VII Encontro Nacional do GELCO promove discussões sobre estudos da linguagem

I ENCONTRO INTERNACIONAL
VII ENCONTRO NACIONAL DO GELCO
COMISSO ORGANIZADORA
Presidncia
Prof. Ms. Dborah Magalhes de Barros (UEG)
Vice-Presidncia
Prof. Dr. Eleone Ferraz de Assis (UEG/PUC)
Secretaria
Prof. Dr. Lennie Aryete Dias Pereira Bertoque (CUA/UFMT)
Prof. Ms. Clia Mrcia Gonalves Nunes Lbo (PG-UFG)
Prof. Milcinele da Conceio Duarte (SEDUC-PA/SEMED-PA/PG-UFG)
Tesouraria
Prof. Ms. Silvone Fernandes Melchior Silva (UEG)
Equipe de Apoio
Aguilae Rocha Silva (Cmara Municipal de Gois)
Tec. Adm. Alair Di Silva Peres (UEG)
Tec. Adm. Alisson Rezende de Oliveira Duarte (UEG)
Ana Clara Barros Ribeiro (G-UFG)
Prof. Esp. Andr Albuquerque de S (UEG)
Prof. Ms. Andr Assis Lbo de Oliveira (PG-UFG)
Bruna Cristina Bonfim Da Silva (G-UEG)
Ceclia Maria Soares Noronha dos Santos (G-UEG)
Prof. Ms. Cesar Augusto de Oliveira Casella (UEG)
Cleiton Ribeiro e Oliveira (G-UFG)
Dnis Jos Sampaio (G-UEG)
Prof. Ms. Derotina Helecir de Brito Alvarenga (UEG)
Prof. Dr. Ebe Maria de Lima Siqueira (UEG)
Evandro Fonseca Gonalves (G-UFMT)
Fernanda Cristine Guimares (G-UFG)
Gabriel de Souza Almeida (Estudante Colgio Suldamrica)
Prof. Dr. Goiandira Ortiz de Camargo (UFG)
Prof. Ms. Guido de Oliveira Carvalho (UEG)
Prof. Ms. Janete Abreu Holanda (UEG)
Tc. Adm. Joice Cristina Valrio (UEG)
Prof. Dr. Leosmar Aparecido da Silva (UFG)
Luciana Rodrigues de Araujo (G-UEG)
Tec. Adm. Mrcio Freire de Lima (UEG)
Prof. Maria Goreti Barichello Cerqueira (SEDUC-MT/PG-UFG)
Prof. Ms. Marlene Gomes Velasco (UEG)
Prof. Ms. Mislainy Patrcia de Andrade (UEG)
Prof. Esp. Nbia Teodora Cunha Mateus (UEG)
Prof. Esp. Otvia Xavier Barbosa (UEG)
Tec. Adm. Patrcia Bailo Nunes (UEG)
Polyanna Rosa da Costa (G-UEG)
Prof. Esp. Regina Maria Emos da Luz (UEG)
Tc. Adm. Ricardo da Rocha Rezende (UEG)
Prof. Rodriana Dias Coelho Costa (PG-UFG)
Tc. Adm. Samuel Jos Ferreira Avelar (UEG)
Prof. Esp. Sanderson Mendanha Peixoto (UEG)
Prof. Esp. Snia Cristina Passos de Alarco (UEG)
Tc. Adm.Vagner Barbosa da Silva (G-UEG)
Tc. Adm. Esp. Vanderlei Judith da Silva (UEG)
Equipe Tcnica
Janiel Divino de Souza (G-UEG)
Prof. Lorena Arajo de Oliveira Borges (PG-UFG)
Prof. Zenalda Viana Neves (PG-UFG)
ISSN 2176-1256
FICHA CATALOGRFICA
E562 I Encontro Internacional e VII Encontro Nacional do GELCO

(1 : 20014 : Cidade de Gois, GO)
[Anais do] I Encontro Internacional e VI Encontro Nacional

do GELCO, 27, 28 e 29 de Agosto de 2014. - Cidade de
Gois : Instituio UEG, 2015.
1515 pg.
ISSN 2176-1256
1. Linguagem. 2. Lingustica. 3.Lngua ensino. 4. Literatura

ensino. II. Ttulo.
CDU 8 (81)
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS
REITORIA
Reitor
Prof. Dr. Haroldo Reimer
Vice-Reitor
Prof. Ms. Valcemia Gonalves de Sousa Novaes
PR-REITORIAS
Graduao
Prof. Ms. Maria Olinda Barreto
Pesquisa e Ps-Graduao
Prof. Dr. Ivano Alessandro Devilla
Extenso, Cultura e Assuntos Estudantis

Prof. Ms. Marcos Antnio Cunha Torres
Planejamento, Gesto e Finanas

Jos Antnio Moiana
UNIDADE UNIVERSITRIA DE GOIS

Diretor
Paulo Srgio Cantanheide Ferreira
Coordenadora do Curso de Letras

Marlene Gomes de Vellasco
COMISSO CIENTFICA
Prof. Dr. Ariovaldo Lopes Pereira (UEG)

Prof. Dr. Barbra do Rosrio Sabota Silva (UEG)
Prof. Dr. Carla Conti de Freitas (UEG)
Prof. Dr. Clia Sebastiana da Silva (CEPAE/UFG)
Prof. Dr. Dbora Cristina Santos e Silva (UEG)
Prof. Dr. Denize Elena Garcia da Silva (UnB)
Prof. Dr. Ebe Maria de Lima Siqueira (UEG)
Prof. Dr. Ewerton de Freitas Igncio (UEG)
Prof. Dr. Geraldo Vicente Martins (UFMS)
Prof. Dr. Gian Luigi de Rosa (Universidade del Salento - Itlia)
Prof. Dr. Goiandira de Ftima Ortiz Camargo (UFG)
Prof. Dr. Hlvio Frank de Oliveira (UEG)
Prof. Dr. Jane Adriane Gandra (UEG)
Prof. Dr. Ktia de Abreu Chulata (Universidade del Salento - Itlia)
Prof. Dr. Leosmar Aparecido da Silva (UFG)
Prof. Dr. Lus Gonalves (Princeton University)
Prof. Dr. Madalena Teixeira (Universidade de Lisboa)
Prof. Dr. Maria Clia Pereira Lima Hernandes (USP)
Prof. Dr. Maria das Graas Simo Dias Leite (UEG)
Prof. Dr. Maria Eugnia Curado (UEG)
Prof. Dr. Maria Rosa Petroni (UFMT)
Prof. Dr. Mirza Seabra Toschi (UEG)
Prof. Dr. Otlia Costa e Sousa (Escola Superior de Educao, CIED/Instituto Politcnico de
Lisboa; UIDEF/Instituto de Educao da Universidade de Lisboa)
Prof. Dr. Sinval Martins de Sousa Filho (UFG)
Prof. Dr. Solange Maria de Barros (UNEMAT/UFMT)
Prof. Dr. Vnia Cristina Casseb Galvo (UFG)
CONSELHEIROS
Prof. Dr. Maria Eugnia Curado (UEG)
Prof. Ms. Marlene Gomes Velasco (UEG)
Prof. Ms. Paulo Srgio Cantanhede Ferreira (UEG)
Prof. Esp. Regina Maria Emos da Luz (UEG)
DIRETORIA DO BINIO 2012-2014
Presidente
Prof. Dr. Solange Maria de Barros (UNEMAT/UFMT)
Vice-Presidente
Secretria (Titular)
Prof. Dr. Neuza Benedita da Silva Zattar (UNEMAT)
Secretria (Suplente)
Prof. Dr. Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento (UFMS)
Tesoureira (Titular)
Prof. Dr. Veralucia Guimares Souza (IFMT)
Tesoureira (Suplente)
Prof. Dr. Tnia Ferreira Rezende (UFG)
Conselheira
Prof. Dr. Ana Luiza Artiaga Rodrigues da Motta (UNEMAT)
Conselheira
Prof. Dr. Clia Maria Domingues da Rocha Reis (UFMT)
Conselheiro
Prof. Dr. Sinval Martins de Sousa Filho (UFG)
AGRADECIMENTOS
administrao da UEG,
na pessoa do Magnfico Reitor, Prof. Dr. Haroldo Reimer
Ao Campus da Cidade de Gois,

na pessoa do Diretor, Prof. Ms. Paulo Srgio Cantanheide Ferreira
Ao Grupo de Estudos Funcionalista da Faculdade de Letras da UFG,

na pessoa da Coordenadora Prof. Dr. Vnia Cristina Casseb Galvo
diretoria do GELCO, binio 2012 2014,

na pessoa da Presidente Prof. Dr. Solange Maria de Barros
Aos alunos da ps-graduao da Faculdade de Letras da UFG
Ao corpo de monitores atuante durante o I Encontro Internacional e VII

Encontro Nacional do GELCO
Aos nossos parceiros

PARCEIROS
APRESENTAO
Os Anais aqui apresentados so produtos dos trabalhos desenvolvidos no I Encontro

Internacional e o VII Encontro Nacional do Grupo de Estudos de Linguagem do Centro-
Oeste GELCO, sediado pela Universidade Estadual de Gois, no Campus da Cidade de
Gois, nos dias 27, 28 e 29 de agosto de 2014.
O GELCO uma sociedade civil, sem fins lucrativos e sem carter poltico-partidrio,
que tem como concepo bsica congregar professores pesquisadores e alunos de Lingustica,
Literatura e Lnguas, filiados s instituies de ensino e de pesquisa sediadas na regio Centro-
Oeste do Brasil, assim como outros profissionais das diversas reas de estudo da linguagem, a
fim de fomentar discusses sobre o desenvolvimento da pesquisa e do ensino dessas reas no
Brasil.
O Grupo, criado em outubro de 2000, surgiu pela necessidade dos estudiosos de Letras
dessa rea territorial do pas assumirem uma identidade coerente com os seus valores e as suas
necessidades culturais, cientficas e acadmicas. Com esse mote, o GELCO tem buscado
construir paulatinamente um espao poltico-acadmico destinado ao fomento e expanso da
pesquisa desenvolvida no Centro-Oeste.
Um dos objetivos do grupo o de promover o intercmbio entre os seus associados e os
pesquisadores filiados a outras sociedades cientficas, nacionais e estrangeiras, por isso, nesta
edio, o tema do evento foi Estudos da linguagem no Centro-Oeste em perspectiva de
internacionalizao, fazendo com que excepcionalmente esse evento tivesse uma abrangncia
internacional. O objetivo central consistiu em divulgar os projetos internacionais de estudos da
linguagem e estimular a formao de novas redes internacionais de pesquisa com representao
no Centro-Oeste.
A cada ano, observa-se que o grupo se expande, no s pelo nmero de associados, mas
tambm pela densidade das discusses apresentadas, como possvel conferir nos artigos que
compem esta coletnea. Dessa maneira, com responsabilidade e maturidade, o GELCO tem
cumprido e resgatado seus objetivos de incentivar o estudo, o ensino e a pesquisa, de promover
a divulgao e o intercmbio dos trabalhos cientficos produzidos pelos seus associados e de
contribuir para o aperfeioamento dos cursos de Letras.
O I Encontro Internacional e o VII Encontro Nacional do Grupo de Estudos de
Linguagem do Centro-Oeste GELCO apresentou uma programao composta por trs
conferncias, doze mesas-redondas, trinta e oito sesses coordenadas, cento e setenta e cinco
comunicaes individuais e sessenta apresentaes de psteres. As conferncias e mesas
redondas contemplaram as temticas de Lngua e sociedade; Literatura e Ensino; Estudos de
Literatura Regional; Estudos do Discurso; O ensino de lnguas em contexto de inovao
tecnolgica; Polticas lingusticas e letramento; Descrio e anlise lingustica e Estudos sobre
a descrio de lnguas indgenas brasileiras. Alguns desses trabalhos esto divulgados em outras
publicaes do GELCO.
O evento contou com cerca de aproximadamente 700 inscritos de universidades de
diversas instituies do Distrito Federal e dos estados de Gois, Mato Grosso, Mato Grosso do
Sul, Tocantins, So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Roraima,
Rondnia, Maranho, Par, Paraba, Cear, Pernambuco, Bahia, e recebeu tambm
pesquisadores de Portugal, Estados Unidos, Colmbia e Polnia. A maioria dos participantes
apresentou trabalhos de pesquisas sobre as mais diversas instncias da Letras e reas afins.
Esta publicao destina-se aos trabalhos recebidos que foram inscritos nas sesses
coordenadas, comunicaes individuais e psteres. Neles, os autores refletiram sobre as
inquietaes a respeito da linguagem nas mais diferentes manifestaes e o seu ensino em um
mundo que vive um entrelaamento cultural e social, frente a uma dinamicidade tecnolgica
que rompe com as fronteiras geogrficas. Discorremos neste texto de apresentao uma viso
panormica apenas do que foi trabalhado nas sesses coordenadas. Alm dos trabalhos
discutidos nas sesses coordenadas, muitos outros tambm foram alvo de discusso nas
comunicaes individuais e nos psteres, cujos os textos completos tambm integram estes
Anais.
A sesso A internacionalizao no ensino de lnguas inglesa, portuguesa e de sinais:
uma fotografia digital, colorida ou em preto e branco? de Elkerlane M. A. Moraes, Isabella
V. Gurgel e Rubens L. S, apresenta discusses sobre o ensino/aprendizado de lnguas,
configurado como uma ferramenta de comunicao num mbito global. Pelo vis da
internacionalizao, feita uma abordagem das lnguas portuguesa e inglesa, e a linguagem
fotogrfica como instrumentos de incluso de cidados no mundo.
A sesso Aspectos da representao da mulher e do feminino na literatura medieval
est representada por dois trabalhos. Um intitulado A lrica de Johan Soarez Coelho e de Martin
Codax em que a autora, Mrcia M. M. Arajo, faz uma abordagem da imagem feminina
reproduzida nas cantigas de amigo de Johan Soarez Coelho e de Martin Codax. O trabalho
objetiva refletir sobre as imagens recorrentes na lrica desses trovadores e entender como
elementos ticos da fidelidade, da coragem e da ternura so tratados por uma vertente ertica-
cultural, que compe a nobreza medieval. O outro trabalho, Misoginia nas narrativas bblicas
paulinas: o exemplo da primeira Epstola a Timteo, de Edilson A. Souza e Vanessa G. Franca,
faz uma anlise do percurso histrico da misoginia, observando as muitas formas pelas quais a
mulher foi tratada, as ideologias fomentadoras do antifeminismo e as ideologias construdas
sobre a mulher na Bblia como, por exemplo, a submisso feminina.
Discursos e identidades o nome da sesso em que Rebeca S. Pereira, apresenta o
trabalho intitulado Identidades no discurso de profissionais de sade e usurios do Programa
de Sade da Famlia, que aborda a construo das identidades nos discursos de profissionais
de sade e usurios do Programa de Sade da Famlia (PSF) a partir do significado
identificacional do discurso.
A sesso Ecolingustica: Anlise do Discurso Ecolgica (ADE) discute trs propostas
vinculadas Ecolingustica. A primeira, A linguagem da capoeira: uma interpretao
ecolingustica e mtica, em que as autoras, Zilda D. Pinheiro e Elza K. N. N. Couto, analisam a
linguagem da capoeira angola pelo vis da Ecolingustica, associada aos estudos da
Antropologia do Imaginrio, objetivando demonstrar que a linguagem da capoeira integradora
dos elementos lingusticos e paralingusticos, como evidenciados em seus cantos entoados no
momento da roda de capoeira. A outra, com o trabalho A memria nos rituais da reza: a
obrigao social das lembranas de Joo N. Avelar Filho, discute as lembranas que se
conservam do passado no tempo presente, a partir das manifestaes da reza, prtica ritualstica
que ainda dura atravs da memria dos velhos, uma obrigao social. A terceira, intitulada
Discursos ecolgicos e ascenso econmico-social Friboi: Anlise do Discurso Ecolgica de
Heloanny F. Brandao, analisa os discursos ecolgicos da empresa Friboi e o comercial
protagonizado por Roberto Carlos, que culminou na polmica discusso sobre a veracidade dos
discursos apresentados no comercial, verificando a presena da ideologia antropocntrica e as
estratgias lingusticas de ascenso econmico-social, bem como a presena de jogos de
verdades em que o animal um objeto de prova aos fatos alegados.
Ainda sobre a linha da Ecolingustica, a sesso Ecolingustica: Lingustica
Ecosssitmica, por meio do trabalho A metodologia em ecolingustica: palavras iniciais de
Davi B. Albuquerque, discute as diferentes propostas de metodologia em ecolingustica,
fazendo algumas consideraes sobre essa teoria e uma anlise das poucas publicaes que
versam sobre esse tema.
A sesso Ensino da lngua materna: linguagens e letramentos apresenta dois trabalhos
que discutem o letramento. Um, de Jos J. Carvalho, com o ttulo Letramento e retextualizao,
que mostra a importncia da retextualizao para o processo de letramento do alunado. E o
outro, das autoras Grazielle A. O. Ferreira e Vera A. L. Freitas, intitulado O ensino da lngua
materna na perspectiva do letramento: possvel alfabetizar letrando?, que aborda o ensino
da lngua materna e a prtica sistemtica de apropriao do sistema de escrita alfabtica na
perspectiva do letramento.
Ainda sobre a discusso acerca do ensino de lngua portuguesa, a sesso Ensino de
PBLE: gramtica e gneros textuais contou com a apresentao do trabalho Elaborao de
material didtico para ensino de portugus Le/L2 em contextos diferenciados, de Giuliano P.
Oliveira, que analisa como os docentes de Portugus como Segunda Lngua utilizam textos
multimodais presentes em materiais didticos dessa rea. A partir de fundamentos da Anlise
Crtica do Discurso e da Semitica Social, a pesquisa mostra a importncia do conhecimento
da teoria da multimodalidade para a realizao crtica de trabalho docente, contribuindo para a
melhoria do ensino de portugus como segunda lngua.
A sesso GEF: Ensino de portugus em perspectiva funcional da linguagem apresenta
o trabalho de Zenalda V. Neves e Vnia C. Casseb-Galvo, trazendo uma proposta de reflexo
sobre as abordagens feitas por meio de dissertaes e teses, acerca das oraes hipotticas
adverbiais temporais e tambm sugestes didticas para o ensino dessas oraes, em uma
perspectiva que considere a lngua em funcionamento.
Na sesso Historiografia-lingustica e semitica so discutidos dois trabalhos. O
primeiro, com o ttulo A construo do conceito de gramaticalizao numa perspectiva
historiogrfico-lingustica de Clia Mrcia G. N. Lbo, Sebastio E. Milani e Vnia C. Casseb-
Galvo, apresenta uma anlise historiogrfico-lingustica do conceito de Gramaticalizao, a
partir de Meilet, o cunhador do termo, at autores atuais como Goldberg, Tomasello e
Langacker. O outro, A paixo do amor para um homem brasileiro, preconizada no Soneto da
Fidelidade de Vincius de Moraes, de Milcinele C. Duarte e Sebastio E. Milani, traz um estudo
semitico do Soneto da Fidelidade. A pesquisa evidencia, por meio das temticas paixes e
manipulaes, que so figurativizadas com construes verbais, o desejo de querer viver o
momento intensamente, o querer amar, zelar, dar ateno e dizer do amor que viveu, quando a
morte chegar.
A sesso Leitura e produo de textos: perspectivas de trabalho faz uma discusso
acerca da produo textual, por meio de dois trabalhos. Laboratrio de escrita e reescrita de
textos, de Maria M. R. da Silva, apresenta o resultado de uma experincia desenvolvida nas
aulas de Leitura e Produo de Textos, de uma disciplina ofertada pelo Departamento de
Lingustica, Portugus e Lnguas Clssicas, por meio de atividades de escrita e reescrita de
textos, nas quais os alunos so levados a ler, compreender e produzir textos de diversos gneros
textuais, observando os recursos de coeso e coerncia utilizados. O trabalho, Um galo sozinho
no tece manh: do primeiro grito mudana curricular, de Carmem Caetano e de Ormezinda
M. Ribeiro, apresenta os resultados referentes ao grau de receptividade dos alunos em relao
produo textual, a partir de uma pesquisa integrada ao estgio supervisionado de Lngua
Portuguesa em 2013.
Na sesso Leituras plurais, Aline R. B. Alves, com a pesquisa A paixo da misericrdia
enunciada por Caravaggio, reflete sobre a paixo, a misericrdia e a narratividade da imagem
por meio da anlise de uma das narrativas da tela Os sete atos de misericrdia de Caravaggio,
observando que a relao semntica fundamental que orienta o percurso narrativo da obra o
abandono versus a assistncia. Na mesma sesso, os autores Solange S. Corsi e Agostinho P.
Souza, fazem uma discusso acerca das prticas de leitura entre os jovens leitores em uma
livraria megastore, situada em Goinia, por meio do trabalho Prticas de leitura na livraria.
Essa proposta tem o objetivo de descrever como os modos de leitura se desenvolvem nesse
ambiente, como os jovens fazem suas escolhas leitoras, quais so as suas principais influncias,
o que leem, como a escola e o marketing livreiro contribuem nessa prtica e o que a literatura
representa para eles. Outro trabalho, Sujeito contemporneo narcsico na imerso virtual por
meio de enunciados tridimensionais, apresentado por Luana A. Luterman e Agostinho P. Souza,
versa sobre a relao entre tridimensionalidade e sujeito pelo contato com enunciados
tridimensionais, a partir dos pressupostos tericos da Anlise do Discurso de linha francesa. Os
autores, perscrutam como ocorre o efeito das visibilidades em uma cultura iconogrfica, assim
como a relao entre real e virtual no processo interacional. Ainda, na mesma perspectiva de
pluralidade, o trabalho Um enfoque discursivo de leitura do texto produzido na escola,
apresentado por Sirleide A. Lima e Agostinho P. de Souza, analisa como os textos escritos por
alunos de uma escola pblica de Goinia so vinculados s prticas de leitura.
Lngua, literatura e discurso: um dilogo sobre a pesquisa da linguagem o nome da
sesso em que Luiz R. S. Pinto faz uma anlise de poemas de Antonio Sodr, considerando as
distintas temticas dos poemas, na comunicao que recebe o nome de As cinco pontas de uma
estrela. Nessa mesma sesso, Everton A. Barbosa, com a comunicao Dicke: os sinais da
autoridade e do autoritrio na linguagem, mostra como a linguagem de Ricardo Guilherme
Dicke sintetiza questes importantes para a sociedade e o momento histrico em que escreveu.
Para o pesquisador, Dicke consegue demonstrar certos vnculos entre nveis distintos de
observao, entre o particular e o geral, entre o individual e o coletivo, e faz isso pela forma
como manipula a linguagem, principalmente os elementos referenciais de pessoa, tempo e
lugar.
Uma mltipla discusso acerca da identidade brasileira, a partir de trabalhos da literatura
e da lngua portuguesa, feita em Lngua portuguesa, traduo e identidade brasileira. Cinco
pesquisas integram essa sesso. A primeira, Anlise da insero da literatura no ensino de
lngua portuguesa, desenvolvida por Edineia L. Pereira, objetiva estudar a insero da literatura
no ensino de lngua portuguesa no Brasil, fazendo um percurso pelos discursos de manuais
didticos e de antologias escolares, a fim de mapear os discursos sobre o processo dessa
insero. Outra pesquisa, de Lasa M. P. C. Bastos, intitulada As tradues lngua portuguesa
de biografias de mulheres muulmanas, tem como objetivo realizar uma crtica ao discurso
literrio traduzido lngua portuguesa, enquanto produto cultural, a partir das autobiografias
bestsellers de mulheres de origem muulmana, nas obras Infiel, de Ayaan Hirsi Ali; Pricesa,
de Jean P. Sasson/Sultana; e Malala, de MalalaYousafzai/ Cristina Lamb. A fim de se
compreender a insero e atuao nos campos editorial e poltico desses livros, so
problematizados o sucesso de pblico, o porqu da escolha pelo gnero (auto)biogrfico e a
relao de coautoria presente neles. O prximo trabalho, Bourdieu, Passeron e o capital
cultural: como as escolas podem promover a imobilidade social de Danillo M. L. Batista. Ele
tem por objetivo apresentar os princpios que estruturam o atual sistema de ensino no Brasil a
partir do modelo de anlise desenvolvido por Bordieu e Passeron, a fim de vislumbrar algumas
das principais causas motivadoras de uma instituio escolar que perpetua a inrcia das
posies sociais. Na sequncia, O ensaio el Brasil intelectual e o incio das representaes
argentinas sobre o Brasil de Fabiene R. A. Batista e Antn C. Quintela, partindo de uma
conceituao sobre o que uma representao, fazem uma anlise das representaes da cultura
nas relaes bilaterais Brasil-Argentina. As representaes argentinas sobre a cultura brasileira
foram retiradas da obra El Brasil Intelectual, de Martn Garca Mrou. E, na mesma temtica
sobre representaes, Bruna Tavares e Antn Quintela, com o trabalho Representaes sobre o
Brasil de alunos do curso de portugus para estrangeiros, propem um estudo das
representaes sobre o Brasil por parte de estrangeiros, divulgadas em textos jornalsticos
publicados na internet sobre a Copa, o turismo e, no geral, sobre aspectos simblicos relativos
ao Brasil.
A sesso O sujeito, o simblico e o social aborda a relao do sujeito com a lngua e
com o social, pela perspectiva discursiva. So apresentadas trs pesquisas que discutem a
relao do sujeito com o simblico e o mundo a partir do entendimento da lngua/linguagem
como objeto. A pesquisa, A implantao dos grupos escolares no Brasil republicano:
arquitetura, memria e ideologia de Welliton M. Bindandi, Olimpia Maluf-Souza e de
Fernanda S. Fernandes, analisa o funcionamento histrico-ideolgico da implantao dos
Grupos Escolares no Brasil, na Primeira Repblica (1889), objetivando entender os modos de
edificao dessa escola proveniente das escolas modelos, os chamados Grupos Escolares. Na
sequncia, o discurso sobre o lugar do deficiente posto em debate atravs do trabalho A
representao do sujeito deficiente pela mdia e os efeitos de sentido entre o verbal e o no
verbal, que as imagens que circulam acerca da deficincia fsica, produzem por/para os
sujeitos, apresentado por Patrcia A. da Silva e Olimpia Maluf-Souza. A partir da perspectiva
da Anlise do Discurso de Michel Pcheux, so analisadas as imagens em circulao pela mdia,
que instituem o lugar do deficiente. E, por ltimo, o trabalho Prostituio, memria e ideologia:
a imagem feminina (re) descoberta e (re) inventada, de Fernanda S. Fernandes, com base na
Anlise de Discurso de linha materialista, se destina a compreender atravs de recortes dos
cadastros policiais de prostitutas, como funcionam os dizeres sobre a mulher e a puta.
Olhares lingusticos sobre aspectos sintticos do portugus do Brasil o ttulo da
sesso em que Alzira N. Sandoval e Stefania C. M. R. Zandomnico apresentam o trabalho A
manifestao da concordncia verbal em redaes do Enem: o caso de Gois e do Distrito
Federal. A pesquisa verifica em amostras de redaes ENEM 2012 como a concordncia verbal
se manifesta nos textos escritos de alunos concluintes de Nvel Mdio, e se os padres de
concordncia encontrados denotam a mesma tendncia de variao apresentada em estudos j
realizados, bem como analisa a influncia do ensino formal na produo escrita dos estudantes.
Na mesma sesso, o trabalho Sobre oraes reduzidas de gerndio em portugus do Brasil, de
Camila P. Guarit objetiva sistematizar as anlises feitas no portugus sobre oraes
gerundivas, por meio de uma reviso da literatura sobre esse tipo de orao, verificando como
so descritas as propriedades semnticas e sintticas.
A vertente literria tambm se fez presente por meio da sesso Poesia brasileira
moderna em debate, na qual Rogrio M. Canedo apresenta a comunicao Poesia e
contradio: o lirismo de representao de Bernardo lis, que uma abordagem sobre a poesia
de Bernardo lis, sobretudo, pela perspectiva das dicotomias entre o moderno e o arcaico, o
local e o universal, o campo e a cidade.
As polticas brasileiras de ensino so problematizadas na sesso Polticas de ensino de
portugus em contextos interculturais. A problematizao se d em face de que, embora haja
uma defesa da considerao da diversidade lingustico-cultural, as polticas de ensino no fazem
nem uma previso e nem um apontamento para as relaes e as situaes sociolingusticas
complexas que existem em sala de aula. A discusso ocorre a partir do trabalho de Tnia F.
Rezende, Ensino intercultural de portugus para indgenas, que problematiza as bases
epistemolgicas das polticas brasileiras de ensino de Portugus. E, tambm pelo trabalho
Escrevendo em portugus atitudes sociolingusticas de docentes tapuia com relao escrita
em portugus, de Ana E. B. Machado e Tnia F. Rezende, que aborda o conflito lingustico na
terra indgena do Carreto, do Povo Tapuia.
Na sesso Sociedade, cognio e discursos institucionais foram reunidas pesquisas
desenvolvidas com as categorias Sociedade, Cognio e Discurso. O trabalho Discurso de
crnicas musicais: a representao do papel feminino em folhetim de Chico Buarque de
Hollanda, apresentado por Siomara F. P. Pacheco, situa-se na rea da Anlise Crtica do
Discurso com vertente sociocognitiva e tem por tema a representao do papel da mulher na
crnica de Chico Buarque, em textos produzidos na poca da ditadura militar no Brasil. Outro
trabalho o de Deborah G. Paula, intitulado Discurso jornalstico: implcitos e contextos nas
expresses multimodais de textos jornalsticos para a construo do escndalo, nele, a
temtica da representao do escndalo em textos jornalsticos multimodais discutida pelo
vis da Anlise Crtica do Discurso. Regina C. P. Silveira apresenta, tambm com fundamentos
na Anlise Crtica do Discurso, o trabalho Expresses verbais e imagticas com seus implcitos
culturais e ideolgicos na expresso do feminino para tratar da relao texto e contexto para a
representao do feminino em anncios publicitrios multimodais. E por fim, ainda nesta
sesso, Paula P. Dias, como o trabalho Implcitos culturais e a inter-relao indivduo e
sociedade na potica de Cora Coralina apresenta as contribuies dadas pela categoria
contexto sociocognitivo na abordagem dos implcitos culturais e a inter-relao entre indivduo,
sociedade e discurso, tendo em vista o funcionamento discursivo do texto autobiogrfico.
Na sesso Subjetividade e representao do excludo: olhares sobre a constituio do
sujeito contemporneo, Celina A. G. S. Nascimento apresenta a comunicao Subjetividade e
representaes: o sujeito aluno-infrator em cena com o objetivo de analisar as representaes
que o aluno-infrator faz da sociedade em um texto escrito por alunos das Unidades Educacionais
de Internao (UNEIs), do Mato Grosso do Sul.
A sesso Verso e prosa em Mato Grosso: vozes na contemporaneidade acolheu o
trabalho Quem muito olha a lua fica louco: imagens de Mato Grosso na construo potica de
Aclyse de Mattos, de Adriana L. Precioso. Nessa comunicao, so apresentados resultados
parciais do projeto intitulado: Transculturao e poticas contemporneas: traos identitrios
da cultura de Mato Grosso.
O contedo brevemente apresentado evidencia que o I Encontro Internacional e o VII
Encontro Nacional do Grupo de Estudos de Linguagem do Centro-Oeste GELCO foram
exitosos tanto porque reuniram pesquisadores da lngua de diversas localidades do Brasil e do
mundo, quanto pelo fato de que contriburam para reflexes e avanos nos estudos sobre as
diferentes manifestaes da linguagem e o seu ensino. Esperamos, portanto, que com esta
publicao os leitores tenham acesso a um panorama de parte das discusses realizadas no
evento.
Boa leitura!
Dborah Magalhes de Barros

Eleone Ferraz de Assis
Silvone Fernandes Melchior Silva
Os trabalhos publicados nestes anais so de inteira responsabilidade de seus autores.
SUMRIO
SESSES COORDENADAS
A INTERNACIONALIZAO NO ENSINO DE LNGUAS INGLESA,

PORTUGUES E E SINAIS: UMA FOTOGRAFIA DIGITAL, COLORIDA OU EM
PRETO E BRANCO?
A INTERNACIONALIZAO NO ENSINO DE LNGUAS INGLESA, 31

PORTUGUESA E DE SINAIS: UMA FOTOGRAFIA DIGITAL,
COLORIDA OU EM PRETO E BRANCO?
Elkerlane Martins de Arajo MORAES (UnB)
Isabella Vasconcelos GURGEL (UnB)
Rubens Lacerda de S (UnB)
ASPECTOS DA REPRESENTAO DA MULHER E DO FEMININO NA

LITERATURA MEDIEVAL
DESEJO OU NEGAO: A LRICA DE JOHAN SOAREZ COELHO E DE 47

MARTIN CODAX
Mrcia Maria de Melo ARAJO (UEG)
MISOGINIA NAS NARRATIVAS BBLICAS PAULINAS: O EXEMPLO 61

DA PRIMEIRA EPSTOLA A TIMTEO
Edilson Alves de SOUZA (UEG/UFG)
Vanessa Gomes FRANCA (UEG)
DISCURSOS E IDENTIDADES
IDENTIDADES NO DISCURSO DE PROFISSIONAIS DE SADE E 70

USURIOS DO PROGRAMA DE SADE DA FAMLIA
Rebeca Sales PEREIRA (UFC)
ECOLINGUSTICA: ANLISE DO DISCURSO ECOLGICA (ADE)
A LINGUAGEM DA CAPOEIRA: UMA INTERPRETAO 87

ECOLINGUSTICA E MTICA
Zilda Dourado PINHEIRO (UFG)
Elza Kioko Nakayama Nenoki Do COUTO (UFG)
A MEMRIA NOS RITUAIS DA REZA: A OBRIGAO SOCIAL DAS 100

LEMBRANAS
Joo Nunes AVELAR FILHO (UFG)
DISCURSOS ECOLGICOS E ASCENSO ECONMICO-SOCIAL 114
FRIBOI: ANLISE DO DISCURSO ECOLGICA
Heloanny de Freitas BRANDO (UFG)
ECOLINGUSTICA: LINGUSTICA ECOSSISTMICA
A METODOLOGIA EM ECOLINGUSTICA: PALAVRAS INICIAIS 129

Davi Borges de ALBUQUERQUE (UnB)
ENSINO DA LINGUA MATERNA: LINGUAGENS E LETRAMENTOS
LETRAMENTO E RETEXTUALIZAO 141

Jos Joo de CARVALHO (UnB)
O ENSINO DA LNGUA MATERNA NA PERSPECTIVA DO 156

LETRAMENTO: POSSVEL ALFABETIZAR LETRANDO?
Grazielle Aparecida de Oliveira FERREIRA (IFG/UnB)
Vera Aparecida de Lucas FREITAS (FE/UnB)
ENSINO DE PBLE: GRAMTICA E GNEROS TEXTUAIS
ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO PARA ENSINO DE 172

PORTUGUS LE/L2 EM CONTEXTOS DIFERENCIADOS
Giuliano Pereira de Oliveira CASTRO (UFG)
GEF: ENSINO DE PORTUGUS EM PERSPECTIVA FUNCIONAL DA

LINGUAGEM
ARTICULAO DE ORAES HIPOTTICAS ADVERBIAIS 181

TEMPORAIS: UM ESTUDO FUNCIONAL DE SEQUNCIA DIDTICA
Zenalda Viana NEVES (UFG)
Vnia Cristina CASSEB-GALVO (UFG)
HISTORIOGRAFIA-LINGUSTICA E SEMITICA
A CONSTRUO DO CONCEITO DE GRAMATICALIZAO NUMA 192

PERSPECTIVA HISTORIOGRFICO-LINGUSTICA
Clia Mrcia Gonalves Nunes LBO (UFG)
Sebastio Elias MILANI (UFG)
Vnia Cristina CASSEB-GALVO (UFG)
A PAIXO DO AMOR PARA UM HOMEM BRASILEIRO, 205

PRECONIZADA NO SONETO DA FIDELIDADE DE VINCIUS DE
MORAES
Milcinele da Conceio DUARTE (UFG)
Sebastio Elias MILANI (UFG)
LEITURA E PRODUO DE TEXTOS: PERSPECTIVAS DE TRABALHO
LABORATRIO DE ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS 217

Maria Marlene Rodrigues da SILVA (UnB)
UM GALO SOZINHO NO TECE A MANH: DO PRIMEIRO GRITO 225

MUDANA CURRICULAR
Carmem CAETANO (UnB)
Ormezinda Maria RIBEIRO (UnB)
LEITURAS PLURAIS
A PAIXO DA MISERICRIDA ENUNCIADA POR CARAVAGGIO 236

Aline Rezende BELO ALVES (UFG/IFG)
PRTICAS DE LEITURA NA LIVRARIA 248

Solange da Silva CORSI (UFG)
Agostinho Potenciano de SOUZA (UFG)
SUJEITO CONTEMPORNEO NARCSICO NA IMERSO VIRTUAL 261

POR MEIO DE ENUNCIADOS TRIDIMENSIONAIS
Luana Alves LUTERMAN (UEG/PUC)
UM ENFOQUE DISCURSIVO DE LEITURA DO TEXTO PRODUZIDO 276

NA ESCOLA
Sirleide de Almeida LIMA (UFG)
LNGUA, LITERATURA E DISCURSO: UM DILOGO SOBRE A PESQUISA DA

LINGUAGEM
AS CINCO PONTAS DE UMA ESTRELA 293

Luiz Renato de Souza PINTO (IFMT)
DICKE: OS SINAIS DA AUTORIDADE E DO AUTORITRIO NA 303

LINGUAGEM
Everton Almeida BARBOSA (UNEMAT)
LNGUA PORTUGUESA, TRADUO E IDENTIDADE BRASILEIRA
ANLISE DA INSERO DA LITERATURA NO ENSINO DE LNGUA 313

PORTUGUESA
Edineia de Lourdes PEREIRA (UFG)
AS TRADUES LNGUA PORTUGUESA DE BIOGRAFIAS DE 321

MULHERES MUULMANAS
Lasa Marra de Paula Cunha BASTOS (UFG)
BOURDIEU, PASSERON E O CAPITAL CULTURAL: COMO AS 330
ESCOLAS PODEM PROMOVER A IMOBILIDADE SOCIAL
Danillo Macedo Lima BATISTA (UFG)
O ENSAIO EL BRASIL INTELECTUAL E O INCIO DAS 344

REPRESENTAES ARGENTINAS SOBRE O BRASIL
Fabiene Riny Azevedo BATISTA (UFG)
Antn Corbacho QUINTELA (UFG)
REPRESENTAES SOBRE O BRASIL DE ALUNOS DO CURSO DE 355

PORTUGUS PARA ESTRANGEIROS
Bruna TAVARES (UFG)
Antn QUINTELA (UFG)
O SUJEITO, O SIMBLICO E O SOCIAL
A IMPLANTAO DOS GRUPOS ESCOLARES NO BRASIL 363

REPUBLICANO: ARQUITETURA, MEMRIA E IDEOLOGIA
Welliton Martins BINDANDI (UNEMAT)
Olimpia MALUF-SOUZA (UNEMAT)
Fernanda Surubi FERNANDES (IFMT/UNEMAT)
A REPRESENTAO DO SUJEITO DEFICIENTE PELA MDIA E OS 370

EFEITOS DE SENTIDO ENTRE O VERBAL E O NO VERBAL, QUE AS
IMAGENS QUE CIRCULAM ACERCA DA DEFICINCIA FSICA,
PRODUZEM POR/PARA OS SUJEITOS
Patrcia Aparecida da SILVA (UNEMAT)
PROSTITUIO, MEMRIA E IDEOLOGIA: A IMAGEM FEMININA 382

(RE) DESCOBERTA E (RE) INVENTADA
Fernanda Surubi FERNANDES (IFMT/UNEMAT)
OLHARES LINGUSTICOS SOBRE ASPECTOS SINTTICOS DO PORTUGUS

DO BRASIL
A MANIFESTAO DA CONCORDNCIA VERBAL EM REDAES 392

DO ENEM: O CASO DE GOIS E DO DISTRITO FEDERAL
Alzira Neves SANDOVAL (UnB)
Stefania Caetano Martins de Rezende ZANDOMNICO (UnB)
SOBRE ORAES REDUZIDAS DE GERNDIO EM PORTUGUS DO 400

BRASIL
Camila Parca GUARIT (UnB)
POESIA BRASILEIRA MODERNA EM DEBATE
POESIA E CONTRADIO: O LIRISMO DE REPRESENTAO DE 415

BERNARDO LIS
Rogrio Max CANEDO (UnB)
POLTICAS DE ENSINO DE PORTUGUS EM CONTEXTOS INTERCULTURAIS
ENSINO INTERCULTURAL DE PORTUGUS PARA INDGENAS 427

Tnia Ferreira REZENDE (UFG)
ESCREVENDO EM PORTUGUS ATITUDES SOCIOLINGUSTICAS 444

DE DOCENTES TAPUIA COM RELAO ESCRITA EM
PORTUGUS
Ana Elizabete Barreira MACHADO (UFG)
SOCIEDADE, COGNIO E DISCURSOS INSTITUCIONAIS
DISCURSO DE CRNICAS MUSICAIS: A REPRESENTAO DO 453

PAPEL FEMININO EM FOLHETIM DE CHICO BUARQUE DE
HOLLANDA
Siomara Ferrite Pereira PACHECO (FMU)
DISCURSO JORNALSTICO: IMPLCITOS E CONTEXTOS NAS 466

EXPRESSES MULTIMODAIS DE TEXTOS JORNALSTICOS PARA A
CONSTRUO DO ESCNDALO
Deborah Gomes de PAULA (PUC/SP-UNIP)
EXPRESSES VERBAIS E IMAGTICAS COM SEUS IMPLCITOS 481

CULTURAIS E IDEOLGICOS NA EXPRESSO DO FEMININO
Regina Clia Pagliuchi da SILVEIRA (PUC/SP)
IMPLCITOS CULTURAIS E A INTER-RELAO INDIVDUO E 496

SOCIEDADE NA POTICA DE CORA CORALINA
Paula Pinho DIAS (PUC-SP)
SUBJETIVIDADE E REPRESENTAO DO EXCLUDO: OLHARES SOBRE A

CONSTITUIO DO SUJEITO CONTEMPORNEO
SUBJETIVIDADE E REPRESENTAES: O SUJEITO ALUNO- 512

INFRATOR EM CENA
Celina Aparecida Garcia de Souza NASCIMENTO (CPTL/UFMS)
VERSO E PROSA EM MATO GROSSO: VOZES NA CONTEMPORANEIDADE

QUEM MUITO OLHA A LUA FICA LOUCO: IMAGENS DE MATO 526
GROSSO NA CONSTRUO POTICA DE ACLYSE DE MATTOS
Adriana Lins PRECIOSO (UNEMAT / Sinop / FAPEMAT)
COMUNICAES
A CRNICA DE DRUMMOND COMO LUGAR DE HISTRIA E 536

MEMRIA
Leza Maria ROSA (UFG)
Valdeci Rezende BORGES (UFG)
A ESCRITA DIARSTICA EM MONGLIA, DE BERNARDO 553

CARVALHO
Denise Freire VENTURA (UFG)
A FORMAO DE LEITORES DA POESIA BRASILEIRA 565

CONTEMPORNEA: O LIVRO DIDTICO COMO INSTRUMENTO DE
MEDIAO
Claudine Faleiro GILL (IFGoiano)
Michelle Castro LIMA (IFGoiano)
A FORMAO DO ALUNO LEITOR POR MEIO DE PRTICAS 580

PEDAGGICAS ADOTADAS NA DISCIPLINA DE LITERATURA
Albetania Pessoa de SOUSA (UAB/UNITINS)
A GRAMTICA DA EXPERINCIA DE ADOLESCENTES SOBRE O 589

LUGAR ONDE VIVEM
Miguel ngelo MOREIRA (UnB)
A HERONA VTIMA: LUSA E SEU ARCO NARRATOLGICO EM O 605

PRIMO BASLIO
Carlos Alberto CORREIA (UNESP-ASSIS)
A LEITURA NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA: 619

OPORTUNIZANDO A PRODUO DE SENTIDOS
Srgio Flores PEDROSO (UFMT)
Rosria Cristina da Silva ORMOND (UFMT)
A LITERATURA NA TELA: A CIBERLITERATURA E A LEITURA 629

Nara Rbia G. D. XAVIER (UEG)
Ana Cristina L. SOUZA (UEG)
Dbora C. S. SILVA (UEG)
A MMESIS DA PATERNIDADE EM IAI GARCIA DE MACHADO DE 645

ASSIS
William SOUZA (UFMS)
A PALAVRA-PEDRA: UMA LEITURA DO PROCESSO DE 654

CONSTRUO POTICA EM PEDRA DO SONO E O ENGENHEIRO,
DE JOO CABRAL DE MELO
Kelly Beatriz do PRADO (UFG)
A POESIA AUTOBIOGRFICA DE JOO CABRAL DE MELO NETO E 669
CORA CORALINA
Ludmila Santos ANDRADE (UFG)
A PROMOO DA LEITURA JUNTO AOS ALUNOS DO ENSINO 684

FUNDAMENTAL II: UM OLHAR PARA AS PRTICAS DE LEITURA
NA AULA DE CINCIAS
Thiago Moura CAMILO (UNIMEP)
Cludia Beatriz de Castro Nascimento OMETTO (UNIMEP)
AH, O BRASIL!? L TEM PRAIA, MULHER BONITA E CARNAVAL: 699

UM ESTUDO SOBRE OS ESTERETIPOS DA CULTURA BRASILEIRA
A PARTIR DA VISO DE ESTUDANTES INTERCAMBISTAS
APRENDIZES DE PORTUGUS COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Pedro Henrique Andrade de FARIA (UFG)
Francisco Jos Quaresma de FIGUEIREDO (UFG)
ANLISE DA CONFIGURAO SINTTICA DE SENTENAS 715

IMPERATIVAS NO PORTUGUS BRASILEIRO
Moacir Natercio FERREIRA JUNIOR (UnB)
ANLISE DE VERBETES DA LNGUA INGLESA, NOS DICIONRIOS 728

AURLIO E HOUAISS
Maira de Oliveira FERREIRA (UFMS)
Elizabete Aparecida MARQUES (UFMS)
ANLISE LITERRIA DAS CARACTERSTICAS SOCIAIS 737

PRESENTES NA OBRA O TRONCO DE BERNARDO LIS
Jos Elias PINHEIRO NETO (UEG/USP)
Raquel de Morais MOTA (UEG)
ATIVIDADES DE LEITURA: UMA ANLISE ENUNCIATIVO- 754

DISCURSIVA E A FORMAO PARA O LETRAMENTO CRTICO
Rosenil Gonalina dos Reis e SILVA (MeEL/UFMT)
Simone de Jesus PADILHA (MeEL/UFMT)
AUTONOMIA NO ENSINO DE LNGUA INGLESA POR MEIO DE 764

APLICATIVOS DE SMARTPHONES
Tssia Gabriela D. da SILVA (UEG)
CIRCULAO DE IMPRESSOS E CULTURA DE BELAS-LETRAS 779

NO MATO GROSSO COLONIAL
Simone Aparecida da SILVA (MeEl/UFMT)
COMPUTADOR E INTERNET EM AULAS DE INGLS: COMO OS 788

ALUNOS SIGNIFICAM ESSAS NOVAS TECNOLOGIAS
Aline Ribeiro PESSA (UFOB)
Barbara Cristina DUQUEVIZ (SEDF/PGPDS-UnB)
Cristina Dias de Souza FIGUEIRA (UNIVERSO)
CONCEPES SOBRE LINGUA/LINGUAGEM: REFLEXES DO 805
PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA
Silvane Aparecida de FREITAS (UEMS)
Slvia Cristina do Amaral ALMEIDA (UEMS/UUP)
CONFLITOS E VOZES: POSSIBILIDADES DE LEITURA EM SO 817

BERNARDO
Valdety Lopes de OLIVEIRA
DAS PALAVRAS S PR-COISAS: AS METFORAS DA PEDRA, NO 827

TEMPO E NO ESPAO, EM MANOEL DE BARROS, JOO CABRAL E
OCTVIO PAZ
Rubens Aquino de OLIVEIRA (UFMS)
DISCURSO, IDENTIDADE E LETRAMENTO: DOS DOCUMENTOS 842

LEGAIS AS HISTRIAS DE VIDA
Alley Cndido JNIOR (UNB)
ENTRE INSCRIES E ESCRIES: A POTICA DE WLADEMIR 852

DIAS-PINO
Andreza Moraes Branco LERIA (UFMT)
Mrio Cezar Silva LEITE (UFMT)
ESPAOS DE ESCRIT@ COLABORATIVA: UM ESTUDO SOBRE 864

FENMENO FANFICTION
Waldinia Lemes da Cruz ALVES (UFMT)
ESTUDOS COMPARADOS BRASIL E ARGENTINA: CAMINHO PARA 879

O CONHECIMENTO DE MODELOS E EXPERINCIAS
ALFABETIZADORAS
Silvana Oliveira BIONDI (UFMG/CNPQ)
FATORES DE RECONHECIMENTO: O DISCURSO PSICTICO EM 890

JOO GILBERTO NOLL E CHICO BUARQUE
Larissa Silva NASCIMENTO (UEG/UnB)
FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA E A 904

CONSTRUO DA ORALIDADE: UM DESAFIO AINDA PRESENTE
Maria Jos Alves de Arajo BORGES (PUC/GO)
GNEROS PERSUASIVOS: O DISCURSO EVIDENCIADO PELA 918

LINGUAGEM DO OUTDOOR
Elenilce dos Santos Oliveira SANTIAGO (UnirG-TO)
Ilka da Graa Baa de ARAJO (UEG-GO)
Marcilene de Assis Alves ARAUJO (UFT e UnirG-TO)
GOVERNAMENTALIDADE E DISCURSOS: UMA REFLEXO EM 936
MICHEL FOUCAULT SOBRE A IMPLANTAO DO PROJETO
MASTER
Marcelo Correa PIRES (UFMS)
GRAMATICALIZAO DO VERBO CHEGAR: DE VERBO A 949

CONECTOR
Munique Pedro Pereira PINTO (UFMS)
IDENTIDADE E LITERATURA EM QUARTO DE DESPEJO, DE 958

CAROLINA MARIA DE JESUS
Lara Gabriella Alves dos SANTOS (UFG- Regional Catalo)
Valdeci Rezende BORGES (UFG- Regional Catalo)
IMAGINRIO E FUNO-AUTOR NA FORMULAO EM BLOGS 975

Lucimar Luisa FERREIRA (CNPq)
INGLS COM MSICA: CONTRIBUIES DO USO DA MSICA EM 987

SALA DE AULA NOS ASPECTOS LINGUSTICOS E
INTERCULTURAIS
Marco Andr Franco de ARAJO (UFG)
Francisco Jos Quaresma de FIGUEIREDO (UFG)
INTERNET, REDES SOCIAIS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE 999

INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA: UMA RELAO
EFICIENTE?
Mariana Santana OFUGI (UFG)
Eliane Carolina de OLIVEIRA (UFG)
JOO DO RIO E HORROR DA CIDADE MARAVILHOSA 1015

Maykel Cardoso COSTA (UFG/CAC)
Alexander Meireles da SILVA (UFG/CAC)
LEITURA E PRODUO TEXTUAL: UMA PROPOSTA DE 1027

INTERAO TERICO-PRTICA
Ilka da Graa Baa de ARAJO (UEG-GO)
Marcilene de Assis Alves ARAJO (UFT e UnirG-TO)
LEITURA ESCOLAR: UM PROCESSO DE INTERLOCUO ENTRE 1043

ALUNOS MEDIADO PELO TEXTO
Claudinei Leibntz Cardoso da SILVA (CEVSJ)
Thiago Moura CAMILO (UNIMEP)
LETRAMENTO LITERRIO E CRCULOS DE LEITURA NA ESCOLA 1055

Cleonice Evangelista de Moraes LEO (UFU)
Dalma Flvia Barros Guimares de SOUZA (UFU)
MEMRIA RADIOATIVA: DILOGOS ENTRE FICO E REALIDADE 1066
EM NARRATIVAS SOBRE O ACIDENTE COM O CSIO-137 EM
GOINIA
Isaias Martins de SOUZA (UEG)
Ademir Luiz da SILVA (UEG)
MUDANA CATEGORIAL DA PREPOSIO EM NO PROCESSO DE 1083

AQUISIO DO PORTUGUS DE MOAMBIQUE
Sarah Freitas RABLO (UnB)
O ARTICULADOR DISCURSIVO ENTO E SUAS VRIAS FUNES 1094

NO TEXTO ESCRITO DO BRASIL
Andreza Carubelli SAPATA (UFMS)
O DOMNIO DOS MECANISMOS DE JUNO E AS DIFERENTES 1108

TRADIES DISCURSIVAS NO PROCESSO DE AQUISIO DE
ESCRITA
Patrcia Celene Senna da SILVA (UFMT/CAPES)
Lucia Regiane LOPES-DAMASIO (UNESP/ UFMT)
O ESPANHOL DA AMRICA DO SUL: O TRATAMENTO S 1124

VARIEDADES EM UM LIVRO PARA O ENSINO MDIO
Paula Renata Almeida LIMA (UFG)
O FANTSTICO NA LITERATURA MACHADIANA 1141

Letcia Santana STACCIARINI (UFG)
O GNERO REPORTAGEM NA CONSTITUIO HIPERGENRICA E 1151

DISCURSIVA DA REVISTA SEMANAL DE INFORMAO
Amanda O. RECHETNICOU (UEG)
Sostenes LIMA (UEG)
O LICENCIAMENTO DO DATIVO EM ESTRUTURAS COM VERBOS 1167

CAUSATIVOS NO PORTUGUS BRASILEIRO: EVIDNCIAS DE
MUDANA SINTTICA
Manoel Bomfim PEREIRA (UnB)
O PRINCPIO DA ASSISTNCIA LINGUSTICA NA SALA DE AULA 1184

DE LNGUA ESTRANGEIRA
Tatiana do Nascimento CAVALCANTE (SME/Goinia)
ORALIDADE: POSSIBILITADORA DE CAPACIDADES 1202

ENUNCIATIVAS NA ESCOLA
Helany MORBIN (UFMT)
Srgio Flores PEDROSO (UFMT)
OS IMPACTOS DA POLTICA DE ALDEAMENTO NA 1214
IMPLEMENTAO DO USO DA LNGUA PORTUGUESA PARA OS
POVOS INDGENAS DE GOIS SCULOS XVIII E XIX
Maria de Lurdes NAZRIO (UEG/UFG)
Maria do Socorro PIMENTEL DA SILVA (UFG)
OS POEMAS ERAM LIDOS NOS JORNAIS: A IMPORTNCIA DO 1231

SUPORTE
Cesar Augusto de Oliveira CASELLA (UEG)
PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE LNGUA 1245

INGLESA NO ENSINO MDIO TCNICO: UM LEVANTAMENTO
BIBLIOGRFICO
Vanessa de Assis ARAUJO (IFB)
PERFORMTICA LEMINSKIANA 1256

Ana rica Reis da Silva KHN (UFG/ CAPES)
PRTICAS E EVENTOS DE LETRAMENTO EM UMA COMUNIDADE 1271

REMANESCENTE DE QUILOMBOLAS: MESQUITA
Edinei Carvalho dos SANTOS (UnB)
Vera Aparecida de Lucas FREITAS (UnB)
PRODUO DE SUBJETIVIDADES E A METAFICO EM A 1287

SUAVIDADE DO VENTO, DE CRITOVO TEZZA
Jorge Alves SANTANA (UFG)
Leandro Alves da SILVA (UFG)
PROYECTO MAGENDE: ENSEANZA DE LA LENGUA MATERNA 1304

PARA EXTRANJEROS A TRAVS DE LITERATURA PROPIA DE LA
REGIN
Oscar Jhony VILLA RAMIREZ (UFMT)
Carolina Fernanda GARTNER RESTREPO (UFMT)
QUESTO DE MODERNIDADE ATRAVS DE ROBERTO ARLT 1312

Sebastin Andrs SAMRA (UEMS)
Lucilo Antnio RODRIGUES (UEMS)
REFLEXES ACERCA DE FERRAMENTAS E APLICATIVOS PARA O 1328

ENSINO DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Sanderson Mendanha PEIXOTO (PG MIELT/ UEG)
Barbra SABOTA (UEG - MIELT)
REPERTRIO DE VAQUEIRO: MEMRIA, EXPERINCIA, 1345

NARRAO
Maria de Ftima Rocha MEDINA (CEULP/ULBRA)
SOB A PRODUO DO DISCURSO AUTORITRIO: A CONSTRUO 1360
DE UM DITADOR
Anderson Nowogrodzki da SILVA (UEG)
TRATAMENTO DO ERRO ORAL POR INSTRUTORES DE INGLS 1372

Aline Ribeiro PESSA (UFOB)
UM ESTUDO SOBRE A CONSTRUO DA IDENTIDADE COLETIVA 1381

NOS BLOGS DO CURSO MELHOR GESTO, MELHOR ENSINO DA
DIRETORIA DE ENSINO DE ARAATUBA, DA TURMA 204
Isabel Cristina Rissato dos SANTOS (UFMS)
UMA ANLISE FOUCAULTIANA DA PRODUO SOCIAL DO 1392

DISCURSO NA EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO MATO
GROSSO DO SUL
Lus Eduardo Moraes SINSIO (UFMS)
Miguel Gomes FILHO (UFMS)
Aro Davi OLIVEIRA (UFMS)
UMA ANLISE PRELIMINAR DO SISTEMA FONOLGICO DA 1407

LNGUA OTKE
Lidiane Szerwinsk Camargos (IFB/LALLI)
UMA POSTURA TRANSDISCIPLINAR NO ENSINO DE LNGUA 1419

INGLESA
Thiago Morais de ARAJO (UFG)
UMA REFERNCIA TERICA EM MICHEL FOUCAULT SOBRE A 1437

EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIA
Mirella Villa de Araujo Tucunduva FONSECA (GEIARF/UFMS)
Daniel SANTEE (GEIARF/UFMS)
USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA 1447

ESCRITA CRIATIVA MULTIMODAL
Patricia Correa Junqueira (UEG)
Sstenes de Lima (UEG)
VOZ DOS SEM VEZ A CRTICA SOCIAL NO DISCURSO POTICO 1461

DE CORA CORALINA
Celiomar Porfirio RAMOS (UFMT)
PSTERES
A TRAMA DE SENTIDOS EM JOS DE ALENCAR: O FEMININO NO 1479

MOVIMENTO DO DISCURSO
Wellington Marques da SILVEIRA (UNEMAT)
Fernanda Surubi FERNANDES (IFMT)
FIGUEIRPOLIS DOESTE NOME PRPRIO DE CIDADE 1490

Giseli Veronz da SILVA (UNEMAT)
Rodrigo de Santana SILVA (UNEMAT)
Neuza B. S. ZATTAR (UNEMAT)
SAMOS DO FACEBOOK: UMA ANLISE DAS MANIFESTAES NO 1500

BRASIL EM 2013 NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE/CAOS
Rodrigo de Santana SILVA (UNEMAT)
Giseli Veronz da SILVA (UNEMAT)
Valdir SILVA (UNEMAT)
SESSES COORDENADAS
A INTERNACIONALIZAO NO ENSINO DE LNGUAS INGLESA,
PORTUGUESA E DE SINAIS: UMA FOTOGRAFIA DIGITAL, COLORIDA
OU EM PRETO E BRANCO?
Elkerlane Martins de Arajo MORAES (UnB) 1

Isabella Vasconcelos GURGEL (UnB) 2
Rubens Lacerda de S (UnB) 3
RESUMO: Em virtude da globalizao, o ensino/aprendizagem de lnguas configura-se hoje

como ferramenta de comunicao num mbito global. Nesse panorama, encontram-se agentes
que, na relao com sua prpria lngua, ampliam sua comunicao por meio de uma linguagem
multimodal ressignificadora de sua prpria cultura. Consequentemente, essas transformaes
direcionam a um ensino/aprendizagem de lnguas para cidados do mundo. Tal perspectiva no
se efetiva apenas no mbito da escrita ou do verbal, mas por um olhar integrador de uma
realidade multimodal e multicultural. Pelo vis da internacionalizao, abordamos as lnguas
portuguesa e inglesa, e a linguagem fotogrfica como instrumentos de incluso de cidados no
mundo.
Palavras-chave: Internacionalizao. Globalizao. Ensino de lnguas.
1. Introduo
Em face das recentes polticas pblicas de incentivo internacionalizao, urge uma

discusso acerca das tomadas de deciso direcionadas para este fim. Ao lado, urge tambm uma
discusso acerca do construto que envolve a terminologia internacionalizao. Como temticas
adjacentes, h que se fazer uma reviso do termo globalizao como novo paradigma no
panorama atual da educao brasileira. Relativo a esses temas, quais sejam, internacionalizao
e globalizao, traremos baila algumas das polticas pblicas de insero das instituies
brasileiras no contexto no mundo globalizado, como tambm apontaremos algumas outras
consideradas excludentes. Por meio de nossas ponderaes, ensejamos fornecer um vislumbre
de como a importao destes termos para o contexto educacional, sem as devidas adaptaes,
tem promovido o processo de excluso em todas as instncias, na mesma medida em que o
1
Doutoranda em Lingustica pela Universidade de Braslia, Braslia, Brasil E-mail: elkerlane@ifto.edu.br.
2
Mestranda em Lingustica pela Universidade de Braslia, Braslia, Brasil E-mail: isabellagurgel@gmail.com.
3
Mestrando em Lingustica pela Universidade de Braslia, Braslia, Brasil E-mail: rubens.ladesa@gmail.com.
31
construto de internacionalizao, de forma contextualizada, tem se apresentado como uma
alternativa producente de minimizar os efeitos dessa excluso.
2. Internacionalizao: um tema em 3D
Coadunando com o pensamento de Jane Knight, professora adjunta do Ontario Institute

for Studies in Education, Universidade de Toronto, em seu artigo Cinco verdades a respeito da
internacionalizao, quando diz:
A internacionalizao um processo que leva integrao da dimenso

internacional, intercultural e global s metas, funes e implementao do
ensino superior. Assim sendo, trata-se de um processo de mudana adaptado
para atender necessidades e interesses individuais de cada instituio.
Consequentemente, no existe um modelo "genrico" para a
internacionalizao. A adoo de um conjunto de objetivos e estratgias que
estejam "na moda" ou que tragam uma "marca conhecida" nega o princpio
segundo o qual cada programa, instituio ou pas precisa determinar sua
abordagem individual para a internacionalizao com base na articulao
coerente de seus prprios objetivos e dos resultados esperados. (KNIGHT,
2012, p.64-66)
Com base no excerto, a primeira considerao que fazemos acerca do construto

internacionalizao que ela se trata de um conjunto de estratgias contextualizadas para
insero da comunidade acadmica num mbito global. A segunda, que o processo de
internacionalizao perpassa 3 dimenses que devem ser vislumbradas como sendo integradas,
sobre as quais explicamos abaixo com um trecho da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB):
[...] as lnguas estrangeiras assumem parte indissolvel do conjunto de

conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias
culturas e, consequentemente, propiciam sua integrao num mundo
globalizado. (grifo nosso) (LDB Lngua Estrangeira, p. 25)
Nessa perspectiva, referindo-se integrao do ensino de lnguas rea de Linguagens,

Cdigos e suas Tecnologias, a LDB traz trs instantes no processo de globalizao: aproximar,
integrar e, por fim, globalizar. Tais termos nos fornece uma percepo de processos que se
efetivam hierarquicamente. No se globaliza antes de aproximar e integrar. Para fins didticos,
32
nosso entendimento desses trs instantes equivale respectivamente ao ato de Letrar o aprendiz,
como forma de apresentar-lhe uma nova realidade, em seguida o aprendiz provido com ampla
participao nesse novo mbito para, finalmente, pertencer a ele. Da decorre a relevncia do
papel das instncias formativas no processo de globalizao.
Para dar forma ao nosso percurso terico, que balizado pela adoo do vis em trs
dimenses, tomaremos emprestado um conceito da computao grfica para ilustrar aqui nossa
temtica. Ou seja, tentaremos projetar um anglifo que, dito de outro modo, trata-se de uma
viso tridimensional estereoscpica. Estereoscopia vem do grego stereos que significa
firme, slido, acrescido do termo tambm grego skopeo que significa ver, observar.
Assim, a estereoscopia uma tcnica usada para se obter informaes do espao tridimensional,
atravs da anlise de duas imagens da mesma cena, porm em pontos diferentes. um
fenmeno natural que ocorre em muitos animais e tambm no ser humano. A estereoscopia
humana a anlise de duas imagens da cena que so projetadas nos olhos em pontos de
observao ligeiramente diferentes (distncia pupilar), sendo que o crebro funde as duas
imagens no crtex visual e, nesse processo, o indivduo obtm informaes quanto
profundidade, distncia, posio e tamanho dos objetos, gerando uma sensao de
viso tridimensional. Por meio da Estereoscopia tambm possvel a confeco de Cartas
Topogrficas, num processo chamado Restituio, no qual um operador capaz, a partir de
duas fotografias areas, ver a imagem de um terreno em trs dimenses, sendo, assim, capaz de
desenhar o que v num aparelho restituidor.
De forma anloga, propomos um olhar para a Internacionalizao que se efetiva por
meio do ensino de lnguas de forma tridimensional, que pode ser traduzido em trs pontos de
vista: primeiro, numa perspectiva externa em que, como professores, preparamos nossos alunos
para interagirem num mbito global. Em segundo e, por conseguinte, estamos falando tambm
de um processo de incluso destes alunos, por fim, numa perspectiva interna, em que a nossa
lngua materna abre seu regao para acolher falantes de outros idiomas. Aplicando o conceito
de estereoscopia ensejamos confeccionar cartas topogrficas do atual cenrio de
internacionalizao por meio do ensino de lnguas.
33
Quadro 1: Anglifo das Dimenses da internacionalizao para o ensino de lnguas
ANGLIFO
1 Insero de cidados no mundo globalizado por meio do

Olhar para fora
dimenso ensino de LI.
2 Olhar para o Incluso de cidados marginalizados no mundo globalizado

dimenso lado/perifrico por meio do ensino da linguagem fotogrfica.
3 Olhara de fora
Insero da Lngua Portuguesa no mundo globalizado.
dimenso para dentro
1.1. 1 Dimenso - Reconfigurando as prticas de ensino de lngua inglesa na escola mdia

brasileira: internacionalizar para globalizar
perspectiva de insero no mundo globalizado esto envoltos uma gama de
organismos significativos ao aspirante a cidado do mundo, dentre eles o aprendizado de uma
lngua com relevncia global. Nesse sentido, a Lngua Inglesa pode ser considerada atualmente
como o passaporte para a apropriao dessa nova realidade. Ao apropriar-se desse
conhecimento, desvanece-se o sentimento de estrangeirismo para dar lugar condio de
cidado legalmente apto a pertencer ao mundo globalizado. Por este vis estreamos, nessa
seo, uma reflexo acerca do ensino de Lngua Inglesa, balizado pelos construtos
internacionalizao e globalizao no mbito da educao brasileira.
Ao longo do curso da histria, o ensino de lnguas adquiriu abordagens diferentes para
suprir demandas sociais de cada poca. Como atestado nos primrdios, quando se ensinava o
Latim e o Grego para dar acesso Literatura Clssica ou mais recentemente nos centros de
idiomas para atender s demandas por proficincia no mbito dos programas de ps-graduao
ao longo de todo o pas. O fato que a cada passo dado pela a humanidade ampliam-se os
contextos, consequentemente as demandas, requerendo reconfiguraes de abordagens e
prticas para atender a essas demandas especficas, perpassando o ensino como um todo. E no
cenrio atual, a palavra de ordem globalizar. Entretanto, h que fazer uma reflexo sobre o
termo no sentido de que este no deve ser acolhido como uma forma de padronizao da
educao, que negligencia as especificidades dos contextos, mas como um fenmeno que
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congrega as divergncias para um fim maior. luz da importao do termo do mbito da
economia para a educao, sem as devidas adaptaes, o conceito de globalizao apresenta-se
de forma excludente. Nos esforos envidados para fazer parte, muitos contextos de ensino tm
sido desafiados a atuar na contramo de suas demandas especficas para adequarem-se a
realidades hegemnicas, promovendo excluso no interior de suas instncias.
O ensino de Lngua Inglesa (LI) como lngua estrangeira foi oficialmente inserido no
currculo da escola mdia brasileira a partir da dcada de 1990, perodo em que passou a ser
exigida sua efetiva aplicao pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), todavia,
alternativas para trabalh-la em consonncia com as demandas do mundo moderno ainda so
incipientes. Em decorrncia dos avanos tecnolgicos que conferiram a esta lngua status de
lngua global (RAJAGOPALAN, 2013), essas limitaes expandem-se a cada dia, uma vez que
so requeridas reconfiguraes constantes das estratgias e abordagens de ensino. Nesse
aspecto, nosso estudo objetiva proporcionar uma reflexo acerca das prticas de ensino de LI
no contexto da educao bsica como instrumento capaz de prover transformaes sociais que
vo alm dos limites da sala de aula demandando um conhecimento de lngua inglesa
emancipador e, por conseguinte, comprometido com o desenvolvimento social. Para
materializar nosso desgnio, nossa viso alia-se s concepes do Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD) de Bronckart (2006) quando posiciona a compreenso do humano como
cerne das questes de ensino.
Por meio de, e em busca do conhecimento apreendido nas interaes sociais, cada ser
humano desempenha um papel no desenvolvimento social. Por este prisma, nosso objeto de
estudo ocupa-se do ensino de LI no contexto da educao bsica com uma perspectiva de
internacionalizao de suas prticas, por meio de uma Sequncia Didtica (SD)
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) direcionada produo de um blog em LI. Nessa perspectiva,
reitera-se a natureza global de LI, garantindo aos seus falantes ampla participao em situaes
sociais diversas. Como agentes efetivos nesse contexto, posicionamos o professor de LI como
um dos pilares no processo de internacionalizao, no sentido de que cabe a este reconfigurar
suas estratgias para atender s demandas sociais do mundo cada vez mais globalizado. Sendo
os dados extrados diretamente da realidade envolvente desse professor-pesquisador, de um
problema concreto e vigente em seu contexto, o mtodo de pesquisa adotado a pesquisa-ao
(MOITA LOPES, 1996; THIOLENT, 2003), uma vez que investiga o desempenho da ao
35
docente levada a cabo. A escolha por este vis metodolgico enseja minimizar o tom da
afirmativa contida nas Diretrizes para a formao inicial de professores da educao bsica
(BRASIL MEC, 2000, p.5) de que os professores so despreparados para as exigncias da
sociedade contempornea.
A pesquisa se deu no contexto do Instituto Federal do Tocantins (IFTO), com 5 alunos
do ensino mdio integrado modalidade profissionalizante de informtica. O objetivo da
pesquisa era letrar os alunos no gnero blog com o objetivo de identificar e desenvolver
capacidades de linguagem (SCHNEUWLI e DOLZ, 1998): capacidade de ao, capacidade
discursiva e capacidade lingustico-discursiva. Como percurso investigativo, na perspectiva de
Miller (2009), identificamos os propsitos implcitos e explcitos que os alunos tinham para
blogar, bem como o perfil destes alunos, conforme classificao provida por Miller (2009).
Segundo a autora, os escreventes de blog podem ser classificados quanto ao estilo em estilo-
blog ou estilo-filtro. Ao longo da pesquisa o trabalho com a Sequncia didtica demonstrou ser
uma metodologia producente para o letramento. Ao final do trabalho, foram obtidos os
seguintes resultados:
a) os alunos mobilizaram todas as capacidades de linguagem na produo inicial da SD, em
funo de terem escolhido os elementos constitutivos do blog, que lhes eram familiares.
As operaes realizadas foram: operaes de contextualizao envolvendo o
acionamento do conhecimento prvio do gnero e das representaes relativas ao meio
fsico e interao comunicativa; operaes de textualizao relativas coeso verbal e
nominal e escolha de modalizadores e das vozes enunciativas.
b) quando os alunos no dominam as operaes de linguagem requeridas na produo de
sentido, as capacidades de linguagem no so mobilizadas de forma engrenada e o aluno
no consegue produzir um texto coerente.
Como resultado da pesquisa, acreditamos que este estudo contribui para demonstrar que
o trabalho com uma SD, aplicada ao ensino de LI, alm de desvelar as operaes de linguagem
mobilizadas pelos aprendizes para efetivar a comunicao, promovendo, desse modo, o
desenvolvimento de capacidades de linguagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), paralelamente
pode promover a internacionalizao, conforme o gnero trabalhado.
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1.2. 2 Dimenso - A vez e a voz do olhar surdo na fotografia
A curiosidade em relao leitura e produo de imagens por surdos surgiu em ns a
partir do trabalho com esta comunidade em classes especiais de alfabetizao e sala de literatura
entre 1993 e 2012, na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal. Neste perodo,
compartilhamos com outros educadores e famlias dos alunos: angstias e impresses a respeito
do processo de letramento dos surdos, sua vida acadmica e profissional. Pressupondo o papel
relevante desempenhado pela visualidade no processo de desenvolvimento lingustico desta
comunidade, realizamos pesquisa em nvel de especializao na Universidade de Braslia, onde
buscamos investigar o uso da imagem, da dramatizao e da lngua de sinais como estmulo
compreenso de textos lidos em portugus por surdos (GURGEL, 2009).
Desta forma encontramos o pensamento de Reily (2003, p.163):
[...] certo que algum sistema semitico necessrio para significar o mundo.
As possibilidades de acesso e contato do ser com o ambiente social
determinaro o tipo de sistema semitico mais condizente para a constituio
da linguagem e do pensamento.
Sabemos que a cultura surda transmitida por meio da linguagem visual (QUADROS;
SUTTON-SPENCE, 2006), neste contexto a consideramos como sistema semitico adequado
para significar o mundo para os surdos.
Focalizemos nosso olhar na questo da constituio e desenvolvimento da linguagem
das pessoas surdas. Identificamos a seguinte questo descrita por Fernandes (2004, p.5): []
95% das crianas so filhas de pais ouvintes, sendo muito pequeno o percentual de surdos filhos
de pais surdos. Nossa convivncia na comunidade surda aponta que a escola, em sua maioria,
ainda oferece aos surdos professores ouvintes no proficientes em lngua de sinais.
Consequentemente este grupo expressa a carncia de um ambiente lingustico estimulante em
sua lngua natural. Brunner (1997) afirma a importncia das transaes para o processo de
desenvolvimento lingustico. Conclumos que as transaes entre surdos e ouvintes no
proficientes em lngua de sinais se constituem com muitas barreiras de comunicao. Este
contexto desencadeia nesta comunidade baixo desempenho e abandono da vida acadmica,
dificuldades em relao : insero e permanncia no mercado de trabalho e dificuldades no
processo de aprendizagem de uma segunda lngua (BOTELHO, 2005; SKLIAR, 2005). Este
autor acrescenta que a experincia prvia com uma lngua contribui para a aquisio de outra,
37
pois a partir da constituio de uma lngua, a criana adquire competncia para organizar dados
lingusticos e conhecimentos tanto gerais quanto especficos a respeito da linguagem. Chegado
o momento da aquisio de uma lngua 2, no caso do surdo brasileiro, a lngua portuguesa, estes
no tem a sua lngua 1, lngua brasileira de sinais estruturada, portanto o processo de
aprendizagem do portugus torna-se bastante rduo.
Nosso trabalho como educadora na comunidade surda nos apontou para a urgncia da
busca por uma alternativa para a mudana deste panorama. Compreendemos a necessidade de
uma alternativa que proporcione s pessoas surdas um processo de letramento mais prazeroso.
Considerando o carter visuo-espacial das lnguas de sinais e a visualidade como marca da
cultura surda (QUADROS E SUTTON-SPENCE, 2006), identificamos o letramento visual
como alternativa vlida para estimular a compreenso do mundo nessa comunidade. Neste
sentido, percebemos a relevncia de uma reflexo a respeito do significado do termo letramento.
Concebemos por letramento o uso social da leitura e da escrita Soares (1998).
Compartilhamos com Street (1984) a sua concepo a respeito de letramento(s) mltiplos em
relao : linguagens, nveis de habilidades, conhecimentos e crenas. Quanto ao letramento
visual, Martins e Martins (2006, p.7) apresentam a seguinte definio:
Por letramento visual arriscaramos dizer que o modo de experimentar as

prticas culturais/sociais por meio da viso. Ler os acontecimentos, fazer parte
da dinmica da vida aprendendo que h uma construo singular no corpo do
surdo que o coloca em outra relao com as questes do cotidiano. Perpassam
pela viso e por um modo outro de fazer em si os atos em acontecimento.
Portanto, um educador de surdos deve estar atento a visualidade do surdo e
criar estratgias que mobilizem um aprendizado crtico daquilo que
olhado.
Sentimos necessidade de optar uma das linguagens visuais ao elaborar o programa

voltado para o letramento visual das pessoas surdas. Observando a etimologia da palavra
fotografia (foto = luz; grafia = escrita) conclumos o seu significado: escrita da luz. Portanto,
em nosso estudo para dissertao de mestrado buscamos refletir a respeito do letramento na
escrita da luz e no reflexo deste processo tanto para despertar, quanto resgatar o prazer pela
leitura de imagens e textos produzidos na modalidade escrita da lngua portuguesa. Para tanto
constitumos um grupo integrado por cinco surdos jovens cursando Ensino Mdio em Escola
Pblica de Braslia. Elaboramos um programa de atividades envolvendo a linguagem
38
fotogrfica e a modalidade escrita do portugus. Buscamos experimentar diferentes pontos de
vista, texturas, formas, cores, palavras escritas, ideias e emoes.
Assim, concebendo a possibilidade da palavra e imagem juntas guiarem as pessoas
surdas na leitura do mundo, conclumos fazendo nossa profisso de f nas palavras de (FREIRE,
1991, p. 33): possvel reverter o quadro de apatia e de fracasso em que parece estar
mergulhada a educao de surdos.
Compreendemos que para alm de surdos, brasileiros, esta comunidade anseia por
constituir-se como cidad do mundo. Acreditamos na linguagem da fotografia como ferramenta
eficaz para concretizao deste ideal. Para tanto propomos a sistematizao do processo de
letramento visual com nfase no letramento na escrita da luz (linguagem fotogrfica) como
forma de proporcionar s pessoas surdas o acesso informao a respeito da diversidade
cultural presente em nosso planeta e da leitura do mundo.
1.3. 3 Dimenso - A quantas anda a situao da lngua portuguesa no Brasil e no mundo?

internacionalizado ou globalizado? uma anlise sob a perspectiva ontolgico-
aristotlica.
Iniciemos esta seo com uma resumida abordagem da concepo de ontologia luz da
perspectiva de Aristteles (384-322 a.C.). Para este filsofo, a natureza humana comum e
inerente a todos sendo, ao mesmo tempo, singular, concreta, individual e coletiva. Em outras
palavras, o filsofo destaca que h uma certa relao comum ou um fio condutor nico entre os
seres que os afeta tanto individual quanto coletivamente. Tal fio condutor tem implicaes
diretas e imediatas ora perceptveis ora no na composio da identidade humana quer no
espectro individual quer coletivo. Ademais, Aristteles tinha uma concepo tanto pragmtica
quanto emprica do ser humano que era conducente ao seu bem-estar social e, assim, no
concordava com o conceito platnico de que o sofrimento era algo necessrio e aceitvel. Para
ele, a capacidade humana de pensar de modo inteligente, de organizar-se socialmente, de
produzir conhecimento e transmudar algo potencial em algo concreto inerente a todos os seres
humanos.
Diante do exposto, entendemos que a perspectiva ontolgica aristotlica que prope um
estudo do ser, acepo do termo grego em tela, relevante, pois ao pensar em polticas
39
lingusticas e sua abrangncia deve-se levar em considerao como estas esto relacionadas, ou
no, com os seres humanos que so os usurios, falantes de dada lngua.
Tem havido nos ltimos tempos um sem-fim de discusses e pesquisas voltadas a
polticas lingusticas de internacionalizao da Lngua Portuguesa. No nos referimos aqui a
uma certa militncia ou ativismo poltico em prol de uma lngua em vias de extino. Antes,
nos apropriamos da definio de um renomado pesquisador da linguagem quando ele diz:
() a poltica lingustica a arte de conduzir as reflexes em torno de lnguas

especficas, com o intuito de conduzir aes concretas de interesse pblico
relativo (s) lngua(s) que importam para o povo de uma nao, de um estado
ou ainda, instncias transnacionais maiores. (RAJAGOPALAN, 2013, p. 21).
Embora esforos tenham sido envidados nessa direo ainda h uma enorme confuso
quanto a se esta somente internacional ou se j global. No temos dvida de que este ltimo
seja o anseio e objetivo do trabalho de inmeros pesquisadores do ensino de portugus. Este
anseio mais marcadamente reverberado quando pensamos em casos de pases como o Timor
Leste, Moambique, e outros, onde a lngua portuguesa oficialmente legalizada qual lngua
primeira do pas, mas o que no significa que seja considerada como a lngua materna dos
residentes dos mesmos. Nesse sentido coadunamos novamente com Rajagopalan:
() a poltica lingustica um campo de atividade onde quem tem a

ltima palavra o cidado e no o linguista e que a nica forma de o
linguista participar nas discusses sobre a poltica lingustica na
qualidade de linguista enquanto cidado comum. (2013, p.23).
Neste vis que propomos uma breve considerao sobre a existncia de polticas
afirmativas de promoo e uso desse idioma em oposio s dificuldades encontradas para o
ensino e as discusses em torno do construtos relacionados aos ensino de PLM, PSL e PLA.
Citamos alguns dados com o exemplo do Timor Leste conforme informado no censo de 2010
onde relata-se que embora a lngua portuguesa seja consagrada como oficial na Constituio,
da populao total do pas que fala, l e escreve, temos 56,1% que prefere o idioma ttum,
45,3% o bahasa, 25,2% o portugus, e 14,6% a lngua inglesa 4. Tais nmeros destacam a
4
http://www.publico.pt/culturaipsilon/noticia/aqui-tambem-se-fala-portugues-1664329. Acesso em 29/09/2014.
40
necessidade de polticas lingusticas voltadas para a globalizao da lngua portuguesa,
inicialmente nos pases em que esta j goza do status de lngua oficial, ou uma das oficiais.
Apresentamos alguns dados do infogrfico 5 a seguir que consideramos relevantes ao
ampliar nossa compreenso da situao em que se encontra a lngua portuguesa no mundo:
Embora os dados do infogrfico acima tenham sido publicados em dezembro de 2011,

podemos centrar nossa ateno em alguns dados interessantes e bastante relevantes na
atualidade. Por exemplo, notamos que a lngua portuguesa a 5 lngua mais falada no mundo
com uma populao de 244 milhes de falantes. Essa cifra tem um impacto expressivo em
5
http://revistalingua.uol.com.br/textos/72/o-valor-do-idioma-249210-1.asp. Acesso em 29/09/2014.
41
diversas polticas de estado, pois o PIB dos pases lusfonos chega a quase US$ 2,5 bilhes e
com um crescimento nos negcios da ordem de 534% entre os pases de lngua portuguesa.
Outro dado significativo diz respeito s atividades relacionadas ao ensino e difuso da lngua
portuguesa no mundo: 17% do PIB dos pases lusfonos provem de atividades relacionadas
ao ensino desse idioma o que gera uma enorme demanda no mercado livresco com a venda de
4,2 bilhes de reais em 2010 alm dos 4,3 milhes de exemplares de jornais que circulam
diariamente. Acrescentamos aos dados acima, as 2.314 IES que alcanam uma significativa
produo cientfica. Em concluso, podemos destacar o aumento de 990% de falantes de
portugus na internet num perodo de apenas 10 anos o que representa 1/3 da populao mundial
que faz da lngua portuguesa a 5 mais usada na rede mundial de computadores.
No h dvidas de que a lngua portuguesa internacionalizada, mas carece de polticas
que possam globaliz-la ainda mais. Um dos entraves que vemos concretizao dessa meta
que, lamentavelmente a exemplo do que ocorreu com outros idiomas de circulao global, o
foco no ensino de lngua portuguesa ainda reside no ensino desse idioma como lngua materna
sem levar em considerao extensos estudos nos campos da lingustica e lingustica aplicada
relacionados aquisio de lnguas materna e estrangeira e suas implicaes diretas e indiretas
aos falantes nativos e aprendentes desse idioma como lngua adicional. Uma respeitada
linguista aplicada diz o seguinte neste respeito:
It was also hoped that, through the study of grammar of the target language,
students would become more familiar with the grammar of their native
language and that this familiarity would help them speak and write their native
language better. (LARSEN-FREEMAN, 2000, p. 11,132) 6.
Assim, na mesma esteira, vemos como necessria uma discusso dos efeitos e como se
processam a globalizao da lngua portuguesa no plano do pluralismo cultural e lingustico, e
no que concerne ao ensino deste idioma como lngua adicional mundo afora.
No podemos fechar os olhos e negar o domnio do ingls como lngua franca e,
concomitantemente, as lutas entre Estados nacionais e comunidades lingusticas pela
divulgao das suas lnguas e culturas. Assim, postulamos que numa perspectiva mais ampla a
6
Traduo do autor desse texto: Esperava-se que, por meio do estudo da gramtica da lngua alvo, os alunos se
familiarizassem melhor com a gramtica de sua prpria lngua materna e que isto os ajudaria a falar e escrever
melhor na sua lngua materna.
42
internacionalizao e a globalizao so processos que acontecem em simultneo, com uma
tendncia para o alargamento do multilinguismo e do poliglotismo. Nesse sentido,
CASADEVALL e Requena (2005) parafraseiam o socilogo francs, Pierre Bourdieu, ao dizer
que:
() a lngua oficial tem parte com o Estado. E isto tanto na sua gnese como
nos seus usos sociais. no processo de constituio do Estado que se criam
as condies de constituio de um mercado lingustico unificado e dominado
pela lngua oficial que se torna a norma terica pela qual todas as prticas
lingusticas so objetivamente medidas (p.25).
Deste modo, entendemos que diante do movimento em torno da afirmao e

confirmao de um idioma como globalizado preciso que polticas lingusticas sejam levadas
cabo no apenas pelo cidado comum e pelos estudiosos da linguagem, mas tambm por
aqueles que detm poder e fora legislativa neste sentido. Entretanto, lamentamos observar que
em muitos casos no h uma preocupao do Estado nesta direo, conforme mostram alguns
estudos que demonstram a no aplicao dos princpios bsicos dos direitos humanos que visam
a promoo do respeito, da universalidade, da valorizao diversidade e individualidade.
Quando o Estado omisso neste sentido, trava-se uma batalha em torno de idiomas de
dominao com conseqncias desastrosas para ambos lados. Podemos citar como exemplo da
falta de polticas pblicas efetivas de valorizao da(s) lngua(s), um estudo que se relaciona
com a situao de imigrantes hispano-americanos no Brasil, mais precisamente na cidade de
So Paulo, que no af de aprender a lngua portuguesa, considerada com melhor que a lngua
materna e no anseio por aceitao na comunidade local, sofrem com a baixa auto-estima, com
a negao da lngua de seu lugar de origem em favorecimento do idioma do pas que os acolheu.
Pela ausncia de polticas lingusticas e pblicas efetivas para a valorizao da lngua
portuguesa como lngua adicional, pelo menos para a comunidade em tela, sem o apagamento
da lngua materna dos imigrantes ocorre o que chamamos de guetorizao scio-lingustica e
cultural com terrveis implicaes. (S, 2014 no prelo).
Portanto, entendemos que o ensino de PLA deve ser despojado de paradigmas
excludentes para que como tal processo no afete negativamente a construo da identidade
(bi)nacional dos aprendentes da lngua portuguesa, estejam estes em seus pases de origem ou
numa terra lusfana. Para tanto, imperiosa a construo de conceitos de letramento mltiplos
43
e multimodais objetivando a no excluso dos legalmente includos (SILVA e ARAJO, 2014;
KRESS e van LEEUWEN, 2001). Convm concluir esse tema com o pensamento de
Rajagopalan (2013) quando este diz que: muitos pases ditos monolingues no o so na
verdade a aparncia do monolingusmo fruto de polticas lingusticas, muitas vezes
autoritrias, praticadas no passado [e acrescentamos: ou inexistentes] (p.41).
Em sntese, entendemos que a lngua portuguesa j considerada uma lngua
internacional, mas carece de polticas lingusticas mais efetivas com participao popular,
acadmica e governamental para que esta se torne globalizada inicialmente nos oito pases em
que esta a lngua materna para, numa segunda instncia, ao redor do mundo. Entretanto, essa
interveno deve acontecer de forma ideologicamente isenta para que seja uma lngua
verdadeiramente inclusiva com relevante impacto social no mundo globalizado de hoje.
3. Concluso
Para concluir nossas ponderaes, consideramos que em torno das aes de

internacionalizao, em qualquer mbito, dois aspectos devem ser observados com mais
instncia. O primeiro diz respeito s peculiaridades contextuais, levando em conta tanto as
necessidades de cada contexto quanto as potencialidades a serem desenvolvidas e
compartilhadas num mbito global. Em segundo lugar, deve se considerar os papis a serem
desempenhados pelos agentes da internacionalizao, delimitando os processos de letramento
envolvidos e as competncias requeridas nesses processos.
Finalmente, encerramos nossa discusso com a concepo de Dolz (2009) quando
afirma que, do ponto de vista do desenvolvimento interno, como cremos que se d no processo
de internacionalizao, a conscincia de si mesmo e todas as faculdades superiores esto
estreitamente relacionadas histria do indivduo com a sociedade, pois o fato de pertencer a
uma mesma comunidade de interpretao nos permite a compreenso e a modificao de nosso
comportamento, levando em conta o comportamento dos demais. Assim, falar em
Internacionalizao no cenrio atual supe por em evidncia o papel da linguagem no
desenvolvimento humano, e ns, por sua vez, colocamos em evidncia a relevncia do
ensino/aprendizagem de lnguas como instrumento de interao com as diferentes concepes
44
de mundo, pois assim como a lngua penetra a vida por meio dos enunciados, da mesma forma,
por meio dos enunciados, a vida penetra na lngua (BAKTHIN/VOLOSHINOV, 1929/1981).
4. Referncias
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46
DESEJO OU NEGAO: A LRICA DE JOHAN SOAREZ COELHO E DE MARTIN
CODAX1
Mrcia Maria de Melo ARAJO (UEG)2
RESUMO: Trata-se de uma abordagem da imagem feminina reproduzida nas cantigas de

amigo de Johan Soarez Coelho e de Martin Codax. Nessas cantigas, o erotismo aparece como
tema da possibilidade de satisfao, da promessa, do desejo ou da sua negao, e da
proximidade da felicidade. Pretende-se como objetivo principal deste trabalho refletir sobre as
imagens recorrentes na lrica desses trovadores e entender como elementos ticos da
fidelidade, da coragem, da ternura so tratados por uma vertente ertico-cultural que compe
a nobreza medieval, capaz de transformar os sofrimentos do amor em beleza, oferecendo um
significado e um valor satisfatrio para o sentimento.
Palavras-chave: Erotismo. Literatura Portuguesa. Trovadorismo. Johan Soarez Coelho.

Martin Codax.
A lrica trovadoresca galego-portuguesa costuma ser apresentada do vis do jogo

amoroso, a partir de uma perspectiva masculina ou feminina. O trovador canta seu sentimento
amoroso como uma experincia interior ora no correspondido pela mulher amada, ora sob o
olhar da realidade feminina, que assume a posio de enunciao, em que expressa uma
confisso amorosa por um homem, geralmente o prprio trovador. Baseamo-nos na segunda
perspectiva, a feminina, para realizar o estudo da viso feminina do amor em cantigas de
amigo de dois trovadores galego-portugueses, Fui eu, madre, lavar meus cabelos, de Johan
Soarez Coelho, e Quantas sabedes amar amigo, de Martin Codax, em que se busca, por
meio de uma interpretao simblica, o erotismo das imagens femininas na lrica galego-
portuguesa, mais em concreto, nas cantigas de amigo desses trovadores.
Escolhemos essas duas cantigas pelo fato de que trazem como trao comum a
inspirao na moa e no seu corpo. Nelas h um trao de duplo sentido, prprio do perodo
em que as cantigas foram compostas, relacionado a um fundo ertico, que torna difcil se
estabelecer at que ponto os aspectos masculino e feminino do amor podem ser revelados. Em
1
Este trabalho produto parcial da pesquisa intitulada A imagem da mulher nas pastorelas de Airas Nunes e D.
Dinis: mito e simbolismo no imaginrio medieval que integra o sistema de projetos de pesquisa da Pr-
Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade Estadual de Gois, cmpus Pires do Rio.
2
Universidade Estadual de Gois, Pires do Rio, Brasil. E-mail: marcimelo@gmail.com.
47
geral, a representao do amor como forma cultural expressa quase exclusivamente uma
concepo masculina, devido, em grande parte, organizao social de tendncia
androcntrica, ou seja, o homem como centro das coisas e a mulher ocupando sua margem.
Acreditamos que venha desse fato, a natureza dual da mulher na cosmoviso medieval. A
rigor, essa dualidade aponta para os modelos que fixaram as bases das relaes homem-
mulher, cuja regra se funde no interdito sexual, em que o prazer, visto como impuro e
pecaminoso, se contrape superioridade do amor conjugal, destinado exclusivamente
procriao.
Georges Duby (1995), estudioso das damas do sculo XII, comenta a presso exercida
pela Igreja, aliada a conceitos que tm a mulher como filha de Eva, como uma espcie de
leitmotiv de todo um pensamento sobre a seduo e as artimanhas femininas ligadas ao
demonaco. A dualidade feminina no , simplesmente, imaginrio, carregada de
construes ideolgicas, seguidoras de uma ordem poltico-patriarcal, com todas as
prerrogativas de uma mentalidade que se caracteriza pela colocao essencialista do saber
masculino, centrado na ideia da inferioridade da mulher e na sua natural propenso
luxria, como pode ser lido em uma ampla tradio literria misgina da Idade Mdia.
Sintonizado no assunto, em seu tratado sobre a misoginia e a criao do amor no
Ocidente, Howard Bloch (1995) denomina essa dualidade de Paradoxo da Perfeio, termo
cunhado por ele para significar que a mulher oscila entre o ideal e o carnal, entre a perfeio
(Ave) e a imperfeio (Eva) em busca de equilbrio. Assim como Bloch, examinamos o amor
corts como uma construo histrico-cultural e poltico-ideolgica no tratamento da mulher
medieval. nesse sentido que entendemos a presena da dualidade da mulher nas Cantigas de
Amigo, seguindo a noo de que nelas a mulher aparece mais carnalizada, numa fronteira em
que os espaos delimitam diversas camadas sociais e em que a mulher aparece sob a viso de
uma sensibilidade diferente da concebida pela mentalidade do homem moderno. Ela goza de
uma intimidade afetiva com a natureza e, no dizer de Saraiva e Lopes (2008, p. 54), h uma
afinidade mgica entre as pessoas e tudo o que parece mover-se ou transformar-se por uma
fora interna: a gua da fonte e do rio, as ondas do mar, as flores da Primavera ou Vero, os
cervos, a luz da alva, a dos olhos.
Desse modo, o erotismo aparece como tema da possibilidade de satisfao, da
promessa, do desejo ou da sua negao, da privao de algo amoroso e da proximidade da
48
felicidade, assuntos to presentes nas cantigas de amigo dos trovadores galego-portugueses
selecionados para este trabalho.
Na poca de Afonso X, o Sbio, o movimento trovadoresco teve grande acolhida, seja
pelo fato de sua proximidade com a regio occitnica, seja pela riqueza dessa corte em relao
a de Portugal, que era modesta em relao a outros reinos cristos. Nessa corte, trovadores
como Johan Soarez Coelho, Martin Soares, Pero da Ponte, Afonso Anes do Coton, Loureno
e Lopo, entre outros, foram muito aclamados por suas composies. Geralmente nas cantigas
desses trovadores podemos perceber a voz de uma mulher, porm nem sempre ela est em
contato com a natureza, sofrendo a dor do amor e lamentando a ausncia do amado, como se
pode ver na cantiga a seguir, pertencente a Johan Soarez Coelho.
I Fui eu, madre, lavar meus cabelos

a la fonte e paguei meu delos
3 e de mi, louana
II Fui eu, madre, lavar mhas garcetas

a la fonte e paguei meu delas
6 e de mi, louana
III A la fonte e paguei meu deles;

al achei, madr, o senhor deles
9 e de mi, louana
IV E, ante que meu dali partisse,

fui pagada do que mele disse
12 e de mi louana.
(B 689, V 291)
Johan Soarez Coelho escreveu 15 cantigas de amigo durante seu perodo de produo
lrica que data de 1235 a 1270. A cantiga Fui eu, madre, lavar meus cabelos expressa uma
ambiguidade de imagens produzida principalmente pela obsessiva repetio retrica das
palavras lavar cabelos/lavar garcetas. Numa conversa com a me, a menina diz que foi
fonte para lavar os cabelos e estava contente com eles. Ali achou o amigo (senhor deles e
49
de mi), com quem ficou satisfeita pelo que ele lhe disse. A presena da fonte e do cabelo
como elementos simblicos aponta para
a riqueza histrica de ambos os motivos e sua presena em diferentes

culturas, inclusive na tradio bblica do Cntico dos cnticos (4, 1). Das
vrias implicaes, ressalte-se a fora ertica dos cabelos, cujas garcetas
indicam a moa virgem sensualmente a lav-las, e o simbolismo espacial da
fonte, local de renovao e fertilidade (MONGELLI, 2009, p. 116).
Em comentrio sobre essa cantiga de Johan Soarez Coelho, Lnia Mrcia Mongelli
(2009, p. 116) a classifica como do tipo tradicional pelo uso do modelo paralelstico com
leixa-pren, alm do recurso a smbolos antigos como a fonte e os cabelos, e tambm pelo teor
narrativo, marcado pelo dilogo com a me. Entretanto, o encontro na fonte constitui um
tpico recorrente na literatura desde a poca pag, em que o culto s fontes, por meio de
oferendas de po e vinho, tinha uma ligao com os ritos de fecundidade. Essa ligao da
fonte com a jovem que lava suas garcetas mostra, em termos simplificados, que a mulher se
expe e seduz, com seu corpo de louana e suas tranas desfeitas no ato de as lavar.
Podemos notar que o pr-requisito para ela ser desejada que seja perfeita, ideal,
completa em si mesma, louana, termo este presente em todas as estrofes da cantiga. O fato
de o amigo ser o senhor deles e de mi, louana, parece implicar uma ideia, em relao ao
conceito de virgindade, de desejo pelo absoluto, conforme refuta Bloch (1995, p. 187) sobre
o paradoxo da dama corts.
Com relao estilstica da forma, a cantiga passa uma produo de sentidos que
ultrapassam a economia lingustica. As rimas em delos/delas apontam para o teor sensual e
ertico em que elementos dos gneros masculino e feminino se aproximam e, ao mesmo
tempo, se relacionam aos cabelos, com sua fora ertica, desembocando no entendimento de
que houve um encontro amoroso que transcorreu beira da fonte. O verso 8 (al achei,
madr, o senhor deles) rompe o leixa-pren e introduz a presena do senhor, criando um novo
sentido para o refro, uma vez que indica que o senhor deles (dos cabelos) tambm o senhor
de mi, louana (da menina).
Quanto variao alusiva, Stephen Reckert (1996) faz precisamente aqui uma
incurso no terreno semntico das correspondncias de imagens da lrica medieval,
comparando essa cantiga de Johan Soarez Coelho com uma outra de Johan Zorro, propondo a
50
sua compreenso simblica, dentro de um contexto histrico-literrio que abarca as cantigas
desses trovadores. A atividade potica de Johan Zorro, pelas frequentes referncias a Lisboa
e a "el-rey de Portugal", situa-se em Portugal durante o reinado de Dom Dinis (1279-1325),
possuindo, como deixa entrever na maior parte de suas cantigas, estreito lao com a poltica
martima do rei-trovador.
I - Cabelos, los meus cabelos,

el rei me enviou por elos,
ai madre, que lhis farei?
- Filha, dade os al rei
II - Garcetas, las mhas garcetas,

el rei menviou por elas,
ai madre, que lhis farei?
- Filha, dade as al rei.
(B 1154, V 756)
As rimas em elos e elas, novamente aproximam os gneros masculino e feminino e

referem-se aos mesmos cabelos como acontece na cantiga de Johan Soarez Coelho. A figura
da me tambm encontra-se presente, na forma do dilogo. Entretanto, aqui tem-se a figura de
el rei, elemento recorrente nas cantigas de Johan Zorro e uma das caractersticas do contexto
lrico galego-portugus das composies desse trovador. Sobre os textos poticos deste
trovador, sabe-se que representam
o nico ciclo lrico em toda a poesia galego-portuguesa cujo cenrio

independente de qualquer referncia religiosa (mesmo que as cantigas de
romaria sejam de matria profana e no religiosa, no espao de um
santurio que todos os outros ciclos deste gnero se desenrolam). (LOPES,
2007, p. 432).
Na cantiga de Johan Zorro, a voz feminina ergue-se em dilogo com a me, cuja
presena infere que seja um ambiente domstico assim como o ambiente da primeira cantiga
apresentada. A menina encontra-se em dvida sobre o que fazer com seus cabelos, que el rei
me enviou por elos. Nesse dilogo, a me aconselha: dade os al rei. Geralmente cabe me o
51
papel de confidente e protetora, aconselhando a filha a proceder com mesura e decoro, na
preservao da sua inocncia. Contudo, nem sempre as filhas seguiam os conselhos da me, e
descumpriam suas ordens, se expondo em locais pblicos, como acontece na cantiga de Johan
Soarez Coelho, em que a menina vai alegre lavar seus cabelos na fonte.
No contexto da potica trovadoresca peninsular, o elemento fonte, assim como a
ribeira e o regato, aparecem geralmente associados ao princpio positivo da simbologia
lquida, pois encarnam o desejo de realizao amorosa espacial, do prazer comumente
associado com a consumao ertica e carnal. O que, sem dvida, parece caracterstico da
cantiga de Johan Soarez Coelho o motivo da fonte e da fora ertica do lavar cabelos.
Parece que, na cantiga deste, a relao da donzela com o simbolismo da gua possui,
sobretudo, um carter de intimidade que se contem na sua abertura satisfao declarada para
dois, onde o amigo diz coisas que a deixam satisfeita: E, ante que meu dali partisse, / fui
pagada do que mele disse. A cantiga de Martin Codax (1240 a 1275), da mesma forma, traz
o simbolismo ertico da gua, como na cantiga a seguir.
Quantas sabedes amar amigo,

treides comig a lo mar de Vigo
e banhar nos emos nas ondas
quantas sabedes amar amado,

treides comigo a lo mar levado
Treides comigo a lo mar de Vigo

e veeremo-lo meu amigo
Treides <co>migo a lo mar levado

e veeremo-lo meu amado
(B 1282, V 888)
52
O sensualismo da amiga se revela nas imagens do banho nas ondas do mar. Nessas
representaes, Saraiva (1966, p. 18) comenta sobre uma tradio carnal que somente por
cegueira no poderamos ver nos Cancioneiros. Ressaltamos, nessa cantiga, a configurao do
mar levado e do amado em relao s ondas. As ondas do mar, assim como as fontes, so
aspectos da natureza e elementos dela familiares aos trovadores, cuja linguagem se apresenta
simblica quanto expresso dos sentimentos.
O cancioneiro de Martim Codax, disposto em ordem sequencial, forma uma espcie de
ciclo narrativo acerca dos amores de uma jovem, contados por ela s ondas do mar de Vigo,
interpretado por ns como elemento de engendramento com a feminizao das ondas. Se
cotejado com as Cantigas de Santa Maria, por suas afinidades musicais, traz os ecos do que
deve ter sido aquela face oculta da lrica profana galego-portuguesa. Retiramos do cancioneiro
de amigo de Martin Codax, tal como estruturada no Pergaminho Vindel, um flagrante da
amiga que sozinha, sem a guarda da me ou amigas, mostra-se disponvel ao amigo:
Ai Deus, se sabora meu amigo

comeu senlheira estou en Vigo
e vou namorada.
Ai Deus, se sabora meu amado

comeu en Vigo senlheira manho
e vou namorada.
Comeu senlheira estou en Vigo
e nulhas guardas non ei comigo
e vou namorada.
Comeu en Vigo senlheira manho

e nulhas guardas migo non trago
e vou namorada.
E nulhas guardas non ei comigo,

ergas meus olhos que choran migo
e vou namorada.
53
E nulhas guardas migo non trago,
ergas meus olhos que choran ambos!
e vou namorada.
(n.887 e 1281. CCCCXCIV, NUNES, 1973, p. 443-444)
Nessa cantiga, a amiga est sozinha em Vigo, a procura do amigo e encontra-se sem
nenhuma guarda, supe-se da me ou de quem quer que seja responsvel por ela. O que
chama a ateno o fato de ela dizer que dorme sozinha em Vigo: Comeu en Vigo senlheira
manho. Nas cantigas apresentadas, observamos que sempre o amigo desejado ou esperado,
assim como em outras cantigas a figura de nobres e cavaleiros encontra-se numa situao
idntica. J a mulher sempre aparece sujeita ao poder amoroso ou social do amigo; mesmo
que no esteja submissa, ela se encontra, de algum modo, inferiorizada na situao ou no
discurso amoroso.
Entretanto, nessa lrica, a mulher torna-se manifestao viva da beleza e do bem, e o
amor, um estado de graa que leva o homem capacidade de compreender a beleza do
mundo. A figura feminina deveria possuir certos atributos fundamentais, de corpo e de
esprito, para fazer-se representada na lrica profana galego-portuguesa.
Nas cantigas de amigo, o amor oscila entre o ertico e a exaltao sentimental
expressa pela coita damor. Igualmente, a poca que ilumina a Arte de trovar3, representa o
ideal de amor feminino em que todas as virtudes crists e sociais foram encaixadas na
moldura do verdadeiro amor pelo sistema do amor corts. A pensar a experincia coletiva
feminina que adquire especial importncia face ao mundo androcntrico e patriarcal da Idade
Mdia, no qual a existncia da mulher se subordinava s leis do princpio da fertilidade, as
novas regras significaram uma perspectiva inovadora alm de ertica do ideal de vida corts,
podendo ser equiparada com a escolstica.
Nessa expresso do amor reside certo anseio pela estilizao do que veio a ser a
transformao da vida amorosa em um jogo com regras nobres. Johan Huizinga comenta que
[n]o se pode avaliar o quo significativo foi o fato de a classe dominante de todo um
perodo ter recebido a sua concepo de vida e a sua erudio na forma de uma ars amandi
(2010, p. 179).
3
Breve texto que aparece no Cancioneiro da Biblioteca Nacional de Lisboa, edio crtica e fac-smile de
Giuseppe Tavani, Lisboa, Colibri, 1999.
54
Junto com a tradio bblica, a tradio clssica colaborava para reforar um modo de
ver a natureza como reflexo da realidade sensvel em todos os seus aspectos. Reconhecida a
presena desse modo de ver a vida, Umberto Eco (2010, p. 19) compara o interesse esttico
dos medievais e o nosso, delimitando aquele como portador de uma viso mais dilatada e
voltada a ateno para a beleza das coisas frequentemente estimulada pela conscincia da
beleza enquanto dado metafsico.
Durante o perodo medieval, luz do Trovadorismo, era comum a representao
simblica de questes sexuais ou mesmo a descrio do ato sexual pelo uso da imagem de
alguma atividade social (HUIZINGA, 2010, p. 182). Lavar as vestes, por exemplo, tinha
significado ertico porque a lavagem das roupas e a gua assumiam significados figurativos,
remetendo para npcias e sensualidade feminina. Esse tipo de procedimento analgico entre a
representao simblica de algo correspondendo-o s aes humanas parece ser usual na
Idade Mdia, como se fez representar nos bestirios, conforme Pedro Fonseca (2011) comenta
em seu livro Bestirio e discurso do gnero no descobrimento da Amrica e na colonizao
do Brasil, em que algumas espcies do mundo animal, vegetal e mineral so descritos em
referncia sua natureza e traos comportamentais, com frequentes correspondncias
exemplares com os seres humanos, numa associao recorrente a ensinamentos relativos boa
conduta baseada em princpios e em preceitos da moral crist.
Essa associao, baseada no crescente interesse pela histria natural do fim da Idade
Mdia, traz como consequncia uma despersonalizao dos agentes mitolgicos para
concentrar-se basicamente nos elementos e nas foras naturais que estes agentes
representavam (FONSECA; GARAY, 1993, p. 4). A correspondncia exemplar da natureza
com os seres humanos, na lrica trovadoresca, indica que os trovadores foram importantes
para o estabelecimento de uma linguagem altamente simblica, entre essas duas realidades.
Desse modo, toda a simbologia que normalmente percorre a potica medieval encontra-se
supostamente transfigurada pela referncia alegorizante herdada principalmente da tradio
religiosa, da prtica e da utilizao exemplar da alegoria e do smbolo. Em uma tradio que
se fundamentava nas razes clssicas gregas e romanas, em que a leitura de textos cannicos
mticos ou picos se fazia pelos diversos pensadores cristos, respeitados como doutores da
Igreja, o significado anaggico, a lio moral, a significao figurada e o significado literal
das palavras eram reconhecidos como nveis interpretativos que possibilitavam flexibilidade
55
no emprego das Escrituras como verdade padro. Assim, essas formas de interpretao,
repercutiam-se em todos os setores da vida na sociedade medieval.
Numa verso mais refinada, a alegoria ertico-religiosa transforma-se em forma
literria, opondo-se, de certa maneira, ao esprito asctico da Igreja, ao mesmo tempo que a
destrona como produtora de poesia. Inicia-se, assim, o culto consciente do amor, tendo este
um novo sentido com um tratamento sentimental da inclinao amorosa e uma tenso na
procura de realizao pelos amantes. A simbologia ertica dos versos, para Monroy
Caballero, sugerem smbolos arcaicos a travs de los cuales los elementos de la naturaleza,
las plantas y los animales se identifican con la vida sexual humana (CABALLERO, 2005, p.
24).
na essncia do desejo insatisfeito, cuja carncia um dos elementos constitutivos do
Amor desde a perspectiva mitolgica de Eros, evocada por Plato (2005) em O banquete, que
se encontra um mundo submerso em sensualidade e erotismo. Eros, o desejo, a fora que
emana de Afrodite, rene elementos da matria e explica a unio dos seres, ao mesmo tempo,
a das palavras e dos ritmos. nesse sentido que entendemos que Eros esteja subjacente nas
cantigas por ser um elemento que liga o homem natureza, revelando sua pertena ao
cosmos. Dele brotam os entes, as melodias, as lendas, o amor.
Para a abordagem da contextualizao do ertico, procuramos, por um lado, a
considerao de aspectos tericos relativos concepo e representao do simblico pela
mentalidade e peculiar viso do mundo da poca a que pertence as cantigas, trazendo as
correspondentes derivaes do eidos da potica amorosa, condicionada tica e socio-
culturalmente. Por outro lado, toda a simbologia que normalmente percorre a potica
medieval encontra-se supostamente transfigurada pela referncia alegorizante herdada
principalmente da tradio religiosa, da prtica e da utilizao exemplar da alegoria e do
smbolo. Somente a partir dos enciclopedistas do sculo XIII, a realidade natural e humana se
laicizou mais, sem desvencilhar-se totalmente dos substratos ticos e morais afirmados por
longos sculos de tradio.
No eido do secular lirismo amoroso, o simbolismo alegrico vai desempenhar um
papel importante. Apesar de que ainda ecoa, em certo modo, a clssica questo horaciana que
considerava a poesia como fonte de instruo e deleite, persistir ainda esse simbolismo ou
mecanismo fundamental da alegoria estabelecida como sistema de conhecimento de ideias
56
escondidas sob a figuralidade, possuindo, no caso da potica secular, a propriedade de sugerir
veladamente aspectos mundanos da natureza humana que poderiam ser censurados no caso de
serem expressados de outro jeito. evidente que esse simbolismo potico, unido ao substrato
da tica e da moral, revelava a influncia do procedimento alegrico utilizado principalmente
com finalidade religiosa que apresentava uma verdade divinamente inspirada encontrada sob
o vu da fico para proteg-la dos olhos ignorantes e porque uma viso superior pode ser
expressada unicamente por meio de smbolos e metforas (HARDISON et al., 1974, p. 5-6).
De qualquer maneira, apesar da ausncia do registro dessa tradio de cantigas de
antes de fins do sculo XII, de supor que a formao do simblico nela contido j se
estabelecera com anterioridade, modulando diversas possibilidades de entendimento da alma
e do sentimento popular. Como acontece naturalmente com comunidades onde a oralidade se
faz determinante, a componente mtica desse tipo de expresso estabelece-se mais atuante,
dadas as relaes mais diretamente estabelecidas com a mentalidade ritualista caracerstica do
modo de vida e de pensar da primeira Idade Mdia.
A partir da imensa carga polissmica que define esse simbolismo de razes arcaicas,
originrias na imaginao popular, percebe-se que, medida que esse simbolismo se registra
textualmente, um nmero arquetpico de motivos e de imagens se vai estabelecendo,
convertendo-se em reais e simblicos ao mesmo tempo, o que faz necessria uma leitura em
dois tempos, que implica o passo da mmese semiose (LORENZO GRADN, 1990, p.
195).
Acreditamos que devido a essa dinmica, motivos e imagens se convertem em reais e
simblicos e fornecem uma significao dentro do contexto medieval, que no podemos
decifrar totalmente. Desse modo o posicionamento da crtica consiste numa atitude de
interpretao mais aberta que, longe de ponderar a impreciso de vrias fontes e motivos
(poticos, religiosos, didticos, folclricos) que influem no simbolismo potico medieval,
prefere reconhecer que so insuficientes no caso das interpretaes definitivas, pois
algumas das respostas dadas so seguras, porque h documentos

contemporneos que revelam o seu significado; outras menos atinadas e
parciais devido, precisamente, a essa falta de dados, j que os bestirios, atas
de conclios, libns de propietatibus, etc., no do a conhecer todos os
elementos utilizados como smbolos nem tampouco recolhem todo o abano
de possibilidades que uma unidade podia cobrir nos diversos contextos nos
que se apresentava (GRADN, 1990, p 197).
57
A partir desta classificao, comeam as associaes simblicas em verticalidade,
relacionando-se aqui significaes gerais dos arqutipos (o seu substrato mtico universal)
com os sentidos particulares da sua significao contextual, eligida no poema como smbolo
de situaes ideais, metafsicas com respeito situao concreta do contedo narrado.
O simbolismo de elementos aquticos apresenta-se, em certo modo, ambivalente nas
mitologias pags. Mesmo biblicamente, a fonte e os rios comprazem simbolismos opostos e,
no obstante, complementares, como por exemplo, nascimento, morte e renascimento. No
contexto da potica trovadoresca peninsular, estes elementos a fonte, o regato, ou o rio
aparecem geralmente associados ao princpio positivo da simbologia lquida, pois encarnam o
desejo de realizao amorosa espacial, do prazer comumente associado com a consumao
ertica. Talvez se possa verificar aqui um indcio de que o erotismo simblico gratuito
naturalista, conforme se questionou com anterioridade no fosse verdadeiramente a nica
inteno do poeta. De qualquer modo, parece que no poema a relao da donzela com o
simbolismo da gua possui, sobretudo, um carter de intimidade que, mesmo conotado como
ertico-sexual, se contem na sua abertura satisfao declarada para dois, com companheiro
requerido ou esperado.
Num perodo marcadamente hierarquizado e centrado na manuteno das tradies
religiosas, polticas e sociais, parece no caber a ideia da mulher como promotora do
refinamento da sociedade, em funo de seus naturais sentimentos de sociabilidade e recato, a
influenciar o homem a um comportamento corts. Na antropologia, apenas para contextualizar
a ideia, para se caracterizar o feminino necessrio levar-se em conta os desgnios atribudos
s mulheres pela natureza: a conservao da espcie, a cultura e o refinamento da sociedade.
O amor assim concebido tambm se alegoriza entre o sagrado e o profano. E podemos
observar que o lugar ocupado pela mulher se alegoriza por meio dessa dualidade, a procura de
equilbrio.
Em relao s cantigas de amigo, nesse sentido que os trovadores galego-
portugueses, no exerccio de sua individualidade artstica, para expressar a sua poesia, sentem
o impulso de desobedecer aos preceitos mais tarde consagrados nas artes amatrias. Isto
posto, queremos concluir que tal impulso pode indicar certas caractersticas elucidativas da
viso dos trovadores escolhidos para este estudo, considerada a realidade dos autores e a
58
posio ideolgica no contexto sociocultural e literrio em que se situam como figuras
representativas de sua poca.
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60
MISOGINIA NAS NARRATIVAS BBLICAS PAULINAS: O EXEMPLO DA
PRIMEIRA EPSTOLA A TIMTEO1
Edilson Alves de SOUZA (UEG/UFG)2

Vanessa Gomes FRANCA (UEG)3
RESUMO: Ao analisarmos o percurso histrico da misoginia, percebemos que muitas foram

s formas de se tratar a mulher. Na maioria das vezes, ela foi derrogada e difamada, o que
contribuiu para a formao de ideologias que fomentavam o antifeminismo. Pensamentos
assim enfatizaram e construram o que observamos em alguns livros, como, por exemplo, na
Bblia. Desse modo, ao resgatarmos traos da representao feminina nas Escrituras Sagradas,
deparamo-nos com algumas ocorrncias que nos encaminham ao tema da submisso
feminina. Tendo isso em vista, teceremos consideraes sobre a questo da misoginia,
enfocando, especificamente, a Primeira Epstola de So Paulo a Timteo.
Palavras-chave: Bblia. Primeira Epstola de So Paulo a Timteo. Mulher.
1 Introduo
Ao longo da estrutura social androcntrica, fortemente regida pela cristandade, como

vem sendo afirmado por vrios estudiosos (BEAUVOIR, 1980; FONSECA, 2011), mulher
atribuda a caracterstica de mbito de perigo e de pecado, alm de ser sempre derrogada,
inferiorizada, difamada. Isso independe da veracidade e da correspondncia com a realidade.
Corroborando o pensamento androcntrico, a mulher representada, na maioria das
vezes, por vozes/escritos de autoria masculina. Assim, as descries da experincia com o
feminino esto condicionadas viso histrico-social pertencente ao homem. Considerando a
possibilidade da influncia de uma abordagem ideolgica patriarcal, a mulher concebida
como sendo portadora ou fonte do mal. A recorrncia desse assunto pode ser vista, por
1
O presente trabalho est vinculado ao projeto de pesquisa intitulado Mulher difamada e mulher defendida no
pensamento medieval: textos fundadores, que integra a Rede Goiana de Pesquisa sobre a Mulher na Cultura e na
Literatura Ocidental da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Gois (FAPEG). A pesquisa, sob a
coordenao do professor Dr. Pedro Carlos Louzada Fonseca, docente do Programa de Ps-Graduao em Letras
e Lingustica, da Universidade Federal de Gois, recebeu apoio financeiro dessa instituio de fomento para o
perodo de 2013-2014.
2
Universidade Estadual de Gois (Cmpus de Campos Belos), Campos Belos, Brasil; Universidade Federal de
Gois, Goinia, Brasil. E-mail: edilson.ueg@hotmail.com.
3
Universidade Estadual de Gois (Cmpus de Campos Belos e de Pires do Rio), Campos Belos; Pires do Rio,
Brasil. E-mail: Francavg@hotmail.com.
61
exemplo, j na mitologia da antiguidade grega na personagem de Pandora, apontada como a
responsvel por todo mal existente no mundo, consoante expe Rosanna Lauriola (2005):
Pandora, a primeira mulher no cosmos grego antigo, o presente do mal que

Zeus mandou ao mundo [...] Assim a mulher, criada para dar trabalho e
sofrimento ao homem, parece personificar a essncia do mal, a origem de
todo mal, a fonte e a razo do mal, e a inevitabilidade do encontro com o
mal.
Assim, ao resgatarmos traos da representao feminina em textos fundadores,

percebemos o engendramento que constitui/deforma a condio da mulher. Ademais,
deparamo-nos com certas ocorrncias que encaminham ao tema da misoginia. Esses
posicionamentos imbricados enfatizam e constroem o iderio feminino que em algumas
literaturas est, demarcadamente, explcito, tal como na Bblia Sagrada. Esta influenciou
pensadores considerados misginos, quais sejam: Jernimo, Crisstomo, Ambrsio, Santo
Agostinho, Gregrio Magno, Clemente de Roma e Clemente de Alexandria, So Bernardo,
Toms de Aquino e Tertuliano.
Tertuliano (Quintus Septimius Florens Tertullianus) figura no contexto da patrstica
medieval entre aqueles que discorriam a respeito da aparncia feminina, [...] em termos de
tendenciosa jurisdio teolgica e androcntrica, com posturas, atitudes e tratamento
misginos da realidade da mulher, impiedosamente naturalizada como propensa ao disfarce e
adulterao da sua prpria imagem divinamente criada (FONSECA, 2013, p. 1). Tudo isso
construdo a partir da crena de ter sido a mulher a culpada pela mcula original como
veremos mais detalhadamente adiante.
A Bblia, livro que tem orientado o Ocidente por vrios sculos, na verdade um
compsito de textos variados tanto em estilo, bem como em gnero. Muitos desses textos,
primazmente os neotestamentrios, assumem, alm da revelao divina, a funo de orientar a
respeito dos mais diversos aspectos internos e externos da vida das comunidades crists
primitivas.
Essa atividade orientadora foi a tnica da maior parte do Novo Testamento bblico. O
reflexo dessa imagem se encontra nos escritos paulinos, principalmente em suas epstolas,
destinados aos povos convertidos por meio de sua ao evangelizadora, como sustenta Karen
Armstrong (2007, p. 63): Ele escreveu cartas a seus conversos, respondendo s suas
62
perguntas, exortando-os e explicando a f. Para entendermos sua ao, adentraremos em uma
breve contextualizao.
2 Contexto histrico e bblico das cartas paulinas
Aps o intento e a atividade de Jesus Cristo de disseminar a Boa-Nova e sua execuo

por Pncio Pilatos, comearam as atividades expansionistas de anunciao do Evangelho,
descritas, segundo a Bblia, no livro Atos dos Apstolos, compreendendo o perodo de 40-70
(d.C).
Dentro desse contexto, encontramos Paulo de Tarso, o qual, conforme Amrstrong
(2007, p. 63), [u]m dos mais vigorosos defensores e disseminadores do Evangelho
pregado por Jesus. No entanto, inicialmente, ele se destaca por empreender perseguies,
torturas e massacres dos cristos. Ulterior e contraditoriamente, Paulo ser aclamado como
um dos maiores pregadores e fundadores do cristianismo (SARMENTO, 2004, p. 219-220). A
fim de difundir os ensinamentos deixados por Cristo, Paulo escreve
[Encontramos] as cartas de Paulo para as comunidades de Tessalnia,

Cornto, Filipos, regio da Galcia, alm da carta para Filmon. Tambm
nesta poca podemos datar a carta de Tiago. Trata-se de um tempo no qual a
experincia de vida em Cristo e os problemas das comunidades se
aprofundam, exigindo novas orientaes que, embora ainda buscadas nas
palavras da Escritura dos judeus, so agora relidas luz da Boa-Nova de
Jesus. Da prtica continuada nas comunidades em recolher, reler e transmitir
as palavras e gestos de Jesus, vo surgindo documentos importantes que
sero utilizados como fontes para a formao dos evangelhos
(SCHLAEPFER; OROFINO; MAZZAROLO, 2008, p. 150).
O perodo de 70-100, em que as comunidades crists se organizavam e se

estruturavam, e eram perseguidas pelo Imprio Romano, foi marcado pela exortao e o
ensinamento que mostravam a autenticidade do contedo evanglico descendente das
pregaes de Jesus e contratacavam os pensamentos que desviavam o povo e que eram
derivados de uma literatura apcrifa. Dentre os escritos que desvelam esse perodo
ideologicamente conturbado esto: cartas catlicas de Pedro (1 e 2), Joo (1, 2 e 3), Judas;
Cartas pastorais a Timteo (1 e 2) e Tito, cartas aos Colossenses e Efsios; Apocalipse de
63
Joo; Evangelhos de Mateus e Joo e a obra de Lucas (Evangelho e Atos dos Apstolos)
(SCHLAEPFER; OROFINO; MAZZAROLO, 2008, p. 154-155).
Alm da peculiaridade de fortalecimento ideolgico, relevante ressaltar que as cartas
(e.g., as do Apstolo So Paulo) eram um meio dos primeiros cristos manterem o contato uns
com os outros com mensagens de encorajamento e conselhos. interessante observar que:
[e]m geral, ele [Paulo] permanecia nas cidades apenas alguns dias ou
semanas. Esse tempo era suficiente para ensinar o bsico da religio crist.
Mas no era tempo suficiente para preparar cristos maduros. Depois que
Paulo deixava as cidades, alguns desentendimentos, s vezes, surgiam ou
pregaes viajantes chegavam e ofereciam uma outra viso da mensagem do
evangelho, confundindo e dividindo as igrejas. Em alguns casos as igrejas
enviavam mensageiros com questes para Paulo. Em vez de voltar correndo
para a igreja, que, s vezes, j estava a centenas de quilmetros pra trs,
Paulo escreveu cartas (MIILLER; HUBER, 2006, p. 68).
Dessa forma, os escritos de Paulo e/ou similares se multiplicaram e se popularizaram.

Consequentemente, espalhou-se o contedo e suas acepes sobre a organizao da Igreja.
Em uma dessas cartas, a qual a autoria atribuda a Paulo, h posicionamentos claros,
incisivos e inferiorizadores sobre a participao da mulher dentro dos preceitos que
orientavam a comunidade religiosa crist. Esta a Primeira Carta a Timteo.
Especificamente no seu captulo 2, versos de 9 a 15, percebe-se, com maior tenso,
certa atuao do discurso antifeminista. Com isso, poderemos [entender] como algumas
imposies e posturas de Paulo, ou de uma tradio paulina, coadunavam com as estruturas
que dividem o sexo num campo binrio e estanque (SILVA, 2009, p. 109), que culmina na
misoginia. Nessa direo, direcionemos, ento, um olhar mais cuidadoso sobre tais escritos.
3 Misoginia e Primeira Epstola a Timteo
Em um primeiro instante, traando uma anlise dos aspectos gerais e contextuais da

Primeira Carta de Paulo a Timteo, verifica-se a presena de exortaes diversas. So
orientaes que abarcam o exerccio correto da doutrina e a proteo do povo contra os falsos
profetas; recomendaes para o prprio Timteo sobre liderana religiosa idnea e ilibada
(3:14-6:19); conselhos sobre alguns membros especficos da igreja, como os sacerdotes e as
vivas (5:1-6:19), o cuidado que se deve ter com as finanas; conselhos sobre a rea da orao
64
e da vida espiritual (1 Tm 2,1-8); da congregao e conduta da Igreja, com destaque sobre as
mulheres (1 Tm 2,9-15).
Na carta, Paulo ensina ao seu filho espiritual nomenclatura destinada a Timteo a
cuidar da Igreja (povo) e da misso que a ele foi confiada (1 Tm 4, 6-16). O texto sugere,
tambm, como se pode perceber, a implantao de uma organizao eclesial, por meio da
exigncia de uma boa formao doutrinria e espiritual.
Alm de disso, a leitura da Primeira Epstola de So Paulo a Timteo, a partir do
captulo segundo, versculos 9-15, faz-nos apreender a posio do Apstolo sobre a figura da
mulher. Assim, exposto:
Quanto s mulheres, que elas tenham roupas decentes, se enfeitem com

pudor e modstia; nem tranas, nem objetos de ouro, prolas ou vesturio
suntuoso; mas que se ornem, ao contrrio, com boas obras, como convm a
mulheres que se professam piedosas. Durante a instruo a mulher conserve
o silncio, com toda submisso. Eu no permito que a mulher ensine ou
domine o homem. Que ela conserve, pois, o silncio. Porque primeiro foi
formado Ado, depois Eva. E no foi Ado que foi seduzido, mas a mulher
que, seduzida, caiu em transgresso. Entretanto, ela ser salva pela sua
maternidade, desde que, com modstia, permanea na f, no amor e na
santidade.
Nessa passagem bblica, vemos algumas orientaes sobre o comportamento feminino.

Temos em um primeiro momento, a apresentao de qualidades femininas ideais como
modstia e virtude. Em um segundo momento, h a proibio de as mulheres ensinarem e
pregarem em pblico, ou seja, impe-se mulher o silncio. Dessa maneira, podemos dizer
que Paulo, em sua carta, apresenta uma exortao, ao mesmo passo que, revela o lugar (ou
o no lugar) da mulher. Com estilo direto e categrico, essa carta, claramente, revela-se de
teor misgino, ao impor o silncio mulher, bem como ao decretar a superioridade do
homem e a submisso feminina.
Dentro do contexto de um ambiente masculinizado, a mulher no tinha um espao de
defesa. Ela, igualmente, no tinha voz; e, quando referida nos escritos bblicos, concebida
pela voz de outros, visto que [...] a imposio de silncio voz feminina se efetivou tanto na
modalidade oral, vez que mulher seriam permitidos somente sussurros, lamentos, oraes,
quanto na modalidade escrita da linguagem, visto que durante muito tempo [...] o sujeito
enunciador foi o sujeito masculino (CARRIJO, 2013, p. 140).
65
O escrito de Paulo apresenta uma postura marginalizante que foi, alm do discurso,
como vemos na contemporaneidade, a herana deixada pela viso da tradio judaico-crist
contida na Bblia e defendida pelos Padres da Igreja, conforme evidencia Pedro Carlos
Louzada Fonseca (2011, p. 118-119):
Numa religio em que a carne maldita, a mulher se apresenta como a mais

temvel tentao do demnio. Tertuliano escreve: Mulher, s a porta do
diabo. Persuadiste aquele que o diabo no ousava atacar de frente. por tua
causa que o filho de Deus teve que morrer, deverias andar sempre vestida de
luto e de andrajos. E Santo Ambrsio: Ado foi induzido ao pecado por
Eva e no Eva por Ado. justo que a mulher aceite como soberano aquele
que ela conduziu ao pecado. So Toms ser fiel a essa tradio ao declarar
que a mulher um ser ocasional e incompleto, uma espcie de homem
falhado. O homem a cabea da mulher, assim como Cristo a cabea do
homem, escreve. indubitvel que a mulher se destina a viver sob o
domnio do homem e no tem por si mesma nenhuma autoridade.
Por apresentar tal viso sobre a mulher, Simone de Beauvoir (1980) considera que um
dos grandes responsveis pela origem e manuteno do mito da inferioridade feminina o
cristianismo. Segundo ela, o mito do casal primitivo designa tal inferioridade como um dom
natural, j que Ado foi criado primeiramente para, logo em seguida, Eva nascer de sua
costela, conforme vemos em Gnesis 2, 21-24. No que concerne ao episdio da Criao
devemos lembrar que em Gnesis 1, 26-27, Deus: [...] criou o homem sua imagem,
imagem de Deus ele o criou; e os criou homem e mulher, ou seja, no h a figura
inferiorizada da mulher. Alm do fato de nascer da costela do homem, a mulher foi a
responsvel pela queda do homem. Acerca desse mito, Faria (2000, f. 16) salienta:
Por causa de seres femininos a mulher e a serpente o homem perdeu o

paraso e teve de lavrar a terra para sobreviver. A mulher, alm de tambm
perder a imortalidade, como pena, da por diante deveria obedecer ao
marido, passaria a sofrer as dores do parto e, para sempre, estaria maculada
pela culpa do pecado original.
Ainda segundo Simone de Beauvoir (1980), a tradicional postura antifeminista

fundamentada pelos doutores da Igreja, firma-se com So Paulo. Este, como vimos, exige das
mulheres discrio e modstia; bem como sua submisso ao marido. Corroborando esse
pensamento, Teresa M. Shaw (2004 apud SILVA, 2009, p. 114) ressalta que
66
no seria exagerado afirmar que a literatura paulina se tornou o campo de
batalha do Novo Testamento, onde se altercam as questes das mulheres na
Igreja, cita-se Paulo como responsvel pela manuteno do silncio das
mulheres na assemblia, pela excluso destas no ministrio.
Paulo justifica a obedincia e a sujeio da mulher autoridade de um homem atravs

da imagem mtica de Ado e Eva, ressaltando nos vv. 13-14: Porque primeiro foi formado
Ado, depois Eva. E no foi Ado que foi seduzido, mas a mulher, que seduzida, caiu em
transgresso. Atrs dessa inferncia ao Gnesis, temos dois pontos possveis com o que o
autor poderia ter se preocupado: primeiro, o ensino feminino implicaria em minar a
autoridade do homem (v.12), pois como na narrativa bblica, Ado foi feito primeiro e em
seguida a mulher; segundo, na descrio da Queda, Eva se utilizou de um artifcio para a
transgresso (Gn 3) e implantao do pecado, tomando como indicativo de que a mulher no
confivel. Em suma, duas explicaes que desqualificariam o ensino feminino nas
assembleias.
Destarte, vemos a mulher bblica paulina reprimida, silenciada, como pecadora e fonte
do pecado.
4 Consideraes finais
Ao final deste trabalho, diante das discusses propostas, poderamos, dizer que as
cartas paulinas trazem uma verso de como deveria acontecer ou como deveria ser aceita a
igreja que Jesus anunciou. Essa leitura parcial paulina, por vezes, difama a mulher, haja vista
que ela excluda em muitas situaes e no tratada de forma igualitria.
As perspectivas e as percepes bblicas na sua maioria contraem e desenvolvem um
iderio patriarcal e, consequentemente, misgino. Por isso, [o]s escritos de Paulo pesam
muito em qualquer debate sobre o lugar da mulher na vida e no ministrio da Igreja (SILVA,
2009, p. 113).
Para Bart D. Ehrman (2008 apud SILVA, 2009, p. 112) Paulo inspira controvrsias
na atualidade, sendo crucial para a negao e justificao da submisso feminina dentro do
espao eclesial. Assim, verificamos que a temtica da misoginia, compe o discurso nos
67
escritos bblicos, especificamente em trechos da Primeira Epstola de So Paulo a Timteo
que foram objeto dessa pesquisa.
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68
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Campinas, SP, 2009.
69
IDENTIDADES NO DISCURSO DE PROFISSIONAIS DE SADE E USURIOS DO
PROGRAMA DE SADE DA FAMLIA
Rebeca Sales PEREIRA (UFC)1
RESUMO: Neste trabalho, parte de nossa dissertao de Mestrado, focalizamos a construo

das identidades nos discursos de profissionais de sade e usurios do Programa de Sade da
Famlia (PSF) a partir do significado identificacional do discurso. Pautamo-nos pelas teorias
de Resende;Ramalho (2006,2011), Fairclough (2001,2003), Chouliaraki; Fairclough (1999) e
Magalhes (2000,2004) a respeito do quadro terico-metodolgico da ADC, dentre outros
autores relevantes para a abordagem de nosso objeto de pesquisa. Para a anlise dos dados,
realizamos cruzamento dos dados das entrevistas individuais e dos grupos focais em um posto
de sade no municpio de Pacatuba-CE, durante 2014.1.
Palavras-chave: Anlise de Discurso Crtica. Identidades. Discurso mdico-paciente
1. Introduo
No presente artigo apresentamos resultados parciais de nossa pesquisa de Dissertao

de Mestrado, e tem por objetivo analisar, pautados no quadro terico-metodolgico da
Anlise de Discurso Crtica (doravante ADC), os padres de funcionamento do significado
identificacional do discurso por meio das categorias analticas avaliao e modalidade,
propostas por Fairclough (2001,2003) e dos Modos de Operao da Ideologia (THOMPSON,
2000), que estaro aliados na anlise proposta.
Nosso interesse pelo tema escolhido tem sua gnese na participao de um grupo de
pesquisa organizado pela Professora Doutora Izabel Magalhes, nossa orientadora de
Mestrado, que trata de estudos em Anlise de Discurso Crtica. O projeto de pesquisa referido
intitula-se O dilogo como instrumento de interveno de profissionais da sade na relao
com pacientes, financiado pela FUNCAP (Fundao Cearense de Apoio ao
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) e foi iniciado em 2013, com previso de durao
de vinte e quatro meses. O projeto visa realizar uma pesquisa emprica interdisciplinar,
situada entre as grandes reas da Sade e da Lingustica, com o objetivo de descrever,
1
Mestranda em Lingustica na Universidade Federal do Cear; Fortaleza-CE; Brasil. E-mail:
rebeca_ufc@yahoo.com.br.
70
interpretar e explicar o dilogo entre profissionais da sade e pacientes do Programa de Sade
da Famlia (doravante PSF)2 e verificar de que forma esse dilogo contribui para a qualidade
da sade pblica, mediante uma abordagem proporcionada pela Anlise de Discurso Crtica
(doravante ADC).
Modelo que j aplicado em outros pases e foi implantado no Brasil em 1994, o PSF
ganhou maior repercusso e sofreu reformulao com o novo programa do governo federal
intitulado Mais Mdicos, o qual pretende promover motivao aos profissionais da sade a
ocupar vacncias nas cidades do interior do pas, proporcionando inclusive a vinda de
mdicos de outros pases devido carncia no suprida pelos profissionais brasileiros.
O PSF ainda no havia sido analisado a partir de sua perspectiva lingustico-discursiva
e nem pela metodologia etnogrfico-discursiva, o que acreditamos ser necessrio para a
compreenso da relevncia nos aspectos dialgicos entre os atores sociais que integram a
prtica do programa em questo e os impactos desta nova campanha no sistema assistencial
pblico de sade. Nossa escolha pelo arcabouo terico-metodolgico da ADC justifica-se
para a anlise de nosso objeto de pesquisa, pois dispe dos subsdios necessrios para a
realizao de uma anlise no simplesmente descritiva do objeto de estudo e sim, com teor
reflexivo sobre o contexto onde esse discurso realiza-se e em busca da mudana discursiva e
social, como postulado por Fairclough (2003). Acreditamos que o olhar cientfico concedido
ao discurso mdico-paciente a partir da Lingustica confere maior rigor na anlise das funes
e dos significados explcitos nos traos lingusticos que o falante atribui, seja consciente ou
no, ao seu discurso; e a Teoria Social do Discurso (FAIRCLOUGH, 2001) auxilia-nos na
reflexo que ocasione uma mudana discursiva e posteriormente uma mudana efetiva nas
prticas sociais. Tais pressupostos tericos, bem como a maneira como sero
operacionalizadas as teorias e os procedimentos de anlise, sero explicitados nas sees
seguintes.
2
Programa implantado no Brasil, pelo Ministrio da Sade, em 1994. Visa a um trabalho de preveno e
promoo da sade s famlias atendidas pelo Sistema nico de Sade (SUS).
71
2. Pressupostos tericos
Nossa pesquisa est delineada com base nas teorias da Anlise de Discurso Crtica,
campo de investigao consolidado e situado na interface entre a Lingstica e a Teoria Social
Crtica e, portanto, de carter interdisciplinar, que reconstitui no plano lingustico as
manifestaes de intencionalidade, modalizao, dentre outros fatores que a linguagem
engendra por meio do discurso.
Fairclough (2003, p. 8 apud MAGALHES, 2004, p.113) pondera sobre a
importncia da anlise de textos e discursos na modernidade para a compreenso das
identidades:
Os textos como elementos dos eventos sociais [...] causam efeitos isto ,
eles causam mudanas. Mais imediatamente os textos causam mudanas em
nosso conhecimento (podemos aprender coisas com eles), em nossas
crenas, em nossas atitudes, em nossos valores, e assim por diante. Eles
causam tambm efeitos de longa durao poderamos argumentar, por
exemplo, que a experincia prolongada com a publicidade e outros textos
comerciais contribui para moldar as identidades das pessoas como
consumidores, ou suas identidades de gnero.
A ADC vem propor, portanto, que a perspectiva lingustica essencial para a

compreenso de aspectos das prticas sociais, assim como as prticas sociais o so para a
compreenso da linguagem, fundamentando a abordagem interdisciplinar, caracterstica dos
estudos crticos do discurso. O que tambm pode ser apreendido nas palavras de Resende;
Ramalho (2011, p.21), que elucidam que "em ADC, a anlise lingustica alimenta a crtica
social, e a crtica social justifica a anlise lingustica" ou nas palavras de Fowler;Kress (1979),
ao ressaltar a importncia de se considerar que "o significado lingustico inseparvel da
ideologia, e ambos dependem da estrutura social". No que tange a caracterstica
interdisciplinar da ADC, valemo-nos ainda da afirmao de Fiorin (2008, p.8):
Assim, a interdisciplinaridade da lingstica com outras cincias no o

apagamento dos contornos da cincia da linguagem e sua transformao em
outros campos do conhecimento. No a biologizao, a matematizao, a
sociologizao, a antropologizao, etc. da lingstica. Como dizia Srio
Possenti, em recente conferncia, o papel dos lingistas no fazer uma
histria ou uma sociologia de segunda, mas uma lingstica de primeira.
72
Diante do exposto, buscamos elucidar que o papel da ADC no campo cientfico da
Lingustica, no prope uma 'sociologizao' ou 'antropologizao' da Lingustica e sim, uma
contribuio mtua das reas, preconizando um foco lingustico, que promover o trato com o
objeto de estudo em questo, a linguagem, com maior propriedade.
A interdisciplinaridade prevista e fomentada por instituies pblicas acadmicas
como o Plano Nacional de Ps-Graduao (PNPG)3, tema tambm discutido por van Leeuwen
(2005) como algo essencial ao enriquecimento das reas de conhecimento cientfico. Este
autor designa trs tipos de interdisciplinaridade: centralista, pluralista e integracionista. O
modelo centralista relaciona disciplinas autnomas, de maneira que alguma delas sobreponha-
se, pois uma incorpora elementos da outra; o modelo pluralista busca reunir as disciplinas
como parceiras em igualdade, sem a referida incorporao do modelo centralista, mas ainda
mantm certa autonomia entre as disciplinas; no modelo integracionista, por sua vez, as
disciplinas so consideradas interdependentes, e os projetos de pesquisa em equipe so
realizados com divises especficas de trabalho almejando um objetivo final comum. Sendo
assim, propomos uma viso integracionista a nosso trabalho, de maneira que o dilogo entre a
rea da Sade e da Lingustica, que se encontra imbricado em nosso objeto de pesquisa, seja
estabelecido em uma relao entre as disciplinas e que os resultados de nossa anlise tenham
relevncia para ambas.
A ADC possui duas faces que se interseccionam. Em sua face exclusivamente
lingustica, herda do Funcionalismo Sistmico-Funcional (HALLIDAY, 1978), corrente
lingustica contempornea, conceitos essenciais para a anlise estrutural dos traos
lingusticos explcitos. A Teoria Crtica do Discurso, por sua vez, preconizada por Norman
Fairclough em "Discurso e mudana social" (1992, trad. 2001), confere respaldo de teorias
pertencentes s Cincias Sociais para o estudo da manifestao mais essencialmente social,
que a linguagem. Tal teoria foi denominada Teoria Social Crtica, por Magalhes (2004), no
desgnio de enfatizar seus aspectos crtico e social. A imbricao destas duas reas cientficas
realiza-se de maneira eficaz na construo da ADC como campo investigativo que pretende
abordar a linguagem de uma maneira que ultrapassa as barreiras do sistema, mas que no
deixa de consider-lo como importante estrutura que comporta os registros feitos pelo/a
enunciador/a (ator social, nos termos da ADC) das prticas e dos eventos sociais.
3
Disponvel em: http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/plano-nacional-de-pos-graduacao/pnpg-2011-2020
73
Fairclough (2001,2003) reformula a teoria das Macrofunes da Linguagem,
desenvolvida por Halliday (1991), adicionando-lhe uma perspectiva de crtica social. A teoria
de Fairclough (2003) designa trs principais Significados do Discurso: acional (modos de
agir), representacional (modos de representar) e identificacional (modos de ser), e
especialmente neste ltimo que tem foco nosso olhar investigativo, pois acreditamos que o
aspecto mais relevante no discurso que analisamos, por se tratar de entrevistas com
manifestaes avaliativas sobre a relao entre profissionais da sade e usurios sobre o PSF,
nas quais os sujeitos de nossa anlise revelaro duas identificaes. Salientamos que
Fairclough (2003) defende que h uma relao dialtica entre tais significados, sendo a
escolha por um deles em nosso trabalho apenas um recorte analtico em vista das diversas
categorias de abordagem.
Para a anlise do significado identificacional, Fairclough (2003) prope o estudo da
avaliao e da modalidade como estratgias discursivas. A categoria modalidade pode ser
classificada como epistmica, no que se refere a maneiras de apresentar no discurso marcas de
possibilidade por meio de advrbios modais, verbos modais ou flexionados no tempo
condicional; enquanto a modalidade dentica apresenta marcadores discursivos de obrigao,
geralmente expressos pelos verbos 'dever', 'poder' e 'ter'. Alm disso, podem ser considerados
ainda como modalizadores, os atenuadores e os reforos (boosters), que so palavras que
passam por um processo discursivo e assumem papeis diferentes do original adquirindo
caractersticas modalizadoras, cujo significado apenas pode ser apreendido por meio de
interpretao do contexto de realizao. A categoria avaliao compreendida com base na
anlise do grau de comprometimento do enunciador com seu discurso em suas expresses
valorativas, mensurvel pelo quantitativo e/ou tipo de modalidade (epistmica e dentica)
utilizada, uso de afirmaes e negativas categricas ou modalizadas.
Destarte, podemos afirmar que as categorias avaliao e modalizao esto imbricadas
e sero operacionalizadas para a compreenso do significado identificacional dos atores
sociais cujos discursos so analisados em nossa pesquisa. Para arrematar a anlise, alm da
deteco e apreciao dos aspectos lingusticos que explicitam nossa pesquisa, a perspectiva
crtica tem fora relevante. A anlise pautada nos traos lingusticos utiliza a metodologia
caracterstica da ADC, a Anlise de Discurso Textualmente Orientada (ADTO), permitindo ao
analista crtico do discurso 'pistas textuais' das identidades discursivas para que no haja
74
concluses e nem generalizaes demasiado subjetivas. A anlise social tem por objetivo uma
discusso das identificaes e identidades dos sujeitos do discurso e promover reflexo sobre
elas, entendendo-se que so construdas socialmente. Para tanto, adotaremos a teoria dos
Modos de operao da Ideologia, de Thompson (2000), que designa modos gerais de
operao da ideologia (legitimao; dissimulao; unificao; fragmentao; reificao) e
suas respectivas estratgias tpicas de construo simblica (racionalizao, universalizao,
narrativizao; deslocamento, eufemizao, tropo; padronizao, simbolizao da unidade;
diferenciao, expurgo do outro; naturalizao, eternalizao, nominalizao/apassivao),
que sero analisados em nosso objeto de pesquisa juntamente com os aspectos
lingusticos/textuais explcitos.
A consonncia, portanto, entre os procedimentos metodolgicos e o referencial terico
de nossa dissertao explica-se por esta estar circunscrita na ADC, disciplina configurada
como "teoria e mtodo para descrever, interpretar e explicar a linguagem no contexto
sociohistrico" (MAGALHES, 2005), o que facilita tal operacionalizao na anlise de
dados (CHOULIARAKI ; FAIRCLOUGH, 1999; MAGALHES, 2004).
3. Procedimentos metodolgicos
A presente pesquisa configura-se como etnogrfica (ANGROSINO, 2009; GEERTZ,

1989, 2001; HEATH & STREET, 2008) ou, nos termos de Magalhes (2000), etnogrfico-
discursiva; de base qualitativa. O corpus a ser analisado est constitudo de trs entrevistas,
sendo duas de usurios do Programa de Sade da Famlia (uma entrevista individual e um
grupo focal) e uma de um profissional de sade (mdico), realizadas no municpio de
Pacatuba no primeiro semestre de 2014. A escolha do municpio de Pacatuba ocorreu
mediante critrio de localidade que possusse um dos menores IDH (ndice de
Desenvolvimento Humano), critrio adotado pelo projeto original de nossa orientadora, que
designou seis municpios, sendo metade de maior IDH e a outra metade de menor IDH.
Aps a transcrio das entrevistas, realizada com base nas convenes de Magalhes
(2000, p.15) e Sarangi (2010, p.86), selecionamos partes que possuam manifestaes
avaliativas especficas sobre a relao e comunicao entre profissionais e usurios do PSF
relacionadas prtica assistencial e, mais especificamente, trechos que dialogavam com a
75
entrevista do mdico da unidade de sade, mediante nossa anlise prvia dos dados. Em
seguida, buscamos capturar nos dados, as identidades sugeridas nos traos lingusticos das
falas dos sujeitos da pesquisa, mediante a Teoria Social Crtica, com nfase no significado
identificacional do discurso, utilizando as categorias de modalidade (dontica e epistmica) e
avaliao (expresso de valores e grau de comprometimento dos atores sociais) postuladas por
Fairclough (2003, p.191-194) e os Modos de Operao da Ideologia, propostos por Thompson
(2000).
4. A construo das identidades por meio de estratgias discursivas
Diante da anlise das entrevistas escolhidas que possuam mais manifestaes

avaliativas a respeito da relao entre profissionais de sade e usurios do PSF, pudemos
apreender aspectos importantes com relao a expresso de valores e ao grau de
comprometimento empreendido por cada ator social, revelando traos de sua identidade, que
algumas vezes eram manifestados de maneira categrica ou por meio de verbos ou advrbios
modais ou expresses modalizadoras. As categorias esto muito imbricadas nos discursos
analisados, motivo pelo qual, decidimos tecer consideraes a respeito desses aspectos
avaliativos e modais concomitantemente.
No que tange s expresses categricas, observemos a fala do usurio 1 quando
perguntado sobre o atendimento recebido por ele dos profissionais da unidade bsica de sade
que frequenta:
O atendimento que eu recebo aqui......desse doutor aqui eu num... num me sinto bem, no. Muito
vontade, no [...] ele num deixa a pessoa falar...--...o que a pessoa quer.
No incio da frase, o usurio 1 declara de maneira categrica, sem marcadores de

modalidade, o desconforto durante a consulta mdica. importante ressaltar que o usurio 1
referiu-se imediatamente ao mdico em exerccio na unidade, mesmo a pergunta estando
direcionada aos profissionais daquela unidade de sade em geral, revelando uma expresso
avaliativa de julgamento com aspecto afetivo, relacionando a qualidade da consulta ao
conforto sentido ao participar deste evento social. Logo em seguida a esta afirmao
categrica, o usurio 1 utiliza o advrbio muito como atenuador (categoria que utilizaremos
76
para designar palavras de aspecto modalizador alm dos verbos e advrbios modais). Logo
aps a modalizao, que tem por objetivo dizer que no se sente vontade, utiliza o advrbio
muito em sua forma discursivizada, ou seja, o advrbio adquire essa caracterstica atenuadora
em relao afirmao anterior, para que no haja comprometimento total com a
generalizao de sua afirmao. Cabe ressaltar que, aps a modalizao, o usurio 1, faz uma
nova afirmao sem modalizadores, oscilando seu comprometimento avaliativo.
Na frase que se segue, o usurio 1 indagado se compreende as orientaes que os
profissionais lhe fornecem e utiliza mais uma vez o atenuador muito. A seguir, quando se
refere s causas da dificuldade de entendimento das orientaes mdicas, utiliza o reforo ou
booster (categoria opositora ao atenuador) mal, que discursivamente ressalta o fato de o
mdico falar pouco. O que tambm perceptvel pela frase seguinte, que apresenta uma
descrio da atitude do mdico para fundamentar sua opinio:
Usu(o): se eu entendo? entendo muito, no! Tem uns que mal fala. Esse daqui...mal fala. A gente fala
as coisa, s faz escrever e pronto.
A representao da figura dos profissionais por meio da identidade do usurio em

questo levada a uma reflexo a respeito da tica profissional em outra parte da entrevista:
Tem uns que fala at com ignorncia. Neste caso, o usurio 1 utiliza o artigo uns com funo
de atenuador, pois quer declarar que no so todos os profissionais, mais apenas uns (alguns)
que falam at, advrbio aqui utilizado na funo de reforo da forma com a qual os
profissionais o tratam: com ignorncia (aqui popularmente referindo-se a tratamento sem
cortesia, grosseiro).
A entrevista arrematada com a avaliao espontnea do usurio 1 a respeito da
ausncia, naquele momento, do mdico sobre o qual relatava:
[...] ele [o mdico] devia ter-ter dito que-que no vinha antes, n? De deixar a mensagem depois que
terminou a entrevista. Dizer que no vem. Dizer que no vinha. A, eu acho isso muito INVOCADO! A
gente espera at duas horas. Eu vim cinco horas da manh pra c, pegar a ficha pro doutor. Espera
at duas horas e-e agora vem dizer que no vinha.
Na frase avaliativa anterior, o usurio utiliza a modalidade dentica, que denota

expresses de obrigao, aqui em relao ao mdico, com o verbo modal dever, em devia ter.
A inteno de avaliao valorativa negativa sobre a conduta do mdico ao exclamar A, eu
77
acho isso muito INVOCADO!, mesmo com a utilizao do modalizador epistmico eu acho,
mantida pelo reforo muito e a utilizao do adjetivo discursivizado, INVOCADO, que
inclusive est destacado em letras maisculas, denotando alterao no tom de voz.
A escolha da entrevista do usurio 1 deu-se pelo critrio daquela que apresentava,
dentre as entrevistas dos demais usurios, mais marcas de avaliao e modalizao
discursivas e estamos conscientes de que no se pode avaliar uma prtica social mediante
nica representao identitria. Portanto, parece-nos oportuna a relao do depoimento do
usurio 1 com recortes da entrevista de grupo focal sobre o mesmo tema, da qual este e mais
quatro usurias anteriormente entrevistadas participaram. Observemos a seguir:
Usu(a) 1 Tem mdico que deixa a gente bem vontade, n? Mas tem uns...que a gente
num...n?...A gente no tem um...Esse que saiu agora, a gente num abria nem a boca. [Risos
seguidos de falas cruzadas] Num olhava nem pro lado da gente.
Usu(a) 2 Ainda era IGNORANTE!
[fala simultnea]
Usu(a) 2 [Fala simultnea] Eu vim antes dela/antes dele. Uma MDICA [usuria 1:
ahhh!] que tinha aqui [usurias 1 e 3: ahhhh! legal, ela], ela era muito boa, que foi ela que
descobriu o problema do Vitor, que ele t com adenoide. MUITO BOA! A ANTES do ltimo
que estava.
[...]
Usu(o) - [Risos do usurio e das usurias] Se for o que eu t pensando aqui, eu nuuuuum/
me sinto vontade, no. Porque nuuum... a primeira semana, no, ele t com mais de-
de...desde o ms de...maro que num me sinto vontade com ele no.
As falas dos usurios so consonantes e expressam inicialmente uma afirmao

avaliativa categrica a respeito de alguns mdicos que os deixam bem vontade. Em seguida,
uma usuria utiliza o advrbio de negao nem, duas vezes, na inteno de agravar a
deficincia da comunicao com o mdico em: [...] num abria nem a boca [...] num olhava
nem pro lado da gente. Quando falam de uma mdica especfica, utilizam o advrbio muito de
maneira cnone, intensificando o adjetivo boa, expressando avaliao de julgamento positivo.
O usurio 1, assim como na entrevista individual, defende sua opinio a respeito do mdico
em exerccio tambm na discusso grupal, ressaltando agora sem modalizadores o
desconforto durante a assistncia mdica com o profissional especfico e argumentando que
no uma primeira impresso, pois como relata, no a primeira semana de exerccio deste
profissional.
78
Quando perguntados se compreendem as receitas dos mdicos, os usurios so
unanimemente categricos ao dizer que no e quando questionados se os mdicos explicavam
as receitas, relatam o seguinte: esse doutor a, no. Mas o Dr. [Nome do mdico] que eu t
acostumada, t me sentindo bem vontade com ele mermo. Os usurios, portanto, modalizam
a declarao sem marcadores explcitos textualmente, referindo-se a um mdico que costuma
explicar as receitas e no apenas prescrev-las e outro que no costuma faz-lo. Ainda assim,
a usuria 1 faz uma sugesto do que poderia ser feito pela classe mdica em geral:
[...]s que tanto medicamento que no d pra se lembrar, quando chega em casa, de todos, n?
Como o caso da minha me. Ela recebe MUITO, mas MUITO MESMO. A eu acho at melhor
assim: prescrever a receita, n? A ou atrs ou atrs ou em outro papelzinho que a pessoa fique com
ele, que tem a data, tem a hora, a dosagem, tudo direitinho do medica/cada medicamento. E a
[ininteligvel] cheio de remdios, pra que que serve isso daqui mesmo?. A gente no sabe pra qu
que serve, que NO SE LEMBRA, n?
A usuria faz a sugesto utilizando o modalizador dentico eu acho por no se

considerar uma especialista, como o mdico, que ocupa um lugar social que requer uma
formao especfica, mas ela fala de um lugar social que detm o mnimo de conhecimento
emprico sobre a questo, considerando relevante, portanto, apresentar sua posio.
Na segunda parte de nossa anlise, decidimos destacar trechos da entrevista com o
mdico representado na fala dos usurios que colaboraram com nossa pesquisa para ampliar o
conhecimento a respeito da comunicao entre os atores desta prtica social assistencial e
como elas so representadas na identidade deste profissional de sade, propondo uma relao
com as representaes identitrias dos usurios sobre o profissional e sobre si mesmos.
Perguntas semelhantes foram feitas ao mdico, salvo as especificidades requeridas por seu
papel social na prtica assistencial. Quando perguntado ao profissional a respeito da sua
relao com os usurios, este declara:
Normalmente, muito bom. As minhas relaes, assim, com todos os pacientes so muito
boas...certo? Eu acho que eu tou h tanto tempo no PSF, n? porque...eu sempre tive um
relacionamento muito bom com os pacientes e eu saio satisfeito na maioria das vezes quando eu
consigo, assim/ eu vejo que eu consigo --...ter essa relao BOA com os pacientes, fazer com que
eles entendam a doena, que eles entendam o tratamento da doena, n? [...] Ento, normalmente
minhas relaes com os pacientes so muito boas.
A manifestao avaliativa do mdico sobre sua relao com os usurios destoa da

revelada nas falas dos usurios. As opinies so apresentadas, na maioria dos casos, como
79
tcitas no discurso de ambos, mas se nota maior uso de modalizadores na fala do profissional.
O advrbio modal normalmente utilizado no incio da frase, mas logo aps, apresentam-se
os advrbios todos e sempre exercendo a funo de reforo da afirmao. Porm, mais
adiante, os advrbios normalmente e na maioria das vezes, novamente modalizam a
manifestao avaliativa, mostrando oscilao no grau de comprometimento no julgamento de
valores do profissional. H uso frequente de modalizadores epistmicos em suas declaraes,
das quais destacaremos a seguinte, quando perguntado o que mudaria no atendimento ao
usurio, se dependesse dele:
Eu acho/ASSIM...no atendimento em si...--. Eu acho que nada, porque no muda, uma

consulta mdica NORMAL. Tanto faz se aqui ou num posto de sade como numa clnica
particular, eu acho que a consulta a MESMA, no ?[...] Eu acho que talvez o que deveria
ser mudado/que eu acho que seria essa a tua pergunta/ daqui a duas prximas perguntas,
seria com relao a essa obrigatoriedade de NMEROS, n?. Assim...de voc, s vezes, ficar
um pouquinho preso a TANTOS pacientes que TM QUE SER ATENDIDOS. Ento, se eu
tiver atendendo menos, estou abaixo da minha meta, se eu tiver atendendo mais, t
tranquilo... Mas, de qualquer forma, afetaria um pouco a qualidade. Eu acho que o
atendimento tem que ser um atendimento de QUALIDADE, independente do que SEJA, ou de
QUEM SEJA ou onde se/onde estejamos. Assim, ento eu acho que uma das coisas que
teriam que ser mudado seria com relao a-a essa questo de-de obrigatoriedade
QUANTITATIVA.
O trecho revela diversas modalidades epistmicas, como a recorrncia de eu acho; uso

de atenuadores como talvez e s vezes e o uso do diminutivo pouquinho, na funo de
atenuador discursivo; alm de verbos flexionados no tempo condicional. Tais estratgias de
modalizao ocasionam a preservao da identidade do mdico atravs do baixo grau de
comprometimento, apresentando a informao, muitas vezes no nvel das possibilidades.
Tambm so usados verbos que expressam modalidade dentica, como, tm que ser (nvel
obrigatrio direto) deveria ser e teriam que ser (obrigatrio mais modalizado pelo
condicional). O raciocnio do mdico leva a um julgamento a respeito de a qualidade do
atendimento estar, em sua opinio, diretamente relacionada exigncia quantitativa do PSF;
ressaltando em dois pontos do discurso, que sua viso quanto qualidade no atendimento
mdico independe 'de quem seja ou de onde esteja'. Mais adiante, na entrevista, retoma este
argumento:
80
[...] Ento, assim, muito mais vlido atender DEZ pacientes, MUITO BEM atendidos, esses dez
pacientes sejam, assim, consigam entender a questo da preveno, da promoo, que ELES tambm
j faam parte da DIVULGAO, n? [ininteligvel] do programa[...] um nmero de pacientes, de
certa forma, bo/BOM, mas eu acho que a gente poderia no ser to esttico nisso ou at mesmo
diminuir a quantidade de pacientes pra que a gente tivesse uma qualidade, n? tipo assim...--
MELHOR. [...]quando tu falou da relao com os usurios. Ento, assim, - eu acho que essa
relao boa, porque, mesmo com essa quantidade de pacientes, n? com esse nmero que a gente
tem, a gente tenta fazer uma qualidade boa e a o nosso retorno esse. A gente v que o paciente, ele-
ele sai SATISFEITO. Ento acho que tudo acaba sendo vinculado, n? Tipo assim, uma-uma coisa
est ligada outra.
A avaliao do mdico, portanto, refora a relao entre o nmero elevado de

pacientes e a qualidade do atendimento, fazendo afirmaes categoricas e sem
modalizadores, inicialmente. Mais adiante, utiliza o atenuante de certa forma e o modalizador
epistmico eu acho ao lado de um verbo no condicional poderia, reforando a modalizao
atenuadora. A atenuao realizada quando argumenta que apesar da quantidade, h
qualidade no atendimento, perceptvel quando o paciente sai SATISFEITO, valorao positiva
que destoa da representao dos usurios.
O mdico destaca, em dois pontos da entrevista, a incoerncia das expectativas do
usurio em relao ao atendimento de qualidade no PSF e o que deveria ser mudado,
advertindo que a compreenso do conceito de urgncia mdica pelo paciente deveria ser
revista para melhorar a comunicao com os profissionais de sade:
[...]o que ns falamos, o que os usurios, n... falam/CONHECEM do PSF, seria essa questo de-de
muitas vezes achar que tudo para eles urgncia. Ento uma das coisas que ns fazemos/assim no-no
atendimento, no PSF, a questo do acolhimento do paciente, que uma coisa que ns tentamos
fazer.
[...]Ento, assim. --. Acho que seria essa questo da comunicao, realmente, no entendimento, o
que urgncia para o paciente, o que urgncia para ns da Unidade de Sade, n? [...]E acho que
at costume do brasileiro, n?: a gente s vai depois que acaba [referindo-se aos medicamentos].
Nos trechos, o enunciador usa apenas o modalizador em tempo verbal condicional

(seria), o modalizador epistmico eu acho e o asseverativo/reforo realmente, de maneira
explcita. Porm, julgamos importante o fato de, no primeiro trecho, aps a afirmao
categrica de que o acolhimento do paciente algo que ' feito', expresso pelo verbo no
presente do indicativo fazemos, o mdico modaliza com o verbo tentamos, que no configura
modalizador cnone, mas tem por funo atenuar a afirmao categrica anterior. No segundo
trecho, o mdico afirma que o problema relacionado ao desconhecimento do conceito de
81
urgncia algo comum cultura brasileira, usando como modalizador explcito apenas o
reforo at, mas valendo-se da forma de tratamento a gente, usado como sinnimo de 'ns',
para incluir-se na representao feita a respeito dos brasileiros, generalizando a afirmao e
no se referindo somente aos usurios.
Diante do analisado, o percurso de fala dos usurios revela um compartilhamento
parcial de identificaes dos atores sociais na construo de suas prprias identidades, que so
representadas pela linguagem que, segundo Fairclough (2001), socialmente construda e a
forma de comunicao humana mais complexa. O grupo focal constituiu importante
ferramenta para a observao desse aspecto e da forma como os atores sociais interagem com
pontos de vista divergentes e convergentes a respeito de um mesmo tema, gerando discusses
que forneceram informaes valiosas e, em certo ponto, adicionais s nossas premissas ou, at
mesmo refutando-as.
Um aspecto importante na construo das identidades no discurso do mdico
colaborador de nossa pesquisa foi justamente o rompimento de uma das hipteses que
nortearam nosso trabalho. Fairclough (2001,2003) postula que cada ator social fala de um
lugar social que ocupa por atender a certos critrios especficos. Acreditvamos, portanto, que
o mdico, como profissional formado e especialista na rea, utilizaria escassas formas de
modalidades epistmicas ou de atenuadores e que usaria mais expresses lingusticas, seja
explcitas ou implcitas, de imperativo e afirmao. No entanto, detectamos o contrrio.
Quando o mdico fazia afirmaes categricas, em termos do que era desejvel ou
indesejvel, muitas vezes, reformulava a frase anterior de maneira modalizada, de maneira
majoritariamente epistmica (advrbios modais e verbos modais e flexionados no
condicional) e poucas vezes dentica, indicando pouco comprometimento valorativo em seu
discurso. A avaliao afetiva (HALLIDAY, 1985) pouco referida em seu texto, sendo
apenas contemplada quando se refere a seu relacionamento com os usurios, baseada em sua
avaliao da satisfao do atendimento, mas ainda havendo oscilaes em seu nvel de
comprometimento na enunciao que, na maioria das vezes, consideramos baixo.
As estratgias lingusticas com uso de palavras e expresses modalizadoras ou
categricas so de extrema importncia para evitar uma abordagem demasiado subjetiva
diante das identidades construdas nos discursos dos sujeitos de nossa pesquisa. Porm, os
aspectos que parecem implcitos ganham importante relevncia em anlises de discurso de
82
abordagem crtica, como a nossa proposta. Podemos concluir, portanto, com base em
Thompson (2002), que o discurso do mdico assinala alguns modos de operao da ideologia.
Um deles a 'dissimulao', em que eufemismos e modalizaes epistmicas so usadas na
tentativa de obscurecer relaes de dominao e/ou ideologias hegemnicas. A 'legitimao'
tambm usada por meio da estratgia de 'racionalizao', quando o mdico utiliza uma srie
de argumentos que justificam suas avaliaes relacionadas satisfao do usurio em relao
ao atendimento; ou ainda por meio da estratgia de 'universalizao', usada quando o mdico
aponta a procrastinao brasileira e a ignorncia em relao ao conceito de urgncia mdica
como provveis causas dos problemas no atendimento. Este ltimo exemplo tambm poderia
denotar um modo de 'reificao', em que h, por meio de uma estratgia de 'naturalizao' de
fatos histricos, sociais e culturais.
Quanto s estratgias discursivas utilizadas pelos usurios, detectamos modalizaes
prioritariamente epistmicas, em menor nmero do que no discurso do mdico, e frequente
uso de atenuadores e reforos (boosters). Modalizadores denticos e verbos flexionados em
imperativo s foram utilizados em referncia em estilo indireto ao discurso dos profissionais
de sade e quando uma usuria e um usurio, em pontos diferentes da entrevista,
apresentaram sugestes a respeito da conduta profissional do mdico relacionadas a faltas,
atrasos e deficincias na comunicao interpessoal. Os modos de operao da ideologia no
discurso dos usurios revelam a utilizao da 'fragmentao', com a estratgia de 'expurgo do
outro', em que os usurios, principalmente o usurio 1, constroem uma imagem de inimigo do
outro ator social envolvido na prtica assistencial: o mdico. Os usurios utilizaram bastante o
modo de 'legitimao' por meio da narrativizao, quando apoiaram-se em fatos do passado
para legitimar o presente.
A partir de nossa reflexo proporcionada pela anlise dos dados, informaes
evidenciadoras da disparidade de manifestaes avaliativas foram perceptveis em uma
anlise comparativa das representaes identitrias. Todos os atores sociais, mdico e
usurios, concordaram com a necessidade de mudana da qualidade dos atendimentos, mas
apresentaram interpretaes divergentes a respeito. Os usurios acreditavam que o problema
residia na pouca ou nenhuma ateno direcionada a eles no momento do atendimento, da
incompreenso de orientaes e da impessoalidade do profissional. Em contrapartida, o
mdico evidenciou a obrigatoriedade quantitativa no atendimento de usurios, preconizado
83
pelo Ministrio da Sade, e a importncia da aliana entre educao e sade para promover o
entendimento dos usurios do conceito mdico de urgncia, educando-o e impedindo que
fatores socioculturais, como a procrastinao, interferissem na excelncia do atendimento.
Esta ltima representao ideolgica, a respeito da cultura brasileira, evidencia o postulado de
Fairclough (2001,2003) a respeito da importncia da Teoria Social Crtica no entendimento de
como discursos so veculos de dissipao de posicionamentos ideolgicos dos atores sociais.
Apresentamos, em seguida, um quadro-sntese com algumas apreenses a respeito das
representaes de identidades dos discursos dos atores sociais colaboradores de nossa
investigao, mediante a anlise ora realizada.
IDENTIDADES E DISCURSOS NO CONTEXTO DO PSF
IDENTIDADES DISCURSOS ESTRATGIAS DISCURSIVAS

MODOS DE OPERAO DA
ESTRATGIAS
IDEOLOGIA
LINGUSTICAS
(THOMPSON, 2000)
Usurios Comunicao; Modalizaes 'fragmentao' (expurgo do
Relao interpessoal; epistmicas outro)
tica Modalizaes denticas 'legitimao' (narrativizao)
Atenuadores e reforos
(grau de
comprometimento
mdio)
Profissional de Comunicao; Modalizaes 'dissimulao' (eufemismos)
Sade: Mdico Polticas Pblicas; epistmicas 'legitimao'
Educao e Sade Modalizaes denticas (racionalizao;universalizao)
Atenuadores e reforos 'reificao' (naturalizao)
(grau de
comprometimento baixo)
Figura 1
5. Concluso(es)
A anlise revelou traos lingusticos e ideolgicos que se apresentaram de maneiras

explcitas e implcitas, como estratgias discursivas utilizadas pelos usurios e o profissional
de sade. Propomos, portanto, uma agenda de investigao a respeito das possveis causas das
dificuldades no atendimento no PSF, que no podem ser comprovadas apenas por esta
investigao-piloto. Propomos refletir a respeito de to dspares interpretaes da satisfao
dos usurios sobre a prtica assistencial e se o ponto ressaltado pelo mdico a respeito do
84
quantitativo seria o real e/ou nico motivo desta deficincia comunicativa. Na entrevista, o
mdico indicou o investimento na relao entre educao e sade como pea-chave para a
possvel resoluo do problema, o que acreditamos ser algo muito importante a considerar.
Ressaltamos que este trabalho no configura concluses generalizantes a respeito do
PSF, posto que so analisadas falas particulares de usurios situados em um campo especfico
de trabalho, que o municpio de Pacatuba-CE. Em nossa dissertao de Mestrado, da qual
consta neste trabalho parte da anlise prvia, e em outros trabalhos provenientes desta
investigao, dispomo-nos a realizar anlise mais ampla da prtica social do PSF, alm dos
aspectos ora analisados. Nossa proposta , portanto, suscitar que o olhar investigativo no
cumpra apenas funes interpretativas, mas tambm de criticidade diante de temas relevantes
para a sociedade, que a misso empregada pelo analista crtico do discurso. Empenharemo-
nos, portanto, no aprofundamento desta questo, pautados agora por mais um aspecto, este
sugerido pelo mdico: Sade e Educao, em aliana, na construo de uma sistema de sade
da famlia com mais qualidade.
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A LINGUAGEM DA CAPOEIRA: UMA INTERPRETAO ECOLINGUSTICA E
MTICA
Zilda Dourado PINHEIRO (UFG)*

Elza Kioko Nakayama Nenoki Do COUTO (UFG)**
RESUMO: Este artigo ir analisar a linguagem da capoeira angola pelo vis da Ecolingustica,
de acordo com Nenoki do Couto (2013) e Couto (2007), associada aos estudos da Antropologia
do Imaginrio, segundo Gilberto Durand (2002). O objetivo geral demonstrar que a linguagem
da capoeira integradora dos elementos lingusticos e paralingusticos, como evidenciados em
seus cantos entoados no momento da roda de capoeira. Para comprovar essa tese so analisados
alguns cantos da capoeira angola praticada pelo Grupo Calunga de capoeira angola de
Goinia/Gois.
Palavras-chaves: Ecolingustica. Antropologia do Imaginrio. Capoeira angola. Mitologia.
1 Introduo
Este trabalho pretende analisar a linguagem da capoeira tomando como corpus de

anlise alguns cantos entoados no momento da roda de capoeira angola praticada pelo Grupo
Calunga de capoeira angola de Goinia/ Gois. Essa anlise parte da hiptese de que h uma
integrao dos elementos lingusticos e paralingusticos na linguagem da capoeira, evidenciada
em suas msicas. Para comprovar essa tese, este trabalho toma a Ecolingustica e a
Antropologia do Imaginrio como teorias de fundamentao terica.
O Grupo Calunga de capoeira angola, coordenado pelo Mestre Guaran, existe em
Goinia h 16 anos, com o objetivo de ensinar e divulgar todos os elementos da capoeira angola
da Escola do Mestre Pastinha. Atua em espaos pblicos e comunitrios, promove aes
socioculturais e educativas em escolas pblicas, creches, organizaes comunitrias, entidades
* Mestre em Lingustica pelo Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica da Faculdade de Letras da

Universidade Federal de Gois. Membro do Grupo de Pesquisa Nelim Ncleo de Estudos de Ecolingustica
e Imaginrio , cadastrado no Diretrio dos Grupos de Pesquisa do Brasil do CNPq.
** Possui ps-doutorado em Lingustica pela UNB, mestrado e doutorado em Lngua Portuguesa pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Atualmente, Professora Adjunto da Universidade Federal
de Gois e coordenadora lder do Grupo de Pesquisa Nelim Ncleo de Estudos de Ecolingustica e
Imaginrio , cadastrado no Diretrio dos Grupos de Pesquisa do Brasil do CNPq.
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negras e movimentos sociais, realizando mostras, oficinas, rodas de capoeira, palestras e
debates.
Para os integrantes do Grupo Calunga, a capoeira angola uma linguagem que forma o
angoleiro e norteia a sua vida enquanto ser humano. Conforme diz Mestre Guaran: A capoeira
uma linguagem completa e propicia ao angoleiro a sua expresso dentro da roda e dentro da
vida. Para compreender melhor essa concepo preciso analisar a interao ocorrida na
prtica da roda de capoeira angola, e, para isso, o arcabouou terico da pesquisa sustentando
pela Ecolingustica.
Para esta teoria, a interao o cerne da lngua e da linguagem. E pela interao da roda
pode-se comprovar que essa linguagem da capoeira angola composta pela simultaneidade dos
elementos lingusticos e paralingusticos que permitem compreend-la como uma linguagem
integradora desses elementos. Essa linguagem tambm simblica. Os elementos lingusticos
e paralingusticos integrados constroem smbolos cuja significao pode ser analisada segundo
os postulados da Antropologia do Imaginrio.
2 Ecolingustica e Antropologia do Imaginrio
A Ecolinguistica um novo paradigma nos estudos da linguagem, pois pratica a ecologia

da lngua (COUTO, 2007). A ecologia tem como objeto de estudo os seres vivos e as suas
interaes no meio ambiente, formando o ecossistema. A Ecolingustica se apropria desse
princpio da interao e o direciona para a linguagem, de modo a definir a lngua como interao
e propor o estudo das inter-relaes, que se do nos nveis mental, natural e social.
O nvel mental diz respeito faculdade da linguagem presente no crebro (conforme
postula o gerativismo); o nvel natural o territrio onde possvel reconhecer o uso da lngua;
o nvel social so as relaes sociais que sustentam as interaes entre os falantes de um
territrio. Para a Ecolingustica, esses trs nveis esto conectados entre si nas interaes
lingusticas dos falantes, isto , em cada dilogo. Nesse sentido, eles esto presentes
simultaneamente em aspectos como o territrio dos falantes, as suas posies sociais e os seus
conhecimentos lingusticos.
Essa definio de lngua se baseia na viso que a ecologia tem das interaes
estabelecidas dentro de um ecossistema. Para a Ecologia, a vida se fundamenta nas interaes
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dos organismos vivos em seu habitat natural e s assim possvel garantir a sobrevivncia do
grupo enquanto espcie. A Ecolingustica entende do mesmo modo a lngua, ela tem um
ecossistema cuja sobrevivncia depende das interaes de seus falantes entre si, como um povo,
ocupando um determinado territrio e por meio de seus conhecimentos e uso da lngua.
Dentro do EFL, os atos de interao comunicativa fazem com que a lngua seja viva e
diversa no uso promovido pelos seus falantes. Portanto, a lngua basicamente interao. Por
essas definies, a Ecolingustica tambm prope um estudo holstico da linguagem, isto ,
estudar as inter-relaes nos nveis mental, natural e social do EFL como integradas, sem correr
o risco de reificar a lngua.
Os estudos lingusticos vigentes fragmentam a lngua para estud-la partindo da
concepo da qual a considera como um instrumento de comunicao. Ecolinguisticamente, a
lngua uma totalidade, e cabe ao ecolinguista descrev-la em sua completude.
Segundo Nenoki do Couto (2012), as interaes no interior do EFL so de dois nveis:
exoecolgicos e o endoecolgicos. Os primeiros dizem respeito relao da lngua com o
mundo exterior a ela, as interaes dentro da comunidade de fala, da comunidade de lngua, do
contato entre lnguas. As endoecolgicas dizem respeito ao sistema da lngua, so as inter-
relaes nos nveis sintticos, morfolgicos, fonolgicos e lexicais. Esses dois tipos de
interao so simultneos dentro do EFL e por meio delas a Ecolingustica estuda as relaes
entre lngua e mundo natural, como tambm as relaes entre lngua e mundo social, bem como
as que se do entre a lngua e mundo mental.
Acerca do mundo mental, a Ecolingustica teoriza que nele est o crebro dos falantes,
lugar de registro e desenvolvimento do conhecimento lingustico. Contudo, o crebro tambm
dinamiza as nossas percepes corporais, psquicas do mundo natural e social. Por isso, Nenoki
do Couto (2012) prope a sua reformulao, o mundo mental, isto , o meio ambiente mental,
comporta no crebro o imaginrio humano.
O imaginrio o objeto de estudo da Antropologia do Imaginrio, segundo Gilbert
Durand. Esta teoria pode e deve estabelecer relaes com a Ecolingustica. Dentro do EFL, o
imaginrio sustenta as inter-relaes no meio ambiente mental, tendo como suporte fsico o
meio ambiente natural, e elas so sancionadas pelo meio ambiente social, como defende Nenoki
do Couto (2012).
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2.1 O Imaginrio e o Ecossistema mental da lngua
A Antropologia do Imaginrio uma teoria epistemolgica formulada por Gilbert

Durand, em 1960, com o intuito de estudar as motivaes simblicas expressas em imagens
sejam elas verbais ou no , a fim de investigar uma retrica profunda que, dando primazia ao
espao figurativo, por meio da descrio de suas atividades de conjuno e disjuno, confirme
sua funo essencial de eufemizao dos males do mundo. Segundo essa perspectiva, as
imagens so estudadas de acordo com o sentido e a interao que se estabelece entre o indivduo
(aquele que imagina) e o meio csmico e social no qual ele est inserido.
O imaginrio, assim, compreende o conjunto das relaes que as imagens estabelecem
no psiquismo humano, sempre em relao com a corporeidade, as pulses subjetivas e os meios
social e natural. Uma vez que compe todo o psiquismo humano, em sua subjetividade (sonhos,
delrios e devaneios) e racionalidade (pensamento mediado pelo conhecimento lingustico e
todas as suas possibilidades de construo de sentido), o imaginrio o entre lugar da
racionalidade e da sensibilidade, do corpo e da mente, da alma e do esprito, do individual e do
social. essa caracterstica fronteiria que possibilita reconhecer a dinmica e a polissemia
estruturante do que foi denominado por Durand de trajeto antropolgico. Este a incessante
troca que existe ao nvel do imaginrio entre as pulses subjetivas e assimiladoras e as
intimaes objetivas que emanam do meio csmico e social (DURAND, 2002, p.41).
A imaginao, de acordo com a Antropologia do Imaginrio, a faculdade humana de
perceber, assimilar e criar imagens. Sendo assim, a imaginao o reduto capaz de fornecer as
imagens para a construo do imaginrio. Aquela a dinamizao cognitiva das imagens,
enquanto este o modo ou o exerccio de organiz-las e represent-las. Por esse motivo,
imaginar atualizar as imagens do meio social no psiquismo individual e vice-versa. a
imaginao que nos permite pensar, refletir, sonhar. Por isso uma faculdade humana. O
imaginrio o que sustenta os nossos pensamentos, sonhos, representaes verbais e no-
verbais.
O regime o lugar onde as imagens se agrupam em seu semantismo, ao comporem os
esquemas (schmes), responsveis por aliarem os gestos dominantes da espcie humana
(postural, digestiva e reprodutiva/cclica) representao simblica na formao das estruturas
do imaginrio. Como afirma Pitta (2005, p. 22), a estrutura uma norma de representao
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imaginria relativamente estvel que, ao agrupar as imagens em seu isomorfismo, possibilita a
sua classificao e a compreenso de sua significao imaginria. Desse modo, o isomorfismo
desses elementos, ou seja, a coeso de significado que relaciona esses elementos entre si,
constri uma constelao de imagens denominadas de regimes do imaginrio. Estes podem ser
divididos em diurno e noturno.
O regime diurno tem a ver com a dominante postural, a tecnologia das armas,
a sociologia do soberano mago e guerreiro, os rituais de elevao e da
purificao; o regime noturno subdivide-se nas dominantes digestivas e
cclicas, a primeira subsumindo as tcnicas do continente e do habitat, os
valores alimentares e digestivos, a sociologia matriarcal e alimentadora, a
segunda agrupando as tcnicas do ciclo, do calendrio agrcola e da indstria
txtil, os smbolos naturais ou artificiais do retorno, os mitos e os ramas
astrobiolgicos. (DURAND, 2002, p. 58).
Posteriormente, houve uma reformulao da anlise do regime noturno e um terceiro

regime foi postulado, o crepuscular (STRNGOLI, 2009, p. 27). Nele, as outras estruturas do
imaginrio se aliam na construo de um tempo positivo e cclico que rene fases de morte e
renascimento para a construo de uma filosofia de vida. Conforme afirma Durand (2002, p.
312) o esquema rtmico do ciclo se integrava ao arqutipo do filho e aos rituais de recomeo
temporal, da renovao e do domnio do tempo pela iniciao, pelo sacrifcio e pela festa
orgistica. E, no prolongamento desse isomorfismo, est o mito.
Assim, o mito um sistema dinmico de smbolos e arqutipos que se compe numa
presena semntica recorrente no discurso (DURAND, 2002). a linguagem que constri o
imaginrio e funda o sentido do discurso. Os smbolos e os arqutipos revelam os mitemas,
traos e sequncias mticas (unidades mnimas do mito) que esto implcitas na construo do
sentido e que, ao se repetirem, tambm apresentam as suas lies, como a funo pedaggica
de orientar o ser humano em relao aos mistrios de sua existncia. O mito materializado na
linguagem, na educao e constitui as vises de mundo do ser humano. Por seu carter
pedaggico, possibilita a criao das narrativas lendrias, dos contos de fadas, das religies e
sistemas filosficos e, assim, permite a construo da identidade individual e coletiva pela
organizao das imagens simblicas no imaginrio, conforme assinala Pitta (2005).
Para defender o imaginrio como parte do ecossistema mental da lngua, Nenoki do
Couto (2012) assinala que a imagem uma atividade mental, fisiolgica, sustentada pela
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corporeidade do sujeito. Contudo, elas so (re) produzidas pelo crebro a partir das interaes
do sujeito em sua vida social em um territrio. Dessa maneira, o imaginrio tem um lado
individual, social e um natural, os processos mentais que o dinamizam, portanto, o colocam
como o centro do ecossistema mental da lngua.
O centro de imaginrio o ecossistema mental da lngua, mas o social

e o natural tambm desempenham um papel relevante em todo o
processo. O natural fornece o suporte fsico, natural. O social sanciona
o que produzido pelo mental. (NENOKI DO COUTO, 2012, p.91).
Desse modo, a anlise das inter-relaes nos nveis mental, natural e social esto
associadas ao imaginrio, o que o permite ser uma referncia de anlise no estudo de qualquer
ecossistema lingustico. Os cantos da capoeira angola evidenciam isso, de modo singular, pela
integrao dos seus elementos lingusticos e paralingusticos, no momento em que so entoados
na roda de capoeira. Essa integrao tambm associa-se ao imaginrio dinamizador dos
smbolos desses cantos.
3 O canto da capoeira angola
Como foi dito anteriormente, a Ecolingustica concebe a lngua como interao e ela
constituda por atos de interao comunicativa dentro do ecossistema fundamental da lngua.
Dessa maneira, a Ecologia da Interao Comunicativa (EIC) o ncleo da linguagem. Ela
composta por um cenrio, um falante e um ouvinte. Esse cenrio pode ser o meio natural ou um
ambiente construdo. O falante e o ouvinte obedecem s algumas regras interacionais e
sistmicas (gramtica) para conseguirem xito na comunicao. A esses componentes soma-se
a comunho entre os interlocutores, isto , a preparao das condies para que uma
comunicao ocorra. Dessa maneira, o ato de interao comunicativa realiza-se em um processo
cclico que a interlocuo entre falante e ouvinte. O dilogo do cotidiano um exemplo de
ato de interao comunicativa, a sua inteno comunicativa por parte dos interlocutores s
acontece por meio da interao deles.
Por esse ponto de vista da interao, o canto da capoeira angola pode ser considerado como
um ato de interao comunicativa, no por apenas comunicar alguma coisa, mas por harmonizar
a palavra, o ritmo, a msica, o corpo, como se evidencia no momento da roda de capoeira. De
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acordo com Reis (1997), a capoeira uma ambiguidade, ela ao mesmo tempo jogo, luta e
dana. Ainda assim, ela apresenta uma organizao sistemtica, o jogo acontece em crculo
circundado por outro. Os dois crculos concntricos que compem a roda de capoeira.
A forma de transmisso do conhecimento na capoeira basicamente

oral, sendo portanto fundamental para os alunos a observao e a
experimentao. Um bom capoeirista deve saber jogar capoeira, tocar
os instrumentos musicais (principalmente o berimbau) e cantar as
msicas durante as rodas. Dessa forma, todos os capoeiristas ali
presentes so potenciais jogadores, instrumentistas e cantores,
revezando-se nessas trs ocupaes durante todo o tempo da roda.
(REIS, 1997, p.201).
Isso posto, a roda de capoeira angola possui um cenrio especfico, denominada de roda.
Ela um crculo formado a partir de uma bateria, uma bancada onde os tocadores sentam-se na
seguinte ordem da esquerda para a direita: atabaque, primeiro pandeiro, berimbau gunga,
berimbau mdio, berimbau viola, segundo pandeiro, agog e o reco reco. No crculo, todos os
componentes esto voltados para o centro, onde esto os jogadores abaixados, um em frente ao
outro e de mos dadas. Ningum deve entrecruzar o meio da ciranda, o deslocamento deve ser
feito por fora dela. A figura abaixo demonstra o cenrio da roda de capoeira angola.
Imagem 1
At aqui pode-se inferir o modo como o cenrio da roda determina as suas regras
interacionais. Todas elas esto em funo de manter uma ciranda e possibilitar a troca de
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energias, a emisso e recepo do Ax para os jogadores da roda e para as pessoas que esto
assistindo ao jogo.
Quando a roda est formada, o mestre inicia a msica com o berimbau gunga e faz uma
chamada (don, don, don, don, don), segue a ele o berimbau mdio, o berimbau viola, o atabaque,
os pandeiros, agog e reco-reco. O mestre dita o ritmo, a cano, a entrada e sada dos
jogadores, bem como organiza toda a dinmica da roda com o berimbau gunga. Quando os
instrumentos esto tocando o ritmo caracterstico da capoeira, o mestre inicia o canto da
seguinte maneira: ou .
Esses sons configuram elementos paralingusticos que tm o efeito de sentido de
vocativo. Em qualquer gramtica normativa, o vocativo classificado como a palavra que tem
a funo sinttica de chamar, de iniciar uma comunicao. De acordo com Couto (2014), o
vocativo tambm pode desconsiderar a presena de um ouvinte. Por exemplo, em uma ordem:
Joo, tire esse casaco do cho, o efeito de sentido de uma pr-ordem. O vocativo tambm
pode ser uma pr-pergunta: oi, tudo bem?. Tambm uma pr-informao: Maria, hora de
dormir, bem como uma exclamao: Ave Maria!!. Segundo o autor, o vocativo pode
substituir qualquer um dos enunciados que introduz, ou seja, a ordem, a pergunta, a declarao-
informao. Uma exceo talvez seja a exclamao.
Analisando a roda de capoeira, o vocativo ainda pode apresentar mais um efeito de
sentido: o da transposio temporal/espacial. Isso justifica-se pelo trao ritualstico
caracterstico da roda de capoeira, afinal, ela no um ato cotidiano, e os seus elementos de
canto, corpo e movimento fazem com que o capoeirista transcenda os seus atributos do
cotidiano para viver a capoeira. O vocativo, portanto, seria a chamada para o tempo e o espao
da capoeira. Isso tambm pode ser comprovado pelo canto ou ladainha que o procede.
O canto/ladainha uma letra cuja temtica est vinculada memria do negro na
escravido e ao seu modo de vida. Ela tem o ritmo mais lento e bem caracterstica da capoeira
angola. Nela no h a participao do coro (composto por todos os presentes roda), o mestre
canta, rememorando histrias da capoeiristas famosos, conta histrias do cotidiano, conta sobre
a vida do negro no Brasil. De acordo com Reis (1997), a finalizao da ladainha com alguns
versos, os quais so entoados pelo coro. Vejamos a seguinte ladainha:
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Ladainha Abolio da Escravatura
Mestre Joo Pequeno
Dona Isabel que histria essa

Dona Isabel que histria essa
De ter feito a abolio
De ser princesa boazinha
Que acabou com a escravido
Estou cansado de conversa
Estou cansado de iluso
Abolio se fez com sangue
Que inundava esse pas
Que o negro transformou em luta
Cansado de ser infeliz
Abolio se fez bem antes
E ainda h por se fazer agora
Com a verdade das favela, Dona Isabel
No com a mentira da escola
Dona Isabel chegou a hora
De se acabar com essa maldade
De se ensinar pra nossos filho
O quanto custa a liberdade
Viva Zumbi, nosso gueirreiro
Que fez-se heri l em Palmares
Viva a cultura desse povo
A liberdade verdadeira
Que j corria nos quilombo, Dona Isabel
Que j jogava Capoeira
Grupo Calunga de capoeira angola
A Ladainha da abolio da escravatura evidencia uma revolta com a viso vigente da

abolio da escravatura, como se v em Dona Isabel que histria essa/De ter feito a
abolio/de ser princesa boazinha/ que acabou com a escravido. Essa viso romntica de que
a escravido do negro acabou pela solidariedade do branco rebatida pela luta do povo escravo,
pelo seu sacrifcio e sofrimento ao buscar a sua liberdade. Assim temos nessa ladainha, um
protesto contra a viso do opressor branco sobre a luta do oprimido negro.
Segundo Couto (2007), a Ecolingustica tem uma viso ecolgica do mundo em defesa
da natureza e da vida, combatendo qualquer tipo de explorao do meio natural e dos seres
vivos. Dessa maneira, a escravido representa uma relao de explorao e atentado contra a
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vida porque sempre prejudicou um ser vivo a bel prazer de outro. No caso do Brasil, a
escravido dos negros vista como uma violncia humanidade e natureza. Contudo, como
aparece na ladainha, ainda hoje, o negro resiste essa explorao de sua imagem, de seu corpo
e de sua vida, combatendo os discursos ideolgicos que romantizam a sua histria no Brasil,
A abolio se fez bem antes/Ainda h por se fazer agora/com a verdade da favela/ no com a
mentira da escola.
Essa ladainha evidencia que dentro de um EFL todos os conflitos oriundos da interao
do povo em seu territrio esto evidenciados no lxico e no uso da lngua. Tambm esto
presentes nos atos de interao comunicativa. Essa ladainha da Abolio um exemplo de como
a explorao do negro uma memria e uma resistncia viva dentro da roda de capoeira. O que
faz com que esse cenrio seja o momento da resistncia da cultura negra, da exaltao de sua
memria e de sua trajetria da frica para o Brasil, como se v nos seguintes cantos corridos.
Quem nunca andou de canoa h Marinheiro, h Marinheiro

No sabe o que o mar Marinheiro sh
Quem nunca jogou capoeira de angola Quem foi que te ensinou a nadar
No sabe o que vadiar Marinheiro sh
Ou foi o tombo do navio
Ou foi o balano do mar
Grupo Calunga de capoeira angola Grupo Calunga de capoeira angola
Todos esses cantos so amostras do predomnio do sentido do movimento e da travessia

nas msicas de capoeira. Esses sentidos so comprovados pelas interaes endoecolgicas ao
nvel da morfossintaxe. Sobre os verbos, h uma predominncia do pretrito perfeito do
indicativo (andou, foi, ensinou, jogou) e do presente do indicativo (sabe, )
demonstrando a ruptura do povo negro com o passado na frica, um passado brutalmente
finalizado, mas que est impregnado na memria do negro escravo em sua vivncia no tempo
presente. O tempo presente est bem representado pelo verbo vadiar, uma palavra oriunda da
oralidade dos negros da capoeira, ela significa jogar capoeira por divertimento, por lazer, mas
que na escravido designava os momentos de encontro entre os escravos. Esses verbos que
exprimem o movimento, associam-se ao sentido da travessia pelas palavras canoas, mar e
marinheiro que pela sua recorrncia nos cantos, configuram imagens simblicas do
imaginrio da capoeira.
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Segunda Chevalier (1986), o mar o smbolo da ambivalncia entre vida e a morte, o
movimento das ondas remete o seu semantismo do prprio devir da existncia humana. A
presena dessa imagem nos cantos da capoeira (tomando as j citadas como exemplo) evidencia
a trajetria do negro de todos os lugares da frica at o Brasil. A morte e a vida alternam-se
pela ruptura com um passado e a necessidade de ressignificao de uma existncia, uma nova
vida no Brasil.
Esse sentido tambm confirmado pela imagem da canoa. Segundo Durand (2002) as
imagens tambm confluem para o mesmo semantismo, no caso, a canoa relaciona-se com a
imagem da barca do mito de Caronte, aquela que transporta as pessoas do mundo dos vivos
para o mundo dos mortos. E a imagem do marinheiro a personificao dessa ambivalncia
caracterstica do smbolo do mar.
Todos esses sentidos evocados pela estrutura lingustica e pela simbologia dos cantos
apontam para um semantismo da travessia feita pelos negros: de um continente para o outro, da
liberdade para a priso, da vida para a morte, do passado para o presente, do combate para a
paz, da explorao para uma nova liberdade. Segundo Gilbert Durand (2002), as imagens
apontam um sentido fundador do imaginrio, isto , o mito. Ele pode ser sintetizado em uma
narrativa (como se encontra nas narrativas mticas, lendas e contos de fadas) ou em uma palavra
cuja significao totalmente da ordem do imaginrio.
O canto da capoeira entoado na roda evidencia o mito da travessia. Isso pode ser
comprovado pelo modo como os verbos que expressam o movimento (andou, foi,
ensinou, jogou, sabe e ) esto empregados na sintaxe, evidenciando uma ruptura do
passado e a construo de um novo presente pela memria viva que permite a ressignificao
do povo negro no Brasil. A esses vocbulos associam-se as imagens do mar, da canoa e do
marinheiro que pelo imaginrio evocam a travessia do povo negro para o Brasil.
4 Consideraes Finais
Simultaneamente, a capoeira angola jogo, dana e luta. Por isso, a sua linguagem integra
as aspectos verbais e no-verbais presentes em seus cantos. Essas caractersticas exigem um
modo de anlise que respeite essa totalidade como condio necessria para a produo de
sentidos pelo povo da capoeira por meio da lngua. Por isso, a Ecolingustica demonstra ser o
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arcabouo terico mais condizente para estudar a capoeira angola, uma vez que a lngua a
interao de seus falantes, e essa definio que permite analisar a completude da linguagem
da capoeira.
Ainda assim, como afirma Mestre Guaran (fundador do Grupo Calunga de capoeira
angola, cujos alguns cantos foram analisados aqui) a capoeira uma vivncia que valoriza o
corpo, a intuio, a sensibilidade, a simbologia. Esses aspectos evidenciam-se na roda, na
msica, nos movimentos do corpo, nas imagens simblicas evocadas pelos cantos. Dessa
maneira, a Antropologia do Imaginrio permite analisar esse plano sensvel e figurativo, sem
julgamentos morais e justificando o efeito de sentido proporcionado pelo canto da capoeira.
A aliana da Ecolingustica com a Antropologia do Imaginrio encontra na capoeira angola
uma importante bacia para a confluncia de seus postulados tericos. A roda de capoeira
considerada como um ato de interao comunicativa permitiu descrever pela interao
lingustica os significados dos vocativos, enunciados pelos elementos paralingusticos (som do
Berimbau e o ou ) e os significados dos verbos, demonstrando que a roda de
capoeira uma vivncia da memria do negro e da sua luta de resistncia cultural. O vocativo
como transposio temporal-espacial abriu as portas para a simbologia, para o imaginrio que
nos permitiu entender, ela interao das imagens com a lngua, o sentido mtico da travessia do
povo negro.
Enfim, a linguagem da capoeira integradora dos elementos paralingusticos e
lingusticos porque est associada a uma filosofia de vida. H na confluncia da Ecolingustica
com a Antropologia do Imaginrio a construo de filosofias de vida que ambas as teorias
fundamentam para a existncia humana. Nenoki do Couto (2013) e Couto (2007) afirmam que
cabe ao Ecolinguista, no seu trabalho com a linguagem, a preocupao e a responsabilidade
com os destinos da vida na face da terra. Gilbert Durand (2002) comprova que o imaginrio
eufemizador das principais angstias humanas, e como ele norteado por um mito, este sempre
apresenta uma lio de vida ao ser que imagina, um modo de conduzir a sua existncia. A
filosofia de vida dessa teoria a compreenso do ser humano, em seu imaginrio e pelas lies
de seus mitos, por isso o autor prope Nada que humano deve ser estranho. Essas filosofias
convergem na capoeira angola. Ela defende a vida do negro em sua plenitude como um ser
humano dotado de direitos e deveres, como uma resistncia a uma cultura opressora branca que
fundamentam as bases sociais brasileiras. Alm disso, a capoeira angola com os seus smbolos,
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o seu mito, ensina ao negro a lio da travessia: tudo transitrio, a morte transita para trazer
mais vida, a vida transita para dar lugar ao renascimento, busca pela renovao.
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99
A MEMRIA NOS RITUAIS DA REZA: A OBRIGAO SOCIAL DAS
LEMBRANAS
Joo Nunes AVELAR FILHO (UFG)1
RESUMO: Discutiremos neste artigo as lembranas que se conservam do passado no tempo

presente a partir das manifestaes da reza, prtica ritualstica que ainda dura atravs da
memria dos velhos, uma obrigao social. A memria, portanto, aqui entendida como um
elemento de evocao na reconstituio das prticas msticas que se traduzem por meio das
interaes existentes na "Folia da Roa", festa em louvor ao Divino Esprito Santo. Nesse
estreitamento das relaes que se do entre os indivduos, suas tradies e ritos, essa realidade
adquire nova significao, evitando, assim, o seu enfraquecimento frente s transformaes
decorrentes do progresso tecnolgico e da acelerada urbanizao.
Palavras-chave: Memria dos velhos. Rituais de reza. Folia da roa.
Uma lenda balinesa fala de um longnquo lugar, nas montanhas, onde outrora se
sacrificavam os velhos. Com o tempo no restou nenhum av que contasse as
tradies para os netos. A lembrana das tradies se perdeu. Um dia quiseram
construir um salo de paredes de troncos para a sede do Conselho. Diante dos
troncos abatidos e j desgalhados os construtores viam-se perplexos. Quem diria
onde estava a base para ser enterrada e o alto que serviria de apoio para o teto?
Nenhum deles poderia responder: h muitos anos no se levantavam construes de
grande porte e eles tinham perdido a experincia. Um velho, que havia sido
escondido pelo neto, aparece e ensina a comunidade a distinguir a base e o cimo dos
troncos. Nunca mais um velho foi sacrificado. (BOSI, 1995, p. 35).
1 Introduo
A reza na Folia da Roa da regio de Formosa (GO) compreendida como uma

manifestao da religiosidade popular fortemente ancorada na tradio do Catolicismo em
Gois. Ela acontece nos giros da festa do Divino e revela-se por meio da memria das pessoas
que ainda vivem no meio rural. Para contemplar esse patrimnio religioso-cultural, partimos
da percepo de Davallon (1999), de que para que haja memria preciso que o
acontecimento ou o saber registrado saia da indiferena, deixe o domnio da insignificncia.
Para esse autor, o ato de lembrar um acontecimento ou um saber no se d a partir de uma
1
Doutorando em Lingustica Universidade Federal de Gois/UFG. Professor da UEG-Universidade Estadual
de Gois/Formosa-GO. E-mail: javelar3@hotmail.com.
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mobilizao forada ou de um simples jogo com a memria social. H a necessidade de que o
acontecimento lembrado reencontre sua vivacidade, o que implica que ele deve ser
reconstrudo a partir de dados e noes comuns aos diferentes membros da comunidade
social.
A primeira constatao nos leva a refletir sobre o que memria, ou seja, a capacidade
de reviver e conservar o passado. A segunda constatao indica a necessidade de uma
reconstruo do passado, reconstitudo a partir de algo que seja comum aos membros desse
grupo social. importante ressaltar que essa memria no concebida de forma esttica e
constitui-se no s pelo ato de lembrar, mas tambm pelo ato de significar. Trata-se de uma
memria significativa, que marca profundamente e identifica de maneira peculiar um
determinado grupo.
Essas duas constataes nos convidam a salientar o carter paradoxal da memria
coletiva: ao mesmo tempo em que ela conserva o passado, tambm, possui uma enorme
fragilidade devido ao fato de que viva na conscincia do grupo e pode desaparecer com os
velhos membros deste. Nesse sentido, a memria dos velhos constitui uma importante
ferramenta na preservao das tradies e dos costumes do grupo para a continuao das
prticas em tempos de aceleradas transformaes oriundas da era tecnolgica.
2 A ressignificao dos rituais
Halbwachs (1987), no entanto, considera que, na maior parte das vezes, lembrar no
s reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experincias
do passado. Percebe-se, portanto, que existe outra dimenso a ser contemplada com respeito
memria, a da ressignificao das prticas e dos ritos de grupos sociais ancorados na tradio.
Por conseguinte, compreende-se que memria trabalho de representar
constantemente; e que as lembranas podem no acabar com o desaparecimento dos velhos
membros do grupo, mas continuam com os membros das novas geraes se esses souberem
refazer, reconstruir em novas formas e novos significados as imagens trazidas pela memria
dos velhos.
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Representaes do passado nos rituais da folia da roa
Ao manter o foco em sua ressignificao levamos em considerao, ao descrever a

memria dos velhos na folia da roa, as inquietaes que se sobrepem de seus componentes
quanto sua prtica na contemporaneidade. Os folies e as rezadeiras demonstram
preocupaes em relao s transformaes impostas aos seus costumes pelas mudanas que
esto acontecendo no cenrio da vida rural, tanto na rpida forma em que mudam as paisagens
quanto nas suas manifestaes scio/culturais.
Por conseguinte, achamos necessrio ver as manifestaes nessa perspectiva,
porquanto tudo parece ser movimento em todo tipo de cultura. Essa ambiguidade, de
significar e ressignificar, tem sido um fato na histria das culturas populares. Brando (1984)
bem traduz isso quando afirma:
Aquilo que se reproduz entre pescadores, ndios e camponeses como saber,

crena ou arte reproduz-se enquanto vivo, dinmico e significativo para a
vida e a circulao de trocas de bens, de servios, de ritos e smbolos entre
pessoas e grupos sociais. Enquanto resiste a desaparecer e, preservando uma
estrutura bsica a todo momento se modifica, o que significa que a todo
momento se recria (BRANDO, 1984, p. 38).
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Com a finalidade de contemplar as duas facetas do fenmeno social aqui explicitado,
sua significao e ressignificao, esse estudo tem levado em conta tanto os anseios do grupo
quanto as novas possibilidades que se despontam com uma nova roupagem da festa da folia
nas circunstncias da transformao cultural, visto que essas mudanas so inevitveis. Ao
invs de buscar respostas nos insondveis labirintos da cultura erudita para entender essa
dicotomia, procuramos encontr-las nos sinais vivos da vida social dos folies e rezadeiras
que fazem a folia.
Desse modo, no constituindo necessariamente ameaa o que chamamos de nova
roupagem, mas uma compreenso de mundo que est em constante transformao, esse
fenmeno do velho e do novo, do arcaico e do atual, torna-se objeto de investigao da
cincia ecolingustica para compreender melhor os conceitos de evoluo e adaptao2
lingustico-cultural, porquanto esses so tambm conceitos ecolgicos concebidos pelos
estudos da lngua.
Ademais, embora achemos por bem considerar que a convivncia de ambos
perfeitamente possvel e que, se h uma mudana, ela no acontece de uma vez, conforme tem
sido observado por muitos especialistas no assunto, torna-se mister atentarmos para os
devidos cuidados na compreenso dessa mudana, se ela ocorre ou no de forma sustentvel.
Essa contemplao se evidncia no fato de que muitos ritos e rezas ainda se reproduzem
oralmente, por imitao direta de indivduos, muitos dos quais nunca foram alfabetizados, um
fator bastante interessante nessa manifestao popular.
3 A obrigao de lembrar dos velhos
Bosi (1995) afirma que, em nossas sociedades, estimamos um velho porque, tendo
vivido muito tempo, tem muita experincia e est carregado de lembranas. Haveria, portanto,
para o velho, uma espcie singular de obrigao social, que no pesa sobre os homens de
outras idades: a obrigao de lembrar, e lembrar bem.
2
Couto (2013, p. 19) diz que na dinmica da lngua a adaptao pode ser vista na interao comunicativa, por
exemplo, em que o falante procura se expressar como acha que o ouvinte entenderia e o ouvinte procura
interpretar o que ouviu como acha que o que o falante quis dizer.
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Na festa do Divino Esprito Santo folia da roa, o folio mais velho exerce essa
funo, quase uma autoridade ou obrigao, de conduzir os mais novos nos rituais. Chega a
ser uma iniciao nos ritos e prticas que acontecem nos nove dias de giro. A tarefa dos mais
velhos est, ento, em despertar as lembranas das coisas antigas, trazer de volta as imagens
sepultadas pelo tempo atravs da linguagem das rezas, mas que restaram bem-guardadas na
sua memria e que os jovens nunca ouviram falar. Sua funo lembrar, fugindo
temporariamente das ocupaes do presente, evocando aquilo que lhes foi e ainda
significativo. Eis a funo eminentemente social do ato mnmico, conforme aponta
Halbwachs (1990):
O que rege em ltima instncia a atividade mnmica a funo social

exercida aqui e agora pelo sujeito que lembra. H um momento em
que o homem maduro deixa de ser um membro ativo da sociedade,
deixa de ser um propulsor da vida presente do seu grupo: neste
momento de velhice social resta-lhe, no entanto, uma funo prpria:
a de lembrar. A de ser a memria da famlia, do grupo, da instituio,
da sociedade. (HALBWACHS, 1990, p. 23).
Uma pergunta ento vem de imediato nossa mente: por que os velhos? O mesmo
Halbwachs (1990) nos responde quando nos afirma que no nos possvel ser testemunhas
dos acontecimentos nos quais no estivemos presentes, por isso, atemo-nos s palavras
ouvidas dos outros, sinais reproduzidos atravs do tempo, isso tudo o que nos chega do
passado, e que os velhos nos trazem pela representao simblica do acontecimento. So eles
os guardies do tesouro que testemunharam de um tempo que no conhecemos e nem
presenciamos, um tempo em que quase tudo dependia de seu conhecimento comum das coisas
que guardaram consigo.
Numa comunidade de tradio oral como a da folia da roa os velhos so nossos olhos
e nossas lembranas daquilo que se fazia nos tempos antigos, quando quase tudo estava
relacionado com prticas msticas: a cura de uma enfermidade, o parto de um recm-nascido,
as splicas por uma lavoura farta e o livramento das pragas. Ao basear-se na habilidade oral
no ritual das rezas, a voz dos velhos, viva e expressiva, faz surgir no presente o passado de
maneira extraordinria, na medida em que as palavras podem ser emitidas de maneira
idiossincrtica, mas por isso mesmo, so mais expressivas [...] insuflando vida na histria
(Thompson, 1988, p.41).
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A obrigao social das lembranas os velhos recordam o passado improvisando
Bosi (1995) verifica que as pessoas idosas j atravessaram um determinado tipo de

sociedade, com caractersticas bem marcadas e conhecidas; elas j viveram quadros de
referncia familiar e cultural, igualmente, reconhecveis. Enfim, sua memria atual pode ser
desenhada sobre um pano de fundo mais definido do que a memria de uma pessoa jovem, ou
mesmo adulta, que, de algum modo, ainda est absorvida nas lutas e contradies de um
presente que a solicita muito mais intensamente do que a uma pessoa de idade. Se o adulto
encontra-se entretido nas tarefas do presente, no tem o tempo necessrio para lembrar nem
sente a necessidade de evocar as lembranas relacionadas com o passado, resta aos mais
velhos a obrigao de faz-lo. Esses j viveram suas angstias e tm tempo para ocupar-se
consciente e atentamente do passado, entregando-se s delicias do sonho.
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4 Por uma viso ecolingustica do velho nas sociedades contemporneas
Conforme Couto (2012), a ecolingustica uma nova maneira de perceber os fatos nas
interrelaes que acontecem nos fenmenos culturais, sendo que a mesma ope-se a tudo que
causa sofrimento, seja fsico, social e/ou mental. Nas sociedades contemporneas, percebe-se
que h um desprezo, um quase abandono dos velhos, os quais dificilmente so ouvidos ou
valorizados pelo conhecimento que levaram dcadas para adquirir. Assim como na lenda
balinesa, o velho pode, hoje, estar sendo sacrificado pela nova ordem cultural que de certa
forma o exclui. Pode ser que nenhum velho poder mais ensinar como era naquele tempo em
que tudo se fazia com tanta sabedoria e arte.
Na viso ecolingustica de perceber as manifestaes populares como a da folia da
roa, um velho valorizado pelo conhecimento que tem e pela experincia que acumulou
durante anos. Uma vez que um futuro promissor depende consideravelmente das lembranas
do passado, para que no se incorramos em erros, preciso ouvir os velhos.
No em vo que Bosi usa a expresso velho ao falar da obrigao social das
lembranas. Na ideologia do progresso h um grande preconceito lingustico quando se fala
do velho em relao ao novo, do negro em relao ao branco, da mulher em relao
ao homem, e assim por diante. Nesse novo modo de entender o fenmeno supracitado, a
coisa no bem assim. A compreenso, a valorizao da vida e a harmonia tornam-se
elementos importantes no resgate dos valores da coletividade.
Faz-se necessrio, portanto, compreender a pessoa humana de forma integrada pelo
vis da trilogia lingustica ecossistmica compreendida nesta abordagem, quer seja o corpo
social, o ser, e a natureza, sem os quais podemos incorrer num grande equvoco. necessrio,
portanto, que o velho esteja integrado nessa trilogia tanto quanto o novo, o negro tanto
quanto o branco e a mulher tanto quanto o homem, no enquanto opostos, mas como
seres vivos que almejam sua realizao e felicidade. Gestos e palavras no servem apenas
para que sejamos mais felizes, mas diferentes com direitos iguais, e que ns possamos dizer
uns aos outros quem somos e por que somos.
Muitas vezes, percebemos a desintegrao do velho, social, natural e mentalmente,
como no pequeno trecho da poesia de Cora Coralina quando a mesma diz: Eu sou aquela
mulher que ficou velha, esquecida nos teus larguinhos e nos teus becos tristes, contando
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histrias e fazendo adivinhao, cantando teu passado, cantando teu futuro". Aqui ela fala da
mulher velha, esquecida pela sociedade (o ecossistema social), que se encontra nos larguinhos
e nos becos tristes (o ecossistema natural), mas que sabe de histrias e faz adivinhaes (o
ecossistema mental), integrando o seu passado e o seu futuro. como se ela no existisse
naquela sociedade, naquele lugar e, no seu imaginrio triste, sente-se s e abandonada entre
um tempo e outro, de um domnio a outro de sua existncia.
5 A reminiscncia do velho na tradio oral
Conforme Thompson (1992), a histria oral surpreende pela terapia da reminiscncia,

praticada em pases onde a populao idosa muito grande. Cada vez mais os especialistas
em envelhecimento tm reconhecido que entregar-se a reminiscncias pode ser uma maneira
interessante de os idosos manterem o sentimento de sua identidade em um mundo em
mudana. Por esse motivo, dando nfase especial s histrias dos velhos, torna-se possvel
estabelecer uma ponte entre as geraes, reconhecendo o seu valor muitas vezes obscurecido
pelas intromisses da ideologia do progresso. Nesse sentido, o papel dos velhos folies e das
velhas rezadeiras na folia da roa uma forma de reminiscncia na evocao da memria na
qual eles se sentem reconhecidos e valorizados.
Lembrana de velhos nos rituais da folia saudao do cruzeiro
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Magalhes (1991), ao examinar as funes comunicativas da benzeo no entorno do
Distrito Federal, j argumentava sobre a importncia das benzedeiras que, por serem velhas,
eram as nicas que conheciam as rezas antigas. Para ela, as benzedeiras velhas representavam
a autoridade da tradio, dado a elas pela comunidade, cuja narrativa representava poder e
sabedoria. Delas se esperava conduzir a comunidade orientando a pessoa a fazer certas
coisas e a evitar outras, dessa forma, agindo como lderes, exercendo o papel de curandeiras
populares ou orientadoras espirituais.
A autora argumenta, porm, que as benzedeiras, no contexto das comunidades pobres
no entorno do Distrito Federal, j so muito velhas e, com exceo de um caso, o
recrutamento de mulheres jovens no acontece mais nos dias atuais. Essa realidade ameaa a
prtica, que pode entrar em extino nas prximas dcadas, com a morte das atuais
benzedeiras.
Na Folia da Roa, poderamos igualmente argumentar que, sem a memria dos mais
velhos, as prticas da reza ficariam igualmente comprometidas, um conhecimento to antigo
poderia cair no esquecimento e, assim como na lenda balinesa, as novas geraes poderiam
esquecer como se faz a reza.
A reza constitui crena, arte e, ao mesmo tempo, realidade, ainda que ameaada, mas
que est na memria dos velhos e que as lembranas, por eles trazidas aos jovens, das coisas
passadas permanecem vivas pela sua habilidade de recitar e improvisar nos ritos coletivos que
acontecem no giro da folia.
6 A linguagem das rezas: um ato mnemnico socializador
Para Bosi (1995), o instrumento decisivamente socializador da memria a

linguagem. Esta reduz, unifica e aproxima no mesmo espao histrico e cultural a imagem do
sonho, a imagem lembrada e as imagens da viglia atual. As convenes verbais produzidas
em sociedade, para Bosi, constituem o quadro ao mesmo tempo mais elementar e mais estvel
da memoria coletiva. Aqui neste contexto, narrando que as velhas rezadeiras lembram s
mais jovens como que se faz a reza.
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A linguagem das rezas, atravs da recitao e improvisao, exemplifica a proposio
de Couto (2013), no domnio da ecologia da interao comunicativa (EIC) em que se procura
despertar harmonia (ou comunho) atravs da funo ftica exercida nesses rituais. A mesma
subjaz a todo fluxo interlocucional, abrindo o canal de interao (reza), mantendo-o aberto e
o fechando, quando termina cada cerimnia de reza. A viso de mundo que emerge dessa
prtica, na identificao e coeso do grupo atravs das crenas e ritos, traduz-se como um
forte elemento integrador e estratgia de busca para a sobrevivncia desse patrimnio
imaterial constitudo pela reza. Dessa maneira, a linguagem das rezas traduz-se como um ato
mnemnico socializador em que se comunica no para transmitir algo, mas para construir e
afirmar estruturas de conhecimento que definem a realidade do grupo. Portanto, comunica-se
no para os outros, mas com os outros.
As velhas rezadeiras lembram s mais jovens como que se faz a reza.
Ao examinar a narrativa das rezas no contexto da Folia da Roa, possvel perceber

que esse ato mnemnico no pode ser visto simplesmente como um processo parcial e
limitado de lembrar fatos passados. Ao serem resgatados esses referenciais, faz-se necessrio
ressaltar que os mesmos no so seno uma reconstruo das prticas de grupos sociais como
o da folia da roa, que ancoram as suas tradies em manifestaes populares na medida em
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que sentem a necessidade de preservar sua identidade, ameaada por tantas mudanas
culturais.
As rezas contam uma histria, falam de um saber milenar, transmitem aquilo que
no sabemos sobre os acontecimentos. Da mesma maneira, quem conduz a reza assume o
papel de lder espiritual, consciente de uma realidade transcendente. Ao faz-lo, constri a
identidade de seu grupo e resgata tambm velhos costumes que esto em harmonia com os
valores ecolgicos, uma convivncia harmoniosa com o meio e com seus pares. Ao
conduzirem a reza, esses homens e mulheres so alados condio de propagadores de uma
memria coletiva.
Lee Goff (1991) aponta que a memria um elemento essencial do que se costuma
chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma das atividades fundamentais dos
indivduos e das sociedades de hoje, submetidos febre e angstia. Nesse contexto, o jogo
da memria aqui se constitui como um desafio busca de uma identidade. Ao promov-lo,
homens e mulheres evidenciam, por meio de seu discurso mtico, o significado de sua f e a
resistncia de um grupo que luta para sobreviver aos apelos das novas tecnologias, heranas
da vida moderna.
Hall (2006) discute a tenso que existe entre o global e o local na transformao
das identidades e que a difuso do consumismo tem contribudo para um supermercado
cultural. Nesse sentido, ele constitui um fenmeno de homogeneizao cultural, visto que as
diferenas e as distines culturais, que at ento definiam a identidade, restaram reduzidas a
uma espcie de moeda global.
Esse efeito padronizador constitui uma sria ameaa s identidades locais, e a
memria social, por sua vez, passa a exercer um papel primordial na tarefa de mobilizao de
foras interpessoais no combate ao esquecimento. Assim, preciso lembrar, reviver, com as
imagens e ideias de hoje, as experincias do passado, fazendo da memria um trabalho de
reconstruo da identidade local.
Nesse cenrio, a vivncia desse acontecimento se torna parte constitutiva da histria
desses homens e mulheres, estendendo-se aos limites da linguagem expressa atravs da reza e
das manifestaes culturais que a acompanham. A imagem de folies e rezadeiras, enquanto
operadores de memria social atravs de suas narrativas de reza, oferece uma possibilidade
considervel de conservar os costumes e a fora das relaes sociais do grupo ao qual
110
pertencem. Enquanto personagens vivos e presentes nos rituais da reza, eles conduzem o
grupo no seu processo de identificao, reconstruindo a fora e a coeso, perpetuando a
cultura popular da reza em Gois.
7 A memria como componente da alma
Segundo Lee Goff (1991), Plato e Aristteles consideravam a memria como um

componente da alma que no se manifesta ao nvel da parte intelectual, mas unicamente da
sua parte sensvel. Aristteles distinguia a memria propriamente dita, a mnern, como uma
mera faculdade de conservar o passado, da reminiscncia, a mcannesi, faculdade de evocar
voluntariamente esse passado.
A maioria dos autores concorda que a memria no pode ser vista simplesmente como
um processo parcial e limitado de lembrar fatos passados, de importncia secundria para as
cincias humanas. Trata-se da construo de referenciais sobre o passado e o presente de
diferentes grupos sociais, ancorados nas tradies e intimamente associados s emoes
presentes nas manifestaes culturais.
Portanto, histria, memria e identidade so conceitos distintos, porm intimamente
relacionados, pois, quando contamos uma histria nossa, falamos de um "saber" de ns
mesmos ao transmitir tudo quanto sabemos sobre acontecimentos, afetos, sensaes e
sofrimentos que marcaram nossas vidas.
Nas interaes que se do no contexto em questo, esses saberes so compartilhados e
transcendem aos interesses pessoais, levando conforto e soluo aos problemas dos membros
do grupo, enquanto participantes dos rituais de uma festa popular. Lembrar aqui, no constitui
somente trazer tona os fatos passados individuais, mas principalmente reviver e
compartilhar os conhecimentos que passam a ser de todos.
muito comum nas comunidades rurais, onde so revividos velhos costumes da
religio popular, a existncia de rituais de cura a partir da reza e da benzeo. Os antigos
tratavam o doente com rezas e simpatias que eram as nicas que existiam, muitas vezes,
acompanhadas de plantas e raminhos. Levando em conta o enfoque no ato lingustico e
ritualstico, e no o conhecimento etnobotnico, tambm, presente no curandeirismo popular,
salientamos aqui apenas as curas que envolvem as rezas. Concernente a esse tipo de prtica,
111
muito comum nos meios rurais de Gois, interessante observar o depoimento de uma
rezadeira:
RECORTE 3
Se eu cont minha vida no era pra ach graa, no era pra ri, no era pra nada.
por isso que eu no acridito em depresso eu rezo pra pessoa que t cum
depresso, mais qui eu acredito, no. Depresso s d naquela pessoa qui intrega ao
(res)sentimento, revolta, o dio (Dona Elpdia, 67 anos).
Neste discurso mstico, existe toda uma noo de superao atravs do poder da reza,
um mtodo simples e eficaz para problemas da vida contempornea compartilhado no grupo,
desafiando nossa compreenso. Nestas narrativas, evidencia-se outro paradoxo: mesmo no
tendo o conhecimento que versa sobre as cincias mdicas que tratam a depresso, a
rezadeira demonstra ter um conhecimento sobre a natureza humana e os motivos que podem
levar ao desiquilbrio emocional de uma pessoa.
Nesse sentido, a reza se constitui no s como um patrimnio lingustico-cultural do
povo goiano ou como um saber imaterial ao qual o crente fiel tem acesso, mas tambm como
um elemento psicoafetivo que pode proporcionar a cura queles que procuram alvio para suas
dores.
A folia da roa constitui uma mescla do sagrado com o profano, uma maneira divina e
humana de resgatar velhos costumes que ainda esto em voga, que realizam a pessoa humana
na sua constante busca pela auto-realizao, sua completa integrao na sociedade. Conforme
Claval (1999), a festa profana contempornea um avatar da festa religiosa num perodo em
que se v mais um futuro coletivo e no individual, em que a humanidade libertada do
pecado original no profano, nada proibido.
Nesta reflexo, a memria entra como elemento imprescindvel no resgate e
preservao das prticas e ritos da reza popular na medida em que tambm importante
compreender a cultura do povo campons e seus valores. preciso que no a vejamos apenas
como curiosidade ou produto de consumo da indstria cultural moderna. preciso levar a
srio o conhecimento popular enquanto expresso de vida.
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9 Referncias
BOSI, E. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 2. ed. So Paulo: Editora da

Universidade de So Paulo, 1995.
BRANDO, C. R. Prece e Bno: espiritualidades religiosas no Brasil. Aparecida/SP:

Santurio, 2009.
CANDAU, J. Memria e Identidade. So Paulo: Contexto, 2011.
CLAVAL, P. A Geografia Cultural. Florianpolis: Editora da UFSC. 1999.
COUTO, E. K. N. N. do. Ecolingustica e imaginrio. Braslia: Thesaurus, 2012.
DAVALLON, J. A imagem, uma arte de memria. In: PAPEL da Memria. Campinas, SP:
Pontes, 2011.
HALBWACHS, M. A memria coletiva. So Paulo: Revista dos Tribunais, 1990.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
HAUGEN, E. The Ecology of Language. Stanford, California: Stanford University Press,

1972.
LE GOFF, J. Histria e Memria. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 1991.
MAGALHES, M. I. The Rezas and Benzees: speech, symbols, and kinesics in popular
healing practices. International Journal of the Sociology of Language, v.,n.,p., 1991.
THOMPSON, P. A Voz do Passado: histria oral. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
113
DISCURSOS ECOLGICOS E ASCENSO ECONMICO-SOCIAL FRIBOI:
ANLISE DO DISCURSO ECOLGICA
Heloanny de Freitas BRANDO (PROGRAD-UFG)1
RESUMO: O presente trabalho analisa os discursos ecolgicos da empresa Friboi e o

comercial protagonizado por Roberto Carlos que culminou na polmica discusso sobre a
veracidade dos discursos apresentados no comercial. Ancora-se teoricamente na Anlise do
Discurso Ecolgica, que analisa os discursos com base em uma ideologia de vida, se
posicionando a favor da vida e refugando qualquer sofrimento, fsico, mental e social, de
qualquer espcie. Verifica-se, pela anlise, a presena da ideologia antropocntrica e as
estratgias lingusticas de ascenso econmico-social bem como a presena jogos de verdades
em que o animal um objeto de prova aos fatos alegados.
Palavras-chave: Friboi. Anlise do Discurso Ecolgica. Mdia.
A criao de discursos e os consequentes efeitos de sentido gerados relacionam-se

intrinsecamente com o momento histrico em que eles so produzidos. Os enunciadores
publicitrios, portanto, buscam entender as tendncias sociais de um determinado momento e
criam discursos miditicos que sejam condizentes com seus interesses.
O contexto scio-histrico atual exige que os enunciadores produzam discursos
relacionados preservao do meio ambiente, isso porque a cada dia cresce por parte da
sociedade e dos consumidores a preocupao em preservar o meio ambiente s geraes
futuras. O discurso que tem predominado o desenvolvimento sustentvel.
comum a apresentao textos miditicos e virtuais, por parte das empresas, que
atestam esse compromisso. o caso da empresa Friboi, que disponibiliza em seu site alguns
textos afirmando criar mecanismos para diminuir os impactos ambientais oriundos de sua
atividade. Ela apresenta diversos textos virtuais nos quais afirma diminuir impactos no solo,
diminuir a emisso de gases poluentes, criar condies melhores de criao do gado para
abate etc.
Alm desses aspectos virtuais, a empresa para captao apresentou uma propaganda
em 2014, qual era protagonizada pelo cantor Roberto Carlos. Grandes polmicas foram
1
Universidade Federal de Gois. Goinia-GO. Brasil. E-mail: heloannybrandao.adv@gmail.com.
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geradas com essa propaganda, por parte dos enunciatrios, que receberam a propaganda como
algo negativo por desconstituir a verdade sobre o vegetarianismo do cantor. Como forma de
rebater a reao do pblico enunciatrio ao cantor em vrios momentos, se apresenta
ingerindo carne bovina e enuncia nunca ter sido vegetariano.
Todo esse cenrio desperta o interesse pela pesquisa e suscita o seguinte
questionamento: como pensar em um desenvolvimento sustentvel sem que a vida do animal
seja considerada ou respeitada?
Como o foco do estudo entender as condies de produo dos discursos miditicos,
a sua veracidade e principalmente e defender a vida de todos os seres, recorre Analise do
Discurso Ecolgica, que possuindo como foco a preservao do meio ambiente e adotando
uma ideologia de vida, capaz de analisar de forma crtica os discursos ecolgicos das
empresas, se posicionando a favor da vida de todos os seres participantes dos ecossistemas e
refugando qualquer sofrimento, fsico, mental e social, de qualquer espcie.
1. Friboi
A empresa goiana FRIBOI, inserida no grupo JBS (Jos Batista Sobrinho), um dos
maiores frigorficos do mundo. Alm da carne bovina, so produzidos tambm produtos de
carne suna, ovina e de frango, e produtos oriundos do couro.
Em 1953, Jos Batista Sobrinho, apelidado por Z mineiro, criou na cidade de
Anpolis (cidade situada a aproximadamente 150 km de Braslia), um pequeno aougue
chamado Casa de Carne Mineira. O inicio do sucesso desse aougue nessa poca se deu
devido criao de Braslia, isso porque o dono do aougue comercializa sua carne para as
grandes construtoras que na poca eram responsveis pela construo da nova capital
brasileira.
Na dcada de 1970, o pequeno empresrio conseguia expandir ainda mais a venda de
carnes, chegando a vender trs vezes mais seus produtos. As vendas no se limitavam regio
goiana, pois havia procura por esses produtos em vrias cidades da regio central do Brasil.
Nas dcadas de 1890 e 1990, ocorreu o crescimento e o fortalecimento da empresa em
mbito nacional, alm de ter sido a foi poca de inovao tecnolgica e aprimoramento de
suas tcnicas de produo.
115
O marco principal do desenvolvimento da empresa se deu em 2005, quando se iniciou
a exportao de seus produtos para vrios pases do mundo. Em 2007, a empresa conseguiu
fazer investimentos na empresa Swift adquirindo-a, e a partir de ento se tornou a maior
produtora de carne bovina do mundo. Em 2012, a empresa JBS, iniciou trabalhos na rea de
aves assumindo a direo de algumas empresas como Frangosul e Tramonto.
Atualmente, com 58 anos de existncia a empresa atua em vrios setores e est
entre as maiores empresas do mundo, possuindo 280 instalaes no mundo todo. Alm da
produo de carne a empresa atua em diversos outros setores relacionados ao couro, colgeno,
biodiesel, produtos de higiene etc.
Assim a companhia hoje 2:
A maior produtora de carne bovina do mundo
A maior processadora de couro do mundo
A segunda maior produtora de frango em nvel mundial
A terceira maior produtora de suno nos Estados Unidos
A maior produtora mundial de cordeiro.
Com a ascenso econmico-social da empresa, vrias propagandas e discursos
televisivos foram disseminados. Em 2013 o ator Tony Ramos foi contratado para protagonizar
a propaganda televisiva da empresa, que tinha o slogan Pea Friboi. Carne confivel tem
nome. Em 2014, a empresa inovando seu marketing, contratou o cantor Roberto Carlos para
participar da propaganda Friboi.
Alem das propagandas televisivas a Friboi se compromete a preservar o meio
ambiente. No seu site possvel encontrar o discurso de sustentabilidade, o qual apresenta
como principais aspectos3:
Reduo de emisses de gases de efeito estufa.
Modernizao das estaes de tratamento de efluentes.
Utilizao da biomassa como fonte de gerao de energia.
Uso de biodiesel na frota de caminhes do Grupo.
Implementao do SGA - Sistema de Gesto Ambiental - nas unidades
industriais.
2
Disponvel em:< http://www.jbs.com.br/Folder_JBS_Susten.pdf>. Acesso em 15/set/ 2013.
3
Disponvel em:< http://www.jbs.com.br/Sustentabilidade.aspx>. Acesso em 20 /set/2013.
116
Apoio ao sistema brasileiro de rastreabilidade.
Implantao de Programa de Pecuria Sustentvel.
possvel encontrar dentro das polticas sustentveis da empresa, itens como
responsabilidade ambiental, pecuria sustentvel, responsabilidade social e rastreabilidade.
A responsabilidade ambiental que a empresa apresenta est relacionada diminuio
da emisso dos gases de efeito estufa e para tanto, a empresa diz ser pioneira do projeto
intitulado Mecanismo de Desenvolvimento Limpo, que ajuda a promover um
desenvolvimento sustentvel, a partir de criaes de medidas sustentveis. Ademais a
empresa anualmente disponibiliza relatrios que demonstram a quantidade de gases emitidos.
A responsabilidade social est voltada a criao de medidas de cunho social e popular
como programa de ao social, programa de voluntariado, doaes e manuteno de espaos
pblicos. Para a empresa essa atividade contribui para a proliferao maior de informaes
sobre o meio ambiente, bem como capaz de conscientizar a populao cerca dos
problemas ambientais.
A empresa criou para desenvolver essa responsabilidade social o Instituto Germinare,
o qual possibilita o desenvolvimento de atividades educacionais, ambientais, comunitrias e
de direitos humanos. Alm da criao dessa instituio, a empresa apoia a CIA Brasileira de
Ballet e o CRER centro de reabilitao e readaptao Dr. Henrique Santillo.
Com o compromisso de uma pecuria sustentvel, de acordo com o disposto na
proposta
a JBS investe em projetos direcionados cadeia produtiva. Nos dois ltimos
anos, nossa empresa deu importantes passos no aprimoramento de seu
Programa de Procedimento para Compra de Gado, este programa estabelece
critrios e controles especficos para a aquisio de gado, que incluem a no
condenao por: trabalho escravo / infantil, desmatamento ilegal e no
possuir ou criar gado em Unidades de Conservao e reas Indgenas.
Por meio de uma Equipe Tcnica especializada os fornecedores da JBS
recebem gratuitamente orientaes sobre como implementar boas prticas
agrcolas e de manejo. A idia difundir o BPA Programa de Boas
Prticas Ambientais EMBRAPA que prioriza o uso mais eficiente do
pasto, aumentando a produtividade e diminuindo a presso por novas reas
de pastagens, alem de regularizaes fundirias, sociais e ambientais da
propriedade4.
4
Disponvel em:<http://www.jbs.com.br/PecuariaSustentavel.aspx>. Acesso em: 15/set/2013.
117
A empresa, portanto, se compromete a criar mecanismos para amenizar os efeitos da
degradao do meio ambiente. Existe, segundo a empresa, preocupao em obter gado apenas
de locais legalizados, e para tanto h uma monitorao via filmagens dos locais onde o gado
armazenado.
Juntamente com a pecuria sustentvel est a rastreabilidade, que trata da origem do
gado. Segundo a empresa, os consumidores podem ter acesso a todo o trmite do processo de
produo de carne animal bem como provenincia do animal utilizado.
2. Marketing Friboi: a polmica Roberto Carlos
Em 2014, foi lanada mdia a propaganda da Friboi protagonizada pelo Cantor

Roberto Carlos, que at ento se dizia ser vegetariano.. A propaganda se inicia com o garon
chegando mesa e entregando um prato cheio de legumes ao cantor, que o recrimina e afirma
ser para ele o prato com carne bovina. O garom ento pergunta se ele tinha voltado a comer
carne, e Roberto Carlos afirma que sim, mas porque era carne Friboi.
aps ter sido apresentada, a propaganda repercutiu vrios questionamentos e vrias
crticas por parte dos enunciatrios. A propaganda no convenceu o pblico, que afirmou que
o rei Roberto Carlos no havia nem tocado na Carne.
Diante de toda a polmica, em vrios outros momentos Roberto Carlos aparece na
mdia ingerindo carne bovina. Alm disso, o seu empresrio afirmou em nota, que o cantor
nunca havia sido vegetariano, mas que por algum tempo tinha deixado de comer apenas carne
vermelha, mas que j havia algum tempo que ele tinha voltado a comer carne vermelha, sendo
ele, inclusive, criador de gado para abate.
3. Anlise do Discurso Ecolgica
A Anlise do Discurso Ecolgica (ADE) uma disciplina nova, cuja suas bases
epistemolgicas ancoradas na Ecologia Profunda, a qual alm de descrever e criticar
fenmenos, prescreve comportamentos a serem seguidos. A Anlise do Discurso de uma
forma geral se baseia em ideologias, e considerando isso a Anlise do Discurso Ecolgica
utiliza uma ideologia de vida, pois j que se tem que falar em ideologia que seja ela uma
118
ideologia relacionada proposta da disciplina. O seu foco principal ento tratar da defesa
intransigente da vida e para tanto ela critica qualquer tipo de sofrimento, fsico, mental e
social de todas as espcies e no apenas dos seres humanos.
Com relao aos seres humanos os sofrimentos de ordem fsica so aqueles trazidos
pela prpria dor ou violao de ordem fsica (estupro, uso de algemas, pai que bate
violentamente num filho, policiais que agridem pessoas em delegacias etc); o sofrimento
mental est relacionado a qualquer ato que traga algum transtorno psicolgico ao sujeito
(assedio moral no ambiente de trabalho, xingamentos, coao moral etc) j o sofrimento
social est relacionado s discriminaes sociais (discriminao por cor, raa, sexo, religio
etc).
A ADE visa no apenas tratar dos sofrimentos gerados aos seres humanos como
tambm de todos os outros seres vivos. Ela trata por exemplo da discriminao ate na escolha
dos nomes das plantas (erva-daninha, por exemplo, para representar a planta que no serve
para interesses do homem e deve ser extinta), o que demonstra o antropocentrismo, o homem
colocado no centro do universo e as demais espcies como objeto de servi-los.
Outro exemplo dessas aes praticadas pelo homem que gera sofrimento as demais
espcies e combatido pela ADE, a relao dos homens com os animais. Os seres humanos
por si s convencionam e dividem os animais em domsticos, domesticados e silvestres. Os
domesticados seriam aqueles usados para alimentao (fornece leite, carne etc); os domsticos
aqueles que nos servem para diverso (co, gato, papagaio etc); e os silvestres aqueles
oferecem riscos e devem ser mantidos longes (leo, anta, raposas etc). Para COUTO (2007,
p. 349)
o antropocentrismo se manifesta mais contundentemente em nossas relaes

com os demais animais (Como se ns no fossemos animais tambm). Para
comeo de conversa, ns os classificamos em animais domsticos,
domesticados e silvestres (bicho). Essa classificao tem a ver com o grau de
utilidade que os animais em questo tem para ns.
Pode ser citado ainda como sofrimento dos animais, gerados pelo homem, a forma
como os homens tratam os animais. No procedimento de abate por exemplo, milhares de
animais so criados, tendo suas fases vitais aceleradas com uso de hormnios, para ento
serem sacrificados para consumo humano e principalmente atender necessidades mercantis.
119
Nesse processo no h uma preocupao com a vida dos animais, como seres vivos, que
merecem respeito, mesmo quando so fontes de protenas para ns (COUTO, 2007, p. 343).
Nesse sentido, o homem cria mecanismos ou estratgias lingusticas que atestam seu
antropocentrismo como a noo de referente ausente. Para Ramos (2008, p. 13)
Um outro mecanismo desfavorvel concepo da Natureza como entidade

de plenos direitos aquele que a investigadora designa como o referente
ausente e que apelida de categoria social arbitrria construda na lngua.
Os animais, por exemplo, so tornados ausentes atravs de um processo
lingustico que atribui outras designaes aos seus corpos mortos antes de os
consumidores iniciarem a ao de os preparar e comer: Assim, o conceito de
crueldade para com os animais, socialmente reprovado (pelo menos, em
relao queles que consideramos de companhia ou pelos quais
manifestamos alguma simpatia ou ternura), concretizado na criao
industrial e no abate em grande escala, ocultado aos olhos dos indivduos.
Essa utilizao muito comum nas propagandas miditicas de muitas empresas.

Muitas vezes elas explicitam um compromisso sustentvel, ou uma preocupao com a vida
dos animais, que no existe e outras vezes elas simplesmente utilizam a estratgia de omitir da
sociedade alguns itens que deveriam ser mencionados ou tratados.
A ADE se posicionando a favor da vida defende o respeito diversidade e interao.
Por diversidade entende-se ser aimensa variedade de espcies de organismos que constituem
o ecossistema (COUTO, 2007, p.34), esse conceito implica a tolerncia, harmonia e
cooperao entre todos os seres considerando a importncia de cada um deles no ecossistema.
J a interao as relaes estabelecidas entre todos os seres, um conceito intimamente
ligado diversidade. Todos os seres, estabelecendo relaes entre si, so importantes para
harmonia do ecossistema. Para COUTO (2009) no interior do ecossistema, nada est isolado,
tudo est de alguma forma relacionado a tudo, direta ou indiretamente.
Assim, por ser a ADE uma disciplina ecolgica que prima pela defesa da vida e
analisa as aes antropocntricas, etnocntricas e etc. a partir dos discursos produzidos em
todos os ambitos sociais, que nos apropriamos dela para anlise dos discursos Friboi.
120
4. Anlise Friboi
Antes de adentramos anlise, importante ressaltar que no h inteno de criticar

de forma negativa ou acusar a empresa Friboi, ao contrrio a presente anlise visa apenas
exemplificar uma prtica de vrias empresas. O intuito da presente anlise no o de tornar a
sociedade uma sociedade vegetariana que no se aproprie dos produtos animais, e sim
sensibilizar a sociedade no sentido de contribuir de alguma forma com a diminuio de alguns
impactos ambientais que ficam mascarados pela empresa. Todas as citaes aqui feitas foram
extradas do site JBS-FRIBOI5.
A empresa Friboi, utiliza recursos miditicos para divulgar seus produtos e captar
clientes. A utilizao desses recursos deveria ser apenas para demonstrar realidade como ela
, ou seja, deveria haver apenas um retrato da realidade da empresa como forma de
informao aos seus clientes.
Entretanto, muito distante disso, a empresa no demonstra atravs de suas
propagandas conceitos importantes que deveriam ser mostrados, como por exemplo, a
realidade vivida pelos animais at que a carne chegue mesa de seus consumidores.
O compromisso sustentvel da empresa para os prximos 5 anos, diz respeito
- Reduo de emisses de gases de efeito estufa.

-Modernizao das estaes de tratamento de efluentes.
-Utilizao da biomassa como fonte de gerao de energia.
-Uso de biodiesel na frota de caminhes do Grupo.
- Implementao do SGA - Sistema de Gesto Ambiental nas unidades
industriais.
-Apoio ao sistema brasileiro de rastreabilidade.
-Implantao de Programa de Pecuria Sustentvel.
O grande negcio da empresa est relacionado ao comrcio de carne e outros produtos

oriundos de animais e por isso milhares de animais so criados por ano fim de satisfazer as
necessidades da empresa e dos consumidores.
Esses animais so criados com a nica finalidade de serem sacrificados e saciarem o
desejo de consumo do homem, vigorando assim o antropocentrismo. Nota-se que em nenhum
5
Disponivel em: <http://www.jbs.com.br/Sustentabilidade.aspx>. Acesso em 08/ago/2013.
121
momento h registro pela empresa de preocupao com a forma como os animais so
tratados, no h nenhuma informao dos cuidados relativos ao bem estar do animal.
Os enunciados produzidos discorrem sobre a qualidade do animal, dos pastos, do
transporte etc. No site da empresa h textos que afirmam os animais so controlados 24 horas
atravs de cmeras a fim de garantir a qualidade do animal. Atualmente, 100% das
propriedades dos fornecedores de gado da companhia no Brasil so georreferenciadas para
monitoramento via imagem de satlite, assim que o site da empresa trata essa questo.
A empresa se preocupa em demonstrar que da pastagem do animal at a carne servida
nas mesas h um interesse em demonstrar a higiene da empresa, demonstrar a preocupao
com a procedncia do animal e com o processo de abate e etc.
Nos dizeres de Couto, H. (2009), ningum se preocupa em perguntar a opinio do
animal nesse sentido, ningum e preocupa em saber se eles esto satisfeitos pela maneira em
que so criados.
A forma de criao desses animais est totalmente voltada ao seu rpido crescimento e
engorda para que sejam logo pronto para o abate. H portanto, uma alterao no seu habitat
natural, uma alterao nas suas fases vitais atravs de uso de tecnologias que acelerem seu
crescimento e desenvolvimento.
O conceito de sustentabilidade para a empresa Friboi utilizado de uma forma rasa,
.Elea utiliza o termo sustentabilidade apenas no sentido de demonstrar sua preocupao com o
solo, com as pessoas, com a qualidade da carne, sem que seja mencionado outros aspectos
como a vida do animal.
Na verdade, como a empresa sabe que o termo faz parte de um modismo, ela
simplesmente utiliza erroneamente o termo pecuria sustentvel e mais uma vez demonstra
uma incoerncia. O termo utilizado erroneamente porque dentro desse conceito se encontra
apenas a preocupao em trazer qualidade da carne sem que haja preocupao em se
encontrar qualidade da vida dos animais, o que sem dvida est envolvido com o conceito de
sustentabilidade.
O trecho encontrado no site da empresa que diz
A JBS apoia o crescimento sustentvel da pecuria e, por isso, criou uma

poltica interna de compra de gado que tem como objetivo garantir a origem
de sua matria-prima, evitando que os animais adquiridos sejam
122
provenientes de fornecedores que esto nas listas dos que praticam o
desmatamento, realizam trabalho escravo, esto em reas indgenas e em
unidades de conservao.
Nota-se que ao mencionarem o conceito de pecuria sustentvel, eles se voltam s

questes de qualidade da carne, crescimento etc. Eles chamam o animal de matria-prima, e
ainda afirmam no aceit-la caso seja proveniente de reas de desmatamento e trabalho
escravo.
Em ltimo lugar a empresa traz aes que visam o bem estar do homem como forma
de compromisso com a responsabilidade social. A empresa ao invs de criar estratgias
realmente sustentveis que seriam diminuir a quantidade de animais para este fim, se
preocupar com a vida e com o bem estar dos animais, de diminuir a interferncia no seu
habitat natural, tenta criar atividades compensatrias como atividades de apoio social. A
empresa apoia grupos de dana, promove cursos, cria institutos que permitam acesso
educao por camadas mais pobres da sociedade etc..
Diante de toda a omisso presente no discurso da empresa com relao ao animal
(boi) possvel perceber que a sua principal estratgia publicitria a utilizao de referente
ausente. Ou seja, ela simplesmente omite em suas propagandas essa realidade como se antes
da carne chegar mesa dos consumidores no existisse um animal que precisa de cuidados,
que precisa ser reconhecido, que precisa ser lembrado.
O termo referente ausente foi utilizado pela primeira vez pela feminista ADAMS. Para
ADAMS (2012) a existncia da carne implica ausentar o animal. O boi por exemplo
transformado em bife, hambrgueres, o que para a autora menos inquietante.
Nos dizeres de Ramos (2008, p. 13), o conceito de crueldade para com os animais,
socialmente reprovado (pelo menos, em relao queles que consideramos de companhia ou
pelos quais manifestamos alguma simpatia ou ternura), concretizado na criao industrial e no
abate em grande escala, ocultado aos olhos dos indivduos.
Para COUTO (2007, p. 136) se falssemos a verdade, se no omitssemos a ligao
que a lngua tem como meio ambiente fsico, verificaramos que estamos comendo um
cadver, palavra que pode nos chocar. Assim mais atraente e mais rentvel para a empresa,
se omitir em mencionar questes relacionadas ao boi do que correr o risco de perder
consumidores com a utilizao do referente real.
123
Alm das informaes disponibilizadas no site, a propaganda Friboi com o cantor
Roberto Carlos tambm possui algumas peculiaridades que precisam ser analisadas. Em
primeiro lugar possvel perceber que os dizeres do cantor na propaganda no so
condizentes com sua postura: como afirmaram os enunciatrios, o discurso produzido pelo
cantor de ter voltado a comer carne no condizente com sua ao na prpria propaganda,
considerando que ele nem tocou na carne.
Com esse ponto lanado mdia o cantor se viu obrigado, alm de comprovar
discursivamente que no vegetariano, a ingerir a carne, tirar fotos, fazer vdeos e lanar a
mdia.
O empresrio do cantor, Dody Sirena, afirmou, em rede nacional, que o cantor nunca
foi vegetariano e que investe amplamente na criao de gado. Assim possvel perceber a
utilizao de discursos para desconstruo de uma verdade anteriormente constituda (de que
o Roberto Carlos era vegetariano) construo de outro efeito de verdade (de que o cantor
nunca foi vegetariano), tudo isso para evitar que a imagem do rei Roberto Carlos e da
empresa Friboi ficasse comprometida.
Nesse contexto, possvel perceber que o animal, que na viso ecolgica deveria estar
em evidncia e ser o principal protagonista nos discursos miditicos e virtuais da empresa,
no respeitado, ao contrrio, h um processo de coisificao do animal, ele se torna objeto
de prova atestar a veracidade dos discursos produzidos.
A grande polmica se deu pelo fato do cantor no ter ingerido carne no comercial.
Para desfazer esse ponto contraditrio entre o discurso do cantor e a sua prtica na
propaganda, foi necessrio que ele ingerisse a carne, no para se saciar e nem por uma
necessidade fisiolgica, e sim para provar que os fatos alegados eram verdadeiros. Nesse
contexto o animal serviu como um meio de prova, um objeto utilizado para impedir a
desconstituio da imagem de confiana do cantor e da empresa.
Nota-se nessas aes e principalmente nos discursos da empresa a sobreposio do
homem sobre as demais espcies, o que fere o conceito de diversidade e interao entre os
seres e comprovam o antropocentrismo. A nica meno feita com relao ao animal em toda
essa polmica foi o fato do cantor Roberto Carlos investir amplamente na criao de animal, o
cuidado com a vida no foi em nenhum momento mencionado nem pela empresa e nem pela
equipe empresria do cantor.
124
Por mais uma vez, no foi perguntada a opinio dos animais, no foi considerado o
fato de que o boi um ser vivo, em igualdade com os seres humanos, que interagem em
igualdade com o ser humano no meio ambiente e que tambm necessitam ser respeitados e
posicionados dentro do ecossistema, ao contrrio, a estratgia lingustica de referente ausente
por mais uma vez foi utilizada e a figura do animal vivo mais uma vez apagada, o que sem
dvidas enfatiza o sofrimento vivido pelos animais. A empresa para no diminuir o numero
de consumidores e continuar em sua ascenso econmico-social criou estratgias lingustico-
miditicas com desconstruo e construo de verdades e o cantor Roberto Carlos, o qual at
ento no havia ainda sido alvo das crticas e dos questionamentos do pblico criou discursos
tambm relacionados ao consumo de carne para preservar sua imagem e para tanto utilizou a
carne no para consumo e sim para provar e preservar a sua imagem.
A interao e a diversidade dos seres ficaram esquecidas em todo esse contexto, a vida
e a igualdade das espcies no foram consideradas, as ideologias antropocntricas esto
presentes tanto nos discursos quanto nas aes da sociedade o que culmina no sofrimento das
espcies.
5. Concluso
Em primeiro lugar importante ressaltar que o intuito desse trabalho no o de mudar

a cultura mundial e em especial de a cultura brasileira de consumo de carne. A proposta est
em tornar a sociedade consciente do que realmente sustentabilidade e do que a preservao
do meio ambiente.
Ficou demonstrado que atualmente as empresas se utilizam do discurso sustentvel
como forma de ascenso social e profissional. A verdadeira inteno das empresas ao
produzir discursos ecolgicos est em se promoverem e conseguirem uma maior demanda
pelos seus produtos. Embasadas assim, na vontade de adquirir lucros, as empresas so capazes
de utilizar discursos incoerentes que mascaram a realidade por elas vivida, apenas com o
intuito de se promoverem.
O caso Friboi exemplifica toda essa situao. A empresa, que hoje est em um patamar
elevado no comrcio mundial, utiliza estratgias miditicas a fim de captar maior nmero de
consumidores e investidores.
125
Os animais so considerados objetos descartveis nesse processo de ascenso
econmico-social sendo considerados matrias-primas para os produtos finais dessa empresa,
realidade essa ocultada pela empresa e pela mdia. Isso ocorre talvez pelo medo de que a
sociedade apresente uma resistncia a esse poder da empresa e no mais aceite a verdadeira
realidade. , portanto, mas cmodo para a empresa simplesmente ocultar a figura do animal e
deixar passar despercebida essa questo sociedade, do que de fato se preocupar com o bem
estar do animal, principalmente se for considerado que a preocupao com o animal poderia
acarretar desacelerao nos lucros da empresa.
A ideologia de vida, a qual deveria estar acima de outras ideologias, ainda no possui
o poder de mudar a realidade. Outras ideologias, como ideologia relacionada ao capitalismo e
ao lucro exacerbado ainda so predominantes na sociedade e detm o poder sobre relaes
sociais, sobre o meio ambiente, sobre a conscincia coletiva etc.
Nesse sentido, muito h que se fazer ainda. necessria que a realidade mascarada
pela empresa seja trazida a tona, para que a sociedade tenha o real direito de escolha sob os
produtos e ao mesmo tempo exija uma maior valorizao e respeito para com os animais
destinados a esse fim. E principalmente que a diversidade de seres seja respeitada e que o
antropocentrismo perca sua fora, que os seres vivam em igualdade e ento o equilbrio do
meio ambiente seja alcanada.
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128
A METODOLOGIA EM ECOLINGUSTICA: PALAVRAS INICIAIS
Davi Borges de ALBUQUERQUE (UnB)1
RESUMO: Neste trabalho sero discutidas as diferentes propostas de metodologia em

ecolingustica. Primeiramente, sero feitas algumas consideraes sobre a teoria
ecolingustica, seguidas pela anlise das poucas publicaes dos ecolinguistas versam sobre
este tema. Ser apontado tambm que a ecolingustica, como uma disciplina recente, acaba
por receber algumas crticas, entre elas, o fato de no ter uma metodologia bem definida, o
que um equvoco. Atualmente, possvel identificar trs metodologias nos estudos
ecolingusticos: a metodologia de trabalho de campo ecolingustica; a ecologia lingustica no
metafrica; e, a ecometodologia, que se trata de uma proposta multimetodolgica.
Palavras-chave: Ecolingustica; metodologia; trabalho de campo; multimetodologia.
1 Introduo
A ecolingustica uma disciplina recente, surgindo na dcada de 1970, sendo

considerado o pai, o linguista Haugen (1972), que, apesar de no empregar o termo
ecolingustica, nesta publicao citada, props uma anlise ecolgica das lnguas, em que se
levam em considerao as interaes entre aspectos lingusticos e do meio ambiente. Desta
maneira, a ecolingustica pode ser definida como o estudo das relaes entre a lngua e seu
meio ambiente, conforme vrios ecolinguistas a definem at os dias de hoje, como
Mhlhusler (2003) e Couto (2007).
Atualmente, a ecolingustica possui diferentes vertentes tericas, sendo as principais:
ecolingustica crtica (GOATLY, 2001; HALLIDAY, 2001; TRAMPE, 2001); anlise do
discurso ecocrtica (RAMOS, 2004, 2009; ALEXANDER, 2009); lingustica ambiental
(HARR, BROCKMEIER e MHLHUSLER, 1999; RAMOS, 2009); ecolingustica
dialtica (BANG e DR, 2007); lingustica ecossistmica (TRAMPE, 1990; BASTARDAS
I BOADA, 1996; FINKE, 1996; STROHNER, 1996; COUTO, 2007, 2009) e ecologia das
lnguas (HAUGEN, 1972; CALVET, 1999; COUTO, 2009). Alm disso, a ecolingustica
tambm apresenta diferentes modelos tericos, como: o modelo gravitacional (CALVET,
1
Doutor em Lingustica pela Universidade de Braslia (UnB), Braslia, Brasil. E-mail:
albuquerque00@hotmail.com.
129
1999), o modelo evolucionrio (MUFWENE, 2001, 2008), o modelo da gramtica pragmo-
ecolgica (MAKKAI, 1993), entre outros.
As anlises conduzidas dentro da ecolingustica so realizadas de maneira
diversificada procuram alcanar os mais variados objetivos. Isto faz com que os crticos dessa
disciplina acabem por usar isso como um argumento, afirmando que a ecolingustica no
possui uma teoria, nem uma metodologia, prpria e bem desenvolvida, como o fez Ostler
(2001). Em Nash (2011b, p. 85), h uma breve discusso a respeito disso. Nash (2011b),
mesmo sendo um ecolinguista, de origem australiana, acaba por concordar em parte com tal
argumento, j que a prpria teoria ecolingustica ainda no foi apresentada de maneira clara e
objetiva, bem como no h um nmero substancial de estudos de caso.
A respeito das crticas mencionadas acima, adotado aqui o argumento de Couto
(2013, p. 282), assim como sua proposta, de que a ecolingustica uma cincia que tem uma
viso abrangente de seu objeto de estudo, ou seja, uma viso holstica da linguagem, e acaba
por no se limitar viso newtoniana-cartesiana tradicional. Assim, ela no precisa
necessariamente ter uma viso nica de seu objeto, nem metodologia prpria.
Porm, a discusso sobre a metodologia em ecolingustica recente e vai mais alm,
conforme ser apresentado no presente trabalho cujo objetivo analisar as propostas
metodolgicas existentes para a ecolingustica.
Desta maneira, sero analisadas as quatro propostas principais que, de alguma
maneira, apresentaram contribuies significativas ecolingustica, sendo as seguintes:
Garner (2004) com a viso da ecologia lingustica no metafrica; Bang e Dr (2007), com a
lingustica dialtica, ou ecolingustica dialtica, que apresenta um modelo de anlise de
dilogos e textos, enfatizando alguns aspectos estruturais e ideolgicos comuns em toda
interao dialgica; Couto (2007, 2013) com a ecometodologia, baseada na multimedologia;
Nash (2011a, 2011b, 2013), com a proposta de trabalho de campo ecolingustico e o
minimalismo emprico.
Assim, de acordo com o que foi exposto anteriormente, este trabalho se encontra
dividido da seguinte forma: aps a introduo, em (1), ser conduzida a anlise das propostas
metodolgicas para a ecolingustica, em (2), seguindo a ordem cronolgica em que foram
publicadas (GARNER, 2004; BANG e DR, 2007; COUTO, 2007, 2013; NASH, 2011a,
2011b, 2013). Finalmente, em (3), sero apresentadas as consideraes finais.
130
2 As propostas de metodologia ecolingustica
Garner (2004) dedicou sua obra a uma viso ecolgica da lngua, bem como possui um
artigo em que publica suas ideias de maneira mais resumida (GARNER, 2005). De maneira
distinta de muitos autores que versam sobre a relao entre ecologia e lingustica, Garner
(2004) chama ateno para o fato de que as ideias de ecologia lingustica originais de Haugen
(1972) no foram exploradas devidamente, principalmente porque os conceitos ecolgicos
eram empregues metaforicamente. Assim, sua principal contribuio foi abordar a ecologia
lingustica de maneira no metafrica, j que para ele a lngua um aspecto essencial da
funo que, ns humanos, assumimos na ecologia do planeta (GARNER, 2004, p.33). Pare
este ecolinguista, a lngua tambm faz parte do meio ambiente e a natureza da lngua e o
papel que ela desempenha nas comunidades humanas surgem de fatores ecolgicos
(GARNER, 2004, p.34), assim, para poder estud-la, deve-se pensar de uma maneira
ecolgica.
Desta maneira, a preocupao de Garner (2004) era de estudar a lngua
ecologicamente, empregando este termo de maneira no metafrica, encarando a lngua como
um elemento natural que faz parte da humanidade e que inerente aos processos de
comunicao, de comunidade, de sociabilidade e da cultura.
A metodologia desse autor, que no se encontra explcita nas obras citadas (GARNER,
2004, 2005), mas possvel inferi-la por meio das anlises da lngua inglesa feitas na obra.
Esta metodologia consiste em, a partir dos dados de uma lngua especfica, relacionar os
processos estruturais e comunicacionais dessa lngua, como: a gramtica, as regras, a
estandardizao, o significado, a fala, a variao e a criatividade, tendo uma viso ecolgica
deles, bem como observando as repercusses ecolgicas e/ou a natureza ecolgica desses
processos.
Bang e Dr (2007) tm praticado a lingustica dialtica, tambm conhecida como
ecolingustica dialtica, que se baseia em uma srie de pressupostos tericos e ideolgicos do
marxismo. Para esses autores, a unidade mnima da lingustica o dilogo, podendo at ser
estendida ao texto. No dilogo, so existem trs participantes: o falante, o ouvinte e o
observador, bem como a lngua, que se caracteriza como dilogo, apresenta como uma
131
atividade dialtica, possuindo trs dimenses de referncia e trs eixos de contradies em sua
prxis que so as bases para sua anlise.
A metodologia proposta por Bang e Dr (2007) consiste na observao e anlise no
dilogo das trs dimenses de referncia e da prxis, mencionadas anteriormente. As trs
dimenses da referncia so: a lexical, que diz respeito ao co-texto social e individual, ou
seja, ao lxico e a gramtica; a anafrica, que diz respeito ao in-texto, fazendo referncia aos
processos de catfora e anfora; a ditica, a dimenso de tempo, pessoa e lugar, que equivale
ao con-texto. As trs contradies da prxis da linguagem so: a ideo-lgica, consiste nas
dimenses mentais e espirituais da prtica da linguagem; a bio-lgica, est relacionada com os
processos e as relaes corporais do ser humano; a scio-lgica, os seres humanos so
organizados em sociedade e todas as suas atividades, incluindo o dilogo, so influenciados
por ela.
Em Couto (2007), que consiste em um manual de ecolingustica, o autor postula sua
teoria ecolingustica da Ecologia Fundamental da Lngua (EFL), ou Ecossistema Fundamental
da Lngua, que equivale ao conceito da comunidade falante da lngua. A EFL formada pela
Linguagem (L), pelo Povo (P) falante da L e o territrio (T) onde o P reside e fala a L. A
trade P-L-T anloga ao signo semitico de Peirce e melhor representada graficamente de
maneira triangular, de acordo com a Fig. 1, sendo que na posio do pice do tringulo est
localizado o P, indicando que a relao entre L e T mediada por P.
P
/ \
L ----- T
Figura 1: Ecossistema Fundamental da Lngua (COUTO 2007, p. 91, adaptado)
A metodologia encontrada na obra de Couto (2007) uma forma embrionria de sua

proposta multimetodolgica, que foi formulada somente em Couto (2013). No decorrer de
toda obra de Couto (2007), possvel perceber a nfase que dada coleta de dados em
campo, feitas pelo autor em diferentes localidades, em pocas distintas e para a realizao de
vrias pesquisas. Assim, a metodologia consiste na coleta e na anlise inicial dos dados de
acordo com as teorias lingusticas tradicionais. A partir da, com os dados e os resultados
132
obtidos nas pesquisas anteriores, faz-se uma nova interpretao deles, com base na teoria
ecolingustica, verificando as inter-relaes entre os elementos de L, P e/ou T, de somente
uma dessas categorias (as relaes dentro de L, ou somente dentro de P, ou somente dentro de
T), como se do as relaes na EFL, entre outros temas.
O posicionamento de Couto (2013) de que a ecolingustica uma cincia que
apresenta uma nova maneira de ver e de estudar o fenmeno da linguagem, de maneira
distinta da viso mecanicista tradicional. A metfora utilizada pelo autor aquela do
observador na casa, que pode olhar a paisagem em uma janela e ter uma viso especfica dela,
depois se for a outra janela em outro cmodo da casa ter outra viso detalhada da paisagem,
e so essas vises da janela que equivalem s diferentes teorias lingusticas tradicionais ou
atuais, que apresentam uma viso detalhada de somente uma parte especfica da lngua. A
ecolingustica equivale viso do observador que se encontra no telhado da casa e pode olhar
a paisagem como um todo. Porm, Couto (2013, p. 282) enfatiza que, mesmo com essa viso
do todo, a ecolingustica no uma cincia ou teoria que estuda tudo (theory of everything),
mas uma viso holstica da linguagem, que pode usar certos recursos de outras disciplinas
para se estudar um fenmeno lingustico especfico.
Dando continuidade a sua proposta, Couto (2013, p. 291) afirma no ser vlido falar
de uma metodologia ecolingustica, j que o ecolinguista acaba por fazer uso da metodologia
de outras disciplinas, chamadas de disciplinas parcelares, e as interpretaes dos dados e das
anlises que seguiro os conceitos da ecolingustica, considerando, assim, a metodologia da
ecolingustica como multimetodolgica por causa de seu carter interdisciplinar e
multidisciplinar. Vale a pena lembrar que a multimetodologia j vem sendo utilizada em
outras reas do saber, como o autor salienta tambm neste mesmo artigo citado,
principalmente na psicologia ambiental, como nos artigos de Gnther e Rosestraten (2005) e
Gnther, Elali e Pinheiro (2008) que definem multimetodologia e defendem sua aplicao nos
estudos da psicologia ambiental.
De acordo com Gnther, Elali e Pinheiro (2004, p. 7), na multimetodologia
recomendvel que os instrumentos empregados forneam informaes sobre aspectos
complementares do fenmeno. Os autores continuam, afirmando que:
A maior dificuldade nesse sentido diz respeito seleo e ao tratamento das

informaes obtidas (geralmente em grande quantidade) e, sobretudo, ao
133
empenho para buscar aspectos nos quais as mesmas se complementam e se
confrontam entre si, de modo a compreender holisticamente a realidade.
(GNTHER, ELALI e PINHEIRO 2004, p. 7)
Em outras palavras, os autores discutem que um ponto crtico na abordagem

multimetodolgica a escolha dos mtodos a serem utilizados para se investigar o objeto de
estudo especfico, pois esses mtodos no podem ser aleatrios, devendo haver uma relao,
principalmente de complementao, entre eles para que, por meio dos diferentes mtodos, o
pesquisador possa alcanar o mesmo objeto e as mesmas concluses, usando somente
caminhos distintos. Isso requer que o investigador elabore um planejamento de quais mtodos
sero empregados, podendo haver at uma hierarquizao ou classificao deles, mas que no
final os resultados sero mais profcuos do que uma investigao que empregou apenas um
nico mtodo, conforme os prprios autores, Gnther, Elali e Pinheiro (2004, p. 7), explicam:
O pesquisador interessado na abordagem multimtodos pode aplicar uma

classificao (...) para definir os mtodos de coleta e anlise de dados a
serem empregados, assegurando-se que boa dose de complementaridade
entre eles j estaria garantida de sada. Ele estaria bem encaminhado para
atingir um patamar de qualidade muito superior ao de uma anlise
unimetodolgica.
De maneira distinta, Nash (2011a, 2011b, 2013) realiza uma investigao sobre os
topnimos das ilhas de Norfolk e Kangaroo. A preocupao maior do ecolinguista durante sua
pesquisa foi a de elaborar uma metodologia e um processo de coleta de dados que estivesse
mais em conformidade com os pressupostos ecolingusticos, alm da prpria anlise dos
dados. Sua contribuio maior para a metodologia da ecolingustica foi a de elaborar duas
propostas de metodologia importantes, so elas: o trabalho de campo ecolingustico e o
minimalismo emprico.
Em Nash (2011a), em sua tese de doutorado, o autor acaba por dedicar um captulo
inteiro questo da metodologia em ecolingustica e explicita sua concepo do que o
trabalho de campo ecolingustico, que segue uma metodologia prpria, diferente do trabalho
de campo na teoria lingustica tradicional. Assim, o autor explica as caractersticas do que ele
chama de trabalho de campo ecolingustico (ing. ecolinguistic fieldwork), que leva em
considerao a relao entre a comunidade, os informantes, o pesquisador e a pesquisa, sendo
fundamental a relao entre os elementos humanos, os informantes e o pesquisador, e entre o
134
pesquisador e sua insero na comunidade, que possa a interagir com ela, entend-la e fazer
parte dela, conhecendo melhor as ecologias social e fsica, que so anlogas ao ecossistemas
sociais e fsicos de Couto (2007, 2013).
Assim, para Nash (2011a, p. 221), o pesquisador ao interagir e conquistar a confiana
da comunidade, a ponto de fazer parte dela, passa a interagir na ecologia social e na ecologia
natural, j que, ao estar inserido na comunidade pesquisada, o pesquisador passa a empregar a
lngua local em seu dia a dia e a praticar as categorias de significao tambm locais:
Outro fator a ser levado em conta, segundo Nash (2011a, p. 90) que a coleta de
dados que segue o trabalho de campo ecolingustico ocorre de maneira informal e natural,
pois o pesquisador ao conviver com a comunidade e os informantes, fazendo parte dela acaba
por obter dados por meio de dilogos e interaes do cotidiano. Esta proposta metodolgica
de Nash (2011a) retomada posteriormente por ele em Nash (2013, p. 37).
Tudo o que se afirmou a respeito da metodologia do trabalho de campo ecolingustico
at agora est em acordo com as vises de mundo orientais, conforme Couto (2012)
apresenta, ao relacionar o taosmo com os estudos da linguagem2, assim como tambm em
Capra (1998, 2002), ao perceber que os avanos da teoria quntica e da teoria da relatividade
possuem traos semelhantes ao misticismo oriental. Couto (2013, p. 116) tambm aponta que
no incio do sculo XX alguns pensadores, como Husserl (1963) e Bachelard (1979, 1996) j
consideravam a incluso do observador na investigao, assim como no fato de qualquer
objeto estudado pela cincia na realidade no uma unidade simples que pode ser
decomposta em unidades menores.
A ecolingustica encara o fenmeno da linguagem da mesma maneira, como uma srie
de interaes e inter-relaes que esto conectadas umas com as outras, fazendo com que o
estudo de uma parte separada (um nico fenmeno lingustico especfico) seja uma abstrao
que, alm de no se relacionar com o objeto de estudo como um todo, no est de acordo com
a realidade, que a lngua em uso por seus falantes.
Resumindo, possvel perceber que tanto na ecolingustica, como na viso de mundo
oriental a qual vm influenciadas as revolues cientficas contemporneas, h uma mudana
2
Em Stibbe (2003), o ecolinguista ingls tambm aponta relaes entre estudos da linguagem contemporneos,
como a ecolingustica, com o misticismo oriental antigo e a teoria do construcionismo social. O autor faz crticas
aos modelos lingusticos tradicionais, enfatizando a semntica formal.
135
do foco de interesse e objetivos de investigao, no lugar de se estudar os objetos, como na
viso tradicional mecanicista, estudar-se-o as relaes (BATESON, 1979), da mesma
maneira de que no lugar de se eliminar a importncia do pesquisador/observador como uma
figura neutra, leva-se em considerao sua perspectiva como experienciador das relaes a
serem estudadas por ele.
Finalmente, em Nash (2011b, p. 94), exposta a proposta chamada por ele de
minimalismo emprico. Este procedimento consiste na escolha de um objeto de estudo
reduzido por parte do pesquisador para que possa ser melhor estudada a maior parte das inter-
relaes que ocorrem dentro do ecossistema escolhido para investigao. Outro fator digno de
nota que Nash (2011b, p. 95) ao postular que cada ecologia nica, e que ao se realizar
estudos de caso em ecolingustica no se pode fazer generalizaes, o autor acaba por instigar
os ecolinguistas a conduzirem mais estudos de caso que descrevam os ecossistemas
lingusticos locais, chamados por ele de ecologia de lngua (language ecology), e valorizar o
conhecimento produzido por tais investigaes.
Ao se realizar uma avaliao das propostas de metodologia para a ecolingustica a que

se apresenta como a mais apropriada a multimetodologia (COUTO, 2013), tambm
conhecida como ecometodologia, ao ser adaptada abordagem ecolgica da linguagem. Tal
avaliao se justifica por diversos fatores, sendo os principais algumas falhas encontradas nas
demais propostas discutidas neste trabalho.
A seguir sero enumerados alguns pontos da avaliao feita pelo presente autor. A
lingustica dialtica (BANG e DR, 2007) e a proposta de Garner (2004) apresentam
limitaes por focarem somente em dilogos e textos escritos. O que torna essas metodologias
inapropriadas para analisar outros tipos de empregos da lngua, bem como outras interaes
comunicativas.
A lingustica dialtica tambm apresenta uma carga ideolgica grande ao firmar suas
bases tericas no marxismo. A ideologia marxista tem pelo menos trs caractersticas que so
inaceitveis em uma viso ecolgica do mundo: o conflito, a ditadura do proletariado e o
antropocentrismo. Digno de nota, que as duas primeiras caractersticas esto ligadas luta
136
de classe, ou seja, enfatizam a desarmonia e a luta entre os seres humanos, enquanto a terceira
caracterstica, o antropocentrismo, destaca o valor e a importncia da espcie humana sobre as
demais, assim todas essas caractersticas esto em conflito com a viso ecolgica de mundo,
que a favor da harmonia, da paz, do convvio e da manuteno da vida.
O trabalho de campo ecolingustico e o minimalismo emprico (NASH, 2011a, 2011b,
2013) apresentam caractersticas que esto em harmonia com a viso ecolgica de mundo,
bem como uma srie de preocupaes com a teoria ecolingustica, porm a preocupao de
ambas as propostas apenas com o processo de coleta de dados. O que torna tal proposta
extremamente limitada, j que quase no contribui com aspectos da interpretao e anlise
dos dados coletados.
Finalmente, mesmo com a ecometodologia sendo apontada aqui como a proposta
metodolgica mais eficaz para a ecolingustica, o presente autor reconhece que se faz
necessrio ampli-la, bem como refin-la, por meio do desenvolvimento de alguns aspectos
tericos da multimetodologia, para que esta se torne mais clara aos investigadores. Deve-se
levar em conta tambm que estes aspectos tericos devem ser discutidos e desenvolvidos com
base em um nmero maior de estudos de caso ecolingusticos, ou seja, pesquisas que faam
uso da ecometodologia na prtica. Assim, a partir da, os ecolinguistas podero expandir a
teoria da ecometodologia, bem como os benefcios e as caractersticas de como aplic-la.
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140
LETRAMENTO E RETEXTUALIZAO
Jos Joo de CARVALHO (UnB)1
RESUMO: Este artigo visa a mostrar a importncia da retextualizao para o processo de

letramento do alunado. Dissertamos acerca dos principais pontos tericos sobre retextualizao
e letramento. Para isso, discorremos sobre a perspectiva da Sociolingustica Interacional e da
Sociolingustica Educacional de Bortoni-Ricardo (2004). A pesquisa ocorreu numa escola da
rede federal de ensino profissionalizante. A metodologia foi qualitativo-interpretativista.
Palavras-chave: Letramento. Retextualizao. Gneros textuais.
Este artigo analisa a importncia da retextualizao em sala de aula para a produo de

textos escritos. Assim, focamos alguns textos para pautar nossos comentrios neste trabalho.
1. Consideraes Iniciais
Nossa problemtica que h muitas dificuldades para que os estudantes do ensino mdio
escrevam textos relevantes, sobretudo para os exames vestibulares etc. Nesse sentido,
analisamos algumas retextualizamos feitas por alunos desse nvel de ensino a fim de perceber
a desenvoltura com relao produo de texto em sala de aula corroborada pela
retextualizao..
1.1 A Lingustica de Texto
A Lingustica de Texto surgiu nos anos 1960 do sculo XX quando s se preocupava

com a produo escrita. Hoje, ela se preocupa tanto com os textos orais quanto com os escritos.
A retextualizao tambm ocorre com textos escritos ou orais (MARCUSCHI, 2007). De
acordo com Marcuschi (2012, p. 33), a Lingustica de Texto o estudo das operaes
lingusticas e cognitivas reguladoras e controladoras da produo, construo, funcionamento
e recepo de textos escritos ou orais.
1
Universidade de Braslia, Braslia, Brasil. E-mail: josejoaodecarvalho@gmail.com.
141
No temos uma definio nica para texto, porm precisamos tomar alguns conceitos
como parmetros para que nossa anlise tenha uma definio de texto que lhe seja adequada e
conveniente. Marcuschi (2008) apresenta a definio de Roland Harweg, que considera o texto
como uma sucesso de unidades lingusticas constitudas por uma cadeia pronominal
ininterrupta (HARWEG, 1968, p. 148). J H. Weinrich (1976, p. 186-7) conceitua texto como
uma sequncia ordenada de signos lingusticos entre duas interrupes comunicativas
importantes. No primeiro conceito, o foco do autor a cadeia pronominal, isto , para ele, no
texto, como unidade lingustica, precisa conter estruturas lingusticas substituveis por
pronomes. O segundo autor tem mais preocupao com a ordenao dos signos e as pausas
intermedirias.
Costa Val (2004, p. 3) define texto ou discurso como a ocorrncia lingustica falada ou
escrita, de qualquer extenso, dotada de unidade sociocomunicativa, semntica e formal. Para
a autora, o texto se concretiza como tal se se observarem trs aspectos:
a) o pragmtico, que se refere funcionalidade comunicativa;
b) o semntico-conceitual, que constitui a prpria coerncia;
c) o formal, que a prpria construo da coeso textual.
Para o enunciado lingustico-oral ou escrito ser considerado texto, necessrio observar
sua textualidade. Costa Val (2004, p. 5) assim a define: textualidade o conjunto de
caractersticas que fazem com que um texto seja um texto, e no apenas uma sequncia de
frases. Beaugrande e Dressler (1981), nos quais Costa Val se apoia, identificam sete
componentes da textualidade:
a) coerncia a condio bsica de uma unidade lingustica, porque garante o sentido
do texto tanto para o produtor quanto para o recebedor. Se no houver compartilhamento
das informaes lgico-semnticas e cognitivas, no haver coerncia textual;
b) coeso a manifestao lingustica da coerncia; advm da maneira como os
conceitos e relaes subjacentes so expressos na superfcie textual (Costa Val, 2004,
p. 06). Com o uso de mecanismos gramaticais e lexicais, o produtor de textos faz a
coeso ocorrer. Esses mecanismos podem ser os pronomes catafricos e anafricos, as
conjunes, os advrbios etc.
H ainda mais cinco componentes agora pragmticos do texto, identificados por
Beaugrande e Dressler (op. cit.):
142
c) intencionalidade, que se relaciona dedicao de quem escreve ou fala para elaborar
um texto adequado, a fim de atingir o objetivo almejado;
d) aceitabilidade, que se relaciona capacidade de interpretar as informaes presentes
no texto de tal modo que compreenda o que est posto;
e) situacionalidade, que a conformao do texto ocorrncia sociocomunicativa;
f) informatividade, que se trata da previsibilidade das informaes do texto, isto ,
quanto menos previsvel for o texto, mais informativo ser;
g) intertextualidade, que a relao entre textos, isto , o texto precisa dialogar com
outro(s) texto(s) para significar mais.
Nosso objeto de estudo a materialidade do texto. Segundo Rojo (2005), nesse caso,
prefervel utilizar a expresso gneros textuais, a qual tomamos neste estudo, uma vez que no
focaremos aspectos scio-histricos do texto em si. Essa expresso utilizada por Marcuschi
(2007), Antunes (2005) e Bronckart (2006). Assim, evitamos usar gneros textuais como
sinnimo de gneros discursivos.
Qualquer produo de texto requer que o produtor planeje a atividade, efetive o processo
de escrita em si e, por fim, complete a reviso. A atividade de escrita to complexa quanto
qualquer outra, isto , h que ser feita por etapas e cada uma exige dedicao e planejamento.
Para Antunes (2005), os quatro elementos indispensveis ao texto so a coeso, a
coerncia, a informatividade e a intertextualidade. Vejamos cada um:
Antunes (2005, p. 47) define a coeso como essa propriedade pela qual se cria e se
sinaliza toda espcie de ligao, de lao, que d ao texto unidade de sentido ou unidade
temtica. Ou seja, para ela, haver coeso no texto significa criar, estabelecer e sinalizar os
laos que deixam os vrios segmentos do texto ligados, articulados, encadeados (ANTUNES,
2009, p. 78). Fvero (2009), por sua vez, analisa a coeso como as concatenaes frsicas
lineares, que acontecem por meio de procedimentos, como a referncia, substituio, elipse,
conjuno e lxico. Ou seja, h entendimento entre esses conceitos que a coeso a ligao por
palavras ou sentido.
J a coerncia se refere no-contradio no texto, conforme Antunes (2009, 2005),
Costa Val (2004), etc.. A informatividade, por sua vez, refere-se ao grau de novidade, de
imprevisibilidade que a compreenso de um texto comporta. Antunes (2009) que, em todo
texto informativo, na medida em que o autor espera, haja algo de novo, informativo. Antunes
143
(2005) elenca os cinco mecanismos para anlise do grau de informatividade. Pormenorizamos
cada um abaixo:
a) a organizao textual dada pelo aluno com base no mundo real, aceito pela
comunidade em que vive;
b) a estruturao lexical elaborada no texto;
c) a distribuio dos contedos, novos ou no, como se estruturam nas sentenas do
texto;
d) a tipologia e o gnero textual em discusso;
e) o contexto em que o texto se insere.
A intertextualidade um recurso utilizado para produzir um texto novo; cada texto um

novo texto, mas com trechos ou partes de um velho texto ou discurso de outrem. Um texto novo
elaborado por vrios mecanismos intertextuais. Pode ser uma citao direta ou indireta, uma
parfrase, uma pardia etc. Portanto, a intertextualidade serve para legitimar tanto a produo
como a recepo do texto, as informaes postas ali pelo estudante em sua atividade
comunicativa. Por alguma razo, no fcil para o alunado lidar com a intertextualidade na
produo de textos escolares significativos.
1.2 Gneros textuais segundo Marcuschi
A abordagem cognitivista se firmou, com mais vigor, no ano de 1958, quando houve
preocupao com os estudos behavioristas, cujos enfoques so os estmulos observveis, sem
quaisquer delimitaes para os campos mentais. Ou seja, A mente e seus estados eram vistos
como uma 'caixa preta', algo inacessvel para o mtodo cientfico (KOCH E CUNHA-LIMA,
2005, p. 252). A hiptese do relativismo lingustico de Sapir-Whorf diz que "a mente do falante
de uma lngua moldada por essa lngua. Isso mais um ponto de partida terico e filosfico
do que uma hiptese empiricamente comprovvel. As autoras consideram o gerativismo como
uma descrio cognitivista clssica.
Entendemos que a linguagem se desenvolve nas relaes sociais, por isso ela o
resultado da atividade humana e est calcada na comunicao social vista como interao.
Bakhtin (1997) afirma que a verdadeira substncia da lngua constituda pelo fenmeno social
144
da interao verbal, que constitui a realidade fundamental da lngua. Para ele, o dilogo
compreende tanto o sistema lingustico concreto quanto os aspectos contextuais da situao de
interao, logo determinado locutor mobiliza seu discurso de acordo com as especificidades do
gnero discursivo de que precisa em determinada situao social.
Tanto Bakhtin (1997) quanto Bronckart (2006) e tambm Marcuschi (2007)
demonstram que a populao se comunica diariamente por intermdio de gneros. Ou seja, no
h como uma pessoa interagir com outras a no ser, por exemplo, por cartas, telefonemas,
torpedos, resumo, lista de compras, formulrio, ficha de inscrio, edital de concurso, etc. Nesse
sentido, a lngua no vista como um instrumento, tampouco como um sistema formal, mas
como elemento de interao. Assim, no h preocupao, por parte do falante, quanto aos
aspectos formais do sistema lingustico, porm ele se preocupa com aspectos sociais, histricos
e cognitivos.
Tanto Bakhtin (1997) quanto Bronckart (2006) ressaltam que:
a) os gneros textuais, orais ou escritos, so produtos histrico-sociais heterogneos,
que tm sua funcionalidade focada nas formaes discursivas sociais;
b) o surgimento de qualquer gnero se deve: a novas necessidades sociais a
videoconferncia e o correio eletrnico existem por causa da inveno do computador;
a situaes inexistentes por exemplo, o blog, o twitter etc.; e a suportes novos os
banners, por exemplo, devido rede mundial de computadores;
c) os gneros textuais se atualizam constantemente para suprir as necessidades sociais;
d) no h limites entre os gneros, porm, como so resultados histricos e sociais de
outros gneros j existentes, cada gnero se particulariza. Por exemplo, o artigo de
opinio diferente do artigo cientfico que, por sua vez, distinto da carta da qual se
derivou.
Ao se propor um estudo sobre a linguagem e sobre o gnero textual, conveniente

terem-se claras as concepes desses termos, pois, nos estudos lingusticos, so diversas as
concepes de linguagem/lngua e muitos so os autores que pesquisam gneros. Alguns
pesquisadores os chamam de gneros discursivos e outros de gneros textuais, escolha que vai
ao encontro do objetivo da perspectiva terica da investigao lingustica. Assim sendo,
145
apresentaremos, em primeiro lugar, a concepo de linguagem/lngua pensada para uma
apresentao geral acerca dos gneros textuais.
1.3 Letramento
Neste tpico, abordamos a origem do termo letramento, suas definies, conforme

vrios autores, sua importncia e principais contribuies para o ensino de leitura e escrita na
escola.
A leitura e a escrita tornaram-se necessidades para as pessoas em qualquer local,
independentemente da idade, sexo ou atividade profissional, pois essas prticas esto to
arraigadas no cotidiano social que no se consegue fazer algo sem se desenvolver uma ou outra
ou at mesmo com as duas habilidades. Sobre isso, Mortatti (2004) afirma que o exerccio pleno
da cidadania e o nvel sociocultural so conquistados por meio da leitura e da escrita. Porm,
fundamental esclarecer como isso foi acontecendo no dia a dia das pessoas at o surgimento do
vocbulo letramento para cobrir as necessidades contemporneas da leitura e da escrita.
Seguindo as definies anteriores, consideramos que, para ser letrado, no basta
reconhecer as letras do alfabeto ou assinar o prprio nome ou algo similar. necessrio que a
leitura e a escrita faam parte do dia-a-dia das pessoas, como nos atos de escrever cartas,
relatrios, listas de compras, mensagens eletrnicas, relao de compromissos, artigos, ensaios,
teses, dissertaes; ler o carto de vacinao, a conta de gua, de energia, de telefone, da fatura
etc. Essas prticas sociais possibilitam maior participao das pessoas nos contextos culturais
e histricos.
Para Mortatti (2004), o letramento traz, como resultado das atividades de leitura e
escrita, consequncias sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas, lingusticas, quer
para o indivduo, quer para o grupo em que os atos de ler e escrever esto inseridos.
Rojo (2009, p. 10) usa o termo letramentos como sendo "um conjunto muito
diversificado de prticas sociais situadas, que envolvem sistemas de signos, como a escrita ou
outras modalidades de linguagem, para gerar sentidos". O uso do vocbulo letramentos, no
plural, por essa autora, corrobora a viso de Street (2012), que faz uso de outro termo
relacionado ao tema estudado aqui, tambm, no plural: multiletramentos. J Bortoni-Ricardo
146
(2012) emprega letramento ou culturas de letramento para se referir ao conhecimento cultural
adquirido por meio da escrita.
Diante das dificuldades que as pessoas alfabetizadas encontravam nas suas prticas
sociais com a leitura e a escrita, dois modelos de letramento foram propostos por Street (1984):
a) Modelo autnomo de letramento de acordo com esse modelo, a escrita no necessita
do contexto para sua interpretao; um fim em si mesma. Por isso, a escrita e a oralidade so
dicotmicas. Conforme Macedo (2005, p. 22), a escrita nesse modelo, objeto abstrato e
neutro, descontextualizado, menos conectado com as particularidades do tempo e do espao
que a linguagem oral. Reforando essa ideia, Gnerre (1998, p. 45) diz que a capacidade de
ler e escrever considerada intrinsecamente boa e como se apresentasse vantagens bvias
sobre a pobreza da oralidade. O modelo autnomo tem como base a atribuio do insucesso
na escola ao indivduo com pertencimento aos grupos excludos culturalmente nas sociedades
tecnologizadas. Street (op. cit.) introduz esse modelo de letramento, que se pauta em prticas
de utilizao da escrita na escola. Para Kleiman, essa forma equivocada e incompleta, embora
seu uso seja preponderante socialmente, e se relacione com as consequncias para a mobilidade
social e o progresso. A crtica a esse modelo de letramento que ele no sofre atualizao, isto
, s se repete anos aps anos na sociedade. Os progressos advindos com a evoluo dos
recursos sociais no so levados em considerao por esse modelo. O modelo autnomo de
letramento de Street tem as seguintes caractersticas: (i) o letramento se restringe ao texto
escrito; (ii) o desenvolvimento do letramento se associa ao progresso, a mais tecnologia e a
mais liberdade individual; (iii) o letramento causa para o desenvolvimento econmico e de
habilidades cognitivas, que so suas consequncias;
b) Modelo de letramento ideolgico diferentemente do modelo tcnico ou neutro, esse
modelo leva em considerao as atividades contextualizadas que envolvem a leitura e a escrita.
O modelo ideolgico, proposto por Street (1984), apresenta as prticas de letramento
configuradas cultural e socialmente e os usos especficos da escrita, em cada grupo social, se
associam aos contextos e s instituies. Conforme essa proposta, a oralidade e a escrita no
so dois blocos estanques, h interfaces entre as atividades letradas. Para Street (1984), o
modelo ideolgico destaca claramente que as prticas de letramento tm a ver com os aspectos
estruturais e sociais de uma populao.
147
Para Kleiman (2008), eventos de letramento so situaes em que a escrita representa
parte fundamental em relao aos interactantes e aos mecanismos de interpretao. Outra
definio da autora diz que eventos de letramento so as atividades ou prticas sociais, cujos
objetivos vo trazer benefcios quanto aos impactos sociais que a leitura e a escrita causaro s
pessoas. Ou seja, o contar histrias ao dormir; o faz de conta de comprador e vendedor que as
crianas fazem; as brincadeiras de mdico e de professor que elas realizam etc.
Outro conceito importante de Kleiman (op. cit.) se refere s agncias de letramento que
fazem referncia escola como o lugar privilegiado, em que mais se viabilizam as prticas
sociais voltadas ao letramento. Mas h tambm o sindicato, o clube, a igreja, a associao de
classe, os centros comerciais, as galerias, o teatro, os museus, as praas etc., como j observado.
1.4 Retextualizao: uma breve introduo
A primeira vez que foi utilizado o termo retextualizao no Brasil foi em 1993, por
Neuza Gonalves Travaglia, em sua tese de doutoramento na Universidade de So Paulo. Dessa
tese, h o livro Traduo e retextualizao: a traduo numa perspectiva textual, publicado
pela editora da Universidade Federal de Uberlndia, em 2003.
Cavalcanti (2010, p. 193) conceitua a retextualizao como a passagem de um gnero
para outro, atividade que contribui para desenvolver habilidades de escrita (e tambm de
leitura). Para ela, leitura construo de sentidos. E, dessa forma, no se deve ver a lngua
como cdigo, pois, se assim o for, no h espao para construir significados conforme a
abordagem interacionista de Bakhtin (1997), Vygotsky (1991) e outros. Dentro dessa
perspectiva de lngua, os significados j esto preestabelecidos; o leitor passivo: um mero
decodificador de mensagens, como observa Cagliari (2010). J numa concepo dialgica da
linguagem, como preveem Bakhtin (op. cit.) e Vygotsky (op. cit.), o leitor se torna ativo,
porque, ao ler, interage com o texto e com o autor a fim de elaborar os sentidos pertinentes ao
texto ou sequncia lingustica.
Para DellIsola (2007, p. 36), retextualizao:
um processo que envolve operaes complexas que interferem tanto no

cdigo como no sentido e evidencia uma srie de aspectos da relao
oralidade-escrita, oralidade-oralidade, escrita-escrita, escrita-oralidade.
148
Retextualizao a refaco ou a reescrita de um texto para outro, ou seja,
trata-se de um processo de transformao de uma modalidade textual em
outra, envolvendo operaes especficas de acordo com o funcionamento da
linguagem.
Marcuschi (2007, p. 46), igualmente, afirma que a retextualizao um processo que

envolve operaes complexas que interferem tanto no cdigo como no sentido e evidenciam
uma srie de aspectos nem sempre bem compreendidos da relao oralidade-escrita.
Segundo ele, as atividades de retextualizao podem ocorrer da fala para a escrita; da
fala para a fala; da escrita para a fala; e da escrita para a escrita. Para que essas atividades sejam
bem sucedidas em sala de aula, importante considerar algumas variveis intervenientes nesse
processo de transformao de um texto em outro. Essas variveis podem ser o objetivo da
retextualizao, a aproximao ou o distanciamento entre o produtor do texto e o autor e a
tipologia entre o gnero textual original e o novo texto retextualizado.
Marcuschi (op. cit.) considera importante que o professor, ao trabalhar retextualizao
com seus alunos, observe os processos de formulao, porque formas lingusticas so
eliminadas, transformadas, introduzidas, substitudas ou reordenadas. Para esse fim, ele
delimita cinco estratgias que sero fundamentais para nossa pesquisa. Ou seja, trabalharemos
com elas para categorizar as anlises das retextualizaes realizadas por nossos colaboradores.
Todas as estratgias foram adaptadas de Marcuschi (2007). Resumidamente, este o quadro
bsico das estratgias de retextualizao, segundo Marcuschi (2007):
Percebemos, assim, que para trabalhar a retextualizao em sala de aula devem-se exigir
vrios procedimentos lingusticos e metodolgicos, de tal forma que evidenciem a ideia
primria abordada pelo texto. Antes de qualquer transformao textual, deve ocorrer uma
atividade cognitiva que a compreenso, a partir da qual, podemos alterar a modalidade (fala-
escrita), o gnero (conversao espontnea -telefonema) etc. O ato de compreender o texto
essencial para que no haja problemas de coerncia durante os processos de retextualizao.
Talvez, esse momento seja o mais importante da retextualizao, porque, a partir dele, decorrem
os outros mecanismos que encerram a elaborao do outro texto, tendo como suporte o texto-
fonte, consoante Marcuschi (2007). So exemplos de retextualizao:
1) um relatrio redigido pela secretria com as anotaes feitas das ordens do chefe;
2) o ato de contar a outrem o que terminou de ouvir na televiso ou no rdio ;
3) o comentrio de um jovem ao colega sobre o que leu em jornal ou revista;
149
4) uma carta que relata o que algum viu no dia anterior;as anotaes do estudante
relativas s informaes dadas pelo professor durante a aula.
Ainda para o autor, a atividade de retextualizao como se fosse uma traduo

endolngue, que requer enorme conhecimento da lngua em que se encontra o texto. Segundo
ele, o problema se avoluma quando h mudana de um gnero para outro. Ou seja, necessrio
no somente conhecer as operaes lingustico-discursivas de um gnero textual, mas tambm
saber do outro, no qual o texto-fonte retextualizado. Alm dessas operaes cognitivas e
metacognitivas, a compreenso do texto em si imprescindvel para o processo de textualidade.
Conforme DellIsola (2007), para a tarefa de retextualizao ocorrer corretamente,
alguns procedimentos devem ser seguidos, a saber:
a) leitura dos textos;
b) compreenso textual, observao e caracterizao do texto lido;
c) identificao do gnero;
d) retextualizao: escrita de outro texto, transformando-se um gnero em outro gnero;
e) conferncia: verificar as condies de produo do texto: o novo gnero dever
manter partes das informaes lidas no texto-fonte;
f) identificao, no texto recriado, das caractersticas do gnero-produto da
retextualizao;
g) reescrita: fazem-se os ajustes imprescindveis verso final do texto retextualizado.
Como se percebe, h algumas tarefas de leitura e interpretao para que a retextualizao
se materialize. Os dois linguistas, a seu modo, procuram fornecer pistas do campo cognitivo
para o aluno no se atrapalhar no decorrer do processo da elaborao de uma produo escrita
retextualizada.
1.5 Anlise de dados
GNERO TEXTUAL: ARTIGO DE OPINIO
150
Ler perceber o mundo
A leitura importante, pois ler um exerccio mental. Principalmente no dia-a-dia que

repleto de comerciais, outdoors, propagandas, isto , tanto linguagem verbal como visual.
Podemos viajar para vrios lugares como nos livros de literatura, ou seja, ver o mundo
atravs da leitura. Cantar, danar apenas lendo uma msica.
Com tanta informao e entretenimentos eletronicamente, alm de algumas crianas
terem dificuldade para ler, muitas so lentas para pegar um livro e precisam de um incentivo
como: pais leitores que lem tanto para si quanto para os filhos, professores leitores que alm
disso, devem estimular a leitura em sala de aula para que se estenda casa dos alunos.
Recentemente, tm surgido campanhas para estimular a leitura nas escolas, aproveitar o
ambiente tanto para alfabetiz-las quanto para o hbito de ler.
Dentro dessas iniciativas, a leitura se torna mais atrativa, porque as crianas tm a
oportunidade de participar de concursos, ganhar prmios e reconhecimento.
Sendo assim, tais campanhas proporcionam um futuro melhor para essas crianas, visto
que tero como construir opinio, se tornarem boas escritoras e cidados crticos, expressando
assim usa viso de mundo.
Ler uma forma de compreender o mundo e tudo que est a nossa volta. Mas tambm
diverso, ler diverso, ler prevenir doenas degenerativas como mal de Parkinson,
Alzheimer em que portadores dessas doenas ao se tornarem leitores revertem o caso. Ler
sade.
Na anlise lingustica e textual, vamos observar que a escola brasileira tem como
proporcionar mais qualidade ao ensino de leitura e escrita, pois os erros presentes nessa
produo, como em outras, demonstram que no falta tanto assim. No entanto, preciso
sistematizar as aulas de Lngua Portuguesa, alm de manter uma organicidade para que os
estudantes entendam adequadamente as estruturas de nosso idioma. Observemos nossos
comentrios.
151
ANLISE DOS ASPECTOS LINGUSTICOS
Texto do Aluno Padro Culto da Lngua
Dia-a-dia Dia a dia
Atravs Por meio de
Com tanta informao e Com tanta informao e entretenimentos
entretenimentos eletronicamente, eletrnicos,
mal de Parkinson Mal de Parkinson
se tornarem boas escritoras... tornarem-se boas escritoras,...
mal de Parkinson, Alzheimer em que Mal de Parkinson e Alzheimer, cujos
portadores... portadores...
ANLISE TEXTUAL
Ler uma forma de compreender o Temos um exemplo de uso indevido do
mundo e tudo que est a nossa volta. conector em que no lugar de cujo.
Mas tambm diverso, ler diverso, frequente essa permuta para muitos
ler prevenir doenas degenerativas produtores de textos, porm melhor fica se
como mal de Parkinson, Alzheimer em o trecho tiver essa provvel correo: Ler
que portadores dessas doenas ao se uma forma de compreender o mundo e
tornarem leitores revertem o caso. Ler tudo que est a nossa volta. Mas tambm
sade. diverso; ler diverso, ler prevenir
doenas degenerativas como Mal de
Parkinson e Mal de Alzheimer, cujos
portadores, quando se tornam leitores,
revertem o caso. Ler sade.
Por meio da estratgia da estruturao argumentativa, nosso colaborador define a leitura

e discorre acerca de vrios aspectos dela. Esses subtemas no esto, diretamente, apresentados
no texto-fonte, porm fazem ligao com o assunto geral a leitura -, que o tema da campanha
pernambucana. O aluno conclui sua retextualizao, focando a leitura em duas vertentes:
diverso e preveno.
152
O grau mdio de previsibilidade em relao informatividade se faz, porque discorre,
sem novidades, sobre a leitura, mas o texto acrescenta a relao leitura-sade mental, como
forma de prevenir doenas degenerativas.
Nossa pesquisa mostra que possvel fazer um trabalho acerca da produo de textos
em sala a partir das retextualizaes. Assim, o docente pode apresentar um tema a partir do
contedo de um gnero textual e depois pode explorar esse contedo em outros gneros
textuais. Nossa pesquisa foi realizada em uma escola de ensino mdio da rede federal de ensino
com alunos de cursos profissionalizantes.
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155
O ENSINO DA LNGUA MATERNA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO:
POSSVEL ALFABETIZAR LETRANDO?
Grazielle Aparecida de Oliveira FERREIRA (IFG/UnB) 1

Vera Aparecida de Lucas FREITAS (FE/UnB) 2
RESUMO: Esta investigao parte da pesquisa de mestrado Formao continuada de

professores alfabetizadores na perspectiva do letramento: um (re) significar da prtica
docente?. Abordamos neste estudo o ensino da lngua materna, a prtica sistemtica de
apropriao do sistema de escrita alfabtica na perspectiva do letramento. Sendo assim,
delineamos os conceitos de alfabetizao, perpassando pelos mtodos: sintticos, analticos e
analticos-sintticos e de letramento. Alm de apresentar as contribuies proporcionadas pelo
uso dos gneros textuais no processo de alfabetizar letrando. Para dissertamos sobre
alfabetizao e letramento, pautamos nos estudos de Soares (2001, 2003, 2004), Freire
(1991), Galvo e Leal (2005), Cagliari (1998), Roazzi, Leal e Carvalho (1996) e Carvalho
(2012). E para discorrermos sobre os gneros textuais, aportamos em Marcuschi (2005) e
Antunes (2002). Para finalizar este estudo, evidenciaremos a prtica pedaggica de
alfabetizao e letramento de uma professora alfabetizadora da rede municipal de ensino de
Anpolis-Gois (professora colaboradora da pesquisa), demonstrando que os dados gerados
por meio da observao participante, responde positivamente a pergunta proposital do ttulo
deste artigo Sim! possvel alfabetizar e letrar. Por se tratar de uma pesquisa em
educao que abarca o contexto da sala de aula, adotou-se como metodologia, a etnografia
colaborativa.
Palavras-chave: Alfabetizao e Letramento. Gneros textuais. Prtica pedaggica.
1 Contextualizando os conceitos de alfabetizao e letramento

1.1 Conceituando a alfabetizao
Historicamente, o conceito de alfabetizao foi associado exclusivamente ao ensino

das habilidades de decodificao (ler) e codificao (escrever), isto , o processo de
alfabetizao era concebido como aquisio do sistema alfabtico de escrita, das habilidades
de leitura e escrita.
1
Mestre em Educao pela Universidade de Braslia (FE UnB) Braslia (DF), pedagoga/ orientadora
educacional do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia, Cidade de Gois (GO), Brasil. Email:
grazielleclara2010@hotmail.com.
2
Professora Doutora do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade de Braslia (PPGE UnB),
Braslia (DF), Brasil. E-mail: verafr@globo.com.
156
Soares (2003) define a alfabetizao como aprendizagem da tcnica ou tecnologia da
escrita, ou seja, domnio do cdigo convencional da leitura e da escrita e das relaes
fonema/grafema. A autora ressalta que o termo alfabetizao sempre foi entendido de uma
forma restrita, limitada. Portanto, a alfabetizao a ao de alfabetizar, de tornar alfabeto. E
alfabetizar tornar o indivduo capaz de ler e escrever (SOARES, 2001, p. 31).
Nesse contexto, importante destacar que a alfabetizao entendida como ato de
codificar e decodificar foi materializada em sala de aula no fim do sculo XIX com a
inveno dos mtodos de alfabetizao: sintticos, analticos e analticos sintticos.
Os mtodos sintticos de alfabetizao, tambm conhecidos como mtodos
tradicionais, so os precursores (pioneiros) na arte de alfabetizar. Caracterizam-se pelo
processo da memorizao das letras do alfabeto, slabas, palavras soltas, frases e textos,
ancorados na cartilha, o singular material didtico-pedaggico.
Segundo Galvo e Leal (2005, p.18):
Os mtodos sintticos so os mtodos que prevem o incio da aprendizagem

a partir dos elementos estruturalmente mais simples, isto , letras, fonemas
ou slabas, que, atravs de sucessivas ligaes, levam os aprendizes a ler
palavras, frases e textos. Ou seja, parte-se das unidades menores (letras,
fonemas ou slabas) para passar a analisar unidades maiores (palavras,
frases, textos). Propostas de ensino baseadas nesses mtodos partem do
pressuposto de que a aprendizagem mais fcil quando se parte das
unidades mais elementares e simples (em geral sem sentido), para, em
seguida, apresentar unidades inteiras e significativas. Ou seja, acredita-se
que as coisas mais simples do ponto de vista lgico devem ser, tambm,
mais simples do ponto de vista psicolgico.
Os mtodos sintticos receberam vrias denominaes como: mtodo da soletrao,

mtodo da silabao, mtodo fnico, mtodo da Abelhinha e A casinha feliz3. Cabe esclarecer
que esses mtodos so peculiares de um contexto scio-histrico em que grande parte da
populao era analfabeta e as exigncias sociais em relao leitura e escrita eram mnimas.
No havia, nessa poca, a inteno de formar grandes leitores e escritores na escola. Por essa
razo, durante o processo de alfabetizao, utilizava-se somente a cartilha como material
didtico-pedaggico para ensinar a ler e a escrever.
Para Cagliari (1998, p. 65),
3
Ver em CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica. 9 ed.
Petrpolis RJ: Vozes, 2012.
157
Alunos que so submetidos a um processo de alfabetizao, seguindo o
mtodo das cartilhas (com livros ou no), so alunos que so expostos
exclusivamente ao processo de ensino. O mtodo ensina tudo, passo a passo,
numa ordem hierarquicamente estabelecida, do mais fcil para o mais difcil.
O aluno, seja ele quem for, parte de um ponto inicial zero, igual para todos, e
vai progredindo, atravs dos elementos j dominados, de maneira lgica e
ordenada. A todo instante, so feitos testes de avaliao (ditados, exerccios
estruturais, leitura perante a classe), para que o professor avalie se o aluno
acompanha ou se ficou para trs. Neste ltimo caso, tudo repetido de
novo, para ver se o aluno, desta vez, aprende. Se ainda assim no aprender,
repete-se mais uma vez, remanejam-se os alunos atrasados para uma classe
especial, para no atrapalharem os que progrediram, at que o aluno, fora
de ficar reprovado, desista de estudar, julgando-se incapaz. E a escola
lamenta a chance que a criana teve e que no soube aproveitar.
Percebe-se que, nas abordagens sintticas de alfabetizao, o processo de ensino e

aprendizagem da lngua materna, torna-se uma via de mo nica, alm de no levar em
considerao funo social da leitura e escrita. Esse sentido bancrio de educao, voltado
basicamente para o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos,
dimensionados na cultura do silncio foi fortemente criticado por Freire (2003).
Os mtodos analticos ou mtodos globais de alfabetizao so considerados mtodos
modernos e revolucionrios, pois partem do princpio de que o ensino do sistema de escrita
alfabtica deve ser iniciado do todo para as partes atravs de um processo contextualizado
e significativo para o aluno.
De acordo com Galvo e Leal (2005, p. 20), os mtodos analticos propem um
ensino a partir das unidades significativas da linguagem, utilizando palavras, frases ou
pequenos textos, para depois conduzir o processo de anlise das partes menores que as
constituem (letras e slabas).
Nesse sentido, Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 9) ressaltam que:
A anlise das unidades mais simples e elementares das palavras no feita

fora do significado que estas partes contribuem para formar. Estes mtodos
se fundamentam no fato de que os mecanismos formais da leitura no so
necessrios nas fases iniciais, podendo at tornarem-se um obstculo. Nessa
abordagem, concebe-se que a habilidade da criana em extrair o sentido do
mundo da escrita implicitamente a capacitar a utilizar seus mecanismos. A
explicao lgica do mtodo analtico que a criana no reconhece que as
letras representam unidades de sons, de forma que o inteiro conjunto de
158
letras ensinado em sua totalidade como se representasse uma palavra
especfica.
Os mtodos analticos ou globais tambm so antigos, no entanto, apenas alguns deles

foram conhecidos e divulgados em nosso contexto educacional. Segundo Carvalho (2012),
so estes: Mtodo de contos; Mtodo Ideovisual de Decroly; Mtodo Natural Freinet; Mtodo
Natural; Mtodo da palavrao e Mtodo Paulo Freire4:
importante esclarecer, que a abordagem de ensino defendida por Freire destinada
alfabetizao de jovens e adultos. E que ela no um mtodo. Para o autor, a alfabetizao
vista como instrumento de conscientizao humana.
Vale ressaltar que nos mtodos analticos, as tradicionais cartilhas no so utilizadas
como material didtico-pedaggico, devido sua artificialidade e a falta de relao com a
realidade social de crianas, jovens e adultos.
Nos mtodos analtico-sintticos, conhecido tambm como mtodo misto, o ensino da
leitura e escrita partem de um processo que comea em um estgio de conhecimento global
(palavras, frases, textos), para, logo em seguida, passar a um estgio analtico-sinttico,
caracterizado pela decomposio das palavras em letras ou em slabas (GALVO; LEAL,
2005, p.23).
Segundo Roazzi, Leal e Carvalho (1996, p. 13 -14),
Os mtodos analtico-sintticos derivam de um modelo de aprendizagem

que, apesar de partir de conjuntos complexos da lngua escrita, como
palavras ou frases breves, focaliza sua ateno, de forma mais especfica, nas
fases de anlise sntese. Do ponto de vista cognitivo, estas fases so
consideradas como as mais complexas e difceis para a criana.
Consequentemente, estas fases de anlise-sntese devem ser, dentro dessa
perspectiva metodolgica, organizadas de forma sistemtica sem deix-las
merc de descobertas ocasionais e espontneas por parte das crianas. As
crianas so guiadas de forma intencional, atravs de exerccios sistemticos
e de ajuda direta. Na prtica, necessrio que sejam escolhidas algumas
palavras, frases ou textos simples, cuja anlise, comparao e sntese,
praticadas simultaneamente desde o comeo, devem fazer conhecer
criana, na sucesso desejada, os elementos da lngua que lhe permitem
aprender o mecanismo da leitura.
4
Ver em CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: um dilogo entre a teoria e a prtica. 9 ed.
159
Os mtodos Le sablier de Gisle Prefontaine (1969), o mtodo elaborado por Correl,
em 1967, o mtodo organizado por Kratzmeier (1971), o mtodo Language experience
approach criado por Sullivan (1986), so exemplos de mtodos analtico-sintticos
(GALVO; LEAL, 2005).
No podemos esquecer que independente da didtica de alfabetizao defendida e
desenvolvida pelo professor alfabetizador em sala de aula, o processo de aquisio do sistema
alfabtico-ortogrfico de escrita tem sua especificidade, que no pode ser perdida ou negada.
necessrio e fundamental a garantia da apropriao do cdigo escrito pelos alunos.
1.2 Conceituando o letramento
A partir da dcada de 1980, aconteceu um histrico movimento de transformao no

campo da alfabetizao escolar no Brasil, tanto na dimenso terica quanto na dimenso
pedaggica. A concepo de alfabetizao entendida como processo de aquisio e
apropriao do sistema de escrita, alfabtico e ortogrfico (SOARES, 2004, p. 16), passou a
ser questionada e avaliada.
Os estudos realizados sobre o impacto social do modelo tradicional de alfabetizao
apontou a necessidade de agregar a esta rea do conhecimento as contribuies de outras
reas, tais como: psicologia, lingustica, sociolingustica, psicolingustica, entre outros, para
atender as exigncias das prticas sociais da leitura e escrita na sociedade contempornea.
Em 1990, na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos realizada na Tailndia,
o termo alfabetizao teve seu sentido ampliado, passando a ser entendido como instrumento
para a insero e a participao do sujeito na construo da prpria cultura. Essa nova
proposio de alfabetizao refere-se aprendizagem da leitura e escrita como possibilidade
de acesso ao mundo do conhecimento, produzido socialmente e historicamente.
De acordo com Soares (2003), o sentido ampliado da alfabetizao, o letramento,
designa prticas de leitura e escrita. A entrada da pessoa no mundo da escrita se d pela
aprendizagem de toda a complexa tecnologia envolvida no aprendizado do ato de ler e
escrever, entretanto o aluno precisa saber fazer uso e envolver-se nas atividades de leitura e
escrita. Para entrar nesse universo do letramento, ele precisa apropriar-se do hbito de buscar
160
um jornal para ler, de frequentar revistarias, livrarias e, com esse convvio efetivo com a
leitura, apropriar-se do sistema de escrita.
Nesse sentido, Freire (1991) recomenda que o ensino escolar deve voltar-se para a
transformao social do sujeito aprendiz em sujeito cidado. Em sua proposta de
alfabetizao, o autor assegura um processo de ensino e aprendizagem voltado para a
libertao e emancipao, por meio de uma prtica sociocultural de uso da lngua escrita.
Soares e Freire apresentam um posicionamento semelhante no que se refere
alfabetizao e o letramento, acordando que no suficiente apenas o domnio da tecnologia
da escrita, mas o entendimento das mltiplas possibilidades de seu uso na sociedade.
Na perspectiva de compreender os impactos do letramento no processo de
alfabetizao, importante elucidar que o conceito de letramento foi abordado na educao
brasileira na segunda metade dos anos 80 com Kato (1986) e Tfouni(1988)
Posterior a esse momento, a articulao entre alfabetizao e letramento se difundiu no
nosso meio educacional, sendo referenciados nas publicaes e entrevistas de especialistas da
rea. Em 1995, o termo letramento recebe destaque no livro organizado por Kleiman: Os
significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita.
Soares (2001, p.35) esclarece que o termo letramento uma traduo da palavra
inglesa literacy. Para a autora, o letramento o resultado da ao de ensinar e aprender as
prticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2001, p. 39).
Outro aspecto importante para a compreenso do termo letramento associado
alfabetizao, a ser considerado, a adoo dos conceitos de alfabetismo funcional e
analfabetismo pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
(Unesco). Em 1958, a organizao definia como alfabetizada a pessoa capaz de ler e escrever
um enunciado simples ligado ao seu dia a dia. Vinte anos mais tarde, a mesma Unesco
caracteriza como individuo alfabetizado funcionalmente o sujeito capaz de dominar a leitura,
a escrita e as habilidades matemticas em seu contexto social.
Compreende-se que diante desse novo contexto, o letramento matemtico ou
numeramento, at ento no citado, incorpora-se definio.
Entendemos ento, que numa sociedade letrada o indivduo precisa envolver-se
efetivamente nas prticas que envolvem as habilidades de ler e de escrever de seu dia a dia.
161
2 Os gneros textuais em sala de aula
Os Parmetros Curriculares Nacionais-PCN de Lngua Portuguesa para o ensino

fundamental, orientam que as prticas de ensino de lngua materna nas escolas devem ter
como aporte pedaggico os gneros textuais orais e escritos, tendo como finalidade o
desenvolvimento da criticidade dos alunos frente linguagem e a outras demandas sociais.
A escola dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao

aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso
pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e
material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s) e
seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e lugar material da
produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os gneros adequados
para a produo de texto e a leitura, operando sobre as dimenses
pragmtica, semntica e gramatical. (PCN - Ensino Fundamental II, 1998 p.
49)
Segundo Antunes (2002, p. 67), mesmo aps a orientao dos PCN em relao ao
processo de ensino da leitura e escrita no contexto escolar, continuou-se a fazer mais ou
menos o que se fazia antes. S que agora as palavras e as frases estudadas j no eram trazidas
ao acaso, mas retiradas de textos. Isto , os gneros textuais introduzidos no contexto escolar
passaram a servir como pretexto para continuar ensinando contedos como: dgrafos,
substantivos, adjetivos, verbos etc.
Essa realidade revela que no adianta o professor levar para sala de aula, jornais,
revistas, gibis, folhetos de lojas etc. e continuar desenvolvendo os mesmos procedimentos
metodolgicos. Para ensinar a ler e a escrever na perspectiva do letramento fundamental que
o docente adote certas posturas, de modo que sua prtica pedaggica seja conduzida para a
formao de um indivduo participante de uma sociedade letrada.
Sendo assim, compete a esse ator a realizao de um processo de ensino da lngua
aportado no uso dos gneros textuais, mas que utilize didticas e estratgias de ensino que
possibilitem situaes de aprendizagem prximas aos usos reais da leitura e escrita.
De acordo com Marcuschi (2005, p. 19):
[...] gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados

vida cultural e social [...] contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia-a-dia. [...] Caracterizam-se como eventos textuais
altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Surgem emparelhados as
162
necessidades e atividades scio-culturais, o que facilmente perceptvel ao
se considerar a quantidade de gneros textuais hoje existentes em relao a
sociedades anteriores comunicao escrita.
Nesse sentido, entende-se que na escola o trabalho deve ser realizado com os
diferentes gneros textuais, os gneros escolares e os gneros de circulao social,
proporcionando aos alunos a ampliao de seu repertrio. Buscando sempre a reflexo sobre a
composio e a funcionalidade dos gneros, condio essencial para que o aluno tenha acesso
s prticas de produo, de uso e consumo de textos que circulam em diferentes esferas
sociais.
Antunes (2002, p.71) elenca alguns benefcios de se conduzir o processo de ensino,
tendo como eixo orientador os gneros textuais:
a) a apreenso dos fatos lingusticos-comunicativos e no o estudo de

fatos gramaticais, difusos, virtuais, descontextualizados, objetivados por
determinaes de um programa previamente fixado e ordenado desde as
propriedades imanentes do sistema lingstico;
b) a apreenso de estratgias e procedimentos para promover-se a adequao
e eficcia dos textos, ou o ensino da lngua com o objetivo explcito e
determinado de ampliar-se a competncia dos sujeitos para produzirem e
compreenderem textos (orais e escritos) adequados e relevantes;
c) a considerao de como esses procedimentos e essas estratgias refletem-
se na superfcie do texto, pelo que no se pode, inconsequentemente,
empregar quaisquer palavras ou se adotar qualquer sequncia textual;
d) a correlao entre as operaes de textualizao e os aspectos pragmticos
da situao em que se realiza a atividade verbal;
e) a ampliao de perspectivas na compreenso do fenmeno lingustico,
superando-se, assim, os parmetros demasiados estreitos e simplistas do
certo e do errado, como indicativos da boa realizao lingustica.
Desse ponto de vista, o direcionamento do trabalho do professor determinante para

que o aluno construa conhecimentos e adquira habilidades que o inclua em seu contexto
scio-histrico e cultural.
3 Metodologia de pesquisa: etnografia colaborativa
Por este estudo se tratar de uma pesquisa em educao que envolve a prtica
pedaggica de uma professora alfabetizadora em sala de aula, adotou-se como metodologia, a
etnografia colaborativa. O fato da professora alfabetizadora, sujeito colaborador desta
163
pesquisa, ter tido a constante colaborao e o apoio das pesquisadoras, configura o que
defendemos, esta pesquisa tm carter colaborativo.
Para descrever a origem da pesquisa etnogrfica, aportamos em Andr (2012) e Ldke
e Andr (2012) que destacam que a etnografia uma perspectiva de pesquisa tradicionalmente
usada pelos antroplogos e socilogos, que a utilizam para estudar a cultura de um grupo
social. Ainda, segundo as autoras, etimologicamente a etnografia significa descrio cultural.
Esse tipo de investigao ou modalidade de pesquisa permite uma grande aproximao
do contexto escolar, compreendendo sua organizao, como operam no seu dia a dia os
mecanismos de dominao e de resistncia, de opresso e de contestao ao mesmo tempo em
que so veiculados e reelaborados conhecimentos, atitudes, valores, crenas, modos de ver e
de sentir a realidade e o mundo (ANDR, 2012, p.41).
Bortoni-Ricardo (2008, p.49), afirma que o objetivo da pesquisa qualitativa em sala de
aula, em especial a etnografia, o desvelamento do que est dentro da caixa preta no dia a
dia dos ambientes escolares, identificando processos que, por serem rotineiros, tornam-se
invisveis para os atores que deles participam.
Corroborando com as autoras acima mencionadas, Severino (2007, p. 119) aponta que
a pesquisa etnogrfica visa compreender, na sua cotidianidade, os processos do dia a dia em
suas diversas modalidades. Trata-se de um mergulho no microssocial olhado com uma lente
de aumento.
Por essas razes, aportamos na etnografia colaborativa para desenvolver a nossa
pesquisa em educao.
3.1 Procedimento de coleta de dados Prtica pedaggica do professor alfabetizador
Para atender as especificidades da pesquisa em sala de aula - pesquisa da prtica

pedaggica do professor alfabetizador, fizemos uso da observao participante.
Segundo Severino (2007, p. 120) na observao participante:
O pesquisador realiza a observao dos fenmenos, compartilha a vivncia

dos sujeitos pesquisados, participando, de forma sistemtica e permanente,
ao longo do tempo da pesquisa, das suas atividades. O pesquisador coloca-se
numa postura de identificao com os pesquisados. Passa a interagir com
eles em todas as situaes, acompanhando todas as aes praticadas pelos
164
sujeitos. Observando as manifestaes dos sujeitos e as situaes vividas, vai
registrando descritivamente todos os elementos observados bem como as
anlises e consideraes que fizer ao longo dessa participao.
No mesmo sentido, Andr (2012, p. 41) ressalta que por meio da observao
participante:
[...] possvel documentar o no documentado, isto , desvelar os encontros
e desencontros que permeiam o dia a dia da prtica escolar, descrever as
aes e representaes dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem,
suas formas de comunicao e os significados que so criados e recriados no
cotidiano do seu fazer pedaggico.
Por tudo isso, a observao participante atendeu as nossas necessidades enquanto

professoras pesquisadoras colaboradoras do processo de ensino e aprendizagem da lngua
materna.
4. possvel alfabetizar letrando?

4.1 Os contos infantis em sala de aula Conte, reconte e encante seus alunos
A sequncia didtica que ser apresentada foi desenvolvida por uma professora
alfabetizadora da rede municipal de educao de Anpolis, Gois, com crianas de 6/7 anos
do 2 ano do ciclo de alfabetizao, no decorrer do segundo semestre de 2013. A escola situa-
se na regio norte da cidade, considerada uma regio violenta pelos altos ndices de
criminalidade. necessrio destacar que a turma compunha-se por 25 alunos, sendo que
apenas um aluno no estava no nvel de escrita alfabtica.
Se criana governasse o mundo Sequncia didtica
A escolha pelo conto infantil Se criana governasse o mundo, de Marcelo Xavier, no
foi casual. Como a professora estava trabalhando a temtica Direito das crianas, buscou-se
um conto que relacionasse ao tema e que ao mesmo tempo abarcasse os contedos previstos
nas disciplinas de lngua portuguesa, matemtica, cincias, geografia, histria, educao
religiosa e artes. Alm de apresentar de maneira encantadora e ldica a histria narrada.
165
Figura 1: Objetivos da Sequncia Didtica (SD) (Fonte: professora alfabetizadora colaboradora)
Figura 2: Sequncia Didtica Desenvolvimento (Fonte: professora alfabetizadora colaboradora)
166
Para analisarmos a sequncia didtica em sala de aula, elaboramos o quadro sntese
que segue abaixo, levando em considerao os eixos de ensino, os procedimentos didticos
(Passo a passo) e os recursos pedaggicos (Material didtico) utilizados pela professora
alfabetizadora. E posteriormente sistematizamos algumas observaes sobre o processo de
ensino e aprendizagem referente sequncia desenvolvida.
Quadro 1 Sntese: Sequncia didtica

Procedimentos didticos Recursos Pedaggicos
Eixos de ensino Passo a passo Material didtico
1 momento:
Leitura e conversa sobre o conto, seu Livro Infantil Se criana
Leitura
assunto principal, suas caractersticas e
Oralidade governasse o mundo Marcelo
formas.
Explorao visual do livro: capa, Xavier
contracapa e imagens do livro.
Leitura 2 momento: Quadro/giz
Escrita Construo de lista coletiva sobre Caderno/lpis/borracha
Produo os assuntos tratados no livro.
3 momento
Atividade escrita sobre as
Anlise caractersticas do livro trabalhado
lingustica com reflexo sobre o sistema de Atividade xerocada
escrito alfabtico, separao de
silabas e produo de frases.
Fonte: Elaborao prpria a partir da observao em sala de aula 0ut/2013.
Algumas observaes
a) Eixo leitura e oralidade: No momento da acolhida, a leitura tornou-se mgica, a

professora criou um clima especial de curiosidade sobre o livro. O que tornou a atividade
mais interessante para os alunos, proporcionando um mergulho na narrativa.
No perodo em que precedeu o conto da histria, a professora suscitou por meio de
perguntas prvias o levantamento de hipteses sobre a temtica, permitindo aos alunos que
fizessem antecipaes, prevendo algumas aes que poderiam acontecer no decorrer do conto.
Esse foi um momento muito rico, pois os alunos puderam expressar suas opinies
concordando ou no com a opinio do colega, aguando tambm a imaginao. Em seguida,
167
na roda de conversa, os alunos puderam dialogar com a professora sobre a confirmao ou
no das hipteses levantadas.
b) Eixo leitura, escrita e produo: A atividade de construo da lista com os
principais assuntos trabalhados no livro foi coletiva. Os alunos entraram em contato com mais
um gnero textual, gnero muito usual no dia a dia.
Antes da produo escrita da lista, a professora realizou uma breve explicao sobre a
finalidade, funcionalidade e as caractersticas desse gnero, reforando o contedo j
trabalhado em sala de aula. Este momento foi muito proveitoso, os alunos lembraram at da
lista de aniversrio de uma coleguinha da turma, produzida por eles.
No momento da construo da lista, a professora foi escriba, porm os alunos foram
dizendo como se escreve cada palavra, destacando letras iniciais, finais, slabas (consoante +
vogal, vogal + vogal), quantidade de letras e slabas, a palavra maior e a menor, semelhanas
e diferenas na escrita das palavras. Essa anlise lingustica permitiu aos alunos uma maior
reflexo e compreenso do sistema de escrita alfabtica.
Todos os alunos participaram ativamente da atividade, especialmente o aluno ainda
no alfabtico, inclusive indicando um assunto para compor a lista. Na hora da escrita do
assunto, este aluno foi ajudado pelos colegas.
c) Anlise lingustica: Aps todo trabalho coletivo realizado, os alunos foram
desafiados a resolver individualmente a atividade escrita que estava xerocada. Logo na
questo 1 foram provocados a organizar o ttulo do conto infantil, que estava escrito sem
espaos entre as palavras, ou seja, a escrita do ttulo estava segmentada.
Essa atividade exigiu que os alunos refletissem sobre as regras do sistema de escrita:
como as palavras so ordenadas em uma frase, onde comea e termina. Alguns alunos tiveram
dificuldade em entender que algumas palavras so compostas por uma ou duas letras apenas,
como no caso das palavras SE e O.
Quando os alunos buscavam a interveno da professora eram convidados a
pronunciar novamente o ttulo do conto. Essa era uma das pistas de aprendizagem que a
professora utilizava.
A questo 2 estava ligada diretamente questo 1, uma vez que foi uma anlise mais
detalhada do ttulo. Todas as respostas dependiam da reescrita do ttulo. Os alunos ficaram
apreensivos com a questo, quando percebiam que suas respostas se diferenciavam. Nessa
168
questo foram trabalhadas as letras do alfabeto, vogais, consoantes e numerais de forma
contextualizada e significativa.
A questo 3 foi bem subjetiva por ser uma questo aberta. Os alunos puderam
expressar sua opinio usando a linguagem escrita e imagtica. A produo escrita exigiu que
os alunos lanassem mo de seus conhecimentos quanto estrutura de uma frase (letra
maiscula, minscula e pontuao). Foi um momento tambm que puderam abusar da
criatividade e da imaginao para escrever e ilustrar.
Quando terminavam a elaborao da atitude como governador do mundo, as
crianas iam at a mesa da professora para verificar se escreveram corretamente. A
interveno individual permitiu que cada um avanasse na aprendizagem da tecnologia da
escrita.
Para finalizar a atividade, foi realizada a correo coletiva no quadro, onde todos
novamente se envolveram. No decorrer da correo, a professora pontuou alguns
questionamentos referentes s atitudes que os alunos iriam tomar se governassem o mundo,
oportunizando, assim, mais um momento de dialogo.
Ser que sua atitude iria promover o bem no mundo?
Quais seriam os benefcios dessa atitude para as pessoas?
Se fosse hoje, essas atitudes promoveria uma vida melhor para as pessoas?
Nessa interao, os alunos tiveram a oportunidade de avaliar suas respostas e as dos
colegas, fazer a correo ortogrfica, refletir sobre o erro e a partir dele construir novos
conhecimentos.
5 Algumas consideraes
O trabalho desenvolvido pela professora do 2 ano demonstra o seu compromisso com

a alfabetizao e o letramento de seus alunos. Ela nunca demonstrou estar chateada ou
cansada da docncia. Em todos os momentos procurou envolver todos os alunos nas
atividades propostas, sem distino, proporcionando momentos significativos de
aprendizagem por meio dos dilogos e reflexes sobre as produes escritas.
169
Em nenhum momento houve a realizao de um trabalhado de alfabetizao na
perspectiva dos mtodos sintticos, com um ensino mecnico e fragmentado: agora hora de
aprender o alfabeto, depois escrever palavras, produzir frases e assim por diante.
Alguns aspectos foram muito importantes na relao professor-aluno, que devem ser
considerados como: afetividade, respeito, cumplicidade, amizade, honestidade e lealdade.
importante dizer que os objetivos propostos foram alcanados.
Portanto, alfabetizar e letrar em sala de aula um complexo desafio, mas, atravs de
um ensino contextualizado e significativo, possvel e necessrio.
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Horizonte: Autntica, 2001.
______. O que letramento. Dirio do grande ABC. Santo Andr SP: 2003.
______. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao,

n.25: jan./fev./mar./abr., 2004.
171
ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO PARA ENSINO DE PORTUGUS LE/L2
EM CONTEXTOS DIFERENCIADOS
Giuliano Pereira de Oliveira CASTRO (UFG)1
RESUMO: O objetivo desta pesquisa analisar como os docentes de Portugus como Segunda
Lngua utilizam textos multimodais presentes em materiais didticos desta rea. O estudo
fundamentado na Anlise Crtica do Discurso e na Semitica Social. Para analisar os dados foram
aplicados os princpios da pesquisa qualitativa que norteiam o trabalho. Pela anlise do corpus,
foi possvel verificar que os professores no realizam um trabalho sistematizado com os textos
multimodais e por isso, alguns esteretipos brasileiros podem ser reforados atravs dos materiais
didticos. Os resultados apresentados mostram a importncia do conhecimento da teoria da
multimodalidade para a realizao crtica de trabalho docente e contribui para a melhora do
ensino de portugus como segunda lngua.
Palavras-chave: Texto multimodal. Teoria da multimodalidade. Anlise do discurso. Ensino de

portugus.
1. Introduo
Situar as atividades lingsticas significa realizar um estudo de acordo com a proposta das
cincias sociais crticas que, por sua vez, assumem a vida social como sendo construda por meio
de prticas. De acordo com Chouliraki & Fairclough, (1999, p.21):
as prticas so formas habituais, atreladas a lugares e tempos

particulares, nos quais as pessoas aplicam recursos (materiais ou
simblicos) para agir juntos no mundo. Prticas so construdas por meio
da vida social nos domnios especializados da economia e da poltica,
especialmente, mas tambm no domnio da cultura, incluindo a vida
diria.
A vantagem de focar sobre prticas sociais que elas constituem ponto de conexo entre
estruturas abstratas, seus mecanismos e eventos concretos como a linguagem em suas diversas
1
Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil. E-mail: professorgiuliano@gmail.com.
172
formas de realizao. Assim que, por meio da proposta da Anlise de Discurso Crtica,
pretendemos elucidar aspectos referentes ao papel das prticas em sala de aula que envolvam
textos multimodais presentes em livros didticos de lngua de portugus como lngua estrangeira,
com o objetivo de investigar a forma como esses textos podem determinar o tipo de abordagem
de docentes dessa rea, pois esse profissional que apresenta ao aluno estrangeiro, diferentes
vises de mundo, que sero trabalhadas com o auxlio dos livros didticos.
Ter conhecimento crtico sobre as vrias formas de realizao da lngua significa realizar
trabalho estruturado e consciente com textos de natureza diversificada, prerrogativa do docente
de lngua estrangeira, razo pela qual pretendemos empreender investigao sobre os processos
constitutivos dessas prticas sociais, desvelar suas ideologias, que so, na verdade, representaes
discursivas de uma das reas do ensino. Nesse sentido, o presente trabalho uma investigao
acerca do discurso e da praxis de professores de portugus para estrangeiros em formao
continuada, na Universidade de Braslia e, mais recentemente, na Universidade Federa de Gois.
2. Percurso metodolgico
Esquematizamos os passos metodolgicos a serem adotados nesta pesquisa de acordo

com a proposta de Taylor e Bogdan (1998):
1. Identificao do problema:
aplicao da multimodalidade em lngua estrangeira
2. Estudos tericos: perspectiva discursiva crtica
3. Coleta de dados: entrevistas com professores de PLE
4. Anlise de dados: transcrio e anlise das entrevistas e das

observaes em sala de aula
5. Possveis respostas
173
O mtodo qualitativo foi escolhido para a anlise dos dados. Acreditamos ser este o mais
apropriado j que o trabalho se realiza com textos e visa interpretao das realidades sociais por
meio da realizao e anlise de entrevistas de profundidade. Alm disso, por ser o texto o espao
de concretizao dos sentidos do discurso, estes passam a ser a fonte de coleta de dados mais
importante. vlido ressaltar a afirmao de Mainguenau (2001, p. 65) sobre o que seria texto
em uma perspectiva mais atual:
a diversificao das tcnicas de gravao e de reproduo da imagem e do

som vem modificando consideravelmente a representao tradicional do
texto: este no se apresenta mais unicamente como um conjunto de signos
sobre uma pgina, mas pode ser um filme, uma gravao em fita cassete,
um programa em disquete, uma mistura de signos verbais, musicais e de
imagens em um CD-ROM...
Essa nova viso sobre o conceito de texto amplia o campo de atuao das pesquisas
discursivas e, portanto, reflete-se em nossos objetivos, pois as entrevistas empreendidas passam a
ser textos de igual relevncia. Discutidas as etapas metodolgicas, apresentamos, neste momento,
de forma breve, os critrios de escolha das categorias de anlise.
Para a anlise da ideologia, tomamos por base a proposta de John Thompson (1995). Para
esse autor, a anlise da ideologia pode ser feita por meio da aplicao do que chama de modus
operandi. Assim, trabalhamos especificamente com dois deles: Legitimao, que apresenta as
relaes de dominao como legtimas, justas e dignas de apoio; e Fragmentao, que segmenta
indivduos e grupos sociais. Desses modos de operao, as seguintes estratgias foram
selecionadas: racionalizao e diferenciao. A racionalizao uma estratgia de Legitimao,
em que o produtor constri, de maneira simblica, uma cadeia de raciocnio que procura justificar
um conjunto de relaes sociais e com isso convencer uma audincia de que digno de apoio. A
diferenciao estratgia de Fragmentao, onde as diferenas, distines e divises entre
pessoas e grupos so enfatizadas, apoiando-se em caractersticas que os desunem e os impedem
de construir um desafio efetivo s relaes existentes.
174
3. Anlise dos dados obtidos nas entrevistas
A delimitao do tema teve incio com a percepo do potencial significativo de uma

abordagem crtica de docentes sobre textos multimodais em salas de aula de lngua estrangeira e
tambm de que a significao dos textos, hoje, no se apia mais unicamente na modalidade
escrita. Isso nos levou busca de maneiras apropriadas de abordar o tema, devido sua
densidade. Dessa forma, como dito anteriormente, trabalhamos com entrevistas de profundidade
a fim de determinar os tipos de abordagem que docentes de lngua estrangeira adotam ao levar
em conta os aspectos ideolgicos de cada texto.
Para tanto, as seguintes perguntas de entrevista foram adotadas:
- O que o professor considera importante no trabalho com textos no verbais em sala de aula;
- Que tipo de conhecimento o professor considera necessrio para que o aluno possa entender
textos do cotidiano (propagandas, textos jornalsticos...).
Essas so perguntas que, entre outras, buscaram enfocar a perspectiva de trabalho textual
em sala de aula de PLE, de acordo com o que o docente considera relevante, buscando, dessa
forma, desvelar que ideologias permeiam o seu discurso.
Por meio da aplicao das categorias propostas por Thompson, podemos tecer as
seguintes consideraes:
Pergunta 1: E sobre as leituras dos textos Resposta 1: ... particularmente eu acho

no verbais, com imagens, o que voc um pouco complicado. Que depende muito
considera importante para trabalhar em sala do nvel do meu aluno. Normalmente a
de aula? charge ou aqueles cartoons de Mafalda eles
vm com um texto subentendido, e esse
subentendido, esse subliminar, o meu
aluno, os estrangeiros, normalmente no
conseguem captar.
175
Pergunta 2:Que tipo de conhecimento voc Resposta 2: ...tudo que eu trabalhar com
acha necessrio para o aluno compreender meus os alunos eu tenho que passar pra
textos do cotidiano (propaganda, texto coordenao e a responsvel pela reviso
jornalstico...)? dos trabalhos em portugus muitas vezes
barra muitos trabalhos...
Sobre os trechos destacados na resposta 1, h ocorrncia de legitimao por meio de

racionalizao, pois ao afirmar o quanto complicado trabalhar com textos imagticos a
professora entrevistada revela a existncia de uma perspectiva de texto verbal como sendo mais
fcil de ser abordado, enquanto o texto composto por mais de uma semiose no seria muito
claro. O que tambm revela falta de preparo para leitura de textos multimodais. Ainda
verificamos a ocorrncia de fragmentao por meio da diferenciao quando a professora afirma
que os alunos estrangeiros no conseguem captar os sentidos construdos em textos do gnero
charge ou cartoon, revelando, assim, as diferenas de entendimento das ideologias que permeiam
o discurso por parte do estrangeiro que no consegue captar os subentendidos. J na segunda
resposta, verificamos, mais uma vez, a legitimao por meio da racionalizao quando a
professora procura justificar o fato de talvez no trabalhar com textos no-verbais por
interferncia da coordenao que barra muitos trabalhos que no tenham enfoque na lngua, ou
seja, na modalidade escrita. Isso demonstra que a falta de trabalho com textos multimodais tem
origem no no-reconhecimento da diferena de construo de sentidos nesses textos. Ao colocar
o trabalho multimodal em segundo plano, o professor e as instituies subestimam seus alunos ao
diferenci-los como um grupo incapaz de compreender textos no-verbais em segunda lngua, o
que, mais uma vez revela outra estratgia da ideologia: a fragmentao por meio da diferenciao
do aluno estrangeiro.
4. Proposta de trabalho multimodal em sala de aula de PLE
Para demonstrar de maneira prtica como o texto multimodal reflete diversas crenas de
seu produtor e a importncia de trabalho estruturado das vrias semioses que o compe, passamos
176
agora apresentao sucinta dos modos semiticos envolvidos na composio textual luz da
Teoria da Semitica Social de material retirado do livro de Grannier e Ribeiro (2001) para o
ensino de PLE.
De acordo com Kress e van Leeuwen (1996, p.374):
impossvel interpretar textos prestando ateno somente na lngua

escrita, pois um texto multimodal deve ser lido em conjuno com todos
os outros modos semiticos desse texto.
Os autores propem algumas categorias para a anlise de imagens. Entre essas

abordaremos especificamente a categoria dos Participantes Representados, e o Processo Narrativo
Reacional.
A categoria dos Participantes se divide em dois tipos: participantes representados e
interativos. Neste caso trabalharemos apenas com os participantes representados, os quais so os
objetos da comunicao (pessoas, lugares, coisas). So os participantes sobre os quais se est
falando, escrevendo ou produzindo imagens.
A categoria do Processo Narrativo ocorre quando participantes so conectados por um
vetor, sendo dessa forma, representados como fazendo algo para o outro. Os processos
narrativos se diferenciam de acordo com o tipo de vetor, o nmero e os tipos de participantes
envolvidos. Iremos enfocar o Processo Narrativo Reacional, que se caracteriza quando o vetor
formado pela linha dos olhos, pela direo do olhar de um ou mais participantes representados. O
participante que lana o olhar chamado de reacter e deve ser necessariamente humano ou
animal.
Agora observemos o seguinte texto:
177
Por meio da anlise dos elementos que compe a imagem possvel verificar os seguintes
pontos vislumbrados pela Teoria da Semitica Social:
178
a) categoria dos participantes representados: meninas danando, conversando e
elementos que representam tanto o subrbio que a autora se refere (o sobrado mal
acabado) quanto a boa escola (com boa estrutura, paredes pintadas).
Aqui observa-se que a imagem representa cenas reais e cotidianas da autora, mas a escolha dos
participantes e o modo que eles esto representados no so neutros. Percebe-se que o produtor
do texto quis enfatizar a diferena dos grupos no s pela modalidade escrita como tambm pela
gramtica visual. Isso pode ser visto pela maneira que as fotografias esto dispostas e pelo fundo
contrastante de ambas, que revelam construes e condies diferentes.
b) categoria do processo narrativo reacional: as setas mostram que as participantes
(reacters) esto interagindo entre si, tanto na dana quanto na conversa o olhar
direcionado para outro agente.
Os aspectos ideolgicos que permeiam os textos multimodais podem vir a ser
naturalizados na fala do aluno caso o professor no realize um trabalho adequado com esse tipo
de texto. Cabe ao docente apresentar aos alunos diferentes vises de mundo que so trabalhadas
com o auxlio dos livros didticos e que os auxiliam na formao de crenas e valores. Por esse
motivo, o professor de lngua estrangeira deve ter conscincia da importncia do trabalho
estruturado e consciente com textos de natureza diversa e assim evitar o reforo de determinados
esteretipos sobre a cultura brasileira por parte dos alunos.
Com as novas regras da era do argumento visual, em que os sentidos so construdos por
meio da utilizao simultnea de vrias modalidades, fundamental que os professores conheam
a teoria da multimodalidade para que possam sistematizar o trabalho em sala de aula e
consequentemente contribuir para a melhora do ensino de portugus para estrangeiros.
5. Referncias
CASTRO, Giuliano. A multimodalidade em materiais didticos de PLE: analiando as

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FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e Mudana Social. Coord. da trad. Izabel Magalhes.

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179
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2005. 105 p. Dissertao (mestrado) - Universidade de Braslia.
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Braslia, Departamento de Lnguas Clssicas e Verncula.
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York, 1998.
THOMPSON, J. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crtica na era da comunicao de

massa. Petrpolis: Vozes, 1995.
180
ARTICULAO DE ORAES HIPOTTICAS ADVERBIAIS TEMPORAIS: UM
ESTUDO FUNCIONAL DE SEQUNCIA DIDTICA
Zenalda Viana NEVES (UFG)1

Vnia Cristina CASSEB-GALVO (UFG)2
RESUMO: O estudo em questo pretende analisar como os estudiosos, na perspectiva

funcionalista, abordam e descrevem em suas teses e dissertaes as oraes hipotticas
adverbiais temporais e, a partir disso, propor sugestes didticas para que o professor ensine as
oraes de forma significativa, visto que o ensino da lngua em funcionamento tem trazido
maiores resultados para que o estudante possa interpretar e produzir textos de forma eficaz. A
escola, que uma instituio formadora de cidados crticos por meio do conhecimento
sistematizado, deve apropriar-se de instrumentos que trabalhem, no apenas as habilidades de
leitura e escrita, mas a reflexo dos contedos propostos, ideia que se coaduna ao aparato
terico funcionalista e aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), (1998, p. 32), segundo os
quais [e]spera-se que o estudante amplie o domnio do discurso nas diversas situaes
comunicativas, na qual prover a participao efetiva no exerccio da cidadania.. Conforme
Neves (2008), no se trata de deixar de trabalhar a gramtica. A proposta uma reflexo acerca
do modo como ela vem sendo trabalhada na escola. Por isso, enfatiza-se neste projeto, o estudo
das oraes hipotticas adverbiais temporais, que fuja Nomenclatura Gramatical Brasileira
(NGB), que prope uma anlise mecnica das oraes.
Palavras-chave: Funcionalismo. Oraes adverbiais temporais. Linguagem.
1 Introduo
A prtica do uso da lngua implica, por parte dos falantes, a conscincia de que existe
uma norma a ser seguida, a lingustica e a disciplina gramatical escolar devem andar juntas,
evidente que renovaes no ensino se deve a teoria lingustica, e que a gramtica escolar deve
produzir reflexes sobre a linguagem, com o objetivo de melhorar o desempenho lingustico
dos alunos em sintonia com os contextos reais de uso. Tendo como auxlio a gramtica, mas
no como um sistema lingustico repugnante, mas como uma norma-padro que pode ser
trabalhada a favor do xito no exerccio da linguagem.
1
Mestranda em Estudos Lingusticos pela UFG/Universidade Federal de Gois - Programa de Ps Graduao.
Goinia Brasil. E-mail: zenalda_neves@hotmail.com.
2
Professora Doutora de Lngua Portuguesa e Lingustica da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois,
Goinia Brasil. E-mail: vcasseb2@terra.com.br.
181
O estudo funcional considera a lngua como uma entidade no suficiente em si, Neves
(2008), para os funcionalistas a lngua vista como um processo dinmico vinculado aos
contextos reais de uso. Busca-se um ensino voltado para um estudo mais amplo que considera
a estrutura e o processo de construo textual, longe de uma viso puramente normativa, por
isso, entendemos que h a necessidade de um estudo funcional que contemple a realidade
lingustica e observe efetivamente a intencionalidade dos usos das oraes que so movidas
pelo contexto situacional de acordo com a orientao argumentativa que o usurio da lngua
deseja utilizar em seu discurso.
Partindo dos pressupostos mencionados acima, esta investigao tem como foco de
anlise os documentos bibliogrficos dos pesquisadores que abordam e descrevem em suas
teses e dissertaes o ensino das oraes hipotticas adverbiais temporais, na perspectiva
funcionalista e, a partir disso, propor uma sequncia didtica para que os professores
transmitam os conhecimentos acerca das oraes hipotticas adverbiais temporais de forma
significativa, visto que o ensino da lngua em funcionamento tem trazido maiores resultados
para que o estudante possa interpretar e produzir textos de forma eficaz.
Assim, alm dos objetivos que sero explicitados posteriormente, este estudo visa a
contribuir com o desenvolvimento dos estudos relacionados ao funcionalismo, proporcionando
um novo olhar sobre alguns fatores pouco explorados nesta rea. Oliveira (2007) prope que o
ensino da gramtica considere o seu continuum, em que cada classe gramatical constitua traos
dinamicamente organizados que no so partilhados igualmente por todos, Neves (2008) alerta
para o fato de que a escola deve considerar a linguagem em funcionamento, o que implica em
ltima anlise, saber avaliar as relaes entre as atividades de falar, ler e escrever, e Antunes
(2010), mostra a importncia de se manter um estudo flexvel, aberto, amplo, que atinja o que
fundamental no uso da linguagem: sua funo como meio de promover a interao entre as
pessoas.
2 Articulao de oraes hipotticas adverbiais temporais: um estudo funcional de

sequncia didtica
Existem questes de extrema importncia em relao ao ensino da gramtica nas

escolas, como o fato de que no deve se restringir prescrio de regras que resultam em uma
taxonomia, mas estimular uma reflexo sobre a produo de sentidos e significados nos
182
processos textuais e comunicativos de forma a relacionar a gramtica abordada em sala de aula
ao uso efetivo da lngua nas situaes reais de comunicao. Segundo Neves (2008), a estrutura
considerada padro, deve fazer parte do convvio das correntes atuais de ensino, observando-se
tambm as variaes no uso lingustico.
Ainda h muito presente na escola brasileira o ensino de lngua proposto a partir do
estudo de nomenclatura que contempla uma gramtica esttica, utilizando-se de frases soltas e
descontextualizadas, sem repensar outros modos de concepo de lngua como interao social
movida por intenes do falante de acordo com as condies de produo.
O discurso atravessa a sintaxe, pois os nveis lingusticos se interagem e a gramtica
tem condies de expressar diferentes formas e significados. Para que possamos analisar as
oraes preciso estudar os gneros, como funcionam as oraes em determinado gnero
discursivo, as teorias que subjaz essas oraes que vo mostrar o caminho para se construir uma
sequncia didtica que aborde as diferentes maneiras de expresso de determinada categoria
gramatical.
As oraes so rotuladas como coordenadas e subordinadas, segundo Sacconi (2004,
p. 281; 284):
Coordenao o relacionamento de termos da mesma funo sinttica dentro

da orao [...] Na coordenao h nexo semntico, mas no h nexo sinttico
entre as oraes, porque no plano sinttico no h dependncia entre uma e
outra. Subordinao ou Hipotaxe o relacionamento de termos dependentes e
tambm de oraes dependentes dentro de um perodo.
A coordenao classificada como termo independente e a subordinao, o

contrrio, dependente. As independentes so aquelas oraes que possuem sentido completo
em cada argumento, e as dependentes as oraes so totalmente ligadas para que seja possvel
a compreenso do seu sentido.
Segundo a NGB, de acordo com o conectivo de cada orao, ou seja, de acordo com a
conjuno que une essas oraes, elas podero ser classificadas em trs tipos: oraes
substantivas, adjetivas e adverbiais, e alm dessa classificao, elas tambm se dividem em
outras categorias de acordo com a conjuno usada em cada situao. Como consequncia
disso, os alunos sentem a necessidade de decorar todas as conjunes que pertencem a essa ou
183
aquela subdiviso, e isso fica extenso, cansativo, mecnico e artificial, pois, o estudante precisa
entender o sentido de cada conjuno na orao.
O que percebemos, segundo a situao explicitada acima, que a NGB nos mostra que
o estudo das relaes interoracionais movido pelos conectivos classificatrios, porm, os
estudos de propostas funcionalistas, que subjaz essa pesquisa, acrescente-se que definir as
oraes pautadando-se apenas nos significados das conjunes no so suficientes. Autores
como (NEVES, 1993; PAIVA, 1995; SOUZA, 1996, 1997), tm demonstrado que nas oraes
temporais uma mesma conjuno pode adquirir nuanas particulares em diferentes contextos,
conferindo "tonalidades" de sentido aos enunciados que o integram.
O que se espera com esta pesquisa que os objetivos didticos funcionais propostos
atinjam o mbito da prtica pedaggica e o educador consiga transmitir os ensinamentos ao
aprendiz, para que ele transfira as regras gramaticais aprendidas em sala de aula para a realidade
em que ele vive. O mtodo de decorar e reter termos, que no fazem sentido no uso efetivo da
lngua materna, no dia a dia do educando, no permite que ele amplie as competncias para
transferir o conhecimento aprendido para os contextos de uso.
O estudo tradicional reflete na produo textual dos estudantes e, na maioria das vezes,
ao memorizar as oraes como frases soltas, os estudantes no sabem como utiliz-las de forma
adequada para um determinado efeito de sentido no texto.
Valorizar os estudos funcionais da lngua contempla o entendimento das funes
atribudas aos enunciados por meio da leitura e tambm de uma construo textual com sentido.
Vejamos outro exemplo das diferentes significaes em relao ao conectivo porque,
retiradas da gramtica contempornea de Sacconi (2004, p.227, 228, 229, grifos do autor):
(1) No chore, porque ser pior.

(2) A menina chorou porque apanhou.
(3) preciso rezar porque no estoure nova guerra mundial.
No exemplo da orao (1), a conjuno porque tem o valor explicativo, pois, explica
o motivo para no continuar chorando. No exemplo da orao (2), tem-se o valor de causa, visto
que a causa da menina estar chorando foi pelo fato de ter apanhado. J no exemplo da orao
184
(3), expressa valor de finalidade, pois precisa rezar muito para que no acontea nova guerra
mundial, ou seja, ser o resultado final se acaso no rezar.
Como vimos, a conjuno porque pode ser interpretada como explicao, causa e
finalidade, e como os aprendizes vo conseguir diferenciar? Digamos que a resposta que est
proporcionalmente de acordo com a realidade da maioria das escolas da educao bsica, seria
a de que os estudantes so ensinados a decorar determinadas conjunes, em vez de entender o
sentido e o propsito sinttico, semntico e pragmtico do seu uso nas diversas situaes
comunicativas em que a lngua dinamicamente instvel e fluda no mbito da interao social.
Porm, os usos dos conectivos vo muito alm do que a proposta tradicional apresenta,
como dizem Oliveira et. al. (2007, p. 93 e 94):
Para tanto, preciso ir alm do tratamento tradicional, fundamentado na

concepo aristotlica, segundo a qual as classes gramaticais apresentam-se
discretas, estticas, absolutas e bem definidas, com contornos ntidos e sem
hierarquizao de seus constituintes; tal como quando lidamos, por exemplo,
com substantivo, verbo, adjetivo, pronome, entre outros, como conjuntos
fechados, sem intersees, sem difuses. De outro modo, preciso considerar
essas classes em seu continuum, no entendimento de que cada qual constitui
um conjunto irregular, relativo e impreciso, dinamicamente organizado, cujos
traos constitutivos no so partilhados igualmente por todos os seus
membros. Esse ltimo entendimento o que permite assumir e trabalhar
situaes difusas, marginais, de migrao categorial. (grifos do autor).
A lngua est intimamente ligada a um continuum, em que se move e muda a todo

tempo, de forma dinmica e precisamente organizada e impregnada de sentidos. O uso da lngua
est exposto mudanas, e isso implica na necessidade de uma nova postura lingustica que
acompanhe essa evoluo considerando a linguagem em movimento, estudos que analisem a
estrutura argumental da pragmtica via semntica para sintaxe.
crucial que se considere tambm, o ato de fala de seus usurios, a situao de fala
em que o enunciador se encontra. Considerar os aspectos sociais, culturais e cognitivos dos
falantes envolvidos na produo dos enunciados considerar o espao da identidade humana
em que a lngua seja a mais importante articulao da cultura.
Conforme muitos estudos descritivos tm mostrado, as categorias gramaticais no
esto fixas numa nica funo ou classe, e este fato se d pela utilizao de diversos recursos
185
lingusticos para garantir uma interao bem sucedida, em que falante e ouvinte, escritor e leitor
se interajam com xito.
Evidncias indicam que o desenvolvimento de subordinao se deu pela coordenao,
devido ao aumento da capacidade cognitiva do falante em querer se expressar melhor em funo
da complexidade sociocutural e lingustica. Diante disso, vimos que a lngua est em constante
movimento, como mostra Oliveira (2007), sendo assim, a necessidade de estudar a lngua no
ato de fala ganha propores acerca das pesquisas cientficas.
Segundo Neves (2010, p. 133), O estudo das oraes deve retirar exemplos utilizados
em situaes comunicativas reais, a fim de mostrar que o falante utiliza de suas estratgias
retricas de produo. Como afirma Neves, a combinao de oraes e a sinalizao
lingustica dessas combinaes tm base em estratgicas retricas de produo, isto , a
intencionalidade do falante guiada a partir das condies de produo em que est inserido.
A teoria funcionalista reconhece uma fluidez de zonas que perturbam as tradies categoriais
rgidas, uma vez que est em funo justamente das estratgias lingusticas de interaes sociais
que utilizam-se de uma lngua dinmica com propsitos comunicativos.
Assim, as regras da tradio no do conta dos vrios usos lingusticos. Faz-se
necessrio uma proposta de ensino de lngua para alm da norma, considerando a
multifuncionalidade da lngua e os seus processos comunicativos.
3 Hiptese e objetivos
Enquanto aluna e hoje educadora, percebo a dificuldade que o estudante tem quando
se trata de aprender gramtica, no caso das oraes subordinadas as suas denominaes so
mais extensas que as oraes coordenadas, por isso a dificuldade de aprendizagem ainda
maior. Isso ocorre porque, com o intuito de tentar facilitar o ensino e o conhecimento, alguns
professores ainda explicam para os alunos decorarem os conectivos que classificam tais
oraes, e essa no a maneira mais apropriada, pois, como j havia mencionado, algumas
conjunes tm o mesmo valor semntico e por isso podem pertencer a mais de um tipo de
classificao.
Este tema foi escolhido porque h crticas quanto maneira como se aplica o ensino
de gramtica, especificamente das oraes hipotticas, e porque h a necessidade de transformar
186
o ensino de gramtica em uma aprendizagem mais significativa, em que o aprendiz produza
textos, interprete enunciados de forma satisfatria e compreenda que a lngua um fenmeno
social e se adapta s presses comunicativas em que utilizada.
A partir disso, surgiu o interesse de desenvolver um estudo bibliogrfico para analisar
como os estudiosos, de base funcionalista, tm abordado o ensino deste fenmeno em seus
trabalhos, e buscar caminhos para que a abordagem se desvincula da concepo prototpica da
linguagem com o intuito de facilitar o ensino-aprendizagem.
Este estudo busca lanar um olhar especificamente sobre a abordagem das oraes
hipotticas adverbiais temporais, principalmente no que tange a contextualizao ou no desses
elementos lingusticos a partir da perspectiva da gramtica funcional. Pretendo ainda a partir
deste estudo bibliogrfico, propor uma sequncia didtica que oferea uma opo metodolgica
para o professor.
Dessa forma, este projeto de pesquisa pretende responder os seguintes questionamentos:
1) As estratgia de ensino dos professores no mbito das oraes hipotticas adverbiais
temporais eficiente? 2) Em que os pesquisadores tm contribudo para que os usos das oraes
ultrapassem as categorizaes prototpias e contemple a multifuncionalidade da lngua e suas
vrias situaes de uso? 3) possvel propor uma sequncia didtica a partir dos estudos j
realizados sobre as articulaes das oraes hipotticas adverbiais temporais?
O objetivo geral dessa pesquisa analisar como esto sendo abordadas as oraes
hipotticas adverbiais temporais nas teses e dissertaes que contemplam este estudo e, por
meio de investigao, contribuir com objetivos didticos para o ensino de Lngua Portuguesa a
partir da descrio, anlise e interpretao deste processo.
Como objetivos especficos delimitam-se os seguintes: levantamento bibliogrfico
sobre assuntos pertinentes ao fenmeno; leitura do material; identificao das fontes e obteno
do arcabouo terico das teses e dissertaes que abordam as oraes em estudo; analisar nos
documentos bibliogrficos, as descries e opes de ensino sobre os vrios usos das oraes
hipotticas adverbiais temporais; estudar pressupostos tericos sobre o ensino da gramtica
numa perspectiva funcionalista, estabelecendo um dilogo interpretativo com as teses e
dissertaes analisadas; estudar teoria de ensino de lngua; constituir um corpo significativo de
conhecimentos; propor uma sequncia didtica para o ensino mdio que tenha um carter
187
interpretativista e intervencionista a respeito do uso, funcionalidade e estruturao das oraes
hipotticas adverbiais temporais.
Assim, alm dos objetivos mencionados anteriormente, esta investigao visa contribuir
com o desenvolvimento dos estudos situados no campo da gramtica funcional, uma vez que
oferecer no s uma forma de repensar o ensino de gramtica no contexto educacional em
questo, mas um novo olhar sobre aspectos abordados em outras pesquisas.
Como alerta Antunes (2010), precisamos ser capazes de ir descobrindo, de ir inventando
e reinventando cada dia mais jeitos significativos de atuar com nossos alunos, procurar
estratgias de ensino que facilitem a educao e promova a didtica pedaggica do profissional
e os resultados de conhecimentos significativos por parte dos alunos.
4. Metodologia
Dentre as abordagens metodolgicas sob o paradigma qualitativo, o estudo

bibliogrfico consiste na opo mais adequada devido a uma srie de fatores que, considerando
a natureza desta proposta, podero contribuir para uma melhor compreenso do objeto de
estudo.
Para se propor uma sequncia didtica, que um dos objetivos principais dessa pesquisa,
necessrio desenvolver uma srie de estudos com um arcabouo terico adequado e confivel,
por isso, ser analisado os estudos que j foram realizados sobre o ensino das oraes
hipotticas adverbiais temporais, ou seja, ser feita uma pesquisa bibliogrfica, em especial nas
teses e dissertaes desenvolvidas no campo da cincia educacional.
.
Alm de desenvolver o estudo bibliogrfico enquanto tipo de pesquisa, tambm ser
feita reviso e resenha bibliogrfica de autores cujo trabalho possa contribuir para enriquecer o
conhecimento.
Para estudo do material bibliogrfico sero adotados procedimentos que consistem na
identificao das fontes, leitura minuciosa do material elaborado, anlises crticas e reflexivas
sobre o fenmeno em questo. As fontes so caracterizadas como fontes primrias, como afirma
Lankshear e Knobel (2008, p. 40): Os documentos podem ser classificados em termos de
fontes primrias, que so textos originais, escritos pelos participantes do evento que est sendo
estudado.
188
A coleta dos dados se dar em teses e dissertaes que abordam o ensino das oraes
hipotticas adverbiais temporais. Sero levantadas as fontes bibliogrficas relevantes para a
pesquisa e sero feitas leituras de um ponto de vista avaliativo.
No mbito da pesquisa bibliogrfica, ler de forma avaliativa, como sugere Lankshear e
Knobel, examinar os documentos, significa atuar sobre o texto, produzir perguntas e buscar
as respostas com o objetivo de extrair conhecimentos acerca do assunto.
O estudo ter como aporte terico os pressupostos da lingustica funcional, e em especial
as propostas de Neves (2008), que defende o ensino da gramtica funcional como uma opo
para que o estudante desenvolva as suas competncias textuais e comunicativas de forma
significativa. Apoia-se, tambm, em Antunes (2010), que sugere o ensino amplo da linguagem
com o objetivo de promover a interao entre as pessoas para o cumprimento das diferentes
funes comunicativas, e em Marcuschi (2001), que defende a semelhana da oralidade e da
escrita como sistemas que se completam e ambas permitem a construo de textos coesos e
coerentes.
Com o objetivo de contribuir com a prtica pedaggica, essa pesquisa far um estudo
bibliogrfico buscando fundamentos tericos para se propor uma sequncia didtica que
fornecer subsdios para o trabalho pedaggico do professor de Lngua Portuguesa no mbito
da gramtica e principalmente do ensino das oraes hipotticas adverbiais temporais em sala
de aula.
Depois de um estudo avaliativo das fontes bibliogrficas, desenvolveremos a
dissertao com objetivos didticos, que ofeream uma opo metodolgica intervencionista
no ensino das oraes hipotticas adverbiais temporais, no intuito de obter resultados de carter
emancipatrio. Esteban (2010) aponta que resultados de carter emancipatrios so aqueles que
oferecem vias de ao para aprimorar o trabalho pedaggico do profissional da educao, e essa
pesquisa se desenvolver com essa perspectiva.
Na lngua portuguesa, temos muitos outros exemplos de fatos lingusticos em que

notria a dupla interpretao de tipos de oraes no mesmo enunciado, o que nos faz entender
que o estudo da gramtica, especificamente das oraes tratadas de forma prototpica, deixa de
189
ter prioridade e d lugar a um estudo em que o contexto relevante e considera vrios elementos
de cada gnero textual da lngua, obtendo assim, uma maior compreenso do funcionamento da
linguagem visando ampliao da competncia comunicativa dos falantes.
Sobre o ensino da gramtica da Lngua Portuguesa, Oliveira (2007) prope que o ensino
considere o seu continuum, em que cada classe gramatical constitua traos dinamicamente
organizados que no so partilhados igualmente por todos, uma vez que as oraes adverbiais
so mais amplas.
Lehmann (1988) lembra que as oraes subordinadas esto encaixadas na orao principal,
sendo assim so bem mais complexas, no mbito das oraes subordinadas deve-se utilizar de
particularidades que privilegiam tanto o aspecto sinttico quanto o semntico, fornecendo-nos
um panorama geral do comportamento das oraes complexas entre as lnguas do mundo.
Em virtude disso, fica ntida a importncia de considerar a relevncia comunicativa, a inter-
relao das oraes que cumprem um papel na coeso e na organizao discursiva, influenciada
ainda pelas condies de produo que o locutor e interlocutor se encontram.
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Boletim da ABRALIN, n 21, 1997. p. 282-292.
191
A CONSTRUO DO CONCEITO DE GRAMATICALIZAO NUMA
PERSPECTIVA HISTORIOGRFICO-LINGUSTICA
Clia Mrcia Gonalves Nunes LBO (PG-UFG)1

Sebastio Elias MILANI (UFG)2
Vnia Cristina CASSEB-GALVO (UFG)3
RESUMO: Este trabalho apresenta uma anlise historiogrfico-lingustica do conceito

Gramaticalizao, que est no centro dos estudos funcionalistas. Meillet foi o cunhador do
termo gramaticalizao, primeiramente utilizado em 1912, em seu trabalho intitulado
Lvolution des formes grammaticales. Portanto, a histria desse processo pode estar
relacionada a pocas bem mais remotas e, em contrapartida, apresenta continuidade em
estudos atuais relacionados Gramtica de Construes (GOLDBERG, 1995, 2006) e em
estudos cognitivistas (TOMASELLO, 2010; LANGACKER, 2013). Para desenvolver o
trabalho, pretende-se pesquisar como esse conceito foi e est sendo construdo ao longo dos
anos mediante a abordagem de diversos autores que tratam de fenmenos relacionados a
mudanas lingusticas.
Palavras-chave: Funcionalismo. Gramaticalizao. Historiografia Lingustica.
1 Introduo
Primeiramente, faz-se necessrio compreender o que e como se faz um trabalho

historiogrfico-lingustico. Conforme Milani (2011, p. 9-10),
Na historiografia lingustica, prope-se que se estude sob o prisma da

individualidade metodolgica estruturada em discurso a conceituao geral
da Lingustica, fazendo uso de sua terminologia e de seus conceitos: o que se
pratica como cincia, nesse caso, a Lingustica, e o aparato terico
metodolgico o da Historiografia.
O trabalho historiogrfico pode ser realizado tomando-se por objeto um autor, a obra
de um autor ou um conceito. Para cada objeto citado, h uma metodologia especfica que
orienta a realizao desse trabalho. Neste artigo, pretende-se desenvolver uma historiografia-
1
Discente de doutorado, rea de concentrao em Estudos Lingusticos, no Programa de Ps-graduao em
Letras e Lingustica, da Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil. E-mail: celiamarciagn@hotmail.com.
2
Professor Doutor da Universidade Federal de Gois Goinia, Brasil. E-mail: sebas@letras.ufg.br.
3
Professora Doutora da Universidade Federal de Gois Goinia, Brasil. E-mail: vcasseb2@terra.com.br.
192
lingustica de um conceito gramaticalizao. Portanto, so apresentadas, a seguir, as etapas
que perfazem um estudo historiogrfico acerca de um conceito:
1 estabelecer uma fonte bsica, que permita ter uma definio para esse
conceito
2 demonstrar sua relao com o perodo em que esse conceito inicial foi
veiculado, para que se possa definir o esprito de poca.
3 descrever o esprito de poca e suas implicaes para a cincia a que esse
conceito se liga.
4 procurar etapas anteriores desse conceito.
5 sistematizar as etapas e comparar todas as incidncias escolhidas.
6 estabelecer os mtodos que interferiram no conceito.
7 retirar essas rupturas do conceito.
8 apresentar a continuidade
(MILANI, 2011, p. 32)
Tendo em vista a natureza e dimenso do trabalho que se prope, obviamente, nesse

artigo no ser possvel desenvolver todas as etapas anteriormente citadas. Contudo,
procurou-se desenvolver, na medida do possvel, algumas dessas etapas no desenvolvimento
desse trabalho.
A gramaticalizao conceito a ser estudado nesse artigo est no centro dos estudos
funcionalistas. Tem-se Meillet como o cunhador do termo gramaticalizao, primeiramente
utilizado em 1912. Portanto, a histria desse processo pode estar relacionada a pocas bem
mais remotas. Em contrapartida, tambm apresenta continuidade em estudos atuais
relacionados Gramtica de Construes (GOLDBERG, 1995, 2006) e em estudos
cognitivistas4 (TOMASELLO, 2010; LANGACKER, 2013).
Desse modo, para desenvolver o trabalho, pretende-se pesquisar o modo com que o
conceito de gramaticalizao foi e est sendo construdo ao longo dos anos mediante a
abordagem de diversos autores que tratam de fenmenos relacionados a mudanas
lingusticas. Como os estudos nessa rea so mais atuais, no se v a necessidade de tratar de
pocas anteriores a Meillet, pois, certamente h estudos anteriores a Meillet sobre mudana
lingustica (conforme ser apresentado mais adiante), porm, sobre gramaticalizao,
propriamente dita, no h.
Logo, no intuito de que seja possvel contemplar as mudanas pelas quais o conceito
passou at chegar definio atual, que se vincula Gramtica das Construes, a inteno
4
Neste artigo, no ser abordada tal relao com os estudos cognitivistas.
193
tratar da historiografia a partir de Meillet (1948 [1912]) e a teoria clssica de
gramaticalizao, passando por Kurylowicz (1975 [1965]), Givn (1971) e Goldberg (1995,
2006), numa tentativa de delimitar os autores mais significativos na construo do conceito
em questo. Contudo, alm desses autores, sero citados outros, que apresentam algumas
contribuies nesse percurso de estudos.
Para isso, alm dessa parte introdutria, este artigo composto por mais trs sees.
Uma denominada A Cincia Lingustica em que apresentado um breve histrico sobre o
surgimento da Lingustica como cincia e algumas concepes de lngua(gem), bem como a
concepo adotada nesse trabalho. A seo seguinte A construo do conceito
Gramaticalizao visa desenvolver como os autores j delimitados tratam o conceito em
pauta; apresentar outros conceitos que, de algum modo, relacionam-se ao conceito de
gramaticalizao, tais como: diacronia e sincronia, gramaticizao, lexicalizao e esprito
nacional; entre outros. Por fim, a ltima seo Consideraes Finais, em que traado um
paralelo acerca de como o conceito de gramaticalizao se assemelha e se distingue entre os
autores abordados.
2 A Cincia Lingustica
A Lingustica adquire carter cientfico a partir do Curso de Lingustica Geral, de

Ferdinand de Saussure (2006 [1916]). Com vistas a alcanar essa cientificidade, Saussure
buscou delimitar o objeto terico de estudo que seria prprio Lingustica: a lngua. O
estabelecimento da lngua como objeto da Lingustica ocorreu devido ao fato de ser somente
ela suscetvel de uma definio autnoma e que fornecia um ponto de apoio satisfatrio
para o esprito, ou seja, para a reflexo (SILVA, 2012, p. 82). Como bem ressalta o autor
genebrino: outras cincias trabalham com objetos dados previamente e que se podem
considerar, em seguida, de vrios pontos de vista; em nosso campo, nada de semelhante
ocorre [...]. Bem longe de dizer que o objeto precede o ponto de vista, diramos que o ponto
de vista que cria o objeto (SAUSSURE, 2006 [1916], p. 15).
Saussure compreende a lngua como uma instituio social (diferente das demais
instituies devido ao seu carter arbitrrio), em que a participao dos indivduos a todo
instante, consequentemente, reflete em influncias das mais diversas direes. Por isso,
194
afirma que [...] a lngua [...] no existe seno nos que a falam (SAUSSURE, 2006 [1916],
p. 11-12, grifo do autor).
Para Meillet (1948), linguagem a prpria razo de existncia do grupo social. Ela
no consiste em uma capacidade inata e um fato social. Segundo o autor, partindo do
pressuposto de que a linguagem um fato social, s possvel compreender uma mudana
lingustica mediante a mudana social:
[...] nunca so os fatos histricos em si que determinam diretamente as

mudanas lingusticas, e so somente as mudanas de estrutura da sociedade
que podem modificar as condies de existncia da linguagem. Ser
necessrio determinar a qual estrutura social corresponde uma dada estrutura
lingustica e como, de maneira geral, as mudanas da estrutura social se
traduzem em mudanas da estrutura lingustica (MEILLET, 1948, p. 17-18)5.
Baseados nessas reflexes, em alguns estudos historiogrficos, por exemplo,

compreende-se a lngua como representao da sociedade: [...] sem uma representao na
lngua, nada existe, nem sociedade nem natureza, porque, se no existir na lngua, no existir
para o ser humano (MILANI, 2011, p. 28).
Aproximando-se aos estudos sobre gramaticalizao, numa noo vinculada
abordagem funcionalista, a lngua concebida como um instrumento de interao social, por
meio do qual so estabelecidas relaes comunicativas entre os usurios (DIK, 1989 apud
NEVES, 1997). Alm disso, nessa perspectiva, a lngua descrita como um sistema no-
autnomo, pois est submetida a inumerveis fatores, relacionados ao uso, que influenciam e
refletem em sua estrutura lingustica, tais como: a interao social, a cultura, a mudana e a
variao, o processamento mental, a aquisio, a evoluo, entre outros.
Sendo assim, percebe-se que, apesar de constiturem universos epistemolgicos
distintos, tanto numa perspectiva historiogrfica quanto numa abordagem funcionalista, a
noo de lngua compreendida atrelada ao social, podendo sofrer alteraes por influncia
deste.
Nesse sentido, valido citar a elucidao de Freitag (2010, p. 143), de que
5
No original: ce ne sont jamais le faits historiques eux-mmes qui dterminent directement les changements
linguistiques, et ce sont les changements de structure de la socit qui seuls peuvent modifier les conditions
dexistence du langage. Il faudra dterminer quelle structure sociale rpond une structure linguistique donne
et comment, dune maniere gnrale, les changements de structure sociale se traduisent par des changements de
structure linguistique.
195
A mudana lingustica um fato perceptvel a todo instante. Se a lngua
muda, a gramtica tambm muda. E se a lngua est em constante mudana,
pertinente pensar em uma gramtica que nunca est acabada, est sempre
em processo de mudana porque a lngua est em uso. Novas formas
emergem, velhas formas assumem novas funes, e assim a gramtica vai se
moldando, se estruturando. Podemos assumir que no existe uma gramtica,
e sim gramaticalizao, o processo em direo gramtica (HOPPER,
1987). A todo o momento, a lngua usada, novas estruturas emergem, se
rotinizam, entram para a gramtica.
Portanto, tendo em vista a natureza do conceito trabalhado nesse artigo, a concepo

de lngua que ora se assume est em concordncia com a viso funcionalista, em que a lngua
entendida como dinmica, fluida, um meio de interao entre falantes e o meio em que as
mudanas ocorrem mediante o uso.
3 A construo do conceito Gramaticalizao
Conforme dito anteriormente, o objetivo dessa seo apresentar o desenvolvimento

do conceito Gramaticalizao desde Meillet (1948 [1912]) aos dias atuais. Entretanto, antes
de Meillet, possvel perceber algumas contribuies bastante significativas de outros
autores, tornando-se pertinente cit-los. Segundo Gonalves et al (2007, p. 19):
Estudos iniciais passveis de serem identificados como de gramaticalizao

datam do sculo X na China e continuam a se desenvolver no sculo XVII,
com Condillac e Rosseau (na Frana) e com Tooke (na Inglaterra); e, no
sculo XVIII, com Boop, Schlegel, Humboldt, Gabelentz (na Alemanha) e
Whitney (nos Estados Unidos).
Rosrio (2010, p. 3) estabelece um panorama histrico conceitual para o paradigma da

gramaticalizao e afirma que parece ser de Condillac (1746) a percepo de que as flexes
verbais, como os sufixos, teriam vindo de palavras independentes mais antigas. Segundo o
autor,
[t]al foi a importncia dos estudos de Condillac que Heine et al. (1991, p. 5)
conferem a Horne Tooke, contemporneo daquele, o ttulo de pai dos
estudos em gramaticalizao. Segundo Tooke, o segredo das palavras
reside em sua etimologia. Este autor afirmava que advrbios, preposies e
conjunes resultariam da abreviao ou mutilao de palavras
necessrias, ou seja, de nomes e de verbos (ROSRIO, 2010, p. 3).
196
Tooke (1786, 1805, 1857, apud GONALVES et al, 2007) argumentava que,
originalmente, a lngua concreta e dessa concretude so derivados itens abstratos.
Entretanto, tendo em vista as consideraes e concluses de estudos, o autor mais
significativo antes de Meillet, que tratou sobre o processo de gramaticalizao embora no
tenha utilizado esse conceito foi Wilhelm von Humboldt. Em 1822, Humboldt publicou uma
obra intitulada Sobre a gnese das formas gramaticais e a influncia dessas formas na
evoluo das ideias, em que, semelhantemente argumentao de Tooke, sugeria que a
estrutura gramatical das lnguas humanas foi precedida por um estgio evolucionrio da
lngua no qual s as ideias concretas poderiam ser expressas (NEVES, 1997, p. 114).
Hopper e Traugott (2002) destacam uma passagem na obra de Humboltd (1971 [1836],
p. 75) para afirmar que, desde ento, possvel perceber que j se discutia acerca de
gramaticalizao:
Palavras que realmente tm originado deste modo podem se tornar to

irreconhecveis no decorrer do tempo, que difcil decidir se so derivaes
ou palavras originais / / Mesmo se casos individuais possam dar origem a
controvrsias, no se pode negar que cada lngua deve originalmente ter tido
palavras que foram derivadas da emoo direta e da sensao da
personalidade envolvida6 (traduo nossa).
A partir dos autores j citados e de outros, os estudos sobre o processo de

gramaticalizao foram se desenvolvendo at chegar a Meillet (na Frana), reconhecido como
o cunhador do termo gramaticalizao e figura central em estudos nessa rea. O termo foi
primeiramente utilizado em 1912, em seu trabalho denominado Lvolution des formes
grammaticales, no qual definia gramaticalizao como a atribuio de um carter gramatical
a uma palavra anteriormente autnoma7 (MEILLET, 1948 [1912], p. 131).
A grande relevncia dada a Meillet no vincula-se apenas ao fato de ter criado o termo
mas, sobretudo, por ter ressaltado os estudos de gramaticalizao como fundamentais na
cincia da linguagem e persistido na ideia de continuum, utilizada ainda hoje, para expressar a
6
No original: Words which have really thus originated can became so unrecognizable in the course of time that
it is difficult to decide whether they are derivations or original words // Even if individual cases may give rise to
disputes, it cannot be denied that every language must have originally had words that were derived from the
direct emotion and sensation of the personality evolved.
7
No original: Iattribution du caractre grammatical un mot jadis autonome.
197
transio de itens lexicais para itens com funo gramatical. Alm disso, soma-se s
contribuies do autor a constatao de que medida que h um aumento na frequncia de
uso, inversamente, ocorre a perda do valor expressivo das palavras (ROSRIO, 2010).
Aps Meillet, o conceito continuou a sofrer alteraes medida em que os estudos se
desenvolviam. Heine et al (1991, p. 3) apresenta uma das mais clssicas definies para
gramaticalizao, que a formulada por Kurylowicz (1975 [1965], p. 52):
A gramaticalizao consiste no aumento do percurso de um morfema que

avana do lxico para a gramtica ou de um estado menos gramatical para
um estado mais gramatical8.
Percebe-se, aqui, uma novidade no conceito, a partir do que fora formulado por
Meillet (1948 [1912]). Kurylowicz (1975 [1965]) prope que a gramaticalizao no trata-se
apenas da passagem de um item lexical para item gramatical, e acrescenta a ideia de que itens
menos gramaticais podem tornar-se itens mais gramaticais, portanto mais abstratos.
Hopper e Traugott (1993 apud GONALVES, 2007, p. 114) observam que em um
artigo de 1968 sobre mudanas de categorias lingusticas, Benveniste utiliza-se de muitos
exemplos de Meillet e, inclusive, repetiu algumas de suas ideias, mas em momento algum faz
referncia obra do autor francs, tampouco utiliza o termo gramaticalizao ou outro
equivalente.
Em 1971, Givn lana o slogan A morfologia de hoje a sintaxe de ontem e
reanima os estudos sobre o processo de gramaticalizao. Com esse slogan, Givn (1971)
ressalta o fato de que as formas verbais que atualmente consistem em radicais com afixos
reportam a arranjos de pronomes com verbos independentes.
Aps Givn, mais estudos continuam se desenvolvendo e poderia se pensar que o
conceito tenderia a sofrer alteraes. Todavia, o que se percebe que tais estudos consolidam
a concepo j adotada por autores anteriores. Atualmente, mais comum encontrar estudos
que se baseiam nas concepes fornecidas por Meillet (1948 [1912]) e por Kuryowisc (1975
[1965]). Embora, alguns ainda retomem Humboldt (1971 [1836]), enfatizando o papel da
evoluo das categorias da lngua, destacando processos diacrnicos que, no mbito da
8
No original: Grammaticalization consists in the increase of the range of a morpheme advancing from a lexical
to a grammatical or from a less grammatical to a more grammatical status.
198
orao, reanalisam itens lexicais, transformando-os em itens gramaticais. Um marco deste
eixo foi o trabalho de Lehmann (1982)9 (VITRAL e RAMOS, 2006, p. 13-14).
Percebe-se que, apesar de existir distintas conceituaes gramaticalizao ao longo
dos anos, todas apresentam em comum a considerao desse processo como essencialmente
diacrnico, mediante o qual possvel analisar a evoluo lingustica e reconstruir a histria
de determinada lngua ou grupos de lnguas. A definio de gramaticalizao proposta por
Traugott e Knig apud Heine et al (1991, p. 4), evidencia tal percepo:
A gramaticalizao refere-se principalmente a um processo histrico

unidirecional e dinmico por meio do qual itens lexicais, com o passar do
tempo, adquirem um novo status como formas gramaticais ou
morfossintticas, e no processo comeam a codificar relaes que ou no
foram codificadas antes ou foram codificadas diferentemente.
Com essa definio, acrescentada a ideia de unidirecionalidade gramaticalizao,

aprimorando-se a concepo de Kurylowicz. A unidirecionalidade prev que as mudanas
lingusticas ocorrem num continuum, [...] operadas sempre da esquerda para a direita e, nesse
caso, de categorias cognitivas mais prximas do indivduo, [+concretas], para categorias
cognitivas mais distantes do indivduo [-concretas] (GONALVES et al, 2007, p. 40).
Alguns estudos buscam comprovar que nem sempre esse processo unidirecional e ocorre,
necessariamente nessa ordem (concreto > abstrato), porm, ainda so poucos comparados
grande quantidade de estudos que atestam o princpio de unidirecionalidade.
Atualmente, h uma tendncia cada vez mais forte de se estudar a gramaticalizao
luz das construes sintticas e sob essa perspectiva que modernos trabalhos, na rea do
funcionalismo lingustico, so desenvolvidos. Segundo Goldberg (1995, p. 4, traduo nossa):
Construes so tidas como as unidades bsicas de linguagem. Padres

frasais so considerados construes se algo sobre a sua forma ou
significado no estritamente previsvel a partir das propriedades de suas
partes componentes ou de outras construes. Ou seja, a construo
postulada na gramtica, se puder ser demonstrado que o seu significado e/ou
a sua forma de composio no derivada de outras construes existentes
na lngua10.
9
LEHMANN, C. Thoughts on Grammaticalization. v. 1. A Programmatic Sketch. Unpublished MS. Kln:
Arbeiten des Klner Universalien-Projekts, 1982.
10
No original: Constructions are taken to be the basic units of language. Phrasal patterns are considered
constructions if something about their form or meaning is not strictly predictable from the properties of their
199
Desse modo, a frequncia de uso de uma determinada construo que contribui para
a ocorrncia da gramaticalizao desse padro lingustico e que passa a compor um esquema
mental acessvel aos falantes.
Em suma, Gramaticalizao, na verdade, um termo que no se define num sentido
exatamente igual nos diversos estudiosos (NEVES, 1997, p. 115) e, medida que os estudos
nessa rea so desenvolvidos, a tendncia que ocorra ainda mais alteraes na concepo
desse conceito. Contudo, diante dessas alteraes necessria cautela para que no se
confunda gramaticalizao com outros conceitos similares, correspondentes a processos e
fenmenos distintos mas que, muitas vezes, no deixam de se relacionar gramaticalizao.
Na prxima seo, so apresentados alguns desses outros conceitos que se distinguem, bem
como conceitos que se relacionam gramaticalizao.
3.1 Outros conceitos
Conforme Heine et al (1991), muitos pesquisadores utilizam de forma inadequada

conceitos, tais como: reanlise, sintaticizao, bleaching [desbotamento] semntico,
enfraquecimento semntico, fading [desaparecimento gradual] semntico, condensao,
reduo etc, como sinnimos de gramaticalizao, enquanto que, na realidade, tais conceitos
consistem em apenas caractersticas do processo.
Relevantes, tambm, so as noes de diacronia e sincronia, para a formulao do
conceito gramaticalizao. Como pde ser visto na seo anterior, a gramaticalizao tende a
ser associada a uma abordagem diacrnica das mudanas lingusticas. Todavia, os estudos
nesse campo podem ser realizados tanto sob uma perspectiva diacrnica que investiga a
origem das formas gramaticais, descrevendo os caminhos que essa forma percorre durante o
processo de mudana; quanto sincrnica, na qual possvel investigar os usos lingusticos do
ponto de vista dos padres fluidos da linguagem, dentro de um determinado recorte de tempo.
Alm disso, possvel estudar o fenmeno numa abordagem pancrnica, que a combinao
das duas perspectivas anteriores.
component parts or from other constructions.6 That is, a construction is posited in the grammar if it can be
shown that its meaning and/or its form is not compositionally derived from other constructions existing in the
language.
200
A partir dessa explicao podem ser distinguidos outros dois conceitos:
gramaticalizao e gramaticizao que, segundo alguns autores (HEINE et al, 1991;
CASTILHO, 1997; HOPPER e TRAUGOTT, 2002, entre outros), no se referem ao mesmo
fenmeno. Associa-se ao termo gramaticalizao os estudos que consideram a perspectiva
diacrnica (histrica) das mudanas lingusticas de categorias e/ou significados. J por
gramaticizao entende-se os estudos que esto voltados perspectiva sincrnica dos
processos de mudanas lingusticas. Porm, comum encontrar autores que utilizam o termo
gramaticalizao para se referir a estudos diacrnicos e sincrnicos das mudanas lingusticas.
Cabe ainda ressaltar que h muitos outros fenmenos de natureza morfossinttica que
relacionam-se estreitamente ao paradigma da gramaticalizao e comumente so confundidos
com ele, como o caso da lexicalizao. A lexicalizao consiste num fenmeno contrrio
gramaticalizao, ou seja, trata-se da passagem de um item [+gramatical] (abstrato) para um
item [-gramatical] (concreto). Nesse sentido, importante alertar para o fato de que [...] todo
fenmeno de gramaticalizao pressupe mudana, mas nem toda mudana pressupe
gramaticalizao (GONALVES et al, 2007, p. 66).
A gramaticalizao, entendida como um processo de mudana lingustica est,
essencialmente, relacionada aos indivduos que fazem uso da lngua e a transforma. Nesse
sentido, outro conceito que faz jus ser citado a noo de esprito nacional, de Humboldt.
O esprito nacional o conjunto de sensaes, hbitos e fatos histricos a

que os indivduos de uma nao esto conjuntamente expostos. Mesmo que
alguns destes fatores, entretanto, sejam variveis de indivduo para
indivduo, parte deles age conjuntamente e, ao mesmo tempo, em todo o
coletivo, como por exemplo os fatores histricos. E os indivduos, por
estarem sob a interferncia de fatores iguais, reagem de maneira semelhante,
e estas semelhanas geraro novas semelhanas, at que se produza uma
identidade comum para os membros do grupo (MILANI, 1994, p. 24-25).
De acordo com Humboldt, a lngua tambm sofre influncias desse esprito nacional.
Na realidade, ela reflexo do esprito do povo. Nesse sentido, Humboldt considera a lngua
como um elemento eminentemente histrico e regida pelo esprito. Em contrapartida, o
esprito nacional, que existe apenas na mente do povo, s se concretiza mediante a lngua,
quando o falante faz uso dela em seu discurso.
201
Diante do que foi exposto, possvel perceber que o conceito de gramaticalizao no

novo. Consideraes sobre esse processo podem ser encontradas em estudos lingusticos
bem anteriores aos de Meillet (1948 [1912]), em que o termo foi concebido, bem como s
discusses que restabeleceram a pertinncia desse processo, aps os anos 70.
Embora, antes da obra de Meillet, o conceito no existisse, j discutia-se acerca das
mudanas categoriais e semnticas pelas quais algumas formas lingusticas podem passar.
Conforme foi citado, Humboldt (1971 [1836]) foi um dos principais autores a tratar desse
aspecto. A partir do sculo XX, quando Meillet (1948 [1912]) nomeia o conceito
gramaticalizao, os estudos desenvolvem-se e o conceito apresenta continuidade,
aperfeioando-se cada vez mais.
Kurilowicz (1975 [1965]) acrescenta ao conceito de Meillet (1948 [1912]) a ideia de
que possvel no s a ocorrncia de mudana lexical para gramatical, mas tambm
mudanas em nveis menos gramaticais para mais gramaticais. Em estudos atuais, amplia-se o
conceito ao instituir a noo de que qualquer material lingustico, no apenas itens, mas
tambm construes, pode sofrer gramaticalizao, passando de um estgio concreto a um
estgio mais abstrato.
Enfim, observa-se que o conceito gramaticalizao est sendo construdo com o
passar do tempo e em consonncia com os estudos que se desenvolvem nessa rea, podendo
apresentar formulaes distintas entre autores e pocas.
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204
A PAIXO DO AMOR PARA UM HOMEM BRASILEIRO, PRECONIZADA NO
SONETO DA FIDELIDADE DE VINCIUS DE MORAES
Milcinele da Conceio DUARTE (UFG)1

Sebastio Elias MILANI (UFG)2
RESUMO: O Soneto da Fidelidade de Vinicius de Moraes foi estudado numa perspectiva

semitica. A paixo predominante do soneto a do amor de um homem, do ponto de vista da
cultura brasileira. Evidencia-se tambm a paixo da segurana que o enunciador tem e quer
repassar a pessoa amada, atravs das manipulaes da seduo, da tentao e da intimidao.
Por desenvolver no soneto uma concepo efmera da vida, constatou-se uma promessa de
amor verdadeiro no sentido de entrega total de corpo e alma. A enunciao valoriza o amor
carnal, ideal, corpreo e clssico, o qual deve ser vivido no agora. Em simbiose com a
temtica camoniana e com estrutura petrarquista do soneto, a enunciao vai sendo delineada
assumindo uma convico eufrica de amor, enquanto realizao dos desejos ntimos e
prazerosos, afastando acepo deste sentimento, enquanto ato sublime de elevao para o
bem e para a perfeio. Temticas, paixes e manipulaes so figurativizadas com
construes verbais que evidenciam o querer viver o momento intensamente, o querer amar,
zelar, dar ateno e dizer do amor que viveu, quando a morte chegar.
Palavras chave Soneto. Amor. Desejo. Zelo. Paixes. Figurativizao
1 Introduo
No Soneto da Fidelidade, o eu enunciativo tem conscincia de sua escolha, na qual se

configura a busca de sua realizao atravs do prazer. Ele no teme dor, porque s o que
importa o amor absoluto que restar na memria. O objetivo da enunciao demonstrar
que o que vale a pena na vida a busca pelo prazer intenso, como realizao do corpo e da
alma.
Na enunciao do soneto h uma promessa de um amor verdadeiro, no no sentido
de amor eterno, transcendental, mas de uma eternidade metafrica capaz de converter o tempo
cronolgico em momentos inesquecivelmente eternos, no qual os segundos do relgio
transformam-se em anos afins. A noo de tempo medida pela qualidade e intensidade do
1
Discente de doutorado, rea de concentrao em Estudos Lingusticos, no Programa de Ps-graduao em
Letras e Lingustica, da Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil. E-mail: milcinele@yahoo.com.br.
2
Professor Doutor da Universidade Federal de Gois Goinia, Brasil. E-mail: sebas@letras.ufg.br.
205
relacionamento e no cronologicamente. H, tambm, uma visvel valorizao do amor
carnal, do contato fsico, uma espcie de simbiose com a temtica camoniana, na valorizao
de um amor sempre fsico e absoluto, sempre chama e ardente, por isso intenso e eterno na
vida, nunca na morte.
Na cultura brasileira, a paixo do amor ganha uma propenso que oscila entre as
concepes crist e atesta, pois tende a pender para emoes e comportamentos ligados a
intimidade, a unio de dois seres, que se deixam envolver fsico e sentimentalmente, no plano
concreto da vida real, combinando sentimento com excitao, o bem-estar, o entusiasmo e a
harmonia.
O que era sublime aos deuses, assume uma concepo cultural de amor verdadeiro
que, na tentativa de uma definio grupal, tende a se elevar para alm dos desejos sexuais,
capaz de enfrentar problemas, dificuldades, turbulncias, sem se abalar, sem provocar
separaes, promovendo a unio nos momentos ruins e celebrando os contentamentos nos
momentos de alegrias.
Na concepo dos gregos antigos, a paixo do amor estaria diretamente associada ao
sublime, imortalidade, sentimento que se eleva gradativamente das essncias absolutas da
verdade, do belo e do bem, sem tornar-se prisioneiro do corpo. Para a doutrina crist, o amor
a maior manifestao da f e da crena em um Deus que se revela nos enigmas do mais puro
e incondicional ato de amar, capaz de dar vida em abundncia, com a garantia da eternidade,
conforme mostram as escrituras sagradas [...] preciso que o Filho do homem seja
levantado, a fim de que todo aquele que nele cr, tenha a vida eterna. Deus, com efeito, amou
tanto o mundo que deu o seu Filho [...] para que todos que nele cr no peream, mas tenham
a vida eterna (Jo. 3,14-16).
A vida eterna, nessa perspectiva, no seria a continuao dos melhores momentos, das
melhores coisas e dos melhores convvios desta vida, pois nada disto pode saciar o homem,
uma vez que caracterstica natural e peculiar humana a insatisfao, ainda mais uma
saciedade para toda a eternidade. Na passagem da morte para a vida eterna, a felicidade sem
fim estaria na infinitude de Deus, que seria o prprio objeto focal do encantamento humano.
Na concepo atesta, o espiritualismo nada mais do que a tentativa de transformar o
mundo verdadeiro, em um mundo artificialmente construdo, traduzindo a incapacidade e a
impotncia do homem perante a sua realidade, ao sofrimento, a dor e tudo o que no mundo
206
terreno o inquieta, o desconcerta e o ameaa. Seria, em outras palavras, a prpria negao da
vida, de tudo o que sensvel, corpreo, dos instintos, das paixes, que so evidentemente
brilhantes para o esprito, mas profundamente imoral para vida concreta.
O que o atesmo condena no idealismo religioso o fato de julgarem a vida luz de
certos valores, sem fundamentos, na procura do alm, de um mundo transcendente,
inexistente, produto de pura fico. Assim, nesta viso, no haveria espao para amor sublime
e a vida eterna, pois isso implicaria em dizer no vida, a considerar este mundo como
imperfeito e como uma falsa realidade.
Apesar de ainda existir pessoas que sonham e idealizam viver um amor de entrega
total, um amor verdadeiro que conjuga com uma libertao espiritual e moral, concretiza-se
atualmente atravs de relacionamentos determinados pela qumica corporal, no qual o corpo
flana em fauna de prazeres, e o sentimento dura enquanto dura o prazer, pois no amar para
toda a vida j no constitui uma derrota para a maioria das pessoas.
As transformaes sociais modificaram um pouco a forma como o amor percebido,
sentido e gerido. A busca incessante por prazer traz consigo o sofrimento, por isso, muitas
vezes, esse sentimento est tambm associado a frustraes, porm, trata-se evidentemente de
uma escolha do prprio homem em agir ou no virtuosamente frente s diversas situaes, ser
senhor de suas paixes. O que lhe custaria ser o responsvel tambm por sua felicidade ou
infelicidade, dada a dependncia destas, em boa medida, capacidade de conduzir bem sua
inclinao ao prazer.
2 Soneto da Fidelidade: temas e figurativizao
O Soneto da Fidelidade narrado em primeira pessoa, marcada nos morfemas verbais

e pronominais: serei atento, meu pensamento, quero viv-lo e meu canto. A enunciao
masculina, podendo ser comprovada pelo morfema de gnero masculino [o] no adjetivo
atento, expresso no verso De tudo ao meu amor serei atento, alm de que a enunciao
enunciada prope uma seduo e, na cultura em que o soneto foi escrito, o ato de seduzir, e
at mesmo de prometer o amor, de assuno masculina. O ser masculino do soneto,
destinador-manipulador, direciona sua proposio, revelada atravs de uma promessa
sedutora, ao seu amor, ser feminino e destinatrio-sujeito da manipulao.
207
O tempo de referncia o agora, no presente do indicativo, tempo a partir do qual se
organizam o ento, futuro e passado. A valorizao do tempo presente faz parte da
tematizao do soneto, evidenciado em cada ao proposta pelo enunciador. O espao do
aqui, apesar de no estar explicitado, demonstrado atravs das aes, caracterizando-se,
assim, uma enunciao enunciativa.
Por ser em primeira pessoa o enunciado, os sujeitos do estado e do fazer vo entender
e sentir a paixo no nvel fundamental. As oposies semnticas mnimas so efemeridade e
transcendncia da vida e do amor, que podem ser percebida em determinada parte do texto
como zelo e desateno para com a pessoa amada. O quadrado semitico de anlise se
estabelece a partir das forias transcendncia e efemeridade e desateno e zelo, tanto do amor
como da vida.
/disfrico/ /eufrico/
Transcedncia Efemeridade
desateno zelo
No transcendncia No efemeridade
No desateno No zelo
A efemeridade do amor e da vida afirmada ao longo de todo o soneto, juntamente

com a promessa de zelo, ateno para com a pessoa amada, conforme o sujeito demonstra
querer aproveitar tudo de bom ou ruim de forma intensa, enquanto ainda houver vida e amor,
posto que tudo isso tem tempo limitado. O querer viver o momento intensamente, o querer
amar, zelar, dar ateno so lexicalizados em espalhar o canto, o chorar o pranto e o
sorrir o riso. Essas so aes que demonstram a concepo desse sujeito que tudo
passageiro e, por isso, ele deve zelar e aproveitar intensamente cada momento.
A sintaxe do nvel fundamental tambm caminha para essa afirmao, e a noo de
tempo j no vista cronologicamente e sim qualitativamente, da forma como ele
aproveitado. A palavra infinito do verso que seja infinito enquanto dure perde o sentido de
tempo, uma vez que infinito designaria para sempre e passa a ter uma dimenso de
intensidade, ganha o sentido de ritmo, que se configura no envolvimento total e absoluto do
sujeito com o sentimento, ou seja, a durao no importa mais, somente a intensidade.
208
Soneto da Fidelidade tem, portanto, como contedo fundamental a negao da
eternidade da vida e do amor, na condio espiritual da transcendncia, e a afirmao da
efemeridade da vida e do amor, na condio fsica e corprea. Tudo precisa ser vivido no
presente momento, por conta disso h de se aproveitar intensamente cada instante para ter
gozo e satisfao.
Assim, essa temtica figurativizada em expresses que revelam as aes da
natureza humana como viver cada vo momento, espalhar o canto, rir o riso, chorar o
pranto, que representam a concepo do sujeito enunciado, que desenvolvida a partir de um
disparador dessa isotopia, no verso: mas que seja infinito enquanto dure. Esse infinito
revelado em cada ao, em cada ato: no amar, no viver, no chorar, no sorrir, na alegria e no
pesar. As aes vo sendo trabalhadas como figuras que do carter de verdade concepo
de efemeridade da vida e do amor. O lexema Chama engloba o trao semntico da
efemeridade existente no amor carnal e refora a figurativizao do tema, haja vista que a
chama sempre queima intensamente, mas sempre finita em seu combustvel.
3 O tema amor
Em sua dissertao de mestrado, intitulada O Percurso Historiogrfico-Lingustico

das Paixes, Gomes (2011, p.16) defende que;
[...] as paixes so como afetos, sentimentos, relacionados ao estado de alma

dos actores. Elas so o pthos evidenciadas nas aes desses actores que
dependem, primeiro, dos valores morais que eles cultivam e, segundo, da
intensidade com que os estados de alma so explicitados nos seus discursos
por meio de um vocabulrio especfico. Dessa forma, paixes so
desequilbrios emocionais dos actores, e surgem a partir de um querer.
dessa forma que se desenvolve a paixo no Soneto da Fidelidade, imbudo de um

estado de alma extasiante, o enunciador expressando a cultura do viver e o aproveitar
intensamente tudo o que a vida possa lhe oferecer, enquanto ele quer e pode, investe-se de
aes-manipulaes para conseguir o seu objetivo maior: viver um amor intensamente. Para
alcanar esse objetivo, o enunciador se equivale de promessas para manipular e atrair seu
alvo.
209
Como seu alvo uma mulher, para a cultura brasileira, por ser a mulher, geralmente,
tratada como sonhadora, idealizadora, ou at mesmo ingnua. Assim, as promessas dele
tornam-se altamente tentadoras, pois o discurso se realiza como se a maioria das mulheres
desejasse se envolver em relacionamentos em que o homem se demonstre perdidamente
apaixonado e que oferea a ela segurana.
Aristteles define a paixo (pthos) como o que move, o que impulsiona o homem
para a ao (prxis). No texto de Vincius de Moraes o que move e impulsiona este sujeito a
busca incessante de se deleitar em gozos e prazeres em uma relao amorosa marcante, que
vai sendo demonstrada atravs de certos estados de alma desse sujeito em busca da felicidade.
Movido pelo desejo de entrar em conjuno com o seu objeto valor desenvolve uma paixo
simples, considerando que as paixes simples so sempre derivadas do arranjo modal oriundo
da relao entre sujeito e objeto.
Em relao s paixes simples, Barros (1990) aponta critrios para diferenci-las. Um
deles est relacionado ao grau de intensidade do querer, que pode ser ardente, sfrego,
veemente, excessivo, violento, irreprimvel, etc. Nesse estudo, o querer do sujeito ardente,
intenso, e pode ser classificado como um querer descritivo e modal, exprimindo um querer de
ter e de poder. Ele quer viver e amar tanto o quanto for possvel. Dessa forma, o arranjo
modal se d na oposio do medo e da segurana, tendo a seguinte representao:
/disfrico/ /eufrico/
Medo Segurana
No medo No segurana
Barros (1990, p. 64) afirma:
[se] a felicidade, por exemplo, o efeito de sentido decorrente da conjuno

com o objeto valor ou ao menos, do saber sobre a sua possibilidade, deve
estar ligada confiana, pois s a confiana no fazer do outro permite saber
sobre as possibilidades de conjuno.
210
Em consonncia com esta afirmao da autora possvel atestar que neste soneto tem-
se um sujeito dominado pela paixo, apaixonado pela vida, movido pela confiana e pela
crena de que tanto a vida quanto o amor so efmeros e passageiros: E assim, quanto mais
tarde me procure /Quem sabe a morte, angstia de quem vive /Quem sabe a solido, fim de
quem ama. Ele est seguro do que quer, mas essa segurana gerada pela insegurana que
negada, estando pressuposto nas palavras morte e solido o receio, no pelo temor do fim, que
este ele est certo que vir, de no aproveitar tudo o que pode antes da chegada deste fim.
Por conta disso se prope a viver tudo e todos os momentos intensamente, para
quando a morte ou a solido, que so certas, chegar, possa sentir-se realizado com as
lembranas e a certeza de que aproveitou bem a vida. As transformaes do sujeito vo sendo
figurativizadas atravs das modalizaes do querer-ser e do querer-fazer. Ele quer ser
atencioso e zeloso e quer espalhar o canto, rir o riso e chorar o pranto. Esse ponto de vista no
exclusivamente individual, uma vez que aceito como verdade dentro da cultura, por uma
boa parcela de seus indivduos. Isso explicado, no quadro da semitica, que diz que o
sistema passional relaciona a um nvel social e a um nvel individual.
Logo, o viver e o aproveitar o hoje sem prever o amanh um discurso que j circula
h muito tempo na sociedade, est presente at mesmo na bblia, em Mateus 6:34 Portanto,
no se preocupem com o amanh, pois o amanh trar as suas prprias preocupaes. O
sujeito passional do soneto, usando de seu potencial de interpretar e de julgar os valores
postos pela sociedade, faz sua escolha de viver os excessos no amor e na vida, centrado no
hoje, haja vista que o amanh o fim certo, com a morte ou com a solido.
Em derivao do que foi discutido possvel confirmar a hiptese de que se
desenvolve ao longo de todo o soneto uma proposta de amor delineada pelos desejos e
instintos, o que na cultura brasileira h os que se atrevem denominar apenas de paixo,
sentimento intenso movido pela satisfao dos desejos carnais, que breve, passageiro,
queima e arde no peito, mas s dura enquanto dura o prazer, mas que verdadeiro e
intenso enquanto dura. Assim, a figurativizao desse amor carnal se realiza nas aes de
juno que o sujeito narrativo tende a fazer com tudo aquilo que lhe possa trazer: os prazeres,
os contentamentos, o riso, o canto, o choro, e at mesmo os pesares, pois na concepo
materialista dos relacionamentos h sempre a conscincia de que estes no so feitos to
somente de alegrias, mas tambm de dor, tristeza e pesar.
211
fato que o sujeito sempre deseja estar em conjuno com o objeto de valor, no
entanto, no verdade que isso sempre acontea. H tambm momentos em que este sujeito
deva abrir mo de outros objetos valor, para conseguir aquele que o seu maior propsito.
o que acontece, por exemplo, com o sujeito do texto que entra em disjuno com o maior
encanto para poder seduzir e viver intensamente o seu amor carnal, seu principal objeto
valor.
Para adquirir esse objeto valor, o sujeito quer zelar e cuidar atenciosamente, abrindo
mo dos maiores encantos, quer espalhar o canto, sorrir e chorar todas as emoes que esse
objeto traz consigo. Isso, sendo consciente de sua efemeridade, que o seu fim pode chegar
com a solido, fim de quem ama, ou com a morte, fim de quem vive. No final do soneto o
sujeito demonstra claramente sua conscincia de concepo de vida e de amor quando diz
Mas que seja infinito enquanto dure, entrando em conjuno com infinito, no sentido de
intensidade.
Nesse soneto, os objetos modais querer fazer e saber fazer referem-se ao desejo do
homem de viver intensamente o amor dos desejos ardentes, objeto de valor ao qual o sujeito
busca. Pragmaticamente o sujeito parece no estar em contato com esse objeto de valor, a
narrativa vai se configurando como um querer-fazer do sujeito, usando as manipulaes
modalizadoras da seduo, da tentao e da intimidao.
O sujeito seduz, tenta e intimida para conseguir o seu maior intento, deleitar-se de
prazer e gozo com a pessoa amada. Assim, a seduo fica evidente, na primeira estrofe,
quando o sujeito seduz propondo zelo, ateno e fidelidade, expressando, portanto a paixo da
confiana, uma vez que, ao ser cuidadoso, atencioso, zeloso e fiel para com a pessoa amada,
transmiti-lhe a segurana de que ser amada verdadeiramente.
No segundo quarteto, a manipulao evidente o da tentao, o sujeito tentado e
tenta seu interlocutor a aproveitar todos os momentos intensamente, fazer tudo de forma
acentuada, posto que o amanh possa no mais existir, e que as emoes da vida devem ser
vividas no agora. Isso gera, consequentemente, a paixo do temor, no de que o tempo acabe
para ele, mas de que ele no o aproveite bem, visto que a vida passageira e que o tempo
acaba pra quem vive. O sujeito entra em conjuno com tudo que tenha um valor
representativo do viver intensamente.
212
Nas duas ltimas estrofes a manipulao evidente da intimidao, pois, na certeza do
fim, de que nada transcende alm da vida, a morte ou a solido podem vir. O sujeito est
preparado para aceit-las, por ter certo que aproveitou o mximo de tudo que a vida e o amor
poderiam lhe oferecer. Assim, consciente que tanto a morte quanto a solido podem chegar a
qualquer momento, o sujeito s intimida, afirmando que quando elas chegarem, ele j estar
saciado e no mais se importar de morrer ou de ficar s, haja vista que ele poder dizer, falar
do amor que teve, entrando em conjuno com as palavras.
Posto que todas essas modalizaes sejam geradas a partir da ao do sujeito, movido
por suas promessas de um amor verdadeiramente intenso, que ele acredita ser veementemente
verdadeiro e repassa isso com segurana ao outro sujeito. H de se destacar que no se trata
de um amor preconizado nas paixes de Aristteles, mas que ganha outra acepo no plano da
cultura em que o soneto est inserido, usando algumas atribuies do chamado o amor
verdadeiro para seduzir e alcanar o intento desejado: a aquisio do amor enquanto
chamas. Sendo o amor chamas, ele no imortal e no transcende e efmero, entrando,
em disjuno com a imortalidade e com o tempo.
A partir dessa certeza, o sujeito quer e sabe fazer a relao amorosa ser durvel,
no em relao ao tempo, mas em relao de intensidade, pondo-lhe em conjuno com o
infinito - F: (ser durvel) S1 (tempo/intenso) [S2 (amor carnal) OV (infinito)]. Como
perceptvel o sujeito do fazer nessa relao o tempo, no sentido de intensidade, que deve ser
aproveitado em sua plenitude, para assim fazer o amor entrar em conjuno com o infinito.
Movido pela paixo da confiana, o sujeito est seguro de que o amor efmero, por isso
deve ser vivido em intensidade enquanto durar: Mas que seja infinito enquanto dure.
No meio cultural brasileiro h quem estabelea algumas distines entre o desejo e o
amor. Ao primeiro atribui-se a vontade de provar e de explorar o corpo, sendo uma espcie de
seduo, com a promessa de conhecer o inexplorado, incitando a despir a integridade da
pessoa desejada. Ao segundo atribui-se a vontade de cuidar e de preservar a pessoa amada,
contribuindo para seu crescimento individual, doando-se totalmente a ela e estando a seu
servio e a sua disposio.
No entanto, h de se convir que a durabilidade dos relacionamentos conjugais esteja
tambm associada ao desejo, famosa qumica de um pelo o outro, pois quando isso acaba
as relaes tendem a esfriar, e ainda que se tenha carinho, cuidado e respeito, a convivncia
213
um com o outro se torna mais difcil, montona, ainda mais quando se trata de casais mais
jovens, que ainda possui hormnios produtores de libidos sexuais.
Esse dos fundamentos que permite a diferenciao entre o amor sublime, de
abnegao, no sendo prisioneiro da matria, apregoado pelo Cristianismo, e o amor vicioso e
viciado que advm do contato fsico, corpreo, do impulso e dos desejos sexuais, presentes na
cultura brasileira. O eu-potico que demonstra ser um sedutor por excelncia, no parece estar
interessado em difundir o amor cristo, nem muito menos um amor sublime transcendental, e
isso se explica tambm, entre outras coisas, pelo fato dele ser ateu, comungar das concepes
atestas.
Imbricado de uma simbiose camoniana, na valorizao do amor carnal, sempre fsico
e absoluto, sempre chama e ardente, e se valendo da esttica petrarquista atravs da estrutura
soneto, Vincius de Moraes, sendo um grande conhecedor de Literatura, preconiza com
brilhantismo, um amor almejado por muitos, embasado na materialidade de ter, possuir, sentir
prazer, e de realiza-se atravs da saciao dos desejos mais ntimos e corpreos, ainda que
seja momentneo, pois o que importa no a durabilidade temporal e sim a intensidade em
que esse sentimento possa ser vivido.
4 Concluso
Em derivao ao exposto, conclui-se que o percurso gerativo de sentido de um texto

no pode ser analisado como uma estrutura esttica, e sim como um sistema dinmico
produtor de sentidos, dentro de uma cultura. Logo, no texto, as estruturas narrativas aparecem
como suporte dos temas e das figuras do discurso, dentro de um universo de possibilidades
semnticas, ancorados nas instncias tempo, espao e pessoa e estabelecendo uma relao
com o mundo dinmico das coisas e dos seres.
Buscando explicitar as relaes lgicas no Soneto da Fidelidade, possvel conclui
que sua narrativa simula a histria de um homem em busca de valores ou a procura de
sentido, quanto dos contratos e dos conflitos que marcam os relacionamentos humanos. O
sujeito do soneto deixa evidente sua concepo de que os relacionamentos amorosos precisam
ser experimentados de forma intensa, ardente e calorosa, deixando-se vivenciar cada sensao
de afeto, de alegria, de dor ou sofrimento, como condio necessria para sua realizao
214
enquanto pessoa, antes da chegada da morte ou da solido. Trata-se de um amor no
preocupado com o equilbrio externo a ele, mas racionalmente guiado pela saciao dos
prazeres ntimos de homem que ama.
Dentro da cultura brasileira, a enunciao do soneto pode ser classificada como
sedutora e intensa, que busca a felicidade naquilo que ele realmente acredita ser capaz de lhe
proporcionar prazer, que no quer um amor pra vida inteira, pois no se importa com sua
durabilidade, mas com sua intensidade. Demonstrando, assim, que as paixes so elementos
culturais que se concretizam na fala, que nada mais do que o reflexo das aes.
Dessa forma, a ao do homem determinada pelas as suas vontades, mediante a
razo, fora de suas escolhas. Logo, as aes do enunciador do soneto so to racionais
quanto seu desejo de materializar e experimentar uma relao amorosa intensa, ardente e
calorosa, realizando prazeres do corpo e da alma.
5 Referncias
(1) Livros e outras monografias

ALMEIDA, J. F. (Trad.) Bblia Sagrada. Rio de Janeiro: Letra Grande, 2003. 1536 p.
BARROS, D. L. P. Teoria Semitica do Texto. So Paulo: Ed. Parma, 2005.
____. Teoria do discurso: fundamentos semiticos. 3ed. So Paulo: Humanitas/ FFLCH

/USP, 2002.
FILHO, C. O Soneto. Rio de Janeiro: Elos Rio, 1961.
FIORIN, J. L. (org.). Introduo a Lingustica II: princpios de anlise. So Paulo:

Contexto, 2003.
(2) Dissertaes e teses

GOMES, J. A. O Percurso Historiogrfico-Lingustico das Paixes. Dissertao
(Mestrado) Universidade Federal de Gois, Faculdade de Letras, 2011.
(3) Artigos de peridicos

FRANCA, Pe. L.; FERREIRA, Pe. P. M. G. S. J. Ressurreio e Vida Eterna. Disponvel
em: www.fplf.org.br/pedro.../Ressurreio20e%20vida%20eterna. Acesso em 14 de ago.
2013.
GUIRADO, N. C. Anlise semitica do poema En la humedad cifrada, de Coral

Bracho. Estudos Semiticos, Nmero 4, So Paulo, 2008.
215
LETRA VIVA. Caractersticas Literrias - Vincius de Moraes. Disponvel em:
http://aspf-letraviva.blogspot.com.br/2008/10/caractersticas-literrias-vincius-de.html. Acesso
em 16 jul. 2013
LISLOPES. Soneto: Conceito e Histria. Disponvel em:

eejma.blogspot.com/2008/10/soneto-conceito-e-histria.html. Acesso em 16 jul. 2013.
LUCENA JNIOR, J. F. Anlise semitica do poema "Vulgvaga" de Manuel Bandeira.

Estudos Semiticos, Nmero 2, So Paulo, 2006.
MATTE, A. C. F.; LARA, G. M. P. Um Panorama da Semitica Greimasiana. Alfa

Revista de Lingustica, V.53, Nmero 2, So Paulo, 2009.
216
LABORATRIO DE ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS
Maria Marlene Rodrigues da SILVA (UnB)1
RESUMO: Apresenta o resultado de uma experincia desenvolvida nas aulas de

Leitura e Produo de Textos, disciplina ofertada pelo Departamento de Lingustica,
Portugus e Lnguas Clssicas. Trata-se de atividades de escrita e reescrita de textos
nas quais, os alunos so levados a ler, compreender e produzir textos de diversos
gneros textuais, observando os recursos de coeso e coerncia utilizados e, finalmente,
avaliar e reescrever o texto produzido. Como resultado, os alunos apresentam os mais
variados trabalhos escritos sob diversos gneros textuais e realizam o trabalho de escrita
e reescrita sob a orientao atenta do professor em sala de aula e de corretores dos
textos.
Palavras-chave: Texto. Escrita. Gnero Textual.
1. Introduo: palavras iniciais
O trabalho com textos na universidade tem sido constante. A base terica para a
realizao das atividades em sala de aula advm das teorias sobre gneros textuais, mais
especificamente da compreenso de que os gneros so rotinas sociais presentes no dia
a dia. Os gneros, nesse sentido, so dinmicos, flexveis, interativos, cognitivos.
Considerando-se que a comunicao se realiza por intermdio dos textos,
devemos possibilitar aos estudantes a oportunidade de produzir e compreender textos de
maneira adequada a cada situao de interao comunicativa. Nesse sentido, buscamos
trabalhar leitura e escritas de textos por meio dos gneros textuais como forma de
envolver os alunos em situaes concretas de uso da lngua. Inicialmente, procuramos
trabalhar a partir do conhecimento intuitivo que os alunos tm acerca de gneros
textuais at chegar sua sistematizao. Trazemos para a sala de aula textos das mais
diversas esferas discursivas no sentido de que nosso aluno compreenda a dinmica das
situaes comunicativas que se instauram nos diversos momentos de nossas vidas seja
na famlia, nas ruas ou no ambiente acadmico, entre outras esferas.
1
Maria Marlene Rodrigues da Silva (Universidade de Braslia (UnB), Braslia, Brasil. E-mail:
maria_marlene_s@hotmail.com.
217
2. As propostas de trabalho e o percurso de desenvolvimento das atividades
Para este Congresso, foram escolhidas duas atividades de produo escrita

aplicada em duas turmas diferentes. Na turma A utilizamos o texto As Mil e uma noites
e consistiu no trabalho de leitura e descrio de elementos relacionados ao texto a partir
do ponto de vista de um dos personagens da histria, enquanto na turma B foram
escolhidas trs verses da fbula A cigarra e a Formiga. Para a correo dos textos
foram observados alguns aspectos como a adequao do texto produzido s
especificidades do gnero escolhido, as estratgias cognitivas, responsveis pela ligao
entre segmentos textuais e/ou informaes explcitas e implcitas no texto e tambm as
estratgias de organizao textual e considerando-se aqui uso de meios coesivos,
seleo lexical adequada ao tema entre outros elementos.
2.1. Adentrando no reino de Xariar
Para iniciar o trabalho na turma A, apresentamos o prlogo do livro As mil e

uma noites. Sabemos que embora seus textos sejam amplamente conhecidos na
sociedade ocidental, consideramos que ouvir histrias ainda constitui uma atividade
prazerosa e que continua fascinando no apenas as crianas como tambm os adultos.
O livro As Mil e Uma Noites constitui uma coletnea de histrias e contos populares
originrias do Mdio Oriente e do sul da sia que foram compiladas em lngua rabe a partir do
sculo IX. No mundo ocidental, a obra passou a ser amplamente conhecida a partir de uma
traduo para o francs realizada em 1704 por Antoine Galland, transformando-se num clssico
da literatura mundial.
O livro rene uma srie de histrias em cadeia narrados por Xerazade, esposa do rei
Xariar. Este rei, por haver sido trado por sua primeira esposa, desposa uma noiva diferente
todas as noites, mandando-as matar na manh seguinte. Xerazade consegue escapar a esse
destino contando histrias maravilhosas sobre diversos temas que captam a curiosidade do rei.
Ao amanhecer, Xerazade interrompe cada conto para continu-lo na noite seguinte, o que a
mantm viva ao longo de vrias noites - as mil e uma do ttulo - ao fim das quais o rei j se
arrependeu de seu comportamento e desistiu de execut-la.
218
Aps a leitura do prlogo de As Mil e Uma Noites, conversamos com os alunos sobre
as histrias contidas no livro e comeamos nossa atividade de escrita. importante salientar
que, em aulas anteriores, j havamos trabalhado em sala conceitos e apresentado exemplos de
gneros textuais diversificados. Assim, cada um dos estudantes escolheu um gnero textual e
algumas referncias do texto para a sua produo escrita. A opo de escolha do gnero deveria
ser registrada na pgina do texto, pois serveria para, no momento da correo, observar se o
texto estava de acordo com as especificidades do gnero escolhido, um dos aspectos a se
observar no momento da correo.
Na primeira verso foram apresentados textos de gneros bastante variados como cartas,
declaraes, e-mails, convites, continuao de histrias, contos, poemas, entre outros.
Observamos que algumas produes escritas estavam de acordo com as caractersticas do
gnero escolhido, outras, muito distantes, enquanto outras mesclavam caractersticas de
diversos gneros.
2.2. Entre cigarras e formigas
Na turma B apresentamos trs verses do texto A cigarra e a formiga, a verso

de Jean de La Fontaine, uma adaptao feita por Monteiro Lobato e a contrafbula de
mesmo ttulo, de autoria do Antonio A. Batista. Aps a leitura dos textos, os alunos
escolheram uma das verses para usar suas referncias na produo escrita. Quanto
escolha das verses, a maioria escolheu a de Jean de La Fontaine e a verso da
contrafbula. A escolha das referncias constantes no textos suscitou nos alunos ricas
experincias de produo textual. Entre os gneros produzidos destacaram-se a receita
culinria, a bula do remdio prescrito para a formiga, cartazes demosnstrativos dos
shows da cigarra entre muitos outros.
3. A produo dos textos a partir de gneros textuais
Como j dito anteriormente, a base terica sobre a qual se assenta este trabalho
consiste na perspectiva bakhtiniana. Segundo Mikhail Bakhtin (1992),
A riqueza e a variedade dos gneros do discurso so infinitas, pois a

variedade virtual da atividade humana inesgotvel e cada esfera
219
dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que
vai diferenciando-se e ampliando-se medida que a prpria esfera se
desenvolve e fica mais complexa. Cumpre salientar de um modo
especial a heterogeneidade dos gneros do discurso (orais e escritas),
que incluem indiferentemente: a curta rplica do dilogo cotidiano
(com a diversidade que este pode apresentar conforme os temas, as
situaes e a composio de seus protagonistas), o relato familiar, a
carta (com suas variadas formas), a ordem militar padronizada, em sua
forma lacnica e em sua forma de ordem circunstanciada, o repertrio
bastante diversificado dos documentos oficiais (em sua maioria
padronizados), o universo das declaraes pblicas (num sentido
amplo, as sociais, as polticas). E tambm com os gneros do
discurso que relacionaremos as vrias formas de exposio cientfica e
todos os modos literrios (...) No h razo para minimizar a extrema
heterogeneidade dos gneros do discurso e a consequente dificuldade
quando se trata de definir o carter genrico do enunciado.
Nesse sentido, consideramos que a questo da diversidade e heterogeneidade dos

gneros apontada por Bakhtin consiste na imbricao de um texto em outro, por
exemplo, posso escrever um artigo de opinio a partir de um texto potico, de uma letra
de msica ou de um provrbio.
importante salientar que todo o nosso trabalho com textos na universidade
parte da concepo sociointeracionista e discursiva voltada para o ensino da lngua em
seus usos, e promove uma reviso sobre as prticas de linguagem, elegendo como
objeto de ensino o texto produzido pelo aluno, atualizado em diferentes gneros textuais
escritos. Nesse contexto, so considerados aspectos importantes as relaes que as
aes de linguagem que dialogam com o contexto social, com a capacidade do escritor
em acionar modelos textuais adequados para a produo do gnero escolhido, alm da
capacidade para selecionar adequadamente e de forma produtiva expresses lingusticas
de codificao do gnero. Conforme explicita Barroso (2011, p. 4), ao se referir s
capacidades da linguagem, apoiada nas teorias de Dolz, Pasquier e Bronkcart (1993):
Essas capacidades de linguagem dizem respeito:

1. escolha adequada do gnero, em relao ao contexto
comunicativo, s intenes que movem sua produo, aos
interlocutores, aos papis sociais que esses interlocutores
desempenham na interao, e ao contedo dizvel por meio do gnero
selecionado - a essa capacidade chamamos: capacidade de ao;
2. capacidade de o sujeito acionar com adequao modelos textuais e
sua infraestrutura textual, a que chamamos: capacidade de discursiva;
3. ao domnio dos mecanismos lingsticos como a seleo
vocabular, a coeso textual, tempos verbais, mecanismos
enunciativos, a ortografia, entre outros prprios de um determinado
gnero de texto. Nesse aspecto, nenhuma escolha lingstica de
expresso ingnua; traz sempre uma inteno e pretende provocar
um efeito de sentido, uma inteno. A essa capacidade chamamos
capacidade lingustico-discursiva.
220
Assim, considerando-se as capacidades de linguagem na realizao das
atividades propostas, a produo de textos passou por trs momentos bem
significativos: e escrita em primeira verso, a reescrita e a correo da segunda verso.
Desse modo, os textos dos alunos tiveram trs interlocutores distintos: o professor e
dois corretores. A primeira verso foi lida pelo professor e encaminhada ao primeiro
corretor, que analisa aspectos macroestruturais do texto. Aps esta correo, o texto
volta para o aluno para reflexo sobre sua escrita, anlise da primeira correo e
reescrita sobre os aspectos avaliados de sua produo escrita. Com base nas observaes
contidas no bilhete orientador, o aluno escreve a segunda verso de seu texto em sala de
aula, entrega novamente para o professor da disciplina, que o envia para o segundo
corretor, que corrige esta verso observando os aspectos microestruturais do texto. Aps
o trabalho de correo, o texto volta para o aluno que escreve a terceira e ltima verso.
Esta verso novamente lida pelo professor, sujeito que observa todo o caminho de
escrita e reescrita do texto pelo aluno.
4. O laboratrio de escrita e reescrita de textos
De acordo com Ruiz (2010), existem basicamente pelo menos quatro tipos de
corrigir o texto do aluno: a correo indicativa, a correo resolutiva, a correo
classificatria e a correo textual-indicativa e de acordo com a escolha do tipo de
interveno, as reescritas assumem caminhos diferentes. Ainda dependendo do tipo de
interveno, as correes podem tender para um monlogo do professor sobre o texto
do aluno ou se estabelecer um dilogo com a sua produo escrita.
Segundo Serafini (1989) apud Ruiz (2010, p.41), a correo resolutiva
[...] consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras, frases e

perodos inteiros. O professor realiza uma delicada operao que
requer tempo e empenho, isto , procura separar tudo o que no texto
aceitvel e interpretar as intenes do aluno sobre trechos que exigem
uma correo; reescreve depois tais partes fornecendo um texto
correto. Neste caso, o erro eliminado pela soluo que reflete a
opinio do professor.
221
Neste tipo de correo, o professor tem a tendncia em assumir, pelo aluno, a
reescrita de seu texto. Neste sentido, as principais estratgias adotadas so a
substituio, a adio, a supresso e o deslocamento de partes do texto escrito. Assim,
no percebemos este tipo de correo nos textos.
A correo indicativa outro tipo de correo, segundo a qual o professor faz
marcas acompanhadas de expresses breves em partes que consideram sejam
problemticas. Nos textos corrigidos, j foi possvel perceber a ocorrncia desse tipo de
correo. Conforme Serafini (1989) apud Ruiz (2010, p.36), esse tipo de correo
[...] consiste em marcar junto margem as palavras, as frases e os

perodos inteiros que apresentam erros ou so pouco claros. Nas
correes desse tipo, o professor frequentemente se limita indicao
do erro e altera muito pouco; h somente correes ocasionaism
geralmente limitadas a erros localizados, como ortogrficos e lexicais.
A correo classificatria aquela em que o professor utiliza um conjunto de

smbolos escritos, geralmente, margem do texto no intuito de classificar o tipo de
problema encontrado. Esse tipo de interveno foi potencialmente utilizado nas
correes dos textos dos alunos aps a segunda verso escrita. Para explicar melhor este
tipo de correo, observemos o que diz Serafini (1989) apud Ruiz (2010, p. 45)
Tal correo consiste na identificao no ambgua dos erros atravs

de uma classificao. Em alguns casos, o prprio professor sugere as
modificaes, mas mais comum que ele porponha ao aluno que
corrija sozinho seu erro. [...] Frente ao texto Ainda que eu ia a praia
todos os veres... o professor sublinha a palavra ia (como no caso da
correo indicativa) e escreve ao lado a palavra modo. O termo
utilizado deve referir-se a uma classificao de erros que seja do
conhecimento do aluno (obviamente, neste caso, o modo do verbo a
fonte do erro).
A correo textual interativa um tipo de interveno no prevista por Serafini

(1989), mas apontada por Ruiz (2010, p.47)
Trata-se de comentrios mais longos do que os que se fazem na

margem, razo pela qual so geralmente escritos em sequncia ao
texto do aluno (no espao que apelidei de ps-texto). Tais
comentrios realizam-se na forma de pequenos bilhetes (manterei as
222
aspas, dado o carter espcfico desse gnero de texto) que, muitas
vezes, dada sua extenso, estruturao e temtica, mais parecem
verdadeiras cartas. Esse bilhetes, em geral, tm duas funes
bsicas: falar acerca da tarefa de reviso pelo aluno (ou, mais
especificamente, sobre os problemas do texto), ou falar,
metadiscursivamente, acerca da prpria tarefa de correo pelo
professor. Os bilhetes se explicam, pois, em face da impossibilidade
prtica de se abordarem certos aspectos relacionados ao trabalho
interventivo escrito por meio dos demais tipos de correo
apresentados. Se resolver ou indicar no corpo, assim como indicar e
classificar a margem, no parecem satisfatrios, o professor recorre a
essa maneira alternativa de correo, relativamente aos tipos
apontados por Serafini. E o espao fsico onde, via de regra, ele vai
operar por meio dessa forma especfica, via de regra, de mediao o
ps-texto que no nem o corpo, nem a margem, mas aquele
espao em branco, na folha de papel, que sobra devido ao no
preenchimento pela escrita do aluno. De modo que estarei me
referindo a esse espao fsico ora por meio da expresso ps-texto-
como j tenho feito-, ora por meio da expresso em sequncia ao
texto, j que tais bilhetes, na sua grande maioria, so produzidos
no to colados (imbricadas) fala do aluno, como as outras
correesmencionadas, mas de um modo mais distanciado dela
fisicamente.
Observamos que o uso de bilhetes orientadores foi uma prtica muito utilizada
pelos corretores dos textos produzidos nas disciplinas de Leitura e Produo Textual e,
podemos dizer que foi de grande valia para estabelecer um dilogo entre o produtor e o
interlocutor do texto produzido. Estabelece-se entre escritor e leitor uma certa
afetividade, desse modo, destacando-se a expresso mxima de dialogia (BAHKTIN,
1992).
5. Uma ltima palavra
As experincias adquiridas com o trabalho com textos na universidade,

notadamente com as turmas do primeiro semestre, nos possibilitou vislumbrar
possibilidades que podem tornar a escrita e reescrita de textos atividades prazerosas e
significativas. Entre essas possibilidades, destacamos o trabalho com gneros textuais
relacionados s prticas sociais, aos contextos da vida cotidiana e, consequentemente,
conscientizao do processo de escrita que envolvem os alunos.
223
Paralelamente a isso, cabe ao professor, ao intervir no texto do seu aluno,
escolher entre o monlogo ou o dilogo com o seu aluno e com o texto que ele produz,
como dizno dizer de Ruiz (2010). O professor precisa agir como co-autor do texto de
seu aluno, necessrio estabelecer com ele o dilogo, pois por meio da interao e,
por que no dizer, de uma dose de afetividade que as relaes se instauram e pode surgir
da a aproximao, a cumplicidade entre autor e leitor.
Assim, podemos afirmar que o trabalho com textos nesta perspectiva s tende a
ser valorizado e a produzir bons frutos.
Referncias
BANDEIRA, Pedro. A contrafbula da cogarra e da formiga. Disponvel em

http://www.bibliotecapedrobandeira.com.br/pdfs/contos/a_cigarra_e_a_formiga.pdf.
Acesso em 23 de setembro de 2013.
BAKHTIN, Mikhail. Os gnros do discurso, in: Esttica da Criao Verbal. So Paulo:

Martins Fontes, 1992.
BARROSO, Terezinha. Prticas de leitura, escrita e oralidade em gneros textuais a

argumentao. Revista Janela de Ideias, UFJF,
BARROSO, Terezinha. Construindo um modelo terico e analtico do discurso

argumentativo nas primeiras sries do Ensino Fundamental: uma abordagem
sociocognitiva e sociodiscursiva do texto de opinio. 2005. (Doutorado em Lingstica)
Departamento de Letras da Pontifcia Universidade Catlica, Rio de Janeiro, 2005.
BENNETT, William. O Livro das Virtudes para crianas. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 2007.
LA FONTAINE, J. de Fbulas de La Fontaine. Belo Horizonte: Itatiaia: Villa Rica,

1992.
LOBATO, M. Fbulas. So Paulo: Brasiliense, 1994.
RUIZ, Eliana Donaio. Como corrigir redaes na escola: uma proposta textual-
interativa. So Paulo: Contexto, 2010.
SERAFINI, Maria Tereza. Como escrever textos. Trad. Maria Augusta Barros de
Mattos. So Paulo: Globo, 1989.
224
UM GALO SOZINHO NO TECE A MANH: DO PRIMEIRO GRITO MUDANA
CURRICULAR
Carmem CAETANO (UnB)1

Ormezinda Maria RIBEIRO (UnB)2
RESUMO: Apresentamos os resultados referentes ao grau de receptividade dos alunos em

relao produo textual a partir de uma pesquisa integrada ao estgio supervisionado de
Lngua Portuguesa em 2013. O objetivo principal era o estmulo prtica de pesquisa nas
licenciaturas, com vistas integrao docncia, pesquisa e extenso, para propiciar uma didtica
eficiente no ensino de lngua portuguesa pelas reflexes mais aprofundadas sobre os processos de
produo textual e suas implicaes metodolgicas. Quando, o que, onde, como e por que
escrevem foram as perguntas orientadoras da pesquisa que teve como base terica os estudos em
Lingustica Textual.
Palavras-chave: pesquisa; produo textual; integrao.
1. O primeiro grito
Um galo sozinho no tece uma manh:

ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
Joo Cabral de Mello Neto
Apropriando-nos da metfora Tecendo a Manh, apresentamos os resultados referentes

ao grau de receptividade dos alunos em relao produo textual desenvolvido a partir de uma
1
Professora Adjunta da Universidade de Braslia, Braslia, Brasil. E-mail: carmemjena@gmail.com.
2
Professora Adjunta da Universidade de Braslia, Braslia, Brasil. E-mail: aya.ribeiro@yahoo.com.
225
pesquisa integrada ao Estgio Supervisionado de Lngua Portuguesa, realizado por duas
professoras e 46 estagirios do Curso de Letras, no segundo semestre de 2013. O objetivo
principal era o estmulo prtica de pesquisa nas licenciaturas, com vistas integrao docncia,
pesquisa e extenso, para propiciar uma didtica eficiente no ensino de lngua portuguesa pelas
reflexes mais aprofundadas sobre os processos de produo textual e suas implicaes
metodolgicas.
Partindo do levantamento das dificuldades reveladas nos textos produzidos pelos
candidatos inscritos no ENEM 2012 e dos comentrios feitos pela equipe avaliadora das redaes
e professores das redes pblica e privada, convidados para encontros de integrao e extenso,
foram levantadas as questes a serem problematizadas pelos pesquisadores. Os dados foram
colhidos durante a ministrao do Curso de Extenso Como se sair bem na redao de provas
discursivas ofertado de setembro a outubro de 2013 a quinhentos alunos matriculados no Ensino
Mdio em escolas de Sobradinho-DF.
Inicialmente, o curso foi elaborado para que os estagirios do curso de Letras pudessem
desenvolver prticas de ensino de leitura e produo de textos com os estudantes do Ensino
Mdio que esperavam desenvolver competncias lingusticas para produzirem textos com vista ao
ingresso na Universidade.
As fontes buscadas para a obteno de dados como forma de estudo crtica e analtica de
estudo de campo foram questionrios aplicados e material documental, para compreender o
espao que a escrita ocupa na vida desses estudantes. Quando, o que, onde, como e por que
escrevem foram as perguntas orientadoras da pesquisa que teve como base terica os trabalhos de
Charolles (1983), Marcuschi (2005, 2008), Koch (1999, 2004, 2006, 2007, 2010), Travaghia
(1996; 2000), Geraldi (1999), Guimares (1994), Val Costa (1992), dentre outros.
1 O Grito Inicial
Educadores atentos tm observado que a avaliao da competncia escrita, como parte do

processo seletivo do Exame Nacional de Ensino Mdio-ENEM, tem norteado as mudanas
curriculares e as prticas pedaggicas relacionadas ao processo de ensino de produo textual na
226
educao bsica e tem sido influenciada pelos debates em torno do tema e, assim, impulsionado
novas posturas que de forma indireta acabam por propiciar mudanas nas polticas pblicas e de
forma direta mudanas no fazer pedaggico.
Desde a sua implantao, o ENEM vem recebendo, a cada ano, mais inscritos para a
realizao das provas. Observa-se que isso ocorre devido a mudanas institudas no processo em
relao aos seus objetivos e finalidades principais. Em 2008, ao ser criado, o ENEM tinha apenas
o objetivo de avaliar o desempenho do estudante ao final da educao bsica, visando contribuir
para a melhoria da qualidade desse nvel de escolaridade e recebeu 157.221 inscries. A partir
de 2009, quando passou a ser utilizado tambm como seleo e classificao para o ingresso no
ensino superior contabilizou 4.576.526 inscritos.
Com esse novo ENEM, foram implantadas mudanas significativas com a perspectiva de
contribuir para a democratizao das oportunidades de acesso s vagas oferecidas por Instituies
de Ensino Superior (IES) e para o acesso a programas oferecidos pelo Governo Federal, tais
como o Programa Universidade para Todos (ProUni), o Fundo de Financiamento Estudantil
(Fies) e o programa Cincia sem Fronteiras. A partir da, notamos um crescente aumento no
nmero de inscries. Em 2010, inscreveram-se 4.611.441 candidatos; em 2011, 5.380.857; em
2012, 5.791.332; em 2013; 7.173.574 e em 2014 nove milhes de candidatos fizeram sua
inscrio nesse exame que passou a ser adotado tambm em Portugal para ingresso de estudantes
brasileiros em duas Universidades: Coimbra e Universidade da Beira Interior isso por ser
considerado com qualificaes equivalentes s exigidas pelos exames portugueses.
A partir da reconfigurao do ENEM como uma modalidade de ingresso, principalmente
nas universidades pblicas, o que se observa mais explicitamente no Brasil uma mudana de
atitude da sociedade em geral em relao prpria percepo da dimenso pedaggica, politica e
social desse exame. Ao deixar de ser um exame cujo objetivo inicial era avaliar o desempenho
do aluno ao trmino da escolaridade bsica, para aferir o desenvolvimento de competncias
fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. (BRASIL, 1999) e ter seus objetivos ampliados,
no ano de 2009, sendo utilizado tambm como ferramenta de seleo para o ingresso no ensino
superior, o ENEM sofreu vrias mudanas em sua composio estrutural no decorrer do processo,
sempre que verificada a necessidade de ajuste e adaptao ao pbico e aos novos objetivos,
227
passando de simples exame para o maior vestibular do pas, reconhecido oficialmente pelo
RankBrasil Recordes Brasileiros.
Em vista dessas alteraes conceituais e estruturais, o ENEM deixou de ser mais um
exame que incorporava o processo de avaliao para provocar mudanas substanciais nos
currculos escolares e no modo de perceber a prpria avaliao.
2 De um Grito ao Outro
Compreendendo o ENEM como um processo complexo que exige uma extensa

participao coletiva com o contributo particular, partindo do micro universo da sala de aula para
atingir o esperado no macrocosmos das politicas educacionais, este trabalho partiu do objetivo
principal: o estmulo prtica de pesquisa nas licenciaturas, com vistas integrao docncia,
pesquisa e extenso, para propiciar uma didtica eficiente no ensino de lngua portuguesa pelas
reflexes mais aprofundadas sobre os processos de produo textual e suas implicaes
metodolgicas.
3 O Grito Oficial: do Ministrio Sala de Aula
Com os resultados do ENEM 2011, a mdia divulgou amplamente que o aluno do ensino
mdio na escola pblica sabe menos que o do fundamental na rede particular de ensino e com os
nmeros apontando que o ensino mdio obteve nota baixa em nove estados brasileiros e, ainda,
que o crescimento no pas revelou-se insignificante, aps a divulgao dos resultados
insuficientes das escolas de ensino mdio na ltima edio do ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica- IDEB 2011, o Ministrio da Educao- MEC viu-se compelido a planejar uma
modernizao do currculo, propondo a integrao das diversas disciplinas em grandes reas.
Nesse sentido, o debate estimulado pela mdia e a apropriao de mais conhecimentos
sobre o exame pela populao que at ento pouco se interessava pelos processos de avaliao, a
no ser em casos isolados, fizeram com que o prprio ENEM, que organiza as matrizes
curriculares em quatro grandes grupos: linguagens, matemtica, cincias humanas e da natureza
228
fosse o inspirador desse movimento de mudana curricular a partir do diagnstico de que o
currculo do ensino mdio encontrava-se muito inchado, tendo em mdia treze disciplinas,
trabalhadas de forma isoladas e sem considerar a inter-relao entre os contedos e a realidade
regional.
Com a aprovao das novas diretrizes curriculares do ensino mdio que propem uma
flexibilizao do modelo tradicional por disciplinas como qumica, portugus, matemtica e
biologia para um formato segundo as grandes reas, conforme o modelo de provas do ENEM,
acendeu-se o debate e revelaram-se alguns embates.
De um lado a orientao do MEC, ao tempo em que estimula a reflexo sobre o currculo
e sua adequao realidade social e regional, suscita o embate entre os diversos segmentos da
educao tendo em vista que o ENEM, embora seja considerado como uma referncia
importante, no pode ser considerado como o currculo. Afinal, ele avalia o currculo e, no novo
formato, quando passou a ser utilizado pelas principais universidades brasileiras, incorporou a
responsabilidade de avaliar tambm para incluir, ou excluir dos bancos universitrios aqueles que
no assimilaram a proposta.
A discusso mais calorosa reside no argumento de que mudar o currculo em funo do
exame pode levar a um ciclo vicioso de se ensinar para o exame, sem um projeto educacional
coerente com o perfil do ingressante. Assim como vinha sendo feito, tendo em vista a prpria
estrutura organizacional do ensino mdio que se baseia na preparao para o vestibular e tem
pouca atratividade para o projeto de vida do estudante, a mudana pode ser apenas estrutural e
no conceitual.
Os embates em torno das diferentes perspectivas e objetivos dos estudantes estimulam o
debate sobre os propsitos do prprio exame e sobre como os contedos ensinados no devem
partir de um modelo nico e consensual, pois a viso de que o ensino mdio serve para formar
pessoas para ingressar na universidade no se aplica realidade da maioria dos jovens brasileiros,
cujas necessidades econmicas e sociais so diferentes.
Nesse sentido, o debate encaminha para a defesa de um modelo de ensino mdio que
dialogue com as diferentes necessidades dos estudantes e inclua tambm a preparao para o
mundo do trabalho, j que para grande parte dos estudantes o ingresso na universidade pode no
229
estar na lista de prioridades. Esse debate, ancorado em outras concepes de educao,
encaminha tambm para a perspectiva de um currculo que considere uma formao diversificada
- que inclua a aprendizagem dos componentes curriculares, a articulao com o mundo do
trabalho e a formao cidad o que leva a ampliao do nmero de horas que o estudante
permanece na escola, e direciona para o modelo de tempo integral, retomando um debate acerca
de um tema recursivo na histria das ideias e prticas pedaggicas, cuja gnese pode ser
revisitada no movimento escolanovista, influenciado pelo pragmatismo e pelo pensamento de
John Dewey (1859-1952) e germinada com a calorosa defesa de Ansio Teixeira, o primeiro
educador brasileiro a defender a ideia da escola de turno integral como possibilidade qualitativa
da escola pblica.
A percepo de que os contedos e as habilidades que os estudantes precisam desenvolver
no cabem mais em um formato estreito de trs ou quatro horas de aula por dia j ocorre nas
escolas da iniciativa privada, todavia com direcionamentos e enfoques diferentes, se
considerarmos o carter empresarial que muitas dessas escolas assumem. Observa-se na escola
uma grande preocupao em alcanar as metas estabelecidas, cujos resultados devem direcionar
publicidade que desencadear nmeros positivos a redundar em novas matriculas. O que no
ocorre com a escola pblica, cujos nmeros servem a outros fins e cujas metas no so as
mesmas da escola particular.
Verifica-se o aumento da responsabilidade dos professores pelos resultados obtidos por
suas escolas e uma forte influncia das avaliaes externas no cotidiano escolar, levando a outro
embate: para permanecerem nas escolas, os professores precisam garantir o ranking positivo.
Assim, o professor deixa de ter autonomia sobre a sua forma de fazer escolhas dentro das
possibilidades do currculo convertendo-se em um aplicador de normas impostas de fora para
dentro. O embate criado sinaliza o que assevera Afonso (2009), quando afirma que existe uma
tenso entre a avaliao como instrumento de controle e como ferramenta para desenvolver uma
nova forma de trabalho com o objetivo de alcanar as metas estabelecidas a partir dos resultados
das avaliaes externas, que tendem a elaborar formas que condicionam as opes pedaggicas e
profissionais.
230
Por outro lado, a trajetria do ENEM reconfigura as prticas pedaggicas de ensino de
produo que impulsionam mudanas no microcosmo da sala de aula e nas relaes do professor
e aluno com o processo de escrita, bem como na forma que a sociedade tem participado dos
debates e impulsionado as discusses no mbito poltico e educacional configurando foras
centrpetas e centrifugas no sentido de alterar tanto a dinmica do ensino de produo de textos,
como a reflexo sobre a importncia desse ensino.
Nesse sentido, destaca-se o maior interesse das escolas pblicas em ampliar a
competncia de escrita de seus alunos, na perspectiva, antes mais distante, de t-los concorrendo
a uma vaga nas universidades particulares.
Soma-se a isso a percepo da sociedade sobre a prova de redao, acirrando os debates
nos vrios segmentos polticos e sociais. A discusso, no mais limitada ao mbito acadmico ou
s instncias politico educacionais do MEC ganhou volume com os debates provocados pelos
estudantes nas redes sociais, com repercusso na mdia, provocando a mobilizao do
Legislativo. Como exemplo, citamos a mudana no edital em relao aos critrios de avaliao
das redaes a partir dos debates desencadeados pela divulgao dos resultados das provas que
obtiveram nota mxima, mesmo com alguns desvios relativos competncia que avalia o
domnio da modalidade escrita e formal da lngua portuguesa. O domnio da lngua padro,
conforme era nomeada a competncia I no certame anterior. Destaca-se que os debates sobre o
tema alteraram a prpria terminologia que define essa competncia, tendo em vista a discusso
acadmica em embate com o senso comum sobre o que erro de portugus e o grau de
importncia que atribudo na elaborao do texto em relao ao eu pensam os especialistas da
rea.
Assim, pensando em uma formao de educadores comprometidos com um currculo
pleno e no s com os contedos voltados para os exames, propusemos, nas aulas de Estgio
Supervisionado de Lngua Portuguesa, a elaborao de um curso de extenso a ser ministrado aos
alunos do Ensino Mdio, com a expectativa de que os docentes em formao pudessem vivenciar
todas as etapas do processo ensino aprendizagem, estimulados pela prtica de pesquisa nas
licenciaturas, com vistas integrao docncia, pesquisa e extenso, a fim de desenvolveram
231
uma didtica eficiente no ensino de lngua portuguesa pelas reflexes mais aprofundadas sobre os
processos de produo textual e suas implicaes metodolgicas.
4 A Ressonncia: da Sala de Aula ao Ministrio
Para a realizao do curso, fez-se necessria a elaborao de propostas de aulas dinmicas

que abordassem as competncias exigidas para a realizao da redao. Dessa forma, os alunos
estudaram as caractersticas que exigem um texto escrito e preocuparam-se com as questes
culturais e interdisciplinares que permeiam a produo textual e no somente com a sua forma,
fugindo do padro de ensino de produo de textos pelas regras e convenes, todavia sem perder
de vista as competncias cobradas na matriz de avaliao. Ao se posicionarem como professores
pesquisadores que investigam a prpria prtica, os estagirios observaram no decorrer das aulas
os motivos que fazem a prtica to distante da teoria e puderam vivenciar a oportunidade de
redirecionar suas propostas previamente planejadas em vista de uma maior aproximao com a
realidade e com a expectativa dos estudantes.
Assim ao empregarem as perguntas orientadoras da pesquisa: quando, o que, onde, como
e por que escrevem, tendo como base terica os estudos em Lingustica Textual, puderam aplicar
seus conhecimentos tericos pratica de sala de aula e, mais do que isso, puderam elaborar
propostas mais prximas da realidade dos alunos, propiciando uma experincia de produo
textual mais autntica e mais coerente com as propostas do ENEM.
Os estagirios revelam que com essa experincia, adquiriram muitos conhecimentos
pedaggicos relativos avaliao, principalmente, sobre as competncias descritas na matriz de
referncia do ENEM. Com isso, identificaram que as competncias interferiram na metodologia
do curso, pois a elaborao do plano de aula seguia um plano baseado nas exigncias do exame,
entretanto, a prtica docente mostrou mais dinmica, o que retroalimentou a ao pedaggica
pensada a partir da elaborao dos planos de aulas.
Dessa forma, o ensino inicialmente moldado pelos critrios de avaliao da redao do
Enem tomou uma configurao prtica que revelou as dificuldades comuns dos estudantes na
elaborao de suas produes textuais.
232
Observou-se que a escola tem sido um local onde prticas de produo textual
desmotivam os estudantes a escrever, e no despertam o gosto pela leitura, por serem artificiais e
desconectadas da realidade do interesse dos alunos. Quanto aos fatores que dificultam ou
impedem o desenvolvimento da escrita, os alunos enumeram: temas e gnero textual impostos, o
tempo insuficiente, medos e frustraes, limitao de contedo e falta de criatividade. pergunta
sobre o que gostariam de escrever, a maioria indicou a preferncia por temas livres em vez de
temas propostos ou definidos por tipologias textuais.
O estudo confirmou que o modelo padro de norma culta e exigncia de escrita com
padres pr-definidos inibe os alunos que deixam de usar a criatividade para atenderem a
proposta escolar. Eles no se reconhecem como autores, mas como repetidores daquilo que a
escola quer ouvir. Os resultados indicam que a prtica de produo textual nas escolas deve ser
repensada e alterada tornando a escrita mais atraente e significativa nos seus diferentes contextos.
Com base nos dados levantados, a equipe elaborou diretrizes que desencadearam aes de
extenso universitria. Os resultados das investigaes levaram a propostas de intervenes no
processo de elaborao, avaliao e anlise dos textos produzidos por candidatos aos processos
seletivos. Tais propostas foram direcionadas comunidade externa, retornando Universidade
em forma de uma melhor qualidade dos textos avaliados. A associao da pesquisa docente
integrada extenso mostrou-se eficiente para estabelecer, na prtica, o tringulo que sustenta a
universidade: o ensino, a pesquisa e a extenso.
A experincia adquirida ao decorrer do estgio supervisionado contribuiu para despertar
nos estagirios a necessidade de analisar as influncias que os critrios de avaliao em larga
escala exercem sobre a metodologia de ensino.
5 Um Grito Final Esperando Outros Gritos
Participar de um evento dessa natureza como tecer uma manh... O poeta mostra como
os fios da manh so tecidos pelos cantos entrelaado dos galos, assim como o trabalho de uma
formao continuada construdo pelo coletivo dos educadores, no processo que vai desde a
concepo do projeto, planejamento, engajamento e envolvimento de todos at o cumprimento
de seus objetivos.
233
Sabemos que nosso trabalho contnuo, que se desdobra em outras aes que ainda esto
em processo, mas podemos afirmar com mais segurana que o grito lanado inicialmente j
encontrou ressonncia e nos revela que j podemos vislumbrar "os raios de sol dos gritos dos
galos/ para que a manh, desde uma teia tnue, se v tecendo entre todos os galos".
Estamos entendendo esse processo contnuo de formao e de avaliao configura-se
como uma construo solidria dada a sua complexidade e alcance social, deve ser entendida
como uma escolha pautada na coerncia e na responsabilidade individual que se estende e se
agrega coletivamente.
Estamos pensando na criao do amanh de uma avaliao mais coerente, que s se
efetivar nesta construo solidria da qual participamos, e assim conclumos que para
concretizar tudo isso necessrio pensar a organizao curricular dos cursos de formao de
professores que tratem da produo textual no s como uma tarefa exclusiva dos professores de
Portugus, mas como uma responsabilidade de todas as reas: antes de saber como dizer, o aluno
precisa ter o eu dizer. E pensar por escrito, propondo uma interveno para um problema, tal qual
solicita a prova de redao do ENEM, considerando a Competncia V, um desafio de todas
reas do conhecimento.
Assim, imprescindvel que se ampliem e se diversifiquem os ambientes de
aprendizagem, destinando uma carga horria a atividades outras de natureza cultural, artstica e
cientfica tambm essenciais para a formao do aluno, respeitando e compreendendo as
diversidades culturais e os saberes docentes pelas metodologias de ensino/aprendizagem
escolhidas, estabelecendo uma relao de sentidos entre as diversas disciplinas, ao se trabalhar
seus contedos de forma integradora para que o aluno perceba a disciplina no de modo isolado,
mas dentro de um contexto significativo e intercultural.
guisa de concluso questionamos: os alunos da Educao Bsica tm dado os seus
gritos nos espaos que lhe competem; os alunos licenciandos tm trazido esses gritos somados
aos seus prprios gritos; as pesquisas lingusticas e educacionais tm captado esses gritos e
lanado s esferas polticas. O prprio ENEM tem sido desenhado em consonncia com a
perspectiva de um modelo curricular mais prximo da realidade cultural e regional,
234
principalmente em relao s propostas de produo textual. Onde, pois, esses gritos esto
represados? Por que os currculos escolares ainda permanecem fragmentados?
Se avanamos tanto em outros campos cientficos, por que reproduzimos velhos
modelos em educao? Aqueles mesmos que criticamos e que dizemos retrgrados e
ultrapassados? Por que nem ao menos conseguimos nos livrar da grade, das gavetas e dos
contedos programticos?
Repetimos, como Eco, as nossas narcsicas expresses, estamos ensinando para a vida.
Mas pouco avanamos, pois vida aquilo que acontece enquanto planejamos nossas aulas
seguindo um ritmo cronolgico de acontecimentos passados. Ignoramos o presente, quando
projetamos um futuro ideal. (RIBEIRO, 2013, p. 68).
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Mdio Braslia: Ministrio da Educao, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio

Teixeira. ENEM: documento bsico. Braslia, 1998.
RIBEIRO, Ormezinda Maria. Na teia de Penlope. Metforas na Educao. Campinas: Pontes,

2013.
235
236
A PAIXO DA MISERICRIDA ENUNCIADA POR CARAVAGGIO
Aline Rezende BELO ALVES (PG/DISCENS/FL/UFG - D/IFG)1
RESUMO: A fim de refletir sobre a paixo misericrdia e a narratividade da imagem,

analisada uma das narrativas da tela Os sete atos de misericrdia de Caravaggio. Conceitos
de Aristteles e Greimas, apresentados por Meyer, Barros e Pietrofort, so mobilizados a fim
de orientar a leitura e anlise da imagem em que a nica mulher da tela figura adotando a
Anlise do Discurso na perspectiva da semitica. A relao semntica fundamental que
orienta o percurso narrativo da obra o abandono vs a assistncia. As condies de produo,
os programas narrativos e o nvel discursivo da imagem so considerados.
Palavras-chaves: Paixo. Imagem. Semitica. Discurso.
1 Introduo
O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre como a paixo misericrdia
materializada no quadro pintado por Michelangelo Merisi da Caravaggio. O pintor une em
uma nica tela os sete atos de misericrdia citados no evangelho ( Mt 25, 35-36 ): 1- Dar de
comer a quem tem fome; 2- Dar de beber a quem tem sede; 3; Vestir os nus; 4- Dar pousada
aos peregrinos; 5- Visitar os enfermos; 6- Visitar os presos ( ou cativos) 7- Enterrar os mortos.
O questionamento principal proposto : Como construdo o sentido do texto
imagtico em um dos enunciados narrativos constantes na tela Os sete atos de
misericrdia?
Utilizando a metodologia semitica Greimasiana de anlise, apontada por Pietrofort
(2012) e Barros (2002) e por meio de mtodos e tcnicas adequadas de anlise interna,
procura-se chegar ao sujeito por meio do texto e entender o percurso gerativo como um
percurso do contedo. As condies em que a tela se torna objeto significante so
1
Docente do Instituto Federal de Gois Campus Senador Canedo, Brasil. Aluna do curso de doutorado da
Universidade Federal de Gois. Membro dos grupos de pesquisa DISCENS UFG e NUMPEL IFG. E-mail:
Alinebelo3@gmail.com.
236
determinadas considerando-se a linguagem como sistema de significaes decorrente das
relaes e abordando a narratividade do texto imagtico em anlise.
Entretanto, por ser esse um artigo que se prope a analisar os enunciados narrativos
sob a perspectiva da semitica Greimasiana o prprio ttulo da tela conduz necessidade de
uma reflexo sobre o termo misericrdia enquanto uma paixo. Inicio a reflexo sobre o
termo pela definio do dicionrio, em seguida aproprio-me dos dizeres de A retrica das
paixes e finalmente abordo a paixo misericrdia na perspectiva da semitica Greimasiana.
Conforme a definio do dicionrio, a misericrdia um sentimento de pesar ou de
caridade despertado pela infelicidade de outrem; piedade. Fica perceptvel que o sentimento,
que provm do modo de ser do indivduo moldado pelo meio, provocado devido a infelicidade
do outro leva a um ajustamento a esse outro possibilitando uma analogia s paixes listadas
por Aristteles apesar de no constar em nenhumas de suas listas. Em suas definies das
paixes, percebe-se que as paixes so consideradas ao mesmo tempo modos de ser (que
remetem ao ethos e determinam um carter) e respostas a modos de ser (o ajustamento ao
outro) (MEYER, 2000).
Em seu prefcio do livro A retrica das Paixes. de Aristteles, Meyers afirma que
as paixes so as respostas s representaes que os outras concebem de ns, so
representaes em segundo grau que mais tarde, sero chamadas formas da conscincia de
si sendo: clera, calma, temor, segurana (confiana, audcia), inveja, impudncia, amor,
dio, vergonha, emulao, compaixo, caridade (obsequiosidade), indignao e desprezo.
Todas as paixes elencadas por Aristteles se referem aos estados da alma. A lista das paixes
elaborada por Aristteles bastante divergente daquelas que elencaramos no moderno
conceito de paixes.
Aprofundando mais um pouco na perspectiva Aristotlica chega-se a duas listas
diferentes: na tica h apenas onze paixes enquanto na Retrica h catorze. Meyers afirma
que a razo disso a nfase diversa. Na tica h paixes que so estados de alma da pessoa
tomada em sua temporalidade individual. Na Retrica, ao contrrio, as paixes passam por
resposta a outra pessoa, e mais precisamente a representao que ela faz de ns em seu
esprito. Assim, a indignao ou a vergonha, que so na verdade paixes-respostas a imagem
que formamos do outro, sobretudo do que o outro experimenta a nosso respeito s figuraro
na Retrica.
237
Conforme BARROS (2002, p.61): As paixes devem ser entendidas como efeitos de
sentido de qualificaes modais que modificam o sujeito do estado. Sendo a misericrdia
uma resposta ao modo de ser do outro, faz com que o sujeito aja caridosamente a fim de
minimizar o sofrimento alheio, provoca uma transformao nos dois seres envolvidos uma
vez que toda transformao possui o percurso inverso. Logo, pode-se apontar a misericrdia
como um desdobramento da compaixo sendo essa uma paixo simples na lista das paixes
elaborada por Aristteles enquanto aquela uma paixo complexa nos dizeres de Greimas.
Para o referido autor, a paixo no oposta razo nem incompatvel com ela. Se a
paixo na anlise dos textos deve se opor a alguma coisa, esta ser a ao. A paixo ainda
permite colocar a ao sob o controle de uma orientao discursiva dominante. Assim, o
discurso controla os valores e as paixes tratam na percepo de valores. Portanto, apesar da
classe das modalizaes afetivas que manifestam os estados da alma de um sujeito ser a que
mais se destaca ao pensar as paixes, ela no a nica, uma vez que elas se fundam sob
sistemas de valores, sobre uma avaliao positiva ou negativa da situao dos objetos
modalizados.
2 O artista, as condies de produo e a tela
Michelangelo Merisi nasce em Caravaggio, regio da Lombardia, o que origina seu

apelido. rfo aos 11 anos, aprende a pintar em Milo com Simone Petrazano, discpulo de
Ticiano. ntimo da vida nas ruas e estradas, transfere-se para Roma em 1593 e trabalha como
assistente de diversos pintores menos experientes. Seus trabalhos chamam a ateno do
cardeal Francesco del Monte, mais tarde seu principal patrocinador. Na pintura de
Caravaggio, a luz a do prprio observador.
238
A pintura de Caravaggio transformava tudo o
que estava ao ar livre em um imenso palco
representado na tela, tal como uma commedia
dellarte.2 Ele considera que o espao do drama
tambm est contido na rua, na cidade toda e espelha
o social criando o microcosmo fechado em uma tela.
Inserido em um ambiente de completa misria, com
sua personalidade agressiva e refugiado em Npoles,
passa a executar pinturas escuras que refletem seu
estado mental e a situao social local (MANGUEL,
2001).A tela analisada, Os sete atos de
Os sete atos de misericrdia.

misericrdia, um trabalho encomendado por um
catalisecritica.worddpress.com
membro da instituio Igreja Catlica a fim de
materializar o discurso religioso que prega a misericrdia. A obra tem como condio de
produo um espetculo abominvel nas ruas de Npolis que figura a necessidade de cada um
dos atos de misericrdia j enunciados verbalmente pelo discurso religioso. Mendigos
miserveis e doentes rementem urgncia de cuidar dos enfermos que se caso chegassem
morte no tinham nem como serem enterrados, cuidar dos enfermos e enterrar os mortos.
Esfarrapados e at mesmo nus necessitam ser vestidos. Os mendigos miserveis
perambulavam lamuriando-se e implorando por moedas ou po necessitando que seja dado
comida aos que tem fome.
A maioria dos pobres vinha dos campos. Depois de chegarem cidade, s vezes
procuravam trabalho como empregados, o que geralmente acontecia em uma praa ou feira.
Achar acomodao era difcil: alguns moravam fora da cidade, nas montanhas prximas;
outros em cortios nas zonas porturias carentes de pousada como os peregrinos na bblia.
Caravaggio escolhia seus modelos entre os mendigos miserveis que viviam nas ruas
(MANGUEL, 2001).
2
- um estilo de teatro de rua improvisado por profissionais era representado publicamente pelos desprovidos de
direitos que encontravam papis para participar e ganhar voz em festividades e carnavais. Era to forte a
necessidade de estar presente que at mesmo nas representaes censuradas previamente pela Igreja eles
apareciam em toda a sua notria brutalidade, sexualidade e subverso.
239
Como demonstrado anteriormente, a fim de materializar o discurso religioso, o pintor
instala uma intertextualidade com a prpria realidade que o circunda e povoa toda a tela que
retratando o estado de abandono em que a populao em geral se encontra. Alm disso, outras
narrativas so acionadas pelo pintor. Uma delas o episdio bblico em que Deus d gua em
um recipiente de osso ao personagem Sanso que estava em perigo de morrer de sede - no
lado esquerdo da tela. Outra intertextualidade possvel de ser percebida com a narrativa
Carit Romana. Nela, a filha amamenta o pai condenado a morrer de fome - no lado direito
da tela podem ser identificadas.
Partindo do pressuposto que uma narrativa resolve-se em transformaes, possvel
perceber a presena de sete narrativas na constituio do percurso gerativo de sentido da tela
em intertextualidade com o texto bblico. A formalizao dessas transformaes em um
modelo terico constitui o nvel narrativo, permitindo assim a observao dos principais
programas narrativos desenvolvidos, do percurso gerativo de sentido. Fez-se a opo por
analisar neste artigo apenas duas narrativas que envolvem a mulher e o encarcerado, preso.
Segundo a referida teoria Greimasiana (apud Barros), a organizao estrutural mnima,
estrutura elementar, define-se como a relao entre dois termos-objetos devendo manifestar
sua dupla natureza de conjuno e de disjuno. Os termos da categoria elementar mantm
entre si relao de oposio por contraste, no interior de um mesmo eixo semntico
projetando cada um deles, por uma operao de negao, um novo termo. As operaes so
de dois tipos: a negao e a assero apresentando relaes de contrariedade, de contradio e
de complementaridade.
Em toda a tela, observa-se a negao efetuada sobre assistncia populao que se
encontra nas ruas em completo estado de carncia e abandono. As personagens, que assistem
queles que se apresentam em estado de abandono pelo poder institudo, negam o abandono.
A negao efetuada sobre a assistncia ou sobre o abandono produz os contraditrios. Tais
observaes permitem perceber no texto as operaes realizadas no quadrado semitico. As
operaes negam o contedo do abandono e afirmam a assistncia engendrando a significao
e tornando-a passvel de narrativizao (BARROS, 2002).
A relao das categorias semnticas mnimas abandono X assistncia compe o
seguinte quadrado semitico da estrutura elementar da tela.
240
Abandono -------------------------------- Assistncia
(Continuidade) (ruptura)
No assistncia ------------------------------- No abandono

(no-ruptura) (descontinuidade)
A categoria frica projetada categoria semntica abandono, determina a orientao do

percurso entre os termos do quadrado semitico. Na tela, a euforizao da assistncia
orienta o percurso abandono no abandono assistncia. A mesma euforizao orienta
cada sujeito narrativo, das vrias narrativas imagens contidas na tela, em relao a seu objeto
valor (alimento, gua, vestimenta, pousada, companhia, e enterro). Os textos passam do
disfrico para o eufrico. Abandono, fome e morte no esto em conformidade com a
natureza e opem-se euforia da assistncia, companhia, alimento e vida produzindo assim
um texto euforizante.
Observando a imagem da tela Os sete atos de misericrdia, parte-se para anlise no
nvel narrativo. Observa-se que um nico quadro apresenta sete programas de uso para um
nico programa de base, isto , um nico quadrado semitico. Neste artigo foi escolhido o
enunciado narrativo em que a mulher oferece o ceio ao preso pelo fato de figurar dois atos em
uma nica representao textual permitindo que a paixo misericrdia vivida duplamente
por um nico sujeito do fazer. Em lactao, ela pode simultaneamente visitar o preso e ainda
ajud-lo saciar sua fome.
O referidos atos a projetam socialmente como uma alma bondosa em conformidade
com o discurso religioso vigente. Se o discurso social enunciava que os pobres deveriam ser
retirados das ruas e presos por vagarem pelas terras como feras selvagens em busca de
comida, o discurso religioso enunciava que cabia s boas almas assistir essa almas
sofredoras. Apesar de serem, nesse momento, culpadas por sua prpria condio, um
entrecruzamento entre os dois discursos, outrora representaram a imagem terrena do redentor
sofredor que mereciam a compaixo e caridade dos mais abastados.
No canto direito da tela prxima grade, a nica mulher da tela figura como sujeito de
duas narrativas que tm como tema a transformao do estado de carncia, tanto afetiva
quanto alimentar, do preso. Na resoluo da transformao desse estado de carncia a mulher
241
oferece o seu seio para saciar a fome do preso, simbolizando o cuidado e doao, o que
possibilita a realizao de dois atos de misericrdia pela ao. Como toda transformao
possui o percurso inverso, o preso, que inicialmente est sem seus objetos de valor, alimento e
companhia, encontra e usufrui esses objetos no seio da mulher.
O tema na perspectiva religiosa do amor ao prximo, independe das relaes afetivas
entre os sujeitos das narrativas. Posto o modelo terico que constitui o nvel narrativo: PN =
F [ S (S Ov)] sendo [ F= funo / =transformao / S= sujeito do fazer / S= sujeito
do estado / =conjuno / U=disjuno / Ov= objeto valor ] observa-se alguns programas
possveis da narrativa:
PN= F visitar os presos [Sa mulher (Spreso Ov companhia)]

PN = F visitar os presos [S a mulher (Spreso U Ov abandono, solido)]
PN= F dar comida aos que tem fome [Sa mulher (Sfaminto Ov alimento)]
PN4 = F dar comida aos que tem fome [Sa mulher (Sfaminto U Ov fome)]
PN5 = F dar comida aos que tem fome [Sa mulher (Sfaminto U Ov fome)]
PN6 = F alimentar-se [S faminto (Sfaminto Ov vida)]
PN7 = F alimentar-se [S faminto (Sfaminto U Ov morte)]
PN8 = F alimentar-se [S faminto (Sfaminto U Ov fome)]
PN9 = F alimentar-se [S faminto (Sfaminto Ov alimento)]
PN= F dar comida aos que tem fome [Sa mulher (Smulher Ov misericrdia)]
PN= F dar comida aos que tem fome [Sa mulher (Smulher U Ov avareza)]
PN= F dar comida aos que tem fome [Sa mulher (Smulher U Ov egosmo)]
Ainda conforme BARROS, 2002, para explicar as paixes, tambm preciso recorrer
s relaes actanciais alm dos programas e percursos narrativos. S assim se podem
determinar o sujeito que quer ou deve ser, (...) a quem o sujeito passional quer ou deve fazer
bem. Voltando aos PN1,2,3,4, e 5, e considerando a intertextualidade com Carit Romana,
pode-se explicar o sujeito do fazer, a mulher, que deve fazer bem ao sujeito do estado por
meio da misericrdia. Isso porque a mulher est no papel de filha deve cuidar e fazer o bem
ao pai.PN6,7,8 e 9 so programas narrativos de uso em que S1 = S2 figurando um sincretismo
actorial dos sujeitos com valor descritivo. Eles se opem competncia, definida como
242
programa de aquisio de valores modais em que o sujeito do fazer e o sujeito do estado so
realizados por atores diferentes (aquisio por doao). Assim, nos PN1,2,3,4, e 5, S 1 = S2 , ou
seja, h a diferena actorial. Logo, o valor dos referidos programas narrativos modal. Trata-
se da representao do fazer-ser, na competncia, da doao de valores modais ao sujeito do
estado, tornando-o apto para viver paixes.
Para uma anlise semitica de um texto, devido uma anlise do sujeito do fazer da
narrao em dois planos: a modal e a tensiva. Isto porque, de acordo com Greimas, [A]
superposio dos constituintes modais e dos expositores tensivos d lugar sintaxe da
dimenso afetiva, possibilitando assim, falar de uma sintaxe da afetividade.
Uma vez que o efeito afetivo so efeitos do discurso, mas que concernem tambm ao
texto por ser o corpo preceptor e nesse caso a fonte da cena, observa-se que eles concernem
diretamente mulher, actante trasformacional. A operao narrativa alcanada quando h a
apropriao da misericrdia, por meio da caridade e da compaixo, pela mulher que
possibilita ao preso apropriar-se de companhia e de alimento. Avaliados a partir da posio
sujeito, os atos da mulher tornam suscetvel o nascimento do estado de alma de satisfao.
Nessa narrativa, ainda possvel afirmar que a misericrdia uma paixo complexa pois
decorre da modalizao do dever-ser. A mulher deve ser generosa e misericordiosa.
Entretanto, pode-se tambm considerar que ela no seja uma mulher ligada ao prisioneiro pelo
amor paterno, ela se apresenta como aquela que no quer ser avarenta e mesquinha. Quer ser
desprendida, no quer apresentar repulsa, medo ou averso ao preso em sua situao de
abandono.
A anlise modal permitiu observar que a narrativa trata de uma representao do fazer-
ser, da doao de valores modais ao sujeito do estado da representao da modalizao e do
dever-ser que caracteriza a competncia do papel passional da mulher: ela deve ser generosa e
misericordiosa, se no por ser o encarcerado seu pai, por obedincia ao discurso religioso
vigente. A anlise tensiva tratar dos valores de intensidade e de extenso da expresso
afetiva, cujo o primeiro papel tensivos consiste em modular os graus de presena.
Com a modalizao do sujeito de estado pelo sujeito do fazer, observa-se uma
alterao na relao de presena e extenso da paixo misericrdia. Da falta total de alimento
e companhia, a narrativa passa o outro extremo da plenitude de alimento e companhia, isto ,
possibilitado a modulao da falta total de caridade e compaixo por parte da mulher antes
243
de chegar cadeia, possibilidade de ao que possibilita duplamente praticar a misericrdia
levando-a ao mais auto grau de presena e intensidade. A expresso facial e corporal do preso
permitem perceber o estado anterior visita em que figura a falta de liberdade e de alimento
inicialmente em to alto grau de presena que chega a vacuidade destes objetos valor.
Dando continuidade anlise, parte-se para a sintaxe discursiva considerando-a em
nvel imediatamente superior ao das estruturas narrativas. A anlise discursiva opera sobre os
mesmos elementos da sintaxe discursiva, mas retoma as projees da enunciao no
enunciado. Os recursos de persuaso e a cobertura figurativa dos contedos narrativos
abstratos apresentam em termos semiticos a rede de relaes em que a projeo dos termos
semnticos simples: sexualidade vs alimento, encarceramento vs visita, liberdade vs
aprisionamento e fome vs alimento se complexificam em discurso por meio das imagens e luz
da tela.
Percorrendo com o olhar a imagem e refletindo a respeito da sexualidade vs alimento,
possvel observar que projetado sobre a mama uma conotao de fonte de alimento de um
encarcerado o que provoca um apagamento da sexualidade da mama evidenciada pela luz. A
afirmao anterior pode ser reiterada pela observao de que a mulher cobre a outra mama
demonstrando a preocupao de se preservar dos olhares inoportunos. O restante do corpo
encontra-se bem coberto e os cabelos presos como quem cuidada, asseada, e assiste sem
inteno de ser atraente. Sua imagem linear com os traos mais claros e definidos
representando a vida. Enquanto o homem mais pictrico como menor incidncia de luz
indicando a no vida daquele que est encarcerado, no apto a viver qualquer paixo, o que
permite observar a relao semntica vida vs morte em termos semiticos.
Portanto, necessrio perceber que essa imagem um n na rede de enunciados em
que ele se d. A tela uma obra encomendada para representar os sete atos de misericrdias
bblicos. possvel apontar que o homem encontra-se, no s desprovido de alimento, mas
tambm de liberdade, o que representado pelas grades da janela. Seu estado de priso
tamanho que at mesmo as mos lhe so negadas. Ele precisa colocar sua cabea entre as
barras de ferro para conseguir alcanar a sua fonte de alimento, mais uma vez apagando a
sexualidade da mama. Somente a visita da mulher lhe permite estar em contato com a vida. O
estado de abando o diminui tanto socialmente que se alimentar, sobrevier precisa estar
abaixado, rebaixado at mesmo fisicamente.
244
Na anlise semitica da paixo presente nesse texto prev-se que a prtica da
misericrdia apresenta-se na estrutura discursiva do texto por meio das categorias semnticas
liberdade vs aprisionamento e fome vs alimento. Refletindo, desta vez, a respeito das duas
ltimas categorias semnticas mencionadas, possvel observar que projetado sobre a mama
uma conotao de fonte de alimento de um encarcerado possibilitando que a visitante pratique
tanto o ato de dar comida ao que tem fome como visitar os presos. Em termos semiticos, a
mama complexificada em discurso como fonte de alimento que possibilita dar comida a
quem tem fome, mesmo que este no seja um beb.
Considerando que a modalizao do enunciado do fazer responsvel pela
competncia modal do sujeito do fazer e por sua qualificao para a ao, o dever visitar e
alimentar o pai faz com que a filha queira e possa praticar a misericrdia em pelo menos dois
de seus aspectos produzindo efeitos de sentidos passionais. Logo, para atender a paixo
complexa misericrdia, a mulher tomada de compaixo pelo preso faminto praticando assim
a caridade ao visit-lo e aliment-lo. Os estados passionais anteriores de compaixo e
caridade possibilitam a transformao da mulher, sujeito do fazer.
3 Concluso
Ao observar as condies de produo da tela, ficou perceptvel que foi em um

momento histrico em que a sociedade de Npoli se encontrava em estado de misria e
descaso das autoridade. O organizador de enuciados, Michelangelo Merisi Caravaggio
contratado por um representante da instituio Igreja Catlica para representar Os sete atos
misericrdia to necessrios naquele momento. O pintor buscava na prpria sociedade seus
modelos para suas obras. No de se admirar que a tela chegue a causar repulsa no leitor
devido suas fortes imagens que retratam o estado de calamidade pblica da sociedade
retratada.
A estrutura elementar do texto a oposio pelo contraste: abandono vs assistncia. A
tela um texto euforizante. Nas vrias narrativas, a euforizao da assistncia orienta o
percurso gerativo que parte do abandono, passa pelo no abandono chegando assistncia.
Na anlise do nvel narrativo, observa-se um nico programa de base mesmo havendo
vrias narrativas enunciado diferentes atos. Apenas duas narrativas, das sete, so analisadas.
245
A escolha de quais narrativas se justifica pelo fato de em uma nica imagem, figurar dois atos
de misericrdia: visitar os presos e dar comida a quem tem fome. Sem qualquer pretenso de
esgotar nem mesmo a anlise da imagem da mulher que visita e amamenta o preso, foram
apresentados nove programas narrativos que envolvem principalmente a projeo das
categorias semnticas simples: vida vs morte, fome vs alimento, visita vs solido. Todos eles
desenvolvidos sobre a estrutura fundamental assistncia vs abandono.
As funes que mais se destacaram ao observar o nvel narrativo da anlise foram:
visitar os presos e dar comida aos que tem fome, nos programas narrativos modais, e
alimentar-se, nos programas narrativos de uso. Nos programas narrativos modais, o sujeito do
fazer, a mulher, permitiu por meio de sua ao que o sujeito de estado entrasse em conjuno
com os objetos valor companhia e alimento, consequentemente em disjuno com a fome e o
abandono.
Os atos tm como tema a transformao do estado de carncia que ocorre em funo
da paixo complexa, nos termos greimasianos, misericrdia. Como apresentado na
introduo, a misericrdia no figura em nenhuma das listas das paixes Aristotlicas. Ela
deriva de duas outras paixes: a compaixo e a caridade. A mulher sempre figura como
sujeito do fazer, no percurso narrativo desenvolve programas de uso, com valor modal, capaz
de viver uma paixo. Em interao com esse sujeito figura o preso como sujeito de estado,
com programa de performance e valor descritivo. Modalizado pelas aes da mulher, ele
possibilita que ela exera a caridade e compaixo sendo generosa e misericordiosa.
Logo, a paixo misericrdia, opondo-se ao da mulher, permite colocar suas aes
sob o controle da orientao discursiva religiosa tratando na percepo de valores do que ser
misericordioso. As aes da mulher conduzem anlise do sujeito do fazer da narrao no
apenas no plano modal, mas tambm no tensivo que d lugar sintaxe numa dimenso
afetiva. Tendo anlise modal permitido observar que a narrativa trata de uma representao do
fazer-ser alm do dever-ser, do qual a paixo misericrdia decorre; a anlise tensiva permite
perceber que a narrativa passa do extremo da falta total de caridade, compaixo, alimento e
liberdade para a plenitude de misericrdia (caridade e compaixo), alimento e companhia em
mais alto grau de presena e intensidade.
No nvel discursivo, a presena da mulher como visitante, enquanto lactante, fonte de
alimento, permite o preso entrar em contato tanto com o alimento, fonte de vida, quanto com a
246
companhia, a assistncia que o distancia de seu abando e solido. observvel o apagamento
da sexualidade dessa nica mulher da tela devido a forma que lhe dada. A representao
linear valoriza os atributos que lhe permitem praticar dois atos de misericrdia e vivenciar a
paixo em detrimento sexualidade apresentando o par semntico cultural vs natural.
Portanto, caractersticas naturais aceitas pela cultura tornam a mulher apta a vier a
paixo misericrdia. Possuidora de se prprio alimento e liberdade ainda possui o suficiente
para dar quele que no tem. Sujeito do fazer, age sob orientao do discurso religioso, j
enunciado anteriormente por Matheus, 25, 35-36. Retomar as projees da enunciao no
enunciado deixa claro o apagamento da sexualidade no ato e o reforo de um ato de caridade e
compaixo que possibilitam o desdobramento da paixo misericrdia.
Devido complexidade do texto analisado e de sua enunciao, certo que a essa
anlise poder-se-ia acrescentar vrios outros programas narrativos, explorar mais a
discursividade do enunciado, observar mais profundamente a questo da intertextualidade,
aprofundar mais a pesquisa das condies de produo de tela, sem mencionar a possibilidade
de analisar os programas narrativos de cada uma das outras cinco narraes. Entretanto, as
limitaes desse trabalho impem a necessidade de continuar a anlise em um outro trabalho
com dimenses muito maiores.
Referncias
ARISTTELES. Retrica das paixes. Prefcio: Michel Meyer; traduo do grego lsis
Borges B. da Fonseca. So Paulo: Martins Fontes. 2000.
BARROS, D. L. P, Teoria do discurso: Fundamentos semiticos. 3. ed.So Paulo: Humanitas.

2001.
GREIMAS, A.J., FONTANILLE, J. Semitica das Paixes. So Paulo: tica, 2003.
MANGUEL, A. Leitura de imagens: uma histria de amor e dio. Traduo R. Figueiredo,

R. Strauch. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
MEYER, M. Prefcio. In: Aristteles, Retrica das paixes. So Paulo: Martins Fontes.
2000.
PIETROFOTE, A.V. Semitica visual: os percursos do olhar. 3. ed. So Paulo: Contexto,

2012.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS. Centro de seleo. Prova de vestibular, 2011-1.
247
PRTICAS DE LEITURA NA LIVRARIA
Solange da Silva CORSI (UFG)1

Agostinho Potenciano de SOUZA (UFG)2
RESUMO: Este estudo traz uma discusso acerca das prticas de leitura entre os jovens
leitores em uma livraria megastore situada em Goinia. Tem como objetivo descrever como
os modos de leitura se desenvolvem nesse ambiente, como os jovens fazem suas escolhas
leitoras, quais so as suas principais influncias, o que leem, como a escola e o marketing
livreiro contribuem nessa prtica e o que a literatura representa para eles.
Palavras-chave: Leitura. Livraria. Formao do leitor.
1. Introduo
Este estudo traz uma discusso acerca das prticas de leitura entre os jovens leitores
em uma livraria megastore situada em Goinia. Tem como objetivo descrever como os modos
de leitura se desenvolvem nesse ambiente, como os jovens fazem suas escolhas leitoras, quais
so as suas principais influncias, o que leem, como a escola e o marketing livreiro
contribuem nessa prtica e o que a literatura representa para eles.
Como embasamento terico pretende-se dialogar com Chartier (1999), Darnton
(2010), Manguel (2006), Zilberman (2001), entre outros estudiosos do campo da leitura, para
melhor desenhar os diversos modos de ler, as condies da leitura e suas finalidades.
Foram realizadas observaes do movimento dos leitores naquele espao e entrevistas
com alguns deles, para conhecer suas escolhas e suas motivaes. Em uma livraria megastore,
com leitores de diferentes faixas etrias, verificamos que o jovem l um nmero considervel
de obras, grande parte delas por livre escolha, embora essas afirmaes nada garantam sobre
essa liberdade, pois a livraria se apresenta como uma vendedora agressiva, por cartazes, por
disposio dos livros nos lugares e estantes, porm, comparece de modo significativo a
exigncia escolar. Esse resultado encaminha uma discusso sobre a obrigatoriedade escolar e
1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica, da Universidade Federal de Gois.
Goinia, Gois, Brasil. E-mail: solange_corsi@hotmail.com.
2
Professor do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica, da Universidade Federal de Gois. Goinia,
Gois, Brasil. E-mail: apotenciano@uol.com.br.
248
a liberdade como fatores estimulantes ou no para a formao dos leitores, bem como uma
mais presente investigao sobre o papel dos diversos lugares sociais que constroem essa
formao para a literatura.
2. O espao sedutor das livrarias modernas
Com uma maior acessibilidade informao e os novos suportes digitais, cabe refletir
sobre o futuro do livro. Estaramos prximos de seu fim? Haveria outro suporte capaz de
substituir um modelo que vigora h mais de 500 anos? Essa uma das dvidas mais
inquietantes, pois apesar dos grandes avanos tecnolgicos, nas mais diversas reas do saber,
o livro foi o suporte que menos sofreu modificaes no decorrer dos sculos (Chartier, 1999),
sendo o que mais tempo vigora na sociedade atual, com seu formato original, obtido com a
inveno do cdice manuscrito no incio da era Crist. Mesmo com o recente formato do e-
book, que permitiu uma leitura na tela, sua essncia permanece a mesma. Mas leitores
estariam dispostos a abdicar totalmente do impresso em favor do eletrnico?
Por mais que novos suportes surjam, o livro, em sua essncia, permanecer, da mesma
forma que o cinema no desapareceu com o surgimento da televiso, do vdeo e DVD, e o
quadro no se evaporou com o nascimento da fotografia. Na verdade, uma mdia no tomou o
lugar de outra, mas somou-se s j existentes, dando certa continuidade ao processo
tecnolgico e oferecendo diferentes opes a seus usurios. Assim, como afirma Manguel
(2006, p. 74) o monitor e o cdice podem se alimentar mutuamente e coexistirem bons
termos na mesma escrivaninha.
o que ocorre na atualidade. Sem dvida, a internet revolucionou os meios de
comunicao. Alm de uma maior mobilidade, o texto eletrnico proporciona tambm uma
maior democratizao da leitura. Diversos so os livros digitalizados, na ntegra, disponveis
ao leitor a um toque de tecla, ao navegar na internet. De acordo com Darnton (2010), um dos
grandes responsveis por essas digitalizaes, que esto a servio dos internautas, o Google,
um dos maiores sites de busca da atualidade. Desde 2005, o referido buscador digitaliza livros
de bibliotecas de pesquisa, disponibilizando ao usurio, por meio do servio Google Books,
textos integrais de vrias obras, muitas delas j em domnio pblico. Para o leitor/navegador
249
, sem dvida, uma rica fonte de conhecimento, pois por meio da internet pode-se armazenar
em seu computador um acervo de livros maior do que o de muitas bibliotecas fsicas.
Para o leitor, de fato, foi uma grande conquista, principalmente para os que moram em
cidades do interior, onde o acesso s bibliotecas e livrarias mais difcil, quando no,
inexistente. Ter a possibilidade de acessar vrios livros e peridicos sem sair de casa
proporcionou uma maior democratizao do saber. Dessa forma, como enfatiza Chartier
(1999, p. 29), o texto em sua representao eletrnica, dissociado da materialidade e da
localizao convencionais, pode (em teoria), alcanar qualquer leitor em qualquer lugar.
Do ponto de vista capitalista, o livro, visto como produto, dificilmente ir desaparecer,
pois estar, de certa forma, atendendo a uma demanda constante de mercado, alimentando um
comrcio que visa satisfazer os anseios do leitor, que, por sua vez, expressivamente
influenciado pelo marketing que influencia na venda de livros. Como afirma Zilberman
(2001, p. 118):
A lgica do capitalismo, fundada na obsolescncia programada, sugere que o

livro no vai desaparecer, porque encontrar seu nicho no sistema. Talvez se
torne ainda mais elitizado; ou, pelo contrrio, ameaado de desaparecimento,
providencie no barateamento do custo e renovao de popularidade.
Pensando-se no livro como um produto altamente rentvel, que movimenta

significativamente o mercado editorial apesar do preo alto e inacessvel para grande parte
da populao , a profecia de seu desaparecimento parece perder ainda mais fora, tornando-
se praticamente insustentvel. Por isso, ainda cedo para analisar a forma como o mercado
atuar na definio do preo do livro: se ir barate-lo, tornando-o mais acessvel ao
consumidor ou se ficar ainda mais caro.
A maior acessibilidade proporcionada pelo mundo virtual contribui ainda mais para o
xito nas vendas. Sem sair de casa, o leitor pode realizar pela internet a compra de livros,
sejam esses digitais ou impressos. No mundo conturbado em que vivemos, em que muitos
alegam falta de tempo, essa parece ser uma boa sada e, de fato, , sendo vantajosa tanto para
o cliente quanto para as lojas virtuais. Mas, certamente, muitos leitores no abririam mo de
uma agradvel visita real a uma megalivraria, em que se pode tocar nos livros, manuse-los,
folhe-los, cheir-los e, at mesmo, l-los confortavelmente em uma poltrona.
250
O comrcio livreiro j se atentou para esse fato e muitas livrarias, embora trabalhem
com vendas virtuais, tambm abrem suas portas para atender aos anseios do bom e velho
leitor, que prefere sentir a textura e o cheiro dos livros. Surge, ento, um novo conceito de
livraria, denominada megastore, que oferece um ambiente acolhedor e reconfortante para a
leitura, de tal forma que o leitor se sinta bastante vontade nesse espao, podendo no apenas
olhar os livros expostos nas chamativas vitrines, mas tambm interagir com eles, escolhendo
os que mais agradam, para l-los calmamente, sem pressa, tal como se estivesse em uma
biblioteca. Essa liberdade e autonomia proporcionadas ao leitor uma das estratgias mestras
dessas lojas para conquistar seus clientes, que ali comeam uma leitura que muito
provavelmente ser concluda em casa, caso se sintam tomados pelo objeto lido. Segundo
Fischer (2006), esse o modelo da livraria moderna, um ambiente tido por muitos leitores no
s como reconfortante e de refgio, mas tambm um lugar de crescimento pessoal e de novas
descobertas, que busca atrair o leitor que sente prazer pela palavra escrita:
Uma estratgia social particularmente bem-sucedida a nova encarnao da

livraria tradicional: a livraria moderna. As livrarias, com diversos andares,
espaosas, elegantes e at provocantes, como experincia humana, so hoje o
ideal em nosso planeta, do amplo acesso a informaes impressas (As
bibliotecas pblicas comearam a copiar essa nova estratgia). Foi-se o
tempo das prateleiras enormes ordenadas de acordo com o sobrenome dos
autores. Nas ilhas bem organizadas de colees de livros individuais, o leitor
moderno encontra um ambiente harmonioso e bem-arranjado que exalta a
compartimentalizao, permitindo que ele tenha autonomia na escolha do
livro de sua preferncia (FISCHER, 2006, p. 280-281).
No por acaso, muitas dessas livrarias, tpicas das grandes cidades, esto situadas em
shoppings, ambientes considerados por seus frequentadores como confortveis e seguros,
alm de prticos, por reunirem, em um mesmo espao, estabelecimentos diferentes. Da o
movimento desses centros comerciais ser to intenso, atraindo diversificados pblicos, em
busca de lazer e entretenimento. Assim, o faturamento de uma livraria que est localizada
nesse ambiente pode ser muito maior do que em uma que no esteja situada nesse mesmo
lugar, at porque essas megastores, na maior parte das vezes, no comercializam apenas
livros, mas vrios artigos da rea de papelaria, informtica e eletrnicos. No centro da cidade
de Goinia, por exemplo, vrias foram as livrarias, muitas delas tradicionais que j foram
pontos de encontro de escritores goianos, abrigando importantes crculos de leitura que
fecharam suas portas nos ltimos anos, pois o movimento caiu drasticamente. As lojas que
251
comercializam livros usados so as que mais se destacam, quantitativamente, na cidade,
embora a frequncia em muitas delas tambm tenha reduzido bastante, uma vez que o
comrcio de livros antigos tambm se faz altamente presente na internet.
Em contrapartida, as livrarias situadas em shoppings viram seu comrcio expandir-se
significativamente. Basta visitar uma delas para perceber seu grande movimento. Alm do
ambiente acolhedor e reconfortante, j referidos acima, muitas contam com um cybercaf, um
espao em que o cliente pode desfrutar de uma boa leitura, devidamente acompanhada de um
caf e, ainda, pode navegar pela internet. Alm disso, grande parte das livrarias presentes nos
centros comerciais situa-se prxima praa de alimentao e s salas de cinema, o que torna a
circulao na loja de livros ainda maior, pois a maioria do pblico, aps assistir ao filme,
tambm no deixa de dar uma entrada rpida na livraria, ao menos para conferir as novidades.
Vivemos na era da informatizao, que constantemente une o mundo digital ao
universo do papel. Se o livro realmente estivesse fadado ao seu desaparecimento, certamente,
um dos espaos de leitura mais antigos j haveria h muito sido extinto: a biblioteca pblica.
No entanto, esse ambiente, que surge no contexto da Revoluo Industrial para ajudar a
escola, no s continua sendo regularmente frequentado como tambm ampliado e adaptado
aos novos meios tecnolgicos. Grande parte das bibliotecas, incluindo as pblicas, oferece a
seus usurios acesso rede de computadores, com internet disponvel.
Na cidade de So Paulo, por exemplo, foi inaugurada, em 2010, no antigo espao que
abrigava a famosa penitenciria do Carandiru, uma biblioteca pblica no melhor estilo
megastore adotado pelas livrarias acima referidas, deixando de lado a formalidade tradicional
que antes caracterizavam esses ambientes de leitura. O objetivo atrair um pblico amplo de
leitores, fazendo com que esse ambiente seja, de fato, democratizado.
Como se v, os espaos de leitura tambm esto se adaptando aos novos tempos,
lanando alternativas viveis que seduzam o leitor da era tecnolgica. No apenas clssicos e
livros acadmicos circulam nesses ambientes, como antigamente se predominava, mas
tambm best-sellers, autoajuda, livros religiosos, que so cada vez mais lidos e requisitados.
Por isso, difcil crer que um dia essas instituies, assim como o livro, venham a
desaparecer. Como afirma Manguel (2006, p. 192), provvel que as bibliotecas persistam e
sobrevivam, na medida em que continuemos a emprestar palavras ao mundo que nos cerca e a
preserv-las para leitores futuros.
252
Contudo, os espaos clssicos de leitura tambm no perderam seus encanto e
fascnio. Ao contrrio. Continuam ainda cativando legio de leitores. Assim, circular em uma
livraria que resgata o estilo das tradicionais bibliotecas uma prtica tambm bastante
comum nos centros urbanos. E quanto mais importante a megastore, maior ainda o
movimento. Quem, por exemplo, no gostaria de ser visto caminhando por todos os espaos
da elegante El Ateneo, situada em Buenos Aires?3 Mas, alm do status e poder proporcionado,
esses tipos de ambiente so capazes tambm de seduzir leitores. Conforme afirma Cruvinel
(2008, 113), mais que espao da prtica comercial, lugar de recolhimento e apreciao,
uma vez que cenrio de culto ao livro e arte. Por isso, atualmente, to frequentado, por
distintos leitores, de diferentes idades, mesmo vivenciando-se a poca das novas tecnologias e
mdias eletrnicas.
Deste modo, as livrarias (sejam as mais modernas ou as mais tradicionais) se
configuram como importantes espaos de leitura, por oferecem acesso aos bens de consumo
cultural que podem levar formao de uma prtica de leitura. Elas atuam como espaos de
destaque da mdia editorial, com atrativos produtos que seduzem o leitor, que passeia pelo
ambiente em busca de novidades, estando ele imerso em variados objetos de leitura, em
diversos discursos sobre a importncia da leitura e variadas apreciaes, sendo
expressivamente influenciado pelo marketing que o leva a comprar mais e mais livros. Isso
devido s disposies dos livros que estabelecem uma boa comunicao visual do produto,
que resultado de um projeto de estratgia do mercado editorial, o que, consequentemente,
estimula as compras, principalmente aquelas feitas por impulso.
Dessa forma, apropriando-se da categoria de lugar de Michel de Certeau (2012, p.
184), pode-se dizer que a existe uma configurao instantnea de posies. Implica uma
indicao de estabilidade. Assim, o lugar da livraria sugere uma afinidade de objetos,
distribudos ordenadamente, em um dado campo efetivo, algo que se assenta em uma ordem
e que se caracteriza pela inflexibilidade. So artefatos originados por uma tcnica: ruas,
prdios pblicos, mobilirio de um determinado espao. Logo, a noo de espao, categoria
tambm conferida a de Certeau (2012) implica que [e]xiste espao sempre que se tomam em
conta vetores de direo, quantidades de velocidade e a varivel tempo. O espao um
3
A livraria El Ateneo, que no passado abrigou um tradicional teatro argentino, foi classificada em 2010, segundo
o artigo do jornal britnico The Guardian, como a segunda mais bonita do mundo, por seu modelo arquitetnico
diferenciado.
253
cruzamento de mveis. [...] o espao um lugar praticado(DE CERTEAU 2012, p. 184).
Pode-se, ento, entender que o espao da livraria encontra no lugar possibilidades de usos,
porque todas as formas implicam uma funcionalidade e , em meio a essa funo sugerida,
que o espao se movimenta de maneira prpria e mutvel em que so ressaltados o
movimento, os rudos, as apropriaes de materiais de uso e de espaos de leitura, uma
interao generalizada entre os interlocutores. So as aes que do vida e importncia
noo de espacialidade, j que o [e]spao o efeito produzido pelas operaes que o
orientam, o circunstanciam, o temporalizam e o levam a funcionar em unidade polivalente de
programas conflituais ou de proximidades contratuais (DE CERTEAU, 2012, p. 184).
A ideia de movimento e as relaes ali possibilitadas, como tomar um caf, encontrar
amigos e participar de eventos, implicam relacionar a leitura ao divertimento, ao valor
mercadolgico, ao discurso to bem utilizado pela mdia editorial, em que o leitor imerso em
livros instigado a admitir uma identidade de leitor consumidor, cada vez mais interessado
em comprar um ou mais livros.
3. Perfil dos leitores entrevistados na livraria
Em pesquisa realizada em uma livraria de Goinia, situada em um shopping de grande

prestgio na capital, Corsi (2010)4 entrevistou diversos clientes para traar um perfil do leitor
que frequenta esse ambiente (faixa etria, classe social etc.), a fim de investigar, entre outros
dados, o motivo que os levou a visitar esse espao. Atualmente, as grandes livrarias,
conhecidas como megastores, oferecem um ambiente acolhedor e reconfortante para a leitura
(como o das tradicionais bibliotecas), lugar ordeiro, a partir do posicionamento de elementos
relacionados e preestabelecidos, a disposio dos livros em estantes e em balces permitem
aos seus clientes no s abrir e olhar o livro, mas tambm l-lo, dele desfrutar, sem
necessariamente compr-lo. Foi, ento, averiguado o que esse leitor l, por que l, por
influncia de quem e, principalmente, o efeito que essa literatura lhe provoca, uma vez que
essa pesquisa se deteve mais especificamente no gnero literrio.
4
O objetivo da pesquisa intitulada A escola, a biblioteca e a livraria: espaos de encontro do jovem com a
leitura literria foi, pois, refletir sobre o papel da leitura literria realizada fora do ambiente educacional, ou
seja, investigar a prtica de leitura literria cujos sujeitos leitores leem no motivados pela escola ou pelo
professor. Esses dados foram fundamentais para que se traasse o perfil do jovem leitor goianiense.
254
Informantes leitores de diferentes faixas etrias foram entrevistados na livraria: jovens
de 13 a 17 anos; de 18 a 22 anos; de 23 a 29 anos e o pblico adulto, com idade superior a 30
anos, com a finalidade de averiguar as escolhas leitoras realizadas pelos clientes, bem como
investigar at que ponto a escola e o marketing livreiro podem exercer influncia na prtica da
leitura literria do jovem estudante. Alm disso, foram aplicados questionrios tambm com
os vendedores da livraria, com o objetivo de investigar a forma como atuam na indicao de
vendas de ttulos aos clientes, bem como de conhecer seu perfil de leitor.
Os dados revelados na pesquisa realizada na livraria, entre os jovens estudantes de 13
a 17 anos, mostram que a escola ainda um fundamental meio de divulgao e formao
literria para os estudantes adolescentes, embora essa influncia acabe sendo, em alguns
momentos, mais negativa do que positiva. Segundo foi constatado na pesquisa (Corsi, 2010),
metade do pblico adolescente entrevistado l por exigncia da escola, mesmo no gostando
muito dessa obrigatoriedade. Esse um dado um tanto quanto polmico. Houve adolescente
que defendeu a exigncia de determinadas leituras, pois elas, ainda que obrigatrias, foram
interessantes e estimuladoras. J outros, manifestaram-se contra, por crerem que tudo o que
imposto torna-se desestimulante e chato. Esse duplo e contraditrio resultado mostra, assim
como foi apontado por Baudelot et al (1999), que a relao do jovem leitor com o texto oscila
bastante. Mas pelo menos em um ponto esses jovens foram unnimes: todos os adolescentes
entrevistados alegaram ler por prazer, gosto, ou necessidade espontnea, o que, sem dvida, j
um dado bastante positivo.
Vale destacar tambm o papel da mdia e das prprias estratgias de marketing da
livraria, que cerram fogo nos best-sellers. H ainda a influncia vinda de casa, por intermdio
dos pais ou outros parentes, destacando-se mais o papel da me como principal motivadora de
leituras variadas. Ademais, no podemos ignorar o significativo nmero de amigos que atuam
na indicao de leituras, tanto os sucessos das livrarias, quanto os prazeres que algum livro
escolar propicia. Assim, o que se constata que o meio escolar, atualmente, no reina
absolutamente na formao da prtica leitora dos adolescentes, dividindo o posto com outras
fontes influenciadoras de grande poder e prestgio.
A internet, que ultimamente conta com um amplo acervo de livros que podem ser
baixados gratuitamente, , ao mesmo tempo, uma aliada e uma concorrente dos
movimentos para a leitura. Da mesma forma, o cinema atrai a ateno do jovem com a
255
adaptao de obras das famosas listas de best-sellers e oferece duas horas de sesso de
imagens que contam a narrativa de modo mais rpido e encantador aos olhos. Porm, o
cinema tambm leva o leitor fascinado a passear pela livraria em busca do livro.
J os jovens de 18 a 22 anos, cujo perfil predominante foi o do estudante universitrio
ou pr-vestibulando, leem mais por exigncia acadmica. No entanto, mesmo no tendo sido
unnime, o nmero de entrevistados que l por prazer, gosto ou necessidade espontnea foi
bastante alto: 91,35%. Isso mostra que esses jovens, embora tenham assumido novos
compromissos e leiam outros gneros, sobretudo os que fazem parte do currculo acadmico,
no deixaram de ler por prazer. Segundo Souza (2003, p. 83),
Foras diferentes vo dando condies variadas para os usos pessoais da

leitura: o prprio trabalho escolar, o lazer, as preocupaes profissionais, a
interiorizao de valores humanistas, a aquisio de um patrimnio cultural.
Tudo isso, alm de aspectos de gnero, de srie de estudo, de classe social,
de idade da leitura, concorre para auxiliar, ou dificultar, a formao do
leitor.
No caso dos leitores de 18 a 22 anos, todos esses fatores acabaram por favorecer, de
certa forma, a prtica da leitura literria. Esses jovens leem tanto quantos os adolescentes
entrevistados e, assim como eles, o fazem por prazer, apesar das inmeras responsabilidades
que assumiram com a chegada da maioridade, perodo que normalmente marca a transio do
ensino mdio ao superior e o ingresso no primeiro emprego. Muitos so estudantes
universitrios, trabalham, e, na maioria das vezes, leem no s por exigncia da faculdade,
mas tambm para que se atualizem profissionalmente. No entanto, mesmo com todas essas
novas cobranas, percebemos que a grande maioria no deixou a leitura de lado e vemos,
agora, mais claramente, a presena da escola na formao dessa prtica. Muitos desses jovens
leem menos best-sellers e consideram a leitura de obras clssicas como as mais marcantes de
sua vida, o que sem dvida um dado muito relevante.
No perfil dos jovens que j concluram o ensino superior, de 23 a 29 anos, predominou
a leitura por exigncia acadmica e profissional, uma vez que a maior parte deste pblico era
recm-sado da universidade e estava em busca de uma leitura que visasse uma melhor
qualificao e preparao para o mercado de trabalho. Nas respostas apresentadas por esse
pblico entrevistado, percebemos, ento, que, embora menor, a influncia da escola ainda
mostra-se presente, se no atualmente, pelo menos na poca em que estudavam. As obras
256
mais marcantes foram as lidas na infncia ou adolescncia e at mesmo as lidas
obrigatoriamente para o vestibular.
Para os adultos de 30 a 40 anos e acima de 40 anos predominou a leitura dos livros de
autoajuda e dos livros religiosos, que aparecem, pois, como grandes campees de leitura nessa
faixa etria. De acordo com Cunha (2008, p. 51),
o grande nmero de citaes de livros religiosos (livros psicografados,

biografias de santos e figuras de atuao religiosa ou orientaes de vida
com carter religioso) poderia apontar uma necessidade a ser atendida, ou
um campo a ser explorado editorialmente.
Como os adultos dessa faixa etria esto ainda mais distanciados do perodo escolar,
em que, teoricamente, se l mais obras literrias, como j foi constatado nessa investigao, a
recorrncia por livros religiosos e de autoajuda, gneros que tambm merecem forte destaque
por parte da mdia e do marketing livreiro, acaba sendo maior nessa idade. Assim, com o
maior afastamento da leitura de obras literrias, muitos desses leitores se apoiaro em outras
fontes leitoras, que levantam a autoestima e afloram o lado religioso. No entanto, ainda que
hoje muitos deles leiam obras no-literrias, religiosas e de autoajuda, percebemos, que essas,
na verdade, no foram to significativas e marcantes como os romances de escritores clssicos
e modernos, lidos na infncia e adolescncia.
O que se observou em todos os grupos foi a meno da leitura dos clssicos,
considerada como uma literatura marcante, bem como as leituras realizadas na infncia e
adolescncia, corroborando, assim, o princpio de Calvino (2007), que defende a leitura dos
clssicos como inesquecvel a qualquer leitor. Do mesmo modo, a influncia da famlia na
formao leitora dos sujeitos, em especial da me, foi determinante em todas as faixas etrias
pesquisadas, confirmando a tese de Fraisse et al (1997, p. 14) que ressalta: Discursos
ilustrados e imagens legendadas unem, e por muito tempo, leitura e infncia, marcando as
representaes da leitura com traos caractersticos das leituras escolares e juvenis.
O papel do vendedor na indicao de livros tambm foi outro dado bastante
influenciador. Como se pde perceber, as entrevistas e questionrios com os vendedores
foram bastante reveladores, pois mostraram que esses funcionrios, antes mesmo de serem
simples vendedores so tambm leitores, que gostam de estar sempre atualizados, bem
informados. Por isso, sempre que podem, leem um bom livro, no s porque essa leitura lhes
257
ajudar no seu trabalho, mas tambm, porque essa os satisfaz como leitores. E, essa prtica de
leitura literria mantida por todos os vendedores, deu um novo sentido de vida para eles, que
se transformaram nessa inovadora descoberta.
Por esses dados apresentados possvel concluir que a livraria em questo tem uma
certa preocupao, no momento da contratao, de selecionar vendedores que tenham j uma
prtica leitora, uma maior familiaridade com os livros, pois essa uma forma de se aproximar
mais do cliente, ajudando-o, quando necessrio, na indicao de leituras, que, como foi visto,
so bastante recorrentes. importante observar, que essa megalivraria, que tambm vende
artigos de papelaria e eletrnicos, nunca encarrega um mesmo vendedor para diferentes
funes. Assim, nesse ambiente, sempre h os vendedores que se dedicam exclusivamente
venda de livros e os demais funcionrios que auxiliam nos demais departamentos
independentes do universo da leitura, o que, portanto, corrobora que a referida livraria tem um
maior cuidado e ateno na seleo desses vendedores-leitores, que tem um importante papel
a desempenhar. Mais do que vender livros, eles atuam determinantemente na indicao de
obras, diferentemente do que ocorre em algumas livrarias, em que falta maior conhecimento
por parte dos vendedores, que, muitas vezes, ficam presos somente s mquinas de consulta
de preo e do nome da seo em que se encontram os ttulos, e mal sabem como proceder
quando no esto diante dos computadores, pois, na maior parte das vezes, no conhecem
sequer dados importantes da obra solicitada, como autor e gnero a qual pertencem.
Por fim, cabe ressaltar a crescente frequncia nas livrarias megastores e a recorrente
influncia do marketing livresco e a divulgao da mdia na venda de obras literrias. O
espao e a distribuio estratgica nas estantes e vitrines da livraria, que destacam mais os
best-sellers e os mais vendidos, por vezes, acabam por entusiasmar o leitor que visita esse
local em busca de uma novidade. Essas formas de contato podem ser vistas como
representaes de prtica de leitura que, por um lado, so frutos de uma cultura de massa, de
grande receptividade popular e, por outro lado, de uma prtica de leitura valorizada, cujos
textos so os consagrados socioculturalmente, h tempos. Contudo, nossa pesquisa verifica
que o tipo de livro que os leitores esgotam parece estar em evidncia, principalmente entre o
pblico jovem, que, cada vez mais, alimenta um mercado que visa satisfazer os anseios do leitor.
258
Consideraes Finais
O espao sedutor das livrarias modernas vem conquistando vrios leitores, de

diferentes idades, que passeiam por esses ambientes em busca de um bom exemplar a ser lido.
Influenciados pelos mais diversos meios (escolar, familiar, miditico, entre outros), os leitores
no ficam muito tempo sem visitar esse ambiente, para conferir as novidades e ter a liberdade
de poder manusear os livros a seu modo. Destaca-se, pois, o papel da mdia e do marketing
livresco na divulgao dos livros, em especial, os best-sellers que tanto influenciam na
escolha dos jovens, mais do que a escola, conforme revelaram os dados.
Mas a influncia da escola ou do professor no deixa de ser determinante na formao
do gosto e prtica da leitura, seja de forma positiva ou negativa. Embora a maioria dos
adolescentes prefira ler mais os best-sellers e literaturas estrangeiras, conforme foi constatado,
percebe-se que eles leem tambm literatura brasileira, ainda que, na maioria das vezes, leiam
por indicao ou exigncia da escola.
Com todos esses dados em mos, percebemos que atualmente a escola perde o posto,
dominado por dcadas, de principal motivadora da prtica de leitura literria entre os jovens,
o que, de forma alguma, diminui sua relevncia e permanncia nos currculos escolares.
Provavelmente haja a necessidade de uma ampla modificao na forma como essa prtica
leitora vem sendo abordada no colgio, at agora mais combatida e menos considerada como
outro modo de ler.
Leitura ao no plural, modo democrtico de relao com os livros. Perante a
concorrncia dos best-sellers, talvez a estratgia mais propcia para uma boa formao de
leitores, seja a de adotar uma posio de multiletramentos, que d ao leitor o amplo campo
dos variados suportes e gneros, com o aprendizado da riqueza da linguagem que cada um
deles proporciona.
Referncias
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CALVINO, talo. Por que ler os clssicos. In: ______. Por que ler os clssicos. Trad. Nilson
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259
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Gerais, Faculdade de Letras.
ZILBERMAN, Regina. Fim do livro, fim dos leitores? So Paulo: Ed. SENAC So Paulo,
2001.
260
SUJEITO CONTEMPORNEO NARCSICO
NA IMERSO VIRTUAL POR MEIO DE ENUNCIADOS TRIDIMENSIONAIS
Dr. Luana Alves LUTERMAN (UEG/PUC)1

Dr. Agostinho Potenciano DE SOUZA (D-UFG)2
RESUMO: Esta pesquisa analisa a relao entre tridimensionalidade e sujeito pelo contato
com enunciados tridimensionais. Objetivamos perscrutar como ocorre o efeito das
visibilidades em uma cultura iconogrfica, assim como a relao entre real e virtual no
processo interacional. O aparato terico-metodolgico da investigao a Anlise do
Discurso de linha francesa. Como resultados, apontamos que o volume de evocaes ao corpo
leva autopromoo. A regra consumir e ser feliz aqui, agora (LIPOVETSKY, 2004). Para
Bauman (1999), uma subordinao de consumo causa uma interdependncia insalubre, com
dominao de empresas transnacionais que submetem o consumo intenso satisfao, sempre
provisria.
Palavras-chave: Sujeito. Narcisismo. Interao. Tridimensionalidade.
1 Introduo
No sculo XXI, com a facilidade histrica das novas tecnologias, uma profuso de
publicaes tridimensionais para o consumo. Enunciados verbo-visuais so reescritos
historicamente, por meio da recorrente tridimensionalidade, numa sociedade contempornea
cada vez mais atrelada ao gosto pelos enunciados sincrticos, verbais e no verbais, ou
meramente imagticos, no verbais.
A hiperblica circulao de imagens, hoje, promove a irrupo do recurso
tridimensional, dentre tantos apelos iconogrficos, para atrair a interao e propiciar a
sensao de proximidade entre real e virtual. O prazer instantneo descartado, pois,
satisfeita a sinestesia hedonista, logo desejada outra imerso tridimensional.
As regularidades enunciativas iconogrficas em suportes tridimensionais possibilitam
a anlise a partir da observao de um regime de prticas discursivas. Esta pesquisa, portanto,
1
Professora de Estgio Supervisionado em Lngua Portuguesa e Literaturas para Ensino Mdio no 4 ano de
Letras da Unidade Universitria de Inhumas, Universidade Estadual de Gois, Inhumas, Brasil. Professora de
Lngua Portuguesa e Lingustica na Pontifcia Universidade Catlica de Gois, PUC-GO, Goinia, Gois, Brasil.
E-mail: luanaluterman@yahoo.com.br.
2
Professor da graduao em Letras e da ps-graduao em Letras e Lingustica da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil. E-mail: apotenciano@uol.com.br.
261
pretende, por meio do estudo dos enunciados iconogrficos tridimensionais, responder as
seguintes questes:
1) Como ocorre o funcionamento discursivo dos enunciados verbo-visuais tridimensionais?
2) Como se realizam os processos de subjetivao nessas prticas discursivas tridimensionais?
2 O sujeito na sociedade hipermoderna
A industrializao favorece a reproduo em larga escala de produtos. A agilidade da

produo proporcional ao consumo desenfreado, graas ao crdito facilitado e divulgao
que atinge as mnimas ramificaes.
Parece-me que a fala pblica foi progressivamente incorporada pelo

irresistvel apetite de crescimento do mercado e da ideologia que lhe subjaz,
o consumismo. um dos efeitos do que se nomeia por globalizao, ou
seja, o efeito de acelerar, em escala planetria, a anexao de setores inteiros
da esfera cultural, reapresentando-os como produtos de consumo
(COURTINE, 2008, p.14).
Nos sculos XX e XXI, a globalizao aproxima distncias. As fronteiras so

ilimitadas a partir da circulao das manufaturas e, por conseguinte, das ideias. O consumo
no se limita a bens materiais; h uma universalizao de contedos, informaes
instantaneamente acessveis pela internet por meio de um clique, de acordo com a lgica
capitalista de converso dos produtos em bens de consumo. Valores e gostos so necessidades
criadas por discursos mercadolgicos. A parcialidade cultural, localizada em vrios locais do
planeta, forma uma rede integral que converge para a anexao de ideias fornecedoras de
sentido aos produtos. Consome-se, ento, ideias, mais do que mercadorias. Necessidades so
criadas em ritmo acelerado, o que produz um excesso de descartabilidade, pois os produtos
so rapidamente convertidos em lixo.
Numa sociedade lquido-moderna, a indstria de remoo do lixo assume

posies de destaque na economia da vida lquida. A sobrevivncia dessa
sociedade e o bem-estar de seus membros dependem da rapidez com que os
produtos so enviados aos depsitos de lixo e da velocidade e eficincia da
remoo dos detritos. Nesta sociedade, nada pode reivindicar iseno regra
universal do descarte, e nada pode ter permisso de se tornar indesejvel. A
constncia, a aderncia e a viscosidade das coisas, tanto animadas quanto
262
inanimadas, so os perigos mais sinistros e terminais, as fontes dos temores
mais assustadores [...] (BAUMAN, 2007, p.09).
A sociedade de consumo acumula bens que so efmeros. A obsolescncia est

embutida num produto praticamente desde o momento em que deixou de ser desejado e
passou a ser utilizado. O capitalismo explora a inexequvel negao de necessidade de um
produto. Antes mesmo de ser lanado, um produto semelhante torna obsoleto outro recm-
adquirido. A cultura da superposio produz a ansiedade da troca, a alucinada satisfao ao
possuir algo que em breve perder o valor para ser substitudo e, assim, restituir o prazer,
sempre reciclvel e momentneo.
A vida numa sociedade lquido-moderna no pode ficar parada. Deve

modernizar-se (leia-se: ir em frente despindo-se a cada dia dos atributos que
ultrapassaram a data de vencimento e desmantelamento, repelindo as
identidades que atualmente esto sendo montadas ou assumidas) ou perecer.
[...] Ligar-se ligeiramente [...] uma ordem, no importa o que faam,
propriedades, situaes e pessoas continuaro deslizando e desaparecendo
a uma velocidade surpreendente [...]. Deix-las ir um imperativo
(BAUMAN, 2007, p.12).
O contexto scio-histrico contemporneo experimenta uma sociedade que estimula a

substituio, a produo do lixo, o inexorvel processo de descartar produtos manufaturados
rapidamente tornados obsoletos devido ao desenvolvimento acelerado da tecnologia. A
necessidade e o desejo de consumo so discursos inerentes sociedade ps-moderna. No se
considera que um produto seja suprfluo ou desnecessrio; muitas funes acumuladas num
mesmo material enunciativo so garantia de qualidade e status, mesmo que determinadas
funes do material enunciativo nunca sejam utilizadas. A comoo social causada pelo status
evocado em um produto de alta tecnologia mais importante que o prprio material
enunciativo de consumo.
Nos anos 1970, uma crise de paradigmas provoca a pluralizao cultural. A
diversidade de posicionamentos valorizada; a satisfao em curto prazo e a menor
intensidade de preocupao com o futuro so caractersticas da sociedade ps-moderna. A
ansiedade gerada pela realizao cada vez mais desejada de obteno de prazeres hoje. A
regra consumir e ser feliz aqui, agora (LIPOVETSKY, 2004).
263
Trs possveis consequncias das identidades culturais globalizadas so traadas por
Hall (2005, p.69):
As identidades nacionais esto se desintegrando, como resultado do

crescimento da homogeneizao cultural e do ps-moderno global; as
identidades nacionais e outras identidades locais ou particularistas esto
sendo reforadas pela resistncia globalizao; as identidades nacionais
esto em declnio, mas novas identidades hbridas esto tomando seu
lugar.
A identidade no a mesma; no uma tradio consecutiva globalizao. A

homogeneizao dada pelas transnacionais, que massificam culturas locais e nacionais, no
obrigatria. O livre mercado, de certa forma democrtico, possibilita adeses e resistncias, o
que refora as identidades nacional e local. Uma terceira identidade apresentada com o
advento da globalizao: um hibridismo cultural que alia tanto as culturas nacional e local
quanto a global, o que cria uma harmonia pela soma de elementos muitas vezes divergentes
na aparncia.
Nenhuma economia slida, pois quantias so vulnerveis em mercado de aes e o
setor tercirio sofre abalos inesperados. O Estado dissolve-se e a economia de mercado
estipula novas normas ticas, jurdicas, polticas. Nada estvel, tudo pode mudar. O controle
cada vez mais fugaz: embora o controle seja global, os meios para escapar da sujeio
tambm so desenvolvidos pelos conhecedores das novas tecnologias. Driblar e provocar
golpes virtuais, sejam financeiros ou na interao pelo entretenimento, so trapaas comuns,
complicadas no processo de averiguao. A invisibilidade facilita a m conduta dos usurios
da rede mundial de computadores. H uma nova ordem tica, dissolvida pela fluidez
identitria.
A reciclagem de costumes e comportamentos parte do imediatismo exigido pela
facilidade de acesso e ausncia de fronteiras que a globalizao proporciona, por meio das
novas tecnologias. Nesse sentido, as identidades no so fixas; esto em inexorvel
modificao, de acordo com as novas necessidades que reciclam, em um curto prazo de
tempo, a cultura:
Lquido-moderna uma sociedade em que as condies sob as quais agem

seus membros mudam num tempo mais curto do que aquele necessrio para
264
a sua consolidao,em hbitos e rotinas, das formas de agir. A liquidez da
vida e a da sociedade se alimentam e se revigoram mutuamente. A vida
lquida, assim como a sociedade lquido-moderna, no pode manter a forma
ou permanecer em seu curso por muito tempo (BAUMAN, 2007, p.7).
H um princpio bsico na vida lquida: a descartabilidade essencial para que haja o

alcance da redeno. A substituio ocorre a partir da transformao de algo em lixo. Novas
identidades so assumidas e no possvel traar tendncias futuras: a inconstncia e a
incerteza no preveem atitudes, que so, inclusive, contraditrias. Esquecimentos e
apagamentos so corriqueiros: nada pode ser isento de se tornar indesejvel. O que no se
almeja hoje, amanh pode ser objeto de desejo.
O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e

estvel, est se tornando fragmentado; composto no de uma nica, mas de
vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no resolvidas. [...] A
identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e transformada
continuamente em relao s formas pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. [...] Dentro de ns h
identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo
que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas (HALL,
2005, p.12-13).
A assimilao de uma sociedade que regulariza volumes gigantescos de marcas,

produtos e servios est alm do ps-modernismo: os tempos hipermodernos revelam um
gosto pelo inchao, pelas aglomeraes, pelas parafernlias em fluxos numericamente
infinitos em tempo e espao praticamente imensurveis. Compulses, vcios e excessos so
comuns na sociedade hipermoderna. A transio da ps para a hipermodernidade acontece
como quaisquer mudanas atuais, cada vez mais lquidas e inescapveis, alm de rpidas. A
dissoluo de fronteiras, de burocracias; as privatizaes; a acirrada concorrncia entre as
entidades que exercem importante funo no Estado mnimo, neoliberal; o imperativo da
mudana; a ansiedade exacerbada; o fim das utopias; as contradies entre a (in)dependncia
e a (in)segurana so definies do modelo de sociedade hipermoderna (LIPOVETSKY,
2004).
265
Figura 1: Painel da exposio Vertigem de Osgmeos, com composies de efeito tridimensional.
Disponvel em: <http://lab.think4.com.br/wp content/uploads/2009/11/Vertigem_Osgmeos2small.jpg>.
Ano de publicao: 2009.
Traar a identidade do sujeito na vida lquida uma tarefa rdua e difcil. Qualquer
categorizao ou definio pode se tornar obsoleta a partir de seu lanamento. No h um
padro identitrio: a fragmentao dos sujeitos constri um cenrio de desordem que evita a
paralisao em um contexto favorvel valorizao da rapidez, e no da durao das aes.
Na contemporaneidade, a velocidade actancial reiterada pela valorizao do consumo rpido
de imagens. Portanto, em condies de produo scio-histricas marcadas pelos enunciados
(verbo-) visuais em demasia, o corpo clivado pelas imagens evidencia-se.
Ao se direcionar contemplao do painel da Figura 1, o espectador, ainda que pela
limitao dos olhos e do corpo, participa da atividade narrativa proposta. A evidncia do olhar
propicia a incurso narrativa. A ampliada dimenso fsica do painel possui um efeito de
hipnose, uma imerso virtual que desloca o leitor da realidade. A sensao de movimento
permite a fragmentao do sujeito, que est simultaneamente em dois espaos, o virtual e o
real. Nesta tela de Vertigem, num mesmo plano, esto superpostos os personagens, mas a
geometria remete tridimensionalidade. voltil e metamorfoseante a relao do sujeito com
266
a imagem, que induz ao transporte volvel ora para a narrativa da tela, ora para o empirismo
de si. A diferena em relao bidimensionalidade e s narrativas tradicionais a conduo
do corpo narrativa para uma vivncia realista das aes, como se o espectador fosse tambm
personagem da tela. Da a fluidez, a inseparabilidade entre a narrativa virtual e a condio real
do sujeito que no mais apenas observa, de modo distanciado, a arte.
No centro da tela, uma casa parece ser a origem das vibraes tridimensionais que
provocam iluses de materiais enunciativos inexistentes no cotidiano real. Funcionaria como
abrigo mgico, local de entes bizarros e, ao mesmo tempo, um convite ao leitor para que
possa no mais olhar, e sim entrar neste universo onrico. O sujeito no convidado a apenas
contemplar, e sim a experimentar, pois interpelado pelo discurso da visibilidade, hiperblico
olhar, para que assuma e descarte identidades descartveis, mveis, possveis pela arte
contempornea. O sujeito hipermoderno, heterotpico, se confronta com a fragmentao
constituinte de seu comportamento.
Estar total ou parcialmente deslocado em toda parte, no estar totalmente

em lugar algum (ou seja, sem restries e embargos, sem que alguns
aspectos da pessoa se sobressaiam e sejam vistos por outras pessoas como
estranhos), pode ser uma experincia desconfortvel, por vezes perturbadora.
[...] As identidades flutuam no ar, algumas de nossa prpria escolha, mas
outras infladas e lanadas pelas pessoas em nossa volta, e preciso estar em
alerta constante para defender as primeiras em relao s ltimas. H uma
ampla probabilidade de desentendimento, e o resultado da negociao
permanece eternamente pendente. Quanto mais praticamos e dominamos as
difceis habilidades necessrias para enfrentar essa condio
reconhecidamente ambivalente, menos agudas e dolorosas as arestas speras
parecem, menos grandiosos os desafios e menos irritantes os efeitos. Pode-se
at comear a sentir-se chez soi,em casa, em qualquer lugar mas o preo
a ser pago a aceitao de que em lugar algum se vai estar total e
plenamente em casa (BAUMAN, 2005, p. 19-20).
No fcil compreender a prpria constituio identitria, especialmente na ps-

modernidade, que, simultaneamente, descarta ou agrega mltiplas concepes a respeito de
um mesmo material enunciativo. O processo de subjetivao (FOUCAULT, 1997) torna-se
desconfortvel, devido s exigncias de continuidades dos enquadramentos conceituais, ou
cristalizaes semnticas, por meio das categorizaes. O conforto resultante do prazer pelo
consumo de um produto, contraditoriamente, produz um sentimento negativo posterior ao uso
instantneo. Estar em casa um gozo provisrio; logo, perde-se o conforto devido a
267
influncias alheias, que se tornam prprias. A identidade mltipla, sempre mutante,
rapidamente deletvel. Um mesmo produto pode ser extremamente importante e essencial
num dado momento e, pouco depois, nada valoroso.
A nova ordem social, pelo augrio das novas tecnologias, fragmenta, rompe as
permanncias culturais. Comportamentos so dissonantes e podem ser descartados pelo
esgotamento instantneo, que, em pouco tempo, estipula o anacronismo. Por outro lado, desse
modo, para Bauman (1999), uma subordinao de consumo causa uma interdependncia
insalubre, com dominao de empresas transnacionais que submetem o consumo intenso
satisfao. Grandes corporaes instauram suas coeres comerciais e oprimem ao consumo
exacerbado a populao dominada. Apenas uma parte da populao acessa bens.
3 Bricolagem dos enunciados tridimensionais, hibridismo dos sujeitos
A arte contempornea pode ter como suporte uma geladeira; os outdoors

tridimensionais podem ir alm dos limites bidimensionais, trazerem tona uma gigantesca
caixa de leite, para produzir uma semelhana real pela virtualidade; um livro pop-up, ao ser
aberto, causa admirao leitora por fazer pulular frente dos olhos a ilustrao da narrativa e,
assim, o livro acumula a funo de leitura e divertimento; assim que as mercadorias
hipermodernas participam, atualizadamente, do culto mudana perene, da exaltao
tcnica multimodal, sempre flexvel, mutante e supermoderna, atendendo aos preceitos
sempre metamorfoseantes de um pblico consumidor sedento por novidades e constantes
mudanas.
268
Figura 2: Osgmeos, exposio Vertigem. Geladeira como arte contempornea, com dispositivos
sonoros. Disponvel em: < http://www.flickr.com/photos/oavestruz/sets/72157607921553413/>. Acesso
em: 14 fev. 2011.
Figura 3: publicidade do leite Compleite. Fonte: arquivo fotogrfico pessoal. Outdoor coletado no Setor
Sul, em ago. 2010.
269
. Figura 4: instante em que Alice cresce, aps beber o lquido que estava em cima da mesa, na
casa do coelho falante. Fonte: arquivo pessoal (foto da ilustrao do livro Alice no pas das
maravilhas adaptao de Robert Sabuda, 2010).
Numa sociedade de consumo espetacularizada, ter melhor que ser. A necessidade

construda pelo ter, mais importante para demonstrar a posse. Assim, os discursos do
equilbrio e da felicidade so favorveis s pantomimas, teatralizao do cotidiano, s
plasticidades morais e fsicas.
O espetculo uma permanente Guerra do pio para fazer com que se aceite
identificar bens a mercadorias; e conseguir que a satisfao com a
sobrevivncia aumente de acordo com as leis do prprio espetculo. Mas, se
a sobrevivncia consumvel algo que se deve aumentar sempre, porque
ela no para de conter em si a privao. Se no h nada alm da
sobrevivncia ampliada, nada que possa frear seu crescimento, porque essa
sobrevivncia no se situa alm da privao: a privao tornada mais rica
(DEBORD, 1997, p.32, grifos do autor).
Debord compara o consumismo contemporneo Guerra do pio. No sculo XIX, a

China, que se destacava no comrcio exterior e emplacava dficits corriqueiros no comrcio
europeu, foi vencida pela droga, o pio, nico produto que desfalcou o comrcio chins. A
mercadoria foi forosamente utilizada pelos chineses e provocou dependncia qumica, o que
270
deliberou o volume acentuado de lucros britnicos e, consequentemente, valorizao do
comrcio.
Na sociedade do espetculo, a mercadoria contempla a si mesma no mundo que ela
criou (DEBORD, 1997, p.35). A satisfao semelhante ao prazer propiciado pelo pio,
droga que transfere alegria ao usurio, ainda que efmera. A ansiedade e a reciclagem so
palavras de ordem na contemporaneidade. As novidades so exigidas em ritmo constante.
A incerteza que atormenta os homens e as mulheres na passagem do sculo

XX no tanto como obter as identidades de sua escolha e t-las
reconhecidas pelas pessoas sua volta mas que identidade escolher e como
ficar alerta para que outra escolha possa ser feita em caso de a identidade
antes escolhida ser retirada do mercado ou despida de seu poder de seduo.
A preocupao principal, que mais arrebenta os nervos, no como
encontrar um lugar dentro de uma estrutura slida de uma classe ou
categoria social e tendo-a encontrado como guard-la e evitar sua
desapropriao; o que nos deixa preocupados a suspeita de que essa
estrutura conquistada com tanta dificuldade seja logo destruda ou derretida
(BAUMAN, 2008, p. 187, grifo do autor).
Os sculos XX/XXI acentuam as instabilidades como formaes discursivas regulares

nos enunciados que envolvem as prticas sociais. H um fetichismo da mercadoria, conceito
postulado por Marx, mas redesenhado pela contemporaneidade: a esttica valorizada,
porm, as rplicas so muito semelhantes aos produtos originais, devido ao desenvolvimento
apurado da tecnologia. A cpia de uma grande marca pode ser usufruda por todas as camadas
sociais e a satisfao de possuir produtos famosos, de grifes, experimentada por todos.
Manter uma estrutura e ser estvel, hoje, conseguir consumir as necessidades criadas
instantaneamente pelo mercado.
Existe um espectro amplo e crescente de passatempos substitutos,

sintomtico da mudana das coisas que importam mas sobre o qual nada
pode ser feito nem para as coisas que importam menos ou mesmo que no
importam, mas que podem ser tratadas e manipuladas. A compra compulsiva
se destaca entre elas. [...] Todos os objetos de desejo ficam obsoletos e so
deixados de lado antes que tenhamos tempo para aproveit-los por completo.
[...] Os objetos de desejo so mais bem aproveitados imediatamente, depois
so abandonados; os mercados fazem com que tanto a satisfao como a
obsolescncia sejam instantneas (BAUMAN, 2008, p.191-198).
271
A produo em larga escala constri outro fetiche em torno da mercadoria: em vez da
manuteno e exaltao em prol da conservao de um material, o uso incessante
compatvel ao modismo em voga, passageiro. Logo aparece um novo produto, que pode ser
consumido por um valor tambm baixo. O fetiche, hoje, est relacionado ao uso, e no
raridade, conservao de um produto considerado relquia. Mais vale ter uma mercadoria da
moda na mo que uma srie de manufaturas socialmente defasadas. De repente, por pouco
tempo, certos aparelhos so insubstituveis. Entretanto, pouco tempo depois, so descartveis.
preciso adequar-se cada vez mais s necessidades criadas instantaneamente.
Agora a palavra-chave da estratgia de vida, e no importa a que essa

estratgia possa se referir. Nesse mundo inseguro e imprevisvel, nmades
espertos e inteligentes viajam leves e no derramaro lgrimas por qualquer
coisa que impea seus movimentos. [...] Nesses tempos de incerteza e
precariedade, a transitoriedade adquire uma vantagem estratgica sobre a
durabilidade (BAUMAN, 2008, p.198-200).
A intensidade de um produto paradoxalmente perde o valor ao aparecer uma novidade

no mercado. fugaz a importncia de uma mercadoria, preparada para ser usufruda como se
fosse item insubstituvel. O prazer de consumir instantaneamente e substituir uma manufatura
por outra necessidade, sempre insacivel, marcam como perenes apenas a transitoriedade dos
laos afetivos em torno de algo. Os preos das produes em srie tornam ainda mais
descartveis e profundamente essenciais por pouco tempo os objetos de desejo de consumo.
No h lamentaes prolongadas provocadas pela perda ou pela rpida defasagem, pois logo
outro material pode ser adquirido para suprir a necessidade do anterior, com a vantagem dos
acrscimos tecnolgicos.
O ato de usar um evento no tempo, que se realiza e se exaure em um tempo

limitado: as coisas tendem a perder sua utilidade durante o ato de sua
utilizao. Usar s pode adquirir durao por meio da repetio, no da auto-
realizao; a realizao levaria morte ( nesse sentido que podemos dizer
que o tipo de desejo por objetos teis tende a ser fortalecido por nossa
sociedade de consumo: que ele deseja desejar, e no satisfazer) (BAUMAN,
2008, p. 209).
O incessante almejo pelo inusitado permite velhice apenas no cansao consecutivo

aquisio recente, que perde o vigor. H uma fadiga imediata que desgasta a relao do
272
sujeito com a posse de algo provisoriamente sensacional. O uso requer funcionalidade
imprescindvel acoplado ao fator novidade de um ato consumista, prazeroso na ao
manipulatria. A satisfao est na indelvel sujeio aos princpios afetivos imbutidos nas
mercadorias, cercadas por discursos que fazem um objeto de consumo ser to eficaz como
necessidade produzida pela induo de uso padronizado e global.
A reciclagem, nica atitude perene na ps-modernidade, ministra experimentaes que

desconstroem qualquer padronizao. A imortalidade simblica neste movimento de
despreocupao com o futuro, sempre postergado pelo crdito, pagamento futuro do gozo
momentneo. O regime das visibilidades espetaculariza o corpo, centraliza-o como foco de
investimentos que nunca cessam. Elas direcionam ao efeito egocntrico de extrema
valorizao do eu. A ansiedade gerada pela realizao cada vez mais desejada de obteno
de prazeres hoje. O volume de evocaes ao corpo leva autopromoo de si, marca indelvel
do narcisismo que ecoa nas produes enunciativas visuais infinitas.
Pouco importa o tempo objetivo, a imanncia de um futuro que pouco ou nada se
conhece, a ansiedade que tolhe a tica do bem-estar da brevidade sempre circular do instante
que pode ser repetido por outras sensaes igualmente confortveis. O ajustamento a um
objeto de consumo torna-se cada vez mais raro, porque sempre h um motivo, ainda que
suprfluo, para o descarte de um produto. A nova mercadoria atraente, devido ao apelo do
marketing, e algo que seria meramente acessrio torna-se fundamental. As condies de
produo so, portanto, propostas pela ruptura com a repetio, com a perpetuao do apego
por uma mercadoria, o que gera, ento, outros costumes.
Nossos tempos so de transio, pois as velhas estruturas esto

desmoronando ou tm sido desmanteladas e nenhuma estrutura alternativa
com um peso institucional semelhante est pronta para substitu-las. como
se os moldes nos quais os relacionamentos humanos eram vertidos para
adquirir forma tivessem sido lanados em um cadinho. Privados desses
moldes, todos os padres de relacionamento se tornam to suspeitos quanto
incertos e vulnerveis, receptivos ao desafio e abertos negociao. No se
trata apenas de as relaes humanas atuais, assim como todos os atributos
humanos na era da modernidade, precisarem de um esforo para adapt-las a
273
um padro; o problema que os prprios padres j no so
dados(BAUMAN, 2008, p. 265).
As mltiplas alternativas de interao e o desenvolvimento implacvel da tecnologia

submetem os indivduos difuso de comportamentos sempre insaciveis. O corpo faz-se
laboratrio de ensaios fluidos, sem pr-formataes. A recepo das inexpugnveis foras que
controlam o corpo exigida pelos indivduos dominados a partir de afetos gerados nos
movimentos da pantomima fabricada, como veremos, por enunciados tridimensionais.
A ubiquidade pode ser alcanada pela sensao de transposio da materialidade a
partir do efeito das grandes propores imagticas, especialmente com o dispositivo
tridimensional, que incrementa o movimento imersivo ainda que utpico. A convergncia
transmiditica acumula em seres inanimados os traos humanos, prosopopeia metonmica na
materialidade enunciativa tridimensional do surpreendente efeito de interseco entre real e
virtual, propsito da interao seja ou no interditado o toque com instalaes, painis e
esculturas do gnero exposio de arte contempornea, especificamente em Vertigem, de
Osgmeos. Pelo olhar, o dispositivo tridimensional funciona pela inflao da impresso
imersiva: h uma regra annima, histrica, que conduz o corpo pelo biopoder, controla seus
movimentos por condutas sujeitas vigilncia constante de seus movimentos. Uma sano
normalizadora disciplina o corpo por uma antomo-poltica que adestra pela regulamentao
sem violncia: procedimentos e tecnologias geram coeres ilimitadas para manuteno do
consumo constante num sistema capitalista.
O livre mercado supe uma topografia ilimitada. Os sujeitos podem consumir
incessantemente as novidades sempre substituveis. O desenvolvimento tecnolgico fomenta
um mercado que produz lixo e estimula a descartabilidade.
O poder, seja financeiro, emocional, poltico, econmico, familiar, religioso, capilar,
disseminado. H uma colonizao pela ideia do produto, pela marca, mas no pelo capital,
diludo no livre mercado. Porm, apesar de parecer democrtico e acessvel a todos,
instvel: novos conhecimentos surgem e um empreendimento no mais garantia de sucesso
perene. No basta deter o conhecimento; a criatividade a mola propulsora da possibilidade
de consumo de um produto. Uma inveno bem aceita socialmente pode ser bastante admitida
por um curto prazo, o que no torna o produtor um homem rico por muito tempo. Ou seja,
uma interface padronizada e recebida com nimo pelos usurios de todo o mundo, mas no
274
necessariamente ser agregada permanentemente. Assim, a economia global flutuante, lida
com flutuaes de capital e com contnuas surpresas no quesito aceitao de um produto pelo
pblico consumidor.
Identidades hbridas exigem multiplicidades, semelhantes forma como os sujeitos se
configuram na contemporaneidade fluida. A acumulao de funes, ou seja, a
multimodalidade de uma mesma mercadoria rompe o padro de uma abundncia de produtos
que oferecem apenas uma ao. A bricolagem de formas e funes num mesmo objeto
diferencia a arte, o entretenimento, a divulgao de mercadorias. O sincretismo est no sujeito
contemporneo, metamorfoseante, nunca acabado, pleno de transformaes.
5 Referncias
BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Traduo de Carlos Alberto

Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005.
______. Globalizao: as consequncias humanas. Traduo de Marcus Penchel. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 1999.
________. A sociedade individualizada: vidas contadas e histrias vividas. Traduo de Jos

Gradel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008.
________. Vida lquida. Traduo de Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 2007.
COURTINE, J.- J. Discursos slidos, discursos lquidos: a mutao das discursividades

contemporneas. In: SARGENTINI, V.; GREGOLIN, M. R. (orgs.). Anlise do discurso:
heranas, mtodos e objetos. So Carlos, SP: Editora Claraluz, 2008.
DEBORD, Guy. A sociedade do espetculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
LIPOVETSKY, G. Os tempos hipermodernos. Traduo de Mrio Vilela. So Paulo:

Barcarolla, 2004.
275
UM ENFOQUE DISCURSIVO DE LEITURA DO TEXTO PRODUZIDO NA ESCOLA
Sirleide de Almeida LIMA (FL/UFG)

Agostinho Potenciano de SOUZA (FL/UFG)
RESUMO: Este artigo analisa como os textos escritos por alunos de uma escola pblica de
Goinia so vinculados s prticas de leitura e averiguar a carga ideolgica em que so
avaliados e apreciados pelos sujeitos envolvidos. Baseados nos estudos Bakhtinianos,
trataremos os conceitos de ideologia, de signo ideolgico e de sujeito. Os resultados
demonstram a importncia de ler o texto escolar a partir de um enfoque discursivo e no
apenas corrigir, segundo algum padro pr-determinado. Porm, h um olhar que no se
ausenta: uma atitude que os sujeitos possuem de considerar o ato de leitura um momento de
reflexo sobre a lngua.
Palavras-chave: Discurso. Ato de leitura. Texto escolar.
1 Atos de leitura do texto escolar: pontos iniciais de reflexo
A arte dar sentido aptido necessria do leitor. A leitura estabelece uma relao
dialtica na constituio da subjetividade, por meio da relao de identidade e de alteridade
proprocionada pela interlocuo entre sujeitos de linguagem e pelas variadas prticas de
produo de sentido que se relaciona com cada leitor e que tambm so determinadas pelas
relaes sociais. Trata-se de um elemento essencial da subjetividade, j que lugar para
compartilhar e para fazer circular sentidos harmoniosos ou conflitos entre as prprias palavras
e as palavras alheias. Dessa forma, o leitor no faz uma leitura meramente lingustica-frasal,
ou apenas realiza um processo de decodificao, uma ao ativa sobre o texto que
possibilita leituras, cabe ao leitor efetiv-las, uma vez que se considera o seu contexto de
produo e as prticas scio-culturais da vida cotidiana.
Diante disso, em mbito escolar, ler no significa frequentemente uma prtica
produtora de sentidos, pelo contrrio, mais comum reconhec-la na escola como prtica de
memorizao e de repetio informaes do contedo do livro didtico e, normalmente, pelo
entendimento de algo que est na superfcie textual, quando oralizada, objetiva apenas
demonstrar fluncia e agilidade no processo de decodificao das letras, sem contar a possvel
leitura de livros literrios obrigatrios, indicados pela escola. Esses so basicamente alguns
276
gestos de leitura dos alunos. J os professores leem os livros didticos adotados pela escola e
mais outros para servir de comparao e de complementao dos contedos que devem ser
trabalhados em sala de aula; leem alguns livros literrios para indicar aos alunos; leem jornais
e revistas tambm para fins pedaggicos e, se o tempo permitir, leem textos acadmicos, a fim
de melhorar a sua prpria formao. Esses gestos de leitura poderiam ser enquadrados como
prticas produtora de sentidos, porm, uma vez por outra, os professores (principalmente de
lngua portuguesa) leem os textos dos alunos para corrigir, seria esse o mesmo caso dos outros
gestos?
Ler para corrigir os textos advindos da esfera escolar, especialmente pelos professores,
uma ao reconhecida na escola, uma forma de medir a aprendizagem, mesurar um
determinado conhecimento, talvez, identificar problemas nos prprios procedimentos
pedaggicos e, principalmente, apontar os erros dos alunos. Isso no significa que,
necessariamente, o professor leu texto escolar com o papel de mediador do aluno e
cooperador com escrito, no qual reestabeleceu construes lingusticas e textuais
problemticas, continuou com a leitura atravancando os entraves na escrita, deixando suas
marcas de leitura, por meio de anotaes dialgicas e construtivas, seguindo o curso do autor
ainda incipiente. Contudo, em muitos os casos, o texto escolar unicamente corrigido mesmo.
Perante tanto textos, o professor quase no se d conta do mecanicismo que se
transforma a sua ao, olhos vigilantes, nas imperfeies mais evidentes. Passa, s vezes,
noite, corrigindo os textos, com a iluso de que media a escrita de todos os alunos que
interrompendo o curso dos textos, muitas vezes, transforma-os metaforicamente em poas de
gua, improlficas. Noutro dia, ao devolv-los, com tantos grifos, so outros, com outras
feies, no so poucos os alunos, geralmente os que tm mais dificuldades, que jogam os
textos fora, s vezes, na lixeira prxima mesa do professor, ou os escondem no fundo da
mochila, ou ainda, entre folhas de um livro. O grande nus a pagar por enxergar o texto
escolar somente como uma trama mal construda de formas lingusticas. O texto mal alinhado,
em desfavor norma padro, torna-se desvalorizado como texto pelo professor e,
consequentemente, tambm desvalorizado pelo prprio aluno.
Contudo, essa prtica possui suas vantagens: ao apurar o olhar, o professor se
transforma exmio na arte de procurar imperfeies, isso dinamiza o seu tempo porque o
trabalho no incluir exatamente retomadas de leitura, pelo contrrio, os grifos so quase que
277
traos independentes, mas isso no quer dizer que o professor no um profissional dedicado.
Em muitos os casos, ele age conforme foi moldado pelos discursos ideolgicos que salientam
que o bom professor de lngua portuguesa aquele que corrige e deixa bem visvel os erros de
gramtica dos alunos.
Como tentamos expor nesses pontos iniciais de reflexo, ler os textos produzidos na
escola muitas vezes confundido como ato de correo e de reviso com a finalidade de
melhorar o domnio de elementos lingusticos dos alunos, uma vez, que na esfera escolar, seus
produtos culturais esto diretamente influenciados pela ateno ao rigor normativo dos
elementos lingusticos que organizam o discurso, mas isso no dizer necessariamente que o
aluno ser um produtor proficiente de textos, isso confirmado pelos conhecidos problemas
de escrita que apresentam nossos alunos. Velho problema na escola, que mesmo com
mudanas no ensino de escrita, ainda persiste e gera mais discusses.
Diante do que foi dito, este trabalho prope discutir como texto escolar lido e
apropriado por seus sujeitos leitores, por meio da compreenso de leitura como prtica
discursiva. Pretendemos analisar como o texto escolar, aqui visto como signo ideolgico,
vinculado s prticas de leitura e averiguar a carga ideolgica em que avaliado e apreciado
pelos sujeitos envolvidos. Para tanto, iremos analisar textos escritos por alunos do ensino
fundamental e mdio, de uma escola pblica de Goinia, indicados a participar de atividades
de acompanhamento escolar. Nossas anlises se embasam nos estudos que advm de Bakhtin
(2010a, 2010b) que nos permite abordar neste trabalho os conceitos de ideologia e de signo
ideolgico e de sujeito.
A ideologia est ligada aos objetos materiais do mundo que ganham funo num grupo
organizado, no decorrer de suas relaes sociais, passam a significar alm de suas prprias
particularidades materiais. Assim, o signo ideolgico que determinado por um grupo social
forma um universo de signos, possui dupla materialidade: um sentido fsico-material e um
sentido scio histrico, pois se encontra sempre numa dimenso axiolgica na qual faz os
signos pertencerem ao domnio do ideolgico, constituindo-se na interao verbal de grupos
organizados, ao redor de todas as esferas de atividades humanas. O sujeito age por meio de
uma atitude responsiva e ativa durante a interao, sofre a influncia das foras sociais que
estruturam sua apreenso e sua produo do discurso, constitui-se nas palavras do outro que
instaura o sentido a qualquer enunciado. E, assim, refletir como a mudana de enfoque do ato
278
de leitura para uma abordagem discursiva e dialgica da linguagem faz-se necessria, uma
vez que o sujeito se constitui pela interao com o outro, em diferentes relaes dialgicas.
2 Da forma lingustica ao discurso: posicionamentos do sujeito leitor
Muitas discusses sobre como se l, como se escreve, como se ouve e como se fala na
escola esto sendo realizadas, sendo que as aquiescncias esto em torno da integrao do
currculo por meio de vrias prticas de linguagem em que se considera a lngua em seu
funcionamento, sendo que o mais importante do que reconhecer a forma lingustica utilizada,
entend-la dentro do contexto de produo e perceber que sua utilizao varia de acordo
com o uso social da palavra.
Isso porque, segundo Bakhtin (2010b), o locutor ao utiliza-se da lngua no a v como
um mero sistema de formas normativas que exige uma abstrao resultante de procedimentos
cognitivos definidos, ele considera suas necessidades enunciativas concretas direcionadas
enunciao na fala. Dessa maneira, o sistema lingustico deve ser compreendido como fruto
de reflexo sobre a lngua, em que as formas lingusticas so empregadas em uma situao
posta em que o locutor admite que o importante da lngua no reside na conformidade
norma da forma utilizada, mas na nova significao que essa forma adquire no contexto [...]
aquilo que a torna um signo adequado s condies de uma situao concreta dada (p. 96).
Como se pode apreender, o locutor, ao se servir da forma lingustica tende sempre a
contextualiz-la, assim, ento, adquiri-la em uma dada situao. O que importante no o
sinal estvel, e sim a adaptao da forma lingustica estvel para o signo varivel e flexvel.
Esse processo interpretativo conhecido por descodificao da entidade do signo que,
segundo Bakhtin (2010b), difere-se completamente da identificao, enquanto o signo
descodificado; o sinal apenas identificado quando se apresenta como algo com o contedo
estvel, inaltervel e que no substitui, no reflete e nem refrata nenhuma coisa. O locutor,
no a v como um mero sistema de formas normativas que exige uma abstrao resultante de
procedimentos cognitivos definidos, ele considera suas necessidades enunciativas concretas
direcionadas enunciao na fala.
Nessa perceptiva, a compreenso de lngua reside no mundo da vida por meio da
interao entre sujeitos de linguagem que no se amparam numa ideia estratificada e que lhes
279
impe concernente acabamento, isso porque toda relao implicada pela alteridade. Bakhtin
(2010b) ressalta que a linguagem se estabelece num processo sucessivo de alteraes, sob as
influncias do prprio uso cotidiano, em nossas interaes, em que os signos so mutveis,
devido a cada contexto social que produz sempre novos significados, h tantas significaes
possveis quantos contextos possveis (p. 109). A linguagem imbricada socialmente,
constitui todas as relaes intersubjetivas, uma vez que as palavras servem de trama a todas
as relaes sociais em todos os domnios (BAKHTIN, 2010, p. 42).
Dessa forma, a relao entre o sujeito e a linguagem estimula a compreenso
discursiva, rompendo algumas representaes de que o ensino de lngua apresenta um sentido
nico e verdadeiro baseado em uma viso de linguagem monolgica que privilegia um
sistema abstrato de formas e de regras lingusticas, j que a lngua possui inesgotveis
processos de significao de realizaes. Os documentos oficiais para o ensino de lngua
portuguesa, nos nveis fundamental e mdio, j salientam isso que a linguagem como
atividade discursiva, sempre proferida para algum, num dado contexto histrico e em
determinadas circunstncias de interlocuo. Dessa forma, trata-se de [...] um processo de
interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma
sociedade, nos distintos momentos de sua histria (1998, p.20). Assim, a compreenso de
lngua reside no mundo da vida por meio da interao entre sujeitos que no se amparam
numa ideia estratificada e lhe impem concernente acabamento, isso porque toda relao
implicada pela alteridade. Talvez isso se justifique porque a leitura apresenta duas faces, trata-
se de um ato individual, devido unicidade do Ser em meio multiplicidade e, social, que
desencadeado, porque o sujeito se faz participativo, constitui-se na histria e junto com a
histria de outros, ou seja, o sujeito ento se constitui ao mesmo tempo, ou seja, um eu se
estabelece no outro e o outro no eu. Sendo assim, o sujeito leitor se molda a partir do outro e
nas prticas de leitura que o tambm o constituem.
Ao ser considerada a fluidez da linguagem, em mbito escolar, j estabelecido h
quase trs dcadas, trouxe novas reconfiguraes de suas prticas de linguagem e repensar em
procedimentos didticos metodolgicos mais adequados, buscando uma reviso didtico-
pedaggica do processo de educao escolar. Porm, no trabalho com linguagem em sala de
aula, so reproduzidos, postos em conflitos, ou em consenso, diferentes discursos ideolgicos
que influenciam as concepes linguagem e, consequentemente, as prticas de ensino. Diante
280
disso, como o texto escolar visto numa dimenso axiolgica na interao verbal de sujeitos
que sofrem a influncia das foras sociais em mbito escolar?
3 O texto escolar: materialidade scio-historicamente marcada
Fazendo algumas apropriaes, que faz referncia aos estudos de Bakhtin e seu
Crculo, podemos dizer que o conceito de ideologia1 evidencia uma realidade plural dos
discursos, em virtude da possibilidade de concretizao e tambm de instabilidade dos
sistemas ideolgicos resultantes da ideologia especializadas e formalizadas e da ideologia do
cotidiano. Segundo Bakhtin (2010b), a esfera ideolgica especializada e formalizada se
solidifica por meio vnculo contnuo e, ao mesmo tempo, renovador com das prticas da
esfera da ideologia do cotidiano e esta interdependncia so os principiais identificadores
extremamente sensveis s modificaes socioculturais. Temos ento relacionadas de forma
dialgica e dialtica as ideologias constitudas da moral social, da cincia, da arte, da religio,
entre outras, por reminiscente influncia com a ideologia do cotidiano, conjunto da cultura
presentificada que, por meio de um elo orgnico e vivo, preserva os produtos ideolgicos
constitudos, esse vnculo vital, porque sem ele, esses produtos morrem, sem a submisso de
uma avaliao crtica, perdem a vida. Segundo Bakhtin (2010b), a interao entre os sistemas
ideolgicos constitudos e a ideologia do cotidiano cujos objetos a geridos instituem fonte de
transformao dos sistemas ideolgicos pela perceptiva de consolidao, relativa estabilidade
e acabamento. Na ideologia do cotidiano, em contrapartida, esses objetos so
ininterruptamente examinados e passam a enlear a conscincia dos indivduos.
1
Segundo Miotello (2010), o conceito de ideologia problematizado por Bakhtin e pelos componentes do
Crculo, que, apesar de serem influenciados pela corrente marxista, discutem preceitos da teoria, dando-lhe
outros contornos. Entendem que a produo terica marxista no colocou o problema da ideologia no seu lugar
de direito, uma vez que foi tratada de forma mecanicista, na qual existia ligao direta entre os acontecimentos
nas estruturas socioeconmicas e sua repercusso nas estruturas ideolgicas Ao problematizar a concepo de
ideologia na teoria marxista e em outros campos tericos, propuseram conceb-la de forma concreta e dialtica
com bases filosficas para discutir questes como a constituio dos signos e a constituio da subjetividade. O
conceito organizando-se por meio da movimentao que estabelece momentos de instabilidade e no
permanncia em relao algum sistema e estrutura, vai construir o conceito na concretude do acontecimento
[...] (MIOTELLO, 2010, p. 168). Para tanto, deixam o conceito marxista de ideologia (chamada de ideologia
oficial) ao qual no estavam completamente de acordo, e adicionam s ideias do grupo outro conceito de
ideologia (nomeado como ideologia do cotidiano).
281
Os objetos materiais do mundo que ganham funo num grupo organizado, no
decorrer de suas relaes sociais, passam a significar alm de suas prprias particularidades
materiais. Isso explica a preocupao especial com a ideia de signo ideolgico. Os signos de
um determinado grupo social formam um universo de signos, que possuem dupla
materialidade: um sentido fsico-material e um sentido scio-histrico. So atravessados por
um ponto de vista determinado scio-historicamente, pois se encontram sempre numa
dimenso axiolgica, sujeito a dimenso axiolgica conforme a necessidade contextual dos
interlocutores.
Sendo assim, nenhum signo tem valor absoluto fora da interao social porque o
signo ideolgico por natureza, ele pode ser assimilado pelo ideolgico ou pode representar o
prprio ideolgico. Os signos so imensamente variveis, podem ser separados em verbais e
no-verbais, e integram-se s diversas esferas da criao ideolgica e na comunicao da vida
cotidiana. So tambm meio de reflexo e de refrao da distinta realidade que lhe
externa, faz aluso a alguma coisa que reside fora de si e que tem significao, trata-se da
capacidade do signo de materializar o que real e associar a ele outros desdobramentos que
vo alm dessa representao. Dessa forma, a refrao uma condio necessria do signo e
exige a interveno do sujeito no mundo da vida que repousa no ser humano concreto,
individual e singular e que no mundo concreto relaciona com outros sujeitos que agem e que
se posicionam frente aos quadros axiolgicos geridos em meio scio histricos, a partir de
variadas esferas da criao ideolgica.
Exemplo disso, a linguagem como prtica, na sua materialidade, o texto escolar, no
apenas reflexo de imagens passveis de reproduo fiel, ou seja, as imagens no continuam ali
transpostas e congeladas como aparncia da vida concreta, se isso acontecesse no haveria a
possibilidade de diferentes olhares. Ele reflete a materialidade do mundo, mas, quando se olha
para ele, sempre se faz de modo refratado porque convivem simultaneamente a concretude
acabada e as feies inacabadas que possibilitam interpretaes, ou seja, refraes que se
referem ao humana que, com a ajuda de signos, erige o mundo e no apenas descreve -
na dinmica da histria e por decorrncia do carter sempre mltiplo e heterogneo das
experincias concretas dos grupos humanos - diversas interpretaes (refraes) desse
mundo (FARACO, 2010, p. 51, grifos do autor).
282
Os valores simblicos adquiridos historicamente pelo texto escolar influenciam as
refraes feitas pelos sujeitos leitores. Os discursos ideolgicos moldam a prtica dos leitores
professores e, por consequncia, tambm so apropriados por esses estudantes transitam em
contexto social mais amplo, tambm encontram, sobretudo, amparo na esfera educacional,
principalmente, quando se pensa na tradio do ensino escolar da lngua. Bunzen (2006),
esclarecendo sobre o ensino sistemtico do escrever, no contexto educacional brasileiro,
verifica que desde o final do sculo XVIII at meados do sculo XX, o maior destaque era
para o ensino de regras gramaticais (vistas como atividades de decodificao) e da leitura
(como memorizao de textos literrios) do que escrever.
A composio era a denominao dada ao texto dos alunos nas sries finais do ensino
secundrio. O professor de retrica, potica e literatura nacional utilizava a seguinte
metodologia: passava uma figura, ou um ttulo que faziam meno a textos-modelo, ou seja,
obras-primas nacionais que os alunos se esforariam em imitar aqueles belos trechos em sua
composio. Naquela poca, o ensino da composio propagava o aprendizado pela
exposio boa linguagem e na existncia de uma lngua homognea, a-histrica e,
consequentemente, no-problemtica [...] o produto final [...] a traduo do pensamento
lgico. Logo, quem pensa bem escreve bem (BUNZEN, 2006, p. 142, grifos do autor). Esse
raciocnio que faz referncia viso aristotlica da linguagem, naquele contexto se
apresentava como verdade incontestvel no ensino do escrever ali estabelecido.
Nas dcadas de 1960 a 1970, o ensino de escrita passa por mudanas, o ensino da
composio perde espao, para o ensino redao escolar. Assim, [...] os textos de leitura
eram utilizados como um estmulo para escrever, e o texto produzido era resultado de um
processo criativo, estimulado pelo mtodo (ROJO; CORDEIRO, 2004, p. 08apud BUZEN,
p. 144, 2006). Porm poucas coisas mudaram porque o texto ainda era tomado como objeto
de uso, mas no de ensino-aprendizagem (BUZEN, p 144, 2006).
Novas discusses foram motivadas, no final da dcada de 70, pois o ensino da redao
era ainda tratado como um mero exerccio escolar no qual se apontava os erros gramaticais e
verificava-se se as regras ensinadas nas aulas de gramticas eram realmente transmitidas e
memorizadas pelos alunos. A grande preocupao ainda era enfatizar apenas os aspectos
normativos da lngua, em que escrever na escola ainda era destitudo de qualquer valor
283
interacional, sem autoria e sem recepo. (ANTUNES, 2003, p. 20apud BUZEM, 2006,
p147).
Nos anos 1980 e 1990, o trabalho de ensino de escrita foi invadido pela mudana de
perceptiva os exerccios de redao seriam ento substitudos pela expresso produo de
textos, porm, no o intento no era somente uma mudana de nomenclatura e sim contestar
a prtica de ensino escrita na escola [...] que no leva em considerao as condies de
produo das diversas atividades de linguagem que circulam na sociedade (inclusive na
prpria escola) (BUZEN, 2006) As discusses visaram problematizar a necessidade de se
ensinar no apenas redaes e sim motivar a construo de variados textos pelos alunos.
Ento, de meros produtos escolares se passaria a ensinar a produo de textos, esse novo
posicionamento afetaria a concepo de linguagem e as prticas letramento escolar. Assim, o
ensino seria muito mais procedimental e reflexivo (e menos transmissivo), que leva em
considerao o prprio processo de produo de textos e que v a sala de aula, assim como as
esferas da comunicao humana, como lugar de interao verbal (BUZEN, 2006, p. 149).
Atualmente, resqucios dessa histria esto presentes em discursos ideolgicos ensino
escrita que est tambm diretamente ligado a forma como o texto escolar lido pelos seus
sujeitos leitores. Mesmo que o sujeito atualmente no tenha que imitar os belos trechos da
literatura nacional, valores e crenas a respeito da boa escrita ainda esto presentes, j que o
pensamento expresso por palavras, uma escrita problemtica resulta na imagem de um
sujeito que no pensa com clareza e coerncia, j que a escrita espelho de um modo de
pensar organizado. Isso, tanto o professor quanto o alunos provoca verdadeira aflio a escrita
refrate um indivduo que possui um pensamento conturbado e problemtico. A leitura
simplista sobre o processo de escrita, faz se tenha a iluso de todos os problemas de escrita
sero resolvidos ao apagar todos os desvios a esse padro. Porm a leitura do texto escolar na
escola, geralmente, ainda realizada com finalidade especfica, a correo.
A nova de concepo da linguagem que concebe a escrita como prtica social,
no provocou o apagamento dos discursos que ainda esto muito presentes em nossa
sociedade que supervaloriza mais as formas gramaticais como principal requisito a ser
ensinado na constituio de bons produtores de textos. Tradicionalmente, o ensino de lngua
portuguesa no Brasil se caracterizou pela explorao do padro culto da lngua (homogneo,
monoltico e uniforme), isso provoca refraes na constituio da identidade do professor que
284
no apenas moldado pelos discursos acadmicos ou pelos documentos oficiais, tambm
moldado por diversos discursos sociais o influenciam no seu agirem sala de aula. A postura de
professores preocupados exclusivamente com os aspectos formais da lngua , ainda, uma
postura muito legitimada, torna-se at mais confortvel agir assim. Os valores dados aos
textos escolares so to influenciados pelo bom uso da lngua padro que influenciam at na
divulgao produtos culturais produzidos em esfera escolar, apenas aqueles textos bem
avaliados que sero expostos e lidos aos colegas, aos alunos de outras turmas e aos familiares.
Nem os professores muito menos os alunos querem expor uma escrita que fere a variao
lingustica mais prestigiosa que se tornou como o ideal lingustico no apenas na esfera
escolar, sobretudo em esfera social mais ampla.
Vale ressaltar, porm, que os contra discursos ditadura da norma padro, tambm
podem causar maus entendidos, ao ponto dos professores se questionarem se devem ou no
corrigir o texto escolar. A no correo, nessa conjuntura, torna-se argumento
importantssimo a favor da velha forma de ensinar escrita em sala de aula, pois ensinar os
mecanismos lingusticos da lngua dever da escola, no algo que o aluno aprender
sozinho, porm, no o nico dever. O que deve apagar essa insegurana perceber que os
locutores consideram os mecanismos extralingusticos que, consequentemente, conduziro o
modo de manifestao da lngua. Tais mecanismos sociais, que se podem compreender como
a relao entre os sujeitos, principalmente nas interaes e no contexto de produo; eles, de
certa forma, subjugam o dizer. Os textos escolares so delimitados pelas coeres da esfera
comunicao aqui pertencem, mediar e auxiliar os alunos a perceberem os mecanismos
lingusticos e extralingusticos da lngua so os deveres principais nas prticas de linguagem
na escola. Nesse processo, muito importante refletir sobre o modo de avaliao da produo
escrita do aluno que, em muitos casos, sente-se alvo de um sistema de avaliao que persiste
em promover o seu fracasso.
4 Prticas de leitura do texto escolar: formas de mediar o processo de escrita
O conceito de texto ricamente amplo, segundo Bakhtin (2010a), definido como

conjunto coerente de signos (p. 330) que exige um sujeito autor nos jogos de interao com
um interlocutor destinatrio. Elementos da lngua compem o texto de forma importante,
porm, isso no significa dizer que so os elementos mais importantes e que so a nica
285
exclusividade do texto que deve ininterruptamente apoia-se discursivamente e h um gnero.
Segundo Sobral (2006, p.176 - 177), o ponto de liame entre o gnero e o texto o discurso
[...] [o] que mobiliza os textos so estratgias discursivas do projeto enunciativo do locutor,
de uma dada arquitetnica, que constitui o arcabouo no qual tema, estilo e forma de
composio unem o histrico do gnero expresso individual de cada locutor (p.176-177).
A respeito do gnero do discurso, Bakhtin (2002) distingue a forma composicional e da forma
arquitetnica; trata-se de uma caracterizao relevante para a apropriao do conceito de
gnero principalmente para uma anlise terico-metodolgica para a percepo no texto,
apesar de ser uma diferenciao difcil de proceder. A forma composicional refere-se
descrio estrutural direta de um texto, j a arquitetnica possui um enfoque mais discursivo,
tem relao com as inter-relaes dialgicas, valorativas, cujos enfoques sejam as relaes de
uso na sociedade. O discurso, assim como enfatiza Bakhtin (2010b), direciona-se para a
resposta, no escapa da inerente influncia do discurso da resposta antecipada, no dilogo
vivo, ele todo seu curso em direo ao discurso resposta futuro que ser sempre provocado e
baseado no discurso presente. Sendo assim, ao se constituir na atmosfera do j-dito, o
discurso orientado, ao mesmo tempo, para o discurso-resposta que ainda no foi dito. O
discurso objeto imprescindvel para percepo do texto como produto das prticas
discursivas que so concretizadas pelas relaes discursivas que por sua vez so predefinidas
pelas condies de produo.
Em pesquisa realizada com alunos com limitada habilidade leitora e escrita, por Lima
(2013) 2, podemos refletir sobre a importncia do enfoque discursivo de leitura do texto
3
escola. Para tanto, colocaremos abaixo um exemplo de um aluno 1 ano do ensino mdio,
com visveis problemas de escrita:
2
Essa pesquisa intitulada Prticas de leitura e escrita: um estudo sobre o acompanhamento escolar analisa
prticas de leitura e de escrita na escola, realizadas como atendimento extraclasse a alunos em dificuldades de
aprendizagem que no se ajustam ao tratamento didtico adotado em classes numerosas, que apresentam
proficincia leitora e escrita incompatvel ao grau cursado e com histrico de fracasso escolar.
3
(LIMA, 2013, p. 22)
286
O estudante produtor da primeira imagem do texto acima um aluno repetente, cuja
imagem que seu texto reflete, incomoda qualquer professor de lngua portuguesa, no anseio
de auxili-lo, so feitas tantas correes, tantos grifos vermelhos, que ao devolver o texto ao
aluno, ele fica diante da imagem desfocada do que era seu texto, apagam-se todas as suas
tentativas de melhorar a prpria escrita, do seu esforo em fazer a atividade proposta durante
o acompanhamento escolar. Imprime-se uma imagem sobre a outra que juntas representam
para o aluno o fracasso. O professor com essa correo apenas salienta o sinal, ou seja, apenas
deixa grifados os erros, faz parte do mundo dos objetos tcnicos, dos instrumentos de
produo no sentido. No media exatamente ao aluno que isso s muda, quando h
mobilidade especfica que o torna signo, orientado por um contexto, a sinalidade
dialeticamente deslocada, torna-se signo que sempre adaptvel, mutvel e ideologicamente
marcado (BAKHTIN, 2010 b).
No enunciado escrito pelo aluno, percebe-se que ele no utiliza com prefeita destreza a
forma lingustica padro exigida pela escola, de tal modo, no consegue adapt-la
eficientemente ao contexto de produo e, assim, produzir sentido de maneira mais
organizada. Isso porque, possui dificuldades em descodificar os signos que circulam dentro
das relaes sociais produzidas na escola, evidencia tambm a dificuldade do professor de
mediar esse processo por meio da leitura do texto do aluno.
A imagem refletida pelos grifos do professor sobre o texto do aluno pode provocar
refraes diversas no mesmo que se nega terminantemente em refazer o texto, justificando-se
que por mais que se esforasse ele no sabia escrever. O posicionamento do aluno ao de
um sujeito respondente que agiu de forma coerente a compreenso que faz da ao do outro,
287
que provocar novamente outra resposta. Nesse dilogo ininterrupto, instigado pelo texto que
aqui signo ideolgico, no possui sentido preciso. Ao estar diante da imagem refletida da
primeira feio do texto, refrata-se uma outra realidade, que pode ser vista por meio de todas
minhas intervenes. Diante disso, formou-se outro signo derivado do primeiro, que como
todo signo est sujeito aos critrios de avaliao ideolgica (isto : se verdadeiro, falso,
correto, justificado, bom, etc.) (BAKHTIN, 2010b, p. 32). O aluno demonstrou sua avaliao
a respeito da como o professor leu seu texto que para ele reafirmou o quanto eu sei e enfatizou
duramente o quanto ele ainda no sabe.
Diante disso, percebemos o quanto importante ler o texto do aluno, ler mesmo, sem o
rano ditador da correo, mudando o enfoque da avaliao para uma abordagem discursiva e
dialgica da linguagem, enfatizar tambm os acertos e indicar os erros em forma de dilogo
sincero e respeitoso, como um momento de reflexo e de anlise em que so esclarecidos os
porqus da adequao e da inadequao das formas lingusticas em determinada passagem do
texto em discusso, com as recomendaes e opes de outras formas de expresso.
Na tentao de apenas revisar, a consequncia disso explicamos a seguir, com dois
textos escritos por um aluno do 1ano do ensino mdio:
Os exemplos acima evidenciam o quanto uma correo rpida e superficial pouco

pode contribuir com a prtica escrita do aluno. Observando os dois fragmentos acima, isso
fica mais evidente, no texto do lado esquerdo, que a uma estratgia de correo textual,em
que apenas so identificados alguns erros, em consequncia, o aluno refez praticamente um
texto igual ao anterior, no inventou nenhuma alterao que pudesse mudar o projeto textual,
288
no pensou em outras maneiras de dizer o que pretendia, de utilizar construes mais
elaboradas. Contudo, isso resultou seguidamente em textos muito parecidos uns com os
outros, como posso mostrar no fragmento4 abaixo:
Em proporcionalidade com a correo do professor um tanto mecnica, o aluno

comeou a escrever dirios de leituras de forma tambm mecnica, usando quase as mesmas
escolhas lexicais e as mesmas construes sintticas e, ainda para pior, no refletiu sobre as
formas lingusticas, que era o objetivo da correo anterior. Apenas, mostrar os erros, muitas
vezes com grifos vermelhos e colocar a forma correta do lado no faz o aluno refletir sobre a
prpria escrita. Quando apontar o erro a coisa mais importante no processo de avaliao
textual, o professor e o aluno geralmente no conseguem perceber o que foi aprendido, as
competncias que vo sendo desenvolvidas, dessa forma, no so institudas reflexes sobre
os aspectos discursivos e lingusticos em meio a relaes intersubjetivas, em meio a todas
essas relaes sociais existentes, o aluno com tempo ganha autonomia na prpria escrita.
A interao aps a efetiva leitura do texto escolar dever pressupor um trabalho
anterior de busca de informaes, conhecimento sobre o que se vai discorrer e, ainda,
conhecimentos de ordem textual-discursiva e lingustica. Para elucidar melhor esse processo
coloco um texto escrito5 durante uma oficina de contao de histrias.
4
(LIMA, 2013, p. 160)
5
Texto narrativo produzido por aluna do 9ano do ensino fundamental. (LIMA, 2013, P. 162).
289
Esse texto foi produzido depois de um processo interativo de leitura do projeto de
texto da aluna. Na primeira verso, a aluna fez quase que um resumo da narrativa que mostro
acima. A narrativa foi feita com intuito de ser contada pela aluna na oficina. Numa prvia da
apresentao, os prprios alunos perceberam a necessidade de um toque de mistrio
narrativa, para tanto, sugeriram que era necessrio uma melhor descrio do espao, deixando
o ambiente com um ar sombrio. Aconselharam tambm mudanas no enredo da narrativa, a
parte que iniciava o texto, j pelo motivo do crime, a traio, iria para pargrafo final. Foi
proposta ainda a mudana do ttulo, que antes nos pareceu um tanto bvio Um crime de amor
para Lenol, a fim de garantir o suspense ao texto. A escrita como processo interativo pela
coautoria e recepo de seus leitores, faz da escrita reelaborao coletiva e um revs prtica
tradicional de ensino de escrita. Os professores seus pares, leitores e interlocutores do texto
escolar mediam de forma dialgica e conferem ao texto dos alunos a novas estratgias
lingusticas, textuais e discursivas as mais diversas.
290
Ler o texto escolar apenas como uma tarefa de correo muitas vezes s deixa
destacado para o aluno os erros que, em sua maioria, esto na superfcie do texto, erros
ortogrficos, de acentuao ou de concordncia. A importncia dada ao erro parece sempre
maior que aos acertos. A tarefa de avaliar torna-se algo quase mecnico, em que o olhar do
professor se aperfeioa em encontrar os erros, a leitura do texto do aluno parece ficar em
segundo plano. O aluno diante de tantos grifos, preferencialmente com tinta vermelha, no
sabe o que fazer com tantos erros durante a reescrita do texto, alguns, simplesmente, desistem
nessa fase do processo, outros tendem a passar a limpo a redao, incluindo algumas
indicaes do professor, isso quando elas so feitas ou quando so entendidas pelo estudante.
Insistimos para que os nossos alunos escrevam textos, porm, muitas vezes, no os lemos
como tal. Principalmente, quando a produo escrita do aluno primeira vista seja uma forma
muito precria de texto, isso causa opacidade do real devido refrao dos signos que os
leitores fazem, atribuindo aos textos valores adquiridos historicamente na escola, diante de
uma escrita problemtica. J que o signo ideolgico, texto escolar, produzido no cerne da
esfera escolar, causa embates sociais que imprimem nos signos ndices sociais de valor.
Mesmo que as atuais as propostas estratgias de ensino de lngua materna ambicionem
por um trabalho de inter-relao e de integrao s diversas manifestaes discursivas, nos
diferentes gneros discursivos em sala de aula em que o texto torna-se elemento principal e
como meio essencial para qualquer interao verbal humana. O que persiste, porm, a
recepo do texto escolar, muitas vezes, no feita dessa forma, colocando em conflito
diferentes discursos ideolgicos e diferentes concepes de linguagem.
Percebemos que quando feita uma leitura dos textos escolares que favorea uma
perspectiva discursiva, desenvolve a potencialidade didtica do ensino de produo escrita. A
escrita como processo interativo pela coautoria e pela recepo de seus leitores, faz da escrita
reelaborao coletiva e um revs prtica tradicional de ensino de escrita. Os professores e
seus pares, leitores e interlocutores do texto escolar, mediam de forma dialgica e conferem
ao texto dos alunos a novas estratgias lingusticas, textuais e discursivas as mais diversas.
291
Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 5. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2010a.
______. Marxismo e filosofia da linguagem. 9 ed. So Paulo: Hucitec, 2010b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BUNZEN, C. Da era da composio era dos gneros: o ensino da produo de textos no

ensino mdio. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Org.). Portugus no ensino mdio e a
formao do professor. So Paulo: Parbola, 2006.
FARACO, C. A. Linguagem e dilogo: as ideias lingusticas do crculo de Bakhtin. So

Paulo: Parbola Editorial, 2010.
GRILLO, S. V. de C. Esfera e Campo. In: Bakhtin: outros conceitos chave. 4 ed. So Paulo:
Contexto, 2006.
LIMA. Sirleide de Almeida. Prticas de leitura e escrita: um estudo sobre o

acompanhamento escolar. Goinia, 2013, 209f. Dissertao (Mestrado em Estudos
Lingusticos) - Faculdade de Letras, Universidade Federal de Gois.
MIOTELLO, V. Ideologia. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. 4ed. So Paulo:

Contexto, 2010, p. 167-176.
SOBRAL, A. Esttica da criao verbal. In: Brait, B. (Org.). Bakhtin, dialogismo e polifonia.
So Paulo: Contexto, 2009, p.167-187.
292
AS CINCO PONTAS DE UMA ESTRELA
Luiz Renato de Souza PINTO (IFMT)1
RESUMO: Antonio Sodr aponta para distintas temticas em seus poemas. Poder,
religiosidade, modernidade, desenvolvimentismo e metalinguagem. Vitor Manuel alerta-nos
para dificuldades de se pretender fixar as linhas de fora mais profundas e mais secretas do
processo criador. Carlos Felipe Moiss lembra que Poesia sempre foi e continua a ser,
tambm, massa sonora, qualidade acstica, e no h evidncia de que esse atributo tenha
deixado de existir, quando a escrita passou a prevalecer. Bosi: Qualquer hiptese que se
inspire na motivao da palavra dever levar em conta essa intimidade da produo dos sons
com a matria sensvel do corpo que os emite.
Palavras-chave: Poesia. Religiosidade. Modernidade.
1 Da seleo dos poemas
Em vinte e oito de agosto de 2012 comecei a escanear mais de duas mil pginas de
inditos do poeta Antonio Sodr de Souza Neto, falecido em 19 de fevereiro de 2011, em
Cuiab. O objetivo era colher material para se pensar a publicao de um volume. Aos poucos
fui me dando conta do tamanho da empreitada diante dos inditos e arrisco-me a dizer que
poderamos editar ao menos quatro bons volumes de poemas do autor. A ideia era denominar
CUIABARATOTAL a coleo, ttulo de uma de suas inusitadas canes. O Volume I, Na
prainha, quase saiu; acabou virando um espetculo ltero-musical e agora se expande em uma
comunicao no encontro do GELCO 2014, na cidade de Gois - GO.
2 Do referencial terico
Ao iniciarmos o estudo da linguagem de qualquer autor, devemos ter em mente sua

importncia em determinado tempo e espao, o que se pode determinar, entre outras coisas,
pela linguagem utilizada. Em Antonio Sodr, o hibridismo conceitual mescla elementos
herdados da tradio ocidental, como tambm do Oriente. Aficcionado pelas formas clssicas,
sua obra traz forte influncia da cultura japonesa, com destaque para os tankas e hay-hais, da
1
Luiz Renato de Souza Pinto: Instituto Federal do Mato Grosso Barra do Garas MT, Brasil; e-mail:
lrenatopinto@bol.com.br.
293
poesia de Matsu Bash, o poeta peregrino do Japo, que atravessou a p o seu pas no sculo
XV, at os mais recentes. A pacincia e desacelerao do poeta se fazem sentir na carpintaria
literria sobre a qual nos debruamos no momento.
pertinente ressaltar que elementos da oralidade esto marcados historicamente na
poesia de Antonio Sodr e a materialidade de tais signos se percebe pelo linguajar
simplificado, o que no implica necessariamente em uma fanopeia limitada, empobrecedora;
ao contrrio, pois de uma utilizao de vocabulrio simples edifica-se um conjunto
arquitetnico de poemas que extrapola tal limitao. A fim de realizar essa clivagem terica
fazemos uso do pensamento tradicionalmente conhecido de Vitor Manuel de Aguiar e Silva,
Alfredo Bosi, Carlos Felipe Moiss e Manoel de Barros, argamassa com a qual buscamos
esculpir um referencial que possibilite trazer luz essa mescla de tradio e contradio
formal em uma conjunto epistemolgico simbitico do qual resulta o texto em questo.
3 A anlise dos textos
O primeiro poema selecionado traz a ideia de desacelerao, assunto muito recorrente

na obra do poeta, a ponto de acometer o eu-lrico do mesmo padecimento, seno vejamos:
A lentido dos sentidos...

Tartaruga no meu jeito de ser...
! Como viver correndo,
Se a eternidade esttica?!!!
Observamos, em um primeiro momento, que o poema reflete a correria da vida

moderna, o quo banalizado est nosso cotidiano em uma caminhada frentica, vazia de
significados. Percebemos um eu-lrico extasiado diante da velocidade, do ritmo alucinado da
vida contempornea, cujo vocativo no terceiro verso aponta para tal expectao. H, para o
eu-lrico a plena sensao de que preciso desacelerar. A ditadura do olhar impera sobre os
outros sentidos. Com este poema cremos que a lentido dos sentidos como um todo precisa
ser implementada, a fim de melhorar a qualidade de vida. Essa desacelerao uma em vrios
pases do mundo e tem ocupado espao nos noticirios. Mas ainda assim preciso tomar certo
cuidado no percurso analtico, uma vez que
294
A comparao do acto criador com o espelho que reflete a realidade
comumente usada desde a Renascena, e esta analogia revela bem o ideal
mimtico assinalado arte, embora geralmente nunca se defenda o princpio
de que a obra artstica deve constituir uma imagem exaxta da realidade (na
esttica clssica, por exemplo, a imitao da natureza caracteriza-se pelas
suas dimenses idealistas) (AGUIAR E SILVA, 1968, p. 139).
A transformao do substantivo tartaruga no verbo tartarugar mostra o grau de mimese

sugerido pelo poeta dentro da circularidade tpica da linguagem potica. Do primeiro para o
segundo verso os sentidos vo escorregando, deslizam vagarosamente. Trs dos quatro versos
do poema apresentam sete slabas poticas, sendo o terceiro um decasslabo. Os versos de sete
so conhecidos como redondilha maior e representam a medida velha; os versos de dez
slabas so os decasslabos e representam a medida nova. O curioso aqui que o decasslabo
do poema quase um verso sfico, aquele em que a tnica recai sobre a quarta, oitava e
dcima slabas. No caso do verso em questo, as tnicas encontram-se na terceira, na stima e
na dcima slabas, ocorrendo um deslocamento de vogal tnica para slaba imediatamente
anterior, denominando-a de pr-tnica; isso ocorre nas slabas quatro (indo para a trs) e na
oitava (indo para a stima).
O espreguiar-se comea no primeiro verso com a palavra lentido, prolonga-se com o
uso das reticncias... impe-se com o verbo e estica-se todo em dez slabas para a expectao
total com o uso do vocativo !. As exclamaes, ao final, aps a interrogao, parecem
sugerir algumas certezas implcitas ao discurso do poeta que viceja por detrs do eu-lrico.
Novamente, Vitor Manuel vem ilustrar esse aspecto com novo seno:
Como observa um crtico norte-americano, na segunda metade do sculo

XVIII a poesia liberta-se do princpio da imitao e, ao mesmo tempo, de
qualquer responsabilidade relativamente ao mundo emprico: o facto capital
neste desenvolvimento foi a substituio da metfora do poema como
imitao, um espelho da natureza, criada pelo poema como heterocosmo,
uma segunda natureza, criada pelo poeta num acto anlogo criao do
mundo por Deus 2 (AGUIAR E SILVA, IDEM, P. 141).
Nesse aspecto que se insere uma insurgncia com a tradio que encontrar em
Baudelaire seu grande intrprete, aos olhos da crtica cannica. O segundo poema continua
2
M.h. Abrams, The mirror and the lamp. Romantic theory and the critical tradition, New York, Oxford Univ.
Press, 1953, p. 272.
295
esse dilogo com a tradio. Antonio Sodr era exmio conhecedor da potica clssica e
incorpora em seu poetar alguns desses elementos.
Minha caneta uma

Pequena espada...
um golpe a cada
palavra
Que trao no poema

Recortando sonhos...
Nos dois primeiros versos vemos o total de dez slabas fnicas, sete nos dois seguintes
e doze, nos dois ltimos. H neste poema um equilbrio entre o uso do enjambement, tpico
da poesia francesa do final do sculo XIX e a diviso silbica utilizada. O corte da mtrica
simula o golpe do samurai esculpido na palavra escrita. A prpria cesura sugerida funciona
como uma lmina que faz de cada verso um conjunto de camadas que se superpem
entrecortando significados ao passo que os multiplica e ao mesmo tempo retalha o processo
de significao O uso das reticncias nas estrofes inicial e final aponta para o encurralamento
da palavra entre a caneta (o pensamento ainda no materializado) e o trao (no papel), destino
do significante para desvendar os significados.
Todos os poetas, independentemente da qualidade de seus textos, dedicam parte de seu
trabalho s reflexes inerentes ao ato da escrita. A metalinguagem, portanto, no apenas um
meio, pois pode tambm ser um fim no processo de criao literria. A comparao da caneta
com a espada traz para o centro das discusses a disposio do eu-lrico em demonstrar a
fora que a arte tem para exercer algum tipo de transformao. A caneta uma arma e golpeia
com seu uso o papel na busca de se materializar aspectos onricos inerentes condio de
poeta.
Neste poema tambm observamos a tcnica precisa do poeta que mergulha na tradio
para promover um encontro do poema com elementos clssicos da construo potica. Ao
fazermos a escanso dos versos encontramos medidas novas e velhas disfaradas por uma
estrofao aparentemente nova, embora estejam embutidas no poema curiosidades mtricas
que o colocam em destaque no conjunto da obra do artista. Se fizermos a contagem das
slabas fnicas por verso, obteremos os seguintes registros: seis slabas no primeiro verso,
296
quatro no segundo, quatro no terceiro, duas no quarto, seis (ou cinco) no quinto, pela
possibilidade de haver uma tenso mtrica na dico da palavra poema3, e cinco no ltimo.
Mas a leitura pode ser feita de maneira diferenciada. Ao invs de lermos verso a verso,
respeitando o elemento visual, podemos estabelecer outra leitura, como se o poema tivesse
apenas trs versos, e, quem sabe, apenas uma estncia, o que foraria a uma leitura silbica da
seguinte forma:
Minha caneta uma pequena espada...

Um golpe a cada palavra
Que trao no poema recortando sonhos...
Com essa disposio grfica, a escanso modifica-se categoricamente, seno vejamos:

Mi/ nha/ ca/ ne/ ta u/ ma/ pe/ que/ na es/ pa/ da... / Um/ gol/ pe a/ ca/ da/ pa/ la/ vra /Que/
tra/ o/ no/ po/ e/ ma/ re/ cor/ tan/ do/ so/ nhos...
Agora temos a seguinte constituio fonmica: o primeiro verso passa a ter dez
slabas, o segundo, sete e o ltimo doze. Os versos decasslabos, como tambm os
alexandrinos (doze slabas) so considerados medida nova, criados a partir do Renascimento e
so prolas da poesia classicista, ao passo que os de sete slabas, tambm chamados de
redondilha maior, representam a medida velha e filia nossa produo literria portuguesa, no
melhor estilo camoniano que trabalhou to bem com as duas medidas, conforme relata a
fortuna crtica do vate portugus.
Um terceiro poema breve, mas nem por isso menos impactante nos traz uma imagem
idlica sobre a qual se escondem alguns significados. A religiosidade algo que sempre
ocupou espaos na cabea do poeta. O eu-lrico traz tona essa questo, de maneira crtica
nos trs pequenos versos:
Sbado noite!
Os sinos da catedral
Aceitam o silncio
3
A tenso mtrica se caracteriza pela possibilidade de mais de uma leitura. A palavra poema composta por trs
slabas grficas, mas pode ser lida com duas, apenas: po/e/ma; poe/ma. A escolha entre um hiato ou ditongo vai
depender do ritmo que o autor/leitor gostariam de dar ao verso.
297
No incio era o verbo; a referncia bblica colocada nesta orao serve como ponto de
partida para uma breve reflexo sobre o texto acima. sabido por todos que o verbo que
demonstra qualquer ao em uma construo frsica. Aqui temos uma frase Sbado noite!
e uma orao Os sinos da catedral aceitam o silncio; o verbo encontra-se no ltimo verso e
propositivo no sentido que significa um estar de braos abertos para a representao do
silncio. Aceitar o silncio constitui-se, portanto, em um estranhamento para com os sinos,
objetos barulhentos que tm por funo anunciar a hora das missas, como tambm o
falecimento de alguma pessoa importante nas cidades crists. O silncio no ausncia de
som, uma vez que produz sons ensurdecedores, haja vista a tortura chinesa, por exemplo.
Aceit-lo passa a configurar, dessa forma, uma contradio aos preceitos particularmente
catlicos no que tange ao desdobrar do objeto. Por quem os sinos dobram?, por exemplo,
uma expresso tpica do Cristianismo e que serviu inclusive dar ttulo a um clssico romance
do escritor americano Ernest Hemingway. O imprio do olhar sobre os outros sentidos se faz
presente na materialidade de qualquer imagem. O sino traz em si os sons que se dobram e os
desdobramentos imagticos so acompanhados pelos sons que do novos sentidos ao que se
v, o que se ouve.
Para Santo Agostinho, o olho o mais espiritual dos sentidos. E, por trs de
Santo Agostinho, todo o platonismo reporta a ideia viso. Conhecendo por
mimese, mas de longe, sem a absoro imediata da matria, o olho capta o
objeto sem toc-lo, degusta-lo, cheir-lo, degluti-lo. Intui e compreende
sinteticamente, constri a imagem no por assimilao, mas por similitudes e
analogias. Da, o carter de hiato, de distncia, terrivelmente presente s
vezes, que a imagem detm; da, o fascnio com que o homem procura
achegar-se sua enganosa substancialidade (BOSI, 1977, p. 17).
Penso que o som dos dobres ala voo na interpretao do poema, mas no tem sentido
em si mesmo, a no ser pela fora da imagem de um sino em movimento, de seus badalos
gigantescos no alto de um campanrio. A completude da imagem faz com que vrios
elementos se situem em um alinhamento sugerido pela ideia do sino que vem frente.
Do poema-piada de Oswald de Andrade aos hay-kays japoneses, o grau de leitura e
conhecimento do poeta acerca da produo potica do planeta era algo extremado. Leitor
voraz da boa literatura por toda uma vida, Antonio Sodr possibilita ao leitor/pesquisador
diversas leituras de seus textos. O mesmo se observa no seguinte poema, trazendo para o
298
universo da modernidade um pouco do orientalismo potico desvendado no Brasil por outro
gigante de nossas letras, o lendrio Paulo Leminski. Tradutor de Matsu Bash, kamiquase
paranaense (como se auto intitulava) contribui sobremaneira para a popularizao da poesia
japonesa entre ns. ainda no rastro dos hay-kais que Sodr navega, trazendo ao encontro de
Baudelaire, que anuncia a modernidade potica:
Uma ptala
Que cai
Do
Flamboyant
Virando
Tapet
Pro
passant
Aqui, o ritmo forjado pela economia absurda de slabas poticas que mimeticamente
imitam o movimento da ptala que cai da rvore, lentamente. A imagem sugere uma
determinada estao do ano em que o colorido das rvores vai para o cho e a disperso de
folhas e flores cria um ambiente magnetizado e matizado por muitas cores, na forma
metafrica de um tapete. A referncia a Baudelaire clara com a imagem do passant, que
refora a influncia francesa. Flamboyant, tapet e passant do certa sonoridade rtmica ao
poema que aproxima o leitor da lngua francesa, bem como de Baudelaire, pavimentando uma
leitura intertextual, como preconizam os jakobisonianos, ou dialgica, como prefeririam os
bakhtinianos. E so esses sons que contribuem para a materializao odos signos poticos.
Parece-nos que com o advento da escrita, cada vez mais o som das palavras perde espao no
campo da interpretao. A ditadura do olhar coloca os ouvidos em segundo plano, afinal, os
olhos nos coloquem de frente a qualquer objeto, enquanto os ouvidos, em nmero igual, so
elementos laterais, estariam ao lado do que se v, a leste e oeste, no ao norte.
Na passagem da forma oral para a forma escrita poesia para os ouvidos,

poesia para os olhos h perdas e ganhos. Poesia sempre foi e continua a
ser, tambm, massa sonora, qualidade acstica, e no h evidncia de que
esse atributo tenha deixado de existir, quando a escrita passou a prevalecer.
A forma escrita no circunscreve a poesia ao olho e materialidade da folha
em branco, apenas se serve dos sinais grficos (no sem profundas
repercusses, claro est) como representao circunstancial da totalidade dos
seus estratos, incluindo o sonoro. Na passagem, a sonoridade torna-se
299
potencial, mas no meramente virtual, perde seu estatuto de modo nico de
circulao, e continua a integrar o fenmeno potico (MOISS, 2007, p. 74).
Todas essas reflexes acerca dos poemas enumerados caminham no mesmo sentido. A
construo de uma leitura que os ligue tem como resultante um ltimo poema selecionado que
demonstra como o autor se relacionava com o mundo, com a vida, com os objetos ao seu
redor. Caminhando lentamente pela cidade, esse conjunto semitico de textos em trs
dimenses, Antonio Sodr passava boa parte do seu tempo a observar o comportamento
humano e a natureza das coisas, quase que em uma tentativa de relativizar o processo
aristotlico de mimetizar seu prprio mundo. As crticas subjacentes aos textos, bem como
suas msicas e o prprio estilo de vida, compem um cenrio em que no havia espao para
tal desacelerao dos processos como o poeta e seu eu-lrico desejariam, pelo que vimos at
aqui. O que fazer diante dessa avalanche de progresso?
Depois que puseram asfalto

na minha rua
nunca mais imprimi os meus
passos no cho...
Este ltimo poema fecha o raciocnio que pretendemos trazer neste artigo, na tentativa
de estabelecer um elo com a magia da linguagem to bem utilizada por Antonio, que sempre
foi um poeta. Sua capacidade de observao das pessoas, dos lugares e das coisas era muito
grande. Morador do Pedregal, bairro incrustado na regio central de Cuiab, bero de
movimentos populares e da prpria criao de um partido poltico que um dia foi
representativo dos anseios dos mais humildes, sem a beno dos mais fortes, essa regio da
cidade, hoje to diferente, foi capaz de despertar no ento jovem e talentoso artista grau to
elevado de anlise, a partir da porta de sua casa.
Frequento a casa de Dona Joaquina, me do poeta, h mais ou menos trinta e dois
anos, desde o tempo em que a poeira assolava aos moradores, como ainda o h em muitos
outros bairros da cidade. O registro que o eu-lrico traz das mudanas urbanas que tm
acontecido emblemtico. Novamente chamo a ateno para os verbos utilizados na
construo: puseram e imprimi. O primeiro, caracteriza o no eu, tudo o que no fazia
parte do eu-lrico. Essa imagem forma uma viso de obrigatoriedade a que foi acometido e
300
que teve impacto violento na observao do poeta. Se o asfalto simboliza o progresso, por um
lado, por outro o impede de deixar suas marcas no cho. O asfalto no permite rastros, destri
vestgios da passagem de tantos ps. O segundo verbo demonstra claramente a
impossibilidade do eu-lrico em registrar seu cotidiano, em deixar marcas visveis de sua
passagem por ali, por aqui, qualquer canto ou lugar.
Um de seus grandes desejos no foi realizado em vida, construir uma casinha em
terreno comprado com dificuldade e pago em sua totalidade, e que ainda est em mos da
famlia. Localizado no bairro Jardim Imperial II, o terreno triangular de esquina, prximo
Avenida das Torres fez parte do sonho da casa prpria, de um espao que serviria para
reunies literrias, que comportaria algum tipo de comrcio ou casa de cultura, algo que
partilhasse da genialidade e simplicidade desse trovador contemporneo. Nesse local a
desacelerao da vida moderna se configuraria no como um loccus amoenus, ou loccus
horrendus, mas sim como um loccus imaginrio que possibilitasse um retorno matria de
poesia que o habitava. O poeta sempre soube que a poesia no o levaria a lugar algum, alm
de si mesmo. Em compensao sabia do valor que esse nada tinha para mant-lo vivo.
Todas as coisas cujos valores podem ser

Disputados no cuspe distncia
Servem para poesia
O homem que possue um pente

E uma rvore
Serve para poesia
Terreno de 10 X 20, sujo de mato os que

Nele gorjeiam detritos semoventes, latas
Servem para poesia (...)
As coisas que no leva a nada tm grande
Importncia
(BARROS, 1974, p. 16)
Com a morte do poeta, em 19 de fevereiro de 2011, assumi a tarefa, a pedido de

familiares, de preparar originais para futuras publicaes. Foram dois meses e meio
escaneando pginas e mais pginas de sessenta e oito cadernos de poesia. Em um segundo
momento, juntamente com a amiga conjunta e companheira de muitas horas, Maurlia
301
Walderez Lucas do Amaral4, iniciamos os estudos com vistas a essa e outras contribuies
que podemos trazer para o conhecimento da obra de Antonio Sodr. Prentendo em um futuro
prximo, desdobrar esse estudo em um projeto de ps-doutoramento em Poesia e Filosofia a
partir da potica sodreliana, uma vez que h farto material para se trazer tona. Fica aqui este
aperitivo para saudade a passagem de nosso amigo, poeta, filsofo da simplicidade cotidiana
de um futuro que j chegou e que traz a boa nova de um caminho sem volta. E como as
lesmas que passeiam junto a objetos rasteiros da poesia de Manoel de Barros,
- Estamos somados prpria boca !

Na posio de Buda que se v melhor
Como a gente carrega gua na cesta !
(...)
De repente
Esse homem sorriu.
Crianas
No pleno uso da poesia
Funcionavam sem apertar o boto
Pedras
Negociavam com aves.
(BARROS, Idem, p. 32)
5 Referncias
AGUIAR E SILVA, Vitor Manuel. A criao potica. In: Teoria da Literatura. Coimbra,
Almedina, 1968.
BARROS, Manoel de. Matria de Poesia. Rio de Janeiro: Livraria So Jos, 1974.
BOSI, Alfredo. O ser e o tempo da poesia. So Paulo: Cultrix, 1977.
MOISS, Carlos Felipe. Poesia & Utopia. Sobre a funo da poesia e do poeta. So Paulo:
Escrituras Editora, 2007.
4
Professora aposentada da UFMT. Graduao em Filosofia e Mestre em Educao.
302
DICKE: OS SINAIS DA AUTORIDADE E DO AUTORITRIO NA LINGUAGEM
Everton Almeida BARBOSA (UNEMAT)1
RESUMO: Esta comunicao visa mostrar como a linguagem de Ricardo Guilherme Dicke
sintetiza questes importantes para a sociedade e o momento histrico em que escreveu.
Dicke consegue demonstrar certos vnculos entre nveis distintos de observao, entre
particular e o geral, entre o individual e o coletivo, e faz isso pela forma como manipula a
linguagem, principalmente os elementos referenciais de pessoa, tempo e lugar. O foco ser a
relao com a autoridade, tema no qual os romances em questo mantm pontos de
divergncia e convergncia e vo do universo familiar (Cerimnias do Esquecimento) ao
governamental (O salrio dos poetas).
Palavras-chave: Indiferenciao referencial. Autoridade. Autoritarismo.
A parte da produo romanesca de Ricardo Guilherme Dicke que lhe rendeu mais
notoriedade, considerando os prmios nacionais recebidos, se deu durante o perodo ditatorial
no Brasil. Entre 68 e 79 ele escreveu Deus de Caim (1968), Caieira (1977) e Madona dos
Pramos (1979). Em todos, possvel perceber uma dinmica em que a ideia de autoridade
est associada imposio de valores e prtica da violncia nas relaes humanas. Uma
dualidade aparente, que pode ser sintetizada no conflito entre opressores e oprimidos, a
imagem mais generalizada de uma questo que Dicke parece perseguir ao longo de sua obra:
o estabelecimento de relaes de poder marcadas pela violncia e pela agressividade, que se
do em diversos nveis de intersubjetividade e nas quais confluem e dialogam aspectos
culturais, identitrios, econmicos e psicolgicos.
Poderamos dizer que a violncia marcada na configurao das personagens e de suas
aes reitera uma violncia presente na forma que tomou a autoridade governamental no
contexto de produo do autor. Essa perspectiva tem sua correspondncia na observao de
como certos aspectos elementares que compem o problema da autoridade aparecem nos
textos de Dicke, de modo que no se veja em sua obra apenas uma reproduo ou
representao dos conflitos existentes em Mato Grosso a partir, pelo menos, de 1960, mas
tambm a revelao de tendncias nas relaes intersubjetivas que se mantiveram ao longo do
tempo na sociedade ocidental.
1
Universidade do Estado de Mato Grosso, Tangar da Serra, Brasil. E-mail: everton@unemat.br.
303
Para efeito desse trabalho, o ponto de partida para tratar a questo a organizao da
narrativa nos romances em questo, considerando-se a manipulao dos referentes de pessoa
na demarcao das diferenas entre narrador e personagem. A narrativa de Dicke apresenta
uma peculiaridade nesse sentido, quando estabelece uma transio no demarcada entre
narrador e personagem nas frases. Esse procedimento j se desenha desde Deus de Caim, seu
primeiro romance, mas mais aparente em dois romances posteriores: Cerimnias do
Esquecimento e O Salrio dos Poetas, objetos deste trabalho, de 1995 e 2000,
respectivamente. Estes romances, apesar de j aparecerem aps a abertura poltica, ainda
podem ser submetidos s mesmas questes colocadas acima, tanto porque mantm a
perspectiva a respeito do vnculo entre autoridade e violncia, quanto pelo fato de que a
experimentao da indiferenciao referencial de pessoa corresponde de forma mais eficiente
a essa perspectiva. Seguem exemplos de trechos dos dois romances em que ocorre a
indiferenciao:
Desceu do cavalo (o general) e pisou no violino que cara de suas mos ao

cho. Do peito do rapaz brotaram flores como rosas vermelhas de sangue. L
ficou ele, o filhinho de sua me e de seu pai, olhando para o cu azul riscado
de grandes estrias de violeta e era uma linda amanh, braos abertos,
estendidos, sem mais sequer um movimento... Ele tocava to
compadecidamente lindo, to compadecedoramente belo, to
comovedoramente de todas as puras delcias que no suportei, o matei
(2000, p. 126).
Aquele quadro era de um pintor italiano: no se lembrava o nome: mostrava
duas moas se banhando numa fonte, com stiros espionando. Como se ali a
Grcia antiga fosse, que ele pouco conhecia... Mas e aqueles seres que
abriam os olhos e gozavam as formas femininas com um ar tamanho de
voluptuosidade? No conseguiu entender por que se escondiam, ser por
vergonha dos seus corpos de bodes? Selvagens no apenas eles o so, mas
ns tambm, homens sensveis, como eu, como esse pintor renascentista...
(1995, p.20, grifos nossos).
Em ambos os trechos, a narrativa vem sendo feita em terceira pessoa e, sem marcao
alguma, altera-se para a primeira. H vrias implicaes nesse fenmeno. Uma delas a
evidenciao de que o uso dos referentes pessoais arbitrrio, ou seja, a diferenciao
tradicional entre as falas de narrador e personagem, demarcada pelo uso das pessoas
gramaticais, no natural. Outra a de que se lana dvida sobre a identidade do narrador,
assim como sobre o status do narrador como categoria literria, no sentido de que no
possvel optar de forma cabal pela caracterizao do narrador como sendo de primeira ou
304
terceira pessoas. A transio no demarcada no permite tambm a identificao de um
narrador, se considerarmos a possibilidade de que haja um narrador-personagem. A partir
dessa caracterstica marcante da escrita de Dicke, farei alguns apontamentos temticos que
mantm certos vnculos estruturais com esse procedimento narrativo. Estes temas giram em
torno de dois eixos centrais que esto interconectados: a relao eu/outro e a relao com a
autoridade.
Sobre a relaco eu/outro, a indiferenciao evoca uma reflexo sobre a prpria
condio do narrador e do autor. Como se trata de um jogo de referenciao em que est em
cheque a diferena de identidade entre narrador e personagem, Mikhail Bakhtin uma
referncia especialmente adequada para tal reflexo, tendo em vista que, em seus estudos, ele
procura entender como se d a relao entre autor e personagem. Ambos so definidos por ele
a partir de um critrio de acabamento de viso que exista entre duas posies axiolgicas,
ocupadas por sujeitos distintos. Se um capaz de dar acabamento esttico ao outro, por se
situar numa posio privilegiada em que sua viso e conscincia podem englobar as desse
outro, ele autor. Se o outro vive apenas a sua prpria vida, aberto ao devir que, para ele,
contingente e incerto, ele um personagem, ele est disseminado e disperso no mundo do
pr-dado da cognio e no acontecimento aberto do ato tico (BAKHTIN, 1997, p. 34). Essa
uma definio que, para tratar da criao verbal, parte de uma analogia com a vida real, em
que autor e personagem so vistos de forma semelhante a dois indivduos, baseando-se
predominantemente em relaes visuais.
Nos romances de Dicke, tendo em vista o fundamento visual, possvel dizer que a
indiferenciao adquire aspecto negativo, porque indica frequentemente a falta de certeza, a
insegurana que provm da dificuldade em distinguir as coisas: as identidades, o certo e o
errado. O acabamento que a viso tende a definir ficar sempre prejudicado se os limites entre
as posies axiolgicas eu/outro no estiverem tambm bem definidas. Podem-se ver sinais
disso em ambos os romances:
- Eu anonimamente dizendo para mim mesmo: eu? no sei...: quem ?: ar,

fogo, gua, terra? Talvez ter? Eu? Inquietamente no sei quem s...
(DICKE, 2000, p. 208)
- O eu coletivo uma reunio de eus individuais: ser que existe o Eu do
Estado onipresente com seu frio manar de glidas pedras? Tantos eus...
fazem com que o eu de cada um se dissolva no seio do Grande eu do povo,
da massa... A massa no tem eu. (DICKE, 2000, p. 248)
305
Aquela noite j passou e que at j se esqueceu e se misturou com a noite de
hoje que a gente sem querer vai devagar misturando e esquecendo...
(DICKE, 1995, p. 9)
seria o pai da noiva? Ou talvez foste tu mesmo quem a inventaste? Ou foi
teu pai? (DICKE, 1995, p. 15)
possvel ver uma correspondncia entre a indiferenciao referencial e a falta de

clareza na diferenciao entre personagens, identidades e temporalidades, desde que essa
correspondncia seja considerada na perspectiva das relaes com a viso, tanto em seu
aspecto sensorial quanto simblico, em que esto implicados clareza e discernimento. Em
Cerimnias do Esquecimento, esse sentido mais evidente porque ele faz parte da prpria
estruturao do romance como um todo: ele uma busca pela fonte da narrativa, pela
identificao do narrador. No prejuzo da viso est implicada a dificuldade de se realizar essa
identificao.
Se tomarmos, no entanto, a audio como elemento referente, sentido ao qual se
dirige o som e no a imagem, a indiferenciao pode adquirir outro sentido, mais positivo. O
som permite a harmonia, a coincidncia de vozes, o unssono, e esses resultados no
necessariamente suscitam falta de clareza ou incerteza no ouvinte. A indiferenciao no
necessariamente um problema para o elemento sonoro, se considerarmos a necessidade de
discernimento. O mesmo vale para a voz. Novamente, Bakhtin quem fornece ideias
adequadas a essa reflexo, quando fala de hibridismo do enunciado:
Denominamos construo hbrida o enunciado que, segundo ndices

gramaticais (sintticos) e composicionais, pertence a um nico falante, mas
onde, na realidade, esto confundidos dois enunciados, dois modos de falar,
dois estilos, duas "linguagens", duas perspectivas semnticas e axiolgicas
(1988, p. 110).
Para o autor, esse hibridismo caracterstico de todo enunciado, ainda que no se

possa identificar claramente a diferena entre os modos de falar que esto confundidos nele.
o que se pode ver, particularmente, em Cerimnias do Esquecimento. Alm da
indiferenciao referencial, que permite um hibridismo entre narrador/autor/personagem,
assim como uma coincidncia entre personagens distintas ao longo do romance, alguns
aspectos reiteram a mesma ideia: a reencarnao como possibilidade do ser de ter vrias
identidades ao longo do tempo vinculadas a uma nica individualidade; a presena de cegos
306
adivinhos, que podem acessar o passado e o futuro a partir do presente, superando os limites
temporais.
Note-se que, ao falar da diferena entre as percepes visual e auditiva, entre a
imagem e o som, acabamos por incidir na mesma questo, pelo vis da linguagem, dos limites
entre eu/outro, que se desdobra ou est marcada tambm na relao limtrofe entre narrador e
personagem. Ocorre, no entanto, que narrador e personagem, na perspectiva de Bakhtin, ainda
so elementos internos criao verbal e, por isso, sua abordagem incide sobre o autor como
elemento que transcende o mundo em que atuam tanto narrador quanto personagens. Nesse
sentido, como h indefinio da figura do narrador, uma vez que quando os personagens
assumem a primeira pessoa podem ser definidos em parte por ela, o procedimento narrativo
de Dicke acaba por suscitar uma reflexo que transcende a figura do narrador como categoria
literria. Considero, para tanto, novamente ideias de Bakhtin: a narrao se desenvolve entre
dois limites: entre o discurso secamente informativo, protocolar, de modo algum
representativo, e o discurso do heri (BAKHTIN, 2008, p. 290). Ou seja, o discurso do
narrador, quando passvel de definio, ser meramente protocolar e informativo, porque,
enquanto categoria literria, o narrador ainda um elemento imerso no mundo criado pelo
autor. A narrativa de Dicke propicia, assim, uma reflexo em outro nvel, sobre a autoria e a
autoridade, sobre o autor como posio axiolgica da linguagem e, em ltima instncia, sobre
a autoridade como aspecto legitimador do discurso.
O alcance desse estgio se d efetivamente em Cerimnias do Esquecimento, uma vez
que, na histria, se busca a identidade do narrador que, no sendo passvel de definio no
interior do prprio enunciado, perde em parte seu carter de categoria literria e passa a se
confundir com a posio do autor. Se em O salrio dos poetas no h essa correspondncia
direta entre o elemento formal da indiferenciao e a temtica da busca pela identidade do
narrador, porque esse sentido j estaria dado, tanto pelo alcance pleno dessa
correspondncia em Cerimnias do Esquecimento, quanto pela recorrncia de um elemento
fundamental que percorre toda a obra de Dicke: a relao com a autoridade e associao desta
com a violncia. A presena desse aspecto em toda a produo de Dicke faz pensar que a
forma narrativa alcanada nos dois romances em questo a definio de uma dico ou
estilo em que j est implicada a relao problemtica eu/outro e seus desdobramentos
temticos.
307
No que diz respeito questo da autoridade, pensando sempre na linguagem,
lembramos que Bakhtin prope uma diferenciao entre palavra autoritria e interiormente
persuasiva. A diferena basicamente consiste em que a palavra autoritria (da religio,
poltica, moral etc.), sendo a palavra de outrem que se impe, se isola de outras palavras e no
permite sua modificao. Consequentemente, no permite tambm sua representao, mas
apenas sua repetio, sua transmisso. A palavra interiormente persuasiva aquela que no se
diferencia a priori da nossa prpria. diferena da palavra autoritria exterior, a palavra
persuasiva interior no processo de sua assimilao positiva se entrelaa estreitamente com a
nossa (1988, p. 145). A palavra persuasiva interior, numa perspectiva otimista, o mbito da
liberdade criativa, em que o sujeito, sem perder seu vnculo inicial com um outro anterior,
livre para produzir um discurso diferente. Uma diferena que no , no entanto, absoluta, pois
parte do novo resultado criado traz em si a palavra do outro, sem incidir sobre isso o peso da
dvida. Ela , por isso, mais facilmente passvel de representao literria e no somente de
transmisso.
preciso considerar, ainda, as ideias de Bakhtin sobre o fato de nascermos num
mundo que j dos outros, no qual assimilamos uma linguagem de outros e,
consequentemente, falamos no cotidiano sobretudo a respeito do que os outros dizem
transmitem-se, ponderam-se ou julgam-se as palavras dos outros... (1988, p. 139). Bakhtin
sugere, a partir dessa ideia, uma diferena fundamental para ele entre os discursos oral e
escrito: o grau de distino entre minha fala e a fala do outro diferente para a oralidade e
para a escrita: [o] grau de projeo e pureza da palavra de outrem que se exige das aspas no
discurso escrito (segundo o desgnio do prprio falante, ou de sua apreciao deste grau) no
muito frequente no discurso cotidiano (1988, p. 140).
Os romances de Dicke nos levam a todo instante a pensar nesse intervalo entre o eu e
o outro e suas implicaes para os sentidos da verdade, da crena, da vontade e da autoridade.
Na vida em sociedade, a relao entre o eu e o outro, entre seus discursos, pode reverberar
tanto a luta por poder em diversos nveis quanto o dilogo solidrio e construtivo. O mesmo
enunciado, inclusive, servir a intenes distintas e um dos aspectos mais relevantes que faz
com que o sujeito perceba, quando o consegue, a diferena entre essas intenes, no algo
intrnseco ao discurso, mas fora dele: o grau de confiana que se tem em quem enuncia. Neste
caso, no se pode falar apenas em sujeito do enunciado, constitudo por elementos retirados
308
do prprio discurso. O corpo, a presena, a histria particular de cada indivduo interfere
diretamente no grau de conhecimento, afetividade, intimidade, entre sujeitos e influencia
diretamente na aceitao daquilo que ele diz. A partir disso, ento, depreendem-se dois
sentidos de autoridade que podem ser vistos emblematicamente nos dois romances de Dicke
em questo. O Salrio dos Poetas, tendo um ditador como personagem central, evoca a
palavra imposta, a autoridade como elemento que garante a obedincia e a norma atravs da
violncia e da represso. Em Cerimnias do Esquecimento, a personagem central est s
voltas com sua memria do pai, que transita do agressivo e castrador para o sbio e guia.
Hannah Arendt, no ensaio O que autoridade?, sugere um histrico da associao
entre autoridade e violncia na sociedade ocidental, na tentativa de demonstrar que ela no
natural, mas que se origina nas analogias entre o governo do povo e o governo do lar
patriarcal grego, nos trabalhos de Plato e Aristteles. A autoridade est associada
necessidade de garantir a obedincia: se a violncia cumpre a mesma funo como
autoridade literalmente, faz as pessoas obedecerem ento violncia autoridade
(ARENDT, 1961, p.102). No se pode negar que essa uma ideia manifesta ainda hoje, ao
menos no Brasil, quando se veem as formas de controle do Estado sobre o cidado em
momentos de conflito, mas tambm quando se pensa nas relaes hierrquicas que se impem
no cotidiano. O Salrio dos Poetas incide sobre essa forma de se ver a autoridade e repete a
dinmica em que se d. O governante autoritrio impe controle sobre o povo. A reao
contra ele , tambm, uma reao violenta, de punio, e essa , na verdade, a nfase dada
pelo romance: o general Augusto Barahona sofre um atentado no incio da histria e passa as
mais de 400 pginas do romance convalescendo.
Numa outra perspectiva, pode-se tratar a autoridade como qualidade conquistada a
partir de uma relao de outra natureza. Walter Benjamin, no ensaio sobre o narrador, fala do
narrador como um homem que sabe dar conselhos (1994, p. 200), que sbio e que, a partir
de sua prpria experincia, daquilo que aprende ao longo de sua existncia, pode transmitir a
outro aquilo que aprendeu. Ele tambm assimila sua substncia mais ntima aquilo que
sabe por ouvir dizer (1994, p.221). Note-se que essa forma de descrever o narrador implica
um outro tipo de relao entre eu e outro que no necessariamente autoritria e impositiva.
A palavra do narrador dada como caminho sugerido, nunca como determinao. Em
Cerimnias do Esquecimento, o personagem central Frutuoso Celidnio faz justamente um
309
caminho de descoberta em que, da memria de um pai tirano, passa ao reconhecimento de um
pai que o deixou livre para, a partir de suas prprias experincias e realizando seu prprio
percurso, amadurecer e ter autonomia. O romance acompanha as angstias, enganos e
frustraes de Celidnio nesse percurso, e , por isso mesmo, um exemplo fundamental de
como ele no pode ser completamente ensinado e delineado previamente, pois se o for,
fatalmente desrespeitar a particularidade do indivduo em seu processo de amadurecimento.
Sendo imposto como verdade, ainda que o fosse, o discurso pode assumir ares de
autoritarismo e mais fcil que seja rejeitado do que aceito por isso.
Se a dificuldade grande no nvel interpessoal, o problema se instaura mais
efetivamente no nvel pblico. Hannah Arendt, tratando de Plato, afirma que o problema
com a coero pela razo que somente poucos esto sujeitos a ela, ento o problema se
amplia quando se quer assegurar que muitos, o povo que em sua multitude compe o corpo
poltico, pode ser submetido mesma verdade (1961, p. 108). Veja-se, ento, que, em se
tratando de organizao social, a todo o momento est-se s voltas com buscar-se a verdade e
transmiti-la aos outros. Os romances em questo do medidas distintas desse mesmo
processo: O Salrio dos Poetas trabalha no nvel da autoridade institucional, enquanto
Cerimnias do Esquecimento o faz no nvel familiar. A medida entre a teno de se transmitir
(por imposio ou persuaso) uma verdade e sua aceitao s pode ser dada, como j se disse,
pelo grau de confiana que h entre os interlocutores, pelo grau de conhecimento, intimidade
e afetividade que compartilham entre si. Decorre da, ento, que se no mbito familiar essas
relaes j esto prejudicadas (mais ainda em um contexto de degradao da experincia, para
lembrar Benjamin), no mbito das relaes pblicas, numa sociedade complexa, a confiana
mtua algo praticamente inimaginvel.
Por isso, preciso lembrar a ideia de verdade que sugere George Lukcs, que as
palavras dos homens, seus pensamentos e sentimentos puramente subjetivos, revelam-se
verdadeiros ou no verdadeiros, sinceros ou insinceros, grandes ou limitados, quando se
traduzem na prtica (LUKCS, 1965, p. 57). A confiana s pode vir desse cotejamento
entre palavra e prtica, dado no em apenas uma nica circustncia, mas ao longo de uma
relao em que, por vezes, h falhas e desvios.
No jogo entre o eu e o outro, entre a minha palavra e a do outro, acumulam-se
intenes e sentidos que no se podem negligenciar: de luta por influncia e poder, de
310
ganncia, libido e vaidade. Essa a desconfiana lanada por Dicke, principalmente em
Cerimnias do Esquecimento. nesse romance que Celidnio se pergunta a todo o momento
quem conta a histria, de quem a palavra que o interpela e por qu ela o faz pensar naquilo
em que pensa. Nesse jogo, e no percurso de um auto-conhecimento, o personagem oscila
entre a repulsa e a aceitao da palavra do outro, conforme vai tentando se lembrar da
imagem do prprio pai, que encarna a imagem da autoridade, reconhecendo, inclusive, a
agressividade e a violncia que se manifestam em si mesmo.
Pensando no contexto de um regime autoritrio de governo, o romance no incide na
punio dos que representam a institucionalidade da violncia ligada autoridade. A ditadura
militar , como tema explcito, muito pontual em Cerimnias do Esquecimento. Dicke sugere,
no entanto, a observao de que, no indivduo particular, a violncia e a imposio podem
dividir espao com o aconselhamento e a pacificidade; de que a necessidade de poder conflita
com a gratuidade e a solidariedade; e esses aspectos interferem diretamente na percepo que
temos da palavra do outro que nos chega, assim como de nossa palavra dirigida ao outro.
Nesse jogo discursivo, no entanto, a transformao e o amadurecimento efetivo que eu posso
realizar apenas em mim mesmo. Eu, como sujeito, no tenho poder de transformar o outro,
posso apenas subjug-lo ou aconselh-lo.
Referncias
ARENDT, Hannah. What is authority. Between past and future: six exercises in political
thought. New York: The Viking Press, 1961.
BAKHTIN, Mikhail. Problemas da potica de Dostoivski. Trad. Paulo Bezerra. Rio de

Janeiro: Forense Universitria, 2008.
_____. O autor e o heri. Esttica da criao verbal. Trad. Maria Ermantina Galvo G.
Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
_____. Questes de literatura e de esttica: a teoria do romance. Trad. Aurora Fornoni Bernardini
et al. So Paulo: Hucitec, 1988.
BENJAMIN, Walter. O narrador. Obras escolhidas I: Magia e tcnica, arte e poltica. Trad.
Sergio Paulo Rouanet. So Paulo: Brasiliense, 1994. p.222-232.
DICKE, Ricardo Guilherme. O Salrio dos Poetas. Cuiab: Edio do autor, 2000.
311
_____. Cerimnias do Esquecimento. Cuiab: EdUFMT, 1995.
LUKCS, George. Narrar ou descrever (traduo de Giseh Viana Konder). Ensaios sobre
literatura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1965.
312
ANLISE DA INSERO DA LITERATURA NO ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA
Edineia de Lourdes PEREIRA (UFG)1
RESUMO: O presente trabalho tem como objeto de estudo a insero da literatura no ensino
de lngua portuguesa no Brasil. Levando em considerao que a literatura e o ensino so
importantes ferramentas para a construo das representaes sociais complexos sistemas
estruturados ao longo do tempo , no campo da cultura, traamos um percurso pelos discursos
de manuais didticos e de antologias escolares, com o objetivo de, a partir desse corpus,
mapear os discursos acerca do processo dessa insero. Parta tanto, apoiamo-nos nas
conceituaes de espao social, capital cultural, habitus e de poder simblico de Pierre
Bourdieu. Os resultados da anlise demonstram que a literatura e o ensino sempre estiveram
submetidos a ideais polticos e econmicos do pas; logo a insero da literatura no ensino de
lngua portuguesa foi um instrumento de produo, reproduo e manuteno da cultura
nacional.
Palvras-chave: LITERATURA. ENSINO. LNGUA PORTUGUESA
1 Consideraes iniciais
A comunicao a seguir tem como base a minha dissertao de Mestrado, cujo objeto
de estudo foi a crise da literatura no Ensino Mdio. Para fazer a arqueologia2 dessa crise, foi
necessrio compreender como a literatura foi inserida no ensino de lngua portuguesa no
Brasil e, o porqu da importncia dessa disciplina no ensino de lngua materna. Iniciamos
nossa anlise com o seguinte questionamento: Por que e como a literatura foi inserida no
ensino de lngua portuguesa? Apoiada em conceituaes de Pierre Bourdieu, perscrutei os
discursos de agentes disseminadores e defensores dessa insero. Quanto estrutura, esta
explanao segue a seguinte organizao: Primeiramente, descrevo o aporte terico que
norteia a minha viso sobre a insero da literatura no ensino de lngua portuguesa. Em
segundo lugar, me atenho a reflexes referentes aos discursos de antologias escolares e de
1
Universidade Federal de Gois Grupo de Pesquisa GALABRA GOIS Brasil. E-mail:
edineiapereira61@gmail.com.
2
A arqueologia a que referimos trata-se da conceituao elaborada por Michel Foucault em sua obra
Arqueologia do Saber.
313
manuais didticos, voltados para o ensino de literatura. Por fim, apresento uma sntese
conclusiva.
2 As implicaes do campo social e os domnios das produes simblicas
Pierre-Flix Bourdieu (Deguin [Frana] agosto de 1930 Paris, janeiro de 2002),

ocupou-se em compreender como ocorrem a produo e a reproduo das representaes
culturais, assim ele props a teoria dos espaos sociais. Bourdieu vale-se da articulao de
conhecimentos interdisciplinares para demonstrar que as relaes sociais so marcadas por
diversos complexos estruturais ativos, anlogos e interdependentes (BOURDIEU, 2011 apud
PEREIRA, 2013, p.17). Isso significa dizer que os mecanismos das divises das classes
sociais (bens econmicos, bens culturais, sociais, etc.) so construdos pelos domnios das
produes simblicas que so foras de construo e de reproduo da realidade. Bourdieu
denomina essas foras de Capital Cultural. Esquematizando, pode-se dizer que a dinmica
social ocorre em espaos sociais especficos (campos sociais), onde os indivduos ou grupos
de indivduos (agentes) lutam constantemente por dominao simblica (o poder simblico)
(BOURDIEU, 2011, p.15-134 apud PEREIRA, 2013, p.17). O espao social no pode ser
mostrado, nem tocado, todavia, ele que organiza as prticas dos agentes. Ademais, ele se
organiza em trs dimenses. Assim diz Bourdieu:
na primeira dimenso, os agentes distribuem-se de acordo com de acordo

com o volume global do capital possudo, a includo toso os tipos; na
segunda, de acordo com a estrutura desse capital, isto , de acordo com o
peso relativo do capital econmico e do capital cultural no conjunto de seu
patrimnio, na terceira, de acordo coma evoluo, no tempo, do volume e da
estrutura de seu capital ( 2013, p. 33).
A posio que um agente ocupa numa classe social demarcada pelo conjunto de atos
inconscientes que revelam aos olhos dos outros e, aos prprios olhos dos agentes, certa
posio na sociedade (acmulo de capitais). A esses modos inconscientes de percepo da
realidade Pierre Bourdieu nomeou de hatibus (BOURDIEU, 2011, p. 23 apud PEREIRA,
2013, p18-19). O habitus traduz-se na percepo, na apreenso e na externalizao pelos
314
agentes da realidade. Essas questes, portanto, no so naturais, mas construdas ao longo
do tempo. Assim diz Bourdieu:
O habitus esse princpio gerador e unificador que retraduz as

caractersticas intrnsecas e relacionais de uma posio em um estilo de vida
unvoco, isto , em um conjunto unvoco de escolha de pessoas, de bens, de
prticas.... Os habitus so princpios geradores de prticas distintas e
distintivas... princpios de viso e de diviso e gostos diferentes (2013
[1960], p. 21-22).
As conceituaes de capital cultural, de poder simblico e de habitus nos sero teis

para entender o poder simblico do campo literrio e compreender como se comportam os
agentes do ensino em relao funo da literatura no campo da cultura e, consequentemente,
no ensino da lngua portuguesa. Dessa forma, elas nos conduzem percepo de que os
discursos dos agentes e o capital cultural so importantes ferramentas de legitimao de
saberes. Para que acontecesse a insero da literatura no ensino de lngua portuguesa no
Brasil, foi necessrio um pacto entre o sistema poltico, o sistema educacional e o sistema
literrio brasileiro em formao. Essa insero foi sendo sedimentada paulatinamente e com
propsitos claros. Mas no bastava apenas inseri-la, seria, ainda, necessria a sua reproduo.
Nesse sentido, surgiram as primeiras antologias escolares e os primeiros manuais didticos.
3 As antologias escolares, os manuais didticos e o horizonte de expectativas
Observando os discursos de antologias escolares e de manuais didticos, podemos

compreender que o consumo intenso desses tipos de obras no ocorreu por acaso, mas por
uma derivao do horizonte de expectativas. Para Montserrat Iglesia Santos (1994) o
horizonte de expectativas de uma dada sociedade, em um determinado contexto histrico, que
justifica a concretizao de uma dada obra. Para Karl Mannhein, o horizonte de expectativas
que proporciona o vnculo entre a literatura e a sociedade (MANNHEIN apud Santos, 1994,
p. 53). Com base nessas premissas, analisemos como a literatura passou a fazer parte do
ensino da lngua portuguesa, uma vez que o horizonte de expectativas do Brasil, no ps-
Independncia, era se estruturar enquanto nao autnoma, valorizar as caractersticas
prprias da nao e, no mais aquelas vinculadas a Portugal.
315
Examinando os discursos de antologias escolares e de manuais didticos, percebemos
que os autores de tais obras sempre levavam em considerao e reconheciam a importncia
das parcerias com instituies oficiais. Essas, por sua vez, sempre tiveram como prioridade a
divulgao da cultura brasileira. Ao se separar de Portugal, o Brasil passa pela necessidade da
construo de uma nao autnoma. Para tanto, empenha-se em arquitetar um sistema
lingustico e literrio prprios. Mas a sedimentao de um sistema cultural no depende
apenas da boa vontade de elaborao, mas da sua eficcia de propagao. Nesse sentido,
evocam-se a importncia do ensino da lngua portuguesa e, consequentemente, o ensino de
literatura. Dessa forma, nasce a aliana entre a poltica do pas, a educao e a produo
literria nacional, num contexto de construo de identidade. De acordo com a pesquisadora
Maria de Paula Gregrio Razzini, a primeira e mais importante antologia escolar que surgiu
no Brasil foi a Antologia Nacional (1953[1895]), de Fausto Barreto e Carlos de Laet, adotada
pelas escolas mais tradicionais do pas, como, por exemplo, o Colgio D. Pedro II. A obra foi
um best-seller houve 43 edies, durante 70 anos (RAZZINI, 2000 apud PEREIRA, 2013,
p. 55). Interessa-nos ressaltar que, por se tratar de uma obra que teve como objetivo divulgar a
cultura nacional, sua estrutura d nfase lngua portuguesa do Brasil, na medida em que
prope uma discusso sobre as diferenas e semelhanas entre o portugus de Portugal e o do
Brasil. Ainda observemos que a seleo e anlise de textos literrios partem, primeiramente,
de textos de autores brasileiros e modernos, considerando a sequncia inversa da periodizao
das escolas literrias para, em segundo plano, apresentarem a literatura portuguesa. As
antologias escolares subsequentes a Antologia Nacional pautaram-se na mesma estrutura e,
praticamente, em todos os autores selecionados por ela. Podemos citar, como exemplos dessa
reproduo, a Antologia do ensaio literrio Paulista (1960), de Jos Aderaldo Castelo ou
Autores contemporneos brasileiros: depoimentos de uma poca (1951), de Dulce Salles
Cunha que, assim como outros autores de antologias escolares, justificaram a seleo de seus
autores para suas antologias, por eles se dedicarem produo de textos que tinham como
mote o elemento nacional. Enfatizamos a importncia de se analisar os discursos elaborados
para a defesa da insero da literatura no ensino de lngua portuguesa, por ser de suma
importncia analisar o entrecruzamento e/ou as divergncias nos discursos dos manuais
didticos e das antologias escolares recursos discursivos mais recorrentes desde que se
inseriu a literatura no ensino de lngua portuguesa at os dias atuais , para encontramos a
316
regularidade discursiva, consequentemente compreender melhor a razo de a literatura fazer
parte do ensino de lngua portuguesa do Brasil.
Ademais, interseccionando os esses discursos, possvel perceber que a necessidade
de divulgao e, consequentemente, de sedimentao da cultura brasileira, tambm, foi o que
impulsionou a produo de tais manuais. O mais importante manual didtico de literatura
brasileira foi A literatura no Brasil, de Afrnio Coutinho, publicada pela primeira vez em
1955. Nela, Coutinho combatia a literatura de botequim e promulgava a necessidade de se
construir uma literatura brasileira bem elaborada. O autor, ainda, menciona a necessidade de
disseminar o gosto apurado, o gosto pela literatura brasileira de boa qualidade. Ademais,
ao elaborar essa obra, Coutinho perfaz uma demonstrao de poder do campo literrio e da
relevncia da literatura para o Brasil (PEREIRA, 2013, p. 26). Alm disso, Coutinho deixa
bem claro que a escola no influenciava diretamente na literatura, mas ela, a escola, serviria
para alargar e diversificar o pblico, bem como produzir o consumo de obras literrias
(COUTINHO, 2004 apud PEREIRA, 2013, p. 28). O ensino funcional da literatura inserido
no ensino de lngua portuguesa, pela tica de Coutinho, tinha como objetivo principal
combater o autodidatismo e o diletantismo, definindo um padro lingustico a ser seguido, ou
seja, o ensino de lngua portuguesa pauta-se no ensino da gramtica normativa e nos
escritores canonizados.
Outro manual didtico de grande relevncia no Brasil foi O ensino da leitura
literria: Sugestes metodolgicas para o curso secundrio e normal (1966), de Nelly
Novaes Coelho. A justificativa da autora para a produo de sua obra foi pautada na tese das
dificuldades de aquisio de leitura e escrita pelos alunos da educao bsica. Dessa forma,
passou-se a usar a literatura que a essa altura do contexto histrico brasileiro j era um
elemento de distino como um instrumento para sanar esse problema. Mas para isso,
professores, principalmente, aqueles oriundos do Curso Normal, precisariam dominar a
prtica de anlise literria, consequentemente, dominar o ensino de literatura, para, ento,
reproduzi-la por meio do ensino da lngua portuguesa (PEREIRA, 2013, p. 28-30).
As antologias escolares, bem como os manuais didticos, traziam e, ainda, trazem
, tambm, os discursos de negao do vigente, ou seja, os discursos das apresentaes,
prefcios, ou introdues dessas obras sempre afirmavam que a nova antologia escolar ou o
novo manual didtico eram produes novas, extraordinrias, sem correspondentes entre os
317
seus pares. Ainda, predominava a prtica do discurso da modstia, isto , o discurso de que a
nova obra no tinha como objetivo esgotar autores ou sanar todas as dvidas, mas tratava-se
de uma importante contribuio ao acesso da compreenso da literatura (elemento de
distino). Mas, ao observarmos atentamente, podemos constatar que no se tratava de uma
renovao, mas de uma reproduo da cultura oficial da nao, definida como padro a ser
seguido. O que observamos que os autores selecionados nas antologias escolares e nos
manuais didticos foram e, ainda, so aqueles oriundos dos estados da Regio Sudeste,
especificamente, Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro (PEREIRA, 2013, p. 101).
Ademais, percebemos que mesmo as obras que buscavam divulgar a literatura local
pautavam-se em autores da Regio Sudeste, reafirmando a padronizao. Um exemplo disso
so as obras A poesia em Gois, de Gilberto Mendona Teles (1964) e Smulas da literatura
goiana (1970), de Augusto Goiano e lvaro Catelan. A poesia em Gois uma obra que trata
do levantamento do panorama histrico da literatura em Gois, mas, tambm, foi uma
demonstrao de que os poetas goianos que se sobressaram logo foram selecionados para
fazerem parte do cnone goiano , foram aqueles que tiveram um contato com poetas e
escritores da Regio Sudeste do pas, ou seja, mesmo a criao potica sendo goiana, o
parmetro a ser seguido era o dos escritores da Regio Sudeste. Assim diz Teles: Lutando
contra as prprias condies ambientes, alguns escritores mais atilados procuravam
acompanhar com maior intensidade os movimentos intelectuais da Metrpole (Rio de
Janeiro ou So Paulo) (TELES, 1964 apud PEREIRA, 2013, p. 60). Seguindo o mesmo
sentido, Smulas da literatura goiana foi uma antologia que teve um forte carter didtico
para servir como guia para professores. Alm disso, a justificativa dos autores para a
produo da mesma foi o cumprimento da Lei Estadual 6.979/68 que determinava a
obrigatoriedade do ensino da insero da literatura no ensino de lngua portuguesa
(PEREIRA, 2013, p. 61). Os autores da obra tomaram como parmetro para a elaborao dela
A poesia em Gois, de Gilberto Mendona Teles, que selecionou, para usa obra, escritores
afinados com autores da regio Sudeste.
Como vamos observando, aps a medida de separao entre o Brasil e o Portugal, a
meta principal do Brasil foi a construo de sua prpria cultura. Para isso, passa a se comparar
e a se contrapor ao sistema cultural portugus, com a inteno de elaborar suas prprias
produes simblicas. Dessa forma, desde o sculo XIX, criou-se um pacto entre as
318
instituies de ensino e a literatura para a formao do cidado da Repblica (PEREIRA,
2013, p). Assim, possvel perceber que a insero da literatura no ensino de lngua
portuguesa, no ocorreu por acaso, mas foi sendo implantada gradativamente. possvel
perceber que o lugar de destaque ocupado pela literatura resultado de alianas polticas.
4 Sntese conclusiva
A instituio escolar um agente de distribuio do capital cultural e da construo da

estrutura do espao social e mantendo a ordem preexistente. Assim, tanto as antologias
escolares como os manuais didticos foram inseridos no ensino de lngua portuguesa para se
criar um sistema literrio que fosse comum a todos. Ento a literatura confunde-se com a
histria da nao brasileira; logo sua misso no contexto escolar, especificamente no ensino
de lngua portuguesa, foi construir uma cultura homognea. Essa atitude derivou em trs
aspectos da nacionalizao: um contedo nacional uniforme, antologias escolares e manuais
didticos padronizados e a erradicao das minorias tnicas, lingusticas e culturais
(SCHWARTZMAN, 1984 apud PEREIRA, 2013, p.98-99). Os princpios ideolgicos da
primeira Repblica afetaram o feitio das antologias e dos manuais didticos. A presena da
literatura no ensino de lngua portuguesa, conforme Coutinho, serviu para produzir o consumo
de obras literrias. Isso manteve por um longo tempo o poder simblico do campo literrio e o
capital dos agentes desse campo: escritores, professores, as universidades, editoras etc. Isso
deriva na percepo de que a literatura um sistema interdependente; logo matem relaes
com outros sistemas. Para que a uma nao seja forte e autnoma ela no pode permitir que a
cultura de seu povo constitua-se de maneira dispersa, por isso a importncia da escola na
consolidao e reproduo de um sistema literrio nico, como um sistema de referncia e
que reproduz a ordem, apesar da existncia de subsistemas3.
Referncias
BARRETO, Fausto e LAET, Carlos de. Antologia nacional. 30 ed., Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1953.
3
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319
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COUTINHO, Afrnio A literatura no Brasil. Vol. 1. 7 ed. So Paulo: Editora Global, 2004.
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MACHADO, Roberto. Foucault, a cincia e o saber. 3 ed. ver. e ampliada. Rio de Janeiro:
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Goinia, 2013. TESE (Mestrado em Estudos Literrios) Programa de Ps-Graduao da
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Campinas SP, 1992. Tese (Mestrado em Teoria Literria) Instituto de Estudos da
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1994.
TELES, Gilberto Mendona. A poesia em Gois. 1 ed. Goinia: Imprensa Universitria da

UFG, 1964.
320
AS TRADUES LNGUA PORTUGUESA DE BIOGRAFIAS DE MULHERES
MUULMANAS
Lasa Marra de Paula Cunha BASTOS (GALABRA/UFG)1
RESUMO: O trabalho objetiva uma crtica do discurso literrio, traduzido lngua

portuguesa, enquanto produto cultural, tendo em vista, para tal fim, as autobiografias best-
sellers de mulheres de origem muulmana, mais especificamente os livros Infiel, de
AyaanHirsi Ali; Pricesa, de Jean P. Sasson/ Sultana; e Malala, de MalalaYousafzai/ Cristina
Lamb. Nesse sentido, o sucesso de pblico, o porqu da escolha pelo gnero (auto)biogrfico
e a relao de coautoria presente nesses livros so problematizados para que se possa
compreender sua insero e atuao nos campos editorial e poltico.
Palavras-chave: Autobiografia. Mulheres Muulmanas. Cultura.
As auto-representaes de mulheres de origem muulmana, atravs das autobiografias,

vm ganhado destaque no mercado editorial neste comeo de sculo XXI. Isso pode ser
comprovado pela quantidade existente de livros com esse formato e pelo seu sucesso de
vendas.
Como exemplo poderamos destacar trs autobiografias best-sellers traduzidas ao
portugus. A primeira dela Princesa (2005), de Jean P. Sasson, escrevendo relato de Sultana
(pseudnimo de uma mulher aristocrata da Arbia Saudita). Publicado originalmente em 1992
e figurando a lista dos mais vendidos do New York Times por 13 semanas, o livro foi
considerado pelo peridico como one of the Best 500 books written by women since the year
13002 (SASSON, 2014).
Alm de Princesa (2005), pode-se destacar tambm a autobiografia Infiel (2009), da
somali naturalizada holandesa, e atualmente estadunidense, Ayaan Hirsi Ali, trabalhando com
uma ghost writer americana (ZIJL, 2006). Infiel (2009), foi escrito em ingls, mas publicado
inicialmente na Holanda em 2006, traduzido como Mijn Vrijheid (Minha liberdade), pela
editora Free Press, dos EUA. O livro tambm chegou lista de best-sellers do New York
Times, onde permaneceu por 31 semanas (ALI, 2010).
1 Universidade Federal de Gois. Goinia, Brasil. E-mail: laisa_marra@hotmail.com.

2
"um dos melhores 500 livros escritos por mulheres desde o ano de 1300" (traduo livre).
321
Por ltimo, pode-se chamar a ateno para o livro Eu sou Malala (2013) da jovem
paquistanesa Malala Yousafzai, escrevendo com a inglesa Cristina Lamb. O subttulo dessa
autobiografia, publicada na Inglaterra em 2013 e instantaneamente best-seller,
autoexplicativo: "A histria da garota que defendeu o direito educao e foi baleada pelo
Talib" (YOUSAFZAI, 2013).
Segundo Whitlock, em Soft Weapons: autobiography in transit: "Since 2002, a
proliferation of life narratives from Iraq, Afghanistan and Iran is produced for the mass
market readership in the West the United States most specifically and most of its readers
occupy a place of relative privilege [...]" (2007, p. 7). Muitos desses livros (no s do Iraque,
Afeganisto e Ir, mas de vrias localidades em que a religio muulmana predominante)
so best-sellers em vrios pases e batem recorde de traduo.
Na literatura, mais especificamente, o tema vem desde h algum tempo estabilizando-
se como sucesso de pblico atravs das (auto)biografias, algumas vezes escritas por ghost
writers ou coautores ocidentais como o caso dos livros aqui mencionados. Considerando-
se a autobiografia da mulher muulmana como um gnero, deve-se pensar qual o
significado de sua consolidao. Em outras palavras, por que no h tantas autobiografias
sobre o papel do cristianismo na reafirmao da dominao de gnero na vida das crists
quanto sobre a vida da mulher muulmana por trs de seus negros vus 3? Alm disso,
preciso perguntar o que esses livros tm em comum, alm de seu objeto. Essas questes
levam a consequentes desdobramentos: A quem essas autobiografias so destinadas? Que
pases as consomem? Por que so sinnimo de sucesso?
Para comear a responder os questionamentos acerca do sucesso comercial desses
livros, o trabalho procurara dialogar com a crtica acerca do orientalismo, do fenmeno best-
seller relacionado s autobiografias analisadas e dos pressupostos do prprio gnero
autobiogrfico. O objetivo maior , sob esse vis, tornar visveis alguns dos mecanismos de
funcionamento das relaes entre literatura, cultura e poltica.
Segundo Sandra Reimo, o sucesso comercial de um livro depende de um duplo
alicerce, composto, por um lado, por elementos internos narrativa e, por outro, por
elementos externos a ela (1991, p. 99). Nesse sentido, que elementos externos estariam
relacionados ao sucesso do topos da mulher muulmana? Uma das hipteses que este trabalho
3
Subttulo do livro escrito por Jean P. Sasson (2005), Princesa, qual seja: a histria real da vida das mulheres
rabes por trs de seus negros vus.
322
procura verificar que as narrativas de vida de mulheres muulmanas vm sido transformadas
em uma espcie de discurso islamofbico atravs da produo e do consumo desses livros.
Deve-se sublinhar, entretanto, que essas autobiografias excedem o contexto dos
Estados Unidos e so tambm fenmeno no Brasil e em pases da Europa com grande
contingente de imigrantes. Edward Said (2007) fala da curiosidade ocidental acerca de tudo
que era considerado extico, leia-se, no-ocidental. Assim, durante muitos sculos, as
mulheres rabes (entre outras) foram motivos de pinturas e narrativas, as quais, em sentido
contrrio ao que acontece hoje, se ligava ideia do erotismo e da sensualidade, ao imaginrio
da dana do ventre e do harm. Esse imaginrio ainda perdura, pois est sempre sendo
revisitado. Entretanto, fica difcil relacion-lo, atualmente, ideia da mulher submissa e
vtima do fundamentalismo islmico imagem esta mais reproduzida nas autobiografias best-
sellers.
Como aponta Lila Abu-Lughod (2013), a empresa orientalista criticada por Said
(2007) no sentido de explicar o Oriente ao Ocidente, descrevendo-o como inferior e incapaz
de auto-gesto , tambm foi responsvel pela construo de um discurso que ainda muito
influente no sculo XXI, qual seja, o de que as mulheres muulmanas precisam ser salvas de
sua religio e cultura em nome de um ideal pseudo-feminista ou humanista que garantiria a
liberdade, a qual muitas vezes traduzida e simplificada em termos de liberdade para no
usar o vu. Abu-Lughod (2002, p. 784-785) cita o trabalho da sociloga Marnia Lazreg, a
qual descreve uma ilustrativa cerimnia orientalista ocorrida na Arglia, apenas quatro anos
antes de sua independncia, momento este no qual a Frana tinha todo o interesse de legitimar
sua presena na colnia. A cerimnia, organizada por generais franceses, teve seu pice no
momento em que mulheres francesas retiraram os vus das cabeas de mulheres argelinas,
simbolicamente demonstrativo da positiva influncia francesa no projeto de libertao das
argelinas.
Assim, deve-se problematizar a escolha pelo gnero confessional, principalmente no
que concerne ao status da autobiografia, e as questes acerca do valor autoral, tendo em vista
que a escrita em relao de coautoria comumente utilizada nesses livros sem que isso
signifique relao de igualdade.
Para Lejeune (2008), a autobiografia funciona na medida em que alude a um pacto
autobiogrfico, firmado no compromisso com a verdade, selado entre o escritor, que estampa
323
seu nome na capa do livro, prometendo contar sua vida de maneira no-ficcional e o leitor,
que, se quiser, pode confirmar (ou refutar) a autobiografia a partir de dados extratextuais.
Atravs da garantia do pacto, o leitor pode inferir que ali no h inveno, mas a histria de
vida de seu autor, o qual tambm o narrador onisciente que d vida ao personagem
principal, ele mesmo: Para que haja autobiografia (e, numa perspectiva mais geral, literatura
ntima), preciso que haja relao de identidade entre o autor, o narrador e o personagem.
(LEJEUNE, 2008, p. 15; grifo do autor).
O pacto autobiogrfico, portanto, estaria configurado em uma atitude tanto do autor,
que promete contar a verdade; quanto do leitor, que deve acreditar nessa verdade para com
o texto. Assim, essa perspectiva indica uma instncia de leitura, a qual colabora com o
sucesso das autobiografias de mulheres de origem muulmana, na medida em que sugere
tanto uma autoridade quanto uma legitimidade dessas autoras para falar de si e de seu
contexto social. Afinal, autobiografia largamente considerada como um gnero no-
ficcional (LEJEUNE, 2008, p. 104) e, portanto, aparentemente mais apropriada para discutir a
realidade. Alm disso, quem poderia falar da vida das mulheres em sociedades muulmanas
com preciso se no uma mulher muulmana? Esses pressupostos no fogem teoria de
Lejeune (2008) e acredita-se que sejam comumente aceitos pela comunidade de leitores de
autobiografias, uma vez que veem esses livros nas listas de no-fico das livrarias e dos
peridicos.
Para Paul De Man (1979), no entanto, a distino entre autobiografia e fico
impossvel. Assim, pode-se dizer que nenhum texto totalmente autobiogrfico (no sentido
de que ele estaria livre da fico): It appears, then, that the distinction between fiction and
autobiography is not an either/or polarity but that it is undecidable. (DE MAN, 1979, p.
921)4. O trabalho de De Man (1979) coloca-se na tentativa de des-figurar a autobiografia. O
autor percebe que, sendo seu principal tropos a prosopopeia, a autobiografia, ao mesmo tempo
que se apresenta como um discurso da auto-restaurao (do eu), desfigura, despersonifica esse
mesmo eu atravs de sua estrutura lingustica (DE MAN, 1979, p. 930).
Isso pode ser melhor entendido a partir do que De Man (1979, p. 920) questiona
acerca da referencialidade da autobiografia, chamada por ele de iluso da referncia, uma vez
que a afirmativa de que a vida produz autobiografia questionvel: pode-se igualmente
4
Parece, ento, que a distino entre fico e autobiografia no uma polaridade do tipo isso ou aquilo, essa
distino indefinvel. (de MAN, 1979, p. 921; traduo livre; grifo nosso).
324
argumentar que o projeto autobiogrfico faz-se em seus prprios termos (lingusticos), pois
apesar de haver relao com a realidade (como acontece ao romance, por exemplo), o que se
l no discurso autobiogrfico no um reflexo dessa realidade, mas it is the manifestation,
on the level of the reference, of a linguistic structure (DE MAN, 1979, p. 922). Assim, tem-
se que a autobiografia no pode ser interpretada como um discurso mais real ou mais
confivel do que o dos gneros ficcionais, uma vez que compartilha com estes as mesmas
tcnicas e a mesma incapacidade de captar a realidade e a complexidade do eu em linguagem:
The interest of autobiography, then, is not that it revels reliable self-

knowledge it does not but that it demonstrates in a striking way the
impossibility of closure and of totalization (that is the impossibility of
coming into being) of all textual systems made up of tropological
substitutions. (DE MAN, 1979, p. 922).
Acerca da estrutura lingustica da autobiografia como anloga da fico, deve-se

esclarecer que isso significa a inevitabilidade de lanar mo das tcnicas de escritura do
romance ao escrever uma autobiografia. Isso porque a narrativa fiel, absoluta, de uma vida
no cabe em seiscentas pginas, nem em seis mil. Na realidade, um projeto assim j seria por
si s fadado ao fracasso. Ao no ser que se imagine possvel que uma pessoa tenha total
controle sobre os fatos de sua vida, que nada do que lhe aconteceu seja-lhe alheio. Mas,
mesmo nesse caso hipottico, e imaginando que determinado indivduo tenha mantido um
dirio detalhado de todos os seus dias, este deveria ser transcrito na autobiografia para
garantir sua veracidade? E se fosse transcrito, ser que absolutamente todos os eventos
(incluindo as compras no supermercado) devem ser narradas em uma autobiografia? Ser que
todas as pessoas com as quais o autobigrafo cruzou durante sua vida merecem ser descritas?
Essas perguntas parecem muito bvias, mas elas atestam para o fato de que narrar a prpria
vida no o mesmo que descrev-la exatamente como ela , justamente porque isso
impraticvel. nesse sentido, inclusive, que Bourdieu (1998) chama a ateno para o que ele
chama de iluso biogrfica:
Tentar compreender urna vida como uma srie nica e por si suficiente de
acontecimentos sucessivos, sem outro vnculo que no a associao a um
"sujeito" cuja constncia certamente no seno aquela de um nome
prprio, quase to absurdo quanto tentar explicar a razo de um trajeto no
metro sem levar em conta a estrutura da rede, isto , a matriz das relaes
325
objetivas entre as diferentes estaes. (1998, p. 189-190).
Para escrever autobiografia, o que se faz, portanto, selecionar os fatos e pessoas mais
significativos a partir de um juzo de valor a posteriori. Trata-se de um processo de edio,
ordenado pelo eu que escreve no presente, que escolhe narrar um determinado acontecimento
da infncia no necessariamente porque ele foi importante naquela poca, e sim porque ele
pode explicar uma situao do presente ou porque ele se relaciona com outras aes. Em
outras palavras, muitos acontecimentos, pessoas etc. so suprimidos da escrita autobiogrfica
juntamente com qualquer outro ato que no corresponda com seu objetivo final: transformar
uma pessoa (com toda sua complexidade psicolgica, sociolgica) em uma figura coerente, de
acordo com a imagem que o autobigrafo tem de si e de sua vida, e de acordo com a imagem
que ele deseja passar para seus leitores. Transformam-se assim os indivduos em personagens,
narram-se seus modos de ser e suas aes de maneira que a experincia de vida tome a forma
de um enredo. Um enredo que, em ltima instncia, dever ser legvel e interessante para o
leitor afinal, no se pode tirar de vista que autobiografia visa leitores. Assim, da mesma
forma que em um romance, por exemplo, na autobiografia temos cenrio, cronologia,
personagens, enredo, clmax etc.
Se, pelos motivos expostos acima, no se pode compreender um trabalho
(auto)biogrfico exclusivamente por seu texto, pode-se, por outro lado, investigar a lgica que
rege o sistema no qual determinada narrativa se inscreve, bem como sua posio dentro desse
sistema, ou seja, dentro dos campos social e literrio que moldam, comercializam e
consomem representaes de vida:
As leis que regem a produo dos discursos na relao entre um habitus e

um mercado se aplicam a essa forma particular de expresso que o
discurso sobre si; e o relato de vida varia, tanto em sua forma quanto em seu
contedo, segundo a qualidade social do mercado no qual oferecido [...].
(BOURDIEU, 1998, p. 188-189).
De qualquer modo, para este trabalho, tanto a perspectiva de Lejeune (2008) quanto a
de De Man (1979) so teis, uma vez que considera-se aqui a autobiografia relacionada ao
pacto autobiogrfico, como prope Lejeune (2008), o que quer dizer, por um lado, a
expectativa da correspondncia verificvel entre narrador, autor e personagem; e, por outro, a
atitude de leitura que prioriza o aspecto da verdade , e ao mesmo tempo, percebe-se que o
326
pacto, apesar de configurar-se como uma premissa, nunca chega a concretizar-se devido s
prprias limitaes da autobiografia, quais sejam, seu carter ficcional enquanto estrutura
narrativa, e a impossibilidade de, no presente da narrativa, fixar com exatido um tempo e um
eu passados, como indica De Man (1979) e tambm Bourdieu (1998).
Alm de autobiografias, existem atualmente diversos outros gneros (confessionais,
jornalsticos etc.) que se focam na vida individual de habitantes do Oriente Mdio, com
especial destaque para os pases da chamada Guerra ao Terror, Afeganisto e Iraque.
Acreditamos, portanto, que no sculo XXI o interesse pelo mundo muulmano e, mais
especificamente, pela mulher muulmana foi acentuado pela incapacidade de compreender os
atentados de 11 de setembro de 2001 e pelo destaque que os dois temas tiveram na mdia,
como um todo.
Ainda que as condies de vida de mulheres muulmanas no tenham nenhum vnculo
claro e direto com os atentados, os discursos acerca do terrorismo e dos direitos das mulheres
rapidamente se misturaram at parecerem indissociveis. Como apontado por vrios(as)
pesquisadores(as), entre eles(as) Shakira Hussein (2005), os discursos oficiais das ento
primeiras-damas inglesa e estadunidense, Laura Bush e Cherie Blair, proclamados em 2011,
ainda no calor dos acontecimentos, foram enfticos ao justificar a guerra no Afeganisto com
o propsito de resgatar as mulheres afegs. Segundo Hussein (2008, p. 94):
Both Laura Bush's speech, and the State Department report on which it
draws, are at pains to state that Taliban atrocities against women are not
endorsed by 'Islam': "Islam is a religion that respects women and humanity.
The Taliban respects neither." Yet in the absence of any alternative
explanation, readers are left to infer that 'Islamic Fundamentalism', rather
than the social dysfunctionalism brought about by two decades of war, is
responsible for the rise of an extremist regime such as the Taliban. This
inference is unlikely to sound far-fetched to a Western audience exposed to
years of neo-Orientalism representations of Islam as a religion of women-
hating fanatics.
Esses discursos, partindo do campo poltico, foram bem acolhidos em vrios outros
campos e, como comenta Abu-Lughod (2013, p. 7) a partir da, a mdia foi entusiasta ao
propagar histrias chocantes de mulheres violentadas (de vrias maneiras), apresentando-as,
muito naturalmente, dentro de uma moldura cultural. Enquanto isso, a burca (e tambm outros
327
tipos de vestimenta relacionadas religio muulmana) ganha um reforo simblico no
sentido de sinnimo mximo e indiscutvel de opresso.
Levando em considerao que esse o cenrio social e poltico no qual ascendem as
autobiografias de mulheres muulmanas, no difcil entender porque elas proliferaram e
porque tantas chegaram ao status de best-sellers. Segundo Abu-Lughod (2013, p. 96) para
entender o sucesso desses livros "we have to place them in the contexts in which they are
being read. These books are caught up in a charged international political field in which
Arabs, Muslims, and particular others are seen as dangers to the West".
Nesse sentido, importante questionar a relao existente entre essas obras
autobiogrficas e o pblico leitor. Tendo em conta a data de 11 de setembro de 2001 como
marco na diviso do pensamento orientalista no sculo XXI, observa-se que as repercusses
do atentado aos EUA, tanto no que concerne representao da mulher muulmana quanto ao
interesse sobre esse tpico por parte dos leitores brasileiros, so incentivos para publicao
desses livros tambm em lngua portuguesa. Esse interesse, por sua vez, saciado pela
traduo:
[...] a traduo seria terica e praticamente impossvel se esperssemos dela

uma transferncia de significados estveis; o que possvel o que
inevitavelmente acontece, a todo momento e em toda traduo , como
sugere o filsofo francs Jacques Derrida, uma transformao: uma
transformao de uma lngua em outra, de um texto em outro. (ARROJO,
1986).
Para autores como Arrojo, Derrida, Jacobson, entre outros, a traduo mais que uma
sobreposio de sinnimos em duas lnguas diferentes, mas uma criao, possvel pois que o
tradutor , de certa forma, tambm autor. E, assim sendo, consideramos no apenas que os
coautores como influentes na construo do produto final das narrativas de vida de mulheres
muulmanas, mas tambm os tradutores desses livros.
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328
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329
BOURDIEU, PASSERON E O CAPITAL CULTURAL: COMO AS ESCOLAS
PODEM PROMOVER A IMOBILIDADE SOCIAL
Danillo Macedo Lima BATISTA (UFG)1
RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar os princpios que estruturam o atual
sistema de ensino no Brasil a partir do modelo de anlise desenvolvido por Bordieu e
Passeron a fim de vislumbrarmos algumas das principais causas que podem levar uma
instituio escolar a perpetuar a inrcia das posies sociais. Dividido em quatro partes,
sobre a noo de reproduo (no contexto escolar), sobre prticas reprodutivas relacionadas
origem histrica dessas prticas, sobre o perfil da educao reprodutora e, por ltimo, um
breve prognstico para problemas pontuais.
Palavras-chave: Escola. Educao. Capital Cultural. Capital Econmico.
1 Reproduo: muita rotina, pouca oportunidade
A tese de Bourdieu a de que, alimentando a iluso de independncia, autonomia e

neutralidade, a escola termina por reproduzir, por meio de sua violncia simblica, em graus
variados de conscincia, o capital cultural dominante aos que dominam, favorecendo sua
classe, perpetuando a hegemonia de sua estirpe.
O primeiro poder exercido sobre o mais fraco para a manuteno da ordem o poder
exercido por aquele que detm expressivo valor de capital simblico, a esse poder dado o
nome de violncia simblica. Entende-se por violncia simblica a significao imposta
como legtima dissimulando as relaes de fora que esto na sua base de modo que haja um
reconhecimento (aceitao) do domnio de dada ideologia por parte dos dominados.
A ao pedaggica seria o meio mais comum pelo qual essa violncia simblica se
exerceria, de modo que, nos vrios segmentos em que ela atua escola, famlia e grupos
sociais pelo arbitrrio cultural a violncia simblica impe e reproduz esse mesmo
arbitrrio da cultura dominante. Violncia porque impe, simblica porque no se exerce pelo
uso da fora, mas nas relaes de comunicao graas tambm s condies sociais dessa
1
Mestrando em Letras e Lingustica pela Universidade Federal de Gois (UFG). E-mail:
danillomacedo@hotmail.com
330
comunicao condicionadas pelo resultado da fora dos interesses das classes dominantes.
Para Bourdieu, a educao um modo arbitrrio de imposio e inculcao, seja no mbito
escolar ou no mbito familiar.
Ao pedaggica implica em autoridade pedaggica, que implica na autonomia das
instituies responsveis por exerc-las. A ao pedaggica, assim como o paradoxo de
Epimnides, paradoxal quanto ao fato de sugerir uma educao sem violncia de natureza
alguma quando na verdade ela s se exerce por meio da violncia simblica. O que implica na
dissimulao como critrio para sua auto-realizao.
Classes, grupos, instncias sociais coexistem em conflito entre suas foras pelo
monoplio do exerccio legtimo de imposio simblica. No h instncia que legitime as
instncias de legitimidade, elas existem nesses conflitos, os quais so indispensveis para a
existncia social. Cada classe possui um arbitrrio cultural, que pode coincidir-se ou no com
o arbitrrio cultural que pretende inculcar uma ao pedaggica. Legitimar no seria o mesmo
que aceitar, mas reconhecer (aceitar-se implicitamente).
A autoridade pedaggica concebida, primordialmente, sobre o modelo da relao
paternal. Os agentes pedaggicos so designados como dignos de impor a recepo e a
controlar a inculcao por sanes socialmente garantidas. Os receptores pedaggicos,
convencidos de uma autoridade pedaggica, recebem e interiorizam a informao.
A autoridade pedaggica est na ao pedaggica independente de tradio ou
instituio que faz da pessoa que exerce essa autoridade por essa ao pela sua posio e no
pela sua pretensa competncia tcnica, embora uma das condies para a legitimao dessa
autoridade seja justamente parecer que no o que ela parece ser nessa posio.
As foras das sanes fsicas ou simblicas parecem ser algo semelhante hipnose,
quanto mais se credita valor autoridade pedaggica, mais essas foras se conformam. Esse
reconhecimento da autoridade pedaggica no significa, necessariamente, o reconhecimento
dessa autoridade como exerccio de uma violncia simblica quanto mais eficaz a servio das
classes dominantes que impem esse respeito na medida em que dissimula aquela violncia
que muitas vezes eles prprios no admitem. Essa autoridade pedaggica sustenta-se apenas
em funo da concorrncia na qual ela, como condio indispensvel para o seu efetivo efeito,
est emergida e da qual, quanto mais se destaca e se mantm, mais prospera.
331
possvel perceber a presena do conceito sofista de contra-argumento na
relatividade das interpretaes a que esto inseridas as posies sociais nos diversos campos
da cultura, quer dizer, uma coisa s uma coisa porque engendra o poder de se afirmar em
oposio a outras (convenes).
A palavra no tem efeito social na suas caractersticas intrnsecas, mas sim no acordo
tcito que anterior quele que faz uso dessa palavra e que lhe confere poder; acordo que o
resultado das relaes de fora entre os grupos sociais que se engajam nessas relaes. A um
mesmo seio familiar podem pertencer grupos de classes diferentes que ocupam posies
sociais diferentes e que lutam, tacitamente, pelo direito de exercer a ao pedaggica. As
aes pedaggicas possuem valores econmicos e simblicos; tanto mais efetiva sua
autoridade pedaggica quanto mais, previamente, a aceitao das classes em que essa ao
atua (princpio de valor de mercado).
Quanto maior esse valor de mercado, mais sutil a violncia simblica (sutileza que
uma violncia) sobre aqueles que se conformam a esse valor em relao queles que a ele se
submetem, conquanto maior a violncia desse mesmo valor em detrimento daqueles que a ele
no podem conformar-se. Dessa dualidade sobrevivem os produtos do modo capitalista, a
submisso de todos os produtos, dominantes e dominados s mesmas leis de mercado, mas
que conferem a um a legitimidade e, ao outro, a periferia.
O habitus o resultado da interiorizao de princpios inculcados por uma ao
pedaggica por meio de um trabalho pedaggico em nome de um grupo ou classe digno de
ser reproduzido e que se reproduz nas prticas dessa inculcao; Uma ao pedaggica pode
ter carter temporrio. Um trabalho pedaggico tem como critrio um processo de inculcao
contnuo na formao de um hbito durvel at sua reproduo.
A ao pedaggica, que exige um trabalho pedaggico, demanda muito mais tempo
que qualquer outra ao que resulta em violncia simblica, pelo fato de que deve reproduzir
as condies mesmas dessa reproduo. O habitus, princpio gerador de prticas reprodutoras,
anlogo ao capital gentico, a inculcao da inculcao do arbitrrio cultural - na
continuidade histrica.
A ao pedaggica lana mo de um trabalho pedaggico durvel, que opera em vrias
esferas que incluem a famlia e as instituies sociais, as quais, em conjunto, trabalham pela
perpetuao das classes dominantes pelo domnio mesmo que elas possuem de especficos
332
capitais. Essa reproduo (dos diversos capitais cujo domnio qualificado pelo habitus que o
valha e quanto mais esse habitus, a servio da manuteno desses capitais, produzido, e
reproduzido, exausto) a medida da eficcia desse trabalho e, ela, a reproduo, implica
tambm o potencial que deve ter o capital de, alm de reproduzir, transferir-se a outros
campos nos quais dever interagir com outros capitais para que, assim, mais fora tenha as
classes dominantes quanto mais elas so capazes de manterem-se nesse ciclo. Esses outros
campos seriam aqueles que se distanciam do domnio expresso nos valores tradicionais de
uma famlia ou de instituies como a igreja, campos que, com o apoio dos mesmos valores
desses ncleos, so influenciados por eles: nas decises econmicas, nas deliberaes
polticas etc.
O habitus, como unificador e gerador das prticas sociais, carrega em si esse princpio:
durabilidade, transferibilidade e exaustividade. Uma inculcao legtima s possvel por
meio de uma durao legtima, que no instantnea, mas como a yedra, v-se o resultado
depois de um religioso tempo de dedicao.
O trabalho pedaggico um trabalho prolongado de produo e reproduo de um
habitus durvel e transfervel, habitus unificador e gerador das prticas sociais conduzidas
pelos esquemas de percepo, pensamento, apreciao e ao equivalentes a esse mesmo
habitus. por meio desse habitus que ocorre a integrao intelectual e moral dos grupos ou
classes em nome dos quais esse trabalho pedaggico se exerce. O princpio da homologia das
prticas sugere um mesmo habitus gerador pertencente classe privilegiada, o qual pode
orientar opinies totalmente opostas (mas que servem aos interesses da mesma classe).
Todo trabalho pedaggico que delega autoridade ao pedaggica de que tomam a
frente as classes dominantes se processa sem qualquer coero externa ou fsica, mas
intelectual (pelo princpio da violncia simblica); esse trabalho pedaggico tem tanta
eficcia a longo prazo quanto uma coero fsica, embora se difira desta por no interromper a
ao repudiada de forma imediata e direta, mas por, num processo anlogo ao da alienao,
condicionar juzos de valor, de apreciao, de percepo, que acabam por imbuir os
indivduos de cada classe de predisposies a prticas determinadas e a exercerem e ocuparem
posies determinadas.
O sucesso do trabalho pedaggico secundrio (funo da escola) depende diretamente
do trabalho primrio (funo da famlia). Sabe-se que atravs do conjunto de aprendizagens
333
ligadas conduta cotidiana da vida e em particular atravs da aquisio da lngua materna ou
a manipulao dos termos e das relaes de analogia, criam-se disposies lgicas que so
dominadas pelo estado prtico, disposies essas mais ou menos complexas e mais ou menos
elaboradas simbolicamente, segundo os grupos ou as classes que predispem inegavelmente
para o domnio simblico das operaes implicadas por uma demonstrao matemtica assim
como pela decifrao de uma obra de arte.
O modo de inculcao pode se dar por meio de duas maneiras= 1) converso ou
manuteno (reforo); a converso visa substituir (quase) completamente o habitus primrio
por um outro, conquanto que a manuteno visa apenas a confirm-lo e d-lhe ainda mais
fora. (Fica evidente um grau de dificuldade muito maior para operar uma converso que uma
manuteno, logo, sobressaem-se muito mais os mantidos que, raramente, os conversos [os
indivduos oriundos das classes marginalizada]).
O trabalho pedaggico tradicional visa inculcar o ethos dominante e tanto mais eficaz
quanto seus destinatrios dominam, desde o trabalho pedaggico primrio, uma linguagem
excludente, numa prtica dominada pela linguagem excludente que faz a prtica igualmente
excludente (ou seja, o critrio de excluso , em ltima instncia, de natureza exterior).
Cultura dominante significa cdigos legitimados por serem inculcados para serem
reproduzidos em nome da manuteno dos mesmos pelos receptores qualificados, os quais
podem ou no ganhar o Nobel da cincia ou da literatura, o que desencadearia outra
discusso, a da ascenso social de gnios ou de prodgios, mas disso no trata Bourdieu, ele
analisa a cultura monopolizante, de mercado, de reproduo dela pelas classes que a
reproduzem, as quais se reproduzem a si prprias pelo monoplio dessa reproduo, que no
a reproduo da cultura pela cultura, mas da cultura pelos que a monopolizam num processo
de inculcao para sua legitimao. Processo que se opera em duas fases: fase implcita e fase
explcita que dissimula a fase implcita; na verdade, pseudo explicitao em nome do dom e
da meritocracia, que embora existam, no ocupam a regra da educao ou aculturao, que
pode ser resumida, na verdade, nisso: inculcao (primria, secundria, implcita, explcita,
contnua, irrevogvel, reprodutora e reproduzvel).
A luta por posies sociais dominantes, que detm capitais culturais dominantes, que
permitem acessos a bens culturais e materiais; a luta no uma luta por dinheiro, de forma
cumulativa, sem qualquer investimento, giro ou influncia social de forma dominante. E
334
isso que a escola reproduz: o capital cultural dominante queles que aprenderam a domin-lo,
para manterem-se em suas posies sociais, as quais tm sido ocupadas pelos seus
antecessores sob a fachada da meritocracia, quando tudo reproduzido por tradio sob a
fachada de todo um processo de seleo, tudo isso via de regra, como via de regra a
fecundidade financeira nessas posies sociais que dominam tanto essa mobilidade financeira
quanto os bens culturais dominantes que no so necessariamente os mais elevados ou vitais,
a no ser para manuteno mesma dessas classes (a imobilidade social).
2 Das prticas reprodutivas
A reproduo um processo natural da vida. A escola deveria, no entanto, promover a

reproduo sem promover com ela a excluso. A escola, sob a ideologia de lugar para todos,
no qual, independente da origem social, qualquer indivduo, pelos seus mritos, teria as
mesmas oportunidades, pela aquisio de conhecimentos novos, de ascenso social, promove,
na verdade, a reproduo dos excludentes, que no aprendem nada novo, mas fortalecem
aquilo que, desde uma formao primria, todos j sabem. Em outras palavras, se o sujeito
no possui a pr-formao adequada, devido sua origem social degradante, ele no ir para
escola lutar (o verbo mais cordial seria estudar) de igual para igual, de modo que todos iram
aprender algo novo, mas no, ele tem de empenhar-se, no entanto, para aprender algo que
seria para ele mais que novo, mas totalmente extra-terrestre, cuja assimilao lhe seria
piamente necessria para que sobrevivesse.
Para mile Durkhein, Sistema de Ensino teve incio com a Universidade Medieval, em
que houve um controle formal do resultado da inculcao (a ideia de diploma) alm da
especializao dos agentes da inculcao e da homogeneizao dos modos da inculcao.
O arbitrrio cultural, para que seja como tal, deve ser reproduzido e no decretado. O
Trabalho Escolar a forma institucionalizada do trabalho pedaggico secundrio. funo
indispensvel do Sistema de Ensino produzir e reproduzir suas condies de reproduo da
inculcao de um habitus legtimo, tanto quanto o prprio habitus, to barato, em srie quanto
possa ser, homogneo e durvel quanto possvel e ao maior nmero possvel de destinatrios
legtimos (incluindo os reprodutores da instituio) dissimulando, como requisito prpria
reproduo, essa inculcao sob a gide da tecnocracia e dos supostos dom e meritocracia.
335
O trabalho escolar legtimo, por sua vez, essencialmente impeditivo (ou tende a
impedir), de forma no explicita, de toda prtica heterodoxa e heterognea de trabalhos
escolares que no privilegiam (ou tendem a no privilegiar) a inculcao do arbitrrio cultural
legtimo.
O objetivo prtico do Sistema de Ensino garantir as condies institucionais da
homogeneidade e da ortodoxia do trabalho escolar (cujo objeto prtico a inculcao do
arbitrrio cultural legtimo) e, naturalmente, prepara seus agentes de forma igualmente
ortodoxa e homognea. Para garantir a ortodoxia do trabalho escolar, e combater as heresias
individuais, o Sistema de Ensino pe disposio de seus agentes instrumentos de controle
como manuais, livros do mestre, programas, instrues pedaggicas etc. A mensagem escolar
codificada, homogeneizada e sistematizada (a cultura escolar , portanto, uma cultura
rotinizada). Quanto menos agentes de manipulao, mais deficincias podem ser expostas.
O Sistema de Ensino obedece completamente a lei de rotinizao e participa muito pouco de
outros campos de outras prticas.
A inrcia da escola (conveniente a ela) est na monopolizante autorreproduo de si
servio das classes dominantes, sendo ela mesma (o Sistema de Ensino vigente, na grande
parte predominante, no s no Brasil, mas em todo ocidente) parte integrante das classes
dominantes embora muitas delas o fazem sem parecer ser, mas cujo mecanismo de
autoreproduo do ensino, que uma autoreproduo cultural e social, uma educao de si
mesma, um bem da classe dominante.
A tese do trabalho de Bordieu sobre a reproduo das classes por intermdio da
escolas pode reduzir-se nisso: a escola, pensando somente nela, dentre os diversos campos de
luta, ao invs de, finalmente, dar ao excludo uma nova (ou a nica) oportunidade de ascenso
(ou de algum progresso social mais relevante) apenas refora as desigualdades, reforando as
diferenas quando transforma o ensino no jogo de que quem sabe mais ganha, e no de quem
tem mais potencial em determinada rea ganha, como por exemplo o bom aluno em Biologia
que no exercer, necessariamente, alguma funo jurdica.
336
3 Do perfil da educao reprodutora
O atual sistema ocidental de ensino tem origem no modelo prussiano do sculo XVIII,
cujo padro era militar e tinha como objetivo gerar, em massa, pessoas obedientes e
competitivas, dispostas a servir e guerrear. Esse padro se reproduziu durante a ascenso
industrial e as escolas foram igualmente colocadas no patamar das fbricas e presdios com
seus portes, grades e muros, com horrios rgidos de entrada e sada, fardamento obrigatrio,
intervalos e sirenes indicando o incio e o fim das aulas e, nesses termos, qualquer
metodologia educacional que buscasse algo diferente seria e continua sendo at hoje
completamente proibida.
Aos alunos lhes ensinado a distanciarem-se uns dos outros e a competirem, isso gera
guerra que leva auto-aniquilao. Essa coisa de vencedor e perdedor faz com que muitos
alunos se sintam (e muitas vezes injustiadamente) excludos, alm de inferiores e
fracassados.
O modelo vigente tem sido por muito tempo aquele do professor como que dita as
regras absolutas e detm um suposto conhecimento pleno do seu contedo restrito, a partir de
reas restritas; mas, no se pode ignorar que conforme as relaes sociais mudam, vem a
necessidade de que sejam focados novos conhecimentos, transmitidos por meio de novos
modelos.
As escolas e as faculdades tm buscado objetivos que sejam, ao mesmo tempo,
observveis e mensurveis; as regras capazes de medir esses objetivos so chamadas de
qualificaes. A lgica, assim, ser sempre a mesma: comparar. Mas, comparar o sujeito e
suas aprendizagens a partir de um padro que mede o qu, ou a quem, considerando que cada
sujeito singular, irrepetvel?
Na teoria, todas as leis da educao falam sobre objetivos de desenvolvimento humano
profundos, cooperao, solidariedade, igualdade, liberdade, paz; no entanto, a estrutura bsica
do sistema de ensino promove justamente o contrrio, a concorrncia, o individualismo, a
discriminao, o materialismo etc. A escola discute sobre princpios e valores, mas como
contedos, ou seja, na teoria. Os alunos tm sido nmeros e no sujeitos.
A escola quer segurar os alunos, mas no h tanto o que se aprender nessa escola que
temos; a escola deixa de ser um lugar de formao para se tornar uma grande creche ou
337
estacionamento de adolescentes. Ela no se preocupa com o desenvolvimento pessoal do
aluno, mas os confina a funes pr-determinadas desde os primrdios do ensino (espcie
de adestramento).
Na Antiguidade Clssica, a educao obrigatria era coisa para escravos. A
educao em Esparta era coisa para os soldados, com rgidas exigncias apoiadas por castigos
severos. Nossa educao tem origem na Prssia do incio do sc. XIX, ps-revoluo
francesa, herdeira do regime espartano inculcava princpios do Iluminismo, do Despotismo
Ilustrado, por meio de mtodos totalitrios. Foi ai que surgiu a ideia de educao pblica,
gratuita e obrigatria. Um modelo de educao com base na formao de cidados ideais, mas
que, desde Diderot, sc. XVIII, a servio de Catarina, a Grande, desenvolveu um exitoso
padro de reproduo de verdadeiros sditos do Estado: dceis, amveis e com disposio
para lutar.
Esse modelo prussiano difundiu-se por todos os continentes ao longo dos ltimos
sculos sempre com a bandeira da educao para todos levantada mas que, na prtica
dissimulada, tem promovido o contrrio, uma educao desptica que procura perpetuar os
modelos elitistas na diviso das classes.
A educao nasceu em um contexto positivista, de uma economia industrial (no
modelo industrial, os alunos equivalem a produtos manufaturados), com uma exigncia por
resultados rpidos quanto mais observveis, alm do menor esforo para o administrador e
com o menor investimento possvel, portanto, ferramenta para a preparao de trabalhadores,
de mo de obra qualificada. A educao foi, e continua at hoje, a mesma: uma ferramenta
para formar trabalhadores teis ao Sistema e uma ferramenta para que a cultura siga sendo
sempre a mesma e sempre se repita, o que significa conservar a estrutura atual da sociedade.
Nosso modelo de ensino tambm herdeiro do taylorismo, modelo de administrao
desenvolvido pelo engenheiro norte-americano Frederick Taylor (1856-1915). O taylorismo
caracteriza-se pela nfase nas tarefas subordinadas, objetivando o aumento da eficincia ao
nvel operacional.
As escolas tem sido construdas ao modelo tanto das prises quanto das fbricas, no
intuito de produzir pessoas consumistas e obedientes, com base no cumprimento de tarefas, de
regras, de horrios, num limite de espao etc. Isso acaba por desumanizar as pessoas, criando
nmeros dentro de grupos homogneos a servio de polticos e empresrios.
338
A escola tem pouca capacidade de servir s necessidades individuais quando instrui
a todos o mesmo e faz com que aquele que no aprende acabe por ficar pelo caminho. nisso
que a escola pode chegar a constituir-se: em um sistema de excluso social, quando
seleciona quem poder ingressar-se numa universidade por ter sido capaz de dominar um
capital cultural especfico por meio do processo duradouro e contnuo de reproduo implcita
desse capital, com fases explcitas (o aluno que vai para a universidade recompor a elite que
domina os meios de produo econmica, cultural, de comunicao etc., conquanto os demais
iro recompor as posies sociais mais precrias). Qualquer escola que busque alguma outra
coisa que no seja desumanizar os alunos, busca uma educao totalmente estigmatizada.
A imposio cerceia a criatividade. A escola existe mais por convenincia que por
necessidade; podemos viver sem saber logaritmos, mas no podemos viver sem saber
conviver com as pessoas ou como usar ferramentas.
As escolas tm formado repetidores ou pensadores? Porque exigir que todos dem
as mesmas repostas, saibam as mesmas coisas, dominem as mesmas competncias, se cada
aluno possui uma histria, necessidades e objetivos diferentes? Em que consiste esse processo
de nivelamento? Estamos educando pessoas ou criando robs? A homogeneizao do
ensino til a qu ou a quem? A resposta clara.
O verdadeiro princpio da aprendizagem a descoberta e no a aceitao passiva de
supostas verdades. O trabalho do educador apresentar, constantemente, o mistrio, desafiar
ao desconhecido, frente a algo que, ainda que descrito pela cincia, no o est para o
educando, de modo que ele se surpreenda e trate de encontrar uma explicao. O que falta
uma escola ativa, que paremos de brincar de ensinar por ensinar, para obter uma nota que
garanta aprovao srie seguinte, a qual no reflete nenhum conhecimento verdadeiro. No
existem erros, existem descobertas.
As respostas pr-fabricadas matam as perguntas e a capacidade de aprender. O tempo
escolar um tempo enganoso, o contedo curricular pode no servir ao momento, um aluno
que tenha dominado o passo um pode j encontrar-se apto a saltar para o passo seis. Uma
educao que pe a nfase no resultado leva competio e no ao aprendizado, o que gera
robs e no seres humanos que pensam e, pensando, pudessem intervir nos processos do
mundo.
339
A escola tem sido adepta da ideia de que os alunos so receptculos vazios e carecem
de preenchimento, de interveno, mas os bosques no precisam ser estimulados por
interferncias externas, pois crescem e desenvolvem-se naturalmente. No temos que esticar a
ningum, pois crescer natural, s temos que cuidar para que lhes chegue o necessrio. O
amor no faz ameaas e no impe castigos caso no se faa o que queremos, o amor permite
o livre caminhar, pois no podemos impor, devemos cuidar e orientar, ningum obrigado a
passar no vestibular, a no ser que esse seja, verdadeiramente, seu objetivo de vida.
Nosso atual modelo de ensino tambm se baseia no modelo conductista, o qual usa a
pedagogia do medo, impondo limites e quando a criana se aproxima do limite ela sente medo
e j no faz para aprender ou para se realizar, mas para se sentir segura, para no sofrer danos;
ela no quer ser, enfim, qualificada, na verdade no quer ser machucada. O movimento
conductista de 1913 se baseou nisso: a manipulao das massas atravs do medo.
O professor no tem que dar aula show, tem que guiar o aprendizado; no papel
dele ostentar conhecimento, mas motivar que saibam at mais do que ele acha que sabe.
Alm de tudo, educar est no exemplo, embora cuidar seja mais apropriado que educar e
grande o problema que mudar nosso modo de pensar nos causa medo.
Por ltimo, vale lembrar que, sem a participao da famlia, o papel da escola nulo; a
famlia a base de tudo, a famlia a base de toda a vida, criar um filho no uma atividade
profissional e no funo da escola fazer esse trabalho, a escola tem de servir a interesses
especficos da famlia e apoi-la, mas sem substitu-la, a famlia insubstituvel.
4 Proposta de Bordieu: mobilizao dos intelectuais (Menos rotina, mais oportunidade)
Em maro de 1989, em Pars, Bourdieu e sua equipe, integrantes do conselho

educacional designado pelo Ministrio Francs da Educao Nacional, ficaram responsveis
pela criao de um projeto de interveno pedaggica que tinha como misso sondar os
paradigmas metodolgicos da educao no intuito de reformular suas diretrizes e elaborar
propostas que pudessem ampliar o aprendizado acessvel ao maior nmero de pessoas
possvel. Como resultado dessa tarefa, o conselho propes 7 princpios modeladores das
mudanas progressistas, baseadas na realidade escolar, cujo fundamento era a exequibilidade,
340
ou seja, nada que casse no teorissismo inexeqvel ou na ortodoxia inaltervel ignorando as
necessidades de mudanas muitas delas emergentes.
O primeiro princpio refora a necessidade de haver nos programas tato para a
criatividade e a inveno acima de qualquer ortodoxia.
Para o segundo princpio devem haver quanto mais modos de ensinar que favoream,
efetivamente, os modos de pensar dedutivo, experimental, histrico, reflexivo e crtico. Para
diminuir as desigualdades ligadas herana cultural, seria muito interessante que o aluno
desenvolvesse mtodos racionais na resoluo de tarefas diversas ligadas s novas tecnologias
assim como pudesse submeter-se a um processo de seleo de matrias ou tarefas
discriminadas entre obrigatrias e opcionais para melhor aproveitamento de seu tempo e de
suas habilidades vrias.
Para o terceiro princpio os programas devem ser abertos, flexveis, revisveis, em
colaborao, sem hierarquia de saberes e imposies de contedos condenados
inaplicabilidade. O programa deve, portanto, coerentemente flexvel, ser progressista. Para
tanto, deve ser levado em conta o diagnstico inicial (antes de cada semestre) assim como o
efetivo prognstico como produto (sempre pensando no equilbrio de medidas a curto prazo e
medidas a longo prazo).
O quarto princpio chama a ateno para a exequibilidade e para transferibilidade
dos contedos exigidos, quer dizer, se so coerentes nas exigncias e so passveis de
assimilao e reproduo, do ponto de vista dos recursos disponveis e do grau de assimilao
envolvendo critrios como necessidade real de se aprender aquilo em funo dos quais deve
haver ainda uma formao contnua dos professores.
O quinto princpio pe em xeque a pedagogia do acmulo ou da enciclopdia em
detrimento da seleo razovel e da ponderao prtica do conhecimento. Essa liberdade para
seleo potencializa a autonomia do professor em poder criar seus prprios meios de ensino,
seus prprios planejamentos e mobilizar os instrumentos de que precisa. Ao contrrio do que
parece, essa liberdade dada a cada um no sugere uma anarquia ou um individualismo, pelo
contrrio, permite que trabalhem em conjunto na medida em que cada qual aprende com o
outro dentro daquilo de que precisa e, o fundamental, com base nos princpios que, com
critrios flexveis, foram definidos para aquelas situaes, daquele momento.
341
O sexto princpio complementa o quinto (assim como todos complementam uns aos
outros) de forma quase contgua, uma vez que destaca, mais uma vez, o fato de que no
possvel ensinar tudo e cada matria em toda sua especificidade, mas que necessrio fazer
conhecer os processos que permitem qualquer aprendizagem, de modo que cada professor
seja capaz de convergir, como um quiasma, nalgum ponto, todas as outras matrias, unidas
pela mesma prtica pedaggica.
O stimo princpio quase uma emulao do sexto, no se faz assim se somos capazes
de considerar que o sexto princpio diz que o ensino tem que ser comum, a prtica de ensino
deve ser a mesma em todas as matrias, em outros termos, mais importante aprender a
aprender que aprender uma matria melhor que a outra, ao passo que o stimo diz que um
elo capaz de unir as prticas pedaggicas de que imbuem cada uma das matrias
rigorosamente separadas a histria, ou seja, a histria da biologia, a histria da
matemtica, isso caba por nos conduzir a ideia de episteme, quer dizer, o conhecimento um
s, e sua matria a Epistemologia.
5 Concluso
As propostas de Bourdieu no prometem erradicar a ignorncia ou a desigualdade

social, no se baseiam em nenhuma demagogia, so propostas com base na observao
emprica, o que, caso postas em prtica nalgum grau de relevncia, modificariam uma etapa
da formao do carter social de uma grande quantidade de indivduos oriundos de classes
heterogneas, o que resultaria na formao de novas classes entre as quais haveria menos
desigualdade social por meio de uma desigualdade cultural muito menor, nisso que implica
sua escuela liberadora.
Duas concluses importantes= 1) A escola no reproduz, como pela fora da natureza,
ela contribui para reproduzir, como a interferncia do homem na natureza e 2) a reproduo
que de fato acontece no resultado de uma lei imutvel, mas de uma lei falha, cujo
conhecimento por parte do homem pode fazer com que ela sofra intervenes de modo a ser
minimizada embora no seja totalmente erradicada (porque no se pode totalmente erradic-
la).
342
O sistema escolar no vai democratizar o ensino, porque a democracia uma utopia
(trocando a midos), mas o que podem fazer os interventores no reforar as desigualdades
a que esto confinados os alunos cuja maioria pertence ao lado desfavorvel dessa
desigualdade de tudo. Alm do mais, um ensino de igual para igual favoreceria aos
dominantes. Democratizar, ento, j no seria til (e justo que a democracia cause tanta
confuso). Democratizar as oportunidades? Isso sim dever ser levado em conta, pois acaba
que muitos saem da escola sem aprender de verdade, porque no conseguem acompanhar os
demais (apesar de serem minoria).
Referncias
BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lies sobre a sociologia de P. Bordieu. Traduo de Lucy

Magalhes. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. pp. 27 91.
BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A Reproduo: A Reproduo: Elementos

para uma Teoria do Sistema de Ensino, (Traduo de C. Perdigo Gomes da Silva), Lisboa:
Vega, s.d., 302 pp.
BOURDIEU, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico: Siglo Veintiuno,
1997.
_______. El campo literario. Prerrequisitos crticos y principios de mtodo. In: Las reglas del
arte. Barcelona: Anagrama, 2002, pp. 419-479.
REEVO. La Educacin Prohibida Pelcula Completa HD. Disponvel em:
https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc. Acesso em: 15, jul, 2014.
343
O ENSAIO EL BRASIL INTELECTUAL E O INCIO DAS REPRESENTAES
ARGENTINAS SOBRE O BRASIL
Fabiene Riny Azevedo BATISTA (Grupo GALABRA/ UFG)1

Antn Corbacho QUINTELA (Grupo GALABRA/ UFG)2
RESUMO: Nesta comunicao, parte-se da apresentao de uma conceituao sobre o que

uma representao. Por outro lado, analisamos as representaes da cultura nas relaes
bilaterais Brasil-Argentina. Portanto, inicialmente, so expostos alguns traos gerais do
surgimento das representaes argentinas sobre o Brasil no incio do sc. XX e apresenta-se
uma proposta de corpus dessas primeiras representaes. As representaes argentinas sobre a
cultura brasileira s que nos referiremos foram retiradas da obra El Brasil Intelectual, de
Martn Garca Mrou. Essa obra um dos primeiros produtos que visaram divulgao, na
Argentina, de contedos e imagens da cultura relativos ao pas vizinho. Interessa-nos, nesta
comunicao, o exame dessas representaes para, em um segundo momento, poder avaliar se
as representaes sobre a cultura brasileira expostas por Garca Mrou se mantm na
atualidade.
Palavras-chave: Cultura. Representaes. El Brasil Intelectual. Relaes bilaterais Brasil

Argentina.
1. Introduo
O presente trabalho tem como objetivo analisar as representaes argentinas acerca do

Brasil, no incio do sc. XX, contidas no livro El Brasil Intelectual, de Martn Garca Mrou.
Esse livro foi uma das primeiras obras publicadas na Argentina com o objetivo de divulgar a
cultura do Brasil.
Ainda que a produo e a publicao da obra no tenham partido de um incentivo do
Estado argentino ou de algum rgo ou instituio a ele relacionados, o estudo cumpre com
um objetivo pessoal do autor e tem o seu lanamento marcado pelo contexto poltico da
poca. Ao apresentar um estudo bibliogrfico sobre a intelectualidade brasileira, Garca
Mrou, alm de levar estes conhecimentos sociedade argentina, cumpre com o objetivo de
aproximar as duas repblicas atravs de trocas culturais. Dessa forma, o estudo, que at ento
parecia desnecessrio, ao mesmo tempo em que atende um dever que j se fazia importante,
1
Faculdade de Letras/ UFG Goinia/Brasil E-mail: fabieneriany@gmail.com.
2
Faculdade de Letras/ UFG Goinia/Brasil E-mail: corbachoq@rocketmail.com.
344
assume a finalidade de estreitar as relaes entre os dois pases, atravs do seu mtuo
conhecimento.
A obra composta por uma coleo de impresses, organizada a partir da seleo feita
por Garca Mrou de um cnone de escritores brasileiros. A partir das biografias e das
publicaes que, segundo a opinio de Garca Mrou, so mais relevantes para a literatura
brasileira daquela poca, descreve-se uma identidade social e intelectual brasileira, gerando,
assim, representaes acerca da intelectualidade brasileira no sculo XX. Essas
representaes foram analisadas a partir de temas recorrentes ao longo do livro citado.
Cumprindo com a finalidade de entender como essas representaes surgiram e se elas ainda
perduram, foi feita uma catalogao de temas dividindo-os por reas temticas. Para isso,
partimos das consideraes expostas por mile Durkheim no captulo Representaes
individuais e representaes coletivas de Sociologia e filosofia (Durkheim, 1970), no qual
ele determina que as representaes so as imagens que possumos acerca de determinados
assuntos, ou seja, como percebemos que eles existem em determinados espaos.
Aps a classificao dessas representaes e o entendimento de como elas surgiram,
cumpre aplicar esse conhecimento ao estudo da compreenso do que a cultura e como ela
vista a partir da obra de Garca Mrou. Para auxiliar-nos nessa tarefa e com a funo de
fundamentar a pesquisa, utilizamos um dos conceitos de cultura de Terry Eagleton do livro A
Idia de Cultura e, tambm, o livro O que Histria Cultural? de Peter Burke. Segundo
Burke, a cultura tudo o que vamos acumulando e carregando, desde o nosso nascimento, ao
longo da nossa vida.
2. Anlise de dados e Metodologia
As relaes bilaterais, no campo acadmico, entre a Argentina e o Brasil tiveram

incio em 1918 com a viagem do jurista Jos Len Surez ao Brasil, a qual tinha a finalidade
de dar algunas lecturas universitarias, y ms que a eso, a iniciar una nueva corriente de
vinculacin intelectual entre profesores y alumnos de los dos pases (SUREZ, 1918, p. 69).
No entanto, a primeira obra literria que visou divulgao do Brasil no cenrio argentino foi
El Brasil Intelectual, de Martn Garca Mrou. Pelos dados de que dispomos, trata-se de uma
obra que no fez parte de um projeto governamental com financiamento oficial do Estado
345
argentino. Nesse sentido, acreditamos que a obra partiu de um projeto individual que
almejava o estabelecimento de relaes de amizade entre os dois pases.
Martn Garca Mrou (1862-1905) nasceu em Buenos Aires. Alm de poeta, crtico
literrio e colaborador do jornal La Nacin, foi, tambm, diplomata. Sua carreira diplomtica
foi iniciada aos 17 anos e um dos seus destinos foi o Brasil, onde, no ano 1883, se tornou o
Primeiro Secretrio da legao argentina chefiada por Vicente Quesada. Nesse perodo
comeou a despertar o seu interesse pela cultura brasileira. No mesmo ano seguiu como
primeiro secretrio a Madrid. Retornou ao Brasil como Ministro Plenipotencirio da
Argentina quase uma dcada depois, em 1894, e, aps dois anos de servio, foi designado
para a representao argentina nos Estados Unidos. Em 1894, na sua segunda estadia no Rio
de Janeiro, escreveu o livro El Brasil Intelectual: Impresiones y Notas Literarias, o primeiro
estudo sobre a intelectualidade do Brasil realizado por um argentino. A obra foi publicada em
1900 pela editora particular Flix Lajouane, pela qual Garca Mrou havia publicado
anteriormente.
Uma das motivaes que direcionaram Garca Mrou a escrever a obra El Brasil
Intelectual foi a inteno de divulgar os aspectos polticos, econmicos, comerciais e
intelectuais do Brasil, os quais, no conjunto dos campos sociais sul-americanos, eram os
menos conhecidos pelos argentinos. Isso, segundo Garca Mrou, fez com que ele se decidisse
a preencher essa lacuna:
Alentado por ese estmulo amistoso, al estudiar el Brasil, en el desempeo de

mi misin, no slo bajo el aspecto poltico, econmico y comercial, sino
tambin bajo el aspecto intelectual, no hice sino realizar el programa que
para usted, como para m, debe ajustarse una accin diplomtica inspirada en
las conveniencias nacionales y en los sentimientos de respeto y mutua
consideracin, que cimentan slidamente la amistad de los pueblos.
(GARCA MROU, 1900, p. V)
Assim sendo, Garca Mrou assume que ao escrever o livro, alm de divulgar a
nomenclatura da intelectualidade brasileira e suas principais produes, ele poderia contribuir
ao fomento das relaes culturais entre Brasil e Argentina, pois, apesar de serem pases
vizinhos, se mantinham distantes.
346
No seguinte trecho, seguindo com as motivaes de Garca Mrou ao escrever o livro,
ele enfatiza as caractersticas positivas brasileiras que mais lhe chamaram a ateno e que
deram apoio para a formulao de El Brasil Intelectual.
La hospitalidad brasileira, cuyo esplendor y cuyas delicadezas usted

recuerda siempre con tan justa satisfaccin, me impone cuando menos el
deber de mostrar los amigos que supieron hacerme grata mi estada en el
seno de aquella sociedad, que nada de lo que les concierne me ha sido
indiferente y que, al trazar estas notas impresiones literarias, he querido
sobre todo transmitir mis compatriotas algunas de las manifestaciones de
su mentalidad, tan brillante y tan cultivada. (GARCA MROU, 1900, p.
VI)
O autor salienta que, mediante a publicao, pretendia agradecer a hospitalidade

brasileira que recebera e homenagear os bons amigos que conquistara aqui e que lhe
apresentaram grande parte dos agentes da cultura que foram comentados no seu livro.
El Brasil Intelectual est estruturado da seguinte forma: So XXXIX captulos, ao
longo de 454 pginas. De maneira geral, os captulos so marcados pela descrio das
caractersticas das posies e das publicaes de agentes da cultura brasileiros. Assim, ao se
referir s obras desses agentes, ele destaca o que elas representavam no cenrio brasileiro e
internacional daquela poca. Algumas obras receberam estudos mais detalhados; no entanto, o
autor faz questo de esclarecer que, devido ao teor to abrangente da obra de El Brasil
Intelectual, ele no pde se aprofundar da maneira que desejaria em todas as anlises. Apesar
disso, ele apresenta as caractersticas fundamentais de cada autor e suas principais
publicaes, detalhando o seu contedo, o pblico-alvo delas e o seu impacto na sociedade
brasileira. De acordo com Garca Mrou, o seu propsito ao escrever o livro foi o de reunir os
traos fundamentais da intelectualidade brasileira, expondo aqueles que mais se destacavam:
Me he esforzado en consignar los rasgos fundamentales de la intelectualidad brasileira,
diseando las figuras resaltantes de un grupo selecto de publicistas, tan numerosos como
distinguidos (GARCA MROU, 1900, p. VI). Cumprindo com esse objetivo, ele apresenta
os principais autores daquela poca e, ao longo do livro, refere-se possibilidade de uma
nova edio, na qual ele poderia se estender mais, abarcando mais contedos; no entanto, essa
2 edio acabou no sendo produzida.
347
No prefcio, de setembro de 1900 dedicado a Julio Roca, presidente de quem Garca
Mrou havia sido secretrio privado nos anos de 1885 e 1886 , Garca Mrou assinala os
objetivos que o levaram a escrever o El Brasil Intelectual:
Mis esfuerzos constantes por hacer ms ntimos los vnculos que nos ligan
con aquel pas, contaron siempre con su apoyo y con su simpata. Alentado
por ese estmulo amistoso, al estudiar el Brasil, en el desempeo de mi
misin, no solo bajo el aspecto poltico, econmico y comercial, sino
tambin bajo el aspecto intelectual, no hice sino realizar el programa que
para usted, como para m, debe ajustarse una accin diplomtica inspirada en
las conveniencias nacionales y en los sentimientos de respeto y mutua
consideracin, que cimientan slidamente la amistad de los pueblos.
(GARCA MROU, 1900, p. V)
Nessa carta, o autor justifica o seu interesse pela cultura brasileira e apresenta os
motivos em que fundamentara a sua empreita. Dentre eles, destaca a convico de que o
respeito e a mtua considerao seriam fatores que solidificariam a amizade entre os povos do
Brasil e da Argentina.
Em tom ensastico, Garca Mrou rene textos sobre as principais correntes de ideias e
os principais intelectuais do sculo XX. Autores como Silvio Romero, Jos Verssimo,
Araripe Jr., Tobias Barreto, Rui Barbosa, Joaquim Nabuco, Visconde Alfredo de Taunay, e
tambm da produo literria de autores j proeminentes no Brasil, como Baslio da Gama,
Rita Duro, Cludio Manoel da Costa, Jos de Alencar, Gregrio de Matos, Gonalves Dias,
Olavo Bilac e Fontoura Xavier. Trata-se de ideias, no tocante formao da identidade e da
literatura brasileira, que, ao longo de 39 captulos, so discutidas medida em que se
apresentam aspectos polticos, filosficos e sociolgicos.
Esses captulos so concebidos de forma heterognea: A maior parte deles dedicada
produo e aos dados biogrficos de alguns autores: Tobias Barreto, rico Verssimo,
Visconde de Taunay, Assis Brasil, Araripe Jnior, Gregrio de Matos, Joaquim Nabuco e Rui
Barbosa. Outros captulos so dedicados a um conjunto de escritores, aparentemente menores,
sob recortes temticos, como, por exemplo, a filosofia ou o jornalismo no Brasil. O foco
maior da obra recai sobre os problemas que a formao social e intelectual do Brasil
enfrentava na jovem repblica. Garca Mrou assinala que esses problemas so, em grande
medida, os mesmos enfrentados pelas demais ex-colnias ibricas e, por isso, ele os qualifica
de interesse geral.
348
Alm disso, Garca Mrou rene poemas e prosa de fico. Essa produo literria
apresentada, predominantemente, a partir da crtica literria brasileira j existente. De um
olhar atual, dessa escolha do autor resulta, por exemplo, a desproporo de quatro captulos
dedicados obra de Silvio Romero e apenas uma pgina dedicada a Machado de Assis, autor
que, poca, j havia sido, alis, traduzido e publicado na Argentina.
Garca Mrou assinala que, no incio, a produo brasileira era caracterizada pela
imitao ao estrangeiro. Na maior parte dos casos, os autores se inspiravam em artistas
consagrados e acabavam seguindo modelos existentes. Essa caracterstica patente,
principalmente, no Perodo Imperial. Segundo Garca Mrou, a qualidade das obras
publicadas no Brasil, nesse perodo, consequncia desse esprito de imitao, o qual acabava
influenciando a identidade intelectual brasileira: Consecuencia de estos hechos, es el espritu
de imitacin que estraga la cultura intelectual. () En gran parte, escribe un crtico este
respecto, la literatura de la ltima no es sino una prolongacin continuacin de la de
Europa (GARCA MROU, 1900, p. 7). Com a constituio da Repblica no Brasil, os
artistas comearam a sentir a necessidade de falar sobre o seu pas, de retratar o momento em
que estavam vivendo. Esse perodo foi marcado pelo orgulho ptrio e pela hostilidade ao
estrangeiro. O autor relata em que consistiu esse perodo em que foi possvel conhecer o
potencial de criao dos brasileiros:
La ms expresiva de las formas en que se ha concentrado el espritu nacional

en el Brasil, en los aos de agitacin que empezaron con la cada del Imperio
y tal vez no han terminado an, parece estar caracterizada por una
exacerbacin del orgullo patrio, que se manifiesta en despego y hostilidad al
elemento extranjero, que aspira la completa independencia y
desvinculacin del Brasil de todo lazo y relacin extraa, programa negativo
que busca el aislamiento, rechaza la colaboracin el concurso del capital y
del brazo europeos, y en torno del cual se agrupan las masas populares.
(GARCA MROU, 1900, p. 117)
A exacerbao do orgulho ptrio, demonstrada atravs da hostilidade ao estrangeiro, e

a valorizao da identidade nacional so caractersticas de uma corrente de ideias que ganhou
adeptos no incio do sculo XX, o jacobinismo ou nativismo. Os temas inspiravam-se, em
grande parte, na natureza e nas paisagens brasileiras, alm de na cotidianidade.
El Brasil Intelectual, em sua extenso, desenvolve assuntos recorrentes ao longo dos
captulos, dentre eles, os amores proibidos, as paixes ardentes, a escravido, os sistemas
349
eleitorais, o contexto educacional no Brasil, a falta de oportunidades para o desenvolvimento
pessoal, as invases estrangeiras, as guerras externas e internas daquele perodo e o
patriotismo exacerbado. Estas obras tambm davam nfase situao dos ndios brasileiros,
dos mestios e abolio da escravatura. O perodo abarcado por El Brasil Intelectual teve
seu incio no Imprio, quando ele relata o momento em que um dos autores conhece Dom
Pedro II e o seu gosto pela literatura, e vai at o incio da Repblica. Nesse percurso, segundo
o autor, o sentimento de amor ptria ganha mais fora e se deixa transparecer pela
intelectualidade nos seus escritos, na msica e nos discursos polticos.
No livro analisado, alm das representaes traadas por Garca Mrou, constam, em
captulos especficos, as representaes elaboradas por outros autores. Cada captulo
apresenta uma seleo de autores e, de acordo com a valorizao da sua importncia no
cenrio intelectual nacional, a eles so dedicadas mais ou menos pargrafos. Os critrios de
avaliao seguidos por Garca Mrou foram elaborados a partir de opinies j existentes no
Brasil. Assim, autores como Silvio Romero, Assis Brasil, Araripe Junior e Rui Barbosa so
apresentados de forma ampla; alm disso, o contedo das suas obras foi analisado com vistas
a destacar a sua qualidade.
As observaes feitas por Garca Mrou ao longo do livro e as representaes sobre o
Brasil que so por ele divulgadas, surgem, em sua maioria, atravs de opinies de brasileiros
que ele conheceu no perodo em que foi diplomata no Brasil. Cumpre destacar que algumas
obras analisadas por ele foram, tambm, indicadas por seus conhecidos ou por amigos.
Todavia, as obras avaliadas foram, em geral, selecionadas pela admirao que Garca Mrou
possua pela personalidade dos seus autores ou pelo compartilhamento de opinies.
El Brasil Intelectual , pois, a primeira obra que, no sc. XX iniciou a construo de
representaes argentinas sobre o Brasil. Nesse sentido, El Brasil Intelectual contribuiu para a
divulgao do potencial intelectual brasileiro no Cone Sul hispano-falante, j que, segundo
Garca Mrou, at aquele perodo os nicos estudos que foram divulgados na Argentina sobre
o Brasil eram uma anlise de Juan Mara Gutirrez sobre o poema Confederao dos
Tamoios, uns juzos literrios publicados por Ernesto Quesada, uma descrio da paisagem
fluminense feita por Groussac em Fruto Vedado e os relatos da viagem pelo Brasil de
Sarmiento.
350
Nesta pesquisa, partimos da definio do que cultura e da reflexo acerca de qual a
sua importncia no contexto atual. Devido a isso, adotamos tambm a concepo de Eagleton
no livro A ideia de cultura, segundo a qual os seres culturais tambm so parte da natureza em
que trabalham. Assim, faz parte do que caracteriza a palavra natureza o fato de perceber a
continuidade entre as pessoas e o seu ambiente. Alm disso, a palavra cultura serve para
realar a diferena. Seguindo esta concepo, ressaltamos a importncia da diversidade
cultural e do conhecimento do outro como fator de aproximao entre os povos; no caso do
Brasil e da Argentina, a cultura foi um elemento usado com a finalidade de fomentar e
fortalecer as suas relaes bilaterais.
Nesse sentido, Garca Mrou afirma que a nacionalidade de um povo constituda
como se segue:
No es simplemente la autonoma poltica y la separacin geogrfica lo que

constituye una nacionalidad; son las tradiciones, la lengua, las creencias, las
ideas, las costumbres, lo que forma, por decirlo as, el alma de un pueblo y
caracteriza su propia individualidad. (GARCA MROU, 1900, p. 102)
Sendo assim, entendemos que, na viso de Garca Mrou, a autonomia poltica e as

fronteiras geogrficas no so os nicos elementos que constituem a nacionalidade de um
povo; ela constituda por suas tradies, sua lngua, crenas, ideias e costumes, isto , pelos
fatores culturais. Esses seriam, consequentemente, os elementos que formam, com carter
slido, a identidade distintiva de uma nao. Em decorrncia disso, nesta pesquisa reunimos
as representaes geradas em El Brasil Intelectual sobre o campo da cultura do Brasil.
Quadro I Juzos sobre o campo da cultura brasileira; El Brasil Intelectual:
CAMPO DA CULTURA
mentalidad, tan brillante y tan cultivada. (GARCA MROU, 1900, p. VI) 3
De todas las literaturas sudamericanas, ninguna es tan poco conocida entre nosotros
como la del Brasil. (GARCA MROU, 1900, p. 1)4
cultura literaria ms slida y original que la de las otras naciones sudamericanas.
(GARCA MROU, 1900, p. 18)5
3
Traduo do autor: mentalidade, to brilhante e to cultivada. (GARCA MROU, 1900, p. VI).
4
Traduo do autor: De todas as literaturas sul-americanas, nenhuma to pouco conhecida entre ns como a
do Brasil. (GARCA MROU, 1900, p. 1).
351
La literatura del Brasil, en consecuencia, se reduce un proceso de adaptacin de las
ideas europeas la sociedad americana. Inconsciente en los tiempos coloniales, hoy ella
trata de ser comprensiva; de la imitacin servil de los primeros tiempos, ha pasado la
seleccin cientfica y literaria. (GARCA MROU, 1900, p. 24)6
Una de las faces ms interesantes de la intelectualidad brasilera es la del periodismo

que puede decirse han pertenecido por mayor menor tiempo, todos los hombres
distinguidos de aquella nacin. (GARCA MROU, 1900, p. 415)7
El brillo general de la intelectualidad brasileira se refleja con inusitado esplendor en la

vida poltica, en el parlamento, en la magistratura, en todos los rdenes de la sociedad.
Casi ninguno de los hombres dirigentes que actan en la escena pblica lo he dicho ya,
carece de una educacin literaria slida, desconoce las manifestaciones del espritu
artstico deja de penetrar fondo las grandes cuestiones que agitan su tiempo.
(GARCA MROU, 1900, p. 439)8
Dentre os juzos de valor encontrados no El Brasil Intelectual referentes ao campo

cultural, de acordo com o Quadro I, selecionamos aqueles que condensam as vises mais
frequentes ao longo da obra e os analisamos de acordo com o contexto em que a obra foi
lanada.
Ao se referir intelectualidade brasileira do incio do sc. XX, Garca Mrou a retrata
pela sua mentalidade brilhante e por ser cultivada, a qual, segundo ele, no poderia, portanto,
devido sua qualidade, continuar se restringindo ao contexto nacional. Todavia, a pesar da
sua qualidade e da sua pluralidade, a intelectualidade brasileira ainda era pouco reconhecida
no continente sul-americano, mais especificamente, na Argentina. Esse foi o motivo que
impulsionou Garca Mrou a produzir El Brasil Intelectual, pois reconhecia que uma cultura
5
Traduo do autor: cultura literria mais slida e original que a das outras naes sul-americanas. (GARCA
MROU, 1900, p. 18).
6
Traduo do autor: A literatura do Brasil, em consequncia, se reduz a um processo de adaptao das ideias
europias sociedade americana. Inconsciente nos tempos coloniais, hoje ela trata de ser compreensiva; da
imitao servil dos primeiros tempos, passou a seleo cientfica e literria. (GARCA MROU, 1900, p. 24).
7
Traduo do autor: Uma das faces mais interessantes da intelectualidade brasileira a do jornalismo, a que se
pode dizer que pertenceram por maior ou menor tempo, todos os homens distinguidos daquela nao.
(GARCA MROU, 1900, p. 415).
8
Traduo do autor: O brilho geral da intelectualidade brasileira se reflete com inusitado esplendor na vida
poltica, no parlamento, na magistratura, em todas as ordens da sociedade. Quase nenhum dos homens dirigentes
que atuam na cena pblica, carece de uma educao literria slida, desconhece as manifestaes do esprito
artstico ou deixa de penetrar a fundo nas grandes questes que agitam o seu tempo. (GARCA MROU, 1900,
p. 439)
352
literria to slida e original como a brasileira deveria receber destaque no cenrio
internacional.
Apesar de no perodo Imperial a intelectualidade brasileira ter sido caracterizada pelo
seu esprito de imitao, no perodo da Repblica ela se destaca pelo amor ptria e pela
exaltao do potencial nacional frente ao estrangeiro, caracterizando-se e devendo ser
reconhecida por sua seleo cientfica e literria de qualidade.
Dessa forma, observa-se que, na viso de Garca Mrou, o Brasil possua uma cultura
literria slida; no entanto, carecia, injustamente, da necessria divulgao internacional.
Nessa viso, o Brasil caracterizava-se por ter intelectuais preparados nas principais reas de
conhecimento e por ter uma educao literria slida em interao com as questes polticas e
sociais do momento. Garca Mrou aponta que os intelectuais brasileiros, alm de praticarem
as artes, eram agentes sociais ativos envolvidos com a poltica e a educao; nesse sentido, a
preocupao pelo contexto social e poltico transparecia em suas obras.
3. Concluses
No contexto das relaes bilaterais entre Argentina e Brasil, at o incio do sc. XX, a
cultura possua pouca ou quase nenhuma influncia. Segundo Garca Mrou, o fortalecimento
dessas relaes s seria possvel, nesse incio de sculo, atravs do mtuo conhecimento entre
os dois pases, o que embasou a concepo de El Brasil Intelectual.
El Brasil Intelectual foi a obra que, no incio do sc. XX, iniciou a construo de
representaes argentinas sobre o Brasil em um momento de relaes harmnicas entre os
dois pases.Ao retratar o Brasil, Garca Mrou mostra respeito e admirao. No entanto,
questionvel o carter genuno da viso de Garca Mrou, pois os juzos expostos ao longo da
obra se baseavam nas vises de autores brasileiros presentes nas obras selecionadas por ele
para compor a nomenclatura da intelectualidade brasileira.
Com relao intelectualidade brasileira do incio do sc. XX, Garca Mrou frisa que
ela se destacava pela qualidade e pela variedade da sua produo, mas assinala que a
divulgao dessa produo ficava restringida ao contexto nacional. Ao escrever El Brasil
Intelectual, Garca Mrou, alm de divulgar o cenrio intelectual e o potencial dos agentes de
353
cultura brasileiros, gerando representaes sobre a identidade brasileira, visou a fomentar o
estreitamento, com base na cultura, das relaes entre Brasil e Argentina.
4. Referncias
BURKE, Peter. O que Histria Cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor Ltda, 2005.
DURKHEIM, mile. Sociologia e filosofia. Rio de Janeiro; So Paulo: Ed. Forense, 1970.
EAGLETON, Terry. A idia de cultura. So Paulo: Editora UNESP, 2005.
GARCA MROU, Martn. El Brasil Intelectual. Buenos Aires: Flix Lajouane, 1900.
LEN SUARZ, Jos. Diplomacia universitaria americana argentina en el Brasil. Buenos

Aires: Imprenta Escoffier, Caracciolo y ca, 1918.
354
REPRESENTAES SOBRE O BRASIL DE ALUNOS DO CURSO DE PORTUGUS
PARA ESTRANGEIROS
Bruna TAVARES (Grupo GALABRA, UFG) 1

Antn QUINTELA (Grupo GALABRA, UFG)2
RESUMO: Primeiramente, neste artigo, visa-se expor o que so representaes. A partir

dessa exposio, especifica-se um dos objetos desta pesquisa: o estudo das representaes
sobre o Brasil, por parte de estrangeiros, divulgadas em textos jornalsticos publicados na
internet. So representaes contidas em textos que tratam sobre a Copa, sobre o turismo e, no
geral, sobre aspectos simblicos relativos ao Brasil. Foram analisados textos no formato
eletrnico do jornal madrileno El Pas, na edio brasileira. A segunda questo abordada
neste artigo como analisar e discutir criticamente representaes sobre o Brasil, propondo
debates na sala de aula de um curso de portugus para estrangeiros.
Palavras-chave: Representaes. Ensino de portugus para estrangeiros. Turismo.
1 Introduo
O presente artigo tem o objetivo de expor as representaes sobre o Brasil a partir de

reportagens do jornalista correspondente do jornal El pas, Juan Arias, e tambm de
representaes de alunos de um curso de portugus para estrangeiros Nvel bsico do
Centro de Lnguas da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois (CL/ FL/ UFG).
As representaes foram analisadas e discutidas durante as aulas do primeiro semestre de
2014. As representaes utilizadas para os debates so as percepes sobre o Brasil contidas
em textos que tratam sobre a Copa, sobre o turismo e, no geral, sobre aspectos simblicos
relativos ao Brasil ou sobre experincias que so consequncia de estadias feitas por
estrangeiros neste pas. Para entender sobre representaes, parti de um captulo do livro
Sociologia e filosofia de mile Durkheim (1970), segundo o qual as representaes so
construdas a partir das experincias que temos e que nos so repassadas na sociedade em que
1
Bruna Mundim Tavares, Grupo Galabra Universidade Federal de Gois, Goinia GO, Brasil. E-mail:
brunamunres@hotmail.com.
2
Antn Corbacho Quintela, Grupo Galabra Universidade Federal de Gois, Goinia GO, Brasil. E-mail:
corbachoqrocketmail.com.
355
vivemos. Relacionado s representaes, h o conceito de cultura. Estes dois conceitos esto
diretamente ligados, pois as representaes so a expresso da cultura de um povo. Para
conceituar o termo cultura, utilizei a definio de Peter Burke (2005), pela qual se pode
definir cultura como tudo o que carregamos desde que nascemos e at mesmo antes de nascer.
Os textos analisados foram os publicados entre janeiro e junho de 2014, contidos no
formato eletrnico do jornal madrileno El pas, na edio brasileira. H tambm um
documentrio utilizado como dado para a anlise de representaes sobre o Brasil, cujo nome
Atlas Brasil, exibido no Discovery Channel. As representaes foram analisadas e
trabalhadas em sala de aula, especificamente na turma de portugus para estrangeiros
oferecida no Centro de Lnguas/ FL/ UFG. Nesta turma havia 15 alunos de diferentes
nacionalidades (espanhis, colombianos, peruanos, porto-riquenho, uma lituana, polonesas,
uma coreana); eles vieram ao Brasil para estudar, ou porque se casaram com brasileiros, ou a
trabalho. O tempo de estadia dos alunos de, no mnimo, seis meses no pas. A proposta do
curso ensinar a lngua portuguesa do Brasil abarcando contedos culturais sobre o pas, tais
como histria, geografia, costumes, msicas, danas, gastronomia e folclore. Os trechos a
seguir, so os que foram retirados de El pas e utilizados nas aulas para promover debates e
anlises sobre a cultura brasileira.
2 Anlise de dados e metodologia
Para o significado de representaes, utilizei o significado dado por mile Durkheim;

segundo ele, as representaes so elaboradas atravs do fato social. Uma vez que esse fato
ocorre, os indivduos analisam-no e formam as representaes sobre aquele objeto ou
situao. As representaes analisadas a seguir foram concebidas a partir de fatos sociais ou
de assuntos, em relao aos quais algum passa uma viso ou transmite a sua experincia;
trata-se de assuntos relativos ao Brasil, no caso do nosso objeto de estudo. Esse sujeito, ao
criar e difundir essas vises ou experincias assume-as e apresenta-as como verdadeiras.
Para conceituar o termo cultura me apoiei no livro O que Histria Cultural?, de
Peter Burke, um professor de Histria da Cultura na Universidade de Cambridge e membro
do Emmanuel College. A partir da leitura que fiz, obtive uma primeira definio de cultura;
356
est: cultura tudo o que carregamos desde que nascemos e at mesmo antes de nascer. Burke
utiliza a definio de Geertz sobre cultura:
(...) um padro, historicamente transmitido, de significados incorporados em

smbolos, um sistema de concepes herdadas, expressas em formas
simblicas, por meio das quais os homens se comunicam, perpetuam e
desenvolvem seu conhecimento e suas atitudes acerca da vida. (BURKE,
2005, p. 52)
Assim, cultura seria a herana de costumes e prticas, como, por exemplo, o fato de os
homens trabalharem fora de casa e as mulheres trabalharem em casa cuidando da educao
dos filhos. As formas simblicas que foram citadas seriam as leis, a arte, a cincia, as quais
so as bases da sociedade. Burke (2005, p. 43) remete a Edward Tylor em um segundo
conceito de cultura, segundo o qual cultura (...) o todo complexo que inclui conhecimento,
crena, arte, moral, lei, costume e outras aptides e hbitos adquiridos pelo homem como
membro da sociedade. Esse seria o sentido etnogrfico de cultura, o qual completaria o
conceito citado anteriormente.
Conclui-se que o termo cultura abarca tudo o que se recebe desde a educao familiar
at a educao escolar e durante o convvio em sociedade. As crenas, danas, hbitos, leis, o
modo de tratar as pessoas tudo englobam a cultura, a qual , portanto, um sistema de
concepes herdadas historicamente.
Os fragmentos que foram recopilados para a discusso e anlise em sala de aula so de
reportagens do jornal El pas, em verso eletrnica e na edio brasileira do jornal. O
fragmento a seguir aborda a viso de um jornalista que vive no Brasil e que no apoia as
manifestaes de protesto durante a Copa.
No apoio, no compartilho e no vestirei preto em dia nenhum de jogo do

Mundial. Quero que a Copa acontea da melhor forma. No vou torcer
contra, at porque o que j tinha que ser gasto, roubado, j foi. Se fosse para
protestar, que tivesse sido feito antes. Eu quero mais que quem chega de
fora, veja um Brasil que sabe receber, que sabe ser gentil. Quero que quem
chegue, queira voltar. Quero ver um Brasil lindo. Meu protesto contra a
Copa ser nas eleies. Outra coisa, destruir o que temos hoje, no mudar o
que ser feito amanh. (CIFUENTES, 2014)
357
A representao sobre a Copa como um momento de festa e no de reivindicaes e protestos no
foi compartilhada pelos alunos da turma de portugus para estrangeiros. Um aluno espanhol exps a
seguinte opinio:
Oposto ao exposto no trecho anterior acho que os protestos deveriam continuar durante a
Copa e, assim, ser mais visveis. A denncia social mais importante que a imagem que
os estrangeiros podem ter. (Aluno 01, 2014).
Os alunos concordam com a opinio de que tem que haver manifestaes para que haja melhorias,
no se importando com a viso que os turistas estrangeiros tero do Brasil e, sim, com a ideia de que o pas
tem que melhorar. Os alunos tambm foram questionados atravs do texto a seguir, no qual o autor Francho
Barn explica que a educao no Brasil no tem nada a ver com a Copa do Mundo e as Olimpadas:
O que a educao tem a ver com a Copa do Mundo? O Brasil um pas

capaz de organizar um Mundial e uma Olimpada e oferecer ao mesmo
tempo uma educao de qualidade. Se no temos uma boa educao, por
outros motivos (no por causa do Mundial). (BARN, 2014).
Todos os alunos concordaram que a Copa no a razo do Brasil no ter uma boa educao. Mas
afirmam que o certo que o pas invista mais em educao e no eleja polticos corruptos. Admitem que, em
seus pases, h corrupo, mas que no Brasil a populao comeou a reivindicar agora. O Brasil
impressionou os alunos por conter belezas que estes no pensavam que existissem. O Estado de Gois,
pouco conhecido entre a maior parte dos alunos estrangeiros antes de chegarem a este estado, atraiu esses
alunos por ser diferente das imagens geralmente veiculadas na mdia; um exemplo das representaes
tpicas encontra-se no seguinte fragmento retirado de uma reportagem:
O chamado pas da bola era tambm o do samba, das garotas de Ipanema, da

alegria e da preguia tropical. E do atraso. Um pas como o que as
propagandas de roteiros tursticos mundiais apresentam s vezes. (ARIAS,
2014)
O autor usa de sua ironia para representar a imagem do Brasil no exterior. Ao

apresentar esse trecho, os alunos concordaram com que antes de pensarem em morar, estudar
ou trabalhar no pas, eles assumiam essas representaes com verdadeiras. Uma aluna
colombiana deu a seguinte opinio: Eu sempre pensava no Brasil e lembrava s do Rio, no
conseguia pensar em outras coisas, agora vejo um Brasil cheio de oportunidades, com grana.
358
Aqui as pessoas pagam e do valor s ideias, criatividade, isso diferente do meu pas
(Aluno 02, 2014). A valorizao da mo de obra uma das questes que a aluna no
imaginava, pois o pas do atraso, tal como foi assinalado pelo jornalista Arias, era a
representao que todos tinham.
Para a pesquisa tambm foi exibido um documentrio intitulado Atlas Brasil; aps
isso, foi repassado um questionrio (Anexo A) com perguntas sobre representaes contidas
no documentrio. Em sala, fizemos um debate sobre o contedo do documentrio. No quadro
abaixo, apresentei as perguntas feitas no questionrio e fiz uma sntese das respostas dos
alunos.
Perguntas Respostas
O brasileiro notoriamente afetuoso, A resposta foi unnime: o brasileiro o
alegre e motivado. povo mais afetuoso e alegre que os
estrangeiros j conheceram. Aqui,
sempre h muitas festas e as pessoas so
empenhadas em oferecer a melhor
estadia para os turistas.
Ningum joga futebol como o brasileiro. Os brasileiros tm um jeito peculiar de
jogar, o qual encanta todos. Alguns
veem no futebol a nica opo de
melhorar a vida.
Famosos pela sua beleza, os brasileiros A mulher brasileira muito bonita. Mas
esto tambm entre os maiores adeptos h exageros como, por exemplo, a
cirurgia plstica. prtese de silicone; geralmente o hbito
exagerado em comparao com a
freqncia dessa prtica nos pases de
origem dos alunos.
Quais so os elementos (msica, comida, O estilo musical mais citado foi o
religio e hbitos) que voc associa samba, seguido do sertanejo. As
cultura brasileira? comidas que so associadas ao Brasil
so a feijoada, o churrasco e o po de
359
queijo. A religio associada ao Brasil o
catolicismo. Os hbitos com que
identificam um brasileiro so: gostar
muito de festas, danarem muito, comer
muito feijo, estar sempre de bom
humor.
Voc concorda com o documentrio, Todos concordaram que o samba o
quando ele diz que o samba o smbolo smbolo musical que identifica o Brasil,
musical da identidade brasileira? mas a partir do momento em que
interagem com os brasileiros percebem
que no s esse.
Os textos discutidos em sala de aula foram elaborados por escritores sobretudo

jornalistas estrangeiros, mas que vivem o seu dia-a-dia com contato com brasileiros e que,
consequentemente, possuem uma viso em princpio fundamentada sobre o Brasil. Os alunos
tambm fizeram o que os jornalistas fazem; expuseram as representaes que tinham sobre o
Brasil quando chegaram ao pas e, depois, perceberam como elas haviam mudado. A
experincia dos alunos a partir do documentrio e dos textos sobre o Brasil foram positivas,
pois as representaes que tinham modificaram-se e, assim, foi possvel conhecer mais a
cultura do pas que escolheram para estudar, trabalhar e construir uma nova vida.
3 Concluso
O intuito desta pesquisa foi contrastar as representaes de reportagens sobre o Brasil

com a de alunos estrangeiros de um curso de portugus. Aps o trmino das aulas, pde-se
perceber que representaes sobre o Brasil, tais como Brasil um pas de festa, um pas de
riquezas naturais, pas de comida extica e pas extremamente burocrtico, um pas de
samba foram sendo modificadas, tanto pelos debates desenvolvidos em sala de aula em
relao a motivos da cultura brasileira, quanto pelo contato com brasileiros que no moram
no Rio de Janeiro e que expressam senhas de identidade regionais.
360
As representaes que os alunos tinham sobre o Brasil foram sendo alteradas ao longo
do curso de portugus para estrangeiros mediante as reflexes e os debates gerados na sala de
aula a partir de textos, vdeos e msicas, e mediante as vivncias dos alunos no seu dia-a-dia.
O Brasil passou a ser um pas vlido para o desenvolvimento profissional, um pas que tem
grande diversidade cultural autctone e que, ao mesmo tempo, mantm muitos nexos com as
identidades dos pases dos alunos. Alm disso, o Brasil foi enxergado como um pas que luta
por melhorias e que se manifesta contra a corrupo. Essas representaes tornaram-se as
novas vises que os alunos estrangeiros da turma com a qual se desenvolveu a pesquisa
adquiriram ao comearem a conhecer com mais profundidade a cultura brasileira.
A partir da pesquisa realizada, conclui-se que as possibilidades de desconstruo das
representaes tpicas sobre a identidade nacional brasileira esto proporcionalmente
relacionadas amplido do contato dos estrangeiros com a pluralidade da cultura brasileira e
dimenso da reflexo crtica e da discusso sobre essa cultura. Em um momento em que o
Brasil se destaca por sediar grandes eventos e por proporcionar oportunidades de trabalho e
crescimento profissional a imigrantes estrangeiros, criou-se uma circunstncia idnea para a
modificao, e a consequente e necessria aproximao realidade, das representaes do
pas no exterior.
4. Referncias
ARIAS, Juan. A Copa nos ajuda a descobrir que o Brasil j um pas normal. Disponvel em:
<http://brasil.elpais.com/brasil/2014/06/13/opinion/1402688745_879461.html>. Acesso em:
20 jun. 2014.
BARN, Francho. Brasil no era to bem-sucedido como se dizia, nem to defeituoso como dizem.
Disponvel em:
<http://brasil.elpais.com/brasil/2014/06/09/politica/1402341401_372860.html>. Acesso em:
10 jun. 2014.
BURKE, Peter. O que Histria Cultural. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar Editor Ltda, 2005.
CIFUENTES, Pedro. O que tinha que ser roubado, j foi. Disponvel em:
<http://brasil.elpais.com/brasil/2014/05/28/politica/1401230263_388844.html>. Acesso em:
10 jun. 2014.
DURKHEIM, mile. Sociologia e filosofia. Rio de Janeiro; So Paulo: Ed. Forense, 1970.
361
Depoimentos
Aluno 01 Depoimento de um aluno espanhol do Curso de Portugus para estrangeiros,
Nvel bsico, do Centro de Lnguas da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois;
primeiro semestre de 2014.
Aluno 02 depoimento de um aluno colombiano do Curso de Portugus para estrangeiros,

Nvel bsico, do Centro de Lnguas da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois;
primeiro semestre de 2014.
5 Anexos
Anexo A
Questionrio sobre o documentrio Atlas Brasil
01. Ao longo do documentrio, alguns juzos de valor foram expostos. Devido a isso,
selecionamos algumas frases que explicitam essas representaes. Assim, a partir das frases
abaixo, e em relao a cada uma delas, (1.) comente o significado das mesmas para voc, (2.)
responda se concorda com o enunciado por elas e (3.) expresse qual a sua opinio sobre os
temas abordados.
a) O brasileiro notoriamente afetuoso, alegre e motivado. (248)
b) Ningum joga futebol como o brasileiro. (1640)
c) Famosos pela sua beleza, os brasileiros esto tambm entre os maiores adeptos
cirurgia plstica. (2249)
02. Quais so os elementos (msica, comida, religio e hbitos) que voc associa cultura
brasileira?
03. Voc concorda com o documentrio, quando ele diz que o samba o smbolo musical
da identidade brasileira?
04. De acordo com a sua opinio, por que apenas Manaus, Salvador, Braslia, So Paulo e
Rio de Janeiro foram abordados no questionrio?
05. Qual a sua opinio sobre as representaes expostas no documentrio? Antes de vir
ao Brasil, compartilhava dessas opinies? Agora que j est morando no Brasil, continua
achando o mesmo ou algo mudou?
---------ooOoo---------
362
A IMPLANTAO DOS GRUPOS ESCOLARES NO BRASIL REPUBLICANO:
ARQUITETURA, MEMRIA E IDEOLOGIA
Welliton Martins BINDANDI (UNEMAT)1

Olimpia MALUF-SOUZA (UNEMAT)2
Fernanda Surubi FERNANDES (IFMT/UNEMAT)3
RESUMO: Neste trabalho pretendemos analisar o funcionamento histrico-ideolgico da

implantao dos Grupos Escolares no Brasil, na Primeira Repblica (1889), a partir da anlise da
arquitetara do Grupo Escolar Esperidio Marques em Cceres-MT. Nosso objetivo foi
entender os modos de edificao dessa escola proveniente das escolas modelos, os chamados
Grupos Escolares, e ver em sua essncia as marcas histricas e ideolgicas que
instaura/instauram na sua edificao a partir de uma anlise discursiva.
Palavras-chaves: Anlise de Discurso. Brasil Republicano. Grupo Escolar.
1 Introduo
Este trabalho tem por objetivo compreender os processos de instalao da educao

escolar, na Primeira Repblica (1889 a 1930), atravs da anlise dos sentidos que instituram os
grupos escolares. Pretendemos, assim, dar visibilidade aos ideais republicanos em relao
implantao dos Grupos Escolares no Brasil, especialmente, o Grupo Escolar Esperidio
Marques, em Cceres-MT, pelas leituras de documentos e do aspecto arquitetnico em que
essas escolas funcionam.
A anlise da arquitetura dos edifcios que abrigam os grupos escolares traz-nos o
funcionamento de uma memria histrica da educao brasileira, cuja ideologia implantou com a
Repblica. Nesse perodo, as escolas pblicas passaram a funcionar em edifcios prprios, que
foram construdos a partir das primeiras dcadas do novo regime, o republicano. Esses edifcios
acompanham em suas arquiteturas as tendncias do movimento, atribuindo educao um
1
Mestrando em Lingustica pela Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT. Cceres-MT, Brasil. E-mail
welliton.m.bindandi@gmail.com.
2
Professora Doutora do Programa de Mestrado em Lingustica da UNEMAT e orientadora. Cceres-MT, Brasil. E-mail
olimpiamaluf@gmail.com.
3
Professora Mestre coorientadora. Cceres-MT, Brasil. E-mail: fernandasurubi@gmail.com.
363
espao necessrio para a reforma social, sustentada pelo novo regime poltico, como forma de
modernizao do pas.
Com este propsito que surgem os chamados Grupos Escolares, cujo objetivo o de
expandir a educao popular no Brasil, importado dos pases europeus e dos Estados Unidos, no
final do sculo XIX, modelos de organizao escolar com o intuito de implant-los nas principais
cidades polos do Brasil.
Nesse sentido, o primeiro grupo escolar foi implantado no Estado de So Paulo, em 1893,
e logo se expandiu para diversas cidades do Brasil, com o intuito de unificar a educao
popular4. Segundo Reis5 (2006, p. 45), a [...] criao dos grupos escolares surgiu no interior do
projeto poltico republicano de reforma social e de difuso da cultura popular.
Com a Proclamao da Repblica, que marca o rompimento com o antigo regime, a
Monarquia, inicia-se uma busca por modelos de gesto, diferenciados do antigo, instalando uma
nova estrutura administrativa, com caractersticas que representassem os novos ideais polticos,
na tentativa de estabelecer, diante desse novo iderio poltico que iniciava, uma relao de poder
e domnio, que marcasse sua plenitude.
Nessa direo, observamos que as primeiras arquiteturas escolares foram de carter
monumental6, ou seja, as escolas foram implantadas com a finalidade de enaltecer a ao do
poder do novo regime, a Repblica, e esse caminho que queremos percorrer, analisando como
esses monumentos escolares, erguidos pelo poder republicano, marcavam/marcam uma ideologia
imanente de reforma social, visando a formar homens para a administrao do pas.
2 Arquitetura: material simblico
Ao optarmos pela compreenso dos funcionamentos histrico-ideolgicos de implantao

dos grupos escolares, propomo-nos dar visibilidade s discursividades que se constituram em
4
At a implantao dos grupos escolares haviam salas de aulas pulverizadas pelas cidades, geralmente na casa de
professores leigos. Assim, o propsito do grupo juntar em um s espao os estudantes brasileiros.
5
Rosinete Maria dos Reis UFMT - Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.21, p. 44 - 51, mar. 2006 - ISSN: 1676-
2584. Disponvel em http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/21/art05_21.pdf.
6
Tomamos a palavra monumento/documento para referir s edificaes arquitetnicas da Repblica a partir do que
preconiza Le Goff (2003) O documento uma coisa que fica, que dura, o testemunho, o ensinamento (para evocar a
etimologia) que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente. O
documento monumento. Resulta do esforo das sociedades histricas para impor ao futuro voluntria ou
involuntariamente - determinada imagem de si prprias.
364
torno dos documentos e da arquitetura dos edifcios dos primeiros Grupos. Esses funcionamentos
decorrem da memria de arquivo (aqui tomados na forma de documentos e da arquitetura), que
continua a produzir efeitos de sentido na atualidade. Nessa direo, analisar o grupo enquanto
uma instituio mxima de representao social da Repblica tom-lo como um aparelho
ideolgico de Estado7, que implanta e faz circular os sentidos atribudos por essa forma de
governo instituio escolar e s modalidades de ensino ali praticadas, atravs de um
saber/poder hegemnico do Estado Republicano.
Nessa direo, tomamos a escola do perodo da Primeira Repblica enquanto um material
simblico, tanto em seus documentos oficiais quanto na sua estrutura arquitetnica, pois, atravs
desses materiais, podemos compreender e dar visibilidade aos modos como o funcionamento
histrico-ideolgico dos iderios republicanos se impem para a educao, a comear pela
construo dos prdios, que tm carter monumental, ou seja, as condies materiais de
produo dos sentidos e, consequentemente, dos sujeitos.
Assim, a anlise dessas materialidades nos possibilita compreender o funcionamento de
uma memria instituda, que est presente na arquitetura escolar, que tomamos aqui como uma
memria de arquivo, que, juntamente com os documentos oficiais de criao dos Grupos, teve o
propsito de institucionalizar os sentidos instalados pela Repblica. Nessa direo, Orlandi
(2006) afirma que todo dizer se constitui atravs da memria, pois pelo interdiscurso que a
memria se presentifica.
Nessa direo, podemos observar todo essa carter monumental a partir da imagem
abaixo da Escola Estadual Esperidio Marques, que abrigou na sua origem o antigo Grupo
Escolar Esperidio Marques, e que coloca toda uma discursividade em funcionamento segundo
seu modo de edificao.
7
Os aparelhos ideolgicos de Estado (AIEs) foram teorizados por Althusser (1970) e dizem respeito aos modos como a
instituio escolar funciona enquanto um campo da insero do sujeito na ideologia dominante, funcionando como um
espao de poder organizado, institucionalizado para a manuteno dessa ideologia. Nessa direo, os AIEs no so
determinados apenas pela ocupao de um lugar institudo na sociedade, mas funciona tambm enquanto prtica, sendo
a escola, um dos aparelhos mais dominantes do Estado.
365
Dar ateno especial arquitetura dos Grupos Escolares, implantado no Brasil republicano,
dar visibilidade aos modos como a ideologia do Estado se espalha em todo o territrio
nacional. Nessa direo, Souza (1998), ao caracterizar os primeiros grupos escolares do Estado
de So Paulo, surgidos nos ideais da nova Repblica, diz que:
Estes edifcios puderam sintetizar todo o projeto poltico atribudo educao

popular: convencer, educar, dar-se a ver! O edifcio escolar torna-se portador de
uma identificao arquitetnica que o diferenciava dos demais edifcios
pblicos e civis ao mesmo tempo em que o identificava como um espao
prprio, lugar especfico para as atividades de ensino e do trabalho docente. Na
arquitetura escolar encontram-se inscritas, portanto dimenses simblicas e
pedaggicas (SOUZA, 1998, p. 123).
Dessa forma, vemos que os edifcios dos grupos escolares, no inicio do regime
republicano, tornou-se um smbolo, um cone da nova poltica implantada, uma vez que
carregava uma marca prpria, um [...] sinal da diferena que se pretendia instituir entre um
passado de trevas, obscurantismo e opresso, e um futuro luminoso em que o saber e a cidadania
se entrelaariam trazendo o Progresso (CARVALHO, 1989, p. 23).
Os republicanos, atravessados pelas ideias iluministas, tinham-se a pretenso de marcar,
pela arquitetura dos grupos escolares, um smbolo de poder entre a sociedade. Assim, o aspecto
arquitetnico monumental das construes dessas escolas pblicas tinha a pretenso no apenas
de criar um ambiente para educar, mas tambm um marco do Estado.
366
Desse modo, essas arquiteturas instituem-se como um smbolo de poder, pois surgiu com
a inteno de reforma social e, ao mesmo tempo, simbolizam a modernidade, o surgimento de
novos pensamentos, novos iderios, que fossem capazes de trazer em seu movimento, o
desenvolvimento do pas. Vemos a marca dessa poltica materializado na prpria arquitetura,
como mostra a imagem abaixo, o smbolo do poder vigente arquivado na arquitetura (Brasil
Republicano).
A sequncia discursiva, ESTADOS UNIDOS DO BRAZIL / 15 DE NOVEMBRO DE

1889, arquivado nos frontes da escola, traz em seu funcionamento uma memria de arquivo,
pois, atravs dela, temos acesso a um momento da histria, o da Proclamao da Repblica no
Brasil, em 15 de novembro de 1889.
Essa marcao no trivial, pois assegura, pela presena do Estado no

municpio, o funcionamento de uma ideologia posta, produzindo efeitos sobre
os sujeitos, efeitos esses que concretizam diante de uma
367
arquitetura/monumental, da qual emana o poder e a soberania de um sistema
politico corrente e dominante (BINDANDI, 2012).
Desse modo, ao lanarmos um olhar analtico para o espao destinado aos grupos
escolares, remetemo-nos aos sentidos instalados por um perodo, o da Repblica, que,
apresentando uma linguagem arquitetnica monumental, d visibilidade aos funcionamentos
histrico-ideolgicos que foram se instalando pela histria. Olhar discursivamente, ento, para a
arquitetura dos grupos escolares oficializar um olhar para a discursividade que a Repblica
implantou no Brasil.
Tomar o material discursivamente, o Grupo Escolar, colocar a linguagem em sua
exterioridade, uma vez que essa ao nos possibilita compreender:
[...] a maneira como a linguagem est materializada na ideologia e como a

ideologia se manifesta na lngua [...], [pois] [...] a materialidade especfica da
ideologia o discurso e a materialidade do discurso a lngua, trabalhando a
relao lngua discurso ideologia. [...] no h discurso sem sujeito e no h
sujeitado sem ideologia [...]. [...] o discurso o lugar que se pode observar essa
relao entre a lngua e ideologia, compreendendo-se como a lngua produz
sentidos por/para os sujeitos (ORLANDI, 2010, p.16-17).
Nesse sentido, os grupos escolares no surgiram apenas com o objetivo de acabar

com o analfabetismo no Brasil, mas tambm, propagar os ideais republicanos e assegurar o lugar
da classe dominante, construindo pensadores e futuros representantes do Estado. Portanto,
estamos falando da voz do Estado, dos processos de individualizao, onde os sujeitos se
submetem a uma dada ideologia, assujeitando-os.
3 Concluso
As reflexes aqui tecidas proporcionam uma visualizao das transies sofridas pela
educao pblica brasileira no perodo da Repblica. Observamos a implantao de um novo
sistema educacional posto em funcionamento, atravs do discurso republicano, sendo expandido
em territrio nacional, formando elites e pensadores dentro de uma ideologia imanente, que se
tornaria a base das ideias da sociedade brasileira, acelerando, com isso, o fortalecimento dos
modos de produo capitalista, atravs dos crescentes processos de urbanizao e de
industrializao.
368
Compreender o funcionamento histrico, poltico e ideolgico da escola primria no
perodo republicano implica conhecer suas vertentes de significaes, dando-nos a conhecer e
colocar em questo os sentidos que circunscrevem estas instituies de ensino.
4 Bibliografia
ALTHUSSER, L. Ideologia e Aparelhos ideolgicos de estado. Lisboa: Presena 1970.
BINDANDI, W. M. Grupo Escolar Esperidio Marques: arquitetura e memria.

Cceres-MT: UNEMAT, 2012. (Monografia apresentada ao departamento de Letras
UNEMAT/Cceres-MT).
CARVALHO, Marta Maria Chagas de. A escola e a repblica. So Paulo: Brasiliense, 1989.
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Traduo Bernardo Leito et al. Campinas, SP:
Editora da Unicamp, 1990.
MOREIRA RODRIGUES, C. Cidade, monumentalidade e poder. GEOgraphia, Amrica do

Norte, 3, set. 2009.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. Campinas, SP.

Pontes, 2010.
______. Introduo s cincias da linguagem: discurso e textualidade. Campinas, SP.

Pontes, 2006.
______. Para uma enciclopdia da cidade. Campinas, SP: Pontes, Labeurb/Unicamp, 2003.
REIS, Rosinete Maria. A anlise do processo de reconstruo da Escola Pblica no
Estado de Mato Grosso de 1910 a 1927. HISTEDBR [on-line], n.21, p. 44-51, 2006.
SOUZA, Rosa Ftima de. Templos de espetculos e ritos. In: SOUZA, Rosa Ftima de.
Templos de civilizao: a implantao da escola primria graduada no Estado de So Paulo
(1890-1910). So Paulo: Ed. UNESP, 1998. pp 241-278.
369
A REPRESENTAO DO SUJEITO DEFICIENTE PELA MDIA E OS
EFEITOS DE SENTIDO ENTRE O VERBAL E O NO VERBAL, QUE AS
IMAGENS QUE CIRCULAM ACERCA DA DEFICINCIA FSICA,
PRODUZEM POR/PARA OS SUJEITOS
Patrcia Aparecida da SILVA (UNEMAT)1

Olimpia MALUF-SOUZA (UNEMAT)2
RESUMO: A proposta de trabalho analisar as imagens que circulam pela mdia que
instituem o lugar do deficiente. Nosso gesto de leitura passa, inicialmente, por uma
seleo de textos sobre a histria do deficiente; em seguida, anlise das imagens. A
fundamentao terica a Anlise de Discurso, de Michel Pcheux, na Frana, e Eni
Orlandi, no Brasil. Esta posio terica permite-nos produzir gestos de interpretao
que tomam a instalao da imagem para a deficincia como acontecimento discursivo.
Estas imagens expressam a desresponsabilizao do Estado e da sociedade para com o
deficiente, pois atribuem a condio de acesso a ele prprio.
Palavras-chaves: Sujeito-deficiente. Linguagem verbal. No verbal. Acontecimento

discursivo.
1 Introduo
O presente trabalho tem como proposta analisar as imagens que circulam nas
mdias, pelas campanhas pblicas, enquanto modos de instituir o lugar do sujeito
deficiente. O dispositivo terico o da Anlise de Discurso (AD) de linha materialista,
iniciada nos anos 60 por Michel Pcheux, na Frana, e ampliada por Eni Orlandi, no
Brasil. Ao assumirmos essa posio terica, produzimos, sobre as imagens que instalam
sentidos para a deficincia, gestos de interpretao que tomam esses modos de dizer o
deficiente como acontecimentos discursivos.
1
Mestranda em Lingustica pela Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), campus de Cceres-
MT. E-mail: patrcia_rogeriofilho@hotmail.com
2
Doutora em Lingustica e professora do curso de Letras e do programa de ps-graduao em Lingustica
da Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), campus de Cceres-MT. E-mail:
olimpiamaluf@gmail.com
370
Um recuo histrico da deficincia nos permite perceber que desde a era
medieval o deficiente era visto por duas vertentes: a rejeio e eliminao sumria, de
um lado, e a proteo assistencialista e piedosa, de outro. Nas sociedades primitivas, o
infanticdio era praticado como forma de seleo natural, pois, qualquer criana que
nascia com deformaes era imediatamente morta, pois [...] no havia lugar para a
deficincia porque, simplesmente, no havia capacidade para lidar com ela (VEIGA,
2006, p. 22).
Na antiga Grcia, o povo de Esparta apresentava uma prtica de seleo
biolgica ao banir as crianas mal formadas ou deficientes, por no se enquadrarem nos
padres estabelecidos, sendo abandonadas nas encostas das montanhas. Esta atitude de
aniquilao s foi suprimida com a evoluo da sociedade, mesmo sendo competncia
do Estado grego proteger os pobres, os miserveis e a pessoa com deficincia. O
filsofo grego, Aristteles, apontava caminhos distintos aos desamparados, afirmando
que [...] mais fcil ensinar a um aleijado a desempenhar uma tarefa til do que
sustent-los como indigentes (AMOEDO, 2002, p.31). Desse modo, o pensamento do
filsofo foi um dos primeiros a demonstrar uma viso inclusiva da participao da
pessoa com deficincia na sociedade3.
A Idade Mdia caracterizou-se como um perodo de controvrsia para a pessoa
com deficincia, invariavelmente sujeita s oscilaes da sociedade, ora a acolhendo
piedosamente, ora reservando-lhe maus tratos. A viso supersticiosa vigente colaborou
para a ameaa, para a perseguio e, at mesmo, para a eliminao dos deficientes
durante o perodo da Inquisio, pois havia uma relao causal entre demonologia e
anormalidade. Assim, os deficientes eram julgados, perseguidos e, muitas vezes,
assassinados em razo de acreditarem que possuam espritos malficos4.
Os sculos XVII e XVIII foram anos de mudana em vrios nveis, pois, se
iniciou um novo perodo, de atitudes filosficas e antropolgicas, com o aparecimento
3
Este gesto corrobora a constituio de um imaginrio que institui o deficiente como aquele que pode se
tornar til para a sociedade, assim, percebemos, a historicizao dos sentidos que se atualizam, tomam
corpo na atualidade, como veremos nas imagens analisadas.
4
Na idade mdia, a deficincia fsica, por exemplo, era vista como um pecado ou castigo decorrente de
um erro cometido pelos pais ou famlia, que possuam crenas sobrenaturais e demonacas (LOPES,
1997).
371
das teses humanistas e iluministas, que proporcionaram um novo modo de olhar para a
deficincia. Dessa maneira, o campo das cincias medievais, que se sustentavam na
lgica formal, cedeu lugar a novas concepes baseadas na razo.
Nessa direo, os princpios humanistas produziram uma renovao dos valores
entre eles, o reconhecimento e o respeito pelas diferenas individuais, que conduziram
para um novo entendimento sobre a pessoa com deficincia (AMUEDO, 2002).
Grandes tambm foram os avanos nos estudos sobre a deficincia, que passou a ser
considerada uma patologia, que necessitava de cuidados, de tratamento e de
procedimentos mdicos especficos e adequados. Mas, mesmo toda essa mudana no
demoveu a sociedade de prticas protecionistas e segregativas, que prevaleceram no
decorrer de todo o sculo XIX, mantendo essas pessoas isoladas do convvio social, em
instituies localizadas fora do permetro urbano. Assim, do ponto de vista social, a
realidade da deficincia no sofreu grandes alteraes (LOPES, 1997; FONSECA,
1999).
Desse modo, o acesso educao e ao emprego, ainda que incentivado por
polticas sociais inclusivas, continuou (o acesso) a ser extremamente dificultado pela
existncia de barreiras calcadas em diversas configuraes. Esses diversos
impedimentos, tanto de ordem pessoal quanto social, so organizados em torno das
significaes atribudas ao deficiente/ deficincia, instalando processos pouco
coerentes e coincidentes com o seu entendimento atual.
Nesta direo, a posio do Estado para com o deficiente/a deficincia tomou
um caminho que pensa a incluso como produtividade, pois, em uma sociedade
capitalista, o sujeito s se integra se for produtivo. Assim, condies de trabalho,
legislaes e regulamentaes foram criadas, visando, para alm da necessidade pessoal
de incluso do deficiente, coloc-lo no mercado de trabalho. Contudo, a proposio do
Estado em garantir vagas em empresas para os deficientes exige toda uma adaptao no
espao de trabalho, o que tem implicado em uma resistncia por parte das empresas
quanto dos prprios deficientes, uma vez que a falta de acessibilidade acaba por
interferir na produtividade esperada. Dessa maneira, necessria toda uma
condio/adaptao dos meios para que este processo se realize com eficcia.
372
Todo o processo da decorrente instalou sentidos de segregao e de abandono
que instituram o deficiente/a deficincia como lugar da incapacidade e da ausncia de
responsabilidade, em razo de no se esperar qualquer atitude de compromisso para
com o outro, dada a sua incapacidade e incompetncia. So sentidos que acabaram por
fazer escopo sobre as leis, pois era vetado ao indivduo classificado como deficiente
cuidar dos seus prprios bens.
Da Idade Mdia aos dias atuais, muitas coisas mudaram em relao aos direitos
das pessoas deficientes, principalmente com a promulgao da Declarao da
Assembleia Geral da ONU, de 1975, que passa a assegurar uma srie de direitos para as
pessoas com deficincia, apesar de ainda tomar o conceito de deficincia pelo de
incapacidade.
Dessa maneira, os instrumentos que j vinham sendo utilizados cadeira de
rodas, bengalas, sistema de ensino para surdos e cegos, dentre outros foram tambm
se aperfeioados. A sociedade, no obstante s sucessivas guerras, organizou-se
coletivamente para enfrentar os problemas e para melhor atender a pessoa com
deficincia.
Registra-se que o movimento de conscientizao da necessidade dos deficientes
foi iniciado na Europa, por volta de 1902 a 1912, atravs da instalao e organizao de
instituies voltadas para preparar a pessoa com deficincia.
Levantaram-se fundos para a manuteno dessas instituies, havendo uma
preocupao crescente com as condies dos locais onde as pessoas com deficincia se
abrigavam, dando mostras de que precisavam participar ativamente do cotidiano e
integrarem-se na sociedade.
No Brasil, um pouco mais tardiamente, deu-se o mesmo movimento, sobretudo,
com as polticas de incluso da pessoa com deficincia, ocorridas em meados do sculo
XX at os dias atuais. O fato que as polticas governamentais, implantadas para
garantir a incluso do sujeito deficiente, acabaram por instituir sentidos que,
constitudos por funcionamentos histrico-ideolgicos do/da deficiente/deficincia,
fizeram funcionar, em maior ou menor grau, uma memria que faz eco na histria de
rejeio, de abandono e de assistencialismo, reservado a esse pblico.
373
Nessa direo, parece-nos necessrio compreender como o sujeito deficiente
foi/ significado pelas polticas pblicas brasileiras, para, enfim, analisarmos os sentidos
instalados pelas imagens que fazem circular sentidos para o deficiente/a deficincia, e
que dizem do acesso, da relao de pertena, enfim, dos modos de sua incluso/excluso
social.
2 Desenvolvimento
A ausncia de polticas pblicas governamentais de acessibilidade faz com que o

sujeito deficiente cadeirante e o surdo, se constituam como o sujeito da ineficincia, da
dependncia, da excluso, como ser analisado nas imagens. No obstante a presena
das cores, que corroboram os sentidos produzidos nestes espaos imagticos, instalando
sentidos outros para o sujeito deficiente no social.
A cor vermelha (a cor mais recorrente nas imagens publicitrias), segundo a
Semitica, representa a vida, a fora, o poder, mas ao mesmo tempo traz os sentidos de
guerra, de luta, de enfrentamento. Os sentidos ambivalentes da cor vermelha, na forma
de algo que ata o sujeito deficiente, marcando, dessa forma, as guerras dirias, os
conflitos, as situaes de batalhas que o deficiente tem de enfrentar cotidianamente.
Assim, para a pessoa com deficincia viver em sociedade, construir seu espao e marcar
a sua histria necessrio que ele supere as condies adversas a que constantemente
exposto e que enfrente os descasos e omisses dos governantes.
A cor vermelha, marcada historicamente pelas posies revolucionrias e
transformadoras, em contraste com a cor branca, remete o sujeito deficiente a uma
situao de constante apelo vida, ao futuro, a uma posio de luta. Contrariamente, cor
preta, de acordo com a cromatografia poltica, faz rememorar o fascismo, os
conservadores, a direita brasileira (ORLANDI, 2009), pois, historicamente associa-se
ideia de mal, de demonaco, uma vez que contraria ou retarda o plano da evoluo,
desejado pelo poder divino, assim, o preto evoca, segundo Chevalier e Gheerbrant
(2009), aquilo a que os hindus chamam de a Ignorncia, a diablica serpente-drago das
mitologias, sendo necessrio ao homem venc-la em si mesmo para assegurar sua
prpria metamorfose, mas, por ser a representao do mal, a cor preta trai o homem a
cada momento, sendo-lhe difcil escapar de sua simbologia.
374
Para a discusso da injuno entre o verbal e o no verbal na constituio dos
sentidos sobre a deficincia/o deficiente, a partir das imagens que circularam/circulam
na mdia e nas campanhas pblicas sobre a pessoa com deficincia, tomamos as
imagens como acontecimentos discursivos5 que instalam, por si s, sentidos para o
deficiente/a deficincia.
Nessa direo, a imagem sobre o deficiente instala, enquanto acontecimento
discursivo, sentidos que se atravessam de uma memria que inscreve/filia o deficiente
em um dado funcionamento discursivo ditado pelo Estado, ou seja, aquele que o
individua, pelas suas diferenas, enquanto aquele que necessita de atendimentos
especiais (nas filas, nos assentos, nos estacionamentos, etc.).
Nesse entendimento, ativa-se uma memria discursiva, que possui, segundo
Orlandi (2009, p.30), caractersticas particulares quando pensada em relao ao
discurso, ou seja, tratada como interdiscurso: [...] aquilo que fala antes, em outro
lugar, independentemente, [...] o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que
retorna sob a forma do pr-construdo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando
cada tomada da palavra.
Nesta direo, a autora afirma que
[...] o interdiscurso determina a formao discursiva, dissimulando na

transparncia do sentido, a objetividade material contraditria do
interdiscurso que a determina. O interdiscurso irrepresentvel. Ele
constitudo de todo dizer j-dito. Ele o saber, a memria discursiva.
(ORLANDI, 2006, p.18).
Dessa maneira, para dar visibilidade ao funcionamento da memria de sentidos,

observemos a imagem abaixo:
5
Orlandi (2009, p 28.) define como acontecimento discursivo como sendo um ponto de encontro entre
uma atualidade e uma memria.
375
Ser Diferente no um problema.
O problema ser tratado diferente.
A marcao da letra e, na cor vermelha, produz sentidos que nos remetem ao

sinal vermelho do semforo (pare!), cujo escopo se faz sobre a condio do deficiente
como algum, que devido a alguma deficincia, torna-se uma pessoa interpelada pelas
condies que a sociedade exige, ou seja, de ser algum apto para o trabalho,
produzindo efeitos de imobilidade, estagnao social para a pessoa com deficincia.
O e em problema tambm produz sentidos em relao palavra excluso. A
letra e produz, nessas condies, sentidos atravs de uma memria discursiva sobre os
problemas sociais, pois, na imagem analisada, no s o deficiente fsico que sofre a
discriminao social, mas tambm o idoso, o Presidirio, o Homossexual, etc.
A anlise de discurso nos permitiu compreender que o verbal e o no verbal se
complementam no sentido de produzir efeitos de uma incluso sem limites imagem do
deficiente. A linguagem verbal (formulaes) expressa a desresponsabilizao do
Estado e da sociedade em geral para com o sujeito deficiente, pois atribui a condio de
376
acesso a ele prprio, assim, a autonomia e a independncia de mobilidade dependem
diretamente do sujeito deficiente. Esse funcionamento apaga as diferenas e desobriga o
Estado a proporcionar-lhe a condio de acesso. O funcionamento das imagens (no
verbal) e das formulaes (verbal) produzem efeitos de um discurso sobre, um discurso
que cala o deficiente, que o silencia em seus desejos e necessidades, apagando seus
modos distintos de relacionar-se com os espaos e a sociedade.
As cores, ainda marcam a posio do deficiente/diferente, na sociedade. Ora
significando abertura de relaes sociais, ora luta de classes sociais; (re) significando
este sujeito no processo de incluso social. A linguagem no verbal (cores e formato),
presente na imagem, permitiu-nos compreender que o que se coloca em funcionamento,
pela produo de efeitos de sentido, so silenciamentos dos desejos e das vontades do
sujeito deficiente/diferente, uma vez que ele dito, falado pelo outro. Os sentidos
ambivalentes das cores utilizadas nas imagens, dizem do funcionamento histrico-
ideolgico da deficincia, ou seja, do lugar da piedade e do rechao.
Tomemos outra imagem para compreender o posicionamento do Estado frente s
questes que instituem o lugar do deficiente/da deficincia:
377
A imagem se constitui e significa parte do sentido atribudo cor azul em
funcionamento, a cor de abertura das relaes sociais. Vemos, na imagem, que se
equilibra o processo de incluso social, por meio esquemtico de uma balana, que se
move em dualidade ora equilibrando, ora desequilibrando, o sujeito com deficincia na
sociedade. Dessa maneira, esse recurso imagtico marca uma instncia jurisdicional,
representada pelo governo, atravs do poder de autoridade do Estado, cujos modos de
atuao manifestam-se por meio de leis, comandos incessantes para a regularidade
social.
Nesta direo, a poltica educacional brasileira, na dcada de 80, teve como meta
a democratizao mediante a expanso do ensino com oportunidade de acesso das
minorias escola pblica.
O Decreto n. 5.296, de 02 de dezembro de 2004 regulamenta a Lei n
10.048/2000, que d prioridade e atendimento ao sujeito deficiente, e a Lei
n10.098/2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida.
O propsito da Conveno promover, proteger e assegurar o exerccio pleno e
equitativo de todos os direitos humanos, fundamentais para todas as pessoas com
deficincia, promovendo, assim, o respeito sua dignidade.
3 Concluso
O recorte, atravs do nosso gesto de leitura, permitiu-nos compreender os efeitos

de sentido postos em circulao por essas imagens, que, pelo processo scio-histrico-
ideolgico que as instituiu, instalam sentidos para os sujeitos deficientes e para o no
deficiente. A posio terica que assumimos permite-nos produzir um gesto de
interpretao que toma a instalao da imagem para a deficincia como acontecimento
discursivo, ou seja, como um discurso, que produz efeitos entre locutores.
Nessa direo, a Anlise de Discurso possibilita dar visibilidade aos discursos
colocados em funcionamento pelas imagens e suas interpretaes, marcadas por
diferentes posies-sujeito, permitindo compreender os efeitos de sentido que as
378
imagens, oficialmente determinadas para a deficincia fsica, produzem por/para os
sujeitos.
O funcionamento do discurso, proposto pela Anlise de Discurso, determina, nos
materiais simblicos analisados nessa pesquisa, os processos de incluso/excluso
social dos deficientes, que apresentam modos distintos de relacionar-se com o espao e
com a sociedade. Orlandi (2001), ao teorizar sobre as formas de o sujeito deficiente
significar o seu corpo e ocupar os espaos, ressalta a ocorrncia de um estranhamento
social, quando um determinado territrio invadido por indivduos que so a ele
estranhos, como o caso dos portadores de deficincia. Assim, esse acontecimento
inesperado de ocupao do espao, por um corpo no autorizado por uma relao de
pertena, produz sentidos que vo funcionar como protesto deste sujeito deficiente para
com a sociedade.
A mdia instaura uma prtica discursiva identitria dominante e excludente, que
fomenta a construo de imagem de identidade ilusria para o sujeito deficiente, como
seu corpo, sua voz, tentam a todo custo se projetar sobre o sujeito deficiente, e para isso
usam da mdia para atuarem entre as zonas deste corpo sem voz ao da forma como este
corpo ir se comportar na sociedade.
Para Orlandi (2007, p. 09), a linguagem te uma relao necessria com os
sentidos e, pois, com a interpretao, ela sempre passvel de equvoco. Dito de outro
modo, os sentidos no se fecham, no so evidentes, embora paream ser. Alm disso,
eles jogam com a ausncia, com os sentidos do no sentido.
4 Referncias
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espaos e equipamentos urbanos. 2 ed. Braslia, 2004. Disponvel em
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BAITELO JR, Norval. Apresentao. In: GUIMARES, Luciano. A cor como
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Paulo: Annablume editora, 2001.
379
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381
PROSTITUIO, MEMRIA E IDEOLOGIA: A IMAGEM FEMININA (RE)
DESCOBERTA E (RE) INVENTADA
Fernanda Surubi FERNANDES (IFMT/UNEMAT)1
RESUMO: Com base na concepo terica da Anlise de Discurso de linha materialista, este
trabalho pretende compreender, atravs de recortes dos cadastros policiais de prostitutas, como
funcionam os dizeres sobre a mulher e a puta, ou seja, o poder-dizer sobre a mulher, enquanto
pertencente ao que institucionalizado pelo Estado, pelos Aparelhos Ideolgicos do Estado
(AIE), de modo a capturar o imaginrio e os efeitos produzidos sobre a aparncia feminina.
Palavras-chave: Anlise de Discurso. Cadastros. Aparncia.
1 Introduo
Ao trabalharmos na dissertao Castidade e luxria: a constituio da imagem feminina

em cadastros policiais2 percebeu-se, durante o processo scio-histrico, como a mulher ao se
tornar prostituta torna-se marcada pela sua aparncia, seu modo de ser e de vestir, surgindo
assim, uma imagem negativa, de superficialidade, de preocupao da aparncia, imagem que foi
e atribuda gradualmente a todas as mulheres.
Assim, objetiva-se analisar o funcionamento dos sentidos sobre a aparncia feminina nos
cadastros policiais da cidade de Cceres-MT, das dcadas de 60 e 70 e tambm, para
visualizarmos os sentidos produzidos na atualidade, formulaes de uma notcia veiculada pela
mdia sobre a prostituio em Mato Grosso.
2 O sujeito, o simblico e o social: a ressignificao da aparncia nos cadastros policiais
O ato de se registrar, em sua constituio histrica, no representa apenas um benefcio

necessrio a todo indivduo, consiste, principalmente na tentativa de manuteno do controle
atravs da identificao do indivduo. Essa tentativa de controle vista nos cadastros analisados
1
Mestra em Lingustica pela Universidade do Estado de Mato Grosso, Professora do Instituto Federal de Mato
Grosso, Cceres-MT, Brasil. E-mail: fernandasurubi@gmail.com.
2
Dissertao defendida em 2012, orientada pela professora Dr. Olimpia Maluf-Souza UNEMAT/Campus
Cceres.
382
neste trabalho. Esses cadastros funcionavam, ento, como uma tentativa de controlar a
prostituio no somente na cidade de Cceres como em todo pas.
Esses cadastros fazem parte do acervo existente no Ncleo de Documentao de Histria
Escrita e Oral (NUDHEO) do Departamento de Histria da Universidade do Estado de Mato
Grosso UNEMAT no campus de Cceres. O NUDHEO conta com um acervo disponvel a
pesquisadores de todas as instituies, assim, h toda uma organizao desses documentos que se
encontram disponveis, tanto na forma digitalizada quanto na sua forma original. Antes de
fazerem parte do acervo, esses cadastros faziam parte do Departamento de Policia Federal
(SRD/MT), realizados com prostitutas, na cidade de Cceres-MT, nas dcadas de 60 a 70.
Pensamos, portanto, para essa sesso coordenada denominada O sujeito, o simblico e o
social na posio sujeito autor nos cadastros policiais. Ser autor trabalhar com unidade de
sentido condio imaginria em relao ao registro, mas ao mesmo tempo, restringir os
sentidos uma iluso necessria, mas mesmo assim esses dizeres, devido falha, ao equvoco,
presentes no cadastro, produzam outros sentidos. Desse modo, para que suas formulaes faam
sentido, necessrio que o que seja dito, seja algo filiado ao interdiscurso produzindo efeitos de
sentido. Pois para a Anlise de Discurso todo dizer para se fazer sentido deve estar filiado a uma
rede de dizeres que j foram ditos e esquecidos, ou seja, todo dizer atravessado pelo
interdiscurso, a memria do dizer, o que nos permite perceber que a memria constituda pelo
esquecimento. Ou seja, segundo Orlandi (2007), esquecemos que no somos a origem do dizer,
nem que nosso dizer possui apenas um sentido. Nessa equivocidade da linguagem, que a noo
de sujeito autor vai se constituir como uma posio sujeito autor que inscreve seu dizer no j-dito
produzindo sentidos.
Nessa perspectiva, buscamos na histria do rosto, as formas em que a sociedade marca,
defini o nosso modo de fazer, de dizer e de agir, atravs desse poder-dizer produzimos sentidos
ligados a uma ideologia que marca a produo dos sentidos, estes sempre sendo os sentidos
evidentes, ou seja, s pode ser este e no outro. Assim, temos na histria do rosto
[...] a histria do controlo da expresso, das suas exigncias religiosas, das

normas sociais, polticas e ticas que contriburam desde o Renascimento para o
aparecimento de um tipo de comportamento social, sentimental e psicolgico
baseado no afastamento dos excessos, no silenciamento do corpo. (COURTINE
E HAROCHE, 1988, p. 12)
383
Desse modo, o que posto em evidncia, que somos marcados, pelo rosto, pelos modos
de agir e vestir, produzindo sentidos de quem somos perante a sociedade.
Para estes autores, como se atravs da anlise do rosto fosse possvel dizer quem o
sujeito desviante, pois este deixaria transparecer as suas paixes, enquanto o sujeito que
consegue o controle das suas emoes seria apto a viver em sociedade.
Ao observarmos as formulaes nos cadastros policiais, percebemos uma regularidade.

Essa regularidade est representada atravs de uma repetio, que ocorre em vrios cadastros, das
formulaes: de tima aparncia, de boa aparncia e de aparncia regular.
(01) OBSERVAES:
Ficha aberta em 20/10/1969. de cor morena, cabelos castanhos claros, nariz
afilado, boca pequena, olhos castanhos claros, mede 1.52 ctms. Instruo
primria, no apresenta sinais particulares visveis nem tem defeito fsico. Tem
tima aparncia (...). (grifo nosso).
(02) OBSERVAES:
de cor branca, tem os cabelos castanhos escuros, olhos castanhos claros, nariz
normal, estatura 1.65ctms., instruo primria, no tem defeito fsico atualmente
e como sinal particular visvel, um sinal negro na face direita. de boa
aparncia (...) (grifo nosso).
(03) OBSERVAES:
de cor parda, cabelos pretos, lisos, boca mdia, altura 1,55, olhos castanhos,
instruo 3 srie primria, no apresenta defeito fsico, no possui nenhum sinal
particular visvel, de aparncia regular (...), (grifo nosso).
Tomando a lngua como no transparente e sujeita a equivocidade, vrios sentidos so

produzidos com esses dizeres em relao mulher que se prostitui, ou seja, as formulaes
produzem equivocidades no cenrio dos cadastros, levando-nos a vrios questionamentos: O que
ser de boa aparncia nesse momento histrico especfico? O que significa boa aparncia para
a polcia, para o cadastro? De que modo se constitu o sujeito-autor do cadastro ao produzir esses
dizeres. Assim, prioriza-se o como essas formulaes so produzidas e que sentidos so
produzidos levando em considerao as condies de produo, ou seja, o momento da
formulao (contexto imediato) e as condies scio-histricas (isto , o fato de como uma
sociedade como a nossa a noo da aparncia constituda por uma memria histrica e
ideolgica que marca para o sujeito o que uma boa aparncia ou no).
Observamos que essas formulaes so postas em funcionamento nos registros logo aps
384
a descrio das mulheres que se cadastram. Qualificando e ressignificando a aparncia que
anteriormente vem descrita.
Desse modo, consideramos que o sujeito autor das formulaes nos cadastro interpelado
pela ideologia, por toda uma srie de dizeres ditos e esquecidos sobre a aparncia feminina, o que
lhe permite caracterizar quem de boa aparncia ou no. Desse modo, que o sentido dado a tal
situao, [...] significa j determinado pelo trabalho da memria, pelo saber discursivo, ou
seja, aquilo que j faz sentido em ns (ORLANDI, 1998 p. 15). Portanto, esse sujeito autor fala
de um lugar de poder-dizer-sobre que lhe permite tais formulaes, diferente de qualquer pessoa,
isto , ele est autorizado a dizer isso no seu lugar institudo por um aparelho repressor do Estado
(ALTHUSSER, 1985): a polcia. E desse lugar, de poder dizer que os sentidos produzidos, vo
remeter a uma imagem da mulher com uma aparncia de acordo com o que a sociedade nesta
poca entende como boa aparncia.
Portanto, os sentidos se produzem na relao com entre sujeito e o momento da
formulao se constituindo mutuamente (LAGAZZI-RODRIGUES, 2010). Assim, o sujeito
autor, no momento que inscreve seu dizer, nesse momento que ele torna-se sujeito autor. Ou
seja, os sentidos e os sujeitos so produzidos mutuamente no momento em que se inscreve como
sujeito ao significar e se significar. Portanto, ao formular (02) de boa aparncia, o sujeito-
autor inscreve o seu dizer em uma rede de filiaes ditas e esquecidas que produzem os dizeres
sobre a aparncia feminina historicamente marcada pela beleza do corpo, pelo modo de se
vestir e agir, pelo rosto, etc.
Desse modo, na medida em que a polcia se coloca na posio de representante do dizer,
atravs dos cadastros, delega a si o direito de poder-dizer-sobre, produzindo, de forma
legitimada, dizeres sobre a imagem da mulher-prostituta. Ou seja, essa mesma formulao, ao ser
enunciada no cadastro policial, produz sentidos que remetem aparncia de um criminoso, pois,
possumos uma memria que marca os modos de constituio da aparncia do louco, do
bandido e tambm da prostituta, pois, conforme Lombroso (apud RAGO, 2008, p. 189), [...]
a prostituio [...] o lado feminino da criminalidade. Assim, examinando minuciosamente a
aparncia da prostituta, Lombroso
[...] evidencia todos os sinais indicadores da inferioridade orgnica e mental: os

estigmas. Configurao menor do crebro, mandbula maior, tamanho inferior
ao da mulher normal, peso um pouco acima, mos mais longas, ps mais curtos,
385
canelas mais grossas, cabelos mais volumosos atestam a diferena gentica da
prostituta em relao mulher normal. Se esta um macho inacabado,
aquela uma mulher inacabada e imperfeita na evoluo humana, muito mais
prxima do selvagem (RAGO, 2008, p. 187).
Essas formulaes, que no levam em considerao o discurso jurdico somos iguais

perante lei inscrevem os sujeitos em uma memria, que se marca pela interpelao de
sentidos postos em funcionamento pela formulao de boa aparncia. Assim, os efeitos que
essa formulao produz remetem-se noo de que a aparncia no se restringe do sujeito
criminoso, mas a da prostituta que, de todo o modo, coloca-se tambm no lugar do desvio. Trata-
se, ento, de sentidos postos em circulao por uma memria discursiva que interpela a posio
sujeito policial.
Para Orlandi (1998, p. 13), o autor tem que inscrever seu dizer no repetvel para que
assim faa sentido, [...] no entanto ele o faz de forma particular instaurando um lugar de
interpretao no meio de outros dessa forma, caracterizar a mulher de regular a tima aparncia
um modo de produzir uma interpretao do que se entende como ter boa aparncia e ainda
essa aparncia estar de acordo com a instituio (Polcia) e a sociedade.
Desse modo, apesar de processarmos que o sujeito emprico possui sua forma subjetiva de
avaliar o que significa uma boa aparncia, a posio sujeito autor que surge nos cadastros
possuem um grau de generalizao devido que esse os sentidos so constitudos mutuamente com
os sujeitos atravs da interpelao deste pela ideologia, essa se esbarra no efeito da evidncia,
que surge atravs do uso e do hbito (PCHEUX, 2009).
Esses dizeres so atravessados por uma memria discursiva que constitui esse imaginrio
em relao mulher e especificamente prostituta. Ter uma boa aparncia na atualidade
constitui molde para todas as relaes sociais.
Nesse sentido, encontramos na formulao: (01) Tem tima aparncia, a imagem da
mulher idealizada, que est cristalizada pela sociedade, ou seja, sendo que na histria a imagem
da meretriz evoca sentidos de beleza, seduo e ao mesmo tempo de pobreza e de vtima. Deste
modo, os adjetivos tima e boa, representam beleza, e o regular, fealdade. Nesse sentido, trata-
se da constituio de uma imagem que est de acordo com o que a sociedade preza como boa
aparncia.
Para visualizarmos isso na atualidade, recortamos formulaes de uma notcia que produz
sentidos constitudos sobre a imagem da garota de programa, tal como ocorre no cadastro
386
policial:
(04) Uma garota linda, mas ao mesmo tempo problemtica.

(05) Aos 16 anos a estudante M, que maquiada parece ter mais de 20, j usa
droga, fuma cigarros, bebe usque e outras bebidas fortes.
(06) Ela est entre um grupo de adolescentes com idades entre 13 a 17 anos que
transita entre shoppings, galerias, boates, bares, restaurantes e residncias, festas
particulares, hotis de luxo, Pantanal, Cceres e outras cidades tursticas de
Mato Grosso. (adaptado de MT Notcias)
Em (04) o termo linda remete memria da constituio imaginria da aparncia da

prostituta, produzindo sentidos em relao ao processo parafrstico e polissmico com a
formulao: Tem tima aparncia presente no cadastro policial (recorte 01). Ou seja, h uma
memria discursiva que funciona no momento atual produzindo seus efeitos em relao a uma
constituio histrica e social que determina/determinou uma aparncia para a prostituta e por
isso, continua a ser reproduzido atravs de outras formulaes. Tudo isso significa a partir de
uma formao discursiva, esta se define como aquilo que numa formao ideolgica [...]
determina o que pode e deve ser dito (ORLANDI, 2007, p. 43). Nesse sentido, no discurso
sobre/da prostituio, verificamos como so constitudas essas formaes discursivas e os efeitos
de sentidos produzidos.
Por outro lado, o termo mas em (04) subsumi o sentido de linda para determinar a
garota como problemtica, o que pe em funcionamento tambm os sentidos de que ser prostituta
ser algum que vive na margem da sociedade, cheia de problemas, sendo tambm problema
para sociedade. Nesse caso, temos a formao discursiva da moral social, no qual o
comportamento da meretriz no condiz com as normas sociais. Em O Mal-estar na civilizao,
Freud (1930) nos mostra isso atravs dos muitos imaginrios sociais, culturais e histricos que
perpassam os dizeres sobre a prostituio.
Nessa direo, para o autor, a prpria ideia de civilizao, de sociedade, se contrape com
a de prazer, com a de sexualidade, pois atravs da sociedade foram se constituindo os modos de
se viver, com regras, com direitos e deveres, constituiu-se, assim, o princpio da realidade, que se
contrape ao princpio do prazer. Para o autor, esses dois princpios fazem parte do ser humano,
o que pe em funcionamento, de um lado, o desejo de ser feliz, o imediatismo do prazer,
independente de regras, convenes sociais (princpio do prazer), e, de outro, as regras, as
normas do como viver em sociedade com o seu igual (princpio da realidade). Essa construo de
387
sentidos perpassa o imaginrio sobre a mulher e a prostituio e, dessa forma, sobre a prpria
sexualidade que constitui todo sujeito.
Em (05), a formulao Aos 16 anos a estudante M, que maquiada parece ter mais de 20
[...] produz sentidos que se relacionam s formulaes (03) e (04) em relao aparncia, pois
maquiada relaciona-se com dizeres sobre a meretriz ser muito maquiada, usar batom vermelho
para chamar a ateno dos clientes, sentidos estes construdos historicamente, e permanecendo na
formao imaginria nos dias atuais.
interessante ressaltar que na atualidade usar maquiagem, usar batom vermelho algo
comum, o que no repreendido social ou moralmente como o foi em uma determinada poca
, mas ainda sim, a constituio imaginria interpela os indivduos constituindo-os em sujeitos
atravs de uma memria em relao imagem da meretriz produzindo assim seus efeitos. Nesse
sentido, tem-se a noo dos esquecimentos, o sujeito possui a impresso de ser a origem do dizer
e a iluso de que o que ele diz possui apenas um sentido. Segundo Orlandi (2007, p. 49) [...] o
trabalho ideolgico um trabalho da memria e do esquecimento pois s quando passa para o
anonimato que o dizer produz seu efeito de literalidade, a impresso do sentido-l.
Por outro lado, a formulao (04) tambm produz efeitos que tentam apagar a
problemtica na qual a garota entrevistada menor de idade, ou seja, ao dizer [...] que maquiada
parece ter mais de 20 [...], os sentidos produzidos so de que na aparncia trata-se de uma
pessoa adulta, maior de idade. Essa formulao reitera a problemtica sobre a lei do lenocnio, na
qual crime induzir algum prostituio, ou seja, a prostituio em si no crime. Em
Castidade e Luxria: a constituio da imagem feminina em cadastros policiais (2012), as
formulaes: de livre e espontnea vontade; ningum a induziu a tal profisso, presentes
no cadastro policial, so constantes, sempre reiterando sentidos nos quais ser prostituta era uma
escolha e no era contra a lei lei que vigora desde 1940 at os dias atuais
desresponsabilizando o Estado de qualquer obrigao com essas mulheres que, assim, se
assumiam como prostitutas por vontade prpria apagando todas as condies histricas e sociais
que levam essas mulheres a essa condio.
Assim, o que visualizado no recorte no se enquadra mais na lei do lenocnio, mas na lei
do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) sobre a explorao sexual infanto-juvenil,
mesmo que a aparncia seja de uma maior de idade. Percebemos, portanto, os efeitos de sentidos
que h entre os locutores, lembrando que a lngua no transparente, e que os sentidos so
388
produzidos pela interpelao do sujeito pela histria e pela ideologia.
Em (06), Ela est entre um grupo de adolescentes com idades entre 13 a 17 anos que
transita entre shoppings, galerias, boates, bares, restaurantes e residncias, festas particulares,
hotis de luxo, Pantanal, Cceres e outras cidades tursticas de Mato Grosso, esses dizeres
demonstram as condies sociais e econmicas e a espacializao da prostituio atravs do
turismo sexual. Produzindo efeitos sobre a realidade de Cceres como um desses pontos.
Percebemos, portanto, o quanto o turismo sexual significa as prticas de prostituio em
regies ribeirinhas, incluindo Cceres-MT. Para que isso continue ocorrendo, os aliciadores
contam com as condies socioeconmicas, como observamos em (06). O que faz questionar os
modos como a prostituio tomada como parte de atividades capitalistas na qual se visa o lucro,
porm, muitas vezes o lucro no vo para essas adolescentes que so aliciadas a esta atividade.
Enfim, essa reportagem ilustra a ambiguidade historicamente produzida sobre a
prostituio, pois, tratada como crime quando se trata do aliciamento, de menores, a tal prtica.
Por outro lado, produz o efeito de descriminalizao quando se trata do maior de idade, o que
cria uma problemtica, devido, na aparncia, as garotas menores de idade, projetar uma imagem
de uma mulher adulta, apagando, desse modo, sentidos sobre a explorao sexual infanto-juvenil,
sendo o cliente sempre silenciado nessas condies.
Ser prostituta, tanto historicamente quanto na atualidade, colocar-se na visibilidade da

contradio, colocar-se na esfera primitivista, confrontar permanentemente as relaes
sociais, as relaes de trabalho, os modos de uso do corpo, fazendo dele um espao de prazer.
Nessa direo, analisar como as prticas de prostituio produzem, na atualidade, sentidos
na/para a sociedade, tratar de um assunto que sempre est presente, desde muito antes,
incomodando, perturbando a ordem social, produzindo sentidos e, os modos de produo em
torno dessa questo, visibilizam como as prticas sociais tratam desse assunto possibilitando uma
mudana, um deslocamento em torno das prticas de prostituio hoje.
E o que visualizado pela contradio que a lei produz, reflete nos modos de dizer as
prticas de prostituio, assim, em (05) Aos 16 anos a estudante M, que maquiada parece ter
mais de 20, j usa droga, fuma cigarros, bebe usque e outras bebidas fortes, tem-se efeitos de
389
desresponsabilizao do prprio Estado e at do cliente, pois a aparncia que a garota de 16 anos
possui de algum de mais de 20. Esses dizeres esto interpelados por uma memria constitutiva
sobre a aparncia e tambm pela questo da proteo do adolescente, pois como a lei consegue
alcanar todos os adolescentes que passam por esse tipo problematizao se a aparncia retiraria
esse carter de criminalizao? No proposta de este estudo pensar em tais questes, mas so
questes que vigoram nessa ambivalncia e que precisariam de mais estudos e reflexes com
outras materialidades.
Portanto, compreender o funcionamento dos sentidos sobre a imagem da prostituta,
permite deslocar sentidos em relao ao corpo, pois, o corpo marca o sujeito, diz quem ele , sua
condio social, o meio em que vive. Rosto e corpo instituem, ento, pelo que aparente no
sujeito, os modos de sua incluso/excluso social. Da a importncia da aparncia, do rosto, do
corpo, no caso das prostitutas, pois nelas, mais do que nunca, o corpo/rosto ocupa lugar de
visibilidade da sua condio.
Enfim, a maneira como os sentidos so produzidos hoje sobre a aparncia feminina e a
prostituta implica em colocar em funcionamento uma memria que abarca o que, infinitas vezes,
foi dito, redito e desdito sobre a imagem feminina. Implica ainda o circunstancial em que essa
imagem est inserida, ou seja, o social e a maneira como hoje a sociedade visibiliza a imagem da
prostituta, enquanto um artefato do mercado econmico/social/cultural.
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391
A MANIFESTAO DA CONCORDNCIA VERBAL
EM REDAES DO ENEM: O CASO DE GOIS E DO DISTRITO FEDERAL
Alzira Neves SANDOVAL (UnB)1

Stefania Caetano Martins de Rezende ZANDOMNICO (UnB)2
RESUMO: Este trabalho tem o objetivo de verificar, tomando como base amostras de redaes
ENEM 2012, como a concordncia verbal se manifesta nos textos escritos de alunos concluintes
de Nvel Mdio e se os padres de concordncia encontrados denotam a mesma tendncia de
variao apresentada em estudos j realizados, bem como analisar a influncia do ensino formal
na produo escrita dos estudantes, uma vez que a escola deve garantir-lhes acesso s formas
socialmente privilegiadas. Para esta anlise, ser realizado um levantamento das estruturas em
que ocorre concordncia verbal varivel e dos percentuais de ocorrncia de cada uma das
variantes encontradas.
Palavras-chave: Concordncia verbal. ENEM. Variao. Ensino de gramtica.
1. Introduo
O presente trabalho faz parte de um projeto de pesquisa que visa analisar, relativamente
ao aluno da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), a que estatuto terico
corresponde a gramtica desse falante letrado. Para isso, pretende-se analisar, primeiramente,
de que maneira a concordncia verbal se manifesta nos textos escritos dos alunos de EJA, o que
dever ser feito de forma comparativa com a manifestao da concordncia verbal presente em
textos escritos de alunos de ensino regular.
Nossa hiptese inicial para o desenvolvimento da escrita por alunos jovens e adultos,
em conformidade com o que defende Kato (2005) relativamente aprendizagem de lngua
escrita por crianas, a de que este processo no se assemelha ao processo de aquisio de L2
nem tampouco ao processo de aprendizagem de uma habilidade qualquer. um processo
diferenciado, cujas caractersticas intentamos investigar em uma prxima etapa da pesquisa,
com vistas proposio de uma metodologia de ensino que promova, de forma mais eficaz e
consistente, a educao lingustica do alunado de EJA.
1
Universidade de Braslia, Braslia, Brasil. E-mail: alziraneves2310@gmail.com.
2
Universidade de Braslia, Braslia, Brasil. E-mail: stefania.rezende@gmail.com.
392
O ponto de partida deste projeto o presente trabalho consiste em verificar de que
modo a concordncia verbal se manifesta em textos escritos de alunos de ensino regular
concluintes de Nvel Mdio e como se apresentam os padres de concordncia encontrados: se
denotam, por exemplo, a tendncia de variao apresentada em estudos sobre o tema (Naro &
Scherre, 1998, 2007; Scherre, 2005; Castilho, 2010; Vieira & Brando, 2011; entre outros).
Segundo alguns desses estudos, a variao na concordncia verbal decorre da reduo
do paradigma flexional do PB e da inverso da ordem sujeito-verbo, dentre outros fatores. Para
Scherre (2005), por exemplo, a variao da concordncia de nmero est instalada no PB
falado, mas h indcios de variao tambm na lngua escrita, ainda que em grau bastante baixo.
Isso inclui, segundo a autora, a escrita de pessoas escolarizadas submetida a um mnimo de
reviso, ou seja, na escrita com algum grau de monitorao (p. 20).
Para a presente anlise, realizou-se um levantamento das estruturas de concordncia
verbal varivel em um conjunto de redaes do ENEM 2012, especificamente feitas por alunos
do Distrito Federal e de Gois. Estudos preliminares indicam que a tendncia de ocorrncia de
estruturas variantes de concordncia verbal em contexto de escrita monitorada, como o de
produo de redaes do ENEM, a mesma apresentada em pesquisas anteriores.
2. O ensino de gramtica na escola
Na cincia lingustica, h, segundo Pilati et al. (2011), dois conceitos de lngua,

complementares e no incompatveis: a lngua entendida como algo externo, social, produto do
desempenho lingustico (Lngua-E, em uma perspectiva estruturalista) e a lngua entendida
como um estado mental, individual, produto de uma capacidade lingustica bioprogramada
chamada Gramtica Universal GU (Lngua-I, em uma perspectiva gerativista) (Kato 1997,
apud Pilati et al., 2011). O ensino da gramtica no mbito da educao formal, segundo as
autoras, deve contemplar as duas concepes de lngua, explicitando o conhecimento
gramatical internalizado e desenvolvendo a competncia comunicativa dos falantes. Nesse
sentido, alguns aspectos do saber lingustico devem ser explicitados e outros, ensinados, porque
correspondem a fenmenos da gramtica definidos na interface com o discurso e com a
pragmtica e ainda associados a uma deciso de ordem poltico-cultural (Pilati et al., 2011).
393
Vieira (2011), ao tratar do ensino de concordncia, estabelece dois objetivos claramente
definidos:
(a) desenvolver o raciocnio lgico-cientfico sobre a linguagem na esfera
dessa estrutura morfossinttica especfica; e (b) promover o domnio do maior
nmero possvel de variantes lingusticas, de forma a tornar o aluno capaz de
reconhec-las e/ou de produzi-las, caso deseje (VIEIRA, 2011, p. 93).
Nessa perspectiva, defendemos a relevncia do ensino de concordncia em sala de aula,

uma vez que trabalha com ambas as perspectivas: visa ao entendimento do funcionamento da
lngua e da anlise das possibilidades que a lngua pode oferecer ao mesmo tempo em que
valoriza o conhecimento prvio dos estudantes acerca do sistema lingustico.
3. Estudos prvios de base sociolingustica
Os estudos sociolingusticos, segundo Vieira (2011), revelam que a concordncia verbal

constitui um fato varivel: a concordncia pode ser concretizada ou no pelo usurio da lngua
em funo de fatores diversos de natureza lingustica ou extralingustica. A autora contrastou
os dados de fala produzidos por falantes analfabetos ou semianalfabetos (Vieira, 1995) com os
dados de fala produzidos por falantes com curso superior completo (Graciosa, 1991) e constatou
ntido contraste na realizao da regra consoante o grau de escolaridade do indivduo.
J Scherre (2005) afirma no haver dvida de que a variao da concordncia de
nmero na escrita, especialmente na escrita monitorada, apresenta frequncia pouco perceptvel
ao leitor no envolvido na anlise objetiva de dados lingusticos (p. 20-21).
4. Dados
Os dados utilizados neste trabalho, retirados de redaes do ENEM 2012 feitas por
alunos do Distrito Federal (DF) e de Gois (GO), foram analisados com base na concordncia
de nmero entre verbo e nome(s)/pronome(s) ncleo(s) do sujeito e comparados com os
resultados obtidos nas pesquisas de Graciosa (1991) e de Vieira (1995).
A pesquisa contemplou a concordncia verbal nos contextos abaixo identificados:
sujeito simples + verbo: Recentes pesquisas mostram
394
verbo ( existir) + sujeito: Faltam polticas pblicas
verbo existir + sujeito: existem diversas empresas
sujeito composto + verbo: O samba, o carnaval e o futebol so
verbos com acentos diferenciais: esses imigrantes vem
sujeito complexo + verbo: A riqueza da fauna e flora trazem
verbo com sujeito oculto: Eles vieram em busca de terras prometidas, mas foram
enganados
sujeito estendido por orao adjetiva + verbo: [A mistura de culturas que pode ser
encontrada no Brasil hoje] resultado
No foram considerados, no presente estudo, para avaliar a manifestao de
concordncia nos textos escritos:
tempo e modo verbal (ns brasileiros devemos investir mais e mais no conhecimento,
estudar e qualificar-nos para que assim deixarmos a concorrncia acirrada);
gnero do particpio (A obteno de visto humanitrio foi adquirido);
verbo haver impessoal (haveriam cada vez mais problemas de soluo complicada);
sujeito oracional (Tem sido difcil para partes dos brasileiros encontrar um bom
emprego);
sujeito indeterminado (Quando se fala imigrao, d-se a impresso de estar falando de
invaso);
casos especiais de concordncia com o verbo ser.
5. Resultados quantitativos e comparativos
Apresentamos, a seguir, um quadro que mostra a quantidade de ocorrncias com e sem

concordncia em cada um dos contextos analisados.
CONTEXTOS ANALISADOS COM concordncia SEM concordncia

sujeito anteposto
1) sujeito simples + verbo 730 30
2) sujeito composto + verbo 16 4
3) verbos com acentos 16 52
diferenciais
4) sujeito complexo + verbo 96 16
395
5) verbo com sujeito oculto 328 17
6) sujeito estendido por orao 52 5
adjetiva + verbo
subtotal: 1.238 =91% 124 = 9%
7) retomada de antecedente na 262 32
orao relativa
subtotal: 262 = 89% 32 = 11%
sujeito posposto
8) verbo ( existir) + sujeito 64 16
9) verbo existir + sujeito 16 4
subtotal: 80 = 80% 20 = 20%
TOTAL: 1.578 = 90% 176 = 10%
Os dados encontrados, conforme mostra o quadro acima, revelam maioria absoluta de

manifestao de concordncia verbal nos contextos analisados. A nica exceo, que merece
ressalva, aparece nos contextos em que a marca de concordncia de plural o acento grfico
diferencial nas formas verbais. Nesses casos, em que a pronncia dos verbos com flexo no
singular e dos verbos com flexo no plural coincide, a ausncia de concordncia na escrita
parece estar mais relacionada falta de domnio das regras de conveno da escrita
(notadamente das regras de acentuao) do que s regras de concordncia verbal propriamente
ditas.
Logo abaixo, apresentamos duas tabelas em que se comparam os dados de escrita
encontrados nas redaes analisadas com os dados de fala analisados por Vieira (1995) e
Graciosa (1991).
100
80
60
40
20
0
Variedade falada "popular do RJ Variedade falada "culta" do RJ Variedade escrita "culta" do DF e
(analfabetos ou semianalfabetos) (nvel superior completo) de GO (nvel mdio completo -
Vieira 1995 Graciosa 1991 ENEM 2012) Rezende&Sandoval
2014
concordncia no-concordncia
Grfico 1 total de concordncia e de no-concordncia
396
Na variedade popular falada do Rio de Janeiro, de falantes analfabetos ou
semianalfabetos, Vieira encontrou 24% de marcas de concordncia verbal e 76% de no-
concordncia. Na variedade culta de falantes do mesmo estado, de falantes com nvel superior
completo, Graciosa registrou 89% de marcas de concordncia e 11% de no-concordncia
verbal. Os dados encontrados por Graciosa revelam praticamente os mesmos nmeros
encontrados nos textos escritos de estudantes concluintes de Nvel Mdio provenientes de
escolas do Distrito Federal e de Gois: nesses dados, as marcas de concordncia totalizam 90%
e as de no-concordncia, apenas 10%.
100
90
80
70
60 sujeito anteposto
50
40 sujeito anteposto
30 representado por "que"
20 sujeito posposto
10
0
No-concordncia na variedade falada "popular" do No-concordncia na variedade escrita "culta" do
RJ Vieira 1995 DF e de GO Rezende&Sandoval 2014
Grfico 2 concordncia e no-concordncia conforme posio do sujeito
Vieira contabilizou, nos dados de fala de falantes analfabetos ou semianalfabetos, 24%

de no-concordncia em contexto de sujeito anteposto ao verbo, 58% de no-concordncia em
contexto de sujeito anteposto representado por que e 87% de no-concordncia em contexto
de sujeito posposto. Essa tendncia de no-concordncia quase categrica em contextos de
sujeito posposto no se manifesta nos textos escritos analisados neste trabalho, em que a no-
concordncia, em casos de sujeito anteposto, de sujeito anteposto representado por que e de
sujeito posposto, aparece, respectivamente, em 8%, 11% e 10% das estruturas consideradas.
397
6. Concluses preliminares
Os dados escritos coletados para este trabalho, produzidos por falantes com Ensino
Mdio completo, indicaram a maioria absoluta de manifestao de concordncia verbal, tal
como se deu na pesquisa de Graciosa. Essa constatao parece corroborar a afirmao de
Scherre (2005) acerca da baixa frequncia de variao na concordncia de nmero na escrita,
mas a anlise de tal hiptese dever ser aprofundada com base em um nmero maior de dados.
Um fato que precisa ser corroborado numa etapa posterior da pesquisa a baixa
tendncia variao na concordncia verbal na lngua escrita monitorada, o que sugere uma
influncia significativa do ensino formal/escolarizao no processo de aprendizagem desse
fenmeno, conforme os dados apresentados na tabela 1. Em contrapartida, no que diz respeito
ao emprego de acentos diferenciais, a interveno da escolarizao parece falhar, uma vez que
os dados tambm mostram que no h domnio de regras de conveno da escrita,
nomeadamente das regras de acentuao.
A etapa posterior desse projeto de pesquisa comparar redaes do ENEM de alunos
concluintes do Ensino Mdio provenientes do ensino regular e da EJA a fim de verificar em
que medida os anos de escolarizao e a idade dos estudantes influenciam no emprego da
concordncia verbal.
7. Referncias
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e escola. SP: Ed. Senac SP, 2007, p. 19-47.
CASTILHO, Ataliba T. de. Nova Gramtica do Portugus Brasileiro. So Paulo: Contexto,

2010.
KATO, Mary. A gramtica do letrado: questes para a teoria gramatical. In: MARQUES, M.
A. et al. (orgs). Cincias da Linguagem: trinta anos de investigao e ensino. Braga, CEHUM
(U. do Minho), 2005, p. 131-145.
KLEIMAN, Angela B. & SEPULVEDA, Cida. Oficina de gramtica: metalinguagem para

principiantes. Campinas, SP: Pontes Editores, 2012.
398
LOPES, Ruth E. Vasconcellos. Aquisio da linguagem: novos modelos e velhas anlises? In:
Letras de Hoje. Porto Alegre. v. 38 n I, p. 145-166, maro, 2003.
NARO, Anthony J. & SCHERRE, Maria Marta Pereira. Restries sintticas e semnticas no
controle da concordncia verbal em portugus. Frum Lingustico, Florianpolis, n. 1 (45-71),
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PILATI, Eloisa et al. 2011. Educao lingustica e ensino da gramtica na educao bsica. In:
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SALLES, Heloisa. 2005. A gramtica na escola: por uma educao cientfica. SBPC, 2005.
SCHERRE, M. M. P. Doa-se lindos filhotes de poodle: variao lingustica, mdia e

preconceito. So Paulo: Parbola, 2005.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramtica ensino plural. SP: Cortez, 2011.
VIEIRA, Silvia R. Concordncia verbal. In: VIEIRA, Silvia R. & BRANDO, Silvia. Ensino
de Gramtica - Descrio e Uso. So Paulo: Contexto, 2011.
399
SOBRE ORAES REDUZIDAS DE GERNDIO EM PORTUGUS DO
BRASIL
Camila Parca GUARIT (UnB)1
RESUMO: O presente artigo tem o objetivo de sistematizar as anlises feitas no

portugus sobre oraes gerundivas tais como O avio caiu, matando 150 pessoas e O
clima est seco, causando desidratao. Para tal fim, foi necessrio revisar a literatura
sobre as contrues gerundivas, para verificar como a literatura sobre o tema tem
descrito suas propriedades semnticas e sintticas. Sendo assim, artigo apresenta um
resumo crtico dos seguintes trabalhos de Moutella (1995), Lobo (2001), Mia &
Viotti (2004) e Lopes (2008). Verificou-se que h um problema nos estudos sobre as
oraes acima apresentadas, que o fato de aliteratura apresentar trs possibilidade de
classificao para as mesmas construes: (i) oraes coordenadas, segundo
Moutella; (ii) oraes apositivas de foco, segundo Lopes e (iii) oraes adverbiais
resultativas, segundo Mia & Viotti.
1 Introduo
O presente artigo tem o objetivo de sistematizar as anlises feitas no portugus

sobre oraes gerundivas tais como
(1) a. O avio caiu, matando 150 pessoas

b. O clima est seco, causando desidratao.
Para tanto, foi necessrio revisar a literatura sobre as construes gerundivas, a fim de
se verificar como a literatura sobre o tema tem descrito suas propriedades semnticas
e sintticas. A reviso da literatura consistir na anlise dos trabalhos de Moutella
(1995), Lobo (2001), Mia & Viotti (2004) e Lopes (2008). Moutella (1995)
estabelece as restries distribucionais do gerndio e mostra que so de natureza
principalmente semntica e aspectual. Define o sintagma de Aspecto como categoria
de projeo mxima do gerndio; Mia & Viotti (2004) apresentam os valores
semnticos associados s oraes gerundivas; Lopes (2008) estuda a ocorrncia da
1
Universidade de Braslia, Braslia, Brasil. E-mail: camilaparca@gmail.com.
400
orao de gerndio apositivas de foco, o licenciamento do sujeito na orao adjetiva
reduzida de gerndio e a relao entre as propriedades semnticas do predicador e
ainda a distribuio da orao adjetiva gerundiva em contextos de leitura progressiva
e no-progressiva e, por fim, Lobo (2001, 2003 e 2009) apresenta caractersticas
sintticas e semnticas das gerundivas predicativas (complementos de verbos
sensitivos) e gerundivas adjuntas (perifricas e integradas).
As questes de pesquisa que norteiam esta pesquisa consistem basicamente
em duas indagaes: (i) Como so descritas as oraes subordinadas reduzidas de
gerndio em portugus do Brasil? (ii) As anlises e descries encontradas so
suficientes para analisar todas as estruturas possveis de serem encontradas?
2 Quadro Terico para Anlise

2.1 Moutella (1995): sintagma de aspecto e oraes gerundivas com sujeito
oracional comparadas a oraes coordenadas
O objetivo geral de Moutella (1995) estabelecer uma quadro distribucional

das possibilidades de contextos em que ocorrem oraes reduzidas de gerndio. Sua
anlise leva em considerao a combinao dos traos semnticos e sintticos
presentes nas sentenas.
O gerndio oracional corresponde projeo mxima SAsp, portanto, para a
autora o morfema de gerndio projeta um Sintagma de Aspecto (p.51):
() a noo aspectual inerente ao gerndio, e, do mesmo modo

que se reconhece que as formas verbais flexionadas , que
apresentam morfema de tempo, modo e pessoa gramatical, projetam
Sintagma de Tempo e Sintagma de Concordncia, tambm se
reconheceria que o morfema -ndo, que expressa uma noo
aspectual, projeta um Sintagma de Aspecto.
Sua representao seria a seguinte:
401
Para a autora, o gerndio possui uma noo aspectual inerente e independente
do Tempo da Matriz [-Concluso] e necessrio entender que o Sintagma de Aspecto
deve estar em uma relao de c-comando com o Sintagma de Tempo, ou seja sob
escopo do Tempo da matriz para que o enunciado seja gramatical. O gerndio,
portanto, no permite construo com um auxiliar com noo aspectual de
[+Concluso] dada lexicalmente, como o caso do auxiliar ter (p.56):
(2) a. *Ela tinha lendo esse livro
Moutella apresenta noes gerais sobre a distribuio das oraes de gerndio

para mostrar que o gerndio possui um comportamento nominal (exatamente por no
aceitar qualquer tipo de flexo de pessoa ou tempo) 2 , mas tambm possui
comportamento verbal (p.63, exemplo 57):
(3) a. No valorizou a sua hiptese, eliminando-a da argumentao

b. Pedro/Ele chegando, comearemos a reunio
c. Amanh, eles estaro negociando com o governo
d. Sendo aceita a proposta, iniciaremos as atividades imediatamente
Os exemplos em (3a-d) demonstram o comportamento verbal do gerndio,

pois em (3a) demonstra-se que ele licencia complementos idnticos aos das formas
verbais finitas cognatas, atribuindo-lhes Caso acusativo; em (3b) demonstra-se a
possibilidade de haver sujeito manifesto representado por sintagma nominal pleno ou
pronome nominativo; em (3c) o gerndio entra na constituio de locues verbais e
em (3d) o gerndio expressa aspecto verbal e permite voz passiva.
2
Em algumas variedades do portugus europeu possvel encontrar flexo de pessoa e nmero no
gerndio, veja o exemplo em Lobo (2001, p. 369):
(720) Tu querendos, podemos namorar s escondidas. (Monte Gordo, in Ratinho 1959)

(721) Qualquer descuido, os animais soltandem-se... (Santa Justa, ALEPG)
402
Em seguida o trabalho de Moutella consiste em fazer o quadro distribucional
das oraes gerundivas, apresenta para tanto as caractersticas das oraes de
gerndios adjetivas, adverbiais e ainda as substantivas, as quais consistem em uma
inovao no portugus.
Sobre as oraes gerundivas com sujeito oracional, foco deste artigo, a autora
faz um breve comentrio, em que mostra esse tipo de estrutura a qual o sujeito do
gerndio no est coindexado ao sujeito da matriz, mas se refere situao descrita
nessa orao como um todo, apresenta a seguir os seguintes exemplo (p.69, ex.63):

b. O clima est seco, causando desidratao
Para esta autora, essas construes aproximam-se das coordenadas: Avio cai
e mata 150 pessoas.
A autora demonstra, portanto, que as restries distribucionais do gerndio
so principalmente de natureza semntica e relacionadas a noes aspectuais e define
o Sintagma de Aspecto como categoria de projeo mxima do gerndio.
Em sua anlise distribucional aponta a inovao no portugus brasileiro em
empregar o gerndio oracional em estruturas de complementao, em posio de
argumento do verbo da orao principal.
2.2 Lobo (2001): gerundivas integradas e gerundivas perifricas
Lobo (2001) apresenta caractersticas das gerundivas adjuntas, para isso a

autora distingue as gerundivas de frase (ou gerundivas perifricas) das gerundivas de
predicado (ou gerundivas integradas), a seguir o quadro com os exemplos das
diferenas de valores semnticos possveis de cada um dos dois tipos de gerundivas
adjuntas:
403
Gerundivas Integradas Gerundivas Perifricas
(5)Havendo poucas inscries, o
atelier fechou
Como havia poucas inscries
(6)Chegando atrasado, o Z j no
Causa arranjou lugar sentado
Como chegou atrasado..
(7) Tendo dormido pouco, o Z
sentia-se cansado
Como tinha dormido pouco,
(8) Mesmo tendo chegado
atrasado, o Z conseguiu
acompanhar a aula
Apesar de ter chegado
atrasado
(9) Mesmo havendo poucas
inscries, o atelier no fechar
Mesmo que haja poucas
Concesso
inscries
(10) Sabendo que me impossvel
tratar todas as estruturas, vou no
entanto referir algumas
propriedades
Embora saiba que me
impossvel tratar todas as
estruturas
(11) Tendo as crianas
adormecido, os pais foram deitar-
se
Depois de as crianas
Tempo (anterior
adormecerem..
ou simultneo)
(12) Estando os meninos a dormir,
o pai ouviu um estrondo enorme
Quando os meninos estavam a
dormir
(13) Saindo de casa s oito e meia,
conseguirs chegar a horas
Se saires de casa s oito e
meia
(14) Havendo poucas inscries, o
Condio atelier fechar
Se houver poucas inscries
(15)Ficando o Z sentado ao teu
lado, poders pedir-lhe ajuda
Se o Z ficar sentado ao teu
lado,
(16) Os ladres arrombaram a porta usando
um martelo
Modo/Meio/
Os ladres arrombaram a porta com um
Instrumento
martelo
(17) As andorinhas construram os ninhos
404
Gerundivas Integradas Gerundivas Perifricas
juntando pequenos ramos
As andorinhas construram os ninhos com
pequenos ramos
(18) Os atletas teriam melhores resultados

treinando mais horas por dia
, se treinassem mais horas por dia
Condio/Modo
(19) O Z teria menos dores ficando
deitado
, se ficasse deitado.
(20) O Z encontrou a soluo para o
problema passeando pela cidade
, quando passeava pela cidade/ , ao
Tempo
passear pela cidade
(simultneo)
(21) O Z recebeu a notcia estando de
frias nos EUA
, quando estava de frias nos EUA.
Tabela 1 - valores semnticos segundo Lobo (2001)
O quadro acima demonstra (i) que o gerndio permite diversas interpretaes

semnticas e (ii) que essas interpretaes sero distribudas em duas classificaes. A
autora realiza testes para mostrar as motivaes sintticas dessas duas classificaes
como apresentado no quadro a seguir:
Gerundivas integradas Gerundivas perifricas

(22)a. Os ladres conseguiram entrar (23)a. Estando doente, o Z
arrombando a porta com um maarico faltou aula
b.Foi arrombando a porta com um b.*Foi estando doente que o
Possibilidade de ser clivada maarico que os ladres conseguiram Z faltou aula
entrar
(p.8, ex. (50a-b)) (p.8, ex.(53a-b))
(OK) (No possvel)
(24)a. O Z no ligou o aparelho (25) Estando triste, o Z no
seguindo as instrues (Ligou-o de foi ao cinema (no possvel
Possibilidade de estar sob o qualquer maneira) obter a interpretao de que
escopo da negao da (p.8, ex.(56a)) Z foi ao cinema, mas no
matriz ou de advrbios de (OK) por estar triste)
foco
(p.8, ex.58)
(No possvel)
405
(26) - Como que os ladres entraram (27) - Por que que Z faltou
na casa? aula?
Possibilidade de constitui
- Arrombando a porta com um - *Estando doente
resposta a interrogativas -
Qu maarico (p.9, ex.64)
(p.8, ex.61) (No possvel)
(OK)
(29) Os ladres arrombaram a porta (29) *O Z faltou aula
Possibilidade de ocorrer
batendo com um martelo ou usando estando doente ou tendo
em construes
um maarico? consulta?
interrogativas e negativas
(p.9, ex.66) (p.9, ex.70)
alternativas
(OK) (No possvel)
Posio final ou inicial Posio inicial

(30) Os bombeiros deram o aviso (32)a. Estando com febre, Z
tocando a sirene faltou a aula
Posio
(31) Tocando a sirene, os bombeiros b. *O Z faltou aula
deram o aviso estando com febre
(p.10, ex.75 e 77) (p.9, ex.72)
No admitem sujeitos plenos Pode ter sujeito realizado

(25) a. O Joo no destruiu a carta ou no
queimando-a (26) Estando o Pedro doente,
b. *O Joo no destruiu a carta a me teve de ficar em casa
Sujeito
queimando-a o Pedro (27) estando a chover
(p.11, ex.(87a-b)) torrencialmente, a me teve
de ficar em casa
(p.10, ex.81 e 82)
No possvel (28) Tendo apanhado muito

Interpretao causal trnsito, o Z chegou
(relao de anterioridade atrasado
em relao principal) possvel
(p.13, ex.106)
No possvel (29)Mesmo tendo chegado

atrasado, o Z conseguiu
acompanhar a aula
possvel
Valores concessivos,
(p.14, ex.110)
facilitados por expresses
Obs.: A concesso pode
adverbiais
aparecer em perifricas e
integradas, no entanto a
leitura de tempo anterior s
possvel em perifricas
(30)a. O Z descobriu a soluo (31)Tendo chegado atrasado,
passeando pela cidade o Z j no arranjou lugar
b. *O Z descobriu a soluo tendo sentado
Gerndio Composto
passeando pela cidade (p.14, ex.124)
(p.15, ex.(129a-b)) possvel
No possvel
406
(32) *Os chimpanzs fizeram hoje os (33) Chegando a tua me
ninhos juntando ontem os ramos amanh, comecei hoje a
Especificaes temporais
(p.15, ex.137) arranjar o quarto
distintas da orao matriz
(No possvel) (p.15, ex.135)
(OK)
Tabela 2 Testes sintticos segundo Lobo (2001)
A tabela 2 mostra as caractersticas de gerundivas integradas e perifricas: As

gerundivas integradas estabelecem uma relao mais estreita com a matriz e ocorrem
de forma no marcada em posio final, podem ser clivadas, podem estar sob o
escopo da negao matriz ou de advrbio de foco, podem constituir respostas a
interrogativas-Qu, podem ocorrer em construes interrogativas e negativas
alternativas e no admitem sujeitos plenos; j as gerundivas perifricas ocupam
tipicamente posio inicial, podem ter sujeito realizado ou no (sujeito pode ser um
DP ou um pronome com caso nominativo).
A descrio baseada em testes sintticos que so analisados como provas de
que em portugus europeu as oraes adjuntas so divididas em duas classificaes.
Aparentemente no temos, em portugus brasileiro, as gerundivas perifricas, pois
no h estruturas de oraes gerundivas que necessitem estar na primeira posio.
2.3 Mia & Viotti (2004): estudo descritivo e oraes gerundivas com sujeito
oracional comparadas a oraes adverbiais
Os autores apresentam questes em relao semntica das oraes

gerundivas adverbiais e identificam os valores semnticos associados s oraes
gerundivas e ainda mostram as restries distribuio desses valores.
A hiptese dos autores sobre a semntica do morfema de gerndio a seguinte
(p.720):
O gerndio adverbial um operador discursivo de associao de

situaes, i.e. um conector interproposicional de amplo espectro,
que requer que entre as situaes associadas se estabelea um de
entre um leque possvel de relaes discursivas )a definir em funo
407
de factores contextuais e situacionais mltiplos), sendo por isso
incompatvel com eventos desconexos.
A partir dessa hiptese os autores apresentam os valores semnticos

associveis s gerundivas adverbiais e algumas restries em relao a distribuio. O
quadro abaixo ilustra os valores semnticos associveis s gerundivas adverbiais
explorados pelos autores (p.722 a 724):
Caractersticas Exemplos
A orao gerundiva identifica uma - A Ana saiu de casa a
Gerndio (narrativo) de situao ocorrida depois da correr, dirigindo-se
posterioridade situando expressa na orao matriz apressadamente para o
carro
A orao gerundiva identifica uma - Colocando bem o
Gerndio (narrativo) de situao ocorrida antes da situao microfone, o orador
anterioridade expressa na orao matriz comeou a falar
- Dizendo isto, calou-se
A orao gerundiva identifica uma - O poeta passeou pelo

Gerndio de sobreposio (ou
situao concomitante com a campo, pensando na sua
paralelismo) temporal
situao expressa na orao matriz amada
A orao gerundiva identifica uma - Estando eu na praia,
situao (tipicamente atlica) que aproximou-se de mim um
Gerndio de enquadra temporalmente a situao vendedor ambulante
sobreenquadramento expressa na orao matriz. A
gerundiva marca a situao
enquadradora
A orao gerundiva identifica uma - A Ana esteve deitada na
situao que enquadrada pela praia toda a tarde, tendo
Gerndio de subenquadramento situao expressa na orao matriz. visto passar vrios iates
A gerundiva marca a situao de luxo
enquadrada
A orao gerundiva identifica uma - O Pedro renovou o
subsituao daquela situao jardim, tendo colocado
expressa na orao matriz cercas de madeira em
Gerndio de elaborao (ou todos os canteiros
mereolgico) - A cmara construiu a
ponte, tendo um
arquitecto francs
desenhado os planos
A orao gerundiva identifica uma - A Ana abraou o Pedro,
Gerndio de modo caracterstica da situanao que apertando-o fortemente
expressa na orao matriz contra o peito
408
Caractersticas Exemplos
A orao gerundiva identifica o - O Paulo enriqueceu
Gerndio instrumental (ou de meio ou instrumentopelo qual se rapidamente comprando
meio) chega situao expressa na orao e vendendo terrenos no
matriz Brasil
A orao gerundiva identifica uma - Achando que a Ana
situao que causa ou explica a gostava de flores, o
Gerndio causal
situao que expressa pela orao Paulo decidiu enviar-lhe
matriz um ramo de rosas
A orao gerundiva identifica uma - O Paulo comprou e
situao que consequncia ou vendeu terrenos no
resultado da situao expressa na Brasil, enriquecendo
orao matriz rapidamente
Gerndio resultativo
- O Paulo achou que
Ana gostava de flores,
tendo decidido enviar-
lhe um ramo de rosas
A orao gerundiva tem o valor de - Apertando este boto,
uma orao condicional a porta abre-se
Gerndio condicional - No havendo atrasos,
a mercadoria chegar
no dia 2
A orao gerundiva em o valor de - Estudando pouco, o
uma orao concessiva ou Paulo consegue ter
Gerndio concessivo ou adversativa boas notas
adversativo - O Paulo estuda pouco,
conseguindo ter boas
notas
A orao gerundiva identifica uma - A Ana no foi para
situao que apenas contrasta com Londres, preferindo ir
Gerndio apositivo
a situao expressa na orao para Paris
matriz
A orando gerundiva identifica uma - A ndia est dividida em
situao que nem se relaciona 28 estados e 7 territrios,
temporalmente de modo definido possuindo mais de mil
Gerndio neutro
com a situao expressa na orao milhes de habitantes
matriz, nem envolve implicao ou
contraste
Tabela 3 Semantica das oraes gerudivas segundo Mia & Viotti (2004)
O quadro apresenta uma anlise descritivas das interpretaes semnticas do

gerndio, no h proposta de estrutura. Com relao as oraes com sujeito oracional,
atenta-se para o exemplo de gerndio adverbial resultativo Mia & Viotti (2004)
apresentam o seguinte exemplo (p.716, ex. (1e)):
409
(34) A ana recitou bem o poema [recebendo muitos elogios]
A definio dada por Mia & Viotti de gerndio resultativo (p.716):
Semanticamente, distinguem-se por envolverem uma combinao de

duas proposies completas, que so relacionadas por um
determinado valor semntico: () Resultado em (1e) - [a Ana recitar
bem o poema] [RESULTADO: a Ana receber muitos elogios].
, de fato, uma ideia de causa e consequncia, e novamente os autores

abordam esse tipo de construo quando tratam dos valores semnticos associveis s
oraes gerundivas adverbiais e um desses valores o gerndio resultativo (p.723):
A orao gerundiva identifica uma situao que consequncia ou

resultado da situao expressa na orao principal, podendo ser o
inverso de uma relao instrumental ou de uma relao causal.
Estabelece-se uma Relao Discursiva de Resultado. Exemplo: o
Paulo comprou e vendeu terrenos no Brasil, enriquecendo
rapidamente; o Paulo achou que gostava de flores, tendo decidido
enviar-lhe um ramo de rosas.
Os autores afirmam tambm que essas oraes que marcam resultado s

podem aparecer em posio final.
Portanto, o estudo decritivo dos autores demonstrou ser importante por
apresentar mais uma possibilidade de classificao para as gerundivas com sujeito
oracional.
2.4 Lopes (2008): oraes apositivas de foco
Lopes (2008) estuda a ocorrncia da orao de gerndio apositivas de foco, o

licenciamento do sujeito na orao adjetiva reduzida de gerndio e a relao entre as
propriedades semnticas do predicador e a distribuio da orao adjetiva de gerndio
em contextos de leitura progressiva e no-progressiva.
Lopes defende o carter predicativo do gerndio dizendo (p.54): Seu trao de
aspecto [+Durativo] compatvel com as propriedades estativas, tpicas do adjetivo.
410
Em virtude disso, est o gerndio capacitado para figurar como modificador de um
nome.
Lopes (2004) concorda com as consideraes de Moutella (1995) em relanao
a caracterizao das gerundivas adjetivas, os aspectos que so diferentes entre as duas
anlises devem ser, portanto, enfatizados aqui. Enquanto Moutella, em relao s
gerundivas adjetivas, as considera apenas equivalentes a adjetivas restritivas, Lopes
apresenta a possibilidade de estruturas reduzidas de gerndio explicativas ou
restritivas (p.28, ex. 49 e 50):
(35)
(36)
Em relao ao sujeito das reduzidas adjetivas, Lopes (2004) apresenta o

estudo de Moutella (1995), em que ela considera o sujeito como um PRO coindexado
a uma expresso nominal da matriz, porm afirma que no minimalismo seria
necessria uma outra explicao, mas afirma que esse no objetivo dela nesse
trabalho.
A autora chama de apositivas de foco as oraes gerundivas com sujeito
oracional considera, esse tipo de estrutura possuem a caracterstica de ter o sujeito da
reduzida referente situao descrita na matriz, o sujeito do gerndio seria um PRO
de controle coindexado com a orao inteira, para demostrar sua hiptese faz o teste
com a nominalizao (p.69, ex. (94a-c) e (95a-c)):
411
(37) a. O avio caiu deixando vrios feridos
(38) a. [A queda do avio] deixou vrios feridos
(39) b. O clima est seco, causando desidratao
(40) b. [A secura do clima] causa desidratao
(41) c. A qualidade de vida vem crescendo a cada dia, criando oportunidades para o povo
brasileiro
(42) c. [O crescimento da qualidade de vida] cria oportunidades para o povo brasileiro
A autora considera essencial o fato de essas estruturas terem de expressar uma

leitura de causa/consequncia, o que reflete na impossibilidade de mudana da
posio e reafirmando a impossibilidade de aproximar essas estruturas s coordenadas
(p.69, ex.96):
(43) a. *Deixando vrios feridos, o avio caiu

b. *Causando desidratao, o clima est seco
c. *Criando oportunidades para o povo brasileiro, a qualidade de vida vem crescendo
a cada dia
As oraes gerundivas com sujeito oracional possuiem trs possveis

classificaes: (i) Oraes Coordenadas, segundo Moutella (1995); (ii) Oraes
adverbiais com gerndio resultativo, segundo Mia & Viotti (2004) e (ii) Apositivas
de foco, segundo Lopes (2008).
Tanto Moutella (1995) e Lopes (2008) afirmam que esse tipo de estrutura
possui a caracterstica de ter o sujeito da subordinada correferencial a toda a
informao contida na matriz e no ao sujeito dela. Para a primeira, compara-se esse
tipo de estrutura como (44a) ao mostrado em (44b) e para Lopes (2008) compara-se
ao mostrado em (44c):

b. Avio cai e mata 150 pessoas
412
c. O avio caiu, o que matou 150 pessoas
Lopes (2008) considera essencial o fato de essas estruturas terem de expressar

uma leitura de causa/consequncia, o que reflete na impossibilidade de mudana da
posio, assim mostra que no seria possvel comparar tal estrutura a oraes
coordenadas como fez Moutella (1995), (p.69, ex.96):
(45) a. *Deixando vrios feridos, o avio caiu

b. *Causando desidratao, o clima est seco
c. *Criando oportunidades para o povo brasileiro, a qualidade de vida vem crescendo
a cada dia
Mia & Viotti (2004) apresentam um estudo sobre a semntica das gerundivas
adverbiais e apresentam o seguinte exemplo para gerndio adverbial com semntica
de resultado (p.716, ex. (1e)):
(46). A ana recitou bem o poema [recebendo muitos elogios]
Percebe-se que tal estrutura assemelha-se s apositivas de foco apresentadas

por Lopes (2008). Ao fazer o teste de nominalizao proposto por Lopes (47a) e o
teste da mudana de posio (47b)
(47) a. O bom recital de Ana recebeu muitos elogios

b. *Recebendo muitos elogios, a Ana recitou bem o poema
Aparentemente, a orao que, para Mia & Viotti, consiste em uma gerundiva
adverbial comporta-se da mesma maneira que os exemplos para apositivas de foco.
O quadro terico sobre oraes reduzidas de gerndio no uniforme e h
problemas em classificar as gerundivas com sujeito oracional, pois existe pelo menos
trs possibilidades de classificao. A partir dos estudos analisados ser necessrio
estabelecer uma forma mais objetiva de analise que aborde estruturas inovoadoras.
413
9 Referncias
LOBO, Maria. Aspectos da Sintaxe das Oraes Gerundivas Adjuntas no Portugus.

Actas do 17 Encontro Nacional da Associao Portuguesa de Lingustica. Lisboa,
2001.
Aspectos da sintaxe das oraes subordinadas adverbiais do

portugus. Dissertao de doutorado. Universidade Nova de Lisboa. Lisboa, 2003a
Oraes adverbiais com conectores vs. oraes adverbiais sem

conectores: distribuio e propriedades sintticas. Universidade do Minho. Lisboa,
2003.
Dependncias temporais: a sintaxe das oraes subordinadas

gerundivas do portugus. Veredas Portugal. Lisboa, 2008.
LOPES, Josmria Madalena. Oraes Gerundivas adjetivas no portugus do Brasil.

Dissertao de mestrado. Universidade de Braslia UnB. Braslia, 2004.
MIA, Telmo & VIOTTI, Evani. Sobre a semntica das oraes gerundivas
adverbiais. Actas do XX Encontro Nacional da Associao Portuguesa de
Lingustica. Lisboa, 2004
MOUTELLA, Emlia Manuela R. O gerndio oracional em portugus. Dissertao de

mestrado. Universidade de Braslia UnB. Braslia, 1995.
414
POESIA E CONTRADIO: O LIRISMO DE REPRESENTAO DE
BERNARDO LIS
Rogrio Max CANEDO (UnB)1
RESUMO: O presente trabalho prope uma abordagem sobre a poesia de Bernardo lis,
sobretudo pela perspectiva das dicotomias entre o moderno e o arcaico, o local e o universal,
o campo e a cidade. A partir da anlise dos poemas de sua coletnea, a proposta fazer
perceber como o sujeito lrico apresenta, esteticamente, o cenrio goiano que se buscou
moderno, mas que dialoga, ou entra em atrito, com essa mesma tradio, propondo um ponto
de encontro: a relevncia do dilogo entre a histria e a literatura para uma compreenso do
homem e de suas condies sociais.
Palavras-chave: Poesia. Bernardo lis. Representao.
Privilegiou-se aqui iniciar pelos primeiros escritos que j mostravam a capacidade

artstica e de representao do corumbaense. Segundo aponta a crtica literria, sua primeira
obra sistematizada2 foi Primeira Chuva (1955). Apesar de a publicao constar da dcada de
1950, o nico livro de poesia do autor foi produzido entre os anos de 1934 e 1943. Ao que
consta, ao ser lanado posteriormente ao livro de contos Ermos e Gerais, ficou a dever a este
parcela de sucesso (ALMEIDA, A. 1970, p. 31). Mesmo considerando a poca em que sua
poesia foi produzida, vale aqui pensar sobre o valor e a funo dessa elaborao para seu
tempo. Numa abordagem rpida, possvel perceber, na obra de lis, como o poeta contribuiu
para o alastramento da corrente modernista em Gois, inserindo a, com certo vigor, um
movimento de escrita crtica, reflexiva, questionadora e irnica, sem, contudo, deixar de ser
simples, cotidiana e corriqueira, muito prpria do artista atento s questes de seu tempo.
Nessa poesia, possvel tambm detectar o carinho e obstinao do autor na busca pela
amostragem do que seria seu principal mote, a velha Vila Boa. No prefcio edio de 1971,
Jos Godoy Garcia lembra que essa poesia no apenas a poesia da cidade velha, mas da
1
Universidade de Braslia. Braslia. Distrito Federal. Brasil. E-mail: max_canedo@hotmail.com.
2
Entendemos por sistematizada uma prtica regular de escrita de poesia de Bernardo lis. Apesar de terem sido
escritas e organizadas primeiro, as poesias que compem o livro Primeira Chuva s vm luz depois da
publicao do livro de contos Ermos e Gerais. Contudo, antes da consagrao literria, em sua juventude de
estudante na cidade de Gois, o autor veicula seus primeiros textos no ento jornal O Lyceu, do Grmio
Estudantil do colgio Lyceu. J na primeira edio do folhetim, lis inicia sua carreira como poeta, tornando
pblico o poema A Chamin. Cf. Presena Literria em Bernardo lis (1970), Nelly Alves de Almeida.
415
alma velha, de um mundo velho, elaborada sob a forma nova. Nas palavras do crtico: Era
uma novidade que nos deliciava a todos, juventude e gente simples do tempo [...], a poesia de
Bernardo lis, material e corprea, era um fato, e o mais que a liberdade de criao fiel
justa renovao formal pde nos legar (LIS, 1971, p. 07).
A questo histrica e geogrfica de Gois um dado importante quando se quer pensar
tambm na produo literria goiana. As particularidades decorrem do fato de ainda haver,
sobretudo no sculo XVIII e XIX, um nmero reduzidssimo de intelectuais nestas terras.
Pouqussimos so os nomes dos homens de letras que podem ser citados, entre eles o de
Bartolomeu Antnio Cordovil3 e o do padre Silva e Sousa. Essa situao, talvez por
consequncia da primeira, dava a Gois a caracterstica de ser um Estado amorfo
artisticamente em um contexto territorial maior, em outras palavras, no trazia Gois em p de
igualdade cultural com os demais Estados brasileiros, sobretudo em relao aos de Minas
Gerais, Rio de Janeiro e So Paulo. Em outra esfera, nestes dois sculos citados, os goianos
tiveram seu apogeu econmico e tambm sua decadncia. Tanto em seu momento de maior
extrao aurfera, quanto na poca de sua derrocada, a imagem de um Estado atrelado
questo econmica era pauta corrente, fosse para louv-la ou para neg-la. Esse terreno de
explorao financeira pouco ou nenhum espao pode dar literatura, at porque essa relao
no se d de forma harmoniosa4. Assim Gois, at o sculo XX, era terra pouco profcua
promoo das artes. No entanto, pode-se perceber o esforo de artistas que publicaram seus
versos em veculos de comunicao que circulavam nos dois principais centros urbanos, a
saber, Meia Ponte e Vila Boa de Gois. Segundo Francisco Ferreira dos Santos Azevedo5,
Gois nunca foi dado literatura, no entanto isso no equivale dizer que no aparecesse de
vez em quando, enfrentando a suprema indiferena do povo, entre o riso de escrnio e o
movimento de repulsa, um ou outro que ousava escrever versos (AZEVEDO apud TELES,
1964, p. 15).
Alm dos primeiros e poucos seres adeptos da subjetividade artstica, trabalhos de
viagens e descries naturalistas quase poticas foram feitas por alguns homens que por terras
3
Bernardo lis produziu vasto ensaio sobre a importncia de Cordovil para as letras goianas. O ensaio em
questo intitulado de Os enigmas de Bartolomeu Antnio Cordovil (1987). Nele, Cordovil colocado como
primeiro professor de Latim da Capitania e tambm o primeiro a escrever poesia em Gois.
4
A relao entre arte e capital discutida no texto Literatura como trabalho e apropriao (2009), de
Hermenegildo Bastos.
5
O trabalho do professor Azevedo de 1910 e tem por ttulo Anurio. Ele foi citado pelo professor Gilberto
Mendona Teles no texto Gois e Literatura (1964).
416
goianas passaram deixando assim um legado, mesmo que disforme, das primeiras
representaes literrias goianas. Assim sendo, em seu trabalho intitulado Gois e Literatura,
o crtico e poeta Gilberto Mendona Teles afirma ser necessrio pensar nomes como os de
um Silva e Sousa, um Silva Pinto, um Florncio Antnio da Fonseca Grostom, alm de
viajantes e cronistas como Saint-Hilaire, Phol, Martius, Cunha Matos e outros que escreveram
sobre Gois (TELES, 1964, p. 16).
No contexto geral, o sculo XX foi responsvel por inmeras mudanas na sociedade
brasileira e, obviamente, goiana. Em literatura, novos rumos foram sendo traados e tiveram
seu ponto de partida mais acentuado com o incio do modernismo brasileiro, balizado pela
Semana da Arte Moderna em 1922. Nesse contexto, as influncias modernistas em Gois
devem ser pensadas tendo em vista certas peculiaridades tambm histricas. Nas trs
primeiras dcadas do referido sculo, no Brasil, a expressividade artstica goiana permanece
quase inexistente no cenrio nacional e, em certa medida, no mbito local. Passada a corrida
pelo ouro, que se deu nos sculos anteriores, restavam aos goianos atividades que se
restringiam agricultura de subsistncia e criao de gado. Some-se a isto a poltica local,
que pouco esforo empreendeu para minimizar os estigmas de decadncia e isolamento a que
estavam acometidos os homens desta terra, assim como as estratgias de um governo central,
que promulgava a autonomia dos Estados, sem ter em mente que promovia tambm a poltica
de fechamento e de segregao. Sem dvida, esse cenrio foi promotor tambm de um atraso
intelectual e artstico. Ao estudar tais particularidades histricas para expor o carter da
literatura goiana, Gilberto Mendona Teles mostra que um aspecto importante que no deve
escapar aos estudiosos da cultura goiana o anacronismo em que sempre viveram os nossos
escritores. Basta lembrar que os poetas goianos tidos como romnticos [...] so de 1900
(TELES, 1964, p. 40).
No podemos nos esquecer, no entanto, que Gois recebe sua primeira influncia
modernista atravs da figura do poeta Leo Lynce. Essa entrada do Modernismo brasileiro em
Gois se deu pelos escritos de um artista que buscou adotar concepes nacionalistas, de
reformulaes temticas, de inovaes atravs de uma linguagem valorizada nos seus
mltiplos recursos de expressividade (TELES, 1964, p. 21). Mesmo assim, essa influncia
parece ter sido breve e, como tudo em Gois daquela poca, sem fora suficiente para lograr
417
no Estado uma frente artstica capaz de colocar os goianos em p de igualdade com o que
ocorria nos grandes centros brasileiros. Segundo Teles:
Existe um certo exagero em datar de 1922 os princpios da poesia moderna

em Gois. Tratava-se de uma caso parte, de um escritor sintonizado com a
sua poca, no havendo porm, por parte dos outros escritores e do pblico,
nenhuma aceitao dos princpios modernistas, o que s vai ocorrer, na
verdade, vinte anos depois, em trno da Revista Oeste (1964, p. 26).
O crtico em questo aponta que a publicao de Ontem de Leo Lynce, datada de

1928, promove determinada modernizao da literatura goiana. No entanto, a partir de 1930
e, principalmente depois de 1942 (batismo cultural de Goinia), que a literatura toma um
sentido de auto-afirmao, produzindo obras de poesia, conto, romance, teatro e crtica,
procurando assim uma positivao regional na literatura brasileira (TELES, 1964, p. 26-7).
consenso que a literatura em Gois ganha novos rumos a partir da dcada de 1930. Alm da
afirmao no esprito do homem local, dado s mudanas econmicas da poca, Teles baliza
esse movimento com a criao da Academia Goiana de Letras e do Instituto Histrico e
Geogrfico, ambos em 1939 e, ainda, da Associao Brasileira dos Escritores - Seco de
Gois, em 1941.
A construo da nova capital goiana e a ascenso da Era Moderna em Gois
indiscutivelmente promoveram um impulso nas artes. J na dcada de 1950, Gois
experimentava o influxo nacional do crescimento econmico. nesse ambiente que surge
Primeira Chuva, de Bernardo lis, publicado pela editora Oriente. No entanto, apesar do
cenrio desenvolvimentista, h de se perceber o tom destoante dessa obra do escritor de
Corumb, ao mostrar outro olhar que no coincide plenamente com a aura festiva da poca.
Nesse livro, o sujeito potico aparece como que revelando uma viso bem diversa daquela
pautada pelo entusiasmo explosivo e momentneo que os novos tempos impunham, deixando
evidente qual era o posicionamento social e ideolgico do autor. Nas palavras do crtico
literrio Hermenegildo Bastos, a literatura pode antecipar-se ao conhecimento que uma
sociedade tem de si mesma. Como tal, ela uma forma de autoconhecimento da sociedade
(BASTOS, 2008, p. 02). Adiantando-se, Bernardo lis segue na contramo do modernismo
goiano festivo, conservando a postura de um lrico mais realista. Para Gilberto Mendona
Teles, o poeta da velha capital figura importante para o modernismo em Gois, o nico de
418
sua gerao que no parou na especulao do fato literrio (TELES, 1995, p. 195). Segundo
o crtico, lis foi poeta promotor de toda uma nova sensibilidade potica, caracterizada pela
linguagem nova para a poca, por ritmos desconhecidos em Gois, por imagens pitorescas e
pela ironia deliciosa de um observador adolescente (TELES, 1995, p. 195). Bernardo lis
promoveu esse projeto literrio tendo como cenrio principal a Cidade de Gois, antiga
capital do Estado. A velha Vila Boa revela, nos traos poticos de lis, as ruas, praas e
casares que viveram os melhores anos da cidade sede, espao dado agora runa fsico-
espiritual e que se contenta com o que foi. Nessa dialtica, a poesia de Bernardo lis
consegue recuperar um trao forte de nostalgia e melancolia, que so expressos via paisagens
da cidade por onde passeia o sujeito lrico. O cenrio poetizado serve, assim, de pretexto para
elencar oposies prprias do mundo novo, fazendo surgir um olhar pessimista e no menos
palpvel para com as coisas. Seu trabalho aponta para um fazer lrico promotor de um
reflexo da realidade objetiva que existe independente de nossa conscincia (LUKCS, 2009,
p. 245), para fazermos uso das palavras de Lukcs quando se disps a discutir alguns dos
princpios de escrita de Marx.
O poeta sinaliza para um lugar que parece estar esquecido, desconfigurado e morno,
para usar as palavras do j citado Godoy Garcia. Por outro lado, contraditoriamente, no o faz
em forma de painel, de pintura esttica do lugar, antes o faz com tal habilidade esttica que d
garantia de movimento vivo aos poemas. como se o leitor ou o sujeito lrico, ou ambos,
andassem lado a lado por esses caminhos que so cenrios poticos, mas que so, sobretudo, o
caminho da prpria poesia, do trabalho artstico que se quer ao mesmo tempo sentimento
ntimo e perspectiva sobre o outro. Nesse embalo, o leitor percebe os influxos artsticos
prprios da poesia ao mesmo tempo em que levado a sentir os resultados das contradies
advindas da modernidade, como veremos mais adiante.
Da antiga capital, o poeta capta o resultado social, psicolgico e emotivo decorrente
do novo fluxo de forte envergadura econmica em Gois, apresentando as dicotomias dadas
pelo moderno e o arcaico, o local e o universal, o campo e a cidade, sem negligenciar as
diversas camadas sociais em foco. Vila Boa aparece como fonte e marco para a reflexo do
poeta e de seu sujeito lrico. No conjunto dessa poesia, Bernardo lis promove a reflexo
acerca das questes sociais, a partir de uma viso lrica quase sempre elencada pela lembrana
de teor decadente. o caso, por exemplo, do poema Dasdres da minha infncia (LIS,
419
1971, p. 51), em que para o sujeito lrico a infncia parece que morreu no corpo inocente de
impbere/pura, muito pura.. Assim, metonimicamente, vista no corpo de menina que se fez
mulher, a infncia pode ter sido algo bom, prazeroso, como quem toma banho na bica do
monjolo e que, posteriormente, perde o encanto, visto que a mulher, amadurecida agora pela
lei do tempo, torna-se outra pessoa bem diferente em que seus vestidos e seus seios
espantam, escandalizam, pois a outra Dasdres morreu sem seios. Este poema, entre
tantos outros, traz a sntese de um passado irremediavelmente perdido e contraposto
modernidade, alm de melanclico, em funo da perda irrecupervel da inocncia, pois no
tempo de Dasdres as crianas chegavam no bico das cegonhas.
No poema O poo do bispo (LIS, 1971, p. 24), verificam-se, alm da tnica de
iniciao ertica, certas marcas que sugerem a diviso de classes, tendo como ponto de
partida uma situao corriqueira. Nele, o sujeito lrico apresenta acentuado desejo sexual pela
representante de certa camada social e, sobretudo, submissa, a saber, a lavadeira. De forma
contida, o sujeito lrico parece contemplar desejoso: Que vontade de tomar banho no poo do
bispo/[...] e depois ficar olhando as lavadeiras bater roupa/[...] Que vontade.../tanta lavadeira
bonitinha. No poema Femininas do Beco (LIS, 1971, p. 62), a figura da mulher aparece
como aquela que vende o corpo. Neste aspecto, o poeta acentua, alm da problemtica social
da prostituio, a dessacralizao da beleza feminina quando s vezes h gritos/mortes,
raramente/mas um So Caetano/maliciosamente/pula o muro.
A poesia de Bernardo lis capta, principalmente, as mudanas sociais e culturais das
primeiras dcadas do sculo XX. No entanto, como vimos, sua escrita potica sistemtica s
vem a pblico na segunda metade do mesmo sculo. Esse anacronismo positivo, por assim
dizer, pode ser compreendido tendo em vista, reafirmamos, as questes histricas brasileiras
que, nos primeiros anos do referido sculo, mostraram um pas que pouca influncia exerceu
sobre as regies do centro. Talvez, por isso, essa poesia marcadamente modernista tenha
impedido que o seu prprio autor a publicasse, protelando o feito at que o terreno se tornasse
menos estranho sua produo. Some-se a isto a timidez do escritor goiano que, ao fazer sua
segunda viagem ao Rio de Janeiro, em 1943, tendo concludas na bagagem as obras Ermos e
Gerais e Primeira Chuva, no teve coragem de apresent-las para possvel publicao, seu
grande intento, como nos conta Nelly Alves de Almeida (1970, p. 28).
420
Anos mais tarde, quando a movimentada Semana da Arte Moderna j no era to
estranha entre os goianos, vieram luz poemas como Noite de lua com serenata (LIS,
1971, p. 29) ou Poema burocrtico do dia da rvore (LIS, 1971, p. 69) que compem a
obra publicada pela primeira vez em 1955. Um olhar mais atento no pode deixar passar certa
discrepncia que faz dos poemas de lis uma produo peculiar no Modernismo de Mrio de
Andrade e Oswald de Andrade. Percebe-se, nos versos do poeta goiano, um ar de desalento
evidente que atualiza o tom final das coisas, como quando ao cair da tarde anda algum
cantando em serenata/modinha triste/modinha triste (p. 29) ou, ainda, quando, em Poema
burocrtico do dia da rvore, o abatimento capaz de revelar certa crtica social:
Professres cansados
levaram alunos cansados
para horizontes cansados
e na terra cansada de ser inculta
plantaram rvores cansadas de ser inteis
por sucessivos exerccios escolares
o brasileiro antes de tudo
um forte fazedor de deserto.
(LIS, 1971, p. 69).
O aspecto de descrdito, associado ao adjetivo cansado que promove a manuteno

dessa situao, pode ser resultado de um sujeito lrico acometido por forte pessimismo. J no
poema Madrugada (LIS, 1971, p. 19-20) ou Lus louco (LIS, 1971, p. 35-36), ou ainda
em A moa do Piau (LIS, 1971, p. 48-49) fica evidente o trao irnico de forma
aparentemente simples, mas crtica e denunciadora. Neste ltimo, a questo das camadas
sociais to cara a Bernardo lis vem tona, figurada por uma moa que, veio de longe e que,
dada a situao de imigrante, no tem nenhuma condio de estadia e sobrevivncia, sendo
assim irremediavelmente conduzida vida de prostituio. Por isso mesmo, Maria da
Conceio tem a fala muito mansa e em sua humildade ri por tudo, mas esse riso de
algum sem pai e sem me requisito para sua sobrevivncia. Neste aspecto, vlido dizer
que a construo da ironia s se torna clara aos olhos do leitor nos ltimos versos em que
tossia e decerto ria com a bca, mas as pupilas eram/sempre tristes, porque a vida lhe
ensinara que os homens/gostam do riso e que o chro provoca rugas.
A modernidade em pauta outro vis pelo qual o leitor pode encontrar os
desdobramentos dessa poesia. As contradies advindas da nova ordem so acessadas
421
primeira leitura. O poeta demonstra grande preocupao em detectar as consequncias tpicas
da modernidade e revel-las pelo caminho potico. No poema Ponta de Rua (LIS, 1971, p.
46-47), lis apresenta uma situao recorrente nas pacatas cidades que so tomadas pelo
desenvolvimentismo. O conflito entre o espao anterior e o novo se estabelece nesse poema
na medida em que esses espaos que configuram o campo do arcaico e do moderno se
chocam, figurados por uma rua que surge invadindo os recintos antigos, mas estagna-se em
determinado estgio. O lugar onde a rua parou pode ser visto como o ambiente de resistncia
representado pela natureza: A rua parou no meio do campo aberto/Mais uns passos era a
vrzea/o crrego/o pasto cheio de vacas mantedas/e bezerros espertos. A partir da, os
versos vo iluminando esses dois ambientes aparentemente to distintos e contrrios
ilustrados por: A rua parou/a tambm parou a vida/L em baixo aquela inferneira de
automveis/de buzinas/de rdios/altofalantes/letreiros/carroas o diabo ou Aqui as casas
baixas/crcas de mandacarus/gente em manga de camisa sentado porta da
rua/pitando/batendo papo/numa calma franciscana. Por fim, a noite cai, e as distines to
marcadas destes dois espaos se fazem comprometidas, alis, como toda tentativa fracassada
de negao da modernidade, invasora e inevitvel: Mocinhas namorando soldados de polcia
no escuro/[...] As mulheres da venda do Mumbuca/bebem cachaa e xingam nomes feios/Elas
tambm cantavam outrora.
Essa dialtica aparece em outros poemas da coletnea como em Boiadeiro ouvindo
rdio (LIS, 1971, p. 55) ou Partida automtica (LIS, 1971, p. 74). Neste, em especial:
as casas, os jardins, os cus, e os pssaros continuam voando/mas mortos. A cachaa de
meu av (LIS, 1971, p. 32-34) destaca-se como forte lembrana de um tempo que se
perdeu: A cachaa de meu av/eram os carros de boi/Que paixo besta!. Pela tica do neto
agente do moderno conhecemos a necessidade estranha de seu av em sempre parar tudo
o que estava fazendo para recuperar um passado, mesmo se esse comportamento lhe valesse
problemas do mundo em que vive e que to diferente dele: Da casa dele Repartio/era
um bom pedao de cho/Mas se um carro de bois/cantava perto/passando por sua porta, na rua
da Estrada/meu av largava o prato/e voava a ver o carro.
As cidades e a memria so elementos que perpassam a obra do autor, assim como a
representao do conflito entre as camadas sociais, como no poema Negro Malandro (LIS,
1971, p. 43-45) e Natal (LIS, 1971, p. 59), que compem a coletnea. Os poema-prosas
422
tambm aparecem, como se pode verificar principalmente em Romance do soldado msico
(LIS, 1971, p. 40-42), Rio Verde (LIS, 1971, p. 61) e Poema do amante da viva do
tuberculoso (LIS, 1971, p. 64), reafirmando algumas das tendncias formais de 22.
primeira vista, a poesia bernardiana parece simples e corriqueira. Mas, basta um
olhar mais atento para perceber a perspectiva crtica do poeta em revelar o pessimismo do fim
das coisas, como ocorre em Tarde de Novena (LIS, 1971, p. 25), em que a calmaria
ingnua da tarde aos sons dos sinos da igreja cede lugar noite que palpitaes e trevas.
Ou ainda em Santa Brbara (LIS, 1971, p. 26-28), poema em que a tranquilidade
quebrada pelo som do grito de guerra; pela voz spera da cidade revelando que a calmaria era
apenas aparente, sendo destituda no pela guerra presente, mas pelo canto blico do passado,
vivo e constante, irremedivel vida do sujeito lrico, cabendo a ele pouca ou nenhuma sada
a no ser a ironia de que: O que me resta/ ir Santa Brbara/agora que sse ventinho
trfego/refresca a tarde. Essa quebra do estado original para uma situao menos cmoda
est presente na maior parte do livro que composto por trinta e seis poemas. O recurso da
frustrao utilizado pelo poeta d um tom de abatimento e est presente em vrios poemas,
garantindo a habilidade de um grande escritor que consegue driblar as barreiras e subverter os
encantos da celebrao festiva de uma modernizao desigual e inconclusa. Nessa
perspectiva, o trabalho do poeta apresentar ao leitor uma espcie e janela pela qual se pode
ver um espao pacato e corriqueiro, porm com um pouco mais de esforo visualizar o no
dado, perscrutar aquilo que est latente, por isso mesmo muito revelador, eis o cerne de sua
potica. At porque o conjunto das palavras que no foram ditas no uma lista ou rol de
temas e assuntos de que seria preciso tratar. Dizer no discorrer sobre (BASTOS, 2009, p.
11). Como todo grande escritor, Bernardo lis ir fornecer o melhor de sua poesia queles
atentos leitores, levando-os a perceber claramente os caminhos de uma escrita reflexiva.
Lembrando um dos principais tericos da lrica moderna, Theodor W. Adorno, quando diz
que o harmnico e no fraturado, testemunha o contrrio, o sofrimento com a existncia
alheia ao sujeito (2003, p. 71), poderamos pensar a poesia de Bernardo lis partindo do
pressuposto de uma escrita que no se revela social primeira vista, mas que, no entanto,
ultrapassa de forma reflexiva o aparentemente trivial e descompromissado.
O autor de Primeira Chuva promove uma poesia de temtica local, social e de forma
subjetiva, dando vazo s questes cotidianas, bem ao estilo de certo modernismo. Atravs
423
dos recursos utilizados pelo autor, a expresso potica ultrapassa os limites da leitura
despretensiosa para ser tambm comunicao, prxis, por meio de uma linguagem direta. No
entanto, a exemplo do que ocorre na primeira poesia de Carlos Drummond, Primeira Chuva
revela-se como poesia carregada de peculiaridades temticas e formais, fazendo de Bernardo
lis no apenas o autor que contribui para a insero do modernismo em Gois, como
tambm um discpulo do poeta mineiro em terras goianas. Na esteira de Drummond, lis
constri seus poemas com uma conscincia artstica e social ao mesmo tempo em que o faz de
forma cautelosa, em relao s propostas modernistas de Mrio de Andrade e Oswald de
Andrade. Sua poesia insero e desdobramento da tendncia de poca, a exemplo do carter
de desconfiana que Drummond teve acerca das propostas modernistas e salvatrias de 226.
Referncias
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Trad. Jorge M. B. de Almeida. So Paulo: Duas Cidades, Ed. 34, 2003, p. 65-89.
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Editora Nacional, 1965.
6
Em A nao drummondiana: quatro estudos sobre a presena do Brasil na poesia de Carlos Drummond de
Andrade, o professor e crtico literrio Alexandre Pilati faz uma leitura minuciosa das tendncias modernistas do
poeta de Itabira. Nesse trabalho, o pesquisador defende ser a poesia de Drummond caracterizada por um
Modernismo que destoa, em certa medida, daquele proposto na Semana de Arte Moderna, em 22. Coube aqui
lembrar tal estudo porque a abordagem que nele feita sobre a primeira poesia do autor mineiro pode servir de
alicerce crtico para se pensar o nico livro de poesias de Bernardo lis, em relao ironia, ao desalento e ao
pessimismo perceptveis na potica dos dois autores.
424
_______. O escritor e o pblico. In: _______. Literatura e sociedade. 2. ed. So Paulo:
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425
Outras fontes bibliogrficas:
CEDAE IEL Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp Campinas, So Paulo.

Disponvel em: http://www.iel.unicamp.br/cedae/ Acesso em: 07 jul. 2011.
426
ENSINO INTERCULTURAL DE PORTUGUS PARA INDGENAS
Tnia Ferreira REZENDE (UFG)1
RESUMO: Os objetivos, neste trabalho, so problematizar as bases epistemolgicas das

polticas brasileiras de ensino de Portugus e defender a desinvisibilizao da diversidade
lingustico-cultural na sala de aula. A proposta se desenvolve por meio de relatos de
experincias e de atividades de escrita e reescrita de textos e com base em reflexes sobre as
estratgias de aprendizagem e de apropriao da escrita em portugus pelos docentes
indgenas em formao, nas aulas de Portugus Intercultural da licenciatura em Educao
Intercultural da Universidade Federal de Gois. O material selecionado para evidenciar esta
discusso foi construdo na Etapa de Estudos da UFG em julho de 2014.
Palavras-chave: Polticas de ensino. Portugus Intercultural. Ensino intercultural de

Portugus.
1 Introduo
A discusso que ora se desenvolve est ancorada nos resultados de pesquisas

realizadas no andamento do projeto intitulado Atitudes sociolingusticas e posturas polticas
balizadoras das prticas escritas nas aulas de Lngua Portuguesa e tem por objetivos
problematizar as bases epistemolgicas das polticas brasileiras de ensino de Portugus e
defender a desinvisibilizao da diversidade lingustico-cultural na sala de aula de Portugus,
bem como a efetiva participao dos sujeitos da aprendizagem, reconhecidos e respeitados em
sua diferenciao, nas tomadas de deciso acerca da construo dos projetos de ensino.
Atravs de relatos de experincias com o ensino de Portugus Intercultural na licenciatura em
Educao Intercultural da UFG, pretende-se refletir sobre as estratgias de apropriao da
escrita em portugus pelos docentes indgenas em formao no referido curso.
Para tanto, considera-se a constituio etnolingustica e a realidade sociolingustica da
turma de Portugus Intercultural 2014/2, que serviu de campo de pesquisa e de base de
conhecimento para fundamentar as discusses. A pesquisa foi desenvolvida por meio da
observao participante nas aulas de Portugus Intercultural IV e de eventos vrios de
1
Professora Adjunta da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois, com atuao nas reas de
descrio e ensino de Portugus e de Sociolingustica, na graduao e na ps-graduao; professora de Portugus
Intercultural na licenciatura em Educao Intercultural do Ncleo Takinahak de Formao Superior de
Professores Indgenas/UFG; Goinia-Gois-Brasil. taniaferreirarezende@gmail.com.
427
letramento, coleta de narrativas orais e escritas, produzidas pelos alunos, em sala de aula, e
registros em caderno de campo.
Nesta discusso, consideram-se os resultados das pesquisas realizadas nas aulas de
Portugus Intercultural IV da licenciatura em Educao Intercultural da UFG, em Goinia-
GO, com a turma de 2014/2.
Os resultados permitem afirmar que nas salas de aula de Portugus Intercultural, na
turma que serviu de campo de pesquisa, uma sala sociolinguisticamente complexa, com as
prticas sociolingusticas realizadas predominantemente em Portugus, que a
interculturalidade constitui a realidade sociolingustica das aulas de Portugus para povos
indgenas e tambm assim no curso de Educao Intercultural da UFG; e que as posturas
polticas e as concepes orientadoras das prticas dos sujeitos da educao so construtoras
das identificaes e das atitudes dos sujeitos da educao envolvidos nos processos de
letramento escolar intercultural. Esses resultados corroboram os resultados de estudos
realizados com outras turmas em etapas anteriores (2013/1, 2013/2; 2012/1, 2012/2) de
estudos na UFG.
2 A sala de aula de Portugus Intercultural: um campo sociolinguisticamente complexo
A licenciatura em Educao Intercultural da UFG tem durao de 5 anos, est

organizada em uma matriz bsica e trs matrizes especficas: Cincia da Cultura, Cincia da
Linguagem e Cincia da Natureza, e funciona em forma de etapas de estudos, sendo duas
etapas de estudos na UFG, em janeiro/fevereiro e julho/agosto, uma etapa de estudos em
terras indgenas, no primeiro semestre, e uma etapa de estudos nos polos indgenas, no
segundo semestre (BRASIL, 2006).
As atividades pedaggicas do curso consistem em temas contextuais, estudos
complementares, projetos de pesquisa, estgios, PCC e a participao no PIBID-Diversidade e
iniciao cientfica vinculada ao Observatrio de Educao Escolar Indgena, alm de
projetos de extenso, como os Saberes Indgenas na Escola e outros.
O Portugus Intercultural um estudo complementar presente em todas as matrizes e
em todas as etapas de estudos na UFG, concebido como uma lngua de relaes interculturais
entre os prprios indgenas e entre os indgenas e os no indgenas, e com o objetivo de
428
promover as habilidades oral e escrita em portugus, com vistas a potencializar os indgenas
para as relaes interculturais que eles estabelecem principalmente com a sociedade no
indgena.
As aulas de Portugus Intercultural se desenvolvem por meio de temas contextuais que
contemplem diferentes gneros textuais e discursivos. Em geral, as turmas de Portugus
Intercultural so constitudas de professores indgenas de diferentes origens tnicas e
culturais, falantes de diferentes lnguas, com distintas vises de mundo e epistemologias,
portanto, distintos modos e processos de aprendizagem. esse tipo de situao de sala de aula
que consideramos sociolinguisticamente complexo.
Na etapa de estudos da UFG, em julho de 2014, foram realizadas as aulas de
Portugus Intercultural IV para uma turma de 33 alunos e alunas (vide Quadro 1), com uma
configurao tnico-cultural e uma situao sociolingustica bastante diversificadas e
complexas, conforme o exposto nos quadros 2 e 3 a seguir.
Quadro 1: Perfil social da Turma de 2014/2 de Portugus Intercultural IV

POVO UF de origem GNERO TOTAL
M F
Akw Tocantins 5 3 8
Auw Mato Grosso 12 - 12
Java Tocantins 6 - 6
Iny Mato Grosso 5 1 6
Krka Tocantins - 1 1
TOTAL 28 5 33
Fonte: elaborao prpria da autora a partir de dados fornecidos pela turma.
Do total de 33 estudantes2, 28 so homens e 5 so mulheres. A maioria dos estudantes

Auw (Xavante), oriundo do estado do Mato Grosso. Todos esto, de alguma forma,
envolvidos com a educao, no necessariamente com a docncia, em suas respectivas terras
2
Estava matriculado na turma um estudante Tapirap, que preferiu frequentar as aulas em outra turma, com seus
parentes. Assim, nessa turma, no havia aluno de origem Tupi.
429
indgenas. A estudante Krka (Xakriab) de So Joo das Misses, em Minas Gerais, mas
vive, juntamente com sua famlia, h alguns anos entre os Akw (Xerente), em Tocantnia-
TO.
Dos 33 estudantes, 15 so do estado do Tocantins, na regio Norte do pas, e 13 so do
estado do Mato Grosso, na regio Centro-Oeste do Brasil. Essas duas regies so prximas
geograficamente, mas distintas em suas scio-histrias e nas suas prticas culturais e
sociolingusticas. A constituio etnolingustica, de cada povo representado na turma,
diversificada e complexa, conforme esquematizado nos quadros 1 e 2.
Quadro 2: Constituio Etnolingustica da Turma de 2014/2 de Portugus Intercultural IV

POVO LNGUA TERRA INDGENA UF
Akw Akw Salto, Porteira, Funil, Brejo Comprido Tocantins
Auw Auw Sangradouro, So Marcos Mato Grosso
Java Java Java Tocantins
Iny Iny rub Santa Isabel do Morro Mato Grosso
Krka Akw Salto Tocantins
Goiana Portugus Goinia Gois

Em cada regio, considerada a constituio Etnolingustica, h diferentes prticas

sociolingusticas em Portugus e diferentes formas de interao entre o Portugus e as lnguas
indgenas. Da mesma forma, cada grupo tnico de professores indgenas, na turma em
questo, apresenta diferentes prticas polticas e sociolingusticas, diferentes demandas e
expectativas com a licenciatura e com as aulas de Portugus Intercultural.
430
Quadro 3: Filiao das lnguas da Turma de 2014/2 de Portugus Intercultural IV
POVO LNGUA FILIAO LINGUSTICA
TRONCO FAMLIA
Akw Akw Macro-J J
Auw Auw Macro-J J
Java Java Macro-J Karaj
Iny Iny rub Macro-J Karaj
Krka Akw Macro-J J
Goiana Portugus Indo-Europeu Romnica
No que concerne s lnguas indgenas dos estudantes, a turma tem em comum o tronco
lingustico Makro-J e est dividida em duas famlias lingusticas, a J e a Karaj. Com
relao ao Portugus, todos tm pleno domnio oral e alguns apresentam maior grau de
dificuldade na escrita do que outros. importante destacar que a concepo de domnio do
Portugus adotada nesta discusso no se associa nem se confunde com domnio das normas
gramaticais prescritas para a lngua portuguesa, visando ao bom uso dessa lngua na escrita.
Trata-se de bem sucedidas prticas sociolingusticas em Portugus, em esferas socioculturais
especficas, respeitadas as especificidades sociolingusticas e culturais de cada sujeito.
O portugus brasileiro aprendido ou adquirido pelos estudantes o do Mato Grosso e
o de Gois, na regio Centro-Oeste do Brasil, e o do Tocantins, na regio Norte do pas. Os
trs estados compem o denominado territrio histrico paulista, de colonizao bandeirante e
de difuso da Lngua Geral do Sul ou Paulista, Lngua Geral do Norte (Nhengatu) e do dialeto
caipira, todas elas lnguas de base Tupi. Logo, so povos Macro-J falantes de portugus
brasileiro do Centro-Norte brasileiro, um portugus de base Tupi, adquirido como segunda
lngua pela maioria dos estudantes. A professora coordenadora do estudo complementar
Portugus Intercultural IV de 2014/2 fala o portugus goiano e no tem conhecimento de
nenhuma das lnguas indgenas da turma.
Apenas trs dos estudantes adquiriram o portugus como primeira lngua, os demais
adquiriram a lngua materna e depois o portugus ou adquiriram simultaneamente as duas
431
lnguas, com as prticas em portugus reservadas a interaes interfamiliares. Seis dos
estudantes que afirmaram ter adquirido o portugus como segunda lngua, na narrativa escrita,
declararam ter aprendido portugus na escola da cidade na idade adulta. Um dos estudantes
Xavante aprendeu e est falando portugus h seis anos.
A sala de aula dessa turma de Portugus Intercultural configura o que estamos
considerando situao ou contexto sociolinguisticamente complexo de prticas sociais, de
ensino e de aprendizagem de portugus. Essa complexidade, insistimos, no diz respeito
somente ao convvio e interao entre diferentes lnguas e culturas, mas envolve tambm as
diferentes vises de mundo e distintas epistemologias desses povos.
3 Estratgias e propostas de ensino de Portugus Intercultural
O ser humano eminentemente narrativo e oral, resguardadas situaes como as dos

surdos, que se comunicam por meio de lnguas de sinais, portanto, visuais, o que no exclui a
narratividade das interaes entre eles.
Os povos indgenas, assim como uma grande parcela dos povos do planeta, so de
tradio oral e narrativa. Seu modo de ver o mundo e de refletir sobre a realidade
fundamentado na oralidade e na narratividade e sua educao tradicional de base oral
narrativa.
Por outro lado, visto o problema sob outra perspectiva, considerando a escrita como
um sistema visual de comunicao (PIMENTEL DA SILVA, 2012), entende-se que os
indgenas sempre usaram a escrita como forma de comunicao e de registro da vida
cotidiana. Todavia, a escrita alfabtica uma realidade relativamente recente entre os
indgenas brasileiros. H outras realidades nas amricas, entretanto.
Ainda que pouco conhecidas por terem sido at agora pouco estudadas as escritas
americanas pr-colombianas (asteca, maia, inca) esto j documentadas, com indcios de
sua manifestao no sculo III d.C. Trata-se, segundo Higounet (2003), de pictografia
sinttica com tendncia escrita de palavras. Conforme Rosales (2010, p. 14), el
ideogrfico-pictogrfico de Mesoamrica. Os processos de desenvolvimento dessas escritas
foram interrompidos pela chegada dos espanhis, e com eles a escrita alfabtica, s amricas.
No caso do Brasil, a escrita alfabtica foi introduzida pelos portugueses e pelos religiosos que
432
se dedicaram civilizao dos indgenas, principalmente, por meio da catequese, o que
levou associao entre escrita, religio e dominao.
So muitas novidades: a lngua portuguesa na Costa Tupi, a escrita alfabtica em
portugus, latim e grego, na escola e na catequese, frente s prticas socioculturais orais nas
lnguas indgenas. H os processos violentos de escolarizao e de imposio da lngua
portuguesa aos povos indgenas, alm da cultura da escrita, resultando em deslocamento e
morte de muitas lnguas indgenas, desde o incio da colonizao do Brasil at os dias atuais.
Pelo exposto, conclui-se que a relao scio-histrica entre os povos indgenas
brasileiros, a escola, a escrita e o Portugus, nas prticas escolares e socioculturais, foi sempre
tensa, conflituosa e geradora de insegurana e ameaas, considerando o deslocamento e morte
das lnguas indgenas nesse contexto. O resultado disso o que estamos denominando de
linguofobia nos estudos realizados pelo Obiah Grupo Transdisciplinar de Estudos
Interculturais da Linguagem. Trata-se de atitudes sociolingusticas muito negativas em
relao ao portugus, escrita e ao ensino/aprendizagem de portugus pela escrita, na escola.
Por isso, preocupada em no dizer aos docentes indgenas o que eles devem estudar
em Portugus e o que importante para eles aprenderem em Portugus, e com o intuito, de
cada vez mais, contribuir com a construo de sua autonomia e participao nas esferas de
deciso, antes de iniciarmos as aulas de Portugus Intercultural, a cada etapa de estudos,
fazemos o levantamento da constituio Etnolingustica e da realidade sociolingustica da
turma (vide Figura 1), com o objetivo de conhecer, de sistematizar e de promover a reflexo
acerca da situao de diversidade, diferena e complexidade da sala de aula de Portugus
Intercultural.
O conhecimento da constituio Etnolingustica e da realidade sociolingustica dos
estudantes contribui para o entendimento e aceitao das diferentes prticas escritas em
Portugus na mesma turma. Alm disso, essa atividade promove o empoderamento
sociolingustico voltado para a aceitao e a defesa poltica das lnguas e das culturas
indgenas nas aulas de Portugus, que representa o poder da lngua dominadora.
Os estudantes informam a que povo pertencem, a origem geopoltica de seu povo, qual
sua lngua materna, qual o lugar do Portugus na sua comunidade (constituio
etnolingustica e realidade sociolingustica de sua terra indgena) e na sua formao
433
sociolingustica. Essas informaes so listadas no quadro, revistas, corrigidas, discutidas e
rediscutidas quantas vezes forem necessrias.
Figura 1: Situao Etnolingustica da Turma de Portugus Intercultural IV de 2014/2
Fonte: registros de aulas da autora. Jul. 2014.
Na coluna da direita da Figura 1, os nomes das terras indgenas, informados

inicialmente em portugus, so agora informados nas lnguas indgenas dos estudantes. Essa
coluna acrescentada a pedido dos estudantes, depois que o quadro da Constituio
Etnolingustica j estava pronto. Trata-se de uma atitude poltica de valorizao de suas
lnguas e de suas culturas na aula de Portugus, depois de sondado o terreno.
Concebidos como sujeitos da participao e do agir nas tomadas de deciso que lhe
dizem respeito, os professores em formao atuam sobre a lngua e sobre a realidade,
tomando parte nas decises, interferindo nas exigncias e construindo suas prprias regras. Da
mesma forma, no estudo complementar Portugus Intercultural, eles participam das decises e
da construo do plano de ensino, podendo modific-lo inclusive durante o andamento das
aulas, desde que de forma bem fundamentada e justificada.
A atividade seguinte a proposta de realizao do memorial da vida lingustica, a fim
de conhecer e sistematizar as atitudes dos estudantes com relao ao portugus e s prticas
escritas em portugus, nas esferas socioculturais e escolares. O objetivo dessa atividade
refletir sobre e, se necessrio, modificar as atitudes sociolingusticas negativas e potencializar
434
as atitudes positivas, com o intuito de amenizar as inseguranas lingusticas e aumentar as
disposies dos estudantes para as prticas escritas em portugus.
Todas essas atividades preliminares contribuem para o planejamento das atividades a
serem desenvolvidas nas aulas, apesar de o plano de ensino ser previamente elaborado, com
uma previso do curso.
O ensino contextualizado de lnguas, da forma como o estamos concebendo
(PIMENTEL DA SILVA, 2012), tem como ponto de partida o gnero narrativo e a
modalidade oral da lngua, que so privilegiados nesse momento, mas no so exclusivos do
curso, nas aulas de Portugus Intercultural. Equivale a dizer que a narrativa e a oralidade
formam o contexto de ensino de lnguas, por meio de temas contextuais, considerando-se a
realidade sociolingustica dos estudantes e a articulao entre oralidade e escrita, bem como a
diversidade e a complexidade lingusticas da oralidade presente na escrita em portugus.
Cada povo tem um modo prprio de aprender e um modo prprio de falar e escrever
em portugus e essa bagagem vem com eles para o curso da UFG. comum que a lngua
indgena interaja com a lngua outra (segunda, terceira ou adicional), da mesma maneira que
muito comum a interao entre oralidade e escrita, em qualquer lngua, seja qual for o grau de
experincia do autor com a escrita, pois as prticas escritas so sempre ancoradas, evocando e
mobilizando sempre, as prticas orais.
Nesse contexto, ento, as prticas escritas em Portugus dos indgenas refletem tanto a
interao entre a oralidade e a escrita quanto a interao entre a lngua indgena e o Portugus.
Merece destaque o fato de que a interao entre oralidade e escrita torna a prtica escrita em
portugus mais complexa, porque promove a interao com a oralidade em diferentes
variedades do portugus e com a oralidade na lngua materna dos estudantes, com estruturas e
combinaes distintas das do portugus. As prticas escritas dos indgenas mostram outras e
muitas tonalidades de uso do portugus brasileiro.
Depois das atividades preliminares, maximamente narrativas, na oralidade e na escrita,
propusemos a escrita de textos argumentativos. Prontos os textos argumentativos, passamos
atividade de reescrita coletiva, que consiste na transcrio de um dos textos para a lousa, com
a anuncia do autor (vide Figura 2).
435
Figura 2: Reescrita coletiva de texto (A)
Fonte: registros de aula da autora.
Todos participam da reescrita e as sugestes vo sendo acrescentadas ao texto, na cor

azul, e os problemas textuais so apontados pelos estudantes e destacados no texto com a
cor vermelha ( esquerda da Figura 1). Depois, os estudantes apresentam sugestes de
reescrita, que so anotadas na lousa ( direita nas figuras 3, 4 e 5).
Figura 3: Reescrita coletiva de texto (B)
436
H uma longa discusso sobre o incio do texto, em torno de duas propostas: (a) A
(minha) primeira fala..., ou b) Na primeira fala..... A questo posta : Pode ou no pode
usar minha em um texto [acadmico]?. Ou seja, o sujeito autor do texto pode ser situado e
declarado no texto? O texto [acadmico] pode ou no ser escrito em primeira pessoa? Esse
tipo de dvida instalado pela prpria escola, a partir das orientaes para a redao
acadmica, baseadas nos princpios da objetividade e da neutralidade. Essas questes so
debatidas com base em suas razes histricas e os prprios estudantes decidem sobre como
redigir seus textos. Alguns preferem usar a primeira pessoa, outros preferem a terceira pessoa
e assim seguem.
Com relao questo levantada em (b), a dvida com respeito ao emprego da
preposio: A (minha) primeira fala sobre... ou Na (minha) primeira fala sobre...?
Nesse ponto, discutimos sobre a importncia da articulao das ideias para a construo do
sentido e para a interpretao de sentidos construdos. Foram, por fim, tomadas decises
diferentes, alguns optando pelo uso de A e outros optando pelo uso de Na, com
modificaes na sequncia do texto. Essa soluo levantou outro problema, com relao ao
emprego ou no do verbo ser []: A (minha) primeira fala () sobre.... ou Na (minha)
primeira fala () sobre? Enfim, decidiu-se pelo uso do verbo [] e pela supresso da
preposio no incio do texto (vide Figura 4).
Figura 4: Reescrita coletiva de texto (C)
437
Figura 5: Reescrita coletiva de texto (D)
Na discusso sobre o ltimo pargrafo do texto (Figura 5), surgiu outra dvida. No
enunciado ...ns, povos indgenas, devemos defender nossas lnguas maternas..., em torno
da flexo do verbo dever, emprega-se [devemos] ou [devem]? Ou seja, o verbo dever est em
relao de concordncia com ns ou com povos indgenas? Essa discusso foi levantada por
um professor Akw, que morou e estudou na cidade durante a infncia e a adolescncia. Por
fim, decidiram por empregar devemos para concordar com ns.
A estruturao dos enunciados e a construo dos sentidos em Portugus so
diferentes de povo para povo. A desnecessidade de emprego de preposies, conjunes e
artigos comum a todos, exceto por um estudante Akw, criado desde pequeno na cidade e
que adquiriu o Portugus como primeira lngua. O uso do verbo ser, em A primeira fala ()
sobre..., e do pronome possessivo minha, em A (minha) primeira fala () sobre..., que gerou
muita discusso (veja Figura 4), reflete diferentes experincias no processo de apropriao da
escrita em Portugus e diferentes formas de construo e interpretao dos sentidos em
Portugus por esses indgenas. Esse resultado corrobora totalmente os resultados dos estudos
anteriores.
438
4 Estratgias de aprendizagem e de apropriao do portugus escrito
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de 1996, e as diretrizes curriculares

nacionais para a educao escolar indgena-educao bsica, de 2012, garantem e defendem o
ensino escolar indgena na lngua prpria de cada povo, respeitados os processos prprios de
aprendizagem dos povos. Diante disso e da diversidade lingustico-cultural da sala de aula de
Portugus Intercultural e concebendo o Portugus como uma lngua de relaes interculturais,
nossa preocupao se centra nas estratgias de aprendizagem e de apropriao do Portugus
escrito pelos estudantes.
Nossas reflexes, nesse ponto, buscam problematizar o como os estudantes aprendem
se apropriam da escrita em Portugus. Para isso, nas atividades escritas, eles ficaram
vontade para traarem e executarem seus projetos de texto. Os textos produzidos permitem
alguns apontamentos:
1) alguns dos estudantes preferem escrever primeiro na lngua indgena e depois em
Portugus; outros preferem escrever direto em Portugus; essas preferncias no esto
relacionadas ao fato de o estudante ter adquirido uma das lnguas antes da outra;
2) os textos de alguns dos estudantes que escreveram na lngua indgena e passaram para
o Portugus apresentaram menos interao com a oralidade e com a estrutura da
lngua indgena, embora esses nunca tenham sido encarados como problemas nas aulas
de Portugus Intercultural; os que escreveram direto em Portugus foram os que mais
apresentaram interao com a oralidade e com a lngua materna;
3) nos textos argumentativos, possvel perceber que a narrativa uma forte e
importante estratgia de argumentao escrita, assim como na oralidade.
Esses achados, ainda que muito preliminares, corroboram os achados dos estudos
anteriores e vo ao encontro das estratgias de ensino adotadas nas aulas, que privilegiam a
narrativa oral como gnero e modalidade iniciais das prticas escritas em portugus nas aulas
de Portugus Intercultural.
439
5 Concluses
Os resultados deste estudo, associados a resultados dos demais estudos realizados no

andamento do projeto Atitudes sociolingusticas e posturas polticas balizadoras das prticas
escritas nas aulas de Lngua Portuguesa, permitem defender a existncia de bases
epistemolgicas que orientam a aprendizagem escolar, em geral, e a apropriao da escrita em
portugus, em particular, pelos docentes indgenas em formao na licenciatura em Educao
Intercultural da UFG.
Nas aulas de Portugus Intercultural, na turma coautora destas reflexes, uma turma
sociolinguisticamente complexa, a interculturalidade constitui a realidade sociolingustica.
Por isso, convivem diferentes bases epistemolgicas nessas aulas. Apesar disso, h pontos em
comum a todos os estudantes, como, por exemplo, a oralidade e a narratividade como base
construo e de transmisso do conhecimento. Em nossos projetos e programas de ensino,
consideramos essa base de conhecimento e damos ampla visibilidade diversidade de
saberes, lnguas, culturas, vises de mundo e epistemologias, no sentido de contemplar todos
os participantes, dando-lhes voz e ouvindo as suas vozes, sejam elas quais forem e como
forem.
As prticas escolares escritas no prescindem, necessariamente, das prticas orais e o
gnero argumentativo no prescinde nem se sobrepe ao gnero narrativo. Sempre houve, nos
programas oficiais de ensino escolar de Portugus, a priorizao da escrita e da argumentao,
em detrimento da oralidade e da narrativa e a narrativa, muitas vezes, uma forte e
importante estratgia de argumentao.
Nas orientaes dos PCN, recomenda-se a pluralidade de gneros no ensino de
lnguas. Em decorrncia dessas recomendaes, as aulas de lnguas tm primado pelas
consideraes tericas e a reflexo descontextualizada dos gneros textuais e discursivos,
valorizando os conceitos e definies. Assim, embora a narrativa seja contemplada nas
prticas lingusticas escolares, trata-se, em geral, de prticas descontextualizadas e sem
objetivos e funes explicitadas.
importante considerar que a oralidade e a narrativa no so, respectivamente,
apenas uma modalidade e um gnero das prticas e produes sociolingusticas na escola. No
caso dos povos indgenas em formao docente, trata-se de bases epistemolgicas com
440
importantes impactos e consequncias para a aprendizagem de lnguas e dos demais
conhecimentos construdos na escola.
O outro ponto importante a destacar que as posturas polticas de respeito e
valorizao das lnguas indgenas nas aulas de Portugus Intercultural, bem como as
concepes indgenas orientadoras das prticas sociolingusticas nas escolas e nas
comunidades indgenas modificam as atitudes dos sujeitos envolvidos nesses processos de
letramento escolar intercultural.
A partir do momento em que os estudantes se sentem representados e valorizados nas
aulas e participam da construo do projeto de curso do estudo complementar aumenta sua
segurana lingustica e sua atitude sociolingustica com relao ao Portugus, escrita em
Portugus e a aprendizagem em Portugus positivada, no como num passe de mgica, mas
gradualmente, s vezes, at muito lentamente, mas o importante que h modificao. No
acredito nem espero mudanas bruscas, por rupturas radicais, mas uma reconstruo
consciente e amadurecida das atitudes nas aulas.
A visibilizao, a considerao da diversidade lingustico-cultural e o respeito s
diferenas, na sala de aula de Portugus Intercultural, com total liberdade de uso das lnguas
indgenas, sempre que necessrio, empodera os estudantes indgenas e modifica suas atitudes
sociolingusticas com relao s prticas de leitura e escrita, facilitando a apropriao da
escrita em Portugus.
A narrativa e a oralidade, adotadas como o gnero textual e discursivo e a
modalidade lingustica de partida para as prticas de sala de aula, inclusive como introduo
s prticas escritas, favorecem o sucesso dos estudantes nas atividades com a escrita em
Portugus, constituindo, portanto, uma importante estratgia de ensino e como um importante
contexto para as aulas de Portugus Intercultural em situao de interculturalidade e de
complexidade sociolingustica. As estratgias de aprendizagem adotadas pelos estudantes,
como escrever na lngua materna e depois passar para o Portugus ou escrever direto em
Portugus, aumentam sua segurana lingustica, alm de contribuir com a construo de sua
autonomia sociolingustica.
A interao entre a oralidade (em distintas prticas sociolingusticas em Portugus e
nas diversas lnguas indgenas) e a escrita em Portugus vem mostrando que h padres
441
interacionais gerais e especficos, tanto na construo do sentido quanto na estruturao e
combinao dos enunciados.
Por fim, importante considerar que a realidade etnogrfica da turma de Portugus
Intercultural IV de 2014/2 nos leva a refletir sobre O que quer/espera o docente indgena do
curso de Educao Intercultural da UFG? O que quer/espera o docente indgena do estudo
complementar Portugus Intercultural? Temos plena conscincia que essas questes
provocam muitas e diferentes respostas e problematizaes, que sero apresentadas em
trabalho posterior.
Diante do exposto, afirmamos que as polticas lingusticas e educacionais do Brasil
ainda favorecem a invisibilizao da diversidade lingustico-cultural na sala de aula, no nosso
caso, especificamente a sala de aula de Lngua Portuguesa. Os modelos institucionais e
oficiais de ensino vigentes, mesmo que de forma subliminar, ainda vislumbram a pureza
lingustica, a uniformizao das prticas sociolingusticas, promovendo, assim, a excluso
social.
Esses resultados corroboram os resultados de estudos realizados com outras turmas em
etapas anteriores de estudos na UFG (2013/1, 2013/2; 2012/1, 2012/2), bem como corroboram
os estudos realizados na rede pblica de educao bsica de Gois (COSTA, 2014a; 2014b;
MACHADO, 2013) e do municpio de Goinia (SOUSA, 2013; 2014).
6 Referncias
BRASIL Ministrio da Educao. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Educao

Intercultural. Goinia-GO: Universidade Federal de Gois/Ncleo Takinahak de Formao
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BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/1996). Disponvel em:
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escrita em Portugus na escola. 15 pp. Relatrio Final do Prolicen (2013-2014) (Licenciatura
em Portugus) Faculdade de Letras, Universidade Federal de Gois, Goinia-GO, 2014b.
442
HIGOUNET, Charles. Histria concisa da escrita. So Paulo: Parbola, 2003.
MACHADO, Ana Elizabete Barreira. Escrevendo em Portugus: as atitudes sociolingusticas

dos/as indgenas Tapuia, decorrentes do conflito entre o Portugus Tapuia e o Portugus
Padro, expressas em textos escritos. 20 pp. Trabalho de Concluso de Curso de Graduao
(Licenciatura em Portugus) Faculdade de Letras/Pr-Reitoria de Graduao, Universidade
Federal de Gois, Goinia-GO, 2013.
PIMENTEL DA SILVA, Maria do Socorro. Letramento bilngue em contextos de tradio

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ROSALES, Rosa H. Yez. Escritura y pintura mesoamericanas em los tempos coloniales. In:
ROSALES, Rosa Yez. (Org.). La cultura escrita en Mxico y el Per en la poca
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SOUSA, Nathlia Pereira de. Ensino-Aprendizagem de Lngua Portuguesa em uma

perspectiva Scio-Histrico-Cultural. Relatrio Final do Prolicen (2012-2013). Faculdade de
Letras/Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Federal de Gois, Goinia-GO, 2013.
SOUSA, Nathlia Pereira de. Atitudes sociolingusticas refletidas nas prticas

escritas em sala de aula de Lngua Portuguesa. Relatrio Final do Prolicen (2013-
2014). Faculdade de Letras/Pr-Reitoria de Graduao, Universidade Federal de Gois,
Goinia-GO, 2014.
443
ESCREVENDO EM PORTUGUS
ATITUDES SOCIOLINGUSTICAS DE DOCENTES TAPUIA COM RELAO
ESCRITA EM PORTUGUS
Ana Elizabete Barreira MACHADO (PG/UFG)1

RESUMO: A existncia do conflito lingustico na terra indgena do Carreto, do Povo

Tapuia, expressos principalmente pelas situaes que envolvem a escrita, tem gerado
atitudes sociolingusticas que so o alvo desta nossa investigao. Em nossa pesquisa
identificamos atitudes negativadoras, expressas principalmente pelo apagamento (ou
tentativas de apagamento) do Portugus Tapuia, e este apagamento gera uma tentativa
normatizadora do Portugus Padro atravs da escrita; e tambm atitudes positivadoras por
parte das/os professoras/es com relao avaliao da escrita, como espao de luta,
possibilidade de autonomia.
1 Introduo
A pesquisa foi desenvolvida com os/as professores/as Tapuia, durante as etapas de

estudos do curso de Educao Intercultural na UFG e na terra indgena Carreto. Nas etapas
de estudos na terra indgena, a pesquisa envolveu os/as estudantes da Escola Estadual
Indgena Cacique Jos Borges, como parte tambm de meu Estgio Curricular.
Nossa inteno com a pesquisa foi refletir sobre as atitudes sociolingusticas de
professores/as e estudantes Tapuia diante dos conflitos existentes entre as normas lingusticas
denominadas de padro-escolar, Portugus padro ou norma padro ensinada na escola, e
Tapuia, usada na escola e na comunidade.
O Povo Tapuia est situado no Territrio Indgena Carreto, nos municpios de
Rubiataba e Nova Amrica, em Gois. Esse Povo tem uma formao scio-histrico-cultural
e lingustica complexa, pois sua origem remonta ao Aldeamento Pedro III do Carreto,
1
Ana Elizabete Barreira Machado mestranda no Programa de Ps Graduao em Letras e Lingustica na
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois. Goinia. Brasil. E-mail:
anabarreiramachado@gmail.com
2
Tnia Ferreira Rezende professora na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Gois. Goinia. Brasil.
E-mail: taniaferreirarezende@gmail.com.
444
fundado em 1788. Esse Aldeamento tinha por objetivo pacificar os Xavante e, com essa
mesma perspectiva, foram levados para o Aldeamento os povos Xerente, Kaiap e Karaj,
alm de alguns negros fujes negros escravizados que haviam fugido de fazendas vizinhas.
No final do sculo XIX, depois de um violento processo de civilizao, com a
desativao do Aldeamento, permaneceram no territrio alguns poucos remanescentes, com
os quais comea a se formar o Povo Tapuia. Nesse contexto, conforme defende Rodrigues
(2011), a lngua falada e ensinada no Aldeamento era o portugus, entretanto, um portugus
diferente do considerado portugus padro na poca da Coroa portuguesa no Brasil. Por tudo
isso, hoje, num territrio com aproximadamente 200 pessoas, abrangendo os municpios de
Rubiataba e Nova Amrica, os Tapuia falam o Portugus Tapuia. O ensino do portugus
padro, na escola, uma demanda explcita da comunidade e um desafio para os/as
professores/as.
Diante do exposto, a questo levantada : 1) O que pensam e como se sentem os/as
professores/as e os/as estudantes da escola indgena em relao ao ensino e aprendizagem de
portugus na escola? Nossa pesquisa intentou discutir e problematizar tais questes, uma vez
que, para esse tipo de problema, no cabe buscar respostas ou solues.
Considerando a escola como uma agncia de letramento, com o papel de ensinar a ler
e escrever (em portugus, na norma padro), entendemos que a questo levantada exige o
esclarecimento da concepo de escrita dos/as professores e do papel da leitura e da escrita na
vida do Povo Tapuia para a compreenso das atitudes sociolingusticas reveladas neste
contexto.
O objetivo do estudo consistiu em evidenciar e refletir sobre as atitudes das/os
professoras/es Tapuia diante da coexistncia do Portugus Tapuia e do padro escolar do
portugus brasileiro, no lugar e no papel de lnguas de instruo na escola; e evidenciar os
conflitos decorrentes dessa situao sociolingustica da escola Tapuia, para (re)pensar as
atitudes lingusticas e posturas sociopolticas escolares, de professores/as e da comunidade
como um todo, no processo de ensino e aprendizagem.
Consideramos que para atingir este objetivo precisamos refletir sobre o processo
conflitante entre Portugus Tapuia e Portugus Padro Escolar, na escola e a evidenciao
das atitudes sociolinguticas dos/as professores/as Tapuia diante desse conflito para promover
445
a valorizao do Portugus Tapuia na escola e na comunidade e contribuir com o processo de
valorizao identitria do Povo Tapuia do Carreto.
Nossa pesquisa, em nenhum momento, pretendeu eliminar os conflitos, pois,
entendemos que qualquer tentativa de minimizao do conflito entre as duas lnguas na
comunidade e na escola poderia parecer e ser entendida como uma postura colonizadora.
Nosso trabalho se restringiu problematizao das questes e reflexo sobre a situao
sociolingustica da comunidade e da escola.
2 Fundamentao terica e metodologia
Para a discusso que levantamos sobre atitude sociolingustica consideramos a

concepo de CALVET sobre este conceito: atitudes [so] sentimentos dos falantes para
com suas lnguas e para com aqueles que a utilizam. (p. 57). Considerando que atitudes
sociolingusticas so sentimentos (positivados e/ou negativados) sobre a(s) lngua(s) e sobre
os falantes, nossa discusso perpassa pelos sentimentos que envolvem a lngua e a identidade
Tapuia.
Para a percepo destes sentimentos escolhemos a anlise de textos escritos,
considerando que perguntas diretas no seriam uma metodologia que contemplaria nossos
objetivos. Assim, como Rancire (1995) descreve escrever [] uma relao da mo que
traa linhas ou signos com o corpo que ela prolonga; desse corpo com a alma que o anima e
com os outros corpos com os quais ele forma uma comunidade. (p. 7), entendemos que a
escrita poder expressar aquilo que nem sempre conseguimos falar, mas que nos constitui e
constitui a comunidade que compartilhamos.
Para a observao e consequente reflexo sobre a problemtica levantada, lemos os
TCC produzidos pelos/as professores/as Tapuia, desde 2011; acompanhamos as atividades
acadmicas dos/as professores/as nas etapas de estudo da licenciatura em Educao
Intercultural e da Especializao em Educao Intercultural e Transdisciplinar: Gesto
Escolar, observando e registrando suas reaes s prticas escritas em portugus, suas prticas
orais, seus testemunhos e opinies sobre o uso do Portugus Tapuia na escola; na escola
indgena, acompanhamos as aulas de Lngua Portuguesa, observando as prticas de leitura e
446
escrita de textos no Portugus Tapuia e no Portugus Padro-Escolar, para evidenciarmos os
conflitos scio-histrico-culturais e lingusticos motivados pela coexistncia das duas lnguas
na escola.
A realizao dessas atividades possibilitou a compreenso dos sentimentos e das
posturas dos/as professores/as da escola Tapuia, o que nos permitiu estudar o caso com mais
segurana.
3 Resultados e discusso
Retomando a questo norteadora de nosso artigo, a saber: 1) O que pensam e como se

sentem os/as professores/as da escola indgena?, apresentamos e discutimos os resultados a
que chegamos com a realizao da pesquisa.
Com nossa investigao foi possvel refletir sobre: as demandas lingusticas dos/as
Tapuia, os processos de ensino e de aprendizagem do portugus norma padro, na
comunidade indgena Tapuia, tendo como a lngua de instruo o Portugus Tapuia, e sobre
os processos de construo da valorizao do Portugus Tapuia, na comunidade e na escola.
Com as leituras que fizemos dos TCC, principalmente do TCC do professor Lus Antnio
Vieira, sobre as prticas escritas na comunidade, pudemos refletir sobre as concepes de
linguagem e de escrita na comunidade e na escola.
No texto do professor Lus Antnio Vieira, encontramos uma diversidade de
concepes de escrita, entretanto, h dois vieses em que podemos perceber por onde
perpassam as concepes de escrita dos/as Tapuia, a partir deste trabalho: (1) a concepo da
escrita como necessidade, meio de sobrevivncia, meio de trabalho e (2) a concepo de
escrita como direito, transporte do conhecimento indgena, memria coletiva e
fortalecimento cultural. So estas concepes que nos ajudam a compreender as atitudes
sociolingusticas apresentadas neste contexto de conflito lingustico.
Confrontando a concepo de escrita (2) com o que dizem os Tapuia sobre as prticas
de ler e escrever, podemos afirmar que a escrita, assim como a escola e a as lnguas que
circulam na comunidade, constitui um espao de luta poltica e embate ideolgico, sempre em
direo afirmao da identidade indgena Tapuia.
447
Inferimos, ainda, do TCC analisado, como para os/as Tapuia a escrita normatizadora
de comunidades e indexicalizadora de sujeitos, uma vez que, para aqueles que a dominam, h
a possibilidade de insero na sociedade no indgena, pois abre portas, oferece meio de
trabalho, logo garante a sobrevivncia, tornando-se uma necessidade; e, para aqueles que no
detm este domnio, as portas se fecham e no h trabalho, garantia de sobrevivncia,
revelando, assim, a impossibilidade de vida numa sociedade dominada pela escrita. Esta
perspectiva est bem presente na comunidade, como demanda do Povo para uma tentativa de
vida melhor para alm das fronteiras do Carreto ou mesmo dentro do Carreto.
Enquanto esse tipo de concepo de escrita ainda ronda assombrosamente aqueles que
no detm este domnio e, por isso mesmo, precisam adquiri-lo, h uma outra perspectiva
mais positivada e esperanosa para a escrita, possvel perceber um olhar mais libertador
sobre esta instrumentalidade, e no somente normatizador, a escrita ainda tomada pelo
professor Lus Vieira como transporte do conhecimento indgena, memria coletiva e
fortalecimento cultural, ou ainda nos termos finais do seu trabalho, pode-se tornar a escrita
no apenas um instrumento normatizador, colonizador, mas uma arma a favor do povo
indgena, como instrumentalidade para que, letrados em seus conhecimentos e capazes na
norma lingustica nacional, insiram nas comunidades no indgenas seus saberes, sua luta e
seus direitos. Inclusive o direito sua lngua, o Portugus Tapuia.
Nas discusses desenvolvidas nas etapas de estudos da licenciatura em Educao
Intercultural e da Especializao em gesto escolar, percebemos que o empoderamento
lingustico e poltico dos/as Tapuia vem aumentando, sobretudo entre as/os professoras/es.
Este empoderamento pode ser observado na forma como a valorizao do Portugus Tapuia
uma atitude sociolingustica que tem sido divulgada na escola e na comunidade e como o
olhar positivado dos/das professoras/es para sua prpria lngua tem feito com que as/os
Tapuia assumam uma postura de luta por garantia de seus direitos e dos direitos dos/as
alunos/as e da comunidade, tanto o direito inalienvel sua lngua identitria quanto o direito
lngua hegemnica, que representa garantia de acesso comunidade no indgena.
No acompanhamento s aulas de Lngua Portuguesa na Escola Estadual Indgena
Cacique Jos Borges, observamos que as aulas so desenvolvidas em Portugus Tapuia, tanto
os/as professores/as como os/as estudantes se comunicam na lngua local, mesmo nas aulas da
448
disciplina Lngua Portuguesa.
Pimentel da Silva; Borges (2011) defendem o ensino, entendido como a construo
coletiva e dialgica do conhecimento, na escola, por meio exclusivamente da lngua realmente
praticada pelos sujeitos envolvidos nos processos escolares de ensino e de aprendizagem, de
lnguas ou de qualquer outra disciplina ou tema contextual.
Por outro lado, os textos, constantes de materiais didticos, produzidos por no
indgenas, esto escritos no portugus brasileiro considerado padro. precisamente nesse
ponto que o conflito sociolingustico fica mais claramente estabelecido e tambm a onde
as/os professoras/es tm tomado para si, como uma responsabilidade e um compromisso com
a comunidade, a responsabilidade da escola indgena de garantir o direito dos/as Tapuia a
aprender a usar, na oralidade e na escrita, o Portugus Padro Escolar e, assim, promover o
acesso s informaes que circulam na sociedade letrada, seja ela indgena ou no, e, ao
mesmo tempo, promover e fortalecer a valorizao do Portugus Tapuia, na escola, na
comunidade e na sociedade como um todo.
Apesar do que foi exposto no pargrafo anterior, a escrita prevista e recomendada na
escola a padro, sendo relegado ao Portugus Tapuia somente a oralidade e a escrita fora da
sala de aula, como se a escola fosse o espao da escrita padro e a comunidade o espao das
prticas orais e das prticas escritas em Portugus Tapuia. Assim, o conflito permanece nas
concepes de escrita e nas prticas de letramento evidenciadas nas prticas pedaggicas
dos/as professores/as e dos/as alunos/as.
Se entendermos, conforme defende Bhabha (1998), que o tempo da libertao o
tempo de incertezas e indecises significativas e representacionais, o Portugus Tapuia se
transforma aos nossos olhos, tornando-se meio brasileiro, meio tupi, meio padro e
totalmente escolar, ainda que na concepo da comunidade, a lngua da escola seja o
portugus padro.
Essas indecises se apresentam, por exemplo, nas prticas socioculturais orais e
escritas dos/as Tapuia, na instaurao e efervescncia da contradio entre valorizar o local e
ensinar o no local, nas hipercorrees, situando o mundo Tapuia a meio caminho entre
muitos e diversificados outros mundos. O Povo Tapuia, com segurana e empoderamento
lingustico, de posse da tecnologia escrita do portugus, um portugus que , ao mesmo tempo
449
e no mesmo espao, padro e Tapuia, faz da escrita em portugus, sua escrita oralizada,
padro e Tapuia, o espao das suas lutas e das suas conquistas, o espao da emancipao pela
diferenciao cultural e lingustica. Diante disso, consideramos que ainda necessrio refletir
mais sobre o espao da escrita Tapuia dentro da aula de Portugus(es).
Assim, podemos dizer que o conflito entre Portugus Tapuia e Portugus Padro est
estabelecido na comunidade e expresso, mais claramente, na sala de aula, inclusive na relao
dos/as professores/as com as lnguas e suas percepes sobre elas. Entretanto, observamos
que a percepo da dupla responsabilidade da escola, que de ensinar o Portugus Padro,
como direito de cidadania, e a valorizao da lngua da comunidade, o Portugus Tapuia,
como afirmao identitria e social, ainda no plena por parte de toda a comunidade escolar.
Ainda h uma busca pela valorizao do Portugus Padro, de forma normatizadora, em
detrimento do Portugus Tapuia, dentro e fora da escola, o que tem gerado certa tenso entre
professores/as e comunidade.
Essa dificuldade, da percepo da dupla responsabilidade da escola, se d ainda pela
desvalorizao do Portugus Tapuia como lngua, logo, identidade do povo, tanto pelas
comunidades externas quanto pela comunidade Tapuia, atravs do discurso normatizador do
uso escolar do Portugus Padro.
Em consequncia dessa desvalorizao, a presena do Portugus Padro, tanto na
comunidade como na escola, uma presena normatizadora e no um instrumento para a
libertao, como defendeu Paulo Freire, a lngua nacional ainda apresentada como nica
maneira correta de se falar/escrever, mesmo quando na formao familiar e social o uso
corrente o Portugus Tapuia, inclusive nas aulas e nas falas dos/as professores/as.
A busca pela valorizao do Portugus Tapuia tem ocorrido desde a graduao das/os
professoras/es Tapuia, na licenciatura em Educao Intercultural e na Especializao em
Educao Intercultural e Transdisciplinar: Gesto Escolar, na Universidade Federal de Gois,
onde tais professoras/es esto discutindo e reelaborando o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
da escola.
Dessas discusses, tanto entre professores/as como entre a comunidade, tm-se
abrangido questo lingustica e se v uma transformao na atitude sociolingustica com
relao ao Portugus Tapuia, comeando pelos/as professoras/es, na assuno identitria da
450
sua lngua.
4 Concluses
Com a realizao deste estudo, concebendo a educao como processo, percebemos o

quanto importante as escolas sempre se prepararem para a promoo da relao paritria
entre as lnguas coexistentes na comunidade e, se for o caso, e o , priorizar a valorizao da
lngua de pertencimento da comunidade escolar, que, no caso dos/as Tapuia, o Portugus
Tapuia, sem negar o direito aprendizagem da norma padro do portugus brasileiro. Nessa
concepo, a escola torna-se um local de afirmao das identidades Tapuia, a indgena e a
brasileira, dentre outras, alm de, ao mesmo tempo, se constituir em um local de promoo de
direitos.
Aprendemos com os/as Tapuia, ainda, que o ensino do portugus padro direito de
todo/a cidado e cidad brasileiro/a e que neg-lo a indivduos ou grupos promover a
excluso. Entendemos que o ensino da norma padro do portugus brasileiro seja uma das
responsabilidades da escola, dado seu papel social e poltico. Por outro lado, a negao e a
consequente invisibilizao da lngua da comunidade em favor do portugus normatizador, na
escola, vm gerando conflitos e problemas sociais e identitrios profundos. Por isso, a
valorizao, na escola indgena, da lngua local, no caso o Portugus Tapuia, principal
instrumento de identificao do Povo Tapuia, tambm responsabilidade da escola.
Por fim, ficou bastante evidente que as prticas lingusticas, em geral, e as prticas
escritas, em particular, na escola e na comunidade Tapuia, constituem arenas de conflitos
identitrios (Bakhtin, 1995), uma poderosa arma de negociao social e um importante
indicador da diferenciao cultural (Bhabha, 1998) dos/as Tapuia.
A partir dessas reflexes e estudos, observamos uma ampliao da positivao da
atitude sociolingustica negativada com relao ao Portugus Tapuia, atravs de um processo
de ensino e aprendizagem da escrita, na escola, que seja libertador, tendo como necessidade o
ensino do Portugus Padro, enquanto direito, e a valorizao do Portugus Tapuia enquanto
marca identitria e forma lingustica vlida, pertencente e pertencedora deles/delas.
Acreditamos tambm que o desenvolvimento dialgico do PPP entre professores/as,
estudantes e comunidade tem servido de impulso para, por meio do debate e da reflexo, o
451
desenvolvimento da positivao da atitude sociolingustica de valorizao do Portugus
Tapuia em toda a comunidade.
5 Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: HUCITEC, 1995.
BHABHA, H. K. O local da cultura. (Trad. Myriam vila, Eliana Loureno de Lima Reis,
Glucia Renate Gonalves). Belo Horizonte-MG: UFMG, 1998.
CALVET. J. L. Sociolingustica uma introduo crtica. (Trad. Marcos Marcionilo). So

Paulo. Parbola Editorial, 2002.
PIMENTEL DA SILVA, Maria do Socorro; BORGES, Mnica Veloso. Polticas lingusticas

e pedaggicas em prticas de educao bilngue intercultural. Revista Brasileira de Ps-
Graduao-RBPG. Braslia: Capes, supl. 1, v. 8, p. 249-273, dez./2011.
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RODRIGUES, Eunice da Rocha Moraes. Processo scio-histrico de formao do Portugus

Tapuia. Trabalho de Concluso de Curso, Licenciatura em Educao Intercultural, Ncleo
Takinahak de Formao Superior Indgena, Universidade Federal de Gois, 2011.
VIEIRA, Lus Antnio. Prticas escritas interculturais na comunidade Tapuia do Carreto

GO. Trabalho de Concluso de Curso, Licenciatura em Educao Intercultural, Ncleo
Takinahak de Formao Superior Indgena, Universidade Federal de Gois, 2012.
452
DISCURSO DE CRNICAS MUSICAIS: A REPRESENTAO DO PAPEL
FEMININO EM FOLHETIM DE CHICO BUARQUE DE HOLLANDA
Siomara Ferrite Pereira PACHECO (FMU)1
RESUMO: Este trabalho situa-se na rea da Anlise Crtica do Discurso com vertente
sociocognitiva e tem por tema a representao do papel da mulher na crnica de Chico
Buarque, em textos produzidos na poca da ditadura militar no Brasil, cujo contexto levava o
enunciador a se ocultar por meio de estratgias como a ironia. Objetiva-se contribuir com os
estudos sobre o discurso e a representao sociocognitiva em textos da msica popular
brasileira, consideradas, neste trabalho, crnicas. Com base em conceitos postulados por van
Dijk (2012), analisar-se- o contexto de linguagem como estratgia de construo opinativa
sobre os papis da mulher na sociedade brasileira.
Palavras-chave: Crnica. Feminino. Contexto de linguagem. Ironia.
1 Introduo
Este trabalho situa-se na rea de Anlise Crtica do Discurso com vertente

sociocognitiva e tem por tema a representao da mulher brasileira na crnica de Chico
Buarque de Hollanda, compositor de msica popular brasileira e de cuja produo selecionou-
se o texto tambm considerado crnica pela crtica.
Essa classificao da rea de msica popular brasileira, com a qual corroboramos,
compreendendo-o como um tipo de texto opinativo, o qual trata tanto do cotidiano quanto da
notcia e situa-se no Folhetim. No Brasil, esse tipo de texto circula em jornais, por exemplo,
que tm acesso a um pblico popular.
Chico Buarque , portanto, cronista do cotidiano brasileiro, mais especificamente das
metrpoles brasileiras So Paulo e Rio de Janeiro. Todavia, nossa hiptese do autor ser
considerado compositor de msica popular brasileira por tratar dessa temtica e no por ter
acesso a esse pblico, tendo em vista a erudio de suas composies.
Essa erudio configura-se no uso da linguagem potica como estratgia de
ocultamento para realizar a denncia social da condio da mulher em uma poca de
1
FMU/So Paulo/SP-Brasil. E-mail: siomara.p@uol.com.br.
453
represso no Brasil. nesse aspecto que a anlise ser focalizada neste Artigo, por meio do
contexto de linguagem da crnica selecionada.
Portanto, para melhor entendimento, sero apresentadas as bases tericas no prximo
item.
2 Reviso terica: conceitos bsicos

2.1 Contexto e linguagem
A Anlise Crtica do Discurso (ACD) realizada pela Escola de Frankfurt e tem por
ponto de partida, para os estudos da linguagem, a gramtica sistmico-funcional de Halliday
(1961), estudo este que vem sendo elaborado h mais de trinta anos, sendo que suas primeiras
publicaes inciaram-se na dcada de 60. Esta gramtica diferencia as unidades do sistema da
lngua das funes que elas adquirem no uso efetivo.
A ACD tem por ponto de partida o texto visto como um produto lingustico, sendo,
portanto, elaborado pelas funes que as unidades sistmicas adquirem em uso.
importante salientar que a Escola de Frankfurt formada por vrias vertentes: a
social, a semitica social, a sociocognitiva.
Van Dijk (2012), ao tratar do contexto relacionado linguagem, remete-se ao
tratamento dado por estudos que vm sendo realizados, sobretudo por reas como a
Sociolingustica e a Pragmtica, as quais se fundamentam na Lingustica Sistmico-Funcional
(LSF), e esta, segundo o autor, apresenta as seguintes limitaes por ele sintetizadas:
- excesso de gramtica da sentena (ou da gramtica lxico-sinttica);

- noes autnomas de teoria do discurso insuficientes;
- antimentalismo; falta de interesse na cognio;
- teoria social da linguagem limitada;
- excesso de vocabulrio esotrico;
- insuficincia de dinamismo terico, elaborao e autocrtica
(van DIJK, 2012, p. 53)
Ainda, segundo o autor, a LSF limitada no sentido de tratar a linguagem

centralizando-se na estrutura da sentena, no tratando, portanto, de seu uso no mbito social,
tampouco da cognio enquanto elemento importante na descrio do funcionamento do
discurso como prtica social.
454
O autor chama ateno para o fato de haver um determinismo nas teorias ligadas
LSF por no tratarem de aspectos cognitivos do contexto, principalmente do que seja relativo
s representaes individuais, o que considera importante, uma vez que defende o ponto de
vista de que os usurios da lngua variam a fala em uma mesma situao ainda que
compartilhem os mesmos interesses, objetivos e propsitos.
Nessa perspectiva, para essas teorias, o conceito de gnero est tambm ligado
expresso lingustica, ou seja, o gnero discursivo realiza-se pelo registro, que, por sua vez se
expressa pela lngua. Esse tipo de anlise terica no traz contribuio em termos de contexto
porque se reduz trade constituda por campo, encaminhamento e modo relacionada
s funes de Halliday.
Van Dijk, conclui ento que
A LSF no oferece realmente uma teoria do contexto, mas antes uma teoria da
lngua com foco na gramtica, e depois tambm no texto ou no discurso. (van
DIJK, 2012, p. 70)
Desse modo, o autor postula que
Os contextos so construtos dinmicos dos participantes (por exemplo, modelos

mentais) que vo sendo sucessivamente formados, ativados, atualizados e
desativados pelos usurios da lngua (...) Em outras palavras, se os contextos so
dinmicos, eles precisam s-lo porque os usurios da lngua fazem alguma coisa,
estrategicamente, quer com suas aes quer com seus pensamentos. (van
DIJK, 2012, p.74)
Ao retomar os principais pontos que convergem para a noo de contexto

predominante na LSF, van Dijk (21012) tece sua crtica em relao aos seguintes itens: o fato
de ser uma teoria conceitualmente fechada; a questo de ser vaga a noo de contexto, que,
embora antiga, no apresentou mudanas significativas; a denominao de abordagem da
lngua que considera abordagem da gramtica; a arbitrariedade no mapeamento dos
contextos em trs funes lingusticas ideacional, interpessoal e textual, assim como nas
estruturas lingusticas que estas controlam; a falta de pesquisas sociais que explorem a
natureza dos contextos, bem como os modos como as suas propriedades influenciam
sistematicamente a lngua ou o discurso; e, ainda, a falta de natureza fundamentalmente
construda ou interpretada do contexto, alm da ausncia da importncia do papel do
455
conhecimento e de outras crenas enquanto propriedades cognitivas e sociais relevantes dos
usurios da lngua.
A proposta de van Dijk (2012) , ento, ultrapassar as noes bsicas propostas pela
LSF, principalmente no que se refere trade campo, encaminhamento, modo, a qual,
segundo seu ponto de vista, vem sendo reproduzida passivamente. A essa viso contrape,
portanto, a proposta de tratar o contexto enquanto propriedades de uma situao social de
interao e/ou comunicao, propriedades estas que esto, consequentemente, relacionadas
sistematicamente gramtica ou a outras propriedades do discurso.
2.2 Princpio de relevncia e a linguagem potica
O processamento das informaes pode ser compreendido com base no princpio da

relevncia de Sperber & Wilson (1994), o qual pressupe que, durante o processamento, o
indivduo faz inferncias a partir de palavras, de expresses, ou seja, de enunciados que criam
relevncia na materialidade lingustica do texto, para os quais h inferncias a fim de se
explicitarem os implcitos.
Nesse sentido, as inferncias que propiciam a multiplicidade de proposies so
consideradas ostensivas e so elas que ampliam o clculo de significao contextual. No caso
dos textos selecionados para esta investigao, estas coincidem com expresses lingusticas
que produzem as figuras de linguagem, recurso utilizado estrategicamente para constituir a
argumentao no texto.
Em se tratando de linguagem potica, no contexto de linguagem, parte-se do
pressuposto de Pacheco (2000) de que as relevncias encontradas no texto pelo leitor so os
estranhamentos produzidos nas relaes entre segmentos textuais, os quais levam
reformulao do contexto cognitivo, uma vez que se torna necessrio ampliar tal contexto,
buscando-se, nas relaes extralingusticas, a produo de sentidos.
Do ponto de vista da leitura, a autora prope tratar a linguagem potica como
estratgia de produo de sentidos pela inferenciao, em que o que causa estranhamento na
leitura heurstica - isto , na relao entre as expresses lingusticas enunciadas -, leva o leitor
a buscar outras informaes que contribuam para a resoluo do problema a ser solucionado.
Nesse sentido, Pacheco afirma que
456
Na linguagem potica, esse processo se d por meio dos estranhamentos
causados pela leitura heurstica e, quando as expresses lingusticas que se
encontram na superfcie do texto no podem ser resolvidas gramaticalmente
no intra-texto, recorre-se aos inter-textos que so selecionados a partir das
salincias encontradas. (PACHECO, 2000, p. 13)
A pesquisadora retoma, ento, o princpio da salincia de Cavalcanti (1989), pelo qual

se prope haver segmentos textuais que se sobrepem a outros, ratificando-se, assim, o
princpio de relevncia de Sperber & Wilson. Para que o leitor identifique-os, segundo
Cavalcanti, h itens lexicais chaves no contexto lingustico, isto , h palavras, expresses,
segmentos que chamam a ateno durante o processamento da leitura, os quais produzem as
salincias no texto.
Para Pacheco (2000), em se tratando de texto em linguagem potica, so as
agramaticalidades do ponto de vista lingustico que produzem salincias, por causarem
estranhamento, e conduzem a uma reformulao do contexto cognitivo do leitor. Tais
agramaticalidades, conforme j colocado, correspondem s figuras produzidas no contexto de
linguagem.
Nesse sentido, esse processamento est pressuposto, de modo que no ser feita a
anlise da linguagem potica enquanto problema-resoluo, ou seja, no ser focalizada a
relevncia do ponto de vista apenas semntico, mas, conforme prope van Dijk (2102),
entende-se que essa linguagem a forma de manifestao escolhida pelo sujeito que enuncia,
pela qual produz relevncias a partir da constituio de figuras.
Desse modo, deve-se partir dos pressupostos tericos de Orecchioni (1980) de que, em
se tratando da enunciao, h um sujeito de intenes que deixa no enunciado marcas de
sua subjetividade. dessa forma que o sujeito enunciador, nas crnicas selecionadas, produz
figuras por meio da organizao sinttico-semntica de itens lexicais selecionados, que a
autora denomina subjetivemas.
Segundo essa teoria, os elementos presentes na materialidade lingustica do texto so o
resultado de um ato nico de intenes do sujeito que enuncia. Este corresponde, nesta
pesquisa, a um sujeito que se oculta para denunciar o cotidiano da mulher brasileira em uma
sociedade patriarcal. E ele o faz por meio de utilizao de metforas e de ironias na
constituio dos significados.
457
2.3 Figuras de Linguagem e Argumentao
A Nova Retrica postula a diferena entre convencer e persuadir. Entende-se o

primeiro entende-se como o ato de comprovar, isto , de levar o Outro a aceitar a informao
nova a partir do que h em seu(s) marco(s) de cognio(es), demonstrando-se as provas. J o
ato de persuadir definido como o de levar o Outro a abandonar o que sabia e a aceitar a
informao nova, sem provas concretas, apresentando-se uma circunstncia nova em relao
ao(s) marco(s) de cognio(es).
Nesse sentido, parte-se do pressuposto de que o cronista constri sua argumentao
por meio das figuras, uma vez que deixa implcita sua crtica em relao ao(s) marco(s) de
cognio(es) social(is), ao criar circunstncias sobre ele(s), produzindo o que se considera
sentido figurado.
Essa questo de sentido prprio vs. sentido figurado remonta Retrica Antiga, que
postulava haver um sentido original, prprio das palavras e outro, figurado,
considerado o desvio da norma. Essa viso tinha por base a lgica dos gregos, que
considerava anomalias o que rompesse com a estrutura lgica na organizao das sentenas.
Brando (1989), ao traar um histrico das figuras, verifica que essa viso
monolgica e prope ir alm dela. Para tanto, destaca a importncia das relaes analgicas
na construo dos sentidos pelas figuras.
O autor destaca que entre os antigos no havia um critrio bem definido na definio e
agrupamento das figuras. Todavia, costumava-se dividir a linguagem figurada em trs grupos,
com base na distino entre prprio e figurado, a saber: tropos, figuras de pensamento e
figuras de palavras.
O primeiro grupo, o dos tropos, era descrito conforme o menor ou o maior
distanciamento do que se considerava sentido prprio. Assim, segundo Brando
[...] da metfora ironia, passando pela metonmia e pela sindoque. Podemos

representar:
metfora: a relao metafrica permite praticamente uma equivalncia entre toda
e qualquer significao. Este , portanto, o maior grau de abertura possvel [...]
metonmia: as significaes aproximadas pela metonmia j esto, de certa
forma, prximas do mundo referencial da experincia, embora a contiguidade
seja uma forma fraca de relao, sobretudo se comparada incluso [...]
458
sindoque: a relao lgica de incluso compreendida na sindoque aparece
percepo como um compromisso inerente prpria realidade da qual se
abstraem as significaes, da ser sentida como fonte natural de permuta [...]
ironia: com a ironia a liberdade no relacionamento das significaes fica
praticamente restrita pura oposio. Formulada uma ideia, a outra lhe ser
necessariamente contrria. (BRANDO, 1989, pp. 20-21)
O segundo grupo distingue-se do primeiro, de acordo com Brando, porque, sob a

perspectiva retrica, acreditava-se que palavras e pensamento eram entidades autnomas na
elaborao da linguagem. As que constituam a forma distinta de pensar eram consideradas
figuras de pensamento e as que constituam a maneira incomum de se expressar eram
denominas figuras de palavras. O grupo de figuras de pensamento, segundo Brando (1989),
era grande e variava de autor para autor, variando tambm o critrio de classificao.
Quanto s figuras de palavras, estas se agrupavam basicamente em dois conjuntos: o
das consideradas gramaticais e o das retricas. As primeiras classificavam-se como
metaplasmos ou figuras de dico e correspondiam a alteraes na estrutura gramatical. J o
segundo grupo, dizia respeito ao componente retrico, ao que se considerava ornamento na
expresso verbal.
De acordo com essa definio, para Brando
Se as figuras de gramtica compreendiam as modificaes ocorridas no interior

das palavras, as de retrica diziam respeito sua colocao na frase, muito
embora o ponto de referncia continue sendo a palavra como unidade, agora na
relao que algumas delas mantm entre si. (BRANDO, 1989, p. 15 )
O autor, em sua obra, vai descrevendo o desenvolvimento das teorias relacionadas s

figuras, at chegar aos estudos de mile Benveniste, no final da dcada de 60. Foi por meio
desse estudo que se desenvolveu a teoria dos nveis, pela qual se preconizava a existncia
tanto do plano dos significantes quanto dos significados, integrando-se ambos na construo
da linguagem.
Nessa perspectiva, as figuras passam a ser classificadas conforme o deslocamento em
cada nvel, provocadas por operaes de supresso, adjuno, supresso-adjuno e
permutao. Desses deslocamentos resultam as figuras reunidas em grupos classificados
como metaplasmos, metaxes, metassememas e metalogismos, todos sintetizados na
classificao metboles.
459
Entretanto, toda essa denominao implica tratar as figuras apenas como recurso
estilstico no texto, o que no suficiente para esta tese. Nesse sentido, considerando-se a
construo de figuras uma estratgia do locutor para argumentar, dialogando com as
cognies, parte-se do pressuposto de Palma (1998), que prope no se considerar um sentido
pr-existente, mas construdo com base no contexto.
Segundo a autora
[...] estamos assumindo a posio de que o sentido literal no existe a priori [...]
Ele no existe previamente, mas um vir-a-ser, atualizado frente a
especificidades contextuais.
[...] Em outras palavras, o contedo das informaes expressas no nvel
lingustico, relacionadas a um evento especfico, ser determinado por fatores
culturais, por crenas e por valores daquele que recebe a mensagem [...]
Em textos com predomnio das oposies, em que a contraditoriedade ou a
contradio podem estar presentes, a percepo do literal em contexto
fundamental, j que, via de regra, no h desvio lingustico da presena da
figura. Dessa habilidade do leitor depender, por exemplo, interpretar uma ironia
como tal[...] (PALMA, 1998, pp.101-102)
Em sntese, desde a Antiguidade, as figuras tm sido tratadas sob diferentes prismas.

Na Retrica Clssica, eram tratadas enquanto efeito esttico; pelos formalistas russos foram
tratadas como impacto devido agramaticalidade; j no eixo das cincias da cognio, esto
relacionadas ao processamento das informaes, realizado durante a leitura, quando se ativam
conhecimentos armazenados na memria de longo prazo ao se produzir um clculo das
significaes a partir do contexto cognitivo que se constri na memria de trabalho.
Nesse sentido, Palma (1998) defende a tese de que as figuras de pensamento
expressam-se linguisticamente a partir do que ocorre no nvel do pensamento e elas se
constituem tanto em relao ao estranhamento produzido quanto credibilidade do discurso.
Tem, portanto, como focalizao em sua pesquisa, as figuras consideradas de oposio, que
assim define
[...] so, em geral, construes lingusticas que se impem pela ruptura entre o
expresso lingustico e a realidade extralingustica; a sua marca identificadora ,
portanto, a discrepncia, por meio do contrrio ou do contraditrio, entre a
situao enunciativa e a verbalizao do pensamento do falante [...] (PALMA,
1998, p. 104)
460
Entre as figuras do eixo da contrariedade encontra-se a ironia, segundo a autora, que
desse pressuposto passa a descrever esta e outras figuras. Com relao ironia,
especificamente, ressalta a proposta de Gibbs (1994, apud PALMA, 1998) que defende a tese
de o ser humano falar e agir ironicamente, embora esse pesquisador no tenha explicado como
se d o processo de compreenso do ponto de vista cognitivo.
nesse sentido que Palma (1998) prope tratar as figuras de oposio devido s
rupturas que elas produzem em relao lgica e coerncia na vida cotidiana. Assim,
considera a metfora um processo cognitivo bsico na atividade verbal humana, uma vez que
pela linguagem que se constroem os significados do mundo.
Dessa forma, a autora passa a descrever o processo de construo de significados pela
similitude e dissimilitude que o ser humano opera ao manipular modelos mentais nesse
processo. Ressalta, pois, que a Lingustica Cognitiva contribuiu no sentido de postular a
metfora como forma de representao mental do mundo, mas que h lacunas a serem
preenchidas no sentido de se caracterizarem as oposies como processos cognitivos,
proposta de sua pesquisa.
Nesta investigao, as figuras esto sendo consideradas estratgias de construo de
novos significados por ativarem esquemas, modelos, crenas, valores, conhecimentos, todos
armazenados na memria e sobre os quais, por meio de inferncias ostensivas, reformulam-se
os clculos mentais por meio de relaes contextuais, inter-relacionando contextos discursivo,
social e cognitivo por meio do contexto de linguagem.
3 Folhetim: uma representao da mulher fora do lar
O final dos anos 70 indicava, progressivamente, a liberdade de se expressar, pois a

censura j no tinha tanto poder como antes. Foi, assim, nesse contexto, que Chico Buarque,
tratando da temtica do malandro carioca, produziu a pea pera do Malandro, para a qual o
texto que se apresenta fora elaborado.
A fim de se compreender todo o contexto, iniciar-se- pelo contexto de linguagem,
passando-se a analisar o contexto social, o contexto cognitivo e o discursivo.
Para tanto, enuncia-se o texto a seguir:
461
Folhetim
Chico Buarque-1977-1978
Se acaso me quiseres
Sou dessas mulheres
Que s dizem sim
Por uma coisa toa
Uma noitada boa
Um cinema, um botequim
E, se tiveres renda
Aceito uma prenda
Qualquer coisa assim
Como uma pedra falsa
Um sonho de valsa
Ou um corte de cetim
E eu te farei as vontades
Direi meias verdades
Sempre meia luz
E te farei, vaidoso, supor
Que o maior e que me possuis
Mas na manh seguinte

No conta at vinte
Te afasta de mim
Pois j no vales nada
s pgina virada
Descartada do meu folhetim
a. Contexto de Linguagem
A enunciao do texto realizada em primeira pessoa, sugerindo uma interlocuo. E
o sujeito enunciador denomina-se feminino ao dizer Sou dessas mulheres/Que s dizem
sim.
No contexto de linguagem, h representao do uso de uma linguagem popular, ao se
selecionarem um lxico comum e enunciados clichs que simbolizam esse grupo social.
H, tambm, a caracterizao do ator da enunciao por meio do uso de metforas,
como Se acaso me quiseres, em que o verbo tem o sentido de <<desejar sexualmente>>, ou
de metonmias como pedra falsa, sonho de valsa, corte de cetim, que designam objetos
de baixo custo, aos quais est associado o valor desta que oferece o seu corpo para o desfrute
do prazer.
Na sequncia enunciativa, h expresses como meias verdades e meia luz, em que
o uso de meia produz ambiguidade de sentido, constituindo a incerteza e indefinio no
relacionamento proposto.
462
H, ainda, a representao de que a voz feminina de comando, pois, na interlocuo,
esta se utiliza da forma imperativa, ordenando o que o ser masculino deve fazer, encerrando
as aes com a sugesto de que dela se afaste, justificando no valer nada, ser uma pgina
virada= <<um relacionamento de curta durao>> na vida dela.
nessa oposio masculino VS. feminino que se encontra a ironia enunciada pelo
poeta, pois resgata-se o poder feminino repudiado pelos modelos de representao que se tem
na sociedade machista.
E no fechamento do texto, o uso de folhetim altamente relevante, uma vez que
carregado semanticamente de valor pejorativo, pois est associado a uma prtica literria de
publicaes fragmentadas em jornais, na poca da asceno da burguesia, quando a mulher
passa a ter o direito ao acesso a futilidades. Nesse contexto, ele, ser masculino, mais um,
entre tantos, personagem da histria dessa mulher.
Faz-se necessrio, assim, resgatar o contexto social para se compreenderem as
relevncias no contexto de linguagem.
b. Contexto social
O texo representa o contexto social da classe burguesa, em que os grupos sociais so
representados pelo valor que tm na sociedade. Essa valorao est associada ao status, que
pressupe condio econmica na sociedade capitalista. Assim, tem-se a definio dos grupos
que so representados enquanto classes sociais.
H, tambm, a representao do tpico contexto social da malandragem e da
prostituio, em que o feminino representado como objeto de comercializao, ou seja, seu
corpo passa a ter valor econmico para o masculino. Este ltimo representado como aquele
que consome essa mercadoria, isto , o cliente.
A fim de melhor compreender esse contexto, definem-se as cognies que se
encontram representadas.
c. Contexto Cognitivo
Sabe-se que, as cognie sociais, representadas no texto, relacionam-se a grupos
sociais, cujos papis so, tanto para o feminino quanto para o masculino, representados fora
do lar, no espao pblico.
463
De acordo com as cognies sociais, ao feminino restringe-se ao espao privado e no
lhe dada a liberdade de relacionamento sexual fora de casa; o masculino, pelo contrrio, este
tem livre trnsito no espao pblico e, nesse espao, liberdade de relacionamento sexual.
Pelas cognies sociais, sabe-se tambm que a sociedade atribui valor negativo a esse
comportamento feminino, em que a mulher oferece seu corpo como mercadoria. A liberdade
sexual atribuda ao masculino, que pode (e deve) transitar nesse espao pblico, escolhendo
a mercadoria corpo feminino que ir utilizar para seu prazer.
d. Contexto Discursivo
No contexto textual-discursivo, h uma avaliao implcita que orienta para o
julgamento da atitude feminina de <<vender o seu corpo>> como uma mercadoria.
O cronista, ao dialogar com as cognies sociais, atribui ao feminino valor positivo
quanto liberdade em relao a seu corpo, que pode oferecer como mercadoria ao ser
masculino. Este passa a ser avaliado negativamente, pois se torna objeto de menosprezo, uma
vez que no tem outra funo, a no ser a de cliente da mercadoria oferecida. nessa inverso
de valores que se encontra implcita a opinio, que ser tratada no contexto discursivo.
4 Resultados Obtidos
Os resultados so parciais e estes indicam que as relevncias no texto produzem

estranhamentos que se resolvem na relao entre os contextos. Para tanto, necessrio buscar
essas relevncias e procurar os significados produzidos a partir delas, verificando-se que os
estranhamentos levam s figuras de linguagem.
Tais resultados indicam, ainda, que o contexto discursivo orientado pelos outros
contextos, qual seja o de linguagem, o social, o cognitivo. Entre estes, nesta investigao,
priorizou-se o de linguagem, verificando-se as estratgias lingusticas utilizadas pelo sujeito
enunciador.
Conclui-se que o contexto de linguagem favorece a manifestao do ponto de vista do
cronista, que avalia negativamente o que considerado positivo pelo marco de cognio da
sociedade machista a condio de mulher submissa, restrita ao espao privado do lar.
464
5 Referncias
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PALMA, Dieli Versaro. A Leitura do Potico e as Figuras de Pensamento de Oposio:

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So Paulo: Contexto, 2012.
465
DISCURSO JORNALSTICO: IMPLCITOS E CONTEXTOS NAS EXPRESSES
MULTIMODAIS DE TEXTOS JORNALSTICOS PARA A CONSTRUO DO
ESCNDALO
Deborah Gomes de PAULA (PUC/SP-UNIP)1
RESUMO: Esta comunicao situa-se na Anlise Crtica do Discurso e tem por tema a
representao do escndalo em textos jornalsticos multimodais. Tem-se por objetivo geral
contribuir com os estudos do discurso jornalstico e por objetivos especficos: 1. examinar a
seleo e a combinao de expresses multimodais para representao do escndalo; 2.
verificar os contextos e suas funes, na produo/compreenso de textos multimodais. Foram
utilizados textos jornalsticos multimodais impressos de So Paulo. Conclui-se que os textos
jornalsticos que tem acesso ao pblico, pelos discursos, passa a influenciar as pessoas,
levando-as a sustentar essa ideologia por sua reproduo textual, no e pelo discurso.
Palavras-chave: Discurso jornalstico. Escndalo. Violncia. Multimodalidade.
1 Apresentao
Essa comunicao est situada na rea da Anlise Crtica do Discurso em interface

com a Semitica Social. Tem por tema as estratgias utilizadas pelos jornais paulistanos na
construo do escndalo nas notcias veiculadas pelo jornal-empresa que d acesso ao
pblico-leitor, a partir dos textos reduzidos (as manchetes e charges). Para tanto,
selecionamos exemplos atuais que focalizam a construo social do problema da corrupo no
governo e da violncia a partir do mensalo.
O Escndalo do Mensalo ou esquema de compra de votos de parlamentares o
nome dado maior crise poltica sofrida pelo governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva
(PT) em 2005/2006. A expresso mensalo popularizada pelo ento deputado federal Roberto
Jefferson em entrevista Folha de S. Paulo com repercusso nacional, uma variante da
palavra mensalidade usada para se referir a uma suposta mesada paga a deputados para
votarem a favor de projetos de interesse do Poder Executivo.
1
Doutoranda do Programa de Estudos Ps-Graduados em Lngua Portuguesa da PUC/SP, Docente da
Universidade Paulista. So Paulo, Brasil. Email: deborahpaula@ig.com.br.
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De acordo com Thompson (2002:43) os escndalos, em alguns casos, esto
relacionados aplicao, ou afirmao dos prprios valores e normas. Assim, temos a
construo do escndalo por meio da denncia feita pelo Deputado Roberto Jefferson que,
no decorrer das apuraes, incorporou em seu discurso um carter moralizador, quando, na
realidade, o que motivou a denncia foi a falta de repasse do total em dinheiro estipulado e
acordado com o PT - partido do governo.
A transgresso de conhecimentos sociais um procedimento cultural do brasileiro em
seu cotidiano. Essa transgresso caracteriza culturalmente o brasileiro pela irreverncia,
seduzindo-o para viver um momento ldico, descontrado e tambm pela violncia.
A noo de violncia est vinculada noo de escndalo, para alm do fato
acontecido, uma vez que, uma das estratgias do jornal para conseguir a adeso do pblico
leitor a persuaso pelo impacto emocional e subjetivo.
A violncia pode ser definida como o fato de agir sobre algum ou de faz-lo agir
contra a sua vontade empregando a fora ou a intimidao, o ato atravs do qual se exerce a
violncia; uma disposio natural para a expresso brutal dos sentimentos; o carter brutal de
uma ao (Michaud, 2001). Como o uso da fora para causar dano fsico e/ou mental outra
pessoa (Rondelli, 2000).
De acordo com Dias (2003:102), a noo jurdica de violncia est ligada idia de
fora. A caracterizao dessa fora como violncia depende do ponto de vista pela qual se
focaliza o fato. Esse ponto vista constitudo por valores, crenas e princpios dos indivduos
em interao social, os quais estabelecero uma unidade na diversidade e consequentes
critrios avaliativos utilizados pelos grupos sociais a que pertencem.
Nesse contexto, temos a construo do campo semntico da violncia constitudo por
lexicalizaes como: poupa. derruba, decapitam. E tambm de forma reduzida, os gestos
representados nas fotos que reforam e/ou se opoem ideia veiculada pelo texto jornalstico.
Os gestos adquirem funo de interjeio, informao de base cultural, um uso do brasileiro
para estabelecer sentido, uma maneira de estabelecer dilogo quando o interlocutor
apresenta uma discordncia com o locutor. De modo geral, num contexto zero,
descontextualizado, tem um efeito de sentido, mas no uso efetivo adquire funo de
interjeio (pois adquire outra funo).
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Thompson (2002:40) traz uma definio prtica, em que escndalo se refere a aes
ou acontecimentos que implicam certos tipos de transgresses que se tornam conhecidos de
outros e que so suficientemente srios para provocar uma resposta pblica. Alguma forma
de transgresso condio do escndalo. Assim o escndalo se refere primariamente a aes,
acontecimentos ou circunstncias.
O escndalo que implica aes ou acontecimento so aqueles que transgridem ou
contradizem valores, normas ou cdigos morais. Para o autor, os valores ou normas devem ter
determinado um grau de moral, ou seja, na relao entre o individual e o social, no interstcio
entre o cultural e o ideolgico, h uma dialtica perpassada pela moral.
A mdia, de modo geral, tem grande acesso ao pblico e dessa forma exerce um papel
na construo social da opinio, sendo assim, necessrio entender as estratgias utilizadas
pela mdia para a construo dessa opinio. O texto jornalstico, a partir da inteno
argumentativa, tem por objetivo conduzir a leitura do pblico-leitor, fazendo com que ele se
identifique com o ponto de vista do enunciador. Durante o processamento da informao
recebida no uso efetivo da lngua, dependendo da focalizao do fato no mundo, ocorre
apagamento do processo histrico (discurso modificado). Dessa forma, a representao do
fato traz caractersticas sociais e ideolgicas que influenciam a formao da opinio.
Nesse sentido, segundo Van Dijk (1997), as opinies devem ser compreendidas na
relao entre as Categorias Cognio, Sociedade e Discurso, pois as opinies so construdas
na dimenso cognitiva, por meio da interao social dos participantes, suas aes e funes.
2 Sociedade, Cognio e Discurso
Tem-se por pressuposto de que h uma interao entre o individual e o social, pois,
este, guia o individual, mas o individual modifica o social. Tal pressuposto base da Anlise
Crtica do Discurso, em quaisquer de suas vertentes. Sendo assim, entende-se que h uma
inter-relao entre as categorias analticas Sociedade, Cognio e Discurso, pois cada uma
dessas categorias se define pelas demais. A Sociedade vista como um conjunto de grupos
sociais, sendo que, cada qual um agrupamento de pessoas que tm os mesmos objetivos,
interesses e propsitos e, por essa razo, focalizam o que acontece no mundo, a partir do
mesmo ponto de vista; isso resulta em uma forma de avaliao (positiva/negativa) contida na
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representao mental como forma de conhecimento, que construda socialmente. A
Cognio refere-se s representaes mentais-tipos e gneros de discurso que atuam na
interao do individual (evento discursivo particular) e o social (cognies sociais intra, inter
e extragrupo social). Todas as formas de conhecimento, seja individual ou grupal so
expressas em textos, no e pelo Discurso. Assim, os conhecimentos sociais so modificados
embora contenham razes histricas, de forma que o velho (j sabido) guia a construo do
novo (informao nova) e este modifica o velho.
Para Van Dijk (2000) a interao entre jornal-empresa e pblico-leitor implica a noo
de contexto ( global e local), para se entender as notcias como discurso, ou seja, o discurso da
notcia uma prtica discursiva scio-interacional que constri as notcias, para serem
publicadas no veculo jornal.
Para o autor (1997) o discurso da notcia institucionalizado e relativo ideologia da
empresa-jornal que tem por objetivo construir a opinio para seus leitores, de forma a dominar
as suas mentes. Como todo discurso institucionalizado, o discurso da notcia compreende a
relao das categorias discursivas: Poder, Controle e Acesso.
Esta comunicao est delimitada s categorias Controle (redao final) e Acesso
(veculo jornal) e trata das estratgias utilizadas pela redao do jornal, embora se saiba que a
ideologia do Poder, que o jornal-empresa, atua sobre o Controle da redao para que o texto
enunciado tenha Acesso ao pblico.
As categorias Poder, Controle e Acesso objetivam construir as opinies dos leitores.
Uma opinio uma forma de conhecimento avaliativa, que no pode ser tratada como
verdade, na medida em que no pode ser conferida no mundo. Logo, o leitor que no
expectador do evento noticioso torna-se obrigado a aceitar a notcia que d Acesso a ele.
A notcia como discurso jornalstico participa como um dos discursos da mdia.
Segundo Van Dijk (1980), a fabricao da notcia ocorre em vrias etapas. Compreendo um
contexto local e um global. O contexto global definido por seus participantes que so
agrupados pelas categorias Poder, Controle e Acesso.
O contexto local definido por atores, pessoas, que so responsveis pela fabricao
da notcia, as quais so guiadas por uma determinada escala de valores ideolgicos do Poder.
469
Para Charaudeau (2006: 19) as mdias no transmitem o que ocorre na realidade
social, elas impem o que constroem do espao pblico. Segundo o autor, mesmo a imagem
tem um carter de produzir efeitos de sentidos no interlocutor.
Segundo Thompson (2002), escndalo um evento miditico, em que a mdia cria um
novo fato, assim, um fenmeno social que pode trazer srias consequncias, tanto para o
mbito particular quanto social. Assim, a mudana social traz mudana no discurso, assim os
textos multimodais passam a ser privilegiados, na medida em que inter-relacionam o
lingustico e as imagens.
Desse modo, com a globalizao, os textos multimodais se inter-relacionam de
maneiras diversificadas, uma vez que as representaes verbais e visuais podem estabelecer
equivalncia, completude ou ainda contradio. Assim, Kress e van Leeuwen (1996) definem o
texto multimodal como um produto do discurso, visto como uma ao, que combina o verbal
com imagens e cores em uma semiose. Para tanto, h uma natureza simblica nas representaes
existentes nesses textos, decorrentes de relaes providas pelos recursos semiticos que precisam
ser investigadas.
Extrados do jornal paulistano Folha de S.Paulo (FSP), apresentamos exemplos de que
a linguagem das negociaes entre redator/leitor realizada a partir de uma interao que
busca construir um acordo de forma a recorrer aos conhecimentos sociais comuns entre eles.
As anlises realizadas seguiram um procedimento terico-analtico e esto delimitadas s
estratgias utilizadas pela redao dos jornais selecionados.
O mtodo adotado para a anlise dos textos teve como ponto de partida a seleo
lexical utilizada nas manchetes e para os segmentos selecionados e inter-relacionados.
A seleo lexical um recurso de grande importncia, pois, atravs dela que se
estabelecem as oposies, os jogos de palavras, as metforas, o paralelismo rtmico, etc.
Existem palavras que, colocadas estrategicamente no texto, trazem consigo uma carga
poderosa de implcitos.
A anlise apresentada tem como principal pressuposto o marco das cognies sociais.
Segundo Silveira (2000), o marco das cognioes sociais um conjunto de conhecimentos que
estabelecem parmetros avaliativos para os seres e suas aes no mundo, a partir do que
contemporaneamente vivenciado modificando a experincia do j vivido anteriormente.
470
Durante a interao comunicativa, considerar-se a orientao argumentativa para
reformulao do marco de cognio social, sendo assim, a refutao uma estratgia
importante pois na mudana de orientao argumentativa estabelece meios de incluso de
argumentos por meio da aceitabilidade ou rejeio.
3 Discusso e Resultados Obtidos
Os resultados obtidos indicam que os conhecimentos avaliativos so formados na

inter-relao entre o individual e o social, reproduzida no e pelo discurso, e pela cognio
social, guiado pela cultura do grupo social no qual est inserido, apesar da diversidade e
variabilidade dos valores e normas que regem a conduta dos indivduos em contextos
especficos.
De acordo com Thompson (2002), as normas que regem transaes financeiras so
tambm propensas ao escndalo, especialmente quando as transgresses envolvem sria
desonestidade e corrupo, por exemplo, no caso do Escndalo do Mensalo. A tulo de
exemplificao, alguns enunciados referentes aos episdios do Escndalo do Mensalo:
Manchete: PT dava mesadas de 30 mil a parlamentares, diz Jefferson (FSP 04/07/2005)
471
Para alm da manchete, temos a imagem utilizada pelo jornal para representar o
evento como uma denncia. Jefferson com as mos junto cabea com um quadro circular ao
redor da cabea, representando uma aurola, no remete ao contexto religioso, de f.
Pela perspectiva da multimodalidade, as categorias de anlise para a imagens propem
verificar a utilizao do espao como intencional, ou seja, as categorias mais utilizadas so:
alto e baixo, respectivamente a projeo do ideal e real e lado esquerdo e direito,
respectivamente dado e novo, que projetam a ideia de conhecido e novidade em realao
informao veiculada.
Nesse caso, temos a foto de Jefferson centralizada e mais alta, representando o ideal
nesse contexto poltico, que a denncia e logo abaixo temos a foto do jogador da seleo
brasileira, Ronaldinho sinalizando os gols que foram efetuados com os dedos levantados.
Assim, temos a ideia idealizada que a denncia realizada por uma pessoa boa e a seguir a
ideia relacionada realidade que o desempenho do Brasil na rea dos esportes.
Entende-se que a transgresso com os valores morais e culturais como a noo de
religiosidade pode ser tratada como violencia, na medida em que, rompe com os valores e as
cognies sociais do pblico-leitor ao vincular o ato poltico e a representao religiosa da
santidade.
Para Thompson (2002), existem escndalos que so transgresses de segunda ordem,
onde o foco inicial da ateno se desdobra desviando o foco para outro lugar. Como por
exemplo:
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Manchete: Jefferson poupa Lula e culpa Dirceu - FSP 15/06/2005
Manchete: Presos decapitam cinco em rebelio
A manchete, ao designar poupa e considerando a imagem de Jefferson representando

uma arma, retoma a ideia de que o poltico est mirando o alvo a ser atingido, no caso
derruba Jos Dirceu. J na manchete abaixo: Presos decapitam cinco em rebelio temos
como um progresso temtica construda a partir do tema da notcia, representado de forma
diferente, com avaliao diferente, pois se refere a mesma noo de violncia em comparao
com o gesto da arma e a possibilidade de poupar uns e no outros, ou seja, a noo de que a
corrupo tanto para um quanto para o outro a mesma, com projeo de graus diferentes
para as consequncias.
Thompson (2002:45) destaca uma outra caracterstica do escndalo que se refere s
aes ou acontecimentos que implicam um grau de ocultamento. Para se tornar um escndalo,
uma ao ou acontecimento devem se tornar conhecidos de outros, ou outras pessoas devem
acreditar firme e plausivelmente que existam. Diferente da corrupo e do suborno, que
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podem existir (muitas vezes existem de fato) quando outros no sabem a respeito deles, o
escndalo sempre, um caso pblico.
A ttulo de exemplificao temos:
Manchete: Pit bull Surez escarrado dos estdios FSP 26/06/14

Linha-fina: Fifa probe atacante de ficar no hotel do Uruguai aps a mordida
Lead: O atacante Luis Surez sofreu a maior punio da histria das Copas por morder o
italiano Chiellini. O atleta pegou nove jogos de suspenso, ter de ficar quatro meses longe do
futebol (incluindo partidas pelo seu time, o Liverpool) e, nesse perodo, no poder entrar em
estdios onde o Uruguai estiver jogando. Ele ainda pagar multa e teve que deixar o hotel da
seleo. O Uruguai nega que Surez tenha mordido o adversrio. Ele deixou o Pais.
O escndalo no pressupe apenas certo grau de conhecimento pblico, ele tambm

pressupe certo grau de desaprovao pblica. O conhecimento da ao por parte do
474
interlocutor coincide ou se sobrepe, sua desaprovao; julgamentos epistmicos e
avaliativos se incorporam s respostas de alguns indivduos que ficam sabendo da
transgresso. Em alguns casos, ficam ofendidos e at chocados.
As respostas dos outros, numa viso pragmtica, constituem uma atuao
performativa,conforme os atos de fala de Austin. O escndalo construdo tanto pela
resposta dos outros como pelo prprio ato de transgresso.
As formas de expresso, os atos de fala, aqui se referem a categoria Antecendentes do
esquema da notcia proposto por Van Dijk (2000) uma vez que no so todos os atos de fala
que tem efeito performtico adequado aos objetivos ideolgicos da empresa-jornal.
Punies da Copa
Cabeada de Pepe 1 jogo
Cotovelada de camarons 3 jogos
Mordida de Surez 9 jogos
De acordo com essa tabela informada na pgina do jornal, projetam-se os graus de

violncia nesse cenrio de futebol, de acordo com as punies, assim a partir do ato cometido
pelo jogador e a sano recebida, ocorre a representao de valor sua repercusso.
Para a construo do escndalo, o jornalista recorre tanto a avaliaes culturais quanto
ideolgicas da Memria Social, rompendo com elas, a fim de construir o fato noticioso e seus
comentrios, segundo a ideologia da empresa-jornal. Assim, temos na representao do termo
Pit bull o grau de violncia e imprevisibilidade da raa de ces projetados representao
das aes do jogador.
A ttulo de exemplificao temos:
475
A escolha do papel social implica num conjunto de papis para se interrelacionar; por
exemplo, a expectativa em relao ao papel do poltico (cada sociedade representa de uma
maneira), dependendo das aes e do grupo social os papeis tem caracterizaes diferentes e
estabelecem relaes sociais diferentes.
Na construo dos contextos e o discurso jornalstico, os papis sociais em interao
buscam a preservao da face. Os papis so unidades psicossociais que constroem uma
estrutura para a sociedade. (Moscovisci, 2010).
Na perspectiva do Interacionismo simblico, cada um escolhe um papel e um conjunto
de papis para se interrelacionar; por exemplo, a expectativa em relao ao papel do poltico
(cada sociedade representa de uma maneira), dependendo das aes e do grupo social os
papeis tem caracterizaes diferentes e estabelecem relaes sociais diferentes.
De acordo com a teoria dos papis, ao ler os textos situados no discursos, quais papis
sociais aquele discurso considera para construir a referenciao no texto.
Assim no discurso jornalstico, as questes so: o que notcia e como estabelece
similitude com o cotidiano quais so esses papis?
Nas capas de revistas Veja e Isto temos a representao do fato noticioso decorrente
da morte trgica do poltico Eduardo Campos que morreu na manh do dia 13 de agosto de
2014, em um desastre de avio em Santos.
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Natural da capital pernambucana de Recife, Eduardo Henrique Accioly Campos
nasceu em 1965 e formado em Economia pela Universidade Federal de Pernambuco. Neto
do ex-governador de Pernambuco Miguel Arraes, Eduardo sempre esteve ligado poltica e
iniciou uma participao mais ativa como presidente do Diretrio Acadmico da universidade
que estudou. Em 1987 participou da criao da primeira secretaria de Cincia do Nordeste e
em 1990 filiou-se ao PSB onde conseguiu o seu primeiro mandato como Deputado Estadual
de Pernambuco. Quatro anos depois conseguiu ser eleito Deputado Federal, em 1995 ficou ao
servio de Pernambuco como Secretrio do Governo e em 1996 como Secretrio da Fazenda.
Em 1998 foi reeleito como Deputado Federal e outra vez em 2002. Em 2004 foi Ministro da
Cincia e Tecnologia e em 2006 foi eleito pela primeira vez ao cargo de governador de
Pernambuco, sendo reeleito em 2011.
A representao da morte trgica como sendo a perda de um poltico de conduta
ilibada num momento to importante para o pas, d a possibilidade de ressemantizar,
reorganizar os papis sociais e suas relaes nessa nova cena poltica. Assim, temos as
expresses: No vamos desistir do Brasil em que so includos aqueles que acreditam que
as possibilidades de mudanas que o candidato projetava dever ter continuidade pelos que
acreditam nessa ideia. Temos na capa da revista Isto uma representao da atuao poltica
do candidato como legado como se o candidato tivesse esse encaminhamento antes do
acontecimento trgico. Desse modo, temos a Marina como herdeira desse legado e a
questo se Marina conseguir atravessar esse percurso at as urnas levando esse legado.
A partir da ostensividade dada ao acontecimento no mundo, ocorre a construo do
fato noticioso que indicam desdobramentos e encaminhamentos para a eleio 2014.
Assim temos a reconstruo da noo de legado para as aes do poltico Eduardo
Campos como se essas aes tivessem uma grau de heroicidade, assim a representao
estabelecida traz a ideia de que ele tinha algo a dizer e fazer, mas no pode exercer naquele
momento. Aquilo que pblico o que se refere ou destinado ao povo, coletividade
(1975).
Dessa forma, o que se destina ao povo, coletividade o que poderia ser feito,
incorporando a idia de credibilidade para os outros papis que se interrelacionam com este.
Ao construir essa idia de credibilidade, todos esto envolvidos, assim essa emoo
construda com o objetivo de buscar uma reao ao fato, assim temos o que Michaud (2001)
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trata como estados de violncia e atos de violncia, na medida em que vivemos um estado de
violncia por conta da corrupo generalizada e temos alguns atos de violncia que so
pontuados, destacados no decorrer dos eventos.
De acordo com Thompson (2002), o escndalo pode se rerefir a aes ou
acontedimentos que implicam certos tipos de transgresses que se tornam conhecidos de
outros e so suficientemente srios para provocar uma resposta pblica. Como por exemplo:
Marina
Por Cartunista Alpino | Blog do Alpino sex, 15 de ago de 2014
De acordo com o cenrio eleitoral atual podemos dizer que a Marina tornou-se
candidata de fato aps o acidente que matou Eduarco Campos. Antes disso, a associao entre
os dois candidatos parecia meio improvisada para atender objetivos polticos eleitorais.
Assim, Marina passou a ocupar um papel social de real adversria politica, que tenta
propor solues para os problemas do pas.
Segundo a charge, a informao de base cultural, um uso do brasileiro para estabelecer
sentido, uma maneira de estabelecer dilogo quando o interlocutor apresenta uma
discordncia com o locutor.
O escndalo nesse exemplo advm da construo de um discurso que Thompson
chama de infamante, para expressar diferentes graus de desaprovao, desde uma leve
repreenso e espanto at o ultraje sem limites.
Em sntese, constata-se que a Folha de S. Paulo tem como estratgia jornalstica
caracterizar alguns movimentos sociais por uma designao mais hierarquizada, uma vez que
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o pblico-leitor, no centro dos conflitos sociais, precisa de uma ordem no caos dos
acontecimentos e o jornal presta esse servio.
Na perspectiva do discurso jornalstico o Poder da empresa-jornal guia as aes do
Controle de forma a permear os diferentes textos publicados relativos narrativa diria de um
fato noticioso. Assim, os textos multimodais jornalsticos so construdos como um mosaico de
citaes intertextuais, ou seja, decorrem da absoro e transformao de outros textos.
Conclui-se que existem entre a designao e o referente designado, implcitos
culturais, que so modificados pelos conceitos ideolgicos e/ou culturais, para construir
simbolicamente, os conhecimentos de mundo que so re-elaborados e passam a construir
novos significados.
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480
EXPRESSES VERBAIS E IMAGTICAS COM SEUS IMPLCITOS
CULTURAIS E IDEOLGICOS NA EXPRESSO DO FEMININO
Regina Clia Pagliuchi da SILVEIRA (PUC/SP)1
RESUMO: Esta comunicao situa-se na Anlise Crtica do Discurso e tem por tema a relao
texto e contexto para a representao do feminino em anncios publicitrios multimodais. Os
objetivos so: 1. examinar a seleo e combinao de expresses multimodais em anncios
publicitrios; 2. verificar os contextos e suas funes, nos textos multimodais. As anlises
objetivaram examinar as relaes cotextuais e contextuais para a representao do feminino, no
texto. Para tanto, foram utilizados anncios publicitrios brasileiros multimodais impressos,
com a representao do feminino. Os resultados indicam as representaes ideolgicas e
culturais do feminino em diferentes discursos.
Palavras-chave: Anncios publicitrios. Multimodalidade. Cognio.
Este trabalho est situado na Anlise Crtica do Discurso (ACD) e tem por tema os
implcitos culturais contidos em expresses verbais e imagticas para a representao do
feminino em anncios publicitrios multimodais da marca Duloren.
Tem-se por objetivos: 1. Examinar a seleo e combinao das expresses verbais e
visuais manifestadas no texto; 2. Explicitar implcitos culturais e ideolgicos contidos na
representao do feminino.
A ACD utiliza o conceito de discurso como uma prtica social que propicia investigar
contextos especficos, a partir da linguagem (sons, letras, imagens, cores etc). Porm, o
discurso, tambm, visto como uma fora dinmica, um elemento mais abstrato da prtica
social que influencia a sociedade e por ela influenciado na construo de valores culturais e
ideolgicos que esto presentes nas formas de representao, ou seja, formas de conhecimento
social e individual. Assim, a ACD tanto uma teoria para anlise lingustica dos textos
quanto uma teoria social para a anlise dos fenmenos sociais, das prticas e costumes em
comunidade; nesse sentido, busca tecer uma crtica social.
A ACD objetiva, por meio da investigao das prticas e da anlise textual, verificar
as representaes que permeiam um dado evento e as estruturas que sustentam as prticas que
1
Doutora em Letras pela PUC/SP. Professora livre-docente do Programa de Estudos Ps-Graduados da PUC/SP.
So Paulo, Brasil. E-mail: regcpf@osite.com.br.
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lhes so subsidirias, isto , de que forma os discursos concorrem para a manuteno de um
status quo dentro da estrutura social.
Com uma viso crtica, os analistas do discurso esto atentos a questes relativas a
injustia, preconceito, perigo, sofrimento, como tambm os contextos em que essas distores
emergem, com vistas mudana social.
Assim, segundo Fairclough (2001, 2003), a ACD objetiva, por meio da investigao
das prticas e da anlise textual, verificar as representaes que permeiam um dado evento e
as estruturas que sustentam as prticas que lhes so subsidirias.
A ACD constituda por diferentes vertentes, embora todas elas postulem uma
dialtica entre o social e o individual: o social guia o individual e este modifica o social.
Logo, o discurso um momento irredutvel da vida social, em constante articulao dialtica
com outros momentos de prticas sociais: ao/interao, relaes sociais, mundo material e
pessoas, com crenas, valores, atitudes, histrias. Sendo assim, o sujeito visto como um
elemento dinmico que, percorrendo as conscincias humanas e as interaes entre as
pessoas, age conjuntamente com outros elementos das prticas sociais discursivas tanto de
forma positiva quanto negativa. Investigar tais prticas um esforo de compreender os
fenmenos sociais.
A pesquisa que vem sendo realizada situa-se na interseco das vertentes social,
scio-cognitiva e semitica social e trata dos valores culturais e ideolgicos contidos na
representao do feminismo, no Brasil. Tem-se por ponto de partida que as razes histricas
da sociedade brasileira so machistas de forma a discriminar o feminismo, atribuindo-lhe
valores negativos e positivos, tendo por parmetro a submisso da mulher ao homem.
Entende-se, segundo Fairclough ( 2003) que toda mudana social acarreta uma mudana no
discurso e vice-versa. Sendo, assim, com as altas tecnologias houve uma mudana social que
propiciou uma mudana no discurso. Nesse sentido, a pesquisa que vem sendo realizada
busca verificar se houve mudanas em relao representao do feminino, na sociedade
brasileira atual.
Sabe-se que, conforme Kress e van Leewen (1996), com a mudana ocorrida devido s
altas tecnologias, houve o privilgio dos textos multimodais. Todavia, pouco se tem feito para
propiciar o letramento de tais textos; por essa razo, os autores se propuseram produzir uma
gramtica das imagens, que trouxe grandes contribuies para a anlise de textos multimodais.
482
A pesquisa que vem sendo realizada objetiva examinar, na composio textual do verbal com o
visual (imagens e cores), as formas de disseminao da ideologia, instaurada pelo poder.
Justifica-se o tratamento dado, pois com a ps-modernidade e suas mudanas sociais, os textos
multimodais do discurso publicitrio passam a ocupar lugar importante nas interaes
discursivas, no capitalismo tardio. Anteriormente, os textos eram preferencialmente verbais e,
quando construdos com outras semioses, projetavam significaes fixas para o visual; hoje, os
textos multimodais so diferentes, pois esto compostos pelo inter-relacionar dinmico da
imagem e da cor com o verbal, exigindo outras estratgias de produo e processamento da
informao, para a disseminao da ideologia e da cultura.
Para os autores, a Semitica Social objetiva uma anlise crtica dos textos multimodais para
mostrar o que que est contido nas imagens situadas espacialmente no texto; dessa forma
busca responder as perguntas: 1. como as pessoas so representadas? 2. como as pessoas
representadas relacionam-se ao observador? 3. como o verbal equivale, complementa ou
contradiz o que captado pelos sentidos, articulando as imagens, as cores e o verbal?
Em outros termos, objetiva, com uma viso analtica crtica, a descrio dos recursos
semiticos e o exame da forma desses recursos que manifestam, textualmente, as
interpretaes da experincia e os modos de interao social.
No que se refere ao verbal, de forma geral, os semioticistas sociais crticos, tm por
ponto de partida para a anlise das expresses que ocorrem no texto, a gramtica sistmico-
funcional de Halliday (1985). Esta trata de duas categorias: o dado e o novo e postula que
as unidades do sistema da lngua adquirem outras funes quando manifestadas nos textos.
Dessa forma, os analistas crticos preocupam-se com o potencial ideolgico do sistema de
categorizao das representaes implcitas em determinados vocbulos, ou seja, com as
maneiras particulares de lexicalizar a experincia e o modo pelo qual as estruturas
gramaticais lingusticas organizam esses vocbulos em estruturas frasais.
Fairclough (2001) prope que necessrio considerar, para as anlises crticas, a
intertextualidade. No h enunciados ou textos que no se remetam a outros, sendo, portanto,
um texto constitudo por elementos de outros textos. Dessa forma, a intertextualidade pode ser
vista como a presena de outras vozes no texto, citadas de forma direta, quando as mesmas
palavras do texto anterior so expressas; ou indireta, quando ocorre parfrase ou resumo das
palavras do texto anterior. Segundo Bessa (2007), uma atitude produtiva do analista observar
483
que textos e vozes esto presentes ou ausentes de um determinado texto e o que essa presena
ou ausncia tem de significativa.
No que se refere ao visual, os semioticistas sociais contribuem para o entendimento dos
modos semiticos, nos atuais textos multimodais. Segundo Kress e van Leeuwen (2001) os
modos semiticos inter-relacionam-se por trs sistemas de significao: o valor funcional, a
salincia e a moldura. Estar atento a esses modos propicia conferir os diferentes valores e os
distintos eventos contidos na sintaxe textual, pela relao entre o verbal e o visual, para a
representao de pessoas e de coisas do mundo.
A Semitica Social, embora apresente diferenas para seus pesquisadores, segundo os
autores, deve satisfazer a trs requisitos, para ter uma viso crtica, a saber: 1. representar e
comunicar aspectos relevantes das relaes sociais que intervm na comunicao; 2.
representar e comunicar os feitos, estados de coisas e de percepes que o produtor quer
comunicar; e 3. tornar possvel a produo de mensagens que tenham coerncia interna no
texto e, externamente, com aspectos relevantes do entorno semitico, o contexto.
Van Dijk (1997), na vertente scio-cognitiva da ACD, prope trs categorias para
analisar de forma crtica o discurso: Sociedade, Cognio e Discurso; elas esto de tal forma
interrelacionadas que uma se define pela outra. Dessa forma, o autor insere a categoria
Cognio s categorias Discurso e Sociedade, anteriormente, j usadas, para o enfoque crtico.
A Sociedade vista como um conjunto de grupos sociais, sendo cada qual formado por um
conjunto de pessoas que se renem por ter um mesmo ponto de vista para focalizar o mundo. O
ponto de vista guiado por objetivos, interesses e propsitos comuns para essas pessoas; sendo
assim, participam de formas de conhecimento sociais grupais. A Cognio entendida como as
formas de representar aspectos do mundo, que so formas de conhecimento, decorrentes do
ponto de vista projetado. Como cada grupo social tem seu prprio ponto de vista, os
conhecimentos intergrupais produzem conflitos sociais. Porm, devido aos discursos
institucionais que so pblicos, h, tambm, conhecimentos extragrupais, de forma a compor
as cognies sociais. O discurso visto como uma das prticas sociais, sendo ele definido pelo
uso da linguagem. Todas as formas de conhecimentos so construdas no e pelo discurso.
Essas trs categorias implicam a dialtica entre o social e o individual. Sendo assim, a
noo de um sujeito dinmico importante, pois o social guia o individual, mas este modifica
o social: os discursos pblicos constroem conhecimentos extragrupais que guiam os
484
conhecimentos grupais, mas estes modificam os extragrupais, da mesma forma que os
conhecimentos individuais, decorrentes de experincias pessoais, mas guiados pelos sociais,
modificam os grupais e os extragrupais. Essas modificaes ocorrem na interrelao de
discursos pblicos com eventos discursivos particulares.
Van Dijk (2012) apresenta uma teoria dos contextos, propondo que estes so formas de
conhecimentos, decorrentes de formas de representao do uso da linguagem, do discurso, da
sociedade e do momento histrico. Essas representaes so armazenadas na memria de longo
prazo das pessoas, tanto na memria social quanto na individual e so ativados para a memria
de trabalho durante o processamento da informao. Dessa forma, o autor busca explicar
porque nenhum texto tem a mesma leitura por leitores diferentes e mesmo por um nico leitor,
embora haja um consenso de leitura.
A partir dessas consideraes, justifica-se a necessidade de se analisar de forma crtica
a multimodalidade textual em anncios publicitrios, para a representao do feminino que
uma questo social importante, no Brasil.
Tem-se por ponto de partida que sexo e gnero so noes complexas que durante
muito tempo foram consideradas sinnimas. A partir de 1964, ocorre uma diferena entre essas
duas noes: sexo uma noo ligada Biologia, definida por gens e hormnios; ao passo que
o gnero est relacionado Sociologia e Psicologia Social, sendo construdo socialmente. Em
outros termos, sexo relativo a homem e mulher e gnero, a masculino e feminino que so
representaes sociais, construdas no e pelo discurso. Assim, desde que se entenda que a
ideologia e a cultura guiam essas representaes, a pesquisa, que vem sendo realizada,
justifica-se, pois necessrio analis-las de forma crtica, para verificar os valores positivos e
negativos contidos nas expresses textuais, j que eles propiciam a manifestao de crenas
sociais preconceituosas, relativas questo social do feminino.
Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa mais ampla, a respeito das
representaes ideolgicas e culturais do feminino em diferentes discursos. Entende-se que a
construo social do feminino realizada tanto por discursos pblicos quanto eventos
discursivos particulares; estes so guiados por aqueles, mas, tambm, os modificam. Tal
construo perpassada pela cultura, valores scio-cognitivos transmitidos de pai para filho, e
pela ideologia, valores impostos pelo poder, de forma a impor discriminaes (valores scio-
cognitivos que atendem aos prprios interesses do poder).
485
O material analisado, para este trabalho, constitudo de anncios publicitrios
brasileiros multimodais impressos da Duloren e que esto disponveis no respectivo site. As
anlises realizadas objetivaram examinar as relaes cotextuais entre imagens, cores e
expresses verbais, assim como os contextos de sua produo discursiva, para a representao
do feminino de forma preconceituosa, a partir do explcito e do implcito no texto.
A ttulo de exemplificao foram selecionados dois textos:
Texto 1
http://solembrandoque.wordpress.com/2010/09/30/eleicoes/
Texto 2
http://colunistas.ig.com.br/consumoepropaganda/2012/03/13/du-loren
486
Os resultados obtidos das anlises indicam que:
1. as formas de representao do feminino na publicidade de roupas ntimas identificam as
mulheres, dependendo do status social delas. Dessa forma, as categorias lingustico-discursivas
tratadas propiciaram, conforme Fairclough (2001) a percepo no s do sistema semitico (a
rede de opes do sistema lexicogramatical), mas tambm do sistema social da linguagem
(rede de opes de ordem do discurso, com seus gneros, discursos e estilos relativamente
estveis) como potencial para construir significados. Nesse sentido, verificou-se que o discurso
publicitrio tem facilidade de acesso ao pblico, a fim de, por um macro-ato de fala,
transformar os seus interlocutores em consumidores e obter lucro para a empresa que quer
vender o seu produto. Sendo assim, o anunciante recorre a uma srie de estratgias de seleo
de elementos e composio textual para atrair o consumidor, disseminando ideologias que
favorecem a sustentao de relaes de explorao do feminino.
2. Os textos diferenciam-se entre si pelos gneros discursivos, decorrentes dos usos que esses
textos tm em sociedade, ou seja, como formas discursivas so ligadas s esferas da vida
social. Segundo estudiosos do gnero, as pesquisas devem ser realizadas para responder a
seguinte pergunta: Por que os membros discursivos constroem textos da maneira como so
feitos?
A pesquisa realizada indica, por seus resultados, que o anncio publicitrio um
gnero discursivo cuja composio textual segue o esquema mental que formaliza a lexia de
designao (cf. Pottier, 1974). Dessa forma, o texto traz explicitadas expresses visuais de
imagens e cores, combinadas com as verbais, a fim de construir, com cada qual, para os
interlocutores o contedo da designao lexical do produto anunciado no texto publicitrio,
que no participa do lxico da lngua. Assim, a estratgia do anunciante selecionar
elementos com valores sociais positivos para compor o seu texto; conseqentemente, devido
grande circulao, o anncio publicitrio constri para os interlocutores o contedo da
designao do produto anunciado, formalizando-o em uma lexia lexical nova que passa a
circular na sociedade como uma unidade lingustica lexical.
O referente textual, nos anncios analisados, roupas ntimas femininas (sutien e
calcinha) da Duloren. A rea semntica dessa designao composta pelo conjunto de
predicaes com valor positivo selecionadas das cognies sociais: beleza e sensualidade
que atendem s necessidades machistas j construdas pela mdia como formas de
487
conhecimento, sustentadas ideologicamente pelo machismo. A imagem do produto
representada, nos textos, pelas explicitaes verbais: voc no imagina do que uma Duloren
capaz, articuladas com imagens e cores. Os argumentos so selecionados das necessidades,
construdas pela mdia: as mulheres tm de ser esbeltas, bonitas e sensuais. Estas
representaes do feminino esto relacionadas s necessidades construdas, durante um
percurso histrico, para os homens: eles para serem excitados, necessitam de mulheres
esbeltas, bonitas e sensuais. As demais qualidades femininas so canceladas.
Goldenberg e Ramos (2007) exploram a fora da natureza/cultura do Rio de Janeiro e
afirmam que h uma moral da boa forma, ou seja, necessrio ter um corpo trabalhado,
cuidado, sem marcas indesejveis (rugas, estrias, celulites, manchas) e sem excesso de
gordura e flacidez: o nico que mesmo sem roupas est decentemente vestido. O indecente
aqui, o que escapa ao consenso, seria infringir a biopoltica da boa forma.
Sendo assim, a boa forma do corpo torna-se fora de produo e objeto de
normatizao de comportamentos relacionados beleza, esttica, por isso o ideal. Nesse
sentido, o corpo tornou-se objeto de culto investimento e sua imagem passa a ser representada
na mdia, como alvo de ofertas de produtos a serem consumidos. Essas consideraes esto
relacionadas aos anncios publicitrios analisados e exemplificados pelos textos 1 e 2. Assim,
ocorre uma publicidade que afasta do moralismo por objetivar o consumo do produto
anunciado e, para tanto, recorre boa forma ideal, construda pela mdia, como um
mecanismo social produtor de sentidos e identidades.
3 No que se refere sintaxe textual da combinao do verbal com as imagens e cores, tem-se:
3.1 No texto 1, o verbal combinado com imagens e cores:
3.1.1 o verbal expressa: Eleies 2010, Senhores candidatos o brasileiro precisa mesmo
de uma boa renda. Dessa forma, constri-se uma polissemia: boa renda = melhor rendimento
financeiro e boa renda = acabamento requintado de lingeries de luxo. Essa polissemia
intertextual: 1. nos textos da campanha eleitoral da candidata presidncia da repblica, ela
promete propiciar ao brasileiro uma melhor renda para acabar com a pobreza, no Brasil; 2. nos
textos publicitrios de lingerie de luxo, a renda o fino acabamento das peas ntimas.
488
3.1.2 as imagens e cores compem com o verbal o texto multimodal. As imagens visualizam
uma urna eletrnica, situada em uma cabine eleitoral, que representa, metonimicamente, pela
imagem, os turnos eleitorais (primeiro turno homens e mulheres; segundo turno duas mulheres)
para a presidncia, em 2010, no Brasil ( interessante observar que a situao se repete, em
2014, com as mesmas candidatas Marina e Dilma); visualizam, ainda, uma mulher jovem,
branca com traos europeus, representada pela beleza, esbeltez e elegncia femininas,
focalizadas pelo sensual, devido postura corporal. A imagem da moa branca sofisticada
apresenta uma expresso indiferente para seus observadores: de olhos fechados, com posse de
modelo e de seduo, semi-nua, com as pernas e ps apagados, vestida com roupas ntimas
duloren, brancas de luxo (calcinha biquine e soutien), terminadas com rendas brancas e
coloridas. O fundo de cor neutra acinzentada, de forma a salientar a imagem feminina.
Este texto est composto pela centralizao com salincia, em tamanho maior, da
imagem da moa que representa o feminino pela mulher branca europeia dotada de uma beleza
elegante, sensual e sofisticada; essas caractersticas so avaliadas de forma positiva. Os demais
elementos manifestados, direita e esquerda, dependem do centro.
A margem direita est composta no eixo vertical, pela expresso verbal do novo: em
cima, a representao do ideal: Senhores candidatos, o brasileiro precisa mesmo de uma boa
renda; embaixo, o real: Duloren, voc no imagina do que uma Duloren capaz. A salincia
centralizada situa o contedo de renda, que abrange a intertextualizao de dois campos
discursivos: o econmico e o poltico. O econmico = maior ganho para o povo e o vesturio
com acessrios de luxo = enfeites caros de roupas femininas. Na margem esquerda, o dado: a
metonmia da urna em uma cabine eleitoral, que representa as eleies de 2010, para
presidncia da repblica e governadores e que ao se relacionar com Senhores candidatos, o
brasileiro precisa mesmo de uma boa renda, focaliza o feminino no papel de presidente da
repblica. A representao do feminino, no texto, realizada de forma preconceituosa, pois
no se trata da mulher com a capacidade para governar um pas, mas com a capacidade de
satisfazer as necessidades masculinas.
3.1.3 a construo textual multimodal est intertextualizada, de forma a relacionar dois

contextos discursivos: o poltico X o publicitrio do vesturio feminino, roupas ntimas. O
489
contexto poltico das eleies presidenciais de 2010 est relacionado ao contexto da linguagem
verbal boa renda que, por essa razo, passa a representar durante o processamento da
informao recebida, metonimicamente, por expresses lingusticas, uma mudana nas crenas
sociais, ou seja, a mulher (Dilma) eleita ocupa pela primeira vez, em nossa histria, o cargo de
presidente brasileiro. No contexto discursivo poltico eleitoral, a promessa poltica de uma
boa renda econmica foi feita pelo PT, para persuadir os eleitores a votarem em Dilma.
Assim, a expresso boa renda est ressemantizada e, dessa forma, o enfeite das lingeries de
luxo, com lycra, passam a funcionar, metonimicamente, como a representao do feminino
na presidncia, de forma preconceituosa: no se trata de representar o feminino pela capacidade
de governar, num contexto econmico mundial em crise, mas pela capacidade de excitar,
seduzindo o homem, pelas suas propriedades.
3.1.4 o texto 1 manifesta expresses multimiodais que contm vrios implcitos culturais e
ideolgicos. margem direita, em baixo, est expresso o logotipo do produto, combinado com
o verbal, representando o novo: Voc no imagina do que uma duloren capaz. As
imagens e cores guiam os interlocutores a explicitar os implcitos: << a mulher que usa lingerie
Duloren capaz de seduzir os homens e ser eleita presidente da repblica. Todos elementos
explicitados mantm implcitas representaes culturais do feminino: << uma mulher necessita
de roupas ntimas>>; representaes ideolgicas do feminino: << uma mulher de verdade ,
necessariamente, esbelta, elegante e sensual para seduzir o homem>>. A projeo do contexto
histrico das eleies de 2010 possibilita explicitar os implcitos ideolgicos <<o sensualismo
elegante da mulher levou-a a ser eleita presidente da Repblica, mudando a histria do
Brasil>>.
3.2 No texto 2, o verbal, tambm combinado com imagens e cores:
3.2.1 a composio sinttica realizada apenas com imagens e cores. O verbal s ocorre no
logotipo.
3.2.2 as imagens e cores compem, com o verbal, a sintaxe do texto multimodal, na medida em
que as imagens e cores explicitam o implcito das expresses verbais. As imagens visualizam
490
um judeu e um rabe, caracterizados pelas suas roupas tpicas, tendo entre eles, uma mulher
jovem vestida com lingerie Duloren. A mulher representada com caractersticas fsicas
europeias, representada pela beleza, esbeltez e elegncia femininas, focalizadas pelo sensual,
devido postura corporal. Ambos esto seduzidos pela jovem, preocupados em absorv-la,
sem se preocuparem um com o outro. A moa segura-os pela cabea, aproximando-os. Eles a
tocam: o rabe beija a moa, com fisionomia apaixonada, no ombro, segurando-a pelo brao; o
judeu, com uma fisionomia de seduzido, segura a moa pela cintura, com a mo aberta
envolvendo parte de seu corpo semi-nu. A moa olha diretamente para o leitor e os dois
homens (o judeu e o rabe) olham para a moa, dando projeo a ela.
Sendo assim, a composio sinttica est orientada pelo eixo horizontal. esquerda,
h a representao de trs atores sociais: dois poltico-religiosos: judeu e rabe; e um apoltico,
sem representao religiosa: uma mulher jovem, bela, esbelta e sensual. direita, um quadro
com moldura antiga est centralizado, na parede; na tela, grafadas com letras desenhadas,
imitando, visualmente, a grafia israelense e rabe, est expresso pelo verbal o logotipo:
Duloren voc no imagina do que uma duloren capaz. O fundo de cor laranja, cor de
ouro, representando o status social do judeu e do rabe, pelo poder econmico, no mundo.
Este texto est composto pela salincia, em tamanho maior, dos trs personagens. A
representao do feminino expressa pela mulher branca linda, elegante, sensual e sofisticada;
essas caractersticas so avaliadas de forma positiva. Os demais elementos manifestados esto
direita e interrelacionados, pelo tamanho, com a imagem dos trs personagens, esquerda.
Porm, o logotipo de tamanho menor que a imagem dos personagens.
As imagens, no contexto social poltico representam atores masculinos pertencentes a
dois grupos sociais conflitantes: mulumanos e judeus que guerreiam entre si, desde antes de
Jesus Cristo ter nascido. As causas so posse de terra (Terra Santa) e domnio religioso (judeus
x mulumanos). Esses dois grupos sociais so representados metonimicamente pelas roupas.
No contexto histrico, todos os esforos da ONU, de diferentes pases isolados e at de papas
j foram feitos e continuam a ser feitos para se obter, sem sucesso, at hoje, a paz.
Logo, a representao do feminino, no texto 2, realizada, como no texto 1, de forma
preconceituosa, pois no se trata da mulher com capacidade poltica para obter a paz, mas com
a capacidade sensual de satisfazer as necessidades masculinas, com o uso de lingeries finas.
491
3.2.3 a construo textual multimodal est intertextualizada, de forma a relacionar dois
contextos discursivos: o poltico-religioso X o publicitrio. O contexto poltico representa o
conflito religioso entre judeus e rabes, pelo domnio de territrios, considerados santos,
devido a crenas religiosas. Sendo assim, as roupas das imagens dos atores passam a funcionar,
metonimicamente para representar: a guerra = judeu X rabe e a paz= judeu + feminismo
sensual sedutor + rabe. A representao do feminino, dessa forma, preconceituosa: no se
trata de representar o feminino pela capacidade poltica de estabelecer a paz, mas pela
capacidade de seduzir, excitando os homens, levando-os a se esquecerem da guerra histrica. O
contexto histrico o momento atual da guerra violenta entre estes dois povos e o no sucesso
das mediaes j feitas.
3.2.4 Os implcitos culturais esto contidos na expresso da religio, juntamente com a

nacionalidade. Ambos so monotestas e mantm relaes religiosas com o cristianismo: Jesus
era judeu e os mulumanos, segundo Maom, so descentes de Abrao, assim como, segundo a
Bblia, os judeus. Os implcitos ideolgicos, tambm, esto contidos nas imagens e cores: tanto
judeus quanto mulumanos tm poder econmico no mundo e a guerra santa representada
por eles como o retorno s origens, ou seja, regio do Estado de Israel. Jerusalm, segundo a
Biblia, foi construda por David e instaurada como capital das sete tribus e, em sua histria,
sempre foi objeto de conquista de romanos e mulumanos, entre outros.
Em sntese, no contexto histrico poltico mundial, o conflito armado entre judeus e
mulumanos incontrolvel, pois o dio entre eles histrico e a luta permanece violenta at
hoje. Dessa forma, as expresses de imagens e cores, orientam a explicitao dos implcitos
culturais e ideolgicos, para a representao do feminino. Nesse sentido, Voc no imagina
do que uma duloren capaz = a sensualidade da mulher esbelta, linda e elegante, apazigua
conflitos histricos incontrolveis, pela sua capacidade de seduo masculina, de forma a
propiciar o fim da guerra no Oriente Mdio e, com isso, mudar a histria dos conflitos entre
judeus e rabes.
4. No que se refere seleo das fontes e combinao semitica do verbal com o visual
492
As fontes so selecionadas de paradigmas que compem as partes do texto multimodal
e podem ser vistas como interagindo e afetando umas s outras, conforme so combinadas na
composio do todo (texto produto). interessante observar que a noo de seleo, para a
ACD, no implica a conscincia do sujeito-produtor, devido disseminao da ideologia, que
instaura a dominao pelo Poder.
4.1 No texto 1, as fontes so selecionadas de dois paradigmas: um poltico, do qual

selecionada a eleio para presidncia de 2010, com os candidatos Dilma, Marina e Serra, no
primeiro turno e Marina e Dilma, segundo turno; o outro, um paradigma social da mulher, do
qual so selecionadas a beleza e a elegncia da mulher branca, ancoradas no luxo e na
sensualidade.
A seleo dessas fontes tem a inteno de completar pelo visual o contedo semntico
do verbal. Assim, senhores candidatos, o brasileiro precisa mesmo de uma boa renda = << o
brasileiro precisa mesmo de uma mulher sedutora na presidncia da Repblica>>,
metonimicamente representada, por uma Duloren, ou seja, as roupas ntimas da Duloren so
capazes de mudar a histria do Brasil, elegendo, pela primeira vez, uma mulher para a
presidncia da Repblica. Essas representaes propiciam que mulheres e homens se
identifiquem com as representaes textuais.
4.2 No texto 2, as fontes so selecionadas de dois paradigmas: um poltico-religioso, do qual

so selecionados os atores judeu e rabe, representados pelas suas roupas tpicas; e um
publicitrio, do qual so selecionadas as roupas ntimas para mulheres. As fontes selecionadas
se completam: as imagens e cores explicitam complementando o contedo semntico de do
que uma Duloren capaz. Assim, ocorre a identificao dos interlocutores com as
representaes textuais, de forma a interiorizar seus valores culturais e ideolgicos.
Para finalizar, segundo Kress e van Leewen (1996), ao tratarem da semiose visual, os
sentidos podem ser realizados pelas lnguas e pela comunicao visual. Essas realizaes,
necessariamente, no se sobrepem, pois algumas coisas podem ser expressas tanto pelo
visual quanto pelo verbal; mas, outras, s pelo visual ou pelo verbal. Por essa razo, elas se
complementam tornando o texto um todo homogneo, de forma a explicitar implcitos ou a
493
complementar o contedo de expresses. Os exemplos apresentados mostram que a
representao do feminino nos anncios de lingerie da Duloren preconceituosa.
Em sntese, analisar o discurso de forma crtica implica comprometimento com
problemas sociais relacionados ao poder, que envolvem o uso da linguagem. A relao
linguagem - sociedade interna e dialtica, o que significa que as questes sociais so, em
parte, questes do discurso. Dessa forma, quando se usa a linguagem, em prticas sociais
situadas, so utilizados trs modos pelos quais o discurso integra as prticas sociais: agir e
interagir na construo de conhecimentos; representar, reproduzindo e modificando por
maneiras particulares; identificar (se) a partir dos valores transmitidos. Assim, os sentidos dos
textos tanto so guiados pelo social quanto tm efeitos na sociedade. Em outros termos, o
poder exercido por sistemas de comunicao e redes de informao que organizam as
prticas dirias, de tal forma que nos vemos submetidos reflexividade institucional, ou seja
aos saberes especializados impostos pela mdia.
Logo, acredita-se que os objetivos propostos tenham sido cumpridos, pois os
resultados apresentados indicam que tratar de textos multimodais (anncios publicitrios),
pelo enfoque dos contextos, de forma a considerar a categoria Cognio, com as categorias
Sociedade e Discurso, contribui para descrever tanto aspectos da composio textual da
modalidade verbal e visual, assim como estratgias de compreenso, aplicadas para a
produo de sentidos. Assim, os sentidos produzidos so representaes mentais que
constroem socialmente as crenas contidas nas cognies sociais grupais e extra-grupais,
perpassadas historicamente pela cultura e pela ideologia. Tais crenas so construdas no e
pelo discurso, cujo produto o texto.
Os resultados apresentados indicam, tambm, que os elementos selecionados pelo
produtor participam de sistemas de conhecimento (semitico, interacional e enciclopdico),
armazenados na memria de longo prazo das pessoas aps terem sido processados por elas.
Todavia, necessrio considerar que essa seleo nem sempre consciente e, por razo, a
ideologia do Poder, que tem acesso ao pblico, por discursos pblicos e institucionalizados,
passa a dominar a mente das pessoas, levando-as a sustentar essa ideologia por sua
reproduo textual, no e pelo discurso.
Nesse sentido, conclui-se que, na interao comunicativa entre as pessoas, todas as
prticas sociais e os textos esto inter-relacionados, de algum modo, s formas de
494
conhecimento, representaes mentais sociais e individuais que so crenas originadas no
social. Logo, so elas que guiam as aes das pessoas no mundo, tanto para manter quanto
para modificar, dinamicamente, a memria social.
Referncias
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questo social. Tese de doutorado em Lingustica do Programa de Ps-graduao em
Lingustica da Universidade de Braslia, 2009.
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GOLDENBERG, M. E RAMOS, M.S.A. A civilizao das formas: o corpo como valor. In:
Nu e Vestido: dez antroplogos revelam a cultura do corpo carioca. 2. Ed. So Paulo; Rio de
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______.Discurso e contexto uma abordagem sociocognitiva . Trad. brasileira de Rodolfo

Ilari. So Paulo: Contexto, 2012.
495
IMPLCITOS CULTURAIS E A INTER-RELAO INDIVDUO E SOCIEDADE
NA POTICA DE CORA CORALINA
Paula Pinho DIAS (PUC-SP)1
RESUMO: Este trabalho est situado na Anlise Crtica do Discurso com vertente
sociocognitiva e tem por tema as contribuies dadas pela categoria contexto sociocognitivo
na abordagem dos implcitos culturais e a inter-relao entre indivduo, sociedade e discurso,
tendo em vista o funcionamento discursivo do texto autobiogrfico. Tem-se por objetivo geral
contribuir com estudos sobre o discurso. So objetivos especficos: 1) examinar as expresses
lingusticas em busca dos implcitos culturalmente compartilhados que contribuem para 2)
identificar a inter-relao entre os contextos social, cognitivo e discursivo representativos da
forma pela qual o discurso opera nessas diferentes dimenses.
Palavras-chave: Sociedade. Cognio. Discurso. Implcitos Culturais
No mundo prtico preciso saber reconhecer a situao na qual nos situamos para
perceber as coisas que se impem a nossa cognio. Por exemplo, quando vejo o texto que
estou escrevendo, vejo-o relacionado ao uso que farei dele (ou mesmo, ao uso que outras
pessoas podem fazer dele) em determinadas condies. S assim escrev-lo faz sentido para
mim. Esse fazer sentido no algo que se possa utilizar para mensurar propriedades fsicas,
mas algo que construmos, tendo em vista a dinmica de nossa cognio em relao
situao de interao na qual nos encontramos e por meio da qual intencionamos atingir
objetivos especficos. Os discursos so nessa perspectiva modos de ao e representao que
colocam em inter-relao as dimenses social e individual, tendo em vista as interaes pela
linguagem. Os textos, materialidades discursivas que possibilitam tais interaes , porque
tornam os conhecimentos existentes e, portanto, passveis de serem compartilhados nas
interaes sociais
Entender essa noo de texto ter em mente no apenas a finalidade comunicativa e
interacional desse construto, mas tambm seu potencial relacional que, tanto em sua
1
Professora Doutora pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil. E-mail:
paulapdias@bol.com.br.
496
formulao quanto em sua recepo, articula a situao social de interao comunicativa
representao mental que os participantes tm dessa situao, bem como de seus
engendramentos lingusticos, discursivos, interacionais e sociais. Enfim, tudo aquilo que
vem junto ao texto, ou seja, traos que ativam as formas de conhecimento necessrias para
produo/recepo dos textos. Ao conjunto desses traos que coordenam e estruturam a
ativao de tais conhecimentos na cognio humana que chamamos modelos mentais. So
estes modelos que aqui entendemos como contextos. Tais construtos so o que nos permitem
o controle geral e local de todos os processos envolvidos na produo e compreenso dos
textos em situao de interao.
Para que possamos verificar a funcionalidade dos contextos vista sob a perspectiva
sociocognitiva, partimos do pressuposto de que o discurso simultaneamente uma forma de
ao e modo de representao pelo qual as pessoas organizam e constroem realidades e os
textos sua materialidade lingustica. A cognio, propriedade humana desenvolvida com base
nos conhecimentos socialmente compartilhados e a sociedade construto humano que resulta
de interaes coordenadas e negociadas entre atores sociais. O material de anlise so
amostras das obras Poema dos Becos de Gois e Estrias Mais (2001), Meu vintm de Cobre:
meias confisses de Aninha (2007) e Meu livro de Cordel (2002) O critrio de seleo
representativo dos ncleos descritivos da infncia maturidade e velhice que perfazem a
narrativa autobiogrfica e nos permitem evidenciar a maneira pela qual a autorrepresentao
da autora emerge na formulao discursivo-textual, articulando o individual e o social.
2 O contexto na perspectiva sociocognitiva
No marco da teoria sociocognitiva, o contexto visto como uma categoria de anlise

fundamental para compreenso da dialtica entre o aspecto individual e social do discurso. Ao
relacionar estas duas dimenses na abordagem do discurso, van Dijk (2012) entende o
contexto no apenas como uma parte da situao social que circunscreve o discurso, mas,
sobretudo, um modelo mental subjetivo dessa situao. Essa maneira de abordar o contexto
fundamental para compreendermos os processos que envolvem a produo e recepo do
discurso, porque explica a razo dos discursos produzidos na mesma situao social no
apenas manifestam similitudes baseadas nos conhecimentos compartilhados, mas tambm
497
serem tomados de forma singular e pessoal. com o intuito de compreender esse fenmeno
que os estudos cognitivos e sociais so postos em inter-relao para melhor compreender o
discurso.
Diferente da situao social-comunicativa, o contexto no algo externo ou visvel, ou
que se encontre fora dos participantes. Na verdade, algo que os participantes constroem
como representao, modelo mental (construdo com base no social) armazenado na memria
dos participantes da comunicao/interao verbal. O contexto, ou melhor dizendo, os
contextos so dinmicos se adaptam e se atualizam durante o processo comunicativo de
modo a influenciar o desenvolvimento do discurso e vice versa. Alm disso, a formao
desses modelos estratgica (VAN DIJK & KINTSCH, 1983) e se processa tendo em vista os
aspectos relevantes em cada momento: cenrio, participantes, objetivos etc. Podem,
entretanto, ser incompletos e propiciar equvocos quando os participantes tm modelos
diferentes sobre o ato de fala, os objetivos, ou mesmo os papeis dos participantes. Isso explica
os equvocos ou mesmo os processos de (inter)compreenso dos contedos comunicacionais.
Por serem construtos (inter)subjetivos so concebidos e atualizados passo a passo na
interao comunicativa, de modo a articular conhecimentos de linguagem, discursivo, social
e pessoal. Da a categorizao aqui utilizada como contexto de linguagem, contexto
discursivo, contexto social e contexto cognitivo. O contexto de linguagem relativo s
variedades/variaes lingusticas que ocorrem na enunciao. O contexto discursivo se refere,
em nvel mais situado, ao modelo mental ativado sobre a situao comunicativa e os discursos
que a orientam e, em nvel mais global, dimenso institucional de produo caracterizada
pelas categorias Poder, Controle e Acesso. O contexto social pode ser definido como as
formas de conhecimento social construdas grupal ou extragrupalmente sobre acontecimentos
em sociedade. O contexto cognitivo compreende as formas de conhecimento sociais
representadas individualmente por serem experincias pessoais. Da os modelos contextuais
funcionarem como um sistema de regulao dos conhecimentos pessoais e sociais. Cabe dizer
que esses diferentes contextos no so isolados. Eles se inter-relacionam ao serem projetados
no evento discursivo. Devido aos passos de anlises delimitados para este trabalho, trataremos
apenas do contexto discursivo, social e cognitivo.
498
2.1 O contexto como sistema de regulao dos conhecimentos individuais e sociais
Os contextos funcionam conjuntamente como sistema de regulao dos

conhecimentos individuais e sociais, de maneira que o entendimento do funcionamento das
estruturas discursivo-textuais e seus contextos passa pelo entendimento dos conhecimentos
sociais e individuais. Os conhecimentos individuais so construidos a partir de experincias
pessoais construadas em sociedade. Por isso, cada histria individual traz seu protagonista
inserido como parte de uma ordem social de uma cultura. Podemos dizer que o indivduo
nunca se deixa perceber isoladamente, sem que seja considerado o lugar que ocupa nas
interaes sociais. Os conhecimentos individuais, em confronto com os sociais, so
constantemente (re)negociados, de forma que o indivduo incorpora as crenas e valores do
grupo, mas tambm exerce influncia sobre ele, na medida em que compartilha com outros
suas experincias pessoais. Vale dizer ainda que os conhecimentos que resultam das
experincias pessoais podem se naturalizar e passar a constituir a realidade do grupo de
referncia, transformando as ideias representadas em prtica de conhecimentos interacionais.
Os conhecimentos sociais, por sua vez, formam a base compartilhada que possibilita
as interaes sociais, na medida em que orientam as representaes que definem as culturas e
os diferentes modos dos grupos partilharem o mesmos referentes e organizarem suas crenas
e prticas . Por isso, so entendidos como unidades bsicas de compreenso e processamento
de informao em condies consensuais de uso. So eles gerais e abstratos. Isto , no
precisam ser explicitados, dai porque boa parte dos significados culturalmente estabelecidos
permanecem implcitos como sistemas de referncia recuperados na formulao da rede de
significados que mobilizam os sentidos.
Tais sistemas de referncia tm base cultural, porque propiciam a representao e
interpretao dos fenmenos, objetos, fatos e acontecimentos partilhado pela sociedade e
compartilhado pelos grupos . So esses sistemas de referncia que aqui compreendemos como
implcitos culturais
Cumpre dizer ainda que h os conhecimentos sociais ideologicamente orientados.
Esses se configuram como crenas avaliativas que se definem em termos de opinio. E uma
opinio sempre pressupe possveis opinies alternativas. Esta perspectiva fortalece o
pensamento, segundo o qual o ideolgico se encontra relacionado nossa tendncia de
499
perceber (e, por consequncia, representar) as coisas de maneira parcial. Essa viso parcial
que guia nossas aes no mundo de forma excludente. Isto , de maneira a dar forma e
sentido s coisas acreditando que uma determinada forma de perceber as coisas mais
verdadeira que outra, porque as coisas, para ns, tm o significado que tm, em razo do
nosso interesse por elas, sendo justamente isso que molda o carter de nosso envolvimento
com elas.
Em sntese, a perspectiva sociocognitiva entende que a cultura e a ideologia so
formas de conhecimento que formam os sistemas de crenas os quais embasam as formas de
representao dos indivduos, dos grupos sociais e da sociedade como um todo, mas nem
sempre so conscientes, no sentido prprio do termo. A cultura (ou as culturas) opera no eixo
da unidade social em qualquer que seja a dimenso, na medida em que representa os sistemas
de crenas tradicionalmente aceitos e historicamente transmitidos. A ideologia (ou as
ideologias), por sua vez, opera no eixo da diversidade, no que se refere s diferentes
percepes guiadas por interesses, objetivos e propsitos especficos forjados nas relaes
sociais intergrupais, pois tratam de representaes acerca de condies fundamentais e modos
de existncia que definem suas identidades. Os diferentes tipos de ideologia so definidos por
grupos institucionalizados ou de nvel societrio, uma vez que no h ideologia que seja
particular, no sentido de ser pessoal.
Assim, tanto a cultura quanto a ideologia esto presentes nas representaes e, por
coseguinte, nos eventos discursivos. Ambas so aqui entendidas simultaneamente como
fenmenos cognitivos e sociais, porque so produtos da atividade de apropriao da realidade
socialmente construda ao mesmo tempo em que forjam esta realidade no mbito social. So,
consequentemente, formas de conhecimento que se manifestam como elementos cognitivos -
imagens, conceitos, categorias, mas que no se reduzem a elas. Porque, sendo socialmente
elaboradas e compartilhadas, contribuem para a construo de uma base de referncia comum,
no caso da cultura; e da diversidade de posicionamentos frente ao mesmo fenmeno, no caso
da ideologia.
500
2.2 O contexto discursivo da escrita autobiogrfica
Sabemos que, no campo das prticas discursivas, a literatura abriga diferentes gneros
textuais, entre os quais est a autobiografia. Como forma de representao em lngua, o
autobiogrfico apresenta uma especificidade no movimento da narrativa da histria. Trata-se
de um retorno do eu sobre si mesmo, transportando a noo de autoconscincia para o espao
da representao, onde esse si mesmo no corresponde nem ao eu nem ao outro, mas
imagem que o autor faz, ou melhor, cria de si mesmo uma identificao imaginria, criada
em virtude de certo olhar lanado sobre o outro de si mesmo. Tal atitude de se projetar como
outro, liberando-se de si, apesar de aparentemente apontar para uma disperso, acaba por agir
no sentido contrrio, centrando a atividade de conhecimento no prprio sujeito
autobiogrfico. Esse um movimento contemplativo em que a atividade esttica se inscreve
pelo ato de dar acabamento a esse outro de si enquanto objeto contemplado que ao ser
representado permite ser diferenciado, na medida em que h diferena entre como um sujeito
se representa e quem ele (BAKHTIN, 2003).
O contexto discursivo aqui entendido como a representao da situao
comunicativa situando de maneira esquemtica as condies de produo do discurso literrio
que orienta o texto autobiogrfico. Assim, as interaes sociais promovidas pelos discursos e
sua materialidade textual ocorrem na dimenso social, mas so construidas na dimenso
cognitiva, em que os participante da interao reconhecem as circunstncias em que esto
inseridos, ativando conhecimentos relacionados a essas interaes. Vejamos:
Algum deve rever escrever e assinar os autos do Passado antes que o

tempo passe tudo a raso. / o que procuro fazer para gerao nova, sempre
atenta e elevada nas estrias, lendas, tradies, sociologia e folclore de
nossa terra. / Este livro foi escrito / por uma mulher / que no tarde da Vida
/ recria e poetiza sua prpria / Vida. / foi escrito por uma mulher/ que fez a
escalada da / Montanha da Vida / removendo pedras / e plantando flores /
Este livro :/ Versos... No . /Poesia... No./Um modo diferente de contar
velhas estrias.2 (grifo nosso)
2
CORALINA, C. Ao Leitor. In ______. Poemas dos Becos de Gois e Estrias Mais. 20 Ed. So Paulo: 2001.
p. 25
501
A situao comunicativa representada pelo excerto acima ativa o modelo de contexto
discursivo no qual os participantes se inscrevem, assumindo seus papis autor/produtor e
leitor/receptor, negociando conhecimentos pessoais e conhecimentos socialmente
compartilhados, alm dos objetivos de interao na situao especfica de comunicao. No
caso da autobiografia, o prprio enunciador o personagem protagonista de tal histria. Isso
confere maior credibilidade ao que se narrado, uma vez que a identidade do autor , em
ltima instncia, a dimenso que atesta a verdade sobre si mesmo importando, para alm da
verdade, a validade do que se diz. Tal como as composies poticas dos rapsodos gregos, o
sujeito autobiogrfico estabelece o contrato com seu leitor insinuando a ligao entre poesia e
memria: entre o literrio e o real. J de incio, portanto, possvel antever o
entrelaamento entre a experincia individual, matria-prima da produo autobiogrfica, e a
inscrio do testemunho histrico que investe o sujeito autobiogrfico de autoridade para
evocar o passado histrico conjuntamente a sua autorrepresentao.
Posto isso, atentemos agora para o fato de que os modelos mentais guiam no apenas o
contedo e seu sentido, mas tambm relaciona a estes o aspecto pragmtico da situao de
comunicao, ou seja, as definies relevantes do entorno comunicativo que controlam passa
a passo a produo e compreenso do que esta sendo dito. Sabemos que quem enuncia se
posiciona como uma testemunha da histria referente ao perodo evocado e conjuntamente
a isso ativamos a imagem de algum velho o bastante para isso. Est implcito, como
conhecimento cultural, que os velhos tm autoridade para falar do passado remoto3. Este
passado retomado em outros poemas por expresses como um tempo antigo, muito
velho, muito velhinho, velhssimo:
Eu nasci num tempo antigo,/muito velho,/muito velhinho, velhssimo4/ Venho

do sculo passado./Perteno a uma gerao/ponte, entre a libertao/ dos
escravos e o trabalhador livre./Entre a monarquia/cada e a repblica/que
se instalava.5 (grifo nosso)
3
O passado que no foi vivido por todos que se encontram no presente.
4
Id. Lucros e Perdas. In______ Meu livro de Cordel. 11. Ed. So Paulo: Global, 2002, p. 98-100
5
Id. Cora Coralina, quem voc?In______ Meu Livro de Cordel , 2002 p. 81-85
502
Conjuntamente a estas informaes duas outras tambm so ativadas: a de que este
tipo de posicionamento o de quem se coloca como narrador da histria na qual se inscreve
como eu (Eu nasci...). A partir da produtor e leitor se colocam em interao dentro de um
quadro especfico de comunicao (a autobiografia) e durante todo o desenvolvimento do que
poder ser dito, importa apenas a manuteno da coerncia que ir assegurar a interao entre
produtor e leitor.
Interao, alis, assegurada por uma prtica discursiva configurada num discurso que
une a materialidade lingustica dimenso social com base na qual ele prprio (o discurso) se
sustenta e d condies para que as interaes sociais se inscrevam a partir da ocorrncia do
texto que, por sua vez, o atualiza ao ser formulado. Quanto ao texto, ele o articulador entre a
situao social de interao mediada pelo discurso e a representao mental que os
participantes formulam dessa situao, tendo em vista seus conhecimentos lingusticos,
discursivos e interacionais, enfim, todos os conhecimentos ativados contextualmente.
3 O social e o individual no percurso da escrita autobiogrfica
O espelho da escrita no mostra uma imagem simtrica ao concreto, visto que a mo

do sujeito autobiogrfico escolhe os caminhos a serem percorridos na (re)escrita de si. Ele
responsvel pela organizao e controle da narrativa e, por isso, seleciona e d relevo quilo
que est de acordo com a mensagem que pretende divulgar. Nesse sentido, vale ressaltar,
ainda, que as formas de conhecimento validadas a respeito, por exemplo, de um conhecimento
histrico-social compartilhado atualizado pelo produtor do discurso como uma verso dos
fatos. No que se refere Cora Coralina nessa verso esto maximizadas os referentes da
infncia e da velhice e minimizados os referentes que descrevem a maturidade. Trata-se,
portanto, de uma memria que busca integrar os fragmentos de lembranas como quem tece o
seu mito pessoal, em funo do qual o indivduo se reconhece e deseja ser reconhecido. Nesse
sentido, os traos da memria se renem para (re)desenhar a trajetria da vida conjuntamente
a imagem que a autora deseja fixar por meio das repeties dos mesmos ncleos de
lembranas.
Nesses ncleos predominantemente descritivos possvel identificar um fio condutor
sobre o qual as representaes so formuladas. Trata-se de algum tipo de limitao a ser
503
superada. Essa caracterstica fortemente marcada em todas as etapas da vida rememorada da
autora. til lembrar, entretanto, que aquilo que rememorado no corresponde ao fato em
si, mas a maneira como as lembranas lhe parecem no presente da rememorao. Nas palavras
de Gusdorf:
A narrao da vida em sua autenticidade no uma recapitulao do que

aconteceu, mas, necessariamente, uma interpretao, ou seja, uma obra
sobre si. A prpria escrita desempenha nessa circunstncia um papel de
interveno ativa; o escritor de si no contempla no espelho da escrita, a
escrita no um espelho, mas um instrumento de inteligibilidade do
caminho de si para si (1991, p. 393)
Nesse sentido, o ato de escrever uma autobiografia um modo de descoberta de si

mesmo e de sua experincia no mundo, e isso constitutivo de uma memria viva que
estrutura e molda o presente.
4 O contexto social e cognitivo da infncia e adolescncia rememoradas
A infncia da autora situada num tempo e num espao histrico, cuja representao
um exemplo da verso particular dos fatos. O recorte dado ao tempo e espao histrico
rememorado privilegia o aspecto econmico para poder situar conduta da classe mdia do
perodo de transio entre a escravido e a repblica na cidade de Gois. Importa para autora
representar a conduta da classe mdia, na qual sua famlia estava inserida, frente decadncia
econmica que sofria o Estado de Gois desde o fim do Ciclo do Ouro6:
Eu nasci num tempo antigo,/muito velho,/muito velhinho, velhssimo.7/

Venho do sculo passado./Perteno a uma gerao/ponte, entre a
libertao/ dos escravos e o trabalhador livre./Entre a monarquia/cada e a
repblica/que se instalava. 8 (grifo nosso)
Tudo ajudava a pobreza daquela classe mdia, coagida forada/ a manter
as aparncias de decncia, compostura, preconceito,/ sustentculos da
6
Nesse perodo Gois vivia a decadncia econmica; no se pensava em modificar a estrutura de produo, de
modo que a pecuria e agricultura eram deficitrias; a educao formal se encontrava em estado embrionrio; e
o povo esquecido de suas necessidades (PALACN, 2008).
7
Id. Lucros e Perdas. In:______. Meu livro de cordel. 11 ed. So Paulo: Global, 2002, p. 98 -100
8
Id. Cora Coralina, quem voc? In______Meu livro de Cordel. 11. ed. So Paulo: Global, 2002, p.98-100 p.
91-95.
504
pobreza disfarada./Classe mdia do aps treze (13) de maio./Gerao
ponte, eu fui, posso contar.9 (grifo nosso)
Nasci numa rebaixa de serra/entre serras e morros./"Longe de todos os
lugares"./ Numa cidade de onde levaram/o ouro e deixaram as
pedras./Junto a estas decorreram/ a minha infncia e adolescncia10 (grifo
nosso)
Ao evocar esses conhecimentos, a autora estabelece o entorno social a partir do qual

vai situar sua infncia. Isso se faz necessrio para que seja possvel mobilizar os sentidos que
deseja ativar na mente do leitor. Eleger o tempo e o espao histrico como ancoragem uma
estratgia que marca a distncia entre o presente e o passado de um lugar. Essa distncia
significativa para indicar sua posio de testemunha da histria de sua cidade (e por extenso
do Brasil) que lhe atribui autoridade para dizer: quem fala algum que testemunhou um
passado que no foi conhecido por todos e por isso pode historiciar esse passado. O sujeito
autobiogrfico faz isso projetando no texto o contexto cognitivo por meio da relao dado/
novo. Ou seja, a partir de conhecimento sobre o tempo histrico (o dado) o passado
reconstrudo a partir de uma experincia pessoal (o novo), conforme se l em:
Tudo de melhor para os adultos,/para as crianas, prato feito, regrado,

medido. / Coisas boas, guardadas, defendidas no alto dos armrios, /
fechados chave e estas dependuradas no cs da saia das que
mandavam. / [...] J no havendo escravas, permaneceu o hbito de
guardar/fora do alcance das crianas, incapazes de atingir os
escondidos / tirar s ocultas, limitadas e medrosas que eram das duras
chineladas/ que faziam a parte pedaggica da formao domstica11
(grifo nosso)
Assim, eleger o tempo e o espao histrico como ancoragem uma estratgia que
marca no apenas a distncia entre o presente e o passado histrico-social, mas tambm a
orientao cultural e ideolgica mobilizando o sentido projetado. Por um lado, possvel
identificar a base cultural na relao adultos/crianas que sustenta a relao pais/filhos e, por
outro, apreender a valorao negativamente sobre a forma de criar filhos construda pelo
sujeito autobiogrfico, que naturalmente se inscreve em posio adversa, por exemplo, aos
9
Id. Moinho do tempo. In:______. Vintm de Cobre :Meias Confisses de Aninha. 9 ed. So Paulo: Global,
2007, p. 31-37.
10
Ibidem, loc. cit.
11
Id. Normas de Educao. In:______Vintm de Cobre:Meias Confisses de Aninha. 9 ed. So Paulo:Global,
2007, p. 123-128
505
que poderiam apreender (ainda hoje) como positiva tal prtica educativa no trato com os
filhos.
Progredindo nessa direo, possvel verificar como aquilo que compartilhado
socialmente pode ser atualizado individualmente atendendo a determinada intencionalidade.
Vejamos:
[...] frustrei as esperanas de minha me. / Ela tinha j duas filhas, do

primeiro e do segundo casamento / Era justo seu desejo de um filho
homem/ [...] com meu Pai. / Decorreu sua gestao com a doena
irreversvel de meu Pai/ [...]e essa contradio da minha presena se fez
sentir agravada/com minha figura molenga, fontinelas abertas em todo
crnio./Retrato vivo do velho doente, diziam todos [...] Minha me, muito
viva, isolava-se no seu mundo de frustraes // [...]Me achei sozinha na
vida. Desamada, indesejada desde sempre. [...] Venci vagarosamente o
desamor, a decepo de minha me12 (grifo nosso)
Culturalmente Gois, bem como as cidades que foram construdas no centro-oeste

brasileiro, herdou dos bandeirantes a forma de organizao da famlia, a predileo pelos
filhos vares, fortes e robustos, portanto, mais aptos para a luta, bem como a diligncia da
manuteno da casa pela mulher fazendo com que essa assumisse uma posio mais
mantenedora que materna na ausncia do marido (RICARDO, 1970).
No contexto cognitivo, no ter nascido filho homem, sentir a falta do pai e conviver
com a postura mantenedora da me so representados como frustrao, rejeio,
desamor, maltrato. Cabe ressaltar que estes ncleos descritivos solidificados na trajetria
autobiogrfica da infncia so recorrentes:
[...] ia crescendo, l pelo terreiro, / suja, desnuda, sem carinho e

descuidada, / [...] Sempre sozinha,/ [...]Da minha fuga para o enorme
quintal onde meus sentidos foram se aguando / para as pequenas
ocorrncias de que no participavam minhas irms. / Minhas impresses
foram se acumulando13 (grifo nosso)
12
Id. Menina Mal amada,In______ Vintm de Cobre Meias confisses de Aninha. 9 ed. So Paulo: Global,
2007, p114 /116
13
Id. Menina Mal Amada.In:______ Vintm de Cobre Meias confisses de Aninha. 9 ed. So Paulo: Global,
2007, p114 /116
506
E formam um percurso que culmina com a justificativa de isolamento representado
como circunstncia propcia para o desenvolvimento da capacidade de recriar a vida cerne
de sua autorrepresentao potica.
A gesta dentro de mim.../ Um mundo herico, sublimado, superposto,

insuspeitado, / misturado realidade ./ E a casa alheada; sem pressentir
a gestao, / acrimoniosa repisava: / - Menina inzoneira! / O
sinapismo do ablativo/queimava.14 (grifo nosso)
Na adolescncia os ncleos solidificados da infncia so recuperados e generalizados

em pobreza e limitao, conforme se l em:
Eu era jovem, cheia de sonhos. / Rica de imensa pobreza / que me

limitava / entre oito mulheres que me governavam. 15
A gente era moa do passado./Namorava de longe,
vigiada./Aconselhada. Doutrinada dos mais velhos,/em autoridade,
experincia, alto saber./"Moa para casar no precisa namorar,/o que
for seu vir".[...]/A gente ali, na estaca, amarrada, consumida/de Maria
Borralheira, sem madrinha-fada,[...]16
Tais generalizaes so reconstrudas pela multiplicidade de ecos do passado que

conformam o destino do gnero feminino condio de governado.
5 O contexto cognitivo da maturidade: maximizao e minimizao de referentes
A infncia e, por extenso, a juventude - so fases muito exploradas e se constroem

solidificando ncleos descritivos e recorrentes. A maturidade, por sua vez, no segue a mesma
estratgia. A abundncia de lembranas associadas infncia e juventude se contrape
minimizao da maturidade, em especial, aos referentes marido e casamento. Tais imagens
so obscurecidas na obra autobiogrfica e em seu lugar ganha relevo outros referentes:
trabalho, luta, filhos, assexualidade, conforme se l em:
14
Id. Minha Infncia( freudiana). In:______ Poemas dos Becos de Gois e Estrias Mais. 20 ed. So Paul:
2001. p. 168-173
15
Id. Semente e Fruto.In_______ Vintm de Cobre Meias confisses de Aninha. 9 ed. So Paulo: Global, 2007,
p.76-77
16
Id. Moinho do Tempo. In_____ Vintm de Cobre Meias confisses de Aninha. 9 ed. So Paulo: Global, 2007,
p.31-37
507
Morro acima. Serra abaixo [...]/Bandeiras rotas, despedaadas, /quebrado
o mastro na luta desigual./ Sozinha, pisada. Nua. Espoliada,
assexuada./Sempre caminheira, removendo pedras. 17(grifo nosso)
Filhos, fostes po e gua no meu deserto/[...] /Crescestes numa escola de

luta e trabalho 18 (grifo nosso)
Para Thompson, as reminiscncias podem ser temerrias e dolorosas se no

correspondem s histrias ou mitos normalmente aceitos, e talvez por isso tentemos comp-
las de modo a ser ajustarem ao que normalmente aceito (THOMPSON, 1997, p.58).
6 O contexto social e cognitivo da velhice
A sua experincia pessoal da velhice no se enquadra no modelo social para essa

categoria. Todavia, os valores e temas da vida, embora sejam individuais, fazem parte de um
todo maior que a cultura na qual o sujeito est inserido, e isso influencia em suas decises
pessoais e, de alguma forma, lhe aponta a direo sobre suas aes. Assim, ainda que autora
se distancie do modelo reconhecido socialmente para velhice na contemporaneidade da
enunciao, j que se representa ativa, produtiva e autnoma, possvel apreender em
sua representao o fato de que os sujeitos decidem tambm com base em opinies, valores e
representaes sociais. A necessidade de estar inserida socialmente, de sentir-se parte da
cultura faz com que muitos fatores relacionados aos sentidos dados vida sejam construdos
em conformidade com os valores compartilhados pela coletividade (PRAGER, 1997),
conforme se l em:
Sou mais doceira e cozinheira/ do que escritora, sendo a culinria/a mais

nobre de todas as Artes: /objetiva, concreta, jamais abstrata,/ a que est
ligada vida e sade humana.19 (grifo nosso)
17
Id.. Cntico primeiro de Aninha. In:______. Vintm de Cobre/Meias Confisses de Aninha. 9. Ed. So Paulo:
Global, 2007, p. 24-26.
18
Id. Semente e Fruto.In______. Vintm de Cobre/Meias Confisses de Aninha. 9. Ed. So Paulo: Global, 2007,
p. 76-77.
19
Id. Cora Coralina, quem voc? In:______ Meu livro de Cordel. 11. ed. So Paulo: Global, 2002, p.81-85.
508
Assim, a representao de si mesma como mais doceira e cozinheira / do que
escritora aponta no apenas para a produtividade na velhice, mas tambm para a
conformao do gnero feminino associada a essa fase da vida. Sabemos que, no apenas na
sociedade goiana daquele momento, mas ainda hoje na sociedade brasileira, h uma forte
tendncia em associar a imagem da mulher ao trabalho domstico, sendo, sobretudo o cdigo
da comida, como diz Da Matta20, o que mais est relacionado ao trabalho feminino. So os
desdobramentos desse cdigo [...] que acabam ajudando a situar a mulher e o feminino no
seu sentido talvez mais tradicional (Da MATTA, 1984, p. 51). Ancorada nessa representao
tradicional da imagem feminina, Cora refora o contorno de sua imagem na velhice associada
ao trabalho de doceira e a vida humilde das mulheres goianas. Essa a identidade social que
configura o lugar de onde emerge a voz da autora:
Sou mulher operria e essa segurana me engrandece,/ o apoio e uma

legitimao do que sou realmente.21(grifo nosso)
Senhor, fazei com que eu aceite /minha pobreza tal como sempre foi./Que
no sinta o que no tenho (...) Que eu possa agradecer a Vs,/minha cama
estreita,/minhas coisinhas pobres,/minha casa de cho,/pedras e tbuas
remontadas.22 (grifo nosso)
Dada forma como a autora representa a velhice a partir de sua experincia, o

conhecimento social reconfigurado por ela, pelo fato dela se manter profissionalmente ativa
nesse perodo da vida e sustentar-se por meio do seu trabalho: culturalmente, na idade adulta,
o mantenedor so os pais e os mantidos so os filhos, que lhes devem obedincia; na velhice,
o mantenedor so os filhos e os mantidos so os pais, que passam a se submeter aos filhos.
Desse modo, tem-se que as formas de conhecimentos sociais representadas individualmente a
partir das experincias pessoais podem modificar as cognies sociais.
20
De acordo com este autor, o tipo de comida nos ajuda a classificar coisas, pessoas e at mesmo aes morais
importantes para ns. Para ele, muito comum, por exemplo, equacionamos simbolicamente a mulher com a
comida e o doce com o feminino (1984,52).
21
Id. Meu vintm perdido. In:______. Vintm de Cobre/Meias Confisses de Aninha. 9. Ed. So Paulo: Global,
2007, p. 51-55.
22
Id. Humildade. In:______ Meu livro de Cordel. 11. ed. So Paulo: Global, 2002, p.59-60.
509
Ao percorremos os textos autobiogrficos de Cora Coralina com base na perspectiva

sociocognitiva reconhecemos o contexto no apenas como uma parte da situao social que
circunscreve o discurso, mas sim um modelo mental subjetivo dessa situao. Ou seja, so
construtos (inter)subjetivos concebidos e atualizados na interao de modo a articular
conhecimentos de linguagem, discursivo, social e pessoal. Os controles geral e local
propiciados pelos contextos possibilitam aos participantes (e, no nosso caso, ao analista)
entrarem em interao, mobilizando os sentidos que, por sua vez, nos permitem apreender as
bases culturais sobre as quais eles (os contextos) se constroem e se especificam em redes de
significao culturalmente institudas e ideologicamente orientadas, na medida mesma em que
se inscrevem no textos de Cora Coralina um ponto de vista sobre o mundo e sobre si mesma
possivelmente diverge de outros olhares sobre os mesmos referentes. Acrescenta-se a isso o
fato de que o mundo de significados construdos na potica autobiogrfica dessa autora
ultrapassou a dimenso discursiva configurando-se num modelo de conduta a ser seguido,
uma vez que reconhecido e admirado pela sociedade. Por fim, cabe ressaltar que a pesquisa
empreendida no comportou, felizmente, uma totalidade, um fechamento, j que o jogo que a
compem possibilita interpretaes infinitas. Outras anlises e resultados estaro sempre em
andamento para complementar os resultados apresentados aqui.
Referncias
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Fontes, 2003.
DA MATTA, R. O que faz o brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Editora Sala, 1984.
GUSDORF, G. Auto-bio-graphie. Paris: Odile Jacob, 1991.
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ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1970.
510
SILVEIRA, R. C. P. Lngua e cultura: implcitos culturais e o ensino de portugus para
estrangeiros. In: BASTOS, N.B. (org.) Lngua Portuguesa e Lusofonia. So Paulo: EDUC,
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So Paulo: Contexto, 2012.
______, & KINTSCH, W. Strategies of discourse comprehension. New York: Academic

Press, 1983.
511
SUBJETIVIDADE E REPRESENTAES: O SUJEITO ALUNO-INFRATOR EM
CENA
Celina Aparecida Garcia de Souza NASCIMENTO (CPTL/UFMS)1
RESUMO: Este trabalho objetivou analisar as representaes que o aluno-infrator faz da

sociedade em um texto escrito por alunos das Unidades Educacionais de Internao (UNEIs)
do Mato Grosso do Sul. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo cujos pressupostos
tericos fundamentam-se na Lingustica Aplicada, numa interface com a Anlise do Discurso
a partir de tericos como Coracini (2003a, 2003b, 2010) e Orlandi (2005), acerca da
subjetividade e incompletude da linguagem. Os resultados indicam diferentes representaes
em que para se exercer a cidadania preciso lutar, o que significa que confrontos so
travados pela resistncia em favor de uma causa ou resistindo a ela.
Palavras-Chave: Representaes. Anlise do Discurso. Lingustica Aplicada.
Introduo
Este trabalho, inserido num projeto de pesquisa mais amplo, apoiado pela
UFMS/CAPES e inscrito nos grupos de pesquisas: Grupo Sul-Mato-Grossense de Estudos da
Linguagem, Discurso e Identidade de Crianas e Adolescentes em Situao de Excluso;
Rede Latino-Americana (REDLAD) e Vozes In(fames): excluso e resistncia , tem por
objetivo analisar representaes que o aluno-infrator faz da sociedade em um texto escrito por
alunos de Unidades Educacionais de Internao (UNEIs) do Mato Grosso do Sul. Temos
como questionamentos, como o aluno se v como cidado? Como lida com a questo de
direitos e deveres enquanto interno?
Embora saibamos que a escrita faz parte da nossa vida antes mesmo que passemos a
vivenci-la na escola, h, entretanto, um deslocamento quando no ingresso a esse ambiente,
pois as escritas que o compem comumente restringem-se ao olhar do outro, que mormente
o professor. Assim, quem escreve o faz destitudo de sentido, manipulado to-somente pelos
1
Universidade federal de Mato Grosso do Sul. Cmpus de Trs Lagoas-MS-Brasil. E-mail:
celina_ufms@hotmail.com.
512
critrios que estipulam o certo e o errado, pois o que escreve fica limitado aos muros
escolares, no alcana o contexto social, tampouco institui uma prtica discursiva.
Este artigo est divido em trs partes: na primeira, traz um apanhado das condies de
produo e procedimentos metodolgicos para a coleta do corpus; na segunda, h uma breve
discusso terica acerca dos conceitos que embasam a anlise, por fim, a interpretao do
texto escrito pelo aluno, em que procuramos discutir os deslocamentos e os efeitos de sentido.
Nas consideraes finais, refletimos sobre o que a cidadania para o interno.
1 Dos Adolescentes: condies de produo e procedimentos metodolgicos
Segundo Becker (1997), a sociedade tem participao intensa na formao do

adolescente, os pais so como uma base slida que ir auxiliar os filhos nessa transformao.
So os fatores sociais que subsidiam a individualidade dos adolescentes, e os assuntos ligados
puberdade fazem um elo com as mudanas corporais que so universais , com
importantes variaes que distinguem pessoas, hbitos e outras condies na sociedade,
sendo, portanto, um ser em construo de personalidade.
Complementa Oliveira (2003) que a preocupao dos legisladores em relao
elaborao de medidas socioeducativas recuperadoras justifica-se pelo fato de o adolescente
ser um indivduo em processo de construo da personalidade, que pode cometer delitos, mas
que h para ele a perspectiva de recuperao e a possibilidade, por conseguinte, de no
continuar a delinquir. Ademais, so relevantes os fatores sociais, econmicos e culturais na
constituio da individualidade do adolescente.
A cena, qual focamos so as Unidades Educacionais de Internao, que conforme o
diretor de uma das Unidades (UNEIs), a funo daquele espao a recuperao dos
adolescentes, dado o seu regime rgido e de conscientizao, ao lado de uma rotina que os
ajuda a refletir sobre os atos praticados. Para ele, a maior reclamao dos jovens advm da
falta que sentem dos familiares, apesar de receberem regularmente visitas, em especial de
mes, pais e avs, aos sbados e domingos. O regimento interno, embora no explicitado pelo
diretor, baseado no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), (BRASIL, 1990) e no
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). Na ocasio da sada de um
513
interno, ele se submete a um alvar de soltura expedido pela promotoria, aps uma audincia
com o juiz.
Esta pesquisa de cunho qualitativo e de campo, de modo que os pressupostos
tericos fundamentam-se na Lingustica Aplicada (LA), numa interface com a Anlise do
Discurso, apoiando-se em alguns conceitos, como de Orlandi (2005), acerca da incompletude
da linguagem, Coracini (2003a, 2003b e 2010), para tratar da subjetividade sob a perspectiva
da LA e da viso discursiva.
O corpus compreende a anlise de um texto integrante de um total de oito redigidos
por alunos infratores de UNEIs de Mato Grosso do Sul, durante aulas de leitura e escrita.
Sobre os procedimentos metodolgicos, destaca-se que h algumas unidades neste Estado que
no possuem prdios especficos para abrigar adolescentes infratores, considerando que eles
apresentam os mais variados tipos de atos infracionais, e conforme prev o ECA (BRASIL,
1990), deve-se proceder uma separao, segundo a infrao cometida.
Em razo dessas condies, as coletas do corpus foram agendadas com antecipao,
tendo em vista que os adolescentes so liberados para as aulas em pequenos grupos (8 a 10
alunos), sendo convidados, e no obrigados a frequent-las. Conversamos com o professor de
Lngua Portuguesa e combinamos sobre os temas que seriam desenvolvidos, estando entre
eles: cidadania e violncia, conforme proposto nos Parmetros Curriculares Nacionais
temas transversais (BRASIL, 1996). O material foi previamente elaborado por ns e contamos
com a assistncia do professor titular da sala. Levamos alguns textos base (curtos) sobre os
temas, retirados de livros didticos e revistas, explicamos nossos objetivos, distribumos aos
alunos, lemos e discutimos. Aps, procedeu-se a escritura dos textos.
Para a anlise, o texto apresentado de forma que se preserve a originalidade e a
autenticidade; foram enumerados de 01 a 08, sendo que o adolescente mencionado por
(Sujeito 4) tem 16 anos e cursa o 8 ano, integrando uma sala multisseriada entre o ensino
fundamental e mdio. Conforme as competncias/habilidades previstas (para o 1 bimestre)
no Referencial Curricular do MS do Ensino Fundamental no que tange produo de texto,
espera-se, que esse aluno seja capaz de produzir textos de diversos gneros e tipos textuais,
em situao real de uso, considerando sua finalidade, os interlocutores e as caractersticas do
gnero (ESTADO, 2012).
514
Assim, apresentamos neste texto, a escrita do Sujeito (4) por exiguidade de espao, e
ainda, por questo de tica e sigilo, nenhum dos textos foi identificado com os nomes. Alm
disso, nos trechos destacados em negrito os grifos so nossos, a fim de ressaltar os itens
lexicais que, na nossa viso, produzem diferentes efeitos de sentido.
Diante do vis metodolgico de anlise, consideramos o que postula Orlandi (2012, p.
61), em que o analista de discurso, diferena do hermeneuta, no interpreta, ele trabalha
(n)os limites da interpretao. Ele no se coloca fora da histria, do simblico ou da ideologia
e, sim, em uma posio deslocada que lhe permite contemplar o processo de produo de
sentidos em suas condies.
Uma vez contextualizado o objeto pesquisado, discorremos sucintamente sobre alguns
conceitos que embasam a anlise: representao, discurso e heterogeneidade.
2 Sobre os Conceitos: representao, discurso e heterogeneidade
Pcheux (1988) ao discutir o esquecimento nmero 1 e 22 e a noo de discurso pr-

construdo (articulao do interdiscurso), que deve ser levado em considerao, aborda sobre
a ineficcia da representao nos estudos estruturalistas, os quais se baseiam na representao
plena da realidade, do real, por um sujeito intencional. Pcheux (1988, p. 157) denomina
esse sujeito estruturalista, dono de seu dizer como efeito Mnchhausen, remetendo
histria do: imortal baro que se levantava puxando seus prprios cabelos. Embora o autor
tenha criticado a noo de sujeito intencional, na obra Semntica e Discurso, ainda define o
indivduo como sujeito interpelado pela ideologia, como forma-sujeito por basear-se nos
estudos de Althusser e manter a preocupao com a luta de classes.
Todavia traz definies instigantes como a significao da palavra e a posio do
sujeito. Pcheux explica que: o sentido de uma palavra [] no existe em si mesmo[]
mas, ao contrrio determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo no processo
scio-histrico no qual as palavras [] so produzidas [] (1988, p.160). A explicao do
2
A anlise do discurso defende que, afetado por dois tipos de esquecimento, o sujeito cria uma realidade
discursiva ilusria. Pelo esquecimento (1), o sujeito se coloca como a origem daquilo que diz, a fonte exclusiva
da origem do seu discurso. Pelo (2), o sujeito tem a iluso de que o discurso reflete o conhecimento objetivo que
tem da realidade (CARDOSO, 1999, p. 50-51).
515
autor de que no existe um nico sentido para uma palavra ou expresso porque o sentido
depende da ideologia, da formao ideolgica do sujeito que a emprega, contraria o conceito
da transparncia da linguagem. Para tanto, desse vis terico que tratamos de representao.
Cardoso (1999, p. 21) esclarece que o discurso , pois, um lugar de investimentos
sociais, histricos, ideolgicos, psquicos, por meio de sujeitos interagindo em situaes
concretas. No entender da autora, o discurso no pode ser confundido com a fala, pois a ela
excede, nem com a lngua, constituindo-se num terceiro elemento. Logo, o discurso
resultante da compreenso de que a linguagem possui uma dualidade constitutiva que
consiste, ao mesmo tempo, em um sistema e, contudo, ele transposto por investimentos
subjetivos e sociais.
Baseada nos pressupostos de Foucault (2003), concebemos que o discurso
atravessado pela disperso do sujeito, visto que diferentes indivduos podem ocupar o lugar de
sujeito no discurso, e sendo ele descentrado, no fonte de sua palavra, senhor do que diz,
mas uma partcula de um corpo histrico-social, cindido em muitos. Ainda, na viso de
Foucault, o discurso o espao em que o saber e o poder se articulam, pois quem fala, fala
de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente (CARDOSO, 1999, p.
22).
Ainda em suas consideraes acerca dos conceitos foucaultianos, Cardoso (1999, p.
33) discorre sobre o reconhecimento do filsofo de que entre os mecanismos disponveis
para a apropriao dos discursos, o mais importante o sistema escolar. Alerta, porm,
acerca da ponderao que ele faz, devido ressalva de que a escola tem-se constitudo num
mecanismo de controle do discurso, impondo aos indivduos que os pronunciam certo nmero
de regras e no permitindo que todo mundo tenha acesso aos discursos (p. 33). Nesses
mecanismos de sujeio destaca o fato de os indivduos terem que cumprir uma srie de
exigncias que os qualifica para o exerccio do discurso e, caso a escola no oferea
condies para a sua apropriao, continuar a ser um agente reprodutor de desigualdades.
Ancorados na noo de que a heterogeneidade constitui todo discurso, nos
restringiremos mais especificamente abordagem de Authier-Revuz (1990; 1998), em funo
dos objetivos aqui propostos. A autora, ao interrogar-se sobre um conjunto de formas
lingusticas discursivas ou textuais, problematiza a complexidade enunciativa. Para isto,
denomina a heterogeneidade mostrada, assim assinalada, por apresentar formas que se
516
encarregam de inscreverem o outro na sequncia do discurso (AUTHIER-REVUZ, 1990, p.
25), e ainda faz referncia a essa modalidade de heterogeneidade como formas lingusticas
de representao de diferentes modos de negociao do sujeito falante com a heterogeneidade
constitutiva de seu discurso (p. 26).
Para a definio de heterogeneidade constitutiva, a linguista se apoia, de um lado, nos
trabalhos dialgicos de Bakhtin, e de outro, na relao entre sujeito e linguagem de Freud,
relida por Lacan. Em face disso, considera que toda fala determinada de fora da vontade
do sujeito e que este mais falado do que fala (AUTHIER-REVUZ, 1990, p. 26). Indica
pontos em que considera o dialogismo, o j-dito, o interdiscurso, sob o aspecto de processos
que impossibilitam que o discurso se d por um sujeito centrado, senhor das palavras. Neste
tocante, a linguista ressalta que sempre sob as palavras outras palavras so ditas (p. 28),
articulando essa noo de discurso atravessado pelo inconsciente, em harmonia com um
sujeito que no uma entidade homognea exterior linguagem, mas o resultado de uma
estrutura complexa, efeito da linguagem: sujeito descentrado, dividido, clivado, barrado
(p.28).
A partir dessas noes, cremos ser invivel conceber o discurso do adolescente fora do
sujeito (social e historicamente determinado) e nem esse fora da ideologia, uma vez que esta o
constitui. Inevitavelmente, essa ideologia incide tambm em sua formao (CORACINI,
1995). A linguagem como discurso interao e um modo de produo social. E no neutra,
inocente ( medida que est engajada numa intencionalidade), nem natural. Por isso, o
instrumento privilegiado de manifestao da ideologia, da presena de formaes ideolgicas,
estando diretamente ligada formao dos sujeitos.
3 Subjetividade e representao: cidadania
Tratamos, a seguir, do texto escrito pelo sujeito-aluno (S4), cujo tema discutido antes
foi: Cidadania e sua importncia:
Texto1: Olho de lula

Hoje em dia ser cidado prescisa de muita luta, dentro de suas regras da sociedade, mas o
governo muitas vezes no cunpri seus deveres que acaba prejudicando a sociedade como, a
517
m distribuio de verbas que no final acaba deixando doentes nas portas de hospitais,
crianas cem matricula e etc.
fora a currupo que s adianta o lado de grande medicos, grande advogados, que ai
entra a criminalidade de muitas pessoas honestas que necessitam do crime.
Resumindo, um pais com muitos Problemas na sociedade, a maior parte da culpa e do
governo. (S4)
Esse aluno, ao iniciar com a expresso hoje em dia, pela construo do advrbio
hoje, seguido da preposio em e do substantivo dia, confere ao texto um carter
temporal que remete aos tempos atuais, enfatizando a questo da cidadania e delimitando a
especificidade do seu dizer em um momento histrico, que neste caso o atual. H, portanto,
a tentativa de indiferena aos outros dizeres acerca da cidadania, vale dizer, em tal discurso h
no interdiscurso a memria discursiva, que permite o efeito de sentido3 de que a cidadania de
momentos passados no constitui seu discurso, pois o sujeito se posiciona a partir do
momento atual. Sendo, portanto, esse discurso lugar de investimentos sociais, histricos e
ideolgicos. (CARDOSO, 1999).
No entanto, o sujeito no se apropria da linguagem num movimento individual: h
uma forma social de apropriao da linguagem em que est refletido o modo como ele o fez,
ou seja, sua iluso de sujeito, sua interpretao feita pela ideologia (ORLANDI, 1996, p. 27).
Logo, embora busque delimitar a questo da cidadania nos limites do seu dizer, o discurso
sempre atravessado por outras vozes, outros discursos, que em algum lugar e momento j
foram ditos.
Ao declarar que para ser cidado prescisa de muita luta, dentro de suas regras da
sociedade, h o efeito de sentido que para ser cidado no basta que se cumpram os deveres
a fim de usufruir dos direitos que um cidado possui. Responde ento a um j-dito, que
pressupe uma simplificada relao de troca em que, cumprindo-se os deveres em sociedade,
existe por intermdio dos direitos uma prtica cidad efetiva. Nesse discurso, emergem em
resposta cristalizada representao identitria, os confrontos por que os cidados por vezes
passam, bem como os enfrentamentos que se do em meio circulao do poder em
3
Partimos do princpio que o sentido de uma palavra ou de uma determinada posio no existe por si s, mas
ser determinada pelas posies ideolgicas em jogo no processo scio-histrico no qual as palavras, expresses
e proposies so produzidas. E a ideologia a condio para a constituio do sujeito e dos efeitos de sentido,
sendo que as palavras recebem seus sentidos de formaes discursivas em suas relaes (ORLANDI, 2012).
518
sociedade, uma vez que o verbo precisar exprime necessidade, ou seja, no haveria como
ser cidado sem muita luta.
Logo, se para exercer na sociedade a funo de cidado necessrio lutar, significa
que confrontos so travados, sendo que o verbo lutar traz em uma de suas acepes a
probabilidade de resistncia a algo que vem sendo imposto, ou melhor, quando se luta, em
favor de uma causa ou resistindo a ela. O que tambm acontece pela instaurao do poder,
segundo Foucault (1988), onde h poder, h resistncia e afrontamentos incessantes4. Neste
caso, o verbo lutar corrobora o enunciadodentro de suas regras da sociedade, para o efeito
de sentido de que o cidado manipulado por regras determinadas (que no foram por ele
formuladas) e por isso deve lutar, por significar que em meio s determinaes da sociedade
h injustias, desigualdades, excluso, trazendo aqui um dos mecanismos de controle do
discurso que a sociedade. Isso porque o verbo ser em ser cidado intensifica um estado
de qualificao, identificao social, ou seja, a identidade de cidado est posta em jogo
dentro das regras da sociedade, que apresentam, por sua vez, delimitaes, limites e fronteiras
sociais (NASCIMENTO; BRIOLI et al., 2011).
O sujeito assume diferentes posies-sujeito em seu discurso, deslizando em
divergentes representaes identitrias, que ora o mostram sendo cidado, ora sendo jovem
infrator da UNEI. Nesse tocante, toda identificao com algo ou algum ocorre na medida
em que essa voz encontra eco, de modo positivo ou negativo, no interior do sujeito
(CORACINI, 2003b, p. 243). Considerando que esse sujeito fala de um lugar que o
representa, sendo neste caso a UNEI, a luta travada entre as regras da sociedade, que ao
mesmo tempo legitimam o que ser um cidado e, todavia, excluem tal identificao, pois
para que esse mrito seja alcanado, necessrio lutar, esforar-se, empenhar-se para que
seja reconhecido como cidado. Esse pressuposto corrobora para a questo da desigualdade e
excluso, porque embora admitamos que ser cidado seja um exerccio democrtico, tal
4
A temtica do poder foi causa de muitas aulas nos estudos de Michel Foucault (2003), porm ele no teve a
pretenso de criar uma teoria acerca do poder, mas procurou compreender como ele historicamente constitudo,
j que seu funcionamento se d de maneira localizada, especfica. Sendo assim, o poder pode ser exercido por
diferentes membros da sociedade e no possudo, como se defendia na concepo marxista de
dominante/dominado.
519
consolidao , contudo, baseada pelo cumprimento dos deveres, que quando no acatados,
reduzem o pertencimento cidadania.
No entanto, se esse jovem fala do lugar que constitui sua identidade, ser considerado
infrator pela sociedade estimula, no seu dizer, a questo da resistncia ao poder, visto que
para ser cidado preciso muita luta dentro de suas regras da sociedade. Assim, para ele,
que considerado infrator, e portanto, no cumpridor dos deveres estipulados pelasregras da
sociedade, a luta se faz necessria, produzindo um efeito de sentido de que se no lutar pela
cidadania, assim no ser considerado, uma vez que perante as regras (leis) no cumpriu com
o que foi determinado, no usufruindo, ento, da identificao de cidado. Logo, a construo
inicial hoje em dia ser cidado produz o efeito de sentido de que o ditico temporal
hoje, do qual fala o sujeito, a sua experincia, a saber, de si que fala, a sua identidade
de cidado que est em jogo, a partir de sua relao com as regras da sociedade que sua luta
se trava.
A conjuno adversativa mas (linha 1) insere um novo momento de argumentao
em seu discurso, bem como um sujeito-outro, que nesse caso o governo, como aparece em
mas o governo muitas vezes no cunpri seus deveres. Aqui o aluno-sujeito atravessado
pela disperso, ele no fonte do seu dizer (CARDOSO, 1999). H, assim, a culpabilizao
(JONAS, 2006) ao outro, ou seja, se por um lado o sujeito que escreve, pelo fato de no ter
cumprido regras prescritas pela sociedade, deve lutar para ser cidado porque no
desempenhou seus deveres, tambm o governo faz jus a tal correo, uma vez que no
cunpri seus deveres.
Nesse sentido, a ideia opositiva desencadeada pela conjuno mas corrobora para
um efeito de sentido de desconstruo de sua culpa, ou seja, no primeiro momento, quando o
sujeito se manifesta acerca de sua vivncia numa sociedade que controlada por regras e
que por no t-las cumprido deve esforar-se para ser cidado , posiciona-se resistente s
imposies que buscam apagar sua identidade cidad.
Isso porque o sentido adversativo do mas desconstri o postulado de que a culpa
seja somente dele, que no cumpriu com seus deveres, e a desloca pelo discurso do governo,
justificando-a por suas falhas e afirmando que tambm esse rgo de poder tem seus deveres
a cumprir, o que no vem acontecendo. A essa ideia, segue argumentando em todo o texto
520
com exemplificaes que buscam acentuar a culpabilizao do governo por sua
impossibilidade de cumprir os deveres como cidado.
Ao escrever: que a entra a criminalidade de muitas pessoas honestas que
necessitam do crime, o sujeito se inclui nessas muitas pessoas honestas, pois se
atualmente est l na UNEI, lugar cujo objetivo recuperar jovens e adolescentes inseridos no
crime, crendo ser necessrio posicionar-se defensivamente (em resistncia) ante discursos
excludentes, com a argumentao de ter que se inserir na criminalidade para ser como os
bem-sucedidos (NASCIMENTO; MORETTI et al., 2011).
O sujeito d origem ao efeito de sentido de que os grandes, pela corrupo
(resultante de um dever no cumprido) facilmente conseguem status, direitos, regalias, mas
ele (no grupo das pessoas honestas, mas excludo) deve lutar para t-los, sendo a
criminalidade uma alternativa que lhe resta, porque os direitos que teria so corrompidos pela
corrupo, pelo descumprimento dos deveres do governo. Nota-se a presena da
singularidade, da subjetividade, em que inconsciente e ideologia so inseparveis no processo
da constituio desse sujeito; ou seja, ele dividido, falado pelo inconsciente (MARIANI,
2003).
Quando, no ltimo pargrafo, argumenta conclusivamente por meio do verbo
resumir no gerndio (resumindo), exprime suas ideologias pela insatisfao, desejos e
inconformismos. Aps ter escrito sobre os muitos Problemas na sociedade, segue uma
ordem do discurso que estipula que no deveria dizer que a culpa toda do governo, uma vez
que este representa a autoridade, poder, controle, enfatizando que a maior parte da culpa e
do governo.
Logo, dizer que o governo tem a maior parcela de culpa no o desresponsabiliza
(JONAS, 2006). Entretanto, h resistncia totalidade de culpa que a ele imputada ao
argumentar que as pessoas honestas precisam do crime para ser como os grandes. Assim,
ele se exime de responsabilidade, significando que se est no crime, a culpa no sua, pois
honesto, no cede corrupo, como os grandes mdicos e advogados usufruem. Se, no
entanto, quiser ser grande, precisar lutar.
Porm, como o pas em que vive um pais com muitos Problemas na sociedade,
deve entrar na criminalidade, no por deciso voluntria, mas pelas escassas opes que so
apresentadas s pessoas honestas. Ademais, representa-se no papel de honesto por ser a
521
criminalidade uma alternativa por no participar de esquemas corruptos, e que os grandes,
sim, fazem parte das prticas das pessoas desonestas, pois ele apenas luta (por meio da
criminalidade) por seus direitos, enquanto os que usufruem dos benefcios da corrupo o
fazem pelos deveres no cumpridos.
Com tais resolues, o adolescente se pauta por questes de cidadania, conforme
argumentos nos quais considera entre direitos e deveres, criando no somente o efeito de
sentido de que se est na UNEI porque no cumpriu com os deveres, significando que no
agiu dentro das regras da sociedade, mas amplia a culpa ao governo que, para ele, tambm
no cumpre seus deveres, mas a esse no h punio alguma, o qual representa poder e
autoridade e colabora para a desigualdade, a criminalidade e a excluso.
Sua viso de pessoa honesta permite interpretar, que apesar de estar na UNEI,
honesto, deslocando o sentido dessa palavra, fazendo-a significar nesse contexto que quem
est preso que honesto. O governo, que descumpridor dos deveres, permite aos
desonestos usufrurem da corrupo, e os honestos so aqueles que tm que lutar por seus
direitos, uma vez que a desigualdade estabelece a entrada ou no na criminalidade, a fim de
tentarem tambm ser grandes. Logo, o efeito de sentido que muitos honestos esto presos, e
desonestos, soltos.
Enfim, os dizeres do primeiro pargrafo representam um sujeito (adolescente) perante
a sociedade e as leis: considerado infrator por no ter os deveres cumpridos, devendo assim
acatar os procedimentos que a lei estipula e deve permanecer na UNEI para ser recuperado,
modificado, remodelado, disciplinado (FOUCAULT, 1979), a fim de que a partir do
cumprimento das regras que l existem, possa ser (res)socializado (BRASIL, 1990) e
aprender como disciplinar-se dentro de suas regras da sociedade.
Todavia, desloca o efeito de sentido entre honestidade e desonestidade pelo motivo de
discursos cristalizados postularem que quem est preso desonesto, e quem convive em
sociedade honesto. Sua argumentao sugere que a desonestidade que permite que os
grandes sobressaiam na sociedade pela corrupo, e a alguns honestos, que dela no
usufruem, resta a criminalidade.
522
4 Algumas Consideraes
Este texto pretendeu analisar representaes que o aluno faz sobre cidadania em um
texto escrito por alunos das Unidades Educacionais de Internao (UNEIs) do Mato Grosso
do Sul.
Pelos dizeres do aluno, para ser cidado no basta que se cumpram os deveres, a fim
de usufruir dos direitos que um cidado possui, uma vez que sua formao identitria,
enquanto cidado, colocada em jogo dentro das regras da sociedade, que apresentam, por
sua vez, delimitaes e fronteiras sociais pela luta que se trava entre o jovem-cidado e o
jovem-infrator da UNEI.
Ele representa-se no papel de honesto por ser a criminalidade uma alternativa por no
participar de outros esquemas corruptos, porm os grandes fazem parte das prticas das
pessoas desonestas, mas, ele apenas luta (por meio da criminalidade) por seus direitos,
enquanto os que usufruem dos benefcios da corrupo o fazem pelos deveres no cumpridos.
Trata-se de dizeres perpassados pelo discurso da excluso por estarem na UNEI,
contudo, veem-se como seres humanos, passveis de erros e que a sociedade no os veem
dessa forma, pois, a partir do momento em que passam pela UNEI, sentem-se estigmatizados.
Assim, quem comete um homicdio, latrocnio, roubo e furto, entre outros, para a sociedade,
est propenso a cometer outra vez. E para esses adolescentes, h o estigma, em que bandido
sempre bandido! uma marca.
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525
QUEM MUITO OLHA A LUA FICA LOUCO: IMAGENS DE MATO GROSSO NA
CONSTRUO POTICA DE ACLYSE DE MATTOS
Adriana Lins PRECIOSO (UNEMAT / Sinop / FAPEMAT)1
RESUMO: A obra Quem muito olha a Lua fica louco (2000), de Aclyse de Mattos, rene
poemas que figurativizam, por meio da construo potica das imagens, parte da formao
identitria da cultura e da natureza de Mato Grosso. O artista transita entre as figuras que
evocam os seres e as paisagens caractersticas do estado. A capital Cuiab, o pantanal, o ciclo
sazonal e a biodiversidade que marcam a diferena nas regies mato-grossenses ganham
destaque na poesia de Mattos. O presente trabalho traz resultados parciais do projeto
intitulado: Transculturao e poticas contemporneas: traos identitrios da cultura de Mato
Grosso fomentado pela FAPEMAT.
Palavras-chave: Quem muito olha a Lua fica louco. Poesia contempornea de Mato Grosso.
Identidade.
Introduo
O presente texto constitui-se como resultado parcial da investigao do projeto

intitulado Transculturao e poticas contemporneas: traos identitrios da cultura de Mato
Grosso fomentado pela FAPEMAT Fundao de Amparo a Pesquisa de Mato Grosso,
iniciado em 2013. A proposta da pesquisa estudar o movimento de transculturao em obras
pictricas e poticas que contribuem para o desenvolvimento da formao da identidade
cultural do estado de Mato Grosso. Entende-se como transculturao, o fenmeno que sugere
o duplo movimento de assimilao e resistncia que, alm de agenciar o princpio de
plasticidade cultural (produtivo intercmbio entre as partes envolvidas), constitui uma
criativa resposta do continente latino-americano modernidade europeia. (FANTINI, 2001,
p. 78). Sendo assim, o trnsito promovido pelo artista enquanto sujeito transculturador,
dialoga tanto com a cultura local, regional de sua vivncia, quanto cultura da tradio
europeia, fortemente marcada pelo cnone ou por obras clssicas.
1
Professora Doutora do Curso de Letras da UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso Campus de
Sinop-MT Brasil. E-mail: adrianaprecioso@unemat.br.
526
Nesse cenrio, o debate acerca da formao da identidade, fomentada por Stuart Hall,
anuncia o surgimento do sujeito ps-moderno, como resultado da descentralizao e
fragmentao dos poderes e dos valores sociais, polticos, econmicos e religiosos da
Modernidade. Soma-se a esse movimento, o fenmeno da globalizao que auxiliou no
processo de inverso dos padres institudos pela Modernidade e, consequentemente, abriu
caminho para as diversas manifestaes culturais, as quais passaram a ceder voz e espao s
minorias, defesa do meio ambiente e aos marginalizados, valores atribudos a ps-
modernidade.
Sendo assim, o artista contemporneo, que busca imprimir sua identidade ou sua
marca na sua criao, necessariamente, considera os elementos imprescindveis para a
constituio dessa identidade. Stuart Hall chama a ateno para os elementos que convergem
neste processo:
[aos] recursos da histria, da linguagem e da cultura para a produo no

daquilo que ns somos, mas daquilo no qual nos tornamos. Tem a ver no
tanto com as questes quem ns somos ou de onde ns viemos, mas
muito mais com as questes quem ns podemos nos tornar e como essa
representao afeta a forma de como ns podemos representar a ns
prprios. (HALL, 2009, p. 109 grifos nossos)
A histria, a linguagem e a cultura que servem de base para nos representar, tal como
afirma Hall, so circunscritos a um espao determinado, so condicionados a uma geografia
especfica. No fazer potico e na composio de imagens e figuras que anunciam um local ou
espao, se estabelece a tessitura de todos os elementos impregnados das marcas geogrficas,
que somados, criam uma identidade, diferenciando de qualquer outro. Desse modo,
identidade e diferena so criaturas da linguagem, como assevera, Silva:
Alm de serem interdependentes, identidade e diferena partilham uma

importante caracterstica: elas so o resultado de atos de criao lingustica.
Dizer que so o resultado de atos de criao significa dizer que no so
elementos da natureza, que no so essenciais, que no so coisas que
estejam simplesmente a, espera de serem reveladas ou descobertas,
respeitadas ou toleradas. A identidade e a diferena tm que ser ativamente
produzidas. Elas no so criaturas do mundo natural ou de um mundo
transcendental, mas do mundo cultural e social. Somos ns que as
fabricamos, no contexto de relaes culturais e sociais. A identidade e a
diferena so criaes sociais e culturais. (SILVA, 2009, p. 76)
527
Esse ato de criao lingustica pode ser comparado a natureza da fala potica. O ser
da poesia [um]a interao de sons, imagens, tom expressivo e perspectiva um processo
simblico delicado, flexvel, polifnico, ora tradicional, ora inovador, numa palavra, no
mecnico. (BOSI, 200, p. 11-2).
O poema enquanto resultado desse fazer da poesia tambm mergulha na histria, na
linguagem e na cultura. Bosi, na obra O ser e o tempo da poesia (2000), atesta:
Contextualizar o poema no simplesmente dat-lo: inserir as suas

imagens e pensamentos em uma trama j em si mesma multidimensional;
uma trama em que o eu lrico vive ora experincias novas, ora lembranas da
infncia, ora valores tradicionais, ora anseios de mudana, ora suspenso
desoladora de crenas e esperanas. A poesia pertence Histria Geral, mas
preciso conhecer qual a histria peculiar imanente e operante em cada
poema. (2000, p. 13)
O eu lrico costura sua experincia individual com a vivncia coletiva, ambas

fortemente marcadas por um tempo e um espao. Da vem a construo da imagem:
Formada, a imagem busca aprisionar a alteridade estranha das coisas e dos homens. O
desenho mental j um modo incipiente de apreender o mundo. (BOSI, 2000, p. 20)
A apreenso do mundo pela palavra potica o exerccio realizado por Aclyse de
Mattos, na obra Quem muito olha a lua fica louco (2000), objeto de anlise deste trabalho. A
temtica sugerida no ttulo retomada na pgina 48 no poema O dia do eclipse:
Quem muito quando a nuvem

olha a lua corta
fica louco sua ris
diz o povo pisca
apontando pires
a um garoto de leite
globo ocular que entorna
vzio mas no vaza
co verte sim
como luas diverte sim
nas pupilas luar de via-lctea
dando a rua fanticos
dois de trco lunticos
olhar de gaze e gatos lacrimais
mmia vagando nos quintais
fria com seus miais.
vaze (2000, p. 48-9)
528
O fenmeno do eclipse paralisa o garoto que, fascinado tem seu globo ocular / vazio /
co semelhante Lua. O povo o identifica pelo fascnio e o chama de louco. O momento
noturno e a contemplao do evento retomam imagens surrealistas, tais como a
nuvem/corta/sua ris cena emblemtica do filme Um co andaluz de Luiz Buuel,
quando em uma cena uma nuvem surge cortando a lua enquanto um olho cortado por uma
navalha.
A presena cromtica da Lua, acinzentada ou branca, a cor do olho co e do leite
anunciam outra presena bastante simblica da noite, os gatos, que vagam e miam como os
fanticos e lunticos que perderam a direo e a razo.
O poema que finaliza a obra tem o ttulo de Ps-logo, faz o papel de um posfcio
lcido que, como uma moldura (cornice), fecha a obra e mantm um dilogo temtico com o
ttulo e o poema que est, estrategicamente, situado no centro da obra.
Quem nunca no v
olha a lua porque
nem pode no sai
fica louco: do seu lugar
j est de olhar
olhando s nem si
para dentro nem mi
lugares nem lua
em que nunca siderado
se h de iluminar na tontura
desvos como um poema
desvais s que s
desvios palavras
com olhos de vitrais nem leitor
despercebidos autor
ou mais, ou tema.
olhando s (2000, p. 74-5)
o ar
o meio do ar
o ar do olhar
O Ps-logo retoma a temtica de quem olha a Lua fica louco e inverte o valor,
pois o eu lrico anuncia que quem nunca / olha a lua / nem pode / ficar louco: / j est, ou
seja, seu olhar est direcionado para dentro de si, no escuro da noite, onde no h iluminao.
529
A Lua, aqui, figurativizada como luz e de forma arquetpica, clareza de pensamento,
lucidez, ao contrrio do poema O dia do eclipse, onde ela o motivo da loucura.
O louco que no olha a lua passa despercebido pelo belo e por tudo o que o rodeia.
Os desvos / desvais / desvios, no so percebidos. O olhar imvel que no sai / do seu lugar
/ olhar perde-se em si mesmo, como evidenciam os versos seguintes. A ao e o movimento
do outro necessrio, pois o poema afirma, metalinguisticamente e de forma comparativa,
que este sujeito : como um poema / s que s / palavras / nem leitor / autor / ou tema,
sendo assim, o poema s ganha vida quando h movimento e interao entre leitor, autor,
tema, pois s assim as palavras conseguem gerar sentido.
H, portanto, uma estrutura em forma de moldura (cornice) que aparece no ttulo,
retomada no poema no centro da obra e em outro que o finaliza. O movimento do olhar
aparece primeiro como um convite individual e depois coletivo. A figura da Lua
representada com toda a fora mtica e mstica, de um elemento da natureza capaz de
interferir na vida dos homens e da prpria natureza, tal como afirmam o senso comum e os
estudos cientficos. J o louco, o sujeito que rompe com as foras cristalizadoras do
cotidiano e / ou valores estabelecidos pela sociedade em geral; aquele que no tem medo de
lanar novos olhares para aquilo que est firmado. Desse modo, a obra finaliza com um
convite, para que o sujeito leitor se permita entrar neste movimento de olhar e loucura,
inovao e transformao, do qual a Lua a musa-inspiradora.
Alm da temtica estruturante, a obra faz referncias s paisagens, natureza e cultura
prprias de Mato Grosso. O ciclo sazonal da regio evidencia-se pela presena de duas
estaes: a chuva e a seca. Tal como se pode observar nos versos selecionados abaixo, em
recortes feitos de diferentes poemas:
O inverno de Mato Grosso secura.

A neve de Mato Grosso poeira.
Cidades, vilas, malocas
ficam durante trs meses
recobertos de poeira.
(2000, p. 71)
Como ameaa
a primeira chuva
aps a seca,
todo um bal de folhas
530
dana desprendendo-se das rvores
Antes da chuva de gua
sinta no rosto
essa chuva de folhas
(2000, p. 72)
Nesses recortes notam-se a figurativizao das estaes que marcam a regio do Mato
Grosso. A seca carrega consigo a poeira e, em comparao a outros lugares, onde o inverno
sinnimo de neve e chuva, eles surgem como substitutos, evidenciando os indcios do ciclo
que no estado se estabelecem. Aps a seca, aparece a chuva, mas antes dela, enormes rajadas
de vento as anunciam, tal como o segundo poema revela: todo um bal de folhas ou antes
da chuva de gua / sinta no rosto / essa chuva de folhas.
Outro elemento que procura afirmar a identidade mato-grossense da obra est na
citao de espaos e bairros conhecidos da capital Cuiab, bem como seus arredores, como a
Chapada dos Guimares e o Pantanal. O recorte abaixo faz meno a um espao bastante
movimentado da capital:
Avenida Beira-Rio
e seu canteiro de flamboyants vermelhos
fila de tochas de fogo
que brotam da terra
como um cortejo, um bacanal, um enterro
um funeral de tits do sub-mundo
(2000, p. 30)
A homenagem ao Pantanal vem figurativizada no poema abaixo:
A
gara
e
s
t
i
c
a
-
s
e
toda
olhos e
ateno
531
quando
costura
mais um
peixe no
lago
b p
o r
r e
d g
a a
n n
d d
bot es _____________________ (MATTOS, 2000, p.12)
O jogo ldico entre os espaos em branco do papel e os caracteres em preto

minuciosamente escolhidos para a formao da imagem que recupera a figura do pssaro
revela a capacidade de abstrao, leveza e iconicidade do poeta. Nesse processo de abstrao,
at a experincia pessoal dialoga com o ciclo da natureza impregnada no espao geogrfico
que o identifica, como se constata no trecho do poema abaixo:
As chuvas cinzas-azuladas
do janeiro em que voc nasceu
ficaram nos seus olhos
por um bom tempo
serenos, infantis
como dois filhotinhos de lago
meu amado, bem vindo e esperado
filho
Thiago
(2000, p. 60)
A obra ainda faz uma homenagem a outros poetas e prosadores da terra, como:
Manoel de Barros, Silva Freire e Ricardo Guilherme Dicke. Aqui foi selecionado o poema
que reverencia Manoel de Barros:
A estratgia da humildade
As armadilhas da simplicidade
A sutil presena
- estana -
sumidade
olhe essas coisas pequenas
que as grandes so miragens.
(2000, p. 14)
532
A citao do poeta retoma as temticas mais utilizadas por Manoel de Barros, o que
constitui seu estilo potico: a humildade, a simplicidade e as coisas pequenas, to bem
destacados no poema acima.
O passeio pela obra, Quem muito olha a Lua fica louco (2000), autentica a figura do
artista transculturador efetuada por Aclyse de Mattos. Lembrando que: O transculturador
aquele que, segundo Rama, desafia a cultura esttica (e esttica porque presa tradio local)
a desenvolver suas potencialidades e produzir novos significados sem, contudo, perder sua
textura ntima. (SCAPERLLI, 2003, p. 52)
Vale lembrar ainda que, a ideia do trnsito vivenciada pelo sujeito transculturador se
d em sua vivncia:
ngel Rama defende que o papel de escritores transculturadores decisivo

para a reflexo desenvolvida por eles sobre sua prpria cultura de origem.
Eles teriam em comum a experincia do trnsito entre suas respectivas
regies e um grande centro urbano. No obstante terem vivido um perodo
decisivo da infncia e adolescncia nas prprias regies, mais tarde se
mudam para grandes centros urbanos, aos quais passam a integrar-se.
(SCARPELLI, 2003, p. 53)
Aclyse de Mattos cuiabano, estudou em So Paulo e no Rio de Janeiro e, atualmente,

professor em Cuiab. O percurso de sua vivncia propiciou este trnsito anunciado por
Rama e que se presentificou em sua potica. O duplo movimento da transculturao, de
assimilao e resistncia, como assevera Fantini, so trazidos por Mattos nesta obra, ao
transportar para sua poesia a fora mtica e mstica da figura da Lua e do ciclo sazonal. J a
resistncia evidenciada ao imprimir valor, contorno e cor ao espao local figurativizado pela
presena dos elementos culturais e geogrficos produzidos em Mato Grosso.
Pode-se afirmar que, Aclyse de Mattos uma das vozes poticas mais importantes da
potica contempornea produzida no estado de Mato Grosso.
A investigao da obra de Mattos revelou a presena, portanto, de variados traos que
podem ser considerados formadores da identidade potica que delineia a produo da arte da
poesia em Mato Grosso, alm da fora individual de uma poesia que fala de si mesma e lana
o convite da loucura para ver a Lua e se mover em outros espaos.
533
Aps o poema Ps-logo, a obra traz um ltimo poema que sintetiza o duplo
movimento de transculturao aqui estudado:
dipo Preguioso
Nada mais me
(depois da me)
Do que a sombra da mangueira. (2000, p. 76)
Sendo assim, a obra finaliza-se figurativizando a tragdia e o mito de dipo, em um

abrao com a natureza e uma celebrao de um espao, com a recuperao de um dito
popular: Isso bem Mato Grosso. Enfocando o encontro, o dilogo do local e do universal,
o trnsito do artista e a assimilao e resistncia das culturas aqui projetadas.
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534
COMUNICAES
A CRNICA DE DRUMMOND COMO LUGAR DE HISTRIA E MEMRIA
Leza Maria ROSA (UFG)1

Valdeci Rezende BORGES (UFG)2
RESUMO: A crnica se alimenta de fatos em um determinado perodo de tempo e lugar,

remete a acontecimentos passados ou presentes, s lembranas de um tempo vivido,
configurando em espao de memrias. A inteno deste trabalho estabelecer uma breve
anlise de algumas crnicas escritas por Carlos Drummond de Andrade, publicadas no Jornal
do Brasil e, algumas, posteriormente, no livro De notcias e no notcias faz-se a crnica,
centrando no vis da memria, do cotidiano e da histria. Assim, faz-se necessrio dialogar
com tericos como Borges, Halbwachs, Nora, dentre outros, que edificam seus estudos entre
memria, histria e textos literrios.
Palavras-chave: Drummond. Crnica. Memria. Histria.
1. Introduo - sobre a crnica
A crnica, como espcie narrativa que habita no mundo moderno o espao do jornal
impresso dirio e que ganhou, aos poucos, alm da caracterstica de comentrio cotidiano,
ares de literatura, migrou para o livro, recebeu adeso de grandes escritores, os quais
empregaram em seus textos uma linguagem conotativa, carregada de metforas e outras
figuras de linguagem.
De acordo com Moiss (2013, p. 112), o termo crnica, ao longo do tempo, teve seu
sentido alterado algumas vezes. Empregado pela primeira vez no incio da era crist, como
uma simples relao de acontecimentos, limitava-se a registrar eventos, sem nenhuma
interpretao. Nessa concepo, atingiu o auge na Idade Mdia, aps o sculo XII. Mais tarde,
o termo passou a ser empregado para obras que narravam acontecimentos em detalhes ou
estavam situadas numa perspectiva individual da histria, o caso, por exemplo, das crnicas
de Ferno Lopes que, a servio do rei de Portugal, relatou o dia a dia da corte no sculo XV.
1
Mestranda em Estudos da Linguagem. Universidade Federal de Gois Regional Catalo. Brasil. E-mail:
leiza.rosa@hotmail.com.
2
Professor doutor titular do Departamento de Histria e Cincias Sociais e do PPGEL. Universidade Federal de
Gois Regional Catalo. Brasil. Orientador. E-mail: valdecirezborges@yahoo.com.br.
536
A partir do Renascimento (sculo XVI), o termo passou a ser substitudo por histria. Com a
significao moderna, o vocbulo entrou em uso no sculo XIX, para rubricar textos que [...]
ostentam, agora, estrita personalidade literria (MOISS, 2013, p. 112).
Para Costa (apud ANDRADE, 2007, p. 12-13), no Brasil, foi em 1828 que a crnica se
lanou como publicao em jornais, no Espelho Diamantino. Para esta autora, o cronista um
observador de costumes. Mais tarde vieram textos do padre Lopes Gama, em O Carapuceiro,
em 1832; de Martins Pena no Correio da Moda, em 1839; de Josino do Nascimento Silva, em
O Cronista, em 1837. Mas o gnero s se firmou na segunda metade do sculo XIX, com
Joaquim Manuel de Macedo, Jos de Alencar e Machado de Assis.
No sculo XX, a crnica transcenderia sua condio efmera, herdada do

jornalismo, para se tornar ela prpria um gnero quase autnomo. [...]
Quando a diviso do trabalho na imprensa se tornou mais ntida, a obrigao
de informar passou para o jornalista. Ao cronista sobrou o entretenimento do
leitor. (COSTA apud ANDRADE, 2007, p. 13)
Candido (2004, p. 28) classifica a crnica como jornalismo literrio, e explica que, no
jornal, antes de ser crnica foi considerada folhetim, mais propriamente um artigo sobre as
questes do dia. Ao longo do tempo foi encurtando e ganhando um ar despretensioso, menos
informao e com toques de comentrio e diverso. Assim, a soma de um fato mido,
contemplado pelo tom humorstico, marcou a frmula da crnica moderna.
No sculo passado, em Jos de Alencar, Francisco Otaviano e mesmo

Machado de Assis, ainda se notava mais o corte de artigo leve. Em Frana
Jnior j ntida uma reduo de escala nos temas, ligada ao incremento do
humor e certo toque de gratuidade. Olavo Bilac, mestre da crnica leve e
aliviada de peso, guarda um pouco do comentrio antigo, mas amplia a dose
potica, enquanto Joo do Rio se inclina para o humor e o sarcasmo, que
contrabalanam um pouco a tara de esnobismo. (CANDIDO, 2004, p. 28)
Pereira (1994, p. 28-29) aponta as ideias do Romantismo (1836), como escola literria,
como um divisor de guas para as transformaes do termo crnica. A partir de ento os
textos comeam a ganhar o rodap dos jornais, disputando o espao com as notcias e os
anncios. Neste rodap podiam ser publicados textos literrios ou no e, alguns passaram a
537
cham-lo folhetim. Mas este autor adverte que folhetim era a denominao de qualquer seo
de jornal voltada para o entretenimento, e qualquer texto poderia ser publicado, desde a crtica
literria at o ensaio. Nele a crnica ganhou caractersticas prprias e transitou livremente
entre a poesia e a prosa e, com o tempo, ganhou uma maturidade esttica.
No sculo XX o jornalismo adquiri uma linguagem prpria, com a setorizao dos
diferentes tipos de textos que ganharam espaos especficos no jornal. De acordo com Pereira
(1994, p. 118), o jornalismo passa a se dividir em categorias como informativo, interpretativo
e opinativo, tendo a crnica como um dos representantes deste ltimo.
Nas primeiras dcadas do sculo passado, os modernistas Mario e Oswald de Andrade
tambm adotaram a crnica, levando para a prosa do jornal a piada de seus poemas; Rubem
Braga tambm surge nesse cenrio. Santos (2007, p. 89) nos conta sobre a dcada de 1950,
quando um time de primeira de cronistas foram parar nos jornais, como foi o caso de
Stanislaw Ponte Preta, Nelson Rodrigues, Antnio Maria, Paulo Mendes Campos e, claro, a
estreia de Drummond como cronista no Correio da Manh.
Drummond era jornalista, mas foi poeta sempre, fez poesia, crnica e jornalismo no
mesmo texto. Outros vieram depois dele, mas Drummond, no h como negar, se fartou em
escrever crnicas. Segundo Montello (1982, p. 3), a crnica de Drummond nica em sua
feio clara, transparente. literria, potica, mas sabe ser firme quando necessrio.
O fato que a crnica, como espcie narrativa hbrida, que agrega jornalismo e
literatura, se modificou ao longo dos anos, migrou do jornal para o livro. Porm, sempre se
alimentando de fatos presentes em um determinado perodo de tempo e lugar, representando a
cultura momentnea e identitria de um povo. O sentido de sua origem, ligado ao tempo,
permeia tais escritos at os dias de hoje, em que pensada como relato factual, num texto
caracterstico do jornalismo e da histria, acrescido de dimenso potica e subjetiva.
Por mais que a definio de crnica tenha se transformado, passando de relato
histrico, de narrao dos fatos de modo cronolgico, linear e ordenado, a texto ficcional, h
nessa espcie narrativa moderna uma funo de memria, pois, mesmo se aproveitando de
fatos cotidianos de uma sociedade e poca, nos remete a acontecimentos passados ou
presentes, s lembranas de um tempo vivido por ns ou por pessoas prximas.
538
Os fatos do dia a dia, os costumes, os acontecimentos de um tempo, de determinado
contexto, as maneiras de vida, as contradies sociais so objetos de sua ateno. Assim,
tambm, ela pode ser objeto de investigao e de anlise de historiadores e outros estudiosos
do social e da cultura, pois, mesmo no contendo relato fiel de um acontecimento cotidiano,
por meio das representaes do real, das impresses e das vises de mundo dos cronistas, os
estudiosos da sociedade podem nela embasar suas pesquisas.
A inteno deste trabalho estabelecer uma breve anlise de algumas crnicas escritas
por Carlos Drummond de Andrade, que exerceu por muitos anos a funo de cronista em
grandes jornais brasileiros e que publicou alguns desses textos em livros. Nossa pesquisa tem
por base textos escritos para o Jornal do Brasil e, posteriormente, publicados no livro De
notcias e no notcias faz-se a crnica, cuja primeira edio de 1974, alm de outros como
Vende a casa, crnica publicada no livro Cadeira de Balano (1966) e Leilo do ar
(1969), com a qual estreiou no Jornal do Brasil.
Nosso foco busca centrar o olhar no vis da memria, do cotidiano e da histria, que
preenchem essa espcie narrativa, postos em dilogo entre si por um processo de
aproximao. O intuito apresentar a crnica como um relato importante para a memria
cotidiana, para as pginas dos jornais, para a histria, porm, com toques de representao
literria, como Drummond soube fazer ao carregar de poeticidade seus escritos cotidianos.
2. Crnica lugar de histria e memria
A crnica, espcie narrativa que utiliza fatos corriqueiros e do dia a dia como matria-
prima para sua composio, lida com o tempo, os costumes e os acontecimentos de uma
poca, de determinado contexto, com as maneiras de vida, com o homem. Para Pereira
(1994), como j esboado anteriormente, no princpio a crnica se limitava a relatar fatos
cronologicamente. Nesse contexto, era, praticamente, sinnimo de histria, e os relatos de
fatos do passado ou do presente ficariam resguardados nesses escritos.
Moiss (1978) tambm reitera tal afirmao quando aborda a crnica nos tempos
iniciais como um simples relato e registro de eventos, prxima dos anais e da histria, mas
que ao chegar aos oitocentos definiu-se sua significao moderna, apenas se vinculando a tal
539
sentido anterior de forma longnqua e passando a ostentar sua personalidade literria. Assim
ocorreu uma expanso na concepo de crnica como simples registro dos fatos do tempo.
Mas, nem por isso, deixou de se valer de eventos histricos como pano de fundo. O
que mudou foi a maneira de escrita, a linguagem, pois o objetivo da crnica moderna no
valer como documento histrico, mas discorrer sobre os fatos sociais do dia a dia de forma
crtica, interpretativa e reflexiva, abrindo-se para impresses do cronista, cedendo lugar
imaginao, transitando entre fatos e fico, recriando o acontecido em linguagem literria, e
apesar de subjetiva, tornando importante espao para a memria de uma poca.
De acordo com Le Goff (1992, p. 9), desde os primrdios da cincia histrica esta se
configura como um relato. O que acontece na contemporaneidade a vontade de colocar a
explicao no lugar da narrao. Le Goff, discorrendo sobre o desenvolvimento do termo
histria ao longo do tempo, cita os novos campos de abordagem historiogrfica na atualidade.
Assim remete histria das ideologias, das mentalidades e aquelas das produes do esprito,
ligadas no ao texto, palavra, ao gesto, mas imagem, histria do imaginrio, que permite
tratar o documento literrio e o artstico como documentos histricos de pleno direito (LE
GOFF, 1992, p. 11-12). Nesse sentido, de ampliao dos campos da histria e de seus
documentos, inclui-se a crnica cotidiana como documento histrico.
Este autor observa que a histria a forma cientfica da memria coletiva, que se faz
por meio de documentos (escolha do historiador) e de monumentos (herana do passado).
Conforme o autor, todo documento monumento, pois resulta do esforo das sociedades
histricas para impor ao futuro voluntria ou involuntariamente determinada imagem de si
prprias (LE GOFF, 1992, p. 548).
Nora (1993, p. 9), abordando as diferenas entre memria e histria, afirma que tudo
ope uma outra. Para ele a histria a reconstruo sempre problemtica e incompleta do
que no existe mais. A memria um fenmeno sempre atual, um elo vivido no eterno
presente, se alimenta de lembranas; a histria, uma representao do passado. Mas o autor,
tambm, ressalta que a histria nosso meio de memria por excelncia. Visualizamos a
crnica como lugar de abrigo dos dois, da histria, ao retomar o acontecimento passado e da
memria, por se fazer lembrana de e para um determinado grupo social presente.
540
Nagamini (2010, p. 124) afirma que a crnica relaciona-se com o presente da
sociedade em que foi produzida, mas como registro resgata o passado, ao trazer ao presente
cenas cotidianas de outrora. Para ela, o cronista transforma a realidade em fantasia e criao e
a memria individual faz uma releitura dos acontecimentos marcados pela subjetividade do
autor, que d nfase na funo potica da linguagem. Ainda, segundo a autora, a crnica
ganha destaque quando publicada em livro que, ao distanciar-se de seu meio de origem,
conquista sua permanncia (NAGAMINI, 2010, p. 129).
Segundo Borelli (1996, p. 63), o cronista moderno o narrador da histria escrita, o
narrador da modernidade, aquele que tomou lugar dos contadores de histrias e, pela voz
desse narrador o passado restaurado no presente. E da experincia alheia ou de sua prpria
que o narrador retira o sentido factual e imaginrio da narrativa e, a experincia das coisas
narradas uma troca recproca com o ouvinte/leitor.
Assim Drummond, cronista moderno, narrador de histrias, sendo importante
ressaltar que ele fala do passado com um olhar do presente, lembrando, mas tambm fala do
presente, que se tornar passado enquanto lembrana para os leitores futuros. E fala de uma
forma que seus relatos tornam-se memria, enquanto habitantes do livro, que retm leituras de
um tempo e lugar, e que no jornal impresso, talvez, se perderia. Alm disso, Drummond tem
em seus escritos a maestria de universalizar os temas por ele abordados, os tornando ntimos
de seus leitores, independente do lugar de leitura, assim tornam-se eternos.
Nos dias atuais, ao lermos uma crnica de Drummond sentimo-nos familiarizados com
o que ela conta, mesmo que tenha sido acontecimento especfico de um lugar e de dcadas
atrs. No texto deste mineiro carioca reconhecemo-nos como cidados deste pas cheio de
problemas e perspectivas, suas reflexes nos so comuns e prximas. Poderia ter sido ns os
personagens de Drummond, como poderia ser um mineiro, um carioca qualquer, estaramos
neles representados. Rememoramos o fato tecido pelo olhar do cronista, o atualizamos para o
nosso momento vivido e buscamos na memria coletiva a nossa memria afetiva e individual.
Borelli (1996, p. 68) considera a crnica como uma memria escrita, algo do real
vivenciado que fica impresso e arquivado e, o cronista tambm como historiador, como
intrprete do fato, do acontecimento, recriando-o com imaginao e refletindo sobre o seu
estar no mundo. O cronista reconta o que viu sua maneira, lembra, articula memria
541
individual e coletiva. E, nesse recontar, lembra fatos passados, mas tambm revela o atual, o
instante, o presente, que no futuro ser passado, memria para quem l.
Santos (2005, p. 106) considera que no se pode vincular a produo jornalstica
meramente ao tempo passageiro, h nesta escrita um desejo de querer durar, que se fixa no
apenas nas profecias ou expectativas do devir, mas tambm, num dilogo com a memria
e com a histria. O cronista revela o atual e seu consumo imediato, mas o que conta pode
permanecer como memria para aqueles que viro depois. Trata-se de fazer a histria no
cotidiano, alinhavando fatos relevantes ao acontecimento mido (SANTOS, 2005, p. 109).
A literatura, em suas mais variadas formas de expresso, romances, poemas, contos,
ensaios, crnicas, torna-se fonte de pesquisa para a histria, mesmo que no esteja ali o relato
fiel do real, mas uma forma de represent-lo, poeticamente, sendo assim, um dos lugares de
memria de uma sociedade.
Borges (2000, p. 9) considera a literatura como um dos mais importantes registros do
homem e, portanto, fonte privilegiada para a histria, pois testemunha de uma poca uma
vez que um produto cultural da sociedade. A literatura seria ento um imaginrio da
histria. Segundo o autor, essa viso da literatura como fonte documental de pesquisa para a
histria foi defendida e propagou com os Annales, sendo aceita pela chamada Nova Histria
Cultural, daqueles herdeira, para os quais temas antes vistos como perifricos se tornaram
relevantes para o estudo, como o cotidiano e a vida privada, abordando a sociedade sob o vis
cultural. A histria, ento, sobretudo a partir de meados da dcada de 1980, utiliza-se da
literatura, tambm, para investigar as representaes sociais desvendando as prticas culturais,
os sentimentos, comportamentos e valores do indivduo ou pblicos.
A crnica, como produo literria, uma excelente fonte de pesquisa para a Nova
Histria que procura desvelar as representaes, atravs do imaginrio e do cotidiano de uma
sociedade. Inclusive questes as mais subjetivas, como os sentimentos, as prticas sociais,
comportamentos, valores, passaram a ser objetos de interesse para os historiadores, que tm
tambm na crnica fonte riqussima de investigao da sociedade em uma dada poca.
Segundo Le Goff (1992, p. 473), o que faz a histria nova o fato de criar-se a
partir da memria coletiva. Atravs dos lugares onde esta se encontra, em arquivos,
bibliotecas, museus, cemitrios, bem como em emblemas, manuais, autobiografias e, por que
542
no na imprensa e na literatura. Para este autor a memria um elemento necessrio para a
construo da identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma das atividades
fundamentais dos indivduos e das sociedades de hoje (LE GOFF, 1992, p. 476).
Sem o passado no possvel reconhecer o presente, os registros de memria nos
servem como guias para nos entendermos como cidados no mundo e, Le Goff (1992, p. 477)
cita como profissionais cientficos da memria os antroplogos, historiadores, jornalistas e
socilogos. Acrescentaramos nessa lista aquele que, atravs da mescla entre jornalismo e
literatura, contribui para registrar, de forma reflexiva, o acontecimento dirio, o cronista. A
memria, onde cresce a histria, que por sua vez a alimenta, procura salvar o passado para
servir o presente e o futuro (LE GOFF, 1992, p. 477).
Ao pesquisar o Rio de Janeiro oitocentista e o imaginrio dessa sociedade pautando-se
nas crnicas de Machado de Assis, Borges (2007, p. 27-28) acredita que, mesmo que as
histrias contadas pelo cronista no tenham acontecido de fato, eram passveis de ter ocorrido,
por pautarem na noo de verossimilhana e por serem produzidas e estarem inseridas num
sistema cultural, em um contexto scio-temporal que lhes dava sentido, e, por isso, revelam o
funcionamento interno dessa sociedade e cultura.
3. Histria, cotidiano e memria na crnica de Drummond
Nas crnicas de Drummond das dcadas de 1960 e 1970, reunidas no livro que nos
serve como corpus para esta pesquisa, percebem-se aspectos diversos de uma sociedade que
vivia sob regras de um regime militar, com suas normas de condutas, discrepncias entre
classes, problemas sociais e as transformaes de uma cidade moderna como a do Rio de
Janeiro, que deixou de ser a capital da Repblica para se tornar cidade turstica.
Resende (2002, p. 77) afirma que o principal personagem das crnicas de Drummond
o Rio de Janeiro e comenta que, cariocas ou no, quase todos no, falando do Rio de
Janeiro que os cronistas encontram sucesso. Resende (2002) denomina Drummond poeta-
cronista e destaca a crnica Solilquio, da sesso Cidades do livro De notcias e no
notcias faz-se a crnica. Nela est representada uma homenagem ao centro do Rio de
Janeiro, mas tambm uma crtica; cidade to favorecida pela natureza, mas que no consegue
543
conter os atos desrespeitosos por parte dos administradores pblicos em busca do progresso,
de planos urbansticos que favorecem menos a democratizao dos espaos pblicos do que a
visibilidade oferecida por projetos arquitetnicos em poca de campanha eleitoral.
Nesta crnica, o narrador expe seu descontentamento com a urbanizao do centro do
Rio de Janeiro e critica todos os atos em nome de uma modernizao e um progresso sem
planejamento, visando apenas visibilidade que as obras do aos dirigentes locais. Por meio
do texto possvel perceber a viso do cronista de um Rio de Janeiro catico com tantas obras
desnecessrias para o bem viver dirio de seus habitantes. Para ele, o mais importante, seria o
direito de ir e vir do cidado, mas este j no tinha mais espao no canteiro de obras que
ocupam at as ruas j intransitveis do centro.
Vo tirar o terminal do meu nibus do centro da cidade, vo tirar do centro

da cidade o meu nibus, vo me tirar do centro da cidade? Vo tirar da
cidade o centro da cidade, vo tirar da cidade toda a cidade, vo fazer o qu
da cidade? [...] Vo acabar com a cidade, todas as cidades, vo acabar com o
homem e mulher tambm, vo fazer o qu, depois que eles mesmos
acabarem? (ANDRADE, 2007, 64)
O Rio de Janeiro tambm cenrio de moradores de rua na crtica de Drummond. Na

crnica Viadutos, por exemplo, o cronista utiliza da ironia para tratar esse problema que
atinge a cidade.
Endereo do colega?
Viaduto So Sebastio, pilastra n. 4, lado esquerdo, na Presidente Vargas.
Aparea por l.
timo. Vou aparecer, mas agora no. Estou de mudana.
Se no for indiscrio, pode-se saber para onde?
No sei ainda. Moro no viaduto de Japeri, alis muito confortvel, mas
compreende, n? Um pouco longe. Procuro um na cidade. (ANDRADE,
2007, p. 49)
Esta crnica estruturada por um dilogo entre dois moradores de rua. Eles discutem a
situao de superlotao dos viadutos. A ironia maior do texto o fato de os moradores
dialogarem sobre viadutos como se falassem de imveis prprios. Um est de mudana, pois
procura um viaduto melhor localizado, o outro reclama que o amigo pretende criar uma
544
associao para cobrar aluguel dos moradores e assim por diante. Apesar de o cronista retratar
uma cena que j presenciava na dcada de 1970, o texto descreve uma situao atual.
O cronista tambm abordou os problemas estruturais da cidade como, por exemplo, na
crnica Moa na chuva. No texto, o narrador conta que chovia muito, que a moa
resolveu dar uma volta na rua e a me a aconselhou a colocar sapato fechado, para no voltar
com o calcanhar sujo de lama. A ironia se d quando compara o Rio de Janeiro com Veneza,
cidade italiana formada num arquiplago da laguna de Veneza, no golfo do mesmo nome, no
mar Adritico, e recortada por canais, pois assim se transformava o Rio em dias de chuva,
numa cidade alagada. As ruas cariocas desmentem a falta de rios no Rio de Janeiro. Quem
disse que eles foram canalizados e correm sob nossos ps, nas entranhas da terra? altura
dos sapatos, ou mais acima, que deslizam para o mar (ANDRADE, 2007, p. 82).
Mas apesar do cronista situar seus assuntos no espao Rio de Janeiro, tendo-o como
cenrio, os problemas que expe so universais, pois se aplicam e se fazem entender por
qualquer leitor, independente do local no qual est inserido. Os assuntos expostos pelo
observador do cotidiano so do dia a dia de todo o pas e, alguns, inclusive, mais atuais do
que nunca. Isso literatura, universalizar fatos e acontecimentos do passado e do presente.
Segundo Halbwachs (2006, p. 91), a lembrana uma reconstruo do passado com a
ajuda de dados tomados de emprstimo ao presente e preparados por outras reconstrues
feitas em pocas anteriores e de onde a imagem de outrora j saiu bastante alterada. A
crnica literria pode ter esse papel, um meio de reviver e relembrar, pois representa o olhar
do cronista sob um determinado aspecto ou acontecimento, em uma dada poca e espao.
A crnica Brasileiro cem-milhes, serve como exemplo de como essa espcie
narrativa pode informar sobre um acontecimento num dado perodo da histria. A crnica
relata a espera pelo nascimento do beb que faria do Brasil um pas com uma populao de
cem milhes de pessoas e tece uma crtica ao se dirigir a tal brasileiro, pedindo que ele no se
torne vulnervel numa sociedade capitalista e consumista. O narrador observa e espera
testemunhar o nascimento de um brasileiro que entraria para os dados histricos, por ser um
nmero simblico para as estatsticas do pas, mesmo que vivesse normalmente como
qualquer outro cidado, pobre ou rico e, o nmero que representaria no faria diferena em
sua vida. Meu querido e desconhecido irmo n 100.000.000, onde quer que estejas
545
nascendo, fica de olho no futuro, presta ateno nas coisas para que no faam de ti
subproduto de consumo, e boa viagem pelo sculo XXI adentro (ANDRADE, 2007, p. 23).
O censo de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
apontou que o Brasil tem uma populao formada por 190.732.694 pessoas. Na poca em que
a crnica foi escrita, na dcada de 1970, o Brasil no chegava a 100 milhes de habitantes. H
no texto de Drummond um dado histrico nacional, que serve de memria para leitores neste
novo sculo e que fazem parte da sociedade de consumo, que h mais de 40 anos ele criticou.
Na crnica Leilo do ar, estreia de Drummond como cronista no Jornal do Brasil,
em 02 de outubro de 1969, h tambm um dado histrico. O texto trata de um leilo em que
estavam venda uma ilha, um navio, mobilirios e objetos de aeronaves da companhia Panair
do Brasil. O cronista remete o leitor lembrana da companhia area que serviu ao pas por
35 anos e que encerrou suas atividades em 10 de fevereiro de 1965, por determinao do
governo militar e seus interesses escusos. E ningum ali sentia nada de especial diante do
corpo derrotado na Panair, de seus intestinos mostra. Quase todos teriam usado suas linhas,
comido seus jantares, lido seus jornais brasileiros em Paris, mas a hora era de liquidao, e
no de saudades (ANDRADE, 1969).
De acordo com SASAKI (2014), os donos da Panair, Mrio Wallace Simonsen e Celso
da Rocha, eram ricos, tinham boas relaes com instituies financeiras, gozavam de grande
prestgio e influncia, mas eram muito prximos ao ex-presidente Juscelino Kubitschek e
pretendiam financiar sua candidatura nas eleies seguintes. Legalistas, tinham ficado
marcados pelos militares por causa do apoio posse de Joo Goulart trs anos antes. Uma a
uma, suas empresas passaram a sofrer intervenes ou srias restries de crdito.
No fim de 1962, Drummond vendeu sua casa da Rua Joaquim Nabuco, onde viveu por
mais de vinte anos na cidade do Rio de Janeiro. Ele relatou esse fato na crnica Vende a
casa, publicada no livro Cadeira de Balano (1966), primeira edio. No texto o cronista cita
vrios acontecimentos que se passaram ao longo de todo esse tempo, provocando e
expressando rupturas, crises, instabilidades sociais:
Comprei esta casa; vendi-a. No intervalo, passaram-se 21 anos. Aconteceram

diferentes coisas nesse intervalo. O ditador caiu, subiu de novo, matou-se. A
bomba atmica explodiu, inventou-se outra bomba ainda mais terrvel. Veio
546
a paz, ou uma angstia com esse nome. Apareceram antibiticos, avies a
jato, computadores eletrnicos. O homem deu a volta ao universo e viu que a
terra era azul. Fabricaram-se automveis no Brasil. Pela rua passam biqunis
aos trs, aos quatro, e a gerao nova usa rosto novo e nova linguagem. Mas
a casa no mudou. (ANDRADE, 1998, p. 71)
Nesse pequeno trecho o cronista remete a Getlio Vargas (1882-1954), a quem chama
de ditador (1937-1945), aquele que subiu ao poder (1930), o perdeu com o fim do Estado
Novo (1937-1945), voltou presidncia eleito pelo povo (1951) e depois cometeu suicdio
(1954). Alm disso, destaca a chegada do homem lua (1969); as bombas que balanaram
tantas guerras como a atmica em Hiroshima (1945); a suposta paz que soava ainda meio
falsa com rumores de uma Guerra Fria (1945-1991); os avanos na medicina inaugurando a
era dos antibiticos, com a produo em escala industrial da penicilina em decorrncia do
conflito mundial (1940); com os avies a jato (anos de 1940); a fabricao de automveis no
pas (1956), que chegavam para ocupar de vez nossas ruas; uma nova gerao de jovens
usando biqunis (lanados em 1946) sem pudor e com nova linguagem, povoada de grias.
Ante todos esses acontecimentos histricos e mudanas, a casa, para o cronista,
continuava a mesma, talvez nem tenha sentido tanto o peso de mais de vinte anos de fatos
ocorridos mundo afora. Era o local que dava-lhe estabilidade ante a instabilidade do mundo;
espao slido, apesar das goteiras e dos ratos no poro, como cita no texto. Dali s restaria
lembranas, memrias que poderiam, inclusive, se perder caso desvencilhasse tambm
daqueles com quem ali conviveu e formou uma comunidade de afeto, conforme Halbwachs
(2006, p. 158). Era espao que lhe dava ancoro na sociedade, permitia sentir, pertencer a algo
e servia de elo protetor no embate com os outros; dava suporte a sua identidade, pois lugar
de afetividade e de convvio duradouro com diversos grupos de indivduos de suas relaes.
No entanto, ao fixar suas impresses acerca daquela casa em uma crnica, impedia
que tais recordaes esvassem. Segundo Montello (1982, p. 3), a palavra escrita, como obra
de arte, concebida esteticamente, sobrepaira ao tempo. O efmero, no comentrio de um
Drummond, tende a perder a perecibilidade, e a adquirir perdurabilidade, convertida em
substncia do verso ou da prosa literria.
A relao literatura/histria existe e deve ser levada em considerao na crnica
drummondiana, mas Borges (2007, p. 24) adverte que, mesmo sendo fonte documental a
547
literatura no o reflexo da histria e, sim, produz imagens sobre as experincias sociais e as
torna parte do imaginrio da histria. A crnica deve ser lida em seus aspectos histricos,
mas como espcie narrativa ficcional, deve ser vista tambm em seus aspectos poticos, pois
nessa representao particular do cronista que esto contidos, com intensidade, o sentido
universal e a crtica, que leva reflexo.
Ribeiro (2011, p. 309), ao estudar a crnica de Drummond, chama ateno para o fator
da temporalidade dessa espcie narrativa. Um rpido olhar pela crnica drummondiana
revela fases da moda, usos lingusticos, mudanas na aparncia fsica da cidade e uma srie de
outros elementos que marcam temporalmente. E, segundo a autora,
[...] a par de pessoas e edifcios, Drummond procura fixar a memria carioca

anotando tambm usos lingusticos. [...] Interessam-lhe as grias e as
palavras eruditas, os termos arcaizantes, as expresses vulgares, a herana
tupi, enfim, tudo o que constitui forma de expresso em lngua portuguesa.
(RIBEIRO, 2011, p. 316)
Em Recalcitrante h a discusso entre um passageiro e um cobrador de nibus, pelo

fato do ltimo ter se referido ao primeiro como recalcitrante, pois aquele no queria levantar-
se do acento por conta do calo molhado. O passageiro, desconhecendo o significado da
palavra, como desobediente, teimoso, acreditou que havia recebido um insulto e iniciara uma
briga. Memria lingustica para conhecimento dos leitores futuros, palavras que quase no so
empregadas ou esto em desuso sempre povoaram as crnicas de Drummond.
Em Entre palavras, o cronista discute sobre o surgimento de novas aes e
descobertas da poca, por meio do emprego de suas denominaes que, at ento, no
existiam nos dicionrios dos anos 1940. Na verdade, o cronista utiliza as novas palavras para
criticar o fato de ter que conviver com novas atitudes e objetos a todo o momento. Ponha a o
computador, os anticoncepcionais, os msseis, a motoneta, a Velosolex, o biquni, o mdulo
lunar, o antibitico, o enfarte, a acupuntura, a binica, o acrlico, o t legal, o apartheid, o
som pop, a arte pop, as estruturas e a infra-estrutura (ANDRADE, 2007, p. 85).
Segundo Ribeiro (2011, p. 334), o cronista Drummond pensa na humanidade, na vida,
na morte, fazendo do Rio de Janeiro o palco dessas situaes e seu ponto de observao.
548
Do seu escritrio carioca, ele dirige o seu olhar para o Brasil, para a
humanidade, para o vasto mundo e denuncia, policiadamente,
mineiramente, por meio da parbola, da alegoria, da aluso, da ironia, do
humor, da referncia en passant, enfim, das mais variadas estratgias, as
atitudes que dificultam ou impedem o exerccio da cidadania, seja ela social,
cultural ou poltica. (RIBEIRO, 2011, p. 334)
Halbwachs (2006, p. 170) destaca essa ligao entre memria coletiva e espao e
afirma que quela no possvel de existir sem um contexto espacial, por isso reconhecemos
os lugares nas crnicas de Drummond, nos familiarizamos com eles, pois sabemos que
existem e so materiais, mas tambm simblicos, cenrio para um texto ficcional. Para este
autor h o entrelaamento do espao e da realidade, ao considerar que sem ele, nossas
impresses no permaneceriam em nosso esprito e no compreenderamos que possvel
retomar o passado se ele no estivesse conservado num ambiente material que nos cerca.
Mesmo que no conhecemos determinados lugares citados nessas crnicas
drummondianas, nossa imaginao capaz de reconhec-los, porque fazem parte do nosso
mundo subjetivo, possveis de existir e tambm porque podemos visit-los atravs da prpria
literatura.
4. Consideraes finais
Drummond, ao retratar o nascimento, to esperado, do brasileiro cem milhes, nos

mostra que isso no passa de um signo emblemtico, to a gosto daqueles que a mdia adora
registrar, pois esse ser seria igual aos muitos outros cidados desse pas, que enfrentam ou
enfrentaram as dificuldades prprias de se viver numa nao com tamanha desigualdade
social, com tantos problemas de carter econmico, poltico e cultural.
Da mesma forma universaliza o problema da falta de moradia em todo pas, fazendo
apenas o recorte dos moradores de rua que vivem embaixo de viadutos no Rio de Janeiro.
Essa questo no especfica dessa cidade, um problema de amplitude nacional, no de
ontem e nem de hoje, de sempre. Quantas cidades desse imenso pas no convivem
diariamente com o problema de acesso moradia por parte de seus moradores, sobretudo,
aqueles de baixa renda?
549
Assim como o grupo dos consumistas no se restringem queles que esto ali
leiloando sucatas de avio de uma famosa companhia area desmantelada pelos interesses dos
militares. O consumismo um problema que atinge quase todas as classes sociais; pessoas
que se satisfazem momentaneamente ao comprarem suprfluos como se fossem itens de
primeira necessidade, perdendo sua identidade em detrimento de outras que podem ser
adquiridas em tantas trocas que comportam o mundo contemporneo, inclusive, comerciais.
A crnica est a para isso, informar, formar, polemizar, sendo a voz do escritor dos
fatos midos do cotidiano, cotidiano este cheio de problemas a serem apresentados,
questionados e, quem sabe, solucionados. A literatura se faz til at mesmo para que se possa
compreender a sociedade atual da qual fazemos parte. Sociedade que passou por imposies e
transformaes, at se tornar o que , visto existirem regras e normas, ditadas e apreendidas
como naturais, e que so, na verdade, culturais e histricas, as quais, em parte, se conservam,
mesmo havendo interferncias e mudanas no mundo.
A percepo e a viso de mundo de Drummond vasta e boa parte dela est contida
em suas crnicas, formando as representaes necessrias para conhecer e compreender o
contexto scio cultural passado e presente. No emaranhado hbrido de assuntos da crnica
possvel encontrar crtica, ironia, poeticidade, fato cotidiano, histria e memria, aspectos que
podem ser transmitidos ou no de gerao para gerao, conforme os jogos de poderes que
atravessam a sociedade, os quais impem lembranas, mas tambm os esquecimentos.
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552
A ESCRITA DIARSTICA EM MONGLIA, DE BERNARDO CARVALHO
Denise Freire VENTURA (UFG)1
RESUMO: A escrita diarstica em romances brasileiros do sculo XX importante de se

considerar, assim este artigo pretende realizar uma discusso dos pressupostos tericos
concernentes escrita diarstica, tendo como referncia a obra Monglia, de Bernardo
Carvalho, para anlise e exemplificao. Dessa forma, ser observada e descrita a escrita
diarstica de Bernardo Carvalho examinando a estrutura, a forma do romance bem como quais
efeitos a escrita diarstica provocou no desenvolvimento da narrativa em questo.
Palavras-chave: Monglia. Escrita diarstica. Sculo XX.
1. Introduo
A escrita diarstica desenvolve-se por meio de um relato de fatos particulares

vivenciados por um indivduo, trazendo reflexes e confisses perante experincias no
mundo. Todavia, essa escrita individual nem sempre foi to natural e at mesmo a busca por
uma reserva, um momento ntimo, seja ele para escrita ou no era tido no sculo XII como
estranhas. Leia-se o trecho a seguir de Duby:
A sociedade feudal era de estrutura to granulosa, formada de grumos to

compactos que todo indivduo que tentasse se libertar do estreito e muito
abundante convvio que constitua ento a privacy, isolar-se, erigir em torno
de si sua prpria clausura, encerrar-se em seu jardim fechado, era
imediatamente objeto, seja de suspeita, seja de admirao, tido ou por
contestador ou ento por heri, em todo caso impelido para o domnio do
estranho, o qual, atentemos s palavras, era anttese do privado. Quem
se retirava a distncia, com efeito, se no era deliberadamente para fazer o
mal, estava destinado a despeito de si mesmo, a faz-lo inevitavelmente, por
seu prprio isolamento que o tornava mais vulnervel aos ataques do
Inimigo. S se expunham desse modo os desencaminhados, os possudos, os
loucos: segundo a opinio comum, um dos sintomas da loucura vaguear
sozinho (DUBY, 1990, p. 504).
1
Graduada em Letras Licenciatura em Portugus, ps-graduanda em Letras e Lingustica, nvel mestrado, pela
Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil, e-mail: denisefventura@gmail.com.
553
Percebe-se que, alm de estranho, a pessoa que procura um momento de
individualidade estava propensa a todo tipo de desvio de conduta e era mal visto por grande
parte da populao. Evidencia-se dessa maneira a barreira existente para a consolidao de
espao individual e privado e uma barreira ainda mais significativa para a aceitao de uma
escrita tambm individual.
Todavia com o passar dos anos e a necessidade de certos registros comeam a aparecer
os dirios com a finalidade de registrar aspectos prticos do dia-a-dia e nem eram textos
considerados literrios, surgem [...] seja da preocupao de anotar o dia-a-dia aquilo que um
bom administrador deve conservar no esprito para si mesmo e para os seus, seja do registro
dos fatos memorveis no mundo e ao alcance de si (DUBY, 1990, p. 533).
Pode-se destacar tambm o que Ian Watt (1990), em A Ascenso do Romance,
denominou de realismo formal e que se aplica a escrita diarstica. Entende-se com tal
expresso que no h uma conexo do realismo com alguma esttica literria e sim o oposto,
o realismo pode ser compreendido como uma premissa narrativa do gnero, havendo uma
expectativa de que o romance seja uma narrao verdadeira e que para alcanar esse objetivo
faria uso permanente da linguagem referencial. Watt (1990) ainda pontua que outras formas
literrias exigem mais colaborao dos leitores, j o romance atende a vontade do pblico em
estabelecer uma ligao mais prxima entre vida e arte (literatura). De tal modo o dirio traria
em si o realismo somente pela sua forma, o uso da primeira pessoa e pelo fato de ter uma
carga confessional que atrai o pblico de uma maneira geral.
Maurice Blanchot na metade do sculo XX (1955), tenta caracterizar o romance em
forma de dirio: A maior dificuldade num romance desse feitio a escolha hbil de atos que
o formem pelo seu seguimento e interesse sem, contudo, deixarem de ter a naturalidade da
escritura dia a dia (BLANCHOT, 1987, p. 18).
Blanchot no considera o dirio efetivamente confessional, por isso provavelmente a
sua autenticidade seja encontrada nas observaes e comentrios interessantes, de recorte
literrio, mas nos detalhes insignificantes que se prendem realidade cotidiana
(BLANCHOT, 1987, p.19). Associando essa afirmao narrativa de Bernardo Carvalho,
que ser analisada, percebe-se que isso ocorre em Monglia, pois todo o relato concentra-se
numa busca que retrata o cotidiano tanto do fotgrafo desaparecido quanto do chamado
554
Ocidental que o procura, configurando dessa forma a narrao da realidade cotidiana vivida
por dois homens em uma terra desconhecida.
O dirio, como estrutura narrativa, vem sendo desenvolvido com uma importante
frequncia e pode-se confirmar isso atravs do mercado editorial nas ltimas dcadas, no caso
brasileiro, reconhece-se rapidamente ttulos como: Memorial de Aires, Machado de Assis
(1902), O amanuense Belmiro, Cyro dos Anjos (1937), Crnica da casa assassinada, Lcio
Cardoso (1959), Informao ao crucificado, Carlos Heitor Cony (1961), A rainha dos
crceres da Grcia, Osman Lins (1976), Em liberdade, Silviano Santiago (1981), Dirio de
um fescenino, Rubem Fonseca (2003) e Monglia, Bernardo Carvalho (2003) isso para citar
alguns exemplos. E uma possvel justificativa para uma publicao to frequente o fato de
que o pblico leitor de uma forma geral no senso comum entende que esse tipo de texto
verdico, autntico e que relata fatos particulares da vida de algum. Deste modo o leitor
acredita que poder a qualquer momento se deparar com uma confidncia que se no fosse
pela escrita diarstica no seria revelada, criando ento uma grande expectativa.
2. Desenvolvimento
A partir das consideraes mais gerais concernentes escrita diarstica faz-se

necessrio comentar um pouco a trajetria de Bernardo Carvalho, j que a obra Monglia de
sua autoria ser analisada luz das teorias referentes escrita diarstica. Bernardo Carvalho
nasceu no Rio de Janeiro, em 1960 e estreou a carreira de escritor com Aberrao (1993) tem
se destacado como um dos melhores ficcionistas contemporneos brasileiros sendo traduzido
para diversos idiomas. Algumas publicaes como autor e tradutor so: Os bbados e os
sonmbulos (1996) autor, Nove Noites (2002) autor, 30 dias em Sidney (2001) tradutor e Na
Praia (2007) tradutor. Carvalho tambm bastante premiado recebendo o Prmio APCA
(Associao Paulista dos Crticos da Arte) em 2003, na categoria romance, com
Monglia (2003), Prmio Portugal Telecom 2003, 1 lugar com Nove Noites (2002) e o
Prmio Jabuti 2004, categoria romance, com Monglia (2003) novamente.
Tratando da obra que servir de base para as reflexes subsequentes o enredo resume-
se em dizer que um diplomata carioca recebe uma misso especial do Itamaraty, um jovem
fotgrafo havia viajado para a Monglia h alguns meses e ningum sabia do paradeiro dele.
555
Ao diplomata coube a tarefa de enviar algum em busca do rapaz aventureiro, dessa forma
escolhe um subordinado tambm diplomata que, assim que descobre de quem se trata, recusa
o trabalho. Mas no era um caso fcil de recusar, de modo que o enviado, chamado pelos
mongis de Ocidental, vai a contragosto cumprir sua misso, relatando, por sua vez, os
acontecimentos da viagem em um dirio. Assim o leitor conhecer a Monglia atravs de
duas fontes narrativas: o dirio do Ocidental, lido pelo narrador principal diplomata que o
enviou -, e o dirio que o Desaparecido escreveu, lido pelo Ocidental que parte ao encontro
dele. E atravs do dirio do Desaparecido que o Ocidental tenta buscar pistas que o levaro
ao encontro do rapaz. E pelo olhar dos dois que o leitor conhecer um pouco da cultura e da
tradio mongol.
A Monglia aparece construda de um mosaico de vozes, uma narrativa fragmentada,
misto de romance, relato de viagem e fico e podemos associar a obra de Bernardo Carvalho
ao que Lejeune assevera:
tambm uma atividade passageira, ou irregular. Mantemos um dirio

durante uma crise, uma fase da vida, uma viagem. Comeamos, largamos,
reencontramos o dirio... So raras as pessoas que se obrigam durante um
perodo longo a escrever diariamente, anotando o mximo possvel de
coisas. A maioria dos dirios segue um tema, um episdio, um s fio de uma
existncia. Uma vez virada a pgina, esquecemo-nos dele, s vezes, o
destrumos... (LEJEUNE, 2008, p. 257)
H uma correspondncia da assertiva de Lejeune com o que Monglia apresenta, pois

tanto a escrita do dirio do Ocidental quanto do Desaparecido so momentneas, de um
momento da vida de ambos uma viagem registrando fatos do dia a dia.
Explicitando um pouco a figura do narrador responsvel por organizar os relatos que
o diplomata que enviou o Ocidental s buscas, verifica-se que a narrativa constitui um jogo de
encaixe em que se alternam, em tipos de letras diferentes, os trechos desses dois dirios,
entremeados pelos comentrios do organizador que, como o leitor, vai pouco a pouco se
apropriando da viagem de cada um. Por fim, para a surpresa do diplomata narrador, vem a
revelao de que, por estranha fatalidade, ele conduzira o colega no resgate de seu meio-
irmo desaparecido e dessa mescla de vozes que nasce sua escrita.
A respeito dos personagens pode-se dizer que temos um narrador principal que
seleciona, organiza e rege as outras duas vozes, o Ocidental que procura O Desaparecido
556
(buruu nomton, - nome dado pelo povo mongol que significa o desajustado) tentando
refazer o caminho do Desaparecido para encontr-lo. O desaparecido - um fotgrafo perdido
nos Montes Altai, na Monglia, que busca imagens da Monglia, sobretudo a paisagem em
que se deu a apario de uma deusa. Temos ainda de forma mais secundria a presena de
guias tursticos e algumas famlias da regio.
Quanto organizao da narrativa apresenta-se em trs partes: 1. Pequim
Ulaanbaatar; 2. Os montes Altai; 3. O Rio de Janeiro. As duas primeiras partes mais extensas
contendo a maior parte da narrativa e a terceira e ltima mais breve, porm que ata com uma
volta ao tempo presente as partes da histria antes narrada. Os dirios no apresentam as
entradas convencionais (apenas algumas que registram dia e ms) e os personagens no
possuem nomes prprios. No aspecto da data, mencionado anteriormente, Bernardo Carvalho
promove uma ruptura, mas como Lejeune afirma:
Existiria um perfil psicolgico do diarista? pouco provvel, porque, como

veremos mais adiante, a prtica do dirio responde a motivaes variadas.
Encontramos entre os diaristas a mesma variedade de personalidades que
entre os no-diaristas ainda mais que se diarista por acaso, no por
essncia, e porque cada um inventa seu prprio caminho nesse gnero do
qual existem talvez modelos, mas nenhuma regra geral (LEJEUNE, 2008, p.
258).
Nota-se que o aspecto da data no definidor para a escrita diarstica uma vez que no
uma regra, compreende-se que na narrativa de Bernardo Carvalho no h erro quanto a
estrutura por ela ser varivel e no rgida.
Um aspecto relevante de se comentar a epgrafe que j oferece indcios do que a
narrativa ir tratar uma procura incessante pelo desaparecido:
[...] como so vos seus esforos; continua a forar a passagem pelos

aposentos do palcio mais interior; nunca conseguir venc-los; e mesmo se
o conseguisse, ainda assim nada teria alcanado; teria que lutar para descer
as escadas.; e se o conseguisse, nada teria alcanado; ainda teria os ptios
para atravessar; e depois dos ptios o segundo palcio que os circunda; e
outra vez escadas e ptios; e mais um palcio; e assim por diante, por
milnios [...]
Franz Kafka, Uma mensagem do imperador (CARVALHO, 2003, p. 5)
557
Quando o trecho anteriormente citado aparece, o leitor ainda no tem conhecimento de
tudo o que ser relatado, mas inevitvel um retorno epgrafe quando a leitura encerrada,
pois a impresso que fica justamente a expressa pelo trecho de Uma mensagem do
imperador, uma busca infinita que no leva a nada.
Percorrer alguns momentos da narrao tambm se faz necessrio, para que assim seja
possvel observar aspectos significativos da construo da narrativa. Veja-se o incio:
1. Pequim Ulaanbaatar (narrador diplomata)

Foi chamado de Ocidental por nmades que no conseguiam dizer o seu
nome quando viajou pelos confins da Monglia. Fazia tempo que eu no
ouvia falar dele, at ler a reportagem do jornal. Voltou da China h cinco
anos e largou a carreira diplomtica. Sua volta intempestiva coincidiu com a
ecloso da crise de pneumonia atpica na sia, o que pode ter servido de
explicao para alguns, mas no para mim. O jornal diz que ele morreu num
tiroteio entre a polcia e uma quadrilha de sequestradores, quando ia pagar o
resgate do filho menor no morro do Pavozinho. Pela idade do garoto, s
pode ser o que nasceu em Xangai, logo antes de voltarem para o Brasil
quando ele decidiu mudar de vida sem dar satisfaes a ningum. Ao que
parece, tambm saiu de casa em sigilo, tera-feira de manh, para pagar o
resgate. No avisou ningum, muito menos a polcia. Seguiu risca as
ordens dos sequestradores. Os policiais o seguiram assim mesmo, sem que
ele percebesse. O menino foi salvo, mas ele morreu no local. Tinha quarenta
e dois anos (CARVALHO, 2003, p. 9).
A narrativa tem incio com o narrador diplomata refletindo sobre a notcia da morte do
colega que ele havia enviado Monglia na misso de encontrar o Desaparecido e
justamente por conta dessa morte que o narrador diplomata resolve ler os dirios que o colega
havia deixado com ele e tambm escrever. Presencia-se desse modo certas reflexes do
narrador diplomata sobre uma possvel escrita que aparecem no comeo motivadas pela morte
do Ocidental:
[...] No me resta muito a fazer seno protelar mais uma vez o projeto de
escritor que venho adiando desde que entrei para o Itamaraty aos vinte e
cinco anos, sendo que agora, aos sessenta e nove, j no tenho nem mesmo a
desculpa esfarrapada das obrigaes do trabalho ou o pudor de me ver
comparado com os verdadeiros escritores. A literatura j no em
importncia. Bastaria comear a escrever. Ningum vai prestar ateno no
que eu fao. J no tenho nenhuma desculpa para a mais simples e evidente
falta de vontade e talento. O fato que a notcia da sua morte me deixou
ainda mais prostrado. Foi uma razo a mais para no sair. No sou um
homem especialmente corajoso, e os anos foram me deixando cada vez
558
menos. Em princpio, ele tambm no era de correr riscos. Mas, ao contrrio
do que acontecia comigo, a impacincia e o destino o impeliam
irremediavelmente na direo do perigo. Foi pensando nisso que, de repente,
lembrei que ainda deviam estar comigo as coisas que ele tinha deixado na
embaixada de Pequim antes de voltar para Xangai e retomar as funes de
vice-cnsul, no por muito tempo. (CARVALHO, 2003, p. 11)
Em seguida temos a insero do dirio do Ocidental que vai atrs do rapaz

desaparecido:
UM PALCIO NO DESERTO
1 de junho. Faz uma semana que estou aqui. Uma bruma baixa cobre a
cidade, faz um calor expressivo. Tem sido assim desde que cheguei. Como
em Xangai. Mas, ao contrrio do que acontece em Xangai, a escala
arquitetnica aqui inumana. Pequim uma cidade de extremos. O caos
vem sendo varrido h dcadas para fora da cidade. Xangai foi em grande
parte construda por estrangeiros, para o bem-estar dos estrangeiros, que
por sua vez tratavam os chineses como animais e os baniam do seu campo
baixo de viso, e com isso s acirravam as contradies que l permanecem
at hoje nos traos da urbanizao. uma cidade terrvel, mas ironicamente
mais humana do que Pequim. Em Xangai, ao lado da misria, do crime e da
opresso, foram erigidos lugares idiossincrticos, deslumbrantes,
aconchegantes, protegidos para o privilgio de ricos e colonos; so casas,
clubes, hotis, vilas, parques e ruas arborizadas que de alguma forma
constituem o esprito de uma cidade colonial, explorada, expropriada,
usurpada e puta. (CARVALHO, 2003, p. 16,17).
Tem-se no primeiro relato do Ocidental as impresses dele a respeito do lugar que a

pouco chegara, num relato bem observador. Posteriormente surge o dirio do rapaz brasileiro
desaparecido:
5 de julho. Voamos de Ulaanbaatar para Khatgal, na regio de Khvsgl,

terra de xams na fronteira da Rssia. O Antonov aterrissa aos sacolejos na
pista de terra mal nivelada. Os passageiros pulam em suas cadeiras. Alguns
estrangeiros se entreolham e riem. como pousar num campo esburacado.
Batnasan, nosso motorista, um homem grande e boa-pinta, nos espera com
seu furgo russo ao lado da pista. Vamos para Tsagaannuur, ao contrrio dos
outros passageiros, que vieram passar o fim de semana s margens do lago
Khvsgol, na tranquilidade de um campo turstico com uma paisagem alpina
e familiar ao fundo. o comeo da minha viagem. Meu objetivo fotografar
os tsaatan, criadores de renas que vivem isolados na fronteira com a Rssia,
entre a taiga e as montanhas. Esto em vias de extino. Abastecemos em
Khatgal. O vilarejo tem jeito siberiano. No h um bairro de iurtas, como na
maioria das cidades da Monglia. (CARVALHO, 2003, p. 38,39)
559
A narrativa de Bernardo Carvalho dessa maneira vai sendo construda mesclando os
relatos diarsticos do Ocidental e do Desaparecido com os comentrios e observaes do
narrador diplomata. Em determinados momentos o narrador diplomata flagra semelhanas
entre os dirios dos irmos:
Parecia que eu estava ouvindo a mesma pessoa. De alguma forma, o

desaparecido e o Ocidental tinham uma afinidade sinistra nas suas ideias
etnocntricas. A diferena, como eu acabaria entendendo, era que o
desaparecido ainda tentava tratar o mundo como aliado. Era mais ingnuo ou
otimista. O Ocidental no fazia esse esforo. O desconforto o levava a
assumir com naturalidade o papel de adversrio. Debatia-se com o mundo.
No final das contas, repetiam os mesmos clichs. Execravam as sociedades
orientais pela opresso que atribuam religio ou ao partido ou ao que quer
que fosse. A Monglia era um prato cheio. Com o fim do comunismo, o
misticismo, cerceado durante setenta anos, tinha reemergido triunfante,
como um fantasma recalcado. (CARVALHO, 2003, p. 50 -51)
Essas similaridades reconhecidas pelo narrador diplomata j deixam entrever algo que
envolve o Desaparecido e o Ocidental, que mais tarde culminar com a revelao da
irmandade. H tambm outra mistura das vozes narrativas: a do narrador diplomata e do
desaparecido:
Ao voltar a UB, depois da travessia do pas com Ganbolt, houve uma manh
em que o rapaz decidiu ir sozinho ao centro. Estava alojado num
apartamento na periferia: Passo por Gandan e resolvo entrar. Sou o nico
estrangeiro. Enquanto admiro a esttua imensa que h dentro do templo, um
monge que antes j tinha me encarado d um tapinha no meu ombro e faz
sinais para que eu o acompanhe at o lado de fora. Quer que eu fale com
algum, pelo que entendi. Ao sair do templo, no entanto, no encontra quem
procurava, algum que pudesse traduzir o que ele estava tentando me dizer, e
desiste depois de um tempo. Faz outro sinal com a mo, como quem diz,
irritado: Deixa pr l. Seu jeito no dos mais simpticos. Mais tarde
Ganbold vai me explicar que era preciso pagar para entrar no templo pagar
para ser estrangeiro, acho, j que no vi nenhum mongol pagando.
(CARVALHO, 2003, p. 51)
Verifica-se o trabalho de tessitura do narrador diplomata em mesclar comentrios e as

anotaes dirias do Desaparecido quase como um trabalho de citao. O dirio at mesmo
traz a compreenso dos fatos para o narrador diplomata:
560
[...] S agora, depois de terminar de ler o dirio, entendo o seu interesse pelo
Palcio da Pureza Celestial, e percebo que o simplista fui eu. A sua morte,
quando ia pagar o resgate do filho, fica ainda mais triste se confrontada com
essa conscincia. Transcrevo outros trechos do dirio que falam da cidade:
[...] (CARVALHO, 2003, p. 20)
Percebe-se a tentativa de compreenso dos dirios do Desparecido pelo Ocidental

(pela voz do narrador diplomata) j que os dirios permaneciam como a nica forma de
conseguir cumprir a misso que a ele foi dada:
O Ocidental ficava cada vez mais intrigado com a histria que ia montando
aos poucos, com os dois dirios, como um quebra-cabea. Pulava de um para
outro. Voltou ao segundo, parte em que Ganbold e rapaz visitam Narkhajid
Sm: Tentamos falar com a monja superiora. Ganbold se dirige s que
ficaram no templo e lhes explica que sou um fotgrafo brasileiro e que estou
interessado em informaes sobre Narkhajid. Parece piada. Imediatamente,
passam a nos evitar como o diabo cruz; dizem que esto ocupadas, que no
tm tempo, quando evidente que no esto fazendo nada. (CARVALHO,
2003, p. 69)
Nesse sentido a narrativa se desenvolve explicitando toda a busca empreendida pelo

Ocidental e mais para o fim o Ocidental revela que conhecia o Desaparecido quando o leva de
volta para o Brasil:
[...] Estamos sentados ao fundo, eu no corredor, e quando o homem com o

peixe entra no avio, sou a primeira vtima. Da janela, ao meu lado, Buruu
nomton acompanha toda a cena em silncio. Nossos olhares se cruzam e,
pela primeira vez, ele sorri. Como na primeira e nica vez que o vi antes
desta viagem, quando ele tinha apenas cinco anos e no podia entender
quem eu era nem o que estava fazendo ali. Estamos voltando para casa.
(CARVALHO, 2003, p.181)
No trecho citado percebe-se que todo o cotidiano tranquilo tanto do Desaparecido

quanto do Ocidental retratados no decorrer da narrativa desfeito por uma revelao
inesperada.
Ao final ento h o retorno da reflexo do narrador diplomata com relao realizao
da escrita:
Escrevi este texto em sete dias, do dia seguinte ao enterro at ontem noite,
depois de mais de quarenta anos adiando o meu projeto de escritor. A bem
561
dizer, no fiz mais do que transcrever e parafrasear os dirios, e a eles
acrescentar a minha opinio. A literatura quem faz so os outros.
(CARVALHO, 2003, p. 183)
Percebe-se pela afirmao anterior que o carter de veracidade do relato tenta ser
postulado pelo narrador diplomata quando ele afirma que no fez mais do que organizar e
comentar os relatos a que teve acesso por meio dos dirios.
Bernardo Carvalho durante a narrativa de Monglia fez a mistura de relato pessoal (o
narrador diplomata) e relato de viagem (o Ocidental e o Desaparecido) e fez com que o leitor
se envolvesse no emaranhado de fatos e acontecimentos que vo sendo relatados e suscita a
discusso a que Lejeune se refere no trecho a seguir:
A literatura de viagem, como qualquer outra forma que se fixe no jogo entre
fico e realidade, como, por exemplo, a autobiografia ou o dirio, inflama a
discusso sobre se tudo o que se apresenta como fico realmente .
(LEJEUNE, 2008, p. 257)
A dvida com relao veracidade da narrativa combatida quando o narrador

diplomata afirma no fiz mais do que transcrever e parafrasear os dirios, e a eles acrescentar
a minha opinio (CARVALHO, 2003, p. 183), fazendo dessa forma com que o leitor confie
e acredite na escrita diarstica de Bernardo Carvalho que surge diante de relatos que parecem
reais por registrar momentos de viagens, assim o leitor muitas vezes abandona o critrio
ficcional e acredita no autor devido ao pacto literrio, tambm evidenciado por Philippe
Lejeune. A relao de seduo do leitor surge de um processo de identificao entre o leitor e
o eu textual que se dirige ao leitor. Assim como Lejeune afirma:
O leitor, por sua vez, se sente animado, ao mesmo tempo, por uma
curiosidade humana (conhecer a um outro, do interior) e histrica (participar
de experincias diferentes das suas) e, ao mesmo tempo, ele encontra, por
comparao, uma ocasio de refletir sobre sua prpria identidade.
(LEJEUNE, 1991, p. 49)
O leitor de fato se sente muito empolgado diante de um relato que parece revelar faces
ocultas, ntimas de outras pessoas, todavia ao mesmo tempo o leitor passa a refletir sobre suas
prprias vivncias, uma vez que h em muitos momentos uma identificao.
562
Tratar do desfecho surpreendente que h em Monglia importante j que por meio
dele que a narrativa tem suas pontas atadas, quando o narrador diplomata retoma o tempo
presente (a missa de 7 dia do Ocidental) para encerrar a histria que foi relatada at ento por
meio dos dois dirios. Observe-se esse retorno:
A fila avanava, j estvamos a poucos metros da viva, e, de repente,

quando olhei de novo para o homem que a apoiava sua direita, senti uma
vergonha imensa. Da minha ignorncia, da minha insensibilidade, de tudo o
que no disse a ele enquanto estava vivo. Lembrei do retrato do
desaparecido. Senti vergonha de no ter compreendido antes e de no ter
pedido desculpas ao Ocidental. Ele tinha me deixado suas anotaes de
viagem para que eu compreendesse, como uma explicao. A gente s
enxerga o que j est preparado para ver. O diplomata continuava falando,
mas eu j no ouvia direito o que ele dizia: Pensei que voc soubesse.
Achei que tambm tivesse em Pequim na poca. Devo ter me confundido.
No estou no melhor dos meus dias. O fato que, por uma coincidncia
espantosa, os dois irmos s foram se reencontrar vinte anos depois, na
Monglia, veja s. O mundo d voltas.
Os meus olhos se encheram de lgrimas sem que o diplomata pudesse
entender a razo. Afinal, eu mal conhecia o morto. Quando chegou a minha
vez na fila j havia me recomposto. Me apresentei e entreguei a pasta
viva. Tnhamos nos visto poucas vezes na China. Ele a apoiava, enquanto
ela recebia os psames. Alguma coisa no rosto ou na expresso daquele
homem de fato lembrava o irmo morto. Eu lhe estendi a mo e lhe devolvi
os dois dirios que ele escrevera antes de desaparecer na Monglia. No sei
se me reconheceu de Pequim, se entendeu quem era eu. No faz mal. No
txi, de volta para casa, tentei me convencer que, de alguma maneira, apesar
da minha incompreenso e da minha estupidez, sem querer, eu os tinha
reunido, sem querer, ao enviar o Ocidental Monglia, eu o obrigara a fazer
o que devia ser feito. (CARVALHO, 2003, p. 184 185)
O momento final da narrao traz para o leitor o entendimento de toda a narrativa,

percebe-se que no incio a informao dada sobre a morte desse Ocidental (que depois
saberemos melhor de sua histria) e nas ltimas pginas h esse retorno que esclarece o
porqu de toda a narrativa dos dois dirios e consequentemente o fato da busca pelo
desaparecido aparecer antes do encontro que houve na missa de 7 dia, pois s assim os
leitores poderiam compreender toda a consternao e emoo do narrador diplomata e ainda
mais a importncia da leitura dos dirios.
563
3. Concluso
Ao fim ressalta-se que a escrita diarstica de Bernardo Carvalho em Monglia uma

possibilidade de se construir um romance a partir dessa estrutura. Dessa maneira entende-se
que:
O dirio simplesmente humano. Tem suas foras e suas fraquezas. E as
formas que assume, as funes que preenche so to variadas que bem
difcil de trat-lo como um todo. (LEJEUNE, 2008, p. 267)
A escrita diarstica nesse sentido e, no caso de Monglia, contribuiu para que o

romance tivesse praticamente toda a histria narrada atravs de seus prprios agentes e, ao
fim, o narrador retoma por completo o fio condutor do enredo para nos revelar que os
indivduos autores dos dirios eram irmos e s nesse momento o narrador tambm tem a
compreenso da reao inicial de recusa do Ocidental a misso que lhe foi confiada. O
entrelaamento narrativo que decorre das vrias vozes traz inovaes, no segue uma forma
rgida de construo, como afirmou Lejeune (2008) e isso possibilita ao leitor um
envolvimento com o fio narrativo e ainda uma experincia com formas narrativas do sculo
XX.
Referncias
BLANCHOT, Maurice. O dirio ntimo e a narrativa. In: ______. O livro por vir. Trad. Leyla
Perrone-Moiss. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
BLANCHOT, Maurice. O espao literrio. Rio de Janeiro: Rocco, 1987.
CARVALHO, Bernardo. Monglia. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.
DUBY, Georges; BRAUNSTEIN, Philippe. A emergncia do indivduo. In: DUBY, Georges

(org.). Histria da vida privada 2: da Europa Feudal Renascena. Trad. Maria Lucia
Machado. 12 reimp. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
LEJEUNE, Philippe. O pacto autobiogrfico. Trad. Jovita M. G. Noronha, Maria Ins C.

Guedes. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
WATT, Ian. A ascenso do romance. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
564
A FORMAO DE LEITORES DA POESIA BRASILEIRA CONTEMPORNEA: O
LIVRO DIDTICO COMO INSTRUMENTO DE MEDIAO
Claudine Faleiro GILL (IFGoiano)1

Michelle Castro LIMA (IFGoiano)2
RESUMO: Neste artigo, apresentamos uma reflexo sobre a presena da poesia brasileira
contempornea nos livros didticos de Lngua Portuguesa produzidos para o Ensino Mdio. O
objetivo de nossa pesquisa foi analisar o espao dado neste material palavra potica escrita na
contemporaneidade e refletir sobre sua contribuio para a formao de leitores literrios no
espao escolar. Os livros didticos tm reservado espao para nomes como Paulo Leminski,
Adlia Prado, Ana Cristina Csar e Manoel de Barros, o que motivou um desdobramento da
discusso sobre o espao da poesia contempornea na escola.
Palavras-chave: Leitura literria. Poesia brasileira contempornea. Formao de leitor

literrio.
1. Introduo
Problematizar e refletir sobre o ensino de literatura e a formao do leitor literrio devem

ser preocupaes constantes do docente de Lngua Portuguesa. Com base nessa premissa, neste
artigo discutiremos o papel do livro didtico nas aulas de literatura, especificamente a sua
utilizao como recurso pedaggico para promover a formao do leitor de poesia brasileira
contempornea.
O principal objetivo da pesquisa foi analisar o espao destinado poesia brasileira
contempornea nos livros didticos de Lngua Portuguesa elaborados para o Ensino Mdio.
Com essa anlise, foi possvel promover uma reflexo acerca do papel do livro didtico na
formao de leitores literrios no espao escolar, especificamente de poesia brasileira
contempornea e iniciar uma discusso acerca dos motivos pelos quais os poetas
contemporneos no so conhecidos pelos alunos, assim como o so Manuel Bandeira e Carlos
Drummond de Andrade, por exemplo. Tal reflexo se faz necessria visto que a produo
1
Instituto Federal Goiano Campus Morrinhos, Morrinhos, Gois, Brasil, claudine.gill@ifgoiano.edu.br.
2
Instituto Federal Goiano Campus Morrinhos, Morrinhos, Gois, Brasil, michelle.lima@ifgoiano.edu.br.
565
potica contempornea no circula no espao escolar do mesmo modo que a poesia cannica
nacional.
Para fundamentar essa discusso, convocamos autores que refletem sobre a utilizao
do livro didtico e seu papel no processo de ensino-aprendizagem, como Bunzen e Rojo (2008),
Lajolo e Zilberman (1999), Lajolo (1991), autores que problematizam a utilizao do livro
didtico como recurso mediador na formao do leitor, como Lajolo (1997), Barker e Escarpit
(1975), Soares (2006) e Aguiar (1993) e ainda autores que confirmam a importncia da
literatura na formao humanizada do aluno, como Chiapinni (2005).
Para alcanar os objetivos propostos, foi realizada pesquisa de cunho bibliogrfico em
que foram analisados treze ttulos de livros didticos de Lngua Portuguesa elaborados para o
Ensino Mdio. Os resultados da anlise desenvolvida sero apresentados no decorrer deste
artigo. A seguir, apresentaremos a discusso terica que embasa a proposta da pesquisa.
2. Fundamentao terica
O livro didtico foi criado para ser um complemento leitura dos livros clssicos. Desse
modo, seu contedo serve a interesses didticos, pedagogicamente planejados. No entanto, o
papel do livro didtico ultrapassa essa utilizao. Segundo Lajolo e Zilberman (1999), o livro
didtico um dos nicos materiais de leitura que muitos alunos, leitores em potencial, tm
acesso no Brasil. Para muitos, o livro didtico o primeiro e nico contato com a leitura, sendo
assim, a fonte da formao de um grande nmero de leitores em nosso pas.
Alm disso, o livro didtico tem assumido papel central na educao, sendo, muitas
vezes, determinador de estratgias de ensino, contedos a serem ensinados e metodologias a
serem utilizadas (LAJOLO, 1996). Assim, esse material deixa de ser apoio, sua funo inicial,
para ser elemento central no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que comum
professores prepararem suas aulas com base no contedo presente nos livros didticos e alunos
se utilizarem dele como fonte de pesquisa. De certa forma, esse discurso confirmado nos
documentos oficiais, que justifica essa flutuao do papel do livro didtico por que ele
representa apoio ao professor, por vezes, o apoio mais acessvel, o que implica a
demanda da escola por livros que, de fato, priorizem a ampliao das competncias
566
dos alunos na produo e recepo das diferentes prticas das diversas linguagens
(BRASIL, 2011, p. 89).
Sobre a funo do livro didtico, Bunzen e Rojo (2008) afirmam que em lugar das
obras de referncia como antologias, seletas e gramticas, cria-se um novo tipo de material
didtico de apoio prtica docente. Desse modo, esse material de apoio carregado de um
argumento de autoridade, pois os contedos apresentados passam a ser baliza na educao, uma
vez que os autores de livros didticos e os editores passam a ser atores decisivos na
didatizao dos objetos de ensino e, logo, na construo dos conceitos e capacidades a serem
ensinadas (BUNZEN; ROJO, 2008).
Entretanto, essa utilizao deve ser pensada de forma crtica. De acordo com Lajolo
(1991), o material didtico deve ser utilizado como suporte para discusses, para a formao de
ideias e argumentos e no de forma fragmentada e mecnica como muitas vezes so utilizados
os textos literrios dos livros de Lngua Portuguesa, o que no permite um progresso efetivo
na educao crtica do aluno.
perceptvel um nmero crescente de pesquisas que tm sido motivadas por essa
centralidade do livro didtico no processo de ensino-aprendizagem. Podemos citar os projetos
de pesquisa coordenados por Clcio Bunzen e Roxane Rojo, o Simpsio sobre o Livro Didtico
de Lngua Materna e Lngua Estrangeira, evento que em 2013 teve sua quarta edio sediada
na PUC do Rio de Janeiro, dissertaes como a de Eliane Andrea Bender, defendida em 2007
e orientada pela professora Vera Teixeira de Aguiar, que analisou o contedo de literatura em
livros didticos de Ensino Mdio e sua constituio como componente curricular, alm de
inmeros artigos que se propem a analisar o livro didtico sob diversas perspectivas, sejam
elas especficas de cada rea ou mais amplas, como o caso da anlise discursiva.
Dada a relevncia do livro didtico no ambiente escolar, necessrio pensar a sua
utilidade no processo de formao do aluno leitor de literatura. Ao livro didtico dado o papel
de mediador nesse processo, uma vez que nos livros de Lngua Portuguesa so apresentados
textos literrios e autores selecionados por motivos pedaggicos, mas que podem incentivar a
busca por outros materiais de leitura literria por provocarem a fruio esttica da arte.
No entanto, para que haja essa produo eficaz de leitura literria acreditamos que,
assim como afirma Soares, deve-se primar pela escolarizao adequada da literatura, ou seja,
aquela que visa a aproximao das prticas de leitura que ocorrem no contexto social e tambm
567
que objetivam e incentivam a formao de leitores, propiciando a interao do aluno com o
livro literrio (2006, p. 47). Nesse mesmo sentido, Aguiar (1993) lembra que:
Para que a escola possa produzir um ensino eficaz da leitura da obra literria, deve
cumprir certos requisitos como: dispor de uma biblioteca bem aparelhada, na rea da
literatura, com bibliotecrios que promovam o livro literrio, professores leitores com
boa fundamentao terica e metodolgica, programas de ensino que valorizem a
literatura e, sobretudo, uma interao democrtica e simtrica entre alunado e
professor (p.17).
Pensando especificamente a formao de alunos-leitores de poesia brasileira,

necessrio discutir a escolarizao da palavra potica e sua ausncia no espao escolar.
Encontramos em diversos autores, tais como Lajolo (1997), Gebara (2002), Zilberman (1991),
Averbuck (1985) e nos Parmetros Curriculares Nacionais, a recorrente afirmao de que a
poesia um gnero deixado em segundo plano no mbito escolar. As justificativas para essa
desvalorizao tambm so repetidas e envolvem desde a falta de hbito da leitura de poesia do
professor at o tratamento dado ao texto potico nos livros didticos, que se volta para
atividades de compreenso textual e interpretao. Como critica Marisa Lajolo, os exerccios
com poemas na sala de aula giram em torno do que o texto diz e no em sua significao mais
ampla, ou seja, em como o texto diz o que diz. O que tem faltado levar o aluno a interagir
com o texto potico, proporcionando a fruio esttica e a percepo do processo de construo
significativa do poema. A autora ainda afirma que o modo como a poesia tem sido trabalhada
na escola mais um desservio ao gnero lrico do que uma contribuio com a formao de
leitores (1997, p.50).
Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2006) afirma-se que o problema na
formao de leitores de poesia na escola est ligado no explorao das potencialidades da
linguagem potica. A escola priva o aluno da descoberta dos sentidos do texto potico e da
percepo dos elementos da linguagem lrica. Isso se d pela tradio escolar de busca pela
resposta unvoca, que no abre espao para o dilogo e para a diversidade de sentidos
encontrados na poesia.
interessante lembrar aqui do que diz Averbuck (1985). Segundo a autora, a escola no
responsvel por formar poetas, mas sim por formar alunos-leitores capazes de reconhecer e
apreciar o gnero lrico, que possam comunicar-se e usufruir da poesia (ibidem). Para cumprir
essa funo, a escola no deve ensinar a poesia, mas sim permitir que o aluno viva a poesia,
568
que descubra o caminho da poesia. a atravs das provocaes e da mediao do professor que
o aluno percebe esse caminho.
Sobre a necessidade de proporcionar aos alunos a fruio esttica, Chiapinni defende a
reflexo e a crtica sobre as diferenas de funes e de categorias dos discursos, levando em
conta o pragmatismo popular, a gratuidade burguesa e a funo do entretenimento na sociedade
manipulada pela mdia (2005, p.259). preciso levar os alunos a valorizar o gnero lrico
atravs de reflexes como essa apresentada pela autora: reivindicamos tudo de bom que eles
[os pases do primeiro mundo] tm, do celular ao computador por que no? , ao bom poema,
ao bom romance, boa literatura (ibidem).
O espao dado palavra potica na escola reduzido, porm, no Ensino Mdio ainda
h a circulao de nomes da poesia brasileira clssica e modernista. No entanto, percebemos
que a discusso da poesia brasileira se encerra com o contedo que trata da Semana de 22. H
um abandono da produo potica posterior a esse perodo, de modo que Joo Cabral de Melo
Neto lido en passant quando a gerao de 45 precisa ser ilustrada. Nomes como Adlia
Prado, Manoel de Barros e Ana Cristina Csar no so reconhecidos como poetas de nossa
gerao, no entanto, suas obras so apresentadas nos livros didticos quando as tendncias
contemporneas da literatura so abordadas.
Segundo Barker e Escarpit (1975, p. 143), o mediador social de leitura mais importante
a escola, pois onde h a possibilidade de a criana perceber o livro no como recurso didtico
somente, mas como caminho para o conhecimento de si e do mundo. Por essa razo faz-se
necessrio compreender o papel dos mediadores sociais de leitura na escola, especificamente o
do livro didtico e refletir sobre sua utilizao. Em relao poesia brasileira contempornea,
preocupante que ela no seja lida, discutida, analisada durante as aulas de Lngua Portuguesa,
pois essa produo reflexo da sociedade em que estamos inseridos e diz muito sobre as
transformaes pelas quais temos passado social e culturamente. Acreditamos que
indispensvel, tambm, que a Lngua Portuguesa seja capaz de apresentar contedo de
relevncia cultural literria, tanto de especificidades brasileiras quanto sua influncia na vida
social do Pas (BRASIL, 2011, p. 7).
No estamos afirmando que o trabalho com o livro didtico formar leitores efetivos de
poesia brasileira contempornea, mas sim que, se h espao para essa produo nos materiais
didticos, h a possibilidade de ele ser utilizado visando esse fim.
569
No prximo tpico apresentaremos a metodologia de pesquisa e corpus de anlise.
3. Metodologia
Como metodologia para alcanar os resultados esperados, esta pesquisa foi realizada
seuindo o mtodo da pesquisa bibliogrfica. Para tanto, foram realizados leituras, fichamentos
e resenhas dos livros didticos selecionados, assim como de textos crtico-tericos sobre a
utilizao do livro didtico na formao do leitor literrio e sobre a formao de leitores de
poesia.
Segundo Lakatos e Marconi (2005), a pesquisa bibliogrfica pode ser considerada como
o primeiro passo de toda a pesquisa cientfica. Atravs da pesquisa bibliogrfica realiza-se o
levantamento de toda a bibliografia j publicada, em forma de livros, revistas, publicaes
avulsas e imprensa escrita sobre o tema. O objetivo de uma pesquisa dessa natureza fazer com
que o pesquisador entre em contato direto com todo o material escrito sobre um determinado
assunto, para depois desenvolver as anlise de sua pesquisa.
O corpus de anlise foi composto dos seguintes livros didticos:
LD13 Portugus: lngua e cultura4, de Carlos Alberto Faraco.
LD2 Viva portugus: ensino mdio, de Elizabeth Campos, Paula Marques Cardoso e Slvia
Letcia de Andrade.
LD3 Novas palavras, de Emlia Amaral et al.
LD4 Lngua Portuguesa: linguagem e interao, de Carlos Emlio Faraco, Francisco Marto
de Oliveira e Jos Hamilton Maruxo Jnior.
LD5 Portugus: linguagens em conexo, de Mria das Graas Leito Sette, Maria Antnia
Travalha e Maria do Rozrio Starling de Barros.
LD6 Portugus: literatura, gramtica, produo de texto, de Leila Lauar Sarmento e Douglas
Tufano.
LD7 Portugus vozes do mundo 3: literatura, lngua e produo de texto, de Maria Tereza
Arruda Campos et al.
LD8 Portugus Srie novo ensino mdio, de Joo Domingues Maia.
3
Doravante, sempre que forem citados, os livros sero designados por seus respectivos cdigos.
4
Para referncia completa das obras analisadas, vide referncias bibliogrficas.
570
LD9 Portugus: contexto, interlocuo e sentido, de Maria Luiza Abaurre, Maria Bernardete
Abaurre e Marcela Pontara.
LD10 Portugus, 3 ano: ensino mdio, organizado por Ricardo Gonalves Barreto.
LD11 Lngua Portuguesa, de Roberta Hernandes Alves e Vima Lia Martin.
LD12 Literaturas: brasileira e portuguesa, de Samira Yousseff Campedelli e Jsus Barbosa
Souza.
LD13 Portugus: linguagens, de Willian Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes.
O recorte do corpus de pesquisa foi motivado pelo material disponvel no acervo de
livros didticos da biblioteca do Instituto Federal Goiano, campus Morrinhos. Dentre os livros
de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio, foram selecionados todos os livros de 3 ano ou de
volume nico, ou seja, aqueles que abrangiam a fase final da linha historiogrfica da literatura
brasileira, momento em que acreditamos estar situada a discusso sobre a produo literria
contempornea.
A anlise de dados buscou respostas para as seguintes perguntas de pesquisa:
1. Nos livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio h referncia produo potica
brasileira contempornea?
2. No caso de resposta positiva, qual o recorte temporal considerado como contemporneo?
3. Quais so os poetas que representam essa produo?
4. Como essa produo apresentada (coletnea, roteiro de leitura, fragmentos poticos,
poemas completos)? H promoo da reflexo/anlise/discusso da poesia brasileira
contempornea?
Os dados foram analisados atravs de exame efetivo das obras supracitadas. Aps a
anlise individual de cada livro didtico, os dados coletados foram comparados para que fosse
delineado um panorama do espao dedicado poesia brasileira contempornea presente nesse
material. A seguir, passaremos anlise dos dados e discusso dos resultados alcanados.
4. Anlise dos dados e resultados alcanados
Aps seleo do material que comps o corpus de anlise para realizao desta pesquisa,
foi realizada uma investigao sistemtica da parte destinada literatura em busca do contedo
referente literatura contempornea, especificamente poesia brasileira contempornea.
571
Apresentaremos a anlise dos dados e os resultados alcanados atravs das respostas
formuladas para cada uma das perguntas de pesquisa apresentadas no tpico anterior.
4.1. Nos livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio h referncia produo
potica brasileira contempornea?
Foram analisados treze ttulos de livros didticos de Lngua Portuguesa elaborados para
o Ensino Mdio, cujos ttulos foram listados no tpico destinado descrio da metodologia de
pesquisa.
Partimos da seguinte proposio: os alunos do Ensino Mdio no conhecem a poesia
brasileira contempornea ou os poetas brasileiros contemporneos. uma proposio que exige
uma investigao ampla para conhecimento de suas causas. A primeira premissa a que
chegamos : a poesia brasileira contempornea no est presente na historiografia literria
apresentada nos livros didticos de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio por se tratar de um
perodo em construo.
No entanto, a anlise apresentou um resultado que contraria essa premissa. Todos os
livros didticos analisados fazem referncia produo potica da contemporaneidade
brasileira.
Em doze livros h captulos especficos para a literatura brasileira contempornea. No
material do LD12 h um apndice para este contedo. um contedo que est fora da linha
historiogrfica apresentada, indicando que no h espao ainda para essa produo potica no
percurso literrio dado como contedo didtico, o que demonstra o carter inacabado da
produo em estudo.
Alguns ttulos dos captulos tambm reforam essa ideia de perodo em construo,
como em Novos caminhos da poesia (LD6, LD7, LD10, LD11) ou Tendncias da literatura
contempornea (LD12, LD13,LD9).
Sendo assim, nossa premissa foi desconstruda pela anlise realizada.
572
4.2. No caso de resposta positiva, qual o recorte temporal considerado como
contemporneo?
Como em todos os livros analisados h referncia poesia brasileira contempornia,

todos eles foram analisados em relao ao recorte temporal dado como contemporneo. Em
relao ao perodo correspondente contemporaneidade da literatura brasileira, no h um
consenso nos livros didticos. A maioria considera como contempornea a produo potica
que dos concretistas at a atualidade (LD5, LD3, LD2, LD7, LD6, LD10 e LD8) . Alguns
classificam como contempornea a produo ps-70 (LD1, LD4). H ainda um recorte que
define como contempornea a produo potica brasileira do incio do sculo XXI (LD12).
Em relao nomenclatura desse perodo, a maioria opta por chamar de produo
contempornea. Em apenas um exemplar (LD9) h a denominao Ps-Modernismo para a
produo que se delineia a partir da dcada de 50, no entanto, para tratar das caractersticas
desses versos, h o subttulo Tendncias contemporneas. Essa questo da nomenclatura
polmica entre os estudiosos da literatura, pois no h um consenso sobre o que seria a Ps-
Modernidade ou como se caracterizaria a Contemporaneidade. No nos aprofundaremos nessa
discusso por no ser parte de nosso escopo de pesquisa.
A partir desse recorte temporal, so apresentadas como marcas da contemporaneidade
as caractersticas do Concretismo e da Poesia Marginal, movimentos de destaque na produo
potica brasileira na segunda metade do sculo XX. O percurso historiogrfico proposto na
amostra LD5 apresenta alm do Concretismo e da Poesia Marginal, o Neoconcretismo, a
Poesia-processo e a Poesia Prxis, chegando ao novssimo cenrio que apresenta uma difuso
de projetos estticos e mltiplas tendncias.
4.3. Quais so os poetas que representam essa produo?
Como caracterstico do livro didtico, dentro do percurso historiogrfico literrio so

apresentadas as principais caractersticas de cada poca ou movimento e, junto dessas
informaes, so elencados os nomes mais representativos do recorte temporal e, geralmente,
apresentam-se seus dados biogrficos e fragmentos de suas obras. Na amostra analisada, dentro
573
dos tpicos de literatura contempornea, foram encontrados os seguintes nomes da produo
potica brasileira:
Tabela 1: poetas que representam a produo potica brasileira contempornea e tm poemas

ou fragmentos poticos como exemplo ou em atividades de leitura
Nomes dos poetas Livros didticos em que so citados
Paulo Leminski LD2, LD4, LD5, LD6, LD8, LD9, LD10, LD13
Adlia Prado LD1, LD2, LD4, LD6, LD7, LD9
Ferreira Gullar LD2, LD3, LD4, LD5, LD13
Ana Cristina Csar LD2, LD5, LD7, LD10, LD13
Manoel de Barros LD4, LD5, LD6, LD8, LD9
Arnaldo Antunes LD2, LD5, LD12, LD13
Chacal LD2, LD9, LD11
Augusto de Campos LD5, LD8, LD12
Rgis Bonvicino LD2, LD7, LD12
Armando Freitas Filho LD2, LD7
Affonso vila LD2, LD5
Dcio Pignatari LD4, LD13
Haroldo de Campos LD4, LD13
Jos Paulo Paes LD4, LD5
Glauco Mattoso LD10, LD11
Fabrcio Corsaletti LD2, LD13
Hilda Hilst LD3, LD10
Thiago de Mello LD4, LD5
Cacaso LD6, LD9
Fabrcio Carpinejar LD1, LD2
Elisa Andrade Buzzo LD2
Mrio Quintana LD2
Mario Bortolloto LD2
Edner Morelli LD2
Bruna Beber LD2
Alberto Pucheu LD2
574
Donizete Galvo LD3
Nelson Ascher LD3
Ronaldo Azeredo LD4
Orides Fontela LD4
Carlito Azevedo LD4
Anibal Machado LD5
Mrio Chamie LD5
Pedro Xisto LD5
Lenora de Barros LD5
Affonso Romano de Santanna LD6
Torquato Neto LD9
Mrio Faustino LD10
Rubens Rodrigues Torres Filho LD10
Allan da Rosa LD11
Anglica Freitas LD11
Francisco Alvim LD11
Augusto Massi LD12
Carlos vila LD12
Frederico Barbosa LD12
Duda Machado LD12
Joca Reiners Terron LD12
ngela de Campos LD12
Paulo Henriques Britto LD13
Na tabela 1, esto listados os nomes dos poetas apresentados nos livros didticos e que
tm pelo menos um poema ou fragmento potico ilustrativo de sua obra. Optamos por no
tabular os dados referentes aos poetas que tiveram somente os nomes citados sem qualquer
referncia sua obra ou fragmento potico. Em vrios livros alguns poetas so escolhidos para
ilustrarem as caractersticas das tendncias contemporneas da literatura brasileira e outros que
tm publicaes no perodo estudado so citados, mas no h referncia suas obras. Estes so
citados como indicao de leitura ou para ilustrar o que vrios dos manuais didticos salientam:
575
o quo fragmentada e diversificada a poesia brasileira contempornea (LD3, LD5, LD7 e
LD8).
Em nosso estudo no analisamos a qualidade esttica dos versos dos poemas
comentados ou que ilustram a seo de literatura contempornea. Entretanto, no podemos
deixar de comentar a presena de Paulo Leminski, Adlia Prado, Ferreira Gullar, Ana Cristina
Csar, Manoel de Barros e Arnaldo Antunes ocupando o topo do ranking dos poetas mais
presentes nos livros didticos. Paulo Leminski tornou-se ainda mais popular com o lanamento
de sua poesia completa em 2013, pela Companhia das Letras. No entanto, no espao escolar
sua potica no estudada na perspectiva da historiografia literria. O nome feminino de Adlia
Prado tambm recorrente nas antologias. H um destaque para a subjetividade feminina no
cenrio potico. Ferreira Gullar considerado pela crtica como o maior nome da poesia
brasileira ainda vivo. A fora de sua potica enfatizada nos livros didticos com a escolha de
versos de Poema sujo. Era inesperada a representatividade da potica de Ana Cristina Csar
nos livros didticos. Seus versos so apresentados para ilustrar a poesia marginal e as mltiplas
tendncias da poesia que se constri em nosso tempo. O poeta pantaneiro Manoel de Barros
ilustra a desconstruo do sublime lrico com a convocao de elementos naturais para seus
versos. Arnaldo Antunes se destaca por seus versos que tm caractersticas concretistas e que
se relacionam com o cenrio musical.
A diluio dos projetos estticos e da fragmentao da produo potica brasileira
contempornea justificam a extensa lista de poetas apresentados nos livros didticos. No h
um critrio em comum que guie a escolha dos nomes que compem as antologias. Para
compreender os critrios de seleo dos poetas que ilustram o contedo de literatura
contempornea, seria necessrio desenvolver um estudo aprofundado acerca da subjetividade
dos organizadores ou autores e relaes polticas de cada editora. Este seria um possvel
desdobramento da pesquisa aqui apresentada.
4.4. Como essa produo apresentada? H promoo de reflexo/anlise/discusso da

poesia brasileira contempornea?
No h um padro sequencial de apresentao do contedo de literatura, de modo que

no h como categorizar os livros analisados em relao ao modo que se apresenta
576
didaticamente a poesia contempornea. No entanto, foi possvel identificar os itens comuns na
maioria dos livros analisados: contexto histrico, dados biogrficos do poeta, roteiro de leitura
de poemas analisados, caractersticas estticas, texto literrio e exerccios. Acreditamos que
pelo carter inacabado do perodo abordado, os poemas so comumente dispostos em
coletneas como indicao de leitura ou como ilustrao de um panorama literrio que ainda se
delineia.
A promoo de reflexo, de anlise ou de discusso sobre a poesia brasileira
contempornea se d atravs da proposio de exerccios de leitura e interpretao de texto ou
questes retiradas de vestibulares, o que refora o carter funcional do ensino de literatura:
necessrio estudar literatura para passar no vestibular (LD1, LD2, LD5).
H tambm exerccios que exigem que o aluno relacione os poemas lidos e sua
caractersticas estticas ou formais aos outros movimentos literrios j estudados anteriormente,
o que refora o carter historiogrfico do estudo da literatura.
Tendo finalizado a anlise dos dados e discusso dos resultados alcanados, passaremos
a seguir s nossas consideraes finais e apresentao de possveis desdobramentos desta
pesquisa.
Nossa hiptese era de que no havia espao significativo para a potica brasileira
contempornea nos livros didticos, uma vez que estudos sobre leitura literria no ambiente
escolar indicam a escassez de trabalhos com poesia em sala de aula e certo repdio pelo gnero
lrico por parte de discentes e docentes, alm de os poetas dessa gerao serem desconhecidos
do pblico escolar. No entanto, foi possvel perceber que os livros didticos tm reservado
espao para nomes como Hilda Hilst, Adlia Prado, Manoel de Barros, Paulo Leminski, Rgis
Bonvicino e Cacaso, o que contraria nossa hiptese inicial e altera nossa crena sobre os
motivos pelos quais a poesia brasileira contempornea no circula no espao escolar. Desse
modo, conclumos que o livro didtico pode ser um aliado na formao de alunos leitores da
produo potica de nosso tempo, uma vez que esse material tem presena cativa no meio
escolar e pode contribuir efetivamente com a divulgao dos poetas contemporneos e de suas
577
obras. Cabe ressaltar que acreditamos que o livro didtico deve ser usado como instrumento de
apoio de prticas docentes e no nico parmetro para a atividade docente.
6. Referncias
6.1. Fundamentao terica

AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glria. Literatura: a formao do leitor:
alternativas metodolgicas. 2.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
AVERBUCK, Ligia Morrone. A poesia e a escola. In: ZILBERMAN, Regina (org). Leitura em
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579
A FORMAO DO ALUNO LEITOR POR MEIO DE PRTICAS
PEDAGGICAS ADOTADAS NA DISCIPLINA DE LITERATURA
Albetania Pessoa de SOUSA (UAB/UNITINS )1
RESUMO: Este estudo enfoca o problema do ensino da literatura na escola, cujos

objetivos so compreender como ocorre o ensino da literatura na escola, analisando as
prticas pedaggicas do ensino da literatura, procurando entender as deficincias que
comprometem a abordagem da literatura, descrevendo por meio das vises acadmicas
o que preciso intervir no processo do ensino da literatura na escola, correlacionando as
abordagens dos saberes tericos de TODOROV, VILLARDI, MOLINA, BRITO entre
outros, como forma de encontrar um caminho eficaz para a boa prtica do ensino
literrio, resultando na internalizao individual e social do saber por meio do papel que
o ensino literrio pode proporcionar ao aluno leitor.
Palavras-chaves: Leitura, Ensino de Literatura, Escola.
1 Introduo
A leitura tem se tornado cada vez mais um elemento indispensvel para insero
social do indivduo, com consequente formao de uma cidadania consciente de seu
papel perante a sociedade, j que, por meio da leitura, estar munido de novos
conhecimentos que daro suporte para que possa interagir sobre as relaes existentes
no mundo que o cerca, segundo Nunes (1984, p. 14), a leitura uma atividade ao mesmo
tempo individual e social. individual porque nela se manifestam particularidades do leitor:
suas caractersticas intelectuais, sua memria, sua histria; social porque est sujeita s
convenes lingusticas, ao contexto social, poltica.
A criao de uma viso a partir da inter-relao do contexto do leitor com as
suas experincias prvias do que nela se manifestam particularidades do leitor com suas
caractersticas intelectuais, de forma que, por meio de leitura, possa ter significado para
que o leitor faa com que toda leitura seja nica, em razo do horizonte de experincia e
expectativa de cada um, levando-o a tomar um posicionamento sobre o mundo que o
cerca, a partir da temos um leitor efetivo, com capacidade de criar e recriar a realidade
1
Professora Especialista do curso de letras UAB/UNITINS. Especialista em Gramtica Textual.
Fundao Universidade do Tocantins UNITINS. E-mail: aps.albetania@gmail.com.
580
que o cerca, onde as fronteiras do conhecimento se tornam ilimitadas. Nessa concepo
Villardi (1999, p. 4), enfoca que,
Ler construir uma concepo de mundo, ser capaz de compreender o

que nos chega por meio da leitura, analisando e posicionando-se
criticamente frente s informaes colhidas, o que se constitui como um
dos atributos que permitem exercer, de forma mais abrangente e
complexa, a prpria cidadania.
A leitura uma porta aberta para a formao do cidado e, consequentemente,

para sua incluso na sociedade como cidado consciente, j que por meio da leitura o
indivduo poder construir novas relaes com as informaes presentes no espao
global, de forma dinmica, crtica e autnoma, tornando o sujeito dono de sua prpria
histria, e com autonomia e condies para construir a historia do prprio pas. Nessa
linha, Brito (2010, p. 3) explica que,
Por meio da leitura resgatamos nossas lembranas mais especiais, que

fazem parte da nossa cultura. Essa cultura que nos foi dada tem como
finalidade a formao de cidados crticos e conscientes de seus atos,
porm essa cultura se dilui e se perde diariamente, e este saber, esta
cultura que precisa ser recuperada.
importante elencarmos que o cidado deve ter direito a participar ativamente

dos destinos da sociedade, e para isso, preciso estar consciente de seu papel, conforme
coloca Ximenes (2000, p.170), cidadania a condio de cidado e cidado o
individuo no pleno gozo de seus direitos polticos e civis.
Percebemos que para chegarmos eficcia de todos os benefcios
incomensurveis resultantes da leitura preciso que haja um trabalho eficaz na base, da
a importncia do ensino literrio na escola, fazendo ento, necessrio verificar para
revermos aa forma como aplicado, se esta forma est cumprindo o papel que traga os
resultados que o saber literrio pode alcanar, ou se est envolto a questes formais
curriculares, que no resultam no encontramento do poder que a anlise literria em
consonncia com a identificao do leitor/texto pode ter.
581
2 O processo de leitura na escola
preponderante o papel da escola na conduo do processo do incentivo

leitura, sendo o professor o seu mediador dos caminhos a serem trilhados, por isso deve
saber quais so esses caminhos, pois se no sabem como implement-lo, certamente,
como consequncia teremos o fracasso do processo do ensino literrio, nessa linha Silva
(2010, p. 12) enfoca que,
A escola, dessa forma, toma como prioridade a aprendizagem da leitura,

aprender a ler para, ento, ler para aprender, quer dizer, apropriar-se
de uma competncia para compreender os diferentes tipos de textos,
existentes no seu contexto social, e tambm fora dele.
importante conhecer como se d o processo da leitura na escola, o que os

professores oferecem aos alunos, como tambm importante conhecermos as prticas
que esto sendo desenvolvidas na sala de aula, especificamente, na escola pblica, que
atendem prioritariamente uma clientela de alunos oriundos das classes populares, sendo
que, a priori, poderia se dizer que esses alunos provm de uma classe que em seu
ambiente familiar no cultivam a formao do hbito da leitura. Neste aspecto, para
Molina (1992, p. 23),
A partir do momento em que se reconhece o papel da escola na

formao do leitor, apesar de todos os limites concretos, torna-se
possvel uma mudana de prticas, com o objetivo de dar ao aluno a
competncia em utilizar a leitura como um instrumento til em sua
vida, alm da escola. Nesse sentido, observa-se que a escola poder
exercer um importante papel na formao de um leitor mais
competente.
Com isso, observa-se o importante papel da escola para demonstrar a

importncia da leitura como fonte de conhecimento e disseminao da cultura,
fortalecendo o hbito da leitura nos alunos e, consequentemente, plantando resultados
na vida desses alunos como futuros cidados conscientes de seu papel, nas vrias
formas de intervenes sociais.
582
Entretanto, o que tem ocorrido que a escola, nem sempre, prepara o aluno para
o universo incomensurvel da leitura. O que ocorre, muitas vezes o contrrio: muitos
jovens vo adquirindo desgosto pela leitura. Assim coloca Pennac (1993, p. 55),
Ele [o jovem] um pblico implacvel e excelente. Ele , desde o

comeo, o bom leitor que continuar a ser se os adultos que o
circundam alimentarem seu entusiasmo em lugar de pr prova sua
competncia; estimularem seu desejo de aprender, antes de lhe impor o
dever de recitar; acompanharem seus esforos, sem se contentarem de
peg-lo na curva; consentirem em perder noites em lugar de ganhar
tempo; fizerem vibrar o presente sem brandir a ameaa do futuro; se
recusarem em transformar em obrigao aquilo que era prazer,
entretanto esse prazer at que ele se transforme em dever, fundindo esse
dever na gratuidade de todo aprendizado cultural, fazendo com que
encontrem assim, eles prprios, o prazer nessa gratuidade.
O papel da escola deve ser, neste aspecto, reavaliado quando o assunto o

ensino da leitura. Essa reavaliao poder passar pelo ensino da literatura, pelos modos
de apresentao do texto literrio a um leitor que, pela caracterstica de sua formao
atual, tende a distanciar-se do hbito da leitura da literatura.
3 A abordagem do cnone literrio na escola
Sabemos que o cnone literrio engloba um cabedal de obras, que pode se inserir
vrios autores que so considerados modelos de perfeio, que traz nos seus contedos a
filtragem do tempo, com sucessivas incorporaes culturais, que pode ser identificado
por quem os lerem. No plano do ensino, parece uma questo elementar a insero dos
mesmos, porm, infelizmente, no o que ocorre na prtica, embora devesse ser levada
em conta sua relevncia para o currculo escolar, j que o cnone no deve ser
considerado s uma ferramenta de estudo, mas tambm, deve-se levar em conta, a sua
referncia como um sistema de valores aos interesses culturais de uma sociedade, cujos
modelos so indiscutveis em termos de referncia para formao do cidado, mas como
proceder essa abordagem, sem que ela perca o sentido, e torne-se algo maante e
distante do universo do aluno? Assim, vislumbrando um caminho, pelo menos o que
parece ser na abordagem defendida para aplicao nas prticas escolares francesas,
temos que.
583
verdade que o sentido da obra no se resume ao juzo puramente
subjetivo do aluno, mas diz respeito a um trabalho de conhecimento.
Portanto, para trilhar esse caminho, pode ser til ao aluno aprender os
fatos da histria literria ou alguns princpios resultantes da anlise
estrutural. Entretanto, em nenhum caso o estudo desses meios de acesso
pode substituir o sentido da obra, que o seu fim. (TODOROV, 2009,
p.31)
Seguindo uma linha que no pode deixar de ser considerada sobre a abordagem
do cnone no ensino, tem a forte concorrncia de vrias mdias, que se tornam
indiscutivelmente, motivo de pensar em como utiliz-las de forma eficiente no processo
do ensina da literatura. Pelo visto, o que faz referncia quando se discute sobre a
anlise feita das Orientaes educacionais completares aos parmetros curriculares
nacionais PCN+ - (BRASIL, 2006), como assim colocado.
Ademais, a aula de literatura com seu tempo, espao e metodologias

se caracteriza como um dos vrios lugares possveis e discursivos sobre
o texto literrio, pois h hoje outras instncias formativas do gosto e do
cannico, como os jornais especializados, o mercado editorial, o
cinema, a internet, que levam em considerao formas diferentes de
perceber o literrio. Por extenso, o que se v o professor e o crtico
literrio deixarem de ser os formadores principais de pblico e do gosto
ou, pelo menos, tendo que enfrentar a concorrncia desses discursos que
no utilizam os mesmos parmetros conceituais, culturais e histricos,
consequentemente, formulaes cannicas divergentes. (MELO e
SILVA, 2011, p. 121)
4 O ensino da literatura na escola
A iniciao do aluno na literatura deve ser definida de forma que este possa
sentir-se envolvido no texto literrio, com o mundo real em que esteja inserido. Para
Todorov (2009), o texto literrio deve ocupar o centro e no a periferia do processo
educacional. Apesar de hoje j ter se tornado evidente a importncia da leitura na
escola, ainda bem comum observarmos crianas que frequentam escolas de ensino
regulares da rede pblica de ensino afirmarem no gostar de ler, isso se torna mais
reflexivo quando se trata do ensino da literatura, o que nos leva a refletirmos sob qual
caminho deve ser percorrido para que essa realidade mude de contexto. Assim, ainda
Todorov (2009, p. 26-27) enfoca que o ensino da literatura aborda que,
584
Os estudos literrios tm como objetivos primeiro o de nos fazer
conhecer os instrumentos dos quais se servem. Ler poemas e romances
no conduz reflexo sobre a condio humana, sobre o indivduo e a
sociedade, o amor e o dio, a alegria e o desespero, mas sobre as noes
crticas, tradicionais e modernas. Na escola no aprendemos sobre o que
falam as obras, mas sim do que falam os crticos.
Portanto, para que formemos essa conscincia da internalizao da leitura pelo

aluno na escola, importante que definamos como se deve cativar esse aluno, de forma
que o objetivo do ensino da literatura no se perca, mas que se torne inesquecvel e
infinito, para o mesmo, sendo que os benefcios de uma abordagem de forma que ele
tenha identificao com seu mundo, e nunca mais se desvencilhe desse saber, que a
leitura. Consequentemente, esse processo agregado ao letramento em vrias reas da
aprendizagem na escola, pois quem sabe ler e entender o lido, certamente saber
escrever.
Alm disso, indiscutvel a capacidade dialgica do indivduo que faz bom uso
da literatura, munindo-os de conceitos amplos sobre vrias temticas, dando-lhes a
impresso de que o mundo pode estar ao seu alcance, como bem explica Brito (2010, p.
11),
O vocabulrio de uma pessoa que tem o hbito de ler amplo, pois a

aptido para ler com proficincia o mais significativo indicador de
bom desempenho lingustico, permitindo ao leitor ter uma quantidade
de informaes sobre quase todos os domnios do conhecimento,
sabendo hierarquiz-las, estabelecendo as devidas correlaes entre elas
e discernindo as que se implicam das que se excluem, utilizando-as
apropriadamente como recursos argumentativos para sustentar suas
ideias.
indiscutvel os benefcios da literatura, o que falta, ento, para que esse

remdio surta os efeitos? Isso dever ser o nosso percurso, a justificativa para um estudo
que tem os caminhos, s falta abrirmos esses caminhos por meio de prticas
pedaggicas eficientes, que atendam aos anseios de uma educao voltada para
resultados positivos.
585
5 O que justifica o ensino da literatura na escola
importante definir o papel da disciplina de Literatura na escola, bem como

discutir a funcionalidade da Literatura no ensino, definindo o que se pretende com essa
disciplina. Seria responder a um panorama histrico da disciplina, focado na
periodizao literria, e seria isso suficiente para responder aos anseios do ensino da
literatura, ou ter-se-ia que responder a questes voltadas para a formao do cidado
consciente, focando-se no estudo da literatura por meio da anlise crtica, formando
alunos leitores e conscientes?
O foco desse estudo est na importncia do ensino da literatura, respondendo a
questes sobre o que ensinar, como ensinar e obter os resultados, como assim dar
entender ser essa a defesa proposta por TODOROV, 2009, p. 33), o conhecimento da
literatura no um fim em si, mas uma das vias que conduzem realizao pessoal de
cada um.
A relevncia est na latncia de que, j h bastante tempo vem se falando na
importncia da leitura como forma de criar bases estruturadas para uma boa formao
do cidado. Certos disso, o governo tem incentivado a leitura por meio de projetos
como: PR-LEITURA, PRLER, PNBE Plano Nacional da Biblioteca Nacional, etc.,
concomitante a esses programas, h vrias pesquisas acadmicas que visam a estimular
o leitor em sua formao.
Como contribuio, temos como propsito demonstrar, por meio da pesquisa
bibliogrfica, as boas prticas no ensino da literatura, transpondo os limites entre a
decifrao de cdigos lingusticos e a interpretao. Com isso, deveremos focar a
internalizao do contedo lido, que resultar no gosto pela leitura, dentro do contexto,
daquilo que faz sentido para o aluno.
Com relao ao tempo, condies fsicas e intelectuais para a realizao dessa
pesquisa, no resta dvidas, de que toda pesquisa demanda muita disposio para ser
feita a contento, mas quando objetivamos algo que temos afinidade e paixo, os outros
obstculos tornam-se pouco importantes, pois esse objeto de discusso sempre esteve
presente em minha vida, j que reconheo os benefcios que a leitura me faz, e no
586
posso me limitar a ficar com esse reconhecimento em mim, pois sinto-me na obrigao
de multiplicar esse benefcio por meio dessa pesquisa.
indiscutvel o fato de que enquanto no houver articulao entre leitura e

ensino literrio, o ensino tender a focar, na diviso didtica dos perodos das estticas
literrias, centrando no mbito histrico, o que de certa forma mais cmodo, sem que
o aluno experimente a eficcia e o deslumbramento do texto literrio.
A escola precisa buscar meios de conquistar o aluno a vir para o mundo da
leitura, de forma que encontre-se, identifique-se e replique esse encontramento com o
texto literrio, interagindo com um espao ldico de reconstruo de sentidos, por meio
da dinmica da imaginao do leitor, guiado pela provocao do texto literrio.
Sendo, portanto, imprescindvel estreitar a relao entre leitura e literatura, pois
enquanto no conseguirmos rompermos a barreira da grandiloquncia da teoria -
universo restrito ao meio acadmico - e disseminarmos o conceitos na prtica do ensino
do contexto escolar, tenderemos a fincarmos belas teorias, enquanto isso, as aulas de
literatura continuaro restritas ao estudo biogrfico dos autores, estudos gramaticais e
histrico da periodicidade literria, ao passo que, o desdobramento do texto literrio
ser relegado a um plano inferior, ou mesmo, sem a execuo do papel da anlise do
sentido literria a partir de uma perspectiva que atenda aos anseios pedaggicos e aos
anseios do aluno, tendo como resultado um aluno/cidado consciente de seu papel na
sociedade adquirido por meio do entendimento do texto literrio.
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588
A GRAMTICA DA EXPERINCIA DE ADOLESCENTES SOBRE O LUGAR
ONDE VIVEM
Miguel ngelo MOREIRA (UnB)1
RESUMO: O propsito aqui analisar quais as escolhas lexicais realizadas por adolescentes
para representarem o lugar onde vivem. O enfoque terico insere-se na perspectiva da
Lingustica Sistmico-Funcional (LSF), com base em Halliday & Matthiessen (2014), e do
Sistema de Avaliatividade (SAv), desenvolvido por Martin e White (2005). Os dados
empricos de natureza qualitativa foram obtidos junto a uma escola pblica do Distrito
Federal. A investigao faz parte dos estudos desenvolvidos no Grupo Brasileiro de Estudos
de Discurso, Pobreza e Identidades (DP-CNPq). Os resultados preliminares apontam que os
adolescentes representam as ruas como lugar de medo, insegurana e fragilidade para o
convvio social.
Palavras-chave: Representao. Metafuno. Avaliao. Condio de risco. Adolescncia
1 Introduo
O tema violncia insere-se, neste trabalho, por se tratar de uma categoria sociolgica
recorrente nos dados analisados neste artigo. A violncia um fenmeno pertencente a
qualquer sociedade. Ela inerente aos seres vivos? No sabemos ao certo. Mas, de fato, a
violncia cresce medida que os seres vivos (limitaremo-nos aos seres humanos) buscam seu
espao social e sua sobrevivncia natural. As causas da violncia so diversas e seus efeitos
catastrficos. Diversos tambm so os tipos de violncia: violncia contra criana; violncia
entre jovens (autores e vtimas); violncia contra idosos e assim por diante. De acordo com a
pesquisadora Helerina Novo (2006, p.10), estamos vivendo a era da violncia, uma era que
coisifica e exclui os sujeitos sociais.
A inteno deste artigo enfocar, numa perspectiva lingustico-discursiva, o contexto
das ruas de Santa Maria2, nos dias de hoje, sob o olhar minucioso de adolescentes sobre o
lugar onde vivem. Para tanto, analisamos relatos escritos produzidos por jovens estudantes de
1
Aluno do curso de Doutorado em Lingustica pela Universidade de Braslia. Braslia Brasil. E-mail:
miguelangelo@unb.br.
2
Santa Maria uma regio administrativa do Distrito Federal brasileiro. Mais informaes sobre essa regio,
podem ser consultadas no site http://www.santamaria.df.gov.br (Acessado em 03/09/2014).
589
uma escola da rede pblica de ensino do Distrito Federal. Por se tratar de uma pesquisa
realizada com pessoas em situao de menoridade, esta pesquisa tem aprovao do Comit de
tica da UnB, o que contribui para apoiar os procedimentos ticos assumidos. A investigao
faz parte dos estudos desenvolvidos no Grupo Brasileiro de Estudos de Discurso, Pobreza e
Identidades (DP-CNPq).
O enfoque terico insere-se na perspectiva da LSF de Halliday (1985, 1994, 2004,
2014) e do Sistema de Avaliatividade, desenvolvido por Martin e White (2005). O enlace
terico-metodolgico entre essas vertentes configura os instrumentos de anlise (con)textual.
Os resultados preliminares apontam para sentidos construdos pelos adolescentes que
representam o lugar onde vivem. As escolhas lexicais, feitas por esses jovens, para definirem
a experincia nas ruas, configuram a maneira como eles avaliam a prpria realidade, o que
nos permite adiantar o seguinte resultado: se as ruas so definidas como lugar de medo,
insegurana e fragilidade para o convvio social e esses adolescentes esto inseridos nesse
lugar, significa que a realidade da adolescncia, sob a tica dos prprios adolescentes,
constitui uma condio de risco.
Este trabalho compe-se das seguintes partes: a) na seo 2, apresentamos os vrtices
tericos que sustentam a estrutura analtica. Para tanto, destacamos os pressupostos tericos
com base na LSF e no SAv, as quais esto dispostas em duas subsees. Em seguida, na seo
3, abordamos uma breve contextualizao sobre a gerao dos dados. Por fim, apresentamos a
anlise de relatos produzidos por adolescentes em oficinas de letramento, o que se encontra na
seo 4.
2 Instrumentos tericos
Nesta seo, apresentaremos os instrumentos de anlise (con)textual. Para tanto,

buscamos delimitar uma das ferramentas analticas propostas por Halliday. Trata-se da
metafuno ideacional, que realiza o Sistema de Transitividade, o que foi abordado na
subseo 2.1. Em seguida, na subseo 2.2, abordamos a categoria Apreciao, que integra o
Sistema de Avaliatividade categoria selecionada para complementar a anlise.
As duas teorias constituem um amlgama complexo que possibilita a realizao de
pesquisas sobre questes lingusticas, sociais e polticas num universo de conhecimento de
590
prticas institucionais. No seria, portanto, concebvel a apresentao completa dessas teorias
na elaborao deste artigo. Optamos, pois, pela delimitao das categorias que nasceram
dos dados, pois so os dados que indicam as categorias analticas relevantes para analisar o
discurso de adolescentes sobre a representao que fazem do lugar onde vivem.
2.1 Sob a lupa do Sistema de Transitividade
preciso comentar que a categoria escolhida para embasar a anlise da seo 4 a

representao, constitutiva do significado representacional da linguagem, proposto por
Fairclough (2003). O conceito de representao, adotado neste trabalho, diz respeito aos
modos de representar aspectos ligados aos mundos material, mental e social, contidos
em textos, o que corresponde funo ideacional de Halliday. Para Fairclough (2003, p. 134),
em um perodo simples de texto, podem-se abordar a experincia do mundo fsico, mental
(dos pensamentos, sentimentos, sensaes e desejos), alm dos aspectos do mundo social.
Trata-se da expresso da experincia do falante em relao ao mundo real (incluindo
as noes de tempo e espao) e ao mundo interior de sua prpria conscincia, ambas
ancoradas na representao dos significados discursivos que expressam a experincia
lingustica do falante, organizada pelo Sistema de Transitividade da lngua3. Esse sistema
expressa a experincia humana como um processo, no qual intervm um ou mais
participantes, alm das circunstncias associadas. Para Halliday & Matthiessen (2014, p. 213),
cada processo prov seu prprio modelo ou esquema, que constri um domnio particular de
experincia como uma figura de um tipo particular, ou seja, cada processo d corpo a
esquemas conceituais, traduzidos pela gramtica da experincia como significados discursivos
(MOREIRA, 2007, p. 40).
Na funo Ideacional, trabalhamos a orao como representao da viso de mundo
materializada textualmente no discurso. Essa representao constitui o que Halliday chama de
Gramtica da Experincia. De acordo com esse autor, o discurso (aspecto representacional)
visto como um modo de representar facetas do mundo, tais como aes e eventos do mundo
3
O Sistema de Transitividade realiza ou constri o significado ou funo Ideacional. Alm desta, Halliday
props mais duas funes, sendo que todas se organizam simultaneamente na produo do discurso: a funo
Interpessoal, que realiza o Sistema de Modo, e a funo textual, responsvel pela organizao do Sistema
Temtico e de Informao. Essas duas funes no sero tratadas neste artigo.
591
material (ou mundo do fazer); sentimentos, desejos, crenas, valores etc. do mundo
mental (ou mundo da conscincia); e as relaes abstratas do mundo social. Para Ghio &
Fernandez (2005, p. 82), estes tipos constituem os processos bsicos ou principais do sistema
de transitividade de uma lngua, que se associam a atores sociais e circunstncias para formar
a clula bsica da orao, conforme ilustra o Esquema 1 abaixo:
Esquema 1 Clula da Transitividade (MOREIRA, 2009)
A Esquema 1 sugere uma representao metafrica da Clula da Transitividade, onde

cada processo associado com diferentes papis dos participantes, ocorrendo em diferentes
configuraes (EGGINS, 2004, p. 214) e circunstncias. De acordo com esse Esquema, o
Grupo Nominal e o Grupo Verbal constituem as categorias gramaticais tpicas de realizao
das circunstncias, processos e participantes, de acordo com o direcionamento das setas.
Como se pode notar, o ncleo da clula constitudo pelo grupo verbal, que constri a
Gramtica da Experincia. Para Halliday & Matthiessen (2014, p. 213), essa gramtica
constri o mundo da experincia dentro de uma srie de tipos de processos.
O tipo de processo representado numa orao deve levar em conta a funo do
participante no contexto discursivo e as consequncias dos seus atos, assim a representao da
viso de mundo do falante/escritor depender de sua escolha lexical.
592
2.2 A Apreciao no Sistema de Avaliatividade
A maneira como o indivduo se posiciona na interao a partir de suas escolhas

lexicais, modalizadas ou no, pode expressar o grau de comprometimento em relao
verdade do que diz, assim como indicar se essa verdade boa ou ruim em termos de
avaliao. De acordo com a perspectiva sistmico-funcional, a linguagem possibilita um
nmero muito grande de recursos pelos quais se podem expressar emoes, crenas, desejos,
avaliaes etc a partir de seus contextos de uso. Nessa perspectiva, alguns estudiosos de base
sistemicista interessaram-se pelos estudos sobre avaliao no discurso4. Para tanto, esses
estudiosos adotaram o termo Appraisal para se referir a um sistema que explora, descreve e
explica a forma pela qual a linguagem pode ser utilizada para avaliar, no apenas expresses
de sentimentos, mas tambm permite vislumbrar como a linguagem oferece mecanismos
diversos para que atribuamos diferentes avaliaes aos mais diferentes aspectos de nossas
atitudes em nosso cotidiano (VIAN JR., SOUZA e ALMEIDA, 2010, p. 19). Aqui
adotaremos a denominao Sistema de Avaliatividade como sugesto de Vian Jr. para traduzir
o termo Appraisal.
As avaliaes expressam a atitude dos falantes/escritores. Trata-se um recurso
semntico-discursivo que serve para realizar os significados interpessoais relacionados aos
sentimentos e emoes, julgamentos de carter e apreciaes das coisas e dos objetos. Tais
sentimentos podem ser traduzidos atravs de participantes ou de alguns tipos de processos, o
que justifica o interesse desta pesquisa pelo Sistema de Avaliatividade como recurso
complementar s anlises propostas na seo 4. De acordo com a proposta de Martin e White
(2005), esse sistema composto por trs recursos semntico-discursivos Atitude,
Engajamento e Gradao e realizado no estrato lxico-gramatical, oralmente ou escrito,
de acordo com a interao que se desenvolve pelo estrato grafo-fonlogico (VIAN JR, 2010,
p. 21). Desse modo, quando realizamos avaliaes, atravs de textos falados ou escritos,
apontamos para o nosso interlocutor as atitudes em relao ao que queremos expressar.
As avaliaes podem, por exemplo, ser mais ou menos intensas, pouco ou muito
enfticas, mais ou menos distantes do nosso interlocutor e assim por diante, o que vai
4
Diversos so os estudos relativos avaliao na linguagem, entre eles: Eggins e Slade (1997), Hunston (2000)
e Hunston e Thompson (2000), alm dos trabalhos de Martin (2000, 2002, 2003, 2004) e colaboradores, tais
como Martin e Rose (2003); Martin e White (2005).
593
depender do contexto de situao em que a linguagem esta sendo empregada. Estas opes
podem ser resumidas no seguinte quadro, adaptado de Martin & White (2005, p. 38):
Quadro 1 Sistema de Avaliatividade

Consiste nas emoes linguisticamente realizadas no
Afeto
discurso
Constri linguisticamente as avaliaes de
Julgamento
Atitude comportamento das pessoas
Sistema de
Refere-se maneira pela qual os falantes avaliam o texto
Avaliatividade
Apreciao (oral ou escrito) ou o processo (Eggins e Slade, 1997, p.
125).
Gradao
Engajamento
A Atitude, como elemento central no processo avaliativo, exerce a funo de

expressar, por meio do discurso, os posicionamentos avaliativos dos atores sociais envolvidos
numa situao de interao. Nesse subsistema, estuda-se a maneira como os atores sociais
negociam emoes, fazem julgamentos e avaliam o contexto de situao no qual esto
inseridos. Dessa forma, para expressar a Atitude, os usurios da lngua utilizam trs recursos
semnticos: Afeto, Julgamento e Apreciao. O Afeto permite identificar quais emoes esto
sendo expressas linguisticamente no discurso, sendo que essas emoes podem ser positivas
ou negativas em relao ao seu contexto de uso. J o Julgamento d pistas sobre o
comportamento das pessoas, ou seja, qual o posicionamento tico do indivduo em
determinado contexto de situao. Por fim, a Apreciao ocorre quando expressamos nossa
avaliao (ou opinio) sobre um objeto qualquer. Por uma questo de espao, nos
restringiremos apenas a uma breve apresentao da categoria Apreciao, que ser utilizada
como instrumento de anlise textual neste artigo.
A Apreciao, segundo Martin & White (2005, p. 43), envolve avaliaes de
fenmenos semiticos e naturais, de acordo com as formas pelas quais eles so valorizados ou
no em um determinado campo; ou seja, refere-se maneira pela qual os falantes avaliam a
esttica das coisas, seguindo padres institucionalizados. O valor dado a coisas (e/ou a
pessoas) est ligado forma com que tal coisa (ou pessoa) pode ou no ser aceita socialmente.
Conforme a anlise constante na seo 4, ao avaliar o lugar onde vive, os adolescentes
utilizam categorias de Apreciao, tais como perigoso, para caracterizar a percepo de
mundo sobre a cidade onde moram e as ruas onde frequentam. o que podemos observar no
fragmento oracional: Eu vejo as ruas um lugar perigoso, extrado do excerto 03 (ver seo 4).
594
Nota-se, nesse fragmento, que a marca lexical, materializada no epteto perigoso,
corresponde ao sentimento de reao diante do contexto de situao de violncia a qual
vivencia. A reao uma das categorias da Apreciao. De acordo com Martin & White
(2005, p. 56), a reao se refere a como reagimos s coisas. Para mostrar sua reao diante do
contexto de situao de perigo, o adolescente recorre a uma srie de processos materiais, os
quais so projetados pelo olhar atento do jovem sobre o ambiente das ruas o que mostra
o fragmento seguinte: Nessas ruas, eu j vi de tudo, gente sendo assaltada, gente sendo
assassinada, j vi malandros sendo enquadrados, fumando maconha, cheirando p (...).
(tambm extrado do excerto 3). Com isso, as avaliaes dos adolescentes acerca do lugar
onde vivem implicam Apreciaes com valores, quase sempre, negativos, o que demonstra,
mais uma vez, a importncia do Sistema de Avaliatividade como instrumento de anlise
(con)textual para desvendarmos a realidade de adolescentes em condio de risco sob a
perspectiva da prpria adolescncia.
3 Contextualizao sobre a gerao dos dados
Os relatos, analisados neste artigo, fazem parte da aplicao do projeto Gneros

textuais, identidade, interpretao e produo textual: interpretando e construindo
valores a partir de oficinas de letramento (MOREIRA, 2012). O projeto, que previa a
realizao de oficinas de letramento, foi desenvolvido numa escola pertencente rede pblica
do Distrito Federal com estudantes do Ensino Mdio, perodo vespertino, entre os anos de
2012 e 2013.
As oficinas de letramento previam a realizao de vrias atividades, tais como: leitura,
debate, produo de textos, reviso textual, entre outras. No cabe a este trabalho discutir
cada atividade ou como o desenvolvimento delas contribuiu para o letramento dos
adolescentes, embora as prticas de letramento perpassem pelo discurso desses jovens. No
obstante, o interesse desta investigao limitou-se a apenas uma das atividades, que resultou
na produo de textos em forma de narrativas escritas. No quadro abaixo, delineamos o
contexto de situao e a conjuntura de gerao dos relatos especificamente sobre a temtica O
lugar onde vivo, conforme mostra o Quadro 2 abaixo:
595
Quadro 2 Seleo de relatos sobre a temtica O lugar onde vivo
Aes Qntd. de
Qntd. de narrativas
(ano de Texto-base Tpico guia narrativas
produzidas5
execuo) selecionadas
ECA Cap. II (Do
Atividade 1 direito liberdade, O lugar onde
03 10
(2012) respeito e eu vivo
dignidade)
Juventude,
Atividade 2 ECA (com nfase
drogas e 04 31
(2013) no art. 5)
violncia
Total de relatos selecionados 07 41
O quantitativo de textos, mencionado no quadro acima, dizia respeito a duas atividades

que envolviam a temtica O lugar onde vivo. Para este artigo, selecionei apenas 07 relatos,
os quais foram produzidos em dois momentos6. No primeiro momento, tem-se a Atividade 1,
realizada em 2012. Nessa atividade, foram selecionados 03 relatos para anlise. No segundo
momento, tem-se a Atividade 2, realizada em 2013. Aqui, tambm foram selecionados 04
relatos para a anlise. As atividades, desenvolvidas nas oficinas, constituram de sequncias
didticas e temticas especficas, as quais conformaram os modos de produo das narrativas.
imprescindvel mencionar, ainda, que, para cada atividade, o professor utilizava
como texto-base o Estatuto da Criana e do Adolescente, conforme tema abordado e
trabalhado em sala de aula. Por exemplo, para trabalhar o tema O lugar onde vivo, o texto-
base foi o Captulo II do ECA, conforme expe o Quadro 2. Na realizao das atividades, os
alunos receberam orientaes sobre as caractersticas do gnero textual debate (estrutura,
funo social, contedo, tipo de linguagem), fizeram leituras, reflexes e debates acerca dos
direitos ligados liberdade, ao respeito e dignidade de crianas e adolescentes e, por fim,
foram incentivados a produzirem relatos de vida sobre a temtica desenvolvida em sala de
aula.
importante frisar que este artigo no busca descrever cada atividade, pois o interesse
foi apenas o de analisar o produto das atividades de letramento: os relatos escritos produzidos
pelos estudantes. Para o bom andamento das atividades, foi adotada uma postura tica,
ouvindo as experincias e respeitando as opinies de cada ator social envolvido nas prticas
5
Essa quantidade diz respeito aos dados gerados na pesquisa de Doutorado (em andamento).
6
Conforme destacamos no Quadro 2, a quantidade de relatos produzidos nas oficinas de letramento bem
superior ao nmero selecionado para anlise neste artigo. Entretanto, entendemos que, para a anlise, o
quantitativo de 07 relatos suficiente para atender nosso objetivo.
596
de letramento. Nesse sentido, o letramento como evento social serviu, no apenas para a
produo e ampliao de conhecimentos referentes a gneros discursivos situados (leis e
estatutos), mas tambm como ponte para a produo de textos em forma de depoimentos.
Vale acrescentar, tambm, que a gerao de dados no perodo de pesquisa de
doutorado tambm se orientou por procedimentos ticos, no apenas por se tratar de uma
obrigatoriedade institucional, mas por se constituir em uma pesquisa-ao com vistas ao
desenvolvimento de propostas transformadoras, inscritas no mbito dos estudos crticos do
discurso (Chouliaraky & Fairclough, 1999). Trata-se, pois, de meu compromisso moral e
poltico, em termos de valores ticos, pelo trabalho dedicado a jovens que vivem em condio
de risco social/excluso educacional.
Com base nesses relatos, produzidos em sala de aula, que pudemos fazer uma breve
anlise sobre a experincia de mundo de um grupo de alunos, de modo a aproximar respostas
questo de pesquisa: quais as representaes discursivas dos adolescentes sobre o lugar
onde vivem? Para tanto, buscamos compreender como esses jovens se posicionam em seus
discursos e quais as escolhas lexicais foram realizadas.
Desse modo, interessou-nos aplicar o Sistema de Transitividade, com base na LSF, e a
categoria Apreciao do Sistema de Avaliatividade, como ferramentas analticas voltadas para
a compreenso da experincia de mundo dos atores sociais, envolvidos nesta pesquisa. Tanto
a aplicao terica quanto a anlise foram conduzidas pelos dados; pois so os dados que
indicaram as categorias analticas e no o contrrio. O meu foco principal foi sobre categorias
sociolgicas e no apenas sobre categorias lingusticas. Isso porque a representao dos
atores sociais est ligada s escolhas lxico-gramaticais instanciadas em eventos sociais, os
quais materializam suas experincias de mundo. Portanto, a escolha de uma categoria
analtica em detrimento de outra questo de estratgia de pesquisa. Nessa lgica, a anlise
ser conduzida pela temtica abordada nos relatos (categoria sociolgica), que, por sua vez,
comandar o tipo de categoria analtica a ser usada em cada caso.
4 Representaes discursivas de adolescentes sobre o lugar onde vivem
O artigo baseia-se na anlise de constituintes lxico-gramaticais presentes em relatos

de vida, transcritos em textos produzidos em sala de aula por adolescentes da faixa etria de
597
14 a 17 anos. Trata-se de um recorte de dados relativos minha pesquisa de Doutorado (em
andamento).
Considerando que a representao social dos alunos est associada matrcula de
adolescentes em um contexto sociopoltico (a escola), apresento excertos, transcritos em
textos cuja temtica O lugar onde vivo. Nesses textos, os adolescentes projetam discursos,
dos quais emanam crenas, valores, vises de mundo, sentimentos e experincias sobre si e
sobre outros. As representaes discursivas de adolescentes dizem algo sobre esses atores
sociais, traam seus modos de ser, definem suas identidades, caracterizam suas prticas
sociais. Nos excertos (1) e (2), os jovens, participantes da pesquisa, colocam-se como
participantes Experienciadores para ilustrar suas representaes discursivas sobre a
experincia nas ruas. Vejamos:
1. O lugar onde eu vivo muito perigoso, esse lugar que nois ta vivendo tem que para com a violncia.
Mais nois ta lutando pra um lugar melhor. Nois que um lugar pra nois viver em paz. (Sh -16 anos
Atividade 1)7
2. O lugar onde eu vivo um lugar perigoso. Ultimamente tem muitas pessoas usando drogas essas
drogas do mundo de hoje esto acabando com as pessoas; algum tem que acabar com essa violncia
toda. (Pdr, 16 anos Atividade 1)
Inicialmente, possvel observar que os adolescentes comeam os relatos com oraes

relacionais. Nas oraes relacionais, os participantes estabelecem uma relao que pode ser de
identificao ou atribuio. No caso dessas oraes destacadas (ou sublinhadas), a relao
entre os participantes de atribuio. No Esquema 2 abaixo, temos algumas categorias que
fazem parte da Gramtica da Experincia, proposta por Halliday. A categoria em destaque
o processo relacional. Esse processo aborda de maneira peculiar o uso do verbo ser, na
medida em que codifica significados sobre estados de ser (Eggins, 2004, p. 237). Cunha &
Souza (2007, p. 58) definem os processos relacionais da seguinte forma: so aqueles que
estabelecem uma conexo entre entidades, identificando-as ou classificando-as, na medida em
que associam um fragmento da experincia a outro. No caso dos excertos (01) e (02), temos
uma relao entre os termos Portador e Atributo, vejamos:
7
Por questes ticas, os adolescentes sero denominados por pseudnimos, de modo a preservar a identidade de
cada participante desta pesquisa.
598
Esquema 2 Processo relacional atributivo
A anlise da transitividade dos fragmentos oracionais (1) e (2) envolve um processo

relacional, em que o participante perigoso constitui o Atributo, que fornece a qualidade ao
termo O lugar onde vivo (Portador). A relao entre esses dois participantes caracterizada
pelo processo relacional ser, que codifica significados sobre os modos de ser das ruas em
que os adolescentes perambulam. Nessa perspectiva, o processo relacional permite identificar
os estilos tematizados no discurso desse adolescente. No que concerne ao significado
identificacional da linguagem, estilos, na perspectiva de Fairclough (2003, p. 159), apontam
maneiras de ser. Nesse sentido, a estrutura oracional O lugar onde eu vivo muito perigoso
trata, a meu ver, de uma auto-avaliao que est ligada ao aspecto discursivo das formas de
ser.
Na estrutura em destaque, o adjetivo perigoso configura o atributo que representa,
para esses adolescentes, o lugar onde vivem. Quer dizer, essa a maneira como eles avaliam
esse lugar. A propsito, a avaliao uma das caractersticas dos processos relacionais. Ento,
do ponto de vista do Sistema de Avaliatividade, quando se avalia alguma coisa em termos de
esttica, a gente faz uma apreciao, que pode ser positiva ou negativa. Segundo Martin &
Rose (2007, p. 28), a Apreciao uma das categorias da Atitude, juntamente com o Afeto e o
Julgamento. A apreciao diz respeito a nossa opinio sobre o valor de alguma coisa em
termos de esttica (MARTIN & WHITE, 2005, p. 56). No caso aqui, essa categoria possui um
valor negativo por causa do adjetivo perigoso e das aes descritas pelos adolescentes.
Tais aes, que envolvem as expresses violncia e drogas, parecem fazer parte
do contexto de situao desses jovens. Trata-se da maneira como eles se identificam nesse
contexto ou como esses jovens representam o contexto das ruas. Contexto que visto como
perigo como mostram os excertos seguintes.
599
3. Eu vejo as ruas um lugar perigoso, mas tambm h lugares tranquilos como em parques, reas verdes.
Nessas ruas, eu j vi de tudo, gente sendo assaltada, gente sendo assassinada, j vi malandros sendo
enquadrados, fumando maconha, cheirando p. (...) J vi pessoas pichando muros. Na minha rua,
dois irmos foram assassinados por dvidas de drogas. (Yvs -17 anos Atividade 1)
4. Eu j vi sim pessoas usando drogas, l onde eu moro por exemplo (...) j teve tiroteio o primeiro foi
bem no porto da minha casa. (go - 16 anos Atividade 2)
Ao analisar a transitividade dos verbos, contidos nos excertos (3) e (4), destaca-se a
recorrncia ao verbo ver (em negrito). Trata-se de um processo mental perceptivo, segundo
a Gramtica da Experincia, proposta por Halliday & Matthiessen (2014, p. 257). Esse
processo faz parte do mundo da conscincia desses jovens. Nesse caso, eles se posicionam
como participantes Experienciadores; ou seja, que experimentam o ver.
De acordo com Cunha & Souza (2007, p. 58), os processos mentais lidam com a
apreciao humano do mundo. Atravs de sua anlise possvel detectar que crenas, valores
e desejos esto representados em um dado texto. Nesse tipo de processo, tm-se dois
participantes: o Experienciador e o Fenmeno, caracterizados, respectivamente, como o
participante que experimenta o ver (ou o sentir) e o segundo o fato que visto (ou
sentido, percebido, desejado) pelo Experienciador. No caso dos excertos em anlise, os
participantes experienciadores so os prprios adolescentes e os fenmenos configuram o
contexto das ruas, particularmente da cidade-satlite de Santa Maria, onde esses jovens
moram e convivem.
Nessa perspectiva, os excertos mostram que os olhos (a percepo visual) desses
jovens funcionam como uma espcie de projetor que projeta o contexto de situao das ruas
dessa cidade. Contexto que visto como perigoso. Mas porque perigoso? Porque tem
assalto, tem assassinato, tem drogas, entre outros fenmenos vistos pelos adolescentes no
ambiente das ruas. Nesse sentido, o perigo que eles enxergam nas ruas descrito atravs de
aes (expresses sublinhadas) que envolvem principalmente um contexto de situao de
violncia. Pelo menos essa a imagem que fica mais evidente para os adolescentes,
participantes desta pesquisa.
Desse modo, trata-se de uma imagem que aponta para uma experincia que est
internalizada no discurso dos adolescentes. Quer dizer, a gramtica da experincia desses
jovens sugere um contexto de situao de risco, o qual se torna mais grave quando esses
600
adolescentes se colocam como atores em processos materiais o que mostram os excertos
abaixo:
5. Na verdade at eu j mechi com essas porcarias de drogas mas vi que isso no ia me levar a nada.
Vrios amigos meus j se foram por causa dessa vida maldita, um caminho quase sem volta, que s
voc perde, num ganha nada s um fim trgico. (Gbl 16 anos Atividade 2)
6. Eu j pasei muita coisa nessa vida, as vezes com droga. Eu agradeo a Deus pela minha famlia que eu
tenho e j ganhei muito conselho do meu irmo que j passou pelas mesma coisa que eu passei.
( - 16 anos Atividade 2)
7. Bom eu acho isso tudo j normal. (...) Eu j convivi em lugares assim, j fiz coisa do tipo, s que
descobri que no tem graa, voc acaba com sua vida, voc perde sua dignidade. (...) De um lado
legal, voc se sente poderoso, o rei do pedao, de outro voc est acabando com sua vida e qualquer
hora tu pode morrer com um tiro na cabea. (Govnn 16 anos Atividade 2)
Os seguimentos oracionais, em destaque (ou sublinhados) nos excertos (5), (6) e (7),
envolvem processos do tipo Material, os quais so caracterizados pelos verbos mexer,
passar, conviver e fazer. Tais verbos esto relacionados a aes presentes no mundo
fsico dos narradores. Nesse tipo de processo, os participantes que executam a ao so
chamados de Atores. Os fragmentos sublinhados permitem identificar que se trata de uma
experincia pessoal e ntima desses jovens com o perigo que o lugar onde eles vivem
representa. O perigo traduzido pelas circunstncias em que esses jovens esto inseridos.
Com isso, observa-se a ocorrncia de circunstncias de companhia, conforme mostram a
expresses seguintes: com essas porcarias de drogas, em (5), e com drogas, em (6). Tais
circunstncias envolvem os prprios adolescentes como Atores, o que nos remete a um
contexto de situao de risco.
Na fala desses adolescentes, trata-se de uma realidade deles e essa realidade vai definir
o que eles so ou o caminho que eles vo seguir. Ou seja, dentro do contexto das ruas: eu vi
isso (vi drogas, vi violncia, conforme destacam os excertos 3 e 4); ou eu fiz aquilo (mexi
com essas porcarias de drogas, como registra o excerto 5). Quer dizer, um contexto que
exibe uma srie de processos que apontam para uma excluso social.
Nessa perspectiva, a gramtica da experincia desses adolescentes mostra que eles
esto excludos de direitos bsicos: direito de no ter contato com drogas, por exemplo. A
propsito, esse direito assegurado pela Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispe
601
sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). O ECA, em seu artigo 19, prev que
toda a criana ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua famlia e,
excepcionalmente, em famlia substituta, assegurada a convivncia familiar e comunitria, em
ambiente livre da presena de pessoas dependentes de substncias entorpecentes
(negritado meu). Entretanto, o contexto, descrito nos excertos de (1) a (7), mostra que esse
direito parece no ter alcanado os adolescentes participantes desta pesquisa. Trata-se de um
contexto de risco que representado como algo banal, por isso t internalizado na gramtica
da experincia desses jovens o que denuncia abertamente a adolescente Govnn, de 16
anos, quando avalia: Bom eu acho isso tudo j normal.
Consideraes Finais
A presente pesquisa se torna significativa se levarmos em conta o grande nmero de

jovens que sentem a necessidade de falar sobre todas as mazelas que as condies de
risco oferecem, o que pode ser feito por meio de textos produzidos em sala de aula em
eventos de letramento com textos jurdicos.
Nesse sentido, oferecer eventos de letramento pode ser uma boa estratgia para o
professor que, ao assumir um papel de educador, perscruta os anseios dos alunos, e, de forma
colaborativa, cria mecanismos que possibilitem levar esses estudantes a terem uma viso
crtica da realidade, com o propsito de fortalecer a identidade de um grupo massacrado pela
violncia urbana, pelas drogas e pela ineficcia das leis.
Sabemos que o assunto em pauta, pelo menos no Brasil, relativamente novo no
contexto dos estudos da Gramtica Sistmico Funcional. Sendo assim, nossa anlise corre o
risco de fazer observaes superficiais ou tirar concluses precipitadas. Sem ter respostas
prontas ou mesmo propostas de caminhos para mitigar essa situao de excluso social,
traduzida pela gramtica da experincia de adolescentes de uma escola da rede pblica de
ensino de Santa Maria, no Distrito Federal, o presente artigo prope um convite para suscitar
questes e estimular futuros debates.
602
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Secretaria Especial dos Direitos Humanos;

Ministrio da Educao, Assessoria de Comunicao Social. Braslia: MEC, ACS, 2005.
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lngua portuguesa: estudos sistmico-funcionais com base no sistema de avaliatividade.
So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.
604
A HERONA VTIMA: LUSA E SEU ARCO NARRATOLGICO EM O PRIMO
BASLIO
Carlos Alberto CORREIA (UNESP-ASSIS)1
RESUMO: Os apontamentos de Graemer Turner (1997) direcionam um olhar para narrativa

como forma a dar sentido ao mundo social e intensificar a possibilidade de se compartilhar
desse sentido com os outros. Nesta perspectiva, este trabalho se prope anlise do arco
narratolgico e sua significao no romance O primo Baslio, de Ea de Queirs; tendo como
base terica as funes das personagens atribudas por Vladimir Propp: Morfologia do conto
maravilhoso (2006) e alguns pressupostos apontados por Joseph Campbell em: O heri de mil
faces (2007) em correspondncia com a adaptao flmica homnima produzida por Daniel
Filho em 2007.
Palavras-chave: Narrativa. O primo Baslio. Funes de personagens.
1- A narrativa em O primo Baslio: O arco narratolgico
Segundo Graemer Turner (1997), a narrativa, de modo geral, uma forma a dar
sentido ao mundo social e intensifica a possibilidade de compartilhar esse sentido com os
outros. Como forma de compartilhar e conferir sentido a universalidade narrativa tem um
lugar de destaque na comunicao humana. No h diferenas significativas no ato de narrar
de vrias culturas, o que existe uma forte semelhana estrutural, e esta semelhana que
intensifica ainda mais a universalidade da narrativa. Ancorado em Propp, Graemer afirma que
a estrutura narrativa encontrada nos contos populares de uma cultura pode repetir-se em
outra, o que sugere algo de universal tanto na estrutura quanto na funo da narrativa
(PROPP apud TURNER, 1997, p.73), e ser essa estrutura que ser lanada na anlise das
adaptaes em apreciao.
O cinema se articula por meio da criao de histrias e propagao de conhecimento.
Assim, o que contado pelo cinema configura-se em narrativas, j que contam histrias,
relatam fatos, seguindo essas estruturas. Pelo vis da universalidade narratolgica, iremos
1
Aluno do programa de Ps-Graduao em Letras. Doutorando. UNESP- Assis. Bolsista Capes.
calcorreiasp@gmail.com.
605
relacionar as contribuies a respeito das funes das personagens em uma narrativa
apontadas por Vladimir Propp.
Segundo Propp (2006), convencionou-se no incio de uma narrativa a apresentao das
personagens e a retratao de uma situao de equilbrio. Essa primeira instncia
narratolgica recebe o nome de situao inicial2. Em O primo Baslio a apresentao das
personagens, seus objetivos, conflitos e primeiros obstculos acontecem nos trs primeiros
captulos. Jorge e Lusa esto presentes nas primeiras descries do romance, eles esto
casados, em sua casa, um ambiente aparentemente montono e ocioso, e no qual, depois do
almoo, na sala dedicada s refeies, faz cada um a sua leitura diria.
Observa-se que eles no tm filhos e vivem aparentemente de maneira confortvel.
Em uma destas manhs, Lusa por meio da leitura em jornal fica sabendo do regresso a
Portugal de seu primo: Baslio de Brito, seu antigo namorado. A partir da informao da
chegada do primo, instaura-se em Lusa um desequilbrio. De certo modo, ocorre no romance
uma desestabilidade, j que com o regresso do primo, e as recordaes que ele ainda desperta
em Lusa rompe-se a princpio a situao inicial de calmaria, introduzindo assim, a agitao e
ansiedade vida dessa personagem.
No segundo captulo, as personagens secundrias surgem na narrativa em reunies na
casa do casal, elementos esses que contriburam para intensificar e corroborar a situao de
vida de Lusa, expressados pela monotonia e confinamento. Juliana, a empregada, em seus
primeiros momentos na narrativa mostra-se como amarga e cida revelando desse o princpio
seu carter antagnico. As nuances de seu antagonismo sero reveladas em pormenores a
partir do terceiro captulo do romance, no qual aparece seu percurso de vida, suas relaes
com as patroas e seus planos futuros que so claramente expostos.
O percurso do heri traado por esta leitura ter como base a narrativa de Lusa, que
pelo prisma do trabalho a personagem que se lana aventura. V-se que a situao inicial
da qual faz parte esta personagem a primeira vista confortvel, pois ela est casada com
Jorge, personagem que a ama muito e por isso realiza a partir de sua perspectiva, todas suas
vontades. Lusa leva uma vida relativamente ociosa com pequenas atividades, pois tem em
sua casa duas empregadas para cuidar dos afazeres domsticos. A atividade que ocupa a maior
2
Optou-se por assinalar em negrito todas as funes atribudas por Propp em seu estudo, como forma de
destaque.
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parte de seu tempo a dedicao ao marido, exercendo sua funo de esposa. Outra atividade
realizada por ela a leitura. Desse modo, a personagem sente fascnio pelas aventuras
propostas nos romances que consome. Essas leituras realizadas por Lusa so sugeridas como
sendo uma vlvula de escape, pois por meio delas que ela se projeta e viaja pelos mundos de
sua fantasia, habitando castelos, chorando por narrativas de amor desfeitas, encantando-se por
prncipes e por lindas histrias de amor ficcionais; so estes posicionamentos que contribuem
para um possvel afastamento, e o direcionamento de aventura vivenciado pela personagem.
Casada com Jorge, Lusa tem uma vida montona, parada, domesticada, com
pouqussimas alternativas para diverso. Ela e o marido raramente desfrutavam dos passeios
pblicos, dos espaos oferecidos para o lazer. O que contrape a personagem Lusa em
tempos de solteira, pois passeava com as amigas no Passeio Pblico, nos parques, visitava o
tio em sua quinta, frequentava teatro. Um dos esparsos momentos que a jovem tem para o
lazer com o esposo sua ida ao teatro para assistir apresentao da pera: O Fausto. Este
passeio realizado na companhia de Dona Felicidade. Porm, vale ressaltar que este evento
no foi promovido por Jorge, mas sim por Sebastio que por complicaes do enredo precisa
do caminho livre para resgatar as cartas que estavam com Juliana.
Alm da pouca movimentao social, Lusa acumula outros fatores que a fazem viver
na mesmice, como, por exemplos, os amigos que recebe em sua casa. As amizades de Lusa e
Jorge, e as reunies promovidas pelo casal, comprovam o aprisionamento desta personagem,
pois alm de todos serem amigos herdados de seu casamento com o engenheiro, ela sempre
a anfitri, nunca sai a visitar os amigos, ela sempre os recebe em sua casa. Por este vis,
Leopoldina, que pela trama sua amiga desde infncia, passa a ser proibida de visit-la, pois
no combina com seu atual patamar de vida, sua condio social, que se modificar a partir do
casamento com Jorge. Leopoldina um elo que integra Lusa aos romances que l, pois em
sua perspectiva, a amiga vive uma vida emocionante, cheia de peripcias, amantes e namoros.
A ligao com Leopoldina propicia vaso ao lado aventureiro de Lusa, fazendo reavivar o
seu desejo por aventuras.
Aprisionada em seu tempo histrico, Lusa v em seu primo, sujeito que acabara de
chegar da Inglaterra, um meio possibilitador para vivenciar seus desejos mais ntimos. Talvez,
esse seja o motivo de Baslio estar no ttulo deste livro. Romance este que relata as
experincias vividas por Lusa. Assim, Baslio de Brito o elo que une Lusa as suas
607
aventuras vivenciadas por meio de suas leituras nos romances, alm de aproxim-la de sua
amiga Leonor, e de uma possvel vida repleta de emoes, j que presa em sua casa
burguesa, a vida paralisou-se; e somente por meio de fugas imaginrias, traadas pela
personagem, que uma mulher de seu tempo conseguiria libertar-se. De certo modo, atravs
da relao com Baslio que Lusa tem a possibilidade de um ainda que parcial, afastamento,
um sair de casa, como pontua Vladimir Propp ao tratar das funes das personagens. Esta
possibilidade de sair da residncia ser mais bem esclarecida ao tratarmos dos espaos
internos referentes casa burguesa, no capitulo a seguir. Nesse sentido, o espao ocupado por
Lusa um espao opressor, que censura a personagem de todas as formas, e por isso, uma
leitura por meio destas funes contribu para exposio do espao e tempo em O primo
Baslio.
Nem todas as funes das personagens propostas por Propp sero aqui aplicadas,
fazer-se- uso de alguns aspectos assentados pelo autor, como, por exemplo, nesta primeira
etapa, na qual o deslocamento da personagem alm de fsico, desdobrasse principalmente em
aspectos sentimentais e espaciais. Lusa entregar-se- futuramente ao primo, deixar se
conduzir, lanando-se no percurso, e assim ampliar os espaos por ela antes ocupados, tanto
externos quanto internos. A nova caminhada segue por diferentes ruas: a desconhecida rua
Patriarcal, com a vizinhana a lhe espreitar, e tambm as pobres ruas do entorno de Arroios,
de onde vagamente tinha uma lembrana de ali haver uma correnteza de casas velhas
(QUEIRS, 1997, p. 193), percurso este que a levaria ao to idealizado Paraso. A aventura, a
necessidade de ampliao de seu espao burgus to restrito, a impulsionar. Segundo o
narrador, nestes encontros, havia tudo a casinha misteriosa, o segredo ilegtimo, todas as
palpitaes do perigo! Porque o aparato impressionava mais que o sentimento; e a casa em si
interessava-a, atraa-a mais que Baslio! (Ibidem, p. 193). Deste modo o percurso para este
novo espao, e consequentemente estas novas experincias seduzem a personagem.
Ao percorrer por estes novos espaos externos, Lusa tambm ter que descobrir
mesmo que forosamente outros espaos mais presentes, o interior de sua casa, lugares antes
ignorados, nos quais a personagem traar para si uma nova geografia, habitando os
ambientes antes restritos exclusivamente aos empregados.
Seguindo arco narrativo por base nas funes de Propp, o heri ao sair de sua casa
ser abarcado por uma proibio. Neste caso pode-se inferir o casamento de Lusa, que a
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impossibilitaria de envolver-se com outro algum. Sem contar, o julgamento advindo da
sociedade que recriminaria aquela atitude com a excluso. Leopoldina era um exemplo para
Lusa, j que reconhecida como adltera, perdera o prestgio e considerao naquela
sociedade.
Quando Baslio, seu primo, nico membro de sua famlia vivo, um homem viajado,
admirado por ela, comea visitar sua casa constantemente, a lhe oferecer presentes, flores,
bilhetes, promover passeios, algumas experincias novas, atitudes, sensaes que Lusa pouco
conhecia, a jovem encanta-se ainda mais com o parente. O que permite a Baslio, de certo
modo, uma maior aproximao. E por meio desses artifcios que o galanteador conquista e
ilude a prima. Lusa permite seduzir-se por Baslio e concretiza seu romance, o que indica a
transgresso da proibio.
A personagem antagonista mostra-se no texto. Ela a empregada herdada pelo casal,
aps a morte de Virginia Lemos, tia de Jorge. Juliana seu nome. Ela cuidara da tia de Jorge
durante seus anos finais. O objetivo para tanta dedicao era ser recompensada aps a morte
dessa senhora, e com isso conseguir sua independncia. Porm, aps a morte de Virginia,
Juliana descobre que nem fora mencionada no testamento e toda a herana de Virgnia Lemos
ficara para seu sobrinho, pessoa esta que visitara raramente a tia em vida. Assim, seu plano de
enriquecer cuidando daquela senhora se desfaz o que contribui ainda mais para intensificar a
amargura e acidez dessa personagem. Seu nico destino fora trabalhar na casa desse novo
casal, que herdara tudo o que achava que seria seu por direito. Desse modo construdo todo
histrico de Juliana que odeia intensamente sua condio servil, e consequentemente suas
patroas.
Na adaptao flmica este elemento ganha destaque por meio do discurso. Depois da
chantagem e a exigncia de uma quantia em dinheiro, Juliana relembra Lusa a sua condio
servil em relao tia de Jorge e os cuidados que tivera que ter para com aquela senhora
durante seus ltimos anos de vida. Em tom acentuado confirma sua revolta: Depois de oito
anos que eu fiquei aqui dentro, cuidando da tia do seu marido, limpando at coc! O que eu
ganhei? Vocs herdaram esta casa. Vocs vinham aqui uma vez, duas, no ano. E eu aqui!
Limpando merda! (FILME, 2007).
Juliana tem pleno conhecimento de que trabalhando como empregada jamais atingir
seu sonho de poder abrir uma tabacaria, local este que possibilitaria personagem
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independncia e status social. Por isso, quando percebe algo suspeito acontecer com Lusa em
casa, logo comea a arquitetar planos para poder obter vantagens e conseguir sua carta de
alforria, pois ela se via como escrava, referindo-se a si repetidamente como a negra.
Desse modo, quando um jovem rapaz bonito, elegante e desconhecido, na ausncia do
marido, pe-se a visitar diariamente Lusa, a empregada comea a desconfiar da situao e
arma-se de estratgias para conseguir provas que incriminem a patroa. Juliana pe-se a
observar a relao entre o novo casal, a fim de conseguir sua independncia financeira, porm
decepciona-se ao descobrir que o homem que visitava Lusa era um primo. Astuta, a
empregada no desiste do caso e mesmo assim sabendo do parentesco de primos, procura
informaes ou indcios nesta nova relao. Assim sendo, estrutura-se a quarta funo
estabelecida por Propp: a antagonista procura obter uma informao, e esta busca tem
resultados. Uma noite, ao chegar casa de Lusa depois de acompanhar Leopoldina, a
empregada recolhe indcios de uma possvel traio: copos, almofadas jogadas ao cho,
presilha atrs do sof. A empregada tem por meio desses objetos indicaes de um adultrio,
agora s falta-lhe a prova concreta.
Lusa inicia seus momentos auges de entrega. Comea a vivenciar sua aventura, assim
como sua amiga Leopoldina, por isso encontra-se s escondidas com Baslio em passeios por
Lisboa, alm da troca intensiva de correspondncias e afagos; ela experimenta o frenesi do
amor. As cartas entre os amantes tornam-se frequentes. Lusa encontra-se em xtase com suas
correspondncias e em pleno delrio de amor, por isso escreve cada vez mais ao seu amante.
Em uma dessas escritas, a jovem recebe em sua casa, a visita de Dona Felicidade, no romance
e na minissrie, e no filme quem aparece Sebastio. Para livrar-se imediatamente da prova
de seu adultrio, joga o bilhete que escrevia ao seu amado no lixo, amassando-o apenas, e vai
ao encontro como boa anfitri. Receosa, Lusa interrompe a visita de seus amigos e volta ao
escritrio, local onde tinha deixado o bilhete, e apavora-se ao ver que o lixo no se encontrava
mais naquele recinto. Nervosa, destrata a empregada, que neste momento da narrativa, sempre
a espreita, aproveitara do descuido da patroa e se apoderara daquele bilhete.
Com isso, a empregada descobre a armao e agora tem provas do adultrio. A
antagonista ento comea a arquitetar um plano para tomar o lugar de Lusa na sociedade e
apoderar-se de seus bens. A patroa acredita que o bilhete fora parar no lixo, ento
610
despreocupasse. O narrador evidencia a passagem em que Juliana emociona-se ao percebe o
potencial do objeto que aps tanto trabalho, agora presente em suas mos:
Desde que Baslio comeara a vir a casa, tivera logo um palpite, uma
coisa que lhe dizia que tinha chegado enfim a sua vez! A primeira
satisfao fora naquela noite em que achara, despois de Baslio sair s
dez horas, a travessinha de Lusa cada ao p do sof. Mas que
exploso de felicidade, quando, depois de tanta espionagem, de tanta
canseira, apanhou enfim a carta no sarcfago! Correu ao sto, leu-a
avidamente, e quando viu a importncia da coisa arrasaram-se-lhe
os olhos de lgrimas; arremessou a sua alma perversa para as alturas
[...] (QUEIRS, 1997, p. 247).
Lusa est em seu momento de felicidade plena. Momento este que logo seria
percebido pela vizinhana, pelas empregadas, e logo, relatado por Sebastio em uma conversa
informal. A partir desse momento as visitas de Baslio casa de Lusa comeam a cessar. O
amante encontra um novo lugar para realizao de seu namoro.
O auge da relao de Lusa com seu primo surge da expectativa de conhecer o novo
local de encontro do casal: o Paraso. Lusa em seu pice o imagina como os dos romances
lidos. Ao chegar ao Paraso Lusa decepciona-se, pois v que o local que Baslio arrumara no
atendia suas expectativas porque o lugar era sujo, velho, cheirava mofo, aparncia de um
lugar mal cuidado e barato. Porm, logo ludibriada pela fala do primo convence-se de que
um local apropriado para os encontros pela discrio e pela possvel felicidade que aquele
local poderia proporcionar para ambos.
Os primeiros encontros entre os amantes propiciam a Lusa a imensa percepo de
aventura, de romance, fazendo com que ela deguste novas sensaes, carcias, descobrindo,
assim, diversas possibilidades no amor. O envolvimento entre os amantes constantemente
manifestado por meio de jogos erticos entre o casal. Lusa, antes presa na sua relao com
Jorge, solta-se cada vez mais com Baslio e impressiona-se com os novos encantos do amor.
Essa mudana em Lusa manifestada pelo modo como a personagem tenta seduzir seu
amante por meio de provocao com roupas ntimas, poses sensuais, dentre outros artifcios.
J Baslio possibilita a Lusa lanche a dois, champanhes, conhecimento de seu prprio corpo e
principalmente a sensao de aventura.
611
Desse modo, as tardes do Paraso eram para Lusa seu momento de liberdade. Ela
arrumava-se desde cedo, banhava-se em guas de cheiro, adornava seu corpo com belas peas
ntimas, flores, tudo, para impressionar o seu amante; alm de tambm ressaltar sua vaidade.
Juliana observa todos os movimentos de Lusa atentamente, e torna-se mais servil e
atenciosa com os assuntos da casa e da patroa, chegando at a tecer elogios sobre os cuidados
e as vaidades de Lusa. Dessa forma, a antagonista assume para todos na casa: a outra
empregada Joana e para prpria Lusa, feies de amizades e cordialidade, pois dependia da
empregada para comida quanto estava mais adoentada e de que Lusa no implicasse com ela.
Porm, vale ressaltar que para Lusa a empregada no tinha nenhuma importncia, ela quase
nem existia. Esta subjugao e o pouco caso so percebidos por Juliana, o que faz aumentar o
seu dio por todas as patroas, e despertando nela o desejo de um dia poder ser uma patroa
tambm.
Os encontros com Baslio comeam a tambm tornarem-se cansativos para Lusa, pois
ela nota a desateno com que o amante a trata, uma vez que o primo desdenha de suas
roupas, ressaltando essa indiferena por meio de comparao com as outras amantes que
tivera em sua vida. Para ele sempre as francesas eram as mais bem vestidas. A partir deste
fato inicia-se a queda do heri. Depois de atingir o seu pice, Lusa comea perceber o
desprezo do primo. Porm, logo ludibriada por ele novamente e volta a desej-lo.
Em uma das idas ao Paraso, Lusa interceptada por Accio que estranha sua
presena naquele ambiente. O Conselheiro resolve acompanh-la por um passeio, onde
apresenta monumentos e lugares importantes de Lisboa. Lusa engana Accio e dirige-se
imediatamente ao Paraso, porm ao chegar ao recinto no encontra seu amado. Este fato faz
com que a jovem queira ir atrs de seu primo, procur-lo no hotel onde se hospedara, mas ao
chegar perto no tem coragem de cham-lo, por isso parte em desespero para sua casa. A
partir desse momento a queda do heri inevitvel, pois esse fato desencadear o dano que
acometer o desfecho trgico de Lusa.
Lusa chega a sua casa irritada pelo acontecido e dirige-se imediatamente ao seu
quarto, local onde tem pleno conforto e domnio. Entretanto, ao adentr-lo nota que o mesmo
no fora arrumado. Juliana ainda est a faz-lo; Lusa desentende-se com a empregada e a
despede. De forma austera Lusa tenta descontar todas as suas angstias em Juliana, que de
modo visceral enfrenta a patroa. A partir desse momento, percebe-se a transfigurao das
612
personagens, pois Juliana, sempre encolhida, torna-se gigante perante sua patroa ao revelar
a posse das cartas e bilhetes que comprometem Lusa e seu amante. Lusa vai ao cho e
comea a reduzir-se a partir daquela revelao.
O dano ao heri est instaurado. Lusa v-se nas mos de Juliana. A nica alternativa
novamente lanar-se aventura, sair de casa. Lusa resolve procurar Baslio para, juntos,
poderem viver realmente um romance livresco. O Paraso local para o encontro desses
amantes. Lusa acredita fielmente em Baslio, sabe, portanto, que o primo a salvar daquela
embaraosa circunstncia. Ao revelar a situao em que se encontrava a seu primo, Lusa
obtm recriminao por parte de Baslio, que crtica atitude de querer fugir e seu descuido
em relao s cartas. O nico auxlio que lhe oferece dinheiro, uma pouca quantia, para
sanar o episdio com a empregada. Completamente decepcionada, Lusa resolve sair daquele
local, que outrora trouxera apenas felicidades para ela, mas naquela situao, aquele recinto
era detentor de tristeza e desapontamento. Lusa ento retorna a sua casa e decide enfrentar a
situao.
Baslio procura Lusa novamente, agora em sua casa, para justificar sua ausncia. O
primo de maneira forjada fora requisitado para retornar Paris para resolver alguns assuntos
referentes a negcios. Oferece-lhe novamente dinheiro e ela o recusa. Deixa-lhe ento seu
endereo para comunicao caso haja alguma necessidade e parte. Lusa est sozinha para
enfrentar Juliana.
A antagonista pe seu plano em prtica. Ao notar a ausncia de Baslio que partira
para Frana, Juliana retorna casa de Lusa para trabalhar. Porm, de posses das cartas, e com
o regresso de Jorge do Alantejo, exige da patroa uma recompensa financeira. A chantagem
tem incio, primeiro manifestando-se pela requisio de uma quantia em dinheiro, depois
concretiza-se pela aquisio de: adereos, roupas, acessrios, instalao em um novo quarto,
mveis, chegando at a explorao fsica, na qual a emprega atribui todas as tarefas
domsticas, antes feita por ela, a Lusa.
Jorge nota em Lusa algumas mudanas fsicas e comportamentais. Aparentemente sua
esposa est mais cansada, com aspecto adoentado. Porm, tornou-se mais solta em suas
relaes amorosas, propiciando a ele experincias antes restritas. Lusa d-se conta que
mudara, a partir da experincia com Baslio, experincia esta que a fez perceber o quanto
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amava e era amada por Jorge, e isto a deixava cada vez mais triste pelo adultrio e pela
possibilidade de perder o conforto conquistado, o amor e a dedicao do esposo.
A decadncia fsica e social de Lusa est cada vez mais presente. De modo que
enquanto ela definha, Juliana agiganta-se, pois de posses de novas roupas e ornamentos e com
todas as tarefas a cargo da patroa, a empregada aventura-se em passeios, em sestas aps o
almoo, leituras na sala, conforto por meio de descansos no sof. Em um desses momentos de
descanso Juliana surpreendida por Jorge, que se espanta mais ainda ao ver sua esposa a
engomar as roupas da famlia. Furioso, decide dispensar a empregada imediatamente. Por
meio de argumentao, Lusa solicita a Jorge a tarefa de demitir Juliana, eis o confronto. O
heri e o antagonista enfrentam-se em combate direto. O local de realizao desta luta a
cozinha. Local agora frequentado por ambas, uma vez que Lusa, nessa troca de funes,
tornou-se a nova empregada da casa. A cozinha pode ser o lugar de enfrentamento dessa
narrativa, pois representa o local do feminino, da disputa.
Lusa revela a real inteno daquela reunio: a demisso de Juliana. A empregada no
demonstra insegurana ou medo, apenas reafirma que patro ter que ler as cartas que esto
em sua posse. Lusa v-se destruda e tenta convencer Juliana do contrrio. A empregada
exalta-se. Joana, a cozinheira, chega cozinha e estranha a presena de Lusa, oferece-lhe
ento seus prstimos. Para justificar sua presena naquele recinto, Lusa imediatamente
solicita a Juliana que encha com gua um bule. A empregada recusa imediatamente e agride
verbalmente a patroa. Ao concretizar tal ao recebe de Joana um bofeto no rosto. Lusa
espanta-se e v suas tentativas de trgua se perderem por tal atitude; por isso, desculpa-se pela
ao de Joana. Porm, Juliana exige que a cozinheira seja demitida. A partir de tal evento, no
aceita a presena de mais nenhuma empregada na casa. Lusa quem cozinhar e realizar os
demais servios da casa. Sem escolhas, a patroa concorda com os posicionamentos da
empregada.
A queda de Lusa chega ao seu pice, s marcas desta batalha tm ela em seu corpo: as
canseiras, olheiras, maus-tratos so reflexos desta disputa. Cansada, a jovem recorre ao amigo
de Jorge, Sebastio.
Seu ltimo recurso esse amigo. Desesperada, chega casa de Sebastio e conta-lhe
toda sua histria. Ele logo percebe que Lusa fora enganada por Baslio, e lhe prope ajuda. A
esposa de Jorge volta para casa confiante na ajuda do amigo. Jorge, Lusa e Dona Felicidade
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vo ao Teatro de So Carlos. A pera que foram prestigiar era o Fausto. No teatro, Lusa ouve
uma ria que a faz percorrer todo traado de sua aventura com Baslio. A ria que ela ouve
neste momento a mesma que ouvia na voz do primo nas tardes de seduo. Assim como sua
histria, ela percebe que a mesma msica na pera Fausto precede os momentos de seduo
da personagem para com Margarida. Desde modo, Lusa consegue perceber sua derradeira
queda, pois ao relacionar a msica que o amante cantara antes e durante o processo de
seduo, ela nota o grande erro que cometer ao aventurar-se encantada tambm pelos
romances lidos. Na pera, acompanhada do marido, Lusa visualiza como tinha sido at ento
feliz ao lado de seu esposo. Este fato intensifica-se, pois a jovem concentra-se ansiosa na
situao paralela vivida por Juliana e Sebastio e vislumbra a recuperao de sua
tranquilidade, a reparao do dano inicial. Porm, esta preocupao revela a ela a decepo
que resultou sua aventura pessoal.
Enquanto Lusa reformula sua trajetria e suas consequncias no teatro, Sebastio
acompanhado de um policial aposentado vai casa do casal falar com Juliana e solicita a
devoluo das cartas, ameaando-a de priso caso no as devolva. A empregada v sua nica
chance de progresso social e financeira escapando-lhe por entre os dedos. Enraivecida
obedece s ordens de Sebastio; no entanto, ao restituir as cartas, cospe em seu rosto.
Repentinamente, seu corao para de funcionar e ela cai morta, estirada no cho. o fim da
antagonista vai dito, que ela sempre foi caracterizada como uma pessoa doente, prestes a
morrer.
Jorge e Lusa chegam do teatro e ficam sabendo da morte de Juliana, e imediatamente
Sebastio entrega Lusa as provas do adultrio. Assustada, Lusa no quer passar a noite em
casa, e ento hospedam-se na casa de Sebastio at Juliana ser enterrada. Lusa tem em suas
mos as provas que a condenavam. Sozinha noite, queima-as na chama de uma vela; desse
modo: O dano inicial reparado. A relao entre o casal a partir de tal ao tambm mudar,
pois ciente da vida que tem com Jorge, Lusa jamais se proporia a ter novamente uma outra
aventura como esta, pois a personagem sofre grandes modificaes em sua personalidade e
ganha mais experincia de vida aps ser enganada pelo primo. Assim, ela adquire cincia
plena do que antes s conhecia pela verso dos romances.
Aps o enterro de Juliana, Lusa fica febril, porm logo apresenta uma melhora e o
casal volta para sua casa na rua Patriarcal, marcando o regresso do heri. Contudo, este
615
retorno no condiz mais com a situao de tranquilidade inicial, pois a jovem passa a ser
atormentada por sua conscincia, com todas as tenses pela qual passara ultimamente, sua
sade agravara-se e ela passa a sentir constantes febres e dores de cabea. As dores so to
fortes que Lusa precisaria ser medicada em sua casa, ficando assim, de repouso absoluto. Em
repouso, Lusa tem delrios nos quais revela ao marido a relao que tivera com o primo.
Jorge recebera uma carta de Baslio destinada Lusa. Ao l-la, descobre a traio da
esposa que confirmada pela prpria Lusa ao querer trocar o div de sua sala, local onde
ocorreu a primeira relao entre os amantes. Desorientado, Jorge mostra a carta ao seu amigo
Sebastio que lhe adverte sobre o grave estado de sade por qual passava Lusa. O marido
fica desesperado, todavia fica imobilizado pela doena da esposa e pelos conselhos do mdico
Julio. Quando Lusa apresenta melhora, Jorge mostra-lhe a carta. Ela cai gravemente
enferma, desta vez muito mais debilitada. Todo esforo para recuperao das cartas no
adiantou, pois Baslio mais uma vez destrura sua vida. Uma carta que em desespero escrevera
ao amante e que aguardava constantemente o elemento revelador da traio.
Jorge recorre ao mdico e amigo Julio que tenta todos os recursos da medicina da
poca para curar Lusa, porm nada adianta. Num ltimo recurso, cortam-lhe os cabelos, mas
ela no melhora. Jorge ento resolve mudar de mdico recorre a um antigo mdico da famlia:
seu Carminha, mas nem esta mudana altera o estado de Lusa, no registrada qualquer
melhora. Lusa ento morre. Jorge desconsolado busca apoio em seus amigos.
Baslio de volta a Portugal, sem saber do ocorrido procura a prima, e em sua antiga
casa fica sabendo da morte de Lusa. O primo ento caminha lentamente para seu hotel, na
companhia de um amigo, e lamenta no ter trazido consigo a amante parisiense.
Desse modo, o arco narrativo trata da histria de uma herona/vtima, no caso, Lusa.
Essa personagem aventurou-se e assim percorreu seu trajeto tentando permear os romances
que consumia, em um vis quixotesco, como j salientado anteriormente. Ao atender o
chamado da aventura na figura de seu primo, Lusa embarca tranquilamente, entregando-se
totalmente, sem medir as consequncias. Talvez esse tenha sido o seu erro, sua entrega
confiante e de certa forma ingnua. Joseph Campbell (2005), ao discorrer sobre as mil faces
de um heri, expe que o chamado aventura pode intensificar e tornar-se mais convidativo
quando este heri necessita realizar um desejo ou um conflito reprimido; esta era a trajetria
de Lusa, j que a relao que mantinha com o Baslio na juventude ficara mal resolvida, e o
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desejo de resgatar esses momentos ressurgiram com a presena de seu primo. No caso de
Lusa esse desejo aventureiro incentivado pelos romances e pela clausura em que ela vivia;
qui, a possibilidade de vazo a uma Lusa que procura preencher seu lado mais ousado,
tenha sido o que a lanou nesse percurso. Por esse vis, Campbell esclarece como a aventura
pode iniciar-se.
Eis um exemplo de um dos modos pelos quais a aventura pode comear.

Um erro, aparentemente um mero acaso, revela um mundo insuspeito, e o
indivduo entra numa relao com foras que no so plenamente
compreendidas. Como Freud demonstrou, os erros no so um mero acaso,
so, antes, resultados de desejos e conflitos reprimidos. So ondulaes na
superfcie da vida, produzidas por nascentes inesperadas. E essas nascentes
podem ser mais profundas, to profundas quanto prpria alma. O erro
pode equivaler ao ato inicial de um destino. (CAMPBELL, 2005. p.60).
Nesse caso, o aparecimento de algum, Baslio, e a crise instaurada por essa apario
o que a lana na aventura. Desse modo, ressaltando as devidas propores pode-se ver
Baslio, alicerados em Propp (2006), desempenhando o papel significativo nesta narrativa de
falso heri. Uma vez que ele tem o importante papel na trajetria da prima, pois em um
primeiro momento ele a ilude, logo se aproveita, depois a decepciona e por fim abandona
Lusa. Por esse percurso, esta personagem a princpio mostra-se interessado no bem da
prima, mas no final a abandona sem considerao nenhuma.
Desse modo, ao viver sua experincia com Baslio, Lusa percebe alguma felicidade
na relao que tinha com seu marido; alm de tomar cincia que sua condio feminina a
impediu de assumir determinados papis exclusivos apenas para os homens na sociedade
portuguesa do sculo XIX. Entretanto, percebe-se nesta personagem um relativo crescimento
como mulher, que passa a entender melhor o seu espao e o comprometimento que a vida
burguesa do perodo exigia, porm sua queda inevitvel, pelo erro cometido, por meios de
escolhas equivocadas, a personagem tem como fim a morte.
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Summus, 1997.
Filmografia:
Primo Baslio. Direo: Daniel Filho. Roteiro: Euclides Marinho. Msica: Guto Graa Mello.
Direo de fotografia: Nonato Estrela. Figurino: Marlia Carneiro. So Paulo. Lereby
Produes, 2007. 1 DVD (120 min.).
618
A LEITURA NO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA: OPORTUNIZANDO A
PRODUO DE SENTIDOS
Srgio Flores PEDROSO (UFMT)1

Rosria Cristina da Silva ORMOND (UFMT)2
RESUMO: Durante minha experincia como professora de lngua espanhola na rede pblica
de ensino, tenho podido perceber a dificuldade do trabalho com a leitura em uma perspectiva
discursiva. Logo, um dos objetivos desta investigao estabelecer quais as concepes de
linguagem e de leitura que tm norteado a formao e embasam a prtica docente em
ambiente de ensino pblico. Defendemos, assim, que as aulas de lngua estrangeira devem
lidar com situaes da linguagem verbal em uso, prximos do cotidiano do aluno, sem causar-
lhe estranheza ou conduzi-lo para a superficialidade de uma concepo gramaticalista da
linguagem e de sentidos pretensamente fixos.
Palavras-chave: Leitura. Ensino de Lngua Espanhola. Discursividade.
1 Iniciando as reflexes sobre leitura
H muito tempo a leitura no ensino de lngua estrangeira tem sido concebida como
decodificao. Desconsideram-se o contexto scio-histrico, as relaes dialgicas e as
condies de produo, sendo entendida, somente, como decifrao de cdigos. Quando a
leitura no atinge o nvel de compreenso interpretativa no h interao entre o autor, o leitor
e o texto no espao denominado de interdiscursivo. Assim, os alunos apenas localizam
informaes presentes na superfcie textual, isto , no conseguem atribuir sentidos ao texto a
partir da prpria experincia vivencial e referencial. Segundo Orlandi (2012), a interpretao
uma necessidade peremptria da linguagem. Essa proposio consiste em que o sentido no
est no texto, mas se constri a partir dele.
Hoje, a dinmica social outra, as possibilidades e as necessidades de interao social
so imensamente maiores. Vivemos um perodo de transio, no qual se busca uma justa e
1
Doutor em Lingustica Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (Unicamp). Professor adjunto do
Departamento de Letras do Instituto de Linguagens da Universidade Federal de Mato Grosso e na ps-
graduao. Orientador do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagens (MeEl) na linha Paradigmas do
Ensino de Lnguas Campus Cuiab/ MT Brasil. E-mail: serflores776@gmail.com.
2
Orientanda do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagens (MeEL-UFMT) na linha Paradigmas do
Ensino de Lnguas Campus Cuiab/ MT. Brasil. E-mail: rosaria.cris@hotmail.com.
619
segura posio, um espao inquestionvel do sujeito. Exigindo que ns, docentes, pensemos
no ensino de lngua estrangeira, fazendo valer a sua funo social. Assim, o aluno levado a
perceber o mundo, a compreender a realidade e situar-se na vida social, tomando atitudes
como um cidado crtico e atuante.
O tema leitura tem constitudo o foco de estudos de muitos autores. Dentre eles:
Orlandi (1987, 2001, 2012), Brando (1994), Coracini(1995, 2005), Heine(2012), Pedroso
(2008, 2013) e outros que daro suporte terico neste artigo, no qual abraamos a leitura em
lngua estrangeira a partir de pressupostos discursivos. No obstante seja um tema muito
estudado, vemos que no est esgotado, haja vista a grande dificuldade do trabalho
pedaggico em sala de aula. Buscamos em Colello (apud REZENDE, 2009) o motivo que no
nosso entendimento justifica a investigao sobre a leitura no mbito escolar
[...] a leitura configura-se como um instrumento de transformao do mundo

e das pessoas. Um instrumento que, na perspectiva do leitor, recria a
realidade e transforma o sujeito. Mais do que viabilizar respostas e favorecer
o conhecimento, a leitura gera perguntas, amplia o o que e como dizer,
instituindo-se como ritual de iniciao do sujeito em seu mundo, uma
trajetria legtima, embora tantas vezes possa ser abafada em processos de
silenciamento, marginalidade e opresso. Colello (apud REZENDE, 2009)
Heine (2012) considera que ler compreender os sentidos do texto por meio da
observao do mesmo como materializao da discursividade, concebendo a leitura como um
modo de compreenso que passa pelo vis da interpretao, do processo de gerao dos
sentidos na lngua. Nas palavras de Orlandi (2001, p.65) a leitura concebida como trabalho
simblico, tendo em sua base a variana assim como o texto comporta sempre outras
formulaes. A leitura a aferio de uma textualidade no meio de outras possveis.
Assim considerada, a leitura constitui-se como prtica social, j que no existem
condies de possibilidade interpretativa fora da dinmica de funcionamento de todos os
aspectos relacionais da vida social. Esses a integram, e so explicitveis apenas com a
linguagem como configuradora, estabilizadora e transformadora (PEDROSO, 2013).
No h processo interpretativo sem textualidade. Ela condio apriorstica do
exerccio de ler porque envolve a pressuposio de um trabalho prvio de construo de
sentido do texto escrito ou oral, que s termina com o comeo do processo de atribuies
semnticas ao mesmo por cada leitor.
620
Sendo assim, a reduo do ensino de lngua estrangeira escrita, gramaticalizao e
dicionarizao no atende as necessidades da sociedade ps-moderna. As aulas de lngua
estrangeira devem lidar com situaes da linguagem verbal em uso em busca de resultados
satisfatrios e preferencialmente prximos do cotidiano do aluno, para no causar-lhe
estranheza ou conduzi-lo para a superficialidade de uma concepo gramaticalista da
linguagem e de sentidos fixos. Nas palavras de Brando (1994),
A concepo de leitura como um processo de enunciao se inscreve num

quadro terico mais amplo que considera como fundamental o carter
dialgico da linguagem e, consequentemente, sua dimenso social e
histrica. A leitura como atividade de linguagem uma prtica social de
alcance poltico. Ao promover a interao entre indivduos, a leitura,
compreendida no s como leitura da palavra, mas tambm como leitura de
mundo, deve ser atividade constitutiva de sujeitos capazes de interligar o
mundo e nele atuar como cidados (BRANDO, 1994, p. 89).
2 Prticas pedaggicas vs. prticas discursivas
Para Benveniste (1966, apud Maingueneau, op.cit., p.137) o discurso est prximo da
enunciao: a lngua assumida pelo homem que fala, e na condio de intersubjetividade
que, sozinha, torna possvel a comunicao lingustica. Contudo, entendemos o Discurso
como efeito de sentido que se constitui na interao enunciativa.
De acordo com Orlandi (1994) o discurso ou percurso, como tambm o denomina, a
palavra em movimento e no se esgota em si mesmo nem privativo de um nico sujeito.
constitudo pelo que se diz e o que no se diz, indica os lugares social e enunciativo em que se
situa o locutor, atribuindo ao(s) interlocutor (es), marcas formais e ideolgicas que o(s)
vincula(m) com outros discursos. Desta forma, o discurso construdo conjuntamente entre o
social e o lingustico.
Para Foucault (apud Brando, 2004, p.33), o discurso um aglomerado de enunciados
dispersos que tem seus princpios de regularidade - sua lgica de semantizao- em recortes
do social que fundamentam o uso da lngua e aos quais se chama formao discursiva. O
filsofo francs trouxe relevantes contribuies para o estudo do discurso como: o conceito de
formao discursiva, a distino entre enunciado /enunciao, discurso como espao para a
articulao do poder e o discurso como jogo estratgico de ao e reao. Apesar de sua
621
importante colaborao, no levou seus estudos a uma verificao no mbito lingustico,
deixou essa responsabilidade para que os linguistas assim o fizessem.
Como consequncia das contribuies foucaultianas, Pcheux (apud Orlandi, 1978)
apresenta a concepo de discurso no como transmisso de informao e sim como efeito de
sentidos entre interlocutores, um objeto scio-histrico em que o lingustico est pressuposto
enquanto parte do funcionamento social e dentro de uma relao ideolgica. S observando a
linguagem em movimento por trs deste prisma conceitual, entende-se o processo discursivo
como produo de sentido, logo o discurso o lugar em que as significaes emergem
materializadas pela lngua.
Entendemos como prtica social o modo de agir comum s pessoas em tempos e
lugares prprios com a finalidade de atuarem juntas no mundo em busca de adequaes deste
s suas necessidades. Desse processo, emergem as representaes de diversos recortes da
realidade que lhes so necessrios e que sustentam seus comportamentos. por isso que a
viso de mundo que possuem obedece a um constante processo de mudanas.
com este conceito de discurso, como prtica social, que atuamos neste trabalho. Ao
abordarmos o desenvolvimento da leitura no contexto escolar da rede pblica focalizamos as
concepes de linguagem dos professores de lngua espanhola e verificamos se h
correspondncia entre as necessidades das prticas sociais atuais e as capacidades de leitura
que a escola cria.
O nosso olhar neste estudo se voltou para o discurso pedaggico (DP) que
classificado como discurso autoritrio (ORLANDI, op.cit.). Conforme essa pesquisadora
considera, o DP aparece como discurso de poder, aquele que fala (o professor) seguro e
autossuficiente, destacando a noo do erro e por isso suscita sentimento de culpa em quem
ouve (o aluno). A escola a sede do DP e, sendo assim, converte hierarquias sociais em
hierarquias escolares e com isso legitima a ordem social.
O professor se apropria da voz do saber, do cientista e se confunde com ele sem que se
explicite sua voz de mediador. Sendo assim, o DP no leva em conta a voz do aluno e
mantido por sua circularidade3 que s poder ser interrompida a partir da crtica. No DP h
mascaramento, pois mantida, como recurso didtico, a regulamentao para o ato de
3
Orlandi (1978) define o discurso circular como um dizer institucionalizado sobre as coisas, que se justifica e
garante a instituio em que se origina, e para qual tende, a escola.
622
interrogar e de ordenar com a finalidade de mascarar a quebra das leis de interesse e de
utilidade que fazem parte do discurso.
Na esteira destas consideraes Orlandi (1987) assevera que
o discurso pedaggico em sua circularidade e no modo como est institudo

em nossa tradio submete o espao discursivo da sala de aula re-
produo de informaes, em que o aluno no toca o objeto, nada
construindo sobre ele, apenas tendo acesso quilo j construdo pelo livro ou
pelo cientista (ORLANDI, 1987, p.30).
Neste contexto hierrquico, o professor investe-se de autoridade e se serve desta

posio. Enquanto a escola se desempenha instituindo um saber legtimo e tem ao seu dispor a
possibilidade de substituir contedos motivada ideologicamente pelo que camufla, as razes
polticas do sistema. Aparece assim, o aprendizado do porque , sem interrogaes ou
inquietaes e sem possibilidade de propiciar interpretaes diferentes.
Neste trabalho enfocamos at que ponto as prticas sociais criadas pela escola e
desenvolvidas nas aulas de lngua espanhola inculcam nos estudantes as ideias difundidas
pelos textos. Sustentamos que o professor deve se servir dos textos para desenvolver a
interpretao, utilizando o livro didtico como um instrumento para auxili-lo em sala de aula
e no para ser seu subordinado.
Acreditamos que o discurso do professor, como mediador do ensino, deve refletir
sobre as mudanas na sociedade ps-moderna, possibilitar o pensamento crtico e as prticas
emancipatrias 4 por parte dos alunos. Em outras palavras, deve tornar o processo de
aprendizagem da lngua estrangeira mais eficiente e significativo, orientando e adequando o
ensino s necessidades do educando. Pois, conforme sustenta Nrici (1985), a escola s
poder atender funo social, se considerar o meio a que tem de servir, de maneira que
habilite o educando a tomar conscincia da realidade do ambiente (geogrfico, econmico,
cultural e social) que o envolve e do qual tem que participar.
4
O termo emancipao entendido aqui como a tomada de conscincia do grupo em busca de isonomia poltica,
econmica e social. O processo emancipatrio passa pela desnaturalizao questionamento-- daquilo que afeta
negativamente um ou vrios grupos sociais em benefcio de outros dominantes e a assuno de posturas a partir
das quais realizam-se aes transformadoras do estado de coisas.
623
3 Texto e textualidade
H textos possveis nas margens do texto (ORLANDI, 2001, p.65), ou seja, o texto
um objeto simblico aberto a diferentes possibilidades de leituras, sujeito a falhas e
equvocos. na relao do texto com a discursividade que a leitura deixa de ser algo
psicolgico, dependente do sujeito e passa a ter uma materialidade. As mltiplas
possibilidades de leitura so permitidas quando se compreende o texto como parte do
processo discursivo. A prpria constituio do texto caracterizada pela opacidade e pela
polissemia, nele vemos o encontro entre o que discurso e o que escapa ao plano do discurso,
entre o dito e o no dito.
O texto deve ser visto como algo incompleto, com brechas e hiatos que sero
ocupados pelo leitor por meio da sua formao discursiva, do contexto scio-histrico e por
meio do conhecimento de mundo que possui, j que o sentido do texto construdo na
interao texto/sujeito. O texto toma, assim, o lugar da interao. Logo, a interpretao de um
texto jamais poder ser concebida como processo em que prima o reprodutivo, pois, quem
escreve sempre pressupe o seu interlocutor (leitor), quem l produtivo, na medida em que,
refazendo o percurso do autor, trabalha o texto e se institui em um co-enunciador (Brando,
1994, p. 87). Portanto, podemos perceber que interpretar um texto apontar o que se tem a
dizer em relao a ele e para ele.
Sendo assim, o que postulamos neste trabalho o conceito de texto que transcende
viso impregnada e difundida pela escola de que o texto uma unidade de significao
composta de categorias lexicais, sintticas e estruturais. Ou seja, tomamos o texto como
discurso, como um efeito de sentidos entre locutores e no como uma soma de frases.
4 Corpus da pesquisa
O corpus representativo para a nossa investigao esteve composto de observaes

feitas em aulas de Espanhol como lngua estrangeira (E/LE) e de questionrios aplicados a
cinco professores da rede pblica de ensino. Elegemos a escola Estadual Presidente Mdici
para fazermos a observao das aulas de Lngua espanhola. Essa instituio se destaca por ser
a maior escola da rede pblica estadual de ensino em Mato Grosso e, em consequncia, conta
624
com o maior nmero de turmas e professores de lngua espanhola. Logo, tivemos uma maior
quantidade de prticas docentes a serem observadas. As observaes aconteceram entre os
meses de outubro, novembro e dezembro de 2013.
Acreditamos que as observaes feitas e os questionrios aplicados foram suficientes
para responder as perguntas que instigaram a pesquisa e corroboram a minha hiptese em
relao ao ensino de leitura em lngua espanhola na rede pblica de ensino. Afirmo, por isso,
que os cursos de formao inicial no do subsdios suficientes ao aluno/professor para que
possa desenvolver na sua prtica pedaggica capacidades interpretativas e crticas no ensino
de leitura.
O primeiro contato que fizemos foi com a equipe gestora da escola para que
pudssemos explicar a essncia e os objetivos da pesquisa. Depois, nos encontramos com as
trs professoras efetivas de lngua espanhola da escola para pedirmos a elas autorizao para
assistir s aulas e colaborao para responderem ao questionrio da pesquisa. As observaes
foram feitas nas aulas das turmas dos segundos e terceiros anos do Ensino Mdio.
Buscamos, tambm, a participao de outras duas professoras que atuam em outros
estabelecimentos educacionais da rede pblica de ensino para responderem ao questionrio. A
escolha de outras duas professoras que pertencem a realidades distintas teve por objetivo
relatar as concepes e prticas de leituras em contextos scio histricos diferentes. De
maneira que pudssemos sustentar que, independentemente do lugar de atuao ou do
material didtico utilizado pelo professor, a falha principal que conduz ao insucesso do
desenvolvimento da leitura em E/LE est na formao inicial de professores. Esses no
apresentam ou no aproximam o aluno/professor do ensino de leitura a partir do vis
discursivo como o caminho mais eficaz e producente no ensino de leitura em lngua
espanhola.
O nmero pequeno de participantes se explica pelo fato de que durante a minha
experincia profissional (catorze anos dedicados docncia) e no convvio com os colegas em
cursos de formao continuada, tenho podido verificar que os professores de E/LE, assim
como eu, advm de cursos de formao inicial que desconhecem a abordagem discursiva da
linguagem 5 . Por conseguinte, no conseguem desenvolver o ensino de leitura em lngua
5
Convm esclarecer a formao inicial dos professores no Brasil no feita sobre bases discursivas, mas sim
scio interacionista, o que representa um empecilho na hora da aplicao das orientaes oficiais.
625
espanhola como propem os documentos oficiais e como exige a nossa sociedade ps-
moderna.
5 Consideraes inconclusas
A nossa pesquisa se encontra no estgio final da anlise dos dados, entretanto j

podemos tecer algumas concluses que apresentamos nesta seo. Averiguamos em nossas
observaes em sala de E/LE e atravs dos questionrios aplicados trs concepes de leitura
sustentadas pelos professores analisados: leitura como decodificao, leitura como interao e
leitura como comunicao.
Na primeira concepo o professor acredita que se deve encontrar o sentido do texto,
j que esse foi depositado para sempre nas palavras e que devem ser decodificadas para serem
compreendidas. J na segunda concepo, o professor considera como leitura correta a que
fornecida pelo livro didtico, isto , o professor se orienta pelo livro de respostas do manual
didtico que passa a ter papel protagnico neste cenrio. Como afirma Coracini (2005),
nesse caso o autor autoridade- responsvel pelo(s) sentido(s) e se v legtima e
juridicamente reconhecido como tal. ele que, conscientemente, imprime marcas de suas
intenes no texto. Na terceira concepo a lngua vista como instrumento de comunicao
e o texto tratado como produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo
leitor/receptor, cujo sentido uma informao a ser deduzida/transmitida a partir de uma
organizao de cdigos. Em todas as concepes de leitura temos o leitor como um sujeito
passivo diante do texto.
As observaes nos mostraram que as concepes de leitura dos professores de E/LE,
analisados na pesquisa, no esto em consonncia com a concepo que defendemos neste
trabalho - da leitura de uma perspectiva discursiva- e que exige a sociedade ps-moderna.
Pois, entendemos que a leitura , principalmente, prtica interpretativa (Orlandi, 2012)
mobilizada pelas condies a partir das quais se processa a abordagem de um texto, no
sentido clssico - a materializao da linguagem verbal escrita - e no sentido contemporneo:
a produo enunciativa oral ou escrita em torno de um tema, a qual propicia posicionamentos
e evidencia a postura do locutor/escritor.
626
Constatamos em nossas anlises que as atividades que envolvem a leitura/
interpretao/compreenso do texto so realizadas de maneira superficial, pois os professores
acreditam que ele (o texto) constitudo de verdades que no podem ser problematizadas ou
questionadas, e que o trabalho a ser desenvolvido o de decodificao/ decifrao do que est
escrito. Destarte, os alunos so avaliados como leitores mais ou menos proficientes de acordo
com a sua capacidade de decifrao do cdigo lingustico.
Outra constatao que fizemos que o texto utilizado algumas vezes como pretexto
para o trabalho com a gramtica ou com o vocabulrio, nesse momento entra em cena o
mtodo gramtica-traduo, que o que mais se distancia do modo mais adequado de se
trabalhar a linguagem produzida como texto e a leitura como interpretao.
Verificamos em sala de aula o que Coracini (1995, p.19) j apontava no sculo
passado sobre a concepo de leitura que predomina na prtica cotidiana da sala de aula:
muitas vezes, aprender a ler equivale a descobrir o significado das palavras no texto, a
pronunciar corretamente, a localizar os momentos (ou ideias) principais do texto ali
depositados de forma definitiva pela vontade consciente do autor. Isto faz com que
reflitamos sobre os desajustes, prprios de todo perodo de transio, entre o que a escola
ensina e o que se cobra que os alunos saibam ao deixarem as carteiras escolares para atuarem
como cidados e profissionais aptos a lidar com as exigncias do mundo ps-moderno.
Evidenciamos e endossamos Rezende (op.cit., p. 44) quando relata que no sculo
XXI, h maior necessidade de formarmos leitores a partir de situaes que levem ao dilogo
com diferentes textos. Pois, sustentamos a premissa de que os sentidos no esto no texto
espera do leitor, mas o leitor que produz os sentidos, a leitura que oportuniza a produo
dos sentidos.
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REZENDE, Lucinia Aparecida de. Leitura e formao de leitores: vivncias terico-

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628
A LITERATURA NA TELA: A CIBERLITERATURA E A LEITURA
Nara Rbia G. D. XAVIER (UEG)1

Ana Cristina L. SOUZA (UEG)2
Dbora C. S. SILVA (UEG)3
RESUMO: Na contemporaneidade, o fazer literrio pode explorar tanto elementos verbais

quanto no verbais, os quais participam da criao e recriao da palavra. A tecnologia
produz uma verso interativa e experimental do texto, a ciberliteratura. Trata-se de uma arte
no meio digital, em que o computador manipulador de signos, deixando de ser mero
armazenador e transmissor de informao. Este trabalho discute a insero da ciberliteratura
em sala de aula, destacando as novas tecnologias de informao como alternativas
metodolgicas para estimular o desenvolvimento das competncias de leitura e escrita.
Palavras-chave: Ciberliteratura. Ciberpoesia. Poesia experimental.
Introduo
[...] Fica evidente que a tecnologia dilata as fronteiras do

passado, abre perspectivas para o futuro e coloca em crise o
presente, abrindo novos potenciais para a inveno.
J. PLAZA & MONICA TAVARES
Hipermdia, hipertexto, hiperfico, poesia digital, ciberliteratura, literatura interativa

todos esses so termos recentes e que podem gerar dvidas quanto a sua definio e funo
a muitos profissionais da educao. No entanto, tais vocbulos fazem parte de um universo
que, por sua vez, est muito presente na vida de educadores e de seus alunos: a cibercultura.
J no se pode questionar que ferramentas tecnolgicas de informao e comunicao no
colaboram com a produo tcnica e intelectual da sociedade, a qual se encontra hoje sob
1
Aluna do Programa de Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias MIELT da
Universidade Estadual de Gois (UEG). Anpolis. Brasil. (Bolsista Stricto Sensu - UEG). E-mail:
nararubi@ig.com.br.
2
Aluna do Programa de Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias MIELT da
Universidade Estadual de Gois (UEG). Anpolis. Brasil. (Bolsista Stricto Sensu - UEG). E-mail:
crisufg@hotmail.com.
3
Ps-Doutora em Literatura e Hipermdia. Professora e Coordenadora do Mestrado Interdisciplinar em
Educao, Linguagem e Tecnologias MIELT. Universidade Estadual de Gois/UEG. Orientadora da pesquisa.
E-mail: desants@uol.com.br.
629
adjetivos complexos e nem sempre consensuais, a exemplo de ps-moderna, tecnolgica,
digital e interativa.
Caracterizada desta mesma forma, encontra-se a literatura, pois, a partir da
possibilidade de romper com a obrigatoriedade do verso linear e convencional e de no
observao da norma padro em textos literrios, as perspectivas do fazer literrio se
multiplicam. Recursos cine-verbi-voco-visuais, tais como o uso simultneo de cores, sons,
formas, movimentos e texturas, prprios das artes visuais, cinticas e sonoras, passaram a
compor a produo de textos poticos que ganharam novos meios e suportes como o cartaz, o
panfleto, as paredes, os muros, as tecnologias mveis e a tela do computador. Com a
hipermdia, essas perspectivas tm aumentado amplamente, promovendo o ato de escrever a
um fazer performativo pelo encontro de multissemioses.
Assim, no contexto em que a sociedade se encontra, entre e-books, tablets e IPads, a
leitura ganha um novo prestgio, principalmente para o pblico que v surgir nas telas
produes artsticas como a ciberliteratura, a LGC (Literatura Gerada por Computador), a
infoliteratura, o texto digital, o texto generativo, a ciberpoesia e poesia de inveno em sua
maioria, termos correlatos de uma mesma natureza de criao. Entretanto, nem tudo o que
integra o ambiente virtual , de fato, pensado para ele. O simples ato de se transpor uma obra
para o meio eletrnico no se trata de fazer ciberliteratura; por isso, faz-se necessrio entender
e estabelecer a relao que os cibertextos mantm com a linguagem no verbal e identificar os
recursos disponveis para a sua criao, desde a ciso entre as multissemioses at o mtodo
criativo, decorrente da incorporao da informtica, em que o computador utilizado como
manipulador de signos verbais e no apenas como armazenador e transmissor de informao
(BARBOSA, 2003).
Esta particularidade, referente manipulao de signos, deve-se ao fato de que todas
as possibilidades oferecidas pela hipermdia exercem um poderoso papel na produo,
recepo e difuso da literatura. Modifica-se, assim, a forma como os autores escrevem suas
obras e como os leitores recebem e propagam-nas. Aos escritores, proporcionam-se elementos
estticos e literrios, tais como visualidade, expressividade, materialidade e linguagem
plurissgnica. Ao leitor, por sua vez, cabe construir a sua sequncia de leitura. Ele sente-se,
consequentemente, estimulado a ler e interpretar todos os contextos possveis, criados a partir
de um processo de transposio semitica, enriquecedor e abrangente, tornando o ator de ler
630
muito mais eficiente por partir do uso de diversas mdias e linguagens, e no apenas do texto
escrito ou impresso. assim que o texto digital se configura como uma
[...] hiperfico ou narrativa desenvolvida segundo uma estrutura em

labirinto, assente na noo de hipertexto, ou texto a trs dimenses no
hiperespao, em que a interveno do leitor vai determinar um percurso de
leitura nico que no esgota a totalidade dos percursos possveis no campo
de leitura. (BARBOSA; TORRES, 2001, p. 1).
Diante disso, veem-se mudanas significativas na maneira de ler, produzir e fazer

circular textos na sociedade contempornea, uma vez que o leitor e o autor j conhecidos
cedem lugar ao lautor (ROJO, 2013, p. 20); um novo leitor que, segundo Chartier (1998, p.
88-91), no mais constrangido a intervir na margem, no sentido literal ou no sentido
figurado. Ele pode intervir no corao, no centro do texto. O lautor se v diante de
oportunidades em que o texto virtual modifica as relaes entre leitura e escrita, podendo
estas ser elaboradas ao mesmo tempo, em um mesmo suporte, conforme Beadouin (2002,
apud ROJO, 2013, p. 20). Assim, tm-se, diante do texto antes esttico, interatividade,
oriunda de recursos provenientes da ciberliteratura, os quais se distanciam do molde
Gutemberg, em seu paradigma clssico e linear de leitura. Dispem-se agora, alm de uma
estrutura com semntica plural, carter processual e modelo hipertextual, a interatividade, que
concebe o leitor como agente produtor de sentidos. E como resultado da ciso dessas
especificidades, surge outra: a universalidade de uma obra por meio da ubiquidade; esta, por
sua vez, que faz referncia ao fato de um texto estar em toda parte ao mesmo tempo, o tempo
todo.
Ainda sobre os textos virtuais, Neitzel (2006) defende que a leitura destes por meio do
virtual pode ativar as percepes do leitor em relao ao texto literrio, pois tal experincia
faz uso da imagem que, em muitos casos, vem acompanhada do som e do movimento;
elementos, os quais ampliam as possibilidades de compreenso e de seduo ao leitor diante
da leitura. Os protocolos de leitura so alterados pela manipulao do leitor, que se torna
emancipado em meio ao contexto de criao literria, a qual pode surgir sob um nmero
indeterminado de significados, de acordo com o uso que se faz da palavra no processo de
produo do texto.
Ademais, a literatura gerada por computador literatura do fluxo, do mvel, do
instantneo, do universal, do interativo (MOURO, 2001, p. 1), retificando a ideia de que a
631
palavra significao, espessura, tatilidade, animao, cor, sombra e som. (SANTOS, 2003,
p. 79). Sobre a unio entre vrias linguagens, deve-se ressaltar que a possibilidade de pensar,
agir, interagir e intervir por meio de imagens garante as condies estruturais e estruturadoras
para se construir formas de aprendizagem, conhecimento, comunicao que sejam intrnsecas
via figurativa (MEIRA, 1999, p. 136).
Sob essa vertente de multissemiose, hipermdia, plurissignifio e mudana
paradigmtica de atuao do autor e do leitor, contudo, observa-se que o trabalho literrio
oferecido nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio no condiz com a
interatividade do sculo XXI, pois
[...] conduz o aluno a uma leitura apassivadora, repetitiva, sempre espera

de uma meta determinada, de algo que pode ser diretamente localizado no
texto-referncia e simplesmente decodificado pelo aluno-leitor, ao invs de
conduzi-lo a uma leitura ativa, questionadora, crtica, que valorize os alunos
como leitores e sujeitos cognoscveis. (FILIPOUSKI, 2006, p. 333).
Como consequncia, tem-se a rejeio por parte do estudante ao ato de ler j que
reconhece nesta tarefa uma atitude mecanicista que privilegia respostas s perguntas: o feito
ao fazer; o resultado ao processo. Assim, surge uma grande lacuna na leitura, a qual vem
sofrendo constantes mudanas, aceleradas pelos avanos cientficos e tecnolgicos que,
juntamente s transformaes sociais e econmicas, revolucionaram as formas de
comunicao e de relacionamento. Encurtaram-se as distncias, expandiram-se as fronteiras.
O mundo ficou mais globalizado, mvel e interativo. A utilizao das novas tecnologias
passou a ser uma importante ferramenta para a realizao de tarefas e afazeres bsicos,
complexos e prazerosos em nosso cotidiano.
Com efeito, no sentido de buscar e promover qualidade, modernidade e prazer no
ensino de literatura nas escolas, prope-se, neste artigo, o estudo das textualidades presentes
na poesia experimental do webpoeta Rui Torres. Seus webpoemas possibilitam ao leitor se
colocar conscientemente diante da contemporaneidade e da hibridizao4, fuso de gneros
diferentes como poema e pintura; vdeo e poesia que se demarcam em mdias convergentes,
fazendo surgir uma produo intermdia, pois quando dois ou mais meios discretos se
4
Processo sociocultural nos quais estruturas ou prticas discretas, que existiam de forma separada, combinam-se
para gerar novas estruturas, objetos e prticas (CANCLINI, 2003, p. 29).
632
fundem conceitualmente, eles se tornam intermdia (HIGGNS, 1984, apud SILVA, 2010, p.
7/grifo do autor/). Nessa perspectiva, ocorre uma espcie de simbiose entre o computador e o
autor, pois a mquina se envolve no processo de criao como elemento ativo de produo
semntica no texto literrio a partir do material informado pelo autor. Dessa forma, aquilo que
fornecido pelo compositor alterado pelo PC por meio de uma linguagem binria. Obtm-
se, ento, como resultado, dados diferentes do que foram anteriormente indicados, tornando o
texto um gnero alterado, hbrido.
1 A literatura digital: interfaces do texto literrio.
Por influncia da hipermdia, a estruturao da literatura passou por modificaes em

toda sua dimenso e, assim, passou a envolver a instncia autoral, a leitora, o contexto, o
canal, o referente e o cdigo, alm do prprio discurso ou construo textual e hipertextual
(GUTTIRREZ, 2006, apud SANTAELLA, 2012, p. 229).
Ademais, a poesia auxiliada por recursos tecnolgicos virtuais traz aspectos relevantes
aos hipertextos e que merece destaque, pois eles retomam os labirintos utilizados na Idade
Mdia, dada a complexidade que estes postulam. Assim, como em uma atividade labirntica,
h o perder, o se encontrar, o viajar deriva ou o determinar qual trajetria seguir, nos
hipertextos; h tais elementos, pois, como atesta Leo (1999, p. 113): o labirinto responde a
um apetite de descoberta; a sua explorao o arqutipo do esprito de investigao.
Destarte, a escrita, identificada no contexto da ciberliteratura, possui esse aspecto labirntico
devido sobreposio que ocorre entre as linguagens presentes, as quais se mesclam em
conciliao com a natureza do espao virtual que, por sua vez, trata-se de um local
multifacetado e com significaes plurais.
Logo, no contexto que contempla e-books, tablets e IPads, a leitura e a escrita ganham
um novo olhar voltado ciberliteratura. Nesse aspecto, o hipertexto visto como elemento
representativo por se caracterizar como multimodal ou multissemitico, ou seja, trata-se de
um texto composto por muitas linguagens (modos, ou semioses) e que exige capacidades e
prticas de compreenso e produo de cada uma delas (multiletramentos) para fazer
significar (ROJO, 2013, p. 19). Exemplos de hipertextos podem ser encontrados em meio
impresso, tais como jornais, revistas, gibis, tabloides etc., e, principalmente, em meio digital
633
no computador, o qual se manifesta como um recurso responsvel por dar materialidade
poesia. A mquina com seus softwares agregam som, cor, movimento, textura e profundidade
ao texto esttico, oferecendo uma nova roupagem para os vocbulos por intermdio da unio
entre aspectos cinticos, verbais, visuais e sonoros. Por meio disso, elementos verbais e no
verbais se entremeiam, produzindo simbiose e hibridismo.
Nesse sentido, revela-se uma poesia diferenciada, com elementos tcnicos, que
conferem especificidades ao texto literrio verbal de forma que este se torne um texto digital
com vastas possibilidades de trabalho, as quais no podem ser reduzidas a uma folha de papel,
mas sim atividades que se ampliam em plataformas virtuais de aprendizagem como a pgina
do PO-EX e do blog Poemrio, desenvolvidos pelo luso-portugus Rui Torres e pelo
programador Nuno F. Ferreira, com a finalidade de promover exerccios de releitura pelo
processo da escrileitura5, o qual impulsiona a escrita criativa em meio verbal e virtual,
explorando a escrita-pela-leitura ou a leitura-pela-escrita (BARBOSA, 2003, p. 7).
Esta perspectiva de poesia digital possibilita o estudo das viabilidades de um novo
lxico e de novas concepes tericas capazes de adentrar na construo do conhecimento
cientfico pela realizao de projetos, ligados ao sistema hipermdia, no mbito acadmico,
pois se tem hoje um novo aluno, um utente mais ativo e dinmico diante de informaes que
esto abertas interveno do mesmo. Trata-se de um cenrio configurado sob o olhar da
cibercultura, a qual promove atitudes de colaborao e compartilhamento coletivos entre
leitor e texto. Ademais, h ainda a instaurao de processos de informao e comunicao por
meio de ferramentas e interfaces hipermiditicas, diferindo assim de uma prtica restritiva e
centralizadora, baseada em uma transmisso massiva de dados, em que o leitor apenas recebia
e no atuava como autor ou coautor.
A poesia digital promove ainda a capacidade de criao e recriao do discurso por
meio do computador como recurso semitico no tratamento do texto sob luz da
ciberliteratura. Desse modo, em meio eletrnico, responsvel por uma efetiva edio-rizoma6,
o leitor entra em contato com um texto animado, interativo e multimdia (TORRES, 2004a,
5
Neologismo utilizado por Barbosa (1998 apud NEITZEL, 2006, p. 253) para especificar possibilidades de
interatividade entre obra e o fruidor, podendo alterar o objeto literrio, pois a introduo da interatividade no
momento da recepo do texto em processo pode conduzir a uma interveno simbitica nas funes tradicionais
do autor e do leitor mediante uma maior ou menor participao deste ltimo no resultado textual final.
6
Tornam imediatamente acessveis todos os testemunhos textuais, manuscritos, datiloscritos e impresses,
assim como suas transcries e interpretaes (HOFFMAN, 1994 apud SANTOS, 2003, p. 69).
634
p. 321-28), capaz de descentralizar a hierarquia linear e reconceitualizar a dimenso grfica
do texto (SANTAELLA, 2012, p. 236).
Assim, a criao literria digital contempla uma tridimensionalidade no texto por meio
da expanso dos signos, da espacialidade, da visualidade e da simultaneidade da informao,
o que pode ser sintetizado pelo sistema verbivocovisual, cunhado por James Joyce,
caracterizador da poesia concreta, modalidade inaugurada nos anos 1950, pelos poetas
Augusto de Campos, Dcio Pignatari, Haroldo de Campos, Jos Lino Grnewald e Ronaldo
Azeredo. Tal modalidade promove ao texto a especificidade de se organizar no papel,
explorar o fenmeno da simbiose entre o signo e o espao na construo textual e negar o
modelo fixo de produo de literatura. O poema, que era apenas lido, passa agora a ser visto;
nesse formato, a poesia apresentava uma linguagem concisa e objetiva e o poema concreto
era feito para ser visto como um todo homogneo e fragmentrio (SILVA, 2010, p. 6)
Destarte, prevendo a dinamicidade e o fragmentrio prprios da contemporaneidade,
os poetas concretistas realizaram um trabalho minucioso ao se dar expressividade poesia
poesia experimental com elementos lricos, verbais, visuais e sonoros. Tal trabalho, por sua
vez, deu luz a uma nova esttica, denominada ciberliteratura com seus representantes maiores
E. M. de Melo e Castro, Pedro Barbosa, Rui Torres, Salete Tavares e outros. Assim, torna-se
relevante destacar que, em meio hipermdia, concretiza-se, pelo processo de transposio
didtica, um cabedal de textualidades, configurando trs tendncias textuais:
a) a Poesia Animada por Computador que, na continuidade da poesia visual,

introduz a temporalidade na textura frequentemente multimeditica da
escrita em movimento na tela do PC; b) a Literatura Generativa que,
mediante "geradores automticos" apresenta ao leitor um campo de leitura
virtual constitudo por infinitas variantes em torno de um modelo; c) a
Hiperfico - narrativa desenvolvida segundo uma estrutura em labirinto,
firmada na noo de hipertexto, dentro das dimenses do hiperespao, em
que a interveno do leitor vai determinar um percurso de leitura nico que
no esgota a totalidade dos percursos possveis no campo de leitura
(SANTOS, 2003, p. 5).
Tais tendncias configuram-se como prticas de escrita criativa que podem oferecer
subsdios ao intuito de se efetivar maneiras didticas e pedaggicas para atender s novas
provocaes e exigncias do ensino de literatura. Nesse contexto, objetiva-se disseminar
pesquisas tericas e prtico-pedaggicas de poetas que, por meio do projeto PO-EX - Poesia
Experimental Portuguesa: Cadernos e Catlogos, reproduziram em moldes digitais exemplos
635
da poesia concreta e visual luso-brasileira, interligados Poesia Experimental no blog:
http://www.po-ex.net.
2 Escrileitura e textualidade virtual
O cinema, a televiso, o rdio e a entrada no mundo virtual levam constatao de que

a sociedade contempornea est imersa na era da informao, na era de imagens interativas e
tridimensionais uma era de discursos multifacetados, processos dinmicos, interatividade
subsidiada por redes sociais e espaos virtuais de socializao, de entretenimento e
aprendizagem, concebendo, assim, um cidado denominado como Homo Zappiens, o que se
designa por ser os primeiros seres digitais que cresceram em um mundo onde a informao
e a comunicao esto disponveis a quase todas as pessoas e podem ser usadas de maneira
ativa (VEEN; WRAKKING, 2009, p. 29). Assim, o Homo Zappiens atua, em meio a textos
verbais, no verbais e verbovisuais, no como um corriqueiro leitor ou receptor de
informaes, mas sim como um coautor daquilo que l ou recebe. Esta habilidade justificada
pelos inmeros meios interativos e comunicativos que um Zap dispe para ler, inferir,
compreender, escrever, reescrever e produzir conhecimentos de maneira rpida e simultnea,
permitida pela capacidade de zapear, ou seja, de trocar constantemente o foco de ateno
entre mltiplos textos, circunstncias ou dispositivos eletrnicos variados instantaneamente.
Sob esse paradigma, as novas formas de comunicao vieram ao encontro das novas
condies de produo artstica e literria. No entanto, professores se veem diante de um
desafio entre os muros de uma escola ainda tradicional, em que a leitura , muitas vezes,
empregada como um exerccio montono, passivo e descontextualizado da realidade e
interesse do aluno. Alm disso, as tecnologias de informao e comunicao presentes em
ambientes escolares so, muitas vezes, subutilizadas, deixando de se explorar projetos de
literatura virtual, os quais podem se configurar como oportunidades para aproximar os
estudantes da linguagem literria, do fazer literrio e das particularidades de um texto hbrido,
cuja especificidade maior encontrar-se entre a literatura e as artes plsticas e visuais.
Por conseguinte, sem descartar a importncia da leitura dos clssicos,
imprescindvel, contudo, que a escola atraa o aluno-leitor, o aluno zap, para a nova era da
literatura, em especial, para a ciberliteratura, para as novas possibilidades de fruio esttica
do texto literrio, o qual promove mudanas na funo do leitor, que se tornou protagonista
636
do processo por se configurar de modo ativo, um hiperleitor, um leitor das formas hbridas
de signos e processos de linguagem, incluindo nessas formas at mesmo o leitor da cidade e o
espectador de cinema, TV e vdeo (TORRES, 2004b, p. 16). Assim, seja atravs da
hiperfico, da hiperpoesia, do webpoema ou do metalivro, a ciberliteratura resgata, como
uma de suas ferramentas, o hipertexto, capaz de propor vrias formas de acessibilidade,
diagramas norteadores, links direcionadores, mapas conceituais, os quais se caracterizam
como fonte de dados a serem associados e conectados, linear ou no linearmente, obedecendo
ou no a uma hierarquia, no intuito de promoo, aquisio, construo e assimilao de
conhecimento literrio; alm disso, resgata e d continuidade ao experimentalismo universal
na escrita, na sonoridade e na construo imagtica, promovida pelas vanguardas europeias e
pelo concretismo.
Dentro dessa perspectiva de leitor hbrido e miditico, surge um outro termo para o
ento leitor. Trata-se do escrileitor, figura oriunda do processo de escrileitura. Por meio desse
processo, o texto virtual, concebido por muitos como algo fludo, leve e abstrato, torna-se
concreto e palpvel diante da tela do computador que permite a transposio do texto verbal
para o virtual. Assim, hoje, o escrileitor interage com um texto dando a este uma nova
roupagem, uma nova carga semntica, uma nova relao morfossinttica, uma nova estrutura,
o que, na verdade, pode se chamar de experimentalismo literrio promovido pela Literatura
Gerada por Computador (LGC), antecipando desse modo os processos de transformao e
transposio que uma transio da pgina impressa para o meio digital possibilita (TORRES,
2004b, p. 10-11).
Nesse mbito de liberdade e elaborao criativa, uma enorme gama de textualidades,
agregadas s multimdias, pode ser concretizada, pois se tornou uma atividade de
aproveitamento esttico e aprendizagem muito mais produtiva sob o ponto de vista
pedaggico, comparada s atividades rotineiras vinculadas a papel e caneta. Como
exemplificao de tais textualidades, figura o poeta luso-portugus Rui Torres com sua
produo experimental, produzida entre as dcadas de 1960 e 80, em que a transposio da
palavra imagem e a do texto verbal tela do computador passaram por alteraes em nveis
estticos e formais, transcendendo a pgina impressa. Essas prticas poticas experimentais
buscavam superar o espao da folha de papel e alcanar a tridimensionalidade a partir de uma
fuso de esferas, denominada de cineverbivocovisual, em que se combinam os aspectos:
637
cintico, verbal, visual e sonoro, semanticamente, incitando maior ateno ao primeiro deles,
responsvel por promover movimento ao poema e fazendo com que as palavras perambulem
pelo espao da tela, visto que j no se encontram em linearidade e sim em terceira dimenso.
3 Rui Torres e sua atitude experimentalista
No intuito de superar os limites do espao do papel, uma infinidade de atividades

digitais surge e toma lugar no ciberespao, o qual o principal ponto de apoio de um
processo ininterrupto de aprendizagem e de ensino da sociedade por si mesma (...) Nele toda a
sociedade humana ir convergir para uma inteligncia coletiva7 (LEVY, 2001, p. 152). Neste
cenrio de construo coletiva de conhecimento, Rui Torres explora os mltiplos recursos das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) para expandir as possiblidades de manuseio
da linguagem no meio virtual, ou seja, busca ampliar abordagens e estudos voltados
produo, aquisio e construo de conhecimento, considerando as mltiplas semioses do
texto visual contemporneo, bem como estimular a interatividade textual mediada pela
hipermdia.
Rui Torres, em sua prtica experimental, desenvolve o ambiente virtual
www.po.ex.net, a fim de que se modifique, por ao tanto do produtor como do utente, a
forma de perceber as imagens abstratas dos poemas, produzindo sensaes diferenciadas ao
deparar-se com o texto virtual (CASTRO, 1998, p. 1).
Isto posto, outro objetivo do poeta, por meio de seus textos verbivocovisuais, fazer
com que autor e leitor vivenciem com mais frequncia e intensidade a linguagem e a interao
por meio da internet, alm de promover, por consequncia, novas produes poticas e
romper, simultaneamente, com o paradigma gutemberguiano, apregoador de um
academicismo e classicismo dominantes.
Sendo assim, necessrio examinar as ferramentas que compem a hipermdia para a
leitura e produo da literatura digital por meio de um sintetizador de textos, como o Sintext,
cujas bases de configurao potica esto presentes nos trabalhos experimentais dos poetas E.
M. de Melo e Castro e Herberto Helder. Pode-se observar no exemplo a seguir, em que a troca
7
Termo que designa a partilha de funes cognitivas como a memria, a percepo e o aprendizado por todos,
via meios de comunicao, e que podem ser melhor compartilhados quando aumentadas e transformadas por
sistemas tcnicos e externos ao organismo humano (LEVY 2009 apud PERSIVO, 2009, p. 1).
638
dos vocbulos permitiria o nmero 999.999.767.908.987 de opes para se escrever um texto
literrio e virtual. Vejamos um exemplo de construo por motores textuais:
Amor de Clarice
(A partir dos textos de Rui Torres e Clarice Lispector)
Verso original Opo 1
Deformada pelas compras Acordada pelas tardes

ana deposita o volume no ventre ana beija o grito no apartamento
suspira estremece
como quem procura conforto como quem prende desejo
como quem procura como quem adormece
no bonde no silncio
no jardim no lar
em meia satisfao em faiscante decomposio
ana semeia ana estremece
ana ana
e de tudo recebe e de tudo sonha
a tudo d a tudo revela
a corrente de vida a sombra de vertigem
@ @
999999767908987 poemas possveis 999999393444225 poemas possveis
Com os itens acima, alm do texto produzido por meio do processo da escrileitura do
poema original, perceptvel observar que o motor textual Sintext capaz de desenvolver
infinidades de poemas a partir de procedimentos combinatrios por parte das trocas
vocabulares, compondo textos em ambientes virtuais ou ciberlugares, os quais passam a ser
espaos de interatividade, produo artstica e construo coletiva de leitura e escrita, luz do
conceito de Inteligncia Coletiva (LEVY, 2001, p. 152). Ao se entrar em contato com tal
experincia de construo virtual de textos, o leitor depara-se com elementos concretos da
virtualidade como a linguagem, que pode ser sonora, visual, verbal, cintica ou todas ao
mesmo tempo; com as estruturas sinttica, semntica, espacial e temporal; com o suporte
(mdias convergentes); com os gneros textuais, caracterizados por hibridismo; e com a
mensagem, alm das suas prprias impresses e sensaes diante de uma poesia combinatria
programada.
No blog Poemrio, os leitores produzem releituras de textos poticos e tm a
oportunidade de divulg-los, instantaneamente, on-line no prprio site, oportunizando, dessa
forma, interatividade entre autores e leitores, alm de entrar em contato com o dilogo que h
entre as multissemioses e a convergncia de mdias na construo de gnero hbrido, a qual se
d quando em um mesmo ambiente esto presentes elementos da linguagem de duas ou mais
639
mdias interligados pelo contedo (PELLANDA, 2003, p. 3), ou seja, a mdia rdio, a
exemplo, adentra a mdia internet, a qual, por sua natureza multimodal, j possui outras
mdias que interagem naturalmente entre elas.
Alm de toda esta gama de especificidades da literatura experimental de Rui Torres, os
poemas podem ser explorados em seu nvel fonolgico, sinttico e semntico. Ao se analisar o
poema original e uma verso deste, um estudo exploratrio do vocabulrio escolhido pelos
autores pode ser realizado, pois as palavras que surgem tela, para serem escolhidas, ao click
do mouse, fazem referncia ao conto Amor, da ficcionista brasileira Clarice Lispector, uma
vez que os vocbulos so expresses retiradas do prprio conto. Um aspecto importante nas
reescritas o nome ana com letra minscula, aludindo perda gradativa de identidade da
personagem, como se ela no se sentisse mais importante ou se anulasse diante do mundo em
que vive. Os sons do poema, outro elemento fundamental, conseguem envolver o leitor em
um processo de interatividade de forma que ele ao manipular o poema, por meio do mouse,
aciona uma voz que realiza a leitura do trecho selecionado. A sintaxe, por sua vez, leva a uma
observao de que existe uma preocupao em aproveitar o espao do papel.
Assim, sob esse paradigma, a reescrita do texto em si concretiza uma arte a ser
conduzida pelo olhar do utente, valorizando assim a intencionalidade deste coautor diante do
texto, pois embora no havendo uma aparente relao semntica intratextual, h sentido entre
os elementos que constituem o poema, pois de acordo com as escolhas realizadas pelo
escrileitor, diante do lxico oferecido pelo Sintext, para formar o novo poema, a semntica
textual alterada, reafirmando assim o processo da escrita criativa, da escrileitura.
A sociedade contempornea, em meio s mudanas sociais e tecnolgicas, vem sendo

marcada pela complexidade das novas formas de comunicao, que impem aos leitores
novos gneros textuais, linguagens verbais e no verbais. Ademais, h a ascenso e a
consolidao da cibercultura, responsvel por disponibilizar, em novas esferas virtuais de
entretenimento, convivncia e aprendizagem, processos dinmicos de interatividade e prticas
colaborativas, as quais se propagam pelas virtualidades da Internet.
640
No foram apenas mudanas sociais que ocorreram no mbito da cibercultura. O
leitor e a leitura foram reconfigurados por meio da interao, a qual ocorre em ambientes
virtuais ou no e que possibilita s pessoas se somarem, mesmo com objetivos diferentes, e se
expressarem sincrnica e anacronicamente, no intuito de produzir novos tipos textuais e
experincias mpares de escrita como a escrileitura. Tais experincias ditam o poder de
recriar e operacionalizar ligaes ao mesmo tempo, independente de ordem linear,
promovendo emancipao do leitor, que passa a desenhar o seu prprio caminho no intuito de
desvendar e enriquecer o processo da leitura e da escrita.
Legitimamente, tais experincias se multiplicam a cada dia e apresentam, em seu
fazer, alm de reconstrues nas estruturas morfossintticas, grupos imagticos, constructos
culturais e ideolgicos de uma esfera social que se transformam e direcionam a leitura e a
escrita a inditos caminhos no intuito de produo e apreciao do conhecimento. Assim,
tem-se uma esttica inerente forma multimodal de redigir, que supera paulatinamente os
limites da pgina impressa e promove um leque de atividades digitais, contemplando aspectos
como visualidade, materialidade e reversibilidade na literatura, ao se transpor um texto tela.
Vivencia-se, cada vez mais, o ato comunicativo e a linguagem via redes interativas e
virtuais, o que acabou por amenizar os limites existentes entre o autor e o leitor do texto e,
consequentemente, afetou tambm as produes poticas atuais. Dessa feita, no mbito da
criao potica virtual, produes experimentais de Rui Torres abriram espao
interatividade por meio da hipermdia, da ciberliteratura, reforando inmeras possibilidades
de composio esttica e literria. Tal reforo reiterou o dilogo multissemitico entre essas
esferas e, assim, faz-se necessrio admitir que os significantes poticos apresentem uma
espcie diferente de materialidade semntica e se manifestam no nvel da expresso, o que
contribui para uma complexibilidade de planos em que o verbal, o visual e o sonoro atuam
mutuamente, promovendo a verbivocovisualidade, presente desde o incio no texto potico
experimental.
Como um elemento discursivo, as relaes semnticas existentes em um poema virtual
indicam novas posturas frente ao ato da leitura do texto. Isso porque, no decorrer das
reflexes deste texto, observou-se que a ciberliteratura faz uso de recursos especficos do
meio digital, tais como a convergncia de mdias, a fragmentao do texto, as mltiplas
linguagens e a interatividade para a produo de textos. Portanto, o ler e o escrever, em suas
641
materialidades especficas, impem revisitaes na relao leitor e texto, numa poca cada
vez mais fluida, interligada web que disponibiliza uma gama frtil de oportunidades e
mltiplas textualidades em seu contexto.
A ciberliteratura, inserida na cibercultura, contribui com a formao de leitores da
lrica como um gnero capaz de promover o trabalho da linguagem sobre si mesma,
considerando que esta se faz presente em toda a organizao estrutural do currculo escolar.
Nesse sentido, a ciberliteratura contempla a leitura multissemitica por meio da hipermdia,
alm de abordar os recursos constitutivos do texto potico em meio virtual, permitindo-nos
romper o paradigma de que, em sala de aula, somente aulas expositivas, leitura de textos
didticos e a escrita em norma padro tm espao.
Assim, como uma grande quantidade de inovaes faz-se presente no cotidiano da
sociedade atual, repleta de informaes simultneas e interativas, tem-se a indispensabilidade
de buscar ferramentas inovadoras como os meios miditicos para se ter leitores participantes,
atuantes e crticos. Faz-se necessrio despertar a prtica da leitura que contemple, no mbito
dos signos, as novas peculiaridades oferecidas pelas tecnologias de informao e
comunicao, visando comunicao humana, o grande magma dos sinais digitais para onde
tudo converge e de onde tudo diverge, sinais virtuais lado a lado com sinais materiais
referencialidades originrias de mundos de sntese, novos algortimos de pensamento
percepo e sinalizao (BARBOSA, 2003, p.1, /grifo do autor/).
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644
A MMESIS DA PATERNIDADE EM IAI GARCIA DE MACHADO DE ASSIS
William SOUZA (UFMS)1
RESUMO: A representao da paternidade, associada questo de autoridade, um

elemento ficcional recorrente na literatura do sculo XIX, principalmente se tratando de
Machado de Assis, por isso o objetivo deste trabalho foi analisar e discutir a representao da
paternidade no romance Iai Garcia, publicado em 1878. Fizemos anlise de elementos da
narrativa que compem a representao da paternidade. Enfocamos os conceitos de
representao e mmesis. Vimos necessidade de ampliar o entendimento da representao da
paternidade, que concentra uma funo organizadora e detentora das leis e da moral no
contexto da fico machadiana.
Palavras-chave: Romance. Fico Brasileira. Representao. Paternidade. Machado de Assis.
Introduo
Por que ainda escrever sobre Machado de Assis? Tantos escritores contemporneos
dignos de que fosse iniciada a composio de sua fortuna crtica, aqui nos deparamos com um
autor cuja imensido de sua obra qualidade e quantidade, - no teramos condies de
abarcar em um estudo dissertativo, to menos sua fortuna crtica.
O nome Machado se encontra atrelado ao que se considera o maior escritor da
literatura brasileira, talvez este peso de maior, mais expoente, Shakespeare brasileiro, tenha
de algum modo influenciado para que tomemos Machado como objeto de pesquisa, deste
modo este um estudo que atente a uma postulao da crtica, pois os adjetivos em torno de
Machado no aparecem em suas obras, Machado em seu grau zero, se podemos dizer assim,
sem tantos adjetivos, est nas obras, nos romances, contos, poesias, etc. No no cnone que o
consagra o maior ou ao menos cannico.
A questo que este estudo pertence ao campo dos estudos literrios e dentro deste
campo nos voltamos para a representao da paternidade. Podemos dizer que Machado de
Assis foi e continua a ser um norte para muitos escritores que tem como base para sua
construo literria os clssicos machadianos, ao menos, podemos dizer com mais segurana,
1
Psiclogo, Mestrando em Estudos de Linguagens pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo
Grande, Brasil; wics.clinica@gmail.com
645
a base da formao como leitor de muitos escritores brasileiros. Machado nos remete figura
totmica, como um totem posto no centro da aldeia a qual tem a funo de que todos
pertencente aldeia o tomem como referncia e se organize ao seu redor, de acordo com seus
preceitos.
Pensando na aldeia literria e do quanto nesta aldeia se recorre, no sentido literal, a
Machado, nossa associao talvez no esteja to equivocada, desta forma possvel que soe
at mesmo natural que um estudo sobre a representao da paternidade no campo da literatura
esteja voltado aos recantos machadianos.
Buscamos neste estudo discutir um pouco do conceito de mmesis, mostrando o que
este termo representa para alguns autores.
Nosso maior interesse esteve concentrado em discutir a questo da paternidade na obra
Iai Garcia de Machado de Assis. Para que esta discusso ocorresse precisamos abordar a
questo da paternidade por alguma perspectiva, entendemos ento que associar a paternidade
como um elemento mimtico, uma representao, poderia ampliar a viso que temos deste
elemento na obra literria.
Dentro da perspectiva do conceito mimtico, a que mais nos ajuda quanto
compreenso da paternidade na obra de fico a perspectiva da potencialidade que est
ligada diretamente a fora, que extramos a partir das proposies de Costa Lima, alm da
perspectiva da autoridade.
Passamos a ver, desta forma, a paternidade como fora potencial, pois, como elemento
mimtico, sendo fora potencial a caracterstica base da mmesis, a paternidade se
configuraria ento neste sentido, tambm como fora potencial.
No entanto, a paternidade no uma fora que se concentra em uma nica figura,
como, por exemplo, na figura do homem como pai, mas uma fora que requer uma
configurao menos fixa, pois, associada fora, ela tem como caracterstica principal a
capacidade de se deslocar de uma figura para outra, como no caso de Valria, personagem do
romance, que apesar de totalmente constituda por elementos femininos a comear pelo nome,
por vezes, a encontramos imbuda de uma fora paternal, associada autoridade, que
determina, sustenta e guia o enredo.
646
Lidamos aqui com este pressuposto de que a paternidade esteja vinculada a uma fora
que seja determinadora, que sustente e que seja uma direo. Podemos dizer que estas so
caractersticas da fora paternal, uma forma de identific-la na obra de fico.
Buscamos tambm ampliar a noo que temos de paternidade, que no apenas atrelada
a questo da autoridade, mas tambm pertencente a esta.
Este trabalho parte do processo de uma dissertao de Mestrado em Estudos de
Linguagens com enfoque em Teoria Literria.
1. Desenvolvimento
Mmesis um conceito muito antigo que j aparecia nos escritos de Aristteles e

Plato como a arte da representao e arte da imitao, podemos compreender este termo
como, representao da natureza se caminhamos por uma via mais aristotlica.
Reias & Lopes (2007) colocam que, o conceito de representao, desde suas
postulaes platnicas e aristotlicas diverge por questes como gnero literrio,
representao do real no sentido dado por Auerbach, as potencialidades gnoseolgicas da obra
literria, etc.
A representao precisa ser compreendida em termos dialticos, isto significa que
entre o objeto em si e sua forma representativa exista uma relao de interdependncia, de
modo que a representao possa se firmar como substituto do objeto em si. (REIS & LOPES,
2007).
No entanto, Luiz Costa Lima prope um estudo mais afundo deste termo quando
descreveu seu conceito de mmesis-zero.
Para Costa Lima (2012) a mmesis-zero no estaria ligada a algum elemento externo,
presente na natureza, desta forma, no poderia ser compreendida apenas como representao
ou imitao da natureza, mas a comparao que o autor faz com a indicao de energia que
nela vibra.
pela focalizao do que pulsa na mmesis-zero, que algum ganho ser obtido no
entendimento de sua composio. (LIMA, 2012, p.14).
Na tentativa de se chegar a uma compreenso melhor a respeito da mmesis-zero, o
autor associa este termo intuio, pois esta seria o resultado imediato da relao entre sujeito
647
e objeto. a intuio que afeta o esprito ao estabelecer uma ponte entre o sensvel e o
passvel de ser conhecido. (KANT, 1781 citado por LIMA, 2012, p.15).
Quando ocorre a intuio, esta se d na mente do sujeito atravs da representao,
sendo que, atravs da sensao que o sujeito adquire capacidade representativa, ainda mais,
intuio, representao e sensao so entendidas como respostas intelectivas do sujeito em
contato com o fenmeno. (LIMA, 2012). Neste caso, o sujeito consegue apreender a matria
atravs das sensaes.
Com a ajuda de Kant, Costa Lima (2012) chega ao entendimento de que, a matria
pr-existe na mente do sujeito em forma de sensaes. Todo fenmeno construdo no mundo
fora do sujeito, que d origem matria, cuja qual apreendemos atravs das nossas sensaes,
so, anterior matria, nossas prprias sensaes que agora, em contato com a matria,
puderam ganhar uma representao, que o mesmo que receber um nome, fazer parte de uma
estrutura de linguagem.
Neste ponto Costa Lima vai ampliando o conceito de mmesis, medida que se
aproxima da tentativa de conceitualizar um possvel estgio zero do que seria a mmesis,
entendemos que tal estgio est ligado ao estgio de origem. Enquanto que, em Aristteles, a
mmesis estaria ligada representao da natureza externa, a mmesis-zero estaria ligada
representao da natureza intrnseca ao sujeito, a natureza de suas sensaes com base na
intuio.
Este arcabouo de sensaes intrnsecas ao sujeito o que usamos para construir nosso
conhecimento, que provm de duas fontes fundamentais do esprito, em receber as
representaes (a receptividade das sensaes) e a capacidade de conhecer um objeto
mediante estas representaes (espontaneidade dos conceitos). (KANT, 1781 citado por
LIMA, 2012, p.18).
Para Costa Lima (2012) a intuio est associada s relaes, pois neste campo que o
sujeito experimenta suas sensaes, conquanto as relaes sejam um elemento considervel
na anlise do objeto investido de carga esttica, ou seja, passvel de suscitar uma experincia
esttica, tal experincia esttica para o autor quando chega ao esgotamento, o objeto esttico
abrangeria uma dimenso sinttica e no semntica. O sujeito estaria privado da produo de
sentido atravs de suas relaes o objeto perderia sua esttica seria um objeto vazio,
esvaziado da capacidade mimtica.
648
Com ajuda de Freud, Costa Lima expe que a arte pode ser compreendida como
modo de desvio ou sublimao da curiosidade sexual, porm o relacionamento de mmesis
com a libido, mediante sublimao da descarga de energia pulsional, no adequado para
definir a mmesis. (LIMA, 2012, p.20).
Pois a libido, quando consegue alcanar sua finalidade, faz cessar por alguns instantes
a excitao provocada na mente e no corpo do sujeito, pois a mmema, mais alto alcance da
mmesis, enquanto obra de arte, constitui uma finalidade sem fim. [...] o belo, cujo
julgamento tem por fundamento uma mera finalidade formal, isto , uma finalidade sem fim
[...]. (KANT, 1790 citado por LIMA, 2012, p.20).
Ao se relacionar, de maneira menos direta, com a mmesis, a libido, em vez de vazar
sua energia, a retm e a prolonga no objeto que constitui. (LIMA, 2012, p.20).
Com base nas proposies de Girard que associa a mmesis, ao desejo inato violncia
no sujeito, ao desejo parricida que necessita de uma mmesis ritual para cont-lo, Costa Lima
(2012) amplia o campo em que abrange a mmesis, dizendo que esta no exclusiva arte,
mas coincide com o campo de incidncia da violncia, logo, abrange toda sociedade humana.
A mmesis no regida pela conscincia que seus agentes teriam dela. A mmesis-
zero implica todas as faculdades humanas, fracassando toda tentativa de explic-la a partir de
uma deciso pessoal e consciente. (LIMA, 2012, p.24). Pois a mmesis, mais prxima de seu
estgio zero diz respeito a foras imperiosas do inconsciente.
Atravs do que foi colocado quanto mmesis pertencente intuio, passando pela
relao que teria com a libido como representao das foras anmicas, chega-se ao plano do
desejo, como colocado;
O desejo antes de tudo mimtico, desde logo mobilizado por um modelo

a que se conforma (a que se identifica) e isso no assim porque haveria
um desejo qualquer de imitar, uma pulso de imitao qualquer (isso seria
ainda conceder em demasia ideia de uma pretenso prpria ao desejo), mas
antes porque a mmesis informa o desejo, mostra-lhe sua direo e mais
geralmente a suscita. (JACOBSEN, 1982, p.39 citado por LIMA, 2012, p.
25).
O desejo no visa usufruir de um objeto, mas a uma identidade subjetiva. Seu verbo
fundamental ser (ser como), no ter (usufruir de). (JACOBSEN, 1982, p. 42 citado por
LIMA, 2012, p. 25).
649
Costa Lima (2012) chega imagem da mmesis-zero como uma mmesis-sem, seria
uma mancha ou nebulosa na mente do sujeito que, no tendo forma, no possui
movimento, para o autor, mmesis-zero seria dizer aquilo que no contm figuras ou linhas de
fora configuradas, como um como se em estado de gestao e caso seja levado adiante,
poder ser um objeto ficcional.
Mmesis como potencialidade, uma mancha ou nebulosa tocada pela libido. A
juno entre mancha psquica e libido significa que algo ou algum, uma paisagem ou quem a
atravessou, ali deixou uma marca que provoca to s uma impresso, no entanto duradoura.
(LIMA, 2012, p. 26).
A partir das proposies de Costa Lima fica mais tranquilo entender o resultado final
daquilo que originalmente pertencia mmesis em seu estado potencial, mmesis-zero, que
o efeito de verossimilhana, pois alm do objeto ficcional criado pelo contato entre a mmesis-
sem e a libido, cria-se um efeito ao qual este objeto envolvido, para que ele possa ao mesmo
tempo pertencer realidade subjetiva e pertencer realidade externa, como objeto possvel de
existir na natureza.
Para Rocha (2012) a literatura no deve ser apenas uma imitao da realidade, mas
uma construo de acontecimentos com base na crena do que possa ocorrer ou no na
realidade, mediante o mundo sensvel, ou seja, na construo do efeito de verossimilhana
que se constitui o ato literrio.
Com o verossmil, a noo de realidade dilatada, criando um momento de reflexo
no exatamente sobre o fato real, mas sobre como este se edifica e se propaga na sociedade.
(ROCHA, 2012, p.21).
Desta forma, a figura paterna se apresenta como objeto ficcional, capaz de representar
formas variadas de significado.
2. Obra
Luis Garcia, personagem criado por Machado de Assis para ser o pai de Iai Garcia,
nasce da necessidade de se criar uma mmesis da origem, a origem da personagem Iai, que
por aparecer como uma jovem colegial sem me precisava de um pai para que certa ordem de
costumes pudessem se manter, pois sem o pai que a sustentasse, alm da me que havia
650
morrido Iai provavelmente estaria em um convento ou morando de agregada na casa de
algum parente ou amigo da famlia, claro que estamos fazendo aqui apenas algumas
suposies, no entanto, so suposies que sustentariam o contexto.
Pois, por mais que mudssemos os personagens, certa coerncia de contexto precisaria
ser mantida j que a histria se passa entre 1866 e 1871. A histria no poderia ser contada da
mesma forma se fosse o oposto e Luis Garcia teria morrido e Iai sustentada pela me; o que
para poca representaria uma mulher e uma filha? No mnimo uma mulher que conseguisse
sustentar a si e a filha com alguma herana deixada pelo marido, como representado na figura
de Valria, uma matriarca viva do desembargador, vive com seu filho Jorge e Estela, uma
agregada.
Concentremos em duas figuras, Luis Garcia e Antunes, ambos, pai de moas jovens,
ambos, vivos e com idades prximas, mas com uma grande diferena, o peso da sombra do
desembargador que recai sobre Antunes tendo que entregar sua filha Estela aos cuidados de
Valria, viva do desembargador.
Durante o enredo o desembargador j est morto, mas sua sombra paira como um
fantasma por sobre os outros personagens, sobretudo Antunes que por respeito e amizade ao
desembargador entrega Estela aos cuidados de sua famlia, uma vez que estava enfraquecido
pela falte de recursos.
[...] Pouco antes falecera o desembargador. O Sr. Antunes recebeu dois

golpes em vez de um: o de o ver morrer, e o de no o ver testar. As
aneurismas tm dessas perfdias inopinveis. A fim de emendar a mo
fortuna, o pai de Estela concentrou na viva a ateno que at ento repartira
entre ela e o marido, fato que alis decorria da prpria obrigao moral em
que se achava para com a famlia do desembargador. [...] (ASSIS,
1994/1878, p.s/n).
Luis Garcia aparece como um homem mais forte em comparao a Antunes, a fora
neste caso representado pelas posses, pelo tamanho das casas, pela qualidade dos mveis,
por ter ou no empregados, mas, sobretudo pela capacidade de sustentar a filha. Pois apesar
de tanto Iai quanto Estela precisarem ser mantidas distncia, Iai mantida a distncia no
colgio, sustentado por Luis Garcia e Estela mantida a distncia sustentada por Valria, na
casa desta, que nos faz pensar em uma espcie de transfigurao da imagem do
desembargador, pois, com o desembargador morto, Valria est de posse da fora que sua
imagem representa.
651
Neste caso, no por acaso que Valria passa a ser o centro da narrativa na maior
parte, at que ocorre uma diluio de sua fora atravs da morte, tendo como consequncia a
possibilidade de seu filho Jorge casar, construir vnculo, criar outra identidade paternal, uma
identidade ligada fora e a capacidade de sustentar, inclusive seu prprio destino.
Podemos perceber neste enredo a gradao de trs nveis de fora, maior, mdio e
menor, consecutivamente representados por Valria/desembargador, Luis Garcia e Antunes,
talvez tambm no seja por acaso que o papel desempenhado por Luis Garcia seja exatamente
o de mediador. Uma ponte entre Valria e Jorge inicialmente; posteriormente entre Estela e
Antunes, pois Luis se torna amante de Estela e entre Jorge e Iai, pois atravs do pai morto
que o romance pode nascer.
Nossa leitura no se restringiu em atrelar paternidade figura do homem pai, mas de
acordo com os pressupostos mimticos, compreendemos paternidade como mmesis potencial.
Consideraes Finais
Em nosso trabalho nos preocupamos em compreender a questo da paternidade

inserida no romance Iai Garcia de Machado de Assis, para que atravs desta pudssemos
ampliar a noo de paternidade dentro do contexto ficcional.
Para tanto, foi de grande importncia termos como pressuposto terico a compreenso
da mmesis, principalmente a noo que Luis Costa Lima vai buscar deste termo em seus
estudos.
Entendemos que mmesis no um conceito novo, no entanto, tm surgido tericos na
atualidade discutindo este conceito, que nos parece caro aos estudos literrios, uma vez que
difcil separar o entendimento de obra ficcional da ideia de representao.
Entendemos a obra literria, em especfico o romance que o que foi tratado neste
trabalho, como uma rede entrelaada de elementos ficcionais, onde cada elemento em contato
com outro, passa a criar um efeito de unidade que consiste todo o enredo.
Ao destacarmos a paternidade na obra Iai Garcia, pinamos apenas um elemento
ficcional, no entanto, este elemento s ganha sentido na relao com os outros elementos, da
que Luis Garcia como pai de Iai ou Antunes como pai de Estela no esto sozinhos, seria
talvez um equvoco discutirmos a paternidade de forma isolada, associada apenas a figura de
Luis Garcia ou a de Antunes.
652
Este trabalho apenas uma primeira tentativa em discutir estes termos mmesis e
paternidade dentro do romance Iai Garcia, temos conscincia de que este assunto no est
finalizado, nem to pouco poder ser finalizado ou acabado, porm existe a necessidade de
ampli-lo, aumentar atravs de mais estudos e observao para que cada vez mais nossa
discusso ganhe em aprofundamento.
Pois, neste caminho a base da nossa pesquisa, discutir com intuito de aprofundar e
ampliar o sentido que fazemos da paternidade dentro do contexto ficcional, que no
exclusivamente um contexto do mundo das ideias, mas tambm possvel de existir na
natureza, sobretudo, se entendermos subjetividade como tambm elemento da natureza.
Referncias
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Almediana, 2007.
ROCHA, Carlos. Ressurreio e o romance urbano romntico: aproximaes e

afastamentos. So Paulo: Editora UNESP: Cultura Acadmica, 2012.
653
A PALAVRA-PEDRA: UMA LEITURA DO PROCESSO DE CONSTRUO
POTICA EM PEDRA DO SONO E O ENGENHEIRO, DE JOO CABRAL DE
MELO
Kelly Beatriz do PRADO (UFG)1
RESUMO: Esse texto prope a leitura da construo potica de Pedra do Sono e dO

engenheiro de Joo Cabral de Melo Neto. Inicialmente traa-se um percurso de anlise
baseada na diferena composicional, o primeiro embasado na imaginao criadora exposta
por Bachelard e o segundo na imaginao formal proposta por Valry. A partir das
correlaes percebidas, observa-se um possvel dilogo cuja imaginao se apresenta como
fora inventiva da razo e a poesia racional parte de uma base onrica. Essa leitura confirma-
se a partir dos estudos de Michael Hamburger e, sobretudo evidencia a superao da lgica
dissociativa que por vezes separa razo e imaginao.
Palavras-Chave: Joo Cabral de melo Neto. Imaginao. Razo
1 A imaginao criadora em Pedra do Sono
guisa de introduofaz- se necessrio perceber que poesia hermtica e a vasta

produo de Joo Cabral de Melo Neto tem tornado desafiador o modo de ler sua obra. O
hermetismo, o ocultismo e o surrealismo presente no livro inicial Pedra do Sono (1941) e a
poesia de construo racionalista e objetiva, feita a rgua e esquadro a partir do livro O
engenheiro (1945) fazem pensar que no possvel traar um estudo linear e sincrnico de
construo potica, mas tambm no supe um corte na forma de produo. Frente esta
condio, este artigo prope uma leitura da construo potica, que se no livro inicial
marcada pela simbologia hermtica com linguagem de impresso anti-cartesiana,
transformando as palavras em signos potencializados, em O engenheiro, passa a ser definida
pela lgica do pensamento abstrato, que tem ainda como base estruturadora o sonho. Para
realizar a leitura desse processo de construo, que se d de forma particular em cada um dos
livros citados acima, ser utilizado o conceito de imaginao criadora, elaborado por
Bachelard e o de imaginao formal sustentado por Valry em Poesia e Pensamento Abstrato,
1
Kelly Beatriz do Prado, doutoranda do Programa de Estudos Literrios da Universidade Federal de Gois
Goinia/ Brasil, orientanda da Professora Dr. Solange Fiuza Cardoso Yokozawa
kellybeatrizdoprado@hotmail.com
654
bem como a leitura de Michael Hamburger que em A verdade da poesia aborda as tenses na
poesia moderna. Essas tenses desvelam as diferentes formas em que a poesia se
desenvolveu, evidenciando que embora haja uma seleo da forma e processo de construo
potica, esta no de dar de forma unilateral.
Bachelard, subjugando a influncia da percepo sensorial ao intelecto, elaborou uma
teoria potica que aponta para a legitimidade dos devaneios da matria e nessa perspectiva
defende a tese de que h uma linha muito tnue entre razo e imaginao. A razo ao ser
instigada pela imaginao, segundo Bachelard (apud RODRIGUES, 2005, p.55) transforma-
se em razo experimental, suscetvel de organizar surracionalmente o real de modo que se a
ciso entre razo e imaginao regra pela via racional, pelo surreal a razo e a imaginao
convergem se complementando at atingirem a fluidez. A imaginao criadora que emerge
dessa fluidez tem como base experincias imaginrias com os quatro elementos fogo, ar
gua e terra, dando origem s imagens poticas que criam irrealidades e apontam para uma
leitura simblica da poesia.
Ao obscurecer a vigilncia da anlise lgica, necessria s atividades cientficas, a
imaginao criadora permite que as imagens criadas pelo inconsciente sejam aceitas e
classificadas como devaneios noturnos da matria. A seleo dos quatro elementos materiais
ocasiosa a materializaodo imaginrio, ou seja, garante a estabilidade das imagens
poticas, tornando fixo o que era voltil, isso porque o poeta, segundo Bachelard (1996),
necessita da matria para objetivar sua ao. Desta forma, o elemento material vai ativar sua
funo reguladora da imagem e no se apresentar como matria que estrutura o devaneio.
A construo dessa imagem voltil, ancorada s formas onricas que garante sua no
estagnao e que gera no leitor a capacidade de apreender apenas temporariamente as
imagens, pois aps o momento de leitura e rpida compreenso simblica, a imagem se
desvanece, visto no pertencer ao campo de imagens da realidade e, portanto no fazer parte
da experincia visual do leitor. Da a relao dessas imagens com o devaneio e o onrico,
requerendo ao homem um papel ativo, j que atua como interventor da matria, para recri-la
num plano metafsico.
O processo de construo das imagensvia imaginao criadora, ao reconfigurar
elementos primrios fornecidos pela matria, muda substancialmente sua forma, fazendo com
que a imaginao ultrapasse o pensamento propiciando o surgimento de metforas inditas.
655
Ao tratar desse processo de construo, Bachelard (1996) aborda no s da matria fsica e
das experincias com a linguagem, de modo que a construo da imagem calcada no s sob
a perspectiva da subjetividade do poeta, mas tambm sob o imperativo scio-cultural
lingustico, ou seja, a partir da imaginao se d a unio inesperada de imagens e
transmutao dos signos lingusticos em linguagem potica, gerando smbolos e
desdobramentos simblicos, que ocorrem com base no elemento material selecionado,
tornando essas representaes polissmicas e impedindo um novo enrijecimento da imagem.
A mineralidade, presente na poesia de Joo Cabral, constitui o processo pelo qual a
imaginao criadora daria origem poesia de Cabral em Pedra do Sono, livro inicial em que
o poeta se distancia criticamente da realidade e opta pelo lunar, pelo sono, pelo noturno e pelo
onrico, promovendo a desistncia do real e conduzindo construo de imagens surrealistas.
O trabalho com o signo pedra presente desde o ttulo e seus possveis desdobramentos
simblicos, faz pensar que dentre os quatro elementos materiais, o trabalho efetuado por
Cabral teria como elemento primordial a terra, o que ocasiona um recorte da teoria
bachelardiana que abordar especificamente a obra A terra e os devaneios da Vontade (2008).
Uma vez selecionada a matria terrestre, a discusso da imagem retomada e o
elemento terra que ir definir todo campo de construo no s da imagem, mas tambm do
recondicionamento do signo lingustico, permitindo que a nova imagem criada se baseie na
sublimao dos arqutipos enraizados no inconsciente humano. Essas imagens sero
restringidas, nessa anlise, s imagens duras que se direcionam imaginao das foras, ou
seja, sob a fora do homem e sua vontade de transformar a matria se revela uma perspectiva
dinmica que desperta a resistncia adormecida nas profundezas da matria. Deste modo, em
Pedra do Sono Cabral seleciona o elemento terra que o mais provocativo dos elementos
porque sempre hostil e sua resistncia constante, segundo Bachelard (2008).
Considerando o texto do prprio Cabral apresentado em Recife em 1941, um ano antes
da publicao de Pedra do Sono, intitulado Consideraes sobre o poeta dormindo, possvel
estabelecer uma relao entre sono e poesia, em que o poeta elege o sono como fonte do
poema. O sono seria uma aventura que no pode ser documentada, uma vez que dele no
existe percepo, um estado em que estamos ausentes, e a partir do sono, segundo Cabral
que se obtm o sonho que possibilita a visualizao de um territrio desconhecido, assim
como o da poesia. Mas a poesia no est no sono, o sono que predispe poesia,
656
possibilitando no poeta uma vocao para o sobrenatural e o invisvel que faz buscar o sentido
oculto do que antes era claro. Desta forma, para o prprio Cabral o sono apresenta uma zona
desconhecida em que os sentidos oficiais mantendo-se adormecidos, propiciam a criao de
novas imagens, com as quais at mesmo o poeta se surpreende, ou seja, imagens que se
constroem a partir da desmaterializao e reconfigurao de elementos que ele mesmo passa a
no identificar:
(...) a presena do sono nas obras de funo potica, presena alis que
preferi sempre chamar: influncia, por me parecer que o poeta, no tendo
uma percepo objetiva do que acontece durante o sono, no poderia assumir
em sua obra um carter de presena, em imagem, ou coisa formulada.
(NETO, 2008, p.668)
Fugindo da psicanlise que se contenta em definir as imagens pelo seu simbolismo, Bachelard
atribui imaginao a funo de atualizao das imagens. no trabalho do poeta sobre a
matria resistente que se apresenta a vontade de venc-la. Experimenta-se nesse trabalho a
condensao das imagens e das foras, pois a existncia real da matria que suscita
devaneios dinmicos que por sua vez, evocam uma resistncia oculta da matria em ser aquilo
em que o poeta a transforma, sendo [a] imaginao um princpio de multiplicao dos
atributos para a intimidade das substncias (2008, p.21).
A comear pelo ttulo, emPedra do Sono observa-se uma dupla realidade da imagem:
a de existncia real pedra enquanto rocha, solidificao e a imagem criada que perde sua
materialidade propondo a desmaterializao da matria de maior rigidez, ou seja, a torna
flexvel, uma vez que atribui rocha existncia e origem abstrata indiciando o surrealismo
que permear todo o livro. Se preciso, como lembra Bachelard (1989), pensar a imagem
tanto sob o aspecto do imperativo scio-cultural lingstico quanto sob o reflexo da
subjetividade materialista do poeta, possvel elencar a escolha da palavra pedra como fio
condutor de sua produo potica que opta, muitas vezes, pelo que Candido (2002)
denominou desumanizao e ressecamento da vida. Esse ressecamento e a criao de uma
natureza morta e despoetizada se d medida que ocorre uma crescente utilizao da
mineralizao e de mquinas que substituem o homem.
A mineralizao calcada pela palavra e imagem da pedra que remete dureza,
relaciona-se de forma direta ao deserto, ao p e poeira em Pedra do Sono. A
657
desistncia do real vem marcada por palavras que apontam para o devaneio potico a partir do
campo de livre associao que se constri em torno das palavras que remetem a dureza. De
fato, o que Bachelard afirma que a dureza com seu imperialismo estende as suas imagens ao
longe indo da solidez da pedra sugesto da impotncia dos olhos frente ao telescpio, das
pernas frente aos automveis, bem como da fria frente ao revlver, do tempo frente ao
relgio. Essas imagens oriundas especificamente do metal que se caracteriza, segundo
Bachelard (2008) como slidos semiplsticos, constituem desdobramentos simblicos da
dureza.
Antonio Candido (2002) ainda ressalta que a tendncia construtivista no livro inicial
est intimamente atrelada dificuldade de fazer poemas sem que haja um nmero maior de
imagens materiais, uma vez que h uma forte presena do cubismo sobressaltado por um
senso surrealista, que so a fonte de toda sua poesia. Em Poema
Meus olhos tm telescpios

espiando a rua,
espiando minha alma
longe de mim mil metros.
Mulheres vo e vm nadando
em rios invisveis.
Automveis como peixes cegos
Compem minhas vises mecnicas.
[...] (NETO, 2008, p.19)
h a imagem de um sujeito fraturado, que aparece metonimicamente por meio da expresso

meus olhos, capaz de espiar no s o mundo exterior, mas a prpria alma. A viso mediada
pelo telescpio, amplia-a ao mesmo tempo em que a distorce hiperbolizando a distncia entre
o sujeito e sua identidade. Na segunda estrofe, a poesia tomada por imagens onricas, que
conduz renovao das imagens convencionais, ocasionadas pelo recondicionamento do
signo lingustico, que foi desligado de sua funo social comunicativa e revisitado no aspecto
a que culturalmente e linguisticamente ele serve. relevante o fato de Bachelard (2008) optar
pelo termo imaginao ao invs de simbolismo, uma vez que no necessariamente a imagem
seja representao de algo precedente do real. No h um encadeamento lgico das imagens,
nem to pouco elas se encontram ordenadas segundo sua existncia real, elas se dispem na
658
organizao sinttica, segundo a lgica onrica, propondo uma renovao de imagens
desgastadas pela tradio.
No poema Dentro da perda da memria, observamos que as palavras so
ultrapassadas pelo valor simblico do que desejam exprimir. H, segundo Candido (2002),
uma poesia que no apresenta sequncia verbal, ou seja, ligao discursiva. O que pode ser
observado a fora sugestiva da palavra, a construir de forma slida a imagem que se torna o
elemento mais significativo do poema enquanto ela caracteriza-se como estruturadora do
verso:
Dentro da perda da memria

Uma mulher azul estava deitada,
Que escondia entre os braos
Desses pssaros frissimos
Que a lua sopra alta noite
Nos ombros nus do retrato.
E do retrato nasciam duas flores

(Dois olhos, dois seios, dois clarinetes)
Que em certas horas do dia
Cresciam prodigiosamente
Para que as bicicletas do meu desespero
Corressem sobre seus cabelos; (NETO, 2008, p.20-1)
Candido (2002) ressalta que a construo das coisas pela palavra que permite a formao
de imagens. O crtico ainda auxilia a partir de sua anlise a exemplificao da forma pela
qual, segundo a teoria de Bachelard, se d os desdobramentos simblicos a partir da imagem
material. Partindo da imagem da mulher azul ele chega aos pontos que ele chama de
ossificao (pssaros, lua, retrato e cabelos). Segundo a classificao dada por Bachelard
(2008), os ossos pertencem aos slidos estveis e equiparam-se, portanto a pedra. Ainda
segundo o crtico brasileiro a partir dessa ossificaoda mulher azul se disporia outras
imagens materiais que se constituem em novos desdobramentos simblicos, tais como (flores,
olhos, seios, clarinetes, bicicletas, amigos, hierofante, brao) comandando os versos e
estruturando o poema a partir do recondicionamento dos signos. A partir da leitura realizada
de trechos do livro inicial permite-se dizer que embora se observe que a imaginao atue de
maneira imperiosa na elaborao de Pedra do Sono, ela no atua sem a fora inventiva da
659
razo, que capaz de edificar todo desdobramento simblico correlacionado fora da
pedra da qual emerge.
2 A imaginao formal: o uso da razo em O engenheiro
A imaginao formal ao remeter-se tradio aristotlica, cartesiana e positivista da

cincia, vincula-se ao real e afirma-se num processo de construo consciente, que
corresponde apreenso da imagem captada pela percepo ou pela memria e elaborada a
partir do pensamento abstrato a que o poeta se dispe na construo da imagem potica. A
partir de O engenheiro, possvel afirmar de fato que h uma substancial alterao na forma
de produo da poesia cabralina, uma vez que a potica que em Pedra do Sonosevoltava para
a imaginao criadora, agora enviesa para a imaginao formal, culminando na figura do
homem contemplativo, espectador do mundo, subsidiado pela tcnica e pelo mtodo. Quando
tratamos dessa forma de produo, recorremos ao trabalho Poesia e Pensamento Abstrato
de Paul Valry que desvela justamente o ponto aparentemente contraditrio entre poesia e
abstrao:
Frequentemente ope-se a ideia de Poesia de Pensamento e,

principalmente, de Pensamento Abstrato [...] A maioria acredita, sem
muita reflexo, que as anlises e o trabalho do intelecto, os esforos de
vontade e de exatido em que o esprito participa no concordam com essa
simplicidade de origem, essa superabundncia de expresses, essa graa e
essa fantasia que distinguem a poesia, fazendo com que seja reconhecida
desde as primeiras palavras (VALRY, 1991, p. 201).
Valry (1991) desmistifica o contraste clssico de que poesia e pensamento abstrato

seriam oposies e para tanto inicia pelo estudo da linguagem, cercando a palavra que longe
da frase, tem mais sentidos que funes e que sozinha transforma-se em enigma. Ainda
segundo o terico, os estados poticos nascem da substituio de frmulas verbais por valores
e significados no verbais que so independentes da linguagem adotada fazendo surgir
imagens brutas a serem lapidadas.
Os estados poticos, anterior lapidao da imagem, se produzem sem causa aparente,
a partir de um acidente qualquer, desenvolvendo-se segundo sua prpria natureza, em que o
eu do poeta se evade ao menos temporariamente da prpria conscincia. Segundo Valry
660
(1991) quando o ciclo de formao desses estados poticos se d por encerrado, que
possvel ao poeta reestabelecer uma ligao entre experincia e pensamento, cujo produto o
poema. A poesia sendo arte da linguagem pode produzir emoo com certas combinaes de
palavras, que outras combinaes no permitiriam isto as ideias que representam o mundo
externo ou interno passam a ter outro tipo de valor que no o convencional, de forma a
organizarem-se associados numa conveno no usual podendo ser musicalizados e
harmonicamente correspondentes, favorecendoa criao de correspondncias analgicas entre
o universo potico e o mundo dos sonhos.
Considerando a teoria de Bachelard da imaginao criadora, em que os estados
poticos se elaboram a partir do sonho e do devaneio da matria, importante ressalvar a
diferena exposta por Valry (1991,p.205):
J que essa palavra sonho se introduziu nesse discurso, direi de passagem

que, nos tempos modernos, a partir do romantismo, se formou uma confuso
bastante explicvel entre a noo de sonho e a de poesia. Nem o sonho, nem
o devaneio so necessariamente poticos; eles podem s-lo: mas figuras
formadas aoacaso, somente por acaso so figuras harmnicas.
O tericoapesar de estabelecer a lgica do pensamento abstrato como condio para

existncia da poesia, aceita em certa medida o fato de tanto o sonho, como o devaneio poder
originar, mesmo que por acaso a harmonia da imagem potica. Essa perspectiva recai sobre a
proposta apresentada por Bachelard, que prope justamente a criao de imagens com base no
devaneio da matria.
A questo central em relao diferena estabelecida entre imaginao criadora,
formulada por Bachelard e a imaginao formal, defendida por Valry, se d exatamente no
ponto em que o ltimo acredita ser necessrio mais que um estado de poesia para que a
mesma seja elaborada, ou seja, h segundo ele um estado potico que difere da produo da
obra. Isso porque, segundo Valry (1991), h uma transformao, espontnea ou no, que se
interpe entre o pensamento e os versos que so ordenados sem o objetivo de atender
qualquer necessidade, a no ser a de falar de coisas ausentes, profundas e sentidas, ou seja,
linguagem dentro da linguagem.
Na poesia, diferentemente da linguagem comunicativa, a entonao e a imagem
adquirem um novo valor em detrimento de seu significado comunicativo que finito, e assim
661
precisa ser ouvida novamente, uma vez que o universo potico se instaura de forma bastante
difcil justamente porque se serve da linguagem, em que cada palavra uma montagem
instantnea de um som e de um sentido, sem qualquer relao entre eles (Valry, 1991,
p.210). O terico ainda ressalta a dificuldade do poeta em lidar conscientemente com a
matria verbal que pressupe no somente o trato com o som e o sentido, mas tambm com a
harmonia, o perodo musical, as condies intelectuais e as variaes estticas.
Para Valry (1991), a poesia se traduz num movimento pendular que vai da forma, ou
seja, as caractersticas sensveis da linguagem ao contedo, expresso por novos valores
significativos e assim consequentemente por novas imagens e ideias, sugeridas pela percepo
e pela memria. Desta maneira, entre forma e contedo estabelece-se uma igualdade de
importncia, em que a troca harmnica entre expresso e impresso favorece as condies de
produo do estado potico, mas isso de nada adiantaria se o poeta no fosse capaz de
raciocnio exato e pensamento abstrato, pois somente isso permitir a reflexo, seleo e
combinaes de linguagem que far surgir uma nova maneira de dizer.
A literatura para Valry (1991, p. 218) a arte que [...] coordena o mximo de partes
ou de fatores independentes: o som, o sentido, o real e o imaginrio, a lgica, a sintaxe e a
dupla inverso do contedo e forma. Assim a essncia da poesia elaborada pela imaginao
formal consiste na percepo, em que a imagem criada seria uma ressonncia do real,
trabalhada pela capacidade de pensamento abstrato do poeta.
Benedito Nunes (2007) estabelece uma distino entre a primeira experincia potica
de Cabral em Pedra do Sono, em que o poeta capta uma poesia dominada pela
indeterminao, inconsistncia e fluidez, ou seja, a uma experincia que o estado de sono d
acesso, se configurando a partir de uma semntica do vago e oO engenheiro, que
caracterizaria a passagem do mundo onrico para o mundo perceptivo, reforando a ideia aqui
exposta de alterao de composio potica, no no sentido de ruptura, mas de continuidade.
Ainda segundo o crtico, em O engenheiroembora o sonho continue a ser uma constante,
sempre associado palavra nuvem, que seu correlato, o livro encaminha-se para a
morfologia do sensvel que conota luminosidade, leveza e brancura evidenciando a busca da
razo no processo de composio potica.
Das vises imaginrias que prevalecia em Pedra do Sono, conforme cita Benedito
Nunes (2007) passa-se s sugestes visuais das coisas e edifica-se o processo de construo,
662
j que a presena de objetos consistentes denota o ideal de lucidez potica: o edifcio que
nasce do sonho, antes de sua natureza fsica, ter nascido sobre o papel em que foi traado, a
lpis e esquadro, numa forma geometricamente clara.O prprio crtico tambm aproxima
conceitos e temas de Paul Valry com os de Cabral, ressaltando o fato de enveredarem pelo
controle racional dos efeitos poticos contra as possveis interferncias do acaso em O
engenheiro:
A luz, o sol, o ar livre

envolvem o sonho do engenheiro.
O engenheiro sonha coisas claras:
Superfcies, tnis, um copo de gua.
O lpis, o esquadro, o papel;

O desenho, o projeto, o nmero:
o engenheiro pensa o mundo justo,
mundo que nenhum vu encobre. (NETO, 2008, p. 46)
A poesia de mesmo ttulo do livroapresenta uma combinao e associao de palavras,

sempre ligada figura do engenheiro, tais como lpis; esquadro; papel; desenho; projeto e
nmero, remetendo a semntica do signo lingustico original, ou seja, mantm-se preso a
percepo que o eu construtor do poema tem da realidade. Aqui nvel tcnico, aparece a
quadra como reforo do projeto da poesia pensada, em que a utilizao da mesma atua,
segundo Haroldo de Campos (2004), como um bloco pr-construdo geometricamente para a
armao slida do poema.
Merquior (1972) ressalta o fato de Cabral perpassar o vegetal para atingir o mineral e
deste vir ontologicamente ligado questo da existncia. Segundo o crtico o modelo da
natureza ganha a forma exemplar da pedra, porque ela denota um processo de alienao que
surge como contingncia e passa tambm a ser questionado, apenas reforando a ideia de
impotncia do homem frente pedra, frente s foras mais hostis, sempre representadas
pela mineralidade, pelas palavras desdobradas da dureza carvo/ ossos;
Que outros deslizam

largando o carvo
de seus ossos?
(...)
663
Como um ser vivo
pode brotar
de um cho mineral? (NETO, 2008, p.52-53)
Em A lio de Poesia h recorrncia da mineralizao em /fantasmas de palavras,

circulando/urinando sobre o papel/ sujando-o com seu carvo/. Os versos apesar de partirem
de conotaes de existncia real pouco provvel, apresentam coisas que sugerem o prprio
significado ao qual o signo lingustico remete. O carvo remetendo quilo que h nas
palavras de mais slido, da qual mesmo a palavra potica no pode se livrar. Essa solidez
pode ser captada nos versos subsequentes Carvo de lpis, carvo/ da ideia fixa, carvo/da
emoo extinta, carvo/consumido nos sonhos (NETO, 2008, p.54). No ltimo poema do livro
Pequena Ode Mineral a imagem da pedra remete ao slido novamente direcionando
leitura do verso, a solidez da ordem, da permanncia, e embora possa assim como nos poemas
de expresso surrealista haver uma ideia de dureza que se mantm, essa imagem no se
desdobra em imagens simblicas que no possam ser apreendidas, diferenciando-se da leitura
proposta por Bachelard. Apoiado nas ideias de Valry (1991) observa o ato de escrever como
prolongamento do ato de pensar, furtando-se a inspirao, o poeta deve entrar em embate com
o sonho e venc-lo para lanar mo do poema como mquina da linguagem. Desta forma,
lembranas e sentimentos morrem para tornarem-se apenas linguagem, ou seja, o poeta passa
do processo de desagregao interior para o de expresso e sem anular nenhuma das duas
etapas, nasce o verso.
3 A imaginao como fora inventiva da razo e a poesia racional de base onrica
Pensando a poesia de Cabral, sob as duas perspectivas anteriormenteapresentadas um

erro afirmar que elas se apresentam puramente delimitadas s suas formas correspondentes.
Segundo Michel Hamburger (2007), a partir de Baudelaire a poesia se desenvolveu em
diferentes direes, a comear pela palavra ou uso da sintaxe, que se apresenta na potica de
forma que a estrutura torna-se mais interessante que o significado. Trata-se de uma sintaxe
que muitas vezes no recorre ao mundo exterior, mas opta por explorar as verdades ao invs
de afirm-las. Desta maneira, partindo da palavra e de suas convenes na frase, a poesia de
Mallarm e seus sucessores levou imagem para domnios que antes pertencia somente ao
664
pensamento abstrato, construindo uma poesia em que os prprios processos de pensamento,
sentimento e imaginao se acham representados (HAMBURGER, 2007, p.40).
A partir dessas inovaes, surgidas com Baudelaire e Mallarm que se sustentam
duas formas de construo de poesia, em que uma no exclui a outra. A primeira baseada no
processo simbolista de representao e a segunda calcada no pensamento. Os processos de
abstrao se do ora pela cincia que passa da denotao geral para uma abstrao precisa, ora
pela arte da abstrao precisa para uma conotao vital com vistas particularidade. Frente a
essa conotao advinda da abstrao da arte que se favoreceu o desenvolvimento de uma
poesia que no visa interpretao literal de versos isolados.
A partir dessa nova forma de lanar o olhar sobre a poesia, observa-se segundo
Michael Hamburger (2007), que o pensamento, o sentimento e a imaginao tenderam cada
vez mais a ser interpretados como processo indivisvel. O fato explorado por Hamburger
(2007) de que no h um s movimento na poesia moderna, ou seja, fruto de experincias
vividas um processo apenas aparentemente contraditrio tendncia abstrao ou
autonomia da arte, no entanto, nas grandes poesias sempre h, segundo Hamburger (2007) o
encontro da imaginao com alguma forma de experincia exterior. E se pela leitura do
terico nos parece que as imagens flutuantes, sem ncoras, nem explicaes, surgidas com
Mallarm, enriqueceu os recursos da poesia, sabido que ela tambm responsvel pela
superao da dicotomia desgastada entre pensamento e imaginao. Na produo potica de
Cabral, Merquior (1972) observa a existncia dessa dicotomia que se d entre a vida mental
inconsciente e o ato lucido de criao.
No poema O engenheiro, sonhar e pensarse apresentam como sinnimos, que
indica em certa medida uma alterao na forma de composio potica e que da valorizao
do onrico em Pedra do Sonoencaminha-se para o elogio da lucidez antionrica. Assim a
correspondncia entre primeira e a segunda estrofe indicia que no h oposio entre sonhar e
pensar j que o engenheiro projeta exatamente o que sonhara. Nessa proposio, o edifcio,
obra sonhada pelo engenheiro se adequa natureza:
(Em certas tardes ns subamos

ao edifcio. A cidade diria,
como um jornal que todos liam,
ganhava um pulmo de cimento e vidro.)
665
A gua, o vento, a claridade,
de um lado o rio, no alto as nuvens,
situavam na natureza o edifcio
crescendo de suas foras simples (NETO, 2008, p.46)
O edifcio passa a ser comparado, segundo a leitura crtica de Merquior (1972) s criaes
humanas. O poema encerra o olhar sobre a lucidez humana como forma de produo da
ordem natural, ou seja, parte do sonho, mas elege a razo e o trabalho consciente do poeta
como fator estimvel de construo potica.
Ainda segundo Merquior (1972), em O engenheiro possvel observar diferentes
ngulos da viso simblica, visto que pressupe o instante contemplativo e observa no poeta a
abertura ao que ir transcender. Contrrio grande parte da crtica, que observa nesse livro de
Cabral a potica que se prepara para a pura lucidez, Merquior (1972) abre precedentes para a
leitura que aqui se prope a de que a imaginao atua como fora inventiva da razo, e desta
forma reafirma a perspectiva abordada por esse estudo que apoiado na leitura de Bachelard
sobre a construo das imagens poticas a partir do devaneio de elementos materiais, observa
uma predileo de Cabral por essa forma de produo potica em Pedra do Sonoe uma
significativa alterao da forma de produo potica em O engenheiro, que embora enviese
para uma potica de construo mais racionalista, no abandona de todo a ideia do sono e das
imagens onricas como forma de iniciao do processo de construo potica:
O engenheiro um livro slido. Revela um bom caminho andado desde

Pedra do sono, e isto embora a estria cabralina estivesse muito longe de ser
desprezvel. O segundo livro robustece definitivamente o patetismo de Pedra
do Sono numa lrica em que a vibrao emotiva se alimenta quase sem cessar
da penetrao do significado do real (MERQUIOR, 1972, p. 92).
A potica em O engenheiro se d exatamente a partir da fenomenologia da experincia

do homem, diferentemente da imaginao criadora que prope a fenomenologia do devaneio e
a construo da imagem potica que no passa pelo crivo da razo. Embora as duas leituras
aqui apresentadas apresentem pontos contraditrios, fato que tanto Pedra do Sono se serve
da razo para criao, quanto O engenheiro do sonho como fora motriz. Quanto imagem
amplamente discutida por Bachelard e aqui pautada na anlise do primeiro livro Pedra do
Sono, retomada pela crtica com Joo Alexandre Barbosa sem a suposta diviso aqui
discutida entre imaginao criadora e imaginao formal. Joo Alexandre (1975) identifica a
666
revalorizao da imagem como componente central e decisivo da criao potica de
simbolizao. Observando a tese surrealista da imagem, verificou que ela se fundamenta
primeiro no referente circunstancial e em segundo plano nas relaes atingidas pelo prprio
signo literrio. Essa concepo de imagem apresenta precedncia sobre a mensagem, e
segundo Alexandre Barbosa (1975) o processo usado o de transferncia ou traduo
metafrica, em que a experincia visual procura o seu correlato na metfora lingustica,
obtendo assim a obra uma leitura de impresses e conclui dizendo que no primeiro livro,
Cabral ao privilegiar a imagem como instrumento de uma relao mais essencial, no
desprezou o componente abstratizante. Essa leitura crtica, no entanto, faz supor que a
construo da imagem se dando por duas vias diferentes: a primeira atravs da palavra e a
segunda por meio da configurao no verbal, ou seja, pelo visual e pictrico prope a recusa
da superficialidade da imagem.
Segundo Alexandre Barbosa (1975, p.44) ainda pela estrutura imagstica alguns
poemas de O engenheiro poderiam fazer parte de Pedra do Sono, no entanto mesmo sendo
possvel observar o reaparecimento de um repertrio surrealista pela presena do sono e de
vises elaboradas pelos sentidos, o segundo livro faz reverter esse processo e a pedra assume.
Observar as colocaes de parte da crtica literria permite lanar um olhar sobre O

engenheiro no como obra que se distancia do jogo de imagens presente em Pedra do Sono
fazendo supor uma superioridade da apologia da lucidez sobre a antiga potica, mas como um
livro que se mostra como um amadurecimento de uma poesia entrevista j em Pedra do Sono,
que no promove uma desvalorizao da autonomia plstica da linguagem simblica, nem
tampouco da dimenso receptiva do esprito humano. Torna-se perceptvel, que uma leitura
que proponha um dilogo entre a imaginao criadora proposta por Bachelard e a imaginao
formal sustentada por Valry, pretende de fato um novo olhar sobre o fazer potico de Joo
Cabral visando superao da lgica dissociativa do paradigma moderno, que separa
frequentemente imaginao e razo, e que surge na contemporaneidade como proposta de
reviso de paradigmas institucionalizados.
667
Referncias
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CANDIDO, Antnio. Textos de Interveno. Seleo e apresentaes e notas de Vincius

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VALRY, Paul. Poesia e Pensamento Abstrato IN: Variedades. So Paulo: Iluminuras, 1991.
668
A POESIA AUTOBIOGRFICA DE JOO CABRAL DE MELO NETO E CORA
CORALINA
Ludmila Santos ANDRADE (PG/FL/UFG)1
RESUMO: o livro Escola das Facas, de Joo Cabral de Melo Neto, publicado em 1980,
apresenta elementos de uma poesia autobiogrfica, poesia esta que tambm recorrente na obra
de Cora Coralina, poeta goiana que utiliza suas reminiscncias em seu fazer potico. Pretende-
se, estabelecer uma comparao entre a poesia autobiogrfica dos dois autores, verificando
pontos de aproximao e distanciamento. Para isso, utilizaremos como corpus o livro Escola
das Facas, de Joo Cabral de Melo Neto, e o livro Vintm de cobre: meias confisses de Aninha,
de Cora Coralina. Apontando elementos autobiogrficos em comum presente na poesia de
ambos.
Palavras-chave: Poesia autobiogrfica. Joo Cabral de Melo Neto. Cora Coralina.
Apesar de Lejeune (2008) afirmar, inicialmente, em sua obra O pacto autobiogrfico:

de Rosseau Internet, que o gnero autobiografia se referia somente prosa, o autor corrige o
equvoco em pesquisas posteriores. Para tanto, utiliza poemas de Marguerite Grpon (1897-
1980) a fim de comprovar a possibilidade de autobiografia em versos.
Entretanto, a discusso sobre a poesia de cunho autobiogrfica anterior Lejeune,
remonta ao conceito romntico de poesia como memria do poeta e tem sido debatida, analisada
e comprovada, como possvel perceber na poesia de Cora Coralina e Joo Cabral de Melo
Neto, visto que estes, apesar de serem poetas de linhagens completamente diferentes, optaram
pelo discurso autobiogrfico.
Desse modo, nosso objetivo neste estudo estabelecer uma comparao entre os poemas
considerados autobiogrficos dos poetas acima citados, procurando confrontar o modo como
estes, de estirpe to diversa, recorrem escrita autobiogrfica, alm de evidenciar em quais
aspectos h aproximaes e distanciamentos nas poesias autobiogrficas destes poetas.
A obra de Joo Cabral de Melo Neto apresenta-se, segundo Secchin (1999), de forma
quase isolada, pois no existe no panorama literrio brasileiro poetas cuja dico potica se
1
Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil. E-mail: ludly_1@hotmail.com.
669
assemelhem adotada por Cabral. Dico potica esta que desenvolvida a partir dos conceitos
da mineralidade e racionalidade da criao potica como construo clara e rigorosa.
J a obra coralineana foi fundamentalmente calcada nas reminiscncias e memrias.
Camargo (2002) afirma que Cora, ao poetizar, funda seu trabalho na rememorao potica, pois
lida com o passado, dando assim recordao lrica um enraizamento pico, e o faz por meio
de versos livres, renegando assim a tradio potica em relao a mtrica e a rima rigorosa.
1. A autobiografia e o distanciamento na poiesis cabralina e coralineana
Alcides Villaa (1996, p 147), em seu estudo Expanso e limite da poesia de Joo
Cabral, reitera que a gramtica cabralina est na construo de uma matria potica em que a
luz vem incidir sobre os objetos, seres, cenas e situaes do mundo com os quais o poeta
mantm a objetividade mesmo no ato da construo verbal.
interessante ressaltar que Cabral considerado o poeta que busca a assepsia do eu, no
sentido em que se recusa a uma identificao com o lrico. Tal caracterstica pode ser
identificada mais claramente em Psicologia da Composio, quando Cabral inicia o poema com
o verso: saio do meu poema como quem lava as mos (2007, p. 69). Com essas palavras
declara sua ausncia como eu-lrico do poema. A primeira pessoa, segundo Villaa (1996), no
faz mais do que atualizar o paradoxo e o impasse (p.146) do poeta quanto questo da
identidade lrica, separando-se assim da subjetividade.
Entretanto o poeta que buscava afugentar o eu-lrico e afirmava que o fazer potico nada
mais era do que um efeito sinttico, obtido no corpo a corpo com as palavras (SECCHIN,
1999, p. 6), no se furtou de escrever a obra Escola das Facas, que inicialmente apresentava o
ttulo de Poemas Pernambucanos a famlia reescrita, o qual foi modificado por uma sugesto
de Antonio Candido. Nesta obra, Cabral resgata o filo memorialstico de forma surpreendente,
sem deixar de evidenciar sua dico de faca, bem como sua inteno de conteno e
racionalidade da linguagem potica.
A partir do poema Autocrtica, que encerra o livro Escola das Facas, possvel notar
que Joo Cabral utiliza-se da poesia autobiogrfica para evidenciar o que o levou ao fazer
potico, bem como seu modus operandi de conteno e preciso no trabalho com as palavras,
versos e estrofes.
670
AUTOCRTICA
S duas coisas conseguiram
(Des)feri-lo at a poesia:
O Pernambuco de onde veio
E o aonde foi, a Andaluzia.
Um o vacinou do falar rico
E deu-lhe a outra, fmea e viva,
Desafio demente: em verso
Dar a ver Serto e Sevilha.
(MELO NETO, 1999, p. 430)
No poema fica evidenciada a anlise que o poeta faz de si mesmo e de sua dico
potica. Cabral faz um levantamento daquilo que, de acordo com ele, o desferiu at a poesia,
indicando sua dico potica, e ressalta tambm o elemento que o vacinou e deu-se a ele, se
tratando do desafio de versificar sobre o Serto e Sevilha, lugares estes que o preparou para a
potica das facas.
Secchin (1999, p. 12) afirma que Cabral combate a escuta automatizada de seus poemas
empregando versos de 8, 9 e 11 slabas, e que quando se utilizava da redondilha o fazia
deslocando as slabas tnicas. Alm disso, a rima cabralina se fundava na rima toante, e no na
rima soante que mais usual na lngua portuguesa. Cabral buscava garantir uma organicidade
estrutura potica, valorizando antes a estrutura do que a tessitura.
Apesar de a obra Escola das Facas ser uma obra de enunciao em primeira pessoa e
de evocao da herana familiar, para Secchin (1999) isso no implica uma suavizao do olhar
do poeta, pelo contrrio, para Cabral o memorialismo tem a inteno de realar as tenses e
conflitos que o desferiram criao potica e artstica.
Em contrapartida, o modus operandi da obra coralineana apresenta um distanciamento
em relao a obra de Cabral, pois Cora se assume como uma poeta da experincia e da
inspirao como pode se ler no poema a seguir:
O POEMA E A POESIA
No o poeta que cria a poesia.
E, sim a poesia que condiciona o poeta.
Poeta a sensibilidade acima do vulgar.

Poeta o operrio, o artfice da palavra.
E com ela compe a ourivesaria de um verso.
671
Poeta, no somente o que escreve.
aquele que sente a poesia,
Se extasia sensvel ao achado
De uma rima, autenticidade de um verso
Poeta ser ambicioso,

Procurando no jogo das palavras,
No imprevisto do texto, atingir a perfeio inalcanvel. [...]
(CORALINA, 1985, p 195)
A poeta valoriza a tessitura, a liberdade e a fluidez do verso livre da poesia em prosa.

De acordo com Marlene Vellasco (1990), Cora Coralina afirmava no ter se filiado a nenhuma
escola literria, mas admitia a influncia do movimento modernista em seu fazer potico, no
uso de versos livres.
Segundo Helosa Marques Miguel (2006), Cora Coralina esforava-se para conferir o
valor musical, estilstico e lexical do verso. Para isso valia-se de outras formas no fixas e
rgidas da mtrica tradicional, criava recursos novos para fundar sua poeticidade e o lirismo em
sua obra potica. Para Camargo (2006, p. 67), o modus operandi de Cora baseado no vai e
vem, fluxo e refluxo da fala.
Portanto, o modo como cada poeta entende o fazer potico desavindo. Cabral, ao
escrever um estudo crtico denominado Poesia e Composio, considera que para aquele poeta
que aceita a preponderncia da inspirao, o poema se configura apenas como eco da
experincia vivida, ou seja, um resduo, de modo que este escritor no pode ser considerado
como poeta, mas sim um transmissor de poesia (CABRAL, 1999, p 729).
Em contrapartida, Cora Coralina, no poema citado, no compreende o fazer potico
desta forma, pelo contrrio, afirma que a poesia que faz o poeta, sendo que ao poeta
indispensvel a sensibilidade de sentir a poesia, e esta o resultado das experincias de vida e
da bagagem cultural.
Quanto gramtica dos poetas em questo, possvel observar que a dico potica de
Cora Coralina no se coaduna com a de Cabral, e notvel portanto que Cabral e Cora se
distanciem neste aspecto. De outro lado, h uma inesperada aproximao na poesia
autobiogrfica desses poetas, que evidenciada a partir de uma leitura atenta das obras Vintm
de Cobre: meias confisses de Aninha e Escola das Facas.
672
2. Aspectos de aproximao da potica autobiogrfica de Cabral e Cora Coralina
A aproximao da poesia autobiogrfica de Cabral e Cora ocorre quanto ao objetivo de

escrever uma poesia autobiogrfica, pois fica evidenciado que ambos escrevem para recriar e
representar o passado e a prpria infncia em versos, com o intuito de encontrar nestas
lembranas os motivos que os levaram ou os (des)feriram ao fazer potico. Cada autor recorre
a uma gramtica, mas mesmo apresentando dices diferentes, se aproximam quanto inteno
e objetivo de elaborar uma escritura de si.
Apesar de em outras obras se notar a presena de traos autobiogrficos, a obra Vintm
de Cobre: Meias Confisses de Aninha uma obra declaradamente autobiogrfica, o que se
pode notar logo no ttulo. a inteno da poeta confessar o que viveu, viu e ouviu em sua
infncia e adolescncia na cidade de Gois.
Cora se confessa e se inscreve nos poemas por meio de lembranas, memrias,
inspiraes e sensibilidades, busca por meio de suas reminiscncias rever o passado, tir-lo a
limpo, reconstruindo sua memria pessoal.
O poema que abre o livro Vintm de Cobre Meias Confisses de Aninha deixa claro a
inteno e o objetivo da escritura de uma poesia autobiogrfica. O poema Este livro, meias
confisses de Aninha,
um livro tumultuado, aberrante, da rotina de se fazer e ordenar um

livro.
Tumultuado, como foi a vida daquela que o escreveu.
Consequente. Vai publicidade sem nenhuma pretenso.
Alguma coisa, coisas que me entulhavam, me engasgavam
E precisavam sair.
um livro das consequncias.
De consequncias.
De uma estou certa, muitos diro: estas coisas tambm se passaram
comigo.
Este livro foi escrito no tarde da vida,

procurei recriar e poetizar. Caminhos speros
De uma dura caminhada.
Nos reinos da cidade de Gois, onde todos somos amigos do Rei.
(Parodiando M. Bandeira)
(CORALINA, 1985, p 33)
673
Nos versos em que trata sobre as coisas que a entulhavam, engasgavam e precisavam
ser ditas, Cora aborda sua inteno de recriar e poetizar seu passado cheio de asperezas,
trazendo tona tambm o seu objetivo que era demonstrar o que a levou aos caminhos do verso
e da poesia, pois foi justamente esse passado que precisava desengasgar e rever que a levou ao
fazer potico.
Apesar de Cabral evitar o acaso, a inspirao ou a sensibilidade, ele tambm resgata
suas memrias, sua infncia no Pernambuco e situaes que envolveram sua formaocomo
pessoa e como poeta. Em Escola das Facas h um forte resgate do passado, da famlia e dos
lugares em que viveu. Se confessa tambm, mas deixa mostra a agudeza do universo mineral
e cortante que o Serto imprimiu no autor e o levou a uma potica de conteno, cortante e
objetiva, como deixa claro no poema A Escola das Facas.
Pode-se pressupor que o objetivo desses autores em relao s suas obras
autobiogrficas propiciar, por meio de poemas, uma retrospectiva, um resgate do passado, das
lembranas, das memrias e reminiscncias que permearam a infncia, recriando e relembrando
o que viveram por meio de versos.
Tanto em Joo Cabral de Melo Neto quanto em Cora Coralina, fica explcito que a obra
autobiogrfica pretende evidenciar no passado as situaes e meios que os levaram ao fazer
potico, que os (des)feriram ao universo da poesia. Mas, enquanto em Cabral essa potica
permeada pela dureza, agudeza e objetividade, em Cora um fazer potico da subjetividade e
da experincia que busca desentalar as asperezas da infncia vivida.
3. Influncia do modernismo na linguagem poema desentranhado
H uma aproximao destes poetas tambm quanto influncia modernista, no que se

refere aos assuntos abordados, s personagens representadas, e linguagem, representando em
muitos poemas a linguagem coloquial e os regionalismos lingusticos.
Cora e Cabral dessacralizam a poesia a partir da utilizao de caractersticas modernistas
ao renegar os moldes da potica romntica, e para isso, lanaram mo da matria apotica,
dando espao dentro do poema aos costumes de seu povo, aos lugares de sua infncia, a
personagens comuns ou mesmo excludas.
674
Essas caractersticas presentes nas obras dos dois poetas em questo os relacionam
diretamente ao movimento modernista, pois fazem uma poesia desentranhada, termo cunhado
por Davi Arrigucci Jr. em sua obra Humildade, Paixo e Morte, na qual se refere Manuel
Bandeira. Este termo tambm cabe potica cabralina e coralineana, pois os dois poetas trazem
para a superfcie dos versos palavras consideradas antipoticas pela tradio romntico-potica,
bem como personagens marginalizados, situaes cotidianas e costumes despidos do lirismo.
Benedito Nunes (2007) aborda a questo da ruptura com o lirismo presente na poesia
cabralina, pois o poeta visa a palavra e no os sentimentos, favorecendo a construo do poema
e no a expresso de um impulso lrico. Isso vai de acordo com o estudo de Jos Guilherme
Merquior (1995), que aponta para um lirismo irnico do cotidiano.
Nessas obras, Cora Coralina assume, livre quase que totalmente das amarras
da mtrica e da rima, a funo do coloquial, do prosaico na tessitura de versos
brancos e livres. Cora, tambm transforma em versos toda a dor, rancor,
frustraes, perdas e agruras de uma vida marcada pela dureza, que
simbolizada metaforicamente, pela pedra e pelo vintm de cobre, palavras
recorrentes em sua potica (LIMA, 2010, p 16)
Se observarmos atentamente nos trechos de poemas j anteriormente citados como Este

livro, meias confisses de Aninha, de Cora Coralina e Autobiografia de Joo Cabral, tambm
possvel notar que nestes poemas h uma ruptura com o lirismo de uma tradio Romntica,
bem como a utilizao do poema desentranhado e de uma linguagem dessacralizada.
Cora Coralina utiliza-se da linguagem modernista ao iniciar o poema e o livro ao avisar
ao seu leitor que este no um livro de suavidades, mas deixa claro que um livro tumultuado,
aberrante, da rotina e que neste ela faz sair o que lhe engasgava e entulhava.
Faz uso de palavras desprovidas do carter romntico da tradio potica e aborda o
leitor avisando-o de que este livro resultado de suas lembranas no to agradveis, passado
spero e duro nos reinos da cidade de Gois, cidade em que viveu toda a infncia e adolescncia.
A linguagem coloquial, cotidiana e popular se insere no poema de Cora deixando claro
que sua poesia provm de suas experincias, dos caminhos e das vivncias, e para isso, utiliza
a linguagem coloquial, fazendo com que as coisas simples desentranhem a poesia das
lembranas engasgadas, entulhadas e tumultuadas.
J no poema Autocrtica, Cabral utiliza o verso (des) feri-lo at a poesia que d a
ideia de que a poesia no o encontrou de forma suave, mas o lanou ao fazer potico
675
abruptamente. Tambm se refere aos lugares em que viveu - Pernambuco e Andaluzia, que o
vacinaram, ou seja, o imunizaram do falar rico, de uma potica rebuscada e linguagem
romntica, e por ltimo cita as palavras fmea, desromantizando a abordagem do feminino, e a
palavra demente que se refere ao desafio de versificar Serto e Sevilha.
O autor que compara flor e fezes em Psicologia da Composio, no abriria mo de um
lirismo irnico em sua obra autobiogrfica, mas pelo contrrio a utilizou em praticamente todos
os poemas de sua autobiografia.
Para Merquior (1995, p. 225), ao recorrer ao trabalho de destruir a poesia dita
profunda, Cabral desmistifica o instrumento lrico usual e formula novas formas de enunciar
e anunciar.
Portanto, as obras autobiogrficas de Cora Coralina e Joo Cabral de Melo Neto se
aproximam quanto a utilizao de uma linguagem de cunho Modernista, pois no aceitam a
tradio da poesia romntica, mas desentranham costumes e dizeres populares, mazelas,
misrias, pessoas, palavras e temas antipoticos que trazem tona de seus versos, para retratar
o mundo real de sua infncia e de suas vivncias que os levaram a potica de faca e pedra.
4. Memria coletiva e individual
Um outro aspecto que aproxima a potica coralineana da potica cabralina o

entrelaamento entre a memria individual e coletiva que fica evidenciada nos poemas dos dois
autores, pois ao resgatar as memrias pessoais e individuais, consequentemente acabam por
resgatar tambm a memria coletiva.
Alm disso, cada poeta faz uso de palavras que so prprias do vocabulrio de sua regio
em poemas nos quais desnudam e representam os espaos, costumes, modos de dizer e de viver
da regio em que passaram a infncia e, ou parte da vida.
Sobre isso, Waltencir de Oliveira (2007) afirma que Joo Cabral de Melo Neto encerra
neste livro um cruzamento entre o autobiogrfico e o regional, confundindo a memria coletiva
e memria pessoal:
O livro registro autobiogrfico em duas instncias fundantes: memria

individual, mas de um poeta que forma de outros referentes literrios e da
escuta atenta da voz de seu povo, o que faz dela memria coletiva e testamento
676
de uma gerao [...]. Do mesmo modo a autobiografia do eu se torna coletiva,
falar dos seus engenhos falar da estrutura que movimentou ou arruinou o
cenrio da oligarquia canavieira nordestina, biografia de toda uma gerao que
encontra no poeta seu porta-voz. (OLIVEIRA,2007, p, 99)
Quando Cabral, registra o que fez parte da sua infncia por meio da memria individual
acaba por abarcar aspectos importantes da memria coletiva do lugar em que viveu durante a
infncia, o estado do Pernambuco e assim fazendo revela aspectos do tempo histrico e social
do qual fez parte.
Cora Coralina, goiana da cidade de Gois - antiga capital do estado, tambm o faz, mas
de uma forma diferente, em poemas como: Coisas de Gois: Maria, Na fazenda Paraso, de
casa!, Normas de Educao, O quartel da polcia de Gois, Sequncia, poema este em que a
poeta evidencia um acontecimento de sua infncia: ao pedir uma fruta na rua primeiramente
ameaada, logo aps denunciada me e consequentemente castigada para o seu prprio
bem.
Britto e Curado (2009) ressaltam que na obra de Cora h questes entremeadas por uma
linguagem lrica que convida o leitor a reavaliar as posturas vigentes da sociedade. Ao revelar
o fato ocorrido em Sequncia, a autora desnuda prticas da sociedade quando trata da educao
das crianas e o rano dos castigos corporais. Aborda tambm dizeres e falares costumeiros
de sua poca como: ome, recreiao, fruita, pra o seu bem, doutra vez no pedi
fruita na rua.
Camargo (2006, p. 61), afirma que a poeta no pretendia reconstruir apenas a sua
memria pessoal, mas tambm, a de sua coletividade, fazendo um
[...] compsito de um tempo, embaralhando acontecimentos pessoais e

corriqueiros, com religio, preceitos, comportamentos e as transformaes
trazidas pelo progresso. Enfim, traa um painel do Brasil interiorano do final
do sculo XIX e incio do XX [...]. Assim, a memria imanta toda a sua obra,
o sopro alimentador dos motivos e temas inspiracionais que ganham forma
de poemas.
Quando a memria individual tambm alcana a memria coletiva, Halbwachs (2006)

afirma que mesmo que aparentemente particular e individual, a memria remete a um grupo, a
uma comunidade, e o indivduo carrega em si a lembrana, e est sempre interagindo na
sociedade, j que as lembranas permanecem coletivas e so lembradas por outros, ainda que
677
se trate de eventos individuais em que apenas ns estivemos envolvidos e objetos que somente
ns vimos.
Portanto Joo Cabral e Cora Coralina ao poetizar o j vivido, ao recriar, relembrar e
trazer tona suas memrias individuais tambm abordam aspectos de seu tempo, fazendo com
que seus poemas apresentem a memria de um perodo especfico, do tempo em que viveram e
dos costumes que vivenciaram retratando portanto tambm a memria coletiva.
5. Crnica em versos
O ltimo aspecto que abordaremos neste trabalho, mas no o ltimo que os aproxima,
a verve cronstica presente nos versos destes autores, pois escrevem poemas com o fio narrativo
da crnica.
Octvio Paz (1984) afirma que o Romantismo misturou os gneros e Pereira (1994)
concorda no sentido em que somente a partir do Romantismo que a crnica virou sinnimo
de gnero literrio, oscilando entre a poesia e o conto.
Massaud Moiss (1994) afirma que a crnica potica explora a temtica do eu, sendo
portanto o assunto e o narrador a um s tempo, Jorge de S (2001) reitera que ao narrar o
mundo, o cronista narra a si mesmo.
Isso fica evidenciado no poema a seguir, no qual Cora narra um fato acontecido em sua
infncia:
SEQUNCIAS
Eu era pequena. A cozinheira Lizarda
Tinha nos levado ao mercado, minha irm, eu.
Passava um homem com um abacate na mo e eu inconsciente:
Ome, me d esse abacate...
O homem me entregou a fruta madura.
Minha irm, de pronto: vou contar pra me que oc pediu abacate na rua.
Eu voltava trocando as pernas bambas.
Meus medos, crescidos, enormes...
A denncia confirmada, o auto, a comprovao do delito.
O impulso materno... consequncia obscura da escravido passada,
O rano dos castigos corporais.
Eu, aos gritos, esperneando.
O abacate esmagado, pisado, me sujando toda.
Durante muitos anos minha repugnncia por essa fruta
Trazendo recordao permanente do castigo cruel.
Sentia sem definir, a recreiao dos que ficaram de fora,
678
Assistentes, acusadores.
Nada mais aprazvel no tempo, do que presenciar a criana indefesa
Espernear numa coa de chineladas.
pra seu bem, diziam, doutra vez no pedi fruita na rua.
(CORALINA, 1985, p,125)
Mesmo em uma leitura rpida e at mesmo descuidada, possvel perceber que a

construo do poema se d por meio da narrativa de uma circunstncia ocorrida nos tempos de
menina da autora e que marcou suas lembranas e memrias, as quais so resgatadas por meio
de um poema no qual sua tessitura utiliza o fio da narrativa. Isso faz lembrar a crnica, j que
este gnero se caracteriza, segundo os estudos de Flora Bendee Christina e Ilka Brunhilde
Laurito (1993), por destacar o submerso e o banal trazendo tona e avultando aquilo que muitas
vezes passa despercebido ao olhar da sociedade.
Na obra coralineana, grande parte de seus poemas e contos trazem fortes caractersticas
da crnica, que evidencia em seu espao confidncias intimistas e tipos. Para Bender e Laurito
(1993) os tipos acabam sendo representados com frequncia no espao da crnica, sendo estes
bbados, donas de casa, professores, trabalhadores, ou seja, pessoas comuns, mas que so
tipificadas no espao da crnica.
Miguel (2003) observa que Cora falou poeticamente dela mesma e da comunidade a que
pertencia, versificando sobre os tipos, o cotidiano pessoal, familiar, social, evidenciando a
histria no oficial da cidade de Gois, j que expressa por diversas vezes o lado obscuro,
discriminado e negativo da comunidade vilaboense.
A representao dos tipos, dos marginalizados e dos aspectos obscuros da famlia, da
sociedade e dos costumes podem ser notados na leitura de poemas como Meu vintm perdido;
Minha infncia (Freudiana); Semente e fruto; Coisas de Gois: Maria; Moinho do Tempo; O
mandrio; todos escritos em uma tessitura com fio narrativo evidenciando a utilizao do
poema-crnica ou da prosificao do verso, demonstrando caractersticas da escritura em
crnica.
O cerne da potica coralineana est em transformar em suas as vozes

oprimidas, principalmente de mulheres. Cora retrata, em tom de testemunho,
acontecimentos vividos por mulheres e crianas subjugadas pelo poder
machista ou assimila essas mulheres que, em sua maioria, so pobres,
humildes e marginalizados socialmente, tangenciando em alguns pontos com
a vida da poeta. (LIMA, 2007, p.14)
679
Ao versificar sobre sua infncia, lembranas e reminiscncias, Cora Coralina utiliza-se
de elementos narrativos, mas narra por meio de uma prosa potica que evidencia sua verve
cronstica.
Da mesma forma a obra autobiogrfica cabralina permeada por narrativas em versos
como nos poemas Horcio, Prosas da Mar da Jaqueira, Tio e Sobrinho, Antnio de Moraes
Silva, Descoberta da Literatura, dentre tantos outros nos quais o poeta narra fatos acontecidos
com ele mesmo durante sua infncia, ou mesmo fatos que marcaram suas lembranas de menino
em Pernambuco.
Benedito Nunes (2007) afirma que o processo de prosificao do verso em Cabral inicia-
se de forma mais marcante no livro Educao pela Pedra, obra em que os versos marcam
compassos diferentes, se alongam numa elocuo cujo andamento caracterstico da prosa. Por
isso, em muitos momentos, o autor se refere a um discurso potico em relao linguagem de
Joo Cabral que Nunes acredita ser mais compatvel com a prosificao do verso e a
discursividade da linguagem na obra cabralina.
O poema Horcio dedicado a Otavio de Freitas Jnior, traz em seu bojo aspectos de
uma narrativa que evidenciam a utilizao da prosa potica a qual pode-se notar traos da
crnica potica:
HORCIO
A Otvio de Freitas Jnior
O bbado cabal.
Quando ns, de meninos,
Vivemos a doena
De criar passarinhos,
E as frias acabadas
O horrvel outra-vez
Do colgio nos ps
Na rotina de rs,
Deixamos com Horcio

Um dinheiro menino
Que pudesse manter
Em vida os passarinhos
Poucos dias depois

As gaiolas sem lngua
Eram tumbas areas
680
De morte nordestina
Horcio no comprara
Alpiste; e tocar na gua
gratuita, para os cochos,
certo lhe repugnava
gastou o que do alpiste

com o alpiste-cachaa,
alma do passarinho
que em suas veias cantava.
(CABRAL, 1999, p 392-393, 1999)
O poema Horcio narra, em versos, um fato acontecido na infncia do poeta e de outras

crianas por ocorrncia do fim de suas frias. Ao ler o poema, o leitor capaz de percorrer o
fio narrativo do mesmo, acompanhando os meandros de toda a histria e percebendo que
Horcio usa o dinheiro menino para comprar alpiste cachaa cuidando assim de sua alma
passarinho e deixando as gaiolas como tumbas areas.
O fio narrativo facilmente notado nos poemas de Escola das Facas, demonstrando que
o poeta utiliza-se do discurso potico, mas o fio da narrativa em crnica tambm se faz presente
nos poemas.
Ao fazer uma leitura das obras autobiogrficas de Joo Cabral de Melo Neto e Cora
Coralina, possvel notar que mesmo no compartilhando do mesmo modus operandi, a poesia
destes se aproxima em vrios aspectos, notando-se que h mais pontos de confluncia do que
de divergncia entre as obras Escola das Facas e Vintm de Cobre: meias confisses de Aninha,
de modo que nesta pesquisa buscamos fazer um levantamento dessas zonas de aproximao e
distanciamentos na poesia autobiogrfica destes dois poetas modernos.
Portanto, notvel que Cora Coralina e Joo Cabral de Melo Neto se coadunam quanto
poesia autobiogrfica, apresentando movimentos de aproximao e distanciamentos quanto
ao fazer potico autobiogrfico.
possvel perceber que utilizam de uma forte verve cronstica, poemas pautados em
uma linguagem modernista, alm de por meio da memria individual tambm convocar a
memria coletiva.
Pode-se consider-los como poetas narradores, a um s tempo versificando e narrando,
podendo assim ser avaliados no somente como poetas, mas tambm como cronistas.
681
A pretenso deste trabalho no classificar a obra autobiogrfica destes autores de
forma valorativa, mas perceber que, mesmo pertencendo a vertentes diferentes da poesia, estes
autores em determinado momento de seu fazer literrio se concatenaram em relao a poesia
autobiogrfica, guardando entre si distanciamentos, mas tambm elementos de aproximao.
Tal percepo nos abre os olhos para o fato de que a poesia moderna mantm consonncias e
confluncias, apesar de resguardar em si tambm grande diversidade.
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683
A PROMOO DA LEITURA JUNTO AOS ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL II: UM OLHAR PARA AS PRTICAS DE LEITURA NA AULA
DE CINCIAS
Thiago Moura CAMILO (UNIMEP)1

Cludia Beatriz de Castro Nascimento OMETTO (UNIMEP)2
RESUMO: Este artigo o recorte de uma pesquisa que tem por objetivo compreender a
promoo da leitura junto aos alunos do Ensino Fundamental II pelos professores das
diferentes reas do conhecimento. Nos limites desse texto, discutiremos as prticas de leitura
de uma professora da rea de Cincias possibilitadas a partir da produo de uma Revista
Ecolgica, o que envolveu diferentes procedimentos e modos de ler. Os dados produzidos
evidenciam que ensinar a ler, em qualquer rea do saber, possibilitar a interlocuo entre
sujeitos e a produo de sentidos a partir do texto e de suas prprias experincias.
Palavras-chave: Leitura. Prticas de leitura. Mediao pedaggica. Cotejamento. Linguagem.
1 Introduo
Este artigo socializa reflexes e anlises produzidas no contexto de um projeto de

pesquisa mais amplo, financiado pelo CNPq/CAPES, cujo objetivo volta-se para as prticas
de leitura e de escrita envolvidas na articulao que se processa entre as escolhas relativas aos
modos de organizao e de circulao dessas prticas pelos professores, com as rplicas ativas
produzidas pelos alunos. Nos limites deste texto, analisaremos prticas de leitura
desenvolvidas em sala de aula, mais especificamente nas aulas de Cincias. As aulas foram
gravadas e transcritas. Assim, tomaremos como material de anlise a leitura em circulao na
sala de aula, o que compreende tanto as prticas instauradas e sustentadas pela professora
quanto s rplicas produzidas pelos alunos.
A pesquisa foi desenvolvida numa turma de sexto ano, em uma escola da rede pblica
estadual mineira, na cidade de So Gotardo-MG, no perodo de outubro a dezembro de 2013.
Esta escola atende a aproximadamente 1500 alunos dos do Ensino Fundamental anos
iniciais e finais e Ensino Mdio, divididos em trs perodos. Segundo a caracterizao do
Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba-SP Brasil. E-mail: thiagocamilo3@hotmail.com.

1
Universidade Metodista de Piracicaba. Piracicaba-SP Brasil. E-mail: cbometto@yahoo.com.br.

2
684
Projeto Poltico-Pedaggico de 2013, devido oportunidade de trabalho no campo, grande
parte das famlias e dos alunos provm de outros estados brasileiros, principalmente do
Maranho e da Bahia, e atendida pelos programas sociais do governo Federal e Estadual
(Bolsa Famlia e Bolsa Escola).
O trabalho desenvolvido assume a perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin
(2009; 2011), por compreender que essa abordagem possibilita a compreenso da interao
verbal instaurada pela leitura, em suas condies concretas de produo realizadas tanto pelo
professor como pelos alunos em sala de aula.
2 Funo social da escola
comum ouvir entre professores, na escola, a relevncia da leitura em nossa vida e a

necessidade de incentivar e cultivar essa prtica junto aos alunos. Despertar o gosto pela
leitura tem sido uma rdua tarefa, visto que o livro, muitas vezes, tem perdido prestgio frente
a outros veculos de comunicao como televiso, videogames e internet. Todavia,
compreendemos que a prtica leitora no deve estar dissociada das atividades escolares e que
a escola, neste contexto, o lugar de ensinar, de aprender, de ter contato com variados textos
a fim de que o aluno se torne um leitor mais experiente, ou seja, aquele para quem cada nova
leitura desloca e altera o significado de tudo o que ele j leu, tornando mais profunda sua
compreenso dos livros, das gentes e da vida (LAJOLO, 1991, p. 53).
Do ponto de vista da educao, podemos considerar que o homem no nasce sabendo,
no se torna homem naturalmente; ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para que
ele tenha domnio dessas aes, primeiramente preciso que ele aprenda socialmente, o que
significa que ele precisa do trabalho educativo. Dessa forma, o saber que diretamente
interessa educao passa a ser aquele produzido historicamente pelo desenvolvimento de
processos de aprendizagem, resultantes do trabalho educativo. Processos educativos
inicialmente coincidentes com o prprio ato de viver, os quais foram se divergindo ao longo
do tempo at atingir um carter institucionalizado cuja forma mais notria se revela no
surgimento da escola (SAVIANI, 2005).
No contexto atual, a especificidade da educao determinada pela forma escolar, isso
porque
685
a educao escolar simplesmente a educao; [...] ela tem uma funo
especificamente educativa, propriamente pedaggica, ligada questo do
conhecimento; preciso, pois, resgatar a importncia da escola e reorganizar
o trabalho educativo, levando em conta o problema do saber sistematizado, a
partir do qual se define a especificidade da educao escolar (SAVIANI,
2005, p. 98).
Assim, entendemos que a escola, instituda pela sociedade letrada, deve propiciar a
socializao do saber sistematizado, constituindo-se numa agncia de assistncia social, pois
ela promove transformaes nos indivduos que por ela passam. De acordo com Oliveira
(1996), a escola no considerada como um componente natural da vida humana, que
acompanha o sujeito em todo o seu percurso de desenvolvimento, mas como uma criao
histria, enraizada num tipo particular de formao cultural, ou seja, a escola no vista como
uma instituio universal, mas uma realizao cultural das sociedades letradas. A reflexo
sobre o papel da escola ser, pois, marcada pela insero histrica da escola em um
determinado tipo de formao cultural.
Oliveira (ibid.) aponta ainda que a questo dos efeitos da escolarizao pode levar a
uma dicotomia. Por um lado, as conquistas intelectuais provenientes do processo de
escolarizao alterariam a competncia dos indivduos, tornando-os mais desenvolvidos
intelectualmente, mais plenos psicologicamente, mais aptos se comparados aos sujeitos no
escolarizados. Por outro lado, rejeitar estas conquistas e equiparar escolarizados e no
escolarizados conduziria noo de que a escola no exerce funo alguma, no desempenha
nenhum papel no desenvolvimento psicolgico dos sujeitos que por ela passam. Logo,
escolarizados e no escolarizados no apresentariam diferenas no modo de pensar, na forma
de organizao de seu pensamento. Neste sentido, a sociedade escolarizada estaria
depositando esperanas e investindo recursos em uma instituio que no cumpre seus
objetivos bsicos de transformar cognitiva e intelectualmente os sujeitos sobre os quais atua.
Apesar das vrias possibilidades de definio do papel da escola na sociedade letrada,
consideramos com Oliveira (1996) que a leitura e a escrita e as disciplinas cientficas
constituem contedos escolares essenciais para o desenvolvimento dos sujeitos. Isso porque
acreditamos que a escola assume a funo bsica de instrumentalizar os indivduos para serem
usurios eficientes do sistema de leitura e escrita, e capazes de interagir com o conhecimento
acumulado pelas vrias disciplinas cientficas e com o modo de construir conhecimento que
686
peculiar da cincia. O contato sistemtico e intenso com o sistema de leitura e escrita
enquanto modalidade de construo do conhecimento , portanto, parte fundamental da
funo da escola, visto que suas prticas incorporam e potencializam os possveis efeitos da
leitura e da escrita no desenvolvimento psicolgico dos alunos.
Nesse mesmo contexto, tambm assumimos com Britto (2007) que a funo bsica da
escola deve ser a de garantir ao aluno tanto o conhecimento formal como as formas de
normatizao da vida e de produo que se concretizam na linguagem e nos discursos que se
organizam a partir dela. Isto porque, a aprendizagem da escrita e dos contedos que se
veiculam por ela central na formao dos sujeitos e no se realiza seno atravs do exerccio
sistemtico e reflexivo (2007, p. 25).
Dando segmento a este raciocnio, retomamos a defesa de Kato quanto ao papel da
escola. Para esta autora:
A funo da escola introduzir a criana no mundo da escrita, tornando um

cidado funcionalmente letrado, isto , um sujeito capaz de fazer uso da
linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente
e para atender s vrias demandas de uma sociedade que prestigia esse tipo
de linguagem como um dos instrumentos de comunicao. A lngua falada
culta consequncia do letramento, motivo por que, indiretamente, funo
da escola desenvolver no aluno o domnio da linguagem falada
institucionalmente aceita. (1995, p. 7)
Compreendemos assim que a escola fundamental para o desenvolvimento da

linguagem e que aprender a ler e a escrever inserir o sujeito no mundo da cultura, no mundo
do conhecimento. E a ideia de mundo da escrita refere-se s formas de organizao da
sociedade e do desenvolvimento do conhecimento (BRITTO, 2007). Somente desta
perspectiva que faz sentido afirmar que as prticas de leitura e escrita esto no cerne das
atividades escolares, perpassando todas as reas do conhecimento. Na concepo de Britto
(2007), aprender a ler e escrever no contexto escolar deve, portanto, ser muito mais que saber
uma norma ou ter o domnio de uma tecnologia para us-la nas situaes em que ela se
manifeste: aprender a ler e escrever, nesta perspectiva, significa dispor do conhecimento
elaborado e poder us-lo para participar e intervir na sociedade (2007, p. 30).
Nessa mesma direo, Saviani (2005) aponta que a escola uma instituio cuja
funo consiste na socializao do saber sistematizado. Percebemos que Saviani no se refere
687
a qualquer tipo de saber, mas sim ao saber sistematizado. Assim, a escola trata do
conhecimento elaborado e no do conhecimento espontneo; do saber sistematizado e no do
saber fragmentado; da cultura erudita e no da cultura popular. Isso porque para ele, a escola
tem a ver com o problema da cincia que exatamente o saber metdico, sistematizado. E a
busca por esse conhecimento sistematizado pelas novas geraes que torna necessria a
existncia da escola.
Portanto, a existncia do saber sistematizado no condiciona a existncia da escola.
Esta existe para viabilizar a aquisio de instrumentos que permitam o acesso cincia, ou
seja, ao saber elaborado, bem como o acesso aos princpios desse saber. a partir dessa
questo que as prticas escolares devem se organizar, pois Saviani (2005) assegura que o
conhecimento elaborado, o saber sistematizado e a cultura erudita, uma cultura letrada. Por
isso que a exigncia para o acesso a esse tipo de conhecimento a aprendizagem da leitura e
da escrita. Sem contar que importante conhecer tambm outras linguagens, como a dos
nmeros, da natureza e da sociedade. Est a o contedo fundamental da escola elementar:
ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e
geografia humanas) (SAVIANI, 2005, p. 15). E rejeitar essas exigncias neutralizar os
efeitos da escolarizao no processo de democratizao. Em outras palavras, a excluso do
processo de escolarizao, bem como quaisquer formas de empobrecimento da experincia
escolar, estariam, portanto, deixando de promover o acesso do indivduo a dimenses
fundamentais de sua prpria cultura (OLIVEIRA, 1996, 101).
3 Concepo de leitura
Observando os alunos dos anos finais do ensino fundamental, tomamos a prtica da

leitura escolar como objeto de reflexo, tendo como foco sua funo social. No que diz
respeito aos aportes tericos e as diferentes concepes de linguagem, nossa compreenso
parte da perspectiva que a leitura de textos entendida como um processo de interlocuo
entre leitor/texto/autor. O aluno-leitor no passivo, mas o agente que busca significaes
(FONSECA; GERALDI, 1997, p. 107). A relao entre os textos e os relatos de experincias
dos leitores possibilitam maior qualidade de leitura. De acordo com Geraldi (2011, p.112) a
688
qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende de seus mergulhos
anteriores. Mergulho no s nas obras que leu, mas tambm na leitura que faz de sua vida.
Em uma sociedade letrada como a nossa, compreende-se que o ensino da leitura deve
ocupar grande parte do tempo gasto, uma vez que a leitura afeta diretamente o processo de
desenvolvimento do sujeito (OLIVEIRA, 2003). Neste contexto, consideramos que o ato de
ler muito mais do que decodificao (alfabetizao), pois o letramento, na acepo de
Soares (2012), implica ao sujeito no apenas saber ler e escrever, mas tambm fazer uso
competente das prticas sociais da leitura e da escrita, as quais podem e devem ser
possibilitadas no s pelo professor de Lngua Portuguesa, como tambm pelos professores de
Matemtica, Histria, Cincias e Geografia.
Dessa forma, a leitura, numa perspectiva intersubjetiva, aquela que permite a
interlocuo entre professor e alunos mediados pelo texto. Conceber a prtica de leitura na
relao com o outro conceb-la em uma perspectiva discursiva na qual os sentidos se
produzem na relao. Ou seja, a leitura uma atividade interativa altamente complexa de
produo de sentidos. Segundo Koch e Elias (2012, p. 10), os sujeitos que participam da
interlocuo so considerados atores/construtores sociais, sujeitos ativos que
dialogicamente se constroem e so tambm construdos no texto.
Nessa perspectiva, para Geraldi (1996, p. 70), ler significa
ampliar as possibilidades de interlocuo com pessoas que jamais

encontraremos frente a frente e, por interagirmos com elas, sermos capazes
de compreender, criticar e avaliar seus modos de compreender o mundo, as
coisas, as gentes e suas relaes. Isto ler.
Este movimento que possibilita o dilogo entre texto/autor/leitor. O texto, numa

perspectiva discursiva, passa a ser o lugar de encontro e confronto dos sentidos deixados pelas
pistas do autor ao se confrontarem com os sentidos que o leitor traz consigo. Ele , pois, o
meio concreto que tece nossos interesses. Todavia sua concretude no significa consider-lo
como acabado, pronto, uma vez que o texto se completa na leitura (GERALDI, 1996).
Focalizado a partir do princpio dialgico de Bakhtin (2011), o texto considerado o
dado primrio e o ponto de partida para qualquer disciplina nas cincias humanas. Esse
encontro entre texto e leitor se d atravs da palavra, a qual penetra em todas as relaes entre
os sujeitos e serve de elo a todas as relaes sociais, em todos os domnios. A palavra, como
689
nos diz Bakhtin (2009), est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico
ou universal. assim que as compreendemos e apenas reagimos quelas que despertam em
ns sentidos concernentes vida. Sentidos variados determinados por contextos tambm
variados. Porm, mesmo assim a palavra no deixa de ser una.
Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo
fato de que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum.
Ela constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expresso a um em relao ao outro. Atravs da palavra,
defino-me em relao ao outro, isto , em ltima anlise, em relao
coletividade. A palavra uma espcie de ponte lanada entre mim e os
outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre
o meu interlocutor. A palavra o territrio comum do locutor e do
interlocutor. (BAKHTIN, 2009, p. 117)
Compreendemos assim que a palavra, lugar comum dos interlocutores, possibilita a

interao entre os sujeitos. No contexto escolar, o professor deve possibilitar e articular
espaos para que questes de linguagem se combinem com as de educao, intensificando as
experincias em sala de aula e reinventando-as. Ao trabalhar nessa direo, professores e
alunos no so considerados aqueles que, respectivamente, ensinam e aprendem, mas como
sujeitos sociais e histricos, sujeitos humanos, produtores de linguagem e da humanidade.
Portanto, na troca de experincias, na interao do dia a dia que as divergncias prticas
de leitura, de produo de textos e anlise lingustica possibilitam a formao contnua do
professor e do aluno, tecendo, assim, os textos de suas experincias de vida, os quais se
constituem como espaos de criao de linguagem e de humanidade (ABDALLA, 2003),
fazendo no s da palavra como da leitura e da escrita, algo que realmente significa e
responsvel por aquilo que diz (BAKHTIN, 2009, p. 203).
Posto tudo isso, compreendemos com Goulemot (2001) que ler e escrever tambm
dar um sentido de conjunto, constituir um sentido que opera para alm do sentido das
palavras, do agrupamento de frases. Em outros termos, dar um sentido falar sobre o que,
talvez, no se consegue dizer de outro modo e mais claramente. A cada leitura, novos sentidos
so estabelecidos ao que j fora lido. E em todo este contexto, a escola se constitui em um
local de ensino responsvel por possibilitar variadas prticas de leituras aos alunos,
independentemente da rea do conhecimento.
690
4 Prticas de leitura nas aulas de Cincias
O desenvolvimento da linguagem no se restringe somente disciplina de Lngua

Portuguesa. Formar leitores proficientes tambm cabe s demais reas do conhecimento, visto
que a linguagem faz parte das especificidades de todas as disciplinas. compromisso de todo
professor, portanto, independentemente da rea em que atua, possibilitar ao aluno variadas
formas de contato com os textos e, consequentemente, trabalhar leitura a favor da produo de
sentidos.
A este respeito, para os Parmetros Curriculares Nacionais:
Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos

que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui
os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta
sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, no consegue
manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um
exemplo: nas aulas de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com
textos expositivos como os das reas de Histria, Geografia e Cincias
Naturais; e nessas aulas tambm no, pois se considera que trabalhar com
textos uma atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em
consequncia, o aluno no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade
seja compreender um conceito, apresentar uma informao nova, descrever
um problema, comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou
contra uma determinada hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o
acesso informao escrita com autonomia, condio para o bom
aprendizado, pois dela depende a possibilidade de aprender os diferentes
contedos. Por isso, todas as disciplinas tm a responsabilidade de ensinar a
utilizar os textos de que fazem uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve
tomar para si o papel de faz-lo de modo mais sistemtico (PCN, 1997, p.
26).
Diante do exposto, considerando que compromisso de todas as disciplinas

colaborarem no desenvolvimento de prticas de leitura, apresentaremos recortes das aulas
Cincias a fim de analisar as prticas de leitura desenvolvidas pela professora junto aos alunos
de uma turma de sexto ano do ensino fundamental.
Nas aulas observadas, percebemos possibilidades de a disciplina contribuir com o
desenvolvimento do domnio de leitura e de escrita dos alunos, uma vez que a professora
compartilha momentos de leitura para/com/pelos alunos, tornando a sala de aula um espao
dinmico, local de interao, criao e produo de sentidos, em que tanto a professora como
691
os alunos tm vez e voz nesse processo dialgico. Esse movimento vem de encontro ao que
Fracalanza, Amaral e Gouveia propem quanto ao ensino de Cincias, pois para estes autores:
[...] O ensino de cincias no primeiro grau, entre outros aspectos, deve

contribuir para o domnio das tcnicas de leitura e escrita; permitir o
aprendizado dos conceitos bsicos das cincias naturais e da aplicao dos
princpios aprendidos a situaes prticas; possibilitar a compreenso entre a
cincia e a sociedade e dos mecanismos de produo e apropriao dos
conhecimentos cientficos e tecnolgicos; garantir a transmisso e a
sistematizao dos saberes e da cultura regional e local. (FRACALANZA;
AMARAL; GOUVEIA, 1987, p. 26).
No ensino de Cincias, foi possvel, a partir da leitura realizada no material didtico e

de um resumo apresentado pela professora acerca do contedo camadas atmosfricas, a
realizao de uma experincia em sala de aula, o que lhes permitiu favorecer a produo de
sentidos do que haviam lido. Isso porque, para Fracalanza, Amaral e Gouveia (1987), as
atividades no ensino de Cincias no primeiro grau podem ser reunidas em grupos que se
relacionam: 1. ao estudo do ambiente; 2. experimentao; 3. comunicao; 4. simulao
e aos modelos. Notadamente, no que se refere ao estudo do ambiente e experimentao,
algumas atividades podem envolver procedimentos de planejamento de atividade
experimental prtica com previso de resultados, como ocorreu na aula observada no dia
22/10/2013:
Professora: Faz assim, a experincia a gente apresenta aqui. Pessoal, aqui ,

a gente est vendo sobre as camadas atmosfricas, estudando o ar
atmosfrico. Eu passei pra vocs um resumo das camadas atmosfricas, e
tem o pessoal que vai apresentar aqui , na frente, as experincias sobre o ar.
Ento, vocs dois podem comear. Explique o que vocs esto fazendo.
Aluno: A gente vai colocar a vela no prato. A vai dissolver o corante na
gua, pra ficar melhor de ver. [...] A gente vai pr gua no prato da vela.
Professora: Vai explicando a o que vocs esto fazendo.
Aluno: Vai pr fogo na vela agora. A acendeu, a gente vai por o litro por
cima da vela. A a gua vai subindo, conforme o fogo vai apagando.
Professora: E porque que a gua t subindo?
Aluno: Por causa... A garrafa quando entra em contato com a vela, o ar
quente ocupa a garrafa e o ar frio sai. A vela se apaga por causa da
diminuio do oxignio. E quando a vela se apaga a temperatura tambm
cai. Quando a temperatura do gs cai essa presso compete com a presso
atmosfrica, a presso atmosfrica ganha e por isso a gua entra.
Professora: Concluso...
692
Aluno: Enquanto a vela t pegando fogo ela vai diminuindo o oxignio e no
lugar do oxignio entra gua.
Professora: Ah gente, o resultado aqui , a vela apagou, no apagou?
Devido falta de...
Alunos: Oxignio.
A professora de Cincias tambm propunha, semanalmente, a produo de uma

Revista Ecolgica. Tratava-se de um caderno especfico a cada aluno para resumos,
entrevistas e pesquisas da disciplina. Com esta atividade, alm da aprendizagem de Cincias,
a professora levava os alunos ao desenvolvimento de prticas de leitura, as quais
compreendiam pesquisas, entrevistas, produo de cartazes e apresentao de contedo. Esse
modelo de prtica assemelha-se ao tipo de atividade relacionada comunicao, a qual
permite a divulgao, pelos alunos, dos resultados de seus estudos sistemticos. Sua forma
de realizao pode ser verbal, (relatos), escrita (relatrios, cartazes) ou visual (desenhos,
mapas, esquemas, grficos, tabelas etc.) (AMARAL; FRACALANZA; GOUVEIA, 1987, p.
45).
No que tange s prticas de leitura e escrita, ao mesmo tempo em que os sujeitos se
inter-relacionam por meio dessas atividades, esto tambm se apropriando de prticas de
letramento, aqui considerado como um conjunto de prticas sociais em que os indivduos se
envolvem de diferentes formas, de acordo com as demandas do contexto social e das
habilidades e conhecimentos de que dispem (MORTATTI, 2004, p. 105).
Em outra aula observada (25/10/2013), logo no incio a professora solicitou que um
grupo de alunos apresentasse aos colegas uma pesquisa, cartaz e entrevista referentes s
plantas medicinais, tema de trabalho daquela semana. Vejamos:
Professora: Pessoal, revista ecolgica na parte de pesquisa, no isso?

Vamos comear? Quem pode ler? De cada fila uma pessoa. Quem ficou de
trazer cartaz alm do Leonardo?
Isabela (compartilha o resultado de sua pesquisa): Plantas e medicinais. As
plantas medicinais so todas aquelas que possuem princpios ativos que
ajudam no tratamento de doenas podendo levar at mesmo a sua cura. [...]
Leonardo (apresenta o cartaz elaborado): Erva cidreira serve para calmante,
folha de algodo serve para diversas infeces, manjerico serve para
culinria, Hortel serve para a gripe, Marcelinha serve para dor de barriga,
quebra- pedra serve para infeco de rins, caminha de macaco serve para
infeco de rins, coentro serve para fazer xarope, funcho serve para gases,
arruda serve para benzer, erva cidreira serva para calmante; alfazema serve
para clicas.
693
ric (apresenta as entrevistas realizadas): Vou ler as trs com as respostas da
minha tia. Voc usa alguma planta do cerrado considerada medicinal? Qual?
A ela me respondeu. Sim, o funcho, o aafro, gengibre etc. Voc tem
alguma planta em casa? Qual ou quais? Para que serve? A ela colocou: sim,
tenho funcho, que serve para tirar gases da barriga e a favaca, que serve
para a gripe e a tosse. A a outra, a 3: Voc conhece alguma rvore que seja
considerada medicinal? Qual? Para que serve? E ela respondeu o sabugueiro.
Combate resfriado.
Esses procedimentos de pesquisa utilizados pela professora de cincias envolvem

prticas de leitura e escrita, sem as quais no seria possvel realiz-los. Compreendemos que
ao propor um modo de trabalho que envolve diretamente prticas de leitura, a professora
considera que seu papel no se restringe apenas transmisso de contedos didticos, mas ao
desenvolvimento da linguagem de forma mais ampla, inclusive, porque ela solicita que os
resultados sejam compartilhados a partir de diferentes gneros (pesquisa, cartaz, entrevista),
ao quais, nas palavras de Fiorin (2006, p. 61), so tipos de enunciados relativamente
estveis, caracterizados por um contedo temtico, uma construo composicional e um
estilo.
Considerando que a comunicao verbal se efetiva atravs de algum gnero textual,
entendemos que no contexto da sala de aula a interao se efetivou mediada, principalmente,
pelos gneros textuais pesquisa, cartaz e entrevista. Esta possibilidade comunicativa
defendida por Bakhtin (2011), o qual considera que:
Falamos apenas atravs de determinados gneros do discurso, isto , todos os

nossos enunciados possuem formas relativamente estveis e tpicas de
construo do todo. Dispomos de um rico repertrio de gneros de discurso
orais (e escritos). (p. 282)
(...)
Se os gneros do discurso no existissem e ns no os dominssemos, se
tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo do discurso, de
construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicao
discursiva seria quase impossvel. (p. 283)
Isso significa que a nossa fala est condicionada ao uso dos gneros do discurso, os
quais possibilitam a interao com o outro e ao mesmo tempo colocam a linguagem em
funcionamento.
Outra prtica de leitura adotada pela professora e que promovia novas produes de
sentidos foi a utilizao de textos que no estavam no livro didtico para que os alunos lessem
694
e interpretassem. Um desses textos versava sobre o incio da Primavera e o porqu ocorriam
as estaes do ano (22/10/2013).
Professora: Pessoal, a ltima coisa de Revista Ecolgica foi um texto sobre

a primavera. [...] Pessoal, vamos pegar a folhinha a pra gente ler. , essa
aqui foi a segunda atividade da Revista Ecolgica. Foi sobre a primavera.
Vamos ler esse texto. [...]
Professora: Parabns, esto lendo bem. Aqui, Leo, comenta pra gente o que
voc entendeu do texto.
Leonardo: Eu entendi que a primavera uma das estaes do ano e que as
estaes do ano existem no que a Terra tem formato oval, porque o eixo
dela inclinado.
Cada aluno teve a oportunidade de ler um trecho do texto. Ao final da leitura, a

professora promovia um momento de interlocuo com os alunos, fazendo perguntas sobre o
que haviam entendido. Assim, o interesse dos alunos pelas propostas da professora (leitura e
comentrios sobre o texto) acaba revelando uma postura interacionista que valoriza a
linguagem para alm do trabalho unicamente com o contedo. Nesse movimento, ela permite
a participao dos alunos, aceitando a polissemia de sentidos vivenciados por eles e
estabelecendo uma ponte entre a sua posio a defender os conceitos sistematizados - e a
dos alunos mais prximas aos conceitos cotidianos. Por isso consideramos que nessas
prticas de leitura, a linguagem compreendida como uma prtica interlocutiva, um processo
de constituio de sujeitos que, conforme Bakhtin (2009), no s pronunciam ou escutam
palavras, mas revelam verdades ou mentiras, coisas boas ou ms, agradveis ou
desagradveis, constituindo-se como o produto da interao entre os interlocutores, a ponte
lanada entre eles.
Posto isso, consideramos que as prticas de leitura no devem ser especficas da
disciplina de Lngua Portuguesa, mas, portanto, compromisso de todas as disciplinas
escolares. Nessa perspectiva, o trabalho com a leitura na rea especfica de Cincias pode ser
feito em diferentes situaes na aula, como a pesquisa de um assunto para complementar o
texto didtico, a elaborao de cartazes, entrevistas, experincias prticas, sntese e leitura de
textos complementares. Como nos diz Lopes e Dulac (2011, 44), a leitura na rea de cincias
transcende o simples ato, tornando-se uma das principais formas de aprendizagem utilizadas,
no podendo considerar-se a linguagem somente como mais uma habilidade do ser humano,
mas atribuindo-lhe o carter de construtora de realidades, do conhecimento e da cincia.
695
Ler e escrever se constituem, cada vez mais, atividades sociais essenciais na sociedade
letrada na qual estamos inseridos. No contexto de apropriao dessas habilidades, encontra-se
a escola, que assume a funo social de possibilitar o desenvolvimento da linguagem e a
socializao do saber sistematizado.
Nos limites deste texto, destacamos as prticas de desenvolvimento da leitura e da
escrita possibilitadas pela professora de Cincias a partir dos textos que compunham a Revista
Ecolgica. Atravs destes textos, a professora no s trabalhou a favor dos conceitos de sua
disciplina, mas tambm, e principalmente, a favor da interlocuo, possibilitando aos alunos
momentos de produo de sentidos a partir do texto e de suas prprias experincias. Vale
destacar que nesse movimento, a professora permite que os alunos faam uso de diferentes
atividades, as quais culminam em momentos de leitura interativos, como a pesquisa sobre um
determinado assunto da disciplina, a confeco e a exposio de cartazes, a realizao de
entrevistas cujo assunto ligava-se ao contedo didtico e o uso de textos que no estavam no
material didtico.
Consideramos assim, que ao possibilitar diferentes momentos de leitura, a professora
valoriza a linguagem como uma forma interativa, no concebendo seu uso somente voltado
para os conceitos do contedo de Cincias. Esse movimento evidencia no s a dimenso
intersubjetiva do processo vivido, mas tambm o fato de que a prtica de leitura no s pode,
como deve, ser explorada por todas as reas do conhecimento, possibilitando, assim, que os
sujeitos estejam lendo constantemente em sala de aula.
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AH, O BRASIL!? L TEM PRAIA, MULHER BONITA E CARNAVAL:
UM ESTUDO SOBRE OS ESTERETIPOS DA CULTURA BRASILEIRA A PARTIR
DA VISO DE ESTUDANTES INTERCAMBISTAS APRENDIZES DE PORTUGUS
COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Pedro Henrique Andrade de FARIA (UFG)1

Francisco Jos Quaresma de FIGUEIREDO (UFG)2
RESUMO: Neste estudo qualitativo de cunho interpretativista, buscamos demonstrar as

situaes interculturais que possibilitaram a estudantes estrangeiros que esto no Brasil, em
situao de intercmbio estudantil, a manuteno ou a quebra dos esteretipos ligados
cultura brasileira. Nesse sentido, buscamos participantes de diferentes nacionalidades que
vivem no Brasil e aprendem portugus ao mesmo tempo, a fim de entender se houve ou no
mudana na viso sobre a cultura brasileira. Desse modo, abordamos os conceitos
relacionados ao ensino intercultural (CORBETT, 2003; KRAMSCH, 1993), bem como a
relao entre lngua e cultura (RISANGER, 2006) para fundamentar as anlises construdas.
Palavras-chave: Aprendizagem. Interculturalidade. Portugus como Lngua Estrangeira.

Esteretipos.
Introduo
Quando nos dispomos a ir viver em um pas estrangeiro, mesmo que por um curto
espao de tempo, natural que busquemos informaes sobre o local, clima, vesturio,
comidas, lngua, entre outros aspectos em diferentes fontes, como amigos que j viveram no
pas, ambientes formais (salas de aula, por exemplo) e internet. Recebemos informaes sobre
a cultura e o povo desse local de diversas formas, informaes essas que, muitas vezes,
podem nos preparar melhor para viver nesse local, mas que, em outras, no condizem com a
realidade, so meros esteretipos.
Sendo assim, neste artigo, buscaremos identificar como a aprendizagem de Portugus
como Lngua Estrangeira (PLE), em ambiente de imerso, contribuiu para a quebra ou a
manuteno de esteretipos da cultura brasileira e de que forma essa vivncia intercultural
possibilitou ou no ressignificaes sobre a cultura estrangeira e a sua prpria cultura,
1
Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil. Email: pedrohandradef@hotmail.com.
2
Universidade Federal de Gois, Goiania, Brasil. Email: fquaresma@terra.com.br.
699
desfazendo, assim, os esteretipos criados, mantidos e/ou disseminados por intercambistas
universitrios no Brasil.
Desse modo, adotaremos, neste estudo, uma perspectiva intercultural para o ensino de
lnguas estrangeiras, o qual considera o confronto existente entre a cultura estrangeira e a
cultura qual o aprendiz pertence como fator essencial na aprendizagem de lngua estrangeira
(LE). Discorreremos, tambm, sobre a noo de languaculture (RISAGER, 2010),
relacionada lngua e cultura, e suas contribuies para a aquisio de uma LE.
1 Cultura e lngua: algumas consideraes sobre essas instncias
Durante anos, o ensino de LE privilegiou os aspectos estruturais da lngua, deixando

de lados os aspectos culturais. Segundo Mendes (2010), os autores que defendem o
ensino/aprendizagem de uma LE com foco na estrutura alegam que seria praticamente
impossvel levar, para o ambiente de sala de aula, todas as culturas associadas lngua-alvo.
Nesse sentido, os autores afirmam que o grande problema seria reforarmos, atravs do
ensino, esteretipos sobre a cultura e o povo falante dessa lngua-alvo.
Brito (2007) defende que o ensino/aprendizagem intercultural e a adoo de uma viso
crtica dos aprendizes podem contribuir para a quebra de esteretipos. Para Corbett (2003), as
tendncias atuais que defendem o ensino/aprendizagem de uma LE e de uma cultura
vinculada a essa lngua abordam aspectos que visam desenvolver no aprendiz (atravs das
habilidades lingusticas: produo oral, compreenso oral, leitura e escrita) a capacidade de
compreender e refletir sobre a sua cultura e a cultura estrangeira e usar a LE de forma
adequada, respeitando as diferenas interculturais.
O ensino intercultural seria, grosso modo, um ensino pautado na aquisio dos
aspectos estruturais e culturais associados LE de forma crtica e de maneira a desenvolver
no aprendiz a capacidade de entender a cultura estrangeira e usar a lngua conforme as mais
variadas situaes, respeitando, assim, a cultura dos falantes nativos (CORBETT, 2003;
FIGUEIREDO, 2010; KACHURU, 2008; REES, 2002; RISAGER, 2010). Segundo Rees
(2002), quando aprendemos uma LE e sua cultura estamos entrando em contato com uma
nova forma de padronizar e interpretar o mundo. Figueiredo (2010, p. 16) corrobora essa
ideia, sugerindo que deveramos ajudar os nossos alunos a se tornarem falantes interculturais
700
por meio da criao de relaes entre suas prprias culturas e a cultura do outro. De acordo
com o autor,
[o] falante intercultural , portanto, algum que, por estar ciente de suas
prprias identidades e culturas, capaz de estabelecer relaes entre as
culturas e mediar as diferenas culturais, explicando-as, compreendendo-as e
valorizando-as.
Risager (2010), em seu estudo sobre a relao entre lngua e cultura no ensino de
lnguas, trata das diferentes formas de abordagem para essa relao. Segundo essa autora, at
a dcada de 90, a relao entre lngua e cultura vinha sendo tratada de duas formas: 1) lngua
e cultura so inseparveis; 2) lngua culturalmente neutra. Contudo, a partir da dcada de 90,
com os estudos de Agar (1994) e, posteriormente, de Risager (2010), a relao entre lngua e
cultura comeou a ser vista a partir de um terceiro lugar: lngua e cultura podem ser separadas
e no existe lngua culturalmente neutra (RISAGER, 2010).
A convivncia entre lngua e cultura, vista desse terceiro lugar, prev uma relao em
que a cultura pode ser vista como um contexto ou como contedo no processo de
ensino/aprendizagem de uma LE. Risager (2010) afirma que, enquanto vista como contexto, o
aspecto observado so os diferentes usos de uma lngua conforme a situao. Por outro lado,
quando cultura vista como contedo, aspectos da preferncia do professor como literatura,
comidas, histria e etc. so abordados no ensino da LE. Nesse sentido, a autora utiliza, em
consonncia com seu precursor Agar, o termo languaculture, para definir e situar melhor a
relao entre lngua e cultura no processo de ensino/apredizagem.
A abordagem languaculture, proposta por Risager e Agar na dcada de 90, abarca trs
dimenses para a relao entre lngua e cultura: 1) semntico-pragmtica; 2) potica; e 3)
identitria. A primeira dessas dimenses preocupa-se com as constncias e mudanas
lingusticas e as variaes sociais e pessoais, com vistas nos aspectos semnticos e
pragmticos. A segunda, potica, preocupa-se com os sentidos criados atravs dos arranjos
silbicos e de rimas e a relao entre discurso e escrita. A terceira dimenso, identitria,
tambm conhecida como social, trabalha com as variaes sociais da lngua e com as
interpretaes e reaes provocadas pelos indivduos em situaes comunicativas. Risager
(2010) refora, ainda, que languaculture, alm de abarcar todos esses aspectos, contempla
tambm as instncias individuais e coletivas dos aprendizes de uma LE.
701
A forma de ensinar e aprender deve possibilitar ao aprendiz condies que despertem
sua criticidade em relao LE e cultura estrangeira. Corbett (2003) afirma que preciso ter
conscincia pedaggica que permita um ensino voltado para a aculturao, atravs de um
ambiente reflexivo, onde a cultura abordada de forma motivadora, garantindo, assim, um
ambiente intercultural. Segundo esse autor, aculturao deve ser entendida como forma de o
aprendiz absorver e interpretar a cultura do outro sem perder a sua identidade, lembrando que
esse processo pode ocorrer tanto em ambientes formais, como salas de aulas, e ambientes no
formais (situaes comunicativas que envolvam a LE e a cultura estrangeira). Almeida Filho
(2011) refora que a cultura pode ser sempre tema em ambiente de ensino/aprendizagem de
LE, permitindo, assim, que os aprendizes tenham uma maior familiaridade e tolerncia com a
cultura estrangeira.
Kachru (2008) afirma que a interpretao que cada indivduo far da cultura
estrangeira ir depender de aspectos lingusticos, ou seja, da lngua, e de como cada um
significa as coisas conforme o contexto em que est inserido. Nesse sentido, a autora afirma
que o contexto, com base em estudos da sociolingustica, so situaes e/ou eventos de fala,
em um determinado cenrio (fsico e psicolgico), em um ambiente, com objetivo e
participantes especficos, envolvendo normas e formas de fala. Sendo assim, Kachru (2008)
nos diz que as interpretaes iro variar de acordo com os contextos, e, obviamente, com os
aspectos envolvidos, mesmo que as pessoas estejam usando um mesmo idioma, elas
produzem interpretaes e significados diferentes.
Percebemos, desse modo, que as situaes de ensino/aprendizagem de uma LE
colocam o indivduo em processos significativos, nos quais as interpretaes e percepes vo
sendo constitudas socialmente e negociadas atravs da interao entre os sujeitos (CONTIN,
2009), interpretaes essas que envolvem instncias afetivas e cognitivas, todas envolvidas
em situaes identitrias e culturais pertencentes aos sujeitos.
Nessa perspectiva, preciso entender o que seria a cultura em uma perspectiva
intercultural de ensino/aprendizagem de LE. Cultura, neste estudo, entendida com base no
conceito de Loveday (1981, citado por CORBETT, 2003), ou seja, uma srie de normas
implcitas e convenes de uma sociedade e seu ethos (costumes de um povo), historicamente
transmitidos.
702
As normas, as crenas, as prticas e a lngua de um povo no so estticas, mas esto
sempre em processo de (re)negociao, sendo a lngua meio de negociao, construo e
manuteno de identidades. Nesse sentido, Kramsch (1993) afirma que o uso de uma lngua
no pode ser desassociado da criao e transmisso da cultura, visto que a lngua a principal
forma de interao e (re)negociao e de construo de significados. Desse modo, voltamos
ideia de languaculture, proposta por Risanger (2010).
Um outro aspecto que deve ser considerado quando aprendizes estrangeiros passam a
ter contato com uma outra cultura, em situaes de viagens ou de intercmbios, a
confirmao ou no de esteretipos (FIGUEIREDO, 2010). Esteretipos podem ser vistos,
segundo Gnthner e Luckmann (2001), como interpretaes, generalizaes, feitas de
determinada cultura atravs de informaes de membros de sua cultura, ou por meio do
contato com membros de culturas que julgam ser semelhantes ou por meio formal, como
aulas de LE. De acordo com Rees (2002), o uso de esteretipos, no momento em que entro em
contato com uma cultura estrangeira, ocorre na tentativa de entender aquilo que estranho ao
aprendiz. Seria, ento, a maneira mais acessvel que encontramos para padronizar pessoas,
comportamentos, valores e crenas.
importante ressaltar que, mesmo estando em contexto de imerso, como os
participantes de nossa pesquisa (que sero apresentados no tpico seguinte), no h garantia
de que os esteretipos sero desfeitos e que haver aprendizagem intercultural da LE. Sendo
assim, nosso estudo, com base no esboo terico apresentado, abordar questes interculturais
na aprendizagem de LE em contexto de imerso.
2 O estudo
Neste estudo, optamos pela metodologia qualitativa de cunho interpretativista para a

construo e anlise de nossos dados. Tal metodologia permite-nos analisar de forma mais
detalhada o contexto cultural em que os sujeitos de nossa pesquisa encontram-se, alm de
permitir anlise mais detalhada do fenmeno estudado (LDKE; ANDR, 1986).
Como instrumentos para a coleta de dados, escolhemos a entrevista semiestruturada e
o questionrio sociodemogrfico. Por meio de entrevistas semiestruturadas, obtivemos dados
de quatro intercambistas da Universidade Federal de Gois, sendo todos residentes em
703
Goinia, Gois. Nas entrevistas, os participantes foram questionados sobre a sua prpria
cultura e sobre a cultura brasileira, bem como sobre as experincias vividas aqui no Brasil. As
entrevistas foram feitas em locais previamente combinados com os participantes e foram
gravadas em udio por meio de mp3. Os critrios utilizados para a escolha dos participantes
foram: 1) estar no Brasil em situao de intercmbio; 2) terem cursado ou estarem cursando a
disciplina de Portugus como Lngua Estrangeira.
O objetivo do questionrio sociodemogrfico foi o levantamento do perfil social e
econmico de cada participante, informaes pessoais e seu tempo de contato com o
portugus em seu pas de origem.
Segue um quadro que apresenta os participantes, lembrando que todos os nomes
utilizados neste estudo so fictcios, visando, assim, preservar a identidade dos participantes.
Quadro 1 Perfil dos participantes
Nome Sexo Nacionalidade Idade L1 Tempo no Brasil

Kemo Masculino Egpcio 31 anos rabe 6 meses
Espanhola Espanhol
Noa Feminino 22 anos 6 meses
(Catal) (Catalo)
Rocio Feminino Argentina 23 anos Espanhol 5 meses
Rosrio Feminino Mexicana 21 anos Espanhol 5 meses
3 Anlise dos dados
Nesta parte do nosso estudo, apresentaremos a anlise dos dados construda sob a luz
da teoria intercultural apresentada. Nossa anlise est dividida em trs partes: 1) esteretipos
dos participantes antes de chegarem ao Brasil; 2) aspectos sobre a cultura brasileira que foram
reinterpretados durante a estadia no pas; 3) mudanas pessoais ocasionadas pelas
experincias interculturais vividas aqui no Brasil.
3.1 Antes de chegar ao Brasil
Neste primeiro tpico de anlise, abordaremos a viso que os participantes de nossa

pesquisa tinham sobre o Brasil e as pessoas, antes de chegar ao pas. interessante observar
704
que, dos quatro participantes, apenas um havia procurado ambientes formais de aprendizagem
de lngua portuguesa, os demais vieram para o pas sem, praticamente, nenhum conhecimento
da lngua.
Referente aos esteretipos, destacamos que, em todas as entrevistas, o esteretipo
referente ao carnaval, samba, futebol e mulheres brasileiras foi recorrente. Percebemos que
tais esteretipos foram sendo adquiridos de formas diferentes. Kemo e Noa obtiveram
informaes do Brasil pela internet e, principalmente, por amigos brasileiros que moravam
em seu pas. Kemo relata que o interesse pelo Brasil surgiu apenas depois de saber que iria
fazer intercmbio, como pode ser observado no excerto 1.
1 Kemo: Aaah, no Egito eu no pensava muito no Brasil... eu tinha um amigo l...

ele falava do Brasil... s que eu conhecia pouco... quando eu fiquei
sabendo que a bolsa de estudos tinha dado certo eu busquei mais
informaes usando o internet.
J Noa relata que pensava sobre o Brasil, mas tudo de forma muito superficial. Ela
tinha acesso apenas a relatos de quem j veio ou morou no pas, mas, segundo ela, aps a
escolha do Brasil como sede da Copa FIFA 2014 e dos Jogos Olmpicos de 2016, a imagem
do pas comeou a ser divulgada em veculos de comunicao como TV e revistas. Conforme
Noa relata, alm desses pontos, o crescimento econmico do pas, aliado ao aumento do
nmero de turistas brasileiros em seu pas, fez com que a imagem dos brasileiros mudasse de
imigrantes para turistas, contudo prevalecia a imagem de um povo alegre, que gosta de
futebol, samba e tem como principal festa o carnaval.
2 Noa: Haaa... do Brasil eu pensava isso que todo mundo pensa, caipirinha,
samba, carnaval, s que eu nunca procurei nada sobre. S fui saber de
algo mais real na Itlia, porque l eu conheci uma brasileira e ela me
falava do Brasil, ensinou algumas palavras em portugus, eu achava bem
legal.
Rocio, natural da Argentina, relata que o primeiro contato com o Brasil e com os
brasileiros ocorreu ainda na infncia. Segundo ela, sua famlia viaja para o sul do Brasil nas
frias de vero. Contudo, esses contatos sempre foram breves e nem sempre houve
comunicao efetiva devido lngua.
705
3 Rocio: Eu vinha sempre com minha famlia nas frias de vero, ns amos para o
sul do pas, gostamos de barco a vela. Ento, eu tinha contato com
brasileiros. Eu s no me comunicava muito com eles, eu falava muito
pouco, comprava mercadorias, era isso.
Rosrio, a nica participante que frequentou ambiente formal de aprendizagem de

PLE, relata que, durante tais aulas, o que culturalmente ficou conhecendo do Brasil foi o
carnaval e as cidades do Rio de Janeiro e So Paulo. Percebemos que, apesar de ter aprendido
a lngua em ambiente formal, possvel notar que a questo cultural geralmente se resume a
falar de cidades grandes e importantes, como Rio e So Paulo. Vejamos o excerto 4.
4 Rosrio: Do Brasil eu conhecia a lngua, sabia de algumas festas tpicas. Aprendi

mais sobre o carnaval e escutei algumas canes de Vincius de Moraes...
bossa nova.... Mas sobre outros locais eu na sabia nada. No Mxico todo
mundo sabe de So Paulo e Rio de Janeiro, basicamente isto.
Podemos perceber, no caso de Rosrio em especfico, que no houve um ensino

intercultural da lngua, visto que, segundo Rosrio, as aulas abordavam basicamente aspectos
estruturais da lngua, com nfase nos verbos e, em alguns momentos, a cultura era abordada,
mas no em conjunto com a lngua, como nos alerta Mendes (2010). Segundo Almeida Filho
(2011), o ensino intercultural pode sim dedicar momentos para que a cultura seja
explicitamente abordada, mas isso no basta, importante perceber que atravs de situaes
comunicativas podem ser inseridas prticas de cultura, fazendo, assim, com que a cultura
estrangeira surja espontaneamente.
Apesar de obterem informaes em diferentes ambientes e de diferentes formas,
notamos que todos os participantes de nossa pesquisa tinham a mesma viso estereotipada da
cultura brasileira, uma viso homognea, caracterizando, assim, informaes estanques da
cultura estrangeira: o Brasil como pas do futebol, do carnaval, das praias e da mulher bonita,
como pode ser observado nos seguintes relatos:
5 Kemo: Aah, eu aprendi sobre carnaval... e escutei a msica nossa, nossa!? Eu

sabia das mulheres tambm... Eu gosto muito do Pel e conhecia o
futebol.
6 Noa: Eu acho que a imagem geral do Brasil na Europa... na Europa toda eu no

sei, vou falar do meu pas... antes de saber que o mundial seria aqui, a
imagem do Brasil era caipirinha, sensualidade, praia...
706
7 Rocio: Quando uma pessoa imagina o Brasil na Argentina a primeira coisa que
vem a mente o carnaval... festa... e praia. Trs coisas que as pessoas
esto h pensar do Brasil.
8 Rosrio: Acho que no Mxico s pensamos em futebol e carnavais.
Nesse sentido, percebemos que, apesar de serem variadas as formas de informao

sobre o Brasil, todos compartilham de uma mesma viso, demonstrando, assim, a fora do
esteretipo sobre a cultura brasileira. Tal anlise nos permite considerar que a imagem do
Brasil permeada por esteretipos que cristalizam a cultura local no considerando, assim, a
pluralidade de culturas dentro de um pas, como proposto por Gnthner e Luckmann (2001).
3.2 O Brasil e suas diferenas
Neste segundo momento de nossa anlise, destacaremos a mudana de percepo dos

participantes de nossa pesquisa referente cultura brasileira. Por meio das entrevistas, foi
possvel perceber que cada um dos participantes ressignificou aspectos culturais diferentes e,
em alguns casos, tais aspectos entraram em conflito, mostrando vises antagnicas para um
mesmo aspecto.
Kemo destaca que o primeiro aspecto que mais lhe impressionou foi a forma metdica
com que os brasileiros vivem. Inicialmente, ele pensava que os brasileiros eram pessoas que
no tinham comprometimento com o trabalho e com os estudos, e que faziam festas durante
vrios dias da semana. Contudo, ele percebeu que o brasileiro no assim, que aqui as
pessoas so bastante comprometidas e que possuem uma organizao de trabalho mais
estruturada que em seu pas. Tal aspecto ressignificado est ligado viso do carnaval
brasileiro, em que o pas vive em festa.
9 Kemo: No comeo eu pensava que o brasileiro free.. s que depois eu vi que

no. Eu vi que o brasileiro trabalha todo dia, segunda a sexta, todo dia,
mesmo horrio. O brasileiro free s sbado e domingo, nesses dias o
brasileiro bebe, fica free.
Outro aspecto ressignificado por Kemo foi a viso do perfil da mulher brasileira. Ele
relata que, assim que chegou ao Brasil, percebeu que, aqui, existia uma diferena enorme
707
entre as pessoas e, principalmente, entre as mulheres, que elas possuem cores de pele
diferentes, tamanhos e formas diferentes e que as brasileiras mulatas no esto to presentes
como ele pensava.
10 Kemo: Quando eu cheguei eu vi que os brasileiros so parecidos com os

egpcios. Eu pensei oooh, eles so parecidos comigo!, e as mulheres
brasileiras so bonitas, s que muito semelhantes... muito iguais com as
mulheres do Egito.
Entre Kemo e Noa, percebemos um ponto de conflito sobre a percepo da

organizao da cidade em que ambos esto morando durante a sua estada no Brasil, Goinia.
Kemo percebeu que o transporte pblico brasileiro muito organizado e que as pessoas so
muito educadas. Noa concorda com a viso de que os brasileiros so muito educados ao
usarem o transporte pblico, contudo ressalta que o transporte aqui mal organizado e que as
pessoas perdem muito tempo quando usam esse meio. Nesse trecho, fica claro que as
experincias culturais cotidianas de cada um dos participantes possibilitaram diferentes
interpretaes dos hbitos dirios da cultura brasileira.
11 Kemo: O transporte aqui bom. Voc quer parar s apertar e ele para. Muito
organizado.
12 Noa: O transporte aqui horrvel, voc fica muito tempo esperando e super
cheio... voc no senta e chega amassada no destino.
Noa ressalta, durante a entrevista, que o que mais lhe chamou ateno e reforou a
viso que tinha do Brasil que aqui as pessoas vivem em comunidade, que possuem um
modo de vida mais fraterno. Segundo ela, aqui as pessoas esto sempre prontas para ajudar e
que sempre foi muito fcil se comunicar aqui e aprender portugus, visto que as pessoas esto
sempre prontas a colaborar.
13 Noa: Olha, aqui no nibus bem legal, as pessoas seguram seus pertences sua
bolsa, l na Espanha no. Na Espanha, se algum segura sua bolsa ela vai
roubar.
[...]
Quando eu tenho dvidas, ou no sei o que dizer eles completam, alguns
pedem para eu repetir, tentar falar de outra forma, mas no deixam eu
ficar sem falar, isso no, isso aqui bem legal.
708
Kemo compartilha dessa mesma viso e ressalta que, sempre que preciso, os
brasileiros o ajudam e que se v em uma constante aula de PLE, visto que, em todos os
ambientes em que precisa de ajuda quanto comunicao e em diferentes contextos culturais,
as pessoas esto sempre prontas para ajudar.
14 Kemo: No supermercado, todo mundo ajuda. Falam: voc de onde? Eu falo:

Egito, e elas aaah... Egito aqui? Legal. Sempre me ajudam, todo dia
me ajudam.
Nos dois casos acima citados, percebemos que o esteretipo de que o brasileiro vive
em comunidade, que um povo amistoso e sempre pronto para ajudar foi mantido devido s
experincias que cada um dos participantes vivenciou no pas. Contudo, Rocio discorda dos
participantes e destaca que percebeu que, no Brasil, as pessoas no vivem de forma fraterna
como acreditava e que, em muitos casos, no esto dispostas a ajudar, havendo, assim,
diferente interpretao em relao aos participantes anteriores e uma quebra do esteretipo.
15 Rocio: Aqui no Brasil no como na Argentina, l voc tem os seus amigos e vai
pra faculdade com eles, vai danar com eles, vai na casa deles, aqui no.
Aqui so os amigos da faculdade, os amigos de casa e nunca o amigo de
tudo.
Rosrio destacou os hbitos alimentares dos brasileiros. Segundo ela, durante as suas
aulas de PLE em seu pas, foi visto que os brasileiros comiam arroz e feijo com frequncia.
Contudo, no foi enfatizado que isso fazia parte da alimentao diria da populao. Segundo
ela, esse hbito lhe causou grande estranhamento, assim como em Noa. Para elas, foi muito
difcil se acostumar com esse aspecto cultural e, mesmo depois de alguns meses aqui no pas,
elas ainda no conseguem comer arroz e feijo todos os dias como os brasileiros.
16 Rosrio: Arroz com feijo todo dia terrvel. No Mxico, eu aprendi que aqui era o
alimento bsico, mas no o essencial. Vocs comem isso todo dia, isso eu
no consigo.
Um aspecto da cultura brasileira destacado por todos foi as novas percepes sobre a
msica brasileira. Todos os participantes destacaram que o samba bastante vinculado
709
cultura nacional brasileira e, recentemente, a msica conhecida por eles como Nossa, nossa,
interpretada pelo cantor brasileiro Michel Tel, trouxe uma viso sobre a cultura musical que
vai alm do samba. Contudo, apesar desse conhecimento, os participantes no tinham noo
da diversidade de estilos musicais presentes no pas. Segundo os participantes, a msica
brasileira bastante diversificada e muito prazerosa e faz com que eles se interessem pela
aprendizagem da lngua e conheam um pouco mais das diferentes culturas presentes no pas.
17 Noa: Nossa impressionante a quantidade de msica que vocs tm. Tem

muita msica preta, muita coisa que vem de raiz africana, impressionante.
Eu estou apaixonada pela msica brasileira.
18 Rocio: Antes eu pensava que s tinha samba, msica de carnaval, ax Bahia, s

que no. Eu vi rock e esses dias eu fui em uma festa... como ... punk.
Aqui tem muita coisa, muita msica boa.
Nesse ponto, percebemos que a cultura brasileira foi reinterpretada por todos os
participantes de nossa pesquisa. Como afirma Kachru (2008), a interpretao e/ou
reinterpretao varia de acordo com as experincias vividas por cada um dos participantes,
conforme as experincias pessoais de cada um aqui no Brasil, e conforme a cultura de origem
de cada um. Esses resultados corroboram os resultados obtidos por Figueiredo (2010),
quando, em seu estudo, o autor afirma que a participao em programas de intercmbio
possibilita aos intercambistas quebrar esteretipos que tm antes de morar no pas estrangeiro
ao ter acesso real cultura local por meio de um contexto de imerso.
3.3 As mudanas pessoais
Neste ltimo ponto de anlise, destacaremos as mudanas acarretadas pelo processo de

aprendizagem de uma LE e da cultura estrangeira em cada um dos nossos participantes.
Destacaremos como os conflitos interculturais contriburam para a mudana na percepo dos
participantes em relao aprendizagem de uma LE e de como a cultura de um pas no
homognea.
Kemo relata que, medida que foi entrando em contato com a lngua, foi entendendo
melhor a cultura brasileira, o que fez com que ele entendesse melhor os diferentes hbitos dos
brasileiros.
710
19 Kemo: Falar o portugus foi muito bom... eu entendo as coisas e fao as coisas...
O participante nos relata que aprender a LE e viver a cultura estrangeira possibilitou

um entendimento maior das variaes da lngua e da cultura e que as confuses provocadas
pelo no entendimento durante a comunicao no foram obstculos para a aprendizagem. O
participante relata, tambm, o abandono (momentneo) de prticas culturais religiosas de seu
pas, pois, segundo ele, tais prticas so muito diferentes em seu pas, mas reconhece que no
as perdeu e, assim que retornar ao seu pas, retomar tais prticas, mostrando, assim, o que
Corbett (2003) chama de aculturao.
20 Kemo: Eu deixei de fazer... de fazer minha preces durante o dia. muito

diferente, as pessoas olham. No tem problema... quando eu volto pro
Egito eu fao.
[...]
Eu sou free sbado e domingo tambm, achei bom... muito bom. Durante
a semana trabalho, sbado e domingo free.
Noa relata que o interesse pela msica brasileira fez com que a sua aprendizagem da
lngua fosse acelerado. Em muitos momentos, Noa estudou PLE com vistas a entender melhor
as canes brasileiras de que gostava. Segundo ela, isso fez com que visse a cultura e assim
comeou a questionar a sua prpria cultura, e alguns smbolos da cultura nacional espanhola.
No excerto a seguir, podemos observar a participante comentar sobre o feriado do dia
Hispnico, em que a Espanha celebra a colonizao feita pelo pas na Amrica. A participante
comenta que o contato com a cultura brasileira a fez entender um pouco mais sobre esse
feriado e sobre sua nao e, a partir de ento, Noa comeou a sentir mais repdio pelo feriado
da nao viril, ou seja, da nao forte que colonizou milhares de pessoas atravs da fora e
da destruio.
21 Noa: Agora eu estou escrevendo um artculo sobre os ndios... ento eu fiquei

pensando que o feriado de 12 de outubro na Espanha terrvel. Nesse dia,
celebramos a nao que massacrou tantas outras, como a nao viril. Eu sendo
catal j no comemorava... agora eu no comemoro mesmo.
711
Rocio, medida que foi convivendo com brasileiros, destacou o carter plural da
cultura brasileira.
22 Rocio: Depois desse intercmbio eu aprendi que no devo etiquetar as pessoas,

que tudo diferente, cada um tem seu jeito.
[...]
Quando chegava algum brasileiro l eu no tentava conversar, achava que
como no sabia a lngua no iria conversar. Agora no, eu sei que tem que
tentar, que tem que tratar bem.
interessante notar que o tempo que viveu no Brasil e a aprendizagem de PLE

possibilitaram a Rocio nova atitude frente aprendizagem de uma LE e frente s pessoas que
vo fazer intercmbio em seu pas.
Por ltimo, Rosrio destaca que a aprendizagem de PLE aqui no Brasil, associado
vivncia cultural, lhe possibilitou uma nova viso do pas, de sua cultura, de seu povo e
ressalta que isso importante para o seu curso, turismo.
23 Rosrio Eu volto diferente para o Mxico, no sei dizer como... Penso que na
forma de ver os brasileiros, de ver as pessoas. Somos diferentes, e isso foi
muito importante para o meu curso.
Notamos, nesse ponto, que todos os participantes relataram pontos positivos em

relao aprendizagem de PLE e a imerso na cultura estrangeira. Contudo, devemos
destacar que todos os quatro participantes relataram ter interesse na aprendizagem de PLE e
objetivavam, desde o incio, fazer intercmbio no Brasil, demonstrando, assim, um interesse
inicial pela cultura e pela lngua falada no pas.
Percebemos, tambm, que mudanas identitrias foram provocadas pelo contato com
PLE e com a cultura estrangeira. Notamos que, de diferentes formas, todos os participantes
passaram pelo processo de aculturao proposto por Corbett (2003), medida que buscaram
entender a cultura brasileira, sem perder a sua prpria cultura, mas ao mesmo tempo
analisando sua cultura de forma crtica. Este carter intercultural de reciprocidade
possibilitado pela aculturao durante a aprendizagem intercultural de LE, possibilita ao
aprendiz entrar em contato com uma nova cultura, viabilizando o reconhecimento ou
distanciamento da cultura nacional do aprendiz (CORBETT, 2003; FIGUEIREDO, 2010;
KACHURU, 2008; REES, 2002; RISAGER, 2010).
712
Consideraes finais
Durante nosso estudo, percebemos que a aprendizagem de uma lngua estrangeira, em

ambiente de imerso, possibilita ao aprendiz colocar-se em questionamentos que o ambiente
formal em sala de aula no lhe permitiria. So situaes rotineiras vivenciadas pelos
aprendizes que, em primeiro momento, parecem no ser de grande importncia, mas que, pelo
contato contnuo, tornam-se questes relevantes.
Observamos que a relao entre lngua e cultura, em ambientes de imerso, estreita-se,
visto que, como relatado pelos nossos participantes, medida que eles vo entrando em
contato com a lngua e aprendendo mais, vo entendendo melhor a cultura estrangeira e vo
desvendando os esteretipos existentes.
Outro fato de destaque em nossos dados foi que pessoas de diferentes nacionalidades
interpretam a cultura de diferentes maneiras, como no caso da participante Noa, que interpreta
a relao entre os brasileiros como sendo uma relao fraterna e de unio, e Rocio, que no
percebe tanta unio. Tal confronto demonstra que a manuteno ou no dos esteretipos vai
depender das experincias vividas na cultura estrangeira, mas principalmente das experincias
culturais que as pessoas trazem dos pases de origem.
Referncias
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em: 10 jan. 2014.
714
ANLISE DA CONFIGURAO SINTTICA DE SENTENAS
IMPERATIVAS NO PORTUGUS BRASILEIRO
Moacir Natercio FERREIRA JUNIOR (UnB)1
RESUMO: Este trabalho investiga a configurao sinttica das sentenas imperativas

no PB. A tradio gramatical classifica o PE como lngua de imperativo verdadeiro, por
possuir morfologia prpria ao modo imperativo e particularidades sintticas que
determinam a presena dessa forma verbal, como a impossibilidade de se realizar a
negao, utilizando-se nesse caso a forma 'supletiva', advinda do subjuntivo.
Diferentemente do PE, o PB no apresenta restries quanto realizao de imperativo
negativo. A hiptese a ser testada a de que o modo imperativo no PB, sendo realizado
por formas do indicativo e do subjuntivo no possui o chamado imperativo verdadeiro,
fazendo uso de um paradigma supletivo.
Palavras-chave: Imperativo. Negao. Forma supletiva. Trao optativo.
1 A hiptese de pesquisa
O objetivo deste trabalho investigar as caractersticas sintticas do modo

imperativo no portugus brasileiro (PB), em razo das diferenas sintticas apresentadas
no contraste com a configurao de sentenas imperativas no portugus europeu (PE).
Os registros da literatura gramatical apontam que as lnguas podem realizar de duas
formas diferentes a orao imperativa. Uma conhecida como forma verdadeira2 e a
outra como forma supletiva. A forma verdadeira caracterizada por apresentar um
paradigma morfolgico especfico para o imperativo, alm da definio de
caractersticas sintticas prprias a sentenas imperativas. Lnguas que possuem o
imperativo verdadeiro, como o PE, apresentam restries na presena de marcadores
negativos. Para que uma sentena imperativa seja negada no PE, necessrio o emprego
de uma forma verbal supletiva, caracterizada pela morfologia do modo subjuntivo.
(1) Forma verdadeira (PE)
1
Universidade de Braslia, Braslia, Brasil. E-mail: mnfjuniortkd@gmail.com.
2
De acordo com Rivero (1994, as lnguas que possuem imperativo verdadeiro podem ser divididas em
duas diferentes classes. No entanto, essas duas classes apresentam imperativo prprio, diferentemente do
PB, que apresenta apenas um paradigma supletivo. A apresentao das classes 1 e 2 e a anlise do PE e de
outras lnguas pode ser vista em Scherre et al. (2007).
715
Apresenta morfologia distinta do modo indicativo.
Imperativo: Senta corretamente! (2 pessoa do singular)
Presente Indicativo: Sentas corretamente. (2 pessoa do singular)
Ocorrncia exclusiva em sentenas afirmativas
Senta aqui!
*No senta aqui!
(2) Forma supletiva (PE)
Construda com morfologia do modo subjuntivo
(PE) Forma supletiva: Sente corretamente! (2 pessoa do discurso/ 3 pessoa gramatical)
Permite marcadores negativos.
(PE) No sente aqui!
J o PB apresenta duas formas verbais em variao, cuja distribuio no
apresenta restries na presena da negao, podendo ocorrer em trs configuraes.
(3) Imperativo no PB
Uso varivel das formas.
Imperativo: Abre/abra o presente sem rasgar o papel.
Permite marcadores negativos.

No abre!
No abra!
O PB ainda permite ampla possibilidade de realizao de marcadores negativos nessas

sentenas (cf. RAMOS 2006, entre outros).
(4) a. No/Num liga/ligue a televiso porque est trovejando.

b. No/Num abre/abra a caixa no.
c. Fica/fique triste no.
Considerando-se a reanlise da morfologia dos modos verbais (subjuntivo e

indicativo) e as inovaes em relao sintaxe da negao, possvel afirmar que o
716
modo imperativo no PB apresenta uma configurao inovadora. Com base no contraste
apresentado entre as sentenas imperativas no PE e no PB, a hiptese a ser testada a de
que o modo imperativo no PB, sendo realizado por formas do indicativo e do subjuntivo
sem restrio de distribuio no que se refere presena da negao, no possui o
chamado imperativo verdadeiro, fazendo uso de um paradigma supletivo para expressar
o modo imperativo tanto em relao s formas do indicativo, quanto em relao s
formas do subjuntivo (cf. SCHERRE 2003; SCHERRE et al. 2007). Assumindo-se que
o desenvolvimento do paradigma supletivo associado ao indicativo (em variao com as
formas associadas ao subjuntivo) relaciona-se reanlise do sistema pronominal e ao
sincretismo morfolgico decorrente dessa reanlise, prope-se que as sentenas
imperativas no PB ocorrem em uma configurao em que o ncleo da categoria C
marcado para o trao optativo (caracterstico da subordinao irrealis) e se manifesta
com as formas verbais em variao em razo da neutralizao da oposio indicativo vs
subjuntivo no sistema verbal do PB. Essa configurao no restringe a ocorrncia de
marcadores negativos, o que constitui diferena fundamental no contraste com
sentenas imperativas no PE, conforme veremos a seguir.
2 Aspectos estruturais de sentenas com imperativo verdadeiro no PE
Como foi apresentado anteriormente nos exemplos (1) e (2), possvel

identificar restries sintticas com relao presena de marcadores negativos em
sentenas com a forma verbal verdadeira de imperativo no PE. O estudo de Rivero
(1994) prope uma explicao relacionada ao movimento do verbo para a
impossibilidade de negar a forma do imperativo verdadeiro. A agramaticalidade de
sentenas com a forma verdadeira diante de marcadores negativos se d por uma
restrio ao movimento do verbo no imperativo para a categoria C. A autora parte do
pressuposto de que o ncleo funcional C recebe um trao imperativo, sendo responsvel
por codificar a fora ilocucionria da sentena. Esse trao seria checado via movimento
de V para C.
A impossibilidade da negao em posio anterior ao verbo flexionado na forma
verdadeira do imperativo seria, de acordo com a autora, consequncia de um efeito de
717
minimalidade3 imposto pela presena do marcador negativo, que bloquearia o
movimento do verbo para C.
(5) a. * Non telefona le!
b.
Ainda de acordo com Rivero (1994), ao contrrio das sentenas com a forma
verdadeira, a negao da forma supletiva em sentenas imperativas permitida pelo fato
de que realizam apenas um movimento mais baixo, para a categoria I (inflection), no
necessitando realizar movimento para a categoria C.
Outra anlise sobre a impossibilidade de negao de formas verdadeiras de
imperativo pode ser vista em Han (1999), que apresenta diferenas em relao s
restries sintticas consideradas por Rivero (1994). A autora afirma que o carter
cltico dos marcadores negativos em lnguas como o italiano e o espanhol e mesmo o
portugus europeu possibilitaria sintaticamente a realizao do movimento do verbo
para C e que, nesse sentido, a impossibilidade da ocorrncia de marcadores negativos
em sentenas com a forma verdadeira no se daria em razo de fatores sintticos. Sendo
um elemento cltico, a negao constituiria um ncleo complexo com o verbo e no
deveria impedir o seu movimento para C. O carter cltico pode ser reafirmado pelo fato
de que nenhum outro elemento que tambm seja cltico pode interromper a ligao
estrita do verbo com a negao conforme (6): a interrupo da adjacncia entre negao
e verbo por um nome (6b) ou por um advrbio (6c) torna a sentena agramatical.
3Dessa forma o marcador negativo se torna uma barreira para o movimento do verbo. De acordo com
Roberts (1997, 226), a barreira por minimalidade definida da seguinte forma: uma barreira por
minimalidade para se, e somente se: um X (diferente de I); domina e o ncleo de lexical.
718
(6) a. Juan no ha llegado an.
b. * No Juan ha llegado an.
c. * Juan no aun ha legado.
Han (1999) afirma que o movimento do verbo para C no seria ilegtimo em

razo de aspectos sintticos, mas por razes semnticas, como consequncia da ao da
negao sobre a fora ilocucionria da sentena. Nesse sentido, o imperativo seria um
operador ilocucionrio situado em C. A autora observa que existe uma relao de
escopo entre fora imperativa e negao. Dessa forma, a fora ilocucionria seria
representada por um trao na projeo mais alta, C, enquanto a negao est em um
nvel mais baixo que essa representao. Por razes sintticas, o verbo deve mover-se
para a projeo C, para checagem do trao imperativo. Assim, a negao funcionaria
como um cltico. Ao realizar-se o movimento do verbo de V para C, passando pela
projeo de NEG, seria criada uma configurao em que a negao teria escopo sobre o
trao imperativo, causando uma representao ilegtima em LF.
(7)
Com isso, a autora defende que esse movimento impe um requerimento de

interface de que a negao nunca tenha escopo sobre a fora ilocucionria. A
interpretao de uma sentena imperativa negativa como (8a) deve, obrigatoriamente,
ter a fora ilocucionria, tomando escopo sobre a negao e no o contrrio, ou seja, a
negao no pode ter escopo sobre a fora ilocucionria.
719
(8) a. No cuentes la verdad!
*No cuenta la verdad!
Segundo Han, justamente isso que ocorre quando o complexo [neg + V] se

move para C: o movimento coloca o trao imperativo de C sob c-comando. Em c-
comando a negao tambm est sob o escopo do trao imperativo, gerando uma leitura
proibida.
Assim, a existncia do escopo da negao sobre a fora ilocucionria possvel
em relao ao espanhol, bem como ao PE, mas no se pode concluir o mesmo em
relao ao PB, que parece apresentar uma configurao prpria para o modo imperativo,
em que no h necessidade de checagem do trao imperativo em C. Vejamos a seguir as
caractersticas sintticas da configurao imperativa no PB.
Em nossa anlise, a noo de barreira no se formula como proposto em Rivero
(1994), tendo em vista que no adotado o modelo terico de Regncia e Ligao, e
sim a abordagem minimalista (Chomksy 1995, e subsequentes). No minimalismo, a
formao do ncleo complexo na sintaxe, por decorrncia do estatuto cltico da
negao. Deve, porm, ser formulada em termos de propriedades formais dos ncleos
envolvidos, o que no est esclarecido na anlise de Han (1999). No entanto,
consideramos vlidas as consideraes semnticas, e vamos adotar, neste ponto, essa
explicao.
3 Caractersticas do modo imperativo no PB
As caractersticas sintticas das oraes imperativas PB podem ser consideradas

inovadoras com relao ao padro do modo imperativo no PE. A primeira inovao
apresentada diz respeito neutralizao das formas do indicativo e subjuntivo
empregadas em contexto de imperativo.
(9) Faz o doce!

Faa o doce!
720
Uma das possveis razes para a ocorrncia dessa neutralizao o processo de
reanlise do sistema pronominal no portugus brasileiro, que parcialmente gramaticaliza
a forma de tratamento voc como segunda pessoa, mas seleciona a forma verbal da
terceira pessoa para a realizao, causando assim uma confluncia das formas verbais
de segunda e de terceira pessoa.
(10) Tu fazes Pron. 2PS + V 2PS

Ele faz Pron. 3PS + V 3PS
Voc faz um favor pra mim? Pron. 2PS + V 3PS
O resultado dessa confluncia o uso do pronome voc, situado no contexto

discursivo de segunda pessoa do singular, sendo utilizado com a forma verbal da
terceira pessoa do singular. Assim, aplicando essa observao aos exemplos a seguir,
das manifestaes de imperativo no portugus brasileiro uma situao de sincretismo
morfolgico entre as formas do imperativo e do indicativo, sem realizao de uma
forma verdadeira de expresso do modo imperativo (cf. CARDOSO 2009).
(11) Senta aqui perto, pai! (imperativo)

O pai senta perto do menino. (indicativo)
Por razo do sincretismo morfolgico, Scherre et al. (2007) levantam a hiptese

de o imperativo verdadeiro no PB ser, na verdade, uma forma que, incorporada ao
paradigma do imperativo supletivo e anloga forma do indicativo, se comporta
sintaticamente tambm de forma idntica ao paradigma supletivo.
Outro fator que refora a hiptese de Scherre et al. (2007) pode ser destacado
pela ampla possibilidade de ocorrncia de marcadores negativos em sentenas
imperativas no PB, conforme pode ser visto nos exemplos em (4), retomados logo
abaixo em (12)
(12) No/Num liga/ligue a televiso porque est trovejando.

No/Num abre/abra a caixa no.
Fica/fique triste no.
721
Ao considerar a possibilidade de que o PB no possui uma forma prpria
expresso do imperativo importante descrever o comportamento sinttico desse modo
no portugus brasileiro, uma vez que o portugus europeu demonstra caractersticas
amplamente observveis de uma lngua de imperativo verdadeiro. A descrio dos
fenmenos sintticos relativos ao funcionamento do modo imperativo no PB pode
indicar um processo de mudana lingustica, apontando para mais um parmetro de
diferenciao entre o portugus europeu e o portugus brasileiro. A seguir,
desenvolveremos a hiptese a respeito do PB apresentar um modo imperativo
exclusivamente supletivo, por meio de formas associadas ao subjuntivo e ao indicativo.
4 Modo imperativo no PB: hiptese da configurao optativa
Na literatura gramatical, ao se fazer meno ao uso de sentenas absolutas com

verbo no subjetivo como em (13), faz-se referncia modalidade optativa, tambm
designada exortativa.
(13) Que Deus o tenha!

Que tudo d certo!
A configurao das sentenas em (13) realizada com verbos no modo

subjuntivo, ocorrendo de forma (aparentemente) absoluta. Essa expresso volitiva/
desiderativa implcita licenciaria a ocorrncia da orao com o verbo no subjuntivo o
que preserva a generalizao com relao distribuio sinttica do modo subjuntivo
como o modo da subordinao.
A relao entre a subordinao e a realizao do imperativo com formas
supletivas estabelecida em Rivero (1994), sob o argumento de que tal possibilidade
explicaria que o movimento do verbo para a periferia da orao (CP) no seja
obrigatrio, diferentemente do imperativo verdadeiro, que realiza obrigatoriamente o
movimento para checagem de traos.
722
Em sntese, seguindo Ferreira Jnior (2011) e Ferreira Jr. & Salles (2013),
propomos que as configuraes imperativas com o uso de formas supletivas esto
associadas a uma configurao sinttica especfica que se define pela presena de uma
categoria C marcada por trao formal optativo caracterstico de oraes subordinadas,
que selecionado por uma expresso desiderativa implcita, semelhante dos exemplos
em (13). Diferentemente de oraes com verbos na forma verdadeira, as sentenas
imperativas no PB, por fazerem parte de um paradigma exclusivamente supletivo, no
exigem o movimento do verbo para C. O fato de no exigir-se o movimento das formas
verbais no imperativo no PB se daria em razo da neutralizao da oposio indicativo
vs subjuntivo no sistema verbal que permite a variao. Essas formas ocorreriam em
configuraes de complementao com verbos volitivos.
(14) a. Abre/Abra a porta.

b. [Quero que] [voc] abre/abra a porta.
(15)
A sentena em (14a) corresponde estrutura em (15). marcada por um trao

optativo em C, por DP preenchido com o 'pro' relacionado realizao nula do sujeito
723
na sentena. Em (14b), nos colchetes, est representada a expresso desiderativo-
implcita - que ocorre em complementao com verbos volitivos - representada pelo
trao optativo em C.
Em (16), a seguir, apresenta-se o sujeito realizado lexicalmente. interessante
ressaltar que essa configurao inovadora por, ao menos, por dois fatores: (i) no
licencia a ocorrncia de sujeito pr-verbal e ps-verbal.
(16) Voc senta/sente!

Senta/Sente voc!
(ii) a ocorrncia da variao de formas associadas ao indicativo e do subjuntivo nas

sentenas imperativas no impe restrio s diferentes estratgias de negao.
(17) [Eu quero que] [voc] no/num traz/traga o livro pra mim hoje.
[Eu espero que] [voc] no/num deixa/deixe o livro em cima da mesa.
[Eu espero que] [voc] no/num falta/falte a aula hoje no.
[Eu quero que] [voc] vai/v embora no.
Enquanto a possibilidade de realizar a negao com ambas as formas verbais

est associada s caractersticas do trao optativo em C, o licenciamento do sujeito em
sentenas imperativas no PB em posio pr-verbal ou ps-verbal relacionado ao
movimento do verbo. Nossa hiptese de trabalho a de que, na orao com sujeito pr-
verbal, o verbo permanece em T, enquanto na orao com sujeito ps-verbal o verbo se
move para C a opcionalidade na ordem SV/VS indica a opcionalidade do movimento.
Considerando-se que o PB uma lngua de ordem VS restrita (cf. PILATI 2006),
possvel vincular a ocorrncia da sentena imperativa com ordem VS fora
ilucucionria imperativa, expressa pelo trao formal optativo em C. Resta analisar as
sentenas imperativas com ordem SV. A hiptese a de que a diferena em relao
sentena declarativa com ordem SV ser resolvida de duas formas: (i) sendo a forma
verbal de subjuntivo, no h ambiguidade, e a interpretao imperativa (Voc entre
aqui); (ii) sendo a forma verbal do indicativo, a interpretao imperativa ser deduzida
724
do uso do presente, com interpretao no habitual, ou seja, com leitura temporal
dictica (coincidente com o momento de fala) (Voc entra aqui), j que uma
caracterstica da sentena imperativa o uso do presente (cf. FERREIRA JNIOR &
LIMA-SALLES 2014).
As questes relacionadas configurao das sentenas imperativas com o
licenciamento do sujeito no PB so objeto de pesquisas ainda em desenvolvimento.
Foram apresentadas, neste trabalho, diferenas entre a formao do modo

imperativo do PE e do PB. Primeiramente, foi apresentada a caracterizao do PE como
lngua de imperativo verdadeiro e foram indicadas as restries sintticas exibidas por
essa configurao. Em seguida, apresentaram-se anlises a respeito das restries
sintticas a marcadores negativos nas lnguas de imperativo verdadeiro. Observou-se
que as restries apresentadas no podem ser aplicadas ao PB, uma vez que o modo
imperativo diferencia-se em relao ao PE por ser formado por um paradigma
exclusivamente supletivo. O paradigma supletivo no PB formado em razo da
neutralizao das formas de indicativo vs subjuntivo no paradigma verbal. Essa
neutralizao, por sua vez, est associada reanlise do sistema pronominal no PB, que
parcialmente gramaticaliza a forma de tratamento voc como segunda pessoa, mas
seleciona a forma verbal da terceira pessoa para a realizao, causando assim uma
confluncia das formas verbais de segunda e de terceira pessoa.
Por fim, apresenta-se a hiptese de que as caractersticas inovadoras do PB -
coocorrncia com marcadores negativos e possibilidade de realizao de sujeito pr e
ps verbal - se devem ao fato de existir uma categoria C marcada para o trao optativo,
caracterstico de oraes subordinadas, que selecionado por uma expresso
desiderativa implcita. Essa expresso, representada pelo trao formal optativo em C,
licenciaria a ocorrncia do modo imperativo associado ao paradigma supletivo. A
consequncia direta dessa configurao a possibilidade de associar-se marcador
negativo na sentena imperativa no PB, bem como licenciamento de sujeito. A
observao das diferenas apresentadas neste trabalho demonstra que o modo
725
imperativo no PB apresenta contrastes sintticos e morfolgicos e no apenas
pragmticos em relao ao PE. Os contrastes identificados na anlise da morfologia
verbal e da sintaxe das oraes imperativas, em associao anlise da sintaxe dos
marcadores negativos e sintaxe do sujeito no PB apontam evidncias de variao
paramtrica entre o PE e o PB.
6 Referncias
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ANLISE DE VERBETES DA LNGUA INGLESA, NOS DICIONRIOS
AURLIO E HOUAISS
Maira de Oliveira FERREIRA (PG-UFMS)1

Elizabete Aparecida MARQUES (UFMS)2
RESUMO: Quando o falante de uma lngua possui curiosidades, dvidas sobre a grafia,
significados ou o emprego de determinadas unidades lexicais, recorre a dicionrios com o
objetivo de encontrar respostas que satisfaam ou elucidem suas dvidas. Os avanos da
tecnologia e da globalizao tm imposto a necessidade cada vez mais crescente de se aprender
uma lngua estrangeira, de forma que se observa nos ltimos anos a insero de verbetes da
lngua inglesa nos dicionrios brasileiros de lngua portuguesa.
Palavras-chave: Lexicografia. Metalexicografia. Dicionrio monolngue. Estrangeirismos
1 Introduo
O lxico representa o acervo vocabular de uma sociedade, ou seja, todo o conjunto de

palavras que as pessoas de uma determinada lngua tm disposio para expressarem-se,
oralmente ou por escrito. Considerado patrimnio vocabular de uma comunidade lingustica, o
acervo lingustico transmitido de gerao em gerao, transmitindo, desse modo, a histria de
uma comunidade.
Quando o falante de uma lngua possui curiosidades, dvidas sobre a grafia, significados
ou como empregar determinadas palavras, recorre a dicionrios com o objetivo de encontrar
respostas que satisfaam ou elucidem suas dvidas.
Enquanto as lnguas estrangeiras eram ensinadas com a finalidade de desenvolver as
capacidades de ler, traduzir e analisar textos de lngua estrangeira, enfatizando a memorizao
das regras gramaticais e dos itens lexicais, hoje o aprendizado de uma nova lngua deve as
tecnologias e a globalizao, com mercado de trabalho cada vez mais exigente.
1
Mestranda em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Trs Lagoas - MS, Brasil,
sob orientao Profa Dra. Elizabete Aparecida Marques. E-mail: maira.of@gmail.com.
2
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Trs Lagoas - MS, Brasil, Email:
elizabete.marques@ufms.br.
728
Atualmente, pesquisas sobre vrios aspectos do ensino do lxico, como, por exemplo,
estratgias de aquisio, reteno e utilizao de vocabulrio comearam a ser feitas em
consonncia com pesquisas que visam a descobrir quais os elementos lexicogrficos mais
adequados para efetivar o aprendizado do lxico.
O lxico do portugus brasileiro contemporneo a todo tempo ampliado por unidades
lexicais oriundas de outras lnguas, principalmente, da lngua inglesa, os chamados anglicismos.
Assim, importante verificar se os dicionrios de maior circulao nacional Aurlio 5.0 (2010)
e Houaiss 3.0 (2009), em verses informatizadas, mantm alguns critrios de seleo desses
novos vocbulos, e em caso afirmativo, se esses critrios so comuns aos dois dicionrios. Ao
comparar as unidades de ambas as obras lexicogrficas, os principais fatores encontrados
referem-se: grafia das unidades; semelhana da definio, que ora melhor apresentada por
um dicionrio, ora por outro e, falta de identidade da definio.
Alm disso, verificou-se a grande presena, em ambas as obras, de unidades definidas
por remissiva e sinonmia. Selecionadas as unidades provenientes de lngua inglesa fez-se
necessrio, ao compar-las, buscar sua contextualizao, a fim de esclarecer diferenas
encontradas.
2 Estrangeirismos e emprstimos lingusticos
De acordo com Alves (1990), denomina-se estrangeirismo a primeira etapa por que
passa a palavra oriunda de outra lngua. Nesse nvel, ela sentida como externa lngua
importadora. O estrangeirismo costuma ser empregado em contextos relativos a uma outra
cultura, externa lngua enfocada. Nesses casos, imprime mensagem a cor local do pas ou
da regio estrangeira a que faz referncia (ALVES, 1990, p.72-73).
Sucede o neologismo por emprstimo, quando o termo advindo de uma outra lngua
passa a ser usado frequentemente pelos usurios da lngua importadora. O emprego frequente
de um determinado termo estrangeiro um dos critrios que fazem com que esse estrangeirismo
se torne um emprstimo. Se, ao ser importada, uma palavra passa a ser muito veiculada pela
imprensa e muito utilizada nos atos de fala, o falante da lngua importadora passa a no mais
senti-la como externa sua lngua, comeando a v-la como palavra integrante do seu acervo
lexical.
729
Destacamos que, em nosso trabalho, classificaremos como estrangeirismos todas as
unidades que ainda no sofreram adaptao ao portugus, ou seja, so registradas em sua forma
original, e so essas unidades lexicais que sero consideradas.
3 Anlise dos dados
Do ponto de vista metodolgico, os verbetes analisados sero retirados da verso

eletrnica dos dicionrios Aurlio (FERREIRA, 2010) e Houaiss (2009). Analisaremos a
microestrutura dos dicionrios mencionados a fim de verificar como se organizam as
informaes presentes nos verbetes, a coerncia na sua estruturao de acordo com o que foi
descrito em seus respectivos prefcios, bem como a clareza das definies e abonaes das
entradas. A anlise dos verbetes seguir os seguintes procedimentos: primeiramente, faremos a
exposio dos verbetes selecionados para esta comunicao em tabelas para que, assim, seja
possvel observar a organizao em cada dicionrio e, em seguida, descreveremos e
analisaremos as unidades selecionadas.
Para a anlise, utilizamos dois dicionrios gerais: o dicionrio Aurlio (FERREIRA,
2010) e o dicionrio Houaiss (2009). Os verbetes aqui analisados foram retirados da verso
eletrnica dos respectivos dicionrios.
No dicionrio Aurlio os verbetes so estruturados da seguinte ordem: verbete, cabea
do verbete, ortopia, categoria gramatical, regncia, nmero de definies, definio, rubrica,
remissiva, achega, exemplo, abonao, locuo e ndice.
J no Houaiss, a ordem a seguinte: entrada, ortopia, lngua marca registrada, classe
gramatical, datao, acepo, regncias, derivao semntica e acepo restritiva, rubrica
temtica, regionalismo, nvel de uso, estatstica de emprego, registro diacrnico e plural e
sentido prprio, locues, gramatica e uso, etimologia, sinonmia, antonmia, coletivos,
homonmia, paronmia e vozes de animais.
O estudo aqui apresentado uma anlise da microestrutura dos dicionrios
mencionados, a fim de verificar como se organizam as informaes presentes nos verbetes, a
coerncia na estruturao dos verbetes de acordo com o que foi descrito em seus respectivos
prefcios e, principalmente, se as definies e abonaes elucidam, de fato, as dvidas dos
consulentes.
730
Ressaltamos que a anlise dos verbetes foi orientada pelos princpios terico-
metodolgicos da Lexicologia e Lexicografia e, tambm, o modelo de anlise dos trabalhos de
Biderman (2004).
A seguir, seque a apresentao e anlise dos verbetes:
Na unidade camping, os dois dicionrios tem definies bastante semelhantes; no
entanto, o dicionrio Houaiss 3.0 (2009) atribui a acepo um, um sinnimo que se refere a
acepo dois do Aurlio: acampamento a rea destinada a atividade ou a rea onde ela ocorre:
(AURLIO 5.0, 2010) (HOUAISS 3.0, 2009)

[Ingl.] /'kmp"N/ [ing.] s.m. 1 hbito turstico
S. m. e/ou esportivo de excursionar e acampar
1. Atividade coletiva, turstica ou ao
esportiva, que consiste em viajar e ar livre fazendo uso de barraca, tenda,
acampar reboque mvel ou outros equipamentos;
ao ar livre, geralmente em lugar acampamento 2 p.met. terreno reservado
apropriado, com o equipamento para esse tipo de atividade _ GRAM pl.:
necessrio. campings (ing.) _ USO em Portugal, usa-
2. Local especificamente preparado para se, mais apropriadamente, a pal.
tal atividade. campismo em lugar de camping _ ETIM
[Sin. (p. us.): acampamento e campismo.] ing. camping, gerndio do v. to camp
(1543)'fazer ou ocupar um acampamento'
Ao definirem a unidade clean os dois dicionaristas diferenciam-se apenas por um trao

apresentado pelo Aurlio 5.0 (2010) que pertinente:
(AURLIO 5.0, 2010) (HOUAISS 3.0, 2009)

[Ingl.] /klin/ [ing., lit. 'limpo'] adj.2g. (1965)
Adj. 2 g. e 2 n. infrm. despojado, sem excessos (diz-se de
1. Diz-se de estilo de decorao, de estilo de decorao, de vesturio etc.) _
vesturio, etc., sem excesso de ornatos, e ETIM emprt. ing. clean (1040)
em tons claros ou pastel.
731
A unidade dopping melhor tratado lexicograficamente no Aurlio 5.0 (2010), j que
mais objetivo quanto ao significado da palavra.
(AURLIO 5.0, 2010) (HOUAISS 3.0, 2009)

[Ingl.] /'dowpiN/ [ing.] s.m. 1 TURFE substncia
S. m. qumica que se d a um cavalo para
1. Aplicao ilegal de estimulante em estimular artificialmente o seu
competidor (pessoa ou animal) para lhe desempenho 2 DESP substncia qumica
aumentar o rendimento (5). que se
2. Fs. Part. Adio de substncia qumica ministra ilicitamente a um atleta, a fim de
ou impureza a um material de forma alterar-lhe por momentos o
a dar-lhe propriedade desejada. condicionamento fsico, aumentando-lhe
a resistncia e o desempenho muscular _
ETIM ing. doping (1889) 'aplicao ilegal
de estimulante', do gerndio do v. to
dope 'dar um narctico, tratar com um
dopante'; ver dop- _ SIN/VAR dope
A unidade lxica full time apresenta-se mais adequadamente definida no Aurlio 5.0
(2010), uma vez que o outro dicionrio traz um trao (trabalho) que nem sempre pertinente:
(AURLIO 5.0, 2010) (HOUAISS 3.0, 2009)

[Ingl.] /'fUl 'tajm/ [ing.] loc.subst. tempo integral
Loc. s. m. de trabalho _ ETIM ing. full time (1898)
1. Tempo integral (q. v.). 'perodo normal de tempo de trabalho
adotado numa dada atividade, pessoa
empregada nesse regime de tempo de
trabalho', comp. de full 'cheio, pleno,
completo' e time 'tempo'
732
Hit mais adequadamente definida pelo Aurlio 5.0 (2010); para essa unidade o
dicionarista apresenta uma deficio objetiva e um exemplo:
(AURLIO 5.0, 2010) (HOUAISS 3.0, 2009)

[Ingl.] /hit/ [ing.] s.m. (c1930) aquilo que tem
S. m. grande popularidade; o que fez ou faz
1. Aquilo que est na moda, que faz muito
sucesso no momento, na temporada, etc.: sucesso <os bate-papos na internet so o
O hit desse vero so os minivestidos de hit do momento> _ ETIM ing. hit (sXV)
malha. 'ato de atingir ou ser atingido; de ter
sucesso em algo', donde 'um golpe de
sorte, um
imenso sucesso'
O tratamento lexicogrfico dado a unidade home page mais adequado no Houaiss 3.0
(2009), j que apresenta uma definio mais detalhada do que seja a home page, assim como
tambm a presenta a sua traduo e uso no Brasil.
(AURLIO 5.0, 2010) (HOUAISS 3.0, 2009)

[Ingl., lit., 'pgina original' ou 'pgina de /'howm pejdZ/ [ing.] loc.subst. (d1990)
base'.] INTERN 1 pgina principal, de abertura
S. f. Inform. de um site, e atravs da qual o programa
1. Pgina de entrada em um site da Web, navegador, uma vez indicado o seu
ou de outro sistema de hipertexto ou endereo
de hipermdia, que ger. contm uma (URL), tem acesso ao referido site [No
apresentao geral e um ndice, com elos caso de haver mais de uma pgina, por
de hipertexto que remetem s principais essa que se passa s outras.] 2 impr. m.q.
sees de contedo do site, visando site _ USO a) embora se use dizer home
facilitar a navegao pelo sistema; pgina page por site, tal emprego imprprio por
inicial, pgina default. se tratarem de dois conceitos diferentes
733
[Usa-se, impr., como designao de b) home page tb. se traduz simplesmente
qualquer pgina da Web, ou mesmo, por por pgina no Brasil: veja a pgina da
sindoque, de todo um site.] nossa empresa na internet (cf., porm, o
[A forma mais correta, e mais us., em ingl. verbete pgina, rubrica intern, neste
home page.] dicionrio) _ ETIM ing. home page
(dc.1990) 'id.' < home 'casa; base de
operaes' + page 'pgina'
A definio apresentada pelo Houaiss 3.0 (2009), para a unidade abstract, mais
detalhada e apresenta, como na maioria dos registros do dicionrio, a etimologia. O Aurlio 5.0
(2010) apresenta uma definio sinttica.
(AURLIO 5.0, 2010) (HOUAISS 3.0, 2009)

[Ingl.] /b'strkt/ [ing.] s.m. (sXX) resumo dos
S. m. Docum. pontos principais de um artigo, tese,
1. Resumo conferncia etc.; sinopse _ ETIM ing.
abstract (sXV) 'id.' < lat. abstractus,a,um
'separado, levado por fora, abstrato'; ver
traz-
A unidade hardware apropriadamente definida em ambos dicionrios:
(AURLIO 5.0, 2010) (HOUAISS 3.0, 2009)

[Ingl., lit., 'conjunto de peas (ger., /'hArdwEr/ [ing.] s.m. 1 qualquer
metlicas); ferragens, maquinaria, utenslio metlico, como ferramentas,
aparelhagem'.] fechaduras, dobradias, talheres etc. 2
S. m. Inform. equipamento mecnico necessrio para
1. Componente, ou conjunto de realizao de uma determinada atividade 3
componentes fsicos de um computador INF conjunto dos componentes fsicos
ou de (material eletrnico, placas, monitor,
seus perifricos [Cf. software.] equipamentos perifricos etc.) de um
734
computador _ p.opos. a software _ ETIM
ing. hardware (c1515) 'utenslios feitos
de metal; instrumentos eltricos e
eletrnicos de um veculo ou de um
aparelho';
acp. de inf (1955-1960) 'id.'
Consideraes Finais
Acredita-se que as anlises atingiram o objetivo do qual revela e aponta os problemas

apresentados pelas obras no que se refere s definies dos anglicismos.
Desse modo, fica claro a falta de um procedimento lexicogrfico comum aos
dicionaristas. Muitas vezes, ao proporem em notas introdutrias a adoo de um
procedimento que oriente e facilite a consulta da obra, tal procedimento no observado
criteriosamente, passando para o consulente uma informao que no pode ser encontrada no
interior dos verbetes. Tal fato ocorreu com certa frequncia no Houaiss.
Espera-se com esta anlise ter oferecido uma contribuio para os estudos lexicogrficos
em Lngua Portuguesa, principalmente no sentido de se tentar mostrar a necessidade de se
estabelecer procedimentos que permitam, de modo criterioso, inserir ns dicionrios de lngua
portuguesa, unidades lexicais de origem estrangeira.
Referncias
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735
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(Org.). Estudos em Homenagem ao Professor Doutor Mrio Vilela. 1 ed. Porto, Portugal:
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Aparecida Negri; ALVES, Ieda Maria. As Cincias do Lexico. Vol III. Campo Grande: Editora
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PARREIRA, Maria Cristina. Para uma tipologia geral de obras lexicogrficas. In:
ISQUERDO, Aparecida Negri; ALVES, Ieda Maria. As Cincias do Lexico. Vol III. Campo
Grande: Editora UFMS, 2007, pp. 283-293.
736
ANLISE LITERRIA DAS CARACTERSTICAS SOCIAIS PRESENTES NA
OBRA O TRONCO DE BERNARDO LIS
Jos Elias PINHEIRO NETO (UEG/USP)1

Raquel de Morais MOTA (UEG)2
RESUMO: Esta pesquisa tem como objetivo analisar o Regionalismo na obra O Tronco,
abordando os aspectos sociais, o estilo e a linguagem em uma sociedade descrita por
Bernardo lis, em 1977. Narrativa que revela conflitos importantes no sculo XIX, tragdias
sociais da regio provocadas na luta pelo poder. A pesquisa est embasada em cunho
bibliogrfico, com reviso do referencial terico em contraposio ao conto em estudo, nela
foram analisadas as pesquisas de vrios autores, dentre os quais podemos citar: Almeida
(1968), Candido (1997), Bosi (1994), Sodr (1969).
Palavras-chave: Sociedade. Linguagem. Regionalismo.
1 Introduo
Este artigo analisa a obra O tronco, do autor goiano Bernardo lis Fleury de Campos
Curado que se destacou na literatura regionalista, visto pela crtica como realista social,
introduziu o Modernismo em Gois. Abordamos o estilo e a linguagem literria que foram por
ele adotados, o objetivo entender e investigar as caractersticas regionalistas, analisando a
questo social presente na obra. A pesquisa se divide em duas partes, em que buscamos
mostrar o regionalismo e seu desenvolvimento em Gois, analisando a linguagem regionalista
utilizada pelo autor e a forma como transmitida ao leitor. A primeira parte, Introduo ao
Regionalismo, apresenta o desenvolvimento da literatura regionalista no panorama nacional.
Depois, O Regionalismo Goiano, mostramos alguns autores que contriburam para o
crescimento da literatura goiana e suas tendncias, levando o regionalismo a um
reconhecimento nacional. Por fim, Caractersticas Regionalistas no Perfil de Bernardo lis,
retratamos a importncia do autor para a literatura goiana e o seu perfil regionalista.
A segunda parte inicia com O tronco, abordando caractersticas regionalistas presentes
no texto e como o autor utiliza esse recurso. Continua com Linguagem e Estilo Literrio, em
1
Doutorado em andamento na Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil, joseeliaspinheiro@hotmail.com.
2
Universidade Estadual de Gois, Campus Itapuranga, Brasil, raquel.morais@hotmail.com.
737
que o autor utiliza a linguagem e o estilo para refletir sobre os aspectos regionalistas,
mostrados atravs de uma nova roupagem em desenvolvimento. Esses recursos se tornaram
de suma importncia para essa tendncia literria. Por ltimo, Aspectos Sociais
Caractersticos do Regionalismo Goiano na obra, so mostradas as peculiaridades locais do
interior de Gois trazidas por Bernardo lis. O autor utiliza desses aspectos sociais para
relatar a vida humilde do povo interiorano, as dificuldades e a luta pela sobrevivncia. Nas
caractersticas regionalistas do conto de Bernardo lis sero destacados alguns autores que
abordam a literatura regionalista, tais como: Nelly Alves de Almeida e Carmo Bernardes que
foram necessrios para o desenvolvimento deste trabalho. A pesquisa bibliogrfica tem como
objetivo trazer registro disponvel anteriores e, entre outros meios de informaes, buscamos
fundamentao terica para o desenvolvimento do presente trabalho. O estilo literrio que o
regionalismo trouxe para o Brasil incentiva a leitura, valorizando o povo sertanejo, o
ambiente, os costumes e as caractersticas sociais de cada regio.
2 Referencial terico
Abordamos, a seguir, um pouco da histria do regionalismo com alguns nomes que

foram de grande importncia para o seu desenvolvimento, Bernardo lis teve reconhecimento
nacional dentro da literatura, ocupou uma cadeira na Academia Brasileira de Letras e
conquistou os leitores com suas obras regionalistas. O autor levou o regionalismo goiano ao
reconhecimento, tendo em suas obras a linguagem voltada ao povo sertanejo, expressando os
traos da realidade social, seus aspectos, suas tendncias, seu estilo, suas origens e os
escritores que se destacaram dentro dessa literatura o nosso foco.
2.1 Introduo ao Regionalismo
Decorrente da viso nacionalista, o regionalismo se alicera com suas razes no

romantismo, acompanha o movimento como esboo da literatura regional do meio que lhe
prprio. Com o desencadeamento das ideias do movimento modernista surgido no Brasil no
fim do sculo XIX, o regionalismo ganha espao no campo da literatura brasileira na dcada
de 1950 e se desenvolve a partir da descrio das localidades, da valorizao popular, do
738
linguajar prprio, tendo como pano de fundo a simplicidade das personagens, os problemas da
sociedade, a maneira com que o ser humano lida no seu dia-a-dia. Para Coutinho (2006, p.
237), o Regionalismo foi um marco importante na histria da literatura do pas e j agrupou
e continua agrupando escritores das diferentes regies que no do lugar a literaturas isoladas,
mas que contribuem com suas diferenciaes para a homogeneidade da paisagem literria do
pas. Jos Lins do Rego Cavalcante, Graciliano Ramos, rico Verssimo e Jorge Amado,
entre outros escritores, fizeram parte da histria da literatura regionalista.
O regionalismo surgiu com caractersticas do sertanismo romntico, passou a se
expressar nos moldes do realismo e do naturalismo, tendo o objetivo de destacar o
determinismo e o que a natureza definia dos seus personagens. O naturalismo possua uma
linguagem mais objetiva, enquanto o realismo trazia o fiel retrato da vida dos personagens,
relatando as injustias sociais e tambm uma linguagem prxima da realidade, ambos
buscavam relatar a vida cotidiana, no comportamento social. O sertanismo marcou a primeira
fase do regionalismo em que escritores romnticos, tais como: Bernardo Guimares, Jos de
Alencar, Visconde de Taunay e Franklin Tvora que buscavam construir a cultura do pas,
focando no serto brasileiro e valorizando a natureza. Segundo Almeida (1985, p. 16), o
sertanismo afasta do meio que lhe prprio, o que no se d com o Regionalismo puro,
autntico, que retrata com maior fidelidade o ambiente que pretende descrever, o sertanejo
romntico marcado por retratar a linguagem, os costumes, as paisagens, por valorizar o
carter extico e grandioso da natureza do pas. Os enredos so marcados por aventuras e
amores nos moldes da literatura romntica.
Em meados do sculo XIX surge outra fase do regionalismo, como foco a literatura
rural, centrada no pitoresco e na artificialidade da linguagem. Segundo Almeida (1985, p. 15),
o Regionalismo puro, autntico, retrata com maior fidelidade o ambiente que pretende
descrever. A valorizao do pitoresco coloca o homem como parte da paisagem, procurando
enfatizar as reaes do homem com o meio. A ltima fase do regionalismo, a partir da dcada
de 1930, foi marcada pela tomada de conscincia do subdesenvolvimento, tendo como
destaque o reconhecimento das desigualdades sociais.
Nessa ltima fase, conhecida como pr-conscincia do subdesenvolvimento, houve um
regionalismo problemtico, que se chamou de romance social, indigenismo, romance
do Nordeste, [...], e, sem ser exclusivamente regional, o em boa parte. Ele nos interessa
739
mais, por ter sido um precursor da conscincia de subdesenvolvimento (CANDIDO, 1987, p.
160). Os romancistas daquela poca realizaram uma reviso de valores numa tentativa de
resolver a grande contradio que marcava a cultura brasileira. O povo passou a ser
valorizado e a condio de vida no era fantasiada para esconder a desigualdade. Essa nova
fase do regionalismo foi marcada pela valorizao esttica e valorizao humana dentro da
narrativa. Segundo Cndido (1987, p. 187), distingue o alargamento das literaturas regionais
num movimento que permite ao leitor obter uma viso renovada, do seu pas. Para ele, o
romance do Nordeste foi representado na sua realidade viva pela literatura.
O regionalismo no Nordeste iniciou com Jos Amrico de Almeida, Raquel de
Queiroz, Jos Amrico, Jorge Amado, Lins do Rgo e Graciliano Ramos. Nesse perodo, a
conscincia social dos escritores favoreceu o surgimento de um problema a ser enfrentado no
terreno da elaborao literria. De acordo com Almeida (1985, p. 21), so eles que lanam o
germe na veia regionalista, cujo sangue se espalhou, generosamente, pelo corpo de uma
gerao, radiografando-lhe a viso de novo tipo humano [...]. No se evoca, entretanto, o
homem em si; o que chamado realidade o meio geogrfico, so as condies
socioeconmicas.. A autora continua explicando que a misria humana foi temtica das
primeiras obras, v-se que a preocupao maior, nos primeiros tempos, baseou-se na forma
ecolgica, isto , no estudo das relaes do meio com os seres que nele vivem, no ponto de
vista fsico, biolgico, psicolgico. (ALMEIDA, 1985, p. 21).
No contexto regionalista a linguagem tambm merece destaque, busca elementos da
fala simples do povo que, segundo Almeida (1985, p. 24), tira temas do seio da massa
rstica, analfabeta, busca-os nas fmbrias paisagsticas e geogrficas, onde o elemento
humano o ponto capital. A linguagem simples, pitoresca descreve os temas mais variados
que valorizam a lngua que o homem fala em seu meio, em sua profisso. A personalidade
revela aspectos que a linguagem clssica no admite por se apresentar com uma maneira
simples de se expressar. Os regionalistas estilizam a linguagem de forma prpria, original, o
discurso direto visto a todo instante. De acordo com Sodr (1969, p. 406) a natureza que
era descrita nas obras enriquecia e argumentava a literatura da poca, tornava foco dominante
e essencial como recurso literrio para os escritores regionalistas. Abordamos ento, o
regionalismo, apontando autores que contriburam para o crescimento da literatura goiana.
740
2.2 Abordagens tericas sobre o regionalismo goiano
O regionalismo, alastrando-se por todo o pas, contagia Gois. Mesmo vinte anos mais
tarde recebido com grande interesse, reconhecido pelo restante do Brasil. De acordo com
Almeida (1985, p. 39), o Movimento Modernista fixou-se em nossa literatura, sendo
acolhido com interesse. Tudo entre ns respirava crena, esperana e a vida do Estado tomou
outro rumo. Ainda de acordo com a autora, Gois abraou fortemente a nova escola literria,
repleta de ideias modernistas na busca de passos certos. O regionalismo aponta a literatura
uma nova viso, desfazendo-se do molde europeu, ou do sertanismo dos romnticos. Com
isso, Gois mostrado com maior veemncia para o Brasil.
O incio do regionalismo marcado por Hugo de Carvalho Ramos com Tropas e
Boiadas, revelando o universo sertanejo. Com uma linguagem clssica descreve a realidade
do homem goiano, suas tradies e costumes. Ao mesmo tempo, a tendncia se preocupa
com as condies de vida dos personagens. Buscando temas regionais para suas produes
voltou-se para o lxico que caracterizava essa corrente literria. E criou com segurana, seu
estilo brasileiro (ALMEIDA, 1985, p. 180). Outro autor que muito contribuiu com o
regionalismo na literatura goiana foi Bernardo lis, considerado por Monteiro Lobato, Mrio
de Andrade e outros como uma das maiores expresses da literatura nacional. Ele levou a
presena de Gois, no s com relao estrutura, ao contedo de suas obras como tambm,
com a linguagem regionalista que oferece e que o situa ao lado de Monteiro Lobato, Mrio
Palmrio e tantos outros nomes de vulto nas letras nacionais (ALMEIDA, 1985, p. 46).
Carmo Bernardes tambm destaque na literatura de Gois, foi atravs da sua escrita
regionalista que o autor se destacou dentro da literatura nacional. Escreveu o linguajar dos
sertanejos, o estilo de vida, a simplicidade do povo e a imagens cerradeiras. Ali, onde a
vizinhana rala o distanciava da convivncia com pessoas estranhas mesma tribu, ele
teve uma mestra sublime pela simplicidade, divina pela ternura, enrgica pelo interesse com
que o despertou para a vida: dona Sinhana, sua me. (ALMEIDA, 1985, p. 253). Os fatos e
acontecimentos do dia-a-dia, a simplicidade e rudeza das pessoas servem de instrumentos
para as produes literrias do autor a partir de suas experincias vividas. No prximo tpico,
abordamos o perfil de Bernardo lis e sua importncia na literatura goiana e nacional.
741
2.3 Caractersticas regionalistas no perfil de Bernardo lis
Assim como Guimares Rosa projetou o homem do serto mineiro, Graciliano Ramos
os sertes nordestinos, Bernardo lis o fez no goiano, realizou um levantamento crtico da
problemtica social, tratou das relaes entre os homens, da fora de trabalho, dos meios de
produo e das desigualdades sociais, apontando as tradies e os costumes. Em O tronco o
autor descreve a luta contra as oligarquias polticas em Gois, trazendo uma anlise do
arcabouo social, poltico e econmico de Gois. Bernardo lis relata que o tronco era usado
como tortura, um instrumento que os coronis utilizavam para oprimir e punir seus desafetos
e empregados.
O escritor encontra, na prosa, o elemento com que mais se identifica para a melhor
(re)criao artstica da realidade goiana. Redescobre possibilidades artsticas das cidadezinhas
do interior, da gente do campo, dos costumes, da vida burguesa ou proletria das classes
sociais goianas. Em seus escritos os aspectos realistas mostram a misria da gente rural,
ressalta nas personagens a tendncia em voltar-se para o humano, aguando a sensibilidade do
leitor. Encontramos, na essncia, traos de profunda psicologia, acentuando sinais de carter
social que aumentam o desejo da classe oprimida de se libertar. E foi com esse linguajar
revolucionrio que Bernardo lis teve um desenvolvimento intelectual em suas obras. Os
recursos da linguagem de que lana mo enquadram-no entre os autores que merecem acurado
estudo, no apenas com o que se relaciona com o contedo, mas como que diz respeito ao
aspecto lingustico que suas obras apresentam (ALMEIDA, 1968, p. 46).
Bernardo lis foi um autor que se adaptou aos poemas piadas, tinha como objetivo
mostrar, atravs da linguagem revolucionria, esse novo recurso usado em suas obras. Toda
essa diferena que o autor utilizava fez com que ele se destacasse na literatura goiana e,
tambm, em relao a outras correntes literrias existentes, diferenciando-se com o papel
importante no modernismo em Gois. Almeida (1985, p. 45) escreve que Bernardo lis
identifica-se na prosa, sendo, na opinio de Herman Lima, Monteiro Lobato, Mrio de
Andrade e outros grandes nomes das letras brasileiras, considerado uma das maiores
expresses da literatura regionalista nacional. O escritor conseguiu despertar, entre grandes
autores brasileiros da poca, o reconhecimento pelo seu estilo literrio.
742
Com Ermos e Gerais se consagrou na fico literria brasileira com grande sucesso,
despertando a admirao de grandes autores. mais uma de suas obras em que ele utiliza a
lngua do povo, a fala matuta do sertanejo interiorano e mostra a realidade social, aspectos
exigidos para se destacar dentro da nova fase da literatura. Almeida (1985, p. 45) afirma,
sobre o livro, que alcanou grande sucesso. Lobato, Mario de Andrade, Tristo de Atade
saudaram-no com grande entusiasmo. Aderindo ao gosto predominante da poca Bernardo
lis levou, para seu primeiro livro, a linguagem que a fico moderna exigia para ser bem
recebida..
A autora ressalta ainda sobre a publicao do autor: Mais tarde, publicou O Tronco
agora em 2edio. Livro de sucesso, [...] Relato verdico, vivido no serto goiano, [...]. O
Tronco um romance regionalista que relata os conflitos sociais e culturais, um clssico da
literatura goiana e brasileira, tanto por seu estilo literrio, quanto pelo seu linguajar, que nos
mostra a simplicidade do povo interiorano. O escritor Bernardo lis descreve a vida do povo
do interior, a alma simples e humilde, caracterizando os detalhes marcantes que revelam o
linguajar arcaico e antigo da regio.
A valorizao da natureza e do prprio povo fundamental para mostrar o que
compe o serto brasileiro e foi introduzida a linguagem coloquial, o portugus simples do
dia-a-dia, despertando crtica, j que o mundo mostrava uma literatura vinda do romantismo
em cujas obras a linguagem culta predominava. Para o escritor regionalista, a linguagem
simples, representando o povo brasileiro com toda sua simplicidade e autenticidade. Foi muito
importante o regionalismo para o desenvolvimento da literatura goiana, podemos ver, no
autor, o marco do regionalismo com suas caractersticas e tendncias da poca. O tronco
relata os conflitos e acontecimentos da sociedade goiana, trazendo tona as tragdias sociais
da regio, provocadas pela luta em busca do poder.
3 Anlise
Propomos um estudo nos aspectos sociais apresentado em O Tronco, que se trata

especificamente da anlise do cotidiano vivenciado pelas pessoas da Vila do Duro, local dos
acontecimentos, direcionado ao mando dos coronis daquela localidade que est retratada na
obra. Primeiramente, apresentamos o que est descrito na narrativa, e, consequentemente, seu
743
desenrolar ficcional, que descreve os (des)mandos daqueles que se sentiam protegidos pelo
nome familiar, sem se importarem com as demais pessoas. Analisamos a linguagem e o estilo
literrio de Bernardo lis, dedicados ao povo goiano e, para finalizar, alguns aspectos sociais
e caractersticos do regionalismo goiano na obra em anlise.
3.1 O Tronco
O Tronco foi publicado em 1956, trata-se de uma narrativa regional que conta uma
histria baseada em fatos reais sobre a organizao poltica e a estrutura social da elite de uma
determinada regio do estado de Gois. O escritor inicia enfocando as manipulaes ocorridas
durante a abertura de um inventrio, por volta de 1919, na Vila de So Jos do Duro, lugar
que atualmente est localizado no estado de Tocantins, recebendo o nome de Dianpolis. As
desavenas comearam aps a morte de Clemente Chapadense, quando sua famlia procurou o
advogado Ablio Wolney para fazer o inventrio que foi indeferido duas vezes pelo juiz
Valrio Ferreira. O advogado da famlia e o juiz eram adversrios polticos, sendo aquele
eleitor do partido Republicano e este eleitor do partido Democrata. Devido a demora do
desenrolar do inventrio, tanto a famlia da vtima quanto o seu advogado entenderam o caso
como uma perseguio poltica.
A princpio, o coletor Vicente Lemes percebeu que a viva no apontou todos os bens
que possua e desconfiou que os Melo poderiam estar por trs disso. Por no concordar com
a forma fraudulenta que estava sendo arrolado o inventrio, na tentativa de averiguar, lavrou
um despacho, como preceituava a legislao, exigindo o arrolamento de todos os bens do
inventariado pelo inventariante. O coletor, sentindo-se fragilizado, no conseguiu executar os
cdigos legais diante da fora dos Melo que, em alguns momentos, se mostraram mais fortes
at que o prprio Estado. Os Melo lhe pareciam invencveis, completamente invencveis,
(LIS, 1977, p. 12). Os coronis faziam prevalecer suas prprias leis, lutavam contra o poder
institudo, e o Estado, devido aos interesses polticos, fazia vistas grossas aos crimes
cometidos por aqueles que o apoiavam na poltica. Infringiam as leis, confiscavam os bens
das pessoas mais humildes, praticavam diversos atos de violncia, contratavam jagunos para
coibir e at mesmo matar aqueles que resistissem a cumprir as suas ordens. No se
preocupavam se eram autoridade ou no, eles enfrentavam quem quer fosse, indistintamente.
744
Os coronis se comportavam como donos das regies que viviam, eles se sentiam
poderosos o suficiente para determinarem suas prprias leis. No tinham medo de serem
derrotados por ningum, no temiam a oposio nem as bases do governo, como foi o caso
dos Melo que faziam questo de deixar bem claro que eles eram donos e mandavam em tudo
ali. Esse pensamento pode ser evidenciado na passagem: Artur, meu filho, tu no aprende!
Nossa fora aqui, Cuma a fora de Tot Caiado l na Capital dele. Tu pode derrotar Tot
mais Eugnio Jardim l na Capital? Num pode no, meu filho! Pois . Aqui tambm eles no
so homem para derrotar ns. (LIS, 1977, p. 95).
Os Melo tinham uma rixa muito antiga contra os Caiados que naquela poca
assumiram o poder. E, para atacar o movimento conhecido como caiadismo no Estado
instalaram um jornal na capital, em que faziam vrias crticas ao governo. Os Caiados para
rebaterem as crticas dos Melo, apoiavam seus opositores como forma de tirar-lhes o
prestgio e na tentativa de novas foras aparecerem no norte do estado de Gois. O jornal
instalado na capital do estava disposto a atacar o caiadismo na sua prpria toca. Em
represlia, os Caiados, senhores do Governo, davam apoio poltico aos opositores dos Melo,
no norte do Estado, criando as bases para uma firme e poderosa oposio a Artur Melo e seu
pai (LIS, 1977, p. 7). Os Melo, a partir do momento em que perderam o prestgio poltico
no municpio, passaram a utilizar a fora familiar para atacar como oposio. Para se
defender, o governo contra-ataca, minando-lhes o seu poder. Instala-se na vila do Duro o juiz
Valrio Ferreira e o coletor municipal Vicente Lemes, esse ltimo, apesar de ser sobrinho do
coronel Pedro Melo, tambm era seu opositor e nutre contra ele sentimentos nada afetivos.
O vnculo familiar dos coronis era assentado em bases muito slidas e o domnio do
poder ficava entre os prprios membros da famlia. Casamentos eram arranjados entre os
prprios familiares, quando tinham interesse em adquirir algum benefcio no respeitavam as
leis, eram bem preparados para combater o inimigo poltico. Na terra dos coronis no havia
justia e nem segurana. Para garantir o seu poder utilizavam armas, dominavam as
populaes em benefcios dos ricos fazendeiros, que tinham o controle de tudo, para, assim,
cada vez mais se fortalecerem. Os coronis eram transgressores, corrompiam, exerciam o
poder sem limites legais. Como o caso de Pedro Melo, que se sentia o dono da Vila do Duro
e, por isso, tinha o poder para governar, no aprovou a ideia de ser governado por Vicente e
745
Valrio, que tentam fazer com que a lei fosse cumprida porque se investiam do poder
recebido pelo Estado. Contudo, aquela poca e lugar isso no significava tanta coisa.
Quando os Melo souberam que Vicente Lemes tomou uma atitude, ao fazer uma
investigao sobre a possibilidade de fraude no inventrio, reuniram-se com seus capangas
para invadirem a coletoria e roubarem o documento. O coletor e o juiz comunicaram o
problema ao governo do estado de Gois, pedindo apoio militar para restituir a justia na Vila.
Os coronis no temiam ningum, nem mesmo os representantes polticos do Estado, eles
eram beneficiados pelo fato do governo federal no intervir. E, em alguns lugares, por
interesse poltico, agiam com o aval do prprio governo. O governador atendeu ao pedido e
enviou uma comisso para fazer levantamento do crime, os Melo ao saberem que a
comisso, chefiada pelo Juiz Carvalho, chegaria na Vila para apurar os fatos, sentiram-se
afrontados. Apoiados por seus jagunos armados ficaram preparados para atac-la.
A Fora Estadual influenciou um conflito que marcou a irresponsabilidade do governo
numa batalha sangrenta que culminou com a morte do Coronel Pedro Melo e do jaguno
Mulato. E tambm com a morte de mais nove homens os quais foram presos pela polcia a um
tronco antes morrerem. Esse retrato bem delineado pelo escritor, como podemos confirmar
atravs do seu texto: Os nove homens l estavam, os ps metidos no tronco, que era
constitudo de dois compridos esteios de madeira forte. De espao a espao, possuam esses
esteios um corte em meia-lua. Justapostos, os cortes formavam buracos nos quais se metiam a
canela do cristo, que ali ficava jungido. (LIS, 1977, p. 157). A priso desses homens, alm
de causar um grande desespero, nutria um dio de morte nos policiais: Enias com os
soldados enfiaram a canela de cada em cada um dos buracos, passou o cadeado e meteu a
chave na algibeira. - Quero ver esse Artuzinho de merda nos atacar! - Dizia ele para Mendes
de Assis e Severo (LIS, 1977, p. 157). O plano para matar os refns tinha a finalidade de
no desmoralizar a farda.
Com quase um ms andando em direo ao serto para abrir o inqurito sobre os
acontecimentos, quando saiu de Gois a comitiva era pequena, pelo texto de lis (1977, p.
55), o juiz Carvalho, o escrivo Chaves, o Alferes Enias Altino Peixoto, um cabo, dois
soldados e o camarada Alexandre. Mais ia crescendo proporo que avanava.. A comitiva
ia ganhando fora e tomando forma. Em So Jos do Tocantins uniu-se a ela o promotor de
justia. Por sobre montes, vales, rios e chapades a comitiva avana no rumo do Duro (LIS,
746
1977, p. 55). O governo enviou duas comisses Vila com o objetivo de por um fim na
autoridade dos coronis e nos atos violentos e corruptos praticados. Aps a batalha entre o
Estado e os coronis para assegurar que as leis fossem cumpridas, os problemas da Vila do
Duro no pararam, a regio continuou tendo problemas com os cangaceiros que saqueavam as
casas e matavam.
Bernardo lis enfatiza as relaes do sertanejo com o espao em que vive, detalhando
objetivamente o seu lugar: a gua, clima, solo, vegetao, os animais, fornecendo informaes
sobre o meio e o uso da regio, com o intuito de ampliar o conhecimento do leitor, O serto
triste e feio em julho, as queimadas borrando o cu de fumaa, a vegetao j amarelecida,
crestada pelo sol e pelo fogo, as rvores despidas de suas folhas pelo rigor da seca. (LIS,
1977, p. 55). E fala do forte calor e poeira. Pelos ermos descampados o vento galopa seu
febrento bafo de morte, arrastando folhas secas, levantando a poeira fina, erguendo-a nos
espaos em funis de redemunhos (LIS, 1977, p. 56).
Descreve o ambiente, demonstrando um grande conhecimento da flora, fauna,
topografia da regio. Isso se caracteriza como uma das marcas do discurso regionalista do
final do sculo. Refora a ideia de que est participando ativamente dos fatos narrados, o
ing em que dormia, Baianinho sentia o cheiro acre da flor de caju, via no encosto o
pequizeiro derrubando a flor sebosa, e seu corao renascia de esperanas. Se no estivesse na
tropa, ia botar uma espera naquele pequizeiro dacol; viu rastro de veado por baixo dele.
(LIS, 1977, p. 90). O autor detalha o cenrio tipicamente rural vivido por seus personagens,
sua cultura enraizada na natureza, informando, com riqueza de detalhes, a relao do sertanejo
com o lugar que o acolhe. Em cada trajeto mostra a relao existente entre ele e a natureza,
entre a paisagem e o prprio sertanejo.
3.2 Linguagem e estilo literrio da obra O tronco
A linguagem utilizada aponta recursos essenciais da lngua e explora a palavra como

forma de expresso coloquial, como sentimento e fora expressiva, bem como simplicidade,
aspecto que caracteriza a linguagem regionalista. Usa uma escrita cpia da fala, dando-lhe um
toque de originalidade e beleza que se reveste de cunho literrio riqussimo. O sistema
lingustico-morfolgico-sinttico adotado no conto nos leva a reconhecer os recursos
747
metafricos, a composio fnica, a rtmica, o campo semntico, as concordncias, as
regncias verbais, o valor sentimental de suas palavras. Esse sistema garante a narrativa, a
identificao local, como se nos conhecssemos dentro do que lemos, so nossas
caractersticas indicadas pela arte literria. o que podemos ver no trecho abaixo:
O juiz sentiu que o corao parou de bater, para depois socar com uma fora
descomunal c na goela, nas tmporas; sentiu os msculos vibrarem como se
ouvisse a confisso de um imenso amor, de um amor h muito acalentado e
vivido e sofrido e sonhado. [...] - Muito fcil. Disperse seus homens,
comparea a juzo... Ponha em execuo o plano do Doutor Leite Ribeiro...
No se lembra dele? Displicentemente levou o copo novamente aos lbios
para um sorvo longo, mais longo ainda porque sentia que talvez a cerveja
derramasse, se desapoiasse o copo dos lbios [...] Carvalho pousou o copo na
janela para disfarar o tremor das mos e falava pausadamente, como um
idiota [...]. A fisionomia de Artur denunciava calma, satisfao. O juiz
continuou: Garanto que ... Carvalho levou o copo aos lbios, sorveu um
gole. De l veio a voz aflita de Artur: Impronunciar a mim, meu pai e o
compadre Joo Rocha ... - Sim disse Carvalho correndo a lngua pela
escuma dos lbios: impronunciarei a voc, a seu pai e Joo Rocha, desde
que ... - ... os meus rapazes sejam dispersos... completou de l Artur Melo
(LIS, 1977, p. 94-95).
Observamos no conto como o autor traz a lngua falada para a escrita, deixando nela
transparecer o falar do povo, simplicidade e beleza dos expressivos mananciais dizeres dos
goianos. Tcnica apurada, bem lapidada e senhora de si, o que lhe confere a arte de transmitir
com grande fidelidade criaes admirveis justamente seu crescimento junto ao povo de que
fala. Na estilstica regional de Bernardo lis apresentado um fundo lingustico de elevado
valor que se reveste, ora do intelectual, requerendo de ns maior ateno, ora do emocional,
que tambm requer a conscincia exata de seu valor. Seu estilo se mescla de vigor e colorido,
equilibrando a linguagem e dando-lhe a segurana, a riqueza, a pureza de que precisa para se
identificar. Em O tronco o escritor expe o ambiente rural, considerando o linguajar, os
costumes e as tradies do lugar onde o autor pode vivenci-las em vrios momentos de sua
vida. Segundo Carvalho (2013), ao falar sobre o escritor, ele levou Gois a um contexto
literrio bem mais conhecido, e no apenas no contedo, mas tambm pela linguagem
regionalista. A utilizao de tons expressivos da linguagem de Gois, tons arcaizantes e
peculiares nas suas variaes fonticas e semnticas, capazes de transmitir melhor os estgios
748
econmicos e sociais do homem rural, os preconceitos tradicionais dos vilarejos e a trama
quase annima da luta pela vida. (CARVALHO, 2013, p. 62).
H, na obra bernadiana, uma preocupao constante em fixar a realidade social,
econmica, cultural e lingustica da comunidade que recria como se fosse condio essencial
para garantir sua autenticidade, (CARVALHO, 2013, p. 62). Bernardo lis aponta em sua
obra o aspecto social do regionalismo e realismo. Ele retrata a alma do povo, no fugindo das
regras em sua linguagem, conforme se constata a seguir: Na tarde, a mula de Clemente
comia a estrada [...] trotava, e no peito do corao de Clemente tambm trotava, relembrando
as ancas rolias da concunhada, os olhos verdolengos assustadios de veadinha. [...] A mula
comedeira comia estrada, e cabea de Clemente pensava na concunhada (LIS, 1977, p. 22).
O escritor constri um vocabulrio prprio e original, cultiva os elementos do
regionalismo que parecem possvel visualizar as personagens. Muito experiente na vida do
mundo sertanejo, Bernardo lis revela sua capacidade de retratar o mundo e a fala desse meio
interiorano, dos fatos e acontecimentos, da problemtica do dia-a-dia. A simplicidade
cotidiana das pessoas serve de instrumento para suas produes literrias. Em O tronco ele
trabalha situaes pitorescas em que se encontram as personagens, mantendo uma viso social
sobre o mundo rural, revelando a autenticidade popular. Mulato ordenou Artur para afastar
o mulherio que chorava e pedia desesperadamente. Aleixo! gritou Artur, - desentope esta
sala. [...] O safado desse Martim, amarra ele l no moiro do Largo ouviu? (LIS, 1977, p.
48). As personagens traduzem os sentimentos do mundo sertanejo, suas caractersticas que
mostram as personalidades. Os regionalistas desempenham tarefa interessante: recriam a
lngua, estilizando-a de maneira prpria, de forma bem pessoal; dinamizam-na, tornando-a
elstica, amoldvel, original, interessante (ALMEIDA, 1985, p. 27).
A forma ainda continua a se desenvolver com o caboclo interiorano, calmo, sereno,
que descreve seu cotidiano sem se preocupar com as estruturas lingusticas, como podemos
verificar nos causos de Geraldinho Nogueira. O escritor tambm descreve o espao vivido
por essas personagens, Com o sol dourando a copa tremulante dos buritis, seus gritos
ecoariam pelo ermo, comandando as bestas, trazendo-as do encosto, raspando e arreando. Nos
espiges, as seriemas garganteavam suas notas lacres. (LIS, 1977, p. 58). O autor faz uma
relao do sertanejo com a natureza, no ambiente em que est inserido, retratando e
transmitindo fielmente como so os locais. O romance de lis se caracteriza pela ambientao
749
rural, pela fala do interior goiano, por personagens expressivos, pela vida do povo, pelo modo
de ser e de viver. Em O tronco a linguagem tambm uma marca do regionalismo
caracterizada pelo linguajar original do sertanejo. Bo, entonce a j outra cantiga. Se a
dona num quer, outra conversa, a gente vai embora. A gente num carece de ficar na casa
alheia. - Assim resmungando o soldado tirou o correame, deixou-o ali no corredor e, com seus
companheiros, uns trs, se tanto, saiu pela porta da rua (LIS, 2005, p. 44).
As personagens se tornam a principal forma de aproximao entre a realidade e a
fico, num processo mimtico que nos faz, s vezes, confundir de que lado estamos. Ou se a
potica bernadiana trata-se de um descrever da realidade ou parte da fico para explicar
cotidianos imaginrios. Queremos que arranje para ns animais arreados, dinheiro e
mantimentos. Joaquim j sabia que Vicente e os companheiros fugiam. Por sua casa, desde
dois dias, passavam fugitivos, levando-lhe os animais. (LIS, 1977, p. 240). Bernardo lis
revela sua capacidade de retratar o mundo, composto de problemas e da rudeza das pessoas.
Na fico h um ponto de convergncia entre o texto e o leitor, um limite que, s vezes, no
pode ser definido completamente. Mas, veiculado pela linguagem da realidade e de
reconstruo conotativa, possvel, por meio da verossimilhana, aproximar-se de inmeras
leituras recriadas pela narrativa.
3.3 Aspectos sociais caractersticos do regionalismo goiano presentes na obra
O regionalismo situa-se na literatura de maneira bem relevante, tomando assento

primeiro no quadro da fico. O sentimento de nacionalismo desperta em ns o acordar para a
percepo de grandes realidades. Os aspectos de sua temtica oferecem argumentos para que
o coloquemos em lugar de destaque, o termo que se emprega para designar uma tendncia ou
uma corrente de fico dentro de um perodo naturalista realista. So hoje, ainda, exorcizados
por escritores e crticos. Isso se deve, naturalmente, ao desgaste sofrido atravs da histria. Ao
falar em regionalismo, entendemos primeiramente aquele tipo de fico de mbito localista,
que explora, na forma de romance, conto ou poemas, as mais variadas paisagens, costumes,
tipos humanos, sobretudo um linguajar simples que se atribu s populaes do interior do
pas. Por meio do dialeto caipira procura-se reproduzir a realidade lingustica e o enfoque
750
regionalista permitir o ressalto das peculiaridades da nossa literatura como expresso esttica
da realidade regional.
O regionalismo goiano retrata os usos e os costumes do povo interiorano. Lanamos
mo de um de seus filhos da terra, Bernardo lis, que, mesmo iniciando na poesia, acabou por
encontrar, na prosa, o elemento com que mais se identificou, para a melhor recriao literria
e artstica da realidade goiana. O Tronco, uma obra que traz a tona acontecimentos
importantes da sociedade goiana do sculo XIX, revelando as tragdias sociais da regio
provocada por luta pelo poder, que trouxeram vrias consequncias a uma sociedade
esquecida pelas leis (SILVA; BEZERRA, 2011, p. 17). O autor traz para a cena poltica os
conflitos e disputas, possibilitando novas compreenses daquilo que ocorreu. pra
ningum desrespeitar barba de velho! A alavanca retinia e Valrio Ferreira ali mesmo junto ao
corpo de Vigilato escrevia uma representao ao Governo Estadual, a que comunicava o fato
e pedia meios para punir o criminoso (LIS, 1977, p. 12).
Encontramos no conto traos de profunda psicologia, acentuando sinais de carter
social que aumentam o desejo da classe oprimida em se libertar. Observamos na sua estilstica
metafrica um fio marcante de sua linguagem literria porque apresenta um material
idiomtico variado. Sua narrativa pinta quadros ricos num jogo de palavras, dando-lhes um
colorido especial em todo o episdio, criando imagens e uma simbolizao que a torna
diferente. Em O Tronco a narrativa a testemunha permanente da diviso de classes, ditada
pelos coronis, os jagunos e cangaceiros tambm eram uma grande ameaa para os
sertanejos, cumpriam as ordens dos coronis, faziam tudo que eles pediam, confiscavam bens.
Pela regio piquetes de jagunos vasculhavam as fazendas, os ranchos, os stios,
arrebanhando o gado, tangendo-o para Formosa do Rio Preto e So Marcelo. Por adonde
passavam, levavam tudo: mantimento, utenslios, armas, tudo, tudo. (LIS, 1977, p. 248). E
agiam com extrema violncia. Se algum tentava defender seus teres era morto. Vez ou
outra, um tiroteio, a notcia de uma resistncia. Passaram as semanas, os meses, anos se
passariam com a jagunada na sebaa, saqueando, matando, violentando. (LIS, 1977, p.
248).
Os jagunos lutavam pelos coronis, prestavam servios de proteo, defendiam suas
propriedades, matavam quando solicitados em troca de um salrio ou por um favor que
recebiam de seus patres. Eram fiis a eles, segundo Silva e Bezerra, a fora, as armas e a
751
influncia poltica dos coronis so o que dava a estes homens um imenso poder, neste caso
pode-se tomar como exemplo o romance de Bernardo lis, onde a polcia [...] no conseguira
derrotar os coronis no combate travado no enredo. (2011, p. 5). Os cangaceiros praticavam
atos de crueldade, saqueando fazendas, estuprando mulheres e matando at crianas, no
temiam ningum e agiam como se no houvesse lei. Bernardo lis destaca em O Tronco os
valores culturais e econmicos, os indivduos estavam sujeitos s foras da natureza e da
violncia, sendo obrigados a se submeterem s ordens dos coronis. Naquela poca, a
violncia era uma prtica comum daqueles que aliciavam bandos de jagunos para resolver
suas pendncias polticas e pessoais.
A carncia em mergulharmos nas profundezas das almas deve-se busca infinita do

homem em sua essncia porque a maioria extraviou-se no aglomerado das massas que foge s
regras normativas de uma sociedade opressora que estabelece as divises e os limites de sua
comunidade. Consequentemente, a degola do homem goiano, sua fora de sobrepor s
imposies, muitas vezes, por comodismo e ignorncia de seus direitos, ou, pelo contrrio,
ainda que sabedor de sua pequena fora perante a mquina aniquiladora do poder permanece
imobilizado pela fadiga de se opor. Esse retrato do homem explorado, maltratado, humilhado
e sentenciado por outro enfocado por Bernardo lis no conto analisado neste trabalho.
O escritor que desenha as paisagens do homem do serto vem arrancar do recndito
dos seres o comum de cada um, o vulgar, trabalhado com sutileza e autenticidade tpica do
serto s falas das personagens. Pelo lado social, a ao das pessoas bernadianas ressaltam a
tendncia em voltar-se para o humano, aguando a sensibilidade de quem o l. Esquiva-se ao
tabu que cala a misria de nosso meio rural, h uma explorao dos dominantes sobre os
dominados. A verdade mostrada gritante, triste e terrvel de dominao e de mostra da
realidade. Dentro do seu linguajar regional, o autor no foge fico, de mbito localista,
atribui ao povo interiorano o dialeto caipira em sua mais alta originalidade e procura
reproduzir a realidade lingustica. Descobre as possibilidades artsticas das cidadezinhas do
interior e da vida burguesa ou proletria das classes sociais goianas. Seu estilo se mescla de
vigor e colorido, equilibrando a linguagem e dando-lhe a segurana, a riqueza de que precisa
752
para se identificar. Em sua estilstica, o escritor lana mo habilmente de figuraes, com o
propsito de algumas fatalidades reais. E, por fim, retrata a biografia moral de uma poca, a
sntese de uma realidade concreta.
Referncias
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CANDIDO, A. Formao da Literatura Brasileira: momentos decisivos. Belo Horizonte:

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CARVALHO, T. R. de. A interlocuo literatura e histria social nas obras o tronco, de

Bernardo lis, quinta-feira sangrenta, de Osvaldo Rodrigues Pvoa e serra dos piles
jagunos e tropeiros, de Moura Lima. Braslia: Universidade de Braslia Instituto de Letras,
Tese de Doutorado, 2013. 200 f.
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article/view/.../128.
SODR, N. W. Histria da Literatura Brasileira: seus fundamentos econmicos. 5 ed. Rio

de Janeiro: Civilizao Brasileira S.A, 1969.
753
ATIVIDADES DE LEITURA: UMA ANLISE ENUNCIATIVO-DISCURSIVA E A
FORMAO PARA O LETRAMENTO CRTICO
Rosenil Gonalina dos Reis e SILVA (MeEL/UFMT)1

Orientadora: Prof. Dr Simone de Jesus PADILHA (MeEL/UFMT)2
RESUMO: O principal objetivo deste trabalho discutir a formao de leitores e as

possibilidades de desenvolvimento do letramento crtico em escolas pblicas. Para
compreender tais fenmenos, fundamentamo-nos em BAKHTIN/VOLOCHINOV (2006) que,
ao conceberem a linguagem como interao verbal, numa abordagem dialgica, ressignificam
a compreenso do processo interlocutivo e da dimenso enunciativo-discursiva,
compreendendo a comunicao verbal muito alm das chamadas leituras decodificadas de
signos. Nosso aparato terico se baseou, ainda, em ROJO (2004), que defende que os
diferentes tipos de letramento, diferentes prticas de leitura, em diversas situaes, vo exigir
diferentes combinaes de capacidades de vrias ordens; em PEREIRA(2004), que considera
a natureza ideolgica da linguagem o ponto de partida para o letramento crtico. Nossas
reflexes aliam-se tambm em torno da chamada Pedagogia Crtica, em que o sujeito no
apenas desvela o discurso, mas se posiciona para uma transformao social.
Palavras-chave: Leitura e Letramento Crtico. Gneros da esfera literria. Atividade de

leitura. Livro Didtico.
1 Introduo
Recentemente, tm sido observadas, em trabalhos nas reas de lingustica aplicada e

em educao, crticas diversas ao livro didtico. Podemos depreender que, na maioria das
vezes, ainda o nico material que o professor dispe para trabalhar contedos, que se
apresentam prontos. Com o passar do tempo, o livro didtico adquiriu lugar de destaque e um
dos principais fatores que influenciam o fazer pedaggico, determinando sua finalidade,
definindo o currculo, cristalizando abordagens metodolgicas, enfim, organizando o
cotidiano da sala de aula.
1
Mestranda do Programa de Ps-graduao em Estudos de linguagem - MeEL/Universidade Federal de Mato
Grosso, Cuiab/MT Brasil. Email: rosenilreis@gmail.com.
2
Professora Dr do Programa de Ps-Graduao em Estudos de Linguagem - MeEL/Universidade Federal de
Mato Grosso, Cuiab/MT Brasil. Email: simonejp1@gmail.com.
754
Assim, buscamos observar como desenvolvido o trabalho nas atividades de leitura,
na tentativa de responder: quais seriam os procedimentos e estratgias adequadas para
desenvolver as capacidades de leitura que pudessem promover a reflexo crtica dos alunos?
De que forma as atividades de leitura contribuiriam para uma compreenso ativa e responsiva
tornando-o autor de seus textos e/ou discursos para atuar em uma sociedade cada vez mais
exigente? Ressaltamos que a presente pesquisa faz parte do projeto de mestrado, e que surgiu
a partir das reflexes sobre os resultados de exames SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica), Prova Brasil, PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos) os
quais tm revelado os nveis baixssimos no que trata da compreenso de leitura dos
estudantes brasileiros. Um dos objetivos principais foi verificar como so apresentadas as
atividades de leitura proposto por um material didtico. Se as atividades mobilizam as
capacidades de compreenso, de antecipao de contedos, se estabelece relaes com
situaes que ocorrem no contexto social, e se elas estimulam o questionamento dos alunos
em relao aquilo que l.
2 Pressupostos tericos
Para este estudo, mobilizamos as contribuies de Bakhtin, a respeito da interao

verbal e o dialogismo. Pois, nessa vertente terica, a prtica da linguagem contribui para a
constituio dos sujeitos, na construo do conhecimento da linguagem e para uma compreenso ativa.
Segundo Bakhtin (1929), todas as nossas prticas sociais envolvem de alguma forma o uso da
linguagem.
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato

de formas lingusticas, nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo
ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao
verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao
verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua (BAKHTIN 1929
[2006], p. 117).
Podemos depreender com relao s atividades de leitura, objeto deste estudo, que estas
promovem o processo de interao entre os alunos, desde que trabalhadas sob a perspectiva do
desenvolvimento das capacidades leitoras, pois de algum modo a linguagem est envolvida nesse
processo de interao e constituio dos sentidos. Para Bakhtin (1929[2006]), a lngua no se
755
apresenta pronta, acabada, de forma sistematizada, pois constituda durante o processo discursivo
dentro de uma determinada esfera social. Assim, os sentidos so construdos durante a interao
discursiva, portanto, durante o processo de leitura.
2.1 Interao verbal e o dialogismo
Com Bakhtin, percebemos que os sujeitos so inconclusos e que, por natureza, buscam
constituir-se com o outro num processo continuo e dinmico permeados pela linguagem. Desse modo,
vale ressaltar um dos aspectos mais importantes da teoria bakhtiniana, a relao dialgica que se d,
nesse processo. A construo da de interao verbal durante os atos enunciativos, portanto, o
dialogismo, que se confirma, e que s existe entre sujeitos histricos e sociais, pois so estes que
participam ativa e responsivamente na histria e num espao. Ancoramo-nos tambm em outros
aportes tericos para nos ajudar a compreender no somente o fenmeno de interao, da linguagem
numa abordagem enunciativo-discursiva, mas tambm a do ensino de leitura na perspectiva do
letramento crtico. Nesse sentido, fizemos uma anlise dos dados encontrados, na tentativa de
responder se de fato eles contribuem para o letramento crtico literrio.
Assim, convocamos alguns, de forma resumida, por tratar-se de uma pequena amostragem de
nosso trabalho de pesquisa. Em nossa opinio, no h dvida de que a aprendizagem humana de
natureza social construda nas interaes sociais. Assim, ancoramo-nos nos pressupostos de Vygotsky
(1998), que coaduna com outros estudiosos acerca deste assunto, como, por exemplo, Bakhtin, Freire
entre outros, que acredita que todo processo de constituio do sujeito de natureza social. Nesse
sentido, o individual afetado pelo social, j que todas as atividades humanas ocorrem de acordo
com sua histria social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histrico-social de
sua comunidade.
Nesse sentido, os conceitos das teorias de Vygotsky tem contribudo para compreender e
explicar o desenvolvimento cognitivo do ser humano no processo de ensino-aprendizagem. Portanto,
no poderamos deixar de recorrer s suas contribuies na tentativa compreender e explicar como
ocorre a aprendizagem de leitura, mediante os processos de interao.
Assim, necessrio compreendermos um dos princpios fundamentais de sua teoria
denominada "zona de desenvolvimento prximal" que representa a diferena entre a capacidade da
criana de resolver problemas por si prpria e a capacidade de resolv-los com ajuda de algum.
756
3 Procedimento metodolgico
A pesquisa de natureza qualitativa e documental. Para a realizao deste estudo,

escolhemos uma coletnea didtica de Lngua Portuguesa, utilizada por uma das maiores
escolas pblicas de Cuiab-MT, em nmero de alunos matriculados. Para compor o corpus
desta anlise, dentre essa coleo, selecionamos apenas um livro, do 6 ano, de Lngua
Portuguesa, do Ensino Fundamental, das autoras Rosemeire Alves e Tatiane Brugnerotto, da
editora FTD, objeto de nossa pesquisa.
Fizemos, para este estudo, um recorte com gnero da esfera literria, observando como
so trabalhadas as atividades de leitura com esses gneros, pois em nossa compreenso, a
literatura no apenas uma forma de expresso artstica, mas um instrumento de carter social
cultural, histrico, poltico, simblico e ideolgico capaz de revelar as contradies e
conflitos da realidade. Nesse sentido, nossa anlise buscou primeiramente identificar quais
gneros da literatura so trabalhados com a leitura; e em segundo lugar, verificar quais
capacidades de leitura so mobilizadas nessas atividades que favorecem a formao do leitor
crtico literrio.
4 Levantamento dos dados e avaliao do material
Para o levantamento dos dados foram catalogados apenas os gneros da esfera

literria, na tentativa de identificar quais trabalham com a leitura. Assim, foram encontrados
56 ocorrncias em atividades com gneros literrios, distribudos em 18 gneros. Sendo que
apenas 09 trabalham com a leitura, num total de 15 ocorrncias.
Esses dados nos levam a refletir acerca do ensino de leitura, em relao quantidade de
atividade proposta por esse material. Ao analisar a quantidade de atividades que trabalham
com a leitura, fica evidente que no h preocupao por parte das autoras, desenvolver uma
leitura critica nos alunos, uma vez que so mobilizadas capacidades mnimas com essas
atividades. Podemos vislumbrar, atravs do levantamento que o gnero poema aparece em
21 ocorrncias, porm em apenas um trabalha com a leitura, conforme representao grfica
abaixo:
757
Grfico 1
Fonte: elaborao prpria

Dados:
Quantidade de ocorrncias: 56
Quantidade de gneros: 17
O livroVontade de Saber Portugus, do Ensino Fundamental, das autoras Rosemeire

Alves e Tatiane Brugnerotto, da editora FTD, previamente selecionado conforme descrio
metodolgica. O volume est organizado em 06 unidades, cada unidade apresenta 02
captulos composto por Leitura 1 e Leitura 2, sendo estes os principais para mobilizar todo
as atividades da unidade. Entretanto, no aparecem apenas os da esfera literria, mas os de
outras esferas. Ressaltamos ainda, que no decorrer da unidade, alm do gnero proposto para
Leitura 1 e Leitura 2, contemplam-se outros tipos literrios e tambm de outras esferas.
Nosso objetivo aqui demonstrar a quantidade exata de ocorrncias em leitura encontradas,
aps a catalogao dessas atividades. O volume do 6 ano apresenta um total de 56
ocorrncias com gneros da esfera literria, distribudos em 17 gneros, conforme
representao grfica acima. Porm, o que nos chama mais a ateno, a quantidade daqueles
que trabalham com a leitura. O grfico abaixo apresenta apenas aqueles que efetivamente tem
a leitura em foco.
758
Seo de leitura nos gneros literrios
Grfico 2
Fonte: elaborao prpria

Ocorrncias em leitura: 15
Gneros em leitura: 10
O gnero Poema, um dos mais expressivos em termos de ocorrncia, de acordo

com nosso levantamento, demonstrado no grfico 1, no entanto, no aspecto da leitura, dos 21
eventos, apenas 01 prope efetivamente um trabalho para leitura, conforme grfico 2. Esse
fato relava-nos a refletir acerca das capacidades de leitura, fundamental para a formao de
uma conscincia critica, sobre os diferentes fatos que ocorrem na sociedade.
Nas palavras de Rojo (2004), algumas capacidades so ensinadas e aprendidas durante
o processo de alfabetizao, porem so consideradas capacidades bsicas, so as que se
referem ao processo de decodificao, ou seja, o contato com o cdigo lingustico, no
significando, portanto que a pessoa esteja realmente lendo. Pois ler envolve outras
capacidades perceptuais, que so as de compreenso, apreciao e rplica.
Esse dado nos revela uma realidade visvel quanto ao lugar que a literatura ocupa
dentro do contexto escolar. Pois, dentro dos inmeros gneros que o material apresenta
apenas 56 so da esfera literria. Semelhantemente, a pesquisadora Mello (2009), constatou
essa mesma realidade, assim descreveu a quase extino da literatura.
759
Costumo dizer aos meus colegas que ns, professores de literatura, assim
como o mico-leo-dourado, somos uma espcie em extino, com a
diferena de que o simptico animalzinho mobiliza uma srie de aes e
entidades em torno de sua preservao. Quanto a ns, poucos se importam,
alguns at gostariam que desaparecssemos de uma vez por todas da face da
terra. Exageros parte, a verdade que a literatura j teve um papel bem
mais relevante na sociedade do que o observado atualmente. (MELLO,
2009, p.52).
Podemos deduzir, que de 2009, quando esse belssimo texto foi escrito at os dias de
hoje, as coisas no mudaram. A literatura est sim, em extino nas salas de aula, a chamada
boa literatura como Mello (2009) a descreve. Ento, de que forma, vamos trabalhar o ensino
de leitura, numa perspectiva enunciativo-discursiva, se os materiais didticos no contemplam
atividades que mobilizam as capacidades leitoras dos alunos? Nem tampouco as estratgias
possibilitam uma leitura crtica e autnoma. Ento, o que de fato podemos fazer para
desenvolver o letramento critico dos alunos? Para responder a esta pergunta, ancoramo-nos
em Corti (2012) que acredita que a escola, sendo o lugar da aprendizagem, precisa considerar
outras prticas letradas
So vrias as prticas de letramento nas quais os jovens se engajam todos os

dias: leitura de textos religiosos, e-mails, salas de bate-papo, portais de
busca, sites de relacionamento, grupos de teatro, cursos extracurriculares,
entre outras. (CORTI, 2012, p. 15).
Nas palavras da pesquisadora, a escola no considera outras prticas vivenciadas pelos

alunos, prticas estas tidas como invisveis, pois no valoriza o universo de leitura e escrita
que eles j dominam. Em nossa opinio, isto sim, deveria ser valorizado pela escola, ainda
que trabalhe com o ensino formal, devemos refletir que na pratica social da linguagem, no
o formal que prevalece, mas, sim, a linguagem sem vigilncia gramatical, vinculada a fatores
culturais e ideolgicos, o que faz surgir novas formas de usar a linguagem.
Semelhantemente, Pereira (2004) acredita que a linguagem verbal o veculo mais
poderoso de configurao e transmisso das ideologias sociais. Sendo assim, podemos
compreender que a linguagem, nesse processo de interao, assume um lugar de constituio
dos sujeitos, uma vez que a literatura tambm assume essa funo social, ideolgica e
simblica. Pois, segundo Vygotsky, na cultura que o sujeito retira os elementos para sua
constituio, sua identidade e as formas de representao. Nesse sentido, podemos depreender
760
que a abordagem crtica do letramento, significa perceber pela e na linguagem as suas vrias
fronteiras ideolgicas.
Nossa anlise evidenciou tambm que os recursos empregados nas atividades de
leitura no favorecem a reflexo critica dos alunos, uma vez h uma distoro do texto
literrio, servindo apenas como desculpa para se trabalhar aspectos puramente gramaticais.
Muitas delas esto em sees como, por exemplo, estudo da lngua, praticando, refletindo
conceituando entre outras. Nessas sees, evidenciamos como j dissemos anteriormente,
atividades voltadas para um sistema de regras da lngua, ao invs de um ensino sob a
perspectiva enunciativo-discursiva. Entendemos que o livro didtico uma ferramenta de
apoio para o professor em sala de aula, mas no pode assumir o carter de verdade nas
temticas abordadas, muito menos silenciar a silenciar a voz do professor. Outro dado
constatado em relao fragmentao dos gneros, a maioria no se apresenta completos,
em nosso ponto de vista, isso prejudica a construo do sentido do texto, pois segundo
Bakhtin, cada esfera social produz determinados gneros relativamente estveis. Cada ato de
fala, cada enunciado pensado de acordo com a interao imediata. Nesse sentido, o gnero
apresenta trs elementos indissociveis, que se constitui por um trip indissocivel: tema,
estilo e forma composicional, os quais determinam a especificidade do gnero, que varia de
acordo com o uso da linguagem.
Assim, podemos inferir que a fragmentao interfere nesse trip, j que Bakhtin se
refere ao todo do gnero. Quanto aos recursos grficos, estilsticos e lingusticos, atividades
no favorecem a reflexo crtica e imaginativa do aluno, para o que de mais contemplativo
do literrio: a fruio e esttica. Desse modo, tem-se uma leitura superficial, no mobilizado
capacidades leitoras, necessrias ao letramento critico que so as citadas acima, de rplica,
levantamento de hipteses, produes de inferncias locais e globais entre outras.
Entendemos que esses recursos contribuem para a formao critica do aluno, uma vez que
leva o aluno a pensar, a refletir, a se posicionar diante de uma situao abordada.
A literatura recebe esse mesmo tratamento, o que nos leva a levantar algumas
hipteses como, por exemplo, de uma possvel presso do mercado editorial da estrutura
didtica; ou seja, por interesses econmicos, e/ou questes tericas vinculadas s ideolgicas.
761
A escola o lugar social em que o ensino-aprendizagem devem fazer sentido para justificar
as atividades humanas. Para isso, necessrio que todos os envolvidos nesse processo tenham
conscincia e responsabilidade ao lidar com esses dois momentos do processo educacional.
Desse modo, incide nesse contexto, responsabilidade tica, nas palavras de Freire (1998), ao
saber planejar e articular os contedos, com coerncia, pensando em todas as etapas: do
processo, respeitar o saber do aluno, escolher os recursos adequados, com o foco na
aprendizagem, criando as melhores estratgias, grifo meu, ambiente de letramento, e outras
ferramentas de ensino para que a aprendizagem tenha sentido para o aluno.
Para tanto, necessrio que a escolha do material seja de forma tambm consciente,
sem se sujeitar presso editorial, ou ainda, por facilitar o trabalho pedaggico. Diante do
exposto, ficou evidente que em relao ao ensino leitura, o material apresenta poucas
possiblidades para o desenvolvimento das capacidades, alm de forte incidncia para
gramaticalizao da noo de gneros e, como consequncia, uma memorizao para imediata
aplicao, por localizao e classificao de extratos textuais, logo no contribuindo para a
formao do leitor crtico literrio.
Sendo assim, necessrio considerar alguns aspectos importantes no ensino dessas
linguagens. Primeiro, ter cautela ao aplicar determinada atividade, verificar previamente quais
capacidades de leitura elas mobilizam, que gnero trabalhar, verificar se realmente o foco est
na aprendizagem. Sabemos com base no pensamento bakhtiniano que a linguagem dialgica
por natureza, se constitui na interao entre sujeitos sociais. Sendo assim, o ensino deve
acompanhar essa concepo. Desse modo, o trabalho pedaggico deve estar sempre voltado
para a adoo de gnero do discurso, privilegiando os elementos discursivos: contedo
temtico, a forma composicional e o estilo, propostos por Bakhtin que so indissoluvelmente
ligados no todo do enunciado.
Com relao literatura, ela no pode ser estudada como um fenmeno isolado, sem o
conhecimento das condies de produo e recepo em que o texto foi produzido, pelo fato
de ser um fenmeno de representao ideolgica, da cultura e da historia. Infelizmente, o
ensino de literatura na maioria das escolas tem sido enfocada cronologicamente e, traduzida
762
numa abordagem cannica. No se permitem, na maioria das vezes, o que o aluno j sabe, em
universo literrio do aluno.
6 Referncias
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Linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 3. ed. So Paulo: Hucitec, 2006 (1
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Ridendo Castigat Mores (www.jahr.org).
763
AUTONOMIA NO ENSINO DE LNGUA INGLESA POR MEIO DE APLICATIVOS
DE SMARTPHONES
Tssia Gabriela D. da SILVA (UEG)1
RESUMO: Em tempos de globalizao notrio o grande consumo de recursos tecnolgicos pela

dita sociedade da informao, fato que vem sendo cada vez mais constante e necessrio. Dessa forma,
as ferramentas tecnolgicas so fortes aliadas quando se trata do processo ensino-aprendizagem,
principalmente para o ensino de Ingls, considerada uma lngua global e de extrema importncia para
o acesso tecnologia e aos atuais dispositivos de sociabilidade virtual. Com o surgimento dos
smartphones, foram desenvolvidos aplicativos, programas especficos que podem ser baixados (pagos
ou gratuitamente) nesses dispositivos, que vo desde jogos a recursos de aprendizagem. J existem
aplicativos voltados para o aprendizado de Lngua Inglesa que so sucesso entre consumidores de
smartphones e que visam ensinar idiomas de forma dinmica e interativa, ao mesmo tempo em que se
entra em contato com outras pessoas e testa o conhecimento atravs de desafios. O objetivo desse
trabalho investigar como esses aplicativos podem influenciar no desenvolvimento da autonomia no
aprendizado de Lngua Inglesa e como essas ferramentas podem fortalecer a capacidade do aprendiz
de fazer escolhas e ter responsabilidade sobre elas, observando e aprendendo com culturas diferentes.
Para tanto, ser analisado o programa Duolingo para buscar quais os benefcios da utilizao desse
aplicativo e quais as suas contribuies para o processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira.
Palavras-chave: Autonomia. Smartphone. Aplicativos. Lngua estrangeira.
1 Introduo
Em um pas onde se fala majoritariamente uma nica lngua, salvo alguns casos de
grupos especficos, aprender e ensinar uma lngua estrangeira pode se tornar um enorme
desafio, j que muitas vezes o trabalho feito s na sala de aula, no se estendendo a prtica
em casa, fato que dificulta a formao de falantes fluentes, que precisam de um exerccio
constante e autnomo do que foi estudado.
As novas ferramentas de tecnologia tem se apresentado como alternativa para se
estender esse aprendizado para alm da aula, alm de serem instrumentos para despertar o
interesse do aluno para determinados contedos. Por isso, esse trabalho tem como objetivo
analisar como uma nova modalidade de aprendizado, o mobile learning, pode influenciar e
contribuir para o desenvolvimento autonomia nos aprendizes, atravs de aplicativos de
1
Universidade Estadual de Gois, Formosa, Brasil. Email: tassia.22.gaby@gmail.com.
764
smartphones, nesse caso o Duolingo. Pretende-se observar, quais caractersticas tornaram esse
programa to popular entre os estudantes de lngua inglesa e como ele pode contribuir para o
aperfeioamento de um aprendizado autnomo.
2 Autonomia
Diversas teorias tm sido elaboradas em relao definio da autonomia no processo

de ensino e aprendizagem. Ao se revisar textos referentes ao tema, pode-se notar que os
pesquisadores possuem perspectivas diferentes em relao mesma e ainda esto longe de
entrar em um consenso sobre o que seria o ensino autnomo. O presente trabalho baseou-se
no estudo da autonomia voltada ao processo de ensino e aprendizagem de lngua inglesa.
Holec (1981) define autonomia como a capacidade que o aprendiz tem de se
responsabilizar pela prpria aprendizagem. Essa caracterstica importante durante o
processo de aquisio de lngua estrangeira, j que para que ela acontea, efetivamente,
preciso que haja uma incessante busca pela informao, o que possibilita ao estudante uma
melhor competncia nas habilidades relativas linguagem.
De acordo com Johnson & Johnson,
A autonomia baseada no princpio de que o(a)s aprendizes devemassumir o

mximo de responsabilidade e controle sobre seus prprios estilos de
aprendizagem e estgios fora das restries da sala de aula tradicional
(JOHNSON & JOHNSON,1999 apud FINCH, 2001, p. 8)
O discente autnomo tem a conscincia de que importante ir alm do que ensinado

na sala de aula, tem sede de saber e curiosidade necessrias para atravessar as barreiras de
ensino formal. Ele agente de sua prpria aprendizagem e no uma tbula rasa, deixando de
ser um depositrio de conhecimentos a espera de estmulos do professor.
No contexto autnomo, o professor no colocado de lado, se tornando somente
personagem coadjuvante no processo de ensino/aprendizagem, mas sim coautor, com
fundamental importncia no mesmo, nesse caso tem papel de facilitador do aprendizado ao
mostrar ao aluno os melhores caminhos a seguir de uma forma livre, mas bem orientada. H
quem veja na autonomia uma situao de independncia total por parte do aprendiz, mas, na
verdade, esse contexto cria uma relao de interdependncia em que h a colaborao de
765
ambos, em um trabalho conjunto por meio de compartilhamento de objetivos e negociao de
significados. No se desenvolve a autonomia no aprendiz apenas pelo desejo de que ele se
torne autnomo ou pela negao do ensino convencional, mas sim pelo treinamento
envolvendo ambos os participantes do processo.
Por outro lado, Leffa (2003) afirma que o ensino de lngua estrangeira em um
ambiente autnomo encontra barreiras que podem ser observadas em diversas salas de aula,
como a falta de interesse dos alunos e o fato de eles afirmarem que aprender ingls no
fcil. Para o autor, h um perodo inicial, uma espcie de lua de mel com a lngua
estrangeira quando o aluno comea a estudar, nas primeiras aulas. Passado esse momento de
lua de mel, o interesse normalmente cai.
Assim, a tarefa do educador se complica um pouco mais, pois para que haja autonomia
necessria motivao por parte do aprendiz que, para aprender outra lngua, precisa se
esforar muito e ter a persistncia necessria para alcanar a proficincia. Principalmente, na
realidade brasileira em que, na maioria das vezes, s se fala ingls em sala de aula e pouco se
tem contato com a lngua fora do contexto escolar.
Segundo Leffa (2003), a preocupao maior dos alunos brasileiros de estudar e
conseguir nota para aprovao no fim do ano; qualquer tarefa solicitada pelo professor ser
executada pelo aluno se houver uma garantia, uma ameaa ou uma nota. Isso culturalmente
difundido, j que muitos estudam lnguas estrangeiras simplesmente para obterem aprovao
em vestibulares e/ou admisso em programas de ps-graduao, deixando de lado um
aprendizado significativo e consciente. Esse tipo de aprovao deveria ser o reflexo de um
aprendizado adequado em sala de aula e no o nico objetivo do processo de
ensino/aprendizagem, o que deixa em segundo plano a construo de um saber crtico,
voltado para a transformao da realidade e do ambiente em que se vive.
Dessa forma, os estudantes no se aprofundam nas estruturas, conceitos e
particularidades culturais da lngua, ficando apenas no aprendizado da gramtica e de um
vocabulrio superficial, caractersticas que so importantes para aprender um idioma, mas
somente elas no formam a base para o desenvolvimento de uma comunicao efetiva. Para se
adquirir um conhecimento funcional da lngua estrangeira, relevante que haja autonomia, ir
muito alm do que exigido em sala de aula, pois excetuados os casos de imerso, s
possvel aprender uma linguagem se o aluno for autnomo. Se no for assim, ele vai ficar
766
apenas com que dado em sala de aula, e isso no basta para adquirir o domnio de um
idioma (LEFFA, 2003).
Essa autonomia deve ser estabelecida atravs de um contexto que leve o aprendiz a
pensar criticamente, mas no basta a vontade do professor de que ele seja autnomo, sendo
salutar desenvolv-la por meio de prticas pedaggicas que respeitem o livre pensamento e as
escolhas de cada um, levando-o a tomar a responsabilidade sobre elas e a liberdade de
construir e reconstruir o que lhe foi ensinado. Dickinson (1991, p. 2 apud PAIVA 2005)
considera que os aprendizes no alcanam a autonomia ao dizermos a eles para serem
autnomos ou ao negarmos a eles o ensino convencional. Nesses casos eles estariam,
provavelmente, condenados ao fracasso. Assim, de acordo com o autor, a autonomia s
conquistada atravs de treinamento envolvendo alunos e professores.
Portanto, despertar a motivao e o interesse do estudante para o aprendizado de uma
lngua estrangeira, atravs de estmulos a serem desenvolvidos pelo professor de acordo com
a faixa etria e a especificidade do curso, para que lhe chamem a ateno, que se aproximem
da sua realidade, pode ser uma sada pra que o professor consiga levar o aluno a procurar
meios autnomos de entrar em contato com o objeto de estudo, dentro e fora da sala de aula.
3 Tecnologia e ensino de Lngua Inglesa
Em tempos de globalizao, uma ferramenta bastante eficaz, capaz de auxiliar na

tentativa de se alcanar um ambiente favorvel para o desenvolvimento da autonomia,tem
sido o uso das chamadas TICs. Essas so ferramentas de tecnologia, informao e
comunicao usadas para compartilhar, distribuir e reunir informaes, bem como para
comunicarem-se umas com as outras, individualmente ou em grupo, mediante o uso de
computadores e redes de computadores interconectados (via Internet).Por meio delas,
possvel a troca de experincias, dando a oportunidade ao aprendiz de entrar em contato com
novas culturas e adquirir conhecimentos que antes no se tinha fcil acesso.
Para o ensino de lngua inglesa, essa troca de experincias de fundamental
importncia, j que a abertura de novos horizontes e a busca por oportunidades, que sejam
inovadoras para aquisio da lngua no sentido de proporcionar ao aprendiz o contato direto
com a lngua alvo, possibilitando um aprendizado muito mais eficaz e significativo.
767
A tecnologia se aproxima de nossa realidade e impera mudanas em todos os
setores da sociedade moderna. Assim, noes de ensino e aprendizagem,
tempo e espao ganham redefinies medida que conexes internet
possibilitam o acesso a outros pases, culturas, lnguas, conhecimentos e
informaes. (GARCIA & NORTE, 2012 p. 9 )
O advento tecnolgico trouxe inmeros benefcios ao ensino de lnguas, visto que as

barreiras fsicas que impedem o estudante de entrar em contato com falantes nativos do
idioma estudado, com sua cultura, histria, caractersticas peculiares, acabam sendo
transpostas pelas conexes virtuais, levando-os a ter novas possibilidades de comunicao e
interao, bastante diferentes das que se restringem apenas sala de aula.
Dessa forma, h a possibilidade da criao de uma situao que proporcione a
formao de cidados crticos e atuantes, envolvidos no desenvolvimento da sociedade e,
quando em contato com outras culturas, possam reconhecer as diferenas entre elas e serem
capazes de interagir no espao em que vivem. J no h mais lugar para o ensino baseado em
modelos autoritrios, centralizados e homogeneizantes. Esses cidados urgem por um
aprendizado mais descentralizado, heterogeneizante, plural e democrtico, dando ao aprendiz
a liberdade, deconstruir e reconstruir o conhecimento que lhe foi ensinado, segundo Paulo
Freire (1997).
Jos Moran concorda com esse pensamento ao afirmar:
Precisamos reinventar a forma de ensinar e aprender, presencial e

virtualmente, diante de tantas mudanas na sociedade e no mundo do
trabalho. Os modelos tradicionais so cada vez mais inadequados. Educar
com novas tecnologias um desafio que at agora no foi enfrentado com
profundidade. Temos feito apenas adaptaes, pequenas mudanas. Agora,
na escola e no trabalho, podemos aprender continuamente, de forma flexvel,
reunidos numa sala ou distantes geograficamente, mas conectados atravs de
redes. (2003, p. 1)
A reconstruo do saber pode acontecer atravs de hardwares e softwares, garantindo

a operacionalizao da comunicao e dos processos virtuais. Mas foi a popularizao da
internet que possibilitou o uso das TICs em diversos ramos, principalmente na educao,
com destaque ao ensino de lngua estrangeira; mais ferramentas de acesso a novos
idiomasatravs de chats, e-mails,fruns, grupos virtuais, pginas de relacionamento, cursos
768
online, entre outros. Esses recursos so imprescindveis para aqueles alunos que querem
buscar mais informaes sobre os contedos ensinados em sala e praticar diversas estruturas
lingusticas em contextos de comunicao ou por intermdio de exerccios e tambm obter
informaes sobre caractersticas culturais que envolvem a lngua estudada.
Com os gneros tecnolgicos emergentes, as mudanas nas relaes humanas
ocorreram de forma rpida e atingiram diversas reas do conhecimento, inclusive a educao.
Nesse contexto em que o presencial se virtualiza e o virtual se presencializa (MORAN,
2003, p.1), se desenvolveu o chamado e-learning (Eletronic Learning) que corresponde ao
acesso online aos recursos de aprendizagem em qualquer lugar e a qualquer hora (Holmes &
Gardner, 2006, p. 8). Diferentes contedos podem ser abordados por meio do e-learning, no
qual um dos maiores beneficirios o ensino de lngua estrangeira, proporcionando aos
estudantes, fcil acesso a qualquer momento.
possvel localiz-lo em ambientes que proporcionam desde a concesso de
informaes at simulaes interacionais mais complexas. Rompendo as barreiras geogrficas
e temporais, esse recurso tem sido desenvolvido para transformar o gerenciamento das
informaes, atravs de chats, tutoriais online, grupos de discusso em fruns, entre outros.
Alm disso, possibilita a criao de perfis de aprendizes, nos quais o aluno tem acesso a suas
necessidades de aprendizagem, avaliaes, entre outros elementos concernentes a educao.
Um exemplo, que vem contribuindo para o aprendizado de lngua estrangeira e para a
autonomia do estudante, o programa MyEnglish online do programa Ingls Sem fronteiras,
uma iniciativa do Ministrio da Educao (MEC) e da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES), destinado aos alunos de graduao e ps-graduao de
instituies de ensino superior, pblicas e privadas brasileiras.
De acordo com a descrio do curso, informada no site, ele baseado na ferramenta
MyELT (sistema de ensino online) que oferece aos usurios um pacote completo de atividades
interativas para o estudo da lngua inglesa em qualquer horrio e em qualquer lugar.
Esse programa tem facilitado a vida de muitos estudantes, que por no ter condies
financeiras ou tempo disponvel para frequentar cursos presencias, viram no MyEnglish
Online uma opo para aprender ingls, alm de contribuir para aqueles que buscam
complementar o que foi estudado em sala de aula, usando-o como uma ferramenta para
revisar e reforar as atividades desenvolvidas pelo professor em contexto presencial.
769
Dessa forma, o e-learning transformou o processo de ensino/aprendizagem em
diversos campos com a transposio das barreiras de tempo e espao, contribuindo para que
mais pessoas possam ter acesso ao conhecimento, muitas vezes, sem sair de casa.
Como a tecnologia evolui de maneira rpida e constante, j existe no mercado uma
modalidade de aprendizado que nasceu da imprescindibilidade de se adaptar as necessidades
do estudante, dando-lhe a oportunidade de escolher os locais de acesso, garantindo a sensao
de conforto, facilitando o processo de aquisio de informaes. Assim, o m-learning (mobile
learning) surgiu para consolidar um novo paradigma de produo de contedos.
De acordo com a UNESCO (2013, p. 6), o m-learning envolve o uso de tecnologia
mvel (celulares, smartphones, tablets, pdas(palmtops),notEbooks, netbooks) que pode ser
usada sozinha ou em combinao com outra TIC, para proporcionar o aprendizado a qualquer
hora em qualquer lugar. Para a Organizao, no m-learning, o conhecimentose desdobra de
diversas maneiras, entre elas: as pessoas podem usar dispositivos mveis para acessar
recursos educacionais; se conectar umas com as outras ou criar contedos dentro e/ou fora de
sala.
Essa facilidade de alcance a informao vai de acordo com os anseios de um
aprendizado autnomo, contribuindo para o desenvolvimento da responsabilidade no discente,
ao fazer as escolhas necessrias, durante o processo de busca pelo saber, e para a aquisio de
lngua estrangeira. Conforme o que foi citado anteriormente, o m-learning facilita no s a
obteno dos contedos pertinentes a esse processo, como a comunicao entre as pessoas,
fato imprescindvel para o aprendizado de um novo idioma.
Portanto, ser analisado no presente trabalho, o aplicativo Duolingo desenvolvido
primeiramente como site de relacionamento e depois transformado em aplicativo para tablets
e principalmente smartphones,por serem os dispositivos mveis de maior consumo ao redor
do mundo.
4 Aplicativos de smartphones e o aprendizado de Lngua Inglesa
Aplicativos mveis so softwares desenvolvidos para serem instalados em dispositivos

mveis como PDAs, smartphones, tablets e telefones celulares. Tambm conhecidos como
apps, podem ser baixados atravs de lojas online, gratuitamente ou pagos. Esses programas
770
facilitam a vida dos usurios ao gerenciar tarefas que vo desde simples agendas at
programas voltados ao aprendizado distncia.
Com a difuso dos smartphones, diversos aplicativos relacionados ao ensino de
idiomas, dicionrios, programas voltados ao desenvolvimento da pronncia, jogos, exerccios
de gramtica, entre outros, tornaram-se aliados daqueles que procuram obter maiores
conhecimentos relacionados ao processo deaquisio de uma nova lngua.
Os aplicativos cada vez mais se adaptam aos principais sistemas

operacionais, abertos e fechados. Os aplicativos mais interessantes que
conheo, principalmente para smartphones, ajudam no aprendizado de
lnguas. Cursos inteiros podem ser acompanhados por podcast ou vdeos,
com testes adequados e ambientes de colaborao como os que acontecem
em redes sociais. (MORAN, 2001, p 2)
Dentre esses, se destacam dois em especial: o Duolingo e o Busuu, que so sucesso

entre os usurios brasileiros e listados como os mais baixados no pas. Ambos comearam
com sites de relacionamentos e com o surgimento dos dispositivos mveis, acabaram virando
aplicativos que podem ser baixados gratuitamente em lojas online. No presente trabalho,
optou-se por analisar apenas o Duolingo por sergratuito, ao contrrio do Busuu que, apesar de
fazer o download grtis, para acessar algumas vantagens, o usurrio precisa adquirir a conta
Premium, pagando um determinado valor, o que limita o acesso daqueles que no tem
condies financeiras para tal.
O Duolingo consiste basicamente em uma plataforma online colaborativa que combina
o aprendizado gratuito de lnguas com um servio de traduo de idiomas fundamentado
emcrowdsourcing (palavra que ainda no tem traduo em portugus e significa, basicamente,
colaborao em massa). Estells e Gonzlez (2012) definem o crowdsourcing como:
Um tipo de atividade on-line participativa em que um indivduo, uma

instituio, uma organizao sem fins lucrativos, ou a empresa prope a um
grupo de indivduos de diferentes conhecimentos, heterogeneidade e
nmero, atravs de uma chamada flexvel e aberta, o compromisso
voluntrio de uma tarefa. O compromisso da tarefa, de complexidade e
modularidade varivel, e em que a multido deve participar trazendo o seu
trabalho, dinheiro, conhecimento e / ou experincia, sempre implica
benefcio mtuo. O usurio receber a satisfao de um determinado tipo de
preciso, seja econmica, reconhecimento social, auto-estima, ou o
desenvolvimento de habilidades individuais, enquanto o crowdsourcer ir
771
obter e utilizar a vantagem sobre o que usurio tenha trazido para o
empreendimento, cuja forma depender do tipo de atividade desenvolvida
(ESTELLS, A.; GONZLES, E., 2012 apud OLIVEIRA 2012, p 1)
Destarte, os usurios, ao estudarem determinado idioma, sem estarem totalmente

cientes, fazem tradues no Duolingo para outras empresas, que ao invs de contratarem
tradutores, usam os alunos como mo de obra. Dessa maneira, para o criador do programa,
eles acabam custeando o aprendizado, pagando com seu tempo.
No inicio, eles comeam traduzindo frases simples e, de acordo com o avano
demonstrado, recebem trechos mais complexos. Com o passar do tempo, os estudantes so
convidados a dar notas para as tradues dos colegas, o que garante um precioso feedbackem
relao ao aprendizado dos usurios responsveis pela atividade.
Muito se tem questionado quanto metodologia empregada no programa, j que alm
da utilizao de traduo, a gramtica e o vocabulrio so apresentados aos alunos de maneira
solta e muitas vezes descontextualizada. Um exemplo disso o artigo escrito por Thomas
Petit e Gilberto Lacerda Santos, ambos da Universidade de Braslia, intitulado: A
aprendizagem no formal da lngua estrangeira usando o smartphone: por que voltamos a
metodologias do sculo XIX?.
De maneira simples e objetiva, os autores analisam o aplicativo, fazendo um panorama
histrico das metodologias, indo desde o mtodo gramtica-traduo, citando o mtodo udio-
oral e o audiovisual, a abordagem comunicativa, defendida por estudiosos da rea de ensino
de idiomas, como Almeida Filho e Leffa, at o que os autores consideram como a ltima
grande metodologia de ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras: a perspectiva acional.
Os pesquisadores buscam entender o porqu de se usar um mtodo to antigo, diante
de tantos avanos ,em meio a tantas novidades tecnolgicas e em uma das maiores inovaes
do aprendizado: o mobile learning, em que subentendida a utilizao das metodologias em
voga. Aps um estudo de caso, analisando respostas de alguns usurios dadas a questionrios
relacionados a diversos aspectos do programa, os autores chegaram concluso de que o que
poderamos chamar de retrocesso didtico em realidade uma estratgia econmica por parte
dos criadores do curso (PETIT & SANTOS, 2013).
Apesar de ser interessante o aprendizado dos elementos contextualizados, nos quais se
priorize a aquisio de aspectos culturais da lngua, levando em considerao as novas
772
abordagens de ensino de lnguas estrangeiras, o Duolingo ainda utiliza gramtica-traduo e
com apresentao de vocabulrios soltos, por motivos econmicos, porm, com base nas
avaliaes feitas pelos usurios em tpicos em que do opinio a respeito do aplicativo, eles
parecem no se importar.
Para os pesquisadores,
Usar metodologias de traduo e de ensino de vocabulrio fora de contexto,

com imagem e som, econmico na medida em que no exige mediao
humana. Efetivamente, o contedo est pronto, e o feedbacke a mediao,
normalmente feita pelo professor neste tipo de metodologia, est feita no
Duolingo pela mquina; aparelho com o qual o usurio tem uma intimidade,
uma familiaridade (SIBILIA, 2012). O feedback imediato, o que responde a
critrios atuais e necessidades dos estudantes da cultura digital, que a escola
no lhes d ainda. (PETIT & SANTOS, 2013 p.17)
A grande questo desse artigo entender como um aplicativo que se baseia em uma
metodologia ensinada durante anos nos bancos escolares, que como Leffa afirmou, s
proporciona a lua de mel inicial, pode garantir a continuidade do aprendizado, ser empregado
como ferramenta para o desenvolvimento da autonomia e motivar tantas pessoas a persistirem
em seus estudos atravs do programa.
O Duolingo, alm da metodologia utilizada e ser fundamentado em crowdsourcing,
ainda possui uma caracterstica que o torna peculiar: a gamificao (do original em ingls
gamification), que corresponde ao uso de mecanismos de jogos orientados ao objetivo de
resolver problemas prticos ou de despertar engajamento entre um pblico especfico
(VIANA et al, 2013, p 13).
Segundo Viana et al (VIANA et al, 2013, p 13), essas tcnicas tem sido utilizadas em
diversos ramos no sentido de encorajar as pessoas a se familiarizarem com novas tecnologias,
agilizarem seu processo de aprendizado ou treinamento para tornarem mais agradveis tarefas
consideradas enfadonhas e chatas.
No aplicativo, podemos observar trs caractersticas da gamificao: o sistema de
vidas, os pontos e a competio. Em cada nvel, o estudante tem que fazer lies de acordo
com o grau de conhecimento idioma, e consoante com seus erros ou acertos ele pode ganhar
ou perder pontos que no Duolingo, correspondem a trs coraes. Perdendo os trs, o aluno
deve refazer as lies desde o comeo, sendo que algumas delas envolvem tempo ou so
773
imprescindveis para mudar de fase. Quando o aprendiz possui alguma dvida em relao a
uma palavra ou frase, o Duolingo d a possibilidade de inseri-la em seu perfil, permitindo a
outros usurios ajuda-lo, o que faz com que eles ganhem pontos na comunidade.
Alm disso, as respostas erradas resultam na perda de vidas, assim como retardam a
evoluo no jogo. O aprendiz tem a opo de adicionar como amigo outro usurio do
dispositivo, podendo ver os pontos dele, pois aparece ento numa lista de classificao. O que
garante a competio pelo fato de o programa instiga-lo j que se algum chega a
ultrapassar outro usurio, este ltimo recebe notificaes, do tipo voc vai deixar Fulano
passar na sua frente sem reagir?.
Por ser um sistema adaptativo cada estudante tem uma experincia de aprendizado
totalmente nica e adequada para suas necessidades,uma vez que os desafios so estipulados
de acordo com odesempenho apresentado.
Outra peculiaridade interessante do programa a utilizao de lembretes que so
enviados ao usurio sempre no horrio que ele se cadastrou no aplicativo, alm do envio de e-
mails que acontece para lembrar aquele aprendiz que ficou alguns dias sem entrar para fazer
as atividades. Passado algum tempo sem ser ativada a conta, o programa automaticamente
para de enviar os lembretes e e-mails.
Essa ltima caracterstica pode ser o primeiro passo para o desenvolvimento da
autonomia naqueles que almejam adquirir um novo idioma, j que as notificaes contribuem
para o aprimoramento do sentimento de responsabilidade, predicado essencial para um
aprendiz autnomo, que com o tempo se torna to natural, se transformando em um hbito
rotineiro.
Alm disso, assim como em um jogo no qual as regras so claras, possvel notar
jogadores engajados a buscar solues inovadoras para os desafios que tem pela frente
(VIANA et al, 2013), destarte, a gamificao pode colaborar para a motivao dos estudantes
em continuarem utilizando o aplicativo visto que so desafiados a todo o momento a
superarem seus prprios limites e a ultrapassarem adversrios.
Ademais, pode ser desenvolvida tambm a autoconfiana, pois ao receber feedbacks
dos outros usurios, o aprendiz se sente ainda mais seguro ao desenvolver as atividades
propostas. Para Viana et al, estamos em uma sociedade cada vez mais complexa e com ela, os
mecanismos essenciais para alcanar o imprescindvel sentimento de satisfao. As regras nas
774
relaes de trabalho e afetivas acabam por ser nebulosas e as aes no costumam receber
feedback e as recompensas demoram a vir. Assim acontece durante as aulas de ingls, j que
os resultados obtidos atravs de um estudo comprometido e dirio, s sero percebidos depois
de algum tempo.
Esta a era do imediatismo, que por meio dos recursos tecnolgicos, proporcionada
ao ser humano a realizao de tarefas cada vez mais rpidas e com feedbacks na maioria das
vezes instantneos. Portanto, a utilizao de jogos ou de seus mecanismos nesse aplicativo,
sacia de modo simples, rpido, claro e eficiente essa busca que nos assola por conquistar ou
cumprir objetivos. (Viana et al, 2013, p 17).
Alm disso, o que tambm garante o sucesso do programa so essas caractersticas que
o fazem to atual e moderno, primeiramente, por se encaixar na modalidade de aprendizagem
mobile-learning, j que possui trs elementos bsicos: autenticidade, personalizao,
colaborao e facilita o estudo em qualquer lugar e em qualquer hora.
A apresentao de mecanismos de jogos, desperta o interesse por parte dos estudantes
e chama a ateno para o aplicativo, podendo ser utilizado pelos professores como ferramenta
para complementar os contedos trabalhados em sala, assim como conquistar o interesse de
estudantes de todas as idades, sendo um fabuloso passo para o desenvolvimento de um
aprendizado autnomo.
5 Concluso
possvel perceber que mesmo voltando s metodologias do sculo XIX, o Duolingo,

ainda que no seja o ideal para se adquirir plenos conhecimentos em relao cultura da
lngua estrangeira em questo, um exemplo das grandes mudanas que esto acontecendo na
educao e daquelas que ainda esto por vir. Usado de maneira consciente e moderada, esse
tipo de programa proporciona aos discentes uma nova possibilidade de complementar aquilo
que tem sido aprendido em sala e estender o processo de aquisio de lngua estrangeira, uma
vez que preciso romper as barreiras do contexto escolar.
O maior desafio para estudantes e professores, est na maneira como essas ferramentas
de tecnologia so empregadas, por serem recursos de fundamental importncia para a
transformao nas formas de aprender e ensinar. Para Moran (2004) as tecnologias mveis
775
descentralizam os processos de gesto do conhecimento, j que na era do mobile learning,
podemos aprender em qualquer hora, em qualquer lugar e de maneiras diferentes.
O pesquisador ainda afirma que elas no podem ser usadas, apenas de maneira
complementar; no caso do Duolingo, isso acontece porque o aplicativo no contempla todas
as reas do processo de aquisio de um idioma, uma vez que ainda no so desenvolvidos os
aspectos comunicativos das lnguas estrangeiras atravs do programa. Cabe ao docente,
analisar qual a melhor maneira de aproveitar as caractersticas fortes do programa e instruir o
discente para que este no se atrapalhe e perca o interesse pelo aprendizado de LE, que deve
acontecer livre e espontaneamente.
Educar o aprendiz para saber como e em qual momento oportuno usar o smartphone
ou outro aparelho de tecnologia mvel para que este, ao invs de ser auxiliar no processo de
aprendizagem, no se torne obstculo na busca do saber, posto que, pode ser uma ferramenta
importante para desenvolver o conhecimento e construir o pensamento, mas tambm pode ser
um instrumento dispersivo. Moran (2004) conclui que cada vez mais difcil concentrar-se
em um nico assunto ou texto, pela quantidade de solicitaes que encontramos nas
tecnologias mveis. Tudo est na tela, para ajudar e para complicar, ao mesmo tempo..
Por ser novidade, a utilizao de smartphones, tablets e outros recursos da modalidade
mobile learning, ainda esto em fase inicial, havendo poucos estudos sobre o assunto, mas j
se nota grande interesse por parte dos pesquisadores em relao aos benefcios apresentados
pelos mesmos, assim como a busca para a soluo de defeitos e problemas que esta nova
maneira de aprender possam apresentar.
Esse trabalho, assim como as pesquisas da rea, precisa prosseguir no sentido de
analisar os efetivos benefcios que as tecnologias mveis podem trazer tanto para o
aprendizado de lngua estrangeria quanto para outros mbitos do saber. Uma vez constadas as
caractersticas interessantes e importantes para o desenvolvimento da autonomia presentes no
Duolingo, pretende-se posteriormente, fazer uma anlise aprofundada e mais minuciosa de
como efetivamente esse programa contribui para a responsabilidade, motivao e
autoconfiana no processo de aquisio de lnguas, atravs de pesquisa com grupo especfico.
776
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778
CIRCULAO DE IMPRESSOS E CULTURA DE BELAS-LETRAS
NO MATO GROSSO COLONIAL
Simone Aparecida da SILVA (MeEl/UFMT)1
RESUMO: A investigao proposta revisitar o panorama histrico-literrio mato-

grossense do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, buscando dados sobre a
circulao de impressos neste perodo e demais manifestaes da Cultura Letrada na
Capitania de Mato Grosso e Cuiab. As referncias para esta proposta de estudo de
Mestrado encontram-se nas pesquisas realizadas por Mrcia Abreu em, Os caminhos
dos livros (2003), Cultura letrada: literatura e leitura (2006), e Histria da
literatura de Mato Grosso: sculo XX (2001) de Hilda Gomes Dutra Magalhes. A
documentao que sustentar as discusses encontra-se nos manuscritos guardados em
arquivos brasileiros e portugueses.
Palavras-chave: panorama histrico-literrio mato-grossense. circulao de impressos.

cultura letrada.
1. Introduo
Como pensar uma literatura e uma cultura letrada no Brasil colonial? Como
pensar essa problemtica em Mato Grosso no final do sculo XVIII e incio do XIX?
Essas so algumas das indagaes do estudo que ora se inicia. Procura-se percorrer um
caminho de paisagem histrico-literrio, porm com maior nfase numa nuance da
cultura-literria ou cultura-letrada ou ainda cultura de belas-letras nessa regio poca,
vale dizer de histria da literatura, perfazendo uma vereda interdisciplinar, onde a
literatura se cruza com a histria.
A abordagem no prescinde de aporte terico que perpassa o conceito de cultura
trazido por Peter Burke (2003), alm de anlises de dados histrico-geogrficos sobre a
circulao de impressos no Brasil colonial, tal como j indicado por Mrcia Abreu
(2003; 2006), ademais de outros estudos que, gradativamente, sero incorporados no
decorrer da investigao.
1
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Estudos Literrios do Instituto de Linguagens da
Universidade Federal de Mato, Cuiab, Brasil. E-mail: professoramone@hotmail.com.
779
Assim sendo, temos como principal objetivo da pesquisa o de revisitar o
panorama histrico-cultural-literrio mato-grossense do final do sculo XVIII e incio
do sculo XIX. Portanto, trabalhamos com a histria colonial da Capitania de Mato
Grosso e Cuiab. Para tanto, estamos realizando um levantamento bibliogrfico que tem
se voltado ao tema, assim como levantando as informaes atravs de pesquisa
documental nos registros e anais dessa poca, de maneira a conseguir dados que
permitam mapear as obras que chegaram regio, assim como a sua circulao e
leitores.
Entretanto, isso deve ser realizado de maneira contextual. Vale dizer que alm
de localizar os documentos do perodo, cabe compreender a relao da Capitania de
Mato Grosso e Cuiab com a sua metrpole, Portugal. E, em termos de cultura letrada,
verificar, ademais, as obras literrias que essa capitania recebia e os grupos de
intelectuais que havia na poca, enfim saber o que se lia na regio e quem eram os
leitores.
Cabe observar que durante muito tempo foi comum se afirmar que no Brasil
colonial houve uma carncia intelectual propositada, ou no, pelos meios dominantes da
sociedade. Essa mentalidade foi forjada com base em informaes incompletas, pois,
como bem observou Mrcia Abreu (2003, p. 13):
[...] viajantes e pesquisadores lamentavam-se pela ausncia das mais

importantes instituies ligadas ao livro e leitura: bibliotecas,
escolas, livrarias, sociedades literrias, gabinetes de leitura, etc. A
concluso parecia bvia: no havia leitores no Brasil colonial.
Indo um pouco mais a fundo e estudando pontualmente a questo, tentando

descobrir as razes e motivos desse distanciamento e desses eventos lamentveis para a
cultura brasileira. Abreu (2003) demonstrou que havia circulao de livros e outros
impressos, embora essa circulao fosse intensamente controlada. Conforme a autora
entre 1769 e 1826 a entrada de livros na colnia era regulada pelas atividades de
organismos censores, (o Santo Ofcio, o Ordinrio e o Desembargo do Pao) aos quais
competia conceder licenas para o envio de livros de Portugal para a colnia.
(ABREU, 2003, p. 13 e 14).
780
Contudo - e a despeito de todas essas barreiras encontradas para a propagao da
cultura letrada no Brasil colnia -, possvel analisar dados que, conforme a mesma
autora, indicam que o movimento de livros em direo ao Brasil era muito mais
intenso do que entre cidades portuguesas e extraordinariamente superior ao registrado
em relao s outras colnias. (ABREU, 2003, p. 27).
Nessa perspectiva, se levanta a hiptese de que na Capitania de Mato Grosso e
Cuiab, apesar do forte controle exercido por Portugal, tal como ocorreu em muitas
regies brasileiras, como Rio de Janeiro, Bahia e Maranho, tambm aqui, houve uma
significativa circulao de impressos movida pela poro letrada da sociedade.
Visando compreender o fluxo de circulao nesse perodo, esto sendo consultadas
vrias fontes documentais, principalmente, manuscritas. Estas esto sendo levantadas
em acervos como do Ncleo de Documentao e Informao Histrica Regional -
NDIHR UFMT, no qual esto sendo revisados os microfilmes e cpia digitalizada, a
documentao do Arquivo Histrico Ultramarino (AHU); tambm j estamos mantendo
contato com o Arquivo Nacional da Torre do Tombo ANTT, Lisboa, e pretende-se
fazer buscas sistemticas nos documentos guardados no acervo do Arquivo Pblico de
Mato Grosso APMT.
Acredita-se que atravs da investigao nessas instituies se conseguir o
material bsico para sustentar a nossa hiptese. Fora isso, tambm ser trabalhado com
a literatura histrica e a bibliografia pertinente Histria Colonial de Mato Grosso, com
destaque essencial para autores como Otavio Navarros (2004), Carlos Rosa (1996) e
Carlos Moura (1976), que fizeram estudos aprofundados sobre a vida na Capitania de
Mato Grosso e Cuiab.
Sobre a literatura histrica, ser dada muita ateno s crnicas legadas por Jos
Barbosa de S, que em meados do sculo XVIII viveu na Vila Real do Bom Jesus do
Cuiab. Esse advogado portugus registrou dados da vida poltico-administrativa alm
de fornecer ricas informaes sobre o cotidiano dessa Vila. de sua autoria o relato
intitulado Relao das povoaoens do Cuyab e Mato grosso de seos princpios th os
presentes tempos, escrito em 1755, publicado apenas em 1901, nos Annaes da
Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Nele Barbosa de S descreve os fatos que
tiveram lugar na regio, desde os primrdios at o ano de 1765.
781
Outra obra de fundamental importncia para o nosso estudo o Compndio
Cronolgico das Notcias de Cuiab, Repartio da Capitania de Mato Grosso, de
autoria de Joaquim da Costa Siqueira. Esse paulista que chegou a Capito de Cavalaria,
teve o cuidado de fazer registros sobre os principais acontecimentos ali desenrolados.
Ademais destas crnicas histricas, igualmente ser levado em conta os
chamados Relatos Monoeiros e Relatos Sertanistas, compilados e publicados por
Afonso de Escragnolle Taunay. Trata-se de descries legadas por um bom nmero de
viajantes que durante o sculo XVIII participaram das caravanas comerciais que
ligavam So Paulo a Cuiab e Vila Bela ao Par, as chamadas Mones. Esses relatos
do conta da circulao de bens e pessoas, tal como o produzido, por exemplo, por
capito Joo Antonio Cabral Camelo em suas Notcias Prticas das minas do Cuiab e
Goyases, que traz pormenores do trajeto entre So Paulo s Minas do Cuiab, realizado
em 1727.
2. Breve histrico da colonizao de Mato Grosso
O estabelecimento da colonizao na regio hoje conhecida Mato Grosso, mas

precisamente a que recebeu a denominao de Minas do Cuiab, ocorre no incio do
sculo XVIII, quando grupos de mamelucos oriundos de So Paulo, os comumente
chamados de bandeirantes, avanaram sobre o territrio, em sentido Oeste, na busca de
prear ndios e encontrar metais preciosos. Vale lembrar, entretanto, que por fora do
tratado assinado por Portugal e Espanha em 1494, em Tordesilhas ainda vigente
esses territrios pertenciam coroa espanhola.
A conquista do Oeste do Brasil, pois, tinha claras finalidades de dominao para
a Coroa lusitana na primeira metade do sculo XVIII. Nesse sentido, uma estratgia de
organizao bastante pertinente era a formao de aglomerados e povoados, nas terras
que eram violentamente tomadas das sociedades indgenas. Nelas se iam formando
vilarejos, assegurando, assim, a conquista e a colonizao da regio. Inicialmente isso se
d no territrio banhado pela bacia hidrogrfica do Paraguai, tendo como centro a Vila
Real do Senhor Bom Jesus do Cuiab, fundada em 1719. Depois, com os achados de
ouro na regio que recebeu o nome de Mato Grosso, situada no vale do rio Guapor,
782
bacia amaznica, se funda em 1752, a Vila Bela da Santssima Trindade, para ser a Vila
Capital da Capitania de Mato Grosso e Cuiab, criada em 1748.
E logo se procedia montagem, instalao e implementao do poder
metropolitano para o bom governo destas vilas. Alis, sobre isso, o historiador Otvio
Canavarros demonstra que o sistema de criao de ncleos populacionais era um
expediente comumente usado pelos colonizadores lusitanos, conforme explica:
[...] a criao de vilas, como instrumento poltico da Coroa lusitana

tradicional na Histria de Portugal. As vilas transformavam espaos
fsicos naturais em territrios constitudos, conforme a tessitura do
poder poltico e das relaes econmicas por elas alavancadas em
redes de comunicao. Cuiab e Vila Bela constituram exemplos
dessa estratgia de ocupao. (CANAVARROS, 2004, p. 16/17)
Eram nesses espaos que iam se constituindo como centros urbanos, que a
estrutura poltica e administrativa se instalava e onde logo passavam a chegar os
funcionrios ligados aos poder local e metropolitano e onde, certamente, iam se
formando os ncleos de letrados, que sero o alvo da nossa investigao.
Para entend-los cabe trazer alguns dados, mesmo que de forma ligeira, sobre
esses lugares e a formao do estilo de vida na regio. Em 1750, portanto algumas
dcadas depois da chegada dos mamelucos paulistas regio de Cuiab, D. Jos I
assume o trono de Portugal e tem como um de seus principais conselheiros a Sebastio
Jos de Carvalho e Melo, o Conde de Oeiras, mais tarde Marqus de Pombal. Este
homem, de rara viso poltica e administrativa, aproveitou-se do caos causado pelo
terrvel terremoto que sacudiu Lisboa em 1755, e deu incio a uma srie de reformas.
Por influncia das ideias do Iluminismo, Carvalho e Melo props reformas
significativas, no apenas de carter urbanstico, mas, especialmente no sistema de
ensino portugus e impe drsticas aes que atingem diretamente a cultura lusitana da
poca.
Consoante com isso, o mesmo ministro, toma medidas voltadas a reformas
educacionais, inclui um ensino secundrio, cujo objetivo a formao de nobres com a
capacidade de levar adiante a formao cultural de Portugal, e a criao de instituies
de carter cientfico-cultural. Dentre seus feitos e intenes est o de libertar Portugal
do domnio de Roma e, em 1759, o de expulsar os jesutas de todo o Imprio Portugus.
783
Essas medidas tambm atingiram a Amrica Portuguesa e, conseqentemente a
Capitania de Mato Grosso e Cuiab.
H de se considerar, porm, que eram poucas as pessoas que tinham acesso
educao formal e a uma cultura letrada. O ensino naquele perodo era somente para
grupos sociais abastados e, quase sempre, ligados administrao. Com isso entende-se
que a instruo era direcionada para reforar o sistema de poder em vigor. Assim sendo,
estava presente nos ncleos urbanos que se formavam, com a presena do aparato
burocrtico e militar.
Na regio em estudo, desde a fundao das vilas em Cuiab e Mato Grosso,
muitos funcionrios da Coroa portuguesa passaram a ser transferidos com suas famlias,
com a finalidade de administrarem essas terras aurferas. Esses homens e suas famlias,
mesmo estando grande distncia da corte, queriam manter-se informados e a par dos
acontecimentos metropolitanos. Alm disso, quase sempre, contavam com um bom
nmero de crianas, jovens e adolescentes que necessitavam ter algum conhecimento da
chamada cultura letrada, nos moldes da sociedade lusitana.
Estas famlias que se deslocaram para as terras centrais da Amrica do Sul e se
constituam como grupo de poder, traziam consigo uma semente da cultura e educao
do mundo letrado lusitano e construram uma pequena simulao, ainda que frgil, da
vida que levavam na Metrpole ou em outras Capitanias, onde porventura haviam
estado anteriormente. Um exemplo disso so as manifestaes artsticas, como o teatro e
as artes plsticas que logo passaram a ser encenadas em Cuiab como bem demonstrou
Carlos Moura nos seus livros O teatro em Mato Grosso no sculo XVIII (1976), e As
artes plsticas em Mato Grosso (1976).
Assim, buscando indcios sobre os grupos que se estabeleceram na regio e
entorno das duas principais vilas coloniais de Mato Grosso, vale dizer Cuiab e Vila
Bela, que se pretende levantar dados e revisitar o panorama histrico-literrio da
sociedade que ali vivia e conhecer os livros e demais publicaes que ento circulavam,
assim como os seus leitores.
Finalizando, vale apenas enfatizar que se trata de uma pesquisa ainda inicial.
Entretanto, o material, at agora consultado, leva a crer que ser possvel, no decorrer da
784
investigao, reunir a documentao necessria para demonstrar que a hiptese ser
sustentada e dar corpo ao texto da dissertao de mestrado.
3. Consideraes Finais
A guisa de concluso, o que se apurou at o momento, atravs de anlises e

observaes dos registros documentais e dos estudos realizados pelos pesquisadores e
estudiosos sobre a circulao de impressos e belas-letras no Brasil Colnia, que havia
de fato nesse perodo, final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, considervel fluxo
de livros e outros impressos, embora bastante controlado pelos rgos de censura da
poca, vindos de Portugal ao Brasil.
De alguma maneira, a censura (o Santo Ofcio, o Ordinrio e o Desembargo do
Pao) tornou-se empecilho para que a cultura letrada europeia se desenvolvesse com
maior agilidade e eficincia na Colnia. E mesmo com a construo (ou constatao)
ideolgica do inconsciente coletivo de que predominava a ideia de uma carncia
intelectual propositada ou no pelos meios dominantes da sociedade no Brasil Colonial,
provou-se o oposto desta hiptese.
E a despeito destes fatos, consta que, a movimentao de livros impressos em
direo ao Brasil era maior do que entre as cidades portuguesas e igualmente superior
ao registrado em relao s outras colnias. Contudo, houve uma significativa
circulao de impressos movida pela poro letrada da sociedade em vrias Capitanias
inclusive a de Mato Grosso.
Um destaque essencial a deixar registrado para a realizao deste estudo so as
crnicas escritas por Jos Barbosa de S em que relatava os hbitos cotidianos de toda a
sociedade de sua poca, dentre outros importantes escritores que registraram fatos que
comprovam tambm a vivncia cultural do seu tempo. Alm destes documentos,
registra-se historicamente a importncia que tiveram as expedies bandeirantes ao
adentrarem o interior do Brasil e em especial nas Minas do Cuiab para a formao dos
povoados desta sociedade instalando assim a estrutura poltica e administrativa local.
Alm disso, vale frisar que nesse perodo a coroa portuguesa efetuou mudanas
significativas no sistema educacional uma delas foi a expulso dos jesutas do Imprio
785
Portugus. Apesar deste e de outros fatores, a sociedade local foi-se construindo com a
presena de personalidades intelectuais que se instalavam trazendo consigo hbitos e
costumes como artes, teatro msica e etc., o que certamente corrobora a ideia de que
haviam grupos de cultura s belas-letras que foram se instalando paulatinamente no
Mato Grosso colonial.
Referncias
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NOVAIS, Fernando. Portugal e Brasil na crise do Antigo Sistema Colonial. (1777-

1808). 4.ed., So Paulo, Hucitec, 1986.
786
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em Mato Grosso no seculo XVIII - 1722-1808. Sao Paulo/ Rio de Janeiro, 1996. 330
p. Tese de Doutorado em Ciencias Humanas, 1996, USP.
787
COMPUTADOR E INTERNET EM AULAS DE INGLS:
COMO OS ALUNOS SIGNIFICAM ESSAS NOVAS TECNOLOGIAS
Aline Ribeiro PESSA (UFOB)1

Barbara Cristina DUQUEVIZ (SEDF/PGPDS-UnB)2
Cristina Dias de Souza FIGUEIRA (UNIVERSO)3
RESUMO: Este estudo, de cunho qualitativo, teve como objetivo investigar como dezoito
alunos de lngua inglesa, de um Centro de Lnguas no Distrito Federal, significam o
computador e a internet, considerados instrumentos mediadores, para aprender a LE estudada
em contexto escolar. Busca, tambm, fazer uma associao dos significados atribudos s
Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao (TDIC) com o desenvolvimento das
competncias desses aprendentes. Apoiamo-nos na Anlise de Contedo para propor quatro
categorias para os significados dessas TDIC pelos participantes do estudo, a saber: facilitador,
motivador, instrumentos para ensino e aprendizagem, e, extenses da sala de aula.
Palavras-chave: Aprendizagem. Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao.

Significado. Lngua Inglesa.
1 Introduo
As Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) atuais, tambm chamadas de

Novas Tecnologias (KENSKI, 1998) ou de Tecnologias Digitais da Informao e
Comunicao (TDIC, BARANAUSKAS E VALENTE, 2013), referem-se aos artefatos que
possibilitam o trnsito de contedo informativo e comunicacional por meio de digitalizao e
comunicao em redes, como computador, notebook, IPad, Tablet, internet, correio eletrnico
(e-mail), websites e home pages, redes sociais, telefone celular e smartphone. sobre essas
tecnologias que nos detemos neste estudo, em especial o computador e a internet, que aqui
nos referimos como TDIC ou novas tecnologias.
Ao ensino de Lngua Estrangeira (LE), ao longo dos anos, foram sendo incorporadas
as TIC, desde os tradicionais quadro, giz e livro didtico s tecnologias digitais. Segundo
1
Mestre em Lingustica Aplicada, UnB. Professora de Lngua Inglesa da Universidade Federal do Oeste da
Bahia, Barreiras, Bahia, Brasil. E-mail: alinerpessoa@gmail.com.
2
Mestre em Lingustica Aplicada, UnB. Professora de Lngua Inglesa da Secretaria de Estado do Distrito
Federal e doutoranda do Programa de Ps Graduao em Desenvolvimento Humano e Sade, da Universidade
de Braslia, Braslia, Distrito Federal, Brasil. E-mail: barbaraduqueviz@gmail.com.
3
Cristina Dias de Souza Figueira: Mestre em Lingustica Aplicada, UnB. Professora de Lngua Inglesa da
Universidade Salgado de Oliveira, Goinia, Gois, Brasil. E-mail: crisfigueira7@gmail.com.
788
Paiva (2008), uma das primeiras TIC a ser introduzida no ensino de LE foi o livro didtico,
depois o gravador, seguido do projetor, da televiso e do vdeo. O vdeo foi substitudo pelo
DVD e, nos ltimos anos, o computador e a internet esto sendo inseridos nas salas de aula.
O computador, embora esteja presente nas escolas dos Estados Unidos e Reino Unido
desde a dcada de 1970 (BUCKINGHAM, 2010) e nas escolas brasileiras desde a dcada de
1980 (VALENTE, 1993), ainda usado timidamente nas salas de aula. Para Buckingham
(2010), o professor utiliza o computador e a internet para elaborao de material didtico,
porm pouco os insere no ambiente escolar para auxiliar na aprendizagem dos alunos. Por
outro lado, os alunos, por estarem inseridos cada vez mais em uma sociedade digital, utilizam
as novas tecnologias para interagirem, se comunicarem e obterem informaes em seu dia a
dia.
Neste artigo, propomo-nos a analisar os significados atribudos por dezoito
aprendentes de ingls ao uso do computador e da internet na aprendizagem de uma LE porque
como instrumentos mediadores essas tecnologias ainda no esto completamente inseridas em
contexto escolar. Saber como os alunos as significam para aprender se faz relevante por se
tratar de instrumentos que eles utilizam cotidianamente fora da escola. Os participantes deste
estudo so alunos de trs turmas de nvel bsico de ingls e ao longo de um semestre letivo
utilizaram o computador e a internet para realizarem pelo menos uma atividade durante a aula.
Para tanto, dividimos este artigo em cinco sees. Aps esta seo introdutria, apresentamos
o referencial terico sobre instrumentos mediadores, significado e competncias do
aprendente; em seguida, expomos a metodologia; na seo seguinte, analisamos os dados; e,
tecemos as consideraes finais na quinta seo.
2 Referencial Terico
A relao dos seres humanos com o mundo que os cerca no uma relao direta,
uma relao mediada por sistemas simblicos que fazem a intermediao entre os seres
humanos e o mundo (OLIVEIRA, 2010) e a introduo de novos elementos como as
tecnologias digitais vem transformando as relaes humanas quanto interao e
comunicao. Autores como Kenski (2003) e Palfrey e Gasser (2011) veem mudanas no
789
comportamento e transformaes no modo de aprender com o surgimento e a insero das
novas tecnologias na sociedade.
As TDIC so objetos culturais da contemporaneidade. Para Freitas (2010), as novas
tecnologias so instrumentos tanto material quanto simblico, uma vez que como objeto em si
instrumento material e para ser um instrumento simblico necessita de seus prprios
smbolos para funcionar. A autora enfatiza que o computador, a internet e as outras
ferramentas digitais no so meras mquinas, so instrumentos mediadores do conhecimento
por serem tanto instrumento material quanto instrumento simblico e permitirem a mediao
com o outro.
Para nos aproximarmos de significado, apoiamo-nos em Vigotski (2001) que vincula o
significado palavra e esta como pertencente ao reino da linguagem bem como ao reino do
pensamento, uma vez que o autor estabelece uma relao direta e constitutiva entre
pensamento e linguagem. A linguagem tem uma funo comunicativa, ela primordialmente
uma maneira para propiciar a comunicao social, assim como de enunciao e compreenso.
Para o autor, o nico mtodo de investigao o mtodo da anlise semntica, assim analisa-
se o sentido da linguagem, o significado da palavra. Para Aguiar e Ozella (2006, p. 226), os
significados so produes histricas e sociais. So eles que permitem a comunicao, a
socializao de nossas experincias. Dessa forma, se apreendemos o significado da palavra,
temos como entender a organizao do pensamento.
Nessa perspectiva, considera-se que o aprendente verbaliza aquilo que pensa, sendo
assim seu pensamento precisa ser conhecido e mobilizado para melhorar a sua ao em
contexto de ensino e aprendizagem de lnguas em sala de aula ou quando exercem seu
autodidatismo e autonomia. Para isso, necessita-se fazer a anlise do que o aluno demonstra e
diz, em alguns casos temos que fazer a anlise do prprio aprender, do processo de
aprendizagem do aprendente nas condies que se obtm.
Alm disso, destaca-se que todo processo de ensinar lnguas direcionado por uma
dada abordagem, composta pelo conjunto de axiomas, crenas e valores que o professor
dispe para orientar todas as aes da operao de ensino e aprendizagem (ALMEIDA
FILHO, 2014). Ensinar propiciar experincias novas aos alunos. Entretanto, o que acontece
em sala de aula no nica e simplesmente responsabilidade do professor. Sua abordagem de
ensinar no a nica fora atuando na construo do processo de ensino e aprendizagem. As
790
aes do professor so influenciadas pela abordagem dos aprendentes, pela cultura de
aprender dos alunos, pelo que eles esperam e pensam sobre o processo de aprender.
Nesse sentido, o pesquisador e seus colaboradores desenvolveram pesquisas sobre as
competncias dos aprendentes de lnguas e sugerem a existncia de cinco competncias dos
alunos, a saber: competncia espontnea ou implcita, competncia informada, competncia
aplicada, competncia acadmica e competncia lingustico-comunicativa.
Dessa forma, Almeida Filho (2014) entende como competncia espontnea ou
implcita a "competncia natural de aprender e de ensinar, de ver outras pessoas aprendendo,
de ouvir os pais dizendo coisas, de observar e de adquirir os modos dos colegas que
constituda por intuies, crenas e experincias pessoais de ensinar e aprender" (p.
22). A competncia informada existe quanto "os aprendentes ganham conscincia dos
mecanismos envolvidos no processo adquiridor e j podem explicar muitas de suas aes por
conceitos e por argumentos relacionantes que j podem verbalizar" (p. 25). Com
essa competncia desenvolvida o aluno sabe o que a lngua, a arte de aprender e de ensinar
essa lngua para que o seu aprendizado seja proveitoso. Desta maneira, o aluno ser capaz de
citar o nome do autor da teoria de ensino e aprendizagem que ele utiliza. J a competncia
aplicada permite ao aluno explicar luz das teorias aprendidas porque aprende e como
aprende. Segundo o autor, os aprendentes que tm essa competncia desenvolvida so "alunos
mais produtivos, que escolhem (porque comparam) maneiras melhores de aprender, que
escolhem mais e melhores estratgias, que cultivam atitudes produtivas" (p. 25). Ele ressalta
que a competncia acadmica " uma competncia de saber pensar no que faz
estrategicamente para aprender cada vez melhor novas lnguas desejadas ou necessrias, uma
capacidade de cuidar de si no processo adquiridor" (p. 21). Essa competncia leva o educando
a perceber que ele responsvel pelo seu processo de ensino e aprendizagem. E tambm
incentiva o aprendente a colaborar com os outros colegas de classe. E, finalmente, a
competncia lingustico-comunicativa est relacionada com a compreenso e com a
capacidade de uso da lngua-alvo, envolvendo conhecimento sobre a sua estrutura e seu
funcionamento enquanto cdigo lingustico e cdigo social para produo e interpretao de
sentidos.
791
3 Metodologia
Este estudo, de natureza qualitativa, utilizou a metodologia da Anlise de Contedo

(BARDIN, 1977; MORAES, 1999) para interpretar o significado atribudo por alunos de
ingls como LE ao uso do computador e da internet para a aprendizagem de lngua inglesa.
Para tanto, utilizamos um instrumento de evocao livre que consistiu em solicitar que os
alunos evocassem as seis primeiras palavras, expresses ou frases que imediatamente viessem
lembrana ao lerem esta sentena: Usar o computador e a internet para aprender uma
lngua estrangeira ..., a seguir os participantes deveriam indicar as trs palavras mais
importantes da lista de seis, e, finalmente, atribuir significado da palavra considerada como a
mais importante. A anlise foi feita sobre os significados atribudos s palavras, expresses ou
frases mais importantes. No verso do instrumento, perguntamos sobre acesso e utilizao de
computador e internet, alm de informaes referentes a sexo, idade, estado civil, local de
residncia e nvel de escolaridade. No solicitamos nome para oferecer maior liberdade de
expresso aos aprendentes.
Os participantes deste estudo so dezoito alunos de ingls como LE de um Centro de
Lnguas localizado na rea central do Distrito Federal. Os Centros de Lnguas so oito escolas
pblicas pertencentes Secretaria de Educao do Distrito Federal (SEDF) que trabalham
exclusivamente com o componente curricular Lngua Estrangeira Moderna (LEM),
ministrando as lnguas espanhola, francesa e inglesa. Em um desses Centros, alm dos trs
idiomas, h aulas de alemo e em outros trs Centros, de japons. As salas de aula do Centro
pesquisado so equipadas com aparelho de televiso e som, projetor multimdia e acesso a
internet sem fio. A instituio tambm tem um Laboratrio de Informtica com vinte
computadores com acesso internet e uma professora de informtica responsvel pelo espao.
A frequncia s aulas de ingls no Centro em questo foi iniciada pelos participantes
quando estavam concomitantemente matriculados no Ensino Mdio de alguma escola pblica
da SEDF. O curso de lngua inglesa em que foram matriculados voltado para adolescentes,
com durao de trs anos, cujos objetivos so trabalhar as quatro habilidades lingusticas
compreenso e produo oral e escrita, ou seja, ouvir, ler, falar e escrever e preparar para os
exames de acesso universidade e para o mercado de trabalho, sendo o uso das novas
tecnologias uma das recomendaes.
792
Os dezoito participantes so de trs turmas do nvel bsico, sendo que duas esto no
quinto nvel e a outra no terceiro nvel. Ao longo do semestre letivo, esses aprendentes
tiveram pelo menos uma aula no Laboratrio de Informtica da instituio para trabalharem
com o computador e a internet. Na primeira turma, os alunos realizaram uma pesquisa na
internet sobre a banda The Beatles, escolheram uma msica e responderam a perguntas
elaboradas pela professora. Os alunos da segunda turma escreveram frases, utilizando
adjetivos, ilustradas com imagens retiradas da internet. Ao final do exerccio, enviaram o
arquivo com as frases para o e-mail da professora. A terceira turma elaborou uma
apresentao em um programa similar ao Power Point Presentation como parte da preparao
para o projeto oral que seria apresentado na aula seguinte.
Entre os participantes, onze so do sexo feminino e sete do masculino, todos solteiros;
Sete eram menores de idade, entre 16 e 17 anos e onze maiores de idade, entre 18 e 20 anos.
Quatorze alunos estavam cursando o Ensino Mdio, segundo e terceiro anos, em escolas
pblicas na rea central do Distrito Federal, trs estavam cursando Ensino Superior em
instituies privadas e um havia concludo o Ensino Mdio e no estava matriculado no
Ensino Superior. Onze alunos eram moradores de vrias regies administrativas do Distrito
Federal e seis residiam no estado de Gois em cidades prximas ao Distrito Federal, em reas
conhecidas como Entorno que podem chegar a mais de 30 km de distncia do Centro de
Lnguas onde cursavam ingls. O quadro 1, a seguir, traz em nmeros o perfil dos
participantes da pesquisa.
Participantes Participantes
Feminino 11 Distrito Federal 11
Sexo
Masculino 7 Residncia Entorno (Gois) 6
No identificou 1
16 anos 5
17 anos 2 Ensino Mdio 2 Ano 7
Idade 18 anos 6 Ensino Mdio 3 Ano 7
Escolaridade
19 anos 4 Ensino Superior 3
20 anos 1 Concluiu Ensino Mdio 1
Quadro 1: Perfil dos participantes da pesquisa
A metodologia da Anlise de Contedo neste estudo respaldou-se na abordagem

qualitativa a partir da interpretao dos dados provenientes dos dezoito instrumentos de
evocao livre sobre o significado do uso do computador e da internet em contexto de
793
aprendizagem de LE. Para tanto, seguimos os processos sugeridos para a anlise: preparao
das informaes, transformao das unidades em categorias, categorizao, descrio e
interpretao (MORAES, 1999).
4 Anlise dos dados
A anlise dos dados est dividida em duas subsees. Na primeira, abordamos o uso
atribudo ao computador e internet pelos participantes deste estudo, bem como as TDIC
utilizadas e a quantidade de horas dirias de acesso internet. Na segunda, para a composio
da categorizao, estabelecemos quatro categorias temticas a partir dos significados, a saber:
facilitador, motivador, instrumentos para ensino e aprendizagem, e, extenses da sala de
aula. A descrio e interpretao dos dados foram desenvolvidas simultaneamente nesta
subseo com uso intensivo do registro dos participantes para ilustrar e ratificar os
significados descritos e interpretados.
4.1 Uso do computador e internet
Todos os participantes deste estudo usam o computador e acessam a internet

diariamente. Poucos aprendentes navegam na internet por meio de uma nica TDIC, a saber:
A2, A4 e A154 indicaram o computador ou o notebook de casa como TDIC de acesso; A13
calculou quinze horas dirias de internet por meio de seu smartphone; e, A11 no indicou
como acessa a internet, embora liste pesquisas escolares, checar e-mails, bate papos, ler
notcias, e no trabalho ferramenta de acesso como atividades que realiza, utilizando a internet
em duas horas dirias. Os outros participantes utilizam diferentes TDIC para acessar
internet, sendo o computador ou o notebook de casa a mais utilizada, com dezesseis
indicaes, seguido pelo celular ou smartphone, com onze indicaes. Tambm entram na
internet pelo Ipad ou Tablet, com quatro indicaes. Apenas A6, A9, A10 e A14 indicaram os
computadores do Laboratrio de Informtica do Centro em que estudam como uma TDIC que
permite a conexo internet, provavelmente porque o uso desses computadores seja
4
Os participantes so identificados pela letra A, de aprendente, seguido do nmero que especifica o instrumento
de evocao livre. Dessa forma, temos A1 at A18.
794
espordico e relacionado atividade da aula. Os aprendentes podem utilizar os computadores
do Laboratrio quando o espao no est com aula, porm precisam registrar qual atividade
desenvolveram e o acesso s redes sociais bloqueado. As outras formas de acesso so
computador ou notebook do trabalho, com trs indicaes (A9, A10, A16), e Lan House, com
apenas uma indicao (A6). O quadro 2 sintetiza as TDIC utilizadas para o acesso internet.
TDIC utilizadas para acessar a internet Participantes

16 (A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, A10,
Computador/Notebook em casa
A12, A14, A15, A16, A17, A18)
11 (A1, A3, A5, A6, A7, A8, A9, A13, A16, A17,
Celular/Smartphone
A18)
Ipad/Tablet 4 (A10, A12, A16, A17)
Escola/Laboratrio de Informtica da Escola 4 (A6, A9, A10, A14)
Computador/Notebook no trabalho 3 (A9, A10, A16)
Lan House 1 (A6)
Quadro 2: TDIC para acesso internet
A quantidade de horas dirias de navegao na internet varia de uma hora a dezoito

horas. A mdia de acesso do grupo de aproximadamente quatro horas e trinta minutos por
dia. Dez participantes disseram acessar de duas a trs horas diariamente, enquanto dois
participantes calcularam estar conectados internet de quinze a dezoito horas diariamente ao
que responderam que fazem tudo ou quase tudo pela internet. Dois participantes somaram
sua conexo internet em duas horas dirias e quatro participantes disseram investir de quatro
a seis horas na rede mundial de computadores diariamente. O nmero de horas conectado
internet pelos participantes do estudo est detalhado no quadro 3.
Horas dirias Participantes Horas dirias Participantes

1 hora 2 (A9, A18) 5 horas 1 (A5)
2 horas 5 (A3, A4, A8, A10, A11) 6 horas 1 (A7)
3 horas 5 (A2, A6, A14, A15, A17) 15 horas 1 (A13)
4 horas 2 (A1, A12) 18 horas 1 (A16)
Mdia de horas dirias do grupo: 4h30
Quadro 3: Horas dirias na internet
No quadro 4, temos uma lista com o uso atribudo ao computador e internet. O

nmero entre parnteses representa a quantidade de respostas, que superior ao nmero de
participantes por se tratar de uma questo aberta na qual listaram vrios usos para essas TDIC.
795
Computador Internet
Pesquisa (6) Pesquisa (10)
Tarefa/Trabalho (6) Aprendizagem/Estudo/Estudar (5)
Diverso/Entretenimento/Lazer (5) Diverso/Entretenimento/Lazer (5)
Estudo/Estudar (4) Bate papo/Conversar com amigos/parentes (4)
Acessar internet (3) Tarefa/Trabalho/Trabalhar (4)
Redes Sociais (facebook, twitter) (3) Redes Sociais (3)
Conversar c/ familiares/Namorar (2) Noticias (2)
Notcias/Ver coisas importantes (2) E-mail (1)
Quase tudo/Muita coisa (2) Internet (1)
Uso Pessoal (1) Quase tudo/Tudo (2)
Quadro 4: Uso atribudo ao computador e internet
Os participantes praticamente atribuem a mesma finalidade ao computador e a

internet. Parece que essas TDIC esto imbricadas, ou seja, uma est contida na outra, uma vez
que os participantes fazem pouca distino aos usos atribudos a elas. Os alunos apontam a
pesquisa como a principal finalidade para o uso do computador e a internet. Inferimos que a
pesquisa usada em contexto bem amplo, tanto para buscar o endereo de um lugar quanto
para os contedos escolares. A segunda finalidade para essas TDIC se refere ao contexto
escolar ou de trabalho para a realizao de tarefas e trabalhos. As outras finalidades apontadas
se referem ao entretenimento, comunicao pelas redes sociais ou por outros meios como o
bate papo e acesso s notcias. Apenas trs participantes tratam computador e internet como
TDIC distintas, ao se referirem ao computador como uma tecnologia para ter acesso
internet. Dois participantes responderam que o computador e a internet so usados para
muita coisa, quase tudo ou tudo, sem exemplificar a generalizao.
As respostas dos participantes sobre como acessam e quanto tempo despendem
acessando a internet cotidianamente esto baseadas em suas percepes de uso do computador
e da internet, o que pode diferir em nmero de horas se for realizada uma aferio do uso
dessas TDIC. Inferimos que os participantes da pesquisa acessem a internet mais horas do que
as duas ou trs horas declaradas pela maioria porque alm do computador de casa, o acesso
realizado pelo celular ou smartphone. Como os proprietrios costumam estar constantemente
com seus aparelhos, o acesso internet est mo, mesmo que seja para uma consulta rpida.
O computador e a internet esto na condio de tecnologia ubqua na sociedade de
uma rea urbana como o Distrito Federal. Coll e Monereo (2010, p. 46) definem tecnologia
796
ubqua como a progressiva integrao dos meios informticos nos diferentes contextos de
desenvolvimentos dos seres humanos, de maneira que no so percebidos como objetos
diferenciados. provvel que a comunicao por meio de um aplicativo como o whatsapp,
que acessado pela internet, passe despercebido, por exemplo, por estar intrnseco a uma
nova forma de comunicao. Fato que os participantes deste estudo nasceram depois de
1990 e vivem em um mundo circundado pelas tecnologias digitais e as utilizam como parte
integrante de suas vidas, fazendo com que sejam nativos digitais de acordo com Franco
(2013).
Muitos dos frequentadores de escolas e faculdades esto associados a um perfil de
usurios das TDIC no seu dia-a-dia, nomeados como Gerao Z, Gerao Net ou Nativos
Digitais por apresentarem destreza com jogos de computador, e-mail, internet, telefones
celulares, SMS, chats e redes sociais; receberem informaes rapidamente; processarem
vrios assuntos simultaneamente; e, desempenharem mltiplas tarefas (Prensky, 2001). A
definio para essas geraes, alm de caracterizar novas formas de comunicao e
comportamento, atrela a faixa etria ao uso das TDIC (Gerao Z nascidos a partir da
dcada de 1980; Nativos Digitais nascidos a partir da dcada de 1990). Franco (2013) alega
que nem todos os nascidos a partir da dcada de 1990 sejam nativos digitais, pois nem todos
tm fcil acesso ao computador e aos recursos da internet.
4.2 Significados para o uso do computador e da internet para aprender LE
Para a anlise dos significados atribudos pelos participantes sobre o uso do

computador e da internet para a aprendizagem de LE em contexto escolar, apoiamo-nos na
Anlise de Contedo para compormos quatro categorias de anlise. Empregamos excertos5
dos instrumentos de evocao livre em que os participantes atribuem o significado palavra,
expresso ou frase mais importante.
5
Os excertos foram reproduzidos da seguinte maneira: A seguido de nmero a identificao do participante
de acordo com o instrumento de evocao livre; palavra, expresso ou frase em itlico corresponde palavra
mais importante; sentena aps os dois pontos (:) corresponde ao significado atribudo palavra mais
importante.
797
De um modo geral, os aprendentes aceitaram e aprovaram as novas tecnologias para a
aprendizagem de LE por consider-las boas ou teis, pois facilitam e auxiliam a
aprendizagem, conforme excertos a seguir:
A7: Very good: Acho muito bom

A8: Facilita o aprendizado: [no houve atribuio de significado]
A15: til: ajuda muito
No quadro 5, a seguir, temos as categorias dos significados na primeira coluna e, na

segunda coluna, a interpretao dos significados atribudos ao computador e internet para a
aprendizagem de LE.
Categoria Significados
Acesso a informaes e contedos estudados.
Aprendizagem mais fcil, mais simples.
Aumento da capacidade de fixao de contedo.
Facilitador
Mesmas TDIC utilizadas para o entretenimento.
Esclarecimento de dvidas.
Ferramenta para traduo.
Desperta e/ou aumenta o interesse.
Motivador
Propicia prazer.
Ferramenta para o professor.
Instrumentos Complementao do trabalho de sala de aula.
para ensino e Auxlio na aprendizagem de contedos.
aprendizagem Pesquisas extra-classe.
Incluso digital.
Extenses da sala de aula
Associao entre o que feito na escola com o que feito fora da
escola.
Quadro 5: Categorias dos significados
4.2.1 Categoria Facilitador
Para os aprendentes, o uso do computador e da internet tem um carter facilitador por

vrias razes, como ter acesso s informaes e aos contedos estudados, conforme os
excertos a seguir:
A2: Facilidade: facilidade por que fica tudo a um click.

A6: timo: timo porque facilita a aprendizagem da lngua, tira as dvidas, traz muitas
informaes.
798
A5 atribui outra vantagem fonte de pesquisa possibilitada por essas TDIC que a
no exposio perante o professor e os colegas em sala de aula quando h dvidas, pois sua
dificuldade pode ser esclarecida com uma busca na internet:
A5: Mais fcil: mais fcil porque em sala de aula voc tem vergonha s vezes de fazer uma
pergunta, e, usando a internet voc acessa tudo e pode tirar suas dvidas.
No excerto seguinte, inferimos que essas TDIC so consideradas como instrumentos

mediadores, tornando a aprendizagem mais fcil:
A3: Interessante: interessante, porque aprendemos de uma forma fcil.
Depreendemos do excerto de A17 que as TDIC podem ser usadas como ferramenta
que possibilita a busca de palavras desconhecidas, como em um dicionrio, ou como um
tradutor, caso do Google Translator:
A17: til: porque posso precisar para fazer tradues de palavras.
Observamos nos excertos de A16 e A1 outro significado atribudo s TDIC,

relacionando-as fixao de contedo. H uma associao entre aumentar a capacidade de
fixar contedo porque as informaes esto mais acessveis, tornando esse processo mais
prtico e, tambm, porque o computador e a internet so as mesmas ferramentas utilizadas
para o entretenimento:
A16: Ajuda a fixar: porque utiliza algo que est ligado ao nosso lazer.
A1: Prtico: Prtico - mais acessvel e maior fixao de contedo.
No uso atribudo ao computador e internet, cinco participantes relataram usar essas

TDIC para diverso, entretenimento e lazer (ver subseo 4.1. Uso do computador e internet).
Inferimos nas respostas dos aprendentes A17 e A1 desenvolvimento de suas
competncias acadmicas, pois mostraram conscincia de como utilizam as estratgias para
melhor aprender. Isso ocorreu quando esses aprendentes verbalizaram e explicaram suas
799
aes no Laboratrio de Lnguas, considerado como uma extenso da sala de aula. A17
afirmou que utiliza as TDIC para fazer tradues e A1 declarou que atravs dessas
tecnologias o aprendizado torna-se prtico por ser mais acessvel e com isso obtm uma maior
fixao do contedo. Percebemos que as afirmaes desses dois participantes so intuitivas,
provenientes de suas competncias espontneas. Entretanto, notamos que a competncia
aplicada no pode ser expandida porque esses alunos no souberam explicar as estratgias de
aprendizagem usadas luz de teorias, pois a competncia informada no foi desenvolvida.
4.2.2 Categoria Motivador
Para expressar que as TDIC tm um carter motivador para a aprendizagem, os

participantes A11 e A13 utilizaram a palavra interessante. Interessante passou a ter uma
conotao de motivao, uma vez que o uso do computador e da internet desperta, estimula o
interesse para a aprendizagem, pois propicia prazer, alm disso o interesse pode aumentar
devido ao uso das novas tecnologias:
A11: Interessante: Causa vontade, provoca interesse olhar gostar estimular a querer, causa
prazer.
A13: Interessante: O interesse dos alunos aumenta com as tecnologias.
4.2.3 Categoria Instrumentos para ensino e aprendizagem
A9 atribui dois significados para o computador e a internet em contexto de

aprendizagem de LE, em A9(1) o participante faz uma relao dessas TDIC em prol do ensino
como ferramenta para o professor, em A9(2) associa as novas tecnologias em favor do
desenvolvimento do aluno, uma vez que essas ferramentas podem propiciar a aprendizagem
de uma maneira descontrada e possibilitar a realizao de pesquisas nas extenses da sala de
aula, alm de que seu uso na escola oportuniza o acesso de aprendentes que tenham
dificuldade para utilizar essas ferramentas fora da escola, propiciando, dessa forma, incluso
digital.
A9(2): Um instrumento que contribui com o aprendizado: Sem dvida alguma, um

instrumento que contribui para o aprendizado do estudante. Auxilia nas pesquisas fora
800
de sala alm de ser um mtodo descontrado de aprender. Tambm o uso do computador
e da internet na escola como forma de aprendizagem um meio de incluso digital aos
estudantes que no tem condies de acessar em outro lugar.
Nos excertos de A9(1) e A10, o computador e a internet esto relacionados ao ensino,

como uma forma adicional para o professor trabalhar o contedo, como uma possibilidade a
mais de complementar o trabalho realizado em sala de aula e, tambm, para auxiliar na
aprendizagem mais complexa dos contedos sob a superviso do professor. Nessa
perspectiva, as TDIC em questo no so vistas como uma possibilidade autnoma de
aprendizagem, mas como instrumentos auxiliares do professor para o ensino:
A9(1): Um instrumento que contribui com o aprendizado: Um mtodo adicional ao que

ensinado em sala. Uma opo a mais que o professor tem de ensinar.
A10: Maneira mais prtica de aprender: com a utilizao do computador os alunos com a
superviso da professora podem aprender de uma forma mais complexa os contedos.
4.2.4 Categoria Extenses da sala de aula
Percebemos nos excertos de A12 e A18 que esses alunos fazem uma associao entre
o aprendizado que ocorre na sala de aula com o uso das TDIC em questo e o que acontece
nas suas extenses. Inferimos que o uso das novas tecnologias amplia o conhecimento do
aprendente acerca de si mesmo e do mundo do qual parte:
A12: Produtivo: A produtividade faz com que os alunos se preparem no s para a matria,
mas como para a vida.
A18: Aprender mais: aprender, viver.
Neste estudo, consideramos o computador e a internet como instrumentos mediadores

contemporneos para a aprendizagem e como, no contexto estudado, as novas tecnologias no
esto integralmente inseridas na sala de aula, julgamos relevante interpretar os significados
atribudos por alunos de ingls ao uso dessas tecnologias em ocasio em que foram utilizadas
no contexto escolar.
801
As TDIC foram bem aceitas pelos participantes e os significados atrelaram as novas
tecnologias a um carter facilitador e motivador para a aprendizagem, pois esto relacionadas
a um uso das novas tecnologias que os aprendentes j fazem fora da escola, como realizao
de pesquisas, trabalhos e estudos, alm de diverso e comunicao, incluindo as redes sociais.
Nesse sentido, as novas tecnologias utilizadas na sala de aula estendem o uso do computador
e da internet para a vida cotidiana dos alunos e ainda podem inserir os aprendentes que esto
fora do mundo digital, propiciando a incluso digital.
Os significados para as TDIC vislumbram o desenvolvimento da autonomia para o
aprendizado, tornando-o mais fcil, melhor fixao de contedos, possibilidade de
esclarecimento de dvidas, traduo de vocbulos e a expectativa de uma aprendizagem mais
ldica. Por outro lado, as novas tecnologias podem servir como ferramentas para o ensino,
possibilitando ao professor utilizar-se delas para complementar o trabalho desenvolvido em
sala de aula. Pelo que foi exposto, consideramos que as TDIC podem ser cada vez mais
utilizadas em sala de aula e nas suas extenses.
Embora no tenha sido o foco deste trabalho, podemos atrelar o significado das TDIC
para a aprendizagem de LE com as competncias do aprendente que podem ser trabalhadas
para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais efetiva. Cabe-nos, neste momento,
sugerir o uso das TDIC para mediar cursos de extenso que versem sobre as teorias de ensino
e aprendizagem com a finalidade de desenvolver a competncia informada do aprendente,
colocando esses alunos na condio de sujeitos da ao educativa. E, desse modo, o
aprendente ser capaz de verbalizar e explicitar suas aes dentro e fora da sala de aula. Dessa
maneira, esse aluno poder desenvolver sua competncia aplicada permitindo uma prtica
explicada por meio dos saberes apreendidos e, consequentemente, desenvolvendo a sua
competncia acadmica a qual promover a conscientizao do aprendente para uma postura
proativa e autnoma perante sua aprendizagem.
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804
CONCEPES SOBRE LINGUA/LINGUAGEM: REFLEXES DO PROFESSOR DE
LNGUA PORTUGUESA
Silvane Aparecida de FREITAS (UEMS)1

Slvia Cristina do Amaral ALMEIDA (UEMS/UUP)2
RESUMO: A partir da concepo de que o sujeito constitudo na e pela linguagem, sendo

esta heterognea, viva e dinmica, intentamos investigar as concepes de lngua/ linguagem
que habitam o imaginrio dos professores de Lngua Portuguesa, o processo de sua formao
profissional. Como pressupostos tericos nos pautamos em Bakhtin (2006, 2011),
Fiorin(2008), Possenti (2012), Geraldi (2003, 2013) Orlandi (2010), Mortati (1993), Coracini
(2003,2011, 2013). Na perspectiva da AD de linha francesa, analisaremos memrias de
professores, atuantes em trs municpios, do estado de So Paulo, no intuito de compreender a
realidade desses sujeitos.
Palavras-chave: Lngua/linguagem. Memrias. Anlise do discurso.
1 Introduo
A ideia de escrever sobre As concepes de lngua/linguagem surgiu mediante a

necessidade que os docentes de Lngua Portuguesa tm de se discutir novos paradigmas
educacionais e as novas exigncias impostas pela sociedade contempornea. Dentre as quais,
podemos citar o processo ensino/aprendizagem como interao, o texto como unidade de
ensino, a diversidade de gneros, as prticas de leitura, as prticas de produo textual, a
prtica de reflexo sobre a lngua, a educao permanente tendo em vista as constantes
mudanas e exigncias nos ambientes de trabalho na sociedade atual.
Tornamo-nos educadores e no nos damos conta de que somos manipulados, que
seguimos modelos, regras e que, na verdade, somos meros repetidores, nada construmos de
totalmente novo, nem somos livres em nossas escolhas. Ser que no temos autonomia para
construirmos nada ou nos acomodamos e deixamos que a vida simplesmente nos leve?
1
Doutora em Letras pela UNESP. Ps doutorado em Lingustica Aplicada pelo IEL UNICAMP. Professor
adjunto da UEMS. Paranaba. Brasil. E-mail: silvaneafreitas@hotmail.com.
2
Mestranda em Educao. Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitria Paranaba.
Paranaba/MS. Brasil. E-mail: silviacristinasaura@yahoo.com.br.
805
Este artigo parte da Dissertao de Mestrado em andamento Concepes de
lngua/linguagem: reflexes do professor de Lngua portuguesa, em que temos como
objetivo analisar as concepes dos professores de Lngua Portuguesa sobre o ensino de
lngua/linguagem e se esses professores esto abertos aos novos paradigmas educacionais.
A formao de professores um processo que envolve a formao de sujeitos num
determinado momento histrico e envolvidos em determinadas relaes sociais, sendo
necessria a busca do aperfeioamento profissional (teoria) para se pensar as prticas.
(MORTATI, 1993). medida que vivemos, constitumo-nos como educadores, nosso
repertrio terico e didtico tambm se desenvolvem. Segundo Mortati (1993, p.30),
O professor se forma - ou deformado no processo de formao por outros

e de outros. Todo processo de formao de professores trabalho que produz
uma proposta de ensino e os sujeitos e relaes sociais nele envolvidos,
enquanto objetivao de um projeto - mutvel e com utopias - dado por
outros ou concebido pelos professores. A formao de professores parte do
processo de formao de sujeitos, num dado momento histrico, em
determinadas relaes de trabalho.
Como podemos constatar, a formao do professor faz parte de sua formao enquanto
sujeito e se d nas suas relaes sociais enquanto profissional. O professor precisa ir alm do
que aprendeu e desenvolver um saber prtico atrelado aos conhecimentos tericos para se
tornar agente de transformao da realidade.
Tendo em vista o interesse que o tema desperta, de fundamental importncia analisar
o processo de formao de professores, bem como sua prtica pedaggica, como processo
metodolgico, contamos com as memrias dos professores, as quais sero coletadas por meio
de questionrio com perguntas semi-estruturadas.
Segundo Coracini (2011), a memria apresenta as seguintes abordagens: histrica,
psicolgica, discursiva, psicanaltica e desconstrutivista. A memria discursiva remete-nos a
lembranas ou recordaes de algo que se supe ter acontecido para a constituio do sujeito.
Assim, o sujeito se diz e diz o mundo por meio de suas memrias.
2 Caminho metodolgico
Esta pesquisa ser desenvolvida com os preceitos tericos da Anlise do Discurso de

orientao francesa, portanto, pretendemos analisar, problematizar os dados coletados, ou
806
seja, os relatos dos professores sobre suas concepes de linguagem, no intuito analisar o
sentido que os ditos desses professores provocam nas diferentes situaes da materializao
do discurso.
Como instrumentos metodolgicos de pesquisa, coletaremos as memrias de
professores de Lngua Portuguesa, atuantes em trs escolas da rede estadual, dosmunicpios
de Santa Albertina, Santa Rita dOeste e Paranapu, no estado de So Paulo, totalizando 15
(quinze) sujeitos. Para isso, foi feito um roteiro de perguntas semi-estruturadas, objetivando
orientar a coleta de memrias desses professores. Tais instrumentos intentam buscar
informaes a respeito da formao profissional desses docentes, as concepes sobre o
ensino de lngua materna e de lngua/linguagem que possuem e qual a relevncia da formao
em servio para esses professores. Assim, por meio dessas memrias, estaremos
problematizando sobre as identificaes desses professores e suas ideologias. Ao analisar o
material coletado, ficaremos atentos no somente materialidade lingstica, mas tambm
procuraremos levar em considerao as condies de produo do discurso desses
professores.
Para a efetivao da coleta de dados, num primeiro momento, visitamos as escolas e
conversamos com os professores a fim de estabelecer um contato inicial com esses
professores e explicar o intuito de nossa pesquisa. Em seguida, fizemos o questionrio e
entregamos para que esses professores relatassem suas memrias. De posse destas memrias,
passaremos para a anlise discursiva desses dados.
A anlise das memrias possibilitar uma viso da identidade destes sujeitos, bem
como uma melhor compreenso do seu discurso, haja vista que a memria discursiva se
materializa pela linguagem e pela linguagem que o sujeito oportuniza construir-se e
reconstruir-se pelas reformulaes que faz de si prprio. Acreditamos que por meio da
histria de vida o sujeito, ele possa entender a sua prpria formao j que essa um processo
contnuo (CORACINI, 2003).
Assim, mediante esta pesquisa, pretendemos entender o que pensam os professores de
Lngua Portuguesa, que concepes possuem sobre o ensino de lngua/linguagem, quais
seriam os objetivos do ensino de lngua para esses professores? Como se d a formao em
servio desses professores?
807
3 Concepes de lngua/linguagem
O termo linguagem muito amplo e pode abranger tanto a linguagem verbal, como a
oralidade ou a escrita. A linguagem nos constitui enquanto sujeitos. por meio dela que
manifestamos nossos desejos, expressamos nossos sentimentos, nos diferenciamos dos
animais e nos tornamos seres polticos. O uso da linguagem faz parte da natureza humana e
a partir desta que se formam os diferentes enunciados. Entendemos que
Todo enunciado oral e escrito, primrio e secundrio e tambm em

qualquer campo da comunicao discursiva individual e por isso pode
refletir a individualidade do falante (ou de quem escreve), isto , pode ter
estilo individual. Entretanto, nem todos os gneros so igualmente propcios
a tal reflexo da individualidade do falante na linguagem do enunciado, ou
seja, ao estilo individual. (BAHKTIN, 2011, p. 265).
Como podemos notar a palavra que marca a individualidade do sujeito, por meio
dela que podemos perceber as diferenas entre seres. O discurso leva-nos a compreenso da
subjetividade, bem como oportuniza-nos apreenso de uma realidade social e cultural e, ainda,
se constitui em instrumento de ideologia. por meio do discurso que as ideologias se fazem
presentes, e, ao mesmo tempo, pela anlise destes que podemos perceber as ideologias que
a se fazem presentes.
Segundo Bakhtin, a palavra fenmeno ideolgico por natureza. As palavras so
carregadas de ideologias e so nelas que podemos notar as ideologias presentes nas diferentes
formaes discursivas. A palavra material de significao de discurso interior. Ainda,
considera que a palavra o indicador sensvel de todas as transformaes sociais.
Bakhtin (2006) concebe que a lngua um sistema de normas ininterruptas (histrica e
evolutiva); - a lngua no ponto de vista sincrnico ilusrio, porque no representa nenhum
momento efetivo do processo evolutivo lingustico - a lngua no um sistema de normas
imutveis;- o imutvel se relaciona somente existncia da lngua na conscincia individual;
- o sistema lingustico produto de reflexo sobre a lngua, reflexo que no procede da
conscincia do locutor nativo e que no serve aos propsitos imediatos da comunicao, mas
sim para sua necessidades enunciativas concretas.
Ainda para esse autor, toda expresso verbal nasce do exterior, toda fala social, sendo
assim, todo discurso se constitui pelas relaes sociais. As atitudes do cotidiano se
808
incorporam em nossos discursos e, consequentemente, a materializao daquilo que voc
pensa. A linguagem dialgica e o enunciador marcado por diferentes vozes, ao
materializar o discurso, est em interao com os diversos outros que o constitui; o que se diz
nasceu dos diversos outros, ouvidos anteriormente.
Segundo Orlandi (2010), no podemos considerar a linguagem como algo completo e
acabado, pois a sua condio a incompletude. Linguagem e sujeito se constituem nas
relaes que se estabelecem, na falta, no movimento. Essa incompletude permite que o sujeito
se ressignifique, pois por meio da linguagem e das relaes que se estabelecem com suas
experincias, com sua memria discursiva que os fatos ganham sentido, ora pela parfrase,
ora pela polissemia, e se inscrevem na vida destes sujeitos.
por meio da linguagem que nos compreendemos e o mundo ao nosso redor. Como j
dissemos anteriormente, a linguagem constitutiva do ser humano. Sujeito e linguagem se
constroem na interao verbal. Dessa forma, afirma Geraldi (2013) que a lngua no um
sistema pronto, que os sujeitos se constituem medida que se relacionam com outros sujeitos
e que as interaes acontecem em um determinado momento num determinado contexto
social, numa determinada formao social.
De acordo com Fiorin (2009), a lngua um lugar de poder e contra poder, pois ao mesmo
tempo que o sujeito se submete a ela (lngua), tambm inscreve o seu poder pelo seu uso.
Os enunciados, construdos pelo sujeito, so constitutivamente ideolgicos,

pois so uma resposta ativa s vozes interiorizadas. Por isso, eles nunca so
expresso de uma conscincia individual, descolada da realidade social, uma
vez que ela formada pela incorporao das vozes sociais em circulao na
sociedade. Mas, ao mesmo tempo, o sujeito no completamente
assujeitado, pois ele participa do dilogo de vozes de uma forma particular,
porque a histria da constituio de sua conscincia singular. (FIORIN,
2009, p. 157).
Como ficou evidenciado, nos formamos por diversas vozes, por diversos outros
presentes no mundo, nas relaes estabelecidas pelas interaes que se do pela e na
linguagem. Assim, o sujeito se torna livre para se expressar por meio da linguagem
inscrevendo seu poder, como tambm se submete linguagem para se expressar.
Toda interao se d em uma determinada situao histrico-social e se concretiza no
trabalho conjunto dos sujeitos, as quais so determinadas pelos discursos produzidos pela
809
lngua. por meio da linguagem que refletimos sobre a lngua e esta reflexo nos leva a
entender as diferentes aes lingusticas: - as atividades lingusticas se do nas interaes e
dizem respeito a um determinado assunto e compreenso e progresso deste assunto; - as
atividades epilingusticas aparecem nas negociaes de sentido as quais se apoderam das
expresses utilizadas por objetos; - as atividades metalingusticas usam a lngua como objeto
de no reflexo para falar sobre a lngua.(GERALDI, 2013).
Segundo esse autor, os sujeitos agem em relao linguagem, sendo assim, podemos
destacar: as aes que se fazem com a linguagem, ou seja, os sujeitos utilizam a linguagem na
construo de seus discursos para atingir seus propsitos nas relaes entre eu e tu; em
relao s aes que se fazem sobre a lngua os sujeitos produzem novos usos dentro da
lngua, dando-lhes novos sentidos; quanto s aes da linguagem, notria a interferncia da
lngua no processo de construo de raciocnios lgico-lingusticos e nos sistemas de
referncias.
Possenti (2012) parte do princpio de que lngua no se ensina, aprende-se, sendo
esse processo de se aprender uma lngua, um processo muito complexo e, no entanto, a
aquisio da linguagem se d sem que tenhamos que um ensino formal de uma disciplina.
Essa aprendizagem se faz num processo contnuo e constante num processo de atividades
lingusticas significativas.
Toda substncia da lngua est na interao verbal. Vejamos o que diz Bakhtin (2006,
p.125) em Marxismo e filosofia da linguagem:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato

de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo
ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao
verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes.
O ensino de Lngua Portuguesa no pode ser dissociado desta perspectiva de

linguagem, isso porque dependendo da concepo de linguagem do professor, ser sua
concepo de ensino. Trs concepes de linguagem e sua relao com o ensino de Lngua
Portuguesa so abordados em Geraldi (2003, p. 41): a) a linguagem expresso do
pensamento, nesta concepo de linguagem, as pessoas que no conseguem se expressar bem
tambm no conseguem pensar, pois, a expresso se constri no interior e apenas a traduo
do mundo interior. Tal concepo est ligada gramtica tradicional, e a lngua concebida
810
como um sistema de normas fechadas. O falar bem, seguir a norma padro, torna-se obrigao
para toda expresso lingustica.b) a linguagem instrumento de comunicao, esta concepo
est vinculada teoria da comunicao sendo a lngua representada por um cdigo que
transmite mensagem ao receptor. A lngua passa a ser vista no mais como algo individual,
mas como um conjunto de normas, cdigos que estabelecem a comunicao entre as pessoas.
Onde temos um emissor, o qual envia uma mensagem para um receptor utilizando-se de um
canal. A lngua nesta concepo vista como objeto acabado que transmitido de gerao em
gerao, como se fosse morta.c) a linguagem forma de interao,e se liga lingustica da
enunciao. Nesta concepo a linguagem o produto de interao humana e por meio da
linguagem que o sujeito se constitui. Bakhtin sustenta que o individuo aprende sua lngua no
por identificao, mas por compreenso e que a palavra se materializa pelo contexto. A lngua
um sistema vivo e histrico e est sempre num fluxo de comunicao verbal social continuo
e, por isso, sujeita transformaes.
Ancorados nos dizeres de Bakhtin de que a lngua um fenmeno social da interao
verbal e em transformao constante, apoiados na teoria da enunciao, conceberemos lngua
e linguagem nesta pesquisa. A lngua no algo esttico, mecnico, produto da interao de
dois ou mais interlocutores e dependendo da posio social de seu interlocutor sua
interlocuo tambm muda. no dia a dia que se d essa mudana, a lngua evolui, pois
damos vida a ela.
Para Bakhtin (2006) a linguagem atividade responsiva, pois tudo o que falo gera uma
ao em outra ao, ou seja, todo o nosso discurso em algum momento nos leva a uma ao
(interao).
Ainda para esse autor, toda expresso verbal nasce do exterior, toda fala social,
sendo assim, todo discurso se constitui pelas relaes sociais. As atitudes do cotidiano se
incorporam em nossos discursos e, consequentemente, a materializao daquilo que voc
pensa. A linguagem dialgica e o enunciador marcado por diferentes vozes, ao
materializar o discurso estem interao com os diversos outros que o constitui; o que se diz
nasceu dos diversos outros, ouvidos anteriormente.
811
4 Memria, discurso e identidade
A memria elemento substancial na formao do ser humano, seja elaoral ou escrita.

Desde os tempos mais remotos em queo conhecimento era transmitido oralmente ela j se
fazia presente, basta lembrar Scrates e seu mtododa maiutica que recorria ao uso da
memria para se fundamentar e desconstruir muitos argumentos na busca pela verdade. ela
que garante a perpetuao do ser humano na histria.
Com o advento da imprensa as memrias passam a ser escritas. Quando estamos lendo, na
verdade, estamos revendo memrias, lembranas de um passado ao qual foi arquivado. Essas
memrias arquivadas podem ser denominadas institucionais ou discursivas. As primeiras
visam a lembrar ou resgatar alguns valores como por exemplo instituies religiosas ou
escolares, enquanto as discursivas nos remetem ao esquecimento, pois est sempre em contato
com novas interpretaes, com novas experincias que se constroem em um determinado
tempo, e, assim, novas prticas discursivas so construdas na relao homem e linguagem (
CORACINI, 2011).
De acordo com Orlandi (2010), os sentidos que se constituram ao longo de uma histria
em torno de um conceito o que chamamos de memria, de interdiscurso, ou seja, aquilo que
fala antes , em outro lugar, independentemente. por meio da memria discursiva que se
possvel todo o dizer, todo o j-dito. Esses dizeres possibilitam que os sujeitos signifiquem
uma determinada situao discursiva. Na verdade, as palavras no so nossas, elas j foram
ditas por outras pessoas, em outros lugares e em outros momentos. Esses j-ditos pertencem a
uma memria coletiva. Desta forma, se relacionamj-ditos e o que se tem h dizer,
interdiscurso e intradiscurso. O interdiscurso se relaciona a constituio de sentido (todos os
dizeres j-ditos e esquecidos), enquanto que o intradiscurso estabelece relao com a
formulao ( o que se diz no momento, em determinadas condies). Assim, todo nosso dizer
determinado pela memria.
Odiscurso se relaciona memria, e segundo Maingueneau (2014), uma formao
discursiva tomada em uma dupla memria, pois a ela se atribui uma memria externa (a
qual se liga a uma filiao de formaes discursivas anteriores) e uma memria interna
(enunciados produzidos anteriormente no interior da mesma formao discursiva). Assim, o
discurso se apoia numa tradio e, aos poucos cria, sua prpria tradio, sendo inseparvel do
812
modo de existncia de cada formao discursiva, a qual tem sue modo peculiar de comandar
essa memria.
Segundo Orlandi (2010), a lngua o que possibilita o discurso sendo este efeito de
sentido entre locutores. Partindo do pressuposto de que no existe uma pessoa que no tenha
um discurso, faz-se necessrio conhecer o discurso dos sujeitos envolvidos nesta pesquisa.
Todo discurso heterogneo (Authier-Revuz 1990), assim como todo sujeito mltiplo, se
constitui pelo outro, na falta e no desejo sendo controlado ou controladora pelas relaes de
poder (CORACINI, 2003).
Podemos observar que a formao docente no se restringe somente formao
inicial,ele est em constante formao, pois a formao do sujeito est sempre em movimento.
Segundo Coracini (2003), os cursos de formao de professores no levam os sujeitos
a questionarem sua identidade para que melhor entendam sua subjetividade e sua prpria
formao. A identidade do sujeito um processo sempre em movimento, cuja transformao
se d ao longo de uma vida e entend-lo requer analisar sua prpria historia de vida.
A palavra identidade nos sugere caractersticas prprias que individualizam os seres.
Na busca pela compreenso da identidade do sujeito/professor h que se considerar que todo
sujeito embora seja nico e individual tambm um sujeito plural, pois se constitui das
diversas vozes dos diversos outros. Portanto, pressupor a identidade desses sujeitos um
pouco complexo, haja vista que no possvel uma identidade acabada, mas sim observar
momentos de identificao em constante modificao. (CORACINI, 2003).
5 Algumas memrias de Professores de Lngua Portuguesa
No intuito de compreender acerca da constituio identitria do sujeito professor e

suas concepes sobre o ensino de lngua, faremos anlise de alguns fragmentos dos relatos
dos professores, sujeitos desta pesquisa.
A seguir temos as respostas dadas s perguntas: Para voc o que ensinar Lngua
Portuguesa?, Qual a sua concepo sobre o ensino de Lngua (Portuguesa)?:
S1. despertar o aluno curiosidade pelo saber, o aprimoramento do

letramento e da leitura em si.
S1. Despertar no aluno a vontade de aprender mais sobre sua lngua materna
e o conceito do que ser cidado patriota.
813
Mediante o exposto, podemos comear a refletir sobre as concepes do sujeito
professor acerca do ensino de Lngua Portuguesa. Suas concepes perpassam a curiosidade
pelo saber, aprimoramento do letramento e leitura. Com relao enunciao, evidenciamos
algumas escolhas lexicais pertinentes ao campo educacional: saber, letramento, leitura.
Em relao segunda resposta, podemos afirmar que o professor concebe o ensino de
Lngua Portuguesa ao conceito de patriotismo e ao despertar no aluno o interesse pela lngua
materna.
S2. fazer o aluno a pensar, interagir no dia-dia.

S2. aprender a usar a lngua ptria.
O professor concebe o ensino de lngua como levar o aluno a pensar e a interagir no

dia-a-dia. As consideraes apontadas pelo sujeito professor 2 se relacionam s concepes de
lngua como forma de interao. A lngua nesta concepo vista como fenmeno social.
S3. focar na prtica, no dia-a-dia e mesclar atividades de fala, leitura e

produo de texto. O aluno precisa desenvolver competncias e habilidades
diferentes ao longo dos anos, chegando ao final do terceiro ano do ensino
mdio, lendo fluentemente, tirando suas prprias concluses dos textos lidos
e escrevendo corretamente.
S3.Concepo de que atravs da Lngua Portuguesa, a relao interpessoal, o
contexto de produo dos textos, as diferentes situaes de comunicao, os
gneros, a interpretao e a inteno de quem produz so peas chave na
vida de qualquer ser humano.
Observa-se neste fragmento que o ensino de Lngua Portuguesa se relaciona com

atividades do dia-a-dia, atividades de leitura e de produo textual. Quanto s escolhas
lexicais, elas nos remetem ao campo discursivo da rea educacional como: leitura, produo
de texto, competncias, habilidades, ensino mdio, textos, gneros, interpretao.
A concepo de lngua apresentada pelo professor 3 se relaciona ao conceito de lngua
como forma de interao. A leitura, interpretao e produo de diferentes gneros so vistos
pelo professor como formas de aprimoramento do ser humano.
S4. despertar no educando a competncia comunicativa quando ensino a

ler ou a escrever, atravs de textos orais ou escritos.
814
S4. Acredito que seja ensinar a lngua de forma que o aluno seja capaz de se
comunicar, interagir socialmente, desenvolvendo hbitos lingusticos e
internalizando-os.
O ensinar Lngua Portuguesa para esse professor est relacionado ao despertar a

competncia comunicativa nos educandos seja por meio de textos orais ou escritos. A
concepo de lngua se relaciona com a concepo de que a lngua instrumento de
comunicao, no entanto, defendemos que a linguagem mais que isso, a linguagem forma de
interao social, ao entre os interactantes.
S5. contribuir para que nossos alunos desenvolvam habilidades

e competncias determinantes para a sua existncia, onde construam saberes
essenciais para vida. Sendo pessoas letradas e autnomas.
S5. Uma concepo onde o ensino de lngua seja significativo, com base nas
noes de letramento, de competncia e construo de conhecimento.
Neste excerto, o professor concebe ensinar Lngua Portuguesa como a contribuio no

desenvolvimento de habilidades e competncias essenciais na vida do educando, para se
tornar letrados e autnomos, como se fosse possvel total autonomia, numa sociedade em que
as verdades, os valores esto estabelecidos, como se fosse imutveis e fosse fcil ao sujeito,
somente pelo fato de tornar-se letrado, ser um sujeito autnomo.
A partir da anlise de memrias de professores de Lngua Portuguesa, pretendemos

evidenciar as concepes que esses possuem acerca do ensino de lngua, haja vista, que a
lngua um fenmeno social, bem como, constitutivado sujeito. Tambm intentamos,
desvelar alguns momentos de identificaes destes professores, os quais se fazem presentes
em sua memria discursiva, ou seja, o esquecimento, o qual permite que o sujeito faa sempre
a novas interpretaes.
Por meio destas memrias, analisaremos o discurso dos professores, buscando
identificar as diferentes vozes dos outros que se fazem presentes em seu discurso, visto que
no existe um discurso original, mas sim, um eterno retomar de outros dizeres. Desta forma,
sujeito e discurso se fazem na heterogeneidade e as palavras ganham sentido na interao.
815
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816
CONFLITOS E VOZES: POSSIBILIDADES DE LEITURA EM SO
BERNARDO
Valdety Lopes de OLIVEIRA (UNIR)1
RESUMO: O objetivo deste trabalho propor algumas possibilidades de leitura do

romance So Bernardo de Graciliano Ramos sob a perspectiva da teoria Bakhtiniana no
que se refere ao cronotopo. Demonstrar que atravs da ampliao do conceito do skaz,
formulado por Bakhtin, podemos aproximar a teoria de Benjamin sobre as narrativas
orais s do gnero romanesco, o que possibilita uma relao dialgica de anlise da
obra, uma vez que, o narrador em So Bernardo nos aproxima das caractersticas de
histrias que dependem da memria para serem construdas.
Palavras-chave: So Bernardo. Cronotopo. Skaz.
1. Introduo
Temos por finalidade analisar recortes da obra So Bernardo, a partir da relao

dialgica da personagem Paulo Honrio que se concretiza por meio de cronotopos
distintos, o relembrar e o narrar. O ato de rememorar o j vivido e transp-lo para a
escrita envolve uma relao dialtica entre o tempo e o espao, dessa forma
analisaremos o corpus a partir das reflexes do crculo Bakhtiniano sobre cronotopo e o
skaz, bem como de estudiosos que compartilham dessas ideias, como: Beth Brait,
Faraco e Machado.
O romance tem incio com Paulo Honrio, personagem narrador, relatando como
seria o processo de escritura do livro que contaria a sua histria, expe seu projeto de
fazer a obra pela diviso do trabalho. E aps o processo de composio da obra ser
colocado em discusso, o narrador conclui que no seria possvel, e relata: O resultado
foi um desastre. (RAMOS, 2008, p. 08) Faz novas tentativas, passa por um perodo de
desistncia e volta a pensar no projeto de escritura da prpria histria dando incio a
composio do romance.
1
Mestranda em Estudos Literrios pela Universidade Federal de Rondonia UNIR. E-mail:
valdety_oliveira@hotmail.com.
817
A inquietude do narrador personagem, cinquenta anos, parece acompanha-lo a
mais tempo do que imagina, pois revisita dramas da sua vida e conflitos internos que at
o momento da escrita do livro permaneciam inexplicveis. Nem a aquisio da fazenda,
que parecia ser o seu maior objetivo, nem a contratao da professora Madalena, com
quem acaba se casando, deram-lhe o sossego que buscava. Ento, restava-lhe a escrita
que talvez lhe devolvesse a paz to desejada.
O ato de tornar o seu passado objeto de escrita, evolve um relembrar que
coabitar em um mesmo discurso com o presente, mesmo que inconscientemente. O
narrador estar em uma constante transio entre passado e presente.
O objetivo principal desta discusso mostrar como o espao vai se
materializando e participando da conscientizao de Paulo Honrio na concretizao
dos eventos narrados. Buscaremos tambm discutir de que forma o romance So
Bernardo se aproxima das narrativas orais, segundo a concepo benjaminiana e o
conceito de Skaz desenvolvido por Bakhtin.
Primeiramente, apresentaremos alguns aspectos das reflexes bakhtinianas sobre
cronotopo e dialogismo. E na sequncia passaremos a anlise do objeto.
2. Cronotopo: tempo e espao no romance.
Os estudos Bakhtinianos sobre cronotopo esto vinculados s categorias de

tempo e espao representadas no romance, tais conceitos tem origem grega: cronos que
significa tempo e topos, espao. Segundo o pensador russo, o cronotopo determina a
imagem do homem na literatura, uma vez que tempo e espao so elementos
inseparveis e geradores de sentido.
O cronotopo como materializao privilegiada do tempo no espao o

centro da concretizao figurativa da encarnao do romance inteiro.
Todos os elementos abstratos do romance, as generalizaes
filosficas e sociais, as ideias as analises das causas e dos efeitos,
gravitam ao redor do cronotopo, graas ao qual se enchem de carne de
sangue e se iniciam no carter imagstico da arte-literria.
(BAKHTIN, 1993, p. 356).
818
Para Bakhtin o gnero romanesco se define pelo cronotopo. Com isso, como
observou M. Holquist, o terico russo:
encara os gneros no somente em seu estreito contexto literrio, mas

como cones que fixam a viso de mundo das pocas nas quais eles
surgem. Gnero, para ele, um raio-x de uma viso especfica, uma
cristalizao de conceitos particulares de um determinado tempo, e de
um dado segmento social de uma sociedade. (M. Holquist, 1984, p.
275)
Sendo assim, o romance busca representar o homem vivendo situaes, e para Bakhtin
o cronotopo que torna isso possvel por ser o centro organizador dos principais
acontecimentos temticos do romance. Segundo ele, a que os ns do enredo so feitos
e desfeitos (MACHADO, 1995, p. 255)
Em So Bernardo, as memrias no so o nico caminho percorrido para se
chegar ao passado, os relatos memorialsticos envolvem escolhas, silncios, lembranas
e imprecises. E nesse sentido existe um distanciamento temporal do cronotopo
relembrar e narrar, cada um possui seu trajeto nico e irrepetvel, que fara surgir um
Paulo Honrio mais reflexivo e consciente de sua situao como ser humano.
Podemos afirmar que, pela concepo de Bakhtin, as categorias cronotpicas
colaboram para a formao do romance por apresentarem personagens inacabadas em
um processo de evoluo que nunca se concluir. Assim, constri-se a imagem do
homem em formao e o tempo interioriza-se no sujeito modificando sua vida, seu
destino e a si mesmo.
Portanto no cronotopo que as personagens ganham vida e permitem ao
romance o carter transformador a que submetido o heri.
3. Vozes, linguagem e dialogismo
Bakhtin atribuiu o nome dialogismo a toda modalidade da linguagem ao

verificar as relaes dialgicas das personagens no romance. Assim, norteou seus
estudos para o discurso no romance devido ao carter dialgico e polifnico do romance
e por encontrar nesse gnero vozes sociais diversas.
819
Amorim, por meio dos estudos bakhtinianos, diz que o dilogo no tem nada de
harmnico e que muito mais uma arena de discusses, discordncias, mas tambm um
profundo entendimento. (2006, p.107)
Desse modo, estabelece a tenso discursiva entre os sujeitos que procuram
mostrar seus pontos de vista por meio de uma linguagem que constitutivamente
dialgica, tronando o enunciado numa arena de vozes que se confrontam e
produzindo sentido nas palavras ditas pelos sujeitos que as renovam a cada novo
dilogo.
Para Bakhtin , a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia e pela palavra
que os sujeitos se comunicam, revelando diferentes ideologias nos confrontos de vozes
culturais e sociais.
Portanto, o dialogismo permite ao romance o carter inacabado por meio dos
dilogos que se confrontam e se renovam em determinado cronotopo. E, por meio das
vozes sociais, possvel refletir sobre o processo de formao do homem como um
sujeito que est sempre em contnua formao.
Verificamos que, no confronto discursivo, as vozes no se fundem e tampouco
se confundem, ao contrrio, cada uma mantm sua integridade no tempo e espao que
lhes so prprios. Dessa forma, as vozes so enriquecidas com ideias e valores alheios,
pois, para construir sentidos nos enunciados necessrio um contnuo processo
dialgico.
No romance So Bernardo, de Graciliano Ramos, a partir da concepo de
indissolubilidade do cronotopo e do dialogismo possvel determinar a construo da
imagem do homem em um determinado tempo-espao. Como vimos, no cronotopo
que as vrias vozes temporais interagem-se no mesmo espao e mostram vozes
contraditrias entre os sujeitos.
A experincia vivida por Paulo Honrio, personagem narrador, envolve
cronotopos dialgicos entre a memria, o presente e a escrita. Compreendemos a
memria como o meio da produo narrativa dos acontecimentos, o tempo presente
representa o momento em que as vozes reminiscentes entram em conflito com as vozes
resultantes da experincia pelas quais o narrador passou e a escrita o momento de
materializao dessas vozes. A escrita exige do narrador-personagem o relembrar, mas
820
tambm provoca nele a reflexo sobre os seus atos, aes e decises tomadas no
passado.
O cronotopo do passado apresenta um Paulo Honrio totalmente vinculado aos
valores defendidos pelo discurso capitalista, com extremo dinamismo e determinao
para a obteno do dinheiro e do prestgio no espao da fazenda So Bernardo. Porm, o
cronotopo do presente no final do enunciado, evidencia uma voz concientizadora de que
os negcios no passado foram realizados na ilegalidade:
A princpio o capital se desviava de mim, e persegui-o sem descanso,

viajando pelo serto, negociando com redes, gado, imagens, rosrios,
miudezas, ganhando aqui perdendo ali, marchando no fiado, assinando
letras, realizando operaes embrulhadssimas. (RAMOS, 2008, p. 17)
Assim, aps vrias andanas e negociatas, principia-se a renovao e ascenso

da fazenda, Paulo Honrio tornou-se um rico fazendeiro, com vrios empregados
trabalhando em sua propriedade. No fragmento a seguir fica evidente que tinha como
nico objetivo na vida os bens materiais:
o meu fito na vida foi apossar-me das terras de So Bernardo,

construir esta casa, plantar algodo, plantar mamona, levantar a
serraria e o descaroador, introduzir nestas prenhas a pomicultura e
avicultura, adquirir um rebanho regular (RAMOS, 2008, p. 12).
O discurso de Paulo Honrio, marcado por uma linguagem seca e objetiva,

constri um personagem que trata a todos como objetos, o que caracteriza a reificao,
por meio da qual, no discurso capitalista reduzem os sujeitos em coisas. No trecho a
seguir, podemos verificar que Paulo Honrio, nesse processo de reificao das pessoas,
tem por objetivo somente o lucro, desprezando valores culturais: Escola! Que me
importava que os outros soubessem ler ou fossem analfabetos?_ Esses homens de
governo tm um parafuso frouxo. Metam pessoal letrado na apanha da mamona. Ho de
ver a colheita. (RAMOS, 2008, p.50)
possvel notar que, por possuir objetivos materialistas, Paulo Honrio v seus
empregados como mo de obra para produo de bens e de obteno de lucros e s lhes
interessa medida que trabalham, sem manter qualquer vnculo pessoal. No primeiro
821
captulo da obra, Paulo Honrio coloca em evidncia questes tradicionais sobre a
linguagem literria ou oficial para se escrever um romance. A proposta do narrador de
produzir um livro pela diviso do trabalho envolve cronotopos distintos, ou seja,
posies e vises sociais diferentes. Dirigi-me a alguns amigos, e quase todos
consentiram de boa vontade em contribuir para o desenvolvimento das letras nacionais
(RAMOS, 2008, p. 07).
Alm de se achar incapaz de produzir o livro, devido ao pouco conhecimento
que tinha, imaginava que se cada um dos amigos ficasse com uma parte daria a obra
uma verossimilhana mais completa do tempo e do espao idealizado por ele.
Bakhtin diz que nos limites de uma nica obra e da criao de um nico autor,
observamos uma grande quantidade de cronotopos e as suas inter-relaes complexas e
especficas da obra e do autor, sendo que um deles frequentemente englobador ou
dominante (1998, p. 357).
Embora tempo e espao sejam indissolveis e contribuam para o desenrolar do
enredo, verificamos que, o narrador Paulo Honrio ao tentar englobar em seu projeto o
moralismo e os conhecimentos de latim do Padre Silveira; a pontuao, a ortografia e a
gramtica do Joo Nogueira; a tipografia do Arquimedes e a composio literria do
Azevedo Gondim, ele se frustra, pois cada um deles trs consigo a constituio dos seus
discursos, ou seja, aquilo que os constituiu at ento. Ao se reunir com seus
colaboradores para iniciarem o projeto, Paulo Honrio, compreendeu que no se
entenderiam: Joo Nogueira queria o romance em lngua de Cames, com perodos
formados de trs para diante. Calculem (RAMOS, 2008, p. 08).
Ao desistir da primeira tentativa, deposita suas esperanas em Azevedo Goldim,
porm, aps quinze dias do primeiro encontro o resultado um desastre. Quando Paulo
Honrio l o texto produzido por Goldim, a partir dos seus relatos, fica furioso, pois no
se identifica com o mesmo.
S ento o narrador se convence de que arranjar palavras com tinta outra
coisa (RAMOS, 2008, p. 09). Para Bakhtin, a palavra o fenmeno ideolgico por
excelncia. Dessa maneira, pela palavra que os sujeitos se comunicam e revelam
diferentes ideologias nos confrontos de vozes sociais, Paulo Honrio no se via
representado no discurso do texto produzido por Goldim.
822
Aparentemente, Paulo Honrio, imagina ser esta a dificuldade, arranjar palavras
com tinta, mas algo o impulsiona a escrever suas memrias: Na torre da igreja uma
coruja piou. Estremeci, pensei em Madalena. Em seguida enchi o cachimbo: (RAMOS,
2008, p. 09)
Dessa forma, o narrador decide escrever seu relato do modo que lhe convinha,
usando expresses retricas e prximas da fala, com as marcas de sua entonao,
estabelecendo uma relao de proximidade com o leitor.
Afinal foi bom privar-me da cooperao de Padre Silvestre, de Joo

Nogueira e do Gondim. H fatos que eu no revelaria, cara a cara, a
ningum. Vou narr-los porque a obra ser publicada com
pseudnimo. E se souberem que o autor sou eu, naturalmente me
chamaro potoqueiro (RAMOS, 2008, p. 09).
A real inteno do autor formador em So Bernardo colocar o discurso de um

matuto, como Paulo Honrio, em confronto com diversas outras vozes: sociais,
religiosas, intelectuais, politicas e de pessoas comuns.
4. Skaz e oralidade
Os primeiros estudos sobre o skaz foram desenvolvidos por Eikhenbaun, que

buscava uma forma de entender os procedimentos ldicos da representao narrativa
que se manifestam atravs da voz, mas que se oferecem como escritura. Para ele o skaz
representa um jogo concebido para criar a iluso da narrativa oral, ou seja, na
composio textual, a nfase nos traos da oralidade significa a valorizao dos
procedimentos da escritura e de representao da fala, e no do enredo que ambos
anunciam. (MACHADO, 1995, p.165)
Para Bakhtin o skaz no representa somente uma orientao centrada na
construo sinttica do discurso falado, e sim uma orientao voltada para o discurso do
outro e, consequentemente, para o discurso falado.
Parece-nos que, na maioria dos casos, o skaz introduzido

precisamente em funo da voz do outro, voz socialmente
823
determinada, portadora de uma srie de pontos de vista e apreciaes,
precisamente as necessrias ao autor. Introduz-se, em suma, o
narrador; o narrador propriamente dito no um letrado, na maioria
dos casos um personagem pertencente a camadas sociais mais
baixas, ao povo (precisamente o que importa ao autor) e traz consigo o
discurso falado. (BAKHTIN, 1997, p. 192).
Embora, as perspectivas de abordagens sejam diferentes, de um lado os formalistas

russos voltados para os aspectos lingusticos, e de outro as formulaes de Bakhtin
direcionadas para a dialogia interna da linguagem; um no elimina o interesse do outro
em fixar a voz narradora ou o narrador oral como a fonte primordial de toda a oralidade.
Segundo Machado, a fala estilizada que define o skaz e o revela como possibilidade
de marcar o tom pessoal da performance oral do autor-narrador ou dos personagens.
(MACHADO, 1995, p.162)
Os conceitos sobre narrador, estudados por Walter Benjamin nos oferece uma
viso aparentemente contrria s de Eikhenbaum e Bakhtin. Para Benjamim, gneros
como o romance, no guardam nenhum vestgio da oralidade presente na narrativa oral,
ao contrrio, o surgimento do romance representa a morte definitiva do narrador oral.
Diz ainda, em A crise do romance, que A tradio oral, patrimnio da epopeia, nada
tem em comum com o que constitui a substncia do romance. (BENJAMIM, 1996, p.
55)
Segundo ele, h um distanciamento entre narrativa e experincia quando se trata
dos gneros da prosa escrita. O romance no comporta a experincia, como o fez a
narrativa oral atravs das histrias narradas, resultantes da vivncia pessoal do narrador,
dos relatos que ele ouvia e do modo como os ouvintes as recebiam.
O romancista se separou do povo e do que ele faz. A matriz do

romance o individuo em sua solido, o homem que no pode mais
falar exemplarmente sobre suas preocupaes, a quem ningum pode
dar conselhos, e que no sabe dar conselhos a ningum (BENJAMIM,
1996, p. 54).
Porm, o fato de Benjamin colocar a narrativa oral num extremo oposto ao

romance, no deve ser entendido como a impossibilidade da presena de marcas da
oralidade nos textos escritos. Nesse sentido as formulaes de Benjamin sobre o
824
romance podem ser entendidos como uma busca do narrador oral, do epos, enfim, da
sabedoria perdida. (MACHADO, 1995, p.168)
Notamos que no texto O narrador consideraes sobre a obra de Nikolai
Leskov, as observaes sobre o distanciamento entre narrativa oral e escrita tornam-se
tnues, admite uma proximidade entre os narradores, tanto da oralidade quanto da
escrita, ele v em Leskov um narrador que sabe narrar experincias: A experincia que
passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorreram todos os narradores. E, entre as
narrativas escritas, as melhores so as que menos se distinguem das histrias orais
contadas pelos inmeros narradores annimos. (BENJAMIM, 1996, p. 198)
No estudo da obra de Nikolai Leskov, Valter Benjamin, formula concepes
voltadas importncia do narrar inventado pelos narradores solitrios que fazem
circular as vozes no mais pela boca, mas pela escrita, como uma representao da voz.
Diante dessas breves colocaes a cerca da oralidade, observamos que o
romance o resultado da polifonia discursiva da linguagem que Bakhtin desenvolveu na
obra Questes de literatura e de esttica A teoria do romance.
Em So Bernardo, Paulo Honrio constri seus relatos atravs de um discurso
com marcas de cumplicidade com as realizaes da fala. Estabelece uma postura diante
dos relatos, de um narrador oral, que depende da fragilidade da memria. O leitor ao ter
contato com o texto tem a sensao de estar ouvindo os relatos e no os lendo, os fatos
parecem estar mais prximos do leitor.
O tom pessoal que Paulo Honrio utiliza para relatar os eventos, mesmo, s
vezes, negando voz aos personagens, atravs do discurso direto, nos oferece uma
narrativa plena de oralidade. O narrador deixa marcas da sua voz em vrios momentos
da narrativa, como neste fragmento:
Essa conversa, claro, no saiu de cabo a rabo como est no papel.

Houve suspenses, repeties, mal-entendidos, incongruncias,
naturais quando a gente fala sem pensar que aquilo vai ser lido.
Reproduzo o que julgo interessante. Suprimi diversas passagens,
modifiquei outras (...) (RAMOS, 2008, p. 86).
O discurso do narrador, neste fragmento, marcado com a utilizao da primeira

pessoa. O narrador fala como se estivesse conversando, introduzindo um tom quase
825
confessional ao relato. Assim a narrativa se assume como fala. As discusses aqui
iniciadas e exemplificadas com alguns fragmentos do incio da obra tende a trilhar por
caminhos que envolvam dilogos tericos como suporte da anlise da construo do
enredo em So Bernardo.
Referncias
AMORIM, Marlia. Cronotopo e exotopia. In: Brait, B (Org.). Bakhtin: outros conceitos
chaves. So Paulo: Contexto, 2006.
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WELLEK, Ren e WARREN, Austin. Teoria da Literatura. So Paulo: Editora: Publicaes

Europa-Amrica.
826
DAS PALAVRAS S PR-COISAS: AS METFORAS DA PEDRA, NO TEMPO E
NO ESPAO, EM MANOEL DE BARROS, JOO CABRAL E OCTVIO PAZ
Rubens Aquino de OLIVEIRA (UFMS)1
RESUMO: Este projeto se prope, primeiramente, a estudos crticos e analticos sobre a

pedra, como matria de poesia, composio metafrica e sgnica, nas obras de Manoel de
Barros, Joo Cabral de Melo Neto e Octvio Paz. Depois, desconstruir o espao-tempo,
condensado nos poemas rupestres de Barros, para compreender os personagens criados que
com este elemento interagem. Embora no seja uma proposta de literatura comparada, a
intertextualidade, ponto de partida, ser essencial para o conhecimento dos aspectos
universais de sua literatura. Entre os livros a serem analisados, seguindo uma base terica
de renomados estudiosos de poesia, ressaltem-se: Matria de Poesia, Livro Sobre Nada
e Poemas rupestres, de Barros. Pedra de Sol e Entre a flor e a pedra, de Paz e Educao
pela pedra e Pedra do sono, de Joo Cabral. Essa pesquisa, qualitativa, se fundamenta na
explorao de hipteses intertextuais, que visam demonstrar as articulaes que os trs
estabelecem e, como Barros constri, a partir da pedra, seu universo. Essas anlises
podero possibilitar conhecer o espao, o tempo e a tipologia de personagens que Barros
constri para interagir com essa metfora rupestre em sua inveno potica local para se
tornar universal.
Palavras-chave: Poesia moderna. Metforas. Signos; Espao-tempo. Pedra
1 - Introduo
O estudo das poticas modernas e contemporneas, na perspectiva epistemolgica

da teoria literria, torna-se empreendimento multifacetado e multidisciplinar com amplas
aberturas e vertentes de atuao. Revelam-se, com freqncia, a cada pgina pesquisada,
segundo a tica da poesia moderna, novos ngulos de viso, novos conceitos que se
aprofundam e se disseminam vigorosamente no interior dos variados fenmenos poticos,
em seus diferentes lcus de produo.
O lugar o primeiro eixo. a pedra fundamental da poesia, enquanto arte literria,
segundo preconizam diversas teorias. O poema concebido num espao fsico. O lugar
onde se efetivam os exerccios criativos que manufaturam a palavra. No lugar, o lxico e o
1
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Trs Lagoas, Mato Grosso do Sul, Brasil. E-mail:
rubensaquinodeoliveira@gmail.com.
827
semntico evoluem, em suas invenes, para uma profuso imagtica que posteriormente,
tornando-se um bem literrio sustentvel, transcende e cruza fronteiras para instalar-se na
leitura dos lugares estranhos sua origem.
E esta proposta de estudos visa estabelecer o conhecimento da potica que se
estabelece, essencialmente, ao lanar mo de imagens e metforas centradas na pedra e sua
relao com o espao, o tempo e os personagens que dela lanam mo para acionar
cenrios e ocorrncias que beiram ao surreal. Pedras, pessoas e horizontes contidos na
palavra reconstituda, metaforizada de maneira nica dentro da literatura mundial.
Traada a meta de investigaes, entre os pontos de partida destaca-se o de
relacionar, por meio de buscas intertextuais, anlises literrias e estudos das poticas
modernas, as opes dos processos criativos em Manoel de Barros e as suas ferramentas
lingsticas utilizadas para envolver / revolver as palavras e descobrir os contextos
dspares. Para melhor compreender sua poesia, um dos recursos o de coloc-lo na
perspectiva de outros dois poetas, que tambm conferem pedra proposies e argumentos
do eu-lrico, na voz, na imagtica e atividades de personagens escolhidos para acionar
representaes a partir do rupestre, na poesia: Joo Cabral de Melo Neto e Octvio Paz.
Diversos trabalhos de pesquisa desenvolvidos sobre o lxico, as transfiguraes da
palavra e o processo de metaforizao procuraram circunscrever as intencionalidades, as
perspectivas literrias e a viso crtica de Manoel de Barros, em sua sntese narrativa, com
resultados surpreendentes. Esse o momento de reunir as informaes analticas, na
perspectiva de sua densidade lingstica e juntar as pedras de Barros, no vis de outras
poticas distintas e encontrando-lhes as dessemelhanas que os identificam e as
semelhanas que os (des)conhecem, como referenciais no emprego da pedra pelo mexicano
Octvio Paz e pelo brasileiro Joo Cabral de Melo Neto. Pesquisas de naturezas
diversificadas foram engendradas em torno dos rompimentos, das desconstrues e das
(re)construes dos trs poetas que partindo do local, se consagraram no universal. O tema
inesgotvel e novas investigaes se viabilizam conforme a abordagem. Ainda mais, uma
anlise pormenorizada como a que propomos no presente projeto, numa visada para o
ponto fixo, imvel, imutvel e intrigante que a rocha. A rocha metafrica, que neles
mutvel, mvel, sensvel, visionria e em alguns casos, apenas pedras.
828
Portanto, se estas escritas rupestres condensam o tempo, resumem os espaos,
diferenciam as naes e seus povos, tambm extinguem as fronteiras e abrem novas
perspectivas dentro da diversidade potica. Elas so condutoras de uma narrativa especfica
em Manoel de Barros que precisa ser analisada (e esta a essncia da presente proposta de
pesquisa). Pretendemos desvendar a tessitura dessa especificidade. E, ao transformar o
rochoso em densidade lxica ou semntica, temos conscincia de que Barros lana mo de
novos modos de escrever e (re) definir a Literatura, ao universalizar o pantanal
matogrossense, assim como o fizeram Cabral e Octvio, cada um a seu tempo e espao.
esse o contexto a que nos propomos estudar: a moderna poesia construda no
Brasil, especificamente em Mato Grosso do Sul, em versos e prosas poticas de Manoel de
Barros, que se eximem da georrefencialidade para assumir uma ontologia universal, que
surpreende a literatura mundial, sobretudo pela fora de sua matria constitutiva toda
elaborada na multiplicidade de reconstruo da linguagem.
Os estudos que se concretizaram acerca de Manoel de Barros so profundos em sua
diversidade de abordagens e, geralmente trazem em seu escopo, a essncia dos constructos,
os condutos, as construes lxicas, as construes semnticas tornaram-se essenciais para
o enriquecimento da crtica literria e epistemologia dos discursos poticos. Entretanto o
ncleo da presente investigao pretende estabelecer recortes especficos, que se
aprofundem no fazer literrio em torno e sobre a pedra seus signos, seus smbolos, seu
significado. Do ponto de vista da academia, h premente necessidade de novas crticas e
pesquisas, restritas, pontuais, at, dessa multiplicidade de ngulos, que Barros nos oferece
e nos quais o local ao tornar-se universal, o faz pelo redimensionamento das metforas
(com as quais este poeta quebra com a tradio e suas rupturas). Igualmente, pela
abordagem rara do alegrico, pela riqueza de uma imagtica que se multiplica concedem
valores distintos pedra, em cada uma das trs poticas.
Uma das razes desse projeto a busca do entendimento que clarifique a natureza
dessa poesia rupestre, suas suposies, suas funes e transmutaes no local de origem,
na perspectiva da teoria literria. Ao lanar mo das primeiras pedras, nos primeiros livros
de sua bibliografia, Barros avisa que sua poesia no sobre o Pantanal. Paradoxalmente,
seus constructos lricos, que representam o local, que versam sobre o espao fsico, que se
estabelecem no lugar da cultura e do discurso e dinamizam o lcus de criao nunca os
829
tornaram poetas regionais. Sua poesia no traz na polissemia de seus recursos alegricos,
metafricos e simblicos, nem em seu fabulrio, os elementos literrios que os inscreva em
uma imagtica rural, nem contextos ambientais ou numa esttica da natureza. Nunca foi
isso. Pelo contrrio, ao manejar as palavras com tal destreza, Barros, por exemplo,
criador de ambientes intemporais e insere o tempo subjetivo na rocha, pra o tempo
cronolgico nos versos e distribui personagens com intuito de carregar suas proposies
para solues quase insustentveis uma das razes de sua universalidade.
Este processo de comparao de referencialidade entre os poetas imprescindvel
para o estabelecimento de nova epistemologia potica do local ao universal. Portanto, a
anlise crtica dessa pedra seminal certamente consolidar novos conceitos de tempo, de
espao e vai instaurar em Barros, pela fora que suas metforas inovam sobre escombros
de outras metforas, um mundo fundado nas possibilidades de uma linguagem incessante.
Na qual desvendaremos o planeta de pessoas e rochas compondo a unicidade distinta para
cada poeta. Em que se observa tudo de dentro da pedra, sobre a pedra ou simplesmente em
torno dela. Para melhor estabelecer os parmetros necessrios em Barros, um dos caminhos
o de se esmiuar essa ocorrncias nos processos criativos em Cabral e em Paz.
A comear pelos poemas barrianos de verso nico muito prximos ao nada at a
lrica prosaica mais extensa, com uma narrativa fragmentada, que se aproxima do teatro,
sero verificados todos os recursos utilizados pelo poeta para mover a pedra dentro de suas
estrofes. Em Barros fica estabelecido um mosaico disforme no qual a oralidade o formato
potico mais conveniente, embora deixe transparecer outros valores e contedos,
semelhantes a material reciclado - elementos fundamentais na composio dentro da
perspectiva das rochas, que o poeta distribui ao longo de mais de quarenta poemas. Cito
como exemplo o excerto da poesia intitulada Passos para a transfigurao: Pedras
aprendem silncio nele (BARROS, 2013, p. 232). Essa mesma pedra com a qual tanto ele
compe esta lrica rupestre, como que funda uma nova modalidade de ontologia, cria
proposies para condensar o tempo que ser vivenciado, congelado, descascado,
interpretado e dito pelos seus personagens no local da sua cultura.
Poesia de sintaxe complexa, Manoel de Barros a compe sem metforas
ornamentais, posto que mais freqentemente estas so de ordem semntica, e numa
minoria prevalecem as de ordem lxica. Octvio Paz metaforiza fora do mbito da pedra
830
(como por exemplo, no poema Vento, gua, Pedra: a pedra taa da gua, a gua escapa
e vento.) Alm de extinguir o mundo real e as prprias referencias de realidade como a
conhecemos, Barros escolhe palavras operativas, para colar suas rochas ao tempo e ao
espao fsico, no poema, onde reconstri um desconhecido Pantanal, sem caos. Por sua
vez, Joo Cabral coloca o peso da secura amarga na funo ptrea, como no poema
Educao pela pedra: l no se aprende a pedra, l a pedra, uma pedra de nascena,
entranha a alma.
Barros demonstra, num estudo prvio, que os arcabouos estruturais constitudos
pelas transversalidades da lngua portuguesa, no qual sobrevivem velhas estruturas das
palavras, sua esttica move as pedras-humanas, de poema a poema, de livro em livro,
juntando-as com os homens e bichos, pedras-tempo, pedras-espao, criaturas feitas de
linguagem. Assim, elabora uma sintaxe diferencial, extica, at, e limpa de qualquer
contradio. Parecem visar a conscincia. Ele conta, para isso, com o partcipe operador da
leitura.
Afinal, apenas a ttulo de exemplificao, para melhor elucidar a inteno dessa
abordagem, destaco as diferentes proposies no poema de Barros, Na Fazenda, de
que Abriu-se uma pedra certa vez: os musgos eram frescos (BARROS, 2013, p. 106)
provoca no leitor brasileiro, em primeira instancia, e depois nos operadores de leitura das
demais fronteiras e espaos, uma reao semelhante de Cabral, no poema Educao
pela Pedra, cuja proposio Outra educao pela pedra: no Serto (de dentro para
fora, e pr-didtica). (MELO NETO, 1994, p. 23) Estas lies da pedra se disseminam
em todos os poemas desse livro, nos quais possvel verificar o trabalho de arte, de
lapidao das palavras, porque Joo Cabral persegue o rigor criativo que visa disciplinar as
palavras-pedras. Por fim, a reao ao verso de Octvio Paz, no poema Colina dos
Astros, ao dizer que Ao meio dia as pedras abrem-se como frutos. (PAZ, 2010 p. 82).
Estes exemplos introdutrios ao tema antecipam o fato de que a variedade de
interpretaes feitas pelos diferentes leitores, nos diferentes lugares, concedem novas
margens para conceitos e interpretaes.
essencial manter essa perspectiva, de anlise pontual, envolvendo os outros
autores especificamente no tocante ao referencial ptreo constitutivo da ontologia rupestre,
da transgresso que promove, na linguagem, em seus pases - seja no serto seco, no
831
pantanal encharcado ou nas pastagens mexicanas - a universalizao dessa esttica. Ao
estudar o valor da pedra nas construes de cada um, ser possvel demonstrar mais que
coincidncias poticas e originalidade local em cada criao, tambm o processo de
inovao dentro da modernidade (ou ps-modernidade) literria?.
Para conhecer aos registros imagticos com esses referentes pedra - tudo - e suas
antteses o nada, o abandono e o silencio, ser necessrio estabelecer uma cronologia a
partir dos anos 1960. Os livros lanados, desde ento, trazem diversidade de abordagens
rupestres na constituio de muitos versos, at recentemente. A (des)territorialidade
representa um rol de interesses especficos nessa capacidade inventiva do poeta, devido ao
tratamento e reconfigurao das imagens que poderiam ter uma base real (e no tm) e
portanto transgridem porque a elas se agregam, pelo dilogo non sense, o carisma lrico,o
dcil, o suave, dos personagens a serem estudados em Barros.
A experincia potica, em seu sentido mais amplo, no entendimento de Octvio
Paz, uma experincia profundamente enraizada no tempo, pois pelo vivenciar de sua
prpria historicidade que o homem, esse ser da e para a linguagem, sente-se compelido
transcendncia do tempo, transcendncia que se d no rito e na poisis. Assim, para Paz, o
racionalismo representa uma reduo do homem, que perptuo desejo de ser outrem,
dilogo com o outro, consigo mesmo e com aquele completamente outro. Ou como define
uma proposio de Barros num poema do Livro Sobre Nada: O melhor de mim sou
eles. Essa outridade tambm um recurso potico empregado para uma certa
intemporalidade que perpassa sua obra.
Oras, se pela pedra, Barros instaura um novo perodo, paralelo, para o qual
converge tudo o que ele cria em sua narrativa, ento sua potica se caracteriza por essa
revoluo. Octvio Paz preconiza que revoluo e poesia so tentativas de destruir este
tempo de agora, o tempo da histria que o tempo da desigualdade, para instaurar outro
tempo. Mas o tempo da poesia no o tempo da revoluo, o tempo datado da razo
crtica, o futuro das utopias: o tempo de antes do tempo, o da vida interior, que
reaparece no olhar da criana, o tempo sem datas. (1984, p. 67). Portanto, o tempo da
poesia no histrico, mas mtico, sagrado. O tempo, em Manoel de Barros, entre outras
funes exerce o papel da pedra. Ou seja, a pedra o tempo.
832
2 Pedra matria de poesia
A escolha dessas proposies poticas a pedra, o espao, o tempo e os

personagens que giram em torno desses elementos em Manoel de Barros, visa, alm da
integrao desse estudo linha de pesquisa deste curso de Doutorado, tambm uma
contribuio com os estudos literrios e culturais da moderna poesia mundial por isso, a
abrangncia de outros poetas referenciais que trazem em sua esttica, tambm, esta matria
potica.
Esses temas trazem consigo a transversalidade de uma realidade oblqua, e uma
intrigante rede metafrica e colocam de maneira singular, pessoal, o seu lirismo em relao
pedra, em permanente dilogo com a polissemia do discurso literrio. Portanto, no se
trata de uma pesquisa em literatura comparada. Mas para uma anlise apurada e
fundamentada das ocorrncias em Barros, preciso considerar a perspectiva concedida
matria por parte de poetas exponenciais, que tal como o autor pantaneiro, construram sua
poesia tendo como pedra fundamental uma capacidade inventiva sobre o local de suas
experincias. Ou seja, se no Pantanal no existisse pedra, a unviersalizao dos versos de
Barros migraria para outros elementos presentes nessa natureza.
E preciso que se considere que partir da sedimentao de uma linguagem
transfigurada, com referentes reais que se constroem metforas (tanto as lxicas como as
semnticas), que poeta sul mato-grossense maneja com o rigor ps-moderno. Diante mo,
possvel postular que nenhuma dos trs poetas usa a mesma pedra, ou o mesmo conceito
de pedra, ou ainda semelhante lrica rupestre. Cada um mobiliza e agrega seus valores
referenciais e ontolgicos para a rocha, segundo uma idealidade, uma realidade que os
personagens em Barros experimentam e em Cabral e Paz o eu-lrico (o narrador)
conduzem as abstraes.
E ainda, essa escolha parte de um ponto central: tanto Barros, como os outros dois
publicam livros cuja proposta, j no ttulo, o da composio da pedra. S para
exemplificar, visto que na introduo apresentei este argumento, os livros A Pedra de
Sol, Educao pela Pedra e Poemas Rupestres, colocam os trs poetas entre os mais
importantes da poesia moderna universal. Cada um faz seu mergulho metafrico para criar
versos contundentes, manufaturando suas diferentes linguagens. E, desses mergulhos
833
emergem resultados que os consagram, porque originais e singularmente diferentes. Desse
aprofundamento Barros traz ao leitor mundos inimaginveis. Convida o operador da leitura
criao. pedra ele associa composies de antteses, a exemplo do nada. Cabral
compe linhas epistemolgicas utilizando a rocha amarga, inerte. Por sua vez, o lirismo de
Paz, conduz a pedra pelos vos da sensibilidade, como se ela fosse algo suave e flexvel.
Partindo dessas verdades, os poetas aqui analisados compem suas linhas, ainda
que paradoxalmente intransponveis, mas que se desnudam, pela linguagem, como ternas
e humanas em algumas circunstancias; noutras, intangveis e imensurveis, por
representarem uma condensao do tempo e ainda, onricas quase perenes, ao resumirem
em si a significao do espao manoelino o espao que sai do local para o universal.
Estudar as dimenses, profundidades e repercusses da pedra no poema, na
linguagem mergulhar na composio metafrica, na determinao espacial, na
implicao temporal (uma temporalidade subjetiva) e o que primordial, constroem, nela,
uma identidade. Fundam novos referenciais, at ento desconhecidos na literatura. Da o
entendimento de que isto um dos fatores que move este projeto de tese, na perspectiva da
teoria literria.
E, sobre esta necessidade de mergulho em elementos proposicionais nas trs
poesias, sobre essa construo da identidade, possvel recorrer a Michael Hambrguer,
que no ensaio Identidades Perdidas refere-se experincia do nada em Mallarm e do
abismo em Baudelaire, nos quais indicavam esses poetas, o desenvolvimento da poesia.
Sobre as proposies poticas focadas nesses dois temas, ou elementos, preceitua o crtico:
Esse mergulho no abismo para encontrar algo novo, exigia o

abandono daquele eu-emprico que ainda estava muito em
evidencia nos outros poemas de Baudelaire. Coube a Mallarm
dissipar todos os traos dele em sua poesia posterior, e a
Rimbaud registrar o que ocorre ao eu emprico quando ele
sistematicamente destrudo para se tornar um veculo, um barco
brio, para a poesia. (HAMBURGUER, 2007, p. 63).
Quem melhor definiu essa questo da territorialidade, dissoluo e realidade do

poema foi Maurice Blanchot, no O Espao literrio, que trata com contumcia do
problema da dissoluo do escritor na experincia da escrita literria. Isto fica claro quando
ele diz que
834
o poeta s existe aps o poema quer dizer que ele recebe sua
realidade do poema, mas que s dispe dessa realidade para
tornar possvel o poema. Nesse sentido, ele no sobrevive
criao da obra. Vive ao morrer nela. Isso significa ainda que,
aps o poema, ele o que o poema olha com indiferena, ao
que ele no remete e que a nenhum ttulo citado e glorificado
pelo poema como sua origem. (BLANCHOT, 1987, p. 227)
nesse processo de confronto das pedras metafricas dos trs poetas latino-
americanos Barros, Cabral e Paz que se encontra em T. S. Eliot uma justificativa
terica apropriada, ao refletir sobre os conceitos de referencial num plano de trs
originalidades, que o que estamos tratando aqui.
Todas as concepes criativas aqui colocadas, deve-se ressaltar, iniciam-se ou
finalizam-se na pedra, culminam com a construo incessante de pr-coisas, de coisas e
pessoas que por sua vez desencadeiam concepes do absurdo, do impensvel, do non
sense e da metapoesia. De repente, a partir da pedra, em grande parte de seus livros, tudo
gira em torno de seus personagens, seus narradores e seus eus lricos que tem como
referentes, esta pedra lrica. Rocha humana, talvez, mas ponto fundamental slido de uma
linguagem nova e de rupturas fundamentais.
Abro esta abordagem com uma citao extrada do livro Arranjos para Assobio,
no qual um dos versos assim se apresenta: Pedras fazem versos? Pergunta de Fernando
Pessoa, (BARROS, 2013, p. 163) para, em seguida, propor o seu Glossrio de
Transnominaes em que no se explicam algumas delas (Nenhumas) ou Menos. Ali
consta a definio: Pedra, s.f. Palavra que certos poetas empregam para dar concretude
solido. (2013, p. 169). Em Tratado Geral das Grandezas do nfimo encontramos o
poema intitulado A Pedra, no qual o primeiro verso anuncia: Pedra sendo/Eu tenho gosto
de jazer no cho. (2013, p. 376), na sequncia: Ave, pedras! (2013, p. 380); em Menino
do Mato: Silncio das pedras incio das palavras? (2013, p. 444); em Compndio para
Uso dos Pssaros, o verso: Meu crrego de sofrer pedras (2013, p. 97); O azul das
pedras tinha cauda e canto. (2013, p. 102); Dentro de sua paisagem entre ele e a
pedra,crescia um caramujo. Em Gramtica Expositiva do Cho: Via o mundo como uma
pequena r v a manh de dentro de uma pedra. (2013, p. 114); O homem se incrusta de
rvore na pedra do mar (2013, p. 123). Em Matria de Poesia: Ser pedra depende de
835
prtica. J conheci raiz-de-santo nestes pedrouos. (2013, p. 142); Muita coisa se poderia
fazer em favor da poesia: a- esfregar pedra na paisagem. (2013, p. 138). Em Guardador
de guas: At que de noite ps uma pedra na cabea e foi embora. Estrelas passavam
leite nas pedras que carregava. Vagou transpedregoso anos. (2013, p. 221). Um novo
estgio seria que os entes falassem um dialeto coisal, larval, pedral... Nasceria uma
linguagem inaugural Que os poetas aprenderiam [...] desde que voltassem s pedras que
foram. (2013, p. 243); Em suas pedras moram meus indcios. (2013, p. 259).
Vejamos agora, como a pedra compe os versos em Octvio Paz, inicialmente. No
poema Pedra Nativa, por exemplo, sua realidade de pedra em confronto com o tempo,
conforme os versos: Como as pedras do Princpio/ Como o princpio da Pedra / Como no
Princpio pedra contra pedra. (PAZ, 2010, p. 133) Ou ainda o referencial desconstrudo
da realidade na qual vive o poeta: Pedregais de ossos (2010, p. 138); O que no
pedra luz. J no poema Visitas, a rocha mais onrica, entretanto, s algo rupestre:
Atravs da noite urbana de pedra e seca o campo entra no meu quarto. Entranto, h
uma excluso da pedra real em Epitfio sobre nenhuma Pedra (2010, p. 182) poema
em que seu etreo mundo foram apenas as palavras e nada mais. Em Vento, gua,
Pedra, novamente esta somente um mineral slido contraponto o lirismo do poema,
acresce de equilbrio o ambiente: O vento em seus giros canta, a gua ao andar murmura,
a pedra imvel se cala. Vento, gua, pedra. (2010, p. 191) E ainda, em Entre la piedra
y la flor (2010, p. 144), o verso de abertura do poema: Amanecemos piedras.
3 Ontologia e pedra-tempo
Joo Cabral de Melo Neto, por outro lado traz para a ontologia, para os
sentimentos, a pedra objetiva de uma nova realidade. . Ao propor educao pela pedra,
resta-nos indagar - que educao se concebe que esta pedra tem a nos oferecer? E por que a
pedra? Onde esto os seres humanos de seu poema A Educao Pela Pedra? Eis o que nos
trazem alguns de seus versos sobre esta sofrida condio humana na regio onde o poema
foi gerado: Uma educao pela pedra: por lies; para aprender da pedra, frequent-la;
captar sua voz inenftica, impessoal (pela de dico ela comea as aulas). (MELO
NETO, 1994, p. 43). Aqui, o poeta condensa o real, a situao econmica do serto, e no o
836
tempo, como em Barros: lies da pedra (de fora para dentro, cartilha muda), para quem
soletr-la. (1994, p. 45) Cabral coloca dentro da alma esta pedra. Em outra dimenso, no
poema Um sertanejo falando, h um outro extremo no uso da rocha: Enquanto que sob
ela, dura e endurece / caroo de pedra, a amndoa ptrea, / dessa rvore pedrenta (o
sertanejo)/ incapaz de no se expressar em pedra. (1994, p. 52) Para ento definir
metafricamente a doura no modo de se expressar do homem simplrio da seca: Da
porque o sertanejo fala pouco: / as palavras de pedra ulceram a boca / e no idioma pedra
se fala doloroso.(1994, p. 54)
Interessante notar o relacionamento dos personagens com a rocha, em Barros.
Bernardo est presente em cinco livros. Em Guardador de guas: As pedras aprendem
silncio nele. (BARROS, 2010, p. 232); Em Livro das Ignornas: Sou muito comum
com as pedras. (2010, p. 283); Adoecer de ns a Natureza: - Botar aflio nas pedras.
(Como fez Rodin). (2010, p. 277). Bernardo fala com pedra, fala com nada. (2010, p.
301); Depois de ter entrado para r, para rvore, para pedra, meu av comeou a dar
germnios. (2010, p. 307).
nesse contexto que se verifica a funo tempo-espao, que apresenta estreita
ligao entre a solidez rochosa e as experincias vivenciadas, atrasando as horas,
adiantando-se no futuro, parando o aqui-agora, atravs das atitudes de personagens
especficos que precisam vir luz.
Vejamos alguns exemplos. Um tordo avisou que maro. (BARROS, 2010, p.
242) Abelhas novembras murmuram meu olho. (BARROS, 2010, p. 262). No
descomeo era o verbo. (276). Lembro um menino repetindo as tardes naquele quintal.
(2010, p. 279). O tempo dele era s para no fazer as mesmas coisas todos os dias.
(2010, p. 171). O tempo e as guas esculpem escombros nos sobrados ancios. (p. 193);
Ia at a infncia e voltava. (p. 39); O homem estava parado mil anos nesse lugar sem
orelhas. (p. 155). Eu sou quando e depois (p. 146)
Para Octavio Paz esse um dos pontos em que a literatura moderna caracteriza-se
prioritariamente pela diviso, pela ciso simultnea entre a tradio e a ruptura. na
escrita que se verificam essas prticas. Alis, essa uma caracterstica no apenas da
literatura, mas da prpria modernidade, que opera uma identificao entre ela mesma, a
civilizao e a histria, assumindo a ruptura entre velho-novo como elemento constitutivo
837
de si prpria, como um fundamento atemporal, de tal modo que a mudana tornou-se o
elemento imutvel e identificador de culturas e civilizaes.
Mudana pressupe tempo. E o tempo pressupe mudana. No h mudana seno
na linha do tempo. Parece contraditrio, mas h uma coerncia coercitiva quando
encontramos essa espcie de transformao no substrato da criao literria. como se
dispe o uso do tempo nas obras a serem analisadas. Nesse vis que trafega a narrativa do
escritor argentino, com todos os seus recursos para a variedade de dilogos que o escritor
provoca. Por outro lado, Barros planifica o discurso, usando de subterfgios, para expor o
dilogo intertextual implcito nos versos.
O tempo da poesia no o tempo da revoluo, o tempo datado da razo
crtica, o futuro das utopias: [...] o tempo de antes do tempo, o da vida interior, que
reaparece no olhar da criana, o tempo sem datas. (PAZ, 1982, p. 67-68). Se, para
Michael Hambrguer, a poesia lrica, pela sua especificidade e natureza, sempre esteve
menos preocupada com o tempo continuo, histrico ou pico, com o cronos, do que com
o kairs e o que Joyce chamava de epifanias, momentos em que a experiencia ou a viso
se concentram e cristalizam. (2013, p.86).
Em Barros, alm das dataes crivadas no dirio da menina ndia, citado
anteriormente, h algumas referncias aos anos reais, em outros livros, e, para o escopo
desse projeto pode ser evidenciado o livro Concerto a Cu Aberto para solos de Aves
quando sua proposio anuncia Em 1912. (2013, p. 260) em quatro ocasies: a carta de
[....] Flaubert a uma sua amiga em 1852. (BARROS, 1996, p. 7); bem antes, em 1922,
na Vila do Livramento, onde nascera, meu av... (BARROS, 1996, p. 27); vi um prego
do sculo XIII; So Paulo, em 1994 (BARROS, 1996, p. 59). As demais composies
temporais so integradas pedra, s aes dos personagens e fora da imagtica, nas
quais o tempo desmontado conforme a vontade do eu-emprico, como neste verso de
Arranjos para Assobio: O tempo dele era s para no fazer as mesmas coisas todos os
dias. (BARROS, 2013, p.171). Se na vida real, o calendrio tem a funo de lembrar o
passado, de marcar um acontecimento e de propagar sua extenso, em Manoel de Barros,
ele no serve para nada. Um sculo parece durar um ano. Um ano parece ter o tamanho de
um dia.
838
A questo da relao metfora / analogia comea a ser analisada quando o autor
francs indaga sobre: Como que a analogia posta em jogo, seno explicitamente (uma
vez que a palavra no anunciada), pelos menos implicitamente? (RICOEUR, 1983, p.
44). Diante dessa assertiva, e considerando o conjunto de versos selecionados para anlises
em Barros, torna-se vivel uma comparao das metforas por ele utilizadas para compor
usas obras e, assim, at apresentar um quadro comparativo que as diferencie em
semnticas, lxicas e ainda figuras e imagens.
Considerando a metfora no nvel da semntica da frase, ela se configura como o
produto de uma tenso entre os termos de uma enunciao metafrica. Esse o tipo que
prevalece na obra original em Barros. Nos versos soltos, nos poemas de um nico verso,
sua metfora existe como uma interpretao, pois nesse tipo de enunciao a contradio
significativa entre os termos desconstri a significao literal. E essa a inteno:
desmontar velhos significados lxicos, o que possibilita s palavras um sentido novo (o
interpretativo), fruto dessa tenso permanente instaurada.
Assim, fica evidente, aqui, a afirmao do ensasta e terico Octvio Paz de que as
[...] palavras so nossa nica realidade ou, pelo menos, o nico testemunho de nossa
realidade. (PAZ, 1982, p. 37). Para o terico mexicano no h pensamento sem
linguagem, assim como objeto de conhecimento: A primeira coisa que o homem faz
diante uma realidade desconhecida nome-la, batiz-la. Aquilo que ignoramos o
inominado. (PAZ, 1982, p. 37).
E ao considerarmos esse contexto no mbito da potica latino-americana, convm
introduzir discusso o nome de Jorge Lus. Afirma o escritor argentino, na obra Esse
Ofcio do Verso que [...] a histria universal no mais que a histria de algumas
metforas (2000, p. 37). Segundo ele, so inmeras as oportunidades de se produzir
imagens desconhecidas:
se pensarmos que todas as metforas so feitas pelo encadeamento

de duas coisas diversas, ento poderamos formular uma soma
quase inacreditvel de possveis metforas. [...] por que diabos os
poetas pelo mundo afora, e pelos tempos afora, haveriam de usar as
mesmas metforas surradas quando h tantas combinaes
possveis? (BORGES, 2000, p. 30).
839
Numa leitura dos poemas, aqui citados, Barros parece querer provocar ciso entre o
passado e o presente, metaforizando a globalidade da literatura, seja atemporizando o
tempo, ou desreferencializando o espao-tempo. O poeta prope substituir o real, ao que
parece, pelas combinaes metafricas que cria.
Nesse sentido, conforme preceitos de Lakoff e Johnson, o sistema conceitual
lingustico ordinrio fundamentalmente metafrico por natureza. As metforas
estruturam nossa maneira de perceber, de pensar e de agir, sendo a essncia da metfora
compreender e experienciar uma coisa em termos de outra. (LAKOFF; JOHNSON, 2002,
p. 58). No caso das metforas estruturais, um conceito estruturado metaforicamente em
termos de outro conceito. Elas se definem da seguinte forma segundo os autores:
Metforas estruturais so casos nos quais um conceito estruturado metaforicamente em
termos de outro. (2002, p. 59).
Manoel de Barros usa, fundamentalmente, em Livro sobre Nada esse tipo de
metfora estrutural, no campo semntico, posto que seus poemas assumem maior vigor
lingustico na estrutura do texto. Vejamos alguns excertos dessa tipificao: Melhor para
chegar a nada descobrir a verdade.; O artista um erro da natureza. Beethoven foi um
erro perfeito. (BARROS, 1996, p. 70); E quando esteja apropriado para pedra, terei
tambm sabedoria vegetal; (BARROS, 1996, p. 51); A expresso reta no sonha;
(BARROS, 1996, p. 75); Sou um sujeito desancontecido. Eu pareo com nada
parecido (BARROS, 1996, p. 79); no nfimo que vejo a exuberncia. (BARROS,
1996, p. 79). Essas metforas apresentam estruturas espaciais e de deslocamentos que
confrontam a mente humana com a natureza onde o homem est inserido.
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841
DISCURSO, IDENTIDADE E LETRAMENTO: DOS DOCUMENTOS LEGAIS AS
HISTRIAS DE VIDA
Alley Cndido JNIOR (UNB)1
RESUMO: O objetivo do presente artigo2 discutir em que medida as propostas presentes no

discurso do Estatuto do Idoso se materializam na vida cotidiana de um grupo de idosos em
situao de risco. Para tanto, examino alguns artigos do Estatuto do Idoso, depoimentos
espontneos de idosos e um texto miditico. A anlise ser realizada luz da Anlise de
Discurso Crtica (ADC) Faircloughiana e da Lingustica Sistmico-funcional (LSF) baseada
em Halliday (2014). Os resultados preliminares apontam para a urgncia de aes que
garantam aos idosos seus diretos mais bsicos, direitos esses j contemplados na lei.
Palavras-chave: letramento. identidade. histria de vida.
Introduo
O estudo apresenta uma anlise e discusso sobre trs discursos particulares: o

discurso do Estatuto do Idoso, especificamente o Captulo V da Educao, Cultura, Esporte e
Lazer e o Art. 4o das Disposies Preliminares; os depoimentos espontneos de idosos em
situao de risco; e o discurso miditico (matria sobre os idosos, veiculada no Correio
Brasiliense, em 14 de junho de 2013, sobre violncia contra os idosos. A anlise dos dados foi
realizada com base nos moldes da pesquisa qualitativa interpretativista.
Este artigo est organizado em trs partes. Inicialmente, alguns pressupostos tericos e
metodolgicos sero apresentados. Em seguida, os dados de natureza documental, etnogrfico
e meditico sero analisados. Por fim, algumas implicaes e consideraes preliminares
sero expostas.
1
Universidade de Braslia UnB, Braslia - DF, Brasil. E-mail: alleycandido@gmail.com.
2
Este estudo um desdobramento do Grupo Brasileiro de Estudos de Discurso, Pobreza e Identidade,
coordenado pela profa. Dra. Denize Elena Garcia da Silva. Apresento, neste recorte, anlise de dados
documentais e uma amostra de dados empricos oriundos de uma pesquisa mais ampla de doutorado, intitulada
Representaes discursivas e identidades sociais: de eventos de letramento a histrias de vida.
842
1 Pressupostos tericos bsicos
No sentido de respaldar terico e metodologicamente as discusses propostas neste

estudo, propomos uma anlise da interioridade da linguagem do discurso do Estatuto do Idoso
luz da Lingustica Sistmico-Funcional (LSF), abordando as trs metafunes da linguagem,
com base em Halliday (2004); Halliday e Mathiessen (2004); e Thompson (2004), assim
como de sua exterioridade luz da ADC, com base em Fairclough (2003).
2 ADC como arcabouo terico-metodolgico
A ADC problematiza prticas sociais emancipatrias em estruturas cristalizadas na

vida social, mediante a anlise da conjuntura, do meio social e do discurso particular scio-
historicamente situado, aliado ao exame minucioso, suscitado pela interveno em questes
concernentes ao racismo, violncia, opresso, assimetria de poder e excluso social
(Chouliaraki e Fairclough, 1999). A ADC estabelece passos para fazer anlise do discurso de
forma crtica. A comear pela identificao de um problema social (social wrong) e os
obstculos que conduzem injustia social. Em seguida, analisa se a ordem social exige a
injustia social. Por fim, parte-se para a identificao de possveis maneiras para superar os
obstculos.
3 Identidades sociais
Pelo olhar da ADC, as identidades so construdas discursivamente e se realizam nos

textos por meio dos estilos dos atores sociais, que so as marcas que caracterizam os
processos de identificao, de como esses atores se vem e de como so vistos pelos outros
(Fairclough, 2003). Nessa perspectiva, pode-se postular, a identidade relacional e, para
existir necessrio algo que seja extrnseco a ela, uma vez que a identidade se distingue
daquilo que no . No obstante, como sugere (Hall, 1997, p. 108), as identidades no so
nunca unificadas. Explica Hall que, na modernidade tardia, encontram-se cada vez mais
fragmentadas e fraturadas e em constante processo de mudana e transformao. Levando em
considerao a mobilidade das identidades, prope-se o termo identificao, pois s possvel
843
capturar momentos de identificao dos sujeitos em suas relaes sociais (CORACINI, 2003).
Desse modo, pode-se concluir que um trabalho com pessoas da terceira idade permite
vislumbrar um resgate de identidades para fortalecimento de cidadanias, o ideal uma
sociedade letrada.
Para o acercamento interioridade da linguagem , o analista do discurso deve buscar
o dilogo da ADC com a LSF de onde provm as ferramentas para a anlise textualmente
orientada, o que exige um mergulho na estrutura de um texto, atravs da gramtica funcional
proposta por Halliday (1994).
4 Lingustica Sistmico-Funcional
A perspectiva funcionalista busca estabelecer os princpios gerais relacionados ao uso

da lngua e investigar a interface entre suas funes e o seu sistema interno. Destarte, como
referencial para explicar as relaes entre a lngua e outros elementos e aspectos da vida
social, por meio da anlise lingustica de textos orientada ao seu carter social, Fairclough
sugere o caminho da LSF, teoria da linguagem desenvolvida por Halliday (1994).
Halliday e Mathiessen (2004) compreendem a linguagem a partir de trs macrofunes
que simultaneamente se realizam nos textos: ideacional, interpessoal e textual. A funo
ideacional diz respeito representao da experincia, ou seja, uma forma de representar a
realidade. J a funo interpessoal trata do uso da lngua para expressar as relaes
interpessoais. Por fim, a funo textual trata dos aspectos relacionados semntica,
gramtica e estrutura lingustica. Assim o texto deve ser visto por meio de trs tipos de
significados: o acional, associado ao gnero, enfoca o texto como modo de interao social, o
representacional, associado transitividade, envolve as escolhas lexicais feitas pelos atores
sociais, que constituem suas representaes do mundo fsico, mental e social, e o
identificacional, associado ao estilo, refere-se avaliao, modalidade e metfora,
constituindo um modo de construo e negociao das identidades discursivas
(FAIRCLOUGH, 2003).
844
4.1 Funo ideacional
A funo ideacional compreende a subfuno lgica e a experiencial. A lgica

responsvel pelas combinaes internas, ou seja a dos grupos lexicais ou dos grupos
oracionais. A funo experiencial responsvel pela construo de um modelo de
representao de mundo, que se realiza pelos termos de configurao de processos,
participantes e circunstncias. Os processos representam eventos que constituem experincias,
atividades humana realizadas no mundo e se dividem em trs tipos bsicos: materiais, mentais
e relacionais. H, ainda, os processos secundrios, como, verbais, existenciais e
comportamentais. Os participantes, comumente realizados por grupos nominais, carregam
informaes sobre pessoas, lugares e coisas. Podem figurar como Ator, Meta, Escopo,
Beneficirio ou atributo.
4.2 Funo interpessoal e o Sistema de Modo
A funo interpessoal prope analisar linguagem com foco nas interao interpessoais.
De modo geral, fazemos uso da linguagem para dizer algo a algum, influenciar suas atitudes,
prover informaes, explicar nossos posicionamentos, entre outros. Basicamente, em
situaes de troca, os participantes podem dar, solicitar informao e bens & servios.
Do ponto de vista da relao das funes gramaticais, os constituintes mais valorosos
na construo do significado interpessoal o Sujeito e o Finito, que juntos compem o Modo
da orao.
O Sujeito o participante que est mais diretamente ligado a questionabilidade da
sentena. Ele pode ser deslocado, omitido no portugus brasileiro, e o elemento central na
expresso de acordo e de desacordo do falante em relao proposio apresentada
(Thompson, 2004). J o Finito tem a funo de tornar a proposio finita, ou seja, de
circunscrev-la em um espao de tempo. Desse modo, ele proporciona um ponto de
referncia: o aqui-agora e relaciona-se ao seu contexto discursivo. O finito expresso por
um verbo/grupo verbal que carrega marca temporal ou modal (Gouveia, 2009). O Modo, por
sua vez, composto pelo Finito + Sujeito. O sistema de Modo um recurso gramatical, no
qual os movimentos interacionais se realizam (Thompson, 2004). J a modalidade refere-se ao
845
julgamento/opinio das probabilidades/obrigaes do que est sendo dito. Nesse sentido, uma
proposio pode ser apresentada como algo possvel ou impossvel, desejvel ou indesejvel.
A modalidade dentica refere-se ao comprometimento com a obrigatoriedade/necessidade e a
modalidade epistmica refere-se a probabilidade certeza. Alm de carregar marcas do tempo
primrio, o Finito agrega o carter da polaridade. Essa polaridade pode ser positiva ou
negativa.
4.3 Funo textual
A funo textual responsvel pela organizao dos significados e experienciais e

relacionais, que se realizam, lxico-gramaticalmente, pela estrutura temtica. A organizao
da mensagem ocorre por meio de dois sistemas: Tema e Rema. O Tema refere-se estrutura
de informao, constituda pelos elementos compem a mensagem e sinaliza o seu ponto de
partida. A funo do Rema localizar e orientar a orao dentro do seu contexto (Halliday,
2004).
5 Anlise e discusso dos dados
Como o objetivo do estudo cotejar o discurso do Estatuto do Idoso, o depoimento

espontneo de pessoas idosas e um texto miditico, a anlise foi dividida em trs partes.
Inicialmente, analiso dois artigos do Estatuto do Idoso. Em seguida, analiso o depoimentos
dos idosos. E, por fim, analiso um trecho de texto miditico.
Passemos, pois, anlise dos textos.
Excerto 1:
Art. 20. O idoso tem direito a educao, cultura, esporte, lazer, diverses, espetculos, produtos e
servios que respeitem sua peculiar condio de idade.
direito a educao, cultura, esporte, lazer,
diverses, espetculos, produtos e servios que
O idoso tem
respeitem sua peculiar condio de idade, que
respeitem sua peculiar condio de idade.
Finito
Sujeito pres. do Predicador Complemento
indicativo
Modo + polaridade positiva Resduo
846
No excerto 1, o idoso, pelas lentes da funo interpessoal, preenche a posio de
sujeito da orao que valida a proposta. O sujeito encontra-se diretamente ligado ao verbo
tem que constitui o finito, marcado pelo tempo presente do indicativo como tempo da
enunciao, com polaridade positiva. Desse modo, ao idoso atribuda a posse do direito
educao, conforme prescritos no Artigo 20, identificado pela relao entre o sujeito (o idoso)
e o finito.
Ainda, ao examinar o Art. 21, os direitos dos idosos a educao so reiterados e
expandidos, notadamente pela criao de oportunidades ao acesso do idoso educao,
conforme ilustra o prximo excerto.
Excerto 2:
Art. 21. O Poder Pblico criar oportunidades de acesso do idoso educao, adequando currculos,
metodologias e material didtico aos programas educacionais a ele destinados.
oportunidades de acesso do idoso educao,
O Poder adequando currculos, metodologias e
Criar
Pblico material didtico aos programas educacionais
a ele destinados.
Finito
futuro do
Sujeito Predicador
presente do
indicativo
Modo + polaridade positiva Resduo
J no excerto 2, do Art. 21, o idoso aparece na posio de Resduo da orao e o

Poder Pblico preenche a posio de sujeito. Vale ressaltar que o termo o Poder Pblico,
nesta orao muito amplo, o que lhe confere um certo distanciamento, para aqueles que
possam vir a reivindicar tal direito. O sujeito, diretamente ligado ao finito criar, traz a
marca do futuro do presente do indicativo, que nos remete modalidade mdia, ou seja,
denota-se, na assertiva, a probabilidade inscrita no documento ainda vista como uma
proposta. Nota-se, ainda, que oportunidades de acesso sero criadas e no o acesso em si.
Em cotejo com os discursos postulados do referido Estatuto, trago, na sequncia, a voz
representativa de idosos em situao de risco, que, em suas narrativas espontneas, apontam
para o desejo de terem seus direitos mais bsicos garantidos, como o direito educao,
prescritos nos Art. 21 e 22 do Estatuto do Idoso. Observemos o depoimento do Seu Juvenal,
de 64 anos, no excerto seguinte.
847
Excerto 3:
ns no podemos perd oportunidade. Porque a oportunidade, tem muito pouca! Porque eu, se eu
tivesse tido um pouco de oportunidade da minha poca, da minha vida, hoje eu seria uma outra
pessoa, n? Eu seria assim uma pessoa de gabarito que tivesse mais ... mais conhecimento.
(Seu Juvenal 64 anos)3
A educao que direitos de todos ainda no se concretiza de forma plena em nossa

sociedade. Seu Juvenal nos revela a escassez das oportunidades de tornar-se letrado. Ao
escolher a polaridade negativa e o verbo modal podemos, ele expressa a necessidade de se
agarrar a essa oportunidade. Embora o processo material perder nos remeta a algo que j se
teve um dia e que fora perdido, Seu Juvenal, ao selecionar esse processo, denota o desejo de
muitos brasileiros de serem alfabetizados.
Para esse grupo social de idosos em situao de extrema pobreza, parcas so as
oportunidades de adentrar o mundo dos letrados. Isso de certa forma reificado na avaliao
por gradao 4 de fora escolhida pelo Seu Juvenal em muito pouca. Se no se agarra a
oportunidade quando ela aparece, pode-se sentir arrependimento, como sugere o prximo
exemplo do Seu Juvenal.
O condicional escolhido pelo Seu Juvenal constri um sentido de arrependimento e, ao
mesmo tempo, remete-o a uma espcie de autorreflexo. Noto, aqui, a ausncia de
empoderamento do Seu Juvenal, que tem seus direitos mais bsicos espoliados, evidenciado
pela escolha do processo verbal tivesse tido. A metfora ideacional nos tempos da minha
vida leva-me a refletir tambm sobre os idos tempos da juventude, assim como ele,
possivelmente, o fez. Ainda assim, Seu Juvenal no conclama seus direitos, mas queria ter
tido somente um pouco de oportunidades.
Ao denotar uma insatisfao com sua autoimagem, Seu Juvenal diz que preferiria ser
uma pessoa diferente. Aqui flagramos um momento em que seus aspectos identitrios
parecem colidir com seus anseios por uma vida melhor. A identidade almejada seria de
algum de gabarito, ou seja, de um sujeito letrado.
Dando prosseguimento s anlises, apresento o texto miditico, que se insere no
gnero textual reportagem, publicado no correio Brasiliense, no dia 14 de Junho de 2013.
3
Dados oriundos do trabalho intitulado: Letramento, identidade e cidadania na terceira idade (2002).
4
A gradao um subsistema da Avaliatividade que se refere a utilizao de recursos lxico-gramaticais pelos
falantes para expressar e ajustar o grau, ou volume da intensidade das avaliaes de julgamento, afeto e
apreciao (Martin & White, 2005)
848
De forma sinttica, a matria do referido jornal divulga o mapa da violncia contra os idosos
no Distrito Federal. Destaco a parte sublinhada do excerto, que revela a preocupante realidade
de agresso contra mulheres e especificamente idosos acima de sessenta anos.
Excerto 4:
O Tribunal de Justia divulgou o mapa da violncia contra idosos no Distrito Federal. Segundo o
levantamento, nos ltimos cinco anos os casos aumentaram e chegaram a quase mil registros a mais
do que em 2008.
A realidade preocupa, j que 60% dos agredidos so mulheres e os que mais sofrem so idosos com
idade entre 60 e 70 anos. Os tipos mais comuns de violncia so o abandono, ofensas e violncias
fsicas. Um dado alarmante que normalmente so os prprios filhos que cometem estas agresses.
Na parte do excerto sublinhada, a proposta validada pelo sujeito dessa orao Os

tipos mais comum de violncia, ligado ao finito so, expressas pelas nominalizaes
selecionadas pelo autor do texto: o abandono, as ofensas e as violncias fsicas, destacados
pela pesquisa. Na contramo, observemos o que assevera o Art. 4o do Estatuto do Idoso, a
seguir.
Excerto 5:
Art. 4o Nenhum idoso ser objeto de qualquer tipo de negligncia, discriminao, violncia, crueldade
ou opresso, e todo atentado aos seus direitos, por ao ou omisso, ser punido na forma da lei.
Nota-se que, conforme prescreve a lei, ao idoso conferido a sua proteo contra
qualquer tipo de violncia. Em consonncia com o trabalho de Machado (2008), este estudo
corrobora o fato de que a grande parte da violncia domstica contra os idosos ainda
silenciada. Isso pode ser inferido pela voz do Seu Walter. Os processos mentais ameaava,
esqueciam revelam os processos do mundo interno que o idoso passava.
A escolha lexicogramatical marcada por verbos no imperfeito, tempo do mundo
narrado, revela-nos a durao do descaso e negligncia para com o cidado Seu Walter.
Excerto 6:
Meu genro me ameaava, eu comia fora de hora, esqueciam de me dar remdio. Estou bem melhor
aqui. S penso em voltar para casa se ele sair de l.
(Seu Walter, 80 anos)5
5
Dados oriundos do trabalho de Machado (2008).
849
Ao concluir, Seu Walter avalia positivamente o asilo onde vive ao dizer: estou bem
melhor aqui. E acrescenta que seu retorno para casa s se concretizar com a sada do genro.
Este estudo buscou cotejar discursos de naturezas distintas no sentido de revelar o que
dizem as leis que visam a proteger os idosos e como elas se materializam na vida cotidiana
desses atores sociais. Ao cabo das anlises, pudemos concluir que muito ainda precisa ser
feito para garantir a esse grupo de idosos em situao de risco seus direitos mais bsicos. As
leis existem, porm, ainda h um longo caminho para sua plena implementao e efetivao.
A ADC pde trazer luz para os discursos sob anlise ao preconizar que essas situaes
lingustico-discursivas so fruto de relaes de poder consolidadas ao longo da histria de
vida desses idosos que no apenas sofrem discriminao por falta de oportunidades, mas,
sobretudo sobre formas arraigadas de poder historicamente constitudas, como a negligncia
do Estado brasileiro em no fazer valer aquilo que est prescrito nos documentos oficiais,
como o Estatuto do idoso.
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851
ENTRE INSCRIES E ESCRIES: A POTICA DE WLADEMIR DIAS-PINO
Andreza Moraes Branco LERIA (UFMT)1

Mrio Cezar Silva LEITE (UFMT)2
RESUMO: A SEPARAO ENTRE INSCREVER E ESCREVER, de Wlademir Dias-Pino,

publicado em 1982, funde produo potica, crtica e vida reforando a discusso relativa
morte do verso. As palavras se diluem na tessitura da pgina cedendo espao para o projeto
visual. Tal produo fundamentou-se nos movimentos de vanguardas como Intensivismo,
Concretismo e Poema-Processo. Neste trabalho discutem-se, portanto, os mais importantes
aspectos da separao-relao entre Inscrio (projeto visual) e Escrita para o
desenvolvimento do projeto potico do autor e sua insero no redimensionamento das
vanguardas nacionais e internacionais de diluio do texto escrito.
Palavras chave: Wlademir Dias-Pino. Vanguardas. Projeto Visual.
1. Peculiaridades do objeto
O livro A separao entre inscrever e escrever3, publicado no ano de 1982 traa um

rico panorama, com iconografia de Wlademir Dias-Pino, entre recortes de jornais, fotos,
poemas, desenhos de sua produo at o referido ano. A relevncia da inscrio para sua
produo tem como resultado a necessidade de criao de estratgias para a realizao da
leitura. No catlogo, observamos, por exemplo, algumas caractersticas do que posteriormente
o prprio Wlademir Dias-Pino viria a chamar de poema com conceito, ou poema de conceito;
segundo ele,
1
Mestranda em Estudos Literrios no Programa de Ps-Graduao em Estudos de Linguagem UFMT.
Associada ao Grupo de Estudos em Cultura e Literatura de Mato Grosso (RG Dicke/ CNPq). Cuiab Brasil.
andrezamoraesbl@hotmail.com
2
Professor Dr em Letras do Programa de Ps-Graduao em Estudos de Linguagem da Universidade Federal de
Mato Grosso. Lder do Grupo de Estudos em Cultura e Literatura de Mato Grosso (RG Dicke/ CNPq). Cuiab
Brasil. mcsl@terra.com.br
3
Trata-se de um catlogo de exposio organizado pelo departamento de Letras da UFMT. Contudo, mesmo que
o catlogo tendo sido organizado pelo departamento de Letras da UFMT fica evidente a participao direta de
Wlademir em sua produo, uma vez que no havendo identificao de possveis diagramadores, etc, reconhece-
se na forma de organizao caractersticas da peculiaridade do trabalho do mesmo, assemelhando-se a
organizao de outros livros do autor como A marca e o logotipo brasileiros (1974), ou em Processo: linguagem
e comunicao (1971).
852
uma forma de combater o sentido de conceitual em arte, porque esse
conceitual engole uma srie de subterfgios (...) poema que emite um
conceito embaixo. O poema ao atingir um nvel de geometrizao, atinge
uma leitura acelerada para a leitura mecnica do crebro. (...) Esse conceito
o decifrador do poema (...) (DIAS-PINO, 1982, p. 222)
O Poema com conceito seria um novo movimento idealizado por Dias-Pino.

Movimento este, que considerava a necessidade de um conceito, ou seja, uma explicao logo
abaixo do poema, pois entendia que, a partir do momento em que a palavra j no mais
compunha o poema, j que o mesmo havia alcanado um nvel de geometrizao facilmente
visvel, mas talvez, no compreensvel e, ao dizer no compreensvel dizemo-lo, no porque
precisa de um sentido, pois a criao do novo, no caso do poema-processo, ou mais
especificamente, o poema visual (grfico), no precisa, pois no se trata de uma reproduo
ou representao de algo, mas sim de uma viso. Algo que se inaugura. Da surge a
necessidade de elaborao de um conceito que o acompanhe trazendo elementos de sua
composio, para que haja a compreenso do processo de elaborao do poema. Assim como
Arthur Rimbaud, Wlademir Dias-Pino produz uma arte consciente e, como tal, de todo
coerente (FRIEDRICH, 1991, p. 90), cuja paixo j no mais pelo desconhecido como em
Rimbaud, mas ao contrrio, o caminho traado a partir do que conhece e acessa, contudo
subvertido causando, ento, o estranhamento. O conceito no elimina o estranhamento
causado pelo poema, mas parece torn-lo aceitvel aos olhos, ouvidos e at mesmo tato de seu
vedor. No conjunto que se apresenta para a anlise, observa-se em determinados momentos,
abaixo de poemas, o que poderamos chamar de conceitos, j que orientam a leitura
esclarecendo de forma fragmentada a proposta de sua produo.4
O labor do poeta, desde muito cedo, demonstrou um alto grau de conscincia esttica e
ao mesmo tempo de conscincia scio-histrica. Tal conscincia apresentou-se na
adolescncia e se desenvolveu em seus trabalhos posteriores, culminando com a racionalidade
e domnio total de sua produo. Esse elemento garantiu uma proposta bem definida que se
mantm no decorrer de sua produo artstica e literria.
4
A partir do processo acelerado de experimentaes, o poema chega a um grau de maturao tamanha fazendo
com que Wlademir Dias-Pino abandone esses conceitos outrora necessrios, deixando que o poema fale por si
s, ou simplesmente, seja. Reforando a interao entre o objeto-poema e o leitor/observador. Observador que, a
partir do contato com o objeto passa a ser responsvel por ele, tornando-se tambm produtor. Pois parte da
premissa de que, Quem olha responsvel pelo que v (DIAS-PINO, 1971, p. s/n).
853
2. Redimensionamento das vanguardas de diluio do texto escrito
O posicionamento de auto-conclamao vanguardista de Wlademir Dias-Pino frente a

sua produo potica, nos leva a aprofundar a discusso ao que se refere ao termo
vanguarda, para melhor compreenso de como sua proposta se insere neste campo e, como
se d o redimensionamento desta, no projeto de diluio do texto escrito, o qual sede lugar
para a inscrio (projeto visual).
O termo vanguarda parte do francs avant-garde que inicialmente estava ligada mais a
questo blica, j que, referia-se a parte frontal de um exercito em marcha. De acordo com
lvaro de S,
a referencia inicial de dianteira de um exrcito foi estendida para dianteira

em geral, designando um pequeno grupo de indivduos que se adiantava do
todo para, frente, desbravar terrenos, fazer servios de reconhecimento,
etc.(...) Logo a seguir, passou-se para os mais diversos campos para assinalar
frente e liderana, tendo sido adotada pelos revolucionrios e radicais desde
o incio do sculo XIX (...)(S, 1982, p.11).
Estar frente pressupe saber para onde se est levando os que esto sendo guiados e
justamente por isso muitos, ligados a campos ideolgicos distintos, em vrios momentos da
histria se reivindicaram vanguardas. Sendo assim a sociedade, no poderia ficar esttica
frente a tantas mudanas e direes que se apontavam partindo, portanto, para o campo das
artes. Justamente por isso, observou-se esse processo evolutivo de ruptura e transformao,
que toma como marco, para repercusso nas letras francesas, a primeira guerra mundial:
agora o termo significa a parte mais radical dos movimentos literrios e

estticos. A vanguarda interpretou o esprito experimentalista e polmico da
belle poque [...] a literatura de vanguarda foi sempre de choque, de
ruptura e abertura ao mesmo tempo [...], mais do que simples tendncia, a
vanguarda representa a mudana de crenas experimentadas no pensamento
e na arte do mundo ocidental [...] (TELES, 1997, p. 82)
Teles (1997, p. 82) ainda frisa as caractersticas de uma vanguarda remetendo-se a sua
agressividade, manifestada no antilogismo, no culto a valores estranhos (o negrismo dos
cubistas), os poderes mgicos, a beleza da anarquia, o instantanesmo, o dinamismo, a
imaginao sem fio. claro que, mesmo tentando criar uma produo nacional, os escritores
854
brasileiros, atentos aos acontecimentos e s produes europias, se apropriaram de muitas
dessas caractersticas. Esses movimentos de vanguarda organizam-se, portanto, de modo a
criticar e protestar abertamente contra a ordem / situao pr-estabelecida no campo das artes,
veiculando o rompimento com a tradio partindo da necessidade de afirmao do novo. No
Brasil, a palavra vanguarda, em literatura, foi usada num primeiro momento pelos
modernistas tendo como grande representante dessa postura e prtica literria Oswald de
Andrade, que segundo Jorge Schwartz (1983, p.211) naquele momento configurava uma
liderana aristocrtica e, justamente por isso fazia alarde nos anos 20 (sculo XX), uma vez
que sua imagem pessoal, aparentada sua potica representou momento de ruptura violenta
com toda uma tradio e assimiladora de novos meios de expresso, propondo uma nova
linguagem e a partir disso lana o manifesto Antropofgico, cria a revista antropofagia. Tudo
isso baseado nos moldes europeus, mas no como cpia e sim como estmulo. Foi
Oswald que introduziu uma expresso baseada na visualidade que muitas vezes resultou no
que buscava em sua potica, a identidade. O termo ora utilizado pelos modernistas se
estendeu aos movimentos experimentalistas, ps-segunda guerra mundial; na Europa, passa-
se a usar o termo neovanguarda. A partir da entende-se a vanguarda como:
uma permanente abertura esttico-literria, a neovanguarda implicaria uma

atitude de reabertura, de retomada de experincia vanguardista, o que em
geral, conduz a inevitveis dissidncias, diluies, como vem acontecendo
no Brasil, depois das experincias da Poesia Concreta e do Poema-Processo
(TELES, p.83, 1997).
Considerando o fato desses movimentos de vanguarda nascerem a partir de invenes

que se cristalizam atravs de manifestos, que de certa forma cumprem uma funo
publicitria, pode-se dizer que partindo para uma viso micro, eles se encaixam no que
Hobsbawm entende como tradio inventada trata-se, portanto de:
um conjunto de prticas, normalmente reguladas por regras tcita ou

abertamente aceitas; tais prticas, de natureza ritual ou simblica, visam
inculcar certos valores e normas de comportamento atravs da repetio, o
que implica, automaticamente; uma continuidade em relao ao passado.
(HOBSBAWM, 1997, p.09).
855
Wlademir Dias Pino, juntamente com Silva Freire, num primeiro momento, depois
com os paulistas Haroldo de Campos, lvaro de Campos, Dcio Pignatari e outros, realizam
essa prtica da tradio inventada para legitimar e consolidar sua produo potica, contudo
foi preciso a construo de um programa/projeto articulado e praticado com adeso de outros
poetas. Para tanto, fizeram-se valer de uma prtica comum nos movimentos de vanguarda
europeus, a produo de manifestos, que serviam quase como receitas; irreverentes, porm
didticas.
A irreverncia (remetendo-se aqui ao carter revolucionrio) e inventividade presentes
na produo de Wlademir permitem que o mesmo se reivindique como vanguardista (termo
utilizado pelo poeta). Para ele, um movimento tem carter de exploso e, ao se referir mais
especificamente ao poema/processo, acrescenta: um movimento racional que sabe onde quer
atingir, (DIAS-PINO, 1980, p. s/n), assim ao defender seu domnio sobre sua produo,
tambm toma uma postura crtica frente ao status atribudo arte historicamente na
sociedade. Observa-se essa postura no conceito que cria sobre vanguarda: A vanguarda antes
de ser uma exploso um tiro certeiro. nesse tiro certeiro que consiste a crtica5. Dias-Pino
, e sempre foi, um homem de seu tempo, pois entende que mesmo se auto-conclamando
vanguardista est inserido numa sociedade dinmica de intensa em constante transformao e
v que nessa dinamicidade que est contido o carter revolucionrio de sua produo. a
constante ao de projetar que o torna avant-garde. V-se o reflexo disso em sua produo
que parte do Intensivismo, passando pelo Concretismo e culminando no Poema-Processo.
Segundo Rosana Rodrigues da Silva e Elisngela Pereira de Lima, os movimentos de
vanguarda organizam-se de forma a protestar abertamente contra uma ordem estabelecida,
assim sendo veicula o rompimento com a tradio pela afirmao do novo (SILVA & LIMA,
2012, p. 271). Partindo dessa afirmao desenvolve-se o seguinte raciocnio sobre a forma de
produzir de Wlademir Dias-Pino:
Os procedimentos poticos de Waldemir Dias-Pino provam que as

aspiraes mais exticas, ao estabelecerem-se como projetos podem
transformar-se em realidade. De um modo excntrico Wlademir Dias-Pino
um dos pesquisadores visuais que funda uma verso potica que admite o
uso de outros recursos alm das palavras. Se restringisse sua construo
5
Isso no est expresso s em escritos que se referem ao mesmo, mas tambm em sua fala no sarau realizado em
14 de dezembro de 2013, na casa Silva Freire, no Largo da Mandioca, em Cuiab.
856
potica ao uso exclusivo das palavras, no poderia exprimir tudo que
tencionava. Como resultado, o desempenho artstico de Wlademir Dias-Pino
confere uma marca peculiar a sua potica, o ultraje vanguardista. O livre
arbtrio, ao outorgar liberdade de produo, habilita-o a investir em uma
inveno potica subsidiada pela experimentao. Por ela o poeta pode
verificar se os novos recursos funcionam e o modo como se processam no
poema. (SILVA & LIMA, 2012, p. 271).
Essa necessidade de romper com o estabelecido para produzir o novo se d desde suas
primeiras experincias, que partem do Intensivismo e culminam no Poema-processo lanando
mo, alm de palavras que no bastariam para expressar as intenes do poeta, como
observado pelas autoras, mas tambm de elementos visuais; entendendo que as palavras no
so capazes de dizer tudo que se pretende.
O Intensivismo foi um movimento literrio criado em Cuiab em 1948. Movimento
este, que antecedeu os movimentos do Concretismo e do Poema-processo, contudo j
anunciava pressupostos utilizados pelos mesmos posteriormente.
O modo de produo literria que o Intensivismo apregoa revela as

caractersticas singulares da potica Wlademiriana e vice-versa. Portanto a
manipulao da linguagem, o trato com a linguagem artstica que sugere
sentido prprio por meio de relaes exclusivas, o valor atribudo a
visualidade potica, a sugesto de um novo procedimento de leitura, o
carter de experimentao e a negao da tradio por meio da inveno so
marcas da nova manifestao potica. (SILVA & LIMA, 2012, p. 271).
A singularidade trazida pelos intensivistas, segundo Campos (2013), consistia na fuga

do enredo e do carter anedtico do poema, mas ao mesmo tempo valorizavam sua unidade
interior vocabular. Em um dos manifestos do intensivismo, encontramos a seguinte afirmao,
(...) o intensivista um escultor. A escultura um desenho de todos os lados. (Sar, n.4.
Cuiab, jul. 1951 apud, CAMPOS, 2013, p.23). Afirmao que devemos considerar como
fundamental para as produes que se sucedem, em contraponto aos simbolistas, pois, mesmo
com essa postura, ao ler textos deste movimento literrio (Simbolismo) como Um Lance de
Dados, de Stephane Mallarm, temos a visibilidade da forte influncia que o mesmo exerceu
sobre a produo no s de Wlademir, mas tambm sobre os poetas do Concretismo. Ao
propor o constante jogo com a linguagem que para os Simbolistas apesar da tentativa de
dominar todas as formas e estratgias que compunham o jogo, algo sempre lhes escapava e
nesse inapreensvel consistia o acaso, mesmo que o dado limite as possibilidades a partir dos
857
nmeros que o compe, que variam de 1 a 6, essas possibilidades se multiplicam ao se
acrescentar um novo dado no jogo e as combinaes criam outras formas; contudo, o
Intensivismo parece ser uma forma de superao aos simbolistas na medida em que parece
romper com a estrutura plana do papel propondo, alm de ngulos e perspectivas, tambm
volume e transbordamento dos limites impostos pelo papel, j que o dado rola e se
concretiza para alm da palavra e do espao. O jogo continua e o acaso se supera e transmuta
em projeto. possvel observar, portanto, que o Intensivismo deu suporte para o surgimento
de outros movimentos brasileiros de vanguarda posteriores, inclusive o Concretismo e o
Poema Processo dos quais o autor participou ativamente.
3 . ExperimentAO
Partindo da premissa de que o livro Separao entre inscrever e escrever, de

Wlademir Dias-Pino, refora a relevncia da inscrio em sua produo potica. Entendemos
que gravar mais que grafar seriam os elementos paradoxais que comporiam e que
sintetizariam sua proposta visual. A discusso a ser realizada aqui parte, portanto, dessas
premissas.
INSCREVER: entalhar, gravar... Para a matemtica, significa traar uma figura dentro
da outra. Jacques Derrida e os ps-estruturalistas questionam a estabilidade dos sistemas tidos
como fechados, que aqui consideraremos ser o caso da escrita; a estabilidade de um sistema
de linguagem negada, pode-se dizer, portanto que no possvel atribuir apenas um
significado a um significante. O significado foge ao controle do autor do texto desencadeando
a idia de multiplicidade; tal questo parte da flexibilidade do termo desconstruo
utilizado por Derrida, dentre as inmeras dissidncias do termo, a que nos interessa a que
trata a leitura e da produo de processos colaborativos, tanto de leitura criativa como de
produo criativa, uma vez que so quase indissociveis. Nesse projeto desconstrutivista no
se valoriza o carter conteudstico, mas sim performtico do texto subvertendo e
apresentando-o de uma forma no habitual.
Roman Jakobson traz uma discusso interessante sobre o realismo artstico, utilizando
a pintura como exemplo. Podemos desloc-la para compreender como se d o processo de
858
singularizao, o que tambm possibilita discutir a relevncia da inscrio, na obra de Dias-
Pino. Segundo Jakobson,
O carter convencional, tradicional da apresentao pictrica determina

numa larga medida o prprio ato de percepo visual. medida que se
acumulam as tradies, a imagem pictrica torna-se um ideograma, uma
forma que ligamos imediatamente ao objeto seguindo uma associao de
contigidade. O reconhecimento se produz instantaneamente. O ideograma
deve ser deformado. O pintor que inova deve ver no objeto o que ainda
ontem no vamos, deve impor a percepo uma nova forma. Apresenta-se o
objeto por uma abreviao no-habitual. (JAKOBSON, p. 121)
So justamente essas relaes instantneas de percepo e conclamao de existncia

como um ser a, um estar no mundo, mas que, ao mesmo tempo apresentam o objeto de
forma no-habitual, como incises e rastros, que esto imbricadas nos poemas de Wlademir
Dias-Pino. Uma comparao belssima j fora realizada por Srgio Dalate com seu olhar
aguado quando em um dos subttulos de sua dissertao introduz um dos captulos
intitulados Poesia e ou pintura. O reconhecimento desse novo objeto, entre silncio e luz,
instantneo mesmo que no se saiba o que se esta vendo. a viso de algo que no existe e
existe ao mesmo tempo.
ESCREVER: grafar, redigir. Exprimir-se por sinais grficos. Wlademir Dias-Pino
esclarece que a leitura da inscrio uma leitura mais instantnea, imediata, mais acessvel,
enquanto o cdigo escrito exige toda uma formao prvia para que se torne acessvel,
causando, portanto, uma certa excluso6, pois alm da decodificao do cdigo, socialmente
exige-se uma certa atribuio de sentido (interpretao semntica) para aquilo que se l e que
nem sempre admite possibilidades mltiplas de sentido.
Tais consideraes partem do questionamento inicial sobre a incondicionalidade da
estabilidade da escrita, que partia do pressuposto que como articulao e representao da fala
humana, ela traria uma nica significao, imutvel, uma vez que o autor da fala teria o nico
sentido de sua significao, mas a partir do momento em que esta transferida para o papel e
reproduzida, j no tem mais o autor para acompanh-lo explicando e repetindo seu sentido
nico fazendo com que esse se perca transformando-se em outros. Wlademir desconsidera,
para sua produo, essa concepo que se esgota num nico sentido, j na multiplicidade de
6
Em fala na casa Silva Freire dezembro de 2013.
859
sentidos que esta contida a possibilidade, ou melhor, provocao ao leitor para interagir com o
texto tornando-o participante ativo na construo de sentido do texto, ou aprofundando ainda
mais essa relao, estimulando-o a produes criativas que partem das mltiplas leituras
criativas desse texto que podemos chamar de matriz. Um leitor produtor. nesse sentido
nico e esgotado que a escrita deixa de ser interessante para o poema tido como processo,
pois esse no se esgota.
importante observar que na constante experimentao proposta pelo Poema-
Processo cria-se um universo poemtico em expanso, e outro conceito criado por
Wlademir, extremamente relevante para essa discusso : Quem olha responsvel pelo que
v. (DIAS-PINO, 1971, p. s/n). Conceito esse que reafirma sua opo pela inscrio e seu
carter performtico, pois a profundidade ou superficialidade da fissura no papel, no depende
de seu autor e sim daquele que o acessa. Esses mltiplos olhares possibilitam inmeras
recriaes a partir da matriz (o objeto poema), essa liberdade de olhar quando o olhar tende
a ser aprisionado (SANTOS & OLIVEIRA, 2001, p. 78) que se pratica no poema/processo.
A proposta de interveno ou produo potica de Dias-Pino, na obra em anlise, j se
apresenta na capa do mesmo.
(capa do catlogo de exposio A separao entre inscrever e escrever)
Trata-se de uma capa emblemtica que anuncia a que veio. Na capa, observa-se o
fundo preto, o nome do autor em letras brancas, garrafais, grandes na parte inferior da mesma
e, uma mancha branca na parte superior que se estende at aproximadamente o meio da
pgina. Essa mancha sugere o perfil do poeta de forma singular, quase uma fenda no
vcuo que se expande. Segundo Derrida (1973) nessa suposta fenda, qual poderamos
denominar como inciso, est contido o ato de inscrever. Trata-se de um rastro imotivado que
860
no significa, mas . A prpria capa um poema visual. Na contra capa, temos uma foto area
da cidade de Cuiab, j que o livro traz como parte do contedo a sua histria pessoal e muito
do que produziu na capital de Mato Grosso e, ainda, foi organizado na mesma pelo
Departamento de Letras da Universidade Federal de Mato Grosso, j que tratava-se de um
projeto do mesmo, para divulgar autores que estavam produzindo no Estado naquele
momento. As pginas iniciais trazem como contedo introdutrio referncias relao do
autor para com a cidade. Contudo, a contracapa, traz uma imagem estilizada, j que apresenta-
se de forma monocromtica e pontilhada em meio a telhados de antigas casas, onde encontra-
se ao centro uma igreja, fazendo referncia cuiabania e, talvez, at ao nome da editora que
criou com seus companheiros do movimento Intensivista, que chamaram igrejinha. A obra
funde Intensivismo (1948), Concretismo (1956) e Poema Processo (1967); e o ttulo A
separao entre inscrever e escrever , sintetiza no s a obra em si, mas toda sua produo j
que evidencia a relevncia da inscrio para trabalhos posteriores.
Todos os textos contidos no livro/catlogo sugerem movimentao, desde os textos
intensivistas at os do poema/processo, sejam verbais ou no. Justamente por isso, que as
dataes dos poemas, principalmente as que marcam o Concretismo como A Ave (1956) ou
Slida (1956), se desdobram em vrias outras verses, compondo sries e, consequentemente,
sendo identificadas posteriormente como Poemas-Processo, mesmo que esse movimento
tenha sido lanado publicamente apenas em 1967.
4 . Consideraes
importante considerar na produo de Wlademir Dias Pino que, mesmo havendo

categorias distintas em sua produo, como Intensivismo, Concretismo e Poema Processo,
no h fronteiras bem definidas, j que muitos poemas produzidos durante a fase concreta se
transformam em poemas-processo, pois a base conceitual praticamente a mesma, com um
grau de intensificao do processo de experimentao. Como disse Hilda Magalhes:
exatamente por conseguir essa sntese dentro de uma proposta esttica

afinada com as vanguardas de 1950 e 1960 que Wlademir Dias Pino se
destaca no cenrio da literatura nacional e regional, extirpando de vez o
anacronismo que caracterizava a literatura de Mato Grosso at meados do
sculo. (MAGALHES, 2001, p.207)
861
A postura do poeta associado ao carter e relevncia de suas produes o tornou
vanguarda, no s dentro do Estado de Mato Grosso, com o Intensivismo, que o autoriza
como precursor do Concretismo, pois j trazia elementos que foram utilizados por esse
movimento posteriormente, mas tambm, referncia nacional e internacional ao que diz
respeito s experimentaes do poema-processo.
O livro analisado d visibilidade, ainda, ao projeto que traa os caminhos percorridos
para a efetivao da inscrio em sua obra, no processo de diluio da palavra escrita; todavia,
se transmuta em outro, em novo/velho, REcontAO da EXperimentAO. Trata-se,
portanto, de VER, DESidentificar e CRIAR.
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ISSN 2176-9125
TELES, Gilberto Mendona. Vanguarda europia e modernismo brasileiro: apresentao

dos principais poemas, manifestos, prefcios e conferncias vanguardistas, de 1957 at
hoje.10 Ed. Rio, Record,1987.
863
ESPAOS DE ESCRIT@ COLABORATIVA: UM ESTUDO SOBRE
FENMENO FANFICTION
Waldinia Lemes da Cruz ALVES (PPGEL/MeEL/UFMT)1
RESUMO: Este trabalho objetiva tecer uma discusso sobre as prticas sociais e
interacionais da escrita colaborativa experenciadas por leitores/escritores de Fanfiction
com o intuito de compreender de que maneira esse gnero digital, como espao onde a
cultura de leitura e escrita estimulada por compartilhamentos virtuais constituir em
aprendizagem autnoma. de carter qualitativa interpretativista que implica observar
como os indivduos que frequentam o ambiente Fanfiction produzem, reproduzem e
compartilham as suas histrias e como sustentam a interao nesse espao. Os
resultados apontam para uma valorizao da criao e a autoria de aprendizes pela
escrita a partir de um contexto digital.
Palavras-chave: Escrita colaborativa. Fanfiction. Contexto digital.
1 Introduo
A escrita uma tecnologia antiga que remonta a histria da humanidade, seja a

escrita na pedra, na argila, no papiro e com habilidades diferenciadas para cada
momento histrico que buscam adequar-se s diferentes formas de mediao e
interao. E para isso, vale mencionar as mltiplas linguagens que so vlidas para
garantir significado e sentido ao texto, sobretudo quando se cria uma variedade e tipos
de cdigos alm dos convencionais sinais grficos da pontuao, a criao do espao em
branco, e tambm de novos arranjos lexicais e sintticos de maneira que conflitos na
comunicao possam ser evitados. Assim, este estudo objetiva trazer uma discusso em
torno da escrita como uma prtica social desenvolvida em contexto digital vivenciada
por usurios/escritores de fanficions (fices escritas por fs), caracterizado por espaos
destinados leitura e escrita, e estes so constantemente estimulados por
1
Mestranda em Estudos de Linguagem/UFMT/MeEL. Brasil. Cuiab. E-mail:
waldineiaalves@gmail.com.
864
compartilhamentos virtuais em ambientes hbridos que estimulam as relaes sociais, na
e pela lngua(gem), para alm das agncias tradicionais de letramento.
E foram nesses emaranhados de ideias, inquietaes e dvidas que se buscam,
atravs de pesquisa cientfica, encaminhamentos que podero contribuir para novas
reflexes sobre o processo de escrita de jovens e adolescentes na contemporaneidade
que emergiram com o advento da tecnologia digital e pelo universo www, nos quais se
tornaram um cenrio envolto de possibilidades e impossvel questionar e refletir, pois
como alunos que vivenciam prticas de escrita na escola durante anos podem apresentar
capacidades em escrita to deficientes? Como ensinar a escrita e torn-la prazerosa e
significativa para a sua formao?
Eis que os desafios que mais fortemente impulsionaram esta pesquisa surgiram
do contexto profissional que trouxe a tona alguns impasses a cerca do processo de que
ensinar e aprender a escrever est alm daquela preconizada pela escola, sobretudo onde
paira uma percepo de fracasso escolar em relao ao ensino de lngua portuguesa,
visto que os resultados obtidos em exames nacionais, como o Sistema Nacional de
Avaliao Bsica (SAEB), Prova Brasil, Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
entre outras evidenciam resultados, muitas vezes, insatisfatrios na produo de textos
dos discentes brasileiros.
Por outro lado, percebe-se que muitos jovens utilizam da Internet como espao
para diversas funes e objetivos de forma complexa como o uso dos signos lingusticos
e empreendem sentido a essas prticas em comunidades virtuais que frequentam. E em
se tratando da escrita eles produzem textos bastante sofisticados nas suas interaes em
ambientes virtuais. Contudo, observa-se que quando inseridos em atividades escolares
parecem fazer pouco ou nenhum sentido, e novamente ressurgem outros
questionamentos: Como entender e fazer compreender que as prticas de escrita virtuais
podero contribuir para a formao de um leitor/escritor proficiente que atenda s
demandas, tambm, de uma sociedade real?
Dessa forma, tudo tecnologia, e tudo se constitui por linguagem na
contemporaneidade, e por conta disso, escrever no sculo XXI se tornou um desafio
constante na vida de usurios imersos em ambientes de mltiplas possibilidades de se
865
comunicar, interagir e se constiturem sujeitos crticos, pois h prazer e envolvimento
em contextos de pura linguagem que exige novas abordagens de escrita diferenciadas
daquelas tratadas em sala de aula convencional.
Evidentemente, o uso frequente das tecnologias em rede faz com que o indivduo
entenda que ler e escrever so habilidades necessrias para se inserir num espao
dinmico e de possibilidades de interao em tempo real, conduzindo-o a uma
participao ativa e interativa que permite a circulao de diferentes vozes de distintos
grupos sociais e por diferentes gneros digitais como as Redes Sociais, Twitter, Google
docs, Facebook, e-mail, whatsapp e dentre outros que podero surgir pela emergncia
dos meios e ambientes virtuais e neles frequentados por vidos leitores e escritores.
Somado aos gneros supracitados, o fanfiction surgiu antes mesmo da Internet
nos Estados Unidos com a inteno de ressignificar as histrias de uma cultura
marginalizada que envolve leitores e escritores fs, e a sua circulao comea no limiar
do sculo XIX. Nesse tempo as condies de divulgao se restringiam a poucos
espaos, porm com a Internet e com o sucesso de Harry Potter (2002/2005) que
comeam a surgir os websites exclusivamente para a publicao e divulgao de
narrativas, sem pretenses estticas ou literrias e sem, contudo ter fins lucrativos. A
paixo pelas histrias foi responsvel pelo grande sucesso desse gnero, embora seja um
trabalho amador, escritores encontram no universo fanfiction um espao que favorece a
interao, a liberdade de criao, e de certa forma requer do autor habilidades tcnicas e
lingusticas.
No ano em que se lana o primeiro livro da srie Harry Potter no Brasil (2000)
tornaram-se mais evidentes o aparecimento de ambientes dedicados publicao de
fanfictions. So espaos desconhecidos da esfera escolar, e so frequentados por muitos
jovens, considerando que as garotas so mais assduas leitoras e escritoras que os
garotos. Para melhor compreenso do fenmeno fanfiction foi preciso visitar e observar
o funcionamento dos espaos que abrigam as histrias ficcionais, tais como
fanfiction.net; fanfictionbr; mugglenetfanfiction; Nyah! Fanfiction e outros, obedecendo
alguns critrios para delimitar o estudo, para com isso, compreender as prticas de
escrita colaborativa e como se constituem escritores em ambientes que abrigam as
866
narrativas produzidas por fs incondicionais de uma literatura aqum dos padres
hegemnicos.
Foi imprescindvel observar atentamente a organizao hipertextual de cada site
acima citado, levando em considerao, principalmente, aquele que traz como uma de
suas regras que a histria seja escrita e postada na Lngua Portuguesa. Dessa forma,
observou-se que o Nyah! Fanfiction um ambiente simples, complexo e grafocntrico
por excelncia tornando-o um objetivo preciso para este estudo na perspectiva da escrita
como prtica social e interacional.
2 Fundamentao terica
Por ser eletrnica, global e interativa a Internet um acontecimento

revolucionrio, tanto em termos lingusticos quanto nos aspectos sociais, tecnolgicos e
educacionais. Assim, neste trabalho, que se intitula Espaos de escrit@ colaborativa:
um estudo sobre o fenmeno fanfiction busca-se tecer reflexes em torno do processo
de escrita num site que abriga histrias ficcionais escritas por adolescentes/fs, e
principalmente observar como se constituem as prticas sociais e interacionais por essa
tecnologia antiga e ao mesmo tempo bastante atual, que poder afetar o modo de agir e
pensar dos indivduos do sculo XXI, por que ler e escrever, para os usurios das
tecnologias digitais, mais que dominar as simples folhas escritas do livro impresso,
adentrar nas diversas possibilidades encontradas em ambientes virtuais.
O mundo digital pura linguagem e nele encontram-se enunciados lingusticos e
semiticos que garante a comunicabilidade entre os sujeitos envolvidos no discurso e
em decorrncia disso, possivelmente acarretar mudanas no comportamento humano
na contemporaneidade. Contudo, os aspectos relacionados escrita norteada pelo ato de
ler nas modalidades de textos eletrnicos podero constituir um sujeito leitor e escritor
proficiente nas vrias formas de textos e hipertextos, pois so ns que permitem
constituir um jeito diferente da escritura tradicional que se formam a partir dos vrios
cliques e no-linear, e isso evidencia que,
867
[...] um texto uma estrutura linear, mais ou menos textuais, mais ou
menos autnomos, que se ligam coesivamente e coerentemente por
relaes de ordem, um hipertexto uma estrutura de rede, cujos
elementos textuais so ns, ligados por relaes no-lineares e pouco
hierarquizadas. (FREITAS; COSTA, 2006, p. 40).
Como agncia, o hipertexto acaba por moldar um novo tipo de leitor/escritor, ou

seja, um indivduo que participa, interage e constri coletivamente o seu prprio texto,
seu prprio itinerrio de navegao. E diante da diversidade e da heterogeneidade de
hipertextos, cria-se uma nova linguagem, um estilo on-line que traz mudanas no
cdigo alfabtico e na escrita formalizada, possibilitando a inveno ou criao de
novos cdigos, lxicos e at mesmo uma estrutura sinttica para a escrita digital.
As mltiplas linguagens e possibilidades de ensino, o hipertexto, assim como o
texto impresso um recurso que promove a interao entre os sujeitos sociais, e
considerado tambm um evento dialgico e polifnico, pois sobrepe a outros textos. O
hipertexto traz uma realidade mpar e nova que abarca novas formas de relacionar
cones e escrita, imagens e outros sistemas sgnicos, sobretudo mantendo a escrita como
fonte imprescindvel de significaes.
Vale-se destacar como significativos, as imagens e cones que instigam no leitor
um modo desafiador de olhar o hipertexto, ampliando as suas possibilidades de
interatividade e intertextualidade, pois os textos se interconectam, e palavras e imagens
se interagem, se revezam e se completam para a constituio do sujeito. Mas com tudo
isso, o texto e sua razo de ser depende de outro texto, inserido num contexto fazendo
parte de um dilogo que s ocorre pela linguagem ou comunicao pela palavra viva e
esta responsvel pelo sentido e pela conscincia da realidade.
E fato que tais modificaes so motivos de muitas crticas dos fiis
conservadores e defensores de um ensino da gramtica normativa tradicional. Numa
viso formalista, sistmica e esttica da lngua consideram que a volatilidade, a
multissemiose prprias da Internet, poder ocasionar uma deteriorao dos padres
lingusticos. Mas que tipo de escrita se estabelece na interao virtual que pode ser
considerada colaborativa?
868
Na escrita tradicional, o texto esttico e permanece inalterado na sua forma
grfica quando voltamos a ele, o que causaria estranheza caso isso fosse possvel. Ao
contrrio, na Web o texto dinmico e varivel, o que o torna igualmente
revolucionrio, nesse sentido so as novas caractersticas grficas que podem ser
alteradas e/ou atualizadas a gosto do seu mantenedor. apenas uma diferena sutil que,
A escrita que se v no necessariamente esttica, em virtude das

opes tcnicas disponveis que permitem ao texto se mover pela tela,
desaparecer/reaparecer, mudar de cor, e assim por diante. E o ponto de
vista do usurio, existem possibilidades de se interferir no texto de
vrias maneiras, que no esto disponveis na escrita tradicional.
(CRYSTAL, 2005, p. 87)
Por outro lado, a escrita colaborativa um fenmeno pouco conhecido e quase

no utilizado como ferramenta de aprendizagem na escola, mas que no contexto on-line
tem-se destacado bastante eficaz na construo de conhecimento, pois um tipo de
produo de textos que permite que o usurio/discente aprenda a alternar os papis de
leitor e de escritor, a refletir coletivamente sobre as regras de gnero, bem como a
negociar sentidos e a trabalhar de maneira colaborativa e produzir resultados positivos
do que se atuasse individualmente, podendo trabalhar on-line sem limites de espao e
tempo, os quais so questes problemticas em contexto real, sendo assim dois ou mais
sujeitos, com habilidades complementares, interagem para criar um conhecimento
compartilhado que nenhum deles tinha previamente ou poderia obter por conta prpria.
(COLLINS, 1993, apud PINHEIRO, 2013) de forma autnoma e independente para
promover a interao aluno-aluno, ento
[...] o trabalho colaborativo se constitui a partir de um quadro de

interaes do grupo, no qual se compartilham descobertas, busca-se
uma compreenso mtua da situao, negociam-se os sentidos a serem
atribudos ao trabalho, bem como se avaliam novos saberes
construdos. (PINHEIRO, 2013, p. 104)
A escrita digital tambm apresenta caractersticas semelhantes e diferentes com a

tecnologia tradicional, sendo naquela o processo e construo discursiva da linguagem
mediada pelos gneros hipertextuais complexo, pois no tempo e no espao tudo
869
interao: com pessoas, com textos, com sites, com as pginas, enfim so textos lidos e
produzidos e gerenciveis graas s propriedades tcnicas disposio do usurio no
meio eletrnico. O exemplo de semelhana e divergncia com a escrita tradicional est
o gnero e-mail que, em princpio ele esttico e permanente, porm h possibilidades
de alterao eletronicamente com certa facilidade e em tempo real. E se assemelha
escrita tradicional porque um tipo de interao que exige uma construo textual
planejada e elaborada nos padres formais da lngua.
Contudo, em tempos que os modos de ler e escrever tradicionais d lugar a
outros estgios lingusticos conduzindo-nos a reconsiderar questes tericas da
linguagem em contextos interacionais/virtuais. Mudam-se os suportes e as formas de
escritas. Pois ela, em tempos de tecnologia digital est presente a todo o momento,
desmistificando a ideia de que os jovens no leem e tampouco escrevem, mesmo no
sendo as leituras do cnone escolar, mas o que torna relevante que escrever faz parte
da rotina dos adolescentes. Com isso, os ambientes digitais, possivelmente, serviro de
orientao para construo de novas formas de interao atreladas escrita coletiva.
Nesse sentido, em que a criatividade se manifesta pela escrita em contexto
digital, o gnero Fanfiction - reconhecido como espao onde a cultura de leitura e
produo de textos essencial para retroaliment-lo, e que depende das interaes
produzidas e estimuladas constantemente por compartilhamentos virtuais, e, no entanto,
um gnero ainda pouco explorado em pesquisas cientficas e em Estudos Lingusticos,
mas que tem encontrado espao e adeptos oferecidos pela grande rede, nele a
cultura de participao, tpica de uma gerao que rompe com os

paradigmas de receptores passivos, embora inserida numa cultura de
massa que se posiciona de forma paradoxal em relao sano do
gosto, dentro e fora do mundo escolarizado. Aborda, ainda, a
transposio espontnea, realizada pelos autores e leitores de
fanfictions, das formas tradicionais de criao e recepo textuais para
as novas tecnologias. (VARGAS, 2005, p. 18)
E nessa senda, os escritores de fanfictions ou fanfiqueiros, como so chamados,

no so e/ou esto isolados. A partir da necessidade de divulgao do seu texto, que as
comunidades de fs vo se formando, num processo de interao e comunicao. E
hoje, so muitos os fs>leitores>escritores que participam e frequentam essas
870
comunidades virtuais com o intuito de compartilhar experincias que possivelmente
contribuir para desenvolver potencialmente a escrita para alm do contexto virtual.
No Nyah! Fanfiction, por exemplo, escrever tem um papel significativo para a
constituio do sujeito, pois o seu contato com o outro, num contexto dialgico, bem
como o seu aprofundamento se dar a partir do abrir-se para o outro, voltando-se para si
mesmo num determinado espao-temporal-virtual buscando ressignificar modos
comportamentais pela imposio do olhar e da palavra do outro diretamente envolvido
pela linguagem escrita e inauguram-se novas abordagens de escrita nas quais
estabelecem a construo de sentido na interao social, pois nesse ambiente, os
usurios/leitores/escritores mantm essa interao atravs da publicao de comentrios
utilizando-se elementos discursivos hbridos perfeitamente aceitveis nas comunidades,
levando-os a uma aprendizagem coletiva da lngua(gem),
[...] pois a internet permite-nos acompanhar, como jamais foi possvel,

a proporo e o alcance da mudana no uso de vocabulrio, gramtica,
ortografia e (cada vez mais) pronncia. tambm possvel ver a
rpida evoluo de uma Lingustica Comparativa da Internet, na
medida em que o meio se torna cada vez mais multilngue.
(SHEPHERD; SALIS, 2013, p. 21)
Com o avano tecnolgico e miditico, ler e escrever, sobretudo a escrita, nunca

esteve to presente na vida dos indivduos, contudo estimulado por novas prticas
sociais, e agora na hipermdia, o que antes era restrito aos grupos de poder, e que no
uma funo exclusivamente delegada escola, pois so os fios modernos da tecnologia
dispondo ao leitor/sujeito ferramentas de reconstruo das imagens e signos
ressignificando-os neste universo heterogneo dos espaos virtuais, e assim
considerarmos as formas de como esse sujeito aprende e apreende a lngua e se constitui
atravs dela que passa a linguagem, ser uma atividade constitutiva que, principalmente
envolve o indivduo, e que este vai construindo uma nova forma de ler e escrever por
meio de links.
871
3 Metodologia
na perspectiva interpretativista que buscamos tratar este estudo partindo da

compreenso de dados contextuais e relacionados entre si para o entendimento do
processo de escrita em um dado contexto social e espaos virtuais privilegiados por um
pblico jovem e adolescente.
A metodologia se permeia pela abordagem da pesquisa qualitativa tendo em
vista de que os sujeitos desenvolvem atividades de escrita em espaos no
convencionais como em ambientes digitais grafocntricos. Neste aspecto, o processo
de pesquisa qualitativa pode ser representado como sendo um caminho da teoria ao
texto e outro caminho do texto de volta teoria. (FLICK, 2009, p. 14), buscando
assim, levantar as razes e os significados atribudos escrita dos sujeitos da pesquisa,
compartilhando e interagindo com os dados. O caminho metodolgico para este estudo
se justifica por considerar que, ... no h como observar o mundo independente das
prticas sociais e significados vigentes. (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32).
E nessa postura, possvel investigar como os usurios no ambiente Nyah!
Fanfiction produzem, reproduzem e compartilham as suas histrias e sustentam a
interao em um dado contexto digital. um trabalho que tem carter de observao
no-participante de maneira que a comunidade virtual ser investigada com o olhar de
fora e de forma alguma o pesquisador precisa se integrar a ela, presenciar os fatos sem
a participao ativa e sem a interveno, bem como sem um envolvimento nas
situaes, configurando-se o papel de espectador. Contudo, estar de fora no implica
que a observao no seja ou no esteja organizada com um propsito, pois assim
corrobora Flick (2009, p. 204) afirmando que, os observadores comuns seguem a
corrente dos eventos. O comportamento e a interao prosseguem da mesma forma
como prosseguiriam sem a presena de um pesquisador, sem a interrupo da intruso.
872
4 Resultados
O Nyah! Fanfiction foi criado em novembro de 2005 com o propsito de abrigar

histrias ficcionais criadas por fs de uma literatura marginal. um ambiente social
simples, objetivo e complexo, frequentado por indivduos escolarizados, e como outros
hipertextos, ele carregado de informaes que conduzem o usurio a muitos caminhos,
mas que para se chegar a essas sendas exige disposio navegao, e s por ela que se
consegue atingir o objetivo pretendido, seja ler, escrever, postar, comentar, favoritar
e/ou recomendar as histrias, mas um processo que s acontece aps a escolha das
[categorias] disponveis no ambiente, como Anime/Mangs, Cartoons, Filmes, Jogos,
Livros, Originais, Poesias, Quadrinhos, Seriados/Novelas/Doramas2.
Para cada categoria h vrias obras-cnone das quais daro acesso s produes
textuais (fanfics) criadas pelos fs dessa cultura. As obras esto organizadas em ordem
alfabtica e so escritas por jovens de vrias faixas etrias, prioritariamente por
adolescentes em fase de Ensino Mdio, bem como em vrios gneros (drama, ao,
aventura, romance e outros). Evidentemente, h categorias que nos do mais clareza
para reconhecer quais os seus principais escritores, pois atraem um pblico f especfico
de uma faixa etria especfica. No que seja recorrente, mas leva-nos a crer pela
popularidade das histrias, tais como animes/mangs, quadrinhos, cartoons e jogos.
E a partir da, o leitor ter sua disposio as mais variadas opes de leitura
para enfim tornar-se parte da comunidade. Infere-se ento que, ler representa habilidade
indispensvel para acesso aos links e s narrativas do site, sobretudo um ambiente que
abriga exclusivamente histrias escritas em lngua portuguesa, e que permite penetrar e
interferir no espao pelas habilidades que lhes conferem o uso da lngua, e inclui
tambm as habilidades tcnicas, pois preciso que o indivduo desperte a percepo
crtica de produo, dos modos de distribuio e circulao da linguagem verbal e visual
na Web.
Na categoria [Livros] encontram-se muitas fanfics baseadas em obras da cultura
popular, em sua maioria, sendo que tambm esto presentes algumas obras da literatura
2
Denominao generalizada de sries de televiso oriental com representao de pessoas reais.
873
brasileira, que partiram da forma impressa, como: A hora da estrela, Dom Casmurro, O
cortio, dentre outros, mas de forma alguma superam as produes e leituras da
literatura de massa estrangeira, como Halo, Hamlet, Harry Potter, Hercule Poirot,
Heris do Olimpo, Hex Hall, Histria sem fim, House of Night e muitos outros que
compem o repertrio.
O Nyah! Fanfiction uma comunidade grafocntrica, sutilmente hibridizada,
pois o uso de fotos, imagens e figuras bastante limitado, mas apesar disso, um site
que proporciona um grau de interao inerente ao hipertexto, e que os usurios
encontraro as informaes alm do limite visual graas aos mecanismos do
ciberespao, e alm desse limite visual que o sujeito tem contato com outros eventos
para as prticas sociais de escrever. um espao fluido e possibilita aos usurios
explorar as suas prprias habilidades comunicativas reagindo aos modos de lidar com a
linguagem escrita e que associada ao sentido que ela remete para construir novas
oportunidades de constituir-se leitor e escritor, e isso implica aprender as regras de
como socializar-se em comunidades virtuais como Nyah! Fanfiction, e por outro lado,
modos de comportamento so constantemente refinados para a permanncia do
usurio/leitor/escritor no ambiente.
Com o aparecimento do fenmeno Harry Potter surgiu tambm uma legio de
fs dessa obra e que deu impulso a nova gerao de escritores de fanfictions no Brasil e
desde ento, no Nyah! Fanfiction a mais lida e reproduzida nesse ambiente, so mais
de 12.000 histrias publicadas. So leituras informais que conduzem e inspiram os fs a
uma cultura de escrita colaborativa, principalmente com a descoberta de espaos abertos
para a publicao e assim, se mantem por constantes comentrios, recomendaes e
tambm por favoritagem das histrias postadas, conforme exemplo.
874
Figura 1: www.fanfiction.com Acesso em 10-8-2013.
As recomendaes se caracterizam pelos efeitos emocionais que causam nos

leitores. H crticas leves, mas, sobretudo muitos elogios. Os leitores chamam ateno
de algumas partes das histrias que se destacam de forma pessoal, e h outros que se
arriscam em sugerir outras direes para as futuras histrias que a escritora viria a
escrever. E assim a condio de Recomendar j difere das outras por permitir
justificar por escrito os motivos da recomendao.
Outro aspecto relevante que requer disposio escrita o Comentrio. No
Nyah! Fanfiction, os comentrios apresentam alguns formatos de diferente teor
conteudstico, que podem ter uma determinada extenso e tanto comentar quanto
recomendar admite explorar a linguagem verbal, ora para justificar, ora para expressar
de forma breve o quanto sua fic agradou ou desagradou, e at mesmo destacar alguns
pontos em que o escritor poderia ter explorado a sua criatividade. Ademais, as
sensaes que causam os comentrios dos leitores funcionam como combustvel para
prosseguir com a histria, caso contrrio se torna uma atividade obsoleta e sem sentido
continuar com a produo. E nem sempre o enredo agrada ao leitor mais atento e
experiente.
875
Figura 2: www.fanfiction.com Acesso em 10-8-2013.
O feedback, na maioria das vezes positivo que varia entre expresses curtas de
incentivo, mas mesmo os comentrios sendo breves, os leitores e escritores aparecem e
so conscientes de que seu papel para a comunidade imprescindvel. Percebe-se no
excerto acima que a interao deve ser mantida com o retorno do escritor, pois
extremamente importante nesse processo, mesmo sendo respostas tambm curtas com o
intuito de manter o ciclo interativo e assim, incentivar a continuar a leituras das
histrias.
As relaes de interao pela escrita em ambientes que abrigam fanfictions se
do, primeiramente pelo ato de ler, e posterior pela ao de escrita que sero sempre o
fio condutor para a aquisio de uma conscincia lingustica e social, sobretudo em
espaos virtuais grafocntricos frequentados por sujeitos leitores e escritores reais que
frequentam e interagem via texto e com outras vozes e assim, possivelmente se tornaro
proficientes nas vrias formas de ler e escrever textos, e dessa forma participando de
forma colaborativa e efetiva no universo ficcional que o mobiliza, e o website Nyah!
Fanfiction proporciona um espao dialgico onde circulam diversas vozes sociais.
Ao que parece, o universo fanfiction uma realidade social a interao entre
os fs sempre muito dinmica, de modo que o sentido est intimamente relacionado
com as propostas da comunidade que conduz a caminhos alternativos de interpretao
ou at mesmo de preferncia da comunidade virtual.
876
A escrita nunca foi prtica atrativa na tradio escolar, visto que os significados
dessa habilidade no sofre o impacto cognitivo desejado. So atos solitrios e sem
sentido para os indivduos vidos de aventura e criatividade pelo mundo das palavras, e
isso implica entender que h uma valorizao exacerbada, quase que exclusivamente ao
gnero literrio imposto pela escola, mas a partir dos gneros dos ambientes digitais que
revelam que os hbitos de ler e escrever deixam de serem atitudes isoladas e solitrias
para construir e se constituir coletivamente.
Pelos dados observados, indicaram para uma valorizao da criao e a autoria
de jovens e adolescentes de histrias ficcionais num territrio que favorece a interao
pela escrita pelos diferentes cdigos lingusticos e por eles esses sujeitos se constituem e
que a Internet amplia e alarga relacionamentos sociais alm das agncias tradicionais
criando espaos de escrita colaborativa num universo potencialmente fluido e de muitas
possibilidades de aprendizagem.
Em meios aos links o trabalho com a lngua(gem) dever considerar que as
formas de escrever no suporte eletrnico, no so as mesmas estabelecidas em material
impresso. levar em conta que o indivduo um leitor ativo e escritor proficiente e
diferenciado para o contexto digital. Assim, parece-nos que a aquisio dessa nova
forma de aprender a lngua carece de mais estudos na rea da lingustica, pois no
processo de aprendizagem o domnio dela que conduz o leitor e o hiperleitor, o
escritor e o hiperescritor a resultados prticos e significativos e que possam dar sentido
e significao ao seu uso em diversas situaes e interaes, seja na forma impressa ou
digital quebrando barreiras de espao e tempo.
Por fim, considera-se que os ambientes digitais, possivelmente, serviro de
orientao para construo dessas novas formas de interao atreladas escrita coletiva,
conduzindo os seus usurios a uma aprendizagem conjunta, e nessa perspectiva, estudar
e compreender os pressupostos lingusticos num ambiente digital implica uma reflexo
para alm daquelas estabelecidas nas instituies de ensino, mas que as mudanas nas
877
prticas sociais so evidentes quando se percebe que fora delas ganham dimenses
bastante significativas, como o uso consciente da Lngua Portuguesa.
Referncias
BORTONI-RICARDO, Stella Maris. O professor pesquisador: introduo pesquisa

qualitativa. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
BRAGA, Denise Brtoli. Ambientes digitais: reflexes tericas e prticas. So Paulo:

Cortez, 2013.
FLICK, Uwe. Introduo pesquisa qualitativa. Traduo: Joice Elias Costa. 3. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2009.
PINHEIRO, Petrilson. Prticas colaborativas de escrita via internet: repensando a

produo textual na escola. Londrina: Eduel, 2013.
SHEPHERD, Tania G; SALIS, Tnia G. Lingustica da Internet. So Paulo: Editora

Contexto, 2013.
VARGAS, Maria Lcia Bandeira. O fenmeno Fanfiction: novas leituras e escrituras

em meio eletrnico. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo, 2005.
878
ESTUDOS COMPARADOS BRASIL E ARGENTINA: CAMINHO PARA O
CONHECIMENTO DE MODELOS E EXPERINCIAS ALFABETIZADORAS
Silvana Oliveira BIONDI (UFMG/CNPQ)1
RESUMO: Este artigo aborda questes de pesquisa na qual analisamos as relaes terico
metodolgicas presentes nas propostas de alfabetizao para jovens e adultos no Brasil e na
Argentina. A educao comparada campo de investigao e procedimento metodolgico,
procurando ver similitudes e diferenas atuantes de cada pas nesse movimento
multidimensional. O analfabetismo tratado como um grave problema social que, no Brasil,
persiste junto populao excluda socialmente da garantia dos seus direitos. Os estudos se
do na perspectiva scio histrica e com os resultados, espera-se vir a contribuir na
reorganizao dos espaos e dos sentidos da alfabetizao e, qui, trazer tona novas
abordagens colaborativas para as aes alfabetizadoras no Brasil.
Palavras-chave: Alfabetizao. Educao de Jovens e Adultos. Educao Comparada.
1 Introduo
O presente texto apresenta algumas reflexes que perpassam os estudos de doutorado

em andamento na Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG- os quais tm como objetivo
principal compreender as relaes terico metodolgicas presentes nas propostas de
alfabetizao para jovens e adultos no Brasil e na Argentina, constituindo-se uma
oportunidade de analisar os modelos e as experincias alfabetizadoras nesses dois pases do
MERCOSUL2.
1
Discente no Programa de Ps-Graduao Conhecimento e Incluso Social em Educao. Faculdade de
Educao da UFMG. Doutorado Latino Americano em Educao. Bolsista CNPQ. Orientadora: Profa. Dra.
Francisca Maciel. Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. E-mail: sobiondi@hotmail.com.
2
O Mercado Comum do Sul - MERCOSUL criado aps assinatura do Tratado de Assuno, em 1991,
integrado pela Repblica Argentina, a Repblica Federativa do Brasil, a Repblica do Paraguai, a Repblica
Oriental do Uruguai, a Repblica Bolivariana da Venezuela e o Estado Plurinacional da Bolvia (em processo de
ratificao). Disponvel em: http://www.mercosur.int/show?contentid=5908&channel=secretaria. Acesso
10/07/2014.
879
A proposio comparatista ser com a Argentina tem como justificativa o fato de esse
pas ter sido considerado livre do analfabetismo pelos ndices3 apresentados na ltima dcada,
ratificando a importncia de ao fomentar o intercmbio entre os pases termos a possibilidade
de conhecendo o outro, conhecer a ns mesmos e assim, construir outras histrias. Contando
ainda que a opo por estudar um dos pases da Amrica Latina est na base de organizao
das pesquisas do Doutorado Latino Americano da UFMG, seguindo Acordo de Cooperao
Internacional assinado em 2009 com a UNESCO (IESALC OREALC), RED KIPUS e 11
Universidades Latino-Americanas para formar doutores com capacidade de produo terico-
metodolgica, aptos a analisar, interpretar e influir nas realidades educativas dos pases da
Amrica Latina.
Vale ressaltar que essa integrao tambm referenciada pela Constituio Federal
Brasileira de 1988, que no seu pargrafo nico do art. 4. evidencia a importncia de se buscar
uma integrao econmica, poltica, social e cultural dos povos da Amrica Latina, visando
formao de uma comunidade latino-americana de naes.
Propusemos ento como objetivos de pesquisa: (1) relatar como se entrelaam as
maneiras de se conceber a alfabetizao da Educao de Jovens e Adultos no Brasil e na
Argentina; (2) conhecer os pressupostos epistemolgicos que estruturam as propostas
alfabetizadoras no Brasil e na Argentina; (3) relacionar combinaes e diferenas de
interveno educativa em proposta de alfabetizao do Brasil e da Argentina; (4) verificar at
que ponto as estruturas de governana e proviso fomentam a participao dos adultos nas
propostas de alfabetizao.
Tais objetivos levaram formulao das seguintes questes norteadoras: como so as
propostas alfabetizadoras adotadas nesses dois pases? Quem e como se produzem essas
propostas? Como tem se efetivado essas propostas? Quais condies esto sendo dadas nestes
dois pases ao acontecer dos programas de alfabetizao? Como se institui um mtodo para
aplicao nessas propostas de alfabetizao?
Quanto delimitao cronolgica, iniciamos a pesquisa a partir da dcada de 90,
considerando a elaborao do Plano Nacional de Educao (PNE), cuja origem o documento
3
A Argentina, segundo a Organizao dos Estados Ibero-Americanos (OEI), saiu do ndice de analfabetismo de
2,6%, apresentado no censo de 2001, para 1,9%, conforme dados do censo de outubro de 2010, embora a
quantidade de habitantes tenha aumentado de 36,2 milhes para mais de 40 milhes. Disponvel:
http://envolverde.com.br/noticias/argentina-prestes-e-erradicar-o-analfabetismo/ Acesso 10/09/2013.
880
Declarao Mundial sobre Educao para Todos assinado por vrios pases durante a
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos4, realizada em 1990, em Jomtien, na
Tailndia, at o momento da atualidade, ano de 2014.
Acrescentamos que este texto aborda questes tericas preliminares de pesquisa e
apenas no contexto do Brasil.
2 Notas Conceituais e Importncia da Educao Comparada
No momento da investigao, metodologicamente, nossa atuao no campo da

educao comparada por consider-la um campo de investigao de amplas perspectivas e
situada na fronteira da construo de um saber interdisciplinar. um dilogo que se assenta
na compreenso desses dois sistemas educacionais na sua dinmica, reconhecendo que a partir
deles as foras sociais possam ser caracterizadas e devidamente compreendidas numa
estrutura orgnica, onde deve dar-se maior importncia aos espaos interpretativos. A
educao comparada, nas palavras de Nvoa, deve olhar o mundo como um texto e nele:
Procurar compreender de que forma os discursos fazem parte dos poderes

que unem e dividem os homens e as sociedades, como eles desencadeiam
situaes de dependncia e lgicas de discriminao, de que forma
constroem maneiras de pensar e de agir que definem nossas relaes com o
saber e a investigao ( 2009, p. 52).
Chegamos atualidade regidos pelo processo de globalizao e vemos os estudos

comparados se destacarem para avaliao de polticas educativas realizadas por governos e
organismos internacionais. E na educao, a influncia desse fenmeno se faz sentir
fortemente, como diz Ianni:
No mbito do globalismo, tudo que local pode ser simultaneamente

nacional, regional e mundial. (...) evidente que essa problemtica logo
suscita o mtodo comparativo. Comparam-se localidades, naes e
nacionalidades, assim como relaes, processos e estruturas, nas suas
implicaes sociais, econmicas e culturais; tudo isso envolvendo histria e
geografia, passado e presente, demografia e etnia, religio e lngua. So
muitas as possibilidades e as urgncias da comparao. (...) E esse se torna o
4
Declarao Mundial sobre Educao para Todos (Conferncia de Jomtien 1990).Disponvel em:
http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm;
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=16478&Itemid=1107
881
mtodo ainda mais indispensvel, quando se trata de refletir sobre as
configuraes e os movimentos da sociedade global (1997, p. 237).
E ainda que as reformas empreendidas ao longo dos anos, adentrando aos dias atuais,
sejam pautadas por uma agenda mundializada, identificamos nas respostas apresentadas que
elas se do com diferenas, mostrando no haver homogeneidade, podendo os resultados ser
vistos como decorrentes de histrias e trajetrias especficas de cada lugar, das peculiaridades
da formao social, das condies e das expresses de lutas e conflitos. Isto por que:
... a globalizao no um processo isento de contradies. Seus impactos e

perspectivas so diferenciados, e as alternativas abertas a cada pas
dependem, exatamente, das opes feitas pelas suas foras sociais e polticas
internas e coordenadas por seus estados nacionais (FIORI, 1997, p. 250).
Assim sendo, a comparao deve se apoiar no respeito mtuo e nas diferenas, alm
da igualdade de direitos, pois:
A incluso da percepo do outro, da diferena, pode no apenas ter o efeito

das determinaes espao-temporais dos processos geradores do que somos.
A percepo da diferena sob o postulado da igualdade de direitos
sobrevivncia, poltica, cultura, desfaz homogeneidade pastosa da
igualdade abstrata. Da relativizao das posies colonizador/colonizado
emerge a possibilidade de uma nova identidade na diferena (FRANCO,
1992, p. 33).
Desse modo, mais do que nunca, faz-se necessrio reconhecer polticas educativas
estruturadas por pressupostos que tenham orientao para reconstruo de identidades
coletivas, provenientes da interao entre as dimenses poltica, social e de gesto e para tanto
os estudos comparados so importantes aliados. Porque hoje assistimos a redefinio das
identidades (culturais e nacionais) e a educao mantm papel essencial no processo histrico
de construo dessas identidades e, segundo Nvoa, a cincia que quis romper com a histria,
a cincia da especializao excessiva e de explicao nica j mostrou ser incapaz de
compreender as complexidades do mundo (2009, p. 54).
Com os resultados desses estudos, esperamos poder contribuir na reorganizao dos
espaos e dos sentidos da alfabetizao no Brasil, onde o analfabetismo, foco central da
pesquisa, reconhecido como um grave problema social que atinge o pas e que tem se
mostrado de forma perversa junto populao excluda socialmente da garantia dos seus
882
direitos, impossibilitando ser a alfabetizao um instrumento que amplia a capacidade de
jovens e adultos exercerem participao social e poltica no cotidiano.
3 Alfabetizao de Jovens e Adultos no Cenrio da Educao Brasileira
Para uma melhor compreenso da existncia do analfabetismo nos dias atuais,

necessrio um olhar retrospectivo sobre o processo histrico da nossa educao, que revelar
uma trajetria marcada pela dominao e imposio de uma nova cultura.
A forma inicial da educao no Brasil mostra um processo de dominao cultural,
quando os ndios eram doutrinados somente para uma educao restrita converso para a f
catlica pela catequese e pela instruo. J se via nessa escolarizao que a alfabetizao e a
transmisso do idioma portugus eram apenas para servir como instrumento de cristianizao
e aculturao desses nativos.
Essa intencionalidade no sentido de educar adultos para servirem aos interesses das
classes hegemnicas est evidenciada ao longo da histria da Educao Brasileira e, na
realidade atual, parece permanecer.
Segundo Santiago,
O esquema colonialista at hoje domina o pensamento e o comportamento

ocidental. A crena, segundo a qual a maneira de vida do Ocidente,
sobretudo depois do Renascimento, constitui a civilizao[...] A civilizao
europeia e crist lanou na Amrica, milhares de escravos negros,
permitindo-lhe ainda mais acumulo de capital. (1998, p.22)
Quando chegamos ao sculo XX, o percentual de 15% dos analfabetos eram jovens e
adultos. Em 1996, um tero da populao com mais de 14 anos no havia sequer concludo
quatro anos de escolarizao. E hoje, no sculo XXI, no ano de 2014, o ndice de 8,5% 5 de
analfabetos com mais de 15 anos, ou seja, 13 milhes de pessoas.
Segundo Haddad e Di Pierro,
5
Em 2013, a taxa de analfabetismo de 15 anos ou mais de idade foi estimada em 8,5%, o que corresponde a
13,0 milhes de pessoas. Dados da ltima Pnad divulgada pelo IBGE. Disponvel:
http://saladeimprensa.ibge.gov.br/noticias.Acesso 18/09/2014.
883
Esses dados demonstram que o desafio da expanso do atendimento na
educao de jovens e adultos j no reside apenas na populao que jamais
foi escola, mas se estende quela que frequentou os bancos escolares, mas
neles no obteve aprendizagens suficientes para participar plenamente da
vida econmica, poltica e cultural do pas e seguir aprendendo ao longo da
vida. (2000, p.126)
Desse modo, inquieta-nos ver que mesmo com tanto tempo de existncia desse
discurso, o Brasil ainda apresenta altos ndices de analfabetismo de adultos, que mostram ser
essa uma questo no equacionada e provocativa para os profissionais da educao e reas
correlatas.
E o aluno de hoje da educao de jovens e adultos visivelmente o resultado de um
percurso pautado por negao e/ou fracasso, fazendo-o vtima dessa negao dos seus
prprios direitos e vulnervel s inmeras situaes do cotidiano.
Se a educao um direito de todos, se cabe ao Estado o papel de oferecer ensino de
qualidade e depois de tanto tempo, ns ainda convivemos com o desafio de encontrar o
caminho certo, o que se passa?
Pensar a educao com esse sentido coloca a alfabetizao da educao de jovens e
adultos no cerne do debate sobre a excluso social e sobre o reconhecimento dos excludos,
por fatores de idade, raa, de classe, de gnero, do direito de acesso escola pblica, do direi-
to de ler e de escrever; de questionar e de analisar; de ter acesso a recursos e de desenvolver
e praticar habilidades e competncias individuais e coletivas (UNESCO, 1997, p. 3).
Como direito humano, de acordo com Paiva, busca-se legitimar, para a educao, a
ontologia do ser social, entendendo-se que, mais do que uma construo da histria, ela
significa um atributo da prpria humanidade dos sujeitos, sem a qual homens e mulheres no
se humanizam completamente. Colocando, portanto, o direito como elemento primordial
condio de ser no mundo,
por meio dos direitos humanos que o valor da liberdade passa a ser posto
no horizonte como fundamento essencial da vida, cuja realizao exige
regras e formas de convivncia capazes de garantir a igualdade para todos os
sujeitos. (2003, p.31)
E com o sentido do direito que, na atualidade, a educao de jovens e adultos toma

flego e ganha espao nos debates que dessacralizam a forma de dominao dos
884
conhecimentos ditos acadmicos, trazendo-os tona ressignificados pelos saberes
experienciais. So saberes de homens e mulheres que, margem dos saberes formais,
organizam e vivem a vida, enfrentando as adversidades, produzindo culturas e afirmando
identidades.
Esse , propriamente, o amplo contexto no qual se situam os alunos da educao de
jovens e adultos. E pensando nas pessoas que se apresentam com tais caractersticas,
importante reconhecer quo representativa na sociedade da informao a lngua escrita para
permitir-lhes ter acesso ao universo das tecnologias da informao e da comunicao
presentes no mais simples dos cotidianos.
Partimos, portanto, da ideia de que importante saber ler e escrever, porm mais que
isso, importante saber movimentar-se nesse universo simblico produzido pelo mundo das
linguagens. Afinal, aprendizagens devem ser vistas como a possibilidade de aumentar a
conscincia em relao ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participao social, no
exerccio da cidadania. Cidadania entendida como prxis, ao transformadora que posiciona
o sujeito na sociedade, e no no sentido de capacitao que se reduza a atender o mercado de
trabalho.
Alimentar essa perspectiva de educao deparar-se com Paulo Freire, para quem a
Educao Popular, base onde assenta a modalidade da Educao de Jovens e Adultos, tem
uma sria preocupao com a leitura crtica do mundo, mesmo que as pessoas ainda no
faam a leitura da palavra; nela no se descuida da preparao tcnico-profissional, mas
tambm no se aceita posio de neutralidade poltica, pois a dimenso global dessa educao
contribuir para a compreenso geral do ser humano em torno de si como ser social, seja
menos monoltica e mais pluralista, seja menos unidirecionada e mais aberta discusso
democrtica de pressuposies bsicas da existncia ( 2010, p.16).
Isto quer dizer que, se necessrio aprender a ler e a escrever, a qualidade dessa
aprendizagem relaciona-se diretamente com a capacidade de constru-la a partir (dos) e em
relao aos saberes da tradio oral e das experincias desses sujeitos. Em se tratando
especificamente do processo de alfabetizao para jovens e adultos, podemos relacionar a
posio de Freire com uma proposta na qual se compreenda a lngua como lugar de interao
que possibilita aos alfabetizandos a prtica dos mais diversos tipos de atos, fazendo-os
interagir com o mundo que os rodeia.
885
considerar que a linguagem um trabalho social e histrico atravs do qual as
pessoas se constituem, no sendo apenas uma estrutura, um sistema abstrato. Desse modo,
pensar e agir para a alfabetizao um ato criador, como disse Freire (2010,p.17), porque nele
o alfabetizando apreende a necessidade de aprender a ler e a escrever, preparando-se para ser
agente da prpria aprendizagem; o que consegue, na medida em que a alfabetizao deixa de
ser um simples processo mecnico de apreenso do cdigo e passa a ser o entendimento de
tudo que se l e se escreve no universo existencial.
O processo da alfabetizao, por conseguinte, no pode ser proporcionado sozinho,
como sendo simplesmente o desenvolvimento de habilidades da lngua padro dominante,
uma apropriao do sistema alfabtico e ortogrfico de escrita. Uma funo que
tradicionalmente, segundo Soares (2003, p.91) est ligada escola: consideramos que
escola e escolarizao que cabem aprendizagem de domnio do sistema de escrita, ou seja,
a alfabetizao.
preciso mais, preciso atuar com esses alfabetizandos numa perspectiva de
letramento, o que para Soares ocorre com o desenvolvimento para alm dessa aprendizagem
bsica, que se apresenta como o exerccio efetivo e competente de uso da tecnologia da
escrita, que o letramento. a marca da desenvoltura no desempenho das variadas
atividades do dia-a-dia.
Coloca-se na ao alfabetizadora o desafio da articulao entre o ler, o escrever e os
usos sociais desses dois artefatos culturais. E ainda tendo que levar em conta de que no se
trata de uma reproduo da alfabetizao para crianas, pois a educao de jovens e adultos
uma modalidade de ensino que tem suas especificidades.
Ainda precisamos considerar que, sob a tica de uma teoria social, o letramento
apresenta-se como um fenmeno complexo porque revela marcas identitrias de orientao e
de constituio das pessoas nos aspectos scio, poltico, econmico, cultural e de gnero. Tais
revelaes constituem-se nas prticas sociais realizadas, a partir das quais podemos identificar
as muitas vozes desses sujeitos.
importante e ressaltar que, para Street o letramento compreendido como prticas,
no plural, por estar relacionado s interaes cotidianas, e no como um conjunto de
competncias cognitivas individuais. Para o autor, existe vinculo entre as estruturas sociais e
886
as atividades de leitura e escrita que se estabelecem com o processo de alfabetizao ou com a
ausncia dela.
Portanto, preciso compreender as prticas de letramentos em diferentes contextos
scio histricos, buscando entender o que realmente acontece com o objetivo de [...]
expandir prticas comunitrias na rea do letramento [...] e no apenas para melhorar ndices
em testes de alfabetizao(SREET, 2003,p.02).
Partindo dessa viso dialtica, onde vemos interao entre sujeito e objeto, definimos
o ponto de vista a partir do qual consideramos ser possvel dimensionar os inmeros fatores
que possibilitaro articular os aspectos qualitativos e quantitativos na investigao e anlise
de nossa pesquisa. Trojan muito bem define essa posio ao dizer que:
a partir do modelo interacionista ou materialista-dialtico, que se destaca a

universalidade relativa do conhecimento, ou seja, todo conhecimento
resultante de um processo de investigao cientfica apresenta os limites
prprios do sujeito e do seu contexto, mas que tem uma validade histrica
que condio para o desenvolvimento da condio humana e ponto de
partida para novas investigaes(2009,p.11).
No acontecer da pesquisa, esperamos obter um legado de compreenso mais profunda

dos limites e possibilidades da educao comparada nos estudos de alfabetizao na educao
de jovens e adultos pela simples razo de que no podemos mais insistir em fazer uma cincia
que no se reconhea na pluralidade de sentidos, numa relao com o mundo que se baseie
apenas em si mesmo, sem aceitao dos outros.
Precisamos atuar acadmica e cientificamente com propostas que colaborem com o
processo de desenvolvimento do conhecimento humano em sua dinamicidade gerativa e em
sua organizao vital, em sua natureza histrica e existencial e em seu modo de
comportamento conjuntural e complexo, trazendo em suas reflexes a construo de uma
cincia outra, unificada que parta de um novo comeo, no mais absoluto, mas relativamente
relativo, onde o que antes foi separado, fragmentado, (des)pedaado, agora, seja (re)unido,
(re)agrupado, (re)coligado. Onde existam valores oriundos de uma experincia prpria e
apropriadora e tambm (co)existam o desconhecido e o potico como um modo de ser-estar-
fazendo no mundo (MACEDO, GALEFFI & PIMENTEL, 2009, p.64).
887
Uma cincia que traga educao novas teorias que possibilitem a construo de uma
poltica de educao democrtica, onde nela estejam inseridos saberes e prticas que
possibilitem a criao de sociedades com mais equidade, justia e incluso social.
Esperamos tambm poder reafirmar o importante papel da educao comparada nos
atuais processos de reformas educativas, abrindo espao para a cooperao e o intercmbio
entre os pases da Amrica Latina e Europa e, por conta da diversidade cultural existente,
tentar contemplar nas agendas s necessidades locais, regionais e nacionais a servio do
desenvolvimento cientfico, tecnolgico e cultural. Basta que se tenha nas palavras de
Epstein:
Si demostramos sensibilidad hacia las presuposiciones de los dems,

tolerancia frente a la disensin y un reconocimiento saludable de la ideologa
que troquela nuestro propio pensamiento. Por mucho que discrepemos sobre
los mtodos y por muy opuestos que sean nuestros supuestos
metodolgicos, debemos precavernos contra un uso de nuestras respectivas
creencias que haga ms angosto el mbito de indagacin de los dems. Esa
vigilancia se vera generosamente recompensada con la apertura de nuevos
caminos al conocimiento y con la madurez que, a no dudarlo, traer consigo
nuestra comprensin mutua. ( apud G GARRIDO, 1996, p. 122)
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889
FATORES DE RECONHECIMENTO:
O DISCURSO PSICTICO EM JOO GILBERTO NOLL E CHICO BUARQUE
Larissa Silva NASCIMENTO (UEG/UnB)1
RESUMO: Este trabalho procura investigar os atuais recursos de composio narrativa nas
obras Lorde e Berkeley em Bellagio, de Joo Gilberto Noll, Estorvo e Budapeste, escritas por
Chico Buarque, analisando ainda o desenvolvimento da linguagem e da sexualidade dos
personagens como fatores estruturantes das relaes sociais e, logo, da configurao potica.
Portanto, busca-se entender como o sexo e os usos lingusticos so capazes de criar vnculos,
reconhecimentos e, portanto, lugares, enquanto, em contrapartida, a ausncia de empatia aos
signos do convvio social, estabelece nos narradores-protagonistas tendncias confuso
mental, desorganizao e impreciso discursiva, alucinaes, ansiedade excessiva, apatia e
indiferena emocional.
Palavras-chave: Narrativa. Representao. Discurso psictico.
A narrativa literria, muitas vezes, tambm uma tentativa de representar o mundo

exterior que a cerca, visto que o contexto social condiciona a composio do texto potico
produzido pelo escritor, sendo este o agente de mediao entre realidade e escrita. Portanto, a
literatura pode revelar imagens do mundo, pois o texto potico configurado de tal modo que
represente verses da realidade. Nesse sentido, o conceito de mmesis, formulado inicialmente
por Aristteles n`A potica, diz respeito aos processos de referncias sociais estabelecidos a
partir da percepo e, logo, representao que o artista faz da sociedade em que est inserido.
Outra perspectiva est presente no livro Tempo e narrativa, de Paul Ricoeur, que
analisa as relaes entre tempo e narrativa como sendo reveladas a partir da anlise de trs
modos mimticos (cf. 2010, p. 93). A mmesis I aquela prefigurada pelo autor, diz respeito
aos conceitos da realidade que o sujeito decodifica e armazena em sua mente. preciso,
antes, haver uma pr-compreenso do mundo da ao, necessrio identificar os aspectos
estruturais, simblicos e temporais que compem a ao humana para, s ento, imit-la ou
represent-la. J a mmesis II quando o escritor se vale das referncias apreendidas, das
convenes simblicas conhecidas, e, assim, configura a obra de arte, esta etapa trata-se do
1
Larissa Silva Nascimento professora de Literatura e disciplinas afins na Universidade Estadual de Gois
(UEG), campus de Formosa, mestre e doutoranda em Literatura pela Universidade de Braslia (UnB). Em 2009,
graduou-se em Letras, com habilitao em Ingls e em Portugus, pela UEG - Formosa. E-mail:
larissa.silvanascimento@gmail.com
890
produto potico em si, da representao objetificada, e tambm se vincula diacronicamente
tradio cultural dos relatos dos fatos, historiografia da narrativas literrias, sendo
paradigmtica.
Enquanto a mmesis III torna-se a refigurao dada obra pelo leitor, ocorre no
momento de reconhecimento dos signos apresentados, a resignificao dos significantes,
nessa seara entra os estudos de recepo obra de arte. Essa fase se completa quando o
processo inteligvel da histria aprendido. Por exemplo, nessa ocasio, nos teatros da Grcia
Antiga, sentimentos de horror e repugnncia despertava na plateia, extremamente ativa, um
estado de alvio, denominado catarse, uma purificao do esprito e das emoes, extravasava-
se a alma. Nessa etapa, a narrativa age no receptor, produzindo efeitos de tomada de
conscincia, fazendo-o reconhecer os referentes em seu imaginrio cognitivo. Nas palavras de
Luiz Costa Lima, nesse momento narrativo, a potica ultrapassa a representao-efeito, passa
a ser ativa, e o leitor produzir ressignificaes, expanses e inovaes no sentido da obra
literria, alargando as possibilidades de significao do signo potico (cf. 2000, p. 321).
Tendo o ponto de vista da arte como representao social, Aristteles entende que a
narrativa construda pelo agenciamento dos fatos, havendo a organizao e hierarquizao
dos acontecimentos narrados (cf. ARISTTELES, 2011). Portanto, nessa perspectiva
clssica, potica entendida como arte de compor intrigas, isto , agencia-se as aes dos
personagens de tal modo que produzam significaes sociais e expressem seus carteres. A
mmesis seria, ento, a representao das aes humanas pela linguagem, pretendendo a
verossimilhana, representa-se o que aparenta ser verdadeiro, crvel, provvel, pois no se
ope imagem da verdade. A mmesis ocorre quando, a partir da linguagem literria,
orquestra-se representaes simblicas da realidade, por meio de referncias aos significantes
reconhecveis. Sendo assim, a inteno principal da narrativa compor a intriga, construda
pelo encadeamento processual e causal das frases de ao que, por sua vez, buscam
representar os eventos do mundo exterior. Segundo Ricoeur, relendo as teorias de Aristteles,
imitar elaborar uma significao articulada da ao (2010, p. 96).
Esse cenrio potico estabelece fatores prprios da narrativa literria tradicional, tais
como a linearidade dos acontecimentos; a relao de causa e consequncia entre as aes; a
hierarquizao dos fatos; a construo de um clmax narrativo; a estruturao do enredo com
incio, meio e fim; a busca por um relato realista, que almeja ser fiel aos signos da realidade,
891
instrudo pela escola do descritivismo, da mincia do detalhe, da objetividade de perspectiva.
Entretanto, historicamente, principalmente nos Loucos anos 20, em que floresceram as
vanguardas modernistas europeias, e na contracultura dos anos 60, aconteceram vrias
(r)evolues no estatuto da arte, em sua produo e divulgao, no modo como o pblico se
relaciona com ela. Desde ento alguns movimentos artsticos propem rupturas s tradies,
profanaes ao outrora sagrado, heresias aos dogmas pr-estabelecidos pelo Sistema2,
experimentao e inovao artstica, como dito pelo livro Os filhos do barro, criou-se uma
tradio moderna da ruptura (cf. PAZ, 1984).
O texto literrio no se apresenta mais como um relato total e universal dos fatos,
torna-se parcial, repleto de lacunas, em certos casos, a potica assume feies incertas,
confusas expectativa padro do leitor quanto ao ato de narrar. Segundo Luiz Costa Lima,
debatendo o indivduo fraturado kantiano, em vez de implicar a fragilidade do sujeito, sua
fratura o dota de uma imensa plasticidade, indispensvel para responder a tamanha variedade
de experincias no mundo (LIMA, 2000, p. 171). Tendo em vista essas inovaes na
arquitetura narrativa, a partir dos romances Estorvo e Budapeste de Chico Buarque, Lorde e
Berkelley e Bellagio, escrito por Joo Gilberto Noll, busca-se analisar mudanas na
estruturao do enredo apresentadas por essas obras e, tambm, perceber alguns dos atuais
artifcios representacionais da prosa literria brasileira.
Observando que nas obras estudadas quem nos conta a histria o protagonista da
mesma, relaciona-se a disposio mental deste com aspectos estruturantes da configurao
narrativa. No uma narrativa atada construo da intriga, em vez disso, demonstra um
contato tortuoso e hesitante com a realidade devido mente delirante dos protagonistas-
narradores que flanam, compulsivamente, pelos mais diversos lugares. H uma diversidade de
fios narrativos e ambientes que nem sempre so retomados mais a frente, h um turbilho de
personagens e espaos que, em sua maioria, no so claramente delineados e nomeados.
Dessa maneira, os protagonistas operam as principais aes e so tambm os que sofrem as
transformaes consequentes destas, so os objetos e sujeitos da histria, logo a narrativa
torna-se um artifcio para enunciar algo sobre a vida destes. Desse modo, as perguntas que
2
A palavra Sistema a traduo da expresso establishment, que se refere s ordens ideolgica, econmica,
cultural e poltica que constitui uma sociedade ou um Estado. Designa um grupo elitista hegemnico e opressivo
que exerce forte controle sobre o conjunto da sociedade, funcionando como a base dos poderes estabelecidos.
So tambm os sistemas de poder que envolvem os indivduos e que fazem com que cada um assuma o papel
burocrtico necessrio para que a sociedade capitalista funcione. Por exemplo, a lei da oferta e da procura.
892
mantm a ateno do leitor so: Quem narra? Por que narra? Por que esto em um trnsito
perptuo?
Tratam-se de narrativas fragmentadas que se desenrolam ao sabor das divagaes
sem fim (NOLL, 2003, p. 18) que tomam a mente do protagonista-narrador. Jos Costa,
narrador de Budapeste, registra que a narrativa configurada pela linha sinuosa de
pensamento que guia sua conscincia.
[...] acendi um cigarro em frente ao prdio [onde mora no Rio de Janeiro] e

fui andando. Daria na praia, caso seguisse em linha reta, mas virei direita,
direita, direita e direita, porque no me conduzia um pensamento linear.
Meus pensamentos giravam em torno de Vanda [sua mulher carioca], e
muitas voltas dei no quarteiro at ver o carro da reportagem deixar a
calada do prdio (BUARQUE, 2011, p. 65).
O texto literrio mostra-se em estado de tontura, no registra discursos fixos, ao invs disso,
estrutura-se esquizofrenicamente em torno da mente tortuosa de seus sujeitos-objetos.
Neste momento necessrio fazer uma ressalva quanto Budapeste, esta obra
demonstra certas especificidades na construo do enredo em relao s outras. Apresenta
uma conotao satrica do narrador em relao configurao de sua histria diante dos olhos
do leitor e, neste romance, o protagonista denominado e possui uma personalidade mais
concreta, uma formatao mais precisa dos artigos narrativos. Como dito, os livros
selecionados para o estudo tratam-se de romances com fortes tons (auto)biogrficos, narrados
em 1 pessoa, nos quais os prprios protagonistas no so claramente delimitados, assim
como o restante dos personagens. Em Lorde e Estorvo no so sequer nomeados, na obra
Berkelley em Bellagio, o personagem Joo designado j no meio da histria. Quem nos
narra so indivduos sem nomes, borres, fantasmas que erram pelo discurso raro, sobretudo
comum aos latinos, como diria Achugar.
Os protagonistas deslocam-se incessante de modo a menosprezar os itens bsicos de
vida e fisiolgicos, o personagem de Estorvo declara:
No trajeto para a casa de minha ex-mulher, a sede que eu tinha foi

suplantada por atroz urgncia urinria. O tanque bebido em pensamento por
pouco me explode a bexiga [...]. Ao doloroso alvio segue a nusea. Abro a
geladeira atrs de gua, e sobe-me um cheiro doce de goiaba. Volto sala
com tonturas, e tenho a impresso de que ela est invertida. Teriam tapado as
893
duas janelas e aberto outras duas na parede oposta (BUARQUE, 2004, p. 49-
50).
O vcio pelo deslocamento, que viola a sade mental e fsica desses personagens, tambm
os acomete de distrbios psicolgicos como o discurso incerto, o delrio. Apresentam
narrativas que sofrem de alteraes psicolgicas prprias do discurso psictico, definido por
Tzvetan Todorov. Como revelado pelo trecho acima, o errante negligencia suas
necessidades fisiolgicas e de higiene e, logo, apresentam desordens psicolgicas, como
tontura, nusea, vertigem, e isso, por sua vez, altera a maneira como o indivduo reconhece as
imagens de seu prprio passado, causa transtorno nos processos de referncias. So
indivduos que demonstram dficit no que tange os relacionamentos interpessoais e na
construo de enunciados coerentes e significativos para o contexto social real.
A psicose definida como uma perturbao que o sujeito apresenta ao lidar com a
prpria realidade, ocorrem problemas na configurao do processo de referncias sociais.
Portanto, como o indivduo demonstra alteraes na construo das imagens mentais do
mundo exterior, a representao que far do contexto social ser acometida de falhas e
dvidas. Todorov diferencia trs tipos de psicoses, a catatonia que quando o doente se
recusa a falar, torna-se vtima da afonia, usa o silncio como refgio s dificuldades que sente
para se relacionar com a sociedade. A paranoia que ocorre quando o sujeito evoca referncias
que no correspondem existncia real, anula-se a diferena entre realidade e fico, essa
pessoa atribui significaes inadequadas, esfera do real, para os significantes que foram
decodificados. Ele significa tudo para que faa sentido dentro da lgica e coerncia de sua
histria imaginria, fantasiosa.
Enquanto a esquizofrenia quando o indivduo apresenta uma capacidade precria de
produzir referncias que sejam inteligveis ao mundo exterior e, por isso, constroem discursos
confusos e pouco articulados, com referentes sociais pouco definveis e imprecisos. As
vtimas dessa disfuno psquica produzem proposies inacabadas, assndetos semnticos,
intoxicao verbal, enunciados no-hierarquizados. Nas palavras de Todorov, o
inacabamento faz que a nada nos refiramos, a descontinuidade, que nos refiramos a fatos
diferentes, e a contradio, que no nos refiramos a eles da mesma maneira (1980, p. 81). A
paranoia e a esquizofrenia engendram afasia em suas vtimas, elas apresentam dificuldades
em produzir enunciados dentro de um sistema lingustico reconhecvel, pois no reconhecem
894
apropriadamente as referncias sociolingusticas e, consequentemente, no criam tambm
significantes fluentemente apreensveis em sociedade. Trapaceiam o poder fascista da lngua,
no reconhecem seu poder prescritivo, de estabelecer normas lingusticas e regras gramaticais
que constituem o imaginrio social previamente conhecido e, assim, como diria Roland
Barthes, ajudam a operar uma revoluo permanente da linguagem (2007, p. 16).
Nas narrativas de Noll e Buarque h a ocorrncia desses discursos psicticos, em
especial o paranoico e o esquizofrnico. Em Estorvo, embora seja tambm narrador, o
protagonista, como agente da ao, raramente se comunica verbalmente com outros
personagens ou, quando o faz, no compreendido, sua fala produz precria reao no
interlocutor. Na prpria adaptao homnima de Ruy Guerra (2000), o ator cubano Jorge
Perugorra porta-se de modo tmido e inseguro, proferindo dispersos sussurros, balbucios, que
nem sempre mostram-se relevantes para o receptor.
Esse mesmo personagem tambm apresenta sintomas paranoicos, visto que uma das
tendncias desses distrbio a mania de perseguio. Cria-se um histria ilusria na qual o
delirante alvo de assdios velados, vigilncia contnua, feitos por sujeitos no exatamente
delineados. A narrativa do romance comea com o protagonista sendo importunado por um
indivduo que toca, insistentemente, a campainha de seu apartamento e que, em vrios
momentos da narrativa, parece estar lhe seguindo, em seu encalo. O narrador relata:
Procuro imaginar aquele homem escanhoado e em mangas de camisa, desconto a
deformao do olho mgico, e sempre algum conhecido mas muito difcil de reconhecer. E
o rosto do sujeito assim frontal e esttico embaralha ainda mais o meu julgamento
(BUARQUE, 2004, p. 8). O protagonista de Lorde um renomado escritor brasileiro e
tambm, muitas vezes, suspeita estar metido num romance de espionagem e ser controlado
e/ou espreitado por alguma instituio sigilosa britnica (cf. NOLL, 2004, p. 61), s no dito
claramente por quem e seus fins, nem os motivos concretos e definitivos de sua estadia em
Londres, embora seja apresentado fazendo palestras sobre seus livros.
Nessas obras, os verbos predominantes so os que representam movimento, tais como
sair, entrar, andar, correr, caminhar, subir, descer, escalar, avanar etc. Inclusive a narrativa
de Budapeste dispe os substantivos de modo com que eles designem deslocamento pelos
lugares: rua, patins, gota dgua, poa, noite, pizzaria, discoteca, bar, galeria, vitrine, roupa,
fotografia, esquina, mercado, bombom, tabacaria, arco bizantino, balco art nouveau, fachada
895
neoclssica, esttua, praa [...] (BUARQUE, 2011, p. 42). Nesse momento narrativo, Kriska,
amante hngara de Jos Costa, passeia com ele pelas ruas de Budapeste e lhe ensina os
primeiros enunciados na lngua magiar, o hngaro, que, no por acaso, devido sequncia em
que as palavras esto dispostas, possuem o valor semntico de mobilidade. Conforme
caminham, ela lhe aponta o vocbulo hngaro para cada elemento que aparece em seu
percurso.
Na verso cinematogrfica de Estorvo, o diretor Ruy Guerra, devido a sua origem
cubana, aproveita-se do espanhol e o faz dialogar e negociar com o portugus, lngua original
da obra, como analisaria o pesquisador douard Glissant no livro Introduo a uma potica
da diversidade. Muitos personagens, embora falem em portugus, tm sotaque e acentos
lingusticas do catalo. Outros personagens usam os artigos hispnicos, los e las, apresenta-se
um caminho escrito mudanzas, utiliza-se o verbo recuerdo e no me lembro. Ou seja, h
uma evidente crioulizao lingustica, aspecto prprio da narrativa literria nos tempos atuais
de globalizao e multiculturalismo. Guerra permuta as duas lnguas, busca incluir a voz dos
hispnicos na linguagem portuguesa. De acordo com Glissant, ouvir o outro, os outros,
ampliar a dimenso espiritual de sua prpria lngua, ou seja, coloca-la em relao.
Compreender o outro, os outros, aceitar que a verdade de outro lugar se justaponha
verdade daqui (2005, p. 48).
No h nas obras ntida delimitao dos lugares pelos quais os protagonistas circulam,
constri-se espaos plsticos3, por isso Guerra se vale dos cenrios em Havana e no Rio de
Janeiro para filmar sua obra, trazendo ento umas confuso de ambientes, j que no importa
para narrador a definio clara e descrio detalhada dos lugares em que ocorrem as cenas.
Para tanto, o cineasta se vale ainda de recursos de lente desfocada, cmera em movimento e,
em um dado momento, o reflexo do espelho quebrado para representar a impreciso, a
incerteza dos espaos, tempos e personagens e, logo, da narrativa. Tambm em Lorde,
Budapeste, Berkeley em Bellagio os narradores introduzem ao portugus termos em ingls,
italiano e hngaro, demonstrando que a errncia contnua dos indivduos denota tambm
dilogos lingusticos entre diversas culturas e suas respectivas lnguas. Faz-se uma literatura
mestia em linguagens, polifnica, antropofgica.
3
Termo inspirado na ideia de no-lugar desenvolvido por Marc Aug. Ocorre quando algum espao deixa de
ser um ambiente personalizado, prprio para a intimidade, e se torna um local indefinido, impessoal, plstico,
artificial.
896
As aes dos personagens pouco produzem relaes de casualidade dentro da narrativa
ou uma ordem hierrquica dos fatos bem estabelecida, ou seja, no possuem funes
facilmente detectadas. Subverte-se o conceito de agenciamento dos fatos, a proposta do
romance no buscar ou dar sentido para todos os eventos. Em Lorde, o protagonista
inclusive se sente satisfeito de ficar internado no hospital, a pedido do seu mantenedor em
Londres, o ingls, pois assim no seria obrigado a atribuir significado e sequenciamento
vida, sentido existncia. O narrador-protagonista afirma:
E o mdico enfiou uma agulha na minha veia. No me lembro de ter sentido

tamanha satisfao em toda a vida. [...] Nas prximas horas eu no precisaria
fazer nada para atribuir continuidade s coisas. E mais, sem medo algum do
meu destino dali pra frente, o que seria banal num paciente entregue a algum
procedimento mdico na enfermaria de qualquer hospital (NOLL, 2004, p.
35).
Esses textos literrios narram episdios especficos, tendendo-se e descrevendo

principalmente os eventos de conotaes sexuais, estabelecidos pelos encontros causais
ocorridos, entre o protagonista e outros sujeitos, durante o seu vagar obsessivo. Relata-se as
cenas de modo inconstante, fugaz, mudando, a cada momento, de tema narrativo,
transformando o ritmo da histria. Apreende-se que o centro do eixo narrativo est na
tentativa de dizer algo, ainda no delimitado, sobre a vida do protagonista, o eu ali
evidenciado.
Inspirada pelas ideias de Foucault (cf. 1988), observa-se que a sociedade atual tem
como poder poltico a tarefa de gerir, garantir e desenvolver a vida, assim a sexualidade torna-
se, nesse momento, um artifcio que estimula a vida dos personagens, produz vnculos e
estrutura lugares. Na contemporaneidade, investiu-se na vida ao analisar os desempenhos dos
corpos, e uma de suas grandes performances realizada no ato sexual. Assim, o sexo recebeu
papel de protagonista nessa ordem anatmica. O biopoder, na concepo tradicional de
Foucault, se refere administrao da vida, ao corpo vivo, ao fato de os estados polticos
exercerem uma administrao positiva do corpo e do prazer sexual a partir do micropoder
disciplinar infligido aos seres humanos pelas instituies modernas, como o hospital, fbrica,
escola, exrcito etc.
Ainda no que concerne aos conceitos desenvolvidos por Denise Jodelet sobre
representaes sociais, o mundo compartilhado com os outros e estes servem de apoio e
897
pontos de estabilidade para que os indivduos desempenhem com segurana performances na
sociedade (cf. JODELET, 2001). A comunho com o outro, seja a partir do sexo ou da
linguagem, possibilita a construo de pertencimento social e, logo, ameniza o isolamento e a
ansiedade que absorve a vida do sujeito contemporneo e, no caso dos narradores-
protagonistas, esses conforto torna a narrativa menos catica e mais ordenada, diminui-se a
mudanas de eixos de interesse do narrador.
Em Lorde at mesmo o cheiro que os corpos deixaram na cama e no lenol, aps o ato
sexual, trazem conforto e apaziguamento para o protagonista: Podia sentir o cheiro da carne
suada daqueles dois [do ingls que representava a instituio acadmica e da sua funcionria-
amante] na noite anterior. Nada mal passar o tempo sem sono cheirando fluidos de corpos em
fogo (NOLL, 2004, p. 69). A insnia acalentada pelo aroma exalado por corpos em
performances sexuais, at mesmo esse resqucio confere distrao suficiente para sossegar o
impulso por mobilidade e criar vnculos, configurando uma maior afinao mental e harmonia
discursiva. O exerccio da linguagem e da sexualidade representa um caminho para a
realizao adequada dos processos de reconhecimento das mitologias sociais (cf. BARTHES,
2003). As significaes so reestruturadas na mente do sujeito, pois os significantes sociais
voltam a ser tambm (re)assimilados.
Por ltimo, compreende-se que essas narrativas psicticas e desacertadas representam
os fluxos sociais atuais, a diversidade e dinamicidade do atual caos-mundo, como diria
douard Glissant. O contemporneo flanar compulsivo proporcionado pela globalizao e as
angstias e inseguranas, produzidas por esse mundo ps-moderno catico e vertiginoso,
motivam nos indivduos ansiedade brutal que provoca neles uma obsesso pelo errar por
espaos fsicos, uma recusa da imobilidade e da estabilidade. Tanto que em Estorvo o
protagonista repete esse desabafo angustiante diversas vezes durante a narrativa: No adianta
ficar aqui parado (BUARQUE, 2004, p. 53). Esses romances demonstram que o contexto
social contemporneo estabelece vivncias da fragmentao do discurso e da conscincia.
Essa conjuntura comum s culturas cosmopolitas, conhecidas pela circulao incessante de
pessoas e informaes, por conseguinte, pela interao entre culturas diferentes, formando o
aclamado multiculturalismo ps-moderno. As sociedades atuais so declaradamente orais e
imagticas, internacionalizadas, globalizadas, e produzem discursos literrios plurais, no-
totalizantes, no-absolutistas, mas sim esparsos, inconstantes, raros, antropofgicos.
898
Alm do atual ciberespao que possibilita trnsitos virtuais antes inimaginveis, a vida
ps-moderna ainda estruturada pela mobilidade fsica dos indivduos, estes perambulam por
aeroportos, rodovirias, ferrovias, sagues, redes de hotis e, para isso, disponibilizam
passaportes, vistos de permanncia, tickets de embarque. Desse modo, nota-se que o
capitalismo tambm um dos componentes fundamentais que formam essa conjuntura, o
homem contemporneo se v jogado na agitao do consumismo e, por isso, tambm
locomove por outros espaos plsticos, tais como as grandes redes de supermercados,
lanchonetes, lojas de departamento, shoppings centers etc.
De acordo com Michel Maffesoli, um dos mais importantes vetores sociais a pulso
da errncia, os seres humanos so tomados por um desejo de se rebelarem contra os
dispositivos que condicionam os seus movimentos para que se tornem peas de engrenagem
da mecnica social. Essa transgresso faz com que transformem-se em vagabundos, hippies,
dotados de escassos pontos de referncias, guiados pelo no-pertencimento a um lugar, pelo
interesse de mover-se, de romper com as slidas tradies e padres impostos, de se soltar das
amarras sociais, de experimentar novas culturas, de falar diversas lnguas, de exercer a
liberdade de circulao social, de estimular a sede pelo infinito, mesmo que seja de modo
catico, especialmente no caso de sujeitos com distrbios psicolgicos. Maffesoli (2001, p.
27) declara:
O certo que a circulao recomea. Desornada, at mesmo em turbilho,

ela no deixa nada nem ningum indene. Quebra os grilhes e os limites
estabelecidos e quaisquer que sejam seus domnios: poltico, ideolgico,
profissional, cultural ou cultual, as barreiras desmoronam. Nada pode
represar seu fluxo. O movimento ou a efervescncia est em todas as
cabeas.
Em Lorde, o protagonista decide partir de Londres depois do suicdio do ingls, que

mediava seu contato com a instituio britnica financiadora de sua permanncia em tal
cidade, caminhava em direo estao de Euston para pegar um trem at Liverpool quando,
aps sentir sinais de frio extremo e de sua degenerao corporal, assevera: Num quarteiro
de Bloomsbury me veio uma golfada totalmente inesperada de um vmito. Limpei-me com
uma folha de jornal a esvoaar por perto. Mas nem aquilo me fez parar, vi que era um pouco
de Londres que eu botava para fora, Londres com seus fantasmas e misses inatingveis, j
redondamente fracassadas (NOLL, p. 96, grifo nosso). Dessa maneira, a mobilidade torna-se
899
para o sujeito contemporneo um vcio inevitvel e sedutor, intensificado e produzido pelas
tecnologias e dispositivos (ps)modernos.
Essas obras retratam uma realidade intelectual prpria da Amrica Latina, em que a
literatura conhecida por estruturar discursos mltiplos, parciais, violadores, pois infringem o
poder fascista da lngua e da enunciao literria tradicional e eurocntrica. Segundo Hugo
Achugar, a precariedade e a carncia de valor dos debates tericos e intelectuais latino-
americanos se devem histrica imposio do discurso hegemnico das poderosas potncias
econmicas e culturais, que destina as falas perifricas ao mero balbucio incerto e efmero.
Assim, devido miscigenao produzida pela colonizao e pelos processos de conquista, e
por causa dos estudos atuais que visam reabilitar a voz das minorias, o nosso discurso torna-se
mestio de costumes e mitos, visando representar o nosso diversificado multiculturalismo
policntrico (SHOHAT; STAM, 2006, p. 85).
Por isso, Achugar denuncia os agentes de colonialidade que ainda atuam nos pases
latino-americanos, que unificam e reduzem nossas falas a desarticulados balbucios,
especialmente sobre os grupos marginalizados, ele pretende resgatar e atribuir poder de fala
abafada heterogeneidade discursiva dos escritos latinos-americanos, descentralizando, assim,
o poder. Desse modo, Achugar afirma que a produo de valor proveniente da Amrica Latina
estava destinada a produzir fumaa. Usa-se essa metfora para se referir escassa construo
de sentido vindo dos oprimidos, como uma referncia opaca, indefinvel e pouco divulgada
enunciao feita pelos subalternos. O poder hegemnico europeu diz que o Outro no tem
nada a dizer ou, caso tenha, a autoridade tem escassos instrumentos que permitam ouvir a
margem. No que no possuem capacidade lingustica, mas so carentes de enunciao, de
sentido, de peso, foram falados pelos outros, objetos de estudos e no sujeito falantes,
impedidos de serem os narradores e, at, os protagonistas de suas prprias histrias. O
subalterno no pode falar, pois se fala j no o (ACHUGAR, 2006, p. 20).
Relacionando Achugar, Joo Gilberto Noll e Chico Buarque, o intelectual latino-
americano desloca-se de modo fugaz e descompromissado" pelas teorias, torna-se walker,
stroller, um andarilho em um longo processo de (re)descobrimento da sua prpria sociedade,
dos lugares e do pensamento epistemolgico. Assim como Achugar, os protagonistas-
narradores em Berkeley em Bellagio, Lorde e Budapeste so escritores brasileiros e viajam
por vrios pases, em especial os do Norte, como Itlia, EUA e Inglaterra, tambm para
900
desenvolver e articular seus estudos acadmicos. Como intelectuais errantes, so sujeitos
que transitam, de forma passageira, entre vrios paradigmas de estudo, espaos, tanto fsicos
quanto abstratos, de reflexo, sem proclamar nenhum como sendo: O seu nico mtodo de
anlise. Pelo contrrio, desconfigurando conceitos institucionalizados, tornando-os precrios e
transitrios pelo caminhar reflexivo tortuoso, em deslocamento contnuo, com dificuldade de
enraizar-se um plano de perspectiva, sendo raro, antropofgico: simultaneamente mulato,
crioulo, caboclo, europeu, indgena, negro, branco, tupi, luso, hispnico, estvel e instvel,
tradicional e inovador, local e global.
O intelectual latino-americano produz um percurso de sentido confuso, fraturado,
revelando as contradies de suas prprias argumentaes e a efemeridade dos conceitos
cientficos. Exerce-se a potica da arte efmera (ACHUGAR, 2006, p. 10), percorrem-se
territrios flexveis, improvveis e constroem textos inacabados, fragmentados, interminveis,
em contnuo processo de elaborao, sempre sendo reescritos. Expem-se a fragilidade e as
lacunas dos seus prprios escritos, que apenas refletem sobre e no dizem verdades absolutas.
A ideia de balbucio desvela em um pensamento arquiplago (GLISSANT, 2005, p. 47) que
explora o imprevisto, o no sistemtico, o indutivo, o ameaado, e harmoniza as relaes
entre escrita e oralidade, sendo ilhas abertas ao dilogo com outras culturas e,
consequentemente, outras linguagens.
Joo Gilberto Noll, em vrias entrevistas4, compara seu estilo de encaminhamento
literrio com a produo musical do jazz, declara, quanto composio da narrativa, que
segue improvisando, como faria um jazzista. Assume-se como um artista compulsivo, que no
planeja antecipadamente o ritmo e as notas de sua histria, no se nortearia, assim, por
partituras pr-estabelecidas e padres poticos. Contudo, compreende-se que seus improvisos,
de alguma maneira, so desafinaes propositais, havendo direcionamentos narrativos que se
simulam sbitos, repentinos, pois, mesmo que assim no ostentem, a escolha pelo relato de
certos eventos, em detrimento de outro, e o estabelecimento de um perfil narrativo, exigem do
escritor alguma tomada de conscincia quanto eleio de determinado registro potico, de
certa profuso rtmica.
4
Cf. A literatura de Joo Gilberto Noll. Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=C2lH3cBWvGI>.
Acesso em: 23 jul. 2014.
901
Tendo em mente as caractersticas do jazz, como a sncope, a polirritmia, a
improvisao, o ritmo alucinado que leva agitao e ao movimento corporal, pondera-se que
esses escritores latinos produzem narrativas descompassadas, apresentando melodia
entrecortada. Tornam-se literaturas sincopadas, uma vez que desviam dos padres rtmicos,
quebram a harmonia, dividem a cadncia, alternam as linguagens. A todo momento, sem
avisos prvios ao leitor, o narrador psictico transforma o andamento meldico, a linha de
afinao de suas histrias, desloca a acentuao de seu timbre narrativo, e assim expande as
possibilidades da arte potica de compor arranjos representacionais da realidade.
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903
FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA E A CONSTRUO DA
ORALIDADE: UM DESAFIO AINDA PRESENTE
Maria Jos Alves de Arajo BORGES (PUC/GO)1
RESUMO: O projeto tem como objetivo investigar e analisar a ausncia da compreenso e

produo da oralidade na formao dos professores de Ingls do Curso de Letras da UEG,
pois a falta de fluncia oral tem sido o principal problema do professor em formao ao
trmino do curso. Os autores que nortearam este trabalho so: Almeida Filho (2007), Vieira-
Abraho (2004), Pennycook (1989), Consolo (2005a), dentre outros. O levantamento
bibliogrfico enquadra no escopo da pesquisa qualitativa que estabelece metodologias de
pesquisa atravs de observaes, questionrios, entrevistas, registros de aulas por meio de
dirios de campo, gravaes e anlise de materiais coletados.
Palavras-chave: Formao de professores. Lngua Inglesa. Oralidade.
1 Introduo
A formao de professores de lngua estrangeira (doravante LE) constitui um dos

principais temas das pesquisas em Lingustica Aplicada na rea de ensino e aprendizagem de
lnguas, uma vez que diversos estudos ainda apontam para alguns problemas estruturais cuja
existncia coincide com a implantao da LE no pas. Dentre os problemas que sero
levantados neste texto (parte de uma pesquisa mais ampla de mestrado) est o fato de que, no
mbito da lngua inglesa, muitos acadmicos no final da licenciatura, e mesmo professores em
exerccio, ainda no possuem efetiva competncia para a comunicao oral. Esta questo tem
sido alvo de reflexo e discusso em encontros, seminrios e na produo terica de vrios
pesquisadores brasileiros, como Consolo (2000), Almeida Filho (1992 e 1998), Vieira-
Abraho (1992), entre outros. A realidade analisada por esses autores mostra uma grande
porcentagem de alunos-formandos em cursos de Letras que no atingem a proficincia oral
adequada para lecionar eficientemente a LE de sua certificao, influenciando negativamente
a qualidade do ensino de LE no pas.
1
Licenciada em Letras pela Faculdade de Educao, Cincias e Letras de Porangatu (FECELP),
atual UEG, Ps-Graduada em Lngua Portuguesa pela Universidade Salgado de Oliveira
(UNIVERSO) e Lngua Inglesa pela Universidade Evanglica de Anpolis, Mestranda em Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica de Gois (PUC/GO). E-mail: alvesborges5@bol.com.br.
904
Os estudos de Almeida Filho (1998) levam-nos a refletir sobre uma experincia de
ensino e aprendizagem dentro de um padro de modelo da Operao Global de Ensino de
Lnguas. Contemplando os vrios aspectos da abordagem de ensinar do professor, o texto nos
leva a compreender que a abordagem de ensinar e as competncias do docente influenciam na
prtica pedaggica, bem como na escolha do material, no desenvolvimento das aulas, na
maneira de avaliar os discentes e nas habilidades privilegiadas. A relevante conscincia sobre
o processo de ensino-aprendizagem aponta a competncia implantada pelo professor que, a
partir dela, torna-se clara sua competncia aplicada e que os procedimentos usados por esse
professor, consciente ou inconscientemente, em sala de aula, determinam o sucesso ou
insucesso na aprendizagem dos alunos.
Almeida Filho (1992, p. 77) por exemplo, ressalta sua preocupao com a
competncia oral dos professores de LE ao declarar que o professor se gradua com uma
licenciatura dupla em Portugus e em uma LE, mas as habilidades lingusticas e terico-
pedaggicas, resultantes dessa formao para ensinar LE no convenceriam ningum, pois
por um motivo ou outro no conseguem atingir a fluncia necessrio para o pleno exerccio
do magistrio. Diante dessa e de inmeras outras observaes semelhantes, percebem-se que
as habilidades de compreenso e produo oral em lnguas estrangeiras - elementos da
proficincia oral - representam um desafio histrico a um nmero significativo de professores
e alunos de diferentes contextos de ensino de lnguas, inclusive em cursos de formao de
professores, pois a falta de fluncia oral na lngua-alvo ao trmino do curso tem gerado
insegurana, frustrao e medo a esses professores em formao. Principalmente nas regies
mais afastados do eixo Rio-So Paulo, incluindo aqui a regio do Centro-Oeste, nas quais o
baixo fluxo de turista estrangeiro, as poucas transaes comerciais e as limitadas relaes
culturais com pases anglo-saxnicos no demandam a LE como um fator essencial para o
cotidiano e o exerccio da cidadania. Embora a realidade global que vivemos no momento
atual, tais regies vivenciam mais o despertar do regionalismo e das manifestaes folclricas
do que propriamente uma abertura lgica cultural da globalizao. (KRAIDY, 2005).
Diante dessa realidade, resta-nos como educadores e formadores de professores,
refletir sobre as possibilidades de melhoria na formao docente e pensar possveis canais
e/ou instrumentos didticos que possam melhorar a licenciatura no que diz respeito
competncia oral em LE. Isto , a problemtica nos desperta para refletir, discutir e procurar
905
compreender os desafios e as habilidades na produo da oralidade da Lngua Inglesa na
formao dos professores do Curso de Licenciatura em Letras (Portugus/Ingls). Para tanto,
consideramos de extrema relevncia investigar quais so os obstculos e lacunas que
impedem o desenvolvimento efetivo dessa competncia comunicativa na Lngua Inglesa.
Afinal, trata-se de uma lngua estudada geralmente desde os primeiros anos da segunda etapa
do Ensino Fundamental; obrigatria no Ensino Mdio; e exigida nos exames vestibulares.
Entretanto, a escolarizao brasileira no tem, historicamente, produzido bons resultados no
ensino de uma segunda lngua e muitos profissionais que se graduam em Letras tambm no
conseguem o domnio do idioma, muito menos a oralidade.
E para o desenvolvimento do trabalho de campo, ser desenvolvida primeiramente
uma pesquisa observacional e depois a pesquisa-participante, entrevistando alunos e
professores de em dois campus da Universidade Estadual de Gois UEG/GO. Como recurso
metodolgico, consideramos importante analisar o Projeto Poltico Pedaggico do Curso de
Letras, da universidade em estudo, para verificar se as quatro habilidades lingusticas da
Lngua Inglesa so preconizadas, e comparar com as prticas para verificar se so trabalhadas
de forma efetiva, focalizando essencialmente as habilidades de compreenso e produo oral.
Sabe-se que a compreenso e produo oral podem ser vistas como uma base para o
desenvolvimento de todas as outras habilidades do uso de uma lngua, visto que um meio
essencial de input lingustico para os estudantes de idiomas (GOH, 2003; FEYTEN, 1991),
pois a habilidade mais utilizada no tempo dirio de comunicao. No entanto, conforme o
autor, a oralidade , entre as quatro habilidades (listening, speaking, reading, writing), a que
menos tem recebido destaque nos livros didticos e nas aulas de lnguas.
Segundo Consolo (2000) o papel da oralidade fundamental nas relaes humanas e
pedaggicas em sala de aula, como um veculo da socializao profissional ou pessoal, seja na
Lngua Materna (LM) ou Lngua Estrangeira (LE). Esse contato frequente advm da fala do
professor o mediador desse conhecimento. Consolo (2005a, p. 269) destaca que o professor
de lngua estrangeira deve desempenhar dois papis fundamentais: atuar no processo de
gerao de insumo para a aquisio da lngua-alvo e engajar-se na interao verbal com os
alunos para o desenvolvimento da proficincia oral dos mesmos. O que nos leva a concluir
que sem nfase na oralidade, no dilogo e na intensa conversao, o estudo da LE no resulta
to eficaz. Desde o salto paradigmtico da ao comunicativa, de Habermas (1984), ao
906
dilogo de Paulo Freire (2011), a oralidade que est no centro das trocas simblicas, no
intercmbio das informaes, na constituio do ser e, para fins de nossa discusso, no
desenvolvimento da expresso lingustica da melhor forma possvel tanto na lngua nativa
quanto na LE.
Com base nessas proposies, sero analisados os dados obtidos atravs de
questionrios aplicados aos professores e alunos, entrevistas e observaes em sala de aula
durante a realizao da pesquisa, observando vrios aspectos:
- Atuao do professor na interao em sala de aula.
- Atuao dos alunos na interao, no mesmo contexto.
- Abordagens e estratgias de ensino utilizadas pelo professor de lngua inglesa nas aulas de
prtica oral.
- Recursos e materiais didticos para ensino das habilidades de compreenso e fluncia oral.
- O ponto de vista dos professores entrevistados em relao aos desafios encontrados no
processo de desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas, principalmente na
compreenso e produo da oralidade.
- A opinio dos alunos de Letras em formao, quanto aquisio da Lngua Inglesa,
destacando o desenvolvimento das habilidades de compreenso e da fluncia oral.
importante salientar que, neste estudo, professor e aluno no sero analisados
isoladamente. Afinal, o docente apenas um facilitador no processo de aquisio de uma LE,
e ele, por sua vez, aguarda dos seus alunos um feedback positivo ao processo de
aprendizagem. Uma aula de LE gira em torno desse processo mtuo. Sendo assim, o fracasso
ou sucesso na aquisio de uma lngua acontece no apenas pelas ideias que o discente tem
sobre a lngua-alvo, mas tambm pela relao que o professor estabelece com os alunos, com
o material didtico e, sobretudo, com a prpria lngua-alvo. Ao longo da sua vida profissional,
o docente vai moldando e definindo todos os aspectos abordados na sua docncia, pois no se
pode negar que o professor teve sua base inicial no momento em que ele estava em formao,
ou seja, quando ainda era aluno do curso de Letras. Portanto, o desenvolvimento insatisfatrio
das habilidades de compreenso e produo oral dos alunos pode ser justificado pela falta de
competncia oral de seus prprios professores, problema talvez advindo de uma formao
pr-servio ineficiente.
Diante desta perspectiva, apresentam-se questes que nortearo esta pesquisa:
907
1. Qual o eixo que orienta o princpio da oralidade em Lngua Inglesa no Curso de
Licenciatura em Letras, com habilitao em Portugus e Ingls, da Universidade Estadual de
Gois - UEG/GO?
2. A falta de compreenso e fluncia oral na formao do professor de Lngua Inglesa est
associada a qu?
3. Quais os desafios e habilidades o professor em formao enfrenta na realizao do processo
de aquisio das habilidades de compreenso e produo da oralidade em Lngua Inglesa?
Para a efetivao desse projeto de pesquisa far-se- uma fundamentao terica sobre
a questo da formao do professor de Lngua Inglesa com foco nos desafios e habilidades de
compreenso e produo oral com os autores Almeida Filho (1997; 2000), Vieira-Abraho
(2004), Vieira-Abrao e Oliveira e Paiva (2000), Celani (2000), dentre outros. Enfim, esta
investigao ser desenvolvida por meio de reviso terica, anlise documental do Projeto
Poltico Pedaggico e pesquisa de campo observacional e entrevistas, no intuito de atingir, a
partir dos resultados obtidos, maiores esclarecimentos sobre a temtica proposta.
A pesquisa ser realizada na Universidade Estadual de Gois - UEG/GO, em dois
campus, sendo um localizado no norte e o outro no centro do Estado de Gois. O universo da
pesquisa ser composto por todos os professores de Lngua Inglesa e alunos da disciplina de
Laboratrio de Prtica Oral em Lngua Inglesa (1 e 2 anos) do Curso de Licenciatura em
Letras dos campus da UEG supracitados.
Realizar-se-o investigaes em sala de aula a fim analisar quais so as configuraes
tericas e metodolgicas, visto que se observa uma concepo, outrora inculcada no educando
e ainda presente na maioria dos cursos, que o estudo da LE deve ser feito pela lgica da
repetio e do engessamento epistemolgico. Portanto, a pesquisa se enquadra no escopo da
pesquisa qualitativa do tipo etnogrfico (ERICKSON, 1996; ANDR, 2000) que estabelece
metodologias de pesquisa por meio de observaes, dirios de campo, entrevistas,
questionrios, bem como registros de aulas por meio de gravaes e anlises de materiais
coletados.
2 Desafios da formao do professor de Lngua Inglesa
A formao de professores de Lnguas tem sido objeto de estudo de muitas pesquisas
908
nos ltimos anos e vm-se ampliando, atravs de pesquisadores em educao e em lingustica.
Vrios questionamentos so levantados em pesquisas, arguindo sobre a formao de
professores de lnguas estrangeiras, ou quais os conhecimentos e competncias um professor
de lnguas em formao precisa ter para ensinar o idioma. Segundo Almeida Filho (2000):
As universidades, faculdades e departamentos deveriam eleger a formao de professores
como uma prioridade estratgica de formao de quadros para a educao nacional. (p. 37-
38). Para Vieira-Abraho (2004) cuidando da formao de nossos professores e fazendo
disso uma prioridade que estaremos contribuindo para a melhoria da educao.
Observa-se que diferentes problemas perpassam a formao desse profissional,
conforme Vieira-Abraho e Oliveira e Paiva (2000) e Almeida Filho (2000). Nesse caso, os
trs mais comuns so: o primeiro problema a pouca carga horria em lngua inglesa. Esses
autores questionam se possvel que o professor de lngua estrangeira saiba a lngua e
tambm possua competncia para avaliar os alunos ao final de quatro anos, no curso de letras,
com apenas duas aulas semanais. Essa crtica vlida, principalmente, nos cursos que tem
duas habilitaes, por exemplo, portugus e ingls, em quatro anos.
O segundo problema diz respeito ao currculo dos cursos de Letras e ausncia de
disciplinas importantes como Informtica e Educao (VIEIRA-ABRAHO; OLIVEIRA e
PAIVA, 2000) e Lingustica Aplicada. De acordo com Almeida Filho (2000), deveriam ser
oferecidos, no mnimo dois semestres de Lingustica Aplicada. Alm disso, h crticas quanto
ao perfil esperado dos professores de lngua estrangeira e o que esperado pelo mercado de
trabalho. Segundo Moraes e Amarante (1989) e Vieira-Abrao e Oliveira e Paiva (2000) a
formao inicial de professores de lngua estrangeira em cursos de Letras no est atendendo
s exigncias do mercado, que busca profissionais qualificados e que venham atuar,
futuramente, de forma satisfatria no ensino de lnguas. Moraes e Amarante (1989)
acrescentam que o perfil profissional esperado pelo mercado de trabalho envolve trs
aspectos: a) desempenho lingustico, especialmente na rea de fluncia oral; b) desempenho
didtico pedaggico, ou seja, capacidades de tomar decises de carter programtico e
metodolgico; c) desempenho interpessoal, que envolve, entre outros aspectos, criatividade,
dinmica, perspiccia e pacincia. Contudo, nota-se que a maior parte dos alunos no se
encaixa neste perfil.
O terceiro, e ltimo problema, diz respeito ao Estgio e Prtica de Ensino. A
909
formao terica e a prtica dos professores de lnguas, em muitos casos, torna-se
responsabilidade apenas do professor de Prtica de Ensino, com uma carga horria mnima,
no ltimo semestre do curso. (VIEIRA-ABRAHO; OLIVEIRA e PAIVA, 2000). Sendo um
curso de licenciatura, todos os professores do curso, precisam responsabilizar por essa
formao, no s o professor de prtica. Ademais, tratam-se de duas coisas distintas: a
aquisio de uma lngua e a prtica de ensino. Se para o estgio quanto s prticas existem as
escolas onde o professor tanto pode praticar sua habilidade didtica assim como o uso da
lngua nativa nos padres estudados, no existem espaos de desenvolvimento do idioma
ingls nos mesmos moldes. O professor no tem a oportunidade de um estgio com a imerso
na Lngua Inglesa para seu pleno domnio o que requereria um ou dois semestres em um
pas de Lngua Inglesa. Partindo dessa realidade Vieira-Abraho e Oliveira e Paiva (2000)
ressaltam a exigncia de se repensar um novo projeto pedaggico. Celani (2000) tambm
apontam que, em muitos casos, a Prtica de Ensino, constitui-se em uma farsa cheia de dicas,
e sem espao para reflexo sobre teoria e prtica.
Sobre esse assunto, Celani (2000, p. 25) afirma:
O processo reflexivo relacionado a questes da linguagem, seu papel e sua

construo sociais deve acompanhar a formao do graduando desde o
incio. refletindo sobre seu prprio processo de aprendizagem que ele ir
desenvolvendo a compreenso crtica de seu trabalho futuro como educador-
professor de lngua(s). Essa tarefa no pode ser deixada para o final do
curso, talvez apenas como um dos itens da prtica de ensino.
Com apenas um semestre de Prtica de Ensino oferecido no ltimo perodo do curso,

impossvel envolver o futuro professor nesse processo reflexivo. Esse tipo de currculo no
promove a reflexo e muito menos prepara o professor para ser um professor autnomo. Tais
habilidades so ainda desafios contundentes no processo de aquisio de lnguas,
principalmente nas habilidades lingusticas de compreenso e produo da oralidade que o
foco dessa pesquisa. Tais deficincias tm gerado uma lacuna e insatisfao na formao
efetiva desse profissional, impedindo assim o mesmo de atuar de forma eficaz, conforme as
exigncias do mercado de trabalho nos tempos globais.
Esses desafios que o professor enfrenta na sua formao, esto vinculados ao perfil do
professor de Lngua Inglesa, ao conhecimento ou competncias que o professor de lnguas
deve adquirir durante sua formao. O que nos leva a interrogar se em tempos de tantos
910
programas de intercmbio, do tipo Cincias sem fronteiras, no deveria haver um programa
especfico para subsidiar estgios de graduandos em LE no exterior? Um programa prprio,
como parte das polticas de implementao da LE no pas?
3 As competncias do professor de Lngua Inglesa
A competncia lingustico-comunicativa tem sido motivo de frustraes de muitos

alunos, pois a construo dessa competncia deficiente, constatando-se limitaes e
dificuldades na linguagem oral dos mesmos e dos prprios docentes. Sendo assim,
imprescindvel a formao continuada para que aja inovao educacional na prxis do
professor.
Nos dias atuais percebe-se que a formao de professores de lngua inglesa tem
exigido a preparao de um profissional com diversas habilidades e competncias que os
tornam capazes de repensar e construir uma prtica pedaggica consciente e eficaz, isto ,
uma prtica reflexiva e crtica, voltada para a otimizao dos processos de ensinar e aprender
lnguas.
Neste contexto contemporneo, este profissional necessita mais do que o
conhecimento da lngua-alvo (competncia lingustica) e o treinamento para o ensino que, de
acordo Almeida Filho (1997, p. 31) consiste
[...] na transmisso de um elenco de tpicos e procedimentos pontuais,

modelados e ensaiados na sala de aula, atravs de simulaes, micro-ensino
e aulas demonstrativas, e que devem ser incorporadas aos procedimentos de
ensino pelos professores.
Almeida Filho (2000) ainda ressalta que indispensvel que o professor de ingls em
sua formao adquira as seguintes competncias:
1) Lingustico-comunicativa que reporta-se aos conhecimentos, capacidade
comunicativa, e habilidades especficas na e sobre a lngua-meta. (p. 41).
2) Aplicada capacidade que o professor desenvolve para viver profissionalmente aquilo
que sabe teoricamente e que sabe dizer aos pares em pblico
quando necessrio. (p. 42). Alm disso, consiste na capacidade do professor de ensinar
de forma consciente, de acordo com uma subcompetncia terica e crtica;
911
3) Formativo-profissional que tem a ver com a conscincia que o professor desenvolve
sobre seu valor real como profissional. (p. 43).
Em relao competncia oral, Brown (1994) destaca cinco tipos bsicos de oralidade
que caracterizam as atividades da construo do speaking (fala): imitativa (o aprendiz
imita/repete palavra ou frase); intensiva (produo oral de pequenos trechos para demonstrar
a competncia do aluno na lngua); responsivo (interao com nvel limitado de conversas
curtas, pedidos e comentrios); interativo (manter relaes sociais com ateno principal ao
comprimento e complexidade da interao); e extensiva (referente a palestras, apresentaes
orais e contao de histria, em que a interao oral do ouvinte limitada ou excluda). Alm
desses cinco tipos de speaking, h ainda as micro e macro habilidades/competncias de falar.
O autor explica que as micro competncias esto ligadas s produes de pequenos pedaos
de lngua, como fonemas, morfemas, palavras, colocaes. Enquanto que as macro
competncias referem-se a elementos como fluncia, discurso, coeso, comunicao no
verbal. Competncias essas que andam lado a lado em uma comunicao oral. Portanto, a
compreenso e produo da oralidade so consideradas habilidades ativas uma vez que essa
exige habilidades por parte do ouvinte como a decodificao, compreenso do vocabulrio e
da sintaxe e a interpretao de aspectos suprassegmentais do discurso (entonao, acentuao,
por exemplo) e a interao com o micro e macro contextos. (GOU; WILLS, 2008;
VANDERGRIFT, 2004).
Observa-se, portanto, que as dimenses lingustico-comunicativas e formativo-
profissionais esto presentes nas crenas, dificuldades e expectativas dos alunos de Letras.
Sendo assim, com base nessas competncias, faz-se necessrio pensar a formao do
professor de Lngua Inglesa priorizando esses aspectos, pois o professor que tem um amplo
domnio dessas competncias capaz de transformar sua prtica em um ensino efetivo da LE.
4 O mtodo comunicativo no ensino de lnguas
O grande interesse pelo ensino comunicativo dentro da rea de ensino de lnguas

generalizou-se a partir do final da dcada de 70, buscando identificar a importncia e a
contribuio dessa abordagem comunicativa dentro do processo de ensino de uma lngua
estrangeira. A grande nfase nesse mtodo o desenvolvimento da comunicao oral como
912
um ato lingustico significativo dialgico e comunicativo - que o resultado de fatores
interacionais realizados pelos aprendizes da lngua como produto mediado pela socializao.
A abordagem comunicativa apresenta a Lngua como um sistema de comunicao que
se d atravs da socializao dos aprendizes construindo, dessa forma, o conhecimento. O que
se pretende viabilizar, quanto ao mtodo, que o mesmo reconhece a natureza social e
dialgica da linguagem que objetiva a criao de condies propcias para que os indivduos
aprendizes possam comunicar de forma significativa e interativa com outros falantes.
Pressupe-se que a lngua-alvo seja utilizada de modo scio-interativo, desenvolvendo no s
a competncia lingustica do aprendiz, mas tambm as demais competncias que o indivduo
necessita para a comunicao entre pessoas. O ambiente da sala de aula deve favorecer o
aprendizado, tornando o lugar natural e afetivamente positivo, garantindo a diminuio do
filtro afetivo e aumentando as situaes scio-interativas para atender as necessidades dos
alunos.
O ensino comunicativo organiza as experincias de aprender em torno de atividades
relevantes, capacitando-os a usarem a lngua-alvo, atravs da interao com falantes usurios.
O que se postula nesse mtodo a linguagem e comunicao, visando a competncia
comunicativa, uma vez que, essa realidade lingustica vivel, possvel e adequada ao
contexto real. De acordo Almeida Filho, esse mtodo pode,
[...] certamente incluir os traos da oralidade e carga informativa, no esgota

nem de longe o seu potencial. E quando o objetivo criar condies
favorveis para a aquisio de um desempenho real numa nova lngua, a
questo de procedimentos metodolgicos para fazer experienciar essa lngua
torna-se ainda mais necessrio compreender esse potencial metodolgico
comunicativo. (2007, p. 37).
Percebe-se que o mtodo comunicativo gira em torno dos traos orais da lngua
estrangeira, oportunizando as experincias criadas a partir das metodologias que favoream o
processo de aquisio de uma segunda lngua.
A comunicao verbal no seria um simples processo lingustico ela necessita de
conhecimentos prvios, alm das regras gramaticais e esqueletos perceptuais lexicais
(WIDDOWSON, 1991), da percepo da situao de uso e outros conhecimentos culturais
disponveis na mente e memria do locutor que interagem no processo de maneira no
hierrquica. Nesse caso, comunicar-se atividade que apresenta alto grau de
913
imprevisibilidade e criatividade (nos sentidos gerativo e imaginativo) tanto na forma quanto
nos sentidos construdos no discurso.
Para evoluir no ensino formal de lnguas, segundo Almeida Filho et al. (1991),
preciso compreender que h vrios fatores intervenientes no processo de ensinar e aprender
outras lnguas como: abordagem de ensinar do professor; o filtro afetivo do professor;
abordagem do material de ensino; a abordagem de aprender do aluno; e filtro afetivo do
aluno.
Os autores ressaltam que para produzir impacto (perceptvel), mudanas (profundas) e
inovaes (sustentadas), no so suficientes apenas alteraes no material didtico,
mobilirio, nas verbalizaes desejveis pelas instituies, nas tcnicas renovadas e nos
atraentes recursos audiovisuais. So cruciais novas compreenses vivenciadas da abordagem
de aprender dos alunos e da abordagem de ensinar dos professores. Portanto, a abordagem (ou
cultura) de aprender caracterizada pelas maneiras de estudar, de se preparar para o uso, e
pelo uso real da lngua-alvo que o aluno tem como normais. fundamental conhecer as
configuraes individuais dos filtros afetivos, as atitudes, motivaes, bloqueios, grau de
identificao ou tolerncia com a cultura alvo e capacidade de risco e nveis de ansiedades de
cada aprendiz e de cada professor.
Atualmente, as escolas do ateno s formas gramaticais e memorizao de
vocabulrio, descontextualizados e desvinculados da realidade e no habilidade oral-
auditiva. Esse problema ocorre devido ao nmero reduzido de horas reservado ao estudo de
Lngua Estrangeira, carncia de profissionais qualificados e, em muitos casos, a quantidade
excessiva de estudantes por turma, o que tambm leva a desmotivaes de alguns professores
e alunos. Behrens (2003) afirma que o professor de lngua inglesa mantm ainda uma
formao centrada em uma tradio cultural que preconiza a transmisso e aquisio de
conhecimentos, privilegiando a memorizao nas atividades em sala de aula, atravs de
exerccios bsicos, no estabelecendo assim prticas dinmicas que estimulem a comunicao
e a oralidade.
Hoje, o questionamento maior em relao ao ensino de lnguas, sobre a falta de
914
fluncia na Lngua Inglesa, que de acordo com Hedge (2000) significa responder dentro de
uma conversao de forma inteligvel e com entonao apropriada. Entretanto, em relao
prtica oral, devem-se buscar atividades que contemplem estratgias que possam ajudar os
alunos adquirirem fluncia. O autor ressalta a importncia de desenvolver atividades
colaborativas que encorajam a participao dos alunos em conversaes de dilogos.
Nesse caso, a interao torna-se um indicativo fundamental para o desempenho dos
alunos, facilitando, por sua vez o controle do filtro afetivo que permite a internalizao do
conhecimento quando se encontra em um nvel baixo ficando propcio aos recursos
comunicativos. Dentro da perspectiva comunicativa, em princpios de aprendizagem de lngua
estrangeira, aponta-se Krashen (1982) como fonte abrangente vlida para o funcionamento da
capacidade comunicativa e solidificao do conhecimento no que concerne hiptese do
input e a do filtro afetivo.
Segundo o modelo do mtodo comunicativo que projeta grandes perspectivas e
possibilidades de aprendizagem, e consequentemente, da realizao lingustica, opera-se
atravs da abordagem terica e prtica de aplicao do mesmo, a fim de, apreender a sua
contribuio e evoluo para a oralidade da lngua.
Diante da dinamicidade do mundo globalizado, as mudanas na sociedade e os
avanos tecnolgicos apresentados, o professor de Lngua Inglesa deve-se preparar para atuar
no contexto em que alm dos conhecimentos especficos da rea, novas teorias e prticas de
linguagens so exigidas para a sua atuao profissional. Nessa perspectiva, Pennycook (1989)
ressalta que fundamental contemplar um programa ou currculo que estabelea
procedimentos voltados s diferentes reas de conhecimentos sociais, culturais e polticos.
visvel a necessidade de uma reestruturao da prtica de ensino, proporcionando
uma formao slida ao professor de Lngua Inglesa, implementando uma reflexo crtica
sobre o trabalho docente do professor de lnguas dentro da sala de aula e em ambientes
digitais.
Em suma, o maior desafio do docente hoje, articular as experincias e
conhecimentos prvios dos alunos e proporcionar progresso e autonomia discente de forma a
constituir uma inteligncia coletiva que promova a democratizao do conhecimento e
exerccio pleno da cidadania. Essa articulao ser premente por meio de uma formao
efetiva ao Professor de Lngua Inglesa, que seja pautada na competncia lingustico-
915
comunicativa, associada a lingustica aplicada, priorizando assim, uma formao global do
futuro professor.
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917
GNEROS PERSUASIVOS: O DISCURSO EVIDENCIADO PELA LINGUAGEM DO
OUTDOOR
Elenilce dos Santos Oliveira SANTIAGO (UnirG-TO)1

Ilka da Graa Baa de ARAJO (UEG-GO)2
Marcilene de Assis Alves ARAUJO (UFT e UnirG-TO)3
RESUMO: Buscou-se, no trabalho, refletir sobre os textos publicitrios veiculados em

outdoors, aprimorando a capacidade de interpretao e senso crtico por meio da observao e
entendimento de como ocorre o funcionamento dos mecanismos de significao das palavras
em mensagens publicitrias. O estudo analisou a construo dos sentidos do texto de cinco
outdoors, fotografados na cidade de Gurupi-TO, observando a linguagem como prtica social,
partindo da noo, temtica publicidade, Carvalho (2003); gneros textuais, Marcuschi
(2003); linguagem e persuaso, Citelli (2005), dentre outros. O estudo baseou-se na
metodologia qualitativa interpretativista.
Palavras-Chave: Argumentao. Persuaso. Publicidade.
Introduo
O objeto do estudo gneros persuasivos: o discurso evidenciado pela linguagem do

outdoor tem como principal objetivo analisar a publicidade em outdoors, com vistas a
apontar os mtodos de persuaso mais utilizados e as muitas interpretaes que cercam o
anncio publicitrio, levando em conta que o poder da linguagem est em saber decifrar, ou
seja, entender os seus significados para, posteriormente, saber como as pessoas interpretam as
informaes contidas na/pela/para linguagem.
Abordaremos o gnero outdoor, buscando compreend-lo como gnero, o tipo, bem
como sua importncia como suporte textual. Sabe-se que publicidade tem suas bases na
argumentao e persuaso, no sendo possvel falar em mensagem, texto e comunicao, sem
1
Licenciada em Letras pelo Centro Universitrio UnirG, Gurupi-TO, Brasil. elenilce.santiago@hotmail.com
2
Mestranda em Linguagem e Prticas Sociais Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e
Tecnologia MIELT/UEG. Anpolis-GO, Brasil. E-mail: ilkgb.araujo@gmail.com
3
Doutoranda em Letras: Ensino de Lngua e Literatura com nfase em lingustica pela Universidade Federal do
Tocantins - UFT, Campus de Araguana. Mestre em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie-SP
(2005). Gurupi-TO, Brasil. E-mail: marcilenearaujo36@gmail.com
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mencionar a linguagem, portanto tecemos consideraes sobre a comunicao verbal e no
verbal, demonstrando a relevncia delas no mundo comunicativo.
Para finalizar apresentamos a anlise de alguns outdoors, que foram expostos no

centro da cidade de Gurupi-TO, nos quais observamos os elementos implcitos e explcitos do
texto, alm dos efeitos visuais e no verbais que contm o texto publicitrio.
1 Outdoor: gnero, tipo e suporte textual
A palavra outdoors nos remete a ideia de um cartaz grande, exposto por meio de uma
armao, fixado em local visvel, um pensamento que no de todo correto, pois conforme
verificaremos a seguir, ele pode ser apresentado como sendo muito mais que um simples
cartaz:
[...] por outdoor devemos entender todos os tipos de propaganda ao ar livre.
Alm de levar s multides tanta e tanta coisa, tantos produtos e servios,
seu custo baixo, comparado com o alto nvel de retorno e com o custo dos
outros veculos de comunicao. O outdoor tambm: o letreiro de uma
casa. De um restaurante. De uma placa indicadora de rua; dos luminosos a
gs-neon ou acrlico. At de mensagens areas. Portanto, outdoor no
apenas um cartaz grande. Ocorre, porm, que a expresso outdoor, ficou
mais conhecida vinculada ao cartaz de rua. [...]. (Em cartaz, a histria do
outdoor, 2014, n/p).
Como se percebe no fragmento acima, os outdoors se classificam conforme a inteno

da informao e como meio de comunicao em massa, eles so de fundamental importncia
no mundo publicitrio.
Quando se fala em gneros textuais, deve-se fazer referncia proposta terico-
metodolgica dos estudos de Marcuschi, cuja discusso sobre os gneros perpassa uma forma
didtica diferenciada acerca do conceito de gnero,com meno questo do suporte.
Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga

para referir aos gneros materialmente generalizados que encontramos em
nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio comportamentais
definidas por contedos, propriedades funcionais, estilos e composio
caracterstica. (MARCUSCHI, 2003, p.36)
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Como se nota, a questo dos gneros no esttica. Ela se movimenta de acordo com
as necessidades que a sociedade lhes impe. O gnero , acima de tudo, um produto social,
podendo ser o resultado dos diversos processos de interao entre indivduos ou grupos de
indivduos inseridos em um panorama de valores, ideias e costumes. Os gneros so
produzidos todos os dias e com diferentes propsitos comunicativos, Meurer os compreende
da seguinte forma:
Gneros textuais so tipos especficos de texto de qualquer natureza,

caracterizados por funes especficas e organizao retrica mais ou menos
tpica. So reconhecveis pelas caractersticas funcionais e organizacionais
que exibem e pelos contextos onde so utilizados. So formas de interao,
reproduo e possveis alteraes sociais que constituem, ao mesmo tempo,
processos e aes sociais e envolvem questes de acesso (quem usa quais
textos) e poder. (MEURER, 2005, p.43).
Percebe-se, a partir das consideraes supracitadas, que h certa preocupao em

enfatizar mais a funo scio comunicativa dos gneros do que sua forma propriamente dita.
Em suma, pode-se dizer que os gneros textuais esto diretamente ligados s nossas
atividades comunicativas, assim sendo fica difcil quantifica-los, certo que ao fazer uso do
gnero textual devemos nos atentar para a escolha mais adequada j que [...] a escolha do
gnero , pois, uma deciso estratgica, que envolve uma confrontao entre os valores
atribudos pelo agente produtor aos parmetros da situao [...]" e os usos atribudos aos
gneros do intertexto (KOCK, 2002, p.5).
Insta apontar que gneros textuais e tipos textuais no se tratam da mesma coisa, haja
vista os primeiros serem, como j dito, difceis enumerar por serem prticas scio
comunicativas, enquanto os tipos textuais tm suas categorias, como bem coloca Marcuschi.
[...] um termo que deve ser usado para designar uma espcie de sequencia
teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio. Na
maioria das vezes, os tipos textuais abrangem as categorias narrao,
argumentao, exposio, descrio e injuno, ele acrescenta que, o termo
tipologia textual usado para designar uma espcie de sequencia
teoricamente definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos
lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). (MARCUSCHI, 2003,
p.22).
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Verifica-se que os tipos textuais so caracterizados pelas suas estruturas formais, neles
so levados em conta os aspectos lexicais, gramaticais, os tempos verbais, o uso de advrbios
e outros elementos que nos permitem reconhecer a que sequncia tipolgica pertence
produo textual. Marcuschi distingue gnero textual e tipo textual da seguinte forma:
(a) Usamos a expresso tipo textual (grifo nosso) para designar uma espcie
de construo terica [...]. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de
meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao,
exposio, descrio, injuno.
(b) Usamos a expresso gnero textual (grifo nosso) como uma noo
propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos
em nossa vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas
definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio
caracterstica. (MARCUSCHI, 2003, p.22-23).
Assim, a definio de tipo textual est relacionada construo lingustica que

compem os enunciados que acontecem dentro dos gneros. Logo, as tipologias textuais ou
tipos textuais so composies lingusticas em que predominam certas estruturas sintticas,
tempos e modos verbais, bem como, classes gramaticais, que iro depender da funo e da
intencionalidade do gnero. As tipologias esto ligadas s caractersticas formais de um texto
como um todo, vale ressaltar que um gnero textual pode conter mais de uma tipologia.
Outro ponto interessante quando o assunto outdoor o suporte textual que de acordo
com Marcuschi (2003, p.20), um locus fsico ou virtual com formato especfico que serve de
base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto, ou seja, o suporte relaciona-
se com a ideia de um portador do texto.
Cumpre mencionar a existncia de dois tipos de suporte: o convencional e o incidental,
em que o primeiro elaborado a fim de portar textos e o segundo funciona como suporte,
apenas, ocasional. Nesse caso, qualquer superfcie fsica em algum momento, pode funcionar
como suporte, como algo material ou virtual que fixa gneros.
O suporte pode ser classificado de acordo com Marcuschi (2008), em convencional ou
incidental (convencionais: aqueles suportes tpicos ou caractersticos. Incidentais: so meios
casuais e que emergem em situaes especiais ou at mesmo corriqueiras) dependendo da
intencionalidade do autor e do pblico que ele quer conquistar.
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Marcuschi, (2008), entende tambm que o suporte no neutro e o gnero no fica
indiferente a ele, no o suporte que vai determinar o gnero, mas, o gnero que ir
determinar ou exigir o suporte mais adequado ao seu propsito comunicativo.
Ainda Marcuschi (2006) faz uma exposio dos tipos de suporte destacando como
convencional, livro, jornal dirio, revista, rdio, televiso, telefone, quadro de avisos, outdoor,
encarte, folder, luminosos e faixas j quanto aos suportes incidentais o autor cita as
embalagens, para choques de caminho, roupas, corpo humano, paredes, muros, paradas de
nibus, estaes de metr, caladas e fachadas, entretanto cumpre ressaltar que os exemplos
dados por Marcuschi so apenas alguns dos vrios tipos de suporte convencional e incidental.
Como se pode verificar, os suportes tanto convencionais como incidentais, so
imprescindveis para que o gnero circule podendo servir para amparar a mensagem, auxiliar
na delimitao e apresentao de discurso, entre outros.
2 Linguagem verbal e no verbal
Existem vrias formas de comunicao, ao se utilizar a linguagem, seja oral ou escrita,

dizemos que estamos usando a linguagem verbal, pois o cdigo usado a palavra. A
linguagem verbal a forma de comunicao mais utilizados estando presente na maioria dos
textos, especialmente em livros, discursos, jornais e outros.
Ferrara tece comentrios acerca da leitura da linguagem no verbal considerando que:
A leitura no-verbal uma maneira peculiar de ler: viso/leitura, espcie de

olhar ttil, multissensvel [...]. No se pode ensinar como ler o no-verbal: o
mesmo exige uma leitura, se no desorganizada, pelo menos, sem ordem
estabelecida, convencional ou sistematizada. (FERRARA, 2000, p.26).
J a linguagem no verbal um inverso rico em comunicao e o mais importante

nesse tipo de linguagem a universalidade que ela assume, ou seja, diferente da linguagem
verbal que precisa se l as palavras a no verbal possibilita que um nmero maior de pessoas
se comunique por meio de cdigos estabelecidos.
Em determinadas situaes a linguagem no verbal se torna essencialmente necessria
especialmente no que diz respeito universalidade e a fcil leitura, com vistas a alcanar um
pblico maior, como bons exemplos de momentos em que a linguagem verbal de suma
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importncia pode se citar as placas em aeroportos, pontos de nibus, rodovirias e outros
pontos de grande circulao de pessoas. Imagine a dificuldade de um analfabeto em se
locomover nesses locais, entretanto as placas contendo smbolos comuns deixam de ser para
esse individuo s um meio de comunicao e assume o papel de insero social e de
igualdade entre as pessoas, j que tanto possvel para ele como para qualquer outro
individuo compreender o que est escrito.
3 Caractersticas da linguagem publicitria
Para provocar o desejo de consumo a linguagem publicitria contm algumas

caractersticas particulares onde o autor cria condies diferentes para fazer o interlocutor v
sob uma tica ideal aquilo que naturalmente seria observado sem a devida ateno, acima de
tudo, publicidade discurso, linguagem, e, portanto manipula smbolos para fazer a mediao
entre objetos e pessoas, utilizando-se mais da linguagem do mercado que a dos
objetos(Carvalho,2007, p.12).
Como caractersticas principais da publicidade pode se destacar que esta est voltada
para o poder de seduzir e persuadir impondo [...] nas linhas e entrelinhas, valores, mitos,
ideais e outras elaboraes simblicas, [...], como exemplo desse poder pode se observar
aquele consumidor que acredita que s serve para si aquele produto daquela marca
independente de quantos disponveis exista. Comumente se ouve colocaes do tipo para
mim sabo s se for de marca tal uma constatao do mito criado em torno de determinado
produto, com o intuito de alcanar o seu objetivo principal, qual seja vender.
Instrumentos de fundamental importncia na publicidade a argumentao e a
persuaso fazem parte do cotidiano, estando presentes nos mais variados meios de
comunicao, seja oral ou escrito, aparecem nos editoriais, nos discursos polticos, jurdicos,
publicitrios, acadmicos e at em alguns textos que se intitulam neutros.
(...) pode se afirmar que o ato de argumentar, isto de orientar o discurso no

sentido de determinadas concluses, constitui o ato lingustico fundamental,
pois a todo e qualquer discurso subjaz uma ideologia, a acepo mais ampla
do termo. A neutralidade apenas um mito: o discurso que se pretende
neutro, ingnuo, contm tambm uma ideologia a da sua prpria
objetividade. (KOCH, 2004, p. 17).
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A tarefa de argumentar nem sempre fcil, j que est quase sempre direcionada a
um objetivo comum, qual seja o de que o ouvinte possa mudar a opinio e compartilhar de
ideias que estejam de acordo com a vontade daquele que a impe.
A persuaso presente nas publicidades so certamente uma das maiores armas
disponveis a ser utilizada, pois como se sabe por meio da persuaso possvel criar, formar e
principalmente mudar comportamentos.
Quase sempre ao se falar em argumentao tem-se a ideia de algo impactante,
agressivo o que um grave engano, j que por vezes uma argumentao sutil, delicada com
colocaes simples escondem grandes propsitos e surtem efeitos bastante objetivos.
Com a argumentao apelativa a mxima se repete, ou seja, ela contm elementos
semelhantes a qualquer tipo de argumentao, mas com um discurso diferente. A
argumentao apelativa como o prprio nome diz voltada para o convencimento persuasivo
por meio de instrumentos como frases curtas e de impacto.
Citelli (2005) apresenta alguns esquemas bsicos utilizados pelos publicitrios no
intuito de convencer os interlocutores, quais sejam:
1. O uso dos esteretipos. So esquemas, frmulas j consagradas. (...) A

grande caracterstica do esteretipo que ele impede qualquer
questionamento acerca do que est sendo enunciado, visto ser algo de
domnio pblico, umaverdade consagrada.
2. A substituio de nomes. Mudam-se termos com o intuito de influenciar
positiva ou negativamente certas situaes. (...) Os eufemismos se prestam
muito bem como exemplificao deste caso.
3. Criao de inimigos. O discurso persuasivo costuma criar inimigos mais
ou menos imaginveis.
4. Apelo autoridade. o chamamento a algum que valide o que est
sendo afirmado.
5. Afirmao e repetio. (...) No primeiro caso, a certeza, o imperativo: a
dvida e a vacilao so inimigas da persuaso. (CITELLI, 2005, p.46).
Nesse sentido a persuaso pode ser concebida como uma estratgia utilizada na
comunicao, com o intuito de induzir algum a aceitar uma ideia, uma atitude, ou realizar
uma determinada ao.
Perelman (2005, p. 18) lembra que para argumentar, preciso ter apreo pela adeso
do interlocutor, pelo seu consentimento, pela sua participao mental, acrescenta dizendo
que de vez em quando um privilgio ser algum com quem os outros discutem e refora que
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necessria humildade quando se quer convencer uma pessoa, e que no pouco ter a
ateno dela, pois, aquele que ouve, abre espao para argumentao, diferente de quem se
recusa a ouvir.
Nesse contexto nota-se que a publicidade envolve a persuaso, o desejo de consumo, a
iluso de satisfao ou mesmo a divulgao de algo, com vistas a promover no leitor o
interesse por aquilo que a mensagem pretende transmitir.
Assim, ante a evoluo a ampliao diria do mercado de consumo nota-se que a
publicidade diariamente desafiada a se adequar, inovar e mostrar a capacidade de
acompanhar os anseios daqueles que divulgam seus produtos e especialmente de persuadir
aqueles que os consomem.
4 Anlise de outdoors
A anlise de um texto publicitrio ou de propaganda deve levar em conta os muitos

recursos presentes, podendo o analista lanar mo dos aspectos verbais, no verbais, cores,
smbolos, frases de efeitos, metforas, comparaes, hiprboles e todos os recursos que
possam agregar valor e poder de persuaso e seduo, para assim atingir os objetivos a que se
destina, qual seja incentivar o consumo ou a propagao de ideias.
Dentro da anlise de textos publicitrios Carvalho nos chama a ateno para alguns
fatores importantes sendo eles:
Nomeao Ao ser nomeado com uma marca que o distingue, o objeto

retirado do anonimato. [...].
Convite a ao: os verbos No texto publicitrio, quando observamos
atentamente o elemento verbal que representa a ordem ou o convite, [...].
Qualificao e exaltao do objeto Para persuadir e seduzir, o texto
publicitrio se utiliza de estratgias lingusticas, de modo a estabelecer uma
personalidade para o produto, dotando-o de atributos e promovendo-o pele
celebrao do nome. [...]. [...] os vocbulos escolhidos pertencem a trs tipos
o lxico do prazer, o lxico da confiabilidade e o lxico do prestigio. (cf.
Nielsen, 1969, p. 59). [...].
Sentidos contrrios Frequentemente, a mensagem publicitria recorre de
pares de antnimos para causar impacto e ressaltar o valor do objeto. [...].
Sentidos mltiplos A ambiguidade [...] a qualidade que um enunciado
possui de ser suscetvel a duas ou mais interpretaes semnticas muito
explorada no discurso publicitrio. [...].
Intensificadores a intensificao lingustica um processo semntico
manifestado por meio de advrbios, adjetivos e locues adverbiais, assim
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como pela gradao de nomes e sua repetio. [...]. (CARVALHO, 2007, p.
42-69). (Grifo nosso).
Cumpre destacar que a anlise de um texto independente de sua natureza guarda

inmeras possibilidades e o exemplo citado pela autora no tem o condo de ser taxativo,
mesmo porque o olhar sobre uma publicidade pode ter vrias interpretaes, nesse contexto
passemos ao exame dos textos escolhidos.
Figura 1 Publicidade de Chocolate (Fonte: Elenilce Santiago)
A Pscoa da Amizade Milionria uma campanha que equilibra o tom promocional

aliado ao sabor do produto, aproveitando o momento festivo e simbolgico que representa a
pscoa, observe que a frase R$ 1 milho pra voc e quinhentos mil pra dividir entre trs
amigos foi pensada como uma frase de efeito em que o consumidor tem a possibilidade de
presentear trs amigos. Ademais a questo do prmio leva muitas vezes compra do produto
no pelo produto em si, mas pela chance de um ganho extra, nesse contexto a ideia de obter
a vantagem de levar um prmio utilizada como forma de aumentar a venda de produtos e
obter retorno imediato pela empresa, pois quando as aes promocionais oferecem vantagens
to concretas ao comprador, como brindes, descontos e reduo de preos este tende a se
dispor mais compra e a empresa conquista ganhos imediatos j que esse tipo de promoo
de vendas funciona durante um perodo de tempo e mostra resultados em dias ou mesmo
horas (PINHO, 1990, p. 50).
Na mencionada publicidade a referncia ao ganho do prmio tem implcita outras
ideias, como por exemplo, o prazo de aquisio do produto, a sugesto de comprar mais para
ter mais chance de ganhar o prmio, e acima de tudo o imediato retorno para a empresa, sendo
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este o maior e mais importante objetivo da publicidade, a venda. A par da linguagem verbal
nesse texto interessante que nos atentemos para os recursos no verbais, em que um olhar
mais profundo nos permitir ver vrias coisas implcitas ali.
Note que ao olhar o texto no h como no desviarmos a nossa ateno para a imagem
daquele ovo de pscoa dividido ao meio o que logo nos desperta o paladar, um apelo visual
que provoca os sentidos, certamente muitas pessoas ficaram com gua na boca e tambm
absorveram essa imagem com mais intensidade o que facilita o registro na memria.
Uma pesquisa recm-publicada pelo peridico PLoS ONE demonstrou que

no lembramos to bem daquilo que ouvimos ao compararmos com o que
vemos ou tocamos.
Pesquisadores da Universidade de Iowa nos EUA testaram mais de mil
estudantes quanto capacidade de recordar de estmulos sonoros, visuais e
tteis. Os estmulos incluram desde exemplos do mundo real, como latidos
de cachorro, mas tambm padres artificiais, como conjunto de formas
geomtricas e tons. Em ambas as situaes, os estmulos sonoros foram
lembrados com menos facilidade. Os estmulos tteis e visuais foram
igualmente lembrados. [...]. Os resultados da atual pesquisa devem servir de
referncia para educadores e profissionais de publicidade para o
aprimoramento da comunicao com o pblico alvo. (TEIXEIRA, 2014, on
line).
Outro fator interessante no texto o esteretipo masculino o autor lanou mo de

padro de beleza para chamar ateno e instigar o universo feminino, aguando a vaidade, a
imaginao e qui a aluso entre o consumo do produto e os artistas envolvidos na
publicidade, que um processo chamado de grupos de referncias, compreendido por Kotler
da seguinte maneira:
[...] os grupos de referncia de uma pessoa so aqueles que exercem alguma

influncia direta (face a face) ou indireta sobre atitudes ou comportamento
dessa pessoa. Os grupos que exercem influncia direta sobre uma pessoa so
chamados grupos de afinidade. Alguns grupos de afinidade so primrios,
como famlia, amigos, vizinhos e colegas de trabalho, com os quais a pessoa
interage contnua e informalmente. As pessoas tambm pertencem a grupos
secundrios, como grupos religiosos e profissionais e associaes de classe,
que normalmente so formais e exigem menor interao contnua.
(KOTLER, 2000, p. 185).
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O uso do esteretipo, homens aparentemente lindos, bem resolvidos, livres, e segundo
a publicidade dispostos a se aventurar com a ganhadora do prmio cria mesmo que
implicitamente um grupo de referncia, em que o pblico feminino o alvo principal.
interessante tambm a questo do uso da figura do coelhinho no texto uma maneira
de chamar a ateno do pblico infantil que o percebe sob o aspecto ldico, ademais a muito a
criana deixou de ser uma mera expectadora quando o assunto consumo j que hoje muitas
compras so determinadas por elas, como sugere Karsaklian.
A criana, hoje, possui poder de deciso em produtos que extrapolam o

mundo dos brinquedos e guloseimas, influenciando as decises de compra de
toda a famlia. um segmento dinmico. preciso estar constantemente em
sintonia com as transformaes que esto ocorrendo nos ncleos familiares e
a forma como isso tem influenciado as relaes das crianas com o mundo.
No Brasil, so 49 milhes de crianas entre 0 e 14 anos, responsveis pelo
consumo de 60% a 80% dos iogurtes e 40% dos refrigerantes vendidos no
pas. Somente o setor de brinquedos movimenta a cada ano 650 milhes de
dlares. (KARSAKLIAN, 2000, p.235).
A anlise do texto publicitrio acima nos mostra o quo rico pode ser a mensagem
publicitria, em que os mais variados recursos so utilizados para transmitir ao consumidor o
que h de melhor, uma busca pela tentativa de persuadi-lo, por isso quase sempre a mensagem
tem vrios elementos, cada um direcionado para um tipo de pblico, como no caso da
empresa de chocolates que lanou mo de recursos implcitos e explcitos variados tornando o
texto mais atrativo e impactante, com vistas a alcanar os mais diferentes tipos de pessoas.
Figura 2 Publicidade de Escola (Fonte: Elenilce Santiago)
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A publicidade a depender do produto que deseja vender adota mecanismos diferentes
como no exemplo do texto supra, em que o emissor dimensionou o corpus por meio de
recursos como a gradao, a repetio, o uso de diferentes faixas etrias bem como a nfase as
conquistas daqueles que escolheram estudar na escola objetivo.
O autor usa do recurso da repetio para exaltar a gradao presente no texto, pois
quando se l destaque-se em olimpadas, destaque-se no vestibular, destaque-se na vida h
um impacto diferente daquele que teria o uso do verbo apenas uma vez, note, destaque-se em
olimpadas, no vestibular na vida na prpria leitura da mensagem possvel perceber o
quanto a gradao por falta da repetio verbal perdeu fora.
No texto publicitrio o uso da repetio tido como um instrumento de fixao da
mensagem, o que para outros tipos de mensagem pode soar como uma redundncia, aqui no
texto tem conotao diferente, pois a repetio lexical e sonora tem como principal objetivo
chamar a ateno para o crescimento do aluno que ingressa na escola objetivo, podendo este
ter a oportunidade de se destacar tanto no mbito escolar mdio acadmico quanto no
profissional.
Cumpre mencionar tambm como elemento de persuaso e seduo no texto da
publicidade, a meno conquista de medalhas ou ttulos por aqueles que ingressaram
naquela escola, observe que esse recurso pode ter inmeras interpretaes aos olhos do
interlocutor que pode compreend-lo como um processo de autoafirmao, um fator de
valorizao profissional e at mesmo como destaque no meio social, haja vista sermos
produtos do meio em que vivemos, nesse sentido Pinto entende que:
[...] os discursos como prticas sociais implica que a linguagem verbal e as

outras semiticas com que se constroem os textos so partes integrantes do
contexto scio-histrico e no alguma coisa de carter puramente
instrumental, externa s presses sociais. Tm assim papel fundamental na
reproduo, manuteno ou transformao das representaes que as pessoas
fazem e das relaes e identidades com que se definem numa sociedade [...].
(PINTO, 1999, p. 24).
As faixas etrias presentes na mensagem a princpio pode ser apenas uma imagem de
alunos que se destacaram e professores responsveis por isso, todavia h tambm
subentendido ali a ideia de jovens em fase de crescimento, conquista e adultos com carreiras
consolidadas, mas muito mais pode conte esse texto a depender do olhar individual de cada
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pessoa que tira suas concluses a partir dos valores ticos, sociais e culturais a que est
submetido, j que as motivaes de compra esto relacionadas s necessidades, crenas e aos
desejos individuais. A preferncia despertada por imagens que esto no inconsciente
coletivo das pessoas. (MARTINS, 1999, p.27).
Figura 3 Publicidade de sapatos (Fonte: Elenilce Santiago)
Sabe-se que a marca de um produto que d nome a ele retirando-o do anonimato

como j mencionado, entretanto por vezes essa marca ultrapassa os limites da simples
identificao e da diferenciao dos outros produtos do mesmo segmento e passa a representar
o produto em si. A marca Comfortflex, utilizou como recurso de projeo para a ideia de
conforto do sapato a referencia a prpria palavra conforto, mesmo que de forma diferente
mas com uma pronncia e som nasal que logo nos remete ao entendimento de que estamos
diante de algo confortvel. Nesse contexto a palavra conforto utilizada para dimensionar
uma importante qualidade em um sapato e a aluso da ideia de conforto fazendo parte da
marca do calado reafirma a compreenso de que algo realmente confortvel, pois,
[...] a marca tem como principal finalidade ajudar o consumidor a identificar

produtos e servios e de transmitir aos mesmos algum tipo de significado.
Ao definirem suas marcas, as empresas estimulam os consumidores a
identificar os produtos e servios que desejam que sejam consumidos,
acelerando seu processo de deciso de compra. (JUNIOR, 2014, s/p).
Vale destacar que para dar mais nfase ideia de um calado confortvel o emissor
realou a expresso feminina de bem estar, satisfao, descontrao colocando-a em um
momento de tranquilidade e relaxamento ao ler um livro, h tambm o fato de que a mulher
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presente no texto est com os ps descalos demostrando com isso que com esse tipo de
sapato a pessoa se sentira com se descala estivesse.
O texto agrupou o recurso verbal e no verbal para enfatizar a proposta de apresentar
uma marca de calados conhecida pelo conforto que proporciona e oferecem consumidora.
Figura 4 Publicidade de Refrigerante (Fonte: Elenilce Santiago)
Quando se fala em refrigerante a marca coca cola referncia, conhecida

mundialmente, ela tambm se destaca pela sua atuao no mercado publicitrio sempre com
ideias inovadoras e persuasivas. Na publicidade do ano de 2014 a Coca cola saiu na frente
mais uma vez mostrando estar atenta a mudanas e tendncias do mercado consumidor.
Nos ltimos anos a coca cola tem procurado dar nfase aos sentimentos de paz e unio
em suas publicidades, uma ideia reforada a cada texto. Na mensagem em questo, por
exemplo, observa-se o uso de dois smbolos que fazem meno a paz, unio e tambm
igualdade, quais seja a imagem de uma pomba e as palavras todo mundo, fortes apelos no
mundo publicitrio.
Na publicidade, o apelo emoo na verdade um apelo a valores, quilo que
promove no sujeito sentimentos referentes aproximao, familiarizao, pessoalidade,
confiana, e atravs desses recursos que o discurso publicitrio desenvolve seu carter
argumentativo persuasivo e manipulador, que, atravs de argumentaes icnico-lingusticas,
conseguem influenciar diretamente no comportamento e conquista do consumidor, fazendo-o
aderir a sua mensagem e, portanto, reafirmando a importncia da inteligncia emocional no
processo de relacionamento com o cliente (PIQUET, 2009, p. 3).
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A orao Minigarrafinhas de todo o mundo, convida todos a participar
generalizando o entendimento que todos podem fazer parte do universo coca cola.
Aproveitando o momento festivo em virtude da copa do mundo a empresa dispensou ateno
aos mais diversos tipos de consumidor homenageando os pases participantes do mundial.
O fato das garrafinhas lanadas serem colecionveis atrair o pblico que tem este
hbito, ademais a palavra minigafarrinhas d ao produto um aspecto ldico, fofo,
agradvel, haja vista as coisas pequenas serem quase sempre percebidas com mais ateno,
carinho, neste caso o uso da palavra no diminutivo no sentido de afetividade, amizade, uma
forma de persuadir para a aquisio pela emoo.
A persuaso emotiva est ligada aos sentimentos e emoes. Os sentimentos

representam aspectos, estados afetivos complexos que existem em todas as
pessoas, sem que se saiba, com certeza, como se formam, mas que
influenciam o comportamento das pessoas. A emoo representa uma forma
de excitao perante uma situao que normalmente leva apario de um
sentimento. O carinho, o amor, a felicidade, a alegria, etc., so alguns dos
principais sentimentos a que apela a publicidade atravs de processos
associativos (MODERNO, 2000, p. 2).
Em uma anlise mais detalhada do texto, algo nos chama ateno, a ilustrao de um
balo de pensamento saindo da garrafa, um smbolo que pode conter os mais diversos tipos de
interpretao, um mundo de possibilidades em que o consumidor ao tomar a coca cola pode
criar seu prprio universo.
Figura 5 Propaganda de Preveno (Fonte: Elenilce Santiago)
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A mensagem acima se trata de uma propaganda de conscientizao, vale ressaltar que
a ideia aqui no vender e sim disseminar uma informao por meio da qual se busca deixar
clara a necessidade do uso do preservativo na preveno de doenas sexualmente
transmissveis mesmo na terceira idade. Cumpre mencionar que mesmo a propaganda no
tendo como fim a venda ela lana mo de recursos semelhantes ao da publicidade para
persuadir o interlocutor a tomar conscincia de algo ou aderir a uma ideia.
No texto No aposente sua proteo. Use camisinha, possvel observar nas
entrelinhas as intenes do emissor que ressaltou mesmo que de forma sutil a existncia do
sexo na terceira idade que para muitos um tabu, outro apelo interessante no texto a
virilidade, haja vista a abordagem feita desta forma encontrar maior aceitao, pois toca em
algo sensvel ao indivduo que a vida sexual ativa na terceira idade. Nota-se tambm no
texto por meio da linguagem no verbal a meno aos idosos ativos, algo que pode ser
comprovado pelas roupas que vestem e pelo ambiente em que se encontram recursos que
instigam a imaginao e criam o chamado grupo de referncia.
O presente estudo permitiu por meio da anlise dos textos vrias compreenses, entre
elas o fato de que o outdoor compreendido por muitos como sendo o texto na verdade um
tipo de suporte que o comporta, bem como o fato de que o gnero o tipo e o suporte so coisas
distintas na mensagem em que gnero est relacionado composio do texto e tipo se refere
estrutura formal de gramtica. A argumentao e a persuaso, tambm se mostraram de
fundamental importncia nos textos publicitrios, assim como a linguagem especialmente no
verbal, que muito pode representar na comunicao, especialmente no que diz respeito
linguagem publicitria que cercada de caractersticas prprias.
Do exame a respeito das anlises dos textos presentes no suporte outdoors, foi possvel
notar vrias ideologias implcitas, que fazem toda a diferena no momento de se decidir pela
compra ou no de determinado produto. Sendo que por vezes o discurso assume um apelo
emotivo, outrora se coloca por meios de valores ticos, morais, culturais e outros.
933
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935
GOVERNAMENTALIDADE E DISCURSOS: UMA REFLEXO EM MICHEL
FOUCAULT SOBRE A IMPLANTAO DO PROJETO MASTER
Marcelo Correa PIRES (UFMS)1
RESUMO: O presente estudo visa, a partir da ao da governamentalidade, conforme

pressuposto metodolgico de Michel Foucault, apresentar um ensaio terico de uma investigao
em andamento sobre a implantao do Projeto Mster no Estado de Mato Grosso do Sul, binio
1989-1990. A pesquisa documental, o referencial adotado e o resgate de elementos que
compuseram os processos daquela poca, revelam as implicaes dos discursos na circulao de
verdades, expondo os dispositivos que fabricaram a escola pblica neste Estado. Os resultados
iniciais apontam que as intervenes polticas no campo educacional, produzem velhos discursos
e novos entraves no processo de escolarizao.
Palavras-chave: Governamentalidade. Escola pblica. Discursos.
Como caminho metodolgico para elaborao deste artigo, ser utilizado o

pensamento de Michel Foucault, o qual procurou analisar o surgimento da sociedade moderna
atravs de alguns dispositivos de segurana que lidam com os problemas da populao, sob a
gide de um estado governamentalizado, a fim de, explicitar como ele deve ser [...]
governado, por quem, at que ponto, com que fins, por quais mtodos (FOUCAULT, 2006,
p.282).
Se recorrermos histria poderemos analisar os contextos sociais que fizeram surgir
todo um movimento em torna da escola, um dispositivo de escolarizao da populao, ou
ainda, compreender como foi possvel escola moderna se apresentar como sendo: laica,
pblica, universal, gratuita e obrigatria. Mas o que seria esse dispositivo de escolarizao?
Segundo Veiga (2002, p. 91) pode ser [...] uma rede heterognea de elementos que lhe d
visibilidade e ocultamente, nas formas discursivas e no-discursivas. uma estratgia inscrita
em jogos de poder, ligada a configurao de saber que deles nascem e tambm os
condicionam; enfim, a escolarizao como estratgia de poder.
1
Acadmico do curso de mestrado do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, em Campo Grande/Brasil, Bolsista CAPES, membro do Grupo de Estudos e Investigaes
Acadmicas nos Referenciais Foucaultianos (GEIARF/CNPq). E-mail: marcelo_ped@hotmail.com.
936
O dispositivo um instrumento fundamental na anlise de poder foucaultiana, uma
vez que, visa estudar a relao entre o discursivo e o no discursivo, se tornando assim em um
objeto da descrio genealgica, conforme a definio abaixo:
1) O dispositivo a rede de relaes que podem ser estabelecidas entre

elementos heterogneo: discursos, instrues, arquitetura, regramentos, leis,
medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas,
morais, filantrpicas, o dito e o nodito. 2) O dispositivo estabelece a
natureza do nexo que pode existir entre esses elementos heterogneos. Por
exemplo, o discurso pode aparecer como programa de uma instituio, como
um elemento que pode justificar ou ocultar uma prtica, ou funcionar como
uma interpretao a posteriori dessa pratica, oferecer-lhe um campo novo de
racionalidade. 3) Trata-se de uma formao que, em um momento dado,
teve por funo responder a uma urgncia. O dispositivo tem, assim, uma
funo estratgica. Por exemplo, a reabsoro de uma massa de populao
flutuante que era excessiva para uma economia mercantilista. Tal imperativo
estratgico serviu como a matriz de um dispositivo que se converteu pouco a
pouco no controle-sujeio da loucura, da doena mental, da neurose. 4)
Alm da estrutura de elementos heterogneos, um dispositivo se define por
sua gnese. A esse respeito, Foucault distingue dois momentos essenciais.
Um primeiro momento do predomnio do objetivo estratgico; um segundo
momento, a constituio do dispositivo propriamente dito. (CASTRO, 2009,
p. 124).
Para Foucault, embora na Idade Mdia e Antiguidade Greco-Romana, j existissem

conjuntos de mtodos de como o prncipe devesse comportar e governar seus sditos, foi a
partir do sculo XVI at fins do sculo XVIII, que se fabricou todo um arcabouo de tticas
de governo, ou ainda uma arte de se governar,
De modo geral, o problema do governo aparece no sculo XVI com relao

a questes bastante diferentes e sob mltiplos aspectos: problema do
governo de si mesmo reatualizado, por exemplo, pelo retorno ao
estoicismo no sculo XVI; problema do governo das almas e das condutas,
tema da pastoral catlica e protestante; problema do governo das crianas,
problemtica central da pedagogia, que aparece e se desenvolve no sculo
XVI; enfim, problema do governo dos Estados pelos prncipes. Como se
governar, como ser governado, como fazer para ser o melhor governante
possvel. (FOUCAULT, 2006, p. 277-278).
Isso se deu muito por conta de toda uma mudana na maneira de organizao da
sociedade que superava um padro Feudal, para dar lugares aos grandes Estados territoriais
administrativos. E mesmo que permanecesse uma concentrao estatal, comea haver uma
937
difuso do movimento religioso, quer pela Reforma, seja pela Contrarreforma, que mudaria o
rumo do governo das almas. Sobre isso Foucault (2006, p. 278) afirma: nesse encontro
destes dois movimentos que se coloca, com intensidade particular no sculo XVI, o problema
de como ser governado, por quem, at que ponto, com qual objetivo, com que mtodo.
Veiga (2002), ao discutir sobre o dispositivo de escolarizao pontua de forma incisiva
sobre como a escola est imersa em uma rede de relaes de foras, nas quais ficam
submetidos, muitas vezes, projetos construdos para atender o que devia ser os fins da
educao:
a escola que produz o analfabeto como ignorante. Este exemplo talvez

deixe mais clara inverso que pretendemos fazer ao estabelecermos a
escolarizao como o dispositivo: uma rede que se estabelece diante de
elementos heterogneos que envolvem os discursos, o espao escolar, os
procedimentos administrativos etc.; a natureza das relaes entre esses
elementos est no mbito das relaes de poder e de carter estratgico,
confirmando-as como produtos e produtoras de saber. (VEIGA, 2002, p. 91).
Essas dinmicas do poder pblico podem ser consideradas de dispositivos de

segurana, enquanto tticas de regulao da sociedade, a qualquer preo, nem que seja em seu
prejuzo, mas que marque um domnio peculiar do privado, e se apresentam um tanto mais
sutis e eficazes do que as leis que tinham por objetivo proibir e a disciplina que tinha o
objetivo de prescrever e retomar a ordem acabando com as ameaas de transformao do
prprio Instituto de Educao de Campo Grande representava na poca, enquanto um
dispositivo de segurana.
No dispositivo de segurana [...] parece-me que se tratava justamente de no

adotar nem o ponto de vista do que impedido, nem o ponto de vista do que
obrigatrio, mas distanciar-se suficientemente para poder aprender o ponto
em que as coisas vo se produzir sejam elas desejveis ou no. Ou seja, vai-
se procurar reaprend-las no plano da sua natureza ou, digamos essa
palavra no tinha, no sculo XVIII, o sentido que lhes damos hoje em dia -,
vai-se toma-las no plano da sua realidade efetiva. E a partir dessa
realidade, procurando apoiar-se nela e faz-la atuar, fazer seus elementos
atuar uns em relao aos outros, que o mecanismo de segurana vai
(funcionar). Em outras palavras, a lei probe, a disciplina prescreve e a
segurana, sem proibir nem prescrever, mas dando-se evidentemente alguns
instrumentos de proibio e de prescrio, a segurana tem essencialmente
por funo responder a uma realidade de maneira que essa resposta anule
essa realidade a que ela responde-anule, ou limite, ou freie, ou regule. Essa
938
regulao no elemento da realidade que , creio eu, fundamental nos
dispositivos de segurana. (FOUCAULT, 2008, p. 61).
Enquanto dispositivo de segurana o Projeto Mster foi um mecanismo adotado pela

SEE/MS, pois indiscutivelmente, foi responsvel por assumir uma funo que no apenas a
de promover o processo de escolarizao atravs de ao educativa comprometida, mas muito
mais, por fazer parte dessa sociedade poltica, impor em nvel individual e coletivo, valores,
verdades e maneiras de viver, alm possibilitar escolhas de se profissionalizar, despertando
no s ideologias, mas posturas e procedimentos de normalizao em vistas a uma
transformao social (GADELHA, 2009).
Se utilizarmos como anlise a constituio do Projeto Mster Instituto de Educao
de Campo Grande, ser possvel compreender toda uma rede de poder-saber sobre a qual a
escola fabricada. Portanto, preciso isolar o perodo histrico que marcou este
acontecimento, a fim de, analisarmos os discursos ai produzidos, conforme Foucault (2013)
nos afirma:
Mas se isolamos, em relao lngua e ao pensamento, a instncia do

acontecimento enunciativo, no para disseminar uma poeira de fatos e sim
para estarmos seguros de no relacion-la com operadores de sntese que
sejam puramente psicolgicos (a inteno do autor, a forma de seu esprito, o
rigor de seu pensamento, os temas que o obcecam, o projeto que atravessa
sua existncia e lhe d significao) e podermos apreender outras formas de
regularidade, outros tipos de relaes. Relaes entre os enunciados (mesmo
que escapem conscincia do autor; mesmo que se trate de enunciados que
no tm o mesmo autor; mesmo que os autores no se conheam); relaes
entre grupos de enunciados assim estabelecidos (mesmo que esses grupos
no remetam aos mesmos domnios nem a domnios vizinhos; mesmo que
no tenham o mesmo nvel formal; mesmo que no constituam o lugar de
trocas que podem ser determinadas); relaes entre enunciados ou grupos de
enunciados e acontecimentos de uma ordem inteiramente diferente (tcnica,
econmica, social, poltica). Fazer aparecer, em sua pureza, o espao em que
se desenvolvem os acontecimentos discursivos no tentar restabelec-lo em
um isolamento que nada poderia superar; no fech-lo em si mesmo;
tornar-se livre para descrever, nele e fora dele, jogos de relaes.
(FOUCAULT, 2013, p. 35).
Diante dessa realidade preciso compreender as redes institucionais entre o saber e o

poder lido pelo Instituto de Educao de Campo Grande, com o propsito de analisar os
elementos contidos nos discursos daqueles que participaram da proposta, buscando
939
compreender as formas que permitiram a extino do Projeto, e em que medida esses
discursos se tornam acontecimentos e passam condio de realidade, a partir de alguns
autores e das respostas das entrevistas.
preciso estar pronto para acolher cada momento do discurso em sua

irrupo de acontecimentos, nessa pontualidade em que aparece e nessa
disperso temporal que lhe permite ter repetido, sabido, esquecido,
transformado, apagado at nos menores traos, escondido bem longe de
todos os olhares, na poeira dos livros. No preciso remeter o discurso
longnqua presena da origem; preciso trat-lo no jogo de sua instncia
(FOUCAULT, 2013, p. 31).
Sobre o Projeto Mster e o seu compromisso com o resgate do prestgio da escola

pblica, temos o depoimento da Diretora do Ensino Regular e Desenvolvimento
Educacional/CGE/SE/MS, na poca:
O Projeto defendia a melhoria da qualidade de ensino, por meio de uma

proposta pedaggica e organizao que acolhessem alunos oriundos das
escolas pblicas [...]. Assim essa escola seria uma espcie de um grande
laboratrio de toda a rede estadual de ensino, inicialmente, trabalhando para
melhoria do processo de seu prprio grupo, ou seja, sua turma se
transformava em objeto de pesquisa, aprofundando os estudos e encaminha
nela mesmo, mas da mesma forma que fazia isso ela teria que dar o retorno
para as escolas pblicas, a fim de que elas tambm pudessem ampliar suas
prticas pedaggicas. [...] evolua a proposta e pesquisa no Instituto, [...]
inclusive com relao a disponibilidade de horrio integral para o professor,
o que no chegou a consolidar.2
Entretanto, mesmo que o Mster propusesse uma melhoria da qualidade do ensino e

valorizao do magistrio, no faltaram crticas por parte dos professores e dos alunos que
no faziam parte do Projeto, alegando que foram prejudicados por no ter acesso a ele e ainda
acusando que o Instituto era muito elitizado, era para poucos. Com esse discurso fica claro
que h possibilidades da falta de informao produzir discursos negativos, pois os interesses
passam a ser outros, materializando-se em acontecimentos como verdades institudas pelas
prticas sociais. Conforme Osrio (2010) comenta:
2
Trecho de entrevista concedida em 10 dezembro de 2012 ao autor do trabalho pela Prof. Aureotilde Monteiro,
Diretora do Ensino Regular e Desenvolvimento Educacional/CGE/SE/MS, na vigncia do Projeto Mster.
940
Em funo disso, fica evidente que suas preocupaes no recaem sobre a
linguagem, mas sobre o conjunto de acontecimentos discursivos arquivos,
a partir de uma materialidade ocorrida (prtica social) e entendida como
criadora, transformadora e refreadora de um movimento constante do mundo
existencial, em nveis coletivo ou individual. O lugar, a relao e a interao
(faces), a coexistncia, o acaso, o corte ou recorte constroem entre si as
diferentes interaes e complementaes da materialidade (realidade), no
obedecendo, com isso, uma sequncia mnima, mas tendo caractersticas
latentes e ao mesmo tempo determinantes na construo de discursos,
capazes de criar, transformar e recriar a realidade constantemente.
(OSRIO, 2010, p. 110)
preciso levar em considerao que o ideal do Projeto Mster no era apenas ter o
Instituto de Campo Grande como um laboratrio isolado, uma vez que ele trazia como
proposta fundamental promover aberturas de espaos que propusessem mudana para as
escolas da Rede, com o objetivo de incluir todas as escolas estaduais gradativamente por meio
de uma gesto democrtica, participativa e descentralizada.
Por isso ao analisarmos os discursos produzidos sobre esse acontecimento, torna-se
claro a ateno que se deve d-los enquanto prticas, a fim de, se possvel, fazer uma anlise
das circunstncias em que eles foram desenvolvidos e as verdades que eles fizeram circular,
conforme Foucault (2013) pontua:
[...] afinal de contas, uma tarefa inteiramente diferente, que consiste em no

mais tratar os discursos como conjuntos de signos (elementos significantes
que remetem a contedos ou a representaes), mas como prticas que
formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos
so feitos de signos; mas o que fazem mais que utilizar esses signos para
designar coisas. esse mais que os tornam irredutveis lngua e ao ata da
fala. esse mais que preciso fazer aparecer e que preciso descrever.
(FOUCAULT, 2013, p. 59-60).
Sobre isso, a Diretora do Ensino Regular e Desenvolvimento Educacional/SEE/MS

resume:
Cada escola seria um Ncleo do Projeto, assim voc no tiraria o aluno l do

seu ambiente, ele como trabalhador sairia do seu local de trabalho e iria para
um local prximo de sua casa, ento se mapearia todas as escolas e elas
seriam polos do grande projeto para fazer esse tipo de trabalho. A
organizao deveria ser composta por teatro e espao fsico adequado,
laboratrios, etc. Alm disso, como forma de considerao do professor,
haveria reunies pedaggicas, a fim de construir a proposta pela prpria
941
escola. Os resultados comprovaram que houve uma projeo dos alunos que
participaram do Mster, pois muitos deles foram para as universidades
pblicas, pois o projeto visava a formao integral do sujeito, formao
bsica de ensino dando condio para o trabalho, como tambm uma
formao numa perspectiva poltica. Hoje essa proposta j esta
institucionalizada, como se v na proposta das escolas de tempo Integral,
mas no cumprida por que no h competncia poltica nem pedaggica,
pois as proposta pedaggicas no so construdas, mas pacotes prontos
comprados de algum, e o Mster no foi pacote comprado de ningum, no
foi modelo do Rio ou So Paulo, mas foi construdo por professores daqui.
(grifo nosso).3
claro que no incio a interveno do Instituto se dava com um nmero limitado de

alunos, por causa da proporo de vagas, dando brecha ao discurso do preconceito, embora
tivesse o objetivo final de expandir a todas as escolas de 2 Grau (hoje Ensino Mdio),
servindo como um importante suporte para a avaliao e melhoria da qualidade do ensino de
toda a Rede Estadual, conforme comenta o Ex- Secretrio de Estado e Educao:
Essa crtica aconteceu desde o incio. Voc nota que hoje h um projeto do
MEC de aferir a qualidade da escola pblica mais eu entendo que o nosso
projeto muito mais avanado que o deles. Aps entrar a nova Secretaria de
Educao, que era da rea de educao e eu no era, ela entra com a ideia
que era discriminatria, embora no fosse do ponto de vista social era do
ponto de vista intelectual, ento ela acabou com o projeto. (Ex-Secretrio de
Estado de Educao).4
No momento em que esse projeto foi elaborado a Rede Estadual de Ensino de Mato
Grosso do Sul apresentava graves problemas no cumprimento legal da oferta do ensino de 2
Grau (ensino mdio), principalmente no que diz respeito infraestrutura e ao apoio de pessoal
capacitado, embora estivesse regulamentada na Constituio Federal de 1988,
A caracterizao deste nvel de ensino torna-se uma questo a ser revista,

mediante o fato de que a legislao vigente, em nvel federal e estadual, no
prev a sua operacionalizao dentro da estrutura anterior das escolas
pblicas e considere-se ainda que, antes do advento da Lei N 5 692/71, as
escolas ofereciam, em sua maioria, somente o curso primrio e secundrio
(ginasial e colegial) e que, posteriormente, avanaram no sentido de 1 Grau
e 2 Grau, sem alterarem a infra-estrutura fsica e sem relevarem a
3
Trecho de entrevista concedida em 10 dezembro de 2012 ao autor do trabalho pela Prof. Aureotilde Monteiro,
Diretora do Ensino Regular e Desenvolvimento Educacional/CGE/SE/MS, na vigncia do Projeto Mster.
4
Trecho de entrevista concedida em 13 dezembro de 2012 ao autor do trabalho, por Valter Pereira, Ex-Secretrio
de Estado de Educao do Mato Grosso do Sul, na vigncia do Projeto Mster.
942
disponibilidade de recursos humanos para atuarem em sala de aula, nas
diferentes reas de estudo ou disciplinas que compem o currculo.
(OSRIO; RUSSI; GONALVES, 1991, p. 16).
Apesar disso, a legislao educacional, no caso, a Lei n 5.692, de 11 de agosto de

1971 (BRASIL, 1971), previa que o ensino de 2 Grau, alm de ser um nvel de escolaridade,
deveria tambm atender a demanda de mo de obra qualificada para o mercado de trabalho, o
que se tornava um problema para Mato Grosso do Sul com sua estrutura escolar insuficiente e
inadequada para o cumprimento legal.
Porm, na perspectiva de analisar os antigos problemas nesse novo Estado,
necessrio apontar que o 1 Plano de Educao, que teve seu projeto aprovado pelo Conselho
Estadual de Educao, pela Deliberao CEE n 84, de 9 de outubro de 1980, no Governo de
Pedro Pedrossian (1980-1983), contemplava como ao prioritria a universalizao do 1
Grau, e quanto ao 2 Grau a melhoria no era prioridade, fato observado por no haver
nenhum plano de ao que buscasse superar os entraves constatados pelo prprio documento
da Secretaria de Educao, e ainda a comprovao de que a prioridade do referido plano era a
educao no meio rural.
Para Rocha (1992), o objetivo da poltica educacional do 1 Plano Estadual de
Educao no visava, conforme previa seu discurso, a diminuir as desigualdades sociais, mas
servir como instrumento de controle e conteno e manuteno de uma populao carente e
de trabalhadores assujeitados, garantindo a continuao e institucionalizao, no novo Estado,
do regime poltico de 1964, ou seja, a manuteno do poder.
Ao assumir o Governo em 1983, Wilson Barbosa Martins, o primeiro governo eleito
pelo povo, trazia o compromisso poltico de democratizao da escola pblica. Como
proposta de governo, o 2 Plano Estadual de Educao previa para o ensino de 2 Grau a
prpria defesa que marcou o discurso desse governo, ou seja, uma educao voltada para a
democracia, o que no se efetivou na prtica.
Porm, foi no Governo de Marcelo Miranda (1987-1991) que o ensino de 2 Grau
ganhou destaque e seu Plano de Ao constatou que havia a necessidade de elevar a qualidade
de ensino e garantir o acesso a universidades pblicas, uma vez que foi observado um ndice
inferior de atendimento perante a significativa demanda dentro dessa faixa etria.
943
No final de 1988, a SEE/MS prope ao Governo do Estado um Plano de Ao,
elaborado pelo setor responsvel pelo estabelecimento das polticas pedaggicas, a
Coordenadoria Geral de Educao, a partir de subsdios de estudos realizados sobre o
diagnstico do ensino de 1 Grau, financiado pelo Instituto Nacional de Pesquisas de
Educao (INEP) e outro estudo, em andamento na poca, sobre a situao do ensino de 2
Grau, em MS, tendo dois desafios: democratizao da escola pblica e o resgate de seu
prestgio, como instituio social.
Nesse Plano que se localiza o Projeto Mster, mais conhecido como uma escola
Instituto de Educao de Campo Grande ou Projeto Mster. O nome atribudo tinha fins de
pleitear financiamento do Programa de Melhoria da Educao de 2 Grau (Subprograma de
Expanso do Ensino e de Reorganizao Curricular), tanto federal como estadual, visando a
expandir em quantidade e qualidade a oferta desse grau de ensino, propiciando,
gradativamente, aos alunos da Rede Estadual de Ensino, conhecimentos necessrios como
suporte para sua formao e ingresso em universidade pblica, de forma que contribusse para
o resgate do prestgio da escola pblica em Mato Grosso do Sul.
Segundo os pressupostos apresentados nesse Plano de Ao, havia uma crtica pelo
no cumprimento da funo social da escola pblica, pois no apresentava propostas claras e
exequveis, tanto na elaborao quanto na execuo de seus currculos, fato comprovado pela
continuidade de evaso, repetncia e baixa qualidade de ensino, da organizao e polticas
pedaggicas educacionais, que naquele momento se apresentavam com seu sistema indefinido
e sem um planejamento que garantisse instrumentos legais, financeiros e administrativos que
dessem conta da exequibilidade das decises adotadas pelo sistema de ensino.
Com esse entendimento, a Secretaria de Estado de Educao assume o propsito de
alavancar a escola pblica dando-lhe prestgio, partindo do pressuposto da universalizao da
educao, o que para esse rgo significaria a garantia do acesso ao saber universal
sistematizado nos campos humanstico, cientfico e tecnolgico e na melhoria da qualidade do
processo de ensino, caracterizada pela permanncia do aluno na escola.
Portanto, tais propostas acompanhavam o que se veicula em discursos oficiais e de
pensadores da educao brasileira sobre o problema crnico e histrico de escolarizao,
pelo qual passaram e passam as instituies escolares at a atualidade.
944
Em verdade, esses discursos que se repetem de um plano educacional para o outro so
muito mais tentativas de perpetuar um sentido de educao na e pela escola redentora e
salvvica, em uma ao da governamentalidade, com suas tticas de aumento de matrcula
da educao, pensando apenas em efeitos de discursos e apresentao de ndices, mas sem a
preocupao da oferta de qualidade do ensino e os processos institudos de aprendizagem.
No bojo desse conflito, surge a universalizao do ensino, como princpio

de direito e dever do cidado perante o Estado, provocando outra distoro,
dado que se limita simplesmente oferta de maior nmero de vagas e ao
acesso escola pblica, sem considerar seu desempenho. (OSRIO; RUSSI;
GONALVES, 1991, p. 22, grifos dos autores).
Para Veiga-Neto (2000) ainda vivemos uma concepo iluminista de escolarizao

pela qual a sociedade se encontra atravessada, trazendo em seu bojo um discurso de uma
escola nica, igualitria, universal e obrigatria, que contribuiu para desarranjos e
desconcertos na concretizao de uma educao para todos, expressada em escolas sem
infraestrutura adequada, professores com deficincia na formao inicial e continuada e
polticas educacionais ingnuas e descompromissadas com o acesso, qualidade e permanncia
dos alunos em seus processos de escolaridade. Ainda categrico ao afirmar:
[...] mais do que isso [...], trata-se de levar em considerao que o declarado
projeto iluminista de escolarizao nica/igualitria, universal e obrigatria,
est se revelando uma impossibilidade histrica na medida em que ele se
insere na lgica da prpria Modernidade, uma lgica ambgua que est
implicada, per se, tanto com a domesticao da diferena quanto com o
diferencialismo e a desigualdade e, por conseqncia, com a excluso.
(VEIGA-NETO, 2000, p. 3).
Com isso muito mais difcil, como defende o autor, pensar em solues ou at
mesmo em um sentido para a escola contempornea luz de discursos, com lamentos e
prescries. Antes se faz necessrio elucidar o fato de que a escola em um Estado
governamentalizado funciona como um importante espao, responsvel por preparar as
massas para viverem nele. Nem que sejam para alienao, que no foi o caso do Instituto de
Educao de Campo Grande.
Em verdade a escola e os ideais iluministas esto imbricados em uma mesma rede,
num jogo de poder, um dispositivo, pelo fato de que:
945
A escola moderna se constituiu como uma imensa maquinaria cujos
princpios proclamados apontaram cada vez mais para os ideais do
Iluminismo; e, ao mesmo tempo, como uma imensa maquinaria cujas
prticas estiveram sempre mais ou menos ajustadas ao funcionamento do
mundo que estava sendo construdo a partir desses ideais. Assim, ao invs de
uma contradio, o que existe uma articulao produtiva entre escola e
modernidade. (VEIGA-NETO, 2000, p. 10).
Surge ento a tentativa e/ou necessidade de definir o sentido de escolarizao

neoliberal, com seus objetivos, conforme aponta Veiga-Neto (2000), momento de fortificao
desta concepo no estado de Mato Grosso do Sul, pelo governo que se instalava em 1991:
[...] criar/moldar o sujeito-cliente. Mas essa novidade no implica,

necessariamente, a demisso daquele grande objetivo que norteou a
escolarizao na Modernidade: conforme j referi, a escola foi pensada - e
ainda vem funcionando - como uma imensa maquinaria de confinamento
disciplinar, a maior encarregada pela ampla normalizao das sociedades
modernas. (VEIGA-NETO, 2000, p. 20)
Enfim, o Projeto Mster props enfrentar essa realidade que estava posta, mas apesar
dos resultados, foi extinto sob o discurso de que mesmo sendo uma escola de referncia pelo
ensino, era limitada a poucos, embora em um perodo de trs anos tenha multiplicado por
cinco sua matrcula e uma previso da proposta de se estender Rede, dependendo
exclusivamente do compromisso social do governo que assumiu em 1991. O risco da
diferena ameaava as estruturas dos poderes.
Consideraes Finais Possveis
Portanto, a extino do Projeto Mster, mesmo apresentando propostas claras que

visavam cumprir, minimamente, com os fins da educao, revela as relaes de poder que
atravessam e atravessada pela escola. Essa constatao no dever imobilizar a luta por
utiliz-la como um forte de resistncia poltica aos tentculos de poderes temporrios. Porm,
preciso reunir ferramentas que permitam as lutas se quisermos uma educao que contribua
para transformao social.
946
Ento, necessrio conhecer os dispositivos de escolarizao a fim de romper com a
viso ingnua de lutar por uma escola pblica pelo puro idealismo. uma guerra constante,
desenhada por batalha em cada momento, o que implica recolhimentos e outros avanos. Isso
poder ser visto como estratgias que visam sustentar um Estado regulamentado por tticas e
clculos da governamentalidade, e, principalmente, pelo fomento de outras possibilidades de
avanos.
Enfim, esse estudo em andamento permite pensar, que aps compreender as redes de
poder-saber na consolidao da escolarizao possvel fazer uso dos exerccios polticos e
sociais, atentando sempre para os mecanismos que regulamentam essa sociedade por meio de
confrontos, resistncias, controle e sujeies constantes, dos mecanismos de
governamentalidade, comprovando com isso que sempre haver a possibilidade de articular
um projeto educacional capaz de desprender das teias do poder, ou pelo menos, sobreviver
nelas, nem que seja em um espao temporal pequeno.
Referncias
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948
GRAMATICALIZAO DO VERBO CHEGAR: DE VERBO A CONECTOR
Munique Pedro Pereira PINTO (UFMS)1
RESUMO: O objetivo deste trabalho estudar as oraes cujo verbo chegar, tenha sido
gramaticalizado assumindo a funo de conjuno subordinada. O quadro terico norteador
do trabalho ancora-se em princpios funcionalistas (BYBEE, 2010), pressupostos da teoria da
gramaticalizao (HOPPER, THOMPSON, 1980; HOPPER, TRAUGOTT, 1993) alm dos
critrios definidores de subordinadores (Kortmann, 1986). Foram coletadas ocorrncias,
registradas de forma no sistematizadas, de conversas informais, alm de amostras de textos
do Corpus Mnimo de Textos Escritos da Lngua Portuguesa - COMTELPO. As sentenas
estudadas, ao serem confrontadas com os critrios de Kortmann (1986), confirmam a
gramaticalizao do chega como conector subordinativo.
Palavras-chave: Funcionalismo. Gramaticalizao. Verbo. Conjuno. Subordinada.
1 Introduo
Partindo do pressuposto de que a lngua vive em constate mudana, este artigo foca
especificamente o processo de mudana denominado gramaticalizao, uma das abordagens
da teoria funcionalista, segundo a qual um item lexical transposto para uma categoria
gramatical ou mais ou menos gramatical que sua atual funo.
A respeito Hopper e Traugott (1993) afirmam que a gramaticalizao refere-se a um
processo pelo qual itens lexicais assumem, em determinados contextos lingusticos, funes
gramaticais, sendo que uma vez gramaticalizados, continuaro a desenvolver novas funes
gramaticais. Percebe-se ento a relao de gramaticalizao com mudana lingustica,
variao que ocorre segundo as necessidades de renovao do sistema da lngua, bem como
necessidades de comunicao e interao entre os usurios da lngua, remetendo-nos assim
linha terica funcionalista, cuja defesa de que a lngua no esttica, acabada, ela est em
constante evoluo, conforme as necessidades e intenes de seus usurios.
Portanto a fim de comprovar que a lngua realmente sofre mutaes e adaptaes e que
existem termos gramaticais que sofreram gramaticalizao, como no caso do verbo chegar,
1
Munique Pedro Pereira PINTO; UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul. Trs Lagoas MS
Brasil. E-mail: munique_pereira@hotmail.com.
949
sero analisadas frases em que o termo chegar exera funo de conjuno subordinada, e
no mais, exclusivamente, de verbo como apresenta a gramtica normativa.
Este artigo est organizado da seguinte forma: primeiramente uma concisa
apresentao sobre os pressupostos tericos a respeito da gramaticalizao, a seguir uma
discusso acerca das conjunes subordinadas juntamente anlise de algumas sentenas, e,
para finalizar as concluses adquiridas com este trabalho.
2 Pressupostos Tericos
Segundo a teoria funcionalista, na qual este artigo est fundamento, a lngua vista como uma
estrutura flexvel, adaptativa, formada no s a partir de presses internas, mas tambm
sujeita a presses externas a ela, assim est em constante reformulao dependente dos usos
que seus falantes e usurios fazem da mesma em situaes comunicacionais. Dessa maneira
ao aceitar a gramaticalizao do item chega reconhece-se que a lngua dinmica e est em
constante mudana.
Meillet (apud THOMAZI, 2006) defende que as conjunes necessitam de
transformaes contnuas. Para Thomazi (2006) esta afirmao confirmada pela histria da
formao do sistema conjuncional do portugus, em que se verifica uma reduo das
conjunes devido a perdas de conjunes provindas do Latim, e verifica-se um acrscimo de
conjunes devido a capacitao de palavras de funo divergente para exercerem funo de
conjuno, como a combinao da partcula que com palavras de diferentes categorias.
Estes fundamentos sero base para confirmar se o termo chega pertence ou no a
categoria das conjunes. Alm destes fundamentos, concepes de Castilho (1997, p.31),
Kortmann (1996) e estgios da gramaticalizao propostos por Hopper (apud Heine, Claudi,
Hunnermeyer, 1991, p. 20) contribuiro para esta investigao acerca da gramaticalizao do
termo chega de verbo a conjuno subordinada consecutiva.
3 Mtodos Cientficos
A fim de comprovar o termo chega como conjuno subordinada sero usados

conceitos e concepes acerca das conjunes subordinativas adverbiais e sentenas que
950
exemplifiquem a teorias e concepes. relevante ressaltar que o presente estudo busca
observar o uso do chega em situaes reais da lngua, j que segundo o funcionalismo a
descrio da lngua acontece a partir do seu uso interativo; portanto o corpus utilizado para
compor esta anlise foram ocorrncias registradas de forma no sistematizadas, coletadas nas
conversas informais e uma corpora amostra de textos do Corpus Mnimo de Textos Escritos
da Lngua Portuguesa COMTELPO, organizado por Figueiredo-Gomes e Pena-Ferreira
(2006).
4 Processo de Gramaticalizao
Diante das necessidades de se obter maior expresso da lngua a gramaticalizao

surge, sendo a necessidade discursiva e pragmtica estabelecedoras deste processo: itens so
gramaticalizados com o objetivo de maximizar a informao e de encontrar um termo que
melhor expresse as necessidades dos usurios da lngua. O processo de gramaticalizao pode
ocorrer de forma lenta ou acelerada sendo influenciado por questes de ordem lingustica e
extralingusticas como poca, espao, perfil dos usurios.
A gramaticalizao segundo Castilho (1997b, p.31) :
[...] o trajeto empreendido por um item lexical, ao longo do qual ele muda de
categoria sinttica (recategorizao), recebe propriedades funcionais na
sentena, sofre alteraes morfolgicas, fonolgicas e semnticas, deixa de
ser uma forma livre, estgio em que pode at mesmo desaparecer, como
consequncia de uma cristalizao extrema [...].
Partindo desta definio, seguem os cinco estgios de gramaticalizao de Hopper

(apud Heine, Claudi, Hnnemeyer, 1991, p.20):
Estratificao: podem existir ao mesmo tempo duas formas, uma nova e outra antiga
Existem termos etimolgicos idnticos, porm com funcionalidades diferentes.
Divergncia: uma forma gramatical no perde totalmente seu significado original.
Especializao: podem coexistir formas com pequenas diferenas semnticas.
Persistncia: uma forma gramaticalizada pode manter seu significado lexical original o
que restringe seu uso em alguns contextos.
951
Decategorizao: tal forma muda de categoria; possui uma funo diferente, porm a
mesma forma.
Com vistas nestas definies, entende-se que o item/verbo chegar, sendo ele um
item lingustico da lngua portuguesa, foi, e, ainda influenciado por presses e motivaes
internas e externas, assim totalmente compreensvel que o mesmo tenha sofrido a
gramaticalizao, passando pelos cinco estgios, especificamente pelo processo de
Especializao, em que concretiza, principalmente em contextos de interao mediados pela
linguagem oral, a funo de conjuno subordinada adverbial chega, como exemplificado
abaixo:
(1) Choveu tanto chega inundou toda a cidade.

(2) Falou tanto na reunio chega ficou rouco.
(3) bom... o clima mais frio que eu j peguei foi em Londres... eh... ms de novembro...
a... to frio eh... que... chega a arder...
5 Conjunes Subordinadas Adverbiais
Segundo Rocha Lima (1986) conjunes so palavras gramaticais que tem a funo de
relacionar dois termos ou duas oraes semelhantes e so usadas em dois processos:
coordenao e subordinao. Na subordinao, como afirma Rocha Lima (1986), h sempre
uma orao principal que traz consigo uma orao ou outras, sendo vista pelo autor como
fundamental, uma vez que as oraes subordinadas ressaltam que tipo de relao de
dependncia semntica se trata: causa, concesso, condicional, temporal... Assim como para
Cunha e Cintra (2001), em que, segundo ele, as conjunes so vocbulos gramaticais que
relacionam dois termos ou oraes semelhantes, podendo ser coordenadas - quando os termos
ou oraes tem a mesma funo ou subordinadas quando ligam oraes em que uma
orao completa o sentido da outra.
Tambm para Cmara Jr. (1998) os conectivos so vocbulos gramaticais que
estabelecem conexo entre palavras dentro de uma frase, assim como Melo (1978) afirma que
a subordinao a relao de dependncia entre elementos que desempenhem funo
952
sinttica: a orao subordinada exerce uma funo em outra orao, ou seja, no tem
autonomia, ela parte da outra orao, a principal.
Percebe-se que segundo estes autores da Gramtica Tradicional a concepo de que a
responsabilidade da conjuno ligar oraes, um ponto em comum. E ainda para grande
maioria a orao subordinada exerce uma funo sinttica sobre a orao principal; e essa
relao acontece por meio de construes cujo objetivo seja a conexo, como no caso dos
pronomes e das conjunes; elas possuem funo juntamente orao que iniciam, ou seja, as
conjunes so usadas segundo a subordinao existente.
Porm, Perini (1996), sob o prisma da Lingustica Descritiva, defende que uma orao
subordinada quando est dentro de outra, a principal, porque faz parte de um de seus termos
e no porque funciona como termo da outra. O autor tambm considera a coordenao como a
relao entre duas oraes separadas, sintaticamente equivalentes, que, portanto, no
compartilham nenhum elemento.
Mateus et alii (2003) apresenta uma perspectiva mais funcional em relao s oraes
subordinadas: so aquelas que desempenham na subordinante uma funo sinttica e tambm
funo temtica (sentido), e que possuem mobilidade dentro de um perodo.
Kortmann (1996) tambm se posiciona divergindo das definies tradicionais, ao
afirmar que estas definies no so suficientes para determinar as conjunes adverbiais.
Segundo ele, os conceitos no explicam a multifuncionalidade de certos itens, as subordinadas
adverbiais nem sempre exercem a funo de introdutores de oraes, no so usadas
unicamente para interligar oraes, no so indispensveis para conectar oraes
subordinadas. Para Kortmann (1996) as conjunes adverbiais somente podem ser
consideradas como tal se atenderem os critrios estabelecidos por ele:
Os subordinadores adverbiais ideais no se flexionam.
Podem operar sobre uma orao subordinada finita.
Tomam uma posio no flexvel na margem da clusula sobre onde est
operando.
No cumprem uma funo sinttica.
No pertencem a um registro da lngua.
953
6 O termo Chega: conjuno subordinada
Segundo Kortmann (1996) para que um conector seja definido como conjuno
subordinada, a mesma deve atender aos critrios estabelecidos por ele: (I) no devem
flexionar-se, (II) devem operar sobre uma orao subordinada finita, (III) no devem cumprir
uma funo sinttica, (IV) assumem uma posio no flexvel na margem da clusula sobre a
qual eles operam e (V) no devem pertencer a algum registro da lngua.
Segundo o primeiro critrio de Kortmann (1996) para que um termo seja subordinador
adverbial, o mesmo no pode flexionar-se quando exercer tal funo. Exercendo a funo
original de verbo, o termo chega pode flexionar-se, porm ao ser utilizado como conector
perde essa particularidade, como constatamos no exemplo (3) e (4):
(4) Dormi tanto chega perdi o sono noite.
(5) Comeu tanto chega passou mal.
No possvel flexionar o termo chega, como aconteceria caso estivesse exercendo
funo de verbo, se assim acontecesse, enquanto conector, perderia seu sentido:
(1) Comeu tanto chegou passou mal.
(2) Dormi tanto cheguei perdi o sono noite.
Ao ser flexionado, perde-se o valor de conjuno subordinada consecutiva, bem como
o sentido que se pretendia nos exemplos (4) e (5). Portanto, conclumos que o chega com
valor conectivo se adequa ao primeiro critrio de Kortmann (1996).
O segundo critrio que o conector opere sobre uma subordinada finita:
(5) Comeu tanto chega passou mal.
(6) Estava to feliz chega desmaiou.
Conforme os exemplos acima (5) e (6), o chega atua sobre uma orao finita:
passou, desmaiou; esto no modo indicativo. Desse modo o conectivo analisado
considerado, conforme o segundo critrio de Kortmann (1996), conjuno subordinada.
O terceiro critrio estabelecido por Kortmann (1996) afirma que os subordinadores
adverbiais no podem assumir uma posio flexvel na margem da clusula sobre a qual atua;
entende-se que no seja possvel mud-lo de posio na orao em que atua.
Nos exemplos j apresentados (01) e (02), percebemos que o chega se localiza na
borda da orao na qual opera, no sendo possvel mudar sua ordem na orao.
954
(1) Choveu tanto chega inundou toda a cidade.
Chega choveu tanto inundou toda a cidade.
(2) Falou tanto na reunio chega ficou rouco.

Falou tanto na reunio ficou rouco chega.
Portanto, novamente, de acordo com o que estabelece Kortmann (1996), o termo

chega enquadra-se no terceiro critrio, sendo ento conjuno subordinada.
Ainda segundo o autor, para ser estabelecido como subordinador adverbial, o conector
no dever cumprir funo sinttica dentro da orao, o que constatamos com os exemplos (7)
e (8), bem como no dever pertencem a um registro da lngua.
(7) O peixe era to grande chega virou o barco.

(8) Trabalhou tanto chega adoeceu.
Dividindo as frases para analisarmos as funes sintticas, no possvel

identificarmos a funo sinttica do chega, assim como no localizamos um registro oficial
na lngua em que o termo chega esteja denominado e caracterizado como conjuno
subordinada.
Consequentemente ao relacionarmos os critrios estabelecidos por Kortmann (1996) a
fim de definir os subordinadores com sentenas em que o termo chega funcione como
conectivo subordinado consecutivo, conclui-se que o referido termo pertence a categoria das
conjunes subordinadas, uma vez que est encaixado nos critrios estabelecido pelo autor.
7 Concluso
A partir da anlise de sentenas cujo termo chega estava presente, bem como
concepes e critrios de autores, sobretudo os critrios estabelecedores de conector
subordinado de Kortmann (1986), confirmamos que o item chega exerce outro sentido,
divergente do atribudo pela Gramtica Tradicional, pois enquanto esta reconhece e apresenta
o termo chega chegar exclusivamente como verbo, confirmou-se aqui que o mesmo vem
955
sofrendo o processo de gramaticalizao evidenciado no estgio da especializao, definido
por Hopper (apud Heine, Claudi, Hnnemeyer, 1991, p.20), assumindo assim uma nova
funo: a funo de conjuno subordinada.
Isto confirma que o Funcionalismo a abordagem adequada a este trabalho, j que
trata da relao entre a forma, estrutura gramatical e contextos comunicativos em que atuam,
predominando o uso da lngua em relao ao sistema, a semntica sobressaindo sobre as
formas lingusticas. O direcionamento se d para a linguagem em real situao de uso, uma
vez que a lngua sofre variaes influenciadas pelo contexto e objetivos dos falantes.
Percebemos que a lngua est em constante renovao, adaptando-se s necessidades de seus
usurios.
Segundo Neves (2004) o Funcionalismo se preocupa em analisar os fatores influentes
na comunicao a partir de uma lngua natural, ou seja, como se d a comunicao entre seus
usurios, quais mtodos utilizam para facilitar a transmisso de seus objetivos e necessidades,
enfim, ao analisar uma situao de comunicao, so considerados fatores como contexto,
objetivos dos falantes da lngua.
A revelao de novos sentidos para formas antigas existentes denotam o dinamismo da
lngua, o que pode acarretar em variaes ou mudanas lingusticas como o processo de
gramaticalizao. E, de acordo com os estudiosos deste processo, formas lingusticas antigas
podem exercer novas funes, novos sentidos, sendo isto determinado pelas necessidades e
objetivos dos falantes.
Portanto fica claro, segundo a anlise feita neste artigo e segundo a abordagem
funcionalista, bem como a gramaticalizao; que a lngua no esttica, pois, como exposto,
o verbo chegar passa a exercer tambm funo de conjuno subordinada, ou seja, um
termo pode exercer diferentes funes de acordo com o contexto e objetivos dos falantes e
ouvintes, sendo que estes reinventam e renovam a lngua a todo o momento.
Notas
1 Cabe esclarecer que neste trabalho no se faz nenhuma diferena terminolgica quanto ao uso dos
termos conjuno, conector ou conectivo.
956
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957
IDENTIDADE E LITERATURA EM QUARTO DE DESPEJO, DE CAROLINA
MARIA DE JESUS
Lara Gabriella Alves dos SANTOS (UFG- Regional Catalo)1

Valdeci Rezende BORGES (UFG- Regional Catalo) 2
RESUMO: Carolina Maria de Jesus usou da literatura como tentativa de emancipao de sua
condio social de pobre e marginal. A identidade autoral de Carolina se delineia com relao
aos seguintes fatos: ser negra, me e mulher, favelada e poeta. Tais questes, pontos de
conexo internos, conferem densidade e mobilidade caractersticas ao processo identitrio e
tambm expresso a importncia de um movimento dialtico nessa dinmica que se constitui
a existncia do ser humano. Carolina indica como a formao e/ou a transformao da
identidade se d num processo dialtico, social, cultural, espacial e histrico.
Palavras-chave: Identidade. Literatura. Carolina Maria de Jesus.
1. Introduo
Este trabalho tem por tema a formao identitria da autora Carolina Maria de Jesus
(1914- 1977) e suas relaes com a cultura e a memria, por meio de seu livro autobiogrfico
Quarto de Despejo - dirio de uma favelada (1960). No livro, Carolina, uma catadora de lixo,
registra, em forma de dirio, o seu dia-dia na extinta favela Canind, na cidade de So Paulo
dos anos de 1950. Traduzido em mais de treze idiomas e com tiragem de venda nacional
superior a oitenta mil exemplares, sua narrativa se passa entre os anos de 1955 a 1959.
O objetivo aqui refletir sobre a constituio da identidade da autora/personagem,
abordando aspectos como espao, linguagem, memria e cultura por meio da narrativa de seu
livro dirio. Considera-se a autora como sujeito histrico que a partir de sua obra, um relato
individual de sua histria, produz uma representao acerca de sua identidade, mas tambm
daquela coletiva dos moradores da favela Canind. Nesse movimento discute o processo de
1
Psicloga e Mestranda do Programa em Estudos da Linguagem da Universidade Federal de Gois- Regional
Catalo. laragabriellapsi@hotmail.com
2
Professor doutor do Departamento de Histria e Cincias Sociais e do Programa de Mestrado em Estudos da
Linguagem do Departamento de Letras da Universidade Federal de Gois- Regional Catalo. Orientador.
valdecirezborges@yahoo.com.br
958
socializao do indivduo e o carter poltico e psico-scio-histrico de constituio das
identidades.
Em um curto intervalo de tempo, aps o lanamento de Quarto de Despejo, a autora
tornou-se uma celebridade nacional e internacional, ocupando lugar de destaque na histria
editorial brasileira, latino-americana e at mundial. Seu dirio, nos ltimos 35 anos, segue
denunciando uma realidade perversa e ainda atual, pois trata de problemas sociais presentes
hoje em grandes centros urbanos do pas, os quais no afetam somente a identidade de um
sujeito, mas a identidade coletiva, do humano genrico (HELLER, 1979, p.23).
Carolina, em sua literatura, nos mostra sempre uma sntese de si, a imagem que tem e
constri dela prpria, de seu eu, mas tambm aquela dos outros, contribuindo para
pensarmos sobre a formao e transformao das identidades, que sempre se forma num
processo relacional: fruto da relao do eu com o outro - identidade/alteridade. Nesse
caso, os outros, em questo, so os indivduos com quem ela interava-se no seu dia a dia
pelas ruas da cidade ou mesmo os que, como ela, habitavam a favela Canind e viviam em
condies de marginalidade na sociedade paulistana e brasileira. Assim o livro um relato do
cotidiano, direto e cru, onde se constri uma representao forte de si e do outro e (nica) da
dinmica social urbana, vista por aqueles que foram lanados sua margem.
Realizando um recorte histrico do cenrio nacional da dcada de 1950, perodo em
que se inserem os escritos e relatos de Carolina, pode-se ter uma maior clareza do contexto
dos processos a que ela refere no transcorrer da narrativa. Essa dcada fora marcada por
significativas transformaes socioeconmicas e polticas, sendo considerada por muitos
historiadores como um divisor de guas para a compreenso da histria do pas e de sua
sociedade. O Brasil vivia um perodo de redemocratizao iniciado com o governo de Getlio
Vargas (1951- 54) e sua poltica nacionalista, sendo sucedido por Juscelino Kubitschek
(1956-61) com seu projeto desenvolvimentista e de internacionalizao da economia
brasileira pautado no Plano de Metas e expresso no slogan 50 anos em 5.
No entanto, segundo Carmo (2000, p. 19-22), na dcada de 1950, falava-se de dois
Brasis devido grande distncia social entre ricos e pobres, mas a pobreza no se expressava
ainda em termos de dio e medo, havendo muito mais malandragem do que delinquncia e
violncia. O pas respirava novos ares mais democrticos, mas a mulher desquitada no
gozava de boa reputao e no havia ainda divrcio. E Carolina era me solteira, de trs
959
filhos, cada um de um pai. Assim a falta da figura de um marido a perseguia, mas retrucava
que preferia ser assim, livre, pois homem algum entenderia seu gosto pela literatura e o modo
que levava sua vida junto aos filhos catando lixo nas ruas de So Paulo.
Carolina nasceu em 14 de maro de 1914 na cidade de Sacramento, no estado de
Minas Gerais, onde passou sua infncia e adolescncia, tendo por rotina, nos fins de semana,
as reunies que o av realizava da famlia tarde para rezar o tero. Estudou pouco mais de
dois anos no colgio esprita Allan Kardec, do grupo Esperana e Caridade, onde foi mantida
com ajuda de uma senhora para quem sua me lavava roupa (SANTOS, 2009, p.32). Esse era
seu territrio, seu espao vivido e percebido como se sentindo em casa (GUATTARI;
ROLNILK, p. 323).
Aps sair de Sacramento com sua me, aos 16 anos de idade, foi residir na cidade de
Franca, no estado de So Paulo. Trabalhou como faz-tudo na Santa Casa da cidade e, mais
tarde, trocou tais empregos, que mal garantiam casa e comida, pela aventura da grande cidade.
Em 1947 chegou capital paulista e com madeiras sobradas de obras e papelo fez seu
barraco na favela Canind, aps vagar por um tempo pela cidade passando frio e dormindo
sob viadutos. Desterritorializada (GUATTARI; ROLNIK, 1993, p. 323), em fuga, a me de
trs filhos tornou-se catadora dos restos da cidade, de vrios materiais que recolhia, dentre
eles muitos papis, que eram guardados para que pudesse escrever. Sua tentativa de
reterritorializao, de recomposio de um territrio (GUATTARI; ROLNIK, 1993, p. 323), e
seu sucesso est, pode se dizer, intimamente, ligado a esse interesse pela literatura (SANTOS,
2009, p. 138-9).
Tratando de suas experincias, anotadas em forma de dirio, sobretudo, ao longo da
segunda metade dos anos de 1950, o livro veio a pblico num momento em que nos meios
artsticos e intelectuais de esquerda brasileiros, era central o problema da identidade nacional
e poltica do povo brasileiro. Buscavam suas razes e tambm romper com o
subdesenvolvimento e a marginalizao (RIDENTI, 2000, p. 1). Numa postura revolucionria
romntica valorizava-se a vontade de transformao e a ao humana para mudar a Histria.
Visava-se a construo de novo homem para o qual o modelo estava no passado, na
idealizao do autntico homem do povo, com razes rurais, do interior do Brasil, exaltando
as comunidades indgenas e negras. Buscava-se o retomo a uma comunidade com marcas do
esprito do campons e do migrante favelado das cidades. Procuravam-se alternativas
960
modernizao da sociedade que no implicasse na desumanizao, no consumismo, no
imprio fetichista da mercadoria e do dinheiro (RIDENTI, 2000, p. 8-10).
Em tal contexto, de valorizao das manifestaes do povo, aps o sucesso com o
livro dirio, Carolina lanou outros ttulos como Casa de Alvenaria (1961), Pedaos de fome
(1963) e Provrbios (1963), os quais, diferente do primeiro, no alcanaram prestgio
nacional. Sendo assim caiu no esquecimento. Segundo Toledo (2010), Carolina fez literatura
de negros, escritura feminista, provou a opresso social e a negligncia dos direitos humanos,
colocando-se como exemplo vivo da diferena. Aspectos esses, como a dita escritura
feminista, que problematizaremos e que buscaremos tambm abordar.
Segundo Souza (2012, p.69-75), o contexto socioeconmico e cultural brasileiro
parecia haver piorado aps o lanamento de Quarto de Despejo, e faltou crtica brasileira,
no momento inicial de recepo da obra, a compreenso da luta interna de Carolina e sua falta
de definio poltica, corolrio de sua condio social. Sem conseguir atinar para a
particularidade da obra caroliniana, a crtica nacional perde-se, muitas vezes, na questo da
legitimao ou no dos seus textos.
Quarto de Despejo conta tanto das ruas de So Paulo como metrpole, da cidade
smbolo de desenvolvimento e progresso nacional, como tambm das vielas da favela
Canind; diz, num mesmo dia, de flores e lama, do negro, do migrante, dos marginalizados,
de maneira geral. Narra, num s movimento, vrios momentos temporais, permitindo, assim,
que Carolina faa reflexes acerca do instante da produo de sua escrita e de momentos
anteriores, passados. A favela descrita em seus piores aspectos: a violncia, a inutilidade da
vida, a repetio do eterno quadro da fome e da luta pela sobrevivncia. Carolina vivia do que
a sociedade do progresso descartava. O rejeito da sociedade consumista paulistana era para
ela o seu meio de vida. No mundo da favela o que se vive a concretude da pobreza absoluta.
Os temas presentes no dirio so a falta de recurso e a luta pela sobrevivncia. Seu trabalho
resumia a conseguir a sucata e vend-la para comprar comida e consumir imediatamente.
A vida de Carolina est encerrada nesse espao-temporalidade: buscar gua,

catar lixo, vender lixo, comprar comida, fazer a comida, dar a comida aos
filhos, banhar os filhos, leva-ls a escola, refazer o mesmo percurso (ou um
outro j definido anteriormente), lavar roupa etc., recomear tudo, sempre.
(SOUZA, 2012, p.84).
961
O fato de Carolina escrever parecia, muitas vezes, um sinal de ociosidade. Apesar de
tratar da imobilidade de sua condio social de favelada, ela mostra, pelo relato cotidiano, seu
desejo de construir uma experincia de vida calcada na escrita da vida. na representao dos
seus dias que acabou construindo sua literatura atravs de uma experincia singular, subjetiva,
em busca de afirmao. Ela destaca-se da coletividade da favela, que tambm personagem
do livro, para realizar a prtica da escrita e seu desejo de ser escritora, se identificando com a
classe letrada, herdeira de uma dada tradio literria, e para ela que escreve. Sua escrita
interessada porque um projeto de ascenso social, ainda que equivocado. Ela no
considerava que seu pblico estava entre os vizinhos e demais moradores da Canind, mas
sim na Cidade Jardim. Escreve para um pblico ideal, letrado, capaz de entender seu desejo
de escritura, coisa impossvel maioria analfabeta da favela. Carolina se achava requintada
porque tentava imitar o estilo da alta literatura. Mas enquanto ainda personagem do dirio
voltava-se sobre si mesma e para sua condio de favelada (SOUZA, 2012, p. 23-28).
Carolina no foi lida pelos pobres e nem os influenciou e sua relao com a
comunidade da Canind, na qual viveu por quase dez anos, foi sempre marcada por
hostilidade, de confrontos, conflitos e tenses. A relao com esse espao dada pela
entidade situada de referncia e um observador, no caso a prpria autora/personagem. Ao
mesmo tempo em que falava da misria, clamava com fora por mudanas na vida. Maldizia
seus vizinhos e companheiros de infortnio; era surpreendente e contraditria. Morar na
favela era se condenar duas vezes pobreza, aquela gerada pelo modelo econmico e pelo
modelo territorial.
Algum tempo depois do sucesso de seu livro e da mudana da Canind, ainda na busca
de reterritorializar-se, no se adaptou a vida de escritora famosa e nem aos padres e
expectativas sociais exigidos e postos, voltando vida precria. Seu nome, na atualidade, para
muitos, ainda completamente desconhecido e poucos sabem sobre sua trajetria ou feitos,
aceitao ou rejeio na sociedade da poca e mesmo posterior. Mas no se pode negar que
fora dona de uma personalidade forte e polmica, que naquele perodo, princpio da dcada de
60, fez com que a literatura brasileira e estrangeira vivesse dias de alvoroo. E, ainda hoje,
aps quase seis dcadas, seja considerada como um expoente da literatura daquele momento,
representante de uma narrativa brasileira no exterior, ao retratar um cenrio social que no se
esgotou, pois a desigualdade social e a misria ainda so problemas persistentes no pas.
962
Desta forma, a autora nos apresenta uma representao da favela e de suas
problemticas, sem idealizaes. Na Canind os favelados eram desunidos, preconceituosos,
egostas, medocres, agressivos, mas tambm felizes, desmentindo, assim, as leituras
idealizadas e romantizadas, como aquelas de setores da esquerda. Por outro lado, Quarto de
despejo tambm confirmou fatos conhecidos. Na Canind se vivia da mo para a boca, se
ganhava para depois ento se comer. O livro mais do que o retrato de uma favela. a
denncia das condies de vida de uma comunidade marginalizada, realizada por algum que
dispunha de poderosa arma e que soube utiliz-la como nenhum outro: a palavra (SANTOS
2009, p.32; GONALVES & NASCIMENTO, 2011, p. 8).
2. Aspectos da literatura de Carolina
A obra de Carolina tem sido foco de estudos nos ltimos vinte anos no meio
acadmico e cultural, de modo mais amplo. Sua experincia de favelada permitiu que
expusesse ao coletivo uma chaga social que atestava as falhas de projetos vigentes de
desenvolvimento econmico e programas sociais encetados por governos municipais,
estaduais e federais em nome da modernizao da cidade, do estado e do pas. O livro se
insere num momento poltico e cultural de florescimento da democracia e da contracultura.
Democracia e contracultura que implicavam, em conjunto, a definio do lugar das minorias e
da expresso poltica dos grupos sociais envolvidos. Por outro lado, o poder estabelecido
estava sendo questionado em termos de resistncia. Assim, possvel perceber que a cultura
gerencia a mente humana e faz o homem por meio de suas representaes. Carolina bem
expressa tal pensamento. Os papis sociais veiculados em tantas representaes da sociedade
permeavam sua maneira de se ver, de construir imagens de si, de edificar formas de agir e
comportar, de perceber e enxergar os outros.
Segundo Chartier (1990, p. 66) no h prtica social ou estrutura que no seja
produzida pelas representaes, contraditrias e afrontadas entre si, pelas quais os indivduos
e os grupos do sentido a seu mundo. Na busca de dar conta das variaes culturais, o
conhecimento histrico, em seus ltimos avanos, tem mostrado que impossvel qualificar
os motivos, os objetos ou as prticas culturais em termos imediata e puramente sociolgicos.
Tem-se enfatizado, ainda, que sua distribuio e seus usos em uma sociedade no se
organizam necessariamente de acordo com as divises sociais prvias, identificadas a partir
963
das diferenas de estado e de fortuna. Assim, as novas perspectivas abertas para pensar outros
modos de articulao entre as obras e as prticas e o mundo social so sensveis pluralidade
das clivagens que atravessam uma sociedade e diversidade dos empregos dos materiais ou
dos cdigos compartilhados. Carolina, a favelada, dominava um cdigo mnimo da cultura
letrada e o empregava em sua escrita, atividade incomum para indivduos em tais condies e
espaos, indicando a circularidade de dados bens culturais entre segmentos diversos da
sociedade.
As divises culturais no se ordenam obrigatoriamente segundo uma grade nica do
recorte social que, supostamente, comanda a desigual presena dos objetos como as
diferenas nas condutas. Chartier (1990, p.73) considera que h trs modalidades de relao
com o mundo social. Primeiro, o trabalho de classificao e de recorte que produz as
configuraes intelectuais mltiplas pelas quais a realidade contraditoriamente construda
pelos diferentes grupos que compem uma sociedade. Em seguida, as prticas que visam a
fazer reconhecer uma identidade cultural, a exibir uma maneira prpria de estar no mundo, a
significar simbolicamente um estatuto e uma posio. Por fim, as formas institucionalizadas e
objetivadas, graas s quais representantes (instncias coletivas ou indivduos singulares)
marcam, de modo visvel e perpetuado, a existncia do grupo, da comunidade ou da classe.
O texto Quarto de Despejo expressa a forma como a sociedade brasileira da dcada de
1950 foi representada com suas contradies, foi classificada e lida na perspectiva de uma
mulher pobre e negra, cuja formao escolar no ultrapassou o segundo ano da educao
primria. Representao que exibe um modo de se situar no mundo, de se ver e sentir, de se
identificar. Assim sendo de importncia inquestionvel para os estudos de histria e da
literatura a partir da viso dos marginais. Os anos 60, como j mencionado, tambm se
diferenciaram por ser uma poca em que alternativas culturais se levantaram e a chamada
cultura popular foi uma dessas manifestaes valorizadas, sendo Carolina uma autora que
tinha tudo para se distinguir como personagem dessa expresso cultural nesse vis alternativo
e contracultural.
Chartier (1990, p. 82) afirma que as representaes, que emanam dos produtos
culturais ou as formas culturais, constituem-se em matrizes de discursos e de prticas sociais
diferenciadas, comandando atos ao serem apropriadas ou usadas de modo diferentes pelos
sujeitos numa sociedade, existindo lutas e conflitos nesse processo. Desse modo, a histria
964
cultural volta-se para as prticas de leitura de um sentido historicamente produzido e
diferencialmente apropriado, buscando compreender a maneira como estes afetam o leitor e o
conduzem no mundo. Assim, nessa histria, a representao e a apropriao possuem lugar de
problemas centrais, tanto na histria da arte quanto nos estudos literrios. Carolina fruto das
representaes a que tinha acesso e tambm produtora de representaes acerca daquilo que a
envolvia.
Certeau (2011, p.50-82), afirma que as cincias da linguagem so, indubitavelmente,
apenas um sinal a mais daquilo em que se transformaram as representaes. As tcnicas da
suspeita, psicanalticas ou sociolgicas, dependem da sociedade que analisam. Desse modo,
Carolina, ao falar, fazer sua crtica, confessa, sua maneira, o que denuncia. A linguagem
instala-se numa ambiguidade entre aquilo que ela implica e aquilo que ela revela. Entre as
aes que simboliza, ela mantm o espao problemtico de uma interrogao. E, como uma
mquina do tempo, permite a reencenao, ou seja a representao das prticas sociais atravs
das geraes, ao mesmo tempo em que torna possvel a diferenciao do passado, presente e
futuro.
A obra de Carolina prova vvida de tais afirmaes acima expostas, pois ao forjar
suas identidades, produzidas em contato com um espao e contexto de ao, ela contribui para
influenciar a sociedade em suas consequncias e implicaes. Desse modo, conforme Borges
(2003, p. 39), a nova histria cultural tem voltado sua ateno para o exame de textos,
imagens, atitudes e sentimentos, vistos como produtos sociais histrica e culturalmente dados,
usados e apropriados, que podem contribuir para a compreenso e esclarecimento de uma
dada cultura e sociedade. Nesse sentido, a linguagem, sendo um aspecto da cultura, tambm
se configura como histrica ao mudar com o tempo e em decorrncia do lugar. Carolina passa
para o papel o que quer dizer sobre o quarto de despejo que considerava ser a favela,
catando palavras, reciclando discursos, trazendo lirismo, fornecendo, portanto, chaves
para um trabalho singular com a linguagem numa esttica de fragmentao (ANDRADE,
2008, p. 1).
Souza (2012, p.21-28) considera que o Brasil passou, durante o processo de
modernizao, de uma fase de segregao cultural marcado pela postura de uma elite para
uma etapa de massificao, em que h uma manipulao das massas no consumo de bens
culturais. A linguagem fraturada de Carolina deve ser entendida pelo que de fato : a tentativa
965
de uma pessoa das camadas subalternas de dominar os cdigos da cidade letrada (LAJOLO,
1996 apud SOUZA, 2012, p. 23) e de nela inserir-se, de a ela pertencer.
Carrijo (2011, p. 150) considera que o sujeito se constitui na e pela ideologia, por meio
de modos de ver o mundo, e traz tatuado/inscrito em seu processo de subjetivao um lugar
social, uma posio e formao discursiva e, consequentemente, um lugar discursivo.
Carolina, o sujeito-autor, a partir de uma dada condio ideolgica, poltica, social, histrica,
no espao de seu barraco na favela Canind, acredita que a escrita uma profisso possvel,
pretendida, ambicionada. Na materialidade discursiva de seu dirio se faz possvel identificar,
assinalar diversos recursos utilizados para compor seu dizer: trechos carregados de metforas.
Carolina traz tatuada a marca do interdiscurso e inegvel, em muitos momentos, o
reconhecimento de trechos, falas, verbetes, transcries de outros discursos, de outros autores,
notadamente romnticos.
A linguagem de Carolina, por um lado, foge do senso comum, da banalizao e, por
outro, cai num anacronismo, ao no ser aquela de seu tempo e lugar. Ela buscava no passado a
forma e a linguagem poticas para narrar suas desventuras e buscar sua infiltrao no
campo da literatura. Tanto na prosa quanto na poesia trata-se de multiplicidades de vises, de
retratos de Carolina, que vo se delineando medida em que ela vai confrontando com a
realidade externa sua escrita. A autora usava do dirio como arma protetora, de defesa e de
ameaava a seus agressores na vida cotidiana. Seu texto tambm era uma escrita que
ameaava a ordem social, uma vez que trazia em si se no a possibilidade de desestabilizao
pelo menos de questionamento da estrutura de classes. Ele representava, igualmente, uma
ameaa porque traz uma definio de tica, que consiste na responsabilidade de levar adiante
a misso de ser observadora atenta e denunciar as mazelas sociais (SOUZA, 2012, p. 102-
3,5).
Andrade (2008, p. 3) esclarece que a narrativa de Quarto de Despejo tem uma
composio e tessitura discursiva muito rica e prpria. No gnero memorialstico o discurso
predominante aquele do autor-narrador que pauta-se em reminiscncias e reflexes sobre o
passado, s vezes, com inseres no presente e antecipao do futuro, feitas em primeira
pessoa, e com rara ou total ausncia de discurso direto. J o dirio de Carolina, ao contrrio,
por privilegiar a forma discursiva fragmentada do ntimo, alavancada no presente vivido pela
autora-narradora, composto em grande parte de dilogos sob a forma de discurso citado,
966
ou seja, de reproduo do discurso direto deslocado no espao e diferido no tempo. A autora
cria uma orquestrao discursiva que representa a complexidade em que vive: o mundo da
oralidade, dos encontros e desencontros da favela em contradio com as notcias veiculadas
pela imprensa escrita e com as leituras dos livros de poesia.
A amargura do seu discurso, o pessimismo em relao ao futuro, as incertezas sobre a
prpria sobrevivncia aparecem ao lado de uma apreciao lrica da paisagem, do cu azul, da
noite estrelada. Sua capacidade de apreciar a beleza a impulsiona em direo vida e
salvao. Brinca com suas prprias extravagncias: O cu j est salpicado de estrelas. Eu
que sou extica gostaria de recortar um pedao do cu para fazer um vestido (MACHADO;
CASTRO, 2007 apud AZEREDO 2008, p. 168).
No a forma de Quarto de despejo que garante a Carolina o carter de literrio que
vemos em seu texto e narrativa, mas o que de singular aparece a partir da juno entre a
forma, o tema e a linguagem. Seu dirio, apesar de contar suas agruras cotidianas na favela
Canind, tambm um texto permeado de fico, ou seja, linguagem que filtra o
acontecimento em escrita. Essa linguagem, esfacelada na forma, faz de seu texto nico
(ANDRADE, 2008, p. 5). Assim, nas palavras de Azeredo (2008, p. 171),
No registro puramente psicolgico, escrever era para Carolina uma fonte de
prazer, da ordem da sublimao. Canalizando sua energia para essa atividade
to criativa e valorizada socialmente, estruturava-se psiquicamente,
reelaborava a experincia traumtica e talvez a superasse [...].
A linguagem fraturada de Carolina deve ser dessa forma entendida pelo que
representou, ou seja, a tentativa de uma pessoa das camadas subalternas de dominar os
cdigos da cidade letrada e de se inserir na sociedade.
3. Identidade no dirio de Carolina Maria de Jesus
Para Guattari e Rolnik (1993, p.68) a identidade um conceito de referenciao, de

circunscrio da realidade a quadros de referncia, quadros esses que podem ser imaginrios.
Em outras palavras, aquilo que faz passar a singularidade de diferentes maneiras de existir
por um s e mesmo quadro de referncia identificvel. A identidade e os aspectos da
memria so amplamente discutidos em relao a todas as situaes da vida cotidiana nos
dias atuais. Ainda, segundo os autores, quando vivemos nossa prpria existncia, ns a
vivemos com as palavras de uma lngua que pertence a cem milhes de pessoas; ns a
967
vivemos com um sistema de trocas que pertence a todo um campo social; ns a vivemos com
representaes de modos de produo totalmente serializados. No entanto, vivemos e
morremos numa relao totalmente singular com esse cruzamento.
Nesse contexto, uma questo primordial a ser considerada no estudo da identidade
que a mesma se constitui apenas atravs da relao com outros indivduos, logo, de forma
relacional. Hall (2011, p.38-39) designa que a identidade algo realmente formado ao longo
do tempo, atravs de processos inconscientes, e no algo inato, existente na conscincia no
momento do nascimento. Assim, ao invs de falar de identidade como uma coisa acabada,
devemos falar em identificao e v-la como processo em andamento.
Nesse pressuposto, de se pensar a identidade como resultante de um processo histrico
que articula toda nossa vivncia, recorremos a Ciampa (1999) que define trs conceitos
importantes acerca da teoria da identidade: a identidade como representao de personagens,
por meio de papis socioculturais, a identidade como metamorfose e a identidade como
emancipao. Para o autor, a identidade construo, reconstruo e desconstruo
constantes, no dia-a-dia do convvio social, na multiplicidade das experincias vividas.
Para Hall as concepes de identidade na sociedade moderna passaram por trs
perodos. O primeiro, aquele do sujeito iluminista, totalmente centrado, dotado da capacidade
de razo, com ncleo interior inato que se desenvolvia, mas ainda permanecendo
essencialmente o mesmo identidade como essncia. O segundo, o sujeito sociolgico,
refletindo a crescente complexidade do mundo moderno, possuindo ncleo interior no
autnomo e auto-suficiente, formado em relao aos outros significativos, com identidade
edificada a partir da interao e do reconhecimento do outro.
A identidade, nessa concepo sociolgica, preenche o espao entre o

interior e o exterior entre o mundo pessoal e o mundo pblico. A
identidade, ento, costura o sujeito estrutura. Estabiliza tanto os sujeitos
quanto os mundos culturais que eles habitam, tornando ambos
reciprocamente mais unificados e predizveis. (HALL, 2011, p. 11-12).
E, por fim, o terceiro, o sujeito ps-moderno, concebido como no tendo identidade

fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma celebrao mvel: formada e
transformada continuamente em relao s outras formas pelas quais somos representados ou
interpelados, nos sistemas sociais que nos rodeiam. (HALL, 2011, p. 12-13).
968
Carolina, em seu livro/dirio, descreve seu cotidiano, suas discusses com os vizinhos,
as dificuldades de convivncia e formas de lidar com a criao dos trs filhos, alm de sua
maneira de ver e perceber a vida poltica da poca e suas politicagens. Assim, aponta que a
formao ou transformao das identidades se do num processo dialtico, social e histrico.
A representao de personagens atravs de papis, da qual trata Ciampa, baseada
no pressuposto de que as realidades so criadas e representadas por autores, que interagem
por meio de personagens. Carolina, em seu dirio, deixa o leitor sem saber, em certos
momentos, quando temos a autora, a narradora ou a personagem, pois a narrativa vai se
constituindo em tempo paralelo quele que forma seu universo, concretizando a autora mesma
como personagem da sua prpria histria. Os personagens/papis, como me, mulher, negra,
favelada, catadora de lixo e escritora ora se conservam, ora se sucedem, ora coexistem, ora
se alternam (CIAMPA, 2001, p. 156). Tais modos de produo identitria caracterizam a
identificao como articulao de vrias personagens, configurando a igualdade e a diferena,
a prpria metamorfose. Enquanto atores de nossa histria necessitamos de personagens para
representar e nos concretizar na relao e na metamorfose entre os variados papis encenados.
Assim, a identidade como metamorfose refere-se alterao da identidade de um
indivduo, muitas vezes, em detrimento das modificaes nas identidades de outros. Segundo
o autor so muito comuns s re-significaes na identidade de uma pessoa que descobre se
relacionar com outra que no era realmente quem se pensava, ou esperava que fosse. Nesses
casos verifica-se uma alterao na identidade de quem havia se enganado com a outra
pessoa, pois a relao estabelecida no mais a mesma, proporcionando uma reformulao de
significados e possibilidades de objetivao em virtude de um contexto recm-determinado.
Ciampa (2001) afirma, ainda, que a identidade a prpria articulao entre a diferena
e a igualdade, constituindo-se como metamorfose, como vida que supera a morte, como
movimento e transformao; a prpria unio entre subjetividade e objetividade, entre desejo
e realizao. Hall (2011, p. 69) chama nossa ateno para formas de identificao mutantes,
ao citar que as identidades nacionais, que ancoraram por muito tempo os indivduos, passaram
a se desintegrar num mundo ps-moderno global, no qual novas identidades, hbridas, esto
tomando seu lugar.
Nessa perspectiva a identidade o que estou-sendo, uma identidade que me nega
naquilo que tambm-sou-sem-estar-sendo, na medida em que sempre compareo como
969
representante de mim mesmo (uma personagem) perante os outros. Para Ciampa (1987, p.
(127), cada indivduo encarna as relaes sociais, configurando uma identidade pessoal.
Uma histria de vida. Um projeto de vida. Uma vida que nem sempre--vivida, no
emaranhado das relaes sociais. Fica explcito que a concepo de identidade trazida por
esses autores denota uma questo poltica, ao passo que para Ciampa, sua compreenso deve
levar em considerao tanto os fragmentos de emancipao quanto a sutil opresso. Em
ambos os autores a identidade aparece como um conceito que opera como sutura, construdo
por meio da diferena, nunca fora dela (LIMA, 2008).
J o conceito de emancipao remete possibilidade de deixarmos de apresentar uma
concepo cristalizada de identidade e assumi-la como metamorfose. Ciampa (1999) reflete
que para ser o que , deve-se haver um desenvolvimento, uma superao dialtica da
contradio entre ser um, ser outro e, ao mesmo tempo, ser um que representa os dois.
Esses princpios indicam tanto a importncia da relao com o outro quanto
influncia do contexto social e cultural no processo de re-significaes das identidades. Desta
forma, podemos refletir sobre a fluidez da identidade de qualquer indivduo, a mobilidade
caracterstica ao processo identitrio e tambm sobre a importncia do processo dialtico
nessa dinmica que constitui o ser humano. Portanto, o estudo da identidade possibilita uma
compreenso mais global do fenmeno estudado no presente trabalho, uma vez que considera
vrios aspectos que influenciam a constituio da identidade de Carolina de Jesus, marcada
pela flexibilidade e alternncia de papis.
Ciampa (2005) aborda questes fundamentais para tal reflexo quando considera a
importncia de no poder se contentar em ser aquilo que negado, ou seja, incorporar papis
pr-determinados, que indicam os padres de comportamentos adequados ou comuns a
determinadas circunstncias. Carolina foi duplamente discriminada, por sua origem negra e
por ser mulher. Ela permaneceu na escola pouco mais de dois anos com ajuda de uma bem
feitora e toda sua educao formal na leitura e escrita advm desse pouco tempo. E, por
conta de sua pouca instruo e condio de pobreza, acabou como catadora no lixo. Esse
fato no impediu, entretanto, que ela, por meio da literatura, iniciasse uma luta por uma
situao de transformao social e por oportunidades iguais.
H diferenas de perspectiva importantes sobre a questo da identidade nas reflexes
de Hall e Ciampa. Hall parte da premissa de que as identidades esto, cada vez mais,
970
fragmentadas na modernidade tardia, que elas no so, nunca, singulares, mas multiplamente
construdas ao longo dos discursos, prticas e posies que podem cruzar ou ser antagnicos.
(HALL, 2011, p. 108). Assim seu pensamento ajuda a entender historicamente um momento,
sendo um diagnstico de uma poca, logo uma generalizao e sendo pouco operacional no
sentido prtico. J Ciampa considera que a identidade sempre metamorfose e que um
problema no se ter contemplado esse fato anteriormente, ou seja, que a identidade no estaria
cada vez mais fragmentada em uma modernidade tardia, mas sempre seria a expresso de uma
infinidade de personagens, irredutveis aos papis impostos socialmente, extraindo da sua
fora e sua possibilidade de transformao (LIMA, 2008).
Na obra de Carolina a realidade criada e recriada pela autora que interage
cotidianamente com outros personagens e esses vo se constituindo no universo da favela,
tornando-os, tambm, autores e no somente personagens da prpria histria. Estes modos de
produo caracterizam a identidade como articulao de vrias personagens, configurando a
igualdade e a diferena, a prpria metamorfose. Como autores de nossa histria, necessitamos
de personagens para representar e nos concretizar atravs da metamorfose, da relao com os
vrios papis que assumimos (CIAMPA, 2001, p. 156 apud SOUZA; PAULINO-PEREIRA;
SOARES, 2007).
Sua literatura documental e de contestao trata de uma vida de excluso e, ainda, das
subjetividades oriundas daquele lugar. Essa retratao em sua subjetividade se manifesta de
vrias formas. No caso, nas faltas de bens e servios, segurana, justia e cidadania, alm da
histria dos prprios indivduos que ali habitavam. Para Guattari e Rolnik (2010, p. 68,79) h
uma dupla descentralizao radical da noo de subjetividade em relao de identidade, pois
a subjetividade caracterizada de modo duplo: de um lado pelo fato de habitar processos
diferenciais, de singularizao, infrapessoais ou infraindividuais e, de outro, por ser agenciada
nas concatenaes das relaes sociais, econmicas, maqunicas, de ser aberta a essas
determinaes socioantroplogicas, econmicas. Na figura de Carolina se pode ver a fluidez
caracterstica da identidade de qualquer indivduo, a mobilidade caracterstica do processo
identitrio e tambm a importncia do processo dialtico nessa dinmica que constitui o ser
humano. O que interessa subjetividade capitalista no o processo de singularizao, mas
justamente o resultado desse processo: a circunscrio a modos de identificao dessa
subjetividade dominante.
971
A desigualdade social que assola Carolina no estava restrita a ela ou sua famlia, indo
alm, e se configurava nas relaes sociais que se estabelecia durante sua vida, como nesse
trecho de Quarto de Despejo:
Na Rua Araguaia com a Rua Canind tem muita lama e eu encontrei

dificuldade porque eu estava descala e os meus ps deslizava na lama.
Apareceu um senhor e empurrou a carrocinha pra mim. Me disse para eu
ajeitar as tbuas que escorregaram da carrocinha. E o Jos vendo minha luta
me disse: - Por que que a senhora no se casou? Agora a senhora tinha
homem para ajudar. (JESUS, 2005, p. 77).
A identidade autoral de Carolina se delineia com relao aos seguintes fatos: ser negra,
me-mulher, favelada e poeta. Todos esses pontos de conexo internos conferem densidade
sua narrativa (SOUZA, 2012, p.82). No desdobramento entre a autora e a personagem,
Carolina ora se define pela fora, ora pela resignao. A construo do eu atravs da escrita se
d pelo embate provocado pelo contato com os outros. A convivncia com os moradores da
Canind era difcil porque Carolina estabelecia uma diferena entre eles, entre ela e os outros
favelados, por ser letrada.
A literatura, como discurso que representa e problematiza a forma social, tambm
dialeticamente a configura. Carolina fala de sua vocao de poetisa como uma beno e
maldio. Ela, que veio da camada subletrada da sociedade brasileira, se inspirava na
academia letrada e queria, por meio da literatura, conseguir a mobilidade social, ser
respeitada. A novidade que trs a autora atingir, sem querer, uma caracterstica esttica
prpria, original, que arrisca ameaar o sistema letrado (SOUZA, 2012, p. 93-5, 111-2).
Pellegrini (1990 apud Souza 2012, p.132), afirma que toda realidade gera sua prpria
linguagem, determina suas estruturas e delineia procedimentos de escrita que lhe so prprios.
Carolina cria uma representao de si e do outro para tratar da complexidade do
espao/territrio em que vive. Para Hall as identidades no so fixas, so construdas nos
discursos e no fora deles. Identidade e a diferena emergem de jogos de poder e so produtos
da marcao da diferena e da excluso e no uma mesmidade que tudo inclui, uma
identidade sem costuras, inteiria, sem diferenciao interna (HALL, 2011, p.109).
972
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974
IMAGINRIO E FUNO-AUTOR NA FORMULAO EM BLOGS
Lucimar Luisa FERREIRA (CNPq)1
RESUMO: Os estudos sobre blogs so inmeros, entretanto, na grande maioria, os enfoques

giram em torno dos aspectos tcnicos, funcionais e pragmticos. Essas abordagens, centradas
nas noes de comunicao e de interao, pressupem um sujeito intencional, mestre do
sentido, o usurio do computador. Neste trabalho, procuramos produzir um deslocamento da
noo de usurio para a de sujeito discursivo, que assume a funo-autor e produz textos na
Web, submetido s condies de produo da interlocuo online. O corpus do trabalho
formado por materiais diversos (pgina inicial, perfil e post) recortados de um blog pessoal de
um autor indgena.
Palavras-chave: Imaginrio. Funo-autor. Blog. Indgena
1 Introduo
Em grande parte das discusses contemporneas sobre internet, mdias digitais, rede
eletrnica, a noo de usurio funciona como base. Essas abordagens, que fazem parte de uma
concepo comunicativa e pragmtica da linguagem, pressupem a literalidade dos sentidos e
um sujeito consciente, intencional, aquele que age e realiza atos atravs da linguagem. Mas,
se considerarmos o funcionamento do discurso, o sujeito no o eu-conscincia, a linguagem
no transparente e as relaes de significao no so dadas e nem naturais. Isso porque a
possibilidade da relao mundo-linguagem se assenta na ideologia 2 e pela noo de
ideologia, pela ideia de prtica e de mediao, que se introduz a ideia da incompletude e de
falha na linguagem. Pela noo de falha e de incompletude, possvel compreender que a
interpretao e/ou os deslocamentos dos sentidos sempre so possveis.
nos termos da interpretao e dos deslocamentos de sentidos que os blogs 3
funcionam enquanto potencial na produo e na circulao de novas discursividades. Ou
1
Pesquisadora do grupo Arte, discurso e prtica pedaggica - UFMT/UEG/UFU - CNPq Goinia, Brasil,
lucimarluisa@uol.com.br.
2
Conforme Orlandi (1999), ideologia aquilo que define a direo dos efeitos de sentido.
3
Para Orihuela (2007), o blog um meio com autoria centralizada, que se estrutura cronologicamente e gera
uma comunidade para fora (blogosfera) mediante links de entrada (referers e trackbacks) e sada (links dos posts
e blogroll).
975
melhor, na formulao no blog, mais do que a execuo de funes comunicativas, o que est
em jogo so as relaes simblicas, atravs das quais o sujeito se constitui na/pela linguagem,
mediado pelas ferramentas de publicao, ultrapassando as fronteiras do fazer pragmtico e os
limites do aparato tecnolgico.
Compreendendo que na prtica da textualizao, o autor constri imaginariamente a
unidade do texto, num blog a construo da unidade tem uma relao direta com a funo-
autor4 e com o funcionamento do imaginrio. a partir do imaginrio de uma interlocuo
imediata e sem intermedirios que o blogueiro compe o layout e o design da pgina,
configura a ferramenta e formula os seus posts.
Partindo dessa compreenso do blog, neste trabalho, buscamos deslocar a noo de
usurio do computador para a de sujeito discursivo, constitudo pelo imaginrio5 e interpelado
pela ideologia, que formula e constri a unidade do texto a partir da funo-autor.
2 Condies de produo e formulao nos blogs
De acordo com Pecheux (1997, p. 77), h uma relao necessria entre as

circunstncias de um discurso e os mecanismos formais que o produzem. Nesse sentido, o
funcionamento de uma formulao no pode ser descrito como integralmente lingustico, pois
necessrio referi-lo ao mecanismo de colocao dos protagonistas e do objeto do discurso,
isto , considerar as condies de produo. Para Orlandi (1999), as condies de produo,
por sua vez, compreendem os sujeitos, a situao e a memria.
As condies de produo em um blog podem ser: em sentido estrito, o contexto
imediato da interlocuo mediada pelo computador (as circunstncias da enunciao online)
e, em sentido amplo, o contexto scio-histrico e ideolgico. Em um blog, as condies de
produo esto representadas pela escrita em rede e pela relao entre a memria discursiva e
a memoria metlica. A memria discursiva o saber que torna possvel todo dizer e que
retorna sob a forma do pr-construdo, o j-dito que est na base do dizvel, sustentando cada
4
Essa noo foi formulada por Orlandi (2007), atravs de um deslocamento do conceito de funo-autor de
Foucault em A ordem do discurso (1975). diferena de Foucault, que liga a funo-autor obra, para
Orlandi (2007), a funo-autor se realiza toda vez que o produtor da linguagem se representa na origem,
produzindo um texto com unidade, coerncia, progresso, no contradio e fim.
5
Pcheux (1997) afirma que nos processos discursivos funciona uma srie de formaes imaginrias que
designam o lugar que A e B se atribuem cada um a si e ao outro, a imagem que eles se fazem de seu prprio
lugar e do lugar do outro.
976
tomada da palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito
significa em uma situao discursiva dada (ORLANDI, 1999). J a memria metlica,
conforme Orlandi (2010), a memria da mquina, da circulao, que no se produz pela
historicidade, mas por um construto tcnico. Assim, para pensar a textualizao em um blog
necessrio compreender a constituio dos sujeitos em relao s condies de produo em
sentido estrito e em sentido amplo.
3 O sujeito discursivo e o imaginrio
Os sujeitos, numa abordagem discursiva, so posies e essas posies correspondem

s projees imaginrias dos lugares sociais que esto representados nos processos
discursivos em que so colocados em jogo. As posies so constitudas a partir do
funcionamento das formaes imaginrias, que sustentam, tambm, o jogo de antecipaes
que configuram a interlocuo. Pelo mecanismo de antecipao, o sujeito antecipa-se a seu
interlocutor quanto ao sentido de suas palavras. Para Orlandi (1999), esse mecanismo regula a
argumentao de tal forma que o sujeito dir de um modo, ou de outro, segundo o efeito que
pensa produzir em seu interlocutor.
Partindo desses fundamentos, necessrio pensar que o blogueiro, na criao e na
manuteno do seu blog, o faz a partir de um imaginrio que tem de si, do objeto do discurso
e dos interlocutores, leitores online. Nesse caso, considerando que todo discurso se constitui a
partir de um imaginrio, necessrio compreender que, de acordo com Orlandi (1999), o
imaginrio no brota do nada: assenta-se no modo como as relaes sociais inscrevem na
histria e so regidas em uma sociedade, como a nossa, por relaes de poder. O fato de o
sujeito indgena se inserir no mundo da tecnologia6, no espao da interlocuo em rede para
produzir e fazer circular sentidos silenciados e/ou interditados pode redefinir relaes de
poder estabelecidas no nvel simblico e imaginrio.
6
De acordo com Dias (2004), fato que o clculo a base da linguagem dos programas informticos, porm,
sobretudo com a telemtica, o computador passa a ser um lugar para a constituio do sujeito e do sentido na
articulao da lngua com a histria, em que entram o imaginrio e a ideologia.(Grifos da autora)
977
4 Autoria numa perspectiva discursiva: texto e funo-autor
Pensar a autoria na rede/internet, numa perspectiva discursiva, pressupe pensar a

formulao (textualizao), embora a constituio e a circulao dos discursos tambm sejam
tratadas de forma indissocivel. Para Orlandi (2001, p. 10), a formulao o acontecimento
discursivo pelo qual o sujeito articula manifestamente seu dizer e d contorno material ao
dizer instaurando o texto. O texto, segundo Orlandi (2007), um objeto lingustico-histrico,
no fechado, incompleto, que d sentido s palavras. O texto, nessa perspectiva, no um
produto acabado, ele um processo. Nesse processo, h uma necessidade de relacionar a
materialidade significante com o histrico que fala antes na memria, compreendendo o papel
da ideologia e os efeitos de sentido produzidos pela composio grfica, imagtica e outras
materialidades que significam na formulao.
De acordo com Gallo (2011, p.416), o texto em si disperso de sentidos e a funo-
autor a dimenso de todo sujeito que trabalha permanentemente na conteno dessa
disperso. O autor constri imaginariamente a unidade do texto e o efeito de unidade sempre
mantm uma relao com a disperso dos sentidos que o atravessam. Na prtica da
textualizao, a funo-autor a dimenso do sujeito que, responsvel pelo que diz, trabalha
a organizao e a amarrao dos sentidos, criando, com esse gesto, o efeito de coerncia e de
fecho. De acordo com Orlandi (2007) a autoria uma funo do sujeito responsvel pela
produo da coerncia, da no-contradio e da unidade do texto. Alm disso, para Orlandi
(2007), o autor responde pelo que diz ou escreve, pois suposto estar em sua origem.
Partindo dessa compreenso da textualidade e da autoria, analisar o discurso indgena nos
blogs, partindo do processo de textualizao, pressupe compreender a funo-autor e o
funcionamento do imaginrio.
5 Imaginrio e funo-autor no blog Gasod Suru
Pensando que um dizer elege um sentido na cadeia parafrstica e que essa seleo
resultado da interveno da ideologia, no Blog Gasod Suru, o sujeito assume a funo-autor
e formula os textos, argumentando, a partir de uma antecipao de sentidos, numa direo
978
inversa aos sentidos estereotipados, tendo em vista o j-dito, o pr-construdo do discurso
ocidental.
Embora a ferramenta blog oferea limites de formatao, o blogueiro compe seu blog
(em termos de layout e de design da pgina) formata e produz os seus posts, sendo essa
prtica parte do processo ideolgico da interpelao do indivduo em sujeito do seu discurso,
o qual fornece impe a evidncia dos sentidos na interlocuo mediada por computador. Todo
esse processo acontece sob o efeito ideolgico de o sujeito ser a origem do sentido, tendo em
vista que ao optar por um ou outro elemento de design, de forma de layaut da pgina e tipo de
publicao, o sujeito o faz a partir de uma interpretao, de uma posio e de um processo de
filiao discursiva. Ou seja, no processo de composio visual e formato da pgina, da
configurao ou da produo dos posts, o sujeito interpreta filiado a uma determinada
formao discursiva7.
Para discutir esse funcionamento do imaginrio e da funo-autor no blog, desenvolvo
uma anlise de alguns elementos, pgina inicial, perfil e posts, do blog Gasod Suru. O blog
Gasod Suru est em circulao na rede desde abril de 2009 e, embora trate de diferentes
assuntos relacionados s aes e cultura do povo Suru, se destaca na postagem de matrias
relacionadas formao e a aquisio de conhecimentos por parte de seu autor. Esse blog,
numa classificao convencional, poderia ser considerado dirio8, mas se for analisado numa
perspectiva discursiva, possvel compreender que ele no apenas um dirio. Embora trate,
na maior parte dos casos, de assuntos ligados vida pessoal e formao do seu autor, no
discurso, o que se constri uma imagem positiva de um sujeito indgena que tem formao
acadmica, conhecimento dos direitos e da tecnologia e nem por isso menos ndio.
Podemos observar esse funcionamento na pgina inicial, no perfil e em um post do
blog Gasod Suru, do ano de 2011, figura 1, abaixo.
7
Para Pechux (1995, p. 160), formao discursiva aquilo que, numa formao ideolgica dada, isto , a
partir de uma posio dada numa conjuntura dada [...] determina o que pode e deve ser dito.
8
Para entender como o blog analisado num perspectiva de dirio online ler Marcuschi (2010), Komesu (2010)
e Schittine (2004).
979
Figura 1: Pgina inicial do blog Gasod Surui em 2011
No processo de composio da pgina inicial, da configurao e de produo dos

posts, o sujeito se significa na diferena tnica, processo a partir do qual produz gestos de
resistncia.
Na pgina inicial9 do blog aparece um fundo verde, tendo como ttulo destacado, o
prprio nome do autor. O nome d destaque no apenas para o sujeito, mas tambm para o
povo, j que o nome indgena composto pelo nome da etnia. Atravs do nome, o sujeito
significado como parte de um grupo, o povo Suru.
Na fotografia do perfil, o blogueiro aparece vestido de terno com um cocar na cabea.
Em termos de funcionamento discursivo, o autor do blog, no perfil, num processo imaginrio,
se significa numa posio de formalidade. O terno um elemento que marca imaginariamente
a posio de formalidade do autor do blog. Mas esse sujeito (o blogueiro indgena), embora
vestido de terno, traz na cabea um cocar. E, atravs desse adorno, o blogueiro se significa no
lugar da diferena tnica, ou seja, o indgena. Isso porque esse adorno tradicional pode
significar, via discurso transverso 10 , a cultura indgena, mantida significativa e em
funcionamento. O cocar a materialidade que significa, nesse caso, a cultura indgena suru,
9
Disponvel em: http://gasodasurui.blogspot.com/. Acesso em: 04 maio 2011.
10
Para Pcheux (1995, p. 166) o funcionamento do discurso transverso remete quilo que, classicamente,
designado por metonmia, enquanto relao da parte com o todo, da causa com o efeito, do sintoma com o que
ele designa, etc. (Grifos do autor)
980
funcionando na identificao do sujeito. No blog, Gasod Surui um sujeito indgena que
assume a funo-autor na rede mundial de computadores. Esse sentido reafirmado na sua
descrio no texto escrito do perfil. Nessa descrio, o sujeito se denomina indgena
brasileiro. Veja o texto reproduzido na sequncia discursiva, a seguir:
Gosod Suru
Cacoal, Rondnia, Brazil
Indigena Brasileiro Pertencente ao Povo Paiter de Rondnia. graduado em
Turismo pela Faculdade So Lucas de Porto Velho - Brasil. Atualmente e
Coordenador de Cultura Gamebey e responsavel pelo Projeto de Elaborao
de Plano de Turimo Paiter na Associao Metareil do Povo Indigena Surui.
Nesse texto, o sujeito se denomina indgena brasileiro, dando relevo condio de ser
indgena. O sujeito um indgena de uma etnia especfica, Suru Paiter, brasileiro. Ao se
apresentar como ndio da etnia Suru Paiter, de Cacoal RO, o sujeito se mostra parte de um
povo, de uma etnia, que reside em um estado brasileiro, Rondnia. O sujeito antes de tudo
um indgena, que vive em uma terra indgena, em uma regio do pas. E ser brasileiro, nessas
circunstncias, mostra um jeito de se considerar parte de um povo e de um pas, que tem
direitos garantidos. Nesse caso, o sujeito se descreve a partir de um processo de antecipao
de sentidos, atravessado pelo discurso jurdico. A antecipao funciona em relao ao
imaginrio produzido a partir do discurso ocidental11.
De acordo com Orlandi (1998, p. 76), todo sujeito experimenta o lugar do ouvinte a
partir do seu prprio lugar, constitudo pelo jogo das formaes imaginrias (a imagem que
faz de X, de si mesmo, do outro). Cada um sabe prever onde seu ouvinte o espera. Esta
antecipao do que o outro vai pensar constitutiva de todo discurso. Nesse funcionamento
da antecipao, a formao acadmica e as funes que aparecem destacadas no perfil,
reformula esteretipos do discurso ocidental a partir do qual os indgenas so povos do
passado menos evoludos e se adquirem elementos de outras culturas deixam de ser o que
so. O sujeito se autodenomina indgena de uma etnia especfica, formado em turismo e
membro de uma Associao do Povo Indgena Suru. Nesse enunciado, so formulados
sentidos de que os ndios so sujeitos do presente, tem capacidade intelectual e podem
adquirir elementos de outras culturas sem deixar de ser o que so.
11
Cf. Orlandi, 1990.
981
Nessa direo, a qualificao apresentada como argumento de que possvel
adquirir conhecimentos de uma cultura diferente sem perder a sua. Esse um discurso que
reformula os sentidos para os quais ser ndio manter uma cultura esttica. O argumento da
formao e a ocupao do blogueiro formula uma imagem positiva de um indgena que
mantm a sua cultura significativa, embora tenha adquirido elementos da cultura ocidental.
Nesse caso, o cocar significa a cultura indgena convivendo com elementos de outras culturas.
No post, em um vdeo, o autor do blog fala de si e apresenta a sua filha, um beb de
colo. Nesse vdeo, o sujeito aparece sem camisa, de cocar na cabea e colar indgena.
Pensando a formulao, h um deslizamento da formalidade da posio de autor no blog para
a informalidade de um indgena na sua vida cotidiana na aldeia. Mas essa informalidade da
vida cotidiana na aldeia no apenas uma exposio da vida privada no espao publico da
rede. Essa aparente informalidade aparece sustentando um discurso de manuteno da cultura
e da diferena tnica.
Nesse post, ao se expor no vdeo, falando de si e de sua vida pessoal, o sujeito produz
um gesto de interpretao sobre si e sua famlia, expondo no espao pblico aspectos de sua
vida privada. Mas, nesse caso, falar da vida pessoal e apresentar a filha, embora seja uma
maneira de apresentar as questes privadas no espao pblico da rede, tem um funcionamento
peculiar, pois essa apresentao faz parte da construo da uma imagem indgena positiva e
de um discurso que representa os ndios como sujeitos do presente. Com a apresentao da
filha, o sujeito produz uma inferncia de que eles sero tambm do futuro. Assim, alm de
formular uma imagem positiva dos ndios, o dizer promove reformulao de esteretipos12.
Essa forma de apresentao do sujeito tem relao direta com o imaginrio de um
interlocutor interpelado pelo discurso ocidental, ou seja, o efeito-leitor construdo pelo
discurso indgena no blog um leitor que desconhece os indgenas do pas e os significa a
partir do desconhecimento e dos esteretipos que circulam em manuais didticos e na mdia,
de forma geral. a partir desse efeito-leitor que o blogueiro posta um vdeo se apresentando
e apresentando a sua filha. Em termos de discurso, o sujeito promove um deslocamento de
sentidos ao se apresentar fisicamente no vdeo, falando oralmente sobre si e sua filha beb.
Nesse processo, a materialidade lingustica a base em que se realizam
simbolicamente as relaes de foras e de sentidos que emergem dos confrontos ideolgicos
12
A palavra esteretipo usada conforme a definio de Azambuja (2005).
982
que atravessam a formao social. Considerando que a linguagem um sistema que adquire
significado, inscrevendo-se na histria (ORLANDI, 2002), nesse vdeo, uma imagem
indgena atual e colocada em circulao, numa relao de deslocamento do discurso a partir
do qual os sujeitos indgenas so significados negativamente. Em termos de discurso, esse
fato pode ser compreendido como um gesto de interpretao do sujeito a partir das condies
de produo especficas do blog.
A postagem no assinada, mas nesse tipo de postagem a assinatura no necessria,
j que o blog apresenta o mecanismo Postado por com o nome do autor na sequncia. Esse
funcionamento d ao blogueiro o status de autor, coloca o sujeito na origem do dizer e
responsvel pelo que faz circular na rede. Nesse blog, alm do mecanismo postado por
Gasod Surui, o blogueiro produz gestos de interpretao, acreditando poder direcionar e
conter os sentidos de suas postagens, a partir de um imaginrio de um leitor conectado,
online.
Para Romo (2006, 17), na posio autor o sujeito precisa ter domnio (ainda que
imaginariamente) dos sentidos que supe produzir, fazendo movimentos de referenciao,
antecipao e retroao, no deixando o sentido ir para qualquer lugar nem ser qualquer um.
No blog analisado, a busca pela conteno dos sentidos pode ser observada no processo da
escolha da cor do fundo da pgina, no tipo de fotografia colocada no perfil, no recorte de texto
escrito do perfil, na imagem que compe a postagem, na entonao da fala que aparece no
vdeo e todos os demais elementos verbais e no-verbais que integra a formulao no blog.
Todos esses movimentos de direcionamento dos sentidos so efeitos do funcionamento da
funo-autor, ou seja, o sujeito, para trabalhar o fechamento e a unidade do texto, assume uma
funo, a partir da qual se coloca imaginariamente na origem dos sentidos que supe produzir.
A partir das discusses tericas e anlises realizadas neste trabalho, possvel

compreender que o autor indgena do blog analisado no apenas um usurio da internet que
age e publiciza suas intimidades na rede mundial de computadores. O blog tambm no
apenas um sistema de produo de dirios online, como alguns estudos preconizam. O
blogueiro que escreve em um blog, na iluso da interatividade, produz os seus textos a partir
983
de um processo de interpelao ideolgica do indivduo em sujeito e pela identificao deste
com os sentidos de uma determinada formao discursiva. O blogueiro indgena, assumindo a
funo-autor, numa posio de resistncia aos sentidos da formao discursiva etnocentrista
ocidental13, produz os seus gestos de interpretao e, nesses gestos, promove deslocamentos
de sentidos. Na construo imaginria da unidade do texto, o sujeito assume a funo-autor, a
partir da qual se coloca na origem do sentido.
Partindo desses fundamentos, necessrio pensar que o blogueiro, na criao e na
manuteno do seu blog, o faz a partir de um imaginrio, numa posio de autor que assume
e constri a coerncia e a unidade do texto, mesmo que essa construo seja imaginria. No
caso que analisamos, o blogueiro, numa posio-sujeito indgena, filiado formao
discursiva indgena, formula e produz gestos de interpretao de resistncia. Nessa
compreenso, o blogueiro indgena no apenas um usurio da internet ou escrevente de
posts que circulam na Web, ele um sujeito que formula a partir de um complexo jogo
imaginrio, ocupando uma posio de autoria constituda a partir das novas possibilidades de
publicao prprias da rede digital.
Considerando que o espao aberto pela rede internet ultrapassa o sistema de uso
(usurio), as prticas de linguagem produzidas em suporte digital so prticas de sujeitos
interpelados pela ideologia e constitudos em posies determinadas, tendo em vista o
carter simblico, histrico e poltico da linguagem, independente do seu suporte ou de sua
materialidade. Sendo assim, para os ndios, o blog pode ser considerado espao de dizer que
constitui o movimento da resistncia, j que possibilita ao sujeito um lugar de interpretao,
ou seja, um lugar de deslocamento de sentidos.
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13
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986
INGLS COM MSICA: CONTRIBUIES DO USO DA MSICA EM SALA DE
AULA NOS ASPECTOS LINGUSTICOS E INTERCULTURAIS
Marco Andr Franco de ARAJO (UFG)1

Francisco Jos Quaresma de FIGUEIREDO (UFG)2
RESUMO: Este artigo apresenta um estudo sobre o uso da msica enquanto estratgia de
aprendizagem e que leva em considerao aspectos lingusticos e interculturais. A
investigao qualitativa foi realizada por meio da observao de quatro aulas em que foram
trabalhadas msicas. Foram abordados o uso de habilidades da lngua, expresses idiomticas,
vocabulrio, gramtica, elementos interculturais e aspectos afetivos, como a motivao
(FIGUEREDO, 2009; MURPHEY, 1990; 1992; RICHARDS, 1969; SCHTZ, 2003). Os
resultados discutidos revelam percepes positivas e negativas dos alunos em relao ao uso
da msica em sala de aula e como seu uso pode contribuir para o ensino de lnguas.
Palavras-chave: Msica. Habilidades da lngua. Interculturalidade.
1 Introduo
Nas aulas de lngua estrangeira, em particular nas aulas de ingls, muitos professores,
interessados em aprimorar sua prtica, utilizam a msica como um material didtico
alternativo. Isso ocorre, geralmente, porque o uso de msica, em sala de aula, pode ensinar e,
ao mesmo tempo, divertir.
A msica nas aulas de lnguas estrangeiras pode ser trabalhada de maneira efetiva para
auxiliar o aluno no desenvolvimento das habilidades de escrita, leitura e compreenso
auditiva e oral. Tem, ainda, o papel de ser um elemento cultural importante, podendo, assim,
servir de instrumento para se estabelecer um paralelo entre as culturas e o ensino de lnguas.
Sobre lngua e cultura, Figueredo (2009) esclarece que
primordial compreendermos a importncia da lngua em nossa construo

social e cultural. A lngua pode expressar, encorpar e simbolizar a nossa
realidade cultural. Quando a lngua e a cultura so colocadas juntas, elas
revelam ao mesmo tempo os valores e crenas dos sujeitos situados
socialmente e historicamente em uma comunidade de fala. Podemos afirmar
1
Universidade Federal de Gois, Goinia, Gois, Brasil. Email: markim50@hotmail.com.
2
Universidade Federal de Gois, Goinia, Gois, Brasil. Email: fquaresma@terra.com.br.
987
que lngua como uma entidade scio-interativa que abrange a
representao do patrimnio social e, da mesma forma, tambm reflete as
relaes de poder e dominao entre os membros de uma sociedade.
(FIGUEREDO, 2009)
Diante disso, o trabalho com o aspecto intercultural no ensino de lnguas tem como
base um processo em que no tido como eixo somente o carter lingustico, estrutural da
lngua-alvo ou a habilidade de comunicao, mas, sim, propor ao aluno que se posicione
diante de uma conscincia crtica, e tambm, humana em relao s outras culturas
(FIGUEIREDO, 2010; FIGUEREDO, 2009). Assim, ao trabalhar a msica enquanto elemento
cultural, o professor pode utilizar diversos recursos que podem levar o aluno a desenvolver
sua produo lingustica, sua habilidade de ser crtico em relao a sua cultura, bem como em
relao a outra cultura, fazendo da sala de aula um ponto de partida para o conhecimento do
mundo em que vive.
Diversos autores abordam a utilizao da msica enquanto recurso didtico, ldico e
motivador em sala de aula (FIGUEIREDO; PEREIRA, 2010, 2011; LOPES, 2008;
MURPHEY, 1990; 1992; PEREIRA, 2007; SCHTZ, 2003). De acordo com esses autores, a
msica pode ser utilizada, em sala de aula, com o objetivo de se trabalharem as habilidades da
lngua e componentes do sistema lingustico, como tambm, promover a interao entre os
aprendizes, a motivao em sala de aula e criar, nesse sentido, um lugar de aprendizagem
prazeroso e descontrado.
A forma como o professor vai utilizar msica em sala de aula, conforme afirmam
Pereira (2007) e Figueiredo e Pereira (2011), est relacionada s crenas que o professor
possui, ou seja, cada professor determina como, quando e se utilizar a msica em sala de
aula caso acredite que a msica um recurso eficiente para facilitar a aprendizagem de seus
alunos. Segundo Pereira (1997), a msica em sala de aula pode ter diversos usos de acordo
com o que se prope a trabalhar. Com base em trabalhos de autores, como Murphey (1990,
1992), a autora especifica algumas categorias relativas ao enfoque que se pode ter atravs do
trabalho com msica. Pode-se, ento, utilizar a msica em sala de aula para trabalhar:
o ensino e a aprendizagem de tpicos gramaticais;

o ensino e a aprendizagem de itens lexicais;
o ensino e a aprendizagem de padres sintticos;
a prtica das habilidades de produo e compreenso oral e escrita;
988
o ensino e a aprendizagem de pronncia, entonao, tonicidade, ritmo;
memorizao e automao;
o reconhecimento e a discusso de aspectos socioculturais da lngua.
(PEREIRA, 2007, p. 38)
Tendo em vista essas categorias, podemos utilizar a msica em sala de aula na

realizao de atividades de leitura e escrita, de compreenso e produo oral, bem como para
o ensino de vocabulrio, gramtica, pronncia, etc. (RICHARDS, 1969).
Enquanto texto para leitura, a msica tem sido bastante usada e comum, segundo
Pereira (2007, 39), sua utilizao como sinnima de qualquer produo escrita. Assim, a
msica pode abordar temticas diversificadas, que, por sua vez, passam por diversos campos
semnticos, aumentando, assim, a oportunidade de enriquecimento de vocabulrio do
aprendiz (CAMPOS, 2006; CARVALHO, 2002).
Ao tratarmos da msica enquanto texto falado, ou seja, como instrumento para
atividades de compreenso oral, notamos que esse tipo de atividade mais complicada devido
ao fato de poder deixar os alunos mais ansiosos e tensos (HARMER, 1991; LUCAS, 1996).
As atividades de compreenso oral so geralmente apontadas pelos aprendizes como as mais
difceis em razo da impossibilidade de controlar a fala do outro: rapidez, clareza, pausas,
sotaque etc. (LUCAS, 1996; UR, 1994). Para facilitar a realizao desse tipo de atividade,
Lucas (1996) sugere que o professor fornea aos alunos variados tipos de suporte externo,
como, por exemplo, dicas contextuais sobre a situao no verbal ou visual do texto falado (o
cenrio e as personagens do texto e suas aes e gestos) e a utilizao da transcrio do texto
oral. Assim, a letra da msica pode ser usada como scaffolding3 para a compreenso textual.
Os alunos podem, atravs de atividades de compreenso oral, ouvir msicas com o
intuito de: a) perceber na letra palavras trocadas; b) identificar expresses e estruturas da
lngua. Existem atividades que podem ser conduzidas com a inteno de explorar
especificamente a compreenso oral nos aprendizes. Como exemplos desse tipo de atividade,
podemos citar aquelas em que os alunos devem completar lacunas, construir textos e
reordenar partes desordenadas de uma sentena da letra da msica (FIGUEIREDO;
PEREIRA, 2010).
3
Scaffolding entendido como uma estrutura de apoio que ajuda o aprendiz a executar uma tarefa que no
conseguiria realizar sozinho. Esse auxlio pode vir do professor, dos colegas, do dicionrio, do livro didtico, ou
de atividades que o ajudem a cumprir a tarefa (GIBBONS, 2002).
989
Outros tipos de atividades com a msica para se trabalhar a compreenso oral podem
ser feitos, como, por exemplo, localizar palavras que no esto na msica, colocar as
sentenas da msica na sequncia correta (utilizando tiras com as sentenas da msica)
(FIGUEIREDO; PEREIRA, 2010). Ditados, atividades de interpretao, verdadeiro ou falso
sobre a letra da msica tambm fazem parte de atividades que focam a compreenso oral.
Enquanto recurso didtico para se trabalhar atividades de leitura, a msica pode servir
para auxiliar o aluno a: a) responder a questionamentos em pares ou individualmente sobre
aspectos gerais ou especficos da temtica da msica; b) realizar substituies de palavras; c)
identificar grupos de palavras como adjetivos, preposies, advrbios etc. Segundo Campos
(2006), a leitura essencial no processo de aprendizagem, pois, por meio dela, entendemos e
interpretamos a realidade. Amorim e Magalhes (1998) propem algumas tcnicas para se
trabalhar leitura com a msica: traduo, palavras cruzadas, completar a msica.
Ao trabalhar a msica enquanto habilidade escrita, notamos que, por meio desse
recurso, o aluno tem a oportunidade de: a) expor suas ideias sobre temas gerais ou mais
especficos; b) responder a atividades interpretativas sobre a letra da msica; c) fazer
exerccios que enfoquem aspectos gramaticais. Murphey (1992) prope atividades em que,
pela escrita, os aprendizes podero fazer suas prprias letras para melodias conhecidas e,
assim, podero usar no somente sua criatividade, mas tambm seu ritmo e rima.
Por fim, compreendemos que, ao utilizar a msica em sala de aula como recurso
didtico, o professor proporciona, aos aprendizes, um ambiente bastante agradvel de ensino e
aprendizagem, onde sero estimuladas associaes positivas, podendo-se, assim, tornar o
aprendiz motivado a aprender mais e a ser mais ativo em sua participao nas aulas de ingls
(FIGUEIREDO; PEREIRA, 2010, 2011).
2 O estudo
Este estudo qualitativo (ESTEBAN, 2010; SELIGER; SHOHAMY, 1989) teve como
participantes os alunos e o professor de uma turma de 8 ano do ensino fundamental de uma
escola pblica de Goinia, durante a observao de 4 aulas de 60 minutos cada uma. Nessas
aulas, as msicas foram utilizadas na realizao de atividades que envolveram interpretao
textual, ensino de gramtica e de vocabulrio, bem como a prtica escrita e oral.
990
Para a coleta de dados, foram utilizados como instrumentos: questionrio com os
alunos, observao de aulas pelo professor e entrevistas com os alunos. Segundo Moreira e
Caleffe (2008), as entrevistas so consideradas relevantes, pois os participantes podero se
expressar melhor do que ao responder os questionrios, tendo a possibilidade de refletir sobre
o que responder depois das aulas. Foram aplicados questionrios aos alunos com o objetivo de
traar um possvel perfil desses participantes e identificar suas percepes sobre a utilizao
da msica em sala de aula.
3 Anlise dos dados
A primeira aula observada neste estudo teve como objetivo trabalhar a habilidade de
compreenso oral. Para Murphey (1992), algumas atividades podem ser feitas para se explorar
mais especificamente a compreenso oral, e atividades desse tipo tm o intuito de fazer com
que o aluno oua msicas para localizar palavras, expresses etc. Na atividade desta aula com
a msica Never gonna be alone (Nickelback), o aluno deveria, primeiramente, localizar e
sublinhar as palavras trocadas na letra da msica. Ao mesmo tempo em que focaliza a
compreenso oral, o aluno tambm utiliza como meio para realizar essa atividade a habilidade
de leitura. Para realizar essa atividade, retiramos da letra original da msica nove palavras e
encontramos outras parecidas com a que foram retiradas, tanto na pronncia quanto na grafia,
para, assim, fazermos a substituio. No quadro a seguir, podemos comparar as substituies
feitas:
Quadro 1 Lista das palavras substitudas na atividade
Palavras originais Palavras substitudas
01. by 01. bye
02. than 02. when
03. gonna 03. wanna
04. ever 04. never
05. hurt 05. heart
06. can 06. am
07. forever 07. however
08. never 08. ever
09. way 09. day
991
O professor iniciou a aula conversando com os alunos sobre a atividade que seria
executada e, logo aps, entregou a cada aluno uma cpia da msica e explicou o que deveria
ser feito. Para realizar a atividade, os alunos deveriam ouvir a msica e destacar na letra as
palavras que foram substitudas. Aps identificar as palavras, ouviriam novamente a msica e,
em seguida, escreveriam as palavras da letra original. De incio, alguns alunos demonstraram
desinteresse na atividade, pois a acharam difcil e julgaram que no conseguiriam realizar a
atividade. O professor, ento, acalmou os alunos explicando que a tarefa no era to difcil
quanto achavam e que ele estava disposio para ajuda-los.
Aps isso, o professor tocou a msica e, quando terminou, perguntou aos alunos quem
havia conseguido realizar a atividade, e muitos dos alunos disseram que no conseguiram,
justificando que a msica era muito rpida, que o intrprete da cano falava muito rpido,
como nos alertam Ur (1994) e Lucas (1996). No entanto, alguns dos alunos tiveram facilidade
em realizar a atividade. Assim, conclumos que atividades de compreenso oral so
consideradas pelos alunos ora fceis, ora difceis, levando em considerao o ritmo da msica,
do intrprete da cano, e esses fatores influenciam no desempenho dos alunos, como
observamos nos trechos de entrevistas a seguir:
[1] O meu desempenho nesta atividade foi bom, consegui achar com
facilidade as palavras. At que foi fcil, eu acho que me sa bem nessa
atividade. [Trecho de entrevista com o aluno Pinheiro]
[2] Foi meio difcil, no me sa muito bem. As palavras se parecem muito.

[Trecho de entrevista com a aluna Lima]
[3] Creio que meu desempenho foi bom. Tive dificuldade em duas palavras
que realmente no possuem distino sonora entre elas e nem mesmo no
contexto. [Trecho de entrevista com o aluno Arajo]
Na segunda aula observada neste estudo, o foco foi em um tpico gramatical, j que
podemos utilizar da msica enquanto recurso didtico para trabalhar a prtica de leitura,
escrita e gramtica (CAMPOS, 2006; PEREIRA, 2007). A msica trabalhada nesta aula
Thinking of you (Katy Perry) foi utilizada para sistematizar o trabalho que estava sendo feito
com o passado simples (Simple Past) dos verbos regulares e irregulares. Nessa atividade,
retiramos da letra da msica alguns verbos que estavam no passado simples e os apresentamos
992
em sua forma no infinitivo em um quadro parte, como podemos observar no quadro a
seguir:
Quadro 2 Lista de verbos usados na atividade
kiss pick say do pull touch
learn burn be disgust
O professor iniciou a aula nesse dia com uma breve reviso sobre o uso do Simple Past
e das suas particularidades, como as regras de formao do passado dos verbos regulares.
Aps a explicao, foi distribuda aos alunos a letra da msica Thinking of you, e o professor
orientou os alunos para que, primeiro, ouvissem a msica para se familiarizarem com a letra
da msica e, somente depois, comeassem de fato a atividade. Para realizar a atividade, os
alunos deveriam identificar onde cada verbo deveria ficar na letra da msica e coloc-los,
ento, no passado simples.
Nessa atividade, muitos dos alunos tiveram mais dificuldade, principalmente em
relao aos verbos irregulares, e, assim, a atividade ficou complicada de ser feita por alguns
deles. No entanto, muitos alunos tiveram facilidade, pois j possuam um conhecimento maior
desses verbos. Cabe aqui ressaltar que o fato de alguns alunos terem dificuldades em realizar
as atividades se d por estarmos trabalhando com uma sala heterognea, onde o nvel de
ingls dos alunos varia, o que pode influenciar no andamento das atividades.
Podemos observar, nos excertos a seguir, quais foram s percepes dos alunos em
relao ao trabalho com a msica e com o tpico gramatical:
[4] No senti nenhuma dificuldade, a atividade com a msica em sala chama

a ateno e muito melhor para os outros aprenderem ingls. Nessa aula, eu
aprendi uma palavra nova: pull. [Trecho de entrevista com o aluno Silva]
[5] Em relao a essa atividade, senti dificuldade o tempo todo. [Trecho de

entrevista com o aluno Luiz]
[6] Confundi algumas palavras, mas, depois que ouvi a msica novamente,
foi mais tranquilo. [Trecho de entrevista com a aluna Amncio]
Na terceira aula observada neste estudo, o foco foi na compreenso e na produo oral,
na leitura e na escrita, como tambm em aspectos culturais. Conforme nos alertam Harmer
(1991) e Lucas (1996), as atividades de compreenso oral so consideradas mais difceis para
os alunos, os deixando ansiosos e tensos. A msica escolhida desta aula foi Cemiteries of
993
London (Coldplay) e, para se trabalhar com a habilidade de compreenso oral, foram retiradas
da letra da msica palavras relacionadas ao Halloween para que os alunos ouvissem a msica
e a completassem. Ressaltamos aqui o fato de essa atividade ter sido realizada no ms em que
se comemora essa data. Assim, o professor achou pertinente fazer um trabalho com essa data
comemorativa, trazendo para a sala de aula aspectos da cultura da lngua-alvo.
Entre as atividades realizadas durante este estudo, esta tinha como objetivo trabalhar a
produo oral do aluno e foi considerada a mais difcil. Sabemos que os alunos possuem
nveis diferentes de ingls, e isso pode retra-los em atividades em que precisam falar.
Podemos observar nos trechos a seguir as percepes dos alunos sobre isso:
[7] Na primeira parte da atividade, que era pra gente aprender umas palavras
novas at que foi bom, mas quando o professor veio com aquela histria de
ter que falar, no gosto. [Trecho de entrevista com a aluna Clara]
[8] Gosto de falar ingls, essa atividade foi boa, mas muitos colegas no
quiseram fazer porque no sabem falar ingls. [Trecho de entrevista com o
aluno Isac]
Nesses trechos das entrevistas, notamos que os alunos podem se entusiasmar com
atividades de produo oral, mas, tambm, podem ficar retrados e terem dificuldade para
participar de atividades em que tenham de se expressar na lngua-alvo.
Na ltima aula observada, o trabalho foi feito com a msica Imagine (John Lennon) e
teve como foco as habilidades de leitura e escrita, visto que as atividades que envolvem essas
habilidades podem ter objetivos diversos quando trabalhadas atravs da msica. Para essa
atividade, foi iniciada a aula com uma discusso sobre aspectos sociais, como a fome, mortes,
guerras, solidariedade etc. Nessa atividade, foram retiradas, da letra da msica original,
algumas frases que foram traduzidas em portugus, conforme podemos observar no quadro a
seguir.
Quadro 3 Amostra da atividade com a msica Imagine
You may say,

__________________ (Eu sou um sonhador)
But Im not the only one
I hope some day
Youll join us
__________________ (E o mundo ser um s)
994
Para realizar a atividade, os alunos deveriam, com o auxilio das frases em portugus,
ouvir a msica e traduzir as frases para a lngua inglesa. Aps a realizao da atividade, o
professor fez a correo com os alunos e finalizou a aula com a compreenso da msica
atravs de um handout com perguntas sobre a temtica da msica.
Notamos que os alunos tiveram certo desinteresse pelo fato de se tratar de uma msica
antiga. Em relao ao que foi proposto na atividade, alguns alunos apresentaram dificuldades,
alegando no conhecer as palavras e julgaram difcil ter de passar as frases do portugus para
o ingls, conforme observamos no trecho a seguir:
[9] Nesta atividade, fiquei meio perdida, alm de ser ruim a msica. No
entendo ingls direito e no consegui fazer a atividade, no dei conta de
colar em ingls as frases que era pra fazer. [Trecho de entrevista com a aluna
Silva]
Em contrapartida, alguns alunos conseguiram resolver a atividade e se interessaram

por ela, conforme observamos nos relatos dos alunos Arajo e Lopes:
[10] Esta atividade foi muito boa, adoro os Beatles e esta msica muito
interessante, faz a gente pensar mais nas coisas, e a atividade foi fcil de
colocar as frases em portugus no ingls. A letra da msica fcil e a gente
entende bem o cantor. [Trecho de entrevista com o aluno Arajo]
[11] Gostei da atividade que foi feita hoje, sou f dos Beatles e o John
Lennon era um deles, n? E eu tambm acho a msica muito bonita e faz a
gente refletir sobre as coisas ruins que esto acontecendo hoje, n? [Trecho
de entrevista com o aluno Lopes]
Concluindo, notamos o interesse por parte da maioria dos alunos pelas atividades
realizadas. Muitos deles sentem a necessidade de poderem se expressar, de dividir com os
outros colegas as suas opinies e ideias quando tm de discutir assuntos relevantes e de
importncia para as pessoas, como os que foram abordados nessa msica de John Lennon.
Durante a realizao deste estudo, notamos a importncia que a utilizao da msica

tem no processo de aprendizagem de ingls. Enquanto recurso didtico, a msica pode ser
995
trabalhada de diversas formas, podendo aumentar a motivao dos alunos para a
aprendizagem. O seu uso em sala de aula pode ainda promover a interao entre os aprendizes
e possibilitar ao professor trabalhar as vrias habilidades da lngua. Como apresentamos neste
estudo, a msica foi utilizada em atividades que tiveram como foco a compreenso e a
produo oral, a escrita e a leitura em lngua inglesa.
Ao se apresentarem interessados e envolvidos, ao final de cada atividade, os alunos
puderam expressar suas percepes em relao as atividades e a utilizao da msica, dizendo
o quanto aquela atividade foi significativa ou no para eles, e, tambm, o quanto a atividade
complementou seu conhecimento. Os dados deste estudo nos revelam que alguns alunos
podero ter mais dificuldade com atividades em que se utiliza a msica do que outros, e que
alguns alunos podero no gostar da msica escolhida pelo professor. Consideramos isso
como algo inevitvel, pois as pessoas so diferentes, possuem gostos musicais diferentes e
diferentes nveis de motivao e de interesse em participar das aulas.
preciso ressaltar que a msica existe como forma de prazer, de entretenimento, em
primeiro plano. A partir da, transcorre por outras vertentes, e uma delas a sua utilizao em
sala de aula enquanto recurso didtico.
Como apontam Figueiredo e Pereira (2011), h a necessidade da reflexo e da
discusso a respeito das crenas e das aes dos professores em relao ao uso de msica nas
aulas de lnguas estrangeiras. De acordo com os autores, o processo de reflexo importante
para a ressignificao da abordagem de ensinar do professor e para que aes mais efetivas
possam ser implementadas no sentido de diminuir a lacuna entre o que se espera e o que de
fato ocorre em sala de aula. Concordamos com esses autores quando afirmam que necessria
a discusso a respeito dos pressupostos tericos que embasam a utilizao de msicas nas
aulas de lnguas para que os professores, dispondo de mais informaes, possam construir
hipteses e utilizar esse recurso to abrangente de forma mais autnoma e consciente.
Acreditamos que, quando o professor utiliza a msica em sala de aula, ele est
tentando propiciar um ambiente favorvel para a aprendizagem da lngua-alvo, em que os
alunos possam ter mais interesse e ser motivados a participar mais das aulas, aprendendo de
maneira ldica sobre as habilidades da lngua, a se expressar atravs do idioma, como,
tambm, aprender sobre novas culturas.
996
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Mariana Santana OFUGI (UFG) 1

Eliane Carolina de OLIVEIRA (UFG)2
RESUMO: Este estudo de caso objetiva melhor compreender novas formas de interao
possibilitadas por redes sociais e seus possveis benefcios para aprendizagem de lnguas, com
base em Kern (2006), Koohang et al. (2010), Lai e Kritsonis (2006), Lankshear e Knobel
(2007) e Paiva (2010). A pesquisa foi conduzida em Goinia (GO), com 16 aprendizes. Um
questionrio, uma entrevista, mensagens trocadas virtualmente e notas reflexivas da
professora-pesquisadora foram usados para coleta de dados. A anlise mostrou que usar o
Facebook aumentou a motivao dos alunos, auxiliou na aquisio lexical, no
desenvolvimento da habilidade escrita, e no aumento do contato com o idioma.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Ensino mediado por

computador. Redes sociais.
1 Introduo
Um dos grandes desafios que encontro, juntamente com outros colegas de profisso,
em minha prtica pedaggica de ensino de ingls como lngua estrangeira no Brasil diz
respeito ao curto tempo que muitos aprendizes dedicam ao aprendizado de ingls, que
geralmente se limita s aulas e ao tempo dedicado ao dever de casa.
Por outro lado, o tempo que os aprendizes passam na internet est aumentando,
principalmente devido ao crescente acesso a computadores e internet (PAIVA, 2010). Redes
sociais como o Facebook3 tambm vm sendo bastante utilizadas por aprendizes. Assim, se o
tempo que eles passam na internet e em redes sociais tambm puder ser usado para o
aprendizado da lngua, a internet pode se tornar uma importante ferramenta no aumento do
contato dos aprendizes com a lngua inglesa, propiciando um aprendizado mais eficiente, dada
a grande quantidade de contedo disponvel online4.
1
Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil. E-mail: ofugimariana@gmail.com.
2
Universidade Federal de Gois, Goinia, Brasil. E-mail: ecaol2@yahoo.com.
3
Mais detalhes sobre essa rede social sero explicitados na fundamentao terica deste trabalho.
4
Mais detalhes a respeito desse assunto sero discutidos na fundamentao terica deste trabalho.
999
Assim, neste trabalho pretendemos disutir o tpico do uso de redes sociais e o ensino
de ingls como lngua estrangeira, buscando respostas para as seguintes questes:
1) De que formas a internet e as redes sociais podem ajudar os alunos a aprimorarem
seu processo de aprendizagem da lngua?
2) De que formas professores podem se aproveitar destas ferramentas em sala de
aula?
2 Referencial terico
2.1 ELMC
O ato de se aprender lnguas com o auxlio de computadores comumente

denominado Ensindo de Lnguas Mediado por Computador (ELMC). De acordo com Levy
(1997, citado por Gruba, 2004, p. 623), o ELMC se refere pesquisa e estudo de aplicaes
do computador no ensino-aprendizagem de lnguas5. Para Cameron (1999a, citado por
Gruba, op. cit, loc. cit.), melhorar a capacidade de aprendizado daqueles que esto
aprendendo uma lngua por meios computadorizados.
Kern (2006, p. 192) escreve sobre o tipo de materiais e recursos que computadores
podem prover:
[] computadores provem pronto acesso a materiais escritos, visuais e de

udio relevantes lngua e cultura em estudo. Eles tambm trazem
ferramentas de referncia como dicionrios online, gramticas e corretores
de estilo [...]. A internet e suas bases de dados podem servir como
ferramentas de pesquisa. No papel de mediadora, a tecnologia proporciona
sites para comunicao interpessoal, publicao de multimdia,
aprendizagem distncia, participao em comunidades e formao e
identidade.
De acordo com Lai e Kritsonis (2006), o ELMC ainda tem desvantagens, como o alto
custo inicial, a necessidade de um conhecimento prvio por parte de estudantes e professores
de como utilizar computadores, o fato de softwares de aprendizado ainda poderem ser
bastante melhorados para melhor atender s necessidades dos aprendizes e tambm a
5
As citaes originalmente em lingua estrangeira foram traduzidas para dar maior fluidez leitura do texto.
1000
incapacidade de computadores de lidar com situaes inesperadas. Apesar disso, h muitas
vantagens associadas ao ELMC: mais independncia para os alunos gerenciarem seu prprio
processo de aprendizagem e para escolherem os tpicos que mais lhes interessam; grande
nmero de materiais autnticos disponveis online; mais possibilidades de interao; maior
motivao e aprendizado mais personalizado, enfatizando necessidades individuais. Lai e
Kritsonis (op. cit., p. 2) tambm destacam que [d]e acordo com Roberson et al. (1987),
participantes que se juntaram a programas de ensino de lnguas mediados por computador
tambm demonstraram auto-estima significativamente mais elevada do que alunos regulares.
2.2 A Web 2.0, suas ferramentas e sua relao com a aprendizagem de lnguas
Paiva (2010) traz um panorama histrico a respeito do uso da tecnologia no ensino de

lnguas estrangeiras. De acordo com a autora, no sculo XXI, a internet entrou em uma nova
era, denominada Web 2.0. Antes dela, na Web 1.0, seus usurios eram apenas consumidores
do material desenvolvido por empresas ou por pessoas cujo papel era criar websites. A partir
da Web 2.0, os usurios passaram a ser capazes de criar e publicar seu prprio contedo, o
que aumentou significativamente os tipos de interao possibilitados pela internet. Redes
sociais como o Orkut (hoje descontinuado), criado em 2002, onde usurios podiam postar
seus pensamentos e opinies e rapidamente responder uns aos outros, enciclopdias cujas
entradas so criadas e editadas por usurios, como a Wikipedia, criada em 2001, e o Youtube,
criado em 2005, onde usurios podem postar vdeos e mesmo comentar em postagens de
outras pessoas, so exemplos claros desta nova maneira de se utilizar a internet. O Facebook,
contexto fundamental para este trabalho, outra das ferramentas da Web 2.0. De acordo com
Dixon (2012, p. 20),
O Facebook a rede social mais popular no mundo. No Facebook, os

usurios podem criar perfis pessoais e se conectar com seus amigos por meio
do compartilhamento de fotos, links e atualizaes. [...] Hoje h mais de
quinhentos milhes de usrios ativos no Facebook.
Paiva (op. cit.) tambm reconhece que a Web 2.0, com suas caractersticas, mudou
notavelmente as experincias que os aprendizes de lnguas podem ter ao aprender por meio da
1001
internet, uma vez que h mais possibilidades para eles expressarem seus pensamentos e
participarem de situaes reais de comunicao.
Desta forma, possvel dizer que o uso de computadores e da internet um fenmeno
significante no campo do ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. A questo da
autonomia e do uso da tecnologia abordada por Warschauer et al. (1996, p. 3):
[a] assincronicidade do e-mail, por exemplo, liberta os alunos de limitaes

de tempo e espao. Eles podem iniciar discusses com seus professores ou
com outros alunos a qualquer hora do dia, e a partir de diferentes lugares, em
vez de apenas durante a aula, o que resulta em uma interao aluno-professor
e aluno-aluno significativamente maior.
Esta assincronicidade tambm pode ser aplicada rede social Facebook. Os alunos
podem interagir ou deixar mensagens a qualquer hora, em vez de provavelmente ter de
esperar pela prxima aula para ter outra oportunidade de comunicao com o professor ou
com os demais colegas. As respostas tambm podem ser postadas assim que outros estudantes
visualizarem a mensagem (e, tambm, se for o caso, os alunos e professor tambm podem
comentar nas respostas dos outros, e uma discusso autntica pode ser criada).
Sendo assim, possvel inferir que o tempo que os alunos passam conversando (ou
escrevendo), expressando suas opinies e pensamentos e praticando a lngua-alvo pode ser
aumentado por meio do uso de redes sociais. Alm disso, ainda de acordo com Warschauer et
al. (op. cit.), aprendizes que precisem de um pouco mais de tempo para formular sentenas e
organizar suas ideias tero mais oportunidades, uma vez que muitos deles podem se sentir
inibidos em uma sala de aula com mutios estudantes. Devido ao fato de que o tempo que
passam na sala de aula limitado, pode no haver tempo suficiente para que todos falem,
enquanto no contexto de uma rede social h espao para que mais alunos se comuniquem.
3 Metodologia
Este estudo de caso qualitativo (DUFF, 2008) foi conduzido no Centro de Lnguas,
um projeto de extenso desenvolvido pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Gois (UFG), em Goinia, no estado de Gois, ao longo do segundo semestre de 2010, em um
grupo onde a maioria dos alunos j tinha cerca de trs semestres de estudo de ingls. Do total
1002
de quinze participantes, quatorze eram alunos de graduao de diferentes cursos oferecidos
pela UFG, de idade entre 17-25 anos, e uma aprendiz no possua conexo direta com a
universidade, de idade de cerca de 50 anos.
Este grupo foi escolhido devido ao fato de que, dentre os nveis nos quais estava
trabalhando naquele semestre, este era o mais avanado, e portanto seus aprendizes seriam
aqueles a ter maiores possibilidades lingusticas de brevemente expressar suas opinies (a
respeito, por exemplo, dos materiais que eu postaria no grupo do Facebook) e tambm
escrever pargrafos curtos (uma das atividades que foi proposta).
Assim, no incio do semestre, criei um grupo no Facebook exclusivo para este fim,
pedi que os alunos me enviassem uma solicitao de amizade e os adicionei ao grupo.
Ento, cerca de uma vez por semana, postei links para websites que tratassem dos tpicos
gramaticais, do vocabulrio e de outros assuntos discutidos em sala, para que os alunos
pudessem revisar e praticar o contedo visto. Os alunos deveriam acessar os links e dar sua
opinio a respeito de cada grupo de links: se gostaram ou no; o quo fcil ou difcil acharam
o contedo dos websites, etc. Todos os comentrios deveriam ser feitos em ingls, e a
professora no faria quaisquer correes gramaticais (a fim de permitir que os alunos se
sentissem mais livres para se expressarem). Acessar ou no os links ficava a critrio dos
alunos, uma vez que aquelas atividades no influenciariam em suas notas (devido a motivos
instituicionais e tambm porque seria impraticvel, naquele contexto, saber quais alunos
haviam realmente feito as atividades).
Houve tambm uma atividade de escrita diferente das outras, uma vez que no tinha
conexo com os websites postados: para praticar os verbos no presente e no passado, os
alunos deveriam escolher uma pessoa famosa a quem eles admirassem, escrever um pargrafo
curto sobre ela e post-lo no grupo. Um prazo de cerca de duas semanas foi dado para a
realizao da atividade, e aps esse perodo, cada aluno deveria escolher um pargrafo do
grupo e escrever um comentrio sobre ele. Ao contrrio das outras atividades online, esta foi
uma atividade pela qual os alunos receberam uma nota, uma vez que demandaria mais esforo
e pesquisa dos alunos. Esta atividade foi feita com o intuito de fomentar a interao entre os
aprendizes, e tambm para dar a eles a chance de ler os textos de seus colegas e possivelmente
aprender com eles, o que geralmente no ocorre em atividades tpicas de sala de aula.
1003
Os instrumentos para a coleta de dados se constituram em: (a) um grupo no Facebook e
as 95 mensagens trocadas entre mim e os alunos; um questionrio6 contendo oito questes
abertas, em portugus, aplicado em sala ao final do semestre, para verificar se e como a
internet havia influenciado em suas experincias de aprendizagem; (b) uma entrevista
individual gravada em udio com alguns alunos (escolhidos porque suas respostas a algumas
perguntas do questionrio haviam suscitado questes que poderiam ser relevantes para o
trabalho). As entrevistas no seguiram um roteiro especfico; em vez disso, os participantes
eram convidados a fazer maiores comentrios a respeito de algumas de suas respostas dadas
no questionrio. (c) Comentrios reflexivos escritos pela professora-pesquisadora em um
arquivo digital aps a postagem de atividades no grupo ou aps a leitura de respostas dadas no
grupo pelos alunos.
4 Anlise de dados
Por meio da anlise dos dados, alguns aspectos relevantes a respeito do uso da internet
e do Facebook no processo de aprendizagem da lngua inglesa foram encontrados, a saber: as
percepes iniciais dos aprendizes, a maximizao do contato com a lngua-alvo, a influncia
do Facebook no processo de aprendizagem dos alunos de acordo com eles prprios e as
opinies e sugestes da professora-pesquisadora e dos alunos para projetos futuros.
4.1 Percepes iniciais dos aprendizes
Com o objetivo de obter informaes sobre como os aprendizes se sentiram ao serem

informados sobre a proposta do uso do Facebook como ferramenta de aprendizagem naquele
semestre, analisei principalmente as respostas primeira questo do questionrio, que
indagava justamente sobre suas reaes iniciais, e recorri a dados de outros instrumentos
quando necessrio. Aps ter realizado a leitura de suas respostas, classifiquei-as em trs
categorias: reaes positivas, reaes neutras e reaes negativas. Dez aprendizes tiveram
reaes iniciais positivas, um teve reao neutra e outros quatro tiveram reaes negativas.
6
Ver anexo.
1004
Dentre aqueles que vieram reaes positivas, as palavras e expresses mais
comumente usadas para descrever seus sentimentos foram interessante e gostei.
Alguns aprendizes tambm mencionaram em suas respostas sobre os diferentes tipos
de interao que poderiam ser propiciados pelo uso do Facebook:
[1] [...] l poderamos tirar dvidas que por algum motivo no tiramos em
sala de aula. (C.C.C.7, questionrio)
[2] Gostei muito, pois uma forma de incentivo de estudar no caso o ingls
fora da sala de aula e onde as pessoas passam muito tempo tambm,
interagindo com outras pessoas. (Laura, questionrio)
O comentrio de C.C.C. tambm pode ser relacionado ao argumento de Warschauer et

al. (op. cit.) de que, por meio da internet, os aprendizes podem ter mais controle sobre que
tpicos podem ser trazidos tona e quando isso pode ser feito.
Estas respostas tambm corroboram as asseres feitas por Paiva (op. cit.), Lankshear
e Knobel (op. cit.) e Lai e Kritsonis (op. cit.) de que computadores e a internet provem
diferentes tipos de interao, consequentemente propiciando aos alunos maiores
oportunidades de aprendizado.
A respeito da categoria neutra, mesmo dizendo que no faz uso frequente do
Facebook, D. exemplifica a popularidade do uso desta rede social mostrada por Dixon (2012):
[3] Por mim foi normal, eu s no entro no Facebook sempre. Mas meus
colegas de classe sim. (grifo nosso) (D., questionrio)
Entre os aprendizes que tiveram reaes negativas, dois deles relataram que tiveram a
senao de estranhamento: de acordo com Roberto, ele sentiu isso por no utilizar esta rede
social com muita frequncia, enquanto Trigo pensou ser muito diferente usar a internet para
outros propsitos que no pesquisa ou entretenimento. Entretanto, ele tambm relata na
mesma resposta que achou o uso do Facebook bem interessante ao longo do semestre, devido
ao fcil acesso a esta rede e tambm porque sentiu que as informaes de que precisava
estavam todas no mesmo lugar.
Assim, a maior parte das reaes dos alunos, bem como minhas prprias observaes
feitas ao longo do semestre mostraram que o Facebook pode ser um ambiente muito bem
7
Todos os nomes dos alunos foram modificados para preservar sua identidade.
1005
aceito pelos alunos por diversos motivos, e a maioria dos alunos encaram de forma positiva a
ideia de implement-lo na sala de aula. Esta boa aceitao inicial por parte dos alunos pode,
pelo menos em um primeiro momento, facilitar a implementao do Facebook em sala de
aula.
4.2 Maximizando o contato com a lngua-alvo
Para passar mais tempo em contato com a lngua, os aprendizes deveriam fazer os
exerccios propostos no grupo. A segunda questo do questionrio lidava com este tpico:
perguntava quantos dos exerccios (que eram treze, no total) os alunos haviam feito. 67% dos
aprendizes disseram ter feito todos os exerccios, 20%, quase todos (mais da metade), 6% dois
deles e 7% um exerccio.
Ao fazer os exerccios, os aprendizes tiveram um contato com a lngua que
provavelmente no teriam tido sem o grupo. importante mencionar que um feriado, um
seminrio no mbito da universidade ou outros eventos que pudessem ocorrer nos dias de aula
deste grupo poderiam incorrer em perodos de mais de uma semana sem aula. Apesar de no
ter sempre tido tempo de postar muitos links diferentes toda semana, devido seleo
necessria de sites apropriados, fiz questo de, no mnimo, postar um grupo de links a cada
vez que os alunos fossem ficar sem aulas por algum perodo maior de tempo.
Apesar de no ser possvel precisar em que perodos os alunos fizeram as atividades
(uma vez que os questionrios mostraram que alguns alunos optaram por no comentar a
respeito dos links no Facebook), possvel inferir que pelo menos trs alunos (de acordo com
o nmero e as datas de comentrios mostradas pelo Facebook) fizeram exerccios em perodos
prolongados de recesso, o que provavelmente possibilitou que no perdessem contato com a
lngua durante aquele perodo.
Alm disso, tambm houve alunos que explicitamente mencionaram que seu contato
com a lngua aumentou com o uso do Facebook. Em relao a suas impresses sobre se o
Facebook havia influenciado em seu processo de aprendizagem, C.C.C. escreveu:
[4] Sim, porque com ele o contato com a lngua aumentou [...] (C.C.C.,
questionrio)
1006
Dois outros participantes explanaram sobre alguns aspectos relativos sua experincia
com o grupo virtual:
[5] Eu gostei muito por essa questo de... tinha coisas que eu nem tava
lembrando, a eu tava estudando, meio, assim, estressada e dizia: No, vou
abrir o Face[book] pra dar uma esclarecida.. A quando eu abria tinha l a
atividade e eu lembrava: Ah, tem atividade.. A eu j ia fazer. Ento,
assim, se no fosse pelo Face, eu no lembraria. (Carla, entrevista)
[6] [] tendo o grupo, a gente vai procurar estudar mais, saber tirar as
dvidas na internet, olhar em outros sites, no Google, tambm. Ento, muitas
vezes, a gente acaba esquecendo e deixando pra estudar s na sala, ou no
livro, ou no caderno, a uma forma de, na internet, tambm estudar,
incentivar, assim. (Laura, entrevista)
Por meio das respostas de Carla e de Laura, pode-se afirmar que o grupo do Facebook
no apenas promoveu um contato maior com a lngua, mas tambm trouxe formas diferentes
de estudo, servindo inclusive como um lembrete. De acordo com Carla, se no fosse pelo
grupo, ela algumas vezes teria se esquecido de estudar ingls. A resposta de Laura, por outro
lado, tambm corrobora as asseres de Lankshear e Knobel (2007) a respeito da facilidade de
se encontrar contedos que auxiliem no aprendizado da lngua. Podemos observar que, por
meio da pesquisa por outros meios de informaes que no sejam o auxlio direto do
professor, Laura pode descobrir outras fontes de informao que podem ajud-la a se tornar
mais independente enquanto aprendiz.
Assim, pode-se observar que o grupo no Facebook auxiliou os alunos a passarem mais
tempo em contato a lngua-alvo.
4.3 A influncia do Facebook na aprendizagem dos alunos de acordo com eles prprios
Considerando o trabalho feito ao longo do semestre, fundamental verificar se os

aprendizes sentiram que o Facebook os ajudou de alguma forma. Um dos itens do
questionrio perguntava se o uso do Facebook havia influenciado em seu processo de
aprendizagem: treze dos quinze participantes responderam que o uso da rede social havia
surtido um efeito positivo. De acordo com dois alunos, no houve influncia advinda do uso
da rede social.
1007
Entre aqueles que consideraram que o uso Facebook influenciou positivamente seu
aprendizado, quatro aprendizes disseram que adquiriram mais vocabulrio; cinco
mencionaram que puderam aprender melhor o contedo visto em sala e trs disseram que
suas habilidades de escrita melhoraram.
Quinha um exemplo de aluna para quem o Facebook foi benfico:
[7] [...] a postagem do pargrafo dos famosos me ajudou muito, pois tive a
oportunidade de ver outros pargrafos com personagens, ideias e vocabulrio
diferentes que acrescentou no meu aprendizado. (Quinha, questionrio)
A resposta de Quinha exemplifica o que Warschauer et al. (op. cit.) mencionam sobre a
aprendizagem colaborativa por meio da internet. Quinha foi capaz de ler os pargrafos e
comentrios de seus colegas e aprender com eles, algo que talvez tivesse sido um pouco mais
difcil em uma situao tpica de sala de aula, em que o professor geralmente o nico a ter
acesso s produes dos alunos.
Maior motivao, conforme apontado por Lai e Kritsonis (2006), tambm foi
percebida pelos alunos:
[8] [...] sempre que tenho tempo navego na internet e muitas vezes usando
sites que no me trazem um estmulo aprendizagem. J o grupo no
Facebook me chama a ateno e me faz estudar mais [...] (Laura,
questionrio)
De acordo com minhas prprias percepes como professora-pesquisadora, pude

observar que os exerccios postados no grupo tambm serviram, em alguns casos, como
complementao daquilo que era ensinado em sala: aps ensinar um tpico gramatical, por
exemplo, eu postava alguns websites com mais contedo e tambm exerccios pertinentes ao
tpico. Contudo, ao fazer os exerccios, houve casos em que os alunos depararam com certas
especificidades que no haviam sido citadas em sala. Assim, alguns alunos fizeram perguntas
no grupo que eram respondidas dentro deste prprio ambiente ou mesmo em sala de aula.
Alm do ganho lingustico, tambm pude perceber que a maioria dos alunos se mostrava
muito interessada quando abordvamos tpicos mostrados nos exerccios online,
provavelmente por sentirem mais palpavelmente a ausncia daquele conhecimento ou mesmo
de sentirem a necessidade de aprender aquele tpico para finalizar os exerccios.
1008
Desta forma, as percepes dos alunos e da professora-pesquisadora a respeito da
influncia do Facebook no processo de aprendizagem dos alunos mostram que a rede social
influenciou positivamente a maioria dos alunos, ajudando-os, por exemplo, a aprender
vocabulrio, desenvolver suas habilidades de escrita e melhor aprender contedo ensinado em
sala, alm de ter servido como uma ferramenta complementar para o que os alunos haviam
aprendido em sala.
4.4 Opinies e sugestes dos aprendizes e da professora-pesquisadora para futuros

projetos
Com o objetivo de saber como os estudantes se sentiram ao utilizar o Facebook como

ferramenta de aprendizado e quais pontos eles consideraram positivos e negativos em relao
ao projeto, como forma de possivelmente indicar caminhos pelos quais professores possam
seguir ao implementar o Facebook em sala de aula, a ltima questo do questionrio pedia aos
alunos que descrevessem suas opinies e sugestes para atividades futuras.
Entre outras respostas menos frequentes, quatro alunos apontaram que a quantidade e
frequncia de atividades no grupo poderia ter sido maior; dois disseram que os aprendizes
poderiam trocar mensagens em ingls e corrigir os erros uns dos outros; dois ainda sugeriram
que as atividades do grupo deveriam ser obrigatrias, enquanto outras duas alunas sugeriram
o oposto. Quinha, por exemplo, acredita que a realizao das atividades deva ficar a critrio
do aluno:
[9] [] [as atividades online] no devem ter carter obrigatrio, porque

acumula com as atividades do workbook8 [...]. (Quinha, questionrio)
Consequentemente, Quinha acredita que, se as atividades online forem obrigatrias,

haver muito a ser feito em casa. Levando em conta que muitos aprendizes se sentiram
motivados pelo uso do grupo (como mostrado na seo anterior), seu comentrio abre a
possibilidade de, no futuro, tentar-se encontrar um equilbrio entre os exerccios do workbook
8
O workbook, da forma como usada no Centro de Lnguas, um livro que contm exerccios a respeito do
contedo apresentado no livro-texto. Os professores geralmente o utilizam como recurso para deveres de casa.
1009
(ou outros tipos de deveres de casa) e as atividades online, de forma que os alunos no se
sintam sobrecarregados.
Carla tambm compartilha da opinio de Quinha:
[10] [as atividades online deveriam ser] sem prazo para entregar e sem valer
nota, porque assim no ficar sendo uma obrigao e ns poderemos fazer
sempre que quisermos. O aluno que realmente tem interesse em aprender
mais, far as atividades mesmo se elas no valerem nota. (Carla,
questionrio)
Na entrevista que conduzi com ela, Carla explicou mais detalhadamente sobre por que
considera que seria melhor para os alunos se as atividades no fossem obrigatrias:
[11] [] acho que as atividades no-obrigatrias contribuiriam porque o

aluno, por essa questo de ele no ter tempo, no ter um prazo definido para
ele finalizar, ento assim, quando ele estivesse mais livre, mais disponvel, e
que ele tivesse sem fazer nada, assim, da faculdade, ele poderia t pegando...
t fazendo essas atividades como se fosse para lazer [...] Assim, ele faz
quando ele quer, ento isso j ajuda, porque se ele t fazendo na hora que ele
t disponvel, ele fica mais vontade pra fazer. (Carla, entrevista)
Maria de Cssia, por outro lado, mencionou que no fez as atividades do grupo
justamente por elas no terem sido obrigatrias:
[12] [] como no era uma atividade obrigatria e eu particularmente quase

no fao uso dessa rede social, no me lembrava de fazer os exerccios.
(Maria de Cssia, questionrio)
Para obter maiores informaes a respeito de sua resposta, perguntei a Maria de

Cssia, durante a entrevista, se ela acredita que teria tido uma postura diferente em relao ao
grupo caso as atividades tivessem sido obrigatrias:
[13] [] se fosse obrigatrio, eu acho que eu me empenharia mais para

fazer. Porque, sem ser obrigatrio e eu quase nem entrando na rede social, eu
tambm no dava tanta importncia [] a atividade que eu mais me
empenhei em fazer foi a do pargrafo que era aquela obrigatria [] (Maria
de Cssia, entrevista)
1010
A participante tambm sugeriu que as atividades online deveriam ser propostas como
exerccios extra, cerca de uma vez por semana, como tipo de avaliao contnua. Implementar
as atividades online de forma obrigatria, contudo, poderia prejudicar os alunos que no tm o
conhecimento necessrio para operar computadores, como mencionado por Lai e Kritsonis
(op. cit.), ou que no tm pronto acesso internet. Marina, por exemplo, tambm no tocante a
sugestes para futuros projetos, escreveu:
[14] Acho que tem que pensar que nem todos tem acesso a internet sempre.
(Marina, questionrio)
As diversas opinies evidenciadas por tais participantes mostram que professores

podem encontrar alguma dificuldade para decidir a melhor forma de lidar com este aspecto.
Os dados coletados neste estudo mostram que, apesar de os exerccios postados no terem
sido de carter compulsrio (sendo o exerccio de escrita do pargrafo a nica exceo), treze
dos quinze participantes fizeram todos ou quase todos as atividades sugeridas no grupo. Isto
mostra que as tarefas no tm necessariamente de ser obrigatrias para que os alunos as
faam. Todavia, devido ao fato de haver alunos que preferem que as atividades sejam
obrigatrias, encontrar um equilbrio e alternar entre os dois tipos de atividades poderia ser
uma forma eficiente de lidar com este tpico.
O principal objetivo deste estudo de caso foi analisar se a rede social Facebook e suas
possibilidades de interao poderiam ser utilizadas como uma ferramenta de aprendizagem na
sala de aula de ingls como lngua estrangeira para maximizar o contato dos aprendizes com a
lngua-alvo. Por meio do uso desta deste meio atualmente popular de comunicao, tentei unir
a lngua que eles geralmente estudam apenas dentro da sala de aula com uma rede na qual eles
costumam passar um tempo considervel.
Os dados coletados e analisados mostraram que o uso da internet e do Facebook
fizeram com que os aprendizes passassem mais tempo em contato com a lngua. Tambm
estimulou alguns deles a pesquisar por mais contedo e os ajudou a desenvolver sua
1011
habilidade de escrita, aprimorar seu vocabulrio e e revisar tpicos ensinados em sala. A
postagem dos exerccios, tanto oriundos dos websites quanto o exerccio de escrita, parece ter
auxiliado os alunos de diversas formas.
Deve-se haver, contudo, certa cautela por parte dos professores ao fazer uso desta
ferramenta online. Devido possibilidade de haver estudantes em um certo grupo que no
tm acesso imediato internet e/ou no tm o conhecimento especfico para lidar com
computadores, os professores devem ficar atentos para no excluir nenhum aprendiz.
Entretanto, um planejamento e uma execuo cuidadosa das aes por parte do professor, de
forma a conhecer o grupo com o qual est trabalhando, podem evitar maiores problemas.
Este estudo foi conduzido em um curto perodo de tempo, uma vez que o semestre no
Centro de lngua dura por quatro meses. Um tempo maior desenvolvendo esta pesquisa
poderia ter propiciado aos alunos ainda mais experincias quanto ao uso do Facebook. Alm
disso, como algums dos prprios alunos mencionaram, os resultados deste projeto poderiam
ter sido mais prolficos se as atividades postadas tivessem sido mais frequentes.
Ainda pude observar que, apesar de muitos alunos terem comentado nas postagens, a
maior parte delas eram feitas por mim, a professora-pesquisadora, e que os alunos em si
mostraram pouca participao no compartilhamento de contedos. A interao entre eles, pelo
menos no grupo, tambm no parece ter sido muito frequente. Assim, um encorajamento
maior no que diz respeito interao tambm pudesse ser pertinente.
Porm, de modo geral, tanto a professora-pesquisadora quanto os aprendizes parecem
ter se beneficiado da experincia desenvolvida por meio do grupo virtual. Pesquisas que se
foquem mais na interao dos alunos entre si e em um engajamento maior por parte deles no
compartilhamento de contedos tambm podem ser relavantes para a rea do ensino de ingls
como lngua estrangeira.
6 Referncias
DIXON, B. Social media for school leaders. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc., 2012.
DUFF, P. A. Case Study Research in Applied Linguistics. New York and London: Lawrence
Erlbaum Associates, 2008.
1012
GRUBA, P. Computer Assisted Language Learning (CALL). In: DAVIES, A.; ELDER, C.
(eds.) The Handbook of Applied Linguistics. Oxford: Blackwell, 2004. p. 623-648.
KERN, R. Perspectives on Technology in learning and teaching languages. TESOL Quarterly,

Alexandria, v. 40, n. 1, p. 183-210, 2006.
LAI, C; KRITSONIS, W. A. The Advantages and Disadvantages of Computer Technology in

Second Language Acquisition. National Journal for Publishing and Mentoring Doctoral
Student Research, Houston, v. 3, n. 1, p. 2006.
LANKSHEAR, C.; KNOBEL, M. From Web 2.0 to School 2.0? Disponvel em: <
http://digitalraindrops.pbworks.com/f/From+Web+2.0+to+School+2.0.pdf> Acesso em: 14
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PAIVA, V. L. M. O. de. O uso da tecnologia no ensino de lnguas estrangeiras: breve

retrospectiva histrica. Disponvel em: <www.veramenezes.com/techist.pdf> Acesso em: 27
maio 2012.
WARSCHAUER, M. et al.; Computer learning networks and student empowerment. System,

Amsterdam, v. 24, n. 1, p. 1-14, 1996.
7 Anexo
Questionrio para o trabalho Internet, social networks and the learning process of English as
a foreign language: an efficient relation?
1) Qual foi sua reao quando a professora explicou sobre o grupo no Facebook e o tipo de
atividades que seriam desenvolvidas por meio dele?
2) De todos os exerccios sobre gramtica e vocabulrio vindos de websites que a professora
postou, quantos voc fez (todos, quase todos, alguns, nenhum)?
3) Caso voc tenha feito um ou mais exerccios, qual a sua opinio sobre esses exerccios
extras? Caso voc no tenha feito nenhum, qual(is) o(s) motivo(s)?
4) O que voc achou da atividade de escrita proposta pela professora no grupo (tanto a
primeira parte, que envolveu a escrita do pargrafo, quanto a segunda parte, que envolveu
comentrios sobre pargrafos de outros colegas)?
5) Voc comentou em alguma das postagens da professora (seja sobre atividades, seja avisos
relativos a aulas seguintes)? Por qu (no)?
1013
6) Caso voc tenha comentado em alguma das postagens, descreva como voc se sentiu ao
faz-lo e justifique sua resposta.
7) De modo geral, voc acha que o trabalho com o grupo no Facebook influenciou no seu
aprendizado? Se sim, como? Se no, por que no?
8) Que comentrios/mudanas voc tem a fazer/sugerir para futuras atividades online?
1014
JOO DO RIO E HORROR DA CIDADE MARAVILHOSA
Maykel Cardoso COSTA (UFG/CAC)1

Alexander Meireles da SILVA (UFG/CAC)2
RESUMO: O carioca Joo do Rio faz uso do tema do carnaval, com grande destreza, como
elemento subversor do status quo de sua sociedade no conto O beb da tarlatana rosa
(1910). Diante disso, uma vez que alicera seus escritos sobre a tradio gtica europia
oitocentista, pontuam-se outros aspectos que podem ser observados no conto aqui proposto
para anlise, como a mscara e as funes que mesma so atribudas durante a narrativa, os
papis responsveis pela inverso daquilo que o carnaval supostamente deve representar e a
semelhana entre a produo literria com outras produes acerca da mesma temtica.
Palavras-chave: Joo do Rio. Carnaval. Gtico.
1. Consideraes iniciais: o Gtico
Este artigo tem como objetivo demonstrar como o americano Joo do Rio utilizou o
tema do carnaval como elemento subversor do status quo da sociedade carioca no conto O
beb da tarlatana rosa (1910). Uma vez que Rio alicera seus escritos tambm sobre a
tradio gtica europeia oitocentista, faz-se necessrio elucidar aqui a definio do termo
gtico, visto ser este carregado de interpretaes muitas vezes equivocadas. Porm, antes
disto, tambm vlido afirmar que este trabalho relevante, uma vez que, alm de
possibilitar uma viso crtica sobre a narrativa aqui exposta, de uma forma geral, possibilita
tambm um esclarecimento quanto aos aspectos culturais existentes no sculo passado, por
meio da reproduo da cotidianidade em obras literrias.
Tratando agora do Gtico em si, importante afirmar inicialmente que este termo era
utilizado para denominar a lngua do povo chamado Godo, o qual provavelmente surgiu na
Escandinvia e na Europa Ocidental, tendo se espalhado pela Europa e pelo norte da frica,
antes de seu desaparecimento. Durante o Renascimento, o Gtico extrapola seu sentido como
1
Mestrando do Programa de Mestrado em Estudos da Linguagem PMEL, da Universidade Federal de Gois
Campus Catalo, Brasil. E-mail: maykelccosta@gmail.com
2
Professor Dr. Alexander Meireles da Silva, vinculado ao Departamento de Letras Habilitao
Portugus/Ingls, da Universidade Federal de Gois Campus Catalo UFG/CAC, e ao Programa de Mestrado
em Estudos da Linguagem PMEL, da mesma instituio, Brasil. E-mail: prof.alexms@gmail.com
1015
linguagem de um povo para se transformar em designador de um estilo na Arquitetura
(SILVA, 2008, p. 37). Ainda neste sentido, conforme afirma Maria Conceio Monteiro,
importante observar que o assim chamado estilo gtico, salvo a

etimologia, nada tem a ver com a tribo germnica dos godos. Essa
denominao vincula-se arquitetura, escultura e s obras dos
miniaturistas, e, [...] o estilo da Idade Mdia e o estilo cristo por
excelncia (MONTEIRO, 2004, p.31-32).
Ou seja, a Arquitetura Gtica compartilhava com os Godos apenas o fato de terem surgido no
mesmo espao geogrfico. Essa nomeao se firmou tambm pela popularizao do termo
para referir-se arquitetura que se opunha a construes de estilo clssico, ou seja, s
construes caracterizadas por, dentre outros traos, arcos pontudos e grandes janelas.
Horace Walpole pode ser considerado como um dos principais responsveis pela
promoo da cultura Gtica na Inglaterra. Apaixonado por sua arquitetura, como afirma
Botting (1996, p. 38), Walpole publicou A Description of Strawberry Hill, para organizar o
crescente nmero de visitas sua casa, que fora considera uma grande representao Gtica e,
em seguida, a obra que redefiniria o gnero do romance: O castelo de Otranto (1764). Todas
as convenes e caractersticas gticas, no definidas como tal at ento, presentes nessa obra,
tais como narrativas fragmentadas, maldies, espectros, demnios, a marca da presena
ostensiva do sobrenatural e outros, deram ao romance gtico a caracterstica de oposio
predominncia do ideal esttico neoclssico da ordem e da unidade, em favor da liberdade de
imaginao (SILVA, 2008, p. 41). A partir de ento, a obra literria que se assemelha com
obras como esta acima abordada classificada como Gtica.
Como prova e enfatizador dessa vertente sombria, Jerrold Hogle, em sua obra The
Cambridge Companion to Gotchic Fiction, afirma que:
O gtico, em outras palavras, fornece os exemplos mais conhecidos de

figuras estranhas e fantasmagricas que Freud viu como exemplos da
Uncanny (ou Unheimlich) em seu ensaio de 1919 intitulado como tal. Para
ele o que essencialmente uncanny (estranho), como ele mais revela
analisando um conto alemo gtico, "The Sandman" (1817) por E.T.A.
Hoffmann, a profunda e internamente familiar (o mais infantil dos nossos
desejos ou medos) como reaparece para ns, aparentemente externa
repelente, e formas desconhecidas. (HOGLE, 2002, p. 6, traduo nossa)
1016
Alguns autores tratam com maestria de tais figuras estranhas e dessas formas
desconhecidas de existncias em suas narrativas, tal como Joo do Rio. Sendo verdade, cabe
aqui tratar um pouco de como este o faz no mundo fantstico.
2. Joo do Rio: o autor obscuro
Para exemplificar esta vertente do fantstico,3 cabe citar o renomado autor Edgar
Allan Poe. Durante o Romantismo nos Estados Unidos, sentiu-se uma grande necessidade de
se suplantar a tradio literria europeia por parte dos norte-americanos, desenvolvendo assim
uma literatura nacional. Uma vez que os elementos europeus da literatura gtica causadores
de terror, tais como malignos aristocratas e castelos no surtiram o mesmo efeito
amedrontador no solo dos Estados Unidos, pelo fato dos mesmos no existirem l, Poe leva a
Literatura Gtica a outro plano. O local onde o medo reside deixa de ser, a partir de ento, o
castelo, as florestas e as runas, fazendo morada no interior das prprias pessoas. A mente
agora a responsvel por tudo aquilo que acontece de tenebroso, ou seja, esta pode ser
considerada o Castelo Gtico Norte-Americano. No toa, Edgar Allan Poe tambm
anuncia elementos precursores do que viria a ser nomeado meio sculo depois de Romance
Psicolgico, onde, neste caso, o narrador deixa de ser completamente confivel, j que passa
a sofrer com as peas que sua prpria mente pode lhe pregar.
A influncia de Edgar Allan Poe sobre os rumos da literatura gtica a partir da
segunda metade do sculo XIX transcende as fronteiras norte-americanas. Apresentado na
Europa pelo poeta francs Charles Baudelaire, Poe acabou tambm por influenciar os rumos
do emergente movimento literrio simbolista. Conforme afirma Gomes,
O Simbolismo ir recuperar e intensificar a idia romntica de que a essncia

misteriosa das coisas s possvel de ser captada pela palavra educadora,
pela palavra que supera a limitao da linguagem comumente utilizada pelos
homens. O mesmo se pode dizer do senso do mistrio, to caro aos
simbolistas. O romntico Novalis acreditava que a prtica potica tinha algo
a ver com a prtica mstica, no sentido de que ajudaria a traduzir o
desconhecido, o misterioso, o invisvel (GOMES, 1994, p. 13).
3
Toma-se aqui a conceituao proposta por Felipe Furtado em http://www.edtl.com.pt/index.php?option=
com_mtree&task=viewlink&link_id=188&Itemid=2, na qual o Fantstico, enquanto modo, refere-se ao imenso
domnio literrio e artstico que, longe de se pretender realista, recusa atribuir qualquer prioridade a uma
representao rigorosamente mimtica do mundo objetivo.
1017
No entanto, dentro do propsito desta pesquisa, mais at do que atravs do
Simbolismo, por meio do Decadentismo que percebemos a sombra de Poe sobre o
desenvolvimento de uma literatura de tons gticos no meio nacional brasileiro. Mas o que
seria este Decadentismo? Classificado ora como um movimento literrio, ora como um
movimento cultural ou ainda como uma postura artstica contra as convenes burguesas, o
Decadentismo se caracteriza pela autonomia da arte, a necessidade do sensacionalismo, do
melodrama, do egocentrismo, do bizarro, do artificial e da posio autnoma do artista em
relao sociedade, particularmente a classe mdia burguesa. (SILVA, 2008, p. 116).
neste terreno nebuloso que Edgar Allan Poe e Joo do Rio se encontram. O Decadentismo,
inicialmente desenvolvido na Frana, tem seu pontap inicial no Brasil com o autor carioca
Joo do Rio, considerado futuramente como um grande referencial desse movimento.
Joo Paulo Emlio Cristvo dos Santos Coelho Barreto foi um jornalista e escritor
carioca da virada de sculo dezenove para o vinte. Apesar de sempre presente no mundo das
letras, seu nome era raramente visto, pois no tinha o hbito de public-lo junto aos seus
textos. Adepto do uso de pseudnimos, como Godofredo de Alencar, Jos Antnio Jos,
dentre outros, Joo Paulo Barreto tinha um destes como o mais constante e conhecido: Joo
do Rio. Nascido e criado na cidade do Rio de Janeiro, foi reconhecido por sua obra no s em
sua cidade, sendo consagrado, ainda em vida, em nvel nacional.
Assim como a cidade que carregava no nome e frequentemente tematizava em
reportagens, crnicas e na fico devido ao seu amor pela mesma, Joo do Rio teve uma vida
marcada pela intensidade do ambiente carioca da poca em que viveu. Assim como a cidade
Rio de Janeiro dos sales e das vielas, dos five oclock teas e das casas de pio, ele tambm
se apresentava como um ser cuja vida e obra desafiava definies simplistas e convenes
estabelecidas. (SILVA, 2008, p. 110). Em sua obra possvel notar aspectos tpicos do
jornalismo, tais como estilo enfeitado, desejo de armar efeitos, superficialidade da viso
(MIGUEL-PEREIRA, 1957, p.279), ao mesmo tempo em que demonstra sensualismo e
decadncia, riqueza e exuberncia (CARVALHO apud MARTINS, /s.n./, p.12).
1018
3. Anlise e discusso
Foi ento escolhida a obra O beb da tarlatana rosa para elucidar a forma com que
Rio enxergava a cidade carioca, apontando aspectos diferenciados das maravilhas comumente
cantadas na Msica Popular Brasileira. Quando o intuito comemorar, a ideia que se tem a
de alegria e felicidade, mas esse escritor conseguem ir alm, enxergando estes eventos de
comemorao como momentos de suspenso da hegemonia do racionalismo, dando vez
desordem e a irrupo dos instintos, criando condies para a manifestao do sobrenatural.
Toma-se como exemplo nas culturas antigas, as celebraes das bacantes e, na esfera
brasileira, os cultos de origem africana.
Como exemplo disso, Joo do Rio escreve em seu conto:
Oh! uma histria de mscaras! quem no a tem na sua vida? O carnaval s

interessante porque nos d essa sensao de angustioso imprevisto...
Francamente. Toda a gente tem a sua histria de carnaval, deliciosa ou
macabra, lgida ou cheia de luxrias atrozes. Um carnaval sem aventuras
no carnaval.
No intuito de compreender melhor o termo Carnaval, faz necessrio explicitar sob qual
perspectiva o mesmo usado. Bakhtin (1993) retrata os ritos do carnaval como formas de
celebrao exteriores Igreja e religio. Dessa forma, as decises por parte daqueles que se
envolvem com tais celebraes podem ser tomadas, de certa forma, de um modo mais livre.
Tais ritos se relacionam vida cotidiana e banal, envolvendo-se tambm com a teatralidade da
vida. Bakhtin (1993) define o carnaval como a segunda vida do povo, baseada no princpio
do riso. a sua vida festiva, regrada de abundncia em um mundo utpico da universalidade,
tambm o classificando como
o triunfo de um espcie de liberao temporrio da verdade dominante e do

regime vigente de abolio provisria de todas as relaes hierrquica,
privilgios, regras que regiam o mundo: hierarquias, valores normas e tabus
religiosos, polticos e morais correntes. (...) Assim, a festa oficial traa a
verdadeira natureza da festa humana e desfigurava-a. (BAKHTIN, 1993, p.
8)
O carnaval ocupa lugar central nessas vises de cultura popular. No caso de Bakhtin
(1993), a festa carnavalesca concreta , sobretudo, o lugar de abrigo do carnaval como
1019
princpio e viso de mundo o realismo grotesco com seu universo de valores caracterstico.
Nisso reside a unidade filosfica e moral da noo bakhtiniana de cultura popular cultura
cmica, no oficial, pblica e festiva. No caso de Burke (1989), o agregado festivo do car-
naval tambm lugar de abrigo de um esprito de mundo e das expresses da cultura popular
tradicional, aquela configurao cultural que abriga a interao assimtrica e, entretanto,
profunda entre duas correntes de tradio, a grande e a pequena, sendo a primeira
conscientemente cultivada, enquanto a segunda, entretanto, vista como algo natural.
Joo do Rio conseguiu retratar essa realidade do carnaval de forma intrigante. O autor
descreve a forma como, ao mesmo tempo em que vivem a festividade, os personagens fazem
isso para que seja possvel a subverso da ordem destituda. Outro ponto digno de nota se d
por meio de um desenvolvimento da tenso de forma tal que o clmax coincide exatamente
com o final, ou seja, a retirada da mscara tpica de carnaval, sendo assim possvel traar um
efeito peculiar desejado pelo autor: o horror.
Joo do Rio faz uso do espao urbano para desenvolver seu enredo, do qual destaca-se,
conforme Silva (2008), uma atmosfera de imoralidade, erotismo, desordem e presena do
sobrenatural. Tal enredo envolve personagens que se encontram, por acaso, em festejos
carnavalescos de rua, perodo em que a irracionalidade e a desordem so permitidos, assim
como a depravao e os desejos bestiais. A narrativa trata de um homem e uma jovem
fantasiada de beb de tarlatana rosa com um nariz postio escondendo-lhe o verdadeiro rosto.
Mais uma vez a mscara responsvel pelo momento de clmax e revelao nos dois contos.
Quando a mscara retirada e as pessoas do castelo, no caso do primeiro conto, ou o homem,
no segundo, nota(m) a inexistncia de algo que siga os padres de normalidade, todos so
tomados de horror.
Na histria aqui avaliada, a mscara usada na tentativa de burlar a interdio do
outro, de resguardar segredos. Porm, o outro, ao cair da mscara, no encontra um rosto que
devolvesse a estabilidade buscada. Na defesa de limites, no resguardo de preconceitos que
estabelecem a sua comodidade, a sua maneira de estar no mundo, verifica-se a recusa de
aceitao do diferente, a repulsa ao rosto desvelado. Conforme traz Rio, sob a mscara
encontra-se outra mscara: um rosto desfigurado que no obedece s normas estticas em
vigor, os conceitos de normalidade pr-estabelecidos. E para o narrador no foi possvel
aceit-lo. E com violncia que ele a recusa:
1020
Despeguei-a, recuei num imenso vmito de mim mesmo. Todo eu tremia de
horror, de nojo. O beb de tarlatana rosa emborcara no cho com a caveira
voltada para mim, num choro que lhe arregaava o beio mostrando
singularmente abaixo do buraco do nariz os dentes alvos. (RIO, 2001, p.
32). 4
A mscara, que no conto aqui analisado se faz to importante quanto os personagens

que as vestem, faz com que seja necessrio relatar do que se trata a mesma e aquilo que
representa. De acordo com Cirlot (2001, p. 205), na obra Dicionrio dos Smbolos, todas as
transformaes so investidas com algo em vez do profundo mistrio e do vergonhoso. Uma
vez que tudo o que modificado de modo a se tornar "algo mais", ainda que continuem a
coisa que era, inevitavelmente deve ser produtor de ambiguidades e equvocos. Portanto,
metamorfoses devem ser escondidas da vista havendo, consequentemente, a necessidade da
utilizao da mscara. O sigilo tende a transfigurao: ele ajuda o-que- a tornar-se naquilo-
que-gostaria-de-ser, e isso o que constitui o seu carter mgico.
Nesse conto, aquele que faz uso da mscara tm a necessidade faz-lo para que seja
possvel sua insero no meio em que deseja adentrar. A personagem esconde algo
relacionado morte conforme abordaremos mais profundamente abaixo. Entretanto, como
acima explicitado, esse objeto no anula em momento algum aquilo que os personagens
geralmente so, ou seja, neste caso, um ser com o rosto deformado. Tais fatos tornam possvel
justificar a afirmao de Cirlot (2001), quando atribui mscara um carter mgico,
comparando-a com a crislida, estgio que alguns insetos possuem, formando um casulo ao
redor de seus corpos. Alm disso, a mscara tem o poder de despersonalizar seu usurio.
Quando a mscara retirada, a imagem que se v do at ento mascarado se torna um
espelho, tornando possvel ver no outro sua prpria luxria. Aps a retirada da mscara no
conto O Beb da Tarlatana Rosa, o protagonista encontra um rosto completamente
deformado. Presa dos meus lbios, com dois olhos que a clera e o pavor pareciam fundir, eu
tinha uma cabea estranha, uma cabea sem nariz, com dois buracos sangrentos que era
alucinadamente uma caveira com carne... (Rio, 2001, p. 75). De acordo com o contexto em
que a obra narrada, cidade do Rio de Janeiro do sculo XIX morada dos prazeres da carne
4
Voltaremos a discutir esta citao mais frente, quando abordarmos a questo dos sinais fsicos da morte
1021
e da insalubridade, subentende-se que tal deformao seja oriunda, possivelmente, de alguma
doena degenerativa, como a Lepra. De acordo com Cabral (2006)
foi a sfilis, mais do que qualquer outro, o elemento que mais comumente foi
relacionado causalidade da lepra. A idia de uma relao causal entre sfilis
e lepra no era um dado novo no complexo quadro etiolgico das doenas na
primeira metade do sculo XIX, a idia de transmisso venrea da lepra e da
hereditariedade da doena foram hipteses complementares no pensamento
mdico desde a Idade Mdia.
Como supracitado, a sfilis foi doena que se fez presente no sculo XIX e, uma vez
que acarretava deformaes diversas, uma das possveis causas para aquelas presentes no
corpo da moa fantasiada no conto seria tal doena. Sendo assim, quando sua mscara
retirada, o protagonista v no s diante de si um rosto desconstitudo, mas tambm aquilo
que seria o reflexo de seu pecado. Portanto, o objeto mscara pode, alm de esconder um
rosto, mostrar muito mais que apenas uma face ao ser retirado.
tido como um aspecto social a forte desaprovao de caractersticas e/ou crenas
pessoais que vo contra normas de uma determinada cultural, a chamada estigma social, o que
frequentemente leva marginalizao. A deficincia fsica da personagem em questo carrega
um forte estigma social, uma vez que esta s poderia se infiltrar no meio de outras pessoas se
disfarada, velando suas imperfeies oriundas de sua perverso. Dentre as diversas formas
de estigma social, a deformidade fsica uma das que mais se destaca, uma vez que pode
definir ou limitar aspectos da vida cotidiana.
O ambiente de excesso do carnaval, que por si s j constri uma realidade
sobrenatural, promove o aparecimento de seres sobrenaturais, tais como a mulher fantasiada
de beb da tarlatana rosa descrita acima e a morte rubra, exposta logo a seguir.
Alm do objeto ornamental da mscara desses personagens, o carnaval tambm
marcado pela decorao que apresenta. As decoraes, de acordo com Cirlot (2001), so o
inverso da ferida. Elas denotam sublimao e glorificao, o gozar a vida, sensaes da pele.
Aqui, a aparncia e a opinio alheia so deixadas de lado, uma vez que todos se entregam
perverso. nesse contexto de gozo e sensaes que Rio traz o horror por detrs da mscara
em um ambiente de celebrao. Neste sentido, suspense e horror se encontram no pice do
conto de Joo do Rio, no qual este, por sua vez, faz uso dos sinais fsicos da morte,
1022
relacionando aqui tambm o seu gosto similar ao de Edgar Allan Poe pelos efeitos da
decomposio e do luto. Como prova, l-se o trecho:
Ento, sem poder resistir, fui aproximando a mo, aproximando, enquanto

com a esquerda a enlaava mais, e de chofre agarrei o papelo, arranquei-o.
Presa dos meus lbios, com dois olhos que a clera e o pavor pareciam
fundir, eu tinha uma cabea estranha, uma cabea sem nariz, com dois
buracos sangrentos atulhados de algodo, uma cabea que era alucinante -
uma caveira com carne...
Despeguei-a, recuei num imenso vmito de mim mesmo. Todo eu tremia de
horror, de nojo. O beb de tarlatana rosa emborcara no cho com a caveira
voltada para mim, num choro que lhe arregaava o beio mostrando
singularmente abaixo do buraco do nariz os dentes alvos. - Perdoa! Perdoa!
No me batas. A culpa no minha! S no Carnaval que eu posso gozar.
Ento, aproveito, ouviste? aproveito. Foste tu que quiseste... (RIO, 2001, p.
75)
Os gritos do beb da tarlatana rosa so suficientes para justificar o fato de que no

carnaval as portas do impossvel se abrem. Todos tm o seu direito de participar, burlando a
interdio do outro, com seus segredos a salvo. Ao mesmo tempo em que defende-se o
diferente, o mesmo s se sente livre para sair ao mundo enquanto mascarado e, uma vez nu, se
v obrigado a encarar a repulsa e/ou medo de seu rosto desvelado.
Com base no que fora apresentado, fica explcito como o autor contempla como
temtica a representao carnavalesca, fazendo uso de uma forma sombria de narrar
acontecimentos em tal contexto. A narrativa sobre o desejo carnavalesco de um homem por
uma moa mascarada enfatiza a noite, objetos como fantasia e mscara se fazem presentes de
forma to intensa quanto um personagem humano, sendo este um dos motivos que leva o
mesmo, ento, a ser considerado, dentre outros ttulos, um escritor fantstico.
Outro ponto que pode ser notado a forma como as obras literrias de autores
distintos veiculam um olhar em comum, mas ao mesmo tempo diferente da sociedade de sua
poca, sobre certas manifestaes culturais. Por exemplo, enquanto Poe narra festividades da
Idade Mdia comandada por um imprio no conto (The masque of the red death) (1842),
Joo do Rio traz s suas pginas festividades contemporneas nas ruas da cidade do Rio de
1023
Janeiro. Assim refora-se o poder dessa comemorao sob os seus participantes, independente
do espao e do tempo que os mesmos ocupam.
Baseado nisso, notria a forma como o carnaval contribui para o desfecho de
situaes diversas, que vo desde o momento em que a moa fantasiada se insinua para seu
pretendente, no conto O Beb da Tarlatana Rosa, at quando, dentre idas, vindas, encontros
e desencontros, se v desmascarada ao final. Isso evidencia que o comeo e o fim de uma
festividade, indiretamente, relacionam-se aos incios e finais de acontecimentos
significativamente importantes na vida daqueles que esto a celebrar. Partindo disso, pode-se
dizer que,
Finalmente em ambos os autores, a ideia do carnaval associa-se fortemente

ideia da festa como abrigo de uma viso de mundo. Em Bakhtin, essa
associao ganha estatura de filosofia de mundo vivida em seu apogeu na
Europa medieval, mas nem por isso dela exclusiva. A festa, forma
primordial da civilizao humana, abriga um princpio transcendente o
cmico grotesco, livre e utpico a relativizar verdades estabelecidas, a
celebrar a incompletude, a instaurar a experincia da desordem criativa
desde quando os grupos humanos se renovam. A noo de popular amplia-
se ento e vem indicar um aspecto decisivo daquilo que seria, afinal,
essencialmente humano. (CAVALCANTI, 2010, p. 24)
Portanto, conclui-se que a capacidade em abordar o tema carnaval como espao para o
sobrenatural arte ardilosa, mas que alguns poucos autores como Joo do Rio o fazem com
destreza, demonstrando a capacidade de reunir os elementos carnavalescos e uni-los ao
sombrio, tornando tal festividade em uma festa profana em que tudo pode acontecer, seja isso
algo bom e que d prazer ou algo ruim e doloroso. Tratando do sombrio, foi possvel deixar
claro tambm os aspectos que vinculam os contos e seus respectivos autores s origens
gticas aqui explanadas.
Um dos aspectos marcante que a obra do autor aqui tratado apresenta o suspense to
forte e real que torna impossvel uma leitura tardia da histria narrada. Conforme explica
Levin (1996, p. 101), A equao de Joo do Rio simples. O pblico quer sempre
curiosidade. Espera com apetite para saber das novidades que as redaes lanam. A sede do
pblico pelo novo um dos motivadores do sucesso no s dos contos aqui analisados, como
tambm de seus autores que sabiam lidar com isso com tamanha destreza.
1024
Por fim, fica claro como Rio utilizou o tema do carnaval como elemento subversor das
normas padres da sociedade carioca em seu conto e alicera seus escritos sobre a tradio
gtica europeia oitocentista. Afinal de contas, o carnaval enquanto personagem em si, d
liberdade para diversas temticas para com o mesmo e, diante disso, afirma Joo do Rio:
Uma aventura, meus amigos, uma bela aventura. Quem no tem do Carnaval a sua
aventura? (RIO, 2001, p. 75)
5. Referncias
BAKHTIN, M. M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento: o contexto de

Franois Rabelais. Trad. So Paulo: HUCITEC; Braslia: Editora da Universidade Federal de
Braslia. 1993.
BOTTING, F. Gothic. Londres: Routledge. 1996.
BURKE, Peter. A cultura popular na Idade Moderna. Europa 1500-1800. So Paulo:

Companhia das Letras. 1989.
CAVALCANTI, Maria Laura Viveiros de Castro. Em torno do carnaval e da cultura

popular. Textos escolhidos de cultura e arte populares, Rio de Janeiro, v.7, n.2, p. 7-25, nov.
2010.
CIRLOT, J. E. A Dictionary Of Symbols. Londres: Routledge. 2001.
FURTADO, F. Fantstico (modo). In.: CEIA, Carlos (Org.). Dicionrio de termos literrios.
Disponvel em:
http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=188&Itemid=
2. Acesso em: 13 de dezembro de 2012.
GOMES, A. C. O Simbolismo. So Paulo: tica. 1994.
HOGLE, Jerrold E. The Cambridge Companion to Gothic Fiction. Cambridge: Cambrige

University Press. 2002.
LEVIN, Orna Messer. As figuraes do dndi: um estudo sobre a obra de Joo do Rio.
Campinas: Editora da UNICAMP, 1996.
MARTINS, Lus. Joo do Rio: A vida, o homem, A obra. In: ___. Joo do Rio: uma
antologia. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, /s.n./, p. 7-17.
MIGUEL-PEREIRA, Lucia. Prosa de fico (1870 a 1920). 2 ed. Rio de Janeiro: Jos
Olympio Editora, 1957. (Histria da Literatura Brasileira. Vol. XII)
1025
MONTEIRO, M. C. Na aurora da modernidade: a ascenso dos romances gtico e corts
na literatura inglesa. Rio de Janeiro: Editora Caets, 2004.
POE, Edgar A. The masque of the red death. Disponvel em:

< http://www.eapoe.org/works/tales/masqueb.htm>. Acesso em: 10 de agosto de 2012.
RIO, J. do. O beb de tarlatana rosa. In: CUNHA, Helena Parente. (Seleo). Melhores
contos de Joo do Rio. 2 ed. So Paulo: Global, 2001. (Melhores contos; 15), p. 71-75.
SILVA, A. M. Admirvel Mundo Novo da Repblica Velha: o nascimento da fico

cientfica brasileira no comeo do sculo XX. 2008. 193f. Tese (Doutorado em Cincia da
Literatura) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Bibliografia complementar
RIO, Joo do. A mulher e os espelhos. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Cultura, Dep.
Geral de Doc. e Inf. Cultural, Diviso de Editorao, 1995. (Coleo BIBLIOTECA
CARIOCA)
1026
LEITURA E PRODUO TEXTUAL: UMA PROPOSTA DE INTERAO
TERICO-PRTICA
Ilka da Graa Baa de ARAJO (UEG-GO)1

Marcilene de Assis Alves ARAJO (UFT e UnirG-TO)2
RESUMO: O artigo resultado de uma reflexo feita a partir da aplicao de estratgias de

leitura e produo textual desenvolvidas no mbito escolar. A pesquisa objetivou demonstrar
como uma metodologia diferenciada pode trazer resultados positivos quando realizada com
aes direcionadas e integradas. Para isso foi utilizado um mtodo, denominado de Mtodo
Especfico ME. O trabalho foi desenvolvido em uma turma de quarenta alunos do 4 ano, de
uma Escola de Ensino Fundamental, em Gurupi - TO. O mtodo est sendo aplicado em uma
turma de alunos do 1 ano do Curso de Licenciatura em Matemtica, da Universidade
Estadual de Gois.
Palavras-chave: Leitura. Interdisciplinaridade. Produo textual. Mtodo Especfico.
Introduo
O artigo faz parte da pesquisa desenvolvida em uma Escola de Ensino Fundamental, 4

ano, turno matutino, na cidade de Gurupi -TO. O texto estrutura-se em trs partes distintas: a
primeira trata da contextualizao dos sujeitos envolvidos na pesquisa, bem como, conceitua
o Mtodo Especfico ME, elaborado por Arajo & Floro (2005). Na mesma perspectiva de
constructo da anlise, as reflexes sero feitas com base em Bakthin (2002), Fvero & Koch
(2000), Koch (2003), Freire (1988) e Orlandi (2001). A segunda parte apresenta a anlise da
aplicao do ME em que se consideraram as cinco fases distintas para a coleta de dados. E, a
terceira trata da anlise dos dados coletados e dos resultados alcanados. Nesse sentido, a
perspectiva do artigo se prope a contribuir de forma reflexiva sobre a leitura e a produo de
textos, embasada pelo ME, como interao terico-prtica na produo de textos, levando em
1
Mestranda em Linguagem e Prticas Sociais Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e
Tecnologia MIELT/UEG. Especialista em Docncia do Ensino Superior. Graduada em Letras pelo Centro
Universitrio de Gurupi- TO (UnirG). Docente da Universidade Estadual de Gois/UEG em Leitura e Produo
Textual. Correio eletrnico: ilkgb.araujo@gmail.com.
2
Doutoranda em Letras: Ensino de Lngua e Literatura com nfase em lingustica pela Universidade Federal do
Tocantins - UFT, Campus de Araguana. Mestre em Letras pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2005),
Especialista em Docncia no Ensino de Lngua e Literatura pela Universidade Estadual de Gois (2002);
Graduada em Letras pela Faculdade de Educao Cincias e Letras de Porangatu (1996) Professora assistente do
Centro Universitrio UnirG e Consultora educacional.. Correio eletrnico: marcilenearaujo36@gmail.com.
1027
considerao, o contexto do aluno, o processo global e interdisciplinar que existe em sala de
aula.
Por meio da anlise realizada buscou-se verificar de que forma o sujeito pesquisado se
manifesta quando direcionado para a prtica da leitura, da produo e interpretao textual. O
estudo da temtica justifica-se por entender como os aspectos sociais, contextuais, culturais e
outros, influenciam e fomentam a formao das manifestaes do pensamento do sujeito por
meio da oralidade e escrita. Durante a realizao da pesquisa, no perodo compreendido de
fevereiro a junho 2005, foi possvel perceber que j havia uma preocupao da professora da
Lngua Portuguesa, em relao s dificuldades enfrentadas pelos alunos, na leitura e produo
de textual. Tal percepo confirmada, aps aplicao a anlise dos dados coletados no ME.
Para a coleta dos dados foram realizados vrios encontros unidade escolar, com a
finalidade de conhecer o ambiente escolar, o funcionamento pedaggico, administrativo, bem
como, obter informaes da forma como o ensino e a aprendizagem da Lngua Portuguesa
eram concebidas. Neste perodo foi possvel verificar que havia um pensamento nico e
comum sobre a necessidade em se trabalhar conhecimentos diversos dentro da disciplina da
Lngua Portuguesa, de maneira interativa.
O corpus3 da pesquisa foi constitudo pela retextualizao do texto obtido por meio da
execuo das fases do ME, em todas as suas fases de aplicao. A metodologia fundamentou-
se qualitativamente na anlise dos dados, em que foram consideradas as interaes terico-
prticas que se deram na execuo de cada fase do ME. Nesse sentido, a anlise foi
fundamentada pelo dilogo, pela construo e ressignificaes dos textos orais e narrativos,
culminando na construo do discurso individual do aluno.
O trabalho tem foco interdisciplinar o que no limita contribuies em qualquer rea.
Na sala de aula, a metodologia utilizada foi desenvolvida pela pesquisadora, com a presena
da professora de Lngua Portuguesa. Para a execuo do ME, foram repassados equipe
escolar e professora, todas as etapas que seriam realizadas. Aps os acertos, organizao e
estruturao do ambiente, deu-se cincia aos alunos sobre as atividades que seriam
desenvolvidas, bem como, a forma como cada uma das etapas aconteceria.
3
Na construo do corpus, foi imprescindvel a orientao da Professora Marcilene de Assis Alves Arajo
Bolsista Capes-Obeduc, como orientadora do TCC e Estgio Curricular Supervisionado e autora do ME,
juntamente com o Professor Mestre Santo Reni Floro.
1028
Com os resultados obtidos, percebeu-se que a leitura e a produo textual pode tornar-
se menos dolorosa aos alunos e professores, ficando evidenciado que o mtodo pode
claramente atender outras fases de ensino. Assim, no que diz respeito aos objetivos traados,
conclui-se que as perspectivas foram alcanadas, contribuindo dessa forma significativa para
o aprendizado dos alunos e dando suporte aos professores.
1 A descrio e anlise do objeto
A pesquisa teve como objeto de estudo as concepes de leitura e produo textual

numa perspectiva interativa em uma sala de aula do 4 ano, turno matutino, na cidade de
Gurupi TO, ano de 2005. A pesquisa contou com a participao de 40 alunos e 01
professora da Lngua Portuguesa, os quais contriburam diretamente na execuo do ME e
cuja abordagem visa interao terica e prtica, de forma dialgica entre as partes
envolvidas.
A inquietao que motivou o estudo surgiu do percurso realizado na formao como
profissional da educao, mas especificamente nos estgios supervisionados curriculares, que
ocorreram em dois perodos subsequentes. As experincias oportunizaram a execuo de dois
projetos sobre a interao disciplinar, sendo o primeiro de observao participante, para
obteno de dados que possibilitariam as novas aes, estas elaboradas e executadas no
segundo projeto, da aplicao do ME.
No contexto atual comum ouvirmos o discurso sobre a valorizao da leitura e da
escrita, seja dentro ou fora do contexto escolar. bem verdade que se ouve o contrrio,
quando se diz que ambos no se realizam ou no se constroem no meio educacional. A
afirmativa de que o aluno brasileiro no gosta de ler, nem escrever e, por que no l,
tambm no consegue escrever e construir seus prprios textos, seus discursos, se tornou um
imperativo em nossos tempos. Mesmo com tantos meios de comunicao e tecnologias de
informao, a resistncia pela leitura e escrita, ainda um problema, que muitos professores
no tm soluo.
Segundo Freire (1988, p. 11-12), a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da
que uma leitura posterior no pode deixar de considerar a continuidade da leitura daquele, ou
de outros. possvel afirmar que a noo de leitura quase sempre esteve associada escrita,
1029
o que de fato no unanimidade estre muitos estudiosos sobre o assunto. No h um
consenso, porm, existem as dificuldades e com resultados. So muitas as indagaes e a
maioria vem justamente do aluno quando chega o momento de expressar-se tanto na leitura,
quanto na escrita, que os fazem questionar: Por que ler e escrever? O que ler? Para que me
serve ler e escrever tanto?
Diante dessas e de outras indagaes traamos algumas relaes feitas pelos linguistas,
quanto ao uso da gramtica normativa, em que Fvero e Koch (2000) afirmam que o ensino
tradicional da Lngua Portuguesa ainda pode ser caracterizado em sua predominncia, por um
carter normativo e conceitual com nfase na seguinte diviso: fonologia, morfologia e
sintaxe, com suas subdivises. Porm, a partir das dcadas de 70 e 80 essa concepo
formalista passou a ser contestada, fazendo com que surgissem novas teorias inspiradas no
scio interacionismo, na teoria da enunciao e do discurso, e, na lingustica do texto. Essa
prtica seria uma forma de interao entre sujeitos e o texto.
Estabeleceram-se formas terico-metodolgicas que possibilitaram a compreenso da
demanda sobre a leitura e a produo de texto. Foi assim, que surgiu a possibilidade de
aplicao do ME. A partir de uma reflexo contextualizada.
Para maior compreenso da necessidade sobre a produo textual adentramos ao

mundo da lingustica e da gramtica textuais. Nesse sentido, foi realizada a abordagem terica
foi iniciada pela lingustica textual, a qual surge com a intencionalidade de possibilidades de
entendimento e absoro dos elementos textuais, considerando todos os termos presentes no
enunciado gerador e a inteno do enunciador, visando posteriores enunciados. Estudar frases
fragmentadas ou palavras soltas torna-se um fato desfavorvel ou insuficiente para a maior
compreenso textual. Alguns linguistas denominaram-na de gramtica do texto que tem por
objetivo apresentar os princpios que constituem o texto de uma determinada lngua.
Um dos conceitos das gramticas textuais que mais se ajusta relevncia da mesma
que uma gramtica textual no um tipo especfico de gramtica como a estrutural, a
gerativo-transformacional ou a funcional, como afirma Fvero e Koch (2000, p.17). Logo,
um texto no produzido no vazio; tem uma origem e atravessado por outros discursos
1030
formando a intertextualidade, em que a diversidade dialgica coloca em cerne a questo
fundamental para a linguagem e para a produo textual.
Aps situarmos a o papel da lingustica e da gramtica textual, consideramos os
aspectos de construo do discurso que do ponto de vista de Fvero e Koch (2000) pode ser
visto por dois ngulos: o lato que designa toda e qualquer capacidade textual que o
indivduo tem, seja em forma de poema, msica, pintura, filme ou qualquer outra expresso
que o leve a uma comunicao por meios dos signos lingusticos; o estrito diz respeito s
manifestaes lingusticas, e trata da linguagem verbalizada, ou seja o discurso, o meio que
o falante utiliza para formar um conjunto de enunciados.
Nesse sentido, entende-se que no existe neutralidade na linguagem. Tudo o que se
diz uma mensagem repleta de significados interligados. Ou seja, existem vrios discursos
que atravessam outros discursos formando uma espcie de rede discursiva, onde surgem
outros discursos. atravs do discurso que o homem atua e interage socialmente.
Sobre tal afirmao, Fairclough (2001) afirma que a intertextualidade est voltada para
a nfase feita sobre a heterogeneidade dos textos e pelo modo com que a anlise ressalta os
elementos e as linhas de diversos e frequentes posicionamentos contraditrios, que
contribuem para compor um texto. Ressalta que os textos tornam-se distintos na medida em
que seus elementos heterogneos so integrados, e, ainda, medida que sua heterogeneidade
se evidencia na superfcie do texto. Descreve que a intertextualidade a fonte que pode dar
mais valores aos textos. O autor ento diz que a representao do discurso uma forma de
intertextualidade na qual partes de outros textos so incorporados a um determinado texto de
forma explcita e marcados como tal. Fairclough vai dizer, ainda que, os intrpretes so
mais do que sujeitos do discurso em processos de discurso particulares; so tambm
sujeitos sociais, com experincias sociais particulares acumuladas e com recursos orientados
variavelmente para mltiplas dimenses da vida social, e, essas variveis afetam os modos
com que vo interpretar textos particulares. Pois, as interpretaes resistentes so um modo de
luta hegemnica quanto articulao dos elementos intertextuais.
Para Orlandi (1999), o sujeito tem em si, tipos de interpretao de leituras que venha a
fazer; e, dependendo da situao, o leitor de um determinado texto no o l da mesma forma
em diferentes momentos e condies de leitura. O leitor pode produzir um texto
contextualizado e interagir com outros discursos sendo capaz de integrar a leitura e produo
1031
a outros discursos existentes que podem enriquecer o vocabulrio, torn-lo crtico tirando suas
prprias concluses e etc. Para ela, quando se l, considera-se no apenas o que est dito,
mas tambm o que est implcito: aquilo que no est dito e que tambm est significando. A
autora defende dois posicionamentos sobre a importncia da produo textual: a incompletude
e a intertextualidade do texto. Sendo o primeiro a imensido de significados e significantes
possveis na composio textual e o segundo a vivncia do leitor com as vrias possibilidades
de sentidos existentes e outros que possam surgir, completando assim, o sentido original do
texto.
Segundo Backthin (2002, p.112-113) cada indivduo tm um auditrio social prprio
bem estabelecido, em cuja atmosfera se constri dedues interiores, suas motivaes,
apreciaes, etc. Assim, quanto mais aculturado se tornar o indivduo, mais esse auditrio ir
se aproximar do auditrio mdio da criao ideolgica. nesse sentido, que Arajo & Floro
(2004) afirmam que, a palavra expressa no somente o produto do intelecto, mas tambm os
sentimentos, emoes, intenes, desejos e toda e qualquer forma de aprendizado verbalizado
ou no.
3 O Mtodo Especfico ME
Segundo Arajo & Floro (2004), um mtodo pode ser: uma teoria do conhecimento;
uma metodologia de ensino; uma forma de aprender; uma forma de ensinar ou; muito mais.
Este mtodo ao ser elaborado teve como base Paulo Freire, o qual concebe a educao como
uma forma de transformao social atravs de experincias e enriquecimento do vocabulrio,
pela problematizao e busca de solues atravs do dilogo. Afirma que no h como separar
educao e poltica, nem pedagogia e ideologia. Paulo Freire considera que a educao por
sua natureza uma atividade poltica (FREIRE, 1995 apud LIMA, 2000).
Assim, a ao e a reflexo devem coexistir para transformar uma realidade de
opresso. Em seu pensamento a educao existe para mudar o sujeito e o contexto em que ele
est inserido. Logo, no deve haver apenas o verbalismo, nem to somente o ativismo. Para
ele isso ocorre devido ausncia de dilogo e que muitos no esto preocupados em formar
ningum para provocar mudana social. Ressalta que o educador tem que tomar conscincia
1032
de sua importncia nesse processo; no se achando superior, mas dialogando e provocando
transformao de pensamento e opinio nos educandos (FREIRE & GUIMARES, 1987).
Segundo Arajo & Floro (2004) a politicidade na educao diz respeito a educar
para criticar, questionar, problematizar e, consequentemente, provocar mudanas no contexto
social. Ressaltam que, para que isso ocorra preciso estar preparado, no acomodado e
passivo, mas atuante em todos os meios sociais, lutando por ensino de qualidade e por
melhorias sociais. E, nesse sentido, levando em considerao a aplicabilidade do ME em
diferentes contextos e distintos nveis de ensino, preciso em primeiro lugar levar em
considerao alguns princpios que norteiam sua fundamentao: o primeiro diz respeito
politicidade do ato educativo, em que:
A educao vista como construo e reconstruo contnua de significados

promove a ao crtica do homem sobre uma dada realidade. Essa ao pode
ser determinada pela crena fatalista da causalidade e, portanto, isenta de
anlise, uma vez que ela se apresenta esttica, imutvel, determinada, ou
pode ser movida pela convico de que a causalidade est submetida sua
anlise, portanto, sua ao e reflexo podem alter-la, relativiz-la,
transform-la; A viso ingnua que homens e mulheres tm da realidade faz
deles escravos, na medida em que no sabendo que podem transform-la
sujeitam-se a ela; Essa descrena na possibilidade de intervir na realidade em
que vivem alimentada pelas cartilhas e manuais escolares que colocam
homens e mulheres como observadores e no como sujeitos dessa realidade;
O que existe de mais atual e inovador numa relao dialgica a
indissociao da construo dos processos de aprendizagem da leitura e da
escrita do processo de politizao; O indivduo deve ser desafiado a refletir
sobre seu papel na sociedade, enquanto aprende a escrever a palavra
sociedade; desafiado a repensar a sua histria, enquanto aprende a
decodificar o valor sonoro de cada slaba que compe a palavra histria
desafiado a entender a noo de espao, quando ultrapassa a escrita
margem do caderno, a perceber as regras de escala, quando num mesmo
desenho risca os carros e as casas proporcionalmente; Essa reflexo tem por
objetivo promover a superao da conscincia ingnua - tambm conhecida
como conscincia mgica - para a conscincia crtica (ARAJO &
FLORO, 2004).
Outro princpio refere-se dialogicidade do ato educativo, no qual se enfatiza que:
A educao deve ter como objetivo promover a ampliao da viso de

mundo e isso s acontece quando essa relao mediatizada pelo dilogo; A
dialogicidade est ancorada no trip educador- educando- objeto do
conhecimento; A indissociabilidade entre essas trs "categorias
gnosiolgicas" um princpio presente no Mtodo a partir da busca do
1033
contedo programtico; O dilogo entre essas categorias comea antes da
situao pedaggica propriamente dita. A pesquisa do universo vocabular,
das condies de vida dos educandos um instrumento que aproxima
educador-educando-objeto do conhecimento numa relao de justaposio,
entendendo-se essa justaposio como atitude democrtica,
conscientizadora, libertadora, da dialgica.
O que refora ainda mais a abordagem de Paulo Freire sobre o dilogo como fonte de
mudana e transformao social. Segundo Arajo & Floro (2004) afirmam que para a
construo e o desenvolvimento das fases do ME, preciso entender trs condies de
verdades pr-estabelecidas: a primeira diz respeito forma mais imediata de como se
apresenta a realidade ou seja, trata daquilo que est pr-estabelecido na temtica proposta,
na disciplina, no objeto, etc.; a segunda condio a negao da aparncia na busca da sua
essncia ou seja, a busca por outros significados que no estejam aparentemente visveis
na temtica (palavras geradoras) e que permitam estabelecer uma relao de proximidade com
a tematizao.
Nesse sentido, ao provocar essa investigao do universo vocabular (Estudo da
Realidade), em que o professor provoca no aluno uma emerso e interao em outros
conhecimentos que ocasiona em um tema gerador que por sua vez est ligado ideia de
interdisciplinaridade. Desse tema gerador sair o recorte para cada uma das reas do
conhecimento ou, para as palavras geradoras. Assim, um mesmo tema gerador geral poder
dar origem vrias palavras geradoras que devero estar ligadas a ele em funo da relao
social e que os sustenta; a terceira e ltima condio verdade do mtodo diz respeito ao um
estgio de verdade relativa, pela problematizao em que a busca da superao da
primeira viso ingnua por uma viso crtica, seja capaz de transformar o contexto social do
sujeito.
A partir desse entendimento, os pressupostos so estabelecidos tornando a sala de aula
um espao de interao e apropriao de informaes diversas, onde professor e aluno passam
a integrar um momento contnuo de aprendizagem. Os pressupostos que fundamentam o
mtodo parte da proposta de Estudo da realidade em que o educando expe sua opinio e
ideias sobre determinado assunto; a Organizao dos dados em que o educador participa e
propicia o surgimento de temas geradores, que so extrados da problematizao da prtica de
vida dos educandos. A partir desse momento, no so somente contedos que esto aflorando,
1034
mas principalmente, interao dialgica entre as partes envolvidas, e logo, maior aquisio de
conhecimentos e trocas de experincias.
4 Da aplicao e fases constituintes do Mtodo Especfico ME
Para a aplicao do ME, Arajo e Floro (2004) afirmam que: em primeiro lugar a
sala de aula deve se transformar em fruns de debates, nesse momento o professor passa a
ser um animador de debates coordenando e problematizando as discusses, com a inteno
de novas ideias e opinies sobre o tema em questo. Nesse momento, os alunos, ao
dialogarem com seus pares e com o educador sobre o seu meio e sua realidade, tm a
oportunidade de desvelar aspectos dessa realidade que no eram perceptveis ao ambiente em
que se encontram.
Assim, ficou evidente que o ME no se fundamenta somente nas experincias, mas
tambm por estas, visto que as experincias geradas no contexto do aluno e do professor. A
parir dessa contextualizao evidencia-se a aplicao do ME, a qual consiste em cinco fases
distintas, a saber:
1 Fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se

trabalhar. Essa fase se constitui num importante momento de pesquisa e
conhecimento do grupo, aproximando educador e educando numa relao
mais informal e, portanto, mais carregada de sentimentos e emoes.
igualmente importante para o contato mais aproximado com a linguagem,
com os falares tpicos do povo.
2 Fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular
pesquisado. Como j afirmamos anteriormente, esta escolha dever ser feita
sob os critrios: a) da riqueza fontica; b) das dificuldades fonticas, numa
sequncia gradativa dessas dificuldades; c) do teor pragmtico da palavra, ou
seja, na pluralidade de engajamento da palavra numa dada realidade social,
cultural, poltica etc...
3 Fase: criao de situaes existenciais tpicas do grupo com quem se vai
trabalhar. So situaes desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos
que sero descodificados pelo grupo com a mediao do educador. So
situaes locais que discutidas abrem perspectivas para a anlise de
problemas regionais e nacionais.
4 Fase: Elaborao de fichas-roteiro que auxiliem os coordenadores de
debate no seu trabalho. So fichas que devero servir como subsdios, mas
sem uma prescrio rgida a seguir.
5 Fase: Elaborao de fichas com a decomposio das famlias fonticas
correspondentes aos vocbulos geradores. Esse material poder ser
confeccionado na forma de slides, stripp-filmes (fotograma) ou cartazes.
(ARAJO e FLORO, 2004).
1035
As fases diretivas do ME, sequenciam-se quando aplicadas e esto interligadas,
proporcionando maior apreenso e a no fragmentao.
5 Aplicao do ME a pesquisa de campo
A aplicao do Mtodo Especfico foi realizada com uma turma de 40 alunos da 5

srie (6 ano) do Ensino Fundamental, em que contamos com o auxlio da professora da
disciplina de Lngua Portuguesa.
Na primeira fase, a sala foi transformada em um frum de debates, onde a
pesquisadora assumiu o papel de animador de debate. A sala de aula foi organizada em
forma de semicrculo, tirando a costumeira forma tradicional de cadeiras enfileiradas uma
aps a outra. O tema gerador foi escolhido a partir da palavra aquarela, escolhida proposital.
A palavra foi exposta no quadro negro e nesse momento, a pesquisadora passou s mos dos
alunos uma folha de papel, para que aps os debates, fossem descritas as ideias surgidas sobre
a palavra. Ressalte-se que esta parte inicial, denominada de levantamento do universo
vocabular estendeu-se por trs momentos distintos, e, a cada um destes momentos, surgiam
outras situaes que eram integradas temtica. Todas as situaes e palavras que surgiram
foram anotadas em arquivo da pesquisadora para anlises posteriores, bem como pelos alunos.
A segunda fase escolha de palavras selecionadas do universo vocabular
pesquisado se deu a partir do levantamento feito nas aulas anteriores, geradas nos debates.
Foram colocadas no quadro negro todas as palavras relevantes que surgiram nos debates a
respeito do tema gerador. Estas palavras foram divididas, por reas, tais como: cincias,
histria, artes, psicologia e religio. Haviam outras palavras que poderiam entrar em outras
reas, no entanto, optou-se por delimitar tais, visto que no haveria tempo oportuno para
prorrogao e continuidade da pesquisa.
Em sequncia aplicao do ME, foi realizado um passeio dentro do ambiente
escolar, onde se procurou associar as palavras e ideias citadas por eles, ao ambiente escolar.
Cada aluno recebeu uma ficha e nela fariam suas anotaes sobre o ambiente, seguindo as
seguintes impresses: o que eu vejo; o que eu sinto; e etc. Aps a pesquisa no ambiente
escolar todos voltaram para a sala. Neste momento surge a terceira fase da pesquisa que a
1036
criao de situaes existenciais. Esta ocorreu quando associamos ao tema gerador msica
em udio Aquarela de Vincius de Moraes, na voz do cantor Toquinho e as demais
impresses retiradas do ambiente escolar. Os alunos neste momento s ouviram a cano.
Percebeu-se grande euforia por parte dos alunos, quando se anunciou uma aula com
musicalidade. Aps ouvirem, foi entregue uma cpia da cano a cada um dos alunos, que
leram primeiramente de forma individual e silenciosa; depois leram ao compasso da
pesquisadora, em voz alta e em unssono. Aps os alunos, a pesquisadora e a professora de
Lngua Portuguesa cantaram com o udio a cano.
Na aplicao da quarta fase elaborao de fichas-roteiro, solicitou-se que os alunos
formassem pequenos grupos para troca de ideias a respeito da temtica das aulas anteriores,
relembrando as palavras que haviam sido citadas por eles. Foi entregue a cada grupo, uma
ficha por aluno, para que estes preenchessem com as palavras que, julgassem ter afinidade
com as que j haviam sido citadas e as que surgiram no momento da pesquisa no ambiente
escolar. Ao preencherem as fichas percebeu-se que a interao entre os alunos era de grande
empenho, visto que trocavam ideias e ajudavam uns aos outros esclarecendo os significados
que julgavam ter as palavras. At este momento, no foi indicado aos alunos que fizessem o
uso do dicionrio. Todas as palavras que surgiram tiveram seus significados dentro do
contexto do prprio aluno.
A quinta fase e ltima foi a elaborao de textos gerada aps a consolidao de todo
o material colhido e selecionado. Neste momento foram relembrados todos os momentos que
j haviam passado atravs de fotos tiradas pela pesquisadora, demonstrando a evoluo da
pesquisa. Por solicitao dos alunos a msica foi tambm relembrada e a partir desse
momento foi entregue uma folha em branco a cada aluno, bem como, disponibilizou-se
canetas, lpis, borrachas, lpis de cor e de cera para que cada aluno criasse um desenho
ilustrativo que demonstrasse os significados enunciados na cano. Todos os alunos
participaram, embora 06 alunos tenham levado a tarefa para terminar em casa. Em
continuidade da quinta fase, os alunos desenvolveram um texto utilizando as palavras que
cada um havia colocado em sua ficha-roteiro. Tais palavras foram denominadas de palavras-
chave. Por entender que essa fase de grande importncia para verificao dos resultados, foi
oportunizado aos alunos, maior tempo de produo. Ao terminar o horrio permitido para a
pesquisa, as fichas e o material escrito dos alunos era recolhido para que fosse terminado em
1037
outro momento de execuo da pesquisa. Assim procedeu-se at que todos os alunos tivessem
seus textos produzidos.
6 Dos resultados obtidos
6.1 Dos participantes
A cada fase desenvolvida na pesquisa, percebe-se o interesse da professora e dos

alunos em participar de todas as fases do ME. A professora reforou que havia a necessidade
de um trabalho voltado para a produo de texto, visto que os alunos demonstravam grande
dificuldade em faz-lo. Os alunos participaram ativamente de todas as fases propostas pela
pesquisadora. Talvez por ser uma aula diferente como foi denominada por eles, a
participao era positiva e com envolvimento de todos os alunos. Mesmo aqueles que eram
considerados pelos colegas como tmidos, conseguiam participar e interagir.
6.2 Das fases
Na primeira fase ao iniciar os debates com o tema gerador, percebeu-se que os alunos
no apresentavam dificuldades quanto verbalizao de ideias. Ao contrrio, em muitos
momentos nos debates fomos surpreendidos com as colocaes dos alunos; ora, por
enumerarem significados s palavras que surgiam; ora fazendo a ligao das palavras geradas
com outras situaes do ambiente familiar, religioso e social. Nesse sentido observou-se que o
a fundamentao do segundo princpio do ME ficou explcito quanto dialogicidade que deve
haver dentro do ambiente educacional. A postura do professor como mediador do ensino deve
ir alm dos contedos. Sua viso deve tambm estar alm da fragmentao desses contedos,
visto que na rede discursiva outros discursos so formados. Percebeu-se, que a interao entre
os alunos com a pesquisadora e a professora de Lngua Portuguesa proveu um estreitamento
no relacionamento, evidenciando que o trip educador-educando-objeto do conhecimento
mensurado no ME inegvel no constructo dos discursos.
Na segunda fase aps os debates, foram geradas palavras que faziam parte do
vocabulrio dos alunos e de seu contexto. Nesse momento de dilogo e interao entre as
1038
partes, percebeu-se que os alunos tinham emitido vrios significados s palavras e que at este
momento, no haviam feito nenhuma ligao com a cano Aquarela. Precedendo a
terceira fase, foi proposto para a criao de situaes existenciais, o udio da msica
Aquarela de Vincius de Moraes, na voz do cantor Toquinho e a leitura silenciosa e
coletiva. Nesse momento, ao entregarmos a impresso da msica a alguns alunos falaram:
no gosto de ler; no quero ler; tenho dificuldades para ler; tenho vergonha de ler
na frente dos outros. Aps esse momento, os alunos foram levados para fora da sala de aula
para reconhecimento do ambiente escolar, com propsito de retirar as impresses que eles
tinham desse contexto. Cada aluno levou seu caderno de lngua portuguesa para anotar aquilo
que lhes despertava o interesse, a curiosidade, os sentidos. (Grifo nosso)
Na terceira fase foi possvel observar que a cano provocou muitas reaes nos
alunos; tais como: saudade, tristeza, alegria, sonhos, lembranas, etc. Em vrios momentos, a
pesquisadora observou que alguns alunos que no conheciam a cano, passaram a cant-la,
mesmo quando est no estava sendo tocada no udio. Nesse sentido, observou-se que havia
um pr-disposio em participar das aulas atravs da musicalidade. Neste momento foi
possvel descrever vrios significados de enunciados, citados pelos alunos. Ora
correspondente ao vocbulo aquarela, ora fazendo interao entre o contexto social e a
msica. Percebe-se tambm que ao nomearem as cores presentes em uma aquarela, cada um
dos alunos relatou sua preferncia citando, por exemplo: Ah! Eu gosto do azul porque da
cor do cu e o cu infinito e eu tenho vontade de voar; ou, Eu gosto de branco porque
paz! E ns precisamos de paz; ou, este outro exemplo que muito nos chamou a ateno: Eu
no gosto de preto, porque preto triste, luto. Eu me lembro da minha me que morreu e o
caixo era preto e as pessoas vestiam preto.
Na quarta fase, foram selecionadas as palavras do universo vocabular dos alunos,
descritas na ficha-roteiro. A partir desse levantamento foi possvel criar uma rede de novos
enunciados que foram ligados temtica geral, proporcionando ao aluno outros
conhecimentos, bem como, aumentando o vocabulrio dos alunos. As palavras que surgiram
foram selecionadas pelos alunos e colocadas no quadro negro. Em seguida estas palavras
foram divididas, por reas, tais como: cincias, histria, artes, psicologia e religio, e em cada
uma dessas reas fez-se a interao discursiva com a temtica geradora. Percebeu-se que
nesse momento, os alunos em sua maioria tinham uma opinio e ideia sobre as palavras e que
1039
a verbalizao flua de forma clara, natural e rpida. Nesta fase, a qual est ligada condio
de verdade relativa, evidenciaram-se os problemas anteriormente mencionados pela
professora da lngua portuguesa, ficando latente tambm que havia interesse pela busca de
superao dessas dificuldades; tanto pelos alunos, quanto pela professora regente.
Assim, quando proposto que cada aluno agisse como prprio criador de seu
aprendizado, buscando no ambiente escolar, informaes que pudessem auxiliar na ampliao
das palavras para sua ficha-roteiro, ficou evidente certa insegurana dos alunos em agir por
conta prpria. O que foi um ponto que levamos para a sala para nossas discusses.
Na quinta fase, que culminou com a elaborao de pequenos textos e ilustraes das
fases anteriores, os alunos utilizaram os vocbulos que foram extrados nas segunda e terceira
fases da pesquisa, bem como, as palavras que foram registradas na pesquisa feita pelos alunos
no ambiente escolar. A pesquisadora fez uma retomada de todos os momentos com os alunos;
trocaram ideias e opinies. Ao explicar aos alunos que a atividade agora seria de escrita, foi
evidenciado dois tipos de reaes: Ah, no! No gosto de escrever... gosto de estudar!;
Escrever muito chato!; cansativo; Vai valer ponto professora? ou, Que bom, eu
gosto de escrever; Vou escrever bem bonito; Eu vou escrever pouco professora, ou
ainda, Posso escrever s uma linha?.
No entanto, todos os alunos foram convidados a participar da produo textual,
atividade esta que demandou maior tempo, em razo das releituras e da produo textual, bem
como das dvidas que surgiram. As 23 palavras escolhidas cada continha seus significados
descritos na ficha-roteiro. Nesse momento ficou perceptvel a grande dificuldade que os
alunos apresentavam para organizar suas ideias e colocarem no papel. Os trabalhos no
concludos eram recolhidos para que os alunos continuassem em outro momento. Outro fator
que nos chamou a ateno foi perceber que o aluno se sente pressionado ao ter a incumbncia
de elaborar um texto.
Assim, entendemos que, para o aluno ter maior desenvoltura e domnio na produo
de textos preciso criar um ambiente favorvel a esse tipo de atividade; promover tais
atividades de forma contnua, bem como, aliar produo textual, novos conceitos em vrias
outras disciplinas favorecendo maior apreenso de conhecimentos.
1040
Ao longo da elaborao e execuo da pesquisa, procurou-se demonstrar a importncia

da leitura e da produo textual, fundamentada pela interao terico-prtica dos contedos de
diversas reas do conhecimento. Com a aplicao do ME foi possvel perceber que existe
certa presso em relao ao professor da lngua portuguesa, quanto aos resultados dos
alunos na leitura e na escrita. Outro fator percebido durante a pesquisa foi em relao
fragmentao dos contedos e a dissociao destes. Percebeu-se que havia os momentos de
aulas boas e os momentos de aulas chatas, assim, denominados pelos prprios alunos, do
que constatamos ento que: faltava dinamismo em algumas aulas ao passo que em outras
havia interao; eram utilizados os livros didticos para reescrita no caderno, ou, quando no,
era solicitado ao aluno que copiasse os contedos expostos nos quadros negros, duas ou trs
vezes.
Foi nesse sentido que passamos a considerar o ME um forte aliado ao processo de
leitura e produo textual, visto que sua fundamentao est nas possibilidades intertextuais
que os alunos tm e que trazem de seu contexto social. O mtodo proposto permite a
compreenso e efetivao da prtica textual por meio do aluno como agente histrico e crtico
nesse processo. O aluno ganha confiana e passa a agir na busca por seu prprio aprendizado
e logo, os resultados podem ser mais surpreendentes. Com o mtodo possvel identificar
tambm outros problemas que inferem na melhoria da do ensino e da aprendizagem de forma
integral.
Assim, entende-se que o trabalho de conscientizao e incentivo leitura e produo
de textos deveria ser uma constante em todas as disciplinas educacionais, pois, a interao do
sujeito com uma educao fragmentada no produz sujeitos crticos e formadores de opinio.
Ao contrrio, a fragmentao de contedos torna-os tmidos e sujeitos ao apoderamento da
ideologia dominante, deixando-os mais frgeis e incapazes de posicionar-se socialmente,
como bem acentua Paulo Freire em seus escritos.
1041
8 Referncias
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textual. Gurupi - TO: Mimeo, 2004.
BAKTHIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 10 ed. So Paulo: UNESP, 2002.
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Curriculares Nacionais. MEC/SEF, 1999.
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Pesquisa e no Ensino. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, P. A importncia do Ato de Ler em trs artigos que se completam. 37. ed. So
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1997.
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______. Discurso e Leitura. 4. ed. So Paulo, Cortez, 1999.
1042
LEITURA ESCOLAR: UM PROCESSO DE INTERLOCUO ENTRE ALUNOS
MEDIADO PELO TEXTO
Claudinei Leibntz Cardoso da SILVA (CEVSJ)1

Thiago Moura CAMILO (UNIMEP)2
RESUMO: Este texto explicita o recorte de um projeto de leitura desenvolvido no contexto

escolar para alunos de Ensino Fundamental e Ensino Mdio, que tem por objetivo
compreender os processos de interlocuo dos alunos, mediados pelo texto, na promoo
leitora dos prprios colegas de sala. Nos limites deste texto, discutiremos o processo de
dilogo instaurado entre alunos de um terceiro ano do ensino mdio mediado pela leitura, em
uma aula de Lngua Portuguesa. Esse processo de dilogo evidencia o papel do aluno como
agente modelo de leitura e mediador em sala de aula para os prprios colegas.
Palavras-chave: Texto. Leitura. Interlocuo. Mediao.
1 Introduo
A proposta de reflexo para este texto fruto de um projeto de leitura desenvolvido

nas aulas de Lngua Portuguesa que tem por objetivos promover o desenvolvimento da
linguagem e possibilitar prticas de leitura que despertem a produo de sentidos, a interao
entre texto e leitor, o gosto e o prazer em ler. Este projeto nasceu pela solicitao da escola aos
professores de Lngua Portuguesa devido aos resultados insatisfatrios da escola nas
avaliaes externas, o que compromete os indicativos da unidade escolar no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Dados retirados do boletim da escola,
disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira,
apontam que do ano de 2007 ao ano de 2013 os ndices da escola progrediram, porm no
atingiram a meta estabelecida para cada ano.
O projeto est sendo desenvolvido em uma escola da rede pblica estadual goiana, no
municpio de Itapuranga-GO, que atende alunos do Ensino Fundamental II. A escola atende
106 alunos divididos em dois perodos e conta com, aproximadamente, 08 professores.
Segundo caracterizao do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola do ano de 2014, a
1
Claudinei Leibntz Cardoso da Silva. Colgio Estadual Vila So Jos. Itapuranga-GO. Brasil. E-mail:
leibntz2@hotmail.com.
2
Thiago Moura Camilo. Universidade Metodista de Piracicaba/ PPGE. So Gotardo-MG. Brasil. E-mail:
thiagocamilo3@hotmail.com.
1043
unidade escolar est inserida numa comunidade de classe mdia e mdia baixa e parte das
famlias trabalha no campo e atendida pelos programas sociais do governo Federal e
Estadual (Bolsa Famlia e Bolsa Escola).
Nos limites deste texto, procurando atender aos objetivos do projeto, a saber,
promover o desenvolvimento da linguagem e possibilitar prticas interativas de leitura,
apresentaremos um momento de interlocuo entre alunos do ensino fundamental II
possibilitado pelas prticas de leitura no espao da Tenda do Saber.
A despeito dos aspectos tericos, o trabalho desenvolvido assume a perspectiva

histrico-cultural do desenvolvimento humano de Vigotski (1998, 2008), porque
compreendemos que atravs do movimento de leitura, os sujeitos vo se constituindo
mediados pelos grupos culturais com os quais interage. Por se tratar de um processo
intersubjetivo, nesta interlocuo que os conhecimentos e aprendizagens vo sendo
sistematizados. Por isso considerarmos com Vigotski (1998) que estudar alguma coisa no
processo histrico significa estud-la no processo de mudana. Tambm nos pautamos na
perspectiva enunciativo-discursiva de Bakhtin (2009, 2011), por compreendermos que essa
abordagem tambm possibilita a compreenso da interao verbal instaurada pela leitura, em
suas condies concretas de produo realizadas tanto pelo professor como pelos alunos em
sala de aula.
2 Para alm dos limites do texto
certo que, dependendo do referencial terico assumido, o mesmo objeto de estudo

pode ser classificado de diferentes formas. Vista sob este pressuposto, a concepo de texto
no se distancia destas diversas maneiras de classificao.
Dessa forma, partimos do pressuposto de que texto no se refere somente a uma
sequncia acabada de palavras ou frases que deve ser decodificada pelo leitor. Texto , na
verdade, objeto concreto de entrecruzamento de nossos interesses. Mas sua concretude no
quer dizer acabamento: o texto produzido completa-se na leitura (GERALDI, 1996, p. 112).
Dessa forma, o texto no visto apenas como um dos lugares em que a comunicao se
efetiva, pois a atividade verbal no se limita a ele mesmo, pelo contrrio, mediado por ele
que a interao acontece com mais eficcia. Assim, os sentidos do texto no se encontram
1044
isolados e limitados nele mesmo, mas na interlocuo com o leitor e suas experincias de
leitura. Os dois contextos, tanto do texto quanto do leitor, so cotejados e desta ao surgem
os sentidos e a prpria compreenso do texto.
vista disso, Koch e Elias (2012, p. 21) asseguram que o sentido no est apenas no
leitor, nem no texto, mas na interao autor-texto-leitor. Sobre o resultado desta atividade
interativa, Martins (2004, p. 33) declara que
o dar sentido a um texto implica sempre levar em conta a situao desse

texto e de seu leitor. E a noo de texto aqui tambm ampliada, no mais
fica restrita ao que est escrito, mas abre-se para englobar diferentes
linguagens. [...] a leitura se realiza a partir do dilogo do leitor com o objeto
lido seja escrito, sonoro, seja um gesto, uma imagem, um acontecimento.
(grifos da autora)
Desta forma, quando se leva em conta a situao do objeto lido e de seu leitor, a noo
de texto se estende ao que se apresenta escrito, pois possibilita uma interlocuo entre eles no
momento mesmo da ao.
Posto isto, assumimos com Geraldi (1996), que o mais importante no saber o tipo
de texto mais adequado a ser utilizado em sala de aula, mas sim, saber a melhor maneira de se
trabalhar o texto em sala para que os alunos se tornem leitores eficientes. Tambm no se trata
de padronizar um gnero textual para o trabalho em sala de aula, mas possibilitar ao aluno
uma gama de gneros textuais cujos textos possibilitem a interlocuo e, consequentemente, a
produo de sentidos.
Por todas estas perspectivas apresentadas, ratificamos a concepo de que
o texto lugar de interao de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nele

se constituem e so constitudos; e que, por meio de aes lingusticas e
sociocognitivas, constroem objetos de discurso e propostas de sentido, ao
operarem escolhas significativas entre as mltiplas formas de organizao
textual e as diversas possibilidades de seleo lexical que a lngua lhes pe
disposio. (KOCH; ELIAS, 2012, p. 7)
vista disso, Koch e Elias (2012), tomando a concepo interacionista (dialgica) da

linguagem, consideram os sujeitos sociais como agentes de um processo recproco, em que,
dialogicamente, eles se transformam, se constituem e so constitudos no lugar mesmo da
interao, ou seja, no texto. No bojo desta questo, os sentidos do texto s sero explicitados
1045
se este processo interacional for levado a cabo, pois a leitura e os sentidos de um texto no
so nicos. Cada um dos sujeitos envolvidos d vida ao texto lido, (re)significa-o sua
maneira, elabora sentidos diferentes proporo que l o texto, porque cada mergulho no
texto representa voltar superfcie de uma forma diferente, com sentidos tambm diferentes.
E a qualidade (profundidade) do mergulho de um leitor num texto depende de seus
mergulhos anteriores. Mergulho no s nas obras que leu, mas tambm na leitura que faz de
sua vida (GERALDI, 2011, 112).
3 Leitura como produo de sentidos
De acordo com Dascal (2006, p. 217), o homem um caador de sentidos. Esta

caracterizao da espcie humana retoma as abordagens em relao produo de sentidos,
uma vez que os sujeitos, nos processos de interlocuo, fazem uso de todo o conhecimento de
que dispem para buscar significaes dos enunciados cotejados pelos interlocutores, ou seja,
procuram dar sentido a cada um destes enunciados para que, assim, os discursos sejam
compreendidos e dotados de rplicas.
Por conseguinte, neste jogo da linguagem, pode-se dizer que a compreenso e a
produo dependem, obrigatoriamente, dos interlocutores do processo discursivo. Por isso
que podemos dizer que a procura ou a produo de sentidos se faz mediante a linguagem em
funcionamento, visto que a lngua s tem existncia no jogo que se joga na sociedade, na
interlocuo. E no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras
de tal jogo (GERALDI, 2011, p. 42).
Numa concepo dialgica da linguagem, fundamental contemplar as relaes entre
os sujeitos no interior do funcionamento da prpria lngua, uma vez que nesse processo os
sujeitos so vistos como agentes sociais, que tem no texto o prprio lugar da interao. Neste
contexto, no podemos considerar a leitura apenas como um exerccio de decodificao de
palavras, porque ler
apreender como se do s relaes entre as palavras na composio do

discurso. tarefa de sujeito crtico, humilde, determinado. [...] Implica que
o(a) leitor(a) se adentre na intimidade do texto para apreender sua mais
profunda significao. Quanto mais fazemos este exerccio
disciplinadamente, vencendo todo desejo de fuga da leitura, tanto mais nos
1046
preparamos para tornar futuras leituras menos difceis. (FREIRE, 1992, p.
76)
Por isso consideramos o ensino da leitura fundamental para o desenvolvimento dos

alunos. Todavia a leitura de um texto no deve ficar presa nos seus prprios limites; pelo
contrrio, o movimento em que se instaura a leitura dotado de cotejamento de experincias,
de contextos e da realidade dos sujeitos inseridos neste processo interativo. Uma vez
compreendido esse movimento, cabe ento ao professor possibilitar condies concretas para
que seus alunos leiam de forma eficiente, procurando destacar e registrar, para efeito de
exposio e debate, aquelas ideias que lhes parecerem importantes para o avano no
conhecimento de um determinado assunto (SILVA, 1993).
Com base nesta atribuio concedida ao professor, entendemos que as interlocues
devem considerar os registros dos alunos, as suas diferentes experincias em contextos fora
do ambiente escolar, seus posicionamentos frente a um debate ou at mesmo suas
interpretaes de texto, as quais no precisam se referir a um processo de convergncia. A
leitura, enquanto atividade essencialmente interativa, deve levar em considerao as
experincias e os conhecimentos de mundo dos sujeitos leitores. Por isso ela
o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e

interpretao do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento
sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc.
No se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por
palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo,
antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel
proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que
vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de dificuldades de
compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar no texto
suposies feitas. (BRASIL, 1998, p. 69)
Neste mbito, nas prticas de leitura, os Parmetros Curriculares Nacionais reforam o

papel ativo do leitor como construtor de sentidos, usufruindo-se de estratgias interativas
como seleo dos textos, antecipao de algumas informaes que estaro no texto, inferncia
de futuras aes a serem abordadas no texto e tambm verificao, comprovao das
hipteses elencadas no transcurso da leitura. Portanto ler mergulhar na imaginao, nos
sentidos produzidos a partir da interao com o texto e nos conhecimentos e experincias
advindos das nossas relaes. , tambm, expandir as possibilidades de interao com
1047
pessoas que nunca encontraremos frente a frente e, por interagirmos com elas, podermos
compreender, criticar e avaliar suas formas de compreender o mundo, os objetos, as pessoas e
suas relaes. Realizar este movimento desenvolver a leitura (GERALDI, 1996).
Entendemos assim que a leitura, alm de auxiliar na formao do leitor, facilita a
compreenso do mundo, potencializa as interlocues e permite a apropriao dos sentidos.
Em especfico escola, a leitura est presente nas prticas de todas as disciplinas,
destacando-se como uma habilidade necessria ao desenvolvimento do aluno. Consideramos,
neste contexto, o importante papel da escola na constituio de leitores eficientes, pois ela
uma instituio cuja funo consiste na socializao do saber sistematizado, do conhecimento
elaborado e da cultura erudita (SAVIANI, 2005).
Assim, entendemos que a escola um lugar de ensino e, por isso, fundamental para o
desenvolvimento da linguagem. Jovens e adolescentes aprenderam e continuam a aprender a
ler pelo processo da escolarizao. Isso porque esta instituio tem como funo propiciar e
possibilitar prticas eficientes de uso da linguagem que levem a criana ao mundo do
conhecimento, da cultura. Britto (1997) considera que a funo da escola deve ser a de
garantir ao aluno o acesso escrita e aos discursos que se organizam a partir dela, mas para
que isso ocorra preciso inserir o sujeito em um ambiente onde a escrita prevalece em seu
meio.
4 Leitura em movimento
Reconhecendo a leitura como uma prtica social determinante no desenvolvimento do

aluno, os professores de Lngua Portuguesa desenvolveram o Projeto Leitura na Tenda com
o objetivo de promover o desenvolvimento da linguagem a alunos do ensino fundamental
anos finais e possibilitar prticas de leitura que despertem a produo de sentidos e o gosto
pela leitura. Esse projeto tem como participantes professores de Lngua Portuguesa (dois
regentes de turma e uma auxiliar) e alunos da escola que semanalmente, em horrio de aula de
Lngua Portuguesa, so convidados a ir Tenda do Saber, instalada no ptio escolar, e
escolher uma obra literria a partir da interlocuo de outro colega.
Neste local, os alunos que j terminaram uma leitura - ou ainda esto em processo de
leitura so convidados a promover o desenvolvimento da linguagem, relatando suas
consideraes parciais ou finais sobre a obra lida e os sentidos constitudos a partir da leitura
1048
do texto, procurando influenciar seus interlocutores leitura daquela obra. Esse movimento
de que participam professor e alunos, aproxima-se do segundo princpio que Geraldi (2011)
considera necessrio recuperar da vivncia de leitores, a saber:
O circuito do livro: que livro estamos lendo hoje? Provavelmente aquele de

que me falou um amigo, que j o leu ou aquele de que lemos uma resenha,
etc. Isto , lemos os livros de que tivemos notcia, dependendo de quem foi
nosso informante. Parece-me que os livros fazem, [...], um circuito que passa
por relaes de vrios tipos que mantemos com diferentes pessoas.
(GERALDI, 2011, p. 98, grifos do autor)
Na escola, esse mesmo circuito pode ser formado entre os alunos, permitindo que suas
leituras sejam informadas, indicadas, influenciadas pelos prprios colegas. E uma das formas
de incio desse circuito estabelecida pela escola, foi o desenvolvimento da leitura na Tenda do
Saber, cujas prticas de incentivo leitura visavam ao objetivo de despertar no aluno o desejo
de abrir o livro, manuse-lo com expectativa, apropriar-se dele e, portanto, l-lo por prazer.
Para alcanar esse objetivo, os alunos procuravam fazer uma boa apresentao do livro,
dialogavam sobre um tema relacionado obra, liam trechos da obra em voz alta a fim de
despertar o interesse e a curiosidade dos colegas. Sobre esta condio de incentivo leitura,
Petit (2008) pontua que o que atrai a ateno do aluno o interesse profundo que os outros
tm pelos livros, seu desejo real, seu prazer real.
Nos limites deste texto, apresentamos o recorte de uma interlocuo produzida na
situao de leitura do texto As namoradas do meu pai, de Silvana Tavano, buscando nos
enunciados indicadores dos sentidos em circulao para professor e alunos no processo
vivido, pois so nas interaes cotidianas que os sujeitos compartilham palavras. Elas
desempenham um papel fundamental no desenvolvimento do pensamento e tambm no
desenvolvimento histrico da conscincia como um todo. Isso porque, aponta Vigotski
(2008), a relao que se instaura entre o pensamento e a palavra um processo vivo, uma vez
que o pensamento colocado em movimento por meio das palavras. Assim, uma palavra
desprovida de pensamento uma coisa sem vida, e um pensamento vazio de palavras
continua uma sombra. A relao entre um e outro no , porm, algo de constante e
previamente j formado: surge no curso do desenvolvimento e modifica-se tambm ela
prpria.
1049
Em um dos momentos na Tenda do Saber, o professor solicita aos alunos que j
tivessem lido o texto, que relatassem o enredo e expusessem suas consideraes a respeito do
mesmo. Na oportunidade, a aluna Jordana3 se dispe a apresentar o texto lido. Em princpio, a
aluna relata que aquele texto no fora indicado por algum, mas mediado pelas palavras:
Jordana: Eu estava na Biblioteca procurando um livro pra ler, quando eu vi

o livro "As Namoradas do meu pai". Este ttulo me chamou muita ateno,
por isso resolvi pegar ele para ler.
O enunciado inicial de Jordana evidencia que a palavra serviu como um elemento de

mediao da leitura. O interesse por essa leitura no partiu da estrutura simples do livro, do
tamanho das letras ou pelo nmero de pginas (se bem que preferimos narrativas longas na
expectativa de que o enredo leve o aluno a ler para alm da sala de aula), mas por uma seleo
dos ttulos disponveis na biblioteca. Em meio a um contexto social em que a aluna se depara
com famlias reorganizadas, o ttulo do texto pareceu bem sugestivo e cmico, uma vez que
seus interlocutores o acharam engraado. No bastaram mais que cinco palavras (as
namoradas do meu pai) para despertar, na aluna e nos interlocutores, o desejo em
conhecer o enredo da obra, o qual foi relatado por ela:
O livro As Namoradas do meu pai conta a histria da vida de Carol, uma

adolescente de apenas 13 anos de idade, que j estava cansada de
recepcionar todas as namoradas de seu pai. Sua me morreu quando a
menina tinha apenas 2 meses de vida. Depois, a primeira namorada de seu
pai foi a Cris. Carol e sua Av gostavam muito da Cris, mas o namoro no
durou muito tempo. Mesmo assim, Carol, Cris e sua Av continuaram muito
amigas. Depois da Cris, seu pai teve vrias namoradas. Algumas chatas,
outras esquisitas e outras que nem deu tempo de conhecer. Carol j estava
muito confusa com isso tudo. Quando ela foi festa de sua escola, um
garoto muito lindo e mais velho que ela ficou olhando pra ela a festa toda.
Carol foi escola uma semana depois pra ver se encontrava o garoto. Ela e
sua amiga F viram o garoto conversando com um primo da F. Ento F
foi logo para descobrir o nome do garoto e descobriu que seu apelido era
Leo. Carol foi feliz da vida pra casa. Quando Carol chegou em sua casa, seu
pai estava na cozinha com uma nova namorada que se chamava Lili. A Lili
j foi logo puxando assunto com Carol e no meio da conversa Lili disse que
tinha um filho chamado Leo. Ento Carol gelou e ficou pensando: ser que
o meu Leo? No dia seguinte, Carol foi escola mais cedo pra ver se
encontrava Leo. Mas quando ela chegou, ela no viu ele. Ento ela resolveu
3
Os nomes foram alterados a fim de preservar a identidade dos sujeitos.
1050
ir biblioteca para ver se encontrava um livro de romance para ela ler.
Quando ela estava procurando o livro, ela sentiu uma mo bem leve em seu
ombro. Quando ela olhou para trs, era o Leo. Suas mos gelaram e suas
pernas ficaram bambas. Ento ela disse oi e ele a respondeu com outro
oi. A ela disse que era uma coincidncia eles terem se encontrado l. Leo
logo disse que no era no, porque j fazia tempo que ele queria conhec-la.
Ento ele a convidou para tomar um suco e eles conversaram um tempo.
Quando ela se despediu dele, ele deu um beijo nela e a comeou um lindo
namoro.
Professor: E o que achou do texto?
Jordana: Eu gostei muito dessa obra, porque mesmo tendo uns pontos
bem divertidos, ela mostra os conflitos de uma adolescente que
comea a conhecer o amor.
Compreendemos com Geraldi (2011) que a exposio do enredo fundamental na

obra literria, pois o enredo que enreda o leitor, que convida o outro a constituir sentidos a
partir daquelas palavras. Da possibilitar ao aluno que navegue em narrativas longas sem
pretenso, ao final de sua leitura, de uma atividade avaliativa, de preenchimento de fichas
literrias, roteiros ou prticas similares. Ao final de seu relato, a aluna expe suas
consideraes em relao ao texto. Seu enunciado produz na amiga Raquel a rplica que se segue:
Raquel: Ah, eu quero ler esse livro.

Professor: O que lhe motiva leitura desse texto?
Raquel: Porque a histria de Carol com seu pai parece muito com a minha,
porque eu tambm j perdi a minha me muito nova e meu pai casou outras
vezes, mas logo separou e depois disso arrumou vrias namoradas. Achei
muito interessante essa histria. Chamou minha ateno, ainda mais com
esse ttulo "As namoradas do meu pai".
As palavras de Jordana suscitam em Raquel o interesse em ler aquele texto. Dessa

forma, como nos diz Bakhtin (2009, p. 98), a palavra est sempre carregada de um contedo
ou de um sentido ideolgico ou universal. assim que compreendemos as palavras e somente
reagimos quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes vida.
Bakhtin (2011) pontua ainda que tudo o que nos diz respeito chega do mundo exterior nossa
conscincia pela boca dos outros, com sua entonao, em sua tonalidade valorativo-emocional
Neste sentido, as palavras de Jordana serviram como elemento de mediao e promoo de
leitura, despertando ressonncias relativas ao contexto social de Raquel. Elas, as palavras,
foram o produto da interao. E nesse processo, a leitura no concebida como um ato
1051
solitrio, visto que o sujeito leitor est inserido em uma comunidade de leitores, onde as
leituras so compartilhadas como experincias vividas e o percurso que nos leva at o literrio
passa por uma vontade individual e por mediaes externas como o caso do professor, dos
colegas e amigos leitores (ROLLA, 2011).
Nesta perspectiva, podemos afirmar com Bakhtin (2009) que a palavra foi o lugar
comum do locutor e do interlocutor, enquanto que a situao social e o meio social das alunas
determinaram a estrutura da enunciao. Nessa mesma direo, podemos afirmar com
Vigotski (1998) que as palavras constituram para as alunas, primeiramente, um meio de
contato social entre elas. Isso se deu porque o nosso aprendizado implica uma natureza social
distinta e um processo atravs do qual penetramos na vida intelectual daqueles que nos
cercam.
Dentro de uma concepo dialgica, compreendemos que o texto foi o local dotado de
sentidos, o lugar de encontro entre os interlocutores, o prprio lugar de interao entre as
alunas (KOCH, 2011). Assim, a leitura, numa perspectiva interacionista, aquela que permite
o dilogo entre professor e alunos, alunos e alunos mediados pelo texto, visto que o
movimento de o sujeito abrir-se aos outros e ao mundo a possibilidade de instaurao de
uma relao dialgica (FREIRE, 1997). Freire (1992) no relaciona o termo dilogo a
quaisquer conversas sobre quaisquer assuntos, mas refere-se ao dilogo em que o professor
busca uma real troca de sentidos com o aluno. Nas palavras dele:
O dilogo tem significao precisamente porque os sujeitos dialgicos no

apenas conservam sua identidade, mas a defendem e assim crescem um com
o outro. O dilogo, por isso mesmo, no nivela, no reduz ao outro. Nem
favor que um faz ao outro. Nem ttica manhosa, envolvente, que um usa
para confundir o outro. Implica, ao contrrio, um respeito fundamental dos
sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou no permite que se
constitua.
(...) Enquanto relao democrtica, o dilogo a possibilidade de que
disponho de, abrindo-me ao pensar dos outros, no fenecer no isolamento.
(FREIRE, 1992, p. 120)
Esse dilogo a que Freire se refere no est associado ao uso da linguagem como
forma de comunicao em que o professor faz perguntas cujas respostas representam o
repasse de informaes claras contidas no texto, mas sim linguagem como forma de
interao em que o aluno levado a refletir e posicionar-se por meio de perguntas abertas.
1052
Portanto, o texto no visto apenas como um dos lugares em que a comunicao se efetiva,
pois a atividade verbal no se limita ao prprio texto, pelo contrrio, mediado por ele que a
interao acontece com mais eficcia.
5 Consideraes
Escola lugar de ensino. Consideramos ler e escrever atividades sociais que se

aprendem na escola ao mesmo tempo em que se aprendem os conhecimentos relevantes da
histria humana. Neste sentido, aprender a ler e escrever inserir o sujeito no mundo do
conhecimento, no mundo da cultura.
Nos limites deste texto, destacamos um momento de interlocuo entre alunas
possibilitado pela leitura do texto As namoradas do meu pai, de Silvana Tavano. Os dados
produzidos evidenciam a importncia da leitura no contexto escolar, possibilitando que os
sujeitos ultrapassem a superficialidade do texto e entre em dilogo no s com o prprio
texto, mas com os sujeitos sua volta, construindo redes de relaes sobre as quais possam se
posicionar e influenciar novas leituras.
Neste contexto, identificamos que o texto foi o lugar de encontro entre os sujeitos e a
leitura um potencial para as interlocues, pois so nas interaes cotidianas que os sujeitos
compartilham palavras, as quais servem de ligao entre o locutor e o interlocutor. No que
tange perspectiva dialgica de Bakhtin, Fontana (2005, p. 25) expe que a palavra revela-
se sempre mltipla e inter-individual. Na dinmica das trocas verbais, os interlocutores
incorporam, articulam, contestam, recusam as vozes que compem o contexto dos enunciados
que produzem. Nesse movimento, ler significa ir para alm do reconhecimento de um
cdigo, significa produzir sentidos e interagir com o texto e com os outros sua volta. E esse
processo s se efetiva quando se l por prazer, sem pretenso de uma atividade escolar, como
um resumo, uma ficha literria ou uma prova.
6 Referncias
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2008.
1054
LETRAMENTO LITERRIO E CRCULOS DE LEITURA NA ESCOLA
Cleonice Evangelista de Moraes LEO (UFU)1

Dalma Flvia Barros Guimares de SOUZA (UFU)2
RESUMO: Para aprimorar o letramento literrio na escola, consideramos importante, o

crculo de leitura, proposto por Cosson (2014). Esta dinmica de apresentar o texto literrio ao
aluno tem como objetivo desenvolver competncias lingusticas, de fruio na leitura, da arte
de falar em pblico, argumentar, liderar, exemplificar, registrar, se relacionar com o outro.
Exemplificaremos esta proposta com projeto intitulado Sarau literrio: A magia das
palavras. Este projeto visa destacar a arte da palavra como cultura, j que esta constri a
identidade do ser humano e a integrao entre escola e comunidade, enfatizando a arte e
resgatando o prazer da leitura literria.
Palavras-chaves: Letramento Literrio. Crculo de leitura. Sarau Literrio.
1. Introduo
A sociedade atual se caracteriza pelo grande acesso informao atravs da tecnologia

e modernidade, neste sentido a leitura e a escrita so elementos fundamentais para a insero
do indivduo no mundo sociocultural, pois so habilidades imprescindveis para se
acompanhar a evoluo contnua do conhecimento e refletir sobre ela, a fim de que exera sua
cidadania.
Nesse sentido, a escola pblica brasileira tem um grande desafio: garantir aos alunos o
domnio da leitura e da escrita, para que faam seu uso nas diversas prticas sociais que a vida
moderna oferece. Este uso o que denominamos de letramento. Contudo, verifica-se atravs
de resultados das provas do PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos), do
SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) e do INAF (Indicador Nacional
de Alfabetismo Funcional), um baixo desempenho nacional, no que tange leitura e
interpretao de textos. Isto tem gerado grandes discusses nos meios educacionais,
acadmicos e governamentais.
1
Mestranda do curso Mestrado Profissional em Letras Profletras, da Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). Professora da rede pblica estadual de Gois. Brasil E-mail: cleoprojovem@hotmail.com .
2
Mestranda do curso Mestrado Profissional em Letras Profletras, da Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). Professora da rede pblica estadual de Gois. Brasil E-mail: dalmabarros2@hotmail.com .
1055
Para melhorar o desempenho dos alunos no tocante leitura e interpretao de textos,
desenvolvendo sua competncia discursiva essencial para o exerccio da cidadania, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs/2009) preceituam a utilizao do texto enquanto
objeto de ensino, atravs do estudo da diversidade de gneros em Lngua Portuguesa e
Literatura do Ensino Fundamental.
Alm disso, demonstram que a literatura ocupa um papel relevante no domnio da
leitura e escrita, a partir da prpria literatura. Assim, compreende-se o letramento literrio
como [...] o processo de apropriao da literatura enquanto construo literria de sentidos
(PAULINO; COSSON, 2009, p. 67). Dessa forma, o letramento literrio exige da escola um
tratamento diferenciado que enfatize a experincia da literatura (SOUZA e COSSON,
p.101).
Para se alcanar nveis de letramento literrio na escola, a leitura literria tem que ser
constante nas prticas escolares. importante tambm, que se estabeleam critrios de
seleo das obras literrias trabalhadas em sala, como tambm, que se priorize uma boa
metodologia de ensino, ou seja, o modo como a leitura est sendo valorizada e direcionada
pelos professores e realizada pelos alunos. Sendo assim, optamos por apresentar a leitura
literria na escola pblica, na qual trabalhamos, atravs de crculos de leitura, que muito tem
contribudo para uma leitura literria prazerosa e eficiente, elevando os ndices das avaliaes
externas, no que tange a leitura.
2 Algumas discusses tericas

2.1 Letramento literrio
Freire (1989) leciona sobre a importncia do ato de ler, conceituando que a leitura de
mundo precede a leitura da palavra, ou seja, para ele a leitura de mundo essencial para se
compreender a relevncia do ato de ler e escrever, atravs de uma prtica consciente e crtica.
Dessa forma, a leitura e a escrita tm sido objeto de estudo de vrios pesquisadores, no
que tange s prticas destas no processo de letramento, ou seja, aos usos que fazemos delas
em nossas prticas sociais. Assim, podemos compreender o termo letramento atravs da
definio de Soares (2004, p. 14) como o desenvolvimento e habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita.
1056
No mesmo sentido aduz Magalhes (2012, p.19) no que concerne definio de
letramento. Para ela o letramento refere-se prtica social da lngua escrita, o que inclui
processos sociais da leitura e da escrita, ou seja, esta autora tambm compreende o
letramento como prticas sociais do uso da leitura e escrita.
Para Kleiman (2005), o termo letramento surgiu [...] para se referir a um conjunto de
prticas de uso da escrita que vinham modificando profundamente a sociedade, mais amplo
do que as prticas escolares de uso da escrita, incluindo-as, porm. (2005. p. 21-22) Nessa
perspectiva, a escola tem um papel fundamental na formao dessas prticas, tendo em vista
que foi delegada a ela a formao de leitores, como ressalta Soares a sociedade delega a
responsabilidade de prover as novas geraes das habilidades, conhecimentos, crenas,
valores e atitudes considerados essenciais formao de todo e qualquer cidado (2001, p.
84).
De acordo com Queirs (2012), a leitura libertadora, assim refora o papel da escola
enquanto agente de letramento. Para o autor a educao um processo de confirmar ao outro
sua liberdade para escolher seu destino. (2012, p. 85) Neste nterim, entende a literatura
como condio para a qualidade da educao, haja vista que estabelece um encontro com o
sujeito em sua inteireza, permitindo ao leitor tomar da sua palavra e dizer-se (2012, p.86). A
leitura literria traz ao leitor uma liberdade de mostrar o seu eu interior, atravs da relao
fantasia e realidade, educando-a no somente intelectualmente, mas tambm atravs de sua
sensibilidade. Nesta perspectiva, surgiu o termo letramento literrio para se referir s prticas
de leitura e escrita no contexto da literatura.
Assim, a nova nomenclatura refere-se s prticas de leitura que visam ressaltar a
importncia da leitura literria como prtica social, sem descartar seu cunho artstico,
promovendo no leitor ascenso de expectador para um efetivo leitor literrio.
Para Paulino (2013) o letramento literrio vai alm do letramento funcional, com
habilidades de leitura de textos bsicos para vida diria, trata-se da experincia esttica no
processo da formao da identidade do leitor. A formao de um leitor literrio significa a
formao de um leitor que saiba escolher suas leituras, que aprecie construes e
significaes verbais de cunho artstico, que faa disso parte de seus fazeres e prazeres.
(2013, p.19)
1057
Souza e Cosson diferenciam o letramento literrio dos outros tipos de letramento, na
seguinte perspectiva:
Em primeiro lugar, o letramento literrio diferente dos outros tipos de

letramento porque a literatura ocupa um lugar nico em relao linguagem,
ou seja, cabe literatura [...] tornar o mundo compreensvel transformando
a sua materialidade em palavras de cores, odores, sabores e formas
intensamente humanas (COSSON, 2009, p. 17). Depois, o letramento feito
com textos literrios proporciona um modo privilegiado de insero no
mundo da escrita, posto que conduz ao domnio da palavra a partir dela
mesma. (2011, p.102)
Deste modo, podemos compreender o termo letramento literrio, (SOUZA e

COSSON, 2011) como parte integrante dessa expanso plural do uso do termo letramento, ou
seja, como um dos usos sociais da escrita. Contudo, o letramento literrio um tipo de
letramento singular por ter uma relao diferenciada com a escrita; esta relao envolve no
s o uso social da escrita, mas tambm o seu efetivo domnio na escola e na sociedade atravs
da prpria palavra, sendo utilizada, numa perspectiva esttica, a fim de promover uma
comunidade de leitores (COSSON, 2009).
O trabalho com obras literrias, na perspectiva do letramento, evidencia o
estabelecimento de relaes entre o leitor e a obra, criando reflexes, conhecimentos e os
compartilhando com a comunidade, ou seja, tornando-se um leitor ativo e crtico que reflete
seus saberes na sociedade.
Paulino (2013, p.23) ressalta a leitura literria atravs de sua prtica social O
letramento literrio como outros tipos de letramento, continua sendo uma apropriao pessoal
de prticas sociais de leitura e escrita, que no se reduzem escola, embora passem por ela.
Todavia, no descarta a relevncia da escola no processo de o letramento literrio, pois
compreende o letramento literrio como [...] o processo de apropriao da literatura enquanto
construo literria de sentidos (PAULINO e COSSON, 2009, p. 67).
Entendemos, assim como Cosson (2009), que a literatura deve ser escolarizada.
Entretanto, o referido autor nos faz refletir sobre o modo como essa escolarizao tem
acontecido na escola bsica:
[...] devemos compreender que o letramento literrio uma prtica social e,

como tal, responsabilidade da escola. A questo a ser enfrentada no se a
1058
escola deve ou no escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda
Soares, mas sim como fazer essa escolarizao sem descaracteriz-la, sem
transform-la em um simulacro de si mesma que mais nega do que confirma
seu poder de humanizao. (COSSON, 2009, p. 23)
Desta forma, para que a escolarizao da literatura cumpra seu papel humanizador
necessrio que seja edificada a partir dos mecanismos que a escola utiliza para desenvolver a
proficincia da leitura literria, mecanismos nos quais devem priorizar a leitura literria como
construo de sentidos.
2.2 Crculo de leitura
Crculo de leitura uma prtica de leitura coletiva, que promove o estabelecimento de

uma comunidade de leitores na qual se respeitem a circulao dos textos e as possveis
dificuldades de respostas leitura deles (PAULINO; COSSON, 2009, p.74), visto que o ato
fsico de ler pode ser at solitrio, mas nunca deixa de ser solidrio. (COSSON, 2009, p.27).
Cosson procura esclarecer teoricamente o que vem a ser uma comunidade de leitores,
para tanto, cita a posio de Fish (1995) de que no h nem leitor nem texto fora das
convenes de uma comunidade, que s podemos pensar em ns mesmos e aos textos a partir
e dentro de uma comunidade interpretativa. Compreendendo que nos constitumos leitores
por meio de nossa participao nessa comunidade. (COSSON, 2014, p. 137)
Tambm apresenta o conceito de comunidade de leitores de Chartier (1999), qual seja
um espao de atualizao, por conseguinte tambm de definio e transformao, das
regras e convenes da leitura. Uma forma de interao social por meio da qual as prticas de
leitura ganham a especificidade e concreticidade dos gestos, espaos e hbitos. Assim,
prope alicerado na teoria do polissistema de Even-Zohar que uma comunidade de leitores
definida pelos leitores enquanto indivduos que, reunidos em conjunto, interagem entre si e
se identificam em seus interesses e objetivos em torno da leitura, reforando que a leitura a
despeito de ser um ato solitrio, tambm um ato solidrio, pois a leitura como um todo
sempre social. (COSSON, 2014, p. 138-139)
Para o autor, o crculo de leitura uma prtica privilegiada de grupos de leitores que
se reconhecem como parte integrante de uma comunidade especfica de leitores. Assim,
apresenta trs pontos relevantes da leitura em grupo: 1 - o carter social da interpretao dos
1059
textos e a apropriao e manipulao do repertrio com um grau maior de conscincia. 2 -
a leitura em grupo estreita os laos sociais, refora identidades e a solidariedade entre as
pessoas. 3 - os crculos de leitura possuem um carter formativo. (COSSON, 2014, p.
139)
Cosson sintetiza e organiza uma proposta de crculo de leitura, consubstanciada pelas
comunidades de leitores e letramento literrio. Primeiramente, ele define crculo de leitura
como um grupo de pessoas que se renem em uma srie de encontros para discutir a leitura
de uma obra. Em seguida, distingue trs diferentes tipos de crculo de leitura o crculo
estruturado que obedece a uma estrutura previamente estabelecida com papis definidos para
cada integrante e um roteiro para guiar as discusses, alm de atividades de registro antes e
depois da discusso; o crculo semiestruturado que no possui propriamente um roteiro,
mas sim orientaes que servem para guiar os leitores; no crculo aberto e no estruturado
[...] no h regras a serem seguidas a no ser que o encontro seja para falar do texto lido.
Este modelo bem similar a um clube de literatura. O autor destaca que na escola, os crculos
devem comear estruturados, para depois passarem a semiestruturados e por fim, chegarem
aos crculos abertos, pois essa progresso um processo de aprendizagem da leitura
compartilhada. Assim, do ponto de vista do letramento literrio, cada crculo possui vantagens
e desvantagens. (COSSON, 2014, p. 157-159)
O autor preceitua que para um crculo ser bem sucedido necessrio que haja uma
preparao, ou seja, uma organizao. Para tanto, so imprescindveis: a seleo dos textos, a
disposio dos participantes e a sistematizao das atividades. No tocante seleo dos textos
importante salientar que ela obedece dois princpios: 1 - no h um texto ideal para
crculos de leitura, mas sim textos adequados quela comunidade de leitores; 2 - os textos
devem ser escolhidos pelos participantes, na escola, o professor seleciona uma lista de textos
de acordo com os objetivos que deseja alcanar, e os alunos fazem sua escolha a partir desta
lista. No que se refere disposio dos leitores, o autor ressalta que para haver interesse no
leitor necessrio que ele esteja preparado para as discusses, assim necessrio conhecer a
histria do leitor no que se refere s suas experincias literrias, bem como promover uma
motivao obra que ser lida, no caso da escola, o professor pode ensinar o procedimento
dos crculos de leitura, por meio da modelagem. Por fim, a sistematizao das atividades
refere-se organizao que um crculo de leitura precisa ter para poder funcionar, tais como o
1060
calendrio, os locais dos encontros, os papeis de cada participante, as regras de convivncia.
(COSSON, 2014, p.160-161)
As atividades de leitura possuem trs fases: o ato de ler, o compartilhamento e o
registro. O primeiro refere-se ao encontro inalienvel do leitor com a obra que pode ocorrer
de forma solitria e de forma coletiva. J o segundo compreende duas fases a preparao
para a discusso (anotaes de impresses sobre o texto) e a discusso propriamente dita ( o
dilogo fundante da leitura, ou seja, o debate sobre a obra lida.). A terceira fase refere-se ao
registro que o momento em que os participantes refletem sobre o modo como esto lendo e
o funcionamento do grupo, assim como sobre a obra e a leitura compartilhada, estes registros
podem ocorrer de formas variadas, desde dirios de leitura, at as fichas de funo, bem como
atividades performticas como peas teatrais, sarau, etc. que podem ser utilizados como
avaliao para os crculos de leitura institucionais, combinados com o recurso da
autoavaliao, tendo em vista que a literatura deve ser vista como uma experincia e no
como um contedo a ser avaliado. (COSSON, 2014, p.168-171).
O autor ressalta, ainda, que os passos listados no so prescritivos, mas to somente,
exemplificativo. Assim, conclui que ler no tem contraindicao, porque o que nos faz
humano, ler em uma comunidade de leitores , portanto, reconhecer nosso lugar enquanto
membros desta comunidade.
Em virtude do exposto, conclumos que crculos de leitura, como alternativa para as
aulas de leitura literria so eficientes para avanar em nveis de letramento literrio tanto na
escola, quanto fora dela.
3 Uma proposta para crculos de leitura na escola
PROJETO: SARAU LITERRIO A MAGIA DAS PALAVRAS
Justificativa: Este projeto visa destacar a cultura, j que esta constri a identidade do ser
humano. O Sarau Literrio ressalta a arte da palavra como cultura. Embora as declamaes de
poemas sejam mais evidenciadas no sarau, o evento no apenas um recital, mas foca a arte
da palavra como um todo: declamao, leitura de textos de memrias e crnicas, msica,
dana e teatro. O projeto tem como justificativa a proposta educacional a aplicao ao estudo
1061
da leitura, a valorizao do aluno nos aspectos fsico, artstico e moral. Visa tambm o
trabalho em equipe, o companheirismo, a confiana, a atitude, o estudo, a prtica da arte de
ler, declamar e ao desenvolvimento de um mtodo de trabalho que se preocupa, sempre, com
a motivao e estmulo dos alunos, buscando uma formao correta e consciente dos alunos,
abordando questes sociais, voltadas cidadania. Em suma, o projeto visa integrao entre a
escola e a comunidade escolar enfatizando a arte e resgatando os valores morais atravs de
crculos de leitura.
Objetivo geral: Avanar em nveis de letramento literrio atravs da leitura literria na escola,
atravs de crculos de leitura.
Objetivos especficos: Ampliar o repertrio literrio dos alunos atravs da leitura; ler e
interpretar textos dramaticamente; recitar poemas; aprender a conviver em grupo, interagindo
em atividades coletivas; desenvolver a autoconfiana e a capacidade de iniciativa dos alunos;
saber expressar-se com o corpo e com a face; encenar quadros teatrais; integrar alunos,
professores e comunidade na unidade escolar.
Etapas a serem trilhadas:

1 etapa: Escolha do autor e seleo de poemas e textos por srie/turma: Neste momento
hora de pesquisar e atualizar os acontecimentos literrios do ano em curso, como tambm,
ouvir os gostos literrios dos alunos. No incio do ano letivo, atravs de um encontro entre
professores de lngua portuguesa e alunos representantes das turmas da escola, faa uma
votao para escolher qual autor (a) ser homenageado (a) no sarau e que tero seus poemas e
textos estudados em crculos de leitura durante o semestre. Em seguida, apenas professores de
lngua portuguesa, selecionam os poemas e textos de acordo com os objetivos de leitura
literria a serem alcanados por srie/turma.
2 etapa: Leitura e interpretao dos poemas e textos selecionados: Esse compartilhamento

acontece quando os alunos, divididos em grupos, discutem o que leram em crculos de leitura.
Estudam-se diversos textos e poemas selecionados pelos professores a fim de desenvolver as
habilidades que o letramento literrio oferece atravs da leitura sistematizada de textos
1062
literrios, tais como, leitura silenciosa e oral, debates e conversa informal e registros escritos
das atividades realizadas. O professor no pode abrir mo dos registros escritos, pois atravs
deles, ficar mais fcil avaliar o andamento e aprimoramento das prticas de leitura literria
em crculos de leitura na escola.
3 etapa: Escolha dos poemas e textos a serem apresentados: Aps alguns meses de estudo de
poemas e textos do autor escolhido para aquele semestre, em crculos de leitura, chega o
momento de selecionar os textos e poemas que os alunos mais gostaram para a realizao do
sarau. Nesta etapa, as selees no ficam a merc apenas de textos e poemas apresentados
pelo professor, pois os alunos j se encontram to motivados que eles mesmos buscam
incrementar as apresentaes com pesquisas e leitura extaclasse.
4 etapa: Ensaios para o melhor desempenho dos alunos: Ultrapassando os limites da sala de
aula, hora de ensaiar as apresentaes. Os ensaios ocorrem em contra turno, com ajuda de
todas as pessoas que trabalham na escola. Alm de apresentaes de declamao de poemas,
os alunos ensaiam teatros, danas e msicas.
5 etapa: Ornamentao e decorao do salo: Todos os alunos e funcionrios da escola so

convidados para ornamentao e decorao do salo em contra turno. Cabe ao professor
dividir as tarefas e o tempo para no haver tumulto desnecessrio nesta ocasio, haja vista
que, alguns alunos ainda estaro em fase de ensaio.
6 etapa: Culminncia do projeto: Fazer uma grande festa, com convites e cartazes para a
culminncia dos crculos de leitura, como culminncia do projeto Sarau literrio: A magia das
palavras, onde toda a comunidade convidada, tendo como convidados especiais, os pais dos
alunos.
Cosson (2014) afirma que os crculos de leitura promovem o hbito de ler, a formao
do leitor e a leitura literria, assim possui uma amplitude que vai alm da escola. Tambm
1063
conclui que ler no tem contraindicao, porque o que nos faz humano, ler em uma
comunidade de leitores , portanto, reconhecer nosso lugar enquanto membros desta
comunidade.
Na escola, os crculos de leitura tem encontrado campo frtil para a leitura de textos
literrios, principalmente, quando estes esto ligados a projetos mais amplos, como
exemplificado neste artigo o projeto SARAU LITERRIO: A MAGIA DAS PALAVRAS,
realizado h cinco anos em uma escola da rede pblica, na cidade de Rio Verde, Gois.
No que tange aos resultados obtidos durante este perodo de realizao dos crculos de
leitura, nesta escola da rede pblica, temos observado que a cada ano, h uma evoluo no
processo de letramento literrio, havendo sempre uma superao de nossas expectativas
enquanto professores de Lngua Portuguesa, comprovados pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (Ideb) que saltou de 3.4 em 2007 para 5.1 neste ano de 2014.
5 Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro

e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa/ Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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1065
MEMRIA RADIOATIVA: DILOGOS ENTRE FICO E REALIDADE EM
NARRATIVAS SOBRE O ACIDENTE COM O CSIO-137 EM GOINIA
Isaias Martins de SOUZA (UEG)1

Orientador: Prof. Dr. Ademir Luiz da SILVA (UEG)2
RESUMO: Sabendo que a Literatura, a Histria e o Jornalismo tm como fonte a realidade,

de onde extraem a substncia para os mais variados modos de narrar, este trabalho tem por
objetivo identificar pontos de aproximao e distanciamento entre estas trs reas. Pela
anlise de duas obras de gneros estticos diferentes, mas que abordam o mesmo tema (o
acidente radiolgico com o Csio-137, ocorrido em Goinia em setembro de 1987), pretende-
se discutir os intercruzamentos possveis entre elas ao promoverem uma recuperao de
memrias coletivas e individuais, bem como observar como estas memrias so filtradas via
literatura e via jornalismo. As obras que compem o corpus do trabalho so: A menina que
comeu csio, romance-reportagem, do reprter-escritor Fernando Pinto e Sobreviventes do
Csio: 20 anos depois, obra de carter historiogrfico da jornalista Carla Lacerda. Para um
embasamento terico adequado recorremo-nos a tericos e crticos dessas trs reas do saber.
Palavras-chave: Literatura; Histria; Jornalismo; Memria; Csio-137.
1. Introduo
Considerando a intensa discusso que se tem feito nas ltimas dcadas sobre as
relaes possveis entre Literatura, Histria e Jornalismo, por meio de estudos
interdisciplinares, pretende-se aqui identificar aproximaes e distanciamentos entre duas
obras que buscam uma recuperao de memrias (coletivas e individuais) sobre o acidente
radiolgico com o Csio-137, ocorrido em Goinia no segundo domingo de setembro de
1987, bem como os liames entre memria filtrada via literatura e memria filtrada via
jornalismo.
O corpus definido para este trabalho consiste do romance-reportagem A menina que
comeu Csio, do reprter-escritor Fernando Pinto, publicada em 1987. O autor, apoiando-se
1
Graduado em Letras pela Universidade Federal de Gois (UFG). Ps-graduado em Histria Cultural:
Imaginrio, identidades e narrativas pela Faculdade de Histria da UFG. Discente do programa de mestrado
interdisciplinar em Educao, Linguagem e Tecnologias (UEG). Correio eletrnico: isaias.msouza@hotmail.com
2
Doutor em Histria pela Universidade Federal de Gois (UFG) e professor na Universidade Estadual de Gois
(UEG). Docente do programa de mestrado interdisciplinar Territrios e Expresses Culturais no Cerrado. Ps-
doutor em Poticas Visuais e Processos de Criao. Correio eletrnico: ademir.hist@bol.com.br
1066
nas experincias vividas ao cobrir o acidente radiolgico em Goinia e em pesquisas
adicionais, como reprter do Correio Braziliense, elabora esse gnero fronteirio, constitudo
por fatos e emoldurado pela fico. A segunda obra Sobreviventes do Csio: 20 anos depois,
da jornalista Carla Lacerda, publicada em 2007. Carla Lacerda, a partir dos relatos de vinte
sobreviventes do acidente, elabora um livro para registrar historicamente essas memrias de
vinte anos atrs.
A fim de substanciar a anlise aqui proposta, buscou-se trabalhos que pudessem
apresentar informaes tericas sobre os aspectos estruturante dos discursos literrio e do
jornalstico. Alm do mais, so elencados autores que dialogam com uma proposta de
investigao interdisciplinar da narrativa e o carter relativo das lembranas, aproximando,
assim, dos pressupostos terico-metodolgicos da Histria Cultural. Como a reflexo no
recai meramente sobre elementos tcnicos de uma narrativa, mas sim sobre o desafiante
trabalho de recuperar memrias, tentaremos demonstrar as falhas e contradies que ocorrem
ao longo desse processo.
Tais problemas ocorrem porque a matria-prima da recordao no aflora em
estado puro na linguagem do falante que lembra; ela tratada, s vezes estilizada, pelo ponto
de vista cultural e ideolgico do grupo em que o sujeito est situado (BARTLETT apud
BOSI, 2007, p. 64). Assim, aquele que recorre sua memria o faz atentando-se para detalhes
que em outros relatos no figuraram e, ao mesmo tempo, promovendo apagamentos (parciais
ou totais) de tantos outros detalhes. A histria que ora se conta no fruto de um reviver, mas
sim de um refazer, logo, passvel de contradies surpreendentes. Parafraseando Ecla Bosi,
pode-se dizer que no se conta duas vezes a mesma histria, ou seja, no se conta da mesma
maneira uma histria.
2. Na fronteira entre fices e reportagens
As produes: literria e histrica, no raramente, so temas de pertinazes debates que

procuram discutir os limites, por vezes muito tnues, entre um campo do saber e outro.
Decidindo no adentrar as veredas da radicalidade que procuram apresentar a fico e a
historiografia como possibilidades excludentes, quando do tratamento dos mesmos temas,
pretende-se destacar aqui, numa perspectiva interdisciplinar e por meio de anlise desapegada
1067
de preconceitos (no sentido pejorativo do vocbulo), que possvel identificar correlaes
inevitveis e riqussimas entre ambas.
Embora tal interpenetrao tenha sido, nas ltimas dcadas, ressaltada por estudiosos
dos dois campos do saber, o crtico literrio Antoine de Compagnon, chama a ateno para se
lanar um olhar ao passado. Ele destaca uma reflexo que fora publicada em 1862 no Journal
des Goncourt: A histria um romance que foi; o romance a histria que poderia ter
sido (COMPAGNON, 2006, p. 223). Esse mesmo autor, afirma que A histria uma
construo narrativa, por isso faz parte da literatura e assevera que A objetividade ou a
transcendncia da histria uma miragem pois o historiador est engajado nos discursos
atravs dos quais ele constri o objeto histrico (idem).
Ao debater Literatura e histria na Amrica Latina, o crtico Alfredo Bosi afirma ser
inevitvel a aproximao entre a narrativa literria e a histrica, uma vez que os elementos
estruturais desta so a todo momento utilizados por aquela. Ele destaca que Tanto a prosa do
historiador quanto a prosa do narrador tm que se valer dos signos, tm que se valer das
metforas, tm que se valer daquilo que h de mais profundo e primeiro, que o prprio uso
da linguagem. Da, a distino e a unio (BOSI, 2001, p. 138).
Reforando o mesmo entendimento, Antonio Candido, trata, em Literatura e
sociedade das convergncias entre Literatura e Histria, entre outras interdisciplinaridades.
Exemplificando com a epopeia Caramuru, o crtico mostra como o contexto histrico fora
tratado em seu interior, com mais, ou menos, fidelidade. Antonio Candido alerta que, seja a
anlise da obra ou do contexto ao qual ela se refere, no pode ser feita dissociadamente, mas
sim buscando a fuso entre o texto e o contexto. Sobre a ciso entre Literatura e Sociologia,
bem como entre aquela e a Antropologia ou a Histria o autor afirma que
Hoje sabemos que a integridade da obra no permite adotar nenhuma dessas

vises dissociadas; e que s a podemos entender fundindo texto e contexto
numa interpretao dialeticamente ntegra [...] Sabemos, ainda, que o
externo (no caso, o social [bem como o histrico]) importa, no como causa,
nem como significado, mas como elemento que desempenha um certo papel
na constituio da estrutura, tornando-se, portanto, interno (CANDIDO,
2006, p. 13-14).
oportuno destacar que posicionamento semelhante pode ser notado por parte de
historiadores, como se nota na afirmao revolucionria do historiador estadunidense Hayden
1068
White, ele diz que os historiadores se valeriam das mesmas estratgias tropolgicas das
narrativas usadas pelos romancistas ou poetas: metfora, metonmia, ironia, sindoque
(WHITE apud PESAVENTO, 2003, p. 35).
A recuperao de memrias a partir dessa tica interdisciplinar torna-se relevante, na
medida em que se considera que uma narrativa literria metaficcional tem sempre como
referncia bsica acontecimentos histricos, ao passo que uma narrativa histrica apresenta
(muito ou pouco) marcas de subjetividade ou comprometimentos ideolgicos. Os ares de
historicidade na produo literria tambm se justificam quando se observa que o autor de
uma metafico historiogrfica, quase sempre, inevitavelmente, evoca sua experincia pessoal
para corroborar as justificativas que operam a favor da verossimilhana. A professora Jnia
Regina de Faria Barreto, pesquisadora da obra do escritor francs Victor Hugo, a respeito do
dilogo entre Literatura e Histria, na obra desse escritor, destaca que
A literatura e o real interpenetravam-se [...] [e] o processo da escritura do

texto desencadeado a partir de algumas experincias vividas na prpria
realidade do autor e transpostas para a pretensa realidade da fico,
colocando o tempo e a linguagem da narrativa ao servio desse contexto
(BARRETO, 2010, p. 36, 40-41).
Didtico tambm o trabalho elaborado pelo professor Elizer Cardoso de Oliveira

que, fazendo uso das teorias e metodologias da Histria Cultural, elabora Esttica da
Catstrofe: Cultura e Sensibilidades. Nesse trabalho o autor discute como a catstrofe com o
Csio-137 acabou gerando a produo de variados trabalhos artsticos e de grande beleza
esttica. Em um dos captulos, Romance-catstrofe: quando o horror excita, o autor utiliza
como exemplo, inclusive, o romance A menina que comeu csio, do reprter-jornalista
Fernando Pinto. A propsito do intercruzamento entre literatura e histria o professor Elizer
Cardoso de Oliveira afirma que
A grande especificidade das obras sobre catstrofe o fato de trabalharem

um acontecimento histrico sob a forma de fico. Neste sentido, elas no
so nem Histria, nem fico pura: esto no meio caminho entre ambas [..]
(CARDOSO, 2008, p. 57 - 58).
Nas duas obras analisadas neste artigo (o romance-reportagem de Fernando Pinto e as

vinte entrevistas feitas pela jornalista Carla Lacerda) percebe-se que a abordagem histrica do
acidente radiolgico com o Csio-137 ocorre a partir de uma perspectiva das sensibilidades.
1069
Esse enfoque, muito caro Histria Cultural, marcado por se voltar para as histrias
individuais, as sensaes, emoes e subjetividades das pessoas (principalmente as
subalternas). Segundo Sandra Jathay Pesavento,
a partir da experincia histrica pessoal que se resgatam emoes,

sentimentos, idias, temores ou desejos, o que no implica abandonar a
perspectiva de que essa traduo sensvel da realidade seja historicizada e
socializada para os homens de uma determinada poca. Os homens
aprendem a sentir e a pensar, ou seja, a traduzir o mundo em razes e
sentimentos (PESAVENTO, 2003, p. 57).
Dessa forma, o maior acidente radiolgico urbano do mundo apresentado, nessas

narrativas, pelos olhares desses indivduos e no a partir de uma abordagem generalizante.
3. A menina que comeu csio
A anlise que se prope, ainda que panormica, do romance-reportagem, A menina

que comeu csio, do reprter-escritor Fernando Pinto, no apresenta qualquer excluso entre
os dois discursos que o estrutura, pelo contrrio, tendo como pressuposto a
interdisciplinaridade proposta pela Histria Cultural, o foco centra-se na linguagem, ou
melhor, no dilogo criado pelo discurso literrio e pelo jornalstico.
Para tanto, tonam-se indispensveis as reflexes sobre esse encontro, elaboradas pelo
professor Rildo Cosson, ao destacar que
preciso, ento, que se leia e se critique o romance-reportagem a partir do

que ele : o resultado do encontro de dois discursos distintos, o literrio e o
jornalstico, ou talvez, at com maior propriedade, o produto de fronteiras e
de paralelos que, em uma fuso particular, confirma sua especificidade de
gnero narrativo independente ao declarar-se diferente do jornalismo e da
literatura pelas semelhanas que cultiva com o romance e com a reportagem
(COSSON, 2001, p. 80-81).
Pela mesma tica, observa a ambiguidade do gnero, Neila Bianchin em Romance-

reportagem: onde a semelhana no mera coincidncia: Ambguo porque, partindo da
reportagem, ele se faz romance. Feito romance, ele no perde a condio de ser tambm
reportagem (BIANCHIN, 1997, p. 136).
1070
Cr-se conveniente observarmos que esse gnero fronteirio nasce no cenrio cultural
brasileiro a partir de algumas influncias que reportam dcada de 1960, tendo o seu apogeu
na dcada seguinte. Para no nos determos em demasia nessa observao, cumpre destacar
apenas que, por um lado, o romance-reportagem, recebe influncia direta do romance de no-
fico, que, por sua vez era a expresso da proposta do Novo Jornalismo norte-americano.
Sobre essa justificativa para o surgimento do romance-reportagem observa Rildo Cosson:
Tal explicao v no romance-reportagem o resultado da adoo de um modelo literrio
norte-americano, mais precisamente o romance de no-fico (nonfiction novel), o qual teria
sido inaugurado nos Estados Unidos por Truman Capote (2001, p.18).
O Novo Jornalismo consistia em alargar os limites do texto jornalstico a fim de
alcanar vrios aspectos prprios da narrativa literria. O marco inicial estabelecido pelo
escritor Truman Capote, ao lanar em 1966 In cold blood (A sangue frio), romance no-
ficcional sobre o assassinato brutal de toda uma famlia nos Estados Unidos.
Por outro lado, vale ressaltar que estudiosos do romance-reportagem apontam a
censura imposta pelo Golpe Militar de 1964 como responsvel pela consolidao desse
gnero, como afirma Neila Bianchin:
O aprisionamento da imprensa levou muitos escritores e tambm jornalistas

e usarem a literatura, menos vigiada, como vlvula de escape.
[...]
Inmeros foram os romances e contos editados na dcada de 1970 que
tentaram, de uma forma ou de outra, contar a histria que estava sendo
sonegada (1997, p. 30).
Embora seja possvel identificar outras explicaes para o surgimento e consolidao

do romance-reportagem, no vemos como imprescindvel apresent-las nesse artigo.
Prossigamos assim, anlise da obra do reprter-escritor Fernando Pinto.
Primeiramente, observemos que a literalidade no romance-reportagem em estudo, faz
com que as informaes factuais possam ser colocadas em dvidas pelo leitor, pois, mesmo
que o que se enuncia seja um fato real, o como feito, fictcio. Assim, a fidelidade histrica
estremecida, na medida em que o narrador se mostra onisciente, intruso e, no poucas vezes,
faz uso das variadas figuras de linguagem e da linguagem coloquial, com fortes marcas da
oralidade, alm do mais, nota-se o discurso indireto-livre em vrios momentos. Observemos
1071
alguns excertos capazes de ilustrar os aspectos mencionados e que so usuais no texto
literrio.
Vemos um narrador onisciente e uma linguagem coloquial, quando da exteriorizao
do pensamento da personagem Beto, ao encontrar a cpsula de cobre que continha o Csio-
137: E foi em Wagner que ele [Beto] estava pensando ao deixar o interior do labirinto
fedorento, retirando-se quase num pulo s (PINTO, 1987, p. 16, grifo nosso). Oniscincia e
intruso do narrador ao opinar sobre a masculinidade de Beto, pelo fato de ele nunca ter sido
visto com uma namorada: No que ele no fosse macho, nada disso. Bastava olhar para se ter
certeza que no tinha cara de viado (ibidem, p. 27). E ainda quando descreve os primeiros
sintomas da contaminao com o Csio-137, em Wagner: Cada vez que Wagner se sentava
na tbua do vaso sanitrio, sentia a impresso de estar esvaindo-se em lquido pastoso. E a
cada vmito ralo, esverdeado, era como se estivesse vomitando a prpria alma pela boca
(ibidem, p. 28). Ao destacar a devoo da esposa e Devair, Maria Gabriela (que possui o
mesmo nome da me): Aquilo sim que era mulher de verdade, verso goiana da Amlia do
samba carioca (ibidem, p. 37). Revelando o pensamento de dona Maria Gabriela (sogra de
Devair) sobre o mal-estar que sentiu: No jantar, tambm no se sentia l muito catlica, o
corpo doendo, cabea um tanto pesada, indisposio geral. isso coisa de velha, pensou,
arranjando uma boa desculpa para si mesma (ibidem, p. 44).
O uso do indireto-livre pode ser notado em vrios captulos do referido romance-
reportagem, e, no poucas vezes, h uma fuso das vozes do narrador com a da personagem.
As vozes do narrador e de dona Maria Gabriela (sogra de Devair), quando esta analisava a
filha e genro doentes, mesclam-se livremente: Observando melhor, percebeu olheiras
profundas no rosto do casal, a pele dando a impresso que estava ressecada. Ser que os dois
se resfriaram? Ela estava ali de passagem [...] (ibidem, p. 44, grifo nosso). Ou uma mescla
mais amalgamada ainda, quando se narra que Devair percebe sua queda de cabelos, fazendo
com que o leitor hesite sobre quem irrompe a falar:
Devair arrancou uns fios de cabelo da cabea com a maior facilidade e

exibiu-os diante dos olhos arregalados de Gabriela [sua esposa]. Que
desgraa seria aquela, meu Deus? Parecia coisa do demnio. E por isso
mesmo no podia curar uma doena assim com ch de boldo e receitas do
cada vez mais preocupado farmacutico (ibidem, p. 96, grifo nosso).
1072
O autor tambm lana mo de figuras de linguagem, o que conferir mais
subjetividade narrativa. Vejamos a comparao utilizada no ttulo do captulo 11: Se o
acampamento se assemelhava a um purgatrio, a enfermaria do hospital parecia o inferno...
(ibidem, p. 115), ou ainda, quando Selma comea a receber cartas de Wagner, seu esposo:
Para Selma, as esperanas renasciam como a grama do cerrado e as flores roxo-
avermelhadas dos flamboyants de sua cidade, principalmente quando comearam a chegar
cartas de seu marido (ibidem, p. 133). possvel notar ainda um eufemismo no relato da
morte de Maria Gabriela (esposa de Devair) e uma atmosfera potica ao se apresentar a reao
de seu esposo:
Sexta-feira, 23 de outubro, 11 horas e 55 minutos. Maria Gabriela das

Graas Ferreira acaba de dar o ltimo suspiro para a vida.
[...]
O ar condicionado se torna mais frio. A imagem de uma mulher de cabelos
lisos e longos fica congelada no tempo (ibidem, p. 141, grifos nossos).
Por outro lado, e para no analisarmos unilateralmente um texto que essencialmente

duplo, vale destacar que o autor apresenta elementos prprios da reportagem, com o objetivo,
paradoxalmente, de escamotear a subjetividade do texto.
Para tanto, Fernando Pinto retira da realidade factual os fatos que pretende narrar, e
no os retira das manchetes de jornais, mas sim de pesquisa in loco, cobrindo o acidente
radioativo com o Csio-137 e tece uma narrativa que flui pela voz de um autor-narrador-
testemunha. Isto posto, oportuno citar o que diz Joo Arnolfo Carvalho de Oliveira, ex-
chefe de Fernando Pinto no Correio Braziliense, no prefcio do referido romance-reportagem:
As situaes descritas, as frases reproduzidas e as informaes que formam este trabalho de
reprter-escritor refletem fielmente as dezenas de horas gravadas com os depoimentos
colhidos em Goinia e no Rio (ibidem, p. 12).
Essa factualidade toma corpo na medida em que o autor deixa aparecer abundantes
informaes verificveis pelo leitor. O primeiro captulo iniciado fazendo meno ao dia do
acidente com o Csio-137, ao local e ao nome completo da personagem Beto:
J passava do meio-dia de domingo, 13 de setembro, quando ele se

aproximou cautelosamente da casa abandonada de paredes amareladas,
situada no vrtice descampado das avenidas Paranaba e Tocantins [...]
1073
Roberto Santos Alves era mais conhecido na rua 57 pelo aumentativo Beto
[...] (ibidem, p. 15).
Ou ainda a apresentao detalhada de Wagner, companheiro de Beto, no momento

em que fora chamado para ajudar o amigo a pegar a cpsula com o material radioativo:
Wagner Mota Pereira ajudava um pintor profissional a dar a ltima mo de

tinta num dos barracos situados no n 179 da rua 63, propriedade de seu
sogro Virglio, um goiano desempenado de quase 80 anos. O velho era pai
adotivo de Selma, sua mulher [...] (ibidem, p. 16).
Essa personagem tem suas informaes bsicas captadas do pronturio de internao

de Wagner, pelo reprter, e implantados na narrativa para torn-la mais verossmil:
Na noite daquela quarta-feira, 23 de setembro, Selma Tereza internou o

marido no Hospital Santa Catarina. Na porta, as formalidades de praxe
Nome: Wagner Mota Pereira. Idade: dezenove anos. Estado Civil: casado.
Profisso: motorista profissional (Selma se orgulhava disso) (ibidem, p. 55).
Assim, cada personagem vai sendo caracterizada de forma correspondente com a sua
vida real, informaes como: nomes, idades, profisses, endereos... so todos mantidos como
numa pesquisa que se pretende histrica e no narrativa ficcional.
Entre outras estratgias para conferir veracidade ao narrado, Fernando Pinto apresenta
ao leitor as autoridades polticas e mdicas da poca, e que podem ser identificadas
historicamente:
A Secretaria de Sade parecia uma praa de guerra, com o secretrio

Antonio Faleiros quase arrancando os cabelos de desespero depois do
contato telefnico com a Comisso Nacional de Energia Nuclear, no Rio de
Janeiro. O homem do outro lado da linha era a maior autoridade do Pas no
assunto, diretor de Instalaes Nucleares daquele rgo, professor PhD Jos
de Jlio Rosental (ibidem, p. 106-107).
E ainda, Adiantar o expediente era o mnimo que Antnio Faleiros pretendia fazer.
Depois de estragar o dia do governador Henrique Santillo [...] (ibidem, p. 107).
No estamos a nos fiar nessas menes para afirmar que o romance-reportagem uma
narrativa puramente histrica, se assim o fizssemos, incorreramos em contradio com o
1074
que afirmamos no incio dessa anlise. Conforme afirma Antonio Candido, O romancista
incapaz de reproduzir a vida, seja na singularidade dos indivduos, seja na coletividade dos
grupos (CANDIDO, 1987, p. 67). Contudo, tais apontamentos servem para reforar os
intercruzamentos entre o real e o ficcional.
Sabemos tambm que essas informaes, principalmente as que se referem s pessoas,
obtidas por meio de pesquisas jornalsticas, no seriam suficientes para convencer o leitor de
que a narrativa , automaticamente, a reproduo do que ocorrera. Da porque, Rildo Cosson
afirmar
que toda a verdade do romance-reportagem, apesar de estar

indubitavelmente amparada em fatos acontecidos, constri-se, no nvel do
discurso, pelo princpio da verossimilhana, isto , ao ser passada da
condio de fato de discurso, a verdade factual mimetizada e, de veraz,
transfora-se antes de tudo em verossmil (COSSON, 2001, p. 41-42).
Deste modo, preciso que o autor v alm da apresentao de elementos extrados da

realidade para compor personagens e situaes realistas, como destaca E. M. Forster, em
Aspectos do romance, Elas [as personagens] no so reais porque se parecem conosco
(embora talvez se paream, de fato), e sim porque so convincentes (FORSTER, 2005, p.
86), o mesmo poderia se afirmas das situaes. Alm do trabalho de convencimento (por meio
da verossimilhana) que o autor deve fazer, h o fundamental papel do leitor que aceita o
pacto narrativo proposto no qual, pelo menos para efeito de leitura, conforme ao real o
mundo que a obra descreve (COSSON, 2001, p. 39).
4. Sobreviventes do csio: 20 anos depois
Um processo que vai em direo oposta ao tom literrio empregado no romance-

reportagem (ou pelo menos se tenta) ocorre em Sobreviventes do csio: 20 anos depois. A
reportagem de Carla Lacerda busca registrar de forma neutra os depoimentos dos
sobreviventes da catstrofe com o Csio-137. Entretanto, por mais que se dedique a tal
intento, possvel perceber, nas escolhas dos vocbulos para tecer a narrativa, marcas de
pessoalidade da autora, que empreende, ainda que sutilmente, uma defesa destas vtimas em
relao indiferena governamental. Alm do mais, ao estabelecermos um confronto dos
1075
depoimentos, sobre um mesmo episdio, contradies aparecem, colocando mais uma vez a
pretensa verdade dos fatos em dvida.
Cremos ser forado pensar a reportagem como a apresentao da verdade sobre
determinado evento, seja subsidiada por provas documentais ou por depoimentos dos que
participaram do acontecido em questo. Pelo contrrio, no raras vezes um trabalho extenso
de pesquisa jornalstica pode culminar, contraditoriamente, numa narrativa que molda-se mais
como ficcional do que como histrica. Ao teorizar sobre a linguagem jornalstica, em Notcias
do fantstico: jogos de linguagem na comunicao jornalstica, Luiz Gonzaga Motta destaca
aquilo que coopera para que um trabalho jornalstico apresente, em muitos casos, a
ficcionalizao mencionada:
Ademais de descrever que algo ocorre no mundo, as notcias [bem como as

reportagens] seduzem, afirmam ou negam algo, podem nomear, esclarecer,
analisar, comparar, atribuir funes e prioridades, dar nfases, convocar,
ameaar, prevenir, ironizar, debochar, fazer rir, criticar julgar e outras tarefas
infinitas que se cumprem no ato de comunicao jornalstica: realizam algo
que pode estar expresso ou implcito nos enunciados, constituindo a sua
dimenso pragmtica (MOTTA, 2006, p. 21).
Ao analisarmos essa narrativa jornalstica de inteno historiogrfica preciso

considerar que a prpria ambiguidade dos acontecimentos, enquanto significados, necessitam
de observao meticulosa, por isso afirmou Motta que
[...] Apesar do esforo dos jornalistas a linguagem jornalsticas, pela prpria

natureza da linguagem dramtica do jornalismo, estar sempre descrevendo
objetividades concretas por um lado, enquanto por outro revela intenes
implcitas e sugere subjetividades que conduzem a ambguas apreenses do
real (ibidem p. 49).
Logo, por mais que vise a objetividade e fidelidade na recuperao das memrias, a
narrativa que nasce dos depoimentos tecida como uma releitura de uma narrativa passada.
Neste momento, percebe-se que ocorre uma seleo de imagens a serem apresentadas em cada
resposta ou explicao, tal escolha pode se dar de modo consciente ou inconsciente, e essa
distino talvez no fique perceptvel entrevistadora-jornalista, com esprito de historiadora.
Considerando que Sobreviventes do csio: 20 anos depois foi fruto de pesquisas em
instituies e entrevistas com pessoas afetadas pelo acidente com o Csio-137 e tem por
1076
objetivo reconstruir a histria, como destaca a autora Carla Lacerda, podemos afirmar que
uma narrativa que se quer historiogrfica. Assim sendo, podemos somar s observaes
tericas j apresentadas, algumas que tm sido utilizadas no mbito da pesquisa histrica.
importante lembrarmos que o historiador um homem do tempo presente, logo, do futuro, em
relao ao que se pesquisa, est impregnado de histria, e esta, influencia seu pensar, seu
olhar, seu selecionar, enfim, seu tramar.
Para este [o historiador] tambm se coloca a meta ideal de refazer, no

discurso presente, acontecimentos pretritos, o que, a rigor, exigiria se
tirassem dos tmulos todos os que agiram ou testemunharam os fatos a
serem evocados. Posto o limite fatal que o tempo impe ao historiador, no
lhe resta seno reconstruir, no que lhe for possvel, a fisionomia dos
acontecimentos. Neste esforo exerce um papel condicionante todo o
conjunto de noes presentes que, involuntariamente, nos obriga a avaliar
(logo, a alterar) o contedo das memorias (BOSI, 2007, p. 59).
As observaes feitas pela jornalista, ainda na Nota da autora do o tom da

necessidade de se relativizar muito do que se vai encontrar nas pginas de sua obra. H uma
simbiose de buscas e no encontros, a comear pela reflexo metalingustica da pesquisadora:
Tentei, mas de antemo aviso aos mais incautos: no d para descrever, em sua totalidade, o
sofrimento das vtimas do acidente com o csio-137. Cada palavra aqui digitada simplria.
Ineficiente (LACERDA, 2007, p. 11).
A autora deixa claro que visa reconstruir a histria a partir dos relatos de quem se
encantou ou, de forma no deliberada, acabou se envolvendo com e pelo brilho da luz
azul (idem) e que Cada captulo do livro equivale histria de um personagem (ibidem,
p. 12) e ainda que ela apenas d publicidade ao que eles pensam, sentem e se recordam sobre
setembro de 1987 (ibidem, p. 13). Apesar de tudo isso Sobreviventes do csio: 20 anos
depois, assim, como outra produo historiogrfica no possui um absolutismo imanente.
Nas palavras iniciais a autora afirma que h contradies em depoimentos e que ela
optou por valorizar a histria das vtimas, uma vez que a ela no importa como a histria foi
divulgada pelos rgos oficiais nos ltimos anos (idem). Detalhes como esses conferem a
subjetividade a que temos nos referido narrativa que se pretende historiogrfica. Por isso
tambm, preciso no sermos rpidos em afirmar que a pesquisa de Carla Lacerda, a respeito
do acidente radiolgico com o Csio-137, o resgate da verdade dos fatos.
1077
Por outro lado, quando voltamo-nos aos relatos colhidos pela jornalista, por serem
uma evocao de memrias, notamos que podem apresentar apagamentos (voluntrios, ou
no) e contradies surpreendentes. Isso se d porque algum que narra sua prpria histria,
no af de reviv-la de modo fidedigno, no pode obter xito, pois o tempo tambm lhe
apresenta os mesmos limites.
Vejamos alguns excertos colhidos pela jornalista:
No foi debaixo da cama da Leide, como mostraram (LACERDA, 2007, p. 38),
assim dona Lourdes corrige a verso registrada comumente como verdadeira, a respeito do
local em que os gros de csio foram colocados por seu esposo Ivo. Alm de esclarecer que os
gros foram trazidos envoltos em papel de saco de cimento e no em caixa de fsforo. No
me lembro da data, mas teve um dia que ajudei a minha me a limpar a casa (que estava suja
com o p do csio) (ibidem, p. 43), destaca Luclia, irm da menina Leide das Neves.
Acho que perto do ginsio Rio Vermelho, no me lembro (ibidem, p. 70), afirma dona
Maria Gabriela (sogra de Devair) sobre sua ida a um hospital no centro de Goinia.
Por fim, eis duas situaes apresentadas por meio de depoimentos contraditrios e, at
o momento, insolveis pelos historiadores:
Fazia o piso quando o Roberto chegou por volta das 7 horas. Disse que
tinha achado uma pea de chumbo nas runas do antigo Instituto Goiano de
Radioterapia (IGR). Me chamou para ir l ver, ficou me alugando at a
hora do almoo. A, falou uma frase que pareceu um tiro na minha cabea:
Eu sempre te fao muitos favores e voc no me retribui. Resolvi ir
(ibidem, p. 59).
Esta a verso de Wagner Mota sobre sua participao na retirada da cpsula

contendo o Csio-137. Comparemos com o que diz Roberto Santos, seu amigo de infncia e
parceiro nessa empreitada: O Wagner me chamou l em casa, com o carrinho de mo, para
ir pegar a pea. Ele estava passando necessidade, dormia em um colcho. Eu fui ajudar
(ibidem, p. 65).
A segunda contradio que se percebe diz respeito ao conhecimento, ou no, do
acidente por parte das autoridades, ainda no dia 27 de setembro de 1987, domingo de Grande
Prmio de Motovelocidade em Goinia: Eu s lembro porque a corrida terminou no
domingo, por volta das 18 horas, e a gente chegou no quartel l pelas 19 horas. Fomos
1078
informados que estvamos de prontido e tinha uma ocorrncia para atender (ibidem, p. 95),
afirma o bombeiro Agildo Wagner. Verso que corroborada por Mrio Rodrigues, ento
assistente tcnico do Consrcio Rodovirio Intermunicipal S/A (CRISA): Nada foi
alarmado por causa do GP de Motovelocidade. A imprensa internacional estava aqui e a
divulgao do acidente traria tambm consequncias econmicas (queda na exportao de
produtos agropecurios) (ibidem, p. 99). Entretanto, Antnio Faleiros, secretrio estadual de
sade na poca, afirma que Isso no aconteceu. Nunca escondemos nenhuma notcia
(ibidem, p.103) e destaca ainda que somente soube do ocorrido no incio da tarde do dia 29 de
setembro.
Mesmo sem querer alongar em demasia essa reflexo, sobre o quo movedio
recuperar lembranas (ainda mais de 20 anos atrs), podendo oferecer ao pesquisador
informaes falsas por verdades histricas, cabe evocar aqui algumas consideraes sobre o
trabalho com a memria.
O historiador e filsofo alemo Jrn Rsen, estabelece a diferena entre lembranas e
conscincia histrica em Razo histrica: teoria da histria: fundamentos da cincia
histrica, que oportuna nesse momento. Para o autor A mera subsistncia do passado na
memria ainda no constitutiva da conscincia histrica (RSEN, 2001, p. 63), por isso,
uma lembrana no necessariamente pode ser tomada por verdade, pois como observa o autor,
ela orientada pela vida prtica (idem).
Tal reflexo ajuda-nos a entender melhor as contradies nos depoimentos feitos
jornalista Carla Lacerda. Esses choques acontecem, porque, como afirma Jrn Rsen,
A narrativa histrica rememora o passado sempre com respeito experincia

do tempo presente e, por essa relao com o presente, articula-se diretamente
com as expectativas de futuro que se formulam a partir das intenes e
diretrizes do agir humano (ibidem, p. 64, grifos nossos).
Desse modo, percebe-se que muito embora esta pesquisa tenha se fundamentado nos
depoimentos de vintes sobreviventes desta catstrofe, a de se considerar que eles j no so os
mesmos de 20 anos atrs; suas palavras, seus gestos, seus sentimentos, enfim, as imagens que
imergem de seus inconscientes j esto mescladas com um intervalo de duas dcadas de
eventos histricos e repletas de intencionalidades. No so mais as mesmas. Por isso, as
perguntas retricas lanadas por Halbwachs: Como isso no modificaria a idia que ela [a
1079
pessoa que lembra] tem de seu passado? Como as novas noes que ela adquire, noes sobe
fatos, reflexes e idias, no reagiriam sobre suas lembranas? (HALBWACHS, 2003, p.
91).
Da porque Ecla Bosi, ao evocar o socilogo francs, quanto ao carter espontneo da
memria ser algo excepcional, chamar a ateno para o fato de que:
[...] Na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas refazer,

reconstruir, repensar, com imagens e idias de hoje, as experincias do
passado. A memria no sonho, trabalho. Se assim , deve-se duvidar da
sobrevivncia do passado, tal como foi, e que se daria no inconsciente de
cada sujeito. A lembrana uma imagem construda pelos materiais que
esto, agora, nossa disposio, no conjunto de representaes que povoam
nossa conscincia atual. [...] O simples fato de lembrar o passado, no
presente, exclui a identidade em termos de ponto de vista (BOSI, 2007, p.
55).
As marcas de subjetividade, inevitavelmente, aparecem. Por mais que vise a

objetividade e fidelidade no resgate das memrias, a narrativa que nasce dos depoimentos
tecida como uma releitura de uma narrativa passada. No momento dos depoimentos, percebe-
se que ocorre uma seleo de imagens a serem apresentadas em cada resposta ou explicao,
tal escolha pode se dar de modo consciente ou inconsciente e tal distino pode, ou no, ser
percebida pela entrevistadora-jornalista, com esprito de historiadora.
Diante do altssono dilogo entre o romance-reportagem de Fernando Pinto e a

pesquisa jornalstica de Carla Lacerda, pudemos perceber (paradoxalmente), com segurana
historiogrfica, informaes apresentadas numa narrativa ficcional e, paralelamente,
contradies e omisses numa pesquisa histrica. Eis o intercruzamento a que nos referimos
ao longo desse trabalho.
Em face disso, e ao final desse percurso, no optaremos por eleger uma narrativa para
substituir outra, pelo contrrio, vemos como apropriada a valorizao das multiplicidades
narrativas sobre um mesmo objeto, uma vez que toda anlise deve ultrapassar as escamas que
tornam um gnero to distinto do outro, para penetrar no mago discursivo de cada um deles.
l, no mais recndito, que as vozes se encontram amistosamente.
1080
Cremos que, em se tratando de interdisciplinaridade, a noo mais ntida na
recuperao de memrias no ocorre pelo eco de um discurso solitrio (ainda que cientfico),
mas sim pela confluncia de narrativas que apresenta o homem em sua historicidade e
complexidade cultural. Sabemos que no apenas a histria capaz (ou responsvel) por
perscrutar essas sendas.
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1082
MUDANA CATEGORIAL DA PREPOSIO EM NO PROCESSO DE
AQUISIO DO PORTUGUS DE MOAMBIQUE
Sarah Freitas RABLO (UnB)1
RESUMO: Em Moambique, o contato com o portugus ocorre essencialmente por via

instrucional, na educao formal. Nesse contexto, a variedade do portugus usada manifesta
fenmenos que a distinguem do padro europeu, entre os quais est o uso da preposio em
introdutora de sintagmas locativos em posio de sujeito e de objeto. Observando a influncia
do padro de marcao do Locativo nas lnguas bantu, lnguas maternas da maioria da
populao, levanta-se a hiptese de que houve uma reanlise da preposio em, que lexical
em contextos locativos no portugus europeu e passa a ser funcional no portugus
moambicano, exercendo funo morfolgica de marcador do caso Locativo.
Palavras-chave: Preposio. Mudana categorial. Aquisio do portugus como L2.

Locativo.
1 Introduo
Diante do contexto multilingustico que Moambique apresenta, alguns fenmenos

tm sido registrados pelos estudos que se ocupam da variedade da lngua portuguesa utilizada
naquele pas (cf. Chimbutane, 1996; Gonalves & Stroud, 1998; Gonalves & Sitoe, 1999;
Brito, 2002; Gonalves, 2005, 2010, 2012; Barbosa & Ashby, 2011, entre outros).
Embora o portugus seja a lngua oficial de Moambique desde 1975, apenas cerca de
6% da populao o tm como lngua materna (L1), sendo que a maior parte possui alguma
lngua bantu (LB)2 como L1 e adquire o portugus como segunda lngua (L2), geralmente em
contexto escolar, conforme afirma Firmino (2008).
Firmino ainda aponta que a maior da populao moambicana reside em zonas rurais,
e, por isso, o uso da lngua portuguesa e o contato com ela quase sempre ficam restritos ao
ambiente escolar e ao meio urbano, de maneira que os moambicanos optam por utilizar sua
1
Aluna de Mestrado pelo Programa de Ps-graduao em Lingustica da Universidade de Braslia (Distrito
Federal Brasil), sob a orientao da Profa. Dra. Heloisa Salles. E-mail: sarah.letrasunb@gmail.com.
2
O termo lnguas bantu designa uma subfamlia de lnguas do tronco Nger-congo, que abrange boa parte do
territrio africano. De acordo com Sitoe & Ngunga (apud Gonalves, 2004, p. 7), mais de 20 lnguas dessa
subfamlia so L1 da maioria da populao moambicana. Dessa maneira, este trabalho se utiliza da expresso
lngua bantu (LB) de forma generalista, para abarcar as lnguas dessa subfamlia que so faladas em
Moambique.
1083
L1 bantu nos demais ambientes. Apesar disso, o autor cita que no h polticas pblicas
voltadas para a incluso de LBs no ambiente educacional como lngua de instruo:
As lnguas autctones so amplamente usadas na comunicao quotidiana

intra-tnica, nas zonas rurais, quase exclusivamente, e nas urbanas,
juntamente com o portugus. No se lhes reconhece nenhum estatuto oficial
explcito, embora inmeros discursos oficiais e/ou pblicos se refiram sua
importncia, principalmente na sua condio de repositrios da herana
cultural moambicana. (FIRMINO, 2008, p. 3)
Em consequncia desse contato lingustico, observa-se que algumas propriedades do

portugus padro so afetadas e modificadas no processo de aquisio e estruturao do
portugus em Moambique (PM), entre as quais est a utilizao da preposio em como
marcadora de Locativo, em contextos sintticos que no correspondem ao que ocorre na L1.
Nesse sentido, o presente trabalho busca esclarecer de que maneira a utilizao dessa
preposio no portugus moambicano (PM) ao mesmo tempo difere dos padres da lngua
alvo, de superstrato, o portugus europeu (PE), e converge com o padro de marcao de caso
Locativo da lngua materna (L1), de substrato, as LBs, resultando em uma transferncia de
valores paramtricos da L1 para a interlngua, tendo como resultado a modificao do estatuto
categorial da preposio em no PM.
2 Marcao de Caso na Teoria Gerativa
Para fazer uma descrio adequada sobre o papel que as preposies exercem no
contexto de marcao de Caso, primeiramente partiremos dos pressupostos desenvolvidos
pela Teoria de Princpios & Parmetros (P&P) (Chomsky, 1981, 1986, 1995).
De acordo com essa abordagem, um dos princpios norteadores de P&P que todos os
DPs3 realizados em uma sentena devem ser sintaticamente marcados para suas funes em
que ocorrem, caso contrrio seria impossvel interpret-los. Assim, a marcao dessas funes
ocorre por meio de uma relao de concordncia (AGREE) entre os traos formais de
pessoa/nmero interpretveis do DP e seus correlatos em uma categoria funcional especfica.
Dependendo da categoria funcional envolvida, determinado o tipo de Caso (abstrato)
3
DP abreviatura, em ingls para Determiner Phrase, (sintagma determinante). a projeo sintagmtica que
inclui artigos e pronomes demonstrativos.
1084
nominativo, acusativo ou dativo.4 Essa operao pode ou no ter um correlato morfolgico,
que consiste na manifestao explcita de um morfema responsvel pela marcao dos casos
(Nominativo, Acusativo, Dativo etc.), propriedade presente apenas em algumas lnguas,
portanto, parametrizada. O caso abstrato ocorre em todas as lnguas do mundo, ou seja, um
princpio universal.
2.1. O papel da categoria Preposio na marcao de Caso: distino entre preposies

funcionais e lexicais
A distino entre categorias lexicais e categorias funcionais pode ser tomada como
anloga distino entre sistema aberto e sistema fechado, proposta ainda nos primrdios dos
estudos filosficos gregos, e sistematizada no mbito da Lingustica como cincia, no incio
do sculo XX, com o Estruturalismo.
Lobato (1989, p. 74) nos lembra, no entanto, que as preposies se apresentavam
como um problema para essa dicotomia, j que ora seu contedo semntico pode gerar
diferenas cruciais para a interpretao (1), ora ela parece estar totalmente esvaziada de
informaes lexicalmente relevantes (2a), podendo at mesmo ser elidida em alguns
contextos, sem que ocorra prejuzo semntico (2b):
(1) a. Comprei esse presente para Maria.

b. Comprei esse presente de Maria.
c. Comprei esse presente por Maria.
(2) a. Ele precisa de um bom banho!
b. Preciso [] que voc d banho no cachorro.
No mbito de P&P, a categoria preposio (P) pode, portanto, manifestar dois

estatutos: o lexical e o funcional. Roberts (1997, p. 89) explica que as preposies lexicais so
aquelas que, juntamente ao Verbo, atribuem Caso ao DP, o que resulta na realizao desse DP
em uma funo oblqua, conforme (3). J as preposies funcionais so aquelas responsveis
4
Neste trabalho, a forma iniciada por letra minscula e a iniciada por maiscula servem, respectivamente, para
diferenciar caso morfolgico (parametrizado) de Caso abstrato (universal).
1085
apenas por marcar Caso que no pode ser atribudo diretamente pelo Verbo. Essas no
possuem contedo semntico significativo e por isso tambm so denominadas preposies
dummy, conforme (4):
(3) Cheguei [PP em casa].

(4) Confie em [DP mim]!
Assim, em (3) a preposio em possui estatuto lexical, pois marca o trao semntico
[estativo] do Locativo, o qual exerce funo oblqua, ou seja, projetado em posio de
adjuno. Essa mesma preposio possui estatuto distinto em (4), j que introduz o
complemento do predicador confiar e seu contedo semntico no relevante para a
interpretao da sentena, uma vez que existe uma combinao com os traos lexicais do
verbo, o que permite o apagamento dessa preposio, por fatores independentes, como no
caso de complementos oracionais finitos, introduzidos pela conjuno que, como em
(4) Confio [que voc vai concluir o trabalho].
Partindo desses pressupostos tericos, este trabalho investiga de que maneira a
preposio em est sendo utilizada nos sintagmas Locativos no PM, buscando-se
compreender se o estatuto categorial dessa preposio foi modificado no processo de
aquisio do PM.
3 Comportamento sinttico da preposio em no portugus moambicano
Semelhantemente a outras variedades do portugus formadas a partir de um ambiente

multilngue, os dados do PM demonstram a interferncia das propriedades lingusticas da
L1/LB na aquisio de L2, gerando gramticas intermedirias (ou interlnguas), que
manifestam ora padres convergentes com os da lngua-alvo, ora divergentes, o que leva ao
fenmeno da diglossia interna (cf. Lightfoot apud Gonalves & Chimbutane, 2004, p. 7), que
corresponde s fases em que um falante, no contexto de aquisio de L2, opera com mais de
uma gramtica.
1086
Com relao ao uso da preposio em, Gonalves & Chimbutane (2004, p. 9)
descrevem os seguintes dados5 como exemplificadores de padres divergentes aos da lngua-
alvo (PE):
(5) a. [em casa dele] aqui em frente (PE: [a casa] dele aqui em frente)
b. [na nossa zona] era frtil (PE: [a nossa zona] era frtil)
(6) a. conheci [em casa dela] (PE: conheci [a casa dela])
b. gostava de visitar aqui mesmo [na cidade] (PE: gostava de visitar aqui mesmo, [a
cidade])
(7) a. voltou [em casa dela] (PE: voltou [a/para a casa dela])
b. est a sair [no estdio] (PE: est a sair [do estdio])
(8) a. vinham carros l [na escola] (PE: vinham carros l [ escola])
b. eu saiu l [no Xiquelene] (PE: eu sai (de) l [do Xiquelene])
(9) a. levaram para l [na igreja] (PE: levaram (para) l [para a igreja])
b. um dia foi para l [em casa do gigante] (PE: um dia foi (para) l [para a casa do
gigante])
(10) a. voltou para [no Maputo] (PE: voltou [a/para Maputo])
b. retirou para [num lugar] (P
E: retirou-se [para um lugar])
Os dados em (5) e (6) demonstram que a preposio em est encabeando um

sintagma com funo de sujeito e outro com funo de objeto6, respectivamente. Alm de isso
os tornar incompatveis com os padres do PE, tambm infringe o princpio proposto por
Bresnan (apud Gonalves & Chimbutane, 2004, p. 34), de que, em lnguas naturais, s
sintagmas nominais podem ocupar posies sintticas de sujeito e de objeto.
J em (7), o uso da preposio em difere do padro europeu no que concerne ao
papel semntico atribudo ao Locativo. Enquanto as preposies a e para tm o trao
5
Gonalves & Chimbutane (2004, p. 10) tambm apontam dados em que h a completa eliso da preposio,
como em tive possibilidade de viajar algumas provncias. Esse tipo de dado no ser analisado no mbito
deste trabalho, haja vista que o nosso foco incide justamente na mudana categorial que a preposio em sofre
no PM, alm de que os prprios autores ressaltam que esses usos tiveram baixssimos nveis de frequncia.
6
Gonalves & Chimbutane (2004, p. 11) apontam que esse tipo de construo s possvel quando o Locativo
designa espao fsico. Logo, no so encontrados dados do tipo conheci nesse livro, conforme os autores
explicam.
1087
semntico [direcional] e de tem o trao [origem], que corroboram as informaes semnticas
perfiladas pelos verbos de movimento voltar e sair, respectivamente, a preposio em
tem apenas o trao semntico [estativo].
Em (8), alm de o Locativo ser encabeado por em, a despeito da informao
semntica dos verbos de movimento, o Locativo precedido pelo sintagma adverbial [l]. Por
outro lado, os dados em (9) ainda demonstram a ocorrncia desse mesmo sintagma adverbial
encabeado pela preposio para, mas tambm seguido pelo Locativo preposicionado por
em7, o que sugere que apenas a primeira preposio (para) responsvel pela informao
semntica de direo, de modo que em parece ser desprovida de traos lexicais.
Por fim, os dados em (10) parecem confirmar a hiptese acima formulada, j que se
observa a co-ocorrncia de duas preposies, para e em, que seriam, no PE (considerando-
se que o predicador seja um verbo de movimento), ambas lexicais. Embora seja possvel a
ocorrncia simultnea de preposies lexicais no PE, como afirmam Gonalves &
Chimbutane (idem), a preposio em, nestes contextos predicativos, s forma locuo com a
preposio at, conforme exemplificado pelos autores:
(11) a. fomos at em Dar-es-Salem.

b. andou at no destino.
c. voltou at no Maputo.
Portanto, diante dos dados acima descritos, claramente pde-se observar de que
maneira o uso da preposio em no PM diverge do uso encontrado no PE. No entanto, a
motivao desses usos diversos precisa ser explorada e, por isso, este estudo buscar
compreender por que a preposio em amplamente utilizada, seja para exprimir Locativo
ou para outras funes, como sujeito e objeto. Para isso, a seo seguinte destinada
descrio da marcao de Locativo em LB, tendo em vista que esta a subfamlia que abarca
as L1 dos falantes moambicanos que, certamente, desempenham papel fundamental no
desencadeamento das novas propriedades encontradas no PM.
7
Gonalves & Chimbutane (2004, p. 34) citam tambm a ocorrncia dessa estrutura em outros contextos
predicativos, como com o verbo comprar: vou comprar para aqui em casa.
Vale ressaltar que esse tipo de registro tambm facilmente encontrado no portugus brasileiro.
1088
4 A marcao de Locativo e suas funes nas lnguas bantu
De acordo com Sitoe & Ngunga (apud Gonalves & Chimbutane, 2004, p. 7), em
Moambique so faladas cerca de 20 LBs. Ainda que cada uma dessas lnguas resguarde
propriedades especficas, Gonalves & Chimbutane (2004) esclarecem que as propriedades
que intervm na estruturao do PM so de um modo geral comuns s LBs (idem, p. 11).
Nesse sentido, Gonalves & Chimbutane (idem) apresentam de que maneira o
Locativo marcado em Changana, uma das LBs com maior nmero de falantes
moambicanos:
(12) a. Tin-tombhi ti-y-e kerek-eni

10-moas 10-ir-PS 9igreja-LOC
As moas foram igreja
b. Tin-tombhi ti-y-e ka-Gaza
10-moas 10-ir-PS LOC-Gaza
As moas foram Gaza
c. Tin-tombhi ti-y-e ka kokwani
10-moas 10-ir-PS LOC 1vov
As moas foram (casa da) vov
d. Tin-tombhi ti-y-e bazara
10-moas 10-ir-PS 5mercado
As moas foram ao mercado
Esses dados demonstram, ento, que h quatro maneiras de marcao do Locativo em

Changana: i. por meio da sufixao com o morfema {-eni}, ou {-ini}, estratgia mais
utilizada, de acordo com Gonalves; ii. por meio do prefixo {ka-}; iii. por meio do morfema
independente {ka}; iv. ou sem marcao morfolgica, quando o Nome j possui Caso
Locativo inerente.
Um dos pontos interessantes que emerge da descrio desses dados a diferena
categorial do ncleo dos sintagmas que expressam Locativo no PE e em LB. Enquanto no PE
so os SPs e SAdvs responsveis por essa funo, em LB so SNs, o que condiciona a
1089
realizao do Locativo na funo de sujeito ou de objeto, conforme descrevem Gonalves &
Chimbutane (idem, p. 19): 8
(13) Kerek-eni ku-nghen-ile tin-tombhi

17[9igreja-LOC] 17-entrar-PS 10-moas
Na igreja entrou as moas (lit.)
(14) Tin-tombhi t-a-ku-tiv-a kerek-eni
10-moas 10-PRE-17-conhecer-vf 17[9igreja-LOC]
As moas conhecem na igreja (lit.)
Os Nomes em LB se dividem em classes, as quais so representadas nas glosas por

meio de nmeros. Como a concordncia nessas lnguas se d por meio da presena de um
morfema no verbo, relativo classe do Nome com o qual dever concordar, Gonalves &
Chimbutane (idem) comprovam em (13) a possibilidade de o sintagma Locativo estar
exercendo a funo de sujeito, tendo em vista que justamente o morfema relativo a sua
classe (17) que tambm est presente no verbo, e no o morfema relativo ao Nome kereke
(classe 9). Caso o verbo apresentasse concordncia com a classe 9 e o Nome estivesse com
caso Locativo, a sentena resultante seria agramatical, conforme Gonalves & Chimbutane
(idem) ressaltam.
Outra propriedade presente em LB e no encontrada no PE a concordncia com
objeto. No dado (14) possvel observar que h tanto o morfema de concordncia com sujeito
no verbo (classe 10) como o de concordncia com o objeto (classe 17). Portanto, de acordo
com Gonalves & Chimbutane (idem), os seguintes fatores podem ser indicados como
relevantes para o uso generalizado da preposio em no PM: i. como a marcao de
Locativo em LB realizada por meio de um morfema, provavelmente o input do PE, ao qual
os moambicanos ficaram expostos, os fizeram concluir que a preposio em seria
equivalente queles marcadores de Locativo das LBs9; ii. por consequncia, sintagmas
8
Como em outros pontos do trabalho, so adotadas as siglas dos termos que designam a natureza categorial dos
sintagmas, a saber: SP (Sintagma Preposicional); SAdv (Sintagma Adverbial); SN (Sintagma Nominal). Neste
ponto do trabalho, seguimos a notao em portugus, conforme utilizada em Chibutane & Gonalves (e no a
notao em ingls, adotada na seo 1 para o DP)
9
O estudo de Albuquerque & Nascimento (2013) explora a proximidade fonolgica entre esses morfemas
marcadores de Locativos das LBs e as formas encontradas na regio Nordeste do Brasil, como no dado eu s
1090
marcados com a preposio em, que estaria apenas marcando o Locativo no PM, poderiam
exercer as funes de sujeito e de objeto, como normalmente ocorre em LB.
Assumindo a distino entre preposies lexicais e funcionais, possvel estabelecer
que a preposio em no PM marcadora morfolgica da categoria funcional de Caso
locativo, a qual se mantm ativa, independentemente de o sintagma locativo estar na posio
de sujeito ou de objeto/ adjunto. Nesse sentido, possvel afirmar que o trao formal de Caso
locativo licenciado em uma configurao realizada pela preposio funcional locativa em.
Essa configurao no encontra um correlato em portugus. No entanto, a posio de
complemento de N licenciada por uma categoria funcional que licencia o DP, realizada por
uma preposio funcional, que pode ser de ou a/ para, como em entrega do livro a/para
o amigo. Essa distino na marcao do DP entre as LB, o PE e o PM vem confirmar que a
interlngua uma gramtica com caractersticas independentes da L1 e da lngua alvo (L2).
Em vista do ambiente multilngue de Moambique, no qual a maioria da populao

adquiriu o portugus como L2, num contexto de aprendizagem imperfeita, e partindo do
pressuposto de que a aquisio de L2 envolve o acesso parcial Gramtica Universal (cf.
White, 2003), este estudo buscou demonstrar de que maneira o conhecimento das
propriedades das L1/LBs desencadeou um processo de reanlise da preposio em como
marcadora de Locativo.
Assim, a anlise aqui proposta levanta a hiptese de que a preposio em, quando
introdutora de Locativo, passa do estatuto lexical, conforme se encontra na lngua-alvo (PE),
para o estatuto funcional no PM, realizando a funo de marcador morfolgico de Locativo.
Dessa forma, a presena da preposio em no sintagma com funo de sujeito ou objeto
perfeitamente possvel, tendo em vista o seu estatuto puramente funcional. Essa hiptese tem
por base o padro de marcao de Locativo das L1/LBs dos moambicanos, o qual
provavelmente exerce um papel definitivo no desenvolvimento da L2.
vivi aquilo ni minha adolescncia. possvel demonstrar que esse tipo de construo encontrado em outras
regies do Brasil.
1091
Essas concluses preliminares, no entanto, podem levar formulao de outros
questionamentos, como o da aquisio das demais preposies ou de outras categorias que
tambm sofrem interferncias das propriedades das LBs existentes em Moambique ou, numa
perspectiva mais ampla, em outros pases africanos que tm a lngua portuguesa como sua
lngua oficial.
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1093
O ARTICULADOR DISCURSIVO ENTO E SUAS VRIAS FUNES NO
TEXTO ESCRITO DO BRASIL
Andreza Carubelli SAPATA (UFMS1)
RESUMO: O propsito desse estudo analisar, por um lado, as funes

argumentativas, bem como os fenmenos semnticos da polifonia e implicao
estabelecidos por ento no texto escrito, e por outro, o operador ento na organizao
textual. Para tanto, abordar-se-o aspectos apontados pela Semntica Enunciativa,
especialmente os estudos de Oswald Ducrot e Eduardo Guimares, e pela Lingstica
Textual, principalmente os estudos de Ingedore Koch, e sero utilizados, como corpus,
materiais retirados de jornais e revistas de reportagens publicados no Brasil.
Palavras-chave: articulador discursivo. semntica enunciativa. lingustica textual.
1 Introduo
O propsito deste trabalho analisar, por um lado, as funes argumentativas, bem

como os fenmenos semnticos da polifonia e implicao estabelecidos por ento no texto
escrito, e por outro, o operador ento na organizao textual. Para tanto, abordar-se-o
aspectos apontados pela Semntica Enunciativa, especialmente as teorias de Oswald Ducrot e
Eduardo Guimares, e pela Lingstica Textual, principalmente os estudos de Ingedore Koch.
O levantamento de dados foi efetuado num crpus extrado de leituras de peridicos
publicados no Brasil, como os jornais Folha de So Paulo, O Estado de So Paulo, e as
revistas Veja, Cludia, Nova, Pais &Filhos, Me e Querida.
As conjunes analisadas foram selecionadas de acordo com a apresentao feita das
conjunes conclusivas pelas gramticas tradicionais, que so: logo, portanto, por
conseguinte, ento, por isso e pois. No entanto, das 126 (cento e vinte e seis) ocorrncias
analisadas, nenhum caso de por conseguinte foi encontrado.
1
Andreza Carubelli Sapata (PG UFMS Trs Lagoas Brasil, andreza.belli@hotmail.com)
1094
2 A argumentatividade da lngua
Segundo Koch (1981), o texto tornou-se o objeto central de diversas tendncias da

lingstica moderna, como a Anlise do Discurso que, com base nos textos, buscava
identificar nele marcas de um sujeito psicolgico, o discurso subjacente, a ideologia presente,
etc. - a Lingstica Textual que busca analisar nos textos os processos de
referenciao/seqenciao calcados no conhecimento de mundo do produtor e receptor do
texto - e a Semntica Argumentativa que busca no texto marcas lingsticas que orientam
argumentativamente o interlocutor do texto. Para Vogt (apud Koch, 1981):
[...] esta ltima, preocupada com a macrossintaxe do discurso, postula uma

pragmtica integrada descrio lingstica, isto , como algo intermedirio
entre o sinttico e o semntico, considerando os trs nveis como
indissoluvelmente integrados. Em decorrncia, postula que a
argumentatividade est inscrita na lngua, ou seja, a enunciao se apresenta
no enunciado por meio de uma srie de marcas, de modo que s se torna
possvel alcanar o seu verdadeiro sentido levando-se em conta essa marcas.
por meio delas que se poder chegar macrossintaxe do discurso, o que
constitui objetivo da Semntica Argumentativa.
Nessa rea de anlise lingstica, destaca-se Ducrot, que defende uma perspectiva
integrada da Pragmtica, pretendendo conciliar a perspectiva pragmtica com a lngua. Assim,
Ducrot recusa claramente a distino entre Semntica e Pragmtica, entre o sentido do
enunciado e a inteno da enunciao. Dentro da concepo integrada da Pragmtica, Ducrot
apresenta as seguintes propostas fundamentais: a) distino entre frase e enunciado (e
conseqente distino entre significao da frase e sentido do enunciado); b) a noo da
lngua como instruo; c) a noo de semntica argumentativa, fundada na existncia de
significao nos topoi ou lugares do processo argumentativo; d) a noo de polifonia
enunciativa.
Tal autor sustenta que o sentido de um enunciado deve ser entendido como funo de
combinaes possveis desse enunciado com outros enunciados da lngua, isto , como funo
de sua orientao argumentativa.
1095
A enunciao, para Ducrot, um evento cuja descrio est feita, de certa forma, no
interior do prprio enunciado. A situao passa a ser um conceito lingstico, isto , a
enunciao s inclui da situao aquilo que lingisticamente produzido como situao: do
ponto de vista lingstico, no h contexto sem texto.
Entender o sentido de um enunciado como o retrato de sua enunciao admitir que
ele implica (mostra) o modo como aquilo que se diz dito, ou seja, tanto a sua fora
ilocucionria, como o futuro discursivo que, a partir dele, se abre s concluses para as quais
ele se apresenta como argumento.
Desse modo, a lngua dotada de argumentatividade e permitido negar a existncia
do discurso neutro. Como apresenta Koch (1981:173), se todo enunciado aponta para
determinadas concluses, no h discurso ingnuo, descomprometido; por detrs dele, existe
sempre uma ideologia, ainda que a da objetividade.
Da Ducrot postula que o ato lingstico fundamental o ato de argumentar, o de
orientar outrem, por meio de palavras, a determinada concluso, fazendo com que o falante,
por meio da lngua, aparea orientando seu interlocutor a determinada concluso. O locutor
nessa teoria no tem nenhuma realidade psicolgica, mas sim puramente semntica,
determinada pelo sentido do enunciado, e portanto, linguisticamente constituda. Desse modo,
compreender uma enunciao apreender essas marcas deixadas pela lngua.
Dentro dessa teoria de Ducrot (1980 apud Koch,1981, p.174), atribui-se s frases uma
orientao argumentativa, calculvel de acordo com regras explcitas, de tal modo que estas
orientaes permitem prever o valor argumentativo contido nos enunciados. Isto porque a
significao das frases, bem como a dos morfemas que as compem, contm instrues sobre
a maneira como os enunciados devem ser interpretados. Essas instrues so marcadas por
certos morfemas ou conectivos que nessa teoria so chamados de operadores argumentativos2.
2
Koch (1981) afirma que tais operadores tm sido alvo de uma srie de estudos importantes, na linha da
Semntica Argumentativa. Dentre eles, poderamos destacar os de Ducrot (1972) sobre os operadores para que,
de modo que, porque, pois; Ducrot e Vogt (1979) sobre o mas, Vogt (1977) sobre os operadores de comparao;
Vogt (1978) sobre o porque, pois, j que;Salomo (1978) e Geraldi (1981) sobre o se, Guimares (1980 e 1981)
sobre o mase o embora; Anscombre (1975) e Anscombre e Ducrot (1976) sobre o mas e as estruturas
comparativas; Ducrot et alii (1980) sobre mas, decididamente, alis e outros. Ressalta de todos os trabalhos
citados que os perodos formados por enunciados ligados por meio de operadores argumentativos apresentam as
caractersticas seguintes: a. o emprego desses perodos equivale realizao de duas enunciaes sucessivas, ou
seja, dois atos de linguagem diferentes; b. o que se afirma no a relao existente entre o contedo de dois
enunciados, mas sim cada um deles, introduzindo-se o segundo por intermdio de sua relao com o primeiro.
Por essa razo, eles poderiam ser apresentados sob forma de dois perodos (separados por dois-pontos, ponto e
vrgula e pontofinal) ou poderiam ser proferidos por locutores diferentes. Para verificar se se trata ou no de
1096
Argumentar, para Ducrot, significa apresentar A em favor da concluso C, apresentar
A como devendo levar o destinatrio a concluir C. Da decorre a necessidade de incluir na
descrio semntica das frases as indicaes relativas sua orientao argumentativa.
Guimares (1987) e Geraldi (1981) afirmam que a argumentao uma atividade
estruturante do discurso, pois ela que marca as possibilidades de sua construo e lhe
assegura a continuidade. ela a responsvel pelos encadeamentos discursivos, articulando
entre si enunciados ou pargrafos, de modo a transform-los em texto: a progresso do
discurso se faz, exatamente, atravs das articulaes da argumentao.
Assim, a argumentao pode ser considerada como importante elemento coesivo.
Se a pressuposio, ao instituir o quadro para o desenvolvimento do discurso, garante-
lhe a coerncia, a argumentao, ao articular entre si os enunciados por meio dos operadores
argumentativos estruturando, assim, o discurso enquanto texto apresenta-se como principal
fator, no s de coerncia, mas tambm de coeso, condies bsicas da existncia de
qualquer discurso.
Ducrot e Guimares afirmam que a argumentatividade no constitui apenas algo
acrescentado ao uso lingstico; ao contrrio, est inscrito na prpria lngua. Desse modo, o
uso da linguagem inerentemente argumentativo.
Nessa concepo, a prpria gramtica de uma lngua reconhecida tambm pelo seu
valor retrico ou argumentativo.
Assim, considerando-se como constitutivo de um enunciado o fato de orientar a
seqncia do discurso, isto , de determinar os encadeamentos possveis com outros
enunciados capazes de continu-lo, faz-se preciso admitir que existem enunciados cujo trao
constitutivo o de serem empregados para orientar o interlocutor para certos tipos de
concluso, com excluso de outros. Para descrever tais enunciados, torna-se necessrio
determinar sua orientao discursiva, ou seja, as concluses para as quais eles podem servir
de argumento.
Dentro desse quadro, considera-se a argumentao como uma questo lingstica, no
derivada de condies de verdade ou de seu carter lgico, mas sim inserida na concepo de
proposies autnomas, so utilizados os critrios de: alcance da pergunta, alcance da negao, encadeamento do
discurso, extraposio e quantificao.
1097
enunciao, orientando argumentativamente contedos semnticos marcados por
regularidades lingsticas.
3 Anlise argumentativa do corpus
Antes da anlise argumentativa, foram feitas anlises textuais sobre uso de ento no
texto escrito, em que foram encontrados os seguintes casos de ento:ento temporalidade,
ento causalidade, ento condicionalidade, ento concluso, ento anafrico-
seqencial, ento seqencial, ento intensificador.
Porm o detalhamento de tal estudo no ser possvel nesse artigo, em que o objetivo
principal descrever argumentativamente o ento conclusivo.
importante mencionar nesse ponto do trabalho que nem todas as anlises das
ocorrncias com ento-conclusivo sero explicitadas, pois muitas delas apresentaram
funcionamento argumentativo-enunciativo to semelhantes que, se analisadas, tornariam o
estudo repetitivo. Alm disso, algumas anlises foram feitas com grupos de ocorrncias que
se assemelhavam.
As duas ocorrncias que seguem foram tiradas de uma entrevista com Selton Mello,
que comenta sobre sua relao familiar e profissional.
Meu pai era bancrio, mas tinha trabalho itinerante, ele passava muito tempo fora de casa.
Ento, tanto fazia ir para casa ou para Belm. (PB-Ent-Qu:05/00:p.26:29-34)
S no piorei porque tinha um trabalho, e sempre levei a srio o que fao. Ento, fazia tudo
direito. (PB-Ent-Qu:05/00:p.28:10-16)
Na primeira delas, ele afirma ser indiferente ir para casa ou para Belm, pois o pai
tinha trabalho itinerante, ento quase no via a famlia. Da a concluso Ento, tanto fazia ir
para casa ou para Belm. sustentada pelo topos +Itinerante - Presena do Pai.
Nesse trecho da entrevista percebemos trs orientaes argumentativas.
1) Meu pai era bancrio, mas tinha trabalho itinerante...

E1 = x (meu pai era bancrio)
1098
E2= x) r (tem trabalho fixo, fica muito em casa)
E3= y (tinha trabalho itinerante)
E4= y)~ r (vive viajando)
Sendo que L se identifica e recusa E1, recusa E2 e assume E3 e E4.
2) ...tinha trabalho itinerante, passava muito tempo fora de casa.

Tais enunciados constituem uma soma de argumentos numa classe argumentativa.
3) Meu pai era bancrio, mas tinha trabalho itinerante, ele passava muito tempo
fora de casa. Ento, tanto fazia ir para casa ou para Belm.
E por fim a terceira orientao, que se aproveita de todas as anteriores, a conclusiva,

em que E1 concentra a orientao contrajuntiva e conjuntiva e Egco (enunciador genrico),
baseado no senso comum, e conclui que, para L, era indiferente ir para casa ou Belm, pois
era difcil de encontrar seu pai.
J a outra ocorrncia apresenta uma concluso circular e redundante, como se
funcionasse como uma soma de argumentos.
...e sempre levei a srio o que fao. Ento, fazia tudo direito.
Em que E1: sempre levei a srio)Ej :fao tudo direito, no havendo diferena
alguma quanto ao sentido da frase. (levar a srio = fazer direito)
Nos trs exemplos, o enunciador de B se sustenta na voz do senso comum, ou seja,

num enunciador genrico. Talvez isso se deva ao fato de os trs trechos terem sido retirados
de entrevistas informais, sobre temas do dia-a-dia e no temas cientfico-formais.
A prxima ocorrncia, publicada tambm pela revista Veja em maro de 2000, mostra
uma entrevista com o cientista Ward que explica o porqu de a Terra ter evoludo e se
constitudo com vida. Veja:
Veja: Por que a gua to essencial?

Ward: O fato de haver guas rasas na Terra pode ter sido vital, em certo momento de sua
histria, para o processo qumico que formou grandes quantidades de calcrio e retirou gs
carbnico da atmosfera. Se isso no tivesse acontecido, a atmosfera de nosso planeta teria
1099
concentraes muito elevadas de gs carbnico. Como resultado, a temperatura seria
excessivamente alta, acima de 100 graus Celsius. Num ambiente assim, os oceanos
evaporariam e a vida na Terra terminaria de maneira catastrfica. Nosso planeta levou cerca
de dois bilhes de anos para formar oxignio em quantidade suficiente para permitir a
sobrevivncia de animais. Alm disso, a superfcie passou por um longo perodo de
estabilidade, que permitiu a existncia contnua de gua. A Terra s conseguiu desenvolver
um ecossistema to rico porque vem mantendo seus oceanos por mais de quatro bilhes de
anos. E sempre em grau de acidez e salinidade que permite a formao de protenas, a
estrutura bsica dos seres vivos.
Veja: Ento, tudo se resume a uma questo de sorte?
Ward: Sorte , sem dvida, uma razo para existirmos, mas h outros fatores. Veja o papel
desempenhado pela Lua nessa histria (...). (PB-Ent-Veja:15/03/00:14)
Nesse exemplo os argumentos que se unem e orientam para a concluso e a prpria

concluso aparecem separados por locutores diferentes.
O operador ento vem ligando toda a poro textual referente aos argumentos e a
interrogativa em que aparece, orientando uma concluso que ainda no definitiva, pois
ento, alm dessa orientao conclusiva, encabeando uma interrogativa total, funciona como
um teste para a concluso tirada pelo entrevistador (L2). Quem determinar se a concluso do
entrevistador tem sustentao o entrevistado (L1) com sua resposta.
Resta-nos ainda afirmar que, nesse caso, alm de locutores diferentes um elencando
argumentos e outro testando a concluso verifica-se, de acordo com a teoria polifnica, que
h enunciadores diferentes na enunciao de L2 (entrevistador) - Ento, tudo se resume a uma
questo de sorte? -, sendo E1 o enunciador que conclui afirmativamente (Ento, tudo se
resume a uma questo de sorte?) e E2 o enunciador que testa a concluso por meio de uma
interrogao ( isso mesmo?).
Na ocorrncia em anlise, L1 elenca numa classe todos os benefcios que a gua
proporcionou formao do planeta, mas no diz como isso foi possvel nem o porqu de o
planeta apresentar gua. A partir dessas observaes o entrevistador (L2) toma esta classe de
benefcios como uma escala argumentativa e se v autorizado a tirar uma concluso baseada
no senso comum (...foi uma questo de sorte?) e ligada a uma interrogativa, o que revela,
em certa medida, incerteza, j que a concluso s ser confirmada pela resposta do
entrevistado.
Percebe-se tambm que pode haver a comutao entre ento e logo, mas logo implica
uma concluso verdadeira com forte sustentao, sem depender de outros argumentos, o que
1100
no se pode dizer de ento, em que a concluso se afrouxa e aparece tambm como uma
seqenciao de pores textuais.
O que leva L2 a concluir que tudo no passou de sorte foram as afirmaes O fato de
haver guas rasas na Terra pode ter sido vital, em certo momento de sua histria, para o
processo qumico que formou grandes quantidades de calcrio e retirou gs carbnico da
atmosfera. Se isso no tivesse acontecido, a atmosfera de nosso planeta teria concentraes
muito elevadas de gs carbnico. Como resultado, a temperatura seria excessivamente alta,
acima de 100 graus Celsius. Num ambiente assim, os oceanos evaporariam e a vida na Terra
terminaria de maneira catastrfica Representemos a seguir as relaes argumentativas em
jogo.
Ei-A = L1(Ward): O fato de haver guas rasas na Terra pode ter sido vital, em certo momento
de sua histria, para o processo qumico que formou grandes quantidades de calcrio e retirou
gs carbnico da atmosfera. Se isso no tivesse acontecido, a atmosfera de nosso planeta teria
concentraes muito elevadas de gs carbnico. Como resultado, a temperatura seria
excessivamente alta, acima de 100 graus Celsius. Num ambiente assim, os oceanos
evaporariam e a vida na Terra terminaria de maneira catastrfica. Nosso planeta levou cerca
de dois bilhes de anos para formar oxignio em quantidade suficiente para permitir a
sobrevivncia de animais. Alm disso, a superfcie passou por um longo perodo de
estabilidade, que permitiu a existncia contnua de gua. A Terra s conseguiu desenvolver
um ecossistema to rico porque vem mantendo seus oceanos por mais de quatro bilhes de
anos. E sempre em grau de acidez e salinidade que permite a formao de protenas, a
estrutura bsica dos seres vivos. ) C= L2(Veja): Ento, tudo se resume a uma questo
de sorte? (E1: Ento, tudo se resume a uma questo de sorte. + E2: isso mesmo?)
Ej = Egco
Topos 2: FT2 = Quanto menos explicaes cientficas, mais questo
de sorte.
preciso observar que L2 sugere a identificao de E1 com Ei e se sustenta num Egco

no qual esto includos tanto ele quanto L1.
O entrevistador levado a acreditar que a presena de vida em nosso planeta foi uma
questo de sorte, j que o entrevistado afirma que a presena da gua em nosso planeta foi
vital, elenca os benefcios da gua na formao dos oceanos e, consequentemente, da vida no
planeta, mas no apresenta uma justificativa para haver gua na Terra, o que permite a
indagao do entrevistador que logo aceita pelo estudioso entrevistado, mas com ressalvas,
pois este afirma haver outros fatores.
Desse modo, a ausncia de explicaes cientficas sobre a presena da gua em
nosso planeta que faz com que a Veja conclua com o apoio no senso comum portanto um
1101
enunciador Egco - que tudo foi uma questo de sorte, constituindo assim o topos
Cincia/Sorte da relao conclusiva entre o contedo A e C quanto mais explicaes
cientficas, menos questo de sorte-, as formas tpicas +Cincia Sorte e Cincia +Sorte;
esta ltima sendo a forma selecionada para essa ocorrncia, como se afirmando: o que a
cincia no afirma/prova, uma questo de sorte.
Esse tipo de construo com o operador ento, iniciando um enunciado conclusivo
juntamente com uma interrogao, foi muito presente em nosso crpus, por isso ser
analisado somente mais um exemplo desse funcionamento para que o estudo no fique
exaustivo.
O exemplo que segue tambm faz parte da seo de entrevistas da revista Veja,
publicada em janeiro de 2000.
Bruner: Eu fui mal interpretado. No quis desafiar ningum. Fiquei sabendo que estava
demitido pelo rdio. No pode! Como do uma notcia dessas sem falar comigo? , no
mnimo, falta de tica. O ministro lcio me contou que o presidente ficou irritado com as
minhas declaraes e que no havia sada seno me demitir e tambm doutora Solange.
Disse a ele que no aceitava isso como motivo para me demitirem. No pelo rdio que se
demite um comandante de Fora. Isso grave.
Veja: O senhor est dizendo ento que o presidente errou na forma de demiti-lo?
Bruner: No sei de quem foi..., quem assina o ato ele.(...)
(PB-Ent-Veja:12/01/00:11)
Nessa ocorrncia, logo no pode substituir ento, apesar de ela ter valor conclusivo,
pois o operador ento vem posposto a elementos da orao.
Veja: O senhor est dizendo logo que o presidente errou na forma de demiti-lo?
Porm se iniciarmos com logo, ele parece ser aceito, mas o texto parece causar
estranheza, pois orienta uma concluso tirada pela VEJA e finalizada por uma interrogativa
total que testa a concluso e tenta resumir o texto anterior, e o operador logo encabea
concluses com garantia de verdade e de forte sustentao, o que no se verifica no enunciado
abaixo,
Veja: Logo o senhor est dizendo que o presidente errou na forma de demiti-lo?
1102
pois a concluso no traz uma garantia de verdade ao enunciado, j que vem unida a uma
interrogao, ocorrendo assim a presena de dois enunciadores, E1 que conclui e o E2 que
indaga e testa a concluso.
L1: A: Bruner: Eu fui mal interpretado. No quis desafiar ningum. Fiquei sabendo que
estava emitido pelo rdio. No pode! Como do uma notcia dessas sem falar comigo? , no
demite um comandante de Fora. Isso grave.) L2: C: Veja: O senhor est dizendo
ento que o presidente errou na forma de demiti-lo? (E1: Ento o presidente errou na forma de
demiti-lo. eE2: O senhor est dizendo isso?)
Eun: Quanto menos tica, mais erro.
Quanto aos locutores, L1 apresenta em seu enunciado argumentos organizados numa

escala argumentativa crescente. Veja os trechos sublinhados e tambm a escala proposta
Bruner: Eu fui mal interpretado. No quis desafiar ningum. Fiquei sabendo que estava
demitido pelo rdio. No pode! Como do uma notcia dessas sem falar comigo? , no
demite um comandante de Fora. Isso grave.
1) no posso ser demitido pelo rdio 2) sem falar comigo3) falta de tica 4)
demitir pelo rdio um comandante)5) grave.
Observe que houve um salto dos argumentos de menor fora e geral que podem ser
resumidos em falta de tica demitir algum pelo rdio para os argumentos de maior fora
argumentativa e particular que so 4 e 5, parafraseados por grave demitir um comandante
pelo rdio (como no meu caso).
Baseado na escala argumentativa descrita, L2 toma o topos tica / Erro em que FT1:
+Etica Erro e FT2: -tica + Erro - e conclui o contedo C, com a forma tpica FT2.
Seguindo temos mais uma ocorrncia retirada de uma entrevista da revista Veja de
maro de 2000 com o ento presidente do Chile.
1103
Veja: Alm de Fernando Henrique, o senhor amigo pessoal de Fernando de la Ra,
presidente da Argentina. Isso facilitar a criao de vnculos mais firmes entre os trs pases?
Lagos: H fatores da poltica internacional que esto alm do governo, mas a amizade ajuda.
O Chile um pequeno pas e para que se escute nossa voz devemos falar junto com outras
vozes. O Mercosul uma tima instncia para falarmos com uma nica voz, representando
esta parte do mundo. Precisamos pertencer a um bloco regional forte, se pensamos no futuro.
Dou o exemplo da Espanha, que ps abaixo os Pirineus e se integrou Europa. A Espanha
importante na Europa, ento importante no mundo. No s uma questo de tarifas
alfandegrias.
Veja: Ento a prioridade do Chile ser o Mercosul e no o Nafta, que rene os Estados
Unidos, o Mxico e o Canad?
Lagos: Claro. O Nafta, para ns, um acordo comercial. O Mercosul mais do que isso,
poltico, estratgico.(PB-Ent-Veja:08/03/00:13)
Nessa ocorrncia, como j dissemos antes, o operador ento aparece duas vezes. Na
primeira delas ento encabea uma concluso convincente, calcada no conhecimento de
mundo implcito de que a Europa importante no mundo. Veja:
(a) A Espanha importante na Europa, ento importante no mundo.
em que a sustentao da concluso se d pelo implcito do enunciado acima: A Europa

importante no mundo.
Ei - A Espanha importante na Europa ,) C: ento importante no mundo.

Eun - A Europa importante no mundo.
+ Europa + Importante
Como se verifica, essa ocorrncia traz uma concluso dada como verdadeira e
universal, sendo ento facilmente substitudo por logo (A Espanha importante na Europa,
logo importante no mundo.) e garantida pelo topos A Europa importante no mundo, que
apresenta as formas tpicas: F1: +Europa +Importante e F2: -Europa Importante.
J na segunda ocorrncia de ento, ainda na mesma entrevista, percebe-se que a
concluso que o entrevistador tira de tudo que foi dito pelo entrevistado no to convincente
quanto a primeira, pois, ao mesmo tempo em que o entrevistador parece concluir, tambm
dirige uma pergunta a Lagos, testando sua concluso iniciada pelo operador em anlise, como
1104
j vimos em nossa terceira anlise sobre o papel da gua na formao de vida em nosso
planeta.
L1: Ei: A: H fatores da poltica internacional que esto alm do governo, mas a amizade
ajuda. O Chile um pequeno pas e para que se escute nossa voz devemos falar junto com
outras vozes. O Mercosul uma tima instncia para falarmos com uma nica voz,
representando esta parte do mundo. Precisamos pertencer a um bloco regional forte, se
pensamos no futuro. Dou o exemplo da Espanha, que ps abaixo os Pirineus e se integrou
Europa. A Espanha importante na Europa, ento importante no mundo. No s uma
questo de tarifas alfandegrias. ) L2:Ej: C: Veja: Entoa prioridade do Chile ser o
Mercosul e no o Nafta, que rene os Estados Unidos, o Mxico e o Canad?(E1: Ento a
prioridade do Chile ser o Mercosul e no o Nafta, que rene os Estados Unidos, o Mxico e
o Canad. + E2: issomesmo?)
Eun Quanto mais unio regional, mais fora no mundo.
A concluso, como j visto, dividida em dois enunciadores, E1 que conclui e

E2 que questiona a concluso e testa sua legitimidade. O topos levantado se constri e se
sustenta na afirmao de Lagos. Precisamos pertencer a um bloco regional forte, se
pensamos no futuroe na analogia que ele faz do bloco regional da Amrica Latina
(Mercosul) com a relao Espanha e Europa, que, devido unio, so importantes no mundo.
Nessa seqncia fica claro que os operadores argumentativos podem articular
atos de fala distintos no discurso, como afirma Koch (1989) e Guimares (1987), j que os
argumentos postos por Lagos (L1) orientaram a concluso tirada pelo entrevistador (L2) da
revista Veja, havendo concordncia entre ambos.
necessrio ainda afirmar que em A Espanha importante na Europa, ento
importante no mundo temos a coordenao de oraes e em Ento a prioridade do Chile
ser o Mercosul e no o Nafta, que rene os Estados Unidos, o Mxico e o Canad? a
coordenao de pores textuais, separadas por pargrafos e locutores diferentes.
Feito esse percurso, considero oportuno voltarmos a lembrar o objetivo de nossa

pesquisa: a) observar o articulador ento na organizao textual, contrapondo-o aos outros
articuladores tambm considerados conclusivos, focalizando as especificidades de cada
operador, principalmente ento, ao articular termos, oraes ou at pores textuais; e b)
1105
analisar as funes argumentativas, bem como os fenmenos semnticos da polifonia e
implicao estabelecidos por ento no texto escrito.
Como Martelotta (1994) e Risso (1996) apontam os vrios tipos de funcionamento
textual de ento no texto oral, nosso estudo pretendeu mostrar o funcionamento textual de
ento no texto escrito, o que nos deixou claro que, em ambas as modalidades, ento mantm
suas caractersticas anafrico-sequencias marcantes, mas tambm revelou que esse operador,
com funcionamento conclusivo, apareceu mais em textos informais escritos (entrevistas) com
ancoragem na oralidade, caracterstica esta que tambm o diferenciou de portanto, que estava
mais presente em textos de formalidade intermediria (matrias assinadas e cartas de leitores
editores), sem nenhuma sustentao na modalidade oral.
Quanto anlise argumentativo-enunciativa, de fundamental importncia concluir
dizendo que o movimento conclusivo, como visto nas anlises, no se restringe aos limites
estritos dos enunciados e sim opera sobre as relaes textuais, englobando aspectos sintticos,
semnticos e pragmticos que aparecem indissoluvelmente integrados, o que confirma os
apontamentos de Vogt sobre o que ele chamou em seus estudos de pragmtica integrada.
Especificamente sobre o operador ento, foi possvel notar algumas particularidades
em seu funcionamento argumentativo-enunciativo que antes da anlise no se previa, como o
fato de tal operador, em algumas ocorrncias, ao mesmo tempo em que sustentava um ato de
fala argumentivo-conclusivo, tambm carregava outros atos de fala, como o imperativo e
interrogativo, apresentando assim, na anlise polifnica, dois enunciadores um que conclua
e outro que ora interrogava ora ordenava num nico enunciado aparentemente somente
conclusivo. Esse funcionamento impedia ento de ser substitudo pelo prottipo conclusivo
logo, mesmo apresentando semelhante funcionamento.
Talvez seja precipitado ainda mencionar que as construes com nosso operador
parecem ser mais sustentadas por enunciadores genricos, refletindo no topos o senso comum,
o que nos possibilitou levantar a hiptese de que isso ocorre pelo fato de termos analisado
gneros textuais informais entrevistas e anncios que tm forte ancoragem no coloquial e
no oral.
1106
5 Referncias bibliogrficas
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1107
O DOMNIO DOS MECANISMOS DE JUNO E AS DIFERENTES TRADIES
DISCURSIVAS NO PROCESSO DE AQUISIO DE ESCRITA
Patrcia Celene Senna da SILVA (UFMT/CAPES)1

Lucia Regiane LOPES-DAMASIO (UNESP/MEeL-UFMT)2
RESUMO: Neste trabalho, analiso os mecanismos de juno em contexto de aquisio de

Tradies Discursivas (TD, daqui em diante) da escrita, em 50 textos produzidos por crianas,
durante a antiga primeira srie do Ensino Fundamental. Para essa anlise, foram descritos os
funcionamentos sintticos, semnticos e pragmticos desses mecanismos nesse universo
textual. Minha pesquisa baseia-se na hiptese de Kabatek (2005a) de que h uma correlao
entre TD e juno. Assim, realizo, nessa linha de investigao, uma anlise centrada em
elementos que se mostram sintomticos da configurao de diferentes TDs e que permitem,
ao mesmo tempo, reunir e comparar quantidades maiores de textos. Esses elementos so os
diferentes mecanismos de juno.
Palavras-chave: Tradies Discursivas. Mecanismo de Juno. Aquisio.
1 Introduo
Neste trabalho, analisei os mecanismos de juno, em contexto de aquisio de

Tradies Discursivas (TDs, daqui em diante) da escrita. Para essa anlise, foram descritos os
funcionamentos sinttico, semntico e pragmtico desses mecanismos nesse universo textual.
Minha pesquisa foi baseada na hiptese de Kabatek de que h uma correlao entre
TD e juno. O autor se fundamentou no afunilamento da perspectiva dos estudos de Biber
(1988) e em outros trabalhos, como, p. e., os de Raible (2001; 1992 apud KABATEK,
2005a/c). Assim, realizei, na linha de Kabatek, uma anlise centrada em elementos que se
mostram sintomticos da configurao de diferentes TDs e que permitem, ao mesmo tempo,
reunir e comparar quantidades maiores de textos. Esses elementos so os diferentes
mecanismos de juno.
Nesse estudo, esteve no foco das atenes o momento em que o sujeito (crianas)
encontra-se envolvido no processo de aquisio de escrita. A pesquisa foi norteada pela
1
Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab-MT, Brasil. E-mail: senna_paty@hotmail.com.
2
Universidade Estadual Paulista, Assis-SP/ Mestrado em Estudos de Linguagem - Universidade Federal de Mato
Grosso, Cuiab-MT. E-mail: luciaregiane@bol.com.br.
1108
seguinte questo: Como o emprego de mecanismos de juno pode refletir caractersticas de
TDs e de mesclas de TDs durante o processo de aquisio de TDs da escrita? Para responder a
essa pergunta, o objetivo geral da pesquisa foi descrever e analisar o comportamento
sinttico-semntico e pragmtico dessas tcnicas em diferentes TDs, identificando nele
reflexos de mesclas de TDs.
2.1 Tradies Discursivas
Segundo Kabatek (2005a), o ato comunicativo sistematizado da seguinte maneira:
Tradies Discursivas (adaptado de Kabatek, 2005b, p.161)
Dessa forma, objetivo comunicativo, que a capacidade universal de falar, filtrado

pelas escolhas lingusticas, que so particulares de cada lngua, de acordo com o sistema
lingustico e suas normas de usos, e, simultaneamente, pelas TDs, concretizando, assim, um
enunciado desejado. Fundamentado nesse conceito, Kabatek faz uma definio geral do que
so TDs:
Entendemos por Tradio discursiva (TD) a repetio de um texto ou de uma

forma textual ou de uma maneira particular de escrever ou de falar que
adquire valor de signo prprio (portanto significvel). Pode-se formar em
relao com qualquer finalidade de expresso ou com qualquer elemento de
contedo cuja repetio estabelece um lao entre atualizao e tradio (atos
de enunciao ou elementos referenciais) que evocam uma determinada
forma textual ou determinados elementos lingusticos empregados. (Kabatek,
2005a, p. 139).3
3
Entendemos por Tradicin Discursiva (TD) la repeticin de un texto o de una forma textual o de una manera
particular de escribir o de hablar que adquire valor de signo prpio (por lo tanto es significable). Se pueder
1109
Por ser muito ampla, Kabatek ressalta trs questes importantes a respeito dessa
definio. Ele deixa claro que nem toda repetio pode ser uma TD, j que toda TD deve ser
discursiva. Apesar disso, nem toda repetio discursiva, ou melhor, nem toda repetio de um
elemento lingustico forma uma TD, mas a formao de uma TD exige a repetio de algo
(Kabatek, 2005a). Por ltimo, a mais complexa das questes acerca do tema diz respeito
repetio de contedo que no necessariamente ser uma TD, mas que, provavelmente, estar
ligada a uma TD. Essa ligao chamada de evocao, ou seja, a relao de tradio de uma
TD tem ento duas faces, a TD propriamente dita e a constelao discursiva que a evoca
(Kabatek, 2005a, p. 138, grifo meu).
Nessa perspectiva, os traos fundamentais para o estabelecimento de uma TD so a
repetio e a evocao. Para exemplificar essa afirmao, Lopes (2012) traz alguns exemplos
simples e ilustrativos como:
(i) o emprego, no portugus brasileiro, do tratamento senhor/senhora para uma pessoa mais
velha e desconhecida com quem no se tem nenhum tipo de intimidade (p. 22). Acrescento
que esse emprego ocorre tambm para pessoas conhecidas que, por serem mais velhas, so
tratadas com respeito, mesmo por aqueles com quem h intimidade. Nesses casos, nossa
tradio recomenda o uso dessas formas mesmo no havendo nenhum impedimento
gramatical para a utilizao de voc/tu; e
(ii) o emprego de Vossa Excelncia por polticos, mesmo em contextos de ironias, injrias e
brigas, tambm uma TD por evocar um discurso que os unifica como pertencentes a um
mesmo grupo.
Assim, Kabatek (2005a, p. 161) afirma: uma TD mais do que um simples
enunciado; um ato lingustico que relaciona um texto com uma realidade, uma situao etc.,
mas tambm relaciona esse texto com outros textos da mesma tradio. 4
A construo de
um enunciado, portanto, se d por meio da unio entre textos j ditos, que so evocados e
formar en relacin con cualquier finalidad de expresin o con cualquer elemento de contenido cuya repeticin
establece un lazo entre actualizacin y tradicin, es decir, cualquer relacin que se puede establecer
semiticamente entre dos elementos de tradicin (actos de enunciacin o elementos referenciales) que evocan
una determinada forma textual o determinados elementos lingsticos empleados.
4
[...] una TD es ms que un simple enunciado; es un acto lingstico que relaciona un texto con una realidad,
una situacin, etc. pero tambin relaciona esse texto con otros textos de la misma tradicin.
1110
repetidos, total ou parcialmente, em uma situao concreta nova, fazendo com que toda
enunciao seja um evento nico, embora histrico.
Neste mesmo sentido, uma TD no um texto repetido sempre da mesma maneira,
pode ser tambm uma forma textual ou uma combinao particular de elementos.
(KABATEK, 2005a, p. 161),5 como, por exemplo, o uso da expresso Era uma vez, em um
texto, que remete tradio de contos infantis. Com isso, a historicidade e a tradicionalidade
dos textos est na reiterao no tempo de um elemento de forma ou de contedo, guardado na
memria (LONGHIN, 2014, p. 21-22).
Vale destacar, a relao que Kabatek (2005a, p. 155-156)6 faz entre TD e gnero: os
gneros so tradies de falar, mas nem todas as tradies de falar so gneros, compreende-
se, ento, que o conceito de TD no sinnimo de gneros ou de tipos de textos. Na verdade,
engloba essas diferentes correntes lingusticas, tanto de uma perspectiva mais discursiva
quanto mais textual. Portanto, os gneros, bem como os tipos de textos, ou seja, uma carta e
uma narrao, constituem, da mesma forma, TDs.
O enfoque fundamental trazido pela adoo do conceito de TD, neste estudo,
referente descrio das caractersticas particulares das diferentes TDs, no que tange o uso
dos mecanismos de juno e tambm referente relao entre as TDs e o processo de
aquisio de escrita.
2.2 Aquisio de escrita
luz de estudos de Abaurre, Fiad, Mayrink-Sabinson (2002), acredito que os dados da

escrita inicial caracterizam material importante para o estudo do processo geral por meio do
qual se constitui e modifica a complexa relao entre o sujeito e a linguagem, uma vez que
contribuem, significativamente, para a discusso da natureza da relao sujeito/linguagem no
mbito de uma teoria da linguagem perpassada pelas TDs.
Em relao a isso, as autoras afirmam que a aquisio da escrita um momento
particular de um processo mais geral de aquisio da linguagem. Nesse momento, em contato
5
Una TD no es siempre un texto repetido constantemente de la misma manera, puede ser tambin una forma
textual o una combinacin particular de elementos.
6
[...] los gneros son tradiciones de hablar, tradiciones discursivas, pero no todas las tradiciones de hablar son
gneros.
1111
com a representao escrita da lngua que fala, o sujeito reconstri a histria de sua relao
com a linguagem (ABAURRE et al p. 22). Refletindo sobre a prpria linguagem, esse
sujeito a manipula conscientemente quando est usando sua forma escrita de uma maneira
diferente de quando usa a prpria fala. A escrita , desse modo, um espao em que surgem
caractersticas que refletem a imagem de escrita criada a partir da escola e traos da
oralidade, j que se desenvolve no sistema oral de pensamento, o que acarreta o seu carter
heterogneo. Esse espao privilegiado para a observao de manifestaes da singularidade
dos sujeitos.7
Essas manifestaes so tomadas aqui como hipteses e operaes dos sujeitos
crianas e no como faltas. Tambm nessa direo, Abaurre, Fiad e Mayrink-Sabinson
(2002, p. 18-19) afirmam:
Durante algum tempo, muitos pesquisadores teimavam em ver os primeiros

enunciados infantis como manifestaes imperfeitas de uma gramtica
adulta, objeto sempre presente para a sua contemplao, do qual, como se
por simples fora das circunstncias, as crianas iam aos poucos se
apropriando. Tomada a gramtica adulta como referncia e necessrio ponto
de chegada, eram ento descritas as gramticas infantis em termos das suas
faltas e imperfeies, avaliando-se o progresso na aquisio com base
no que ainda deveria ser aprendido. Consideraes idnticas podem ser feitas
sobre os primeiros trabalhos voltados para a aprendizagem da escrita, em
que a obsesso pelo modelo adulto transparece na anlise das primeiras
produes escritas infantis, anlise que desconsidera as operaes da criana
sobre a linguagem escrita e as hipteses que continuamente elabora na
tentativa de compreender o funcionamento da escrita.
As hipteses e operaes dos sujeitos, nesse processo de aquisio de escrita, ocorrem

associadas no apenas alfabetizao, tal como tradicionalmente entendida capacidade de
codificao e decodificao do sistema e de uma norma lingustica , mas tambm
observao das diferentes TDs, abrangendo, assim, as regras da lngua, as regras das TDs e a
forma como o sujeito se relaciona com elas. Sendo assim, conforme Longhin-Thomazi
(2011), esto relacionadas insero dos sujeitos nas prticas formais de letramento.
Ainda de acordo com essa autora, os dados de escrita infantil que caracterizam
contextos de aquisio de escrita permitem a observao de dois traos recorrentes: (i) o
contar, que se identifica com a essncia da atividade lingustica desses sujeitos; e (ii) a
7
Sujeito entendido como individuao, referente circulao dialgica do escrevente, que, portanto, s possui
individualidade em relao ao conceito de dialogia.
1112
repetio de juntores, que se identifica, por sua vez, com esse contar e com uma significao
que une recortes ou fragmentos de outros textos, pertencentes a tradies orais e informais,
tais como o dilogo familiar, cotidiano, e a tradies orais e formais, tais como a oralidade
letrada da professora em ambiente escolar. Ou seja, os textos analisados registram a
convivncia entre as prticas sociais orais e letradas, de modo a configurar o que chamo aqui
de heterogeneidade constitutiva da escrita, nos moldes de Corra (2001, 2006, 2007).
No estou com isso propondo um caminho natural e direto do oral para o escrito, mas
destacando o papel das tradies da oralidade, que a criana j domina, no seu processo de
aquisio de escrita. Ao papel da oralidade, soma-se, ainda, o papel das tradies que estaro
ligadas imagem da escrita passada pela escola.
As tradies orais e formais e essa imagem de escrita ligam-se presena do outro,
interlocutor fisicamente presente ou representado e ponto de referncia necessrio para o
sujeito em constituio. No caso desse estudo, a professora assume esse papel. Os dados
mostram marcas deixadas pelo sujeito e pelo outro que com ele interage, nos movimentos
dessa interao (ABAURRE et al p. 42).
2.3 Esquemas de juno
Raible (2001; 1992, apud Kabatek, 2005a) chama junktion a dimenso universal da
linguagem que permite a sistematizao das diferentes tcnicas lingusticas usadas para
juntar/combinar elementos proposicionais. Para olhar as TDs via mecanismos de juno,
adoto a metodologia proposta por Kabatek (2005a), a partir de Biber8 (1988 apud
KABATEK, 2005a), em que reduzida a quantidade de elementos descritos e analisados a
fim de caracterizar e distinguir as TDs. Isso porque os esquemas de juno de um texto so
tomados aqui como sintomas para a determinao de uma TD, ou seja, para determinar a TD a
que o texto pertence.
Nessa direo, o trabalho aqui relatado props a anlise dos juntores a partir da
conjugao de dois eixos, com diferentes graus de complexidade, conforme Raible (2001
apud KABATEK, 2005a). No eixo sinttico (vertical), parte-se dos elementos mais
8
Biber (1988) prope uma anlise multidimensional, que, portanto, enfoca um conjunto amplo de elementos em
uma metodologia estatstica usada para identificar e comparar textos.
1113
agregadores at os mais integradores (as formas de interdependncia de oraes), ou seja, da
simples justaposio at os casos de hipotaxe. Acrescento a esse eixo vertical, um horizontal,
que diz respeito s relaes de sentido que legitimam a juno seguindo uma escala
cognitiva de complexidade crescente. Como ilustra o esquema:
complexidade crescente de relaes semntico-cognitivas
graus de interdependncia
Da mesma forma como os juntores esto inseridos no eixo sinttico, vertical, tambm
esto no eixo horizontal, segundo o tipo de relao que expressam no enunciado. A
construo da escala de organizao da complexidade, feita por Lopes-Damasio (2011),
pauta-se nas relaes apresentadas como resultado de um estudo tipolgico de Kortmann
(1997), partindo das relaes menos complexas, como a adio, at as mais complexas, como
a concessividade, conforme o quadro:
Tempo Posterior
Tempo Anterior
Comparao
Contingente
Alternncia
Simultneo
Finalidade
Concesso
Contraste
Condio
Adio
Tempo
Tempo
Causa
Modo
A anlise se fundamenta, assim, num modelo funcionalista de linguagem em que a

relao entre as oraes est pautada na no discretude dos processos de juno e, ao mesmo
tempo, no cruzamento entre as informaes sintticas e semnticas, tal como segue
esquematizado na tabela abaixo:
1114
Comparao
Contingente
Alternncia
Simultneo
Finalidade
Concesso
Contraste
Condio
Posterior
Anterior
Tempo
Tempo
Tempo
Tempo
Adio
Causa
Modo
P
H
P= Parataxe
H= Hipotaxe
Para medir o grau de interdependncia, o sistema de taxe se desdobra em parataxe e

hipotaxe. A distino entre elas encontra-se nos aspectos gramaticais das unidades
envolvidas:
(i) se ambas as oraes so livres e constituem, assim, cada uma um todo funcional, a
construo parattica (ordem fixa);
(ii) se, por outro lado, uma orao domina/modifica a outra, dominante e, portanto, nuclear,
enquanto a outra dependente e, portanto, modificadora, a construo hipottica (h
dependncia).
Em relao ao crescente de complexidade cognitiva das relaes semnticas (eixo
horizontal), importante destacar sua referncia direta unidirecionalidade da mudana
semntica, constatada em diversos trabalhos (ver Kortmann, 1997 apud Lopes-Damasio,
2011; Longhin-Thomazi, 2011, entre outros), que aponta sempre para uma relao de
derivao entre as categorias espaciais e modais em direo a tempo e CCCC; e de derivao
entre tempo e CCCC. O esquema molecular adaptado de Kortmann (1997, p. 178) ilustra
essas derivaes:
LUGAR
CCCC TEMPO
MODO
1115
A anlise do arranjo das relaes desempenhadas pelos juntores, de acordo com esse
critrio bidimensional, ser trazida como argumento indicativo da circulao do escrevente
pelo (seu) imaginrio sobre a escrita e da dialogia com o j falado-escrito, em contextos
determinados scio-historicamente, ou seja, contexto de sala de aula, em uma turma de 1 ano
do Ensino Fundamental, intrinsecamente associado ao processo de aquisio de escrita. A
peculiaridade desse tipo de tratamento proposto encontra-se, portanto, no fato de enxergar a
prtica de textualizao no como produto textual no sentido de que h um produtor de
texto que se antecipa ao prprio texto, enquanto fonte/origem do dizer, mas como um
processo de textualizao em que sujeito/escrevente e seu texto se constituem.
3 Mtodo de pesquisa e corpus
O universo da investigao foi composto por 50 textos extrados do Banco de dados

sobre aquisio de escrita infantil, constitudo para subsidiar os trabalhos do Grupo de
Pesquisa Estudos sobre a linguagem (GPEL/CNPq processo 400183/2009-9), coordenado
pelo Prof. Dr. Loureno Chacon.
As coletas dos dados foram realizadas, durante as aulas de Lngua Portuguesa, de uma
escola pblica Romano Calil localizada na periferia da cidade de So Jos do Rio Preto-
SP, ao longo do ano de 2001, a partir da aplicao de propostas que visavam obteno de
textos pertencentes a distintas TDs, o que permitiram flagrar, entre outras coisas, aspectos de
sua natureza composicional e no-homognea.
Quanto ao mtodo, foi realizada uma abordagem qualitativa, percorrendo,
basicamente, duas etapas principais:
(i) Mapeamento dos esquemas de juno dos textos, com a caracterizao qualitativa dos
juntores baseada no cruzamento dos parmetros sinttico e semntico;
(ii) Descrio e anlise desses mecanismos de juno, em concernncia com a bibliografia
pertinente e o detalhamento dos objetivos em funo da hiptese de trabalho.
1116
4 Descrio e anlise dos dados
Essa tabela mostra as quantidades relativas a cada mecanismo de juno usado pelos
alunos de acordo com os eixos vertical, que so os diferentes graus de interdependncia
sinttica (parataxe e hipotaxe), e as diferentes relaes semntico-cognitivas, elencadas de
acordo com o aumento de complexidade.
Tempo Tempo Tempo

Adio Alternncia Modo Comparao
Simultneo Contingente Anterior
P (90) ou (4) as vezes (1) primeiro
e (78) (3)
e tambm e (1)
(16) agora
mas (2)
(1)
tambm (1)
que (1)
ento (1)
H gerndio depois (1) quando (3) gerndi

(1) enquanto sempre o (1)
(1) quando (1)
quando (1)
Tempo
Causa Condio Finalidade Contraste Concesso
Posterior
P (47) e (23) e (3)
e (48) Porque (14) mas(4)
a (13) (15) a (1)
a depois (1) que (1) ento (1)
da (4)
a (2) s que (1)
e depois (14)
depois (5) por isso (5)
em seguida ento (1)
(1) j que (1)
agora (1)
H porque (6) quando para (7) invs de (1) mesmo que
por (1) (18) para que (1) (1)
gerndio (1) se (8)
que (1)
De acordo com essa tabela, chamo a ateno para a grande recorrncia dos casos de
parataxe (405 ocorrncias). Apesar desse dado, importante destacar tambm que os casos de
hipotaxe so relativamente significativos (54 ocorrncias),
1117
De forma genrica, no eixo horizontal, a relao de sentido mais presente nos textos
a de adio (189 ocorrncias), aqui considerada como neutra ou seja, quando h a
possibilidade de alterao da ordem das oraes articuladas com o mnimo prejuzo de
sentido. Em seguida, tem-se a relao temporal, mais especificamente de tempo posterior,
constatada em 133 ocorrncias. A relao de causa foi observada em 72 casos, seguida pela
de condio em 26 e, por fim, pela relao de contraste, constatada em 11 ocorrncias.
Os grficos abaixo ilustram esses dados:
Grfico 1: Graus de
interdependncia
500
400
300 Parataxe
200 Hipotaxe
100
0
Adio
Grfico 2: Relaes
Alternncia
semntico-cognitivas
Modo
Comparao
200
Tempo Sim.
150 Tempo Cont.
Tempo Ant.
100 Tempo Post.
Causa
50
Condio
0 Finalidade
Contraste
Concesso
Coerentemente com as relaes de sentido mais recorrentes nos corpus, os
mecanismos de juno que apresentam frequncia token (que diz respeito frequncia textual
de ocorrncia de um item/construo independentemente de seu significado) mais
significativa so: e (153), (152), quando (22), porque (20) e tambm (16), a (16), e depois
(14), se (8) e para (8). A multifuncionalidade desses itens est diretamente ligada s relaes
1118
semntico-cognitivas de adio, tempo, causa e condio, conforme apontado anteriormente e
indicado no grfico 3 abaixo:
Grfico 3: Frequncia token-juntores

200
150
100
50
e e tambm
e depois tambm mas
que ento ou
gerndio depois enquanto
quando sempre quando as vezes
primeiro agora a
a depois da em seguida
porque por isso j que
por se para
para que s que invs de
Para este trabalho, irei destacar apenas dois exemplos que se mostram significativos:
um em relao aos usos de justaposio e outro em relao aos usos de e.
4.1 Os usos de justaposio
Os casos de justaposio, observados no corpus, esto relacionados parataxe e

codificam as relaes semntico-cognitivas de adio, tempo posterior e causa, conforme as
quantidades apresentadas na tabela:
Tempo
Adio Causa
Posterior
Parataxe (90) 47 (15)
Hipotaxe -- -- --
1119
Por meio da proposta 07 Precisando de culos?, foi perguntada s crianas se elas
gostavam de bichos e se tinham algum. Em seguida, a professora lhes disse que havia
encontrado uma revista que continha uma reportagem, descrevendo um animal que, com
certeza, elas no teriam em casa: a anta. O texto foi lido duas vezes e posteriormente foi
solicitado que escrevessem aquilo que haviam entendido.
(01) Usando culos

Anta.
A femia maior doque o macho o filhotes e quinem a me a
anta no enxerga direito ela fica trombando nas
arvores ela gostadecoisa salgada os cassadores
pm sacolas de sal e quando chve molhaosal
e as coisas que ela come fico salgadas e tambm
ela muito grande ela grande do tamanho de
um elefante la mamfera [0107-18]
Nesse texto, o aluno apresenta, em forma de TD listagem, uma srie de caractersticas

da anta. Nessa listagem descritiva, inserida uma TD narrativa em que ele conta o que
acontece com a anta por ela gostar de coisas salgadas. Alm das ocorrncias de justaposio
que marcam adio neutra, no texto, chamo a ateno para aquelas em que codificada uma
relao de causa parattica:
[...] a anta no enxerga direito ela fica trombando nas arvores;

[...] ela gostadecoisa salgada os cassadores pm sacolas de sal [...].
Nessas sequncias paratticas, em que h uma dependncia da ordem das oraes, a

acepo est fortemente associada noo de explicao, permitindo parfrases por por isso.
4.2 Os usos de e
Foram observadas 105 ocorrncias do juntor e, 16 de e tambm e 14 de e depois,

distribudas principalmente em casos de parataxe com acepes de adio, tempo anterior e
posterior, causa e contraste. A multifuncionalidade e a polissemia de e j foi tema de vrios
estudos de cunho funcionalista, mas aqui servir como ndice do trnsito da criana por
distintas relaes semntico-cognitivas, menos e mais complexas, conjugadas a uma taxe
1120
mais simples, o que exige do analista uma sensibilidade para, a partir do contexto, inferir as
relaes pretendidas.
Tempo Tempo
Adio Causa Contraste
Anterior Posterior
e (78)
e (1) e (48)
Parataxe e tambm (16) e (23) e (3)
e depois (14)
Hipotaxe
O prximo texto, transcrito em (02), foi produzido a partir da proposta 13 Palestra

sobre voz. Nesse dia, as crianas assistiram a uma palestra sobre audio e a um teatro de
fantoches sobre os cuidados com a voz. Aps a palestra, foi solicitado que as crianas
escrevessem sobre o que elas haviam compreendido.
(02) eu escutei uma palstra da Cristiane

e de quato meninas e de Renata e o mis
pasado ela falou do ovido e oge
ela falo com que agente souta son
pela boca tem o motorzinho que
labinrinto que sobe pelo pumou
mais tem os labinrinto e machucar
o caninho e machuca toda agarganta
muito perigoso e pode atmorer
tn um caraso na garganta.
A xiquinha todo dia ela fala com
os animais ra a vaca o boi o pasarin e
burro. [0113-05]
Nesse texto, h uma mescla entre a TD relato, em que a criana conta tudo o que
aprendeu na palestra, e a TD narrativa, em que narra, muito resumidamente, a histria
apresentada no teatro de fantoches (trecho em itlico). O texto mostra tambm, ocorrncias do
juntor e com distintas acepes, tais como adio neutra (i), tempo anterior (ii), tempo
posterior (iii) e causa parattica (iv):
(i) [...] mais tem os labinrinto e machucaro caninho e machuca toda agarganta muito
perigoso [...]
(ii) eu escutei uma palstra da Cristiane e de quato meninas e de Renata e o mis pasado ela
falou do ovido e oge ela falo com que agente souta son pela boca. [...]
(iii) eu escutei uma palstra da Cristiane e de quato meninas e de Renata e o mis pasado ela
falou do ovido e oge ela falo com que agente souta son pela boca. [...]
1121
(iv) [...] mais tem os labinrinto e machucar o caninho e machuca toda agarganta muito
perigoso e pode atmorer [...]
O principal objetivo deste trabalho foi analisar os mecanismos de juno, em contexto

de aquisio de TDs da escrita. Para responder a pergunta que norteou minha pesquisa,
Como o emprego de mecanismos de juno pode refletir caractersticas de TDs e de mesclas
de TDs durante o processo de aquisio de TDs da escrita?, o objetivo geral da pesquisa foi
descrever e analisar o comportamento sinttico-semntico e pragmtico dessas tcnicas em
diferentes TDs, identificando nele reflexos de mesclas de TDs.
Com a anlise dos dados, percebi que, sobre a composicionalidade das TDs, o sujeito,
ao escolher o conjunto de juntores, transita pelo que fixo na tradio e pelo o que lacunar.
Como Longhin-Thomazi (2011) explica, ao assumir que so as TDs que condicionam o tipo e
a frequncia dos esquemas de juno, o fixo estar presente nos texto, o lacunar tambm
constituir o processo de escrita, pois a opo pelo mecanismo de juno, j que a lngua
possui diversas possibilidades de associaes sinttico-semntica, sempre uma escolha
individual. Ento, por estar em processo de aquisio da tradio de escrita, a forma da
criana lidar com o fixo e com o lacunar ser de formar particular.
Destaco tambm que, nesse processo de aquisio do modo de enunciao escrito, a
criana usar mo da enunciao que domina, ou seja, os textos orais. Por isso a escolha dos
mecanismos de juno ter como base os utilizados pelo sujeito na oralidade. Com isso, foi
constatado que o maior nmero de mecanismos encontrados pertence ao eixo parattico, por
ser um recurso bastante caracterstico da fala, pois a tradio oral fundada num dialogismo
que exige do outro uma participao maior na construo de sentido.
Pela anlise qualitativa, como destacou tambm Tuo-Brito (2014), em seu trabalho
sobre os mecanismos de juno, verificamos que as TDs narrativas e descritivas, como
tambm as tradies de dilogo foram mais recorrentes nas produes das crianas. Nas TDs
narrativas, por exemplo, h, principalmente, uma relao de temporalidade que marcada por
juntores como a, da, e (temporal), e depois, justaposio (temporal) etc. Com isso, a
hiptese de Kabatek (2005a) de que os mecanismos de juno so sintomticos na
configurao de diferentes TDs validada.
1122
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1123
O ESPANHOL DA AMRICA DO SUL: O TRATAMENTO S VARIEDADES EM
UM LIVRO PARA O ENSINO MDIO
Paula Renata Almeida LIMA (UFG)1
RESUMO: O objetivo deste trabalho traar um panorama que abarque estudos referentes s
variedades dialetais sul-americanas, mostrando como as questes dialetais so abordadas no
ensino, de forma mais especfica, na coleo de trs volumes do livro didtico para o ensino
mdio, intitulada Enlaces Espaol para jvenes brasileos (OSMAN et. al., 2010). Para
isso, pautamo-nos nas teorias referentes s variedades dialetais do espanhol (UREA, 1976;
FERNNDEZ, 2000; WEINBERG, 1992) bem como em discusses acerca de polticas
pblicas e educacionais/linguistcas relacionadas expanso do espanhol no mundo e no
Brasil (BAKER, 2006; CALVET, 2007)
Palavras-chave: Livro didtico. Variedades diatpicas. Amrica do Sul. polticas

lingusticas.
A lngua assume papis fundamentais: por meio dela que o homem enuncia seu
pensamento, analisa os fatos do mundo e interage com o outro. Assim, como afirma Orlandi
(1998), observamos que linguagem e sociedade se constituem mutuamente em um jogo que
envolve processos histrico-sociais.
Pensando assim, temos a Sociolingustica como uma das reas da Lingustica que
estuda a lngua em uso dentro das comunidades de fala, correlacionando aspectos sociais e
lingusticos, conforme Mollica (2003). Esta mesma autora ressalta que esta cincia focaliza os
empregos lingusticos concretos e heterogneos no sentido das mltiplas possibilidades da
lngua. Sendo assim, dada a complexidade que envolve o objeto de estudo da Sociolingustica,
esta cincia pode se direcionar para diferentes vertentes, dentre elas a variacionista, a
interacional e a da dialetologia.
1
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Letras e Lingustica pela Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Gois Goinia/ Brasil. E-mail: paula1lima@hotmail.com.
1124
Para esta pesquisa, focalizaremos o aspecto dialetolgico da lngua espanhola,
apresentaremos as oito zonas dialetais (3 peninsulares e 5 americanas) e focaremos nas trs
zonas da Amrica do Sul (andina, chilena e rio-platense). Nosso objetivo traar um
panorama que abarque estudos referentes s zonas dialetais sul-americanas e, alm disso,
mostrar como as questes dialetais so abordadas no ensino, de forma mais especfica, na
coleo de trs volumes do livro didtico para o ensino mdio, intitulada Enlaces Espaol
para jvenes brasileos (OSMAN et. al., 2010).
Sendo assim, organizamos este trabalho em quatro partes principais: na primeira,
contextualizamos a pesquisa, apresentando de forma mais especfica seus objetivos e
metodologia; na segunda, apresentamos teoricamente as oito zonas dialetais da lngua
espanhola com foco nas zonas sul-americanas; na terceira, discutiremos questes de polticas
pblicas e lingusticas relacionadas expanso do espanhol no mundo e no contexto do
Brasil; e por ltimo, passamos anlise de nosso objeto de estudo a coleo de trs volumes
do livro didtico Enlaces (OSMAN, et al., 2010).
2 Contextualizando a pesquisa
Os princpios bsicos que orientam o ensino de lnguas presentes nas Guias de Livros
Didticos do Programa Nacional do Livro Didtico de lnguas estrangeiras modernas
(PNLDLEM, MEC, 2011; 2012) defendem a formao social do indivduo, da construo da
cidadania e do convvio social dos alunos e da promoo do respeito s diferenas. Portanto,
para cumpri-los preciso que o professor se apoie em uma perspectiva intercultural de
educao e na interrelao entre lngua(gem), cultura, e identidade, para que possa ser [...]
um articulador de muitas vozes, de acordo com as OCEM-espanhol (MEC, 2006, p.136)
quando trata da heterogeneidade da lngua espanhola, representada pelas zonas e micro-zonas
dialetolgicas encontradas nos vinte e um pases que a tem como lngua materna (LM). Neste
trabalho, como j havamos dito anteriormente, vamos nos restringir s zonas dialetais da
Amrica do Sul.
As OCEM-espanhol (2006) chamam a ateno para o fato de que, frente ao estudo da
lngua, o estudante deve ter a possibilidade de entender sua heterogeneidade. Desse modo,
apesar de saber-se da impossibilidade de se abarcar toda a riqueza lingustica e cultural do
1125
idioma, preciso, a partir do contato com algumas de suas variedades, mostrar diferentes
formas existentes. Diante disso, a dialetologia mostra-se como um dos muitos aspectos a ser
trabalhado.
Nesse sentido, observaremos como os trs volumes dos livros didticos Enlaces
(OSMAN et. al., 2010) contemplam ou no a questo da dialetologia da lngua espanhola,
verificando de que modo as variedades lingusticas da Amrica do Sul so tratadas e/ou
contrastadas com outras variedades, inclusive a peninsular. Os livros desta coleo passaram
por criteriosa anlise para fazerem parte do Plano Nacional do Livro Didtico do ltimo
trinio (PNLD) (2012-2014); esto, portanto, sendo utilizados nas redes pblicas e
particulares atualmente.
A partir dessas consideraes, formulamos as perguntas que norteiam esta pesquisa:
Como as variedades lingusticas diatpicas/geogrficas da Amrica do Sul, especificamente,
so abordadas nos livros trabalhados? Os fatores relacionados s polticas lingusticas
referentes ao ensino do Espanhol no Brasil interferem nas escolhas feitas pelas autoras dos
livros didticos analisados? Quais?
Quanto metodologia, esta pesquisa qualitativa e interpretativista, aplicada a uma
anlise de documentos escritos (LDKE; ANDR, 1986). Portanto, nosso estudo engloba a
descrio, a anlise crtica e a interpretao a partir do corpus que se compe dos trs
volumes do livro de espanhol para o ensino mdio Enlaces (OSMAN et. al., 2010).
3 As variedades diatpicas do Espanhol
Quando pensamos em variedades lingusticas, suscitamos um leque de possibilidades

referentes ao estudo de uma lngua, pois estamos tratando de fenmenos que, em meio a uma
unidade sistemtica, podem se mostrar bastante heterogneos. Em outras palavras, Mollica
(2003, p. 9) nos explica que todas as lnguas apresentam um dinamismo inerente, o que
significa dizer que elas so heterogneas. Segundo esta mesma autora, todo sistema
lingustico se encontra permanentemente sujeito presso de duas foras que atuam no
sentido da variedade e da unidade. Dessa forma,
[e]sse princpio opera por meio da interao e da tenso dos impulsos

contrrios, de tal modo que as lnguas exibem inovaes mantendo-se,
1126
contudo, coesas: de um lado o impulso variao e possivelmente
mudana; de outro, o impulso convergncia, base para a noo de
comunidade lingustica, caracterizada por padres estruturais e estilsticos.
Assim, as lnguas apresentam as contrapartes fixa e heterognea de forma a
exibir unidade em meio heterogeneidade (MOLLICA, 2003, p. 12).
Nesse sentido, entendemos, ento, que podem ocorrer variaes lingusticas em

diferentes formas, sejam elas no eixo diatpico ou no eixo diastrtico. Ainda de acordo com
Mollica (2003), o primeiro faz referncia s alternncias que se expressam regionalmente,
considerando-se os limites fsico-geogrficos; o segundo, diz respeito s manifestaes de
acordo com os diferentes estratos sociais.
Para este estudo, centramo-nos no eixo diatpico da variao lingustica encontrada na
lngua espanhola. Assim como Mollica (2003), Silva (2011) nos explica que a variao
diatpica faz referncia relevncia do espao geogrfico na constituio de caractersticas
especficas de uma lngua, inerentes conformao de uma comunidade lingustica. Contudo,
importante lembrar que, independentemente da lngua que se elege como objeto de estudo,
impossvel demarcar fronteiras claras, ntidas em que a variao ocorre. Na verdade, o que
temos, principalmente neste caso especfico do espanhol, so estudos que, embora vlidos,
no conseguem abarcar toda a complexidade da variedade diatpica dessa lngua oficial em
21 pases, e, por isso, s vezes, acabam por generalizar alguns fenmenos lingusticos em
determinada rea/regio onde o espanhol falado.
Apresentaremos dois estudos que tentam mostrar como se apresentam diatopicamente
as variedades do espanhol: o primeiro pertence a Urea (1976), o primeiro estudioso a
sistematizar o processo de zonificao do espanhol e o segundo, j no sculo XXI, a
Fernndez (2000).
Urea (1976), estudioso dominicano, prope as seguintes zonas para o espanhol da
Amrica, dentre elas: 1) Sul e sudoeste dos Estados Unidos, Mxico y as Repblicas da
Amrica Central; 2) as trs Antilhas espanholas, a costa e as plancies da Venezuela e parte da
Colmbia; 3) a regio andina da Venezuela, o interior e a costa ocidental da Colmbia, do
Equador, do Peru, parte da Bolvia e o norte do Chile; 4) Argentina, Uruguai, Paraguai e
talvez parte do sudeste da Bolvia.
Weinberg (1992), ao avaliar a classificao feita por Urea (1976), afirma que este
estudioso admite a possibilidade de dividir tais regies em sub-regies com caractersticas
1127
mais especficas. Segundo ela, Urea (1976) se baseia em fenmenos lxicos, em traos
culturais e no contato do espanhol com somente uma lngua indgena principal nessas regies.
Diante disso, Weinberg (1992) enumera algumas limitaes desse estudo, entre as quais esto
o fato de sua classificao no se pautar em dados lingusticos comprovados; no haver
preocupao com as estruturas lingusticas; o fato de atribuir s distintas lnguas indgenas o
fator determinante para a variao bem como eleger uma lngua indgena principal para vastas
regies, onde certamente havia tantas outras lnguas indgenas sendo usadas.
Outra tentativa de zonificao do espanhol de autoria de Fernndez (2000),
dialetlogo e sociolinguista espanhol. Este estudioso apresenta oito zonas dialetais do
espanhol, sendo trs delas na Espanha e cinco na Amrica, organizadas da seguinte maneira:
1) Espanhol Castelhano (representado por Madri e Burgos); 2) Espanhol de Andaluzia
(representado por Sevilha, Mlaga e Granada); 3) Espanhol das Canrias (representado por
Las Palmas e Santa Cruz de Tenerife); 4) Espanhol do Caribe (representado por San Juan de
Puerto Rico, Havana e Santo Domingo); 5) Espanhol do Mxico e Amrica Central
(representado por Cidade do Mxico e outras cidades e territrios significativos); 6) Espanhol
dos Andes (representado por Bogot, La Paz e Lima); 7) Espanhol da regio da Plata e do
Chaco (representado por Buenos Aires, Montevidu e Assuno); 8) Espanhol do Chile
(representado por Santiago).
Contudo, esse tipo de diviso deve ser avaliado com cautela. Assim como ressalta
Silva (2011), vale a pena destacar que a diviso geogrfica mais uma possibilidade para
mostrar as diferenas que caracterizam a lngua espanhola em vrios territrios e no uma
realidade pronta e acabada, isolada em si mesma.
Veremos, de forma mais especfica, caractersticas das reas que correspondem
Amrica do Sul, j que nesse mbito que nosso estudo se centra. Analisaremos, ento, as
trs ltimas zonas apontadas por Fernndez (2000) - 6) Espanhol dos Andes; 7) Espanhol da
regio da Plata e do Chaco; 8) Espanhol do Chile. Apontaremos somente alguns dos
principais traos apresentados por este autor para caracterizar o espanhol dessas regies.
O espanhol dos Andes se caracteriza fontica e fonologicamente, segundo Fernndez
(2000), pela perda de vogais tonas; seseo (pronncia do z ou do c antes de e e i, como s) e
yesmo (pronncia de ll como y).
1128
J no espanhol da regio da Plata e do Chaco tambm se pode verificar o seseo e o
yesmo, contudo este ltimo ocorre com forte rehilamiento, ou seja, vibrao - fricativa ps-
alveolar surda [], com exceo do Paraguai onde este fenmeno ocorre com distino entre ll
e y. No aspecto gramatical, o voseo (uso do pronome vos para tratamento informal de segunda
pessoa) marcante.
No espanhol do Chile, pode-se constatar seseo e yesmo e alargamento de nasal antes
de uma palatal.
Alm disso, nessas trs regies, pode-se verificar, segundo Fernndez (2000), que, no
aspecto gramatical, h preferncia pelo uso do pretrito indefinido no lugar do pretrito
perfeito. E, em relao ao lxico, h a presena de indianismos de uso americano.
Weinberg (1992) nos alerta sobre as controvrsias acerca das generalizaes
equivocadas que ainda continuam sendo veiculadas sobre o espanhol da Amrica. Segundo
esta autora, muito ainda deve ser feito em relao aos estudos sobre as variedades do espanhol
na Amrica. Embora Fernndez (2000) enumere outras caractersticas fonticas-fonolgicas
do espanhol dessas regies, tratamos de marcar os fenmenos que mais aparecem ou se
sobressaem. Apresentamos os que podem ser facilmente percebidos em contato com um
nativo de uma dessas regies ou ao ver um filme ou mesmo escutando uma msica, uma vez
que buscamos, tambm, didatizar essa temtica. Poderamos dizer que so caractersticas
mnimas para serem trabalhadas do ponto de vista fontico-fonolgico e das variedades
diatpicas em uma aula de espanhol para brasileiros no ensino mdio.
A seguir discutiremos como a trajetria do espanhol e as polticas pblicas e
educacionais interferem nos processos de ensino-aprendizagem desta lngua no Brasil.
4 A trajetria do espanhol como lngua estrangeira no mundo e no Brasil
O Brasil, mesmo to prximo fisicamente de pases hispanofalantes, colocou-se,

durante muito tempo, em disjuno com o espanhol e tambm com outras lnguas indgenas
que fazem parte do contexto latino-americano como um todo. Essa postura chama a ateno
para o fato de como as polticas lingusticas se relacionam s questes de poder impostas por
cada Estado (CALVET, 2007).
1129
Nesse sentido, o contexto de globalizao transformou as perspectivas relativas ao
conhecimento de outras lnguas e possibilitou a tomada de novas posturas, voltadas para a
interculturalidade, seja na educao como um todo, seja no ensino de lnguas.
Desse modo, o MERCOSUL, como um bloco econmico de representatividade na
Amrica Latina, tem se esforado para contemplar vrios aspectos que o tornem
coeso/integrado. Sendo assim, os aspectos polticos e econmicos o estruturam, mas os
aspectos culturais e lingusticos tambm o abrangem.
Tais aspectos tambm so reforados pela formao da Unasul2 (Unio das Naes
Sul-Americanas), uma comunidade formada por dez pases da Amrica do Sul mais Panam e
Mxico, desde 2004. Seu principal objetivo propiciar a integrao entre os pases da
Amrica do Sul, nas reas econmica, social e poltica. Dentro deste objetivo, espera-se uma
coordenao e cooperao maior nos segmentos de educao, cultura, infraestrutura, energia,
cincias e finanas.
Frente a isso, nos seus ltimos discursos como presidente do Brasil no final de 2010,
Lula divulgou o Estatuto da Cidadania Sul-americana (MERCOSUR/CMC/DEC. N
64/2010.) ao afirmar: [f]omentaremos o debate de ideias alm de firmar uma identidade
regional mercosulina no imaginrio coletivo de nossa sociedade.
Alm disso, atualmente, com a regulamentao da lei n 11.161 de agosto de 2005
(BRASIL, 2005), passa a ser obrigatrio a todas as escolas de ensino mdio o oferecimento da
lngua espanhola como integrante do currculo. Isso levou a uma maior busca pela formao
acadmica de professores de espanhol, garantindo a essa lngua um lugar reconhecido na
educao brasileira.
Contudo, como afirmam Quintela e Santos (2008, p. 2331), as justificativas de
integrao latino(ibero)-americana para a consolidao desse idioma no ensino mdio, ou
secundrio, por si, no garantem a aceitao, e portanto o sucesso, da empreitada. O
espanhol deve, ainda, percorrer um longo caminho a fim de estabelecer-se como lngua franca
no mundo globalizado. O Brasil deve centrar esforos na formao de profissionais e na
difuso da cultura e lngua espanholas.
2
Informao disponvel em: <http://www.suapesquisa.com/geografia/unasul.htm> Acesso em: 15 jan 2014.
1130
De acordo com Baker (2006a) a tendncia recente na Europa e na Amrica do Norte,
por exemplo, tem sido a tentativa de expandir o ensino de lngua estrangeira. Estudar uma
segunda lngua cada vez mais visto como um recurso essencial para promover o comrcio
exterior, a influncia mundial e mesmo a paz. Tal tendncia tambm pode ser observada no
contexto do MERCOSUL.
Se pensamos, ento, no contexto latino-americano, vemos que os esforos rumo
integrao tambm so uma constante. A tentativa de se integrar os pases membros do
MERCOSUL Brasil, Argentina, Uruguai e Venezuela no se d somente por aspectos
econmicos, como a maioria pensa. Os esforos para alm do livre comrcio e da livre
circulao de pessoas dentro do bloco so muitos busca-se tambm a integrao cultural,
conforme o Setor Educacional do MERCOSUL (SEM), criado em 1991 pelos Ministros da
Educao dos pases membros, o qual reconhece a importncia da educao "como estratgia
para o desenvolvimento da integrao econmica e cultural do MERCOSUL e o peso da
informao para se alcanarem esses objetivos3".
Nos ltimos anos foi criado um novo Plano de Ao do SEM para contemplar o
perodo entre 2011 e 2015. De acordo com este documento, busca-se uma educao com
equidade e qualidade, caracterizada pelo conhecimento recproco, a interculturalidade, o
respeito diversidade e cooperao solidria, com valores compartilhados que contribuem
para a melhoria e democratizao dos sistemas educacionais da regio e oferecer condies
favorveis para a paz, por meio do desenvolvimento social, econmico e humano sustentvel.
Para isso, pretende-se, ento, formar um espao educacional comum, por meio da
coordenao de polticas que articulem a educao com o processo de integrao do
MERCOSUL, estimulando a mobilidade, o intercmbio e a formao de uma identidade e
cidadania regional, com o objetivo de alcanar uma educao de qualidade para todos.
Vemos que as premissas traadas por este ltimo documento so ousadas. Integrar
realidades distintas no tarefa simples. Contudo, o novo contexto multicultural em que
vivemos nos chama a novas metas e formas de integrao.
3
Informaes disponveis em: <http://www.sic.inep.gov.br/pt-BR/MERCOSUL-educacional/o-que-e.html>
Acesso em: 05 fev. 2014.
1131
Porm, preciso considerar que as polticas lingusticas, como nos explica Calvet
(2007), esto relacionadas s questes de poder. Alm disso, esse mesmo autor pontua que
as relaes entre lngua(s) e vida social so ao mesmo tempo problemas de identidades, de
cultura, de economia, de desenvolvimento, problemas dos quais nenhum pas escapa
(CALVET, 2007, p. 19).
Baker (2006b) afirma que os polticos e o pblico tm diferentes posies sobre as
lnguas. Alguns desejam assimilar diferentes grupos lingusticos para uma sociedade
homognea de monolngues, outros fazem questo de manter a diversidade lingustica e o
pluralismo. Algumas minorias lingusticas sonham em autossustentabilidade e
autodeterminao. Outros aspiram ao internacionalismo.
Certamente, no contexto dos pases sul-americanos, as questes econmicas, polticas
e relativas internacionalizao sejam mais aparentes e impulsionem a poltica bilngue
instaurada. Como expe Ortiz (2008) so as polticas pblicas e econmicas que direcionam
as polticas lingusticas. E como as prprias OCEM espanhol (2006) afirmam, estamos
diante de um gesto poltico claro e, sobretudo, de um gesto de poltica lingustica, que exige
uma reflexo acerca do lugar que essa lngua pode e deve ocupar no processo educativo; sobre
a maneira possvel de trabalh-la com o mximo de qualidade e o menor ndice de
reducionismo que, ao longo da histria, afetou a nossa relao com a Lngua Espanhola e com
os povos que a falam.
Sabemos, ainda, que as polticas lingusticas afetam tambm o mercado editorial que
muito tem a ver com essa discusso no contexto brasileiro de ensino-aprendizagem de E/LE.
De um lado, temos o Instituto Cervantes como precursor da propagao do Espanhol como
um recurso econmico no mundo (FERNNDEZ e ROTH, 2006). De outro, temos a
Associao Brasileira de Hispanistas e a Comisso Permanente de Acompanhamento da
Implantao do Espanhol no Sistema Educativo Brasileiro (COPESBRA). Os primeiros
sempre frente no que diz respeito distribuio de materiais didticos. Apesar de
reconhecerem a existncia de uma complexa variedade lingustica da lngua espanhola,
deixam claro que optam preferencialmente pela norma culta da variedade peninsular. Em
contrapartida, os dois ltimos e mais recentes, advogam por polticas que aproximem os
processos de ensino-aprendizagem no Brasil de variedades lingusticas que compartilhem
1132
traos mais comuns Amrica do Sul, vista a partir da construo de uma identidade sul-
americana.
preciso, pois, como estudiosos e professores, estar em compasso com as realidades
lingusticas que nos cercam, a fim de aproveitar as polticas lingusticas em sentido amplo. Se
tais polticas so, antes de tudo, um reflexo das relaes de poder e das questes econmicas,
que possamos empreender um esforo alm desses aspectos e, de fato, fomentar processos de
ensino-aprendizagem, promovendo o que nos prope o ltimo Plano de Ao do SEM.
5 Anlise da coleo do livro didtico Enlaces
A coleo do livro didtico Enlaces (OSMAN et al., 2010), aprovada pelo PNLDEM
(2012) e em uso em diversas instituies do ensino mdio, composta por 3 volumes,
referentes aos 1, 2 e 3 anos. Neste estudo, como j havamos mencionado, tratamos de
analisar toda a coleo a fim verificar se e como as variedades do Espanhol da Amrica do
Sul so abordadas, observando se a perspectiva trabalhada leva em considerao a
heterogeneidade da lngua em questo em seu sentido amplo. Nesse sentido, trabalhamos com
os manuais do professor, uma vez que trazem informaes mais apuradas sobre os objetivos
de cada captulo e sobre as abordagens e escolhas feitas para lidar com cada temtica e
contedo gramatical. Assim, tambm, pudemos comparar as propostas feitas pelas autoras
com o que realmente apresentam em seus textos e atividades.
Cada volume est organizado em 8 unidades, as quais, a partir de um tema, se
subdividem em sees que abordam: competncias e habilidades, funes comunicativas,
contedos lingusticos e gneros discursivos. Ao final de cada unidade, h, ainda, uma seo
intitulada As me veo, atravs da qual o aluno pode se autoavaliar, fazendo um exame do que
pde aprender em relao funo comunicativa estudada, aos conhecimentos lingusticos, ao
gnero discursivo e ao conhecimento intercultural, podendo, ento, fazer uma reflexo crtica
sobre o que estudou na unidade, conforme propem as autoras. No final de cada volume, h
atividades variadas para reforar e repassar os contedos estudados em cada unidade.
De acordo com o manual de orientao ao professor, h a preocupao por parte das
autoras em observar e trabalhar a variao lingustica de modo a promover no ensino de
Espanhol como lngua estrangeira o reconhecimento acerca da heterogeneidade da lngua.
1133
Chamam a ateno para o tratamento que tem sido dado, ao longo dos tempos, s variaes
geogrficas no ensino de Espanhol, o qual gera, muitas vezes, um sentido comum sobre a
existncia de um suposto espanhol da Espanha e outro da Amrica, vistos muitas vezes
como homogneos, mas diferenciveis. Posto isso, as autoras propem-se, ento, a
desmitificar essa perspectiva.
As autoras citam estudiosos como Fontanella de Weinberg (1992) e afirmam que, em
Enlaces (OSMAN et al., 2010, p. 7 ),
[a]bordam a lngua a partir de uma perspectiva que assume a existncia de

diferentes centros, a partir dos quais se geram normas de prestgio local.
Portanto, a coleo no privilegia os usos de determinada regio ou pas,
mas busca expor o aluno a essa variao mediante diversas fontes escritas e
orais, sem a pretenso de esgotar essa heterogeneidade inalcanvel em um
livro didtico.
O que observamos que existe a preocupao e o conhecimento por parte das autoras
da importncia de se exporem as questes relacionadas s variedades diatpicas do espanhol
essa a proposta apresentada no manual do professor. Contudo, tal proposta se configura ao
longo dos trs volumes de Enlaces (OSMAN et al., 2010)?
De modo geral, no que diz respeito seleo dos textos apresentados nos trs volumes,
apesar de certa heterogeneidade cultural e lingustica das comunidades falantes de lngua
espanhola, evidenciou-se a escolha por textos caractersticos da variedade peninsular, ou seja,
da Espanha, conforme o que observamos e a resenha avaliativa publicada no Guia de Livros
Didticos PNLD (2012).
Buscamos observar, principalmente, as sees destinadas fontica e as gravaes
presentes nos CDs que acompanham os livros.
No volume 1, pudemos constatar o seguinte:
a) Unidade 0 (p. 2) apresenta-se o mapa, mostrando os pases de lngua espanhola.
Na sequncia, h a apresentao do alfabeto espanhol. Entretanto, a variedade usada
na gravao a peninsular e no h meno a diferentes formas de se pronunciar, por
exemplo, o ch e o ll.
b) Unidade 1 (p. 5) o exerccio 3 prope que se escute a conversa entre Beatriz
(brasileira) e Javier (chileno). Os personagens esto se falando pela primeira vez. O
que percebemos que h neutralizao no espanhol de Javier. Por sua pronncia,
1134
impossvel perceber qualquer caracterstica da variedade chilena. Podemos, inclusive,
dizer que sua fala se aproxima mais da variedade castelhana. As autoras perdem a
oportunidade de chamar a ateno para as diferenas, para a heterogeneidade da lngua
espanhola.
c) Unidade 1 (p. 11) na seo Fontica y ortografa, as autoras apresentam os sons
voclicos a/e/o e apresentam palavras em que aparecem essas vogais, chamando
ateno para sua pronncia. Na sequncia, o aluno deve considerar sim ou no para
algumas afirmaes, como a vogal a soa sempre aberta; a vogal a nas palavras
Espaa, andando e antes soa como as nasais em portugus. As respostas esperadas
so sim e no, respectivamente. Vemos que h generalizao na abordagem, afinal em
regies do Chaco (Paraguai) e nos Andes (Peru, Bolvia e Colmbia), h tambm
ocorrncia de nasalizao da vogal a por influncia de lnguas indgenas como o
guarani na primeira e o quchua na segunda.
d) Unidade 8 (p. 81) na seo Fontica y ortografa, apresentam-se os sons de ll/y.
As autoras disponibilizam a gravao de algumas palavras que apresentam essas letras
e mostram como o fenmeno do yesmo est presente em palavras como
calle/Sevilla/billete, por exemplo. Mostram, tambm, como o y pode ter diferentes
sons no incio, no meio ou no final da palavra, como em rey/leyes/yogurt. Depois,
apresentam duas assertivas para que o aluno considere sim ou no. a) a letra y tem
dois sons: de vogal i quando vai ao final da palavra e de consoante no incio ou meio
da palavra. b) geralmente, ll e y (como consoante) se pronunciam igual. Para as
duas assertivas, as respostas esperadas so sim. Seria uma oportunidade de mencionar
como na regio do Chaco, principalmente na Argentina e no Uruguai, se pronunciam
essas letras, com rehilamiento (vibrao) fricativa ps-alveolar surda [].
No volume 2, houve apenas uma ocorrncia mais relevante em relao s variedades
diatpicas do espanhol. Vejamos:
a) Unidade 1 (p. 20) na seo Fontica y ortografa, abordam-se os diferentes sons
de c/s/z. O exerccio de audio prope que se escutem duas vezes as palavras dadas
em um quadro uma vez a pronncia de um espanhol, na outra, de um argentino.
A ideia contrastar as diferentes formas de se produzir esses sons. De um lado temos
um espanhol que cecea (pronuncia o s igual ou semelhante ao c antes de e/i ou igual
1135
ao z) e, de outro, um argentino que sesea (pronuncia o z ou o c antes de e/i como s).
Na sequncia, o aluno deve identificar a diferena existente entre as pronncias do
espanhol e do argentino e considerar sim ou no para as seguintes assertivas: a) em
espanhol a palavra casa soa como em portugus. b) em espanhol o s sempre soa
como em solo. c) tanto na Amrica como em algumas zonas da Espanha, as letras c
e z soam como ss do portugus. As respostas esperadas, de acordo com o manual do
professor, so respectivamente, no, sim, sim. H uma tentativa de mostrar essa
diferena, ainda que a abordagem seja superficial, pois generalizada tanto em relao
ao espanhol peninsular como em relao ao espanhol da Amrica.
No volume 3, dedicado ao 3 ano do ensino mdio, as autoras no tratam das
variedades diatpicas do espanhol no nvel fontico-fonolgico. Temos o pressuposto de que
isso no ocorre porque esto mais preocupadas em discutir temas atuais e gneros textuais e
trabalhar com interpretao de textos, afinal pressupe-se tambm que os alunos faro provas
de vestibulares. As atividades de audio tambm so reduzidas, s vezes contemplam alguma
msica relacionada ao tema proposto em determinada unidade ou textos de origem da
Espanha.
No aspecto gramatical, constatamos o seguinte:
a) Unidade 2 (p.29) na seo Y no slo esto! H a proposta de interpretao textual
a partir de uma tira do personagem argentino Gaturro. Na tira apresentada, possvel
perceber na fala do personagem o fenmeno gramatical voseo. Contudo, as autoras no
chamam a ateno para sua ocorrncia.
Por outro lado, em relao ao lxico, h uma tmida tentativa de mostrar como as
lnguas indgenas influenciaram a lngua espanhola:
b) Unidade 4 (p. 62) o exerccio 5 apresenta quatro lnguas indgenas que tiveram
termos incorporados ao espanhol (tano e nahua Amrica Central; quchua e
guarani Amrica do Sul). O exerccio informa, ainda, alguns desses termos para
exemplificar, dentre eles, mostram que a palavra cancha de origem quchua e as
palavras tucn, yacar e guaran so de origem guarani. Em seguida, pede que o
aluno relacione tais palavras s imagens dadas. O tema poderia ser mais explorado e as
autoras poderiam ter informado de onde cada uma dessas quatro lnguas
apresentadas, alm de chamarem a ateno para a existncia de vrias outras. Alm
1136
disso, na Espanha, por exemplo, para jacar se usa, com muito mais frequncia, o
termo caimn do que yacar nesse sentido, a distino poderia ser apontada.
O que observamos, ao longo da anlise dos trs volumes de Enlaces (OSMAN et al.,
2010), que as autoras, apesar de considerarem no manual do professor uma postura diferente
em relao s variedades do espanhol, ainda as trabalham de modo muito superficial,
enfatizando a imagem bipolar da lngua, isto , espanhol peninsular versus espanhol da
Amrica.
Segundo elas, a perspectiva policntrica e pan-hispnica defendida pela Real
Academia Espaola (RAE) mostra que um equvoco a ideia de um nico centro regulador
de difuso da lngua espanhola. Mesmo assim, h clara predominncia de textos prprios da
variedade peninsular e as propostas de atividades auditivas priorizam tambm tal variedade.
H de se considerar, tambm, que o livro, embora seja impresso no Brasil pela editora
Macmillan do Brasil, foi produzido inicialmente pela Sociedad General Espaola de Librera
(SGEL). Dessa forma, as verses que analisamos foram feitas a partir de acordos entre a
Macmillan do Brasil e a SGEL. Acreditamos, ento, que o mercado editorial pode ter grande
influncia sobre as escolhas feitas pelas autoras. Uma vez que o livro foi produzido pela
SGEL, fica clara a preferncia pelo uso da variedade peninsular. O domnio espanhol no
mercado editorial evidente.
Sem dvidas, o livro trabalha outros pontos relevantes no processo de ensino-
aprendizagem de lngua espanhola de forma atual e dinmica. Sabemos que nenhum livro
didtico completo em sua composio isso seria impossvel quando tratamos de uma
lngua viva, dada sua complexidade. Entretanto, maior relevncia pode ser dada ao tratamento
s variedades diatpicas do espanhol, principalmente no Brasil, j que somos cercados por
outros pases hispanofalantes e em que muitas polticas lingusticas e de integrao da
Amrica do Sul, impulsionadas pelo MERCOSUL e pela Unasul, por exemplo, esto se
constituindo cada vez com mais fora.
Pudemos observar que o tratamento dado s variedades diatpicas do espanhol na

coleo do livro didtico Enlaces (OSMAN et al., 2010) ainda apresenta a lngua espanhola
1137
de modo homogneo. Na maioria dos casos, as autoras no fazem a distino devida dos
muitos espanhis existentes. No se trata, claro, de contemplar o assunto de modo
aprofundado logo no ensino mdio, mas de fazer conhecida a heterogeneidade desta lngua
que a cada dia faz mais parte do cotidiano escolar e da realidade dos brasileiros.
Alm disso, fica evidente que o domnio do mercado editorial continua sendo da
Espanha, dados os esforos revelados em suas polticas de expanso lingustica e a prpria
fora do Instituto Cervantes no Brasil e no mundo. Para transformar essa realidade, preciso
que outros pases hispanofalantes ou os prprios estudiosos da lngua no Brasil entrem,
tambm, na concorrncia da produo e divulgao de materiais didticos. Talvez, isso possa
comear a ocorrer em um futuro no muito distante, se os objetivos e polticas do
MERCOSUL e da Unasul, no que se refere educao e ao mbito lingustico, realmente se
concretizarem.
Enquanto isso no ocorre, fica a cargo do professor promover esse conhecimento na
sala de aula em que atua. Sendo assim, uma vez que se adote esse material, cabe ao professor
complement-lo e orientar seu uso de modo a suscitar outras discusses e colocar em
evidncia a heterogeneidade da lngua espanhola, sendo de fato um articulador de muitas
vozes, como propem as OCEM-espanhol (2006), afinal, nenhum livro didtico completo,
como j havamos dito.
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1140
O FANTSTICO NA LITERATURA MACHADIANA
Letcia Santana STACCIARINI (UFG)1
RESUMO: A presente proposta centra-se no estudo do fantstico na literatura machadiana.

Frisa-se que a tentativa de descobrir tpicos na vasta obra do autor que ainda no tenham sido
explorados com esgotamento corresponde a um desafio. Todavia, no que diz respeito ao tema
em questo, nota-se determinada dificuldade em ter acesso aos seus contos deste gnero. Em
contrapartida, alm de manter contato com escritores locais desse gnero, o autor apreciava
tambm Theodore-Amadeus Hoffmann e Edgar Allan Poe. O conto As Academias de Sio
tido como exemplificao notria do que se chama do flerte de Machado para com o
fantstico.
Palavras-chave: Literatura Fantstica. Hesitao. Machado de Assis.
1. Consideraes iniciais
O trabalho em tela relaciona-se ao desenvolvimento de uma pesquisa vinculada ao

Programa de Mestrado em Estudos da Linguagem da Universidade Federal de Gois, Campus
Catalo. Contudo, o seu objeto principal ser abandonado na presente anlise. Assim sendo,
ao contrrio da realizao de um estudo acerca da constituio do personagem privilegiado
pelo meio jurdico em determinados contos de Machado de Assis voltar-se-, principalmente,
para o fantstico na literatura do escritor ora em anlise.
Inicialmente, ressalta-se que o referido gnero figura em diversas produes da
literatura brasileira. Como exemplo, o livro Noite na Taverna de lvares de Azevedo,
publicado postumamente em 1855, tido por alguns estudiosos como o primeiro lanamento
na categoria do fantstico no Brasil. Em se tratando dos enredos machadianos, importante
mencionar que a tentativa de descobrir tpicos na sua vasta obra ainda no explorados com
exausto trata-se de um desafio.
No que diz respeito ao fantstico, sabe-se que o autor, muito alm de estabelecer
contato com escritores locais desse gnero, admirava tambm Theodore-Amadeus Hoffmann
1
Graduada em Letras (Portugus/Ingls) pela Universidade Federal de Gois/Campus Catalo e em Direito pelo
Centro de Ensino Superior de Catalo/CESUC. Aluna do Programa de Mestrado em Estudos da Linguagem da
Universidade Federal de Gois/Campus Catalo.Catalo/GO, Brasil. E-mail: leticiastacciarini@iftm.edu.br
1141
(1776-1822) e Edgar Allan Poe (1809-1849). O conto As Academias de Sio tido como
exemplificao notria do que se chama do flerte de Machado para com o fantstico e no se
pode afastar a ideia de encontrar em suas produes literrias diversas construes sob tal
perspectiva. Tanto verdade que, em suas obras, com grande regularidade, o fantstico
interrompido pelo despertar do personagem e opera no plano inconsciente.
Nesse sentido, de acordo com Todorov (1975), cabe dizer que o fantstico dura to
somente o tempo de uma hesitao. Tais teorias sero levadas em considerao como plano de
fundo para a discusso ora proposta, assim como a narrativa intitulada Uma excurso
milagrosa. O referido conto, selecionado para a elucidao da temtica principal, fora
publicado originalmente em 1866 no Jornal das Famlias. Este veculo de comunicao
foi uma publicao mensal, ilustrada, recreativa e literria que circulou

entre 1863 e 1878, e era destinada fundamentalmente ao pblico feminino.
Sabemos que, poca vivida, as mulheres no tinham uma formao
acadmica, liam mais como forma de entretenimento, de recreao.
Machado de Assis sabia qual era o seu pblico-alvo nesse peridico,
desenvolvia assim histrias palatveis s suas leitoras. Lanava a sua
mercadoria de acordo com a demanda (LULA, 2005, p. 13, grifos do
autor).
O autor tido ao lado de Shakespeare, Cames e Dante, como um dos grandes gnios
da histria da literatura. De acordo com o desembargador do Tribunal Regional do Trabalho
da 1 Regio, em A retrica de Bento Santiago, um advogado, Machado de Assis, em suma,
admite vrias possibilidades de leitura. Foi assim no seu tempo, continua a ser assim passados
100 anos de sua morte (ALKMIM, 2008, p. 10). Alm disso, ele tem sua obra dividida pelos
crticos em duas fases: romntica e realista.
Diz-se tambm que marcado tanto por sua multiplicidade, quanto por sua
complexidade e, talvez por isso, o nmero extenso de temticas possveis para estudo em seus
escritos. O lugar fantstico, por exemplo, aparece de modo recorrente. H quem diga que o
escritor trata-se de um dos nomes maiores do conto fantstico nas literaturas em lngua
portuguesa e figura dentre os grandes nomes mundiais do gnero (CAVALCANTE, 2003, p.
60), tamanha a sua contribuio ao gnero.
Com o objetivo de elucidar a afirmao acima, importante analisar a existncia de
uma antologia intitulada Contos fantsticos: Machado de Assis. O livro foi organizado
pelo crtico Raymundo Magalhes Jnior (1907-1981), originalmente publicado em 1973 e
1142
relanado pela editora Bloch em 1998 (LULA, 2005, p. 11) com o ttulo supracitado. Na
obra so organizados onze contos do autor situados no fantstico.
Sendo assim, os textos narrativos so: O anjo Rafael (Jornal das Famlias, 1869),
A vida eterna (Jornal das Famlias, 1870), O capito Mendona (Jornal das Famlias,
1870), Decadncia de dois grandes homens (Jornal das Famlias, 1873), Os culos de
Pedro Anto (Jornal das Famlias, 1874), A chinela turca (A poca, 1875), Um
esqueleto (Jornal das Famlias, 1875), Sem olhos (Jornal das Famlias, 1876), A mulher
plida (A Estao, 1881), O imortal (A Estao, 1882) e, por fim, A segunda vida
(Gazeta Literria, 1884).
Posteriormente a isso, em uma dissertao de mestrado de nome Quase-macabro: o
fantstico nos contos de Machado de Assis - escrita por Marcelo Jos Fonseca Fernandes e
defendida no ano de 1999 na Universidade Federal do Rio de Janeiro - so acrescentados
outros quatro contos aos anteriormente classificados pelo autor Magalhes Jnior como
fantsticos, sendo eles: O pas das quimeras (O Futuro, 1862), O anjo das donzelas
(Jornal das Famlias, 1864), Marianna (Jornal das Famlias, 1871) e Um sonho e outro
sonho (A Estao, 1892).
De qualquer modo, nota-se o quo difcil o acesso irrestrito aos contos
machadianos, j que ainda no possumos uma publicao que contemple plenamente, atravs
do meio impresso, toda a obra do nosso contista brasileiro (LULA, 2005, p. 14). Por
conseguinte, com o propsito de desenvolver uma anlise acerca do respectivo texto literrio
selecionado, tomar-se- como aporte terico o que prope Todorov acerca da literatura
fantstica.
Em um primeiro momento, ressalta-se que nos contos [...] machadianos o fantstico
interrompido, quase sempre, pelo simples despertar do personagem (LULA, 2005, p. 12). Ele
opera no plano inconsciente, exatamente na fresta crepuscular entre a viglia e o sono. A
retomada do equilbrio inicial coincide com a prpria retomada de conscincia (LULA,
2005, p. 13). Nesse caminhar interpretativo, plausvel de observao que o fantstico
dura apenas o tempo de uma hesitao: hesitao comum ao leitor e

personagem, que devem decidir se o que percebem depende ou no da
realidade, tal qual existe na opinio comum. [...] Se ele [leitor] decide que
as leis da realidade permanecem intactas e permitem explicar os fenmenos
descritos, dizemos que a obra se liga a outro gnero: o estranho. Se, ao
contrrio, decide que se devem admitir novas leis da natureza, pelas quais o
1143
fenmeno pode ser explicado, entramos no gnero do maravilhoso
(TODOROV, 1975, pp. 47-48, grifos do autor).
A anlise do texto narrativo selecionado frente as suas enunciaes fantsticas parte de

um desafio maior. Percebe-se que ele no remetido em Contos fantsticos: Machado de
Assis. Alm disso, na dissertao de Fernandes - Quase-macabro: o fantstico nos contos de
Machado de Assis tambm no h meno ao referido conto nesse sentido. Contudo,
seguir-se- em frente com o propsito de decifrar o quanto de fantstico est contido na
excurso milagrosa citada.
2. A perspectiva do fantstico no conto tomado para estudo
Em um primeiro momento, a frase inicial da narrativa Uma excurso milagrosa j

chama ateno para algo de fantstico que aparecer: tenho uma viagem milagrosa para
contar aos leitores, ou antes uma narrao para transmitir, porque o prprio viajante quem
narra as suas aventuras e as suas impresses (ASSIS, 1994, p. 1). O narrador de primeira
pessoa coloca que as viagens proporcionam experincias e isso antecipa ao leitor uma ideia da
pluralidade dos espaos a serem mencionados durante o enredo.
Tem-se tambm a referncia ao local almejado: as histrias de viagem so as de
minha predileo. Julgue-o quem no pode experiment-lo, disse o pico portugus. Quem
no h de ir ver as coisas com os prprios olhos da cara, diverte-se ao menos em v-las com
os da imaginao [...] (ASSIS, 1994, p. 1). No apenas isso, mas inserido no mundo
fantstico do escritor, o texto literrio retoma a ideia da ambientao no campo:
se em vez do Oceano me falam nas florestas e contam-me mil episdios de

uma viagem atravs do templo dos cedros e dos jequitibs, ouvindo o
silncio e a sombra, respirando os faustos daqueles palcios da natureza [...]
(ASSIS, 1994, p. 1).
Na referida passagem, observa-se uma vez mais a meno ao espao desejado. Como
caracterstica recorrente, o conto apresenta muito de intertextualidade. Em diversas passagens,
por exemplo, possvel notar uma retomada a algo existente: das viagens sedentrias s
conheo duas capazes de recrear. A Viagem Roda do Meu Quarto, e a Viagem Roda do
1144
Meu Jardim, de Maistre e Alphonse Karr (ASSIS, 1994, p. 1). Em determinado momento, o
autor chega a comunicar-se com o leitor:
suponho que [...] tero lido todas as memrias de viagem, desde as viagens
do Capito Cook s regies polares at as viagens de Gulliver, e todas as
histrias extraordinrias desde as narrativas de Edgar Poe at o contos de Mil
e Uma Noites. Pois tudo isso nada vista das excurses singulares do
nosso heri, a quem s falta o estilo de Swift para ser levado mais remota
posterioridade (ASSIS, 1994, p. 1).
O narrador aconselha para que o leitor seja cauteloso em relao s viagens do

protagonista: Ora, com todo este gosto pelas viagens, ainda assim eu no desejaria fazer a
viagem do heri desta narrativa (ASSIS, 1994, p. 2). Ele tambm enfatiza que o personagem
viu muita coisa, certo; e voltou de l com a bagagem cheia dos meios de apreciar os fracos
da humanidade. Mas por tantas coisas quantos trabalhos (ASSIS, 1994, p. 2), j ressaltando
as intempries desta jornada.
No que diz respeito hesitao, destaca-se que ela pode ser notada quando o narrador
do texto homodiegtico, ou seja, narrador-personagem, pois sempre haver falas como
acredito, suponho, pareceu-me um sonho, que esto postas no texto justamente para causar
essa incerteza se foi ou no algo real (GEBOORTE, 2011, p. 1, grifos do autor). Ele
personagem do conto, mas no o protagonista, assim como acontece na narrativa estudada.
Pretende-se relatar a histria de um amigo, pessoa central da histria:
Tito no nem alto, nem baixo, o que equivale a dizer que de estatura
mediana, a qual estatura aquela que se pode chamar francamente elegante
[...]. Tito apresenta o mesmo aspecto duplo do fsico. No tem vcios, mas
tem fraquezas de carter que quebram, um tanto ou quanto, as virtudes que o
enobrecem (ASSIS, 1994, p. 2).
O narrador, com o intuito de pontuar acerca de tais fraquezas, relata um acontecido do

protagonista juntamente com um sujeito rico, manaco pela fama de poeta (ASSIS, 1994, p.
2). O dito fregus, depois de uma proposta, negociou com Tito os seus versos que ainda
seriam feitos. J era noite alta quando o poeta inicia sua produo ora negociada. Neste
momento narrativo, tem-se uma descrio rica de detalhes a respeito do espao que o cerca.
Caa uma chuva com violncia e os relmpagos que de instante a instante rompiam o
cu deixavam ver o horizonte pejado de nuvens negras e tmidas (ASSIS, 1994, p. 3).
Apesar disso, provvel que nada ouvisse, porque se entretinha em refletir nos perigos que
1145
oferecem os diferentes modos de viajar (ASSIS, 1994, p. 3) e continuava imerso nas suas
atividades. O motivo de pensamentos to aprofundados fruto de uma doena do amor
intensa vivenciada por Tito.
J que a situao no poderia ser revertida, ele pensou em duas possibilidades com o
intuito de uma vlvula de escape: o primeiro desses projetos era simplesmente deixar este
mundo, o outro limitava-se a uma viagem, que o poeta faria por mar ou por terra, a fim de
deixar por algum tempo a capital (ASSIS, 1994, p. 4). A segunda hiptese lhe parecia
melhor e foi por ela que Tito optou.
Durante tantas reflexes, o poeta abriu a porta e deparou-se com uma slfide, uma
criatura celestial, vaporosa, fantstica, trajando vestes alvas [...], rosto sereno e insinuante
[...] (ASSIS, 1994, p. 4). Nesse contexto, enfatiza-se o que prope Todorov (1975): o
fantstico produz um efeito particular sobre o leitor medo, ou horror, ou simplesmente
curiosidade , que os outros gneros ou formas literrias no podem provocar (TODOROV,
1975, p. 100). De fato, neste instante o leitor hesita e provocado.
Nessa perspectiva, coloca-se que o fantstico a hesitao experimentada por um ser
que s conhece as leis naturais, face a um acontecimento aparentemente sobrenatural
(TODOROV, 1975, p. 31). Quanto a Tito, encontrava-se assombrado. A referida criatura, por
sua vez, invadiu seu aposento ordenando-o para que fechasse a porta. Posteriormente
exaltao, iniciam uma conversa no sentido dos problemas de amor ento vivenciados pelo
poeta.
A criatura convidou-o para partir nem por mar, nem por terra; mas [...] pelo ar
(ASSIS, 1994, p. 5) atravs de duas longas e brancas asas que ela comeou a agitar e das
quais caa uma poeira de ouro (ASSIS, 1994, p. 6) e ambos seguem viagem. Neste momento,
o leitor depara-se com a questo do espao no campo: as estrelas fulgiam com a sua melhor
luz, e um luar branco e potico caa sobre os telhados das casas e sobre as flores e a relva dos
campos (ASSIS, 1994, p. 6). A presena do regional tambm pode ser notada.
Passaram por regies as quais o personagem jamais sonhara em conhecer: seria
aquilo o cu? No ousava perguntar [...]. proporo que penetrvamos nessa regio ia-se a
minha alma rompendo em jbilo; da a algum tempo entrvamos em um planeta; comeamos
a fazer o trajeto a p (ASSIS, 1994, p. 6). Com isso, ele pode ver ento que se achava em
1146
uma nova terra, a todos os respeitos estranha (ASSIS, 1994, p. 6), cercada de costumes bem
diferentes dos seus.
Vale destacar que o fantstico pode ser resumido como a hesitao do leitor
proporcionada em funo do texto, ou seja, sem essa hesitao, incerteza, mesmo o medo,
no h o fantstico [...] (GEBOORTE, 2011, p. 1). A narrao propaga uma grande incerteza
e, por conseguinte, o leitor se coloca em posio de dvida, suspeita e, at mesmo, de
curiosidade.
Dando continuidade narrativa, os personagens encontram-se no pas das Quimeras,
para onde viaja trs quartas partes do gnero humano, mas que no se acha consignado nas
tbuas da cincia (ASSIS, 1994, p. 6). Chegaram a um local e seguiu-se a cerimnia da
apresentao, que era uma enfiada de cortesias, passagens e outras coisas quimricas, sem
excluir a formalidade do beija-mo (ASSIS, 1994, p. 7). Ali estava cercado com presena de
outras criaturas.
Posteriormente, entrou um bando de mooilas frescas, lpidas, bonitas e louras [...],
mas de um louro que se no conhece entre ns, os filhos da terra! (ASSIS, 1994, p. 7). O
prprio personagem coloca-se atnito, no sabendo descrever quem eram as raparigas e o
espanto s crescia. Ele se v ladeado por fadas, deusas, rainhas, reis e outros seres
desconhecidos em geral.
Seguia sua visita ao palcio pelas salas e galerias. Cada uma delas era composta por
um grupo de pessoas, homens ou mulheres [...] que se ocupavam nos diferentes misteres de
que estavam incumbidos pela lei do pas, ou por ordem arbitrria do soberano (ASSIS, 1994,
p. 8). Alguns homens preparavam tambm o que se chamava de massa cerebral, da melhor
que se h visto at hoje (ASSIS, 1994, p. 8), tamanha sua qualidade.
Outra curiosidade dava-se ao fato de que no fazer a tempo e com graa uma
continncia (ASSIS, 1994, p. 10) seria considerado naquele pas como a maior audcia
possvel e imaginvel (ASSIS, 1994, p. 10). Mais a frente, seguindo o percurso, deparou-se
com um filsofo discutindo a respeito de maldades e invejas do universo. Nesse caminhar
interpretativo, cita-se o proposto por Bachelard (1974, p. 497): uma parte de ns est sempre
no inferno, cercados que estamos no mundo das intenes ms.
O protagonista parte para o almoo que durou alguns segundos e depois foi assistir ao
jogo. Na sala, encontravam-se sentadas Utopias e Quimeras. Os nomes parecem no ser
1147
aleatrios. Como bem se sabe, utopia d a ideia de uma civilizao desejada, imaginria,
fantstica. Enquanto isso, quimera trata-se de uma figura mstica que apresenta uma aparncia
hbrida de dois ou mais animais. Possui a capacidade de disparar fogo pelas narinas, ou seja,
uma besta/fera mitolgica.
Caminhando para o encerramento do texto narrativo, todas as figuras se desfaziam
como se fossem feitas de nvoa (ASSIS, 1994, p. 11). Sentiu o poeta que lhe faltava o apoio
aos ps, quando notou que estava solto no espao (ASSIS, 1994, p. 11). Depois de uma
srie de sensaes indecifrveis, bem como o acontecimento de uma queda, ele finalmente
avistou a Terra:
assim fui, fui, ou antes vim, vim, at que milagre dos milagres! ca
sobre a praia, de p, firme como se no houvesse dado aquele infernal salto.
A primeira impresso, quando me vi em terra, foi de satisfao; depois tratei
de ver em que regio do planeta me achava; podia ter cado na Sibria ou na
China; verifiquei que me achava a dois passos de casa. Apressei-me a voltar
aos meus pacficos lares (ASSIS, 1994, p. 11).
Com visto, o personagem enxergou-se a pouca distncia de sua residncia e correu

para aquele ambiente considerado por ele como seguro. Aps atirar-se na cama, adormeceu
entremeio reflexes sobre o que havia se passado anteriormente. Nesse mbito, Bachelard
(1974, p. 359) diz que a casa abriga o devaneio, a casa protege o sonhador, a casa nos
permite sonhar em paz, citao apropriada para retratar o que Tito passara naquele momento.
Com a retomada do curso da narrativa, o narrador coloca que, desde o regresso de

Tito, muita coisa havia mudado naquele rapaz. Agora ele apresentava um olhar de lince
capaz de descobrir, primeira vista, se um homem tem na cabea miolos ou massa quimrica
(ASSIS, 1994, p. 11). O protagonista mudara e no mais se importa com vaidades. Na opinio
do narrador, o acontecido com Tito deve servir de exemplo
aos futuros viajantes e poetas, a quem acontecer a viagem milagrosa que

aconteceu ao meu poeta. Aprendam os outros no espelho deste. Vejam o que
lhes aparecer mo, mas procurem dizer o menos que possam as suas
descobertas e as suas opinies (ASSIS, 1994, p. 11).
1148
Frente ao exposto, confirma-se a importncia de conhecer o valor machadiano
dedicado ao fantstico. Nada mais propcio, ento, do que a utilizao do respectivo gnero
em narrativas publicadas no Jornal das Famlias. Isso, uma vez que essa especificidade de
conto
lana mo de elementos sobrenaturais como recurso para falar de certos

temas tabus e ao mesmo tempo evitar a condenao da sociedade, e,
principalmente, das famlias das respectivas leitoras do peridico. Machado
de Assis utilizava esse recurso para descrever coisas que no teria ousado
mencionar em termos realistas. O fantstico lhe franqueava certos limites
ento inacessveis (LULA, 2005, p. 30).
Em se tratando do gnero propriamente dito, uma pequena distino entre os

narradores, permite mais facilmente que o autor tenha o domnio da hesitao sobre o texto, e
faa de sua histria fantstica (GEBOORTE, 2011, p. 1). Sendo assim, o autor ir narrar sua
histria ou em primeira pessoa, sendo que esse personagem deve ser o protagonista, o que o
define como autodiegtico, ou em primeira pessoa, mas que o narrador seja uma das
personagens secundrias, ou narrador homodiegtico (GEBOORTE, 2011, p. 1), tal como de
fato acontece em Uma excurso milagrosa.
No conto estudado percebe-se que o narrador homodiegtico, ou seja, o narrador,
apesar de personagem, no o protagonista. O prprio escritor Edgar Allan Poe
recorrentemente escreveu por meio dessas perspectivas de narrador, por isso podemos definir
que praticamente todos seus contos possuem a to aclamada hesitao (GEBOORTE, 2011,
p. 1), assim como o texto narrativo em questo.
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1150
O GNERO REPORTAGEM NA CONSTITUIO HIPERGENRICA E
DISCURSIVA DA REVISTA SEMANAL DE INFORMAO
Amanda O. RECHETNICOU (UEG)1

Sostenes LIMA (UEG)2
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo analisar o papel do gnero reportagem na
constituio discursiva da revista semanal de informao como um hipergnero. A anlise
est fundamentalmente situada no campo da Anlise Crtica de Gneros e constituda de trs
exemplares de cada uma das trs revistas: CartaCapital, poca e Veja. O trabalho aponta para
os componentes discursivos tpicos do gnero reportagem, tais como movimentos retricos,
progresso temtica, conexes intertextuais e interdiscursivas, como elementos organizadores
fundamentais na composio hipergenrica e discursiva da revista.
Palavras-chave: Gnero reportagem. Discurso. Hipergnero. Revista semanal de informao.
Introduo
A anlise do gnero como ao social tem contribudo para a compreenso de como os

gneros funcionam e se situam no contexto de eventos e prticas sociais. E o estudo do
discurso como prtica social tem se intensificado por se considerar o discurso uma forma de
estabelecer e sustentar poder e hegemonia. Nesse contexto, os gneros do discurso atuam
como principal elemento discursivo dos eventos sociais. A anlise do gnero reportagem pode
contribuir para a compreenso do modo como o domnio discursivo jornalstico se constitui;
de como o gnero incorpora em sua organizao e em seu funcionamento elementos
discursivos que atuam na constituio da revista semanal de informao como um
hipergnero. A anlise discursiva do gnero reportagem pode, ainda, estabelecer conexes
dialticas entre discurso e aspecto sociais problemticos para a compreenso da atuao social
desse gnero (RAMALHO; RESENDE, 2011).
Este trabalho tem por objetivo analisar o papel do gnero reportagem na constituio
discursiva e hipergenrica de revistas semanais de informao. Fundamenta-se sob a
1
Universidade Estadual de Gois, Anpolis, Brasil. E-mail: amanda_yea@hotmail.com.
2
Universidade Estadual de Gois, Anpolis, Brasil. E-mail: limasostenes@gmail.com.
1151
perspectiva terico-metodolgica da Anlise Crtica de Gneros (ACG) e, para tanto,
iniciaremos apresentando o quadro terico que constitui essa perspectiva. Em seguida,
apresentaremos a anlise do gnero reportagem e consideraes sobre seu papel na
constituio discursiva e hipergenrica da revista semanal de informao.
1 Percursos tericos: a Anlise Crtica de Gneros
Como considerado por Bonini (2012), Meurer (2002) foi um dos precursores da
Anlise Crtica de Gneros (ACG) no Brasil, ao apresentar importantes consideraes a
respeito da necessidade de combinar a anlise de gneros a questes discursivas. Seu trabalho
apontava para a relao entre o conceito de gnero e as representaes da realidade, as
relaes sociais e as identidades sociais.
Bhatia, em Accessibility of discoursal data in Critical Genre Analysis: international
commercial arbitration practice (2010), prope avanos e algumas sistematizaes
abordagem da ACG, dando enfoque maior ao contexto social e a questes discursivas, no
mais ao estudo de questes voltadas para a organizao retrica do gnero.
Em seus estudos, Bonini (2010, 2011, 2012) d importantes contribuies para a
compreenso da ACG como uma proposta que, embora enfoque o gnero, faz isso de acordo
com questes e problemas discursivos. Segundo Bonini (2012), a ACG constituda a partir
da juno entre a Anlise Sociorretrica de Gneros (ASG) e a Anlise de Discurso Crtica
(ADC). Nessa mesma linha, Motta-Roth e Marcuzzo (2010) propem a anlise dos gneros
como prticas discursivas socialmente situadas, nas quais os sujeitos sociais atualizam
identidades e relaes sociais nos textos que so produzidos, distribudos e consumidos em
atividades especficas da vida social.
No modelo de anlise de discurso proposto em Analysing Discourse, Fairclough
(2003) analisa o discurso sob trs formas: discurso como modo de representao; gnero
como modo de ao/relao; e estilo como modo de identificao. Por isso, prope que os
gneros sejam analisados a partir de sua relao dialtica com discursos e estilos de diferentes
ordens de discurso para explorar questes de poder e ideologia. Isso implica que, numa
relao dialtica, discursos (representao) podem ser legitimados em gneros (ao/relao)
e inculcados em estilos (identificao) (RAMALHO; RESENDE, 2011, p. 112).
1152
Os gneros so associados aos modos de (inter)agir discursivamente. E, por meio de
sua anlise, possvel relacionar aspectos discursivos a prticas sociais. Segundo Ramalho e
Resende (2011, p. 61), gneros, como maneiras particulares de ao e relao, podem servir
para legitimar discursos ideolgicos, conduzir maneiras particulares de representar prticas,
influenciar modos de identificao.
Na perspectiva da Anlise Sociorretrica de Gneros (ASG), os gneros constituem
formas de ao social (MILLER, 2009) num complexo sistema de atividades (BAZERMAN,
2006). Essa concepo une a abordagem retrica do gnero a uma abordagem social. Nela, os
gneros no so analisados apenas segundo seus aspectos composicionais, mas, mais do que
isso, so analisados segundo seu aspecto sociofuncional. Essa concepo corrobora com a
apresentada pela ADC, de gnero como modo de ao/relao (LIMA, 2013).
Miller (2009) tambm contribuiu para que o gnero passasse a ser analisado a partir de
uma situao retrica recorrente. Nesses termos, o gnero visto como um conjunto de aes
retricas tipificadas. Essas aes so orientadas por propsitos comunicativos e se manifestam
em um contexto sociodiscursivo situado que propicia o funcionamento do gnero, o que
Miller (2009) chama de situao retrica recorrente. Nesse contexto, a anlise de gneros
focaliza a organizao retrica do gnero (SWALES, 1990). Na perspectiva de Swales (1990),
o gnero, como um conjunto de aes retricas ordenadas, formado por um conjunto de
movimentos retricos. Esses movimentos constituem aes discursivas orientadas por
propsitos especficos; so elementos que formam a organizao retrica e os movimentos de
sentido presentes no gnero (LIMA, 2013).
No somente a ADC trouxe vantagens tericas e analticas para a ACG, como tambm
a ASG. As concepes da ASG permitem ACG refinar suas ferramentas terico-analticas,
propiciando a investigao do modo como certas atividades sociorretricas recorrentes so
usadas para constituir formas de agir (modos de ao social). Isso permite a compreenso de
como os gneros constituem sociorretrica e discursivamente atividades especficas ligadas a
prticas particulares.
A respeito do conceito de hipergnero, Bonini (2011) o designa como um conjunto de
gneros produzidos em agrupamento, compondo uma unidade de interao maior, um
macroenunciado. Seguindo a trilha de Bonini, Lima (2013) desenvolve o conceito de
hipergnero em torno da revista semanal de informao. Em sua concepo, a revista semanal
1153
de informao se constitui como um hipergnero um macroenunciado formado por outros
gneros que se agrupam de forma ordenada, compondo um todo discursivo-textual. Esse
agrupamento formado por unidades retricas (o bloco, a seo e a colnia) que atuam
discursivamente na constituio, na organizao e no funcionamento retrico-discursivo da
revista.
O bloco retrico definido como a unidade menor, com certa delimitao grfico-
composicional, composta por um ou mais gneros, que se desenvolvem em torno de uma
temtica comum. Seo retrica designa um espao discursivo com estrutura e localizao
mais ou menos estvel, e se forma a partir de um conjunto de blocos retricos que se agrupam
em torno de uma temtica comum. J a colnia retrica constitui uma grande extenso
retrico-discursiva. Essa unidade formada por uma ou mais sees retricas e se forma a
partir de fatores estruturais e retrico-discursivos. Lima (2013) prope que a revista seja
categorizada segundo seis colnias: a) de organizao, b) de interao, c) de entretenimento,
d) de informao-interpretao, e) de opinio, e f) de utilidade.
2 Papel do gnero reportagem na configurao da revista semanal de informao
Este trabalho toma o gnero reportagem como objeto de pesquisa por considerar os
gneros jornalsticos como um dos principais constituintes das prticas sociais. Seguindo a
perspectiva terico-metodolgica da ACG, a amostra se constitui a partir da anlise das
reportagens de capa de cada uma das trs revistas: CartaCapital, poca e Veja. Os
exemplares correspondem a um mesmo perodo de circulao. Seguem os nmeros a serem
analisados:
CartaCapital, n. 789, 05 de maro de 2014. Capa: PCC planeja dominar o Brasil

poca, n. 722, 03 de maro de 2014. Capa: A dana que emagrece
Veja, n. 2363, 05 de maro de 2014. Capa: Quanto riso, oh! Quanta alegria...
1154
Figura 1 Capas das edies analisadas
O gnero reportagem est associado s atividades retricas de informar e interpretar.

As reportagens so mais que informativas; so interpretativas, na medida em que buscam uma
contextualizao maior sobre o acontecimento noticiado. Nesse sentido, outras atividades
retricas so incorporadas ao gnero, como, por exemplo, a opinio. Nas revistas
CartaCapital e Veja, as reportagens compem apenas a colnia informao-interpretao,
enquanto gneros como o artigo de opinio compem a colnia de opinio. Mas isso no quer
dizer que, na construo da reportagem, o jornalista no utiliza componentes discursivos
tpicos da opinio. A revista poca apresenta uma organizao retrica diferente das outras
revistas. Nela, o gnero reportagem no compe apenas a colnia informao-interpretao,
denominada Tempo. A revista tambm apresenta reportagens na colnia de entretenimento e
na colnia de utilidade, denominada Vida. Nesse sentido, pode-se afirmar que o gnero
reportagem participa efetivamente na construo e organizao das colnias de
entretenimento e de utilidade.
As reportagens so organizadas em sees tambm segundo o contedo temtico.
Como afirma Marques de Melo (2003), a escolha do contedo temtico para a composio de
uma edio de jornal ou revista a primeira maneira de expor a ideologia da empresa
jornalstica. Em cada uma das revistas analisadas, as sees so organizadas de modos
distintos. Na edio de CartaCapital, as sees Reportagem de Capa, Seu Pas e Nosso
Mundo tm como contedo temtico central a poltica, o que aponta para uma construo
discursiva mais focada em questes sociopolticas.
1155
As reportagens da seo Brasil e Internacional da revista Veja so baseadas em
contedo poltico. Na seo Economia, questes polticas tambm so relevantes. As sees
Sade, Copa, Negcios e Estilo so sees com diferentes contedos temticos, mas que
podem ser encaixadas nas colnias de comportamento e entretenimento.
As sees Brasil e Internacional se apresentam como as principais no somente da
colnia, mas de toda a revista Veja. Isso revela que essa revista tambm assume uma postura
voltada para questes polticas. No entanto, as sees de comportamento tambm se
sobressaem e demonstram que a revista procura atender a diferentes interesses dos leitores.
Na revista poca possvel identificar diferentes contedos temticos associados aos
interesses da revista em relao aos leitores. Isso denota a inclinao da revista para uma
organizao retrico-discursiva voltada para a ao de entreter e informar, fato que no
diminui a importncia do gnero reportagem na constituio da revista.
Outro elemento importante na constituio discursiva das reportagens so os
movimentos retricos: o modo como so textual e discursivamente construdas e o modo
como propsitos sociodiscursivos so realizados. A narrativizao constitui um movimento
retrico importante para a identificao dos propsitos especficos da revista.
Comeando pela anlise da reportagem de capa da revista CartaCapital, Crime em
lugar do Estado (Anexos Figura 1), percebemos que a narrativizao constri a legitimao
de que o principal responsvel pela dominao do PCC o governo paulista, amenizando a
responsabilidade do governo federal:
(1) Esta no a primeira afronta do PCC s foras de segurana de So Paulo

(CartaCapital, ed. 789, p. 18).
(2) Assim como deveria caber ao governo paulista, o PCC d as condies

mnimas de segurana, higiene e sade aos detentos. (...) Ou seja, o PCC faz
o que o Estado no faz (p. 24).
(3) Hoje, o problema deixou de ser apenas do governo paulista e, caso queiram
reverter essa situao, todos os governos estaduais e o federal precisaro
revolucionar o sistema penitencirio, investir pesadssimo em inteligncia e
unificar o combate faco. Aliado a isso, mais que necessria a criao de
varas especializadas no julgamento de organizaes criminosas para garantir
a segurana necessria para o Judicirio defender suas posies. (...) Mas
bom lembrar que a deciso poltica, no jurdica (p. 25).
1156
Os trechos (1) e (2) exemplificam o propsito da reportagem em levar o leitor a
assumir como verdade a responsabilidade do governo do estado de So Paulo (SP) pela
situao. O trecho deixa clara a opinio defendida no texto. O fim da narrativa trecho (3)
apresenta possveis solues para que a nao retome o poder que est nas mos do PCC.
Somente nesse momento, a reportagem faz meno responsabilidade do governo federal,
deixando como pressuposto o fato de que somente todos os governos estaduais e o federal
sero capazes de fazer o que o governo paulista no conseguiu.
A acusao feita tambm a partir da intertextualidade. O jornalista utiliza de duas
vozes importantes: a voz do promotor especializado em investigaes sobre o PCC e a voz do
lder do PCC:
(4) E vai alm, por que a exponencial para outros estados do pas leva um
promotor, que h quase dez anos investiga o PCC, a cravar: A tendncia
acontecer o que aconteceu em So Paulo, uma hegemonia da faco em
todos os estados da nao (p. 20).
(5) Em uma das duas vezes nas quais caiu no grampo telefnico, Marcola
chegou a afirmar terem sido essas aes capitaneadas por ele e no pelo
governador Geraldo Alckmin responsvel por diminuir os homicdios em
So Paulo (p. 24).
O uso da intertextualidade serve para diminuir os traos de opinio da revista. Ao

optar por esse recurso, ao invs de fazer uma declarao explcita prpria, o jornalista tenta
preservar um pouco de objetividade. Nesse sentido, a voz do promotor e a do lder do PCC
contribuem ainda mais para legitimar a ideia de poder do PCC e a fraqueza do governador e
do Estado.
A revista Veja assume um posicionamento poltico-partidrio diferente. O gnero
reportagem utilizado para fazer, de forma direta, crticas ao governo petista. Diferentemente
da revista CartaCapital, a intertextualidade aparece apenas para complementar a crtica que a
revista faz, favorecendo outros grupos polticos. A revista usa, na narrativizao, efeitos
semnticos provocados pela metfora e pela avaliao. A reportagem de capa da revista,
Quanto riso, oh! Quanta alegria... (Anexos Figura 2), trata da deciso do Supremo
Tribunal Federal (STF) de isentar os condenados na Ao Penal 470 dos crimes de corrupo
e formao de quadrilha. Toda a reportagem se volta para crticas ao governo PT. A
1157
narrativizao reveste a deciso do STF de uma contextualizao caranavalesca com o fim de
ridicularizar o benefcio concedido:
(6) Na semana passada, no entanto, recebeu uma emenda que tem repercusso
simblica e prtica significativa e que beneficia a ala dos mensaleiros-
chefes, s vsperas do Carnaval, com a liberdade em poucos meses. (...) Os
mensaleiros tm mais motivos para festejar (Veja, ed. 2363, p. 46, 49).
(7) Quanto riso e quanta alegria entre a companheirada. Neste Carnaval,

desnecessrio dizer quem, como sempre, far o papel dos mil palhaos no
salo (p. 51).
A aproximao da situao dos julgados pelo mensalo com o carnaval constituda

no somente a partir da metfora, mas das construes semiticas e das escolhas lexicais. O
uso do termo mensaleiros e a representao visual de forma caricatural refora o
posicionamento desfavorvel ao grupo poltico em questo. Isso provoca um efeito que
contribui para legitimar a representao que a revista constri referente ao partido: a imagem
de um partido corrupto que se beneficia do poder.
Levando em considerao a afirmao de Vilas Boas (1996, p. 34) de que a revista
semanal de informao assume declaradamente o papel de formadora de opinio, fica ntido
o propsito de ambas as revistas de favorecer (ou no) grupos polticos em particular.
Sabendo do papel do gnero reportagem para a legitimao de seu discurso, as revistas
constroem narrativas em defesa de interesses poltico-partidrios especficos.
Na organizao retrica da revista poca, como mencionado anteriormente, as
colnias e as sees retricas no so definidas a partir de uma nica base temtica. Por isso,
a interdiscursividade um ponto forte de sua constituio discursiva. A revista atende a
interesses distintos na busca de aprovao dos leitores: oferece produtos de entretenimento, de
alguma utilidade e trata de questes polticas. No entanto, a revista, considerando a edio
analisada, no demonstra forte preocupao em favorecer interesses poltico-partidrios. Sua
preocupao est mais direcionada indstria de entretenimento. As reportagens trazem
informaes que satisfazem interesses do mercado que oferece produtos de sade, beleza e
tecnologias. Com isso, a revista atua em favor da legitimao de padres de comportamento
especficos.
1158
A reportagem de capa, Emagrea danando (Anexos Figura 3), por exemplo,
constri uma narrativa a partir da informao sobre os benefcios e as vantagens do produto
apresentado: a dana como forma de exerccio fsico e como meio para obteno de mais
sade e bem-estar. A narrao inicial chama ateno por adotar uma linguagem no muito
tpica da construo do gnero reportagem:
(8) Tudo comeou com um acidente. O professor de ginstica colombiano Beto

Perez esqueceu o CD de msicas que usava para suas aulas de ginstica
aerbica. Colocou ento para tocar uma seleo de ritmos caribenhos que
ouvia no carro. O entusiasmo dos alunos fez com que ele assumisse o
merengue e a salsa como trilha oficial dos treinos (poca, ed. 722, p. 64).
A narrativizao construda a partir de uma contextualizao histrica e de dados de

pesquisa sobre a dana, com vistas comprovao de seus benefcios sade, tanto fsica
quanto psicolgica. Ainda para comprovar esses benefcios, a reportagem tambm usa a
intertextualidade ao articular vozes em favor do produto em questo a dana. Desse modo, a
constituio discursiva da revista em favor da indstria de entretenimento e de utilidades
legitimada por meio do gnero reportagem.
Consideraes finais
Apesar da necessidade de outras anlises, pode-se afirmar que o gnero reportagem

tem papel fundamental na constituio hipergenrica e discursiva da revista semanal de
informao. Elementos discursivos, tais como os movimentos retricos, a escolha do
contedo temtico, as conexes intertextuais e interdiscursivas, so fundamentais para que as
revistas construam narrativas que deem suporte para seus interesses particulares, geralmente
atrelados a interesses de instituies sociais e/ou polticas. Assim, as reportagens contribuem
para a construo discursiva que envolve posicionamentos ideolgicos em favor de projetos
de dominao.
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1160
Anexos
Figura 1 Reportagem de capa da revista CartaCapital
1161
Fonte: Carta Capital, ed. 789, p. 18-25
1162
Figura 2 Reportagem de capa da revista Veja
1163
Fonte: Veja, ed. 2363, p. 44-51
1164
Figura 3 Reportagem
agem de ca
capa da revista poca
1165
Fonte: poca, ed. 722, p. 64-71
1166
O LICENCIAMENTO DO DATIVO EM ESTRUTURAS COM VERBOS
CAUSATIVOS NO PORTUGUS BRASILEIRO: EVIDNCIAS DE MUDANA
SINTTICA
Manoel Bomfim PEREIRA (UnB) 1
RESUMO: Neste estudo, mostramos que as propriedades inovadoras do objeto indireto

dativo no Portugus Brasileiro (PB) (cf. BERLINCK, 1999; DANTAS, 2007;
NASCIMENTO, 2007, entre outros) tm implicaes para a realizao da construo
causativa nessa lngua, o que resulta na reduo nas estruturas em que se manifesta, na
comparao com o portugus europeu (e com fases diacrnicas anteriores) e evidencia a
mudana sinttica. Seguindo Chomsky (1981; 1995; 2005; 2008), nossa hiptese a de que a
ausncia da causativa romnica no PB deve-se ausncia da categoria dativo (na 3 pessoa).
Duas configuraes causativas esto disponveis na lngua: ECM e backward control.
Palavras-chave: Causativa. Dativo. ECM. Backward control.
1 Introduo
Pesquisas lingusticas vm demonstrando diminuio da frequncia da preposio a e

aumento da preposio para, como introdutora do objeto indireto (OI) no Portugus
Brasileiro (PB) (cf. BERLINCK, 1999; DANTAS, 2007; NASCIMENTO, 2007, entre
outros). Torres Morais (2006) mostra que o cltico dativo de 3 pessoa (lhe), conforme
amplamente observado na literatura, substitudo pelo pronome forte ele/a, introduzido por
preposio (preferencialmente para, conforme constatam os estudos sociolingusticos
referidos anteriormente).
Cavalcante & Figueiredo Silva (2009), ao analisar a realizao dos complementos
dativos, com funo semntica de meta, alvo ou fonte, em estruturas bitransitivas, em atas
escritas por africanos alforriados, no Brasil oitocentista, no perodo de 1832 a 1842,
demonstram o uso categrico da preposio a para introduzir dativos com intepretao de
alvo/meta, o que aponta para uma diferena entre o portugus das atas e aos fatos do PB
contemporneo descritos nos estudos citados anteriormente, no que se refere escolha da
1
Aluno regularmente matriculado no curso de Doutorado do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da
Universidade de Braslia, situada em Braslia-DF, Brasil, sob orientao de Heloisa Maria Moreira Lima Salles.
E-mail: uesb2006@gmail.com.
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preposio. Nesse sentido, possvel supor uma situao de mudana lingustica em relao
expresso sinttica da categoria dativo. Em consonncia com as ideias de Chomsky (1981;
1995; 2005; 20084), neste trabalho, consideramos a hiptese de que a ausncia da causativa
romnica no PB deve-se ausncia da categoria dativo (na 3 pessoa), na configurao do
sistema pronominal, nessa lngua.
Na seo 2, a seguir, apresentaremos uma breve discusso acerca das propriedades da
construo causativa.
2 As propriedades da construo causativa: breve discusso
Na literatura lingustica, as construes causativas so descritas a partir da anlise do

tipo de categoria sinttica que licencia o causee, a qual manifesta relao com o tipo de
configurao formal que a causativa assume.
Chama-se causativa romnica s estruturas em que o causee ocorre em uma
configurao formada pelo verbo causativo (fazer/ mandar/ deixar) e pelo verbo subordinado
no infinitivo, manifestando as seguintes caractersticas morfossintticas: (i) se o verbo no
infinitivo intransitivo, DP interpretado como causee manifesta propriedades
morfossintticas de objeto direto/ acusativo, conforme pode ser observado em (1); (ii) se o
verbo no infinitivo transitivo, o argumento interno ocorre adjacente ao verbo no
infinitivo, e o DP argumento externo, interpretado como causee, realizado como um
objeto indireto encabeado pela preposio a, conforme pode ser observado em (2) (cf.
Gonalves 1999, e muitos outros autores, notadamente gramticas descritivas).
(1) a) Mandei escrever os alunos.

b) Mandei-os escrever.
(2) a) Mandei escrever a carta aos alunos
b) Mandei-lhes escrever a carta.
No devemos, entretanto, nos esquecer de que a classificao da causativa romnica,

feita a partir das caractersticas morfossintticas citadas anteriormente em (i) e (ii), so
baseadas no estudo pioneiro das construes causativas, no quadro terico gerativista,
realizado por Kayne (1975). O pesquisador discute as propriedades dessas construes no
francs e identifica propriedades adicionais. Em particular, destaca a possibilidade de que o
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causee seja introduzido pelas preposies e par, demonstrando haver contrastes
sintticos e semnticos em cada caso. Assim, classifica tais construes em dois tipos:
Faire-Inf, doravante FI, e Faire-par, doravante FP, que aparecem respectivamente em (3) e
(4):
(3) On a fait sortir Jean de sa chambre. (FI)

A gente fez sair Jean de seu quarto.
(4) Elle fera manger cette pomme par Jean. (FP)
Ela far comer esta maa por Jean.
Guasti (1996) identifica propriedades semelhantes s do francs no italiano. A

linguista mostra que as construes causativas na lngua podem ser construdas (i) com o
causee realizado como um dativo, FI e (ii) com o causee realizado como um oblquo,
introduzido pela preposio 'da', que corresponde preposio 'por' do portugus (e par do
francs). Este segundo tipo, conforme a autora, a causativa FP. As causativas do tipo (i) e
(ii) esto ilustradas em (5) e (6), respectivamente.
(5) Ho fato reparare la machina a Gianni

(6) Ho fato reparare la machina da Gianni.
Pesquisas lingusticas tm demonstrado que o PB vernacular no possui estruturas

causativas semelhantes s exemplificadas de (1) a (6) (Cf. FARREL, 1995; CYRINO, 2010;
ANDRADE (2002); BORGES (2008); PEREIRA 2013, entre outros). O mapeamento
sinttico dessas estruturas no francs, no italiano e no portugus europeu demonstra tratar-se
de predicados complexos (ou predicados de reestruturao)
Na anlise das construes causativas do portugus europeu (PE), Gonalves (1999)
caracteriza como propriedades gerais de predicados complexos o fato de (i) no domnio
encaixado ocorrer uma forma no finita do verbo; (ii) a forma verbal encaixada no exibir
marcas de concordncia, o que parece indicar a ausncia de um DP na posio bsica de
sujeito e (iii) o domnio infinitivo ser selecionado pelo verbo matriz, sendo realizado como
complemento.
De acordo com Gonalves, alm da causativa romnica (FI), o PE tambm apresenta a
causativa ECM, conforme pode ser observado em (7). O processo de ECM diz respeito
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atribuio de Caso a argumentos de um ncleo lexical por categorias funcionais associadas a
outro ncleo lexical. Nesse caso, o DP interpretado como causee ocupa a posio pr-verbal,
ocorrendo antes do verbo subordinado no infinitivo. Esse DP tem acesso aos traos de
Caso acusativo do verbo causativo, que est em uma posio mais alta na estrutura, e no
pode ser substitudo pela forma nominativa do pronome pessoal, tipicamente associada
relao gramatical de sujeito, conforme se observa em (8), sendo, antes, cliticizvel em
acusativo no verbo mais alto, conforme se observa em (9):
(7) O professor mandou os meninos sair.

(8)*O professor mandou eles sair.
(9) O professor mandou-os sair.
Um dos aspectos que diferencia a causativa FI da causativa ECM que, enquanto nas
construes de ECM, o causee precede o verbo; nas construes FI, ele o sucede. Este
contraste pode ser verificado em (10) e (11), respectivamente, em que o causee representado
pelo DP os mecnicos.
(10) Os pilotos mandaram os mecnicos arranjar o carro.

(11) Os pilotos mandaram arranjar o carro aos mecnicos.
Adicionalmente, nas estruturas de ECM, o mesmo constituinte, quando cliticizado,

apresenta-se apenas sob a forma acusativa.
Estabelecendo comparao entre a causativa FI e a causativa ECM, a autora demonstra
ainda que a causativa FI pode ser reconhecida mediante a identificao de quatro fenmenos,
a saber: (i) Subida do cltico (cf. (3)); (ii) Movimento longo de Objeto (cf. (12a), em oposio
a (12b)); (iii) Posio de operador de negao frsica (cf. (13a), em oposio a (13b)); e (iv)
Interrupo da adjacncia verbal por material lexical diverso.
(12) a. O professor mandou-ai escrever [a carta] aos alunos.
b. *O professor mandou-ai os alunos escrever [a carta]i.
(13) a. *O professor mandou no escrever a carta aos alunos.
b. O professor mandou os alunos no escrever a carta.
Inversamente, a causativa ECM no autoriza o movimento longo do objeto e autoriza

o funcionamento da negao na posio de operador de negao frsica no predicado
1170
encaixado. Nas estruturas de FI, o causee, se pronominalizado, ocorre no domnio sinttico
do verbo causativo e manifesta o caso acusativo se o verbo encaixado for intransitivo, e o
caso dativo se esse verbo for transitivo; autoriza o movimento longo do objeto e no autoriza
o funcionamento da negao na posio de operador de negao frsica no predicado
encaixado.
Para fins de anlise das propriedades da sintaxe inovadora do objeto indireto no PB,
apresentaremos, na prxima seo, os resultados de alguns estudos sobre a sintaxe do dativo
nessa lngua, com vistas a descrever as propriedades que essa categoria apresenta.
3 A sintaxe do dativo no PB vernacular: estudos prvios
Estudos sobre o PB tem apontado uma relao entre a perda do cltico (dativo) de 3
pessoa e a sintaxe inovadora do Objeto Indireto (OI) na lngua no que se refere ao uso da
estrutura preposicionada (Cf. RAMOS, 1992; BERLINCK, 1999; SALLES, 1997; TORRES
MORAIS (2006)).
Adotando a abordagem da sociolingustica laboviana, Gomes (2003), a partir de dados
extrados de corpus sobre a comunidade da fala do Rio de Janeiro, analisa o uso varivel da
preposio a que introduz o sintagma preposicionado de verbos bitransitivos. Nessa anlise, a
linguista afirma que, no dialeto carioca, a alternncia do uso das preposies envolve as
seguintes variantes: uso da preposio a, uso da preposio para e ausncia de preposio. A
hiptese da autora que, no processo de substituio da preposio a pela
preposio para, pode haver uma especializao no uso de a, que seria a preposio preferida
para representar relaes semnticas mais abstratas, conforme pode ser observado em (14).
Isso uma evidncia de que a preposio a continuaria tendo um uso mais restrito, para esse
significado.
(14) a. Eles no do muita nfase a isso.

b. Eles no do ateno ao caso.
Para Gomes, a variao no uso da preposio um processo sinttico, e no fonolgico,

como se depreende da manuteno da preposio a em contextos semelhantes
(fonologicamente favorecedores) com verbos monotransitivos. Ainda segundo a autora, a
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implementao da mudana que envolve a substituio da preposio a no dialeto carioca est
relacionada ao fenmeno de alternncia das estratgias de dativo no PB, que est, por sua vez,
relacionado aos processos que afetaram a reorganizao do paradigma pronominal desta
lngua (principalmente no que se refere perda dos clticos acusativos e dativos de terceira
pessoa). No cmputo geral dos dados, verificando a ocorrncia das variantes e sua
distribuio por faixa etria, Gomes observa um aumento significativo de ocorrncias da
preposio para entre os jovens.
Recorrendo igualmente abordagem da sociolingustica laboviana, Nascimento (2007)
investiga quais fatores lingusticos e/ou extralingusticos influenciam o uso varivel de
preposies introdutoras de complementos indiretos dativos de verbos bitransitivos, na
variedade lingustica utilizada pela comunidade dos Almeidas que se localiza no estado de
Gois. De acordo com o autor, os falantes dessa comunidade contam com as seguintes
variantes para a expresso do dativo em contextos bitransitivos: (i) o sintagma preposicionado
(PP), de ncleo nominal ou pronominal; (ii) o cltico pronominal e, ainda, (iii) o sintagma
nominal sem qualquer marca formal de dativo (), conforme pode ser observado em (15), (16)
e (17), respectivamente.
(15) ...a ele dava comida pa/pos caboco.../...a ele deu um caf pra ele...
(16) ...foi o Incio que me deu ele...
(17) ...di [dei] ele o sabo de bola... e ele tom o banho...
Nascimento investigou o fenmeno nos dados de fala de 41 informantes. Entre as

variveis sociais estratificadas utilizadas pelo autor, consideramos, por serem relevantes para
essa anlise, faixa etria (22-28/ 38-50/ 55-76) e escolaridade (ensino fundamental I, ensino
fundamental II, ensino mdio e analfabetos). No corpus, foram identificadas 151 ocorrncias
da preposio para, 2 ocorrncias da preposio a, 15 ocorrncias nas quais verificou-se a
ausncia de preposio e 37 ocorrncias de clticos.
Para Nascimento, o nmero de ocorrncias da preposio para indica que ela a
preferida para introduzir o OI dativo de verbos bitransitivos na comunidade de fala dos
Almeidas, o que equivale a 74% do uso. A segunda forma mais usada para codificar o
contedo dativo nesse contexto a dos pronomes clticos, que equivalem a 18% das
ocorrncias. No entanto, o autor percebe que somente os pronomes clticos de primeira e
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segunda pessoas do singular (me/te) ocorrem na fala dos Almeidas, sempre em posio
procltica.
Nascimento observou que a preposio a a menos usada nessa comunidade. Conforme
o autor, essa preposio aparece em apenas duas construes, o que equivale a um percentual
de 1%, conforme pode ser observado em (18) 2 e (19). O autor chama ateno para o fato de
que, nas duas ocorrncias da preposio a, o OI tem o trao semntico divinizado - que
ocorre em um contexto mais abstrato. Segundo Nascimento, o OI no representa um receptor
[+ humano] nessas estruturas.
(18) .. no a/a se o caboco tive devoo a Nossa Senhora da Aparecida /tem de/faiz o
pedido... [MAB55M]
(19) ... aqui eu v fala era um... um apuro que pidino a Deus pa mode chuv...
[JLS61M]
Ao analisar a distribuio das variantes em funo de variveis extralingusticas,

Nascimento percebe que o uso da preposio para independe do nvel de escolaridade.
interessante observarmos que os trs informantes com maior nvel de escolaridade
apresentaram uso predominante dessa preposio. A preposio para est presente de maneira
predominante nos dados de fala de todos os informantes: de 27 ocorrncias analisadas, 19
apresentam a preposio para e 8 apresentam um cltico dativo. Ou seja, nenhum desses
informantes com maior grau de escolarizao fez uso da preposio a ou da variante .
Nascimento constata que apesar de a preposio para aparecer em todas as faixas
etrias, seu uso adquire um percentual maior entre os falantes mais jovens (82%), isto , entre
falantes com idade entre 21 e 28 anos. A realizao da preposio a, com um percentual de
2%, fica restrita aos falantes mais velhos, com idade entre 55 e 76 anos, que compreende a
faixa etria 3, na classificao proposta pelo pesquisador.
As ocorrncias de cltico dativo, por sua vez, embora possuam um percentual
2
Nascimento classifica o dado em (19) como uma ocorrncia de dativo, que considerado na computao dos
dados como uma das duas nicas ocorrncias de OI dativo encabeado pela preposio a. Contudo, (19) admite
tanto a realizao do complemento como um OI dativo (como se confirma pela pronominalizao: tive-lhe
devoo) quanto como um complemento nominal do OD, conforme observado pelo Prof. Marcus Lunguinho
(em comunicao pessoal). Contudo, isto no prejudica a anlise realizada pelo autor, pelo contrrio, refora
ainda mais a hiptese de que, no dialeto estudado o OI dativo, quando preposicionado, encabeado
categoricamente pela preposio para, ficando o uso de a para contextos restritos.
1173
considervel tanto para a faixa etria 1 quanto para a faixa etria 3, adquire um percentual
maior entre os falantes de 38 a 50 anos, que correspondem a faixa etria 2. A variante ocorre
em todas as faixas etrias: 2% entre os falantes mais jovens, 8% na faixa etria intermediria e
adquire um percentual maior com os falantes mais velhos (10%).
Nascimento chega a concluso de que a maior frequncia de uso da preposio para
ocorre entre falantes da faixa etria mais jovem. Esse fato, aliado ao baixo uso da
preposio a, de e de clticos anafricos entre os falantes mais jovens, possibilita-nos,
conforme o autor, constatar que a comunidade de fala dos Almeidas est passando por um
processo de mudana em direo ao uso categrico de para, na expresso do dativo
3.1 O ponto de vista diacrnico: a realizao do OI dativo em atas escritas por africanos
alforriados no Brasil oitocentista, no perodo de 1832-1842 (Cavalcante & Figueiredo
2009)
Diferentemente dos trabalhos resenhados anteriormente, nesta subseo apresentamos o

estudo feito por Cavalcante & Figueiredo Silva (2009) (doravante C&F), a partir do ponto de
vista diacrnico. C&F investigam a realizao dos complementos verbais em atas escritas por
africanos alforriados, no Brasil oitocentista, no perodo de 1832 a 1842. O objetivo dos
autores fornecer dados para uma melhor compreenso da formao da variedade brasileira
da lngua portuguesa.
C&F consideram os seguintes aspectos na realizao dos dativos na escrita de africanos
alforriados no Brasil: (i) realizao lexical versus realizao nula do dativo; (ii)
presena versus ausncia da preposio introdutora do dativo; (iii) tipo da preposio utilizada
e (iv) produtividade da forma cltica. Os linguistas defendem que, devido ao fato de os
autores desses textos no serem falantes nativos de portugus, tendo aprendido a lngua em
situao de contato lingustico, a hiptese default a de que o corpus apresente um desvio em
relao ao padro do PE, aproximando-se do padro do PB e/ou do portugus africano.
Considerando isto, o esperado um uso reduzido ou nulo do cltico lhe e uma competio
entre as preposies a e para, com o predomnio da segunda.
Nas 53 atas, examinadas por C&F, ocorrem apenas 23 casos de complementos dativos,
distribudos da seguinte forma: 9 ocorrncias de pronome nulo; 9 ocorrncias de PP
1174
introduzido por a; 1 ocorrncia de PP introduzido por para; 2 ocorrncias de PP introduzido
por de; 1 ocorrncia de DP sem preposio; 1 ocorrncia de cltico.
Considerando o tipo de preposio que introduz o OI dativo, observa-se que a
preposio a tem um nmero maior de ocorrncias do que a preposio para, sendo 9 casos
para a primeira e 1 caso para a segunda (cf. 20 e 21, respectivamente). O nmero de
ocorrncias de dativos introduzidos pela preposio para assemelha-se ao nmero de casos de
dativo no preposicionado e de cltico dativo.
(20) a) ... fica o secretrio aes Crever atodo qual quer hum Irmo que Seacha atrasado...
(JF, 02, 01.11.1835)
b)... ficou em Se comonicar por huma Carta ao Noss Irmo dito adelibertao da
Meza.
(21) fica multado aqual quer Mezrios quefalte assistencia de Meza Mensaes pagara
de cada falta servindo esse dinheiro para os mulimentos eu tencilios para devoo
social. (LTG, 08, 02.02.1833)
De acordo com C&F, h duas formas de interpretao do nmero de ocorrncias da

preposio a e da preposio para: a primeira aponta para a possibilidade de o processo de
substituio da preposio a pela preposio para no ser significativo na fala dos autores dos
textos e da irmandade em geral. A segunda possibilidade a de que a concorrncia entre as
duas formas fosse sim produtiva, mas que o uso da preposio para fosse preterido pelos
autores no processo de escrita, em favor da preposio a.
C&F chegam concluso de que os dados apontam para caractersticas que diferenciam
a gramtica do portugus dos ex-escravos da gramtica do PE. O portugus dos redatores das
atas aproximar-se-ia do PB contemporneo. Tal afirmao diz respeito, principalmente,
inexistncia de pronomes clticos dativos de terceira pessoa no corpus examinado. Contudo, o
uso categrico da preposio a para introduzir dativos com intepretao de alvo/meta aponta
para uma diferena entre o portugus das atas e o PB contemporneo, embora se conforme
com os resultados das pesquisas diacrnicas que revelam o incremento do uso da
preposio para nesse contexto apenas partir do sculo XX o que favorece a primeira
interpretao proposta (e no a segunda).
Na prxima seo, apresentamos uma discusso sobre as propriedades da causativa do
PB, com vistas a mostrar as evidncias da mudana lingustica em relao sintaxe do objetio
indireto, a partir da anlise da configurao sinttica das estruturas causativas nessa lngua.
1175
4 Mudana lingustica no PB: o caso do dativo
Como demonstrado nos resultados dos estudos resenhados na seo 3, a preposio a

preterida em relao preposio para, para introduzir o OI dativo, no PB contemporneo.
Essa preposio a que mais ocorre nos dados dos informantes mais jovens. Seu uso
independe do nvel de escolaridade. Percebemos ainda o uso da preposio para, ainda que de
forma restrita, no portugus das atas escritas por escravos africanos alforriados.
No geral, embora o uso da preposio a varie de um dialeto para outro, seu nmero de
ocorrncias significativo entre falantes mais velhos. Esse resultado permite concluir que no
PB existe uma gramtica vernacular, em perodo diacrnico anterior, que recorre preposio
a, sendo o uso da preposio para uma inovao recente em relao ao padro dessa
gramtica, com caractersticas que permitem considerar a existncia de mudana lingustica.
Essa hiptese se sustenta tambm, em certa medida, nos dados do portugus das atas,
apresentados por C&F.
4.1 A reanlise do sistema de pronomes complemento no PB: implicaes para a

ocorrncia da causativa FI/FP
Roberts (2007) considera que a reanlise o mecanismo da mudana sinttica. Harris e

Campbell (1995 apud Roberts) definem reanlise como um mecanismo que muda o padro
sinttico e que no envolve nenhuma modificao manifesta na superfcie. No quadro terico
gerativista, a reanlise , por hiptese, um sintoma da mudana no valor do parmetro. Assim,
conforme o Roberts (2007), dada a ideia central de que grupos de parmetros ou propriedades
se aglutinam, a alterao no valor de um parmetro pode manifestar-se como um indcio de
reanlise. Baseando-se em Harris e Campbell (1995), Roberts pontua que, se pudermos
relacionar a reanlise com a mudana de parmetro, ento, por extenso, a mudana de
parmetro pode ser entendida como a regra central da sintaxe diacrnica.
Na gramtica inovadora, a preposio a deixa de ser um item lexical marcador do caso
dativo, mas seu uso entre falantes de faixa etria avanada, mesmo que mais restrito, aponta
1176
para a concluso de que a gramtica desses falantes, em um dado momento, restringia o uso
da preposio para, como licenciadora do dativo.
Torres Morais e Berlinck (2007) defendem que o PB teria sofrido uma reanlise nas
propriedades gramaticais da expresso morfolgica do dativo, e, como consequncia, passou
a apresentar configuraes gramaticais diferentes do PE. De acordo com as autoras, ''o PB
se distncia do PE, de forma marcante na lngua falada, no s pelo uso preferencial da
preposio para, como tambm pela ausncia dos pronomes lhe/lhes em seu uso como 3
pessoa'' (p.39). As linguistas acrescentam que o cltico dativo de 3a pessoa est sendo
substitudo no PB pela configurao preposicionada com os pronomes tnicos: para
ele/ela/eles/elas.
Estudos prvios sobre a causativa no PB observam que existem, no PB, causativas
em que o causee um cltico de 1 e 2 pessoa, o qual realizado (obrigatoriamente) no
domnio do predicado causativo, conforme pode ser observado em (22), ao passo que, na 3
pessoa, constata-se a ausncia do cltico dativo lhe. Seguindo Pereira (2013), a subida do
cltico implica a reestruturao3 de predicados, o que nos permite concluir que a
reestruturao est presente no PB (cf. 23). Apesar de, no PB, em outros tipos de perfrases,
o pronome poder ocorrer procltico ao segundo verbo, essa opo no est disponvel em
construes causativas (cf. 24):
(22) Pedro me fez cair.

(23) Pedro pode/deve/vai [me fazer cair].
(24) *Pedro mandou [me cair].
Cyrino (2010) defende que o PB perdeu a capacidade de realizar a subida do cltico e

sugere que tal fenmeno est associado perda das construes do tipo FI. A linguista nos
mostra que, na diacronia do PB, as estruturas causativas foram as primeiras a passar por
mudana, no que diz respeito perda da subida dos clticos.
A linguista defende que as construes causativas do PB no so mais estruturadas
3
Desde Rizzi (1978), o termo reestruturao aplica-se a estruturas em que certos verbos parecem formar uma
unidade sinttica com o verbo dos seus complementos infinitivos. As estruturas resultantes de
reestruturao exibem as seguintes propriedades gerais: (i) tm, muitas vezes, correlatos inequivocamente bi-
oracionais; (ii) o domnio infinitivo transparente para fenmenos que so ilegtimos quando ocorre uma
fronteira sinttica, como aqueles citadas por Gonalves (1999), a saber: subida do cltico; movimento longo
de objeto, posio de operador de negao frsica e interrupo da adjacncia verbal por material lexical
diverso, o que sugere que o domnio mais alto e o mais baixo constituem uma nica unidade sinttica.
1177
como predicados complexos, na forma verbo causativo finito + verbo infinitivo
(sendo o predicado encaixado realizado em uma configurao C-T, em que T tem traos
defectivos - configurao estrutural favorvel para ocorrerem as construes do tipo FI.).
A anlise de Cyrino para a perda de FI em sentenas causativas do tipo (25) e (26)
baseia-se na mudana na configurao dos traos de T, que deixa de ser defectivo, impedindo
reestruturao do predicado causativo com o infinitivo. Em consequncia, no PB moderno,
ao invs de causativas FI, encontramos apenas make-causatives, conforme pode ser
observado em (27), as quais se caracterizam, de acordo com a autora, pelo fato de que,
nessas sentenas, no se observa o fenmeno de ECM (em que a subida do cltico no
excluda, apenas o contraste entre a realizao do causee como acusativo e dativo,
conforme observado na seo 2).
(25) Pedro mandou-o sair.

(26) Pedro mandou-lhe abrir a porta.
(27) A menina mandou [ele sair].
A ocorrncia de configuraes com o cltico pronominal de 1 e 2 pessoas no PB

indica que no houve a perda da reestruturao de predicado e consequentemente perda da
subida do cltico, como defende Cyrino (2010), j que, nesse caso, ela obrigatria.
Conforme propem Pereira e Salles (2012), a perda da causativa romnica no se deve
perda da restruturao de predicados nem perda generalizada da subida do cltico, mas
sim a um conjunto de fatores, entre eles, a reanlise na sintaxe do OI e a perda dos clticos
de 3 pessoa (uma situao de ciso pronominal, que no afeta os pronomes de 1 e 2
pessoas). No entanto, a perda do cltico dativo de 3 pessoa tem consequncia para o
surgimento de estratgia inovadora para a realizao do causee, conforme argumentamos a
seguir.
4.2 A causativa backward control: o causee nominativo
Farrell (1995) prope para as construes causativas uma configurao que realiza o
causee, no nvel da Lexical Conceptual Structure (LCS), como tema dos verbos causativos
mandar/ fazer e argumento sinttico do verbo encaixado, realizado como nominativo e ligado
1178
anaforicamente na LSC do verbo causativo, conforme podemos observar na condio
expressa em (28).
(28) Condio de Ligao do causativo: dado um verbo causativo com um

argumento paciente p e um argumento evento e, a relao de ligao existe
entre p e a entidade em e.
Conforme Farrell, essa particularidade deve-se ao fato de que, na anlise de

backward control, os verbos mandar e fazer em construes causativas no selecionam
objeto direto. C o m o evidncia sinttica disso, o autor apresenta o fato de estes verbos no
poderem ser passivizados (cf. (29b) e (30b)) 4. Espera-se, portanto, de acordo com o autor,
que o causee seja projetado como sujeito no predicado encaixado, conforme pode ser
observado em (31).
(29) a) A mulher fez o nen dormir.

b) *O nen foi feito dormir.
(30) a) Eu mandei o sapateiro consertar esse sapato.
b) *O sapateiro foi mandado consertar esse sapato.
(31) A professora mandou/ fez eu apagar o quadro.
Partindo das conhecidas propriedades das sentenas causativas romnicas (cf. (1) a
(6)), Farrell pontua que as construes de predicados complexos possuem caractersticas que
no so encontradas nas construes causativas do PB. Tais caractersticas so aquelas
citadas anteriormente (cf. seo 2) como a subida do cltico (movimento longo do
objeto), a ausncia de material lingustico entre o auxiliar causativo e o verbo no
infinitivo e a realizao do causee como dativo.
Na anlise proposta por Farrell, a LCS dos verbos causativos difere daquilo que
apresentado na anlise padro do controle do objeto em apenas um ponto: a direo do
argumento ligado. Na anlise de backward control, o argumento (nulo) controlado
realizado em uma posio mais alta que o argumento controlador. Nos termos de Farrell,
nas estruturas causativas do PB, a sentena subordinada contm um argumento aberto que
liga o argumento interno do verbo causativo. Nesse sentido, o argumento interno do
4
O julgamento de (30b) e (31b) controverso. Autores como Gonalves (1999) aceitam tais construes, e
possvel demonstrar a ocorrncia desse tipo de passivizao em dados do PB. Nosso julgamento que a
passiva, nesse caso, envolve um tipo de estranhamento, o que pode corroborar a anlise de Farrel (1995).
1179
verbo causativo conceitualmente ligado, e a posio de objeto direto no sintaticamente
projetada na estrutura. Como resultado, o causee expresso obrigatoriamente como o
sujeito da sentena infinitiva (cf. (31))
4.4 Portugus brasileiro contemporneo: causativas ECM e backward control
Nossa hiptese a de que o PB possui dois tipos de construes causativas: a

causativa ECM e a causativa de controle reverso5. Nesse sentido, discordamos da anlise
de Cyrino (2010), a qual defende que a configurao controle reverso substitui os demais
tipos de causativa, em virtude da mudana na composio de traos da categoria T
infinitivo (que deixa de ser defectivo).
Nossos dados demonstram que a presena da configurao de controle reverso no
exclui a presena de ECM (embora seja possvel demonstrar que a construo FI no
est disponvel no PB). Defendemos que o PB possui construes causativas do tipo ECM,
em que o causee recebe Caso acusativo do verbo da matriz (e o predicado encaixado
um TP), o que se confirma em construes com o pronome oblquo de 1 pessoa,
conforme pode ser observado em (32). Nesse caso, no s evidente a subida do cltico,
como tambm a marcao do caso acusativo no pronome me.
(32) Joo me fez comer o doce
Adicionalmente, defendemos tambm que o PB possui construes causativas do tipo

controle reverso (conforme FARREL, 1995; CYRINO, 2010), (cf. 33). Essa distino
determinada pela ciso no sistema pronominal do PB: clticos pronominais de 1 e 2
pessoa no ocorrem na configurao controle reverso, podendo ser instncias tanto de FI
quanto de ECM, enquanto pronomes fortes nunca ocorrem na configurao FI, mas podem
ocorrer tanto na configurao ECM quanto na configurao backward control, sendo ainda
possvel a estrutura com o infinitivo flexionado (doravante Causativa Inf-Flex).
(33) Batista mandou eu lavar a capota./ me mandou lavar a capota
5
Para esse trabalho, adaptamos a proposta desenvolvida por Farrell (1995).
1180
Ou seja, a subida do cltico pode ocorrer tanto na causativa ECM quanto na causativa
romnica (FI) o que as distinguem a sintaxe do pronome: na primeira, o causee
licenciado pelo v da matriz; na segunda, o causee licenciado pela categoria funcional
associada ao dativo O.I.
Em relao perda da construo FI, seguimos Borges (2008) (e outros autores), que
prope que as construes causativas do PB esto associadas (i) perda da sintaxe do
dativo realizado pela preposio a e pelo pronome lhe (3 pessoa); (ii) perda da ordem
V+causee com verbos intransitivos (Fez a criana dormir/ *Fez dormir a criana); e (iii)
reanlise do complexo verbal, que d lugar a uma estrutura bi-oracional. Isto ratifica a
hiptese de que o PB no possui causativas do tipo FI e evidencia a mudana sinttica.
Neste trabalho, mostramos que o causee dativo deixa de ser licenciado no PB pela
categoria dativo, por haver restrio ao licenciamento do OI pela preposio a. Na 3 pessoa,
identificamos a opo de realizar o causee em posio pr-vebal, sendo a pronominalizao
realizada pelo pronome forte ele. Nesse caso, e diante das propriedades formais do sistema
pronominal no PB contemporneo, o sujeito licenciado pelo verbo da matriz, em
configurao ECM, ou recebe Caso nominativo no predicado subordinado, sendo esta ltima
opo determinada pela flexo de pessoa e nmero no infinitivo. Nessa configurao,
defendemos que o PB passa a apresentar a causativa inovadora, backward control. Nessa
configurao, pressupomos que o predicado encaixado um CP, diferentemente da
configurao ECM, em que a projeo do predicado encaixado um TP.
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1183
O PRINCPIO DA ASSISTNCIA LINGUSTICA NA SALA DE AULA DE LNGUA
ESTRANGEIRA
Tatiana do Nascimento CAVALCANTE (SME/Goinia)1
RESUMO: Este estudo busca identificar as estratgias de suporte mediado utilizadas pelo
professor para tornar os alunos participantes ativos na construo do discurso de sala de aula.
Os dados do estudo foram gerados com base em uma orientao metodolgica etnogrfica e
analisados luz do princpio vygotskyano da assistncia scaffolding -, aqui denominado
suporte mediado, e de suas implicaes para a interao na sala de aula de LE. Os resultados
sugerem que o suporte mediado se coloca como uma estratgia pedaggica propulsora da
interao entre professor e alunos.
Palavras-chave: Interao, estratgias discursivas, suporte mediado, ensino dialgico.
1. 1 Introduo
A educao na sala de aula tem sido estudada segundo diversos enfoques que
objetivam, de um modo ou de outro, apreender a natureza dos processos de ensino e de
aprendizagem constitudos naquele ambiente. Em meio aos diversos enfoques de pesquisa,
destaca-se o interesse pela linguagem que, h pelo menos quarenta anos, vem crescendo
consideravelmente em funo do reconhecimento de que o sucesso do processo educacional
depende do modo como a comunicao constituda pela linguagem utilizada pelo professor
e pelo tipo de interao que ocorre em sala de aula (ELLIS, 1985).
Neste estudo, tambm nos debruamos, de certa forma, sobre o que constitui a
comunicao e qual a sua importncia para o contexto escolar; contudo, o fazemos pelo vis
da investigao das estratgias discursivas usadas pelo professor com o intuito de fazer
suporte lingustico aos seus alunos e assim maximizar as situaes de interao comunicativa
na sala de aula. Para atingir tal objetivo, duas questes orientaram nosso trabalho: (1) como o
discurso construdo em sala de aula? (2) quais so as estratgias discursivas utilizadas pelo
professor que proporcionam suporte para a participao dos alunos nas interaes em sala de
1
Mestre em Lingustica, graduada em Letras Portugus/ Ingls e professora da Secretaria Municipal de
Educao de Goinia - Gois, Brasil. E-mail: taticavalcante@hotmail.com.
1184
aula de lngua estrangeira, ingls? A primeira pergunta, de natureza mais genrica, permitiu-
nos, ainda na fase exploratria, ir ajustando o foco do estudo quele que se constituiu o objeto
principal da investigao, qual seja, as estratgias de suporte mediado usadas pelo professor
em sala de aula de ingls, nvel intermedirio.
Investigao deste problema de pesquisa teve como cenrio uma sala de aula do
Centro de Lnguas da Universidade Federal de Gois com dezessete alunos sob a regncia de
um professor-estagirio, aluno do 5 ano da graduao em Letras da mesma universidade,
habilitao Portugus-Ingls. Dentre os alunos matriculados na turma, doze foram frequentes
at a concluso do semestre. Desses, cinco eram universitrios, uma funcionria e um era
aluno de ps-graduao, todos da UFG; os cinco alunos restantes pertenciam comunidade
geral. A faixa etria dos alunos era bastante variada, assim como o nvel de proficincia. O
professor, aqui denominado Carlos, ministrava aulas no Centro de Lnguas pelo segundo
semestre consecutivo sob a superviso de um professor da universidade. No perodo em que
os dados foram coletados, Carlos ministrava aulas em trs turmas de nvel pr-intermedirio,
alm da turma de nvel intermedirio em que se deu essa investigao.
As primeiras observaes no campo de estudo apontaram para uma orientao
metodolgica que levasse em conta a perspectiva holstica das interaes entre professor e
alunos, ou seja, uma abordagem que descrevesse e explicasse aspectos dos comportamentos
observados como parte de um sistema socialmente organizado. Para tanto, optamos por uma
investigao do tipo qualitativa de natureza etnogrfica cujos resultados so descries e
interpretaes culturais do fenmeno comunicativo e interacional (JOHNSON, 1992, p.
159). Tais descries revelam o que as pessoas fazem em uma dada situao e tambm as
consequncias de suas interaes, enquanto as interpretaes culturais procuram identificar o
significado que os participantes atribuem ao que fazem (WATSON-GEGEO, 1988).
2 Princpios tericos
2.1 A comunicao na sala de aula de LE
Antes mesmo de discutirmos a comunicao na sala de aula de LE, importante que

tenhamos em mente o que constitui o fenmeno comunicativo, de um modo geral. Para isso,
tomo a definio feita por Lynch (1996), que utilizo tambm em consideraes posteriores.
1185
Para Lynch (1996, p. 3), a comunicao envolve o tornar possvel que algum
compreenda o que queremos dizer, seja o contedo de nossa mensagem, o relato de algum
fato ou apenas a expresso de nossas opinies e emoes. Mas envolve tambm, segundo o
autor, a existncia de uma audincia que, em uma conversao, desempenha o papel de
parceira e pode responder ou interferir de muitas formas na fala do outro.
A essa relao estabelecida entre os parceiros em uma conversao, que o processo
que possibilita o acordo 19 em torno do que comunicado, Lynch (1996) denomina de
interao. na interao, por sua vez, que tudo acontece na sala de aula (ALLWRIGHT,
1984), alm, claro, do prprio ensino e da aprendizagem (WATSON-GEGEO, 1988;
JOHNSON, 1995).
Consequentemente, a comunidade discursiva de uma sala de aula de lngua estrangeira
acaba por se organizar e funcionar em torno dos padres interacionais que ela mesma
estabelece e que influenciam seus resultados. E, justamente por ser assim to determinante,
que discuto um pouco mais sobre a interao no tpico a seguir.
2.2 A interao
A interao entre interlocutores fundamenta-se essencialmente naquilo que possibilita

a comunicao entre eles a linguagem, seja ela verbal ou no. Sob esse aspecto, percebe-se
realada a natureza social da linguagem, cuja funo principal , segundo Bakhtin (1992), a
comunicao e no a expresso.
A enunciao, ento, naturalmente reflete aspectos da relao que se estabelece entre
os interlocutores, pois toda palavra procede de algum e se dirige para algum em funo de
quem gerada, o que a torna o produto da interao do locutor e do ouvinte (BAKHTIN, p.
113, grifo do autor). Ou seja, a enunciao constitui-se na verbalizao de um projeto de fala
planejado por um locutor em uma dada situao em funo de um interlocutor a quem se
dirige. E, ainda que inexista um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante
mdio do grupo social ao qual pertence o locutor (p. 112).
Sendo territrio comum do locutor e do interlocutor, a enunciao produto da
interao social, assim como toda a sua estrutura e elaborao estilstica (BRAIT, 2003). E,
como os aspectos da enunciao so determinados pela situao social mais imediata, ou seja,
1186
pelas condies reais da enunciao em questo, ela reflete no apenas a organizao social
dos sujeitos interactantes, mas tambm o horizonte social que compartilham no evento em
curso, horizonte esse definido por Bakhtin ([1929] 1992, p. 112) como o que determina a
criao ideolgica do grupo social e da poca a que pertencemos.
Outro aspecto a ser considerado a respeito da enunciao, ou da comunicao verbal,
a relao que ela estabelece com outros tipos de comunicao, com os quais se entrelaa
intimamente. Tal essa relao que Bakhtin ([1929] 1992) afirma no ser possvel isolar a
comunicao verbal da comunicao global em que est inserida. E, em virtude desse vnculo
com a situao, a comunicao verbal sempre acompanhada por atos sociais de carter no
verbal (gestos do trabalho, atos simblicos de um ritual, cerimnias etc.), dos quais ela
muitas vezes apenas o complemento, desempenhando um papel meramente auxiliar
(BAKHTIN, p. 124).
Mas, apesar de reconhecer o todo em que a comunicao verbal est inserida, Bakhtin
([1929] 1992) enfatiza que somente em seu curso a enunciao pode se realizar. O autor
recomenda, alis, que o estudo da lngua se restrinja enunciao, uma vez que a lngua vive
e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema lingstico abstrato
das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes (BAKHTIN, p. 124).
Brait (2003), tendo por princpio a natureza social da linguagem, define a interao
como um fenmeno sociocultural, um componente do processo de comunicao, de
significao, de construo de sentido e que faz parte de todo ato de linguagem (p. 220).
Essa definio se ajusta a outro aspecto do princpio dialgico bakhtiniano segundo o
qual s a corrente da comunicao verbal fornece palavra a luz da sua significao
(BAKHTIN, p. 132). Assim, a palavra no somente comporta duas faces a do locutor e a do
ouvinte mas mantm, ainda, uma espcie de ponte apoiada sobre quem fala, em uma
extremidade, e sobre quem ouve, na outra (BAKHTIN, [1929] 1992), durante todo o tempo da
construo conjunta do significado e do prprio discurso. nessa ponte, e no por meio dela,
que a palavra ou enunciado se realiza.
A natureza social do discurso, portanto, est no fato de que os participantes
discursivos constroem o significado ao se envolverem e ao envolverem outros no discurso em
circunstncias culturais, histricas e institucionais (MOITA LOPES, 1998, p. 304). Logo,
como o significado no intrnseco linguagem, preciso que ele seja negociado pelos
1187
participantes nas condies scio-histricas em que se situam. E, de acordo com Moita Lopes
(1998), a compreenso de como esse significado elaborado depende da compreenso da
relao com o outro da alteridade e do contexto.
Com relao ao contexto, que indica aos interlocutores como um significado pode ser
construdo e reconstrudo, ele diz respeito tanto aos sinais extralingsticos que se encontram
no cenrio e no conhecimento dos participantes sobre o que aconteceu antes da interao
(GUMPERZ, [1982] 1994, p. 145) quanto aos enquadres 20 interacionais projetados pelo
locutor na interao (MOITA LOPES, 1998). Essa projeo sinalizada no discurso por
pistas de contextualizao 21 que apontam as possibilidades de contextualizao e
interpretao de um enunciado especfico pelos participantes discursivos.
Enquanto fenmeno sociolcultural, a interao h de revelar sempre, nas enunciaes
a que d origem, a face daqueles que mantm a corrente da comunicao entre si durante a
construo do discurso em toda e qualquer situao social. Na sala de aula, por exemplo, a
interao que se estabelece entre professor e alunos revela caractersticas peculiares ao
discurso instrucional, em que os projetos de fala de seus participantes so elaborados em
funo do processo de ensino e de aprendizagem comum ao contexto escolar.
2.3 O ensino e a aprendizagem: um processo interativo
Compreendendo que as relaes que se estabelecem no ambiente de aprendizagem

representam o eixo em torno do qual se organizam as atividades pedaggicas e instrucionais
no contexto escolar, identifico o ensino e a aprendizagem como um processo
fundamentalmente interativo. A esse respeito, Gumperz (1986, p. 57), adotando a perspectiva
da sociolingustica interacional, considera que o ensino e a aprendizagem devem ser tratados
como processos interativos que exigem uma participao ativa de professores e alunos para a
garantia de que a informao seja transmitida, uma precondio para a aprendizagem.
Tal aspecto interativo dos processos de ensino e de aprendizagem atribui a professores
e alunos comprometimentos equivalentes no desenvolvimento do evento pedaggico escolar,
j que ambos participam do gerenciamento da interao e tambm da prpria aprendizagem
em sala de aula (ALLWRIGHT, 1984). Apesar de que, na oralidade em sala de aula, assim
como compete ao professor criar mecanismos que permitam alguma medida de negociao e
1188
de construo conjunta de sentido, tambm a ele cabe a responsabilidade pelo texto
emergente (KLEIMAN, 1993, p. 420). Mas, como afirma Gumperz (1986), para que
possamos compreender o modo como esse sistema de comunicao construdo pela
linguagem, faz-se necessrio que observemos o discurso produzido na interao estabelecida
entre os participantes na sala de aula. Na conversao ordinria, d-se um processo interativo
em que os participantes cooperam entre si para o favorecimento da compreenso do que est
sendo comunicado. Esse processo interativo, de acordo com Gumperz (1986), segue
princpios organizacionais que, embora de algum modo independentes da estrutura gramatical
da produo lingustica local, mas dependentes de pressuposies contextuais, surgem no
discurso como pares adjacentes que permitem aos participantes a orientao do fluxo
discursivo mediante expectativas a respeito do evento em andamento. Essas expectativas, por
sua vez, tornam-se parte dos esquemas ou enquadramentos interpretativos que canalizam
nossa compreenso (GUMPERZ, 1986, p. 66). Por pares adjacentes, entende-se uma
seqncia de duas enunciaes relacionadas entre si produzidas por dois falantes diferentes,
de tal forma que a segunda enunciao sempre uma resposta primeira (RICHARDS et al.,
1997, p. 7).
A fala instrucional, aquela comum ao ambiente de ensino e aprendizagem, entretanto,
difere da conversao ordinria, em sua organizao discursiva, de modo peculiar. Ao invs
de dois turnos 22 sustentando um par adjacente, tem-se, na fala instrucional, um sistema
tripartite formado por um turno inicial, uma resposta a ele e a avaliao desta, ou,
simplesmente, o sistema tripartite iniciao-resposta-avaliao 23 (SINCLAIR e
COULTHARD, 1975). Segundo Gumperz (1986), com base em Mehan (1979), o que
negociado nessa troca de turnos entre os participantes tem um efeito significativo no que
aprendido em sala de aula. Talvez porque, exatamente por ser negociada, a mensagem adquire
verdadeira significao ou, ressignificada pelos participantes que a recebem, os alunos.
Sob a perspectiva da sociolingustica interacional, preciso considerar, ainda, a
importncia do conhecimento prvio de professores e alunos e da concepo que eles tm
sobre o ensino e a aprendizagem, fatores que influem na prpria aprendizagem, no ensino e na
avaliao. Assim, no h que se considerar apenas o conhecimento que os participantes
partilham ou no entre si, alm do prprio ambiente de aprendizagem, claro, mas tambm
seus padres culturais de ensino e aprendizagem e seus estilos cognitivos para que possamos
1189
alcanar uma percepo mais ampla dos processos interativos que se estabelecem em sala de
aula.
Alm de ser um dos principais meios pelos quais a aprendizagem desenvolvida em
sala de aula, a interao tem acrescida a sua importncia nas aulas de lngua no s por ser o
veculo da aprendizagem da prpria lngua, mas tambm por ser o objeto do interesse
pedaggico (HALL e WALSH, 2002). , ainda, por meio da interao que professores e
alunos estabelecem uma compreenso mtua de seus papis, das normas e das expectativas
em torno de suas participaes na sala de aula, acrescentam os autores, para quem os padres
de interao tambm ajudam a definir as normas segundo as quais o desempenho do aluno
avaliado (HALL e WALSH, 2002, p. 188).
At aqui, ento, pode-se dizer que o ensino e a aprendizagem de uma LE fazem parte
de um evento multifacetado, composto por variados fatores o gerenciamento em conjunto da
interao e da aprendizagem, o conhecimento de mundo e a cultura de aprender e de ensinar
que professores e alunos trazem para a sala de aula, seus estilos e o prprio ambiente, dentre
outros, possivelmente que definem os contornos desse processo que todo interativo.
Entendendo que a interao um dos fatores que propiciam o desenvolvimento da
competncia do aluno, destaco o papel das trocas conversacionais como fontes efetivas de
insumo em que se envolvem os aprendizes com o intuito de produzir sentidos na lngua- alvo
(KASPER e KELLERMAN, 1997), seja na interao com colegas, com falantes nativos, ou,
ainda, com o prprio professor.
Mas, apesar de considerarem a importncia da interao no favorecimento da
compreenso do insumo, Kasper e Kellerman (1997) reconhecem que o insumo
compreensvel no condio suficiente para aquisio da L2. Swain (1995), alis, diferencia
o processamento necessrio para a compreenso daquele que necessrio para a produo e
que desencadeia a aquisio. Segundo a autora, a produo que possibilita aos aprendizes o
controle e a internalizao do conhecimento lingustico, e no a mera exposio a um insumo
oferecido, ainda que compreensvel.
Contrariamente a Kasper e Kellerman (1997) e a Swain (1995), Scarcella e Oxford
(1992, p. 30) afirmam que o que mais facilita a aprendizagem de lngua no o insumo
oferecido aos alunos e nem o encorajamento para que produzam, mas, sim, uma combinao
1190
de vrios tipos de assistncia lingustica, assistncia essa definida pelos autores como a
interao que facilita o desenvolvimento lingustico.
2.4 O princpio da assistncia lingustica
Vygotsky (1998) acredita que as funes psicolgicas superiores tm origem na

interao entre indivduos (nvel interpsicolgico) antes de se transformarem em um processo
intrapessoal (nvel intrapsicolgico). De acordo com o autor, a ao humana mediada por
instrumentos e signos que possibilitam a transformao de funes mentais bsicas em
funes mentais superiores, tais como a ateno voluntria, a memorizao etc. Por sua vez,
esse processo de mudana de funes do plano social para o plano cognitivo caracterizado
por dois importantes aspectos: ele se origina fora do indivduo e dirigido pela linguagem, o
mais poderoso dos sistemas semiticos (LANTOLF e APPEL, 1994, p. 9), alm de ser
tambm um instrumento psicolgico que atua como mediador da atividade mental do
invidivduo. Ficam caracterizadas, assim, duas dimenses da aprendizagem uma social e
outra psicolgica.
No que diz respeito ao processo de desenvolvimento lingustico, apoio-me em dois
conceitos vygotskyanos amplamente difundidos entre os estudiosos sobre ensino e
aprendizagem de lnguas. So eles: a metfora do andaime (scaffolding) ou suporte mediado
26 e a noo de zona de desenvolvimento proximal (ZDP). A metfora do andaime baseia-se
no princpio da assistncia lingustica, isto , procura ilustrar como o aprendiz de uma lngua
estrangeira vai pouco a pouco, por meio da assistncia do outro (que pode ser o professor ou
um par mais competente), desenvolvendo sua competncia comunicativa. Nesse sentido, de
maneira semelhante a um andaime em uma obra civil que d suporte aos trabalhadores para
que eles atinjam nveis mais elevados do edifcio, no processo de aprendizagem de uma
lngua estrangeira os aprendizes precisam de algum tipo de suporte para galgar outros nveis
de desenvolvimento; e, assim como uma obra tem seus andaimes retirados medida que vai
sendo concluda, tambm o aprendiz vai necessitando de menos assistncia medida que
adquire autonomia para desenvolver as tarefas ou funes comunicativas que antes no podia
desempenhar sozinho.
1191
Quanto noo de ZDP, Vygotsky (1998) pondera que o aprendiz apresenta um nvel
de desenvolvimento real e outro potencial. A diferena entre esses dois nveis o que ele
denomina ZDP ou, nas suas palavras, a direna entre o nvel desenvolvimental da criana,
determinado pela sua capacidade de resolver um problema independemente, e o nvel superior
de desenvolvimento potencial, determinado pela sua capacidade de resolver um problema sob
a orientao ou em colaborao com pares mais competentes (VYGOTSKY, 1998, p. 86).
Assim, a zona de desenvolvimento proximal se refere quelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao no aprendiz.
Tomando como referncia Wood et al. (1976) e os registros obtidos durante as
observaes, pudemos verificar padres de uso recorrentes que compem a tipologia utilizada
neste estudo. As estratgias discursivas ilustradas na anlise dos dados indicam modos
diferentes de assistncia oferecida pelo professor aos seus alunos no desenvolvimento de uma
tarefa. Alm das seis funes identificadas por Wood et al. (1976), encontramos uma stima
funo de suporte, denominada estmulo participao discursiva. Essa ltima funo tem
seu acrscimo justificado pelo fato de que, enquanto as demais valorizam aspectos
intrapessoais no processo de suporte mediado oferecido pelo professor aos seus alunos (como
ocorre quando o professor exemplifica o modo de realizao de uma tarefa, por exemplo), o
estmulo participao discursiva valoriza aspectos interpessoais significativos para a
aprendizagem. situao de estmulo participao discursiva, por exemplo, o pedido do
professor para que o aluno explique algo turma e tambm a avaliao positiva, oferecida
verbalmente ou no, que encoraja o aluno a continuar falando. Tambm verificamos entre os
eventos interacionais padres recorrentes de uso que caracterizaram subcategorias das sete
funes j mencionadas, conforme mostra o Quadro 2. Essas subcategorias de estratgias
discursivas de suporte, por sua vez, foram identificadas de duas maneiras: (1) grande parte
delas teve como referncia o inventrio de estratgias de comunicao organizado por
Drnyei e Scott (1997), consideradas neste trabalho como um tipo de estratgia discursiva; e
(2) algumas outras foram identificadas e classificadas pela pesquisadora.
Assim, a categorizao construda aqui (Quadro 1) est pautada no que pareceu ser
mais representativo nos registros, e no uma anlise exaustiva de todas as estratgias
discursivas do professor que visam promover suporte lingustico aos alunos.
1192
QUADRO 1
Estratgias discursivas de suporte mais representativas na sala de aula investigada
Classificao Definio
1. Recrutamento Atrai o interesse do aprendiz para a tarefa.
Pede ateno* Chama a ateno para um tpico especfico ou alguma

explicao.
Verificao da compreenso Faz perguntas para verificar se o aluno o est
compreendendo.
Direcionamento de turno* Solicita a participao do aluno a quem direciona o
turno.
2. Reduo do nvel de liberdade Simplifica a tarefa.
Reestruturao Abandona a execuo de um plano verbal por causa

de dificuldades lingsticas dos alunos que antecipa ou
que realmente acontecem e comunica a mensagem
pretendida por meio de um plano alternativo.
Marcadores discursivos que sinalizam Indicam o fechamento de um enquadramento e/ou a
mudana de enquadramento abertura de outro.
3. Manter o direcionamento Mantm o aprendiz motivado para alcanar um

objetivo.
Pedido direto de soluo* Pedido explcito para que os alunos respondam a uma
pergunta relacionada ao contedo trabalhado na aula.
Pedido indireto de soluo* Solicitao indireta para que os alunos auxiliem o
professor no preenchimento de uma lacuna proposital
em seu plano verbal ou na elaborao de uma
explicao relacionada tarefa em execuo.
4. Marcar caractersticas crticas Destaca certas caractersticas relevantes e aponta

discrepncias entre o que foi produzido e o que
esperado.
Reparo da fala do aluno Corrige algo na fala do aluno.
Expresso de no-entendimento Expressa, verbalmente ou no, que no compreendeu
algo adequadamente.
Resposta-reparo Sinaliza alguma incorreo na pergunta feita pelo
aluno, s vezes de modo indireto.
5. Controle da frustrao Reduz a ansiedade e a frustrao durante a soluo

do problema.
Parfrase da mensagem produzida pelo O professor parafraseia a mensagem do aluno para
aluno demonstrar que compreendeu a mensagem que ouviu.
Encorajamento do aluno* O professor auxilia o aluno a lidar com suas
dificuldades na aprendizagem da lngua-alvo.
6. Demonstrao Apresenta um modelo de soluo, completa ou

explica uma soluo que o prprio aprendiz tenha
iniciado.
1193
Mmica Descreve conceitos de modo no-verbal ou
acompanha uma estratgia verbal com uma ilustrao
visual.
Exemplificao* O professor mostra ao aluno como solucionar uma
questo ou como fazer uma atividade.
7. Estmulo participao discursiva Cria condies que favorecem a participao

discursiva do aluno em interaes e atividades
realizadas em sala de aula.
Negociao de significado* O professor constri com o aluno o significado de
uma palavra ou expresso na lngua-alvo.
Humor nas trocas verbais* Participao descontrada nas atividades e interaes
com freqente presena de ironia e risos.
Prontido em auxiliar nas dificuldades com O professor completa a fala do aluno ou oferece a ele
o lxico* a palavra que solicita da lngua-alvo.
Marcadores discursivos com funo de O professor utiliza recursos discursivos na interao
assentimento* com o aluno que evitam a interrupo da fala deste e o
estimulam a prosseguir em seu discurso.
Avaliao positiva* O professor oferece ao aluno sinais de que o est
avaliando positivamente em seu desempenho verbal.
* Estas estratgias discursivas foram identificadas e classificadas por esta pesquisa, portanto no tiveram como
referncia o inventrio de estratgias de comunicao organizado por Drnyei e Scott (1997), ao contrrio das
demais.
Os recortes selecionados para a anlise foram extrados das gravaes transcritas e so

constitudos por eventos de fala que identifiquei e categorizei segundo os padres de
realizao nas interaes entre professor e alunos na sala de aula, ou seja, segundo aspectos
comunicativos recorrentes e distintos entre si presentes no discurso dos participantes. Esses
recortes aparecem, neste trabalho, em uma sequncia diversa daquela em que esto
registrados nas gravaes e seus eventos de fala somente deram origem a uma categoria de
anlise depois de verificadas pelo menos duas ocorrncias semelhantes no corpus. Com
relao aos participantes cujas falas so registradas nos recortes selecionados, optei por usar
nomes fictcios para proteger sua privacidade (SPRADLEY, 1980).
A ttulo de exemplificao das estratgias utilizadas pelo professor neste estudo,
apresentamos a seguir nossa discusso acerca das funes de suporte mediado com papel de
recrutamento.
1194
3 Estratgias discursivas de suporte utilizadas pelo professor
3.1 Funo de recrutamento
As estratgias discursivas de suporte com funo de recrutamento correspondem

quelas estratgias discursivas utilizadas pelo professor com o objetivo de recrutar o interesse
do aluno para algum aspecto em evidncia no desenvolvimento da aula. Nos dados coletados
para esta pesquisa, a funo de recrutamento foi identificada em trs diferentes estratgias
classificadas do seguinte modo: (1) pedido de ateno; (2) verificao da compreenso; e (3)
direcionamento do turno.
3.1.1 Pedido de ateno
Ao pedir a ateno de seus alunos para um tpico especfico ou alguma explicao que
v oferecer, o professor refora a sua posio de gerenciador da aula e, ao mesmo tempo,
busca trazer para si as atenes que estejam dispersas. No recorte selecionado, percebe-se que
o professor procura atrair a ateno de seus alunos antes de apresentar algum exemplo da
matria ou explicao relacionada tarefa a ser executada por eles.
Recorte 1
O professor est trabalhando o modal should e pede que os alunos exercitem o uso dessa
forma gramatical em algumas situaes que a atividade prope.
(1) Carlos: (...) have a look at this (practice) # there are some problems here # # ah::: #
let me see # Joo # number one give an advice # the problem is # I cant
sleep at night # what advice? # what piece of advice could you give?
Ao utilizar a expresso have a look at this, o professor faz um chamamento que indica
aos alunos o destaque de algum aspecto da atividade corrente. Na situao em questo, a
ateno atrada para exemplos que o professor utiliza para exercitar a forma gramatical que
acabara de introduzir por meio do livro-texto English File Intermediate Students Book o
modal should.
1195
3.1.2 Verificao da compreenso
Interessado em saber se est sendo compreendido e tambm em conhecer o nvel de

compreenso de seus alunos a respeito de algum tpico ou tarefa, o professor utiliza
estratgias discursivas que possibilitam a ele verificar a compreenso daqueles com quem
interage em sala de aula. Essas estratgias de verificao da compreenso podem realizadar-se
por meio de uma pergunta direta a respeito do entendimento dos alunos (nos turnos 1 e 7 do
recorte 2) ou pela solicitao de uma explicao (no turno 5 do recorte 2).
Recorte 2
O professor pede que os alunos organizem as sentenas de um pargrafo de modo a torn-lo
coerente.
(1) Carlos: ah: # so (read here) in pairs # put ( ) summary in the correct order # do you
understand summary?
(2) AA: -hum
(3) Carlos: summary # is # a kind of # # ok # you said understand
(4) AA: yes
(5) Carlos: explain this Tarsila # whats the summary? dont use Portuguese # please
(6) Tarsila: its # a:/a little text # that h: talk about other: big text
(7) Carlos: yes # did you understand?
(8) A: yes
(9) Carlos: yes? # ok # so # (...)
O recorte 2 destaca uma situao em que o professor se preocupa em dirimir possveis

problemas relacionados ao no entendimento da mensagem. , tambm, uma estratgia de
recrutamento da ateno dos alunos por destacar a explicao de algo a que se refere o
professor, no caso, o resumo de um texto.
Ao pedir que uma aluna explique algo (explain this Tarsila # whats the summary?), o
professor faz com que ela organize o prprio conhecimento para poder verbaliz-lo e atraia,
com isso, a ateno da turma para o que est sendo falado. Alm disso, a fala da aluna se
constitui em uma simplificao da informao (turno 6, its # a:/a little text # that h: talk
about other: big text) que, nessa situao, favorece a compreenso de seus colegas acerca de
uma expresso acadmica summary. Destaca-se, ainda, o fato de o professor aceitar a
explicao da aluna sem adicionar qualquer comentrio sua fala. Isso mostra que o professor
1196
est mais interessado em entender o que a aluna est dizendo do que com a acuidade
gramatical de sua resposta.
3.1.3 Direcionamento de turno
O recorte 3 mostra uma situao em que o professor utiliza o direcionamento de turno

para solicitar a participao discursiva dos alunos a quem dava a vez de falar. Essa estratgia
discursiva mantm os alunos atentos na tarefa por causa da expectativa em torno do prximo
nome a ser escolhido pelo professor e favorece que todos participem discursivamente da aula
(turno 1 do recorte 3), o que no apenas valoriza a contribuio de cada aluno como tambm
oferece a eles a oportunidade de usar mais a LE para se comunicarem em sala de aula.
Recorte 3
O professor est trabalhando o modal should e pede que os alunos exercitem o uso dessa
forma gramatical em algumas situaes que a atividade prope.
(1) Carlos: ( ) ((2,5 seg.)) ok? # # have a look here at this (practice) # there are some
problems here # # ah::: # let me see # Joo # number one give an advice # the
problem is # I cant sleep at night # what advice? # what piece of advice
could you give?
Por um lado, o direcionamento de turno utilizado pelo professor como uma estratgia
de suporte importante durante o gerenciamento da aula porque possibilita trazer a participao
discursiva at mesmo dos alunos mais retrados que, em outras situaes, tenderiam a
participar apenas como observadores de seus colegas. Por outro lado, esse tipo de suporte
tende a reduzir o nvel de liberdade dos alunos para a realizao da tarefa, conforme se pode
observar a seguir nos processos de reestruturao e mudana de enquadramento.
Consideraes finais
O fato de o papel do professor em uma abordagem centrada no aluno poder ser

implementado por meio da interao professor-aluno (ANTN, 1999) abre espao para um
1197
repensar das prticas discursivas de ensino na sala de aula. E foi justamente esse o propsito
deste estudo ao propor a investigao dos modos de assistncia que o professor disponibiliza
aos seus alunos.
Com esse intuito procuramos mostrar que o professor tem um papel importante na
assistncia ao aluno durante o processo de ensino-aprendizagem na medida em que ele o
principal mediador na estruturao do discurso na sala de aula. No queremos com isso
minimizar a importncia da interao aluno-aluno, mas ao analisarmos a sala de aula de
Carlos, observamos que a assistncia lingustica aos alunos por meio de estratgias
discursivas de suporte otimizava a interao naquele contexto de maneira funcional e
recorrente regulava o input-out produzido no grupo, encorajava a participao dos alunos,
democratizava os turnos, proporcionava confiana para que os alunos (re)construssem suas
hipteses acerca da lngua e se engajassem nas atividades de comunicao etc.
Outro fator a ser considerado que o professor oferecia muitas oportunidades para que
os alunos interagissem no s com ele, mas tambm com os colegas e, desta forma,
participassem juntos das prticas comunicativas promovidas na aula. Nesses momentos, a
interao tendia a ser focada no significado e as instrues relacionadas ao uso da LE fluam
como comportamento comunicativo. Desse modo, priorizando o uso lingustico com funes
comunicativas reais ou muito prximas das reais, o professor servia de andaime para o
desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno na lngua alvo, criando ou
favorecendo situaes em que ele tivesse que utilizar essa lngua para se comunicar (dando
grande abertura para que os alunos expressassem suas ideias e impresses a respeito de
alguma discusso, por exemplo).
Em sntese, pode-se dizer que o professor utilizava as estratgias discursivas na
interao com seus alunos com o propsito de preencher as lacunas discursivas deles e assim
instrument-los para interagirem por meio da lngua alvo. Oferecer suporte aos alunos ,
segundo Wood et al. (1976), uma das funes a ser desempenhada pelo professor no processo
de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, os dados mostram que as estratgias de suporte
utilizadas pelo professor faziam sentido de fato porque proporcionavam conforto aos alunos
para interagirem como o professor e com os colegas por meio da lngua alvo durante as
atividades de sala. Supomos que isso acontecia porque, conforme afirma Lynch (1996), a
1198
interao genuna favorece que as modificaes (tipos de suporte) operadas na fala do
professor sejam compreendidas pelo aluno.
Por fim, ressaltamos que a anlise dos dados feita neste estudo evidenciou, sobretudo,
o carter singular do caso observado, uma vez que as situaes comunicativas destacadas nos
recortes 1-13 tratam de episdios interacionais situados em um contexto scio-histrico
especfico. Esse fato, contudo, no impede que o uso das estratgias discursivas de suporte
identificadas possam ser encontradas em outras salas de aula de LE, a exemplo dos estudos
aqui mencionados. Este estudo tambm no sugere que uma categorizao completa desse
tipo de estratgia discursiva tenha sido alcanada aqui. Alis, possvel que nem todas as
estratgias de suporte discursivo utilizadas pelo professor participante desta pesquisa tenham
sido registradas ou, quem sabe, percebidas nas informaes coletadas.
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1201
ORALIDADE: POSSIBILITADORA DE CAPACIDADES ENUNCIATIVAS NA
ESCOLA
Helany MORBIN (UFMT)1

Srgio Flores PEDROSO (UFMT)2
RESUMO: Este estudo tem como objeto a oralidade. O objetivo fazer e justifica propostas,
para o desenvolvimento de capacidades orais, para as prticas de ensino de Lngua Materna
(LM) na escola pblica. Nossa constatao que a escola utiliza teorias tradicionais que
demonstram no atingirem o desenvolvimento de capacidades enunciativas adequadas s
mltiplas situaes de uso que tambm incluem a escrita. O arcabouo terico deste trabalho
o da Anlise do Discurso (AD). Esta plataforma terica tem o discurso, como objeto, j que
o assume como a materializao da linguagem em uso.
Palavras-chave: Anlise do discurso. Oralidade. Ritmo. Estudos Lingusticos de LM.
Introduo
A experincia que tenho vivido no processo de ensino escolar tem-me levado a pensar
que o professor de lngua materna (LM) pode se utilizar da oralidade como recurso importante
para o desenvolvimento de capacidades enunciativas orais dos alunos. Vrias inscries
tericas, que embasam livros didticos, indicam que o recurso escrita tem sido mais
valorizado que a oralidade. O desempenho do professor indica que ele se sustenta, na maioria
das vezes, numa prtica de ensino que se desenvolve atravs da escrita e da leitura, sem
utilizar-se, como poderia, do recurso oralidade como estratgia metodolgica. Para Pedroso
(2009) esta situao se deve tradio e s urgncias imediatas da instituio escolar, dado o
seu funcionamento em que, na prtica, prevalece a dimenso endo (PEDROSO, idem): a
escola voltada para si mesma. De fato, a escola pblica parece no implementar suas prticas
de estudos lingusticos para alm dos seus portes.
Assim, a formao do aluno acontece alheia ao objetivo educacional principal, o qual
consiste na adequao do estudante sociedade enquanto sujeito que participa e contribui,
1
Mestranda Instituto de Estudos de Linguagem MeEL/PPGEL/ UFMT/CUIAB/MT. E-mail:
helanymorbin@uol.com.br.
2
Professor adjunto da graduao e ps-graduao do Departamento de Letras do Instituto de Linguagens da
Universidade Federal do Mato Grosso MeEL/PPGEL/UFMT/CUIAB/MT. E-mail: serflope@terra.com.br.
1202
sustentando e/ou transformando. No que tange ao ensino do seu maior patrimnio lingustico
a lngua materna (LM) - acontece outro paradoxo: o uso natural da lngua, a oralidade, fica
em suspenso, quanto a possibilidades de aprimoramento, favorecendo a escrita.
A partir das mudanas na dinmica de funcionamento da sociedade e as novas
necessidades que elas instauram, a oralidade tem passado a desempenhar novo papel de a
privar de reconhecimento enquanto modo mais natural de funcionamento da linguagem
verbal. Vrios fatores tm incidido na revalorizao da oralidade. Dentre eles, a
potencializao da possibilidade de contato entre as pessoas via tecnologias constitudas na
base da informtica e a democratizao do acesso a elas. Aos poucos, a sociedade vai
percebendo a necessidade de compatibilizar o letramento formal da escola atravs da escrita
com a materializao oral do uso da lngua e faz cobranas escola.
Pedroso (2009, p.219), explicitando mudanas radicais que se processam na educao,
cita o caso das lnguas estrangeiras e comenta:
A oralidade que, como chegou a ser argumentado nos Parmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental PCNEF (BRASIL,
1998), era uma opo menor, dado que [...] o uso que se faz da lngua
estrangeira [ pela] via [da] leitura [...], permitindo desconsiderar [...]
outras habilidades comunicativas em funo da especialidade de algumas
lnguas estrangeiras e das condies existentes no contexto escolar (p. 15),
nas condies atuais, passa a ter que ser considerada prioritria numa ordem
em que a leitura e a produo de textos lhe sucedem.
Na contemporaneidade, tanto a lngua materna (LM) como a lngua estrangeira (LE),

so objeto de atenes, no ambiente escolar, para uma produo de enunciados compatvel
com a acelerada dinmica da interao humana. A linguagem, na sua concepo materialista,
decorre da prtica social e a esta afeta, imprimindo-lhe adequaes. As prticas educacionais,
enquanto prticas sociais, s se produzem pela linguagem, atravs dela se materializam e, na
ps-modernidade, tomam outros sentidos. Sentidos esses que instauram diversos paradoxos
por causa da resistncia da tradio diante das propostas de tudo o que funciona como novo.
Pcheux (1997) ao analisar o componente estruturante ideolgico da linguagem,
explica que a coletividade imprime sua marca em cada sujeito porque este se socializa atravs
de relaes intersubjetivas. O sujeito-aluno, por efeito da sua inscrio obrigatria nas
prticas sociais e os recortes ideolgicos que elas geram e as constituem, participa como alvo
e semente modificadora do universo escolar. No privado porque constitui a clientela cujas
1203
expectativas preciso satisfazer. No ensino pblico porque a escola deve responder as
cobranas da sociedade representada por pais e alunos.
As novas necessidades de abordagem da linguagem verbal na escola respondem ao
carter de evidncia que tm ido ganhando a dialogia da linguagem e a contextualizao
relativizadora das atribuies semnticas ao dizer a partir de posies sociais, de condies
histricas e (inter)subjetivas as quais se revertem no processo de atribuir significados.
Essas concluses explicativas da linguagem, emergidas especialmente nas ltimas
dcadas, no tocante ao estudo da lngua falada e sua incorporao pelo discurso oficial sobre o
ensino, atravs dos Parmetros Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio do Estado de Mato Grosso, principalmente, tm sinalizado uma quebra da
tradio escolar. Porm, preciso fazer os professores chegarem sala de aula com uma
reflexo adequada sobre como operacionalizar as propostas resultantes de problematizaes
tericas que esperam por sua materializao nos currculos dos cursos de formao de
professores.
No processo de estudos lingusticos de LM, no decorrer de minha vivncia como
professora do ensino pblico, tenho podido notar que, se includa nos cursos de formao de
professores, a perspectiva de trabalho com a oralidade em LM, a partir de fundamentaes
que sustentem esta prtica, a tradio poder ser mudada em dinmica dialgica em sala de
aula, uma vez que ser respaldada por propostas que reforaro a matriz pragmtica da
linguagem em funcionamento, a qual define linguagem em movimento como discurso.
Tem-se tornado evidente que no desempenho do professor em sala de aula, ou se
formaliza muito o discurso oral, a ponto de parecer que um texto escrito est sendo deslocado
para a oralidade, e/ou se descamba para a informalidade desregrada da oralidade no
escolarizada que chega a se distanciar muito do uso padronizado da linguagem na escola.
Assim, partindo do pressuposto de que o professor de LM deve exercer sua prtica a partir do
modelo de lngua que a escola estabelece, deve saber adequar o uso da lngua na oralidade e
tambm exigi-lo, se utilizando das caractersticas prprias da mesma: a espontaneidade e a
maior fulminncia com que se processa, que diferente da dinmica da escrita, mas que to
pouco a exclui, parece necessrio que se compreenda que as duas modalidades se
retroalimentam e podem ser trabalhadas simultaneamente (CHACON, 1996).
1204
Quando pensamos em oralidade, fazemos uma relao do seu papel com a escrita,
mesmo sendo modalidades diferentes, porque elas se entrelaam, a atividade verbal escrita
define-se, em grande parte, pela presena de alternncias rtmicas cujo papel principal parece
ser o de transcodificar, sob forma de estruturas sintticas, pontuao, espacializao [...]
elementos da situao de enunciao (idem, p.356).
O estranhamento que se observa nos momentos de atividade grfica, deve-se no
compreenso por parte do escrevente, do papel contextualizador das estruturas sintticas, de
pontuao e da transcodificao dos sentidos, o que resulta em momentos textuais nos quais
se detecta, a "naturalidade" e a espontaneidade do ritmo da oralidade (ibidem, p. 358). E,
ou, o engessamento da escrita que no corresponde aos sentidos que se quer produzir, como
se na impresso escrita se desconsiderasse o ritmo em sua constituio formal. O que levou-
nos a considerar o ritmo como uma categoria de anlise em nosso trabalho, pressupondo que
ele seja inerente a oralidade e possibilita o aprimoramento da escrita.
No recorte do estudo proposto, apresentamos a definio tradicional que se atribui
para o termo ritmo, nos cadernos de estudos lingusticos, uma vez que esses so utilizados e
institucionalizados como material didtico de algumas escolas do Mato Grosso. Entendemos
que a partir dessa anlise responderemos, parcialmente, nossos problemas de pesquisa: por
que a oralidade em LM no se efetiva adequadamente em sala de aula? Por que a necessidade
de criar capacidades enunciativas orais? E, como desenvolver a oralidade no contexto
escolarizado?
Para responder s perguntas de pesquisa, a AD nossa referncia epistmica, pois
baliza as anlises discursivas em uma perspectiva processual, o que implica que o carter de
nosso estudo no se fecha. Apenas busca, atravs dos seus dispositivos de anlise, acessar e
evidenciar a incompletude dos sentidos referente ao nosso objeto. Operacionaliza suas
descries em funo do desenvolvimento de capacidades enunciativas, que o prprio do
arcabouo aplicado da anlise de discurso.
Esta inscrio terica tambm sustenta que a ideologia a condio para a
constituio dos sentidos e dos sujeitos. E, uma vez que a oralidade tem sido compreendida
como modalidade menor, mesmo sendo preconizada nos PCN(s) e nas Orientaes
Curriculares do Mato Grosso, pretendemos compreender o que impede que se efetive a
oralidade entre as capacidades a serem desenvolvidas pelo ensino.
1205
1 Discurso e oralidade a linguagem em questo
Para refletirmos sobre o uso da oralidade em sala de aula e respondermos por que a
necessidade de criar capacidades enunciativas orais, se faz necessrio descrevermos como a
abordagem enunciativo-discursiva compreendida no mbito lingustico. Como referido na
introduo de nosso ensaio, na ps-modernidade a concepo de linguagem releva o social, a
lngua em movimento, que dialeticamente evoca aspectos interpretativos de si, do outro e do
contexto em que se situa. Em um processo sempre dinmico, a linguagem se estabelece e faz
emergir conceitos sobre identidade, posturas, papis sociais que derivam de conceitos
subjetivos, isto , conceitos existenciais que se baseiam na viso filosfica, psicolgica,
cultural, histrica e social que o sujeito tem de si, do outro e do lugar que o contextualiza
(PEDROSO, 2014).
Para atribuirmos sentido ao falado e propiciarmos carga semntica ao que dizemos ao
interlocutor, necessrio que exista uma cadeia significante - um conjunto de referncias
semnticas, de equivalncias e oposies, que em uma dada srie de condies histricas,
sociais e subjetivas promove entre locutor e interlocutor o dito em sua experincia, lhes
imprimindo sentidos que no so necessariamente coincidentes (idem, 2014). Essa definio
que considera a linguagem em movimento est inscrita nas ideias de Benveniste, Bakhtin,
Pcheux, Fairclough, Habermas, Foucault dentre outros.
Os estudos lingusticos na ps-modernidade, atendem operacionalizao do conceito
de texto ao se trabalhar com linguagem em sala de aula e referem postura enunciativo-
discursiva. Considera esta concepo, o termo enunciativo, porque a concretizao do dizer
obriga a imprimir uma ordem formal da materialidade lingustica, o que significa respeitar as
possibilidades organizativas que a lngua oferece, observando as suas nuances algumas das
quais esto apenas ao alcance do falante natural (ibidem, 2014, p.02). Mas o enunciado no
se reduz apenas a uma cadeia significante. Num texto virtual ou concreto, o enunciado se
apresenta como unidade significativa que funciona processualmente na construo de sentidos
e se faz discurso.
O discurso como substncia semntica envolve processos interpretativos que sempre
esto inscritos na histria pela via de prticas sociais. Essas so culturais e se fundamentam na
1206
ideologia que resulta da dinmica interativa dos grupos sociais em uma relao dialtica que
as estabiliza ou as modifica. A substncia semntica, constituda pela subjetividade, estabiliza
a afetividade que atravessa o processo enunciativo-discursivo, para oportunizar efeitos
interpretativos no interlocutor, que so os efeitos de sentido, a atribuio de carga semntica
(PEDROSO, 2014).
Dada esta concepo discursiva da linguagem, percebemos, que tanto do lado do
locutor como do interlocutor, o processo de construo de sentidos se faz continuamente e a
linguagem em movimento finca-se na relao com o outro. So as pressuposies que so
armadas ao entrarmos no jogo interlocutrio, e que na relao com o outro, vo sendo
construdas a partir de parfrases, sugerindo metforas, que esto na base de constituio dos
sentidos e dos sujeitos.
As prticas efetivas com a oralidade em sala de aula mobilizam o repetvel as cadeias
significantes, a memria discursiva, e reatualizam os sentidos ressignificando o discurso, num
contexto real, onde os dilogos sobre disciplinas, sobre a produo de textos e com os
problemas levantados sobre temas em discusso de leituras podem favorecer este estudo de
modo significativo.
Coracini (1995, p.11) ao referir-se noo de sujeito, diz que, o sujeito
fragmentado, esfacelado, emergindo apenas pontualmente a partir da linguagem, esse sujeito
no tem controle sobre sua produo de sentidos. Ele somente mobiliza um repetvel e o
reatualiza em seu discurso ressignificando-o. Desse modo, o papel do professor como
articulador do processo dialgico muito importante.
O discurso oral oferece possibilidades de referir realidade imediata, porque ela
interpretada (ORLANDI, 2005), oportunizado por vrias contextualizaes: histricas,
conjunturais, sociais e psicolgicas. A linguagem nesta concepo parece ser mais substncia
argumentativa do que componentes formais. Socialmente produzida para significar, a
linguagem diz, enuncia (PEDROSO, 2014), e a oralidade uma materializao essencial do
discurso.
1207
Existe historicidade em todo discurso e fundamenta as formaes discursivas, aquela
que numa formao ideolgica dada, determina o que pode ou no ser dito (ORLANDI,
2005), muitos sentidos esto presentes no texto, por isso o sentido no transparente, ele tem
uma espessura semntica a qual constitui sua materialidade lingustica histrica, onde esto os
sentidos que so atribudos pelos sujeitos, em determinado contexto social e que afetar o
modo como so considerados. Isto nos leva a reconhecer a necessidade de buscarmos suas
condies de produo (ORLANDI, 2014).
2 Ritmo e Oralidade uma anlise
Entendemos que nossa anlise no uma anlise do livro didtico. Apenas

apresentamos este material discursivo como corpus para observar como a tradio dos estudos
lingusticos vem considerando o termo ritmo. Partimos da considerao de ORLANDI (2005,
p.17) de se compreender como este texto significa. Os significados no texto visto como uma
ilustrao, como um documento, como um arquivo; para extrair as espessuras semnticas que
so opacas, na tentativa de atingir a lgica interna do texto e sua (inter) discursividade a
relao de sentidos e os sentidos.
Em uma primeira etapa, levantamos as condies de produo do livro didtico,
Compreendendo que elas emergem da relao de poder a instituio; da relao de fora a
ideologia, constituindo o imaginrio num discurso real, onde esse saber discursivo (re)
produzido. O critrio de incluso deste corpus partiu do princpio que escola da rede pblica
de ensino Estadual de Cuiab/ Mato Grosso elegeu esse livro, com apoio do Programa
Nacional do Livro Didtico - PNDL, como referncia para os estudos de linguagem, de 2012
a 2014, Ensino Mdio. Coleo didtica em 3 volumes.
Partimos das seguintes perguntas e respostas:
Quem fez o texto? Autores: William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes;
Para que? Para os Estudos de Linguagem; Em que momento histrico? Edio de 2010 7
ed.; Qual finalidade? Estudos Lingusticos de Lngua Portuguesa para os estudantes da escola;
Quem l? Os sujeitos envolvidos com os estudos lingusticos de LM da Escola Estadual
Liceu Cuiabano Maria de Arruda Muller.
A possibilidade de anlise que utilizamos prope:
1208
1. Realizar o fechamento de um espao discursivo;
2. Supor um procedimento lingustico de determinao das relaes inerentes ao
texto
3. Produzir no discurso uma relao do lingustico com o exterior da lngua (J.J.
COURTINE, 1982).
Este processo de anlise nos leva aos pontos de atracagem: a forma histrica dos
mecanismos ideolgicos que se imprimem na relao com o simblico (ORLANDI, 2014).
Grosso modo, como que est sendo disseminado o conhecimento sobre ritmo nas escolas
pblicas a partir do arquivo institucionalizado.
Neste recorte buscamos compreender o saber discursivo que o livro didtico apresenta
para ritmo os sentidos que se atribuem para o termo. Entendemos por saber discursivo a
memria, o j dito. Desse modo, o material discursivo a seguir apresenta formaes
discursivas, onde o dizer parece nunca ser um s (ORLANDI, 2014, p.12). A anlise do
discurso trabalha essa multiplicidade e essa diferena inscrita na linguagem. Uma vez que o
mltiplo e o diferente se ordenam no discurso ao produzirem seus efeitos (ORLANDI, idem,
p. 13), numa formao ideolgica dada, que determina o que pode ou no ser dito
(ORLANDI, 2005), constituindo as formaes imaginrias num contexto real de uso,
impressas na realidade do pensamento, por meio de enunciados que materializam no discurso
aquilo que est afetado pela ideologia na lngua.
Ao ler o recorte analisamos um dado pertinente para respondermos nossa primeira
pergunta de pesquisa: por que a oralidade em LM no se efetiva adequadamente em sala de
aula? Na considerao feita pelos autores sobre ritmo, o termo no se desprende do gnero
literrio. O verbete designado tradicionalmente, a partir de seus efeitos, deixa ao leitor a
noo de que ele est relacionado aos significados figurados, subjetivos, que remetem
emotividade, ao irracional, quilo que no se controla. Em nome da razo e da cincia se
abafavam o sentimento, a imaginao, a subjetividade e, at, a liberdade, medida que a
razo instituiu-se como instrumento de dominao sobre os seres humanos (LIBNEO,
2005).
Parece que para o poema, durante muitos sculos, foram criadas formas fixas, para
controlar a emotividade, toda cadeia significante obedeceria regras que musicassem os versos,
mas as formas deveriam ser sempre estruturadas, de modo a controlar o grau de emotividade
1209
dos indivduos. A arte deveria encontrar na rigidez do pensamento racional seus propsitos. E
durante muito tempo, o ensino-aprendizado da linguagem dicotomizou a forma e o sentido
(SAUSSURE,1995). Na perspectiva ps-moderna, como vimos, a subjetividade considerada
um aspecto essencial para o sujeito e suas relaes sociais. Meschonnic (1982) refere que h a
necessidade de se compreender que o ritmo , acima de tudo, um fato de linguagem e no,
como a concepo tradicional prezava, um fato restrito ao verso.
Observe o exemplar discursivo a seguir:
Gestos de interpretao
Figura 1: Conceito de Ritmo

Fonte: Portugus Linguagens I Literatura Produo de texto Gramtica
1210
Os gestos de interpretao, portanto, desvelam um saber discursivo que se orienta
ideologicamente pela tradio lingustica, onde o conceito de ritmo est associado ao plano da
linguagem figurada, isto , literatura. A abordagem apresentada pelos autores do livro traz o
sentido do termo relacionado aos estudos de prosdia e ortoepia, cuja viso se fundamenta no
estudo estruturalista de linguagem (SAUSSURE, 1995). Em nenhum momento menciona o
ritmo em sua relao ao desenvolvimento de capacidades enunciativo-discursivas. De
passagem, aponta-o em relao aos estudos gramaticais, mas no aprofunda este conceito. O
estudo desse arquivo demonstra que na tradio a oralidade nos estudos de linguagem
sempre ocupou um papel relevante no que refere prosdia (CHACON, 1996).
Outro ponto de atracagem que consideramos que a oralidade na poesia grega era
vista como visceral, emocional, dramtica, redundante e conservadora porque j vinha
adjetivada (ONG, 1998). Para o autor, a eliminao da redundncia demanda uma tecnologia
que implica a utilizao de um espao de tempo maior: a escrita. Com ela, a mente foi forada
a tornar o pensamento mais lento, mais lgico, oportunizando a reorganizao da linguagem
oral, eliminando as repeties desnecessrias, fazendo-a atingir um grau de emotividade mais
controlado.
No feixe complexo dessas relaes discursivas que funcionam como regra para a AD
(NORMAND et al., 2014), o estudo demonstrou que as Cincias Humanas e suas anlises
no podem permanecer estveis nem escapar ao movimento histrico; na medida em que a
cincia implica fora desse movimento, em falseabilidade e reprodutividade, no se pode
deixar de analisar suas contradies (HENRY, 2014, p.45). Na trama de constituio dos
sentidos e seus efeitos, existe a possibilidade de concebermos o conceito de ritmo de modo
menos tradicional, criando dinmicas mais interativas e compreendendo que ele um aspecto
multidimensional da linguagem. Como foi apresentado no arquivo, o seu carter prosdico
parece ser ainda o que mais se destaca nas prticas pedaggicas - o que significa que outros
aspecto com que podemos relacion-lo, como os gramaticais, semnticos e pragmticos, no
esto sendo levados em considerao. Com isso, lanamos nosso ltimo problema de
pesquisa: como desenvolver a oralidade no contexto escolarizado? Uma anlise rtmica da
1211
prtica da oralidade teria muito a ganhar com o reconhecimento da enunciao como o lugar
em que os fatos de linguagem se organizam e mostram sua organizao (CHACON, 1986, p.
361). A interlocuo espontnea parece ser um componente importante a que o professor deve
prestar ateno em funo do trabalho aplicado com a LM e a formao de professores.
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1213
OS IMPACTOS DA POLTICA DE ALDEAMENTO NA IMPLEMENTAO DO
USO DA LNGUA PORTUGUESA PARA OS POVOS INDGENAS DE GOIS
SCULOS XVIII E XIX
Maria de Lurdes NAZRIO (UEG/UFG)1

Maria do Socorro PIMENTEL DA SILVA (UFG)2
RESUMO: Objetivamos debater os impactos da poltica de aldeamento na implantao do

uso da lngua portuguesa para os indgenas goianos. Para isso, fazemos uma descrio e
problematizao dos processos de colonizao lingustica implementados nesses
estabelecimentos a partir de 1770. Esta pesquisa tem um carter documental, com base em
documentos e pesquisas sobre a poltica indigenista e os aldeamentos goianos a fim de
formular uma interpretao da poltica lingustica neles implementada, com base na
perspectiva dos estudos sociolingusticos (CALVET, 2007) e do Paradigma da
Modernidade/Colonialidade (CASTRO GMEZ E GROSFOGUEL, 2007).
Palavras-chave: Poltica de Aldeamento. Lngua Portuguesa. Aldeamentos Goianos.
Introduo
Nosso objetivo discutir como a poltica de aldeamento com suas aes e prticas
colonizadoras a partir de 1770 foram impactantes na implementao do uso da lngua
portuguesa (LP) para os povos indgenas aldeados em Gois, ressaltando os processos de
colonizao lingustica implementados nesses estabelecimentos.
O interesse por este tema surgiu durante pesquisa sobre a comunidade indgena Tapuia
do Carreto-GO, numa tentativa de compreender scio-historicamente sua realidade
sociolingustica. Na pesquisa, chamou-nos a ateno nos documentos e textos acadmicos
estudados, a necessidade de discusso sobre as aes e prticas colonizadoras implementadas
no contexto dos aldeamentos em Gois, com o objetivo claro de apagamento dos saberes
indgenas e de suas prticas tradicionais, em especial, suas lnguas. Efetivamente no temos
1
Professora da UEG (UnU de Itapuranga), aluna do Doutorado em Letras e Lingustica pela UFG, Goinia,
Brasil. E-mail: mlnazrio@yahoo.com.br.
2
Professora da UFG/Ncleo Takinahak, Goinia, Brasil. E-mail: smariapimentel@yahoo.com.br.
3
Professora da UFG/FL/Ncleo Takinahak, Goinia, Brasil. E-mail: taniaferreirarezende@gmail.com.
1214
trabalhos que relacionam a poltica de aldeamento em Gois e suas prticas colonizadoras
numa perspectiva lingustica.
Para debater a poltica de aldeamento e a poltica lingustica executada pelo governo e
o processo de colonizao de saberes ocorrido nos aldeamentos. Baseamo-nos, numa
perspectiva poltica, em estudos Sociolingusticos (CALVET, 2007) e no Paradigma da
Modernidade/Colonialidade (CASTRO GMEZ E GROSFOGUEL, 2007).
1 A poltica indigenista no Brasil na segunda metade do sculo XVIII
A poltica indigenista nesse perodo foi definida pelo Diretrio dos ndios publicado
em 1757, mas vlido para toda a Colnia somente em 1758. Esse documento definiu os
aldeamentos indgenas como uma das medidas mais importantes a partir de ento para a
civilizao e a catequizao dos indgenas pelo interior do pas, instruindo sobre uma srie de
aes que deveriam ser implementadas pela figura do Diretor.
O primeiro e principal meio para atingir a civilizao e a catequizao definido no
texto foi a introduo da lngua do prncipe aos povos conquistados para tir-los da
barbaridade dos seus antigos costumes (Diretrio, 1757, 6 ), sendo obrigao dos
Diretores de cada aldeamento estabelecer o uso da Lngua Portuguesa, no permitindo que
os alunos das escolas e todos os ndios capazes de instruo nesta matria, [usassem] da
lngua prpria das suas naes, ou da chamada geral... (6 ). Com isso inicia-se a poltica
lingustica do monolinguismo em terras brasileiras.
Essa poltica ops-se prtica dos primeiros conquistadores que no se opuseram ao
uso da lngua geral por ndios, mestios e brancos (portugueses e brasileiros). Impor o uso da
lngua do prncipe foi ento um meio fundamental para fazer desaparecer as lnguas nativas
com as novas geraes, especialmente, a lngua geral, abrangentemente usada no territrio
nacional, a qual impossibilitava que a cultura europeia e civilizada se impusesse s
povoaes indgenas, no permitindo o afeto, a venerao e a obedincia ao prncipe
(Diretrio dos ndios, 1757, 6 ).
Alm de exigir o uso da LP nos aldeamentos, ensinar a LP para as crianas indgenas
nas escolas e proibir o uso das lnguas indgenas, houve outras orientaes: dar sobrenome
europeu (cristo) a todos os ndios aldeados; dar cargos aos indgenas como Juzes Ordinrios,
1215
Vereadores, Principais para que se sentissem honrados; proibir que fossem chamados de
negros; promover a construo de casas no modelo europeu para que cada famlia tivesse a
sua, combatendo a indecncia; combater o vcio da bebida entre os ndios; persuadi-los para
que usassem roupas; incentivar o trabalho e o comrcio; cuidar para que fossem remunerados
pelo trabalho; cobrar dzimos de toda a produo para que Deus abenoasse o trabalho deles;
incentivar o casamento entre brancos e ndios. (Diretrio, 1957). Todas essas medidas foram
prticas da colonialidade de poder que juntas significaram a desestabilizao da cultura tribal
nos aldeamentos constitudos.
Para implementar essa poltica indigenista, no Diretrio, ento, h instrues para se
fortalecerem os aldeamentos j constitudos e constituir outros com a finalidade de civilizar e
cristianizar os indgenas por toda a colnia com a ajuda de missionrios no jesutas e
diretores, os quais juntos cuidariam da direo, respectivamente, espiritual e temporal nesses
estabelecimentos.
Considerando que o planejamento de uma poltica lingustica refere-se a como esta
ser implementada (CALVET, 2007), compreendemos que esses direcionamentos
representaram naquele momento esse planejamento das aes que deveriam ser realizadas a
fim de alcanarem o intento maior, a civilizao dos ndios, comeando pela aprendizagem da
LP. Ao ensinar a LP, exigindo o silenciamento das lnguas nativas (ORLANDI, 1997), dar
nomes europeus aos indgenas, ensinar a eles hbitos da sociedade branca como se vestirem,
morarem em casas semelhantes s casas europeias, a religio e suas prticas religiosas, alm
de promover a miscigenao tnica, o governo colonial iniciou um processo de aculturao a
fim de criar necessidades de uma sociedade branca e capitalista em toda a colnia por meio
dos aldeamentos, facilitando a incorporao dos indgenas sociedade branca e a sua
explorao.
Essa poltica foi um mecanismo poltico para atingir fins econmicos em prol do
colonizador, utilizado por outros estados conquistadores. O ndio, concordando com Chaim
(1974), desde o incio foi alicerce na economia brasileira, sendo escravos, mercadoria e
fora de trabalho. Conforme depoimento do padre Luiz Antonio da Silva e Souza (1849, p.
431-432) em 1812, sobre os indgenas goianos, depois de captivos, com manha ou fora,
eram conduzidos como em triumpho, s povoaes onde ou os vendiam, ou os empregavam
no cultivo das terras e todos os ministrios servis, havendo casa em S. Paulo que chegou a
1216
contar 600 e ainda mais destes miserveis escravos. (p. 73). Esse interesse econmico se
pautava numa viso racionalista do sculo XVIII, dentro da qual o Marqus de Pombal
representava um dos seus maiores defensores, vendo no indgena brasileiro uma ferramenta
importante para a ascenso portuguesa no cenrio poltico e econmico frente ao poderio da
Inglaterra naquele sculo.
Com a crise mineradora em diferentes regies da Colnia, Portugal se viu diante de
uma situao que afetava profundamente a economia global do reino (MELO, 2008, p. 34).
Os indgenas ento passam a ser vistos como necessrios, uma soluo em vista de sua mo-
de-obra barata para as atividades produtivas e um contingente relevante de pessoas para
povoar o interior do pas necessitado de desenvolvimento e de garantias de posse das terras
brasileiras a Portugal em funo do Tratado de Madri em 1750 (MELO, 2008).
Em terras goianas, as orientaes e procedimentos explicitados nesse documento,
ento, juntamente com as Instrues de 1771 enviadas ao governo da Capitania de Gois,
representam fundamentalmente a ao civilizatria da Coroa para o sculo XVIII, na tentativa
de colocar em prtica uma poltica colonial de apagamento dos saberes outros (CASTRO-
GMEZ & GROSFOGUEL, 2007) que interferiam na sua poltica de desenvolvimento
econmico. O mecanismo prtico que materializou essa poltica indigenista foram os
aldeamentos indgenas, contexto social que possibilitou prticas de colonizao social e
lingustica seguindo o modelo europeu de ser, agir, pensar e falar.
2 A poltica de aldeamento na Capitania de Gois no final do XVIII
Apesar de o Diretrio dos ndios ser de 1757 e de ter havido aldeamentos em Gois
antes 17714, parece ser consenso que os direcionamentos da poltica de aldeamento traada
nesse documento s foram realmente observados a partir das Instrues de Martinho de Melo
Castro (Secretrio da Corte de Portugal), enviadas ao ento Governador desta Capitania, Jos
de Almeida Vasconcelos em 1771 (CHAIM, 1974; LAZARIN, 1985).
Lazarin (1985) discorre sobre a execuo de um plano de civilizao dos ndios,
atendendo ao indigenista para o perodo que tinha como base o Diretrio dos ndios
4
Rio das Pedras (1741), Lanhoso (1748), Piarro (sem data), SantAna do Rio das Velhas (1750), So
Francisco Xavier do Duro (ou Formiga) e So Jos do Duro (ou Duro) (1751) (MOURA, 2006).
1217
(1757), durante os governos de Jos de Almeida Vasconcelos de Soveral e Carvalho (1772-
1778), Luiz da Cunha Menezes (1778-1783) e Tristo da Cunha Menezes (1783-1800). Esse
plano foi formulado e executado por pessoas em Gois ligadas diretamente poltica
implementada por Marqus de Pombal para restaurao econmica do pas.
Provavelmente, um dos motivos de um perodo de treze anos sem a implantao das
medidas ditadas no Diretrio dos ndios (1757) tenha sido o fato de que os ndios hostis
aldeados antes de 1758 haviam abandonado os aldeamentos de Duro e Formiga em 1757,
conforme relata Chaim (1974), com base em carta do governador Joo Manuel de Melo de 13
de outubro de 1758. Entendemos tambm que a estagnao na produo do ouro tenha
favorecido a mudana de interesse dos colonos que aqui ficaram depois de quase 50 anos de
explorao aurfera. Chaim (1974) faz aluso ao fato de que a necessidade de novos
aldeamentos em 1770 foi se consolidando (a) pela baixa produo no minrio de ouro, (b)
pela implantao da agricultura que exigia braos para o trabalho e (c) pela oportunidade de
acabar com hostilidades de muitos grupos indgenas. Em 1771, ento, a realidade econmica
de Gois era outra e o indgena goiano passa a figurar nos interesses econmicos do governo
em funo de sua fora de trabalho.
As Instrues de Martinho de Melo Castro (Secretrio da Corte de Portugal), enviadas
a Jos de Almeida Vasconcelos em 1771, refletiam as preocupaes do Diretrio e se
adequavam ao contexto das relaes entre os milhares de indgenas, ainda muito hostis, e
conquistadores na Capitania de Gois. A partir, ento, desse documento, o processo de
civilizao dos ndios em aldeamentos goianos fortalecido, sendo aqueles vistos como parte
dos planos do governo (LAZARIN, 1985). Nessas Instrues, Melo Castro discute o
problema do povoamento que deve ser feito seno com os nacionais da mesma Amrica, a
importncia da civilidade dos ndios, sendo preciso fazer uso de mtodos acertados para
alcan-la, citando, assim como o Diretrio, o que fizeram os franceses e ingleses nas suas
colnias. Uma das providncias a serem tomadas a partir de ordens do Rei era a execuo do
Diretrio na Capitania de Gois para governo, civilidade e poltica dos ndios nas suas
respectivas aldeias e povoaes.. E um dos mtodos a ser executado era o ensino de LP aos
ndios aldeados (e descendentes); uma estratgia importante de civilizao a fim de impor o
monolinguismo em LP ao Brasil.
1218
2.1 Aes e prticas colonizadoras implementadas no contexto dos aldeamentos
Para executar a poltica indigenista determinada no Diretrio e nas Instrues,

algumas aes foram executadas como: fundao de novos aldeamentos, nomeao de
diretores, contratao de mestres para cuidar da educao dos ndios (CHAIM, 1974).
Em 1770 e 1780, foram construdos ento novos aldeamentos, como: Nova Beira
(1774-1775) no governo de Jos de Almeida, para aldear Java e Karaj; Maria I (1781), por
Luiz da Cunha Menezes para os Kayap; Pedro III (1788) para os Xavante, tendo sido
aldeados tambm Java, Kayap, Karaj e Xerente, e Salinas ou Boa Vista (1788) para os
Xavante, depois foram aldeados Java, Karaj e Xerente, esses dois aldeamentos foram
construdos no governo de Tristo da Cunha Menezes. So Jos de Mossmedes foi
reconstrudo por Jos de Almeida, em 1774 (ndios aldeados: Akro, Xavante, Karaj, Java,
Karij, Naudez e Kayap, estes transferidos de Maria I) (CHAIM, 1974; MOURA, 2006).
Moura (2006) cita como sendo desse perodo o aldeamento Estiva (sem dada), onde estiveram
aldeados Xavante, Xerente, Karaj e Canoeiro.
Todos esses estabelecimentos fizeram parte de uma poltica indigenista do perodo,
tendo sido os ndios ali aldeados depois de muitas negociaes e persuaso possvel pelos
intrpretes indgenas5, que, ao lado das foras do governo, convenceram naes indgenas
pelo mtodo da persuaso e brandura a se submeterem ao governo da Capitania, conforme
orientao do governo central. Nas cartas oficiais desses governadores (RIHGB, 1918),
ntida a preocupao em seguir as recomendaes do Diretrio e das Instrues, fazendo
referncias a esses documentos em seus relatos s autoridades reais.
Sobre o servio de catequese e suas prticas colonizadoras, podemos citar, at o
momento, dados obtidos sobre o Aldeamento Pedro III (ou Carreto), que so indcios do
servio de catequese e, consequentemente, ensino da LP no contexto de implantao dessa
poltica, mesmo depois da extino do Diretrio em 1798. Obtivemos os seguintes dados a
partir de documentos6 citados por Lazarin (1985): em 1835, da transferncia do proco do
Carreto para Salinas em funo do despovoamento (Relatrio de 1835), confirmando, no
5
O intrprete indgena, em funo de seu conhecimento de lngua portuguesa sem perda da lngua indgena, era
um instrumento importante no contato e persuaso de novos ndios.
6
Consultados por Lazarin (1985) na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro. Relatrio Provincial do Presidente
Jos Rodrigues Jardim de 01/08/1835 e Relatrio Provincial do Presidente Santos Azevedo de 01/06/1842.
1219
mnimo, a presena constante de uma figura tutelar, religiosa no Aldeamento; em 1842, de
sugesto de nomeao de novo diretor para continuar o servio de catequese e civilizao dos
ndios que ainda estavam no Aldeamento, informao que pressupe a execuo anterior
dessa poltica no Carreto, muito provavelmente encerrada com a transferncia do proco.
Essa sugesto de nomeao do Diretor se deu ainda em meio a uma discusso da importncia
do Carreto como aldeia oficial em um relatrio provincial de 1842, considerando que as
despesas com catequese na aldeia eram baixas e que os ndios aldeados tinham parentesco
com os Xavante que ainda aterrorizavam povoados e fazendas na Provncia em meados do
sculo XIX (Relatrio de 1842).
Ainda sobre o aldeamento Pedro III, considerando os direcionamentos dos
documentos citados e o relato histrico do viajante Pohl (1976) sobre o uso somente da LP
pelos ndios em geral e a familiarizao com os costumes religiosos j em 1819 no
Aldeamento, somente cerca de 30 anos aps a fundao do Carreto, e o relato de Cunha
Matos (1979) sobre a presena de religioso ali em 1824, inferimos que os ndios do Carreto
estiveram at 1835 direcionados por diretores e/ou por religiosos encarregados da catequese e
do ensino da LP, apesar de, no dizer de Lazarin (1985), no governo de Tristo da Cunha
Menezes as Instrues j serem letra morta para os ndios conquistados. Entendemos que,
apesar de este governador no ter implementado tantas medidas pombalinas quanto seus
antecessores, ele manteve o que estava sendo executado desde 1772 quando Jos de Almeida
assumiu o governo da Capitania.
Em 1798, ocorre a extino do Diretrio dos ndios (1757), mas, conforme alguns
pesquisadores entendem, este continuou a ser executado nas primeiras dcadas do XIX na
Capitania (CHAIM, 1974), na Colnia (CARNEIRO DA CUNHA, 1992). Em Carta Rgia de
18 de agosto de 1803 enviada ao Capito General da Capitania Dom Francisco Mascarenhas,
h a ordem para que o Diretrio fosse aqui seguido, assim como qualquer lei que se referisse
a ele (CHAIM, 1974). Os dados discutidos sobre o aldeamento Pedro III so indcios de que
os direcionamentos do Diretrio (1757) estavam sendo aplicados ali desde sua fundao at
as primeiras dcadas do sculo XIX.
1220
3 A poltica indigenista no Brasil no sculo XIX
S em 1845 o governo central publica novo documento, a fim de regular a questo

indgena, o Decreto 426 que contm o Regulamento acerca das Misses de catechese, e
civilisao dos Indios. Durante os 47 anos da extino do Diretrio, o governo central
legislou sobre o problema indgena atravs de cartas, avisos e outros documentos, mas no
como uma preocupao de primeira ordem, como antes, conforme sugerem alguns
pesquisadores (ROCHA, 1988; MELO, 2008). Provavelmente isso se deu em funo dos
problemas polticos ocorridos nesse perodo7.
Por outro lado, segundo Carneiro da Cunha (1992), a necessidade de uma poltica
indigenista foi muito debatida antes da primeira Constituio brasileira, mas os ndios no so
nem mesmo mencionados na Constituio Poltica do Imprio do Brasil de 1824.
Depois da abdicao de D. Pedro I (1831), as Provncias tambm passaram a legislar
sobre a catequese e civilizao dos ndios, assim como a Assembleia e Governo Geral. Antes
qualquer medida proposta pelo poder local deveria ser sancionada pelo poder central. Com
isso, iniciativas contra os grupos indgenas foram tomadas nesse perodo nas provncias
(CARNEIRO DA CUNHA, 1992).
Em 1845, com o Decreto 426 o governo Imperial de D. Pedro II regulamenta o servio
das misses em todas as provncias, instituindo a Diretoria Geral dos ndios com um Diretor
Geral encarregado da civilizao dos indgenas aldeados. Os conflitos entre colonos e
indgenas, a necessidade de civilizao destes e sua sedentarizao para desocupar territrios
produtivos importantes e de mo-de-obra para a agricultura foram motivos importantes para a
redao desse decreto (ROCHA, 1988). No contexto da dcada de 1840, o Decreto 426 foi
uma das medidas administrativas e polticas para fortalecimento do poder do Imperador,
iniciadas com diferentes atos como Ato Adicional (Lei de 12 de maio de 1840) em que se
limitava o poder das provncias e municpios (CHAIM, 1974), promovendo a centralizao do
poder (CHAIM, 1974; ROCHA, 1988) depois de diversas revoltas ocorridas nas provncias
7
A ida de D. Joo VI para Portugal, deixando D. Pedro I como prncipe regente do Brasil (1821); a proclamao
da Independncia poltica do Reino Portugus por D. Pedro I e instituio do Imprio do Brasil (1822); a ida de
D. Pedro I, deixando seu herdeiro somente com 5 anos sob a tutela de Jos Bonifcio de Andrada e Silva, sendo
o Brasil governado por uma Regncia (1831); a declarao de maioridade de Pedro II, que assumiu o trono como
Imperador aos 14 anos em 1840; diferentes revoltas nas provncias.
1221
nas primeiras quatro dcadas do sculo XIX. Assim, aliado s ideias de civilizao e de
religio crist (a cristianizao) postuladas tambm no Diretrio, esse documento de 1845
define a poltica indigenista desse perodo com direcionamentos para seus executores
(diretores das aldeias, missionrios). Um dos primeiros direcionamentos o ensino das letras
para os ndios aldeados, continuando com a poltica lingustica do monolinguismo iniciada
com o Diretrio de 1757.
Entre as competncias do Diretor Geral dos ndios estavam o envio de missionrios
para os aldeamentos com a finalidade de catequese, a criao de escolas de primeiras letras
para os lugares, onde no bast[asse] o Missionrio para este ensino, a correspondncia com
esses religiosos para esclarecimentos e notcias sobre a catequese e civilizao dos ndios, a
indicao de medidas apropriadas para se conseguir o grande fim da catechese, e civilizao
dos Indios (Dec. 426, artigo 1, 1845). Aos missionrios competia instruir os ndios na
religio catlica e ensinar a ler, escrever e contar aos meninos, e ainda aos adultos, que sem
violncia se dispu[sessem] a adquirir essa instruco (Art. 6). Atravs ento do ensino da
LP s crianas e aos adultos que se dispusessem, davam continuidade ao processo de
aculturao. A ideia base dessas prticas tambm era homogeinizar, tentando silenciar e
apagar tudo que era diferente da cultura do branco colonizador, apesar de no haver no texto
das Instrues (1771) a proibio de uso das lnguas nativas como havia no texto do Diretrio
(1757).
De acordo com Rocha (1988), a poltica indigenista desse perodo foi formulada pela
aristocracia rural que se fortaleceu no Imprio. Entendemos que essa poltica foi uma resposta
para o problema indgena no interior do pas, o qual impedia o progresso e desenvolvimento
poltico e econmico do Estado como um todo (COUTO DE MAGALHES, 1876). Nesse
contexto, a frmula para a civilizao continuava sendo o uso da catequese nos
aldeamentos, que j fazia parte do discurso do Diretrio (1757) e das Instrues (1771),
auxiliada pelo ensino das primeiras letras e o aprendizado de ofcios, transformando a
populao indgena em instrumentos da riqueza e do progresso, ao t-los como mo-de-
obra substituta da dos negros.
1222
4 A poltica de aldeamento na Provncia de Gois no sculo XIX
Nesse sculo, no houve uma orientao especfica para lidar com os indgenas
goianos. No entanto, no contexto da Provncia de Gois, a poltica indigenista, segundo Rocha
(1988), estava ligada questo da navegao dos rios Araguaia e Tocantins, uma sada para a
decadncia e o isolamento da provncia por falta de estradas em condies para importar e
exportar qualquer produo (COUTO DE MAGALHES, 1876; ROCHA, 1988). A partir,
ento, de 1840, as medidas administrativas so mais efetivas e claras a fim de promover a
navegao desses rios, com vrios aldeamentos fundados nas suas margens.
Alguns aldeamentos do sculo XVIII continuaram com populao indgena no sculo
XIX, como Maria I at 1813, Pedro III8, So Jos do Duro9 e So Jos de Mossmedes10. Os
dois ltimos resultaram em cidades no sculo XX, respecticamente, hoje, Dianpolis (TO),
Mossmedes (GO). O aldeamento Pedro III sobreviveu por todo o XIX, tendo resultado no
XX, na comunidade indgena Tapuia (rea Indgena Carreto (GO)).
4.1 Aes e prticas colonizadoras implementadas no contexto dos aldeamentos
J na segunda metade do XIX, por trs dcadas, foram ento fundados novos
aldeamentos nas margens do rio Araguaia, conforme Rocha (1988): Janimbu (1845) para
aldear Karaj (2 aldeias) e Xavante (2 aldeias), ali viveram 3 Canoeiro; Santa Maria (1859)
para aldear Karaj e Kayap. Nas margens do rio Tocantins: Boa Vista (1841) para aldear
Apinaj e Krah, a misso deste aldeamento atuava ainda sobre duas aldeias, de ndios
Guajajara e de Krikati; Pedro Afonso (1849), cujo principal grupo aldeado foi Krah; Teresa
Cristina (1850) para os Xerente e Xavante11. Havia ainda Colnias Militares e Presdios
8
Localizado na regio rural de Rubiataba e Nova Amrica (GO). Por decreto presidencial de 15/01/1990 foi
homologada a demarcao de terras da rea Indgena Carreto para os descendentes dos ndios Xavante e
Caiap ali aldeados.
9
A Lei Provincial n 03 de 14/10/1854 criou o distrito de So Jos do Duro, sob a jurisdio de Conceio do
Norte, e a Lei Provincial n 723 de 26/08/1884 elevou o Distrito a Vila com o mesmo topnimo. Em 1938
recebeu o nome de Dianpolis (TO).
10
A Lei Provincial n 6 de 31/07/1845 criou o distrito de So Jos de Mossmedes, passando a pertencer ao
Municpio de Gois. Pelo Decreto-Lei n 1.233 de 31/10/1938, passou a se denominar Mossmedes (GO).
11
Os dados apresentados por Moura (2006) divergem dos de Rocha (1988) em: Teresa Cristina teria sido
fundado em 1851; em Jamimbu, foram aldeados Karaj, Xavante, Canoeiro e Xerente; em Boa Vista, foram
aldeados Apinaj, Gradahs, Crara (Krah) e Afotij; refere-se ainda a outros 4 aldeamentos: Carolina (1824)
para aldear Ainaj, Otaj e Afotij, Graciosa (1824) para os Xarente, So Jos do Araguaia (1863) para os
1223
(fundados nas dcadas de 1850 e 1860) para proteger e auxiliar a navegao nesses rios, atrair
populao no ndia para as suas margens e dar apoio poltica indigenista que seria aplicada
ali, auxiliando o servio de catequese. Nesses aldeamentos, a catequese se dava de diferentes
formas (aulas de catecismo, ensino de cnticos religiosos para que os indgenas cantassem nas
missas, procisses, confisso e comunho), sendo que a evangelizao das crianas era
separada da dos adultos. As crianas, alm de serem separadas dos pais para se afastarem dos
hbitos nativos, frequentavam a escola, aprendiam a falar a LP, faziam oraes e aprendiam
respostas do catecismo e alguns chegavam a ler e escrever (ROCHA, 1988).
A civilizao nesses aldeamentos era tecida em grande parte pelo ensino da LP e pela
cristianizao dos indgenas, que, dirigidos por missionrios12, nas escolas, recebiam
instrues acadmicas, religiosas e aprendiam algum ofcio (ROCHA, 1988).
Com isso, vemos que, independente do documento (Diretrio, Instrues, Decreto
426), a poltica indigenista de 1757 at aqui props o aliciamento do ndio ao convvio
pacfico com o colonizador atravs de sua catequese e aldeamento (CHAIM, 1974, p. 79),
mas sempre objetivando fins poltico-econmicos.
Em 1870, Diogo Velho Cavalcante de Albuquerque, ministro da Agricultura,
Comrcio e Obras Pblicas do Imprio, decide pela criao do Colgio Isabel no vale do rio
Araguaia, para atender convenincia de ensaiar um melhor systema da catechese e
civilisao dos indigenas que atendesse s necessidades para a navegao do Araguaia,
incumbindo Jos Vieira Couto de Magalhes de tal impreendimento (Decreto 275 de
21/09/1870). Essa medida foi tomada a partir de representao do prprio Couto de
Magalhes (Decreto 276 de 21/09/1870), o qual foi encarregado de organizar o servio de
catequese no Araguaia por Diogo Velho, quando Couto sugeriu o aproveitamento do
interprete indigena para auxiliar o missionario (COUTO DE MAGALHES, 1876,
Introduo, p. X).
Para Couto de Magalhes (1876), a opo de exterminar os selvagens, como
colonizadores espanhis e portugueses j o fizeram e muitos defendiam no sculo XIX, no
Xavante e Karaj, Xabio (1872) para os Xabio. Apesar da pesquisa de Rocha (1988) ser anterior a de Moura
(2006), optamos, neste momento, por no incluir esses dados acima no texto porque as prticas colonizadoras
explicitadas aqui correspondem s descries feitas por Rocha no seu trabalho de mestrado sobre a poltica
indigenista na Provncia de Gois no sculo XIX, no se referindo o autor a esses aldeamentos citados por Moura
(2006).
12
Capuchinhos, Salesianos e Dominicanos.
1224
era aceitvel, uma vez que os indgenas representavam um milho de braos aclimados, e os
unicos que se [prestavam] s industrias, que por muitos annos [seriam] as unicas possiveis no
interior as extractivas e pastoris. (p. VIII, 1 parte). Assim, na sua compreenso, a nica
opo era ensinar a LP a esses nativos a fim de torn-los teis ao estado, mas no impedindo
mais o uso das lnguas nativas.
Juntamente com os decretos citados, Diogo Velho envia ento as Instrues para a
organizao, direco, e regimen econmico do Collegio Isabel, no Valle do Araguaya
(1870). Nas instrues, define-se uma poltica lingustica para esse colgio diferente do que se
vinha apregoando nos documentos anteriores, dizendo que: A educao e instruco que se
prestarem [no Colgio] tero por fim principal habilitar os meninos a serem para o futuro
intermediarios para com as tribus a que perteno, attraindo-as aos hbitos sociaes
(Instrues, 1870, 3 ). Em termos de ensino de lngua, pelo menos nesse colgio, o
pensamento ento j no era mais o de monolinguismo em LP com a substituio das lnguas
indgenas pela LP, mas de bilinguismo, com formao de futuros intrpretes para auxiliar o
missionrio, ideia, segundo Couto de Magalhes (1876), proposta por ele a Diogo Velho.
Nas Instrues (1870), fica tambm definido que: o ensino no Colgio Isabel deveria
ocorrer em duas partes: 1) primrio - doutrina crist, primeiras letras e msica; 2) profissional
- ofcios de ferreiro, carpinteiro (em especial, construo naval), prtica da agricultura, uso de
instrumentos e cultura de plantas para os meninos e tear e de agulha para as meninas; deveria
ser feita a contratao de professores ou mestres para ensino das primeiras letras, mas estes
deveriam ter conhecimento da lingua usada pela mais numerosa das tribus para mais facil
communicao com os alunnos (p. 270) e a fim de servir de interprete nas relaes do
estabelecimento com os indigenas (p. 271); aproveitamento do indgenas adultos que
demonstrarem aptido em aprender.
O Colgio Izabel recebeu ndios Karaj, Kayap, Tapirap, Xavante em regime de
internato (em 1872 com 21 alunos; em 1873 com 32) (ROCHA, 1988).
Em 1873 foi institudo o Servio de Catequese do Araguaia para atuar nos
aldeamentos e presdios fundados s margens dos Rios Araguaia e Tocantins. A catequese
nesse momento era de responsabilidade de duas reparties, a do Araguaia (responsvel pelo
Colgio Izabel, Dumbazinho (1876) e Colnia Xambia (1870)) e a da Diretoria Geral dos
1225
ndios (responsvel por Boa Vista, Pedro Afonso, Teresa Cristina, Pedro III) (ROCHA, 1988;
LAZARIN, 1985).
5 Impactos dessas polticas de aldeamento implementadas nos sculos XVIII e XIX para
os indgenas goianos
Como vimos, as prticas colonizadoras implementadas nesses aldeamentos

promoveram uma transformao na vida dos povos aldeados. A imposio de valores da
cultura branca como a religio, o uso de roupas, o tipo de moradia (fixa), o modo de trabalho,
o comrcio, o ensino de uma nova lngua, de leitura, de escrita, foram prticas crueis de
colonizao que objetivavam o apagamento dos saberes indgenas, impondo o habitus
europeu como norma (GARCS, 2007) a todos esses povos. Um dos resultados dessa
colonialidade do ser e do seu saber foi a extino da maioria dos povos em Gois e Tocantins,
antigos territrios da Capitania e, depois, Provncia de Gois.
Hoje, em Gois, temos 3 etnias sobreviventes das diferentes aes colonizadoras13
aqui implementadas (escravido, morte, cativeiro, aldeamento), os Karaj de Buridina (na
cidade de Aruan), os Tapuia do Carreto (antigo Pedro III) (nos municpios de Rubiataba e
Nova Amrica) e os Av-Canoeiro (nos municpios de Minau e Colinas do Sul), com cerca
de um total de 430 indgenas para as trs etnias, conforme registra o Projeto Poltico
Pedaggico da Licenciatura Intercultural (2006) da UFG para formao de professor
indgena.
Em termos lingusticos, os impactos sobre essas naes foram profundos. A
comunidade Tapuia desde o final do sculo XIX tem sido descrita como monolngue em LP.
Os relatos de Pohl do indcios de um estado de bilinguismo ainda no incio do sculo XIX
(1819), mas o viajante refora em seu relato o uso somente do portugus pelos ndios do
Carreto. Simeo Borges, liderana Tapuia, falecido na dcada de 1980, com cerca de 97
anos, nasceu no final do sculo XIX j fazendo parte de uma gerao falante de portugus,
no tendo, conforme relato seu, nunca falado a lngua de seus antepassados (Xavante e
13
Pohl (1976), em sua viagem a Gois no ano de 1819, no incio do sculo XIX, avaliou que, em toda Capitania,
havia mais de 50 mil ndios, incluindo a regio do Estado do Tocantins, divididos entre os grupos Goya, Krix,
Kayap23, Xavante, Aras, Canoeiro, Apinaj, Capepuxi, Temimb, Amadu, Xerente, Tapirap, Poxeti, Karaj,
Grada, Tecemedu, Guiaguu, Porecramecr, Curemecr, entre os quais Atades incluiu os Akro e os Xacriab.
1226
Caiap) (LAZARIN, 1985)14. As prticas colonizadoras implementadas nesse aldeamento
promoveram a transformao na vida dos povos ali aldeados, sendo sua cultura, sua lngua
sobrepostas pela cultura e lngua do branco. Isso representou, desde o incio do sculo XX,
uma luta constante dos Tapuia para permanecerem no territrio do antigo aldeamento Pedro
III, onde nasceram e foram criados, pois, uma vez que no falavam a lngua de seus
antepassados e havia a miscigenao com negros, eram e ainda so questionados sobre sua
indianidade e, consequentemente, sobre o direito deles rea indgena em que vivem nos
municpios de Rubiataba e Nova Amrica.
Os Av-Canoeiro eram indgenas conhecidos pela sua belicosidade, havendo relatos
de diversos conflitos com os colonizadores at 1860 (BORGES, 2006), o que parece ter
impedido seu aldeamento de fato, como ocorreu, por exemplo, com os Karaj, Xavante e
Kaiap. Depois dessa dcada houve uma grande disperso desse povo, mas conflitos ainda
havia, uma vez que aldeamentos e presdios militares foram usados para combat-los e para
fomentar a navegao do Araguaia. No final do sculo XX, alguns Av, que viviam sem fazer
contato com os moradores da regio da barragem de Serra da Mesa, em Gois, fizeram
contato com o homem branco. Desde 1983, quatro Av (Nakwatxa, Matxa, Tuia e Iawi)
passaram ento a viver na Terra Indgena prxima da cidade de Minau15, onde nasceram
duas crianas Av (Jatulika e Nywatxima, filhos de Tuia e Iawi) (BORGES, 2006). Hoje,
conforme comunicao pessoal de Mnica Veloso Borges, Nywatxima (irm de Jatulika)
mora na Aldeia Akara'ytwa (Santa Laura), prxima ao municpio de Confresa-MT, em
funo de ter se casado com um ndio Tapirap. Borges (2006) descreveu em seu estudo uma
situao sociolingustica bem diversa para essa comunidade de 6 falantes. A lngua Av era,
em 2006, falada por cinco deles, com exceo de Jatulika que raras vezes se pronunciava na
lngua de sua etnia. As duas ndias mais idosas (Nakwtxa e Matxa) entendiam muito pouco do
portugus, comunicando entre si somente em Av. J os outros trs mais jovens (Tuia, Iawi e
Nywatxima) conversavam com as duas idosas s em Av e entre eles praticamente em
portugus.
14
Rodrigues, professora Tapuia, em sua monografia Processo scio-histrico de formao do portugus Tapuia
(2011), defende a tese de que seu povo nunca falou outra lngua seno a LP no Carreto, argumentando que os
Tapuia falam o portugus tapuia, um portugus que reflete a condio de diferena dessa comunidade indgena.
15
Um grupo maior de Av-Canoeiro vivem na Aldeia de Canoan como agregados dos Java na Ilha do Bananal
(municpio de Formoso do Araguaia-TO) desde 1973. Borges (2006) fala em um total de 22 Av, incluindo os 6
da Aldeia em Gois.
1227
A comunidade Karaj em Gois vive em Aruan, na aldeia Buridina, tendo ali se
fixado no final do sculo XIX. No podemos dizer que os primeiros indgenas dessa aldeia
estiveram aldeados, mas a etnia Karaj nos sculos XVIII e XIX foi aldeada em Nova Beira e
Carreto, tendo alguns Karaj frequentado o Colgio Isabel. De qualquer modo, no incio do
sculo XX somente 10% da comunidade falava a lngua Karaj. Segundo Pimentel da Silva
sobre essa situao sociolingustica dessa aldeia, medida que as atividades culturais da
comunidade foram desaparecendo, sendo deixadas de lado, a lngua tambm foi perdendo
espao na comunicao diria, ou seja, Os enunciados e as palavras, faladas nesses contextos
[das atividades culturais, caram] em desuso, perdendo, gradativamente, sentido e funo
social. (2009, p. 74-75). Contudo, desde 2004, em funo do Projeto de Educao e Cultura
Indgena Maurehi, a lngua karaj tem sido aprendida, em especial, por crianas e jovens, por
meio do Centro Cultural Maurehi e da Escola Indgena Maurehi, aes do projeto. Com isso,
hoje, 40% dos Karaj so bilngues em portugus/karaj e 60% entendem a lngua de seu
povo (PIMENTEL DA SILVA, 2009).
Consideraes Finais
Para finalizar, reforamos o argumento de que todas as diferentes prticas de

colonizao executadas nos aldeamentos foram impactantes na cultura indgena. Com o
pensamento de que tudo foi civilizao (PAIVA, 1982), entendemos que essas prticas juntas
favoreceram o aprendizado da LP em um ambiente com lnguas diferentes, em que as
necessidades comunicativas dirias no trabalho, na prtica religiosa, no comrcio favoreceram
o aprendizado da lngua do colonizador em detrimento das lnguas indgenas. Considerando o
contexto poltico desses sculos, a poltica lingustica implementada nesses estabelecimentos
ganhou fora pelo poder de subjugao dos indgenas e da explorao de seu trabalho, por
exemplo, nas roas dos aldeamentos por parte dos representantes do governo. No processo
social de apagamento da cultura indgena, a questo lingustica foi muito importante, assim o
servio de catequese e ensino das primeiras letras, mesmo sendo para poucos e no muito
estruturado, foi um mecanismo fundamental para o governo central em funo da difuso da
cultura branca, da LP e da religio do branco nesses aldeamentos goianos, e,
consequentemente, em todo o territrio da Capitania, depois Provncia de Gois.
1228
Compreendemos, por outro lado, que o apagamento dos saberes indgenas no foi totalmente
alcanado, pois resiste e permanece nas comunidades indgenas de Gois (Karaj, Tapuia e
Av), bem como na cultura goiana, mas o sistema de aldeamentos foi responsvel pela
extino e desestruturao de quase todos os grupos indgenas goianos, tendo causado muitos
desperdcios no campo epistmico.
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1230
OS POEMAS ERAM LIDOS NOS JORNAIS: A IMPORTNCIA DO SUPORTE
Cesar Augusto de Oliveira CASELLA (UEG)1
RESUMO: O objetivo deste trabalho discutir, visando o tratamento de um corpus de poesia

humorstica brasileira do Sculo XIX, quais as possibilidades de aproximao entre aportes
tericos da Anlise do Discurso a partir de reflexes de J.J. Courtine e de Srio Possenti e
da Histria Cultural a partir das reflexes de Peter Burke e Roger Chartier , salientando-se
um conjunto de observaes que servir de guia futuro na anlise dos poemas recolhidos para
o projeto de doutorado Bacharis do riso: homens de lei e poesia humorstica no Brasil do
Sculo XIX.
Palavras-chave: Poesia humorstica. Anlise do Discurso. Histria Cultural.
1 Interrogar as maneiras de ler
Em O professor e o militante, Jean-Jacques Courtine (2006) historia e apresenta a

Anlise do Discurso (AD) como uma prtica de leitura de textos polticos, ou como uma
poltica da leitura, e ao final, aps um amplo e honesto balano da AD e de responder
afirmativamente necessidade de sua continuidade, escreve que:
() devemos colocar o problema da leitura em outros termos: o leitor dos

textos polticos no o receptculo passivo de um sentido j constitudo no
discurso, ou um poltico no adaptado espera de uma pedagogia de suporte.
A AD hipertrofia a produo do texto, enquanto a recepo do texto e os
efeitos prprios s operaes de leitura so, da mesma maneira, constitutivos
do sentido no discurso: preciso interrogar as maneiras de ler, tratar o
lugar do sujeito-leitor como problema, superar a tentao ortopdica.
(COURTINE, 2006, p. 27)
Advertncia de impacto. A Anlise do Discurso no poderia mais ser entendida

simplesmente como uma prtese de leitura e nem arvorar primazia e certeza de verdade s
lentes vermelhas. A AD deve, para continuar a produzir anlises pertinentes e fundamentais,
investigar os meandros da significao produzida na leitura.
1
Professor de Lngua Portuguesa e Lingustica na Universidade Estadual de Gois/Campus Gois (UEG/Gois),
Brasil, e doutorando em Lingustica na Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), Brasil. E-mail:
cesar.casella@gmail.com.
1231
Constitudo um corpus de poesia humorstica do sculo XIX, para fins de anlise no
projeto de doutorado intitulado Bacharis do riso: homens de lei e poesia humorstica no
Brasil do Sculo XIX, a partir de uma perspectiva discursiva, uma questo surge: de que modo
estes poemas eram lidos quando de sua primeira publicao?
Responder a este questionamento significa refletir detidamente, por dentre a intricada
relao autores/produo/circulao destes poemas, sobre a leitura. Dizendo de outra maneira:
preciso refletir historicamente sobre a leitura. Parece evidente que o papel, o objeto, os
meios, o fim da leitura mudaram ao longo da histria. Afirmao que se ancora na produo
de uma na verdade muitas, se levarmos em conta os ttulos produzidos histria da leitura,
mas tambm na possibilidade de que muitas reas do conhecimento se dediquem s questes
de leitura. Porm, o prprio entendimento do que seja a Histria mudou ao longo do tempo,
afirmao que decorre da percepo dos convulsos movimentos historiogrficos da ps-
modernidade, que dobraram a histria sobre si mesma, reelaborando-a e reescrevendo-a.
De modo que temos, de incio, um quadro complexo: mltiplas abordagens para as
questes de leitura e um terreno ainda instvel para a produo da histria, inclusive a da
leitura. Como mover-se entre estas, e outras preocupaes que se interconectam, quando se
pensa na leitura primeira de um corpus de poesia j secular?
Assim, a reflexo maior a que este trabalho se prope a de como se pode tratar um
corpus de poesia humorstica do sculo XIX, visando uma tese de doutorado que parte de uma
perspectiva de anlise discursiva de um material lingustico. Aqui, busca-se um conjunto de
observaes, na Anlise do Discurso e na Histria Cultural, que sirva de guia na futura
empreitada de tratamento dos poemas coligidos. Este texto, portanto, consiste basicamente no
desdobramento de um conjunto de observaes sobre a leitura, compondo uma srie de
advertncias diramos: quase metodolgicas para o futuro tratamento do corpus. Busca-se
uma preparao que permita, na anlise futura, alar o sujeito-leitor condio de problema,
evitar a tentao ortopdica e, de algum modo, interrogar as maneiras de ler.
2 O corpus: o riso que rima com o siso
No trabalho de recolha e organizao de poemas de cunho humorstico, que resultou

no livro Quando o riso rima com o siso (CASELLA, 2008), percebei que dois aspectos se
1232
impunham: havia no corpus coligido uma concentrao de poemas e poetas do sculo XIX, o
sculo de surgimento da imprensa no Brasil, em que os jornais eram fruns privilegiados de
discusso e apresentao de ideias, em que havia uma leitura social e compartilhada, com
abundante feitura de versos e lbuns de poesias das senhoras da elite, enfim e perdoe-se a
cacofonia o sculo da 'ilustrao letrada', e, segunda constatao, estes ilustres letrados
brasileiros eram, na sua maioria, advogados, bacharis em direito, juizes e magistrados, isto ,
eram homens das leis, quer seja os dos debates, quer seja os das aplicaes. Pareceu-nos um
cruzamento fecundo: Poesia, Direito e Jornalismo.
Um ponto entrecruzado, representado por enunciados concretos, poemas humorsticos
impressos em jornais, que parece constituir um objeto de pesquisa que permitiria estudar as
relaes entre a sociedade e a lngua, a linguagem e o discurso, um ponto em que a literatura
se mostra representao da moral de poca de uma sociedade, ou melhor, da parte desta
sociedade que tinha voz.
Importa notar que, neste primeiro trabalho (CASELLA, 2008), coletou-se 98 poemas
de cunho humorstico, provenientes de 38 poetas diferentes, para os quais foram produzidas
pequenas notas biogrficas, baseando-se no acervo da Biblioteca do Instituto de Estudos da
Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). O critrio inicial de
seleo era o humor, por isso a coletnea cobre um perodo de aproximadamente 300 anos, do
Sculo XVII ao Sculo XX. Por isso, tambm, h poetas brasileiros, portugueses e africanos.
Deste total, 12 poetas entram no novo recorte, isto , produziram poesia humorstica no sculo
XIX, no Brasil, tendo vnculo com o jornalismo e com a esfera judiciria. Nesta nova seleo,
temos 26 poemas.
Faz parte do projeto de doutorado o aumento deste corpus, com pesquisa e busca em
arquivos e bibliotecas, embora sem a pretenso de exaustividade. Nesta direo, foi executado
o projeto de pesquisa intitulado A produo de poesia humorstica na Gois do sculo XIX na
Universidade Estadual de Gois/Unidade Universitria de Gois (UEG/UnU Gois), visando,
basicamente, encontrar poemas humorsticos em acervos vilaboenses e goianienses.
Como amostragem do corpus, apresentamos abaixo dois poemas de Antnio Flix de
Bulhes Jardim. Segundo Calado (2001), ele nasceu em Gois, a 28 de Agosto de 1845,
estudou na Academia de Direito do Largo de So Francisco, em So Paulo, e formou-se
bacharel em Cincias Jurdicas e Sociais em 1865. Foi promotor pblico, juiz de direito e
1233
desembargador, alm de deputado na Assembleia Legislativa Provincial.
Aos namorados
Quem se casar nesta terra

no more com sua sogra,
porque sossego no logra,
e vive em contnua guerra:
grita o genro, a filha berra,
urra a sogra destemida,
acode a chusma atrevida
de cunhados fariseus,
e, por milagre de Deus,
escapa um homem com vida.
(CALADO, 2001, p. 46)
S por uns beijos!...
Ela estava na rede madornando

tranquilamente. Embaixo, em uns chinelos,
(dois ninhos de veludo), - os ps mais belos,
que eu j pude idear, - mesmo sonhando.
Fui me chegando a furto, a medo e brando...

fui me chegando por de perto v-los:
mas tal foi a impulso dos meus anelos,
que uma chuva de beijos fui lhes dando.
E n'isto a fada, - sbito desperta

da lnguida molcie sonolenta, -
Nas mos minha cabea prende e aperta.
Com rija fora e clera violenta;

e, da barra da saia ainda entreaberta,
veio-me um bravo pontap na venta.
(CALADO, 2001, p. 47)
Ambos foram publicados originalmente no jornal Goyaz, como ocorreu, via de regra,
com os poemas de Flix de Bulhes, que s foram recolhidos em livro, Poesias, de 1901,
postumamente. Aos namorados data de 12 de Junho de 1886 e S por uns beijos!... de 31 de
Julho de 1886. Flix de Bulhes , portanto, poeta, bacharel e jornalista...
1234
3 O que diz a Anlise do Discurso sobre a leitura
Embora as questes de leitura permitam muitas abordagens, nem todas as possveis

abordagens permitiro adentrar os meandros da significao produzida no ato de ler. Ento,
que abordagens procuramos?
No incio de Sobre a leitura: o que diz a Anlise do Discurso? Srio Possenti (2001)
afirma que so poucas as reas de conhecimento recentes que podem reivindicar, como pode a
Anlise do Discurso, o direito de pronunciar-se sobre a questo da leitura. Decorrncia do fato
de a AD surgir como resposta questo de como ler, formulada inicialmente embora
diferentemente por Louis Althusser, Rgine Robin e Michel Pcheux. Escreve Possenti:
Evidentemente, dado o grande nmero de aspectos que a questo da leitura

tem a ela associados, nem tudo o que originalmente se disse sobre este ponto
no interior da AD pode continuar a ser invocado literalmente, assim como se
pode afirmar com certeza que nem todas as questes relevantes da leitura
foram abordadas pela AD. No entanto, pode-se dizer que certas proposies
sobre esta questo formuladas no exterior da AD podem facilmente ser
assimiladas por ela (outra maneira de dizer a mesma coisa afirmar que
vrias abordagens, sem o saberem, so discursivas). (2001, p. 20)
Do que decorre que a AD no se prope como a rea que d conta de todas as questes
de leitura e nem se projeta como panaceia das questes lingustico-discursivas. A citao
tambm permite entender que, por exemplo, anlises sobre a leitura feitas dentro do mbito da
Histria Cultural podem ser compreendidas como anlises discursivas, a depender de seu
matiz. Assim, quando se pensa na multiplicidade de abordagens possveis sobre a leitura, o
limite de interesse pode ser o da anlise discursiva, isto , sero interessantes para ns as
abordagens que pudermos classificar como discursivas, as que entendem a leitura de textos
como a leitura de discursos.
Seguiremos o texto de Srio Possenti para conhecer o que diz a AD sobre a leitura e
para estabelecer um conjunto de caractersticas dado s abordagens discursivas, o modo como
elas encaram a leitura do texto/discurso. Possenti (2001, p. 20-21) explica que h duas
grandes vertentes em que a AD coloca a questo da leitura: uma que se preocupa em
investigar o dispositivo social de circulao dos textos, isto , que investiga que textos
circulam, em que espaos, em que pocas e por quais razes, sem haver-se diretamente com a
1235
questo do sentido; outra vertente se preocupa diretamente com o sentido, com o que o texto
significa, preocupando-se com a circulao somente quando esta afeta a significao.
Concebendo a AD como um conjunto de teorias sobre as restries que o discurso
sofre o discurso no circula em qualquer lugar, no se apresenta em qualquer gnero, no
pode ser interpretado de qualquer maneira Possenti (2001, p. 22) liga a primeira vertente s
restries mais exteriores ao discurso, relativas circulao dos textos, e a segunda vertente
s restries mais interiores ao discurso, relativas s interpretaes possveis. Segue-se, no
texto de Possenti, o detalhamento da segunda vertente, com especificao de alguns aspectos
relacionados leitura no sentido de interpretao, de atribuio de sentido.
A partir da busca feita inicialmente por Pcheux de uma teoria objetiva da leitura e
da compreenso de que fazemos a leitura no de um texto como texto, mas do texto como
discurso, Possenti (2001, p. 24-25) mostra, primeiro, um conjunto de fatores pelos quais o
nmero de leituras possveis se restringe e, depois, elenca uma srie de aprendizagens
advindas dos princpios descobertos nos estudos de base discursiva.
As leituras as interpretaes possveis de um texto como discurso so limitadas,
para alm de sua forma lingustica e de seu contexto imediato, pelo pertencimento do
enunciado a uma certa Formao Discursiva e no a outra, pelo pertencimento do enunciado a
um gnero discursivo e no a outro, e pelo pertencimento do enunciado a uma rede
intertextual (relaes entre o texto e um autor, entre o texto e outros textos do mesmo autor,
entre o texto e outros textos de certo tipo) e no a outra.
As aprendizagens elencadas so: no devemos nunca ler um texto isoladamente; no
devemos ler um texto considerando-se somente o seu material verbal; no devemos tratar a
linguagem como se ela fosse transparente; no devemos supor que o texto fornece todas as
condies de sua leitura.
Assim, abordar discursivamente um texto ou um corpus de poesia humorstica
significa levar em conta a formao discursiva a que este pertence, o gnero discursivo que
ele toma e a rede intertextual a que est submetido. Significa, seguindo as aprendizagens, que
no se faz uma anlise discursiva de um nico texto, que h que se relacionar o texto com o
extralingustico, que h que se supor que a interpretao um trabalho com a linguagem e que
os sentidos no so imanentes, que sempre necessrio acionar mais de um fator relevante: os
pressupostos, a intertextualidade, etc.
1236
Na sequncia, Srio Possenti (2001, p. 25-26) explica que a AD acabou se atribuindo
uma segunda tarefa, a de dar conta dos percursos de quem l como l, de explicitar quais
so os movimentos que algum faz para ler como l. Operao que retirou da AD o papel de
rbitro da leitura, responsvel por determinar a adequao das interpretaes, e que move a
AD na direo de 'superar a tentao ortopdica'. A partir desta segunda tarefa, entende-se que
o texto, apesar das restries apontadas acima, pode permitir mais de uma leitura. Dos vrios
motivos possveis, o autor destaca trs: possvel a associao de um texto a um discurso ao
invs de a outro, causando uma leitura e no outra; possvel uma leitura em 'chave-fechada'
ideolgica ou disciplinar e assim o que lido o 'j sabido', mesmo que o texto expresse
outra coisa; possvel associaes mais ou menos livres com outros temas, no previstos, a
partir da ocorrncia de palavras ou expresses que estejam associadas a estes outros temas.
Abordar discursivamente um texto, ento, significa tambm levar em contas estas
leituras desviantes, entendendo-as e tentando explicitar as estratgias de interpretao de que
se valeram. Dissemos desviantes talvez querendo dizer tangenciais no sentido de que so
leituras que escapam ao padro esperado pois no levam em conta a totalidade e a linearidade
dos textos, centrando-se em certas passagens ou trechos ocasionalmente mais relevantes para
a interpretao feita.
Em rpidas pinceladas, Srio Possenti (2001, p. 27) traa um quadro cronolgico da
mudana do elemento crucial que determina o modo de ler. O primeiro dos trs estgios
marcados neste quadro, a leitura filolgica, privilegiava o autor, concebido unitariamente e
relacionado a uma concepo de lngua transparente. O segundo estgio, sob a gide do
estruturalismo, passa a focar o texto, visto como um sistema semitico completo. O terceiro
estgio centra-se no leitor, figura chave que retem os significados do texto.
A primazia do leitor nas questes de leitura , portanto, recente. , tambm,
questionvel se for entendida como uma liberdade total do leitor frente ao texto e ao autor. O
leitor no l como quer mas sim como pode. Srio Possenti alerta que a AD no aceita as
leituras individuais e totalmente livres, que a AD no pode acreditar que cada um l o texto
como quer, pois cr que h grupos de sujeitos (situados em determinada posio) que lem
como lem porque tm a histria que tm (POSSENTI, 2001, p. 28). Assim, a razoabilidade
permite defender que os trs componentes autor, texto, leitor tem relevncias flexveis e
que estas no podem ser definidas a priori, sem que, ao menos, se considere os tipos de
1237
textos, pois o papel de cada um dos componentes muda conforme muda o tipo de texto. O que
se assenta melhor na concluso do ensaio de Srio Possenti:
() penso que se pode defender a idia de que o rbitro definitivo da leitura

o texto, desde que o texto seja concebido discursivamente, isto , seja
tomado como submetido a todas as restries histricas que normalmente o
afetam, e que afetam, portanto, seu autor e seu(s) leitor(es), submetendo-os
tanto s regras de circulao quanto s de interpretao. (2001, p. 30)
Citao, que refeita em nossos termos, sinaliza a abordagem que queremos para o
nosso corpus: tratar o texto os poemas humorsticos discursivamente, como o rbitro da
leitura, tomando-o como submetido a todas as restries histricas que normalmente o afetam,
e que afetam, tambm, seu autor e seu leitor (seus autores e seus leitores), submetendo-os
tanto s regras de circulao quanto s de interpretao.
4 O que diz a Histria Cultural sobre a leitura
Em O que Historia Cultural? Peter Burke (2005) erige um panorama desta rea de
estudo, apresentando os seus principais autores precursores, inovadores e divulgadores e
suas principais correntes, permitindo que se entenda os objetivos e os objetos da Histria
Cultural. Alm disto, permite que se compreenda a importncia atual e a produtividade de
noes desta rea, tais como as de 'prticas' e a de 'representaes'. Neste processo, vemos que
importante refletir sobre o adjetivo 'cultural' pespegado ao substantivo 'histria':
Como observou Burckhardt em 1882, histria cultural um conceito

vago. Em geral, usado para se referir alta cultura. Foi estendido
para baixo, continuando a metfora, de modo a incluir a baixa
cultura, ou cultura popular. Mais recentemente, tambm se ampliou
para os lados. O termo cultura costumava se referir s artes e s
cincias. Depois, foi empregado para descrever seus equivalentes
populares msica folclrica, medicina popular e assim por diante.
Na ltima gerao, a palavra passou a se referir a uma ampla gama de
artefatos (imagens, ferramentas, casas e assim por diante) e prticas
(conversar, ler, jogar). (BURKE, 2005, p. 42-43)
Situada na vizinhana das histrias econmica, poltica, intelectual, social numa

viso de histria total (BURKE, 2005, p. 163) a relevncia da Histria Cultural deve-se,
1238
duplamente, a esta ampliao do entendimento do que seja cultura e do prprio interesse pela
cultura. A renovao da Histria Cultural uma reao s abordagens anteriores que deixaram
a cultura de fora, alcanando algo que os outros historiadores no podiam alcanar. Ao mesmo
tempo, vincula-se a uma virada cultural mais ampla, enfileirado-se com a cincia poltica, a
geografia, a antropologia e os estudos culturais (BURKE, 2005, p. 8).
Esta rea complexa, para a qual convergem disciplinas diferentes, que se utiliza de
mtodos de estudo diferentes e que possui objetos de estudos diferentes, conforme a mistura
de disciplinas que entre em jogo, de alguma forma assim sintetizada:
O terreno comum dos historiadores culturais pode ser descrito como a

preocupao com o simblico e suas interpretaes. Smbolos,
conscientes ou no, podem ser encontrados em todos os lugares, da
arte vida cotidiana, mas a abordagem do passado em termos de
simbolismo apenas uma entre outras. (BURKE, 2005, p. 10)
De novo aparece a preocupao em situar a Histria Cultural dentro de uma 'histria

total'. Mas aparece tambm a ideia de estudar o passado, amplamente, a partir do simblico e
de suas interpretaes, daquilo que era considerado inefvel e intratvel em termos de labor
historiogrfico, pois situado para alm do materializado. Neste contexto, a leitura torna-se
passvel de um estudo histrico mais complexo e amplo, um estudo cultural.
Em Do livro leitura, Roger Chartier (1996) examina as condies possveis para uma
histria das prticas de leitura, partindo, criticamente, da histria do impresso. O seu primeiro
alerta o de que tal histria das prticas de leitura dificultada tanto pela raridade de
vestgios diretos quanto pela complexidade da interpretao dos indcios indiretos. A histria
do impresso apresentaria uma falha central se pensada a partir da pedra angular chamada
cultura: falta-lhe a questo dos usos, dos manuseios, das formas de apropriao e leitura dos
materiais impressos. Estamos, portanto, dentro da Histria Cultural, em um trabalho sobre as
prticas e o simblico, tendo como objeto a leitura.
Para a construo de uma histria da leitura enquanto prtica cultural seria preciso
confrontar uma antiga tradio historiogrfica que l os textos ignorando os seus suportes e,
concomitantemente, afirmar que a significao dos textos so constitudas pelas leituras que
deles se apoderam, levando-se em conta que a leitura uma prtica criadora, inventiva, e que
significaes plurais resultam do encontro das maneiras de ler com os protocolos de leitura
1239
depositados no objeto lido, protocolos que no so deixados apenas pelo autor. Seria preciso
tambm confrontar uma tradio mais recente, ligada sociologia histrica da cultura, que
estabelece correlaes entre pertena social e produes culturais e identifica objetos prprios
aos diferentes meios sociais, e afirmar a importncia das prticas de utilizao e consumo que
fogem desta escala de diferenciaes scio-culturais (CHARTIER, 1996, p. 78-79).
Neste segundo confronto, toca-se nas questes de circulao e difuso dos textos: eles
no circularam e no circulam estratificadamente, isto , uma alta literatura circulando
unicamente na classe alta e uma baixa literatura circulando unicamente na classe baixa. No
primeiro confronto, toca-se nas questes do suporte do texto e dos modos de construir a
significao no ato de ler: em que material se l, como se preparou o que se l, quais as
caractersticas e possibilidades de quem l. Como vimos acima, preocupaes tambm da AD:
a produo e a circulao dos textos, as maneiras de ler, as restries e as derivas da leitura.
Roger Chartier segue mostrando uma srie de cuidados necessrios na abordagem que
prescreve. Assim, h que se pensar no redimensionamento do nmero de leitores, entre
homens e mulheres, nas sociedades do passado, mesmo que no se possa mensur-lo, no
vinculado-os somente ao nmero de alfabetizados, pois ler uma atividade diferente de
escrever (CHARTIER, 1996, p. 79-81). H que se pensar na gama variada de habilidades de
leitura, matizando a relao leitores alfabetizados/analfabetos iletrados, o que engloba duas
outras questes: a relao entre a leitura oral e a leitura silenciosa e a relao entre a leitura de
impressos e a leitura do cursivo manuscrito (CHARTIER, 1996, p. 82-85). Para alm destas
diferenas de competncia, h que se pensar nas diferenas de estilo de leitura, que
engendram as relaes mais contrastadas entre o leitor e o objeto lido (CHARTIER, 1996,
p. 85) e que englobam duas outras questes: a relao leitura intensiva/extensiva e a relao
leitura pblica/privada (CHARTIER, 1996, p. 85-95).
Cuidados que no se limitam ao exame histrico da leitura no sentido de estabelecer-
se uma cronologia dos modos de ler pois que reverberam e atingem qualquer exame que
postule entender 'como a leitura se dava no passado': os textos podiam ser lidos, em algum
nvel, mesmo por quem no sabia escrever ou assinar o nome; os textos podiam ser
apreendidos na leitura oral, feita em voz alta e para um pblico ouvinte; a circulao impressa
facilitava a leitura em comparao aos manuscritos cursivos. De modo que, presumivelmente,
haveria mais leitores para os textos antigos do que imaginamos em uma anlise apressada.
1240
Na continuao do texto, Chartier apresenta algumas distines prvias necessrias ao
projeto de uma histria da leitura nos moldes que postula. A primeira a necessidade de
separar dois conjuntos de dispositivos, via de regra confundidos: os procedimentos de
produo de textos a textualizao e os procedimentos de produo de livros a
composio (CHARTIER, 1996, p. 95-96).
O estudo das composies um ponto central para a compreenso de como se deu
uma leitura, pois os objetos tipogrficos encontram inscritos em suas estruturas a
representao espontnea, feita por seu editor, das competncias de leitura do pblico ao qual
ele os destina (CHARTIER, 1996, p. 97).
O exemplo dado e deveras conhecido na Histria Cultural para esclarecer este
ponto o dos livros da Biblioteca Azul, em que o trabalho operado pelos impressores sobre
os textos o que homogeniza obras de fontes diversas, no escritos originalmente para uma
circulao 'popular'. Apesar de no ocorrer em todos os casos, pois em geral, os editores de
Troyes reorganizam os textos que escolheram imprimir em funo dos leitores que desejavam
ou pensavam alcanar (CHARTIER, 1996, p. 101), houve interveno na apresentao dos
textos com aumento dos captulos e pargrafos, remodelo da pgina impressa para torn-la
menos carregada e interveno no contedo dos textos com reduo e simplificao dos
mesmos, abreviando-se episdios, cortando-se passagens mais densas, enxugando-se frases,
trocando-se expresses, suprimindo-se adjetivos e advrbios.
A Biblioteca Azul dada como exemplo pois mostra que uma maneira de ler que se
confronta com um texto opaco, incoerente e falho, que no poderia ser minuciosa, precisa,
atenta letra do texto induzida pela prpria materialidade do objeto tipogrfico. Mas uma
ltima advertncia nos aguarda ao final:
Mesmo que esta maneira de ler, induzida pela prpria materialidade

do objeto tipogrfico, esteja globalmente de acordo com o que as
fontes diretas ensinaram das leituras populares, por exemplo a de
Menocchio, o moleiro ou aquela de Saccardino, o charlato, seria, sem
dvida perigoso qualific-la em termos sociais. claro que os livros
da Biblioteca Azul visam uma prtica de leitura que no aquela da
elite erudita, nem daquela dos familiarizados com o livro. Tambm
claro que os leitores alcanados so numerosos, diversos, cambiantes
segundo as pocas. Reconstituir a leitura implcita visada ou permitida
pelo impresso no , portanto, contar a leitura efetuada e ainda menos
sugerir que todos os leitores leram como desejou-se que lessem.
1241
(CHARTIER, 1996, 103)
A histria da leitura, de vis culturalista, tambm no uma panaceia. No pode

contar a leitura efetuada ou afirmar que todos os leitores leram como os editores quiseram ou
previram. Mas pode reconstituir a leitura implcita visada ou permitida pelo texto que foi
impresso.
5 Os poemas eram lidos em jornais
Ainda duas importantes observaes, nesta parte final, decorrentes da leitura de Roger
Chartier. Primeiramente, pensar na leitura enquanto prtica cultural significa trabalhar com
representaes da leitura e este modo de trabalho necessita de mais um cuidado: as
representaes, elas mesmas, so construes simblicas que precisam ser entendidas em seu
contexto de produo, circulao e recepo, para que no nos levem s falsas concluses.
Chartier (1996, p. 93) exemplifica este fato a partir de uma iconografia e de registros literrios
das prticas de leitura rurais que mostram uma leitura com vistas a ensinar os preceitos da
religio e as leis da moral, feita em voz alta, em uma reunio familiar, pelo chefe da casa, em
uma sociedade rural patriarcal e homognea. Uma representao que dista da realidade dos
camponeses, uma imagem que significa muito mais a nostalgia dos leitores urbanos, saudosos
de um modo de leitura perdido.
Em segundo lugar, a noo de apropriao. Roger Chartier a considera central para a
Histria Cultural, nestes termos:
A apropriao tal como a entendemos visa uma histria social dos

usos e das interpretaes, relacionados s suas determinaes
fundamentais e inscritos nas prticas especficas que o produzem. Dar
assim ateno s condies e aos processos que, muito concretamente,
sustentam as operaes de construo do sentido (na relao de leitura
mas tambm em muitas outras) reconhecer, contra a antiga histria
intelectual, que nem as inteligncias nem as idias so desencarnadas
e, contra os pensamentos do universal, que as categorias dadas como
invariantes, quer sejam filosficas ou fenomenolgicas, devem ser
construdas na descontinuidade das trajetrias histricas.
(CHARTIER, 2002, p. 68)
1242
Citao de que salientamos a noo de apropriao como articuladora de um estudo
que reflita sobre as condies e os processos que esto na base das operaes de construo
de sentido, encarada porm como uma apropriao efetuada por seres de carne e osso,
inseridos em uma histria mltipla e complexa.
Depois deste enorme conjunto de observaes, cumpre realizar uma sntese voltada
para o corpus e o trabalho de anlise a que nos propomos no projeto Bacharis do riso:
homens de lei e poesia humorstica no Brasil do Sculo XIX. Pensar, em uma abordagem
discursiva, como foram lidos os poemas do corpus ou seja, interrogar as maneiras de ler,
alar o sujeito-leitor a condio de problema e tentar evitar a tentao ortopdica inclui:
pensar que o leitor no livre pois est cerceado por uma srie de injunes histricas e
sociais, mas que real e que se apropriou historicamente do texto que leu; pensar que a leitura
uma prtica social, efetivamente dada, afetada por restries (pertencimento do texto a uma
formao discursiva, a um gnero do discurso e a uma rede intertextual) e derivas (desacordo
de associao a um discurso, leituras em 'chave-fechada', associaes livres a partir de certas
palavras e expresses, falhas da memria); pensar que o acesso ao modo como se realizou
esta prtica no passado dado por representaes e que abord-las requer a cincia de que se
est trabalhando com o simblico, o que pode ser encarado a partir do conjunto de
aprendizagens derivadas da AD (nunca ler um texto isoladamente; no considerar somente o
material verbal do texto; no tratar a linguagem como se ela fosse transparente; no supor que
o texto fornece todas as condies de sua leitura).
Para alm disto, a importncia do suporte surge como uma pedra fundamental para um
corpus inicialmente constitudo a partir de reimpresses dos originais. Para entender como
foram lidos pela primeira vez os poemas humorsticos preciso buscar o suporte primeiro,
neste caso, os jornais em que foram publicados, para que se possa abord-los com todos os
cuidados expostos acima. preciso buscar os originais dos poemas para poder pensar o
texto/discurso em termos de apropriao cultural, de restries e derivas de leitura, de
composio tipogrfica, etc. Enfim, preciso, primeiramente, lidar com o fato de que os
poemas selecionados para o corpus eram lidos em jornais.
1243
BURKE, P. O que Histria Cultural? Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
CALADO, M. A. Antnio Flix de Bulhes Jardim. Goinia: Instituto Histrico e Geogrfico

de Gois, 2001.
CASELLA, C. A. de O. [org.]. Quando o riso rima com o siso. Rio de Janeiro: Publit, 2008.
CHARTIER, R. beira da falsia: a histria entre incertezas e inquietude. Porto Alegre:

Editora da UFRGS, 2002.
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Ler e Navegar: espaos e percursos da leitura. Campinas: Mercado de Letras/ALB, 2001.
1244
PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE O ENSINO DE LNGUA INGLESA NO
ENSINO MDIO TCNICO: UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRFICO
Vanessa de Assis ARAUJO (IFB)1
RESUMO: Um panorama de pesquisas realizadas entre 2008 e 2013 a respeito do ensino de

lngua inglesa no ensino mdio tcnico apresentado a partir de uma busca bibliogrfica no
banco de dados da CAPES; em sites de programas de ps-graduao de quatro universidades
brasileiras; em trs revistas eletrnicas da rea de Lingustica Aplicada (LA); bem como em
trabalhos apresentados nas duas ltimas verses do Congresso Brasileiro de LA. Os resultados
indicaram escassez de estudos dirigidos ao ensino mdio tcnico, apesar da demanda pelo
ensino da lngua inglesa nesse contexto ter tido aumento significativo ao longo dos ltimos
cinco anos.
Palavras-chave: Lngua Inglesa. Ensino Mdio Tcnico. Educao Profissional e Tecnolgica.
1 Introduo
Esse trabalho tem por objetivo apresentar um panorama de pesquisas realizadas entre os
anos de 2008 e 2013 a respeito do ensino de lngua inglesa (LI) no ensino mdio tcnico (EMT).
A fim de atingir esse propsito, foi realizada uma busca bibliogrfica a partir de termos chave
no campo assunto do banco de teses/dissertaes da CAPES e em sites dos programas de ps-
graduao em estudos lingusticos de quatro universidades brasileiras do sudeste brasileiro
(USP, UFMG, UFRJ e PUC-SP); em ttulos de artigos publicados nas seguintes revistas
eletrnicas: Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, The ESPecialist e Revista da PUC-SP;
bem como em trabalhos apresentados nas duas ltimas verses do evento promovido pela
Associao de Lingustica Aplicada do Brasil, denominado Congresso Brasileiro de Lingustica
Aplicada (CBLA).
O ensino mdio tcnico (EMT), que tem como finalidade conduzir o aluno formao
tcnica-profissional, faz parte da modalidade denominada Educao Profissional e Tecnolgica
(EPT). Ele oferecido pela rede pblica federal brasileira nas formas concomitante,
subsequente e integrada e visa o desenvolvimento integral do cidado trabalhador com
1
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Braslia, Braslia, Brasil. E-mail:
pulqueria30@uol.com.br.
1245
formao especfica para ingresso imediato no mercado de trabalho, tendo em vista arranjos
produtivos regionais, contexto socioeconmico-cultural local em sintonia com o global, bem
como a qualificao tcnico-profissional como elemento constituinte desse cenrio (BRASIL,
2010). Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia e os Centros Federais de
Educao Tcnica so algumas das instituies que representam a rede federal da EPT cuja
expanso tem sido significativa desde o ano de 2008. Somente entre os anos de 2008 e 2013,
as matrculas dos cursos tcnicos de nvel mdio subiram de 133,7 para 300 mil e a projeo
para 2020 de que elas sejam triplicadas com a garantia de qualidade, de acordo com o Plano
Nacional de Educao 2011-2020 (BRASIL, 2011). Soma-se aos dados de ampliao dessa
rede e da oferta de cursos de ensino mdio tcnico, a exigncia da Lei 11892 (BRASIL, 2008,
Art. 8) que obriga a rede federal garantir o mnimo de 50% de todas as vagas da EPT ao ensino
mdio tcnico.
Nesse contexto, destaca-se o aumento da demanda por professores de lngua inglesa
(LI), uma vez que a maioria dos cursos tcnicos ofertados nos diversos campi de cada Instituto
Federal de Educao e CEFET tm disciplinas de ensino de LI na grade curricular. Embora o
crescimento na oferta do EMT eleve a contratao de professores de LI por parte da EPT,
muito comum o emprego de profissionais com pouco conhecimento sobre o ensino-
aprendizagem da lngua-alvo no contexto do EMT, o que causa angstia no exerccio da
docncia e insegurana na tomada de decises sobre a prpria prtica de ensino, com
consequente risco qualidade do processo de ensino-aprendizagem de LI. Essa problemtica
pode estar relacionada a diversos fatores como, por exemplo, a pouca existncia de pesquisas e
de discusses sobre o assunto em cursos de Letras e em programas de ps-graduao em estudos
lingusticos, em associaes de professores de lnguas, em eventos da rea de Lingustica
Aplicada (LA) e em publicaes em revistas da rea. Soma-se a essa realidade, a impresso de
que o ensino de lngua inglesa com propsitos especficos (ou ingls instrumental) representa e
resolve os desafios do ensino de LI na EPT, proporcionando inclusive o enfoque de parte das
escassas investigaes encontradas. Um dos resultados desse cenrio tem sido o despreparo de
professores de LI para lidar com elementos que interagem com o ensino de LI no EMT,
diferentemente de outros contextos educacionais como, por exemplo, o ensino mdio geral2.
Utilizo o termo geral com o intuito de diferenciar o ensino mdio do ensino mdio tcnico (EMT), embora o
segundo tenha caractersticas em comum com o primeiro.
1246
O contexto do EMT apresenta peculiaridades que o distingue de outros contextos de
ensino. Uma das diferenas entre o EMT e o ensino mdio geral se refere aos objetivos de
ambos no quesito formao do aluno para o mercado de trabalho. Enquanto o primeiro almeja
a habilitao profissional tcnica de nvel mdio (BRASIL, 1996, Art. 36-C), o segundo
objetiva a preparao bsica para o trabalho sob perspectiva generalizada e sem compromisso
com a atuao do discente em uma rea tcnico-profissional especfica do mercado de trabalho
(ibidem, Art. 35). Da pode-se observar que o EMT preenche lacunas educacionais que vo
alm da educao geral e, por isso, destaca-se a existncia de mltiplas variveis que interferem
no trabalho do professor que atua no EMT. Soma-se a esse cenrio a complexidade j inerente
ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, o que torna o ensino de LI no
EMT mais intricado, dinmico e multifacetado. nesse sentido que o ensino de LI dentro do
contexto do ensino mdio tcnico se apresenta como um sistema complexo, conectado a outros
sistemas tambm dinmicos, abertos e no lineares.
A motivao para realizar o estudo bibliogrfico em questo nasceu da minha prtica de
ensino na EPT, dialogada com a dos meus pares, que se revelou mais desafiadora no EMT do
que em outros cenrios de atuao. Infelizmente, muitas das perguntas sobre a natureza do
ensino da LI no EMT permanecem sem respostas apesar das tentativas de respond-las por
meio da interao com outros profissionais que atuam na rede (professores de lnguas e de reas
tcnicas) e por meio de pesquisa-aes realizadas em sala de aula. Ao longo de alguns anos de
atuao no EMT, tenho tambm percebido um sentimento de angstia entre professores de
lngua estrangeira (LE) da EPT que se relaciona a questes semelhantes e ausncia de
pesquisas e debates sobre o tema em eventos da rea de LA.
Muitas dessas perguntas se referem dinamicidade das mltiplas relaes existentes
entre diversos elementos com a prtica do professor e que impactam o ensino de LI do EMT,
tornando-o mais complexo se comparado a outros contextos. Parte do desafio do professor EMT
envolve a integrao desses elementos, a compreenso das relaes dinmicas que eles
estabelecem entre si e da maneira como o ensino da LI se comporta no EMT, tendo em vista as
conexes entre sistemas existentes no contexto local e global. Dentre esses elementos tm-se
como exemplos os diferentes perfis dos cursos tcnicos ofertados em uma mesma instituio, a
variedade de demandas para o ensino de LI, os documentos produzidos internamente pela
instituio educacional, os posicionamentos de professores e coordenadores de cada rea
1247
tcnica, as aes e os documentos produzidos pelas secretarias de educao bsica e profissional
do MEC, a existncia de documentos oficiais de mbito nacional concernente EPT, a instruo
oferecida por cursos de formao inicial e continuada ao professor de LI para atuar no contexto
do EMT, as especificidades prprias do processo de ensino-aprendizagem de uma nova lngua,
as discusses promovidas ou no pelos artigos e pesquisas produzidos, bem como eventos da
rea de LA sobre a temtica.
A seguir, apresento o cenrio de pesquisas e trabalhos respeito do ensino de lngua
inglesa no ensino mdio tcnico, entre os anos de 2008 e 2013, na rea de Lingustica Aplicada
(LA). Com relao organizao deste texto, ele foi dividido em quatro partes: (a) introduo,
(b) metodologia, (c) resultados e discusso dos dados, (d) consideraes finais.
2 Metodologia
Para alcanar o objetivo de encontrar artigos publicados, bem como pesquisas

defendidas entre os anos de 2008-2013 e apresentaes de trabalhos em duas verses de um dos
maiores eventos da LA sobre o ensino de lngua inglesa no ensino mdio tcnico da Educao
Profissional e Tecnolgica, a metodologia adotada foi a de determinar termos-chave que
tivessem relao direta com o tema e localiz-los em ttulos e subttulos encontrados em sites
eletrnicos das fontes indicadas na introduo deste artigo.
O motivo para ter escolhido o intervalo de anos a partir de 2008 at 2013, se respaldou
na forte expanso da rede federal de Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil desde o ano
de 2008, com especial ateno ao aumento da oferta de cursos de Ensino Mdio Tcnico,
determinados pela Lei 11892 de 29/12/2008. Esta lei instituiu a Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica Brasileira que , desde ento, constituda por Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), Universidades Tecnolgicas Federais,
Colgio Pedro II, Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) e Escolas Tcnicas
vinculadas a Universidades Federais. Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia,
por exemplo, foram criados com a referida lei e so instituies de educao superior, bsica e
profissional, pluricurriculares e multicampi, equiparados s Universidades Federais,
especializados na oferta da educao profissional e tecnolgica (Lei 11892, Art. 2).
1248
Ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente na forma de
cursos integrados, um dos objetivos dos IFs assim como a oferta de cursos de formao inicial
e continuada, superiores de tecnologia; licenciaturas e bacharelados; ps-graduao lato sensu
e stricto sensu; alm de desenvolver atividades de extenso e pesquisa (Lei 11892, Art. 7).
Uma das finalidades e caractersticas dos IFs diz respeito oferta de educao profissional e
tecnolgica, em todos os seus nveis e modalidades, formando e qualificando cidados com
vistas atuao profissional nos diversos setores da economia, com nfase no desenvolvimento
socioeconmico local, regional e nacional. O que significa promover a integrao e a
verticalizao da educao bsica educao profissional e educao superior (Lei 11892, Art.
6).
Desse modo, o levantamento bibliogrfico realizado no incio de 2014 foi direcionado
por categorias tais como: (i) pesquisas de mestrado e (ii) pesquisas de doutorado
disponibilizados em sites eletrnicos de programas de ps-graduao em estudos lingusticos
de quatro universidades da regio sudeste do Brasil (USP, UFMG, UFRJ e PUC-SP) e no portal
de dissertaes/teses da CAPES; (iii) artigos publicados nos sites eletrnicos de trs revistas
(Revista da PUC-SP, The ESPecialist, Revista de Lingustica Aplicada); (iiii) ttulos de
trabalhos apresentados por meio de comunicaes orais nas duas ltimas verses do evento
denominado Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada (CBLA), ou seja, trabalhos
presentes no Caderno de Resumos do IX e X CBLA em seus respectivos sites eletrnicos.
A busca foi realizada por meio do uso da expresso-chave ensino de lngua inglesa
(LI) conjugada com ensino mdio tcnico e/ou Educao Bsica Profissional e
Tecnolgica. Isso significa que a primeira expresso foi mantida em todas as buscas e que a
segunda e terceira expresses foram adicionadas primeira em separado e depois em conjunto.
Dessa busca, anotei a o nmero total de pesquisas, artigos e apresentaes encontradas com
ttulos e subttulos que continham as expresses selecionadas.
3 Resultados e discusso dos dados
A relevncia do tema se deve fundamentalmente ao fato do ensino da LI ter se

demonstrado um sistema mais complexo dentro dos ambientes do Ensino Mdio Tcnico e da
Educao Profissional Tecnolgica, tendo em vista que os dois ltimos tm se manifestado
1249
como outros sistemas multifacetados e dinmicos que interferem no ensino da LI. Considerando
a pertinncia de se investigar em profundidade a totalidade e a unicidade desse cenrio com as
suas possveis redes de relaes, a fim de compreender a(s) dinmica(s) do ensino de LI nesse
contexto e visualizar caminhos para aprimorar esse ensino, foi feito a busca bibliogrfica com
resultados detalhados a seguir.
Dentre as 537 teses e dissertaes existentes na Biblioteca Digital da PUC-SP,
defendidas no Programa de Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem, algumas tinham em
seus ttulos as seguintes expresses: ensino superior tecnolgico, curso de tecnologia e
ingls para fins especficos. Apenas quatro dissertaes de mestrado apresentaram ttulos tais
como O professor de ingls/course designer na hotelaria: desafios, reflexes e a
(trans)formao de uma prtica docente sob a influncia da complexidade, Anlise de
necessidades: planejamento de um curso de Ingls para fins especficos para o Ensino Tcnico
de Informtica, Anlise de Necessidades: a realidade profissional como base de
planejamento de cursos de ESP para o Ensino Tcnico, Anlise de necessidades em contexto
profissional: o possvel e o necessrio. Das teses de doutorado pode-se citar apenas uma cujo
ttulo Unidades didticas para o ensino e aprendizagem de gneros orais como um produto
das participaes do curso Formao de Professores e Multiplicadores de Ensino-
Aprendizagem de Ingls Instrumental para o sistema de Educao Profissional de Nvel
Tcnico.
Vale esclarecer que o primeiro e o quarto ttulo de mestrado defendidos na PUC-SP
foram selecionados, embora no contivessem as expresses adotadas pela metodologia
explicitada, porque o primeiro ttulo se refere a um curso de hotelaria que frequentemente
ofertado como curso tcnico na EPT, enquanto que o quarto se refere educao profissional
que tambm faz parte da Educao Profissional e Tecnolgica. Saliento que os grifos feitos nos
ttulos dessas pesquisas so meus e tm o propsito de chamar ateno para o fato de que quatro
das cinco pesquisas tm em seus ttulos e/ou subttulos referncias ao ensino de lngua inglesa
com fins especficos, enfoque tambm denominado English for Specific Purposes (ESP), com
a incluso das expresses anlise de necessidades ou ingls para fins especficos. Tal fato
talvez signifique uma preferncia pela realizao de pesquisas sob a perspectiva do ensino de
LI com propsitos especficos e represente uma crena de que esta abordagem de ensino resolva
problemas e dificuldades encontradas nesse contexto de ensino.
1250
H uma relao dessa tendncia de realizar estudos sob a perspectiva instrumental de
ensino de lnguas estrangeiras com o programa de ps-graduao em Lingustica Aplicada e
Estudos da Linguagem da PUC-SP. Uma das explicaes est no tema Ensino-aprendizagem
de lnguas para fins especficos que faz parte da linha de pesquisa de mestrado e doutorado
da PUC-SP denominada Tecnologia aplicada ao ensino-aprendizagem de lnguas. Na PUC-
SP tambm h um grupo de pesquisa certificado pelo CNPq intitulado Tecnologia Educacional
e Educao a Distancia - TEED - PUC/SP que, por sua vez, realiza estudos sobre Abordagem
Instrumental e o Ensino-Aprendizagem de Lnguas em Contextos Diversos. Outra possvel
explicao relatada no livro publicado em 2009, cujas organizadoras so trs professoras da
PUC-SP, sob o nome de Abordagem Instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus
desdobramentos. Este livro informa que a PUC-SP desde 1978 o bero do ensino de lnguas
com fins especficos no Brasil quando foi implantado, com patrocnio da CAPES, o Projeto
Nacional Ensino de Ingls Instrumental nas Universidades Brasileiras. Alm disso, a PUC-SP
promoveu e organizou duas verses do evento denominado Congresso Nacional de Lnguas
para Fins Especficos (LinFE), que contou com a participao de diversos docentes da
Educao Profissional e Tecnolgica.
Tal histrico, portanto, pode ter influenciado o ensino de LI nos cursos tcnicos e
tecnolgicos com a perspectiva instrumental e ocasionado maior proximidade entre professores
de LI da EPT e pesquisadores da PUC-SP. Tais acontecimentos e estudos ligados PUC-SP
foram, sem sombra de dvida, muito importantes para ajudar a compreender o
ensino/aprendizagem de lngua inglesa no EMT e na EPT, ajudaram a propor solues aos
professores que atuam nos cursos tcnicos pelo Brasil afora e contriburam com a perspectiva
da abordagem de ensino de LI para fins especficos. Todavia, fundamental que aps mais
de 25 anos de incentivo adoo da abordagem de ensino de LI com propsitos especficos,
mais pesquisas sejam feitas sob outras perspectivas para que se possa ter diversos prismas e
possibilidades de entendimento sobre o tema, assim como uma variedade de alternativas para
auxiliar o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem de lngua inglesa no cenrio
em foco.
Das 268 dissertaes e teses encontradas no site eletrnico do Programa de Ps-
Graduao em Estudos Lingusticos (PosLin) da UFMG, nenhum ttulo e subttulo continha as
expresses-chave. Na mesma linha da UFMG, os 198 resultados apresentados pelo Programa
1251
de Ps-Graduao de Estudos Lingusticos e Literrios em Ingls existentes na Biblioteca
Digital da USP e parte dos mil resultados apresentados pela Faculdade de Letras na Biblioteca
Digital da UFRJ no indicaram estudos sobre o tema em foco. Tais resultados so mais
surpreendentes do que aqueles encontrados na PUC-SP porque, embora se esperasse que a
PUC-SP apresentassem muito mais pesquisas devido ao enfoque instrumental que tem sido uma
forte influncia na prtica de ensino de professores de lnguas estrangeiras da EPT ao longo de
dcadas, as trs universidades pblicas do sudeste brasileiro (UFMG, USP e UFRJ) tm ou
tiveram em seus programas de ps-graduao projetos e/ou atividades de apoio formao de
professores da educao bsica pblica brasileira. Alm disso, nos estados de So Paulo,
Minas Gerais e Rio de Janeiro onde se localizam alguns dos Centros Federais de Educao
Tecnolgicos (CEFETs) mais antigos e consolidados da rede de Educao Profissional e
Tecnolgica do Brasil que, por sua vez, possui mais de 100 anos de existncia. Portanto, a
expectativa era de encontrar maior preocupao dessas instituies pblicas com a qualidade
do ensino de LI no ensino mdio tcnico por meio da realizao de estudos acadmicos.
O Banco de Dissertaes e Teses da CAPES manteve o padro dos resultados
apresentados nos pargrafos anteriores e apenas quatro pesquisas continham as expresses-
chave em seus ttulos. interessante observar que dois dos quatro estudos encontrados
continham a palavra letramentos, o terceiro estudo apresentava a palavra polticas e o
quarto tinha em seu ttulo a expresso compreenso de leitura instrumental na LI. Desse
modo, pde-se observar a constncia de pesquisas realizadas sob a perspectiva instrumental, o
que corrobora com a anlise de que h uma predominncia dessa perspectiva nas investigaes
realizadas sobre o ensino de lngua inglesa no ensino mdio tcnico da EPT. Todavia, verificou-
se tambm a tentativa de se investigar o tema sob o prisma poltico, dos letramentos e da
complexidade.
Nos portais eletrnicos das revistas das trs revistas (Revista da PUC-SP, The
ESPecialist, Revista de Lingustica Aplicada), os resultados no foram menos diferentes.
Nenhum artigo sobre o ensino de lngua inglesa no ensino mdio tcnico da EPT foi localizado.
Esse padro foi confirmado na anlise dos cadernos de resumos das duas ltimas verses do
Congresso Brasileiro de Lingustica Aplica (CBLA) em 2011 (IX CBLA) e em 2013 (X
CBLA).
1252
O caderno de resumos das apresentaes, em forma de comunicaes orais, do IX
CBLA continha apenas um trabalho sob o ttulo A abordagem intercultural para o ensino de
lngua inglesa no ensino mdio: reflexes e proposies, cujo autor do Instituto Federal da
Bahia (IFBA). J o nico espao que tratou do tema no X CBLA, se resumiu a apenas cinco
apresentaes por meio de comunicaes orais, cujos ttulos foram: A importncia do mtodo
traduo para aquisio de conhecimento em ingls tcnico na educao profissional, Como
deve ser o ensino-aprendizagem da lngua inglesa nos institutos federais (IFs), A construo
dialgica dos saberes no curso tcnico de mecnica, Polticas e planejamento do ensino mdio
(integrado ao tcnico) e da lngua estrangeira (ingls): na mira da politecnia da integrao,
Implementao de um projeto de ensino de lngua inglesa instrumental on-line no IFAL:
anlise de expectativas e experincias dos sujeitos alunos. Os autores dos trabalhos
identificados so originrios respectivamente da Universidade do Maranho, Instituto Federal
de Braslia, CEFET-RJ, Instituto Federal de Gois, Instituto Federal de Alagoas com a UFMG.
Desse modo, pde-se perceber um aumento de apresentaes sobre o tema de um evento
para o outro, um trabalho no IX CBLA e cinco no X CBLA, o que pode significar um aumento
do interesse ou da necessidade de se abordar o ensino de lngua inglesa no EMT. Nos ttulos
dos cinco trabalhos apresentados nas duas ltimas verses do CBLA, um deles teve como foco
a perspectiva instrumental, mas os demais apresentaram variadas perspectivas de investigao,
o que pode representar uma recente mudana da viso instrumental para outros prismas na
realizao de estudos sobre a temtica. Pde-se tambm constatar que quatro dos cinco autores
que apresentaram os referidos trabalhos eram provenientes da rede federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, donde se infere o desinteresse de pesquisadores das universidades
pblicas do sudeste brasileiro por investigar o contexto do EMT e da EPT.
Por outro lado, como eu estava presente no X CBLA, menciono que os minutos
posteriores s comunicaes foram recheados de discusses entre os professores de lnguas da
EPT a respeito de suas aflies, suas buscas por alternativas e solues que tornem o ensino da
LE melhor na EPT. Houve tambm a tentativa de unir os vinte professores de LE presentes no
evento e que atuam na EPT, com o objetivo formar o primeiro grupo de professores de LE da
EPT para debates, trocas e, futuramente, ampliar o grupo com a adeso de colegas de todo
Brasil. A proposta inicial do grupo era de fazer o primeiro Frum Virtual de LE da EPT. Todos
pareciam muito animados no evento, preencheram uma lista com seus nomes e e-mails, mas
1253
aps o trmino do evento todos mergulharam nos seus afazeres e apenas duas pessoas do grupo
responderam s chamadas para o Frum sem darem continuidade. Isso ratifica a importncia de
que eventos regionais e nacionais reservem espaos e momentos para o desenvolvimento de
debates sobre a temtica.
Em vista disso, as duas ltimas verses do evento CBLA confirmaram a existncia de
uma lacuna sobre o ensino de LI no EMT na rea de LA e de maneira desproporcional
expanso da Educao Profissional que vem ocorrendo no Brasil desde o ano de 2008. Os
resultados revelam um possvel um hiato de pesquisas sobre a LI no contexto do EMT e da
EPT, o que indica a importncia da realizao de estudos, publicaes e discusses em eventos
sobre as dificuldades enfrentadas pelo professor de LI nos cursos tcnicos de nvel mdio que,
por sua vez, tero sua oferta triplicada at o ano de 2020, de acordo com o PNE 2011-2020.
Esses argumentos so ratificados quando o Ministrio da Educao afirma que h complexidade
maior na Educao Profissional e Tecnolgica no que tange o trabalho educativo (BRASIL,
SETEC/MEC, 2010: 30). Essa afirmativa chama ateno para a multiplicidade de fatores
envolvidos na EPT e, por conseguinte, isso serve para o ensino da LI. Neste mbito, o ensino
da lngua inglesa uma das facetas relevantes porque est presente na maioria dos cursos
ofertados pelos IFs e CEFETs. Afora os argumentos apresentados para se realizar estudos sobre
o ensino de LI no EMT e na EPT, h outras razes mais gerais correlatas s contribuies que
pesquisas podem dar ao debate para o desenvolvimento da qualidade do ensino de LE na
Educao Profissional Tecnolgica. Elas se relacionam desenfreada expanso da Rede
Federal de Educao Profissional que tem contratado professores de LI muitas vezes
inexperientes e/ou despreparados para atuarem nesse contexto. Desse modo, aes que
busquem contribuir com a qualidade do ensino de lngua inglesa e com adequaes s
especificidades e complexidades do EMT e EPT so imprescindveis.
Os resultados da busca bibliogrfica indicaram certa escassez de estudos dirigidos

Educao Profissional e Tecnolgica, apesar da demanda pelo ensino da lngua inglesa nesse
contexto ter tido um aumento significativo ao longo dos ltimos cinco anos. Os enfoques mais
frequentes das pesquisas foram analisados e observou-se que uma das tendncias se refere, por
1254
exemplo, a investigaes centradas no ensino de LI com propsitos especficos ou ingls
instrumental. Pde-se tambm verificar conexes entre a temtica dessas pesquisas com o
programa de ps-graduao da PUC-SP e indcios de desinteresse pelo processo de ensino-
aprendizagem de LI no ensino mdio tcnico da rede pblica por parte de universidades
pblicas do sudeste brasileiro. Desta feita, reflexes sobre esse tema se fazem necessrias para
possveis debates na rea e futuras pesquisas sobre o ensino de LI no EMT, com vistas a auxiliar
o professor de LI a atuar de modo informado e consciente nesse contexto.
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1255
PERFORMTICA LEMINSKIANA1
Ana rica Reis da Silva KHN (UFG/ CAPES)2
RESUMO: O objetivo deste trabalho realizar uma leitura da poesia de Paulo Leminski pelo
vis da performance. No nos referimos a esse gnero artstico como encenao ou
representao associada ao mbito teatral, mas quele que pode ocorrer entre autor e texto,
leitor e texto. A poesia de Leminski perpassa pela intermidialidade com outros cdigos e
linguagens, como msica, publicidade e vdeo. necessrio que o leitor seja um co-partcipe
disposto a adentrar nas possibilidades semnticas que o poema possibilita. Vale ressaltar que,
em nosso estudo, a performance abordada como uma sugesto de leitura da poesia de
Leminski.
Palavras-chave: Performance. Paulo Leminski. Poema.
A potica de Paulo Leminski, um amlgama de cdigos, corrobora com o anseio do

poeta de migrar sua poesia para alm da mancha tipogrfica: H anos, procuro transladar
minha poesia para outros cdigos alm do verbal (LEMINSKI; BONVICINO, 1999, p. 209).
Outrossim, sua poesia prope uma interao com outras linguagens, o que confirma sua
caracterstica de performer, que de acordo com Graciela Ravetti (2002, p. 63, grifos da autora):
escreve-se como performer quando a palavra consegue dar um salto a outras linguagens, as
imagens geradas por outras leis e o dilogo que se instala faz uma alquimia que refora os
sentidos..
Ao utilizar outras linguagens em sua obra potica, Leminski engendra uma relao de
intercdigos. O poeta mesclou poesia com publicidade, tendo mais precisamente no slogan uma
forma potica que assemelhasse ao seu estilo samurai, uma vez que o poema surge certeiro,
erigido pelo golpe rpido da lmina. O resultado ser a conciso e a objetividade que arrebatam
o leitor tanto pelo carter ldico, quanto pela brevidade contida em pequenos versos ou em
poucas palavras. Mas, por tambm congregar a ginga do malandro, Leminski cria um anti-
slogan, subvertendo muitas vezes o sentido de slogans conhecidos ao acrescentar um toque de
humor e ironia.
1
Esse texto foi publicado, originalmente, no livro A performance potica de Paulo Leminski Novas Edies
Acadmicas. O texto foi adaptado para ser publicado aqui.
2
Universidade Federal de Gois. Faculdade de Letras/ Ps-Graduao em Letras e Lingustica. Goinia, Brasil.
E-mail: anaerica86@gmail.com.
1256
O prprio ttulo da obra Distrados venceremos pode ser concebido como um anti-
slogan. uma frase curta e objetiva que parece solta por um grito, como se fosse representativa
de um grupo que poderia at ser poltico: Distrados venceremos!. Na biografia sobre Leminski,
Toninho Vaz (2001) relembra o episdio que o anti-slogan foi criado:
A ideia de encurtar a distncia entre expresso e realizao o levaria a

desenvolver um pensamento-sntese dos seus estudos zen e a verbalizar esta
postura diante do cotidiano criando o slogan Distrados venceremos, em
contraponto ao popular Unidos Venceremos, dos movimentos de poltica
sindical (VAZ, 2001, p. 253, grifos do autor).
Entendemos que a performance intrnseca prpria linguagem empregada por

Leminski ao mesclar poesia e publicidade, sugerindo o amlgama de gneros discursivos. Nesse
sentido, o poeta cria um poema hbrido e que pode ser aplicado para ambos os gneros. Sobre
essas questes, Renato Cohen (2004) atribui performance o carter de hibridizao, pois esse
gnero pode se relacionar com outras linguagens e, dessa forma, produzir objetos que sejam
multi-artsticos. Por meio de fragmentos, linguagens e recursos prprios das diversas artes
mescladas em uma mesma obra, o artista, no caso, o poeta, poderia estar concedendo sua obra
um carter performtico.
Leminski emprega aspectos prprios da publicidade como a sntese e a economia verbal
para criar o seu anti-slogan; produz um texto curto que assemelha ou que funciona como um
clich, mas, na verdade, um anti-clich, pois houve um desvio do sentido original, que est
alm da simples troca dos vocbulos, de unidos por distrados. A proposta consiste em uma
releitura, de certa forma irnica, quando o poeta declara que poder vencer de forma distrada.
Em artigo intitulado Leminski, poesia e publicidade: convergncias, Fabrcio
Marques (2004) aborda as caractersticas da publicidade que podem ser encontradas nos
poemas-slogan de Leminski:
A publicidade apresenta duas caractersticas marcantes. Uma a capacidade

de sntese, de dizer o mximo com o mnimo de imagens e palavras, e da
maneira mais bvia possvel. A segunda que a publicidade manipula verbas
imensas. A publicidade trabalha ento com dois fatores bsicos: economia de
linguagem, num amplo sentido espao, imagem, palavra (no jornal e na
revista) e tempo (na televiso e no rdio) , e desperdcio de verba. Ela uma
tcnica que trabalha com o mnimo de linguagem, o mximo de verba, para
repetir at a exausto os mesmos clichs (MARQUES, 2004, p. 189).
1257
Alm da publicidade, Leminski transitou tambm pela msica, mais especificamente, a
popular, com a qual teceu uma linha tnue com a poesia. Adalberto Mller (2010) comenta
sobre o envolvimento de Leminski com a msica e tambm com a publicidade:
Lidar com a cano popular e com a publicidade era para Leminski uma sada,
no sentido em que lidar com os mass media implicava numa nova modalidade
de ao, na conquista de um territrio que ia muito alm da vanguarda em
termos de revoluo das formas (MLLER, 2010, p. 17, grifos do autor).
Almejando um veculo de comunicao na qual todos os leitores pudessem ter acesso,

Leminski optou por modalidades que, a princpio, no seriam condizentes ao mbito potico,
como a msica e a publicidade. Devido a essa atitude, rompeu gradativamente com a poesia de
vanguarda, indo ao encontro de uma poesia comunicativa, que tinha como caracterstica a
agilidade da informao, alm de recursos facilitadores como as paronomsias. A associao
com os gneros relacionados cultura do mass media possibilitou a popularizao de Leminski
e da sua obra.
Interessante notar que, ao transitar no percurso da msica e publicidade, Leminski no
abdicou da poesia, ao contrrio, incorporou tais gneros sua escrita, criando um intenso
dilogo artstico que pode se revelar como performtico medida que sua obra no s permite
a interseco com outras linguagens como culmina em um jogo que rene tcnicas de escrita.
Da publicidade, extraiu a conciso, a objetividade e o jogo lingustico prprio dos slogans; da
msica, a transformao do poema em cano popular e vice-versa.
Leminski encontrou na msica popular um lugar que pudesse exercitar sua veia criativa,
pois dialogar com a msica significava ir alm da literatura, da pgina muda, e o poeta almejou
justamente erigir uma potica que estimulasse seus processos de criao e pudesse alcanar um
grande pblico.
O poeta curitibano ansiou criar no s letras de cano, mas poemas que pudessem ser
de fato musicados. Assim, ao dialogar com outros gneros, o poeta exercita a sua veia
performtica. Um dos poemas mais famosos de Leminski que funciona como msica
Verdura, musicado pelo grupo Blindagem e tambm por Caetano Veloso, cantor que o poeta
curitibano tinha no s admirao, como amizade. A cano consta no lbum Outras palavras
do cantor baiano.
1258
Verdura
de repente
me lembro do verde
da cor verde
a mais verde que existe
a cor mais alegre
a cor mais triste
o verde que vestes
o verde que vestiste
o dia em que eu te vi
o dia em que me viste
de repente
vendi meus filhos
a uma famlia americana
eles tm carro
eles tm grana
eles tm casa
a grama bacana
s assim eles podem voltar
e pegar um sol em Copacabana (LEMINSKI, 1983, p. 84).
Esse poema-cano faz parte do livro Caprichos e relaxos, mais precisamente, da seo
No fosse isso e era menos/ no fosse tanto e era quase (LEMINSKI, 1983, p.62). O poema
parece comportar duas partes que podem ser consideradas discordantes por versarem assuntos
que, a princpio, demonstram no possuir conexo. Uma trata sobre a cor verde e revela um
sentimento de nostalgia: de repente/ me lembro do verde, de esperana ou descrena: a cor
mais alegre/ a cor mais triste. Na segunda parte, entendemos que esse sentimento expresso
pela cor verde est relacionado com o fato da venda dos filhos a uma famlia com melhores
condies financeiras: vendi meus filhos/ a uma famlia americana/ eles tm carro/ eles tm
grana/ eles tm casa.
As duas partes do poema so inseridas pelo advrbio de repente. Este introduz o leitor
sem maiores explicaes ou sequer oferece uma introduo sobre o assunto e a ideia parece
mesmo pegar o leitor de surpresa, desavisado, assim mesmo, ao acaso, de repente. O ttulo
verdura faz um jogo com a cor verde, ambas contm o mesmo radical verd- e a mesma
palavra ver. O sentido da viso estimulado atravs da cor ressaltada no poema: de repente/
me lembro do verde/ da cor verde/ a mais verde que existe (LEMINSKI, 1983, p. 84).
O principal estmulo da letra , de fato, a viso que completaria o sentido do poema-
cano, ao utilizar a viso com a inteno no s de ler o poema como o ver em suas nuanas
1259
podemos conceber uma leitura performtica, pois a cor verde agua o sentido da viso, que
por sua vez chama a ateno para o verde que quer ser percebido. Assim, os olhos veem a cor
que est contida na grana eles tm grana e na grama a grama bacana.
A cor verde pode representar, alm da esperana, o verde da nossa bandeira nacional.
Na poca em que Leminski escreveu esse poema, o pas vivia a ditadura militar, seria a primeira
derrocada da ditadura e, portanto, uma poca de desesperanas. Contudo, o verde que seria a
cor mais alegre, tambm a cor mais triste, dado que a voz lrica afirma que vendi meus
filhos/ a uma famlia americana. Quando Verdura foi lanada a ditadura j havia terminado
no Brasil, mas vender os filhos significaria dar a eles condies de vida prspera: s assim
eles podem voltar/ e pegar um sol em Copacabana (LEMINSKI, 1983, p.84). O final
revestido de certo humor que oscila entre o irnico e o cmico. Ao utilizar-se do humor, o poeta
encoberta uma situao que poderia ser trgica, a de vender os filhos, alm disso, a cano tem
um ritmo festivo e alegre, tipicamente tropicalista.
Trazer para o texto potico o formato da msica era tambm um modo de transcender a
mudez da pgina, fazer com que o poema ganhasse corpo em voz, som e ritmo. Nesse sentido,
ao veicular o texto potico por meio da msica, o poeta performanceia o poema e lhe d a
condio de ocupar um espao que est alm da mancha tipogrfica. Ricardo Aleixo (2004, p.
290-291) transcreve uma declarao de Leminski, feita em entrevista, na qual o poeta declara
sobre a condio do poema assumir o corpo da voz:
Durante muito tempo, escrevi no espao, no espao branco da pgina, a pgina

do livro, da revista, a pgina do pster. Agora, eu poeta no tempo, na
substncia fugaz da voz, na msica, na cadeia de sons da vida. Sobretudo, no
corpo da voz, essa coisa quente que sai de dentro do corpo humano, para o
beijo ou para o grito de guerra.
O poeta tem o desejo, atravs da msica, de recuperar o poema no corpo da voz para
que ele seja dito, por isso, mesclou poesia e msica. Ao intentar que o poema seja dito,
entendemos que Leminski deseja recuperar um gesto de performance, aquele que trata Paul
Zumthor (2009, p. 67) ao afirmar que a performance poderia estar perdida para ns, mas que o
leitor mesmo ao empreender uma leitura silenciosa, ao realizar tal ato, recupera a performance,
no tal qual aquela declamada, mas a que dita, que realizada conforme o desejo do leitor.
1260
As hibridizaes, seja com a msica, seja com a publicidade, s confirmam que a potica
leminskiana ocupou outros espaos alm do literrio. O dilogo com outras linguagens
delineado pelo trao da originalidade. A performance, como um vis possvel de leitura da
poesia de Leminski, passa pela confluncia com outras dices. Na busca pelo hbrido, o poeta
instala um jogo de leitura que culmina na recepo do leitor, uma vez que acreditamos que este
precisa ter habilidades performativas para adentrar no jogo textual. Alm disso, o poema pode
ser concebido como um objeto performtico a partir das estratgias poticas que compem sua
estrutura, desde o aspecto visual at os sonoros e lingusticos. O poema no feito s para ser
lido, mas tambm para ser visto.
Ao explorar aspectos visuais, sonoros e lingusticos, Leminski instala uma escrita
performtica, seus poemas requerem que o leitor seja um co-partcipe disposto a brincar com
as possibilidades semnticas e assim criar outros sentidos conforme as probabilidades textuais.
Os sentidos so provisrios, por isso podem ser modificados a cada leitura empreendida.
O leitor, ao se posicionar como intrprete e participante ativo, aquele que atravs das
suas competncias incorpora ao texto suas intenes, fazendo funcionar os recursos que nele
esto imbricados. Mas importante assinalar que caso se trate de um leitor ingnuo, poder
deixar passar despercebido os recursos que o texto dispe e que requisitam ateno para serem
executados.
O autor cria com o receptor uma espcie de pacto, ao erigir em seu texto jogos que
possibilitem ao leitor construir suas leituras, porm essas no podem se desviar das
possibilidades de significao do texto. o que podemos verificar no incio do livro Caprichos
e relaxos. Na abertura do livro, Leminski faz uma sugesto atravs de uma mensagem potica
para seus leitores, deixa-os vontade para utilizar os poemas da maneira como desejarem,
cantando ou declamando, a escolha fica a cargo do leitor. Parece que o prprio autor prev ou
mesmo almeja que uma leitura performtica possa ser realizada.
Aqui, poemas para lerem, em silncio,

o olho, o corao e a inteligncia.
Poemas para dizer, em voz alta.
E poemas, letras, lyrics, para cantar.
Quais, quais, com voc, parceiro (LEMINSKI, 1983, p. 7, grifos do autor).
Essa mensagem confere obra uma condio performtica, por manifestar o anseio do
poeta de que o leitor apreenda os poemas da forma que lhe convir, seja cantando ou declamando.
1261
O leitor passa a ser, assim como o autor, responsvel pelos sentidos dos poemas, a partir da
maneira que deseja com eles interagir, brincar, jogar: Quais, quais, com voc, parceiro. Vaz
(2001, p. 242) relembra a crtica positiva feita pelo jornalista Mario Srgio Conti a respeito dos
poemas de Caprichos e relaxos:
Leminski alerta para o fato de que alguns de seus poemas devem ser ditos em
voz alta, e at cantados, para serem plenamente usufrudos. Mas o melhor dele
so os poemas impressos na luta com as palavras no branco e no preto da
pgina que ele ocupa o lugar de um dos nomes mais inovadores da atual poesia
brasileira.
Em carta escrita ao amigo Rgis Bonvicino, mais especificamente a carta de nmero 1,

Leminski (1999) declara estar situado depois da literatura, ou seja, o espao conquistado no
mais somente o literrio, mas essa arte mesclada a outros signos e smbolos, tornando a poesia
um espao intersemitico. por esse caminho que ir trilhar a poesia de Leminski, contaminada
pela publicidade, pela msica, pela imagem, enfim, por diversos cdigos.
acho que estamos depois da literatura

no preciso mais combat-la
o que ns estamos fazendo j no ela
a produo de signos
de bens simblicos
de mensagens
j ultrapassou a barreira da cultura verbal
em plena conquista de um espao intersemitico (LEMINSKI; BONVICINO,
1999, p. 33).
De modo geral, a poesia de Leminski permite ao leitor auferir inferncias mltiplas.

Assim, pode realizar uma leitura performtica ao brincar com as possibilidades interpretativas
do texto potico. Vejamos o poema abaixo que ilustra esse apontamento de escrita e leitura
performtica:
1262
(LEMINSKI, 1983, p. 122).
O poema faz parte do livro Caprichos e relaxos, mais precisamente da seo Sol-te.
Nesta seo so exploradas questes como a forma, a visualidade e a materialidade da escrita,
que juntas transformam o poema em um objeto nico de apreciao. Essas caractersticas so
condizentes com os poemas concretos e, de acordo com Augusto de Campos (2006 a, p. 55-56,
grifos do autor), podem ser assim definidos: Os poemas concretos caracterizar-se-iam por uma
estrutura tico-sonora irreversvel e funcional e, por assim dizer, geradora da ideia, criando uma
entidade todo-dinmica, verbivocovisual.
O que chama a ateno no poema, em um primeiro momento, sua estrutura tico-
sonora; a sua forma incorpora o que a palavra deseja expressar, sendo o carter motivador do
signo lingustico. O poema est posto, de fato, aos olhos do leitor, que pode observar o ato da
flor sendo despetalada. De ptala/ em ptala o poema vai sendo despetalado como uma flor.
O ato de despetalar constitui uma ao que intrnseca forma do poema, sendo possvel de
ser realizada na estrutura potica por meio de recursos visuais que permitem desenvolver a
ao: De ptala/ Em ptala/ At despetal-la.
Maurice-Jean Lefebve (1980, p. 77-78) comenta a respeito da encarnao grfica da
palavra. O poema se encontraria em uma disposio plstica, a palavra materializada atravs
da imagem e do silncio presente nos espaos em branco da pgina que passam a ser parte
integrante do texto, ocorrendo um processo de materializao condizente disposio
tipogrfica e plstica da linguagem, ao abranger elementos como: palavras, letras e espaos em
branco. Sobre os aspectos do poema, Lefebve (1980) afirma:
1263
sabido que, desde h alguns anos (em particular desde o letrismo), se
desenvolveu todo um movimento de pesquisas que poderamos qualificar de
poesia concreta ou espacial. Estas pesquisas caracterizam-se precisamente
por uma ruptura da ordem linear da leitura. As relaes introduzidas entre os
elementos do discurso tomam lugar sobre a superfcie da pgina, quase at na
espessura do volume, mais do que na simples sucesso. Trata-se, para falar
com propriedade, de escrita-desenho (LEFEBVE, 1980, p. 78, grifos do
autor).
Pensando na leitura desse poema, a partir da performance, podemos inferir que esta
constitutiva da forma (ZUMTHOR, 2007, p. 30) e est embutida no aspecto visual, pondo em
relevo a materialidade da palavra que consta no ato de despetalar a flor. Sabemos que a flor no
est explcita, mas esse o nico elemento da natureza que pode ser despetalado. Entendemos
tambm que o poema pode ser lido pelo vis da performance a partir de elementos que podem
lhe atribuir esta condio, como a explorao dos aspectos visuais e as rimas, que tornam o
poema verbivocovisual, uma mistura de aspectos verbais, sonoros e visuais.
A escrita performtica tambm pode consistir em um efeito grfico, transformando o
texto potico em um objeto visual que est posto diante do olho do receptor, permitindo que ele
possa brincar com a sua imaginao, pois o texto possibilita interpretativas diversas, como
pensar na flor que est dada de modo implcito e, qui, relembrar a brincadeira mal-me-quer
bem-me-quer que consiste em despetalar uma flor a fim de obter resposta para alguma
inquietao pessoal. O leitor, por seu turno, vivencia o poema por meio de uma interao que
resultado do jogo ldico.
A imagem antecede a mensagem potica e, ao realizar esse processo, o poema
performatizado, transformado em corpo/veculo de significaes de elementos lingusticos e
extralingusticos. Conforme Ravetti (2003, p. 33), o carter performtico da escrita visvel
apenas ao olho, tambm performtico, de quem compartilha a experincia.
O texto potico seria uma mquina geradora de reaes e como alertou Paul Valry
(1991, p. 297): O efeito dessa mquina incerto, pois nada garantido em matria de ao
sobre nossos espritos. Entretanto, as interpretaes que o leitor poder inferir para o poema
devem estar dentro das suas possibilidades de sentido. O leitor performtico livre em suas
interpretaes, mas deve obedecer aos limites estabelecidos pelo prprio texto. O impacto que
o poema pode causar em uma leitura e o modo como o leitor o absorve por meio de suas prticas
1264
orais, faz com que o poema, como uma mquina que produz efeitos poticos, provoque em cada
leitor uma experincia de recepo diferenciada. E a que o leitor vivencia e experimenta o
texto.
Em artigo publicado na Zuna revista de poesia e debates, intitulado: A forma como
performance: um chip lrico de Dcio Pignatari, Anderson Mezzarano Lucarezi (2010)
realiza uma anlise do poema Flash de Pignatari a partir da performance. Nesse artigo,
Lucarezi (2010) comenta a respeito dos poemas concretos serem vivenciados pelo leitor:
Os poemas concretos, em especial, podem ser vistos como poemas

performticos, no sentido de poderem ser vividos pelo leitor. Em certa
medida, mas talvez no pensando nos termos propostos nesse ensaio, Iumna
Maria Simon e Vinicius Dantas anteciparam tal percepo, em 1982, ao
dizerem, sobre poemas concretos, que o poema deixa de expressar e
representar um universo de sentimentos e emoes exteriores a ele, para
presentificar [grifos dos autores] uma realidade viva e autnoma (verbi-
voco-visual) a realidade em si do poema (LUCAREZI, 2010, p. 1, grifos
do autor).
Para Lucarezi (2010, p. 1), a possibilidade do poema concreto poder ser vivenciado pelo
leitor o que garante a forma revelando-se como performance. Porm, o que diferencia a
vivncia de um poema qualquer para um poema concreto, que o concreto representa a
realidade do prprio poema, no h uma referncia que lhe seja exterior, como afirma Haroldo
de Campos (2006, p. 79):
A poesia concreta visa como nenhuma outra comunicao. No nos

referimos, porm, comunicao-signo, mas comunicao de formas. A
presentificao do objeto verbal, direta, sem biombos de subjetivismos
encantatrios ou de efeito cordial. No h cartes de visitas para o poema: h
o poema.
O poema concreto tambm pode ser tido como um organismo vivo, ao sair de um
universo simples de significaes para se tornar um objeto concreto, um veculo de
comunicao. Para que isso acontea, necessrio que o poeta, enquanto criador, apreenda a
palavra em suas nuanas, entendendo-a como um objeto ativo. A respeito da relao do poeta
com a palavra e de como este pode lhe conferir o aspecto de organismo vivo, Augusto de
Campos (2006 b, p. 71) afirma:
1265
o poeta concreto no volta a face s palavras, no lhes lana olhares
oblquos: vai direto ao seu centro, para viver e vivificar a sua facticidade.
o poeta concreto v a palavra em si mesma campo magntico de
possibilidades como um objeto dinmico, uma clula viva, um organismo
completo, com propriedades psico-fsico-qumicas, tato antenas circulao
corao: viva.
Pensando tambm na proposta de Wladimir Krysinski (2007), de que a performance

pode ser uma manifestao desencadeada na estrutura textual, podemos entender que os
aspectos elencados, como o jogo com as palavras e a possibilidade do poema ser uma cano
ou uma pea publicitria, compem a escrita performtica leminskiana porque concedem ao
poema a possibilidade de ser um organismo vivo e criam com o receptor o leitor uma
relao diferenciada que tangencia a performance, j que ele tem liberdade para realizar sua
leitura, bem como suas interpretaes, podendo construir novos sentidos para o texto potico.
Entendemos tambm que a performance, na poesia de Leminski, no est dada apenas
na pgina, por isso h a possibilidade dessa poesia migrar para o domnio miditico. Seriam,
pois, os textos que se inter-relacionam com as mdias, seja msica, softwares de computador,
etc. Elson Fres, amigo do poeta, idealizador do site Kamiquase3, explorou o aspecto
performtico da poesia de Leminski, publicando no site animaes em formato de clipoemas.
Fres (2004) revela como conheceu a poesia de Leminski pelo vis multimdia, e o que esse
aspecto representou para o poeta curitibano e para sua poesia:
Descobri Leminski da maneira mais imprevista e impondervel. No foi

atravs dos livros (que j vendiam muito na poca), nem da msica, nem das
aparies na imprensa ou no Jornal de Vanguarda. Foi atravs do multimdia,
de poemas animados como Lua na gua, Pariso, Um poema que no se
entende, exibidos em terminal pblico de vdeo-texto (Plaza, 1986), ao lado
de Julio Plaza, Alice Ruiz, Rgis Bonvicino, entre outros, numa mostra on-
line intitulada Arte em Vdeo texto, em 1983. [...]
Ainda que rudimentar aos olhos de hoje, saturados de efeitos visuais estilo
Matrix, o videotexto foi em sua poca instrumento de poder e vanguarda
(FRES, 2004, p. 273-274, grifos do autor).
Sobre os aspectos miditicos que foram explorados na poesia de Leminski, Fres (2004)
declara:
3
Site criado em 1999 por sugesto de Ademir Assuno.
1266
A poesia de Leminski j tinha em si essas qualidades do novo eletrnico, sua
potica privilegia a conciso, o movimento e as imagens. Ainda que em letras
estticas em duas dimenses no papel, alguns poemas que incorporavam
elementos da visualidade, como o haicai Lua na gua, j estavam quase
saltando da imobilidade para a tela. Podiam (e ainda podem) ser lidos como
storyboards. O poema Pariso, por exemplo, composto de palavras-valise
combinando nomes de lugares com o movimento de aterrissar, causa efeito
imediato, sugerindo imagens e movimento (fanopia). O videotexto ao
explicar (presentificar) iconicamente essas imagens, deu-lhe (e ao leitor) a
possvel dimenso de quando foi imaginado pelo poeta (FRES, 2004, p. 274,
grifos do autor).
O poema Lua na gua mencionado por Fres (2004) consta no livro Caprichos e
relaxos, na seo Sol-te, podemos perceber que a visualidade o principal aspecto do poema,
alm da utilizao do espao da pgina, da utilizao de elementos verbais e no verbais. H
um jogo instalado, uma vez que o poema reflete a si mesmo, ao simular que o branco da pgina
seja o reflexo da lua sobre a gua:
(LEMINSKI, 1983, p. 139).
O poema constitudo por trs versos lua na gua/ alguma lua/ lua alguma. Os outros
trs seriam apenas o reflexo dos versos sobre a gua, ou mais precisamente, na pgina que
utilizada para refletir o poema. Por se tratar de um poema breve, conciso e que traz como
1267
temtica um elemento da natureza, a lua, podemos inferir que se trata de um haicai, escrito ao
estilo leminskiano por no seguir risca as normas do poema japons.
No site kamiquase, h pelo menos quatro animaes para o mesmo poema, que no
podem ser reproduzidas aqui por se tratarem de um videotexto, mas interessante observar que
os editores se preocuparam em explorar os elementos que permitem ao poema ser adaptado
para o vdeo, os quais no se referem somente visualidade, mas aos movimentos que so
desenvolvidos na tela. O fato de migrar o poema para outro suporte, nesse caso o miditico, a
partir de uma relao de intermidialiade, o que confere a condio de performtico.
Transformar o poema em um clipoema, cujo aspecto visual explorado, faz com que as aes
que estariam adormecidas na pgina operem, de fato, no vdeo.
A palavra como imagem anuncia o ato performtico da escrita, propondo uma
experincia que s possvel acontecer naquele tempo-espao, em que o leitor entra em contato
com o texto e com ele estabelece o vnculo do jogo. Essa experincia poder se repetir a cada
nova leitura, bem como novas compreenses podero ser suscitadas.
Todos os sentidos que abordamos aqui, a fim de conceber uma performtica
leminskiana, foram importantes para que pudssemos propor uma leitura da potica de
Leminski por este vis. Pensando ainda, que seus poemas refletem aquela que foi uma das suas
maiores preocupaes, a comunicao da palavra potica. por meio das estratgias que
estabeleceu no poema, do jogo com o leitor e com as palavras e das relaes com outros meios,
que Leminski delineou a sua escrita, culminando em um processo de recepo que encanta e
seduz o seu leitor.
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1270
PRTICAS E EVENTOS DE LETRAMENTO EM UMA COMUNIDADE
REMANESCENTE DE QUILOMBOLAS: MESQUITA1
Edinei Carvalho dos SANTOS (UnB) 2

Vera Aparecida de Lucas FREITAS (UnB)3
RESUMO: neste trabalho, apresentamos resultados da dissertao de mestrado Prticas e

eventos de letramento em uma comunidade remanescente de quilombolas: Mesquita. A
presente pesquisa, de abordagem qualitativa e de vertente etnogrfica, inspirada nos Novos
Estudos do Letramento/NEL4, teve como objetivo realizar um estudo sobre o processo de
insero de alunos de uma escola rural, situada em uma comunidade remanescente de
quilombolas, Quilombo Mesquita, municpio de Cidade Ocidental/GO, em prticas e eventos
de letramento, a fim de analisar a inter-relao entre o letramento escolar e as prticas sociais
de uso da leitura e da escrita relacionadas aos mltiplos letramentos que circulam socialmente.
Palavras-chave: Prticas. Eventos. Letramento. Quilombolas. Mesquita.
1 Introduo
Ao analisar dados educacionais nos Censos Demogrficos (1872-2000)5 ou nas

Pesquisas Nacionais por Amostragens de Domiclios/PNADs (1992-2009)6, do Instituto
1
Situada a 60 km de Braslia, a comunidade Mesquita constitui o ncleo de descendentes de escravos mais prximo
da Capital Federal. A comunidade est situada na zona rural da Cidade Ocidental/GO. Possui pouco mais de 775
famlias e conta com uma populao estimada em 3.000 habitantes; populao em sua maioria da raa negra,
descendentes de escravos de matriz africana, reconhecida pela Fundao Cultural Palmares/FCP como
remanescente de quilombolas, por meio da inscrio da certido de autorreconhecimento no Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria/INCRA, publicada no Dirio Oficial da Unio/DOU em 19 de maio de 2006. Seus
ancestrais so africanos da etnia Mals, possivelmente, islamizados, com origem do Sudo (SILVA, 2003),
trazidos para o antigo arraial de Santa Luzia (hoje Luzinia), na poca da escravido, entre os anos de 1746 e 1775,
para trabalhar na lavra do ouro durante o ciclo da minerao; atividade iniciada por sertanista, nas terras do Brasil
Central, durante o sculo XVIII.
2
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao/PPGE da Universidade de Braslia/UnB -
Braslia/Brasil. E-mail: eddnney@hotmail.com.
3
Doutora em Lingustica pela Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. Professora da Faculdade de
Educao/FE da Universidade de Braslia/UnB - Braslia/Brasil. E-mail: verafr@globo.com.
4
Corrente de pensamento terica que concebe o letramento como prtica social; tradio responsvel por
questionar concepes hegemnicas e dominantes do letramento. De acordo com Rojo (2008, p.582-581),
abordagens que tm apontado para a heterogeneidade das prticas sociais de leitura, escrita e uso da
lngua/linguagem em geral em sociedades letradas e tm insistido no carter sociocultural e situado das prticas
de letramento.
5
Cf. Ferraro (2002); Mortatti (2004).
6
Taxa de analfabetismo segundo as PNADs, de 1992-2009 (1992, 17,2%; 1993, 16,4%; 1995, 15,5%; 1996,
14,6%; 1997, 14,7%; 1998, 13,8%; 1999, 13,3%; 2001, 12,4%; 2002, 11,9%; 2003, 11,6%; 2004, 11,3%; 2005
1271
Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE, possvel visualizar, com certa facilidade, a queda
progressiva do analfabetismo pleno no Brasil. Entretanto, esses indicadores, apesar das
mudanas nos critrios de aferio do analfabetismo ao longo do tempo, refletem, do ponto de
vista lingustico e da prtica pedaggica, apenas uma faceta do processo de ensino recorrente
em muitas escolas: a aprendizagem autnoma de um cdigo lingustico alfabtico ou a simples
apropriao de um sistema grfico-fonmico, desvinculada dos seus usos efetivos e das prticas
sociais de uso da leitora e da escrita constantemente demandadas pela sociedade
contempornea.
No ensino do portugus como lngua materna, desenvolvido nos diversos nveis e
modalidades de ensino, apesar dos avanos dos estudos (scio)lingusticos nas ltimas dcadas
apontar a lngua como uma atividade social, uma realidade multifacetada, heterognea e
plurissignificativa, ainda se trabalha, de forma anacrnica e descontextualizada, o
desenvolvimento de habilidades autnomas e mecnicas de decodificao e codificao, um
conjunto de nomenclaturas, de taxonomias, e a imposio de uma infinidade de regras
gramaticais, deixando de lado os significados sociais da linguagem e os impactos da
apropriao da tecnologia da escrita na vida dos alunos; sujeitos historicamente situados num
contexto sociocultural especfico.
Porm, para alm dessa conotao de aquisio de um cdigo escrito ou de habilidades
individuais presente nos indicadores de alfabetismo da populao brasileira, preciso
evidenciar que o letramento, enquanto prtica multidimensional, integra um processo histrico
e poltico, varia conforme posies ideolgicas e relaes de poder e acompanha as constantes
mudanas sociais. Se antes o problema consistia apenas na superao do analfabetismo, em que
para ser considerado cidado, nos termos propostos pelo IBGE, bastava o indivduo se
autodeclarar saber ler e escrever o prprio nome ou, em seu curso evolutivo, ler e escrever
um bilhete simples (capacidades adquiridas com a alfabetizao), hoje, essa dinmica se
mostra cada vez mais complexa. Em uma sociedade cada vez mais tecnolgica, industrializada,
estruturada em torno da escrita, permeada por diferentes gneros discursivos/textuais7, por
11,0%; 2006, 10,3%; 2007, 10,0%; 2008, 9,8%; 2009, 9,6%). Disponvel em <www.pinad.com.br>. Acesso em:
19 dez. 2012.
7
Os gneros do discurso/textuais so tipos relativamente estveis de enunciados, constitudos historicamente, e
que mantm uma relao direta com a dimenso social (BAKTIM, 2003).
1272
mltiplas formas de linguagens e estruturas de poder, para que o indivduo possa se integrar
efetivamente matriz social e exercer sua cidadania, no basta alfabetizar, preciso letrar8.
Diante disso, o principal desafio dos professores, atualmente, encontrar um meio para
alfabetizar letrando. Nesse contexto, preciso refletir sobre o processo de alfabetizao nas
escolas e procurar meios para solucionar problemas que abarcam a educao brasileira,
principalmente, o processo de formao de indivduos que, embora formalmente alfabetizados,
no conseguem ler, refletir e solucionar pequenos problemas atravs da escrita, os chamados,
na literatura especializada, de analfabetos funcionais.
Um dos processos que contribui com esse problema , sem dvida, o da
transculturalidade. Entendida aqui como a transio ou passagem da cultura oral, da qual
fazemos parte desde que nascemos, para a cultura de letramento, desenvolvida majoritariamente
e de forma sistemtica nas escolas. Nesse contexto, durante essa transio, o processo de
identificar, interpretar, compreender e manipular informaes presentes nos diferentes gneros
textuais e tipos textos, dependendo da interveno feita pelo professor ou pela escola, poder
transforma-se numa tarefa complexa para os alunos, principalmente, para aqueles oriundos de
uma cultura predominantemente oral ou de segmentos sociais menos favorecidos e no
habituados cultura de letramento escolar, levando-os, consequentemente, a serem vtimas de
excluso, preconceitos, subjugao e marginalizao pela linguagem, seja escrita, seja falada.
Nesse sentido, centrar nosso olhar, de forma sensvel, sobre os problemas de grupos
marginalizados, principalmente os relacionados ao ensino de lngua materna, uma forma de
evocar meios para a superao e o resgate da dvida histrica com os excludos da participao
social, cultural e poltica do Brasil (MORTATTI, 2004) a exemplo das comunidades
tradicionais: quilombos, terreiros, assentados, ribeirinhos etc. que, tentando manter seus
antecedentes sociolingusticos e culturais, lutam e resistem ao processo hegemnico de
dominao. A escola, como principal agncia de letramento, no pode ficar alheia a essa
dinmica social e precisa, urgentemente, rever seu processo de ensino-aprendizagem, ouvindo
esses segmentos sociais antes inaudveis e agora emergentes como sujeitos de direito.
Partindo desse pressuposto e, ao mesmo tempo, inspirado nos Novos Estudos do
Letramento/NEL, nasceu a ideia de desenvolver esta pesquisa, cujo principal objetivo consiste
8
O verbo letrar est sendo utilizado aqui no sentindo de familiarizar o aprendiz com os diversos usos sociais da
leitura e da escrita (TFOUNI, 2006, p. 9) e tambm com as mltiplas formas de linguagem presentes na sociedade
multicultural na qual ele se insere e se comunica (ROJO, 2012).
1273
em realizar um estudo qualitativo, por meio de tcnicas etnogrficas e discursivas, das prticas
e eventos de letramento de alunos da 3 srie do ensino fundamental, de uma escola pblica
localizada em uma comunidade tradicional de matriz africana, Quilombo Mesquita, e sua
possvel relao com os usos da leitura e da escrita situados na matriz social mais ampla.
2 Procedimentos metodolgicos
Para a constituio do corpus desta pesquisa e desvelamento dos significados da

realidade social em estudo, foram adotados os seguintes procedimentos etnogrficos de gerao
de dados: observao participante, entrevistas semiestruturadas, notas em dirio de campo,
aplicao de questionrios, registros audiovisuais, registros fotogrficos e coleta de documentos
institucionais.
Para a gerao de dados, objetivando melhor delimitar o estudo, selecionou-se,
utilizando o critrio de disponibilidade, uma professora quilombola, que atuava na 3 srie (4
ano) do Ensino Fundamental, bem como seus alunos, de um total de 25, para serem os principais
sujeitos colaboradores da pesquisa, sem deixar de considerar, na anlise, as vozes ou discursos
de outros atores tambm responsveis pela construo da realidade escolar e, por extenso, da
tessitura da vida social da comunidade na qual eles esto inseridos.
O objetivo dessa seo trazer ao leitor uma reviso da literatura terica sobre o
letramento, tranando uma breve trajetria do conceito de letramento - com suas mltiplas
dimenses, modelos ou perspectivas - tendo como eixo norteador a prtica social, cultural e
ideolgica da leitura e da escrita.
3. 1 Do conceito de letramento
O termo letramento uma traduo da palavra inglesa literacy. Segundo Soares (2003a,
p. 17), etimologicamente, a palavra literacy vem do latim (letra), com o sufixo cy, que denota
qualidade, estado, fato de ser [...]. Nessa definio, segundo a autora, est implcita a ideia de
1274
que a apropriao do sistema de escrita capaz de mudar o estado ou a condio dos indivduos,
trazendo consequncias psicolgicas, sociais, culturais, polticas, econmicas, cognitivas e
lingusticas.
O termo letramento passou a ser utilizada no vocabulrio da Educao e das Cincias
Lingusticas somente na metade da dcada de 1980. No Brasil, segundo Soares (opt. cit. p. 15),
no campo da lingustica, a palavra letramento foi empregada pela primeira vez no livro de Maria
Kato No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica, de 1986. Mas com Leda
Verdiani Tfouni, no livro Adultos Alfabetizados: o avesso do avesso, de 1988, que a palavra
letramento ganha estatuto de termo tcnico. A partir da, o uso do termo letramento torna-se
cada vez mais frequente e, j em 1995, figura como ttulo de livro: Os significados do
letramento: uma nova perspectiva sobre a prtica social da escrita, organizado por ngela
Kleiman.
Em decorrncia de uma srie de trabalhos apresentados desde 1982 sobre adultos no-
alfabetizados, Tfouni (2006) constatou uma lacuna lingustico-discursiva que envolvia o
processo de leitura e escrita: a ausncia, na lngua portuguesa, de uma palavra que pudesse ser
utilizada para definir o processo de o indivduo estar exposto aos usos sociais da leitura e da
escrita, sem, no entanto, saber ler e escrever, ou seja, sem ser alfabetizado. Foi dessa
constatao, segundo a pesquisadora, que surgiu o neologismo letramento.
Kleiman (1995, pp.16-17) afirma que o conceito de letramento comeou a ser usado
nos meios acadmicos como tentativa de separar os estudos sobre o impacto social da escrita
dos estudos sobre a alfabetizao. Segundo Tfouni (2006, p. 30) a necessidade de se falar em
letramento surgiu [...] da tomada de conscincia que se deu, principalmente entre os lingustas,
de que havia alguma coisa alm da alfabetizao, que era mais ampla, e at determinante desta.
Para Soares (2003a, p. 20), o surgimento do termo letramento tornou-se necessrio porque
passamos a enfrentar uma nova realidade social em que no basta mais aprender a ler e a
escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e escrever, saber responder s exigncias de
leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente.
Em outros termos, o letramento pode ser entendido como um conjunto de prticas
sociais que usam a escrita, enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos
especficos. (KLEIMAN, 1995, p. 19). Esse conceito transcende o conhecimento da escrita
para fora do mbito da escola, na medida em que, nas sociedades complexas, a escrita integra
1275
todos os momentos de nosso cotidiano (MOLLICA, 2007, p.15). Nessa perspectiva, entende-
se que a escrita possui vrios usos e desempenha vrias funes, desde as mais simples s mais
complexas: fazer uma lista de compras, identificar a validade dos produtos nas embalagens,
guiar-se pelas placas de sinalizao, ler um jornal, um livro, escrever um bilhete, deixar um
recado escrito, redigir um ofcio, uma nota tcnica, um relatrio etc.
Partindo desse princpio, mister observar que
O letramento [...] envolve as mais diversas prticas da escrita (nas suas

variadas formas) na sociedade e pode ir desde uma apropriao mnima da
escrita, tal como o indivduo que analfabeto, mas letrado na medida em que
identifica o valor do dinheiro, identifica nibus que devem tomar, conseguem
fazer clculos complexos, sabe distinguir as mercadorias pelas marcas etc.,
mas no escreve cartas nem l jornal regularmente, at uma apropriao
profunda, como no caso do indivduo que desenvolve tratados de filosofia e
Matemtica ou escreve romances (MARCUSHI, 2001, p. 25).
Uma ltima considerao a ser feita que, medida que a sociedade vai se tornando
cada vez mais centrada na escrita, cada vez mais grafocntrica, isto , cada vez mais letrada,
surgem novas demandas resultantes dessa mudana, causando impacto na vida dos indivduos
e dos grupos sociais, da a importncia de conjugar as aes de alfabetizao aquisio da
tecnologia do saber escrever/ler com a promoo contnua do letramento - o uso socialmente
situado dessa tecnologia e seu poder de interveno na vida do cidado e das comunidades9.
Portanto, letramento e alfabetizao no so duas prticas opostas e no podem ser vistos como
dois processos dissociveis. A aquisio e o uso da leitura e da escrita em prticas sociais
ocorrem por meio desses dois processos, que so concomitantes, complementares e
interdependes.
3.2 Modelos de letramento: autnomo e ideolgico
Soares (2003) observa que, a partir dos anos 1980, a tradio psicolgica e histrica,
predominantes nos estudos e pesquisas sobre o letramento, somou-se a uma perspectiva social
e etnogrfica que se consolidou, nos anos 1990, sob a denominao de Novos Estudos do
Letramento/NEL, de que so obras de destaque Ways with words (1983), de Shirley Brice
9
Marcos Bagno, para o livro Alfabetizao na sala de aula, Belo-Horizonte: Autntica: Ceale, 2008.
1276
Heath e Literecy in theory and pratice, de Brian Street (1984). Segundo essa autora, essa nova
perspectiva trouxe alm de novos princpios e pressupostos tericos sobre o letramento, alguns
instrumentais de anlise, entre os quais se destacam dois pares de conceitos: modelos
autnomo/ideolgico de letramento e prticas/eventos de letramento, discutidos
frequentemente no campo de estudos das cincias lingusticas e tambm da educao.
3.3 Modelo autnomo de letramento
O modelo autnomo, na concepo de Street, v o letramento em termos tcnicos,

tratando-o como independente do contexto social, uma varivel autnoma cujas consequncias
para a sociedade e a cognio so derivadas de sua natureza intrnseca (STREET, 1993:4 apud
ROJO, 2009, p.99). Nessa perspectiva, o contato escolar com a leitura e a escrita, pela prpria
natureza interna do sistema grfico, faria com que, em termos graduais, o indivduo aprendesse
um conjunto de habilidades que o levaria a estgios ou nveis universais de desenvolvimento.
Essas habilidades seriam alcanadas pela alfabetizao, por meio de um processo individual e
autnomo de aprendizagem de um cdigo lingustico alfabtico ou da posse mecnica da leitura
e da escrita, restrita, quase sempre, ao domnio escolar.
Na anlise de Kleiman (1995), a autonomia, nesse modelo, refere-se ao fato de que a
escrita seria um produto completo em si mesmo, que no estaria vinculado ao contexto de
produo para ser interpretado; o processo de interpretao seria determinado pelo
funcionamento lgico interno ao texto escrito, regido por princpios como a lgica, a
racionalidade ou a conscincia interna, princpios diferentes daqueles que regem o
funcionamento da oralidade. Seguindo essa premissa, a escrita representaria, portanto, uma
ordem diferente de comunicao, distinta da oral. Essa crena na autonomia da escrita resultou,
segundo ela, nas seguintes caractersticas: correlao entre a aquisio da escrita e o
desenvolvimento cognitivo, dicotomizao entre oralidade e escrita e atribuio de poderes e
qualidades intrnsecas escrita e, por extenso, aos povos ou grupos que a possuem.
Essas especulaes sobre o poder e a autonomia da escrita resultam de um conjunto de
hipteses sobre as consequncias lingusticas, cognitivas e sociolgicas que a escrita
comportaria como se fosse desencadeada quase que automtica e simultaneamente pela
introduo da escrita em uma sociedade (GNERRE, 2009, p.71). Gnerre observa que, nesse
1277
enfoque, a capacidade de ler e de escrever considerada intrinsecamente boa e apresenta
vantagens bvias sobre a pobreza da oralidade, o que Graff (1990) denominou de mito do
letramento, como explica Kleiman (1995), uma ideologia que confere ao letramento uma
enorme gama de efeitos positivos, desejveis, tanto no mbito da cognio quanto no mbito
social. Efeitos que vo desde a participao na espcie at a posse de qualidades espirituais.
Outra caracterstica desse modelo a dicotomizao entre oralidade e escrita. Tfouni
(2006), analisando aspectos desse enfoque, associou o modelo autnomo de letramento teoria
da grande divisa. Segundo ela, os autores integrantes dessa teoria acreditam que a aquisio
generalizada da escrita traz consigo consequncias que so responsveis pela mudana radical
das modalidades de comunicao da sociedade. A partir dessa crena, passaria a existir usos
orais e os usos letrados, e estes seriam separados, isolados com atributos particulares para cada
modalidade de comunicao, caracterizando, dessa forma, o que a autora denominou de a
grande divisa. No caso dos usos orais da lngua, teramos como caracterstica principal um
raciocnio emocional, contextualizado e ambguo; no caso dos usos letrados, por sua vez,
teramos um raciocnio abstrato, descontextualizado e lgico.
No modelo autnomo de letramento, predomina, portanto, uma separao radical entre
modalidades da lngua, o que influenciou a viso dicotmica que separava os atributos da fala
dos atributos da escrita, vigente, por muito tempo, na tradio dos estudos lingusticos.
Ao separar a apropriao da tecnologia da escrita do contexto sociocultural do aluno, a
escola tende a considerar a leitura e escrita como neutras, universais, independente dos
determinantes culturais e estruturas de poder que as configuram (SOARES, 2003, p. 105), isto
, como habilidades essencialmente tcnicas e individuais, desvinculadas de um contexto social
de produo. No entanto, no se pode admitir, como bem lembra Marcuschi (2007), um
funcionamento autnomo da escrita, pois ela est inserida em um contexto histrico, social e
cultural. Dessa forma, uma alternativa a esse modelo seria o que alguns autores vm
denominando de modelo ideolgico de letramento, que reconhece uma gama variada de prticas
sociais letradas, de culturas e de estruturas de poder na sociedade.
1278
3.4 Modelo ideolgico de letramento
Essa dimenso do letramento, implica, principalmente, em um conjunto de prticas

sociais associadas com a leitura e a escrita efetivamente exercidas pelas pessoas em um contexto
social especfico, no se limita simples posse individual de habilidades e conhecimentos,
caracterizando o que alguns autores denominam de enfoque ideolgico de letramento.
Contrastando com modelo autnomo, mas no o negando, no modelo ideolgico de
letramento, os usos e significados da leitura e da escrita esto estritamente relacionadas ao
contexto cultural e social no qual os sujeitos esto situados, aos papis sociais por eles
desempenhados e aos mltiplos letramentos das diferentes esferas de atividades ou domnios
sociais dos quais eles participam, cujas formas so moldadas pelas instituies sociais em que
essas prticas esto inseridas.
Nesse enfoque, as prticas de letramento so sempre prticas associadas com questes
ideolgicas e de poder (STREET, 2007). Em outros termos, o modelo ideolgico
[...] reconhece uma multiplicidade de letramentos; que o significado e os usos

das prticas de letramento esto relacionados com contextos culturais
especficos; e que essas prticas esto sempre associadas com as relaes de
poder e ideologias: no so simplesmente tecnologias neutras (STREET,
2007, p. 466).
Na perspectiva ideolgica no h uma polarizao entre a oralidade e a escrita como

ocorre no modelo autnomo de letramento. Naquela perspectiva, as prticas e eventos de
letramento desenvolvem-se, antes de tudo, por meio de um continuum, isto , sem uma diviso
rgida ou dicotmica entre os usos da lngua oral e da lngua escrita, uma vez que, nessas
modalidades, esses usos se interpenetram e se sobrepem constantemente. Enfocando a
dimenso social, nesse modelo, as prticas e eventos de letramento so moldados por
finalidades especficas e pelos contextos situacionais onde ocorrem, sem uma distino radical
entre os usos orais e escritos da lngua, uma vez que, nessas modalidades, esses usos esto
intimamente relacionados.
1279
3.5 Eventos de letramento
O termo evento de letramento, expresso baseada na teoria sociolingustica dos eventos

da fala, foi proposto por Shirley Brice Heath (STREET, 2012), em sua obra seminal Ways with
words (1983), para designar toda e qualquer forma de interao social mediada pelo texto
escrito, nas palavras da autora, qualquer ocasio em que um fragmento de escrita integral
natureza das interaes entre os participantes e de seus processos interpretativos (HEATH,
1982, p. 93 apud STREET, 2012, p. 74). Um exemplo claro de evento de letramento a leitura
de estrias para uma criana antes de dormir, situao na qual se processam, de modo
concomitante, uma atividade mediada por um texto escrito (geralmente executada por um
membro mais experiente) e modos particulares de significao ou interpretao mobilizados
pelos sujeitos envolvidos no processo interativo.
Barton (1991), citado por Marcuschi (2007, p.50), definia a noo de eventos de
letramento como atividades particulares em que o letramento exerce um papel: costumam
serem atividades regularmente repetidas. Ainda segundo Marcuschi, para Barton e Hamilton
(2000), os eventos de letramento so episdios observveis que emergem de prticas de
letramento e so por elas moldados.
Para Street (2012) esse conceito til porque capacita pesquisadores, e tambm
praticantes, a focalizar uma situao particular (de uso da leitura ou da escrita) onde as coisas
esto acontecendo e pode-se v-las enquanto acontecem. Porm, ele ressalta que no podemos
apreender os significados dos eventos simplesmente sentados no muro com uma filmadora e
observando o que est acontecendo. Como observa Marcuschi (2007), os eventos referem-se
aos usos da leitura e da escrita em contextos contnuos, reais, etnograficamente desenvolvidos
e no isolados. Numa perspectiva etnogrfica, entender como funcionam os eventos de
letramento requer uma srie de atitudes e aes a serem desenvolvidas em campo: observar
atividades, conversar com as pessoas, fazer perguntas, participar ativamente das interaes
enquanto elas se desenrolam, buscando compreender as regras, as convenes e os pressupostos
a eles subjacentes. Compreender os significados, as [...] regras subjacentes a um evento remete
s prticas de letramento e aos contextos socioculturais das instituies nas quais esses eventos
ocorrem (MARINHO, 2010, p.79).
1280
Os eventos de letramento, no mbito da prtica social, so atividades dinmicas,
heterogneas e com propsitos individuais ou sociais diversificados que envolvem a escritura
e leitura de textos. Essas atividades, ou situaes observveis de uso da leitura e da escrita,
esto diretamente relacionadas aos significados que os indivduos conferem s suas prticas
sociais letradas processadas num dado contexto cultural permeado por ideologias e estruturas
de poder. Desse modo, pensando alm da descrio, para compreender os significados desses
eventos, alando-os categoria de prticas de letramento, necessrio situ-los no contexto
scio-histrico das prticas culturais e das instituies que os produzem assim como confort-
los com as relaes de poder (MARINHO, 2010, p.80) atuantes no tecido sociocultural onde
as pessoas se inserem.
3.6 Prticas de letramento
Para Street (2012, p.77), as prticas de letramento referem-se a uma concepo cultural
mais ampla de modos particulares de pensar sobre a leitura e a escrita e de realiz-las em
contextos culturais. Essa definio faz deslocar a noo monoltica e individual do letramento
autnomo para o plano social e plural de uso da leitura e da escrita, alm de reforar os
significados das prticas sociais letradas, que so heterogneas e variam de acordo com os
contextos socioculturais e institucionais onde ocorrem.
Street argumenta que a abordagem de letramento como prtica social (que remete
abordagem ideolgica de letramento) que fornece um modo de construir sentido sobre as
variaes nos usos e nos significados da leitura e da escrita em determinados contextos, e no
a confiana nas noes vazias de habilidades, taxas e nveis que dominam o discurso
contemporneo e dominante sobre o letramento (STREET, 2012). Concorda-se com esse autor
que
As prticas de letramento variam com o contexto cultural, no h um letramento
autnomo, monoltico, nico, cujas consequncias para os indivduos e sociedades possam ser
inferidas como resultado de suas caractersticas intrnsecas. [...] em lugar disso h letramentos,
ou melhor, prticas de letramento, cujo carter e consequncias tm de ser especificados em
cada contexto (STREET, 2012, p. 82).
1281
Cada contexto social e cultural apresenta prticas particulares de leitura e escrita, de uso
da lngua, de comportamento lingusticos e discursivos. Essas prticas esto relacionadas a uma
pluralidade de textos, com diferentes finalidades e propsitos, produtores e interlocutores que
desempenham um conjunto de atividades ou situaes que demandam a utilizao de diferentes
gneros textuais/discursivos. Isso evidencia que no h uma nica forma de utilizao da lngua,
o que h so prticas de letramento e eventos de letramento, cuja natureza e significados
precisam ser especificados e desvelados em cada contexto scio-histrico onde as prticas
sociais de uso da leitura e da escrita figuram.
Na mesma linha de Goulart (2012, p. 63), entende-se prticas sociais como atividades
realizadas pelo conjunto ou por grupos de pessoas da sociedade para se desempenharem em
diferentes esferas da vida: domstica, cotidiana, escolar, profissional, de lazer, religiosa, entre
outras. Essas prticas, processadas em diferentes esferas discursivas, materializam-se por meio
de eventos de letramentos, isto , por meio de atividades heterogneas mediadas pelos textos
escritos, em situaes de uso da escrita variveis conforme as demandas sociais e, tambm,
segundo os diferentes modos e propsitos de utilizao da lngua, atividades moldadas pelas
prticas de letramento ou sentidos e significados culturais atribudos a esses eventos.
4 Prticas e eventos de letramento na comunidade
O objetivo desta seo descrever como os alunos, sujeitos colaboradores da pesquisa,

envolvem-se em prticas e eventos de letramento em sua comunidade. Na sequncia, sero
descritos exemplos de prticas sociais letradas do grupo colaborador, materializadas nas
diversas instncias sociocomunicativas pelas quais eles transitam diariamente: casa, escola,
igreja, supermercados, bibliotecas etc.
Nis foi ((no passeio do Senado Federal)). Eu dormi um pouco por causa que
tava com sono, n. Foi de manhazinha, foi muito cedo. A, quando chegou l, eu
Biblioteca
pedi a moa pra ir l na biblioteca, eu peguei um livro e fui ler, um livro de
histrias do passado (ALUNO(A) 1).
((De escrito)) S tem as regras s, que no pode , no pode empurrar com a
Escola de mo [...] No tem no gol? Assim, l na trave tem, colado na trave [...] Tem uma
Futebol l que no pra, no pode empurrar com a mo, num pode dar carrinho dentro
da rea (ALUNO(A) 2).
Associao Sobre quilombo. Ali na associao mesmo j fiquei l uns tempos j [...],
Comunitria vigiando, sabe? [...] A eu fiquei leno os negcios que tem pra ler eu fiquei leno.
1282
[...] Ah, eu vi o tempo dos escravos [...] Na associao, mas, acho que j tirou o
cartaz, j. ((O cartaz falava sobre)) Quilombolas [...] Sobre os escravos [...] Do
Mesquita, quando num era o asfalto, era s terra, entendeu? (ALUNO(A) 3).
Na frente da igreja [...] ((Faixa informando sobre a festa)). Dia tal tem uma festa,
Igreja
vai cantar gente no pouso de agosto, no ltimo pouso (ALUNO(A) 4).
Eu desenho, eu pinto, fao cartinha e d pra minha me [...] pro meu pai tambm
[...]. ((Escreve)) Texto ditado [...] Minha irm escreve no quadro[...] A gente
Casa
escreve na porta do guarda-roupa [...] A gente brinca de escolinha (ALUNO(A)
5).
L em casa, eu observo, tem muitas coisas, quando eu passo no nibus, eu pego
ele subino, a eu vejo muitas coisas, tem Mrio, tem coisa escrito assim: Farol
Comunidade
das guas, a eu fico, costumo ler, pego caderno e fico lendo, at chegar na
escola (ALUNO(A) 6).
- Eu chego, nis faz a orao, vai pra sala e faz o dever.
- Tem uma folha, ela passa pra gente e a gente faz, logo aps tem um texto, a a
gente l. Cada um l uma escrita, um pargrafo [...] depois responde.
- A de artes, a gente pintou e fez um monte de ttulo de texto [...] De Portugus,
Escola
a gente escreveu, respondeu e fez a leitura, e viu+ um monte de msicas [...] nos
textos. Um dever l que a tia passou pra nis escrever, a nis coipi l no
caderno, em um bucado de folhas [...] foi um texto bem grande (ALUNO(A)
7).
Fonte: SANTOS, E. C, 2014.
As experincias aqui descritas e analisadas revelam que h variadas formas de interao

com a leitura e escrita no contexto de prtica dos alunos colaboradores. So eventos de
letramento movidos por diferentes propsitos sociais e circunscritas por diferentes formas de
ao, materializados em diferentes e variados contextos. Alm disso, esse conjunto de prticas
sociais letradas, desenvolvidas nos diversos domnios sociais - pblicos ou privados, informais
ou institucionalizados - assumem significados culturais especficos para cada agente envolvido
nessas prticas, refletindo em sua identidade leitora.
Na sequncia, veremos quais as concepes de letramento subjazem o discurso da
professora colaboradora e quais as implicaes dessas concepes para a sua prtica
pedaggica.
Concepo de letramento
O letramento eu acredito que ele um processo, uma construo. Voc fala, assim, que eles
no esto letrados de nada, eu vou desconsiderar tudo o que eles aprenderam. Mas a eu acredito
que eles esto em um processo de construo (Professora Colaboradora).
Trabalho pedaggico
Ento, assim, quando eu estava em sala de aula de regncia, a gente, no geral, procurava
trabalhar o contedo de adjetivos com os meninos, questo de diferenciao de nomes prprios,
de nomes comuns, os gneros, n, tambm do substantivo (Professora Colaboradora).
Trabalho pedaggico
1283
Ns utilizamos [...] jornais, revistas, panfletos, cartazes nos livros didticos, livros tambm de
histrias. Ns trabalhamos dessa forma (Professora Colaboradora).
Cultura e identidade
Ativamente, n. Eu sou afro-descente e meu av ele viveu nessa comunidade at os 98 anos,
faleceu no ano de 2012. Ento, assim, eu trago no s que eu pude, n, aprender com ele, mas a
gente tem buscado, dentro da lei, que hoje nos (foi) colocada que devemos trabalhar com esses
alunos, e eu falo, a gente busca sempre esse trabalho, n, de conscientizar as crianas, voltando
no aspecto da histria, de valorizar a questo da identidade e tambm de resgate da nossa cultura,
n. No ano de 2009, quando eu entrei na escola, pude desenvolver junto com a escola e outras
colegas o projeto de capoeira, o projeto da catira. Ento, assim, hoje no tanto quando nos outros
anos porque a gente tambm requer tambm uma parceria, uma colaborao e, s vezes, a gente
no tem isso. Ento, assim, partindo da, tem tambm aquela questo dos alunos que tambm
no se aceitam, que no quer participar desse processo, e a gente respeita, mas, tambm, procura,
n, esclarecer pra esses alunos a questo da necessidade do autoconhecimento, n: quem sou eu,
de onde eu venho, quem so meus pais, n, at que ponto eu posso desprezar aquilo que eu no
conheo (Professora Colaboradora).
Evento 1: Leitura de cartaz
Professora: Pode fazer a leitura do cartaz, t. Faz a leitura do cartaz [...].
Professora: [..] Pois , aqui est todas as informaes, que o mosquito que transmite a dengue.
Olha s! Onde que fica esse mosquito?
Alunos: gua, lixo.
Fonte: SANTOS, E. C, 2014.
Ao analisar o discurso da professora colaboradora, foi possvel perceber, em termos de

teoria, uma sintonia com os referenciais sobre o letramento, porm, como evidencia certas aes
e interaes de sala de aula, a professora colaboradora ainda mantm uma postura tradicional
de uso da lngua(gem) e de ensino de lngua materna, que a impossibilita, muitas vezes,
materializar, na prtica, as suas aes mencionadas discursivamente.
A anlise dos dados permitiu, de modo particular, evidenciar a pluralidade e a

heterogeneidade das prticas e eventos de letramento vivenciados pelos alunos alm do
domnio formal e institucionalizado da escola. As prticas sociais letradas relatadas pelos
alunos colaboradores foram mltiplas. Ou seja, uma multiplicidade de prticas letradas
vivenciadas em diversos domnios sociais ou esfera de circulao de textos, moldadas por
diferentes e diversificadas prticas de letramento.
Conforme anlise dos dados gerados em campo, pode-se constatar tambm que h na
escola lcus de pesquisa tanto discursos ideolgicos de letramento, responsveis por moldar
prticas heterogneas de uso da leitura e da escrita, como discursos voltados para um enfoque
1284
autnomo de letramento, responsveis por moldar prticas de leitura e escrita centradas no
ensino do cdigo lingustico-alfabtico, isto , prticas que limitam o processo de ensino-
aprendizagem na medida em distanciam a ao pedaggica da prtica social, do uso funcional,
discursivo e interacional da lngua(gem).
Em ltima instncia, os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de
articulao entre as prticas de leitura e de escrita processadas na escola, domnio formal e
sistematizado, e os letramentos vernaculares vinculados realidade social na qual os alunos
esto inseridos.
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1286
PRODUO DE SUBJETIVIDADES E A METAFICO EM A SUAVIDADE
DO VENTO, DE CRITOVO TEZZA
Jorge Alves SANTANA (UFG)1

Leandro Alves da SILVA (UFG)2
RESUMO: Aborda-se aqui o romance A Suavidade do vento (1991) do escritor

Cristovo Tezza, em suas questes metaficcionais ps-modernas pertinentes produo
de subjetividades. Sero acompanhadas as estratgias estruturantes do narrador-autor,
da protagonista, do leitor e de espacialidades criadores de uma rede na qual os espaos
mltiplos e heterogneos formam contextos de espelhamento entre mundo ficcional e
factual; ao mesmo tempo, refletiremos sobre o campo literrio no qual a obra est
provisoriamente constituda. No mbito das subjetividades possveis, tambm se
atentar para a arquetipia do peso e da leveza, das sombras e das luzes que constroem
provisoriamente as tramas existenciais.
Palavras-chaves: Cristovo Tezza. Metafico. Espacialidades. Subjetividades.
1. Metafico e espacialidades literrias e subjetivas
Cristovo Tezza, escritor brasileiro contemporneo, professor da Universidade

Federal de Paran, na rea de Letras, o que parece explicar sua preocupao em explorar
temticas lingusticas e estticas na construo de suas narrativas literrias, que so
predominantemente compostas por romances metaficcionais. Tais narrativas vo alm
do campo literrio paranaense, recebendo diversos prmios literrios de mbito
nacional, inclusive o prestigioso Prmio Jabuti, atualmente um dos mais representativos
marcadores da excelncia literria contempornea.
Uma das temticas e tratamentos discursivos do autor diz respeito s reflexes
sobre as estratgias de composio da obra literria inseridas na prpria narrativa, seja
de modo explcito ou implcito. Sobre esse carter introspectivo da narrativa ficcional,
teorizada pela canadense Linda Hutcheon (1980, 1990), Reichmann observa que:
1
Universidade Federal de Gois, Docente do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica,
Goinia, Brasil, jorgeufg@bol.com.br.
2
Universidade Federal de Gos, Discente do Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica,
Goinia, Brasil. androsilva@outlook.com.
1287
A metafico tende, sobretudo, a brincar com as possibilidades do
significado e da forma, demonstrando uma intensa autoconscincia em
relao produo artstica e ao papel a ser desempenhado pelo leitor
que, convidado a adentrar tanto o espao literrio quanto o espao
evocado pelo romance, participa assim de sua produo. Alguns
crticos argumentam que a arte ps-moderna no objetiva explorar a
dificuldade, mas antes a impossibilidade de se impor um s
significado ou uma s interpretao ao texto (2014, p. 01).
Esse jogo de estratgias lingusticas ao criar possibilidades de atividade criativa

para o leitor, no esconde a tradicional funcionalidade do narrador que disponibiliza e
manipula as dinmicas construtoras da narrativa ficcional. No entanto, como aponta
Linda Hutcheon (1980), as articulaes de tal narrador no so dadas no registro de uma
narrativa realista, com ares naturalistas, como se o universo diegtico surgisse e se
mantivesse como um fenmeno da natureza, sem interveno de questes histricas,
sociais e polticas de contextos empricos que do base para a arquitetura montada por
tal instncia narrativa. Ao contrrio da suposta lisura e neutralidade das aes e
situaes ficcionais, que so enredadas e do o corpo da obra, mostra-se como ocorrem
tais dinmicas de engenharia de construo, o que aponta para situaes de escolhas, de
dvidas em relao a essas escolhas e da provisoriedade e heterogeneidade nas quais o
universo ficcional, ligado ao universo factual, pode ser recebido no ato das leituras
diversas que o meio social estratificado propicia.
Aparentemente a fabulao da narrativa A suavidade do vento (1991), de
Cristovo Tezza, aproxima-se daquelas narrativas literrias de compreenso imediata,
devido a sua estruturao feita pela causalidade de aes, reaes e situaes que
envolvem a vida cotidiana de um professor de Lngua Portuguesa em uma annima,
pequena e provinciana cidade paranaense. Acompanhamos, via direo do narrador
onisciente intruso, os dias de trabalho do professor Josilei Maria Matzo em suas aulas
rotineiras para um alunado com o qual supostamente no possui relaes profundas de
afeto positivo. Sua carreira de magistrio parece se concretizar na superfcie das
relaes possibilitadas pelo regimento escolar e pelo decoro afetivo que a rede
educacional permite. Nosso protagonista um professor adequado s convenes que a
escola da pequena cidade permite: metdico, cumpridor das tarefas esperadas e com sua
1288
subjetividade invisibilizada por contextos socioculturais regulatrios e cerceadores de
comportamentos realmente heterogneos e complexos que demonstram posturas
subjetivas mais de acordo com a natureza de comportamentos humanos ativos.
O enredo segue a nos apresentar esse professor em suas relaes com os
variados segmentos sociais da pequena cidade: a moradia alugada e os inspidos
contatos com o locador, as amizades de bar e de jogos, os tmidos contatos com os
segmentos mais privilegiados, os acordos negativos com a gerncia bancria, que lhe
sustenta emprstimos financeiros em bases injustas, as predilees musicais por ritmos
de rock eletrnico e progressivo da banda Pink Floyd. Ou seja, os dias passam-se
aparentemente sem grandes tenses, pois a adequao negativa forosa e impediria o
professor de se colocar questes conflituosas que poderiam deslocar naturalmente tais
vivncias.
Essa rostidade, identidade mantida por parmetros fixos, continuaria sendo um
dos registros demarcadores da narrativa, no fosse seu carter metaficcional. Assim,
vemos tambm os desdobramentos de um narrador que no se esconde no relato que
faz. Ao contrrio, somos chamados o tempo todo para acompanharmos a narrativa com
ateno crtica e criativa, no sentido de questionarmos a suposta naturalidade e
neutralidade poltica dos fatos. Tal narrador construdo na dinmica da autoria. Ele se
coloca como o autor visvel de um texto que se mostra avesso ordem superficial da
estria contada. O aspecto da desconstruo parece ser um dos motores do romance que
colocar a vida do pacato professor em outra ordem que no aquela convencional de
certa matriz romanesca romntica e/ou realista.
Um dos elementos que marcam a metafico ps-moderna justamente esse
desdobramento de nveis narrativos, como nos ensina Linda Hutcheon (1980). A estria
desdobrada no nvel dos acontecimentos diegticos e no nvel da enunciao que
demonstra os princpios, valores e crenas responsveis pelo nvel anterior. O que se
conta, assim, est imbricado pela explicitao das estratgias usadas para moldar aquilo
que se conta. Dessa forma, o narrador passa a ser um desdobramento especular do
narrador elaborado pelo autor emprico, sendo que sua independncia do universo
factual de natureza paradoxal, pois, ao mesmo tempo em que aponta para os dados
imaginativos da fico, tambm aponta para os dados que podem ser encontrados no
1289
universo sociocultural histrico, sem que nisso haja necessria relaes diretas de causa
e efeito.
Vemos que nosso protagonista Josilei Maria Matzo um professor til para a
pequena cidade paranaense, mas que no valorizado como pessoalidade complexa na
rede de relaes da cidade. O prprio professor tem conscincia de que o nico
comportamento que sua rede social espera dele nico, previsvel e fixado sem sua
contribuio. No entanto, os espelhamentos da narrativa ficcional nos mostram que h
mais camadas subjetivas nessa personagem do que a suposta narrativa linear nos quer
fazer crer.
Quando o narrador se desdobra em narrador-autor, vemos que seu olhar crtico
desmonta a ordem cotidiana vivida pelo professor quase annimo que vive na pequena
cidade provinciana. Por essa instncia, descobrimos que a vida do professor faz parte de
uma realidade maior, pois Josilei alm de professor sem expresso sociocultural
singular, tambm deseja ser escritor e, inclusive, possui um livro pronto que sonha em
publicar para dar novo sentido a sua vida. E com grande interesse, acompanhamos as
tentativas e vitrias que esse incipiente autor tem em publicar a sua obra,
sintomaticamente intitulada A suavidade do vento. Por conta prpria, paga a edio feita
por uma editora de Curitiba e recebe dez exemplares para divulgar sua obra, alm de
uma entrevista feita a uma revista de circulao regional.
Esta entrevista ser o pomo da discrdia que abalar a calmaria insossa na
qual a protagonista vive, pois nela, o entrevistado criar comportamentos que vo de
encontro s convenes da pequena cidade. Por exemplo, em tal entrevista, ele diz que a
populao cultiva o hbito dos saraus, nos quais as leituras cultas demonstram o alto
grau de educao da populao. Essa populao ler tal entrevista e, no se
reconhecendo nos retratos propostos pelo agora professor escritor, comea a considera-
lo uma persona non grata. Dessa forma, a ordem medocre do contexto obrigada a
modificar-se, obrigando Matzo a planejar uma mudana para Curitiba. No entanto,
mesmo que tal mudana seja ensaiada pragmaticamente, pois o professor realmente
viaja e vive alguns dias na capital paranaense, ela no se d com sucesso, e ele volta ao
interior e se reinstala no cotidiano que tentara desconstruir.
1290
Narrativa conservadora, no fosse o fato de vermos surgir os tais nveis
narrativos que representam as variadas possibilidades de subjetivao pelas quais as
personagens so construdas. Ficamos surpresos por saber que o mundo do professor
Josilei Maria Matzo est inserido em um livro que o narrador, tambm personagem,
est escrevendo na forma de uma pea teatral, com prlogo, atos e descida de cortina.
Essa pea teatral parece ser um construto que questiona algo maior: o campo literrio.
Essa uma das reflexes mais instigantes da sociologia de Pierre Bordieu (1996). A,
vemos as relaes estabelecidas politicamente entre a fonte produtora da literatura, os
objetos literrios, as fontes receptoras e a valorizao de tais produtos no mbito scio-
poltico.
A narrativa, nessa altura, deixa visvel sua estrutura de modalidade diegtica e
lingustica explcitas. Tanto narrador, narrador-autor, protagonista e leitor perspectivado
pela fico so dimensionados em uma dinmica em que suas personalidades vo
mudando e transformando a semitica literria em semitica aberta. Para isso, entre os
vrios elementos estruturais da narrativa, um elemento parece ser ressaltado: a
espacialidade fsica que desdobrar as rostidades fixas em identidades transversais que
demonstram a plasticidade da capacidade subjetiva naturalmente mvel.
Quanto categoria da espacialidade, seja ficcional, factual e de estratgias
lingusticas, importante seguirmos uma reflexo terica de base para compreendermos
as riquezas de sentidos que tal romance pode nos oferecer.
O espao de fato um dos dispositivos mais importantes nas engenharias de
identidade e de subjetivaes? So fenmenos naturais ou construdos em longas
diacronias, carregando em sua constituio valores sociais, polticos e culturais dos
quais, por vezes, sequer deles temos conscincia? Pensamos que para compreender
melhor os sentidos que conformam uma das rostidades centrais que A suavidade do
vento nos propicia, seja necessrio acompanharmos algumas reflexes sobre essa
categoria de base que a espacialidade com suas disposies em lugares, no lugares e
correlatos.
Com implicaes scio-poltico-culturais, tambm abordamos a teorizao que
Michel Foucaut elabora sobre o tema. De uma pequena, porm intensa conferncia
publicada no ano da morte do pensador, intitulada Outros espaos (2001),
1291
acompanhamos uma pequena e vibrante taxionomia, paradoxalmente flexvel, da
espacialidade que tambm funciona como um operador analtico que poderemos usar no
estudo de nossa obra em questo.
Foucault parece continuar o seu trabalho de arqueologia que movido pela
preocupao em compreender a gnese de teias tericas, conceitos, construtos
institucionais, grades disciplinares e afins. Aqui, sua preocupao a distino de uma
cronotopia da espacialidade. Inicia por demonstrar que noo de espao, que at a Idade
Mdia apresentava uma rgida estrutura hierarquizada, foi dessacralizada de seus
valores predominantemente teolgicos, na consolidao das perspectivas renascentistas.
No entanto, tal laicizao do espao, deu-se mais no planto terico do que prtico. Essa
desconstruo de valores tradicionais religiosos e aristocrticos, segundo o autor,
um projeto de avanos cientficos e acadmicos que ainda est em curso mesmo na
contemporaneidade.
Tal processo de compreenso lgica e social do espao, para Foucault, evolui de
uma perspectiva fechada para a relacional. Assim, a noo de espao sai do contexto de
uma definida localizao o espao unitrio, coeso e fechado -, para o contexto da
extenso aquele espao marcado por um referencial localizado em uma rede de
possibilidades de movimento , at chegar ao contexto da posio aquele contexto do
espao visto como posicionamento, no qual o aspecto relacional de seres, coisas e
situaes so mais marcados pelo aspecto da relao do que pela substncia geogrfica
ou pelo movimento individualizao que territorializa determinada espacialidade.
Das possibilidades do espao marcado de modo provisrio pela posio,
teramos aqueles conhecidos como: os posicionamentos de passagem, os de parada
provisria e aqueles de repouso. Esses espaos de posicionamento, por mais que possam
ser fugidios em suas configuraes pragmticas, podem ser compreendidos, descritos,
explicados e analisados por instrumentais quantitativos e qualitativos, como quaisquer
outros mtodos das cincias humanas e sociais.
De modo sinttico, tais teorizaes sobre espacialidade e suas classificaes
parecem ser moldadas pela bipolarizao das condies em que se teria o sujeito capaz
de movimentar-se de modo mais ativo e aquelas que definem previamente os mapas de
ao possvel. Junta-se a isso, indicaes de que tais bipolarizaes movem-se no
1292
sentido da influncia recproca dos espaos que tambm podem ser configurados sob
entrecruzamentos variados. Mesmo com redes conceituais particulares e de solos
epistmicos, por vezes, diferentes. As teorias abordadas dialogam quanto s vrios
temas. Entre eles, destacaremos a funcionalidade exercida por espacialidades
provisrias, processuais e abertas para compreendermos melhor alguns aspectos da
construo de rostidade, conceito que abordarmos de modo esparso anteriormente, nas
formaes discursivas que compe A suavidade do vento.
Refletamos anteriormente, sobre o conceito de rostidade como a possibilidade
de identidade cujas caractersticas seriam limitadas e fixadas por determinantes
variadas. Assim, til acompanharmos de modo conceitual como tal realidade se daria.
Gilles Deleuze e Flix Guattari elaboram o conceito de rostidade. Para eles:
Uma criana, uma mulher, uma me de famlia, um homem, um pai,

um chefe, um professor primrio, um policial, no falam uma lngua
em geral, mas uma lngua cujos traos significantes so indexados nos
traos de rostidade especficos. Os rostos no so primeiramente
individuais, eles definem zonas de frequncia ou de probabilidade,
delimitam um campo que neutraliza antecipadamente as expresses e
conexes rebeldes s significaes conformes (Deleuze; Guattari,
1996, p. 32).
O conceito de rostidade supe, ento, um campo de identidade criado na relao

de causalidade entre espao e subjetividade fixada. Ou seja, de acordo com as
qualidades pr-fixadas de modo histrico dos espaos nos quais os sujeitos esto
inseridos, formam-se as cartografias das pessoas que ali se locomovem, atuam e
constroem seus esquemas comportamentais e de vida. Rostidade, nesse sentido estaria
ligada de modo fixo aos sentidos que esto ancorados por toda uma disposio poltica
de existencialidade, funcionalidade e possibilidades relacionais inscritas em formaes
discursivas que transmitem, de modo cotidiano, sinais de construtos aparentemente
naturalizados pelas convenes e hbitos.
Teramos, quando pensamos em espaos pr-construdos e que deles o sujeito
conformado por vezes no tem conscincia, um construto identitrio semelhante quele
denominado por Stuart Hall por ambincia do sujeito iluminista. Para ele:
1293
O sujeito do Iluminismo estava baseado numa concepo da pessoa
humana como indivduo totalmente centrado, unificado, dotado das
capacidades de razo, de conscincia e de ao, cujo centro
consistia num ncleo interior, que emergia pela primeira vez quando o
sujeito nascia e com ele se desenvolvia, ainda permanecendo
essencialmente o mesmo contnuo ou idntico a ele ao longo da
existncia do indivduo (Hall, 2001, p. 10-11).
Ao lado de outras categorizaes mais abertas da individualidade propostas

por Hall, percebemos que esse primeira categoria parece dominar uma forte tendncia
de se pensar a temtica ainda mesmo em nossas pocas de desdobramentos das
epistemes da Ps-modernidade.
Essa perspectiva da identidade fechada em si mesma, dada pela condio do
sujeito iluminista tambm pode ser vista como um dado construdo pela dimenso
espacial tambm vista como realidade fechada. Porm, quando presenciamos a
arquitetura transparente, dada pela metafico ps-moderna, e movente da narrativa,
vemos como os deslocamentos ocorrem e modificam as realidades dadas. Exemplo
disso como Cristovo Tezza nos descreve melancolicamente a cidade e o quarto de
josilei Maria Matzo:
A cidade horrvel. No s pelo barro vermelho, que de um jeito ou

outro emporcalha tudo, por dentro e por fora, na lama ou no p, mas
por no ser exatamente uma cidade: antes uma parada de nibus com
dez ou quinze anos de idade que de repente inchou, amontoando casas
e prdios e fachadas sem histria, gosto, cor ou arquitetura. Uma
provisoriedade desesperada, deselegante e grossa, aqui e ali ostensiva,
s vezes se fazendo em castelos de mrmore, plstico, frmica e anes
de jardim; ou um chafariz entupido; ou numa estao rodoviria
despejando miserveis, uma pobreza ftida, mais suja ainda, de sacos
e filhos e galinhas mo; ou na quermesse do padre; ou nos dentes de
ouro; ou... No; meu amigo, que delicado, no poderia olhar para
nada disso. Melhor correr para casa, luz do sol e debaixo de um cu
verdadeiramente monumental aquele azul, sim, dava gosto, e s ele
(1991, p. 16).
Quem o tal amigo delicado? Trata-se apenas do tmido e recluso professor

movido pelos sonhos que a grandeza da escrita literria poderia lhe trazer? A cidade no
o representa e recusada como formao discursiva identitria nica. Talvez a
capacidade inventiva, imaginativa e construtora de mundos utpicos que mais valide a
1294
dinmica da vida do professor adequado forosamente a uma vida que considera
melhor, justamente porque lhe tolhe os horizontes libertrios.
Outra espacialidade que lhe limitas as aes a do seu espao domstico. Ali,
mesmo acalentado pelas msicas de que gosta e pela terapia do exerccio de pintura que
baseia seu instinto de transformao subjetiva constante, vemos que os limites fsicos
so exasperantes e determinadores da angstia constante:
O local em que ele vivia tambm era incompleto. Sobre quatro

paredes brutas nascidas beira da rua erguia-se um segundo andar
imprevisto, com uma escada nua de concreto inventada por fora, como
ultimo recurso, atravessando uma janela inferior e no h corrimo.
De modo que, junto escada, sobem as marcas de mos medrosas na
parede originalmente branca, at a porta l em cima. Naquele patamar
incerto, meu amigo vasculha o bolso com a mo direita (enquanto a
esquerda sustenta o material da escola e o jornal) de longe um
pndulo ao contrrio -, encontra a chave e entra no apartamento (1991,
pp. 16-17).
Tanto a cidade interiorana quanto o quarto limitador funcionam como

espacialidade que impedem o protagonista de realizar seus desejos confessos apenas a si
mesmo e em sua obra literria, publicada com todos os seus esforos possveis. No
entanto, mesmo com essa publicao concretizada, seus conflitos pessoais e sociais no
so resolvidos. Seu objetivo maior que seria o de atingir uma espcie de ponto timo
vivencial no atingido quando o acompanhamos preso aos limites dessa espacialidade
do que seria o nvel narrativo principal. No entanto, como j mencionamos, esse nvel
narrativo est encaixado ou espelhado na narrativa do narrador-autor, alm da formao
das espacialidades que so relacionais e no de posicionalidades fechadas. Nesse nvel
as dimenses so outras, pois o que seria a narrativa central transforma-se em alegoria
sobre algo maior do que a insipidez da vida professoral do protagonista na cidadezinha
provisria e no quarto asfixiador.
Da espacialidade radicalmente disposta em sua fixidez geogrfica e de
insatisfao pessoal, o aspecto relacional, apontado na sntese que fizemos das reflexes
de Foucault (1994), segue seu curso. Inclusive, ao lado desse campo espacial histrico e
poltico, junta-se a ideia do campo literrio em si, apontado por Bordieu (2001). Mais
que a histria de um insatisfeito professor provinciano, a alegoria disposta por Cristovo
1295
Tezza, parece apontar para a situao de um profissional, essencial constituio social,
desejar enriquecer o seu horizonte estrutural e funcional. Mais que dar aulas de Lngua
Portuguesa, o professor pensa em consolidar seu repertrio de leitura e refletir sobre
como tal repertrio pode repercutir em sua vida, quando ele se torna um leitor ativo e
crtico capaz at mesmo de produzir sua prpria literatura.
Desta forma, os anseios do professor Matzo so encampados pelo narrador-
autor da narrativa que, por sua vez, parecem ser encampados pelo autor emprico, que
Tezza. Diversos nveis de enunciao que problematizam particularmente a atuao do
profissional que o professor, capaz de deslocar sua rotina de ensino nas aes de
pesquisa e de criao literria e crtica, demonstram como a metafico ps-moderna
capaz de representar contextos complexos.
A alegoria dos espaos geogrficos sufocadores e destrutivos ampliada pela
realidade do campo literrio, espao lingustico este em que relaes de poder so
dispostas de modo no qual, por vezes, os atores do processo no so capazes de
desenvolverem a conscincia de tal processo e nem terem controle sobre ele. O que
ocorre, em nossos meios acadmicos, quando um professor da rea de Letras exercita a
escrita literria? Como ser a recepo de sua obra quando a so colocadas indagaes
a respeito do valor do magistrio entre quatro paredes e do magistrio que dialoga com
as variedades discursivas disponveis em seu meio, particularmente com as formaes
discursivas artsticas e crticas que podem ser dispostas para questionar as prprias
prticas do campo literrio, e discursivo em geral, que formado de modo conservador?
A narrativa metaficcional nos coloca muitas perguntas sobre os valores que
representa e propaga. Longe de nos dar respostas positivas e finais, permite que o fluxo
das dvidas siga sua inconstncia natural. Paradoxalmente o carter ntegro da
fabulao segue ao lado do carter provisrio dos encaixes narrativos, das alegorias e do
desvelamento das lisuras conservadoras das situaes construdas. Tal paradoxo
tambm se mostra na constituio atpica de subjetividades produzidas do modo
inclusivo de suas contradies, tais como em contextos de leveza e de dureza, de
sombra e de luz, como acompanharemos no tpico seguinte.
1296
2. Arquetipia: valores existenciais e vivncias complexas
Italo Calvino em sua obra Seis propostas para o novo milnio (2010) deslancha
uma discusso sobre a leveza e o peso na escrita. Ele trata como qualidade a leveza que
consegue retirar o peso da narrativa e da linguagem, possibilitando o leitor e o escritor
compreenderem melhor os enfrentamentos que vivemos no mundo real. Como escritor,
ele traz suas experincias para nos contar que quando jovem o mundo parecia-lhe
petrificado, como se estivesse ficado na mira do olhar inescapvel e inexorvel da
Medusa. A partir disso, ele induz sua anlise atravs das imagens mitolgicas na
tentativa de compreender esta sua inquietao.
O autor vai at Perseu, heri que fora o nico capaz de derrotar Medusa,
decepando-a. Perseu utiliza sandlias aladas para voar, sustentando-se naquilo que
mais leve que nuvens e vento. Consegue superar o poder, at ento inescapvel, de
Medusa por usar o espelho de seu escudo como forma de no dirigir seu olhar
diretamente aos olhos dela. Com isso ele corta-lhe a cabea, mas no a abandona, leva
consigo em um saco para que em momentos extremos a utilize para vencer seus
inimigos. Esta atitude, como aponta o crtico, de uma aparente gentileza inesperada
por vir daquele quem matou Medusa. Calvino, para explanar sobre essa ao
inesperada, lana mo da obra Metamorfoses, de Pblio Ovdio Naso; onde em alguns
versos encontramos Perseu vencendo um monstro marinho a golpes de espada e
libertando Andrmeda. Aps essa batalha, tendo que lavar o sangue da besta em suas
mos, ele faz uma espcie de ninho com folhas e algas para resguardar a cabea de
Medusa do destrato que a dureza das pedras ou areia do litoral poderiam lhe fazer.
Calvino, na tentativa de no interpretar o mito, mas de apreender os polos
opostos presentes nas aes de Perseu, recorre ao Piccolo testamento, de Eugenio
Montale, que traz cenas apocalpticas e pequenos traos luminosos que contrariam a
escurido catastrfica. Por se tratar de polos to oposto ele indaga: Mas como podemos
esperar salvar-nos naquilo que h de mais frgil? (CALVINO, 2010, p.18).
Como essas duas clssicas cenas mitolgicas, Calvino prope, como resposta a
esta pergunta, uma nova maneira de lidar com a dureza da vida moderna por meio da
verdadeira gentileza necessria em um heri; sendo essa dureza representada por
monstros ou o ambiente que melindra o ser. Assim entendemos que, como o clssico
1297
heri da mitologia, que age de maneira harmnica, no temos apenas a fora a nossa
disposio, mas tambm podemos lanar mo da leveza diante de situaes singulares.
Por isso, Calvino sugere que devemos enxergar os confrontos com outro olhar,
da mesma forma como Perseu utiliza suas sandlias para se mover ao encontro de novos
lugares. O que parece primeiramente uma fuga de realidade, na verdade, um convite
para revermos nosso ponto de observao daquilo que nos parece demasiado slido para
se absorver. E a partir disso, o autor traz a Literatura como uma forma de revermos
nosso olhar, pois ao longo da histria ela faz sua jornada por dois caminhos: por um ela
faz da linguagem uma qualidade sem peso que contribui para flutuarmos sobre as coisas
como nuvens; por outra, utiliza a linguagem agregando solidez a realidade, tornando-a
mais palpvel.
O autor, ento, indica que essa leveza, qual Perseu possui, pode ser comparada
s doutrinas (filosficas ou cientficas), tanto tambm ao processo da escrita (literatura)
que como subterfgio cria modos (leveza) para se encarar o mundo. Ele ainda ressalta
que essa leveza algo imprevisto e por isso se torna caracterstica de uma nova poca, a
moderna, em que os indivduos j no podem mais se tornarem rgidos como
automveis enferrujados, fixos em pensamentos e aes que so ditas como seguras. A
modernidade traga o homem para um novo tempo que flui rpido Com isso ele nos
alerta sobre o extremo da leveza, a frivolidade, pois assim como o movimento leve
capaz de penetrar por meio do pensamento ele tambm torna frvolo e disperso, sem
ao/movimento, os indivduos.
Percebemos que o conceito de leveza sugerido por Italo Calvino indica a
literatura como funo existencial. Com ela podemos encontrar a leveza para superar o
peso do viver, ao passo que tambm torna disperso o indivduo que ulula na atmosfera
do pensamento por abrir mo do enfrentamento, fugindo da realidade. Essa presena de
polos opostos nos remete a estrutura arquetpica que Carl Gustav Jung (2000)
demonstrou no estudo de sua psicanlise analtica. O arqutipo, para Jung, so formas
primordiais que existem no profundo de nossa psique, o inconsciente coletivo. E
remonta os mitos que existem desde os primrdios da existncia do ser humano; seja
qual for o povo a qual pertena, o arqutipo pode ser percebido por comportamentos
1298
externos que se renem em torno de experincias bsicas/universais da vida, a exemplo,
o nascimento, amadurecimento e morte.
O arqutipo comumente representado por uma figura que abarca a
multiplicidade do humano por meio da ambivalncia, uma vez que essa caracterstica
faz parte da estrutura do mesmo. Vejamos no arqutipo da Sombra que definida como
aquilo que qualquer indivduo no deseja enxergar em si mesmo. Ou seja, o inferior,
negativo, em outras palavras, qualquer aspecto que represente alguma caracterstica que
faa a pessoa sentir-se exposto por ser incompatvel com os padres sociais e morais.
A Sombra, em sua ambivalncia, possui uma representao obscura, qual
esclarecemos a pouco, e tambm a numinosa, efeito dinmico qual possibilita o
indivduo encarar sua obscuridade e incorpora-las a sua realidade. Jung alertou que a
Sombra no poderia ser reprimida e isolada de nosso conhecimento (conscincia), sendo
que dessa forma ela no poderia ser harmonizada; o que acarreta na projeo, quando o
sujeito no a reconhece em si, mas nos outros, atacando-os de alguma forma. Um
exemplo clssico e recente de projeo da Sombra Hitler que ao caar e matar judeus e
seus descendentes, procurou ascender os germnicos como raa superior, sendo que ele
prprio era descendente de judeu.
Ao o psicanalista usar o termo harmonizar, sugere que os opostos do ser
humano sejam compreendidos (conscientizados) como uma totalidade, pois cada
indivduo em seu desenvolvimento no perpassado por apenas uma orientao; ele faz
parte de uma cultura inserida e composta por diversos segmentos: poltico, econmico,
social, familiar entre outros.
Aqui encontramos o entroncamento das teorias de Calvino e Jung. Ao passo que
o primeiro indica que o leitor e escritor lidem com a solidez da vida por meio da leveza
que a literatura oferece ao encontrarem outras maneiras de reverem a realidade; o
segundo ressalta que o ser humano atravs de sua numinosidade capaz de harmonizar
seus aspectos sombrios, inerentes a todos ns. Com isso, propomos a hiptese de que a
leveza como uma caracterstica encontrada na numinosidade do arqutipo Sombra tenha
auxiliado a personagem Matzo, em A suavidade e o vento (1991) a se desenvolver e
perceber outras possibilidades no enfrentamento das adversidades, da solidez.
1299
Vemos como possvel essa hiptese por v-la presente na histria vivida por
Josilei Maria. Ele um personagem em destaque por no se apresentar de maneira
unificada, o que nos possibilita compreend-lo multifacetado e complexo, ou seja,
humano. Ele leciona aulas de Portugus na cidade onde mora, como apontamos
anteriormente. Sabemos apenas que esta cidadezinha est situada no interior do Paran
prxima da cidade de Foz do Iguau. No sabemos muito do seu passado, a no ser que
mora nessa cidade h quase oito anos, quais cinco desses anos investiu tudo de si na
criao de um livro, tambm intitulado A Suavidade do Vento. Ao concluir sua obra, se
imagina um escritor de grande repercusso, deslumbrando-se com uma viso gerada por
concepes que aspira a si mesmo.
Embora com considerada intelectualidade, bastante deslocado e tmido,
encontrando refgio no vcio em jogos, cigarro e bebidas; encontra na escrita, na leitura
e na msica alento para sua solido.
Matzo publica seu livro e o assina como J. Mattoso, numa tentativa de rebatiz-
lo com um novo nome para viver todos os grandes intentos que deseja. Ao ceder uma
entrevista a um jornal suspeito chamado Sul, conta que o J de Jordan e que em breve
se mudar para capital. O professor, seguindo a entrevista com seu deslumbre, usa um
discurso de tpico intelectual modesto e recm-descoberto, mas quando publicada o
jornal opina de maneira inesperada para Matzo. Na entrevista ele mostrado como um
homem que no aparenta condizer com os fatos que conta, pois mente sobre os valores
da primeira tiragem do livro, tambm inventa uma rotina intelectual entre alguns
moradores da pequena cidade e ainda diz j estar escrevendo outro romance.
Dessa forma a viso que todos tm dele comprometida e, a partir disso, sente-
se bastante envergonhado. Ainda na tentativa de fazer valer seu esforo como escritor,
viaja para Curitiba procura de um emprego e um de um novo comeo. Mas ao
perceber o descrdito da editora com seu trabalho torna esse esforo incuo, o que o
obriga a retornar ao interior. Para enfrentar todos de sua cidade publica uma carta pela
editora dizendo que nunca escreveu a tal obra e que tudo no passou de um engano do
seu nome com o do autor, pelos nomes serem bastante similares: Josilei Maria Matzo e
J. Mattozo.
1300
Nosso protagonista se deixa levar na banalidade de sua vida, como um vento o
soprasse para lugares onde no o deixa satisfeito. Ele acaba por se agarrar a vcios e a
uma imagem falsa de si mesmo, na tentativa de se manter mais firme diante das durezas
que encontra. Porm, essas tentativas se tornam ineficazes para atingir aquilo que
deseja. Um dos exemplos a sua insatisfao no trabalho. Ele v suas prprias aulas
como tediosas e repetitivas, como ele mesmo diz: Minha aula um tdio, o pior dos
tdios, o tdio gramatical. (TEZZA, 1991, p.7). Mesmo seus alunos lhe dizendo o
contrrio, ele acaba por acreditar que no um bom professor, com a justificativa que
no leciona da forma como deseja, ou da forma que espera que elas sejam. E o narrador
questiona: Quando daria a sua verdadeira aula? Quando abriria os braos para
ensinar o que realmente importa? (TEZZA, 1991. p.7).
Ao visitarmos a realidade de Matzo percebemos que ele vive a dura realidade
de uma coletividade: um professor que no se sente reconhecido profissionalmente e
que faz parte de um grande sistema econmico/cultural, qual no se v capaz de
sobrepor. A incapacidade e o no reconhecimento fazem-no reagir de maneira quase
megalomanaca em seus pensamentos: se imaginando escritor de uma importante coluna
sobre gramtica no jornal local; isso cria em sua cabea situaes onde os moradores da
cidade o parabenizam por sua intelectualidade e seus alunos elogiam com entusiasmo
sua obra, mesmo quando ela ainda no havia sido lanada.
Pode-se ver que a Sombra est constelada nas aes do personagem. Inclusive o
arqutipo est projetado em algumas outras personagens, como seu aluno Marquinhos;
um garoto que mesmo novo se arrisca a escrever poesia e ainda no parece ter
dificuldade em expor seus poemas em busca de opinies que o ajude a aprimorar a
escrita. O fato de seu aluno ser jovem e j escrever algo complexo como poesia, e no
parecer sentir-se ameaado ao se expor, traz tona opostos que o professor no enxerga
em si mesmo. Uma vez que, Matzo v seu tempo, juventude, desperdiada entre
desinteressantes aulas dadas no colgio e jogos acompanhados de bebida e mesmo
tendo escrito um romance no arrisca mostrar a seus prximos por ter medo de sua obra
no ser aprovada.
Quando Matzo percebe que tem aplicado seus esforos nas aes que no
condizem com sua realidade e nas possibilidades que esto a sua disposio, ou seja,
1301
conclui que tem agido de maneira bastante dura e exigente consigo mesmo, percebe que
pode conseguir o que deseja pela suavidade. Ele retorna ao interior, procura limpar sua
casa que sempre esteve desorganizada e repleta de caixas de livros nunca esvaziadas,
investe na possibilidade de escrever uma coluna no jornal local, aproveita os novos
planos para as aulas do 2 Grau que o diretor oferece a ele e vai ao encontro dos seus
amigos e prximos para dizer que est de volta para ficar.
O interessante pensar que como escritor e leitor, Matzo esteve sempre
disposto a recorrer literatura para expurgar sua insatisfao atual na busca de viver
uma catarse pela sua obra preferida, A paixo segundo G.H., de Clarice Lispector, e de
vislumbrar possibilidades para um futuro melhor atravs de leituras do milenar livro
filosfico chins, o I Ching (O livro das mutaes). O que reafirma a proposta da leveza
feita por Italo Calvino, tanto tambm possibilita apreender o que Carl Gustav Jung diz
sobre o indivduo reavaliar aquilo que leve e pesado na vida por meio da compreenso
do que sombrio e numinoso em si mesmo e na sua vida.
Dessa forma, conclumos que A suavidade do vento uma narrativa literria
construda com estratgias da metafico ps-modernista. Particularmente no que diz
respeito aos aspectos de espacialidade e de suas influncias na formao de variadas
subjetivaes possveis, sem o estancamento na condio de identidades fixadas
aprioristicamente e de modo essencialista. Tanto os nveis narrativos como as
perspectivas do autor emprico, do narrador, do narrador-autor, do protagonista e do
leitor perspectivado pela fico criam condies para o estabelecimento de uma
complexidade semntica literria que flexibiliza e fomenta os deslocamentos de leituras
que tm poder inconteste de interveno esttica, poltica e social.
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1302
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<http://www.uniandrade.br/mestrado/pdf/publicacoes/metaficcao.pdf>. Acesso em
20set2014.
1303
PROYECTO MAGENDE: ENSEANZA DE LA LENGUA MATERNA PARA
EXTRANJEROS A TRAVS DE LITERATURA PROPIA DE LA REGIN
Oscar Jhony VILLA RAMIREZ (UFMT)1

Carolina Fernanda GARTNER RESTREPO (UFMT)2
RESUMO: A maioria dos mtodos utilizados para o ensino do Espanhol como Lngua
Estrangeira (ELE) de origem espanhola, por isto que a cada vez, se faz imperativa a
necessidade de utilizar um material autntico, prximo e de fcil manobro para docentes e
discentes. Uma nova perspectiva sobre como integrar de maneira adequada a literatura prpria
de uma regio especfica com o ensino de nossa lngua materna para estudantes estrangeiros
mostrada com o projeto MAGENDE, que procura elaborar um material legtimo a partir de
textos genuinamente produzidas no mesmo contexto de aprendizagem.
Palavras chave: Lnguas. Literatura. Educao. Espanhol. Material.
1 Libros mtodos de ELE
La enseanza del Espaol como Lengua Extranjera ha venido viviendo un proceso de

actualizacin y de apertura de fronteras. A partir de la TICs, por ejemplo, aparecen artculos
y videos en internet que evidencian la gran riqueza de un idioma cuya enseanza no puede ser
reducida a un espacio geogrfico o cultural. Este es el caso del video Qu difcil es hablar el
espaol, disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=Xyp7xt-ygy0, donde son
mostradas numerosas variaciones entre el espaol caribeo, el espaol de Espaa y el espaol
de algunos pases del sur. La mayora de los libros que conocemos para la enseanza de ELE
son de origen espaol; afirmacin que sera completamente valedera si el caso estuviera
planteado en tierras espaolas. Colombia, un pas donde el idioma oficial es el espaol sin
contar algunas lenguas reconocidas como oficiales en el territorio de sus grupos tnicos,
donde existen ms de 60 lenguas indgenas, ms de 7 acentos reconocidos culturalmente, y
numerosas universidades dedicadas a la formacin de docentes en lenguas modernas,
1
Universidad de Caldas, Manizales, Colombia y Universidad Federal de Mato Grosso, Cuiab, Brasil. E-mail:
ovillaramirez@gmail.com.
2
Carolina Fernanda Gartner Restrepo, Universidad Federal de Mato Grosso, Cuiab, Brasil. E-mail:
carofegar@hotmail.com.
1304
filologa, literatura, lingstica y sus afines, no puede estar restringido al uso de mtodos
provenientes de un solo contexto de habla.
Colombia ha venido creciendo e impulsndose en cuanto a la enseanza de ELE. En la
regin central del pas y en una de las universidades donde uno de los programas de pregrado
con ms estudiantes es la Licenciatura en Lenguas Modernas, cada semestre llegan varios
estudiantes extranjeros con el deseo de mejorar su desempeo en la lengua de Cervantes,
lengua que es tambin la de Cortzar, la de Garca Mrquez, la de Rulfo o la de Vergas Llosa.
La Universidad de Caldas impulsa sus programas de intercambio estudiantil al mismo tiempo
que enva profesores a otros pases para cumplir con la misma misin de ensear espaol.
Los mtodos usados frecuentemente en el contexto de ELE proponen temas gramaticales,
fonticos, culturales, ortogrficos, lexicales, propios de todos los libros de su tipo.
Generalmente divididos en libro para el alumno, cuaderno de ejercicios, Cd o Dvd y gua
pedaggica, estos libros son adquiridos en casas editoriales especializadas en la venta de
mtodos pedaggicos para la enseanza de idiomas.
Las diferencias lxicas y sintcticas entre los diferentes pases hispanohablantes son
reconocidas a nivel mundial. En el continente americano podramos marcar el voseo
caracterstico de Argentina, Paraguay, Uruguay y Amrica Central. En Latinoamrica se usa
frecuentemente "ustedes" vosotros en Espaa - , sin importar si se trata de un trato de
confianza o de respeto. En Amrica el fonema /s/ representa s, z o c, mientras que en Espaa
// corresponde a las grafas c y z. en Latinoamrica se dice: llegu a las 4, en Espaa se
dara preferencia al tiempo compuesto: He llegado a las 4. En Amrica decimos papa,
computador, celular, media y en forma generalizada decimos carro; en Espaa se hablara de
patata, ordenador, mvil, calcetn y coche.
Dentro de la historia de la enseanza y aprendizaje de los idiomas, muchas han sido
las perspectivas a considerar: calidad, pertinencia, eficacia, entre otras. Creemos que se hace
necesario ahora dar una mirada dentro del contexto que actualmente vivimos y donde es
necesario sacar el mayor provecho de los procesos de globalizacin y de interaccin socio-
cultural.
El advenimiento de las democracias en Europa inicia un cambio educativo

implcito en esta realidad poltica, con importantsimas consecuencias
sociales: los ciudadanos tienen todos igual derecho a la educacin,
1305
especialmente porque la consecuencia de una buena educacin es la
condicin indispensable para el logro de una mayor igualdad social.
Naturalmente la igualdad de oportunidades en el sistema educativo exige el
establecimiento de condiciones previas, igualmente si aquel va a acoger a un
gran nmero de ciudadanos. Entre esas condiciones cabe la necesidad de
fijar o definir qu se debe ensear (objetivos docentes). (SNCHEZ, 1993,
p. 24).
Las coyunturas actuales exigen apropiacin de mudanzas pedaggicas por parte de

docentes y de discentes puestas al servicio de la comunidad. De all que el material que los
paisajes propios de enseanza produzcan una reflexin creativa que lleva a nuevas propuestas
como el proyecto MAGENDE.
2 Magende
Dentro de las consideraciones que acabamos de hacer de manera muy breve surge la
necesidad de pensar la enseanza de un idioma como un juego dinmico donde todos los
integrantes del proceso seamos ganadores en cada contexto.
MAGENDE, o mi gente en idioma palenquero uno de los dialectos de origen africano
propio de la regin norte del pas en el departamento de Bolvar- es un proyecto de enseanza
de ELE a partir de un material autntico creado dentro del contexto rural-urbano por los
estudiantes de instituciones educativas de enseanza media de los municipio de Villamara y
Manizales (Caldas).
Esta idea surgi de la preocupacin de disear documentos para la explotacin
pedaggica dentro del contexto autntico en el que los estudiantes de otros pases vienen a
aprender espaol. Qu significa esto? Documentos (audiovisuales y principalmente escritos)
servirn de apoyo para este proceso. A partir de cuentos, novelas, mitos, fbulas, poemas,
leyendas y narraciones libres creadas por los estudiantes de la Institucin Educativa Po XII
en el municipio de Villamara Caldas y por la comunidad adscrita a esta institucin, los
alumnos extranjeros que llegan tendrn contacto con material creado dentro de ese propio
contexto. Libros con olor a caf, cartillas con sabor a maz fresco, cds de color caaduzal y
cuadernos con textura de pliegues montaosos, acompaarn ese proceso de aprendizaje. La
dinmica con la cultura cotidiana es el pilar de este encuentro, ya que:
1306
El propsito de aprender lenguas forneas es compuesto. Por un lado la meta
utilitaria de entender otro lenguaje a travs de la audicin y la lectura y la
posibilidad de expresarse uno mismo con cierto grado de fluidez en forma
verbal y escrita. Por otro lado, introducir a los estudiantes en el carcter,
costumbres, tradiciones, literatura, cultura, geografa e historia de las
personas que hablan el lenguaje. (MIRANDA, 2014, p. 20)
El proceso de observacin realizado permiti establecer que el trabajo realizado en

compaa de los dems integrantes de la comunidad es igualmente necesario. As, padres de
familia, docentes, estudiantes, y dems miembros de la comunidad acadmica hacen un
esfuerzo por colaborar. La novedad de este proyecto est centrada en ser un insumo salido de
la propia comunidad de hablantes nativos y dentro del mismo contexto donde los estudiantes
que llegan estn mejorando su nivel en la lengua extranjera que ellos van a estudiar en esa
regin de Colombia. As como habla Snchez: El profesor en su prctica diaria, no necesita tanto
del contenido como de la manera []. En realidad, el profesor en razn de su trabajo y el modo como
ste se desarrolla, necesita ms del cmo que del qu (1993, p. 71).
3 Literatura propia de la regin
Desde ciertos puntos de vista el concepto de literatura regional ha sido objeto de

diversas discusiones. Su importancia en el mbito nacional, sus elementos constitutivos y
caractersticas, las condiciones para llamar un libro o un autor de regional, apaciguan ahora
sus diferencias para ponerse al servicio de una literatura regional utilizada como material
pedaggico. Cuando la lengua vuelve para s y es recreada su ejercicio hace que todo el
conjunto de procesos que ella mueve sean eficaces en el desarrollo de cualquier tarea.
La literatura vehicula significados sin nmero que pueden originar desde pequeas preguntas
hasta profundos debates en el aula de ELE. La expresin desde el punto de vista particular de
cada estudiante enriquece el proceso y dinamiza los contenidos; todo esto en el mismo
contexto produce una apertura de oportunidades entre los varios ejes estudiante texto
contexto.
De una manera eclctica el texto literario, estando sumergido en su propio contexto,
estar al servicio de ELE. Se ha reconocido que algunas veces el uso de la literatura dentro de
la enseanza de un segundo idioma ha causado algunas incomodidades o dificultades, sin
embargo ella pueden ser manejadas llegando hasta el punto de motivar a los estudiantes que
1307
ms gustan de los retos; la clave est en ver nuevas oportunidades de dinamizar el proceso
teniendo como base la mediacin del contexto:
Otro de los argumentos esgrimidos por los profesores para evitar el texto
literario en el contexto del aula tiene que ver con su dificultad Si se parte del
principio comunicativo de que la dificultad reside en la tarea y no en el texto
un principio que asume la interaccin comunicativa entre texto y lector,
del mismo modo que asume que el docente es un mediador en ese proceso de
interaccin, el argumento queda invalidado (SANZ).
La historia de la literatura en la enseanza de lenguas ha sido amplia. Pasando por el

mbito etimolgico, por la evolucin lxica y morfolgica y por los significados semiticos
de la literatura, sta siempre ha sido una herramienta creativa y movilizadora de procesos
cognitivos: Los textos literarios ofrecen ejemplos de atavismos culturales, de
comportamientos, de tradiciones, que se proyectan en los rituales e interacciones comunes de
la lengua con la que un no nativo aspira a familiarizarse (Ibd.).
4 Inter-aprendizaje
De acuerdo con Vigotsky, el contexto socio-cultural en el que se desenvuelven las

actividades cognitivas del individuo da como resultado un mejor desarrollo de las mismas.
Este gran aporte, aplicado al aprendizaje de las lenguas extranjeras, permite sustentar que la
eficiencia de este proceso es mayor si el contexto de enseanza es el mismo que es
proporcionado en los manuales de enseanza.
Esto quiere decir que MAGENDE se establece como un puente de comunicacin entre dos
culturas, entre diferentes visiones de mundo que tienen como punto comn el idioma espaol.
Aqu el perfeccionamiento de un idioma es desarrollado con base en un trabajo en equipo
donde la comunidad es ente activo, y donde los problemas que sern planteados all ofrecern
soluciones en aquel mismo lugar:
la imitacin y la instruccin juegan un papel fundamental, descubren las

cualidades especficamente humanas de la mente y conducen al nio a
nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como en el
de las materias escolares la imitacin resulta indispensable (VIGOTSKY, p.
89)
1308
Teniendo en cuenta que una de las misiones del material creado es no ser producto de
una adaptacin, sino conservarse como material autntico, el papel de sus participantes se
engrandece en la medida que lo que el nio puede hacer hoy en cooperacin, maana podr
hacerlo solo. (VIGOTSKY, p. 89).
Para sintetizar un poco y puesto que La asimilacin del idioma extranjero exige
evidentemente, aunque en menor grado, dominar el aspecto semntico del idioma extrao
(VIGOTSKY, p. 151), se hace imperativo el uso de elementos autnticos que, aunque propios
de una regin especfica, no estn subordinados a permanecer ah. Esto es, habiendo hablado
de un proceso de interaccin, el material utilizado ser deconstrudo y reconstrudo tanto para
el estudiante extranjero como para el hablante nativo que toma conciencia de su papel y del de
sus experiencias dentro del proceso de enseanza de su lengua materna.
Habamos mencionado que en el contexto colombiano existen ms de 5 regiones
culturales donde las diferencias lingsticas son claramente perceptibles. Entonces, este
proyecto exigira aplicar la misma idea en cada contexto de enseanza de ELE? S. La
respuesta es simple pero abierta justamente a crear la invitacin para la creacin de un nuevo
material constantemente actualizado.
El concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotsky llama la atencin sobre el
desarrollo del alumno con respecto a lo que l podra realizar solo y a lo que ste mismo
podra alcanzar en un trabajo de cooperacin. Es importante notar que este concepto alcanza
todos los actores del entorno escolar. La importancia del trabajo cooperativo reside en estar
completamente dispuestos a ayudar en cada situacin. Poder comprender la diferencia entre
zumo y jugo en Espaa y en Colombia, o entender el significado de la palabra fresa como una
fruta y tambin como una persona gomela - que suele vestirse con ropas caras aparentando
ser superficial -, puede ser una misin realizada con la colaboracin de cualquier persona en
una plaza pblica o en el corredor de una institucin educativa.
No se puede concebir, ni se da en la realidad, un idioma separado del ser humano que lo
utiliza: fuera del mbito de la persona, slo nos es posible o bien referirnos a constructos
conceptuales o bien elaborarlos artificiosamente (SNCHEZ, 1993, p. 30)
1309
5 El papel del docente
Para hablar de la promocin de un proyecto como MAGENDE necesitamos de una

mirada crtica al ejercicio pedaggico donde el papel del docente sea el ms activo para
conocer aquellos nuevos mecanismos enmarcados dentro de la cotidianidad de las relaciones
sociales.
El proyecto que ha sido aqu expuesto surgi de un proceso de reflexin que responde
a una crtica docente propositiva. La base fundamental de cualquier proceso educativo o no es
la motivacin y el enfoque que le es dado como proyeccin en un futuro. Para los actores de
MAGENDE, donde todos enseamos en algn grado o manera, el compromiso de anlisis y
construccin est al orden del da. Para los alumnos extranjeros tambin hay un deber:
Aprender lenguajes forneos ofrece al individuo otra perspectiva de su propio lenguaje,
cultura, actitudes y mentalidad, de forma que el alumno vea el mundo en una forma ms
diferenciada (MIRANDA, op. Cit.). As, la mirada desde el yo y desde el otro es la que se
encuentra en la lectura de un texto autntico en el que todas las interpretaciones y
experiencias son provechosas.
6 Consideraciones finales
Si bien MAGENDE es un proyecto que exige una dinmica de largo plazo, - para las
prximas fases se harn necesarios algunos recursos econmicos - ya se manifiesta
propiciador de un clima cooperativo en el aprendizaje de ELE. Los siguientes puntos pueden
ser levantados:
La enseanza de ELE gana cada da mayores espacios, lo que exige investigaciones y

reflexiones constantes.
El material utilizado en la clase de ELE tiene que obedecer a criterios de autenticidad
y de aplicabilidad en determinados contextos.
1310
El uso de literatura puesto al servicio de la enseanza de lenguas extranjeras debe ser
incentivado desde todas las esferas, esto incluye pequeas muestras literarias
regionales, urbanas y rurales.
Es misin de todos los hablantes de una lengua, ms si se trata de su lengua materna,

velar por todos los procesos que comprenden su enseanza y su aprendizaje.
Referencias
BRIONES, Guillermo. 1998, La Investigacin social y educativa - Mdulos de

Autoaprendizaje: 1. Formacin de docentes en investigacin educativa. Bogot. Convenio
Andrs Bello.
MIRANDA, Julieta. Enseando espaol: orientaciones para el maestro. Lexington. 2014.
OSPINA, Juan, OSPINA, Nicols. Qu difcil es hablar el espaol. Disponible en:

<http://www.youtube.com/watch?v=Xyp7xt-ygy0> Acceso en: 20 de agosto de 2014.
SNCHEZ P., Aquilino. Hacia un mtodo integral en la enseanza de idiomas: estudio

analtico. Madrid: Sociedad General Espaola de Librera, S.A., 1993.
SANZ P., Marta. El lugar de la literatura en la enseanza del espaol: perspectivas y

propuestas. Disponible en: <http://cvc.cervantes.es/lengua/anuario/anuario_06-
07/pdf/ele_01.pdf> Acceso en: 22 de septiembre de 2014.
VIGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje, en: Obras escogidas, tomo II. Ediciones
Fausto, 1995. 429 p. Disponible en: <http://www.ateneodelainfancia.org.ar/uploads/
Vygotsky_Obras_escogidas_TOMO_2.pdf> Acceso en: 20 de agosto de 2014.
1311
QUESTO DE MODERNIDADE ATRAVS DE ROBERTO ARLT
Sebastin Andrs SAMRA (UEMS)1

Lucilo Antnio RODRIGUES (UEMS)2
RESUMO: A finalidade deste artigo fazer a anlise historiogrfica de como se reflete a

Modernidade ao longo do tempo, tendo como referncia a Frana do sculo XIX e a
Argentina do sculo XX. Essa poca teve o confronto entre intelectuais argentinos, conhecida
como a discrepncia entre Boedo e Florida. Procurou-se demostrar a discrepncia entre
Roberto Arlt e Jorge Luis Borges. Partiu-se das teorias de Walter Benjamin e Beatriz Sarlo
sobre Modernidade. Consideramos tambm o romance Respiracin Artificial de Ricardo
Piglia e tambm de algumas declaraes de intelectuais argentinos contemporneos e de
escritores que participaram na discordncia aqui evidenciada.
Palavras-chave: Modernidade. Vanguarda. Argentina.
Introduo
Neste trabalho, tenta-se apresentar uma renovada e ampla viso da literatura de

Vanguarda argentina da dcada dos anos vinte, fruto da reflexo feita raiz da anlise da obra
do cronista argentino Roberto Arlt e do escritor, tambm argentino, Jorge Luis Borges. O
motivo dessa escolha foi a diferencia ideolgica e estilo entre as duas mximas figuras da
literatura moderna argentina. Desse modo, ponderamos a teoria de Walter Benjamin acerca da
Modernidade, e a Modernidade argentina sob a teoria de Beatriz Sarlo. Da a conjuntura
estrutural deste artigo, analisar o retrato da sociedade argentina com suas respectivas
mudanas atravs da literatura arltiana e borgeana. Para isso, temos dividido o trabalho em
trs partes; a primeira abarca o conceito de Modernidade e a figura do flanur sob a teoria
benjaminiana, exemplificada atravs de Charles Baudelaire e Edgar Alan Poe. A segunda
parte abarca o contexto sociocultural argentino no qual foram escritas as crnicas de Roberto
Arlt, e a discrepncia entre intelectuais argentinos, conhecida como a discrepncia entre
Boedo e Florida. Para fazer isso foi possvel, utilizamos declaraes de intelectuais como os
escritores Juan Carlos Onetti e Ricardo Piglia. Por ltimo, neste trabalho nos focalizamos no
romance de Piglia, Respiracin Artificial, no qual o protagonista sugere a discrepncia entre
1
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Cassilndia, Brasil, lavidaesbella@gmail.com.
2
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, Brasil, luciloterra@terra.com.
1312
Arlt e Borges, o que motivou a pesquisa que teve como resultado final o artigo que est sendo
aqui apresentado. Ressaltamos aqui que algumas citaes em espanhol no tm traduo, e
que foram traduzidas pelos autores deste artigo.
1.Modernidade sob a teoria benjaminiana
A Modernidade foi, e ser objeto de uma inesgotvel quantidade de pesquisas. Ela

sentenciou um antes, um depois e um porvir com seu alicerce na Antiguidade. Tome-se como
primeira referncia a sociedade francesa do sculo XIX, para depois, inevitavelmente, marcar
consequentemente a sociedade a nvel mundial como tambm, concomitantemente, as
seguintes geraes francesas. Os postulados originados na Frana contempornea quela
poca, em decorrncia do Iluminismo e o Enciclopedismo ditaram os fundamentos que seriam
os possveis sistemas scio-econmicos vigentes nos dias atuais. E, como sabido, todo
contexto histrico viu-se refletido na cultura.
A presso que exercem os problemas econmicos nas pessoas, muitas vezes acaba
inevitavelmente na ltima sada que nos pode outorgar a prpria vida: o suicdio.
Coincidentemente, Walter Benjamin, por temor de ser apreendido na perseguio efetuada
pelos nazistas sob o comando de Adolf Hitler, acabou com sua vida na Espanha, tentando
fugir do holocausto. O terico alemo em questo disse sobre esta matria o seguinte:
Compreende-se que [o heri] se v enfraquecendo e busque refgio na

morte. A modernidade deve manter-se sob o signo do suicdio, selo de uma
vontade herica, que nada concede a um modo de pensar hostil. Esse
suicdio no renncia, mas sim paixo herica. a conquista da
modernidade no mbito das paixes. Assim, o suicdio, como a paixo
particular vida moderna, aparece na clssica passagem dedicada teoria
da modernidade. O suicdio de heris antigos uma exceo. (BENJAMIN,
1989:74-75)
Ressaltemos, a priori, que a figura do heri foi resgatada da Antiguidade pela

Modernidade, como tambm que o heri o verdadeiro objeto da modernidade. Isso
significa que, para viver a modernidade, preciso uma constituio heroica (BENJAMIN,
1989:73). Considerando que Benjamin teve como base o poeta francs Charles Baudelaire em
alguns dos seus postulados, concordamos com ele quando afirmou que o suicdio podia
parecer aos olhos de um Baudelaire o nico ato heroico que restara s populaes doentias
1313
das cidades naqueles tempos reacionrios (BENJAMIN, 1989:75). Baudelaire, naquele
contexto, foi verdadeiramente crtico a respeito da questo do que seria o novo. Vejamos o
que disse Benjamin:
Essa novidade foi tratada por Baudelaire em Salo de 1845. Na frase final
argumenta: Antes de tudo, o verdadeiro pintor ser aquele que souber
extrair da vida presente o seu lado pico e nos ensinar a compreender em
linhas e cores como somos grandes poetas em nossas gravatas e botas
envernizadas. Possam os verdadeiramente pioneiros oferecer-nos no ano
prximo a singular alegria de festejar a chegada do verdadeiramente novo.
(BENJAMIN, 1989:76)
Benjamin, a partir da proposta terica baudelairiana, tambm afirma que de todas as

relaes estabelecidas pela modernidade, a mais notvel a que tem com a antiguidade
(BENJAMIN, 1989:80). Isso significa que a modernidade no mais do que antiguidade
nova. Veja-se aqui outra afirmao do terico acerca da teoria da Arte Moderna:
A teoria da arte moderna , na viso baudelairiana da modernidade, o ponto mais
fraco. Essa viso apresenta os temas modernos; j a teoria da arte moderna deveria ter visado
a um debate com a arte antiga. (BENJAMIN, 1989:81)
Concluindo aqui o conceito de Modernidade, podemos concordar com a teoria que
existe um forte lao entre Antiguidade e Modernidade, isto o que Benjamin sugere na frase
a teoria da arte moderna deveria ter visado a um debate com a arte antiga (BENJAMIN,
1989:81). Sintetizando a ideia em uma linha, mais do que um lao um dilogo, uma
interpenetrao da Antiguidade na Modernidade.
1.1 - O Flneur
Quem teve a oportunidade de ser turista em alguma cidade vivenciou, em carne

prpria, o que significa ser um flneur. O andar sem rumo fixo, ou com rumo incerto na
indescritvel infraestrutura de qualquer cidade, absorvido pela beleza arquitetnica das casas
conservadas, as que foram remodeladas, os imponentes condomnios recortando o vasto cu,
as brilhantes luzes das lojas nos bairros prediletos para fazer turismo, abarrotados pelas lojas
que estimulam o consumo ou aos consumistas, a postal bomia que esconde toda cidade. E
depois de tanto ter andado nessas ruas que fazem de qualquer cidade ser nica, de brindar
1314
refugio no ar livre de um parque, em um boteco ou em um caf estilo ibrico ou estilo
irlands cosmopolitanismo primitivo- e parar para pensar em nada e observar ao redor
observa-se apenas o mar de gente annima andando os uns sem pressa e os outros apressados,
todos inseridos na multido. Sobre essa questo, Walter Benjamin descreveu esse fenmeno
de uma forma eloquente. Veja-se:
A rua se torna moradia para o flneur que, entre as fachadas dos prdios,
sente-se em casa tanto quanto o burgus entre quatro paredes. Para ele, os
letreiros esmaltados e brilhantes das firmas so um adorno de parede to
bom ou melhor que a pintura a leo no salo do burgus; muros so
escrivaninha onde apoia o bloco de apontamentos; bancas de jornais so sua
biblioteca, e os terraos dos cafs, as sacadas onde, aps o trabalho, observa
o ambiente. (BENJAMIN, 1989:35)
Edgar Alan Poe, em O homem na multido, faz uma descrio detalhada, perfeita, das
mudanas advindas do processo de modernizao dos grandes centros urbanos e como isso
provocava um choque nos prprios moradores das grandes cidades. Na obra citada de Poe, o
escritor descreve a cidade de Londres e deixa claramente em manifesto o que o flneur.
Acerca disso, Benjamin pondera:
A famosa novela de Poe, O Homem da Multido, algo como a radiografia

de um romance policial. [...] o perseguidor, a multido, um desconhecido
que estabelece seu trajeto atravs de Londres de modo a ficar sempre no seu
centro. Esse desconhecido o flneur. [...] Para Poe, o flneur [...] busca a
multido; e no preciso ir muito longe para achar razo por que se esconde
nela. (BENJAMIN, 1989:45)
2.Modernidade Argentina
O sculo XX comeou agitado, como disse o velho provrbio: Dizem que vinte anos
no so nada. Aquele clima primaveril, pacfico e excessivamente pomposo, que na Blle
poque ostentava-se sem remorso pelas noites nos sales de cidades como a bela Paris,
acabou como tragicamente terminam, por desgraa, algumas festas. Precisamente essa bela
poca corrente desembocou na Primeira Grande Guerra. A Revoluo Russa foi uma
considervel cicatriz que foi se filtrando, para o bem ou para o mal, no inconsciente coletivo
de todas as camadas da sociedade em nvel mundial. E as ruinas que deixaram essa Primeira
1315
Grande Guerra, da qual participaram alguns dos pases que hoje so as grandes potncias
blicas e econmicas motivou, um grande xodo migratrio por parte da populao europeia
que, em busca de um melhor porvir, procurou novos horizontes na formosa Amrica do Sul.
Com a vinda dos imigrantes que se estabeleceram na cidade de Buenos Aires vieram,
tambm, mudanas de todo tipo e de todas as cores possveis e inimaginveis. Como se pode
ver no Caminito os alegres coloridos genoveses de la Boca; [] a fantasia semi-romntica
dos casares tchecoslovacos e germnicos de Dock Sur (ARLT, 1998:277), onde as fachadas
daquele ponto turstico caracterstico de qualquer um que viaje Argentina e conhea o
Distrito Federal (a Ciudad Autnoma de Buenos Aires, onde fica La Casa Rosada, a ex
ESMA, Caminito) conservam, ainda, as cores das bandeiras das naes dos imigrantes
provenientes de Itlia, Frana, Espanha, e outros pases mais que se instalaram perto do Porto
da Capital. O jornalista Roberto Arlt, nas suas Aguafuertes ilustrava a vida e costumes do
embate cultural produzido pelos argentinos e estrangeiros emigrados, alguns deles chutados
pelo Destino, [] a esta cidade como quem v liberdade. (ARLT, 1998:574).
Vistas as impresses de Arlt citadas anteriormente, podemos concordar com o que
Sarlo afirma, Buenos Aires, nos vinte e trinta, era a ancoragem urbana destas fantasias astrais
e nas suas ruas, desde o ltimo tero do sculo XIX tambm se fala uma panlingua, um pidgin
cocoliche de porto imigratrio (SARLO, 2003:14).
Retomando o assunto do choque originado da mescla cultural produzida, em maior e
menor medida, pela interao entre os argentinos e os imigrantes, que trouxe consigo
recepo e rejeio por parte dos intelectuais da vanguarda argentina. Esclareceremos tal
questo com as palavras da prpria terica argentina:
Buenos Aires era una ciudad cosmopolita desde el punto de vista de su

poblacin. Lo que escandalizaba o aterraba a muchos de los nacionalistas del
Centenario influye la visin de los intelectuales en los aos veinte y treinta.
[] el ensayo se traduce en trminos ideolgicos y morales las reacciones
frente a una poblacin diferenciada segn sus lenguas y orgenes nacionales,
unida a la experiencia de un crecimiento material rpido de la ciudad misma
(SARLO, 2003:17)1.
Desta matria vale ressaltar como antecipao do prximo captulo, que entre os
intelectuais dos anos vinte e trinta se encontravam Jorge Luis Borges e Roberto Arlt. Dois
escritores que participaram no que foi a disputa entre os escritores conhecida como a disputa
1316
de Boedo e Florida. Antes disso, conferiremos o sentimento dos intelectuais argentinos com
palavras similares s de Walter Benjamin, proferidas por Beatriz Sarlo:
[] perodo de incertidumbres pero tambin de seguridades muy fuertes, de

relecturas del pasado y utopas, donde la representacin del futuro y la de la
historia chocan en los textos y las polmicas. La cultura de Buenos Aires
estaba tensionada por lo nuevo, aunque tambin lamentara el curso
irreparable de los cambios. [] La modernidad es un escenario de prdida
pero tambin de fantasas reparadoras. El futuro era hoy. (SARLO,
2003:29)2
2.1 A discrepncia entre Boedo e Florida, entre Borges e Arlt.
Na Repblica Argentina, a vanguarda da dcada de 1920 e 1930 caracterizou-se pelo

confronto entre literatos conhecidos como Boedo e Florida. O nome Os de Florida provm do
lugar onde este grupo de escritores costumava se reunir: Florida, bulevar referencial do bairro
Centro do Distrito Federal. Ao estilo francs, com impecveis lojas de comrcio, de jias,
imponentes hotis e elegantes cafs. Era nesta rua que estava a editora da revista Martn
Fierro, precisamente na interseco entre Florida e Tucumn. Dentre os Martinfierristas se
encontrava Jorge Luis Borges. Enquanto Os de Boedo levaram seu nome pelo mesmo motivo
que os seus rivais, a imprensa da editora Claridad, que ficava na rua Boedo. Bairro perifrico,
bairro humilde por natureza, bairro proletrio. Este grupo via a literatura como um
instrumento revolucionrio, e que se permite empregar essa descrio. Trabalhavam a
literatura defendendo no s os princpios de cunho social e morais. Criticavam
fervorosamente o cosmopolitanismo e o que eles interpretavam como literatura de esttica
elitista. Ressalte-se aqui que a figura relevante deste grupo era Roberto Arlt. Veja-se aqui
como Sarlo descrevia esta discrepncia:
Las polmicas y enfrentamientos estn en las revistas: desde el conflicto,

procesado de las maneras ms diversas, entre intelectuales de origen
tradicional e intelectuales recin llegados, de origen inmigratorio, hasta el
debate sobre el lugar del arte y la cultura en la sociedad, la relacin,
afirmativa o negativa, con los gustos del pblico y la funcionalidad o
afuncionalidad del arte respecto de las ideologas y la poltica. Despus de la
conmocin esttica de los veinte, Claridad por un lado y Sur por el otro, son
las versiones pedaggicas de los procesos iniciados en la dcada anterior.
Conflictos sociales extienden su fantasma sobre los debates culturales y
estticos. La cuestin de la lengua (quines hablan y escriben un castellano
1317
aceptable); de las traducciones (quines estn autorizados y por cules
motivos a traducir); del cosmopolitanismo (cul es el internacionalismo
legtimo y cul una perversin de tendencias que falsamente se reivindican
universales); del criollismo (cules formas responden a la nueva esttica y
cules a las desviaciones pintoresquistas o folklricas); de la poltica (qu
posicin del arte frente a las grandes transformaciones, cul es la funcin del
intelectual, qu significa la responsabilidad pblica de los escritores) son
algunos de los tpicos presentes en el debate. (SARLO, 1980:27-28)3
Guillermo Saccomano, citado numa nota feita por Vernica Abdala no jornal
argentino Pgina 12, que leva o nome Escribir como quien tira puetazos a la mandbula de
um rival, afirma que a literatura arltiana era subversiva e absolutamente combativa desde o
ponto de vista ideolgico, enquanto a literatura borgeana privilegia a forma ao
contedo.(ABDALA apud SACCOMANO, Pgina12, 2000, p.31). Tome-se tambm como
referncia o ensaio La intil discusin de Boeda y Florida, do prprio Borges, do qual
ressaltaremos um trecho essencial que esclarece sua perspectiva sobre esta discrepncia:
Aceptemos, pues, esta simbologa ocasional de Florida y Boedo,

entendiendo por esta los elementos plebeyos o, con mayor cortesa, los
populares, y por aquellos los cultos. (obsrvese, lateralmente, a la materia
general de esta discusin, que al establecerse el caso dilemtico de
civilizacin o barbarie, el criollismo era el encargado de la barbarie.
Ahora, en esta mnima escaramuza actual de Boedo y Florida, el criollismo
est con los de Florida, y la civilizacin, el entrevero inmigratorio, con los
de Boedo.) () (BORGES, La Prensa, 1930, La intil discusin de Boedo y
Florida).4
Irnico, Borges disse com maior cortesia, como tambm sugere que o crioulismo
era o encarregado da barbrie, remetendo ao grupo de Florida, mas declara que a civilizao
seriam os de Boedo, adicionando-lhe antes o qualificativo pejorativo de entrevero
imigratrio; manifestando sua postura descontente por esse ponto em questo, to defendido
pelos de Boedo. Deve-se considerar tambm que alguns dos escritores de Boedo eram filhos
de imigrantes, como o caso de Arlt.
O escritor argentino Ricardo Piglia, em Respiracin Artificial, em um dos monlogos
de Renzi, um dos personagens deste livro, disserta sobre a questo do que a imigrao produz
na linguagem literria, como tambm nos literatos daquela poca dizendo:
1318
[] la correlativa nocin de estilo como valor al que el escritor se debe
someter, nace en la Argentina como reaccin frente al impacto de la
inmigracin. En este caso se trata del impacto de la inmigracin sobre el
lenguaje. Para las clases dominantes la inmigracin viene a destruir muchas
cosas, no?, destruye nuestra identidad nacional, nuestros valores
tradicionales, etc., etc. En la zona ligada a la literatura lo que se dice es que
la inmigracin destruye y corrompe la lengua nacional. En ese momento la
literatura cambia de funcin en la Argentina; pasa a tener una funcin,
digamos, especfica. Una funcin que, sin dejar de ser ideolgica y social,
slo la literatura como tal, slo la literatura como actividad especfica puede
cumplir. La literatura, decan a cada rato y en todo lugar, tiene ahora una
sagrada misin que cumplir: preservar y defender la pureza de la lengua
nacional frente la mezcla, el entrevero, la disgregacin producida por los
inmigrantes. Esta pasa a ser ahora la funcin ideolgica de la literatura:
mostrar cul debe ser el modelo, el buen uso de la lengua nacional; el
escritor pasa a ser el custodio de la pureza del lenguaje. En ese momento,
hacia el 900 digamos, dijo Renzi, las clases dominantes delegan en sus
escritores la funcin de imponer un modelo escrito de lo que debe ser la
verdadera lengua nacional. El que viene a encarnar esta nueva funcin del
escritor en la Argentina es Leopoldo Lugones. Lugones es el primer escritor
argentino que [] cumple en la sociedad una funcin poltica
exclusivamente como escritor. Es el poeta nacional, el guardin de la pureza
del lenguaje. [] Los textos de Lugones son el ejemplo de que cosa es
escribir bien [] y define el paradigma de la escritura literaria. Para
nosotros, deca Borges, [] escribir bien quera decir escribir como
Lugones. El estilo de Lugones se construye arduamente y con el diccionario,
ha dicho tambin Borges. Es un estilo dedicado a borrar cualquier rastro del
impacto, o mejor, la mezcolanza, que la inmigracin produjo en la lengua
nacional. Porque ese buen estilo le tiene horror a la mezcla. Arlt, est claro,
trabaja en un sentido absolutamente opuesto. (PIGLIA, Respiracin
Artificial, 2000:160-162).5
Falando de Borges, o escritor uruguaio Juan Carlos Onetti declarou que [] Borges
[foi] o mais importante dos escritores argentinos da poca [].
A partir das anteriores declaraes e afirmaes feitas por importantes e ilustres
escritores e crticos literrios, irrefutvel que a literatura trabalhada tanto por Borges como
por Arlt eram absolutamente divergentes, como tambm se pode constar que eles foram os
mximos expoentes da literatura hispano-americana, que graas as suas obras se deve a
literatura argentina contempornea.
1319
3. Aguafuertes e El informe de Brodie, a travs do olhar de Piglia.
Para concluir este artigo, exporemos textos de Roberto Arlt e de Jorge L. Borges com
os quais evidenciaremos o enfrentamento entre os dois escritores mais importantes da
literatura moderna argentina. Observe-se, em princpio, como Roberto Arlt explicou a escolha
do nome de Aguafuertes para sua coluna no jornal El Mundo:
De modo que cuando usted me pregunta si lo que yo escribo son o no

aguafuertes, no s decirle que s o que no. S que a veces, a cierta gente, mis
notas le pican como cido ntrico. Y con este cido es con el que se graba en
metal el diseo de esa clasificacin: aguafuertes. (ARLT, 1998:377).6
impossvel discordar que Arlt, como foi ressaltado no captulo anterior, foi um dos
grandes escritores argentinos. Mas tambm vimos que foi duramente criticado pelos seus
contemporneos, tanto nos aspectos lingusticos como temticos da sua obra, e sua resposta,
obviamente, no se fez desejar. Por isso a primeira citao que dele foi feita, teve como
objetivo primordial ressaltar o carter do escritor na hora de responder s crticas recebidas,
comeando pelo nome da coluna na qual trabalhava periodicamente. Nas suas Aguafuertes,
assim como se defendia das inexorveis crticas, tambm criticava com dureza.
Arlt sempre empregou todo seu potencial argumentativo e cnico quando fala sobre a
literatura argentina e o interesse dos escritores, veja-se agora discursando sobre a Sociedade
Argentina de Escritores da seguinte maneira:
NO HAY INTERS NINGUNO

[]
Qu inters van a defender, entonces? Yo me explico que hable de intereses
librescos un seor como Martnez Zuvira, Juan Jos de Soiza Reilly, Josu
Quesada (de los cuales ninguno pertenece a la sociedad) pero no un seor
Estrada, Obligado, Borges o Banchs, que se miran y se desean para poder
vender cien ejemplares. [] Y esto es lo que ocurre con la Sociedad que a
pesar de ser flamante ya est en un museo. (ARLT, 1998:395-396).7
Na citao anterior observamos que Arlt menciona a Borges como um dos tantos
escritores que formam parte da Sociedade Argentina de Escritores, que tem como nico
objetivo vender seus livros, ou seja, fazer dinheiro com a arte, considerando que Arlt
1320
acreditava na literatura como veculo de transformao social. Observe-se a prxima citao
retirada do romance Respirao Artificial do escritor argentino Ricardo Piglia:
Mir, vos te debs acordar, estoy seguro, de ese cuento de El informe de

Brodie que se llama El indigno. Relelo, hace el favor y vas a ver. Es El
juguete rabioso. Quiero decir, dijo Renzi, una transposicin tpicamente
borgeana, esto es, una miniatura, del tema de El juguete rabioso. [] El
ncleo temtico es la clave en los dos textos, dijo Renzi, y la delacin es la
clave en los dos textos. Ahora bien, dijo Renzi, el polica a quien el
protagonista del cuento de Borges va a ver para delatar a su amigo se llama,
en el relato de Borges, Alt. Sabs mejor que yo, sin duda, el significado que
tienen los nombres en los textos de Borges, de modo que nadie me har creer
que ese apellido, con esa R que falta, letra inicial dira yo, de otro nombre,
con esa R justamente que falta, est puesto ah por azar. [] Ingenuos no,
dijo Renzi; para ingenuos, segn parece, alcanza con Arlt que, como todo el
mundo dice, era un escritor naf. Quin es entonces el indigno sino Roberto
Arlt? El Gran Indigno de la literatura argentina. (PIGLIA, 2000:164-165).8
Seguindo a citao extrada do texto de Piglia, podemos concluir que assim como Arlt
escreveu acerca de Borges, o ltimo mencionado fez o mesmo para com o cronista em
questo descrevendo-o como o grande indigno da literatura argentina. Demos ateno, na
continuao, ao conto de Borges que pardia do primeiro romance de Arlt, El juguete
rabioso, intitulado El indigno:
[] Carlyle ha escrito que los hombres precisan hroes. La historia de

Grosso me propuso el culto de San Martn, pero en l no hall ms que un
militar que haba guerreado en Chile y que ahora era una estatua de bronce y
el nombre de una plaza. El azar me dio un hroe muy distinto, para desgracia
de los dos: Francisco Ferrari. sta debe ser la primera vez que lo oye
nombrar. [].9
Deste trecho, pode-se observar, em princpio, a aliterao da letra R, no nome de um

dos protagonistas do conto, Francisco Ferrari. Que coincide com o que Piglia sugere em
Respiracin Artificial. Tambm sabido que um dos primeiros livros de Borges foi,
coincidentemente, Cuaderno San Martn. Continuemos com o comentario sobre o conto:
[] Una tarde en que los dos estbamos solos me confi un episodio de su

vida, que hoy puedo referir. Cambiar, como es de prever, algn pormenor.
Voy a revelarle una cosa que no he contado a nadie. Ana, mi mujer, no lo
sabe, ni siquiera mis amigos ms ntimos. Hace ya tantos aos que ocurri
1321
que ahora la siento como ajena. A lo mejor le sirve para un cuento, que
usted, sin duda, surtir de puales. [].10
No trecho anterior, ressalta-se que, como acontece em outros dos seus contos, Borges
confessa que modificar como de prever, algum pormenor. Disse tambm que a histria
que narrar A lo mejor le sirve para un cuento, que usted, sin duda, surtir de puales.. Isto,
transcrito, sugere que Borges de fato parodiou Arlt. Vejamos o prximo trecho com o qual
fecharemos as citaes do conto a que vem em sequncia:
[]
En el Departamento de Polica me hicieron esperar, pero al fin uno de los
empleados, un tal Eald o Alt, me recibi. Le dije que vena a tratar con l un
asunto confidencial. Me respondi que hablara sin miedo. Le revel lo que
Ferrari andaba tramando. No dej de admirarme que ese nombre le fuera
desconocido; otra cosa fue cuando le habl de don Eliseo.
Ah! me dijo . se fue de la barra del Oriental.
Hizo llamar a otro oficial, que era de mi seccin, y los dos conversaron. Uno
me pregunt, no sin sorna:
Vos vens con esta denuncia porque te crees un buen ciudadano?
Sent que no me entendera y le contest:
S, seor. Soy un buen argentino.
Me dijeron que cumpliera con la misin que me haba encargado mi jefe,
pero que no silbara cuando viera venir a los agentes. Al despedirme, uno de
los dos me advirti:
And con cuidado. Vos sabs lo que les espera a los batintines.
Los funcionarios de polica gozan con el lunfardo, como los chicos de cuarto
grado.
[...].11
Aqui aparece o que foi dito por Piglia. un tal Eald o Alt, nesse segundo sobrenome
que figura, ao agregar um R, obtemos o sobrenome de Arlt. Tal letra pode ser tirada da
aliterao o R no nome do protagonista do conto, Francisco Ferrari. Ou seja, podemos
confirmar, depois de ter considerado as palavras de Piglia, que se trata de um anagrama que,
ao ser decifrado, manifesta de fato o nome de Roberto Arlt. E considerando que Roberto Arlt
deixou seus estudos inconclusos no ensino fundamental12, como tambm j vimos
anteriormente, atravs das suas crnicas, que ele empregava e defendia o uso do lunfardo.
Coincidentemente, o narrador do conto de Borges afirma que Los funcionarios de polica
gozan con el lunfardo, como los chicos de cuarto grado.
1322
Consideraes finais
Pode-se afirmar que se conseguiu definir uma linha de raciocnio segura tendo em
vista os tericos escolhidos e foi possvel trabalhar com relativa tranquilidade, apesar dos
muitos problemas que apareceram no decorrer da pesquisa pela dificuldade de obter vrios
textos de Roberto Arlt. relevante ressaltar que neste trabalho confirmou-se a hiptese
proposta, uma vez que se viu evidenciada a contenda entre os de Boedo e Florida e, por
extenso obrigatria, entre Borges e Arlt. Sublinhamos tambm que, em razo da necessidade
de se manter o foco no problema levantado, teve-se que deixar de lado algumas observaes
relevantes constatadas no estudo das obras de Arlt e de Borges, como vrias declaraes de
escritores contemporneos s figuras centrais deste trabalho. E remarcamos aqui que foram
encontradas declaraes e muito material que reforaram o resultado final e que no figuram
no corpo deste artigo porque temos ponderado as que efetivamente utilizamos para conformar
nosso corpus.
Aps o levantamento das observaes feitas ao longo deste trabalho, foi possvel ter
uma ampla compreenso do contexto scio - cultural e histrico que sucedeu na Repblica
Argentina entre as dcadas de 1920 e 1930, antes que aconteam os golpes de estados por
parte dos militares que marcaram a histria argentina e so conhecidos como a Dcada
Infame. Em um trabalho futuro, buscaremos verificar as caractersticas particulares em
matria dos procedimentos literrios especficos de cada autor, postos em manifesto com suas
devidas exemplificaes, anlises e reflexes; como tambm desenvolver com mais
profundidade o contexto histrico-poltico da Repblica Argentina entre 1920 at a primeira
presidncia de Juan Domingo Pern no ano 1943 (um ano depois da morte de Roberto Arlt).
Outras das observaes relevantes neste trabalho, diz respeito viso especfica das mudanas
ocorridas na Argentina, em questo do processo de urbanizao e comunicao visado em
alguns dos postulados de Beatriz Sarlo, como, por exemplo, a reao dos intelectuais da poca
perante o processo de modernizao da cidade. Acima de tudo, com esta pesquisa espera-se
obter trs coisas. Em princpio, dar continuidade a este trabalho, a partir das descobertas feitas
e no mencionadas, o que permitiria um trabalho mais profundo e detalhado. Segundo, servir
como fonte de material para outros trabalhos. E por ltimo, despertar o interesse dos que tm
vocao de leitor e tambm para os que no tm, pela obra de Roberto Arlt. Essa obra, que
1323
possui o linguajar quotidiano, esse que Arlt conseguiu para dialogar com seus leitores e que
nos permite adentrar o universo portenho atravs da obra clara e rotundamente de carter
alegremente incisivo, eloquente, e excessivamente raivoso... que encierra la violencia de
un cross a la mandbula13.
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sonho dirigido. In: BORGES, Jorge Luis. O informe de Brodie. Rio de janeiro, 1976.
1
Buenos Aires era una cidade cosmopolita desde o ponto de vista de sua populao. O que escandalizava ou
aterrava a muitos dos nacionalistas do Centenrio influi a viso dos intelectuais nos anos vinte e trinta. [] o
ensaio se traduz em termos ideolgicos e morais as reaes frente a uma populao diferenciada segundo suas
lnguas e origens nacionais, unida experincia de um crescimento material rpido da cidade mesma. (Traduo
nossa)
2
[...] perodo de incertezas, mas tambm de seguranas muito fortes, de releituras do passado e utopias, em que a
representao do futuro e a da histria chocam nos textos e nas polmicas. A cultura de Buenos Aires estava
tensionada pelo novo, ainda que tambm lamentara o curso irreparvel das mudanas. [] A modernidade
um cenrio de perda mas tambm de fantasias reparadoras. O futuro era hoje. (Traduo nossa)
3
[...] Nas revistas se produzem todos os tpicos e se definem os obstculos que enfrentam os movimentos de
renovao e democratizao da cultura argentina. Elas desenham estratgias e ali se definem as formas de
coexistncia ou conflito entre diferentes faces do campo cultural. Neste livro se estudara uma publicao do
espectro renovador e outra da formao da esquerda revolucionaria, mas tanto Proa como Contra devem
considerar-se no espao aberto e ganho por uma vintena de publicaes de regular permanncia. Algumas das
invenes estticas do perodo passaram pelas revistas: desde o crioulismo urbano de vanguarda, que difunde
Martn Fierro, fuso de revoluo esttica e revoluo poltica que esgrime Contra. No meio, Claridad e Los
Pensadores propem um discurso baseado nas tradues que tem como efeito a democratizao, pela difuso
massiva, da cultura europeia progressista no marco rioplatense. As polmicas e conflitos esto nas revistas:
desde o conflito, processado das maneiras mais diversas, entre intelectuais de origem tradicional e intelectuais
recm-chegados, de origem imigratrio, at o debate sobre o lugar da arte e cultura na sociedade, na relao,
afirmativa ou negativa, com os gostos do pblico e a funcionalidade ou no-funcionalidade da arte em relao s
ideologias e politica. Depois da comoo esttica dos vinte, Claridad por um lado e Sur pelo outro, so as
verses pedaggicas dos processos iniciados na dcada anterior.
Conflitos sociais estendem seu fantasma sobre os debates culturais e estticos. A questo da lngua (os que falam
e escrevem um castelhano aceitvel); das tradues (os que esto autorizados e por quais motivos a traduzir);
do cosmopolitanismo (qual o internacionalismo legtimo e qual uma perverso de tendncias que falsamente
se reivindicam universais); do crioulismo (quais formas respondem a nova esttica e quais os desvios
pitoresquistas ou folclricos); da poltica (que posio da arte frente s grandes transformaes, qual a funo
do intelectual, que significa a responsabilidade pblica dos escritores) so alguns dos tpicos presentes no
debate. (Traduo nossa)
4
Aceitemos, pois, esta simbologia ocasional de Florida e Boedo, entendendo por esta os elementos plebeus ou,
com maior cortesia, os populares, e por aqueles os cultos. (observe-se, lateralmente, a matria geral desta
discusso, que ao estabelecer-se o caso dilemtico de civilizao ou barbarie, o crioulismo era o encarregado
da barbarie. Agora, nesta mnima escaramuza atual de Boedo e Florida, o crioulismo est com os de Florida, e a
civilizao, o entrevero imigratrio, com os de Boedo.) (?) (Traduo nossa)
5
[...] a correlativa noo de estilo enquanto valor ao qual o escritor deve se submeter, nasce na Argentina como
reao ao impacto da imigrao. Nesse caso trata-se do impacto da imigrao sobre a linguagem. Para as classes
dominantes, a imigrao vem destruir muitas coisas, no?, Destri nossa identidade nacional, nossos valores
tradicionais, etc., etc. Na rea ligada literatura, o que se diz que a imigrao destri e corrompe a lngua
nacional. Nesse momento a literatura muda de funo na Argentina; passa a ter uma funo, digamos, especfica.
Uma funo que, sem deixar de ser ideolgica e social, s a literatura como tal, s a literatura como atividade
especfica capaz de desempenhar. A literatura, diziam a todo momento e em todo lugar, tem agora uma sagrada
1325
misso a cumprir: preservar e defender a pureza da lngua nacional diante a mistura, da confuso, da
desagregao produzida pelos imigrantes. Essa passa a ser, agora, a funo ideolgica da literatura: mostrar qual
deve ser o modelo, o bom uso da lngua nacional; o escritor passa a ser o guardio da pureza da linguagem.
Nesse momento, a por 1900, digamos, [] as classes dominantes delegam a seus escritores a funo de impor
um modelo escrito do que deve ser a verdadeira lngua nacional. Quem vem encarnar essa nova funo do
escritor na Argentina Leopoldo Lugones. Lugones o primeiro escritor argentino que [...] desempenha um
papel decisivo na definio do estilo literrio na Argentina. Os textos de Lugones so o exemplo do que
escrever bem [...] e define o paradigma da escritura literria. Para ns, dizia Borges, [] escrever bem queria
dizer escrever como Lugones. O estilo de Lugones constri-se arduamente e com o dicionrio, tambm disse
Borges. um estilo dedicado a apagar qualquer rastro do impacto, ou melhor, da mistura, que a imigrao
produziu na lngua nacional. Porque esse bom estilo tem horror da mistura. Arlt, claro, trabalha num sentido
diametralmente oposto.
6
De modo que [] se o que eu escrevo so ou no guas-fortes, no sei dizer-lhe que sim ou que no. Sei que s
vezes, a certa gente, minhas notas lhe picam como cido ntrico. E com este cido com o que se grava em metal
o desenho dessa classificao: guas-fortes. (Traduo nossa)
7
NO TEM INTERESSE NENHUM. [...] Que interesse vo defender, ento? Eu explico que fale de interesses
livrescos um senhor Martnez Zuvira, Juan Jos de Soiza Reilly, Josu Quesada (dos quais nenhum pertence
sociedade) mas no um senhor Estrada, Obrigado, Borges ou Banchs, que se olham e se desejam para poder
vender cem exemplares. [...] (Traduo nossa)
E isto o que ocorre com a Sociedade que apesar de ser flamante j est em um museu.
8
Olhe, voc deve se lembrar, tenho certeza, de um conto de O informe de Brodie chamado O indigno. Releia,
por favor, e voc vai ver. O brinquedo raivoso. Quero dizer, disse Renzi, uma transposio tipicamente
borgeana, ou seja, uma miniatura, do tema de O brinquedo raivoso. [] O ncleo temtico o mesmo nos dois
textos, disse Renzi, e a delao a chave nos dois textos. Muito bem, disse Renzi, o policial a quem o
protagonista do conto de Borges vai procurar para delatar o amigo chama-se, no relato de Borges, Alt. Voc sabe
melhor do que eu, sem dvida, o significado dos homens nos textos de Borges, de modo que ningum vai me
fazer acreditar que esse sobrenome, com esse R que faltando, letra inicial, eu diria, de outro nome, justamente
com esse R que falta, est colado ali por acaso. [] Ingnuos no, disse Renzi; de ingnuo, ao que parece, chega
Arlt que, como todo mundo diz, era um escritor naf. Quem , ento, o indigno seno Roberto Arlt? O Grande
Indigno da literatura argentina.
9
Carlyle escreveu que os homens precisam de heris. A histria de Grosso me props o culto de San Martn,
mas nele no achei mais que um militar que tinha guerreado no Chile e que agora era uma esttua de bronze e o
nome de uma praa. O acaso me deu um heri muito distinto, para desgraa dos dois: Francisco Ferrari. Esta
deve ser a primeira vez que o ouve nomear. [...]
10
Uma tarde em que os dois estvamos ss me confiou um episodio da sua vida, que hoje posso referir. Trocarei,
como de prever, algum pormenor.
- Vou revelar-lhe uma coisa que no contei a ningum. Ana, minha mulher, no o sabe, nem sequer meus amigos
mais ntimos. Faz j tantos anos que ocorreu que agora a sinto como alheia. Ao melhor lhe serve para um conto,
que voc, sem dvida, sortir de punhais.
11
No Departamento de Policia me fizeram esperar, mas ao final um dos empregados, um tal Eald ou Alt, me
recebeu. Disse-lhe que vinha tratar com ele um assunto confidencial. Respondeu-me que falara sem medo.
Revelei-lhe o que Ferrari andava tramando. No deixou de me admirar que esse nome lhe fosse desconhecido;
outra coisa foi quando lhe falei de dom Eliseo.
Ah! disse-me . Esse foi da barra do Oriental.
Fez chamar outro oficial, que era da minha seco, e os dois conversaram. Um me perguntou, no sem ironia:
Voc vem com esta denuncia porque se cr um bom cidado?
Senti que no me entenderia e lhe contestei:
Sim, senhor. Sou um bom argentino.
Disseram-me que cumprisse com a misso que tinha me encarregado meu chefe, mas que no assobiasse quando
visse vir os agentes. Ao me despedir, um dos dois me advertiu:
Anda com cuidado. Voc sabe o que lhes espera aos malandros.
Os funcionrios da policia gozam com o lunfardo, como os garotos do quarto ano.
12
Arlt provena de una familia humilde de inmigrantes, de padre prusiano y madre austraca. Naci en el barrio
de Flores y a pesar de que muchas veces dijo que lo haban echado de la escuela, Satta aclara en su libro que
curs y aprob hasta quinto grado, y slo le falt un ao para terminar sus estudios primarios. / Arlt provm de
1326
uma famlia humilde de imigrantes, de pai prusiano e me austriaca. Nasceu no bairro de Flores e a pesar de que
muitas vezes disse que tinham o expulso da escola, Satta aclara no seu libro que cursou e aprovou at o quinto
grau, e s faltou lhe um ano para terminar seus estudos primrios. (Traduo nossa) Cf.
http://www.lanacion.com.ar/416671-roberto-arlt-mas-alla-de-las-convenciones
13
Cf. Prlogo de Roberto Arlt na sua obra Los Lanzallamas.
1327
REFLEXES ACERCA DE FERRAMENTAS E APLICATIVOS PARA O
ENSINO DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA
Sanderson Mendanha PEIXOTO (PG MIELT/ UEG)1

Barbra SABOTA (UEG - MIELT)2
RESUMO: Discutimos as possibilidades de uso dos softwares Busuu e Babbel, no ensino de

ingls como lngua estrangeira. Atravs de uma reviso bibliogrfica, analisamos os softwares
sob as perspectivas de: como se adequam aos mtodos de ensino de LE; o potencial que
representam como recursos tecnolgicos; e, em ltima instncia, como estas ferramentas
podem contribuir com professor de LE, tendo como pressuposto que trabalhar a multimdia e
as TIC implica em novos multidesafios que no podem ser desvinculados da discusso do
trabalho docente como um todo, com seus materiais e ferramentas.
Palavras-chave: Ingls. Ensino. Aprendizagem. Tecnologias.
1 Introduo
O momento atual do ensino e desenvolvimento da tecnologia faz com que professores

e escolas constantemente repensem suas prticas educativas. Face ao contexto de globalizao
e as novas demandas do mundo contemporneo, fato que os envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem precisam se familiarizar com as novas tecnologias e serem capazes de
avaliar se e como estas podem ser utilizadas com eficcia em sala de aula (PAIVA, 2013). A
autora aponta que questes como o letramento digital de professores de lnguas deve ser
considerado com muita seriedade por professores e formadores de um modo geral, posto que
sem esta habilidade o uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) no ensino de
lnguas fica restrito repetio de atividades tradicionais aplicadas a novos contextos.
Relevante se faz reconhecer que as competncias que os professores precisam ter hoje
em dia no so as mesmas do passado. O ensino de lnguas sempre esteve acompanhado de
tecnologias. Quer no formato de livros e cassetes, quer computadores e dispositivos mveis,
1
Especialista em Docncia Universitria pela Universidade Estadual de Gois (2007). Professor de Lngua
inglesa na Rede Estadual de Ensino desde 1999. Aluno do Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e
Tecnologias (MIELT) na UnUCSEH/ UEG. Cidade de Gois, Brasil. Email: sandersonmendanha@hotmail.com.
2
Doutora em Letras e Lingustica pela Faculdade de Letras da UFG (2008). Ps-doutora em Lingustica
Aplicada pela UnB (2014). Professora do curso de Letras da UnUCSEH/ UEG, professora e orientadora no
MIELT. Bolsista ProBIP/UEG (2014-2016). Goinia, Brasil. Email: barbrasabota@gmail.com.
1328
todos esses recursos, a seu tempo, foram tecnologias revolucionrias no ensino (PAIVA,
2001; CHAPELLE e HEGELHEIMER, 2004; OLIVEIRA, 2013). Saber usar as tecnologias
disponveis em cada poca para otimizar o contato com a lngua estrangeira sempre foi um
desafio para professores de lnguas, nesse sentido, observa-se que a competncia para integrar
com sucesso as tecnologias nas aulas de lnguas deve fazer parte da base de conhecimento do
professor, posto que o conhecimento de base refere-se ao que as pessoas precisam saber e so
capazes de fazer para realizar o trabalho de uma determinada profisso.
Lecionar ingls ou outro idioma como lngua estrangeira (doravante LE), com as
possibilidades tecnolgicas e virtuais de hoje, as TIC, exige a observao de uma clara
dicotomia a ser trabalhada: de um lado pressupe-se como estes professores devem ensinar (a
partir das tcnicas ensinadas em programas de formao de professores), e como eles devem
aprender a ensinar nos mais variados contextos de aprendizagem (JOHNSON, 2009).
Muito tem sido estudado e aprendido sobre Ingls como lngua estrangeira bem como
seus objetivos, com os mtodos de ensino sendo constantemente reavaliados. Com o
desenvolvimento da tecnologia, o conhecimento de professores de ingls vem sendo
redefinido para dar conta das necessidades tecnolgicas e os ambientes on-line, com trabalhos
criados para fornecer orientaes e identificar as melhores prticas de ensino mais adequadas
s necessidades dos aprendizes do sculo XXI que se veem diante dos instrumentos
tecnolgicos mais variados, aplicativos e ferramentas que podem ser disponibilizados a partir
do acesso ao notebook, tablet ou mesmo pelo celular. Esses dispositivos de fcil acesso a
alunos de diversas camadas sociais tm causado muitos impactos na sala de aula, posto que a
internet coloca a nossa frente um grande leque de recursos para comunicao e possibilita o
contato entre membros de diferentes culturas, no obstante as mais significativas distncias
geogrficas (SOUZA, 2010). O uso de aplicativos e suas ferramentas no ensino de lnguas nas
nossas escolas parte de uma realidade do ensino bsico que se vincula a um novo paradigma
que emana da compreenso de que, cada vez mais, as competncias desejveis ao pleno
desenvolvimento humano aproximam-se das necessrias insero no processo produtivo.
Para Figueiredo e Silva (2014), trata-se, neste sentido, de pensar a funo
socioeducativa do ensino de lnguas, num contexto histrico de desigualdades, numa
abordagem que tenha como premissa o fato de que a aprendizagem deve ocorrer dentro e a
partir de interaes significativas pelas quais os indivduos coconstroem conhecimento.
1329
Com o avano tecnolgico, a internet e os mltiplos meios virtuais de aprendizagem,
as amplas formas de acesso aos mais variados meios virtuais de ensino consubstanciam-se
com a velocidade do progresso cientfico e tecnolgico, e a transformao dos processos de
produo torna o conhecimento rapidamente superado, exigindo-se uma atualizao contnua
e colocando novas exigncias para a formao do aprendiz (OLIVEIRA, 2013).
Ao mesmo tempo, a forma de aprendizagem de lngua estrangeira sofre impactos
tambm contrastantes, na medida em que os discentes veem-se diante da Internet, e utilizam
seus recursos para realizar pesquisas, conversar com colegas, conhecer pessoas de diferentes
lugares, o que comprova o apontamento de Chaves (2010) de que a linguagem tem funo
dialgica, ou seja, as crianas aprendem a utilizar a linguagem de forma culturalmente
determinada. Nossos discentes sentem os efeitos da sobrevivncia numa sociedade em que a
comunicao mediada pelo computador veio para ficar, e no contexto de ensino de ingls, em
que chats, blogs e links, na condio de produtos da cultura eletrnica, se incorporam nos
mais variados aplicativos que chamam a ateno no processo de ensino-aprendizagem. O
advento da internet e de computadores e programas cada vez mais evoludos e sofisticados, de
fcil utilizao e cada vez mais acessveis adentra-se ao um mundo que rendeu-se ao fascnio
da informao globalizada, onde a cada ano aumenta o nmero de usurios de computadores
pessoais interligados nos mais diversos pontos da Terra, por meio da Internet.
Destarte, este artigo se prope a analisar dois aplicativos de ensino de idiomas: Busuu
e Babbel. Observaremos como, em contextos virtuais de ensino de lnguas, a comunicao e a
colaborao podem fazer com que os aprendizes desempenhem papis de reciprocidade no
processo de aprendizagem. Isso se d segundo a premissa de que na medida em que a
colaborao favorece um contexto mais autnomo de aprendizagem de lnguas, em que cada
um dos envolvidos no processo de construo do conhecimento trabalha de forma mais
espontnea a favor da prpria aprendizagem (FIGUEIREDO e SILVA, 2014).
2 TIC e ensino de lnguas
Paiva (2013) destaca vrios benefcios da tecnologia no sculo XXI, dentre eles a
ampliao do acesso educao, s comunidades virtuais e aos especialistas, o encorajamento
da incluso, a possibilidade de inovaes metodolgicas, a facilitao da instruo
1330
diferenciada e a ampliao do perodo dirio para aprendizagem , o apoio do desenvolvimento
do aprendiz e o seu engajamento tanto na aprendizagem quanto na criao de contedo.
Reitera que a permanente utilizao e busca das TIC em diferentes cursos e o aumento das
disciplinas mediadas por computador requer tais componentes no ensino de lnguas. As novas
tecnologias, de tal modo, sinalizam transformao do processo de ensino e aprendizagem na
formao de professores de idiomas visto que elas levam conscientizao e compreenso
das vrias dimenses do uso pedaggico destes instrumentos. Conforme seu uso, podem
favorecer a reconstruo das prticas educativas, tendo em vista uma sociedade em constante
transformao.
O nmero de pessoas interessadas em aprender uma lngua nova cresceu velozmente a
partir dos anos 40, num patamar grande at os dias atuais. Na histria do ensino dos idiomas,
princpios tericos e tcnicas de uma poca desapareceram por um tempo e ressurgiram em
outro momento, frequentemente, numa nova vestimenta, e os ciclos vo se sucedendo uns aos
outros (LARSEN-FREEMAN, 2000; OLIVEIRA, 2013). Apresentamos, na sequncia, alguns
deles, comentando sobre suas relaes com as tecnologias.
O primeiro mtodo existente foi o chamado Gramtica Traduo, ou Mtodo
Clssico. Ele um dos representantes da abordagem tradicional de ensino de lnguas. Seu
foco no ensino da traduo de textos clssicos e na estrutura gramatical da lngua. Essa foi a
maneira encontrada para o ensino de lnguas clssicas como o grego e o latim, e foi popular
at meados do sculo XX (LARSEN-FREEMAN, 2000), apesar de ainda hoje serem
encontrados resqucios do mtodo na prtica dos professores de algumas escolas regulares. A
tecnologia poca era o uso do quadro-giz e de livros literrios. Na sequncia, tivemos o
Mtodo Direto que recriminava e abolia o uso da primeira lngua sob o argumento de que
apenas pelo contato direto com a LE seria possvel aprender o idioma. A gramtica era
ensinada pelo ngulo da funo a que servia e a tecnologia disponvel continuava sendo o
livro acrescido de cartazes e imagens para auxiliar no ensino lexical. No incio da dcada de
50, com o advento do comportamentalismo (behaviorismo), surge o Mtodo Audiolingual.
Assim como seu antecessor, este mtodo tambm privilegiava o desenvolvimento das
habilidades orais. Por ter a concepo de lngua ligada princpios da lingustica estrutural, a
lngua era enxergada como um conjunto de hbitos que se adquirem por meio de um processo
mecnico de estmulo resposta, portanto o erro deveria ser eliminado. Tecnologias como
1331
slides e cassetes eram usados para modelar o comportamento lingustico com base no falante
nativo, (falante ideal). O computador, recm-surgido, era utilizado em alguns contextos com
atividades de CALL (Computer assisted language learning) behaviorista tambm na inteno
de modelar o uso da lngua (OLIVEIRA, 2013). Nas dcadas de 70 e 80, surge a abordagem
comunicativa e com ela a compreenso de que a comunicao requeria mais do que o
conhecimento de regras. Desse modo, ela prioriza a natureza social e dialtica da linguagem
e entende o ensino-aprendizagem de lnguas como um processo interativo no qual os
aprendizes usam a lngua alvo de maneira significativa (MELLO, 2000, p. 17). Dentre os
recursos tecnolgicos disponveis encontram-se computadores com atividades de CALL
comunicativo (OLIVEIRA, 2013), cassetes, CDs, vdeos, slides etc.
Atualmente, fala-se da morte dos mtodos, com o incio do que convencionou-se
chamar de era Ps-Mtodo. Como um sistema tridimensional que considera a particularidade
de um grupo especfico de professores, que ensinam embasados em princpios que os
auxiliam a definir uma abordagem pessoal sem que os conectem necessariamente a um
mtodo (BROWN, 2002). Nesse sentido, o ensino planejado de acordo com os interesses
locais (contingentes) de grupos de aprendizes, que, por sua vez, buscam metas particulares em
um contexto particular incrustado em um contexto sociocultural particular (OLIVEIRA, 2014;
JALIL e PROCAILO, 2009).
O uso pedaggico do computador como ferramenta constituiu, inicialmente, uma
extenso natural do trabalho realizado nos laboratrios de lnguas, porm, recentemente,
podem-se encontrar outros usos que caracterizam as diferentes fases do CALL, assim descrito:
CALL Behaviorista concebido na dcada de 50, em que programas usados para o ensino de
lnguas eram planejados para ensinar atravs de repetio e para verificar as respostas dos
alunos aos exerccios de vocabulrio e gramtica; CALL Comunicativo surgido na dcada
de 70, evidenciava a relevncia de as atividades se concentrarem mais em alguns aspectos
como no uso das formas lingusticas mais do que nas estruturas da lngua; e o CALL
Integrativo - surgido no final do sculo 20, busca a utilizao dos recursos on line e off line
dos computadores para inserir os alunos em atividades colaborativas e de aprendizagem
mtua. (OLIVEIRA, 2013; JALIL e PROCAILO, 2009).
Hoje, com muitos aplicativos programas de computador criados para processar
dados de modo automtico, no intuito de facilitar e reduzir o tempo do usurio ao executar
1332
uma atividade (BEHRENS, 1996) e suas ferramentas instrumentos proporcionados pelos
aplicativos para realizao de um trabalho, temos que a aprendizagem de lnguas assistidas
pelo computador, nas suas diversas abordagens, pode estar a servio do ensino das mesmas de
vrias formas e com vrios objetivos simultneos: pode ser uma fonte ilimitada e rica de input
na LE combinando informaes lingusticas, visuais e sonoras que, por sua vez, atendem aos
diversos estilos de aprendizagem dos aprendizes (OLIVEIRA, 2013).
3 Aprendizagem colaborativa com os aplicativos Babbel e Busuu: interao e

comunicao em ambientes virtuais
O aumento do uso da Internet e todos os seus recursos para execuo de tarefas e

compreenso de textos, nas aulas de Lngua Inglesa, uma realidade que no pode ser mais
negada. Salienta-se tal realidade, uma vez que cresce o interesse na produo de estudos
empricos que abordam as perspectivas dos professores sobre o ensino nesses ambientes
virtuais, em que os alunos o tempo todo se utilizam das ferramentas mais variadas para se
comunicar (PAIVA, 2013).
Para Correa (2013), a compreenso de como os mundos virtuais podem ser benficos
para o projeto de enriquecimento de experincias de aprendizagem de lngua inglesa um
desafio constante de muitos de nossos profissionais e, ao mesmo tempo, ajuda os professores
a decidir se e como melhor utiliz-los.
Insta frisar que para que o professor compreenda este processo importante que ele
tenha um conhecimento substancioso sobre estas ferramentas disponibilizadas, bem como da
dinmica metodolgica que instrumentaliza os referidos recursos. Nesse contexto, a
possibilidade de ampliar os espaos de aprendizagem e formao dos professores por meio
dos ambientes virtuais propem a diminuio dos espaos e dos tempos de ensino de LE
(SIQUEIRA, 2010).
O aplicativo Babbel, na esteira de Castro (2012), um exemplo desta ampliao do
espao de aprendizagem de lnguas. Trata-se de um software aplicativo para o ensino dos
idiomas Espanhol, Ingls, Alemo, Italiano, Sueco, Portugus, Turco, Polons, Indonsio,
Dinamarqus, Holands e Noruegus, com mais de vinte milhes de usurios num total de
190 pases. Caso o aprendiz queira se aprofundar em uma abordagem mais especfica, o
1333
babbel.com d acesso ao site web que disponibiliza cursos pagos, acesso ilimitado para todos
os idiomas disponveis, com atividades que prometem auxlio e aprofundamento no
contedo. H oferta tambm de acesso gratuito, porm com atividades mais restritas.
Figura 1. Modelo de atividades do Babbel

Fonte: www.babbel.com
Como se pode observar, o referido aplicativo possui uma estrutura dinmica e

simples, com exerccios encadeados com outro em consonncia com a afinidade semntica.
H atividades referentes aprendizagem de vernculos com as devidas tradues e imagens
ilustrativas (CASTRO, 2012). Na condio de aplicativo, a pgina do Babbel pode ser aberta
sem instalao, com cursos para iniciantes, intermedirios e avanados, lies de vocabulrio,
cursos com trava-lnguas, ditados e canes, de forma gratuita. possvel ao aprendiz,
estudar ingls tambm com propsitos especficos, como com o curso, Business English on
Babbel, com lies temticas tais como Marketing, Human Resources e PR, alm de ingls
para jornalistas e outras funes. Markus Witte, Thomas Holl e Lorenz Heine idealizaram este
aplicativo, a partir de 2007, na empresa Privately Held Corporation, em Berlim, na Alemanha.
O Babbel conta com uma tecnologia e mtodos de ensino que objetivam tornar
simples o aprendizado do idioma. O aplicativo pode ser classificado como um representante
do CALL aberto, ou seja, h atividades para a prtica de estruturas com simulaes e a
interao mediada pelo computador (OLIVEIRA, 2013). Atividades de leituras e exerccios
escritos, compreenso auditiva e prtica de pronncia, incluindo um administrador de reviso
personalizada so disponveis e do uma resposta fixa ao praticante, o que evidencia seu
carter estruturalista, nos remetendo ao mtodo audiolingual.
1334
Treinar a pronncia correta o grande foco do Babbel. Com uma tecnologia de
reconhecimento em tempo real, o usurio tem a chance de ter um feedback rpido, alm de
oferecer a oportunidade de falar com usurios de todo o mundo com profile pages,
live chats e um sistema de envio de mensagens internas (CASTRO, 2012).
Infelizmente, o aplicativo no isento de induo a erros, como pode ser percebido na
figura 2. O vocbulo Why corresponde juno da preposio por e do pronome interrogativo
que, ou seja, utilizado para criao de perguntas e, portanto, deve ser grafado em portugus
separadamente. No exerccio proposto, a traduo oferecida se remete conjuno explicativa
porque, que utilizada em frases afirmativas. Em ingls, esse termo traduzido como
because.
Figura 2. Modelo de atividades do Babbel

Fonte: www.babbel.com
Como pode ser observado, no h nenhuma explicao adicional ou diferenciao

entre os vocbulos why e because. Nem tampouco h oportunidade para o praticante escolher
entre os dois (fornecendo uma atividade de anlise contrastiva, por exemplo). H induo ao
erro, pois como o aluno s tem acesso ao vocbulo why, ele vai us-lo indiscriminadamente.
O que nos leva a concluir que o aplicativo vlido, mas no pode prescindir da mediao do
professor, sobretudo para alertar sobre problemas como este e para aprofundar as discusses
sobre os temas, que podem ser discutidos com os demais colegas presencialmente ou no.
neste cenrio que se cria, de maneira abundante, propostas colaborativas de
aprendizagem, em que a mediao do professor essencial. Alunos e professores podem usar
estas ferramentas para estimular o acesso s diversas informaes, favorecendo um ambiente
1335
de interao entre os mesmos. Com diversificadas tarefas, sob a gide de temas variados, o
aprendiz tem a possibilidade de lidar com a demonstrao e a vivncia de simulao de textos
e imagens, o que facilita o discernimento e o envolvimento destes com fatos ligados a nossa
sociedade, associando informao conhecimento (BEHRENS, 1996; CHAVES, 2010;
MASETTO, 2003).
No caso do aplicativo Busuu, trata-se de uma rede social para aprendizagem de
lnguas, criada em 2008, que prov cursos de Ingls, Espanhol, Francs, Alemo, Chins,
Japons, Italiano, Portugus, Russo, Polons, Turco e rabe, sendo considerado a maior rede
social para aprendizagem de lnguas. Estes cursos podem ser oferecidos gratuitamente ou
pago, conforme as necessidades do aprendiz. Da mesma forma que o Babbel, caso o aluno
queira aprofundar-se numa rea especfica, ele pode fazer opo pelo curso pago. Os nveis
em termos de aproveitamento so expostos pelas escalas A1, A2, B1 e B2, com um material
que pode ser disponibilizado em cerca de 150 unidades. As atividades consistem em questes
de mltipla escolha, exerccios de escrita e fala. O interessante que os usurios atuam tanto
na condio de estudantes, como na de instrutor, corrigindo os trabalhos dos outros e de si
mesmos. Alunos de lugares dos mais distintos podem conversar via chat-window, ou por uma
conexo de udio ou webcam. De maneira singular, a plataforma encoraja a aprendizagem
colaborativa, ofertando aos usurios a oportunidade de aprender o idioma e pratic-lo atravs
da oitiva, da escrita, da leitura e da fala, com o auxlio de uma comunidade crescente de
falantes nativos, de modo que cada usurio do busuu seja tanto estudante de uma LE como
instrutor da sua prpria lngua (CASTRO, 2012).
Atravs do Busuu, e ao contrrio do Babbel, o tipo de CALL utilizado o integrativo,
que na esteira de Oliveira (2013) refere-se no s viso mais social ou sociocognitiva de
ensino que pe maior nfase no uso da linguagem em contextos sociais semelhantes, mas
tambm devido aos esforos no desenvolvimento de novas perspectivas que visem integrar os
vrios aspectos da aprendizagem de lnguas, como, por exemplo, o uso das abordagens por
tarefa ou baseadas em projetos, o que corresponde abordagem comunicativa de ensino de
lnguas. No Busuu h uma convergncia de mdias e procura-se usar os recursos on-e off-line
dos computadores para engajar os alunos em atividades colaborativas, significativas e de
grande alcance, como, por exemplo, criar uma pgina multimdia que ter como interlocutores
no somente o professor, mas o vasto pblico da internet.
1336
Em suas atividades, o Busuu tambm prope a leitura e compreenso de textos,
solicitando ao aprendiz que compartilhe sua opinio sobre o que entende a partir da leitura, ou
seja, possiblidades de diferentes vises de interpretao so abertas com este tipo de proposta
como ilustrado na figura 3.
Figura 3. Atividade de leitura proposta no Busuu.

Fonte: www.busuu.com
O ensino de itens lexicais tambm proposto de modo colaborativo. Aps introduzir

os vocbulos, o aplicativo solicita aos aprendizes que se posicionem fornecendo uma opinio
sobre o assunto, no exemplo selecionado (figura 4), os alunos so convidados a expressar
quais so suas frutas favoritas.
Figura 4. Atividade de vocabulrio proposta no Busuu.

Fonte: www.busuu.com
1337
Como se v a partir das figuras 3 e 4, o Busuu trabalha com uma percepo de
compartilhamento, Share your opinions about this article with the busuu.com community,
incitando, pois, a integrao de diferentes vozes sociais que se articulam, no processo de
aprendizagem.
A partir dos exemplos evidenciados, v-se que inteiramente possvel utilizar estas
plataformas com experincias claras de aprendizagem, colaborao e interao. Alunos
podem se sentir encorajados a ter uma aprendizagem colaborativa, na medida que o busuu d
aos mesmos acesso a uma quantidade infinita de informaes dentro e fora do espao virtual.
Os alunos podem sentir-se motivados a acessar informaes da rede, havendo banco de dados,
sistemas especializados, programas educativos e recursos multimdia que permitem
experincias que complementam, enriquecem e instigam os processos de aprendizagem. H a
uma necessidade mtua de ajuda e colaborao que, por sua vez, podem desenvolver a atitude
do trabalho coletivo, o esprito crtico e a autonomia.
Ao constatarmos a importncia destes aplicativos para o aprendizado de lngua
inglesa, bem como a influncia que podem exercer na vida dos nossos discentes, entende-se
como o ensino assistido pelo computador pode favorecer o aprendizado, fundado na
percepo de que o ensino de lnguas deve voltar-se para a funo social da linguagem, ou
seja, para os usos da lngua por meio da interao entre os diversos textos discursivos sejam
eles escritos ou falados, em diferentes situaes e contextos comunicativos e seus
interlocutores.
A internet e todo seu aparato de comunicao so, hoje, uma forma de interao
social. E considerando o papel da lngua na interao social, o conjunto de elementos
envolvidos na produo de um texto, seja ele escrito ou verbal o assunto, os propsitos, os
participantes envolvidos torna-se essencial na forma de organizar cada texto e aprender um
idioma. O processo de interao entre os diferentes indivduos extremamente importante,
pois professores e alunos lidam com as novas tecnologias, cientes do desafio de ir para a sala
de aula e mostrar ao aluno as vrias oportunidades de mediao, com o uso das plataformas
virtuais, no ensino de lnguas. Neste sentido, LOPES (2010, p. 11) obtempera:
[t]al qual o aluno que faz uso do texto manuscrito ou impresso para interagir com o
outro, o computador pode ser utilizado por este mesmo aluno como instrumento
propiciador de interaes mais ricas e dinmicas, uma vez que amplia seus limites
geogrficos e espaciais, viabilizando aprendizagens qualitativamente superiores.
1338
preciso, contudo, que a tecnologia seja parte integrante do processo educativo e no
concebida de forma isolada, isto , os recursos tecnolgicos devem manter conexes
estreitas com a sociedade.
Trazendo toda esta discusso que envolve o uso das tecnologias para a aprendizagem
de Ingls, a partir da interao entre os indivduos, o professor capaz de enriquecer e muito
todo o processo de ensino e aprendizagem, se ele percebe que aplicativos como o Busuu e o
Babbel favorecem um ambiente pertinente de comunicao e colaborao. Na esteira de
Medeiros (2011), as palavras s adquirem significado em uma situao real de comunicao
e, portanto, o discurso, para alm de dialgico, apresenta tambm uma natureza ideolgica,
pois, lugar privilegiado de entrecruzamento de vozes e valores sociais. Medeiros (2011,
p.20) assim pondera:
fazer uma anlise profunda e aguda da palavra como signo social para compreender
seu funcionamento como instrumento da conscincia. devido a esse papel
excepcional de instrumento da conscincia que a palavra funciona como elemento
essencial que acompanha toda criao ideolgica, seja ela qual for. A palavra
acompanha e comenta todo ato ideolgico.
Neste diapaso, observa-se que todo discurso constitutivamente heterogneo, visto

que constitudo por mltiplas vozes sociais, revelando, assim, a existncia de uma estreita
relao entre discurso e ideologia, o que caracterizado, nos espaos virtuais mencionados,
pela presena macia de aprendizes de diferentes culturas e com propsitos variados. O
espao virtual de aprendizagem intercala, mistura e revitaliza diversas vozes sociais, que,
colaborativamente, tornam a palavra, o discurso em unidades distribudas num ambiente rico
de interconexo entre aprendizes das mais heterogneas culturas. Nossas falas e expresses
so configuradas em formas de gneros discursivos, sendo que as possibilidades de formaes
de gneros so diretamente proporcionais s possibilidades de atividade humana, e como tal,
so inesgotveis. Outrossim,
quando ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos o seu gnero pelas primeiras

palavras, adivinhamos um determinado volume (isto , uma extenso aproximada do
conjunto do discurso), uma determinada construo composicional, prevemos o fim,
isto , desde o incio temos a sensao do conjunto do discurso que em seguida
apenas se diferencia no processo da fala. (Medeiros, 2011, p. 30)
1339
Entende-se, pois, que tecnologia pressupe a comunicao atravs das palavras, que
por sua vez criam os discursos, e estes levam construo social do conhecimento. To logo,
o aprendizado de um idioma uma construo social e o uso das ferramentas dos aplicativos
para lidar com o universo do mundo virtual e as novas tecnologias o faz criar um leque cada
vez maior de informaes e conhecimentos sobre a lngua que, de modo positivo, pode chegar
ao aluno, e obter-se um processo de ensino-aprendizagem da lngua alvo de forma
contundente.
Para vrios autores (CORREA, 2001; PAIVA, 2013; LOPES, 2011; MEDEIROS,
2011; KENSKI, 2013), no momento atual, vive-se no s uma prtica social marcada pelo uso
de diferentes tecnologias, num contexto de informao e mundializao da economia, mas
como tambm a ao do determinismo tecnolgico, que exige o uso de equipamentos mais
possantes e mais velozes. Esse tipo de posicionamento pode culminar na diviso de usurios
em dois grupos: os tecnofbicos (demonstrando total averso ao uso das tecnologias de
informao e comunicao) e os tecnoflicos (sob a viso de endeusamento da mquina como
possibilidade de resolver todos os problemas educacionais). Entendemos que ambas as
posies atribuem s mquinas aquilo que diz respeito ao humano, isto , o bem ou mal que
podem causar. Ponderamos que nenhuma das vises acima corresponde ao que se espera do
profissional do sculo XXI. Este deve manter-se em equilbrio e disposto a tomar decises
sobre o quanto as TIC podem integrar suas aulas para otimizar os resultados do aprendiz. O
profissional da era ps-mtodo deve ser capaz de julgar como e quando tcnicas e recursos
(independente de serem inovadores ou tradicionais) devem integrar seu planejamento tendo
em mente o grupo de aprendizes que leciona.
essencial, nesta linha de pensamento, destacar como as novas tecnologias, com o uso
de aplicativos como o Busuu e o Babbel podem contribuir para se ter aulas mais dinmicas e
criativas, mas, acima de tudo, precisa-se ter em mente que o valor da tecnologia no est nela
em si, mas depende do uso que dela fazemos. O que vale de fato o contedo do processo, a
nossa produo e a conscincia crtica de como as pessoas usam o conhecimento, trazendo
para o aluno a percepo da linguagem como fenmeno social, o que caracterizamos, aqui,
como de natureza interacional da linguagem. O professor de lnguas ciente de que, quando
algum usa a linguagem, o faz de algum lugar localizado na histria, na cultura, e na
instituio, definido nas mltiplas marcas de sua identidade social e luz de seus projetos
1340
polticos, valores e crenas. (PAIVA, 2013; BEHRENS, 1996; FIGUEIREDO e SILVA,
2014)
Professores e alunos devem ser parceiros nesse processo de aprender e aprender.
Colaborar significa tambm ceder, reconhecer que o outro pode saber algo que no sei e que
posso aprender com ele. Tanto o Busuu quanto o Babbel colocam a nossa frente infinitas
culturas, crenas, posicionamentos, numa integrao social, atravs do uso educativo da
lngua. Cabe a ns, docentes, permitir uma tomada de deciso em grupo, em que os alunos
tornam-se elementos importantes e ativos no processo, passando a assumir um
posicionamento de responsabilidade com relao sua prpria aprendizagem e a do grupo de
forma geral.
A partir das discusses aqui realizadas, acerca dos aplicativos e suas ferramentas no
ensino de lnguas, temos que a insero de recursos tecnolgicos na sala de aula e,
consequentemente, no processo de aprendizagem de idiomas, como o ingls, pode, de fato,
transformar a realidade tradicional da aula e proporcionar mudanas no processo educativo.
Conforme aborda Kenski (2013), o professor necessita de formao profissional concatenada
com uma poltica educacional que contribua para a constituio deste panorama, pois,
qualquer que seja a tecnologia usada, os professores precisam ter conhecimento sobre a
mesma, capacidade de escolher e planejar o uso apropriado aos propsitos de seu trabalho
pedaggico.
Observa-se que o professor, ao oportunizar o uso das tecnologias, das redes sociais,
das plataformas virtuais e aplicativos implica em desafiar o espao da sala de aula e a si
mesmo, pois os alunos, em conjunto, e numa interao permanente, podem extrapolar os
limites da escola, interagindo com pessoas de todo mundo, reconhecendo recursos mltiplos
de aprendizagem, obtendo o envio de informaes atualizadas e o recebimento de feedback
imediato de outros indivduos que podem estar nos mais diferenciados locais do planeta
(PAIVA, 2013; CORREA, 2011).
Pensamos que, de certa forma, para muitos docentes, seja difcil abandonar os velhos
planejamentos tradicionais, em que eles so o centro do saber e passar a vivenciar na sala de
1341
aula um processo de mediao, onde alunos e professores constroem mutuamente o
conhecimento de lnguas, uma barreira a ser rompida. Afinal de contas, no se pode olvidar,
na sociedade contempornea que a revoluo digital, proporcionada pela internet, semelhantes
aos impactos da inveno da imprensa e da revoluo industrial, no traz dvidas de que as
distncias foram absolutamente banidas e o tempo de se ter as informaes foi drasticamente
reduzido.
Assim, vemos que a utilizao destas ferramentas aqui abordadas devem levar em
conta os novos conceitos e o novo contexto de uma sociedade globalizada, avaliando,
outrossim, a interao digital como uma forma privilegiada de comunicao, de ensino e
aprendizagem de lnguas.
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1344
REPERTRIO DE VAQUEIRO: MEMRIA, EXPERINCIA, NARRAO
Maria de Ftima Rocha MEDINA (CEULP/ULBRA)1
RESUMO: A sociedade precisa das vozes de todos os tempos para compreender-se a si

mesma, como a voz de Valdomiro e companheiros que se constituram vaqueiros no vale do
Pamp - MG, dcadas passadas. A partir de registros memorialsticos possvel constatar que
o repertrio narrativo desses vaqueiros foi elaborado, artesanalmente, na lida com o gado e
com inmeras intempries, nas grandes fazendas. As recordaes do passado que a memria
consegue atualizar, no presente, sugerem que, embora tecnologias e rudos urbanos dificultem
as trocas de experincias e a transmisso de narrativas tradicionais, ainda h muito que
aprender sobre nossa cultura oral.
Palavras-chave: Vaqueiro. Memria. Narrao.
Eu dou valor aos meus vaqueiros, e o que eles contam de si eu

aprecio. Guimares Rosa in: meu burrinho pedrs.
(Sagarana, 1972, p. 41)
1. Introduo
Pela reciprocidade, fora e unidade da palavra, as vozes de vaqueiros de determinada

localidade e poca dialogam com profissionais similares do mundo inteiro, pese as
particularidades contextuais. labuta cotidiana com animais, em ambiente rural e muitas
vezes hostil, est ligada a constituio desses sujeitos discursivos cujo legado parte do
grande texto - vozes milenares e sem fronteiras geogrficas as quais formam um ilimitado e
multicolorido tecido literrio que assegura a complexa unidade de toda a humanidade, de
todas as culturas humanas. O texto fundador, segundo Bakhtin (2003, p.406), foi gerado no
grande tempo a partir do qual, continuamente, grupos o reinventam ao sabor das
peculiaridades de cada realidade espacial e histrica, no pequeno tempo da manifestao.
Ou seja, h um grande texto cujos fios tm entrelaado, sculos afora, todos os demais. Ao
focar a oralidade, Zumthor (2010) afirma que os textos pertencentes potica oral so, de
alguma maneira, universais, graas movncia que os narradores promovem a partir da
1
Centro Universitrio Luterano de Palmas - TO. E-mail: medinafatima@ceulp.edu.br.
1345
unidade fundadora tradicional. A performance potica a maneira de manifestar, unir e
alternar ou vincular narrador e ouvinte numa mesma sintonia, no hic et nunc aqui e agora da
manifestao textual irrepetvel. E, embora Benjamin (1936) tenha falado do desaparecimento
de narradores, os vaqueiros do vale do Pamp MG, das dcadas de 40 a 80, se constituam
contadores de histrias e ouvintes, no passado, ao socializar as prprias experincias, e
tambm no presente, ao recordar dcadas atrs. Assim, registros em audiovisual ou escrita,
embora aprisionem o texto oral, tm sido possibilidades de perpetuar preciosidades da nossa
cultura e contribuir com a tessitura textual da humanidade.
Benjamin, no ensaio O narrador, de 1936, afirma que a narrativa tradicional e o
narrador desapareceram. verdade que numa poca de caos blico, a tendncia do autor era
idealizar o passado ao afirmar que a modernidade capitalista do entre-guerras havia destrudo
a possibilidade de as pessoas socializarem suas experincias e narrativas de maneira oral,
coletiva e pedaggica e de elas perderem o contato com a sabedoria do narrador que sabia
aconselhar e transmitir histrias. A experincia que passa de pessoa a pessoa a fonte a que
recorreram todos os narradores ([1936] 2012, p.14).
Para o pensador alemo, antes dos horrores da guerra, havia dois grupos de narradores
como tipos fundamentais: aquele comparado ao marinheiro negociante que aprendia nas
viagens; e o agricultor sedentrio que conhecia profundamente as tradies culturais prprias
a partir das vivncias pessoais sem nunca ter sado do lugar. A convivncia entre os dois, ou
seja, a mistura entre as novidades trazidas de longe e as tradies locais compartilhadas
constituam a arte de narrar. As narrativas se misturavam e se entrecruzavam numa grande
teia cujo alcance imaginrio e memorialstico iam alm da realidade local.
Benjamin afirma que o narrador tinha como matria-prima a prpria vida, numa poca
em que as narrativas eram tecidas no ritmo do trabalho artesanal, ao sabor do encontro entre
as pessoas que ouviam e narravam enquanto desempenhavam tarefas. Nesse ambiente
coletivo cujo tempo era marcado pela tessitura de artefatos ou servios, as narraes
causavam estranhamento esttico e reflexo ao ultrapassarem o carter individual, prtico e
utilitrio das notcias jornalsticas posteriores. Os narradores mais velhos, cheios de sabedoria,
se constituam conselheiros dos demais, em ambiente natural, inclusive no momento da
morte.
1346
No ato de extrair histrias das experincias prprias ou de seus pares, em situao
coletiva, o narrador recordava a tradio, atualizando-a e tecendo-a como uma rede de
memria que se ampliava cada vez que era transmitida uma nova ou a mesma narrativa. Para
Benjamin, a rememorao funda a cadeia da tradio, que transmite os acontecimentos de
gerao em gerao (2012, p.228). Ou seja, o ato de narrar estaria indissociado da
transmisso que garantia a continuidade das histrias e, consequentemente, da amplificao
da rede. Os envolvidos eram, reciprocamente, narradores e ouvintes, o que tornava as
histrias sem autoria e ao alcance de todos. Eles guardavam as narraes na memria e, pela
atualizao frequente, no as esqueciam. Assim, o processo narrativo contnuo e espontneo
envolvia determinada comunidade onde os narradores mais novos se formavam com os mais
velhos. Quando o ritmo do trabalho se apodera dele (o ouvinte), ele escuta as histrias de tal
maneira que adquire espontaneamente o dom de narr-las. Assim se teceu a rede em que est
guardado o dom narrativo (2012, p. 221).
Com ajuda de Mnemosia, que era a musa do gnero pico entre os gregos, a memria
do narrador, em ambiente que mantinha a tradio, tinha trnsito livre entre os assuntos
rememorados. Sem rudos, censuras, pressa, ambies individualistas ou imposies, a
memria era a mais pica de todas as faculdades.
possvel identificar marcas do segundo tipo de narrador benjaminiano nos vaqueiros
do vale do Pamp, de dcadas atrs. Eles viviam em ambiente rural, distante das cidades
brasileiras que estavam apenas se despontando na dcada de 30. Em atividade ininterrupta e
de forma artesanal, os vaqueiros eram forados, pelas necessidades, a aprender e transmitir
conhecimentos empricos, por meio da oralidade, acerca dos cuidados com o gado que ficava
sob sua responsabilidade, em grandes extenses de terra. E socializavam situaes inusitadas
que ocorriam no cotidiano, o que praticamente exigia que eles fossem, naturalmente,
narradores. As histrias reais ou fictcias, do passado remoto e do passado recm-acontecido
funcionavam como entretenimento do grupo de companheiros, em noite enluarada, durante
viagem com gado, ou nos intervalos de situaes corriqueiras de trabalho.
De noite, quando ns viajava com gado, ns contava tanta coisa que

ningum nem lembra. De correr boi, de festa, proeza; de proeza que ns
fazia. Ns contava proeza, contava sufrimento. No sabia se contava proeza
ou se era sufrimento. (Registro: Valdomiro e Laurindo, em 27/12/2013, So
Pedro do Pamp-MG).
1347
Essa situao desafia o pas assegurar, antes que seja tarde demais, a memria da
cultura do passado que deve tratada muito mais do que lembranas saudosistas e/ou
folclricas. Zumthor (2010) chama de tradio, a capacidade de guardar do passado os seus
rastros para que colaborem na compreenso do presente. Ento, aps anos de distanciamento
do ambiente natural em que os relatos eram expressos no calor das experincias, dos
conhecimentos e encontros entre vaqueiros, importante questionar: que rastros permanecem,
mesmo fragmentados, incompletos ou distorcidos/editados pela memria? O que tais rastros
dizem sobre os vaqueiros, o passado e o lugar onde esses heris das fazendas viveram?
Registrar vozes e performances que do corpo ao que vem memria de vaqueiros em
termos de aboio, de narrativas nascidas do saber s de experincias feito durante a
constituio dele, como sujeito, uma luta contra o perecvel e transitrio. apoderar-se de
uma lembrana tal como ela cintila num instante de perigo (Benjamin, 1974, apud Gagnebin,
2006, p. 40). O perigo, nesse caso, o silncio definitivo e amargo para as novas geraes.
Assim, a partir de relatos de ex-vaqueiros do vale do Pamp - MG, especialmente do
aposentado Valdomiro Francisco Medina, 84 anos (2014), sujeito principal deste estudo de
caso, possvel delinear o repertrio de textos com os quais esse grupo contribui na
continuao do grande texto milenar. So narrativas de experincias que os constituram
como vaqueiros e tambm como narradores da prpria histria. A memria, estimulada pela
nostalgia da lida com o gado, outrora, fez esse vaqueiro e outros companheiros dele
salvarem fragmentos do passado, no presente.
2. Nas pegadas do gado
O vaqueiro pertence cultura brasileira desde a poca colonial, embora o senado tenha
aprovado o ofcio dessa profisso apenas em 20132. Quando iniciou a criao bovina, no
nordeste, esse profissional foi um dos responsveis pela interiorizao do pas. Nas pegadas
do gado, conduziu rebanhos em direo oposta aos canaviais espalhados pelo litoral. difcil
dimensionar os sofrimentos, as dificuldades e os desafios encarados pelo vaqueiro, numa
poca em que as terras brasileiras, afora trechos ocupados por colonizadores, eram povoadas
2
BRASIL. LEI N 12.870, de 15 de outubro de 2013.
1348
apenas pelas naes indgenas. Estas, em geral, significavam para os no ndios empecilho,
medo e desconfiana.
Este homem que pode ser considerado a maior escultura viva erigida at hoje
nos sertes do Nordeste e de outras regies do Brasil; este homem que
singrou cada palmo de cho procura de pastos bons e maiores para a
criao de gado vacum que, com o rebanho se avolumando, j no podia
viver beirando a orla, soube que imprescindvel era, portanto, descortinar o
horizonte longnquo do serto; esta escultura humana, que ampliou a
geografia da ento colnia trocando o canavial pela caatinga e a roupa de
algodo pela roupa de couro, de que se vestiu da cabea aos ps; a esta
escultura figura emblemtica do serto e nordeste brasileiros , chamo-a: o
vaqueiro. (QUEIROZ, 2010, p. 75).
O folclorista Cascudo (2005), ainda que tenha reunido importantes cantares e gestas
sobre o assunto focou o comportamento, a fora e a esperteza dos animais, alm de exaltar a
habilidade dos cantadores, os quais testemunhavam como fotgrafos da palavra os momentos
de embate entre o vaqueiro e o gado. No entanto deixou lacuna em relao ao trabalho desse
profissional.
(...)
Correu um touro cabano,
Este rajado da cor,
Foi tirado cinco vez
E cavalo nenhum tirou,
Bateram palma e dissero:
- J vi bicho corred...
(Cascudo, 2005, p. 113)
Algumas histrias de bois valentes ou encantados como tambm de cavalos

habilidosos (Nascimento, 2008; Cascudo, 2005) se tornaram lendas no Brasil. Por exemplo,
no romance do boi da mo de pau, escrito por Fabio Hemenegildo Ferreira da Rocha, do Rio
Grande do Norte, o prprio boi que fala sobre as tentativas frustradas de vaqueiros ao tentar
peg-lo o animal - no pasto aberto a fim de aprision-lo no curral. Nesse cordel, o trabalho
do vaqueiro tratado de maneira indireta, uma vez que o foco a esperteza do animal.
(...)
Ao senh Francisco Dias,
Vaqueiro do coron,
Jurou-me muito pegar-me
1349
No seu cavalo Ba,
Porm que temia a morte,
Salembrava da mui...
(Cascudo, 2005, p. 125)
J o pesquisador baiano, Queiroz (2010), reconhece e torna conhecido o vaqueiro dos

sertes da Bahia, como importante presena, at ento excluda do patrimnio cultural.
Protagonista do maior fenmeno sociocultural-econmico de fixao e

unidade em toda a regio Nordeste e em outras regies do pas, o vaqueiro
foi o bandeirante que pontuou o territrio baiano com locais de pouso e
currais que se transformariam nas primeiras cidades do interior da Bahia e
do Nordeste. Para tanto, a partir do sculo XVI, a civilizao do couro ou
civilizao vaqueira criou, recriou e cria saberes, procedimentos.
(QUEIROZ, 2010, p.72).
3. Vale do Rio Pamp
Aps o incio, no nordeste, a criao de gado prosseguiu em Minas Gerais, na poca

de declnio do ouro, e esse estado se tornou grande produtor bovino desde a vinda da famlia
real, no incio do sculo XIX. Durante muito tempo, sem direitos trabalhistas e vivendo em
fazendas com tecnologias rudimentares, o servio do vaqueiro era3 ininterrupto e exaustivo, o
que exigia esforo fsico, competncia e habilidades distintas.
O vale do Pamp est localizado no nordeste de Minas Gerais, nas proximidades dos
estados da Bahia e do Esprito Santo. Embora com escassa literatura prpria, citado em
algumas pesquisas sobre os vales do Jequitinhonha e Mucuri em questes econmicas,
socioculturais, antropolgicas e ambientais (Martins, 2010; Nunes e Martins, 2009; Martins,
2008; Ribeiro, 1998). Isso porque, alm de geograficamente prximo a esses dois vales, foi o
ltimo a ser colonizado, sobretudo, por famlias que, com poucos recursos, fugiram de longa
estiagem ocorrida no nordeste do pas, conforme IBGE4:
A partir de 1891, deu-se incio a explorao do Vale do Pamp pelo homem

branco. Entre 1890 e 1899, chegaram regio os primeiros moradores
3 Em recentes visitas realizadas no vale do Pamp ficou evidente que, embora muitas fazendas j estejam
equipadas com tecnologias modernas, muitas delas ainda permanecem na mesma situao de dcadas atrs ao
desenvolver, exclusivamente, trabalho manual.
4
Disponvel em: <http://www1.ibge.gov.br/cidadesat/painel/historico.php?codmun=310090& search=minas-
gerais%7C%C3%81guas-formosas%7Cinfograficos:-historico&lang=_ES>. Acesso em 21 de jan. 2014.
1350
fugindo da seca do nordeste do pas e em busca da planta medicinal Poaia,
que abundava nas matas desconhecidas do Vale do Pamp. Atrados pelo
verde abundante e pela fertilidade de suas terras, fixaram-se s margens do
Rio Pamp, iniciando a formao do povoado de guas Belas.
Ribeiro (1998) foca os migrantes que deixaram o Vale Jequitinhonha em busca de

novas chances, especialmente os menos favorecidos e mais atingidos pela seca. Outra
motivao para a colonizao do Vale do Pamp foi a atrao da Companhia de navegao do
Vale do Mucuri e construo da estrada de ferro Bahia e Minas (Bento, 2006), pelas quais
escoavam os produtos e transportavam pessoas daquela parte de Minas Gerais em direo ao
litoral baiano. (...) Essa onda de colonizao baiana, de 1890 a 1930, alcanou as matas do
Pamp (...) voltando-se para a fronteira com o Vale do Mucuri (MARTINS, 2008, p. 716).
A ocupao do vale do Pamp coincide com a expanso geogrfica e o aumento da
pecuria no Brasil, aps a percepo de que o gado era mais rentvel do que a agricultura,
sobretudo, porque no precisava de muitos trabalhadores e tambm pelo fato de serem
desnecessrios cuidados com a terra, que j se mostrava esgotada, em alguns lugares.
Esse crescimento da pecuria se explica essencialmente pelo aumento do

consumo de carne, do leite e seus derivados, nos grandes centros urbanos do
centro leste, em particular So Paulo e Rio de Janeiro. Entre 1940 e 1967, as
pastagens aumentam de quase 35 milhes de hectares, e o rebanho bovino
mais que dobrou. (PRADO, [1945] 1998, p. 337)
O fato que as populaes que chegaram ao Pamp foram, gradativamente,

desmatando a rea, inicialmente muito frtil, para a plantao de roas de toco e outros
produtos para sobrevivncia. O Rio Pamp, com abundncia de gua, construiu belas
paisagens cnicas prximas ao leito onde se estabeleceram algumas cidades e tambm muitas
sedes de fazendas. Estas se agigantaram com o desmatamento e a ocupao do gado.
As novas terras do Pamp viram aumentar, especialmente a partir dos anos

1930, as fazendas e as propriedades camponesas que produziam
mantimentos, algum caf e cada vez mais bovinos. Do modo tradicional
trazido do Mdio Jequitinhonha, na base do sistema de rodzio e do pasto
aberto a fogo e machado (NUNES; MARTINS, 2009, p. 10)
1351
De um lado, muitos migrantes que se apropriaram das terras se tornaram fazendeiros
criadores de gado. De outro, inmeras crianas que chegaram ao local no perodo de
colonizao se constituram vaqueiros nas dcadas seguintes, empregados dos primeiros.
4. Nas margens do Vale do Pamp: vaqueiros e narradores
Os vaqueiros informantes deste projeto j deixaram de vaqueirar, por isso vivem em

pequenas cidades do nordeste de Minas Gerais e do Sul da Bahia. Nas falas, misturam-se
recordaes de vrias pocas, de acordo com os caminhos assimtricos da memria. Sarapio
de Jesus, por exemplo, conta, poeticamente, como decidiu cuidar de gado.
Eu era minino, mulecotezinho e via os boiadero pass com gado. Aquilo...

meu pai trabaiano na inxada. Eu iscorava na inxada e ficava... Em casa,
montava num cavalo de pau. Fazia uns lao de imbira, no mato, e tranava e
botava no cavalo de pau. Marrava na garupa botava uns gancho de pau
como se fossi ispora e saa. (Registro: Sarapio de Jesus, 29/12/13, em
Carlos Chagas-MG)
Eles recordam, tambm, com nostalgia, momentos do exerccio da fora fsica para
domar bois e de perder-se em boqueires e chapadas ao trote de um cavalo, na juventude.
evidente, ainda, a paixo pelo trabalho que eles exerceram durante dcadas.
As manga era umas capoera naquela poca, num era? Capoera. Hoje, no. T
tudo, assim ((olha e sinaliza para as pastagens verdes, alm do rio)). Mas
naquele tempo era um capoero. E ns metia o cavalo naquele trem.
Voltamo. Dava conta. Tambm ns tinha os colega tudo certo. (Registro:
Laurindo e Valdomiro, 27/12/13, s margens do rio, em So Pedro do Pamp
MG)
O ex-vaqueiro que inspirou o estudo de caso deste trabalho tem 84 anos (1930-2014),
cuja vida se confunde com rios, ao nascer e crescer no vale do Rio Pamp, passar pelo Mucuri
e percorrer o Jequitinhonha. Atualmente, vive beira do Taquaruu Grande TO, numa
chcara, porque no consegue ficar na cidade. Ele passa os dias cuidando de galinhas,
capinando pequenos trechos plantados e fumando o cigarro artesanal, preparado com fumo de
rolo, palha e/ou papel. Para amenizar a saudade, adquiriu Repente, um cavalo no qual ele, ex-
1352
vaqueiro, se desloca em visita a alguns vizinhos de chcaras prximas. Ou apenas segue, com
os olhares j embaados, o animal se movimentar de um lado para outro.
Nesse lugar, o ancio cultiva a memria de experincias passadas e as manifesta em
narrativas, cujas razes esto na prpria vida, fruto de rduo trabalho e dos sofrimentos
vivenciados desde menino. As apresentaes espontneas evidenciam lucidez, habilidade
performtica e desinibio.
O recente retorno s fazendas onde viveu durante muitos anos reavivou a memria e
permitiu-o recordar inmeros detalhes do passado; recortes que ele foi costurando com
intensos e extensos olhares pelos campos, com interjeies exclamativas ou apenas com um
balanar de cabea. Valdomiro lembrou-se, por exemplo, do perodo entre infncia e
adolescncia, quando foi trabalhar na primeira fazenda, Santa Teresinha, onde iniciou a
trajetria profissional. Ao transitar de uma fase outra, os fatos parecem saltar da memria
por meio de voz compassada, enftica e at meio desconfiada de como conseguiu chegar ao
presente (Eu t vivo porque Deus grande para ns todos...) para narrar o acontecido tanto
tempo atrs.
Eu... /eu primeiro/ eu trabaiava aqui pro meu irmo, me ensinano, puxano
sombra de boi ai.. na fazenda... pegava uma empreiteira; a, eu vinha pra
aqui, ficava mais ele a, puxano sombra de boi, trabaiano a... e ele... a
Rochael foi l em So Pedro pedir pra mim vim morar aqui mais ele. (...)
Amanh de madrugada pega o cavalo pra mim ali, naquela manga, e tal.
Eu levantei de madrugada, fui pra l, peguei o cavalo, cheguei e marrei num
moro, eu num guentava jogar a cela; ele chegou, jogou a cela (...). Ele
montou e falou: Monta aqui; eu montei na garupa. (Registro: Valdomiro,
em 28/12/13, na Fazenda Santa Teresinha-MG)
Assim que chegou ao local, ele fazia inmeros servios domsticos, como por
exemplo, arrancar mandioca para alimentar os animais da fazenda. A plantao ficava distante
da sede, por isso ele precisava sair muito cedo para retornar no mesmo dia. Um dia, o garoto
foi surpreendido por tempestade no momento em que atravessava determinada mata. Com a
forte chuva, a tarde escureceu e, para piorar a situao, uma rvore caiu no meio da estrada,
impedindo a passagem do animal que, assustado, jogou a carga no cho e as mandiocas
espalharam-se por toda parte. O menino no tinha sequer um fsforo e, mesmo que o tivesse,
estaria imprestvel na roupa ensopada que lhe pesava no corpo transido de frio. Mesmo na
escurido, ele catou raiz por raiz para recompor a carga que conseguiu deixar na fazenda
1353
prxima. E, preocupado com as incumbncias do dia seguinte, andou s escuras por mais de
uma lgua, porque precisava juntar tropas e encher potes de madrugada. No dia seguinte, aps
as tarefas cumpridas, o patro ordenou que fosse pegar o burro e as mandiocas que haviam
ficado para trs. Ou seja, a p ele fez todo o percurso novamente em curto espao de tempo.
E, ao narrar, ele questiona por que no lhe foi dado sequer um pangar para realizar o servio.
Sem relgio para se orientar e, com receio de perder o horrio, mal deitava, o pequeno
trabalhador j se levantava e seguia para o pasto, a p e descalo a fim de realizar as tarefas.
E de madrugada pegava a e atravessava o Pamp e ia pegar tropa naqueles

morro l, pra aqueles morro l que voc t enxergano l, l ((sinaliza para
alguns lugares)); tudo eu andava de madrugada de a p pegano tropa, por
aqui, por l de cima, a afora de madrugada. Quando chegava ia encher pote,
fazer uma coisa e fazer outra, fazer tudo o que era mandado o dia todo at de
noite e assim, at... (Registro: Valdomiro, 28/12/13, na Fazenda Sta.
Teresinha, MG)
Nos primeiros contatos com gado, ele conduzia bezerros ao curral, ainda com estrelas
no cu ou mesmo em dias de intensas chuvas. E manifestou com detalhes e bom humor a
primeira vez em que tirou leite. Neste trecho evidencia como as experincias dos mais velhos
eram valiosas para as novas geraes da poca.
At eu peguei mexer num curral a mais uns vaqueiros, tirano... aprendeno a

tirar um leitim, e fui aprendeno a tirar esse leitim e botava a vaca pra tirar
leite, ( ) falou pro vaqueiro: Arruma uma vaquinha mansa a, pra
Valdomiro aprender a tirar leite. A eu botava esse bezerro na vaquinha...
pegava no peito, pegava c em riba, o leite represava c embaixo, no bico do
peito. Quando saa, saa aquela artifiada de leite no bico do peito ((Som de
esguicho)). Uma hora caa no mato, outra hora caa em mim, era num litrim
que eu botava creolina, a boquinha dessa largurinha ((gestos)), outra hora
caa ((risos)) a artifiada caa no cho, caa em mim, caa l no mato e era
assim. Eu no tinha prumo na mo, fui mexer e aprendi a tirar leite e fui
mexeno com essa tirada desse negcio a... e mexeno com vaqueiro e era
tudo quanto servio. (Registro: Valdomiro, 28/12/13, na Fazenda Sta.
Teresinha, MG)
No estudava, mas quando passava perto de um rdio, nico meio de transmisso

artstico-cultural da poca, apreciava msicas de raiz. Naturalmente, ele no desconfiava que
essa postura natural, ainda na fase juvenil, revelava seu vis artstico que o tornaria um
vaqueiro distinto. E parece milagre que um ser to sofrido, analfabeto e exposto a tantos
1354
reveses e a outros trabalhadores na mesma condio de precariedade humana, conseguisse
brecha para manifestar apreo pela criao artstica. Na velhice, o ex-vaqueiro continua com
gosto musical apurado: ele canta e tambm identifica msicas e seus respectivos compositores
e/ou cantores do repertrio antigo. E no que, entre irnico e burlesco, na sutileza de uma
gargalhada, o ex-vaqueiro faz pertinentes crticas a determinadas vertentes musicais da
atualidade?
Ao continuar recordando, as narrativas da infncia se misturaram s da juventude e aos
perigos a que continuamente estava exposto. Por exemplo, o risco de ser pego por onas que,
na poca, eram comuns na regio do Pamp.
Muntava o cavalo e ia campiar mais os vaqueiro, ia juntar gado pra acol

((sinaliza)), tinha as manga longe; ainda a gente campeava Santa Luzia, pra
l ((aponta para longe)). A gente... quando num era l, tinha um quintalo de
mandioca que plant. A, quando ia chegano: Disarreia o cavalo e vai
limp, capin, dizia o patro. E eu tirano a cela do cavalo, lavano, soltano, e
a enxada na mo. Num ficava parado no, de jeito nenhum; era... quase dia e
noite, quase dia e noite. Um dia a ona quase me pega, oh.. naquele
buquero ((aponta para determinado lugar)). Ali a ona quase me pega, num
pegou purque ela tava com a barriga cheia. Tava comeno um boi ((risos)),
num precisava comer eu no ((risos)). Ela me deixou pra outra vez.... e
agora? ((gargalhada)). (Registro: Valdomiro, 28/12/13, na Fazenda Sta.
Terezinha, MG)
Uma espcie de Dom Quixote pelo avesso do avesso, sem nunca ter lido uma histria
de cavalaria, percorria chapadas e boqueires em busca no dos seus, mas dos sonhos do
patro.
Vaca tomou minha inteligena. Que minha inteligena foi s pa vaca. Tudo
que vaca precisava, eu tava com aquilo na cabea. : desenganchar bezerro,
cortar gabarro, v se tava amojada, v se tava parida, v se tava mamando, o
bezerro. Essa coisada toda. No me enganava, no. No me ENGANAVA.
Vaca. Anto, minha inteligena em vs de ser pa istud, foi pa vaca.
(Registro: Valdomiro, em 28/12/2013, Fazenda Sto. Antnio-MG)
O cavalo era sua extenso. Juntos, enfrentavam os mais distintos tipos de desafios. E,
quando encontravam com os companheiros, contavam como haviam conseguido guiar
determinado gado difcil de uma fazenda outra ou um perigo pelo qual passara. Como por
exemplo, o caso da Jaracuu:
1355
Dominguinhos me disse: Oh, Valdomiro, uma cobra correu atrs de mim,
ali, muntado. E quase me pega. Uma cobrona danada, naquela ponta de alto,
acul ((sinaliza com a mo em direo ao local)). A eu falei: a qui jog
o bote em mim. Era uma bruta de uma jaracuu que eu nunca vi. Quase
pega ele, amuntado. (Registro: Valdomiro, dia 28/12/13, Fazenda Santa
Teresinha-MG)
J o senhor Laurindo, por exemplo, quebrou a perna e, aps algum tempo, deslocou o p em
tentativas de controlar bois. Ele afirma:
Eu nasci os dentes em cima de um cavalo.

(Registro Sr. Laurindo e Valdomiro, em 27/12/2013, So Pedro do Pamp-
MG)
Tudo que ns fez. Ns fez, ns s trabai com sofrimento. Aquel tir leite
discal, dentda lama. Num tinha bota di burracha. Tudo era difici.
(Registro: Valdomiro e Sr. Laurindo, em 27/12/2013, So Pedro do Pamp-
MG)
Os momentos com os companheiros, seja em momentos de ferra, vacina, apartao de

reses ou em viagem com o gado funcionavam como espao narrativo, sobretudo, para
socializar experincias. Todos aprendiam empiricamente, pois as tecnologias da poca eram
muito precrias e geralmente eles no saam da fazenda. Mas alm de prticos, eram tambm
espaos de entretenimento. Vale ressaltar que as narrativas transmitidas, atualmente, de
acordo com as fendas ou fissuras da memria, pela distncia do tempo, eram contadas, no
passado, no calor da emoo das experincias, das proezas que tornaram o vaqueiro heri e
narrador.
noite, fazia barulho. Tinha vez que era oito, dez vaquero ali. De vez em
quando fazia serenata. Silv saa da casa dele e ia pra l, assuntar, mais ns; o
dono da fazenda. (Registro: Valdomiro e Laurindo, em 27/12/13, So Pedro
do Pamp-MG).
O vaqueiro foi capaz de transformar as epopeias em glria. Narrava como algo natural.
Narrava para no se embrutecer como os animais que estavam sob seus cuidados. Narrava
para transmitir experincias, socializar desafios cotidianos que surgiam do contato com
situaes inusitadas das quais ele era o prprio heri. E, ao constituir-se sujeito a partir de
1356
afazeres, experincias, narraes e vnculos ligados fazenda, ao gado e ao patro, o vaqueiro
se transformou em significativo componente da cultura rural.
Nossa vida de vaquero foi dura. Ns partia no mundo daqui pra Tefliotoni.
Boiada. E era assim. Tinha hora que dava um tempo bom de chuva. Ns
sufria, n bicho? Ns sufria MESMO. No tinha conversa. No dia que ns
tava ( ), ns assava carne no mei do tempo a, . Rodava o gado e assava
carne, num era? Toman chuva e comia ali; e onton, como diz, levemo a vida
assim muitos ano, nesse batido. Daqui pra Teofliotoni, pra Nanuqui, guas
Formosa. (Registro: Laurindo e Valdomiro, em 27/12/13, So Pedro do
Pamp-MG).
Na atualidade, eles recordam o passado como tentativa de vencer o tempo, porque

gostavam de vaqueirar. Resistncia. Deixaram as extensas fazendas de gado para trs, porque
sabem que j no tm fora fsica. Agora velho, eu sei: o melhor caminho, mano, o que j
foi5. Mas campeiam a memria, tambm difcil de domar: a sombra da lembrana.
Era ruim. No era faci, no. Mas a gente tem saudade da porquera ((risos)).
Aquilo (trabalho de vaqueiro) o espelho da saudade; a sombra da
lembrana. (Registro: Valdomiro e Laurindo, em 27/12/13, So Pedro do
Pamp-MG).
Para os vaqueiros, os momentos de narrao, no passado, funcionavam como

estratgia de sobrevivncia a fim de vencer a solido e os sofrimentos, como tambm para
divertir-se da prpria saga e da coragem surgida no de repente imprevisvel. O tempo, nos
espaos de contao de histrias, era transformado em momentos de imaginao e
entretenimento e promovia relao mais humana e potica entre o vaqueiro e o mundo isolado
das fazendas, no pas mais rural do que urbano, pocas atrs. J no presente, ao revisitar a
memria, eles tm a oportunidade de ver-se a si mesmos como heris de uma poca difcil e,
ao mesmo tempo, fascinante, desafiante. Assim, ao registrar o que a memria consegue
atualizar, uma forma de os vaqueiros, importantes sujeitos da cultura brasileira, no carem
no esquecimento, nesse pas cuja fora econmica esteve fortemente ligada criao de gado.
5
Msica Manuelzo, do CD Cano dos nomes. Poemas de Carlos Rodrigues Brando e msicas de Josino
Medina / Drcio Marques. Rosa Rara.
1357
A memria de vaqueiros, como profissionais e ao mesmo tempo como personagens e

narradores da prpria histria, significativa lembrana que contribuir para as novas
geraes conhecerem melhor a realidade do homem brasileiro que viveu no campo, antes das
tecnologias modernas, e do prprio pas e suas nuances econmicas, socioculturais e
histricas. Alm da valorizao de importantes elementos constituintes da heterognica
cultura brasileira a qual tem uma histria especfica que a torna o que .
6. Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4.ed. So Paulo: Martins
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Entrevistas:
JESUS, Sarapio de. Entrevista concedida no dia 29 de dez. 2013, em Carlos Chagas-MG.
LOPES, Laurindo. Entrevista concedida no dia 27 de dez. de 2013, em So Pedro do Pamp-

MG.
MEDINA, Valdomiro Francisco. Entrevistas concedidas em dezembro de 2013, nas fazendas

Santa Teresinha e Santo Antnio e em So Pedro do Pamp-MG.
1359
SOB A PRODUO DO DISCURSO AUTORITRIO: A CONSTRUO DE UM
DITADOR
Anderson Nowogrodzki da SILVA (UEG)1
RESUMO: O presente trabalho fruto de algumas observaes sobre a construo dos

discursos e a propriedade que esses tm de produzir, em seu esteio, sujeitos. Se delimitarmos
o tema proposto, temos o seguinte desenvolvimento: sob a produo do discurso autoritrio
de Adolf Hitler, a construo de um ditador em sua autobiografia. Com isso, decidimos
analisar o discurso autoritrio presente na autobiografia de Adolf Hitler, cujo ttulo Mein
Kampf. Assim, o postulado terico com o qual iremos trabalhar a Anlise do Discurso
francesa, por ter inmeros desdobramentos e contribuies para os estudos da linguagem em
uma perspectiva historicista.
Palavras-chave: Ditador. Hiltler. Mein Kampf.
1 Anlise do discurso: conceitos em relevncia
O discurso formado em diferentes situaes sociais, constitudo em meio a

acontecimentos histrica e ideologicamente marcados. Em outras palavras, o discurso pode
ser considerado um composto heterogneo, constitudo por diversas vozes que, em unio ou
em confronto, configuram sua significao.
De acordo com Fernandes (2008), a anlise do discurso situa-se em um espao terico
transdisciplinar que oferece teorias e mtodos para a reflexo sobre a produo e a circulao
dos sentidos sociais. Tendo este preceito por base, podemos afirmar que o discurso excede os
limites imanentes da lngua e dialoga com os aspectos histricos e ideolgicos, inscritos em
diferentes situaes sociais, sendo materializado linguisticamente em enunciados que,
concretamente, criam imagens ou efeitos de sentidos traduzidos em discursos.
Ao usar o termo sentido, fazemos referncia s relaes que se estabelecem entre
sujeitos em interlocuo, em situaes plurais de discurso. Dizemos, ento, que o discurso
polissmico, produto de situaes que marcam seus sujeitos historicamente.
Nos discursos existem ideologias que os atravessam e que interpelam os sujeitos
situados nos diversos lugares sociais, segundo os quais se expressam. Ideologia pode ser aqui
1
Universidade Estadual de Gois Campus Inhumas, Brasil. E-mail: a.nowogrodzki@hotmail.com.
1360
definida, de acordo com os conceitos de Althusser (1918), como o conjunto de prticas
materiais necessrias reproduo das relaes de produo. A ideologia no parte de uma
nica fonte, mas se forma como um conjunto, por meio do qual se desenvolve um efeito de
relao unificado, ao qual chamamos Aparelhos ideolgicos de Estado. Com isso,
observamos que a palavra no existe em si mesma, no imanente, seu sentido advm de uma
construo scio-ideolgica.
O sujeito sobre o qual refletimos considerado pela AD2 como o sujeito falando,
sendo um ser que enuncia, que possui um modo de dizer consoante seu posicionamento
histrico, social e ideolgico.
Para Fernandes (2008), a AD se constitui a partir da observao das condies de
produo dos discursos. Tais condies dizem respeito aos aspectos sociais, ideolgicos e
histricos que envolvem e constroem os discursos enunciados pelos sujeitos. Pensando nisso,
Foucault (1995 apud FERNANDES, 2008) em suas indagaes, que referenciam a apario
de um enunciado e no outro em seu lugar, salienta a relevncia das condies de produo
para a formao dos discursos.
A formao discursiva, segundo Fernandes (2008), pode ser relacionada noo de
interdiscursos3. O interdiscurso atua sobre o sujeito por meio de seus posicionamentos, dos
lugares sociais que ocupa e lhe do voz. O discurso formado pelo entrecruzamento de outros
discursos, o que nos leva a entender que o enunciado est em constante metamorfose, de
acordo com as possibilidades permitidas pela formao discursiva (FD), e mobiliza-se entre a
continuidade, descontinuidade e disperso, enquanto resultado de suas condies de
aparecimento.
De acordo com Foucault (1995), a unidade discursiva se caracteriza pela afirmao de
que, nenhum discurso surge espontaneamente. O discurso s se concretiza por meio do
Devir4. Enfatiza-se, com isso, que os discursos possuem antecessores e sucessores e, mesmo
partindo de diferentes sujeitos, promovem uma unidade.
Surge nesse cenrio, a noo de memria discursiva enquanto condio basilar ao
aparecimento de todo e qualquer discurso. Com base nos conceitos de Courtine (1981 apud
FERNANDES, 2008) e Pcheux (1999 apud FERNANDES, 2008), o termo memria
2
Anlise do Discurso.
3
Discursos que se entrecruzam, sendo oriundos de diferentes meios ideolgicos, histricos e sociais.
4
Dinmica, transformao contnua.
1361
discursiva faz referncia funo que interioriza os diversos discursos socioculturais, que se
entrecruzam perante o sujeito e o formam, correlacionando-se com a coletividade do discurso.
Robin (1973 apud FERNANDES, 2008) afirma que o discurso submisso ao princpio
da formao ideolgica num sistema hierrquico de dependncia. Podemos inferir que, as
relaes de poder dentro da sociedade promovem alteraes de direo dos discursos, pois
esto marcadas por ideologias que desencadeiam mudanas socioculturais. Com base nessas
consideraes, tentamos compreender a definio de formao ideolgica, termo que se
refere relao entre a posio social do sujeito e sua exposio a diferentes ideologias que
acabam por construir seu prprio discurso.
De acordo com Fernandes (2008), a anlise do discurso uma disciplina de carter
transdisciplinar, que se constitui a partir de outras disciplinas, so elas: Histria, Psicanlise e
Lingustica. Segundo Foucault (1995), existe uma quebra no modelo histrico arcaico, que
difundiu uma Histria Geral para a humanidade. Em oposio a esse modelo, ascende uma
nova Histria baseada na observao e anlise das mincias, das condies de produo.
Evidencia-se uma viso pautada no discurso exterior ao sujeito, as anlises passam a ser
rarefeitas. Para a Histria Nova os documentos so modos de ver, no monumentos. Busca-se
agora a observao das continuidades e descontinuidades.
De acordo com tais preceitos podemos considerar a massificao de um materialismo
histrico, segundo o qual, buscam-se os efeitos de causalidade entre o desenvolvimento e as
mudanas que se encontram numa sociedade, a partir dos eventos histricos, que decorrem
dos discursos humanos. A histria e seus princpios sociais e ideolgicos regem as condies
sobre as quais os enunciados so produzidos.
Os elementos materiais que proporcionam a concretizao do discurso tem relao
direta com a Lingustica nos campos da lngua e da linguagem. Estas funcionam como
materializadores das mltiplas vozes do sujeito.
Segundo Gregolin (2003), a lingustica inicialmente atravessada pela histria por
meio dos conceitos marxistas, constante problematizao das bases epistemolgicas da AD. O
estudo da AD implica em recorrer frequentemente teoria. A histria determina os sentidos,
tendo como consequncia a disperso destes.
1362
2 Um olhar sobre o sujeito no e do discurso
Pelo projeto que empreendemos aqui, consideramos relevante discutir a noo de

subjetividade no discurso. Subjetividade e identidade so conceitos que esto na base da
Anlise do Discurso e dialogam, continuamente, com nossa anlise de dados, cuja referncia
uma autobiografia, da sua pertinente discusso. De acordo com Fernandes (2008), o sujeito
discursivo se caracteriza como um ser social, apreendido em um espao discursivo. Este
sujeito constitudo por diversas vozes e, sendo dialgico e heterogneo, est situado
ideologicamente na sociedade.
A partir das noes de discurso e formao discursiva podemos constatar que, o
sujeito constitudo por vozes que se entrecruzam e do forma ao discurso. Segundo Bakhtin
(2003), este processo puramente polifnico. A noo de polifonia de singular importncia
para o entendimento da noo de sujeito no e do discurso. Bakhtin (Ibid) refina seu conceito
de polifonia, referindo-se ao dialogismo, caracterstica bsica para a manifestao e
materializao das vozes na sociedade. Isso corrobora a relao entre o eu e o outro (mundo
social no qual o sujeito se insere. Diferente de Outro referente a manifestaes do
inconsciente) nos processos de interao discursiva.
Segundo Authier-Revuz (2004 apud FERNANDES, 2008), o sujeito um composto
discursivo baseado em dois tipos de heterogeneidade, uma mostrada e a outra constitutiva. A
primeira baseia-se no fato de o sujeito apontar a origem das vozes que compem seu discurso
explicitamente, enquanto a segunda busca evidenciar o entrecruzamento de diferentes vozes,
no necessariamente identificadas, que constituem seu discurso.
O sujeito o construto de uma exterioridade social. Em outras palavras, fruto de um
conjunto de discursos exteriores a si, que o atravessam e causam o devir contnuo. A
identidade produzida e transformada a todo tempo, sendo plural, fragmentada e no fixa,
pois se d por meio da constituio de elementos ideologicamente definidos.
Cada sujeito constri-se por meio das diferentes relaes que, historicamente,
estabelece com a sociedade. A subjetividade evidencia aqui a individualidade constituda
pelas ideologias que nos cercam. O sujeito marcado por posies e estas se referem tambm
s diversas posturas discursivas que o indivduo mobiliza socialmente. Isso pode ser
observado em diferentes ocorrncias materiais lingustico-discursivas.
1363
Segundo Pcheux (2008), o sujeito est imerso em uma dupla iluso. A primeira diz
respeito ao controle do sentido do discurso, que tende a parecer fluir do indivduo. A segunda
o controle do prprio discurso, desconsiderando os efeitos causais entre o sujeito e a
exterioridade.
Tais conceitos criam uma base para a constituio da anlise dos fragmentos
autobiogrficos aqui proposta, tornando-se fundamentos para a edificao desta pesquisa,
sendo o alicerce para a interpretao do discurso de Adolf Hitler em sua obra Mein Kampf.
3 Socialismo Real e Nazismo
Segundo Cotrim (1999), o socialismo em sua implantao prtica conhecido como

Real e se associa largamente ao autoritarismo, em funo da necessidade de induzir massas
populares a aceitar uma gama de ideologias que viriam a reconfigurar a sociedade e sua
economia. O primeiro exemplo de Socialismo Real apresenta-se na Revoluo Russa, perodo
em que os bolcheviques ascenderam ao poder, liderados por Lnin e flanqueados por suas
teorias, derrubando o poderio autocrtico e buscando a democratizao e valorizao do
proletariado. Aps a morte de Lnin, Stalin toma o poder, opondo-se a Trotski e fundando um
governo ditatorial. Passa-se a reprimir qualquer manifestao contra seu governo, defendendo
o princpio de que o socialismo no deveria se expandir, sendo a Unio Sovitica o territrio
que deveria se desenvolver, tal fato culminou na edificao deste Estado como uma das duas
superpotncias que se estabeleceram aps a Segunda Guerra Mundial, de forma gradativa, por
meio de massacres.
Aps a difuso dos conceitos socialistas pelo globo, outros Estados aderiram a tal
ideologia, o que foi o estopim de uma srie de extermnios, associando tal teoria de
organizao econmica, a partir do sculo XX, ao totalitarismo.
Constantino (2006) afirma que, os governos de cunho socialista ou os membros de
partidos de esquerda, tendem a construir a imagem de que h oposio entre socialismo e
nazismo em razo do enfrentamento entre os grupos da Unio Sovitica e do governo nazista,
porm, defende a existncia de inmeras semelhanas entre os dois movimentos ideolgicos,
principalmente, no sentido de busca por remodelar a sociedade. A primeira observao que
deve ser feita a relao do nome nazi e o modo como se deu sua construo, sendo
1364
derivada das palavras Der Nationalsozialistische Deutsche Arbeiters Partei, ou Partido
Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemes, uma afirmao de que o governo nazista
possua, em si, princpios socialistas.
A tentativa de carregar as massas sociais num movimento de modificao coletiva
existia tanto nas teorias marxistas, quanto nas premissas do nazismo, almejando reformular a
sociedade e findar com desigualdades, buscando refutar, ou reprimir qualquer contraponto que
pudesse se evidenciar.
Outro ponto em que as ideologias nazista e socialista se cruzam, no princpio de
obliterar a propriedade privada, findando com a concentrao de bens nas mos de poucos e
passando as decises administrativas dos meios de produo para o governo. Ambas fazem
referncia ao enfrentamento de grupos, sendo os socialistas (marxistas) centrados na luta de
classes, enquanto os nazistas estariam visando o enfrentamento racial. Diz-se ainda, que
Hitler leu Marx em sua juventude, quando se mudou para Munique, agarrando-se a diversos
conceitos do terico socialista, porm, opondo-se ao movimento marxista.
Os dois movimentos ideolgicos visavam a ascenso de uma massa. Enquanto os
socialistas buscavam trazer autonomia para o proletariado, os nazistas almejavam disseminar
a raa ariana e torna-la superior. Constantino (2006) afirma, tambm, que o nazismo o
extremo oposto ao capitalismo-liberalista.
Szklarz (2013) corrobora para estas afirmaes, ao dizer que, a populao alem
conhecia todas as atrocidades do governo nazista, e sem o apoio da mesma, o Terceiro Reich
no teria se desenvolvido. O socialismo prega a coletividade no governo do Estado. Szklarz
(2013) enumera sete itens, que poderiam ter sido os motivos da unio entre os nazistas e a
sociedade alem no incio do sculo XX. O primeiro destes pontos seria a srie de imposies
e represses trazidas pelo Tratado de Versalhes, resultante da Primeira Guerra Mundial,
responsvel por reprimir e humilhar a populao alem, incorporando a esta um sentimento de
nacionalismo exacerbado. O segundo ponto abordado faz referncia retrica impecvel de
Hitler, trazendo uma carga de conhecimento sobre a histria da Alemanha e usando esta para
reacender a chama do que havia sido um grande imprio no passado, levando o povo a ter
esperanas de uma retomada do pas, como imprio, em sua potncia mxima.
1365
O terceiro ponto diz respeito s experincias com governos republicanos aps a
Primeira Guerra no foram agradveis s massas, levando estas a apoiar a restaurao do
Estado autoritrio.
O quarto ponto ao qual Szklarz (2013) faz referncia poltica econmica, onde
Hitler foi enftico, em razo de as classes mais baixas estarem suprimidas, cada vez mais,
pela misria. O Fhrer deu vazo melhoria de vida, preocupando-se com as necessidades da
populao. Saindo da crise, os alemes viam na imagem de Hitler uma nova esperana.
O quinto ponto abordado por Szklarz (2013), era o modo carismtico com que o lder
nazista se apresentava populao em sua propagando poltica, disseminando uma empatia
muito grande e elevando a autoestima do povo alemo, posicionando-se como parte da
sociedade e afirmando que deveriam ser um s corpo.
O sexto ponto possui como esteio o terror nazista. Apesar de a populao ser
reprimida pela fora e pela imposio no incio da guerra, enquanto o governo nazista se
erguia, o povo ajudou a gestapo5 a encontrar judeus e comunistas. Nos primeiros anos o
governo e a sociedade civil possuam uma relao de confiana, ao invs do medo que pouco
a pouco cresceu, em detrimento da guerra.
Szklarz (2013) coloca em questo, por ltimo, o fato de Hitler se associar igreja
catlica e seus conceitos medievais de antissemitismo, repudiando os judeus como um grupo
que infestava o mundo, juntamente a negros, homossexuais e ciganos. Pregavam-se, assim,
medidas para exterminar estas raas e fazer crescer a raa ariana, o que foi aceito e apoiado
por uma maioria popular, diferenciando-se de Marx, que defendia a necessidade do atesmo
para o crescimento da sociedade.
De acordo com Reisman (2014), os defensores de que o capitalismo e o nazismo esto
associados, em funo da relao de posse entre indstrias e civis, pecam ao acreditar que
existia um controle privado dos meios de produo. Pelo contrrio, afirma-se que o controle
dessa maquinaria estava nas mos do Estado, sendo todas as decises tomadas por ele, apesar
de haver um proprietrio nominal. Tal fato foi justificado pela necessidade de alcanar o bem
comum, sendo o povo, o reflexo dos desejos do Estado. O nazismo via a populao como um
meio para atingir suas finalidades.
5
Polcia poltica da Alemanha nazista.
1366
Segundo Reisman (2014), as medidas tomadas pelos governos socialistas para
reorganizar a economia de uma nao seriam baseadas no totalitarismo. Para tanto, o Estado
passaria a regulamentar o controle de preos, as mercadorias produzidas, a quantia, os
mtodos e os destinatrios, levando, assim, o pas a se reerguer de crises. Tal atitude
totalitarista, porm, fixaria preos mais altos em produtos menos necessrios para os
interesses governamentais, levando os grupos populares, com maior demanda de
determinadas mercadorias, ao mercado negro, culminando no trfico e desvio da produo e
resultando na criao de uma polcia poltica secreta que agisse espionando e conduzindo
traficantes cadeia de forma arbitrria, sob fortes penalidades. Reisman (2014) conclui que,
apesar de o governo atingir o bem estar individual, so criadas barreiras para a liberdade e
individualidade. E afirma, por fim, que o governo nazista, com o advento da inflao,
posterior Primeira Guerra Mundial, s se distanciou, aparentemente, do socialismo, por
conseguir agir de forma totalitria usando proprietrios nominais sobre os meios de produo
para que o povo no reagisse contra a movimentao econmica ditada pelo Estado. Sendo
assim, a represso pela fora foi substituda pela seduo da retrica impecvel do lder
nazista.
Baseando-se no que foi dito pelos tericos acima citados, em suas argumentaes,
podemos afirmar que o nazismo se caracterizava como um governo produzido sobre o esteio
do socialismo e do nacionalismo extremista.
4 Quando a autobiografia (re) significa um ditador
Sabe-se, de acordo com Szklars (2013), que Hitler, na exposio de suas ideologias,
assume uma posio autoritria no livro Mein Kampf, antes mesmo de ascender posio de
lder da nao alem. Diz-se, ainda, segundo Luiz (2011), que o mesmo livro foi tratado,
durante a consolidao do partido nazista e desenvolvimento do terceiro Reich, como uma
bblia que carregava os princpios de formao de uma raa hegemnica, repassando os
conceitos da construo de uma sociedade desenvolvida e dotada de um nacionalismo
exacerbado. Observando estas questes, somos levados a refletir sobre os eventos que se
desenrolaram aps 1933 (data da ascenso do autocrata ao poder) e relaciona-los
autobiografia, intermediando os reflexos da difuso da ideologia nazista na Alemanha.
1367
No trecho:
Com esse livro eu no me dirijo aos estranhos mas aos adeptos do

movimento que ao mesmo aderiram de corao e que aspiram
esclarecimentos mais substanciais. Sei muito bem que se conquistam adeptos
menos pela palavra escrita do que pela palavra falada e que, neste mundo, as
grandes causas devem seu desenvolvimento no aos grandes escritores mas
aos grandes oradores. (HITLER, 2003, p. 1).
Podemos inferir a possvel relao que Hitler buscou estabelecer com o povo alemo
por meio de sua autobiografia, no parecendo buscar difundir a aceitao de suas ideologias,
menos ainda persuadir a oposio. Pelo contrrio, esse fragmento refora a necessidade de
criar uma ancora para os adeptos do movimento, dar uma estrutura rgida e bem delimitada
para o nazismo. Vemos ainda a reflexo do ditador sobre a importncia da palavra falada e,
pautados em Szklars (2013), inferimos que a sua imagem como grande orador advenha da
crena de que a linguagem falada sobrepe a linguagem escrita em nvel de persuaso.
Afirmamos aqui, na premissa desta pesquisa, que Hitler pode ter construdo sua
imagem como ditador, entre outros meios, utilizando a autobiografia. Para que comprovemos
tal conjectura, abordamos o fragmento que diz:
Quando, depois de muitos anos, examino o resultado daqueles tempos, vejo

dois fatos de muita significao:
1. Tornei-me nacionalista.
2. Aprendi a entender a histria pelo seu verdadeiro sentido. (HITLER,
2003, p. 11).
O primeiro ponto abordado por Hitler no fragmento acima evidencia um de seus carros
chefes na construo do modelo poltico com o qual posteriormente ascendeu ao cargo de
lder da nao alem (nacional socialismo). O segundo, por sua vez, mostra a posio
axiomtica do ditador, ao se posicionar como detentor de verdades absolutas. O modo como o
sujeito se posiciona em seu enunciado e o lugar social que o mesmo ocupa refletem na forma
como ocorre a disperso do discurso. Neste caso, tendo como suporte a autobiografia, o
sujeito se mostra ao leitor como inquestionvel, levando-o a submeter-se a ideologias de
cunho nazi. Segundo Szklars (2013), Hitler conseguiu dispersar seus fundamentos em toda a
Alemanha, antes mesmo de ascender ao poder em 1933, tendo o apoio de grande parte da
populao, que, cada vez mais, posicionava-se contra a Repblica de Weimar.
1368
Hitler justifica ao longo de toda a autobiografia seu posicionamento contra os judeus e
vez ou outra traa uma averso ao marxismo, podemos ver isto no seguinte fragmento:
Abriram-se-me os olhos para dois perigos que eu mal conhecia pelos nomes
e que, de nenhum modo, se me apresentavam nitidamente na sua horrvel
significao para a existncia do povo germnico: marxismo e judasmo.
(HITLER, 2003, p. 22).
O Fhrer, por meio de seu profundo conhecimento sobre poltica e persuaso v no

fato de negar a associao ao marxismo uma vantagem, contrariando o modelo governamental
vigente na Unio Sovitica desde a Primeira Guerra Mundial (Comunismo), ao qual o povo
mostrava grande desafeto, principalmente por ser marcado pela violncia exacerbada e
represso totalitarista. preciso salientar que, aps a tomada do poder em 1933, de acordo
com Szklars (2013), a Alemanha possua resqucios das mazelas da Primeira Guerra e se
encontrava em crise e com altos nveis de inflao, a Repblica de Weimar no conseguiu
controlar a economia do pas (da a averso popular a esse modelo de governo), mas Hitler,
por meio de um totalitarismo velado (controlando as grandes empresas alems que se
mostravam privadas apenas nominalmente) reestruturou a organizao econmica do pas,
dando suporte sobrevivncia do povo, o que culminou, inicialmente, na grande aceitao do
nazismo e na exaltao de Adolf Hitler. Quanto ao judasmo, Hitler recorre aos esteretipos
para construir uma viso deturpada e uma ideologia antissemita em sua autobiografia,
tomando os judeus como um povo sujo que estaria infestando a nao.
Hitler ainda procura mostrar um lado humano, levando o leitor s suas origens, em
razo de buscar aproximar-se:
Essa cidadezinha est situada nos limites dos dois pases alemes [Alemanha
e ustria] cuja volta unidade antiga vista, pelo menos por ns jovens,
como uma questo de vida e de morte. (HITLER, 2003, p. 5).
O autocrata posiciona-se a todo o tempo como pessoa vitimada e humilde, sem perder
sua postura como grande ditador e reforando a todo o tempo sua identidade como parte
essencial do povo alemo, descendente de um imprio fragmentado pela Primeira Guerra
Mundial. preciso mostrar que, Hitler era austraco, fato que nega a todo o tempo,
carregando a bandeira da unificao das regies que um dia pertenceram ao imprio alemo, o
1369
que o leva, consequentemente, a chamar o perodo em que governou a nao de Terceiro
Reich.
preciso salientar que esta pesquisa no chegou ao seu fim, por isso o nmero de
fragmentos analisados limitado e nem todos foram apresentados aqui, sendo este, um esboo
de um arcabouo de anlises muito maior e que aos poucos se expande e evidencia o modo
como Adolf Hitler se inscreveu na Histria Geral como ditador. Alguns de seus primeiros
passos foram dados por meio de sua autobiografia, que foi escrita oito anos antes de sua
ascenso como governante da nao alem.
Evidenciamos, assim, que a autobiografia remodelou a imagem de Adolf Hitler para a

sociedade alem e para o mundo, materializando suas ideologias por meio da narrao de sua
prpria vida e almejando cravar o nazismo na mente de seus adeptos, com o objetivo de
assegurar-se da importncia atribuda ao movimento que concebeu, dando fora ao mesmo.
Enfim, o discurso ditatorial e o modo como o Fhrer, em condies de produo especficas,
deu gene ao modelo governamental que, at os dias de hoje, impacta a sociedade, em funo
das atrocidades decorrentes da Segunda Guerra Mundial e suas ligaes com o nome do
autocrata criam liames com a produo de seu discurso autoritrio dentro de sua
autobiografia, ressignificando-o como ditador.
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SZKLARZ, Eduardo. Alucinao Coletiva. Super Interessante: srie grandes mistrios.

(Nazismo). 1. Ed, p. 6-17 - So Paulo: Abril, 2013.
1371
TRATAMENTO DO ERRO ORAL POR INSTRUTORES DE INGLS
Aline Ribeiro PESSA (UFOB)1
RESUMO: Este trabalho discute um estudo exploratrio sobre erro oral e seu tratamento nas
aulas de ingls de um programa extensionista de ensino de lngua estrangeira. A pesquisa
objetiva identificar quais tcnicas de tratamento corretivo so usadas e analisar se existe
relao entre essas tcnicas e o tipo de erro produzido pelo aprendiz. Os dados foram
coletados por meio de entrevistas e gravaes de aulas. Os resultados demonstram que as
tcnicas de tratamento corretivo mais frequentemente usadas so reformulao, correo
explcita e linguagem corporal, alm de evidenciar relao entre as tcnicas de tratamento
fornecidas e o tipo de erro cometido.
Palavras-chave: Ensino de ingls. Erro oral. Tcnicas de tratamento.
1. Introduo
Os erros produzidos por aprendizes de lngua estrangeira tem sido alvo de diversas
pesquisas desde a segunda metade do sculo XX. Desde ento, a noo do significado do erro
no processo de ensino-aprendizagem de lnguas tem variado de acordo com as teorias
lingusticas em voga.
At a metade dos anos 60, de acordo com a teoria behaviorista de aprendizagem de
lngua estrangeira, os erros eram considerados como respostas inadequadas a um determinado
estmulo e, assim sendo, precisavam ser evitados porque seriam o resultado de deficincia na
aprendizagem. Nesse sentido, uma das funes do professor era a de prover correes do erro
oral imediatas; interrompendo, se necessrio, a elocuo do aluno.
A partir da segunda metade da dcada de 60, os estudiosos comearam a demonstrar
que os erros dos aprendizes de lngua estrangeira so caractersticos da competncia
transitria do aprendiz em um determinado momento; so evidncias de como a lngua
aprendida e muitas vezes so o reflexo de hipteses construdas pelo aprendiz (Corder, 1967;
Ellis, 1985). Assim sendo, os professores no devem mais pensar em extinguir os erros de
seus alunos, pois o novo entendimento preconiza que cabe aos professores fornecerem meios
1
Universidade Federal do Oeste da Bahia, Barreiras, BA, Brasil. E-mail: aline.pessoa@ufob.edu.br.
1372
para que os aprendizes possam perceber seus erros e, assim, corrigi-los. Desse modo,
Allwright e Bailey (1991) sugerem que o termo tratamento de erros substitua o termo
correo.
Os objetivos desta pesquisa exploratria so identificar as tcnicas de tratamento de
erros usadas por instrutores2 de ingls de um programa extensionista de ensino de lngua
estrangeira de uma universidade pblica e analisar se existe relao entre o tipo de erro
produzido e a tcnica de tratamento fornecida.
Os dados desta pesquisa foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas
com seis instrutores de lngua inglesa e gravaes em udio de doze aulas dos nveis
elementar, intermedirio e avanado, com durao de 120 minutos cada.
Este texto est organizado em quatro partes. Aps esta seo introdutria, apresento
brevemente, na segunda parte, tcnicas de tratamento do erro oral. A seguir, na terceira parte,
os dados so analisados e por fim, na quarta e ltima parte, as concluses so esboadas.
2. Tipos de tratamento do erro oral
Erros produzidos por aprendizes de lngua estrangeira devem ser corrigidos? Em caso
afirmativo, como e quando esses erros devem ser corrigidos? Decises acerca dessas questes
fazem parte da rotina diria de professores de lngua estrangeira.
As diversas pesquisas desenvolvidas sobre o assunto demonstram uma variedade de
tipos de tratamento. Muitos professores, entretanto, desconhecem os tipos de feedback
existentes e quais deles so considerados mais eficientes para o aprendizado do aluno
(BORBA; LIMA, 2004, p. 266).
Lyster e Ranta (1997) identificaram seis tipos de tratamento de erro: correo
explcita, reformulao, pedido de esclarecimento, feedback metalingstico, elicitao e
repetio.
O Quadro 1, a seguir, busca explicar e exemplificar cada uma dessas categorias. No
Quadro, A refere-se a aprendiz e P a professor.
2
O termo instrutor usado para referir-se quele que ministra aulas de ingls, mas no possui formao em
Curso de Letras.
1373
O professor fornece a forma correta.
Correo explcita
A: She dont like it. P: Oh, you mean ... She doesnt like it.
O professor reformula e corrige a fala do aprendiz (correo
implcita).
Reformulao
A: She dont like it. P: She doesnt like it. (enfatizando a forma
verbal)
Ao usar oraes como Excuse me? ou I dont understand, o
Pedido de professor demonstra que no entendeu o enunciado e espera que o
esclarecimento aluno reformule sua fala.
A: She dont like it. P: Sorry?
O professor no fornece a forma correta, mas faz perguntas ou
Feedback comentrios relacionados com a formao correta do enunciado.
metalingstico A: She dont like it. P: She? 3rd person singular? Is it correct?
A: Oh, no, ... she doesnt like it
Para obter a forma correta, o professor pede ao aluno que responda
suas perguntas, com indicao clara de onde est o problema (How
do we say this in English?), (b) aps indicar que h erro na fala do
Elicitao
aprendiz, o professor reformula parte do enunciado, faz uma pausa
(trs tcnicas)
e espera que o aprendiz complete seu enunciado (No... she ...) ou
(c) o professor pede que o aprendiz reformule sua fala (Say it
again, please.)
O professor repete o enunciado errado do aprendiz, chama sua
ateno ao destacar o erro por meio de entonao e aguarda a
Repetio
correo.
A: She dont like it. P: She DONT? A: Oh... She doesnt.
Quadro 1: Os seis tipos de tratamento categorizados por Lyster e Ranta
Esses tipos de tratamento compem dois grupos: um de tcnicas elicitativas e outro de

tcnicas reformulativas.
As tcnicas elicitativas oferecem ao aprendiz o suporte necessrio para que ele mesmo
identifique o erro e tente corrigi-lo e, portanto so consideradas como mais eficazes que as
tcnicas reformulativas (correo explcita e reformulao), que apenas fornecem ao aprendiz
a forma correta. A pesquisa desenvolvida por Lyster e Ranta (1997) concluiu que 62% das
falas dos alunos receberam feedback corretivo sendo que o tipo predominante foi a
reformulao.
Em estudo posterior, Lyster (2001) examinou a eficcia das reformulaes e usou uma
categorizao de feedback corretivo um pouco diferente: correo explcita, reformulao e
negociao da forma, que inclui elicitao, feedback metalingstico, pedido de
esclarecimento ou repetio do erro. Nesse estudo Lyster observou que 50% dos erros dos
1374
alunos eram gramaticais e 61% dos turnos de fala dos alunos receberam feedback corretivo,
sendo que 60% deles por meio de reformulao.
Lyster (1997) afirma, ainda, que a reformulao mais comum para corrigir erros
gramaticais e fonolgicos enquanto a negociao utilizada para corrigir problemas lexicais.
Lyster (1997) tambm investigou o reparo aps o feedback e concluiu que a negociao da
forma resultou em mais reparos que a reformulao.
Ao investigar o tratamento dos erros e o reparo do aluno, Lima (2004, p.214) inclui a
traduo como uma categoria de feedback corretivo. A categoria assim explicada: o
professor responde ao uso no solicitado da L1 [lngua materna] traduzindo a palavra ou
estrutura na lngua-alvo.
O estudo desenvolvido por Pessa e Pereira (2007) identificou outras duas tcnicas de
tratamento do erro oral: a correo pelos pares e o uso de pistas. A correo pelos pares
aquela na qual o professor pede para que outro(s) aprendiz(es) fornea(m) a correo. O uso
de pistas refere-se aos momentos em que o professor oferece suporte ao aprendiz apontando,
por exemplo, palavras escritas no quadro, figuras do livro didtico ou objetos presentes na
sala de aula.
Mndez, Cruz e Loyo (2010) discutem tcnicas usadas para tratamento do erro oral e
acrescentam linguagem corporal. Essa tcnica uma forma de correo que usa linguagem
no-verbal por meio de movimentos faciais, por exemplo, quando o professor levanta as
sombrancelhas ou faz expresso de quem no compreendeu a elocuo do aprendiz.
3. Anlise dos dados
Os dados desta pesquisa foram coletados por meio de gravaes em udio de doze
aulas dos nveis elementar, intermedirio e avanado, com durao de 120 minutos cada. As
aulas so desenvolvidas no ambiente universitrio, pois trata-se de um programa extensionista
de ensino de lngua estrangeira no qual estudantes de graduao selecionados por professores
da universidade atuam como instrutores de ingls. Os alunos do programa tambm pertencem
ao quadro de discentes da universidade.
A coleta de dados considerou, tambm, entrevista semi-estruturada com seis
instrutores de lngua inglesa: trs do gnero feminino e trs do masculino. Todos os
1375
instrutores so solteiros com idade entre 19 e 22 anos. Dois desses instrutores cursam
Enfermagem, um Administrao, um Engenharia Sanitria Ambiental, um cursa Matemtica e
um cursa Geologia.
Os erros produzidos pelos aprendizes, durante as aulas gravadas, foram categorizados
em quatro tipos: uso no solicitado da lngua materna - L1, lexical, gramatical e fonolgico.
Os dados demonstram que os aprendizes produziram um total de 363 erros distribudos
entre os quatro tipos. A maior quantidade de erros (160) foi do tipo fonolgico seguido do
gramatical (94). Os aprendizes produziram 83 erros do tipo lexical e 26 referentes ao uso no
solicitado da lngua materna - L1.
Os instrutores tratam alguns erros e ignoram outros, como pode ser melhor observado
no Quadro 2.
TIPOS DE ERRO QUANTIDADE TRATADO IGNORADO

Uso no solicitado de L1 26 20 6
Lexical 83 31 52
Gramatical 94 76 18
Fonolgico 160 82 78
Quadro 2: distribuio de tipos de erros tratados e ignorados
A anlise dos dados revela que nem todos os erros receberam algum tipo de
tratamento. Entretanto, havia uma certa sistematicidade na escolha de momentos de
fornecimento de feedback. Nenhum instrutor forneceu qualquer tratamento corretivo durante
os warm up (perodo inicial da aula cuja funo promover o aquecimento e a interao).
Apenas dois instrutores forneceram tratamento durante as atividades de leitura de textos do
livro didtico.
Os momentos nos quais os instrutores mais forneceram algum tipo de tratamento de
erros foram aqueles dedicados correo de exerccios, tanto os de sala quanto os de casa.
Em outras palavras, em atividades com alto grau de controle.
Os tipos de tratamento corretivo usados pelos instrutores incluram: correo explcita,
reformulao, elicitao, pistas, linguagem corporal e correo pelos pares.
Os dados demonstram a existncia de relao entre o tipo de erro produzido e a tcnica
de tratamento fornecida. O Quadro 3, a seguir, apresenta a relao entre o tipo de tratamento
corretivo fornecido e o tipo de erro produzido.
1376
TIPO DE
TRATAMENTO TIPO DE ERRO
Uso no solicitado de L1 Lexical Gramatical Fonolgico
Correo explcita 16 5 30 31
Reformulao 3 27 34
Elicitao 2
Correo pelos pares 1 5 2
Pistas 4 12
Linguagem corporal 10 12 15
Quadro 3: Relao entre tipo de tratamento e tipo de erros
O uso no solicitado de lngua materna foi tratado por duas tcnicas: correo explcita
e pistas. Os erros lexicais foram tratados principalmente pelas tcnicas pistas e linguagem
corporal. Correo explcita, reformulao e correo pelos pares tambm foram tcnicas
empregadas para tratar erros lexicais.
Os erros gramaticais foram amplamente tratados pelas tcnicas: correo explcita e
reformulao. Outras tcnicas tambm usadas foram linguagem corporal, correo pelos pares
e elicitao.
Os erros fonolgicos foram tratados principalmente por meio de reformulao e
correo explcita.
Os dados revelam que correo explcita e reformulao foram as tcnicas mais usadas
para tratamento de erros.
A anlise dos dados demonstra, portanto, que os instrutores fazem uso limitado de
tcnicas elicitativas, entendidas pela literatura da rea como mais eficazes por permitirem ao
aprendiz exercer um papel ativo na construo de seu prprio conhecimento, por meio da
correo dos prprios erros.
As entrevistas demonstram que os instrutores optam pelas tcnicas reformulativas
porque acreditam que o aluno no percebe seu prprio erro.
Durante as entrevistas, eles afirmam que:
Instrutor 1: difcil isso porque voc fala assim : book? But it is plural ... e espera
que ele entenda e fale books, mas ele fica olhando pra voc.
Instrutor 2: voc fala com um e pensa que os outros vo ouvir, mas a eles fazem a
mesma coisa. Parece que ningum ouve!
1377
Instrutor 3: voc tinha conversado conosco sobre uma forma legal de apontar para a
figura e isso ia fazer o aluno lembrar da palavra. Tentei algumas vezes, mas sabe o que
aconteceu? Eles ficam parados me olhando.
Instrutor 4: estranho: eu falo e eles parece que entenderam, mas a eles fazem errado
novamente. No sei se sou eu que no sei como fazer ou se so os alunos que no
percebem que eu estava mostrando o certo, que eu estava tentando corrigir.
Instrutor 5: o cara falou two cities wonderful e eu esperei que algum falasse algo, mas
ningum percebeu, ningum falou nada.
Instrutor 6: o problema que eu no queria interromper. Deixei a menina falar tudo.
Ela ficou dizendo que I go to Lojas Americanas, mas ela estava falando no passado.
Quando ela terminou eu disse mais ou menos assim: So, you went to Lojas
Americanas? What did you do after that? Sabe o que ela me disse? I go home! por
isso que acho que eles no percebem a correo.
Excertos de entrevistas: 11/06/2013
As entrevistas tambm demonstram que os instrutores vivenciam situaes de conflito

e tenso porque acreditam que precisam mostrar o certo, mas ficam receosos de causar
constrangimento.
Instrutor 1: ainda no me sinto segura para mostrar que o aluno est errado.
HORRVEL, me sinto pssima. A sensao que estou chamando o aluno de
incompetente. Ainda no aprendi a fazer isso, de verdade.
Instrutor 2: s vezes eu prefiro deixar pra l. Eu quero mostrar o certo, mas fico com
medo deles ficarem inibidos, ficarem constrangidos.
Instrutor 3: esse assunto muito difcil porque eu nunca tenho certeza se os alunos vo
voltar a abrir a boca novamente, entende?
Instrutor 4: sabe o (...)? Ele muito tmido e no tem jeito. Todas as vezes que mostrei
a ele alguma coisa errada, ele ficou umas duas ou trs aulas sem abrir a boca. E olha
que fui delicada, no sa corrigindo assim diretamente.
Instrutor 5: eu me coloco no lugar deles, sabe! Eu no gostava quando eu tentava
contar alguma coisa e meus professores ficavam s me interrompendo. Era horrvel.
Eu acabava nem dizendo o que eu tinha pensado em dizer.
Instrutor 6: no sei se o pior deixar ele falar o que quiser e como quiser, mas pelo
menos ele tentou falar algo; ou se o pior eu nem deixar a criatura falar.
Excertos de entrevistas: 18/06/2013
1378
Este estudo buscou identificar as tcnicas de tratamento de erros usadas por instrutores
de ingls como lngua estrangeira e analisar se existe relao entre o tipo de erro produzido e
a tcnica de tratamento fornecida.
As tcnicas de tratamento corretivo consideradas na anlise dos dados seguiram as
categorizaes propostas por Lyster e Ranta (1997), Lima (2004), Pessa e Pereira (2007) e
Mndez (2010).
Os resultados da pesquisa evidenciam que as tcnicas de tratamento corretivo mais
frequentemente usadas so correo explcita, reformulao e linguagem corporal.
Existe relao entre o tipo de erro produzido e as tcnicas de tratamento fornecidas:
reformulao, correo explcita e linguagem corporal foram as tcnicas mais frequentemente
fornecidas para o tratamento dos erros gramaticais, fonolgicos e lexicais. Pistas e linguagem
corporal revelaram-se frequentes como tcnicas de tratamento dos erros lexicais e do uso no
solicitado da lngua materna.
Figueiredo (2005, p. 303), ao discutir a correo dos erros escritos, afirma que a
correo, sendo utilizada de forma adequada e sendo compreensvel para os alunos, um dos
instrumentos que lhes servem de apoio na caminhada para o desenvolvimento da
aprendizagem. Considero possvel afirmar o mesmo para o tratamento dos erros orais.
Referncias
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do I Congresso Internacional da ABRAPUI - CD ROM.
1380
UM ESTUDO SOBRE A CONSTRUO DA IDENTIDADE COLETIVA NOS
BLOGS DO CURSO MELHOR GESTO, MELHOR ENSINO DA
DIRETORIA DE ENSINO DE ARAATUBA, DA TURMA 204
Isabel Cristina Rissato dos SANTOS (UFMS)1
RESUMO: Este trabalho objetiva problematizar o processo de virtualizao da escrita de

si no blog coletivo, observando se o mesmo possibilita relaes que transcendem ao
mundo fsico, trazendo marcas de autoria na constituio da identidade destes diversos
sujeitos num nico sujeito no ciberespao. Um estudo sobre a incluso das novas
tecnologias no curso Melhor Gesto, Melhor Ensino. A teoria ser a anlise do discurso
francesa (AD), na anlise do discurso pechetiana, no dialogismo bakhtiniano, na
virtualizao de Levy, no sujeito foucaultiano, na relao lngua e sujeito discursivo em
Coracini e nas questes discursivas de autoria e sentidos, em Orlandi (1998).
Palavras-chave: Blog. Identidade. Incluso digital. Professor de lngua portuguesa.

Sujeito discursivo.
1 Introduo
A mquina no isola o homem dos
grandes problemas da natureza, mas
insere-o mais profundamente
neles. (Saint-Exupry, Vento, Areia e
Estrelas, 1939).
Hoje em dia as Tecnologias de Informao e Comunicao esto constantemente

presentes no universo dos professores, ora porque competem com eles, ora porque so
preciosas ferramentas de trabalho. Se, por um lado, os professores atribuem grande parte
do insucesso escolar ao uso das TICS a que os alunos esto sujeitos e que lhes roubam
a sua ateno desviando-os das tarefas escolares. Tambm igualmente verdade que os
computadores so fundamentais no processo de ensino-aprendizagem.
Neste estudo observamos o uso das novas tecnologias, tendo como base a
materialidade lingustica dos blogs dos professores de lngua portuguesa que participaram
1
Mestranda do Programa de Ps-Graduao Mestrado Profissional - PROFLETRAS. Universidade Federal
de Mato Grosso do Sul Campus de Trs Lagoas (UFMS). E-mail: isarissato@hotmail.com.
1381
do curso Melhor Gesto, Melhor Ensino, realizado atravs da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores do Estado de So Paulo Paulo Renato Costa Souza
(EFAP) e da Coordenadoria de Gesto, na Diretoria de Ensino de Araatuba, SP, com a
turma 204, realizado no segundo semestre de 2013. A Secretaria de Estado da Educao
do Estado de So Paulo desenvolveu esse projeto de formao continuada de professores
de Lngua Portuguesa em todas as unidades escolares que atendem ao EF dos anos finais
da rede pblica estadual.
Temos como objetivo problematizar o processo de autoria da escrita de si no blog
coletivo no seu processo de interao a partir das relaes que vo alm do mundo fsico,
ou seja, as marcas de autoria na constituio da identidade desses diversos sujeitos
(professores de lngua portuguesa) projetadas num nico sujeito no ciberespao. E dentro
dessa perspectiva os objetivos estruturam-se da seguinte maneira:
Problematizar a constituio identitria do sujeito a partir das marcas de
autoria no espao virtual de um blog coletivo.
Levantar as representaes de professores sobre a incluso digital a partir do
interdiscurso.
Investigar as formaes discursivas dos discursos desses blogs na construo
desse sujeito coletivo.
Investigar a materialidade lingustica no espao virtual desses blogs,
estudando seus efeitos de sentido que colaboram na formao de
identificaes.
A abordagem metodolgica adotada neste estudo est pautada na
arqueogenealogia, ou seja, no mtodo que Foucault usa quando faz a anlise do que ele
designa como sujeito, estudos estes que esto mais detalhados nos dois ltimos
volumes da sua obra Histria da sexualidade (1998). E com base nesse conceito,
pretende-se analisar as formas de poder encontradas na materialidade lingustica dos
blogs objetos de estudo, numa tentativa de trazer nessa metodologia o conceito de poder
que Foucault (1988, p.102-103) denomina como a:
Multiplicidade de correlaes de fora imanentes ao domnio onde se

exercem e constitutivas de sua organizao; o jogo que, atravs de lutas
e afrontamentos incessantes as transforma, refora, inverte, os apoios
1382
que tais correlaes de fora encontram umas nas outras, formando
cadeias ou sistemas ou ao contrrio, as defasagens e contradies que
as isolam entre si; enfim, as estratgias em que se originam e cujo
esforo geral ou cristalizao institucional toma corpo nos aparelhos
estatais, na formulao de Leis, nas hegemonias sociais.
Questionar e investigar esse poder em nosso estudo, no como uma pesquisa

dentro de uma instituio, mas como uma forma mais complexa, requer a anlise de
suas relaes na constituio dos sujeitos professores de lngua portuguesa, autores de
seus blogs coletivos e na potencializao de suas aes na virtualizao de seu discurso.
Os dados so coletados por meio de observaes realizadas durante a pesquisa de
anlise, verificando ao final do estudo se este sujeito coletivo produzido no blog traz
caractersticas identitrias de qual professor, se do que domina a tecnologia ou se do que
no domina a tecnologia no espao virtual.
O corpus constitudo por meio dos seguintes instrumentos:
Relatos dos professores de Lngua Portuguesa da Diretoria de Ensino de Araatuba, com
a turma 204 do Curso Melhor Gesto, Melhor Ensino, composta por 41 professores
de Lngua Portuguesa, com aulas atribudas nos anos finais do Ensino Fundamental, nas
escolas estaduais dessa diretoria englobando os Municpios de Araatuba, Santo
Antnio do Aracangu, Guararapes, Rubicea, Bento de Abreu e Valparaso;
Anlise da materialidade lingustica, por meio da interpretao dos relatos da primeira
vivncia de leitura, nos textos que compem os Blogs criados pelos professores de
Lngua Portuguesa da Diretoria de Ensino de Araatuba, SP, com a turma 204 do curso
Melhor Gesto, Melhor Ensino, realizado no segundo semestre de 2013;
O aporte terico que fundamenta este artigo est embasado na Anlise do Discurso
de orientao francesa, na base de sua construo terica, esse artigo apresenta a
discusso sobre questes que envolvem o funcionamento do silncio (ORLANDI, 2013);
a representao identitria a partir de Coracini (2013); as relaes de poder-saber, a partir
de Foucault (2012), e o conceito de (ps) modernidade de Castells (2008) permeiam as
questes tericas e metodolgicas desta pesquisa.
Nesse artigo traa-se o processo analtico, apresentando a anlise e os resultados
coletados centrados na temtica da identidade e na construo do imaginrio, para refletir
sobre a noo de sujeito, uma vez que nosso propsito investigar e problematizar a
1383
constituio identitria de sujeitos-professores de lngua portuguesa, frente incluso
digital, no contato com o blog no espao virtual, a partir do aporte terico de perspectiva
transdisciplinar e discursiva.
A seguir, apresentamos a anlise em que se traa o estudo da identidade do sujeito
professor de lngua portuguesa na sua formao continuada.
2 O blog coletivo formou mltiplas identidades do sujeito professor de lngua

portuguesa no grupo?
Para Foucault (2012) a vontade de verdade tem sobre si um suporte institucional,

sendo ao mesmo tempo reforada e reconduzida por um conjunto de prticas. Mas ela
tambm reconduzida [...] pelo modo como o saber aplicado em uma sociedade (2012,
p. 17). Essa vontade de verdade tende a exercer sobre os demais discursos uma presso,
uma coero. Deve-se observar ento, como se constri esse sujeito professor que
participa deste grupo de blog coletivo, onde encontramos aqueles que dominam as
tecnologias lado a lado com aqueles que no a dominam? Para operar a anlise do discurso
deste novo sujeito preciso pensar o funcionamento da linguagem e no apenas a sua
funo Orlandi (2013), da decorre a importncia de se definir o tipo discursivo que
funciona em um determinado discurso. E para perceber o modo de funcionamento ao qual
a linguagem est submetida h que perceber tambm as condies de produo de cada
discurso. esse processo que vai contribuir para caracterizar a tipologia de cada discurso,
nesse caso, a tipologia do discurso pedaggico.
Neste estudo, refletindo ainda na caracterizao do discurso pedaggico deste
professor, procura-se explicitar este fato nas palavras de Orlandi (2013) em que procura
caracterizar o discurso pedaggico como predominantemente autoritrio e que circula a
partir de uma ideologia sustentada em uma formao discursiva institucional. A
instituio escolar est balizada sobre os preceitos aceitos socialmente e age devido sua
garantia de legitimidade por meio de um discurso circular. Segundo a autora, a escola a
sede do discurso pedaggico, pois justamente ao fato de estar vinculado escola que
faz com que o discurso pedaggico se legitime e que ao se garantir, garante tambm a
instituio em que se origina e para a qual tende. esse o domnio de sua circularidade.
1384
(ORLANDI, 2013, p. 23).
Portanto a incluso digital no ambiente escolar um fato que prope uma mudana
de paradigma, ou mais que isso est diante de um novo discurso do professor tecnolgico
trazendo um novo fazer pedaggico, em que temos uma mudana de identidade frente ao
discurso do professor que sente a necessidade de estar dentro do seu espao e do seu
tempo. Observando as palavras de Castells (1999) que afirma que hoje uma sociedade de
tradio e cultura, mais valorizada, mas uma sociedade modernizada tem uma facilidade
de alterao, de muita informao, sendo constantemente reformada, e est sempre pronta
para mudana.
Apresentamos aqui, como anlise do corpus, o relato do perfil do professor no
blog do corpus:
S1: Leciono h 13 anos na rede pblica. Sou professor de Lngua Portuguesa, formado
na Instituio Toledo de Araatuba. Gosto demais dessa profisso, uma vocao que
poucos tm; Atualmente leciono nas escolas de Araatuba-SP, estou ministrando aulas
de Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna. Fui Coordenador Pedaggico por
cinco anos, uma experincia fascinante e bem enriquecedora para o meu crescimento
pedaggico.
Em S1, logo no incio de seu texto vai apresentando sua descrio profissional, e
constri um discurso ancorado na sua profisso de professor de lngua portuguesa, e
possvel inferir que esse sujeito-professor tem a necessidade de afirmar para atribuir
sentido ao seu perfil Sou professor de Lngua Portuguesa, ele apresenta em seu
discurso a necessidade de afirmao de sua identidade enquanto sujeito profissional d
mais fora ao seu discurso no momento em que diz Gosto demais dessa profisso,
uma vocao que poucos tm; essa fora marcada pelo advrbio de intensidade
demais dando nfase ao gosto intenso por essa profisso, mas em seguida declara ser
uma vocao que poucas pessoas tm, ou seja, essa mudana discursiva faz com que o
sujeito-professor transite num espao discursivo da dvida, ou seja, se realmente essa
profisso desejada por ele, ser que ele mesmo um vocacionado, capaz de ser um
exemplo de professor capaz de exercer sua profisso como num dogma religioso
vocacional? A dvida persiste e a sua afirmao reporta ao interdiscurso que traz
1385
dualidade a sua formao profissional. E essa dualidade marcada no discurso de S1
quando escreve uma vocao que poucos tm podemos represent-la nas palavras
de Coracini (2006):
configura-se como um verdadeiro lamento, espcie de revolta que

aponta para um conflito produzido pela mudana dos valores que ainda
se fazem fortemente presentes no imaginrio do professor: at algum
tempo atrs, ser professor era uma questo de vocao, de sacerdcio,
o dinheiro era relegado a um plano secundrio (ao menos idealmente);
hoje, a mquina, a tecnologia mais valorizada do que o profissional
que parece estar vivendo uma crise identitria, responsvel pela
provvel anulao de suas funes e, portanto, pela anulao de si
prprio enquanto profissional que no v mais sentido no seu passado
que presente e se faz futuro pela memria uma vida dedicada
educao, mas que foi pouco a pouco sendo esvaziada de sonho, de
idealismo, de objetivo; vida que, outrora, era cheia e que, hoje, est
vazia; certeza de um saber que se tornou incerto, segurana que se ope
insegurana de uma sociedade em mudana (de valores, de
perspectiva, de tudo). (p .13)
Ainda em S1, na observao do emprego do verbo Fui no passado, possvel a

leitura de sentido discursivo, ou seja, o no dito de que gostaria de ser ainda
coordenador e, de que isso talvez lhe traga a sensao de prestigio maior do que ser
professor. Quando se trata do no-dito, o sentido do discurso, coloca-se em questo a sua
incompletude, lembrando que todo discurso uma relao com a falta, o equvoco, j que
toda linguagem incompleta: [...] h uma dimenso do silncio que remete ao carter de
incompletude da linguagem: todo dizer uma relao fundamental com o no dizer.
(ORLANDI, 2013, p. 12). Depreende-se da leitura desse relato que o professor, enquanto
sujeito do discurso, apresenta um sentido inconcluso para seu relato, uma reconstruo
dos no ditos num movimento simblico de sua histria. Por isso, necessrio que se
adentre na tessitura textual para interpret-la e compreend-la luz dos seus
conhecimentos e vivncias, partindo do princpio de que cada sujeito, ao produzir um
discurso, relaciona-o sempre com o interdiscurso ou memria discursiva.
Portanto, pode-se compreender que, na relao entre o dizvel e o no-dizvel, d-
se a produo do sentido; que tanto o sujeito como os sentidos de seus discursos, o dito e
o no-dito so determinados pelo discurso de S1 que surge dos saberes constitudos na
memria do seu dizer.
1386
No recorte anterior, o efeito do pr-construdo do sentido j-l, que materializa,
no intradiscurso, a memria discursiva remete a uma construo anterior e exterior ao
enunciado: o silenciamento da sua funo de coordenador em detrimento sua funo de
professor, na atualidade. Aqui, silncio e interdio aproximam-se, preciso que no se
diga tudo para que algo seja possvel de dizer. O dizer consiste em atualizar certos
sentidos e apagar/interditar outros. O interdito assume um papel de fundador no discurso,
em sua relao com o no-dito (ORLANDI, 2013) e com o silncio (ORLANDI, 2013).
Esse efeito tambm percebido no relato a seguir:
S2: Filha de professora
Sou filha de professora (aposentada) e a minha infncia foi brincando de escolinha e

estudando com os alunos de minha me. Ela lecionava de dia e estudava de noite, pois
meu av no a deixou fazer faculdade quando era jovem. Chegava cansada e ainda
corrigia os cadernos dos alunos e fazia o dirio das atividades. E eu sempre do lado dela
observando tudo. Tive bons professores, mas foi minha me que comprava as colees e
fazia eu ler. Herdei todas as enciclopdias, dicionrios, dirio de atividades, caderno de
recordaes e por isso me tornei professora tambm. Na escola lia tudo que os professores
pediam, ganhava alguns concursos de redaes, mas no era louca por livros. Gostaria
muito de ser Nina Horta quando diz que sua casa repleta de livros, mas sou um
pouco Danuza Leo que l tudo que encontra na sua frente ou indicam (mesmo no
sendo literatura). J Rubem Alves o que pelos escritores que devorou e eu sou o que
sou pelos professores que tive. Mas o prazer ser filha de professora educadora das
antigas
S2, ao afirmar Sou filha de professora, cria uma narrativa, que coerente, lhe
permite racionalizar sua histria, conferir uma coerncia a um passado e explicar, ainda
que imaginariamente a sua relao com sua me, temos o sujeito professor que racionaliza
uma histria para construir uma iluso de identidade una, para que possa dizer eu sou,
mas que remete ao desejo de poder ser a outra (me) e impossibilidade de sua realizao,
lugar da dvida, da insegurana, do questionamento, da confuso, do conflito, da
heterogeneidade, lugar onde imperam o desejo de saber e a impossibilidade da
completude do sujeito e do discurso (CORACINI, 2003, p. 100 -104).
Num segundo momento, em seu relato, traz a contradio da dvida nas seguintes
palavras Gostaria muito de ser Nina Horta quando diz que sua casa repleta de
1387
livros, mas sou um pouco Danuza Leo que l tudo que encontra na sua frente ou
indicam (mesmo no sendo literatura)., percebe-se ai que o lugar da dvida
apresentado numa tentativa de afirmao de sua identidade, no ser Nina Horta, pois no
se considera capaz de disciplinamento e o sucesso apresentado por essa escritora, mas em
contrapartida diz-se ser um pouco Danuza Leo, pois essa uma pessoa mais comum,
porm que tambm usa da leitura para sua identificao, o interdiscurso dando lugar a
formao discursiva que remete a uma marca de identificao, mesmo que no seja essa
a melhor escolha que lhe possa ser atribuda. Ainda possvel notar a presena de um
sujeito dividido entre o que ele e o que ele julga ser, uma vez que h uma contradio
que configurada pelas oraes optativas. A estrutura caracteriza a contradio, a
heterogeneidade dos sentidos e das posies-sujeito. No discurso Gostaria muito de ser
Nina Horta, o sujeito-professor singulariza-se e, embora aparentemente parea enunciar
uma identidade, o que faz reforar sua posio contrria ao sujeito-enunciador, quando
afirma mas sou um pouco Danuza Leo .O lugar da dvida continua ainda quando
afirma e eu sou o que sou pelos professores que tive, pois novamente pode-se identificar
essa dvida, pois continua a sua afirmao de que se constitui em face ao que recebeu do
outro.
Esse sujeito-professor de lngua portuguesa, representado em S2, relata um desejo
ntimo em ser uma determinada pessoa em detrimento de outra, acontecimento que marca
uma denegao em sua formao tanto pessoal como profissional, reporta aqui a uma
mudana do dizvel, ou seja, apresenta uma heterogeneidade da sua formao discursiva
como podemos fundamentar nos dizeres de Coracini (2001):
Se aceitarmos, pois, a heterogeneidade como constitutiva do sujeito,

perpassado pelo inconsciente, fica mais fcil perceber que todo e
qualquer dizer resvala sentidos inesperados ou at indesejados,
conflitos e contradies, desejos recalcados, faltas que, preenchidas,
geraro sempre outras faltas. (CORACINI, 2001, p.193)
Pode-se interpretar que nos dois relatos apresentados, toda produo de sentidos
e de identidades, assim como a interpretao, est afetada pelo lugar que cada um ocupa
em relao a seus semelhantes. O sujeito atravessado por mltiplos discursos desmancha-
1388
se em sua disperso, divide-se. Suas palavras so tambm as palavras dos outros como
afirma Coracini, 2007:
[...] frequentemente, o professor (personagem) depara-se com

perguntas que nem sempre sabe responder, mas que sempre apontam
para a incompletude, para a falta constitutiva do sujeito que se percebe
inefvel, poroso, cindido, embora deseje ardentemente o controle de si
(Ser que estava sendo autoritria demais?), pois aprendeu em cursos
de formao ou em palestras que no bom ser autoritria demais
(o que pressupe que ser autoritria um pouco ou simplesmente no
constitui problema), o controle do outro e dos efeitos de sentido de seu
dizer (No estava explicando de uma forma clara e objetiva?): afinal, a
clareza e a objetividade so qualidades importantes no professor voz
da cincia que atravessa o discurso pedaggico , dvidas que apontam
para momentos de uma ilusria certeza, em que a pergunta e a
denegao cedem lugar afirmao. (CORACINI, 2007, p. 18).
E, finalmente, nessa anlise nos vemos frente teoria do discurso e da

desconstruo na concepo desse sujeito-professor de lngua portuguesa, concepo essa
de um sujeito fragmentado, esfacelado, emergindo apenas pontualmente pela linguagem,
l onde se percebem lapsos, atos falhos (CORACINI, 1995, p.11), que esse professor
acaba proferindo em seu discurso.
Esse estudo procurou refletir, aps as anlises realizadas nos blogs construdos
pelos professores da turma 204, do Curso Melhor Gesto, Melhor Ensino da Diretoria
de Ensino de Araatuba, quais as implicaes acarretam nas relaes de
professor/ensino/aprendizagem sustentadas por esse recurso eletrnico/digital para a
constituio dos sujeitos na prtica escolar; e qual a relevncia desse curso de formao
com o uso das TICs para a vida profissional dos sujeitos-professores que vivem entre a
teoria e a prtica.
Para isso foram apresentadas nessas anlises, que o que est em jogo so as
posies multifacetadas que o sujeito incorpora, cada qual em dado momento e situao,
pois as identidades no so fixas aos sujeitos, mas se constituem a cada nova prtica
social. Faz-se necessrio lembrar que o posicionamento identitrio depende da aceitao
ou refutao de materiais simblicos, ou seja, de modelos de representao. Contudo, essa
1389
apropriao de um ou de outro modelo de representao no advm da subjetividade dos
sujeitos e sim de relaes de poder-saber que os conduzem a certas posies de
identidades.
Diante da perspectiva apresentada, vemos que o universo pedaggico tambm
afetado pela ordem do ciberespao e dessa relao, resultou o dilogo entre diferentes
redes de significaes, que, por sua vez, regulam o dizer do sujeito e a (re) produo do
sentido. Foi em torno do discurso pedaggico que se deu essa anlise sobre os sujeitos-
professores de lngua portuguesa, buscando observar em seus gestos discursivos ligados
aos processos de identificao desses sujeitos.
E foi por meio dos blogs que se obteve acesso s formulaes do sujeito-professor
que, mesmo inscrito no ciberespao, est submetido as suas regras e determinaes, o que
produz a articulao entre o lugar social do professor e o lugar social do professor autor
do blog. Existe, portanto, o sujeito professor-autor do blog enquanto eu que se
representa na enunciao e que pode assumir, no/pelo discurso, diferentes posies-
sujeito no interior da formao discursiva dominante, na construo dessa identidade
coletiva que se apresenta nos blogs do curso.
Este percurso analtico d permisso a se dizer que a construo identitria desses
sujeitos-professores de lngua portuguesa, frente tecnologia, no deixa de ser uma fonte
de significado e experincia de um grupo em formao profissional, com base em
atributos didtico-pedaggicos relacionados que prevalecem sobre outras fontes de
ensino. No se deve confundir essa identidade com papis, como afirma Castells (1999),
pois estes determinam funes e a identidade organiza significados, pois a construo da
identidade depende da matria prima proveniente da cultura obtida, processada e
reorganizada de acordo com a sociedade em que se est inserido.
Por fim, apresentar uma pesquisa no campo educacional sob a perspectiva
foucaultiana, na tica discursiva, permite refletir sobre as motivaes educacionais ao
ocupar a posio de docente, questionar seu procedimento mais comum, e problematizar
se ainda uma conduta significativa frente aos alunos, ou seja, coloca o professor em
formao constantemente na produo de novas possibilidades educacionais, mesmo
diante dos diversos desafios da contemporaneidade.
1390
Referncias
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1391
UMA ANLISE FOUCAULTIANA DA PRODUO SOCIAL DO DISCURSO NA
EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO MATO GROSSO DO SUL
Lus Eduardo Moraes SINSIO (UFMS)1

Miguel Gomes FILHO (UFMS)2
Aro Davi OLIVEIRA (UFMS)3
RESUMO: Este trabalho faz parte de uma pesquisa em andamento que tem como objetivo analisar a
produo social do discurso das Instituies ligadas educao e ao trabalho pelo enunciado da
necessidade por mo de obra tcnica para Estado do Mato Grosso do Sul, utilizando como
pressupostos metodolgicos os estudos de Michel Foucault e o seu sistema de pensamento. A
pesquisa tem como lcus o Centro de Educao Profissional Ezequiel Ferreira Lima CEPEF
e seus resultados parciais apontam uma preocupao governamental em alinhar a oferta de
cursos com as demandas e potencialidades do Estado.
Palavras-chave: Discurso. Educao Profissional. Governamentalidade.
A produo do discurso pelas Instituies ligadas educao e ao trabalho no Estado

do Mato Grosso do Sul em nvel federal vem se dando pelo enunciado da necessidade por
mo de obra tcnica de nvel mdio atravs de documentos e propagandas oficiais. Estas
estratgias fazem parte das prticas norteadoras da governamentalidade do Estado de MS para
alinhar a oferta de cursos tcnicos com as demandas por mo de obra no Estado do Mato
Grosso do Sul como prev a proposta pedaggica4 do Centro de Educao Profissional
1
Professor, Mestre em educao, Doutorando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, na Linha de Pesquisa Educao e Trabalho e Membro do
Grupo de Estudos e de Investigao Acadmica nos Referenciais Foucaultianos GEIARF (UFMS),
Coordenado pelo Prof. Dr. Antnio Carlos do Nascimento Osrio; Campo Grande MS Brasil; E-mail:
lemsinesio@hotmail.com.
2
Professor, Mestre em educao, Doutorando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul UFMS, na Linha de Pesquisa Educao e Trabalho e Membro do
Grupo de Estudos e de Investigao Acadmica nos Referenciais Foucaultianos GEIARF (UFMS),
Coordenado pelo Prof. Dr. Antnio Carlos do Nascimento Osrio; Campo Grande MS Brasil; E-mail:
migomesfi@hotmail.com.
3
Professor, Especialista em Administrao, Orientao e superviso Escolar e Membro do Grupo de Estudos e
de Investigao Acadmica nos Referenciais Foucaultianos GEIARF (UFMS), Coordenado pelo Prof. Dr.
Antnio Carlos do Nascimento Osrio; Campo Grande MS Brasil; E-mail: adodavi@gmail.com.
4
Proposta Pedaggica de 2006 do Centro de Educao Profissional Ezequiel Ferreira Lima. Revisada em 2010.
1392
Ezequiel Ferreira Lima (CEPEF) Plano Pluri Anual-MS (2012-2015)5, alm do Plano
Estadual de Educao PEE-MS6.
Para Ziliani (2009), a questo central inscrita nos atuais discursos polticos, cientficos
, ento, mais uma vez, o homem como elemento produtivo; no somente fora fsica, mas
intelectual e criativa, ou em outros termos, mo de obra especializada que se encontra em
falta. Essas verdades produzidas e reproduzidas nesses discursos, com seu estatuto e objeto
prprios sobre a imprescindvel necessidade de profissionalizao da juventude, como
possibilidade de acesso se no ao emprego pelo menos ao mundo do trabalho.
No que concerne a governamentalidade do Estado na conduo da educao
profissional se utiliza dos discursos para criar regimes de verdades atingindo os jovens que
buscam qualificao, no se trata apenas da discusso do ato de governar apenas, mas de uma
tecnologia de gesto de vida e de populao, que para Foucault culmina em um duplo
objetivo: fazer uma crtica a um modelo unitrio de poder e analisar as relaes estratgicas
entre indivduos ou grupo com o governo.
Na arqueologia de Foucault h a comprovao, mesmo subentendida, de como na
modernidade se formam certos regimes de discursividade que produzem sujeitos atravs de
movimentos analticos em torno da verdade. (Fischer, 2001, p.197). O que se percebe com a
arqueologia, quando se fala na ntima e necessria relao entre o discursivo e o no-
discursivo, que ele se concentra sobre o domnio de coisas efetivamente ditas ou escritas,
importando descrever justamente de que modo elas se inscrevem no interior das formaes
discursivas, isto , no sistema relativamente autnomo dos atos do discurso, em que so
produzidas essas coisas ditas. (Dreyfus, Rabinow, 1984, p.78). Esse modo diz respeito a um
processo permanente de transformao do sistema de relaes em que os textos analisados
esto envolvidos.
Em folheto de divulgao da expanso da rede de ensino tecnolgico no Brasil 7 a
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC/MEC) afirma que o ensino
profissional cresce e torna-se alternativa para pblicos distintos.
5
Lei n 4.290, de 18 de dezembro de 2012. Primeira reviso do Plano Plurianual Mato Grosso do Sul para o
perodo de 2012/2015. Publicada no Dirio Oficial Estado de Mato Grosso do Sul ANO XXXIV n. 8.337
Campo Grande - MS, 19 de dezembro de 2012.
6
A lei n 2.791, de 30 de dezembro de 2003 aprova o Plano Estadual de Educao de Mato Grosso do Sul e d
outras providncias.
7
Folheto SETEC/MEC Institutos Federais uma conquista de todos os brasileiros, 2010. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/folheto_setec.pdf. Acessado em 2 de fevereiro de 2013.
1393
A educao profissional surge como alternativa para pessoas de qualquer
idade, crena, etnia ou classe social. Seja pela facilidade em ser empregado,
pela aprendizagem de uma profisso, ou mesmo pela associao de ensino
regular com educao profissional, as matrculas em cursos tcnicos so as
que mais crescem no pas. O dado comprovado pelo Censo 2008,
divulgado em 2009. (BRASIL, 2010, p. 9)
Para entender melhor o que significa trabalho, Saviani (1996, p. 152) o definiu como
[...] o ato de agir sobre a natureza, adaptando-a as necessidades humanas. A partir dessa
definio, possvel perceber o trabalho como essncia humana. Mostrando que para o
homem continuar existindo, ele necessita produzir sua prpria existncia pelo seu trabalho,
fazendo com que sua vida seja determinada pelo modo que sua existncia produzida.
A proposta pedaggica do CEPEF demonstra a preocupao em alinhar a oferta de
cursos com as demandas e potencialidades do Estado:
Para promover o acesso Educao Profissional o Governo do Estado

atravs da Secretaria de Estado de Educao implantou uma poltica de
Educao Profissional, na qual se destacam dois grandes eixos poltico
estratgico que a orientam: expanso significativa e direcionada da oferta de
Educao Profissional, de forma compatvel, em quantidade e natureza, com
as demandas do Estado e com seu projeto de desenvolvimento; promoo da
acessibilidade e busca de alternativas de permanncia da clientela em
programas de Educao Profissional. (CEPEF, 2006, p. 10)
No mesmo sentido, consta no PPA-MS para 2012-2015:
Ainda na linha do desenvolvimento e da criao de oportunidades para a

nossa populao, o Governo vem executando, em parceria com a iniciativa
privada e as organizaes de classes, cursos tcnicos de formao e de
qualificao de mo de obra, para atender as novas demandas, adequando s
polticas pblicas, com apoio dos incentivos fiscais, comprometidas com os
setores prioritrios e estratgicos, para acelerar a diversificao da base
econmica, [...]. (MATO GROSSO DO SUL, 2012, p. 3).
Sobre este assunto, Frigotto (2008, p. 10) diz que a educao tem um papel
fundamental para a evoluo do capitalismo, promovendo desigualdades entre as naes e
grupos sociais. Essa materializao ocorre por meio da educao profissional, inculcando nos
seus frequentadores que para eles conseguirem um emprego precisam se tornar cidados
produtivos, adaptados, adestrados e treinados. E, assim, a educao acaba sendo caracterizada
pelo vis economicista, fragmentrio e tecnicista.
1394
Segundo Ziliani (2009), a relao da juventude com a educao constitui-se no
entrelaamento conflitante e produtivo entre formar e profissionalizar ou na sequncia
educao trabalho. Condio esta que subjetivada por muitos jovens desde cedo, levando-
os a tomarem decises que acabam por condicionar e desenhar seus estilos de vida, a
construrem suas identidades aliceradas em algo que no nem essencial, nem natural.
O sujeito, a subjetivao e a objetivao so pontos essenciais do pensamento de
Foucault. Estes elementos apresentam-se na diferena das correntes dominantes na pesquisa
qualitativa, o que est no centro da sua forma de ver o indivduo, no o sujeito; o autor quer
saber como o indivduo moderno, enquanto sujeito e objeto, foi constitudo. Foucault se
interessa no pelo ator (o sujeito), mas pelos atos (as prticas) e pelos registros (os discursos).
H nesta viso de uma subjetivao objetiva uma dupla dimenso: a

primeira, a do indivduo moderno como constituinte e constitudo pelas
prticas e pelo papel das teorias que se pretendem objetivar (dimenso
analtica); a segunda, a da significao de que essas "objetividades" so
investidas na nossa sociedade (dimenso interpretativa). (DREYFUS e
RABINOW, 1995, p. 233).
Os egressos das instituies de ensino se revelam como atores potencializadores de

articulao com a sociedade, como fontes de informaes que possibilitam retratar a forma
como a sociedade em geral percebe e avalia estas instituies, tanto do ponto de vista do
processo educacional, como tambm do nvel de interao que se concretiza a relao
educao e trabalho. Portanto, fundamental que as instituies de ensino estabeleam um
canal de comunicao com este segmento.
As diferentes articulaes entre a educao e o trabalho, nos contextos das relaes
capitalistas de produo esto sendo, de certa forma, mediadas pelo Estado. Percebemos nessa
pesquisa no Estado do Mato Grosso do Sul que os discursos atravs dos enunciados revelam a
constante preocupao com a relao da educao com trabalho expressas no Plano
Educacional do Estado (PEE-MS).
O novo cenrio econmico e produtivo passou a requerer trabalhadores com

melhor nvel de educao e de qualificao o que, de certa forma, imps uma
exigncia para a formao profissional. Contudo, a desqualificao da massa
trabalhadora no se constitua em entrave ao crescimento econmico, at a
dcada de 1980, quando profundas modificaes marcaram o mundo do
trabalho, decorrentes do desenvolvimento e emprego de complexas
1395
tecnologias e da crescente internacionalizao das relaes econmicas.
(MATO GROSSO DO SUL, 2003, p. 39).
A opo arqueolgica no processo de investigao a partir de Foucault para a anlise

do discurso evidencia que no se trata de buscar no passado as origens ou causas do fenmeno
estudado em sua linearidade histrica, nem mesmo do que poderia ter de verdadeiro nos
conhecimentos que a caracterizam no tempo atual. Trata-se de uma anlise dos jogos de
verdade por meio dos quais em nossa sociedade e em um tempo de certo modo recente, a
necessidade de escolarizao e da formao para o trabalho tornou-se essencial.
Por discurso entendemos: um conjunto de enunciados que se apoiem na mesma
formao discursiva. (FOUCAULT, 2000, p. 132). Essa uma das vrias conceituaes de
discurso, encontradas na obra A Arqueologia do Saber, porm no deve ser entendida
separadamente.
Sobre arqueologia Foucault (2000, p. 157) explica que:
A arqueologia no procura encontrar a transio contnua e insensvel que

liga, em declive suave, os discursos ao que os precede, envolve ou segue.
No espreita o momento em que, a partir do que ainda no eram, tornaram-se
o que so; nem tampouco o momento em que, desfazendo a solidez de sua
figura, vo perder, pouco a pouco, sua identidade. O problema dela , pelo
contrrio, definir os discursos em sua especificidade; mostrar em que sentido
o jogo de regras que utilizam irredutvel a qualquer outro; segui-los ao
longo de suas arestas exteriores para melhor salient-los.
Segundo Osrio (2011b, p. 51) o pesquisador, no entender de Foucault, precisa ter

compreenso das prticas sociais, como comportamentos, lutas motivos que definam
conflitos, decises tomadas e tticas utilizadas sempre enfatizando as estratgias e tcnicas
recorridas diante do fenmeno em estudo.
Em funo disso fica evidente que suas preocupaes no recaem sobre a

linguagem, mas sobre o conjunto de acontecimento discursivo, arquivos, a
partir de uma materialidade ocorrida (prtica social) e entediada como
criadora transformadora e refreadora de um movimento constante de mundo
seja coletivo ou individual. (OSRIO, 2011b, p. 51)
Tomando o homem como uma produo histrica, possvel observar a existncia do

sujeito do enunciado, objetivado e atingido pelos discursos. Nesse sentido, os alunos do
CEPEF atingidos pelas prticas discursivas e pelos regimes de verdades vivenciam o que
1396
Foucault chama de jogos de objetivao onde h o cruzamento e a troca de estatutos de
identidades, no qual o sujeito ora assume as caractersticas do objeto, ora o objeto assume as
caractersticas de sujeito.
E, ao escolherem curso tcnico mdio como mecanismo de insero no mercado de
trabalho subjetivaram os regimes de verdades presentes nos discursos resultante das
produes sociais da educao e do trabalho para fazerem suas escolhas como no exemplo
constante no folheto SETEC/MEC8:
Aluno do curso tcnico em qumica, tambm em Nilpolis, David William

Oliveira de Sousa, de 18 anos, terminou o ensino mdio em 2009. Quando
fez sua opo, queria estar preparado para o ensino superior e a classificao
do Instituto Federal no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) o atraiu.
Aos poucos, foi se identificando com o curso tcnico em qumica. mais
longo que o ensino mdio regular. So quatro anos, mas sa com uma
profisso e muito mais preparado para a universidade, garante. (BRASIL,
2010, p. 9)
Segundo Candiotto (2008) Foucault, por meio do que chama de cuidado de si afirma
que o sujeito atravs do seu trabalho pode intervir nos determinismos que lhe so impostos,
construindo uma subjetividade diferente daquela que lhe fora imputada.
[...] Subjetividade que aqui se refere no identificao com o sujeito como

categoria ontologicamente invarivel, mas a modos de agir, a processos de
subjetivao modificveis e plurais. Nesse sentido que tambm Foucault
entende a constituio do sujeito antigo como ultrapassagem de
si.(CANDIOTTO, 2008, p.88)
Para Osrio (2011b, p. 53) nesse exerccio o que h de ser transformado e a evidncia
dos meios e virtudes, dos quais cada um de nos pensa em si identificar e se apoiar com uma
determinada verdade estando presentes aqui, jogos sobre as tendncias, objetos, sujeitos,
resultados.
Ainda em Osrio (2011b, p. 53)
O que passa a ser evidenciado a natureza e cada um em si, mas tambm

aquilo que, como sujeitos, nos permitimos, seja de forma consciente ou
inconsciente, absorver em nossas capacidades de subjetivao dar-se
8
Folheto SETEC/MEC Institutos Federais uma conquista de todos os brasileiros, 2010. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/folheto_setec.pdf. Acessado em 2 de fevereiro de 2013.
1397
selecionar e recriar (a partir de informaes das praticas culturais como se
apropria para si). Isto nos remete novamente ao sentido de substncia, as
possibilidades de escolhas, de ser ou no ser sujeitos de nossa prpria
histria e criar razes para tal, estabelecendo confrontos e superaes.
A subjetivao, entendida como o processo de constituir uma subjetividade, leva

Foucault a dois tipos de anlise: a da objetivao, que se pergunta como os seres humanos se
transformam em sujeitos (s existem sujeitos enquanto objetos) e a da relao com si, que
procura dar conta de como nos transformamos em sujeitos da nossa prpria existncia.
Para Foucault, o que d lugar a uma nova forma de governar a injuno de um
trplice movimento: primeiro a constante da soberania que se vulnerabiliza, fazendo aparecer
o problema do governo; segundo, o surgimento da populao como um dado e uma dimenso
passvel de sofrer interferncias como um objeto das tcnicas de governo; e, finalmente a
emergncia da economia como um campo especfico da realidade e a economia poltica, tanto
como cincia, como tambm tcnica de interveno nesse campo da realidade.
As instituies, procedimentos, anlises e reflexes, clculos e tticas se materializam
quando da constituio dos projetos educacionais e sociais, na proposta da construo de
escolas profissionalizantes, na confeco de estatsticas de demanda por mo de obra,
estatstica de produo, de emprego ou desemprego, isso para citar apenas as ferramentas de
controle da populao as quais nos propomos a investigar. Com a instalao do fenmeno da
governamentalidade tem-se:
Um estado de governo que no mais essencialmente definido por sua

territorialidade, pela superfcie ocupada, mas pela massa da populao, com
seu volume, sua densidade, e em que o territrio que ela ocupa apenas um
componente. Este estado de governo que tem essencialmente como alvo a
populao e utiliza a instrumentalizao do saber econmico, corresponde a
uma sociedade controlada pelos dispositivos de segurana (FOUCAULT,
2005, p. 293).
Com recursos do MEC e do Governo do Estado, no contexto da reforma e expanso da

Educao Profissional a partir de 1997. Esta reforma estabeleceu uma nova configurao da
Educao Profissional com o apoio do Programa de Expanso da Educao Profissional
(PROEP), que teve como meta construir, equipar escolas e capacitar recursos humanos para a
implantao da nova proposta de Educao Profissional preconizada na LDB 9394/96 e no
Decreto Federal n 2.208/97 (Governo FHC), visando insero do trabalhador no mercado e
1398
melhor desempenho no exerccio do trabalho. O CEPEF oferta Cursos de Educao
Profissional Tcnica de nvel mdio na modalidade Concomitante e Subsequente e Integrado
ao Ensino Mdio, na modalidade EJA.
Como parte desse processo, segundo Batista (2011, p.15) ocorreu uma profunda
transformao na esfera da formao-qualificao profissional, pois no mbito das empresas
tornou-se imperativo a exigncia de um novo perfil de fora de trabalho.
Para atender demandas na busca por alternativas para melhorar as condies de vida
da populao, o governo do Estado de MS desde 2003 passou a adotar polticas/programas
para ofertar formao/qualificao profissional e equipar as escolas estaduais com recursos
tecnolgicos, com o intuito de proporcionar populao melhor qualidade na educao.
Essas aes so consideradas necessrias implantao de uma poltica de formao de
trabalhadores, bem como, para a expanso dos cursos de Educao Profissional e a
consolidao de uma diretriz poltica estratgica que privilegie a oferta gratuita desses cursos.
Assim, em 2003, foi construdo o CEPEF, com sede Rua Antnio da Silva Vendas,
Campo Grande MS, criado atravs do Decreto Governamental n. 11.195, publicado no
Dirio Oficial de MS n. 5987 em 29 de abril de 2003, uma Instituio pblica estadual,
mantido pela Secretaria de Estado de Educao; que oferece cursos de Educao Profissional
Tcnica de nvel mdio, inicialmente nas reas de Gesto, Comrcio, Turismo e
Hospitalidade, Informtica e Indstria, com o objetivo de promover o desenvolvimento
intelectual e profissional de jovens, egressos do Ensino Mdio, e do cidado trabalhador, em
conformidade com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDB n. 9.394/96 e o
Decreto Federal n. 5.154/04, nos seus artigos 3 e 4.
Ao reelaborar sua anlise do poder, a partir do conceito de governabilidade,
Foucault mostra claramente de que modo crtica, longe de transcender o presente, se
inscreve nas dobras dos jogos de poder e que preciso reconstituir esquematicamente os
discursos utilizados.
Nesse sentido, Aprovado o Decreto n 5.154/2004 Governo Lula da Silva; uma
tentativa de consolidar uma base unitria do ensino mdio, que comporte a diversidade
prpria da realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliao de seus objetivos, como a
formao especfica para o exerccio de profisses tcnicas. Esse Decreto objetivou resgatar o
disposto no 2o do Art. 36 da LDB, que afirma: o ensino mdio, atendida formao geral
1399
do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas, e no dizer de
Frigotto, Ciavatta e Ramos:
Reconhecer O ensino mdio como uma etapa formativa em que o trabalho

como princpio educativo permita evidenciar a relao entre o uso da cincia
como fora produtiva e a diviso social e tcnica do trabalho; b) que essa
caracterstica do ensino mdio, associada realidade econmica e social
brasileira, especialmente em relao aos jovens das classes trabalhadoras,
remete a um compromisso tico da poltica educacional em possibilitar a
preparao desses jovens para o exerccio de profisses tcnicas que, mesmo
no garantindo o ingresso no mercado de trabalho, aproxima-o do mundo
do trabalho com maior autonomia; c) que a formao geral do educando
no poderia ser substituda pela formao especfica em nome da habilitao
tcnica como ocorreu anteriormente. (2005, p. 37.)
Avaliando o comportamento dos grandes setores, que compem o PIB do Estado, ao

longo do perodo de 2002 a 2010, os resultados mostram que o Setor Primrio apresentou um
crescimento mdio anual de 4,42% a.a, tendo nos anos de 2003 e 2010 alcanado os melhores
desempenhos, um crescimento de 24,84% e 25,47% respectivamente. Para os anos seguintes
apresenta queda de - 20,97% em 2004, de -1,92% em 2005 e crescimento de 7,92% em 2006,
de 9,93% em 2007, crescendo 3,57% em 2008 e queda de -13,47% em 2009, acumulando um
ganho real de 29,08%, tendo como base a srie que se inicia em 2002 e vai at 2010.
No segmento industrial, que compem o Setor Secundrio, se obteve o melhor
desempenho mdio, acumulando um crescimento de 73,05% entre 2002 e 2010, evoluindo a
uma taxa mdia anual de 7,17%, onde os melhores resultados foram obtidos na Indstria de
Transformao com 7,39% a.a. e na Indstria de Utilidade Pblica e extrativa mineral com
10,76% a.a e 9,60% a.a respectivamente. Os melhores desempenhos da atividade industrial
nesta srie ocorreram em 2008 com 12,41%, e em 2010 com 14,61% de crescimento anual.
Em 2010 as melhores taxas foram observadas nas atividades da Indstria de Utilidade Pblica
com 22,72% e Indstria de Transformao com 17,14%.
A evoluo do Setor Tercirio formado pelas atividades de Comrcio e Servios
obteve um crescimento mdio de 4,21% entre os anos de 2002 e 2010, resultando em um
ganho acumulado de 39,04% ao longo do perodo. As melhores mdias de crescimento foram
alcanadas pelos Servios de Informao com 8,7%, Instituio Financeira com 9,25% e
comrcio com 5,1% ao ano. No ano de 2010 esse setor apresentou um desempenho de 5,85%
na comparao com o ano anterior. Os melhores desempenhos foram registrados nas
1400
atividades de comrcio com 10,67%, transportes com 7,93% e instituies financeiras com
15,89% ao ano.
Para implantar a reforma da Educao Profissional em Mato Grosso do Sul, a
Secretaria de Estado de Educao, com apoio do Ministrio da Educao/MEC, atravs do
Programa de Expanso da Educao Profissional/PROEP, realizou uma ampla pesquisa, com
o propsito de fazer o diagnstico da realidade do Estado, apontando os cenrios e tendncias
da economia em mbito estadual, bem como as inovaes tecnolgicas e de gesto.
A pesquisa evidenciou tambm um perfil de trabalhador imposto pela
hipercompetitividade criado pelo modelo econmico capitalista. Tendo em vista os
condicionantes econmicos e polticos mundiais e do Estado foram evidenciadas as reas
profissionais a serem priorizadas para atender as demandas decorrentes das aes estratgicas
para a criao da infraestrutura e desenvolvimento do Estado de Mato Grosso do Sul.
Quanto formao de profissionais em nvel tcnico constatou-se a necessidade do
oferecimento de cursos, principalmente nas reas de Gesto, Informtica, Indstria, Turismo e
Hospitalidade. Com base neste estudo, a Secretaria de Estado de Educao definiu, no Plano
de Educao Profissional (PEP) aprovado pelo Governo do Estado e pelo Ministrio da
Educao, a construo Centros de Educao Profissional em regies estratgicas do Estado.
No municpio de Campo Grande foi construdo o primeiro Centro de Educao Profissional,
denominado Ezequiel Ferreira Lima.
A maior parte dos recursos do CEPEF vem do PRONATEC9, que em propaganda
oficial, no site do MEC e em paper intitulado: PDE em 10 captulos: aes que esto
mudando a histria da educao brasileira informa que as principais aes do PRONATEC
so a criao da bolsa-formao, o FIES Tcnico, a consolidao da Rede e-Tec Brasil (Rede
Tcnica Aberta do Brasil), o fomento s redes estaduais de educao profissional e
tecnolgica por intermdio do Brasil Profissionalizado e a expanso da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica (EPT). Cada uma destas aes representa um volume
significativo de recursos federais que passam a estar disponveis para entes pblicos e
privados que atuam na educao profissional no pas, numa proposta de alcance de oito
milhes de vagas para formao profissional at 2014. (BRASIL, 2011, p. 23).
9
O Programa Nacional de Acesso do Ensino Tcnico e Emprego (PRONATEC) foi criado pela Lei n 12.513 de
26 de outubro de 2011. De acordo com o governo, tem por finalidade ampliar a oferta de educao profissional e
tecnolgica, por meio de programas, projetos e aes de assistncia tcnica e financeira.
1401
De acordo com Art. 1 Pargrafo nico da lei que cria o PRONATEC, seus objetivos
so:
I - expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educao
profissional tcnica de nvel mdio presencial e a distncia e de cursos e
programas de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; II -
fomentar e apoiar a expanso da rede fsica de atendimento da educao
profissional e tecnolgica; III - contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino mdio pblico, por meio da articulao com a educao profissional;
IV - ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores, por meio do
incremento da formao e qualificao profissional; V - estimular a difuso
de recursos pedaggicos para apoiar a oferta de cursos de educao
profissional e tecnolgica. (BRASIL, 2011, p. 1)
Assim, caracterizada na perspectiva de Michel Foucault uma forma de governo

diferente das concepes atuais de gesto poltica estatal centrada em legislaes definidoras
de direitos e deveres, incidindo sobre uma dada sociedade numa base territorial, o que ressalta
o governamento dada conduta individual.
O governo (...) tecnologia poltica multiforme que age de forma bem

ampla, bem fina e bem concreta, articulando-se a saberes sobre os sujeitos:
incide sobre corpos individuais e coletivos regulando, marcando,
normalizando e individualizando; induz efeitos de subjetividade, produz
subjetivaes; concerne vida dos indivduos, dirige-se sua conduta;
envolve tcnicas de governos de si mesmo. (PRADO FILHO, 2006, p. 19)
Segundo Foucault, (2000, p. 29) o discurso sempre busca uma singularidade e

similaridade e se entrelaa na positividade que desempenha o papel do que se chama por a
priori histrico, pois no mesmo discurso h um conjunto de novos enunciados. Utilizando a
noo de subjetivao proposta por Foucault (2006) em seus ltimos ditos e escritos, pode-se
problematizar a partir dessas referncias e das verdades que instauram ou das programaes
de conduta que no interior das instituies escolares se desdobram, como os sujeitos podem
ou acabam por construir suas identidades aliceradas em tais verdades, ou seja, como se
subjetivam a escolha dos de curso tcnico mdio do CEPEF como forma qualificao ou
requalificao, em vez de um curso de nvel superior, ou como se subjetivam habilitados ou
inabilitados, qualificados ou no-qualificados, trabalhadores ou improdutivos, instalando-se
desse modo em uma oposio, dentre outras instauradas em nossa sociedade.
O conjunto constitudo pelas instituies, procedimentos, anlises e reflexes, clculos
e tticas que permitem esta forma bastante especfica e complexa de poder, que tem por alvo a
1402
populao, por forma principal de saber a economia poltica e por instrumentos tcnicos
essenciais os dispositivos de segurana (FOUCAULT, 2005, p. 291).
Consideraes Finais
A partir dos objetivos propostos neste artigo, contribui para compreenso da relao
da produo do discurso atravs dos enunciados com as prticas sociais dos sujeitos
constituintes pelos regimes de verdade como ferramentas de controle governamental.
O que entra em jogo um exerccio de poder que recai sobre a vida humana e seus
processos constituintes, ou seja, os objetivos das tcnicas polticas se voltam para a vida, o
que se instala uma pratica de governo de normalizao e controle social. O que
asseguramos, com base em Foucault, que um determinado objeto (como o conjunto de
enunciaes sobre a necessidade de qualificao do jovem para insero no mercado de
trabalho) existe sob condies positivas, na dinmica de um feixe de relaes, e que h
condies de aparecimento histrico de um determinado discurso, relativas s formaes no
discursivas (instituies, processos sociais e econmicos).
Ou seja, a Governamentalidade existente no Estado de Mato Grosso do Sul,
influenciada pela federalizao das polticas de educao profissional ou por demandas locais
faz surgir nos diversos extratos de sociedade, regimes, muito especficos, de verdades que
subjetivados pelos sujeitos explicitam novos discursos de verdade acerca da escolha
profissional.
Os regimes de verdade produzidos e reproduzidos nos discursos das instituies
oficiais do Estado atravs dos documentos oficiais destacadamente, os constantes na proposta
pedaggica do CEPEF, no Plano Pluri Anual do Estado (2012-2015), assim como, no Plano
Estadual de Educao so discursos ditos a partir dos quais podemos investigar os interditos
desse discurso, os entorno desses discursos: quem fala? Qual a sua competncia? Em que
campo do saber se insere? Qual o seu lugar institucional? Como seu papel se constitui
juridicamente? De que lugar se fala? A fonte do discurso?; o sujeito ao mesmo tempo
falante e falado, por que atravs dele outros ditos se dizem.
Uma ontologia histrica que possibilita o aparecimento de outro olhar em torno da
questo da formao da subjetividade, no sentido de entend-la como um modo de relao
1403
entre os regimes de produo de verdades e o conjunto de prticas discursivas presentes nos
jogos de poder e saber enunciativos relacionados educao profissional no estado de MS.
Analisando essas verdades para entendermos o discurso e as ferramentas de controle
da Governamentalidade estatal na conduo da formao profissional, fica latente o esforo
do estado em encaminhar certos jovens para uma formao profissional para oferecer esses
egressos ao mercado de trabalho, alinhando as demandas produtivas do estado com as
polticas de formao profissional.
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1406
UMA ANLISE PRELIMINAR DO SISTEMA FONOLGICO DA LNGUA
OTKE
Lidiane Szerwinsk Camargos (IFB/LALLI)1
RESUMO: Este trabalho apresenta uma anlise preliminar do sistema fonolgico,

especificamente do sistema consonantal, da lngua Otke, pertencente a famlia Borro,
tronco Macro-J. Sobre a lngua Otke, nos servimos dos dados disponveis nos
trabalhos de Rivet e Crqui-Montfort (1912, 1913) que, infelizmente, so limitados a
um conjunto de pouco mais de 140 itens lexicais no contemplando, nesse conjunto,
dados lingusticos com oraes ou textos. A anlise considerou a distribuio dos sons e
a sua ocorrncia sistemtica em posio inicial, medial ou final das slabas.
Palavras-chave: Lngua Otke. Famlia Borro. Sistema fonolgico.
Introduo
De acordo com Crqui-Montfort e Rivet (1912), o povo Otke situava-se na

baixa Bolvia oriental na fronteira com o Brasil, tendo como vizinhos, ao sul, os
Samucus e, talvez, os Chiquitanos e, ao norte, os Saraveka, Kuruminaka e Kovareka. A
lngua Otke classificada como pertencente famlia Borro, juntamente com as
lnguas Borro, Umutna, Kovareka e Kuruminaka, tronco Macro-J (Rivet, 1912,
Rodrigues, 1986, 1999). uma lngua morta desde o incio do sculo XVII e com pouca
documentao lingustica no que se refere fontica, fonologia, morfologia, sintaxe e
morfossintaxe. Os dados lingusticos disponveis sobre a lngua so de Rivet e Crquit-
Monfort (1912) que apresentam alguns possveis fonemas, prefixos e sufixos da lngua.
Neste trabalho, temos como objetivo principal esboar uma anlise fonolgica
consonantal preliminar da lngua. Utilizamos uma abordagem estruturalista
fundamentada, em parte, em Pike (1943), no que diz respeito aos procedimentos
analticos que pem em relevo o contraste, a distribuio complementar, os pares
mnimos e anlogos, mas considerou a ideia de fonema enquanto entidade abstrata,
complexa, cujas realizaes fonticas dependem fundamentalmente dos princpios e
1
Docente do Instituto Federal de Braslia (IFB) e pesquisadora vinculada ao Laboratrio de Lnguas e
Culturas Indgenas (LALLI), da Universidade de Braslia. E-mail: lidiane.camargos@ifb.edu.br.
1407
restries ativos nas lnguas individuais que tambm norteiam a interface da fonologia
com outros subsistemas lingusticos.
Sobre a lngua Otke, nos servimos dos dados disponveis nos trabalhos de Rivet
e Crqui-Montfort (1912, 1913) que, infelizmente, so limitados a um conjunto de
pouco mais de 140 itens lexicais no contemplando, nesse conjunto, dados lingusticos
com oraes ou textos. A anlise considerou a distribuio dos sons e a sua ocorrncia
sistemtica em posio inicial, medial ou final das slabas.
1. Os fonemas do Otke
Os dados do Otke mostram a existncia de onze consoantes que distinguem

cinco pontos de articulao bilabial, labiodental, alveolar, alveopalatal e velar , e
quatro modos de articulao oclusivo, fricativo, nasal e aproximante; e de cinco
vogais orais a, e, i, o, u. Apresentamos, em seguida, o quadro com os fonemas que
postulamos para a lngua Otke. Devido limitao de laudas, no ser possvel
apresentar todos os dados, incluindo os ambientes de contraste.
1.1.1. Fonemas consonantais
Bilabial Alveolar Alveopalatal Palatal Velar Glotal

Oclusivo p t t k
b d
Fricativo s h hw
Nasal m n
Aproximante w r y
Quadro 1: Quadro dos fonemas consonantais da lngua Otke
Ilustramos os fonemas consonantais do Otke, pondo em relevo a posio em

que ocorrem nas slabas das palavras dessa lngua em slaba inicial, medial ou final ,
e as vogais que os antecedem e/ou seguem. Essa demonstrao pe em evidncia os
processos fonolgicos sofridos por esses fonemas quando em contato com certas vogais
e possibilidades de encontros consonantais tautossilbicos ou em slabas distintas. Os
1408
exemplos servem tambm para mostrar que certos fonemas ocorrem principalmente
diante de determinadas vogais e no de outras, assim como mostram ambientes em que
certos fonemas no ocorrem, pelo menos nos dados disponveis para essa anlise. Nas
tabelas seguintes, a primeira coluna contm o ambiente em que os sons ocorrem, a
segunda coluna contm as respectivas glosas dos exemplos, a terceira coluna contm a
transcrio de cada palavra feita por Crqui-Montfort e Rivet (1912) e a ltima coluna
contm os dados fonemizados por ns.
1.1.1.1. /p/ - oclusivo bilabial surdo
Posio final
V/central baixa/ _ V/posterior mdia/ enguia mapo /mapo/
Posio medial
V/central baixa/ _ V/posterior mdia/ tamandu mirim apohe /apohe/
V/central baixa/ _ V/posterior mdia/ umbigo ienapo /ienapo/
V/posterior alta/ _V//central baixa/_ pato turupare /turupare/

V/posterior mdia /_ V/anterior leve voc aktopehe / aktopehe/
mdia/
V/posterior mdia /_ V/posterior preguia opohema /opohema/
mdia/
Posio final
V/central baixa /_V/central baixa/_ urubu rei akarakapa /akarakapa/
peito ikiapa / ikiapa/
1.1.1.2. /b/ - oclusivo bilabial sonoro
Posio inicial
#_ [posterior mdia] fruta boka / boka/
#_ [posterior alta] laranja buetoka / buetoka/
#_ [central baixa] montanha batari / batari/
Posio medial
V [anterior mdia] _V [posterior mdia] cera surebori / surebori/
V [anterior alta] _V [anterior alta] citronela sibiare / sibiare/
1409
Posio final
V [central baixa] _V [anterior mdia] raposa hararakabe / hararakabe/
1.1.1.3. /t/ - oclusivo alveolar surdo
Slaba inicial
#_ [vogal posterior mdia] pedra tohori /tohori/
#_ [vogal posterior alta] helater tuhuaru /tuhwuru/
#_ [vogal anterior mdia] flecha tehua /tehwa/
#_ [vogal central baixa] crebro taura /taura/
jacana taraho /taraho/
Posio medial
V[posterior alta] _ V[central baixa] dormir anutake /anutake/
V[central baixa] _ V[central baixa] pato matasene /matasene/
V[anterior mdia]__ V[central baixa] morcego ketari /ketari/
K _ V [central baixa] quati uktahi /uktahi/
Posio Final
V[posterior alta] _ V [central baixa] caminhe aneruta /aneruta/
V[posterior mdia] _ V [posterior mdia] cunhado oto /noto/
V[anterior mdia]__ V[central baixa] danar arereta /arereta/

K _ V [posterior alta] argila roktu /roktu/
1.1.1.4. /d/ - oclusivo alveolar sonoro
Posio inicial
#_ [anterior mdia] pssaro do campo deo / deo/
Posio medial
V [central baixa] _V [anterior mdia] jaguatirica ademakate /ademakate/
Posio final
V [anterior mdia] _V [central baixa] cutia neda /neda/
1.1.1.5. /k/ - oclusivo velar surdo
Posio inicial
#_ [anterior mdia] brao keara /keara/
morcego ketari /ketari/
#_ [anterior alta] periquito kitio /kitio/
#_ [posterior alta] anta kuhui /kuhwi/
1410
Posio medial
V[anterior alta] _V [anterior alta] meu sangue ikioka /ikioka/
meu pescoo ikio /ikio/
V[posterior alta] _V [anterior alta] chifre ukikua /ukikua/
V[posterior alta] _V [anterior mdia] estrela ukema /ukema/
V[posterior mdia] _V [anterior alta] capivara okivia /okiwia/
V[anterior alta] _V [anterior mdia] tartaruga rerikeke /rerikeke/
V[posterior mdia] _ t terra moktuhu /moktuhu/
argila roktu /roktu/
V[posterior alta] _ t quati uktahi /uktahi/
V[anterior mdia] _ t centopeia rektaka /rektaka/
V[posterior mdia] _ t terra moktuhu /moktuhu/
V[central mdia] _ t sal maktabu /maktabu/
V[central baixa] _V [anterior alta] algodo akihu mari /akihu mari/
Posio final
V[posterior mdia] _V [anterior alta] dia neritoki /neritoki/
V[anterior mdia] _V [anterior alta] minha unha ireki /ireki/
V[central baixa] _V [posterior alta] banana aku /aku/
V[central baixa] _V [posterior mdia] beba ako /ako/
V[central baixa] _V [anterior mdia] dormir anutake /anutake/
V[central baixa] _V [central baixa] bom emaka /emaka/
V[posterior alta] _V [central baixa] mosca ruka /ruka/
V[anterior mdia] _V [anterior mdia] tartaruga rerikeke /rerikeke/
1.1.1.6. /w/ - aproximante labial sonora
Consideramos a existncia de um fonema aproximante labial sonoro em Otke

que corresponde ao w do Borro e do Umutna, embora dOrbigny (1831) o tenha
grafado com v.
Posio inicial
#_ V [posterior alta] vento vuauru /wuauru/
pelo vua-kavi /wuakavi/
mulher vuaneti /wuaneti/
#_ V [anterior mdia] arco vevika /wevika/
Posio medial
V [anterior alta] _ V [anterior alta] meu pnis iviaha /iwiaha/
minha planta do p ivire-egwa /iwire-egwa/
1411
meu calcanhar iviaroto /iwiaroto/
meu tornozelo iviatone /iwiatone/
minha coxa iviora /iwiora/
meus testculos iviahukati /iwiahukati/
V[posterior mdia] _V [anterior alta] l ovita-vi /owitawi/
Posio final
V[anterior alta] _V [anterior alta] minha pele irivi /iriwi/
paca okivia /okiwia/
V[central baixa] _V [posterior mdia] grande caracara aravo /arawo/
pluma navo /nawo/
1.1.1.7. // - fricativo alveopalatal surdo
No foram encontrados dados em Otke com o fonema // em posio inicial,

apenas em posio medial e final.
Posio medial
V[anterior alta] _V [posterior mdia] meu corao io /io/
V[anterior alta] _V [anterior mdia] meu intestino ieuru /ieuru/
minha lngua ieru /ieru/
meu nariz ieno /ieno/
meu umbigo ienapo /ienapo/
V[anterior alta] _V [anterior alta] meu joelho ii /ii/
minha boca iiora /iiora/
V[anterior alta] _V [posterior alta] minhas ndegas iu /iu/
V [posterior mdia] _ V [posterior mdia] sagui oorooahe /oorooahe/
Posio final
V [posterior mdia] _ V [posterior mdia] eu, mim [ikiaoo] /ikiaoo/
1.1.1.8. /t/ - fricativo alveopalatal surdo
Posio inicial
#_V[anterior mdia] barata tetuvitarutu /tetuwitarutu/
Posio medial
V[anterior alta] _ V[anterior alta] meu nus itera /itera/
minha face ite /ite/
minha lngua iteru /iteru/
intestino iteuru /iteuru/
meu umbigo itenapo /itenapo/
1412
#_V[central baixa] tabaco taha /taha/
meu olho itaa ~ /itaa/ ~ /i-taha/
itaha
V[anterior alta] _ V[central baixa] meu menino itairiko /itairiko/
homem
meu menino itaoro /itaoro/
minha orelha itapara /itapara/
V[anterior alta] _ V[posterior mdia] minha testa itoara /itoara/
V[anterior alta] _ V[posterior alta] minhas costas itura /itura/
V[anterior mdia] _ V[posterior alta] barata tetuvi /tetuwi tarutu/
tarutu
V[anterior alta] _V[posterior mdia] dia neritoki /neritoki/
V[anterior mdia] _V[posterior alta] barata tetuvi /tetuwi tarutu/
tarutu
V[anterior mdia] _V[posterior mdia] chifres de veado akteto /akteto kikia/
kikia
V[central baixa ]_V[posterior mdia] meu tornozelo i-wiatone /iwiatone/
V[anterior alta] _V[central baixa] puma akotakune /akotakune/
Posio final
V[anterior alta] _V[central baixa] l ovita /owita/
V[central baixa] _V[posterior mdia] macaco aato /aato/
#_V[posterior mdia] chicha toro /toro/
1.1.1.9. /s/ - fricativo alveolar surdo

Posio inicial
#_V[anterior alta] abbora sibiare /sibiare/
#_V[anterior mdia] mo seni /seni/
muito mau setaki /setaki/
ns sekiato /sekiato/
#_V[posterior mdia] mel subeoru /subeoru/
porco subuta /subuta/
Posio medial
V[central baixa] _ V[anterior mdia] iguana asema /asema/
pato matasene /matasene/
urubu asenavo /asenawo/
Posio final
V[central baixa] _ V[anterior mdia] mosquito mase /mase/
V[posterior alta] _ V[central baixa] caranguejo rusa /rusa/
V[central baixa] _ V[anterior mdia] papo huase /hwase/
1413
1.1.1.10. /h/ - fricativo glotal surdo
Posio inicial
#_ V[central baixa] avestruz hahari /hahari/
#_ V[anterior mdia] lndea hehua /hewa/
Posio medial
V[central baixa ] _V [posterior mdia] meus cabelos i-tahovibi /itahowibi/
V[posterior mdia] _V [anterior mdia] preguia opohema /opohema/
V[central baixa] _V [central baixa] peixe aharo /aharo/
avestruz hahari /hahari/
periquito kaharu /kaharu/
V[posterior mdia] _V [posterior pedra tohori /tohori/
mdia]
V[posterior mdia] _V [central baixa] palmeira ohaveta /ohaweta/
marayahu
V[anterior mdia] _V [anterior mdia] ferro neheri /neheri/
ferro e metal neheri /neheri/
V[anterior alta] _V [posterior alta] algodo akihumari /akihumari/
Posio final
V[central baixa] _V [central baixa] meu pnis iviaha /iwiaha/
tabaco taha /taha/
V[central baixa] _V [posterior mdia] pssaro jacana taraho /taraho/
V[posterior mdia] _V [anterior mdia] espcie de tokihohe /tokihohe/
mosca
V[anterior alta] _V [anterior mdia] cupim makihe /makihe/
V[anterior mdia] _V [anterior mdia] lobo rh [rh]
V[central baixa ] _V [posterior mdia] bico aho /aho/
V[posterior mdia] _V [anterior mdia] tamandu- apohe /apohe/
mirim
V[central baixa] _V [anterior alta] jaguar ahi /ahi/
V[posterior mdia] _V [posterior mdia] bico oho /oho/
V[anterior alta] _V [anterior alta] pssaro kekihi /kekihi/
hornero
V[anterior mdia] _V [anterior mdia] crocodilo erehe /erehe/
V[anterior mdia] _V [posterior alta] flecha tehua /tehwa/
lndea hehua /hehwa/
V[anterior alta] _V [posterior alta] flor rikihu /rikihu/
1414
1.1.1.11. /hw/ - fricativo glotal labializado
Posio inicial
#_V[central baixa] papo huase /hwase/
veado bira huaroa /hwaroa/
tatu gigante huatari /hwatari/
sapo huarakaka / hwarakaka/
Posio medial
V[posterior alta] _ V[posterior alta] helater tuhuaru /tuhwuru/
V[posterior mdia] _ V[central baixa] tatu coberto ohuaru /ohwaru/
Posio final
V[anterior mdia] _ V[posterior alta] lndea hehua /hehwa/
V[anterior mdia] _ V[posterior alta] flecha tehua /tehwa/
V[posterior alta] _ V[posterior alta] anta kuhui /kuhwi/
V[posterior alta] _ V[central baixa] perdiz uvakuhua / uvakuhwa/
1.1.1.12. /n/ - nasal alveolar sonoro
Posio inicial
#_V[anterior mdia] dia neritoki /neritoki/
metal e ferro neheri /neheri/
#_V[posterior alta] dormir nutake /nutake/
Posio medial
V[central baixa] _V [anterior mdia] caminhe tu aneruta /aneruta/
V[anterior mdia] _V [posterior mdia] camundongo enohuari /enohwari/
menina eno /eno/
V[anterior mdia] _V [central baixa] grama motena-vi /motenawi/
minha bochecha irenara /irenara/

pico enari /enari/
V[central baixa] _V [anterior mdia] mulher vuaneti /wuaneti/
Posio final
V[posterior mdia] _V [anterior mdia] meu tornozelo iviatone /iwiatone/
V[central baixa] _V [anterior mdia] lagarto mamasane /mamasane/
besouro okane /okane/
V[anterior mdia] _V [anterior alta] mo seni /seni/
1415
1.1.1.13. /m/ - nasal bilabial sonora
Posio inicial
#_V[central baixa] pato matasene /matasene/
mosquito mase /mase/
lagarto mamasane /mamasane/
enguia mapo /mapo/
cupim makihe /makihe/
sal maktabu /maktabu/
#_V[anterior mdia] coluna meheta /meheta/
#_V[posterior mdia] grama motenavi /motenawi/
terra moktuhu /moktuhu/
#_V[posterior alta] milho mutata /mutata/
Posio medial
V[anterior mdia] _V [central baixa] bom emaka /emaka/
V[anterior alta] _V [anterior alta] seio imiaura /imiawra/
Posio final
V[anterior mdia] _V [central baixa] estrela ukema /ukema/
preguia opohema /opohema/
V[anterior mdia] _V [central baixa] diabo uamo /uamo/
V[central baixa] _V [posterior alta] pssaro martim pescador atamu /atamu/
1.1.1.14. /r/ - vibrante alveolar

Posio inicial
#_V [central baixa] folha rari /rari/
#_V [anterior mdia] fogo reru /reru/
lobo rehe /rehe/
centopeia rektaka /rektaka/
#_V [anterior alta] flor rikibu /rikibu/
#_V [posterior mdia] argila roktu /roktu/
#_V [posterior alta] caranguejo rusa /rusa/
voar ruka /ruka/
Posio medial
#_V [anterior mdia] minha bochecha irenara /irenara/
meus clios irekavi /irekawi/
#_V [anterior alta] minha pele irivi /iriwi/
V[anterior mdia] _V [anterior mdia] dia neritoki /neritoki/
V[central baixa] _V [central baixa] feijo karanahe /karanahe/
jacana taraho /taraho/
1416
meus cotovelos ikiarato /ikiarato/
V[anterior mdia] _V [posterior alta] caminhe voc aneruta /aneruta/
V[anterior mdia] _V [anterior mdia] crocodilo erehe /erehe/
Posio final
V[anterior mdia] _V [anterior mdia] ferro e metal neheri /neheri/
V[posterior alta] _V [central baixa] minhas costas itura /itura/
meus seios imiura /imiura/
V[central baixa] _V [central baixa] brao keara /keara/
antebrao iyunara /iyunara]
minha testa itoara /itoara/
V[anterior mdia] _V [posterior alta] minha lngua iteru /iteru/
V[central baixa] _V [posterior alta] cu hwaru /hwaru/
V[posterior mdia] _V [posterior ombro kiaroro /kiaroro/
mdia] pradaria ohoro /ohoro/
chicha toro /toro/
V[posterior alta] _V [posterior alta] gua ouru /ouru/
meu intestino iteuru [iteuru/
V[posterior mdia] _V [central baixa] minha coxa iviora /iwiora/
V[central baixa] _V [anterior alta] lua ari /ari/
avestruz hahari /hahari/
pico enari /enari/
V[central baixa] _V [posterior mdia] peixe aharo /aharo/
1.1.1.15. /x/ - fricativa velar surda

Posio medial
V[central baixa] _V [posterior alta] crebro taura-axute /taura axute/
V[central baixa] _V [posterior mdia] tucano axo /axo/
V[central baixa] _V [central baixa] eles l haxanana /haxanana/
dentes molares tiaxaro /tiaxaro/
eu me porto imaxahe /imaxahe/
bem
V[anterior alta] _V [posterior alta] ladro ihuixuxe /ihuixuxe/
Posio final
V[posterior mdia] _V [central baixa] meu pai iyoa /iyoa/
V[central baixa] _V [central baixa] pombo ataxa /ataxa/
V[posterior alta] _V [anterior mdia] ladro ihuixuxe /ihuixuxe/
1417
1.1.1.16. /y/ - aproximante palatal sonora
Posio inicial
#_ V[posterior alta] meu antebrao iyunara /iyunara/
meus dedos iyuna /iyuna/
d-me iyura /iyura/
minha bexiga iyure tanavo /iyure tanavo/
meu ventre iyu /iyu/
#_ V[anterior mdia] meu irmo iyetaka /iyetaka/
A anlise desenvolvida neste trabalho nos permitiu concluir que a lngua Otke
teria possudo onze fonemas consonantais que distinguem cinco pontos de articulao
bilabial, labiodental, alveolar, alveopalatal e velar , e quatro modos de articulao
oclusivo, fricativo, nasal e aproximante.
Ressalta-se que este trabalho contribui com os estudos da lingustica histrica,
uma vez que permite estabelecer uma comparao do sistema fonolgico do Otke com
os sistemas fonolgicos das demais lnguas da famlia Borro (Borro e Otke),
permitindo que se identifiquem relacionamentos genticos entre as lnguas da famlia.
3 Referncias
CRQUI-MONTFORT, G. e RIVET, P. Linguistique bolivienne. Le groupe Otuk.

Journal de la Socit des Amricanistes, volume 9, numro 2, p. 317 337, 1912.
_____. Linguistique bolivienne. Les affinits des dialectes Otuk. Journal de la Socit
des Amricanistes, volume 10, numro 2, p. 369-377, 1913.
PIKE, Kenneth Lee. Phonetics, a Critical Analysis of Phonetic Theory and a Technique
for the Practical Description of Sounds. Ann Arbor: University of Michigan Press,
1943.
RODRIGUES, Aryon. DallIgna. Macro-J. R. M. W. Dixon and Alexandra Y.

Aikhenvald, orgs., The Amazonian Languages, pp. 164-206. Cambridge: Cambridge
1418
UMA POSTURA TRANSDISCIPLINAR NO ENSINO DE LNGUA INGLESA
Thiago Morais de ARAJO (FL/UFG)1
RESUMO: Este estudo tem por objetivo observar os fatores, bem como identificar os
problemas que tm causado desmotivao e desinteresse por parte de um grupo de estudantes
do Ensino Fundamental de uma instituio pblica da cidade de Goinia. Depois de verificadas,
sugerimos novas posturas pedaggicas a fim de motivar tais alunos luz de um ensino de lngua
inglesa caracterizado por uma abordagem transdisciplinar. Objetiva-se tambm verificar qual o
provvel efeito desta abordagem no processo ensino-aprendizagem desses alunos. Para dar
suporte terico, este trabalho monogrfico fundamenta-se nas teorias sobre abordagens de
ensino de lnguas estrangeiras, nas teorias de formao crtico-reflexivo de professores, nas
teorias concernentes aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e principalmente nas
teorias da abordagem de ensino interdisciplinar e transdisciplinar. Sob o ponto de vista
metodolgico, esta pesquisa se fundamenta nos princpios da pesquisa-ao para a coleta e
anlise de dados. Ao final, constatamos que a abordagem transdisciplinar pode ser uma
importante e necessria ferramenta que constri a ponte entre aprendizagem e unidade de
conhecimento, de forma que tal abordagem promove motivao nas aulas de lngua inglesa e
outras melhorias.
Palavras-chave: Motivao. Reflexo. Processo ensino-aprendizagem e

Transdisciplinaridade.
1 Introduo
O presente projeto foi desenvolvido durante o curso de Especializao em Lingstica

Aplicada: lnguas estrangeiras, do Centro de ensino e Pesquisa Aplicada a Educao (CEPAE)
da Universidade Federal de Gois. E a pergunta norteadora da pesquisa foi: o que a abordagem
transdisciplinar no ensino-aprendizagem de lngua estrangeira? O que ela traz de avano em
relao s outras abordagens? Este estudo ocorreu durante o Segundo semestre de 2009 em uma
turma de Ingls de Stimo ano de Ensino Fundamental em uma escola pblica de Goinia.
A educao em Lngua Estrangeira, mais especificamente em Ingls, tem sofrido desde
meados dos anos 60, grandes e considerveis transformaes. Novos caminhos para o processo
ensino-aprendizagem foram surgindo de acordo com as necessidades da sociedade e de seus
1
Universidade Federal de Gois Goinia Brasil. E-mail: teacherthiago-james@hotmail.com.
1419
fatores histricos, polticos e sociais. Portanto, havendo mudanas no mbito social, mudanas
tambm acontecero no processo ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Certamente, a sociedade sofreu e vem sofrendo diversas transformaes, tais como o
desenvolvimento tecnolgico, na cincia, vrios avanos podem ser constatados, e no que se
refere ao ensino de lnguas, as transformaes esto fortemente presentes na sociedade atual.
A partir desta observao, recorremos a SCHN (1987, p.150) que elabora e caracteriza
como elemento principal para a educao atual, a reflexo, que para o mesmo autor entendida
como fora potencializadora que orienta o professor a buscar respostas aos seus
questionamentos a fim de buscar possveis solues para o ambiente escolar, tendo como
resultado, novas prticas pedaggicas e de ensino.
Dessa forma, apresentamos um ensino de lnguas embasado e caracterizado na
abordagem transdisciplinar. A transdisciplinaridade como prefixo trans indica, diz respeito
quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm
de qualquer disciplina, se diferenciando, ou melhor, acrescentando ao que diz respeito
Interdisciplinaridade, que busca a interao e da complementaridade envolvendo diferentes
disciplinas (NICOLESCU, 1987, p.160).
A abordagem transdisciplinar posta diante de um ensino defasado e carregado por
diversas questes, isto , um ensino que por diversos motivos no d prioridade aprendizagem,
com o qual os alunos acabam por no receber os benefcios que deveriam, portanto esta pesquisa
se apresenta como uma possvel soluo para esses e outros problemas.
Nesta inteno, buscaremos ao final desta pesquisa, a possibilidade de sugerir novas
propostas pedaggicas e eficazes ao ensino de lnguas na realidade pblica. Procurando assim,
aproximar os indivduos, ou seja, os alunos a um ensino diferenciado que busca a integrao
das disciplinas com um objetivo em comum: a preocupao com o social. O artigo 3 da Carta
da Transdisciplinaridade NICOLESCU (1994, p. 162) diz, que a Transdisciplinaridade
complementar aproximao disciplinar: faz emergir da confrontao das disciplinas dados
novos que as articulam entre si; eferecendo-nos uma nova viso da natureza e da realidade. A
Transdisciplinaridade no procura o domnio sobre vrias outras disciplinas, mas a abertura de
todas elas quilo que as atravessa e as ultrapassa. Isto , os conectivos que podem ser feitos a
fim de causar e enxergar tais semelhanas entre as mesmas. Tentando assim, uma melhor
compreenso do mundo, com o intuito de trazer benefcios e possveis melhorias para os
1420
diferentes contextos que o ser humano est envolvido. Na abordagem transdisciplinar, o
essencial a dinmica gerada pela ao de vrios acontecimentos da realidade ao mesmo tempo,
pois um assunto puxa outro, ou seja, uma cincia complementa outra.
1.1 Objetivos e perguntas de pesquisa
Esta pesquisa tem por objetivos:

* Identificar qual ou quais contedos motivam os alunos nas aulas de Ingls;
* Verificar e detectar possveis dinmicas ou atividades que possam estimular o
interesse desses alunos;
* Analisar os efeitos que essas atividades possam causar atravs de prticas
transdisciplinares.
Partindo desses objetivos, o trabalho tambm ser embasado pelas seguintes perguntas
de pesquisa:
* Quais so algumas das motivaes dos alunos nas aulas de ingls?
* A discusso de temas relacionados a vrias disciplinas provoca maior interesse nas
aulas de Lngua Inglesa?
Vivemos em uma sociedade que h bastante tempo enfrenta grandes mudanas, sejam
na poltica, na economia ou simplesmente mudanas que esto ligadas ao crescimento
incontrolvel da tecnologia e dos demais recursos tecnolgicos. A educao, mais
especificamente, o ensino de lnguas estrangeiras (Ingls) tambm tem seu momento histrico,
suas mudanas, seus processos de transformao e aprimoramento. Como destacados
anteriormente, por meio de estudos e discusses, vrios mtodos surgiram no decorrer dos anos,
de acordo com os fatores histricos, sociais e principalmente pelas necessidades da sociedade
da poca (STERN, 1983, p.49).
Partindo desse pensamento, as vrias mudanas que ocorreram no processo ensino-
aprendizagem de lngua inglesa, nos remetem a pensar e destacar algumas consideraes acerca
1421
do ensino de lngua inglesa no contexto social atual, isto , no contexto da escola pblica, onde
podemos encontrar diversos problemas que no beneficiam o processo ensino-aprendizagem da
lngua estrangeira.
Temos conhecimento de vrias dificuldades que os professores de lngua inglesa
identificam em suas salas de aula de rede pblica. Muitos alunos por turma, poucas aulas de
ingls, poucos recursos e indisciplina so fatores que assolam essa realidade e que tem deixado
muitos profissionais desmotivados e at mesmo sem saber o que fazer frente a essa
problemtica.
Com base no que foi relatado acima, cremos que de suma importncia pensar e refletir
a cerca destas problemticas encontradas no ensino de lngua estrangeira (Ingls) na escola
pblica e, principalmente, o que pode ser planejado ou feito dentro destas salas de aula que
possam dar um novo rumo ao aprendizado destes alunos envolvidos e o que o ensino de Lngua
Inglesa possa significar para eles dentro de seus contextos sociais e at mesmo para suas vidas.
Quando refletimos colocamos em pauta primeiramente os nossos problemas enfrentados
e procuramos a partir da, o que seria til e aplicvel para a transformao desejada. At
chegarmos a esta possvel soluo o primeiro passo a reflexo, e graas a ela conseguimos
detectar e fundamentar nossa prtica aos postulados tericos, concretizando assim, em uma
ao reflexiva.
Na ao reflexiva, a lgica da razo e a da emoo est atrelada entre si e caracterizam-
se pela viso ampla de perceber os problemas. As professoras e os professores com aes
reflexivas no ficam presos a uma s perspectiva, examinam criteriosamente as alternativas que
eles se apresentam como viveis como tambm aquelas que lhes parecem mais distantes da
soluo, com o mesmo rigor, seriedade e persistncia (CAMPOS e PESSOA, 1998, p. 191).
Percebemos o relevante papel da reflexo em nossa prtica, tal como sendo fundamental
para a realizao de um trabalho srio, passvel de erros, mas de acertos tambm. O que vale
aqui ressaltar a importncia desta prtica que deve acompanhar as professoras e professores
de lngua inglesa. Para haver mudanas, necessrio haver a necessidade de mudar ou, ao
menos o desejo de experimentar algo novo, pois as mudanas ocorrem somente quando os
professores esto motivados para experimentar possibilidades novas, refletir sobre suas
consequncias e depois ajustar sua prtica e seu pensamento de acordo com os resultados
alcanados (PENINNGTON, 1995, p.706).
1422
Em uma sociedade to globalizada e passvel de constantes mudanas, vale trazer novas
concepes ao ensino, no que tange aos planejamentos de aula. Pois, acreditamos que de forma
contextualizada e integrada, o ensino de lngua inglesa nesta realidade, ou seja, no ensino
pblico, ter uma nova perspectiva e um novo olhar por parte de todos aqueles envolvidos, tanto
alunos como e principalmente professores. Visando que esta passa a ser de uma disciplina
escolar para um veculo prprio e significativo de comunicao e de linguagem.
Pode-se concluir, segundo CAMPOS e PESSOA (1998, p. 197) a reflexo na ao est
em relao direta com a ao presente, ou seja, o conhecimento na ao. Significa produzir
uma pausa- para refletir- em meio ao, um momento em que paramos para pensar, para
reorganizar o que estamos fazendo, ou seja, refletindo sobre a ao presente.
Nas prximas sesses, veremos como e de que forma podemos nos orientar acerca do ensino
de lngua inglesa na realidade da escola pblica.
2.1 Parmetros Curriculares Nacionais
Os Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs) no que voltado aos Temas

Transversais, possui um propsito na Educao de forma que haja uma abrangncia em seu
contexto, uma amplitude que tem por objetivo, educar para a cidadania. O termo abrangncia
citado e faz referncia ao contexto educacional, e pautado em atitudes e reflexes prtico-
educativas que vo alm do propsito estabelecido por cada disciplina.
Tal argumento remete a pensar sobre um termo bastante conhecido e discutido por vrios
autores e estudiosos, que a Interdisciplinaridade.
A Interdisciplinaridade questiona a segmentao entre os diferentes campos de
conhecimentos produzidos por uma abordagem que no leva em conta a inter-relao e a
influncia entre eles - questiona a viso compartimentada (disciplinar) da realidade sobre a qual
a escola, tal como conhecida, historicamente se constitui. Embora muitos discutam e
estabeleam conceitos favorveis ao termo Interdisciplinaridade, na prtica ela confundida
por muitos, a sua essncia no utilizada, o que torna assim a prtica como Disciplinar e no
contextualizada, que a inteno da proposta interdisciplinar.
No que concerne aos PCNs, a proposta educativa no Ensino Fundamental transpassa a
viso interdisciplinar, que a de ligar uma a outra disciplina ou outra cincia, e a amarra ao
1423
objetivo real educacional, que voltado ao social, isto , uma prtica pautada e preocupada com
a realidade social. Uma demanda que carece de respeito, ateno e de uma educao cidad.
Trata-se da Transversalidade, que segundo os PCNs (1998, p.30), diz respeito
possibilidade de se estabelecer, na prtica educativa, uma relao entre aprender
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida
real e de sua transformao (aprender na realidade e da realidade). E a uma forma de
sistematizar esse trabalho e inclu-lo explcita e estruturalmente na organizao curricular,
garantindo sua continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade. Por essa razo a
Transversalidade, ou Temas Transversais como tratado pelos Parmetros Curriculares
Nacionais, procura difundir uma viso bem mais ampla e abrangente do que a viso
interdisciplinar que est pautada em ligar ou compartimentar uma disciplina outra.
2.2 Interdisciplinaridade nas aulas de Lngua Inglesa
Pensar em Lngua Inglesa nos dias atuais, nos remete a pensar sobre uma questo que
por muitos j foi entendida e tambm defendida como indispensvel para o ser humano. E alm
dessa importncia, muitos estudos nos levam a pensar e refletir que tal ensino pode servir para
que o aluno (ser humano) conecte seu aprendizado em lngua estrangeira (no caso Ingls) ao
seu cotidiano.
Muitos termos j foram levantados para explicar e exemplificar tais ligaes que
existem e que ocorrem entre diversas disciplinas. A interdisciplinaridade o meio pelo qual
proporciona a oportunidade de que haja tais ligaes, pra que tanto um aspecto quanto outro
seja beneficiado. Por exemplo, as regras gramaticais em Lngua Inglesa ligadas gramtica do
Portugus podem fazer que ocorra uma melhor compreenso e mais fundamentada em ambas
as Lnguas, proporcionando aos alunos uma aprendizagem significativa.
No que direcionado Interdisciplinaridade exatamente essa ligao, o que existe
entre um ou mais pontos em consonncia com outro ponto ou outro aspecto ou didaticamente
falando, disciplinas como exemplificado acima.
H muito tempo se vem falando em Interdisciplinaridade entre cincias ou entre disciplinas, e
vrios conceitos tm sido apresentados com a tentativa de demonstrar que a habilidade de
contextualizar e integrar passaram a ser indispensvel para o ambiente escolar devido
1424
realidade que estamos inseridos. Isto , aos problemas escolares apresentados, bem como
globalizao e o constante crescimento da sociedade.
Ao se tratar de habilidade, isto , a ao de contextualizar, integrar e relacionar
disciplinas e cincias, MACHADO (1995, p.180) assegura que o surgimento desta discusso
em ambiente escolar vem tona, pela busca de uma unidade perdida, da interao e da
complementaridade nas aes envolvendo diferentes disciplinas. Tratando desta forma,
habilidade como sendo a capacidade de integrar e complementar o que norteia ou perpassa de
uma disciplina outra, entre uma cincia outra, dando assim um suporte real e significativo
ao tema em questo.
Para MACHADO (1995, p.193) com o trabalho interdisciplinar, pretende-se o
estabelecimento de uma intercomunicao efetiva entre as disciplinas, atravs da fixao de um
objeto comum diante do qual os objetos particulares de cada uma delas constituem sub-objetos.
um instrumentalizar para a compreenso mais efetiva do real, buscando favorecer uma
compreenso crtica do tema em questo.
No que concerne a esses conceitos, retornamos a importante questo de gerar tais
prticas ao contexto escolar. O conhecimento tratado na escola apresenta-se de modo to
simplificado que se distancia do saber necessrio a uma atuao efetiva fora da escola. Assim,
mesmo obtendo sucesso nas atividades escolares, muitas pessoas se tornam impotentes diante
do mundo complexo no qual vivem. Dessa forma, a prtica interdisciplinar torna-se
indispensvel para a aprendizagem escolar na realidade atual, assegurando um ensino de lnguas
mais significativo e que atenda s necessidades dos alunos. Lembrando que a
Interdisciplinaridade envolve uma mudana, tanto na postura do educador quanto no
pensamento, uma atitude que envolve todos aqueles inseridos no processo educativo, tendo
como requisito principal, o esforo! Como afirma FAZENDA (1994, p.92) o projeto
interdisciplinar parte da dvida, da pergunta, das indagaes, do dilogo da troca, da
reciprocidade. Um esforo que pode provocar efeitos impressionantes, tais como: o ensino e
aprendizagem de informaes diferenciadas dentro de um contexto, ou seja, uma melhor
compreenso dos saberes que se interligam.
1425
2.3 A Transdisciplinaridade na sala de aula de lngua inglesa
As disciplinas podem ser consideradas como ondas que avanam

separadamente mas se misturam quando chegam praia... Como acontece
com o mar, pode haver tempestades, maremotos e tambm calmarias.
(Sommerville, apud Celani 1993, p.65).
Com base nos problemas j pontuados nas sees anteriores e atravs das reflexes
sobre nossa prtica pedaggica e das contribuies que essas reflexes exercem em ns,
enquanto professores e seres humanos, bem como alguns breves postulados e conceitos
levantados sobre transdisciplinaridade, sugiro uma educao, mais especificamente, um ensino
de lngua estrangeiras (ingls) por meio de uma proposta transdisciplinar. Que de fato um dos
objetivos centrais deste trabalho. Como pontuado anteriormente, a transdisciplinaridade se
interessa pela dinmica gerada pela ao de vrios acontecimentos da realidade ao mesmo
tempo, de forma a tratar um assunto como um todo. Ela no possui um objeto especfico, a
transdisciplinaridade vai alm das disciplinas promovendo uma maior interao entre elas e
promovendo tambm uma reflexo sobre o mundo e a sociedade, sugerindo-lhes possveis
melhorias.
E exatamente essa a proposta para o ensino de ingls da realidade pblica a qual muitos
professores e a maior parte dos jovens e adolescentes esto situados. Uma nova proposta que
no visualize a lngua inglesa como componente parcial ou separado, isto , uma disciplina que
deve ser ensinada e/ou aprendida por si s, com finalidades prprias e particulares. A
transdisciplinaridade prope um rompimento com velhos paradigmas educacionais afim de que
o ingls e todas as outras disciplinas sejam percebidas e aceitas como componentes conectados
uma a outra e o mais importante, que passem a fazer parte da vida escolar desses estudantes
promovendo um aprendizado amistoso e significativo.
Para Sommerville (apud Celani, 1993, p. 118) o conceito de transdisciplinaridade
implica reconhecimento expresso da necessidade e at da obrigao de se comunicar com a
coletividade e obter sua participao; implica formas de se tratar os problemas crticos com
quem se defrontam os indivduos e as sociedades; implica ser mediadora de mudanas.
Certamente o ensino de lngua inglesa precisa estar enquadrado nessa perspectiva. Uma viso
daquela inserida na realidade atual e que no tem produzido bons efeitos e nem resultados
positivos. Porm, no fcil aceitar essa viso, essa nova proposta, pois, o novo traz surpresas
1426
e de certa forma assusta tambm. Ainda mais quando se trata de educao. Mas, no ensino de
lnguas estrangeiras, essa proposta bastante considervel, bem como em outras disciplinas.
O ensino de lnguas estrangeiras no envolve apenas gramtica, regras ou estruturas,
mas envolve tambm, aspectos culturais, sociais e aspectos que envolvem aquela realidade
enfrentada por todos aqueles inseridos no sistema pblico de educao. Sendo assim, pensar
em postura transdisciplinar no algo impossvel na educao, no que diz respeito ao ensino
de lngua inglesa uma convocao um ensino melhor, mais significativo, que abrace todas
as questes relevantes para o ser humano e principalmente, tendo a lngua estrangeira como
componente primordial que poder conduzir um novo sistema de ensino. Celani (1993, p. 125)
afirma que preciso coragem, imaginao, criatividade e iniciativa para uma reestruturao de
atitudes, em um estado de incessante interpelao. Mas exige, tambm, uma reestruturao de
novas compreenses e novos sistemas. O que necessariamente exclui os esquemas
preestabelecidos. O desenvolvimento de uma atitude transdisciplinar exige, acima de tudo, a
disposio para a troca, a ajuda, a cooperao. Pois, dessa forma, ela ser possvel e se tornar
realidade no ensino-aprendizado de lngua estrangeira (ingls). A partir do momento em que
houver cooperao, interao, ajuda e contribuio dos diversos professores para as suas e
demais disciplinas, certamente, outras mudanas e outras transformaes podero acontecer.
3 Metodologia
Este captulo est dividido em algumas etapas, e essas etapas sero explicadas a seguir.
A primeira etapa segue uma breve explicao acerca do tipo dessa pesquisa, que pesquisa-
ao. A segunda etapa esboar e situar o leitor ao contexto em que esta pesquisa foi realizada,
bem como os participantes da pesquisa. A terceira etapa trata-se dos procedimentos e
instrumentos utilizados para a anlise de dados, e por ltimo, ainda nesta etapa, traremos a
anlise sistemtica dos dados.
1427
3.1 A pesquisa-ao
A pesquisa-ao, segundo Freitas (2003, p. 14) um tipo de pesquisa social com base
emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com uma ao
ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes
representativos de situao ou problema esto envolvidos de modo cooperativo ou
participativo.
Uma das caractersticas que marcam a pesquisa-ao a prpria ao de todos aqueles
envolvidos na pesquisa. Ela busca solues eficazes para o campo estudado, alm, de
proporcionar para este mesmo espao, isto , para todos os participantes, uma produo de
conhecimentos e superao de obstculos e dos problemas destacados na pesquisa.
Segundo Freitas (2001, p. 284), a pesquisa-ao sugere uma auto-reflexo e por representar
possibilidade de unir teoria e prtica, essa metodologia prope um envolvimento maior, ou seja,
uma maior interao entre professor-aluno para que a prtica docente seja aprimorada e que o
processo ensino-aprendizagem se torne mais significativo.
4 Anlise de Dados
4.1. Anlise do Plano de aula sobre o tema Preconceito
Um dos pontos primordiais desta aula e das demais, e da pesquisa como um todo que
sempre partimos de um alvo e de uma ideia central que a reflexo. Sem a reflexo em cada
passo neste trabalho no teramos alcanado momentos importantes como as discusses
realizadas e estabelecidas durante as aulas. Como Campos e Pessoa (1998, p. 191) ainda
asseguram, na ao reflexiva a lgica da razo e a da emoo est atrelada entre si e
caracterizam-se pela viso ampla de perceber os problemas. As professoras e professores com
aes reflexivas no ficam presos a uma s perspectiva, examinam criteriosamente as
alternativas que a eles se apresentam como viveis como tambm aquelas que lhes parecem
mais distantes da soluo, com o mesmo rigor, seriedade e persistncia.
Nesta aula, os alunos tiveram a oportunidade de participar e dar suas opinies acerca do
que discutamos o que foi muito bom e relevante para a pesquisa. Com isso, conseguimos
perceber, alm da importncia de abrir debates acerca de assuntos como este, tambm a
1428
relevncia de dar voz e oportunidade aos alunos de discutir e se mostrarem ativos durante as
aulas. Como podemos perceber em alguns trechos de algumas entrevistas realizadas com alguns
alunos aps a aula.
Optamos por escolher alguns nomes fictcios para preservar a identidade dos alunos que
foram entrevistados.
Relato 1: Eu acho uma injustia, pois no mundo inteiro todos ns temos os

mesmos direitos. [Trecho da entrevista com a aluna Helena].
Relato 2: Eu acho uma coisa horrvel o preconceito. E nossa conversa foi
interessante. [Trecho da entrevista com o aluno Joo].
Relato 3: Eu acho o preconceito uma coisa muito feia, pois ns somos todos
iguais. [Trecho da entrevista com o aluno Andr].
Embora muitos alunos pensem na importncia e demonstrem at mesmo grande

interesse em discutir assuntos como esses, houve situaes e momentos durante a aula que
alunos no demonstraram tanto interesse e satisfao pela aula e pelo tema, como podemos
perceber no trecho da entrevista a seguir:
Relato 4: Eu acho uma pura bobagem discutir sobre isso. [Trecho da entrevista
com a aluna Mariana].
Embora houvesse opinies divergentes, podemos perceber que a maioria demonstrou

interesse e se sentiu vontade durante o evento da aula, pois deram suas opinies, participaram
e sugeriram que as aulas de lngua inglesa fossem dessa forma.
Com relao atividade realizada no final da aula, os alunos puderam tambm dar suas opinies
sobre ela.
Relato 5: Eu gostei muito da atividade, porque tinha gravuras e foi legal

traduzir o texto. [Trecho da entrevista com a aluna Helena].
Como citado e explicado anteriormente em outro captulo da pesquisa, um dos

momentos que marcaram o ensino de lngua estrangeira foi a poca caracterizada pelo ensino
de idiomas guiado pelo mtodo gramtica e traduo. No decorrer desta aula e como
exemplificado na entrevista acima com a aluna Helena, percebemos algumas caractersticas do
1429
mtodo gramtica e traduo fundamentado na atividade proposta e dando suporte ao seu
desenvolvimento.
Os alunos acompanharam o texto e, como na citao acima, buscaram a sua
interpretao e a compreenso textual por intermdio desse mtodo de ensino de lngua
estrangeira.
4.2 Anlise do Plano de aula sobre o tema Drogas
Nesta aula tivemos a participao de todos os alunos, embora muito eufricos e

dispostos a darem suas opinies, conseguimos controlar tantas informaes que eles mesmos
transmitiam com o tempo designado para ministrarmos o contedo. Para exemplificarmos,
temos abaixo alguns trechos retirados de algumas entrevistas realizadas:
Relato 6: Um tema realista e que eu acho bom trabalhar, para

conscientizarmos mais e aprender mais sobre o assunto. [Trecho da entrevista
com a aluna rica].
Relato 7: um texto interessante, que fala de um assunto que deve ser
dialogado entre jovens e adultos. [Trecho da entrevista com o aluno Miguel].
Relato 8: A minha opinio que as pessoas devem parar de fumar. [Trecho da
entrevista com o aluno Gilberto].
Com relao s atividades realizadas pelos alunos para contextualizarmos o tema e a

lngua inglesa, quatro questes deram suporte s discusses arroladas durante a aula e sempre
retomavam ao conhecimento dos alunos em lngua estrangeira.
Tais atividades seguem um mtodo j discutido anteriormente em outro captulo da pesquisa.
Esse mtodo o behaviorista. Os alunos completam sequncias repetitivas de frases e tambm
outros tipos de exerccios que trazem essa ideia de repetio.
Abaixo seguem algumas caractersticas do mtodo Behaviorista, tambm conhecido
como mtodo udio-lingual.
* O aprendizado da lngua estrangeira basicamente um mecanismo de formao de

hbitos.
1430
* As habilidades da lngua so aprendidas mais efetivamente se os itens a serem
aprendidos na lngua alvo forem apresentados na forma falada antes de serem vistos na
forma escrita.
A aula teve um segmento bastante interessante, pois contextualizava um assunto

transversal a uma lngua estrangeira, no caso o Ingls. Desta forma, importante perceber a
transdisciplinaridade, ou seja, da maneira como planejamos e damos prosseguimento aula,
como dito anteriormente, de uma maneira contextualizada.
Para Celani (apud Sommerville 1993, p. 118), o conceito de transdisciplinaridade
implica reconhecimento expresso da necessidade e at da obrigao de se comunicar com a
coletividade e obter sua participao; implica formas de se tratar os problemas crticos com que
se defrontam os indivduos e as sociedades; implica ser mediadora de mudanas.
4.3 Anlise do Plano de aula sobre o tema Pobreza
Relato 9: Professor, nos Estados Unidos no existe esse tipo de problema,

porque l um pas rico e no tem pobreza. [Miguel]
Relato 10: O nmero da pobreza tem aumentado porque muitas pessoas no
se esforam em buscar trabalho ou pra mudar de vida ou melhorar. Preferem
ficar acomodados, ir para as ruas e pedir esmolas. [Poliana]
Relato 11: Na minha opinio, a pobreza uma coisa muito ruim. Eu acho a
pobreza uma coisa muito triste, pois no gosto de ver pessoas sofrerem,
chorarem, passar fome. Eu fico com o corao na mo de ver uma coisa to
triste. [Trecho da entrevista com a aluna Rafaela]
Foi um tema que levantou diversas crticas dos alunos, ou seja, eles puderam participar
muito da aula e com isso, ganhar muito em termos de conhecimento. Percebemos tambm muita
euforia e vontade de querer participar e dar a opinio acerca da temtica, o que proporcionou a
esta pesquisa um interessante dado observado e colhido, pois vimos alguns princpios
primordiais para um bom desenvolvimento de aula em lngua inglesa ou em outra disciplina,
tais como: motivao, participao e o objeto principal deste estudo, a transdisciplinaridade.
Abaixo, seguem-se outros trechos de algumas entrevistas realizadas com alguns participantes.
Relato 12: Eu achei muito interessante a aula e tambm o fato de que o

professor se referiu a pobreza que um tema triste e (bonito) de se discutir.
[Trecho da entrevista com a aluna Mariana]
1431
Relato 13: Pobreza uma palavra que lembra tristeza, eu penso que a pobreza
no acaba mais, em todo lugar voc v uma pessoa pobre, triste ... [Trecho da
entrevista com o aluno Paulo]
Relato 14: O tema deve ser discutido mais vezes em salas de aula para os
alunos se conscientizarem sobre o problema da vida de algumas pessoas.
[Trecho da entrevista com o aluno Miguel]
Uma proposta curricular voltada para a cidadania deve preocupar-se necessariamente

com as diversidades existentes na sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os
preceitos ticos. a tica que norteia e exige de todos- da escola e dos educadores em particular-
, propostas e iniciativas que visem superao do preconceito e da discriminao. A
contribuio da escola na construo da democracia a de promover os princpios ticos de
liberdade, dignidade, respeito mtuo, justia e equidade, solidariedade, dilogo no cotidiano;
a de encontrar formas de cumprir o princpio constitucional de igualdade, o que exige
sensibilidade para a questo da diversidade cultural e aes decididas em relao aos problemas
pela injustia social. PCNs (1998, p. 129)
4.4. Anlise do Plano de aula sobre o tema Meio Ambiente
Todo cidado tem o direito a viver num ambiente saudvel e agradvel,

respirar ar puro, beber gua potvel, passear em lugares com paisagens
notveis, apreciar monumentos naturais e culturais etc. Defender esses direitos
um dever de cidadania (PCNs 1998, p. 183).
A aula com essa temtica transversal teve uma grande aceitao por parte dos alunos,
pois muitos participaram, opinaram e foram verdadeiros agentes que trouxeram brilho e mais
cor para este trabalho. Podemos ver comentrios de alguns alunos abaixo.
Relato 15: muito ruim saber que o homem est acabando com o Meio
Ambiente. Penso que ele vai acabar se as pessoas no pararem. [Trecho da
entrevista com a aluno Mariana]
Relato 16: O tema muito interessante, pois ns ficamos muito mais
conscientes sobre o tema e tambm para ns conhecermos tudo sobre o Meio
Ambiente. [Trecho da entrevista com o aluno Miguel]
Relato 17: Eu penso que o tema muito importante e que os professores de
Cincias e Ingls esto alcanando os seus lindos objetivos que preservar o
Meio Ambiente. [Trecho da entrevista com a aluna Helena]
1432
Podemos notar na fala da aluna Helena uma diferente postura pedaggica entre
professores e suas respectivas disciplinas, a qual trouxe um olhar diferenciado, uma nova
percepo acerca de um dado objeto, isto , de um contedo que por estes professores foi
ministrado. Pode-se notar a importncia de tal contedo na vida e no processo educativo desses
adolescentes, que mesmo com pouca experincia de vida, conseguem enxergar um pouco da
forte ligao que as disciplinas curriculares possuem e o mais importante, o quanto elas podem
beneficiar tantos jovens, adolescentes e alunos por todo o mundo.
Assim como o artigo 11(Carta da Transdisciplinaridade) assevera, uma educao
autntica no pode privilegiar a abstrao no conhecimento. Deve ensinar a contextualizar,
concretizar e globalizar. A educao transdisciplinar reavalia o papel da intuio, da
imaginao, da sensibilidade e do corpo na transmisso dos conhecimentos.
Dando encerramento aula, os alunos responderam a um pequeno questionrio que
retoma as questes debatidas, bem como a conscientizao gerada neles. E como forma de levar
e expandir essa conscientizao, os alunos desenharam em cartazes, flores e plantas, como uma
forma de dedicar sua ateno e respeito ao Meio Ambiente.
Nesta etapa final da pesquisa, pudemos notar como foi importante para nossa prtica
pedaggica vivenciar essa experincia de poder atribuir outros pensamentos, novas ideias e
novas propostas para o campo de trabalho, ou seja, para a sala de aula, mais especificadamente,
s aulas de lngua inglesa. Muitos estudos vm sendo realizados na Educao e no ensino de
lnguas, e no papel de educador e pesquisador, penso que a reflexo e sempre ser um
mecanismo forte que guia e d suporte a um processo ensino-aprendizagem mais qualitativo e
significativo.
A cada aula pudemos perceber a reao dos alunos em relao ao tema transversal, e
detectamos assim uma motivao em participar das aulas, em dar sua opinio, em contribuir
com seus pensamentos e ideias to relevantes que deram segmento e mais vitalidade aula
proposta. Os recursos visuais, tais como imagens, fotografias, bem como aparelhos de TV,
DVD, aparelho de som, sempre foram importantes nas aulas de Ingls e foram para esta
pesquisa, fortes contribuintes, isto , importantes instrumentos para a contribuio de aulas mais
1433
significativas, interessantes e, principalmente, importantes veculos de motivao e interesse
por parte dos alunos.
Como referido, a contribuio da Transdisciplinaridade para esses alunos foi
significativa, pois no foi somente a aprendizagem em lngua inglesa que foi beneficiada, a
aprendizagem de outras disciplinas pertencentes grade curricular tambm recebeu
contribuies, pois, dessa forma, os alunos conseguiram detectar o quanto essas disciplinas so
prximas umas das outras, o quanto elas se parecem a partir do momento em que, ns na posio
de educadores e mediadores, criamos uma ponte entre essas disciplinas e damos a chance e o
privilgio aos alunos de perceberem e vivenciar essa aprendizagem de forma produtiva.
Porm, notamos tambm que nem sempre conseguimos alcanar todos os alunos.
Percebemos em alguns deles, desinteresse e falta de comprometimento com as aulas e com os
contedos. Como o caso da aluna Mariana que no se abriu e tampouco se sentiu a vontade com
alguns dos temas transversais. Como o caso do tema: Preconceito, em que a aluna julgou
desnecessria e irrelevante sua participao na aula.
Com isso, notamos que a pesquisa embora tenha sido relevante e muito bem orientada,
tem suas limitaes, isto , a pesquisa no veio para solucionar um problema por completo, este
estudo no pode ser tomado como uma resposta concisa para os contextos e lugares onde se do
a aprendizagem, seu maior objetivo como pesquisa apresentar uma diferente estratgia para o
ambiente em que se d o processo ensino e aprendizagem de lngua inglesa para adolescentes,
ou seja, levando em considerao essa idade do aluno e tambm sua realidade de vida.
Considerando que na escola refletem-se vrios dos problemas existentes em suas famlias e na
prpria sociedade.
Portanto, acreditamos que contextualizar a lngua inglesa juntamente
transdisciplinaridade, promove um estudo srio e sistemtico que pode ser desdobrado, isto ,
aprofundado em futuras pesquisas, para que haja uma aplicabilidade maior e mais significativa.
1434
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1436
UMA REFERNCIA TERICA EM MICHEL FOUCAULT SOBRE A EDUCAO
DE PESSOAS COM DEFICINCIA
Mirella Villa de Araujo Tucunduva FONSECA (GEIARF/UFMS)1

Daniel SANTEE (GEIARF/UFMS) 2
RESUMO: A partir do movimento arqueolgico, metodologicamente, por meio dos

pressupostos tericos de Michel Foucault, estudados e debatidos no Grupo de Estudos e
Investigao Acadmica nos Referncias Foucaultianos GEIARF/UFMS, prope-se realizar
uma reflexo acerca dos discursos proferidos, explicitados e silenciados nos dispositivos
sobre educao de pessoas com deficincia, considerando que a incluso est determinada
cada vez mais pela apropriao do saber formal e no se desvincula das prticas sociais
explicitadas em suas diferentes correlaes de foras e contradies no mbito da educao
formal. Embora Foucault no tenha texto exclusivamente dedicado educao, suas ideias e
anlises sobre a educao aparecem de forma progressiva a partir da dcada de 1970, culminando
com maior nmero de referncias a ducation na obra Surveiller et punir, naissance de la prison
(1975) com 26 pginas dedicadas ao tema. A anlise dos contextos em que a palavra ducation
utilizada comprova que Foucault no conceitua educao e utiliza a palavra de forma genrica
sugerindo que educao entendida como sendo o modo em que hbitos, costumes e valores so
transferidos de uma gerao para a prxima, o que pode acontecer tanto atravs de experincias
individuais quanto atravs de um processo formal realizada em estabelecimentos de ensino.
Palavras-chave: Incluso. Educao. Michel Foucault.
A partir dos referenciais tericos foucaultianos, antes de ambicionar a origem exata de

uma prtica, de um saber, de um discurso, faz-se necessrio inicialmente localizar os
discursos que colocam em funcionamento uma poltica, no caso, a poltica de incluso das
pessoas com deficincia como um dispositivo de segurana, constitudo de um conjunto de
prticas discursivas com que o poder investe na populao.
Parte-se do princpio, como escreve Osrio no artigo Estranho medo da incluso
(2007) que os discursos sobre a incluso tm se revelado:
[...] na atual conjuntura, enquanto "usos" e "abusos", [...] seja nas tentativas de
apropri-la como uma "categoria universal", o que falso, pois sua subjetividade
e sua relatividade esgotam os procedimentos operacionais, seja na designao de
um lcus de interveno institucional, como nas escolas, nas famlias, nos
hospitais, [...]. (p. 301)
1
Doutoranda UFMS mirellavilla@uol.com.br.
2
Doutorando UFMS danielsantee@msn.com.
1437
O autor enfatiza ainda que tais discursos:
[...] podem estar associados ou no a outros aspectos como gnero, raa,

regionalidade, minorias sociais, deficincia, desemprego, analfabetismo.
Entretanto, demarca sempre um determinado grau de seletividade que enfatiza a
diferena pelo preconceito, como estratgia de segregao social, visando,
constantemente, a uma exposio coletiva ou individual. (p.304)
Podemos compreender que os discursos da incluso so resultados de atos humanos,

que em cada etapa da histria tm se apresentado de forma latente e apaziguadora das tenses
sociais. Nesse sentido, verifica-se que o discurso da incluso apoia-se sobre outros sistemas e
dispositivos de excluso, logo, falar de incluso requer partir para seu outro extremo, a
excluso, pois, dela que so oriundas as mais diferentes estratgias institucionais de controle
e vigilncia dos indivduos. importante dizer que o discurso da incluso produzido por
orientaes coletivas, reforadas no somente em regulamentaes oficiais, mas tambm por
diferentes prticas sociais que enfatizam aes discriminativas e segregadoras.
Nesse sentido, o discurso da incluso est muito prximo do discurso da insero
social e, este como objeto dessa pesquisa, no pode ser entendido separadamente destas
prticas, explicitadas em suas diferentes correlaes de foras e contradies.
possvel observar, ento, que o saber no neutro, os discursos so prticas sociais e
fica em voga num determinado momento, cultu-lo dar suporte para outras fontes
discursivas, que podem resultar em algumas alteraes do colapso social, o que pode
transforma-se utpico, pois independente das formas de organizao da sociedade, sob os
pontos de vistas, histrico e poltico, as regras sempre foram pautadas pela excluso.
Tais discursos, em pontos diferentes da sociedade, geram verdades e modelam esses
indivduos, "normais" e "anormais", num tempo e espao determinado, trazendo elementos
comuns, as diferenas sociais. Logo esta massificao desses discursos enriquece o processo
individualizante do disciplinamento, fazendo assim com que os indivduos independentes de
serem diferentes possam ser mais facilmente manipulados, submissos, sujeitados, governados.
Foucault utiliza-se do vocbulo educao quando descreve historicamente a reforma
do ensino que eliminou o misticismo dos exerccios espirituais comuns ao sculo XIV e que
foram substitudos pela educao, alm de descrever a preocupao dos governos em garantir
que as crianas consideradas anormais e retardadas tivessem acesso educao primria.
1438
Acreditava-se que a nica maneira de se tratar um idiota, ou uma criana retardada, seria com
a imposio da educao que serviria de filtro poupando aqueles que poderiam ser tratados e
internando os intratveis aos asilos. A educao tambm abordada com relao a medidas de
controle adotadas nas casas de educao corretiva e a institucionalizao de creches e
jardins de infncia com a justificativa de que as crianas seriam l educadas e, estando l
internadas liberariam os pais para trabalhar sem ter que se preocupar com elas.
A nfase dada por Foucault imposio da educao aos idiotas e anormais revela o
poder psiquitrico em sua forma mais pura a qual foi denominada tratamento moral. O
poder psiquitrico pela educao ocorre por meio do corpo do professor que assume o poder
da educao especial praticando, sua onipotncia por meio de sua presena dominadora.
O curso Les anormaux (1999) ministrado em 1974 e 1975, apresenta 14 pginas em
que Foucault cita ducation. Foucault explora neste curso a questo claramente delineada de
como a psiquiatria passou a funcionar como uma cincia mdica responsvel pela sade
(higiene) pblica. Foucault busca as origens da questo na Idade Mdia e nos guia at o
surgimento da psicanlise na Europa fin-de-sicle cujo argumento principal est na psiquiatria
forense como sendo uma moderna tcnica do poder. Foi o estudo do crime desmotivado que
Foucault alega ter sido o incio da psiquiatria criminal. O estudo do comportamento anormal
progrediu e se transformou numa disciplina que estudava todos os humanos e no apenas as
pessoas anormais. O percurso para que a psiquiatria viesse a ter o status de cincia envolveu a
sexualidade humana, principalmente no que se refere aos perigos do comportamento sexual
anormal: A sexualidade vai permitir explicar tudo O que, de outro modo, no explicvel
(FOUCAULT, 2001, p. 306). As campanhas da masturbao do sculo XVIII foram tanto
precursores quanto modelo para a psiquiatria do sculo XIX pois, causou uma tenso
generalizada com relao sexualidade infantil, um perigo to persistente que nos acompanha
desde ento.
O vocbulo ducation, aparece utilizado no curso Les anormaux (1999) ao se referir
aos histricos sistemas disciplinares e educativos; contraposio da educao natural,
realizada em um ambiente familiar, geralmente pelos pais com a responsabilidade de educar
as crianas para a sobrevivncia e para a vida futura, e a educao estatal, estaria ligada ao
sistema normativo da educao em que as regras definidas pelo estado eram passadas s
crianas e jovens. A educao natural, segundo Foucault, est ligada s tcnicas familiares de
1439
correo, de reeducao e de sobrecorreo ao passo que a educao estatal surge no sculo
XVIII com suas tcnicas pedaggicas de educao coletiva voltada tambm formao de
aptides. Foucault levanta ainda que a educao estatal passou a ser exercida por educadores
que detinham o conhecimento das regras de racionalidade e o saber pedaggico e estariam no
mesmo nvel que o mdico com seu saber da medicina e pedem aos pais que lhes cedam e
confiem seus filhos mediante a promessa de educar as crianas para que sejam teis ao
Estado. Surge ento a inteno de que a educao dever ser garantida pelo Estado.
Foucault discorre que a garantia da educao pelo Estado era discutida tambm como
sendo destinada s classes sociais favorecidas e que deveriam ocorrer em um espao
controlado pelo Estado ao invs do espao duvidoso da famlia. Para tanto surgiram por toda a
Europa os grandes estabelecimentos educacionais, as grandes escolas com um discurso de
convencimento para que os pais enviassem-lhes seus filhos. Segundo Foucault, foi o apelo
sexualidade da criana a armadilha na qual os pais caram quando o Estado prometeu dar s
crianas uma educao sexual: Ela foi um dos instrumentos de troca que permitiram deslocar
a criana do meio da sua famlia para O espao institucionalizado e normalizado da
educao. (Foucault, 2001, p. 326-7).
Em suma, o tema educao que aparece no curso Les anormaux (1999) trata da
maneira como o Estado assumiu a educao das crianas como uma forma de controle e
poder, cooptando os pais a participarem dessa normalizao das crianas mediante a alegao
de que a masturbao (que prtica comum) seria um desvio de conduta e que caberia ao
Estado educar as crianas disciplinando-as contra essa prtica.
Em A Arqueologia do saber, a partir de Foucault (2007, p. 122), encontramos a
concepo de discurso como um conjunto de enunciados que se apoia em um mesmo sistema
de formao; assim que poderei falar do discurso clnico, do discurso econmico, do
discurso da histria natural, do discurso psiquitrico. Assim, para analisar a ordem do
discurso a respeito da relao entre educao e trabalho com vista a insero social das
pessoas com deficincia, preciso uma anlise constituda por todos os enunciados
efetivamente ditos, escritos ou silenciados a esse respeito.
No movimento epistemolgico foucaultiano conceber a arqueologia, traz em sua
especificidade, a essncia do prprio movimento da escolarizao, pelo qual ela produtora
de conhecimento e concebida como uma das formas de produo de discursos,
1440
principalmente aqueles que trazem em suas bases, a justia social e os mesmos direitos.
Tambm necessrio pensar sob o conceito da concepo empirista de que conhecer como
abstrao da essncia do objeto real, cuja posse pelo sujeito chama-se ento conhecimento,
que abrange um empirismo racionalista como uma verdade profana.
Foucault na Obra: As palavras e as coisas (1994, p. 238) escreve que o sujeito de
conhecimento um sujeito historicamente qualificado, neste caso, a pessoa com deficincia,
de acordo com certos procedimentos o que no implica em ser um saber cientfico. No sentido
arqueolgico, a verdade produzida do saber ir "reconstituir assim, o que se d como
verdade de constatao ou verdade de demonstrao, a partir do patamar dos rituais, o
patamar das qualificaes do indivduo de conhecimento, sobre o patamar da verdade
acontecimento".
Nessa perspectiva a especificidade do tema insero da PcD, via escola ou trabalho,
vem contribuindo para uma prtica fragmentada da escolarizao e na consequente insero
profissional, que focaliza, na escolarizao, como dificuldades, ora o mtodo de ensino, ora as
carncias fsicas e psicolgicas dos indivduos, alm das condies socioculturais do sujeito
adulto. Na prtica, a fragmentao na escola se d no mtodo didtico-pedaggico, no aspecto
mecnico e repetitivo do ler e do escrever, no uso exclusivo de recursos materiais tradicionais,
na descaracterizao do ato pedaggico e, at mesmo, na interpretao dos nveis de
conceptualizao da escrita. E no trabalho, dentre os fatores que podem dificultar o acesso das
pessoas com deficincia destacam-se: a desinformao e consequente estigma associado s
pessoas com deficincia com falsas crenas de elas serem incapazes, menos produtivas, mais
lentas e necessitar de cuidados especiais, as condies estruturais, funcionais e sociais do
ambiente de trabalho que ir receb-la como funcionria; e a necessidade de preparo
profissional e social da pessoa com deficincia que est buscando o mercado de trabalho.
Partindo do pressuposto que, em geral, seja o sujeito com deficincia ou no, os
estudos sobre a educao desses sujeitos tm apontado a importncia, na concretizao do
aprendizado da leitura e da escrita, das condies de vida, das representaes sociais
construdas e, recentemente, das hipteses que formulam este aprendizado com vistas sua
profissionalizao.
Com base nos princpios presentes na Constituio Federal, o sistema de educao
brasileiro regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), a Lei 9.394/96. A
1441
referida Lei estabelece dois nveis para a educao: a educao bsica e a educao superior;
duas modalidades: a educao de jovens e adultos e a educao especial; e uma modalidade
complementar: a educao profissional.
A educao profissional tem como objetivos no s a formao de tcnicos de nvel
mdio, mas a qualificao, a requalificao, a reprofissionalizao para trabalhadores com
qualquer escolaridade, a atualizao tecnolgica permanente e a habilitao nos nveis mdio
e superior. A educao profissional deve levar ao permanente desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva.
Por outro lado, os esforos com relao problemtica da pessoa com deficincia
estiveram sempre descontextualizados na medida em que no so correlacionadas nem com o
desenvolvimento da educao em geral, tampouco com as transformaes sociais, polticas e
econmicas por que passaram.
Segundo alguns autores a educao compreendida como uma forma de reproduzir o
modo de ser e a concepo de mundo de pessoas, grupos e classes, atravs da troca de
experincias e de conhecimentos. Essa concepo de mundo inclui crenas, ideias valores,
formas de trabalho e de organizao social, cultural, entre outros. A educao concebida
ainda como uma ao que desemboca numa srie de prticas de produo da vida social, tais
como: preparao dos indivduos mais jovens para a ao futura na sociedade, socializao de
processos produtivos de bens materiais, transmisso da herana cultural e de novas formas de
trabalho.
Porm, como afirma Osrio (2007, p.2):
[...] a escola enquanto instituio reproduz os conflitos e contradies, presentes

na sociedade, naquilo que denominamos de educao, que nada mais do que uma
forma racional e barata, em termos de custos financeiros, para exercer diferentes
tecnologias de poder, fruto de outras dimenses deste mesmo poder. A guarda do
aluno por algumas horas do dia em uma instituio escolar j um resultado
positivo para sociedade, embora ela no tenha interesse algum em saber o que
ocorre neste perodo entre muros. Acreditasse que a partir das condies sociais
impostas, o uso da educao, pode servir para tudo, mas jamais para educar.
A demanda social por educao pblica implica, pois, produzir uma instituio
educativa democrtica e de qualidade social, devendo garantir o acesso ao conhecimento e ao
patrimnio cultural historicamente produzido pela sociedade, por meio da construo de
conhecimentos crticos e emancipadores a partir de contextos concretos. Para tanto,
1442
considerando sua histria, suas condies objetivas e sua especificidade, os sistemas de
ensino devem colaborar intensamente na democratizao do acesso e das condies de
permanncia adequadas aos estudantes no tocante diversidade socioeconmica, tnico-
racial, de gnero, cultural e de acessibilidade, de modo a efetivar o direito a uma
aprendizagem significativa, garantindo maior insero cidad e profissional ao longo da vida.
(Brasil, CONAE, 2010).
Para Foucault (1994) essas transformaes de comportamentos e de estratgias
polticas podem ser chamadas de requalificao pelo saber. Em outras palavras, a
requalificao faz parte de uma nova estratgia de controle dos sujeitos, ou seja, significa
uma adaptao e harmonia dos instrumentos que se encarregam de vigiar o comportamento
cotidiano das pessoas [...], significa outra poltica a respeito dessa multiplicidade de corpos e
foras que uma populao apresenta. (Foucault, 1994, p. 66)
Considerando a temtica da incluso das pessoas com deficincia no trabalho, existem
no Brasil dispositivos legais muito avanados que buscam garantir o acesso dessas pessoas ao
mercado competitivo de trabalho. Porm, as pesquisas indicam que existe uma dificuldade
histrica no acesso dessas pessoas ao mercado de trabalho e ainda h uma grande lacuna na
aplicao prtica da legislao.
Foucault aborda o termo dispositivo como um conjunto decididamente heterogneo
que engloba discursos, instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares,
leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas, morais,
filantrpicas (Foucault, 1994, p. 244). O autor ainda acrescenta que o discurso pode aparecer
como elemento que permite justificar e mascarar uma prtica que permanece muda.
Considera-se que a falta de escolaridade e de qualificao profissional das pessoas
com deficincia so barreiras para sua insero em postos formais de trabalho, e que a
qualificao, quando realizada, est distante das necessidades do mercado de trabalho, visto
que as exigncias para contratao nas empresas esto cada dia mais complexas.
Sob o subttulo da A organizao das gneses Foucault afirma:
Em 1667, o dito que criava a fbrica dos Gobelins previa a organizao de uma
escola. Sessenta crianas bolsistas deviam ser escolhidas pelo superintendente dos
prdios reais, confiados durante certo tempo a um mestre que devia realizar "sua
educao e instruo", depois colocados para aprendizagem junto aos diversos
mestres tapeceiros da manufatura (estes recebiam por isso uma indenizao retirada
da bolsa dos alunos); depois de seis anos de aprendizagem, quatro anos de servio e
1443
uma prova qualificatria, tinham direito de "erguer e manter loja" em qualquer
cidade do reino. (Foucault, 1999, p. 132-3).
Ocasio em que justape o vocbulo educao com instruo para se referir

qualificao profissional dos jovens nos moldes da escolarizao. No entanto, Foucault aplica
a palavra educao em Vigiar e Punir (1999) de maneira variada e consistentemente em
comparao com sua aplicao nas instituies de correo e deteno nas quais os indivduos
so acometidos para que sejam temporariamente isolados do convvio social.
Enquanto um dos marcos de renovao do conhecimento histrico, a arqueologia,
segundo Foucault (2007), situa-se na transformao pela qual a histria redefine sua posio,
em relao aos documentos e outras fontes, no mais considerando apenas o modo de
interpretar as fontes, mas:
[...] uma tarefa primordial, no interpret-lo, no determinar se diz a verdade, nem

qual o seu valor expressivo, mas sim trabalh-lo no interior e elabor-lo: ela o
organiza, recorta, distribui, ordena e reparte em nveis, estabelece sries, distingue o
que pertinente do que no , identifica elementos, define unidades, descreve
relaes. [...] ela procura definir, no prprio tecido documental, unidades, conjuntos,
sries, relaes. [...] ela o trabalho e a utilizao de uma materialidade documental
(livros, textos, narraes, registros, atas, edifcios, instituies, regulamentos,
tcnicas, objetos, costumes etc.) que apresenta sempre e em toda a parte, em
qualquer sociedade, formas de permanncias, quer espontneas, quer organizadas.
(Foucault, 2007, p. 7)
Dessa forma, para se compreender as particularidades da anlise arqueolgica,

Foucault (2007) revela o incio da contradio que, simultaneamente, tem seu modelo na
afirmao ou negao de uma nica proposio. Marca como se forma uma prtica discursiva.
Define as formas que essas prticas assumem as relaes que estabelecem entre si e o domnio
que as conduz.
Consideraes finais possveis
Os estudos sobre a educao e trabalho de pessoas com deficincia como meios para a
insero social indicam que as condies socioculturais tm permitido poucos avanos na
compreenso do processo, por identificarem as razes dessa situao na estrutura social e
faltar elementos que medeiem a passagem do pedaggico para o sociocultural. Na verdade,
1444
observa-se que pesquisas relacionadas ao assunto esto pouco acessveis, inviabilizando a
transformao da prtica cotidiana e, consequentemente, da vida em sociedade.
Mediante essa pesquisa, os primeiros resultados demonstram as contribuies dos
pressupostos tericos e metodolgicos de Michel Foucault sobre a anlise do discurso. Para
compreender como Foucault trata os discursos e as praticas discursivas que colocam o
discurso em movimento, houve a tentativa de apreender alguns dos conceitos descritos por
ele.
Na obra A Ordem do Discurso, Foucault (1999) salienta que o discurso [...] no
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que,
pelo que se luta, o poder do qual ns queremos apoderar. (p.10).
Foucault (2006), na obra Estratgia de Poder-Saber, afirma que pratica o tipo de
anlise que [...] examina as diferentes maneiras pelas quais o discurso desempenha um papel
no interior de um sistema estratgico em que o poder est implicado, e para o qual o poder
funciona (p.253). Para ele o poder algo que opera por meio do discurso, j que este uma
srie de elementos em um dispositivo estratgico de relaes de poder. O que interessa no
problema do discurso o fato de que um indivduo falou alguma coisa em um determinado
momento buscando evidenciar o acontecimento, ou seja, o poder seria a funo que se atribui
ao que foi dito em determinado momento.
J as unidades do discurso possuem um domnio imenso, que constitudo pelo
conjunto de todos os enunciados efetivos (falados ou escritos), em sua disperso de
acontecimentos e na instncia prpria de cada um. Deve-se realizar a descrio dos
acontecimentos discursivos como horizonte para a busca das unidades que ai se formam.
O discurso para Foucault, alm de subjetivo, subjetiva, pois se distribui na sociedade
marcando o pensamento de determinada poca, em determinado local e a partir disso o sujeito
constri suas subjetividades.
Portanto, por mais que educao no seja conceituada por Foucault, ela apresentada
como uma estratgia ou instrumento de poder e para manuteno de controle e a equipara a ou
a utiliza para a disciplinarizao na forma de punio a delinquentes que podem ser por meio
dela recuperados. Mostra tambm a maneira como os governos passaram a propagar a ideia de
que a educao dever ser uma coisa desejvel e um direito de todo o cidado garantindo seu
controle sobre ele.
1445
Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao - 9394/96. Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Ministrio e Educao e do Desporto. Poltica Nacional de Educao Especial.

Braslia: MEC, 2001.
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[Org. Manuel Barros da Motta; trad. Vera Lcia Avellar Ribeiro de Dits et crits]. 2. Ed. Rio
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OSRIO, Antnio Carlos do Nascimento. (Org.). As Instituies: discursos, significados e

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__________. Estranho medo da incluso. Educao, Campo Grande: UFSM, v. 32, p. 301-
318, 2007.
1446
USO DE NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
ESCRITA CRIATIVA MULTIMODAL
Patricia Correa JUNQUEIRA (UEG)1

Sstenes de LIMA (UEG)2
RESUMO: O presente estudo tem o intuito de auxiliar na discusso acerca das

responsabilidades da escola nas funes que se desenrolam, sobretudo, do letramento
enquanto precursor das habilidades que envolvam os diversos tipos de linguagens. Aqui
propomos o uso dos aparatos tecnolgicos como aliados em sala de aula e, principalmente, da
escrita criativa como um dos caminhos a serem percorridos para isso. Para tal, esboamos o
artigo em duas partes, sendo que a primeira trata dos letramentos e das formas de linguagens e
a segunda parte vem a propor a escrita criativa como um dos caminhos metodolgicos para se
trabalhar a diversidade sociohistrica e cultural dentro do ambiente escolar.
Palavras-chave: Educao. Letramentos. Linguagens. Tecnologias. Escrita Criativa.
1. Introduo
As novas tecnologias dentro do contexto escolar vm ganhando espao medida que o

pblico discente se identifica cada vez mais com as mesmas. Surgem assim novas
perspectivas de aprendizagem, novas formas de letramento, novas linguagens (verbais ou
no)... Ignorar esse fato no tem sido mais uma soluo eficaz para as escolas. Ento, resta
repensar nas metodologias de ensino adotadas e tambm propor novas formas de ensinar e
aprender.
Uma das maiores preocupaes dentro das escolas se refere possvel perda do foco
quanto ao que a escola deve ensinar para a vida acadmica do aluno (currculos escolares). O
fator tempo nem sempre favorvel no que se refere ao cumprimento das metas escolares
no que se refere aos contedos a serem ministrados durante cada ano letivo. Por outro lado, h
tambm a preocupao com o desinteresse dos alunos pelas aulas que mantm unicamente as
1
Graduada em Histria e em Pedagogia (UEG), mestranda pelo Programa de Mestrado Interdisciplinar em
Educao, Linguagem e Tecnologias (MIELT) UEG. Bolsista pela FAPEG.
2
Doutor em Lingustica (UnB). Docente no Programa de Mestrado Interdisciplinar em Educao, Linguagem e
Tecnologias (MIELT) e no curso de Letras da Universidade Estadual de Gois (UEG) Campus de Cincias
Socioeconmicas e Humanas de Anpolis.
1447
vestes do ensino tradicional, arraigado a salas com filas lineares, quadro (lousa), giz e a
fatigante tentativa do professor em expressar conhecimentos com suas palavras.
A escrita criativa trabalha com habilidades que vo alm do desenvolver da prpria
criatividade. A leitura, a interpretao e a escrita so essenciais para a formao das principais
capacidades que a escola se prope. Uma aprendizagem significativa requer motivaes que
devem ser mediadas e adaptadas pelo professor em forma de metodologias de ensino.
Este artigo vem, portanto, fazer uma reflexo do quanto os diversos tipos de
linguagem podem oferecer possibilidades a fim de propiciar um ambiente agradvel e
motivador da aprendizagem. Neste, contexto, a ideia da escrita criativa vem a somar como
mais um dos instrumentos metodolgicos dentro de sala de aula.
O trabalho que nos propomos alicerado na produo da escrita enquanto uma
propulsora da aprendizagem a partir da liberdade, mediada pelo professor, para a aquisio,
apreenso e o compartilhar dos conhecimentos adquiridos e dos construdos. um trabalho
que parte do indivduo para o coletivo e vice-versa.
A escrita, quando dada a devida liberdade para a sua produo, inspirada e
inspiradora, assim como as outras formas de expresso, por exemplo, pardias, desenhos,
colagens etc. Saber aproveitar desse meio em sala de aula vai muito alm do simples, porm
importante, propsito de se ensinar a ler e a escrever.
Neste contexto, as novas e as demais formas de tecnologia, ou seja, tudo criado pelo
homem que visa facilitar ou possibilitar a execuo de alguma tarefa, so importantes
recursos para que as metodologias de ensino se amparem. Uma aula bem planejada, tanto em
termos do tema a ser trabalhado, quanto dos recursos e da motivao para a mesma, tende a
apreender a ateno do aluno. Quanto mais a escola se aproxima da realidade e das
expectativas do pblico discente, maior o grau de aproximao entre ambos, o que
fundamental para um ambiente propcio de aprendizagem.
2. Refletindo acerca dos letramentos e dos diversos tipos de linguagem
Matencio(1995) reflete sobre a declarao do ano de 1990 como Ano Internacional da

Alfabetizao, explicitando vrios pontos ideolgicos que estavam intrnsecos em tal contexto
histrico, por exemplo: analfabetismo tratado como doena social, os no letrados no eram
1448
considerados cidados, a culpa pelo analfabetismo recai tambm na populao iletrada,
pessoas estereotipadas de acordo com a sua formao escolar, avano tecnolgico como
pressuposto de que s permanece na penumbra do analfabetismo quem o quer, dentre
outros. Este ltimo particularmente visvel na atualidade medida que muitos confundem
acmulo de informaes com a construo de conhecimentos. Alfabetizar ainda um desafio
nos dias atuais, abarcando todas as particularidades e peculiaridades de cada contexto social
inseridos em uma perspectiva global. Antes de dar continuidade a essa reflexo importante
salientar que os conceitos de letramento e alfabetismo so diferentes:
o termo alfabetismo tem um foco individual, bastante ditado pels

capacidades e competncias (cognitivas e lingusticas) escolares e
valorizadas de leitura e escrita (letramentos escolares e acadmicos), numa
perspectiva psicolgica, enquanto o termo letramento busca recobri os usos e
prticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra
maneira, sejam eles valorizados ou no valorizados, locais ou globais,
recobrindo contextos sociais diversos (famlia, igreja, rabalho, mdias, escola
etc.), numa perspectiva sociolgica, antropolgica e sociocultural. (ROJO,
2009, p.98).
Rojo (2009) nos leva reflexo da impossibilidade de se alfabetizar sem letrar.

Partindo disso, podemos considerar que letrar no a simples formao de competncias que
permitam a decodificao de smbolos, mas sim, promover a formao de habilidades que
propiciem ambientes de leitura e compreenso a partir da correlao dentre o que
apreendido e dos conhecimentos j adquiridos.
Nesse contexto, Soares (2003) chama a ateno para as diferenas que existem dentre
as escolas destinadas s camadas populares e as destinadas s camadas de classe alta. As
escolas destinadas ao pblico popular ensinam a escrita de forma que esta parece estar
distante da realidade dos alunos e, portanto, a escrita comea a perder sua subjetividade, a sua
funo enquanto forma de expressar aquilo que vivenciado. As escolas destinadas aos
alunos de classes mais abastadas, por sua vez, tm um pblico que j est acostumado com a
linguagem ensinada na escola. Essas discrepncias devem ser pensadas por cada educador a
fim de promover mudanas em prol de aprendizagens reais, independentemente da classe
social em que est inserido.
A formao de cidado crticos e conscientes da realidade e da sociedade em que
vivem uma das bandeiras mais levantadas pelo discurso escolar. Nessa vertente, Cafiero
1449
(2010)chama a ateno para o fato de que o ensino da leitura e da escrita no devem estar
ligados apenas a tranposio de regras gramaticais. Os textos, as frases, as imagens devem ser
contextualizadas, ter significados reais para os alunos a motivao e o interesse pelos textos e
atividades propostas, portanto, depender dos caminhos que o professor escolher para
ministr-los.
Soares(2010) fez um esboo do significado do mtodo em vrias fases e vertentes
histricas, indo do ensino tradicional aos primrdios do construtivismo. O fracasso escolar
apontado como uma das grandes preocupaes no s no passado,mas principalmente, no
presente. O ensino e os mtodos devem partir do pressuposto de que as pessoas so diferentes
e como tal, no existe uma receita pronta no que se refira ao processo de ensino-
aprendizagem. Fazem-se necessrias condies reais de leitura e produo de textos nas
escolas.
A linguagem composta por variados signos e smbolos que so interdependentes do
contexto sociohistrico e cultural no qual o indivduo est inserido. Portanto, h diversos tipos
de linguagem, desde as que so consideradas eruditas at as mais populares e a finalidade de
cada uma a mesma: se comunicar.
A partir da linguagem e do estudo da lngua a escola comea o processo de ensino que
lhe compete. Esse processo nem sempre bem compreendido pelo aluno que, at ento, em
sua maioria, esteve inserido apenas no ncleo familiar em que regras gramaticais quase nunca
so seguidas. Entretanto, muitas vezes o errado de uma poca passa a ser consagrado como
forma correta da poca seguinte (PETTER, 2001, p.20).
Mais uma vez nos conveniente pensar em quais tipos de escolas temos e em quais
tipos de indivduos estamos formando. A existncia de variados tipos de linguagens no deve
ser pressuposto para legitimar a excluso social, mas sim, percebida como um arsenal de
possibilidades que podem e devem contribuir para o processo de ensino/aprendizagem na
escola.
As letras, as palavras, as imagens, dentre outros, so importantes artefatos para a
criatividade e o ato de criar propicia e motiva a aprendizagem. Se o aluno sente a seguranade
que o erro abre possibilidades para acertos tem tambm a sensao de liberdade para se
expressar enquanto indivduo nico, imaginativo e, consequentemente, criativo. Sendo que:
1450
Na base do conhecimento partilhado, desse reconhecimento do outro
membro de uma mesma comunidade que o Eu, est o reconhecimento do
outro como um ente intencional parecido com o Eu, com quem possvel
interagir e cujos estados emocionais so paralelos aos meus. [...] Anterior ao
uso da linguagem o aprendizado de manter a ateno em alguma coisa
conjuntamente com o outro e essa a base para a aquisio de smbolos.
(KOCH, 2004, p.282).
Linguagens, sejam elas expressas por imagens, por aspectos corporais, pela oralidade,
pela escrita ou por qualquer outro meio, no apenas comunicam, como tambm ensinam,
ajudam na compreenso de si mesmas e do mundo cultural em que esto inseridas. Aproveitar
essa riqueza dentro da sala de aula abrir um leque de possibilidades metodolgicas a fim
de uma aprendizagem realmente significativa.
3. Uso das novas tecnologias, escrita criativa e aprendizagem
As novas tecnologias contribuem para os diversos aspectos da vida social e pessoal.

Contudo, em mbito escolar, tem havido vrias discusses quanto ao seu uso no processo de
ensino e aprendizagem. Jovens, adolescentes e crianas esto cada vez mais vislumbrados e
curiosos quanto a este novo cenrio tecnolgico que muda e cresce a cada instante,
contrapondo-se ao cenrio escolar de grande parte das escolas que ainda no aderiu a este
novo processo. Como resultado, instala-se o embate entre aluno-professor-escola e
questionamentos quanto s provveis solues para esse fato permeiam tanto entre
educadores, quanto entre os tericos da educao. MASETTO (2012) chama a ateno para
quatro elementos no que se refere ao processo de aprendizagem e tecnologia (o conceito de
aprender, o papel do aluno, o papel do professor e o uso da tecnologia), organizados como
veremos a seguir:
O conceito de ensinar est mais diretamente ligado a um sujeito (que o

professor) que, por suas aes, transmite conhecimentos e experincias a um
aluno que tem por obrigao receber, absorver e reproduzir as informaes
recebidas. O conceito de aprender est ligado mais diretamente a um sujeito
(que o aprendiz) que, por suas aes, envolvendo ele prprio, os outros
colegas e o professor, busca e adquire informaes, d significado ao
conhecimento, produz reflexes e conhecimentos prprios, pesquisa,
dialoga, debate, desenvolve competncias pessoais e profissionais, atitudes
ticas, polticas, muda comportamentos, transfere aprendizagens, integra
conceitos tericos com realidades prticas, relaciona e contextualiza
1451
experincias, d sentido s diferentes prticas da vida cotidiana, desenvolve
sua criticidade, a capacidade de considerar e olhar para os fatos e fenmenos
sob diversos ngulos, compara posies e teorias, resolve problemas. [] E
o professor [] Tem a oportunidade de realizar seu verdadeiro papel: o de
mediador entre o aluno e sua aprendizagem, o facilitador, o incentivador e
motivador dessa aprendizagem. (MASETTO, 2012, pp.39-40).
Desenvolver competncias e habilidades , ento, composto pelas principais metas de

uma educao que vislumbre a qualidade. Uma aprendizagem significativa requer aulas
preparadas e motivadoras e isso decorre, como consequncia, da preocupao com as reais
necessidades e expectativas do pblico discente. No devemos considerar as novas
tecnologias como redentoras da educao, mas, so sim, meios importantes e facilitadores
do processo de ensino-aprendizagem.
Neste contexto, muitas so as variantes que influem para que a educao seja
considerada de qualidade como, por exemplo, recursos materiais e infraestrutura, assim como,
o devido empenho formulao das polticas educacionais.
Nosso desafio maior caminhar para um ensino e uma educao de

qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano. Para isso
precisamos de pessoas que faam essa integrao em si mesmas no que
concerne aos aspectos sensorial, intelectual, emocional, tico e tecnolgico,
que transitem de forma fcil entre o pessoal e o social, que expressem nas
suas palavras e aes que esto evoluindo, mudando, avanando. (MORAN,
2012, p.15).
Formar cidados pensantes e crticos vai alm da ministrao de contedos

fragmentados, isentos da construo de sentido. Fazer com que os contedos tenham
significado e se faam significar na vida dos alunos um desafio que pode ser superado a
partir de uma prtica reflexiva do professor. Os problemas que existem quanto a promoo de
uma educao pblica de qualidade no devem justificar o descaso com a mesma, afinal, alm
do poder pblico, professores e todos os envolvidos no processo escolar tm suas parcelas de
responsabilidade.
A misso essencial da escola ainda criar uma ponte que interligue os contedos
formais e os conhecimentos. Entretanto, os aparatos tecnolgicos no podem ser desprezados,
posto que, fazem parte da vida cotidiana:
1452
Com isso, cabe escola trabalhar as informaes, ressignificando-as luz do
contexto em que est inserida, dando abertura s mltiplas possibilidades de
crtica, interpretao e compreenso, de estabelecimento de relaes, de uso
de diferentes linguagens, tecnologias e racionalidades que estruturam o
cotidiano dos sujeitos que ali interagem. (BONILLA, 2009, p.34).
Morin (2011, p.29) nos remete ao fato de que a educao deve ser amparada por
interrogaes acerca da possibilidade de conhecimentos e que esses questionamentos so o
oxignio de qualquer proposta de conhecimento. Nessa perspectiva, as prticas da
observao devem estar integradas s atividades auto-observadoras , assim como as crticas s
autocrticas, a fim de aprimorar e possibilitar um conhecimento complexo. Assinala, sobre
isso, o autor:
Para que haja um processo de base no sculo XXI, os homens e as mulheres

no podem mais ser brinquedos inconscientes no s de suas ideias, mas das
prprias mentiras. O dever principal da educao de armar cada um para o
combate vital para a lucidez. (MORIN,2011, p.31).
Segundo Bonilla (2009) a democratizao da escola, ou seja, a abertura de espaos

para a vivncia da cidadania, da participao e de alternativas ao modelo globalizante, torna
evidente a necessidade de a mesma se tornar uma escola aprendente, em que ela, os alunos, os
professores, a comunidade, devem permanecer em constante e ilimitado processo de
aprendizagem:
Para tanto, a escola, alm de inserir as tecnologias no seu contexto, necessita

aprofundar a viso que tem sobre essas, sobre o prprio papel como agente
educativo articulado em rede, questionar os significados institudos e as
situaes novas com que se defronta, procurando respostas e modos de ao
prprios, construdos coletiva e cooperativamente. (BONILLA, 2009, p.35).
Percebe-se, ento, o quanto importante deixar os velhos paradigmas de que a escola

a nica detentora dos saberes. A escola deve abrir espaos para que possa aprender a lidar
com tantas informaes, acessveis a todos, propondo formas de filtr-las, de saber aproveit-
las para a construo de conhecimentos realmente significativos. Sendo assim:
1453
Na misso de promover a inteligncia geral dos indivduos, a educao do
futuro deve, ao mesmo tempo, utilizar os conhecimentos existentes, superar
as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e
identificar a falsa racionalidade. (MORIN, 2011, p.37).
Observa-se assim que, apesar da diversidade de fontes de conhecimento, papel da

escola selecionar e mais, habilitar o aluno para que tambm faa essa seleo, daquilo que
realmente acarretar em aprendizagem. A escola no pode se desvincular das possibilidades
de um mundo tecnolgico, pois o aluno encontra nela o direcionamento para o
desenvolvimento de um raciocnio cognitivo que refletir na aquisio de habilidades e
competncias necessrias ao processo de interao com esse mundo.
Segundo Bakhtin (1986), o meio social que envolve o indivduo o centro organizador
de toda enunciao e expresso. Neste contexto, a sala de aula vista como um espao
discursivo medida que se caracteriza pela produo da linguagem verbal dos diferentes
sujeitos que esto inseridos ( professores, alunos etc.) e como espao polifnico medida que
vrias vozes povoam este espao, de vrias maneiras.
Todas as esferas da atividade humana, por maias variadas que sejam, esto
sempre relacionadas com a utilizao da lngua. (...) A utilizao da lngua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que
emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O
enunciado reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma
dessas esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou
seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por sua construo
composicional). Estes trs elementos ( contedo temtico, estilo e construo
composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos
eles so marcados pela especificidade de uma esfera de comunicao.
(BAKHTIN, 1997, p.280).
A prtica social o reflexo das representaes que o indivduo tem acerca de si

mesmo e do mundo que o rodeia, sendo que essas construes representativas so geradas por
diversos fatores, como o meio scio cultural em que se est envolvido. Os alunos da era
digital esto vivendo um momento em que a linha que faz a diviso entre o real e o virtual
to tnue que chega a dar a iluso de que no exista. um mundo de possibilidades
aparentemente ilimitadas, sendo que a tecnologia proporciona a sensao de que
estritamente essencial para a vida cotidiana de qualquer indivduo.
1454
Essas mltiplas exigncias que o mundo contemporneo apresenta escola
vo multiplicar enormemente as prticas e textos que nela devem circular e
ser abordados. O letramento escolar tal como o conhecemos, voltado
principalmente para as prticas de leitura e escrita de textos em gneros
escolares (anotaes, resumos, resenhas, ensaios, dissertaes, descries,
narraes e relatos, exerccios, instrues, questionrios, dentre outros) e
para alguns poucos gneros escolarizados advindos de outros contextos
( literrio, jornalstico, publicitrio) no ser suficiente [...] Ser necessrio
ampliar e democratizar tanto as prticas e eventos de letramentos que tm
lugar na escola como o universo e a natureza dos textos que nela circulam.
(ROJO, 2009, p.108).
Dentre as maiores discusses de professores das diversas disciplinas, uma das

preponderantes a dificuldade que os alunos tm em expor o conhecimento adquirido por
meio da palavra escrita. Entretanto, os alunos nunca escreveram tanto quanto nessa era digital.
O interessante que grande parte dessa escrita no realizada na escola e, nem ao menos, tem
relao direta com ela. Seja em redes sociais, em conversas virtuais ou mesmo em blogs, a
escrita dos jovens est evidente e estampada em todos os lugares da rede virtual. A esse
respeito, esclarece Mata:
[...] os meios informatizados so como ambientes nos quais a mente humana

encontra espao para dialogar consigo mesma, assim como para facilitar a
organizao e sistematizao do processo de construo do conhecimento.
Os computadores so, ento, meios nos quais se desenvolve o pensamento
critico e reflexivo, na forma concebida por Vigotsky. (MATA, 2002, p.08).
Os questionamentos giram, ento, em torno dos porqus dessa facilidade em se

comunicar fora da escola e da dificuldade, cada vez maior, em se produzir textos coerentes e
dinmicos em sala de aula. Uma das possibilidades de resposta a estes questionamentos o
distanciamento entre o que o aluno quer aprender e aquilo que, efetivamente, ensinado na
escola.
Obviamente, isso no requer que a escola mude a sua misso, enquanto provedora e
formadora de novos conhecimentos. O que se busca uma nova roupagem para que essa
misso seja cumprida. Leituras densas e cansativas no atraem o pblico discente que delas
1455
pouco, ou nada, apreendem. Assim, o trabalho com uma linguagem mais dinmica, com
imagens, re-contos uma boa alternativa para superar esse desinteresse inicial pelo contedo
ministrado.
(...) fazer a historia de objetos tcnicos, imagens, textos, sons, produtos

audiovisuais, obras de arte, tomando-os por dentro de certa discursividade,
estabelecendo as complexas relaes entre um certo tempo, as verdades que
nele se procura veicular e reafirmar, a materialidade da produo dessas
verdades, as lutas em jogo e os modos de sujeio e subjetivao a elas
correspondentes. Essa trama e que precisa ser descrita, quando nos
debruamos, por exemplo, sobre materiais miditicos audiovisuais, em
articulao com a vida de alunos e professores em suas praticas pedaggicas
cotidianas. (FISCHER, 2007, p.03).
A escrita criativa, enquanto metodologia de ensino, segundo Bon (1999), no uma

soluo milagrosa, mas sim reveladora das carncias e das potencialidades que ainda no
foram exploradas. A criatividade do aluno , assim, desafiada medida que, a partir da leitura
de obras historicamente e socialmente consagradas, este tem a oportunidade de fazer uma
releitura, colocando as suas observaes pessoais, seja por meio de desenhos ou mesmo da
escrita. Neste contexto:
Metodologicamente, a EC recorre interdisciplinaridade com diversas reas,

entre as quais relevaria a Teoria da Literatura, a Histria da Literatura e a
Lingustica, apelando tambm a disciplinas que ajudem a posicionar o texto
no contexto (Histria, Sociologia, etc.). Neste sentido, a EC privilegia uma
abordagem inclusiva e atenta s mudanas tanto no mundo como na esttica.
(MANCELOS, 2007. p.14).
O uso do computador nesse processo muito importante, visto que este instrumento
oferece possibilidades ainda maiores para demonstrar a criatividade de cada um. Os efeitos
promovidos por alguns programas e mesmo a possibilidade de compartilhar o trabalho
realizado atravs de, por exemplo, blogs, faz com que o interesse dos alunos se volte para essa
atividade:
Nas classes cada vez mais numerosas em que so utilizadas, nossas tcnicas
de escrita fundamentadas sobre a nomeao do mundo imediato permitem
1456
aos jovens que eles reencontrem a confiana, que se socializem e se
apropriem de uma herana ou, melhor, de uma comunidade de herana.
(BON, 1999, p.282).
Assim, essa prtica de forma alguma se sobrepe aos conhecimentos adquiridos

historicamente. Pelo contrrio, essa herana cultural abarcada atravs de um novo contexto,
fazendo ligaes da mesma com as necessidades de conhecimento atuais. importante
notarmos que a experincia de escrita criativa no se limita apenas ao ensino dos contedos
concernentes Lngua Portuguesa e Literatura. Essa metodologia pode ser considerada
como multidisciplinar. Atravs dela trabalhamos fatos histricos, questes polticas,
economia, diversidade cultural, gneros textuais, leitura e interpretao e outras habilidades
to fundamentais a qualquer disciplina que priorize a formao de cidados conscientes da
realidade em que esto inseridos e, principalmente, como construtores de novos
conhecimentos.
A escrita criativa possibilita o desenvolvimento de habilidades de escrita e leitura a
partir do reconhecimento do mundo pelo reflexo da vivncia social. O uso dos aparatos
tecnolgicos no se restringe ao computador e seus derivados, visto que tudo o que o homem
utiliza para facilitar a sua vida faz parte do processo de desenvolvimento tecnolgico. Assim,
o prprio uso do lpis, do papel, de objetos palpveis, compreende o despertar da leitura e
interpretao atravs da escrita criativa.
Neste contexto, a escrita criativa trabalha com estes pilares to ricos educao formal
(leitura, interpretao e escrita) partindo da insero do estmulo criatividade, enquanto
motivao das atitudes que aderem ao intuito de promover a aquisio de habilidades atravs
do contexto social em que o educando est inserido:
Nas classes cada vez mais numerosas em que so utilizadas, nossas tcnicas
de escrita fundamentadas sobre a nomeao do mundo imediato permitem
aos jovens que eles reencontrem a confiana, que se socializem e se
apropriem de uma herana ou, melhor, de uma comunidade de herana.
(BON, 1999, p.282).
Fica-nos claro, entretanto, que a escrita criativa no est restrita ao uso das novas
tecnologias, posto que, ela pode ser promovida em qualquer ambiente com o uso de imagens,
objetos concretos, filmes e outros. A criatividade no proporcional quantidade de material
1457
disponvel ao planejamento das aulas, mas sim, capacidade de envolver os alunos num clima
de constante busca pelo conhecimento e aprendizagem.
4. Algumas Consideraes
Para ns, enquanto educadores e enquanto indivduos participantes de diversas esferas

sociais, ficam reflexes acerca de como lidar com as mltiplas possibilidades de letramentos,
linguagens, de como nos tornarmos e tambm como formarmos indivduos crticos quanto as
inumerveis informaes que recebemos diariamente, sejam por leituras, imagens, sons, et..
Afinal, em uma sociedade que vem passando por tantas transformaes, a escola no pode
ficar estagnada, permanecendo amparada em discursos que pleiteiam seu distanciamento da
realidade social contempornea.
O uso de tecnologias como aliadas do processo de ensino-aprendizagem ainda
encontra muitas barreiras quando se refere ao mbito escolar. A mentalidade predominante
de que em sala de aula, apenas as aulas expositivas, a leitura de textos didticos e a escrita
tm espao, a fim de atingir a eficcia no que tange aos seus objetivos. A verdade que,
aqum as novas abordagens pedaggicas, o paradigma tradicional ainda predominante.
Quando observamos nossos jovens, cada vez mais dependentes da Internet, nos
deparamos com certo despreparo para receb-los, enquanto nossos alunos. Muitas vezes,
vrios deveres e trabalhos para serem feitos em casa so pedidos por ns em prol de certa
concorrncia pelo tempo deles. Afinal, quanto mais atarefados estiverem, desde claro, que
tenha valor em questo de nota, menos tempo ficaro apreendidos Internet e seus aparatos.
Contudo, se observarmos essa situao por outro foco, perceberemos que este tempo
que eles dispensam em sites de relacionamento, jogos, blogs, tambm pode ser aproveitado
para a aquisio de conhecimentos, desde que saibamos integrar o contedo a ser ministrado
s necessidades de conhecimentos prprios da realidade social em que o pblico discente est
inserido.
Neste artigo foi proposta a ideia da escrita criativa, enquanto metodologia de ensino, a
fim de despertar o interesse e a criatividade do aluno, aliando as formas convencionais de
ensino s possibilidades oferecidas pela era miditica com o intuito de possibilitar prticas de
letramento.
1458
Atualmente estamos envolvidos por uma busca incessante pelo consumo, um dos
alicerces do capitalismo, de bens materiais e tambm intelectuais. Neste contexto, nos
deparamos com grande quantidade de inovaes todos os dias, com informaes atualizadas
em tempo real, enfim, temos a necessidade de filtrar estas informaes, de termos senso
crtico para diferenciarmos o que realmente precisamos daquilo que suprfluo.
A escola, no intuito de formar cidados participantes e crticos para a sociedade, no
deve esvair de sua responsabilidade no que se refere ao uso incontrolvel e desnorteado dos
equipamentos que a tecnologia nos prope (para no dizer impe).
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1460
VOZ DOS SEM VEZ A CRTICA SOCIAL NO DISCURSO POTICO DE CORA
CORALINA
Celiomar Porfirio RAMOS (UFMT)1
RESUMO: Este trabalho tem a finalidade de analisar o discurso potico da poeta goiana Cora
Coralina, para isso, foram selecionados trs poemas. Neles foram analisados, com base na
Anlise do Discurso, a crtica social existente na potica dessa autora. Verificou-se que se
destaca a presena da polifonia no discurso potico dessa autora, isso se deve ao fato da poeta
se autoeleger como voz das pessoas que no possuam voz e vez. Compreende-se que a
anlise realizada , ainda, apenas uma parte da riqueza que as obras de Cora Coralina
possuem, pois a polifonia existente nos poemas dessa autora possibilita diferentes estudos.
Palavras-chave: Cora Coralina. Crtica Social. Anlise do Discurso.
1 Introduo
O presente trabalho tem a finalidade de analisar o discurso potico de Cora Coralina.

Para isso, se fez necessrio compreender sobre a vida e obra dessa poeta e, tambm, sobre
Anlise do Discurso.
A primeira parte deste trabalho visa realizar um levantamento biogrfico da autora,
retratando os aspectos mais importantes da vida dela. Essa parte fala, tambm, sobre um
aspecto comum na potica de Cora Coralina, a crtica social.
A segunda parte tem a finalidade de discutir sobre os principais temas abordados por
essa poeta e qual a tendncia literria que suas obras mais se identificam, tendo em vista que
no h, um encaixe perfeito. Pois Cora Coralina defendia seu insulamento potico no que se
refere s tendncias literrias. Porm, aps anlise compreendemos que a poeta possui
caractersticas relevantes do Modernismo e, assim, a consideramos, apesar de no ser nosso
objetivo enquadr-las.
Para finalizar, h um estudo sobre Anlise do Discurso, tendo em vista que os poemas
selecionados sero analisados com base na perspectiva da Anlise do Discurso. Cora Coralina
1
Mestrando no Programa de Ps-Graduao em Estudos de Linguagem, rea de concentrao Estudos
Literrios/Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, Brasil. E-mail: celiomarramoss@hotmail.com.
1461
uma poeta que retrata o regional e utiliza-se de seus poemas para criticar a sociedade em que
vivia e para dar voz as pessoas sem voz e sem vez que viviam margem da sociedade.
Pode-se compreender que Cora Coralina utiliza-se dos poemas que escreveu como
forma de manifestar a insatisfao que ela possua perante as mazelas que assolam a
sociedade que elas viviam.
2 A potica de Cora Coralina
Cora Coralina apresenta em seu discurso potico uma analise dos problemas
contemporneos. Os poemas selecionados para anlise retratam sobre problemas sociais,
sendo assim, eles so considerados engajados, que fomentam ora por meio de metforas ora
de maneira direta, os principais problemas que assolam a cidade de Gois.
Cora Coralina, poeta goiana, em seu discurso potico fomenta sobre os problemas
enfrentados pela sociedade goiana, em especial da cidade de Gois. Em seu discurso potico
ora direto, ou seja, sem metfora e ora utilizando-se de metfora visa retratar as mazelas
enfrentadas pela sociedade local. Enfatizando as personagens da cidade de Gois dando voz,
em especial, as pessoas que vivem margem da sociedade. Ela tem como personagem
principal de seus poemas a mulher.
O discurso dessa poeta tornaram-se, no mbito regional, a voz das pessoas sem voz,
que viviam margem da sociedade. Sendo assim, a voz do discurso potico dessa autora pode
ser considerado polifnico, como se na voz dela instaurasse um coro de vozes aclamando
pelos seus direitos, indicando as mazelas sociais. Pinheiro (2006, p. 138), consoante a essa
ideia, complementa dizendo que O mundo polifnico se compe de uma multiplicidade de
vozes e conscincias independentes e emissivas que participam do dilogo com outras vozes e
outras conscincias em p de igualdade sem perder o seu Ser, enquanto carter autnomo.
Essa polifonia existente no discurso potico de Cora Coralina e marcada por traos
ideolgicos, ticos e culturais. As vozes que compem o discurso potico dessa poeta se
tornam de suma importncia para compreender a crtica social existente.
Tendo em vista que Cora Coralina realiza em suas obras uma crtica social, ser
realizado uma anlise do discurso potico dessa autora, com base na anlise do discurso.
1462
3 A crtica social e o discurso potico
Quando se pensa em analisar o discurso potico de Cora Coralina, sem dvidas, surge
enorme possibilidade de focar diferentes aspectos. Ao tratar sobre o discurso potico
utilizaremos, aqui, algumas teorias da anlise do discurso. Porm, daremos nfase, neste
trabalho, ao discurso potico voltado crtica social, pois a poeta, goiana deixa transparecer,
de maneira significativa, em seus discursos.
Ao analisar o discurso dessa poeta, iremos considerar os seguintes pontos fomentados
por Maingueneau (2002, p. 52-6 In: DUARTE & TORRES, s/d, p. 02):
1) como uma produo orientada, isto , concebido em funo de uma

finalidade, devendo, supostamente, dirigir-se para algum lugar (idem,p. 53);
2) como forma de ao, admitindo a hiptese de Austin e Searle de que
falar/escrever constitui-se numa forma de ao sobre o interlocutor e no
somente uma representao do mundo; 3) como produo dialgica no
sentido bakhtiniano do termo; 4) como produo contextualizada, j que o
sentido algo histrico, que no existe a priori; 5) como produo a ser
considerada no bojo de um interdiscurso, uma vez que ele s adquire
sentido no interior de um universo de outros discursos
Isso se deve, entre outros fatos, a possibilidade da literatura dar direito ao leitor de
compreender o que est escrito criando vrios significados, ou seja, ser polissmica, conforme
Silva (s/d, p. 03):
Na literatura e na poesia, usa-se muito polissemia e figuras de linguagem,

que se relacionam diretamente com a criatividade. A criatividade se d
quando se constri um dizer novo, um modo de falar diferente. O discurso
potico conduz imaginao, construo de uma fantasia. Com isso, o
discurso potico capaz de retratar a realidade luz da esttica. Nessa
prtica potica... nos levam a identificar discursos crticos
Alm disso, a literatura produzida por essa poeta pode ser considerada como engajada.
De acordo com Duarte & Torres (s/d, p. 02), por literatura engajada entende-se:
(...) toda produo potica que, atendendo ao apelo de um contexto scio-

poltico de represso e arbitrariedade, secunde as preocupaes do cdigo
esttico em prol de mensagens supostamente subversivas que, dentro do
1463
limite tenso entre a liberdade de criao e exigncia de comunicao
didtica, acreditam na poesia como instrumento fomentador de mudanas
sociais.
impossvel falar de literatura engajada sem falar sobre Jean-Paul Sartre, que em se
tratando desse tema visto como referncia, pois suas obras elegem personagens que so
caracterizados como anti-heris, procurando apontar a relao entre seus heris bastardos
(GARCIA, s/d, p. 1). Suas obras procuram, tambm, criar romances e peas de teatro, Sartre
procurou transformar em ato e desta forma atingir o social e modificar seu meio (Idem).
Cora Coralina, a exemplo de Sartre, visam em seu discurso potico eleger esses
heris bastardos e, tambm, lutam, por meio da literatura para mudar a realidade que
viviam.
Os heris presentes na literatura de Sartre e de Cora vivem margem da sociedade, em
outras palavras so esquecidos pela sociedade e esses autores os colocam como centro das
atenes em suas obras, enfatizando, em certa medida, os desprezados pela sociedade
colocando-os no centro do discurso potico.
Para analisar o discurso potico, se faz necessrio compreender alguns conceitos da
Anlise do Discurso. Quando se trata de Anlise do Discurso, temos que ter em mente que o
discurso , sempre, emitido por uma pessoa, ou seja, o enunciador. A enunciao, de acordo
com Bakthin (1992, In: RECHADAN, s/d, p. 1) :
(...) o produto da interao de dois indivduos socialmente organizados, pois

sua natureza social. A enunciao no existe forade um contexto scio-
ideolgico, em que cada locutor tem um horizonte social bem definido,
pensado e dirigido a um auditrio social tambm definido. Portanto, a
enunciao procedede algum e se destina a algum.
Vimos alguns pontos relevantes, na fala de Bakthin, que devem ser salientados: a
enunciao produto de interao; a enunciao acontece num contexto scio-ideolgico,
sendo assim, o enunciado/discurso influenciado por esse meio, ou seja, o enunciador tem
um horizonte social e, conseqentemente, no discurso potico, em anlise, h presena desses
fatores.
Alm da enunciao faz-se necessrio compreender o sentido de dialogismo. Bakthin
compreende que todo discurso apresenta uma relao dialgica, segundo ele, o outro
1464
essencial para a nossa construo, ou seja, para a construo do eu (BAKTKIN, 2000, p.
413 In: JUNQUEIRA, 2003, p. 24):
Outro termo da Anlise do Discurso que deve ser salientado a polifonia. Segundo
Bakthin um enunciado/discurso marcado por diferentes vozes. Junqueira (2003, p. 32)
afirma que Bakthin insiste na intertextualidade do discurso, visto que todos os enunciados
esto marcados por diferentes vozes provenientes de diversos contextos.
Levando em considerao a teoria de Bakthin de que um discurso perpassado por
outros discursos, compreende-se que o discurso potico de Cora Coralina est repleto de
interdiscursos. Isso se deve, entre outros fatos, as poetas se autoelegem como voz das pessoas
que no tm voz, em suas respectivas regies. Percebe-se que as vozes que perpassam o
discurso potico so, em especial, as vozes de pessoas que vivem margem da sociedade, dos
que no tem voz perante a sociedade.
De acordo com Rechdan (s/d, p. 02), Bakthin compreende que o gnero romance
polifnico por natureza:
O gnero romance, para Bakhtin(apud BRAIT, 2000), apresenta diferentes

vozes sociais que se defrontam, se entrechocam, manifestando diferentes
pontos de vista sociais sobre um dado objeto; portanto, gnero polifnico
por natureza.
Aps analisar essa concepo de polifonia de Bakthin pode-se compreender que o

discurso, no romance, polifnico e que a literatura, de modo geral, polifnica.
Outro conceito relevante da Anlise do Discurso a heterogeneidade. Ela pressupe
que a linguagem heterognea, isto , de que o discurso constitudo a partir do outro que
o j dito sobre qualquer discurso se constri (BRAIT, 2000 In: RECHDAN, s/d, p. 03). A
heterogeneidade pode se apresentar de duas maneiras: heterogeneidade mostrada, quando h,
no texto, marcas lingsticas que mostra a presena do outro no discurso; e heterogeneidade
constitutiva, quando a presena do outro discurso - implcita.
Sem dvidas, esse estudo sobre anlise do discurso ir nos permitir analisar, com mais
propriedade, o discurso potico de Cora Coralina e Marilza Ribeiro.
1465
4 Cora Coralina - anlise de seu discurso potico
Tendo em vista que estamos a estudar sobre a crtica social no discurso potico de
Cora Coralina, selecionamos, para anlise, dois poemas. Os poemas selecionados para anlise
fazem parte do livro de Cora Coralina intitulado Becos da cidade de Gois.
Cora Coralina utiliza-se de sua voz para dar voz s vozes oprimidas que no tiveram
oportunidade de declarar tornando, assim, sua voz como um meio pelo qual realiza, em seu
discurso, uma crtica sociedade.
Ao utilizar sua voz, Cora Coralina escreve seus poemas em primeira pessoa. Isso faz
com que suas obras possam ser consideradas como memria, mas uma memria ora pessoal e
ora coletiva, como afirma Solange Yokazawa (2002, p. 01 In: BRITO, s/d, p. 03) a memria
coletiva se inscreve nas linhas e entrelinhas para da poesia confessional de mesmo modo que
a leitura que a poetisa faz do passado (...) assinalada pela sua personalidade. O sujeito
enunciador, Cora Coralina, expe seus sentimentos, suas emoes. Alm disso, a poeta se
autoelege como voz dos oprimidos, representante das pessoas que no tem voz, mesmo o
texto sendo escrito em primeira.
Flvio Camargo (2005, p. 16 In: BRITO, s/d, p. 4), consoante a essa ideia e ainda
complementa afirmando que a poeta, ao escrever, assume uma identidade que no sua. Ao
pensar sobre isso, pode-se compreender por meio do discurso de Cora Coralina, que ela
assumiu a identidade da mulher da vida e dos personagens que vivem margem da sociedade,
incorporando os seus sentimentos, seu sofrimento, sua dor, solido, angustia e desespero.
Para realizar esse trabalho se faz necessrio compreender alguns conceitos da anlise
do discurso. Entende-se por discurso, segundo Shuker (1999, In: SILVA, s/d, p. 02), como o
domnio da linguagem, principalmente quando se trata de temticas sociais.
Entraremos, ento, na anlise do discurso, que segundo Orlandi (2000 In: SILVA, s/d,
p. 02) a palavra em movimento. J Silva (s/d, p. 02) compreende que o discurso um
elemento histrico, social e ideolgico que se materializa atravs da linguagem. Sendo
assim, pode-se afirmar que vamos analisar o discurso potico e, conseqentemente,
abordaremos ora de maneira direta ora de maneira indireta elementos histrico, social e
ideolgico nos poemas selecionados.
1466
De acordo com a teoria da anlise do discurso, um discurso sempre perpassado por
outros discursos e isso se denomina interdiscursos, ou seja, no h discurso nico, um
discurso sempre, de certa forma, relacionar com outros discursos, como afirma Orlandi
(2000, p. 32-33 In: SILVA, s/d, p. 03):
H uma relao entre o j-dito e o que est dizendo que a que existe entre o
interdiscurso e o intradiscurso ou, em outras palavras, a constituio do
sentido e sua formulao (...) Podemos dizer que o sentido no existe em si,
mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no
processo scio-histrico em que as palavras so produzidas.
No discurso potico de Cora Coralina, o sujeito enunciador, ou seja, quem emite o

discurso est repleto de interdiscursos. H, em seu discurso potico, a voz de diferentes
pessoas que vivem margem da sociedade, pessoas que so excludas do meio da sociedade.
De acordo com Vellasco (2009, p. 122) muitos de seus poemas (de Cora Coralina)
assimilam um canto socio-histrico-existencial, independente de tempo e espao.
No poema Mulher da vida, a autora usa seu discurso potico para retratar e defender
a mulher da vida que excluda pela sociedade. No discurso afirmado, que a mulher da vida
desde muito tempo deixada margem da sociedade, discriminada e carrega consigo uma
carga pesada que fez com que obtivesse vrios apelidos ao longo dos anos:
Ela vem do fundo imemorvel das idades

E carrega a carga pesada
Dos mais torpes sinnimos,
Apelidos e podos.
Mulher da zona;
Mulher da rua;
Mulher perdida;
Mulher -toa.2
Analisando os diferentes nomes que a mulher da vida recebe Mulher da zona;/

Mulher da rua;/ Mulher perdida;/ Mulher -toa. pode-se afirmar que esses esteretipos fogem
do padro exigido pela sociedade da poca, uma mulher dentro dos padres sociais no saa
de casa sem a companhia de algum da famlia, caso sasse, ela no era bem vista pela
2
CORALINA, 1985., p. 203
1467
sociedade e, conseqentemente, era vista como uma mulher da rua, perdida, -toa e, em suma,
da vida.
Ao analisar o seguinte discurso potico: Mulher da vida,/Minha irm. Compreende-
se que visa, em certa medida, igualar a mulher da vida aos outros integrantes da sociedade,
libertando-a do carma e do estigma que lhe foi imposto pela sociedade. Tendo em vista que o
discurso de Cora Coralina no unssono, mas possui vrias vozes na sua. Ora representando,
em seu discurso, uma classe da sociedade, ora representa a sociedade de maneira geral e ora
representa sua voz, como afirma Vellasco (2009, p. 123):
Cora Coralina ao levar para a sua potica todas as mazelas do mundo,

registrando a vida degradada das personagens que povoaram sua vida, tanto
na terra natal, como em outras paragens, assumindo e denunciando de forma
crtica os preconceitos e hierarquias de sua sociedade. Cora traz para o texto
os tipos considerados inteis, colocando-se no mesmo nvel deles. Ela o
prprio sujeito, a identificao do sujeito-ela-outros. Em Mulher da vida,
Cora Coralina se torna sua aliada e cmplice.
Ao declarar mulher da vida/Minha irm3, o discurso de Cora Coralina, aqui,

representa parte da sociedade, coloca a mulher da vida como sua irm, ou seja, a iguala a
sociedade ou como parte que compe a sociedade, pois a sociedade, mesmo no admitindo,
usa dos servios da mulher da vida e, ao mesmo tempo, lhe vira as costas, discriminando-a.
Possudas e infamadas sempre

Por aqueles que um dia
As lanaram na vida
Marcadas contaminadas
Escorchadas. Discriminadas.4
Alm disso, o discurso de Cora Coralina refora a idia de que somos todos iguais,
inclusive a mulher da vida, utilizando o seguinte discurso bblico: Aquele que estiver sem
pecado/Atire a primeira pedra5.
Nesse fragmento do poema podemos observar a existncia da
intertextualidade/dialogismo com a bblia. De acordo com Tulio (s/d, p. 91) a idia de que
3
CORALINA, 1985, p. 203
4
5
Idem
1468
um texto sempre um intertexto conectado a uma cadeia de textos com os quais est sempre
em dilogo.
Sendo assim, percebe-se que o discurso da poeta goiana alm de igualar a mulher da
vida com a sociedade, de modo geral, coloca a sociedade como hipcrita pois, geralmente, se
comporta como se fosse imaculada, ou seja, como se a sociedade fosse perfeita, sem pecado.
demonstrado, no poema, que no discurso bblico ningum condenou a mulher da vida,
apesar disso, atualmente, a sociedade vive a conden-la e a explor-la:
Sem cobertura de Leis

E sem proteo legal,
Ela atravessa a vida utrajada
E imprescindvel, pisoteada, explorada,
Nem sociedade a dispensa
Nem lhe reconhece direitos
Nem lhe d proteo
E quem j alcanou o ideal dessa mulher,
Que um homem a tome pela mo
A levante, e diga: minha companheira6.
Nota-se, neste fragmento, que a mulher da vida condenada e no h leis que a

defenda. Ora o discurso de Cora Coralina trata de maneira direta a reao da sociedade que
no reconhece os direitos e nem d proteo mulher da vida.
Permanece um interdiscurso bblico no poema, pois o anseio da mulher da vida,
segundo o fragmento, que um homem a tome pela mo, como aconteceu na parbola bblica,
e que a torne uma mulher sria, de acordo com os padres exigidos pela sociedade e,
tambm, deseja ser perdoada pelo pecado de ter sido uma mulher da vida e de compor a
parte podre da sociedade.
Cora Coralina, como j foi citado, se auto-elegeu como representante das pessoas que
no tem voz, sendo assim, h polifonia e, de acordo com Pinheiro (2002, p. 149) a polifonia
existente nos poemas de Cora Coralina uma polifonia ideolgica:
A polifonia ideolgica se apresenta em Cora Coralina na sua voz plural que

denncia injustias sociais, no protesto contra excluso das mulheres, na
crtica contra o poder estabelecido que sufoca a minorias, na busca da
identidade regional e na utopia social.
6
Idem
1469
Geralmente, a poeta torna-se representante das pessoas que vivem margem da
sociedade e que, raramente, so lembradas. Jane Alencastro (2003, p. 86-87, In: BRITO, s/d,
p. 02), consoante a essa idia dizendo que:
V-se uma Cora que no se fez poetisa para louvar os grandes, os

importantes, o poder institucionalizado: Cora se fez poeta para lembrar
sociedade de Gois que existe uma periferia marginalizada: (...) A crtica
social est pulsando nos poemas da escritora denunciando uma sociedade
estratificada e injusta. (...) A sua percepo no a mesma da infncia;
alteraram-se os juzos de valor. Portanto, a memria de Cora est amarada
memria do grupo, e ela procura soltar essas amarras legitimando os grupos
marginalizados da sociedade.
Ao observar o ttulo de um dos poemas que propomos a analisar Todas as vidas somos
induzidos a pensar que no se trata de um poema que refere, apenas, a vida de uma pessoa,
aos sentimentos de uma pessoa, mas de um poema que retrata todas as vidas que esto em sua
volta. Segundo Tosta (2006, p. 22), consoante a essa ideia, afirma que cabe perceber que o
singular de sua poesia quase sempre plural (...) Nota-se tambm que o eu dos poemas de
Cora freqentemente significa ns, que sugere metaficcionalmente Todas as vidas.
A poeta inicia o poema com o seguinte discurso vive dentro de mim...7, vrias
vidas, dentre elas a poeta desta a cabocla velha, a lavadeira, a cozinheira, a mulher roceira e a
mulher da vida. Isso vem comprovar nossa tese. De acordo com Yokozawa (2009, p. 199),
Cora Coralina evidncia em seus poemas as pessoas que so excludas da sociedade, nesse
poema, ela foca, em especial, as mulheres:
Entre todas as mulheres, gneros condenados por longo tempo ao limbo de

esquecimento, a poetisa se sensibiliza, sobretudo, com aquelas sobre as quais
pesa um silncio ainda maior, aquelas que, alm de mulheres, constituem a
escria da sociedade a que pertenceu Cora, a cabocla velha, a lavadeira, a
cozinheira, a mulher do povo, a mulher roceira, a mulher da vida, de modo a
conferir a essa vidas obscuras uma dignidade lrica, um carter herico.
Alm de retratar sobre as vrias vidas que permeiam a vida da poeta, no discurso
pode-se perceber que ela elege para seu poema pessoas que, geralmente, so esquecidas,
7
1470
como afirma Yokozawa (2009, p. 201) Cora Coralina, a exemplo de Baudelaire e da tradio
moderna, tambm desentranhou o seu herosmo do lixo humano, das vidas obscuras que a
sociedade condenou clandestinidade dos becos.
No poema Cora Coralina afirma:
Vive dentro de mim

Uma cabocla velha
De mau olhado
Acocorada ao p do borralho
Olhando pra o fogo
Benze feitio...
Ogum. Orix.
Macumba, terreiro
Og, pai-de-santo...8
No discurso existente, neste poema, demonstra que a Cabocla Velha que ora
necessria para benzer mau-olhado ora temida por bota feitio e, conseqentemente, ser
considerada macumbeira e, em virtude disso, excluda socialmente. Fica evidente que a
cabocla velha lembrada, apenas, quando seus servios so convenientes sociedade, mas,
geralmente, ela excluda da/pela sociedade.
H, tambm, outras vidas que compe o discurso do poema:
Vive dentro de mim

A lavadeira do Rio Vermelho
Seu cheiro gostoso
dgua e sabo...9
A lavadeira, outra personagem excluda do crculo social que apenas lembrada pelo
servio sendo to insignificante que seu nome nem aparece, sendo o Rio vermelho mais
importante at mesmo que a lavadeira que no tem seu nome citado no poema.
A outra personagem que vive, segundo o discurso potico, dentro dela a mulher
cozinheira.
Vive dentro de mim

a mulher cozinheira
8
Idem
9
1471
Pimenta e cebola,
Quitute bem feito
Panela de barro.
Taipa de lenhas
Cozinha antiga
Toda pretinha.10
Analisando os versos, observa-se que ao relatar sobre a cozinha, o discurso potico

nos leva a um tempo mais remoto de taipa de lenha e a panela de barro. Retrata, tambm,
sobre a cozinha antiga/Toda pretinha, ao analisar o discurso desses versos percebe-se que
podemos ter duas concluses uma que a cozinha era preta em virtude da taipa de lenha e a
outra refere-se a poca da escravido que a cozinha era repleta de negros a trabalhar .Tendo
em vista que cozinhar era trabalho para os negros, e os negros eram considerados inferiores,
conseqentemente, a mulher cozinheira tida como inferior.
Segundo o discurso potico de Cora Coralina, dentro dela vive a mulher do povo:
Vive dentro de mim

A mulher do povo
Bem proletria
Bem linguaruda,
Desbocada, sem preconceitos,
Casca grossa,
Dechinelinha,
E filharada.11
Ao analisar compreende-se que a sociedade valoriza, sem dvidas, a mulher de classe

que se ope a mulher do povo, pois essa no comedida linguaruda, casca grossa.
H no discurso potico a presena da mulher roceira.
Vive dentro de mim

A mulher roceira,
- Enxerto da terra,
Meio casmurra.
Trabalhadeira
Madrugadeira.
Analfabeta.12
10
Idem
11
12
Idem
1472
Nota-se que a mulher roceira foge do esteretipo das mulheres de boa famlia que tem
educao e era preparada para governar a casa e no para trabalhar na roa. Por fim, a poeta
afirma viver dentro dela a mulher da vida: Vive dentro de mim/A mulher da vida/ Minha
irmzinha...13. Vimos que, at o presente momento, as mulheres desprezadas ou que vivem
margem da sociedade so escolhidas para compor o poema.
Cora Coralina a modelo de Baudelaire,visa a poetizao do no potico. Ao realizar
um poema abordando sobre pessoas que vivem a margem da sociedade visando criticar a
sociedade que exclui essas pessoas que so iguais as demais, mas que no possui
As demais no possuem os mesmos direitos. A sociedade, a sua maneira, condena
essas pessoas.
Cora Coralina, a poeta, ao equiparar-se as essas mulheres, em seu discurso potico,
visa criticar a sociedade e, mostrar que todos so iguais perante a sociedade. No discurso
potico Cora Coralina representa a sociedade, de maneira geral, e visa demonstrar que ela no
composta, apenas, pelas mulheres de classe, de famlia, mas todas as classes compem a
sociedade: Todas as vidas dentro de mim;/ Na minha vida /A vida mera das obscuras.14
Como j citamos, os poemas de Cora Coralina so repletos de polifonia, ou seja,
existem vrias vozes que compem seu discurso. Ao analisar o poema Minha Cidade,
focaremos as vozes existentes no discurso e a crtica social nele presente.
A primeira estrofe do poema se inicia na primeira pessoa do singular e assim
transcorre em todo o poema:
Gois, minha cidade...

Eu sou aquela amorosa
de tuas ruas estreitas,
curtas,
indecisas,
entrando,
saindo
uma das outras.
Eu sou aquela menina feia da ponte da Lapa.
Eu sou Aninha. (CORALINA, 1985, p. 47)
13
Idem
14
Idem
1473
Ao abordar Gois, minha cidade... pode-se perceber as reticncias que deixam
subtendido que a cidade no pertence, apenas emissora do discurso. O pronome possessivo
minha em minha cidade deixa implcito os outros que vivem na cidade. O discurso est
focado no emissor mas h presena de outros sujeitos na estrofe do texto.
Ao analisar os prximos versos da estrofe citada: Eu sou aquela amorosa/ de tuas ruas
estreitas,/ curtas,/ indecisas,/ entrando,/ saindo/ uma das outras (...), percebe-se que Cora
Coralina, em seu discurso remete aos becos da cidade de Gois, local onde havia a presena,
apenas de pessoas m afamadas. Ao declarar ser aquela amorosa/ de tuas ruas estreitas a
poeta no declara somente seu amor aos becos, mas as pessoas que ali vivem e,
conseqentemente, vivem margem da sociedade.
Pode-se compreender, por meio da estrofe seguinte que h uma oscilao entre a
histria da vida de Cora Coralina com a histria da cidade de Gois e da sociedade.
Ao afirmar que Eu sou aquela mulher/ que ficou velha,/ esquecida,/ nos teus
laguinhos e nos teus becos tristes, Cora Coralina, nestes versos no fomenta apenas sua
tristeza por sentir-se esquecida. Ela critica, tambm,a sociedade que se nega a se lembrar e
desvaloriza a mulher que vive e/ou freqenta os becos. Cora Coralina torna-se porta voz
dessas mulheres nesse poema.
A poeta utiliza-se de metforas, constantemente, nesse poema. Cora Coralina em seu
discurso potico compara-se a uma rvore sem valor que no tem nada a oferecer:
Eu sou a ramada
dessas rvores,
sem nome e sem valia,
sem flores e sem frutos (...) (CORALINA, 1985, p. 47)
Cora Coralina, em seu discurso potico, ao abordar sobre essa ramada sem nome e
nem valia no retrata somente a si mesma, mas de parte da populao da cidade de Gois que
no tem valor, que j no tem um nome para zelar e que, conseqentemente, no bem vista
pela sociedade, pois no pode oferecer nada de bom a ela, ou seja, sem oferecer flores e
frutos de que gostam.
A estrofe seguinte aborda:
1474
Eu sou o caule
dessas trepadeiras sem classe,
nascidas na frincha das pedras
Bravias.
Renitentes.
Indomveis.
Cortadas.
Maltratadas.
Pisadas.
E renascendo. (CORALINA, 1985, p. 47)
Nessa estrofe do poema Cora Coralina, em seu discurso potico, declara ser Eu sou o
caule/ dessas trepadeiras sem classe,/ nascidas na frincha das pedras, a poeta se declara como
a sustentao, a voz das pessoas sem voz, em especial, as dos becos, pois a frincha das
pedras uma metfora, aqui, utilizada para retratar os becos.
A trepadeira, rvore que se espalha, utilizada propositalmente, pois mesmo a
sociedade cortando-a, maltratando-a ela sempre est pronta renascer e voltar a se espalhar
pela sociedade. O que faz com que, muitas vezes, ela seja vista como uma rvore indesejada.
Isso implica que mesmo a sociedade tradicional da cidade de Gois procurando tentar
limpar a sociedade goiana, em especial das mulheres da vida que povoam os becos, elas
eram mais fortes e conseguiam permanecer vivas, sendo comparada a dureza dos morros Eu
sou a dureza desses morros e apesar das dificuldades est sempre renascendo.
Essa fora, segundo o discurso de Cora Coralina, deve-se ao fato de elas serem
mulheres:
Minha vida,
meus sentidos,
minha esttica,
todas as vibraes
de minha sensibilidade de mulher,
tm, aqui, suas razes (...) (CORALINA, 1985, p. 48)
Cora Coralina ao finalizar seu discurso potico afirma:
Eu sou a menina feia

da ponte da Lapa.
Eu sou Aninha (CORALINA, 1985, p. 48)
1475
Sendo assim, compreende-se que essa Aninha a voz dos que no tm vez e nem voz.
Por meio do trabalho realizado, pode-se compreender que o poema utilizado por
Cora Coralina como um meio de manifestar sua indignao perante a sociedade.
Por meio da anlise do discurso potico de Cora Coralina, notou-se que na voz dessa
poeta, h presena de vrias vozes, ou seja, h polifonia. Ela se autoelegem como voz dos
que no tm voz e oportunidade para reclamar os direitos dessas pessoas que vivem margem
da sociedade, os esquecidos.
A poesia de Cora Coralina, aps a anlise, tornou-se reflexo da impunidade existente
no pas, mais especificamente, da impunidade de cada regio, tendo em vista que cada uma
delas abordam em especial, a regio que viviam.
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1477
PSTERES
A TRAMA DE SENTIDOS EM JOS DE ALENCAR: O FEMININO NO
MOVIMENTO DO DISCURSO
Wellington Marques da SILVEIRA (UNEMAT) 1

Olimpia MALUF-SOUZA (UNEMAT) 2
Fernanda Surubi FERNANDES (IFMT)3
RESUMO: Neste trabalho, buscamos compreender como se constri o imaginrio de

mulher na obra Lucola (1862), de Jos de Alencar. Atravs da teoria do discurso, daremos
visibilidade s noes de texto literrio implicadas por esse lugar terico e memria de
sentidos que se tem sobre a mulher/prostituta. A partir destas consideraes, mostramos, na
transitoriedade do discurso alencariano, como os sentidos de liberdade e de autonomia
femininas so deslocados para os de subjugo e de dependncia figura do homem, fazendo
com que o sujeito-leitor da obra possa produzir um imaginrio de mulher dual.
Palavras-chave: Imagem Feminina. Discurso Literrio. Jos de Alencar. Memria.
Dentre as diversas maneiras de se abordar a questo do feminino, optamos faz-lo

pelo discurso literrio de Jos de Alencar, a partir do que o autor denominou de perfis de
mulheres 4. Para Alencar, no devemos compreender o feminino em suas obras como
tipos, como sugere o termo perfil, mas, ao contrrio, enquanto [...] excees, ou
idiossincrasias morais, que se tornam curiosas, justamente pela originalidade e aberraes
do viver comum. assim que se deve entender Lcia, Emlia e Aurlia (Apud Coutinho,
1978, p. 150). Ou seja, so mulheres cujos comportamentos, de alguma forma, so
disjuntos s prticas comumente reservadas mulher do sculo XIX, quais sejam, servir ao
marido e aos filhos.
Sob esse entendimento, temos dado visibilidade aos modos pelos quais o discurso
alencariano significa a imagem feminina, no sculo XIX, perodo no qual o enaltecimento
1
Autor. Acadmico do 5 perodo do curso de Licenciatura Plena em Letras pela Universidade do Estado de
Mato Grosso UNEMAT/Cceres. E-mail: wellingtonmarkis@gmail.com.
2
Orientadora. Doutora em Lingustica e professora do Departamento de Letras e do Programa de Mestrado
em Lingustica da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT/Cceres. E-mail:
olimpiamaluf@gmail.com.
3
Co-orientadora. Mestre em Lingustica e professora do Instituto Federal do Estado de Mato Grosso
IFMT/Cceres. E-mail: fernandasurubi@gmail.com.
4
A trilogia que compe os perfis de mulheres formada pelos romances urbanos Lucola (1862), Diva
(1864) e Senhora (1875).
1479
da figura da mulher e do amor encontra seu lastro nos ideias do Romantismo brasileiro.
Desse modo, neste texto, analisaremos alguns excetos da obra Lucola (1862), nos quais a
imagem feminina retratada/idealizada por Alencar, de modo a compreender como se
constitui o imaginrio de mulher presente na obra a partir desses diferentes modos de dizer
e (res)signific-la.
Buscamos compreender no discurso (o literrio, em nosso caso) no uma
linearidade, uma univocidade, mas, ao contrrio, seu constante devir, sua ininterrupta
transitividade, haja vista que inscrito na histria, lugar do equvoco, da possibilidade que
o sentido tem de ser outro, ou seja, de tornar-se poesia e deslocar-se (PCHEUX, 2010).
Dessa maneira, a literatura fornece-nos um importante arcabouo no qual
encontramos os vestgios da histria e da ideologia de um determinado perodo, que so
significados pelo autor da obra a partir de uma tomada de posio frente aos
acontecimentos de sua poca. Ainda sob esse aspecto, Rago (1991, p.27) ressalta que:
[...] a literatura pode revelar-nos aspectos importantes das formas de

pensar e sentir de uma determinada sociedade. Os romances traduzem os
anseios, captam as angstias, fantasias, desejos de uma determinada
poca, e no apenas de uma classe social, a que pertenceria o autor.
Ainda sob essa perspectiva, tomamos o texto literrio, como nos sugere Orlandi
(2007, p. 53), isto , enquanto [...] manifestao concreta do discurso [...], o que nos
permite compreend-lo, portanto, como o espao no qual possvel observar o trabalho do
simblico e das relaes de poder em jogo na produo dos sentidos e na constituio dos
sujeitos.
Do mesmo modo, no devemos compreender o saber literrio como simples
reflexo ou registro do contexto, mas enquanto arquivo cuja memria configurada por
acontecimentos e sentidos legitimados histrico-ideologicamente. Alm disso, o discurso
literrio, em funo de sua capacidade de inscrio potica, representa muito mais do que
os registros histricos que, comprometidos com a literalidade, com a transparncia dos
sentidos, recaem na iluso de restringir as possibilidades de interpretao. Nessa direo,
Kothe (1976, p. 79) observa que
[...] as obras literrias, mesmo no pretendendo ser e no sendo um mero

registro histrico, acabam sendo tambm uma historiografia inoficial. Na
1480
medida em que no querem ser documento, seu carter autnomo lhes
permite uma liberdade de registro e transmisso que escapa
historiografia oficial, comprometida com as omisses, cortes e
deformaes que as relaes de produo lhes impe.
Nosso gesto analtico ancora-se teoria materialista do discurso, tal como proposta
por Pcheux, na Frana, ou seja, interrogando trs reas do conhecimento, a saber, a
Lingustica, o Materialismo Histrico e a Psicanlise. Nossos objetos de observao no
so as obras enquanto textos empricos, mas o discurso do autor que neles se materializa,
ou, dito de outro modo, que neles encontra lugar para a sua manifestao, sendo o discurso
compreendido, por ns, como o complexo afetado pela ideologia, na histria.
Dessa maneira, cabe-nos, ento, a tarefa de tomar os textos de Alencar como
espaos de materializao de discursos cujos modos de constituio configuram, com a
histria, com a exterioridade, sentidos que se atualizam na/pela formulao do autor.
Assim, ao buscar compreender a tessitura da querela do feminino a partir das obras de
Alencar, torna-se necessrio enveredar por um trajeto que implica em contemplar questes,
ao mesmo tempo, lingusticas e literrias.
Consideramos, enfim, a narrativa literria como sendo, por excelncia, lugar no
qual o discurso sobre a imagem da mulher encontra sua maior possibilidade de jogo e
contato com outros discursos, cujos espaos para possveis contradies, deslizamentos e
emaranhamentos de sentidos, derivam dos diferentes olhares, das dspares verses sobre os
fatos, na histria.
Ao retomar os sentidos constitudos na/pela histria, Alencar sofre um processo de
interpelao ideolgica que o constitui em sujeito-autor, atravs, concomitantemente, da
memria e do esquecimento. Ou seja, o indivduo, para constituir-se em sujeito, necessita
inserir-se em um processo ilusrio no qual pensa que as palavras possuem relao direta
com o objeto/realidade referenciada, bem como ser a origem do que diz, quando na
verdade retoma pr-construdos.
A retomada da palavra pode ser verificada, por exemplo, se considerarmos, como o
fazem muitos crticos literrios, a reverberao que Alencar faz da personagem Margarida,
protagonista da obra A Dama das Camlias, do escritor francs Alexandre Dumas Filho,
cujos efeitos corroboraram a criao da prostituta Lcia, do romance Lucola. Essa
retomada da figura da prostituta, na obra de Alencar, se faz sob novas condies de
1481
produo, tanto de escrita quanto de leitura, o que implica, necessariamente, em novos
efeitos de sentido (da imagem feminina) sobre o sujeito-leitor da obra.
Lucola (1862) um romance brasileiro que pertence ao Romantismo, escola
literria que compreende o sculo XIX, e que se inscreve no perodo histrico do segundo
reinado. No que tange imagem da mulher, esta escola literria funda um discursividade
que tem como caracterstica principal a valorizao e a idealizao do amor e da figura
feminina. No obstante, esta poca foi caracterizada pela profunda mudana nos padres
sociais (como a Revoluo Francesa e a Revoluo Industrial) e algumas reformas no
plano poltico e industrial no Brasil, sobretudo no que diz respeito s conquistas e
emancipao da mulher na sociedade.
Segundo Cndido (2002), a literatura do sculo XIX ir ressaltar, dentre outros
aspectos, a prostituio, como o caso da obra em anlise (Lucola). Esse singularidade
ir retratar em que medida a figura da mulher se viu colocada margem da sociedade, em
especial a meretriz, como um sujeito desviante, isto , que burla as normas vigentes da
sociedade, ainda fortemente marcada pelos ideais cristos. Alencar, em seu gesto, vai na
direo de idealizar a figura feminina, resgatando-a da tutela da cultura machista e do
preconceito social, o que nos permite compreender o autor como um defensor da
emancipao e, portanto, da independncia feminina.
No final do sculo XIX, perodo em que Jos de Alencar escreve seus romances
urbanos, podemos verificar que o autor compe um perfil de mulher atpico imagem da
mulher da poca; Alencar, confere beleza e sensualidade s suas personagens, em um gesto
que idealiza-as, retirando-lhes da condio comumente vivida pela mulheres do sculo
XIX e fazendo, portanto, com que Lcia, Emlia e Aurlia estivessem a frente de seu
tempo.
Dessa maneira, ao observar as condies de produo das obras, verificamos que
estes gestos de emancipao feminina foram corroborados em funo dos ideais trazidos
pela Revoluo Industrial e pela Revoluo Francesa, mesmo que ainda se guardassem
resqucios da relao primitiva entre homem e mulher.
A mudana nos modos como se estabeleciam as relaes entre homem e mulher na
corte brasileira se deu, principalmente, a partir do advento do capitalismo na cultura
acidental. Desse modo, como sublinha Beauvoir (1970, p. 91)
1482
No sculo XIX, a querela do feminismo torna-se novamente uma querela
de sectrios; uma das conseqncias da revoluo industrial a
participao da mulher no trabalho produtor: nesse momento as
reivindicaes feministas saem do terreno terico, encontram
fundamentos econmicos; seus adversrios fazem-se mais agressivos.
Embora os bens de raiz se achem em parte abalados, a burguesia apega-se
velha moral que v, na solidez da famlia, a garantia da propriedade
privada: exige a presena da mulher no lar tanto mais vigorosamente
quanto sua emancipao torna-se uma verdadeira ameaa [...]
Sob esse entendimento, a nova realidade econmica traz para as mulheres outra
perspectiva social que as coloca entre a vida pblica e a vida privada, criando condies
para um duplo trabalho: a servido ao marido e ao trabalho domstico, e ao trabalho como
operria nas fbricas.
Como consequncia, o sculo XXI marcado pelos discursos da independncia e
autonomia feminina, permitindo que a mulher tenha mais espao para transmitir suas ideias
e opinies, outrora sufocadas. Ou seja, h uma ressignificao da relao homem-mulher,
colocando-a no mais como mera figura coadjuvante do lar, mas como figura decisria nos
encaminhamentos tanto polticos quanto de ordem familiar.
De acordo com Cndido (2002), ao escrever as obras, Jos de Alencar procura dar
visibilidade aos interesses capitalistas que moviam, na poca, os burgueses, sendo o luxo e
a ostentao as caractersticas basilares dessa classe social. Desse modo, ao criar suas
personagens, compreendemos que o autor idealiza a imagem feminina, tanto em aspectos
concernentes beleza quanto ao poder financeiro que detinham.
Lcia, protagonista de Lucola, uma cortes que mantm relacionamentos com os
burgueses fluminenses do sculo XIX, mas que acaba se apaixonando por Paulo (um
jovem que vem para a metrpole e, posteriormente, torna-se um de seus amantes) e, no
final do romance, arrependendo-se da vida de meretrcio que teve, v na morte a
possibilidade de cura das chagas deixadas pela prostituio, conseguindo, assim, a
redeno de seu esprito. A personagem tambm caracterizada por apresentar
personalidade forte, uma vez que recusa qualquer gesto de controle dos seus amantes sobre
si, colocando-se, desse modo, como sendo oposta s prticas patriarcais e machistas da
poca.
1483
Dessa maneira, pelo menos em um primeiro momento, verificamos que Lcia tem
atitudes que vo direo contrria s prticas feministas exercidas pelas mulheres do
sculo XIX, fato pelo qual podemos desloc-la de seu tempo. Vejamos, nas formulaes a
seguir, a recorrncia dos sentidos de liberdade e autonomia femininas atribudos pelo autor
e assumidos pela personagem:
Lcia no admite que ningum adquira direitos sobre ela. Faam-lhe as

propostas mais brilhantes: sua casa sua e somente sua; ela o recebe,
sempre como hspede; como dono, nunca. Na ocasio em que o senhor a
toma por amante, ela previne-o de que reserva-se plena liberdade de
fazer o que quiser e de deix-lo quando lhe aprouver [...] (ALENCAR,
1995, p. 29, grifos nossos)
Lcia uma mulher admirvel, meu amigo; prima, sobretudo, pela sua
liberdade e no aceita humilhao de seus homens. (ALENCAR, 1995,
p. 102 grifos nossos)
Ao incidirmos nossa ateno para os recortes acima, podemos verificar que a

formulao dessa personagem (Cunha), ao descrever Lcia para seu amigo que acabara de
chegar ao Rio de Janeiro, d corpo ao discurso de Alencar, que por sua vez produz sentidos
para a protagonista. Dessa maneira, as sequncias discursivas produzem sentidos que
jogam com a memria que se tem sobre a figura da prostituta, ou seja, de mulher livre, sem
compromisso com os homens com os quais teve/tem relao.
Essas relaes no se estabelecem segundo uma ordem sentimental, mas partem de
uma necessidade financeira ou por simples regozijo por parte da mulher. De todo modo, a
meretriz, ao mercadologizar seu corpo, o faz a partir de um distanciamento do homem que
o aluga, no cabendo a ele tutel-lo ou impossibilit-lo de que seja de outro homem. Da
a preocupao que Lcia tem por sua liberdade de ir e vir, e de no se submeter aos seus
amantes, prestando-lhes satisfaes.
Dessa maneira, esses sentidos figuram a prostituta como aquela mulher cuja prtica
lhe possibilita ter direitos sobre si, sobre seu corpo, sobre suas atitudes, ainda que
prostituir-se possa significar tambm a dominao, administrao da mulher pelo homem,
pelo menos no momento da prtica sexual. A liberdade, como bem coloca a personagem,
vai configurar com a prostituio a possibilidade do ganho de voz, da emancipao, e da
1484
autonomia femininas, interditadas no sculo XIX, perodo hegemonicamente patriarcal.
Esse efeito de sentido nos conduz compreenso de que Alencar toma a prostituio, aqui,
como o meio pelo qual a mulher se vale para sair da tutela do homem e para denunciar as
prticas machistas do sculo XIX.
De acordo com Orlandi (2007), a leitura de todo o texto se faz sob determinadas
condies histrico-ideolgicas e polticas, o que implica em realizar determinada leitura,
em no outra, a partir das condies de produo e dos discursos que interpelam cada
sujeito-leitor. Assim, no lemos hoje como leramos na Idade Mdia, por exemplo. Isso
significa que os sentidos e os modos como apreendemos o mundo esto trnsito, em fuga,
isto , em constante movncia.
dessa maneira que consideramos que ler Lucola no sculo XIX, perodo no qual
a imagem feminina encontrava-se de todo sob a tutela da figura do homem, no seria o
mesmo que ler a mesma obra atualmente. Na contemporaneidade, soam as vozes a favor da
instituio do lugar da mulher, que agora, alm de cuidar da casa, trabalha fora para
conquistar cada vez mais sua autonomia, sua liberdade.
Desse modo, os sentidos de liberdade feminina que so postos em funcionamento
pelo discurso do autor, materializado nas prticas das personagens, produzem um efeito de
deslocamento, de ruptura do imaginrio feminino criado a partir de Lcia, levando o
sujeito-leitor das obras na atualidade a reverber-la na imagem da mulher contempornea,
cujas maiores disjunes em relao mulher do sculo XIX tem sido o ganho, cada vez
mais recrudescido, de sua autonomia e independncia acerca da figura do homem.
sob a possibilidade de diferentes leituras, de estar atravessado por uma
heterogeneidade de discursos, que lemos as obras diferentemente, no sculo XIX e hoje.
Esse funcionamento atesta a possibilidade do jogo significante, isto , da capacidade que a
lngua (sob a forma de texto literrio, aqui) tem de deslocar-se, emaranhar-se, falar com
outros discursos realizados alhures, conforme nos lembra Pcheux (2010), em um
constante movimento de constituio dos sujeitos e dos sentidos.
O movimento do discurso de Alencar sobre a mulher, como sugere nosso ttulo,
conforma, pois, em seu constante movimento, uma tessitura significante que atualiza
processos histrico-ideolgicos de legitimao de lugares sociais reservados ao segundo
1485
sexo durante a histria da humanidade. Vincius de Moraes5 nos fala dos legados advindos
dessas posies sociais, que acompanham a tristeza de se saber mulher, de carregar o
fardo, a culpa, a mancha, pela corrupo do homem, da humanidade, cabendo-lhe somente
amar, sofrer pelo seu amor e para ser s perdo.
H que se considerar que esse imaginrio sobre a imagem feminina carrega sentidos
h muito constitudos pelo episdio bblico no qual Eva se torna responsvel pela
corrupo do homem, aps t-lo induzido, seduzido a comer o fruto proibido, o que
maculou a imagem da mulher, legando-lhe o fardo da subservido figura do homem, ou
como nos diz Lacan (1995), ao Nome do Pai6. Vejamos, ento, as sequncias discursivas
abaixo que compem parte da rede de memria sobre esse episdio:
[...] em meio de dores, dars luz filhos; o teu desejo ser para o teu
marido, e ele te governar. (GNESIS, 2, 18-19, grifos nossos).
[...] deixa o homem pai e me e se une sua mulher, tornando-se os dois
uma s carne. (GNESIS, 2, 21-22, grifos nossos).
Chamamos ateno, a partir dos grifos acima, para a atribuio do governo da

mulher para o marido/figura masculina, cujo dever de se unir governada, formando uma
s carne, um uno, de modo que a mulher esteja, portanto, sob a tutela do sexo oposto. Essa
memria se atualiza no discurso de Alencar, que (re)toma a narrativa bblica ao retratar o
momento de splica e angstia experimento pela personagem Lcia, ao arrepender-se da
prtica do meretrcio que desenvolvera ao longo de sua vida:
[...] S vivo da vida que me ds, e me podes tirar com um sopro. No sou
criatura tua? No nasci por uma parte sua? No s meu senhor, meu
artista, meu pai, meu criador? (ALENCAR, 1995, p. 156, grifos
nossos)
Tu, Paulo, tu podes tocar a terra sem quebrar essa coeso de nossas
almas; porque sou uma coisa tua, uma poro do teu ser; porque te
perteno e te sigo fatalmente; porque na terra, como no cu, longe ou
perto, vivo da tua vida. (ALENCAR, 1995, p. 162, grifos nossos)
5
Samba da beno, composta em 1965, a cano na qual Vincius de Morares equipara o samba imagem
da mulher, afirmando que ambos s se tornam verdadeiramente belos em seu estado de amargura, ou, nas
palavras do poeta, quando lhes so atribumos um bocado de tristeza.
6
Jacques Lacan, em sua releitura a Freud, introduz o conceito Nome do Pai como modo de representao
da figura masculina que, na dinmica familiar, funciona atravs da Lei, do poder do No, tutelando, portanto,
os modos pelos quais acontecem as relaes.
1486
Entre ns ambos nada existe; tu me absorves em ti, somos um: em torno
de ns s Deus que nos une [...]. (ALENCAR, 1995, p. 164, grifos
nossos)
Os grifos meu senhor, meu artista, meu pai e meu criador trazem para o
gesto da protagonista a retomada da palavra e, portanto, dos sentidos alhures constitudos,
fundando uma interdiscursividade entre as duas narrativas, isto , entre o episdio bblico e
a obra de Alencar. Este momento, que antecede a morte da personagem, marcado pela
angstia em que se encontra Lcia, que atribuiu a Paulo, ao homem que ama, figura
masculina, sua tutela, haja vista que ela define-se como sendo uma coisa dele, uma
poro dele, e, portanto, a ele pertencida.
Este funcionamento se confirma pelo rogo de Lcia a Paulo para que ele possa
livr-la das trevas (a prostituio), do que lhes assombra, conduzindo-a a redeno de seu
esprito. Assim, ao final da obra, em que Lcia descobre que est grvida de Paulo, ela v
somente na morte a possibilidade de curar as chagas deixadas pela vida do meretrcio, de
luxo, de autonomia, de liberdade. A personagem no se sente digna de viver o amor
verdadeiro, que, segundo ela, o amor cristo, junto ao seu amado, uma vez que (se)
condena por ter se prostitudo. H que se fazer um retorno, aqui, memria atribuda
prostituio/prostituta. mulher prostituta, segundo as atitudes da personagem, no cabe
amar verdadeiramente, viver um amor conjugal, uma vez que j se encontra conspurcada,
maculada, suja, pela venda do corpo, apartando, dessa maneira, a meretriz das mulheres
consideradas boas (para casar), enquanto aquelas so vistas como ms, demonacas.
Resta a Lcia humilhar-se e submeter-se figura masculina, fazendo um retorno ao
episdio bblico no qual Deus confere o poder ao homem sobre a mulher, uma vez que esta
se torna criatura daquele, devendo lhe amar e respeitar, o que atesta, desse modo, a
presena dos efeitos de sentido produzidos pelo funcionamento do discurso bblico cristo.
Durante este trajeto de leitura, observamos (como sugerimos em nosso ttulo) o
movimento constitutivo do discurso. Ao lermos um texto hoje, somo instados a interpret-
lo de tal maneira que podemos ser deslocados para um outro lugar, para um outro
momento. Trabalho da memria. Fuga dos sentidos. Desse modo, atravs do discurso de
Alencar, foram convocadas memrias, cujos trabalhos foram corroborados pela ideologia e
pelas condies de escrita nas quais o autor de inscreveu.
1487
Observamos o deslizamento dos sentidos sobre prostituio que, atravs da
personagem Lcia, ora significou liberdade e autonomia femininas em relao figura do
homem, mostrando em que medida Jos de Alencar resgata a figura da mulher da tutela
patriarcalista e lhe confere, atravs da beleza e da altivez da personagem, independncia.
Ora, por outro lado, significou uma mancha, um fardo, com a qual a personagem Lcia
sucumbiu imagem do homem, atribuindo-lhe a possibilidade de resgat-la das trevas em
que viveu. Dessa maneira, compreendemos que no jogo entre liberdade e subservincia,
isto , altivez e subjugo, que a personagem se constitui. Ou seja, o imaginrio que o
discurso alencariano produz sobre o feminino em Lucola marcado por uma dualidade, ou
seja, por uma ciso sobre o sujeito-mulher.
Desse modo, verificamos a atuao, concomitante, dos discursos da Igreja e dos
movimentos feministas no funcionamento do texto e na determinao das atitudes das
personagens, marcando simbolicamente o fio do discurso alencariano e filiando Lcia
mulher do sculo XIX, pelo subjugo figura masculina, e, ao mesmo tempo, distanciando-
a da mulher de seu tempo, sendo projetada na mulher contempornea. Dessa maneira, o
interjogo entre altivez e servilismo, entre dominao e subservincia que constitui o
imaginrio de mulher inscrito no romance analisado.
Referncias
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BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo: fatos e mitos. So Paulo, SP: DIFEL, 1961.
BBLIA. Portugus. Bblia Sagrada. So Paulo, SP: Editora Loyola, 1989.
CNDIDO, Antonio. O Romantismo no Brasil, 2 Edio, So Paulo: Humanitas, 2002.
GADET, Franoise; PCHEUX, Michel. A lngua inatingvel. Traduo: Bethania

Mariani e Maria Elizabeth Chaves de Mello. Campinas, Editora RG, 2 edio, 2010.
KOTHE, F. Para ler Walter Benjamim. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976.
LACAN, Jacques. Seminrio V: as formaes do inconsciente. Rio de Janeiro. Jorge

Zahar Editores, 1995.
1488
ORLANDI, Eni P. Interpretao: autoria, leitura e efeitos do trabalho simblico. 5 ed.
Campinas, SP. Pontes Editores, 2007.
PROENA, Manoel Cavalcante (1995). Jos de Alencar na Literatura Brasileira, Rio

de Janeiro.
RAGO. M. Os prazeres da noite: prostituio e cdigos da sexualidade feminina em

So Paulo, 1890-1930. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
1489
FIGUEIRPOLIS DOESTE NOME PRPRIO DE CIDADE
Giseli Veronz da SILVA (UNEMAT)1

Rodrigo de Santana SILVA (UNEMAT)2
Prof. Dr. Neuza B. S. ZATTAR (UNEMAT)3
RESUMO: Esta pesquisa prope refletir sobre o movimento constitutivo dos sentidos do
nome prprio da cidade de Figueirpolis Doeste. Mobilizamos para anlise do nome os
construtos tericos da Semntica do Acontecimento (2002, 2005), de Eduardo Guimares. A
partir desta pesquisa pretendemos evidenciar que o processo de nomeao no algo
aleatrio, existe um agenciamento especfico da posio sujeito que nomeia, e essas
nomeaes funcionam a partir de um memorvel de enunciaes j ditas.
Palavras-chave: Cidade. Nome prprio. Figueirpolis dOeste.
1. Introduo
Este trabalho tem por objetivo analisar, luz da Semntica do Acontecimento, de

Eduardo Guimares (2005), como se d a constituio do nome prprio da cidade de
Figueirpolis dOeste, em outras palavras, nesta pesquisa procuramos analisar o processo
semntico-enunciativo dos nomes dados ao territrio que hoje recebe o nome de Figueirpolis
dOeste, cidade localizada a 406 km da capital do Estado de Mato Grosso, Cuiab, por
compreender que os nomes prprios no so dados aleatoriamente, eles se do no
acontecimento de linguagem que tem uma determinao social e histrica.
Eduardo Guimares (2005, p.07), define a disciplina terica Semntica do
Acontecimento como uma semntica que considera que a anlise do sentido da linguagem
deve localizar-se no estudo da enunciao, do acontecimento do dizer.
Nosso interesse pelos estudos do nome prprio se deu a partir do contato com a
Semntica do Acontecimento e com as leituras de trabalhos que mobilizam essa teoria nas
anlises sobre o processo de constituio de nomes prprios, uma vez que partilhamos com
1
Universidade do Estado de Mato Grosso. Cceres-MT/Brasil. E-mail: giseliveronz@gmail.com.
2
Universidade do Estado de Mato Grosso. Cceres-MT/Brasil. E-mail: rodrigosantana.unemat@gmail.com.
3
Universidade do Estado de Mato Grosso. Cceres-MT/Brasil. E-mail: neuzazattar@gmail.com.
1490
Guimares (1992, p. 16) quando diz: No h como falar da histria de um nome sem que se
fale da Histria em que o nome se d como nome.
Nesse sentido, propomos aqui, contar a histria da cidade de Figueirpolis D'Oeste,
buscando priorizar como o processo de nomeao traz o memorvel do nome de cidades pelo
vis da Semntica do Acontecimento, marcado por determinaes scio-histricas da poca
em que o nome se deu.
2. Territorialidade e cidade
Inicialmente, faremos uma reflexo sobre o conceito de territorialidade e cidade,

a partir dos estudos de tericos de diversas reas. Para compreender os sentidos de uma
cidade, podemos pens-la pela relao de sentidos de territorialidade. Nessa perspectiva, o
nome territrio funciona de modo diferente do de cidade. No por acaso, Orlandi (2004)
diz que cidade e territrio so solidrios, porm, fica claro que no possuem o mesmo
significado.
interessante dizer que quando falamos de territrio e territorialidade (na
constituio da cidade contempornea), falamos a partir dos estudos desenvolvidos por
Orlandi (2011). Conforme a autora, territorialidade um
espao, como temos afirmado, material, parte das condies de produo dos
sentidos que a se constituem, se formulam e circulam. Espao histrico e
simblico. Espao de interpretao. Nesse caso, o que refere territrio,
espao institucionalizado, nomeado pelo poder do Estado. Que faz unidade e
demanda identidade. Espao significado politicamente e que, por isso,
inscreve o processo de identidade no discurso institucional do Estado [...].
(ORLANDI, 2011, p. 20).
Na perspectiva da Anlise do Discurso, a territorialidade significa espao histrico e

simblico, portanto, espao de significao, interpretao e de identidade. Discursivamente
Orlandi diz que o territrio/territorialidade tambm um espao de representao poltica que
registra a relao de poder de um Estado.
A cidade, para Baldini (2011, p. 57), significa:
um corpo imaginariamente construdo, com seus limites, seus de dentro

(cidados) e seus de fora (marginais), suas duplas articulaes de sentido
1491
(a cidade como o oposto do campo, a cidade como o todo poltico-
administrativo); de qualquer modo, como todo corpo, necessrio traar um
fim e um comeo, um dentro do corpo e um fora do corpo, um pblico e um
privado, lugares de identificao. (Idem).
Baldini traz na citao acima a relao de contraste que existe quando se fala sobre
cidade. A dupla articulao de sentidos se d no momento em que a cidade, em concordncia
com Orlandi, o oposto de campo, mas quando se trata do aspecto poltico-administrativo
esse limite no existe. Administrativamente falando, cidade e campo fazem parte de um
mesmo territrio, que o municpio. Assim, torna-se necessrio traar limites que definem e
individualizam os lugares de identificao, fazendo com que cada espao, com suas divisas e
caractersticas, (se) signifique.
3. As polticas e as propagandas das terras no sudoeste de Mato Grosso
Pensando esses conceitos, vamos rememorar os acontecimentos sociais e histricos

que deram origem fundao do municpio de Figueirpolis dOeste. Para se chegar
constituio da cidade de Figueirpolis dOeste, a tomada de posse do territrio deu-se a
partir dos programas de incentivo colonizao no estado de Mato Grosso, com subsdios dos
governos estadual e federal. Esses governos, com o intuito de povoar e urbanizar a regio
oeste do estado de Mato Grosso, no sculo XX, formulam e executam estratgias para
incentivar a migrao. Nos anos 40, instaura-se o movimento Marcha para o Oeste, cujo
efeito de ocupao pouco atinge a faixa de fronteira Brasil/Bolvia. O movimento migratrio
para a regio ganhou foras mais significativas a partir das polticas governamentais
materializadas em discursos sobre a oferta de terras frteis devolvidas, somadas aos
discursos sobre as riquezas naturais.
A Marcha para o Oeste caracterizou-se como proposta de promover o
desenvolvimento e o progresso do pas, que enfrentava crise poltica e econmica, atravs da
ocupao de regies como o Centro-Oeste. O governo visava a ampliar os ncleos
habitacionais j existentes nessa regio e aproveitar melhor os recursos praticamente
inexplorados dentro das prprias fronteiras polticas. De acordo com Picoli (2005, p.32-33),
1492
Em 1937, perodo que antecede ao incio da II Guerra Mundial, o governo
brasileiro, devido s vrias crises no pas, organizou a chamada Marcha
para o Oeste, no perodo em que Getlio Vargas era o presidente da
Repblica. Esta estratgia deslocou um grande contingente de pessoas para a
regio em busca de terra e trabalho, tanto no extrativismo como na
agropecuria.
No incio dos anos 60, foi construda a ponte Marechal Rondon sobre o Rio Paraguai,
em Cceres-MT, que facilitou a expanso em direo ao sudoeste do Estado. A chegada de
uma nova leva migratria, causada pelo desenvolvimento agrcola que projetou polo de
produo no Estado e no pas, mudou o perfil de Cceres, cuja ligao com a capital Cuiab
foi se intensificando medida que melhoravam as condies da estrada ligando as duas
cidades. nesse perodo que ocorre a emancipao de novos ncleos urbanos como
Figueirpolis dOeste.
No contexto histrico da regio oeste de Mato Grosso, a famlia Figueiredo liderou o
movimento de organizao pblica local, tendo frente o desbravador Jos Joaquim de
Azevedo Figueiredo. A grande fazenda, que deu origem ao ncleo urbano de Figueirpolis,
chamava-se Figueira Branca, lugar escolhido pelo Sr. Figueiredo para se estabelecer com a
sua famlia, possibilitando que outras famlias viessem, inicialmente, para trabalhar em sua
fazenda, posteriormente na olaria que ele construiu tempos depois. Como o nmero de
famlias foi aumentando, o Sr. Figueiredo comeou a lotear a fazenda e vender para as
famlias que ali estavam.
1493
Figura 1 - Acervo da Cmara dos vereadores de Figueirpolis dOeste.4
Segundo antigos moradores da cidade, a vinda da famlia Figueiredo para Mato

Grosso foi determinante no processo de ocupao, colonizao e povoao da localidade. O
processo de desmembramento teve como intermediador com Governo do Estado o
representante poltico da regio poca, que determinado por interesses relacionados ao
poder, lutou jurdico e administrativamente para que o territrio de Figueirpolis se tornasse
independente, ou seja, passaria da condio de distrito para a de municpio, de modo a se
instituir como uma diviso territorial do Estado de Mato Grosso com autonomia
administrativa, isto , o municpio passaria a ter governo e leis prprias, gerando, assim, a
cidade sede. Orlandi (1999, p.10), sobre os sentidos da palavra cidade, diz que este espao
pode ainda significar sede de um Governo, Estado, Cidade, Ptria, onde os sentidos do
poltico se assentam na especificao emprica de suas representaes.
Ao fundamentar esta pesquisa nos pressupostos terico-metodolgicos da Semntica
do Acontecimento, nos inscrevemos num campo em que o sentido se produz na enunciao,
4
Jos Joaquim de Azevedo Figueiredo foi o primeiro prefeito do municpio de Figueirpolis dOeste, e o
administrou por oito anos, no primeiro mandato de 1986 a 1989, e no segundo, de 1994 a 1997.
1494
no acontecimento do dizer. Ou seja, na construo deste trabalho vamos postular a lngua
enquanto espessura material e histrica, por compreender que a lngua funciona afetada pela
presena do interdiscurso, ou seja, a enunciao se constitui no funcionamento da lngua
afetada pela exterioridade.
4. Um estudo sobre o nome prprio
Na disciplina terica Semntica do Acontecimento, Eduardo Guimares (2002, 2005)

diz que ao nome prprio atribui-se significado no processo enunciativo em que se d o nome.
Segundo Guimares (2003, p. 21), nomear dar existncia histrica a algo, a
algum, nessa perspectiva, pensando a anlise sobre a constituio do nome prprio da cidade
de Figueirpolis dOeste, podemos dizer que a enunciao que nomeia exposta ao
memorvel, e atribuir sentidos dar existncia histrica ao nome. Pensar o nome somente
como forma de classificar algo no dar importncia aos aspectos histrico-sociais que
determinam o nome e que contribuem para a histria do prprio nome.
Guimares trabalha o nome prprio em Semntica do Acontecimento a partir de quatro
aspectos. Quanto ao primeiro, ele diz que o ato de nomear uma pessoa dado do lugar da
paternidade. Ou seja, na sociedade brasileira, por exigncia jurdica, cabe ao pai o ato de
registrar/ nomear seu filho. Guimares (2005, p. 36) diz que o ato de nomear identificar um
indivduo biologicamente para o Estado e como sujeito para a sociedade, de modo que o nome
passa a ser um elemento de identificao social e jurdica.
O segundo aspecto demonstra que o nome no uma escolha, Sua origem no
nem o locutor-pai (lugar social) nem o enunciador-individual (lugar de dizer) (Idem, p.36),
isto , o sujeito que nomeia est agenciado a nomear de uma forma e no de outra, pois as
nomeaes funcionam a partir de um memorvel de enunciaes j ditas. Alguns nomes so
mais utilizados pela sociedade, por exemplo, o autor traz o nome Bruno, no momento
caracterizado como contemporneo. O semanticista explica que este acontecimento de
nomear recorta como memorveis os nomes disponveis como contemporneos, prprios de
sua poca.
1495
Ainda pensando o nome, Guimares (2005, p. 37) diz que O processo enunciativo da
nomeao pode, ento, envolver lugares de dizer diferentes, o que diz respeito ao fato de que
uma enunciao que nomeia pode estar citando enunciaes diversas.
Em relao ao terceiro aspecto, temos a alterao do nome durante o processo da
vida social do indivduo. Por exemplo, o nome de Antnio Cndido de Melo e Souza que, em
certo momento, apenas nomeado como Antnio Cndido. Esse modo de nomear, segundo
Guimares(Idem, p.38), so outros lugares de enunciao que renomeiam o que se nomeou
do lugar do pai.
Por fim, temos o quarto aspecto, o processo de nomeao dado da posio do
indivduo na sociedade, muito utilizado no exrcito (cargos militares). Por exemplo, quando
uma pessoa de nome Joaquim Costa, ao alistar-se na corporao militar, pode receber o nome
de Joaquim ou Costa, atravs do qual passa a ser identificado no espao da corporao.
Guimares (2005, p.40) diz que esse processo de corporao militar
pode-se encontrar em outras instituies, uma interveno de uma posio

que funciona no centro do imaginrio de que h um Locutor que por si
nomeia, que diz que um nome (este) para uma pessoa (esta). Ou seja, de
que o Locutor uno e no afetado pela diviso scio-histrica do dizer.
5. Anlise: Memorvel do Acontecimento
A cidade de Figueirpolis dOeste carrega sentidos que foram determinantes para

sua histria. Ou seja, as enunciaes das leis que nomearam o Distrito Figueirpolis e o
renomearam de Figueirpolis dOeste so determinadas por uma histria de nomes que se
repetem para diversas cidades.
A primeira nomeao das terras que dariam origem ao hoje municpio de
Figueirpolis dOeste foi Figueira Branca, retoma o memorvel do discurso da flora pela
presena das figueiras brancas nativas nas terras de propriedade da famlia Figueiredo. Nesse
sentido, a nomeao da fazenda seria dada por um processo metonmico de nomeao, ou
seja, a nomeao dada a partir de suas caractersticas naturais como o grande nmero de
rvores dessa espcie, que em determinada estao ficavam floridas.
O nome Figueirpolis dado ao Distrito traz o memorvel do nome da fazenda
Figueira Branca e que, pela formao da palavra Figueira + polis atribui o nome ao do
1496
fundador Figueiredo, de modo que muitos moradores da localidade, quando perguntados
sobre a origem desse nome, rapidamente o atribuem ao fundador Jos Figueiredo.
Com relao renomeao Figueirpolis dOeste dada ao municpio, o locativo
dOeste rememora a Marcha para o Oeste, e a enunciao da lei que o renomeou inclui
enunciaes de fatos histricos que determinaram a criao de novas cidades no oeste mato-
grossense.
Em Semntica do Acontecimento, Guimares (2005, p. 42) diz que o nome
recorta o memorvel que, enquanto passado prprio da temporalidade do

acontecimento, relaciona um nome a uma pessoa. No o sujeito que
nomeia, ou refere, nem a expresso, mas o acontecimento, porque ele
constitui seu prprio passado. A unicidade do nome prprio de pessoa uma
construo da disparidade que acompanha seu funcionamento. O que ele
refere hoje o que uma nomeao passada nomeou [...]. O que ele significa
numa dada enunciao (com sua temporalidade) toda sua histria de
nomeaes, rememoraes, e referncias realizadas (com suas
temporalidades prprias).
Como vimos, o memorvel no acontecimento dos nomes dados cidade de

Figueirpolis dOeste tem uma determinao histrica e da flora existente no local que se
repete em nomes de outros distritos e municpios.
Particularmente na renomeao Figueirpolis dOeste, o locativo pode estar ligado
histria da Marcha para o Oeste, como tambm distino de cidades pela localizao
geogrfica, considerando que a regio, onde se situa o municpio em estudo, foi colonizada e
povoada principalmente por migrantes do interior de So Paulo.
A nomeao de cidades um processo que no cessa, pois ao longo do tempo as

renomeaes mostraram que o processo de constituio do nome de Figueirpolis d'Oeste
segue retomando, repetindo, silenciando e possibilitando novos sentidos. Esses
acontecimentos foram importantes para mostrar que o nome no dado de forma aleatria,
mas existe um processo de acontecimentos que do sentidos a esses nomes.
1497
Com relao a essas questes, queremos destacar que no percurso deste estudo do
nome prprio da cidade de Figueirpolis dOeste, tivemos a oportunidade de conhecer e
tomar o nome da cidade como objeto para nosso estudo. Assim quando Zattar (2012, p. 147)
diz que: precisamos buscar e descontruir o que est evidente na linguagem, o que nos parece
transparente, atravs dos mltiplos sentidos que se nos apresenta, podemos dizer que ao
tomar a linguagem como elemento fundamental para este trabalho, estamos buscando
incessantemente interpretar os sentidos que ela nos disponibiliza.
Contudo, no buscamos descontruir ou reformular o pensamento a respeito da
constituio do nome da cidade, mas sim apresentar uma nova intepretao. Deste modo,
esperamos que este estudo contribua de uma forma especial para os leitores e pesquisadores
que toma a linguagem como mediadora das relaes lingustico-histricas e sociais.
Concordamos com Orlandi (2011, p. 103) quando diz que Em uma histria, h muitas
e, portanto, h sentidos que no confinam, mas que partem em muitas e variadas direes.
No so diferentes verses de uma histria: so os diferentes sentidos de muitas histrias
possveis. Considerando que os sentidos do nome esto em constante movimento nas teias
dos diferentes dizeres, podemos dizer que este tema no se fecha, ao contrrio, mantm-se em
aberto para outras interpretaes possveis.
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1499
SAMOS DO FACEBOOK: UMA ANLISE DAS MANIFESTAES NO BRASIL
EM 2013 NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE/CAOS
Rodrigo de Santana SILVA (UNEMAT) 1

Giseli Veronz da SILVA (UNEMAT)2
Prof. Dr. Valdir SILVA (UNEMAT) 3
RESUMO: Norteada pela teoria da complexidade/caos, esta pesquisa tem por objetivo
analisar os nveis de complexidade das manifestaes iniciadas no dia 06 de junho de 2013, a
partir da observao de um cartaz visualizado em meio s manifestaes intitulado Samos do
facebook. Procuramos identificar as caractersticas que permitem compreender e assimilar os
conceitos da teoria citada acima com os contextos institudos pelo referido cartaz.
Observaremos os perfis/pginas do facebook que dinamizaram as manifestaes nas redes
sociais atravs da criao dos eventos, publicaes e a articulao dos compartilhamentos
especficos que deram visibilidade ao ciclo de manifestaes pelo Brasil.
Palavras-chave: Facebook. Complexidade. Caos.
1. Rede social: algumas conceitualizaes
Rede social uma expresso bem massificada e constitutiva da sociedade

contempornea, em virtude das tecnologias digitais da informao e da comunicao
atualmente disponveis no contexto da internet. No entanto, torna-se preciso observar que a
ideia de rede social antecede a internet. Rede social, como o prprio nome indica, significa
pessoas e interao social. Logo, configura-se rede social todos os sistemas que integram os
seres humanos nas mais diferentes prticas sociais das comunidades em que se inscrevem,
desde h milhares de anos.
Conforme apontam Duarte e Frei (2008), uma rede social uma estrutura social
composta por pessoas ou organizaes, conectadas por um ou vrios tipos de relaes, que
partilham valores e objetivos comuns. Uma das caractersticas fundamentais na definio das
redes a sua abertura e porosidade, pois isto pode possibilitar relacionamentos horizontais e
1
Acadmico do curso de Licenciatura em Letras pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
Cceres-MT/Brasil. E-mail: rodrigosantana.unemat@gmail.com
2
Acadmica do curso de Licenciatura em Letras pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT).
Cceres-MT/Brasil. E-mail: rodrigosantana.unemat@gmail.com
3
Professor Titular do curso de Letras pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Cceres-
MT/Brasil. E-mail: ollule4@yahoo.com
1500
no hierrquicos entre os participantes. As redes sociais, no so, portanto, apenas uma forma
de estrutura, mas quase uma no estrutura, no sentido de que parte de sua fora est na
habilidade de se fazer e desfazer rapidamente. Sobre isto, Bernardo (2011,p. 03), diz o
seguinte:
A ideia de rede social comeou a ser usada h cerca de um sculo atrs para
designar um conjunto complexo de relaes entre membros de um sistema
social em diferentes dimenses, desde a interpessoal internacional.
O termo rede social passou a ser sistematicamente usado na dcada de 50 para mostrar
os laos sociais, incorporando os conceitos tradicionalmente usados, quer pela sociedade, quer
pelos cientistas sociais: grupos bem definidos (ex.: tribos, famlias) e categorias sociais (ex.:
gnero, grupo tnico). Na estrutura das redes sociais, os atores sociais se caracterizam mais
pelas suas relaes do que pelos seus atributos (gnero, idade, classe social). Estas relaes
tm uma densidade varivel, pois a distncia que separa dois atores maior ou menor e
alguns atores podem ocupar posies mais centrais que outros. Este fenmeno explicado por
alguns tericos que apontam a existncia de laos fortes e fracos, em que se encontram os
atores que no podem comunicar entre si, a no ser por intermdio de um terceiro
(FREEMAN, 2006).
Para Bernardo (2011), um ponto em comum dentre os diversos tipos de redes sociais
o compartilhamento de informaes, conhecimentos, interesses e esforos em busca de
objetivos comuns. A intensificao da formao das redes sociais reflete um processo de
fortalecimento da sociedade civil em um contexto de maior participao democrtica e
mobilizao social, ou seja, as redes sociais consistem na aglomerao de pessoas com
objetivos parecidos, mas que podem destoar de certos aspectos, o que pode gerar certas
turbulncias e desconfortos por parte de alguns do ou por todos que se insere em uma mesma
rede social.
O termo rede social, no contexto eletrnico (virtual ou on-line), utilizado para
descrever um grupo de pessoas que interage atravs de qualquer mdia de comunicao. Boyd
e Ellison (2007) destacam que a rede social definida como um servio baseado na internet,
que permite aos indivduos construir um perfil pblico ou semi-pblico, dentro de um sistema
delimitado, articular uma lista de outros usurios com quem compartilham a conexo, ver e
1501
recorrer a sua lista de conexes e as outras que estejam dentro do sistema. A natureza e a
nomenclatura dessas conexes podem variar de um lugar a outro.
As redes sociais digitais so ambientes dinmicos, com participao na produo e
veiculao de informao, de incentivo a participao e assim como em ambientes no
virtuais, tais redes tambm podem ter momentos de conflitos e lutas de interesse. Para Rocha
(2005), as redes sociais so sistemas abertos, e em construo permanente, possuindo como
caracterstica principal a grande capacidade de comunicao e transmisso de informaes em
redes dinmicas.
A ideia de rede emerge na sociedade contempornea como uma nova forma de
relao, comunicao e organizao, conectando diferentes elementos numa teia, pois as
necessidades vo se adaptando. Atualmente o mundo passa por um processo de transio,
porque ainda restam os resqucios de um tradicionalismo que no aceita as inovaes
tecnolgicas, como por exemplo, o uso das redes sociais como mecanismo de comunicao e,
mais ainda, de transformao social. Essas necessidades vo surgindo porque a tecnologia, em
especial a internet, avana cada vez mais e a ideia de rede o que liga tudo e todos ao mesmo
tempo, como podemos verificar, por exemplo, em rede de computadores.
Para Rocha (2005, p.1) uma rede nos d a noo de auto-organizao, que:
[...] interligados entre si, permitem a unio, a comutao, a troca, a

transformao. Estar em rede uma das condies de possibilidade de nossa
convivncia neste mundo, dada a necessidade da contnua constituio de
grupos comuns em limitados espaos e simultneos tempos.
De acordo com Machado (2005), as redes sociais so softwares com suas ferramentas
voltadas para a criao de comunidades virtuais, o sujeito, a associao ou a organizao, dar
o impulso inicial para a constituio de determinados grupos compreendidos em um sistema
de nodos e elos em movimento.
Dessa forma, Silva (2008) argumenta que as redes sociais online so inerentemente
redes complexas e dinmicas, uma vez que sua estrutura est em constante mutao, em
funo das interaes entre suas partes e, nesse processo, tanto pode se modificar quanto
modificar o todo em que as partes se encontram inseridas, possibilitando assim, a emergncia
de novos estados organizacionais no sistema.
1502
Em outros termos, as redes sociais digitais nasceram para integrar membros e dar
visibilidade a interesses e ideologias ligadas pela relevncia de um determinado assunto e
para proporcionar integrao e interatividade atravs de comunicao e compartilhamento de
contedo. O Homem um ser social por natureza e tem a necessidade de se comunicar
socialmente e conviver em uma sociedade organizada atravs de regras e hierarquias. No
sabemos o futuro da sociedade, mas o futuro da comunicao, sem dvida est nas redes
sociais (HP, 2010)4.
As redes sociais online mais conhecidas so: Orkut, Fotolog, Flickr, Facebook,
MySpace, Twitter, Plurk e Instagram. Dentre essas, a que mais se destaca, em termos de
nmero de usurios o Facebook.
2. Facebook
De acordo com Recuero (2009) o Facebook (originalmente, the facebook) foi um

sistema criado pelo americano Mark Zuckerberg enquanto este era aluno de Harvard. A ideia
era focar em alunos que estavam saindo do secundrio (High School, nos Estados Unidos) e
aqueles que estavam entrando na universidade. Lanado em 2004, o Facebook hoje um dos
sistemas com maior base de usurios no mundo, no to localizado quanto outros, como o
Orkut no Brasil, por exemplo, antes do surgimento do Facebook.
O foco inicial do Facebook era criar uma rede de contatos em um momento crucial da
vida de um jovem universitrio: o momento em que este sai da escola e vai para a
universidade, o que, nos Estados Unidos, quase sempre representa uma mudana de cidade e
um espectro novo de relaes sociais. O sistema, no entanto, era focado em escolas e colgios
e, para entrar nele, era preciso ser membro de alguma das instituies reconhecidas. De
acordo com Boyd & Ellison (2007) Comeou apenas disponvel para os alunos de Harvard em
2004 e posteriormente foi aberto para escolas secundrias em 2005.
O Facebook funciona atravs de perfis e comunidades. Em cada perfil, possvel
acrescentar mdulos de aplicativos (jogos, ferramentas, etc.). O sistema muitas vezes
percebido como mais privado que outros sites de redes sociais, pois apenas usurios que
4
Informao extrada do site da empresa HP, disponvel em: http://h30458.www3.hp.com/br/ptb/smb/
941786.html. Acesso dia 26/09/2013.
1503
fazem parte da mesma rede podem ver o perfil uns dos outros. Outra inovao significativa do
Facebook foi o fato de permitir que usurios pudessem criar aplicativos para o sistema. O uso
de aplicativos hoje uma das formas de personalizar um pouco mais os perfis (Boyd &
Ellison, 2007).
Aps essas conceitualizaes de redes sociais e algumas consideraes sobre o
Facebook, na seo que segue, tomaremos para anlise e reflexes a dinmica e a importncia
do Facebook, como dinamizador da turbulncia e bifurcaes que se realizaram no contexto
das infovias e nas ruas do pas. Em outros termos, procuraremos refletir a natureza contgua
entre rede social do mundo fsico e a rede social do mundo digital, no como algo separado,
mas sim, como uma grande rede de interconexes contguas e propcias para a emergncia da
das vozes das massas que abalaram e afetaram historicamente o Brasil.
3. Samos do facebook
As manifestaes no pas tiveram incio com aumento dos preos das passagens de
nibus em So Paulo, ou seja, o aumento de 0,20 de centavos de reais que elevava o preo das
passagens, de 3,00 para 3,20 reais, assim o valor de 0,20 centavos foi a condio inicial para a
emergncia das mais diferentes manifestaes polticas em todos os cantos do pas.
Nas manifestaes ocorridas em So Paulo, no dia 16 de junho de 2013, a exemplo do
que se verificou em outras manifestaes pelo pas, os protestos eram feitos em papel, como
podemos verificar na foto abaixo:
Figura 1 - Fonte: Google imagens
1504
Em meio profuso de cartazes, um nos chamou a ateno. Trata-se do cartaz Samos
do Facebook, como possvel de se verificar na imagem abaixo.
A frase do cartaz Samos do Facebook emblemtica, pois d visibilidade a uma srie

de interpretaes relacionadas direta e indiretamente com as questes contemporneas,
particularmente as decorrentes das tecnologias digitais, como, por exemplo, as redes sociais
eletrnicas. Em outros termos, todas as manifestaes que se materializavam atravs dos
milhares de perfis do Facebook e que percorriam as infovias da internet, estendem-se, ento,
s vias pblicas, s ruas, s avenidas, s caladas, enfim, s cidades, para retornarem
novamente para o contexto eletrnico. como se existisse uma grande via contgua entre o
virtual e o real para, novamente, fluir do real para o virtual para a mobilidade de vozes dos
manifestantes. uma via, enquanto espao social, feita de asfalto, pedras, concreto, terra e de
bits em que a linguagem se molda e se materializa em todas as suas possibilidades plsticas,
com vistas a produo de sentidos, atravs de imagens, vdeos mensagens escritas, mas
tambm em papis, panos, plsticos, etc.
Na frase Samos do Facebook, a palavra samos derivada do verbo regular sair e
expressa o tempo presente e o pretrito perfeito do modo indicativo para a primeira pessoa do
plural (ns). Sair, conforme os dicionrios, apresenta uma srie de significados. Dentre eles
destacamos os seguintes:
1. Passar do interior para o exterior; 2. Deixar um local, uma morada, um

pouso e seus ocupantes; conhecer pessoas, entreter-se; 3 manter
relacionamento de companheirismo, amoroso ou ertico (com); frequentar-
1505
se, ver-se; 4 passar para o outro lado de (algo), por cima ou atravs de;
atravessar, cruzar; 5 ir para fora de (falando de coisas); 6. Fazer-se visvel
na totalidade ou parcialmente; 7 deixar o lugar em que se est, com
destino determinado ou no; 8. Aparecer ou pr-se diante de algum, para
enfrent-lo ou embara-lo; 9 deixar de estar em determinado lugar, em
certo estado, deixar de fazer tal coisa etc.; 10. Deixar (o lugar onde se
estava); 11. Ir para fora do seu lugar precpuo ou do que o continha (falando
de coisas que devem ali se manter); 12. Encontrar-se em (determinado
estado ou condio) depois de (determinada experincia); 13. Comear um
novo perodo ou uma nova poca; mudar de estado ou posio; 14.
Transcorrer (como um todo); decorrer, desenrolar-se, desenvolver-se.
(Grifos nossos)
Todos os significados de sair remetem a uma dinmica de movncia de um espao

para o outro. Por outro lado, chama a ateno tambm para a acepo que remete a uma
posio-sujeito de resistncia, como se pode verificar em X, Y, ETC.
Outro aspecto expresso na frase Samos do Facebook diz respeito a estratgia
lingustica utilizada pelo autor desconhecido da frase, ao sublinhar a palavra Facebook.
Podemos afirmar que no se trata de uma alegoria do cartaz, mas sim uma ao para chamar a
ateno dos leitores para algo que se quer enfatizar, acentuar, enfim, conferir uma inflexo
especial da voz marcada no escrito. Ou seja, o autor quer deixar explicito e de forma
inequvoca o lugar de onde saram para tomar as ruas: do Facebook, enquanto rede social
virtual.
uma dinmica que permite tambm pensarmos na desconstruo de um
entendimento equivocado de que as pessoas por trs de seus computadores, tablets,
smartphones e dentro da internet, os nativos e imigrantes digitais, como denomina Prensky
(2001), so pessoas alienadas da realidade das coisas do mundo fsico. Na verdade estavam e
esto na interface do mundo real. Movem com desenvoltura entre os dois mundos que
conformam a realidade contempornea.
As dinmicas relacionadas s manifestaes de julho de 2013, como o caso aqui
tratado, sejam elas virtuais ou reais, conformaram um sistema altamente complexo, no-
linear, aberto, imprevisvel, sensvel s condies iniciais, bifurcativos e adaptativos.
Conforme aponta Pigott (2012, p. 353), reverberando o entendimento de outros
estudiosos da complexidade, diz:
1506
[] complex systems are complex in that they consist of multiple
interactions between many different components (Rind, 1999, p. 105), each
variable being a more or less significant player in an interconnected web of
interacting influences. They are nonlinear in the sense that a perturbation to
the system may cause a disproportionately significant effect, a proportionate
effect, or a disproportionately insignificant effect.5
Nesta direo, interessante para esta reflexo tomarmos a dinmica das

manifestaes luz da Teoria do Caos, por se tratar em suas partes e em seu todo social, de
um sistema marcado por dinmicas imprevisveis por apresentarem hipersensibilidade s
condies iniciais (LORENZ, 1996). Em outros termos, os sistemas so tipificados como
caticos, quando se torna impossvel prever o futuro do comportamento deste sistema, pois
pequenas perturbaes vo afetando a estabilidade ou o equilbrio previsvel de longo prazo.
Em sntese, so sistemas relativamente simples que podem dar origem a fenmenos altamente
complexos. So sistemas que tm comportamento inverso aos tidos como perfeitamente
regulares. Ou seja, sistemas que permitem saber com exatido seus comportamentos,
independentemente do tempo de verificao. Um exemplo deste sistema pode ser
compreendido com base na mecnica celeste, em que as trajetrias dos planetas e de outros
astros se fazem ao redor do sol, h bilhes de anos. uma dinmica que se explica com uma
lei muito simples elaborada por Isaac Newton (1642-1727): a lei da gravitao. Os
denominados sistemas caticos descritos pela cincia, tornaram-se popularmente conhecidos a
partir do Efeito Borboleta6 (GLEICK, 1989).
Nesta direo, tomaremos algumas categorias do caos/complexidade para tentar
explicar, dar visibilidade e compreender a dinmica das manifestaes sociais no Brasil. Qual
foi ou quais foram as condies iniciais que abalaram o pas em junho de 2013? Embora
saibamos de alguns eventos que ganharam visibilidade no cenrio brasileiro e do mundo, no
fcil determinar o incio exato deste movimento, pois teramos, provavelmente, de
considerarmos variveis fatores predecessores que nos escapam por envolver variadas
5
Sistemas complexos so complexos porque consistem em "mltiplas interaes entre muitos componentes
diferentes" (Rind, 1999, p. 105), cada varivel um jogador mais ou menos significativo em uma rede
interconectada de influncias interativas. Eles so no-lineares no sentido de que uma perturbao do sistema
pode causar um efeito significativo desproporcional, um efeito proporcional ou um efeito de forma
desproporcional e insignificativa. (Todas as tradues so de minha autoria)
6
O bater de asas de uma borboleta no Brasil pode desencadear um tornado no Texas
1507
questes, como por exemplo, sociais, polticas, econmicas, ideolgicas, psicolgicas,
mercadolgicas, etc.
No entanto, para efeito de produo deste artigo, tomaremos para anlise quatro
conceitos da teoria do caos, sendo eles, Condies iniciais, atratores estranhos, bifurcaes e
fractais. Consideraremos, portanto o valor monetrio de R$ 0,20 (vinte centavos), uma vez
que foi exatamente este valor que, em certa medida, desencadeou todas as manifestaes no
pas, pois R$ 0,20 referem-se ao acrscimo nos preos das passagens de nibus cobradas em
So Paulo, j que elevava o valor de R$ 3,00 para 3,20 reais. Em outros termos, eram
questes de natureza poltica e mercadolgica e que afetava o social, ou seja, os usurios dos
nibus, em sua grande maioria, trabalhadores e estudantes. Se tomarmos os conceitos
estabelecidos pela Teoria do Caos, podemos dizer que os 20 centavos de reais se
configuraram nas condies iniciais para a emergncia da maior manifestao histrica e
geogrfica da histria do Brasil.
A questo que se coloca, norteado pelo interesse em ter as reivindicaes atendidas

levaram ao incio de um ciclo de compartilhamentos em nmeros elevadssimos de modo que
grande parte da populao do pas entrou em contato com essas informaes e, movidos pela
proposta de mudanas, compartilharam essas informaes, criaram outras e continuaram um
ciclo de compartilhamentos. Isso ganhou tamanha proporo que, dentro de poucos dias,
1508
noticiavam-se protestos em todas as capitais do Brasil. Temos aqui (no aumento dos 0,20
centavos) as condies inicias do que se convencionou chamar de manifestaes de junho7.
Conforme aponta Silva (2008), o atrator estranho diz respeito a um ponto, curva ou
superfcie do espao de fase (construo matemtica conceitual onde cada dimenso
corresponde a uma varivel do sistema) para onde todas as trajetrias do sistema so
conduzidas. Pensando assim, v-se que nas manifestaes, os atratores estranhos so as
ideologias, pois ao redor delas que giram todos os protestos. Nessa direo, o site Causa
Brasil (http://www.causabrasil.com.br/) trabalha com um software que varre o Facebook e o
Twitter em busca de informaes a respeito do que se fala no contexto virtual. A figura ao
lado mostra dados do dia 16/06/2013:
Figura 4 - Fonte site Causa Brasil
De cor laranja temos o preo das passagens como tema mais comentado no facebook,
com 22,27% das menes. De cor azul o tema democracia gera 16,6% das postagens no
facebook e em terceiro lugar temos a postura da polcia, com 11,52% das menes. Essas so
as principais ideologias que marcaram as manifestaes.
Esses atratores que mobilizam os indivduos, ou seja, como se trata de um sistema
aberto no-linear, imprevisvel e catico, notamos que cada indivduo que visualizando em
seu mural uma postagem a qual se identificava, naturalmente compartilhava e
consequentemente marcavam-se os pontos de mobilizao nas ruas. Dessa forma os atratores
estranhos geram uma turbulncia, pois convidam os perfis pblicos a se tornarem personagens
7
Termo utilizado pelo jornalista do jornal online Carta capital. Disponvel em:
http://www.cartacapital.com.br/sociedade/201cforam-as-manifestacoes-de-junho-que-nos-deram-coragem201d-
7601.html
1509
reais dentro dos protestos nas ruas. Isso acaba gerando uma ordem interna na rede social, pois
cada indivduo contribui para o aumento de pessoas a terem contato com as informaes
compartilhadas na rede, porm de acordo com Colom (2004), o resultado da ordem interna o
caos do conjunto que se auto-organiza em formas ordenadas e que rapidamente se desordena
para formar outras ordens, s quais, sucessivamente, se seguiro novas desordens
propiciadoras de outras novas ordens.
Quando temos uma postagem realizada por determinado perfil em seu mural, um
nmero x de outros perfis que tem acesso a ele recebem essa postagem em seu feed de
notcias imediatamente. No momento que h o compartilhamento desta postagem por outro
perfil, naturalmente o nmero de pessoas que tem acesso a esse contedo se multiplica de
acordo com as variveis. Essas variveis so o nmero de amigos que tem cada perfil. Nessa
situao identificamos as Bifurcaes, que conforme aponta Colom (2004), ocorrem no
instante em que um microfenmeno (por exemplo, um rudo) se repete de tal forma que chega
a alcanar grandes magnitudes, fazendo com que o sistema mude o seu rumo evolutivo
(nascimento da bifurcao). Dessa forma, segue o autor, a bifurcao se caracteriza como um
processo de realimentao positiva, permitindo supor que a origem dos estados caticos pode,
mais tarde, adaptar-se a situaes mais equilibradas (estabilizadas), em funo da
realimentao negativa que diminui ou subtrai as diferenas.
A relao do conceito de Bifurcaes com as manifestaes est exatamente nos
compartilhamentos. Podemos tomar como exemplo as informaes citadas acima e que
constam na figura 4 do site causa Brasil. Cada informao que lanada na rede por um perfil
pblico no Facebook acessada pelo nmero de amigos que esse perfil possui. As bifurcaes
ocorrem no momento em que h o compartilhamento de postagens. A imagem a seguir mostra
o funcionamento das bifurcaes nas manifestaes.
1510
Figura 5 grfico ilustrativo
Briggs e Peat (1994) dizem que cada deciso tomada em um determinado momento da
ramificao implica a ampliao de algo pequeno (microfenmeno). Dessa forma, ainda que a
causalidade aja em cada instante, as ramificaes acontecem imprevisivelmente.
Nesse sentido, Silva (2008, p. 48) advoga que:
Um sistema pode ficar estabilizado por um nmero determinado de tempo

at que ocorra uma nova perturbao, como consequncia de processos
iterativos, e crie uma nova bifurcao. Nessa direo, a bifurcao refere-se
ao ponto crtico do sistema, isto , o momento que pode conduzir a
desestabilizao do sistema e, no decorrer do tempo, gerar um novo tipo de
ordem. As possibilidades das ramificaes ou bifurcaes apresentam uma
variedade de opes de comportamento e, devido ao seu grau de liberdade, o
sistema pode apresentar tambm uma multiplicidade de escolha, tendo,
assim, as mais diferentes possibilidades de se auto-organizar.
Pensando a questo dos fractais no contexto das manifestaes no facebook, vemos na

definio de Mandelbrot (1975), que os fractais so objetos cujas partes se relacionam de
alguma forma com o todo e, por esse motivo, so auto-referenciais ou auto-similares e de
complexidade infinita. H, em um sistema, uma natureza iterativa, pois cada parte que
compe o todo resultado da parte em escala que precede a anterior. Assim, temos um
sistema complexo que so as manifestaes e os agentes que se utilizam de uma ferramenta
1511
universal, que a rede social Facebook para expressarem seus desejos de tornar o Brasil um
pas melhor. Movidos pela ideia de que a revoluo provoca a mudana e que, como a prpria
teoria do Caos nos revela, dentro de toda aparente desordem h sempre uma ordem e vice-
versa, os agentes das manifestaes lutavam por diversos motivos. Em alguns casos era o
preo das passagens dos nibus, em outros era corrupo na poltica, a copa do mundo que
estava para acontecer no Brasil, dentre muitos outros. Cada um desses agentes, afetados por
essas ideologias por mais que fossem aparentemente distintas, tinham em si um objetivo.
Tornar o Brasil um pas melhor. Nessa situao compreendemos a ideia de que as partes
formam o todo, mas o todo maior que a soma das partes. Cada postagem carrega em si a
caractersticas de toda a manifestao, demonstrando ento o funcionamento dos fractais nas
manifestaes. Esses elementos representam um papel de extrema importncia para a
dinmica do sistema, pois nesse movimento de postagens, compartilhamentos, comentrios
e curtidas que temos a mobilizao de indivduos que se encontram inscritos num contexto em
que o que possibilita toda essa dinmica de interao entre indivduos a fim de um ou vrios
objetivos, a linguagem. na/pela utilizao da linguagem no contexto virtual que vemos
inmeras possibilidades de mobilizaes e articulao, que o caso das manifestaes no
contexto do Facebook.
4. Consideraes Finais
Para este trabalho tomamos o cartaz Samos do facebook como nosso objeto de estudo
porque vemos nessas manifestaes a superao de conceitos que se fecham em sim mesmos,
como por exemplo, a afirmao que as pessoas conectadas as redes sociais so pessoas
alienadas da realidade das coisas do mundo fsico. As pessoas (tanto nativos virtuais quanto
no nativos) aprendem a se mover com agilidade entre o mundo real e o mundo virtual, pois
essa uma caracterstica comum no contexto da contemporaneidade. Portanto impensvel a
negao da importncia das redes sociais como ferramentas emergentes de estreitamento de
relaes interpessoais. A partir da ruptura desse entendimento tradicional e a construo de
uma conscincia cibercultural, compreende-se que os novos contextos da contemporaneidade
levam-nos a construir novas perspectivas de reflexo. No h mais a diviso entre o real e o
virtual, ambos esto intrinsecamente conectados pela teia da vida social que no permite mais
1512
a dissociao de ambos. Portanto essa pesquisa levou-nos a compreender a rede social
Facebook com uma ferramenta de dinamizao e massificao das manifestaes e s foi
possvel essa concluso a partir das anlises realizadas, com os conceitos da teoria da
complexidade/caos.
Vale ressaltar tambm que todas essas consideraes desenvolvidas durante a
realizao dessa pesquisa at a chegada de uma concluso (de que as manifestaes so
consideradas sistemas complexos por possurem caractersticas como adaptao, sensibilidade
s condies iniciais, abertura, imprevisibilidade, no linearidade e geometria fractal) s
foram possveis por meio da linguagem, ou seja, podemos concluir assim que todas essas
manifestaes, tanto nas ruas (real/fsico) quanto nas redes sociais (virtual) agem e se
relacionam em um fenmeno estritamente lingustico.
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6. Lista de Figuras:
Figura 1: disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_Passe_Livre

Figura 2: disponvel em http://versatilrp.com.br/2013/06/18/saimos-do-facebook
Figura 3: disponvel em http://jornalismojunior.com.br/sala33/pela-liberdade-e-20-centavos-
entenda-sobre-o-movimento-que-parou-sao-paulo-e-promete-mudar-o-brasil/
Figura 4: disponvel em http://www.causabrasil.com.br
Figura 5: Arquivo pessoal Grfico ilustrativo
1515

VII Encontro Nacional do GELCO promove discussões sobre estudos da linguagem

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I ENCONTRO INTERNACIONAL

VII ENCONTRO NACIONAL DO GELCO

E562 I Encontro Internacional e VII Encontro Nacional do GELCO

[Anais do] I Encontro Internacional e VI Encontro Nacional

1. Linguagem. 2. Lingustica. 3.Lngua ensino. 4. Literatura

Extenso, Cultura e Assuntos Estudantis

Planejamento, Gesto e Finanas

UNIDADE UNIVERSITRIA DE GOIS

Coordenadora do Curso de Letras

Prof. Dr. Ariovaldo Lopes Pereira (UEG)

Ao Campus da Cidade de Gois,

Ao Grupo de Estudos Funcionalista da Faculdade de Letras da UFG,

diretoria do GELCO, binio 2012 2014,

Aos alunos da ps-graduao da Faculdade de Letras da UFG

Ao corpo de monitores atuante durante o I Encontro Internacional e VII

Aos nossos parceiros

Os Anais aqui apresentados so produtos dos trabalhos desenvolvidos no I Encontro

Dborah Magalhes de Barros

A INTERNACIONALIZAO NO ENSINO DE LNGUAS INGLESA,

A INTERNACIONALIZAO NO ENSINO DE LNGUAS INGLESA, 31

ASPECTOS DA REPRESENTAO DA MULHER E DO FEMININO NA

DESEJO OU NEGAO: A LRICA DE JOHAN SOAREZ COELHO E DE 47

MISOGINIA NAS NARRATIVAS BBLICAS PAULINAS: O EXEMPLO 61

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A LINGUAGEM DA CAPOEIRA: UMA INTERPRETAO 87

A MEMRIA NOS RITUAIS DA REZA: A OBRIGAO SOCIAL DAS 100

ECOLINGUSTICA: LINGUSTICA ECOSSISTMICA

A METODOLOGIA EM ECOLINGUSTICA: PALAVRAS INICIAIS 129

ENSINO DA LINGUA MATERNA: LINGUAGENS E LETRAMENTOS

LETRAMENTO E RETEXTUALIZAO 141

O ENSINO DA LNGUA MATERNA NA PERSPECTIVA DO 156

ENSINO DE PBLE: GRAMTICA E GNEROS TEXTUAIS

ELABORAO DE MATERIAL DIDTICO PARA ENSINO DE 172

GEF: ENSINO DE PORTUGUS EM PERSPECTIVA FUNCIONAL DA

ARTICULAO DE ORAES HIPOTTICAS ADVERBIAIS 181

A CONSTRUO DO CONCEITO DE GRAMATICALIZAO NUMA 192

A PAIXO DO AMOR PARA UM HOMEM BRASILEIRO, 205

LABORATRIO DE ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS 217

UM GALO SOZINHO NO TECE A MANH: DO PRIMEIRO GRITO 225

A PAIXO DA MISERICRIDA ENUNCIADA POR CARAVAGGIO 236

PRTICAS DE LEITURA NA LIVRARIA 248

SUJEITO CONTEMPORNEO NARCSICO NA IMERSO VIRTUAL 261

UM ENFOQUE DISCURSIVO DE LEITURA DO TEXTO PRODUZIDO 276

LNGUA, LITERATURA E DISCURSO: UM DILOGO SOBRE A PESQUISA DA

AS CINCO PONTAS DE UMA ESTRELA 293

DICKE: OS SINAIS DA AUTORIDADE E DO AUTORITRIO NA 303

LNGUA PORTUGUESA, TRADUO E IDENTIDADE BRASILEIRA

ANLISE DA INSERO DA LITERATURA NO ENSINO DE LNGUA 313

AS TRADUES LNGUA PORTUGUESA DE BIOGRAFIAS DE 321

O ENSAIO EL BRASIL INTELECTUAL E O INCIO DAS 344

REPRESENTAES SOBRE O BRASIL DE ALUNOS DO CURSO DE 355

O SUJEITO, O SIMBLICO E O SOCIAL

A IMPLANTAO DOS GRUPOS ESCOLARES NO BRASIL 363

A REPRESENTAO DO SUJEITO DEFICIENTE PELA MDIA E OS 370

PROSTITUIO, MEMRIA E IDEOLOGIA: A IMAGEM FEMININA 382

OLHARES LINGUSTICOS SOBRE ASPECTOS SINTTICOS DO PORTUGUS

A MANIFESTAO DA CONCORDNCIA VERBAL EM REDAES 392

SOBRE ORAES REDUZIDAS DE GERNDIO EM PORTUGUS DO 400

POESIA E CONTRADIO: O LIRISMO DE REPRESENTAO DE 415

POLTICAS DE ENSINO DE PORTUGUS EM CONTEXTOS INTERCULTURAIS

ENSINO INTERCULTURAL DE PORTUGUS PARA INDGENAS 427

ESCREVENDO EM PORTUGUS ATITUDES SOCIOLINGUSTICAS 444