A LINGUAGEM AO VIVO 43

O professor de portugus
perante os desafios actuais
e os problemas de (i)literacia
O professor de portugus e a diversidade de meios de
acesso ao conhecimento

Quando, em Julho do ano passado, num congresso em Paris1, dava conta da

situao da lngua francesa em Portugal e apelava para a obrigatoriedade de
uma segunda lngua estrangeira no nosso ensino obrigatrio, recordo-me de
ter ento dito organizadora do congresso que no me recordava de alguma
vez ter manifestado tanto empenho, de uma forma pblica, relativamente
lngua portuguesa.
Afinal, volvidos poucos meses, vejo-me, neste Encontro2, perante um
pblico muito particular, porquanto constitudo por professores de portugus,
no a dar conta da situao da lngua portuguesa o que seria, no mnimo,
despropositado mas, antes, a lembrar a importncia do domnio da nossa
lngua por parte dos nossos aprendentes e obviamente a realar o papel do
professor de portugus.
Contudo, quando me refiro ao realce que imperativo conferir, de pleno
direito, ao professor de portugus no deixo tambm de o advertir para o
facto de o momento que atravessamos o obrigar a uma constante actualizao
por fora dos desafios que a tecnologia acabou por nos lanar e aos quais s
muito dificilmente qualquer professor poder escapar.
No fundo, o professor de portugus tem de saber jogar com a diversidade
de meios de acesso ao conhecimento face elevada quantidade de informa-
o a que todos estamos expostos, quase em permanncia, das mais variadas
formas e saber encontrar as potencialidades desses meios no seu processo
de aquisio3.

1
Congrs International Le Franais Au Troisime Millnaire. Comment Faire Vivre La Langue, Paris,
2-3 Juillet 1998.
2
III Encontro Nacional da Associao de Professores de Portugus, Pvoa de Varzim, Janeiro de
1999.
3
O avano verificado nas tecnologias de informao leva a repensar o papel das instituies
que se vinham considerando as nicas detentoras do conhecimento. evidente que a socie-
44 A LINGUAGEM AO VIVO

A complementaridade existente nessa diversidade de meios e a sua com-

binao s podem ser benficas (cf. Patte 1987: 70, 71) e ajudar a desper-
tar motivao e prazer por determinadas matrias at ento talvez veiculadas
de formas menos adequadas ao processamento da informao por parte de
alguns aprendentes. Por outras palavras, as variadas possibilidades de transmi-
tir contedos deveriam corresponder a uma busca cada vez mais sofisticada de
adaptao do pensamento modalidade de o veicular4.
Neste contexto, no ser descabido perguntar o que exigem do saber lin-
gustico esses meios e como podero contribuir para ele. provvel que se
diga que quase toda a informao que nos chega passa pela linguagem e que,
se pensarmos em termos de ciberespao, a linguagem escrita uma constante.
Dito de outra forma, a parte lingustica at dominante. Resta questionar,
porm, a qualidade dessa linguagem e da leitura que ela suscita5.
A ttulo exemplificativo, chamaria a ateno para a existncia de um pro-
grama de computador que tem como objectivo digerir textos grandes6. A
tecnologia que est subjacente a esse programa Topic-o-graphy propicia a
contraco de textos e a visualizao dos aspectos mais relevantes nos conte-

dade tem de compreender e saber aceitar o papel fulcral que deve desempenhar o ensino no
mbito da Sociedade do Conhecimento. No entanto, afigura-se-me igualmente oportuno trans-
crever neste momento as palavras de Jean-Claude Pompougnac quando afirma que lcole
na plus le monopole de la transmission des savoirs, quelle noccupe plus une position privil-
gie dans lentrecroisement des rseaux de production culturelle, de circulation et dusage de
limprim. Em consequncia disso, a leitura passa a ser, no dizer do autor, laffaire de tous.
Toda a sociedade se v assim empenhada neste processo (cf. Pompougnac 1988: 19, 20). Tere-
mos porm de fazer sentir sociedade que existem pessoas especialmente posicionadas para
ajudar a tirar o maior partido da incessante oferta de informao, para ajudar a transformar
essa informao em conhecimento, para suscitar interesse por esses saberes e para fomentar
prazer e curiosidade no acto de aprender.
4
As diversas formas de transmitir contedos dos grficos, desenhos e esquemas aos textos, pas-
sando pela organizao do material em linhas gerais, sob a forma de tpicos ou tirando partido
da combinao das variadas possibilidades traduzem uma crescente consciencializao das
diferenas individuais de processamento da informao e um empenhamento cada vez mais
acentuado em apostar nos efeitos a nvel cognitivo da diversidade de representaes. Ver a este
respeito Day (1980: 95-112).
5
No esto naturalmente a ser includas no material apontado, por exemplo, as verses electr-
nicas de obras literrias.
6
Ver o artigo Programa de digerir textos grandes, in semanrio O Independente (11 de Dezembro
de 1998), Cincia, p. 27, da autoria de Paula Joyce. Alerto para o facto de, perto do fim do
artigo, a articulista dizer: Neste momento, o Topic Islands ainda no est no circuito comer-
cial, embora seja de prever, pela sua utilidade, que isso no v demorar muito.
 A LINGUAGEM AO VIVO 45

dos dos mesmos, tendo sobretudo como objectivo julgar se um dado texto
importante ou no e se merece ser lido na ntegra7. O excesso de informao
e o tempo gasto a percorr-la conduziram assim criao de meios/programas
que permitem extrair o que de mais importante se encontra nos textos, de
acordo com a leitura que se pretende fazer deles, com consequncias imedia-
tas no factor tempo.
No caso do programa em questo, a sua utilizao torna-se especialmente
relevante para quem, portador j de uma certa formao, necessita de fazer
uma pesquisa numa dada rea e pretende tirar o maior partido do tempo de
que dispe em funo do material que existe sobre o tema.
Sabendo ns que a utilizao dos programas pode considerar-se livre para
quem tem acesso Net, como julgar ento os programas e tecnologias desta
ndole quando est em questo a aprendizagem inicial? No esqueamos que
a Net tambm usada por educadores com vista ao ensino.
O exerccio de contraco de texto oferecido pelo programa dado como
exemplo uma prtica naturalmente importante que exige boa compreenso
de leitura, boa capacidade de interpretao e um domnio da linguagem que
possibilite a sua passagem a uma verso escrita. Resulta assim que o acesso a
estes programas e a sua activao s podem revestir-se de interesse quando
est em discusso a aprendizagem inicial se se souber partir para uma observa-
o do modo como se processou a manipulao do texto e se se souber operar
paralelamente a reescrita de textos contrados no sentido da sua expanso8.
Por outras palavras, revela-se importante reconstituir o trajecto percor-
rido pelo programa que oferece tais resultados. Todo o exerccio de modelar
a linguagem implicado em programas deste teor exige um esforo cognitivo-
lingustico relevante que no pode ser poupado a quem se inicia neste tipo de
actividade lingustica. Entendo, ento, que esses programas so sobretudo fun-

Para mais pormenores, ver o artigo citado na nota 6.

7

R. S. Day, num curso por ela ministrado na Universidade de Maryland em 1982, no mbito da
8

linguagem e da cognio, ensinava a extrair o Lard Factor em textos escritos e levava a reflec-
tir sobre os efeitos cognitivos do exerccio praticado no escrevente e no leitor. Jos Jdice, num
seu artigo de 17 de Janeiro de 1997, publicado no caderno Vida, pp. 50-51, do semanrio O
Independente, intitulado Conselhos aos colunistas a benefcio da conciso e clareza das suas ideias,
resume alguns artigos de jornal publicados nessa altura e que, segundo diz, ficaram reduzidos
ao osso da ideia e despidos dos adornos e adiposidades estilsiticas. O confronto dos textos
originais com os resumos feitos por Jos Jdice presta-se nitidamente reflexo que R. S. Day
pedia que se fizesse sobre os efeitos cognitivos das duas verses (original e despida de adipo-
sidades) no leitor e no escrevente.
46 A LINGUAGEM AO VIVO

damentais para quem j sabe realizar o que eles se propem fazer e para quem,
portanto, j deve possuir uma viso completa do acto de ler e de escrever.
No tocante populao que se encontra em fase de aprendizagem desse
manuseio verbal, necessrio, num primeiro momento, ensin-la a percorrer
as variadas etapas que integram a caminhada que conduz aos objectivos ofere-
cidos pelos ditos programas.
Nestas circunstncias ser importante alertar, por exemplo, para o tipo de
leitura que deve ser praticado. Os textos tambm impem condies e podem
exigir abordagens distintas dependendo da sua especificidade. Desta forma,
uma leitura que tome como mero objectivo captar o sentido geral talvez no
baste se tivermos em considerao alguns textos, muito embora seja este tipo
de leitura o que hoje requerido em maior escala a quem l quando est em
jogo a transmisso de informao9.
Com efeito, o aprendente deve ser levado a captar no s o sentido geral
de um texto mas tambm a observar e a sentir a linguagem que transporta esse
sentido geral10. O aprendente no deveria estar unicamente atento ao conte-
do do que se transmite. Deveria estar igualmente atento ao modo como esse
contedo transmitido. S uma leitura nestes moldes pode ser considerada
completa e propiciar-lhe uma passagem sem problemas prtica de escrita
desejada, contribuindo para uma maior consciencializao da linguagem que
ele utiliza.
Na relao aprendente-objecto a conhecer (veiculado por todas as fontes
de informao existentes) deve reservar-se um espao ao educador.
Na primeira metade deste sculo, Vygotskij fazia aluso ao nvel de desenvol-
vimento real, determinado atravs da soluo independente de problemas,
e ao nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companhei-
ros mais capazes (ver Vigotski 1996: 112).

9
Ver, a este propsito, Entretien avec Claude Duneton La langue oublie. travers la lecture
dcouvre-t-on le plaisir savoureux de la langue?, in Causse (dir., 1988: 21).
10
Segundo Claude Duneton, Une lecture de sens naccroche pas les mots; (...) on comprend le
sens gnral, cela va vite. Une autre lecture est la lecture qui porte attention la langue. (...)
Lecture de sens, lecture de langue: ladulte a besoin de ces deux types de lecture. Lenfant, lui,
doit apprendre, non seulement lire, mais avec la lecture, manier une langue. Placer la recher-
che de sens, la lecture rapide, en principe dapprentissage de la lecture, cest exclure la lecture
des activits de langage. Cest priver les enfants de la connaissance des mots, des rythmes, de la
pluralit de sens de lcrit (Entretien avec Claude Duneton, in Causse (dir., 1988: 22)).
 A LINGUAGEM AO VIVO 47

Para o autor, numa perspectiva de desenvolvimento, aquilo que a criana

pode fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh
(Vigotski 1996: 113). Usando a terminologia de Vygotskij, o inter torna-se intra
(Vigostski 1996: 75).
Um salto qualitativo cognitivo com um certo grau de semelhana com o
que se verifica na passagem de nveis de desenvolvimento acabada de mencio-
nar ser aquele que se observa na actividade ldica com implicaes simb-
licas. Isto , quando a criana opera com significados desligados dos objec-
tos e aes aos quais esto habitualmente vinculados (Vigotski 1996: 129).
Segundo o mesmo autor, a criao de uma situao imaginria poder ser con-
siderada como um meio para desenvolver o pensamento abstrato (Vigotski
1996: 136).
De facto, o pensamento abstracto enriquece, ganha forma, a partir de uma
ou vrias situaes que tomam como base a imaginao. a imaginao que se
encontra, na verdade, em jogo. No se trata, pois, de uma rplica por memori-
zao de uma cena da vida real. Seguindo o pensamento de Vygotskij, atravs
da dinmica de sua imaginao e do reconhecimento de regras implcitas que
dirigem as atividades reproduzidas em seus jogos, a criana adquire um con-
trole elementar do pensamento abstrato (Vigotski 1996: 17311) .
No mundo da linguagem, o correspondente dessa actividade ldica com
implicaes simblicas encontrar-se-ia na metfora, razo pela qual no se
deve escamotear o que ela representa em termos de simbolismo e de contri-
buto para a expanso do pensamento abstracto12 .
Como pode ento o aprendente retirar da informao que o cerca, e que
lhe chega a toda a hora ou que ele prprio busca sem cessar, o conhecimento
que pretende, se no estiver suficientemente equipado para dela extrair o que
nela existe de importante ou se no dispuser de algum que o oriente ou que
lhe preste assistncia?
Furth, por exemplo, adverte que The structuring contribution of the
assimilating organism enters as a necessary component into every learning
situation and explains why no result of learning can be merely a function of
factors external to the learning process itself (cf. Furth 1981: 234).
Para Patte (1987: 98), Les connaissances nont de sens quintgres
un rseau. E a autora prossegue: Assimiler une nouvelle information,

In Posfcio de Vera John-Steiner e Ellen Souberman (pp.161-179).

11

Esta leitura poder ajudar a encarar de modo crtico a posio daqueles que associam certos
12

exerccios de memorizao passagem do pensamento concreto a abstracto.

48 A LINGUAGEM AO VIVO

cest ncessairement tre en mesure de la relier aux connaissances, aux

expriences dj acquises, savoir o et comment elle sarticule, cest aussi
comprendre comment cette information dbouche elle-mme sur de nouvelles
interrogations. E adianta ainda que Il est difficile, voire impossible parfois,
au vulgarisateur qui sadresse des enfants trs jeunes de trouver, pour certains
sujets, lexprience et les points de repre ncessaires pour communiquer une
information.
O conhecimento gera informao e a informao ter de alimentar o
conhecimento, sendo ambos distintos quanto sua natureza13. Ora, para que
a informao se converta em conhecimento, precisamos de criar condies.
exactamente nesse jogo que eu entendo que o educador deve actuar obvia-
mente de formas distintas em conformidade com a idade do aprendente.
Defendo, como evidente, as diversidades de acesso ao objecto a conhecer,
mas no considero que toda essa variedade de meios faa relegar para um
plano menos digno o papel do educador. O educador ter de mostrar que a sua
funo especial e que nem sempre se revela oportuno deixar o aprendente
totalmente entregue a si mesmo. Ao educador caber, antes de tudo, procurar
que os aprendentes encontrem motivao quando aprendem, despertar neles
curiosidade perante o mundo que os cerca, criar neles hbitos de trabalho e
esprito crtico e faz-los sentir prazer nas actividades que desenvolvem.
O processamento da informao no se verifica de igual modo em toda a
populao; as diferenas individuais so uma realidade incontornvel e, por
isso, o educador dever procurar entender a razo por que um aprendente
acede a uma determinada matria de uma forma e outro de outra. O educa-
dor deve assim estar presente e procurar preencher o espao necessrio tendo
em ateno as diferentes variveis em jogo. Deve possuir meios adicionais e
deve criar poder crtico em todo aquele que tem a possibilidade de aceder
sem limites informao. Quanto mais crtico for o aprendente, tanto mais
aberto se revelar a uma busca criteriosa de meios complementares de acesso
ao conhecimento atravs da informao. O facto de se facultar ao aprendente
o acesso ao mesmo objectivo atravs de diferentes meios ou da sua combina-
o contribuir para que ele se possa vir a sentir mais tarde vontade com
toda essa diversidade, tanto na vida de todos os dias como na profissional.
Manifesta-se pertinente questionar neste contexto quais os efeitos cogni-
tivos e at neuropsicolgicos que resultam do facto de se navegar no ciberes-
pao e de se tirar partido do hipertexto.

Cf., no que toca informao e ao conhecimento, Rodrigues & Ramos (1995: 120-121).
13
 A LINGUAGEM AO VIVO 49

Aproxima-se esta situao virtual de uma situao real em termos cogniti-

vos e neuropsicolgicos?14
Poderemos ser confrontados num contexto virtual com os nveis de desen-
volvimento destacados por Vygotskij?
Que parte da informao a que o aprendente acede atravs da Net real-
mente assimilada e tornada conhecimento?
Como intervir nesse processo de acesso incessante informao de forma
a que o aprendente sinta que o seu conhecimento se alterou?
Qual o papel do educador neste enquadramento?
meu entendimento que o educador deve encontrar espao nesse cenrio
e tornar possvel ao aprendente a passagem a conhecimento de, pelo menos,
uma boa parte da informao que o cerca.
Se uma das funes do educador for, entre outras, ajudar a converter a
informao em conhecimento, nesse caso o seu papel primordial e no pode
ser nem preterido nem ignorado.

O professor de portugus e a tarefa de fazer viver a lin-

guagem

No princpio desta exposio, comecei por usar as designaes lngua fran-

cesa e lngua portuguesa. Na verdade, no o mesmo falar de uma lngua par-
ticular, em que o termo lngua conhece mesmo uma forma plural (as lnguas
que se falam no mundo), e do termo lngua, ligado noo de sistema abs-
tracto, to conhecido dos linguistas e resultado de uma construo, de um
esforo de abstraco15. Por isso, o termo lngua coloca-nos num outro mbito.
Peng (1985: 12), ao debruar-se sobre aspectos neurolingusticos, interroga-se:
Does language exist at all, either in the (outside) world there or in the human
brain here (the head)? Este autor ento levado a afirmar que essa lngua
no existe. E no existe porque ela merely represents an asbtract generaliza-
tion of the important traits of all languages in the world (Peng 1985: 13). Em
virtude da rea disciplinar de que se ocupa, Peng acrescenta mesmo that lan-

14
Neste contexto, deixarei considerao do leitor interessado o artigo publicado na Revista do
semanrio Expresso (12 de Dezembro de 1997, Cincia, pp. 102-103), intitulado Cada dia
mais inteligentes... Os resultados dos testes de inteligncia tm vindo a subir espectacularmente em todo o
mundo. Tratar-se- de um artifcio estatstico ou de uma insuficincia dos instrumentos de medida?, da
autoria de Nuno Crato.
15
Remeto o leitor para a definio de fonema dada por Gleason (1961: 269).
50 A LINGUAGEM AO VIVO

guage not only does not exist in the world it does not even exist in the human
brain (Peng 1985: 13). A lngua vista neste prisma pode, efectivamente, ser
til numa perspectiva de estudo lingustico mas isso no lhe confere uma exis-
tncia que a torne objecto de distrbio e porventura tambm no uma exis-
tncia que a torne vtima dos atropelos que temos vindo a presenciar.
Ento, afinal, que existe?
Para o estudioso em questo, existem all the languages in this world that
are real, in the sense of having native speakers who have lived together long
enough to form human communities of various sizes (Peng 1985: 13)16.
A acepo de lngua enquanto construo abstracta corresponder, em
contrapartida, a um aparelho descritivo/um dispositivo de trabalho, seme-
lhante aos que foram usados, por exemplo, por Piaget para traduzir o pen-
samento lgico concreto e o pensamento lgico formal (Ginsburg & Opper
1979: 125-129, 178; Piaget & Inhelder 1975: caps. IV e V) .
Convir neste momento reflectirmos sobre que lngua, afinal, est em ques-
to quando nos referimos falta de capacidade de compreenso, de interpre-
tao e de produo oral e/ou escrita, entre outras, dos nossos aprendentes e
at mesmo dos nossos falantes.
Finalmente, a lngua portuguesa que est em causa: algo de existente no
mundo e algo de real, como refere Fred Peng. No entanto, bem provvel
que, aos poucos, tenhamos de criar nos seus falantes uma conscincia fontica,
fonolgica, morfolgica, em suma lingustica, para a qual o conceito de lngua
dos linguistas poder ter alguma utilidade e vir a ser, como tal, instrumento de
trabalho do professor de portugus17.
Comecei por me referir a um conceito de lngua que coincide com o que,
segundo Fred Peng, deve ser entendido como uma lngua ou lnguas. Aflorei
igualmente de um modo breve a necessidade de partir do conceito de lngua
do linguista para dar a entender ao aprendente que, tal como um jogo, a sua

16
Segundo o autor, em virtude da existncia de tais lnguas reais e no da philosophical notion
convenient for linguistic analysis and abstract discussion (...), that one can say of aphasias and
speech deficits (Peng 1985: 13). Por outros termos, an aphasic has lost only some of the abili-
ties (unless he/she is a total aphasic) of a (particular) language or languages (if bilingual) but
not of language (something that the aphasic has never had before and, therefore, could never
have lost) (Peng 1985: 13). Poder questionar-se neste momento o que se passa quando um
linguista, por acidente, se v afsico total. Que lnguas ter perdido?
17
J l vai felizmente o tempo em que, segundo alguns, para aprender portugus bastava que um
professor de outra disciplina falasse em aula o portugus.
 A LINGUAGEM AO VIVO 51

linguagem constituda por elementos de vrios nveis que coexistem e man-

tm entre si relaes de dependncia particulares.
A linguagem, por fora das suas implicaes psicolingusticas, passar tam-
bm a ser um termo de que no poderei prescindir.
Ora, a linguagem, enquanto processo vivo implicado nas mais variadas
manifestaes verbais, no tem sido sempre objecto da abordagem que de
facto merece.
As potencialidades da linguagem so, na realidade, inmeras, mas no ser
qualquer um que sabe tirar o melhor partido desse instrumento para mostrar
como ele um objecto vivo, sempre a aguardar que o faam viver das mais
variadas maneiras. Saber viver a linguagem corresponde assim a questionar
a sua constituio e a estar sempre aberto a adapt-la e a mold-la a novas
situaes, situaes essas que constantemente dependem das exigncias do
momento.
Pergunto-me se est nas mos de todos os professores, independentemente
da sua formao, fazer sentir nos aprendentes o pulsar das peas que consti-
tuem a linguagem passando pelo necessrio despertar de conscincias lingus-
ticas a vrios nveis.
De facto, para que o aprendente sinta que pode ser jogador nesta especiali-
dade, necessrio que ele se d conta das peas de que dispe, que conhea as
regras, e que se lhe d, tambm a nvel da linguagem, a possibilidade da expe-
rimentao18. , por exemplo, importante que se propicie criana um con-
tacto com os constituintes da linguagem e, desde cedo, com os sons que a inte-
gram, fazendo-a sentir a sua musicalidade19. A prtica da leitura indirecta de
textos com palavras difceis que dem criana a impresso que est a mastigar
seria um modo de proceder em que se deveria apostar sem reticncias20. que
a criana sente prazer com essa actividade. Nem sempre aconselhvel evitar
a emisso de palavras que nos parecem difceis operando as adaptaes que se
nos afiguram teis. Tudo o que desafia a criana a atrai21 e, por conseguinte,
ela vai sentir prazer tambm em mastigar essas sonoridades difceis que nada
lhe dizem num primeiro momento, mas que acabam por lhe fazer ocorrer a
pergunta inevitvel Que que isso quer dizer? e igualmente por contribuir

18
Entendida como a comparao sistemtica das teorias com a observao (ver Yngve, V. H.
(Univ. of Chicago) To be a scientist, The Presidential Address, The Thirteenth LACUS Forum
1986, held at the University of Texas at Arlington, Arlington, Texas, August 12-16, 1986, p. 9).
19
Cf. Entretien avec Claude Duneton, in Causse (dir., 1988: 22).
20
A respeito de leitura indirecta, ver, por exemplo, Pinto (1998: 44).
21
evidente que o mesmo tambm verdadeiro para outros grupos etrios.
52 A LINGUAGEM AO VIVO

para o alargamento do vocabulrio. Ilustra bem o referido a seguinte passa-

gem de Patte (1988: 14-15): Beatrix Potter (...), une des meilleures conteuses
pour petits, ne commence-t-elle pas un de ses livres ainsi: On dit que la laitue
a des vertus soporifiques Soporifique ...comme cela sonne bien!.
O contacto desde cedo com a poesia deveria constituir uma outra via de
sensibilizar a criana para o objecto-linguagem.
Sophia de Mello Breyner diz ter aprendido a gostar da poesia atravs da
oralidade e ter aprendido os poemas visualmente. Defende ainda que as
crianas devem ler poesia desde pequenas porque a melhor maneira de
aprender, porque lhes d as palavras no seu melhor sentido. E acrescenta
mesmo: Quem nunca leu poesia no chega a conhecer a lngua22.
Segundo Patte (1987: 192), os poemas pequenos podero servir de atrac-
tivo, enquanto material de leitura, aos maus leitores. No fundo, as frases cur-
tas, as palavras que rimam, a sonoridade que ressalta, etc. so ingredientes que
vo por certo ao encontro da sensibilidade destes leitores.

O combate iliteracia passando por um programa que

reconhea na linguagem um objecto vivo

Nos ltimos tempos no tocante educao inicial, tem-se falado bastante

de cultura cientfica, cultura esta que tambm no deixa de ser uma novidade
para grande parte dos adultos.
Faz sentido aludir aqui a uma certa faceta da iliteracia e procurar a melhor
maneira de a superar. Revela-se naturalmente de todo o interesse dar incio, o
mais cedo possvel, ao processo de consciencializao do que a cincia23 mas
deve igualmente criar-se um clima de dilogo entre geraes uma vez que os
aprendentes mais novos podero contribuir para preencher falhas de ensino
de geraes anteriores. No ser assim pouco comum que hoje, em certos
meios, sejam os filhos a falar aos pais sobre temticas a que estes no tinham
acesso no seu tempo.
No por acaso que Patte (1987: 101) refere, a propsito da situao fran-
cesa de finais dos anos 1980, que Dans un pays o la culture scientifique na

22
Ver o artigo O mundo de Sophia, in semanrio O Independente (13 de Outubro de 1995),
caderno Vida, p. 13.
23
Ver, a respeito de uma iniciao precoce da educao para a cincia, a nota Project 2061 Early
start counts in science education, in Science, Vol. 284, 25 June 1999, p. 2190.
 A LINGUAGEM AO VIVO 53

pas t reconnue pendant des gnrations, adultes et enfants se retrouvent

souvent gaux dans une mme ignorance.
Encontrando-se os adultos e as crianas quase em igualdade de circuns-
tncias, no ser de admirar que, segundo a autora mencionada (Patte 1987:
101), uma obra de iniciao para os adultos tambm possa interessar s crian-
as, porque se a obra for de qualidade deve ser sempre relevante num verda-
deiro ensino cientfico. Por outro lado, as boas iniciaes para crianas tam-
bm podem criar algum fascnio nos adultos. Em certas reas, por isso, como
acrescenta a autora em causa, ser intil procurar livros especialmente diri-
gidos a um pblico infantil. H, de facto, obras de referncia como lembra
Patte (1987: 101) que so conhecidas tanto das crianas como dos adultos.
E essas obras, adianta ainda a autora, conhecem at um uso familiar porque
muitas vezes a criana recorre aos pais para aprender a manuse-las.
O mesmo tipo de observao igualmente vlido para outros gneros de
materiais que sirvam para divulgar os contedos, incluindo os materiais elec-
trnicos.
A pouca cultura cientfica existente no nosso pas comeou a preocupar
aqueles que se encontram mais directamente relacionados com ela e motivou-
os mesmo a criarem formas de sensibilizar os nossos aprendentes para essas
matrias. Implementou-se assim, de h uns anos para c, o programa Cincia
Viva24. Trata-se, sem dvida, de um programa com objectivos muito vlidos e
que espero conhea a adeso pretendida.
Questiono ento: Por que no pensar num programa similar, isto vivo,
para o objecto lngua (portuguesa)?
Dir-me-o muito provavelmente que programas do tipo do Cincia Viva so
s possveis em reas onde existem determinados materiais e tambm labora-
trios. Para alguns, contudo, em reas como a que se relaciona com o estudo
da lngua, no haver lugar para laboratrios. Outros, por sua vez, no vero
mesmo como articular a ideia de vivo inerente cincia com o objecto lngua/
linguagem. Em relao aos laboratrios, convir referir que existem tambm
reas lingusticas que se servem deles e, quanto ao vivo, os trabalhos de psico-
lingustica so bem a prova de que tais programas podem ser implementados
quando o objecto de estudo a linguagem.

Criado em 1996, o Programa Cincia Viva o instrumento de uma poltica sistemtica de

24

promoo da cultura cientfica e tecnolgica, especialmente junto dos mais jovens, dando prio-
ridade experimentao e ao conhecimento da cincia tal qual se faz. O pargrafo transcrito
foi extrado de um documento de divulgao do programa Cincia Viva, do Ministrio da
Cincia e Tecnologia.
54 A LINGUAGEM AO VIVO

O tipo de ensino praticado no est por certo dissociado das posies que
se podem tomar a este respeito. Efectivamente, numa nota autobiogrfica de
B. Inhelder referente aos seus estudos na Sua Alem, nos anos 20, pude ler
a certo momento: Ce que je retiens de cet enseignement, surtout en le com-
pararant lenseignement plus thorique de la Suisse romande, cest laspect
positif de son pragmatisme. Nous avons appris observer et experimenter,
do me vient peut-tre mon got de la recherche (...)25.
Por isso, no ser por casualidade que a linguagem foi tambm estudada
nesta perspectiva pela Escola de Piaget26. De facto, a linguagem, tal como nos
adianta Sinclair-de-Zwart (1972: 364), na relao knower symbolization
known toma o lugar de simbolizao, mas ela prpria, enquanto cdigo,
tambm objecto de conhecimento, acabando por tornar-se objecto conhecido
(known). A linguagem, por conseguinte, tanto contribui para desenvolver
o conhecimento como faz parte do conhecimento a construir. Talvez resida
neste compromisso a possibilidade da existncia de um programa vivo que
se ocupe do objecto-linguagem.
No ser importante despertar no aprendente interesse pelo modo como
se processa essa parte do conhecimento que a linguagem e pelo modo como
ela adquirida? No ser interessante observar como o aprendente considera
a linguagem enquanto objecto a conhecer e como torna explcito esse pro-
cesso?
Em termos cognitivos, ser que nos damos todos conta do papel da lingua-
gem no estabelecimento de relaes, no trabalho de classificao, de genera-
lizao, de argumentao, de formulao de hipteses, etc., etc.? Por outras
palavras, tiramos o partido devido da linguagem no tocante ao pensamento
abstracto, s articulaes do pensamento27 e sua transmisso adequada?

25
Ver Autobiographie de Brbel Inhelder rdige partir dentretiens avec Jacques Vonche, 1985-1992, in
Archives de Psychologie, Vol. 66, Ns 258-259, 1998, p. 156.
26
Destaco aqui o mtodo usado por Piaget e pelos seus colaboradores para obter dados acerca
do modo como se processa o pensamento na criana apoiado na manipulao de objectos e de
materiais (ver, sobre este assunto, Ginsburg & Opper 1979: 113-115).
27
Martine Karnoouh-Vertalier relaciona exactamente a linguagem com as articulaes do pen-
samento. Diz ento a certa altura: La matrise dun langage oral syntaxiquement articul est
un pralable ncessaire lentre dans lcrit (...), cest--dire la matrise de la syntaxe en tant
quelle vhicule du sens et permet dexprimer des penses et des enchanements de pense au
moyen dun nombre quasiment illimit dnoncs possibles (p.34). E acrescenta ainda: Enfin
sur le plan syntaxique, des Phrases Simples sont certes ncessaires au dpart, mais vite lenfant
matrise loral des articulations syntaxiques traduisant des articulations de pense dont il
convient de ne pas le priver lcrit (Karnoouh-Vertalier 1988: 37).
 A LINGUAGEM AO VIVO 55

Damo-nos conta de que o acesso rpido ao pensamento do outro passa atravs

de uma boa traduo verbal das ideias em causa e de que uma boa traduo
verbal das nossas ideias facilita o acesso ao pensamento do outro?
Como ser possvel transmitir correctamente qualquer tipo de contedo
lembro aqui as diferentes disciplinas se as carncias a nvel de transmisso
verbal forem evidentes?
Se os professores de outras disciplinas, que no o portugus, se referem ao
facto de os alunos terem dificuldade em interpretar textos, em compreender
as perguntas formuladas e, porventura, tambm em redigir convenientemente,
julgo que, como j referi, um contacto com a linguagem de uma maneira mais
activa e interactiva s poder trazer benefcios. Ao aprendente ter de se dar
a possibilidade de expressar as suas ideias de forma articulada, coordenando
as diferentes modalidades de articulao com a respectiva interpretao, de
maneira a que este sinta que nas peas que constituem a linguagem que
ele pode ir buscar aquilo de que necessita para ter sucesso no modo como se
exprime, na forma como interpreta e compreende a linguagem escrita ou oral
e na sua produo escrita.
Todas estas actividades verbais tm de ser praticadas com vista a suscitarem
prazer no aprendente.
No que respeita leitura, estou certa de que um acto de leitura conjunto
bem organizado proporciona sempre prazer28. Ora, esse prazer ainda se torna
mais necessrio naquela populao que apresenta problemas nesta habilidade.
Com efeito, segundo G. Patte, a leitura conjunta contribui para o enriqueci-
mento da capacidade de comunicar. que, com este tipo de prtica, continua
a autora, Les enfants pntrent tout naturellement et avec un plaisir vident
dans un univers verbal infiniment plus vaste que le langage quotidien rduit
au minimum (Patte 1987: 190)29.
Por outro lado, por que ser que os professores se queixam da falta de com-
preeenso verbal por parte dos aprendentes? A resposta poder residir no que
exigido da tarefa implicada em compreender. De acordo com Furth (1981:
232), To understand is much more than to transmit outside information. To
understand means to restructure the situation and transform a given problem
in terms of ones internal equilibrated structure.

28
A prtica da leitura indirecta seria uma possibilidade. Ver a este respeito a nota 20. Cf. ainda
Patte (1987: 190).
29
Ver ainda sobre esta temtica Bertola (1988: 25).
56 A LINGUAGEM AO VIVO

A leitura tem de ser uma leitura-compreenso e no uma leitura-decifra-

o (Girolami-Boulinier 1993: 32 ss.). Mas, como lembra A. Girolami-Bouli-
nier (1988: 24), a leitura s dever considerar-se adquirida quando Lenfant
retrouve dans la lecture une matrialisation du langage intrieur. Naturalmente,
teremos de ter sempre presente que a linguagem se organiza em torno de
grupos de sentido e que, das diferentes manifestaes verbais, tem de resultar
algo com sentido para quem ouve ou l.
Verifica-se, por vezes, ou verificava-se uma preocupao demasiado cen-
trada no lxico por parte dos que no so da rea da linguagem. Tal atitude
faz lembrar os primeiros estudos de psicologia da linguagem que no ultra-
passavam a esfera do lexical. O lxico merece sem dvida a nossa ateno e
deve ser enriquecido, por exemplo atravs da leitura (indirecta ou no), na
medida das necessidades reais e especficas, mas pense-se tambm seriamente
na formulao de ideias e na articulao das mesmas. O ser falante no pode
ser reduzido a um mero dicionrio. O lxico mental apenas uma compo-
nente do que se pode sugerir como um modelo possvel de produo (com-
preenso) da frase e consequentemente do discurso (ver, a ttulo de exemplo,
Garrett 1984: 172-193).
Pergunto-me, no entanto, se, em determinados casos, os prprios professo-
res de portugus no fugiro por razes vrias explorao dessas habili-
dades. No fugiro, por exemplo, de insistir o suficiente na compreenso, na
interpretao e na articulao de ideias? Ora, no invulgar, mesmo a nvel uni-
versitrio, encontrar estudantes que descrevem em vez de interpretarem. que
infelizmente esto habituados a debitar informao memorizada e no a assimi-
lar e a trabalhar essa informao em funo das estruturas que j possuem.
Sero consequncias do ensino ou dos programas?
A memorizao com certeza importante. Mas, nem todo o material
memorizado conhece as mesmas implicaes cognitivas. Existe material que se
revela de memorizao muito mais interessante e que tem a particularidade de
poder vir a servir para operar trocas e cotejos de experincias30.
Quando alguns apontam a memorizao de conjuntos finitos como algo
com implicaes a nvel da passagem do pensamento concreto ao pensamento
abstracto, s tenho de dizer que no posso partilhar tal modo de pensar. No
obstante, permitir-me-ia interrogar-me sobre a utilidade de memorizar a gra-

Lembraria nesta ocasio o que, em variadssimos momentos da vida de uma pessoa, pode
30

representar a possibilidade de recitar ou de ouvir recitar um ou outro texto ou poema que lhe
permita evocar vivncias passadas, dar livre curso sua fantasia ou at extrair novas leituras.
 A LINGUAGEM AO VIVO 57

mtica, enquanto conjunto finito, para, por arrastamento, poder obter desse
exerccio uma conscincia morfolgica.
Em contrapartida, a mais-valia que poder advir da memorizao de poesia
ou de textos e j no de listas finitas reside, quanto a mim, na possibilidade
de facilitar o sentir do pulsar dos elementos que constituem a linguagem e da
funcionalidade desses mesmos elementos em relao s frases que integram.
Este tipo de procedimento ajudar a consolidar a organizao lgica e far
tambm pensar na forma livre como as peas da lngua podem ser utilizadas
com fins especiais ultrapassando o simples observar e fazer (demasiado concreto
nas suas exigncias) e contribuindo consequentemente para accionar e dar
expresso ao pensamento abstracto.
O pensamento abstracto no pode ser escamoteado ou remetido para
segundo plano em nenhuma circunstncia e, por isso, quando est em jogo a
linguagem, h que insisitir na interpretao e no simplesmente na descrio.
O que distingue a descrio da interpretao reside na diferena entre esta-
belecer uma relacionao/associao em contiguidade e por similaridade. A
interpretao do nvel do sentido geral, gerando-se consequentemente uma
abstraco que no se verifica de idntica forma na descrio (ver Goldman-
Eisler 1968: 50 ss.). Assim, activar estas habilidades psicolingusticas s pode ter
um efeito positivo. Na verdade, quem manifeste dificuldade nas diferentes habi-
lidades relacionadas com a linguagem (oral ou escrita) acaba por se isolar e por
ser incapaz de acompanhar o que lhe venha a ser transmitido de uma maneira
menos condizente com as suas capacidades. Todavia, se no existirem fora de
vontade e ajudas externas para superar essa situao, no s corremos o risco de
ver certas pessoas resistirem ao que nada lhes diz e ao que lhes exige demasiado
esforo mas tambm corremos o risco de nos depararmos com um cenrio que
nos leva a questionar a constituio da populao que est em causa quando se
fala em Sociedade da Informao e em Sociedade do Conhecimento.
E a linguagem oral?
Aos aprendentes so-lhes dadas oportunidades de expor oralmente?
certo que a expresso oral no se identifica com a expresso escrita por
razes tambm de ordem cognitiva. Cada uma tem as suas particularidades que
devem ser respeitadas tendo em vista nomeadamente o receptor. No entanto,
a exposio oral deveria ser uma prtica que contribusse para a consolidao
da linguagem e que preparasse por consequncia uma passagem escrita sem
hesitao (ver a este propsito Pinto 1998: 49 ss.).
Como podem ser, por exemplo, colocadas correctamente questes a nvel
de um programa de experimentao se isso que comporta tambm o pro-
58 A LINGUAGEM AO VIVO

grama Cincia Viva se os aprendentes tiverem dificuldade em expressar-se?

No me refiro obviamente queles aprendentes que nas suas casas tambm
tm acesso a esse tipo de prtica. que todos sabemos como o meio desempe-
nha um papel importante e todos sabemos tambm que o ensino no deve s
destinar-se a esse universo.
Implemente-se um programa vivo para o portugus.
Crie-se no aprendente prazer em mexer nas peas que constituem a lin-
guagem.
Desperte-se no aprendente o prazer que deve acompanhar o acto de ler e
de escrever.
Faculte-se desde cedo ao futuro leitor o material que lhe venha a fazer
sentir essa apetncia 31.
Confira-se ao aprendente a possibilidade de se exprimir com facilidade em
diferentes domnios sendo-lhe preparado o acesso ao vocabulrio respectivo.
O instrumento livro com todas as suas configuraes possveis deve ser tido
em considerao neste mbito. O livro complementa as nossas experincias.
O livro uma fonte inesgotvel de surpresas e dever por isso ser cultivado de
uma forma muito particular. Como diz G. Patte, ce quun enfant retire dun
livre est extraordinairement imprvisible (Patte 1987: 101). Resta perguntar
se quem escreve tem conscincia disso.
O livro deveria ser mesmo complemento de muitos manuais, que, quantas
vezes, so to infantilizantes que no de admirar que, em muitos casos, aca-
bem por ser rejeitados pelos prprios aprendentes. Estou certa de que a ilustra-
o abusiva de alguns manuais e mesmo de alguns livros dedicados s camadas
jovens devia ser objecto de uma leitura muito crtica por parte de especialistas
particularmente sensibilizados para o crescimento global do aprendente, sob
pena de contribuir para o desinteresse, para o abandono da escola e mesmo
para a existncia de casos problemticos de (i)literacia32. Com grande sentido
31
O quadro que nos traado por Patte (1987) no que diz respeito ao papel das bibliotecas junto
de algumas populaes, afigura-se-me extremamente paradigmtico.
32
Neste momento, chamaria a ateno para o que representa para quem ainda no sabe ler o
complemento escrita em torno das imagens. Em guisa de testemunho, transcrevo as seguin-
tes palavras de Italo Calvino: Nesse tempo ainda no se usava em Itlia o sistema dos bales
com as frases do dilogo (...); o Corriere dei Piccoli redesenhava os cartoons americanos
sem bales, que eram substitudos por dois ou quatro versos rimados debaixo de cada cartoon.
Contudo, eu que no sabia ler conseguia passar muito bem sem as palavras, porque me basta-
vam as figuras. (...) Quando aprendi a ler, a vantagem que obtive foi mnima: aqueles versos
simplrios de rimas emparelhadas no forneciam informaes inspiradoras; muitas vezes eram
interpretaes da histria feitas sem ps nem cabea, tal como as minhas; (...) mas a leitura das
 A LINGUAGEM AO VIVO 59

de oportunidade, G. Patte acrescenta ao que tem vindo a afirmar: Certaines

illustrations infantilisent inutilement des contes qui primitivement ntaient
pas pour les enfants, mme si les enfants peuvent y trouver leur miel (Patte
1987: 116)33. Efectivamente, conforme adianta a autora, Les enfants nont pas
toujours besoin dun monde redessin leur chelle. Ils peuvent parfaitement
tre combls par des illustrations qui comblent aussi les adultes (Patte 1987:
117). O prprio mundo no feito escala deles, eles vo conquistando pro-
gressivamente esse mundo e tal processo permite mesmo ao estudioso saber
como grande parte do conhecimento ganha forma. Em meu entender, estudar
esse processo constituir o outro lado do j referido programa Cincia Viva.
A inadequao dos materiais aos destinatrios, sobretudo em certas idades
mais crticas, pode repercutir-se negativamente no que concerne sua inser-
o em diferentes domnios e Patte (1987: 155) afirma ainda que pode acabar
por ter efeitos menos desejados noutros aspectos da sociedade. Segundo esta
autora, La difficult dintgration des adolescents se manifeste de temps en
temps de faon trs violente dans bien des bibliothques (...) (Patte 1987:
155). A dificuldade de integrao revela, no dizer da autora, le problme trs
grave de la place des adolescents dans notre socit que lon a toujours ten-
dance isoler, priver de responsabilits (Patte 1987: 155, 156).
Por seu turno, citando de novo a autora em questo, La scolarit obliga-
toire prolonge jusqu seize ans na certainement pas amlior la situation,
dans la mesure o lcole na pas modifi ses moyens daction. Cest, pour
reprendre lexpression de Philippe Aris, lcole quarantaine qui isole, de
faon trs infantilisante, un ge o, au contraire, on prouve trs fort ce
besoin de sinsrer, en adulte, dans le monde (Patte 1987: 156).
A falta de interesse por parte de alguns jovens, a pouca motivao que lhes
propiciada, a pouca curiosidade que se lhes desperta quando esta no existe
espontaneamente, os baixos nveis de conhecimentos e a pouca capacidade de

figuras sem palavras foi de facto para mim uma escola de efabulao, de estilizao, e de com-
posio da imagem (Calvino, I. Seis propostas para o prximo milnio, 3. ed., Lisboa, Teorema,
1998, pp. 113 e 114). J Andre Girolami-Boulinier defendia para os mais pequenos os livros
com imagens e sem legendas. Ainda nesta linha, G. Patte refere: En fait, il suffit souvent de
suivre le petit lecteur. Et comme lui prendre le temps: on abme en effet une histoire en se
contentant de lire la ligne de texte qui borde les images: on nen a que le squelette. Lenfant,
lui, prend le temps de se perdre dans les pages, il en savoure chacun des lments avec tous ses
sens (Patte 1988: 14).
33
No me parece que as verses elecrnicas hoje existentes tenham resolvido o problema em
questo.
60 A LINGUAGEM AO VIVO

lidar com a linguagen oral e escrita vo acabar por gerar rejeio, por gerar
isolamento, por gerar atraso, por gerar baixos nveis de literacia e de numera-
cia e por circunscrev-los a meios de comunicao que exijam pouco esforo
cognitivo e lingustico.
Torna-se importante (na escola como alhures) no cortar os adolescentes
do mundo adulto e no trat-los como crianas.
Torna-se importante adaptar os contedos e a sua representao s idades
da populao aprendente.
Se cultivarmos a linguagem oral, desde a pr-escola, se conferirmos lei-
tura e escrita a dignidade que merecem, se divulgarmos convenientemente
os nossos autores, se formos crticos em relao ao nosso desempenho lingus-
tico porventura, somos mais crticos em reas que no apresentam o inte-
resse de que se reveste uma prtica adequada da linguagem -, se ajustarmos
os programas e a sua transmisso s expectativas e idades dos aprendentes, se
os ajudarmos de um modo construtivo e motivador a conquistar o objecto-
linguagem, estaremos seguramente no bom caminho do combate iliteracia.
Como diz Vronique Esperandieu (do Groupe Permanent de Lutte contre lIl-
lettrisme, em Frana): Dans une socit qui se complexifie, les exigences de
notre poque gnrent des risques dexclusion importants pour ceux dentre
nous qui sont entravs par des savoirs de base fragiles, notamment sur le plan
du langage34.
O contedo desta citao no pode deixar assim penso os professores de
portugus numa posio de indiferena. A eles cabe-lhes de uma forma muito
particular trabalhar a linguagem e lutar para que os aprendentes a dominem
sem hesitao, evitando que se instalem condies que facilitem a constituio
de grupos completamente desintegrados da Sociedade da Informao e da
Sociedade do Conhecimento.

A necessidade de se investir desde muito cedo

Senhores Educadores (Pais ou Professores), se bem que o vosso desempe-

nho se tenha de adaptar idade dos aprendentes e, tanto quanto possvel, s
diferenas individuais, em nome da necessidade que existe de ensinar a viver
a linguagem, no terminaria sem vos lembrar que, tanto em benefcio da cul-

Livro de Resumos do Congresso Internacional Le Franais au Troisime Millnaire. Comment faire

34

vivre la langue, Paris, 2-3 de Julho de 1998.

 A LINGUAGEM AO VIVO 61

tura cientfica como de um domnio slido da linguagem com as suas inevit-

veis implicaes, deve comear-se a investir desde muito cedo35.
Consciente da importncia do vosso papel no mbito da Sociedade do
Conhecimento, propunha-vos, com vista a um investimento vlido no tocante
a uma prtica condigna da linguagem oral e escrita, o seguinte desafio, que
contar obviamente com a vossa interveno sempre oportuna:

Deixai que os aprendentes desafiem/conquistem/construam o espao lin-

guagem!
Deixai que se sintam atrados pela linguagem!
Deixai-os sentir a resistncia da linguagem em inmeras situaes!
Deixai-os sentir/descobrir a fora da linguagem oral e escrita!
Deixai-os sentir que a linguagem um objecto vivo!
Deixai-os questionar o objecto de conhecimento que a linguagem!
Deixai-os ser crticos!
Deixai-os brincar com a linguagem!
Deixai-os articular palavras difceis!
Deixai-os sentir a musicalidade da linguagem!
Deixai-os ouvir contar histrias!
Deixai-os ouvir ler!
Deixai-os fazer de conta que lem!
Deixai-os ler!
Deixai-os dizer/recitar poemas!
Deixai-os decorar textos!
Deixai-os fazer de conta que escrevem!
Deixai-os escrever!
Deixai-os VIVER A LINGUAGEM!

Assim possa o Pas dar resposta s tantas necessidades materiais que cons-
tituiro em muitos casos bloqueios a um programa do tipo Cincia Viva que
eu gostaria de ver implementado na rea da lngua portuguesa e com o qual
lucrariam no tenho dvidas todas as disciplinas e essencialmente o nosso
conhecimento em geral.

Ver, a este respeito: Peterson, Jesso & McCabe (1999); Nurture helps mold able minds, in Science,
35

Vol. 283, 19 March 1999, p. 1832; Early start counts in science education, in Science, Vol. 284, 25
June 1999, p. 2190.
62 A LINGUAGEM AO VIVO

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