ALGUNOS APUNTES SOBRE DIDCTICA DE LA MATEMTICA

Autores:
Dr. C. Juan Jos Fonseca Prez. Universidad de Las Tunas. (jjfonseca@ult.edu.cu)
Dr. C. Michel Enrique Gamboa Graus. Universidad de Las Tunas.
(michelgamboagraus@gmail.com)

Contenido
1. Introduccin....................................................................................................................2
2. Consideraciones generales..............................................................................................2
2.1. Qu es la Matemtica?............................................................................................3
2.2. Cul es el objetivo fundamental de la enseanza de la Matemtica?.....................4
2.3. Qu es el saber matemtico?..................................................................................5
2.4. En qu consiste formar un pensamiento matemtico?............................................5
2.5. Con qu objetos trabaja la Matemtica?.................................................................7
2.6. Los Mtodos en el proceso de Enseanza Aprendizaje de la Matemtica............8
2.7. Papel de la heurstica en la enseanza de la Matemtica......................................9
2.8. Las situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica (STEM).........................9
2.9. La Instruccin Heurstica en la clase de Matemtica.............................................10
2.10. La instruccin heurstica de la Matemtica........................................................11
2.11. Las Lneas Directrices........................................................................................12
3. Planteo, formulacin y resolucin de problemas..........................................................14
3.1. Qu se entiende por problema?............................................................................14
3.2. La resolucin de problemas como propuesta didctica..........................................17
3.3. Tratamiento de la formulacin de problemas por los estudiantes..........................29
3.3.1. Fase de ejercicios preparatorios......................................................................29
3.3.2. Fase de elaboracion de problemas..................................................................31
3.3.3. Recopilar datos................................................................................................34
4. Geometra y trabajo con magnitudes............................................................................34
4.1. En qu consiste el Modelo de Van Hiele?............................................................34
4.2. Los niveles de razonamiento..................................................................................35
4.2.1. Nivel 1 (de reconocimiento)...........................................................................35
4.2.2. Nivel 2 (de anlisis)........................................................................................35
4.2.3. Nivel 3 (de clasificacin)................................................................................36
4.2.4. Nivel 4 (de deduccin formal o rigor)............................................................36
4.2.5. Principales caractersticas de los niveles........................................................36
4.3. Fases del modelo de Van Hiele...............................................................................37
4.3.1. Ejemplo con cuadrilteros...............................................................................38
5. El vnculo de las tres reas de la Matemtica...............................................................45
6. El uso de las nuevas tecnologas en la enseanza de las matemticas..........................46
6.1. Cul es el rol del profesor ante la incorporacin de la nuevas tecnologas en las
clases de Matemtica?.......................................................................................................50
6.2. Etapa preparatoria...................................................................................................53
6.3. Etapa preparatoria y de exploracin.......................................................................53
6.4. Etapa de exploracin, hacer conjeturas y pruebas..................................................53
7. Algunas sugerencias sobre la evaluacin en Matemtica.............................................56
8. Bibliografa...................................................................................................................61

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 1. Introduccin
La publicacin de este trabajo es para saldar una deuda que tenamos con varios
de los colegas que tutoramos en estudios relacionados con la Didctica de la
Matemtica. Ellos nos decan que haban utilizado para sus proyectos de
investigaciones una copia que dejamos en el ao 2003 en el Instituto Superior
Pedaggico de nuestra provincia. Sin embargo, como hemos trabajado tambin
con estudiantes extranjeros de postgrado que han solicitado tener acceso desde
sus pases, aprovechamos la oportunidad que nos brinda esta plataforma de
publicacin para ponerlo a disposicin de los interesados en cualquier parte del
mundo.
La Didctica, segn nuestra posicin, es una ciencia que forma parte de la
Pedagoga y tiene por objeto el proceso docente educativo o el proceso de
enseanza - aprendizaje, dirigido a resolver la problemtica que se le plantea a la
escuela: la formacin de un adolescente que responda al encargo social, lo que
trae como consecuencia que el proceso docente - educativo se transforme en el
instrumento fundamental, dado su carcter de sistema, para satisfacer la demanda
de la sociedad.
La didctica est caracterizada por una serie de cualidades o componentes: el
problema, el objetivo, el contenido, el mtodo, la forma, los medios y la evaluacin.
Luego la tarea fundamental de la didctica consiste en estructurar estos
componentes de manera que permitan satisfacer el encargo social de la manera
ms eficiente. Siendo as que las didcticas especficas de las diferentes
asignaturas transfieran esta tarea a su campo de accin.
En el caso particular del la Didctica de La Matemtica tendra como objeto el
proceso docente - educativo que se opera en la transmisin y apropiacin de los
conocimientos, habilidades, capacidades y valores matemticos.
La idea central de este material sera poner en sus manos algunos aspectos
tericos y ejemplificaciones aportados por diferentes especialistas e
investigadores de la Matemtica y su didctica, as como reflexiones propias de
los autores del mismo, de forma tal que pueda perfeccionar su modo de actuacin
profesional, ante los nuevos retos que las transformaciones de la Secundaria
Bsica nos plantea de manera que el proceso sea ms pertinente.
2. Consideraciones generales
Antes de adentrarnos en aspectos propios del proceso docente educativo
(enseanza - aprendizaje) de la Matemtica, lo invito a usted y a sus colegas que
reflexionaran y contestaran, en alta voz, la siguiente pregunta: qu es para usted
la Matemtica?.
Con seguridad las respuestas sern dismiles, veamos que podemos aportar a
dicha reflexin.

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 2.1. Qu es la Matemtica?

Matemticas, viene del griego Mthema, en latn Mathematium, que significa

conocimiento.
Matemticas, estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y
propiedades, y de las operaciones lgicas utilizadas para deducir cantidades,
magnitudes y propiedades desconocidas. En el pasado las matemticas eran
consideradas como la ciencia de la cantidad, referida a las magnitudes (como en
la Geometra), a los nmeros (como en la Aritmtica), o a la generalizacin de
ambos (como en el lgebra). Hacia mediados del siglo XIX las matemticas se
empezaron a considerar como la ciencia de las relaciones, o como la ciencia que
produce condiciones necesarias. Esta ltima nocin abarca la Lgica Matemtica
o simblica ciencia que consiste en utilizar smbolos para generar una teora
exacta de deduccin e inferencia lgica basada en definiciones, axiomas,
postulados y reglas que transforman elementos primitivos en relaciones y
teoremas ms complejos. (Enciclopedia Encarta 2002)
Apoyndome en reflexiones realizadas al respecto por el Master Paulino Murillo
De Len (2000) este refiere a algunos autores, en particular a Francisco Cerda
cuando expresa:
- Las matemticas constituyen una actividad de resolucin de situaciones
problemticas de una cierta ndole, socialmente compartida; estas situaciones
problemticas se pueden referir al mundo natural y social, o bien pueden ser
internas a la propia matemtica; como respuesta o solucin a estos problemas
externos o internos surgen y evolucionan progresivamente los objetos
matemticos (conceptos, procedimientos, teoras).
- Las matemticas son un lenguaje simblico en el que se expresan las
situaciones problemticas y las soluciones encontradas; al igual que la msica son
un lenguaje universal en el que los signos empleados, su semntica y sintaxis son
compartidas en los diferentes grupos humanos; como todo lenguaje implica unas
reglas de uso que hay que conocer y su aprendizaje ocasiona dificultades
similares al aprendizaje de otro lenguaje no materno.
- Las matemticas constituyen un sistema conceptual, lgicamente organizado y
socialmente compartido; la organizacin lgica de los conceptos, teoremas y
propiedades explican tambin gran nmero de las dificultades en el aprendizaje;
un sistema no puede reducirse a sus componentes aislados, ya que las
interrelaciones entre los mismos son una parte esencial.
Respecto a estos puntos de vistas Murillo reflexiona y ante la primera posicin
dice estar de acuerdo ya que cada vez que nos enfrentamos, en el diario vivir a
diversas actividades o situaciones problemticas, en la que la Matemtica juega
un papel importante para la solucin de los mismos, hacemos y utilizamos la
Matemtica, no importa de que se trate la actividad desde comprar un artculo
hasta disear un plano o quizs sacar cuentas para nuestros gastos encontramos

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all a la Matemtica como ciencia viva, el mundo natural esta lleno de situaciones
problemticas, en donde el sumar, restar, medir y realizar todo tipo de operacin
matemtica es ya una tarea rutinaria.
Para el segundo caso manifiesta que la mayora de nuestros problemas son
resueltos por la Matemtica y que podemos partir de la situacin planteada en un
lenguaje verbal hasta expresarla en expresiones matemticas para luego buscar
su solucin, es decir matematizar la situacin (modelar), mediante datos e
incgnitas y que para nosotros eso es rutinario como para los compositores los
signos musicales, esto es un carcter universal de la Matemtica.
En el tercer caso nos dice que como bien plantea el autor, el conjunto de signos,
teoremas, axioma, proposiciones, conceptos, etc. lgicamente organizados,
constituye lo que conocemos como Matemtica, este conjunto organizado de
carcter universal es entendido por todos los conocedores de esta ciencia en la
que todo aparece relacionado entre s de un modo exacto, puede entenderse la
Matemtica como este conjunto organizado que facilita la solucin de numerosos
problemas que surgen en la actividad humana.
Como puedes percatarte de una u otra manera siempre se asume en algn
momento que la Matemtica es resolver problemas el por qu, sera
recomendable valorarlo.
Segn Murillo "Conocer" o "saber" matemticas, por parte de una persona, no
puede reducirse a identificar las definiciones y propiedades de los objetos
matemticos. Debe implicar ser capaz de usar el lenguaje y el sistema conceptual
matemtico en la resolucin de problemas. La atribucin de un sentido pleno a los
objetos matemticos est estrechamente ligada a las situaciones de las que
emergieron, por esto se postula la necesidad de "establecer puentes" entre la
matemtica y la realidad natural y social que rodea a los jvenes.
Ante esta problemtica sera bueno precisar:

2.2. Cul es el objetivo fundamental de la enseanza de la

Matemtica?

Esto aparece en los textos de Metodologa de la Enseanza de la Matemtica

(MEM), pero dadas las condiciones actuales en el mundo y en particular en
nuestro pas, investigadores cubanos realizan precisiones al respecto, como los
que a continuacin referimos.
Luis Campistrous y Celia Rizo (2002) manifiestan que ante la pregunta: Qu se
pretende al incluir la Matemtica entre las materias escolares fundamentales
desde que se inici la escuela hasta ahora? La respuesta es casi unnime lograr
dotar a los alumnos de un saber matemtico pero que casi nadie sabe
precisar el uso que har el ciudadano corriente con ese saber matemtico.
Manifiestan adems que si se indagara sobre:

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 2.3. Qu es el saber matemtico?

Pueden existir diferentes respuestas, tales como:

Es un conjunto de hechos (ejemplo el Teorema de Pitgoras)

Es un sistema de herramientas, que sirven para realizar clculos cuya

utilidad escapa de un gran parte de la poblacin (ejemplo la resolucin de
tringulos)

Es un formalismo (Ejemplo el que aparece en la teora de Euclides)

Es una forma de pensamiento

Esta ltima opcin es la que casi nadie considera y sin embargo es precisamente
la tarea de la enseanza de la Matemtica: formar un pensamiento matemtico.

2.4. En qu consiste formar un pensamiento matemtico?

Muchos autores han dado respuesta a esta interrogante pero, siendo consecuente
con nuestro contexto optamos por acoger la considerada por un grupo de
investigadores cubanos cuando plantean que el pensamiento matemtico consiste
en lo fundamental en:

Interpretar datos de la vida diaria y tomar decisiones en funcin de esa

interpretacin.

Usar la Matemtica en forma prctica desde simples sumas algortmicas

hasta anlisis complejos (incluyendo estadsticos) y usar la modelacin.

Poseer un pensamiento flexible y repertorio de tcnicas para enfrentarse a

situaciones y problemas nuevos.

Poseer un pensamiento crtico y analtico tanto al razonar como al

considerar razonamientos de otros.
Se plantea adems que para lograr esto se requiere:
Buscar soluciones, no memorizar procedimientos.
Ejemplo ante el problema: Encontrar el nmero de dos cifras cuyo cubo es otro
nmero de cinco cifras de manera tal que entre los dos nmeros no se repitan
cifras.
En este caso utilizando tcnicas y estrategias tales como casos lmite, el tanteo
inteligente, el clculo (auxilindose de la calculadora) se puede llegar a la solucin
del problema.
Para el anlisis del problema primero reflexionemos en las condiciones, que de la
propia lectura del problema podemos extraer y mediante la modelacin referimos

5
que se trata de buscar dos nmeros y que entre ambos tienen siete cifras,
modelando esto sera:
( _ _ )3 = _ _ _ _ _
Luego con auxilio de la calculadora, sera conveniente ver los casos lmite, es
decir, a partir de qu nmero de dos cifras distintas su cubo es un nmero de
cinco cifras, esto ocurre con el 23 pues:
(23)3 = 12167
y el mayor nmero de dos cifras cuyo cubo es un nmero de cinco cifras, este
sera el 46, pues:
(46)3 = 97336
La otra condicin del problema est dada por no poder repetirse ninguna cifra
entre el nmero y su cubo, habra que realizar un tanteo inteligente entre los
nmeros de dos cifras no repetidas que se encuentran en este intervalo [23 46] y
sus cubos, pero no sera necesario realizar el clculo de todas los cubos de los
veinticuatro casos, si reflexionemos en esta condicin podemos despreciar
algunos nmeros en los que sucedera eso, como por ejemplo los terminados: en
0, pues sus cubos terminaran en 0; en 1 cuyos cubos terminaran en 1, en 4
pues siempre terminaran en 4, en 5 pues terminaran en 5; en 6 terminaran en 6;
en 9 terminaran en 9. Adems de despreciar el primero y el ltimo por ya haber
realizado su clculo y constatar que se repiten cifras.
23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 45 46
As solo nos quedara calcular el cubo de siete nmeros: 27, 28, 32, 37, 38, 42 y
43. Comprobando que es el 27 el nmero que satisface las condiciones del
problema; ya que:
(27)3 = 19683
Explorar patrones, no memorizar frmulas.
Ejemplo en la siguiente situacin, el estudiante puede destacar y construir
conexiones matemticas, en una clase sobre medicin para formular y resolver el
problema a la vez que se exploran ideas geomtricas, algebraicas y de medicin.
Se le ofrece al alumno una hoja de trabajo con la situacin siguiente para que
mida, complete los espacios en blanco de la tabla y describa el patrn.

Nmero de cuadrados
1 3 ... N
que se necesitan

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 Permetro 8 ...

Formular conjeturas, no solo hacer ejercicios.

En el ejercicio anterior se le puede solicitar a los estudiantes que realicen
conjeturas y convenzan a los dems de que sus ideas son vlidas.
Como se puede apreciar ligado al saber matemtico se encuentra el poder
matemtico y lo referido al intelecto y la educacin ideolgica por lo que cuando
se precise el componente rector del proceso: el objetivo, ste debe contemplar
todos estos elementos.

2.5. Con qu objetos trabaja la Matemtica?

La Matemtica acta con objetos abstractos (nmeros, variables, puntos, rectas,

planos), de ah que se considere una ciencia abstracta, pero ello no implica que
debemos accionar de la misma manera y ese precisamente ha sido uno de los
errores que se ha venido presentando en la escuela, se ha pasado
precipitadamente de la intuicin a la deduccin, del momento materializado a la
abstraccin; es por eso que existe un reclamo por quienes se ocupan de la
Educacin Matemtica, en acudir a la historia de la ciencia, de su epistemologa,
en el cmo actuaron los hombres ante las problemticas de la vida (la empiria)
que dieron origen al conocimiento matemtico y a su aplicacin prctica tanto en
la vida cotidiana como en otras ciencias como la Biologa, la Qumica, la Fsica,
entre otras, que de su integracin estn surgiendo en la actualidad.
Al respecto Miguel de Guzmn (2001) plantea que la Educacin Matemtica debe
ser concebida como un proceso de inmersin en las formas propias de proceder
del ambiente matemtico, que es necesario cuidar y cultivar la intuicin en
general, la manipulacin operativa del espacio y de los smbolos. Refiere que es
preciso no abandonar la comprensin e inteligencia de lo que se hace, pero que
no se debe permitir que este esfuerzo por entender deje pasar a un segundo plano
los contenidos intuitivos de nuestra mente en su acercamiento a los objetos
matemticos. En realidad sugiere que la inmersin en ella se realice teniendo en
cuenta mucho ms intensamente la experiencia y la manipulacin de los objetos
de los que surge, a cada fase de desarrollo mental, como a cada etapa histrica
a cada nivel cientfico, le corresponde su propio rigor (Guzmn, M. 2001, 5)
Destaca de igual manera, que el centro de la Educacin Matemtica est en
los procesos del pensamiento matemtico, aspecto que ya habamos valorado
anteriormente segn los planteamientos de Luis Campistrous y Celia Rizo, por lo
que reconoce que es debido a ello que se le concede una gran importancia al
estudio de las cuestiones que tiene que ver con los procesos mentales de
resolucin de problemas y afirma que en la situacin de transformacin vertiginosa
en la que nos encontramos es claro que los procesos verdaderamente eficaces
de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms valioso
que podemos proporcionar a nuestros jvenes, al respecto expresa:

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 En nuestro mundo cientfico e intelectual tan rpidamente mutante vale mucho
ms hacer acopio de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que
rpidamente se convierten ideas que forman un pasado lastre, que no son
capaces de combinarse con otras para formar constelaciones dinmicas, capaces
de abordar los problemas presentes (Guzmn, M. 2001, 5)
Esta posicin se reafirma en los estndares elaborados por National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM), edicin de 1992, pero que viene elaborada
desde 1989, donde se plantea:
la sociedad de hoy exige que la escuela asegure a todos los estudiantes la
oportunidad de poseer una cultura matemtica, ser capaces de ampliar su
aprendizaje, tener igualdad de oportunidades para aprender y ser ciudadanos bien
informados, capaces de entender las cuestiones propias de una sociedad
tecnolgica. A medida que cambia la sociedad, deben asimismo cambiar las
escuelas. (NCTM, 1992, p. 5)
En los estndares se proponen cinco fines generales para todos los estudiantes:
1. Que aprendan a valorar la Matemtica.
2. Que se sientan seguros de su capacidad para hacer matemticas.
3. Que lleguen a resolver problemas matemticos.
4. Que aprendan a comunicarse mediante las matemticas.
5. Que aprendan a razonar matemticamente.
Como se puede observar estos fines tiene muchos puntos de contacto, por no
decir que coinciden, con las exigencias de nuestros programas y orientaciones
didcticas o metodolgicas de cmo deben ser tratados los contenidos
matemticos en el proceso de enseanza aprendizaje y con la pedagoga del
optimismo con que tenemos que afrontar nuestra labor formativa, humanizando
cada vez ms el proceso.

2.6. Los Mtodos en el proceso de Enseanza Aprendizaje de la

Matemtica

Siendo consecuente con lo que hemos venido analizando anteriormente, podemos

afirmar que los mtodos que deben emplearse en la enseanza aprendizaje de
la Matemtica deben propiciar cumplir con las exigencias planteadas, deben
contribuir en lo esencial al desarrollo del pensamiento del alumno.
Los mtodos lgicos del pensamiento deben estar presente: mtodo del anlisis,
la sntesis, la observacin, la comparacin, la generalizacin, la induccin, la
deduccin, la formulacin de conjeturas e hiptesis, la reflexin , el debate. Deben
de ser los mtodos fundamentales que debemos emplear, estos desde luego
combinados con los de elaboracin conjunta e investigativos de manera que exista
espacio para el trabajo individual y colectivo.

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No obstante, sera bueno plantear que los procedimientos heursticos
desempean un importante papel en la enseanza de la Matemtica, por lo que
facilitamos algunos aspectos tericos que pueden ayudar, aunque recomendamos
consultar estos aspectos en el texto de Metodologa de la Enseanza de la
Matemtica Tomo I y II , donde aparecen adems ilustrados con ejemplos los
diferentes mtodos.

2.7. Papel de la heurstica en la enseanza de la Matemtica

A la enseanza de la Matemtica se le formulan exigencias que trascienden la

elemental y no menos importante transmisin de los conocimientos y al desarrollo
de habilidades intelectuales, sino tambin respecto a su contribucin al desarrollo
de la capacidad para la generalizacin, para la formacin, formulacin y posterior
aplicacin de conceptos y sus definiciones, para el reconocimiento de las
relaciones y para la sistematizacin. La obtencin y definicin de proposiciones
matemticas, as como su posterior demostracin mediante la aplicacin de reglas
de inferencia lgica, constituye tambin una exigencia a cumplir en la enseanza
de la Matemtica.

Mediante su enseanza los alumnos deben desarrollar habilidades tales que les
permitan: fundamentar, describir y explicar, perfeccionar el vocabulario
matemtico, sentir la necesidad de expresarse con exactitud sobre los contenidos
matemticos, desarrollar la agilidad mental y lograr una mayor independencia
cognoscitiva y por ende una realizacin de las tareas docentes en forma cada vez
ms independiente.

Numerosos especialistas ven la necesidad de dar una mayor y mejor utilizacin a

aquellos mtodos que favorecen la actividad de bsqueda del conocimiento por
los alumnos, y tratan de establecer un cierto equilibrio en la utilizacin de los
mtodos deductivo y reductivo en la Matemtica; estos ltimos estrechamente
vinculados con los procedimientos heursticos.

Esto seala la responsabilidad del profesor de Matemtica de pertrechar a sus

alumnos no slo de conocimientos y habilidades, sino tambin de los mtodos y
tcnicas que propicien la actividad mental y prctica de los mismos y que les
permitan, previo entrenamiento, utilizar estrategias, mtodos y procedimientos de
solucin, que les faciliten conducirse eficazmente ante cualquier situacin de
aprendizaje y poder aplicar sus conocimientos frente a situaciones nuevas de
distinta ndole, a manera de problemas.

2.8. Las situaciones tpicas de la enseanza de la Matemtica (STEM)

(Zillmer, 1981) define una situacin tpica como: ...la clase ( clase de abstraccin)
de todas aquellas situaciones reales en la enseanza de una o de varias
asignaturas que poseen semejanza con respecto a la estructura de los objetivos y

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a la estructura objetivo-materia; por eso, estas situaciones permiten un proceder
semejante en la aplicacin de una determinada estrategia de conduccin y de los
procedimientos metodolgicos organizativos.

Este autor establece como STEM las siguientes:

- Formacin de conceptos y sus definiciones.
- Tratamiento de teoremas y sus demostraciones.
- La resolucin de ejercicios y problemas.
- Elaboracin de procedimientos de solucin algortmicos.
- Resolucin de ejercicios geomtricos de construccin.

El autor, despus de analizar las definiciones de STEM dadas por autores como
(Zilmer,1981) y (Jungk,1981), asume la dada por (Gonzlez, 1999), la que
establece la siguiente clasificacin:
- La formacin de conceptos y sus definiciones.
- Las demostraciones matemticas:
. tratamiento de teoremas y sus demostraciones.
. tratamiento de ejercicios de demostracin.
- El tratamiento de ejercicios y problemas.
- El tratamiento de ejercicios de construcciones geomtricas.

El autor coincide con (Gonzlez, 1998) en considerar como STEM a las

demostraciones matemticas por razones tales como:
- La frecuencia con que aparecen en los textos y programas de la asignatura
Matemtica en la Secundaria Bsica
- En la escuela, los teoremas se tratan por la va de la deduccin y/o de la
demostracin. Los ejercicios de demostracin no se corresponden con
ninguno de esos grupos.
- En la escuela el trabajo con las demostraciones de teoremas es mnimo, por
lo que si se consideran los ejercicios de demostracin dentro de esta situacin
tpica, su tratamiento quedara discriminado.
- Los ejercicios de demostracin no estn incluidos en la situacin tpica
tratamiento de problemas. Es obvio que esto ocurra as, porque en esta
situacin tpica tradicionalmente se tratan los ejercicios de aplicacin y los
ejercicios con texto.(Zillmer, 1981).

De esta forma, los ejercicios de demostracin quedan en el mismo plano que las
situaciones tpicas que tradicionalmente se han tratado en la disciplina
Metodologa de la Enseanza de la Matemtica.

2.9. La Instruccin Heurstica en la clase de Matemtica

En el transcurso de las ltimas dcadas se han puesto en prctica en Cuba

nuevas y variadas concepciones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la
Matemtica; sobre estas cuestiones se han generalizado en las escuelas mltiples
trabajos de especialistas nacionales y extranjeros en torno al tratamiento de

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determinadas STEM, fundamentalmente sobre el trabajo con problemas. Algunos
de esos especialistas abogan por utilizar los recursos heursticos en el tratamiento
de las mismas.

(Mller, 1987 ) destaca en su obra la gran importancia que tiene el trabajo

heurstico para la resolucin independiente por los alumnos de ejercicios de
diferentes tipos y que no tienen carcter algortmico. Seala la necesidad de que
los alumnos aprendan a aplicar los elementos heursticos a la resolucin de
ejercicios y problemas.

El autor comparte la opinin de varios autores con relacin a la posibilidad de

explicitar los procedimientos heursticos, proponiendo que los docentes no slo
utilicen los procedimientos heursticos en la solucin de ejercicios, sino que los
declaren explcitamente, de manera que los alumnos sepan cundo estn
utilizando un principio u otro, una regla u otra; lo cual favorece grandemente el
desarrollo del pensamiento, ya que constituyen recursos que el alumno puede
utilizar cuando le sea necesario.

De esta forma queda explcita la importancia y el papel que tiene la utilizacin de

recursos heursticos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Matemtica en
el nivel medio, sobre la base del tratamiento de las STEM.

2.10. La instruccin heurstica de la Matemtica

Con relacin a la instruccin heurstica se han encontrado referencias en la

literatura nacional y extranjera. Para una mejor comprensin del trmino
instruccin heurstica hay que partir de lo que se entiende por instruccin, lo cual
se define como: proceso y resultado de la asimilacin de los conocimientos,
hbitos y habilidades. Se caracteriza por el nivel de desarrollo del intelecto y de
las capacidades creadoras. Presupone determinado nivel de preparacin en una
u otra esfera de la actividad social (Albarrn, 1998).

(Ballester y otros, 1990) definen IHM como: ... la enseanza consciente y

planificada de reglas generales y especiales de la heurstica para la solucin de
problemas.

En este trabajo, el autor, partiendo de la clasificacin dada por (Torres, 1993) con
relacin a los procedimientos heursticos esenciales y elementales para el
tratamiento de cada STEM, establece la siguiente:

SITUACIN TPICA PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTOS

HEURSTICOS HEURSTICOS
ESENCIALES ELEMENTALES
Formacin de conceptos PH: Distinguir PH: Analoga.
y sus definiciones. caractersticas comunes PH: Complexin.
y no comunes PH: Bsqueda de

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 .PH: Generalizacin. relaciones y
dependencias.
Demostraciones
matemticas
PH: Medir y comparar PH: Movilidad.
Obtencin de teoremas sistemticamente. PH: Reduccin a
(reducti- PH: Generalizacin. problemas ya resueltos.
vamente). PH: Analoga.
RH: Recordar teoremas RH: Separa premisas y
del dominio matemtico tesis.
correspondiente. RH: Elaborar una figura de
Obtencin de las ideas RH: Sustituir los anlisis.
de la demostracin del conceptos por sus RH: Transformar la tesis
teorema (suposicin). definiciones. en una expresin
EH: Trabajo hacia equivalente.
Resolucin de ejercicios adelante.
de demostracin EH: Trabajo hacia atrs.

Resolucin de ejercicios RH: Determinar si el RH: Precisar lo dado y lo

con textos y problemas problema se puede buscado.
resolver a travs de una RH: Elaborar un esbozo o
frmula conocida o es una figura de anlisis.
necesario elaborar una RH: Representar las
ecuacin. magnitudes buscadas con
RH: Representar las variables.
relaciones contenidas en
el texto del problema.
Resolucin de ejercicios EH: Mtodo de los lugares RH: Recordar teoremas
geomtricos de geomtricos. del dominio matemtico
construccin. EH: Mtodo de las correspondiente.
transformaciones RH: Sustituir los
geomtricas. conceptos por sus
definiciones.
PH: Analoga.
Elaboracin de RH: Analizar qu acciones RH: Recordar teoremas
Sucesiones de de identificacin o del dominio matemtico
Indicaciones con carcter transformacin es correspondiente.
Algortmico. necesario realizar para RH: Sustituir conceptos
alcanzar el objetivo por sus definiciones.
deseado. PH: Analoga.

2.11. Las Lneas Directrices

Otros de los aspectos recomendables a conocer por parte de los docentes que
impartirn Matemtica lo constituye las denominadas Lneas Directrices, Qu

12
son? Para qu le sirven al docente? Cmo se manifiestan estas en los
programas actuales? Son entre otras las preguntas que sera bueno valorar en el
colectivo de profesores.
Las Lneas Directrices (LD) son agrupamiento de la materia de enseanza por
aspectos principales referidos a la transmisin de conocimientos, el desarrollo de
capacidades y la formacin de convicciones a partir de los objetivos de la
formacin general y tienen una especial significacin ya que le permiten al
profesor reconocer los principios ms importantes que determinan el currculo
escolar de la Matemtica, evitando que se pierda entre la numerosidad de
conceptos, procedimientos y complejos de contenidos que se establecen en los
programas y esta es la razn que dio origen a este.
Las mismas fundamentan su existencia en la informacin que le proporciona a los
docentes sobre:
La forma en que trabajan los conceptos.
Las condiciones previas de que se dispone para el tratamiento de los
nuevos conocimientos y los que deben ser creados para el aprendizaje de
conocimientos posteriores.
La contribucin que debe aportarse con el tratamiento de cada unidad a
objetivos generales de la signatura.
Forma en que deben trabajarse conceptos, procedimientos y proposiciones
importantes.
Las potencialidades para la motivacin que ofrece el tratamiento del
contenido en unidades precedentes.
Desde el establecimiento de manera formal de las LD en los programas de
Matemtica escolar cubana a partir de la dcada del 70 hasta la fecha han sufrido
variaciones en su denominacin y en cuanta, es por ello que solo haremos
referencia a las que recientemente exponen autores cubanos de experiencia en la
didctica de las matemticas, como por ejemplo lo es el Dr. Sergio Ballester
Pedroso (2002), quien unido a un grupo de profesores de MEM del ISP Enrique
Jos Varona realizaron recientemente la publicacin de un texto donde ponen de
manifiesto el transcurso de estas en los programas de Matemtica, el cual se
vuelve obligatoria su lectura y as lo recomendamos.
Este autor resume que en los programas actuales se reconocen las siguientes
Lneas Directrices:
Dominios numricos.
Trabajo con variables, ecuaciones y sistemas.
Geometra y trabajo con magnitudes.

13
 Planteo, formulacin y resolucin de problemas.
Correspondencia y funciones.
Tcnicas de la actividad mental y prctica en el aprendizaje de la
Matemtica.
Educacin ciudadana, patritica e internacionalista.
En este material haremos referencia a dos de estas lneas directrices que
consideramos las ms apremiantes que debes conocer y que aporten otros
elementos que no se incluyen en el mencionado texto.
3. Planteo, formulacin y resolucin de problemas

3.1. Qu se entiende por problema?

Veamos qu escribi al respecto Garca Cruz, Juan A. y que se encuentra en
lnea en internet (http://nti.educa.rcanaria.es/rtee/rtee.htm). El mismo inicia con la
pregunta: Qu es un problema? y escribe algunas definiciones dadas por otros
autores:

Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin

apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no
alcanzable de forma inmediata. (Polya, 1961)

Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se

enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la cul
no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la
misma (Krulik y Rudnik, 1980).

De ambas definiciones, el autor de este material, infiere que un problema debe

satisfacer los tres requisitos siguientes:

1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un

compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas
como internas.

Esto es lo que nosotros denominamos el estar motivado para resolver el

problema.

2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de

abordar el problema no funcionan.

Aqu referimos la existencia de una contradiccin entre lo que el estudiante

conoce y lo que desconoce.

3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de

nuevos mtodos para atacar el problema.

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Significara la bsqueda de nuevos conocimientos, procedimientos y tcnicas
para poder abordar el problema y llegar a una solucin.

Tambin expresa que ha existido cierta polmica sobre la diferencia que hay entre
un ejercicio o un autntico problema, manifestando que lo que para algunos es un
problema, por falta de conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos o
algoritmos de solucin, para los que s los tienen es un ejercicio, reconoce as que
esta cuestin aunque ha sido planteada en varias ocasiones, no parece un buen
camino para profundizar sobre la resolucin de problemas.
Por otra parte, Garca Cruz, J. A. refirindose a R. Borasi (1986), expresa que en
uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema originada por su
inters en mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, utiliza los
siguientes elementos estructurales para una tipologa de problemas:
El contexto del problema, la situacin en la cul se enmarca el problema
mismo.
La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar.
El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para
el problema.
El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.
Tales elementos estructurales pueden dar origen a la siguiente clasificacin:
Tipo Contexto Formulacin Soluciones Mtodo
Combinacin de
nica y
ejercicio inexistente nica y exacta algoritmos
explcita
conocidos
Combinacin de
Problema con Explcito en el nica y
nica y exacta algoritmos
texto texto explcita
conocidos
Elaboracin de
Explcito en el nica y un nuevo
Puzzle nica y exacta algoritmo
texto explcita
Acto de ingenio.
Exploracin del
contexto,
En el texto y Por lo general
Prueba de una nica y reformulacin,
slo de forma nica, pero no
conjetura explcita elaboracin de
parcial necesariamente
nuevos
algoritmos.

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 Parcialmente Exploracin del
dada. Muchas
Slo de forma contexto,
Problemas de posibles, de
parcial en el Algunas reformulacin,
la vida real forma
texto alternativas creacin de un
aproximada.
posibles. modelo
Exploracin del
Implcita, se Varias. Puede contexto,
Situacin Slo parcial en
sugieren varias, darse una reformulacin,
problemtica el texto
problemtica explcita plantear el
problema.
Inexistente, ni
Slo parcial en Creacin del Formulacin del
Situacin siquiera
el texto problema problema.
implcita

Ejemplos
Problema con texto:
Mara ha merendado una hamburguesa y un refresco gaseado y para pagar su
consumicin entrega al camarero un billete de 5:00 pesos. La hamburguesa
cuesta 1:60 pesos y el refresco gaseado 1:00 pesos. Cunto le devolver?
Ejercicio:
Calcular 4: 2+6. 3.
Puzzle:
A partir de seis cerillas (fsforos) construir cuatro tringulos equilteros.
Prueba de una conjetura:
Demostrar que si a, b y c son enteros impares, las races de la ecuacin ax 2+bx +c
no son racionales.
Problemas de la vida real:
Queremos enlozar una habitacin cuya forma es irregular. Deseamos estimar la
cantidad de metros cuadrados de lozas que debemos adquirir.
Situacin problemtica:
Un teorema fundamental establece que la descomposicin de un nmero natural
en producto de nmeros primos es nica. Qu ocurre si cambiamos en dicho
enunciado la palabra producto por la palabra suma?
Situacin:
Considere las siguientes parejas de nmeros primos gemelos (3,5) (5,7) (11,13),
(17,19) (29,31) (41,43) (71,73).
Entre otras formas de conceptualizar qu es un problema Miguel de Guzmn
(2001) plantea que se est ante un verdadero problema cuando se encuentra en
una situacin desde la que quiere llegar a otra, una veces bien conocida otras un

16
tanto confusamente perfilada y no conoce el camino que lo puede llevar de una a
otra.

Otra definicin de problema est planteada por Palacios: "El problema puede ser
definido como cualquier situacin, que produce por un lado un cierto grado de
incertidumbre y, por otro lado, una conducta tendente a la bsqueda de su
solucin" . (Palacios, 1993)
As Luis Campistrous y Celia Rizo (1996) plantean que en la literatura existen
diversa acepciones del concepto problema, atendiendo cada una a diferentes
puntos de vista, pero ellos asumen como problema a toda situacin en la que
hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo.
Insisten en que la va para pasar de la situacin o planteamiento inicial a la nueva
situacin exigida tiene que ser desconocida; pues cuando es conocida deja de
ser un problema.
De una u otra manera, las diferentes acepciones que aqu se han manejado no
dejen dudas que el problema es un recurso muy importante en la didctica por
cuanto la seleccin de los problemas requiere adems de tener en cuenta la
naturaleza de la tarea el nivel de necesidades de los alumnos, pues lo que para
unos es un problemas para otros no lo es. A esto se une la motivacin, pues la
persona que se enfrente a un problema debe tener el deseo de querer hacer las
transformaciones que permiten resolver el problema, lo que generar voluntad y
perseverancia, pues de lo contrario tambin deja de ser un problema.
Es por ello que Campistrous, L. y Rizo, C. (1996) plantean que en la resolucin de
problemas hay al menos dos condiciones que son necesarias:
La va tiene que ser desconocida.
El individuo quiere resolver el problema.

3.2. La resolucin de problemas como propuesta didctica

El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) propuso para la dcada
de los 80 la resolucin de problemas como eslogan educativo de la matemtica
escolar: En la enseanza de las matemticas escolares se debe poner el
enfoque en la resolucin de problemas.
Qu significa poner el enfoque en la resolucin de problemas?
Cabe al menos tres interpretaciones:
Ensear para resolver problemas
Proponer a los alumnos ms problemas.
Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias.
No proponer slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan
la bsqueda, la investigacin por los alumnos. Ejemplos de esta ltima
interpretacin se pueden hallar en Callejo (1994), Mason et al. (1988) y
Guzmn (1991), Bagazgoitia et al. (1997).
Ensear sobre la resolucin de problemas

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 Enseanza de la heurstica. El objetivo es que los alumnos lleguen a aprender
y a utilizar estrategias para la resolucin de problemas.
Dentro de esta tendencia hay ejemplos en los mismos trabajos citados
anteriormente. Sin embargo, parece ser que las destrezas heursticas son las
ms apropiadas para tal fin.
Ensear va la resolucin de problemas

Ensear la matemtica a travs de problemas.

En un seminario celebrado en La Laguna en 1982 e impartido por el profesor

Gaulin al ser preguntados por objetivos de la resolucin de problemas, los
profesores asistentes enumeraron los siguientes:

Desarrollo de la capacidad de razonamiento.

Aplicacin de la teora previamente expuesta.
Resolucin de cuestiones que la vida diaria plantea.

La primera propuesta, aunque durante mucho tiempo fue un argumento aceptado

sobre las virtudes de la educacin matemtica, con el paso del tiempo se ha
convertido en un mito. (M. Fernndez 1982),
Las dos ltimas caen dentro de la primera interpretacin anterior. M. Fernndez
que actu como informador del seminario, concluye con la siguiente redaccin:
Al final, parecindome que el profesor buscaba algo ms, me aventur a
indicar lo que creo suele olvidarse:
la propuesta de problemas con el fin de elaborar una teora,
esto es, para explorar y aprender nuevos conceptos.
En efecto, coment, pese a ser eminentemente formativa, no es frecuente
que se tenga en cuenta por el profesorado. Esta es claramente la
interpretacin tercera de las enumeradas ms arriba. Pero, el comentario del
Profesor Gaulin deja las cosas de nuevo en su sitio. Por qu no se tiene en
cuenta por el profesorado?
En nuestro caso Luis Campistrous y Celia Rizo se encaminaron al enfoque de
ensear para resolver problemas, pues la idea es de trabajar con diferentes
estrategias para que el alumno enriquezca sus capacidades para enfrentar
diferentes problemas. De ah su libro aprender a resolver problemas aritmticos.
No obstante, soy del criterio que las tres formas pueden ser aceptadas en nuestro
proceder de manera integrada, pues si realizamos el tratamiento del nuevo
contenido a partir del planteamiento de una situacin problmica de la vida
cotidiana que implique la necesidad de buscar nuevos conceptos, procedimientos,
y tcnicas; una vez adquiridos estos aplicamos la heurstica, mostrando la manera
de abordar o atacar el problema y luego realizamos el planteamientos de diversas
situaciones nuevas que posibiliten aplicar estas estrategias y los conocimientos
adquiridos, logrando la participacin activa, la reflexin individual y colectiva, tanto

18
oral como escrita, estamos siendo consecuente con las exigencias que se nos
est planteando en la actualidad.
Existe algn patrn que caracterice la prctica educativa? Es otra de las
preguntas realizadas por Garca Cruz, Juan A y al respecto cita a dos autores
(Stigler y Hiebert, 1997).
Lo ms caracterstico es el nfasis en ensear procedimientos, en
especial procedimientos de clculo.
Se presta poca atencin a ayudar a los alumnos a desarrollar ideas
conceptuales, o incluso a conectar los procedimientos que estn
aprendiendo con los conceptos que muestran por qu aquellos
funcionan.
Segn (Dossey et al. 1988), comenta ms adelante, la instruccin matemtica en
las aulas de secundaria puede caracterizarse con ligeras variaciones, como la
actividad que consiste en:
la explicacin del contenido por el profesor,
trabajo individual de los alumnos sobre las tareas propuestas y
correccin de las mismas, dirigidas al gran grupo, en la pizarra.

Es esta la razn, que en este sentido, Garca Cruz, Juan A concluye exponiendo:

La mayora de las veces, debido a la dificultad del contenido o al tiempo

disponible, la explicacin se dirige hacia un nivel medio de la clase, cuando
no al ms alto, y hacia el aprendizaje directo de determinados algoritmos o
definiciones.
El resultado de tal prctica es, por lo general, una prevalencia de
aprendizajes rutinarios, carentes de significado, y la construccin de
esquemas conceptuales dbiles por los alumnos, que se manifiestan en
una pobre actuacin, sobre contenidos supuestamente aprendidos,
despus de un cierto tiempo.
Los maestros y los profesores ensean de la misma forma en que fueron
enseados en la escuela.
Lo expuesto, creo que explica en parte por qu no se ensea matemticas
a travs de la resolucin de problemas.
La realidad de la escuela cubana es otra, no se puede plantear categricamente
que se comporta as, existen mejoras en el proceder, pero no escapamos
totalmente de esta situacin a pesar de la preocupacin del Ministerio de
Educacin, con el perfeccionamiento permanente de los planes y programas de
estudio, las facilidades para la superacin de los docentes por diferentes vas, an
existen docentes que se resisten al cambio y no transforman su modo de
actuacin a pesar de las exigencias de los nuevos programas y orientaciones
metodolgicas, las cuales les recomendamos que estudien detenidamente y luego
socialicen con los otros colegas para que lleguen a acuerdos sobre la forma en
que emprendern el diseo y ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje de
la Matemtica.

19
Respecto a la enseanza de la matemtica por problemas, los colegas MSc.
Deysi Fraga Cedr. Lic. Manuel Acosta Cordero (2001) del ISPEJV expresa que:

El deseo de mejorar el aprendizaje de la Matemtica y de las ciencias en

general ha hecho que surgieran, como alternativas a la enseanza tradicional,
diversos modelos didcticos de enseanza; entre ellos se puede citar a la
Enseanza de la Matemtica por Problemas.

La autora reconoce la tradicin de reconocer el ensear y aprender a resolver

problemas como uno de los ejes centrales en la enseanza de la Matemtica.

Luego ofrece una clasificacin de los problemas y lo hace atendiendo a diversos

criterios:

Segn el campo del conocimiento implicado:

Esta dado por la diferencia entre los problemas que se plantean en la enseanza
de la ciencia y aquellos que tienen lugar en la vida cotidiana. En el primer caso lo
importante no es la obtencin de la solucin sino ms bien el proceso para llegar a
ellas. En cambio, ocurre lo contrario en los problemas cotidianos.

Segn el tipo de tarea:

Se pueden dividir en problemas cualitativos y problemas cuantitativos.

Se entiende por problemas cualitativos aquellos que en su resolucin no se

precisa recurrir a determinaciones numricas, debiendo resolverse de forma verbal
/ escrita, normalmente se refieren a la interpretacin cientfica de fenmenos
reales.

Por el contrario, los problemas cuantitativos, o simplemente "problemas", exigen

clculos numricos efectuados a partir de las ecuaciones correspondientes y de
los datos disponibles en el enunciado.

Segn la naturaleza del enunciado y caractersticas del proceso de solucin:

Se pueden dividir en problemas cerrados y problemas abiertos.

Los problemas cerrados son aquellas tareas que contienen toda la informacin
precisa y son resolubles mediante el empleo de un cierto algoritmo por parte del
solucionador.

Los problemas abiertos, por el contrario, implican la existencia de una o varias

etapas en su resolucin que deben ser aportadas por el solucionador mediante la
accin de pensamiento productivo. Bajo este criterio, los problemas cualitativos
pueden ser considerados en la mayora de los casos como problemas abiertos y
los cuantitativos como cerrados. (Palacios, 1993).

20
Manifiesta la existencia de otros elementos a tener en cuenta como son las
variables a considerar en la resolucin de problemas. Y expone: stas se agrupan
entorno a:

La naturaleza del problema:

Las variables que se contemplan fundamentalmente se refieren a los aspectos

formales del problema, tales como: precisin, estructura, y lenguaje del enunciado,
complejidad y tipo de tarea requerida en la resolucin, solucin abierta o cerrada,
conocida o desconocida.

El contexto de la resolucin del problema:

En este caso habra que reparar en aquellas variables que intervienen en el

proceso de resolucin, sin tener en cuenta al propio resolutor. As cabra hablar de
la manipulacin o no de objetos reales, la consulta o no de fuentes de informacin,
la verbalizacin o no de la resolucin, si se suministra o no el algoritmo puesto en
juego, tiempo de resolucin, etc.

El solucionador del problema:

Se incluyen aqu las caractersticas del solucionador, tales como: conocimiento

terico, habilidades cognitivas, creatividad, actitud, ansiedad, edad, sexo, etc.
Igualmente se podra hablar del resolutor individual o grupal.

La autora realiza una sntesis de las pautas metodolgicas para la resolucin de

problemas y comenta que estas son dadas al estilo de las ofrecidas por Polya en
su libro "Cmo plantear y resolver problemas?". (Polya, 1965). reconociendo que
tienen su basamento especial en la Heurstica y los resume como sigue:

Comprender el problema.
Familiarizarse con el problema. Trabajar para una mejor comprensin. El alumno
debe comprender y desear resolver el problema; el problema debe escogerse
adecuadamente y se debe dedicar un tiempo a exponerlo; deber ser
comprendido. Se le pedir a los alumnos que interpreten el enunciado. Tambin
separarn la incgnita de los datos.

El alumno debe considerar las principales partes del problema atentamente,

repetidas veces, y bajo diversos ngulos. Si hay alguna figura relacionada con el
problema, se debe dibujar y destacar en ella la incgnita y los datos, dar nombre a
dichos elementos e introducir una notacin adecuada.

Concebir un plan.
Determinar la relacin entre los datos y la incgnita. De no encontrarse relacin
inmediata puede considerarse un problema auxiliar. Obtener finalmente un plan de
solucin.

21
Se tiene un plan cuando se sabe, al menos a grosso modo, qu clculos,
razonamientos, o construcciones hay que efectuar para determinar la incgnita.

Se debe cambiar, transformar o modificar el problema. Determinar si puede

enunciarse el problema de forma diferente.

El problema puede ser variado mediante medios especficos, tales como: la

generalizacin, la particularizacin, el empleo de analogas, y el descartar una
parte de las condiciones.

Si no se puede resolver el problema propuesto, se debe tratar de resolver primero

algn problema relacionado con l.

Ejecutar el plan y comprobar cada paso.

Para ejecutar el plan hace falta una serie de circunstancias: conocimientos ya
adquiridos, concentracin, etc.

Hace falta examinar los detalles unos tras otros, para evitar cualquier error. El
profesor debe insistir en que se verifique cada paso. Lo esencial es que el
alumnos este seguro de la exactitud de cada paso.

El profesor debe recalcar la diferencia entre "ver" y "demostrar".

Examinar la solucin obtenida.

Visin retrospectiva, verificar el resultado, ver si se puede obtener el resultado de
forma diferente, y si se puede emplear el resultado o el mtodo en otro problema.

Aunque el alumno haya llevado a cabo su plan y obtenido la solucin es

recomendable verificarla. Al reconsiderar la solucin se obtiene la oportunidad de
investigar las relaciones para no dar la impresin de que los problemas
matemticos no tienen relacin entre s, ni con el mundo fsico.

Debe verse en qu caso si es posible utilizar de nuevo el mismo proceso de

razonamiento o aplicar el resultado obtenido.

Segn Schoenfeld (1989b), los principios epistemolgicos de la resolucin de

problemas deben ser reconocidos por los estudiantes. stos consisten en lo
siguiente:

Encontrar la solucin de un problema matemtico no es el final de una

empresa matemtica, sino el punto inicial para encontrar otras soluciones,
extensiones, y generalizaciones del problema.

Aprender Matemticas es un proceso activo que requiere discusiones de

conjeturas y pruebas. Este proceso puede guiar a los estudiantes al desarrollo
de nuevas ideas matemticas; es necesario considerar actividades de
aprendizaje que sean consistentes con los principios epistemolgicos.

22
 La resolucin de problemas es una aptitud cognitiva compleja que caracteriza
una de las actividades humanas inteligentes. La teora sistemtica sobre los
mecanismos de la resolucin de problemas es un avance relativamente reciente
de la Psicologa Cognitiva.

El autor referido seala las ventajas y limitaciones de la resolucin de

problemas y cita:

Ventajas

Resulta un componente importante en el estudio del conocimiento matemtico.

Posibilita desarrollar conceptos y teoras matemticas, a partir de la propia

resolucin del problema.

Contribuye a la solidez de los conocimientos.

Contribuye al desarrollo del pensamiento lgico y creador de los alumnos.

Limitaciones

La preparacin y motivacin de los alumnos para ese tipo, tan exigente, de

actividad.

El tiempo disponible para trabajar con el programa.

Se vuelve a insistir en que el eje central de la resolucin de problemas es la
heurstica, y la necesidad de tenar en cuenta los pasos metodolgicos dados
anteriormente, y recomienda ser utilizados por los alumnos de forma sistemtica.

Sin embargo, reconoce la dificultad en la enseanza de la heurstica el problema

de saber cundo aplicar un procedimiento determinado, dada la generalidad de las
heursticas que no aportan nada, en ciertos campos, a quien no tiene suficientes
conocimientos.

Presenta, de manera general, algunos problemas que pudieran dar la idea del
tratamiento de la Matemtica a travs de problemas que tambin se los ofrecemos
para vuestra valoracin

Ejemplos:

1-Juan tiene siete naranjas. Le da tres a Mara. Cuntas naranjas le quedan a

Juan?

Ejercicios de este tipo colocan las matemticas en el contexto del mundo real, y la
resolucin de tareas que toman como modelo tales situaciones tiene, por
supuesto, ms relevancia que el resolver ejercicios numricos como 7 - 3 =4

23
2- Cul es el valor de la suma de los coeficientes de (x+1) 2003?

El elemento del problema que se debe tener claro es el binomio a una potencia
determinada. La clave para resolver este problema es encontrar patrones
inductivos; es decir, considerar ejemplos particulares sustituyendo
consecutivamente enteros positivos en el tipo de expresin que contiene el
problema y observar su comportamiento.

Al desarrollar ese binomio para los primeros casos se obtiene:

Suma de
n expresin coeficientes
coeficientes

0 (x + 1)0= 1 1 1 20

1 (x + 1)1 = x + 1 1 1 2 21

2 (x + 1)2= x2 +2x + 1 1 2 1 4 22

3 (x +1)3= x3 + 3x2+ 3x + 1 1 3 3 1 8 23

4 (x +1)4= x4 +4x3 +6x2 +4x + 1 1 4 6 4 1 16 24

..... ..... ... ...

n (x +1)n 1 ... 1 ... 2n

Ahora volvemos a Juan Antonio Garca Cruz, quin hace una interesante reflexin
ante la interrogante: Por qu es tan difcil entonces, para la mayora de los
humanos, la resolucin de problemas en matemticas? El cual expondr a
continuacin sin ninguna interrupcin, pero s llamo la atencin en el inters que
le presta a las acciones de ejecucin y control, desde luego le faltara adentrarse
en la fase de motivacin y orientacin sin las cuales sera, como hemos venido
valorando, imposible trabajar en las siguientes. El autor nos dice:
Los trabajos de Schoenfeld (1985), son una bsqueda de explicaciones para la
conducta de los resolutores reales de problemas, quien propone un marco con
cuatro componentes que sirva para el anlisis de la complejidad del
comportamiento en la resolucin de problemas.

Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin

del resolutor.

Heursticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.

Control: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.

24
 Sistema de creencias: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de
la Matemtica y cmo trabajar en ella.

Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco xito
en la resolucin de problemas de los resolutores reales. As, cuando a pesar de
conocer las heursticas no se sabe cul utilizar o cmo utilizarla se seala la
ausencia de un buen control o gestor de los recursos disponibles.
Pero las heursticas y un buen control no son suficientes, pues puede que el
resolutor no conozca un hecho, algoritmo o procedimiento especfico del dominio
matemtico del problema en cuestin. En este caso se seala la carencia de
recursos cognitivos como explicacin al intento fallido en la resolucin.
Por otro lado, puede que todo lo anterior est presente en la mente del resolutor,
pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemticas o de la propia
concepcin sobre la matemtica haga que no progrese en la resolucin. La
explicacin, para este fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del
marco terico, las creencias.
En un lugar importante estn las heursticas. La mayor parte de las veces se
carece de ellas.

Se dispone de conocimientos especficos del tema o dominio matemtico del

problema, incluso de un buen control pero falla el conocimiento de reglas para
superar las dificultades en la tarea de resolucin.
Las heursticas son las operaciones mentales tpicamente tiles en la
resolucin de problemas, son como reglas o modos de
comportamiento que favorecen el xito en el proceso de resolucin,
sugerencias generales que ayudan al individuo a comprender mejor el
problema y a progresar hacia su solucin.
Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heursticas. Entre las ms
importantes cabra citar:

Buscar un problema relacionado.

Resolver un problema similar ms sencillo.
Dividir el problema en partes.
Considerar un caso particular.
Hacer una tabla.
Buscar regularidades.
Empezar el problema desde atrs.
Variar las condiciones del problema.

Sin embargo, como seala Puig (1996), en la lista anterior aparecen demasiadas
cosas juntas, que son, por otro lado, diferentes si las sometemos a un detenido
anlisis:

25
 1. Buscar un problema relacionado es una sugerencia heurstica: seala una
direccin de trabajo, se recurre a la memoria del resolutor, y no a un
procedimiento concreto para buscar tal problema.
2. Considerar un caso s es un procedimiento en concreto que permite, a partir
del problema dado, formular un problema relacionado con l. Puig (1996)
denomina a este tipo de procedimientos, independientes del contenido y que
permiten transformar el problema dado en otro, con el nombre de
herramientas heursticas. (Tal observacin parte de una nota marginal de
Polya (1962, vol 2. p.84))
3. Hacer una tabla se podra considerar como una destreza al no poseer el
carcter de transformar el problema ni al recurso de la memoria como en el
caso de las sugerencias heursticas.

La caracterstica ms importante del proceso de resolucin de un problema es

que, por lo general, no es un proceso pasoapaso sino ms bien un proceso
titubeante.
En el proceso de resolucin, Schoenfeld seala que tan importante como las
heursticas es el control de tal proceso, a travs de decisiones ejecutivas. Tales
decisiones son acerca de qu hacer en un problema.
La caracterstica ms importante que define a las decisiones ejecutivas y a las
acciones de control, es que tienen consecuencias globales para la evolucin del
proceso de resolucin de un problema.
Las decisiones ejecutivas determinan la eficiencia de los conocimientos y recursos
de todo tipo puestos en servicio para la resolucin del problema.
Son decisiones ejecutivas:
- Hacer un plan.
- Seleccionar objetivos centrales y subobjetivos.
- Buscar los recursos conceptuales y heursticos que parecen adecuados
para el problema.
- Evaluar el proceso de resolucin a medida que evoluciona.
- Revisar o abandonar planes cuando su evaluacin indica que hay que
hacerlo.

Las anteriores son decisiones ejecutivas tal y como se usa ese trmino en
Inteligencia Artificial, son equivalentes a las decisiones de gestin en el campo de
los negocios, o decisiones de tctica y estrategia en el campo militar.
El trmino metacognicin se ha usado en la literatura psicolgica en la discusin
de fenmenos relacionados con el que aqu tratamos.
Son por tanto, decisiones acerca de qu caminos tomar, pero tambin acerca de
qu caminos no tomar.
Cuanto ms precisas sean las respuestas a las preguntas: Qu estoy
haciendo? Por qu lo hago? Para qu lo hago? Cmo lo usar despus?

26
mejor ser el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones
que conducen a su solucin.
La ausencia de decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos
en el proceso de resolucin de un problema.
La mayor parte de las veces en que se fracasa en la resolucin de un problema es
debido a que, la persona que afronta el problema, no dispone de un plan de
solucin.

Pero hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones

durante la fase de resolucin. Entre ellas cabe destacar:
- Inflexibilidad para considerar alternativas.
Cuando una y otra vez fallan los procedimientos empleados no hay ms salida que
cambiar de perspectiva para salir del bloqueo.
- Rigidez en la ejecucin de procedimientos.
Ms de una vez intentaremos encajar un procedimiento conocido en una situacin
en la que no es aplicable. Nuestra obstinacin es debida al simple hecho de que
nos parece apropiado a primera vista, o porque la situacin, aunque distinta, se
parece a aquella en que el procedimiento fue eficaz.
- Incapacidad de anticipar las consecuencias de una accin.
Al respecto cabe hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una
accin pensada: Cuando haya ejecutado lo que pienso qu consecuencias
tendr para la resolucin del problema?
- El efecto "tnel".
Se produce cuando la ejecucin de una tarea es tan absorbente que no hay
energas disponibles para la evaluacin de lo que se esta realizando. Suele darse
ms fcilmente cuanto ms embebido se est en la ejecucin de una accin.

Miguel de Guzmn partiendo de las ideas de Polya, Mason [et al.] (Mason, Burton
y Stacey, 1988) y de los trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelo para la
ocupacin con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de
control como las heursticas.

La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios

mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de
llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras, lo que Polya
denomin como pensamiento productivo.

Un modelo para la ocupacin con problema

(Miguel de Guzmn, 1991, p.80)

Familiarzate con el problema

- Trata de entender a fondo la situacin

27
- Con paz, con tranquilidad a tu ritmo
- Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema,
pirdele el miedo

Bsqueda de estrategias
- Empieza por lo fcil
- Experimenta
- Hazte un esquema, una figura, un diagrama
- Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada
- Busca un problema semejante
- Induccin
- Supongamos el problema resuelto
- Supongamos que no

Lleva adelante tu estrategia

- Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase
anterior
- Acta con flexibilidad. No te arrugues fcilmente. No te emperres en una idea.
Si las cosas se complican demasiado hay otra va.
- Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.

Revisa el proceso y saca consecuencias de l

- Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la solucin?
O bien, por qu no llegaste?
- Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu funciona.
- Mira si encuentras un camino ms simple
- Mira hasta dnde llega el mtodo
- Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para
el futuro.
Hasta aqu las reflexiones de Juan Antonio Garca Cruz.
Adems tan importante como resolver problemas es acostumbrarse a plantear
problemas a partir de situaciones que requieren una formulacin precisa de los
mismos.
Es por ello que facilitamos una alternativa metodolgica para la formulacin de
problemas a la luz de las transformaciones en la asignatura Matemtica en
secundaria bsica, elaborada por una serie de autores cubanos: Lic. Iraida
Fuentes Toledano. Lic. Denis Borras Prez. Dr. Elpidio Lpez Arias, del Instituto

28
Superior Pedaggico Frank Pas Santiago De Cuba, que fue presentada en el
evento internacional Compumat2001.
Los cuales realizan previamente una fundamentacin del por qu incluir este
aspecto en la lnea directriz, para luego proponer el tratamiento que debe darse a
este aspecto.

3.3. Tratamiento de la formulacin de problemas por los estudiantes

En los programas de matemtica del primer ciclo de la educacin primaria se
plantea como una exigencia la preparacin de los alumnos para la formulacin de
ejercicios con texto y problemas. Los problemas deben tener una formulacin
sencilla, en oraciones cortas y la pregunta debe estar expresada con claridad.
La formulacin de problemas la hacen primero partiendo de ilustraciones y luego
de igualdades, teniendo en cuenta modelos o situaciones dadas.
En el segundo ciclo no se declara como objetivo continuar la preparacin de los
estudiantes para formular problemas, ni en los libros de textos aparecen ejercicios
con esta finalidad.
En la secundaria bsica aparejada a las transformaciones aparece como habilidad
a alcanzar por los estudiantes formular problemas, declarada en los objetivos para
noveno grado y en cada una de las unidades que se tratan, si embargo, no
ofrecen recomendaciones precisas ni explcitas para poder abordar
satisfactoriamente este propsito y garantizar la debida contribucin al desarrollo
del pensamiento creador, al razonamiento y la independencia cognoscitiva.
Somos del criterio de que a pesar de ser una direccin de trabajo relativamente
nueva y poca bibliografa, por la significacin importancia que tiene, dada su
contribucin al desarrollo intelectual y de la personalidad del alumno, as como el
aporte que brinda a la formacin matemtica en particular, es necesario que se
profundice en esta lnea de trabajo con vista a lograr el cumplimiento objetivo de
los fines que persigue su inclusin en noveno grado de la enseanza general
media; ofreciendo orientaciones precisas para su tratamiento. Las ideas expuestas
en este trabajo, consideramos puede contribuir a lograrlo.
La formulacin de problemas debe ocupar un espacio en la Didctica de la
Matemtica, en el tratamiento de la situacin tpica Ejercicios con Textos y de
Aplicacin , y brindar orientaciones precisas para su tratamiento como aparece
para la resolucin de problemas, con este fin brindamos las siguientes
consideraciones metodolgicas.
El proceso de formulacin de problemas tiene dos fases esenciales:

_ Ejercicios Preparatorios

_ Elaboracin de Problemas

29
 3.3.1. Fase de ejercicios preparatorios
Las actividades preparatorias para la formulacin de problemas, es necesario que
se inicien desde sptimo grado. Mediante ellas los alumnos deben familiarizarse
con los elementos estructurales de un problema, actividades que estarn en
correspondencia con los objetivos y contenidos propio de cada grado; as los
alumnos podrn identificar en un problema dado, la pregunta, los datos y las
condiciones.
Algunas de esas actividades pueden ser las siguientes:
_ Ejercicios destinados a sealar los datos, la pregunta y las condiciones del
problema.
Esta actividad puede realizarse en la clase donde se presenta el sistema de
problemas a resolver en cada una de las clases del sistema, donde el alumno
debe identificar cada uno de estos elementos estructurales.
_ Anlisis crtico de textos de problemas.
El alumno debe desarrollar un carcter crtico ante el anlisis de textos de
problemas. Para ello deben presentrseles problemas cuyos textos se hallen
incorrectamente redactados (situaciones y datos absurdos), o los datos que en
ellos se ofrecen resulten insuficientes o adicionales para solucionar los problemas.
La actividad consiste en determinar de forma crtica las posibles incorrecciones.
_ Reformulacin de problemas.
Derivada de la actividad anterior la accin de los alumnos debe ir dirigida al
perfeccionamiento del texto del problema y al completamiento de los datos en
caso de ser necesario.
Otras actividades preparatorias pueden ser:
- Proponer la elaboracin de otras preguntas a partir de un problema dado.
- Dado los datos, las condiciones y la pregunta, vincularlos adecuadamente
mediante la narracin de un hecho, formulando de esta manera el problema.
EJEMPLO:
Plan de produccin diaria: 90 latas de caf
Produccin del 20 de septiembre: 85,5 latas de caf. Cul fue el por ciento de
latas de caf recogidas ese da?
- Dado los datos y las condiciones elaborar la(s) pregunta(s) y vincula los
elementos de la estructura mediante una narracin, formulando el problema.
EJEMPLO:
Plan de produccin diaria: 90 latas de caf
Produccin del 20 de septiembre: 4,5 latas de caf menos que las que se
produjeron diariamente.
- Dado los datos, elabora las condiciones, o sea establece las relaciones
matemticas deseadas, elabora la pregunta, vincula los elementos de la

30
 estructura de un problema, formulndolo de esta manera, mediante una
narracin.
EJEMPLO:
90 latas de caf. 60 alumnos
- Dada la pregunta, el alumno busca los datos y las condiciones, establece
los vnculos entre los elementos de la estructura del problema, quedando
formulado.
EJEMPLO:
Cul es el rea del autoconsumo de la escuela? Cuntos metros de alambre se
necesitan para cercarlo?
Esta propuesta de actividades contribuye a que los estudiantes se entrenen en el
reconocimiento y utilizacin de los elementos estructurales de un problema; as
como los prepara para enfrentar de manera independiente esta tarea.
3.3.2. Fase de elaboracion de problemas
En cuanto a la fase de elaboracin de problemas, es racional y efectivamente
posible para su tratamiento metodolgico considerar los siguientes pasos:
_ Recopilacin de datos
_ Establecimiento de relaciones matemticas deseadas con los datos
_ Formulacin del problema
_ Comprobacin de la formulacin del problema
Pasos para la elaboracin de Preguntas tpicas
problemas
Recopilacin de datos:
Cul es el modelo matemtico a
Abarca la seleccin de la temtica a que debe conducir el problema?
tratar (si no ha sido dada) sobre Qu caractersticas tienen los
situaciones prcticas de carcter problemas tratados que se resuelven
poltico, econmico, ideolgico, social, aplicando ese modelo?
cientfico y ambiental de la comunidad, Qu temtica abordar en el
provincia y pas, as como la bsqueda problema?
de datos sobre la temtica escogida.
Qu datos utilizar?
Establecimientos de relaciones matemticas
deseadas con los datos: Cmo relacionar los datos
(magnitudes) para obtener el modelo
Atendiendo al modelo matemtico a matemtico?
utilizar y los datos seleccionados, se Puede hacerse anlogo a otros
buscan relaciones que permitan su problemas?
planteamiento. Qu magnitudes seran conocidas y

31
 desconocidas?

Formulacin el problema:
Qu palabras claves utilizar
Se redacta el texto del problema para lo segn las relaciones entre las magnitudes?
que debe contextualizarse las Son suficientes los datos para
relaciones encontradas, es decir, formular el problema?
relacionar los elementos estructurales Cul es el texto adecuado para
de un problema. estos datos?
Comprobacin de la formulacin del Se utiliz adecuadamente el
problema: vocabulario tcnico y la lengua materna?
Se comprueba si la formulacin es Existe coherencia en la
correcta valorando: redaccin?
. Correspondencia entre las relaciones Son correctas las relaciones
matemticas y su expresin en el planteadas?
lenguaje comn. La informacin que brinda el
. Si se utiliz adecuadamente la lengua problema es real?
materna y el vocabulario tcnico.
. La veracidad de la informacin que
brinda el texto del problema.
Como parte de la comprobacin tambin, el problema debe ser resuelto por el
que lo elabora y por otras personas.
Una forma de comprobar la formulacin independiente de problemas por parte de
los alumnos es entregando a un compaero el problema formulado por otro, con
el fin de que este lo valore y de ser necesario haga las correcciones pertinentes y
lo resuelva.
A modo de ejemplo presentamos a continuacin el tratamiento metodolgico de la
formulacin de un problema que conlleva al planteamiento de una ecuacin de
segundo grado, sealando las actividades del profesor(P) y los alumnos(A), como
transcurriera en el marco de una clase.
P:_ Cul es el modelo matemtico a que debe conducir al problema?
A:_ El problema debe conducir a una ecuacin cuadrtica.
P:_ Qu caractersticas tienen los problemas tratados en clases que se resuelven
mediante ecuaciones de segundo grado?
A:_ Son problemas relacionados con reas de figuras geomtricas, frmula fsica
de velocidad, etc.

32
P:_ De acuerdo con lo que tengo en la comunidad cul de las variantes puedo
utilizar? Qu temtica tratar?
A:_ Puede ser sobre reas de figuras geomtricas porque en la zona donde vivo
hay organopnicos que tienen forma rectangular y estos tienen gran importancia
en la agricultura urbana.
P:_ Conocen las dimensiones del organopnico? , Pueden calcularse?
A:_ El organopnico de forma rectangular tiene 78,0 m de largo y 45,0 m de
ancho.
P:_ Qu magnitudes daran u cules pediran?
A:_ Como el problema tiene que conducir a una ecuacin de segundo grado
puede pedirse las dimensiones del organopnico y dar su rea.
P:_ Se conoce el rea? Puede calcularse?
A:_ S, el rea del organopnico es de 33375 m 2
P:_ Cmo expresar la longitud de largo y el ancho?
A:_ Una de estas magnitudes (largo o ancho) debe ser desconocida y la otra
relacionarla con ella.
P:_ Consideremos desconocido el ancho. Qu relacin plantear entre el largo y
el ancho? Qu palabras claves utilizar?
A:_ Si el largo mide 78,0 m y el ancho 25,0 m. Entonces 78 = 3 . 25 + 8, entonces
las palabras claves pueden ser: triplo, excede, aumentado, tres veces, etc.
P:_ Cmo expresar estas relaciones utilizando el lenguaje comn?
A:_ El largo del organopnico es el triplo del ancho aumentado en 8.
P:_ Qu datos tenemos? Puede ya elaborarse un problema?
A:_ Tenemos un organopnico de forma rectangular, su rea y la relacin entre su
largo y el ancho.
P:_ Expresen estos datos en un texto adecuado.
A:_ Fomentando la agricultura urbana, en el distrito Jos Mart se han creado
organopnicos uno de los ubicados en Micro 9, tiene forma rectangular y su largo
es el triplo del ancho aumentado en 8,0 m. Si la superficie del mismo es de 3 375
m2. Cules son las dimensiones del organopnico? y Cuntos metros de cerca
se necesitan para cercarlo completamente?
Finalmente l realiza las preguntas de comprobacin correspondientes a este
paso, y orienta a los alumnos resolver el problema.
La estructuracin de la formulacin de problemas siguiendo estos pasos brinda a
los estudiantes un modelo con carcter heurstico para su proceder de manera
independiente.
Todo lo cual les permiti arribar a las siguientes conclusiones.

33
La formulacin de problemas por estudiantes, es un proceso cognoscitivo, a travs
de su direccin eficiente por parte de los docentes se contribuye al cumplimiento
de los objetivos formativos propuestos para el nivel medio.
Las actividades de formulacin de problemas deben partir de acciones previas,
que constituyen la etapa propedutica en que los alumnos se entrenan para lograr
el objetivo deseado, mediante las actividades iniciales propuestas con ese fin.
Los pasos propuestos para ensear a los estudiantes a formular problemas, as
como los impulsos correspondientes a cada paso, entrenan al alumno en esta
actividad llegando a trabajar de forma independiente.
El proceder metodolgico brindado, constituye para el profesor un instrumento
general de direccin y para el alumno el fundamento para su orientacin en el
trabajo de formulacin de problemas matemticos.
3.3.3. Recopilar datos
La recopilacin de datos abarca la seleccin de la temtica a tratar, si no ha sido
dada, sobre situaciones prcticas de carcter poltico, econmico, ideolgico,
cientfico y ambiental de la comunidad, provincia, pas, etc; as como la bsqueda
de datos relacionados con la temtica escogida.
Para establecer relaciones matemticas deseadas con los datos, hay que tener
en cuenta el modelo matemtico a utilizar y los datos seleccionados para buscar
relaciones que permitan su planteamiento.
La formulacin de problema, abarca la redaccin del texto del mismo , para lo que
debe contextualizarse las relaciones encontradas; es decir relacionar los
elementos estructurales de un problema en una temtica.
Finalmente en la comprobacin de la formulacin del problema se debe comprobar
si sta es correcta, valorando:
- Correspondencia entre las relaciones matemticas y su expresin en el
lenguaje comn
- Si se utiliz adecuadamente la lengua materna y el vocabulario tcnico
- La veracidad de la informacin que brinda el texto del problema
4. Geometra y trabajo con magnitudes
En este aspecto les recomiendo adentrarse en una teora que, de tenerse en
cuenta su aplicacin en el proceso de enseanza aprendizaje vinculado con la
teora de Galpern y perfeccionado por otros como Talzina, de la formacin por
etapa de las acciones mentales, se lograran avances en el tratamiento de la
Geometra. Nos estamos refiriendo al modelo de Van Hiele para el desarrollo del
pensamiento geomtrico en los alumnos.

4.1. En qu consiste el Modelo de Van Hiele?

El modelo de Van Hiele (Proviene de sus creadores los profesores Pierre Marie
Van Hiele y Dina Van Hiele Geldof) est formado por dos partes: La primera de
ellas es descriptiva, donde se identifica una secuencia de tipos de razonamiento,

34
llamados niveles de razonamiento , a travs de los cuales progresa la
capacidad de razonamiento de los individuos desde que inicia el aprendizaje hasta
que llegan a su mximo grado de desarrollo intelectual . La otra parte del modelo
aporta a los profesores directrices sobre cmo pueden ayudar a sus alumnos para
que puedan alcanzar con ms facilidad un nivel de superior de razonamiento,
estas directrices se conocen con el nombre de fases de aprendizaje.
Realicemos una breve descripcin de ambas partes e ilustraremos estas para que
puedan comprender mejor los dos componentes del modelo.

4.2. Los niveles de razonamiento

4.2.1. Nivel 1 (de reconocimiento)
Es el nivel ms elemental de razonamiento, tpico de preescolar y primeros cursos
de Enseanza General Bsica. No obstante no es exclusivo suyo; en realidad,
cada vez que se presente a los estudiantes algn concepto geomtrico nuevo,
stos va a pasar por el nivel 1, aunque a veces este paso sea muy rpido.
Los estudiantes perciben las figuras geomtricas en su totalidad, de manera
global, como unidades, pudiendo incluir atributos irrelevantes en las
descripciones.
Perciben las figuras como objetos individuales, es decir no son capaces de
generalizar las caractersticas que reconocen en una figura a otras de la misma
clase.
Los estudiantes se limitan a describir el aspecto fsico de las figuras, los
reconocimientos, diferenciaciones o clasificaciones de las figuras que realizan
se basan en semejanzas o diferencias fsicas globales entre ellas.
En muchas ocasiones las descripciones de las figuras estn basadas en su
semejanza con otros objetos (no necesariamente geomtricos) que se
conocen; suele usar frasea como ... se parece a..., ... tiene forma de ..., etc.
Los estudiantes no suelen reconocer explcitamente las partes de que se
componen las figuras, ni sus propiedades matemticas.
4.2.2. Nivel 2 (de anlisis)
Este nivel se diferencia del nivel anterior, lo cual podrn apreciar a travs de las
caractersticas que se enumerarn a continuacin, ya los estudiantes tendrn otra
forma de mirar la las figuras geomtricas, ya son conscientes de que pueden estar
formadas por elementos y de que son portadoras de ciertas propiedades.
Otro avance importante respecto al nivel 1, est en la capacidad para reconocer
que las figuras concretas que estn manipulando son (o pueden ser)
representantes de unas familias. Este nivel es el primero que puede decirse ofrece
un razonamiento matemtico pues es el primero en el que el estudiante puede
descubrir y generalizar (necesariamente a partir dela observacin y la
manipulacin) propiedades que todava no conocan, aunque utilicen estas

35
propiedades de una figura como si fueran independientes entre s.(Ejemplo no
relacionaran la existencia de ngulos de 90 0, la perpendicularidad o el paralelismo
de lados).
Los estudiantes se dan cuenta de que las figuras geomtricas estn formadas
por partes o elementos y de que estn dotadas de propiedades matemticas,
pueden describir las partes que integran una figura y enunciar sus
propiedades, siempre de manera informal.
Adems de reconocer las propiedades matemticas mediante la observacin
de las figuras y sus elementos, los estudiantes pueden deducir otras
propiedades generalizndolas a partir de la experimentacin.
Sin embargo, no son capaces de relacionar unas propiedades con otras, por lo
que no pueden hacer clasificaciones lgicas de figuras basndose en sus
elementos o propiedades.
4.2.3. Nivel 3 (de clasificacin)
Comienza la capacidad de razonamiento formal (matemtico) de los
estudiantes, ya son capaces de reconocer que unas propiedades se deducen
de otras y de descubrir esas implicaciones, en particular, pueden clasificar
lgicamente las diferentes familias de figuras a partir de sus propiedades o
relaciones ya conocidas. (sus razonamientos siguen apoyndose en la
manipulacin).
Pueden describir una figura de manera formal, es decir pueden dar definiciones
matemticamente correctas, comprenden el papel de las definiciones y los
requisitos de una definicin correcta.
Si bien los estudiantes comprenden en los sucesivos pasos individuales de un
razonamiento lgico formal, los ven de forma aislada, ya no comprenden la
necesidad del encadenamiento de estos pasos ni entienden la estructura de
una demostracin: entienden la demostracin explicada por el profesor o
desarrollada en el libro de texto, pero no son capaces de construirla por s
mismos.
No comprenden la estructura axiomtica de las matemticas.
4.2.4. Nivel 4 (de deduccin formal o rigor)
En este nivel se logra la plena capacidad de razonamiento lgico matemtico y al
mismo tiempo, la capacidad para tener una visin globalizadora del rea que se
est estudiando.
Los estudiantes pueden entender y realizar razonamientos lgicos formales;
las demostraciones (de varios pasos) ya tiene sentido para ellos y sienten la
necesidad como nico medio para verificar la veracidad de la afirmacin.
Pueden comprender la estructura axiomtica de las matemticas, el sentido y
la utilidad de trminos no definidos, axiomas, teoremas, ...

36
 Aceptan la posibilidad de llegar al mismo resultado desde diferentes premisas
(existencia de demostraciones alternativas del mismo teorema), la existencia
de definiciones equivalentes del mismo concepto, ...
4.2.5. Principales caractersticas de los niveles
1. Jerarquizacin y secuencialidad de los niveles.
Cada nivel se apoya en el anterior, tiene una estructura recursiva, por lo que se
deben plantear tareas que impliquen la sistematizacin constante de los niveles de
razonamientos precedentes. No se puede alcanzar un nivel de razonamiento sin
antes haber superado el nivel inferior.
2. Hay una estrecha relacin entre el lenguaje y los niveles.
Las diferentes capacidades de razonamiento asociadas a los cuatro niveles no se
reflejan en la forma de resolver los problemas propuestos, sino en la forma de
expresarse y en el significado que se le da a determinado vocabulario. (ejemplo a
la palabra demostrar) Por lo que a cada nivel le corresponde un tipo de lenguaje
especfico.
3. El paso de un nivel a otro se produce de manera continua.
El paso de un nivel a otro se produce de manera gradual y durante algn tiempo el
estudiante se encontrar en un perodo de transicin en el que combinar
razonamientos de un nivel y de otro.
Generalmente se plantea por los investigadores que han desarrollado esta teora
en la prctica que en la enseanza secundaria bsica slo se logra alcanzar hasta
el nivel tres, con lo cual coincidimos atendiendo a las caractersticas descritas.
Pasemos a analizar ahora las fases del modelo de Van Hiele.

4.3. Fases del modelo de Van Hiele

1ra fase: Informacin. Se trata de una fase de toma de contacto donde se

informa al alumno el campo de estudio en el que se va trabajar, los tipos de
problemas que se abordarn, con qu materiales van a trabajar y de motivacin.
Aqu existir un trabajo de intercambio con el estudiante posibilitndole al docente
saber el nivel en que se encuentran, los conocimientos previos sobre el tema.
2da fase: Orientacin dirigida. Tiene como objetivo fundamental que los
alumnos descubran, comprendan y aprendan, conceptos, propiedades de figuras,
entre otros aspectos, apoyndose en los materiales facilitados por el docente. Por
lo que se les deben proponer tareas dirigidas hacia estos aspectos y debidamente
graduadas en un orden progresivo.
3ra fase: Explicitacin. Tiene como finalidad que los estudiantes socialicen sus
resultados, intercambien, se autovaloren, covaloren. Aqu los alumnos realizan
revisin del trabajo hecho antes, ponen a punto las conclusiones a las que arriban
y perfeccionan la forma de expresarse.

37
4ta fase: Orientacin libre. Los alumnos aplican los conocimientos y lenguaje
que acaban de adquirir a situaciones diferentes a las anteriores. Aunque conocen
el campo de estudio deben perfeccionar ste, para ello el docente debe
plantearles problemas que tengan varias soluciones. Las tareas deben contemplar
la utilizacin y combinacin de los nuevos conceptos, propiedades y formas de
razonamiento. Algunos problemas de esta fase deben presentar situaciones
nuevas, ser abiertos, con varios caminos.
5ta fase: Integracin. Aqu deben proponerse tareas que le posibiliten al
estudiante aplicar los nuevos conocimientos y combinarlos con otro aprendidos
anteriormente, se trata de condensar todo lo aprendido, propiciando
comprensiones globales dentro del todo lo conocido hasta el momento.
Si estos elementos tericos son combinados con la teora de la actividad
(motivacin, orientacin, ejecucin y control) y la concepcin de Galpern, Talzina
y otros investigadores sobre el desarrollo por etapas de las acciones mentales se
podra asegurar un avance sobre bases cientficas, para el desarrollo del
pensamiento geomtrico de nuestros alumnos.
A continuacin mostramos ejemplos de actividades concebidas por unos colegas
espaoles donde se emplean estos niveles y fases en el tratamiento de los
cuadrilteros, de manera que ilustran lo que tericamente expusimos con
anterioridad.
Segn Corbern, R. [et.-al.] (1994), las actividades se restringen al
completamiento del nivel 2 y a garantizar el trnsito al nivel 3 dado que en la etapa
de diagnstico se arroj que para este contenido ya los alumnos haban vencido el
nivel 1.
4.3.1. Ejemplo con cuadrilteros
NIVEL 2
Fase de Informacin
Tarea .
Observa detenidamente coda una de las figuras siguientes. Indica aquellas que no
son cuadrilteros. Diga en qu se basa para cada caso.

38
Fase de orientacin dirigida.
Tarea .
Observa detenidamente la coleccin de cuadrilteros y determina qu propiedades
y caractersticas poseen. Confecciona una lista con todas ellas.

El objetivo ser analizar los diferentes cuadrilteros con el fin de confeccionar un

listado de propiedades. La relevancia o no de las caractersticas o propiedades,
inicialmente, no ser lo importante. Lo verdaderamente importante ser que
aporten el mayor nmero de ellas.

39
Se ordenar confeccionar fichas con las propiedades, de manera que puedan obtener una
ordenacin de las propiedades del tipo:
Lados paralelos dos a dos
PARALELISMO DE LADOS Un par de lados paralelos
Sin lados paralelos
Cuatro ngulos rectos

Tres ngulos rectos y slo tres

NGULOS RECTOS
Dos ngulos rectos y slo dos

Un ngulo recto y slo dos

ngulos iguales dos a dos

NGULOS NO RECTOS Dos ngulos iguales y dos desiguales

Cuatro ngulos iguales

Cuatro lados congruentes

Congruentes dos a dos

CONGRUENCIA DE LADOS
Dos congruentes y dos no congruentes.

Cuatro lados no congruentes

Diagonales de igual longitud

Diagonales que se cortan en el punto medio

Diagonales de igual longitud y que se cortan en

su punto medio

Diagonales de desigual longitud y que se cortan

DIAGONALES en su punto medio

Diagonales perpendiculares

Diagonales de distinta longitud

Diagonales que no se cortan en el punto medio

Diagonales que no se cortan

Fase de orientacin libre.

De qu cuadriltero se trata?
Para cada propiedad enunciada, dibuja todos los cuadrilteros que la cumplan.
1- Con lados paralelos dos a dos.

40
 2- Con cuatro ngulos rectos.
3- Con un solo par de lados paralelos.
4- Con diagonales de igual longitud.
5- Con diagonales que se cortan en sus puntos medios.
Embaldosados.
Con qu cuadrilteros podemos recubrir el plano?
Diagonales
Qu relacin encuentras entre las distintas longitudes de las diagonales y los
distintos tipos de cuadrilteros?
Transformar.
Para transformar un rombo en un cuadrado, qu propiedades cambiaras?y un
paralelogramo en un rectngulo?
Clculo de medidas.
Calcula la medida de los ngulos de un rombo si el ngulo obtuso mide 108
grados.
Fase de Integracin.
Aqu el trabajo tendr como objetivo la recogida y ordenacin de propiedades.
Se incluirn actividades como las siguientes:
PROPIEDADES TIPO DE CUADRILTERO

Tiene un par de lados paralelos Paralelogramo.

Tiene tres ngulos rectos y slo tres Trapecio.
Cuatro ngulos iguales. Rombo.
Diagonales que se cortan en sus puntos medios Rectngulo.
Dos pares de lados iguales Cuadrado.
Dos pares de ngulos iguales Cometa.
Diagonales que no se cortan Cuadriltero cncavo.
Lados iguales dos a dos
Slo un ngulo recto.
Las diagonales no se cortan
Y cuestiones como las que siguen:
Qu cuadrilteros cumplen que sus diagonales se cortan perpendicularmente
y en su punto medio?

41
 Dibuja todos los cuadrilteros que tengan sus cuatro lados iguales.
Qu cuadrilteros tienen dos ngulos agudos y dos obtusos?
Cmo le describiras verbalmente a un amigo un trapecio issceles?
NIVEL 3
Fase de Orientacin Dirigida.
Tarea 1.
Agrupa las fichas de cartulina que contengan las propiedades que posee el
rectngulo.
Podramos eliminar algunas de estas fichas de manera que el rectngulo
quedase bien caracterizado?
En esta tarea se pretende el anlisis de las propiedades relevantes e irrelevantes
que nos llevar a una definicin de rectngulo. El procedimiento usado se repetir
para cada uno de los tipos de cuadrilteros.
Tarea 2.
Completa las tablas siguientes esbozando cuadrilteros que verifiquen
simultneamente las caractersticas que se indican:

Pares de lados paralelos

0 1 2
0
Pares de lados 1
Iguales
2

Pares de lados paralelos

0 1 2
0
Nmero de ngulos rectos 1

42
 2

Al utilizar en esta tarea tablas de doble entrad estaremos propiciando un estudio

sistematizado de la relacin entre dos propiedades como paso previo a tareas de
clasificacin.
Tarea 3.
Completa las siguientes proposiciones:
Si los cuatro lados son iguales los lados opuestos son _________________
Si las diagonales son iguales entonces sus lados son __________________
Si tienen dos ngulos (opuestos) rectos los lados son __________________
Con estas proposiciones se analizan relaciones de implicacin.
Tarea 4.
Cada casilla de interseccin de una fila y una columna. Anota en cada casilla las
propiedades comunes a los cuadrilteros de las correspondientes fila y columna.
CUADRA PARALELO
RACTNGULO ROMBO TRAPECIO COMETA
DO GRAMO
CUADRADO _____
RACTNGULO _____ ______
ROMBO _____ ______ _____
PARALELOGRA
MO
_____ ______ _____ _____
TRAPECIO _____ _____ _____ _____ _____
COMETA _____ ______ _____ _____ _____ ____

El objetivo de esta tarea, es propiciar en los alumnos la realizacin de

clasificaciones inclusivas. En el desarrollo de la misma nos parece interesante
formular explcitamente cuestiones como:
Un cuadrado es un rectngulo?
Un rectngulo es un cuadrado?
Los cuadrados, son rombos? y viceversa?
Un rectngulo es un paralelogramo?
Los paralelogramos, son trapecios?y viceversa?
Tarea 5.
Completa las siguientes proposiciones, eligiendo y justificando la respuesta que
das:
Lados paralelos dos a dos implica ______________

43
Lados a) congruentes b)no congruentes c)congruentes dos a dos.
Busca contraejemplos si es necesario.
Es cierto el recproco?

Pares de lados paralelos dos a dos implica ______________

ngulos a) iguales b)desiguales dos a dos c)opuestos iguales dos a dos
Busca contraejemplos si es necesario.
Es cierto el recproco?

Se persigue el establecimiento de condiciones necesarias y suficientes.

Fase de orientacin libre.

Problema
En la figura, O es el centro de la circunferencia. El cuadriltero OCBA es un
rectngulo, donde OA = 5 y AP = 1. Cunto mide CA?. Razona la respuesta.

C B

O P
A

Definiciones.
Justifica que cualquiera de las tres definiciones siguientes caracterizan a un
cuadrado:
Un cuadrado es un paralelogramo con un ngulo recto y con diagonales
perpendiculares.
Un cuadrado es un rombo con diagonales de igual longitud.
Un cuadrado es un rectngulo con lados de igual longitud.
Fase de integracin.
Se propone realizar un anlisis reflexivo de las proposiciones ya estudiadas en las
fases anteriores que relacionan propiedades y la equivalencia entre ellas.

44
 5. El vnculo de las tres reas de la Matemtica
Otro elemento importante a tener presente en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica es el vnculo de las tres reas que para el caso de
nuestros programas constituyen esenciales: Aritmtica, lgebra y Geometra.
La orientaciones precisan que es necesario que toda actividad que se disee,
siempre que sea posible vincule las tres reas para hacer ver a los alumnos que la
Matemtica es una sola independientemente que se estructure o se le de un orden
para su estudio. De esta manera siempre que se busque una situacin problmica
par enfrentar el nuevo contenido realizarlo con la ptica que permita el vnculo de
las tres reas.
EJEMPLO:
Plantear problemas, siempre que sea posible, con caractersticas similares a este:
Un IPA de la provincia est responsabilizado con la produccin de 6 cab. de
tierra. Si la cantidad que faltan por sembrar es el doble de las sembradas,
qu cantidad de tierra tiene disponible para la siembra?.
Si el terreno que falta por sembrar tuviera forma rectangular, determina
posibles estimaciones del largo y el ancho del mismo.
En este ejemplo se verifica la integracin entre las tres reas porque necesita
apoyarse en el lgebra para resolver la situacin inicial. (cantidad de tierra que no
se ha sembrado).
Haciendo una tabla se tiene que:
Sembrada Sin sembrar Total
CANTIDAD DE
TIERRA (cab)
x 2x 6

Como aparece una sola variable es necesaria una sola ecuacin que se encuentra
a partir de que si a la cantidad de caballeras sembradas le adicionamos la
cantidad que falta por sembrar se obtiene el total de tierra que tiene el IPA bajo su
responsabilidad (6 cab), o sea, x + 2x = 6 de donde se obtiene que la cantidad de
tierra que falta por sembrar es 4 cab.
Pero el problema no termina, para resolver la segunda situacin debemos
apoyarnos en los conocimientos de Geometra. Si el terreno tuviera forma
rectangular , donde se debe tener en cuenta la relacin de inclusin del cuadrado
como un caso particular, su rea se determina multiplicando el largo por ancho.
La Aritmtica se utiliza en reconocer que si el rea es 4 y se encuentra
multiplicando sus dimensiones, entonces lo que se busca son parejas de nmeros
que multiplicados su producto sea 4: (4;1), (2;2), (8;1/2), (12; 1/3), (7; 4/7),
(19;4/19), entre otros que se pueden generalizar utilizando el lgebra y
planteando: toda pareja de nmeros que tenga la forma (4a; 1/a) o la forma
(a; 4/a) su producto es 4, o sea: 4a 1/a = 4 a 4/a = 4.

45
De ah que en la segunda situacin del problema se puedan realizar infinitas
estimaciones para el largo y el ancho.
Aqu tambin se propicia el trabajo con el sistema internacional de unidades,
solicitando la conversin a otras unidades.

6. El uso de las nuevas tecnologas en la enseanza de las matemticas

El desarrollo de mtodos y materiales nuevos se han incrementado notablemente

en las ltimas dcadas, siendo la enseanza asistida por computadoras las ms
sobresalientes de ellas (Vaquero A. Y Chamizo C.F., 1987) Es un hecho real que
en el mundo de hoy hay actualmente unos potentes programas de software de
matemticas, que corren sobre PCs, que se manejan por medio de interfaces cada
vez ms sencillas y son utilizados para aprender o hacer matemticas y para
resolver profesionalmente problemas.

La historia del uso de las computadoras en la educacin se inicia al final de los

aos 50, aunque en esa poca algunas universidades las utilizaban con propsitos
administrativos. De manera aislada surgieron grupos que realizaban
investigaciones relacionadas con el empleo de la computadora en el proceso de
enseanza. Surgi entonces, en la dcada de los 60, una tendencia pedaggica
de nominada Tecnologa Educativa donde el centro de su inters consista en
elaborar unatecnologa de la instruccin similar al concepto de la tecnologa de la
produccin material, por ello, la atencin se dirigi a los mtodos y medios ms
que a los contenidos.

Las primeras aplicaciones para la enseanza desarrolladas en computadoras

tuvieron, desde el punto de vista de las teoras del aprendizaje, su base cientfica
en el conductismo. Las generaciones siguientes de aplicaciones para la
enseanza desarrolladas en computadoras recibieron la influencia de la
Psicologa Cognitiva y la Inteligencia Artificial surgiendo as una nueva generacin
de software educativos denominada Instruccin Inteligente Asistida por
Computadoras. (Rodrguez, C. E y otros, 2002)
Segn Antonio Vaquero (1987), el uso de la computadora en sus diversas
modalidades ofrecen, sobre otros mtodos de enseanza, ventajas tales como:
Participacin activa del alumno en la construccin de su propio aprendizaje

Interaccin entre el alumno y la mquina

La posibilidad de dar una atencin individual al estudiante

La posibilidad de crear micro mundos que le permiten explorar y conjeturar
Permite el desarrollo cognitivo del estudiante
Control del tiempo y secuencia del aprendizaje por el alumno

46
 A travs de la retroalimentacin inmediata y efectiva, el alumno puede
aprender de sus errores.

Cun sera el comportamiento ante esta problemtica en el proceso de

enseanza aprendizaje de la Matemtica?

La Educacin Matemtica tiene el reto ineludible de sintonizar con el mundo

nuevo. Eso quiere decir usar de manera normal los nuevos medios, aceptando
calculadoras y computadoras y abandonando quizs unos modelos unidos a la
computacin manual o a la descripcin cuantitativa del mundo fsico para poder
entender unos modelos ms unidos a problemas de la informacin, anlisis ms
cualitativos, etc. ... Nuestra educacin debe irse conservando y actualizando lo
que siempre ser vlido, pero debe abrir las puertas a las nuevas
tendencias.(Alsina, 1996)

Aunque la tecnologa no es la solucin a los problemas de la enseanza

aprendizaje de las Matemticas, hay indicios de que ella se convertir
paulatinamente en un agente catalizador del proceso de cambio en la Educacin
Matemtica. Gracias a las posibilidades que ofrece de manejar dinmicamente
interactivos, la tecnologa abre espacios para que el estudiante pueda vivir nuevas
experiencias matemticas (difciles de lograr por medios tradicionales como el
lpiz y el papel), en las que l puede manipular directamente los objetos
matemticos dentro de un ambiente de exploracin. Estas experiencias
matemticas son fructferas siempre que se tenga en cuenta la complejidad del
contenido matemtico a ensear, la complejidad de los procesos cognitivos
involucrados en el aprendizaje de las matemticas y el papel fundamental que
deben jugar los diseadores del currculo y los profesores en el diseo e
implantacin de situaciones didcticas que , teniendo en cuenta las dificultades y
necesidades de los estudiantes, aprovechen la tecnologa para crear espacios en
los que el estudiante pueda construir un conocimiento matemtico ms amplio y
ms potente. El principal aporte de la tecnologa consiste en que la interaccin
entre el profesor y el estudiante est cambiando la visin que los actores tienen
del contenido matemtico y del proceso didctico.(Gmez, 1997)

En los Estndares Curriculares del National Council of Teachers of Mathematies.

(NCTM) se ha venido planteando desde hace varios aos lo referido a la
incorporacin de las nuevas tecnologas a la enseanza de las Matemticas.

Ya desde 1990, estos estndares indican que en todas las aulas debiera existir
una computadora con fines ilustrativos, que todos los estudiantes debieran tener
acceso a una computadora para trabajar individualmente y en grupo y que los
estudiantes debieran aprender el manejo de la computadora como herramienta
para procesar informacin y realizar clculos en las investigaciones y resoluciones
de problemas. Sealan adems que la nueva tecnologa no solo ha hecho ms
fciles los clculos y la elaboracin de grficas sino que tambin ha cambiado la

47
naturaleza misma de los problemas que interesan a la Matemtica y los mtodos
que usan los matemticos para investigarlos.

En la versin 2000, plantean el tema desde tres puntos de vista bien

diferenciados: el principio de la tecnologa, la posibilidad que ofrece la tecnologa
de ampliar el aprendizaje de la matemtica y cmo la tecnologa influye en qu
matemtica se debe ensear.

El principio de la tecnologa: Las tecnologas electrnicas son herramientas

esenciales para ensear, aprender y hacer matemticas. Proporciona imgenes
visuales de ideas matemticas, facilita la organizacin y anlisis de datos y realiza
clculos eficientemente y con exactitud. soporta investigaciones de los alumnos
en todas las reas de la matemtica. La existencia, versatilidad y poder de la
tecnologa exige reexaminar tanto qu matemtica deben aprender los estudiantes
como de qu manera pueden aprenderla mejor.

La tecnologa ampla el aprendizaje de la Matemtica: Con calculadoras y

computadoras los alumnos pueden examinar ms ejemplos o formas de
representacin que las posibles de realizar a mano, por lo tanto pueden hacer y
explorar conjeturas fcilmente. El poder grfico de las herramientas tecnolgicas
dan acceso a modelos grficos que son ms poderosos pero que muchos alumnos
son incapaces o estn imposibilitados de generar independientemente. La
capacidad computacional de las herramientas tecnolgicas extiende el rango de
problemas accesible a los alumnos y adems le permite ejecutar procedimientos
rutinarios rpidamente y con exactitud, permitiendo as ms tiempo para la
modelacin y la conceptualizacin.

La tecnologa influye en qu Matemtica es enseada: La tecnologa no solo

influye en cmo la Matemtica es enseada y aprendida. Con la tecnologa a
mano, los jvenes pueden explorar y resolver problemas que involucran grandes
nmeros o pueden investigar caractersticas de figuras usando software dinmico
de Geometra. Los alumnos de la escuela elemental pueden organizar y analizar
grandes conjuntos de datos. Alumnos de los grados medios pueden estudiar
relaciones lineales y las ideas de recubrimientos y cambio uniforme con
representaciones por computadoras y realizando experimentos fsicos con
sistemas de laboratorios.

Son diversos los usos que se le ha dado a la computadora en la enseanza de la

matemtica, algunos con mayor efectividad que otros, pero todos contribuyentes a
enriquecer el proceso de aprendizaje. Entre ellos tenemos:
COMPUTADORA COMO PIZARRN ELECTRNICO
El uso de la computadora como pizarrn electrnico podemos enmarcarlo dentro
de la modalidad Computador como herramienta.

48
Para que tanto docentes como estudiantes puedan utilizar la computadora como
pizarrn electrnico, se requiere de un diseo de software especial. Su objetivo
principal es escribir, dibujar y calcular con el fin de mostrar e ilustrar conceptos. Se
pueden mostrar procedimientos en detalle o evitar clculos tediosos.
Generalmente, en esta aplicacin hay un solo computador en el aula el cual se
utiliza para hacer la demostracin a todos los estudiantes.
COMPUTADORA COMO TUTOR
Esta es una de las modalidades ms utilizadas en Matemtica debido, a que
ayudan a solucionar algunos problemas educativos tales cmo:
Numerosa poblacin estudiantil que impide la atencin de las
diferencias individuales
El alto ndice de fracasos debido a la falta de uniformidad en el
desarrollo cognitivo de los integrantes de los grupos
Falta de motivacin hacia el estudio de la materia
La posibilidad de una rpida actualizacin de los materiales educativos
Falta de instruccin de alta calidad, accesible a gran escala
En Matemtica, se han aplicado desde los ms rudimentarios tutores lineales**
hasta los ms sofisticados tutores inteligentes. "Algunos de ellos, tcnicamente
muy bien realizados, con diseos de pantallas sumamente atractivos, pero con
objetivos restringidos que llevaban nicamente a la mecanizacin. Otros, la
mayora realizado por investigadores en educacin matemtica, con diseos de
pantallas que no llegan a competir en espectacularidad pero que consideran
elementos valiosos de anlisis de errores y experimentacin" (Hit, 1991).
PARA EJERCITACIN Y PRCTICA
Esta modalidad es la ms aplicada en Matemtica, debido a la naturaleza misma
de la materia. Segn Galvis (Galvis,1986), esta modalidad permite reforzar las dos
fases finales del proceso de instruccin: aplicacin y retroinformacin, utilizando la
tcnica de repeticin. A travs de este tipo de software el alumno puede
complementar el estudio comprensin de conceptos a los que el profesor no podr
dedicarle ms tiempo en el aula.
Para que esta modalidad realmente sea efectiva, previo al uso de un software de
este tipo, el estudiante ha debido adquirir los conocimientos de conceptos y
destrezas que va a practicar.
En Matemtica es importante que el software contemple no solamente la prctica
sino que proporcione al estudiante ayuda en la solucin de los problemas y brinde
una retroinformacin completa, sin limitarse a indicar que se ha cometido un error,
sino brindando informacin acerca del tipo de error.
EN LA SIMULACIN

49
La simulacin de fenmenos naturales con el uso de la computadora la convierten
en un elemento importante en educacin. Debido a que los softwares de este tipo
apoyan el aprendizaje por descubrimiento, en matemtica son utilizados con gran
frecuencia para propiciar el establecimiento de reglas y demostracin de
proposiciones y teoremas.
Una de las cualidades que posee este tipo de software es el alto grado de
motivacin que logra en el aprendiza a travs del ensayo y error (orientado por el
profesor) que le permite descubrir cosas que posteriormente confirma son
correctas y fueron descubiertas por brillantes matemticos quizs algunos siglos
atrs.
Con la ayuda del simulador y la orientacin del profesor, el alumno descubre cosas
que fijar en su estructura cognitiva de manera ms natural que si le son
proporcionadas en clases slo para que las entienda y las recuerde para luego
aplicarlas. Esta herramienta permite al estudiante ir construyendo un puente entre
las ideas intuitivas y los conceptos formales.
La autora tambin incluye otros dos aspectos que entendemos no son necesarios
agregarlos aqu atendiendo a nuestros propsitos.

6.1. Cul es el rol del profesor ante la incorporacin de la nuevas

tecnologas en las clases de Matemtica?

Una manera simplificada de realizar una representacin de cmo se da en el

proceso docente educativo, la relacin Profesor, la Tecnologa Educativa y el
Alumno(a), es viendo a estos, formando los vrtices de un tringulo PTA.

PROFESOR ALUMNO

TECNOLOGA EDUCATIVA

Durante 500 aos, el libro, la pizarra y el laboratorio o taller han sido la tecnologa
educativa, los instrumentos de los que el profesor en persona se auxiliaba para
montar sus procesos de transmisin de ideas y conocimientos o de desarrollar
habilidades en el alumno(a). Al ir cambiando la tecnologa se alteran
inevitablemente las relaciones bi-direccionales, de modo que se hace
imprescindible redisear el proceso docente educativo y montar unas nuevas
relaciones, donde se tengan en cuenta el cambio y las potencialidades de las
nuevas tecnologas educativas, para mantenernos a la altura del tiempo que nos
ha tocado vivir y prepara a los estudiantes para enfrentar esa realidad y resolver
los problemas que se les presentarn. Desde luego implicar tambin el cambio
de roles que uno u otro han venido desarrollando dentro del proceso.

50
En el uso de las computadoras para la enseanza de la Matemtica, se presentan
dos alternativas que tienen implicacin pedaggicas y econmicas diferentes. Una
es el aula de computadoras (lo que denominamos laboratorio de computacin),
donde van los alumnos a trabajar con programas. Otra es una computadora con
proyector en el aula, donde esta se convierte en una herramienta integrada en el
desarrollo de la clase a la que se puede acceder cuando haga falta, utilizndola
como herramienta principal o accesoria.

Independientemente de la forma de uso de la tecnologa adoptada por el docente,

tanto los estndares curriculares como los contenidos bsicos comunes y muchos
autores, coinciden en que el uso efectivo de la tecnologa en la clase de
Matemtica dependen del docente, que la tecnologa no es una panacea, que
como toda herramienta de enseanza, se puede usar bien o pobremente y, por
sobre todo, que los docentes deben usar la tecnologa para mejorar las
oportunidades de aprendizaje seleccionando o creando tareas matemticas que
tomen en cuenta las ventajas que la tecnologa ofrece para resolverlas en forma
ms eficiente (graficar, visualizar, calcular).

Por otra parte tambin coinciden en que la tecnologa no remplaza al profesor de

Matemtica sino que los docentes juegan importantes roles en la clase, tomando
decisiones que afectan el aprendizaje de los alumnos de forma que puedan vivir
experiencias que aporten a la construccin o reconstruccin de su conocimiento
matemtico. Los docentes deben decidir cundo y cmo va a ser utilizada la
tecnologa. Por otro lado, cuando los alumnos utilizan computadoras, los docentes
tienen la oportunidad de observarlos y focalizar su atencin en sus razonamientos
ya que cuando los alumnos trabajan con tecnologa, muestran formas de
pensamiento matemtico que de otra manera no son observables. As la
tecnologa ayuda en la evaluacin, permitiendo a los docentes examinar el
proceso usado por los alumnos. (M. Astiz [et-al], 2002)

El profesor como el alumno, al enfrentarse a estas nueva situaciones puede

construir una nueva visin del contenido matemtico, del proceso de enseanza
aprendizaje y del papel que cada uno de ellos puede jugar en la construccin del
conocimiento (Gmez, 1997)

En nuestro pas, parte de estas exigencias ya se han convertido en realidad, en el

sentido que ya todas las escuelas de la Enseanza General Politcnica y Laboral
cuentan con un laboratorio de computacin, adems de los TV y videos. Ahora nos
corresponde trabajar de manera intensiva y creadora para realizar un uso ptimo y
provechoso de esta tecnologa, ya que la falta de preparacin, por una parte y la
resistencia a romper cnones tradicionales para la cual no fuimos formados, por
otra, ofrece resistencia de nuestro docentes al empleo de estas tecnologas, por lo
que se buscan diferentes excusas y justificaciones: no hay tiempo, el laboratorio
siempre est ocupado, se hace difcil trasladar al grupo, la matrcula es demasiado
grande, entre otros. Cuestin que impide cambiar su rol dentro del proceso de
enseanza - aprendizaje y por ende ofrecer nuevas oportunidades a los alumnos

51
que desarrollen sus potencialidades al enfrentarse a una nueva forma de percibir
las Matemticas.

Ya autores cubanos de la educacin superior han propuesto una estrategia para el

uso de la informtica en el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica
(Carlos Rodrguez Casaa, 2000, Colectivo de autores). Dicha estrategia
considera la utilizacin de la computadora en tres formas, las que hemos
adecuado a las condiciones de las Secundaria Bsica:
Como medio de enseanza, en las clases para mostrar ejemplos, introducir
conceptos y sus definiciones, utilizando software o los denominados
asistentes matemticos (DERIVE, MATEMTICA, MATLAB, MATHCAB,
REDUCE, SCILAB, MAPLE LATEX, CABRI, GEMETRA, entre otros).
Como medio de aprendizaje, mediante tutoreales o entrenadores en el
trabajo independiente del alumno. A partir del banco que se han situado en
las escuelas.
Como herramientas de clculo, en la resolucin de ejercicios de aplicacin
donde los clculos pueden ser engorrosos, mediante asistentes en
laboratorios y trabajos independientes haciendo uso del tiempo de
mquinas.

La estrategia propone adems la necesidad de realizar un anlisis del currculo

con la finalidad de perfeccionarlo, para ello es necesario un adecuado diagnstico
de los objetivos y contenidos que deben ser modificados a partir del uso de la
computadora en el proceso de enseanza aprendizaje, y la determinacin de en
cules el uso de softwares educativo contribuyen a alcanzar resultados superiores.

Luis Campistrous y Celia Rizo (2002) realizaron una propuesta para el empleo de
esta concepcin en la enseanza aprendizaje de la Geometra ante el
planteamiento de algunas interrogantes tales como: Cules son los cambios en
el sistema de trabajo que habra que producir y en qu edades? Cul sera el
objetivo de introduccin en cada caso? Qu instrumentacin didctica realizar
para que sea exitosa su introduccin?Qu recursos tecnolgicos emplear y como
hacerlo?

Ellos reflexionaron la necesidad de discutir cmo se ha estado enseando la

Geometra durante miles de aos y cmo se puede iniciar un proceso de cambio
en ello para pasar de una manera esttica a una dinmica, incluyeron adems el
anlisis de los cambios curriculares para el uso tanto de la calculadora como la
computadora desde la enseanza primaria, sin lmites de edad siempre y cuando
se precisen los propsitos de su uso atendiendo a las caractersticas de los
escolares segn sus edad, siempre que su uso est orientado a:
Concentrarse en el proceso de resolucin de problemas y solo en el clculo
formal clsico de la geometra, como es el caso de permetros, reas,
volmenes, entre otros;
Explorar, desarrollar y reforzar conceptos y relaciones geomtricas;

52
 Utilizarla como medio heurstico, para la bsqueda de relaciones, el planteo
de conjeturas de modo de dar acceso a otras formas de pensamiento que
van ms all de los algoritmos propiamente dichos.
Para objetivar vas de demostracin de propiedades de las figuras
geomtricas.

Los cambios en conocimientos y habilidades que ellos proponen introducir; sin

obviar las clsicas del trabajo en la geometra y algunos recursos didcticos
pertinentes, en una primera aproximacin, de cmo estructurar los contenidos por
etapas son:

PRIMER MOMENTO DEL DESARROLLO (6 a 7 aos)

6.2. Etapa preparatoria
Inicio de las primeras ideas sobre la movilidad de las figuras para comprobar
experimentalmente relaciones de congruencia. Uso de clavijelos y ligas para ir
desarrollando la habilidad de mover en una figura (GEOPLANO como
entrenador). Reproduccin en papel cuadriculado. Superponer, medir, comparar.

SEGUNDO MOMENTO DEL DESARROLLO (8 a 9 aos)

6.3. Etapa preparatoria y de exploracin
Continuacin del trabajo intuitivo operativo con figuras geomtricas elementales.
Igualdad por superposicin. Relaciones de paralelismo y perpendicularidad. Mover
figuras sobre otras. Mover una figura. Conservacin de propiedades cuando se
producen movimientos en una figura. Primeras ideas sobre simetras de figuras y
sobre el permetro y reas de figuras simtricas. Ampliacin de las ideas sobre
movilidad de las figuras para comprobar experimentalmente relaciones de
congruencia, y conservacin de otras propiedades como el paralelismo y la
perpendicularidad. Continuacin del uso del geoplano para ir desarrollando la
habilidad de mover en una figura. Reproducir en papel cuadriculado. Superponer,
medir, comparar.

TERCER MOMENTO DEL DESARROLLO (10 a 12 aos)

6.4. Etapa de exploracin, hacer conjeturas y pruebas
Inicio de la etapa deductiva. Igualdad por movimientos geomtricos del plano
(simetras y traslaciones). Mover en una figura. Exploracin de propiedades que se
conservan cuando se producen movimientos en una figura. Propiedades bsicas
de las figuras elementales. Bsqueda de teoremas relacionados con la
congruencia. Clculo de permetros, reas, volmenes. Bsqueda de propiedades
asociadas a estos conceptos. Continuacin de la ampliacin de las ideas sobre
movilidad de las figuras para comprobar experimentalmente, y formalmente,
relaciones de congruencia y conservacin de otras propiedades como igualdad, el
paralelismo y la perpendicularidad. Bsqueda de elementos simtricos en una
figura y en par de figuras. Continuacin del uso del geoplano para ir desarrollando
la habilidad mover en figuras. Uso de supercalculadoras (principalmente por el

53
docente) como medio heurstico de apoyo a la exploracin, comprensin y
bsqueda de casos particulares y lmites en la demostracin de propiedades.
Reproduccin (simulacin) del alumno usando el geoplano. Uso de la calculadora
en la solucin de problemas geomtricos de clculo y demostracin.

SECUNDARIA ( 12 a 14 aos)
Continuacin de la etapa deductiva. Hacer conjeturas. Bsqueda y demostracin
de propiedades. Sistematizacin de las figuras geomtricas elementales y sus
propiedades. Igualdad por movimientos geomtricos del plano (simetras y
traslaciones). Mover en una figura. Exploracin de propiedades que se conservan
cuando se producen movimientos en una figura. Propiedades bsicas de las
figuras elementales. Bsqueda de teoremas relacionados con la congruencia.
Clculo de permetros, reas y volmenes. Bsqueda de propiedades asociadas a
estos conceptos. Primeras ideas sobre semejanza de figuras. Continuacin de la
ampliacin de las ideas sobre movilidad de las figuras para comprobar
experimentalmente y formalmente, relaciones de congruencia y conservacin de
otras propiedades como la igualdad, el paralelismo y la perpendicularidad.
Bsqueda de elementos simtricos en una figura y en par de figuras. Uso de las
supercalculadoras por el docente como medio heurstico de apoyo en la
exploracin, comprensin y bsqueda de casos particulares y lmites en la
demostracin de propiedades y por el alumno para continuar desarrollando la
habilidad mover en una figura y tambin como recurso para la bsqueda de
propiedades y de ideas para su demostracin y en la solucin de problemas
geomtricos de demostracin, de construccin y de clculo. Bsqueda de figuras
semejantes y de propiedades asociadas a esta relacin.

En relacin con la organizacin del contenido en esta ltima etapa los autores
referidos plantean que sera deseable que el contenido geomtrico clsico que se
ha estado trabajando desde los primeros grados, se sistematizara de una manera
diferente para propiciar el proceso de bsqueda y evitar vuelvan a trabajar de una
manera clsica los contenidos. Los problemas que se escojan deben ser
problemas abiertos que permitan las bsquedas de los alumnos y la obtencin
de mltiples propiedades de estas figuras que se irn sistematizando en la medida
que se van obteniendo.

Despus de valorar esta propuesta podemos apreciar que ello implica una nueva
manera de concebir la enseanza y el aprendizaje y de presentar la ejercitacin,
no como una forma acabada sino que esta posibilite la exploracin, bsqueda,
formacin de conjeturas, pruebas, entre otros aspectos, de manera que se podr
desarrollar un pensamiento flexible, despertar el inters en los alumnos por
investigar, y obtener nuevas cosas para l y sus compaeros. Desde luego
algunas de estas ideas pueden ser introducidas en la enseanza sin esperar que
se realice desde instancias superiores una modificacin del currculo, porque lo
que si es una realidades que ya tenemos en nuestras manos la nueva tecnologa y
los modelos de enseanza se estn caducando, ante esta realidad.

54
Algunos autores del Instituto Superior Pedaggico de Holgun (Estrada Duallo, M.;
Negrn Segura, C. [et.-al.] (2002)) han propuestos y experimentado una serie de
pasos para trabajar con el contenido de geometra empleando la computadora en
la Secundaria Bsica. A continuacin le facilitamos los mismos para reflexionen al
respecto entre ustedes de manera que vean la factibilidad de ser utilizados en la
prctica, a partir de nuestra realidad.

Pasos para trabajar el contenido de Geometra, empleando la computadora, en la

secundaria bsica.
Estudio y seleccin de los contenidos que emplearn con el auxilio de la
computadora en su desarrollo.
Lo primero es hacer un estudio minuciosos del programa, donde se
analicen los objetivos propuestos para el grado, la unidad y las actividades
docentes, pues se debe tener bien claro qu habilidades matemticas
deben desarrollarse con el programa. Luego se har un anlisis de los
contenidos de Geometra que se impertirn y cules sern abordados en el
programa de Geometra Dinmica, ya que los contenidos que se imparten
en la Secundaria Bsica hay que escoger los ms eficientes para el
aprendizaje de la Geometra con la computadora, es decir no todos los
contenidos objetos de estudio deben trabajarse por esa va.
Tener en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes.
Es importante conocer la situacin real de cada alumno, pues en funcin de
ello se planificarn las actividades, se pretende lograr una enseanza
diferenciada, de modo que se acte no solo sobre los aspectos que no
domina el estudiante, sino tambin sobre los aspectos que conoce y sobre
el potencial de cada uno, es decir la Zona de desarrollo prximo.
Tener presente las condiciones del Laboratorio de computacin.
Hay que considerar la cantidad de mquinas disponibles para el desarrollo
de la actividad docente, pues en dependencia de la cantidad de mquinas y
de alumnos se disearn las tareas para desarrollar la clase, aspecto este
que tiene relacin con lo referido a las diferencias individuales, ya que as
sern distribuidos los alumnos por mquinas.
Planificar las diferentes tareas que resolver el estudiante ante el
computador, con el objetivo de que estas sean lo mas eficientes posible.
Luego la seleccin de los contenidos que se abordarn habr una
planificacin minuciosa de las tareas a realizar por el estudiante en el
computador; con estas tareas el alumno obtendr el conocimiento a travs
de la formacin de conjeturas, que luego se demostrarn matemticamente
con los conocimientos que posee del curso desarrollado. Tambin es en
este momento donde se planificarn las actividades que debe realizar el
profesor en el aula con los alumnos, con el objetivo de trabajar sobre el
potencial que cada uno tiene.
Se propone el siguiente plan para el trabajo en el aula:

55
 CONCEPTOS
ACCIONES DEL UTILIZADOS SUGERENCIAS
ALUMNO POSIBLES Y TAREAS
PREGUNTAS

1. La primera columna contiene la "accin" que hay que efectuar

directamente con la barra de botones de sistema de Gemetra.
2. La segunda columna especifica los conceptos involucrados y las
implicaciones de las acciones anteriores. Forman el ncleo de la actividad
y deben presentarse y discutirse hasta su completa asimilacin. Esto es de
gran importancia, por cuanto es precisamente esta presentacin y
discusin la que proporcionar la actividad directa por parte del alumno y
que a su vez, posibilitar la asimilacin de los conceptos y procedimientos
que enumeran en esta columna.
3. La tercera columna contiene sugerencias didcticas, posibles
exploraciones y actividades complementarias que se pueden realizar.
Llevar un registro individual donde se recojan los avances y dificultades de
cada estudiante.

Este punto resulta interesante, ya que el registro individual le facilitar al

profesor un control ms exacto de cada uno de los alumnos del grupo, lo
que propiciar planificar de una manera ms eficiente las prximas
actividades a desarrollar con el estudiante. Para este aspecto el profesor
puede apoyarse en la opcin "historial", que tienen los programas de
geometra dinmica.

Adems de la computacin, la utilizacin del video y la TV tambin pueden ser

tiles en las clases de matemtica, concebir el planteo de problemas a partir de
datos que se ofrezcan en algn documental vinculado con la economa, desarrollo
social o poltico, la apreciacin de las representaciones geomtricas en la
naturaleza, las obras de arte, la arquitectura u otras, la apreciacin de
documentales de la vida u obra de cientficos e investigadores que realizaron
aportes a esta u otra ciencia con el empleo de la modelacin matemtica son
aspectos que contribuiran a la motivacin y el despertar del inters por el trabajo
con las matemticas, adems de mostrar el origen objetivo del conocimiento
matemtico.

7. Algunas sugerencias sobre la evaluacin en Matemtica

Respecto a la evaluacin en el proceso de enseanza aprendizaje, es factible

verla con una interrelacin dialctica entre la evaluacin del proceso y la
evaluacin del resultado donde, adems de aportar datos cuantitativos obtenidos a
travs de instrumentos, el juicio de la evaluacin se sostenga aportando la
valoracin de estos datos y de la informacin que el docente va obteniendo sobre

56
la adquisicin y desarrollo del aprendizaje por parte de los alumnos durante todo el
proceso, por lo que evaluar es algo ms que recoger datos, es adems un juicio
que se va formando de manera continua y cualitativa.
La evaluacin es un proceso que ayuda al profesor a comprender mejor lo que los
estudiantes saben, a tomar decisiones docentes significativas y lograr una mejor
adecuacin a la realidad del alumnado. La atencin se centra en lo que ocurre en
el aula con la interaccin de profesores y alumnos. Por tanto la evaluacin actual
propone cambios que sean ms all de una simple modificacin de los exmenes.
A la hora de proceder a la concepcin de la forma de evaluacin de una unidad
didctica cualquiera, es necesario que el docente tenga presente que los
instrumentos evaluativos deben capacitarlo para estudiar la forma que tienen los
alumnos de percibir ideas y procesos matemticos y la capacidad que demuestran
de funcionamiento en un contexto matemtico. Al mismo tiempo deben contribuir a
que el profesor pueda identificar reas concretas que resulten problemticas o de
potencialidades, con el objetivo de mejorar el proceso de enseanza - aprendizaje.
Existen variadas tcnicas de evaluacin, incluyendo preguntas de opcin mltiple,
de respuesta corta, de discusin o abiertas; entrevistas estructurales o libres,
trabajos en casa; proyectos; diarios; ensayos; escenificaciones, y exposiciones
en clases. Entre estas tcnicas las hay que son adecuadas para que los
estudiantes trabajen de forma individual, en grupos reducidos o con el grupo clase
entero. El modo de evaluacin puede ser escrita, oral o ante el ordenador.
No todos los estudiantes tienen la misma percepcin ni las mismas caractersticas
de pensamiento. Un mtodo de evaluacin que slo ponga atencin en un tipo de
tarea o en un modelo de respuesta no ofrece un indicador fiable de actuacin, ni
permite que cada estudiante demuestre su propia capacidad. Por ejemplo, un
examen de opcin mltiple con limitacin de tiempo que punte el reconocimiento
rpido de la opcin correcta puede perjudicar a los alumnos ms reflexivos,
mientras que los problemas no estructurados pueden resultar difciles a los
estudiantes que hayan tenido poca experiencia con la exploracin y la generacin
de ideas. Confiar exclusivamente en un solo tipo de evaluacin puede ocasionar
frustracin en los estudiantes, disminuirles la confianza en s mismos y causarles
ansiedad e incluso rechazo ante la Matemtica.
En ocasiones una tarea de resolucin de problemas que resulta apasionante para
unos, supone para otros un ejercicio de memoria. Si se quiere que los estudiantes
acten a su nivel mximo de capacidad, la medida por la que se les va a valorar
debe darles la oportunidad de hacerlo, y debe animarlos a ello.
Se precisa de una evaluacin que permita evaluar, adems de conocimientos y
procedimientos, modos de actuacin, actitudes y valores. Se deben tener muy
claro cules son los conceptos, procedimientos y actitudes que deben aprender
los alumnos; no se evalan del mismo modo unos que otros.
Para planear aprendizajes que sigan una secuencia, es preciso verificar lo que
saben los alumnos y la eficacia de las estrategias didcticas empleadas, a travs
de entrevistas, debates, tareas, pruebas, etc. Si un concepto o una estrategia tiene

57
alta prioridad en el descubrimiento de aprendizajes ms avanzados, los alumnos
deben comprenderlo por completo antes de dar paso a un nuevo trabajo.
El control se fortalece mediante una valoracin adecuada. Esta valoracin se
realiza, ante todo, mediante el elogio, la crtica pero tambin mediante la
calificacin. Para el xito de la evaluacin el alumno debe reconocer por qu fue
elogiado o criticado o el porqu de su calificacin; el hecho de que el alumno
conozca los aspectos no logrados de su superacin, para los nuevos aprendizajes,
y que no resolverlos implica que presente dificultades en la asimilacin del nuevo
conocimiento, le permitir trazar sus propias estrategias de solucin, asimismo
lograr que las ayudas que se le ofrecen tengan un mayor sentido para s, adems
de hacerse consciente del estado del desarrollo de sus habilidades para
fundamentar, para demostrar, para sintetizar. La primera batalla contra los bajos
resultados se logra aqu.
Por supuesto que la efectividad de la evaluacin depende en gran medida de
considerarla una importante base para la planificacin de la enseanza de la
Matemtica y una condicin previa para el trabajo individual de los alumnos
descubrindoles sus dificultades y potencialidades, y mostrndoles la forma de
aumentar sus esfuerzos.
En la propuesta, por tanto, se propone cambiar dialcticamente la evaluacin
como proceso y como resultado, la evaluacin formal y la informal, la cualitativa y
la cuantitativa.
Desde luego todo esto le imprime al proceso evaluativo la necesidad de emplear
diferentes estrategias como son:
- Establecer una comunicacin asertiva con los estudiantes de manera que
se posibilite el conocimiento entre los diferentes sujetos.
- No separar los momentos de evaluacin de los de enseanza
aprendizaje.
- Hacer nfasis, por diferentes vas, en aquellos aspectos que el alumno
debe descubrir o comprender.
- Dejarle claro al alumno las actividades a ejecutar de manera independiente.
- Se sugiere que los alumnos realicen por s solos producciones de
conocimientos ( mapas conceptuales, resmenes, grficos, etc. ) permitiendo
que el profesor se retroalimente constantemente de cmo marcha el
aprendizaje del alumno y al alumno emplearse en su aprendizaje.
- Negociar de manera afable con los estudiantes para que stos se impliquen
y acepten la evaluacin como una necesidad de mejorar su aprendizaje.
- Necesidad de aplicar variadas formas e instrumentos para adquirir la
informacin del proceso de aprendizaje y sobre todo que la evaluacin sea
motivadora, de forma tal que hagan surgir tanto las potencialidades como
limitaciones de los alumnos.

58
La reflexin en la unidad didctica debe llevar a decidir el qu, cmo y en qu
momento evaluar y estas reflexiones contribuyen a la toma de decisiones para
lograr un proceso evaluativo que arroje verdaderamente el estado del aprendizaje
de los estudiantes.
Para este ltimo componente la propuesta se refiere a:
Diseo y seleccin de tareas encausadas a valorar la comprensin y
dominio alcanzados en conocimientos concretos.
Diagnstico y correccin de errores conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Cuestiones relevantes que controlar, deteccin de carencias en el uso
de las representaciones y en las tareas de traduccin.
Tareas abiertas enfocadas a valorar la comprensin global y las
estrategias de alto nivel.
Sistemas para obtener informacin sobre el conocimiento adquirido por
los alumnos, seleccionarla y registrarla.
Mtodos adecuados para la valoracin del aprendizaje alcanzado y de
las actitudes desarrolladas por los alumnos.
Debido a que una de las formas de plantear las evaluaciones es a travs de
ejercicios de seleccin mltiple, que con frecuencia es empleada para medir el
aprendizaje de nuestros alumnos en innumerables controles aplicados por las
instancias superiores, es conveniente que se realice un uso ms sistemtico por
parte de los docentes de este tipo de evaluacin de manera que los estudiantes se
preparen o entrenen para enfrentarse a las mismas.
Este tipo de evaluacin tiene sus particularidades, por lo que a travs de un
ejemplo mostraremos el proceder para su confeccin, ya que la seleccin mltiple
no puede llevar a plantear respuestas que no tengan una relacin adecuada con la
posible lgica de errores que los alumnos pueden cometer en dependencia de sus
creencias y que la admiten como vlidos, de manera que podamos precisar luego
donde est el error y este pueda ser atendido hasta que se solvente (aqu est
presente el denominado seguimiento al diagnstico), no obstante somos del
criterio que esta evaluacin no puede concebirse de manera aislada sino que debe
aparecer combinada con el intercambio conversacional con el alumno para saber
qu lo llev a realizar esa seleccin y no otra.
EJEMPLO:
Ante la pregunta o ejercicio siguiente:
1- El resultado de calcular 2 (3) es:

a) ____ 0,002 b) ___ - 6 c) ____ - 8 d) ____ 0,125

Por qu se escogen estas opciones y no otras?

59
 Cuando se plantea el inciso a) es porque los alumnos que afirman que
2 (3) =0.002 se debe a lo que se conoce por deslizamiento de la memoria a
aquellas respuestas que son ocasionadas por recordar equivocadamente
las convenciones relativas a los exponentes negativos. En este caso el
recurso del estudiante es recordar las ocasiones de uso de este tipo de
expresiones lo cual lo lleva a la notacin cientfica de los nmeros. Se
destaca esta interpretacin del exponente negativo, pues posee un
elemento de coherencia relacionado con la semntica de los nmeros
negativos, ya que los alumnos relacionan el exponente (- 3) con el proceso
de mover la coma a la izquierda.
Lo anterior est fuertemente relacionado con la estrategia que utilizan
muchos estudiantes de asociar una transformacin en el signo del
exponente (asociada a la nocin de negatividad).
Otras de las causas por la que escogen esta opcin es que s reconocen
que 2 (3) = 3 , pero lo que no saben es convertir en expresin decimal la
fraccin 3 ; como ese nmero es positivo y menor que uno, entonces tiene
la forma 0,... y el exponente indica tres lugares despus de la coma (0,002).
En el inciso b) se presenta una respuesta que se produce por lo que se
conoce como persistencia de operaciones simples, que consiste en las
respuestas que recurren a al suma, resta, multiplicacin o divisin entre la
base y el exponente. La nocin de exponente es vista con frecuencia como
la cantidad de veces que debe multiplicar la base, que la potenciacin es un
conjunto de operaciones de multiplicacin tantas veces como lo indica el
exponente, ante la imposibilidad de utilizar este conocimiento en 2 (3), se
ven en la necesidad de buscar otro modelo, pero como hemos sealado, la
nocin ha sido presentada como cierto nmero de multiplicaciones,
consecuentemente los estudiantes eligen la multiplicacin y expresan que
2 (- 3) = - 6.
Otra de las causas de que los estudiantes seleccionen esta opcin (al igual
que la tercera) es la creencia que poseen de que si la potencia de un
nmero con exponente positivo es positiva, entonces la potencia de un
nmero con exponente negativo es negativa.
Para el caso presentado en el inciso c) los argumentos para establecer tal
igualdad son coherentes con la enseanza de la nocin del exponente
natural y con una concepcin del (- 3) como un nmero natural con un signo
menos junto a l. De ah que los estudiantes plantean que 2 (3) = - 8 ya que
23 = 8 y se le coloca el signo.
Otra de las causas por la escogen esta opcin es por lo que se conoce
como persistencia del modelo de multiplicacin reiterada, o sea, recurren al
modelo 2n = 222 (n veces). Los estudiantes asumen que cuando el
exponente es negativo se puede interpretar a travs del modelo de
multiplicacin reiterada. A ello se agrega la concepcin que tienen de los
enteros negativos como un nmero natural con un smbolo menos
asociado. En este caso, ante la disyuntiva de no saber cmo multiplicar

60
 ( 3) veces la base 2 recurren a otro modelo y multiplican 3 veces la base
(- 2); entonces operan de la siguiente forma: 2 (3) = - 8 ya que
(-2) (-2) (-2) =-8.
Con respecto al inciso d) es la respuesta correcta y presupone que el
estudiante adems de conocer que una base elevada a un exponente
negativo es equivalente a una fraccin donde el numerador es la unidad y el
denominador es la base elevada al valor absoluto del exponente inicial,
realiza la conversin de esta fraccin a expresin decimal, sin ninguna
dificultad aparente.
Observen ustedes que incluso ante una respuesta incorrecta el error puede ser
motivados por ms de una razn, de ah la necesidad de insistir con otra tcnica
para cerciorarse de cul ha sido la verdadera causa del error y poder plantearse
una estrategia adecuada para solucionar su falsa concepcin.
De esta manera es recomendable que cuando se elaboren estos tipos de
evaluaciones se debatan en colectivo todos los posibles errores que pueden
cometer los alumnos y se seleccionen adecuadamente las opciones que se les
plantearn de manera que facilite el diagnstico profundo de cada alumno, sin
importar que el nmero de opciones exceda de cuatro, como clsicamente se
plantea.
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