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UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

A PERCEPO DA COMUNIDADE ESCOLAR SOBRE O PAPEL DOS


PERCURSOS CURRICULARES ALTERNATIVOS NA
PROMOO DOS PROJECTOS DE VIDA DOS ALUNOS

Um estudo realizado no Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares

MARIA DA LUZ PEREIRA PEDROSO


COIMBRA 2011
UNIVERSIDADE DE COIMBRA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

A PERCEPO DA COMUNIDADE ESCOLAR SOBRE O PAPEL DOS


PERCURSOS CURRICULARES ALTERNATIVOS NA
PROMOO DOS PROJECTOS DE VIDA DOS ALUNOS

Um estudo realizado no Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares

Dissertao de Mestrado em Gesto


da Formao e Administrao
Educacional, apresentada
Faculdade de Psicologia e de
Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra e realizada
sob a orientao da Professora
Doutora Cristina Maria Coimbra
Vieira

A candidata auferiu Licena Sabtica em 2010/2011 para desenvolver a Dissertao

MARIA DA LUZ PEREIRA PEDROSO


COIMBRA 2011
Dedico,
minha filha Patrcia,
de quem muito me orgulho!
AGRADECIMENTOS

A construo do ser humano trabalho de muitos, e felizes daqueles que tiveram a


sorte de ter sua volta pessoas grandes, em conhecimento, princpios, valores e com a
gentileza de partilhar, contribuindo dessa forma para a formao da pessoa, sendo por isso,
meu dever manifestar aqui a todos um agradecimento especial!
Em primeiro lugar, agradeo Professora Doutora Cristina Coimbra Vieira que
acreditou em mim desde o primeiro momento, pelo seu carcter, rigor cientfico, excelente
orientao, disponibilidade e sensibilidade para manter elevada a minha auto-estima.
Ao Professor Doutor Antnio Gomes Ferreira, Coordenador deste Mestrado, pela
oportunidade formativa, e pela possibilidade de conhecer e fazer novas amizades.
Agradeo-lhe sobretudo pela sua componente profissional e humana, ensinamentos,
crticas construtivas e momentos de lazer em que fez questo de participar, fomentando
deste modo o fortalecimento do grupo.
A todos os meus Professores do Mestrado, pelos seus ensinamentos e
relacionamento afectuoso e humano.
Professora Doutora Rosrio Pinheiro, pela velha amizade.
Universidade de Coimbra, em especial Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao e s pessoas dos diferentes Servios, pelo profissionalismo.
Ao Ministrio da Educao pelas oportunidades profissionais, formativas e pela
atribuio da Licena Sabtica para desenvolver este estudo.
memria do Dr. Luzio Vaz, pela sua viso, humanismo e generosidade, que em
1980 me aconselhou e incentivou a fazer o ensino secundrio, vindo depois a atribuir-me
uma bolsa de estudo que me permitiu frequentar o ensino superior.
Dr. Margarida da Biblioteca da Escola Superior de Educao de Coimbra, pela
sua disponibilidade e colaborao.
Dr. Ana Ester da Direco Regional de Educao do Centro, pelas informaes
facultadas, relativas aos Percursos Curriculares Alternativos da Regio Centro.
A todos os superiores hierrquicos, professores, formadores, formandos e colegas
com os quais cruzei ao longo do percurso escolar e profissional, pelos ensinamentos.
Ao Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares, a todos os funcionrios,
colegas, direco e em especial a todos os que participaram no estudo, pela sua
disponibilidade. Sem querer melindrar todos aqueles de quem gosto e eles sabem disso
devo, no entanto, nomear algumas pessoas que contriburam para este processo: a Rita, o
Anbal, a Jacinta, a Cristina, a Esmeralda, a companheira de luta Manuela, a Iolanda, o
Marco, o Z, o Antnio, o Mrio Rui, o Capela, a minha Rainha Me Eduarda, a quem
agradeo toda a amizade e colaborao.

v
Um agradecimento muito especial Paula pela ilustrao da capa, Slvia pela
traduo do resumo ao Rgo pela formatao deste trabalho e ao Bruno pela ajuda na
formatao do PowerPoint.
Aos Encarregados de Educao dos meus alunos e em particular aos que fazem
parte do estudo, pela colaborao, por todas as cumplicidades e confiana.
Aos meus alunos e em especial aos que fazem parte deste estudo, que tm
permitido que me olhe de forma diferente, que me pem prova constantemente, no
admitindo monotonia nas prticas educativas, obrigando-me a exerccios constantes de
crescimento pessoal e profissional, com a sua rebeldia e dando-me sempre o privilegio de
ser sua confidente, amiga e, quando necessrio, brao de ferro.
Escola de Hotelaria de Coimbra, ao Centro de Sade de Vila Nova de Poiares,
empresa Pastelarias Vasco da Gama, aos Estabelecimentos de Restaurao de Vila Nova
de Poiares e a todos os que tm contribudo para criar e manter a sustentabilidade do
projecto de Hotelaria e Restaurao no Agrupamento.
Cmara Municipal de Vila Nova de Poiares, sempre solicita a todos os pedidos
de colaborao e contributos para o estudo.
Escola Secundria Avelar Brotero, pela informao e colaborao
disponibilizada e pela confiana da Chefe dos Servios Administrativos D. Helena.
Aos meus amigos de toda a vida, pela forma carinhosa e entusistica com que
sempre me acompanharam e ajudaram nos momentos mais complicados da minha vida,
mas tambm pela partilha nos momentos de grande alegria.
A todos os colegas de mestrado, em especial aos que adoptmos e que nos
adoptaram, ao Portugal, Elisabete, Ins, Mrcia, ao Andr, Carol, Darliane, pelos
momentos hilariantes de convvio, de amizade e partilha de algumas angstias.
Clia, Natrcia e ao meu Afonso pelo apoio e carinho.
Ao meu irmo pela amizade.
Aos meus pais pelos valores, princpios, ensinamentos e carinho. memria de
meu pai, que sempre sentiu orgulho da sua menina. minha me que apesar de nunca ter
frequentado a escola, sempre a valorizou.
E, finalmente minha filha, ao meu bem mais precioso, com quem fui trilhando o
meu percurso escolar e profissional em paralelo ao seu processo educativo, fazendo sempre
questo de ser um exemplo, umas vezes conseguindo outras no, mas esforando-me para
criar condies com as quais soube traar o seu caminho, sendo hoje uma pessoa
maravilhosa, de quem tanto me orgulho!

vi
RESUMO

Com este estudo pretendemos, conhecer a percepo da comunidade escolar, do


Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares, sobre o papel dos Percursos Curriculares
Alternativos na promoo dos projectos de vida dos alunos que os frequentam.
Para melhor estruturarmos o nosso pensamento sobre o tema a abordar, recorremos
reviso da literatura, que nos permitiu desenvolver o nosso estudo no contexto do paradigma
quantitativo de investigao, sendo o presente trabalho de natureza no experimental, de
carcter exploratrio e descritivo, que inclui quatro subgrupos de protagonistas: docentes,
alunos, pais/encarregados de educao e rgos de gesto, todos envolvidos na implementao
de um PCA com a rea vocacional de Hotelaria e Restaurao no Agrupamento de Escolas de
Vila Nova de Poiares. Para a recolha de dados junto dos docentes e alunos recorremos a dois
questionrios construdos para o efeito. Para os rgos de gesto e encarregados de educao
foram elaborados dois guies de entrevista, tendo em conta as especificidades das pessoas a
entrevistar.
A primeira parte desta tese contempla o enquadramento terico, organizado em trs
captulos: um sobre a legislao e a evoluo histrica, desde o sculo XIX, do ensino tcnico,
profissional e dos Percursos Curriculares Alternativos; o segundo captulo referente aos
modelos de gesto escolar e o terceiro captulo, a que chamamos uma escola a caminhar para a
mudana, est dividido em trs pontos, nomeadamente, os actores do palco educativo, a
interveno da escola e as suas condicionantes e os princpios para a elaborao de projectos
educativos. O estudo emprico realizado d corpo segunda parte da nossa tese e encontra-se
igualmente organizado em trs captulos.
Os resultados do estudo permitem-nos concluir que o PCA de Hotelaria e Restaurao
parecer ter sido uma boa opo educativa, como alternativa ao currculo regular,
principalmente ao nvel da aquisio de competncias pessoais e sociais por parte dos alunos,
do envolvimento da escola com os encarregados de educao, das parcerias estabelecidas e do
esplio conseguido ao nvel das instalaes e equipamentos. Contudo, os resultados deixam
tambm vrios aspectos a ter em conta, como seja a necessidade de maior investimento na
formao de professores, a urgente desmistificao da suposta menoridade dos PCA ao nvel
da comunidade escolar e educativa, a maior divulgao dos projectos, a aposta na inovao ao
nvel das reas vocacionais dos PCA com o horizonte de continuidade nos CEF e Cursos
Profissionais, a maior participao da sociedade civil no exerccio das suas responsabilidade no
sector da educao e uma maior valorizao por parte do poder central, relativamente s
condies fsicas e equipamentos escolares, que assumem um papel indispensvel na
componente formativa deste tipo de ofertas educativas.
Palavras-Chave: Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria e Restaurao;
competncias pessoais e sociais; sucesso escolar; alternativa curricular; ofertas educativas.

vii
ABSTRACT

With our research we have tried to understand the perception of Vila Nova de Poiares
school community about the role of Alternative Curricula Course in what concerns the
promotion of life projects of students attending them.
To better support and structure our line of thought about the theme, we revised plenty
of related literature, which allowed us to develop our studies in a context of quantitative
research paradigm. This research is non-experimental and lies on a explorative and descriptive
approach, which included four groups of study-subjects: teachers, pupils, parents/tutors and
school superintendence, all involved in implementing an Alternative Curricula Course in the
vocational area of Hotel and Restaurant services, in the Agrupamento de Escolas of Vila Nova
de Poiares. To collect data from teachers and students we have constructed two questionnaires.
For school superintendence and parents we have developed two interview guides, taking into
account the specificities of people interviewed.
The first part of this thesis considers the theoretical framework, organized into three
chapters: one on law and historical development since the nineteenth century, of technical
education, and Alternative Curricula pathways; the second is related to models of school
management: the third chapter, which we called a school walking towards change, is divided
into three parts, namely, the players on the stage of education, schools intervention and its
conditions and principles for education projects. The empirical study embodies the second part
of our thesis and is also organized into three chapters.
The study results allow us to conclude that the Alternative Curriculum Course (ACC)
of Hotel and Restaurant Services seems to have been a good educational option as an
alternative to the regular curriculum, especially in what it concerns the acquisition of personal
and social skills by students, the school's involvement with the parents and tutors, as well as
the partnerships established and the facilities and equipment the school has obtained.
However, the results also show that there are many factors to take into account, such as
the urgent need for more investment in teacher training, the urgent demystification of the
alleged immaturity of ACC within the school and educational community, the wider
dissemination of projects, the investment in innovation on the field of vocational areas of
ACC, aiming at the continuity in the CEF (Educational and Formative Course) and
Professional Courses, a greater and effective participation of the civil society in carrying out its
responsibility in the educational sector and a greater appreciation by the central government for
the physical and educational facilities which assume a vital role in the educational component
of this type of educational Alternative Curricula.
Keywords: Alternative Curriculum Course Hotel and Restaurant Services, personal
and social skills, academical success, alternative curriculum, educational/school Alternative
Curricula

viii
NDICE
NDICE

INTRODUO 1
I PARTE ENQUADRAMENTO TERICO 11
CAPTULO I LEGISLAO E EVOLUO HISTRICA 13
Introduo 15
1. Legislao do Ensino Tcnico, Profissional e Percursos 16
Curriculares Alternativos
1.1. O Ensino Tcnico e sua Legislao no Sculo XIX 16
1.2. A Evoluo do Ensino Tcnico, Profissional e a sua 19
Legislao no Sculo XX
1.3.A Legislao actual do Ensino Profissional no Sculo XXI 24
1.4. O caminho percorrido para o enquadramento legal dos PCA 28
Concluso 34
CAPTULO II A GESTO ESCOLAR EM PORTUGAL 35
Introduo 37
1. O Modelo de Gesto Escolar no Estado Novo 37
2. O Modelo de Gesto Democrtico e a Lei de Bases do Sistema 41
Educativo
3. Descentralizao, abertura comunidade educativa e reforo da 45
autonomia das escolas
Concluso 49
CAPITULO II UMA ESCOLA A CAMINHAR PARA A 51
MUDANA
Introduo 53
1. Os Actores do Palco Educativo 53
2. A Interveno da Escola e as suas Condicionantes 59
3. Princpios para a Elaborao de Projectos Educativos 68
Concluso 74
II PARTE INVESTIGAO EMPRICA 77
CAPTULO I ENQUADRAMENTO DO CONCELHO E DA 79
INSTITUIO EDUCATIVA
Introduo 81
1. Caracterizao do Municpio de Vila Nova de Poiares 82

xi
1.1. Evoluo Histrica do Concelho 82
1.2. Enquadramento Geogrfico 83
1.3. Aspectos Socioeconmicos e Culturais 84
2. Enquadramento Institucional 86
2.1. Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares 86
2.2.Descrio do Projecto PCA de Hotelaria e Restaurao 96
2.2.1.Anlise do ciclo de vida do Projecto 97
2.2.2. Aplicao da matriz SWOT 100
Concluso 102
CAPTULO II ENQUADRAMENTO, CONCEPO E 103
PLANEAMENTO DA INVESTIGAO
Introduo 105
1. Razes que levaram escolha do tema 105
1.1. Objectivos do estudo 107
2. Caracterizao do estudo 108
2.1. Problema cientfico e tipo de estudo 108
3. Metodologia 110
3.1. Amostra 110
3.2.Instrumentos 115
3.2.1. Verso inicial dos instrumentos 117
3.2.1.1. Construo da verso inicial dos 118
questionrios
3.2.1.2. Construo da verso inicial das entrevistas 119
3.2.2. Descrio das amostras piloto/casos contactados e 120
procedimentos de recolha de dados
3.2.3. Verso final dos instrumentos 122
3.2.3.1. Verso final dos questionrios e indicadores 122
e fidelidade
3.2.3.2. Verso final das entrevistas 128
3.3.Procedimento 131
Concluso 134
CAPTULO III APRESENTAO E ANLISE DOS 137
RESULTADOS
Introduo 139

xii
1. Resultados relativos aos docentes 139
1.1.Estatsticas descritivas relativas s variveis 139
sociodemogrficas
1.2.Estatsticas descritivas relativas aos resultados das cinco 142
subescalas do questionrio administrado aos docentes
1.3.Correlaes entre as diferentes variveis em anlise no 144
grupo dos docentes
2. Resultados relativos aos alunos 146
2.1. Caracterizao da amostra dos alunos em termos de sexo e 146
idade
2.2. Resultados dos alunos nas cinco subescalas do questionrio 147
2.3. Correlaes entre as diferentes variveis em anlise 149
3. Resultados relativos entrevista aos rgos de gesto 150
3.1. Gesto do Agrupamento 153
3.1.1. Perfil acadmico, profissional e pessoal das duas 153
pessoas entrevistadas
3.1.2. Preocupaes expressas no mbito das tarefas de 154
gesto
3.2. Requisitos para a elaborao dos PCA no Agrupamento 154
3.2.1. Definio das reas vocacionais dos PCA em geral no 154
Agrupamento
3.2.2. Implicaes dos rgos de gesto no processo de 155
constituio das turmas de PCA
3.2.3. Organizao das turmas de PCA 156
3.2.4. Condies fsicas e materiais para a implementao 160
dos PCA
3.2.5. Sada dos PCA do Agrupamento para uma via 161
formativa/profissionalizante
3.3. Combate ao insucesso e indisciplina no Agrupamento 161
3.4. Apoio das instituies do poder central e local para o 162
funcionamento dos PCA
3.5. Percurso Curricular Alternativo com rea vocacional de 163
Hotelaria e Restaurao
3.5.1. Organizao do PCA de Hotelaria e Restaurao 164

xiii
3.5.2. Medidas metodolgicas e estratgicas para a 166
implementao do PCA de Hotelaria e Restaurao
3.6. Avaliao do PCA de Hotelaria e Restaurao 167
3.6.1. Alteraes significativas evidenciadas pelos alunos 167
do PCA de Hotelaria e Restaurao
3.6.2. Reconhecimento dos encarregados de educao 168
3.6.3. Impacto do projecto PCA de Hotelaria e Restaurao 169
3.6.4. Implicaes da gesto no processo dos PCA 170
3.6.5. Anlise SWOT do impacto dos projectos na rea da 171
Hotelaria e Restaurao na sequncia do PCA de Hotelaria e
Restaurao
4. Resultados relativos entrevista aos encarregados de educao 172
4.1 Funes dos encarregados de educao 174
4.1.1. Futuro dos seus filhos a nvel pessoal, formativo e 174
profissional
4.1.2. Acompanhamento dos educandos pelos encarregados 174
de educao
4.2. Percurso escolar dos filhos 176
4.2.1. Frequncia dos filhos no 1. ciclo 176
4.2.2. Organizao do processo de integrao dos filhos no 176
PCA de Hotelaria e Restaurao
4.2.3. Representaes dos encarregados de educao sobre a 177
opo pelo PCA de Hotelaria e Restaurao para os seus
filhos
4.3. Alteraes significativas dos filhos reconhecidas pela 178
comunidade educativa
4.3.1. Percepes das mes sobre a aquisio de 178
competncias pessoais e sociais dos filhos
4.4. Desempenho e reaces dos filhos nas actividades 179
formativas
4.4.1. Percepes das mes sobre as reaces quanto ao 179
desempenho dos filhos
4.5. Responsabilidades educativas fora do contexto familiar 180
4.5.1. Convices das mes sobre a educao dos seus 181

xiv
filhos
4.6. Avaliao das expectativas das mes em relao escola e 182
comunidade educativa
4.6.1. Avaliao das mes sobre a oferta educativa facultada 182
aos filhos em alternativa ao currculo regular
4.6.2. Anlise SWOT do impacto dos projectos na rea da 183
Hotelaria e Restaurao na sequncia do PCA de Hotelaria e
Restaurao
5. Sntese comparativa e conclusiva 184
Concluso 197
CONCLUSO 199
BIBLIOGRAFIA 211
ANEXOS 226

xv
NDICE DE ANEXOS

Anexo I Aprovao dos instrumentos pela DGIDC 122


Anexo II Questionrio de docentes 122
Anexo III Questionrio de alunos 125
Anexo IV Guio de entrevista ao rgo de gesto 128
Anexo V Guio de entrevista a encarregados de educao 130
Anexo VI Cronograma do projecto de investigao 132
Anexo VII Pedido de autorizao para a investigao na
132
escola, em 22/02/2011
Anexo VIII Carta ao Presidente da Cmara Municipal de Vila
132
Nova de Poiares
Anexo IX Pedido de autorizao para utilizao dos dados
132
recolhidos aos Professores
Anexo X Pedido de autorizao para utilizao dos dados
132
recolhidos aos encarregados de educao
Anexo XI Pedido de autorizao aos encarregados de
educao a aplicao e utilizao dos dados 132
recolhidos aos alunos
Anexo XII Subescalas do questionrio a professores 139
Anexo XIII Subescalas do questionrio a alunos 139
Anexo XIV Matriz de anlise das entrevistas ao rgo de
139
gesto
Anexo XV Matriz de anlise das entrevistas aos
139
encarregados de educao (mes)

xvi
NDICE DE FIGURAS

Figura 1 Mapa do enquadramento dos estabelecimentos de 87


ensino do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de
Poiares
Figura 2 Mapa da escola sede do Agrupamento de Escolas de 88
Vila Nova de Poiares
Figura 3 Organigrama de funcionamento do Agrupamento de 89
Escolas de Vila Nova de Poiares

xvii
NDICE DE QUADROS

Quadro 1 Matriz Curricular das turmas das escolas da DREC nos


66
anos lectivos de 2008/2009 e 2009/2010
Quadro 2 Percursos Curriculares Alternativos na Regio Centro
67
DREC
Quadro 3 Distribuio das turmas e alunos do Agrupamento 90
Quadro 4 Projectos de PCA, ao abrigo do Despacho Normativo n.
1/2006, no 2 e 3 ciclo, nos anos lectivos de 2006/2007 92
a 2008/2009
Quadro 5 Projectos de PCA, ao abrigo do Despacho Normativo n
1/2006, no 2 e 3 ciclo, nos anos lectivos de 2009/2010 93
e 2010/2011
Quadro 6 Turmas de Cursos de Educao e Formao, ao abrigo
do Despacho Conjunto n. 453/2004, no 3 ciclo, nos 94
anos lectivos de 2006/2007 e 2007/2008
Quadro 7 Turmas de Cursos de Educao e Formao, ao abrigo
do Despacho Conjunto n. 453/2004, no 3 ciclo, nos 94
anos lectivos de 2008/2009 a 2010/2011
Quadro 8 Turmas de Cursos Profissionais ao abrigo do Despacho
n. 14758/ 2004, no ensino secundrio, do ano lectivo de 95
2008/2009 a 2010/2011
Quadro 9 Fases do ciclo de vida da estratgia PCA de Hotelaria e
97
Restaurao
Quadro 10 Plano Curricular do PCA de Hotelaria e Restaurao 99
Quadro 11 Anlise SWOT do PCA de Hotelaria e Restaurao 100
Quadro 12 Aplicao da Matriz SWOT do PCA de Hotelaria e
101
Restaurao
Quadro 13 Distribuio dos sujeitos participantes no estudo 111
Quadro 14 Codificao dos sujeitos do estudo 112
Quadro 15 Caracterizao sociodemogrfica dos docentes 112
Quadro 16 Caracterizao sociodemogrfica e do percurso escolar
113
dos discentes

xviii
Quadro 17 Caracterizao sociodemogrfica dos encarregados de
114
educao
Quadro 18 Caracterizao sociodemogrfica das duas pessoas da
115
gesto do Agrupamento
Quadro 19 Subescalas do questionrio para docentes e respectivos
123
indicadores de consistncia interna na amostra final
Quadro 20 Subescalas do questionrio para alunos e respectivos
126
indicadores de consistncia interna na amostra final
Quadro 21 Guio da entrevista aos rgos de gesto 128
Quadro 22 Guio da entrevista aos encarregados de educao 130
Quadro 23 Calendarizao e durao das entrevistas s duas pessoas
133
da gesto do Agrupamento
Quadro 24 Calendarizao e durao das entrevistas realizadas aos
134
encarregados de educao
Quadro 25 Distribuio da amostra dos docentes por sexo 140
Quadro 26 Distribuio dos docentes por idade 140
Quadro 27 Estatsticas relativas ao tempo de servio na carreira, de
140
escola e de experincia em PCA
Quadro 28 Distribuio da amostra dos docentes por tempo de
141
servio na carreira
Quadro 29 Distribuio da amostra dos docentes por tempo de anos
141
de servio na escola
Quadro 30 Distribuio da amostra dos docentes por tempo de anos
142
de experincia em PCA
Quadro 31 Estatsticas descritivas aos resultados dos docentes nas
143
cinco subescalas do questionrio
Quadro 32 Estatsticas descritivas aos resultados da mdia e desvio-
144
padro dos docentes por sexo
Quadro 33 Correlaes entre as variveis no grupo dos docentes 145
Quadro 34 Distribuio da amostra dos alunos por sexo 146
Quadro 35 Distribuio da amostra dos alunos por idade 146
Quadro 36 Estatsticas descritivas relativas aos resultados dos
147
alunos por subescalas
Quadro 37 Estatsticas descritivas relativas aos resultados da mdia 148

xix
e desvio-padro dos alunos por sexo
Quadro 38 Comparao entre os sexos na amostra de alunos ao
nvel dos totais das cinco subescalas (Teste no- 149
paramtrico de Mann-Whitney)
Quadro 39 Correlao entre as variveis no grupo dos alunos (Idade
150
e totais das diferentes dimenses medidas)
Quadro 40 Sntese de matriz de anlise de contedo da entrevista
152
feita aos rgos de gesto
Quadro 41 Anlise SWOT dos projectos no mbito da Hotelaria e
Restaurao, atravs das respostas das duas pessoas da 172
gesto
Quadro 42 Sntese de matriz de anlise de contedo da entrevista
173
feita aos encarregados de educao (mes)
Quadro 43 Anlise SWOT dos projectos no mbito da Hotelaria e
Restaurao no Agrupamento, atravs das respostas 184
encarregados de educao (mes)

xx
SIGLAS

ADICO Adelino Dias Costa Mobilirio Metlico

ADIP Associao de Desenvolvimento Integrado de Poiares

APPCDM Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado Deficiente Mental

CEF Curso de Educao e Formao

CP Curso Profissional

DECO Defesa do Consumidor

DGIDC Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular

DGRHE Direco Geral dos Recursos Humanos de Educao

DREC Direco Regional de Educao do Centro

IPSS Instituio Pblica de Solidariedade Social

ME Ministrio da Educao

PCA Percurso Curricular Alternativo

PIEC Programa para a Incluso e Cidadania

xxi
educao cabe fornecer, de algum modo, a
cartografia de um mundo complexo e
constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a
bssola que permita navegar atravs dele.

(Delors, J. et al. 1998, p.89)


INTRODUO
Introduo
___________________________________________
INTRODUO

Apesar da evoluo e das profundas transformaes verificadas no sistema


educativo portugus, a escola ainda continua a confrontar-se com algumas dificuldades, na
sua tentativa encontrar respostas adequadas para os discentes com caractersticas de
insucesso escolar repetido, problemas de integrao na comunidade escolar, risco de
abandono da escolaridade bsica e dificuldades condicionantes da aprendizagem. Esta
ideia corroborada por Jardim (2008), quando refere que constatamos que a formao
ministrada por muitas instituies formativas no suficiente para preparar adequadamente
os estudantes para serem bem sucedidos nos diferentes mbitos da sua vida, tanto no ponto
de vista pessoal e social, como profissional (p. 23).
Sendo o contexto social e cultural cada vez mais exigente e em que as mudanas
ocorrem de forma veloz, urgente que a escola se actualize e se organize para que, de
forma concertada e colaborativa, possa dar aquilo que a sociedade espera dela.
Parafraseando Guerra (2000), para que isso acontea, a escola no necessita apenas de
ensinar. Necessita de aprender muitas coisas (cit. por Cameira, 2007, p. 1).
Exige-se hoje escola que esta seja dinmica e competitiva, que seja uma escola
em que todos aprendam. Porm, uma escola que aprende (e se desenvolve) no oferece
um currculo tipo bar restaurante, prximo do currculo nacional, mas muitas vezes
incoerente e desajustado dos valores e necessidades daqueles que serve (Hargreaves, 1998,
cit. por Paixo, 2004, p. 1). Para que isto no acontea devero definir-se estratgias
diversificadas, tendo em conta as necessidades e problemas diagnosticados, para que a
escola seja capaz de responder aos desafios constantes, com qualidade e eficincia,
promovendo dessa forma o sucesso educativo dos alunos, o desenvolvimento nestes de
competncias pessoais e sociais, a satisfao dos stakeholders e o desenvolvimento da
comunidade onde est inserida. No entanto "para aprender de forma eficaz preciso ter
vontade de agir, olhos bem abertos para ver, a mente desperta para analisar, o corao
disposto para assimilar o aprendido" (Guerra, 2001, cit. por Paixo, 2004, p. 1).
A escola est sempre inserida num contexto que lhe pode ser (des)favorvel e a
comunidade pode apresentar vrios factores, difceis de controlar. Lopes, Rutherford, Cruz,
Matur e Quinn (2006) referem que o conhecimento e identificao precoce de factores de
risco e de factores protectores, no desenvolvimento de um determinado indivduo ou
comunidade, so fundamentais quer para obviar trajectrias desfavorveis, quer para
promover de forma intencional e sistemtica, trajectrias de desenvolvimento positivo (p.
80).

3
Introduo
___________________________________________
Assim sendo, fundamental que no diagnstico elaborado pelas escolas conste,
tambm, a anlise do meio envolvente, pois s a partir da identificao das necessidades e
dos problemas de toda a comunidade educativa e da sua cultura, ser possvel a cada escola
definir a sua misso, os seus objectivos e as suas estratgias com uma viso de sucesso
para o futuro.
Por forma a encontrar uma resposta para os educandos que apresentam
precocemente dificuldades de aprendizagem, comportamentos desajustados, abandono
escolar e so, por vezes, oriundos contextos de vida desfavorveis, o Ministrio da
Educao definiu no Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro rectificado pela Declarao
de Rectificao n. 4-A/2001, de 28 de Fevereiro1, com as alteraes introduzidas pelo
Decreto-Lei n 209/2002, de 17 de Outubro2, as estratgias definidas pelo Despacho
Normativo n 50/2005, de 9 de Novembro3 a constituio de turmas com Percursos
Curriculares Alternativos no mbito do Ensino Bsico, actualmente enquadrado pelo
Despacho Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro4 e o seu regulamento.
Os Percursos Curriculares Alternativos constituem uma oferta educativa que
procura solues alternativas ajustadas diversidade de casos que no se enquadram no
ensino regular. Destinam-se a grupos particulares de alunos do ensino bsico (1, 2 e 3
ciclos), que apresentam as caractersticas acima descritas e tambm contempladas na
referida legislao. Estes Percursos pretendem combater o problema do insucesso e
abandono escolares na sua fonte, uma vez que se podem aplicar no 1 e 2 ciclo, evitando o
aumento e a repetio de situaes problema, assumindo-se, assim, uma atitude de
preveno do insucesso escolar.
O Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares5 parece reunir as condies
para promover respostas educativas alternativas, tal como as que so previstas na
legislao referida anteriormente. O seu Projecto Educativo do Agrupamento visa:
implementar projectos no mbito da educao para a sade, na vertente do

1
Aprova a reviso curricular do ensino bsico.
2
Altera o artigo 13. e os anexos I, II, III do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, rectificado pela
Declarao de Rectificao n. 4-A/2001, de 28 de Fevereiro, que estabelece os princpios orientadores da
organizao e da gesto do currculo do ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do
processo de desenvolvimento do currculo nacional.
3
Define, no mbito da avaliao sumativa interna, princpios de actuao e normas orientadoras para a
implementao, acompanhamento e avaliao dos planos de recuperao, de acompanhamento e de
desenvolvimento, como estratgia de interveno, tendo em vista o sucesso educativo dos alunos do
ensino bsico.
4
Estabelece o regulamento para a constituio, funcionamento e avaliao de turmas com Percursos
Curriculares Alternativos.
5
Localiza, no Concelho de Vila Nova de Poiares, regio do Pinhal Interior Norte e Distrito de Coimbra.

4
Introduo
___________________________________________
desenvolvimento de competncias pessoais e sociais dos alunos; proporcionar uma
diferenciao da resposta educativa adequada s caractersticas dos alunos; estabelecer
parcerias e protocolos que promovam o sucesso do processo educativo; e investir na oferta
de formao profissional, por forma a contribuir para o decrscimo do insucesso e
abandono escolar.
Neste enquadramento, a Direco do Agrupamento tem vindo a implementar
turmas de Percurso Curricular Alternativo, Cursos de Educao Formao e Cursos
Profissionais. No entanto, devemos referir que nem sempre se tem alcanado o sucesso
pretendido, principalmente ao nvel de uma viso estratgica de integrao dos alunos no
mundo laboral.
As turmas destas ofertas formativas alternativas foram constitudas aps a
identificao das fragilidades dos discentes da regio, em termos de aprendizagem e
motivao para a escola, das suas eventuais potencialidades ao nvel da progresso escolar,
das competncias essenciais do currculo, das respectivas finalidades 6 e dos recursos
materiais, humanos e locais (parcerias) disponveis no Agrupamento.
Sendo que fazemos parte do Agrupamento como docente e estivemos desde o
princpio envolvida na concepo e execuo de estratgias educativas enquadradas nos
pressupostos referidos anteriormente, interessa-nos conhecer o seu impacto na comunidade
educativa de Vila Nova de Poiares.
Neste enquadramento, o objectivo do presente estudo consiste em analisar o
Projecto de Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria e Restaurao, que foi iniciado no
ano lectivo de 2006/2007, para dar resposta s necessidades de um grupo de discentes com
insucesso e abandono escolar, provenientes de famlias com algumas adversidades.
Esta estratgia integrada, em que o desenvolvimento das competncias pessoais e
sociais dos alunos acontecem na aco, apresentou em nossa perspectiva resultados
satisfatrios. No entanto, outros Percursos Curriculares Alternativos, com outras reas
vocacionais menos prticas, no evidenciaram os mesmos resultados. Por essa razo,
entendemos ser pertinente efectuar um estudo que nos permitisse conhecer melhor esta
situao em concreto e verificar qual a A Percepo da Comunidade Escolar Sobre o
Papel dos Percursos Curriculares Alternativos na Promoo dos Projectos de Vida dos
Alunos.

6
Como finalidades: proporcionar estratgias diversificadas e adequadas aos alunos, para que atinjam
sucesso escolar e definam o seu projecto de vida; criar condies para que os alunos melhorem a sua auto-
estima; e facultar espaos e momentos para o desenvolvimento de competncias pessoais e sociais.

5
Introduo
___________________________________________
Antes ainda de explicitarmos melhor as premissas do nosso estudo, entendemos ser
pertinente fazer um enquadramento do nosso percurso profissional, para melhor se
entender o nosso interesse por esta temtica e por este contexto escolar.
Enquanto profissional, e por um breve perodo, estivemos em algumas escolas
como docente, durante cerca de sete anos lectivos, o que constituiu uma importante etapa
para a nossa consolidao profissional. A pudemos presenciar as vantagens e os
constrangimentos do processo de ensino-aprendizagem nas nossas escolas e o esboo de
Projectos de Vida daqueles que as frequentam.
No entanto, a nossa realizao profissional apelava a um percurso menos
programado, polvilhado de outros imponderveis. A opo estava tomada: seria na
Educao para a Sade em meio escolar, no acompanhamento/apoio e avaliao de
projectos nesse mbito, bem como na articulao com diferentes parceiros (Organizaes
no Governamentais, Autarquias, Centros de Sade, Centros de Formao, Segurana
Social e outros), e no encaminhamento de casos problemticos, que fomos crescendo
enquanto profissional. Foi de acordo com esta opo que a nossa formao complementar e
o nosso percurso profissional actual ganha sentido.
Refira-se que o interesse em trabalhar com discentes como os que fazem parte do
estudo o reflexo do investimento profissional que temos vindo a fazer, do conhecimento
acumulado em virtude do trabalho j realizado e das parceiras privilegiadas com quem
fomos contactando. Sempre foi nossa (pre)ocupao o reforo constante dos saberes,
visando o aperfeioamento performativo nas nossas prticas.
Assim sendo, a nossa carreira profissional tem sido feita por pequenas etapas
sucessivas. Foi, assim, que aceitmos o convite para entrar no Programa de Promoo e
Educao para a Sade do Ministrio da Educao (ME), onde exercemos funes de
coordenao e representao do ME em equipas multidisciplinares de trabalho no Governo
Civil de Coimbra e na Comisso de Luta Contra a Sida, na Sub-Regio de Sade de
Coimbra, de 1994 a 2003. Estivemos na Fundao Portuguesa A Comunidade Contra a
SIDA, com funes de coordenao nacional, durante dois anos, e regressmos em 2005
ao Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares, onde temos vindo a assumir os
cargos: de directora de turma, de coordenao de projectos e de presidente do conselho
geral transitrio. neste Agrupamento que fazemos questo de pr em prtica todo o
investimento na nossa formao, que nos foi proporcionado pelo ME, instituies,
entidades, profissionais, colegas e amigos com quem nos fomos cruzando ao longo da
nossa vida pessoal e profissional.

6
Introduo
___________________________________________
Ao regressar ao Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares e sendo que
fazemos parte do quadro, ao contactar com a realidade e com as problemticas dos
discentes, sentimos ser nosso dever contribuir de alguma forma para alterar a situao. A
nossa integrao foi muito positiva, o acolhimento foi o melhor e as relaes interpessoais
rapidamente se estabeleceram entre pessoas que tinham a mesma viso e que h alguns
anos tm vindo a trabalhar com esses discentes. Foi dessa forma que passmos a integrar
conselhos de turma de Percursos Curricular Alternativos.
Assim, a problemtica trazida pela existncia das turmas com Percursos
Curriculares Alternativos na nossa escola e o facto de os estudos sobre o assunto serem
escassos em Portugal, foram as razes principais para a concepo do trabalho de
investigao que a seguir apresentamos, o qual foi desenvolvido no mbito do paradigma
quantitativo de investigao, sendo de natureza no experimental, de carcter exploratrio
e descritivo.
Os dados foram recolhidos atravs da metodologia do inqurito, tendo sido
construdo um questionrio especfico para professores e outro para alunos. De forma
complementar, e com a finalidade de enriquecermos o conhecimento da realidade em
anlise, foi feita uma entrevista semi-estruturada aos rgos de gesto da escola e outra a
pais e encarregados de educao dos alunos em questo sobre a mesma temtica. Embora
os assuntos a abordar junto de cada subgrupo da nossa amostra fossem os mesmos, os
quatro instrumentos anteriormente referidos foram diferentes, em virtude das necessrias
especificidades ao nvel da linguagem utilizada.
No que concerne ao nmero de pessoas envolvidas, foi nossa inteno questionar
quinze professores a leccionar turmas de Percurso Curricular Alternativo do Agrupamento
de Escolas de Vila Nova de Poiares e envolver neste estudo uma turma especfica de treze
alunos, que iniciaram em 2006/2007 e 2007/2008 um projecto, o Percurso Curricular
Alternativo de Hotelaria/Restaurao, transitando posteriormente para um Curso de
Educao e Formao, na rea de Cozinha e na rea de Servio de Mesa, e encontrando-se
actualmente a frequentar um Curso Profissional de Mesa e Bar. Quanto aos participantes
entrevistados, tratou-se de dois elementos do rgo de gesto do Agrupamento, a directora
e o subdirector, e de doze encarregados de educao dos referidos alunos. Sendo que um
dos alunos no tem tido sempre o mesmo encarregado de educao, entendemos no o
incluir no estudo.
Tratando-se de um estudo que incidir sobre uma comunidade escolar especfica,
sediada numa zona do Pinhal Interior Norte do pas, com particularidades referentes a

7
Introduo
___________________________________________
contextos familiares e socioeconmicos desfavorecidos com problemticas no mbito do
elevado consumo de lcool, baixa escolarizao, fracos nveis de empregabilidade,
adstritos sobretudo agricultura e aos servios espera-se que o presente estudo nos
permita estabelecer concluses relevantes sobre a adequao da oferta formativa dos
Percursos Curriculares Alternativos para esta comunidade escolar.
Nesta perspectiva, definimos como objectivos do nosso estudo: conhecer a
percepo dos diversos intervenientes na Comunidade Escolar, nomeadamente,
professores, rgos de gesto da escola, alunos e pais sobre a adequao dos Percursos
Curriculares Alternativos actualmente a funcionar no Agrupamento; averiguar o grau de
concordncia dos diferentes intervenientes no estudo quanto percepo do sucesso dos
Percursos Curriculares Alternativos para os alunos que os frequentam; identificar os
principais obstculos aplicao do Despacho Normativo n. 1/2006, de 6 de Janeiro,
percepcionados pelos diversos intervenientes no estudo, que podero dificultar o
cumprimento dos objectivos preconizados; saber qual a opinio da comunidade escolar
sobre a continuidade dos diferentes PCA existentes na escola, para os Cursos de Educao
e Formao e Cursos Profissionais, com a mesma vertente educacional, e propor eventuais
estratgias de interveno, tendo em conta as particularidades regionais e os recursos do
Agrupamento em questo, para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, com vista
a dar uma resposta mais adequada aos discentes desta oferta escolar alternativa.
Sabemos que a validade externa deste trabalho de investigao limitada, no nos
autorizando a fazer uma generalizao dos resultados abrangente. No entanto, dado que o
Despacho Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro, dever ser aplicado tendo em conta as
particularidades regionais onde os Agrupamentos se inserem, parece-nos que este estudo se
revestir de grande utilidade para o conhecimento da eficcia deste tipo de oferta escolar
alternativa, destinada sobretudo a pblicos especficos (caracterizados por taxas elevadas
de insucesso, situaes de desestruturao familiar, carncias econmicas, ausncia de
projectos de vida, contextos sociais e culturais em nada promotores do sucesso escolar),
sendo de grande relevncia a repetio desta investigao noutros agrupamentos de
escolas.

Esta tese composta por duas partes. A primeira o enquadramento terico e tem
trs captulos. O primeiro captulo relativo legislao das ofertas formativas e

8
Introduo
___________________________________________
profissionais . O segundo aborda os modelos de gesto escolar e sua evoluo histrica8. O
7

terceiro captulo dedicado temtica da escola a caminhar para a mudana, onde


focaremos as redes sociais para a construo de uma escola que valorize o todo para criar
uma teia de foras educativas.
A segunda parte dar conta do estudo emprico. Far-se- no primeiro captulo um
breve enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa onde desenvolvemos a nossa
investigao. No segundo captulo apresentaremos a concepo e o planeamento da
investigao e no terceiro captulo faremos a apresentao e anlise dos resultados,
seguindo-se uma sntese comparativa e conclusiva.
Por ltimo, a concluso enfatizar as principais concluses do estudo, as suas
limitaes, as propostas que possam contribuir para melhorar positivamente as prticas
educativas e algumas sugestes para estudos futuros.
No podemos esquecer que o estudo foi desenvolvido no Agrupamento de Escolas
de Vila Nova de Poiares, pelo que a sua especificidade limita uma possvel generalizao
dos resultados. Acreditamos, no entanto, que as nossas concluses podero contribuir para
o delineamento de aces mais consentneas com as caractersticas particulares do
contexto social estudado.
Devemos ainda referir que nos foi concedida licena sabtica durante o ano lectivo
de 2010/2011 para a realizao deste trabalho, o que facilitou a concretizao do mesmo.
Agradecemos, por isso, ao ME a oportunidade formativa que nos concedeu.

7
Legislao e evoluo histrica do Ensino Tcnico, Profissional e Percursos Curriculares Alternativos.
8
Legislao e evoluo histrica dos Modelos de Gesto Escolar em Portugal.

9
ENQUADRAMENTO TERICO
I PARTE
CAPTULO I

LEGISLAO E EVOLUO HISTRICA


Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
Introduo

Para melhor compreendermos como se organizou ao longo dos tempos no nosso


pas o ensino tcnico-profissional, entendemos ser pertinente, no de uma forma exaustiva,
passar um olhar pela evoluo da legislao deste processo, bem como dos modelos de
gesto que tm sido defendidos pelos sucessivos Governos, principalmente aps o ano de
1974, altura em se procurou democratizar o ensino na sequncia da revoluo de Abril.
Esta democratizao tem gerado constantes alteraes no modo de administrao e gesto
das escolas dada a sua diversidade.
Assim sendo, propomo-nos fazer uma breve reviso de toda a legislao desde
1884 at ao momento actual, sobre o Ensino Tcnico, Profissional e os Percursos
Curriculares Alternativos, que devem visar o desenvolvimento nos alunos de competncias
para o mercado de trabalho, tal como defendido por Delors, no seu relatrio Educao
Um tesouro a Descobrir.

Entre as diferentes vias oferecidas aos jovens devem constar as clssicas, mais
voltadas para a abstraco e conceptualizao, mas tambm outras que,
enriquecidas pela vantagem da alternncia entre a vida escolar e vida profissional
ou social, dem azo revelao doutros talentos e gostos. Em qualquer dos casos,
haver sempre que estabelecer pontes de ligao entre estas possibilidades de
realizao, de modo a corrigir-se os frequentes erros de orientao (1998, p. 23).

Para melhor se perceber o percurso histrico, vamos ter como referncia a Escola
Secundria Avelar Brotero, de forma a facilitar compreenso da legislao e do sistema
aplicado nas instituies educativas, que foram precursoras do Ensino Tcnico e
Profissional em Portugal, podendo e devendo este ser uma sada para os alunos que
integram turmas de Percursos Curriculares Alternativos.
Neste captulo, far-se- em primeiro lugar uma abordagem sobre o ensino tcnico e
sua legislao no sculo XIX. O segundo ponto ser sobre a evoluo do ensino tcnico,
profissional e a respectiva legislao no sculo XX. As questes da legislao actual do
ensino profissional no sculo XXI faro parte do terceiro ponto e, finalmente, o quarto
ponto ser dedicado ao caminho percorrido para o enquadramento legal dos Percursos
Curriculares Alternativos.

15
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
1. Legislao do Ensino Tcnico, Profissional e Percursos Curriculares
Alternativos

1. 1. O Ensino Tcnico e sua Legislao no Sculo XIX

() a nao ou a religio surgem como pilares de uma educao que contribui


para a formao de cidados dentro da lgica de Estado
(Lundgren, 1997, cit. por Pacheco, 2005, p. 75).
Apesar de se reconhecer a necessidade da escolarizao em Portugal, esta no era
fcil tendo em conta a crise econmica da sociedade oitocentista, em que as pessoas
viviam essencialmente da agricultura, longe dos grandes centros onde alguma escola estava
disponvel. No entanto, foi ao nvel do Ensino Secundrio que mais se fizeram sentir as
aces dos reformadores liberais.
Foi com Passos Manuel, em 1836, que foi assinado o diploma para a criao dos
Liceus (Andrade, 1991, p.10). Pretendia-se com isso renovar a sociedade portuguesa,
oferecendo-lhe uma maior ilustrao humanstica, cientfica e tcnica, dando assim
resposta s necessidades da burguesia, preparando-a para o desempenho de cargos
administrativos.
Porm, s mais tarde, com o Decreto de 30 de Dezembro de 1852, de Fontes
Pereira de Melo, se procedeu criao do Ensino Tcnico e Profissional, com uma
componente genrica para todas as artes e ofcios e os seus mtodos essencialmente de
aplicao. Este dividia-se em elementar, secundrio e complementar (Martinho, 1993, p.
30). Aps o seu trminus, os alunos tinham uma carteira profissional, o que constitua um
importante passo para o progresso da sociedade.
O incio do ensino tcnico e profissional no , contudo, consensual. A este
respeito, Pardal, Ventura e Dias (2003, p.19) referem que vrios autores consideram que o
ensino tcnico em Portugal surgiu com a criao da Aula de Comrcio em Lisboa (1759),
poca em que o Marqus de Pombal era Secretrio de Estado dos Negcios do Reino. ,
tambm, feita referncia criao da Casa Pia de Lisboa, em 1870, com diversas oficinas,
o que veio a contribuir para o desenvolvimento da formao tcnica e profissional, dirigida
s classes desfavorecidas (cit. por Santos, 2009, p. 23).
, ainda, afirmado por Andrade (1991, p. 19) que em 1884, com o Ministro das
Obras Pblicas Comrcio e Indstria, Antnio Augusto de Aguiar9, foram criadas oito

9
Decreto de 3 de Janeiro de 1884, Dirio do Governo, n. 5 de 7 Janeiro de 1884.

16
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
Escolas de Desenho Industrial, sendo uma delas em Coimbra, a actual Escola Secundria
Avelar Brotero (1991, p. 19).
As alteraes introduzidas revelavam uma consciencializao progressiva de que o
ritmo acelerado do processo de industrializao impunha melhorias efectivas na quantidade
e na qualidade da formao profissional (Pardal, Ventura & Dias, 2003, p.37, cit. por
Santos, 2009, p. 24), o que reflectia a influncia do que se passava noutros pases europeus.
Foi ento necessrio aprovar o Regulamento das novas escolas 10, ministradas em
dois graus, o Ensino Elementar ou Geral (dividido em duas classes Preparatria e
Complementar), destinado sobretudo s crianas at aos doze anos, e o ensino Industrial ou
Especial (bienal e dividido em trs ramos Ornamental, Arquitectural e Mecnico), que
era destinado aos adultos aprendizes ou mestres das vrias indstrias e ofcios.
Foi neste enquadramento que em 20 de Fevereiro de 1885, a Escola de Desenho
Industrial Brotero, ainda equipada com mobilirio emprestado pela Associao dos
Artistas e sem material didctico ento encomendado Alemanha iniciou as suas
actividades. Denota-se, j nesta poca, a preocupao em apetrechar as escolas com
material que facilitasse a aquisio de competncias para a vida activa por parte dos
alunos.
em 1887, com Emdio Jlio Navarro, Ministro das Obras Pblicas Comrcio e
Indstria11, que vai ser aprovado o plano de organizao do Ensino Industrial, que previa
trs graus de ensino Elementar, Preparatrio e Especial e propunha uma componente
terica (ministrada nas escolas) e uma parte prtica (ministrada em oficinas anexas s
escolas, fbricas ou outros locais). No ano seguinte foi aprovado o novo Regulamento12
das Escolas Industriais e das Escolas de Desenho Industrial.
A Escola de Desenho Industrial Brotero passou a designar-se de Escola Industrial
Brotero13, em que para alm da disciplina de Desenho, se leccionavam tambm outras
disciplinas14, sendo o ensino terico complementado com o prtico. Para tal, criaram-se
oficinas de trabalhos em metal (ferraria, serralharia, fundio e outros), em madeira
(carpintaria, marcenaria e outros) e em barro (Figueira, 1996, pp. 17-18).

10
Portaria de 6 de Maio de 1884 (D.G., n. 103, de 7 de Maio de 1884).
11
Decreto de 30 de Dezembro de 1886 (D.G., n. 34, de 14 de Fevereiro de 1887).
12
Despacho de 23 de Fevereiro de 1888 (D.G., n. 44, de 24 de Fevereiro de 1888).
13
Decreto de 10 de Janeiro de 1889 (D.G., n. 44, de 23 de Fevereiro de 1889).
14
Aritmtica e Geometria Elementar, Qumica Industrial, Princpios de Fsica Elementar de Mecnica, Lngua
Francesa e Desenho Industrial.

17
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
No Jornal O Conimbricense, em 26 de Fevereiro de 1886, o jornalista Joaquim
Martins de Carvalho escreveu:

este um servio de maior importncia que prestou o ex-ministro das Obras


Pblicas, o senhor Emdio Navarro, a esta terra. Oxal que o novo Ministro, que o
substituiu, o senhor Eduardo Jos Coelho, d o necessrio impulso para se levar a
efeito este estabelecimento. Tero por esta forma os industriais ensino terico e
prtico, aplicado aos trabalhos em metal, madeira e barro. So estes os ensinos teis
porque com eles desenvolvem os operrios os seus conhecimentos, sem se
desviarem do trabalho das oficinas (Carvalho, cit. por Figueira, 1996, p. 19).

Nesta poca, em Portugal, existia, no entanto, uma dependncia de tcnicos e de


materiais vindos do estrangeiro, o que representava um constrangimento para o
alargamento deste tipo de ensino. Neste enquadramento, para se proporcionar esse ensino
de qualidade referido no artigo citado anteriormente era permitida a contratao de
professores estrangeiros15, caso no se encontrassem no pas pessoas com as habilitaes
exigidas, o que veio de facto a acontecer16.
A 4 de Janeiro de 1887 abre na Escola Brotero mais uma oficina de Gravura e
Ornamentaes de Metais, dirigida por Emil Jock, cujos modelos de ornamentao de
metais vieram da Alemanha, da Escola Steyer, da responsabilidade de Sebastian Weber
(Figueira, 1996, p. 19).
Alguns anos mais tarde, o Ministro das Obras Pblicas, Joo Franco17, reformou o
ensino industrial e o comercial, fazendo a distino entre a formao geral e a tcnica. As
escolas industriais passaram a ter trs seces: Instruo Geral, Instruo Industrial e
Tcnica Oficinal (Martinho, 1993, pp. 70-76).
Podemos ler novamente, mas agora em sentido crtico, no Jornal O
Conimbricense, de 12 de Outubro de 1895, no artigo Escola Industrial Brotero, escrito
pelo mesmo jornalista, o seu desagrado pelo facto das oficinas de serralharia e carpintaria
devidamente equipadas terem deixado de funcionar, o que trouxe prejuzos para a indstria
local (cit. por Figueira, 1996, p. 20).

15
Decreto de 3 de Janeiro de 1889 (artigo 4).
16
O italiano Leopoldo Battistini (Desenho Ornamental), os austracos Emil Jock (Desenho de Mquinas,
Fsica e Mecnica) e Hans Dickel (Desenho Arquitectnico), e o francs Charles Lepierre (Qumica
Industrial), foram alguns dos docentes que leccionar na Escola Industrial Brotero, para alm de Albino
Augusto Manique de Melo (Aritmtica e Geometria Elementar) e Eugnio de Castro e Almeida (Lngua
Francesa).
17
Decreto de 8 de Outubro de 1891 (D.G. n. 227, de 9 de Outubro de 1891).

18
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
Foi ento que o Ministro Augusto Jos da Cunha18 veio reorganizar as escolas
industriais e de desenho industrial, no tendo por intuito reformar o ensino industrial mas,
simplesmente, coordenar a legislao dispersa (Martinho, 1993, p. 83).
Neste enquadramento podemos tambm constatar que desde os meados do sculo
XIX existiu em Portugal um grande investimento relativamente ao ensino tcnico e
profissional. No entanto, terminmos o sculo com uma tendncia para a estagnao
como consequncia das constantes reformas ao nvel do ensino, da instabilidade poltica e
social da poca, bem como, inevitavelmente, pela falta de recursos financeiros (Santos,
2009, p. 25).
Apesar de todo o investimento na escolarizao devemos referir que o ndice de
analfabetismo era bastante elevado neste perodo da histria, sobretudo nas mulheres de
todas as faixas etrias. S no distrito de Coimbra, ao encerrar-se o sculo XIX, o
analfabetismo feminino era de 91,60%, e o papel da mulher continuava a ser o de esposa e
me (Ferreira, 2007, p. 16), sendo a escola vista como um lugar no apropriado para ela.

1.2. A Evoluo do Ensino Tcnico, Profissional e a Legislao no Sculo XX

() a educao obrigatria se estabelece para garantir uma espcie de


ordem social
(Lundgren, 1997, cit. por Pacheco, 2005, p. 75).

Com o advento da Repblica em 1910, os governos sucedem-se e a situao do pas


era de descrena total. Ainda assim, os republicanos iniciam uma reforma educativa,
tomando mesmo conscincia de que era necessrio criar um ministrio especialmente
destinado a conduzir os assuntos educacionais que quase todo o sculo estiveram
dependentes do Ministro do Reino (Ferreira, 2007, p. 17). Foi, por isso, s em pleno
sculo XX, durante a Repblica, que foi possvel instituir-se definitivamente o Ministrio
da Instruo Pblica.
Neste mesmo perodo, o investimento foi essencialmente ao nvel do ensino
primrio e superior, sendo que em 1911 a taxa de analfabetismo entre a populao com
idade superior a sete anos era de 70%. Com efeito, este analfabetismo existia tambm nas
outras faixas etrias e na classe operria, o que pode ter afectado o crescimento do ensino
tcnico-profissional. Por esse motivo, foi feito um investimento no ensino primrio e
superior tendo sido publicada enumera legislao, a qual se revelou contudo pouco eficaz
devido incapacidade poltica e econmica do Estado (Santos, 2009, p. 25).
18
Decreto de 14 de Dezembro de 1897 (D.G., n. 283, de 15 de Dezembro de 1897).

19
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
Foi ento que em 1914 se efectuou nova organizao do Ensino Elementar
Industrial e Comercial19, sendo tambm alterado o Decreto anterior20 e includo na Escola
Brotero o Curso Elementar de Comrcio21, passando, por isso, esta instituio a
denominar-se Escola Industrial e Comercial de Brotero. Foi ainda regulamentada22 a
organizao do Ensino Elementar Industrial e Comercial, bem como de outros cursos.
Mais tarde, o Ministro do Comrcio e Comunicaes, Ernesto Jlio Navarro23,
aprova o novo Regulamento das Escolas Industriais, que definia trs graus de ensino24.
Este Decreto previa, ainda, a existncia de Cursos de Aprendizagem diurnos e Cursos de
Aperfeioamento nocturnos.
Com a preocupao de o ensino estar em consonncia com as necessidades locais,
foi definido25 que funcionassem na referida instituio os Cursos de Aprendizagem de
Montagens Elctricas, Serralharia Artstica, Serralharia Civil, Serralharia Mecnica,
Marcenaria, Talha em Madeira e Fabricao de Vitrais e Cermicas. Isto levou a que se
criasse em Coimbra uma seco Industrial e uma seco Comercial, para assim dar uma
resposta mais eficaz s necessidades locais.
Em 28 de Maio de 1926, o golpe militar veio pr fim 1. Repblica, abrindo
portas a um longo perodo ditatorial, que deu origem ao Estado Novo. Estas alteraes
governamentais conduziram a uma nova organizao do Ensino Tcnico Profissional,
sendo que o Ministro da Instruo Pblica, Gustavo Cordeiro Ramos, lana em 1930 um
novo decreto26 onde constava que deveria funcionar na Escola Industrial e Comercial
Brotero, o ensino de vrios ofcios27.
Neste mbito, por exemplo, o mdico escolar tinha de ministrar semanalmente
ensinamentos (preleces) de higiene industrial.

19
Decreto de 24 de Dezembro de 1901.
20
Decreto n. 1028, de 5 de Novembro de 1914.
21
Decreto n. 586, de 22 de Junho de 1914.
22
Decreto n. 2 609-E, de 4 de Setembro de 1916.
23
Decreto n. 6 286, de 19 de Dezembro de 1919.
24
O preliminar, tinha como objectivo fazer a ligao com a escola primria e com o segundo grau. Faziam
dele parte as seguintes disciplinas: Elementos de Desenho Geral, Lngua Ptria, Noes de Aritmtica e
Geometria, Trabalhos Oficinais de Madeira, Ferro, Modelao e Pintura, bem como Noes de Costura,
Bordados, Rendas e Cartonagem para o sexo feminino; O Geral que era destinado para a formao dos
aprendizes, com as seguintes disciplinas: Lngua Ptria, Aritmtica e Geometria, Princpios d Fsica e Qumica
e Noes de Tecnologia, Geografia e Histria, Lngua Francesa, Desenho Geral e Especializado e Trabalhos
Oficinais; O Complementar era dirigido para a formao dos operrios, sendo as disciplinas definidas para
cada escola, mediante as profisses e necessidades locais.
25
Decreto n. 9 721, de 23 de Maio de 1924.
26
Decreto n. 18 420, de 4 de Junho de 1930.
27
Os ofcios de Pintor Cermico, Modelador Cermico, Serralheiro Mecnico, Serralheiro-Ferreiro Artstico,
Electricista, Marceneiro e tambm o Curso Complementar de Comrcio.

20
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
28
Um ano depois sai novo decreto que vai vigorar at 1948. Para alm de manter o
designado no Decreto anterior, este documento preconizava ainda o ensino do ofcio de
Costura e Bordados e dos cursos de habilitaes complementares para a matrcula dos
alunos nos Institutos Industriais e Comerciais.
Mas, com o Ministro da Educao Nacional, Fernando Andrade Pires de Lima29,
que termina o ensino profissional de forma artesanal, estabelecendo-se nesta sequncia
dois graus para o ensino tcnico profissional: o industrial e o comercial30 (Figueira, 1996,
pp. 22-28).
Duas dcadas depois, em 1967, Galvo Teles desencadeou uma srie de medidas
que deram origem reforma de Veiga Simo em 1973. De facto, para alm do alargamento
da escolaridade obrigatria para seis anos e da implementao do Ciclo Preparatrio, a este
poltico se deve a criao do Instituto de Meios Audio-visuais de Ensino, a Telescola, o
Gabinete de Estudos e Planeamento da Aco Educativa (Ferreira, 2007, p. 29), bem como
o decreto31 que define a unificao do 1. Ciclo do Ensino Liceal e do Ciclo Preparatrio
do Ensino Tcnico Profissional. Passou a haver a designao de Ciclo Preparatrio do
Ensino Secundrio, o qual se iniciou em 1968/69, aquando da chegada 5. classe, dos
alunos sujeitos aos seis anos de escolaridade obrigatria.
Com a reforma de Veiga Simo, Ministro da Educao Nacional da poca, era
defendido que todos deveriam ter as mesmas oportunidades, e deu-se continuidade
unificao do sistema escolar, acabando-se com a distino entre o Ensino Liceal e Ensino
Tcnico Profissional, passando apenas a chamar-se Ensino Secundrio Liceal ou Tcnico.
Neste enquadramento, os Cursos de Formao que davam lugar aos Cursos Gerais
do Ensino Secundrio Tcnico32, e que teriam continuidade nos Cursos Complementares
Tcnicos, puseram fim s seces Preparatrias para os Institutos, e segundo certas
condies davam acesso Universidade. Pretendia-se assim,33 uma formao tecnolgica

28
Decreto n. 20 420, de 20 de Outubro de 1931.
29
Decretos n. 37 028 e 37 029, de 25 de Agosto de 1948 e ao abrigo da Lei n. 2 025, de 19 de Junho de
1947.
30
O primeiro grau constitudo pelo Ciclo Preparatrio; o segundo grau por Cursos Complementares de
Aprendizagem, por Cursos de Formao Profissional, Cursos de Mestrana e Cursos de Habilitao para o
ingresso nos Institutos e nos Cursos de Pintura e Escultura das Escolas de Belas-Artes. Com este diploma o
at ento Ensino diurno e nocturno substitudo pelo Ensino de Formao e Ensino de Aperfeioamento,
distinguindo Cursos de base de Cursos de Especializao, e determinando tambm o Ciclo Preparatrio do
Ensino Tcnico Profissional.
31
Decreto-Lei n. 47 480, de 2 de Janeiro de 1967.
32
Aos Cursos Gerais diurnos daria acesso o Ciclo Preparatrio do Ensino Secundrio, o Ciclo Preparatrio da
Telescola e a 6. classe do Ensino Primrio Complementar.
33
Circular n. 3/72, de 30 de Junho.

21
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
bsica mais ampla, possibilitando a continuidade dos estudos ou a integrao no mundo do
trabalho (Figueira, 1996, pp. 30-32).
Aps o 25 de Abril de 1974 foram sentidas grandes alteraes a todos os nveis em
Portugal, no sendo excepo o ensino, tendo-se verificado grande instabilidade e novas
reformas. Ocorreu a extino das escolas tcnicas o que levou ao desenvolvimento de
estabelecimentos de ensino polivalentes, com duas vertentes elementares: uma para o
prosseguimento de estudos no ensino superior e outra para a vida activa e para o ensino
superior politcnico (Santos, 2009). Esta reestruturao leva massificao do ensino, o
que levou Parente e Veloso a afirmar que comeou a sentir-se a desvalorizao e a repulsa
pelo trabalho de execuo (2004, p.189, cit. por Santos, 2009, p. 31).
Assim sendo, entre 1975 e 1976 deu-se incio unificao do ensino secundrio34 e
avanou-se com o 1 ano do curso geral do ensino secundrio (7 ano de escolaridade), que
veio substituir o ensino liceal e tcnico. No ano de 197835 reestruturam-se os cursos
complementares do ensino secundrio, que foram definidos em cinco reas de estudos,
nomeadamente a de Cientfico-Naturais, a de Cientfico-Tecnolgicas, a de Econmico-
Sociais, a de Humansticos, e a de Artes Visuais.
Em 1980-81 o ensino secundrio passou a conter o 12 ano36, que veio substituir o
ano propedutico (Ferreira, 2007, p. 33).
Na dcada de 80 do sculo XX comeavam a sentir-se os efeitos da massificao
do ensino, os numerus clausus dificultavam a entrada no ensino superior, a nvel nacional
subia o insucesso e o abandono escolar e, paralelamente a este facto, verificava-se a falta
de mo-de-obra qualificada. Perante esta situao os jovens s tinham duas alternativas, ou
optavam por um curso superior com duvidosa aceitao no mercado de trabalho, ou
abandonavam a escola. No entanto, as empresas necessitavam de pessoal qualificado de
nvel intermdio, mas no havia respostas para colmatar esta lacuna (Santos, 2009).
Era urgente tomar medidas polticas, porque de alguma forma foi um erro grave o
que aconteceu no ps 25 de Abril, ao terem-se extinguido os cursos tcnico-profissionais
herdados do Estado Novo. Contribuiu-se desse modo, para a destruio da componente
pedaggica dos cursos tecnolgicos do ensino secundrio (Justino, 2010). A transformao
das Escolas Tcnicas, Comerciais e dos Liceus em escolas secundrias promoveu tambm,

34
Despacho de 1 de Agosto de 1975 (Dirio da Repblica n. 197), e ao abrigo do D.L. n. 47 587, de 10 de
Maro de 1976.
35
Despacho Normativo n. 140-A/78, de 22 de Junho, do MEC.
36
Decreto-Lei n. 240/80, de Julho, antecedido do Despacho Ministerial n. 198/80 (D.R., II Srie, n. 162,
de 16 de Julho).

22
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
a reduo das ofertas educativas e formativas de nvel mdio (Alcoforado, 2003), o que
levou ao aparecimento de uma certa conotao negativa que era atribuda a este tipo de
ofertas alternativas ao currculo regular.
Reconhecendo esta lacuna no nosso pas, publicado um novo Despacho em
198337, que vem instituir um projecto para relanar o Ensino Tcnico Profissional, dirigido
aos alunos com o 9. ano de escolaridade e que estivessem interessados em ingressar na
vida activa. Os cursos tinham a durao de trs anos, com trs componentes formao
geral, especfica e tcnico-profissional com estgios integrados ou ps-escolares, com dois
tipos de diplomas, um para a vida activa e o outro para o acesso ao ensino superior
Trs anos mais tarde, com a Lei de Bases do Sistema Educativo38, o ensino bsico,
universal passa a obrigatrio e gratuito, com a durao de nove anos39, sendo o ensino
secundrio de trs anos, com a opo de cursos para a vida activa ou para o ingresso no
ensino superior e politcnico.
Em 1989, o Ministro da Educao da poca, Roberto Carneiro40, define os
princpios gerais para a reestruturao curricular. Entre as vrias alteraes, surge a
substituio do Ensino Tcnico-Profissional pelos Cursos Tecnolgicos, com quatro
agrupamentos, os quais passamos a elencar: O Agrupamento 1 com a dominante
cientfica e natural com o Curso Geral, com os Cursos Tecnolgicos de Qumica,
Construo Civil, Electricidade/Electrnica, Mecnica e Informtica; o Agrupamento 2
com a dominante artstica com o Curso Geral, Curso de Design e de Artes e Ofcios; o
Agrupamento 3 com a dominante econmica e social com o Curso Geral, Curso Servios
Comerciais e de Administrao, e o Agrupamento 4 a rea das Humanidades com o
Curso Geral, Curso Tecnolgico de Animao Social e de Comunicao.
Foram tambm criadas as Escolas Profissionais, em 1989, com o Decreto-Lei
26/89, posteriormente revogado pelo Decreto-Lei n. 70/93, de 10 de Maro, com o
objectivo de dar resposta a necessidades locais e regionais de tcnicos intermdios
altamente qualificados, a quem, no final de trs anos de formao, era atribudo um
diploma com dupla vertente, qualificao profissional e equivalncia ao ensino secundrio

37
Despacho Normativo n. 194-A/83, de 21 de Outubro.
38
Lei n. 46/86, de 14 de Outubro.
39
O 1. Ciclo de quatro anos, o 2. Ciclo de dois e o 3. Ciclo de trs.
40
Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto (Despacho n. 123/ME/91, de 20 de Agosto, que estabeleceu
ajustamentos aos planos de estudo aprovados por esse Decreto).

23
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
(12 ano)41. Referira-se que muitas destas escolas eram de iniciativa da sociedade civil
como das autarquias, das empresas, das associaes comerciais e outras.
No incio dos anos 90, o ento Ministro da Educao, Couto dos Santos,
determinou em 199342 que os Cursos Gerais do ensino nocturno dessem lugar ao Ensino
Recorrente Sistema por Unidades Capitalizveis (Figueira, 1996, pp. 34-46).
Refira-se que todas estas alteraes no eram, contudo, acompanhadas pela criao
de condies prticas nos estabelecimentos de ensino. Devemos relembrar que as escolas
construdas em Portugal a partir da dcada de setenta, ao nvel das oficinas e respectivo
equipamento, nada tinham a ver com as construes como a da Escola Secundria Avelar
Brotero de Coimbra, aquando da sua inaugurao. Isto mesmo foi referido por Ferreira
(2007, p. 31), quando este autor defende que apesar de terem aumentado
consideravelmente por todo o pas o nmero de Escolas Preparatrias, postos do Ciclo
Preparatrio TV e Escolas Secundrias, a qualidade da sua construo decresceu.
Foi a partir desta poca que as escolas comearam a sentir, na prtica, as
dificuldades de implementar as ofertas educativas alternativas ao currculo regular e com
forte componente vocacional. A ttulo de exemplo, as salas de aula passaram a ser
uniformizadas, sem condies para leccionar a componente prtica das reas vocacionais.

1.3. A Legislao actual do Ensino Profissional no Sculo XXI

() as escolas so o mecanismo principal para o desenvolvimento de uma


ordem democrtica e igualitria
(Giroux, 1995, p. 11, cit. por Pacheco, 2005, p. 76).

As polticas de combate ao insucesso e ao abandono escolar, tendo em vista uma


real formao para a vida activa, comearam a ter verdadeiro impacto a partir da
integrao de Portugal na Unio Europeia em 1985. Neste sentido, foi publicado o
Documento Orientador das Polticas para o Ensino Bsico pelo Ministrio da Educao em
1998, que sintetiza os aspectos a considerar na organizao curricular do ensino bsico.
Este documento refere que as escolas precisam de se assumir como espaos de educao
para a cidadania e de criar estratgias de aprendizagem diversificadas. Tendo em conta as
orientaes para a organizao curricular do ensino bsico, foi publicado no Decreto-Lei
n. 6/2001, de 18 de Janeiro, o seguinte:

41
Este tipo de diploma possibilita o acesso ao ensino superior e uma qualificao profissional de nvel trs,
segundo os parmetros da Comunidade Europeia.
42
Despacho Normativo n. 189/93, de 7 de Agosto.

24
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
O Programa do Governo assume como objectivo estratgico a garantia de uma
educao de base para todos, entendendo-a como incio de um processo de
educao e formao ao longo da vida, objectivo que implica conceder uma
particular ateno s situaes de excluso e desenvolver um trabalho de
clarificao de exigncias quanto s aprendizagens cruciais e aos modos como as
mesmas se processam.

Este Decreto-Lei n. 6/2001 vem estabelecer os princpios orientadores para a


reorganizao do currculo do ensino bsico. Nele se prev o reforo da articulao entre
os trs ciclos, a avaliao das aprendizagens (conhecimentos, capacidades, atitudes e
valores) e as competncias a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico
(consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo). Prope, ainda, algumas medidas de
combate excluso e abandono escolar, como sejam: a adequao do currculo ao contexto
de cada escola, podendo este ser desenvolvido em funo das caractersticas dos alunos de
cada turma; a diversificao das ofertas curriculares; os currculos alternativos; e os cursos
de educao e formao profissional inicial43, destinados a permitir que tanto os adultos
como os jovens que no possuam a escolaridade bsica possam obter, simultaneamente,
uma qualificao profissional de nvel 2 e o diploma do 3. ciclo do ensino bsico.
No entanto, o artigo n. 5 do Despacho Conjunto n. 897/98, de 6 de Novembro,
relativo educao e formao, referenciava que esgotado o perodo de experimentao,
se equacione uma nova proposta de regulamentao para os cursos de educao e
formao.
Deste modo, e na linha do j citado quadro da Unio Europeia e das alteraes
verificadas ao nvel tecnolgico, social e profissional, Portugal tinha de estar altura dos
desafios e ir ao encontro dos objectivos da Estratgia de Lisboa de 2000 e do Plano
Nacional de Emprego de 2003, por forma a dar resposta aos dados do Plano Nacional de
Preveno do Abandono Escolar de 200444.
Nesta perspectiva, os Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho
lanaram algumas medidas, de entre as quais se destaca a criao dos Cursos de Educao

43
Os Despachos conjuntos n. 897/98, de 6 de Novembro, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie, n
294, de 22 de Dezembro, e 123/97, de 16 de Junho, publicado no Dirio da Repblica, 2. srie, n. 154, de
7 de Julho, visam dinamizar uma oferta educativa e formativa destinada a adultos e jovens que no
possuam a escolaridade obrigatria, podendo desta forma obter uma qualificao profissional de nvel 2 e o
diploma do 3. ciclo do ensino bsico.
44
Preveno do Abandono Escolar. Disponvel em
http://www.portugal.gov.pt/pt/Documentos/Governo/MEd/Prevencao_Abandono_Escolar.pdf. Acedido a
27/01/2011, s 13h 46m.

25
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
e Formao, ao abrigo do Despacho Conjunto n. 279/2002, de 12 de Abril45, e tambm a
criao dos cursos do 10. ano profissionalizante, tendo, posteriormente, a sua extino
sido prevista no Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro.
Porm, j com vista ao alargamento da escolaridade at ao 12. ano, foi necessrio
rever os normativos, tendo-se ento determinado que seriam criados Cursos de Educao
Formao (CEF), destinados a alunos com idade igual ou superior a quinze anos, em risco
de abandono escolar, ou que j tivessem abandonado a escola antes do 12. ano, ou ainda
com o 12. ano concludo mas sem qualificao para o mundo do trabalho. As Direces
Regionais de Educao, em casos excepcionais, poderiam, no entanto, autorizar a
frequncia dos referidos cursos a jovens com idade inferior a quinze anos (Plano Nacional
de Preveno do Abandono Escolar, 2004).
Neste enquadramento, assistimos tambm discusso sobre a necessidade de se
proceder Reforma Curricular do Ensino Profissional e, paralelamente, Reforma
Curricular do Ensino Secundrio. Estas preocupaes deram origem ao Decreto-Lei n.
74/2004, de 26 de Maro, que estabelece os princpios orientadores da organizao e da
gesto curricular e a avaliao das aprendizagens do ensino secundrio, e do Despacho n.
14 758/2004, de 23 de Junho, onde se define o funcionamento dos cursos profissionais nos
estabelecimentos da rede pblica. Na sequncia deste ltimo Despacho, em 2005 os cursos
profissionais deixaram de ser uma oferta exclusiva das Escolas Profissionais, passando a
ser implementados tambm nas escolas pblicas, em alternativa ao ensino regular,
contribuindo deste modo para o aumento da frequncia no ensino secundrio.
O investimento na qualificao escolar e profissional tem sido tambm suportado
pela Iniciativa Novas Oportunidades, num empenho conjunto dos Ministrios da Educao
e do Trabalho e Solidariedade Social, de parceiros sociais e comunidades locais, das
escolas, dos Centros Novas Oportunidades e dos Centros de Formao. Esta iniciativa, ao
permitir mais ofertas educativas nas escolas, abriu o sistema a novos pblicos, criou
condies de integrao de mais jovens no ensino secundrio e trouxe at s instituies
educativas jovens e adultos que as tinham abandonado precocemente (Programa Educao
2015)46.

45
Os Ministrios da Educao e da Segurana Social e do Trabalho definiram algumas estratgias, de entre
as quais, os Cursos de Educao e Formao, ao abrigo do disposto no artigo 11., n. 3, do Decreto-Lei n.
6/2001, de 18 de Janeiro, com as alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro,
e nos artigos 5.o, n. 3 e 6, e 6.o, n. 7, do Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro, bem como no artigo
1., n. 3, do Decreto-Lei n. 401/91, de 16 de Outubro, e no Decreto-Lei n. 405/91, de 16 de Outubro.
46
Programa de Educao 2015. Disponvel em

26
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
Assim, em 2005, um novo ciclo comea nas nossas escolas pblicas, mas depressa
estas tomaram conscincia de que no estavam preparadas para leccionar Cursos de
Educao e Formao e Cursos Profissionais, que requeriam oficinas para a componente
prtica deste tipo de formao. Para a sua implementao, a burocracia predomina,
impedindo na maioria das vezes a gesto das escolas de criarem as condies essenciais
para o funcionamento da componente prtica deste tipo de projectos. Fica desta forma, a
sua autonomia bloqueada, devido ao regime apertado na gesto das rubricas de
financiamento destes projectos. Sem as condies indispensveis, a qualidade da formao
fica comprometida, sendo difcil cumprir os objectivos referidos na Reforma do Ensino
Secundrio, que preconizava que todos os alunos que abandonassem o sistema de ensino
deveriam dispor das competncias bsicas para o desempenho de uma profisso (Santos,
2009).
Neste sentido, urgente que o investimento neste tipo de formao na escola
pblica passe dos diplomas legais para a aco, promovendo-se a descentralizao de
competncias ao nvel do financiamento, da organizao e da componente pedaggica.
Deste modo, facilita-se a gesto das rubricas de financiamento, a criao de oficinas que
renam condies para a aprendizagem da componente prtica dos cursos com vertente
profissional, conducentes aquisio de competncias, por parte dos alunos, que levem
sua qualificao e certificao exigida pelo mercado de trabalho.
Um dos factores de risco, que leva ao abandono escolar, a falta de interesse e a
no identificao dos alunos com a escola, sendo essa representao negativa da escola um
dos obstculos ao seu regresso. A partir dos indicadores de um estudo longitudinal
realizado no concelho de Coimbra pelo Centro Psicopedagogia, e sob a coordenao
cientfica de Antnio Castro Fonseca, Alcoforado (2003) refere que uma representao
globalmente negativa dos prprios percursos escolares, por parte dos alunos, dificultar
qualquer tentativa de os fazer regressar, a no ser que percebam tratar-se de uma proposta
diferente que vai ao encontro das suas caractersticas e prticas profissionais e sociais.
De acordo com estas perspectivas, entendemos ser pertinente diagnosticar o mais
precocemente possvel os alunos com este tipo de factores de risco e integr-los em ofertas
educativas, planeadas com reas vocacionais, que permitam o prosseguimento de estudos
em Cursos de Educao e Formao e Cursos Profissionais, prevenindo deste modo o
insucesso e abandono escolares.

http://www.min-edu.pt/data/docs_destaques/programa_educacao_2015.pdf. Acedido a 27/01/2011, s


18h 57m.

27
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
1.4. O caminho percorrido para o enquadramento legal dos PCA

() estratgias que visam eliminar os obstculos que se colocam a que todos


tenham acesso escola e nela encontrem as condies para realizar o seu
processo de aprendizagem
(Gaspar, 2009, p. 14).

Em nosso entender, as escolas so o reflexo do contexto socioeconmico e cultural


onde se inserem. Neste sentido, encontramos alunos motivados e com objectivos bem
definidos e outros que, por vrias razes, se sente excludos do ensino programado a nvel
nacional, mas ao qual todos tm direito. Para esses, h que encontrar alternativas ao ensino
regular, recorrendo-se inovao, s parcerias e ao apoio de lideranas escolares fortes,
sustentadas nos diplomas legais, sem esquecer a realidade envolvente.
Assim sendo, podemos constatar, na Lei de Bases do Sistema Educativo47, que o
ensino obrigatrio e gratuito e todos tm direito a ele, o qual deve ainda assegurar o

direito diferena, merc do respeito pelas personalidades e pelos projectos


individuais da existncia, bem como da considerao e valorizao dos diferentes
saberes e culturas, e desenvolver a capacidade para o trabalho e proporcionar, com
base numa slida formao geral, uma formao especfica para a ocupao de um
justo lugar na vida activa que permita o indivduo prestar o seu contributo ao
progresso da sociedade em consonncia com os seus interesses, capacidades e
vocao (artigo 3, capitulo I, Decreto-Lei n. 46/86, de 14 de Outubro).

Para que tal fosse possvel, foi necessrio publicar a Portaria de 243/88, de 19 de
Abril, que refere que a Direco-Geral de Apoio e Extenso Educativa passaria a ser
responsvel por autorizar todos os cursos do 2 ciclo do ensino bsico recorrente,
atribuindo-lhe tambm a competncia para organizar os Currculos Alternativos. Neste
sentido, foram publicados vrios despachos48 que previam as adaptaes curriculares e
programticas dos currculos do ensino regular e recorrente ao nvel do 2. ciclo do ensino
bsico. Foi ainda publicado o Despacho n. 178-A/ME/93, de 30 de Julho, que esclarece o
conceito de apoio pedaggico e apresenta os Currculos Alternativos, como uma das suas
estratgias alternativas ao currculo regular.

47
Lei n. 46/86, de 14 de Outubro.
48
Despachos ns 68/SERE/90, no DR, 2., de 16-11, n. 32/SERE/91, no DR, 2., de 7-9, e n. 38/SERE/91, no
DR, 2., de 9-10. Disponvel em
http://www.prof2000.pt/users/bagao/html/desp%2022seeide96.htm. Acedido a 26/01/2011, s 19h 23m.

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Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
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A Declarao Mundial sobre Educao para Todos de 1990 49 menciona tambm
que deve ser assumido um compromisso para diminuir as desigualdades na educao,
sendo que todos devem ter acesso educao (ponto 4, artigo 3). Este documento valoriza
as prticas educativas que recorrem a metodologias activas e participativas, dizendo que
estas so determinantes para a aprendizagem e identificao das potencialidades dos
alunos. Por esse motivo, importante que os projectos definam claramente quais os
conhecimentos e competncias a serem adquiridos pelos educandos. A referida Declarao
enfatiza ainda, o facto de que a diversidade das necessidades dos alunos na educao
bsica exige uma constante redefinio das premissas da educao, sendo, por isso,
necessrio um leque diversificado de ofertas formativas. No entanto, recomenda que essas
ofertas educativas tenham o mesmo nvel de qualidade das do ensino regular (idem,
ponto1, artigo 4).
S com ofertas educativas diversificadas, que estejam de acordo com as
necessidades dos alunos, podemos ter escolas inclusivas para receber todas as crianas e
jovens, sejam eles portadoras de alguma deficincia, sobredotados, de rua, integrados em
actividade de explorao infantil, de populaes remotas ou nmadas, de minorias
lingusticas, tnicas ou culturais, de grupos desfavorecidos ou marginais (Declarao de
Salamanca, 1994, ponto 3, p. 6)50, bem como todos os discentes em risco de abandono
escolar, que apresentem insucesso ou que tenham comportamentos desajustados.
Os anos 90 do Sculo XX talvez tenham constitudo um perodo em que vrias
entidades da poltica, da educao e das organizaes no governamentais reflectiram e
contriburam para os processos que se pretendiam inovadores para dar resposta s
necessidades sentidas nas escolas. No entanto, era urgente um quadro legal que permitisse
s escolas flexibilidade para organizar as respostas educativas adequadas ao seu contexto.
Nesse sentido, em 1996, no Ano Europeu da Educao e Formao ao Longo da
Vida, foi declarado ao abrigo dos artigos 2 e 7 da Lei n. 46/81, de 14 de Outubro, a
necessidade de criao de Currculos Alternativos, conforme documentado no Despacho
n. 22/SEEI/96 e 20 de Abril de 1996, o qual refere que as escolas devero ter condies
para o desenvolvimento de pedagogias diferenciadas, adequando a estratgia pedaggica s
necessidades de cada aluno ou grupo de alunos, procurando, desse modo, equilibrar as

49
Declarao Mundial sobre Educao para Todos, ponto 4, artigo 3. Disponvel em
http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf. Acedido a 26/01/2011, s 16h 31m.
50
Declarao de Salamanca. Disponvel em
http://bippsp.bipp.pt/documentos/educacao/Documentos/Declara%C3%A7%C3%A3o%20de%20Salamanca
.pdf. Acedido a 26/01/2011, s 17h 43m.

29
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
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diferenas atravs da diversificao das ofertas educativas e de formao (Despacho n.
22/SEEI/96).
A oferta formativa, ento designada de Currculos Alternativos51, destinava-se a
alunos que se encontrassem nas seguintes condies: insucesso escolar repetido; problemas
de integrao na comunidade escolar; risco de abandono da escolaridade bsica; e
dificuldades condicionantes da aprendizagem. A sua carga horria diria no podia exceder
as sete horas, as turmas tinham no mximo quinze alunos, a estrutura curricular baseava-se
nos planos curriculares do ensino regular e recorrente, podendo, contudo, ser introduzidas
novas reas disciplinares. Esta oferta formativa tinha tambm uma componente artstica,
vocacional ou no mbito formativo/profissional. Relativamente avaliao, esta era
efectuada de forma contnua, sendo no 1 e 2 ciclo descritiva e qualitativa, e no 3 ciclo
descritiva e quantitativa, e os alunos eram dispensados das provas globais.
No entanto, desde a publicao do Despacho n. 22/SEEI/96 (at ao presente ano de
2011) houve necessidade de adaptar esta oferta educativa dos Currculos Alternativos e,
por isso, foram sendo criados outros diplomas de alterao e de rectificao. Nesse sentido,
em 2001 o Ministrio da Educao definiu no Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro
(rectificado pela Declarao de Rectificao n. 4-A/2001, de 28 de Fevereiro52, com as
alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei n 209/2002, de 17 de Outubro53, as estratgias
definidas pelo Despacho Normativo n 50/2005, de 9 de Novembro54), a constituio de
turmas com Percursos Curriculares Alternativos no mbito do Ensino Bsico, actualmente
enquadrado pelo Despacho Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro55 e o seu regulamento.
Tambm no sentido de facultar mais apoio s populaes em risco, bem como a
aposta na diversificao de ofertas formativas, entendeu-se ser pertinente a criao de

51
Histria dos Percursos Curriculares Alternativos. Disponvel em
http://www.apm.pt/files/65035_Historia_dos_Curriculos_Alternativos_46403f4fd8a56.pdf. Acedido a
26/01/2011, s 23h 58m.
52
Aprova a reviso curricular do ensino bsico.
53
Este altera o artigo 13. e os anexos I, II, III do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, rectificado pela
Declarao de Rectificao n. 4-A/2001, de 28 de Fevereiro, que estabelece os princpios orientadores da
organizao e da gesto do currculo do ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do
processo de desenvolvimento do currculo nacional.
54
Este define o mbito da avaliao sumativa interna, os princpios de actuao e normas orientadoras para
a sua implementao, acompanhamento e avaliao dos planos de recuperao, tendo em vista o sucesso
educativo dos alunos do ensino bsico.
55
Este estabelece o regulamento para a constituio, funcionamento e avaliao de turmas com Percursos
Curriculares Alternativos.

30
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
escolas com o Programa Territrios Educativos de Interveno Prioritria56, previsto no
Despacho Normativo n. 55/2008, de 23 de Outubro.
Os Percursos Curriculares Alternativos, adiante designados por PCA constituem
uma oferta educativa que procura solues alternativas ajustadas diversidade de casos
que no se enquadram no ensino regular, para alunos at aos quinze anos de idade. Os que
atingirem essa idade sem terem concludo a escolaridade obrigatria, devem integrar os
Cursos de Educao e Formao, ao abrigo do Despacho Conjunto n. 453/2004, de 27 de
Julho.
Esta oferta escolar (PCA) alternativa destina-se a grupos especficos de alunos do
ensino bsico (1, 2 e 3 ciclo), que apresentam as caractersticas seguintes: ocorrncia de
insucesso escolar repetido; existncia de problemas de integrao na comunidade escolar;
ameaa de risco de marginalizao, de excluso social ou abandono escolar; registo de
dificuldades condicionantes da aprendizagem, nomeadamente, forte desmotivao, elevado
ndice de absteno, baixa auto-estima e falta de expectativas relativamente
aprendizagem e ao futuro, bem como o desencontro entre a cultura escolar e a sua cultura
de origem.

56
Este Programa tinha como principais linhas orientadoras as que passamos a apresentar de forma
detalhada:
Criao de condies para a promoo do sucesso educativo e escolar das crianas e dos jovens
com vista a prevenir a reteno, o absentismo e o abandono escolar, atravs da diversificao das
ofertas formativas, designadamente o recurso aos percursos curriculares alternativos, planos de
recuperao, cursos de educao e formao e cursos profissionais;
Criao de modalidades flexveis de gesto do currculo e dos programas disciplinares e no
disciplinares de modo a actuar precocemente sobre o risco de abandono e insucesso e a orientar a
avaliao da progresso dos alunos para as competncias definidas de fim de ciclo ou nvel de
ensino;
Fixao de reas de interveno e medidas que possam dar resposta s necessidades especficas
identificadas nas escolas, designadamente nos seguintes domnios: Ligao ao mundo do trabalho
por via da cooperao entre escolas e organizaes de trabalho, de forma a incluir nos processos
pedaggicos, aprendizagens relativas s profisses e aos contextos do respectivo exerccio;
Educao para a sade, desporto escolar e os apoios educativos especiais, educao para o
empreendedorismo e contacto com as estruturas e stios de interesse patrimonial e cultural;
Identificao dos mecanismos de acompanhamento de projectos de estudo e formao;
Dotao de pessoal docente e auxiliar, profissionais de orientao profissional, de orientao
escolar e apoio tutorial, mediadores com a comunidade;
Segurana e preveno da violncia, acompanhamento de actividades dentro e fora da escola;
Articulao estreita com as famlias e a comunidade local que promova a sua efectiva participao
na vida escolar, atravs do desenvolvimento de actividades de mbito educativo, cultural,
desportivo e de ocupao de tempos livres, quer de crianas e jovens inscritos na escola quer no
desenvolvimento de actividades de educao permanente, disponibilizando recursos e
equipamentos para o conhecimento, a promoo da aprendizagem ao longo da vida, o acesso dos
adultos ao processo de RVCC e ainda outras actividades de desenvolvimento comunitrio em
parceria com outras entidades tais como autarquias locais, associaes de pais e IPSS (Despacho
Normativo n. 55/2008, de 23 de Outubro, artigo 6.).

31
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
Estes percursos pretendem combater o problema do insucesso e abandono escolar
na sua origem, uma vez que se podem aplicar logo no 1 e 2 ciclo, evitando a
intensificao dos problemas dos alunos com o passar da escolaridade e sendo, desta
forma, um meio de preveno do abandono escolar.
A constituio das turmas de PCA, ao abrigo do Despacho Normativo n. 1/2006,
de 6 de Janeiro, tem como base a caracterizao do grupo de alunos em questo,
identificando-se assim as suas potencialidades, necessidades/problemas ao nvel pessoal e
social e as competncias definidas no mbito do currculo nacional para o cumprimento da
escolaridade do ensino bsico. Feito o diagnstico, e com base na caractersticas dos
alunos, elaboram-se os planos curriculares, onde se definem os objectivos, as adaptaes
curriculares57, os contedos das diferentes disciplinas e das reas vocacionais de
preferncia com uma orientao formativa/profissional, as estratgias, as metodologias, os
recursos e os mtodos de avaliao a adoptar. Estes planos devem integrar tambm uma
formao artstica, vocacional, pr-profissional ou profissional, para que os alunos possam
adquirir bases importantes para ingressar num Curso de Educao e Formao ou
Profissional, dependendo da sua idade.
Para a elaborao de um PCA, fundamental que o projecto esteja assente em
vrios documentos orientadores da poltica educativa da escola tais como: o no Projecto
Educativo Concelhio; o Projecto Educativo do Agrupamento; o Projecto Curricular do
Agrupamento e o seu Regulamento Interno. O conselho de turma do PCA deve reunir
quinzenalmente para fazer o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.
Refira-se que cada projecto de PCA deve ser organizado por ciclo de ensino, em
formulrio prprio, e depois de elaborado dever ser enviado para as Direces Regionais
de Educao at ao final do ms de Maio do ano lectivo anterior ao da sua implementao,
para aprovao.
Apesar de se privilegiar a componente pr-profissional e profissional neste tipo de
ofertas educativas, convm referir que as escolas na prtica no esto equipadas com salas
para inovar ao nvel das reas vocacionais, nem lhes atribudo qualquer apoio financeiro
para a implementao destes projectos. Isto leva as instituies a recorrerem aos poucos
recursos que tm, ou seja, s salas de Educao Visual, de Informtica e pouco mais.
Segundo Morgado e Ferreira (2006), estes projectos tem na base um tipo de currculo que
exige condies ao nvel de espaos, tempos, iniciativas e tomada de decises nas

57
Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, art. 18, ponto 1.

32
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
diferentes etapas dos processos, envolvendo vrios agentes educativos, parceiros e
actuando ao nvel do saber e da forma na implementao do conhecimento.
Nesta perspectiva, para que fosse possvel investir em reas vocacionais com
seguimento para os Cursos de Educao e Formao, os PCA deveriam ter apoio tal como
tm os Cursos de Educao e Formao e os Profissionais. Caso isto no acontea, a
desmotivao dos alunos vai continuar, porque a diferena entre o ensino regular e os PCA
passa essencialmente pela adaptao curricular e pelo nmero reduzido de alunos por
turma.
Os alunos que frequentam os PCA podem transitar para um Curso de Educao e
Formao durante o primeiro perodo ou no final do ano lectivo, havendo tambm a
alternativa de poderem transitar para o ensino regular em qualquer altura do ano lectivo.
O Despacho Normativo n. 1/2006, de 6 de Janeiro, admite turmas com o mnimo
de dez alunos, o que no acontecia com o Despacho n. 22/SEEI/96 de 20 de Abril, que
exigia que as turmas fossem constitudas no mnimo por quinze alunos. No entanto, esta
medida (ou seja, a reduo do nmero de alunos mnimo) vai levar, em nosso entender, ao
estrangulamento deste tipo de projectos, porque por vezes elas iniciam-se com os referidos
dez alunos e terminam com metade, o que aconteceu j em 2010. Como consequncia, isto
levar no autorizao de muitos projectos pela Direco Regional de Educao.
Uma outra alterao trazida pelo Decreto-Lei n. 6/2001 est relacionada com a
avaliao: os alunos do 1. ciclo continuam a ter uma avaliao descritiva e qualitativa,
enquanto os do 2. ciclo passam a ter uma avaliao descritiva, mas agora quantitativa. Os
do 3. ciclo, por sua vez, mantm a avaliao descritiva e quantitativa, sendo dispensados
dos exames nacionais, excepto os que vo prosseguir os estudos de nvel secundrio em
cursos cientfico-humansticos.
Refira-se, ainda, que deixou de se prever a integrao de alunos com necessidades
educativas especiais em turmas de PCA, ao abrigo do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de
Agosto.
Perante esta directiva legal, e em nosso entender, podia parecer-nos ter sido dado
um passo atrs na construo de uma escola verdadeiramente inclusiva. No entanto, isso
no se verificou, porque os alunos ao abrigo do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto58,
passaram a estar integrados em turmas do ensino regular e tinham apoio individualizado e

58
Este Decreto-Lei n. 319/91 foi revogado em 2008, pelo Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro.

33
Captulo I Legislao e Evoluo Histrica
___________________________________________
os alunos com outro tipo de necessidades e problemas passaram a ter outra resposta
formativa, ou seja, os PCA.

Concluso

Este breve apontamento sobre a evoluo do ensino tcnico e profissional e sua


legislao, em Portugal, desde o sculo XIX, permitiu-nos ter uma viso da sua
importncia para o desenvolvimento deste tipo de ensino nos sculos seguintes
nomeadamente do ensino profissional actual e de outras ofertas educativas, como os PCA.
Aps a revoluo de Abril de 1974, com a massificao do ensino, deixou de se
investir no ensino tcnico e profissional. Reconhecendo-se esta lacuna, este tipo de ensino
foi mais tarde (em 1983) relanado, primeiramente nas Escolas Profissionais e a partir de
2005 foi integrado de novo nas escolas pblicas.
O regresso deste tipo ensino s escolas pblicas foi muito importante, tendo em
conta que a escolaridade obrigatria passou a ser at ao 12. ano. Isso levou a que as
escolas procurassem respostas alternativas ao currculo regular, como o caso dos
Percursos Curriculares Alternativos, Cursos de Educao e Formao e Cursos
Profissionais.
Porm, sem investimento ao nvel das instalaes e equipamentos nas escolas,
como anteriormente foi referido, ser impossvel implementar um ensino com vertente
prtica e vocacional, sendo desse modo difcil concretizar projectos para alunos sem
ambies de alcanar o ensino superior e com percursos escolares marcados por insucesso.
Como pudemos constatar, a implementao das ofertas educativas com vertente
profissional, ao longo dos dois ltimos sculos e j no actual enfrentou diferentes modelos
de gesto, que se reflectiram na organizao dos processos.
Por isso, consideramos importante fazer no captulo seguinte uma anlise dos
diplomas legais dos diferentes modelos de gesto escolar em Portugal.

34
CAPITULO II
A GESTO ESCOLAR EM PORTUGAL
Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
___________________________________________
Introduo

Neste segundo captulo do enquadramento terico faremos uma abordagem sntese


dos diferentes modelos de gesto, desde a poca do Estado Novo, at ao modelo de gesto
democrtico e Lei de Bases do Sistema Educativo, fazendo referncia actual legislao
referente descentralizao de poderes, abertura das escolas comunidade educativa e
ao reforo da autonomia das instituies educativas.
Entendemos ser importante fazer uma anlise destes modelos e respectiva
legislao, mesmo que breve, para percepcionarmos as atribuies que so feitas aos
elementos da direco dos estabelecimentos de ensino e toda a dinmica inerente gesto
destes mesmos estabelecimentos em Portugal. Estas leituras tericas, vo permitir-nos
fazer uma reflexo crtica sobre as condicionantes e os meios facilitadores dos processos
de liderana necessrios para a implementao de respostas alternativas ao currculo
regular.
Este captulo vai apresentar-se em trs momentos: o modelo de gesto escolar no
Estado Novo; o modelo de gesto democrtico e a Lei de Bases do Sistema Educativo e,
por ltimo, o modelo subordinado ao Decreto-Lei 75/2008, que tem como objectivo, a
descentralizao, abertura comunidade e o reforo da autonomia no contexto escolar.

1. O Modelo de Gesto Escolar no Estado Novo

() a eficincia depende da centralizao da autoridade e da direco dos


supervisores em todo o processo realizado
(Bobbitt, 1913, cit. por Pacheco, 2005, p. 130).

O golpe militar de 28 de Maio de 1926 deu origem em Portugal ao incio do regime


da ditadura. Nessa sequncia, o ensino sofre grandes alteraes, criando-se a escola
nacionalista, com carcter moral, que vigora at aos anos do ps-guerra do sculo XX.
Em 1932, Salazar nomeado Primeiro-Ministro e em 1936 procede-se
remodelao do Ministrio da Instruo Pblica, passando este a designar-se de Ministrio
da Educao Nacional. Foi criada a Mocidade Portuguesa e a Obra das Mes pela
Educao Nacional, entidades estas que viro a marcar todo o Estado Novo59.

59
Sistema Educativo Nacional De Portugal. Disponvel em http://www.oei.es/quipu/portugal/historia.pdf.
Acedido a 29/01/2011, s 20h 15m.

37
Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
___________________________________________
Neste perodo, a administrao educativa era fundamentalmente centralizada e
burocrtica, afirmando-se o Estado como um Estado-Educador que fazia do controlo
social da educao, uma das armas fundamentais do controlo da sociedade (Justino, 2010,
p. 51), sendo este o responsvel pela educao de todas as faixas da populao at 1974.
As comunidades limitavam-se a aceitar e a cumprir as orientaes emanadas pelo
poder poltico central e ditatorial, que chamava a si todas as responsabilidades da formao
de toda a populao portuguesa, impondo o corpo docente, o que ensinar e os contedos
que podiam ser leccionados (Justino, 2010). Como se depreende, no havia qualquer
autonomia, por mais tnue que fosse por parte das comunidades escolares, antes da
revoluo de Abril, que restaurou a Democracia.
Durante o perodo da ditadura (1933-1974), as escolas eram o meio pelo qual o
Regime exercia e procurava perpetuar o seu poder e controlo poltico e ideolgico,
transmitindo os valores do Regime: Deus, Ptria e Famlia. Esta poltica reforada,
segundo Mnica (1978) como o que foi determinado em 1941: as fotografias de Salazar e
do Presidente da Repblica, juntamente com um crucifixo, deviam ser penduradas em
todas as salas de aula, atrs da mesa do professor (cit. por Afonso, 1994, p. 105). Os
directores que exerciam as funes antes de 1930, e que tinham sido escolhidos pelos seus
pares, foram despedidos, com a instaurao do sistema ditatorial.
Nesta poca, a gesto das escolas era feita por directores e reitores da confiana do
governo, que tinham como funo aplicar as directrizes vindas do Estado. Com efeito, a
estrutura administrativa do Ministrio estava baseada em departamentos verticais, cada um
com a responsabilidade de controlar o seu nvel especfico de ensino. Assim sendo, havia
uma direco-geral do ensino primrio, uma direco-geral do ensino liceal e uma
direco-geral do ensino tcnico (Afonso, 1994, p. 124). Refira-se que todas estas
direces eram de administrao directa.
O currculo, a gesto dos professores e alunos e o processo de ensino-aprendizagem
era controlado a nvel central (Barroso, 1999, cit. por Ventura, Castanheira & Costa, 2006,
p. 128), e a forte interveno do Regime passava tambm pela rede escolar, a escolaridade
obrigatria, a formao inicial de professores e a organizao de uma administrao
educativa (Justino, 2010, p. 24).
A administrao do ensino secundrio passou a funcionar subordinada ao Decreto-
Lei n. 27 084 de 1936, as competncias do reitor e do vice-reitor eram delegadas pelo
Ministro os directores do ciclo eram tambm nomeados pelo Ministro com indicao do
reitor. O conselho pedaggico e disciplinar era constitudo pelo reitor, vice-reitor,

38
Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
_____________________________________
directores de ciclo, conselho de ciclo, professores do ciclo e director, com o objectivo de
avaliar os alunos.
Em 1947, o Decreto-Lei n. 36 508 que revoga o anterior, para alm de ser mais
especfico, cria tambm o conselho administrativo para gerir o oramento da escola (Lima,
1992, cit. por Afonso, 1994).
Neste enquadramento, a reforma das escolas tcnicas foi implementada ao abrigo
dos Decretos ns 37 028 e 37 029, de 25 de Agosto, de 1948 e da Lei n. 2 025, de 19 de
Junho de 1947. Atravs do Decreto-Lei n. 37 029, possvel ficar-se com uma noo
relativamente gesto das escolas que estavam sob a alada da Direco-Geral do Ensino
Tcnico. Com efeito, as escolas estavam ligadas a uma comisso de patronato, sendo esta
nomeada pelo Ministro da Educao Nacional e eram formadas por delegados da Cmara
Municipal, organismos cooperativos e fabris, podendo fazer parte deles tambm um
delegado do Instituto Nacional do Trabalho e Previdncia. Esta comisso elegia de entre os
seus membros um presidente, um secretrio e um tesoureiro, e reunia duas vezes por ano,
ou sempre que o presidente a convocasse. A esta comisso competia: prestar colaborao
ao Ministrio, aquando da instalao ou apetrechamento das escolas; dar parecer sobre os
planos e programas de ensino; obter subsdios; fornecer matrias-primas e rentabilizar os
artigos produzidos; promover estgios e pronunciar-se sobre assuntos apresentados pelo
director da escola.
O director de escola era indicado pelo Ministro, o cargo era exercido em comisso
de servio, por tempo indeterminado, podendo aquele ser exonerado a qualquer momento
pelo Ministro. No que concerne s competncias, pode ler-se no referido documento legal
que a superintendncia pedaggica, disciplinar e administrativa de cada escola cabe ao
director, coadjuvado, nos termos do presente Estatuto, pelo subdirector, pelos directores de
curso, pelo professor-secretrio ou chefe de secretaria e pelos professores delegados
(artigo 98., captulo VIII, parte II). Competia ainda ao director: representar a escola; fazer
cumprir a lei; assistir com frequncia s aulas; promover a relao com a comunidade
educativa; efectuar todas as tarefas de despacho dirio; controlar a assiduidade, disciplina e
qualidade dos servios na escola em conformidade com a Inspeco e Direco-Geral;
zelar pela sade moral e fsica dos alunos, dentro e fora da escola; privilegiar a organizao
de todas as actividades circum-escolares com a Mocidade Portuguesa, com o apoio dos
docentes e mestres, no deixando espao aos alunos para actividades suprfluas (artigo
103., idem).

39
Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
___________________________________________
Relativamente ao conselho escolar, este era formado por todos os docentes
efectivos, adjuntos, contratados do quadro e auxiliares em servio na escola e pelos
mestres do quadro, sendo presidido pelo director ou seu representante (ponto 1, artigo
116., captulo IX). As reunies plenrias ou por seces eram convocadas sempre que o
director o entendesse, tendo como competncias as seguintes: dar parecer sobre horrios,
organizao de exames, aspectos pedaggicos, iseno de propinas, recrutamento de
pessoal docente, projectos e outros assuntos apresentados pelo director, e classificao dos
docentes no pertencentes ao quadro (artigo 131., captulo X).
Todos os procedimentos deste conselho estavam sempre sob a superviso do
director, que devia fazer cumprir as orientaes emanadas superiormente, ou seja era o
Estado que tinha todo poder ao nvel da organizao pedaggica e da gesto, sendo que o
poder da escola e da comunidade era mnimo.
No que se refere ao conselho administrativo, o diploma que temos vindo a
mencionar enuncia que este dotado de autonomia administrativa e constitudo pelo
director, que preside ao rgo, por um vogal e um secretrio, podendo estes serem
nomeados pelo Ministro. O chefe da secretaria poderia estar presente, embora sem direito a
voto. Era competncia do conselho administrativo a administrao econmica, a
fiscalizao das verbas, a escriturao das receitas, a elaborao do relatrio das contas de
gerncia a serem enviadas ao Tribunal de Contas e a elaborao do projecto de oramento
(artigo 132., idem).
Como pode deduzir-se, a organizao do sistema educativo era complexa devido
burocracia educativa do seu funcionamento e foi neste contexto que surge a necessidade
de uma administrao educativa que tenha a capacidade de orientar, gerir e desenvolver
centralmente esta macroorganizao (Justino, 2010, p. 29). Por esse motivo, houve
necessidade de o Ministrio da Educao Nacional criar uma direco para cada sector de
ensino.
Este modelo de gesto demasiado centralizado terminou com o advento da
democracia, que ditou o fim do Regime Ditatorial em Portugal. Com todas as mudanas
polticas no pas, era de prever grandes alteraes ao nvel do modelo de gesto das escolas
em Portugal, assunto que abordaremos no prximo ponto.

40
Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
_____________________________________
2. O Modelo de Gesto Democrtico e a Lei de Bases do Sistema Educativo

() o Estado pretende afirmar novos compromissos que envolvam diferentes


parceiros locais e que conjuntamente com a participao das lideranas
escolares, consigam imprimir outra dinmica na governao dos
estabelecimentos de ensino
(Resende, 2010, p. 79).

Aps a revoluo do 25 de Abril de 1974 verificaram-se diversas mudanas: os


reitores escolares foram afastados e a comunidade organizou assembleias para eleger
rgos colectivos, que funcionaram num modelo de auto-gesto. Apesar da promulgao
do Decreto-Lei n. 735-A/7460, o controle por parte do Ministrio da Educao era nulo, a
gesto era difcil, no existiam normativos legais e vivia-se um perodo de anarquia nas
escolas.
Foi ento que em 1976, com o Decreto-Lei n. 769-A/76, se definiram as
orientaes para a reorganizao da gesto democrtica das escolas, na tentativa de
normalizar a vida das instituies. De acordo com esse diploma, a gesto passou a ser
constituda por trs rgos: conselho directivo, conselho pedaggico e conselho
administrativo.
O conselho directivo era constitudo por trs a cinco professores, dois
representantes dos alunos nas escolas secundrias um representante do pessoal no
docente e todos eram eleitos pelos pares. Qualquer professor podia ser eleito para
presidente do conselho directivo, sendo a nica exigncia para o cargo que o professor em
causa fosse profissionalizado. Este tinha o papel de representar o poder central nas escolas,
pois tinha unicamente como funes assinar correio, presidir a reunies, tomar decises
quando solicitadas pelo conselho e representar a escola. No entanto, o professor eleito
dependia sempre do Ministrio da Educao para tomar outras decises. Houve, por isso,
necessidade de clarificar e de atribuir outras funes (Portaria n. 677/77, emitida a 4
Novembro), mas apesar dessas alteraes este rgo mantinha essencialmente as tarefas de
representao da escola e de controlo da parte administrativa.
Com estas alteraes legais, uma das competncias do presidente do conselho
directivo passou a ser a de presidir ao conselho pedaggico, sendo da competncia deste
rgo de gesto colegial (composto por docentes das diferentes disciplinas e um
representante dos alunos) a orientao pedaggica da escola.

60
Tinha como objectivo organizar o processo democrtico, de acordo com regras especficas, e de
normalizar a gesto e administrao das escolas e o seu funcionamento.

41
Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
___________________________________________
Tambm o conselho administrativo, de gesto colegial, passou a ser presidido pelo
presidente do conselho directivo e faziam parte dele o vice-presidente e um secretrio, com
funes de administrar os fundos e o patrimnio da escola (Ventura, Castanheira & Costa,
2006, pp. 128-129).
Apesar de todas estas mudanas na organizao das escolas, decorrentes da
revoluo de Abril, foi apenas nos anos 80 que se tomou conscincia da necessidade de
reestruturar todo o modelo de gesto das escolas, na tentativa de promover uma gesto
aberta capaz de libertar os estabelecimentos de ensino da inrcia corporativista e
estatizante que os manietava. Sem real autonomia nem meios que permitissem a adopo
de modelos de organizao adequados aos contextos em que estavam inseridas, as escolas
no possuam condies para desenvolver iniciativas orientadas para o reforo da
participao da comunidade e para a responsabilizao de todos os intervenientes pelos
resultados obtidos (Ferreira, 2007, p. 36).
Neste enquadramento, em 1986, com a Lei n. 46/86, de 14 de Outubro,
promulgada a Lei de Bases do Sistema Educativo, que vem propor mais autonomia para as
escolas e uma descentralizao relativamente s decises, e aos procedimentos, e ainda o
envolvimento da comunidade educativa.
Apesar de se continuar a defender um modelo de gesto colegial, esta Lei vem
advogar que os elementos dos conselhos executivos devem ter formao ao nvel da
gesto. Esta inteno tenta ser clarificada com o Decreto-Lei n. 172/91, que passava a
exigir um rgo de gesto unipessoal, ou seja um director executivo61, em vez do conselho
executivo, sendo essa pessoa recrutada pelo conselho de escola, o qual era formado por
professores (50%), pessoal no docente, alunos, encarregados de educao e outros
elementos cooptados na comunidade. O presidente do conselho de escola, que era o rgo
mximo da escola, devia ser eleito entre os membros do conselho, sendo este professor. No
entanto, este modelo experimental foi implementado unicamente em cinquenta
estabelecimentos de ensino nos anos subsequentes publicao da Lei n. 46/86.
A partir dos anos 90, e com o Decreto-Lei n 115-A/9862, bem como com as
alteraes introduzidas pela Lei n. 24/99, as escolas passaram a ter quatro rgos de

61
O director executivo tinha de ser um professor profissionalizado com experincia de ensino, formao em
gesto escolar, o qual podia ou no estar a exercer funes na escola. O seu contrato era de quatro anos e
tinha de responder perante o conselho de escola.
62
Este documento legal tinha como um dos principais objectivos concretizar na vida da escola a
democratizao, a igualdade de oportunidades e a qualidade do servio pblico de educao (Prembulo
do Decreto-Lei n 115-A/98). Disponvel em
http://www.dre.pt/pdf1sdip/1998/05/102A01/00020015.PDF. Acedido a 24/01/2011, s 14h 29m.

42
Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
_____________________________________
gesto e administrao: a assembleia de escola, o conselho executivo ou director, o
conselho pedaggico e o conselho administrativo.
Era da responsabilidade da assembleia de escola63, rgo mximo da instituio
educativa, definir as linhas orientadoras dos documentos estruturantes da escola, baseando-
se nos princpios da Constituio da Repblica e na Lei de Bases do Sistema Educativo64.
Este rgo de escola, tal como referem Ventura, Castanheira e Adelino (2006), deveriam
tambm assegurar os princpios da democraticidade e de participao em ligao com a
comunidade, descentralizando a poltica educativa, abraando todos os envolvidos no
processo educativo, tendo em conta as caractersticas especficas de cada escola e da regio
onde a mesma se insere (p. 131).
Eram suas competncias65 aprovar, acompanhar e avaliar o projecto educativo, o
regulamento interno e as propostas de contrato de autonomia, emitir parecer sobre o plano
anual de actividades, apreciar vrios relatrios de avaliao, de contas e de actividades,
promover e incentivar o relacionamento com a comunidade educativa, acompanhar o
processo eleitoral para a direco executiva, bem como outras competncias atribudas pela
lei e consagradas no regulamento interno.
Devemos referir que os documentos estruturantes da escola eram instrumentos
polticos estratgicos impostos pelo poder central. Neste sentido, Morgado e Ferreira
(2006) defenderam que as escolas elaboram um projecto educativo no porque sintam
necessidade de um instrumento que possibilite a assuno de posturas mais autnomas,
mas apenas porque assim est determinado por lei (p. 76).
Relativamente existncia de um conselho executivo ou de um director66, opo
esta a definir em sede de regulamento interno, as suas competncias so vrias. Em jeito de

63
A assembleia de escola era o rgo colegial, cujos membros so eleitos pelos pares, rene
trimestralmente, e constituda no mximo por vinte elementos, sendo estes: professores (no excedendo
50%), pessoal no docente, encarregados de educao, alunos, autarquia e outros elementos cooptados na
comunidade. Este rgo presidido pelo presidente do conselho executivo ou director, o qual no tem
direito a voto.
64
Ponto 1 do artigo 8, Seco I, Captulo II do Decreto-Lei n 115-A/98, do Dirio da Republica I Srie A
de 04/05/1998. Disponvel em
http://www.dre.pt/pdf1sdip/1998/05/102A01/00020015.PDF. Acedido a 24/01/2011 s 16h 12m.
65
Referido no ponto 1, do artigo 10, do Decreto-Lei n 115-A/98. Disponvel em
http://www.dre.pt/pdf1sdip/1998/05/102A01/00020015.PDF. Acedido a 24/01/2011, s 17h 13m.
66
A lei refere que as escolas podem optar por uma gesto colegial ou unipessoal, de acordo com o seu
regulamento interno. No entanto, a opo que prevalece a de um director executivo, sendo a sua gesto
de trs anos, a pessoa eleita essencialmente pelos seus pares, pessoal no docente, representantes dos
encarregados de educao e de alunos. Quando o conselho executivo composto por um presidente, este
tem de pertencer ao quadro da escola e de exercer nela funes, possuindo pelo menos cinco anos de
experincia de ensino e formao especfica em gesto escolar.

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Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
___________________________________________
sntese, mencionaremos as mais relevantes: elaborar e submeter aprovao da assembleia
o projecto educativo; elaborar o regulamento interno e fazer a proposta de celebrao de
contratos de autonomia; definir o funcionamento da escola; elaborar e definir o projecto de
oramento, sob as orientaes da assembleia; elaborar o plano de actividades e os
relatrios peridicos; supervisionar a constituio de turmas e horrios; distribuir o
servio; supervisionar todos os servios, equipamentos e recursos; estabelecer protocolos;
fazer seleco de pessoal docente e no docente, fora dos concursos de mbito nacional.
Juntam-se a estas, outras funes inerentes ao cargo e que constam na lei e regulamento
interno da escola.67
No que se refere ao conselho pedaggico, este rgo tambm colegial e rene
uma vez por ms, sendo os seus membros eleitos pelos respectivos pares. No mximo
constitudo por vinte elementos: por professores, na sua maioria e pelo presidente do
conselho executivo que preside; pessoal no docente; representantes dos encarregados de
educao e dos alunos. No caso de existirem assuntos sigilosos, estes s poderiam ser
discutidos pelos docentes, e quando isso acontecesse, a reunio seria abandonada pelos
outros elementos.
Segundo Ventura, Castanheira e Adelino (2006, p. 132), este rgo tinha vrias
funes que passamos a elencar: orientao dos alunos; formao dos docentes e no
docentes; definio dos critrios gerais para a orientao escolar, pedaggica e avaliao
dos alunos; articulao curricular; adopo de manuais escolares; critrios para a
elaborao dos horrios; inovao pedaggica; pareceres sobre propostas de celebrao de
contratos e de documentos estruturantes da escola, e tambm, sobre outros assuntos
inerentes funo pedaggica da escola.
Devemos referir que, ao nvel da organizao das actividades da turma, o director
de turma desempenha agora um papel fundamental, este designado pela direco
executiva de entre os professores da turma, sempre que possvel profissionalizado. Este
deve coordenar o trabalho do conselho de turma, efectuar todos os contactos necessrios
com os encarregados de educao, gerir toda a dinmica da turma em relao aos
discentes, sendo tambm de sua competncia a organizao de toda a parte burocrtica.
Destas ltimas funes fazem parte, por exemplo, a elaborao de documentos relativos ao

Poder ser ainda eleito se tiver exercido cargos de gesto e os dois vice-presidentes eleitos, tm de reunir
as mesmas condies. No entanto, s necessitam de ter pelo menos trs anos de experincia no ensino,
dependendo da dimenso da escola podero tambm ser nomeados assessores.
67
Ponto 1 e 2 do artigo 17 do Decreto-Lei n 115-A/98. Disponvel em
http://www.dre.pt/pdf1sdip/1998/05/102A01/00020015.PDF. Acedido a 24/01/2011, s 18h 24m

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Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
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processo do aluno, a sua avaliao, da elaborao de planos, a preparao de reunies de
avaliao e planeamento de actividades, a elaborao de relatrios, a realizao de
matrculas, o registo de faltas, entre outras.
O conselho administrativo tambm um rgo colegial, formado pelo presidente do
conselho executivo ou pelo director, que preside, pelo chefe dos servios administrativos
da escola e por um dos vice-presidentes. Rene mensalmente, sendo da sua
responsabilidade a parte administrativo-financeira, a aprovao do projecto de oramento
anual, de acordo com os parmetros definidos em assembleia, a elaborao do relatrio de
contas, a autorizao e fiscalizao de todas as despesas e o zelo pelo patrimnio da
escola68.
No entanto, este modelo que partida tinha a inteno de promover uma gesto
democrtica rapidamente se esgotou, dado que estava excessivamente centrado sobre os
docentes e baseava-se numa gesto intuitiva, valorizando pouco a articulao horizontal
com os parceiros da comunidade educativa e inscrevendo-se na mesma matriz reguladora e
administrativa do poder central (Azevedo, 1994).
Apesar do modelo se confinar essencialmente escola, alicerou as prticas para
uma gesto mais participativa proposta pelo Decreto-Lei 75/2008, que abordaremos no
ponto seguinte.

3. Descentralizao, abertura comunidade educativa e reforo da autonomia


das escolas

() perspectiva aberta e plural, a sociedade civil, o poder local e as


comunidades sejam progressivamente mobilizados para participarem
nas decises e na procura de respostas aos desafios de que eles
prprios so protagonistas
(Morgado & Ferreira, 2006, p. 67).

Quase no final da primeira dcada do presente sculo, um novo modelo de gesto


escolar implementado no sistema educativo em Portugal, com a publicao do Decreto-
Lei 75/2008. Este vem fazer uma reviso do regime jurdico da autonomia, administrao e
gesto das escolas, no sentido do reforo da participao das famlias e comunidades na
direco estratgica dos estabelecimentos de ensino e do favorecimento da constituio de
lideranas fortes69.

68
Artigos 28, 29 e 30 da Seco IV do Decreto-Lei n 115-A/98. Disponvel em
http://www.dre.pt/pdf1sdip/1998/05/102A01/00020015.PDF. Acedido a 24/01/2011, s 19h 50m.
69
Prembulo do Decreto-Lei 75/2008. Disponvel em
http://www.dre.pt/pdf1sdip/2008/04/07900/0234102356.PDF. Acedido a 24/01/2011 s 21h 42m.

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Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
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Este modelo de gesto tinha como objectivos: reforar a participao das famlias e
comunidades na direco estratgica dos estabelecimentos de ensino; reforar as lideranas
das escolas (o que constitui reconhecidamente uma das mais necessrias medidas de
reorganizao do regime de administrao escolar); e reforar a autonomia dos
estabelecimentos de ensino (prembulo do Decreto-Lei 75/2008).
Este Decreto-Lei veio, em nosso entender, complementar as alteraes introduzidas
na organizao e na autonomia dos estabelecimentos de ensino pblico de educao pr-
escolar e dos ensinos bsicos e secundrios. O modelo de administrao e gesto das
escolas, proposto por este diploma, assegurado pelos seguintes rgos: o conselho geral,
o director, o conselho pedaggico e o conselho administrativo.
A assembleia de escola agora substituda pelo conselho geral, o qual tem como
objectivo, como se disse atrs, reforar a participao das famlias e comunidades na
direco estratgica dos estabelecimentos de ensino, tendo tambm passado a ter plenos
poderes. Uma das competncias adquiridas pelo agora denominado conselho geral, e a
principal diferena entre este e a assembleia de escola, a responsabilidade pela eleio ou
demisso do director. tambm responsvel pela definio das linhas orientadoras da
actividade da escola, assegurando a participao e representao da comunidade educativa.
So ainda suas competncias a aprovao do projecto educativo (sendo este elaborado pelo
conselho pedaggico), a realizao de alteraes ao regulamento interno, a elaborao dos
planos e relatrios de actividades, dos relatrios de contas, das propostas de contratos de
autonomia e o tratamento de outros assuntos inerentes Lei e ao Regulamento Interno.
Este rgo constitudo por docentes e no docentes, por pais e encarregados de
educao, por alunos (no caso dos adultos e dos estudantes do ensino secundrio), e por
representantes das autarquias e da comunidade local, sendo estes ltimos cooptados e
eleitos por quatro anos.
No que se refere ao director, o Decreto-Lei n. 75/2008 pretende criar condies
para que se afirmem boas lideranas e lideranas eficazes, para que em cada escola exista
um rosto, um primeiro responsvel, dotado da autoridade necessria para desenvolver o
projecto educativo da escola e executar localmente as medidas de poltica educativa.
Neste sentido, e conforme consta no art.18, do referido Decreto, ele o rgo de
administrao e gesto do Agrupamento de Escolas ou Escola no agrupada, nas reas
pedaggica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial, eleito por maioria absoluta
pelo conselho geral, sendo o mandato de quatro anos e com limite de quatro mandatos
consecutivos. A candidatura ao cargo individual e dever ser suportada pelo respectivo

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Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
_____________________________________
curriculum vitae e pelo projecto de interveno do candidato para a escola a que se
candidata, havendo ainda lugar a uma entrevista. Para o professor se candidatar ao cargo,
tem de ser portador de habilitao especfica em gesto e administrao escolar, ou ter
experincia de mandato completo como director, ou subdirector (ou adjunto) e possuir,
pelo menos, cinco anos de servio. Os directores pedaggicos de escolas privadas tambm
se podem candidatar, desde que tenham trs anos de experincia algo que novo em
relao ao diploma anterior. Neste novo enquadramento legal, o subdirector e adjuntos so
nomeados pelo director depois da sua tomada de posse.
Convm referir que o Decreto-Lei em questo nada refere relativamente aos
procedimentos a ter no caso de no existir qualquer candidato ao lugar de director de um
Agrupamento. A lei , pois, omissa neste aspecto particular.
As principais competncias do director referem-se: gesto financeira,
administrativa e pedaggica do Agrupamento de Escolas; presidncia do conselho
pedaggico; liderana e gesto das escolas, feita numa lgica gestionria do currculo, de
responsabilizao pelos resultados escolares, de avaliao dos docentes e no docentes, de
autoridade e capacidade de gesto. tambm conferido pessoa do director o poder de
designar os responsveis pelos departamentos curriculares, que so as principais estruturas
intermdias de coordenao e de superviso pedaggica. So definidos, assim, em
conformidade com o Decreto-Lei referido, os coordenadores dos diferentes departamentos
com assento no conselho pedaggico, os directores de turma e outros coordenadores das
actividades e projectos da escola.
Neste enquadramento legal, ao conselho pedaggico atribuda a coordenao, a
superviso pedaggica e orientao educativa do agrupamento de escolas ou escola no
agrupada, nomeadamente nos domnios pedaggico-didctico, da orientao e
acompanhamento dos alunos e da formao inicial e contnua do pessoal docente e no
docente (artigo 31, subseco III, Decreto-Lei 75/2008), sendo a sua composio
definida em regulamento interno, mas nunca podendo ultrapassar o mximo de quinze
elementos. So suas competncias: elaborar a proposta de projecto educativo; apresentar
propostas para o regulamento interno, dos planos anual e plurianual de actividades; emitir
pareceres sobre os respectivos projectos e de celebrao de contratos; apresentar propostas
e emitir pareceres sobre os planos de formao; definir critrios no mbito da formao dos
alunos e do seu acompanhamento; propor estratgias alternativas ao currculo; adoptar
manuais escolares; definir critrios para os horrios e turmas; propor actividades com
instituies ao nvel da investigao; promover actividades culturais em articulao com a

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Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
___________________________________________
comunidade e proceder e acompanhar os processos de avaliao. No entanto, todas estas
competncias so da responsabilidade mxima e de deciso ltima do director.
No que se refere coordenao pedaggica, no podemos deixar que este diploma
mascare a pouca margem de autonomia que a escola tem neste mbito. Dando conta desta
preocupao, Justino (2010) frisa que ao Estado ainda compete o poder da seleco e
definio dos contedos e dos prprios mtodos de ensino. Este poder mantm-se
inclume e surpreendentemente no exercido pelo poder poltico legtimo, mas sim pelas
estruturas burocrticas do Ministrio da Educao. So elas que atravs de convite
escolhem as equipas de autores dos vrios programas, mas raramente promovem a
necessria articulao horizontal e vertical dos mesmos (p. 80).
Assim sendo, parece-nos que esta situao vai continuar a levar-nos incoerncia e
falta de qualidade do ensino, porque algumas estratgias de actuao, como o caso dos
programas e organizao das respostas educativas, no esto adequadas aos contextos em
que se desenvolvem. Estas no podem ser implementadas por decreto, de forma abstracta,
sem ter em conta as realidades geogrficas e locais dos diferentes contextos sociais e
familiares. , por isso, necessria mais autonomia para gerir estes processos localmente.
No que se refere s funes e desempenho do director de turma, figura mais
prxima dos alunos e dos encarregados de educao, estas no foram alteradas neste
diploma legal, em relao ao disposto no de Decreto-Lei n. 115-A/98, referenciado no
ponto anterior.
Relativamente ao conselho administrativo, este um rgo deliberativo em
matria administrativo-financeira do agrupamento de escolas ou escola no agrupada, nos
termos da legislao em vigor (artigo 36, seco II, do Decreto-Lei n. 75/2008) e
composto pelo director que preside, pelo subdirector ou adjuntos e pelo chefe dos servios
administrativos. Tem como competncias aprovar: o projecto de oramento, de acordo com
as linhas do conselho geral; elaborar relatrios de contas; autorizar e realizar despesas e
zelar pelo patrimnio do agrupamento. As reunies devero efectuar-se com periodicidade
mensal (artigo 38 e 39, idem).
Podemos referir que apesar dos contributos de maior autonomia trazida por este
mais recente diploma, houve um aumento de burocracia exigida e, em alguns casos, passou
a haver menos democracia, uma vez que a componente tcnico-pedaggica e
administrativa passou a ser da responsabilidade dos directores, e os elementos do conselho
pedaggico e os coordenadores passaram a ser nomeados, e no eleitos, entre os seus
pares. O director tem agora a responsabilidade de prestar contas ao conselho geral,

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Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
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podendo esta situao ser uma perverso do Sistema, pois, o presidente do conselho geral
costuma ser um docente, que tal como os outros docentes e no docentes desse rgo
avaliado pelo director a quem ele tem de prestar contas.
Embora a tendncia actual seja a de um modelo de gesto cujo centro a prpria
escola, com autonomia, abertura comunidade e com lideranas fortes onde ocorre ainda o
envolvimento da autarquia, a verdade que a autonomia atribuda aos directores , por
vezes, bloqueada em momentos de deciso, dependendo todas as aces de autorizao da
tutela (Direces Regionais de Educao ou Ministrio da Educao).
Apesar dos constrangimentos que certamente enfrentar a cada passo, a pessoa que
assumir a direco de um Agrupamento de Escolas ter de ser um/a excelente condutor/a
de pessoas e de equipas de trabalho (Seco, 2000), caso contrrio estar a colocar em causa
as mudanas necessrias para a implementao deste novo modelo de gesto, devendo
estar consciente que todos os intervenientes devem ser acima de tudo participativos e co-
responsveis nos processos educativos. importante ainda que sejam privilegiadas as
relaes da escola com a comunidade educativa.
Em nosso entender, este modelo de gesto promove a autonomia e a abertura
comunidade, sendo por isso um erro que as escolas continuem fechadas sobre si, pois no
basta ter um programa, ter objectivos e ter projectos. preciso que eles se enxertem nas
reaces do conjunto da comunidade, dos diferentes actores tocados pela mudana
(Azevedo, 1994, p. 202). , pois, importante que todos sejam co-responsveis antes,
durante e depois dos processos educativos, apesar de isso poder gerar alguns conflitos entre
as partes envolvidas.

Concluso

Foi importante salientar alguns aspectos relacionados com os modelos de gesto


para melhor compreendermos o funcionamento das instituies em cada perodo de tempo,
em Portugal.
Se na poca do Estado Novo o modelo de gesto das escolas era centralizado ao
nvel de toda a superviso da orgnica da instituio e dos respectivos processos
educativos, aps o 25 de Abril comeou a caminhar-se no sentido de as escolas virem a ter
mais autonomia na sua gesto e organizao pedaggica, apesar de se fecharem
comunidade e trabalharem essencialmente, para dentro da comunidade escolar.

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Captulo II A Gesto Escolar em Portugal
___________________________________________
A consciencializao da necessidade de uma maior participao da comunidade
alargada na vida da escola, levou criao de novo diploma, o Decreto-Lei 75/2008, que
pretende conferir mais autonomia s escolas e uma maior participao da comunidade.
No captulo seguinte faremos uma abordagem dos factores de risco e de proteco
dos alunos nos seus contextos educativos e de algumas estratgias para a implementao
de projectos que contribuam para o seu sucesso.

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CAPITULO III
UMA ESCOLA A CAMINHAR PARA A MUDANA
Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
___________________________________________
Introduo

A complexidade do sistema educativo e o facto de a escola no parecer estar a dar


uma resposta devida s necessidades de todos os alunos so factores que nos levam a uma
reflexo sobre alguns aspectos subjacentes ao sucesso educativo dos discentes.
As questes da socializao, a participao da famlia no processo educativo dos
educandos, a relao escola/famlia, a influncia da sociedade e as prticas educativas dos
docentes para com os alunos com necessidades de um currculo alternativo ao currculo
regular, foram alguns dos aspectos que entendemos serem importantes para o processo
educativo dos alunos.
Mas, no menos importante, a misso e a viso da escola, os seus princpios e
valores, as prticas de liderana da gesto na motivao dos agentes educativos, e os
factores internos e externos da prpria instituio para a concretizao de projectos
educativos inovadores, capazes de responder s necessidades da comunidade.
Estes so alguns pontos focados neste captulo, que se divide em trs seces: os
actores do palco educativo; a interveno da escola e as suas condicionantes; e os
princpios para a elaborao de projectos educativos.
Pretende-se, desta forma, clarificar em termos tericos alguns pressupostos que
estiveram na base do delineamento do nosso estudo emprico, apresentado na segunda
parte desta dissertao.

1. Os Actores do Palco Educativo

() os alunos no entram na escola como folhas em branco nas quais os


professores escrevem colectivamente a educao. Trazem atitudes e
valores assimilados nas suas famlias e meio social
(Brennan, 1985, cit. por Pacheco, 2005, p. 63).

Os pais e familiares mais prximos so, sem dvida, os agentes mais precoces e
mais importantes no processo de aprendizagem da criana. Eles constituem os primeiros
modelos de identificao e de imitao a que os educandos tm acesso, e vo influenciar de
alguma forma as suas vivncias, caractersticas e valores. Desta forma, acreditamos que a
famlia desempenha um papel fundamental no processo de aquisio e desenvolvimento de
competncias pessoais e sociais das crianas e jovens. Contudo, por vezes, esses adultos,
que deveriam ser de referncia, tm comportamentos socialmente inadequados, o que se
reflecte, frequentemente, em situaes de indisciplina e na fraca integrao escolar e social
dos seus educandos.

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
___________________________________________
Nesta perspectiva, Justino (2010) refere que uma das causas dessa indisciplina e
quantas vezes das diferentes expresses de violncia tm origem no prprio ambiente
domstico, na sua negligncia, na falta de regras de conduta, no dfice de autoridade
parental e de valores sociais (p. 73). Tambm Vaz (1987) j havia partilhado desta viso,
ao afirmar que alguns conflitos so radicados de um modo geral em acontecimentos da
infncia e activados perante desencadeantes situacionais (p. 48). A instabilidade dos
jovens e os comportamentos disruptivos manifestam-se em diferentes contextos,
nomeadamente na escola.
Deste modo, na maioria das vezes, esses comportamentos desajustados so o
reflexo dos contextos familiares desestruturados a que os alunos pertencem e dos meios
com baixo nvel socioeconmico e cultural onde vivem, o que no facilita o seu processo
de ensino-aprendizagem. Tal como refere Deutsch (1969), o cdigo restrito dos estratos
socioeconmico baixos gramaticalmente elementar, com frases frequentemente
incompletas, uma estrutura sintctica pobre, uso simples e repetitivo de conjunes e
dificuldades de manuteno do discurso num tpico ou assunto, bem como uma utilizao
rgida e limitada de adjectivos e advrbios (cit. por Lopes et al., 2006, p. 83).
, ainda, de referir que, por vezes, a educao destes alunos feita por pais
permissivos, o que nem sempre permite o desenvolvimento neles de comportamentos
socialmente aprovados ou desejados. Estes pais tendem a caracterizar-se tambm por
alguma negligncia. Com efeito, na opinio de Lopes e colegas (2006), os padres de
conduta anti-social podem estar quase sempre relacionados com um estilo educativo
negligente, em que as crianas desde muito novas ficam entregues a si prprias e tendem
portanto a rejeitar qualquer tipo de autoridade, de obrigaes ou de normas. Pode ainda
acontecer que alguns pais associem o prdio da escola sua prpria histria passada de
aprendizagem, que pode ter sido desconfortvel (Senge, 2005, p. 20), da qual saram sem
qualquer qualificao e certificao que lhes permita ter acesso a alguma estabilidade.
Estes factores conduzem, por vezes, a situaes de desemprego, ou de precariedade
laboral, ingredientes que levam falta de condies mnimas de sobrevivncia,
designadamente a um ambiente de conforto e estabilidade do contexto familiar. Segundo
Alcoforado, factores como os referidos costumam originar reaces emocionais pouco
benignas, que vo desde o simples aborrecimento at depresso, passando eventual e
sucessivamente por problemas de identidade, baixa auto-estima, sentimento de culpa,
vergonha, ansiedade, medo e acessos de irritao (2003, p. 5).

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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Outro factor associado ao insucesso escolar dos alunos tem a ver com as questes
das perturbaes do sono, bem como das carncias alimentares, as quais tm
consequncias fragilizadoras capazes de perturbar o trabalho escolar (Vaz, 1987, p. 52).
Na realidade, o meio onde os alunos cresceram, os factores econmicos, culturais e
sociais, e os diferentes agentes educativos podem interferir directa e indirectamente no
processo de ensino-aprendizagem.
Deste modo, uma criana com um background no lar muito limitado
provavelmente no ter uma gama de interesses muito ampla e talvez no estejamos
fazendo o maior dos favores ao subscrever tais limitaes (Kelly, 1980, pp. 56-57, cit. por
Pacheco, 2001, p. 55).
Por todos estes motivos, a escola tem cada vez mais um papel fundamental na
socializao destas crianas e jovens, pois longe vai o tempo em que isso se fazia fora da
escola, umas porque no tinham condies econmicas, outras porque no tinham lugar,
sendo estigmatizadas pela sua diferena. Neste enquadramento, se tinham problemas de
aprendizagem, reprovavam consecutivamente at abandonarem a escola; se apresentavam
problemas emocionais ou comportamentais srios, expunham-se expulso; se o problema
era a deficincia mental, a admisso na escola era praticamente impossvel (Lopes et al.,
2006, p. 7).
Apesar de todas estas condicionantes de origem familiar e social, Abreu (1982, p.
222) refere que se a Escola pretende realizar a tarefa educativa de contribuir para o
desenvolvimento da personalidade, ela no pode continuar esquizoidemente alheada da
realidade circundante e da aco de outros agentes educativos, nomeadamente da Famlia
(cit. por Vaz, 1985, p. 311). Por esse motivo, fundamental que a escola conhea a origem
dos seus alunos e saiba reconhecer os aspectos positivos destas famlias, valorizando-as e
cativando-as deste modo para o processo ensino-aprendizagem dos seus educandos.
Se verdade que os pais so a fonte de influncia mais precoce e prevalecente na
aprendizagem desde a infncia, no menos verdade que os pares so tambm uma
referncia muito importante a partir da adolescncia, bem como as vivncias nos diferentes
contextos sociais e culturais onde vivem. A este respeito, Bandura (1976) sublinha-nos o
papel que desempenham na vida de cada indivduo, os modelos sociais e o sucesso destes
modelos na concretizao dos seus projectos (cit. por Silva et al., 1997, p. 10).
Com a entrada na escola, as crianas comeam a comparar-se com os seus pares,
apercebendo-se do seu valor pessoal e social relativo, e confrontam esta sua percepo

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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com a dos pares e professores, o que gera um conjunto de mensagens implcitas que elas
vo interiorizando.
Neste encadeamento, a sua integrao na escola vai depender de vrios factores
como sejam o facto de serem aceites ou no pelos seus pares, o acolhimento dos
professores e ainda a adequao do espao escolar s suas necessidades.
Sabe-se que as suas vivncias, sejam elas de sucessos ou de fracassos antes de
entrarem na escola e depois de j l estarem, vo reflectir-se nas suas expectativas para o
futuro. Segundo Weiner (1980, 1984), tais expectativas resultam das experincias prvias
de aprendizagem. E, nesse sentido, os estudantes que tiverem repetidas situaes de
fracasso tendem a desenvolver atitudes de desnimo e passividade face ao ensino e a
atribuir os seus insucessos falta de capacidades, no reconhecendo que o esforo uma
condio importante para o xito acadmico (cit. por Vaz, 1998, p. 158).
Com a deciso recente de alargar a escolaridade obrigatria at ao 12. ano, estes
alunos vo manter-se mais tempo na escola, sendo emergente encontrar respostas para a
sua integrao, e dedicar uma ateno muito particular queles para quem o ensino regular
no se mostra adequado.
Esta alterao legislativa vai reflectir-se certamente no contexto escolar, trazendo
mais problemas mas, tambm, desafios. A este respeito, j Walgare (1992) referia que,
relativamente violncia escolar, os aumentos registados tm certamente tambm a ver
com a massificao do ensino, com o prolongamento da escolaridade obrigatria e,
provavelmente, com o desfasamento, cada vez maior, entre a natureza dos programas
escolares e as caractersticas e aspiraes dos alunos (cit. por Fonseca, 2000, p. 17).
O mesmo autor refere ainda que todas estas realidades esto presentes
essencialmente em contextos desfavorecidos, tendo por isso ligao directa com aspectos
de natureza socioeconmica e outros factores do meio que influenciam o comportamento
anti-social dos alunos. Tambm Rutter e colegas (1998) defenderam que um aumento to
grande de violncia nas escolas, num perodo de tempo to curto, dificilmente poder ser
explicado em termos de mudanas da herana gentica dos indivduos ou das populaes
(cit. por Fonseca, 2000, p. 17).
Perante tudo isto, exige-se escola que esta seja um espao de socializao
primordial, pois os comportamentos disruptivos levam deficiente integrao dos alunos,
futuros adultos, na escola e na sociedade. Com efeito, a escola tem de obrigatoriamente
esboar intervenes adequadas, com vista ao sucesso de todos os discentes, recorrendo a
estratgias diversificadas e a metodologias activas e participativas, atravs de projectos

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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inovadores com o propsito de os capacitar para enfrentar com sucesso o percurso
subsequente, designadamente a integrao no mundo do trabalho, partindo das suas
potencialidades.
Para que isto acontea fundamental reunir as sinergias, de todos os actores
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. So de salientar, neste mbito, aspectos
como a importncia de uma estreita articulao entre a escola e a famlia, a forma como se
desenvolve a relao professor-aluno e ainda o fortalecimento, e o envolvimento da
comunidade educativa, bem como a forma de trabalho entre os diferentes professores.
imprescindvel a aliana famlia/professor para que o aluno trabalhe na escola e em casa e
se empenhe no processo de aprendizagem que exige um enorme esforo pessoal e uma
difcil priorizao de intenes e objectivos (lvarez, 2006, p. 105).
No menos importante o que diz respeito ao relacionamento entre o professor e os
alunos, e a forma como aquele cativa a ateno destes. Se o docente tem expectativas
negativas em relao ao discente, transforma a aula numa situao penosa e desenvolve
mecanismos que vo afectar a auto-imagem do aluno, quer a sua apetncia pelo trabalho
escolar, quer, em ltima instncia, o seu rendimento escolar (Vaz, 1987, p. 50). Deste
modo, esta colaborao entre o professor e o aluno fundamental para contribuir para o
sucesso dos alunos.
Dentro desta perspectiva, a mudana na escola deve surgir, tambm, atravs da co-
responsabilizao da sociedade civil e da alterao das prticas educativas dos docentes,
sendo para isso condio prvia de qualidade a necessidade de uma viragem para a
colegialidade e para o trabalho em equipa de carcter colaborativo (lvarez, 2006, p.
104).
Tendo em conta todos estes pressupostos, os projectos a definir para o sucesso
escolar dos alunos devem visar um trajecto que implique, para alm da componente
acadmica, a aquisio de competncias pessoais e sociais, a relao com os outros, o
trabalho em equipa, a responsabilidade, a confiana, o auto-controlo e auto-estima, bem
como as questes de higiene e cuidados pessoais com a imagem. Em nosso entender, estas
devem ser algumas das competncias a adquirir pelos discentes, sendo necessrio avali-
los constantemente, com o mesmo nvel de exigncia em todas elas.
Dando conta desta diversidade de aquisies, tambm Senge (2005) refere que
todos os aprendizes constroem o conhecimento a partir de uma estrutura interior de
experincias, emoes, desejos, aptides, crenas, valores, auto-conscincia, propsitos
individuais e sociais e muito mais (p. 25), pelo que o desenvolvimento de competncias

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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pessoais e sociais no dever merecer menos ateno e investimento pedaggico do que as
competncias acadmicas (Lopes et al., 2006, p. 94). Existe uma relao directa e positiva
entre a quantidade e qualidade do treino de competncias sociais e a modificao dos
comportamentos sociais, o que nos chama ateno para o papel fulcral que a escola pode
ter a este nvel.
Em nosso entender, para concretizar esta tarefa fundamental o papel do director
de turma, que segundo Abreu e colegas (1983, p. 147) deve ser um agente catalisador de
um sistema de relaes interpessoais favorvel ao desenvolvimento global da
personalidade dos alunos (cit. por Vaz & Lemos, 1990, p. 4).
Apesar de a escola ter conscincia de todos estes factores, um dos grandes
constrangimentos sentidos por parte dos professores, para o acompanhamento dos alunos
a existncia de uma carga burocrtica-formal trazida s funes do director de turma, que
limita a sua disponibilidade relativamente relao pedaggica e humana. O mesmo
acontece com o conselho de turma que, pelas mesmas razes, enfrenta grandes dificuldades
na gesto do processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
Uma outra situao a ter em conta neste processo, est relacionada com a seleco
dos professores e directores de turma, para os conselhos de turma de alunos com
caractersticas que no lhes permitem manter-se no ensino regular. Para este tipo de
discentes, fundamental que no prato da balana exista um equilbrio entre os
conhecimentos cientficos dos docentes e a sua disponibilidade para as componentes
pedaggica e afectiva, mas devendo esta ltima em nossa perspectiva pesar mais.
Para o alcance do sucesso educativo, importante que os docentes sejam capazes
de entender e compreender estes jovens e famlias, criando um clima de confiana, de
empatia e de afecto, mas ao mesmo tempo tenham capacidade de exigir e de impor regras,
assumindo uma atitude firme. A este propsito, Dupont (1985) refere que esta relao,
assente na criao de uma cadeia de relaes humanas de qualidade, tendo por base um
conjunto de competncias interpessoais do professor, assume-se como uma condio
indispensvel para proporcionar o dilogo aberto entre todas as partes envolvidas, no
mbito do qual cada um se pode expor sem receios as suas ideias, porque sabe ser aceite
sem preconceitos (cit. por Vaz, 1998, p. 175).
No entanto, estes desafios que se tm vindo a colocar escola so cada vez mais
frequentes e as instituies, na opinio de Tedesco (s/d) no esto ainda preparadas para
enfrentar estes desafios:

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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Os docentes do-se todos os dias conta do fenmeno, e uma das suas queixas
recorrentes a de que as crianas chegam escola com um ncleo de base de
socializao insuficiente para puderem enfrentar com sucesso a tarefa da
aprendizagem. Para o dizermos muito esquematicamente, quando a famlia
socializava, a escola podia ocupar-se de ensinar. Hoje, quando a famlia deixa de
cumprir plenamente o seu papel socializador, a escola no s no pode efectuar a
sua tarefa especfica nos mesmos termos em que o fazia no passado, mas comea a
ser objecto de novas exigncias para as quais no est preparada (cit. por Savater,
Castilho, Crato & Damio, 2010, p. 21).

Esta perspectiva leva-nos necessidade de uma reflexo sobre a (re)definio dos


papis da escola e da famlia. Afinal, importante definir se deveremos trabalhar com as
famlias no sentido de partilharmos esta tarefa de educar as crianas e jovens ou,
simplesmente, insistir na necessidade de capacitar os profissionais da educao para
assumirem este desafio. Parece-nos fundamental no desistir de um trabalho que envolva
simultaneamente a escola e a famlia, enquanto co-responsveis pelo desafio de educar as
geraes mais novas.

2. A Interveno da Escola e as suas Condicionantes

A prtica educativa implica ainda processos, tcnicas, fins, expectativas,


desejos, frustraes, a tenso permanente entre a prtica e teoria, entre
liberdade e autoridade
(Feire, 1992, p.109).

A Escola para alm do seu papel na instruo, tem tambm o dever de zelar pelo
bem-estar do aluno, para que este seja capaz de definir um projecto de vida que lhe
proporcione vivncias de felicidade ao longo dos anos.
Deste modo, e segundo Dottrens (1974, p. 19), se o objectivo da educao
preparar e facilitar a integrao da criana fazendo-a adquirir conhecimentos, aptides,
hbitos, regras de moral, bem evidente que essas aquisies so funo da sociedade na
qual entrar mais tarde. No se poderia instruir e educar validamente uma criana sem
fixar previamente aquilo que a sociedade espera dela amanh como adulto (cit. por Vaz,
1985, p. 311).
Ora, numa sociedade em constante mudana, em que o stress associado ao
quotidiano da vida impede muitas vezes a adopo de comportamentos assertivos e
responsveis por parte de todos, o aparecimento de disfunes psicossociais (Navarro,
1999, pp. 13-14) tende a ser algo recorrente. Torna-se, assim, inquestionvel a importncia
de associarmos dois vectores fundamentais vida do ser humano: Sade e Educao.

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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Neste contexto, e de acordo com a Organizao Mundial de Sade, a sade engloba
o bem-estar fsico, psicolgico e social. Tambm para Mahler (1980), a sade e o bem-
estar iniciam-se em casa, na escola, na fbrica, ou em qualquer lugar em que estejamos.
onde as pessoas vivem e trabalham, que o bem-estar acontece ou se perde. Desta forma, as
pessoas podem escolher os melhores caminhos para crescer, para envelhecer. Ainda neste
enquadramento, e segundo Djours (1993), ter sade para cada homem mulher, ou criana
consiste na capacidade de criar um projecto de vida pessoal e original, em direco ao
bem-estar (cit. por Navarro, 1999, p. 18).
No que se refere ao outro vector mencionado, a educao, para Nerci (1986) esta
representa o processo que visa desenvolver as capacidades cognitivas, afectivas,
psicomotoras e sensoriais e as competncias sociais dos indivduos por forma a que estes
se possam relacionar positivamente com o meio, modificando-o quando necessrio (cit.
por Navarro, 1999, p. 17). Trata-se, por conseguinte, de um requisito fundamental para o
exerccio de uma cidadania activa.
Enfatizando a componente educativa, Vaz (1988) defende tambm, que a educao
para a cidadania na escola:

() uma condio para evitar o preconceito, para considerar as diferenas entre


os indivduos como algo de natural e enriquecedor, para suscitar um
posicionamento cvico que promova a igualdade de oportunidades visando uma
sociedade mais justa e mais fraterna, devendo () promover uma educao para
todos, como forma de esbater desigualdades e atingir uma sociedade melhor, requer
uma ateno particular queles que, por qualquer motivo se encontram em
desvantagem no acesso educao ou no alcance do xito escolar (p. 169).

Nesta perspectiva, devemos ter conscincia da responsabilidade que a escola tem


em criar espaos e projectos, para que os alunos se tornem responsveis, interessados na
conquista do seu bem-estar e, no futuro, cidados adultos activos e crticos.
Para que isso acontea, a abordagem do currculo deve ocorrer, segundo Gimeno
(1988, p. 109) num ambiente que , por si mesmo, um elemento modelador e
mediatizador das aprendizagens e ainda fonte de estmulos originais e independentes do
prprio projecto cultural curricular, formando, no seu conjunto, o projecto educativo e
socializador da instituio (cit. por Pacheco, 2005, p. 69).
Neste sentido, Navarro (1999, p. 24), de acordo com Hurrelmann e Nordlone
(1995), sugere que se equacionem as mudanas a empreender em torno de quatro aspectos
fundamentais, os quais designa por dimenses de Escola Promotora de Sade e que so: a

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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dimenso Curricular, a Psico-social, a Ecolgica e a Comunitria. A estas acrescenta ainda
a dimenso Organizacional.
Refira-se que no podemos entender as dimenses referidas de forma estanque, pois
elas devem complementar-se e estar interligadas, para que o projecto da escola, que opte
por esta filosofia, seja coerente, de forma a ir ao encontro do indivduo como um todo.
Tratar-se-, por conseguinte, de uma escola que promove, provoca e emancipa os seus
elementos, essencialmente os alunos, para que cada um seja capaz de construir/potenciar o
seu projecto de vida, de forma a exercer saudavelmente os seus direitos e deveres de
cidadania (Corte-Real, 1999, p. 386). Desta forma, a escola deve responder pelo modo
como se organiza e funciona e pelas prticas que demonstra, () atingir os fins ltimos
da educao, ao formar cidados capazes de construrem de forma activa e participada,
uma sociedade que se deseje cada vez mais justa, mais humana, mais tolerante e mais
solidria (Vaz, 2007, p. 178).
Esta uma das perspectivas a adoptar na elaborao do Projecto Educativo de
Agrupamento ou de Escola, devendo este ser organizado com base nas diferentes
dimenses referidas, com o objectivo de definir estratgias educativas que tenham em
conta a realidade da comunidade de onde so oriundos os alunos, os quais, por vezes,
apresentam grandes dificuldades ao nvel do desenvolvimento das suas competncias
pessoais e sociais. Torna-se, por isso, importante que as estratgias de ensino-
aprendizagem (a serem integradas no Projectos Curriculares de Turma) assumam, tambm,
um carcter ldico-pedaggico, em que esteja presente o trabalho de equipa, o que
facilitar a aquisio de conhecimentos e competncias por parte dos alunos.
Assim sendo, estamos de acordo com Freire (1999), quando refere que atravs da
participao em actividades de lazer, o adolescente pode desencadear mais facilmente um
processo de auto e hetero-conhecimento, o que promover, em simultneo, o
desenvolvimento competncias pessoais e sociais neles prprios, cuja utilidade ultrapassa
os contextos de lazer.
O Projecto Educativo do Agrupamento deve tambm ter clara a sua misso.
Segundo Carvalho (2008), a organizao deve revelar a sua identidade e personalidade
() e deve ser entendida como um conceito dinmico que deve evoluir na medida em que
se justifique, quer por alteraes no meio envolvente () quer por alteraes internas (p.
186).
O referido documento, para ser vlido, dever basear-se num diagnstico para
identificar as foras e fraquezas da instituio e as oportunidades e ameaas da

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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comunidade onde a escola est inserida. Partindo destes princpios, devem ento ser
definidas as metas do Projecto Educativo do Agrupamento. Neste sentido, Leite refere que

Os princpios orientadores e valores educativos do () Projecto Educativo


correspondem s necessidades identificadas junto da populao discente,
diversificada a nvel socioeconmico e cultural, determinando as suas [da escola]
opes pedaggicas e administrativas. No sentido de adequar as respostas aos
desafios colocados pela comunidade envolvente, o Projecto Educativo do
Agrupamento tem como linhas orientadoras o princpio da identidade comum,
igualdade de oportunidades, cultura de exigncia, formao integral e cultura de
participao (2010, p. 1).

Para alm das especificidades enunciadas no respectivo Projecto Educativo da


Escola/Agrupamento onde se inserem, as turmas de Percurso Curricular Alternativo devem
ser constitudas tendo como referncia os princpios consagrados no Despacho Normativo
n 1/2006, bem como as caractersticas dos discentes e as condies que a escola pode e
deve proporcionar-lhes.
O papel da escola pblica na organizao destas respostas alternativas coloca
desafios que vo muito para alm do ensino tradicional. Estamos perante um conceito de
escola que se constitui como pilar fundamental no desenvolvimento de aquisies no
domnio do saber, mas que vai muito para alm deste. Leite (2010) considera o papel da
escola:

principalmente, como garantia, a todos os cidados, do direito equitativo


educao, baseada numa nova concepo de cidadania. Da a importncia de
defendermos o que consideramos os mandamentos da educao para os valores:
autonomia, socializao, dilogo, dignidade da pessoa humana, igualdade de
direitos, justia, participao social, respeito mtuo, solidariedade, tolerncia,
trabalho.
Os princpios, valores, metas e estratgias assumidos no Projecto Educativo como
compromisso de co-responsabilizao pessoal e comunitria, constituem uma
oportunidade para a construo de uma comunidade dinmica, capaz de se
mobilizar em torno de uma cultura educativa que assume a excelncia como
caminho, para todos, capaz de disponibilizar os instrumentos do pensamento e da
cultura, bem como criar a sua cultura de agrupamento que consagre uma atitude
de mudana permanente, uma melhor prestao do servio pblico e melhor
desempenho por parte de todos, unidos numa ambio comum: uma viagem
educativa na Escola que Aprende (p. 1).

Qualquer resposta educativa e, principalmente, as alternativas ao currculo regular,


devem ter em conta todos os princpios enunciados, potenciando sempre a rea das
competncias pessoais e sociais como facilitadoras do processo de ensino-aprendizagem.
Nesta linha, WalKer e colaboradores (2004) sintetizam em quatro reas a importncia dada

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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ao trabalho desenvolvido em torno do processo da promoo das competncias pessoais e
sociais:

Identificao, por terapeutas comportamentais, dos comportamentos que


constituem as competncias sociais; Desenvolvimento de currculos de educao-
afectiva e de treino de assertividade por parte de psiclogos e educadores;
Integrao nas salas de aula regulares de alunos com deficincias e
desinstitucionalizao de pessoas com dificuldades comportamentais,
emocionais; e Movimento de incluso total de estudantes com dificuldades em
programas regulares de ensino (cit. por Lopes et al., 2006, pp. 12, 13).

Para melhor percepcionarmos esta abordagem necessrio entender primeiro o


constructo de competncia social. Apesar das mltiplas definies do conceito de
competncia social h um trao comum que caracteriza este constructo nas diversas
propostas dos autores. A noo de competncia social est intrinsecamente relacionada
com o desempenho de capacidades sociais que resultam da apropriao e desempenho
adequado de comportamentos sociais.
Desta forma, podemos dizer que os comportamentos sociais so a componente
bsica da competncia social e podem ser conceptualizados como acontecimentos
comportamentais discretos, como pedir por favor e dizer obrigada (Lopes et al., 2006, p.
14).
A propsito desta viso, importante que os docentes identifiquem o nvel de
competncia social dos seus discentes. Para isso, Gresham (1989) props trs critrios para
medir a competncia social: juzos relevantes acerca do comportamento do indivduo tal
como so medidas pela sociometria; avaliao do comportamento social relativamente a
critrios explcitos e pr-estabelecidos; e desempenho relativamente a um padro
normativo (cit. por Lopes et al., 2006, p. 17).
Para tal, fundamental a funo do psiclogo escolar e tambm essencial que os
docentes, para alm da sua especializao acadmica, tenham formao que lhes permita
planificar as suas aulas de forma a integrar nelas a vertente das competncias pessoais e
sociais, bem como proporcionar actividades extra-curriculares para o desenvolvimento
dessas competncias. Com efeito, para que os alunos possam progredir, de vital
importncia que os professores estimulem os seus conhecimentos acadmicos, que
forneam instruo directa de competncias sociais e que criem oportunidades de
desenvolvimento e amadurecimento dessas competncias (Lopes et al., 2006, p. 11).
tambm indispensvel que seja dado reforo e ateno continuados aos aspectos positivos
das intervenes do aluno, tendo o cuidado de no reforar em demasia os pontos

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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negativos, pois este tipo de actuao contribui para fortalecer a auto-confiana e auto-
conceito necessrios ao esforo para alcance do sucesso escolar (Vaz, 1998).
Como nos relembra Lopes e colaboradores (2006), teremos de ter conscincia de
que os comportamentos desajustados dos nossos alunos no existem porque eles so ms
pessoas ou porque no possuem competncias sociais mnimas para estar numa sala de
aula, mas porque sentem uma frustrante e persistente incapacidade para acompanhar o
ritmo das lies (p.6). Isto acontece ainda porque os interesses profundos e motivaes
pessoais, bem como os hbitos criados, que se encontram na origem de um rendimento
diferencial da ateno na sala de aula radicam na histria passada do sujeito (Vaz, 1987,
pp. 46-47).
Nesta perspectiva, temos como exemplo situaes vividas pelos alunos que
frequentam turmas de Percursos Curriculares Alternativos ou que nelas se encaixam. Esta
situao acontece, em grande parte, porque as reas vocacionais reduzem-se exposio de
teoria ou a prticas por eles conhecidas, sem estmulo e motivao.
Deste modo, aps a identificao das potencialidades do grupo de alunos, deve ser
desenhado um projecto pedaggico de interveno onde seja possvel trabalhar ao nvel das
competncias curriculares, destacando-se a importncia que assumem as pessoais e sociais.
Para alm dos objectivos acadmicos, tal projecto deve incluir tambm objectivos que
proporcionem a aquisio de competncias pr-sociais importantes para trabalhar em
equipa. Este tipo de metodologia ajuda a desencadear no aluno o sentido de pertena e de
respeito pelos outros.
Neste sentido, Webb (1984, 1985) menciona que o recurso aprendizagem em
equipa facilita a aprendizagem dos contedos das diferentes disciplinas e a outros nveis, a
saber: (a) melhoria no processo de socializao dos alunos, (b) melhoria do clima das
aulas e (c) activao cognitiva dos sujeitos, traduzida num aumento do desempenho na
resoluo de problemas (cit. por Vaz, 1998, p. 170).
Contudo, para que isto se torne uma realidade importante que os docentes
orientem os alunos, no sentido da criao de equipas ou grupos de trabalhos entre eles,
para iniciarem as suas tarefas a partir da definio dos seus objectivos. tambm
importante levar os discentes a sentirem que o resultado final da tarefa desenvolvida por si,
s ter sucesso se respeitarem o trabalho e ritmo individual de cada elemento, sendo que
desta forma todos sero responsveis pelo resultado final a alcanar. No fundo, trata-se de
fomentar um esprito de trabalho colaborativo em detrimento de um trabalho competitivo,
j que na competio para um ganhar o outro perde e na colaborao quando um ganha

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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todo o grupo ganha. Assim, a utilizao deste mtodo pode vir a contribuir para o aumento
da eficcia do trabalho a desenvolver pelos alunos.
Para a construo deste processo de desenvolvimento de competncias nos alunos,
o docente deve estar convicto da escolha do mtodo de ensino a utilizar, para ser capaz de
atingir os objectivos a que se prope. Ou seja, o mtodo mais adequado aquele que
permite alcanar o sucesso, por isso, o mestre deve estar consciente das prticas mais
adequadas s circunstncias do aluno (Vaz, 1985). Com efeito, deve ser sempre prtica do
educador, dar a conhecer aos alunos, os objectivos a alcanar para o seu sucesso educativo
no incio de cada actividade.
Deste modo, podemos contribuir para que a aprendizagem seja, ao mesmo tempo,
profundamente pessoal e inerentemente social, dado que ela no apenas nos conecta com o
conhecimento no abstracto, mas tambm nos interliga uns com os outros (Senge, 2005).
No entanto, no podemos esquecer que existem vrias interaces para que os
alunos se pr-disponham para a realizao das actividades escolares. Por mais simples que
elas sejam, eles necessitam de motivaes, sendo estas influenciadas pelo seu processo de
aprendizagem anterior sua integrao no contexto escolar. Assim, as motivaes
escolares devem ser encaradas como produto do modelamento do indivduo pelo seu meio
familiar, social e igualmente pedaggico (Vaz, 1987).
Neste sentido, para que a aprendizagem seja bem sucedida, devemos ainda enfatizar
um aspecto importante, que so as recompensas do grupo e o reconhecimento social de que
todas as pessoas necessitam, podendo estes aspectos traduzirem-se numa simples atitude de
carinho, de ateno ou em algum tipo de actividade especial, privilgio ou prmio.
As perspectivas defendidas pelos autores referenciados anteriormente esto em
nosso entender de acordo com as taxonomias referenciadas por Walker e colaboradores
(2004), que consideram o desenvolvimento de competncias dos alunos em diferentes
mbitos:

Relao com os Pares ao nvel da: interaco social, comportamento pr-social,


capacidades sociais preferidas pelos pares, empatia e participao social; Auto-
gesto: auto-controlo, conveno social, independncia social, responsabilidade,
conformidade; Acadmico: adaptao escola, respeito pelas regras sociais na
escola, orientao para a tarefa e responsabilidade acadmica; Conformidade:
cooperao social, competncia, cooperao e tambm a Afirmao: assertividade,
iniciativa social e actividade social (cit. por Lopes et al., 2006, p. 21).

Estas taxonomias podem constituir-se, junto dos responsveis pelos projectos e


lderes dos Agrupamentos, como instrumento para orientar o desenho de um currculo de

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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competncia social, que assenta na identificao de pontos fortes e fracos nos alunos, em
cada uma das reas mencionadas, permitindo a definio de projectos adequados s
necessidades conhecidas.
Apesar das dificuldades com que as escolas se confrontam, tendo em conta a
diversidade de alunos e as necessidades especficas que apresentam, vo sendo envidados
esforos para se implementarem respostas educativas orientadas para garantir o sucesso de
todos. Acreditamos que pela clareza dos objectivos e pela construo consciente dos
percursos que melhor se adaptam s necessidades dos alunos que se diminuir
decisivamente o abandono escolar, cativando-os para a escola.
No entanto, as escolas confrontam-se com vrios obstculos que dificultam a
construo destes processos. Na realidade, a falta de salas equipadas com materiais
adequados s reas vocacionais, a fraca rede de parcerias da comunidade, e a desmotivao
de alguns docentes para se envolverem em novas experincias e desafios, so factores que
se reflectem na falta de projectos, como os Percursos Curriculares Alternativos, inovadores
e com reas vocacionais com uma vertente pr-profissional que os prepare para integrarem,
por exemplo, Cursos de Educao e Formao e, posteriormente, Cursos Profissionais.
Esta actuao da escola estaria de acordo com as necessidades do mercado de trabalho que
tem um considervel dfice de tcnicos, com destaque para os quadros mdios
(Alcoforado, 2003, p. 8).
Na matriz curricular apresentada no quadro 1, possvel constatar as reas
vocacionais seleccionadas pelas escolas, reforando o que acabmos de afirmar. As reas
que aparecem em primeiro lugar em qualquer um dos ciclos nada trazem de inovador, pois
na sua maioria j fazem parte do currculo regular.

Quadro 1 - Matriz Curricular das turmas de PCA das escolas da DREC no ano lectivo 2008/2009 e 2009/2010

reas Artsticas/rea Vocacional


Disciplinas 1 Ciclo 2 Ciclo 3 Ciclo
1 lugar Expresso Artstica Artes e Ofcios Informtica
2 lugar Expresso Fsico-Motor Expresso Plstica Expresso Plstica
3 lugar Jardinagem Expresso Dramtica e Musica Oficina de Artes e Ofcios
4 lugar Olaria Informtica Fotografia
5 lugar Oficina do Vidro Atelier das Artes Musica e Dana

Fonte: Relatrio dos Percursos Curriculares Alternativos de 2009/2010 da Direco Regional de Educao do
Centro

Como pode ver-se, as temticas seleccionadas apresentam uma fraca perspectiva


formativa/profissional, no cumprindo o verdadeiro objectivo dos Percursos Curriculares

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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Alternativos. Com efeito, as escolas, na sua maioria, limitam-se aos poucos recursos
internos, s instalaes existentes e formao inicial dos seus professores.
No relatrio apresentado pela equipa de acompanhamento aos PCA das escolas da
Direco Regional de Educao do Centro (DREC), so apresentados como
constrangimentos detectados a falta de:
adequao das instalaes, para o bom e normal funcionamento dos PCA; de
autonomia na gesto administrativa e financeira, para a sua implementao.
Referem ainda, que a falta de financiamento nos PCA se repercute numa oferta
vocacional, artstica, pr-profissional e profissional menos interessante para os
alunos. Sobre este assunto os professores alertam ainda, para a necessidade de
apoio financeiro especfico nos PCA, de modo a que as escolas possam estabelecer
parcerias nas diversas reas vocacionais, artsticas, pr-profissionais e profissionais
e investir em materiais relacionados com o trabalho prtico, aspectos essenciais
para a preparao e qualificao dos alunos e do seu futuro (2010, p. 9).

Na implementao destes projectos, podemos tambm verificar uma diminuio no


nmero de turmas, conforme se pode constatar no quadro 2. Pela nossa experincia em
meio escolar e pela consulta dos relatrios dos PCA da DREC, do ano lectivo 2009/2010,
possvel assegurar que as escolas no elaboram menos projectos que anteriormente, mas a
realidade que foram aprovados pela DREC em menor nmero. Tal como nos foi relatado
por uma tcnica da DREC responsvel por este sector, este facto deve-se no existncia
de garantias, em alguns projectos, de se conseguir manter o nmero de alunos at ao final
do ano lectivo. Pode vir a acontecer que se iniciem projectos por vezes com o nmero
mnimo exigido (10 alunos), mas que venham a terminar com menos, sendo que essa
situao traz encargos financeiros superiores aos de uma turma do currculo regular.
Apesar disso, ainda foram aprovadas treze turmas com menos de dez alunos, com o
objectivo de dar continuidade aos PCA iniciados em anos anteriores. Alguns projectos
foram ainda rejeitados porque algumas turmas eram constitudas por alunos com idade para
integrarem turmas de Cursos de Educao e Formao.

Quadro 2 - Percursos Curriculares Alternativos na Regio Centro - DREC

Ano Lectivo N Turmas N Escolas N Alunos

2005/2006 108 62 1323


2006/2007 164 89 2019
2007/2008 217 106 2546
2008/2009 293 116 3334
2009/2010 255 105 2971

Fonte: Relatrio dos Percursos Curriculares Alternativos de 2009/2010 da DREC

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Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
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Apesar de todas as contingncias econmicas pelas quais o pas est a passar,
dever-se- reflectir sobre o futuro destes jovens. Na verdade, concordamos que a
preveno da excluso social desta franja da populao constitui uma primeira prioridade
poltica e de toda a sociedade portuguesa e dos poderes polticos (Azevedo, 1994, p. 270).
No sabemos se, no futuro, estas prioridades vo estar na agenda da poltica ou se, pelo
contrrio, o poder economicista vai sobrepor-se s necessidades destes jovens. Estas e
outras questes so preocupaes constantes vividas nas escolas.

3. Princpios para a Elaborao de Projectos Educativos

() a sua construo exige um acordo extensivo, quer sobre a conceptualizao


das reas crticas e problemticas da experincia escolar, seguida de uma
planificao rigorosa com vista a procurar as respostas mais adequadas
para solucionar os problemas identificados
(Resende, 2010, p. 100).

Apesar de todos os constrangimentos com que se deparam as escolas, necessrio


ter criatividade, inovao e viso para a definio de projectos capazes de darem respostas
aos alunos com as caractersticas que temos vindo a referir.
Os projectos devem ter na sua origem uma viso do que poder ser e das razes
que justificam a sua criao, apoiada num idealismo mais ou menos pragmtico daqueles
que protagonizam essa vontade (Almeida, 2008, p. 265). Haver pois que encontrar uma
misso para cada projecto.
Tal misso deve ser projectada no futuro, com base nos seus propsitos, nas
principais competncias a desenvolver, e nos seus valores e princpios (Carvalho, 2008).
Todos estes aspectos devem estar subordinados ao Projecto Educativo do Agrupamento ou
Escola, s necessidades dos alunos em questo e aos factores externos da comunidade.
Nesta perspectiva, a escola deve promover aces entre os agentes locais para que
todos sejam co-responsveis pelo processo educativo, contribuindo assim para a
construo do seu projecto educativo. Segundo Azevedo (1994), estes projectos devem ser
elaborados partir do diagnstico da realidade, com as suas potencialidades e os seus
constrangimentos; do investimento no debate, do conhecimento profundo dos problemas,
dos conflitos de interesses e expectativas dos agentes educativos; da negociao das
decises, dos projectos a desenvolver no mbito educativo pela comunidade; da avaliao,
realizada pelos vrios intervenientes, verificando os seus pontos fortes e fracos.
Neste sentido, e olhando para a escola na perspectiva de uma empresa, sendo os
seus clientes os alunos, esta dever definir, segundo Abell (s/d) o seu negcio tendo por

68
Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
___________________________________________
base trs dimenses: os grupos de clientes da empresa; as necessidades desses clientes e as
capacidades ou habilidades distintivas da empresa (cit. por Carvalho, 2008, p. 189), para
encontrar uma estratgia adequada a cada situao. Tal como refere Carvalho (2008), estas
respostas s podem ser conseguidas se todos os membros da empresa tiverem uma atitude
estratgica flexvel, que lhes permita detectar continuamente novas oportunidades ou
oportunidades latentes (p. 184).
Desta forma, para que isto seja conseguido fundamental ter em conta tambm as
caractersticas do lder. Segundo Teixeira (2005) e Cameira (2007), o gestor deve ter
capacidade para influenciar, encorajar os seus colaboradores a atingirem elevados nveis de
desempenho, mas deve ter sempre presente os recursos, as capacidades e as tecnologias
disponveis. As suas prticas devem, ser pautadas por abertura, partilha, colaborao,
valorizao das prticas e superviso/avaliao. Deve ser ainda, fomentado o seu
crescimento profissional, apoiando projectos de desenvolvimento inovadores e de
aperfeioamento contnuo, pois a sua actuao vai ter reflexos na evoluo da
empresa/escola e na forma como vista pelos seus colaboradores e stakeholders.
Ainda neste mbito, vrios estudos70 mostram a importncia que tem para o
desempenho das funes atribudas aos educadores a questo da sua satisfao e bem-estar,
sendo que este estado aumenta, quando os quadros de chefia estabelecem uma relao
amistosa e compreensiva, elogiando os bons desempenhos, ouvindo e respeitando as
opinies dos colaboradores e mostrando interesse pessoal por eles, facilitando, desta forma,
a consecuo dos objectivos profissionais que o indivduo valoriza (Seco, 2000, p. 163).
De acordo com as perspectivas referidas, os lderes devem ser facilitadores dos
processos, reconhecendo-se como Carvalho (2008), que os estrategas devem possuir um
forte esprito de misso () para a aco e capacidades conceptuais e humanas () que
lhes permitam uma profunda compreenso da interaco entre o meio envolvente e a
empresa (p. 184).
As caractersticas acima mencionadas facilitam o dilogo com os diferentes
stakeholders, e por isso os gestores das escolas tm de ter a capacidade de iniciativa para
negociarem com as entidades e apelarem responsabilidade social das empresas.
Segundo a Comunicao da Comisso das Comunidades Europeias (2002), a
responsabilidade social das empresas o comportamento que as empresas adoptam
voluntariamente e para alm de prescries legais, porque consideram ser do seu interesse

70
Veja-se, a este respeito: (Vroom, 1964; Locke, 1976; Williams, 1978; Chapaman & Hutcheson, 1982;
Harpaz, 1986; Pezzei, 1991; Garcia, 1995; Aryee & Luk, 1996; Bravo, Peir & Rodriguez, 1996; Koustelios &
Bagiatis, 1997; Raven et. al., 1998; Chambel et. al., 1999, cit. por Seco, 2000, p. 163).

69
Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
___________________________________________
a longo prazo; () Implica uma abordagem por parte das empresas que coloca no cerne
das estratgias empresariais as expectativas de todas as partes envolvidas e o princpio de
inovao e aperfeioamento contnuos (cit. por Almeida, 2010, p. 22). Disto se depreende
que se houver investimento das empresas locais, mais tarde estas tero trabalhadores
qualificados, trazendo deste modo inovao e sustentabilidade.
No entanto, para implementar uma estratgia que, partida, apresente uma
perspectiva para o sucesso, o estratega deve ter sempre em mente o ciclo de vida do
produto, ou seja a evoluo de um produto ou servio no mercado dividindo-a em quatro
fases, cada uma das quais com caractersticas especficas e, por isso, com orientaes
estratgicas diferentes (Nunes, 2008, p. 1).
Pode-se ento designar a primeira fase como a fase de implementao, embrionria
ou de introduo, sendo que Teixeira (2005) a descreve como a fase em que um produto
entra no mercado, ainda com um reduzido volume de compras pelos consumidores e por
conseguinte com uma reduzida taxa de crescimento de vendas. Deste modo medida que
o produto vai tendo mais aceitao, a taxa de crescimento das vendas comea a aumentar,
atingindo o seu mximo num perodo de tempo que varivel de produto para produto
fase de crescimento. Segue-se uma fase de consolidao, o produto cresce muito menos at
deixar mesmo de crescer e acabar por estagnar fase de maturidade (p. 57). Ainda
segundo este autor a ltima fase designada por declnio, consequncia de mltiplos
factores, um deles pode ser derivado a uma insuficiente planificao da estratgia ao nvel
da sua concepo e avaliao.
De acordo com estes princpios, no contexto escolar, a metodologia para gerir a
implementao de projectos deve seguir a mesma lgica. Na primeira fase da
implementao/embrionria do projecto/estratgia, aps a caracterizao do pblico-alvo,
deve fazer-se uma anlise das potencialidades da escola, ao nvel das instalaes, do corpo
docente, bem como contactos com todos os parceiros importantes para o processo.
Tendo como referncia as caractersticas dos destinatrios, as necessidades e
potencialidades da comunidade educativa, os recursos humanos, materiais, fsicos e todas
condies logsticas, a equipa (seja ela da gesto, de conselho de turma, ou outra) tem
partida condies para desenhar os projectos em contexto escolar. Como refere Lisboa
(2008), esta fase caracteriza-se pelo aparecimento da ideia, a concepo e o
desenvolvimento do projecto (p. 34).
Temos assim definido o primeiro patamar do projecto, partindo de um diagnstico,
passando pela sua organizao e no esquecendo os dois aspectos fundamentais, da

70
Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
___________________________________________
liderana e do controlo de qualidade, que abordaremos de seguida. Devemos ainda referir
que nesta fase que nos confrontamos com questes cpticas dos stakeholders
(encarregados de educao, alunos e tambm docentes). No caso dos projectos no mbito
dos PCA, por vezes, a integrao dos alunos no partida bem aceite por todos, pois
reveste-se de uma conotao negativa, de que esta oferta educativa ainda vista como a
que se destina a jovens que de algum modo apresentam limitaes nas suas capacidades.
Aps a primeira avaliao, o resultado vai enunciar qual o patamar seguinte. E caso
seja positivo, segue-se a fase de crescimento do projecto, momento este, em que se investiu
em materiais/produtos, bem como em formao. Segundo Lisboa (2008), este momento
tambm de risco, tendo em conta a resistncia por parte do pblico em consumir um
produto (servio) ainda desconhecido (p. 35). Por isso, fundamental fazer a divulgao
dos produtos, e neste caso do contexto educativo, referimo-nos divulgao das ofertas
educativas.
Transportando estas ideias para o contexto escolar, este com certeza o momento
adequado para divulgar o projecto comunidade educativa, com o objectivo de cativar os
alunos, professores, os encarregados de educao, os parceiros a envolverem-se. Para tal,
dever investir-se numa boa poltica de publicitao de boas prticas e a escola no poder
estar voltada para si prpria, sendo necessrio que abra as portas comunidade, recorrendo
s prticas de marketing dentro e fora do contexto escolar.
Nesta perspectiva, Alcoforado (2003) refere, ainda, ser fundamental que conheam
as profisses, o trabalho que lhes est, ou pode estar, associado, bem como as
oportunidades que com cada uma e em diferentes ambientes podero surgir ou ser criadas
(p. 11). Com efeito, estes e outros assuntos, devem fazer parte das conversas em contexto
familiar e escolar.
Segue-se ento a fase de maturidade, em que o projecto est a atingir os objectivos
para o qual foi definido. Assim sendo, e para que tenha continuidade e no entre em
declnio, oportuno recorrer-se a uma ferramenta que nos auxilie a pensar e a tomar
decises para procurar solues.
Neste enquadramento, a aplicao da matriz SWOT pode ser um instrumento a
utilizar, tendo em conta que a sua funo primordial sistematizar a anlise e, assim,
possibilitar a escolha de uma estratgia adequada face aos condicionalismos impostos
pelo ambiente (interno e externo), mas tambm pelas oportunidades emergentes e foras da
empresa para que consiga atingir os objectivos a que se prope (Serra et al., 2010, p.
159).

71
Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
___________________________________________
Ao construir a matriz, as variveis aparecem sobrepostas, o que facilita a sua
anlise e a procura de sugestes para a tomada de decises, sendo uma ferramenta
imprescindvel na formao dos planos e na definio de estratgias (Nunes, 2008, p. 1).
Assim, em contexto escolar, o momento em que se deve proceder identificao
das foras e fraquezas de um projecto e s oportunidades e ameaas da comunidade
educativa, por forma a encontrar uma resposta formativa, adequada para os discentes.
Poder ser ainda til efectuar a representao grfica da matriz, com as sugestes genricas
para cada um dos quadrantes que a compem.
A matriz vai possibilitar a anlise interna e externa do projecto. No caso da anlise
interna, esta permite identificar os aspectos em que o projecto apresenta pontos fortes e
aspectos em que apresenta pontos fracos. Quanto anlise externa, esta poder consistir
numa avaliao da envolvente da organizao/escola de forma a identificar oportunidades
e ameaas com que esta se depara ou possa vir a deparar. Qualquer uma destas anlises
efectuada no apenas numa perspectiva esttica, mas tambm numa perspectiva dinmica e
permanente. Segundo Cameira (2007), estes processos so conducentes a uma organizao
que aprende e no podem dissociar-se de quatro factores, sejam eles de mbito externo
(Mudanas no ambiente e Mudanas na poltica), ou de mbito interno (Experincia
anterior de desenvolvimento e Histria e cultura escolar) (p. 6). Estas condies
influenciam por isso, qualquer organizao, facilitando ou dificultando o seu desempenho,
dependendo das relaes que se fomentam entre as diferentes instituies.
A sobrevivncia da escola depende em muito da sua capacidade de interaco com
o meio ambiente, isto , da sua capacidade para se adaptar e reagir s mudanas e
estmulos que ocorrem na sua envolvente (Sobral & Almeida, 2008, p. 128). As diferentes
oportunidades e ameaas criadas pelo ambiente externo desafiam as instituies educativas
a saberem reagir e a dar respostas adequadas em tempo til. Contudo, as escolas no
podem controlar as questes externas, apesar de estas terem reflexos importantes na
definio das estratgias adequadas a adoptar pelas instituies educativas.
Este tipo de metodologia a que as escolas podem recorrer, como a construo de
uma tabela onde se aplica a matriz SWOT, facilita a leitura dos resultados da
implementao dos projectos. A partir do cruzamento das foras e das oportunidades no
meio escolar, e com base na adopo de medidas preconizadas pela gesto relativamente
qualidade total das escolas, exige-se que estas tenham a capacidade de romper com os
tradicionais modelos de gesto/execuo, substituindo as relaes hierrquicas tradicionais
pela responsabilidade, imputada aos seus colaboradores.

72
Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
___________________________________________
Assim sendo, os docentes devem, cada vez mais, assumir o seu papel nas
lideranas, serem pr-activos no desempenho das suas actividades e passando o aluno a ser
o centro das suas preocupaes, pois para eles que a escola existe. Desta forma, deve
reconhecer-se como importante para as escolas o alinhamento dos esforos individuais, o
desenvolvimento de competncias de organizao e a melhoria da eficcia e a
produtividade, no sentido da sustentabilidade dos processos educativos (S, 2008).
Estes so alguns dos aspectos que consideramos importantes a ter em conta na
elaborao de projectos como os Percursos Curriculares Alternativos, tendo em vista a
promoo dos projectos de vida dos alunos envolvidos. O desenvolvimento destes
projectos rompe com uma abordagem tradicionalmente centrada no currculo, para uma
interveno mais centrada no aluno, tendo em conta os contextos locais, as condies de
funcionamento e as especificidades, caractersticas e necessidades individuais dos alunos.
No entanto, as escolas e os professores deveriam ter mais flexibilidade relativamente
definio e organizao do currculo para estes alunos. Como se sabe a autonomia
atribuda gesto dos estabelecimentos educativos, ao nvel pedaggico, limita-se por
vezes capacidade de deciso sobre a organizao e sequencializao dos contedos
prescritos a nvel central71.
Consideramos que deveria ser garantida, aos docentes e escola, a possibilidade de
tomarem as decises vistas como necessrias a uma efectiva individualizao dos
percursos, num registo de autonomia e flexibilidade, orientado para o xito dos alunos,
quer quanto a opes de natureza curricular, quer quanto gesto administrativa e
financeira. Acreditamos que assim poderia aumentar-se a qualidade de interveno neste
domnio.
Estamos de acordo com a perspectiva de Justino (2010), quando refere que a
diferena est essencialmente na qualidade das aprendizagens, na "forma como se ensina e
se aprende em contexto de sala de aula, o nvel de qualificao dos pais e dos professores,
o ambiente social e cultural em que as crianas crescem, a eficcia dos valores sociais, as
expectativas de todos face ao futuro e o sistema de oportunidades que a sociedade tem ou
no tem a capacidade de criar (p. 33).
nossa convico que a escola deve diversificar as ofertas educativas que tenham a
capacidade de dar resposta s necessidades dos nossos discentes. Para isso fundamental
que todos sem excepo, tenham a sua carta de navegar, o que significa que no devem

71
Autonomia curricular: nova retrica de legitimao. Disponvel em http://www.cf-francisco-
holanda.rcts.pt/public/elo7/elo7_43.htm. Acedido a 29/01/2011, s 20h 59m.

73
Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
___________________________________________
entrar no mercado de trabalho sem uma qualificao, agora entendida como a primeira
pedra de um edifcio a construir em cada momento e em todas as actividades (Alcoforado,
2003, p. 11). Porm, esta qualificao deve ser o resultado de uma escolha consciente, de
entre as diferentes ofertas formativas que hoje esto disponveis.
Desta forma, as escolas podem e devem ser o espao de construo da cartografia
de cada discente, tendo em conta a diversidade da populao escolar e o direito de todos
formao e qualificao, dando-lhes, dessa forma, oportunidades para traarem o seu
projecto vida. Concordamos, por isso, com Freire (1992), quando afirma que ningum
caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem
aprender a refazer, a retocar o sonho por causa do qual a gente se ps a caminhar (p. 155).

Concluso

Para este captulo fizemos uma reviso de literatura, em que os vrios autores nos
ajudaram a reflectir sobre as consequncias das problemticas familiares na aprendizagem
dos educandos.
Foi tambm abordado o papel da escola enquanto espao primordial para a
aquisio de competncias pessoais e sociais destes alunos, sendo por vezes necessrio
extravasar as suas atribuies para colmatar os problemas familiares e sociais inerentes ao
meio. Constituram, ainda, motivo de anlise alguns dos constrangimentos com que as
escolas se confrontam neste processo exigente de busca de solues.
Baseadas no suporte legal, como vimos no captulo anterior, as escolas precisam de
ter um plano de aco que lhes confira autonomia nas suas prticas de gesto e que tenha
como viso estratgica desenvolver nos alunos capacidades para aquisio de
competncias pessoais e sociais, com vista promoo de projectos de vida exequveis
para o futuro.
Nesta perspectiva, o Projecto Educativo do Agrupamento deve ser delineado a
partir de um diagnstico do contexto educativo, que permita identificar os problemas e
necessidades da comunidade educativa e, partindo delas, delinear as metas, as
metodologias, as estratgias, os indicadores e os mtodos de avaliao de qualidade mais
adequados.
Neste sentido, alguns autores como Navarro (1999), Vaz (1985), Pacheco (2005),
Leite (2010), entre outros, enfatizam a importncia da escola e reafirmam os pressupostos
para a elaborao dos projectos de interveno, o que nos levou a encerrar este captulo
com a apresentao de alguns princpios metodolgicos para a concepo dos mesmos.

74
Captulo III Uma Escola a Caminhar para a Mudana
___________________________________________
Esta primeira parte de enquadramento terico permitiu-nos reflectir sobre diferentes
perspectivas de vrios autores, o que se revelou fundamental para o desenvolvimento da
parte emprica do nosso estudo.

75
INVESTIGAO EMPRICA
II PARTE
CAPTULO I

ENQUADRAMENTO DO CONCELHO E DA INSTITUIO EDUCATIVA


Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Introduo

As origens do Concelho de Vila Nova de Poiares remontam ao perodo Neoltico,


conforme se pode constatar atravs dos vestgios como o Dlmen na Serra de S. Pedro
Dias. Este local foi referenciado em algumas pocas como lugar estratgico de vrios
povos: ponto de escala para a Beira serrana, aquela zona constitua tambm porta de
entrada para a rea territorial que se nomeia bacia do Mondego (Serro, 2001, p. 14).
Foi no reinado de D. Carlos, no sculo XIX, que Santo Andr e Aldeia Nova
passaram a designar-se de Vila Nova de Poiares, tendo a sede do Concelho de Poiares
adquirido os foros de Vila.
Ao longo dos sculos foram edificadas igrejas e pelourinhos por todo o Concelho.
O povo foi vivendo principalmente da agricultura e da pastorcia, sendo mesmo
estes os principais meios de sustento das famlias. Alguns defensores dizem que a origem
da chanfana engenho do povo do Concelho de Vila Nova de Poiares. Os rebanhos de
gado caprino alimentavam-se nas encostas, os cabritos e as peles eram vendidas, com a
cabra velha confecciona-se a chanfana, iguaria de festa, sendo hoje o ex-lbris da
gastronomia local e tendo mesmo dando o mote para a constituio da Confraria da
Chanfana.
Ao nvel econmico, social e cultural, o Concelho tem vindo a evoluir com alguma
lentido, e muito ainda h a fazer. No entanto, tm-se verificado algumas alteraes
positivas nestas ltimas dcadas, como o tratamento de guas e saneamento, a estao de
tratamento, o parque industrial, o parque escolar, os espaos de lazer e desporto, o centro
cultural, os bairros sociais, as instituies de solidariedade social, para citar apenas alguns
exemplos.
Neste captulo apresentaremos a caracterizao do Concelho de Vila Nova de
Poiares, no que diz respeito aos aspectos histricos, geogrficos, econmicos, sociais,
culturais e educacionais. Sendo dividido em dois subcaptulos, um ser referente ao
Concelho e o outro ao Agrupamento de Escolas onde foi realizado o estudo emprico do
qual daremos conta nos captulos seguintes desta segunda parte da tese.

81
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
1. Caracterizao do Municpio de Vila Nova de Poiares
1.1. Evoluo Histrica do Concelho72

Entender as territorialidades regional e local como campo de luta curricular


significa questionar o estudo do contexto.
(Roldo, 1995, cit. por Pacheco & Vieira, 2006, p. 87)

A estrutura geogrfica e a falta de documentao sobre a histria da Vila Nova de


Poiares so dois dos factores, apontados por diferentes investigadores, que criam,
dificuldades para saber ao certo a sua origem. As terras tero sido ocupadas desde o
perodo Neoltico, como se disse atrs. Tambm as estradas romanas a ponte romana sobre
o rio so indcios dos Romanos, bem como a passagem dos Muulmanos, as lendas das
Mouras e o lugar designado de Moura Morta permitem tirar essas ilaes.
Hermano Saraiva, no seu programa de televiso dedicado ao concelho de Vila Nova
de Poiares, refere a hiptese de Poiares ter evoludo desde padalares, passando por
paaares. Explica que existe um documento do sculo IX em que aparece o topnimo
Padalares e que as leis da evoluo fontica apontam para este tipo de sequncia
terminolgica.
Perante diferentes possveis interpretaes, entende-se que o mais seguro que
prevalea a segundo a toponmia, a sua designao, pois o vocbulo Poiares o mesmo
que poiais ou Poiais, plural de poial, e que se descreve como um lugar ou local
relativamente mais alto onde se pousa(m) alguma(s) coisa(s) ou pessoa(s); a evoluo
provvel a partir da raiz e na escrita moderna ser: Podi+al > Podi+al+es (plural) >
Poiales (este j existente no portugus arcaico) > Poiares. Na histria de Concelho
podemos ainda encontrar referncias s Albergarias de Poiares sendo que uns indicam o
lugar de Arrifana e outros o de Vila Ch, hoje S. Miguel de Poiares, como o stio onde
foram fundadas.
Os escritos dizem-nos que as terras foram habitadas por senhores, por eclesisticos
e por pobres camponeses. Nos sculos XVII e XVIII, os seus habitantes continuam a ser
simples colonos ou servos da gleba, e no proprietrios livres e independentes73 (Ferro,
1905, p. 42). Existem tambm referncias importantes, a Poiares, aquando das invases
francesas, como tendo sido um lugar estratgico, pois serviu de primeira linha de defesa
cidade de Coimbra, possuindo uma capitania-mor.

72
Concelho de Vila Nova de Poiares e a sua Histria. Disponvel em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vila_Nova_de_Poiares. Acedido de 2/10/ 2010, s 17h 52m.
73
Histria de Vila Nova de Poiares. Disponvel em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_de_Vila_Nova_de_Poiares. Acedido a 26/09/2010, s 19h.

82
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Mas, foi pelos servios prestados na guerra civil, durante as lutas entre absolutistas
e liberais da primeira metade do sculo XIX, que foi atribuda a Poiares uma recompensa
pelo Governo Setembrista, de Passos Manuel, no mbito de uma reorganizao
administrativa efectuada em 1836. Foi criado, assim, o concelho de Santo Andr de
Poyares74.
No entanto, em 1878 o concelho de Poiares suprimido e as suas terras foram
integradas no concelho de Penacova. Por decreto de 13 de Janeiro de 1898 d-se a
Restaurao definitiva do Concelho de Poiares. Mas, em 17 de Agosto de 1905 que passa
definitivamente a sede de Concelho, com a designao de Vila Nova de Poiares e recebe
em 1938 as armas municipais.

1.2. Enquadramento Geogrfico

A localidade dos educandos o ponto de partida para o conhecimento que


eles vo criando do mundo
(Freire, 1992, p. 86).

O Concelho de Vila Nova de Poiares um dos 17 Concelhos do Distrito de


Coimbra da Regio Centro, inserindo-se na vasta regio do Pinhal Interior Norte e sendo
constitudo por quatro freguesias: Arrifana, Lavegadas, S. Miguel e Poiares (St Andr).
Com aproximadamente 83,82 km de rea e cerca de 7 457 habitantes75, com uma forma
mais ou menos rectangular, estende-se no sentido poente-nascente, confinando pelo Norte
com o Concelho de Penacova, a Sul com Miranda do Corvo e Lous, a Poente com
Coimbra e a Nascente com Arganil e Gis.
A sua distncia de Coimbra de 27km, tendo como principais acessos a Estrada da
Beira (EN 17) e o IP 3 (via rpida que liga as cidades de Coimbra e Viseu). A Vila Nova
de Poiares est situada, na sua maior parte, na grande planura entre as serras do Carvalho e
Magarrufe, ultrapassando a de S. Pedro Dias pelo Nascente.

74
Histria de Vila Nova de Poiares. Disponvel em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hist%C3%B3ria_de_Vila_Nova_de_Poiares. Acedido a 26/09/2010, s 19h
30m.
75
Nmero de habitantes de Vila Nova de Poiares. Disponvel em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vila_Nova_de_Poiares. Acedido a 26/09/2010, s 20h 17m.

83
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
1. 3. Aspectos Socioeconmicos e Culturais

() a educao dos meninos, jovens e cidados em geral no responsabilidade


dos estratos tradicionais (estado, famlia e escola) mas tambm do municpio,
das associaes, das industrias culturais, das empresas com vontade
educadora e de todas as instncias da sociedade
(Ayuntamiento de Barcelona, 1990, p. 111, cit. por Villar, 2007, p. 29).

Em nosso entender, possvel identificar alguns pontos fortes e outros a melhorar


no Concelho, pelo que passamos a fazer de uma forma breve a sua caracterizao nestes
termos, de acordo com o documento que nos foi facultado pela Cmara Municipal de Vila
Nova de Poiares76.
Ao nvel social existe uma rede local que envolve vrias instituies: o
Agrupamento de escolas, associaes, IPSS, juntas de freguesia e autarquia articulam-se
com o objectivo de minimizar as problemticas provenientes dos agregados familiares
disfuncionais, tanto ao nvel social, como organizacional e educativo, os quais apresentam,
por vezes, ndices de alcoolismo elevados e fortes indcios de negligncia das geraes
mais novas. Este quadro preocupante at porque a populao do Concelho est a
aumentar e a situao econmica bastante dbil.
Esta situao leva as pessoas a recorrerem aos apoios, como o rendimento social de
insero, o que se repercute no contexto escolar, ao nvel do acompanhamento escolar dos
seus educandos. Isto, apesar de o Concelho apresentar um parque escolar que, salvo as
insuficincias ao nvel do transporte escolar no ensino pr-escolar, bem como da proviso
de condies de segurana aos alunos, rene condies para a prtica pedaggica. Refira-
se que a taxa de analfabetismo a segunda mais baixa de todo o Pinhal Interior Norte. No
entanto, existem ainda muitas pessoas sem qualquer instruo, apresentando 71% a
populao activa apenas o ensino bsico (maioritariamente o 1. ciclo) 19,9% o ensino
secundrio. Apenas 18% da populao detm o ensino secundrio ou superior, o que um
valor abaixo da mdia relativa Regio Centro. No entanto, o nmero de pessoas com
diploma de estudos superiores, no perodo de 1991 a 2001, aumenta 280%, traduzindo-se
em cerca de 247 pessoas com esta qualificao.
Tem-se verificado no Concelho um grande investimento nas infra-estruturas
desportivas e culturais, no entanto a sua dinamizao bastante fraca, passando apenas por
algumas actividades desportivas e festas anuais. urgente criar incentivos para o

76
Fonte: Agenda 21 Local para a Comunidade Intermunicipal do Pinhal Interior Norte: Diagnstico da
Sustentabilidade do Concelho de Vila Nova de Poiares, Dezembro de 2009.

84
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
desenvolvimento do artesanato, da gastronomia e do turismo rural, sendo estes alguns dos
poucos recursos locais. Tambm a ocupao dos tempos livres dos jovens e idosos e a
dinamizao do Centro Cultural so aspectos que poderiam contribuir para a educao e
bem-estar da populao.
Porm, devemos registar que o parque industrial contribui para a taxa de
empregabilidade das pessoas do Concelho. De realar ainda o facto das taxas de actividade
(1991-2001) do sexo masculino e feminino registarem uma diferena significativa de 15%,
sendo a participao feminina de 12%. As pessoas tm vindo a ganhar poder de compra,
apesar do rendimento mdio mensal, das famlias ser inferior mdia nacional e regional.
de notar tambm, que o ndice de criminalidade abaixo da mdia nacional.
Devido conjuntura actual, tambm se verifica um aumento de pessoas
desempregadas principalmente do sexo feminino, sendo a respectiva taxa (11,1%) mais
alta toda a Sub-Regio. Esta situao tem tendncia a agravar, porque o tecido econmico
pequeno e concentrado nas mos de alguns patres o que constitui um perigo em
situaes de crise.
A falta de instruo das pessoas do Concelho e a fraca actividade profissional
conduzem tambm pouca participao cvica nas actividades e lugares da poltica
concelhia. A populao em geral abstm-se das questes, polticas e a sua interveno
cvica reduzida, o que leva a uma estagnao da Vila.
Relativamente ao meio ambiente, o Concelho apresenta algumas espcies:
salgueiro, amieiros, choupos e outras. Como resultado dos mltiplos fogos que assolam
todos os anos a rea florestal, esta apresenta alguma degradao, existindo nela sobretudo
accias e eucaliptos.
A rea da sade pblica tambm uma preocupao. Com a reestruturao do
sistema de sade, o Concelho perdeu algumas valncias, reflectindo-se no escasso nmero
de tcnicos de sade existentes, que so em nmero insuficiente para a populao que
apresenta um elevado ndice de envelhecimento. No entanto, a assistncia terceira idade
pode considerar-se bastante satisfatria, tanto ao nvel dos cuidados continuados em
regime de internamento, como de Lar e assistncia em ambulatrio.
No que concerne ao abastecimento de gua, existe uma rede pblica em todo o
Concelho que apresenta nveis de qualidade. No que respeita gesto dos resduos slidos,
tem sido feito algum investimento, principalmente no que concerne aos leos alimentares,
no entanto ainda necessrio investir na seleco e reciclagem dos produtos e materiais,
comeando por colocar contentores diferenciados em todo o Concelho.

85
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
2. Enquadramento Institucional

2.1. Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares

As escolas so organizaes que aprendem; de outro modo, se tudo sabem de


antemo, no sero organizaes educativas
(Azevedo, 1994, p. 191).
A Escola em que decorreu o nosso estudo passou por vrias fases77. Iniciou-se em
196778, com o curso Oficial da Telescola no antigo Seminrio da Consolata, hoje Lar da
Terceira Idade, tendo sido este tipo de ensino da responsabilidade de Galvo Teles. A ele
se deve a criao do Instituto de Meios Audio-visuais de Ensino, a Telescola79, o Gabinete
de Estudos e Planeamento da Aco Educativa (Ferreira, 2007, p. 29).
Em 1970 iniciou-se o Ensino Unificado com o surgimento da Escola Preparatria
Dr. Daniel de Matos, em instalaes provisrias, em frente ao antigo Hospital. A
inaugurao das actuais instalaes, cujo edifcio passou a designar-se por Escola
Preparatria de Vila Nova de Poiares, ocorreu em 10 de Novembro de 1984, passando no
ano lectivo de 1985/86 a designar-se por Escola C+S. Em Julho de 1998, esta Escola
passou a designar-se por EB2,3/S Dr. Daniel de Matos. No ano lectivo de 2001/2002
passou a ser a sede do Agrupamento Vertical de Escolas do Concelho de Vila Nova de
Poiares.
O Agrupamento de Escolas do Concelho de Vila Nova de Poiares surge no
seguimento da constituio do Agrupamento Vertical de Escolas do Concelho, conforme
Protocolo celebrado em 28 de Fevereiro de 2000, no Salo Nobre da Cmara Municipal e
em que foram intervenientes os Estabelecimentos de Ensino do Concelho, a ento
Delegao Escolar, a Autarquia, a Associao de Pais e Encarregados de Educao e o
Centro da rea Educativa de Coimbra. Foi homologado por despacho de Sua Excelncia o

77
Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares. Disponvel em
http://www.aepoiares.edu.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=54. Acedido a
2/10/2010, s 21h 43m.
78
No existindo qualquer registo nos arquivos do Agrupamento, fizemos vrios contactos. Entre eles, com o
Senhor Padre Anselmo Ramos Dias Gaspar, que leccionou durante duas dcadas e meia no Agrupamento e
exerceu as funes de proco em Vila Nova de Poiares. Este proco est actualmente na Igreja de S. Cruz de
Coimbra, mas que contactou gentilmente com a sede da Casa Provincial dos Padres da Consolata em Lisboa,
onde adquiriu a informao de que a Telescola funcionou entre 1967 e 1970. Esta informao foi obtida no
dia 24/01/2011, s 14h 38m, por via telefnica.
79
Teve incio em Portugal a 6 de Janeiro de 1965, com programao produzida nos estdios da
Radioteleviso Portuguesa do Monte da Virgem, no Porto. Os alunos eram acompanhados nos postos de
recepo por monitores. A inteno era permitir o cumprimento por parte dos alunos da escolaridade
obrigatria, na altura constituda pelos quatro anos da Escola Primria e os dois anos de Ciclo Preparatrio.
A nvel geogrfica a telescola pretendia servir as zonas rurais isoladas e zonas suburbanas com escolas
superlotadas. Disponvel em http://www.infopedia.pt/Stelescola. Acedido a 24/01/2011 s 15h 27m.

86
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Secretrio de Estado da Administrao Educativa, de 30/05/2000. Teve por base o disposto
no Decreto-Lei 115-A/98, com as alteraes introduzidas pela Lei n. 24/99, de 22 de
Abril, que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos
pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos
respectivos agrupamentos.
Inicialmente faziam parte do Agrupamento nove Escolas do 1. ciclo do Ensino
Bsico e quatro Jardins de Infncia. Mais tarde passou a ser constitudo por sete Escolas do
1. ciclo e trs Jardins de Infncia, distribudos pelas quatro freguesias do concelho: Santo
Andr de Poiares, Santa Maria de Arrifana, So Miguel de Poiares e So Jos das
Lavegadas.

Figura 1 Mapa de enquadramento dos estabelecimentos de ensino que compem o Agrupamento de


Escolas de Vila Nova de Poiares80

Actualmente o quadro bastante diferente, como se podemos observar na figura 1,


mantendo-se a sede na Escola E.B. 2,3/Sec. Dr. Daniel de Matos, mas com grandes
alteraes ao nvel do 1 ciclo e dos Jardins-de-infncia. Houve a criao de trs Centros
Educativos: um na sede de concelho (Vila Nova de Poiares), com Jardim de Infncia

80
Fonte: Atlas do Ambiente. Disponvel em http://sniamb.apambiente.pt/webatlas/. Acedido a 19/04/2011,
s 9h.

87
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
independente; outro em Arrifana, que inclui Jardim de Infncia, e outro em S. Miguel de
Poiares, tambm com Jardim de Infncia independente do Centro Educativo.
Relativamente Escola sede do Agrupamento, esta constituda por quatro
pavilhes, um polivalente, um balnerio, um campo de jogos, uma cozinha e um
restaurante, tendo uma sada/entrada a Norte e outra a Sul, tal como se pode observar na
figura 2.

Figura 2 Mapa da escola sede do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares 81

No que concerne ao funcionamento do Agrupamento e de acordo com o Decreto-


Lei n. 75/2008 de 22 de Abril, os diferentes rgos esto distribudos conforme podemos
verificar no organigrama apresentado na figura 3. Esta informao consta do Regulamento
Interno do Agrupamento.

81
Adaptado do mapa do plano de segurana do Agrupamento.

88
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________

Conselho Geral

Conselho Administrativo Director Conselho Pedaggico

Sub-Director Adjuntos

Assessorias Coordenador de Estabelecimento


Tecnico-Pedaggicas

Pessoal no Pessoal Alunos Estruturas de Orientao Educativa Servios de Apoio


docente docente Scio-Educativo

Departamentos curriculares Estruturas de Organizao das Coordenao


Actividades na sala/turma Pedaggica
Coordenador Departamento

Delegados de Grupo

Coordenador de Projectos Coordenador de


Conselhos de Turma Educadores de Infncia de Desenvolvimento Ciclo/Curso
Educativo

Directores Turma/ Prof. Titular de Turma Conselho de Orientadores de Conselho de Directores de


Prtica Pedaggica Supervisionada turma/ Conselho de
Titulares de Turma

Professores da Turma

Delegado de Servios Especializados de Apoio Actividades de Biblioteca


Turma Apoio Educativo (SEAE) Pedaggico Complemento
Curricular/
Representante dos Clubes
Pais e E.E. SPO AEC
Sala do
Saber Ser
Educao Equipa e do Saber
G.A.T.O. Especial Pluridisciplinar Plano TIC Estar
ASE

Figura 3 Organigrama de funcionamento do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares82

82
Retirado do Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares

89
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Para uma melhor viso sobre a constituio do Agrupamento, passar-se- a
apresentar alguns quadros por forma a caracteriz-lo.

Quadro 3 Distribuio das turmas e alunos do Agrupamento

Caracterizao Turmas Alunos

Total de crianas Pr-Escolar 5 83


Total de alunos 1 Ciclo 16 274
Total de alunos 2 Ciclo 7+1(PCA)* = 8 154+10(PCA) = 164
Total de alunos 3 Ciclo 11+2(PCA) = 13 230+25(PCA) = 255
Total de alunos Secundrio 3 83
Programa para a Incluso e Cidadania (PIEC) 1 11
Total de alunos Curso de Educao Formao (CEF) 2 24
Curso Profissional 5 70
Total de turmas/alunos 53 964

*Percurso Curricular Alternativo (PCA)


Fonte: Dados recolhidos na secretaria do Agrupamento em 04/01/2011

Como se pode analisar pelo quadro 3, a escola sede do Agrupamento constituda


por 60783 alunos, distribudos pelo 2 ciclo, 3 ciclo e ensino secundrio, dos quais 28 esto
sinalizados como sendo alunos com necessidades educativas especiais de carcter
permanente.
Relativamente ao reforo curricular no ensino bsico, apesar de no termos dados
exactos porque os alunos so flutuantes84 conforme as suas necessidades, a direco do
Agrupamento facultou uma estimativa. Assim sendo, no 2 ciclo e durante o segundo
perodo de 2010/2011 contavam com cerca de 60 alunos ao nvel da Matemtica,
distribudos pela turma X85 e no sexto ano estes alunos eram apoiados por assessorias; s
disciplinas de Ingls e Portugus, no quinto e sexto ano. Contabilizam-se cerca de 50
alunos em cada uma delas.
No que se refere ao 3 ciclo, a disciplina de Matemtica tinha cerca de 75 alunos
distribudos no stimo ano pela turma X e os outros eram apoiados por assessorias; nas
disciplinas de Ingls e Portugus, foram indicados cerca de 60 alunos por disciplina com

83
No foram contabilizadas as crianas do Pr-Escolar (83) e os alunos do 1. ciclo (274).
84
Podem ter apoio, mas apenas durante um determinado perodo de tempo.
85
A turma X um projecto na rea da matemtica onde os alunos rotativamente vo passando pela
referida turma, regressando turma de origem ao final de um tempo determinado.

90
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
reforo curricular. Existiam tambm, 223 alunos a frequentar turmas alternativas 86 ao
currculo regular.
Aps a anlise dos documentos estruturantes do Agrupamento pode verificar-se
tambm o elevado nvel de insucesso, principalmente a Lngua Portuguesa, Matemtica e
Ingls, em virtude das baixas mdias dos exames a nvel nacional, tal como consta do
ranking nacional de 2009: de entre 604 escolas, o Agrupamento estava em 569. lugar, com
uma mdia de 9,3187; em 2010, de entre as 599 escolas situou-se no 560. lugar, com a
mdia de 10,7088. tambm ainda a destacar o nmero elevado de turmas de PCA, CEF e
Profissionais, em alternativa ao ensino regular.
Na generalidade, estes alunos so provenientes de famlias carenciadas, com baixos
nveis de escolaridade, sem projectos de vida definidos e com forte desmotivao. Saliente-
se que dos 607 alunos 2 ciclo, 3 ciclo e ensino secundrio, 336 recebem apoio da Aco
Social Escolar.
Os alunos frequentam a escolaridade obrigatria, mas muitos abandonam a escola
aps a concluso do 9. ano, por falta de motivao. Para estes discentes necessrio
proporcionar formao alternativa ao ensino regular, principalmente agora em que a
escolaridade obrigatria vai at ao 12. ano, prevenindo-se, assim, comportamentos
desajustados em contexto escolar e criando-se condies para a integrao deles no mundo
do trabalho, como alternativa ida para o ensino superior.
Neste sentido, o Agrupamento tem vindo a implementar Percursos Curriculares
Alternativos com reas vocacionais, que se pretende venham a ter seguimento nos Cursos
de Educao e Formao e Cursos Profissionais, como o caso das reas de Hotelaria e
Restaurao, Informtica, Servios Jurdicos e Electrotcnica. No entanto, algumas reas
vocacionais, como se pode verificar no quadro 5, ainda no tm essa correspondncia.
Apesar dessa discrepncia e para ultrapassar esta situao, o rgo de gesto do
Agrupamento tem vindo a fazer um esforo para criar condies fsicas, ao nvel de
equipamentos de materiais, para que o ensino-aprendizagem dos alunos seja o mais prtico
possvel.
Apresentaremos no quadro 4 os Projectos de Percursos Curriculares Alternativos do
Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares, criados ao abrigo do Despacho

86
Turma de Percurso Curricular Alternativo, Curso de Educao e Formao e Curso Profissional.
87
Ranking das escolas de 2009. Disponvel em http://jn.sapo.pt/infos/ranking2009.pdf. Acedido a
26/09/2010, s 20h 44m.
88
Ranking das escolas de 2010. Disponvel em
http://dn.sapo.pt/inicio/portugal/interior.aspx?content_id=1686559. Acedido a 05/11/2010, s 15h 52m.

91
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Normativo n. 1/2006, no 2 e 3 ciclos do ensino bsico, entre os anos lectivos de
2006/2007 e de 2008/2009.

Quadro 4 Projectos PCA, ao abrigo do Despacho Normativo n. 1/2006, no 2. e 3. ciclos, nos anos lectivos de
2006/2007 a 2008/2009

Anos lectivos Turmas N alunos Percurso Curricular Alternativo/ reas Vocacionais

2006/2007 6 E 12 Informtica
Turismo/Hotelaria/Restaurao
7 E 12 Informtica
Educao Tecnolgica
9 A 11 Informtica
Educao Tecnolgica
2007/2008 6E 13 Informtica
Tcnicas Artesanais
7 D 13 Patrimnio e Turismo
Alimentao Higiene e Segurana
Informtica
Economia e Gesto
Hotelaria/Restaurao
7 E 11 Patrimnio e Turismo
Alimentao Higiene e Segurana
Informtica
Economia e Gesto
Hotelaria/Restaurao
8 D 11 Manuteno de Espaos
Informtica
2008/2009 5 A 13 Tcnicas Artesanais
Organizar e Aprender
Tecnologia Comunicao e Informao
6 A 14 Tcnicas Artesanais
Organizar e Aprender
Tecnologia Comunicao e Informao
7 E 12 Informtica
Oficina Expresso Dramtica Musical
Prticas Oficinais
Introduo Prticas Cozinha Restaurao
7 F 9 Prticas Oficinais
Expresso Dramtica
Segurana Ambiente
Informtica
8 D 14 Patrimnio Turismo
Informtica
Hotelaria/Restaurao
Mtodos Organizacionais
9 D 11 Manuteno Espaos
Gesto de Projectos
Introduo Tecnologias Informao Comunicao
Educao para Sade
Tcnicas de Secretariado

Fonte: Dados recolhidos na Secretaria do Agrupamento em 04/01/2011

Como se pode verificar, no ano lectivo de 2006/2007, no sexto E, os alunos


mantm-se nos dois anos lectivos consecutivos na mesma rea (stimo E e oitavo D),
sendo o nico percurso que exige recursos diferentes daqueles que habitualmente a escola
pode oferecer. Esta afirmao pode constatar-se passando um olhar pelas restantes reas

92
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
vocacionais, que requerem salas de Informtica, salas de aulas normais e salas de
Educao Visual e Tecnolgica. Define-se que as reas vocacionais so adaptaes dos
contedos programados do currculo regular, no trazendo nada de inovador.
No quadro 5, daremos continuidade apresentao dos Projectos de Percursos
Curriculares Alternativos, criados ao abrigo do Despacho Normativo n. 1/2006, no 2
ciclo e 3 ciclo, relativos aos anos lectivos de 2009/2010 e de 2010/2011.

Quadro 5 Projectos PCA, criados ao abrigo do Despacho Normativo n. 1/2006, no 2. e 3. ciclos, nos anos
lectivos de 2009/2010 e 2010/2011

Anos lectivos Turmas N alunos Percurso Curricular Alternativo/ reas Vocacionais

2009/2010 5 A 11 Introduo Tecnologias Informao Comunicao


Tcnicas Artesanais
Expresso Musical Instrumental
6 A 15 Organizar e Aprender
Introduo Tecnologias Informao Comunicao
Educao Musical Instrumental
Tcnicas Artesanais
7 A 14 Informtica
Tc. Ofic. Madeiras Electricidade Manuteno
Oficina Teatro

2010/2011 6 A 10 Introduo Tecnologias Informao Comunicao


Tcnicas Artesanais
Organizar e Aprender
7 A 15 Prticas Oficinais
Formao Humana Social
Expresso Musical
Organizar e Aprender
8 A 10 Formao Humana Social
Organizar Aprender Comunicar
Informtica
Prticas Oficinais
Expresso Artstica

Fonte: Dados recolhidos na Secretaria do Agrupamento em 04/01/2011

Podemos constatar que durante o ano lectivo de 2009/2010 e no presente ano


lectivo de 2010/2011 no se iniciou qualquer PCA na rea de Hotelaria e Restaurao,
mantendo-se as reas de informtica e expresso artstica, cuja continuidade ao nvel dos
CEF e Profissionais muito frgil, devido falta de recursos.
Em seguida ser apresentado os quadros 6 e 7 relativo s Turmas de Cursos de
Educao e Formao, criados ao abrigo do Despacho Conjunto n. 453/2004, no terceiro
ciclo do ensino bsico dos anos lectivos de 2006/2007 e de 2007/2008.

93
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Quadro 6 Turmas de Cursos de Educao e Formao, criados ao abrigo do Despacho Conjunto n. 453/2004, no
3. ciclo, nos anos lectivos de 2006/2007 e 2007/2008

Anos lectivos Turmas N alunos Cursos de Educao e Formao

2006/2007 1 CEF 19 Operador de Informtica Tipo 2


2 CEF 11 Empregado(a)/Assistente Comercial Tipo 2
1 CEF 14 Operador de Informtica Tipo 3
1 CEF/A 15 Assistente Administrativo Tipo 4
1 CEF/B 14 Assistente Administrativo Tipo 4
1 CEF/C 15 Electromecnica de Electrodomsticos Tipo 4
1 CEF/D 12 Tcnico de Informtica Tipo 5
2007/2008 1 EM 13 Empregado(a) Mesa Tipo 2 Nvel 2
1 MARC 10 Marcenaria Tipo 2 Nvel 2
2 OI 13 Operador de Informtica Tipo 2
1 TC/A 11 Tcnico Comercial Tipo 5 Nvel 3
1 TC/B 13 Tcnico Comercial Tipo 5 Nvel 3
1 TIE 10 Tcnico de Instalaes Elctricas Tipo 5 Nvel 3
2 TI 11 Tcnico de Informtica Tipo 5 Nvel 3

Fonte: Dados recolhidos na Secretaria do Agrupamento em 04/01/2011

Quadro 7 Turmas de CEF, ao abrigo do Despacho Conjunto n. 453/2004, no 3. ciclo, dos anos lectivos de
2008/2009 a 2010/2011

Anos lectivos Turmas N alunos Cursos de Educao e Formao

2008/2009 1 COZ 13 Cozinha Tipo 2


1 OI 12 Operador de Informtica Tipo 2
2 EM 12 Empregado(a) de Mesa Tipo 2 Nvel 2
2 MARC 7 Marcenaria Tipo 2 Nvel 2
2 TC/A 10 Tcnico Comercial Tipo 5 Nvel 3
2 TC/B 10 Tcnico Comercial Tipo 5 Nvel 3
2 TIE 8 Tcnico de Instalaes Elctricas Tipo 5 Nvel 3
2009/2010 1 COZ 1 13 Cozinha Tipo 2
2 COZ 2 11 Cozinha Tipo 2
2 OI 6 Operador de Informtica Tipo 2
1 SM 16 Servio de Mesa Tipo 3 Nvel 2
2010/2011 1 SM 17 Servio de Mesa Tipo 3
2 COZ 7 Cozinha Tipo 2

Fonte: Dados recolhidos na Secretaria do Agrupamento em 04/01/2011

de realar que no se verifica qualquer CEF com vertente na rea de expresso


artstica, dando desse modo seguimento s vrias turmas de PCA existentes relacionadas
com essas reas. No quadro 7, referente tambm aos CEF de 2008/2009 at ao presente
ano lectivo de 2010/2011, podemos inferir a mesma situao que deduzimos da leitura do
quadro anterior.
No quadro 8, apresentamos as Turmas de Cursos Profissionais, criadas ao abrigo do
n. 14758/2004, no ensino secundrio, dos anos lectivos de 2008/2009 e de 2010/2011.

94
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Quadro 8 Turmas de Cursos Profissionais, criadas ao abrigo do Despacho n. 14758/2004, no ensino secundrio,
do ano lectivo de 2008/2009 a 2010/2011

Anos lectivos Turmas N alunos Cursos Profissionais

2008/2009 10 Ano 19 Tcnico de Comrcio


10 Ano 20 Tcnico de Informtica e Gesto
10 Ano 19 Tcnico de Electrnica e Telecomunicaes
2009/2010 10 Ano 20 Tcnico de Electrnica e Telecomunicaes
11 Ano 10 Tcnico de Comrcio
11 Ano 14 Tcnico de Informtica e Gesto
10 Ano 15 Servios Jurdicos
2010/2011 10 Ano 23 Restaurante Bar
11 Ano 12 Tcnico de Electrnica e Telecomunicaes
12 Ano 7 Tcnico Comercio
12 Ano 13 Informtica e Gesto

Fonte: Dados recolhidos na Secretaria do Agrupamento em 04/01/2011

Relativamente ao quadro 8, que se refere s turmas dos Cursos Profissionais, estas


do continuidade s turmas dos Cursos de Educao e Formao. Podemos, desta forma,
verificar que existe alguma continuidade entre as turmas de CEF e os Cursos Profissionais
existentes na escola, o que no se verifica na passagem dos PCA para os CEF.
Concluindo, e como pode verificar-se atravs da leitura dos quadros anteriores, as
reas vocacionais relacionadas com as expresses artsticas no tm ligao com as ofertas
a nvel dos CEF, excepo das j mencionadas anteriormente. As reas vocacionais dos
CEF so essencialmente no mbito das novas tecnologias e dos servios administrativos.
Parece-nos por conseguinte, que o factor determinante para a seleco das reas
vocacionais tem a ver com os recursos materiais e humanos disponveis na escola.
No entanto, no que concerne aos CEF e aos Cursos Profissionais, parece j
verificar-se uma preocupao em proporcionar respostas educativas em consonncia com
as reas que os alunos frequentaram no ano anterior.
A leitura dos quadros tambm nos permite comparar o nmero de turmas e alunos,
destas alternativas curriculares, em relao ao total de alunos a frequentar o ensino bsico
(18 turmas com 349 alunos), o secundrio (3 turmas com 83 alunos), os Percursos
Curriculares Alternativos e o Programa para a Incluso e Cidadania (4 turmas com 46
alunos), Cursos Educao Formao (2 turmas com 24 alunos) e os Cursos Profissionais (5
turmas com 70 alunos), no presente ano lectivo de 2010/2011. Num total de 607 alunos do
2 ciclo, 3 ciclo e ensino secundrio, podemos constatar que 467 alunos (21 turmas)
cursam o ensino regular e 140 alunos (11 turmas) esto integrados em opes curriculares
alternativas com via formativa/profissionalizante.

95
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
2.2. Descrio do Projecto PCA de Hotelaria e Restaurao

O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivduos


constitui, de facto, um princpio fundamental, que deve levar
proscrio de qualquer forma de ensino estandardizado
(Delors et al., 1998, p. 54).

Para a elaborao do projecto de PCA de Hotelaria e Restaurao foram tidos em


conta os documentos estruturantes do Agrupamento, bem como toda a informao
recolhida durante o ano lectivo de 2005/2006, pelos elementos do conselho de turma de
duas turmas de 5. ano, que foram analisando o aproveitamento e comportamento dos
discentes. Em reunio de avaliao de final de ano, verificou-se que onze alunos
necessitavam de um currculo diferente, porque iriam ficar retidos. Estes discentes j
apresentavam no 1. ciclo uma ou trs retenes. No foi, no entanto, pacfico encontrar
uma estratgia para este grupo, que tem vindo a crescer de ano para ano.
Perante esta situao foi importante encontrar uma estratgia rpida e flexvel, que
nos permitisse ter autonomia para a constituio da turma. Recorremos ento, aos
Percursos Curriculares Alternativos, de acordo com o Despacho Normativo n. 1/2006, de
6 de Janeiro, aps vrias alteraes do Despacho n. 22/SEEI/96, de 19 de Junho, o qual
trazia consigo a conotao negativa associada s necessidades educativas especiais, tendo a
sua designao de Currculos Alternativos passado a Percursos Curriculares Alternativos.
O prprio nome, por si s, j estigmatizava os alunos que integravam este tipo de turmas e,
por isso, tambm era encarado com alguma relutncia por uma parte dos docentes, dos
encarregados de educao e pelos prprios alunos, visto estes terem caractersticas
diferentes dos alunos que beneficiavam das medidas do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de
Agosto89.
Estes alunos, apesar das suas dificuldades, apresentam muitas capacidades, os seus
problemas so do foro social e, familiar e resultam da falta de estimulao adequada para
as aprendizagens desde a infncia.
Neste enquadramento, foi necessrio todo um trabalho de esclarecimento por parte
do director de turma aos encarregados de educao, para desmistificar o contedo da Lei.
Foi fundamental o apoio da directora do Agrupamento, que nos deu liberdade em todas as
fases do projecto, desempenhando deste modo o papel de facilitadora do processo.

89
Como referido anteriormente este Decreto-Lei n. 319/91 foi revogado em 2008, pelo Decreto-Lei n.
3/2008, de 7 de Janeiro

96
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Considermos ser fundamental reunir todas as sinergias dentro e fora da escola, e o
trabalho foi desenvolvido para conseguirmos reunir todas as condies necessrias ao
desenho e implementao do projecto.

2.2.1.Anlise do ciclo de vida do Projecto

(... ) capacidade de delinear caminhos e de criar condies para a concepo e


operacionalizao de um projecto formativo pela escola
(Morgado & Ferreira, 2006, p. 81).

Par a organizao desta seco, entendemos que seria facilitador seguir a


metodologia do ciclo de vida de uma estratgia, para melhor explicitar todas as fases do
processo, desde a implementao do projecto do Percurso Curricular Alternativo de
Hotelaria e Restaurao, iniciado no ano lectivo de 2006/07, at ao presente ano de 2011.
Tal informao pode ser analisada pela leitura do quadro 9.

Quadro 9 Fases do ciclo de vida da estratgia PCA de Hotelaria e Restaurao

Fases do Ciclo de
Evoluo da Estratgia
vida da Estratgia
Implementao 2006/07 - Uma turma PCA - 11 alunos.

Crescimento 2007/08 - Uma turma de continuao PCA - 11 alunos;


- Uma turma de iniciao PCA - 13 alunos;
- Uma turma de CFE Empregado de Mesa - 13 alunos.

2008/09 - Uma turma de continuao PCA - 14 alunos;


- Uma turma de iniciao PCA - 12 alunos;
- Uma turma de continuao CEF Empregado de Mesa -13 alunos;
- Uma turma de iniciao CEF Cozinha - 10 alunos.

Maturidade 2009/10 - Uma turma de Percurso Curricular Alternativo - 16 alunos;


- Uma turma de continuao CEF Cozinha - 10 alunos;
- Uma turma de iniciao CEF Cozinha 10 alunos.

Declnio 2010/11 ?

A estratgia em questo tinha como objectivo principal alcanar o sucesso dos


alunos. Na primeira fase (embrionria) da implementao do projecto/estratgia, aps
termos feito o diagnstico individual dos alunos, fez-se uma anlise das potencialidades da
escola, ao nvel das instalaes e do corpo docente. Fizeram-se contactos com parceiros,
como a Escola de Hotelaria de Coimbra, a empresa Vasco da Gama, a Defesa do
Consumidor e o Centro de Sade.

97
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Os encarregados de educao tambm foram envolvidos desde o incio, at porque
tiveram de dar autorizao para a integrao dos educandos nestas turmas, como prev o
Despacho Normativo n 1/2006 de 6 de Janeiro, no captulo V, ponto 5 e alnea g).
Tendo como referncia as necessidades e potencialidades do Concelho, os factores
determinantes para a seleco da rea vocacional foram os seguintes:
ser provido de vrios estabelecimentos de restaurao, podendo assim ser uma via
profissional futura e de estgio;
a grande capacidade de atraco turstica do distrito de Coimbra, onde decorrem
anualmente congressos e seminrios que atraem visitantes, o que tem levado
construo de vrios hotis;
a aquisio de uma qualificao no ramo do Turismo/Hotelaria/Restaurao, tendo
em conta que o Turismo um dos sectores da actividade econmica mais relevante
do nosso Pas;
a necessidade de mo-de-obra qualificada em Portugal, relativa actividade
hoteleira e restaurao.
Depois de reunidas as condies logsticas, a equipa elaborou o projecto. Fizeram-
se as adaptaes curriculares necessrias, como consta no quadro 10, e definiram-se as
competncias essenciais a desenvolver, as estratgias diversificadas a utilizar (porteflio,
visitas de estudo), as metodologias activas e participativas, os critrios e instrumentos de
avaliao a adoptar.
No primeiro ano de 2006/2007, no tnhamos um espao que renusse as condies
necessrias para a componente prtica. Por isso, utilizou-se a cozinha da escola, a directora
de turma leccionou a rea de hotelaria, em articulao com os formadores da Escola de
Hotelaria que se deslocavam ao Agrupamento de quinze em quinze dias. Os gastos com os
materiais consumveis, algumas vezes foram suportados pela escola, mas na maioria das
vezes foram os alunos ou a directora de turma a faz-lo.

98
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Quadro 10 Plano curricular PCA de Hotelaria e Restaurao

Tipo de formao Designao das disciplinas/reas disciplinares Carga horria (x 90minutos)

Escolar Lngua Portuguesa 2 Blocos


Matemtica 2 Blocos
Ingls 1,5 Bloco
Francs 1 Bloco
Patrimnio e Turismo 1 Bloco
Higiene e Segurana 1,5 Bloco
Educao Fsica 2 Blocos
Formao Cvica 1 Bloco
Educao Moral e Religiosa Catlica 0,5 Bloco
Artstica, vocacional Metodologias Organizacionais 1 Bloco
Informtica 1 Bloco
Hotelaria/ Restaurao 2,5 Blocos
Total 17 Blocos

Fonte: Projecto de Candidatura ao Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao do Agrupamento


de Escolas de Vila Nova de Poiares em 2006.

O projecto comeou a ter grande impacto e foi necessrio dar-lhe continuidade, os


alunos e os pais estavam motivados, mas no se podia continuar a usar a cozinha da escola.
Assim sendo, seguiu-se a fase de crescimento do projecto, tal como se demonstra
no quadro 9. No ano lectivo de 2007/08 houve um aumento de alunos, por isso foi
necessrio encontrar uma soluo definitiva. Fez-se a adaptao de uma arrecadao, com
autorizao da DREC, tornando-se numa cozinha e num restaurante. Foram efectuados
vrios contactos com instituies, entidades e empresas, apelando sua responsabilidade
social, para que auxiliassem a escola na aquisio dos materiais necessrios para equipar as
instalaes, podendo-se, desta forma, proporcionar aos alunos outro tipo de ofertas
formativas. Nesse ano lectivo, foi aberto tambm um CEF de Empregado de Mesa e Bar, e
os alunos fizeram estgio nos estabelecimentos de restaurao do concelho, onde ficaram a
trabalhar, excepo de trs que foram para a Escola de Hotelaria de Coimbra.
Nesse ano funcionou, ainda, o PCA de continuidade e outro de iniciao,
equivalente ao sexto e stimo ano.
No ano lectivo de 2008/2009 passaram a funcionar duas turmas de PCA e dois
CEF. Seguiu-se ento a fase de maturidade do projecto. No ano lectivo de 2009/2010
funcionaram trs turmas de CEF e um PCA de continuidade, tal como consta no quadro 9.
No final do ano lectivo, alguns alunos concluram o terceiro ciclo, o que implicava
a sada da escola, porque o Agrupamento no tinha uma oferta formativa de continuidade.
Isto poderia levar, assim, o projecto fase de declnio.
Considerando tudo o que foi dito atrs fez-se uma reflexo desta situao,
recorrendo a uma anlise SWOT, por forma a identificar alternativas para a continuidade
do projecto.

99
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
2.2.2. Aplicao da matriz SWOT

() pode-se ir tornando mais claro qual o conjunto de linhas de fora que


constituem a ossatura da qualidade das nossas escolas
(Azevedo, 1994, p. 184).

Em nosso entender, a aplicao da matriz SWOT ser o melhor instrumento a


utilizar, de modo a encontrar as estratgias mais adequadas para a continuidade do
projecto, tendo em conta os condicionalismos impostos pelo ambiente (interno e externo),
mas tambm pelas oportunidades emergentes e foras do Agrupamento. Este tipo de
anlise poder ser til para que se consigam atingir os objectivos que inicialmente
tnhamos delineado para o projecto.
Neste sentido, passar-se- identificao das foras e fraquezas do projecto e das
oportunidades e ameaas da comunidade educativa, e esta informao encontra-se
sintetizada no quadro 11. Logo de seguida, efectua-se a representao grfica da matriz
com as sugestes genricas para cada um dos quadrantes que a compem. A construo
desta matriz vai possibilitar a anlise interna e externa, respectivamente das foras e
fraquezas e das oportunidades e ameaas.

Quadro 11 Anlise SWOT do PCA de Hotelaria e Restaurao

FORAS (+) OPORTUNIDADES (+)


1.Direco/liderana atenta ao dilogo com a comunidade 1. Parcerias efectuadas (DECO, Escola de Hotelaria de
educativa; Coimbra, Escola Profissional Profitecla e Centro de
Sade);
2. Projecto adequado s necessidades /problemas dos 2. O Concelho provido de vrios estabelecimentos de
discentes - Percurso Curricular Alternativo Hotelaria e restaurao, podendo ser uma via profissional futura;
Restaurao;
3. Cozinha e restaurante equipados para formao 3.Responsabilidade Social das Empresas (equipamento da
pedaggica dos alunos a partir de 2007; Cozinha e restaurante);
4. Credibilidade do Projecto perante a comunidade escolar. 4. Locais de estgio nos restaurantes locais.
FRAQUEZAS (-) AMEAAS (-)
1. Fraca motivao dos alunos para as actividades 1. Concelho com reduzidas ofertas ao nvel
escolares e de exibio de problemas de comportamento; socioeconmico e cultural;
2. Muitas dificuldades dos alunos ao nvel das 2. Consumo excessivo de lcool em alguns agregados
competncias fundamentais nas disciplinas de Matemtica familiares;
e de Lngua Portuguesa;
3. Professores com falta de motivao para leccionarem a 3. Pouca identificao com a Escola;
rea vocacional de cozinha e restaurao, para alm das
professoras que iniciaram o projecto;
4. Pouca divulgao do Projecto. 4. Legislao (no contempla os recursos financeiros e
materiais).

No caso da anlise interna, esta permitiu identificar os aspectos em que o projecto


apresenta pontos fortes e aspectos em que apresenta pontos fracos. Quanto anlise
externa, esta consistiu numa avaliao da envolvente da organizao/escola, de forma a
identificar oportunidades e ameaas com que esta se depara ou possa vir a deparar.

100
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
Qualquer uma destas anlises foi efectuada no apenas numa perspectiva esttica, mas
tambm numa perspectiva dinmica e permanente.

Quadro 12 Aplicao da matriz SWOT do PCA de Hotelaria e Restaurao

Organizao

FORAS S (Strenghts) FRAQUEZAS W


Anlise Estratgica (Weaknesses)

- Projecto adequado s necessidades - Muitas dificuldades dos alunos ao


/problemas dos discentes - Percurso nvel das competncias
Curricular Alternativo de Hotelaria e fundamentais na disciplina de
Restaurao. Matemtica e de Lngua Portuguesa;
- Desmotivao para as actividades
escolares e problemas de
comportamento.

OPORTUNIDADES O Estratgias S O Estratgias W O


(Opportunities)
- Interdisciplinaridade entre as
- Concelho provido de vrios disciplinas de L. Portuguesa,
estabelecimentos de Matemtica, rea vocacional e a
restaurao, podendo ser uma relao com o exterior.
via profissional futura.
- Parcerias efectuadas DECO,
Esc. Hotelaria Coimbra, - Implementao de Cursos de
Profitecla e Centro Sade. Educao
e Formao e Cursos Profissionais.
Envolvente Externa

AMEAAS T Estratgias S T Estratgias W T


(Threats)
- Participao/organizao em eventos - Organizao de eventos para
- Concelho com reduzidas locais. promoo do trabalho realizado
ofertas ao nvel pelos alunos.
socioeconmico e cultural.

Tendo por base o contedo do quadro 12, verifica-se que do cruzamento das foras
e oportunidades se encontra uma soluo, para que o projecto no entre em declnio: a
implementao de Cursos de Educao e Formao e de Cursos Profissionais. Esta
estratgia trar, em nosso entender, vrias mais-valias para as famlias e para a Escola. Por
um lado, poder possibilitar aos alunos a continuidade dos estudos sem sarem do seu
Concelho, pois as famlias tm poucos recursos econmicos. Por outro lado, poder ser
uma boa soluo para a escola, pois o corpo docente da escola bastante estvel, mas o
nmero de alunos est a diminuir e o horrio de alguns docentes tem tendncia a sofrer
alteraes. Alm disso, a direco da escola teve conhecimento de que a Escola de
Hotelaria de Coimbra deixou de ter este tipo de cursos a partir do ano lectivo de

101
Captulo I Enquadramento do Concelho e da Instituio Educativa
____________________________________________
2010/2011, passando a ter apenas cursos de especializao, o que um dado favorvel
implementao destas alternativas ao currculo regular.
Devemos referir ainda que o resultado de um estudo recente (7 de Abril de 2011)90,
sobre a Insero Profissional dos Alunos dos Cursos de Formao Inicial da rede escolar
do Turismo de Portugal, que terminaram a formao em 2010, veio mostrar que 80% dos
alunos esto empregados ou prosseguiram estudos.
Estas concluses revelam-nos existir ainda mercado de trabalho nesta rea
vocacional, o que um motivo suficientemente forte para a continuidade de PCA de
Hotelaria e Restaurao no Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares.

Concluso

Entendemos ser fundamental apresentar a caracterizao do Concelho e do


Agrupamento onde vai ser realizado o nosso estudo para uma melhor compreenso dos
seus aspectos sociais, culturais, econmicos e educativos. Partindo do nosso
enquadramento terico e tendo por base esta realidade agora descrita, pensamos deste
modo ter clarificado os pressupostos em que assenta a nossa investigao emprica, que
iremos desenvolver no captulo seguinte.
Como se disse atrs, a nossa implicao na implementao do projecto de PCA de
Hotelaria e Restaurao constitui uma motivao acrescida para a realizao deste
trabalho. Com efeito, parece-nos que chegou o momento de ouvir o que a comunidade
educativa tem dizer sobre o impacto desta iniciativa na vida dos alunos envolvidos.

90
Segundo o referido estudo 41% dos alunos encontra-se empregados e 39% dos alunos prosseguiram
estudos; 87% dos alunos empregados desenvolvem actividade no sector do turismo; 64% dos alunos
encontrou colocao em menos de 1 ms; 26% dos alunos empregados ficaram colocados no local do
estgio.
Estudo sobre a taxa de empregabilidade dos alunos das Escolas do Turismo de Portugal. Disponvel em
http://escolas.turismodeportugal.pt/destaque/estudo-revela-elevada-taxa-de-empregabilidade-dos-alunos-
das-escolas-do-turismo-de-portugal. Acedido a 12 de Abril de 20011, s 15h 55m.

102
CAPITULO II

ENQUADRAMENTO, CONCEPO E PLANEAMENTO DA INVESTIGAO


Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Introduo

Aps a reviso bibliogrfica sobre metodologia de investigao, esta permitiu-nos


adquirir um referencial terico para encetarmos o estudo emprico apresentado nesta
segunda parte da tese.
Neste captulo apresentar-se-o as questes do enquadramento do estudo, a saber:
no primeiro ponto focaremos quais as razes que nos levaram escolha do tema e os seus
objectivos; no segundo ponto far-se- a caracterizao do estudo e no terceiro ponto
abordar-se- o tipo de metodologia a utilizar, descrevendo a amostra do estudo, o tipo de
instrumentos, sendo que vamos aplicar questionrios e entrevistas semi-estruturadas. Logo
de seguida, faremos a descrio do estudo piloto e, por ltimo, abordar-se-o os
procedimentos desenvolvidos.

1. Razes que levaram escolha do tema

No h docncia verdadeira em cujo processo no se encontre a pesquisa como


pergunta, como indagao, como curiosidade, criatividade, assim como no h
pesquisa em cujo andamento necessariamente no se aprende porque se
conhece e no se ensine porque se aprende
(Freire, 1992, p. 193).

O nosso regresso ao Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares no ano


lectivo de 2004/2005 e talvez por termos as nossas razes no Concelho, foram aspectos que
nos fizeram sentir desde o incio muita vontade em dar o nosso melhor queles alunos nos
quais revivamos a nossa infncia. Apesar das quatro dcadas de diferena entre a nossa
idade e a deles, a verdade que a realidade vivenciada nas aldeias do Concelho no se
alterou substancialmente, sendo por isso aparentemente muito familiar para ns, a vida e
comportamentos dos discentes e das suas famlias.
Foi ento que nos envolvemos com grande entusiasmo na vida da escola, que nos
sentimos fortemente envolvida na promoo do sucesso escolar de todos os alunos e na
eficcia das ofertas educativas que lhes proporcionmos. Neste sentido, abramos em
conjunto com outros docentes os projectos e actividades que integravam alunos com mais
dificuldades, em equipa tentmos inovar e criar estratgias que proporcionassem meios de
sucesso para os alunos, como foi o caso do Projecto do Percurso Curricular Alternativo de
Hotelaria e Restaurao iniciado no ano lectivo de 2006/2007.

105
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Neste mesmo projecto, acumulmos os cargos de directora de turma e de docente
da rea vocacional de Hotelaria/Restaurao, inicialmente como titular e no ano seguinte
em par pedaggico com outra docente.
Para que o nosso trabalho como professora seja ainda mais eficaz, entendeu ser
necessrio continuar a investir na nossa formao, para adquirimos competncias que nos
permitam ser capazes de ter uma viso estratgica, contribuindo dessa forma para a
definio de uma misso para a escola, tendo em conta as mais-valias dos stakeholders, os
valores culturais do Concelho e as estratgias para o sucesso dos alunos.
Assim, a problemtica trazida pela existncia das turmas com Percursos
Curriculares Alternativos na nossa escola e o facto de os estudos sobre o assunto serem
escassos no nosso pas constituram o mote para a concepo do presente trabalho de
investigao.
Devemos referir que a opo pelo PCA de Hotelaria e Restaurao para a
realizao do nosso estudo deveu-se ao facto de este ser considerado inovador por vrias
entidades. Ento, entendemos ser necessrio saber qual a percepo da comunidade escolar
sobre o projecto, podendo desta forma despertar conscincias para a concepo de
projectos com perspectivas de uma sada profissional, que permita aos alunos concretizar
os seus projectos de vida, tendo em vista a gratificao pessoal e social dos prprios, das
suas famlias e da sociedade.
Para definirmos o nosso problema de investigao, e tendo como referncia os
autores consultados, sabemos que podemos recorrer a vrias fontes como dedues a partir
de teorias existentes, no sentido de testar os seus enunciados, reviso da literatura,
nossa prpria experincia diria e s nossas observaes, e at a questes de natureza
social e poltica, no directamente ligadas nossa rea de interesse, mas com potenciais
implicaes na mesma (McMillan & Schumacher, 1989, Ary et al, 1990, cit. por Vieira,
1995).
Tendo ento por base estes possveis contributos para a definio de um problema
cientfico, e levando em conta toda a nossa experincia profissional, o problema que
motivou este estudo foi conhecer a percepo da comunidade escolar sobre o papel dos
PCA na promoo dos projectos de vida dos alunos. Este trabalho centrar-se- na anlise
da realidade do Agrupamento Vertical de Escolas de Vila Nova de Poiares.
Tratando-se de um estudo no experimental, de natureza descritiva, no sero
formuladas e posteriormente testadas hipteses, porque o objectivo principal conhecer de
uma forma descritiva a realidade.

106
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
1.1.Objectivos do estudo

O objectivo um fim a que o trabalho se prope atingir. A pesquisa cientfica


atinge seu objectivo se todas as suas fases, por mais difceis e demoradas que
sejam, forem vencidas e o pesquisador puder dar uma resposta ao problema
formulado
(Fachin, 2003, p. 113).

Com este projecto de investigao pretende-se ir ao encontro dos seguintes


objectivos:

Conhecer a percepo dos diversos intervenientes na Comunidade Escolar,


nomeadamente, professores, rgos de gesto da escola, alunos e pais, sobre a
adequao dos Percursos Curriculares Alternativos actualmente a funcionar no
Agrupamento.
Averiguar o grau de concordncia dos diferentes intervenientes no estudo quanto
percepo do sucesso dos Percursos Curriculares Alternativos para os alunos que os
frequentam.
Identificar os principais obstculos aplicao do Despacho Normativo n. 1/2006,
de 6 de Janeiro (que determina a constituio de turmas de Percursos Curriculares
Alternativos no mbito do Ensino Bsico), percepcionados pelos diversos
intervenientes no estudo, que podero dificultar o cumprimento dos objectivos
preconizados.
Saber qual a opinio da comunidade escolar sobre a continuidade dos diferentes
PCA existentes na escola, para os Cursos de Formao e Educao e Cursos
Profissionais com a mesma vertente educacional.
Propor eventuais estratgias de interveno, tendo em conta as particularidades
regionais e os recursos do Agrupamento em questo, para a melhoria do processo
de ensino-aprendizagem, com vista a dar uma resposta mais adequada aos discentes
desta oferta escolar alternativa.

107
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
2. Caracterizao do estudo

2.1.Problema cientfico tipo de estudo

() planos quantitativos, os no experimentais, o objectivo consiste em


observar ou medir os sujeitos
(Vogt, 1993, p. 153, cit. por Vieira, 1995, p. 61).

No que diz respeito aos mtodos e tcnicas de investigao nas cincias sociais e
humanas existe uma grande diversidade e, por vezes, os autores apresentam perspectivas
diferentes sobre os mesmos procedimentos, sendo por isso fundamental analisarmos as
vrias concepes. Saliente-se, neste enquadramento a viso de Madeleine Grawitz (1993),
que define mtodos como:

Um conjunto concentrado de operaes que so realizadas para atingir um ou mais


objectivos, um corpo de princpios que presidem a toda a investigao organizada,
um conjunto de normas que permite seleccionar e coordenar as tcnicas () as
tcnicas so procedimentos operatrios rigorosos, bem definidos, transmissveis,
susceptveis de serem novamente aplicados nas mesmas condies, adaptados ao
tipo de problema e aos fenmenos em causa (cit. por Carmo & Ferreira, 2008, p.
193).

Podendo os mtodos de investigao serem enquadrados no paradigma quantitativo


ou no qualitativo e perante a diversidade de tcnicas quantitativas e qualitativas de recolha
de dados possveis, foi nossa preocupao fazer escolhas vlidas, tendo em vista os
objectivos do presente trabalho. Este foi desenvolvido no mbito do paradigma
quantitativo de investigao, tendo sido uma investigao de natureza no experimental, de
carcter exploratrio e descritivo, no mbito da qual foram utilizadas tcnicas quantitativas
e qualitativas de recolha de dados.
O presente estudo tem um carcter exploratrio e descritivo, visto ser nossa
inteno analisar as percepes de quatro subgrupos alunos, docentes, rgos de gesto e
encarregados de educao sobre o papel dos PCA na promoo dos projectos de vida dos
alunos.
Tratando-se do paradigma quantitativo, devemos ter a noo de que fundamental
o distanciamento do investigador do objecto de estudo, para garantir o rigor e a
objectividade da pesquisa. Com efeito, o papel desempenhado pelo investigador deve
regular-se, tanto quanto possvel, pela iseno e pela neutralidade, quanto ao
envolvimento com a realidade estudada (Vieira, 1995, p.37).

108
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Nesta perspectiva, apesar do nosso forte envolvimento com o contexto em que
realizmos o trabalho, foi nossa inteno e constante preocupao adoptar uma atitude de
neutralidade, tendo sempre presente as premissas deste paradigma.
Na realidade, devido ao nosso envolvimento em todas as etapas do projecto do PCA
de Hotelaria e Restaurao, nosso dever pautar a nossa interveno com sentido de tica
e responsabilidade, por forma a no desvirtuar os objectivos do estudo. Todavia,
consideramos este nosso conhecimento e envolvimento no terreno do nosso projecto como
uma mais-valia para a investigao.
Como se disse atrs, apesar do paradigma de investigao em que enquadramos o
nosso trabalho ser o quantitativo, vamos recorrer a duas tcnicas de recolha de dados, uma
qualitativa, com recurso entrevista semi-estruturada, e outra quantitativa, com utilizao
de um questionrio. Esta triangulao de tcnicas vantajosa, pois pode permitir uma
melhor compreenso dos fenmenos e alcanar resultados mais seguros, sem
enviesamentos (Reichardt & Cook, 1986, cit. por Carmo & Ferreira, 2008, p. 202).
Devemos salientar, ainda, alguns aspectos pertinentes relativos ao comportamento
do investigador. Este deve ter uma especial ateno s tcnicas de recolha de dados a
utilizar e estas devem ser estruturadas a partir da realidade. Na construo dos
instrumentos, as categorias pr-definidas so fundamentais para a sequncia lgica da
recolha de dados, sendo que se deve ter tambm em ateno todos os requisitos que
permitam possveis aplicaes futuras do estudo (Vieira, 1995, pp. 88-89).
Neste enquadramento e tratando-se de um estudo que incidir sobre uma
comunidade escolar especfica, sediada numa zona do Pinhal Interior Norte do pas, com
particularidades referentes a contextos familiares e socioeconmicos desfavorecidos com
problemticas no mbito do elevado consumo de lcool, baixa escolarizao, fracos nveis
de empregabilidade, adstritos sobretudo agricultura e aos servios espera-se que o
presente estudo nos permita delinear concluses relevantes sobre a adequao da oferta
formativa dos Percursos Curriculares Alternativos para esta comunidade escolar.
Sabemos que a validade externa deste trabalho de investigao limitada, no nos
autorizando a fazer uma generalizao dos resultados abrangente. No entanto, dado que o
Despacho Normativo n 1/2006, de 6 de Janeiro, dever ser aplicado tendo em conta as
particularidades regionais onde os agrupamentos se inserem, parece-nos que este estudo se
revestir de grande utilidade para o conhecimento da eficcia deste tipo de oferta escolar
alternativa, destinada sobretudo a pblicos especficos (caracterizados por taxas elevadas
de insucesso, situaes de desestruturao familiar, carncias econmicas, ausncia de

109
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
projectos de vida, contextos sociais e culturais em nada promotores do sucesso escolar),
sendo de grande relevncia a repetio desta investigao noutros Agrupamentos de
Escolas.

3. Metodologia

A organizao desta parte da tese comporta trs seces, sendo a primeira sobre os
procedimentos para a seleco da amostra, a segunda sobre a construo dos instrumentos
de recolha de dados e a terceira relativa aos procedimentos desenvolvidos para pr o
estudo em marcha.
A seco relativa aos instrumentos ser subdividida em quatro partes: na primeira
faremos a descrio do estudo piloto, na segunda apresenta-se a descrio da verso inicial
do questionrio e do guio de entrevista, na terceira so relatados os procedimentos de
recolha de dados e, por ltimo mencionou-se, os indicadores de conscincia interna e os
ajustamentos efectuados verso inicial dos questionrios.

3.1. Amostra

() a escolha aleatria dos sujeitos nem sempre possvel (planos quase-


experimentais, planos no experimentais), pelo que o investigador utiliza,
em situaes deste gnero, grupos de indivduos, tais como aqueles
que se encontram constitudos naturalmente
(Vieira, 1995, p. 63).

Nesta parte do trabalho faremos, em primeiro lugar, uma descrio dos sujeitos do
estudo piloto dos quatro subgrupos considerados docentes, discentes, rgos de gesto, e
encarregados de educao e, logo de seguida, da amostra do estudo final.
No que se refere aos docentes do estudo piloto, estes foram contactados
pessoalmente, sendo que foram seleccionados seis com caractersticas idnticas s dos
sujeitos do nosso estudo final, descritos mais frente, os quais acompanharam o projecto
PCA de Hotelaria e Restaurao que alvo de anlise neste estudo.
O questionrio destinado aos discentes foi preenchido, nesta fase inicial, por cinco
alunos do mesmo nvel dos sujeitos do estudo final, os quais haviam frequentado tambm
um PCA de Hotelaria e Restaurao, estando no presente ano lectivo, de 2010/2011, num
CEF de Servio de Mesa e Bar. O contacto foi feito atravs da directora de turma, que
enviou o nosso pedido de autorizao aos encarregados de educao, para que fosse
possvel a sua participao.

110
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
A entrevista dirigida aos rgos de gesto foi testada com uma assessora da gesto,
que aps contacto directo se disponibilizou de imediato a participar.
No que consta entrevista destinada aos encarregados de educao, esta foi
inicialmente efectuada a uma encarregada de educao de uma aluna pertencente ao
mesmo grupo dos sujeitos do estudo final, mas que havia sido transferida no presente ano
lectivo para outra instituio na rea da Hotelaria/Restaurao.
Relativamente ao estudo final, e no que concerne ao nmero de sujeitos envolvidos,
foi nossa inteno questionar quinze professores a leccionar turmas de Percurso Curricular
Alternativo do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares, que foram
acompanhando os discentes envolvidos neste estudo. Estes mesmos alunos, que
constituram nossa amostra final de discentes, faziam parte de uma turma especfica de
treze alunos, que iniciaram em 2006/2007 e 2007/200891 um projecto de PCA de
Hotelaria/Restaurao.
Quanto aos participantes entrevistados, com uma entrevista semi-estruturada, estes
incluem duas pessoas dos rgos de gesto da escola, a directora e o subdirector, e doze
encarregados de educao dos referidos alunos.
Refira-se que apesar de termos treze alunos na amostra final de discentes, optmos
por entrevistar somente doze encarregados de educao. Registamos que o motivo se deve
ao facto de um dos alunos da turma, ao longo do seu percurso escolar e, em concreto, neste
perodo em que se tem vindo a desenvolver o projecto, nunca ter mantido o mesmo
encarregado de educao. Essa funo foi assumida ora pela me, ora pela av, pela tia,
pelo irmo e presentemente por outro tio. De facto, este aluno tem saltitado de agregado
familiar em agregado familiar, e por isso no considermos adequado inclui-lo no nosso
estudo.
Assim, a nossa amostra, ficou distribuda conforme se pode ver no quadro 13.

Quadro 13 Distribuio dos sujeitos participantes no estudo

Docentes Alunos rgos de Gesto Encarregados de Educao

15 13 2 12

Por forma a garantir o anonimato dos inquiridos procedemos sua codificao que
passamos a apresentar no quadro 14.

91
No ano lectivo de 2007/2008, outros alunos integraram a turma de PCA de Hotelaria e Restaurao, que
foi iniciada no ano anterior.

111
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Quadro 14 Codificao dos sujeitos do estudo

Questionrio Entrevista

Docentes Alunos rgos de Gesto Encarregados de Educao


D A G E
D1 ao D15 A1 ao A13 G1 ao G2 E1 ao E12

Como pode ver-se, aos docentes atribumos a letra D, seguida de um nmero de 1 a


15, passando a ter sujeitos do D1 ao D15. Aos alunos atribumos a letra A, seguida de um
nmero de 1 a 13, passando a ter sujeitos do A1 ao A13.
No que se refere aos rgos de gesto escolhemos a letra G, agregada a um nmero
de 1 a 2, passando a ter G1 e G2. Relativamente aos encarregados de educao, atribumos
a letra E, seguida de um nmero de 1 a 12, passando a ter elementos do E1 ao E12.
Estas codificaes facilitaram o nosso trabalho relativamente ao processo de
transcrio das entrevistas e de anlise estatstica dos questionrios, respeitando tambm o
anonimato dos sujeitos.
Para melhor se percepcionar a amostra, ou melhor, os quatro subgrupos da mesma,
quanto sua caracterizao, ao nvel sociodemogrfica, expomos alguns dados nos
quadros seguintes.
A caracterizao sociodemogrfica dos docentes apresentada o quadro 15.

Quadro 15 Caracterizao sociodemogrfica dos docentes

Formao Anos nos Anos de Experincia


Sujeito Idade Gnero Anos de Servio
Acadmica Escola em PCA
D1 34 M Licenciatura 10 3 4
D2 44 F Licenciatura 17 13 -
D3 43 F Licenciatura 17 5 6
D4 52 F Licenciatura 28 17 5
D5 57 F Licenciatura 32 25 12
D6 55 F Licenciatura 31 12 12
D7 41 M Licenciatura 11 6 7
D8 47 F Licenciatura 24 7 5
D9 52 F Licenciatura 29 20 15
D10 48 F Licenciatura 24 14 7
D11 56 F Licenciatura 32 22 2
D12 41 F Licenciatura 16 4 5
D13 53 F Licenciatura 29 18 6
D14 40 F Licenciatura 15 5 -
D15 52 F Licenciatura - - 6

No nosso estudo, os docentes envolvidos tm idades compreendidas entre os trinta


e quatro anos e os cinquenta e sete; como pode constatar-se, apenas dois so do sexo
masculino; todos tm licenciatura; apresentam entre dez e trinta e dois anos de servio;
relativamente ao nmero de anos na escola, a amplitude vai de trs a vinte e cinco anos;

112
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
quanto experincia com turmas de PCA, os dados situam-se entre os dois e os quinze
anos, sendo que dois no tm qualquer experincia com este currculo alternativo ao ensino
regular, tendo, no entanto, experincia com os CEF e com os Cursos Profissionais.
Considermos que a incluso destes dois docentes na amostra poderia ser importante para
o estudo, tendo em conta a ligao de continuidade do percurso escolar dos alunos em
questo com os cursos mencionados.
Relativamente caracterizao do percurso escolar dos discentes no primeiro ciclo,
entendemos ser pertinente apresentar os dados constantes no quadro 16, os quais foram
obtidos nas entrevistas efectuadas com os encarregados de educao, excepo do A5,
cujas informaes foram recolhidos em documentos facultados pela escola.

Quadro 16 Caracterizao sociodemogrfica e do percurso escolar dos discentes

Percurso escolar dos discentes at ao final do 1 Ciclo


Sujeito Idade Sexo Andou O mesmo Frequentou Ajudas no estudo Reprovao
Pr- prof no 1 sempre a
escolar Ciclo mesma
escola
A1 15 F Sim No Sim Sim (me e a irm) No
A2 16 M Sim Sim Sim Sim (me) 4 classe
A3 15 F Sim No No No No
A4 17 F No No No No 2 e 3 classe
A592 18 M Sim93 No No No 2 classe (3 vezes)
A6 17 F Sim No No Sim (me) 2 classe
A7 17 M No Sim Sim Sim (me e explicadora) 2 classe
A8 17 F No No Sim No 2 classe
A9 17 M Sim No No Sim (me) 4 classe
A 10 17 F No No No Sim (irm) 2 classe
A 11 16 M Sim No Sim Sim (me) No
A 12 16 M No No Sim Sim (me e av) 2 classe
A 13 17 F Sim No Sim Sim (me e o irmo) 4 ano

Neste quadro podemos observar que as idades dos alunos se situam entre os quinze
anos e os dezoito anos; sete so do sexo feminino e seis do sexo masculino; todos os
discentes frequentaram o pr-escolar, excepo de cinco; apenas dois tiveram o mesmo
professor no primeiro ciclo; frequentaram sempre a mesma escola sete alunos e isso no
aconteceu com cinco deles; relativamente ao apoio ao estudo em casa, apesar da
escolaridade dos encarregados de educao ser baixa, foi indicado que apenas quatro no
tinham qualquer apoio; excepo de trs que nunca reprovaram, todos os outros
apresentam uma a trs retenes. Os alunos em questo passaram a frequentar uma turma
de PCA no segundo ciclo, sendo que a partir da sua integrao nunca mais reprovaram,

92
Os dados referentes ao A5 foram recolhidos no registo biogrfico e nos relatrios da direco de turma.
93
Frequentou o Pr-Escolar apenas durante dois anos.

113
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
tendo transitado posteriormente para um CEF e encontrando-se no presente ano lectivo de
2010/2011, a frequentar o Curso Profissional de Servio de Mesa.
Em seguida, apresentamos o quadro 17, com a caracterizao sociodemogrfica dos
encarregados de educao, cujos dados foram recolhidos na entrevista directa efectuada
pela investigadora num local prximo s suas residncias.

Quadro 17 Caracterizao sociodemogrfica dos encarregados de educao

Idade Habilitaes Profisso Filhos Agregado


Sujeito Familiar
Me Me Pai Me Pai
E1 38 A tirar 9 ano 4 classe Formanda Camionista 3 5
Curso EFA de cozinha Internacional
E2 41 4 classe 4 classe Empregada de Tractorista 3 5
limpeza
E3 43 Analfabeta 4 classe Empregada de (Falecido) 5 3
limpeza
E4 38 4 classe 4 classe Ajudante limpeza Carpinteiro 2 4
de carpinteiro
E5 33 12 ano 12 ano Reformada Bombeiro 2 4
incompleto Voluntrio
E6 34 9 ano Novas 6 ano Empregada Fabril Cortador Madeira 2 4
Oportunidades na Floresta
E7 48 4 classe 4 classe Domstica Desempregado 2 4
E8 33 6. ano 9 ano Empresria Desempregado 3 5/ 6 e outras
Restaurao vezes 9
E9 42 4 classe 3 classe Ajudante de Desempregado94 2 4
cozinha
E 10 42 4 classe 4 classe Empregada Fabril Pedreiro 1 3
E 11 34 9 ano 4 classe Empregada Fabril Pedreiro 2 4
E 12 43 6 ano 6 ano Empregada de Assistente 5 6
limpeza Operacional

Tendo por base o contedo do quadro 17, passamos a analisar os dados referentes
s mes: as suas idades compreendem-se entre os trinta e trs anos de idade e os quarenta e
oito; quanto s suas habilitaes, existe uma pessoa analfabeta, cinco mulheres com a 4.
classe, duas possuem o 6. ano, uma completou o 9. ano atravs do Programa Novas
Oportunidades, uma ainda est a concluir 9 ano do Curso EFA e, por fim, temos uma me
com o 12. ano incompleto. Relativamente ocupao profissional, existe uma domstica,
uma reformada, quatro so empregadas de limpeza, trs empregadas fabris e trs trabalham
no ramo de hotelaria, sendo que uma empresria, uma formanda e outra ajudante de
cozinha.
No que se refere aos homens, podemos constatar que quanto s suas habilitaes,
um apresenta a 3. classe, sete tm apenas 4. classe, dois possuem o 6. ano, um tem o 9.
ano e um completou o 12. ano. Quanto profisso, trs esto desempregados, dois so

94
Na entrevista a me E9, frisou que o marido foi Ajudante de madeireiro, mas agora est em casa e tem
quarenta e cinco anos e no trabalha porque no quer.

114
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
pedreiros, um camionista internacional, um tractorista, um carpinteiro, um bombeiro
voluntrio, um assistente operacional e um trabalhador florestal.
Relativamente aos agregados familiares, podemos verificar que todos so
compostos por pai e me, excepo de um. O nmero de pessoas que vivem na mesma
casa varia entre trs e nove, sendo que o nmero de descendentes de cada famlia varia
entre um e cinco filhos.
Passar-se-, de seguida, caracterizao dos elementos dos rgos gesto da escola
que participaram no estudo. No quadro nmero 18 registam-se os dados relativos
caracterizao sociodemogrfica das duas pessoas envolvidas e que foram por ns
entrevistadas.

Quadro 18 Caracterizao sociodemogrfica das duas pessoas da gesto do Agrupamento

Sujeito Idade Gnero Formao Acadmica N. Anos


N. de Anos no Cargo
Escola
G1 62 F Licenciatura 29 2
G2 53 M Licenciatura 15 2

Neste caso, podemos verificar que as idades se situam entre os cinquenta e trs e os
sessenta e dois anos, um elemento do sexo feminino e outro do sexo masculino, e
ambos tm como habilitaes literrias a licenciatura. Quanto experincia de trabalho na
escola em questo, um tem vinte e nove anos e o outro tem quinze anos, sendo que os dois
esto h dois anos, respectivamente, no cargo de directora e subdirector, no mbito do
novo modelo de gesto das escolas, tendo dado continuidade aos cargos, j anteriormente
desempenhados pelos prprios, ao longo de vrios anos no Agrupamento de Escolas de
Vila Nova de Poiares.
Na fase seguinte do trabalho ser dedicada descrio dos instrumentos a utilizar
no nosso estudo.

3.2. Instrumentos

() a utilizao de determinada tcnica no exclusiva de um dado tipo de


pesquisa, podendo recorrer-se (), a uma combinao de tcnicas no
seio da mesma investigao (Vieira, 1995, p. 84).

Ao procurarmos a origem da palavra inqurito, encontrmos vrias definies com


derivao do latim: inquaeritre procurar com ardor (Costa, 1998, p. 934); inquaeritare
de inquirere inquirir, (Acd. C. Lisboa, 2001, p. 2111). Como sinnimos, encontramos no
dicionrio de lngua portuguesa da Porto Editora (1995, p. 724) as palavras: averiguao,

115
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
devassa, exame, indagao, informao, inquirio, inquisa, inquisio, interrogatrio e
sindicncia. Tendo ento estas caractersticas em mente, foi nossa inteno construir
instrumentos de pesquisa que nos ajudassem a fazer um exame preciso da realidade
escolhida.
Mas, nas investigaes desta natureza que so efectuadas nas Cincias Sociais,
como referem Carmo e Ferreira, aspectos fundamentais a levar em conta como o grau de
directividade das perguntas e a presena ou ausncia do investigador no acto da inquirio
(2008, p. 139).
Os mesmos autores referem, ainda, que a estruturao de um inqurito, seja ele por
entrevista ou por questionrio, pode ter nveis diferentes. Na fase exploratria da pesquisa
importante entrar em contacto com algumas pessoas que nos possam falar sobre o
problema e nesta situao o inqurito deve ser pouco estruturado (entrevista pouco
estruturada; questionrio aberto). Quando o investigador j possui alguma informao,
pode ento criar um guio de entrevista mais estruturado ou preparar a verso inicial de um
questionrio, devendo depois submeter estes instrumentos a uma amostra piloto para
proceder a eventuais aperfeioamentos.
Tendo como referncia todos os pressupostos, relativos elaborao dos
instrumentos para aplicar aos participantes de um determinado estudo, e dado que a nossa
investigao se reveste de alguma especificidade, porque implica o contacto com quatro
subgrupos especficos de pessoas, a tarefa que tivemos pela frente foi efectivamente
complexa. Para a elaborao dos mesmos tivemos em conta os conselhos de Carmo e
Ferreira (2008), segundo os quais importante consultar instrumentos j disponveis, para
no deixar de fora informao fundamental.
Nesta perspectiva passaremos a dar conta dos procedimentos para a elaborao dos
quatro instrumentos utilizados no nosso trabalho, da nossa preocupao com a fidelidade e
validade dos mesmos, e das reformulaes efectuadas aps a sua aplicao s pessoas que
participaram na(s) amostra(s) piloto.

116
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
3.2.1. Verso inicial dos instrumentos

() convm inquirir informadores qualificados ou seja pessoas cujo


conhecimento da populao em questo () poder vir a ser til
para a descrio preliminar do grupo e do modo de vida
(Carmo & Ferreira, 2008, p. 140).

Embora os assuntos a abordar junto de cada subgrupo da nossa amostra (alunos,


docentes, rgo de gesto e encarregados de educao) sejam os mesmos, foi nossa
inteno elaborar quatro instrumentos diferentes, em virtude das necessrias
especificidades ao nvel da linguagem a utilizar com cada subgrupo da amostra. O processo
de construo dos instrumentos foi facilitado atravs do recurso literatura, ao nosso
conhecimento e experincia profissional sobre a temtica, aos dilogos com os colegas
com experincias idnticas e ao suporte cientfico da nossa orientadora.
Aps vrias pesquisas bibliogrficas no encontrmos qualquer instrumento que
estivesse testado ou aferido para recolha da informao sobre a temtica em apreo. Deste
modo, seguindo as orientaes das leituras sobre instrumentos de medida, elabormos o
questionrio para alunos e docentes, que tal como refere Fachim consiste num elenco de
questes que so apreciadas e submetidas a certo nmero de pessoas com o intuito de se
obter respostas para a coleta de informao (2003, p. 147).
Como se disse atrs, considermos ser importante utilizar para a recolha dos dados
uma triangulao de tcnicas quantitativas e qualitativas. Desta forma, para alm da
construo do questionrio para professores e para alunos, e com a finalidade de
enriquecermos o conhecimento da realidade em anlise, foi elaborada, de forma
complementar, uma entrevista semi-estruturada destinada aos rgos de gesto da escola e,
outra para os pais e encarregados de educao dos alunos em questo, sobre a mesma
temtica.
A opo pela tcnica de entrevista para o grupo dos pais/encarregados de educao
e rgos de gesto deve-se ao facto de elas nos permitirem obter em discurso directo mais
informaes relativamente ao pensamento dos envolvidos, quanto sua percepo sobre o
papel dos Percursos Curriculares Alternativos na Promoo dos Projectos de Vida dos
Alunos.
Este tipo de tcnica de recolha de dados facilita a espontaneidade e naturalidade das
respostas dos participantes, devendo o entrevistador controlar o ritmo da entrevista,
adoptando um papel de ouvinte e de observador.

117
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Nos pontos seguintes deste trabalho, daremos conta dos procedimentos que
nortearam a construo dos instrumentos na sua verso inicial, das reformulaes
efectuadas na sequncia do estudo-piloto, e do formato da verso final que foi aplicado no
estudo definitivo.

3.2.1.1. Construo da verso inicial dos questionrios

() a construo dos questionrios deve revestir-se de alguns cuidados, para


evitar, tanto quanto possvel, o risco das respostas omissas ou at as
respostas falsas
(Ary et al., 1990, pp. 425-426, cit. por Vieira, 1995, p. 94).

Para a construo dos questionrios foram tidas em linha de conta, como j foi
referenciado, as regras metodolgicas aconselhadas para o efeito, como para: a elaborao
de perguntas fechadas e objectivas, sendo algumas de controlo; a no existncia de dupla
questo no mesmo item; a inexistncia de mistura de conjunes e disjunes no mesmo
item; o respeito pelas regras de anonimato e de confidencialidade; a incluso de instrues
claras e simples.
Neste sentido, devemos referir que consultmos alguns questionrios95 que foram
importantes para a construo do nosso questionrio para alunos, dos quais retirmos ou
adaptmos alguns itens, a citar: o item 1 O curso que frequento est a corresponder s
minhas expectativas; 6 Penso que escolhi o melhor curso para mim; 25 Quando tenho
problemas posso contar com os amigos; 29 A minha famlia costuma mostrar-se
preocupada comigo; 51 Tenho algum com quem posso falar acerca das decises
importantes da minha vida; e 59 s vezes questiono-me se as outras pessoas gostam de
mim.
Comeamos ento, por definir algumas dimenses que pretendamos abordar,
dialogmos com algumas pessoas sobre o assunto e, de seguida fizemos uma chuva de
ideias, na redaco dos itens. Foram assim construdas questes fechadas, que
facilitassem a resposta, a objectividade e o tratamento da informao.

95
Os instrumentos originais que serviram de suporte para a definio dos nossos instrumentos foram os
seguintes: a Escala de Provises Sociais: SPS (Social Provision Scale no original, Cutrona & Russel, 1987,
Verso portuguesa de e, Pinheiro Ferreira, 2000); QAAS (Questionrio de Avaliao de Aptides Sociais de
Gresham & Elliott, 1990; adaptao de Pedro & Albuquerque, 2003); SSQ6 (Social Support Questionnaire -
Short Form no original, adaptao de Pinheiro & Ferreira, 2002); e SSRS (Questionrio de Avaliao de
Aptides Sociais verso para alunos Estudo Normativo e Psicomtrico, Social Skills Rating System,
traduo e adaptao de Pedro & Albuquerque, 2005).

118
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Os dois questionrios continham uma primeira parte onde constava a identificao
das entidades que encontravam o estudo, as instrues, o objectivo do estudo e eram
pedidos os dados pessoais dos sujeitos.
Na segunda parte, que constitua o questionrio propriamente dito, todos os itens
foram construdos tendo como escala de resposta uma escala de Likert 96, de 1 (discordo
totalmente) a 4 (concordo totalmente). Optmos por retirar a opo de resposta sem
opinio para evitar que os respondentes evidenciassem uma posio neutra nas respostas.
O questionrio aplicado aos docentes apresentava inicialmente oitenta e dois (82)
itens, divididos pelas subescalas correspondentes aos aspectos das ofertas alternativas ao
currculo regular, organizao e gesto do Agrupamento, motivao e valorizao da
escola por parte da comunidade educativa, percepo das competncias pessoais e
pessoais adquiridas pelos alunos e s percepes sobre o desempenho
formativo/profissional e de estgio dos alunos.
O questionrio destinado aos alunos era composto por setenta e oito (78) itens,
organizados nas seguintes subescalas, a saber: a escola e a sua importncia, as relaes
sociais dos alunos, a importncia da famlia, as percepes relativas s competncias
profissionais futuras e de estgio, e tambm as percepes acerca de si prprios.

3.2.1.2. Construo da verso inicial das entrevistas

() o investigador tem de ter em conta que o modo como pe as questes como as


enquadra em termos no verbais to importante como o seu contedo especfico
devendo ter tantos cuidados com a estratgia formal a adoptar
como com a estruturao do guio
(Carmo & Ferreira, 2008, p. 144).

No que consta elaborao das entrevistas, definimos algumas dimenses a


abordar, para depois nos facilitar a formulao das questes, adoptando uma sequncia e
encadeamento lgico dos assuntos. Foram ento elaborados dois guies de entrevista, um
para os sujeitos do grupo dos rgos de gesto e outra para as pessoas dos encarregados de
educao.
No que diz respeito entrevista para os rgos de gesto, na primeira parte
construmos itens de mbito pessoal e profissional, passando de seguida para questes

96
Uma escala de Likert, conforme referem Carmo e Ferreira Consiste na apresentao de uma srie de
proposies, devendo o inquirido, em relao a cada uma delas, indicar uma de cinco posies: concorda
totalmente, concorda, sem opinio, discorda, discorda totalmente. As respostas so seguidamente cotadas,
respectivamente com as cotaes de + 2, + 1, 0, - 1 e 2, ou com pontuaes de 1 a 5 (2008, p. 160).

119
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
referentes deciso quanto aos Percursos Curriculares Alternativos em geral, s
responsabilidades do Ministrio da Educao, ao Percurso Curricular Alternativo de
Hotelaria/Restaurao, comunidade e parceiros, e finalizmos com itens-chave para nos
levar a uma anlise SWOT sobre os pontos fortes e fraquezas da escola, e tambm as
oportunidades e ameaas por parte da comunidade, para a implementao e possvel
continuidade dos projectos no mbito da Hotelaria/Restaurao.
Na verso inicial da entrevista a realizar aos rgos de gesto, constavam tinta e
trs (33) questes orientadoras, com algumas questes especficas.
Relativamente ao guio de entrevista para os encarregados de educao, foi nossa
preocupao definir itens com coerncia de interligao, vocabulrio adequado formao
dos prprios e sem ambiguidades, sendo nossa inteno deix-los vontade para
responderem como entendessem, levando-os a sentirem-se confortveis e ouvidos.
Na primeira parte definimos questes de mbito pessoal sobre o papel do
encarregado de educao no percurso dos respectivos educandos, possibilitando deste
modo a criao de um clima de descontraco que facilitasse a continuidade da entrevista.
Nos blocos seguintes elabormos questes relativas caracterizao
socioprofissional do agregado familiar, percepo dos prprios sobre o percurso escolar
dos alunos, utilidade do Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao e
terminmos, tal como nas entrevistas anteriores, com uma questo para a elaborao de
uma anlise SWOT, tambm ela sobre os pontos fortes e fraquezas da escola e
oportunidades e ameaas por parte da comunidade, para a implementao e possvel
continuidade dos projectos no mbito da Hotelaria/Restaurao.

3.2.2. Descrio das amostras piloto/casos contactados e procedimentos de


recolha de dados

O pensamento cientfico manifesta-se pela aptido para organizar o saber, ou


seja, para transformar a informao em conhecimento, para ordenar o
conhecimento segundo a teoria. este o aspecto construtivo do pensamento.
(Morin, 1987, p. 153, cit. por Seco, 2000, p. 279).

A verso inicial dos dois questionrios e das duas entrevistas foi aplicada a uma
amostra piloto, o que serviu de momento de teste, com o objectivo de verificar se as
questes eram perceptveis por todos, se a linguagem era clara, se a formulao estava
adequada, se as perguntas eram pertinentes e se abrangiam todos os aspectos, tendo em
conta os objectivos do estudo.

120
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
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Para a aplicao das verses iniciais dos instrumentos foram efectuados os
contactos e solicitaes de autorizaes direco do Agrupamento, directora de turma e
aos encarregados de educao, tendo sido feitas com todos eles as marcaes para a nossa
recolha de dados.
No dia quatro de Janeiro de 2011 foram distribudos questionrios dentro de
envelopes a seis docentes, aos quais solicitmos que fizessem as suas observaes e
consideraes sobre os mesmos no prprio documento. Quatro destes docentes eram do
sexo feminino e dois do sexo masculino, com idades compreendidas entre os quarenta e
cinquenta anos de idade, que fazem parte do quadro do Agrupamento e que tm vindo a
leccionar turmas de PCA. Estes foram entregues depois de preenchidos chefe dos
assistentes operacionais durante os quatro dias posteriores. Tivemos no entanto, o cuidado
de enviar na vspera do ltimo dia marcado para a entrega dos questionrios, uma
mensagem com o objectivo dos inquiridos no se esquecerem de os devolver.
No que se refere aos alunos, foram seleccionados cinco, trs raparigas e dois
rapazes, com idades compreendidas entre os dezasseis e dezassete anos, com mais de uma
reteno, provenientes de famlias carenciadas, que frequentaram o Percurso Curricular
Alternativo na rea da Hotelaria/Restaurao e que se encontravam, actualmente, a
frequentar o Curso de Formao e Educao de Servio de Mesa. Estes alunos
apresentavam caractersticas comuns aos alunos do nosso estudo final.
Os questionrios foram aplicados durante um tempo lectivo de quarenta e cinco
minutos, no dia quatro de Janeiro, na sala anexa ao restaurante da Escola, onde os alunos
se distriburam em carteiras individuais. Foram informados de todos os procedimentos
tendo-lhes sido entregue um envelope com o questionrio que posteriormente devolveram
fechado. Aps todos os esclarecimentos relativamente aos objectivos do estudo, os alunos
preencheram o instrumento individualmente, e terminmos este contacto com um dilogo
sobre as dificuldades sentidas nas questes e outros aspectos que eles considerassem
relevantes.
Relativamente entrevista dirigida aos rgos de gesto, esta foi testada com uma
assessora que desempenha funes no Agrupamento h dois anos. Esta participante tinha
quarenta e sete anos de idade, pertencia ao quadro do Agrupamento e era tambm docente
da turma do nosso estudo. Esta entrevista foi gravada e realizou-se no dia sete de Janeiro,
pelas vinte horas, com a durao de quarenta e oito minutos, junto sua residncia.
No que diz respeito ao grupo dos pais/encarregados de educao, foi marcada e
gravada uma entrevista com uma me de uma discente pertencente turma do nosso

121
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
estudo, com trinta e trs anos de idade. A aluna em questo foi transferida para outra
escola, como j se referiu anteriormente. A entrevista realizou-se no dia seis de Janeiro de
2011, s dezoito horas, junto sua residncia, e durou cerca de trinta minutos. A
entrevistada foi informada das formalidades, dos objectivos e colaborou com entusiasmo.
Aps esta fase, os instrumentos foram reformulados partindo das sugestes dos
sujeitos do estudo piloto e da superviso da nossa orientadora, tendo sido submetidos a
aprovao no dia catorze de Fevereiro de dois mil e onze, na pgina electrnica da
Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular. A referida aprovao dos
mesmos foi concedida sete dias depois (Anexo I).
Tendo em conta que era necessrio avanar com a realizao do estudo final fomos
de imediato para o terreno.

3.2.3.Verso final dos instrumentos

O controle absoluto das variveis no passa de um ideal inatingvel


(Simes, 1990, p. 48).

Com base na informao recolhida na fase do teste piloto, houve necessidade de


especificar melhor as instrues do questionrio dos alunos, de alterar a escala de Likert do
questionrio dos docentes e de reformular algumas perguntas das entrevistas. Note-se que a
colaborao dos sujeitos foi bastante positiva em todo o processo.
Em seguida apresentaremos, de forma pormenorizada, a verso final dos quatro
instrumentos de recolha de dados, nomeadamente, dos questionrios (docentes e alunos) e
dos guies de entrevista (rgos de gesto e pais/encarregados de educao).

3.2.3.1.Verso final dos questionrios e indicadores de fidelidade

() a falta de fidelidade e de validade constitui uma sria ameaa


credibilidade dos seus resultados
(Goetz e LeCompte, 1984, p. 208, cit. por Vieira, 1995, p. 110).

No que se refere ao questionrio dos docentes (Anexo II), a escala de Likert


apresentada inicialmente era igual do questionrio dos alunos, sendo que aceitmos as
sugestes dos docentes, do estudo piloto, que afirmaram ser necessrio introduzir um valor
mdio (No sei/ No tenho opinio) na escala, para responder a alguns itens. Assim, a
escala de Likert definitiva ficou da seguinte forma: (1) Discordo muito, (2) Discordo, (3)
No sei/ No tenho opinio, (4) Concordo e (5) Concordo totalmente.

122
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
O nmero de itens foi tambm alterado, sendo que alguns foram modificados ou
reformulados e tambm acrescentadas algumas questes sobre a caracterizao dos
docentes na parte inicial.
As alteraes foram consideradas pertinentes, tendo em conta que o questionrio
inicial no continha itens que nos permitisse fazer a caracterizao da nossa amostra. Por
essa razo, foram acrescentados itens referentes ao sexo, idade, anos de servio na carreira,
anos de servio na escola, anos de experincia em PCA e formao acadmica. Foi ainda
includo o item 52 Com a introduo do PCA de Hotelaria e Restaurao a expectativa da
comunidade escolar em relao aos PCA alterou-se positivamente, que entendemos ser
importante para os objectivos do estudo.
Assim, os itens ficaram distribudos por cinco subescalas, conforme consta no
quadro 19. De notar que durante o processo de tratamento estatstico dos dados verificmos
ser pertinente retirar trs itens da subescala Aspectos Organizativos/Gesto, devido a
problemas de interpretao da sua formulao, que abaixo explicitaremos.
Passamos a descrever as cinco subescalas que integravam o questionrio dos
docentes, referindo os respectivos indicadores de consistncia interna obtidos com a
amostra final.
O questionrio dos docentes, como se pode constatar no quadro 19, formado por
oitenta itens, sendo que a sua anlise de consistncia interna foi realizada atravs do
clculo do alfa de Cronback (). Considerando-se o total dos itens, o valor obtido de
0,895, traduzindo-se num valor que mostrou ser favorvel a consistncia do questionrio
total. O instrumento revelou-se, por isso, fidedigno no mbito do nosso estudo, quer no que
concerne ao indicador global de fidelidade, quer no que diz respeito aos cinco indicadores
parciais, um de cada subescala, como passamos a indicar.

Quadro 19 Subescalas do questionrio para docentes e respectivos indicadores de consistncia interna na


amostra final

Subescalas Itens (Alfa de Cronbach)


Alternativa ao Currculo Regular 12 = 0,732
Aspectos Organizativos/ Gesto 20 = 0,649
Motivao/ Valorizao da Escola 20 = 0,839
Competncias Pessoais e Sociais dos Alunos 12 = 0,833
Percepes sobre o desempenho Profissional 16 = 0,855

Total dos itens do questionrio 80 = 0,895

123
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
No que concerne subescala Alternativa ao Currculo Regular, esta composta
por doze itens (1, 9, 12, 13, 15, 17, 21, 30, 52, 59, 75 e 79). Os itens contemplam aspectos
referentes percepo e opinies dos docentes relativamente aos PCA em geral e ao PCA
de Hotelaria e Restaurao como resposta educativa para os alunos do nosso estudo. Como
exemplos, temos: o item 1 Acredito que os PCA so uma boa alternativa ao currculo
regular; o item 30 A comunidade escolar reconhece como foi importante o PCA de
Hotelaria e Restaurao como resposta alternativa ao currculo regular; e o item 59 As
outras turmas de PCA cujas reas vocacionais no so de Hotelaria e Restaurao tm o
mesmo impacto. O alfa de Cronbach () obtido foi de 0,732.
Em relao subescala Aspectos Organizativos/Gesto, contm vinte itens (2, 6,
8, 16, 20, 22, 25, 45, 47, 49, 50, 51, 56, 57, 62, 64, 67, 68, 71 e 77)97, tendo sido retirados
trs dos itens (55, 66 e 83). Esta refere-se essencialmente forma como a escola se
organiza para estruturar os projectos para alunos, ao abrigo do Despacho Normativo n.
1/2006, de 6 de Janeiro. Foram includos itens como, por exemplo, o item 49 A direco
da escola proporciona autonomia ao conselho de turma para a elaborao e seleco das
reas vocacionais dos PCA; o item 56 Aps testes de orientao vocacional aplicados
aos alunos a integrar turmas de PCA, so definidas as reas vocacionais; o item 64
Considero que o elemento facilitador e interlocutor para efectuar as parcerias necessrias
para os PCA a direco da escola; e o item 71 O tipo de recursos disponveis na escola
decisivo para a seleco das reas vocacionais dos PCA. O alfa de Cronbach () no
estudo final foi de 0,649.
A subescala Motivao/Valorizao da Escola formada por vinte itens (3, 4, 5,
7, 11, 18, 29, 31, 32, 35, 38, 39, 44, 46, 4898, 69, 74, 76, 78 e 80). Esta reala aspectos
essencialmente ligados percepo e representao dos docentes em relao viso e
sentimentos dos alunos e famlias pela escola. So exemplos de itens desta escala: o item 3
A frequncia no Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao contribuiu para
o desempenho e sucesso destes alunos; o item 29 A famlia destes alunos passou a
participar mais nas actividades dos seus educandos; o item 32 Os alunos so elogiados

97
Da subescala aspectos organizativos/ gesto foram retirados os itens 55 (Antes de serem definidas as
reas vocacionais as famlias so ouvidas para dar sugestes), 66 (Os melhores professores deveriam fazer
parte destes projectos) e o 83 (As dificuldades dos alunos so causadas pelo meio em que vivem), pois a
correlao negativa destes itens com o total da escala revelou que os docentes talvez tenham tido
problemas de interpretao dos mesmos.
98
Em futuras aplicaes do questionrio de docentes parece-nos que o item 48 (A comunidade no valoriza
a escola) da subescala motivaes/valorizao da escola deve ser reformulado ou retirado, porque a sua
interpretao induz a alguma subjectividade.

124
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
com frequncia pelos elementos da comunidade educativa; e o item 69 Os discentes no
se interessam pela escola porque os pais tambm no se interessavam. O alfa de Cronbach
() foi de 0,839.
A subescala referente s Competncias Pessoais e Sociais dos Alunos
constituda por doze itens (10, 14, 23, 24, 26, 27, 28, 33, 40, 53, 72 e 73). Pretende
conhecer as percepes dos professores essencialmente sobre as mudanas
comportamentais dos alunos. Incluem-se nela itens como: o 23 Entre estes alunos PCA
Hotelaria/Restaurao existe sentido de pertena ao grupo; o 27 Os alunos
desenvolveram competncias de trabalho em equipa; e o 33 A frequncia dos alunos
nesta oferta educativa na rea da Hotelaria/Restaurao influenciou nas mudanas ao nvel
dos cuidados de higiene com o seu corpo. O alfa de Cronbach () foi de 0,833.
A ltima subescala foi designada de Percepes sobre o desempenho
Profissional, e composta por dezasseis itens (19, 34, 36, 37, 41, 42, 43, 54, 58, 60, 61,
63, 65, 70, 81 e 82). Os contedos abordados so relativos s prticas pedaggicas e
desempenho dos docentes. So exemplos de itens: o 41 Prefiro no ter alunos de PCA; o
43 Quando lecciono turmas deste gnero, no me parece importante conhecer o local onde
moram os alunos para melhor os entender; o 58 As minhas aulas tm actividades de
aprendizagem abertas, estimulantes e interessantes que reforam a deciso de aprender e
estimular o desejo de saber; e o 82 Tenho frequentado aces de formao para me
capacitarem a lidar com estes alunos. O alfa de Cronbach () foi de 0,855.
No que se refere ao questionrio dos alunos (Anexo III), este era inicialmente
constitudo por setenta e oito (78) itens e passou para setenta e quatro (74). Depois do
estudo piloto alguns deixaram de estar formulados na negativa, mantendo a mesma escala
de Likert: (1) Discordo muito, (2) Discordo, (3) Concordo e (4) Concordo totalmente. As
instrues introdutrias sofreram algumas modificaes, no sentido de se clarificar a
linguagem.
Contudo, depois da aplicao e do tratamento dos dados em SPSS, verificmos que
alguns itens99 devem ser reformulados ou retirados, caso o questionrio venha a ser

99
Em aplicaes futuras do questionrio de alunos devem ser reformulados ou retirados os seguintes itens:
11 (Estou atento quando os adultos falam comigo), 18 (Considero a minha relao com os professores
adequada), 20 (Creio que as pessoas respeitam as minhas aptides e capacidades), 26 (Quando me dirijo
aos meus colegas fao-o de forma correcta), 38 (Consigo controlar-me quando as pessoas se zangam
comigo), 59 (s vezes questiono-me se as outras pessoas gostam de mim), 62 (Adoro organizar actividades
para a comunidade educativa, porque uma forma de mostrar o meu desempenho), 69 (L em casa,
sempre foram definidas regras para o meu estudo (tempo e local para eu estudar diariamente, verificam se
fao os trabalhos de casa e a avaliao que tenho nos trabalhos) e 73 (Estou atento quando os adultos
falam comigo).

125
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
aplicado em outros estudos. Com efeito, considermos poder haver interpretaes dbias
em alguns deles, como por exemplo no item 26, em que para os sujeitos a forma correcta
de se dirigirem as outras pessoas pode ser diferente, conforme os seus princpios (Quando
me dirijo aos meus colegas fao-o de forma correcta). Pode ainda acontecer que alguns
itens especficos no sejam significativos para a temtica em estudo em pesquisas futuras.
Os itens da verso final do questionrio ficaram distribudos pelas cinco subescalas,
conforme consta no quadro 20.

Quadro 20 Subescalas do questionrio para alunos e respectivos indicadores de consistncia interna da amostra
final

Subescalas Itens (Alfa de Cronbach)


Escola 15 = 0,874
Relaes Sociais 19 = 0,752
Famlia 10 = 0,754
Profisso 13 = 0,654
Percepes sobre si 17 = 0,795

Total dos itens do questionrio 74 = 0,916

O questionrio final dos alunos, como se pode observar no quadro 20, formado
por setenta e quatro (74) itens, sendo que a anlise da sua consistncia interna foi realizada
tambm atravs do clculo do alfa de Cronback (). Considerando-se o total dos itens, o
valor obtido de 0,916, traduzindo um valor que atesta como favorvel a consistncia da
escala total. Podemos, desta forma, considerar o instrumento fidedigno para utilizar neste
trabalho.
Entendemos tambm ser pertinente verificar a consistncia interna de cada uma das
subescalas, sendo que os resultados nos permitem referir que sempre bastante razovel,
excepo da subescala Profisso, cujo indicador apesar de estar acima do limite mnimo
aceitvel para um trabalho desta natureza, em relao s outras subescalas apresenta um
alfa de Cronback apenas de 0,654.
Relativamente subescala Escola, esta constituda por quinze itens (1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 9, 12, 15, 49, 57, 58, 64 e 71). Foca essencialmente aspectos relacionados com as
expectativas antes e depois do ingresso dos discentes no PCA de Hotelaria e Restaurao,
CEF de Servio de Mesa e Bar e Curso Profissional na mesma rea. Apresentam-se como
exemplos, o item 5 As expectativas sobre o Curso Profissional que estou a frequentar so
grandes, o item 12 O gosto pela Escola depois de concluir o CEF de Servio de Mesa e
Bar passou a ser melhor e o item 71 A minha entrada no PCA de Hotelaria e Restaurao

126
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
levou-me a continuar a estudar. O interesse pela escola e outros factores decisivos para
integrao nestas ofertas alternativas ao currculo regular, tambm so indagados nos itens:
58 A minha directora de turma foi importante na definio do meu percurso escolar ou
64 Considero que a escola tem todas as condies para leccionar a rea de
Hotelaria/Restaurao. O alfa de Cronback foi de 0,874.
A subescala Relaes Sociais compreende dezanove itens (16, 17, 18, 19, 20, 21,
22, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 43, 62, 6, 72, 73 e 74). Tais itens esto relacionados com a
percepo dos alunos acerca do seu relacionamento com os outros e vice-versa, como se
pode verificar nos itens: 16 Ao dirigir-me aos adultos sou correcto; 19 Fui rejeitado
pelos meus colegas quando frequentei o PCA de Hotelaria/Restaurao; 27 As
expectativas dos outros em relao a mim melhoraram desde que entrei para o PCA de
Hotelaria /Restaurao at hoje; e 72 Pretendo no ser marginalizado na sociedade. O
alfa de Cronback foi de 0,752.
No que se refere subescala Famlia, esta abrange dez itens (23, 29, 33, 34, 36,
39, 41, 54, 67 e 69). Centra-se nas questes relativas percepo que os alunos tm sobre a
importncia que lhes dada pela famlia, tal como mencionam os itens: 23 A minha
famlia est orgulhosa com o meu desempenho escolar; 41 Recebo elogios da minha
famlia; ou 54 Em casa a escola valorizada, ouo com frequncia que importante
aprender para ser algum na vida. O alfa de Cronback foi de 0,754.
A subescala Profisso composta por treze itens (14, 31, 32, 35, 37, 40, 53, 55,
56, 60, 66, 68 e 70). Abrange as expectativas profissionais dos alunos, como podemos
deduzir dos itens: 14 Vou comear a trabalhar depois de terminar este curso e 35 Penso
que vou ter uma profisso que me vai dar prestgio. O alfa de Cronback foi de 0,654,
como se disse atrs.
Por ltimo, a subescala Percepes sobre si, formada por dezassete itens (8, 10,
11, 13, 38, 42, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52, 59, 61 e 63), leva os discentes a uma auto-
avaliao sobre eles prprios, como se pode constar pelo item 8 O estgio do CEF foi
muito importante na correco do meu comportamento; pelo 42 Estou mais confiante e
seguro na tomada de decises), e pelo item 50 A frequncia desta rea de
Hotelaria/Restaurao influenciou de maneira positiva os meus cuidados de higiene com o
meu corpo. O alfa de Cronback obtido foi de 0,795.

127
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
3.2.3.2. Verso final das entrevistas

() existem algumas fontes de erro, ou ameaas, contra as quais os investigadores


devem tomar precaues, j que podem limitar ou invalidar as concluses
(Cook & Campbell, 1979, pp. 51-55, cit. por Vieira, 1995, p. 123).

Aps termos testado a aplicabilidade da entrevista dirigida aos rgos de gesto a


uma assessora dos mesmos detectmos que a resposta a algumas questes era dada em
perguntas anteriores (ou eram repetidas posteriormente), o que nos levou a executar as
alteraes consideradas convenientes. Foram ainda tidas em conta algumas sugestes
apresentadas pela pessoa que foi entrevistada na fase do estudo piloto.
Desta forma, o guio final da entrevista sofreu algumas alteraes, sendo que estas
se efectuaram relativamente s dimenses, aos objectivos e s questes (Anexo IV).
Assim, a verso final ficou constituda por sete (7) dimenses, aliceradas num
conjunto de objectivos tal como se pode constatar no quadro 21 a partir dos quais foram
formuladas as questes.

Quadro 21 Guio de entrevista aos rgos de gesto

Dimenso Objectivos
I Informao/Legitimao da entrevista 1.Promover um momento de descontraco e de apresentao ao nvel dos intervenientes e da
investigao.
2.Explicar o motivo da entrevista e seus procedimentos, quanto aos objectivos, contedos, contexto da
investigao, metodologia e durao da entrevista.
3.Garantir os aspectos ticos e deontolgicos referentes confidencialidade, pedido de autorizao
para a gravao, esclarecimento de dvidas, direito no resposta e agradecimento pela colaborao.
II Caracterizao socioprofissional 1.Caracterizar a situao profissional actual e percurso profissional.
III Deciso quanto aos Percursos Curriculares 1.Conhecer os critrios para a definio dos PCA no Agrupamento pelos diferentes intervenientes no
Alternativos: processo.
-Critrios para o estabelecimento de prioridades 2.Perceber o nvel de envolvimento dos encarregados de educao em todo o processo.
e das reas vocacionais; 3.Compreender qual a dinmica da escola quanto ao encaminhamento dos alunos a integrarem
- Papel das famlias/envolvimento das famlias turmas de PCA.
na escola; 4.Percepcionar como que a escola se organiza quanto constituio dos conselhos de turma dos
- Critrios para a incluso dos alunos nos PCA; PCA e seleco dos directores de turma.
- Critrios para a constituio das turmas; 5.Compreender as dinmicas para a organizao dos PCA na escola.
- Critrios para a seleco dos professores
IV Responsabilidades Ministrio da Educao 1.Caracterizar o apoio facultado pelo Ministrio s escolas para o funcionamento dos PCA.
V O Percurso Curricular Alternativo de 1.Perceber qual a importncia atribuda dinmica implementada no PCA de Hotelaria/Restaurao.
Hotelaria/Restaurao 2.Avaliar todo o processo de ensino-aprendizagem relativo ao PCA de Hotelaria/Restaurao iniciado
em 2006/2007.
VI Comunidade/Parceiros 1.Avaliar o envolvimento dos diferentes parceiros neste tipo de projectos.
2.Conhecer o plano de marketing que a escola tem para divulgao na Regio Centro deste tipo de
rea vocacional e formativa/profissional.
VII Anlise SWOT 1.Identificar alguns aspectos internos e externos dos projectos no mbito da Hotelaria/Restaurao
para verificao da sua relevncia para a comunidade e possvel continuidade.

No final a entrevista ficou com trinta e cinco (35) questes orientadoras. Para
melhor se compreender o guio final de entrevista, apresentaremos de seguida, como
exemplo, algumas questes para cada dimenso.

128
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Na dimenso relativa legitimao da entrevista (I), a nossa aco foi
marcada pela explanao dos procedimentos introdutrios ao propsito da
entrevista.
Na dimenso II, relativa caracterizao socioprofissional dos
entrevistados, colocmos algumas questes respeitantes idade, formao
acadmica, anos de servio e maiores preocupaes no desempenho da
profisso.
Na dimenso III, relacionada com as decises quanto aos Percursos
Curriculares Alternativos, foram colocadas questes sobre a definio dos
critrios adoptados para os PCA em geral: Qual o papel do conselho geral
no mbito das orientaes para a definio das reas vocacionais?, Quem
organiza as turmas de PCA? e Os encarregados de educao so ouvidos
antes de serem definidas as reas vocacionais?.
Na dimenso IV, referente s responsabilidades directas do Ministrio da
Educao relativamente aos PCA, incluem-se questes como o
Acompanhamento pedaggico e avaliao, Financiamento para materiais
para a componente prtica/reas vocacionais e Arquitectura das escolas
quanto s salas/oficinas e materiais para leccionar estes projectos.
Na dimenso V, as questes foram dirigidas para o PCA de Hotelaria e
Restaurao Como foi organizado?, No meio das dificuldades quais
foram os factores facilitadores do processo?, Sustentabilidade das
medidas ao nvel do prosseguimento de estudos e de mercado de trabalho?
e Como considera que os pais destes alunos passaram a olhar a escola
depois dos resultados obtidos pelos seus filhos?.
Na dimenso VI, as questes relacionaram-se com o envolvimento da
comunidade e parceiros perguntando-se, por exemplo, Como que
qualifica o envolvimento dos diferentes parceiros na implementao do
PCA, CEF e CP de Hotelaria e Restaurao?.
Na dimenso VII colocmos uma questo que nos permitisse fazer uma
anlise SWOT: Refira pelo menos um ponto forte e uma fraqueza referente
escola e uma oportunidade e uma ameaa no que diz respeito
comunidade da implementao e possvel continuidade dos projectos no
mbito da Hotelaria/Restaurao.

129
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Foi com questes desta natureza que realizmos a entrevista gravada, que de
seguida foi transcrita e submetida a uma anlise de contedo, tal como ser explanado na
seco seguinte.
Relativamente entrevista dirigida aos encarregados de educao, seguimos os
mesmos procedimentos j descritos anteriormente. Verificmos tambm que foram dadas
respostas antecipadas a algumas questes, o que nos levou a fazer alguns ajustes, indo ao
encontro das sugestes apresentadas pela encarregada de educao que gentilmente acedeu
ser entrevistada.
Desta forma, depois da reformulao, a verso final ficou organizada em seis (6)
dimenses, para as quais definimos um conjunto de objectivos, que serviram de suporte
elaborao das trinta e duas (32) questes principais (Anexo V).
Tal como fizemos anteriormente com a apresentao do guio de entrevista dos
rgos de gesto, seguiremos a mesma metodologia, ou seja, passar-se- a apresentar para
cada uma das dimenses alguns exemplos de questes que redigimos para alcanar os
objectivos que tramos, segundo a ordem do quadro 22.

Quadro 22 Guio de entrevista aos encarregados de educao

Dimenses Objectivos
I Informao/Legitimao da entrevista 1.Promover um momento de descontraco e de apresentao ao nvel dos
intervenientes e da investigao.
2.Explicar os motivos da entrevista e seus procedimentos quanto aos objectivos,
contedos, contexto da investigao, metodologia e durao da entrevista.
3.Garantir os aspectos ticos e deontolgicos referentes confidencialidade, pedido de
autorizao para a gravao, esclarecimento de dvidas, direito no resposta, e
agradecimento pela colaborao.
II Papel do encarregado de educao (EE) na educao 1.Analisar a percepo dos EE sobre o seu papel no processo educativo dos seus
do seu educando educandos.
III Caracterizao familiar e socioprofissional do 1.Conhecer as caractersticas do agregado familiar dos discentes e do nvel
agregado familiar acadmico/profissional de cada elemento.
IV Caracterizao do percurso escolar do educando 1.Conhecer o percurso escolar dos discentes desde o 1 ciclo, atravs dos
encarregados de educao.
V O Percurso Curricular Alternativo de 1.Identificar atravs dos EE os procedimentos adoptados pela escola para o seu
Hotelaria/Restaurao envolvimento no processo educativo dos discentes.
2.Analisar o grau de satisfao dos EE relativamente ao desempenho escolar dos seus
educandos.
3.Identificar as expectativas dos EE relativamente ao futuro formativo/profissional dos
seus educandos.
4.Saber qual a percepo dos EE relativamente ao grau de reconhecimento do
desempenho dos discentes por parte da comunidade educativa.
5.Analisar o nvel de conhecimento e acompanhamento dos EE em todo o processo
educativo dos seus educandos.
VI Anlise SWOT 1.Identificar alguns aspectos internos e externos dos projectos no mbito da
Hotelaria/Restaurao para verificao da sua relevncia para a comunidade e eventual
continuidade.

A dimenso I foi definida como o espao para o enquadramento da entrevista, para


a criao de um ambiente agradvel e para o esclarecimento dos entrevistados.

130
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Na dimenso II, enquadrmos essencialmente questes relativas para o papel dos
encarregados de educao: O que sonha para o seu filho(a) e Quais so as regras
definidas por si, quanto ao estudo do seu educando(a) em casa.
A dimenso III aborda aspectos de caracterizao socioprofissional e familiar do
agregado familiar: idade, nmero de filhos, elementos do agregado familiar,
profisso e habilitaes.
Na dimenso IV, as perguntas foram dirigidas para o percurso escolar dos filhos,
para perceber quais os motivos das retenes ou das reprovaes e, por exemplo, de
quem foi A iniciativa da integrao do(a) educando(a) na turma e PCA de
Hotelaria e Restaurao.
Na dimenso V, as questes foram elaboradas focando em concreto o PCA de
Hotelaria e Restaurao, pretendendo-se entender qual a percepo dos
encarregados de educao (neste caso das mes) sobre as mais-valias da oferta
educativa para o sucesso dos seus filhos: Quais so as mudanas mais
significativas que nota no(a) seu(a) filho(a) ao nvel pessoal e social, provocadas
pela frequncia desta rea formativa/profissional; Quais so em seu entender, as
expectativas do(a) seu(a) filho(a) relativamente ao seu futuro profissional; e
Refira como se sente ao falar do curso que o(a) seu(a) filho(a) frequenta.
A dimenso VI abraa uma questo que nos possibilitou fazer uma anlise SWOT,
tal como fizemos em relao s entrevistas dos rgos de gesto: Refira pelo
menos um ponto forte e uma fraqueza referente escola e uma oportunidade e uma
ameaa no que diz respeito comunidade, na implementao e possvel
continuidade dos projectos no mbito da Hotelaria/Restaurao.
Passamos a descrever, de forma breve, o modo como foram recolhidos os dados.

3.3. Procedimento

a etapa da adequao metodolgica conforme as caractersticas da pesquisa a


ser realizada
(Fachim, 2003, p. 115).

Atendendo necessidade de elaborar todo o processo de candidatura para obteno


de licena sabtica, foi necessrio preparar em Maro de 2010 um projecto de investigao

131
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
e estabelecer um cronograma100 (Anexo VI) das etapas e procedimentos do nosso estudo,
por forma a atingir os objectivos estabelecidos.
Neste sentido, aps a elaborao do referido projecto, este foi a conselho
pedaggico do Agrupamento onde obteve parecer favorvel, sendo posteriormente
submetido DGIDC. A publicao de aprovao do mesmo foi feita em vinte e trs de
Junho de 2010101.
Neste enquadramento, todas as autorizaes necessrias ao desenvolvimento da
nossa investigao no Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares foram deferidas e
registadas em acta do conselho pedaggico, do segundo perodo, com o nmero cinco,
datada de dez de Maro de dois mil e dez. Apesar disso, entregmos no Agrupamento em
vinte e dois de Fevereiro deste ano (2011), um pedido formal especfico para a consulta de
documentos e para a aplicao dos instrumentos para recolha de dados (Anexo VII), o qual
foi de imediato autorizado.
Foram tambm elaborados pedidos de autorizao para o Presidente da Cmara
Municipal de Vila Nova de Poiares para consulta de documentos, bem como para os
docentes, e encarregados de educao (Anexos VIII, IX e X), para utilizarmos os dados
recolhidos no estudo e em publicaes posteriores, o qual foi assinado por todos os
intervenientes.
Relativamente aos discentes, foi efectuado por carta aos encarregados de educao
(Anexo XI) o pedido de autorizao para a sua participao no estudo, ao qual todos
responderam positivamente.
Desta forma, no dia vinte e quatro de Fevereiro, numa aula de quarenta e cinco
minutos, o questionrio foi aplicado aos treze alunos, pelo professor da aula em curso, ao
qual foram dadas as devidas instrues. Foi dada indicao para que os alunos se
sentassem em mesas individuais, distribuindo-se posteriormente os questionrios dentro de
envelopes. Depois de lidas as instrues, os alunos preencheram individualmente o
instrumento, que foi devolvido em envelope fechado sem qualquer identificao. Foi-nos
dito que o processo decorreu com empenhamento e sem qualquer incidente.
No que se refere ao procedimento para com os docentes, no mesmo dia (vinte e
quatro de Fevereiro) os questionrios foram distribudos dentro de envelopes aos quinze
sujeitos.

100
Cronograma das etapas e procedimentos do estudo.
101
Autorizada a licena sabtica por despacho de 23 de Junho de 2010, do Director Geral dos Recursos
Humanos de Educao, do Ministrio da Educao.

132
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
Combinmos que os questionrios dos docentes e alunos fossem entregues, depois
de preenchidos chefe dos assistentes operacionais, que os fez chegar a ns no dia vinte e
oito de Fevereiro de 2011. No dia anterior tivemos o cuidado de enviar uma mensagem aos
docentes, com o objectivo de no se esquecerem de devolverem os instrumentos
devidamente preenchidos.
Relativamente s entrevistas, a metodologia adoptada foi de certo modo igual para
os docentes dos rgos de gesto e para os encarregados de educao, sendo esta iniciada
com um pedido de autorizao para que a entrevista fosse gravada. Seguiu-se um momento
de descontraco, onde se facultaram todas as informaes sobre os propsitos da
entrevista. Todo o processo decorreu de forma agradvel e as pessoas participaram com
empenho nesta recolha de dados.
Para rentabilizarmos a nossa deslocao ao Concelho de Vila Nova de Poiares, e
tendo em conta tambm a disponibilidade das pessoas ligadas gesto da escola,
realizmos as duas entrevistas s mesmas no dia vinte e quatro de Fevereiro, aquando da
distribuio dos questionrios aos docentes e da aplicao do instrumento aos discentes.
Ambas as entrevistas decorreram na escola sede do Agrupamento, numa sala onde
estiveram apenas a pessoa entrevistada e a entrevistadora, com a durao que consta no
quadro 23.

Quadro 23 Calendarizao e durao das entrevistas s duas pessoas da gesto do Agrupamento

Participantes
G1 G2
Data 24/02/2011 24/02/2011
Durao 1h 05m 52s 44m 01s

Como pode ver-se, as entrevistas aos dois elementos da gesto no foram


demasiado extensas, tendo uma durao cerca de quarenta e quatro minutos e a outra cerca
de uma hora.
Relativamente aos encarregados de educao, devemos frisar algumas diferenas
nos procedimentos, tendo em vista causar o mnimo incmodo possvel s pessoas a
entrevistar. Num primeiro momento, solicitmos aos alunos que informassem os seus
pais/encarregados de educao ser nossa inteno fazer as entrevistas junto s suas
residncias. Todavia, como era nosso desejo salvaguardar a privacidade das famlias,
considermos mais conveniente entrevistar as pessoas dentro do carro da entrevistadora.
Tendo sido aceite por todos esta prtica, deslocmo-nos s aldeias no horrio combinado,

133
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
sendo que as entrevistas efectuaram-se sempre aps o jantar nos dias indicados no quadro
24.

Quadro 24 Calendarizao e durao das entrevistas realizadas aos encarregados de educao

Participantes
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12
Data 27/02 27/02 28/02 28/02 28/02 01/03 01/03 02/03 02/03 03/03 04/03 04/03
/2011 /2011 /2011 /2011 /2011 /2011 /2011 /2011 /2011 /2011 /2011 /2011
Durao 23m 21m 21m 28m 15m 16m 21m 31m 30m 28m 30m 20m
56 s 24s 29s 25s 09s 56s 09s 20s 45s 41s 41s 19s

Como podemos verificar, as entrevistas decorreram entre os dias vinte e dois e vinte
e seis de Fevereiro, sendo a sua durao mnima de cerca de quinze minutos e a mxima de
cerca de trinta minutos.

Concluso

Neste captulo apresentmos e descrevemos as razes que nos levaram a


seleccionar o tema da investigao, e ainda descrevemos, os objectivos, a amostra, os
instrumentos e procedimentos a seguir para realizarmos o nosso estudo.
Na sequncia do paradigma quantitativo, optmos por utilizar uma triangulao de
tcnicas. Construmos um questionrio para docentes e alunos e uma entrevista semi-
estruturada para os rgos de gesto do Agrupamento e para os encarregados de educao
dos educandos da nossa amostra. Refira-se que o contedo das entrevistas nos permitiu
clarificar e enriquecer os dados resultantes dos questionrios.
Procurmos tambm descrever todos os passos metodolgicos e procedimentos
para a elaborao, aplicao e reformulao dos instrumentos facilitando deste modo
possveis utilizaes dos mesmos em outros estudos.
Relativamente ao processo de recolha de dados devemos referir ainda que foi nossa
inteno manter o necessrio distanciamento das pessoas participantes no estudo, de forma
a no enviesarmos os resultados, assegurando a sua credibilidade.
Efectivamente, o facto de sermos membro do corpo docente do Agrupamento em
causa poderia turvar a nossa leitura da realidade, introduzindo factores parasitas nas
concluses. Foi por essa razo que no administrmos o questionrio directamente aos
alunos, nem recebemos em mos os questionrios preenchidos pelos nossos colegas
docentes. Como se disse, no caso dos alunos contmos com a colaborao de um colega e
no caso dos docentes contmos com a chefe dos servios dos assistentes operacionais.

134
Captulo II Enquadramento, Concepo e Planeamento da Investigao
____________________________________________
O captulo seguinte desta tese consagrado apresentao dos resultados obtidos
com estes quatro subgrupos de protagonistas que fizeram parte do nosso estudo, fazendo-se
de seguida uma sntese comparativa e conclusiva.

135
CAPTULO III

APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS


Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Introduo

Neste captulo vamos apresentar e analisar os dados recolhidos atravs dos


questionrios e das entrevistas. Na sequncia do que temos vindo a fazer, em primeiro
lugar sero apresentados os dados relativos ao questionrio que foi aplicado aos docentes,
seguidos dos resultados obtidos com o questionrio destinado aos alunos.
Para a anlise dos questionrios utilizmos o programa SPSS (Statistical Package
for the Social Science), na verso 17.0, recorrendo ao teste de Person, ANOVA e ao teste
Mann-Whitney para o tratamento inferencial dos dados, recorrendo ao quadro organizativo
dos itens por subescalas do questionrio de professores e alunos (Anexos XII e XIII).
Segue-se a anlise das entrevistas, primeiro da que foi efectuada aos rgos de
gesto e depois da que foi realizada aos encarregados de educao. Todas as informaes
qualitativas foram tratadas atravs de uma anlise de contedo. Nos anexos XIV e XV
encontram-se as matrizes102 completas das entrevistas realizadas, respectivamente, aos
rgos de gesto e encarregados de educao.
Por ltimo, apresentar-se- uma sntese comparativa e conclusiva, numa tentativa
de integrar os dados provenientes das vrias fontes de informao.

1. Resultados relativos aos docentes

Apresentamos nesta seco, numa primeira fase, a descrio sociodemogrfica da


amostra dos docentes e, numa segunda fase, os resultados da comparao entre os sexos,
ao nvel dos totais de cada subescala que integra o questionrio de percepes dos docentes
sobre o percurso escolar dos alunos que frequentaram o PCA de Hotelaria e Restaurao.
Por ltimo, so apresentados os valores de correlao entre todas as variveis da amostra.

1.1.Estatsticas descritivas relativas s variveis sociodemogrficas

A caracterizao da amostra dos docentes feita em funo das variveis sexo,


idade, tempo de servio e tempo de experincia em PCA.

102
Refira-se que resultou em onze pginas a matriz relativa aos rgos de gesto e em doze pginas a
matriz relativa entrevista aos encarregados de educao, tendo sido utilizada letra Times New Roman
com tamanho nove.

139
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Quadro 25 Distribuio da amostra dos docentes por sexo

Sexo Frequncia (n) Percentagem (%)


Masculino 2 13,3%
Feminino 13 86,7%
Total 15 100%

No quadro 25 constata-se que na amostra dos docentes, dois (13,3%) elementos


eram do sexo masculino e treze (86,7%) do sexo feminino, o que denota uma tendncia,
tambm verificada a nvel nacional, de feminizao do corpo docente no ensino bsico e
secundrio.

Quadro 26 Distribuio dos docentes por idade

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro


15 34,00 57,00 47,66 6,89

Tal como se pode ver no quadro 26, o docente mais novo do estudo tem 34 anos e o
mais velho 57 anos, situando-se a mdia das idades em 47,66 anos, com um desvio-padro
de 6,89. Este dado pe em destaque a existncia de um corpo docente j com bastante
experincia profissional, no se tratando propriamente de um corpo docente jovem em
incio de carreira.

Quadro 27 Estatsticas relativas ao tempo de servio na carreira, de escola e de experincia em PCA

Tempo de Servio Tempo de Escola (anos) Tempo Experincia


Carreira (anos) PCA (anos)
N 15 15 15
Mdia 22,50 12,21 6,13
Desvio-Padro 7,65 7,08 4,22
Amplitude 22,00 19,00 15,00
Mnimo 10,00 3,00 0,00
Mximo 32,00 22,00 15,00

No quadro 27 encontram-se as estatsticas descritivas relativas ao tempo de servio


global (em anos), que de 22,50, com um desvio-padro igual a 7,65.
Apesar da disperso de respostas podemos concluir que o corpo docente inquirido
apresenta bastante tempo de servio, tendo j uma larga experincia como professores.
Alm disso, a mdia de anos de permanncia na escola 12,21, com o (DP = 7,08)
revela-nos a estabilidade do corpo docente.
Quanto ao tempo de experincia concreta com os PCA, a mdia de anos de
experincia de 6,13 com o desvio-padro de 4,22. Com estes dados podemos afirmar que

140
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
os docentes a leccionam turmas com PCA, na sua globalidade, tm experincia de trabalho
com este tipo de alunos.
Da anlise destes dados talvez seja possvel concluir que eventualmente, um dos
critrios para a constituio do conselho de turma do PCA de Hotelaria e Restaurao
tenha sido a experincia e estabilidade do corpo docente do Agrupamento.
Para uma leitura diferente dos resultados, passamos a apresentar os mesmos dados
relativos ao tempo total de servio na carreira, ao tempo de servio na escola e aos anos de
experincia nos PCA, tendo as variveis em causa sido organizadas em categorias. Esta
informao encontra-se nos quadros 28, 29 e 30.

Quadro 28 Distribuio da amostra dos docentes por tempo de servio na carreira

Tempo de Servio carreira N Percentagem (%)


< 15 2 13,33
15 19 4 26,66
20 -24 3 20,00
25 29 3 20,00
30 3 20,00
Total 15 100,00

Como se pode constatar, apenas 2 docentes tm menos de 15 anos (13,33%) de


servio e 9 (60%) deles tm mais de 20 anos.

Quadro 29 Distribuio da amostra dos docentes por tempo de anos de servio na escola

Tempo de Escola N Percentagem (%)

<5 2 13,33
59 4 26,66
10 -14 4 26,66
15 19 2 13,33
20 3 20,00
Total 15 100,00

No que concerne distribuio dos docentes por tempo de servio na escola, esta
apresentada no quadro 29. Como pode ver-se novamente, trata-se de um corpo de
professores relativamente estvel, porque apenas 2 (13,33%) esto na escola h menos de
cinco anos, 4 (26,66%) tm entre cinco e nove anos de permanncia na instituio e os
restantes (n = 9; 60%) tm mais de dez anos de experincia nesta escola. Refira-se que
destes, 3 (20%) tm mais de vinte anos de servio na escola. Esta situao de grande
permanncia dos docentes na escola ao longo dos anos, pode dever-se ao facto de a escola
se encontrar prxima de Coimbra, onde reside a maioria dos docentes, e tambm ao bom
ambiente escolar que dizem caracterizar o Agrupamento.

141
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Quadro 30 Distribuio da amostra dos docentes por tempo de anos de experincia em PCA

Tempo de experincia PCA N Percentagem (%)

0 2 13,33
<5 2 13,33
59 8 53,33
10 3 20,00
Total 15 100,00

No quadro 30 possvel observar-se a distribuio da amostra dos docentes pelos


anos de experincia em PCA. Destaca-se aqui que apenas 2 docentes no tm experincia
de servio com este tipo de ofertas curriculares, sendo que a maioria deles (n = 8; 53,33%)
tm entre cinco e nove anos de experincia, e os restantes (n = 3; 20%) tm dez ou mais
anos.
Relativamente aos dois docentes que no apresentam experincia em PCA, a sua
participao no estudo justificada pelo facto de terem experincia ao nvel dos Cursos
CEF e Profissionais, sendo que os alunos inquiridos neste trabalho j concluram um CEF
e frequentam, presentemente, um Curso Profissional. Estes dois docentes, por conseguinte,
conhecem bem a realidade dos PCA e as caractersticas dos alunos, dos quais so
professores no presente ano lectivo de 2010/2011.

1.2. Estatsticas descritivas relativas aos resultados das cinco subescalas do


questionrio administrado aos docentes

No quadro 31 encontramos as estatsticas descritivas relativas aos resultados do


total da amostra dos docentes nas cinco (5) subescalas do questionrio. No quadro 32
possvel fazer uma leitura dos mesmos dados, mas em separado por sexos.
No que diz respeito aos dados do quadro 31, no foi possvel fazer uma comparao
entre os sexos, dado que havia apenas dois elementos do sexo masculino no grupo dos
professores. Por essa razo, mesmo a aplicao de um teste no-paramtrico de
comparao de mdias (como o Mann-Whitney) no seria aceitvel. Assim, passamos
apenas a fazer uma breve apreciao dos dados descritivos, reconhecendo as limitaes
deste tipo de anlise.

142
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Quadro 31 Estatsticas descritivas aos resultados dos docentes nas cinco subescalas do questionrio

Tot Percepo
Tot Alternativa Tot Aspectos Tot Motivao/ Tot
sobre o
Currculo Organizativos/ Valorizao da Competncias
Desempenho
Regular Gesto Escola Pessoais Sociais
Profissional
N 15 15 15 15 15
Mdia 45,20 75,73 80,53 52,40 59,93
Desvio-Padro 4,55 6,25 7,44 3,68 7,86
Amplitude 17,00 17,00 26,00 12,00 25,00
Mnimo 37,00 67,00 69,00 47,00 46,00
Mximo 54,00 84,00 95,00 59,00 71,00

A anlise dos desvios-padro indicados no quadro 31 mostra-nos que a


concordncia de respostas mais notria na subescala que se refere percepo dos
docentes sobre a aquisio de competncias pessoais e sociais pelos alunos do que nas
restantes (DP = 3,68). Esta constatao pode dever-se ao facto de os professores estarem
mais de acordo entre si quanto ao facto de a frequncia deste PCA se ter reflectido
positivamente no saber ser e saber estar dos alunos.
A subescala seguinte, onde se verifica tambm algum acordo de opinies, (DP =
4,55) refere-se s representaes que os docentes tm relativamente ao facto de os PCA
constiturem uma alternativa ao currculo regular para estes alunos. Talvez esta relativa
concordncia dos docentes com este aspecto possa ter na base o sucesso obtido pelos
alunos do PCA de Hotelaria, o que os conduziu a concordarem de alguma forma com esta
resposta educativa.
As respostas em torno dos aspectos organizativos e de gesto dos PCA tambm
parecem reunir algum consenso entre os docentes (DP = 6,25). Este dado mostra que
apresentem entre si algum acordo quanto aos critrios de constituio das turmas de PCA.
O desacordo entre docentes que responderam ao questionrio mais acentuado nas
outras duas escalas. A subescala motivaes/valorizao da escola apresenta um desvio-
padro igual a 7,44 e a subescala a percepo sobre o seu desempenho profissional tem um
desvio-padro igual a 7,86.
Relativamente subescala motivaes/valorizao da escola, este resultado pode ter
subjacente uma possvel dificuldade, por parte dos docentes, de se expressarem quanto aos
sentimentos que os alunos da nossa amostra revelam, devido o facto de a grande
sobrecarga burocrtica a que esto sujeitos lhes tirar tempo para o estabelecimento de
contactos fora do contexto de sala de aula, ou para dilogos na sala sobre estes assuntos.
No que se refere subescala relativa s percepes dos docentes sobre o seu
desempenho profissional, esta a que apresenta maior desvio-padro. Talvez possa,

143
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
deduzir-se, a partir deste indicador que h alguma diversidade de vises sobre o
desempenho profissional docente entre os inquiridos e possvel que nem todos valorizem
da mesma forma determinados aspectos pedaggicos ou de relao com os alunos.
Refira-se, novamente, que estes dados devem ser interpretados com cautela, pois,
no foi efectuada qualquer comparao estatstica inferencial em virtude do tamanho muito
desigual dos subgrupos (homens e mulheres).
As respostas ao questionrio desagregadas por sexo encontram-se no quadro 32,
que passamos a apresentar.

Quadro 32 Estatsticas descritivas relativas aos resultados da mdia e desvio-padro por sexo

Sexo N Mdia Desvio-Padro


Tot Alternativa ao currculo regular Masculino 2 49,00 2,83
Feminino 13 44,62 4,56
Total 15 45,20 4,55
Tot Aspectos organizativos/gesto Masculino 2 75,50 7,78
Feminino 13 75,77 6,37
Total 15 75,73 6,25
Tot Motivao/valorizao da escola Masculino 2 75,00 2,83
Feminino 13 81,38 7,62
Total 15 80,53 7,44
Tot Competncias pessoais sociais Masculino 2 51,50 6,36
Feminino 13 52,54 3,50
Total 15 52,40 3,68
Tot Percepes desempenho profissional Masculino 2 65,50 7,78
Feminino 13 59,08 7,82
Total 15 59,93 7,86

Como pode constatar-se, as docentes tendem a estar mais de acordo entre si do que
os seus colegas masculinos, sobretudo no que diz respeito ao papel dos PCA no
desenvolvimento de competncias pessoais e sociais nos alunos. A fraca representatividade
dos elementos masculinos no nos autoriza a esboar outras concluses.

1.3. Correlao entre as diferentes variveis em anlise no grupo dos docentes

No quadro 33 apresentam-se os valores de correlao (Pearson) entre as diferentes


variveis da amostra dos docentes. Como seria de esperar, a varivel idade encontra-se
positivamente correlacionada com a varivel tempo (anos) de servio na carreira (r =
0,956; p <0,01) e com a varivel tempo (anos) na escola (r = 0,887; p <0,01). Estas duas
ltimas variveis tambm se encontram positiva e significativamente correlacionadas (r =
0,859; p <0,01), o que refora novamente a ideia da estabilidade do corpo docente na nossa
escola.

144
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Das restantes correlaes resta-nos apenas destacar duas com valor interpretativo.
Comeamos pela correlao entre o total da subescala de motivao/valorizao da escola
e o total da subescala relativa s competncias pessoais e sociais, que positiva e
significativa: (r = 0,649; p <0,01).
Com base neste resultado, pode dizer-se que quanto mais os docentes percepcionam
a escola como importante para os alunos de PCA de Hotelaria e Restaurao mais tendem
a concordar que esta alternativa ao currculo regular promotora da aquisio de
competncias pessoais e sociais deles prprios.
A segunda correlao a destacar aquela que foi encontrada entre a percepo do
valor das ofertas alternativas ao currculo regular e, novamente, a importncia destes
percursos alternativos para a aquisio de competncias pessoais e sociais dos alunos que
os frequentam (r = 0,669; p <0,01). Daqui se depreende que quanto mais os docentes se
inclinam a percepcionar positivamente os PCA como opes diferentes do currculo
regular (mas igualmente valiosas), mais tendem a valorizar o papel destes percursos na
aquisio de competncias pessoais e sociais nos alunos.
As restantes correlaes entre as variveis em anlise no so estatisticamente
significativas.

Quadro 33 Correlaes entre variveis no grupo dos docentes

Tot
Tot Tot Tot
Anos de Anos Anos Tot Aspectos Percepo
Alternativa Motivao/ Competncias
Variveis Idade servio de experincia Organizativos/ sobre o
Curriculo Valorizao Pessoais
carreira escola PCA Gesto Desempenho
Regular Escola Sociais
Profissional
Idade

Anos de servio
carreira 0,956**

Anos de escola 0,887** 0,859**


Anos
experincia 0,504 0,489 0,400
PCA
Tot Alternativa
Curriculo -0,103 -0,198 -0,035 -0,213
Regular
Tot Aspectos
Organizativos/ -0,006 -0,109 -0,112 -0,404 0,291
Gesto
Tot Motivao/
Valorizao -0,076 -0,019 0,008 -0,096 0,304 -0,058
Escola
Tot
Competncias
-0,081 -0,051 -0,133 -0,036 0,391 -0,231 0,649**
Pessoais
Sociais
Tot Percepo
sobre o
-0,214 -0,173 -0,049 -0,223 0,669** 0,382 0,452 0,337
Desempenho
Profissional
** Correlao significativa a p 0,01

145
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
2. Resultados relativos aos alunos

Nesta seco apresentamos, numa primeira parte, a descrio da caracterizao da


amostra composta pelos alunos. Na segunda, parte faremos a apresentao da estatstica
descritiva relativa s percepes dos alunos sobre o seu percurso escolar, tendo por base os
totais parciais das cinco (5) subescalas do questionrio, seguindo-se os valores de
comparao entre os sexos. Na ltima parte apresentar-se- o quadro das correlaes entre
as diferentes variveis em anlise.

2.1. Caracterizao da amostra dos alunos em termos de sexo e idade

No quadro 34 possvel observar a distribuio da amostra dos alunos por sexo.


Tal como pode ver-se, h uma percentagem equivalente de rapazes e raparigas na amostra,
sendo que seis (46,2%) inquiridos so do sexo masculino e sete so (53,8%) do sexo
feminino.

Quadro 34 Distribuio da amostra dos alunos por sexo

Sexo Frequncia (n) Percentagem (%)

Masculino 6 46,2
Feminino 7 53,8
Total 13 100,0

Podemos referir que a amostra dos alunos revelou-se equilibrada no que respeita
varivel sexo.

Quadro 35 Distribuio da amostra dos alunos por idade

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro

13 15,00 18,00 16,54 0,88

Quanto idade dos alunos, descrita no quadro 35, possvel constatar que o mais
novo tem 15 anos e o mais velho 18 anos, sendo que a mdia de idades se situa nos 16,54
anos, com um desvio-padro de 0,88.
Devemos referir, ainda, que os trs alunos mais novos no apresentavam qualquer
reteno ou reprovao e que os restantes tinham tido uma ou mais. Um deles teve trs
retenes no 1. ciclo, estando, por isso, desfasado dos restantes ao nvel da idade
cronolgica. Refira-se que este historial do percurso escolar dos alunos foi por ns descrito
no quadro 16 no captulo anterior.

146
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
2.2. Resultados dos alunos nas cinco subescalas do questionrio

No quadro 36 possvel observar as estatsticas descritivas relativas aos resultados


dos alunos nas diferentes subescalas do questionrio e o quadro 37 apresenta os mesmos
resultados, mas desagregados por sexos.

Quadro 36 Estatsticas descritivas relativas aos resultados dos alunos por subescalas

Tot Relaes Tot Formao/ Tot Percepo


Tot Escola Tot Famlia
Sociais dos alunos Profisso sobre si
N 13 13 13 13 13
Mdia 48,85 55,38 32,00 42,85 53,00
Desvio -Padro 4,85 3,62 3,03 3,34 3,81
Amplitude 15,00 13,00 9,00 11,00 11,00
Mnimo 43,00 48,00 28,00 38,00 47,00
Mximo 58,00 61,00 37,00 49,00 58,00

A anlise dos desvios-padro indicados no quadro 36 mostra-nos que a


concordncia de respostas mais notria na subescala que aborda o papel da famlia no
apoio aos alunos do que nas restantes (DP = 3,03). Refira-se que este aspecto seria de
esperar, em nosso entender, pois estes alunos caracterizam-se por um certo conformismo
dado viverem, na sua maioria, em agregados familiares problemticos, mas que para eles
so contextos normais, porque no possuem outras referncias para comparao.
Logo a seguir subescala referente famlia surge-nos aquela que mede as
representaes deles acerca dos seus desempenhos no estgio, ou seja, a subescala
formao/profisso (DP = 3,34). Tambm nesta escala parece haver maior acordo de
opinies do que nas restantes, que medem aspectos como as percepes sobre si, as
relaes sociais e, por ltimo, a valorizao da escola.
Relativamente subescala das percepes sobre a formao/profisso, este
resultado de relativa concordncia de respostas no nos surpreende, tendo em conta que
estes alunos foram bastante elogiados nas suas actividades de estgio e as solicitaes para
trabalharem ao fim-de-semana representaram tambm para eles algum conforto monetrio.
Neste caso, os ganhos da frequncia nos PCA parece terem sido imediatos.
Na subescala relativa s relaes sociais dos alunos, verifica-se alguma
concordncia de resposta (DP = 3,62), entre os sujeitos, mas tambm uma menor
concordncia de respostas entre as raparigas (ver quadro 37). Este facto pode estar
relacionado com maiores inseguranas das mesmas, tendo em conta que parecem revelar
ter mais conscincia dos factos que as rodeiam.
Quanto aos resultados da subescala relativa s percepes dos alunos sobre si
prprios, o desvio-padro encontrado (DP = 3,81) demonstra tambm alguma concordncia

147
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
entre os sujeitos, apesar de se verificar mais acordo entre as raparigas, podendo este
justificar-se devido s caractersticas, em termos de desenvolvimento, dos sujeitos nesta
faixa etria. Como as raparigas costumam apresentar mais maturidade do que os rapazes
com a mesma idade cronolgica, talvez tenha mais capacidade de afirmao e de
reconhecimento dos seus princpios, valores e expectativas.
No que se refere subescala relativa s percepes dos alunos inquiridos sobre a
escola (DP = 4,85), as suas motivaes e resultados escolares no costumam ser to
positivos, nem to imediatos, podendo mesmo despertar neles algumas incertezas quanto
s suas opes. Da talvez se justifique a diversidade de respostas dadas e o menor
consenso entre eles a respeito destas questes. Esta constatao tambm pode ficar a dever-
se falta de maturidade dos jovens em questo para analisar o presente ou pode ainda estar
relacionada com algum factor situacional que representou, possivelmente, uma varivel
parasita103.

Quadro 37 Estatsticas descritivas relativas aos resultados da mdia e desvio-padro dos alunos por sexo

Sexo N Mdia Desvio-Padro

Tot Escola Masculino 6 48,50 5,89


Feminino 7 49,14 4,22
Total 13 48,85 4,85
Tot Relaes Sociais Masculino 6 56,00 3,29
Feminino 7 54,86 4,06
Total 13 55,38 3,62
Tot Famlia Masculino 6 31,17 1,94
Feminino 7 32,71 3,73
Total 13 32,00 3,03
Tot Formao/Profisso Masculino 6 42,83 3,31
Feminino 7 42,86 3,63
Total 13 42,85 3,34
Tot Percepes sobre si Masculino 6 51,33 4,08
Feminino 7 54,43 3,15
Total 13 53,00 3,81

Podemos constatar, no quadro 37, que na subescala famlia, apesar do valor total do
desvio-padro (DP = 3,03) nos mostrar que na totalidade da amostra neste aspecto que
todos esto mais de acordo entre si, o valor do desvio-padro, dos rapazes (DP=1,94)
mais baixo do que nas raparigas (DP = 3,73). Isto pode significar que as raparigas talvez
sejam mais crticas na avaliao do contexto familiar (ou seja menos conformadas) do que

103
No perodo em que os questionrios foram preenchidos os alunos estavam a passar por um
momento de desmotivao, provocado pela relao entre eles e uma docente, como foi
verbalizado por eles prprios e por alguns encarregados de educao.

148
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
eles, apresentando, por isso, opinies mais diversas entre si. Isto pode dever-se ainda a uma
realidade dos nossos dias, principalmente nos meios rurais, de uma educao muito
pautada por regras rgidas e assentes em esteretipos de gnero e outros, que tendem a
sobrevalorizar o papel masculino e a subvalorizar a educao das raparigas.
Devido ao facto da amostra em estudo de alunos ser de pequenas dimenses (n =
13) tivemos de recorrer a um teste no-paramtrico de comparao de mdias para
averiguarmos se existiam diferenas significativas nas respostas entre rapazes e raparigas.
Tratou-se do teste Mann-Whitney, cujos resultados obtidos so apresentados no quadro 38.

Quadro 38 Comparao entre os sexos na amostra de alunos ao nvel dos totais das cinco subescalas (Teste no-
paramtrico de Mann-Whitney)

Sexo n Posio Mdia z p

Masculino 6 6,33
Tot Escola -0,576 0,564
Feminino 7 7,57
Masculino 6 7,17
Tot Relaes Sociais -0,144 0,885
Feminino 7 6,86
Masculino 6 6,17
Tot Famlia -0,721 0,471
Feminino 7 7,71
Masculino 6 7,33
Tot Formao/Profisso -0,289 0,773
Feminino 7 6,71
Masculino 6 5,33
Tot Percepes sobre si -1,440 0,150
Feminino 7 8,43

Como possvel constatar pelos valores de probabilidade, no se obtiveram


diferenas estatisticamente significativas entre as respostas dos rapazes e das raparigas nas
diferentes subescalas do questionrio. Por esta razo, no possvel esboar outras
concluses, para alm da constatao de que ambos os sexos tenderam a responder de
forma semelhante aos diferentes aspectos medidos pelo questionrio.

2.3. Correlaes entre as diferentes variveis em anlise

Tal como pode ver-se no quadro 39, na nossa amostra de alunos a percepo sobre
a importncia da escola para eles mostrou-se positiva e significativamente associada:
percepo que tinham sobre a sua relao com os outros e a forma como
eram vistos em termos sociais (r = 0,641; p <0,05);
percepo que tinham sobre o seu desempenho formativo/profissional no
mbito do estgio (r = 0,777; p <0,01);
percepo sobre as suas competncias pessoais e sociais (o seu grau de
auto-controlo, auto-estima, auto-confiana, o seu estatuto junto dos amigos
e a sua avaliao sobre o futuro), (r = 0,714; p <0,01).

149
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
De entre as restantes correlaes entre variveis no grupo de alunos, resta-nos
apenas destacar a correlao positiva e significativa entre a percepo dos alunos sobre si
prprios (ao nvel das suas competncias pessoais e sociais) e a relao com a sua famlia
(r = 0,636; p <0,05).
Perante estes resultados, parece-nos exequvel concluir que a valorizao da escola
por parte dos alunos parece estar associada a uma forma positiva de avaliao, feita por
eles prprios, do seu desempenho ao nvel formativo/profissional, das suas competncias
individuais e do seu relacionamento social.

Quadro 39 Correlao entre as variveis no grupo dos alunos (Idade e totais das diferentes dimenses medidas)

Tot Tot Tot


Tot
Variveis Idade Tot Escola Relaes Formao/ Percepes
Famlia
Sociais Profisso sobre si

Idade

Tot Escola -0,057

Tot Relaes Sociais -0,202 0,641*

Tot Famlia -0,408 0,284 0,167

Tot Formao/ 0,002 0,777** 0,454 -0,016


Profisso

Tot Percepes sobre si -0,474 0,714** 0,502 0,636* 0,551

* Correlao significativa ao nvel de 0,05


** Correlao significativa ao nvel de 0,01

No sendo possvel estabelecer relaes de causa-efeito entre as variveis, este


dado parece, no entanto, favorvel ao nvel da apreciao do possvel impacto dos PCA
nos alunos. curioso ainda verificar a relao positiva entre a percepo que tm do apoio
dado pela famlia e a forma como avaliam as suas competncias. Quanto mais
percepcionam a famlia como suporte, mais tendem a acreditar em si prprios,
independentemente das conhecidas fragilidades destes agregados familiares.

3. Resultados relativos entrevista aos rgos de gesto

Para se fazer a anlise dos resultados das entrevistas recorremos tcnica de anlise
contedo. O principal objectivo foi organizar um conjunto de categorias, segundo o
contedo dos dados resultantes das entrevistas e tendo tambm como suporte o nosso
referencial terico.

150
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Sendo a anlise de contedo um processo emprico que pode ser utilizado por
qualquer pessoa, como leitura e interpretao de dados, esta quando utilizada como
metodologia cientfica deve pautar-se pelo rigor. Na realidade, esta tcnica de anlise
requerer muito treino por parte do investigador, pois este apreende e aprende a partir do
registo das respostas dos entrevistados, os quais lhe confiaram as suas opinies sobre
determinadas situaes, por vezes delicadas e susceptveis de vrias interpretaes
(Amado, 2000).
Neste sentido, foi nossa pretenso ter como referncia os pressupostos de rigor
exigidos pela anlise de contedo que efectumos s respostas dadas s entrevistas
realizadas aos participantes do nosso estudo.
Deste modo, passar-se- a apresentar no quadro 40 uma sntese da matriz de anlise
de contedo feita s entrevistas104 realizadas com as duas pessoas dos rgos de gesto.
Como pode ver-se, o quadro de anlise de contedo das entrevistas efectuadas composto
por seis (6) categorias, subdivididas em dezasseis (16) subcategorias e vinte e nove (29)
indicadores.
Este quadro consiste no produto final de anlise de contedo s entrevistas
efectuadas, seguindo as sugestes de Amado (2000). Nesta anlise tivemos o cuidado de
manter o necessrio distanciamento profissional e emocional dos entrevistados, pois pelo
facto de seremos docente do Agrupamento poderamos incorrer numa anlise enviesada
das respostas. Todos os indicadores de registo decorrentes das categorias e subcategorias
so ilustrados com excertos retirados das entrevistas, respeitando o princpio do
literalismo, que se revela de fundamental importncia para a credibilidade das concluses.
A matriz completa com todas as unidades de registo consideradas importantes
encontra-se no Anexo XIV (rgos de gesto) e Anexo XV (encarregados de educao).

104
Aps a recolha de dados, foi efectuada a transcrio das entrevistas aos rgos de gesto, das quais
resultaram catorze pginas do participante G1 e doze pginas do G2, s quais aplicmos letra Times New
Roman com tamanho doze.

151
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Quadro 40 Sntese da matriz da anlise de contedo de entrevista feita aos rgos de gesto

Categorias Subcategorias Indicadores


1. Gesto do Agrupamento 1.1. Perfil acadmico, profissional e pessoal das Nvel acadmico, anos de servio na escola, percepo
pessoas entrevistadas sobre os desempenhos profissionais e caractersticas
pessoais
1.2. Preocupaes expressas no mbito das tarefas Objectivo principal da gesto no entender dos
da gesto entrevistados
2. Requisitos para a elaborao 2.1. Definio das reas vocacionais dos PCA em Procedimentos seguidos pela escola para a seleco das
dos PCA no Agrupamento geral no Agrupamento reas vocacionais
Valorizao do Projecto Educativo Concelhio para a
definio reas vocacionais
Definio da rede escolar105 quanto s reas vocacionais
para a constituio das turmas.
2.2. Implicao dos rgos de gesto no processo Orientaes do conselho geral e do conselho pedaggico
da constituio das turmas de PCA
2.3.Organizao das turmas de PCA Procedimentos para a seleco dos alunos de PCA
Caracterizao dos alunos de PCA
Papel e caractersticas dos professores/ directores de
turma para as turmas de PCA
O papel dos encarregados de educao/ famlias dos
alunos de PCA
2.4. Condies fsicas e materiais para Apetrechamento das salas/oficinas, materiais e autonomia
implementao dos PCA financeira
2.5. Sada para uma via formativa/profissionalizante PCA com seguimento para CEF e Cursos Profissionais
dos PCA no Agrupamento com a mesma rea vocacional
3. Combate ao insucesso e 3.1. Estratgias para contrariar o insucesso e Intervenes aplicadas e valorizadas pela gesto tendo
indisciplina no Agrupamento indisciplina em vista o insucesso e a indisciplina
4. Apoio das instituies do 4.1. Percepes sobre o do envolvimento dos Implicao dos diferentes parceiros locais no processo de
poder central e local para o parceiros locais e do Ministrio da Educao implementao dos PCA
funcionamento dos PCA
Implicao dos servios do Ministrio da Educao no
processo de implementao dos PCA
5. Percurso Curricular 5.1. Organizao do PCA de Hotelaria e Diferentes etapas para a construo do PCA
Alternativo de Restaurao Hotelaria/Restaurao
Hotelaria/Restaurao
Dificuldades para a implementao do PCA de Hotelaria e
Restaurao
Meios facilitadores para a implementao do PCA de
Hotelaria e Restaurao
5.2. Medidas metodolgicas e estratgias para a Prticas desenvolvidas para a implementao do PCA de
implementao do PCA de Hotelaria e Restaurao Hotelaria e Restaurao
Actividades marcantes realizadas pelos alunos do PCA de
Hotelaria e Restaurao
6. Avaliao do PCA de 6.1. Alteraes significativas percepcionadas nos Percepo da gesto sobre a aquisio de competncias
Hotelaria e Restaurao alunos de PCA de Hotelaria e Restaurao pessoais e sociais dos alunos e como se sentem
6.2.Reconhecimento dos Encarregados de Percepo da gesto sobre o reconhecimento dos
Educao encarregados de educao dos alunos PCA de Hotelaria e
Restaurao
6.3. Impacto do projecto PCA de Hotelaria e Percepo da gesto sobre o impacto na comunidade do
Restaurao na comunidade PCA de Hotelaria e Restaurao
Impacto das influncias do PCA de Hotelaria e
Restaurao em outros projectos
Envolvimento dos parceiros no PCA de Hotelaria e
Restaurao
Divulgao deste tipo de formao na rea de Hotelaria e
Restaurao na comunidade para a captao de mais
alunos
6.4. Implicao da gesto no processo de Dificuldades de liderana no processo dos PCA
implementao dos PCA
6.5. Anlise SWOT do impacto dos projectos na Pontos fortes e fraquezas internas da escola
rea da Hotelaria e Restaurao na sequncia do continuidade aos Projectos na rea da Hotelaria e
PCA de Hotelaria e Restaurao Restaurao
Oportunidades e ameaas externas da comunidade
continuidade aos Projectos na rea da Hotelaria e
Restaurao

105
A Rede Escolar a oferta formativa, desde o pr-escolar at ao 12. ano, e engloba tambm o nmero
de turmas dentro de cada oferta educativa no Agrupamento, tendo por base os critrios pr-definidos.
Todos estes aspectos obedecem a orientaes emanadas anualmente pelo Ministrio da Educao.

152
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Nesta seco da tese a apresentao e anlise dos dados ser efectuada a partir de
cada uma das categorias, recorrendo a citaes das respostas dos sujeitos para as justificar.
Toda esta anlise conceptual construda baseada tambm no referencial terico, que foi
apresentado na primeira parte desta dissertao.
Partindo da informao contida no quadro 40, passamos a fazer uma breve anlise
de cada categoria construda.

3.1. Gesto do Agrupamento

A primeira categoria est relacionada com o perfil acadmico, profissional e


pessoal das pessoas entrevistadas e com as preocupaes expressas no mbito das tarefas
da gesto.

3.1.1. Perfil acadmico, profissional e pessoal das duas pessoas entrevistadas

Relativamente a este ponto podemos dizer que os dois participantes so


licenciados, no apresentam qualquer curso ou formao acadmica na rea da gesto, mas
acumulam vrios anos de experincia ao nvel dos modelos de gesto publicados aps o 25
de Abril de 1974: Decreto-Lei n. 115-A/98 e o Decreto-Lei n. 75/2008. Estes Decretos-
Lei foram referidos nos pontos 2.2. e 2.3. do enquadramento terico (captulo I). Uma das
pessoas (G1) apresenta 29 anos de experincia de gesto e o outro (G2) 15 anos.
No que se refere s suas caractersticas profissionais e pessoais, no que diz respeito
ao entrevistado G1, denota-se uma liderana em que valorizada a partilha, o ouvir, o
motivar, o criar ou o facilitar as condies para a concretizao das aces. Esta leitura
baseia-se na resposta ouvida:

() principalmente partilhar com todos () as preocupaes () os xitos () construir


algo, no sozinha, algo assente sempre na partilha de pais, de professores e de alunos
tambm.
Alis tudo o que () o Agrupamento tenha mostrado de inovao no de forma alguma
minha. Eu, isso assumo perfeitamente. () crio essas condies () no consegui de
maneira nenhuma, nunca, assinar por baixo um projecto sozinha. () porque quero
partilhar e acho () que de vrias vivncias a que resulta melhor.
() eu no estou aqui, para, nem aqui, nem em stio nenhum () porque no tenho idade e
j no fao favores, houve uma altura em que uma pessoa, no fazer favores, nem
mentir, s vezes omitir, tentar no ferir, tentar no ferir eu tento no ferir, mas o que eu
digo verdadeiro (G1).

No caso do participante G2, a sua liderana caracterizada, nas suas prprias


palavras, mais de retaguarda, dadas as funes que ocupa como subdirector.

153
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
3.1.2. Preocupaes expressas no mbito das tarefas de gesto

Relativamente aos objectivos das pessoas que ocupam os rgos de gesto, ambos
os entrevistados esto em consonncia, tendo sido constatado que o sucesso e bem-estar
dos alunos e dos docentes esto para eles em primeiro lugar.
Uma das pessoas entrevistadas refere que () o sucesso dos alunos, o bem-estar
dos professores, o bem-estar dos funcionrios (G1), esto entre as suas principais
preocupaes.
Esta perspectiva positiva de liderana est de acordo com a viso de alguns dos
autores, como Seco (2000), Hargreaves (2000) e Carvalho (2008), segundo os quais, este
tipo de estratgias abertas, de co-responsabilizao, de dilogo e de relaes amistosas, em
que os lderes promovem e incentivam as prticas dos seus colaboradores, benfica para
a vida das instituies.

3.2. Requisitos para a elaborao dos PCA no Agrupamento

Os dados relativos segunda categoria sero apresentados a partir do que os


entrevistados mencionaram relativamente: definio das reas vocacionais dos PCA em
geral no Agrupamento; s implicaes dos rgos de gesto no processo da constituio
das turmas de PCA; organizao das turmas de PCA; s condies fsicas e materiais
para a implementao dos PCA; e sada dos PCA do Agrupamento para uma via
formativa/profissionalizante.

3.2.1. Definio das reas vocacionais dos PCA em geral no Agrupamento

Quanto aos procedimentos para a seleco das reas vocacionais dos PCA, estas
so essencialmente da responsabilidade dos directores de turma, valorizando-se tambm
outros aspectos, como seja, a rentabilizao dos recursos disponveis ao nvel material e
humano.
Apesar de vrias vezes termos relembrado que o que pretendamos saber se referia
aos PCA em geral, as suas respostas foram generalizadas para alm dos PCA, incluindo
tambm os CEF e Cursos Profissionais.

() eu ouo muito os directores de turma () o que eles anseiam, o que que eles mais
gostam, o que que eles querem () com a ocupao quando sarem daqui, tambm me
preocupa. () tudo o que as pessoas sentem, que depois me fazem chegar, eu verifico
tambm () levam sempre num ltimo intuito ao sucesso dos alunos (G1).

154
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Isto parte um bocado dos professores e dos directores de turma () dos interesses dos
alunos e das famlias.
() temos uma equipa de professores que trabalha com os PCA, com os CEF e com os
Profissionais, que pedem sugestes () Cmara Municipal, pedem pareceres ao Centro
de Emprego, pedem ou falam com a psicloga tambm. Portanto antes de avanarem para
uma determinada rea temos pareceres de diferentes instituies e depois avana-se ou no
conforme o nmero de alunos interessados por determinada rea (G2).

Quanto valorizao do projecto educativo concelhio para a definio das reas


vocacionais, das palavras ditas fica a impresso de que ainda no dado muito valor ao
documento, talvez porque na sua elaborao ainda no tenha sido utilizada uma
metodologia assente numa viso educativa global para o concelho, sendo o mesmo
composto por um conjunto de opinies das vrias entidades contactadas, mas de forma
espartilhada, sem qualquer articulao.

Eu penso que no so definitivas, no carcter definitivo, mas nunca se arranca com


uma rea que no esteja contemplada e que no se sinta que h necessidade e que h
mercado de trabalho para essa gente. Mas de uma maneira geral, vamos sempre para reas
que pelo menos se pressupe que h interesse (G2).

Um outro aspecto a ter em conta a definio da rede escolar para a constituio


destas turmas. No que diz respeito a este assunto, foi-nos referenciado que tido em conta
o nmero de alunos, o local onde moram e o interesse deles relativamente s reas
educativas e formativas. Podemos verificar, no entanto, que novamente a resposta dada no
se limita aos PCA, mas ela generalizada para outras respostas educativas.
() essencialmente o nmero de alunos, o local onde vivem e depois os interesses que
eles tm. Principalmente nos cursos profissionais, nos CEF, na definio dos secundrios
() interesses que so identificados () so trabalhados de certa forma pela psicloga e
que o Ministrio da Educao nos proporciona, atendendo ao nmero de alunos (G2).

Ficamos, por isso, sem saber se h neste ponto concreto, especificidades relativas
aos PCA.

3.2.2. Implicaes dos rgos de gesto no processo de constituio das turmas


de PCA

A implicao dos diferentes rgos de gesto e pedaggicos (conselho geral e


conselho pedaggico) do Agrupamento na constituio das turmas de PCA pretende-se que
seja bastante activa, pois eles so tambm autoridades da prpria escola, cuja opinio deve
ser valorizada.

() hbito aqui no Agrupamento levar-se sempre uma opinio, uma proposta () e


tudo muito pacfico. () gostava que fosse mais vivido, mais intensamente partilhado. ()

155
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
talvez porque as pessoas tm empregos e porque tm mais que fazer e no esto no terreno
provavelmente, por vezes eu sinto isso () isto pena, mas tambm est correcto porque
somos ns que aqui estamos, somos ns que sabemos (G1).

O conselho geral d opinio () aprova o que vai sob proposta, no alteram a proposta
() toma conhecimento e trs no fundo do meio a sua experincia relativamente quilo
que poder interessar mais.
() apresentada a proposta ao conselho pedaggico onde esto os professores
representantes, os coordenadores dos directores de turma, os coordenadores de
departamento, que conhecendo os alunos e o meio, e os pais e funcionrios, que fazem as
suas sugestes relativamente s propostas apresentadas (G2).

Do que ouvimos, ficmos com a percepo de que o conselho geral ainda no


tomou conscincia nem assumiu o poder que lhe conferido no Decreto-Lei 75/2008,
quanto s suas funes. Referimo-nos, concretamente, ao papel que este rgo pode e deve
desempenhar no delineamento de estratgias educativas de co-responsabilizao por parte
da comunidade educativa.
Pelo exposto, os contributos e propostas do conselho pedaggico parecem ser mais
determinantes para as decises da direco do Agrupamento, talvez porque o modelo de
gesto em vigor atribua todas as competncias de deciso directora, a qual, por inerncia,
preside ao conselho pedaggico.

3.2.3. Organizao das turmas de PCA

Quanto aos procedimentos para a organizao das turmas de PCA, temos de ter em
conta vrios aspectos, como a seleco dos alunos, o papel do director de turma e do
conselho de turma, as reas vocacionais escolhidas, as estratgias de envolvimento dos
encarregados de educao e as parcerias estabelecidas.
Do que nos foi dito, parece-nos que a figura de director de turma assume um papel
preponderante em todo o processo. De facto, para a escolha dos alunos para os PCA
necessrio que os docentes, ao longo do ano lectivo, vo analisando o aproveitamento do
aluno, bem como o seu comportamento e contexto familiar, e ainda o seu histrico escolar.
Assim, a incluso dos alunos em turmas de PCA deve respeitar vrios critrios e assentar
numa deciso conjunta da prpria comunidade educativa.
Contudo, isso nem sempre acontece, nem sempre so rentabilizados todos os meios,
como o caso da interveno da psicloga neste processo. Talvez esta sua aco devesse
ser mais sistemtica na orientao dos alunos e na seleco das reas vocacionais dos PCA,
de acordo com a vocao ou tendncias dos discentes. No entanto, verificmos que esse

156
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
trabalho mais dirigido no Agrupamento aos alunos que vo integrar o ensino secundrio,
os CEF e os Cursos Profissionais.

() Normalmente o director de turma que o orienta (G1).

() testes vocacionais, tenho impresso, que no fazem. () como que um mido


chega ao PCA, chega atravs da indicao dos conselhos de turma que vo no final de cada
um dos perodos indicando os midos porque os vo conhecendo, pelas caractersticas
deles, um teste vocacional no fazem (G2).

Relativamente caracterizao dos alunos de PCA, foi-nos frisado o que consta no


Despacho Normativo n. 1/2006, caractersticas estas que j foram clarificadas no ponto
trs do primeiro captulo desta tese.
Efectivamente ouvimos o seguinte:

() so alunos com repetncias, () problemas de aprendizagem () do foro at


psicolgico s vezes, h um caso ou outro de alunos hiperactivos.
() no conseguem um percurso normal, () normalmente so de famlias com
problemas graves, autoritarismo, violncia, falta de poder econmico, isto pois gera ()
aquelas crianas com mais dificuldades e precisam de ser apoiadas, turmas pequenas.
Embora aqui na escola no tenha sido adoptado o sistema de coitadinho deles, que so
assim deitados para o lado, porque no tm possibilidades e vo para os cursos, no () eu
tenho essa ideia, de que em algumas escolas () vem os alunos do PCA como sendo os
burrinhos, os coitadinhos, os no sei qu, eu no vejo assim (G1).

() so alunos que correm riscos de abandono (). No tem de ser alunos com mau
comportamento, tem de ser alunos com dificuldades (G2).

No que concerne s caractersticas dos professores a seleccionar e sua formao


para leccionar nas turmas de PCA, os elementos da gesto revelaram atravs do seu
discurso grande preocupao e sensibilidade, mostrando valorizar esta oferta educativa
alternativa ao currculo regular. Com efeito, o perfil dos professores e do director de turma
para os PCA foi definido como sendo o segredo do sucesso deste tipo de projectos. Foi por
eles referido que nem todos os professores podem ser docentes dos PCA, devido s
particularidades deste tipo de alunos. Assim, apontaram como caractersticas preferenciais
para a seleco destes docentes:
no ser um professor/a formal;
ser professor/a do quadro;
ser um professor/a que goste de lidar com estes alunos;
ser um professor/a que tenha alguma disponibilidade para trabalhar fora da sala de
aula;

157
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
ser um professor/a dinmico e com facilidade de se relacionar com o meio sua
volta.
Para a seleco do/a director/a de turma ou coordenador/a tido em conta, para
alm do respectivo perfil, o seu desempenho na escola. Este critrio, que partida at
parece um prmio, contrasta com a apreenso de alguns docentes quando so confrontados
com a hiptese de virem a integrar um conselho de turma de PCA.
Do que ouvimos, ficmos com a impresso que um dos factores de insegurana de
alguns docentes deve-se falta de formao na vertente do desenvolvimento de
competncias pessoais e sociais, para trabalharem com estes alunos e falta de
conhecimentos para leccionarem as reas vocacionais, que por vezes extravasam a sua
formao de base.
No que foi dito, os entrevistados frisam ainda que esta conjuntura ultrapassada
atravs da boa vontade dos docentes e das suas habilidades inatas, porque o Ministrio da
Educao e os Centros de Formao de Professores continuam a valorizar essencialmente
as reas da Matemtica, da Lngua Portuguesa e das Tecnologias de Informao.

() as turmas de percursos tm que ser dadas, () preferencialmente a professores do


quadro () at antes do quadro a professores que tm categoria, porque eu acho que para
tudo preciso () perfil, () vou dar-te um exemplo, eu que dei secundrio durante muito
tempo, e ns temos a nossa formao acadmica () ns conseguimos sempre l chegar,
h um problema mais difcil mas estudamos. () com estes midos () j o perfil da
pessoa, a dedicao, um pouco as segundas mes.
importante ser dinmico, () amigo e que trabalhe a par com eles () ao mesmo tempo
com pulso.
Formao adequada () no, e deviam ter, () temo-nos servido das boas vontades ()
dos feitios e dos perfis (). A pessoa s vezes no sabe em determinadas situaes, como
que pode reagir, ou como que pode dar mais (G1).

() nem todos os professores podem ser professores de PCA, porque de facto encontram-
se midos diversos e s vezes a maior parte no so fceis. () uns que at gostam
bastante, mas h outros que ficam bastante preocupados com a ideia. Depois com a
continuao, () as pessoas se vo encaixando. Mas nem toda a gente gosta muito da ideia
de lhe ser distribudo esse tipo de se servio.
() geralmente temos um coordenador que a gesto entende que tem perfil ou demonstra
pelo que tem feito na escola, () que o grupo de trabalho se d bem com o coordenador do
projecto. () tem de ser uma pessoa com interesse nos PCA, depois ter de saber aquilo
que vai ensinar, porque muitas vezes so reas vocacionais, que cujo docente no tem
formao especifica daquilo. () que tenha relaes pblicas no meio, porque essa rea
vocacional por vezes estende-se fora da escola () tem de ser uma pessoa que os midos
gostem ().
() director de turma o coordenador do curso do PCA, e () j ter sido professor deles
de alguma maneira e depois de certamente haver uma continuidade. No estar todos os
anos a mudar, a partir do momento que se escolhe um professor e as coisas at correm bem,
no estar a alterar isso.
() que tenha alguma disponibilidade para trabalhar fora da sala de aula () que no se
importe de receber os pais fora de horas ou antes, quando d jeito aos pais. () no pode

158
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
ser um professor formal que estou aqui das tantas s tantas e vou-me embora, com midos
destes e pais que so o gnero destes midos tem de haver uma abertura muito grande do
coordenador e do director de turma desta gente.
() o Ministrio no d formao a ningum para isso. () h pessoas que por conta
prpria vo adquirindo alguma formao quando podem e quando ela existe (G2).

Relativamente ao papel dos encarregados de educao no processo dos PCA, os


nossos entrevistados deixam-nos alguns aspectos que requerem reflexo, porque o seu
papel parece ser completamente secundrio aos dos outros intervenientes, como sejam os
professores ou o director de turma. De facto, a importncia dada aos pais na
implementao dos PCA parece ficar aqum do desejado.
Como pode inferir-se das entrevistas, a interveno dos pais na escola passa
essencialmente pelos contactos com os elementos que esto nos rgos de direco e com
o director de turma, no ficando clara qual a importncia do seu papel na implementao
dos PCA, o que ainda se torna mais grave em virtude da sua relativa ausncia da escola.

Eles do sugestes e essas sugestes normalmente podero no partir exactamente deles


() normalmente os directores de turma conversam tambm com os pais, dizem o que h e
os pais comentam, falam e muito por ai (G1).

Os encarregados de educao () esto no conselho pedaggico, esto no conselho geral,


portanto os pais so sempre ouvidos. E tambm temos a associao de pais. () tem
havido uma colaborao bastante estreita eles fazem sempre as suas sugestes, tem vindo
escola, so muito interventivos e tem sugerido as coisas que lhe parecem, do sempre a sua
opinio (G2).

Como podemos constatar, a organizao das turmas de PCA bastante complexa, e


os entrevistados mencionaram alguns factores facilitadores e alguns constrangimentos do
processo de ensino-aprendizagem destes alunos.
A discusso das condicionantes apresentadas tem sido fonte de estudo de vrios
autores referidos no enquadramento terico, no terceiro captulo, como lvarez (2006),
Vaz (1987), Senge (2005), Dupont (1985), Lopes e colegas (2006) e tambm Abreu
(1983). Estes e outros autores apresentam algumas ideias fundamentais sobre estas
problemticas educativas, arrolando como importante: a consciencializao dos factores de
risco e proteco familiares e sociais dos alunos; a cadeia de relaes humanas tendo por
base as competncias interpessoais dos docentes; as prticas pedaggicas, privilegiando o
trabalho em equipa; o papel do/a director/a de turma como um promotor do treino de
competncias sociais, e a co-responsabilizao da sociedade. Estes so, de facto, alguns
dos pressupostos a ter presente no contexto educativo, de forma a promover o sucesso
escolar dos alunos e a melhorar a qualidade de vida da escola.

159
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
3.2.4. Condies fsicas e materiais para a implementao dos PCA

No que se refere ao apetrechamento das salas/oficinas, da aquisio de materiais e


da autonomia financeira da escola, os entrevistados reforam uma ideia por ns
percepcionada e j referida na primeira parte deste trabalho. Na realidade, um dos grandes
constrangimentos com que as escolas se deparam para a criao de projectos, com reas
vocacionais com componente prtica, a necessidade de salas diametralmente opostas
quelas que existem para este tipo de oferta educativa.
Para um melhor entendimento sobre esta problemtica, parece-nos interessante
recuar no tempo, voltando ao que foi abordado no primeiro captulo do nosso
enquadramento terico, onde feita uma abordagem sntese de como se organizavam as
ofertas educativas na rea tcnica e formativa/profissional a partir dos meados do sculo
XIX.
Apesar das estratgias polticas discriminatrias da educao no Estado Novo, ao
nvel do controlo social e imposies educativas, temos de reconhecer que as escolas
tinham salas e oficinas equipadas, permitindo aos docentes a aplicao de metodologias
activas e participativas, bem como a utilizao de estratgias diversificadas para que os
alunos adquirissem competncias que os capacitassem para uma profisso. Parece, por
isso, ter-se assistido a um retrocesso nas condies logsticas das nossas escolas para o
desenvolvimento de alguns projectos com uma forte componente prtica.
Esta opinio, corroborada de certa forma por Justino (2010), quando classifica
como erro grave a extino dos cursos tcnico-profissionais que constituam uma herana
do Estado Novo. Em seu entender, este facto contribuiu para a destruio pedaggica dos
cursos tecnolgicos do ensino secundrio.
Apesar da consciencializao dos gestores entrevistados sobre esta lacuna, estes
deparam-se com constrangimentos difceis de contornar ao nvel financeiro, organizacional
e pedaggico.

() temos que nos agarrar muito, ao que temos em termos de materiais () no temos
autonomia financeira, para poder gerir mais de acordo com os midos e com os seus
quereres, claro que os ouvimos. O ideal seria termos () mais algum poder econmico,
() essa parte dos recursos, infelizmente sim, temos que seguir os recursos. E os materiais
a mesma coisa. No fundo isto tem tudo a ver com o oramento e com o que ns temos, que
nada (G1).
() no se pode desenvolver uma rea vocacional sem nada, no se pode partir do nada
(G2).

160
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
3.2.5. Sada dos PCA no Agrupamento para uma via formativa/
profissionalizante

Os entrevistados foram questionados sobre a continuidade das reas vocacionais


dos PCA, ao nvel dos CEF e Cursos Profissionais. Mais uma vez pudemos verificar que o
fio condutor do dilogo recaiu na rea de Hotelaria e Restaurao. Desta forma, foi-nos
possvel tirar algumas ilaes: as reas vocacionais dos PCA no parecem ter continuidade
nos CEF e Cursos Profissionais, excepo do PCA de Hotelaria e Restaurao, tal como
se pode verificar nos quadros apresentados no primeiro captulo da segunda parte deste
trabalho, quando foi efectuado o enquadramento institucional do Agrupamento.
Esta situao decorrente da problemtica exposta no ponto anterior, sobre as
condies fsicas e materiais para a implementao dos PCA, sendo as lacunas a este nvel
uma realidade das escolas. Esta opinio expressa atravs do relatrio da DREC que foi
mencionado no ponto dois do terceiro captulo, no enquadramento terico desta
dissertao.

() uma turma () de CEF, que vinha de um PCA () foram integrados, exactamente,


ns fizemos aquele restaurante e bar j para levar estes midos.
() profissionalizantes, s estes de hotelaria (G1).

No, no, alguns tm, outros no, os da cozinha tm, pode no ser s a cozinha mas
tambm restaurante bar, mas anda l na mesma rea. () na questo da cozinha tm tido
sucesso aqui (G2).

3.3. Combate ao insucesso e indisciplina no Agrupamento

Relativamente a esta terceira categoria existe uma grande preocupao por parte da
gesto em encontrar estratgias para reduzir estas problemticas do insucesso e da
indisciplina, mas tal como referido pelos inquiridos, o cerne da questo est muito no
contexto familiar.
Apesar dos esforos aqui apresentados para trabalhar com os pais, podemos inferir
que este no um assunto pacfico, pois a gesto das relaes com os pais e com os alunos
algo que consome muito do tempo disponvel dos docentes.
Esta questo da origem dos comportamentos disruptivos dos alunos, que levam ao
insucesso, tem sido discutida por vrios especialistas, sendo algumas delas mencionadas na
parte terica deste trabalho, como por exemplo Vaz (1987), que refere a influncia

161
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
negativa dos conflitos vivenciados na infncia sobre a instabilidade dos jovens, levando-os
a comportamentos no consonantes com o sucesso educativo.
Tambm Lopes e colaboradores (2006) falam da negligncia familiar e dos padres
de conduta dos pais que se reflectem negativamente no comportamento, aproveitamento e
na integrao bem-sucedida dos seus filhos na vida escolar.

() o insucesso escolar est muito junto com a indisciplina () no h a cultura do


estudo () da disciplina () um dos problemas est nos pais. () no outro dia recebi um
pai de um percurso, porque o menino foi do mais malcriado (). O Senhor estava a olhar
para mim e disse-me () em minha casa no h problemas de falta de educao () aluno
entrou () e o pai vira-se assim para ele () e disse simplesmente isto (?)106 () o pai
depois disto, podia dizer, olhe desculpe. Portanto, isto muito trabalhar os pais. ()
estamos a tentar com esta associao de pais, () a Presidente disse-me, nem imagina ()
eu cada vez que convoco pais, para virem para falar dos seus filhos () vem meia dzia.
() tenho feito todos os perodos reunies com os pais turma, a turma s vezes, outras
vezes por anos de escolaridade. Mas no vale a pena, a ltima reunio que eu recordo-me,
veio para ai um pai (). Isto s para dizer, que ns temos feito tanta coisa que no
resulta, no h aquela cultura de trabalho, de ajuda dos midos, de co-responsabilizao,
no h (G1).

() o insucesso aqui bastante grande. Eu estou a lembrar-me da questo dos percursos


() o interesse e o caminho dos percursos aqui na escola bastante antigo e a ideia
exactamente dar um caminho a estes midos que so repetentes (). Para alm disso
tambm a questo dos CEF, vem na mesma ordem de ideias de combater o insucesso. Os
profissionais () j h, bastantes turmas () midos que no so capaz de desenvolver o
caminho normal, terem uma possibilidade de fazer a escolaridade atravs de um curso
profissional que eles gostem. () vrios projectos que se tm desenvolvido na escola ()
a psicloga () a orientao vocacional (G2).

3.4. Apoio das instituies do poder central e local para o funcionamento


dos PCA

Nesta quarta categoria, os entrevistados referiram que relativamente aos apoios das
instituies do poder central e local, os contributos dados foram alguns, mas as respostas
tambm deixaram transparecer uma certa frustrao. No que se refere aos parceiros locais,
admitiram serem bastante reduzidos os contributos, mas justificam esse facto dizendo que
os recursos do Concelho so muito limitados.

Os parceiros (). Temos tido muito pouco () temos uma parceria com a APPCDM ()
com a Cmara tambm, pedimos uma parceria aqui com a Irmandade () uma parceria
ADIP que j nos respondeu dizendo () que no tinha tcnicos disponveis ()
Bombeiros () muito nessa base do que temos na Vila.
() para os PCA so essencialmente esses(G1).

106
Omisso o palavro.

162
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
No que diz respeito ao apoio do poder central, e a partir das respostas dadas nas
entrevistas, foi possvel concluir que aquele tambm bastante reduzido e ineficaz. de
notar que os entrevistados voltaram a mencionar como constrangimentos para a
implementao dos PCA, as instalaes e equipamentos da escola, e vincaram tambm a
inexistncia de formao para os docentes, que os capacite a trabalhar com este tipo de
alunos. Na sua opinio, o apoio que tm tido passa por uns trocados.

() que eu saiba () a no ser questes estatsticas ou preenchimento de mapas, no tem


havido acompanhamento. () um projecto que est mesmo () entregue s escolas e se
nada se perguntar nada se diz, acho eu. No noto que haja um interesse especial, por este
tipo de trabalho ().
Em algumas reas vocacionais permitiam dois professores, mas isso se aconteceu ao longo
deste tempo todo foi uma ou duas vezes, porque isso no a prtica de todos os anos.
() ns temos a preocupao de todos os anos pedir um reforo de verba para o material e
trabalho dos PCA DREC e ela tem dado, acabava sempre por nos dar uns trocados
poucos, para a compra de uns materiais e para o desenvolvimento do projecto (). Mas
uma parte a escola que d do oramento da escola, porque aquilo sempre muito pouco.
() foi a autorizao, () para ocupar aquele espao l em cima, que era uma arrecadao
e depois foi-nos sendo dado pela DREC umas coisas usadas, algumas que trabalhavam
outras nem por isso () a ajuda de pessoas exteriores escola, () Vasco da Gama que
tem dado uns materiais para ns conseguirmos equipar o espao.
As salas de aulas, so salas de aula normais, tanto do para fazer os Cursos Profissionais
como do para outros.
Relativamente formao () no tem havido praticamente nada (G2).

Como se depreende, torna-se complicado contrariar as prticas que tm vindo a ser


desenvolvidas, continuando a existir reas vocacionais sem qualquer via
formativa/profissionalizante, sem continuidade para os CEF, ou para outra alternativa.
Parece, por isso, que neste mbito vo sendo criadas ocupaes de faz-de-conta, para
entreter os alunos, mantendo-os nas salas para no perturbarem o funcionamento das
restantes turmas normais, e tambm para alcanar objectivos meramente estatsticos.
Para que esta realidade seja mudada, torna-se imperioso o assumir de responsabilidades
por parte do Ministrio da Educao.

3.5. Percurso Curricular Alternativo com a rea vocacional de Hotelaria e


Restaurao

Nesta quinta categoria apresentar-se-o as respostas obtidas sobre a organizao do


PCA de Hotelaria e Restaurao e as medidas metodolgicas e as estratgias seguidas para
a implementao deste percurso escolar alternativo.

163
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
3.5.1. Organizao do PCA de Hotelaria e Restaurao

Relativamente s diferentes etapas para a construo do PCA de Hotelaria e


Restaurao, foi referido que comeou por ser apresentada uma ideia gesto, que foi
ponderada, foram posteriormente solicitadas as devidas autorizaes e pareceres,
efectuaram-se as necessrias parcerias, e verificaram-se as condies indispensveis para a
elaborao do projecto.
Atravs das respostas podemos tambm verificar que atribuda alguma relevncia
ao papel da directora de turma, como impulsionadora do projecto, so bastante valorizadas
as parcerias definidas como suporte para a aco, e dado tambm bastante importncia
seleco do corpo docente para o conselho de turma.
Para alm das etapas do projecto, os entrevistados disseram tambm terem existido
inicialmente alguns receios e inseguranas por parte da gesto. Este sentimento talvez se
tenha ficado a dever ao facto de a proposta para o PCA de Hotelaria e Restaurao fugir
dos parmetros habituais, pois no comum avanar-se para projectos com esta dimenso,
que obrigam a grandes alteraes na rotina escolar e que exigem condies logsticas
muito particulares.

() por sensibilizao da directora de turma () por ter () conhecimentos quer a nvel


at da prpria prtica, quer a nvel de conhecimento com outras entidades, concretamente
com a Escola de Hotelaria, com a DECO () de um momento para o outro ns vimos a
casa virada. () no incio, eu fiquei um bocado preocupada, reconheo, mas no estou
absolutamente nada arrependida, se voltasse atrs fazia exactamente a mesma coisa, s no
fazia a admirao. Porque acho que no houve motivo, mas a pessoa tem sempre aquele
medo, ser que resulta (G1).

Esse curso partiu de uma pessoa que teve uma ideia () props direco da escola ()
ponderou avanar com o PCA, ponderaram-se os meios, props-se tambm DREC que
autorizasse, viu-se o corpo docente que se tinha e de facto decidiu-se avanar. Foram
consultados () naquela altura era a assembleia de escola e decidiu-se avanar, tinha-se
um grupo de midos interessados e pais tambm e foi assim (G2).

Do que ouvimos nas entrevistas, os receios so tambm justificados devido a


algumas dificuldades com que a gesto se deparou para a implementao do PCA de
Hotelaria e Restaurao, principalmente ao nvel do financiamento necessrio para custear
algumas obras de adaptao do espao. Outra grande dificuldade adveio do trabalho que
foi necessrio realizar para angariar todo o equipamento para a cozinha e restaurante,
apesar de todos os materiais terem sido cedidos por instituies pblicas e privadas. Com
efeito, tiveram de ser efectuadas vrias diligncias e contactos para adquirir o material e
transporte para a escola.

164
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
As dificuldades prendem-se com a parte econmica da questo, () mas houve alturas em
que eu achava que no ramos capazes de suportar e em termos econmicos at de s vezes
de algum trabalho () mas digo-te que graas a Deus que se conseguiu e uma das
bandeiras desta escola (G1).

Foi os meios fsicos, o espao e o equipamento (G2).

Como meios facilitadores para a implementao do PCA de Hotelaria e


Restaurao, foi salientado o papel da equipa do projecto, a abertura da DREC, ao
autorizar e facilitar todo processo, e o facto de no ser necessrio investimento ao nvel do
material.

Termos gente interessada, eu acho que foi o corpo docente e a directora de turma, foram
fundamentais e tambm a abertura da DREC, tambm temos de dizer que facilitou as
coisas, no emperrou, apesar do apoio, enfim, do material no ter sido por a alm, tambm
no dificultaram (G2).

Relacionando todas estas constataes relativas fase inicial do projecto, assentes


nas respostas dos entrevistados, com o referencial terico, no nos difcil identificar o
que Almeida (2008) defende sobre a viso estratgica de um projecto que tem como
objectivo alcanar uma misso. De facto, podemos fazer aqui um paralelo entre o que
defende o autor citado e a proposta inicial do PCA de Hotelaria e Restaurao, que tinha
como objectivo alcanar o sucesso por parte dos alunos. Apesar de todas as dificuldades,
os responsveis do projecto tiveram inicialmente uma viso estratgica de resposta para o
sucesso destes alunos, contrariando todos os constrangimentos com que as escolas se
deparam para a implementao deste tipo de respostas educativas.
Tambm Azevedo (1994) valoriza o diagnstico como fase inicial de um projecto,
considerando-o como um momento crucial que para avaliar os meios facilitadores e as
dificuldades do mesmo, quer para potenciar todos os meios para o seu planeamento e
concretizao. Para este autor, dever recorrer-se sempre que necessrio responsabilidade
social das empresas, tal como foi referido na Comunicao da Comisso das Comunidades
Europeias (2002).
As situaes de medo inicial do projecto, partilhadas pelos nossos entrevistados,
so tambm caractersticas das fases de implementao, ou embrionrias, designadas pelos
autores no domnio (citados anteriormente), como questes cpticas dos stakeholders.

165
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
3.5.2. Medidas metodolgicas e estratgias para a implementao do PCA de
Hotelaria e Restaurao

Num projecto, a definio da metodologia e das estratgias fundamental para o


seu sucesso. Nunes (2008) apresenta quatro fases a ter em conta para a adequao e
aplicao das estratgias como factor decisivo de sucesso. Nas entrevistas efectuadas com
as duas pessoas dos rgos de gesto, ficmos com a percepo de que essas etapas no
estavam claras nos procedimentos, denotando-se, por isso, possveis falhas a este nvel nas
prticas desenvolvidas para a implementao do PCA de Hotelaria e Restaurao.
Relativamente primeira pessoa entrevistada, a resposta sobre este aspecto foi
bastante evasiva e o entrevistado nmero dois evidenciou essencialmente preocupaes
com as questes pedaggicas referentes aos alunos, sala de aula e aos resultados obtidos.
Nada foi mencionado sobre as metodologias e estratgias de divulgao das boas prticas
ou de avaliao do processo.
No queremos dizer com isto que estes aspectos no foram tidos em linha de conta,
mas a realidade nas respostas dadas eles tm pouca expresso. Quando os entrevistados
falam sobre as diferentes fases do projecto, verificou-se que umas so mais valorizadas do
que outras, no existindo um equilbrio em todas as vertentes, o que poder mais tarde
levar ao declnio do projecto. Este desfecho menos feliz de qualquer projecto acautelado
por Cameira (2007) e por Sobral e Almeida (2008).

Muito bom. Ento, estamos aqui com os meninos no secundrio (G1).

() isso foi pensado, e que de facto, o desenho curricular deste PCA foi bem estruturado,
os midos tm algumas aulas prticas, mas que de alguma maneira visam tambm depois o
terico ou seja, h uma inter-ligao entre o prtico e o terico que lhes permite depois
aplicar, quer em contexto escola, quer em contexto de estgio ou de trabalho muitas das
coisas que so estudadas em sala de aula ou na cozinha.
Eles partem de uma situao de aulas ditas tradicionais () formatadas para alunos ideais
se calhar e vo ter um tipo de ensino () diferente e que mais prximo deles e tambm
mais prtico () tm uma aprendizagem mais frutuosa, acabam por se interessar mais, a
assiduidade melhora, o comportamento melhora e portanto eu s posso dizer bem desta
alterao do paradigma de ensino deste tipo de PCA (G2).

Relativamente s actividades marcantes que foram realizadas pelos alunos do PCA


de Hotelaria e Restaurao, ficou claro que tem havido uma dinmica bastante acentuada,
sendo esta reconhecida pela gesto, que evoca mesmo o reconhecimento destas mudanas
por parte de outras pessoas ou entidades.

So tantas actividades, o que eles tm feito a nvel () dos almoos e jantares. () foram
a Lisboa mostrar l as coisas todas que fizeram. Eu acho que s h elogios neste aspecto,

166
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
eles so to reconhecidos () fala-se muito e cada vez mais nesta escola por esse motivo
(G1).

() a abertura do restaurante/cozinha ao meio () comunidade em geral, sociedade.


Tm vindo pessoas de fora () da DREC, Inspeco, vrias pessoas que tem vindo por a e
motivo de alegria porque eles ficam contentes pelo trabalho deles ser reconhecido, enche
os professores tambm e a direco no fica atrs. Portanto eu acho que o momento alto
do trabalho do PCA (G2).

3.6.Avaliao do PCA de Hotelaria e Restaurao

Nesta sexta e ltima categoria ser efectuada uma anlise das respostas dos
entrevistados relativas s alteraes significativas sofridas pelos alunos de PCA de
Hotelaria e Restaurao, ao reconhecimento dos encarregados de educao, ao impacto do
projecto PCA de Hotelaria e Restaurao, implicao da gesto no processo dos PCA de
Hotelaria e Restaurao e a uma anlise SWOT do possvel impacto na comunidade dos
projectos na rea de Hotelaria e Restaurao, na sequncia deste PCA de Hotelaria e
Restaurao.

3.6.1. Alteraes significativas evidenciadas pelos alunos de PCA de Hotelaria


e Restaurao

As questes ligadas aquisio de competncias pessoais e sociais dos alunos


foram apresentadas pelos nossos entrevistados, como sendo um dos objectivos do projecto
que foi alcanado com sucesso.

A! Meu Deus, a Jesus, midos que a gente chega l e j nem os conhece quase, do
melhor () entram-nos aqui midos que aquilo j no h, volta a dar e realmente, pronto,
tambm devido aos professores () eles gostam e os professores conseguem realmente
() transformam-nos (G1).

() ns conhecemos os midos quando eles chegam e depois avaliando como eles saiam,
ns vimos que est l alguma coisa. Para quem lida com eles todos os dias se calhar nem se
apercebe bem, mas quem est de fora e recebe aqui os midos, eles chegam e comeam a
trazer problemas e depois passado um ano quando eles vaiem aqui, irreconhecvel.
Uma coisa que eu notava bastante era quando os midos vestiam a farda, transformavam-se
e deixavam de ser aqueles midos e passavam a ser umas pessoas muito certinhas e isso era
agradvel de ver.
Eu penso que se sentem motivados, caso contrrio j alguns deles teriam abandonado e se
eles no abandonaram e continuam na escola, os midos continuam por a, sinal que
valeu a pena, que os motivou (G2).

Foi j referido que os entrevistados dos rgos de gesto, apresentam como factor
facilitador deste projecto o papel dos docentes e da directora de turma, tendo frisado
tambm, como positivo, a prtica do uso de metodologias activas e participativas e de

167
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
estratgias pedaggicas condizentes com as necessidades destes alunos. Estes aspectos
podem ser, sem dvida, algumas das causas para as mudanas verificadas nos alunos.
Nesta linha de ideias, Dupont (1985) refora esta deduo, dizendo que a cadeia de
relaes interpessoais entre os docentes e alunos favorece um clima indispensvel para a
mudana.

3.6.2. Reconhecimento dos encarregados de educao

A percepo dos rgos de gesto sobre o reconhecimento dos encarregados de


educao dos alunos PCA de Hotelaria e Restaurao revelou-se bastante positiva.
Parecem ter sido vrias as situaes de demonstrao, por parte dos pais, da sua satisfao
em relao aos progressos dos filhos. Com efeito, ambos os entrevistados estavam de
acordo com o reconhecimento dos encarregados de educao, a respeito da oferta
educativa proporcionada aos seus filhos.

() eu recordo-me que o ano passado, quando houve aquela () reunio jantar () que
estiveram aqui praticamente os pais todos, alguns choraram () de reconhecimento, de
gratido, os midos tambm.
() engraado que a pessoa encontra-os nos mais variados stios, () encontrei os pais
de uns midos e eles no param de agradecer. () ns fazemos aquilo que devemos fazer,
mas ao mesmo tempo tambm ficamos contentes porque eles reconhecem o trabalho e
reconhecem que os filhos seno fosse isto, como que seria, um reconhecimento que eu
vejo quase diariamente (). gratificante (G1)!

No nos tem chegado um feedback muito negativo dos pais, antes pelo contrrio, no geral
os pais gostaram da escola, gostaram do curso, gostaram dos professores que os
acompanharam e () esto at bastante agradecidos escola no geral.
() os pais passaram a admirar mais a escola e a respeitar mais o trabalho dos professores
() os pais destes midos admiram mais o trabalho dos professores do que os pais dos
midos dos cursos do ensino regular () porque tambm so mais chamados escola,
mais frequentemente, so mais trabalhados, comea logo por terem de dar autorizao para
eles frequentarem estes cursos () porque esto por dentro do percurso que os filhos
tiveram (G2).

Este sentimento dos encarregados de educao em relao escola pode contribuir


para melhorar a imagem da instituio, facilitar a relao com os outros pais e a interaco
entre os alunos e professores. Em nosso entender, pode ainda ser benfico na promoo do
regresso de alguns aos bancos da escola, por vezes precocemente abandonados. Convm,
no entanto, no esquecer que se trata apenas da percepo dos rgos de gesto, sendo
ainda necessrio ouvir os encarregados de educao para reforarmos as nossas
concluses.

168
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
3.6.3. Impacto do projecto PCA de Hotelaria e Restaurao

Relativamente percepo da gesto sobre o impacto na comunidade do PCA de


Hotelaria e Restaurao, o que ouvimos est de acordo com o que mencionaram acerca dos
encarregados de educao. As pessoas entrevistadas consideram que o impacto foi bastante
positivo e gratificante.
Tal como referimos anteriormente, em relao ao sentimento positivo
percepcionado nos encarregados de educao, tambm entendemos que esta viso positiva
dos rgos de gesto, sobre as prticas dos alunos integrados no projecto, pode influenciar
e fortalecer o estabelecimento de parcerias por parte da escola para outros projectos.

() a escola comeou a ser at mais respeitada e mais considerada (). Ento at o


Presidente da Cmara quando fez anos veio c () quando ns temos reunies a nvel de
directores eles referem muito o exemplo e ajudmos algumas escolas.
reconhecido () por exemplo, quando c vem () a Alice Vieira, como outros
escritores () tm deixado mensagens muito giras () o Presidente da Cmara a Directora
Regional, aquele Senhor do Turismo () Dr. Jos Lus e a Dr.. Ana Ester reconhecem e
ns escola, tambm (G1).

() encontramos alguns dos nossos alunos, no trabalho a tempo inteiro mas part-
time, os midos esto por l, os donos dos restaurantes falam-nos neles. () o meio gosta
deles (G2).

No que diz respeito ao impacto do PCA de Hotelaria e Restaurao em outros


projectos da escola foi expresso que este facto se verifica, e foi-nos dito que houve
continuidade do projecto. Pudemos verificar isso mesmo nos quadros apresentados no
primeiro captulo desta segunda parte, quando foi efectuado o enquadramento institucional
do Agrupamento. Porm, tambm constatmos que a partir do ano lectivo 2009/2010 no
foi oferecido qualquer PCA na rea da Hotelaria e Restaurao, mas sim um CEF e um
Curso Profissional.
Por um lado, positiva a existncia destas ofertas formativas porque se
rentabilizaram os espaos de cozinha e restaurante e h continuidade da formao. Mas,
por outro lado, parece ter sido deixado para trs o projecto de PCA com a rea vocacional
de Hotelaria Restaurao para o qual o espao foi criado. Podendo ter-se desvirtuado, deste
modo, o sentido inicial do projecto, que era identificar precocemente alunos com
caractersticas para integrar turmas de PCA e com apetncias para a rea, que pudessem
iniciar um percurso escolar com continuidade num CEF e num Curso Profissional.
Se um xito, obrigatoriamente influencia e d fora (G1).

169
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
() um bom exemplo influncia sempre outros (). Em termos gerais () teve um bom
seguimento () no podia ter sido melhor. () acho que correu lindamente () toda a
gente contribuiu. () faltava-nos se calhar umas instalaes de raiz para isto (G2).

No que se refere ao envolvimento dos parceiros no PCA de Hotelaria e


Restaurao, foi reconhecido mrito aos parceiros deste processo, sendo que parece ser
emergente a consciencializao por parte da comunidade educativa relativamente sua co-
responsabilidade no processo educativo dos jovens. O seu investimento inicial vai trazer
futuramente adultos mais capacitados, e trabalhadores mais qualificados, contribuindo
deste modo para o desenvolvimento local.

() h parceiros que nos tm dado a ajuda toda e mais alguma () o Centro de Sade
() os exames que eles fazem aos midos que esto na cozinha (). A Escola de
Hotelaria tambm, () O Chefe Lus Pinto e o Chefe Lavrador () o que eles ajudaram e
depois so pessoas com visibilidade e isto para os midos muito importante (G1).

Eu acho que as pessoas estiveram muito envolvidas () todos os restaurantes que foram
solicitados aderiram bastante, tiveram interesse () mesmo quando era a avaliao,
quando se fazia as visitas. Estamos contentes com estas instituies (G2).

A divulgao deste tipo de formao na rea de Hotelaria e Restaurao, na


comunidade, para a captao de mais alunos para este tipo de formao, foi considerada
uma lacuna do projecto, corroborando o que j havia sido referido anteriormente, a
propsito da anlise das medidas metodolgicas e das estratgicas para a implementao
do PCA de Hotelaria e Restaurao.
Parece-nos, pois, que a escola deveria insistir mais na divulgao desta oferta,
mostrando as suas potencialidades para captar futuros alunos.

Um grande problema, que est ai e eu a partir de uma determinada altura entendi, que ns
somos pouco ou nada divulgadores daquilo que temos e seria bom para a comunidade. Eu
tenho pedido agora ultimamente para colocarem isso nos jornais () mandar para todos os
stios, porque eu acho que importante para os midos () e vamos pr aqui fora da
escola um painel que o POPH tambm fornece. () na pgina da Escola (). Mas estamos
a comear a tentar colmatar essa falta (G1).

() os prprios midos () ai fora a trabalhar e do conta do recado, no h melhor


publicidade do que essa (G2).

3.6.4. Implicao da gesto no processo dos PCA

Relativamente s dificuldades de liderana no processo dos PCA sentidas pela


gesto, estas no foram valorizadas pelas pessoas entrevistadas. Foi mesmo afirmado que
no tem sido difcil, justificando que tm contado com professores com caractersticas

170
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
adequadas a este processo e tambm com a experincia docente dos mesmos com este tipo
de alunos.
No entanto, os nossos entrevistados reconhecem que existe alguma resistncia por
parte de alguns encarregados de educao e de alguns docentes implementao de
projectos desta natureza no Agrupamento.
Quanto ao papel de liderana exercido pelos rgos de gesto denota-se, mais uma
vez com base nas percepes das pessoas entrevistadas, que as suas prticas passam pelo
dilogo, pela liberdade de aco e pela responsabilizao de todos nos processos a
concretizar.

() no tem sido difcil, porque tenho os professores certos (). Podia-te dizer aqui, olha
contribui muito, porque foi muito difcil, fartei-me de trabalhar () tentei foi sempre
ajudar, tentei sempre contribuir com alguma ligao que se tem DREC () ajudar os
professores que acreditavam ().
As dificuldades prendem-se muito com, principalmente na passagem do primeiro ciclo para
o quinto ano. (). Dificilmente ns conseguimos criar uma turma e sabemos que era to
preciso (). Porque estas turmas s se os pais concordarem e () ainda h a ideia de que
() o meu filho, burro no , () essa dificuldade s vezes () existe tambm () por
parte de alguns conselhos de turma, que no so todos os professores () como sendo algo
que no resulta (G1).

Agora, eu tive alguma vantagem porque eu trabalhei alguns anos com eles e portanto
sabia do que estava a falar e para onde que iramos caminhar, nesse sentido no tive
assim grande dificuldade porque trabalhava com pessoas que gostavam do que estavam a
fazer. Portanto era relativamente fcil de trabalhar porque quando falamos todos a mesma
linguagem torna-se mais fcil. () deu-me bastante gozo, trabalhar nestes projectos.
As dificuldades no tm sido muitas, () h sempre um caso ou outro de um aluno ou de
um encarregado de educao que dificulta um bocadinho, ou at um professor que no se
adapta to bem () (G2).

3.6.5. Anlise SWOT do impacto dos projectos na rea da Hotelaria e


Restaurao na sequncia do PCA de Hotelaria e Restaurao

A gesto da qualidade de um projecto pressupe vrios momentos de avaliao,


com recurso a vrias estratgias e instrumentos. Nesta perspectiva, Lisboa (2008) e Serra e
colaboradores (2010), entre outros, defendem que a anlise SWOT um recurso bastante
vlido.
Deste modo, entendemos ser pertinente registar as percepes dos entrevistados
sobre os pontos fortes e fraquezas internas e as oportunidades e ameaas externas, para dar
continuidade aos Projectos na rea da Hotelaria e Restaurao no Agrupamento de Escolas
de Vila Nova de Poiares.

171
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
As respostas obtidas foram sintetizados no quadro 41, onde podemos verificar que,
ao nvel interno, as foras percebidas passam pelo corpo docente e as fraquezas se referem
aos condicionalismos provocados pela falta de equipamentos e de financiamento.
No que diz respeito ao meio externo, as suas percepes quanto s oportunidades
passam pelo conhecimento e valorizao do projecto na comunidade e pelo nmero de
restaurantes que acreditam no serem afectados pela crise econmica. Quanto s ameaas,
referem o elevado nmero de jovens em formao em comparao com os poucos postos
de trabalho no Concelho e tambm a falta de hotis para os formandos estagiarem e mais
tarde trabalharem.

Quadro 41 Anlise SWOT dos projectos no mbito da Hotelaria e Restaurao, atravs das respostas das duas
pessoas da gesto

FORAS (+) OPORTUNIDADES (+)


1. G2 () o interesse do corpo docente, dos professores, 1. G1 () a comunidade sabe toda que isto resulta;
os tcnicos que c esto a trabalhar, a nossa experincia em
organizar e a pr de p os cursos;
2. G1 () sem dvida alguns profissionais, concretamente 2. G2 () apesar do momento de crise, penso que estes
alguns professores, que temos. pequenos restaurantes no correm risco de fechar.

FRAQUEZAS (-) AMEAAS (-)


1.G2 () no ter os equipamentos ideais; 1. G2 () que no permita a colocao de todos os
midos.
2. G1 () a falta de financiamento. 2. G1 () no temos grandes estruturas hoteleiras

Relativamente aos resultados apresentados ao nvel interno, parece haver consenso


quanto incoerncia entre a legislao e a realidade com que as escolas se confrontam para
colocarem em prtica as polticas educativas respeitantes aos PCA.
Quanto comunidade educativa, as preocupaes so vlidas em nosso entender.
No entanto, o futuro dos jovens no passa obrigatoriamente pelo Concelho, pois os dados
recentes sobre a empregabilidade dos alunos das Escolas do Turismo de Portugal
invalidam essas apreenses, j que a taxa de sucesso bastante elevada, como pudemos
constatar nos dados apresentados no final do primeiro captulo da segunda parte do nosso
trabalho.

4. Resultados relativos entrevista aos encarregados de educao

Em seguida apresentar-se- o quadro 42, relativo matriz de anlise de contedo


efectuada s entrevistas feitas aos encarregados de educao, sendo que temos seis
categorias, subdivididas em dez subcategorias e dezanove indicadores.

172
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
No que se refere metodologia a usar para a apresentao e discusso dos
resultados relativos entrevista aos encarregados de educao, usaremos a mesma que
aplicmos anteriormente a respeito das entrevistas aos rgos de gesto.

Quadro 42 Sntese da matriz de anlise de contedo da entrevista feita aos encarregados de educao (mes)

Categorias Subcategorias Indicadores


1. Funes dos 1.1. Futuro dos seus filhos a nvel pessoal e Sonhos, expectativas e preocupaes relativamente ao futuro dos
Encarregados de Educao formativo/profissional seus filhos
(EE)
1.2. Acompanhamento dos educandos pelos EE Regras definidas para o estudo e acompanhamento escolar dos
filhos
Responsabilidade da famlia no processo educativo dos filhos
2. Percurso escolar dos filhos 2.1. Frequncia dos filhos no 1 Ciclo Motivos percebidos para justificar as retenes dos filhos
2.2. Organizao do processo de integrao dos Iniciativa da integrao dos filhos na turma PCA
filhos no Projecto PCA Hotelaria/Restaurao Hotelaria/Restaurao
Envolvimento dos EE na integrao dos filhos na turma de PCA
Hotelaria/Restaurao
2.3. Representaes dos EE sobre a opo pelo Certezas e sentimentos sobre a opo educativa e a integrao
PCA Hotelaria/Restaurao para os seus filhos dos filhos no PCA Hotelaria/Restaurao
3. Alteraes significativas 3.1. Percepo dos EE sobre a aquisio de Mudanas significativas identificadas pela famlia no
dos filhos reconhecidas pela competncias pessoais e sociais dos filhos comportamento e atitudes dos filhos, desde a sua integrao na
comunidade educativa turma de PCA de Hotelaria e Restaurao em 2006/2007 at ao
presente ano lectivo de 2010/2011
Percepo dos EE sobre a relao dos discentes com os
professores
4. Desempenho e reaces 4.1. Percepes dos EE sobre as reaces Percepo dos EE sobre a reaco dos filhos ao estgio
dos filhos nas actividades quanto ao desempenho dos filhos
formativas
Percepo sobre a avaliao dos filhos no estgio pela
comunidade.
Actividades marcantes desenvolvidas pelos seus filhos desde que
integraram a turma de PCA de Hotelaria e Restaurao
5. Responsabilidades 5.1. Convices dos EE sobre a educao dos Percepo dos EE sobre a responsabilidade da escola na
educativas fora do contexto seus filhos educao dos seus filhos
familiar
Percepo dos encarregados de educao sobre a
responsabilidade da comunidade educativa na educao dos seus
filhos
6. Avaliao das expectativas 6.1. Avaliao dos EE sobre a oferta educativa Percepo dos EE relativamente aos procedimentos da escola
dos EE em relao escola facultada aos seus filhos em alternativa ao para dar continuidade ao PCA de Hotelaria e Restaurao, para
e comunidade educativa currculo regular que os seus filhos no tivessem de mudarem de rea vocacional
ou sair da escola
Percepes dos EE sobre os procedimentos da gesto para a
divulgao dos projectos no mbito da Hotelaria e Restaurao a
funcionarem na escola.
6.2. Anlise SWOT do impacto dos projectos na Pontos fortes e fraquezas internas da escola continuidade aos
rea da Hotelaria e Restaurao, na sequncia Projectos na rea da Hotelaria e Restaurao
PCA de Hotelaria e Restaurao
Oportunidades e ameaas externas da comunidade continuidade
aos Projectos na rea da Hotelaria e Restaurao

Refira-se que todos os encarregados de educao que se disponibilizaram a ser


entrevistados foram apenas as mes dos alunos. Por esta razo, e de forma a facilitar a
redaco do texto, passaremos daqui para a frente a falar de mes e no de encarregados
de educao.
Passamos, ento, a fazer uma breve anlise das respostas, em separado pelas
categorias da matriz de anlise de contedo.

173
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
4.1. Funes dos encarregados de educao

Nesta primeira categoria sero analisadas as respostas das mes relativas s suas
representaes sobre o futuro dos seus filhos, a nvel pessoal e formativo/profissional, bem
como s suas estratgias de acompanhamento dos mesmos.

4.1.1. Futuro dos filhos a nvel pessoal, formativo e profissional

Na generalidade, os sonhos, as expectativas e as preocupaes das mes,


relativamente ao futuro dos seus filhos, passam muito pela sua felicidade, pela sua sade,
pelo desejo de que tenham uma vida melhor do que a dos seus progenitores, onde esteja
presente a constituio de famlia. Quanto aos receios expressos, estes esto relacionados
com as possveis influncias negativas entre pares.

() seja feliz e que faa aquilo que gosta () as companhias que a podem
desencaminhar (E1).

Uma coisa melhor que a minha (E3).

() a gente v-la bem, com sade, que desse com um bom rapaz (E7).

4.1.2. Acompanhamento dos educandos pelos encarregados de educao

Quando entrevistmos as mes sobre as regras definidas por elas para os hbitos de
estudo dos seus educandos obtivemos respostas vagas, afirmando algumas que so
inexistentes, e outras limitando-se a dizer que os mandam estudar, mas sem qualquer
superviso. Nas suas respostas, denota-se alguma preocupao da sua parte relativamente
aos testes, como se fosse decisivo o estudo na vspera de um teste para o sucesso educativo
dos seus filhos.
As visitas escola parecem ser frequentes, no entanto alguns afirmam que vo
instituio apenas quando convocados.

Ela no tem assim grandes regras, quando ela acha estuda, eu pergunto, tu no tens que
estudar? Ela diz que no, mas este ano noto que ela anda mais preocupada, mesmo o dossi
dela () no tem nada a ver com os outros anos (E1).

Quando tem testes, tem de estudar, obrigo-o ou ento ponho-o e castigo (E2).
Primeiro vai estudar, depois () ajuda a fazer as tarefas de casa (E5).

Obrig-lo sempre a estudar, olha os testes, olha que tu estuda (E6).

Realmente quando recebo um papel (E9).

174
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Vou por minha iniciativa e quando sou convocada. () eu digo para ele estudar, mas ele
no estuda. () diz sempre que no trs nada para fazer. () agora no posso dizer se ele
estuda, ou no estuda, a av que sabe. Ele dorme todos os dias com a av (E10).
s vezes convocam-me outra vezes vou l. Isso um bocado complicado, ela estuda em
casa da av (E12).

Quanto responsabilidade da famlia no processo educativo dos filhos, fica-nos a


percepo da existncia de um conceito de educao muito limitado, que passa
essencialmente pela satisfao das necessidades fisiolgicas bsicas de sobrevivncia e de
segurana, tal como foram referidas por Maslow (1970)107, como sejam a alimentao e o
carinho.
No entanto, quando se passa para um patamar um pouco mais exigente, ao nvel das
razes pelas quais parecem dar pouca importncia escola, afirmam que no os ensinam
porque no sabem, ou como a me E12 nos disse, porque por vontade do pai o seu
progenitor no tinha passado da quarta classe.

Fazer os esforos todos e ajud-lo em tudo. Tem de ir para aqui, temos de o ir levar, tem
de ir para acol vamos lev-lo e busc-lo (E6).

() ensin-la, eu no posso, que no sei. () dar-lhe carinho, comer e dou-lhe sempre


dinheiro para ela comer (). Ajud-la at eu poder (E9).

() eu pela minha parte tenho ajudado no que posso, mas se fosse a olhar ao pai,
coitadinha acho que nem na quarta classe tinha passado (E12).

A aparente falta de firmeza e de limites evidenciada nestas entrevistas pode ser


consequncia dos contextos familiares desestruturados e carentes ao nvel econmico,
social e cultural. Como pudemos constatar, alguns jovens vivem com os avs, o que torna
ainda mais difcil o controlo das suas actividades. H ainda a destacar a baixa escolaridade
dos encarregados de educao, e o que se repercute negativamente nas prticas educativas
para com os filhos.

107
Na sua hierarquia de necessidades Maslow (1970) definiu um conjunto de cinco necessidades descritas
na pirmide: necessidades fisiolgicas (bsicas), tais como a fome, a sede, o sono, o sexo, a excreo, o
abrigo; necessidades de segurana, que vo da simples necessidade de sentir-se seguro dentro de uma casa
a formas mais elaboradas de segurana como um emprego estvel, um plano de sade ou um seguro de
vida; necessidades sociais ou de amor, afeto, afeio e sentimentos tais como os de pertencer a um grupo
ou fazer parte de um clube; necessidades de estima, que passam por duas vertentes, o reconhecimento das
nossas capacidades pessoais e o reconhecimento dos outros face nossa capacidade de adequao s
funes que desempenhamos; necessidades de auto-realizao, em que o indivduo procura tornar-se
aquilo que ele pode ser. Disponvel em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Hierarquia_de_necessidades_de_Maslow. Acedido a 18/04/2011, s 20h.

175
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
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4.2. Percurso escolar dos filhos

Nesta segunda categoria vamos apresentar as percepes das mes sobre a


frequncia dos filhos no 1 Ciclo, a forma como avaliam a organizao do processo de
integrao dos filhos no Projecto PCA Hotelaria e Restaurao, e as representaes que
tm desta opo para os seus filhos.

4.2.1. Frequncia dos filhos no 1 Ciclo

Segundo as mes, o percurso escolar dos filhos no primeiro ciclo concludo


depois de algumas retenes, e os motivos esto subjacentes falta de competncias das
crianas, ao nvel da lngua portuguesa, da matemtica e ao nvel pessoal e social.

() ele no sabia a tabuada (E2).

Porque no estudava o suficiente (E4).

Ela rejeitou o ambiente escolar e a professora (E5).

Dava muitos erros e no sabia ler (E8).

4.2.2. Organizao do processo de integrao dos filhos no PCA de Hotelaria e


Restaurao

As mes entrevistadas referiram que a iniciativa da integrao dos educandos na


turma PCA Hotelaria/Restaurao, no ano de 2006/2007, foi da escola ou da directora de
turma, excepo de uma que disse ter sido sua a iniciativa.

Na altura partiu da escola (E1).

Minha, os professores tambm acharam que era bom () e eu tambm aceitei (E2).

Foi a directora de turma (E3).

Quanto percepo do seu envolvimento na integrao dos filhos na turma de PCA


Hotelaria/Restaurao, as mes mencionaram que participaram em vrias reunies de
esclarecimento e que, posteriormente, decidiram que seria a melhor opo, afirmando que
no se arrependeram e que, por vezes, at j tm dado o seu testemunho positivo a outros
pais.
Um outro aspecto a salientar o facto de algumas mes entrevistadas terem mais de
um filho na mesma situao, que frequentaram ou estavam na altura da recolha de dados a
frequentar um PCA.

176
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
() fizeram reunio, tanto que eu j l fui a outra reunio, no s por causa dela mas
tambm da minha outra filha para eu dar a minha ideia sobre o curso, o que que eu
achava. Como a minha outra filha mais velha, j tinha frequentado no nesta rea, mas de
operadora comercial (E1).

Foi uma reunio com a directora de turma e depois da cada um decidiu se queria ou no
(E4).

Foi por vrias vezes que fui escola, por vrias reunies, at a participar em almoos que
eles faziam (E11).

Fui e foi normal, desde conversarmos aceitei e gostei que ela continuasse, at hoje no
tenho razo de queixa, de curso nenhum, tanto do dela como do irmo (E12).

4.2.3. Representaes dos encarregados de educao sobre a opo pelo PCA


de Hotelaria e Restaurao para os seus filhos

Relativamente aos sentimentos expressos pelas mes em relao opo educativa


dos seus educandos, elas afirmam ter sido a melhor, pois o processo tem contribudo para o
sucesso dos jovens, que alteraram o seu comportamento, dizendo mesmo que, caso
contrrio, j teriam sado da escola. Algumas mes demonstraram alguma mgoa porque
h pessoas que ainda no esto esclarecidas e que pensam que os PCA so cursos para
jovens deficientes, mas dizem que no valorizam os comentrios, pois tm muito orgulho
dos resultados escolares dos seus filhos.

() ela nunca foi de muito de boas notas e eu acho que este processo a ajudou a ter
melhores notas, porque ela aplicou-se mais. () ela tinha chumbado e tinha-se perdido,
como as minhas outras filhas () se no fossem estes tipo de cursos as minhas filhas se
calhar no tinham a escolaridade que tm. Por isso estes cursos no deviam acabar. () j
tinha tido a minha outra filha frequentado um curso desses, l na mesma escola e fiquei
muito satisfeita (E1).

No voltava atrs (). Sinto-me orgulhosa, porque gosto e ele tambm gosta (E2).

No me arrependo () j tinha sado da escola e j a tinha obrigado a andar a trabalhar.


() Na altura no achei muita piada, mas agora estou contente, por a ter deixado entrado
nesse PCA. Porque achei que esse percurso era para os midos que tinham mais
dificuldades e eu pensei que ela era capaz de dar o seu melhor e que no fosse por ai, mas
acabei por pensar e cheguei concluso que o melhor dela foi isto. () ela no quer faltar
a aula nenhuma e no tem faltado, eu acho que ela se sente bem.
() acho bonito a escola ter um curso destes e a coisa melhor foi a directora de turma ter
ajudado, eles so resmunges, mas a DT l est no corao dela, eu sinto isso (E4).

Mantinha a minha deciso () se calhar no estava onde est hoje. () ter chegado ao
secundrio sem ter chumbado nenhum ano. () eu no sinto a minha filha minimizada por
ter frequentado os PCA, por ter estado numa turma de CEF e por agora estar a fazer um
Curso Profissional (). H pessoas que olham com maus olhos, mas porque quando ela
foi a primeira vez para um PCA, porque quem vai para um PCA, para estas turmas so
deficientes e porque assim e porque assado. Mas eu no liguei muito a isso (E5).

177
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
() j tinha sado. () ela hoje tem os colegas como amigos, como sejam irmos ().
At penso que j mais do que aquilo que , s vezes at j ganha dinheiro (E7).

No voltava atrs! Porque acho que ele est muito bem. () fui a uma reunio do meu
filho do meio e onde estavam os pais de uns meninos que no queriam esse percurso e
nunca tinham ouvido falar e estavam com medo, eu dei o exemplo do meu filho, e o que os
professores do meu filho fizeram naquela altura por ele, o que ele , e os colegas hoje em
dia. E os pais aceitaram ento o percurso para os seus filhos.
() acho que a escola tem feito um ptimo trabalho, a escola ou parte dos professores, eu
acho que os professores se empenham o que tem feito muito pela escola (E8).

() houve uma altura na escola que eu j no sabia o que fazer com ele. Porque ele no
queria andar na escola por nada e eu pedia psicloga e s pessoas que o ajudassem porque
eu j no consegui fazer nada dele, o 6. ano foi um ano terrvel. () mudou para essa
turma passou a ser outro. () mas hoje em dia sinto-me lisonjeada deste curso que ele est
a fazer (E11).

() no quer dizer, que por frequentarem um curso alternativo que sejam burros, pelo
contrrio (). Acabam por ser mais inteligentes e formados do que aqueles que andam at
ao 12 ano. () toda a gente diz que fez muito bem ir para aquele curso, que tem uma porta
aberta em qualquer stio () em quanto outros no chegam ali e dali no passam (E12).

4.3. Alteraes significativas dos filhos reconhecidas pela comunidade


educativa

Esta terceira categoria tem apenas uma subcategoria: a percepo das mes sobre a
aquisio de competncias pessoais e sociais dos filhos, traduzidas na melhoria do seu
comportamento em geral e tambm da interaco estabelecida com os docentes.

4.3.1. Percepo das mes sobre a aquisio de competncias pessoais e sociais


dos filhos

Foram identificadas pelas mes entrevistadas mudanas significativas no


comportamento e atitudes dos filhos, desde a sua integrao na turma de PCA de Hotelaria
e Restaurao, em 2006/2007, at ao presente ano lectivo.
Os comportamentos relacionados com a responsabilidade, com a obedincia, com
os cuidados de higiene com o corpo, so algumas das alteraes mais apontadas.
Elas parecem ter referido tambm a existncia de transferncia de aprendizagens
dos conhecimentos adquiridos na escola para os hbitos em casa. Algumas mes afirmaram
que os filhos corrigem inclusive os seus comportamentos mesa ou mesmo as prticas
ligadas s tarefas de cozinha e de servio de mesa.

Eu noto-a mais inteligente, mais aberta para a vida, mais atenta, isto da escola dos
amigos Tambm mais despachada, quando a mando fazer alguma coisa ela faz e faz
bem (E1).

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Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
() diferente, mesmo a ajudar-me na cozinha melhor, tem mais responsabilidade, tem
sempre cuidado de arranjar a roupa dela sexta-feira para levar, est entusiasmada para dar
o melhor dela.
Se eu estiver a comer, ela diz me no faas assim, est-me sempre a dar aquelas dicas
(). Acho que ela est mais calma, mais responsvel, no to criana, mando-a fazer
qualquer coisa e faz bem-feitinho (E4).

() aquelas manias que eles tm com os cabelos muito grandes e sabe que agora j no
pode trazer o cabelo grande, tambm porque a profisso no os deixa, tem muito cuidado
com as suas unhas, com as suas mos, toma banho todos os dias para no cheirar mal tanto
aos colegas como aos clientes (E8).

() arranja a malinha dela, agora trs os livros dela, todos limpinhos (). Mais
responsvel. () aprendeu coisas que no sabia e um dia pode ser uma boa mulher (E9).

Porque, ele no tinha regras, no 5. e 6. ano para ele estar sentado mesa ou estar a
brincar ou a ver televiso era igual. Desde que foi para aquela turma mudou radicalmente.
Ele era muito agitado, uma criana sempre revoltada com ele prprio com tudo e desde que
integrou esta turma mudou completamente (E11).

No que se refere percepo dos encarregados de educao sobre a relao dos


filhos com os professores, a maioria refere ser boa ou ptima, excepo de algumas
observaes feitas a uma docente.

Este ano foi um bocadinho atribulado, mas tem sido boa, ela um bocadinho refilona, mas
acho que tenta expor as ideias dela (E1).
Penso que tem sido boa, at ao dia de hoje (E6).

() gosta muito de alguns professores, parece que h l uma professora a Bb como eles
lhe chamam, que uma doidice, gosta muito dela, tambm gostam muito da DT que era
deles, mas agora j no (). Mas tambm diz muito bem dos outros (E7).

4.4. Desempenho e reaces dos filhos nas actividades formativas

Na quarta categoria registamos as opinies das mes no que se refere s suas


reaces e s da comunidade, quanto ao desempenho dos seus educandos nas actividades
de estgio e tambm nas actividades mais marcantes desenvolvidas a longo do projecto.

4.4.1. Percepes das mes sobre as reaces quanto ao desempenho dos filhos

A percepo das mes sobre a reaco dos filhos ao estgio bastante positiva e
significativa, reforando o que disseram sobre a aquisio de competncias. Em seu
entender, os filhos assumiram as actividades de estgio com sentido de responsabilidade e
apesar de cansados vibraram com as novas experincias.

Cansadita, mas gostou, ela andava incentivada, no era preciso cham-la para ela ir, ela
desenrascava-se e ia e vinha. Foi bom e ela quer trabalhar (E1).

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Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
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Ela era a primeira a levantar-se para no chegar atrasada ao trabalho, nunca foi uma
menina que no fizesse aquelas horas que o patro queria, ela fazia sempre mais e nunca
era capaz de dizer vou-me embora porque j est na minha hora (E4).

Como podemos verificar, parece que uma das mais-valias do projecto est mais
uma vez relacionada com a aquisio de competncias pessoais e sociais nos alunos. Este
factor tambm reconhecido pela prpria comunidade, de acordo com as percepes
verbalizadas pelas mes entrevistadas.

() falei com o Senhor l do restaurante () pareceu-me satisfeito, disse-me que se


admirava com a idade que ela tem, era responsvel (E1).

() diziam que ele um menino muito despachado, que ele fazia as coisas muito bem-
feitas (E2).

Gostam dela, ali no restaurante onde ela esteve e chamam-na (E3).

() s vezes eu vou Vila com ela as pessoas dirigem-se a ela, e perguntam porque que
foste embora, porque ela era bem-disposta, aviava bem as pessoas e isso para uma me
ouvir muito bom, orgulho-me de ouvir isso (E4).
() no menosprezam os midos at lhes do nimo para eles continuarem em frente
(E5).

() anda c ter connosco para fazeres uns fins-de-semana. Acho que gostaram dele (E6).

() nas frias, quando o colega foi de frias, ele foi e tambm foi servir casamentos
(E11).

Eu acho que se ela pudesse dormir l e trabalhava 24h por dia (E12).

Quanto s actividades mais marcantes desenvolvidas pelos seus filhos desde que
integraram a turma de PCA de Hotelaria e Restaurao, as mes parecem valorizar aquelas
em que existiu interaco com a comunidade e nas quais eles tiveram oportunidade de
participar.

Foi quando eu l fui comer e ele me serviu, at me chocou assim um bocado (E10).
Eu acho que aquela actividade que eles fizeram de servir aqueles almoos que serviam aos
professores, aos pais, s entidades que iam visitar a escola (E11).

Foi quando eles l fizeram aquela feira, adorei aquilo. () foi uma iniciativa e acho que
foi bom, para conviver pais, avs e todos (E12).

4.5. Responsabilidades educativas fora do contexto familiar

Nesta quinta categoria, quisemos conhecer as percepes das entrevistadas sobre as


suas convices relativamente educao dos seus filhos, no que diz respeito,
nomeadamente, responsabilidade da escola e da comunidade educativa.

180
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
4.5.1. Convices das mes sobre a educao dos seus filhos

Neste aspecto particular, notmos que as mes atribuem escola grande


responsabilidade na educao dos seus educandos, e algumas consideram mesmo que esta
responsabilidade maior que a dos prprios encarregados de educao. Nas suas respostas
torna-se evidente que reconhecem positivamente o papel da escola por tudo o que tem feito
pelos seus filhos, aproveitando para agradecer escola esse facto.

Mas se calhar mais do que a dos pais, porque eles passam l mais tempo.
o esforo dos professores todos e se calhar mais de alguns, como o caso da directora de
turma, que eu acho que deu o corao e tudo por este projecto (E1).

A escola tambm tem muita responsabilidade, tem de os ensinar e cativ-los para eles
serem algum (E2).

Para mim foi o curso, o fazerem l a cozinha e o restaurante (E3).

() formadores especiais para a escola, ter arranjado as coisas a cozinha o restaurante,


tudo, equipamentos que so precisos, os fardamentos (). Equiparam com muito sacrifcio
o que l tm, a luta para isso tudo. Muitas escolas se calhar queriam e no tm (E6).

() acho que eles j ajudam () as crianas com dificuldades, coisa que no havia no
meu tempo (E10).

() arranjar stios para eles fazerem o estgio, incentiv-los no dia-a-dia, ir com eles a
vrios stios para verem. () a escola em si ajudou-os no s na aprendizagem como
tambm na parte prtica ou seja dentro e fora da escola (E11).

Do que ouvimos parece-nos importante realar o facto de as mes no estarem


conscientes da importncia da comunidade na educao dos seus filhos. Talvez as suas
percepes sejam o reflexo da pouca ou inexistente prtica cvica da sua parte, do
desconhecimento dos seus direitos, enquanto cidados do Concelho, para reivindicar esse
papel por parte da sociedade, e de outros factores, como a baixa escolaridade, que acarreta
consigo uma viso crtica limitada do que se passa sua volta.

Isso mais complicado! A comunidade? As pessoas so muito ms, se no for ela a ter
auto-estima e gostar dela e daquilo que faz No vai depender das pessoas, daquilo que
possam dizer, pois no vai depender dessas pessoas (E1).

Acho que tambm tem responsabilidade. Mas, qual? Sei l, no sei se vou falar bem ou
mal () mas a sociedade tambm tem um papel importante, porque se eles fizerem alguma
coisa mal a sociedade tem de os corrigir (E2).

No sei (E3).

Pois! Ai que mais complicado (E8).

Agora j nossa e no dos outros. A responsabilidade nossa, eu bem a aviso (E9).

181
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
4.6. Avaliao das expectativas das mes em relao escola e comunidade
educativa

Nesta ltima categoria analismos as respostas das mes sobre a sua avaliao
relativamente oferta educativa (procedimentos de continuidade) que foi facultada aos
seus filhos, em alternativa ao currculo regular, atravs de uma anlise SWOT.
Podemos deste modo, verificar quais so as suas percepes sobre o impacto dos
projectos na rea da Hotelaria e Restaurao, na sequncia PCA de Hotelaria e
Restaurao, ao nvel interno, da prpria escola, e externo, da comunidade.

4.6.1. Avaliao das mes sobre a oferta educativa facultada aos seus filhos em
alternativa ao currculo regular

Quanto s diligncias efectuadas pela escola para que os seus educandos tivessem
hiptese de continuar os seus estudos no mesmo estabelecimento de ensino, verificmos
que algumas mes no conseguiram mencionar claramente exemplos dessas aces, mas
referiram que a escola tudo fez para que lhes fosse possvel conclurem o dcimo segundo
ano.
No entanto, a maioria identificou claramente o que foi feito, o que denota que
estiveram sempre por dentro de todo o processo. Identificaram como positivo o surgimento
de outros cursos na mesma rea vocacional, o investimento ao nvel das instalaes e
equipamento e a contratao de formadores para leccionar a vertente formativa e
profissional.

() fez esses cursos, para eles serem integrados () as instalaes para eles poderem
aprender. Tm uma boa cozinha e um bom restaurante (E2).

A escola deu-lhe outras oportunidades para continuarem a estudar, a cozinha, o


restaurante bar, criaram outros cursos (E4).

Preocupa-se muito porque, no era para abrir este curso no secundrio, por muito
empenhamento quer dos professores, quer a direco do Agrupamento, l conseguiram
abrir o curso (). A criao do CEF e agora do Curso Profissional (E5).

No sei, mas sei que fez muito por ela (E7).

Ajudou-os, incentivou-os, estiveram sempre a apoi-los e a acompanh-los no seu


desenvolvimento. Deu-lhes oportunidade de fazerem o 12. ano, na mesma na escola,
acompanhou-os sempre durante o estgio e incentivou-os a continuarem o curso (E11).

182
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Relativamente divulgao dos projectos no mbito da Hotelaria e Restaurao a
funcionarem na escola, as percepes das mes esto de acordo com a lacuna, reconhecida
pelos rgos de gesto. De facto, foi referido no existir muita informao na comunidade
sobre estas ofertas curriculares alternativas, excepo do que vai sendo dito pelas
famlias ou pelas pessoas que contactam directamente com eles. Como se disse atrs,
com tristeza que do conta deste facto, porque algumas pessoas ainda associam este tipo de
alternativas ao currculo regular como sendo para crianas e jovens deficientes.

Eu acho que vo sabendo (E3).


() quando ela anda com a farda, perguntam-me o que , o porqu e depois eu conto e as
pessoas acham bonito. E porque ns c fora falamos, eu preocupo-me mesmo em dizer o
que ela anda a estudar e s vezes perguntam-me e eu digo que foi a melhor coisa que lhe
podia ter acontecido foi ter entrado num curso destes (E4).

() os midos volta e meia servem almoos aos professores. Mas acho que tambm
deviam abrir mais espao aos encarregados de educao dos alunos do curso, aos outros
alunos comunidade, aos funcionrios. Nesse mbito acho que deviam ser um bocadinho
mais abertos (E5).

() acho que na Vila, as pessoas tem pouco conhecimento, porque as pessoas dizem olha,
uma turma especial, como o nome diz curricular, as pessoas pesam que para deficientes
e eu digo o meu filho no nenhum deficiente para estar nessa turma (E6).

Eu sinceramente, no sei bem como que est a funcionar a divulgao deste programa.
Na escola eu vi panfletos e papis de vrios cursos, agora fora da escola no sei, na escola
sim, os directores de turma que divulgam estes cursos e que incentivam os pais e os midos
e fazem reunies, como aconteceu quando foi do meu (E11).

4.6.2. Anlise SWOT do impacto dos projectos na rea da Hotelaria e


Restaurao, na sequncia PCA de Hotelaria e Restaurao

Nesta ltima categoria era nossa inteno fazer uma anlise SWOT sobre o impacto
dos projectos na rea da Hotelaria e Restaurao, na sequncia do PCA de Hotelaria e
Restaurao.
Os resultados sobre esta subcategoria mostram uma viso realista, como podemos
constatar no quadro 43. Tivemos mais uma vez oportunidade de percepcionar o grau de
conhecimento e de envolvimento destas mes, no que se refere ao abraar desta resposta
educativa facultada pela escola.
Como pode ser constatado, as mes identificaram claramente os pontos fortes em
relao escola, para dar continuidade ao projecto, como sendo as instalaes, os
equipamentos e a dedicao dos docentes envolvidos. Como fraquezas foi mencionado a
necessidade de a escola envolver mais a comunidade nas suas actividades, de fazer uma

183
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
maior divulgao do trabalho dos alunos e dos cursos, e de desmistificar o conceito de
PCA, explicando os objectivos desta oferta formativa. Foi ainda referido que seria
importante para os jovens efectuarem um maior contacto com o exterior, atravs de visitas
de estudo.

Quadro 43 Anlise SWOT dos projectos no mbito da Hotelaria e Restaurao do Agrupamento, atravs das
respostas dos encarregados de educao (mes)

FORAS (+) OPORTUNIDADES (+)


1. E6 () a cozinha e o restaurante; 1. E2 () temos restaurantes para eles fazerem estgio e
ficarem, quem sabe
2. E12 () espao, teve professores dedicados e mesmo a 2. E11 () sarem da escola e irem trabalhar, no Confrade
directora da escola. que tem requinte, boa vista, com bom aspecto, boa cozinha
e os midos podiam () estar na cozinha da escola, como
no restaurante.
FRAQUEZAS (-) AMEAAS (-)
1.E5 () no ser um bocado mais abertos comunidade; 1. E1 No concelho () podia ter um hotel, mais
residenciais, trabalho para estes jovens que esto a ser
formados;
2. E6 () devem espalhar mais () estes cursos e o que 2. E4 () se calhar h muitas pessoas que no sabem o
isto dos percursos curriculares alternativos, que no nada que este projecto e no aceitam to bem como deviam;
como muitas pessoas pensam c fora;
3. E12 () terem feito mais festinhas, ter havido agora, 3. E12 () a crise e comearem a fechar os restaurantes
mais passeios, ter ido a outras escolas com os mesmos
cursos.

Relativamente s oportunidades do Concelho, as entrevistadas apontam o nmero


de restaurantes e a possvel parceria entre determinados restaurantes, para o treino das
competncias dos jovens para alm das actividades do estgio. Isto teria como objectivo a
no concentrao das horas lectivas s no espao escolar. Como ameaas provocadas pelo
exterior, frisaram a falta de infra-estruturas na rea da hotelaria que possibilitassem as
actividades de estgio, a crise econmica e o desconhecimento por parte da comunidade
dos verdadeiros objectivos dos cursos que fogem aos moldes do ensino regular.

5. Sntese comparativa e conclusiva

Aps a apresentao dos resultados relativos aos dados dos participantes do nosso
estudo, fizemos uma sntese comparativa. Em primeiro lugar, referimo-nos aos docentes e
aos alunos, seguidos dos rgos de gesto e encarregados de educao, e por ltimo
tecemos algumas consideraes que nos parecem pertinentes, a partir dos resultados.
No que se refere aos docentes, verificmos que a mdia das suas idades se situa em
47,66 anos, tendo o mais novo 34 anos e o mais velho 57 anos. A mdia de tempo de
servio na carreira de 22,50 anos, a mdia de tempo de servio na escola de 12,21 anos
e a mdia de tempo de experincia com PCA de 6,13 anos.

184
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Constatmos que os docentes apresentavam bastante tempo de servio na carreira,
na escola e tambm de experincia com PCA. de salientar que alguns docentes do
conselho de turma do PCA de Hotelaria e Restaurao leccionam em turmas de PCA desde
a publicao da sua legislao108. Esta realidade possibilitou a estes docentes um acumular
de experincias, que parece diferenci-los dos outros docentes que costumam revelar
insegurana nas relaes pessoais e pedaggicas com estes discentes.
Este facto est de acordo com o perfil definido pelos rgos de gesto, que
afirmaram ser a experincia profissional um dos critrios para a seleco dos professores
para leccionarem turmas de PCA. Parece, pois, ser importante que estes docentes faam
parte do quadro da escola, tenham experincia pedaggica na rea dos PCA e capacidade
para se relacionarem com estes alunos e suas famlias.
Relativamente apresentao dos resultados das subescalas do questionrio
realizado aos professores, pudemos ainda verificar que a subescala com maior
concordncia de resposta entre os docentes (com o DP=3,68) aquela que tem itens
relacionados com as suas percepes sobre a aquisio de competncias pessoais e sociais
dos discentes. Logo de seguida, em termos de concordncia de opinies surge a subescala
relativa ao PCA como uma alternativa ao currculo regular (com o DP=4,55). de notar
que esta concordncia dos docentes relativamente a estas duas subescalas coincide com as
opinies dos outros participantes do nosso estudo, acerca destes mesmos benefcios dos
PCA.
A consciencializao de alguns docentes sobre a eficcia dos PCA como alternativa
ao currculo regular, pode ter na base a realidade actual vivida nas nossas escolas. De facto,
o nmero crescente de alunos com problemas comportamentais reflecte-se nas suas
aprendizagens, o que se torna ainda mais crtico agora que a escolaridade obrigatria foi
alargada at ao 12. ano. A concordncia entre os participantes do estudo, sobre o facto de
estas ofertas alternativas ao currculo regular se apresentarem como mais viveis para este
tipo de alunos, parece ganhar ainda mais relevncia, atendendo necessidade de eles agora
passarem mais tempo na escola. Vrios autores, como Fonseca (2000), lvarez (2006),
Vaz (1987) e outros, tm vindo a reflectir sobre as causas que levam emergncia de uma
reestruturao educativa para responder s necessidades deste tipo de discentes. Parece,

108
Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro (com as alteraes introduzidas pelo Decreto-Lei n 209/2002,
de 17 de Outubro, as estratgias definidas pelo Despacho Normativo n 50/2005, de 9 de Novembro, que
determinam a constituio de turmas de Percursos Curriculares Alternativos, no mbito do Ensino Bsico,
actualmente enquadrado pelo Despacho Normativo n 1/2006 e o seu regulamento).

185
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
pois que os rgos de gesto dos Agrupamentos de escolas vo ter de enfrentar grandes
desafios ao nvel da organizao destas respostas educativas para este tipo de alunos, sendo
que os vo ter por mais tempo e que novos problemas emergiro.
O desafio passa por definir projectos educativos coerentes com o resultado do
diagnstico da realidade local, em que todos assumam a sua responsabilidade. Nesta
perspectiva, Navarro (1999), Corte-Real (1999), Pacheco (2005), Leite (2010) e Vaz
(2007) referenciam o Projecto Educativo dos Agrupamentos (PEA) como sendo
determinante para o sucesso na construo de ofertas educativas para estes alunos,
contribuindo com alguns pressupostos para a sua elaborao.
Apesar de teremos identificado algumas dessas orientaes na organizao do PEA
do Agrupamento de escolas onde decorreu o nosso estudo, como sejam as dimenses de
uma escola promotora de sade (dimenso curricular109, psicossocial110, ecolgica111,
comunitria112 e organizacional113), referidas por Navarro (1999), o Agrupamento ter de

109
A Dimenso Curricular refere-se, essencialmente, s aprendizagens formais (programa das diferentes
disciplinas), sendo um dos aspectos fulcrais da actividade da escola. Tem como objectivo principal a ligao
dos contedos das disciplinas vida. Prope que se utilize com frequncia, como incio do processo de
trabalho para aquisio de informao, a reflexo sobre factos ou acontecimentos do quotidiano dos alunos
e que lhes interessem, o que implica comear por valorizar os conhecimentos (muitos ou poucos), que eles
j possuem, alargando-os progressivamente com trabalho de pesquisa, de tal forma que se processe como
que a reinveno do saber (Navarro, 1999).
110
A Dimenso Psicossocial refere-se ao clima e cultura da escola. O clima de cada escola um dos
elementos chave para qualquer tipo de inovao. Esta dimenso tem como objectivo aumentar o prazer de
trabalhar na escola e o sentimento de pertena a esta organizao. Como os professores e funcionrios so
figuras de referncia para os alunos e para a populao, o clima de escola depende deles em grande
medida. Os professores e funcionrios satisfeitos geram sua volta um clima estimulante, de confiana e de
responsabilidade. A cultura de uma escola resulta daquilo em que cr e, em consequncia, da forma como
trabalha, e dos resultados que obtm; mais ou menos valorizada pelo modo como vista (sentida pela
Comunidade Escolar e pela Comunidade Educativa em geral). Por esse motivo, os pressupostos do
regulamento interno das escolas devem ter sempre presente orientaes que levem ao sucesso e bem-
estar de todos quantos dependem dela (Navarro, 1999).
111
A Dimenso Ecolgica tem como objectivo a preservao dos espaos onde se processa a vida escolar e a
adequao da alimentao fornecida pela Escola. Prope como mtodo a participao dos vrios grupos
que constituem a comunidade escolar - professores, alunos, pais, funcionrios - na criao e/ou
manuteno dos espaos verdes, das condies de salubridade, segurana e conforto das instalaes e dos
que nela vivem e na gesto dos refeitrios e bufetes escolares. Esta dimenso inclui ainda todas as reas da
Promoo e Educao para a Sade - ambiente, higiene pessoal e social, consumos desajustados, consumos
de substncias lcitas e ilcitas, sexualidade, anorexias, bulimias, sade metal, exerccio fsico (Navarro,
1999).
112
A Dimenso Comunitria tem em vista a integrao da escola na vida da comunidade de que ela faz
parte, e o aproveitamento dos recursos para uma melhor adequao de resultados. Prope intervenes
em dois sentidos: as organizaes da comunidade, interessadas em apoiar a escola nas suas funes,
participam na elaborao, gesto, execuo e avaliao dos projectos da escola e, por outro lado, a escola,
como organizao da comunidade, implica-se nos projectos que visam resolver problemas ou diminuir
necessidades da comunidade como um todo, ou de alguns dos seus grupos (Navarro, 1999).
113
Dimenso Organizacional tem a ver com o facto de a inovao em qualquer das dimenses anteriores
poder ter maior ou menor sucesso, de acordo com o tipo de organizao da escola aos vrios nveis (gesto
financeira, curricular e interpessoal). A autonomia das escolas consagrada em legislao o instrumento

186
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
continuar a investir nas respostas educativas alternativas ao currculo regular e dirigidas a
alunos identificados sada do 1. ciclo, tendo em conta os dados apresentados no primeiro
captulo da terceira parte desta tese.
De acordo com as respostas dadas sobre quem deveriam ser os docentes e o/a
director/a de turma dos PCA, os entrevistados referiram que no podem ser professores
formais, mas sim pessoas com disponibilidade para trabalhar quando necessrio para alm
do seu horrio, que sejam dinmicas, que tenham disponibilidade para receber os pais
quando estes, podem ou solicitam, que consigam manter relaes amistosas com os alunos
e com os encarregados de educao, e que possa dar continuidade durante alguns anos ao
projecto. Foi mencionado ainda, que nem todos os docentes gostam da ideia de lhes ser
atribudo esse tipo de servio. Estas diferentes perspectivas sobre a organizao das turmas
de PCA, podem reflectir-se no desempenho profissional dos docentes. Perante estes pontos
de vista, ficmos com a percepo de que a constituio das turmas e dos respectivos
conselhos de turma no uma situao pacfica.
As nossas suposies esto de acordo, como pudemos constatar, com os resultados
das entrevistas aos rgos de gesto, que referiram vrias caractersticas dos docentes
como fundamentais para o seu desempenho profissional nos PCA, como acabou de ser
dito. Apresentaram tambm como obstculo a falta de formao dos professores na rea do
comportamento e gesto de conflitos dos alunos em contexto educativo, e de condies
logsticas para criar projectos de acordo com os princpios preconizados por Navarro e
outros autores.
As opinies das pessoas entrevistadas dos rgos de gesto esto ainda de acordo
com as ideias de Dupont (1985), que defende ser importante que o professor tenha um
conjunto de competncias interpessoais, de forma a ser capaz de manter uma cadeia de
relaes abertas e sem preconceitos.
No grupo de docentes a quem foi passado um questionrio, as correlaes positivas
e significativas entre a varivel idade, a varivel tempo de servio e a varivel tempo de
permanncia na escola apontaram para a estabilidade do corpo docente no nosso

fundamental da sua concretizao e o Projecto Educativo apresenta-se como oportunidade a no perder


para a mudana organizacional. A autonomia permite s escolas determinarem para onde querem ir e qual
o seu projecto, assumindo e operacionalizando essa deciso, aponta o caminho e como percorr-lo. Mas,
autonomia e projecto no so pertena da Direco ou de um grupo restrito de professores que por muito
carolas que sejam, pertencem escola e devem ter em conta a comunidade alargada. No pode haver
autonomia e projecto autntico sem a participao de todos os intervenientes. Esta dimenso prope antes
de mais que as prticas comecem dentro da escola e envolvam todos os seus elementos, desde a
elaborao do Projecto Educativo ao Regulamento Interno da Escola (Navarro, 1999).

187
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Agrupamento, sendo este um dos aspectos importantes para dar continuidade aos projectos
e criar relaes com os alunos, suas famlias e comunidade.
Se o corpo docente estvel e rene as condies para dar continuidade aos
projectos, ento talvez o factor formao dos docentes surja como determinante para
justificar algum desacordo verificado entre os participantes, a respeito por exemplo das
respostas dadas a itens como caso possa escolher prefiro direces de turmas do ensino
regular ou um dos critrios utilizados para a definio da rea vocacional dos PCA a
formao dos professores.
No entanto, devemos destacar que quanto maior foi a tendncia dos docentes para
percepcionarem positivamente os PCA como alternativa ao currculo regular, mais se
inclinaram para concordarem com o contributo desta oferta para a aquisio de
competncias pessoais e sociais por parte dos alunos.
Relativamente aos alunos, a amostra bastante equilibrada na sua composio
sexual sendo que temos 6 rapazes (46,2%) e 7 raparigas (53,8%), situando-se as suas
idades entre os 15 e 18 anos. O seu percurso escolar pautou-se por uma a trs retenes por
aluno, excepo de trs discentes que no apresentaram qualquer reteno. Para alm do
insucesso, foram identificados tambm alguns comportamentos desajustados, referenciados
tanto pelos encarregados de educao como pelos entrevistados dos rgos de gesto,
como factores de risco para o seu desempenho escolar.
Como pudemos verificar na apresentao dos resultados, a subescala cujas respostas
revelam maior concordncia entre os alunos (com o desvio-padro igual a 3,03) refere-se
que aborda o apoio da famlia, existindo no entanto uma maior discordncia neste aspecto
no grupo de raparigas (DP = 3,73), quando comparado com dos rapazes (DP = 1,94).
Tal como foi referido anteriormente, a maior disperso de opinies das alunas talvez
fique a dever-se ao seu maior inconformismo relativamente ao ambiente familiar, em
virtude da sua suposta superior maturidade psicolgica (em comparao com os rapazes da
mesma idade).
Esta nossa percepo sobre as dificuldades dos ambientes familiares dos alunos teve
origem na anlise dos dados das entrevistas s mes, com os quais construmos o quadro
17, relativo caracterizao sociodemogrfica dos encarregados de educao. Nesse
quadro podemos verificar que as mulheres trabalham fora de casa, excepo da E7, que
disse ser domstica e cujo cnjuge est desempregado. Relativamente aos homens, temos
trs desempregados, sendo que uma das mulheres referiu que o marido no trabalha
porque no quer. Aquando das entrevistas constatmos tambm alguma tristeza, por parte

188
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
das mes, quando falaram sobre a sua situao familiar, revelando-nos algum conformismo
doloroso sobre a sua vida conjugal. possvel, por isso, que este desconforto permanente
influencie as opinies expressas pelos filhos, mas sobretudo as das raparigas.
Para alm destas constataes, foi ainda referido por duas mes que os seus filhos
passam a maior parte do tempo com os avs, pernoitando mesmo nas suas residncias.
Surgiu-nos ainda um aluno, cuja residncia e agregado familiar mudam frequentemente
desde a sua infncia.
No podemos ficar indiferente a esta situao, pois temos vindo a acompanhar estes
alunos e suas famlias desde o ano lectivo de 2005/2006 e fomos muitas vezes confidente
de factos extremamente delicados.
Estas dificuldades na organizao familiar vo ter certamente repercusses ao nvel
das relaes que os alunos estabelecem com os outros e, no seu desempenho escolar e
social, tal foi defendido por Justino (2010), Vaz (1987), Lopes e colaboradores (2006),
entre outros autores, que citmos na parte terica do nosso trabalho.
As respostas subescala formao/profisso revelaram grande concordncia em
ambos os sexos, sendo este um resultado esperado, tendo em conta a satisfao de todos os
restantes participantes do estudo acerca deste aspecto particular. Esta ideia sai reforada
pelas opinies da comunidade educativa relativamente ao desempenho dos alunos no
estgio.
Esta percepo pode estar associada ao reforo positivo que a comunidade educativa
tem vindo a atribuir a estes alunos. Neste enquadramento, Lopes e colaboradores (2006),
Vaz (1998) e Senge (2005) referem essa atitude como indispensvel para fortalecer a auto-
confiana e o auto-conceito dos e das jovens, contribuindo dessa forma para o seu sucesso
educativo e devendo estar sempre presente nas atitudes dos docentes.
A subescala com maior discordncia entre os alunos referiu-se que envolvia itens
relativos escola, sendo nossa convico que a origem desta situao de desacordo pode
estar na relao dos discentes com uma docente, aquando da aplicao do questionrio.
Podemos ainda tentar encontrar outras causas, como sejam o grau de exigncia dos
contedos, a mudana da directora de turma e a sada de alguns professores, com os quais
os alunos tinham uma forte ligao de h muitos anos. Alguns destes aspectos que
acabmos de apontar so tambm expressos pelos encarregados de educao no seu
discurso durante as suas entrevistas.
No que diz respeito correlao entre as variveis em anlise no grupo de alunos,
como se disse, a valorizao da escola por parte dos alunos parece estar associada a uma

189
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
avaliao positiva, feita por eles prprios, do seu desempenho ao nvel
formativo/profissional, das suas competncias individuais e de relacionamento social, e do
apoio das suas famlias, apesar das fragilidades dos seus agregados familiares.
Relativamente aos elementos da gesto do Agrupamento entrevistados, estes
parecem-nos apresentar os requisitos fundamentais para o desempenho das suas funes,
por possurem bastante experincia na rea da gesto escolar. Esto, com efeito, h muitos
anos em cargos de direco e como professores efectivos do quadro do Agrupamento.
Atravs dos resultados obtidos nas entrevistas pudemos constatar que os seus
objectivos principais, a atingir no desempenho dos respectivos cargos, eram em unssono o
sucesso dos alunos e o bem-estar da comunidade escolar.
Quanto ao seu perfil, foi tambm demonstrado que o poder de liderana parece ser
atribudo directora, parecendo-nos, no entanto, que o subdirector desempenha um papel
de retaguarda, de importncia fundamental na organizao do Agrupamento. Na realidade,
ele demonstrou, atravs, das suas respostas, estar por dentro de todos os assuntos e deter
tambm poder de deciso.
As relaes interpessoais entre os diferentes elementos da comunidade escolar e
educativa, na opinio dos entrevistados, so fomentadas atravs da abertura, do dilogo, da
autonomia e da atribuio de co-responsabilidade nos processos de deciso. Estes foram
aspectos que nos pareceram estar em sintonia nas duas pessoas entrevistadas e que so
considerados como imprescindveis no comando de uma organizao. Estes princpios
esto de acordo com o que definido por autores como Cameira (2007), Almeida (2008),
Seco (2000), Carvalho (2008), entre outros, citados na primeira parte do nosso trabalho.
Ainda na entrevista com as pessoas dos rgos de gesto, depois de uma primeira
parte referente sua caracterizao, pretendamos ter delas um feedback sobre a
organizao dos PCA, na sua generalidade, antes de conhecer a sua percepo sobre o PCA
de Hotelaria e Restaurao.
Contudo, verificmos que, por vezes, na primeira parte da entrevista em que as
questes foram dirigidas essencialmente aos PCA em geral, as respostas surgiam dando
como exemplo o PCA de Hotelaria e Restaurao ou os CEF e Cursos Profissionais na
mesma rea. Ficmos com a percepo de que os projectos na rea da Hotelaria e
Restaurao tinham uma representao muito positiva, servindo por isso de exemplo, e que
os restantes PCA ainda apresentavam algumas lacunas, sendo raras vezes referenciados.
Podemos relacionar este facto com o contedo do relatrio da DREC, sobre os PCA
na Regio Centro, que foi apresentado na primeira parte do nosso trabalho, onde pudemos

190
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
analisar as percepes das outras escolas quanto aos constrangimentos para a
implementao deste tipo de oferta educativa. Estas dificuldades passam, como temos
vindo a referir, pela falta de verbas para os materiais, pela desadequao das instalaes e
pela formao especfica dos docentes.
Os entrevistados referiram, no entanto, como elemento gerador do processo a pessoa
do director de turma, dando tambm algum relevo ao conselho de turma como tendo um
papel determinante para a identificao dos alunos a integrarem um PCA. Todos os
procedimentos para a elaborao dos PCA, foram atribudos ao director de turma, inclusive
a definio das reas vocacionais.
Para a implementao dos PCA, os rgos de gesto admitiram ter de recorrer aos
meios que o Agrupamento dispe, ao nvel dos recursos humanos, de materiais, de
instalaes e de parcerias, que referiram ser, apesar de tudo, muito escassos.
Enfatizaram ainda, que a par destas dificuldades, os Centros de Formao e o
Ministrio da Educao no proporcionam formao aos docentes, nem este ltimo permite
a contratao de tcnicos, tal como acontece com os CEF, para leccionar as reas
vocacionais dos PCA.
Quanto ao papel dos encarregados de educao, este caracterizado como muito
insuficiente, passando o seu envolvimento essencialmente por aces de iniciativa da
escola, como reunies para informar e esclarecer sobre as necessidades dos alunos e sobre
as alternativas que o Agrupamento pode facultar, ou ainda reunies para se fazer o pedido
de autorizao para a integrao dos seus filhos nas referidas turmas.
Parece ser, pois, uma situao muito complicada a ausncia dos encarregados de
educao, tendo vindo a escola a implementar vrias estratgias para que estes se
envolvam na vida da instituio e colaborem na resoluo dos problemas dos seus
educandos.
No entanto, quando as pessoas dos rgos de gesto se referiram em concreto aos
encarregados de educao dos alunos do nosso estudo, a sua opinio foi diferente.
Afirmaram que colaboram, que participam e que valorizam a escola. Este facto pode ter
vrias origens. Uma delas pode ser porque sentem que o desempenho dos seus filhos
valorizado e que, quando so chamados escola, existe um equilbrio nas informaes
prestadas, sendo sempre valorizados os aspectos positivos de cada aluno. A outra hiptese
pode ser porque os pais depreendem que a escola definiu para os discentes um projecto em
que eles acreditam.

191
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Ficmos tambm com a percepo de que o conselho geral no tem um papel muito
activo no processo de implementao dos PCA, sendo mesmo verbalizado pelo
entrevistado G1 esse sentimento tudo muito pacfico () gostava que fosse mais vivido,
mais intensamente partilhado.
No que se refere organizao do PCA de Hotelaria e Restaurao, para alm do
que foi indicado anteriormente, os entrevistados advogam que este processo teve outra
dinmica, tendo atribudo a responsabilidade na conduo positiva do processo directora
de turma.
Como meios facilitadores, apresentaram o conselho de turma, os parceiros externos
ao Agrupamento Escola de Hotelaria de Coimbra114, Empresa Pastelarias Vasco da
Gama115, DREC116, DECO117, ADICO118 e Centro de Sade de Vila Nova de Poiares119.
Recentemente, com a implementao dos CEF e dos Cursos Profissionais, outras entidades
se juntaram ao projecto, como por exemplo os proprietrios dos restaurantes locais.
Os constrangimentos e aces para melhorar a implementao e dinamizao dos
PCA j foram suficientemente referenciados. No entanto, convm insistir na incoerncia
entre a legislao existente e as condies das instalaes e materiais das nossas escolas.
Esta incoerncia ainda notria no que se refere falta de formao dos nossos docentes
para a sua implementao.
As pessoas dos rgos de gesto entrevistadas assumiram que, apesar de estarem
empenhadas na divulgao do projecto, existe uma lacuna no Agrupamento neste mbito e
em outras boas prticas. Refira-se que este facto foi tambm mencionado pelas mes como
algo a melhorar na escola. A acontecer essa divulgao, poderia contribuir para

114
A Escola de Hotelaria de Coimbra dinamizou aulas, no primeiro ano do curso (2006/2007). De quinze em
quinze dias recebeu os alunos vrias vezes, deu apoio na definio do layout da cozinha e restaurante,
aquando da sua instalao, entre outras actividades.
115
A Empresa Pastelarias Vasco da Gama tem sido um parceiro fundamental disponibilizando vrios
equipamentos para a cozinha e dando aces de formao na fbrica para os alunos.
116
No projecto de PCA de Hotelaria e Restaurao contmos com a DREC, ao nvel de alguns materiais
usados vindos da Residncia de Estudantes de Arganil quando esta foi desactivada, e com o apoio do
Gabinete de Equipamentos e Instalaes para a instalao do gs na cozinha.
117
A Associao de Defesa do Consumidor, no inicio do projecto, facultou formadores para dinamizar
aces no Agrupamento aos alunos do nosso estudo.
118
A Empresa ADICO, de gueda, de mobilirio escolar e de hotelaria e ofereceu mesas e cadeiras para o
restaurante escolar.
119
O Centro de Sade foi um parceiro privilegiado na implementao do projecto de Hotelaria e
Restaurao, pois esteve sempre presente em todo o processo. A sua aco com os alunos de PCA de
Hotelaria e Restaurao passou: pelo controlo de Higiene e Segurana Alimentar com intervenes
peridicas, facultando relatrios das suas intervenes; pela dinamizao de aces de formao no mbito
da Educao para a Sade; pela realizao de exames mdicos; por aces e exames ao nvel da higiene oral
e corporal; pela vacinao; por anlises e encaminhamento para consultas de especialidade quando
necessrio.

192
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
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desmistificar algumas percepes erradas, sobre os alunos e sobre a oferta educativa em
questo, e deste modo atrair mais alunos para os PCA, como meio para contrair o seu
percurso escolar menos conseguido.
Ficmos tambm com a percepo de que a causa da ausncia de uma nova turma
de PCA na rea de Hotelaria e Restaurao se ficou a dever ao facto da docente que
leccionava essa rea vocacional no estar disponvel para assumir a tarefa. Este facto
refora a ideia que temos vindo a sustentar, relativamente falta de recursos humanos na
escola com formao tcnica. Talvez isto constitua um possvel constrangimento para a
criao de reas vocacionais diversificadas, para alm das expresses e das tecnologias de
informao e comunicao, bem como para a assegurar a continuidade dos projectos j
existentes.
Na realidade, um projecto no pode estar dependente de uma nica pessoa, apesar
de todo o investimento e de toda a dinmica implementada ter tido continuidade nos CEF e
Cursos Profissionais. Em nosso entender, h que investir na constituio de equipas que
assegurem a continuidade dos projectos.
Os elementos entrevistados da direco do Agrupamento revelaram estar muito
satisfeitos com o sucesso educativo dos alunos e com o reconhecimento dos encarregados
de educao e da comunidade. Estes aspectos podem vir a contribuir positivamente para a
imagem do Agrupamento.
A opinio consensual, mais uma vez, quanto aos contributos do projecto para a
aquisio de competncias pessoais e sociais por parte dos alunos, para o seu desempenho
positivo nas actividades profissionais e para uma maior abertura na relao da escola com
os encarregados de educao e com a comunidade.
Relativamente s entrevistas efectuadas s mes, registmos que as famlias
apresentam algumas especificidades que podem influenciar de forma menos positiva o
percurso escolar dos discentes, assunto a que aludimos na parte terica, quando abordmos
o papel da famlia no processo educativo das suas crianas e jovens.
Neste enquadramento, pudemos analisar atravs dos resultados da entrevista com as
mes que as suas idades variam entre os 33 e os 48 anos, assumindo estas, o papel de
encarregadas de educao. As suas actividades profissionais esto essencialmente ligadas
aos servios de limpeza, de restaurao e de fabricao/confeco, constituindo excepo,
uma que desempenhava tarefas domsticas e outra que no desempenha qualquer
actividade porque estava reformada por incapacidade. As suas habilitaes literrias eram
tendencialmente baixas, sendo que uma era inclusivamente analfabeta.

193
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Quanto aos pais, no indicmos informaes sobre suas idades, mas temos
conhecimento120 que se situam pela mesma idade das esposas. As suas ocupaes laborais
passam tambm pela prestao de servios condutor, carpinteiro, bombeiro, lenhador,
pedreiro, assistente operacional trs esto desempregados e um j faleceu. As suas
habilitaes so ainda mais baixas do que as das respectivas esposas. Os agregados
familiares eram constitudos pelo casal, com um a cinco filhos, e por outros familiares,
vivendo em cada residncia entre trs a nove pessoas.
Desta breve apresentao podemos verificar que as mulheres tm em geral
habilitaes literrias superiores s dos homens e em alguns casos so elas que auferem o
rendimento familiar, com o qual administram mensalmente as despesas para uma famlia
tendencialmente numerosa. Apesar das poucas habilitaes, as mes referiram que durante
o 1. ciclo apoiavam os seus filhos na realizao dos trabalhos. Disseram ainda que a partir
do 2. ciclo as dificuldades passaram a ser maiores e deixaram de o poder fazer por falta de
conhecimentos.
No entanto, quando as questionmos sobre as regras que impem aos seus filhos
para as tarefas de estudo, admitiram serem poucas ou nenhumas, limitando a mand-los
estudar. Este facto pode dever-se falta de domnio dos contedos escolares e por no
saberem como exigir, como fazer a superviso e o controlo dos estudos. Alm disso, a falta
de conhecimentos das mes facilita a existncia de situaes em que os filhos dominam,
como o caso do uso incorrecto do computador, que eles por vezes dizem estar a usar para
estudar, mas no o fazendo.
Tal como foi referido pelos rgos de gesto, estes encarregados de educao
colaboram com a escola e esto sempre presentes em todas as actividades e reunies, indo
escola quando so convocados e por sua iniciativa.
Quando questionmos as mes sobre a organizao do PCA de Hotelaria e
Restaurao ou do CEF e do actual Curso Profissional que os filhos frequentam, elas
responderam assertivamente, dando por vezes sugestes que consideramos muito
pertinentes. Isso mesmo podemos constatar atravs do quadro 43, referente anlise
SWOT, facto que denota que estas mes tm vindo a acompanhar com regularidade o
percurso escolar dos seus filhos.
Contudo, tambm reconheceram que por vezes no sabem como controlar certos
comportamentos dos seus filhos, o que pode revelar alguma falta de firmeza e de

120
Atravs do registo biogrfico dos filhos, que se encontra na secretaria do Agrupamento e o qual
consultmos.

194
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
incapacidade de imposio de limites. Relativamente s dificuldades dos seus filhos,
afirmaram que as falhas vm do 1. ciclo, porque as crianas andaram em vrias escolas,
tiveram vrios professores no mesmo ano, elas tinham poucos conhecimentos para os
ajudar em casa e eles costumavam fazer rejeio escola ou ao professor. Estas foram
algumas das opinies apresentadas pelas mes para justificarem as lacunas escolares dos
seus filhos.
Quanto s suas expectativas para o futuro dos seus descendentes, estas passam pelo
seu bem-estar, sade e felicidade, isto apesar de muitas mes nos terem confidenciado no
serem felizes nos seus matrimnios. Um dos principais desejos destas mulheres est focado
na concretizao do casamento dos seus descendentes e na respectiva constituio de
famlia. As questes da realizao profissional vm depois e algumas apresentam como
grande preocupao a sada dos filhos para fora do Concelho, quando tiverem de ir estagiar
ou trabalhar no final do Curso Profissional.
Estas expectativas de futuro para os filhos parecem enquadrar-se na viso restrita
das pessoas inseridas em contextos desfavorecidos, ao nvel social, cultural e econmico.
Porm, outras famlias incentivaram os filhos a partirem em busca de novas aprendizagens,
e isso foi notrio aquando da seleco e autorizao dos encarregados de educao para os
locais de estgio no ano lectivo de 2009/2010, na concluso do CEF.
No que diz respeito sua percepo sobre a integrao dos seus filhos no PCA de
Hotelaria e Restaurao, referiram que essa incluso foi da iniciativa da escola, excepo
de uma, que disse ter sido sua a iniciativa. Revelaram que inicialmente tiveram algumas
dvidas, mas que foram devidamente esclarecidas. Afirmaram ter sido a melhor opo para
os seus filhos, e que voltariam a fazer o mesmo, tendo vindo a aconselhar outros
encarregados de educao, em situaes idnticas, a procurar o mesmo tipo oferta
educativa na escola.
Mencionaram, ainda, que caso no tivessem entrado para o PCA de Hotelaria e
Restaurao, os seus filhos no teriam evoludo e que hoje sumariam mais algumas
retenes ou j teriam abandonado a escola. Para alm do sucesso escolar, apresentaram
como mais-valias do projecto as alteraes evidenciadas pelos filhos ao nvel do seu
comportamento e, ainda, as perspectivas futuras de empregabilidade dos mesmos. Estas
ideias foram corroboradas pela opinio dos restantes participantes no nosso estudo.
Quando questionadas as mes sobre a opinio das outras pessoas em relao opo
educativa dos seus filhos, algumas disseram que as pessoas gostam e acham interessante.
Outras revelaram, contudo, alguns sentimentos de mgoa pela conotao negativa que

195
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
ainda atribuda aos PCA e a quem os frequenta, e imputaram essa responsabilidade
escola, pela falta de esclarecimento e divulgao do projecto.
As mes entrevistadas assumem a escola como entidade mxima na educao dos
seus educandos, e algumas atribuem-lhe mesmo um papel interventivo superior ao seu.
Quanto comunidade educativa, entendem no ter responsabilidade no percurso escolar
dos seus filhos, o que denota da sua parte uma viso bastante limitada sobre o papel da
comunidade e da sociedade na educao de todas as pessoas.
Relativamente sua consciencializao sobre as foras e fraquezas do projecto na
escola e as oportunidades e ameaas externas, revelaram mais uma vez serem
conhecedoras da sua dinmica. Como sabido, colocmos a mesma questo aos rgos de
gesto e ao compararmos as respostas verificmos que ambas as partes esto de acordo em
muitos aspectos.
Ao nvel interno, os rgos de gesto e as mes identificaram como foras: as
instalaes, os equipamentos e o corpo docente. Como fraquezas, os entrevistados dos
rgos de gesto referiram a falta de mais equipamento e financiamento, e as mes
participantes mencionaram a falta de abertura comunidade, de divulgao, de realizao
de mais actividades para a comunidade e de mais sadas com os alunos.
Ao nvel externo, os entrevistados da gesto e as mes referiram como
oportunidades os estabelecimentos na rea da restaurao, e como ameaa identificaram a
falta de um hotel para o estgio dos seus filhos. As mes mencionaram ainda como ameaa
o desconhecimento do projecto por parte da maioria das pessoas da comunidade.
Perante esta anlise pudemos constatar que as mes parecem ter apresentado uma
viso ao nvel interno e externo mais abrangente do que os rgos de gesto, revelando
mais uma vez o seu conhecimento de toda a dinmica inerente implementao e
dinamizao do PCA de Hotelaria e Restaurao. Indicaram ainda algumas sugestes que
podero ser teis para os rgos de gesto do Agrupamento. A divulgao do projecto e a
desmistificao da conotao negativa desta opo educativa, em alternativa ao currculo
regular, foram ideias recorrentes apresentadas pelas mes. Por seu turno, as pessoas
entrevistadas da gesto tambm j haviam reconhecido a necessidade de investirem mais
na divulgao das prticas do Agrupamento.

196
Captulo III Apresentao e Anlise dos Resultados
____________________________________________
Concluso

Os resultados obtidos no estudo foram de certo modo ao encontro do esperado.


Salientou-se a concordncia de todos os participantes da nossa amostra, quanto ao facto de
o PCA de Hotelaria e Restaurao se constituir como alternativa positiva ao currculo
regular, ser facilitador da aquisio de competncias pessoais e sociais por parte dos alunos
e representar um contributo para a promoo do projecto de vida dos alunos.
No entanto, foi apontado recorrentemente como aspecto a implementar o
desenvolvimento de um plano de marketing para divulgao dos projectos desta natureza,
das suas actividades e dos seus objectivos das ofertas, tendo em vista a desmistificao da
sua conotao ainda negativa.
Porm, fica a percepo de que nem todos os stakekolders envolvidos no processo
educativo se consciencializaram ainda da dinmica necessria para criar as condies
indispensveis ao sucesso dos discentes com caractersticas idnticas aos do nosso estudo.
Urge, por isso, criar dinmicas estratgicas de trabalho em equipas multidisciplinares no
Concelho, para se encontrarem respostas concertadas de co-responsabilizao para a
promoo do sucesso educativo.
Na perspectiva de que os alunos e encarregados de educao so os clientes da
empresa/escola, os produtos ou servios, as ofertas educativas e a respectiva qualidade do
ensino devem ser assegurados, para responder s suas necessidades e garantir a sua
satisfao. As ofertas educativas disponveis devem estar directamente relacionadas com as
necessidades de mercado, os seus colaboradores/docentes devem estar actualizados e
devem ter capacidade para se adaptarem a novos desafios. Ser tambm fundamental que
os lderes ao nvel do Ministrio da Educao, da gesto das escolas e dos poderes locais
promovam ambientes de qualidade e uma boa estrutura de controlo e de qualidade dos
servios, para proporcionar respostas que facilitem a promoo de projectos de vida
exequveis e satisfatrios para os alunos envolvidos.
No nosso estudo foi possvel verificar que os lderes do poder central e local no
valorizam da mesma forma cada uma das etapas dos processos e, por isso, possvel
ocorrer em alguns deles o declnio ou mesmo a morte desses projectos.
Na parte final desta tese apresentaremos as concluses finais do nosso estudo, com
a indicao de eventuais estratgias de interveno, tendo em conta as particularidades
regionais e os recursos do Agrupamento em questo, para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem dos discentes desta oferta educativa alternativa.

197
CONCLUSO
Concluso
____________________________________________
CONCLUSO

Ao chegar ao final desta caminhada, temos conscincia de que muito ficou por
investigar no domnio do impacto dos percursos escolares alternativos nos projectos de
vida dos alunos que os frequentam.
O presente trabalho partiu de uma vontade em investir na nossa formao, de forma
a conseguirmos melhorar as nossas prticas profissionais e de sermos capazes de
percepcionar, com maior clarividncia, algumas problemticas vivenciadas no dia-a-dia
das nossas escolas.
Os discentes menos bafejados pela vida tm merecido a nossa ateno, de tal forma
que o mote para a definio do tema do nosso estudo teve origem na nossa implicao na
implementao de uma oferta educativa alternativa ao currculo regular no Agrupamento
de Escolas de Vila Nova de Poiares. Esta oferta surgiu com o objectivo de proporcionar
uma resposta para o sucesso dos alunos com caractersticas determinantes para integrarem
turmas de PCA, conforme referido no Despacho Normativo n. 1/2006, de 6 de Janeiro.
Tendo em conta as alteraes sociais, econmicas, culturais, educacionais e
polticas ocorridas aps 25 de Abril de 1974, entendemos ser pertinente recorrer a uma
reviso da literatura para melhor percebermos a actual situao do ensino relativamente s
respostas educativas disponveis para os alunos sem pretenses de aceder ao ensino
superior.
Neste sentido, o primeiro captulo do enquadramento terico desta tese teve como
suporte bibliogrfico o contributo de alguns autores de estudos sobre a legislao
subjacente ao ensino tcnico e profissional em Portugal, desde o sculo XIX e foi ainda
referida a legislao relativa aos PCA e s suas condies de aplicao. O segundo captulo
dedicado aos modelos de gesto das escolas desde o Estado Novo at ao modelo vigente,
Decreto-Lei n. 75/2008.
Apesar de todos os aspectos negativos da poca do Estado Novo, o actual
Ministrio da Educao poderia reflectir sobre algumas das boas prticas de organizao e
de logstica na implementao do ensino tcnico nesse perodo histrico, de forma a
organizar de outro modo as ofertas alternativas ao currculo regular da actualidade. As
lacunas dos dias de hoje referem-se, principalmente, falta de condies ao nvel das
instalaes das escolas, escassez de equipamentos, falta de materiais e falta de
formao especfica para os professores, no ensino das reas vocacionais que se pretendem
para os PCA e para o ensino profissional nas escolas pblicas.

201
Concluso
____________________________________________
Urge tambm detectar precocemente as evidncias de insucesso manifestadas pelos
alunos, logo no 1.ciclo, e definir estratgias de combate s mesmas, com uma viso
formativa/profissional, que contribuam para os projectos de vida desses futuros adultos,
contrariando desse modo o rumo menos positivo a que esto votados.
Com o intuito de melhor nos prepararmos para o estudo emprico a desenvolver, o
terceiro captulo terico foi dedicado s condicionantes do foro familiar, escolar e
comunitrio que podem afectar o desempenho escolar dos alunos e tambm s perspectivas
positivas de mudana que esses agentes educativos devem assumir. A leitura das fontes
tericas mostrou-nos que muito ter de ser alterado, no s ao nvel das prticas familiares
e docentes, mas tambm da responsabilidade social e poltica na promoo do sucesso
educativo.
Relativamente investigao emprica, apresentada na segunda parte desta tese,
comeamos com a contextualizao do Concelho de Vila Nova de Poiares e do seu
Agrupamento de Escolas. Recorremos, para isso, pesquisa e anlise de documentos
disponibilizados pela Cmara Municipal, pelo Agrupamento e pelo ex-proco da Vila.
A fase de reviso da literatura sobre metodologia de investigao e anlise
educacional, foi para ns de fundamental importncia para nos capacitar para a concepo,
planeamento e desenvolvimento da investigao que efectumos. Os captulos dois e trs
da segunda parte consistem numa descrio de toda a investigao e dos resultados
obtidos.
Mas, como qualquer trabalho de investigao cientfica este tambm apresenta
limitaes. Uma delas est relacionada com a representatividade dos participantes
estudados. O estudo centrou-se num nico Agrupamento e turma de PCA de Hotelaria e
Restaurao, tendo para isso sido seleccionada uma amostra de treze alunos e respectivos
encarregados de educao,121 quinze docentes e dois elementos da direco do
Agrupamento. Por esse motivo, temos conscincia de que a validade externa deste trabalho
de investigao limitada, no podendo, por isso, serem generalizados os seus resultados.
Acreditamos, no entanto, que os resultados obtidos se revestem de grande utilidade para
compreender a realidade dos PCA no Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares.
Por outro lado, um nico ano para realizar uma investigao, que gostaramos que
tivesse sido mais alargada e aprofundada, foi manifestamente insuficiente, apesar do
privilgio de nos ter sido atribuda, uma licena sabtica para a elaborao do trabalho.
121
excepo do encarregado de educao do aluno (A5), que ficou fora do estudo, como foi justificado
anteriormente.

202
Concluso
____________________________________________
De forma a reforarmos as nossas concluses, foi feita uma triangulao de tcnicas
de recolha de dados. Recorremos, ento, utilizao de duas tcnicas, uma quantitativa,
com recurso ao questionrio para docentes e alunos, e a outra de natureza qualitativa, com
a aplicao de uma entrevista semi-estruturada s duas pessoas da gesto e aos
encarregados de educao. Esta variedade de fontes permitiu-nos tornar mais credveis as
concluses.
No que se refere, concretamente, aos instrumentos utilizados, sentimos algumas
angstias e muita responsabilidade na sua concepo. Como no encontrmos instrumentos
que servissem os nossos propsitos, optmos pela sua elaborao de raiz. Apesar de este
exerccio ter sido bastante exigente, acreditamos ter efectuado novas aprendizagens que
nos sero muito teis em possveis estudos futuros.
Foi nossa preocupao descrever passo-a-passo a sua construo, aplicao e
tratamento, para que futuramente seja possvel a sua adequao e administrao a
participantes com as mesmas caractersticas dos nossos. Esta foi uma das nossas maiores
preocupaes com a fidelidade da nossa investigao.
Relativamente aos objectivos definidos, podemos dizer que, quanto ao primeiro
Conhecer a percepo dos diversos intervenientes na comunidade escolar, nomeadamente,
professores, rgos de gesto da escola, alunos e pais/encarregados de educao sobre a
adequao dos Percursos Curriculares Alternativos actualmente a funcionar no
Agrupamento as percepes dos participantes do estudo parecem estar de acordo a
respeito da adequao do PCA de Hotelaria e Restaurao, enquanto oferta curricular
alternativa ao currculo regular. Podemos afirmar, atravs dos resultados, que o projecto
teve grande impacto e uma influncia positiva na aquisio de competncias pessoais e
sociais dos alunos. Este factor revela-se determinante no desempenho pessoal, social e
formativo/profissional dos alunos.
No segundo objectivo Averiguar o grau de concordncia dos diferentes
intervenientes no estudo quanto percepo do sucesso dos Percursos Curriculares
Alternativos para os alunos que os frequentam existe uma opinio consensual
relativamente ao sucesso do PCA de Hotelaria e Restaurao que foi implementado na
escola. No entanto, quanto aos outros PCA com reas vocacionais com apostas na vertente
das expresses e informtica, essa concordncia no evidenciada com a mesma nfase
que foi dado turma do PCA de Hotelaria e Restaurao do nosso estudo. Ficmos com a
percepo de que esta diferena se deveu visibilidade do desempenho dos alunos no

203
Concluso
____________________________________________
estgio que decorreu nos restaurantes do Concelho e mudana de hbitos ao nvel das
suas competncias pessoais e sociais, incluindo as questes de higiene e de aparncia.
Relativamente ao terceiro objectivo Identificar os principais obstculos
aplicao do Despacho Normativo n. 1/2006, de 6 de Janeiro (que determinam a
constituio de turmas de Percursos Curriculares Alternativos no mbito do Ensino
Bsico), percepcionados pelos diversos intervenientes no estudo, que podero dificultar o
cumprimento dos objectivos preconizados no foram identificados resultados diferentes
daqueles que j prevaleciam como percepes amplamente partilhadas.
Com efeito, registmos repetidamente opinies sobre a falta de condies ao nvel
das instalaes, de apetrechamento das salas, de financiamento para os materiais de
desgaste, de formao para os professores122, e de autonomia da gesto. A autonomia
efectiva da gesto fundamental para gerir os processos impregnados de constrangimentos
burocrticos, os quais impedem a aco dos rgos directivos. A existncia desta
autonomia deveria constituir um princpio fundamental para colocar no terreno as aco e
orientaes inscritas na legislao, e que so emanadas superiormente.
Quanto ao quarto objectivo Saber qual a opinio da comunidade escolar sobre a
continuidade dos diferentes PCA existentes na escola, para os Cursos de Educao e
Formao e Cursos Profissionais com a mesma vertente educacional pela consulta e
anlise dos documentos facultados pela secretaria do Agrupamento e pelas respostas das
pessoas dos rgos de gesto, conclumos que apenas os alunos que frequentaram o PCA
de Hotelaria e Restaurao tiveram a possibilidade de continuar os seus estudos dentro da
mesma rea, primeiro num CEF e, actualmente, num Curso Profissional.
Verificmos, ainda, que no ano lectivo de 2009/2010 e 2010/2011 no foi
constituda qualquer turma dentro desta rea e que os outros PCA continuam a apresentar
reas sem opo vocacional nos CEF e Cursos Profissionais. Apesar dos rgos de gesto
terem inteno de voltar a constituir um PCA de Hotelaria e Restaurao, confrontaram-se
com a falta de docentes com formao para leccionar a rea vocacional, tendo de
reinventar alternativas ou de continuar a contar com as boas vontades dos professores, cuja
formao inicial nada tem a ver com a funo que lhe exigida.
O ltimo objectivo tinha o propsito de propor eventuais estratgias de interveno,
tendo em conta as particularidades regionais e os recursos do Agrupamento em questo,

122
Este assunto sobre a formao de professores de tal forma constrangedor, que alguns dos docentes
inquiridos fugiram questo 82 Tenho frequentado aces de formao para me capacitar a lidar com
estes alunos qual responderam: No sei/No tenho opinio.

204
Concluso
____________________________________________
para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem, com vista a proporcionar uma
resposta mais adequada aos discentes desta oferta educativa alternativa. Neste sentido,
cabe-nos aqui fazer uma reflexo e apresentar algumas sugestes ou propostas.
Em primeiro lugar, parece consensual a defesa que no desejvel ficar na
dependncia das boas vontades de alguns docentes para se leccionarem as reas
vocacionais na rea de Hotelaria e Restaurao, ou outras. Esta situao pode ser uma das
limitaes para a constituio de PCA nessa, e em outras reas, e para a criao de outros
projectos semelhantes. Acreditamos, no entanto, que neste momento o Agrupamento alvo
do nosso estudo tem um patrimnio humano que pode colmatar essa lacuna na rea da
Hotelaria e Restaurao.
Para que o projecto tenha continuidade, poderiam ser fomentadas parcerias dentro
da prpria escola atravs da formao inter-pares, entre os alunos mais velhos a
frequentarem CEF e Cursos Profissionais e os alunos de PCA. Esta metodologia poderia
ser adoptada para outras reas vocacionais existentes, promovendo-se, deste modo,
projectos mais inovadores e estimulantes para os alunos, bem como a transferncia das
aprendizagens dos alunos formadores para os alunos aprendentes.
Neste enquadramento, a rea vocacional poderia ter como titular um docente,
independentemente da sua formao acadmica, o qual faria a articulao com o
formador123 especializado. Fomentava-se, assim, a interdisciplinaridade e o trabalho em
equipa entre os diferentes grupos de alunos e profissionais, com a superviso dos docentes.
Talvez esta fosse, em nosso entender, uma das solues para a existncia de PCA mais
criativos, potenciando os recursos materiais e humanos existentes no Agrupamento de
Escolas, proporcionando a aquisio e o desenvolvimento de competncias por parte dos
alunos (formadores) e dos alunos (formandos), e havendo ganhos para todos os
intervenientes. A aprendizagem entre docentes (professores e formadores) pode ser
tambm uma mais-valia, tal como aconteceu no incio do projecto de PCA na vertente de
Hotelaria e Restaurao, no ano lectivo de 2006/2007. Neste ano, alguns formadores da
Escola de Hotelaria de Coimbra deslocavam-se escola uma vez de quinze em quinze dias,
tendo sido atravs dessa estratgia colaborativa que a professora titular ligada a este PCA e
a leccionar a rea vocacional de Hotelaria e Restaurao, adquiriu competncias para dar

123
O Formador raramente apresenta formao acadmica superior e com componente pedaggica.
Costuma ser um tcnico com formao profissional na respectiva rea vocacional, sendo contratado para
leccionar essas reas especficas nas turmas de CEF e de Cursos Profissionais.

205
Concluso
____________________________________________
continuidade ao projecto. Esta organizao das actividades poder ser uma forma para
colmatar a lacuna sentida nas escolas para dinamizarem as reas vocacionais dos PCA.
Devemos frisar, no entanto, que esta situao de remedeio no soluo para o
problema que as escolas enfrentam na implementao destas ofertas curriculares
alternativas. O Ministrio da Educao deve assumir as suas responsabilidades e encontrar
verdadeiras solues ou transferir competncias de autonomia para os rgos de gesto das
escolas, para que possam gerir estes constrangimentos.
Outra estratgia que nos atrevemos a propor, passa por uma maior interveno por
parte do conselho geral do Agrupamento, visto terem assento nesse rgo os principais
sectores do Concelho e podendo estes fazer um verdadeiro levantamento das necessidades
dos stakekolders da escola.
Estes representantes poderiam, ainda, contribuir com propostas para a constituio
da rede escolar e tambm discutir e traar intervenes de co-responsabilizao educativa
ao nvel da responsabilidade social das empresas. A concertao de aces com a Cmara
Municipal ser outra das iniciativas a fomentar, bem como sensibilizar e traar estratgias
para a dinamizao do Centro Cultural de Vila Nova de Poiares, como por exemplo, ter
uma direco activa e criativa. Apesar das suas excelentes instalaes este est
praticamente inactivo, podendo vir a constituir um potencial plo na actividade educativa.
Uma maior divulgao dos projectos, comeando pela pgina Web do
Agrupamento, seria outra das recomendaes. Incluir na pgina Web, na tarja de imagens
da escola, fotos da cozinha, do restaurante e de actividades dos alunos no mbito da
Hotelaria e Restaurao poderia ser benfico para a projeco do que se faz no
Agrupamento. Tambm poderia promover-se a prtica de convidar, de forma rotativa, pelo
menos duas entidades ou pessoas estratgicas do Concelho e de fora dele, para
participarem nos almoos e actividades dinamizados pelos alunos. Desta forma, para alm
do conhecimento sobre as actividades dos alunos, isso contribuiria para o fortalecimento de
laos entre a escola e a comunidade. Poderia ainda, influenciar a imagem e o respeito da
comunidade em relao instituio e desmistificar as ideias negativas que alguns ainda
tm sobre as ofertas educativas alternativas ao currculo regular.
Mas, outras estratgias de valorizao da escola poderiam ser ainda apresentadas.
Por exemplo, criar o hbito de enviar periodicamente para a pgina Web da DREC e do
Ministrio da Educao, no mbito das informaes sobre Boas Prticas das Escolas,
imagens e vdeos das actividades com mais destaque do Agrupamento, para serem
divulgadas.

206
Concluso
____________________________________________
Poderia ainda, promover-se a aco de alargamento das actividades de
intercmbio/concursos com outras escolas, tal como o ocorreu no presente ano lectivo de
2010/2011 na Figueira da Foz, onde foi atribudo o primeiro prmio da final a uma aluna124
que faz parte da amostra do nosso estudo.
Seria ainda de toda a convenincia a dinamizao de workshops dentro e fora da
escola, dirigido a diversos pblicos, para fins formativos e de divulgao. Estas actividades
poderiam contar com a participao dos tcnicos do Centro de Sade de Vila Nova de
Poiares, com o objectivo de educar a populao para a aquisio de hbitos alimentares
saudveis, contribuindo para a melhoria dos estilos de vida da populao.
Talvez se pudesse retomar, ainda, a prtica do uso da farda, reconhecida por todos
como uma metodologia estratgica para a divulgao do trabalho, para a afirmao da
identidade profissional e para o estabelecimento de limites dos comportamentos dos
alunos, tal como foi referido pelos entrevistados no estudo.
Como o maior dfice apresentado por estes alunos se refere lngua portuguesa e
matemtica, seria importante integrar um professor do primeiro ciclo como par pedaggico
nas turmas de PCA, devido ao seu potencial metodolgico e estratgico no ensino dos
contedos das referidas disciplinas.
Seria tambm recomendvel um papel mais activo da psicloga, quer em termos de
interveno, quer de deteco precoce das dificuldades e apetncias dos alunos, j que
estes apresentam, na maioria das vezes, idades equivalentes s dos alunos que iniciam o 9.
ano de escolaridade, devido s retenes ou reprovaes sofridas em anos anteriores.
Seria ainda benfico promover estgios fora do Concelho, proporcionando aos
alunos experincias profissionais e pessoais, numa perspectiva de ampliarem os seus
horizontes e projectos de vida. Haveria ainda que proporcionar comunidade e aos
pais/encarregados de educao mais actividades de interaco com os seus educandos.
Poderia, tambm, impulsionar-se e sensibilizar-se os empresrios para financiarem
bolsas de estudo ou prmios de mrito para o aluno com melhor comportamento e
aproveitamento, de forma a estimular os recursos humanos locais.

124
A final do concurso de bar inter-escolas foi realizada na Figueira da Foz em 8 de Abril de 2011. Contou
com a presena dos jurados Rui Tobal e Lus Miguel Amado, e com o apoio da Cocktail Academy,
Bols/Scolichnaya Prime Drinks e Palamenta Lda. Esta iniciativa premiou distintamente os cocktails de
Maria Ins Fernandes do Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares (1 lugar), que esteve a concurso
com formandos das escolas Colgio Imaculada Conceio de Cernache, Escola Profissional da Figueira da
Foz e Escola Beira Aguieira de Penacova. Disponvel em
http://www.aepoiares.edu.pt/aepoiares/Files/bar.pdf. Acedido a 10 de Junho de 2011, s 14h e 43m.

207
Concluso
____________________________________________
A criao de parcerias com a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao,
ao nvel do apoio de retaguarda dos tcnicos especialistas, poderia facilitar o trabalho com
os alunos diagnosticados como necessitando de acompanhamento, sendo ainda benfica a
colaborao desta entidade na avaliao de projectos educativos.
Importante seria tambm o incentivo, por parte da Cmara Municipal, para a
fixao da residncia dos docentes no Concelho, de forma a promover neles um maior
sentido de pertena escola, a qual teria probabilidade de vir a receber os filhos desses
docentes, que por certo se empenhariam ainda mais na melhoria da qualidade do ensino.
Por ltimo, enfatizamos de novo o facto de ser urgente a interveno do Ministrio
da Educao, ao nvel da formao de professores e do acompanhamento pedaggico e
avaliativo do processo educativo no mbito dos PCA. Em nosso entender, s dessa forma
as pessoas com responsabilidades polticas podero tomar conscincia da realidade com
que as escolas se esto a confrontar. Caso contrrio, continuaremos a encontrar formas
malabaristas para manter este tipo de alunos at ao 12. ano nas escolas ou a certificar
falsas competncias para o mercado de trabalho.
Acreditamos que algumas das nossas convices e sugestes, expressas ao longo
desta ltima parte da tese, possam levantar alguma polmica, por no reunirem consenso.
No entanto, a nossa experincia profissional permite-nos fazer tais afirmaes e partilhar
tantas inquietaes.
Ao longo do nosso percurso profissional, estamos convicta de que temos vindo a
contribuir para alterar o rumo das prticas e ofertas educativas na escola onde trabalhamos
e isso fez-nos apostar na nossa formao pessoal, j que as necessidades de formao so
certamente um grande constrangimento para a deciso de leccionar em turmas com
percursos alternativos ao currculo regular.
Neste sentido nosso desejo continuar a investir profissionalmente e na nossa
formao, para poder contribuir para a mudana das prticas educativas, dirigidas
essencialmente a este tipo de pblico mais fragilizado.
Ao terminar o nosso estudo, ficamos com uma certeza! Muito temos para aprender
e o entusiasmo inicial veio a transformar-se numa inquietao constante, dando o mote
para novas questes a investigar.
Por isso, tivemos a audcia de apresentar recentemente a nossa candidatura ao
Doutoramento em Cincias da Educao, na especialidade de Formao de Professores, na
mesma instituio onde apresentamos esta tese de Mestrado. Estamos convicta de que esta
vai ser uma oportunidade nica para podermos estudar as expectativas e necessidades de

208
Concluso
____________________________________________
formao dos nossos colegas docentes, de forma a eventualmente delinearmos planos de
formao mais condizentes com as suas especificidades e expectativas de sucesso
profissional.

209
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Referncias Bibliogrficas
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224
ANEXOS
Autorizao da DGIDC Anexo I

227
Questionrio para Professores Anexo II

Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Questionrio - Professores

As percepes dos docentes sobre o percurso escolar dos alunos que frequentaram o PCA
de Hotelaria e Restaurao.

Instrues
Caro(a) colega,

Este questionrio annimo e tem como objectivo saber qual a percepo dos docentes sobre o Percurso Curricular
Alternativo de Hotelaria e Restaurao na promoo dos projectos de vida dos alunos, em alternativa ao currculo
regular.
O nosso estudo vai incidir na experincia levada a cabo no Agrupamento, com um grupo de alunos que integrou uma
turma de Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao, no ano lectivo de 2006/2007. Estes alunos j
terminaram um Curso de Educao e Formao na mesma rea, no ano lectivo de 2009/2010, e neste momento esto a
frequentar o Curso Profissional de Servio de Mesa. Neste sentido, vamos apresentar-lhe algumas questes sobre todo
o percurso escolar dos alunos at ao presente ano lectivo de 2010/2011.
tambm importante entendermos a organizao dos outros PCA a funcionarem na escola, para melhor reflectirmos
sobre a experincia em estudo.
No existem respostas certas nem erradas, o que conta a sua opinio sincera. Toda a informao recolhida
confidencial e apenas utilizada para fins de investigao.
Obrigada pela tua colaborao!

Sexo: Feminino Masculino Idade: Anos Servio: Anos Escola:

Anos de experincia em PCA: Formao Acadmica:____________________________________

_____________________________________________________________________________________

228
Questionrio para Professores Anexo II

Por favor, leia com ateno, cada uma das frases e responda com toda a sinceridade. Utilize a seguinte escala
para indicar a sua opinio, colocando com uma cruz (X) no nmero que melhor corresponde ao seu grau de
concordncia com cada frase.

Discordo Muito (1) Discordo (2)

No sei/No tenho opinio (3) Concordo (4)

Concordo Muito (5)

No sei/No tenho

Concordo Muito
Discordo Muito

Concordo
Discordo

opinio
1 Acredito que os PCA so uma boa alternativa ao currculo regular. 1 2 3 4 5

2 A elaborao de projectos prticos depende da iniciativa e criatividade da escola. 1 2 3 4 5

3 A frequncia no Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao contribuiu


1 2 3 4 5
para o desempenho e sucesso destes alunos.

4 Antes de entrarem na turma de Percurso Curricular Alternativo de


1 2 3 4 5
Hotelaria/Restaurao a escola no tinha interesse para estes alunos.

5 As expectativas dos alunos sobre o Curso Profissional que frequentam so grandes. 1 2 3 4 5

6 Considero que as escolas deviam ter oficinas de formao para a aplicao dos PCA. 1 2 3 4 5

7 O interesse dos alunos pela Escola depois de concluir o CEF de Servio de Mesa
1 2 3 4 5
passou a ser maior.

8 Na minha opinio entendo que a rea vocacional devia ser projectada tendo em conta
1 2 3 4 5
as necessidades do mercado de trabalho.

9 O Conselho de Turma acreditou neste PCA Hotelaria/Restaurao em alternativa ao


1 2 3 4 5
currculo regular.

10 O estgio foi muito importante na correco do comportamento dos alunos. 1 2 3 4 5

11 Esta alternativa ao currculo regular alterou a forma como os alunos passaram a olhar a
1 2 3 4 5
Escola.

12 Se voltasse atrs, continuava a concordar com este tipo de Percurso Curricular


Alternativo de Hotelaria/Restaurao, como uma das respostas mais adequada para 1 2 3 4 5
estes alunos.

13 Os outros PCA da escola tm sada profissional. 1 2 3 4 5

14 A relao dos alunos do PCA Hotelaria/Restaurao com os docentes no sofreu


1 2 3 4 5
qualquer melhoria.

15 Os outros PCA da escola tm tido o mesmo sucesso. 1 2 3 4 5

229
Questionrio para Professores Anexo II

tenho opinio
No sei/No

Concordo

Concordo
Discordo

Discordo
Muito

Muito
16 Um dos critrios a ter em ateno para a definio das reas vocacionais dos PCA tem
1 2 3 4 5
a ver com as necessidades do mercado de trabalho do Concelho.

17 As expectativas da comunidade escolar em relao a estes alunos PCA


1 2 3 4 5
Hotelaria/Restaurao so iguais aos dos alunos do ensino regular.

18 As pessoas da comunidade respeitam e acreditam nas aptides e capacidades destes


1 2 3 4 5
alunos PCA Hotelaria/Restaurao.

19 Caso possa escolher, opto por leccionar nas turmas de PCA. 1 2 3 4 5

20 Considero que este projecto PCA Hotelaria/Restaurao foi inovador para dar resposta
1 2 3 4 5
s necessidades destes alunos, tendo em conta o mercado de trabalho.

21 Os alunos foram bem aceites nas actividades de estgio do CEF. 1 2 3 4 5

22 Os critrios para os PCA tm em conta as orientaes para a rede escolar definida em


1 2 3 4 5
Conselho Geral.

23 Entre estes alunos PCA Hotelaria/Restaurao existe sentido de pertena ao grupo. 1 2 3 4 5

24 Estes alunos tm vindo a ser rejeitados pelos outros colegas da escola por terem
1 2 3 4 5
frequentado o PCA Hotelaria/Restaurao.

25 Um dos critrios para a definio das reas vocacionais dos PCA deveria ser o
1 2 3 4 5
resultado dos testes de orientao vocacional.

26 Considero que estes alunos que frequentaram o PCA Hotelaria/Restaurao passaram a


1 2 3 4 5
ser mais respeitados por toda a comunidade educativa.

27 Os alunos desenvolveram competncias de trabalho em equipa. 1 2 3 4 5

28 Nas actividades prticas os alunos apresentam comportamentos profissionais. 1 2 3 4 5

29 A famlia destes alunos passou a participar mais nas actividades dos seus educandos. 1 2 3 4 5

30 A comunidade escolar reconhece como foi importante o PCA Hotelaria/Restaurao


1 2 3 4 5
como resposta alternativa ao currculo regular.

31 A famlia est orgulhosa com o desempenho escolar dos seus filhos. 1 2 3 4 5

32 Os alunos so elogiados com frequncia pelos elementos da comunidade educativa. 1 2 3 4 5

33 A frequncia dos alunos nesta oferta educativa na rea da Hotelaria/Restaurao


1 2 3 4 5
influenciou nas mudanas ao nvel dos cuidados de higiene com o seu corpo.

34 Acredito que todos os projectos dos PCA em que me envolvo so uma resposta s
1 2 3 4 5
necessidades dos alunos.

230
Questionrio para Professores Anexo II

Concordo Muito
Discordo Muito

tenho opinio
No sei/No

Concordo
Discordo
35 As expectativas da famlia destes alunos alteraram-se em relao aos seus filhos
1 2 3 4 5
positivamente.

36 Caso possa escolher prefiro direces de turma do ensino regular. 1 2 3 4 5

37 Conheo algumas das aldeias onde moram os meus alunos que apresentam
1 2 3 4 5
dificuldades.

38 Nas actividades desenvolvidas por estes alunos na escola, eles so vistos como pessoas
1 2 3 4 5
competentes para o desempenho profissional.

39 Os alunos acreditam que vo ser bons profissionais. 1 2 3 4 5

40 O reconhecimento das competncias dos discentes pela comunidade educativa fez


1 2 3 4 5
delas pessoas mais felizes.

41 Prefiro no ter alunos de PCA. 1 2 3 4 5

42 Preocupo-me com os meus alunos quando estes tm problemas. 1 2 3 4 5

43 Quando lecciono turmas deste gnero, no me parece importante conhecer o local onde
1 2 3 4 5
moram para melhor os entender.

44 O desempenho profissional dos alunos reconhecido na comunidade educativa. 1 2 3 4 5

45 Quando so desenhados os PCA, o Conselho de Turma valoriza mais os recursos que


1 2 3 4 5
tem na escola do que procurar na comunidade respostas alternativas.

46 Os outros alunos admiram os colegas da rea de Hotelaria/Restaurao quando estes


1 2 3 4 5
realizam actividades prticas na escola.

47 A rea vocacional dos PCA da escola tem seguimento para as reas dos Cursos de
1 2 3 4 5
Educao e Formao existentes na escola.

48 A comunidade no valoriza a escola. 1 2 3 4 5

49 A direco da escola proporciona autonomia ao Conselho de Turma para a elaborao


1 2 3 4 5
e seleco das reas vocacionais dos PCA.

50 A maior dificuldade para a implementao destes projectos de PCA a falta de


1 2 3 4 5
salas/oficinas e de materiais.

51 A direco da escola tem o levantamento das necessidades do mercado do concelho,


1 2 3 4 5
influenciando assim, a seleco das reas vocacionais dos PCA.

52 Com a introduo do PCA Hotelaria/Restaurao a expectativa da Comunidade


1 2 3 4 5
Escolar em relao aos PCA alterou-se positivamente.

231
Questionrio para Professores Anexo II

Concordo Muito
Discordo Muito

tenho opinio
No sei/No

Concordo
Discordo
53 A frequncia dos alunos no PCA de Hotelaria/Restaurao foi uma oportunidade para a
1 2 3 4 5
aquisio de competncias pessoais e sociais.

54 Na definio do percurso escolar destes alunos foi importante o papel da Directora de


1 2 3 4 5
Turma.

55 Antes de serem definidas as reas vocacionais as famlias so ouvidas para dar


1 2 3 4 5
sugestes.

56 Aps testes de orientao vocacional aplicados aos alunos a integrar turmas de PCA,
1 2 3 4 5
so definidas as reas vocacionais.

57 Temos falta de autonomia para elaborar projectos do tipo dos PCA de


Hotelaria/Restaurao que requerem uma infra-estrutura que partida no existe na 1 2 3 4 5
escola.

58 As minhas aulas tm actividades de aprendizagem abertas, estimulantes e interessantes


1 2 3 4 5
que reforam a deciso de aprender e estimular o desejo de saber.

59 As outras turmas de PCA cujas reas vocacionais no so de Hotelaria/Restaurao


1 2 3 4 5
tm o mesmo impacto.

60 Planifico as aulas tendo em conta a diversidade dos alunos.


1 2 3 4 5

61 Avalio de forma muito positiva a minha experincia enquanto docente destes alunos. 1 2 3 4 5

62 Um dos critrios utilizados para a definio da rea vocacional dos PCA a formao
1 2 3 4 5
dos docentes.

63 Conduzo as minhas aulas valorizando a articulao entre os contedos das outras


1 2 3 4 5
disciplinas.

64 Considero que o elemento facilitador e interlocutor para efectuar as parcerias


1 2 3 4 5
necessrias para os PCA a direco da escola.

65 Levo para as aulas actividades essencialmente prticas para leccionar mesmo os


1 2 3 4 5
contedos tericos.

66 Os melhores docentes deveriam fazer parte destes projectos. 1 2 3 4 5

67 Para criar projectos de PCA inovadores, capazes de dar resposta s necessidades reais
dos alunos e da comunidade necessrio que a escola tenha iniciativa, criatividade e 1 2 3 4 5
procure parcerias.

232
Questionrio para Professores Anexo II

Concordo Muito
Discordo Muito

tenho opinio
No sei/No

Concordo
Discordo
68 No existem mais turmas de PCA na escola porque os docentes no querem leccionar
1 2 3 4 5
estas turmas, pois elas requerem mais trabalho.

69 Os discentes no se interessam pela escola porque os pais tambm no se interessavam. 1 2 3 4 5

70 O meu desempenho enquanto docente dos PCA tem sido gratificante ao nvel
1 2 3 4 5
profissional e pessoal.

71 O tipo de recursos disponveis na escola decisivo para a seleco das reas


1 2 3 4 5
vocacionais dos PCA.

72 Os alunos com a frequncia deste tipo de projecto alteraram positivamente o seu


1 2 3 4 5
comportamento.

73 Nas minhas aulas tenho sempre a preocupao de corrigir o comportamento dos


1 2 3 4 5
alunos, ajudando-os a desenvolver competncias pessoais e sociais.

74 Considero que todos os PCA devem ter condies fsicas e materiais para que a sua
1 2 3 4 5
rea vocacional tenha uma via profissionalizante de sucesso.

75 Os PCA como o de Hotelaria/Restaurao proporcionam aos alunos formao para


1 2 3 4 5
integrarem uma via profissionalizante.

76 As dificuldades dos alunos so derivadas somente da falta de estudo. 1 2 3 4 5

77 Os PCA como os de Hotelaria/Restaurao so uma resposta adequada para este tipo


de alunos, mas no se fazem mais projectos deste gnero por falta de recursos humanos 1 2 3 4 5
e materiais.

78 Os discentes tm orgulho por terem pertencido ao PCA Hotelaria/Restaurao o que os


1 2 3 4 5
levou frequncia do Curso Profissional actual.

79 Preocupo-me com a excluso social e a marginalizao dos alunos, sendo os PCA uma
1 2 3 4 5
forma de assegurar igualdade de oportunidades.

80 Quando os alunos percebem que aquilo que esto a aprender tem utilidade para a uma
1 2 3 4 5
profisso eles ficam motivados.

81 Avalio de forma muito positiva a minha experincia enquanto docente dos PCA
1 2 3 4 5
existentes na escola.

82 Tenho frequentado aces de formao para me capacitarem a lidar com estes alunos. 1 2 3 4 5

83 As dificuldades dos alunos so causadas pelo meio em que vivem. 1 2 3 4 5

Obrigada pela colaborao!

233
Questionrio para Alunos Anexo III

Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao

Questionrio - Alunos

As percepes dos alunos sobre o seu percurso escolar no mbito do Percurso


Curriculares Alternativos, CEF e Curso Profissional na rea de Hotelaria/Restaurao

Instrues
Caro formando

Este questionrio descreve vrios comportamentos e interesses, que esto relacionados com as vivncias do dia-
a-dia e com a escola.
Deste modo nosso objectivo saber qual a tua percepo sobre todo o teu percurso escolar desde a tua
integrao na turma de Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao em 2006/2007, passando pela
tua experincia no Curso de Formao e Educao de Servio de Mesa ou no CEF de Cozinha concludo em
2009/2010, at tua actual situao de frequncia no Curso Profissional de Servio de Mesa e Bar.
Deves ter tambm em ateno a tua experincia de estgio e o teu trabalho nos restaurantes durante as frias e
fins-de-semana para responderes a algumas questes.
No existem respostas certas nem erradas, o que interessa a tua opinio sincera. Toda a informao
confidencial e ser apenas utilizada para fins de investigao.

Sexo: Masculino Feminino Data de nascimento _____/ ____/ ______

234
Questionrio para Alunos Anexo III

Por favor, l com ateno, cada uma das frases e responde com toda a sinceridade.
Utiliza a seguinte escala para indicar a tua opinio, seleccionando com uma cruz (X) o
nmero que melhor corresponde ao teu grau de desacordo ou acordo com cada frase.

Discordo Muito (1) Discordo (2) Concordo (3) Concordo Muito (4)

Concordo

Concordo
Discordo

Discordo
Muito

Muito
1 O Curso que frequento est a corresponder s minhas expectativas. 1 2 3 4

2 A minha frequncia no Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria contribuiu para o meu 1 2 3 4


sucesso escolar.

3 Vou concluir o meu curso equivalente ao 12 ano de escolaridade. 1 2 3 4

4 Antes de entrar na turma de Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao a 1 2 3 4


escola no tinha interesse para mim.

5 As expectativas sobre o Curso Profissional que estou a frequentar so grandes. 1 2 3 4

6 Penso que escolhi o melhor curso para mim. 1 2 3 4

7 A minha entrada no Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao alterou de 1 2 3 4


forma positiva a forma como passei a olhar a Escola.

8 O estgio do CEF foi muito importante na correco do meu comportamento. 1 2 3 4

9 Se voltasse atrs, ingressava novamente no Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria. 1 2 3 4

10 Duvido das minhas capacidades. 1 2 3 4

11 Estou atento quando os adultos falam comigo. 1 2 3 4

12 O gosto pela Escola depois de concluir o CEF de Servio de Mesa passou a ser melhor. 1 2 3 4

13 Sinto que evolui ao nvel do meu sucesso educativo e pessoal, desde a minha integrao no 1 2 3 4
Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao.

14 Vou comear a trabalhar depois de terminar este curso. 1 2 3 4

15 Estou feliz com a formao pr-profisso que a escola me tem vindo a proporcionar. 1 2 3 4

16 Ao dirigir-me aos adultos sou correcto. 1 2 3 4

17 Aos olhos dos adultos eu sou uma pessoa bem comportada. 1 2 3 4

18 Considero a minha relao com os professores adequada. 1 2 3 4

19 Fui rejeitado pelos meus colegas quando frequentei o PCA Hotelaria/Restaurao. 1 2 3 4

20 Creio que as pessoas respeitam as minhas aptides e capacidades. 1 2 3 4

235
Questionrio para Alunos Anexo III

Concordo

Concordo
Discordo

Discordo
Muito

Muito
21 Em conversa com os adultos, consigo ter uma opinio diferente da deles sem ter atitudes 1 2 3 4
incorrectas.

22 Tenho vindo a receber elogios dos meus colegas relativamente ao trabalho que tenho vindo 1 2 3 4
a desenvolver na escola desde que entrei para o PCA Hotelaria/Restaurao.

23 A minha famlia tem sido importante no meu percurso escolar. 1 2 3 4

24 Os outros vem-me como uma pessoa competente. 1 2 3 4

25 Quando tenho problemas posso contar com os amigos. 1 2 3 4

26 Quando me dirijo aos meus colegas fao-o de forma correcta. 1 2 3 4

27 As expectativas dos outros em relao a mim melhoraram desde que entrei para o Percurso 1 2 3 4
Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao at hoje.

28 Sou procurado pelos meus colegas como confidente. 1 2 3 4

29 A minha famlia costuma mostrar-se preocupada comigo. 1 2 3 4

30 Os meus colegas tm sido muito importantes para mim. 1 2 3 4

31 Recebi elogios no meu local de trabalho/estgio. 1 2 3 4

32 No estgio participei adequadamente sem interveno do adulto. 1 2 3 4

33 s vezes desiludo a minha famlia. 1 2 3 4

34 A minha famlia est orgulhosa com o meu desempenho escolar. 1 2 3 4

35 Penso que vou ter uma profisso que me vai dar prestgio. 1 2 3 4

36 As expectativas da minha famlia tm vindo a alterar-se em relao a mim positivamente, 1 2 3 4


devido ao meu desempenho escolar a partir da minha integrao no PCA de
Hotelaria/Restaurao.

37 No estgio fui visto como uma pessoa competente. 1 2 3 4

38 Consigo controlar-me quando as pessoas se zangam comigo. 1 2 3 4

39 Quando estou inquieto com alguma coisa, consigo falar sobre o assunto com a minha 1 2 3 4
famlia
40 O meu desempenho pr-profissional reconhecido por todos. 1 2 3 4

41 Recebo elogios da minha famlia. 1 2 3 4

42 Estou mais confiante e seguro na tomada de decises. 1 2 3 4

236
Questionrio para Alunos Anexo III

Concordo

Concordo
Discordo

Discordo
Muito

Muito
43 Sinto que no tenho relaes muito prximas com os outros. 1 2 3 4

44 Eu acredito que vou ser um bom profissional. 1 2 3 4

45 Sou muito importante na vida dos meus amigos. 1 2 3 4

46 Tenho uma ideia clara daquilo que virei a fazer profissionalmente. 1 2 3 4

47 Se realmente precisar no tenho ningum a quem possa recorrer para me auxiliar. 1 2 3 4

48 Sinto que existem pessoas que se preocupam comigo. 1 2 3 4

49 O meu interesse pela Escola depois do estgio profissional maior. 1 2 3 4

50 A frequncia nesta rea da Hotelaria/Restaurao influenciou de maneira positiva os meus 1 2 3 4


cuidados de higiene com o meu corpo.

51 Tenho algum com quem posso falar acerca das decises importantes da minha vida. 1 2 3 4

52 Quando sou contrariado consigo respeitar o que me dizem. 1 2 3 4

53 Quando terminar o curso que estou a frequentar pretendo imigrar para trabalhar nesta rea 1 2 3 4
de hotelaria/restaurao.

54 Em casa a escola valorizada, ouo com frequncia que importante aprender para ser 1 2 3 4
algum na vida.

55 Hoje tenho um sentido crtico ao nvel da rea de hotelaria e restaurao como nunca 1 2 3 4
imaginei ter.

56 A minha frequncia no PCA Hotelaria/Restaurao contribui para o meu sucesso pr- 1 2 3 4


profissional.

57 Caso um colega me venha a pedir um conselho sobre se deve vir a frequentar um PCA 1 2 3 4
como o que frequentei, no tenho dvidas em lhe dizer que uma boa opo.

58 A minha Directora de Turma foi importante na definio do meu percurso escolar. 1 2 3 4

59 s vezes questiono-me se as outras pessoas gostam de mim. 1 2 3 4

60 Foi sempre com entusiasmo que fui para o meu local de estgio. 1 2 3 4

61 Quando vou a um restaurante como cliente noto as falhas existentes no servio. 1 2 3 4

62 Adoro organizar actividades para a comunidade educativa, porque uma forma de mostrar 1 2 3 4
o meu desempenho.

63 Avalio de forma muito positiva as experincias educativas que tenho tido desde a minha 1 2 3 4
entrada no PCA de Hotelaria/Restaurao.

237
Questionrio para Alunos Anexo III

Concordo

Concordo
Discordo

Discordo
Muito

Muito
64 Considero que a escola tem todas as condies para leccionar a rea de 1 2 3 4
Hotelaria/Restaurao.

65 Considero adequada a minha relao com os colegas. 1 2 3 4

66 Um dia gostava de ter possibilidades de abrir um restaurante ou um bar. 1 2 3 4

67 Quando fazemos festas em casa, a minha famlia permite que seja eu a organizar os 1 2 3 4
detalhes.

68 J tenho sido chamado aos fins-de-semana para trabalhar em restaurantes e festas. 1 2 3 4

69 L em casa, sempre foram definidas regras para o meu estudo (tempo e local para eu 1 2 3 4
estudar diariamente, verificam se fao os trabalhos de casa e a avaliao que tenho nos
trabalhos).

70 Quando frequentei o meu estgio senti que a escola me preparou para desempenhar bem as 1 2 3 4
minhas funes.

71 A minha entrada no PCA Hotelaria/Restaurao levou-me continuar a estudar. 1 2 3 4

72 Pretendo no ser marginalizado(a) pela sociedade. 1 2 3 4

73 Estou atento quando os adultos falam comigo. 1 2 3 4

74 Se estiver com problemas tenho uma pessoa em quem confio e posso pedir conselhos. 1 2 3 4

Obrigada pela colaborao!

238
Guio de Entrevista para rgos de Gesto Anexo IV

Guio de Entrevista para rgos de Gesto

Dimenses Objectivos Questes Orientadoras Questes Especficas

I- Informao/Legitimao da 1-Promover um momento de descontraco e de O estudo incide no Percurso Curricular Alternativo de


entrevista apresentao ao nvel dos intervenientes e da hotelaria/restaurao a funcionar desde o ano lectivo de
investigao. 2006/2007 no Agrupamento de Escolas de Vila Nova de
2-Explicar o motivo da entrevista e seus Poiares, como alternativa ao currculo regular.
procedimentos quanto aos objectivos, contedos,
contexto da investigao, metodologia e durao da
entrevista.
3-Garantir os aspectos ticos e deontolgicos
referentes confidencialidade, pedido de autorizao
para a gravao, esclarecimento de dvidas, direito
no resposta e agradecimento pela colaborao.
II- Caracterizao socioprofissional 1-Caracterizar a situao profissional actual e 1-Antes de comearmos a falar sobre os Percursos a)Que idade tem?
percurso profissional. Curriculares Alternativos, ser que poderia falar-nos um b)Qual a sua formao acadmica?
pouco sobre o seu percurso pessoal e profissional? c)H quantos anos trabalha neste
Agrupamento?
d) H quantos anos desempenha as funes de
Directora neste Agrupamento/Subdirector?
e) Qual a sua maior preocupao no cargo
que desempenha no Agrupamento?
III- Deciso quanto aos Percursos 1-Conhecer os critrios para a definio dos PCA no 2-Conte-nos como so determinados os critrios para a
Curriculares Alternativos: Agrupamento, pelos diferentes intervenientes no definio das reas vocacionais dos PCA?
-Critrios para o estabelecimento de processo. 3- Qual o papel do Conselho Geral no mbito das
prioridades e das reas vocacionais; orientaes para a definio das reas vocacionais?
- Papel das famlias/envolvimento das 4- Quais so os critrios para a definio da rede escolar?
famlias na escola; 5- Qual o papel do Conselho Pedaggico no mbito da
- Critrios para a incluso dos alunos seleco das reas vocacionais?
nos PCA; 6- Quais os procedimentos adoptados pelo Agrupamento
- Critrios para a constituio das para obter dados sobre as necessidades do mercado de
turmas; trabalho no Concelho?
- Critrios para a seleco dos 7- Em que medida so tidas em linha de conta as
professores orientaes sobre as necessidades do mercado de trabalho
contidas no Projecto Educativo Concelhio para a definio
das reas vocacionais?
8- Quem organiza as turmas de PCA?
239
Guio de Entrevista para rgos de Gesto Anexo IV

2-Perceber o nvel de envolvimento dos EE em todo 9- Os encarregados de educao so ouvidos antes de a)Como caracteriza essas sugestes?
o processo. serem definidas as reas vocacionais para darem
sugestes?
3-Compreender qual a dinmica da escola quanto 10- Os alunos fazem testes de orientao vocacional para
ao encaminhamento dos alunos a integrarem turmas se definir as reas vocacionais?
de PCA. 11-Quais so as principais caractersticas dos alunos que
integram as turmas de PCA?
4-Percepcionar como que a escola se organiza 12-Em sua opinio como reage a maioria dos professores
quanto constituio dos conselhos de turma dos ao serem indicados para leccionarem turmas de PCA?
PCA e seleco dos Directores de Turma. 13-Os professores tm formao adequada para
leccionarem este tipo de projectos?
14-Quais so os critrios para seleccionar os docentes dos
PCA?
15-Qual o perfil do docente para leccionar as reas
vocacionais?
16-Quais so os critrios para seleccionar o Director de
Turma?
5-Compreender as dinmicas para a organizao dos 17-Comente a seguinte afirmao: As reas vocacionais
PCA na escola. so definidas em funo das instalaes, dos recursos
materiais e humanos existentes na escola.
18- Fale-nos sobre as estratgias mais importantes da
escola para combater o insucesso escolar?
19-Quais so as reas vocacionais dos diferentes PCA na
escola?
20 -Quem so os parceiros para as reas vocacionais destes
PCA?
21 As reas vocacionais dos PCA tm seguimento nos
Cursos de Educao Formao e Cursos Profissionais?
22 O que pensa sobre o futuro profissional destes
alunos?
IV- Responsabilidades do Ministrio da 1-Caracterizar o apoio facultado pelo Ministrio s 23 - Pensando exclusivamente nas medidas em que o a)Acompanhamento pedaggico e avaliao?
Educao escolas para o funcionamento dos PCA. Ministrio da Educao est envolvido, como avalia a b)Disponibilizao dos recursos
adequao das medidas de acompanhamento/condies de humanos/professores?
trabalho para o desenvolvimento deste tipo de projectos c)Ao nvel da formao de professores?
tendo em conta os seguintes aspectos:
d)Financiamento para materiais para a
componente prtica/reas vocacionais?
e)Arquitectura das escolas quanto s
salas/oficinas e materiais para leccionar estes
projectos?
f)Coerncia entre a legislao e as condies

240
Guio de Entrevista para rgos de Gesto Anexo IV

fsicas e materiais para o desenvolvimento


deste tipo de projectos?
V- O Percurso Curricular Alternativo 1-Perceber qual a importncia atribuda dinmica 24 De todos os PCA j dinamizados na escola, em sua
de Hotelaria/Restaurao implementada no PCA de Hotelaria/Restaurao. opinio evidencie algum que tivesse proporcionado uma
via profissionalizante de sucesso?

2-Avaliar todo o processo de ensino-aprendizagem 25 O nosso estudo focaliza-se nos alunos que a)Como foi organizado?
relativo ao PCA de Hotelaria/Restaurao iniciado frequentaram o PCA de Hotelaria/Restaurao, como o b)Qual foi a principal dificuldade para a sua
em 2006/2007. define tendo em conta os seguintes pontos: implementao?
c)No meio das dificuldades quais foram os
factores facilitadores do processo?
d) Em sua opinio como se sentem hoje esses
alunos ao nvel do seu desempenho escolar?
e)De que forma que os pais/encarregados de
educao recolhessem a opo educativa que a
escola facultou aos seus filhos?
f)Em seu entender que impacto tem tido esse
projecto na comunidade educativa?
g)O trabalho dos alunos reconhecido de que
forma pela comunidade educativa?
h) Como que no seu entender, este PCA
contribuiu para alterar a situao de ensino-
aprendizagem destes alunos?
26 - Como que qualifica o desenho deste PCA em termos a)Operacionalidade das medidas metodologias
de e estratgicas das reas vocacionais?
b)Sustentabilidade das medidas ao nvel do
prosseguimento de estudos e de mercado de
trabalho?
c)Em seu entender, quais so as actividades
mais marcantes deste projecto?
d)Em sua opinio, em que medida que a
aco deste projecto pode contribui para
influenciar o desenho e a implementao de
outros PCA na escola?
e)Como que qualifica o envolvimento dos
diferentes parceiros na implementao do
projecto?
f)Como avalia, em termos gerais, o modo
como foi dado seguimento ao projecto?

241
Guio de Entrevista para rgos de Gesto Anexo IV

27 - Como tem sido divulgado este projecto na


comunidade educativa?
28- Em sua opinio, qual tem sido o contributo deste tipo
de respostas alternativas ao currculo regular ao nvel da
aquisio de competncias pessoais e sociais dos alunos?
29 - Como considera que os pais destes alunos passaram a
olhar a escola depois dos resultados obtidos pelos seus
filhos?
30 - Enquanto rgo de direco como avalia a sua
experincia de gesto e liderana no mbito dos PCA?
31 - Que dificuldades tem encontrado?
32 O que pretende fazer para criar condies fsicas e
materiais para aplicao de outros PCA, que partida
garantam uma via profissionalizante, como aconteceu com
o PCA de Hotelaria/Restaurao?
VI- Comunidade/Parceiros 1-Avaliar o envolvimento dos diferentes parceiros 33- Como que qualifica o envolvimento dos diferentes
neste tipo de projectos. parceiros na implementao do PCA, CFE e CP de
Hotelaria/Restaurao?
2- Conhecer o plano de marketing que a escola tem 34- Quais as estratgias que o Agrupamento tem
para divulgao na regio centro deste tipo de rea delineadas para atrair mais alunos da escola e de outros
vocacional e formativa/profissional. concelhos, para este tipo de projectos no mbito da
Hotelaria/Restaurao?
VII- Anlise SWOT 1-Identificar os aspectos internos e externos dos 35 - Para finalizar, diga-me um ponto forte, uma fraqueza, uma
projectos no mbito da Hotelaria/Restaurao para oportunidade e uma ameaa relativamente aos projectos no
verificao da sua relevncia para a comunidade e mbito da Hotelaria/Restaurao que tem vindo a implementar
possvel continuidade. no seu Agrupamento?

242
Guio de Entrevista para Encarregados de Educao Anexo V

Guio de Entrevista para Encarregados de Educao

Dimenses Objectivos Questes Orientadoras Questes Especificas

I- Informao/Legitimao da 1.Promover um momento de descontraco O estudo incide no Percurso Curricular Alternativo de


entrevista e de apresentao ao nvel dos hotelaria/restaurao a funcionar desde o ano lectivo de 2006/2007 no
intervenientes e da investigao. Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares, como alternativa ao
2.Explicar os motivos da entrevista e seus currculo regular.
procedimentos quanto aos objectivos,
contedos, contexto da investigao,
metodologia e durao da entrevista.
3.Garantir os aspectos ticos e
deontolgicos referentes
confidencialidade, pedido de autorizao
para a gravao, esclarecimento de
dvidas, direito no resposta, e
agradecimento pela colaborao.
II Papel do Encarregado de 1-Analisar a percepo dos EE sobre o seu Antes de comearmos a falar sobre o percurso escolar do(a) seu(a)
Educao (EE) na educao papel educativo no processo educativo dos filho(a), gostaria de falar um pouco sobre a sua preocupao enquanto
do seu educando seus educandos. encarregado(a) de educao, relativamente educao do(a) seu(a)
filho(a).
1-O que sonha para o(a) seu(a) filho(a)?
2 Enquanto encarregado(a) de educao quais so as suas principais
preocupaes em relao educao do(a) seu (sua) educando(a)?
3-O(a) seu(a) filho(a) frequentou o pr-escolar?
4-Quais so as regras definidas por si, quanto ao estudo do seu
educando(a) em casa?
III- Caracterizao familiar e 1-Conhecer as caractersticas do agregado 5- Quanto aos seus dados pessoais e familiares responda s seguintes a)Que idade tem?
socioprofissional do agregado familiar dos discentes e do seu nvel questes: b)Quantos filhos tem?
familiar acadmico/profissional. c)Quantos elementos tem o seu agregado familiar?
d)Quais so as suas habilitaes?
e) Quantos elementos tem o seu agregado familiar?
d)Qual a sua profisso?
f) Se frequentou algum curso para desempenhar as
suas funes profissionais, mencione-o.
g)Que outra profisso sonhou ter?
g)Gostava da escola?

243
Guio de Entrevista para Encarregados de Educao Anexo V

h)Gosta de ler?
i)Se fosse possvel voltar atrs tirava algum curso?
j) Que idade tem o seu cnjuge?
k)Quais so as habilitaes do seu cnjuge?
l)Qual a profisso do seu cnjuge?
m) Caso o seu cnjuge tenha frequentado algum
curso para desempenhar as suas funes
profissionais, refira-o.
n)Sabe se ele (a) sonhou ter outra profisso?
o)Sabe se gostava da escola?
p)Ele gosta de ler?
q)Se fosse possvel ao seu cnjuge voltar atrs tirava
algum curso?
IV- Caracterizao do 1-Conhecer o percurso escolar dos 6- Relativamente ao percurso escolar do(a) seu(a) filho(a) no primeiro a)Reprovou alguma vez?
percurso escolar do educando discentes desde o 1 ciclo, atravs dos ciclo responda s seguintes questes: b)Na sua opinio quais foram os motivos?
encarregados de educao. c)Teve sempre o(a) mesmo(a) professor(a)?
d)Andou sempre na mesma escola?
e)Tinha algum que o(a) ajudasse nos estudos em
casa?
7- Quanto frequncia do(a) seu(a) filho(a) no segundo ciclo e terceiro a)Reprovou alguma vez?
ciclo responda ao seguinte: b)Quais foram os motivos?
c) A iniciativa da integrao do seu(a) educando(a)
na turma de PCA Hotelaria/Restaurao partiu de
quem?
d)De que forma que viu a integrao do(a) seu(a)
filho(a) nessa turma?
e) Que expectativas tinha sobre a formao do(a)
se(a) filho(a)?
f)Na sua opinio qual foi a mais-valia da integrao
nessa turma?
g)Se fosse possvel voltar atrs qual seria a sua
deciso quanto frequncia desse tipo de PCA de
Hotelaria/Restaurao?
h)O que fez a escola para dar continuidade ao PCA
de Hotelaria/Restaurao?
i)Quando vai escola saber da vida escolar do(a)
seu(a) filho(a) por sua iniciativa ou necessrio
convoc-lo(a)?

244
Guio de Entrevista para Encarregados de Educao Anexo V

V- O Percurso Curricular 1-Identificar atravs dos EE os 8-Foi envolvido desde o inicio em todo o processo educativo do(a) seu (a)
Alternativo de procedimentos adoptados pela escola para filho(a) aquando da integrao no PCA, no CEF e agora no Curso
Hotelaria/Restaurao o envolvimento no processo educativo dos Profissional que frequenta? Conte-nos como foi
discentes. 9- O que tem a dizer-nos sobre a organizao destas respostas educativas,
que a escola tem vindo a proporcionar ao seu(a) filho(a)?
1-Analisar grau de satisfao dos EE 10-Quais so as mudanas mais significativas que nota no(a) seu(a)
relativamente ao desempenho escolar dos filho(a) ao nvel pessoal e social, provocadas pela frequncia nesta rea
seus educandos. profissional?
11-Refira como se sente ao falar do curso que o(a) seu(a) filho (a)
frequenta?
12-Caso tivesse conhecimento de uma situao idntica ao() seu(a)
filho(a), de que forma que aconselharia o outro encarregado de educao
a encontrar uma resposta alternativa para o sucesso do seu educando?
13- Na sua ideia, o que pensam os outros sobre a opo educativa do(a)
seu(a) filho(a)?
1-Identificar as expectativas dos EE 14- Quais so em seu entender, as expectativas do(a) seu(a) filho(a)
relativamente ao futuro relativamente ao seu futuro profissional?
formativo/profissional dos seus educandos. 15- Em sua opinio, o(a) seu(a) educando(a) ambiciona desempenhar a
carreira profissional no mbito da restaurao/hotelaria no Concelho ou
fora?
16- O que nos pode dizer sobre a possibilidade de um dia o(a) seu(a)
filho(a) vir a ser empresrio no ramo da hotelaria/restaurao?
1-Saber qual a percepo dos EE 17- Como que o(a) seu(a) filho(a) foi avaliado pela comunidade
relativamente ao grau de reconhecimento educativa quando frequentou o estgio?
do desempenho dos discentes ao nvel da 18- O trabalho dos alunos reconhecido de que forma pela comunidade
comunidade educativa. educativa?
1-Analisar o nvel de conhecimento e 19- Como que o(a) seu(a) filho(a) vivenciou as actividades de estgio?
acompanhamento dos EE em todo o 20- As solicitaes para trabalhar nas frias e aos fins-de-semana so
processo educativo dos seus educandos. vistas por si de que forma?
21- Qual tem sido a relao do(a) seu(a) filho(a) com os professores?
22- Em seu entender, quais so as actividades mais marcantes deste
projecto?
23- Na sua opinio, como que o(a) seu(a) filho(a) tem vindo a olhar a
escola ao longo da sua frequncia nesta rea da Hotelaria/Restaurao?
24- Como imagina que tinha sido o percurso escolar do seu filho caso no
tivesse integrado a turma de PCA Hotelaria/Restaurao?
25-Quais so as suas principais preocupaes neste momento quanto ao
futuro do(a) seu(a) educando(a)?
26-Na sua opinio, qual a responsabilidade da famlia para o sucesso

245
Guio de Entrevista para Encarregados de Educao Anexo V

educativo do(a) seu(a) filho(a)?


27 Em seu entender, qual a responsabilidade da Escola para o sucesso
educativo do(a) seu(a) filho(a)?
28 - Na sua opinio, qual a responsabilidade da Comunidade para o
sucesso educativo do(a) seu(a) filho(a)?
29- Como tem sido divulgado este projecto na comunidade educativa?
30- Que medidas foram tomadas para proporcionar a estes alunos o
prosseguimento dos seus estudos?
31- Quanto ao desempenho da escola, quais so os aspectos que valoriza
mais em todo o processo educativo do(a) seu (sua) educando(a)?
VI- Anlise SWOT 1-Identificar os aspectos internos e 32- Para finalizar, diga-me pelo menos um ponto forte e uma fraqueza
externos dos projectos no mbito da referente Escola e uma oportunidade e uma ameaa no que diz respeito
Hotelaria/Restaurao para verificao da comunidade na implementao dos projectos no mbito da
sua relevncia para a comunidade e Hotelaria/Restaurao?
eventual continuidade.

246
Cronograma de Investigao Anexo VI

Calendarizao

O estudo ter incio a 01 de Setembro de 2010 e prolongar-se- at 31 de Agosto de


2011. Esto previstas as etapas que passamos a indicar.

DATA ACTIVIDADES

01/09/2010 - Estabelecimento dos contactos formais e obteno das necessrias autorizaes, junto
das entidades competentes - Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular,
a Cmara Municipal de Vila Nova de Poiares, Agrupamento de Escolas de Vila Nova de
Poiares 20/09/2010, Pais e Encarregados de Educao e Professores.
20/12/2010
- Recolha de bibliografia especfica sobre a temtica em anlise, quer para a elaborao da
parte terica da tese, quer para a construo dos instrumentos de recolha de dados.

- Construo e validao dos instrumentos de recolha de dados, nomeadamente dos


questionrios para professores e alunos e dos guies de entrevista para os elementos dos
rgos de gesto e para os pais dos alunos. Esta validao inclui a necessria realizao
de um estudo-piloto dos instrumentos com um pequeno nmero de elementos que depois
no pertencero amostra final.

03/01/2011 - Recolha dos dados no terreno, junto dos quatro subgrupos integrantes da amostra final:
professores, alunos, rgos de gesto e encarregados de educao.
a
- Realizao de leituras especficas sobre o tema em anlise e incio da redaco da
01/03/2011 componente terica da dissertao.

02/03/2011 - Construo da base de dados e anlise estatstica dos resultados dos questionrios.
Realizao de anlises de contedo s entrevistas conduzidas junto dos pais/encarregados
a de educao e dos elementos dos rgos de gesto.
30/04/2011 - Continuao da redaco da parte terica da dissertao.

01/05/2011 - Redaco da parte emprica da tese.

a - Concluso da redaco da parte terica.

15/07/2011

16/07/2011 - Arranjo formal da dissertao, dando cumprimento aos requisitos exigidos pela
Faculdade, nomeadamente quanto ao nmero de exemplares, entrega do documento em
a suporte digital e elaborao de resumos em trs lnguas diferentes.
31/07/2011 - Entrega da dissertao concluda na Faculdade, para submisso a Provas Pblicas de
defesa da mesma.

247
Pedido de autorizao Directora do Agrupamento Anexo VII

Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

Exma. Senhora
Directora do Agrupamento de Escolas de
Vila Nova de Poiares

Maria da Luz Pereira Pedroso, professora efectiva do quadro desse


Agrupamento, a frequentar o curso de Mestrado em Gesto da Formao e
Administrao Educacional na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra, orientada pela Professora Doutora Cristina Maria Coimbra
Vieira, est a realizar no presente ano lectivo uma investigao sobre A Percepo da
Comunidade Escolar sobre o Papel dos Percursos Curriculares Alternativos na
Promoo dos Projectos de Vida dos Alunos, que ser desenvolvida no Agrupamento
de Escolas de Vila Nova de Poiares.
Neste sentido pretende-se recolher informao da mxima importncia para a
elaborao do trabalho, atravs da consulta de documentos e aplicao de um
questionrio aos alunos que frequentaram o Percurso Curricular Alternativo de
Hotelaria/Restaurao, de um questionrio a administrar aos docentes dos alunos, de
uma entrevista Directora e Subdirector do Agrupamento e de uma entrevista aos
encarregados de educao dos alunos. Todos os sujeitos tero direito a no
responder, sendo garantida a maior discrio e sem qualquer perturbao das
actividades pedaggicas e funcionais da escola.
Desta forma, solicito a autorizao de V. Ex. e colaborao para a consulta de
documentos e aplicao dos instrumentos.
Devo salientar que todos os professores vo ser contactados para participarem
no estudo e aos encarregados de educao ser solicitada autorizao para a
participao dos seus educandos.
A todos os intervenientes na investigao garantida a confidencialidade, das
informaes facultadas, comprometendo-se a investigadora a que os dados recolhidos
sero unicamente utilizados para a investigao em curso, respeitando todos os
procedimentos de uma forma tica e profissional.
Agradeo desde j toda a disponibilidade e colaborao.

Coimbra, 22 de Fevereiro de 2011

A Investigadora

__________________________
(Maria da Luz Pereira Pedroso)

248
Pedido de autorizao ao Presidente CM VNPoiares Anexo VIII

Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

Exmo. Senhor
Presidente da Cmara Municipal de Vila Nova de
Poiares
3030-909 Vila Nova de Poiares

Assunto: Autorizao para acesso a documentos/dados sobre o Concelho

Eu, Maria da Luz Pereira Pedroso, natural de St. Maria de Arrifana, docente do
Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares, encontro-me de licena sabtica a elaborar a
Dissertao do Mestrado em Gesto da Formao e Administrao Educacional, tendo como
coordenador o Professor Doutor Antnio Gomes Alves Ferreira e como orientadora da tese a
Professora Doutora Cristina Maria Coimbra Vieira da Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade de Coimbra.

Sendo que o estudo vai realizar-se no Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares,
necessito de dados para a caracterizao do Concelho.

Neste sentido, solicito a V. Ex. se digne autorizar o acesso aos documentos necessrios
para a investigao.

Agradeo desde j toda a ateno e colaborao para a concretizao deste estudo


cientfico.

Com os meus respeitosos cumprimentos,

Coimbra, 2 de Outubro de 2010

A Mestranda

_______________________________________

(Maria da Luz Pereira Pedroso)

249
Pedido de autorizao para Professores Anexo IX

Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

Exmo(a). Senhor(a) Professor(a)

Maria da Luz Pereira Pedroso, na qualidade de estudante da Faculdade de


Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, a frequentar o curso
de Mestrado em Gesto da Formao e Administrao Educacional, orientada pela
Professora Doutora Cristina Maria Coimbra Vieira, vem respeitosamente, solicitar o
preenchimento de um questionrio annimo, importante para o trabalho de
investigao que ser desenvolvido no Agrupamento de Escolas de Vila Nova de
Poiares, no mbito da tese de dissertao A Percepo da Comunidade Escolar
sobre o Papel dos Percursos Curriculares Alternativos na Promoo dos Projectos de
Vida dos Alunos.

Requer tambm, autorizao para utilizar todos os dados recolhidos na


entrevista para futuras publicaes.

Antecipadamente grata pela ateno e colaborao dispensada.

Coimbra, 21 de Fevereiro de 2011


A investigadora

___________________________________________
(Maria da Luz Pereira Pedroso)

Tomei conhecimento e concordo

O(A) Docente

____________________________________________

250
Pedido de Autorizao a Encarregados de Educao Anexo X

Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

Exmo. Senhor(a) Encarregado(a) de Educao

Maria da Luz Pereira Pedroso, na qualidade de estudante da Faculdade de


Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, a frequentar o curso
de Mestrado em Gesto da Formao e Administrao Educacional, vem
respeitosamente, solicitar a sua colaborao para participar no nosso estudo de
investigao, no mbito da tese de dissertao A Percepo da Comunidade Escolar
sobre o Papel dos Percursos Curriculares Alternativos na Promoo dos Projectos de
Vida dos Alunos, em que est envolvido o seu educando.

Requer tambm, autorizao para utilizar todos os dados recolhidos na


entrevista para futuras publicaes.

Antecipadamente grata pela ateno e colaborao dispensada.

Vila Nova de Poiares, 15 de Fevereiro de 2011


A investigadora

_________________________
(Maria da Luz Pereira Pedroso)

Tomei conhecimento e / (no) autorizo que os dados resultantes da minha entrevista


sejam utilizados.

O Encarregado de Educao

__________________________________________________________

251
Pedido de autorizao para Alunos Anexo XI

Universidade de Coimbra
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao

Exmo. Senhor(a) Encarregado(a) de Educao

Maria da Luz Pereira Pedroso, na qualidade de estudante da Faculdade de


Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, a frequentar o curso
de Mestrado em Gesto da Formao e Administrao Educacional, vem
respeitosamente, solicitar autorizao para o(a) seu (sua) educando(a) responder, a
um questionrio annimo, importante para o trabalho de investigao a desenvolver no
Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Poiares, no mbito da tese de dissertao
A Percepo da Comunidade Escolar sobre o Papel dos Percursos Curriculares
Alternativos na Promoo dos Projectos de Vida dos Alunos.

Requer tambm, autorizao para utilizar todos os dados recolhidos na


entrevista para futuras publicaes.

Antecipadamente grata pela ateno e colaborao dispensada.

Vila Nova de Poiares, 12 de Janeiro de 2011


A investigadora

_________________________
(Maria da Luz Pereira Pedroso)

Tomei conhecimento (e) / (no) autorizo que o meu (minha) educando (a),
________________________________________________ participe.

O Encarregado de Educao

_____________________________

252
Subescalas questionrio Professores Anexo XII

Quadro das Subescalas dos Questionrios dos Professores

Subescalas Item Questes

1 Acredito que os PCA so uma boa alternativa ao currculo regular


9 O Conselho de Turma acreditou neste PCA Hotelaria/Restaurao em alternativa ao
currculo regular
12 Se voltasse atrs, continuava a concordar com este tipo de Percurso Curricular
Alternativo de Hotelaria/Restaurao, como uma das respostas mais adequada para
Alternativa ao currculo regular 12

estes alunos
13 Os outros PCA da escola tm sada profissional
15 Os outros PCA da escola tm tido o mesmo sucesso
17 As expectativas da comunidade escolar em relao a estes alunos PCA
Hotelaria/Restaurao so iguais dos alunos do ensino regular
21 Os alunos foram bem aceites nas actividades de estgio do CEF
30 A comunidade escolar reconhece como foi importante o PCA Hotelaria/Restaurao
como resposta alternativa ao currculo regular
52 Com a introduo do PCA Hotelaria/Restaurao a expectativa da Comunidade
Escolar em relao aos PCA alterou-se positivamente
59 As outras turmas de PCA cujas reas vocacionais no so de Hotelaria/Restaurao
tm o mesmo impacto
75 Os PCA como o de Hotelaria/Restaurao proporcionam aos alunos formao para
integrarem uma via profissionalizante
79 Preocupo-me com a excluso social e a marginalizao dos alunos, sendo os PCA
uma forma de assegurar igualdade de oportunidades
2 A elaborao de projectos prticos depende da iniciativa e criatividade da escola
6 Considero que as escolas deviam ter oficinas de formao para a aplicao dos PCA
8 Na minha opinio entendo que a rea vocacional devia ser projectada tendo em conta
as necessidades do mercado de trabalho
16 Um dos critrios a ter em ateno para a definio das reas vocacionais dos PCA
tem a ver com as necessidades do mercado de trabalho do Concelho
20 Considero que este projecto PCA Hotelaria/Restaurao foi inovador para dar
resposta s necessidades destes alunos, tendo em conta o mercado de trabalho
Aspectos Organizativos/Gesto 23

22 Os critrios para os PCA tm em conta as orientaes para a rede escolar definida em


Conselho Geral
25 Um dos critrios para a definio das reas vocacionais dos PCA o resultado dos
testes de orientao vocacional
45 Quando so desenhados os PCA, o Conselho de Turma valoriza mais os recursos que
tem na escola do que procurar na comunidade respostas alternativas
47 A rea vocacional dos PCA da escola tem seguimento para as reas dos Cursos de
Educao e Formao e Cursos Profissionais existentes na escola
49 A direco da escola proporciona autonomia ao Conselho de Turma para a
elaborao e seleco das reas vocacionais dos PCA
50 A maior dificuldade para a implementao destes projectos de PCA a falta de
salas/oficinas e de materiais
51 A direco da escola tem o levantamento das necessidades do mercado do concelho,
influenciando assim, a seleco das reas vocacionais dos PCA
55 Antes de serem definidas as reas vocacionais as famlias so ouvidas para dar
sugestes
56 Aps testes de orientao vocacional aplicados aos alunos a integrar turmas de PCA,
so definidas as reas vocacionais
57 Temos falta de autonomia para elaborar projectos do tipo dos PCA de

253
Subescalas questionrio Professores Anexo XII

Hotelaria/Restaurao que requerem uma infra-estrutura que partida no existe na


escola
62 Um dos critrios utilizados para a definio da rea vocacional dos PCA a
formao de professores
64 Considero que o elemento facilitador e interlocutor para efectuar as parcerias
necessrias para os PCA a direco da escola
66 Os melhores professores deveriam fazer parte destes projectos
67 Para criar projectos de PCA inovadores, capaz de dar resposta s necessidades reais
dos alunos e da comunidade necessrio que a escola tenha iniciativa, criatividade e
procure parcerias
68 No existem mais turmas de PCA na escola porque os professores no querem
leccionar estas turmas, pois elas requerem mais trabalho
71 O tipo de recursos disponveis na escola decisivo para a seleco das reas
vocacionais dos PCA
77 Os PCA como os de Hotelaria/Restaurao so uma resposta adequada para este tipo
de alunos, mas no se fazem mais projectos deste gnero por falta de recursos
humanos e materiais
83 As dificuldades dos alunos so causadas pelo meio em que vivem
3 A frequncia no Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao contribuiu
para o desempenho e sucesso destes alunos
4 Antes de entrarem na turma de Percurso Curricular Alternativo de
Hotelaria/Restaurao a escola no tinha interesse para estes alunos
5 As expectativas dos alunos sobre o Curso Profissional que frequentam so grandes
7 O interesse pela Escola depois de concluir o CEF de Servio de Mesa passou a ser
maior
11 Esta alternativa ao currculo regular alterou a forma como os alunos passaram a olhar
a Escola
18 As pessoas da comunidade respeitam e acreditam nas aptides e capacidades destes
alunos PCA Hotelaria/Restaurao
Motivao/Valorizao da escola 20

29 A famlia destes alunos passou a participar mais nas actividades dos seus educandos.
31 A famlia est orgulhosa com o desempenho escolar dos seus filhos
32 Os alunos so elogiados com frequncia pelos elementos da comunidade educativa
35 As expectativas da famlia destes alunos alteraram-se em relao aos seus filhos
positivamente.
38 Nas actividades desenvolvidas por estes alunos na escola, eles so vistos como
pessoas competentes para o desempenho profissional
39 Os alunos que tm vindo a frequentar esta alternativa ao currculo regular acreditam
que vo ser bons profissionais
44 O desempenho profissional dos alunos reconhecido na comunidade educativa
46 Os outros alunos admiram os colegas da rea de Hotelaria/Restaurao quando estes
realizam actividades prticas na escola.
48 A comunidade no valoriza a escola
69 Os discentes no se interessam pela escola porque os pais tambm no se
interessavam
74 Considero que todos os PCA devem ter condies fsicas e materiais para que a sua
rea vocacional tenha uma via profissionalizante de sucesso
76 As dificuldades dos alunos so derivadas somente da falta de estudo
78 Os discentes tm orgulho por terem pertencido ao PCA Hotelaria/Restaurao o que
os levou frequncia do Curso Profissional actual
80 Quando os alunos percebem que aquilo que esto a aprender tem utilidade para a uma
profisso eles ficam motivados

254
Subescalas questionrio Professores Anexo XII

10 O estgio foi muito importante na correco do comportamento dos alunos


14 A relao dos alunos do PCA Hotelaria/Restaurao com os professores no sofreu
qualquer melhoria
23 Entre estes alunos PCA Hotelaria/Restaurao existe sentido de pertena ao grupo
24 Estes alunos tm vindo a ser rejeitados pelos outros colegas da escola por terem
Competncias pessoais e sociais 12

frequentado o PCA Hotelaria/Restaurao.


26 Considero que estes alunos que frequentaram o PCA Hotelaria/Restaurao passaram
a ser mais respeitados por toda a comunidade educativa.
27 Os alunos desenvolveram competncias de trabalho em equipa
28 Nas actividades prticas os alunos apresentam comportamentos profissionais
33 A frequncia dos alunos nesta oferta educativa na rea da Hotelaria/Restaurao
influenciou nas mudanas ao nvel dos cuidados de higiene com o seu corpo.
40 O reconhecimento das competncias dos discentes pela comunidade educativa fez
delas pessoas mais felizes
53 A frequncia dos alunos no PCA de Hotelaria/Restaurao foi uma oportunidade para
a aquisio de competncias pessoais e sociais
72 Os alunos com a frequncia deste tipo de projecto alteraram positivamente o seu
comportamento
73 Nas minhas aulas tenho sempre a preocupao de corrigir o comportamento dos
alunos, ajudando-os a desenvolver competncias pessoais e sociais
19 Caso possa escolher, opto por leccionar nas turmas de PCA
34 Acredito que todos os projectos dos PCA em que me envolvo so uma resposta s
necessidades dos alunos
36 Caso possa escolher prefiro direces de turma do ensino regular
37 Conheo algumas das aldeias onde moram os meus alunos que apresentam
dificuldades
Percepo sobre o desempenho profissional 16

41 Prefiro no ter alunos de PCA


42 Preocupo-me com os meus alunos quando estes tm problemas
43 Quando lecciono turmas deste gnero, no me parece importante conhecer o local
onde moram para melhor os entender
54 Na definio do percurso escolar destes alunos foi importante o papel da Directora de
Turma
58 As minhas aulas tm actividades de aprendizagem abertas, estimulantes e
interessantes que reforam a deciso de aprender e estimular o desejo de saber
60 Planifico as aulas tendo em conta a diversidade dos alunos
61 Avalio de forma muito positiva a minha experincia enquanto professora do PCA
Hotelaria/Restaurao
63 Conduzo as minhas aulas valorizando a articulao entre os contedos das outras
disciplinas
65 Levo para as aulas actividades essencialmente prticas para leccionar mesmo os
contedos tericos
70 O meu desempenho enquanto professora dos PCA tem sido gratificante ao nvel
profissional e pessoal
81 Avalio de forma muito positiva a minha experincia enquanto docente dos PCA
existentes na escola
82 Tenho frequentado aces de formao para me capacitarem a lidar com estes alunos

255
Subescalas questionrio de Alunos Anexo XIII

Quadro das Subescalas dos Questionrios dos Alunos

Subescalas Item Questes

1 O Curso que frequento est a corresponder s minhas expectativas.


2 A minha frequncia no PCA de hotelaria/restaurao contribuiu para o meu sucesso
escolar.
3 Vou concluir o meu curso equivalente ao 12 ano de escolaridade
4 Antes de entrar na turma de PCA de hotelaria/restaurao a escola no tinha
interesse para mim
5 As expectativas sobre o Curso Profissional que estou a frequentar so grandes
6 Penso que escolhi o melhor curso para mim
7 A minha entrada no Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao
alterou de forma positiva a forma como passei a olhar a Escola.
Escola 15

9 Se voltasse atrs, ingressava novamente no PCA de hotelaria/restaurao


12 O gosto pela Escola depois de concluir o CEF de Servio de Mesa passou a ser
melhor
15 Estou feliz com a formao pr-profisso que a escola me tem vindo a
proporcionar.
49 O meu interesse pela Escola depois do estgio profissional maior
57 Caso um colega me venha a pedir um conselho sobre se deve vir a frequentar um
PCA como o que frequentei, no tenho dvidas em lhe dizer que uma boa opo
58 A minha Directora de Turma foi importante na definio do meu percurso escolar
64 Considero que a escola tem todas as condies para leccionar a rea de
Hotelaria/Restaurao.
71 A minha entrada no PCA Hotelaria/Restaurao levou-me a continuar a estudar.
16 Ao dirigir-me aos adultos sou correcto
17 Aos olhos dos adultos eu sou uma pessoa bem comportada(o)
18 Considero a minha relao com os professores adequada
19 Fui rejeitado pelos meus colegas quando frequentei o PCA Hotelaria/Restaurao.
20 Creio que as pessoas respeitam as minhas aptides e capacidades
21 Em conversa com os adultos, consigo ter uma opinio diferente da deles sem ter
atitudes incorrectas
22 Tenho vindo a receber elogios dos meus colegas relativamente ao trabalho que
tenho vindo a desenvolver na escola desde que entrei para o PCA
Relaes Sociais 19

Hotelaria/Restaurao.
24 Os outros vem-me como uma pessoa competente
25 Quando tenho problemas posso contar com os amigos
26 Quando me dirijo aos meus colegas fao-o de forma correcta
27 As expectativas dos outros em relao a mim melhoraram desde que entrei para o
Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao at hoje.
28 Sou procurado pelos meus colegas como confidente
30 Os meus colegas tm sido muito importantes para mim
43 Sinto que no tenho relaes muito prximas com os outros
62 Adoro organizar actividades para a comunidade educativa, porque uma forma de
mostrar o meu desempenho
65 Considero adequada a minha relao com os colegas
72 Pretendo no ser marginalizado(a) na sociedade
73 Estou atento quando os adultos falam comigo
74 Se estiver com problemas tenho uma pessoa em quem confio e posso pedir
conselhos.
23 A minha famlia foi importante no meu percurso escolar
Famlia 10

29 A minha famlia costuma mostrar-se preocupada comigo


33 s vezes desiludo a minha famlia
34 A minha famlia est orgulhosa com o meu desempenho escolar
36 As expectativas da minha famlia tm vindo a alterar-se em relao a mim

256
Subescalas questionrio de Alunos Anexo XIII

positivamente, devido ao meu desempenho escolar a partir da minha integrao no


PCA de Hotelaria/Restaurao.
39 Quando estou inquieto com alguma coisa, consigo falar sobre o assunto com a
minha famlia
41 Recebo elogios da minha famlia
54 Em casa a escola valorizada, ouo com frequncia que importante aprender para
ser algum na vida
67 Quando fazemos festas em casa, a minha famlia permite que seja eu a organizar os
detalhes
69 L em casa, sempre foram definidas regras para o meu estudo (tempo e local para
eu estudar diariamente, verificam se fao os trabalhos de casa e a avaliao que
tenho nos trabalhos)
14 Vou comear a trabalhar depois de terminar este curso
31 Recebi elogios no meu local de trabalho/estgio
32 No estgio participei adequadamente sem interveno do adulto
35 Penso que vou ter uma profisso que me vai dar prestgio
37 No estgio fui visto como uma pessoa competente
40 O meu desempenho pr-profissional reconhecido
53 Quando terminar o curso que estou a frequentar pretendo imigrar para trabalhar
Profisso 13

nesta rea de hotelaria/ restaurao


55 Hoje tenho um sentido crtico ao nvel da rea de hotelaria e restaurao como
nunca imaginei ter
56 A minha frequncia no PCA Hotelaria/Restaurao contribuiu para o meu sucesso
pr-profissional.
60 Foi sempre com entusiasmo que fui para o meu local de estgio
66 Um dia gostava de ter possibilidades de abrir um restaurante ou um bar
68 J tenho sido chamado(a) aos fins-de-semana para trabalhar em restaurantes e festas
70 Quando frequentei o meu estgio senti que a escola me preparou para desempenhar
bem as minhas funes
8 O estgio do CEF foi muito importante na correco do meu comportamento
10 Duvido das minhas capacidades
11 Estou atento quando os adultos falam comigo
13 Sinto que evolui ao nvel do meu sucesso educativo e pessoal, desde a minha
integrao no Percurso Curricular Alternativo de Hotelaria/Restaurao.
38 Consigo controlar-me quando as pessoas se zangam comigo
42 Estou mais confiante e seguro na tomada de decises
Percepes sobre si 19

44 Eu acredito que vou ser um bom profissional


45 Sou muito importante na vida dos meus amigos
46 Tenho uma ideia clara daquilo que virei a fazer profissionalmente
47 Se realmente precisar no tenho ningum a quem possa recorrer para me auxiliar
48 Sinto que existem pessoas que se preocupam comigo
50 A frequncia nesta rea da Hotelaria/Restaurao influenciou de maneira positiva
os meus cuidados de higiene com o meu corpo.
51 Tenho algum com quem posso falar acerca das decises importantes da minha
vida
52 Quando sou contrariado consigo respeitar o que me dizem
59 s vezes questiono-me se as outras pessoas gostam de mim
61 Quando vou a um restaurante como cliente noto as falhas existentes no servio
63 Avalio de forma muito positiva as experincias educativas que tenho tido desde a
minha entrada no PCA de Hotelaria/Restaurao.

257
Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto


Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

1. Gesto do 1.1. Perfil Nvel (G2) Licenciado () na escola h uns catorze, quinze anos.
Agrupamento acadmico, acadmico, anos (G1) Licenciada () na escola h vinte e oito, vinte e nove anos.
profissional e de servio na (G2) () no tive muita liderana, porque liderana da Directora.
pessoal das escola, (G1) () principalmente partilhar com todas () as preocupaes () os xitos () construir algo, no sozinha, algo assente
pessoas percepo sobre sempre na partilha de pais, de professores e de alunos tambm.
entrevistadas os desempenhos Alis tudo o que () o Agrupamento tenha mostrado de inovao no de forma alguma minha. Eu, isso assumo perfeitamente.
profissionais e () crio essas condies () no consegui de maneira nenhuma, nunca, assinar por baixo um projecto sozinha. () porque
caractersticas quero partilhar e acho () que de vrias vivncias que resulta melhor.
pessoais (G1) Sabes perfeitamente que eu no estou aqui, para, nem aqui, nem em stio nenhum, olha, para j, porque no tenho idade e
j no fao favores, houve uma altura em que uma pessoa, no fazer favores, nem mentir, s vezes omitir, tentar no ferir,
tentar no ferir eu tento no ferir, mas o que eu digo verdadeiro, acredita.
1.2. Objectivo (G2) () aproveitamento dos alunos.
Preocupaes principal da (G1) () o sucesso dos alunos, o bem-estar dos professores, o bem-estar dos funcionrios.
expressas no gesto no
mbito das entender dos
tarefas da gesto entrevistados
2. Requisitos para a 2.1. Definio Procedimentos (G2) Isto parte um bocado dos professores e dos directores de turma () dos interesses dos alunos e das famlias.
elaborao dos PCA das reas seguidos pela (G1) () eu ouo muito os directores de turma () o que eles anseiam, o que que eles mais gostam, o que que eles querem,
em geral no vocacionais dos escola para a juntar tambm um pouco com o emprego () com a ocupao quando sarem daqui, tambm me preocupa. () tudo o que as
Agrupamento PCA em geral no seleco das pessoas sentem, que depois me fazem chegar, eu verifico tambm () levam sempre num ltimo intuito ao sucesso dos alunos.
Agrupamento reas (G2) () temos uma equipa de professores que trabalha com os PCA, com os CEF e com os Profissionais, que pedem sugestes
vocacionais () Cmara Municipal, pedem pareceres ao Centro de Emprego, pedem ou falam com a psicloga tambm. Portanto antes de
avanarem para uma determinada rea temos pareceres de diferentes instituies e depois avana-se ou no conforme o nmero
de alunos interessados por determinada rea.
(G1) () vrias perguntas uma delas, feita directamente para a Cmara Municipal () e tambm para o Centro de Emprego.
Valorizao do (G2) Eu penso que no so definitivas, no carcter definitivo, mas nunca se arranca com uma rea que no esteja
Projecto contemplada e que no se sinta que h necessidade e que h mercado de trabalho para essa gente. Mas de uma maneira geral,
Educativo vamos sempre para reas que pelo menos se pressupe que h interesse.
Concelhio para (G1) J praticamente disse, porque o concelhio a Cmara, pedimos sempre, est tudo em consonncia.
a definio

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

reas
vocacionais
Definio da (G2) () essencialmente o nmero de alunos, o local onde vivem e depois os interesses que eles tm. Principalmente nos cursos
rede escolar profissionais, nos CEF, na definio dos secundrios () interesses que so identificados () so trabalhados de certa forma
quanto s reas pela psicloga e que o Ministrio da Educao nos proporciona, atendendo ao nmero de alunos.
vocacionais (G1) () estudo prvio que se faz [] isso um trabalho que est a ser feito e que tem por base a psicloga que ns
para a envolvemos, os directores de turma () j comeamos a tentar ver o que que estar na mira dos alunos. () o que nos dizem
constituio das muito os directores de turma, os pais.
turmas.
2.2. Implicao Orientaes do (G2) O Conselho Geral d opinio () aprova o que vai sob proposta, no alteram a proposta () toma conhecimento e trs no
dos rgos de Conselho Geral fundo do meio a sua experincia relativamente aquilo que poder interessar mais.
gesto no e do Conselho (G1) () hbito aqui no Agrupamento levar-se sempre uma opinio, uma proposta () e tudo muito pacfico. () gostava
processo da Pedaggico que fosse mais vivido, mais intensamente partilhado () talvez porque as pessoas tm empregos e porque tm mais que fazer e
constituio das no esto no terreno provavelmente, por vezes eu sinto isso () isto pena, mas tambm est correcto porque somos ns que
turmas de PCA aqui estamos, somos ns que sabemos, no ?
(G2) () apresentado a proposta ao conselho pedaggico onde esto os professores representantes, os coordenadores dos
directores de turma, os coordenadores de departamento que conhecendo os alunos e o meio e os pais e funcionrios que fazem
as suas sugestes relativamente s propostas apresentadas.
(G1) igual, no Conselho Pedaggico esto l representados os directores de turma, os coordenadores de departamento, os
professores que tm mais essas vocaes () ou porque so directores de curso ou porque so directores de turma.
2.3. Organizao Procedimentos (G2) () testes vocacionais, tenho impresso, que no fazem. () como que um mido chega ao PCA, chega atravs da
das turmas de para a seleco indicao dos conselhos de turma que vo no final de cada um dos perodos indicando os midos porque os vo conhecendo,
PCA dos alunos de pelas caractersticas deles, um teste vocacional no fazem.
PCA (G1) () normalmente no. Normalmente o director de turma que o orienta.
Caracterizao (G2) () so alunos que correm riscos de abandono () com dificuldades de aprendizagem () de famlias em risco tambm
dos alunos de com problemas econmicos, financeiros, culturais e por ai fora. () mas isso est em lei, esses itens todos desses alunos. No
PCA. tem de ser alunos com mau comportamento, tem de ser alunos com dificuldades e que integrem aqueles itens.
(G1) Vrias, que conduzem no fundo a uma dificuldade de aprendizagem () so alunos com repetncias () problemas de
aprendizagem, problemas do foro at psicolgico s vezes, h um caso ou outro de alunos hiperactivos.
() que no conseguem um percurso normal, que se chega a concluso que no conseguem, emocional e depois muito, muito
econmico (). No digo () que s so meninos com problemas econmicos, que s so meninos assim, pobrezinhos e
desgraadinhos, no () normalmente so de famlias com problemas graves, autoritarismo, violncia, falta de poder
econmico, isto pois gera () aquelas crianas com mais dificuldades e precisam de ser apoiadas, turmas pequenas, temos essa
possibilidade, a turma pequena tambm uma mais-valia.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

Embora aqui na escola no tenha sido adoptado o sistema de coitadinho deles, que so assim deitados para o lado, porque no
tm possibilidades e vo para os cursos, no () porque normalmente a pessoa, eu tenho essa ideia, de que em algumas escolas
() vem os alunos do PCA como sendo os burrinhos, os coitadinhos, os no sei qu, eu no vejo assim.
Papel e (G2) () nem todos os professores podem ser professores de PCA, porque de facto encontram-se midos diversos e s vezes a
caractersticas maior parte no so fceis. So alunos com alguns problemas, mas se calhar de uma maneira geral () uns que at gostam
dos professores/ bastante, mas h outros que ficam bastante preocupados com a ideia. Depois com a continuao, enfim, penso que as pessoas se
directores de vo encaixando. Mas nem toda a gente gosta muito da ideia de lhe ser distribudo esse tipo de se servio.
turma para as (G1) Aqui no Agrupamento, as turmas de percursos tm que ser dadas, ou pelo menos eu entendo isso, preferencialmente a
turmas de PCA. professores do quadro () at antes do quadro a professores que tm, categoria, porque eu acho que para tudo preciso ()
perfil () ainda no outro dia tive uma discusso com uma directora nesse sentido, preciso muito perfil para dar um secundrio
preciso saber muito e para os PCA, no . Pois, eu acho precisamente ao contrrio () vou dar-te um exemplo, eu que dei
secundrio durante muito tempo, e ns temos a nossa formao acadmica () ns conseguimos sempre l chegar, h um
problema mais difcil mas estudamos (). Enquanto, que com estes midos () j o perfil da pessoa, a dedicao, um pouco
as segundas mes. Pois, s assim que conseguimos levar isto a bom porto. Pois, deve haver a muitas escolas que os meninos
chegam ao nono e pronto, coitadinhos e vo por ai. Mas o meu intuito no esse () apesar de eu ter escolhido e de ter passado
por mim () eu depois at gozava com vocs, quando entrava naquela turma () e gozava no sentido de brincadeira ().
Porque efectivamente estavam l os coordenadores de departamento todos () podiam no ser os melhores mas por acaso at
eram () isto , s para dizer que no deixo para segundo plano, no de maneira nenhuma.
(G2) () geralmente temos um coordenador que a gesto entende que tem perfil ou demonstra pelo que tem feito na escola, ter
perfil para isso e depois j vamos conhecendo os professores todos, porque felizmente j no andamos sempre a saltar. Depois
disso bom que o grupo de trabalho se d bem com o coordenador do projecto. Portanto, ouvimos bastante o coordenador do
projecto no sentido de escolher a restante equipa.
(G1) () sempre algum que para alm de ter o perfil () tenha tambm, alguma experincia e alguma vontade e algum
saber, para poder tambm ajudar os midos nessa rea. importante, ser dinmico, isso muito importante, amigo e que
trabalhe a par com eles (). Mas ao mesmo tempo com pulso.
(G2) () tem de ser uma pessoa com interesse nos PCA, depois ter de saber aquilo que vai ensinar, porque muitas vezes so
reas vocacionais, que cujo o docente no tem formao especifica daquilo. Por exemplo se eles tm jardinagem, no temos
nenhum professor jardineiro, por isso ter de ser algum que tenha algum conhecimento da rea que vai leccionar. () que
tenha relaes pblicas no meio, porque essa rea vocacional por vezes estende-se fora da escola, se for um professor que no
conhece ningum para se relacionar vai ter dificuldades em levar os garotos para fora da escola. () tem de ser uma pessoa que
os midos gostem, porque passam muito tempo com ele tambm.
(G2) () Director de Turma o coordenador do curso do PCA, e a questo essencialmente a mesma j ter sido professor
deles de alguma maneira e depois de certamente haver uma continuidade. No estar todos os anos a mudar, a partir do momento
que se escolhe um professor e as coisas at correm bem, no estar a alterar isso.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

Agora tem de ser naturalmente uma pessoa, que os midos partida gostem () que tenha alguma disponibilidade para
trabalhar fora da sala de aula () que no se importe de receber os pais fora de horas ou antes, quando d jeito aos pais. Enfim,
no pode ser um professor formal que estou aqui das tantas s tantas e vou-me embora, com midos destes e pais que so o
gnero destes midos tem de haver uma abertura muito grande do coordenador e do director de turma desta gente.
(G2) () o Ministrio no d formao a ningum para isso. Agora eu penso que h pessoas que por conta prpria vo
adquirindo alguma formao quando podem e quando ela existe. E depois a tal coisa o interesse a leitura a auto-formao
e a prtica, que no fundo sempre a forma como as pessoas se vo construindo para trabalhar com esse tipo de midos.
(G1) Formao adequada () no! e deviam ter talvez, talvez, porque ns temo-nos servido das boas vontades () dos feitios
e dos perfis (). Agora se aliado a isso, houvesse uma formao acho que era importante, at para mim. A pessoa s vezes no
sabe em determinadas situaes, como que pode reagir, ou como que pode dar mais.
O papel dos (G2) Os encarregados de educao () esto no conselho pedaggico, esto no conselho geral, portanto os pais so sempre
encarregados de ouvidos. E tambm temos a associao de pais. () tem havido uma colaborao bastante estreita eles fazem sempre as suas
educao/ sugestes, tem vindo escola, so muito interventivos e tem sugerido as coisas que lhe parecem, do sempre a sua opinio.
famlias dos (G1) Eles do sugestes e essas sugestes normalmente podero no partir exactamente deles () normalmente os directores de
alunos no turma conversam tambm com os pais, dizem o que h e os pais comentam, falam e muito por ai.
processo dos
PCA
2.4. Condies Apetrechamento (G2) () no se pode desenvolver uma rea vocacional sem nada, no se pode partir do nada, no temos nada mas vamos. Pode
fsicas e materiais das no se ter, mas tem de se ter uma ideia onde que vamos buscar as coisas.
para salas/oficinas, (G1) () sabes que a nossa economia est na rua da amargura. E por exemplo, se tu me disseres que neste momento, era ptimo
implementao materiais e porque, tinha muito mais sada () uma coisa virada para a pastelaria e outra () ligado a um cabeleireiro, uma esteticista, h
dos PCA. autonomia imensos midos eu dizia-te tomara eu.
financeira Mas ns no temos essas possibilidades, temos que nos agarrar muito, ao que temos em termos de materiais () no temos
autonomia financeira, para poder gerir mais de acordo com os midos e com os seus quereres, claro que os ouvimos. O ideal
seria termos () mais algum poder econmico, para se conseguir chegar ai. Portanto, essa parte dos recursos, infelizmente sim,
temos que seguir os recursos. E os materiais a mesma coisa. No fundo isto tem tudo a ver com o oramento e com o que ns
temos, que nada.
2.5. Sada para PCA com (G2) o de cozinha, estes cursos de cozinha, mesmo que um dia, sei l, no continuem, um dia d uma abertura a estes midos
uma via seguimento para Mas pelo menos tiveram uma experincia positiva e activa neste sector.
formativa/ CEF e Cursos No, no, alguns tm, outros no, os da cozinha tm, pode no ser s a cozinha mas tambm restaurante bar, mas anda l na
Profissionalizante Profissionais mesma rea. Mas muitas vezes os midos quando deixam os PCA, a cabea muda mesmo e preferem outras coisas e pronto se
dos PCA no com a mesma preferem, preferem no vale a pena forar os midos a continuar. Mas na questo da cozinha tm tido sucesso aqui.
Agrupamento rea vocacional (G2) () ao fim de vrios anos com tantas turmas que j c passaram, h certamente casos de sucesso e outros que nem por
isso, at porque nestas turmas de percursos tens midos uns com alguma facilidade at de se encaixarem no mercado de trabalho

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

e outros com menos. () fazendo um balano entre isto e quase nada, acho que um sucesso, acho que os percursos tm tido
sucesso, sinceramente e alis, se no tivessem eu diria que, no sei quando que comeou os currculos alternativos, mas isto
deve ter para a uns vinte anos e em 2006 os PCA e eu acho que se isto no tivesse sucesso e no valesse a pena isto j tinha
acabado, embora no tivesse acabado em lei, na prtica as escolas no tinham fomentado isto e as escolas fomentaram, porque
isto tem algum interesse.
(G1) () uma turma () de CEF, que vinha de um PCA () foram integrados, exactamente, ns fizemos aquele restaurante e
bar j para levar estes midos.
No, porque as reas dos PCA e contrariamente aquilo que eu gostaria, olha, l est, por no haver tambm condies
econmicas para se desenvolverem coisas mais, e eu tenho dito isto muito, coisas mais ldicas, no ldicas () atractivo,
motivador No muito, no muito
() profissionalizantes, s estes de hotelaria.
(G1) Penso muito () preocupo-me e () muito frequentemente, pergunto e at tenho aqui um estudo () perguntado mesmo
a directores de turma anteriores para tentarem localizar os midos, para verem onde que os midos esto, como que eles
esto, se esto bem se esto mal. () tentamos () que estas crianas sigam um profissional, mas tu lembra-te que os
profissionais primeiros que aqui existiram, eu j ando a falar nestes profissionais h tanto tempo, mas pronto por um motivo ou
por outro, no houve pessoas a pegar como se queria, h pouco tempo, ns temos este ano duas turmas de 12 ano profissionais.
Portanto o que quer dizer que s h dois anos que ns iniciamos os profissionais aqui na escola. Pronto, 10, 11 esto agora no
12, so dos primeiros.
3. Combate ao 3.1. Estratgias Intervenes (G2) () o insucesso aqui bastante grande. Eu estou a lembrar-me da questo dos percursos () o interesse e o caminho dos
insucesso e para contrariar o aplicadas e percursos aqui na escola bastante antigo e a ideia exactamente dar um caminho a estes midos que so repetentes no
indisciplina no insucesso e valorizadas pela insucesso ao longo do percurso deles. Para alm disso tambm a questo dos CEF, vem na mesma ordem de ideias de combater
Agrupamento indisciplina gesto tendo em o insucesso. Os profissionais () j h bastantes turmas, a ideia tambm a mesma () midos que no so capaz de
vista o desenvolver o caminho normal, terem uma possibilidade de fazer a escolaridade atravs de um curso profissional que eles
insucesso e a gostem. () vrios projectos que se tm desenvolvido na escola () a psicloga () a orientao vocacional () o objectivo
indisciplina de levar os midos para um caminho de sucesso. Tem-se trabalhado bastante com a Cmara, temos uma poltica de recepo a
pais, de trabalho com os directores de turma () temos muita coisa que o nosso projecto educativo est repleto de insinuaes e
de referncias questo do insucesso. Hoje em dia temos a questo das metas que nos tm ocupado bastante, no sentido de
identificar onde estamos, para onde queremos ir, quais so os caminhos, onde que vamos chegar a cada ano. Portanto temos
tido vrias actividades no sentido de diminuir o insucesso.
(G2) Os objectivos dos PCA na escola dar uma formao aos midos () eles saiam da escola com a escolaridade e que no
abandonem (). Se no podem ir pelo mesmo caminho que vo por outro paralelo mas que cheguem ao mesmo sitio e que
tenham as mesmas oportunidades do que os outros.
(G1) () o insucesso escolar est muito junto com a indisciplina () no h a cultura do estudo () da disciplina () para tu
perceberes () um dos problemas est nos pais e ns temos tentado, atravs da Associao de Pais, com quem trabalhamos

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

muito bem () no ltimo Conselho Pedaggico, tivemos uma estratgia de responsabilizar os pais. () cham-los escola
sempre que os alunos no cumpram e parece que est a dar resultado (). Mas s para tu perceberes que muito da casa ()
no outro dia recebi um pai de um percurso, porque o menino foi do mais malcriado () no temos de ouvir determinadas
coisas, deixar de ouvir e de punir (). E o Senhor, que () at uma pessoa presente () mas s para veres a vivncia que
os midos tm em casa. O Senhor estava a olhar para mim e disse-me () em minha casa no h problemas de falta de
educao () aluno entrou () estava o pai, estava a Directora de Turma () e o pai vira-se assim para ele () e disse
simplesmente isto [omisso o palavro]. Isto , nem sequer tem a noo, porque o pai depois disto podia dizer, olhe desculpe, ou
qualquer coisa () isto s um exemplo. Portanto, isto, isto, muito trabalhar os pais.
Ns tentmos e estamos a tentar com esta Associao de Pais, que () muito interventiva no Conselho Pedaggico. () ainda
no ltimo Conselho Pedaggico () pronto eu estava a pedir sugestes para chegarmos aos pais, para fazermos mais aces
() a Presidente da Associao de Pais disse-me, num imagina () eu cada vez que convoco pais, para virem para falar dos
seus filhos () vem meia dzia.
() tenho feito todos os perodos reunies com os pais turma, a turma s vezes, outras vezes por anos de escolaridade. Mas no
vale a pena, a ltima reunio que eu recordo-me, veio para ai um pai (). Isto s para dizer, que ns temos feito tanta coisa
que no resulta, no h aquela cultura de trabalho, de ajuda dos midos, de co-responsabilizao, no h. Por isso que ns
agora resolvemos mandar para os pais assinarem () entenderem que realmente ns estamos preocupados e estamos
preocupados com os filhos deles e que eles tm de nos ajudar () isto passa tambm, muito pelos pais.
() temos uma base de dados () quem precisa de ser mais ajudado, quem est com mais problemas, chamar sempre os pais
() falarmos muito com os midos, ainda hoje eu perdi quase a manh inteira a falar com trs () alm de mandar para os pais
de ser lido na turma, eu tenho andado nas turmas, j as percorri todas () turma a turma, em que exploramos tudo os midos
queremos saber os problemas, eu agora ultimamente at pergunto se eles acham que esta deciso do Conselho Pedaggico foi
errado. Para dizer que ns gostamos dos ouvir e acho que est a resultar, esta aproximao aos midos e aos pais, acho que sim.
4. Apoio das 4.1. Percepes Implicao dos (G2) () os parceiros que ns temos a APPA () a ADIP, que enfim, uns anos sim, outros anos no () aqui a Irmandade da
instituies do poder do envolvimento diferentes Nossa Senhora das Necessidades () para os PCA so essencialmente esses.
central e local para o dos parceiros parceiros locais (G1) Os parceiros () temos tido muito pouco () temos uma parceria com a APPA () com a Cmara tambm, pedimos
funcionamento dos locais e do no processo de uma parceria aqui com a Irmandade (). Pedimos uma parceria ADIP que j nos respondeu dizendo () que no tinha
PCA Ministrio da implementao tcnicos disponveis () Bombeiros () muito nessa base do que temos na Vila.
Educao dos PCA
Implicao dos (G2) () que eu saiba () a no ser questes estatsticas ou preenchimento de mapas, no tem havido acompanhamento. Alis,
servios do este ano chegou a haver alguns telefonemas de Lisboa, a proporem-nos uma avaliao do trabalho com os PCA, mas isso, ou se
Ministrio da esqueceu, ou o projecto foi por gua abaixo, no apareceu ningum para fazer essa avaliao () um projecto que est mesmo
Educao no () entregue s escolas e se nada se perguntar nada se diz, acho eu. No noto que haja um interesse especial, por este tipo de
processo de trabalho, isso eu no noto.
implementao (G1) Zero. Alis eles perguntam () fazem vrios inquritos relativamente aos PCA. () h muito pouco tempo ()

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

dos PCA recebermos uma indicao em que havia uma comisso que foi feita s para avaliar PCA, de umas Senhoras das Universidades
l de cima do Norte, penso que de Braga que viriam aqui e para eu preparar uma serie de instrumentos relativamente aos
percursos. Eu disse assim, ai haja Deus, h a qualquer coisa, apesar de eu entender que no sei at que ponto seria preciso uma
comisso (). Achamos horrvel porque aquilo eram coisas () que nunca mais acabavam, eu at acho que era mesmo
incomportvel muitas das coisas que nos pediam. E provavelmente o Ministrio devia, era fazer uma sistematizao, um
acompanhamento peridico.
Agora, evidente que ns na DREC, temos uma profissional muito boa, que nos tem dado muito apoio, em perguntas, agora ela
no () faz milagres, a Dr.. Ana Ester tem sido, cada vez que se telefona, que se pergunta, est sempre atenta e d-nos muito
apoio. Agora no era s esse apoio que ns precisvamos, de maneira nenhuma.
(G2) Em algumas reas vocacionais permitiam dois professores, mas isso se aconteceu ao longo deste tempo todo foi uma ou
duas vezes, porque isso no a prtica de todos os anos.
Relativamente formao () no tem havido praticamente nada, eu lembro-me de ter ido uma vez, eu trabalhava com eles,
sei l quantos anos, DREC, de resto no me tenho apercebido que tenha havido nada para trabalhar com estes professores, eu
no tenho nenhuma ideia disso.
(G1) Zero, eu no tenho visto nada at agora, a no seres tu, que ests a fazer agora isto por tua livre vontade.
(G2) Nada de especial, ns temos a preocupao de todos os anos pedir um reforo de verba para o material e trabalho dos PCA
DREC e ela tem dado, acabava sempre por nos dar uns trocados poucos, para a compra de uns materiais e para o
desenvolvimento do projecto (). Mas uma parte, a escola que d do oramento da escola, porque aquilo sempre muito
pouco.
(G1) Muito pouco, temos qualquer coisa, mas muito pouco e cada vez menos.
(G2) Nada, no nosso caso o que foi dado, foi a autorizao, a autorizao, para ocupar aquele espao l em cima, que era uma
arrecadao e depois foi-nos sendo dado pela DREC umas coisas usadas, algumas que trabalhavam outras nem por isso e depois
a ajuda de pessoas exteriores escola, neste caso a directora de turma do projecto, o Senhor da Vasco da Gama que tem dado
uns materiais para ns conseguirmos equipar o espao.
Eu tambm no sei se o Ministrio se preocupa, mas o certo () que s escolas no chega nada, a nossa escola precisava de
obras h bastante tempo, acho que esto na poca das obras grandes () as escolas da periferia () no tem havido nenhuma
interveno aqui, desde que fizeram o bloco novo h dez ou quinze anos no se fez mais nada.
As salas de aulas, so salas de aula normais, tanto do para fazer os Cursos Profissionais como do para outros.
Se calhar em escolas novas que estejam a ser construdas ou remodeladas tm essa preocupao, escolas j construdas como
esta, a nica preocupao que pode haver da gesto quando as condies fsicas o permitem, o que nem sempre possvel, esta
escola aqui um conjunto de remendos que foi sendo feito. Fizeram primeiro estes blocos antigos, com a telha russlite l por
cima () depois foi aquele bloco novo s com dois pisos mas com poucas salas e isto no foi desenhado para esse tipo de
cursos nem para nada disso. Isto so cpias de blocos que h em Tbua, Oliveira do Hospital, em Carregal do Sal ou em
qualquer outro lado.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

(G1) Pronto, vou-te j dizer que tudo isto a mais foi o que tu viste e que tu conseguiste, que andaste para a a pediscar por
tudo quanto stio e buraco, foi muito pedir () de resto ao nvel das outras estruturas zero, o que temos o que h. tudo
com a prata da casa (). A no ser aquela situao que realmente se conseguiu () com aquelas boas vontades. No h
condies.
5. Percurso Curricular 5.1. Organizao Diferentes (G2) Esse curso partiu de uma pessoa que teve uma ideia () props direco da escola () ponderou avanar com o PCA,
Alternativo de do PCA de etapas para a ponderaram-se os meios, props-se tambm DREC que autorizasse, viu-se o corpo docente que se tinha e de facto decidiu-se
Hotelaria/Restaurao Hotelaria e construo do avanar. Foram consultados () naquela altura era a Assembleia de Escola e decidiu-se avanar, tinha-se um grupo de midos
Restaurao PCA Hotelaria/ interessados e pais tambm e foi assim.
Restaurao (G1) () por sensibilizao da directora de turma () por ter essa sensibilidade e depois tambm ter conhecimentos quer a
nvel at da prpria prtica, quer a nvel de conhecimento com outras entidades, concretamente com a Escola de Hotelaria, com
a DECO () de um momento para o outro ns vimos a casa virada. () no incio, eu fiquei um bocado preocupada, reconheo,
mas no estou absolutamente nada arrependida, se voltasse atrs fazia exactamente a mesma coisa, s no fazia a admirao.
Porque acho que no houve motivo, mas a pessoa tem sempre aquele medo, ser que resulta e depois tanto dinheiro () tantas
obras () no foi fcil (). Vou dizer-te que a nvel de trabalho no foi fcil, porque vocs vem a parte de fora () mas
depois h pequenitas coisitas () que deram muito () trabalho. Mas pronto () foi esse querer muito, que alguma coisa aqui
resultasse e para isso, eu no assino mesmo essa ideia () dou depois as condies e corro o mundo se for preciso, para
concretizar, agora nada disto partiu de mim e pronto e foi muito assim.
Eu recordo-me que quando foi isto dos PCA, que tu estavas interessada e pronto, e fizeste este projecto todo e muito bem ()
Porque que viste se calhar, que os alunos tinham essa vontade, porque realmente havia ainda, muito mercado para os poder
receber, porque tiveste tambm, vrios parceiros que se associaram e levavam isto em boa conta, vrios professores a apostar
nisto. Eu acho que uma serie de coisas que juntas.
Dificuldades (G2) Foi os meios fsicos, o espao e o equipamento.
para a (G1) As dificuldades prendem-se com a parte econmica da questo, porque h sempre coisas que () virmos assim as coisas
implementao quase a 180. Porque chegmos a uma certa altura, houve alturas logo no incio () mas houve alturas em que eu achava que
do PCA de no ramos capazes de suportar e em termos econmicos at de s vezes de algum trabalho e de alguma coisa assim mais
Hotelaria e urgente, andou-se ali um bocado, mas digo-te que graas a Deus que se conseguiu e uma das bandeiras desta escola.
Restaurao
Meios (G2) Termos gente interessada, eu acho que foi o corpo docente e a directora de turma, foram fundamentais e tambm a abertura
facilitadores da DREC, tambm temos de dizer que facilitou as coisas, no emperrou, apesar do apoio, enfim, do material no ter sido por a
para a alm, tambm no dificultaram.
implementao (G1) () nunca tivemos dificuldade nos professores, nunca tivemos dificuldade nos alunos, nunca tivemos dificuldade na
do PCA de sensibilidade da directora da turma, alis foi ela que nos fez acreditar neste projecto, as dificuldades so muito dos pais
Hotelaria e tambm no perfeitamente.
Restaurao

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

5.2. Medidas Prticas (G2) () isso foi pensado, e que de facto, o desenho curricular deste PCA foi bem estruturado, os midos tm algumas aulas
metodolgicas e desenvolvidas prticas, mas que de alguma maneira visam tambm depois o terico ou seja, h uma inter-ligao entre o prtico e o terico que
estratgias para a para a lhes permite depois aplicar, quer em contexto escola, quer em contexto de estgio ou de trabalho muitas das coisas que so
implementao implementao estudadas em sala de aula ou na cozinha.
do PCA de do PCA de (G1) Eu () acho que se resolveu muito simples, muito bem a metodologia estava apropriada. () a metodologia () foi a
Hotelaria e Hotelaria e 100%.
Restaurao Restaurao (G2) Eles partem de uma situao de aulas ditas tradicionais () formatadas para alunos ideais se calhar e vo ter um tipo de
ensino () diferente e que mais prximo deles e tambm mais prtico () eles precisam e nesse sentido eles tm uma
aprendizagem mais frutuosa, acabam por se interessar mais, a assiduidade melhora, o comportamento melhora e portanto eu s
posso dizer bem desta alterao do paradigma de ensino deste tipo de PCA.
(G1) () 180, passou dali para o oposto, isso sem dvida, eram alunos que estavam em abandono.
(G2) Por enquanto ainda h sustentabilidade, penso que sim, quer dizer () isto tambm se esgota () vai haver uma seleco
natural. () natural que possa esgotar um bocadinho, mas na verdade se calhar ainda estamos longe. () para mais meia
dzia de anos acho que de continuar a investir nisto.
(G1) Muito bom. Ento, estamos aqui com os meninos no secundrio.
Actividades (G2) () a abertura do restaurante/cozinha ao meio () comunidade em geral, sociedade. Tm vindo pessoas de fora () da
marcantes DREC, Inspeco, vrias pessoas que tem vindo por a e motivo de alegria porque eles ficam contentes pelo trabalho deles ser
realizadas pelos reconhecido, enche os professores tambm e a direco no fica atrs. Portanto eu acho que o momento alto do trabalho do
alunos do PCA PCA.
de Hotelaria e (G1) So tantas actividades, o que eles tm feito a nvel () dos almoos e jantares. () quando vocs foram a Lisboa mostrar
Restaurao l as coisas todas que fizeram. Eu acho que s h elogios neste aspecto, eles so to reconhecidos () fala-se muito e cada vez
mais nesta escola por esse motivo.
6. Avaliao do PCA 6.1. Alteraes Percepo da (G2) () tambm no uma coisa to fcil de medir assim. Mas ns conhecemos os midos quando eles chegam e depois
de Hotelaria e significativas gesto sobre a avaliando como eles saiam, ns vimos que est l alguma coisa. Para quem lida com eles todos os dias se calhar nem se
Restaurao percepcionadas aquisio de apercebe bem, mas quem est de fora e recebe aqui os midos, eles chegam e comeam a trazer problemas e depois passado um
nos alunos de competncias ano quando eles vaiem aqui irreconhecvel. Uma coisa que eu notava bastante era quando os midos vestiam a farda,
PCA de Hotelaria pessoais e transformavam-se e deixavam de ser aqueles midos e passavam a ser umas pessoas muito certinhas e isso era agradvel de ver,
e Restaurao sociais dos de facto fazia a diferena. () eles se transformam bastante ao longo do ano.
alunos e como (G1) A! Meu Deus, a Jesus, midos que a gente chega l e j nem os conhece quase, do melhor () entram-nos aqui midos
se sentem que aquilo j no h volta a dar e realmente, pronto, tambm devido aos professores () eles gostam e os professores
conseguem realmente () transformam-nos () e este curso tem sido muito, tem estado muito nessa linha.
(G2) Eu penso que se sentem motivados, caso contrrio j alguns deles teriam abandonado e se eles no abandonaram e
continuam na escola, os midos continuam por a, sinal que valeu a pena, que os motivou.
(G1) No te vou dizer que so () uns grandes alunos () dentro do contexto, est tudo muito bem e a seguir o seu percurso

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

normal, no vejo problemas, s vezes h uma situao ou outra mas isso h em todas as turmas.
6.2. Percepo da (G2) No nos tem chegado um feedback muito negativo dos pais, antes pelo contrrio, no geral os pais gostaram da escola,
Reconhecimento gesto sobre o gostaram do curso, gostaram dos professores que os acompanharam e () esto at bastante agradecidos escola no geral, o
dos encarregados reconhecimento que eu noto.
de educao dos (G2) () os pais passaram a admirar mais a escola e a respeitar mais o trabalho dos professores () os pais destes midos
quanto ao encarregados de admiram mais o trabalho dos professores do que os pais dos midos dito dos cursos, do ensino regular do que estes pais e
trabalho educao dos porque tambm so mais chamados escola, mais frequentemente, so mais trabalhados, comea logo por ter de dar autorizao
realizado com os alunos PCA de para eles frequentarem estes cursos, so informados do que constam, quanto tempo duram, como que vai ser e isso envolvi-os
seus filhos no Hotelaria e e portanto eles reconhecem, porque esto por dentro do percurso que os filhos tiveram.
Agrupamento Restaurao (G1) () colaborando, eu recordo-me que o ano passado, quando houve aquela () reunio jantar () que estiveram aqui
praticamente os pais todos, alguns choraram () de reconhecimento, de gratido, os midos tambm.
(G1) () engraado que a pessoa encontra-os nos mais variados stios, encontra-os aqui muito e falam aqui muito connosco,
mas falam muito connosco tambm em qualquer stio () que encontrei os pais de uns dos midos e eles no param de
agradecer. () ns fazemos aquilo que devemos fazer, mas ao mesmo tempo tambm, ficamos contentes porque eles
reconhecem o trabalho e reconhecem que os filhos seno fosse isto, como que seria, um reconhecimento que eu vejo quase
diariamente () mas to bom, que do hoje e quase fica ainda com isso, durante um tempo no ouvido. gratificante!
6.3. Impacto do Percepo da (G2) () tem tido um impacto bastante positivo, at pelo seguinte eu nunca vi uma terra to pequena com tantos restaurantes,
projecto PCA de gesto sobre o um restaurante em cada esquina e nesse sentido ns vamos e j encontramos alguns dos nossos alunos, no trabalho a tempo
Hotelaria e impacto na inteiro mas part-time, os midos esto por l, os donos dos restaurantes falam-nos neles.
Restaurao comunidade do () portanto bom sinal, sinal que os midos foram sendo integrados e esto a ser integrados e que o meio gosta deles.
PCA de (G1) Do melhor, do melhor a escola comeou a ser at mais respeitada e mais considerada (). Ento at o Presidente da
Hotelaria e Cmara quando fez anos veio c. () quando ns temos reunies a nvel de Directores eles referem muito o exemplo e
Restaurao ajudmos algumas escolas. Por exemplo, aquelas meninas l de cima da Escola de Coja por exemplo, que nunca tinham visto
nada assim () e ns tentmos ajudar as meninas tambm de Ceira.
reconhecido () por exemplo, quando c vem () a Alice Vieira, como outros escritores () tm deixado mensagens
muito giras () o Presidente da Cmara a Directora Regional, aquele Senhor do Turismo () Dr. Jos Lus e a Dr.. Ana Ester
reconhecem e ns escola, tambm.
Impacto das (G2) () um bom exemplo influncia sempre outros, eu estou de acordo com isso. Apesar de durante algum tempo se achar que
influncias do os PCA eram os cursos para os midos com dificuldades mais complicadas, eu acho que isso est a ficar um bocadinho
PCA de ultrapassado. Eles eram midos difceis, isso verdade, alguns corriam risco, isso tambm verdade. () aquela ideia de que
Hotelaria e ali estavam os maus, isso j passou um pouco histria. Na verdade o que ns vemos que destes midos muitos deles, l fora
Restaurao em tm trabalho mesmo que seja em part-time e os outros no tm e portanto nesse sentido, eu acho muito bem a existncia deste
outros projectos tipo de PCA.
(G1) Se um xito, obrigatoriamente influencia e d fora () de certeza.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

(G2) Em termos gerais e particulares () teve um bom seguimento () no podia ter sido melhor. () acho que correu
lindamente () toda a gente contribuiu. Acho que foi muito bem, faltava-nos se calhar umas instalaes de raiz para isto.
(G1) Eu s tenho uma palavra, ptimo.
Envolvimento (G2) Eu vi de uma forma positiva ao longo do tempo isso, apesar de haver um caso ou outro de parceiros que se cansam, em
dos parceiros no determinado ano no esto susceptveis a aceitar midos ou de colaborar, de uma forma geral, eu diria que para a 90% dos
PCA de parceiros colabora activamente todos os anos e sempre que so solicitados sem problema.
Hotelaria e (G2) Eu acho que as pessoas estiveram muito envolvidas () todos os restaurantes que foram solicitados aderiram bastante,
Restaurao tiveram interesse () estou a ver um restaurante que este ano no quis l ningum porque tambm teve um problema de sade a
senhora (). Mas de uma maneira geral todos colaboraram, mesmo quando era a avaliao, quando se fazia as visitas, pelo
menos no tenho ideia de que nunca tivessem sido mal recebido, nenhum professor. Estamos contentes com estas instituies.
(G1) () h parceiros que nos tm dado a ajuda toda e mais alguma () o Centro de Sade () os exames que eles fazem aos
midos que esto na cozinha (). A Escola de Hotelaria tambm () O Chefe Lus Pinto e o Chefe Lavrador () o que eles
ajudaram e depois so pessoas com visibilidade e isto para os midos muito importante.
Divulgao (G2) () est na pgina da escola, de vez em quando tambm h umas actividades na escola que se mandam para os meios de
deste tipo de comunicao social, depois estes midos tambm esto no quadro de mrito e valor () embora se tivesse colocado a hiptese
formao na de os PCA, os CEF e os Cursos Profissionais terem um quadro diferente () so reconhecidos como bons alunos como os dos
rea de ensino regular () os prprios midos que fazem tambm publicidade aos cursos. () eles se encontram ai fora a trabalhar e
Hotelaria e do conta do recado, no h melhor publicidade do que essa.
Restaurao na (G1) Um grande problema, que est ai e eu a partir de uma determinada altura entendi, que ns somos pouco ou nada,
comunidade divulgadores daquilo que temos e seria bom para a comunidade. Eu tenho pedido agora ultimamente para colocarem isso nos
para a captao jornais () mandar para todos os stios, porque eu acho que importante para os midos () e vamos pr aqui fora da escola
de mais alunos um painel que o POPH tambm fornece. () na pgina da Escola, isso at foi uma indicao nossa, essa parte da divulgao,
que entendemos estar pouco divulgada. Mas estamos a comear a tentar colmatar essa falta.
(G2) Olha, isso se calhar teremos de equacionar quando esses cursos, PCA, CEF e Profissionais de Hotelaria comearem a ficar
com o mercado saturado, se que isso vai acontecer. Teremos de pensar e no sei se no est na hora de pensar j, que para
quando chegar l, ter tempo de organizar.
Sob o ponto de vista das questes materiais ns no temos, ns direco da escola, no temos grandes hipteses se no for pr
no papel e pedirmos, porque ns no temos () nenhuma autonomia financeira para poder construir seja o que for, nem
podemos fazer, nem temos dinheiro para o fazer.
Agora, a nica coisa que se pode fazer, era realmente pedir e isso tambm no custa.
Esperamos tambm, que de facto logo que passem estas obras grandiosas em algumas escolas mais centrais, que haja algum
dinheirinho para fazer alguma coisa nas escolas mais dos subrbios mais rurais. () espero tambm, que consultem as
direces das escolas (). Porque chegar c e implantar blocos em srie, pode no ser a melhor ideia. Mas espero que () se
pesam opinies e depois de acordo com aquilo que pensamos e com o nosso projecto de escola se possa aplicar.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

Agora neste momento () podamos querer uma cozinha como deve de ser, mas se calhar a nossa vai servindo. Porque embora
no seja muito espaosa mas tem o indispensvel para as coisas irem correndo e vamos ver se temos assim tantos alunos, isso
outra das coisas, de facto o nmero de alunos est a reduzir aqui em Poiares bastante.
(G1) Tudo, vou tentar tudo, s que eu no sei se vou conseguir, j est na minha cabea alguma coisa, se tiver a ajuda dos
professores como bvio e o aval do Conselho Pedaggico, mas vou ter de certeza, e do Conselho Geral, que era conseguir
realmente aquilo que os midos querem. Por exemplo a nvel l de cima conseguirmos aquilo que tanto ambicionvamos j h
tanto tempo, tu principalmente que foste dessa ideia, de se conseguir ter mais qualquer coisa ali, ou pastelaria ou padaria.
(G2) () a equipa que est a trabalhar com isto, tem uns panfletos, desdobrveis, pelo menos j est feito, no sei se j est
multiplicado, para distribuir () na pgina da escola () que sempre um lugar privilegiado () fazer um encerado, tipo de
um placar grande () para pr ali naquela zona da sala das Novas Oportunidades e passa um bocadinho por aqui, mandar
tambm para os jornais das Beiras () e at alguns uns panfletos para as escolas aqui vizinhas.
(G1) Divulgar, divulgar, fazer sesses tambm com os midos, mostrar aos professores para identificarem, eu sempre peo e
agora no prximo Pedaggico () para os professores identificarem os alunos () e depois h todo o processo legal, que mais
frente at os Directores de Turma fazem, a parte administrativa e tudo isso mas essencialmente assim.
6.4. Implicao Dificuldades de (G2) Agora, eu tive alguma vantagem porque eu trabalhei alguns anos com eles e portanto sabia do que estava a falar e para
da gesto no liderana no onde que iramos caminhar, nesse sentido no tive assim, grande dificuldade porque trabalhava com pessoas que gostavam do
processo de processo do que estavam a fazer. Portanto era relativamente fcil de trabalhar porque quando falamos todos a mesma linguagem torna-se
implementao PCA de mais fcil. () deu-me bastante gozo, trabalhar nestes projectos.
dos PCA de Hotelaria e As dificuldades no tm sido muitas, porque no vamos bater sempre nos mesmo, foi a questo de no termos aqueles meios e
Hotelaria e Restaurao materiais todos ou ideais que ns poderamos desejar. Depois h sempre um caso ou outro de um aluno ou de um encarregado
Restaurao de educao que dificulta um bocadinho ou at um professor que no se adapta to bem, mas de resto no vejo assim, que se
tenham tido tantas dificuldades.
(G1) () no tem sido difcil, porque tenho os professores certos (). Podia-te dizer aqui, olha contribui muito, porque foi
muito difcil, fartei-me de trabalhar () tentei foi sempre ajudar, tentei sempre contribuir com alguma ligao que se tem
DREC () ajudar os professores que acreditavam e que eu tambm acredito e juntamente, todos juntos conseguirmos a
concretizao destes projectos.
As dificuldades prendem-se muito com, principalmente na passagem do primeiro ciclo para o quinto ano. Ns temos algumas
dificuldades em os pais, alguns pais no reconhecerem e depois acabam por reconhecer () h casos mesmo feitos ou seja
dificilmente ns conseguimos criar uma turma e sabemos que era to preciso de quinto ano. Porque estas turmas s se os pais
concordarem e () ainda h a ideia de que () o meu filho, burro no , e isto no tem a ver com isso () porque os alunos
podem passar para uma turma de dcimo ano se for caso disso. Portanto, no isso, essa dificuldade s vezes () existe
tambm s vezes por parte de alguns conselhos de turma, que no so todos os professores () como sendo algo que no
resulta.
6.5. Anlise Pontos fortes e (G2) Um ponto forte, a experincia e os recursos humanos. Um ponto fraco () no ter os equipamentos ideais () o interesse

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos rgos de Gesto Anexo XIV

SWOT do fraquezas do corpo docente, dos professores, os tcnicos que c esto a trabalhar, a nossa experincia em organizar e a pr de p os cursos,
impacto dos internas da isso uma mais-valia muito grande. J so muitos anos que temos em cima de trabalho.
projectos na rea escola (G1) Um ponto forte, sem dvida alguns profissionais, concretamente alguns professores, que temos (). Um ponto fraco ()
da Hotelaria e continuidade a falta de financiamento (). Porque, isto tudo muito bonito, mas se no houver o que houve ali, mesmo assim foi muito
Restaurao na aos Projectos na complicado, e tu sabes disso, as coisas foram pedidas e dadas, se no houver empenho da parte dos professores, e depois
sequncia do rea da tambm algum financiamento para fazer alguma coisa de jeito, dificilmente conseguimos.
PCA de Hotelaria Hotelaria e Portanto, o bom, o desempenho dos professores, para a realizao e depois o empenho dos professores leva a que se tenham as
e Restaurao Restaurao parcerias e depois tipo polvo.
Oportunidades e (G2) Uma oportunidade () quando se vai a um restaurantezinho aqui, por muito pobrezinho que seja, sermos bem atendidos
ameaas (). No nos virarem a sopa por cima (). Essa uma oportunidade termos gente formada (). Uma ameaa de facto,
externas da tambm depois termos tanta gente, que no permitir a colocao de todos os midos, eles saiam depois com uma expectativa e a
comunidade coisa depois correr menos bem () a nica ameaa, porque, apesar do momento de crise, penso que estes pequenos restaurantes
continuidade no correm risco de fechar. Enquanto houver algum emprego os restaurantes no fecham.
aos Projectos na (G1) Uma oportunidade e uma ameaa no mbito da hotelaria () se a comunidade est to virada e to motivada tambm e to
rea da reconhecida, reconhece, vem, partilha () at fomos ao Jos Falco (). Portanto se a comunidade sabe toda que isto resulta,
Hotelaria e fracasso eu no vejo. Essa ameaa do concelho para a implementao desses cursos () haver outras instituies que
Restaurao paralelamente queiram fazer e que tirem aqui alguma, no h, no h. Ameaa, eu no estou a ver exactamente.
Pronto, e efectivamente isto uma zona muito, muito complicada, e por ai s vezes h algumas situaes menos conseguidas,
concretamente na hotelaria temos que nos socorrer da Lous, ainda hoje assinei o protocolo com o Mlia (). Portanto no
temos grandes estruturas hoteleiras, isso no h, grandes estruturas hoteleiras. E depois temos uns midos que por sua vez as
famlias no so de grandes posses para pr os midos em outros stios, isso um problema. () ameaa, pode ser por ai, no
termos essas respostas, mas capaz de ser porque estarmos inseridos provavelmente, eu acho que esta escola ao nvel da
hotelaria e tudo que se fez c, se estivssemos por exemplo em Lisboa no Porto ou em Coimbra, meu Deus que ricos os nossos
meninos, estava tudo mais que bem.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao


Categorias Subcategorias Indicadores Unidades de Registo

1. Funes dos 1.1. Futuro dos Sonhos, (E1) () seja feliz e que faa aquilo que gosta. () as companhias que a podem desencaminhar () principalmente que ela no se
Encarregados seus filhos a expectativas e perca. Ela era um bocado despistada e no tinha assim muito gosto pela escola () isto os motiva. () no ser s os livros, pronto,
de Educao nvel pessoal e preocupaes aprende coisas novas. Mesmo que um dia no sigam, sempre til para a vida toda. () ela concluir o 12 ano e a preocupao
formativa/profis relativamente ao maior ela conseguir um () ter emprego. () ela muito aventureira isso j disse que ia no sei para onde () fora do
sional futuro dos seus concelho () ela costuma dizer () me, vamos abrir um restaurante, tu vais para cozinheira e eu vou para servente de mesa, o pai
filhos contabilista
(E2) () que ele tenha um bom futuro. () um curso que tem futuro, que tem sada. () tenho medo, receio que eles no tenham
um bom futuro e preocupo-me muito com isso. Acho que so boas. () ele j comentou c em casa que quer acabar este curso e que
depois quer ir fazer o curso de cozinha (). E acho que as expectativas so boas. Fora do concelho. Ele e o irmo gostavam () ter
uma empresa deles () o irmo tambm anda no mesmo curso.
(E3) Uma coisa melhor que a minha. () estudos e bom trabalho. Ela diz que quando acabar o curso quer arranjar um trabalho, nos
restaurantes para aqui ou para Coimbra ou para Lisboa. () Eu acho que sim, se arranjar um restaurante bom e ganha (). No
gosta de ficar para aqui. () quando acabar o curso quer arranjar um trabalho, nos restaurantes para aqui ou para Coimbra ou para
Lisboa. () quer ir para fora (). No gosta de ficar para aqui.
(E4) () que tenha sade, que o principal, que tenha um emprego. () estamos num ano de crise e eu gostava que daqui para a
frente isto comeasse a endireitar mais para ela ter um lugar para () trabalhar. () abrir um restaurante ou um hotel, o que ela
diz, eu vou abrir um restaurante, mais o meu amigo. Eu acho que fora, se calhar a partir de Coimbra () porque aqui no h nada,
pronto os restaurantes () ela gosta de trabalhar mas naquilo que ela anda a aprender. () eu lhe digo, podes at comear pelo mais
baixo () e um dia s o que tu quiseres, uma empresria.
(E5) () tenha uma profisso. () ela conseguir atingir os objectivos, que no deixar mdulos para trs () quanto menos tempo
ela l andar melhor para ela. Mais depressa ela vai ganhar a independncia dela. () consiga ter a independncia dela, financeira.
(E6) () ele ser algum na vida e que corra tudo bem no curso e no futuro. () acabar o 12 ano e depois tirar o nvel quatro se ele
quiser, tenho aquela coisa de ele seguir ainda mais. () quer fazer o 12 ano e () o terceiro nvel. () fora do concelho, porque ele
j foi estagiar fora do concelho (). J temos falado disso, ter uma casinha de petiscos, no queria uma coisa muito grande, mas ele
tem ambio.
(E7) () que ela amanh () fosse algum, que eu a visse bem. () alm de ser pobre () a gente v-la bem, com sade, que desse
com um bom rapaz, pelo menos o rapaz com quem ela namora parece a ser mau (). Vamos l ver ele no muda (). No queria
que ela fosse para longe e queria que no lhe acontecesse nada de mal, estou sempre com aquela ideia, com medo. capaz de ser
aqui no concelho. () nunca vai acontecer. Para isso preciso ter muitos estudos e dinheiro.
(E8) () v muito longe () v trabalhar nos hotis no exterior, porque so melhores e tem outras capacidades que os nossos c no

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

tm (). Que ele siga outros caminhos, que no sejam aqueles que no queremos () droga da bebida. Nunca quer vir a ficar com a
me! Diz que quer ir mais longe e eu tambm quero! Fora. Sim! um hotel de cinco estrelas.
(E9) () tirar o 12 ano. () que ela se portasse bem na escola e que no lhe acontecesse mal nenhum. Quer tirar o 12 ano e ficar a
num hotel. Fora do concelho.
(E10) () que ele seja algum na vida. () que um dia tivesse um bom futuro (). Que ele agora vai para isto e que depois no
tenha onde se coloque. () porque vejo assim que muita gente vai para isso e que depois de amanh, que no haja e que ele fique
sem emprego. () um trabalho que no vai ter domingos, que no vai ter fins-de-semana, que no vai ter nada que vai ser s
naquilo e naquilo mesmo. () gostava de ir para fora porque aqui no ganha dinheiro. () ainda no outro dia vi na televiso um
rapaz que estava nesta coisa do Preo Certo e era isso da hotelaria e eu chamei-o e disse-lhe ests a ver este rapaz como que ele fez.
(E11) () uma profisso, que tenha sada que ele possa subir na vida () que lhe d trabalho para sempre () boas sadas tanto ao
nvel de Portugal como no estrangeiro se for preciso. () ele tem uma expectativa que acabar o 12. ano e arranjar uma profisso,
mas que no sabe se neste curso. () na minha opinio se pudesse ser no concelho era bom, mas se puder ir para fora melhor ainda.
(E12) () que ela continua o curso que est a fazer e que ela gosta. () as minhas preocupaes o aspecto da av fechar o olho,
ela depois no se dar com os irmos aqui, vai ser muito complicado e eu adoecer de repente. () ela no andar fora da linha, assim
fora do penicozinho Ela pensa em ir trabalhar, diz que a escola nunca mais termina, ela quer ir trabalhar. () ela j diz muitas
vezes que fora.
1.2. Regras definidas (E1) Normalmente chamam-me, s se eu vir que alguma coisa corre mal.
Acompanhamen para o estudo e Ela no tem assim grandes regras, quando ela acha estuda eu pergunto, tu no tens que estudar? Ela diz que no, mas este ano noto
to dos acompanhamento que ela anda mais preocupada, mesmo o dossi dela () no tem nada a ver com os outros anos;
educandos pelos escolar dos filhos (E2) No, por minha iniciativa (). Quando tem testes, tem de estudar, obrigo-o ou ento ponho-o e castigo.
Encarregados de (E3) () eu gosto de l ir ver como ela anda. Primeiro est o estudo () depois brinca com a irm, arruma a casa.
Educao (E4) No porque eu gosto de saber como que ela anda. () digo para ela ir estudar a matria que ela deu durante o dia e fao-a
ler um bocado de tudo.
(E5) Quando sou convocada para ir escola vou, s raras excepes em que eu no possa ir, mas vou tambm por minha iniciativa
(). Primeiro vai estudar, depois () ajuda a fazer as tarefas de casa.
(E6) s vezes vou l por minha iniciativa, mas `como o meu trabalho em Coimbra eu penso sempre directora de turma, que
sempre que houver alguma coisa com ele, eu agradeo que me telefone (). Obrig-lo sempre a estudar, olha os testes, olha que tu
estuda.
(E7) Tenho alturas que coisa, mas tenho outras que vou saber por mim. () o namorado () explica porque ele tambm deve saber.
(E8) No, por minha iniciativa (). Em primeiro lugar o estudo, depois o resto, a televiso, brincadeira ou ajudar a me.
(E9) Realmente quando recebo um papel (). Digo para ela estudar, digo para ela no mexer no computador e nem no telemvel.
(E10) Vou por minha iniciativa e quando sou convocada. () eu digo para ele estudar, mas ele no estuda. () diz sempre que no
trs nada para fazer.
(E11) () quando me convocam eu tento sempre ir, mas s vezes vejo que qualquer coisa no est bem () vou por mim. () agora

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

no posso dizer se ele estuda, ou no estuda, a av que sabe. Ele dorme todos os dias com a av.
(E12) s vezes convocam-me outra vezes vou l. Isso um bocado complicado, ela estuda em casa da av e geralmente eu digo, tu
estuda
Responsabilidade (E1) bastante! Eu acho que o bom ambiente em casa () conversar () os sacrifcios que ns temos de fazer por eles () e dar-
da famlia no lhe apoio.
processo (E2) Muita, a gente empenhar-se, incentiva-los, tentar fazer ver-lhe as coisas. () incentiv-los a fazerem as coisas.
educativo dos (E6) Fazer os esforos todos e ajud-lo em tudo. Tem de ir para aqui, temos de o ir levar, tem de ir para acol vamos lev-lo e busc-
filhos lo.
(E7) ela andar bem, saber que ela est bem e saber que est a correr tudo bem isso.
(E9) () ensin-la, eu no posso, que no sei. () dar-lhe carinho, comer e dou-lhe sempre dinheiro para ela comer (). Ajud-la
at eu poder.
(E10) () ajud-lo, que ele no ande desmotivado.
(E11) () incentiv-los no meu mximo que eu posso, tento ir escola falar com as pessoas, com os professores, com a psicloga
para os tentar incentivar e fazerem ver que a escola precisa, que a escola um bem essencial para o futuro. () no s
responsabilidade da escola, no , mas sim dos pais, mas acho que entre pais e escola tem de haver um dilogo. Os pais tm muita
responsabilidade, mas a escola tambm porque seno no valia a pena pr os filhos na escola.
(E12) () eu pela minha parte tenho ajudado no que posso, mas se fosse a olhar ao pai, coitadinha acho que nem na quarta classe
tinha passado.
2. Percurso 2.1. Frequncia Motivos (E2) () ele no sabia a tabuada.
escolar dos dos filhos no 1 percebidos para (E4) Porque no estudava o suficiente.
filhos Ciclo justificar as (E5) Ela rejeitou o ambiente escolar e a professora.
retenes dos (E6) Penso que tambm ajudou muito a professora. () ele teve de ir para uma psicloga e na altura havia sempre muitos problemas.
filhos Ele no queria ir escola, porque no gostava da professora.
(E7) Ela dava muitos erros e confundia o b com o v ou com o p.
(E9) Porque ele era muito pequenino e a professora achava que se ele ficasse mais um ano na 4 classe que ele ia para a escola com
mais bases.
(E8) Dava muitos erros e no sabia ler.
(E11) Foi a falta de aprendizagem, no aprendia bem, no lia, no escrevia bem.
(E12) () no estava preparada para ir para o 5 ano.
2.2. Iniciativa da (E1) Na altura partiu da escola.
Organizao do integrao dos (E2) Minha, os professores tambm acharam que era bom () e eu tambm aceitei.
processo de filhos na turma (E3) Foi a directora de turma.
integrao dos PCA (E4) Da directora de turma
filhos no Hotelaria/Restaur (E5) Da directora de turma

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

Projecto PCA ao (E6) Da directora de turma


Hotelaria/Resta (E7) Foi da directora de turma.
urao (E8) Foi da directora de turma.
(E9) Foi da directora de turma.
(E10) Da directora de turma.
(E11) Partiu da directora de turma.
(E12) Da directora de turma.
Envolvimento dos (E1) () fizeram reunio, tanto que eu j l fui a outra reunio, no s por causa dela mas tambm da minha outra filha para eu dar a
Encarregados de minha ideia sobre o curso, o que que eu achava. Como a minha outra filha mais velha, j tinha frequentado no nesta rea, mas de
Educao na operadora comercial. Tambm atravs do telefone estamos sempre em contacto.
integrao dos (E2) Pronto! Fui saber e gostei de saber como que era e como que no era.
filhos na turma de (E3) Para mim e para ela, acho que foi bom. A escola tambm, fomos l a reunies e tudo.
PCA (E4) Foi uma reunio com a Directora de Turma e depois da cada um decidiu se queria ou no.
Hotelaria/Restaur (E6) Ele ficou na turma dos Percursos Curriculares Alternativos e depois disseram, que ele na altura tinha idade para ir para a turma
ao do CEF () e depois ele tinha de escolher. Na altura ele queria () cozinha para o Curso Profissional, mas como no ia haver o CP
de Cozinha ele disse que ia para o de Bar e Mesa.
(E7) Chamaram-me l para eu saber e para autorizar e eu disse que sim, porque era o melhor para ela.
(E8) Sim! Em reunies.
(E9) Ajudou a minha filha e fizeram muitas reunies.
(E10) () chamaram-me l e disseram-me que era melhor ele ir para esta turma, porque como ele estava muito fraco, tinha as notas
muito fracas (). Podia ser que assim ele conseguisse avanar para a frente.
(E11) Foi por vrias vezes que fui escola, por vrias reunies, at a participar em almoos que eles faziam. Agora aquelas
provinhas que eles fazem, eles no sabem que ns vamos ver, mas ns vamos espreitar, um dia que eles estavam na cozinha. Porque
como no podem estar todos no mesmo dia, no dia em que ele estava, ns fomos ver, eles no nos viam mas ns pela parte de fora.
Tambm quando me convocam para eu ir ver o que ele est a fazer o que preciso, dentro das minhas possibilidades eu vou. Falto ao
trabalho, falto muitas vezes, o meu patro at j disse, tantas vezes que tu vais escola, qualquer dia j l tens uma cadeira tua
espera e eu digo vou as vezes que so precisas.
(E12) Fui e foi normal, desde conversarmos aceitei e gostei que ela continuasse, at hoje no tenho razo de queixa, de curso
nenhum, tanto do dela como do irmo.
2.3. Certezas e (E1) () ela nunca foi de muito de boas notas e eu acho que este processo a ajudou a ter melhores notas, porque ela aplicou-se mais.
Representaes sentimentos sobre () ela tinha chumbado e tinha-se perdido, como as minhas outras filhas () se no fossem estes tipo de cursos as minhas filhas se
dos a opo educativa, calhar no tinham a escolaridade que tm. Por isso estes cursos no deviam acabar. uma formao que mesmo que no sigam
encarregados de integrao dos sempre til, fica sempre bem vista, mesmo que no trabalhe num hotel, mas mesmo que seja numa casa particular de gente mais
educao sobre filhos no PCA chique a gente tem a certeza que quem percebe d valor. () j tinha tido a minha outra filha frequentado um curso desses, l na

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

a opo pelo Hotelaria/Restaur mesma escola e fiquei muito satisfeita. Era uma criana que nunca pensei que gostasse daquela rea, foi mesmo porque tinha
PCA ao dos filhos reprovado e para no perder mais anos e como andava um bocado desmotivada. Ela no continuou aqui na escola porque no havia
Hotelaria/Resta at ao 12 ano e foi para a Escola de Hotelaria em Coimbra, mas sempre disse que era o melhor. A minha mais velha tambm andou
urao para os num cursos desses para tirar o 9 ano e seno fosse isso acho que no conseguia tirar e depois saiu da escola () mesmo com a
seus filhos minha irm mais velha, que s tem o 9 ano e tem competncias para ter mais, mas porque se acomoda e eu incentivo a tirar um curso
como eu ando a tirar o EFA e mesmo l onde eu ando h encarregadas de educao que perguntam e eu digo que a melhor coisa,
para terem gosto e tirarem uma profisso, porque mesmo que eles no sigam sempre bom.
Se calhar pensam que esto naquele curso porque no aprendem. Eu acho que mais isso, que no aprendem no tm bom
comportamento e ento vo para aqueles cursos, porque pelo menos tiram as habilitaes, eu acho que por ai (). uma formao
que mesmo que no sigam sempre til, fica sempre bem vista, mesmo que no trabalhe num hotel, mas mesmo que seja numa casa
particular de gente mais chique a gente tem a certeza que quem percebe d valor.
() acho que foi uma mais-valia para estes midos, alguns um bocado perdidos, que se calhar se no tivessem naquele curso, no
seriam o que so hoje, por isso devemos agradecer e pedir para que venham mais para os meus netos.
(E2) No voltava atrs. () seria mais difcil, acho que foi bom para ele ter integrado a turma. Foi uma boa iniciativa haver estes
cursos. () porque a nvel da profisso, tambm () o vai favorecer (). Sinto-me orgulhosa, porque gosto e ele tambm gosta
(). As pessoas com quem tenho falado, tm dito que um bom curso.
Boa, para mim acho que foi boa. A escola tem feito um bom trabalho.
(E4) No, no, voltava atrs, continuava, no me arrependo () j tinha sado da escola e j a tinha obrigado a andar a trabalhar. ()
Na altura no achei muita piada, mas agora estou contente, por a ter deixado entrado nesse PCA. Porque achei que esse percurso era
para os midos que tinham mais dificuldades e eu pensei que ela era capaz de dar o seu melhor e que no fosse por ai, mas acabei por
pensar e cheguei concluso que o melhor dela foi isto. () ela no quer faltar a aula nenhuma e no tem faltado, eu acho que ela se
sente bem.
a coisa melhor que podia ter acontecido, porque acho bonito a escola ter um curso destes e a coisa melhor foi a Directora de Turma
ter ajudado, eles so resmunges mas a DT l est no corao dela, eu sinto isso.
(E5) Mantinha a minha deciso () se calhar no estava onde est hoje. () ter chegado ao secundrio sem ter chumbado nenhum
ano. () eu no sinto a minha filha minimizada por ter frequentado os PCA, por ter estado numa turma de CEF e por agora estar a
fazer um Curso Profissional (). H pessoas que olham com maus olhos, mas porque quando ela foi a primeira vez para um PCA,
porque quem vai para um PCA, para estas turmas so deficientes e porque assim e porque assado. Mas eu no liguei muito a isso.
Muito boa! A escola fez tudo, seno era provvel que ela agora ainda estivesse no 9., ou no 7., no sei
(E6) Continuava na mesma, ponha-o na mesma. () porque ele ia ser uma criana que ia ter muitas dificuldades, ia ter muitas
negativas. Porque a matria mais complicada, no tinha a vantagem dos testes s contarem 50% e se contasse 75%, ia ser mau,
porque ele nos testes uma desgraa. () eu sabia que se ele tivesse numa turma normal, era capaz de andar l dois ou trs anos para
fazer o mesmo ano. () ele est a gostar, se eu dissesse assim eu obriguei-o a ir. Mas eu no apresentei-lhe a minha perspectiva, tens
de trabalhar aos fins-de-semana e tudo, mas tu no tens notas para seres um senhor doutor. Ele disse-me oh me no faz mal, mas

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

um curso que eu gosto (). Era dizer-lhe o que que o meu filho passou. E contar-lhe que se fosse melhor para o filho da outra
colega, porque que ela no o deixava seguir ou segui um percurso como o meu filho. J tenho falado isso com vrias colegas, olha o
teu filho no gosta disto vai para um curso como o meu filho, olha que o meu filho gosta muito.
Se calhar pensam assim, olha se calhar vai ter de fazer fins-de-semana, grande seca. Enquanto ele est a trabalhar num bar eu ando a
passear, mas se calhar no bem assim, porque eles querem se calhar um trabalho e como isto vai a economia do portuguesa e depois
no h (). Pensam () que () no tem tanta capacidade como os outros mas no bem assim, porque nem todos podem ser
doutores pois tem de haver quem faa as outras profisses.
(E7) Voltava a entrar na mesma turma. () j tinha sado. () ela hoje tem os colegas como amigos, como sejam irmos (). At
penso que j mais do que aquilo que , s vezes at j ganha dinheiro.
Tenho a dizer que bom, que acho que foi () bom para ela, foi bom para mim.
(E8) No voltava atrs! Porque acho que ele est muito bem. () fui a uma reunio do meu filho do meio e onde estavam os pais de
uns meninos que no queriam esse percurso e nunca tinham ouvido falar e estavam com medo, eu dei o exemplo do meu filho, e o
que os professores do meu filho fizeram naquela altura por ele, o que ele , e os colegas hoje em dia. E os pais aceitaram ento o
percurso para os seus filhos.
Muito bom! No tenho nada de mau para dizer, nem que me recusar, acho que a escola tem feito um ptimo trabalho, a escola ou
parte dos professores, eu acho que os professores se empenham o que tem feito muito pela escola.
(E9) Voltava, acho que foi importante para ela. () j no andava na escola.
(E10) () comentei com a directora de turma e a senhora professora aconselhou-me e eu disse que pronto, o que achasse melhor
para o meu filho, que fizesse o melhor. Lembro-me at, que disse, que fizesse como se fosse seu filho. () as notas eram fracas, foi o
melhor para ele () se calhar chumbava. Aprendeu coisas que ele no sabia e no reprovou. () tive uma colega minha que tinha o
filho muito fraco () Eu disse-lhe vale mais chegares professora e dizeres para ele ir para as turmas dos percursos () Assim,
pode ser que ele consiga alguma coisa em vez de andar ai a chumbar e no fazer nada.
(E11) Voltava a p-lo nesta turma () neste ensino. Sim, voltava a fazer tudo de novo () houve uma altura na escola que eu j no
sabia o que fazer com ele. Porque ele no queria andar na escola por nada e eu pedia psicloga e s pessoas que o ajudassem porque
eu j no consegui fazer nada dele, o 6. ano foi um ano terrvel. () mudou para essa turma passou a ser outro. Custou a adaptao
no digo que no, o 7. e 8. ano foi muito complicado, mas depois com o tempo foi indo devagarinho com a ajuda da Psicloga. ()
mas hoje em dia sinto-me lisonjeada deste curso que ele est a fazer. () se um aluno estivesse na situao do meu filho no 6. ano,
eu explicava a esse encarregado de educao como que ele podia ir ter com os professores e eu prpria me encarregava de ir com
eles, falar com as pessoas para inclurem esses meninos nos cursos. () a opinio dos outros no me interessa, o que me interessa
que o meu filho esteja bem e que faa o que gosta e que tenha boa educao. Agora se os outros pensam isto ou aquilo no me
interessa, o que importa que () faam homenzinhos para o dia de amanh.
() no tenho razo de queixa, pelo contrrio, tem sido cinco estrelas, no sei se posso falar assim Mas tm sido espectaculares
() tm ajudado imenso.
(E12) () integrava na mesma (). Ainda no tinha sado do 7. () o irmo tambm j andou no curso de informtica ()

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

melhor, do que eles andarem sempre a bater com a cabea no mesmo sitio e no iam a lado nenhum. () um orgulho () ela ali
anda, que gosta, deves em quando l tem os rantrangos dela, l quando lhe d aqueles vespingue, mas eu gosto. () no quer dizer
que por frequentarem um curso alternativo que sejam burros, pelo contrrio (). Acabam por ser mais inteligentes e formados do
que aqueles que andam at ao 12 ano. () toda a gente diz que fez muito bem ir para aquele curso, que tem uma porta aberta em
qualquer stio () em quanto outros no chegam ali e dali no passam (). Eu acho que bom, esses cursos alternativos () no
que sejam burros, mas () chegam ali, especam-se, se for possvel, andam dois, trs anos no mesmo ano e no passam e estes cursos
ajudam-nos bastante. Eu acho que sim, e deviam abrir mais.
(E12) () no tenho razo de queixa. () na escrita, como na actividade mesmo deles, como terem l o restaurante para eles
fazerem l as coisas, acho muito bem.
3. Alteraes 3.1. Percepo Mudanas (E1) () pr os talheres, so coisas que ficam sempre, que nunca mais vai esquecer. () Eu acho que mais social, no era to
significativas dos significativas faladora (). Por exemplo ela socializa e depois as irms que vo atrs. E acho que quando faz as coisas faz com gosto (). Eu
dos filhos encarregados de identificadas pela noto-a mais inteligente, mais aberta para a vida, mais atenta, isto da escola dos amigos Tambm mais despachada, quando a
reconhecidas educao sobre famlia no mando fazer alguma coisa ela faz e faz bem. Eu acho que foi mais no estgio que ela ficou com a noo de quando faz bem a
pela a aquisio de comportamento e elogiaram e ento ela ficou com essa ideia.
comunidade competncias atitudes dos (E3) mais respeitada, tem mais cuidado com as coisas, na cozinha e tudo. () at com a irm e tudo, ela j tem mais cuidado.
educativa pessoais e filhos, desde a sua (E4) () diferente, mesmo a ajudar-me na cozinha melhor, tem mais responsabilidade, tem sempre cuidado de arranjar a roupa
sociais dos integrao na dela sexta-feira para levar, est entusiasmada para dar o melhor dela.
filhos turma de PCA de Se eu estiver a comer, ela diz me no faas assim, est-me sempre a dar aquelas dicas (). Mas est-me sempre a dizer me, ai se a
Hotelaria e minha DT visse, porque eu s vezes no estou sempre a comer com garfo e faca, mas ela est sempre a dizer no faas assim
Restaurao em Agora s vezes j fao como ela gosta, eu tenho vrias maneiras de cortar a couve e o mais rpido para mim cort-la assim aos
2006/2007 at ao pedaos, mas ela como aprendeu na escola a cortar mais fininha e ela diz que no assim, para a prxima sou eu que fao a sopa. Eu
presente ano fico toda contente porque vejo que ela gosta (). Acho que ela est mais calma, mais responsvel, no to criana, mando-a fazer
lectivo 2010/2011 qualquer coisa e faz bem-feitinho.
(E5) O sentido de responsabilidade pontual () daquele gnero se est designado um chefe para aquilo, ela v que os chefes
no esto a desempenhar correctamente as funes, ela toma a iniciativa e vai ela tipo lder.
(E6) () mais adulto e mais responsvel. E aquela vaidade () me j sei na cozinha e agora vou aprender num bar.
(E7) Sabe fazer as coisas () me no assim e faz rpido. Tem vaidade nas coisas e mais responsvel.
(E8) Mais responsvel () muito profissional, muito educado, sabe estar, sabe falar, sabe estar () em zonas pblicas, como falar,
como servir, tambm na sua higiene () aquelas manias que eles tm com os cabelos muito grandes e sabe que agora j no pode
trazer o cabelo grande, tambm porque a profisso no o deixa, tem muito cuidado com as suas unhas, com as suas mos, toma banho
todos os dias para no cheirar mal tanto aos colegas como aos clientes, na maneira como ele pega nas coisas, mesmo ele tendo
cuidado com a higiene das mos ele sabe que no pode tocar com as mos. Muita coisa ele mudou. () gosta de servir e gosta de
preparar () aquelas mesas dos banquetes, por as mesas bonitas.
(E9) () no tinha tanta opinio nela como tem agora, est muito vaidosa, toma banho todos os dias. () arranja a malinha dela,

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

agora trs os livros dela todos limpinhos (). Mais responsvel. () aprendeu coisas que no sabia e um dia pode ser uma boa
mulher
(E10) Eu acho que ele est mais, assim (pausa) como que eu hei-de explicar? Est mais maduro, mais homenzinho, est mais
senhor, gosta de se arranjar bem. Eu acho que sim, est mais dado e educado.
(E11) () a educao, o saber estar, o saber ser, o saber servir os outros, o saber estar na escola, tem de se ter postura. Quando ele
andou a fazer o estgio, a minha patroa admirou-se () aquela postura, nem se ria, ela metia-se com ele, mas ele respondia com um
sorriso, com um sim ou com um no, mas sempre srio. O dono do restaurante tambm se admirava com ele, como que ele
consegui manter aquela postura. () que tem de ter regras, que tem de fazer tudo o que os professores mandam e que em casa tem de
obedecer e tem de fazer tudo, o que lhe mandam (). Porque ele no tinha regras, no 5. e 6. ano para ele estar sentado mesa ou
estar a brincar ou a ver televiso era igual. Desde que foi para aquela turma mudou radicalmente. Ele era muito agitado, uma criana
sempre revoltada com ele prprio com tudo e desde que integrou esta turma mudou completamente.
(E12) Em todos os aspectos, mais responsabilidade, mais educada () tem outro estilo de pensar que no tinha, porque a escola para
ela era uma porcaria, e agora j tem outra responsabilidade. Tem-lhe andado a fazer bem, se ela no asneirar Mesmo ter estado a
estagiar fez-lhe muito bem, porque assim ganhou um dinheirito, mas tambm viu que teve de dar ali ao chinelo. () mais
responsabilidade, de ser mais direitinha no que fazia, mais responsabilidade que o curso lhe deu.
Percepo dos (E1) Este ano um bocadinho atribulado, mas tem sido boa, ela um bocadinho refilona, mas acho que tenta expor as ideias dela.
encarregados de (E2) boa, no tem havido problemas nenhuns.
educao sobre a (E3) Acho bom.
relao dos (E4) Acho que tem sido boa
discentes com os (E5) Tem sido boa
professores (E6) Penso que tem sido boa, at ao dia de hoje.
(E7) () gosta muito de alguns professores, parece que h l uma professora a Bb como eles lhe chamam, que uma doidice,
gosta muito dela, tambm gostam muito da DT que era deles, mas agora j no () Mas tambm diz muito bem dos outros.
Daquela vez que eu liguei para a DT e estava no hospital com ela, no h dia nenhum, nenhum que no me lembre disso, da ajuda.
(E8) Eu penso que tem sido boa, ptima
Mas ela gostavam muito ter continuado com a mesma directora de turma, que este ano tivesse ficado com ela, tambm gosta desta,
mas estavam habituados.
(E9) Penso que seja bem.
(E10) Eu penso que ser boa, porque me dizem, ainda h pouco tempo estive l e disseram que ele educado.
(E11) Penso que tem sido boa, no tenho razo de queixa
(E12) Acho que at agora no tenho tido razo de queixa, eu no e acho que ela tambm no.
4. Desempenho 4.1. Percepo dos (E1) Cansadita, mas gostou, ela andava incentivada, no era preciso cham-la para ela ir, ela desenrascava-se e ia e vinha. Foi bom e
e reaces dos Representaes Encarregados de ela quer trabalhar.
filhos nas dos Educao sobre a (E2) Ele gostou (), prontos! Uma vez at chegou a casa todo satisfeito com uma gorjeta.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

actividades encarregados de reaco dos filhos (E3) Umas vezes era assim, ai me! Estou cansada de ir de manh para a cozinha, mas gosto daquilo. Bom, ela gosta muito.
formativas educao sobre ao estgio (E4) Ela era a primeira a levantar-se para no chegar atrasada ao trabalho, nunca foi uma menina que fizesse aquelas horas que o
a reaco das patro queria, ela fazia sempre mais e nunca era capaz de dizer vou-me embora porque j est na minha hora. Porque eu s vezes
pessoas em perguntava, ento quantas horas fizeste? Ento fiz as horas normais e num sei quantas mais, porque ela gostava de l estar, gostava de
relao ao ajudar. () Eu acho que ela agora gosta mais de se agarrar aos livros do que antes.
desempenho dos (E5) Muito bem, at fazia trabalho a mais (). Tem valorizado muito.
filhos (E6) Viveu-as bem, quando ia para o estgio ia todo feliz.
(E7) () contente, satisfeita, at parecia que vinha hoje mas j estava danada para ir amanh e depois dizia oh me eu fiz isto, eu fiz
aquilo.
(E8) Confiante, ele dizia que o patro o punha na registadora e que estava l um senhor h seis anos que nunca tinha mexido na caixa
() ficou muito contente com a responsabilidade que lhe deram (). Ele diz to bem daquilo que no quer sair de l. Ele s tem
medo agora de no conseguir acompanhar umas frequncias () mas se tiver boas notas vai at ao fim. Ele no quer sair l da
escola.
(E9) Ela gostava, ela vinha toda contente e at engordou. Ela gostava e ainda hoje o sonho dela, agora para as frias quer ir para l
outra vez.
(E11) Eu penso que ele se sentiu muito bem, ele nunca gostava de faltar nem de chegar atrasado. Houve uma altura em que ele teve
de faltar () e ele pediu ao patro se podia fazer duas ou trs noites para compensar o dia que ia faltar e o patro disse, vai embora,
vai tua vida e no te preocupes com esse dia.
(E12) Ai! Eu acho que se ela pudesse dormir l e trabalhava 24h por dia.
Percepo sobre a (E1) No falei muito com as outras pessoas. Mas falei com o Senhor l do restaurante () pareceu-me satisfeito, disse-me que se
avaliao dos admirava com a idade que ela tem, era responsvel. E foi com essa ideia que eu fiquei (). E j tenho dito que o que lhes faz mais
filhos no estgio falta para incentivo () os almoos
pela comunidade. (E2) () diziam que ele um menino muito despachado, que ele fazia as coisas muito bem-feitas.
bem reconhecido, os comentrios que eu ouo que so bem reconhecidos. Entre mes comentamos que eles fazem coisas bonitas.
() se ele no fosse capaz no o vinham chamar para ele ir fazer esses servios. () Quando eles preparam as mesas, quando so
chefes de turno, ele gosta e chega a casa e comenta que correu bem, todo satisfeito (). Quando ele andou no Barro Preto o Senhor
gostava muito dele, que ele era um menino muito despachado e responsvel.
(E3) () eu gostei. Uma colega que tambm tem l o filho, tambm foi e tambm gostou e o filho dela tambm (). Ouo, que
aquilo bom (). Gostam dela, ali no restaurante onde ela esteve e chamam-na.
(E4) () s vezes eu vou Vila com ela as pessoas dirigem-se a ela, e perguntam porque que foste embora, porque ela era bem-
disposta, aviava bem as pessoas e isso para uma me ouvir muito bom, orgulho-me de ouvir isso.
Eu acho que eles se tm empenhado bem () as pessoas pensam igual a mim, eu penso que foi a melhor coisa que lhes podia ter
acontecido a eles e agora eles tm de se esforar para dar o melhor deles (). Eu acho que as pessoas, bem, dizem para a ela
continuar, porque ela tem muito jeito, que gostam muito dela, que um dia ela pode ser uma chefe, o que as pessoas comentam.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

Gosto que ela comece a trabalhar agora, porque agora que ela deve comear para saber o que a vida () aos fins-de-semana, mas
isto tambm uma Vila pequena.
(E5) Teve uma avaliao boa (). Acho que bom o reconhecimento () no menosprezam os midos at lhes do nimo para eles
continuarem em frente.
(E6) Eu penso que foi muito bom, porque se no fosse s vezes no diziam, anda c ter connosco para fazeres uns fins-de-semana.
Acho que gostaram dele.
(E7) Bem, eu acho que toda a gente gostou dela () e quando passvamos l faziam-nos l uma festa e a gente gostou ().
Trabalhar eu acho bem, porque alguma coisa que ela vai aprendendo mais e mais alguma coisinha que ela vai ganhando ao menos
para ela. Pois j vai em dezoito anos.
(E8) Pem-no sempre como um dos melhores.
(E9) Umas diziam porque que eu a deixava andar a trabalhar e eu dizia que ela estava a estagiar e que lhe fazia bem (). Umas
pessoas valorizam outras no (). Eu gosto que ela v, faz bem, aprende e ganha dinheiro.
(E10) Que ele fazia bem, dizem que ele faz bem, que se ganha dinheiro e que no anda chuva. E j me tm dito que ele se ajeita
muito bem, gostam muito dele, h pessoas que j me tm dito que gostam que seja ele a servir, porque ele desempenha muito bem e
que muito simptico.
(E11) Muito bem, toda a gente que ia ao restaurante admirava a postura do meu filho, () como que ele desempenhava o papel to
bem (). Por isso continuou a ir nas frias, quando o colega foi de frias ele foi e tambm foi servir casamentos. () um incentivo
para o meu filho. O que ele quer trabalhar, ele gosta de trabalhar e ganhar dinheiro uma criana que no gosta de estar parada.
(E12) Ai! Eu acho que se ela pudesse dormir l e trabalhava 24h por dia. Eu nunca vi () se a convidarem eu deixo a ir vontade,
sendo pessoa de confiana.
Dizem que qualquer um deles, mesmo tendo os seus qus e porqus, que eram exemplos mesmo, os que foram para a M ()
gostaram muito deles.
Actividades (E3) () gosta da cozinha, de mexer nas coisas, arranjar os arranjos, gosta muito das panelas.
marcantes (E4) Acho que foi a maneira de pr a mesa, de servirem, o que ela conta mais e o que ela gosta mais
desenvolvidas (E6) Pronto, ele de cozinha gostava muito mais, mas agora de servio de mesa. Ele diz, oh me, que gosta muito quando chefe,
pelos seus filhos quando h servios, ele diz isso c em casa.
desde que (E7) Ela diz, mas eu nem sei dizer o qu, as coisas todas que eles fazem, s vezes entra a rir e sai a rir toda contente com o que fez ou
integraram a vai fazer.
turma de PCA de (E10) Foi quando eu l fui comer e ele me serviu, at me chocou assim um bocado.
Hotelaria e (E11) O estarem a servir mesa, o estar a ajudar a preparar os pratos, pr as mesas, eu acho que essas actividades de cozinha e de
Restaurao mesa (). Eu acho que aquela actividade que eles fizeram de servir aqueles almoos que serviam aos professore, aos pais, s
entidades que iam visitar a escola.
(E12) Ai! Foi quando eles l fizeram aquela feira, adorei aquilo. () foi uma iniciativa e acho que foi bom, para conviver pais, avs
e todos.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

5. 5.1. Convices Percepo dos (E1) Mas se calhar mais do que a dos pais, porque eles passam l mais tempo. Acho que at mais importante que os pais. A
Responsabilida dos encarregados de relao com os professores o bom ambiente tambm, a orientao, a organizao.
des educativas encarregados de educao sobre a o esforo dos professores todos e se calhar mais de alguns, como o caso da directora de turma, que eu acho que deu o corao e
fora do educao sobre responsabilidade tudo por este projecto. Mas o esforo a dedicao.
contexto a educao dos da escola na (E2) A escola tambm tem muita responsabilidade, tem de os ensinar e cativ-los para eles serem algum (). A escola empenhar-se
familiar seus filhos educao dos seus nos midos, isso para mim, eu valorizo muito (). Para eles andarem para a frente. A escola tambm se empenhou bastante em
filhos certas coisas a esse nvel e a outros, tambm fazer-lhes ver certas coisas.
(E3) () Para mim foi o curso, o fazerem l a cozinha e o restaurante. Para mim o valor todo foi esse. E para eles.
(E4) A escola j tem vindo a fazer e espero que continue a fazer a mesma coisa, que tem sido o melhor at agora.
Foi este curso que ela tem vindo a tirar.
(E5) Tambm muita, porque se no fossem eles no tinha aberto o curso (). A preocupao da escola com eles
(E6) () porque a escola tem () formadores especiais para a escola, ter arranjado as coisas a cozinha o restaurante, tudo,
equipamentos que so precisos, os fardamentos. Agora j esto espera dos fardamentos para o ano, porque agora se comprassem,
para o ano alguns alunos podiam desistir (). S o que conseguirem uma cozinha (). Equiparam com muito sacrifcio o que l
tm, a luta para isso tudo. Muitas escolas se calhar queriam e no tm.
(E7) () deve haver na escola pessoas que se responsabilizem em comunicarem com a me para dizer se ela se aleijou, se anda bem,
o que se passa com ela.
(E8) Tambm! A escola tem muita responsabilidade e eu no tenho razo de queixa () eu acho que todo o processo bom. ()
estou muito grata muito feliz, principalmente directora de turma (choro), foi uma professora que fez muito por muitos meninos,
principalmente tambm pelo meu, que lhe deu muita fora e graas ao curso muitos meninos, foram algum e podem vir a ser algum
e que deu tambm na cabea de alguns pais, porque muitos pais que eu conheci () os meninos que frequentam () se no fosse a
directora de turma acho que muitos meninos j no andavam na escola e no eram aquilo que eles so hoje, eram meninos que
seguiam outros caminhos.
(E9) O que a escola fez de melhor foi aquele curso, penso que de outra forma no tinha dado nada. O curso em que ela est e a
directora de turma, foi um amor que ela apanhou, pronto. Como eles dizem a DT deles.
(E10) () acho que eles j ajudam () as crianas com dificuldades, coisa que no havia no meu tempo.
(E11) Eu acho que foi em tudo no geral, desde arranjar stio para eles fazerem as aulas prticas, o ter sala, em vez de ter vrias salas,
tem salas especficas s para eles. Desde arranjar stios para eles fazerem o estgio, incentiv-los no dia-a-dia, ir com eles a vrios
stios para verem. O que eu posso dizer em minha opinio a escola em si ajudou-os no s na aprendizagem como tambm na parte
prtica ou seja dentro e fora da escola. Fez a cozinha o restaurante ter um stio prprio para eles fazerem o curso.
(E12) Tem sido boa, em tudo, de chamar a ateno se ela falta, para onde que vai e se tem aulas ou no tem ().
o desempenho principalmente de alguns professores.
Percepo dos (E1) Isso mais complicado! A comunidade? As pessoas so muito ms, se no for ela a ter auto-estima e gostar dela e daquilo que
encarregados de faz No vai depender das pessoas, daquilo que possam dizer, pois no vai depender dessas pessoas.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

educao sobre a (E2) Acho que tambm tem responsabilidade. Mas, qual? Sei l, no sei se vou falar bem ou mal () mas a sociedade tambm tem
responsabilidade um papel importante, porque se eles fizerem alguma coisa mal a sociedade tem de os corrigir.
da comunidade (E3) No sei.
educativa na (E5) Tambm tem de ser muita porque se eles se sentirem postos de parte, se calhar no esto to motivados para atingirem os
educao dos seus objectivos deles.
filhos (E6) Acho que eles podiam ajudar mais um bocadinho, as escolas, mas pronto, diz que no h verbas.
(E7) Isso ai a responsabilidade j nossa, penso que sim, at porque ns demos autorizao de sada por isso ns, que temos a
responsabilidade. Por isso quando sai a escola j no tem nada haver.
(E8) Pois! Ai que mais complicado.
(E9) Agora j nossa e no dos outros. A responsabilidade nossa, eu bem a aviso, quando ela sai, sair sempre com a prima. Porque
em Poiares anda por l muita maroteira, droga.
(E10) No sei.
(E11) Acarinh-los, dar incentivo, quando os vem a trabalhar () dar-lhe elogios e apoi-los. No como eu vejo alguns midos,
por exemplo midos que so jardineiros e que eu vejo que por vezes muitas pessoas olham para eles e riem-se a fazer pouco deles. Eu
acho que isso no bom. Eu acho que as pessoas deviam dar um carinho uma palavra de ateno.
6. Avaliao 6.1. Avaliao Percepo dos (E1) Fez tudo o que podia () As relaes com a gesto, so as melhores, os professores so espectaculares, no tenho nada de mal,
das dos encarregados de a directora de turma cinco estrelas () fizeram uma cozinha completa, com tudo o que se tem de ter numa cozinha e num
expectativas encarregados de educao restaurante, porque praticamente um restaurante. Ns podemos entrar e ver que no falta nada e que est bem equipado com tudo
dos educao sobre relativamente aos conforme manda a lei, para eles terem a noo de que assim.
encarregados de a oferta procedimentos da (E2) () fez esses cursos, para eles serem integrados () as instalaes para eles poderem aprender. Tm uma boa cozinha e um
educao em educativa escola para dar bom restaurante.
relao escola facultada aos continuidade ao (E4) A escola deu-lhe outras oportunidades para continuarem a estudar, a cozinha, o restaurante bar, criaram outros cursos.
e a comunidade filhos em PCA de Hotelaria (E5) Preocupa-se muito porque, no era para abrir este curso no secundrio, por muito empenhamento quer dos professores, quer a
educativa alternativa ao e Restaurao direco do Agrupamento, l conseguiram abrir o curso (). A criao do CEF e agora do Curso Profissional.
currculo para que os seus (E6) Foi muito complicado, porque teve de fazer uma cozinha, teve de arranjar turmas, teve de ter professores para dar as reas
regular filhos no especializadas (). criando mais cursos, acabou a cozinha tipo trs mas criaram o curso profissional no mesmo ramo de bar e mesa.
tivessem de Assim eles sabem de uma coisa e de outra para eles terem mais sada.
mudarem de rea (E7) No sei, mas sei que fez muito por ela (). Acho que devia ter feito muito esforo por ela, mas no sei.
vocacional ou sair (E8) A escola e antiga directora de turma, fez tudo, tudo por tudo para que a escola mudasse, para que tivesse o melhor, a escola no
da escola tinha, pois foi a escola que eu frequentei e no tinha a qualidade que ela tem e nem as facilidades () os pais que tm dificuldades,
por exemplo, uma maneira dos meninos tirarem a formao, sem pagarem dos bolsos dos pais, porque muitos dos pais no
conseguiriam ter os filhos neste curso. Porque no tm posses (). O curso, o diploma e quando acabassem tinham de continuar para
fazer o 12. Ano, o curso profissional que eles esto a frequentar
(E9) O curso de restaurante bar.

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Matriz de Anlise de Contedo da Entrevista aos Encarregados de Educao Anexo XV

(E10) () fizeram a cozinha e o restaurante e compraram tudo o que era preciso.


(E11) Ajudou-os, incentivou-os, estiveram sempre a apoi-los e a acompanh-los no seu desenvolvimento. Deu-lhes oportunidade de
fazerem o 12. ano, na mesma na escola, acompanhou-os sempre durante o estgio e incentivou-os a continuarem o curso () pelo
menos a directora de turma, quando eles acabaram o 9. ano, quando foi a entrega do diploma fez-lhes ver que este curso era um bom
curso, que tinha boa sada e que tinha futuro.
(E12) Criou novas expectativas, de eles ficarem, de criar uma nova turma (). Desde os apoiarem, tem sido um apoio bem bom da
escola e professores e mesmo funcionrios. A escola tem sido exemplar nesse aspecto.
Percepes dos (E1) Eu no falo muito com as pessoas, no sei.
encarregados de (E2) () as pessoas comenta que h esses cursos, atravs dos estgios que eles fizeram, j foi uma divulgao.
educao sobre os (E3) Eu acho que vo sabendo.
procedimentos da (E4) s vezes o que me procuram quando ela anda com a farda, perguntam-me o que , o porqu e depois eu conto e as pessoas
gesto para a acham bonito. E porque ns c fora falamos, eu preocupo-me mesmo em dizer o que ela anda a estudar e s vezes perguntam-me e eu
divulgao dos digo que foi a melhor coisa que lhe podia ter acontecido foi ter entrado num curso destes () e os professores tambm se preocupam
projectos no e do o melhor deles.
mbito da (E5) () os midos volta e meia servem almoos aos professores. Mas acho que tambm deviam abrir mais espao aos encarregados
Hotelaria e de educao dos alunos do curso, aos outros alunos comunidade, aos funcionrios. Nesse mbito acho que deviam ser um
Restaurao a bocadinho mais abertos.
funcionarem na (E6) Acho que se espalhou muito, a gente s vezes ouvia que no havia Percursos, CEF e Profissionais e que no havia nada e agora
escola. () dizem que vai abrir em outras reas () em jardinagem, carpinteiro e dantes no havia nada disto (). Mas tambm acho que
na Vila, as pessoas tem pouco conhecimento, porque as pessoas dizem olha, uma turma especial, como o nome diz curricular, as
pessoas pesam que para deficientes e eu digo o meu filho no nenhum deficiente para estar nessa turma. Fao sempre isso.
(E8) () nos restaurantes, tambm se houve pessoas que me vem perguntar, que esto a fazer um bom trabalho, na altura da feira
de artesanato, tambm comentado, nas coisas que a escola faz.
(E10) Vo sabendo uns pelos outros. Hoje j sabem que existe esses cursos.
(E11) Eu sinceramente, no sei bem como que est a funcionar a divulgao deste programa. Na escola eu vi panfletos e papis de
vrios cursos, agora fora da escola no sei, na escola sim, os directores de turma que divulgam estes cursos e que incentivam os pais e
os midos e fazem reunies, como aconteceu quando foi do meu.
(E12) () tem conhecimento pelos filhos, porque a escola tem l um restaurante onde se come bem, tem l uns alunos que cozinham
maravilhosamente e que servem muito bem e que esto a formar novas turmas.
6.2. Anlise Pontos fortes e (E1) Um ponto forte () o empenho e a vontade. Fraqueza () a falta de verbas.
SWOT do fraquezas internas (E2) Um ponto forte () curso que tem perspectivas de emprego.
impacto dos da escola (E4) Um ponto forte () as professoras so todas espectaculares e esforam-se.
projectos na continuidade aos (E5) Terem um espao s deles () fraqueza no ser um bocado mais abertos comunidade.
rea da Projectos na rea (E6) () a cozinha e o restaurante () devem espalhar mais () estes cursos e o que isto dos percursos curriculares alternativos,

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Hotelaria e da Hotelaria e que no nada como muitas pessoas pensam c fora.


Restaurao na Restaurao (E7) Foi o que a escola e os professores fizeram para que tudo pudesse acontecer para fazer o curso.
sequncia PCA (E8) Foi criar a restaurao na escola () montaram a cozinha () e sala (). Uma fraqueza () comeam a abusar um bocadinho
de Hotelaria e porque os professores j so familiares e j comeam a abusar um bocadinho.
Restaurao C fora deviam dar mais oportunidades a estes jovens, porque o nosso futuro.
(E9) Tenho medo que lhe acontea alguma coisa, que me leve, alguns marotos, que lhe faam mal.
(E11) () bons professores que se empenhassem em procurar as coisas para a escola () boas condies para eles estudarem para
eles seguirem este curso. () boa cozinha um bom restaurante.
(E12) () espao, teve professores dedicados e mesmo a directora da escola () terem feito mais festinhas, ter havido agora, mais
passeios, ter ido a outras escolas com os mesmos cursos.
Oportunidades e (E1) No concelho () podia ter um hotel, mais residenciais, trabalho para estes jovens que esto a ser formados. A ameaa () a
ameaas externas crise () e a falta de verbas.
da comunidade (E2) E temos restaurantes para eles fazerem estgio e ficarem, quem sabe
continuidade aos (E4) Uma oportunidade () se calhar h muitas pessoas que no sabem o que este projecto e no aceitam to bem como deviam.
Projectos da (E6) Os restaurantes que h, so poucos e aceitaram os estagirios (). Umas vezes querem estagirios outra vez no.
Hotelaria e (E8) Oportunidade! Que eles pudessem vir c fora aos restaurantes, para lidarem com os clientes, porque c fora diferente ()
Restaurao Fechar as portas () na hotelaria.
(E11) () Senhor Presidente da Cmara podia arranjar e tem hipteses para isso, tem um bom restaurante para isso, que est quase
s moscas um espao para os meninos sarem da escola e irem trabalhar, no Confrade que tem requinte, boa vista, com bom
aspecto, boa cozinha e os midos podiam () estar na cozinha da escola, como no restaurante. Uma ameaa, os midos terem
sucesso e haver muitos particulares que comeassem a ter medo.
(E12) Uma oportunidade aqui no concelho () os restaurantes () e aceita muito bem os midos, tanto para estagiar, pois no
foram muitos para fora. () os restaurantes podiam ir escola e dizerem olha vocs aos fins-de-semana no fazem nada, a gente
deixa-vos ir para l e uma grande ajuda para vocs.
Uma ameaa, a crise e comearem a fechar os restaurantes e eles coitados () terem de ir para fora.

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