AVALIAO COMO PROCESSO DE

CONSTRUO DO CONHECIMENTO
NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Publicado em 16 de December de 2010 por Aline Monteiro da Costa
INTRODUO

Sabendo que a avaliao nunca antes foi to discutida e questionada e sendo

um mecanismo que orienta e acompanha o processo educativo torna-se
inevitvel a reflexo sobre a ao que o educador deve ter frente o ato
avaliativo.
A partir desta compreenso, escolheu-se o tema: "Avaliao como processo de
construo do conhecimento nas sries iniciais do ensino fundamental". A
opo deve-se por sabermos da importncia e da necessidade de avaliar
corretamente os alunos nas sries iniciais nos dias de hoje e para
questionarmos o verdadeiro significado da avaliao, mostrando que a mesma
um processo que auxilia no desenvolvimento cognitivo do aluno e no
apenas o classifica.
Estando ciente da aflio dos professores, pais e principalmente aluno quando
so submetidos a uma avaliao classificatria pretendeu-se aprofundar o
conhecimento para que houvesse uma transformao de pensamentos e idias
sobre a avaliao.
Nesta perspectiva, o educador deveria estar preparado para avaliar de forma a
no causar bloqueios na vida dos alunos, visando formar indivduos crticos e
pensantes em busca de uma sociedade mais construtiva e menos
classificatria.
Esse assunto nos traz muitas inquietaes, pois a cada ano vivenciamos cenas
preocupantes sobre as avaliaes, seus limites e sua importncia no meio
escolar e cada vez mais clara a necessidade de mudana, para desta forma
termos uma educao capaz de distinguir o verdadeiro significado de avaliar o
ser avaliado, pois sem perceber avaliamos a todos sem distino.
Assim sendo, levantou-se o seguinte problema para a realizao desta
pesquisa: Como construir o conhecimento utilizando uma avaliao que
acompanhe o processo de alfabetizao das crianas nas sries iniciais do
ensino fundamental?
Traou-se como objetivo geral: Analisar se avaliao que esta sendo
desenvolvida pelos professores serve para a construo do conhecimento no
processo de alfabetizao das sries iniciais do ensino fundamental. Na
tentativa de resolver a problemtica inicial e atingir o objetivo proposto
traaram-se as questes norteadoras a seguir relacionadas:
- Ser que a avaliao mostra de fato o que o aluno aprendeu?
- Ser que a avaliao classificatria pode prejudicar a auto-estima dos alunos
nas sries iniciais?
- Ser que ao avaliar o aluno o professor o est julgando?
Para garantir melhor organizao do trabalho dividiu-se em trs captulos
distintos, a saber, no primeiro captulo aborda-se o referencial terico no
sentido de explicitar ao leitor algumas formas de avaliao que podem auxiliar
no processo de construo do conhecimento, tendo como referncias os
seguintes autores, Luckesi, Demo, Nunes entre outros. No segundo captulo
direcionou a cerca da metodologia utilizada para garantir a coerncia do
trabalho. Finalmente no terceiro captulo para responder a indagao optou-se
pela pesquisa do tipo descritiva com abordagem qualitativa, tendo como
pblico alvo professores, alunos e pais da Escola Estadual Professor Joo
Maciel Amanajs. Escolheu-se uma amostra simples e intencional, onde se
selecionou um total de 02 professores, 08 alunos e 04 pais, da escola citada
anteriormente.
Utilizou-se questionrios contendo 18 perguntas para os professores, 13 para
os alunos e 14 para os pais, todas perguntas abertas. Em seguida aponta-se a
analise e interpretao dos dados coletados o que permitiu um estudo amplo
dos diversos segmentos da escola acerca da avaliao. Na seqncia aborda-
se a concluso, seguida de referncias.

1 AVALIAES QUE AUXILIAM NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO,

NO PROCESSO DE ALFABETIZAO.

1.1 A HISTRIA DA AVALIAO

A histria da avaliao longa e tem uma trajetria de mais de 100 anos de

muitos estudos, mudanas e transformaes, tudo para que haja uma melhor
maneira de avaliar sem que os avaliados sejam prejudicados.
O primeiro passo da avaliao segundo Ristow (2008) se d na dcada de
1920 e na dcada de 1930, e foi considerado, como um perodo de
mensurao. Neste primeiro momento a avaliao baseava-se na quantidade e
no na qualidade, era feita de forma a verificar apenas pontos de erros e
acertos. Isso durou 10 anos, pois trouxe muitas dvidas e inquietaes de
como realmente estava havendo a aprendizagem ou esse mtodo era apenas
uma "decoreba" do contedo dado, que depois da avaliao era esquecido.
Ento surge o segundo passo da avaliao, sendo que recorrendo a Ristow
(2008), vai da dcada de 1940 a 1950, e voltada para a verificao de
objetivos e para isso acontecer era necessrio uma investigao dos objetivos.
Feito isso a avaliao poderia responder as dvidas vistas anteriormente, para
assim saber se existiram mudanas e crescimentos na aprendizagem, pois era
descrito o que acontecia com o aluno. Neste perodo a avaliao foi vista como
descritiva.
Houve, porm um grande problema, essa descrio no era totalmente
suficiente para sanar as dvidas e para saber se estava cumprindo o papel que
era proposto. Existia quase tudo, o educando, a descrio e os objetivos,
porm muitas vezes no havia explicaes para vrias respostas dadas pelos
educandos e os professores no podiam julgar e talvez nem soubessem. Se o
professor no soubesse julgar o mtodo, com certeza o julgamento seria
errado, e prejudicaria o aluno, pois como diz Werneck (2001, p. 68): "Chegou-
se, no mundo viso de que avaliar estava intimamente ligado ao ato de
avaliar".
Para os educadores o julgamento no poderia levar em conta os seus valores
ou os da instituio que trabalhavam. Era necessrio ter padres e critrios
definidos para julgar sem prejudicar o educando porque s assim haveria uma
desmistificao da idia de que quando se avalia o aluno, ele prejudicado.
Mas para que esse julgamento no fosse errneo, houve a necessidade de
alguns professores reavaliarem sua prtica e mudar quando preciso. Ainda
existem professores que consideram seu modo de avaliar, o melhor e que no
falham jamais e esse o tipo de profissional que fazem com que os
professores adquiram "fama" de injustos, carrascos e incompetentes. No
basta apenas observar e descrever necessrio o julgamento, e para isso, o
professor tem que ter uma viso mais humana e real dos alunos e da escola.
Neste momento, Ristow (2008), diz que a avaliao d o terceiro passo, que
vai da dcada de 1960 a dcada de 1980 e aqui eles trabalhavam o juzo do
valor. Neste momento do juzo do valor, aparecem dois novos fatores que so:
mrito e relevncia. O mrito trata da qualificao, capacitao e merecimento
a uma melhora em tudo que acontecia ao redor da avaliao. J a relevncia,
que trata das modificaes e transformaes que acontece a partir do
merecido.
Segundo Ristow (2008), ela afirma que na dcada de 1990 o quarto passo da
avaliao, foi tido como o processo de negociao. Assim, para isso se
materializar era necessrio o dilogo, negociar com os pais, professores,
mercado trabalhista e principalmente com os alunos, afinal eles que sero
capacitados, pois dialogando com todos, possvel saber o que necessrio
ensinar e o que importante avaliar.
Esse momento oportunizou aos professores estarem sempre abertos a
conversar, a saber a opinio dos alunos e poder mudar se fosse preciso.
Percebeu-se que o professor no era o dono da verdade e sempre ter o que
aprender com o aluno, por isso a negociao foi considerado um grande
momento, o passo da qualidade na avaliao, pois no segue um mtodo
determinado.
Estamos no sculo XXI e ainda hoje, aps tantas mudanas para melhorar a
avaliao, tem professores que classificam seus alunos apenas por nmeros.
Infelizmente nem a lei conseguiu mostrar aos professores que a qualidade
importante, pois muitos tm medo da mudana e preferem s a quantidade e
no deixam os alunos questionarem.
Pedro Demo deixa claro que necessrio:

Defender critrios transparentes e abertos nos processos avaliativos; a

avaliao precisa ser conduzida de tal sorte que o avaliado possa se
manifestar e reagir; so inaceitveis avaliaes sigilosas ou feitas pelos chefes
exclusivamente, bem como so inaceitveis meras auto-avaliaes. (DEMO,
1997, p. 50)

preciso que o professor deixe o aluno questionar, argumentar, reagir a algo

que o educador argumentou, assim como de extrema importncia que o
professor tenha clareza acerca do modo de avaliar. Mostre o que quer de fato,
sem "pegadinhas" somente para deixar o educando confuso. Essas formas
avaliativas devem ser elaboradas por professores e alunos para no haver
surpresas na hora das avaliaes.
A legislao atual representou um grande salto qualitativo para toda a
comunidade escolar no que se refere ao processo de avaliao. Cabe a estes
compreend-la e desta forma us-la a seu favor.
Vrios educadores falam uma coisa, mas fazem outra, quer dizer a teoria e a
prtica no caminham juntas. H escolas que dizem adotar uma abordagem
qualitativa ao processo avaliativo, que no "somam" nem "medem" os alunos,
porm isso s acontece no papel, para tentar atender as exigncias da lei.
Vive-se no sculo XXI, e cabe ao educador ser crtico, criativo e saber que a
avaliao um meio de conseguir novas informaes sobre a aprendizagem e
desta forma avaliar melhor o educando.
Quando se avalia, o educador deve aproveitar os resultados obtidos e mostrar
para os alunos como a avaliao pode ser importante e que pode trazer para
todos novas possibilidades, e se bem trabalhada, novos conhecimentos.
O professor no deve buscar uma receita pronta, pois cada aluno tem seu
tempo, seu desenvolvimento, ento deve-se buscar sua forma de avaliar.
Hoffmann (1996, p. 186), diz algo muito significativo, ou seja, para ela "estudar
avaliao no significa estudar teorias de medidas educacionais". Com isso,
pode-se dizer que no adianta s saber todas as teorias, tem que haver uma
juno de teoria, prtica, experincia, negociao etc.

1.2 CONCEPES DE APRENDIZAGEM FRENTE AVALIAO ESCOLAR

Existem vrias concepes de aprendizagem e de extrema importncia

conhec-las, pois se deve deixar claro que o educador segue o que
determinar os mecanismos de avaliao utilizados em sala de aula.
Vale lembrar que as concepes de aprendizagem dependem muito do
momento histrico que se est vivendo. Desta forma cabe ao educador no
apenas saber a teoria referente s concepes, mas utiliz-las na prtica do
dia-a-dia. Assim sendo, faz-se necessrio falar das principais correntes de
aprendizagem, porm brevemente, pois este no o enfoque principal desta
pesquisa.

- Concepo Inatista
Nesta concepo a pessoa tem dons e aptides que se amadurecem com o
passar do tempo (biolgico). Segundo Chau (1997) a criana trs em si todas
suas potencialidades. necessrio apenas esperar, uma vez que as
capacidades j esto no sujeito no ato do nascimento.
Cabe ao educador apenas ajud-lo a despertar o que j existe dentro dele. Se
o educando no consegue chegar ao conhecimento que o educador passa,
porque este ainda no teve o amadurecimento biolgico ou no possui esta
capacidade que inata.

- Concepo Ambientalista.
A criana ou sujeito visto como uma "folha em branco". a partir dos
contatos com o ambiente que ele construir o conhecimento que necessita.
Assim sendo o educador transmite o que sabe e o aluno apenas recebe. O
educando no constri o conhecimento, apenas adquire.
Nesta concepo tudo planejado segundo Parra (2002), no h criatividade
apenas acontece o que j foi previsto.

- Concepo Piagetiana
Para Piaget o principal ponto de sua teoria est ligado ao fato que o sujeito e o
meio se interagem mutuamente, mas os fatores biolgicos tm preponderncia.
Para Piaget o desenvolvimento cognitivo do sujeito se d atravs de estgios.
Deixa claro que os sujeitos passam durante toda a vida por situaes
desequilibrantes. Para entrar na zona de conforto e superar algo que est o
deixando em conflito possvel acionar dois mecanismos que so a
assimilao e a acomodao.

- Concepo Vygotskyana
Para Vygotsky um dos pontos mais importantes so a linguagem e o
pensamento. Rego (1986) aponta que quando a criana nasce ela modifica o
ambiente e essas modificaes vo refletir no comportamento dela no futuro,
acontece tambm a aquisio psquicas decorrente do meio, existe a base
biolgica, que o poder que o crebro tem de assumir funes atingidas, mas
para isso tem que haver a influncia do meio. Outro fator a mediao com o
meio atravs dos instrumentos e os signos e a ltima tese fala das funes
psicolgicas superiores, que depende da interao do sujeito e no s do
desenvolvimento.
Outro ponto importante a zona de desenvolvimento proximal, que aquilo
que a criana sabe fazer sozinha e a zona do desenvolvimento potencial que
o que ela ainda no faz sozinha, mas pode fazer com a ajuda de algum.
Vygotsky leva em conta a histria do indivduo por basear-se no materialismo
histrico e dialtico.

- Concepo Walloniana
Para Wallon o ser humano passa por vrios momentos em sua vida desde o
afetivo at motores e intelectuais. E estes momentos Wallon classificou como
estgios:
O primeiro foi impulsivo emocional, que esta relacionada ao primeiro ano de
vida da criana onde a afetividade fortssima.
O segundo o sensrio-motor que vai dos 2 a 3 anos, aqui destacam-se a fase
motora e mental, alm da criana conseguir manipular objetos, os
pensamentos j esto mais fortes, a funo simblica e a linguagem tambm.
No terceiro estgio que o personalismo dos 3 aos 6 anos, acontece a
formao da personalidade.
O quarto estgio o categorial dos 6 aos 11 , a criana j consegue dividir,
classificar em fim j tem mais autonomia pois j categoriza o mundo.
No quinto e ltimo o da adolescncia comeando nos 11 ou 12 anos, h a
construo do eu, neste estgio h muitos conflitos morais e existenciais, e
volta o campo afetivo.
Estes estgios bem trabalhados a criana alcanar a aprendizagem
facilmente. Enfim, estes breves comentrios sobre as concepes de
aprendizagem tm um nico propsito de esclarecer a forte relao entre a
avaliao e as concepes de aprendizagem para assim melhorar o
entendimento diante da escolha dos mecanismos de avaliao usados em sala
de aula.

1.3 MECANISMOS DE AVALIAO

Existem muitos instrumentos para avaliar o aluno, e vrias formas de todos se

integrarem no processo de aprendizagem, basta o professor conseguir detectar
a necessidade de cada um. Sendo assim fundamental que o professor utilize
todos os mtodos necessrios para o aluno alcanar o sucesso.
O educador deve tentar saber em que nvel de conhecimento o estudante est,
para assim dar a verdadeira oportunidade dele se aprofundar, uma vez que
segundo Sarubbi:

A avaliao educativa um processo complexo que comea com a formao

de objetivos e requer a elaborao de meios para obter evidncias de
resultados para saber em que medida foram os objetivos alcanados e
formulao de um juzo de valor. (SARUBBI: 1971, p. 34)

Sendo a avaliao um processo, cabe ao educador operacion-la da melhor

forma possvel, mostrando ao aluno as funes da mesma e que ela serve para
facilitar o diagnstico, ajudar na aprendizagem, entre outras. Mostrar que a
avaliao um meio e no o fim do processo.
Vale lembrar que h vrias formas de avaliar o educando, pois a mesma
encontra-se no processo educativo, ou seja, faz parte do processo ensino-
aprendizagem, onde todos os sujeitos esto envolvidos.
Recorrendo as autoras Gentile e Andrade (2001), h diversas formas de
avaliar, pois no existe um mtodo mais eficaz que o outro, cabe ao professor
usar os que forem melhores para o bom andamento da aprendizagem do
aluno. Desta forma Gentile e Andrade (2001), abordam nove formas avaliativas
mais comuns nos ambientes escolares, que so:
- Prova objetiva: o mtodo mais antigo e com certeza o mais usado. O aluno
responde a uma srie de perguntas diretas, com apenas uma resposta
possvel. Pode ser respondida pela "decoreba" no mostrando o que de fato o
aluno aprendeu.
- Prova dissertativa: Caracteriza-se por vrias perguntas, que exige do aluno a
capacidade de resumir, analisar e julgar. Tem como funo ver se o aluno tem
a capacidade de interpretar o problema central, abstrair acontecimentos,
formular e redigir ideias. No mede o domnio dos conhecimentos e no
permite amostragem.
- Exposio Oral ou Seminrio: Destaca-se pela exposio oral para os
colegas, utilizando a fala e as matrias de apoio apropriado ao assunto. Tem
como funo transmitir verbalmente as informaes colhidas de forma eficaz. O
aluno adquire mais facilidade de se expor em pblico. Faz com que aprenda a
ouvir e falar. Oportuniza ao aluno mais responsabilidade e organizao, o
tornando mais crtico e criativo. O professor deve ter o cuidado de conhecer
cada aluno para no comparar a explicao de um tmido e um desinibido.
- Trabalhos em grupos: muito usado atualmente por causa do tempo
reduzido a cada professor em sala de aula. So feitas atividades diversas,
desenvolve o esprito colaborativo e a socializao. Tem a vantagem de o
aluno escolher como vai expor o trabalho para a classe e possibilita o trabalho
organizado, porm o professor deve buscar informaes para passar ao grupo
e no deve substituir os momentos individuais.
- Debates: Muito interessantes, pois o aluno expe sua opinio a respeito de
temas polmicos. Ensina o aluno a defender sua opinio com argumentos que
convenam. Faz o educando aprender a escutar, pois tem um propsito, a
saber, desenvolver a oralidade e a argumentao. O professor deve dar
oportunidade para todos falar.
- Relatrio individual: observada a produo de texto feito pelo aluno e ajuda
a ver se h uma ligao no que se ensinou e no que est escrito. Pode-se
avaliar o verdadeiro nvel de compreenso. Deve-se evitar o julgamento.
- Auto-Avaliao: O aluno faz uma anlise oral ou escrita do seu prprio
processo de aprendizagem. Levando a refletir sobre os pontos fortes e fracos.
Atravs da auto avaliao o aluno aprende a enfrentar e superar suas
limitaes.
- Avaliao formativa ou Observao: O professor observa e anota o
desempenho do aluno. Tem como funo, obter informaes acerca das
capacidades afetivas e cognitivas etc... Descobrir como cada educando
constri o conhecimento seguindo passo a passo. O professor deve fazer as
anotaes sempre no momento do acontecimento e evitar generalizaes.
- Conselho de classe: Reunies organizadas por determinada equipe. Tem
como objetivo compartilhar informaes sobre a classe e aluno, para
argumentar nas decises. O ponto positivo a integrao entre os professores
e a facilitao na compreenso dos fatos, com os vrios pontos de vistas. O
professor deve cuidar para no rotular os educandos. Fazer observaes
concretas no deixando a reunio se tornar uma confirmao de aprovao ou
reprovao.
Todas essas formas de avaliar podem ser usadas no cotidiano escolar,
segundo Demo (1997, p. 50), "nunca suficiente apenas um mtodo
avaliativo".
Por isso o professor tem que tentar ser e fazer o melhor. Deve insistir em uma
educao capaz de mudar os pensamentos de que a avaliao no serve para
nada, ao contrrio, deve-se apenas encontrar a forma mais adequada para que
o aluno mostre o que aprendeu, assim com certeza alcanar o sucesso.
relevante lembrar Hoffmann apud Bochniak (1992, p. 74), quando afirma que
" atravs das pequenas iniciativas, dos pequenos passos, das pequenas
descobertas que se chega construo do conhecimento".
Com isso fica claro a necessidade de fazer o melhor, por menor que seja, no
importando se o que foi feito para a satisfao pessoal ou coletiva. Se cada
professor fizer a sua parte tudo pode mudar, mas preciso no deixar de
questionar o sistema atual de avaliao, pois isto que faz os educadores se
aperfeioar cada vez mais e conseqentemente melhorar o seu fazer
pedaggico.

1.4 RECUPERAO DE NOTA OU DE CONHECIMENTO

Quando o aluno for avaliado e o resultado no for satisfatrio, deve-se reavali-

lo, porm, antes de tomar essa deciso necessrio estar consciente de que
essa avaliao para recuperar o conhecimento e jamais a nota. Existe grande
diferena entre essas duas aes.
Quando o educador avalia com data marcada, apenas para justificar aos pais e
professores e provar que fez recuperao, este educador est preocupado no
com o aluno e sim na recuperao da nota, ou seja, o professor avalia
novamente apenas para satisfaes externas e burocrticas. Ele est fugindo
do seu verdadeiro papel de educador. Porm, se ele avalia para o crescimento
do aluno e seu prprio crescimento de forma significativa, estar recuperando o
conhecimento. Este no ter que dar satisfaes a ningum, pois o resultado
aparecer no aluno, no professor e no prprio cotidiano na sala de aula.
Por isso importante lembrar o que diz Nunes (2000, p. 14), " preciso
modificar a avaliao na escola a nota somente, no expressa nada em relao
ao aluno. Ela classifica, mas no tem um significado. As provas devem ser um
momento de aprendizagem".
Deve-se ter bem claro que nota no conhecimento. Os alunos podero obt-
las atravs de "decoreba" memorizao, que na verdade aprendizagem de
curta durao. Eles devem saber que somente o nmero, a nota, sem o
conhecimento no nada, no ter utilidade nenhuma vida. Cabe ao
professor mostrar aos educandos, que eles necessitam adquirir
conhecimento, pois s assim o processo de aprendizagem vai acontecer.
Os alunos precisam aprender e desta forma enxergar a realidade e a
verdadeira sociedade para conseguir inserir-se no contexto global.
O professor tambm tem uma tarefa que redimensionar a sua prtica, pois s
assim conseguiremos a formao de pessoas crticas, no s alunos, mas
professores que so capazes de conseguir distinguir a diferena entre
recuperar o conhecimento e recuperar a nota.
Quando o professor entrega uma prova e d explicaes ou corrige apenas
para fazer que est recuperando, sem dar significado para aquilo, seu trabalho
torna-se desnecessrio. Se quiser recuperar, deve pegar a prova e explicar as
questes levantadas, corrigir para todos verem onde erraram, mas esses
conceitos devero ser cobrados novamente. Se isso no acontecer com
certeza o aluno no vai querer ver o que errou ou querer apropriar-se do que
no aprendeu.
Se o docente quer recuperar o conhecimento, que faa com qualidade e
competncia, para poder lanar o educando em um processo de aprendizagem
contnua, onde a nota no seja para medir, e sim para qualificar.
Outro ponto importante quando se fala em recuperao saber quem deve ser
recuperado. Muitos educadores recuperam ou tentam recuperar aquele aluno
que tem nota abaixo da mdia, porm, deve-se recuperar quem no alcanou o
cem por cento, pois se o aluno tem sete, ainda estaria faltando trinta por cento
de sua aprendizagem. Talvez essa maneira de recuperar apenas quem precisa
muito, esteja fazendo a educao ter tantas falhas e esteja contribuindo para
professores e alunos se conformarem com metade do que tem direito, e no a
totalidade.
Segundo Vasconcellos (1995, p. 86), "O compromisso do professor com a
aprendizagem de todos. Sendo um especialista no ensino, tem que saber lidar
com os desafios da aprendizagem, pois um profissional da educao".
Quando todos lutarem pelo mesmo ideal dentro da educao provvel que
contribuiremos para dar um novo rumo ao nosso Pas, no sentido de criar uma
outra ordem social.

1.5 O ERRO CONSTRUTIVO E O CASTIGO NA ESCOLA

O erro na avaliao ou no dia-a-dia no deve ser levado pelos professores

como uma ofensa pessoal, como se quem no aprendeu porque no prestou
ateno na matria ou na explicao. Na verdade alguma coisa deve ter
acontecido, uma vez que essa questo (avaliao e o erro) muito complexa.
Se o erro for bem trabalhado ser muito importante e servir como fonte de
virtude. Luckesi (1994, p. 56), diz que tanto "o ?sucesso/insucesso? como o
?acerto/erro? podem ser utilizados como fonte de virtude em geral e como
fonte de ?virtude? na aprendizagem".
O erro e o insucesso em qualquer momento da vida de uma criana pode ser
suporte para o crescimento e para o rendimento escolar. Isso no significa que
o erro e o insucesso so indispensveis para o crescimento e que a criana s
vai aprender se errar, se no obter sucesso na aula ou na escola, ao contrrio,
necessrio deixar bem claro que a criana no precisa passar por erro e o
insucesso, mais que se ela passar por essa etapa os educadores devem tornar
esses erros os mais significativos benefcios.
importante ressaltar que no se deve fazer do erro um caminho onde todos
devem passar. O erro e o insucesso devem servir para levar o sujeito a
crescer, para evoluir, sobretudo deve buscar este caminho como significado de
sucesso. necessrio que o erro, principalmente na aprendizagem no seja
fonte de castigo jamais. O erro deve ser visto e compreendido como
conseqncia do acerto.
O castigo no uma prtica recente, ao contrrio muito antiga, onde os
docentes castigavam fisicamente os seus alunos, nas mais variadas formas,
fazendo os alunos se ajoelharem no feijo ou milho, batendo com rgua e
palmatria, entre outras. Atualmente quase no existe o castigo fsico, mais
isso no significa que a "era" dos castigos acabou, ao contrrio, continua de
forma sutil, uma vez que no deixam marcas no corpo, mas marcas profundas
na alma.
Nos tempos atuais, os castigos se tornaram psicolgicos e morais. As crianas
so ridicularizadas, humilhadas pelos educadores, com frases, palavras e at
pelas notas que muitas vezes os professores fazem questo de anunciar a
todos em alto e bom som.
O professor cria em sala de aula um clima de tenso, medo e ansiedade. Faz
perguntas a um e vai passando por todos os outros, na verdade quer achar na
sala aquele que no aprendeu para expor o aluno e indiretamente avisar aos
colegas que aprendam se no sero os prximos a ser ridicularizados. Ele
pode no falar mais mostra isso ao aluno.
Com essa postura, alm do professor culpar o aluno, o prprio aluno comea a
se auto punir. Culpar-se por no saber isso ou aquilo, por erros que nem sabe
se cometeu. No h nada que mostre que o castigo fsico, psicolgico ou moral
auxilie ou facilite a aprendizagem escolar ou o desenvolvimento em sala de
aula, na verdade alguma coisa est acontecendo de forma errada. chegada a
hora de fazer algo de maneira justa, pois corrigir o erro no significa humilhar
ou castigar o aluno. O educador deve verificar onde o aluno errou e reorient-
lo, no esquecendo de mostrar ao aluno a origem do seu erro, de seu
insucesso.
Recorrendo a Luckesi (1997), deve-se esclarecer que o erro s existe, pois, j
foi construdo um padro, idias de como agir, pensar e falar, preceitos j
estabelecidos por uma sociedade. Se os professores se comportarem de forma
arbitrria, sem escutar os educandos estar se direcionando para o passado,
onde a nica soluo para o erro ou para o insucesso eram os castigos, da
com certeza a escola seria a nica responsvel pelo fracasso de uma criana.
Muitas vezes, os docentes no querem enxergar o que est em sua frente, que
o erro que a criana comete muitas vezes culpa dos professores e da escola
e ento enxergam a realidade no como ela , mas como querem enxerg-la,
de acordo com seus interesses e convenincia.
Enfim, o professor deve estar consciente de suas obrigaes e lembrar que
segundo Luckesi (1997), a pedagogia de exames, testes ou avaliaes em que
vivemos pode causar muitas conseqncias na vida do aluno.
Pedagogicamente, a escola centraliza a ateno nas avaliaes e no cumpre
sua verdadeira funo cognitiva. Luckesi (1997, p. 51) afirma que "nem sempre
a escola a responsvel por todo processo culposo que cada um de ns
carrega, mas refora (e muito) esse processo". Sabe-se que com medo e
angstia as crianas adquirem fobias e ansiedades que com certeza
prejudicam o seu desenvolvimento.
Quando Luckesi (1997, p. 52) diz, "que nem sempre a escola a nica
responsvel", porque muitas vezes, os prprios pais ou responsveis no
aceitam os erros ou insucesso de seus filhos. Ento a escola no totalmente
culpada, mas tambm se o pai, me ou responsvel fazem os filhos se
sentirem culpados, talvez, fazem isso por falta de conhecimento.
As escolas e professores, com certeza so os maiores causadores desses
sentimentos (culpa) principalmente com alunos das sries iniciais. Esse clima
de medo, tenso, ansiedade, fobias e castigos quando o aluno fracassa o
maior responsvel pela escola no ser considerada por uma grande maioria,
um lugar de alegrias, prazer e satisfao. Desta forma a escola no eleita
como um lugar para ser feliz.
Os professores devem se conscientizar que quando o aluno erra em uma
avaliao ou em sala de aula, o educador deve auxiliar na construo do
conhecimento.
Psicologicamente a avaliao intil, pois desenvolve a personalidade da
submisso, e os padres internalizados em funo dela tm sido quase todos
negativos. utilizada de modo fetichizado, sendo til ao desenvolvimento da
autocensura.
Sociologicamente, sendo utilizada de forma fetichizada bastante til para os
processos de seletividade "social". No caso est muito mais articulada para a
reprovao do que para a aprovao, contribuindo para a seletividade social.
Para a avaliao se tornar algo significativo de verdade deve-se transformar os
mecanismos de avaliao. Isso s acontecer atravs da ao e como somos
parte deste processo de transformao, tambm somos responsveis pelo
processo de ressignificao da avaliao utilizada no interior da sala de aula.
2 A PRTICA AVALIATIVA NA APRENDIZAGEM NA ESCOLA

2.1 A IMPORTNCIA DA AVALIAO ESCOLAR: RETROCESSOS E

AVANOS

No sculo XIX at a dcada de 1950 era unnime a forma de ensinar e tinha

como estratgia de ensino a repetio de atividades, cpias de modelos e
memorizao. O professor adotava a postura de transmisso do conhecimento,
e o aluno s bastava absorver o que era ensinado sem espao para
contestao. A turma era bem avaliada quando conseguia reproduzir com rigor
os contedos repassados pelo professor, essa metodologia foi contestada por
Luckesi (2005, p. 37), da seguinte forma:

(...) O papel disciplinador, com o uso do poder, via a avaliao classificatria, o

professor representando o sistema, enquadra os alunos -educando-os dentro
da normatividade socialmente estabelecida. Da decorre manifestaes
constantes de autoritarismo, chegando mesmo a sua exacerbao.

Quem acha que o papel do professor s "passar" conhecimentos talvez veja

a aprendizagem ativa e interativa como um capricho da imaginao terica ou
simplesmente como iluses de certas propostas pedaggicas. Isso, na prtica,
reduz o ensino instruo individual em massa, quando sabemos que ainda
existem educadores usando juzos de valores, para marcar seu lugar e mostrar
aos alunos que eles tm de ocupar outra posio. Essa prtica educativa
perdurou por muitos anos, alunos chegavam a ser estigmatizados e sem
confiana de si mesmo, eram avaliados por expresses que amedrontavam,
utilizando-se das provas como fator negativo de motivao.
Quando um aluno vai mal numa prova, isso pode ter sido provocado por muitos
motivos, inclusive uma falha na metodologia de ensino do professor em sala de
aula. Mas sempre mais cmodo culpar a criana do que se avaliar.
Com o surgimento da burguesia, a pedagogia tradicional emergiu e se
cristalizou, porm certo que aperfeioou seu mecanismo de controle,
destacando a seletividade escolar e seus processos de formao das
personalidades dos educandos. O medo e o fetiche so mecanismos
imprescindveis, assim aponta Luckesi (2005, p. 23) que:

Ao longo da histria da educao moderna e de nossa prtica pedaggica, a

avaliao da aprendizagem escolar, por meio de exames e provas, foi se
tornando um fetiche. "Por fetiche entendemos uma entidade" criada pelo ser
humano para atender a uma necessidade, mas que se torna independente dele
e o domina, universalizando-se. (LUCKESI, 2005, p. 23)

A reproduo desse modelo fez com que as crianas oriundas de famlias

carentes, quando matriculadas, simplesmente no aprendessem, elas no
dispunham de repertrio para acompanhar o ensino que privilegiava a
transmisso do conhecimento.
A gesto, a organizao do espao e a expectativa em relao ao
comportamento no levaram em considerao as diferenas, esperava-se que
todas estivessem educadas de acordo com os padres das classes
privilegiadas.
O direito a educao passa a constar de fato na lei a partir da segunda
constituio republicana, em 1934. Isso depois de os intelectuais brasileiros,
comandados pelo educador Ansio Teixeira (1900-1971), terem produzido o
manifesto dos pioneiros da Educao Nova, primeiro movimento intelectual no
pas a lutar abertamente pelo acesso amplo Educao como uma forma de
reduzir as desigualdades culturais e econmicas. Desta forma podemos
acompanhar estas mudanas significativas na educao brasileira atravs da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n 9. 394 de 1996 no ttulo II do artigo 3, diz
que o ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

I - Igualdade e condies para o acesso e permanncia na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, arte e o saber;
III- Pluralismo de idias e de concepes pedaggicas;
IV - Respeito liberdade e apreo a tolerncia;
V ? Coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
VI ? Gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VII ? Valorizao do profissional da educao escolar;
VIII ? Gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta lei e da legislao
dos sistemas de ensino;
IX ? Garantia de padro de qualidade;
X ? Valorizao da experincia extra-escolar;
XI ? Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais;
(LDB, 1996)

Este movimento nasceu por volta de 1960 sob a influncia das idias do
movimento da Escola Nova que tinha como foco principal a aprendizagem do
aluno como um ser social, que dizia no se importar com o resultado, mas com
o processo e, principalmente a experincia. Havia a valorizao do
desenvolvimento criador e da iniciativa do aluno durante as atividades em
classe, as estratgias de ensino no apontavam o certo ou errado na maneira
de fazer de cada estudante. Ao professor, no cabe corrigir ou orientar os
trabalhos nem mesmo utilizar outras produes culturais para influenciar a
turma. A idia que o estudante exponha suas inspiraes internas.
O Pacto Internacional de Direitos Econmicos, Sociais e Culturais de 1992,
assinado pelo Brasil, afirma que: "A Educao direito de toda pessoa. Ela
deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e capacitar
todos a participar efetivamente de uma sociedade livre".
No que diz respeito LDB n 9. 394, de 20 de novembro de 1996, no artigo 2
diz que:

A educao um dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho.

Neste contexto, hoje a educao uma obrigao do Estado e das famlias. A

escola pblica teve e tem de se adaptar para receber a parcela da populao
antes excluda e com padres culturais diferentes daqueles aos quais ela
estava acostumada.
Podemos constatar que a educao no Brasil discutida hoje, como um direito
foi o resultado de muitas lutas anteriores, como j vimos, essas garantias so
anos de lutas, isso significa o marco na trajetria democrtico do Brasil. O
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que assegura a criana e
adolescentes o direito educao formal, como podemos ver em seu captulo
IV - Do Direito Educao, Cultura, ao Esporte e ao Lazer, artigo 53, diz
que:

A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias
escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.

As crianas e os adolescentes tm, pois, garantido, no Brasil, o direito ao

ensino, a educao. A constituio delega ao Estado o dever para com esses
cidados, mais cabe a cada um reivindicar a efetivao desse direito, que nem
sempre efetivado de forma eficiente.
Portanto, como observamos os municpios tem o dever de priorizar a educao
infantil e principalmente o ensino fundamental, para que haja uma melhor
educao e, haja a aquisio e construo do conhecimento do aluno e o
mesmo possa contribuir com a sociedade.

2.2 MODALIDADES E FUNES DA AVALIAO ESCOLAR:

O ensino no Brasil que antecedeu o perodo republicano tinha como base a

educao jesutica em 1549, segundo Pinto (2002), os contedos tinham um
papel de domesticao e adestramento, com vises bblicas somente para
ensinar a ler e a escrever. A metodologia utilizada era a tradicional, que tinha
como princpio levar os alunos, a saber, dados e fatos na ponta da lngua, o
saber do professor deveria se manter neutro diante dos alunos e se ater a
passar os conhecimentos sem discuti-los, usando para isso a exposio
cronolgica. Na hora de avaliar, provas orais e escritas eram inspiradas no livro
de catequese, com perguntas objetivas e respostas diretas. Essa postura em
sala de aula s seria questionada no incio do sculo XX.
Novas fontes de aprendizagem como, visitas a museus e exposies, foram
incorporadas com o objetivo de fazer o aluno pensar e no apenas decorar o
contedo. Os contedos de Piaget (1896 - 1980) e de Vygotsky (1896 - 1934),
contudo comearam a ser divulgadas, trazendo teorias que influenciaram mais
e a idia de que aprender decorar, comeou a mostrar sinais de fragilidade,
como ressalta Luckesi (2005, p. 28):
Estando a atual prtica da avaliao educacional escolar a servio de um
entendimento terico conservador da sociedade e da educao, para propor o
rompimento dos seus limites, que o que procuramos fazer, temos de
necessariamente situ-Ia num outro contexto pedaggico, ou seja, temos de,
opostamente. Colocar a avaliao escolar a servio de uma pedagogia que
entenda e esteja preocupada com a educao como mecanismo de
transformao social.

Neste contexto, em qualquer nvel de ensino em que ocorra, a avaliao no

existe e no opera por si mesma, est sempre a servio de um projeto ou de
um conceito terico, ou seja, determinada pelas concepes que
fundamentam a proposta de ensino. Numa poca em que os modelos de
avaliao contnua ganham foras nas escolas e nos livros de formao,
avaliar o aluno conforme as teorias da avaliao incentiv-lo rumo ao
processo de ensino aprendizagem, neste sentido abordaremos as avaliaes:
diagnstica, formativa e somativa, dentro de seus conceitos, como seus
avanos e a arma do aluno e do professor avanar em todas as etapas e,
contudo para garantir a eficcia e eficincia do processo avaliativo.

2.2.1 Avaliao Diagnstica:

A avaliao diagnstica aquela que ao iniciar um curso ou um perodo letivo,

dado a diversidade de saberes, o professor deve verificar o conhecimento
prvio dos alunos com a finalidade de constatar os pr-requisitos necessrios
de conhecimentos ou habilidades imprescindveis de que os educandos
possuem para o preparo de novas aprendizagens.
O diagnstico dever ser feito diariamente durante as aulas com a retomada de
objetivos no atingidos e a elaborao de diferentes estratgias de reforo
(feedback), assim declara Sant?anna (2009, p. 33):

O diagnstico se constitui por uma sondagem, projeo e retrospeco da

situao de desenvolvimento do aluno, dando-Ihe elementos para verificar o
que aprendeu e como aprendeu. uma etapa do processo educacional que
tem por objetivo verificar em que medidas os conhecimentos anteriores
ocorreram e o que se faz necessrio planejar para selecionar dificuldades
encontradas.

Este um momento recproco, em que o aluno e o professor de forma

integrada reajustaro seus planos de ao, que poder auxiliar o professor em
outras avaliaes. E tem como objetivo determinar a forma para qual o
educador dever encaminhar, atravs do planejamento, sua ao educativa.
Pode ser considerado como o ponto de partida para todo trabalho a ser
desenvolvido pelo educador, em favor a esta educao Hoffmann (2008, p. 59),
tece a idia de que, "os alunos no aprendem sem bons professores", estar
presente em todos os momentos que favorece o diagnstico do aluno. A
avaliao s ser eficiente e eficaz se ocorrer de forma interativa entre
professor e aluno, ambos caminhando em mesma direo, em busca dos
mesmos objetivos.
2.2.2 Avaliao Formativa:

A avaliao formativa enfoca o papel do aluno, a aprendizagem e a

necessidade de o educador repensar o trabalho para melhor-lo, cuja funo
controladora sendo realizada durante todo o ano letivo. Localiza deficincias na
organizao do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulaes no
mesmo e assegurar o alcance aos objetivos.
Essa modalidade de avaliao orientadora, porque orienta o estudo do aluno
ao trabalho do professor, prev que os estudantes possuem processos e ritmos
de aprendizagem diferentes, sendo que cada professor est comprometido
com sua ao recproca de conhecimento.
Segundo Cool (1996), apud Silva (2004, p. 31) referencia que:

A escola a instituio escolhida pela populao para desenvolver prticas

educativas sistematizadas no intuito de possibilitar a construo das
identidades pessoais e coletivas. Processo pelo qual nos encontramos e nos
transformamos em cidados para vivemos na floresta de pedra, complexa e
conflituosa da sociedade. A passagem da condio natural do homem e da
mulher para a cultural toma como principal caminho a dinmica educativa,
sendo a escola a principal instituio responsvel por orientar a construo
identitria dos sujeitos.

Neste contexto, a avaliao considera que o aluno aprende ao longo do

processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meios das atividades
que executa, para isso, preciso propor aes transformadoras por meios das
quais sejam mobilizados novos saberes.
A informao procurada na avaliao se refere s representaes mentais do
aluno e as estratgias utilizadas para chegar a um determinado resultado.
atravs da avaliao formativa que o aluno toma conhecimento dos seus erros
e acertos e encontra estmulos para um estudo sistemtico.
Ela permite ao professor detectar e identificar deficincias na forma de ensinar,
orientando-o na formulao do seu trabalho didtico, visando aperfeio-lo.
Desse modo o docente continuar seu trabalho ou ir direcion-lo, de modo
que a maioria dos alunos alcance. Desta maneira Freire (1989, p. 03) relaciona
que:

A observao o que me possibilita o exerccio do aprendizado do olhar. Olhar

como sair de dentro de mim para ver o outro. a partir da hiptese do
momento de educao que o outro est para colher dados da realidade, para
trazer de volta para dentro de mim e repensar as hipteses. uma leitura da
realidade para que eu possa me ler.

Essa observao vem informar ao professor e ao aluno sobre o rendimento da

aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades escolares. A
avaliao que procede ao de informao e formao possui como objetivo
ajustar o contedo programtico com as reais aprendizagens, por ser uma
avaliao informativa e reguladora, justifica-se pelo fato de que, ao oferecer
informao aos professores e alunos, permite que estes lem suas aes.
Assim o professor faz regulaes, no mbito do desenvolvimento das aes
pedaggicas, e o aluno conscientiza-se de suas dificuldades e busca novas
estratgias de aprendizagens.
Um dos pontos fundamentais para este processo o dilogo, ele perpassa por
uma proposta construtivista de ensino, garantindo um processo de interveno
eficaz e uma relao de afetividade, que passa contribuir para a construo do
conhecimento. Perrenoud (2002, p. 143) esboou o seguinte pensamento:

A aprendizagem um processo complexo e caprichoso. Por vezes, alimenta-se

da interao, da comunicao, quando nada pode ocorrer na ausncia de
solicitaes ou de feedback exteriores. Em outros momentos, so do silncio e
da tranqilidade que o aluno necessita para reorganizar suas idias e assimilar
novos conhecimentos.

preciso ressaltar que, numa avaliao formativa, professor e aluno precisam

ter uma participao ativa, ela torna-se um meio ou um instrumento de controle
da qualidade objetivando um ensino de excelncia em todos os nveis de todos
os cursos e estar a servio da qualidade educativa, dentre outros, cumprirem
o seu papel de promoo do ensino, o qual ir guiar os passos do educador.
Ela precisa possuir o carter de contribuio para a formao do aluno e, no
apenas, classificar e medir a aprendizagem.

2.2.3 Avaliao Somativa:

A avaliao somtica tem por funo bsica a classificao dos alunos, sendo
realizada ao final de um curso ou unidade de ensino, classificando o aluno de
acordo com os nveis de aproveitamento previamente estabelecidos: acesso
como ingresso, por oferta de vagas no ensino pblico; acesso a outras sries e
graus de ensino, por permanncia de aluno em sala de aula, atravs de um
processo de aprendizagem contnuo e que lhe possibilite, de fato, o acesso a
outros nveis de saber ignorando a evaso escolar, portanto Hoffmann (1993,
p. 13), enfatiza que:

preciso saber que o acesso (a outros nveis) passa a ser obstaculizado pela
definio de critrios rgidos de aprovao ao final dessas sries, estabelecidos
revelia de uma anlise sria sobre seu significado e com uma variabilidade
enorme de parmetros por parte dos educadores, entre eles os alfabetizadores.
Pretendendo alertar, pois, que os professores so muitas vezes coniventes
com uma poltica de elitizao do ensino pblico e justificam-se atravs de
exigncias necessrias manuteno de um ensino de qualidade.

O que queremos enfatizar que o professor no deixe de usar instrumentos de

testagem como provas, exerccios escritos, produo textual, trabalhos
individuais, mas que estes sejam acompanhados pelo mediador com a
inteno de observar e investigar sobre o momento de aprendizagem em que o
aluno se encontra, ou seja, problematizar as situaes de modo a fazer o aluno
ele prprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o
contexto histrico e social e poltico o qual est inserido, buscando a igualdade
entre educador - educando, onde ambos aprendem, trocam experincias e
aprendizagens no processo educativo. Conforme a idia de Sant?anna (2009,
p.36):

Nossa opinio de que no apenas os objetivos individuais deviam servir de

base, mas tambm o rendimento apresentado pelo grupo. Por exemplo, se em
nmero x de questes a classe toda ou uma porcentagem significativa de
alunos no corresponde aos resultados desejados, esta habilidade, atitude ou
informao deveria ser desconsiderada e retomada no novo planejamento, pois
ficou constatado que a aprendizagem no ocorreu.

Conclumos que, a avaliao somativa deva se processar conforme os

parmetros individuais e grupais, pois este processo, objetiva melhorar a
aprendizagem.

2.3 AVALIAO COMO INSTRUMENTO PARA ANALISAR O PROCESSO

Nos dias atuais, muitos professores ainda medem a capacidade do educando e

no os qualificam, porm existe um problema que desencadeia muitas
inquietaes para quase todos os professores, uma vez que avaliam os alunos,
mas no permitem que sejam avaliados. Talvez isso acontea porque muitos
educadores se acham os "donos" da verdade, acham que no erram e por este
motivo no precisam ser avaliados. Os professores precisam se conscientizar
que a avaliao ser timo para seu rendimento como profissional, como
pessoa e ser muito importante para escola e alunos.
Se o professor avalia ter que dar oportunidades para que seu aluno ou quem
for necessrio (colegas, diretores, coordenadores, pais etc...) possam avali-lo,
como diz Demo (1995, p. 34), "Se avalio no posso impedir que me avaliem,
pois avaliar e ser avaliado fazem parte da mesma lgica. Quem foge da
avaliao perde a oportunidade de avaliar".
So exatamente estas palavras de Demo (1994), que expressam os
verdadeiros significados de "dar" e "receber", pois quando o professor d a
nota, o aluno, tambm deve avaliar. Assim, todos recebero uma nota e isso
poder ser de grande importncia para ambos, servindo para mudar seu
mtodo se necessrio ou para ver onde possvel melhorar ou continuar, para
alcanar os objetivos previstos.
No se pode e nem se deve, ter uma prtica que s vlida para os alunos,
isso no tem lgica. Os professores tambm devem ser avaliados. Quando isso
no acontece, impede-se o aluno de dar sua opinio, expressar o que sente
sobre a prtica do professor e ainda o reprime, pois ele tem opinio.
Muitos ousam falar que quando se avalia o aluno para ver se ele aprendeu,
se assimilou, se cresceu. Ento o ideal que se os educadores forem
avaliados tambm tero a chance de melhorar e serem capazes de distinguir o
significado de ser avaliado e no levar isso para o lado pessoal, pois muitas
vezes o aluno no tem nada contra seu modo de agir profissionalmente.
No se deve esquecer que s vezes muito mais fcil avaliar, que ser
avaliado, pois quando avaliamos vimos apenas o fracasso e erros dos alunos e
quando somos avaliados corremos o risco de ter que enxergar como somos
frgeis em alguns aspectos e como s vezes, somos injustos e incoerentes
com a prpria prtica.
Ensina-se sempre o que ser bom e ruim, justo e injusto, ento se deve usar
isso na prtica, pois desta forma mostra-se aos alunos que todos tm os
mesmos direitos e deveres, assim vero que no h distino entre
educadores e educandos.
Pois segundo Vasconcellos (1995, p. 78) "a avaliao deve atingir todo o
processo educacional e social, se quisermos efetivamente superar os
problemas". Para assim podermos mudar a realidade educacional de nosso
pas e quando se fala atingir todo o processo, deve valer de fato a todos os
profissionais e no apenas alguns, para dessa forma haver uma melhoria na
educao.

2.4 A AVALIAO ESCOLAR COMO FATOR PREPONDERANTE PARA UMA

EDUCAO DE QUALIDADE

At o sculo XIX, o ensino ficava a cargo da famlia ou de pequenos grupos,

sendo que cada ensino de seu jeito. Depois a escola assumiu o papel de
formalizar os conhecimentos, ampli-los sistematiz-los comuns a todos,
conforme a constituio federal de 1988, no captulo III, do artigo 205, rege
que:

A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e

incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. Boa parte da educao oferecida pela famlia foi
deslegitimizada.

Agora a situao diferente, a famlia antes afastada, est sendo convocada a

participar da escola, com isso possibilitando a famlia a participar do que
acontece dentro da escola. Hoffmann (2008, p.41 e 42) diz que:

[...] a qualidade do ensino nas escolas no depende dos pais ou de sua

"cobrana", mas da atuao competente dos profissionais que ali atuam,
somada adequada infra-estrutura das instituies; quaisquer reformulaes
pedaggicas devem ser decises de profissionais da educao, embasadas
em fundamentos tericos consistentes.

Outro fator observado na fala de alguns professores, em reunies de pais, a

questo de notas referenciando o aluno A, B ou C, com baixo ou pssimo
rendimento escolar focando o aluno como nico culpado. evidente que ns,
educadores temos que comunicar aos pais as notas do seu aluno, mas ser
que s mostrar as notas? claro que os pais precisam entender o que seus
filhos sabem e o que no sabem (se aprenderam ou no, o que foi ensinado na
escola), e essa funo est nas mos do educador em explicar qual a
estratgia de ensino ou contedos atuais, a forma que ele (o aluno) foi avaliado
e como foi desenvolvido o contedo. Hoffmann (2008, p. 42) interpreta a ao
do professor diante da sociedade: "Nesse sentido, resgatar a credibilidade da
sociedade quanto competncia dos professores uma das condies
necessrias para qualquer avano". Sabemos que vrios fatores influenciam o
aproveitamento do aluno, se a escola e a famlia buscam aes coordenadas,
os problemas so enfrentados e resolvidos.
O comportamento do aluno vem sendo motivo para muitos professores, como
fator principal do desrespeito com sua pessoa, embora no esteja ligado
diretamente ao aprendizado, mas visto e julgado como obstculo da sala de
aula por educadores, que chegam a dar nota ao comportamento de cada aluno,
como forma de punio.
neste contexto que o professor precisa conscientizar-se que a socializao
tambm um contedo escolar, especialmente nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, porm precisa ser trabalhada sem estigmatizar o aluno,
avaliando diariamente, oferecendo estratgias de ensino com o objetivo de
chamar a ateno do aluno.
Tendo como objetivo, observar mudanas tanto no comportamento como no
desenvolvimento aos objetivos propostos. Neste sentido faz-se importante
refletir o que Hoffmann (2008, p. 55) estabelece:

No tenho a pretenso de dizer que se conhece verdadeiramente a pessoa do

aluno apenas convivendo com ele algumas horas semanais. Por vezes, um
educador, por mais que tente, no consegue conhecer os estudantes em um
ms, em um semestre, em um ano. O desenvolvimento, como processo de
significao de mundo, sempre dinmico e, portanto, as reaes individuais
so inesperadas, inusitadas. Mas, conviver e sensibilizar o compromisso do
educador, por um lado, e, por outro, a grande magia da tarefa. Pressupe
manter-se permanentemente atento a cada aluno, olhando para traz e o agora,
ou seja, procurando captar-lhe as experincias vividas para poder cuidar mais
de quem precisa mais.

normal que se tenha essa situao como desafiadora para a escola e em

especial ao professor. Como mediador ele pode recorrer ao servio pedaggico
para auxili-lo no que for possvel ( bom lembrar que ele precisa usar
estratgias durante a aula como forma de chamar ateno, ou mesmo de
envolver o educando durante o processo). O servio pedaggico um recurso
que ajuda o professor caso suas tentativas tenham se esgotado.
Sabemos que os diferentes graus de desenvolvimento dentro de uma turma
no podem servir de desculpa para que s alguns alunos aprendam.
Acompanhar estudante prever intervenes personalizadas e atividades
diferenciadas para que cada um ou todos possam avanar.
Segundo Luckesi (2005, p. 88 a 89) relata a respeito da avaliao escolar:

Para coletar os dados e proceder medida da aprendizagem dos educandos,

os professores, em sala de aula, utilizam-se de instrumentos que variam desde
a simples e ingnua observao at os sofisticados testes, produzidos segundo
normas e critrios tcnicos de elaborao e padronizao.

Essa operao com resultados da aprendizagem o processo de medir, que

muito ainda se v em sala de aula, sabemos que se torna um ato necessrio
por conta da sistematizao do ensino brasileiro que descreve no seu artigo 21,
do captulo V, do pargrafo 1 estabelece que; A unidade escolar dever ainda,
em seu regimento estabelecer o conceito percentual ou nota mnima para a
promoo do aluno.
O que se alerta, de fato, quanto prtica avaliativa de maneira ainda
tradicional, que vem com a inteno exclusivamente de "verificar" ou "registrar"
se o aluno aprendeu ou no aprendeu o que se pretendia. Luckesi (2005, p.
89), define est prtica como ponto de partida:

Importa-nos ter clareza que, no momento real da operao com resultados da

aprendizagem, o primeiro ato do professor tem sido, e necessita ser, a medida,
porque a partir dela, como ponto de partida, que se pode dar os passos
seguintes da aferio da aprendizagem.

Esses registros do passo a passo, servem para o professor pensar sobre as

escolhas didticas e perceber onde esto os ns do prprio trabalho, tendo
como base o diagnstico sobre os pontos em que os alunos tm dificuldades e
o que os faz avanar e pode-se pensar em modificaes e intervenes
necessrias.
O planejamento dirio essencial para uma boa avaliao, pois sem ele torna-
se impossvel faz-lo. No h avaliao sem planejamento e este deve ser
anterior de toda ao e to importante quanto o encadeamento da seqncia
observar a evoluo da classe e atentar para as adaptaes que podem ser
necessrias no meio do processo. Todos os passos de uma sequncia didtica
devem ser complementares, e precisam propor um aumento gradual de
dificuldade, quando Vasconcellos (2008, p. 68), debate este procedimentos
usados por professores em sala de aula:

Alguns professores cobram "criatividade" na hora da avaliao, quando todo o

trabalho em sala de aula est baseado na repetio, na reproduo, na
passividade, na aplicao mecnica de passos que devem ser seguidos de
acordo com modelos apresentados. Ora a criatividade fundamental na
formao do educando e do cidado, mas ela precisa de uma base material:
ensino significativo, oportunidade e condies para participao e expresso
das idias e alternativas, compreenso crtica para o erro, pesquisa, dilogo.
(VASCONCELLOS 2008, p. 68)

Nesta direo, ensinar e garantir que os conhecimentos faam um sentido

amplo para todos os estudantes em sua vida e para alm da sala de aula, ou
seja, para que possam efetivamente, construir e promover uma educao de
qualidade. Sabemos que, ningum duvida que ensinar o principal papel da
escola, e o dilogo faz parte dessa conquista.
3 AS ETAPAS QUALITATIVAS DO PENSAR E DO FAZER PEDAGGICO

3.1 AS QUESTES METODOLGICAS E CARACTERIZAO DA

PESQUISA

3.1.1 Metodologia
Sendo um procedimento que no pode ser desvinculado da cincia, pois
conforme a fala de Demo (1995 p. 19), "Metodologia trata-se das formas de
fazer cincia. Cuidados procedimentos, das ferramentas dos caminhos, a
finalidade da cincia tratar a realidade terica e prtica".

3.1.2 Caracterizao da Pesquisa

Para realizao do presente trabalho optou-se pela pesquisa descritiva com
abordagem qualitativa, pois tratou-se de analisar dados referentes a existncia
da relao sujeito e realidade, buscando conhecer os conceitos luz do
referencial terico e tambm refletir acerca das falas dos questionados para
verificar como est sendo discutido, no interior da escola pesquisada, a
questo da avaliao escolar.

3.2 PROCEDIMENTOS DE COLETAS DE DADOS

Para a coleta de dados optou-se pela amostra simples e intencional de
entrevistas com 2 professores, 8 alunos e 4 pais da escola Joo Maciel
Amanajs.
Antecipadamente fez-se contato com direo da Escola solicitando o espao e
a disponibilidade para a realizao da entrevista e algumas pesquisas. Foi feito
a entrevista com as perguntas do questionrio com os professores, alunos e
pais com incio no dia 06/09/2010 e finalizando no dia 10/09/2010.

3.2.1 Instrumentos
Para proceder a coleta de dados, escolheu-se questionrios semi-estruturado,
com perguntas abertas, compostos por 15 perguntas para os professores, 13
para os alunos e 14 para os pais.
3.2.2 Populao Alvo
Optou-se por profissionais que trabalham na Escola Estadual Joo Maciel
Amanajs, e tambm com a participao de pais e alunos.
A escola Estadual Joo Maciel Amanajs, localizada na zona rural, s margens
do Beira Amazonas, na comunidade de Ipixuna Miranda, no municpio de
Macap ? AP, tem em seu quadro de funcionrios 2 professores, 4 vigilantes, 2
merendeiras, 2 serventes, 6 transportes escolar (lancha) e atende 138 alunos
do Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio. A escola possui 1 vdeo, 1
televisor, no tem sala de biblioteca, tem computador, porm, os alunos no
tem acesso, tem 4 salas, 2 (dois) banheiros, 2 alojamentos para professores,
tem cozinha, refeitrio e sala da diretoria.

3.3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

O objetivo desta etapa analisar e discutir os dados coletados na pesquisa.

Procurando compreender a fala dos educadores, educandos e pais sobre a
avaliao.
Discutir a avaliao alm de polmico algo instigante que faz com que os
educadores reflitam sobre prticas, conceitos e procedimentos.
Para analisar as falas dos educadores, alunos e pais dividiu-se em categorias,
uma vez que elas possibilitam uma melhor compreenso das falas coletadas.
Assim, para dar conta de responder a indagao inicial, escolheram-se as
seguintes:
I - Concepo de avaliao ? refere-se a concepo, opinio e entendimento
dos educadores, alunos e pais sobre a avaliao.
II - Formas avaliativas ? refere-se como os educadores avaliam os alunos em
sala de aula.
III - Nota x Aprendizagem ? busca discutir se os alunos aprendem de fato com
a avaliao.

I - CONCEPO DE AVALIAO
Procurando compreender as respostas dos educadores, alunos e pais,
percebe-se que a maior parte dos questionados tem uma viso correta sobre o
conceito de avaliao.
Vejamos algumas falas:
- "No caso a forma como eu avalio os alunos que estudam comigo... eu
trabalho com duas formas de avaliao, mas a primeira eu j descartei. Eu
avalio no aluno o que ele produz no dia a dia, no por uma prova, num horrio
que ele no esteja... digamos que eu faa uma prova como aquelas tradicionais
e coloco as questes pro aluno responder, s que tem um dia que talvez ele
no estudou, eu sei que ele sabe e na avaliao talvez tenha ficado nervoso,
coisa parecida, e no responda aquilo que a gente tenha pedido. Ento eu no
avalio ele dessa forma, eu avalio ele no dia a dia, que eu sei os conhecimentos
que eles tem sobre determinados assuntos".
Percebe-se na fala do professor que as provas no fazem mais parte do ato do
avaliativo, sendo que o aluno avaliado dentro de um processo que feito com
trabalhos que o educar passa, ou seja, as atividades. Vejamos outra fala:
- "Bom pra mim avaliao assim, uma maneira de saber se realmente o
meu trabalho est tendo xito, porque eu tenho que passar um contedo. Os
contedos que eu passo, todos eu vou avaliando eles assim com atividades e
ver se o que eu estou fazendo se est tendo produo, no caso assim o que eu
estou repassando pro meus alunos esse tipo de avaliao so as atividades do
dia a dia que eu passo e vou avaliando assim na participao, no interesse, no
que eles entenderam sobre o que eu passei pra eles, assim que eu vou
avaliar. No avalio com prova porque aquilo amedronta qualquer um. Eu me
lembro que quando na minha poca tambm, a tal dia dia de prova. Aqui
assim no, eu j vou avaliando conforme a criana vai produzindo".
Nota-se que os professores tem um conceito bem formulado de avaliao e
que no tratam a avaliao como um nico sentido de medir, julgar. Mas nesta
ultima fala percebe-se que o interesse do professor apenas que o aluno
aprenda o contedo e no trabalha com a histria do aluno, sendo que os
educandos no so seres vazios que aprendem s na escola, mas que trazem
"bagagem", conhecimento e atravs deste conhecimento que os educadores
devem trabalhar o todo e no apenas uma pequena parte.
Isso porque quando o professor trabalha com o aluno o que ele j sabe fazer
sozinho o desenvolvimento real, porm quando o educador ajuda o aluno a
resolver questes ou problemas, auxilia para ele conseguir fazer, est
trabalhando o desenvolvimento proximal, pois ele sabe fazer, porm com a
ajuda de algum.
Desta forma este professor mostra ter uma boa teoria, pois se faz mediador
para o aluno chegar ao conhecimento, ajudando nos momentos de dificuldade,
facilitando o sucesso da criana na escola. Porm as maiorias das falas dos
pais e alunos mostram que tem um conceito de avaliao mais tradicional.
Vejamos algumas falas:- "Avaliao... eu acho que pra ver se o aluno
realmente aprendeu sim ou no" . Nesta fala percebe-se o conceito de
avaliao como algo que seja necessrio para o aprendizado do aluno.
Vejamos outra fala: - " um trabalho que o professor passa, para os alunos
tirarem os pontos (nota) pra no final do ano o aluno passar."
Nota-se nas falas dos pais de que estes vem a avaliao simplesmente como
provas, e que os professores no levam em conta mais nada no aluno. Alguns
pais ainda acham que os educadores fazem avaliaes, apenas para julgar,
classificar ou medir seus filhos, talvez por eles (pais) terem tido uma avaliao
muito rgida, de provas que no os qualificava s os mediam. Isso mostra como
ainda em pleno sculo XXI, o tradicionalismo forte e constante. Este fato traz
tona a falta de informao e convivncia dos pais nas escolas e como sabem
pouco sobre as formas avaliativas usados nos dias atuais. Percebeu-se como
os pais e alunos esto carentes de conhecimento e infelizmente passam anos
com os filhos nas escolas sem conhecer como o filho avaliado. Isso est
claro nas respostas dadas.
Vejamos algumas falas: - "No. Os professores nunca falaram sobre isso" .
Isso mostra que maioria dos professores acham que no devem informar aos
pais os mtodos que utilizam para avaliar os alunos, e os mesmos (pais) pouco
participam da aprendizagem dos filhos deixando a responsabilidade para o
professor.
Vejamos mais uma fala: - "No" . Atravs destas falas evidente que a maioria
dos pais, no sabem como os filhos so avaliados, eles apenas acham ou
gostariam que fossem dessa ou daquela forma ou que era atravs de
trabalhos, comportamento, etc. Porm os pais no procuram saber com os
professores o que seria o ideal. Isso trs muitas dvidas e inquietaes, pois
fica a imagem de que a escola tem responsabilidades de educar e cuidar dos
filhos e que para os pais basta mand-los para a escola.
s vezes parece que os pais pensam que mandando para escola estar tudo
resolvido, pois seus filhos j esto destinados a escola e por isso no precisa
auxili-los no processo educativo. Essa idia nos faz lembrar o inatismo que
afirma: "nascemos trazendo em nossa inteligncia no s os princpios
racionais, [...]" (Chau, 1997, p. 69).
Cabe ao professor tentar fazer mudar essa realidade, para assim a
responsabilidade ser dividida entre todos, desta forma o sistema educacional e
os profissionais da educao sejam valorizados e capazes de formar cidados
atuantes na sociedade buscando sempre o melhor.

II - FORMAS AVALIATIVAS
Nessa categoria percebe-se que todos os professores avaliam seus alunos
num todo, levando em considerao tudo que feito em sala de aula.
Isso muito importante, pois cada aluno tem sua individualidade e se o
professor utiliza meios para o aluno, mais ele se desenvolver. Fica claro isso
quando recorre-se a Wallon (1995, p. 41), que diz "[...] no possvel definir
um limite terminal para o desenvolvimento terminal da inteligncia, nem
tampouco da pessoa, pois dependem das condies oferecidas pelo meio e do
grau de apropriao que o sujeito fizer dela".
Quanto mais o educador oferecer, mais o aluno receber. O professor
oferecendo vrios meios como os citados, estes ajudaro a todos, um exemplo
se o educador tem um aluno tmido que no se destaca em seminrios ou
trabalhos orais, esse educando poder se destacar em outras atividades, por
isso necessrio que o professor utilize vrios meios, pois alm de ser mais
fcil detectar alguma dificuldade, ser mais fcil trabalhar com os mesmos.
Esses mtodos variados usados pelos professores esto satisfazendo a
maioria dos pais, pois eles acham que existe uma abertura maior na escola e
assim mais participao familiar. Desta forma haver uma construo de
conhecimento mais ampla e satisfatria.
Vejamos algumas falas: - " melhor, porque ali o professor vai avaliar o que o
aluno faz no caderno, o exerccio que ele passa. O aluno vai se esforar mais e
mostrar mais interesse" . Nisto o aluno ser avaliado atravs de uma avaliao
formativa onde todo o conhecimento que aluno possui ser aproveitado e
trabalhado.
Vejamos outra fala: - "Acho que melhor, porque pelo menos ele aprende
mais" . Percebe-se que todos concordam com este novo modelo de avaliao e
que acreditam que isso pode melhorar no desenvolvimento cognitivo do aluno
segundo o relato de outro pai ele diz que: - "Eu acho que melhor, porque, os
meus filhos melhoraram as suas notas na escola" .
Como foi visto os pais acham que estes meios avaliativos so bons, pois tem
mais opes para os alunos, uma vez que so avaliados de diversas maneiras
e no como antigamente que era apenas prova objetiva e a resposta era
obrigada a ser aquela do livro, o pai quase no participava e o aluno tinha
medo dos professores. Hoje diferente o aluno estabelece dilogo com os
professores, no s ouvem, mas falam, perguntam do suas opinies.
As maiorias dos educadores acham que mesmo avaliando o todo do aluno, v
que os mtodos avaliativos ainda so muito classificatrio, isso porque no final
do bimestre so obrigados a dar uma nota e desta forma esto medindo.
Vejamos algumas falas dos educadores:

- "Eu acho que est melhorando, porque sai daquele tradicional que a criana
ficava nervoso no dia das provas... que ns chamvamos de provas. Ento eu
acho que isso no contribua pro aprendizado deles, porque... digamos, por um
dia que eles no tivessem bem psicologicamente, a no poderia fazer uma boa
prova. Ento eu acho que esse mtodo agora est bem melhor que o antigo" .
Com isso percebe-se, que a mudana na forma de avaliar melhorou no s no
desempenho do aluno, mas tambm contribui para que o professor possa
observar o desenvolvimento do aluno individualmente. Vejamos a fala:

- "Esses mtodos so muito melhor do que antes, porque antes ns tnhamos

que passar todo, passava aquele assunto a passava a atividade que era o tal
do exerccio, fazia e a marcava tal dia eu vou passar uma prova do assunto tal,
aquilo amedrontava todo mundo. Ento eu acho que muitas pessoas assim
no... muitos alunos eles no aprenderam totalmente por livre vontade,
decoraram, por presso com medo da prova" .

Desta forma conclui-se que a avaliao est caminhando para uma melhora,
no entanto precisa da ajuda de todos os educadores para se chegar a um
denominador comum, assim o aluno vai aprender de verdade sem ser preciso
medi-lo, julg-lo e para isso necessrio lutar com pacincia, no s os
professores, mas toda a comunidade escolar.

III - NOTA X APRENDIZAGEM

Percebe-se atravs dos questionrios, que quando perguntados, se a nota
mostra o que o aluno aprendeu, alguns dos professores e pais acham que a
nota sozinha no mostra, mas que necessrio analisar outros aspectos, mas
outros acreditam que mostra sim, se eles tirarem uma nota boa na prova sinal
de que ele aprendeu alguma coisa.
Vejamos algumas falas:

- "No. Porque uma prova no vai medir conhecimento de ningum, nem do

aluno e nem... at mesmo porque ele no um instrumento, ento num dia que
ele no estiver preparado. Porque antes quando era dia de prova, o professor
dizia "amanh tem prova, vai estudar tal assunto", a o aluno se matava
decorando. Ele no aprendia, ele apenas decorava aquilo, pra no dia ele fazer
s aquela avaliao" .

Nesta fala o professor deixa bem claro que o aluno no um instrumento a ser
medido e que a prova no o melhor mtodo para trabalhar o conhecimento
do aluno, porque ele um individuo que est sempre em desenvolvimento e
que precisa de novos mtodos para ser avaliado, ainda mais porque o aluno
encontra dificuldades em certos mtodos e o professor precisa buscar aqueles
que melhor se adquam ao aprendizado do aluno.
Vejamos a fala do pai que diz: - "Pra mim no. Pra eu saber se eles realmente
aprenderam, eu olho no caderno de cada um. Porque aqui funciona diferente,
enquanto o aluno no passar os professores no param de passar provas" .
Nesses depoimentos fica evidente que os educadores e pais, possuem
conhecimento para entender seus alunos e filhos, pois sabem que existem
muitas coisas que podem interferir na hora de uma avaliao.
Recorrendo a Nunes (2000), quando ela diz que a nota somente no expressa
o que o educando aprendeu isso porque ele pode tirar notas altas sem saber o
contedo, atravs da "cola", da memorizao. Assim sendo cabe ao professor
mostrar ao aluno que a nota necessria, porm unida ao conhecimento. S a
nota no adianta, pois s atravs desse conhecimento ele conseguir progredir
no apenas na sala de aula, mas na sua vida.
Vejamos outra fala:

- "Realmente a avaliao assim , de fato mostra o que o aluno aprendeu,

porque atravs dessa avaliao... pra fazer avaliao voc tem que dar
contedo voc tem que dar uma fonte, voc vai explicar, todos ns vamos
participar dentro da aula tanto o professor quanto o aluno e a a gente faz uma
pequena avaliao no final da aula, depois de toda a... tanto o aluno quanto o
professor ele tem que pedir a opinio do aluno do que o professor estava
falando. Ento pra ver se realmente a criana aprendeu alguma coisa do que a
gente quer passar, que atravs da avaliao" .

Nesta fala percebe-se que o professor concorda que a prova mostra realmente
o que o aluno aprendeu como conhecimento. Vejamos a fala do pai que diz: -
"Acho que mostra sim. Porque se o aluno for fazer uma avaliao e no tirar
uma nota boa porque ele no aprendeu nada e se ele tirar uma nota boa
porque ele aprendeu sim" . Nota-se a falta de conhecimento em relao a
avaliao, sendo que muitos concordam que a prova essencial para saber se
o aluno aprendeu de fato.
Vejamos outra fala: - "Acho que sim, porque se eu ver a prova da minha filha
eu vou saber se realmente ela est aprendendo" .
Nestas falas, percebe-se que a prtica no mais adequada, pois os
educadores e os pais acham, que se o aluno aprendeu vai tirar notas altas
desde que o professor questione para o que o aluno tem de melhor tirando
suas dvidas atravs dos contedos passados, para depois atravs de uma
prova saber se o aluno realmente aprendeu, porm difcil essa colocao
deste educador e dos pais, sendo que o aluno pode ser afetado pelo fator
emocional ou outros fatores, pois sabemos que de acordo com Rego apud
Vygotsky (1995, p.120-121), [...] "o Homem como um ser que pensa, raciocina,
deduz e abstrai, mas tambm como algum que sente, se emociona, deseja,
imagina e se sensibiliza"
Desta forma, muitas vezes o aluno sabe o contedo e vai mal na avaliao por
algum motivo. Isso significa que se deve sanar primeiro esses problemas, para
depois avali-lo. Deve-se lembrar que o educador tem que tentar fazer o aluno
entender que ele deve prestar ateno na aula para adquirir conhecimentos,
sabedoria, e no para tirar notas altas, pois se o professor diz que quem tira
notas altas aprendeu, o aluno vai perder a vontade de estudar para aprender,
pois vai notar que se "colar" vai tirar boas notas e todos iro achar que ele
um timo aluno. Isso pssimo no s para os alunos, mas para o sistema
educacional.
Tambm importante saber que a nota sozinha no diz nada, preciso deixar
bem claro que o respeito e o comportamento tm que ser avaliados e
provvel que os educadores no se esqueam destes itens na hora de avaliar,
pois s com todos os mtodos unidos que a avaliao vai chegar onde todos
esperam, formando alunos construtores de conhecimento.
preciso que o professor trabalhe com o aluno o ano todo no repassando
conhecimento, mas orientado para que o mesmo adquira conhecimento e
estimule a sua inteligncia
CONSIDERAES FINAIS

Este Trabalho de Concluso de Curso foi de extrema importncia, pois mostrou

as vrias faces da avaliao e seus mtodos, desta forma os educadores
devem estar preparados para avaliar de forma significativa, assim o aluno
compreender a utilidade do saber, do conhecimento.
Buscou-se aperfeioar este assunto atravs de pesquisas bibliogrficas e
depoimentos dos educadores, alunos e pais, questionando como os
educadores esto trabalhando a avaliao nas sries iniciais do ensino
fundamental.
Mostrou-nos que os educadores esto lutando para fazer da avaliao um
processo de construo de conhecimento e que aos poucos os pais esto mais
participantes e conhecem um pouco mais as escolas onde os filhos estudam.
Porm os mtodos ainda esto muito ligados a classificar, medir e julgar o
aluno e no a qualificar o mesmo. Neste aspecto o sistema educacional deve
mudar, por isso, houve a necessidade "discutir" sobre a avaliao, seus pontos
negativos e positivos, ou onde pode causar danos na vida escolar e profissional
do aluno.
Assim sendo, necessrio que o professor, no se prenda somente a uma
forma avaliativa, pois existem vrias maneiras de avaliar e cada aluno nico e
se identificar com um mtodo avaliativo. Cabe ao educador ajudar o aluno a
ser capaz de distinguir o verdadeiro significado da avaliao e como a mesma
pode contribuir para seu desenvolvimento.
A avaliao deve ser vista como um instrumento que auxilia a aprendizagem e
no como meio de castigo e ameaa. Enquanto a avaliao tiver este
significado ameaador, a mesma nunca chegar ao objetivo proposto que ser
um processo de construo do conhecimento. Os professores devem tentar
fazer o aluno entender o que avaliar e para que serve a avaliao, assim
chegaremos a uma educao mais qualitativa e menos quantitativa.
Esta pesquisa no se encerra neste trabalho, pois, pretende-se aprofund-lo
cada vez para poder colaborar na transformao e ressignificao da avaliao
e cada vez mais poder aplicar os conhecimentos adquiridos na prtica
pedaggica.
Nota-se que o conhecimento adquirido anteriormente no foi em vo, pois
contribuiu e muito para a aquisio deste novo conhecimento muito mais amplo
e complexo e desta forma nos mostra como significativo estarmos sempre em
busca de novos saberes para assim concebermos a avaliao como um
processo de construo de conhecimento.
Sugere-se ao educador tentar conhecer o aluno como um todo, suas
dificuldades e necessidades, lembrando sempre que cada aluno nico e tem
suas individualidades para assim poder aplicar o melhor mtodo avaliativo,
desta forma o sistema educacional com certeza se transformar e teremos
surpresas agradveis e inesperadas, com significativas mudanas.
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Revisado por Editor do Webartigos.com

Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/avaliacao-como-

processo-de-construcao-do-conhecimento-nas-series-iniciais-do-ensino-
fundamental/54980/#ixzz4qFTuLHEl

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

Trabalho muito interessante sobre a avaliao escolar, apesar de ter sido escrito em 2005,
traz um contexto bem atualizado.

Vamos a leitura:

AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

MARIA SALOM DE SIQUEIRA PINHO CAVALCANTI Graduada em Histria pela

UFJF; Ps Graduada em Gesto Escolar e Didtica do Ensino Superior.

No nego a competncia, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausncia de
simplicidade que, no diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente
 Paulo Freire

RESUMO

A proposta deste trabalho a contribuio para a concretizao do processo avaliativo em

uma Instituio de Educao Formal. E o uso de relatrio com base nas observaes e
nas diferentes produes dos alunos, como principal instrumento de avaliao. Para tanto,
o auxlio dos registros permanentes, aprofundamento e discusses do grupo de docentes
a respeito de como o conhecimento adquirido, a auto-avaliao de cada um dos
elementos envolvidos no processo e a contribuio dos responsveis como fatores de
grande valia na construo do saber.

Passando de objeto para sujeito da avaliao, o aluno ter mais condies de tomar
conscincia de sua prpria aprendizagem e, consequentemente, de valoriz-la. J o
registro contribuir para histria e socializar as conquistas. (FREIRE, 1989)

Palavras chaves: alunos - aprendizagem - avaliao docente.

INTRODUO

Aos analisar as formas de avaliao escolar do ensino Fundamental no municpio de

Tef no interior do Estado do Amazonas, buscou-se constatar at que ponto elas so
consistentes e eficazes aos anseios da comunidade escolar, detectando fundamentos
legais para buscar subsdios de ao avaliativa ao lugar onde esto inseridas.

Buscamos realizar um diagnstico geral sobre a aplicao prtica da avaliao, bem

como demonstrar dificuldades encontradas na feitura de uma avaliao conseqente,
durante o processo de construo da aprendizagem. A escolha desse assunto deveu-
se por crermos ser esse um mecanismo direcionador decisivo no decorrer da vida
estudantil do indivduo.
 inegvel a influncia exercida pela avaliao, no s durante a vida estudantil, mas
tambm no decorrer da vida social particular ao indivduo, no s no tocante a
questes especficas como mercado de trabalho e outras, mas com relao inclusive
s escolhas futuras que possa ele fazer ou mesmo prpria formao de seu carter
e construo de sua personalidade.

A avaliao escolar, tambm chamada avaliao do processo ensino-aprendizagem

ou avaliao do rendimento escolar, tem como dimenso de anlise o desempenho do
aluno, do professor e de toda a situao de ensino que se realiza no contexto escolar.

Sua principal funo subsidiar o professor, a equipe escolar e o prprio sistema no

aperfeioamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas previstas e j descritas
em bibliografia especializada, fornece informaes que possibilitam tomar decises sobre
quais recursos educacionais devem ser organizados quando se quer tomar o ensino mais
efetivo. , portanto, uma prtica valiosa, reconhecidamente educativa, quando utilizada
com o propsito de compreender o processo de aprendizagem que o aluno est
percorrendo em um dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos
devem ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e assumidos
coletivamente na Escola.

O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades

inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnstico de dificuldades e facilidades deve
ser compreendido no como um veredicto que ir culpar ou absolver o aluno, mas sim
como uma anlise da situao escolar atual do aluno, em funo das condies de
ensino que esto sendo oferecidas.

Tendo como tema central A Avaliao Escolar, buscou-se fazer uma anlise crtica
dos aspectos relevantes ao processo avaliativo e consequentemente contribuir para a
educao do nosso municpio, atravs de questionrios sobre o referido assunto,
palestras comunitrias, debates pedaggicos, atividades docentes, relatos familiares,
informaes voluntrias e textos de cunho cientficos.

Percebe-se aqui a profundidade com que deveria ser tratada a questo da avaliao
pelas escolas e pelos mestres e mais at, pelas famlias, pilares que so do contexto
social e modelo de organizao da nao. No exagerado dizer que a boa formao
cultural, bem como a melhoria no s nos nveis de ensino-aprendizagem, mas de
toda a sociedade e os padres de vida melhores buscados, passam pela efetiva e
conseqente aplicao de uma estrutura avaliativa adequada, que busque fomentar as
condies de ensino, enquanto seja capaz de elevar o nvel das propostas de ensino
surgidas.

A realizao deste trabalho s tornou-se possvel devido o desafio de transpor

barreiras, pois a Faculdade Superior de Ensino FASE, com o intuito de oferecer aos
indivduos um estudo de qualidade e acessvel a todos, venceu a distncia e nos
forneceu as ferramentas para buscarmos novos conhecimentos. Tornando este um
fruto produtivo na proposta de construo e valorizao do saber.
 CAPTULO I

1.1 A Avaliao Segundo as LDBs

Lei 4.024

Art. 14 A avaliao tida como a posse do conhecimento, com obrigatoriedade de

provas para a verificao do resultado advindo dessa obrigatoriedade, apenas para
classificao, sem uma preocupao mais aprofundada quanto a recuperao, ficando ela,
a grosso modo, a cargo do aluno e dos familiares, cabendo assim escola, somente a
verificao dos conhecimentos, inclusive com o uso sistemtico de segunda poca.

Lei 5.692/71

Art. 11 O ano e o semestre letivos, independentemente do ano civil, do ano calendrio,

tero obrigatoriamente, no mnimo, 180 a 90 dias de trabalho escolar efetivo,
respectivamente, excluindo-se dessa contagem o tempo reservado s provas finais, caso
sejam adotadas.

Lei 9.394/96

A avaliao, frente a nova LDB significa apropriar-se do saber. Surge um novo olhar sobre
a avaliao, qual seja uma mudana do eixo do ensinar para o do aprender. A avaliao
hoje tida com o sentido de acompanhamento e verificao de como est o aluno naquele
momento, com a idia de vir a ser, visto que o diagnstico do desempenho do aluno traz
ao professor uma viso clara e objetiva de como este aluno est quanto ao atingimento ou
no dos objetivos, para que possa imediatamente tomar as providncias que se faam
necessrias, no sentido de imediatamente recuperar as carncias que porventura se
apresentem, quanto ao objetivo planejado. A avaliao no coletiva, individual e ainda,
deve ser calcada nos objetivos e no em notas.

A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, como ficou mais conhecida, acabou, a
rigor, com o sistema rigoroso e tirnico de notas e mdias finais no processo de
avaliao escolar. Claro, a nota pode existir como referncia de verificao de
estudos.
A nota verifica, no avalia - Toda verificao uma forma de avaliao, mas nem toda
avaliao resulta da verificao. Alis, mesmo a verificao, to rotineira no meio
escolar, parte do processo de aprendizagem e, portanto, no deve ser confundida
com o julgamento do ensino. Ningum aprende para ser avaliado. Ns aprendemos
para termos novas atitudes e valores no palco da vida. A avaliao meio e nunca fim
do processo de ensino, no deve se comprometer em ajuizar, mas reconhecer, no
processo de ensino, a formao de atitudes e valores.

A educao em valores uma realidade legislatria. A LDB, ao se referir verificao

do rendimento escolar, determina que ns docentes observemos os critrios de
avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo
sobre os de eventuais provas finais (Art. 24, V). Aspectos no so notas, mas registros
de acompanhamento das atividades discentes.

A avaliao contnua e cumulativa um recado para todos os professores que nenhuma

avaliao deve se decidida no bimestre, trimestre ou semestre, mas deve resultar de um
acompanhamento dirio, negociado, transparente, entre docente e aluno, da seu aspecto
diagnstico. Ou seja, constatada no processo de avaliao a no reteno de
conhecimentos, toma-se a medida de superar a limitao de aprendizagem.

A rigor, a avaliao contnua e cumulativa exatamente para nos convencer que uma nota
no deriva de uma eventual prova mensal, bimestral ou semestral. A nota, quando existe,
resulta de processo de aprendizagem, em que, a partir de um pacto de convivncia entre
professor e aluno, define-se a avaliao, satisfatria ou insatisfatria. A avaliao
insatisfatria no significa reprovao com conotao de promoo ou decesso.

A avaliao um processo que faz parte do nosso dia-a-dia, seja de maneira espontnea,
seja de modo formal, consciente ou inconsciente, pois estamos sempre julgando, emitindo
juzo de valor. No processo ensino-aprendizagem, a avaliao assume papel
extremamente importante. Est, sem duvida, incorporada ao cotidiano de educadores,
alunos e escola. uma prtica poltica pedaggica que produz efeito tanto dentro, como
fora do mbito educativo, tornando-se, portanto, um excelente campo de estudo.

A avaliao , dentre os elementos que constituem o processo de ensino, aquela que

melhor retrata a concepo de homem e sociedade que temos. Como afirma SOBRINHO
(2003, p50), ... um conceito de avaliao revela o posicionamento poltico e ideolgico, ou
seja, a viso de mundo quem o emite.

Podemos esclarecer que da que nasce o interesse para estudar essa temtica, uma vez
que se pode utilizar a avaliao para sustentar um projeto social conservador e autoritrio,
isto , ela pode estar servindo a um determinado segmento da sociedade e
universalizando um outro, como tambm podem determinar quais alunos devem
permanecer na escola e excluir aqueles que no se submetem aos valores da classe que
elabora do ensino.
1.2 Conceituando Avaliao

Em termos de novidade quanto avaliao, a nova LDB (Lei 9394/96) exige aos sistemas
de ensino, que efetivem um processo avaliativo contnuo e qualitativo, mediador, em
escolas e universidades. O que havia de fato, at o presente, era uma falta de
acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos e muito menos com o sentido
de prevenir as dificuldades surgidas, observando-os, refletindo sobre a natureza de suas
manifestaes, replanejando e tomando decises de carter puramente pedaggico,
tendo-se por base os resultados dos testes e tarefas realizadas. Como conseqncia, a
LDB vem tornar obrigatoriedade aquilo que deveria ter sido buscado como meta, j h
tempo, to somente pela sensibilidade dos envolvidos no processo escolar como um todo
ou pelas exigncias e presses inerentes a esse processo ou modelo escolar.

Com efeito, a prtica instalada por tantos anos, de avaliao por notas somente,
dificilmente ir modificar-se por fora exclusiva de uma lei. preciso que se possa mudar
inclusive alguns conceitos ou padres correlatos, passando pela melhor formao
profissional do educador e, mesmo para aqueles conceitos produzidos ou fomentados a
nvel social. Nesse sentido, Hoffmann (1998, p.36), nos diz: A prtica avaliativa no ir
mudar em nossas escolas em decorrncia de leis, resolues, decretos ou regimentos
escolares, mas partir do compromisso dos educadores com a realidade social que
enfrentamos.

Se pretendemos realmente aplicar qualquer modelo diferenciado ao padro vigente, ou

mesmo modernizar o modelo tradicional, que seja, imprescindvel que possa o professor
acompanhar com passos prximos tal movimento. Toda a mudana que se pretenda
passa, com efeito, pela melhor qualificao desse profissional, assim como seu
aprofundamento desde a transmisso dos conhecimentos, at aquela mudana estrutural,
de aplicao e conduta, de compreenso do que busca o aluno e da prpria feitura do
modelo avaliativo.

Principalmente o professor, por ser a pea chave do modelo de ensino, mas no s ele
deve correr em busca dessa mudana, dessa nova postura. Todo o corpo diretivo precisa
tomar o rumo de um direcionamento mais profundo e objetivo, de forma a que todas as
engrenagens ponham-se em movimento, a fazer andar a grande mquina do ensino
escolar.

O educador precisa dar-se conta de que e est seriamente comprometido com o juzo de
valor emitido sobre o educando. Seu olhar estreita-se perigosamente ao considerar o
processo avaliativo como uma ao objetiva e imparcial, puramente constatativa sobre o
fazer do aluno. Como uma coleta de dados observvel na avaliao, deve-se levar em
conta a relao entre o avaliador e o avaliado.
No dizer de Firme (1998, p.47), a escola pode ser comparada a um time de futebol, onde
h o juiz e os jogadores. Mesmo os jogadores sendo de bom nvel, sendo craques,
dependem da interpretao alcanada pelo juiz sobre suas jogadas, assim como esto
sujeitos os alunos a diferentes critrios de avaliao por parte do professor. No h dvida
de que o estado emocional tanto do aluno como do professor, da clareza de como
redigida cada questo, e da forma de anlise dos resultados obtidos, bem como a falta de
qualificao do mestre em construir itens de acordo com os nveis mentais trabalhados e
comprovar se o contedo da prova est de pleno acordo com os objetivos a serem
alcanados, so os motivos mais marcantes que podem levar ao fracasso escolar.

De acordo com LUCKESI (2003, p.37), assim como constitutivo do diagnstico do

mdico est preocupado com a melhoria da sade do cliente, tambm, constitutivo da
avaliao da aprendizagem est atentamente preocupada com o crescimento do
educando. Caso contrrio, ela nunca ser diagnosticada.

com esse pensamento que a referida temtica requer ajuda para desenvolver no
professor habilidades e conhecimentos que lhe permita entender a avaliao no como um
instrumento coercitivo e autoritrio, mas sim, como um dilogo entre aluno e professor,
afim de que, juntos, possam resolver as possveis dificuldades.

Para VASCONCELOS (1999):

No principio era caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno
para fora da sala de aula podia, que a instituio cuidava de amea-lo com a expulso.
Mas tarde um pouco, descobriu que tinha em mos uma arma muito mais poderosa: a
nota. Comea a us-la, ento, para conseguir a ordem no caos. O caos se fez cosmos, o
maldito cosmos da nota...

A avaliao no deve est a servio da excluso e tampouco da desigualdade, da

humilhao e estimao do aluno, uma vez que pode constituir em fator decisivo para que
o discente abandone a escola em razo de resultados no satisfatrio.

LIMA (1994, p. 77), afirma que o fracasso escolar, a evaso e a repetncia esto
relacionados com a utilizao dos modelos inadequados, parciais e fragmentados da
avaliao.

Desta forma, constata-se que nas escolas a avaliao consiste em atribuir notas ou
conceitos aos alunos, de modo a classific-los. Essa concepo deixa bem claro que a
avaliao um instrumento de discriminao e de controle social, objetivando julgar o
fracasso ou sucesso do aluno.

Consoante ESTEBAN (2001, p.118), o rendimento escolar interpretado como uma

sntese quantitativa das qualidades, reveladas atravs das condutas observveis e
objetivamente recolhidas pelos procedimentos de avaliao cuidadosamente estruturados,
aplicados e analisados (a nota assumida como uma informao relevante sobre as
qualidades do sujeito esfacelado e tratado como objeto de anlise).

Costumeiramente a avaliao feita atravs de provas ou testes que apenas limitam a

observar o que o professor deseja que o aluno aprenda e no verificar se o conhecimento
trabalhado em sala de aula relevante. Neste paradigma, a aprendizagem vem atravs
da repetio de exerccios sistemticos de fixao, cpia e estimulao por esforos
positivos (elogios, recompensas) ou negativos (notas baixas, castigos). A verificao da
aprendizagem se d atravs de peridicas avaliaes. (REGO, 1995, p. 90-91)

Esta proposta de avaliao a que melhor caracteriza o modelo de avaliao tradicional,

refletindo de maneira acentuada a prtica educativa intitulada por Freire (1982) de
educao bancria, na qual a funo do aluno absorver o maior nmero de
informaes possveis para repet-las nas provas ou nos testes.

imprescindvel que a avaliao seja colocada a servio da promoo do educando e de

suas potencialidades. No se pode mais continuar reproduzindo um paradigma de
avaliao autoritria e que tantas marcas negativas tm deixado em suas vitimas.

LUCKESI (1985, p.58):

A avaliao da aprendizagem deveria servir de suporte para a qualificao

daquilo que acontece com o educando, diante dos objetivos que se tem, de tal modo que
se pudesse verificar como agir para ajud-lo a alcanar o que procura [...] a avaliao no
deveria ser fonte de deciso sobre o castigo.

Desta maneira, a avaliao um processo no qual se deve acompanhar o desempenho

dos sujeitos da aprendizagem, levando o professor a compreender o ponto de vista do
aluno e lev-lo em conta no momento de tomar decises.

1.3 Conceitos de Avaliao

A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra, ela faz parte do modo
de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel. (LUCKESI,
1985, p. 118)

A avaliao no est circunscrita educao. A avaliao problema, a prpria ao.

(FREIRE, 1977, p.26)

Uma avaliao s produtivamente possvel se realizada como um dos

elementos do processo de ensino e de aprendizagem, que estejam claramente definidos
por um projeto poltico pedaggico. (RABELO, 1998, p. 45)
A avaliao sempre faz parte do processo de ensino aprendizagem, pois o professor no
pode propiciar a aprendizagem a menos que esteja constantemente avaliando as
condies de interao com seus educandos. (VASCONCELLOS, 1998, p.53)

A avaliao da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula

com um projeto pedaggico e com seu conseqente projeto de ensino. Avaliao, tanto no
geral quanto no caso especfico da aprendizagem, no possui uma finalidade em si; ela
subsidia um curso de ao que visa construir um resultado previamente definido.
(LUCKESI, 1985)

Com base nos conceitos expostos, v-se que o problema da avaliao muito srio e tem
razes profundas: no problema de uma matria, srie de curso ou escola; de todo um
sistema educacional que faz parte de um sistema social determinado, que impem certos
valores desumanos como o utilitarismo, a competio, o individualismo, o consumismo.
Valores estes que so incorporados a prticas sociais, cujos resultados colhemos em sala
de aula uma vez que funcionam como filhos de reinterpretao dos sentidos da educao
e da avaliao.

Como todas as disciplinas escolares, a avaliao tambm tem sua histria, que muito
antiga. Por isso se traar um panorama da avaliao, apontando aspectos substanciais
de sua evoluo, a fim de que se possam compreender os valores sociais, culturais e
psicolgicos, que, ainda hoje, esto bem presentes nas concepes e prticas avaliativas
da maioria dos professores que atuam no apenas no Ensino Fundamental, mas tambm
em outros nveis do ensino.

Assim, tornar-se- como marco histrico a Lei Orgnica de Gustavo Capanema, elaborada
durante o Estado Novo, cujo objetivo era a formao da conscincia patritica da
juventude Brasileira.

1.4 Viso Histrica da Avaliao

No incio do sculo XX ficou evidente que as escolas no poderiam continuar convivendo

com relaes pedaggicas to autoritrias como as at ento existentes, herdadas de
modelos pedaggicos absolutamente ultrapassados. O que elas pressupunham? Que a
criana no passava de um homnculo com todas as habilidades e competncias de um
adulto, portanto, responsvel pelo seu processo de aprendizagem. Para essas velhas
teorias o centro da aprendizagem era o professor, o rei-sol, onisciente, e os alunos,
passivos e mudos, deveriam gravitar ao seu redor. A disciplina em sala de aula deveria ser
mantida a qualquer preo e os castigos fsicos, a palmatria, a genuflexo sobre o milho,
bem como as humilhaes psicolgicas, as famosas orelhas de burro colocadas no aluno
que ia mal, imitavam as relaes autoritrias e antidemocrticas existentes entre o poder e
os seus sditos, assim como entre pais e filhos. Este clima de terror era coroado com a
famosa reprovao em massa. O bom professor, pasmem, era aquele que reprovava
muitos alunos e a escola, bem como o professor, eram eximidos de qualquer
responsabilidade pelo fracasso escolar. Esse comportamento punitivo chegava mesmo s
raias do exagero de reprovar um aluno por um simples dcimo, inviabilizando muitas vezes
toda a vida escolar futura de um jovem ou de uma criana. Mais do que se sentir rei-sol,
certamente consolidava-se no professor um sentimento quase divino de poder dispor, a
seu bel prazer, do destino de seus alunos, que se tornavam joguetes nas mos do acaso.

ROSE NEUBAUER (2001), questiona como uma concepo to s avessas sobrevivera

durante sculos? Ora, para todos aqueles que leram o livro "O Nome da Rosa" de
Umberto Ecco ou assistiram ao filme do mesmo nome a explicao clara. O saber era
propriedade de uma pequena elite que queria tornar o acesso ao mesmo o mais difcil e
inspito possvel. Afinal, como o livro bem mostra, saber poder. Ora, a melhor forma de
atingir tal objetivo, isto , afastar a massa ignara do saber, era tornar a escola insuportvel
e inatingvel, tratando o aluno da forma mais rgida possvel, desestimulando-o da aventura
do conhecimento reservada a uns poucos.

A partir do incio do sculo XX, com o fim das monarquias europias, a adoo de modelos
democrticos de governo nos pases ocidentais, o impacto do desenvolvimento industrial e
urbano que levou a um enorme crescimento da classe mdia e do proletariado, as classes
dirigentes foram obrigadas a aceitar o compromisso de democratizao da informao e
do saber, proposto j desde a Revoluo Francesa. Neste processo, a escola passa a
desempenhar um papel fundamental, principalmente para os grupos mais pobres da
populao que s tero condies de acesso ao saber sistematizado, atravs dos servios
pblicos ofertados pelo Estado no papel de compensador das desigualdades sociais.

No decorrer do sculo, a concepo de escola do passado comea a ruir, a ser demolida

violentamente graas a diferentes contribuies cientficas. Foram os avanos da
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, da Neurologia, da Epistemologia
Gentica, da Pedagogia Moderna, do Scio Construtivismo que mostraram, com enorme
nfase, que a aprendizagem das crianas tem caractersticas prprias, diferente da dos
adultos; que o processo de aprendizagem progressivo e cumulativo e nem sempre
ocorre de forma linear, mas sim por saltos; e que o medo e a passividade no geram
aprendizagem inteligente, ao contrrio, so seus inimigos.

Assim, ao modelo de relao pedaggica autoritrio, elitista e excludente at ento

existente ir contrapor-se um radicalmente novo, onde o ser que aprende - o aluno -
passar a ser o centro do processo de aprendizagem que dever estimular o aluno
participao, atividade, pesquisa e comportamento crtico.

Importantes educadores e estudiosos contriburam para a sua construo. Vale lembrar

aqui: Montessori, Decroli, Freinet, Dewey, Piaget, Wallon, Ansio Teixeira, Bourdieu
e Passeron, Ana Maria Popovich, Paulo Freire, Emlia Ferreiro entre vrios outros.
Propem eles uma escola democrtica marcada por relaes pedaggicas de incluso,
troca, respeito e estimulao. O aluno deve ser respeitado, suas caractersticas bio-psico-
sociais consideradas no processo de planejamento, desenvolvimento e avaliao do
ensino. Ao professor atribudo o importante papel de mediador, facilitador do processo
de aprendizagem, isto , o de criar as condies necessrias e adequadas de exposio e
apropriao do conhecimento pelos alunos. O papel do professor no ser menos
importante do que era no passado, mas implicar maior responsabilidade: zelar e garantir
a aprendizagem do educando. No basta ensinar. Condio necessria funo do
professor ser a de levar o aluno a aprender. Da mesma forma, a direo escolar e o
sistema de superviso do ensino passaro a ser solidariamente responsveis com o
professor pela garantia de aprendizagem das crianas e jovens.

Logo aps a segunda guerra mundial, vrios pases se do conta da necessidade urgente
de adotar um novo modelo de educao e mudar radicalmente a cultura da escola.
Independente das dificuldades do ps-guerra, rompem com o modelo anterior e adotam o
sistema de progresso continuada da aprendizagem para melhor assegurar a
permanncia com sucesso das crianas na escola e a formao de cidados crticos e
criativos. Esta mudana tem algumas premissas bsicas fundamentadas nas cincias
modernas. So elas:

O ser humano, desde o incio de sua vida apresenta ritmos e estilos significativamente
diferentes para realizar toda e qualquer aprendizagem - andar, falar, brincar, comer com
autonomia, ler, escrever, etc;

Toda aprendizagem, inclusive a cognitiva, um processo contnuo, que ocorre em

progresso e no pode nem deve ser interrompida ou sofrer retrocessos, pois isto implica
prejuzos enormes, tanto no que respeita auto-imagem do aprendiz como na sua
motivao para aprender;

Toda criana normal, sem traumas ou problemas mentais, quando exposta a

situaes motivadoras de ensino capaz de aprender e avanar em relao a seus
padres anteriores de desempenho;

Aprendizagens cognitivas exigidas pela escola podem ocorrer com maior ou menor
rapidez em funo das caractersticas e estimulao dos ambientes sociais de onde as
pessoas provm;

O desempenho cognitivo e acadmico de crianas e jovens de diferentes extratos

sociais tende a atingir, nos anos iniciais de escolaridade, patamares mdios bastante
semelhantes, se respeitadas as dificuldades e obstculos iniciais dos alunos e garantida a
aprendizagem continuada com reforo e orientao para aqueles com maiores
dificuldades.

De acordo com esta nova filosofia educacional torna-se, por exemplo, inadmissvel
escola, ao final de um ano escolar, ou melhor, de meros 10 meses, considerar um aluno
como inepto total porque no aprendeu o que era "idealmente" esperado, num intervalo de
tempo teoricamente "ideal". Ela exige respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem,
caracterstica prpria dos seres humanos.

Ser impossvel, pois, para a nova escola, aceitar a concepo do passado de que o aluno
deve ser reprovado, se no dominou bem diviso, mesmo que tenha aprendido tudo em
portugus, cincias, histria e geografia. Para o novo modelo de escola, existe uma
incompatibilidade total, uma conciliao impossvel entre as idias de respeito ao
educando de Paulo Freire ou a de aprendizagem scio-construda de Emilia Ferreiro com
a prtica escolar existente de que caso o aluno fosse reprovado, toda aprendizagem feita
por ele durante aquele ano era praticamente desconsiderada, "apagada" de sua memria
e depois refeita no ano seguinte, como se esse aluno fosse uma pea defeituosa numa
linha de montagem industrial mecanizada. Durante todo o sculo passado, educadores
ilustres nos legaram uma literatura educacional abundante mostrando que um aluno assim
humilhado, desrespeitado e cognitivamente estuprado, passaria a comportar-se ou como
um pequeno rob, amedrontado e passivo que a escola altera o crescimento intelectual de
forma perversa, ou como um marginal revoltado que, saudavelmente, para proteger sua
auto-estima agride e evade-se desta escola que personaliza o mais odioso tipo de
autoritarismo.

No entanto, este modelo totalmente questionado j no incio do sculo XX por valorizar o

medo, o sofrimento, a humilhao, o fracasso, era muito apreciado e aplicado na chamada
"boa" escola brasileira dos anos 50. Ele certamente um dos maiores responsveis pelo
fato chocante, que parece no fazer parte da memria dos educadores e dos meios de
comunicao de massa, de que o Brasil, nos anos 50, tinha somente 36% da populao
de 7 a 14 anos na escola. A to propalada boa escola de antigamente era aquela em que
a maioria ficava fora e a que ficava dentro fracassava em massa. Perdas de 60% ou mais
(evaso e reprovao) eram consideradas absolutamente normais. E parece existir um
pouco de cinismo quando atualmente nos admiramos com as altas taxas de analfabetismo
da populao brasileira com 40 anos ou mais. Precisamos no Brasil ter coragem de
enfrentar, sem saudosismos elitistas, o que h por fazer e nos parece oportuno
parafrasear aqui o educador portugus Rui Canrio que numa entrevista dada ao jornal O
Estado de So Paulo (em 29/09/00) afirmou: "as pessoas criticam a educao hoje
achando que ela foi melhor um dia". Concordamos com ele. S possvel defender que
aquele modelo de escola excludente do passado era bom por desinformao ou m f.

Nas trs ltimas dcadas do sculo XX a populao brasileira "arrombou" as portas da

escola. O crescimento das matrculas foi estrondoso. No entanto, por mais esforos que
alguns educadores tenham feito, haver muita dificuldade em mudar a cultura dessa
escola elitista, autoritria, herdada do sculo XIX e sero usados todos os subterfgios e
prticas para afastar os alunos do acesso ao saber. A mais avassaladora delas ser a
avaliao reprovativa, esta sim o instrumento por excelncia a servio da ignorncia e da
excluso social. Em relao ao acesso ao saber pode mesmo ser comparada aos fornos
crematrios do III Reich.

Nos idos dos anos 80, foram abundantes os estudos e pesquisas mostrando os efeitos
perversos e pouco producentes da avaliao reprovativa. Srgio Costa Ribeiro, fsico e
ilustre pesquisador, precocemente afastado de ns, produziu alguns dos trabalhos mais
significativos na rea, denunciando que o acesso finalmente conseguido pela populao
nas escolas pblicas era enganoso, pois a soma das taxas de evaso e reprovao
continuavam to altas quanto s dos anos 50. A diferena, dizia ele, que agora, ao invs
de milhares eram milhes de alunos, ano a ano, sistematicamente afastados das escolas.
No incio dos anos 90, j com o sistema democrtico mais consolidado, a administrao da
educao municipal dirigida por Paulo Freire introduz o sistema de 3 ciclos no ensino
fundamental das escolas. A poltica de introduo dos ciclos surgiu e se fortaleceu nos
poucos momentos democrticos que tem ocorrido neste pas. Talvez isto justifique o seu
atraso.

1.5 Os desafios do sculo XXI

Nos ltimos anos do sculo XX, sob o impacto das enormes mudanas ocorridas na
sociedade, do avano da tecnologia e meios de comunicao de massa, da
constatao cada vez mais bvia de que a sociedade do futuro ser a do
conhecimento e que este determinar a riqueza das naes, promulgada uma nova
Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (LDB) aprovada em 1996, sob a inspirao do
educador Darcy Ribeiro. A nova LDB foi exaustivamente debatida pela sociedade e
trouxe os primeiros ventos de modernizao e real democratizao para o sistema
educacional brasileiro, recebendo a aprovao do Congresso Nacional, das entidades
de classe e de todos os diferentes partidos polticos.

, portanto, na LDB de 1996, que j esto inscritas e garantidas as diferentes formas

de organizao do ensino que ampliam as possibilidades de avano e respeito
aprendizagem dos alunos. nela que est claramente proposta a aprendizagem em
progresso continuada na forma de ciclos. L esto apontadas tambm as formas de
faz-la com sucesso: ampliao da jornada escolar, a recuperao paralela e contnua
dos alunos com dificuldades de aprendizagem, as horas de trabalho coletivo
remunerado do professor para avaliao e capacitao; a proposta de esquemas de
acelerao de aprendizagem para alunos multi-repetentes com grande defasagem
idade-srie; alm do direito reclassificao de estudos para todos aqueles que
conseguiram aprender, independentemente da freqncia s escolas. uma lei
revolucionria, que buscava provocar enormes mudanas no sistema educacional
brasileiro, na medida em que refletia o esprito de seu patrono: criar condies de
acesso ao conhecimento para toda a populao, o que at ento a escola brasileira
fora incapaz de fazer.

Certamente. A Secretaria Estadual de Educao, no entanto, desde 1984, ou seja,

desde a introduo do ciclo bsico, j desenvolvera uma srie de instrumentos,
publicaes, fichas detalhadas, programas de TV e vdeo - consubstanciados no
famoso projeto Ip - para auxiliar escolas e professores na avaliao,
acompanhamento e recuperao dos alunos. Pode-se questionar se no passado
existiam condies para esse tipo de avaliao. Porm, desde 1996 elas existem. So
os horrios de recuperao paralela semanal e ao final do ano. So as horas de
trabalhado remunerado do professor na escola, mas fora da sala de aula. So as
horas ampliadas em 40% para a maioria dos alunos bem como a capacitao dos
professores.
Porque quando o aluno multirrepetente ficava vrios anos estacionado numa mesma
srie ningum se incomodava? Ser porque era mais fcil camuflar o fato de que aps
5 ou 6 anos de passagem pela escola ningum havia, com seriedade, se
responsabilizado pela aprendizagem desse aluno? Ora, por esse aluno haviam sido
responsveis pelo menos 5 professores, um diretor, um vice-diretor, um coordenador
pedaggico, um supervisor da escola, trs a quatro assistentes pedaggicos da
Oficina Pedaggica local e um dirigente regional de ensino, que tem sob sua
responsabilidade, em mdia, umas 70 escolas pblicas. Um pequeno exrcito e o
aluno era culpado e penalizado pelo fracasso. A culpa sempre acabava sendo da
vtima.

O ciclo desvela a incompetncia da escola e do sistema para ensinar que a

reprovao mascarava. Ele no permite mais a punio unilateral, ele impede a
farsa "professor finge que ensina e aluno no aprende porque no capaz"
(NEUBAUER,2001). A progresso continuada exige um bom trabalho coletivo da
escola para garantir o sucesso dos alunos. A cada final de ano ou o aluno conseguiu
aprender ou a escola ficou para trs.

Na reprovao a marca do fracasso do aluno, na progresso continuada em ciclos a

marca do fracasso da escola, do trabalho do professor, da organizao do sistema
de ensino que tem de ser avaliado, questionado, revisado e repensado nos seus
pontos frgeis.

este o caminho que precisamos buscar e que devemos ter coragem de trilhar. Ser
capaz de enfrentar o velho e ultrapassado mito de que a reprovao em si boa e
lutar por uma escola que seja capaz de ensinar e no simplesmente de excluir. Com
as informaes que possumos atualmente, continuar com o discurso e a prtica
antiga de reprovar e culpar s o aluno , no mnimo, cmodo para no dizer imoral.

Finalmente, a quem interessa atribuir ao sistema de ciclos a idia de caos e aumento

da violncia na escola? Aos professores? Certamente no. Os educadores hoje j
sabem muito bem que o domnio do medo, o fantasma da reprovao, pode facilitar o
controle da disciplina da classe de um ou outro professor cujas aulas so
desinteressantes e no motivadoras, mas de nenhuma forma garante a aprendizagem.

Qualquer que sejam os medos e fantasmas no mais possvel conviver com o

modelo de escola e ensino que herdamos do passado. O sculo XXI exige uma nova
escola - inclusiva, dinmica e radicalmente diferente - que alm de transmitir o
conhecimento tenha como papel primordial possibilitar socializao e o respeito
mtuo, o desenvolvimento de valores ticos e a solidariedade, principalmente do
nosso jovem, exposto a uma sociedade muito mais competitiva e individualista. Na
escola ele tambm aprender o saber socialmente sistematizado, embora no futuro,
graas tecnologia moderna, ele poder at fazer a opo de aprender de forma
inteligente e ter acesso ao saber distncia, fora da escola.
Conseqentemente, a escola assim como o professor, principalmente o da escola
pblica, ter de abandonar a posio de arauto do fracasso. Como qualquer mdico
que aquele que cura todos os seus pacientes ou um bom advogado que ganha todas
as causas dos seus clientes, o professor ter que rechaar rapidamente a posio
antropofgica de que s bom se reprovar, ou seja, se no for capaz de fazer aquilo
que dele se espera - ensinar. Uma postura assim elitista e antidemocrtica no ter
mais lugar no sculo XXI e se levada s ltimas conseqncias poder, de forma
antropofgica ser, lamentavelmente, o prprio fim da escola e da profisso. Essas so
mudanas de cultura, de postura, difceis de serem ultrapassadas porque tem um teor
altamente ideolgico e emocional, pois implica em perda de poder. Mas elas devem
ocorrer com urgncia se quisermos preparar nossos jovens para o novo sculo. J
estamos com uns 100 anos de atraso. Resta ter coragem para deixar de usar a escola
como instrumento da elitizao e excluso do saber. Resta no ter medo do desafio de
ensinar os excludos que esto chegando escola. Resta acreditar com Rui Canrio
que "a idade de ouro da educao ainda est por vir". E isto vale principalmente para
ns, no Brasil, que s agora conseguimos colocar a totalidade de nossas crianas e
jovens nas escolas.

1.6 Avanos da Avaliao Escolar

Dentro de uma viso holstica sobre a avaliao na tendncia progressiva, tentar-se-

despertar uma reflexo e um debate sobre a ao do educador a fim de superar a pratica
da avaliao excludente, pontual e classificatria. Como afirma FREIRE (1998, p.79):

Somente um ser que capaz de sair do seu contexto, de distanciar-se dele para
ficar com ele, capaz de admir-lo, para objetivando-o, transform-lo e, transformando-o,
saber-se transformado pela sua prpria criao: um ser que e est sendo no tempo que
seu, um ser histrico, somente este capaz. Por tudo isso, de comprometer-se.

Ainda com o referido autor, o homem o nico ser capaz de refletir sobre si, sobre seu
estar no mundo e transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo. Foi a partir
dessa capacidade de transpor as imposies da realidade, no inicio da dcada de 60, no
seio e no contexto da prtica social liberal conservadora, que surgiram os movimentos
educacionais com propostas pedaggicas voltadas para o interesse da maioria da
populao. Iniciaram-se as discusses educacionais numa perspectiva critica poltica das
instituies sociais do capitalismo e, principalmente, denunciou-se a falsa neutralidade da
cincia, e com isso a afirmao da impossibilidade de uma pratica pedaggica que no
seja social e poltica.
Para VESCONCELLOS (1998, p.20), a oposio por uma educao libertadora no
permite a acomodao ou a simples acusao e a cruzar de braos. Como os profetas,
temos o dever de denunciar, mas tambm anunciar, buscar alternativas mesmo que
limitadas num primeiro momento.

Desse modo, foi nascendo uma nova pedagogia marcada pelo ideal de transformao
social, pela conscientizao poltica e cultural e pela igualdade de oportunidades para
todos na sociedade. Nesse contexto, a reflexo da postura do educador, parte do
compromisso com a transformao social, com a busca de prticas pedaggicas que
tornassem o ensino de fato eficiente e eficaz. Pois, na pedagogia progressiva o professor
acredita que o aluno constri o conhecimento se ele agir e problematizar sua ao. Em
outras palavras trata-se, antes de criticar a disciplina poltica e construir uma disciplina
intelectual no ambiente fecundo da aprendizagem.

Segundo BECKER (1994, p. 94):

O resultado de uma sala de aula a construo e a descoberta do novo, a

criao de uma atitude de busca e, de coragem que esta busca exige. Uma sala de aula
no reproduz o passado pelo passado, debrua-se sobre o passado porque ai se
encontrou o embrio do futuro. Vive-se intensamente o presente na medida em que se
constri o futuro, buscando no passado sua fecundao. Dos escombros do passado
delineia-se o horizonte do futuro; origina-se da, o significado que d plenitude ao
presente.

Partindo desse pressuposto, a escola, portanto, no um hiato na vida de quem a

compe. A escola est inserida numa sociedade concreta e seu interior reflete as relaes
e as realidades da ordenao desta mesma sociedade. Significando que os sujeitos que
nela atuam, esto permeados de valores que so apreendidos, formulados e reformulados
ao longo do processo de construo do ser humano. Nessa perspectiva, a avaliao no
apenas um processo tcnico de aplicar provas, gerar uma nota no sentido de aprovar ou
reprovar o aluno, mas ela tambm uma gesto poltica, um exerccio contnuo em que
avaliador e avaliando sofrem mudanas qualitativas.

A avaliao que ainda hoje se faz presente nas instituies escolares no foi inventada
pelos professores, nem to pouco pela escola. Pelo contrrio, o seu processo de
consolidao tem princpios ideolgicos capitalista.

Consoante LUCKESI (2002, p.82):

A avaliao [...] deve estar comprometida com uma proposta pedaggica

histrico-crtica, uma vez que esta concepo est preocupada com a perspectiva que o
educando dever apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessrias a
sua realizao como sujeito critico dessa sociedade que se caracteriza pelo modo
capitalista de produo.
A avaliao, nessa postura educacional, no para punir, para constranger os sujeitos
que da escola participam. A avaliao encarada como sinalizador da nossa vontade de
melhorarmos sempre mais, sendo instrumento de transformao do contexto escolar, bem
como, mediao, no processo de desenvolvimento do estudante e do professor.

A finalidade da avaliao revelar ao professor o ritmo da aprendizagem de cada

estudante, integrar o indivduo, dando-lhe novas oportunidades para retificar aspectos do
ensino-aprendizagem ainda no dominados pelo tempo previsto, respeitando-se, portanto,
o seu desenvolvimento.

LUCKESI (2002, p.180), afirma:

O ato de avaliar por sua constituio mesma no se destina a um julgamento

definitivo, sobre alguma coisa, pessoa ou situao, pois que no um ato seletivo. A
avaliao se destina ao diagnostico e, por isso mesmo, incluso; destina-se a melhoria
do ciclo da vida. Deste modo, por si um ato amoroso. Infelizmente por nossas
experincias histrico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreend-la e
pratic-la. Mas...fica o convite a todos ns. uma meta a ser trabalhada que, com o
tempo, se transformar em realidade, por meio de nossa ao. Somos responsveis por
esse processo.

Neste sentido, a escola no pratica a avaliao, uma vez que, da maneira que utilizada,
a avaliao tem como finalidade medir, classificar, mostrar quem so os melhores,
incentivar a competio (prprio da pedagogia liberal), estigmatizar, conseguir que a
classe fique quieta. Diante disso acabam recorrendo a mtodos ilcitos para atender as
necessidades do exame (a cola). A escola refora dessa forma o aluno a ser desonesto
consigo mesmo.

1.7 Avaliao Educacional

Vista numa perspectiva histrica e dialtica a avaliao tem como objetivo diagnosticar,
acompanhar o processo de construo do conhecimento, verificar o que o aluno aprendeu
e o que no aprendeu.

Lima (1971, p.599), salienta que:

Os sistemas de verificao, que consiste em comparar alunos entre si, no s

profundamente injusto (dadas as diferenas individuais), como provoca hostilidades e
desavenas, quebrando a desejvel solidariedade que deve ser cultivada na juventude.
Cada aluno deve ser comparado a si prprio, apenas. A medida de cada aluno s pode
ser ele mesmo. Compar-los uns com os outros, para efeito de julgamento individual,
absurdo, o ponto de vista cientifico, e uma injustia danosa, do ponto de vista humano [...]
Dessa maneira pode-se dizer que a avaliao, como bem a define SOUZA (1994, p.15),
deve ser uma aventura cooperativa entre professor e aluno e que estes devem ser
avaliados em sua capacidade, seus ganhos acadmicos, suas potencialidades e seu
ajustamento social e pessoal. Por tanto, avaliar, neste ponto de vista, significa
diagnosticar os problemas e as potencialidades, para que os alunos aprendam mais e
melhor, e no us-la como instrumento de controle da disciplina ou como o modo de
produzir a ideologia dominante, que se encontra embutida no saber transmitido em sala de
aula.

Avaliar ainda, ajudar o aluno a identificar suas falhas, seus pontos fortes e verificar se
seus procedimentos de estudos so adequados. Tambm a avaliao pode subsidiar a
escola no sentido de ser seu projeto poltico pedaggico, precisando se repensado ou
redirecionado.

RAPHAEL (1995, p. 125), afirma que a avaliao, ao invs de finalizadora do processo,

passa a ser diagnstico-formativa, assumindo um papel de alimentadora do processo,
atravs de dados obtidos.

A partir do posicionamento do autor supra citado, percebe-se que o professor, ao avaliar,

deve registrar os resultados obtidos pelo aluno em determinados perodos no s sob o
aspecto empenho, mas tambm registrar as providncias tomadas no sentido de detectar
o que precisa ser ou no alterado. Avaliar, sob essa tica significa caminhar-se para um
processo dialgico e cooperativo, no qual o professor e aluno aprendem juntos. O
educador tem de descobrir que o aluno no aprende no primeiro dia, no segundo dia, ele
tem por dever acompanhar aluno por aluno, sobre tudo os que no aprendem. Este deve
ser o seu cuidado fundamental.

Entende o ser humano como ser histrico e a educao como instrumento de

conscientizao do homem com relao aos problemas da sociedade. Nesse dilema, no
diferente a opinio de HOFFMANN (1995, p.21), ao afirmar que a avaliao deixa de ser
um momento terminal do processo educativo (tal qual concebida atualmente) para se
transformar na busca incessante de compreenso das dificuldades do educador e na
dinamizao de novas oportunidades de conhecimento.

A avaliao da aprendizagem uma temtica que nem sempre so do domnio dos

profissionais que atuam na rea do magistrio. Ela no tem sido concebida como um
momento de reviso do trabalho docente e do aperfeioamento do processo institucional.
Pelo contrrio, ela caracteriza-se como devoluo de informaes passadas pelo
professor.

Trabalhos como os de LUCKESI (1995), DESPREBITERIS (1990), FIRME (1994), SOUZA

(1995) e HOFFMANN (1991) tm mostrado que a avaliao da aprendizagem no tem
sido utilizada para diagnosticar as facilidades e dificuldades dos alunos, como tambm
servir de instrumentos para o educador aperfeioar seu trabalho pedaggico objetivando
garantir a qualidade do ensino. Os estudos realizados pelos autores citados mostram que
a avaliao do processo ensino-aprendizagem no trata de analisar como estamos indo,
mas de classificar e punir o aluno. Ou, em outros termos: ela no usada como recurso
metodolgico de reorientao do processo ensino-aprendizagem. Sua funo como
colocado por LUCKESI (1995), de qualificar o educando e no classific-lo.

Seguindo pensamento do referido autor, percebe-se que a avaliao no deve ser utilizada
para classificar, estigmatizar e aluno. Ela deve servir para diagnosticar as novas
dificuldades, os nossos avanos, o que aprendemos e o que deixamos de aprender. E no
apenas isso, ela tambm nos abre um leque de opes para aperfeioarmos o trabalho
pedaggico em sala de aula.

SOUZA (1991, p. 144), diz que atribuir avaliao funo classificatria, seletiva,
discriminatria desvi-la de sua funo bsica. Mais ainda, transferir a
responsabilidade do ensino para a avaliao.

Verifica-se que essa ruptura-momento de transmitir e momento de avaliar o que foi

transmitido - tida como um dos grandes obstculos para que a avaliao deixe de ser um
instrumento coercitivo e autoritrio e passe a ser um dilogo entre aluno e professor, afim
de que, juntos, possam resolver as possveis dificuldades. Essa maneira de avaliar os
alunos est de acordo com um dos modelos do processo de conhecimento proposto por
SCHFF (1978), que traz o principio de interao entre os elementos da relao cognitiva.
Ou seja, sujeito e objeto mantm sua existncia objetiva e real, atuando uns sobre os
outros.

Essa proposta de avaliao tambm est de acordo com as caractersticas da gerao

apresentada por FIRME (1994) quanto aos paradigmas da avaliao. Conforme a autora,
esse modelo caracteriza-se pela nfase no processo interativo entre avaliado e objeto de
avaliao, rompendo com o dualismo entre sujeito-objeto, que caracteriza outros
paradigmas de construo de conhecimento. Tambm est prxima do modelo e vnculo
entre individuo e sociedade proposto por SOUZA (1997, p.35), que compreende a
avaliao como uma prtica socialmente determinada, isto , entende que os resultados
da avaliao refletem as possibilidades econmicas que tm os indivduos, melhor dizendo
que os resultados de uma avaliao podem ser explicados por fatores socioeconmicos e
no somente capacidades individuais de cada aluno.

Infelizmente no nosso sistema escolar, a avaliao tida como instrumento de controle

oficial, ou respaldo legal para reprovao/aprovao. Ou seja, a nota tornou-se muito mais
importante que a aprendizagem. Ela favorece a discriminao e seleo social, na medida
em que separa aqueles que sabem daqueles que no sabem. Isso se comprova atravs
dos estudos que so realizados atualmente, onde se constata que quanto mais o aluno
repete, menos aprende.

FIRME (1994, p.60), no texto Mitos na Avaliao, enftica ao afirmar que:

[...] as pesquisas e prticas pedaggicas tm mostrado que repetir o ano no

garante maior aprendizagem, porque fatores essenciais para que o aluno aprenda so
seriamente prejudicados com a repetncia. Em outras palavras, o aluno perde o interesse,
a autoconfiana e o gosto pela escola.

Outra questo relevante a ser tomada nessa discusso o erro. preciso que os
professores entendam que o erro significa sintoma de avano na construo do raciocnio
e indica certa riqueza no desenvolvimento cognitivo do aluno. Revelando, ainda, o
progresso dos discentes em direo aos objetivos definidos pelo professor. A maneira de o
professor relacionar-se com o erro pressupem o seu entendimento sobre a construo do
conhecimento. Considerando que no existe aprendizagem sem erros, entendemos que
eles so necessrios, construtivos, reversveis e proporcionam, sem dvidas,
desenvolvimento quando trabalhados adequadamente e em funo da aprendizagem. Eles
possuem funo educativa, diagnstica.

LUCKESI (1995, p.58), defende que:

O erro, especialmente no caso da aprendizagem, no deve ser fonte de castigo,

pois um suporte para a auto compreenso, seja pela busca individual (na medida em que
me pergunto como que errei), seja pela busca participativa (na medida que um outro
no caso a escola, professor discute com o aluno, apontando-lhe os desvios em relao
ao padro estabelecido).

Pode-se afirmar que a avaliao nos moldes em que vem sendo praticada, refora uma
prtica vigente: de excluso, de classificao e no de construo. Este tipo de avaliao
que seja capaz de identificar pontos fortes e fracos e que se possa transformar num
diagnstico da aprendizagem realizada pelo aluno. Seu objetivo principal no atribuir
nota, mas apontar progressos e auxiliar na superao das dificuldades.

Segundo DEMO (1996, p.41), a avaliao tem sua razo de ser como processo de
sustentao do bom aluno. Se este no aprender bem, ou seja, com qualidade formal e
poltica, o autor nos relata que de nada adiantou ser avaliado. Podendo-se inferir que a
avaliao h de ser um processo permanente e dirio, no uma interveno ocasional,
temporria, intempestiva, ameaadora.

Salienta-se outro aspecto, a formao do professor. Questiona-se aqui, durante a

formao do docente, se a temtica avaliativa discutida nos moldes de sua real
finalidade, alm do esclarecimento e preocupao se o professor est realmente
preparado para assumir seu papel como avaliador e fazer do resultado da avaliao um
recurso efetivo da sua ao pedaggica. O que nos parece que nenhum desses itens
questionado ou observado, pois se percebe que no h uma preocupao por parte das
agncias formadoras de profissionais da educao em preparar o docente para o
desempenho das tarefas avaliativas.

Podemos assegurar esta afirmao embasados com o relato de FIRME (1994, p.54):
 [...] o professor, em geral, no foi capacitado como avaliador da sua formao
acadmica, nem na sua prtica profissional. Todo professor deveria entender de avaliao
como entender de ensino. Infelizmente, na escola, no colgio, na faculdade, o ensino rir, a
avaliao faz chorar. Por qu? O ensino empolga, levanta, anima, vivifica. A avaliao
arrasa, destri, mata [...].

Conforme exposto por FIRME, na formao do professor cuida-se muito mais da

preparao para o ensino do que para a prtica da avaliao. Ou seja, a formao
geralmente recebida pelo professor nas instituies que formam para o magistrio deixa
muitas lacunas, no que se refere avaliao. Eles precisam de fundamentaes tericas
mais consistentes no sentido de entender que a avaliao serve para diagnosticar as
condies concretas da aprendizagem do aluno. E isso s poder ser possvel se houver
um repensar das licenciaturas onde se possa instituir a avaliao da aprendizagem, como
disciplina obrigatria para os cursos que preparam pessoal para atuar na educao bsica.

Pode-se dizer que a avaliao da aprendizagem deve ser um momento de reflexo, ela
precisa evoluir no sentido de ter uma funo de dialogo e de interao, o que possibilitar
a formao de indivduos crticos, criativos e participativos.

CAPTULO II

2.1 Avaliao: Instrumentos e Finalidades

O termo avaliar tem sua origem no latim, provindo da composio a-valere, que quer dizer
dar valor a..:". Porm, o conceito "avaliao" formulado a partir das determinaes da
conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ao...", que,
por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso
de ao avaliado. Isto quer dizer que o ato de avaliar no se encerra na configurao do
valor ou qualidade atribudos ao objeto em questo, exigindo uma tomada de posio
favorvel ou desfavorvel ao objeto de avaliao, com uma conseqente deciso de ao.

H um quase consenso entre os educadores, formados nas mais diversas escolas de

pensamento, contrrio ao modelo tradicional de avaliao, que seja a avaliao por
notas e ou por provas. A avaliao um aspecto da prtica fundamental no processo
ensino-aprendizagem, tanto no que tange aos professores quanto para os alunos e
seus pais, uma vez que est ela intrinsecamente relacionada destinao da proposta
poltico-pedaggica. Para o professor, a avaliao representa um papel fundamental,
visto que por intermdio da anlise reflexiva dos avanos e dificuldades dos alunos
que podero rever e redefinir sua prtica pedaggica, tanto no aspecto do alinhavo de
novas intervenes como na proposio de atividades e metodologias mais
adequadas ao desenvolvimento dos alunos.

Toda e qualquer produo por parte dos alunos passa a ser significativa, uma vez
que reflete um determinado estgio de desenvolvimento dos conhecimentos, desde
que haja entendimento por parte do professor de como o aluno elaborou determinadas
respostas ou solues, para definir ento, quais intervenes e atividades coletivas e
ou individuais devero ser realizadas visando dar continuidade ao processo de
desenvolvimento. Os problemas da prtica mais comum, portanto, podero levantar
questes de estudo para a formao do professor.

Para o aluno, a avaliao destaca-se como um componente do seu processo de

escolarizao, porque define a permanncia e continuidade de seu desenvolvimento
na escola. atravs da avaliao que o aluno ter a possibilidade de conhecer seu
desempenho e compreender seu processo de aprendizagem e formao, pois, quando
passa ele a ter conscincia de seu processo, desenvolve-se intelectual, social e
afetivamente. Quanto aos pais, a avaliao escolar significa um importante
instrumento ou mecanismo de compreenso dos processos, aqueles vividos por seus
filhos, e pode, com efeito, informar-lhes do por qu e como ajud-los tanto dentro
como fora do mbito escolar.

Embora exista uma gama variada de possibilidades e formas de avaliao possveis, os

professores e escolas ainda assim parecem estar acorrentados ao modelo tradicional. O
imperativo, considerando ainda, por extenso, que parte talvez at mesmo de nosso
modelo social vigente, o da busca a qualquer preo pela pontuao ou nota necessria a
servir de chave de passagem para o prximo ano letivo, deixando o mais importante, o
ensino em si, o ensinamento profundo ou o aprendizado verdadeiro, relegados a um
constrangedor segundo plano. Nessa linha de pensamento, nos diz Fleuri (apud
Vasconcellos 1994, p.42):

Para que serve a nota na escola? bvio respondero muitos a nota serve para
indicar o quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promover aqueles que estiverem
preparados para exercer sua profisso e reter os que no estiverem aptos. (...) Esta
obviedade, porm, contestada diariamente pela prtica escolar em que os alunos
aprovados demonstram, a seguir, que no aprenderam o que sua nota faz pressupor.

Mas avaliao e nota no so de forma alguma a mesma coisa. Isso algo primrio,
conceitual, embora muitos, inclusive professores, paream no atentar para o fato. A
avaliao no pode andar dissociada da reflexo e do entendimento de si com relao s
possibilidades advindas desse refletir. Na avaliao devemos atuar com o senso crtico
ligado, de forma a proferir um conceito verdadeiro em cima do fato, da prtica. A questo
bsica sobre a avaliao, seja talvez o fato de ela estar demasiadamente arraigada nos
mais variados nveis ou mecanismos presentes no sistema. necessrio pensar uma
outra lgica de avaliao, a qual passaria a considerar como eixo o processo
(compreenso dos aspectos envolvidos na aprendizagem e desenvolvimento humano) e
re-significar o produto (valorizao e qualificao dos resultados). A avaliao est
absorvida pelas engrenagens e pelos indivduos que compem esse sistema, tornando
tragicamente dificultosa qualquer tentativa que se pretenda, de transformar o modelo seja
em que aspecto for. Nesse sentido, sobre a avaliao, conceitua Vasconcellos (idem):

H que se distinguir, inicialmente, 'Avaliao e Nota'. Avaliao um processo

abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo crtica sobre a prtica, no
sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma
tomada de deciso sobre o que fazer para superar os obstculos. A nota, seja na forma de
nmero, conceito ou meno, uma exigncia formal do sistema educacional. Podemos
imaginar um dia em que no haja mais nota na escola ou qualquer tipo de reprovao - ,
mas certamente haver necessidade de continuar existindo avaliao, para poder se
acompanhar o desenvolvimento dos educandos e ajud-los em suas eventuais
dificuldades.

Grande parte dos alunos, confrontados com situaes avaliativas, especialmente frente s
atividades escritas, podem ser influenciados pelas atitudes apresentadas pelo professor.
Muitas vezes chegam para o professor, j com toda sorte de traumas e medos, pelas mais
diversas situaes familiares e ou de experincias negativas absorvidas em anos
anteriores. Ainda assim, deve o professor tentar fazer com que o aluno supere seus medos
e enfrente as situaes surgidas com plena confiana.

absolutamente necessrio que se consiga verificar a extenso das capacidades

aprendidas, de modo que se possa dar uma confirmao quilo que realmente aprendeu o
estudante. Nos processos de avaliao no se pode de forma alguma depositar uma
confiana plena, no entanto, como medir a proporo em que cada indivduo conseguiu
atingir o objetivo estabelecido no planejamento inicial, levando-se em conta a prpria
atuao desse indivduo e no sua posio com relao ao grupo? A resposta no assim
to fcil, ou melhor, a efetiva aplicao dos mtodos que se possa sugerir como soluo
possvel no so de fcil aplicao, no por sua prpria complexidade, mas em funo de
como vem sendo feito desde h muito. Trata-se de quebrar, primeiro, para depois poder
tratar de construir, isto , preciso romper com os modelos ou padres antigos de
avaliao, para s ento conseguir, com efeito, implantar um mtodo novo e mais
eficiente, capaz de demonstrar com eficcia o rendimento do aluno.

No conceito emitido por Sant'anna (1995, p. 7), a avaliao escolar o termmetro que
permite avaliar o estado em que se encontram os elementos envolvidos no contexto. Ela
tem um papel altamente significativo na educao, tanto que nos arriscamos a dizer que a
avaliao alma do processo educacional. (...) O que queremos sugerir meios e modos
de tornar a avaliao mais justa, mais digna e humana. Para ela, a idia de prova est,
sem dvida, presente, mas acredita que isso no chegue a ser um mal, na medida em que
seja percebida como um estmulo para o progresso ou ainda, um indicador de que, no
tendo acontecido a aprendizagem, deve-se tratar de utilizar novas estratgias.
Nesse mesmo sentido, Hoffman (1998, p.112) nos diz que o erro no um pecado,
quando coloca que os erros possveis das crianas no estejam limitados a uma esfera
apenas, mas que podem ser de natureza diversa. Seria ento preciso, por parte do
professor, uma reflexo terica sobre cada uma das respostas especficas do aluno e no
considerar simplesmente que se deva dizer a resposta certa para ele ou ainda, considerar
que todo e qualquer erro que o aluno cometa tenha o carter construtivo e que possa ele
descobrir as respostas certas por si mesmo. Isso est diretamente ligado aplicao da
prova e, conseqentemente, avaliao que se faa das respostas dadas pelo aluno.
Com efeito, se h uma relao de subjetividade dentro do contexto do que se pretende
objetivo, a medida utilizada como pontuao avaliativa ou nota, no mnimo uma questo
discutvel do ponto de vista do atingimento ou no de seu real fundamento.

No poderiam ento, os registros de acompanhamento da evoluo dos alunos,

comporem-se seno ao longo do processo, ou conforme o conceito dado por Hoffman
(idem, p. 118), (...) Intil tentar descrever o que no se viu, o que no foi trabalhado e nem
motivo de reflexo. Assim, se o professor fizer apenas o registro das notas dos alunos nos
trabalhos, ele no saber descrever, aps um tempo, quais foram as dificuldades que cada
aluno apresentou, o que ele fez para auxili-lo a compreender aquele aspecto. Da mesma
forma, o professor que s faz anotaes dos alunos em termos de sua conduta, no
poder descrever outros aspectos do seu desenvolvimento. Registros significativos so
construdos pelo professor ao longo do processo. Sua forma final apenas uma sntese do
que vem ocorrendo, uma representao do vivido.

O contexto avaliativo , sem dvida uma construo coletiva, na medida em que depende
do encontro ou no de uma srie de fatores, situaes ou objetivos. Caracterizar a culpa
do modelo sobre uma ou outra corrente de ao minimizar a questo a um nvel que
pode individualizar sem considerar as relaes existentes com o meio de formao escolar
e social as possveis solues, enquanto busca-se o oposto, ou seja, uma frmula de
avaliao que contemple a participao ativa de todos os implicados, conforme o que nos
diz Hoffmann (1998, p.9) Uma ao mediadora no promove o dilogo a relao no
trabalho pedaggico, ela um processo interativo, dialgico, existente enquanto relao,
enquanto confluncia de idias e vivncias.

A realizao da avaliao numa abordagem qualitativa parte do pressuposto de que a

posio do avaliador no neutra, livre de consideraes de valor.

LAWTON (apud SAUL, 1988, p.54), ressalta que:

[...] a avaliao deve referir-se no somente ao grau que o aluno aprende no

conjunto de habilidades ou tipo de conhecimento; ele deve tambm responder as questes
de justificativas (Porque os alunos aprendem x?), bem como questes que buscam
detectar efeitos de aprendizagens no pretendidos (o que mais os alunos aprenderam? O
que deixaram de aprender?).
A avaliao qualitativa compreendida como processo envolvente, ligado a valores, a
aspectos no somente qualitativos, mas, principalmente a objetivos construdos no
processo de aprendizagem, dados no observveis no plano subjetivo. No se restringe
condutas manifestadas, nem a resultados em curto prazo, nem a efeitos previsveis ou
previstos nos objetivos de um programa. Os efeitos secundrios e em longo prazo so to
ou mais significativos que os imediatos e planificados. (SAUL, 1988, p.46)

importante verificar que os mtodos qualitativos de avaliao ento voltados para

enfocar os processos da prtica educativa com a inteno de proporcionar a informao
necessria para formulao e reformulao de ao didtica, envolvendo os participantes
que interagem e aprendem sobre si mesmos e sobre a racionalidade de seu
comportamento. O papel da avaliao numa abordagem qualitativa o de facilitar um
processo plural e democrtico atravs do esclarecimento e da informao de seus
participantes que conjuntamente, agem para traar orientaes que direcionem sua
prtica. Para compreender isso importa distinguir avaliao de julgamento.

Para LUCKESI (2002), a avaliao tem por base colher uma situao, para, ento, ajuizar
a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudana, se necessrio. O julgamento
um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. Por
isso, importante, que se avalie o aprendizado do aluno, como uma forma de contribuir
para o seu crescimento enquanto aprendiz de forma contnua e no em etapas estanques,
aplicando provas circunstanciais.

As atividades e aes desenvolvidas pelos alunos, na escola, podem ser vistas como
motivos de avaliaes de avaliao, como conhecimento, incluso, revelao de
realidades interativas e enriquecedoras que tm o poder de transformar, transportar o
aprendiz para compreender todas as suas experincias de vida, adquirindo habilidades
que lhe garantam construir caminhos novos obtendo uma maior satisfao daquilo que
esteja buscando ou construindo em torno do seu aprendizado.

Conforme VASCONCELLOS ( 1998, p. 65):

A prtica avaliativa do ensino e da aprendizagem est ligada concepo de

educao que o professor e a escola tm. Se no houver mudanas nas finalidades, de
anda adiantar aprimorar ou alterar o instrumento. evidente, por outro lado, uma vez que
o sujeito est mudando precisar de um bom instrumento que lhe ajude a perceber como
est indo no seu intento. So desafios, portanto; mudanas de posturas em relaes s
finalidades da educao e da avaliao; busca de formas adequadas de avaliar e ensinar.

Seguindo as idias do referido autor, a prtica de um professor que deseja alterar sua
concepo de avaliao, amplificando poucos e longos instrumentos. Por mais que tente
realizar a avaliao do processo, no consegue, porque sua ao avaliativa fica
fragmentada aplicao de uma prova mensal ou bimestral. Mesmo que seja otimamente
elaborada, no espelhar uma seqncia do processo de construo do conhecimento
realizada pelo aluno. Do mesmo modo, se o professor considerar que aplicando muitos
instrumentos, alterando apenas a quantidade, estar contribuindo para a aprendizagem do
aluno, verificar que isso no suficiente, pois no basta modificar a quantidade se o tipo
de proposta no qualitativamente superior e, acima de tudo, se no se modificar a
postura diante dos resultados.

Uma forma de lidar com a avaliao envolver mudanas quantitativas e qualitativas,

requerendo tambm mudanas de concepo do que seja a educao, do que seja o
conhecimento, o ensino e a aprendizagem, pois novas direes sero necessrias para
efetivar o processo de humanizao do aluno.

2.2 Como Avaliar

A avaliao precisa obedecer um modelo tambm sistemtico, embora diferente daquele
modelo tradicional at hoje aplicado. Isso, por considerarmos como sistemtico o
acompanhamento permanente que se faa, exatamente sobre o comportamento geral do
aluno, desde o aprendizado que consiga ele captar, at aquela avaliao particularizada,
de sua construo humana e das relaes interpessoais que seja ele capaz de estabelecer
com o meio.

Com bastante propriedade, cita Melchior (1998, p. 43:

A avaliao um instrumento que serve para o professor ajustar sua atuao no

processo de ensino e aprendizagem, reforando os contedos que ainda no so de
domnio dos alunos e realizando as adaptaes curriculares necessrias. Atravs dos
processos avaliativos o professor tem a oportunidade de conhecer como se realiza a
aprendizagem.

Alm dos instrumentos normais de avaliao, bsico que o professor tenha ou que
desenvolva uma certa sensibilidade ou habilidade de, com empatia, captar o que dele se
exige, ou seja, o que deve dar de si mesmo ou da transmisso dos conhecimentos que
detenha, no tocante s carncias apresentadas pelos alunos.

A atuao do educador precisa ser cada vez mais mergulhada em uma viso e
conseqente atuao em modelos psicolgicos profundos, isto , cada vez mais precisar
ele atuar com a apropriao dos conhecimentos relativos ao trato com indivduos das mais
variadas vises e ensinamentos familiares diferenciados, conduzindo-os no a um
igualamento de compreenses e construes, mas de conseguir o desenvolvimento
intelectual e humano de cada um, individualmente, embora inseridos no contexto da classe
e da sociedade que lhe bero.

2.3 Por que Avaliar

A necessidade de avaliar sempre se far presente, no importando a norma ou padro

pela qual se baseie o modelo educacional. No h como fugir da necessidade de
avaliao de conhecimentos, muito embora se possa, com efeito, torn-la eficaz naquilo
que se prope a melhora de todo o processo educativo.
Para tanto, para que se consiga alar qualitativamente o ensino como um todo, faz-se
necessrio passar por mudanas estruturais, visto que esse aprendizado melhor que se
espera acontea, possa florescer e fortificar-se, bem como construa ou beneficie a
formao de cidados melhores e mais bem preparados na sua capacidade crtica e, por
extenso, de autonomia crescente.

No bastante que o professor construa seu modelo de atuao somente em cima de

conceitos, tanto para si como para a transmisso de conhecimentos que dele se espera,
mas tm que dar as condies necessrias ao aluno de que ele, aluno, possa ser avaliado
pelo mesmo modelo a ele apresentado. Nessa tica, o texto de Vasconcellos (1994, p. 46)
nos diz:

(...) O conhecimento no tem sentido em si mesmo: deve ajudar a compreender o

mundo, e a nele intervir. Assim sendo, compreendemos que a principal finalidade da
avaliao no processo escolar ajudar a garantir a construo do conhecimento, a
aprendizagem por parte dos alunos.

2.4 A avaliao diagnstica

Ao professor cabe colher dados sobre os alunos que venham a compor o seu grupo de
sala de aula, tanto antes de estar ela formada, quanto aps o incio e durante todo o
desenvolvimento do ano letivo, para que possa ele tomar medidas e aperfeioar seus
mtodos, a fim de, com propriedade, conseguir instalar os padres necessrios ao bom
desempenho escolar, em cima das necessidades ou possibilidades apontadas pelos
levantamentos que consiga captar. O preenchimento das lacunas surgidas no aprendizado
se far assim, como uma construo coletiva, uma interao surgida da troca estabelecida
na relao professor-aluno e vice-versa, considerando ainda toda a gama de informaes
que tragam de seu meio social particular.

A avaliao no pode ser de cunho decorativo ou uma mscara apenas, voltada a

complementao de nota. Os resultados da avaliao devem ser a chave para a tomada
de decises sobre o que deve ser reforado ou retocado, ou seja, um diagnstico que leve
anlise da realidade, de onde se possa captar os subsdios a tomar as decises no
sentido de superar os problemas constatados. A avaliao deve servir, antes de mais
nada, como uma possibilidade de reflexo, seno permanente, ao menos sobre as
deficincias surgidas. Mais ainda, no deve estar presa a argumentos ou padres, ao
contrrio, deve ser encarada como uma escala para justamente formar ou fundamentar
tais padres, sejam eles de conduta ou diretamente ligados aprendizagem.

CAPITULO III
3.1 Pesquisa de Avaliao Escolar: Materiais e Mtodos

Este trabalho foi desenvolvido dentro de uma linha de pesquisa, a didtica, utilizando o
mtodo fenomenolgico hermenutica que permitiu a coleta de dados, atravs de
tcnicas qualitativas, para que melhor se entenda os princpios avaliativos sobre a
avaliao escolar.

Um dos elementos relevantes deste trabalho constitui-se de um diagnstico a partir da

observao constante das atividades, comportamentos, interesses e estudos de
professores, alunos e gestores da referida escola.

As observaes a respeito das avaliaes realizadas na classe estadual se deu

basicamente atravs dos vistos e da colocao do smbolo certo ou meio certo nos
trabalhos, sem que os alunos tivessem tido muitas oportunidades de receber orientaes
ou subsdios relativos ao modo de refazer o que estava errado.

A utilizao da avaliao enquanto medida, parmetro, para que as professoras pudessem

analisar os resultados obtidos durante a realizao das atividades que fossem ao encontro
das necessidades e/ou dificuldade das mesmas, tambm foi observada durante o perodo
da coleta de dados. Assim sendo, no houve, para as professoras, a anlise de o seu
prprio fazer, oferecendo elementos para a avaliao e a reformulao do trabalho a ser
executado.

Outros aspectos de observao esto relacionados aprovao como promoo para o

ensino bsico, tendo como critrio a idade cronolgica dos alunos.

O momento de desenvolvimento em que o aluno se encontra seu ritmo e o empenho da

realizao de atividades a anlise de seu produto, ou alcanar suas potencialidades, que
so fatores vistos como fundamentais pelas propostas tericas abarcadas por este
trabalho, visando ao processo de individualizao, de base para o favorecimento do
sucesso no perodo de escolarizao, parecem perder frente varivel idade em termos
de avaliao.

Neste sentido foram utilizadas prticas e teorias que muito contriburam para a focalizao
da anlise de coleta de dados, podendo constatar as principais causas que favorecem o
fracasso avaliativo que atinge o cotidiano escolar.

A metodologia procedeu-se na utilizao de pesquisa bibliogrfica sobre o tema, baseado

em pesquisa cartogrfica, livros, revistas, entrevistas, questionrios (em anexo),
depoimentos e outros.

Dentre os aspectos de pesquisa tal como a observao, foi constatada a realidade do

trabalho docente e discente no mbito escolar, onde os professores estabelecem medidas
de avaliao relativa a transmisso de contedos para com os alunos, os quais por sua
vez devem absorver teorias que redimensionem os materiais a serem utilizados. Esses
aspectos ainda, foram necessrios observar a vida cotidiana de cada aluno, sua famlia,
moradia, convvio familiar, situao financeira e ainda suas estruturas sociais e culturais.
Diante desse fato, as observaes no foram satisfatrias as expectativas dessa pesquisa,
portanto sendo necessrio elaborar um roteiro de entrevista para enriquecer os dados
coletados, sobre tudo a situao bsica analisada perante as conversas com os docentes
e alunos salientavam as respostas do principio avaliativo, que ainda era to pouco para
aprofundao dos resultados.

Sobressaindo de um questionrio junto aos pais, gestores, professores e discentes, o fato

se refere a avaliao escolar, denominado entre a falta de orientao pedaggica, a
inadequao de mtodos avaliativos e a forma de instrumento no criativo ao potencial do
aluno.

CAPITULO IV

4.1 Apresentao e Discusso dos Resultados

Este Trabalho teve como tema Avaliao Escolar e cenrio o municpio de Tef, e ao
longo da investigao manteve aspectos detectados e que paralelos a realidade brasileira,
puderam contribuir significativamente para tomada de aes e combate a problemas
referentes a avaliao escolar, uma das aes a serem citadas a assistncia que vem
sendo prestada aos alunos pelas reparties escolares estaduais e do municpio, no que
concerne a sua aprendizagem.

A pesquisa procedeu-se com parcerias de professores, gestores e alunos que mediante o

trabalho participaram de palestras e reunies relacionadas a Avaliao Escolar, que
resultaram debates, chegando por vezes a busca de possveis solues para o problema
em estudo.

Com o desgnio de contribuir para o desenvolvimento da educao escolar, foi necessrio

fazer um levantamento das causas que tambm interferiam no aspecto avaliativo para com
os docentes e discentes, seguidos de questionrios, reunies, debates, atividades
cientificas, informaes voluntrias, depoimentos referenciais e outros.

Sua abrangncia foi de 80 pessoas, sendo professores que atuam no ensino mdio,
gestores e voluntrios, entre eles alunos, pais, auxiliares administrativos e estagirios.
Atravs de debates e discusses em busca de solues, pde-se chegar a uma anlise de
que respostas omitidas a este fundamento legal sistematizou-se a lev-las em
consideraes a partir do modo de como avaliar nossos alunos.

4.2 A Relao Professor Aluno

O depoimento dito pelos professores nos encontros realizados foi que a relao do
professor e aluno resulta em um relacionamento somente de docente e discente e no
mais, por isso o modo avaliativo se processa somente em teoria e prtica na
aprendizagem.

Mtodos de ensino, recursos didcticos, tcnicas de comunicao inadequadas s

caractersticas da turma ou de cada aluno, fazem parte igualmente de um vasto leque
de causas que podem conduzir a uma deficiente relao pedaggica e influncia
negativamente os resultados.

Os professores no incio do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os

alunos que acabam por influenciar o seu desempenho escolar. Embora no sejam os
professores a inventar os bons e os maus alunos, as investigaes de Rosenthal e
Jacobson demonstraram que os preconceitos destes so muitas vezes inconscientes,
prejudicando muitas vezes os alunos sem que os professores se apercebam. Uma
coisa parece certa, os alunos baixamente expectados so mais prejudicados do que
so favorecidos os altamente expectados. Ora, acontece que os alunos de estatuto
scio-cultural mais baixo so os mais negativamente considerados, tornando-se as
principais vtimas das expectativas negativas ou baixas. Os alunos mais baixamente
expectados so em geral mais mal tratados pelos professores.

Existe na cabea da maioria dos professores, um padro de avaliao que tende a

coincidir com uma curva normal. Assim, na avaliao que produzem, partem em geral
do pressuposto que apenas alguns so bons, a maioria so mdios, e
proporcionalmente ao nmero dos primeiros, existem uns quantos que so mesmo
maus e tem que ser eliminados.

A avaliao, conforme demonstram inmeros estudos nunca absoluta, pelo contrrio

varia em funo de uma multiplicidade de fatores. As modas pedaggicas, o contexto
escolar, os mtodos de avaliao, as disciplinas, os professores, os critrios utilizados,
o modo como estes so interpretados, etc. Em resumo: a avaliao d tambm um
forte contribuinte para o insucesso escolar.

A dificuldade dos professores em lidarem com fenmenos de transferncia, conduz

por vezes a situaes com graves reflexos no aproveitamento dos alunos. O docente
ao ser identificado com o pai (me) que o aluno se deseja afastar, torna-se alvo contra
o qual o aluno dirige toda a sua agressividade, gerando deste modo permanentes
conflitos na sala de aula, conduzindo-o ao insucesso.

A avaliao do professor relativa ao conhecimento, ao fenmeno da intuio no

desempenho do aluno, est estabelecida na habilidade de observao constante sobre o
aluno, para que possa dar continuidade e apresentao de novos elementos, materiais, de
novas percepes ou mesmo para o redimensionamento dos mtodos a serem utilizados.
Esse mtodo exige uma atitude discreta na relao entre professor e aluno, uma relao
por vezes fria, sem elementos que caracterizem afetividade, confiando muito (a proposta)
no potencial latente do aluno, na capacidade de se bastar. Para MONTESSOI (1986,
p.131), [...] o professor sem ctedra, sem autoridade e quase sem ensinar, criana
transformada em centro de atividades, aprendendo sozinho, livre na escolha de suas
ocupaes e dos seus movimentos.

O ambiente por sua vez tambm interfere na avaliao, por seu espao inadequado.
Portanto, a relao professor e aluno no mbito escolar de vital importncia no processo
pedaggico. Idias como as de honestidade, coragem, compromisso, responsabilidade e
tantas outras importantes na educao se passam no cotidiano da instituio escolar. E
quanto mais o professor prximo do aluno, mais influncia ele tem sobre seu
comportamento. Recuperar no professor a qualidade da relao com o aluno
fundamental. provvel

Que a produo do conhecimento com o professor, sobre sua prpria condio e

realidade, nos auxilie a esclarecer os rumos da definio de uma nova ordem pedaggica.

4.3 A Famlia e a Escola

A famlia como pea fundamental dentro da escola, de um lado visa propiciar o

conhecimento dos pais e responsveis sobre a proposta pedaggica que est sendo
desenvolvida, para que se posa discuti-la com a equipe. De outro lado, essa interao
favorece e complementa o trabalho realizado na escola com os alunos, na medida em que
possibilita que se conhea seu contexto de vida, os costumes e valores culturais de suas
famlias, e as diferenas ou semelhanas existente entre elas e em relao a proposta de
pesquisa.

O conhecimento, o relacionamento franco e a participao da escola so componentes

fundamentais da proposta pedaggica, principalmente por termos compromissos firmados
com uma educao democrtica.

A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores
resultados, sobretudo quando so obtidos por alunos originrios de famlias de baixos
recursos econmicos, onde, alis, se encontra a maior percentagem de insucessos
escolares.
A demisso dos pas da educao dos filhos, hoje uma das causas mais referidas.
Envolvidos por inmeras solicitaes quotidianas, muitas vezes nem tempo tem para
si prprios, quanto mais para dedicarem educao dos filhos. Quando se dirigem s
mesmas, raramente para colaborarem, quase se colocam na atitude de meros
compradores de servios, exigindo eficincia e poucos incmodos na sua prestao.
Por esse fato faz-se cada vez mais necessrios quebrar as barreiras que distanciam
as Escolas das Famlias, pois somente com a unio dessas duas classes poder-se-
realizar um trabalho efetivo no que concerne a avaliao escolar.

Realizada as entrevistas de outras atividades que buscavam subsdios para a realizao

da pesquisa, surgiram diversas alternativas possveis, desde a realizao de entrevistas
at reunies sobre o modo de avaliar os alunos com a participao dos pais na escola.

Finalmente, constatara-se que o trabalho conjunto da escola e famlia um dos maiores

desafios de uma proposta pedaggica, na medida em que reflete a problemtica social
mais ampla. Neste sentido, preciso compreender os fatores sociais e polticos que esto
em questo na relao escola - famlia.

4.4 A Organizao do Tempo e do Espao para as Atividades

Para a complementao dessa pesquisa pedaggica foi necessrio tambm buscar

conhecimento acerca desses fatores que se inter-relacionam no processo avaliativo da
aprendizagem. Esses so itens necessrios, mas, alm disso, existe uma articulao
flexvel e coerente entre eles de modo que seja possvel pr em prtica a proposta e a
atingir as metas educativas desejadas.

Entretanto, alguns professores se encontram despreparados para esse tipo de dinmica,

que harmoniza a integrao dos alunos no espao de convvio, ainda considerando a
fundao da educao para os alunos sendo preciso que o professor esteja
permanentemente consciente das metas que orientam seu trabalho.

Dessa intencionalidade decorre o aproveitamento de situaes ou acontecimentos

inesperados ou no planejados, o que significa que o planejamento prvio deve sempre
existir, mas ser flexvel e adaptado s novas situaes decorrentes no processo.

A esses cuidados essenciais ao nvel do professor avaliativo e tambm das dinmicas com
os alunos dosar as atividades, isso com acordo de acordo com o tipo de participao
requerido com o ambiente em que so realizados, dentro ou fora da sala de aula.
 CONCLUSO

A avaliao escolar sem dvida alguma de suma importncia, uma vez que,
potencialmente o instrumento a ser usado na construo ou no pleno desenvolvimento
do modelo de atuao escolar. Se conduzida com carter reflexivo e, na medida em
que sirva de termmetro a identificar as carncias apresentadas pelos alunos, no
decorrer do perodo letivo, serve como balizador, para que possa o professor, tomar
certas decises ou executar modificaes e reforos que favoream o
desenvolvimento necessrio ao alcance pleno dos objetivos planejados.

preciso um rompimento com o modelo tradicional de avaliao, que fuja da aplicao de

provas como medidor de conhecimentos e ainda, que se instale um novo modelo, onde o
aluno seja acompanhado e estimulado constantemente, podendo assim ser avaliado,
tambm constantemente, em funo da construo em si dos conhecimentos que tenha
sido capaz de auferir e processar. O que deve ser modificado, antes de qualquer outra
questo, a verdadeira funo da avaliao no contexto escolar. Enquanto for realizada
com a inteno nica de atribuir nota ao aluno, no contribui para um maior
desenvolvimento dos envolvidos em sua confeco, mas ao contrrio at, pode ser um dos
fatores geradores de um maior ndice, tanto de evaso como de reprovao escolar.

fundamental que se tenha uma viso sobre o aluno como um ser social e poltico,
capaz de atos e fatos, dotado de, e em conformidade com o senso crtico, sujeito de
seu prprio desenvolvimento. Somente uma avaliao levada a termo de forma
adequada, capaz de favorecer o desenvolvimento crtico pleno ou a construo
perfeita da autonomia.

Percebe-se que a avaliao presenciada no cotidiano escolar est longe de se construir

num processo de observao e acompanhamento do aluno, como nos sugere os
contedos nas possveis formas de atuao docente para esse momento de interveno.

Encontra-se a hiptese que as atividades de avaliao devem estar voltadas para a

realizao dos alunos sem atividades estanques, sem seqncia, ou outras conseqncias
que possam ultrapassar os limites da aprendizagem, que parece ser interpretada como
requisito fundamental e nico para o processo de avaliao.

A anlise dessa categoria, feita a partir da prtica, a de que a avaliao, como uma ao
docente, caracteriza-se pela falta de uma caracterizao que a torne fundamental,
importante e justificvel dentro do processo educativo escolar.

Pode-se verificar que o modo de trabalhar o contedo est intimamente associado s

formas de disciplina adotadas, as quais, por sua vez, encontravam-se vinculadas s
manifestaes afetivas dos professores, levando consequentemente, a um interesse e a
uma vibrao pela aprendizagem. Esses aspectos parecem estar relacionados por um
lado, ao compromisso identificado, por outro lado, ao compromisso identificado nos
professores ao seu papel de ensinar.

Revela-se, neste estudo, a tentativa de levantar aspectos que ajudem a desvendar fatores
ainda obscuros e nos permitam uma maior aproximao desta que vem sendo a grande
luta dos educadores, a escola destinada s camadas populares. Ao lado da busca por
torn-la de todos em termos qualitativos, tem-se colocado, cada vez com maior
intensidade, a necessidade de conquistar uma melhor qualidade para essa escola,
tornando os conhecimentos por ela transmitidos acessvel a todos. Nesse sentido, as
observaes feitas e as respectivas anlises podem constituir em subsidio importante para
elucidar o porqu e como os professores conseguem avaliao. Pois, se a educao
uma contnua construo e reconstruo do real, o movimento intelectual que ela
comporta e no qual importa no pode ser se no uma mo dupla de desintegrao das
ordens intudas e percebidas e de uma recomposio dessas mesmas ordens, tendo por
horizonte uma aventura mental e por ambio a comunicao. Em sntese, pode-se
afirmar que a conduta do esprito exige sempre o vaivm do todo parte e da parte o todo.

Neste sentido h de se recomendar que a avaliao venha adquirir a importncia que

realmente tem no processo ensino-aprendizagem, necessrio seguir alguns princpios
bsicos.

A tarefa da avaliao deve comear no primeiro dia de aula. S assim poder-se- adquirir
informaes acumuladas sobre os alunos, deve-se procurar levantar essas informaes
atravs de todos os meios que estejam ao seu alcance, como entrevistas com os alunos,
observao do comportamento, entrevistas com pessoas que conheam os alunos,
pesquisas bibliogrficas e dossis dos alunos. Alm disso, deve-se repensar a cada
momento sobre sua postura como professor e avaliador, pois todos os dados coletados
devero ser analisados e devolvido (feedback) ao aluno, seja este em forma de notas ou
no. Deste modo, a avaliao da aprendizagem destinam-se a servir de base para
tomadas de decises no sentido de construir com e nos educandos conhecimentos,
habilidades e hbitos que possibilitem o seu efetivo desenvolvimento, atravs da
assimilao ativa do legado cultural da sociedade.

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