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I. Introduo
Neste sentido, para o professor que est em sala de aula, sobretudo do ensino fundamental e
mdio, e tem uma filosofia de trabalho de ouvir e respeitar as falas dos alunos num ambiente de
liberdade de expresso, de pensamento e de encaminhamentos democrticos, depara-se, a cada
dia, com situaes novas, complexas, incertas e at imprevisveis no ambiente de sala de aula.
Relato, neste texto, algumas consideraes sobre as dificuldades que tenho enfrentado no
exerccio da profisso professor no tocante a metodologias de ensino participativas. Na busca de
soluo para estas dificuldades, encontrei na metodologia do "ensino reflexivo" uma alternativa de
superao que, depois de algumas leituras tambm mostrou-se limitada no sentido de concepo
de mundo. Faremos uma breve apresentao de alguns pontos que consideramos relevantes
sobre o "ensino reflexivo", no sentido de situarmos em que bases e em que condies
desenvolvemos nosso trabalho em sala de aula. Em seguida, apresento em linhas gerais,
indicativos de alguns pontos de referncia de "nossa" filosofia da educao para, no restante do
texto, expor o desenvolvimento das aulas a partir das falas dos alunos e das intervenes que
realizamos como professor.
Enfim, busco neste texto construir um olhar sobre o meu trabalho de professor a partir das falas
dos alunos. Tenho nestas falas dos alunos o "espelho" de minhas aes e procuro apresent-las
como s vivenciei em sala de aula.
Por vezes o professor no consegue estabelecer um vnculo orgnico entre o que pensa e o que
realmente faz. Isto no significava que o jeito de ensinar seja somente expositivo, metafsico,
autoritrio, espontanesta e tecnicista. O fato que apesar de meus esforos para que os alunos
participassem, acabava sendo determinante a "ditadura dos contedos" sem uma consistente
reflexo sobre o mundo dos alunos no sentido de construo de conhecimentos. A questo de
como relacionar os conhecimentos dos alunos ( senso comum, bom senso ) com os
conhecimentos escolares (cincias, filosofia, cultura, saberes) num processo reflexivo a partir dos
alunos, permanecia em aberto e se constitua em um problema que angustia.
Esta angstia aprofunda-se quando se acredita que todos os alunos podem e so capazes de
aprender. Pois, "todo homem, fora de sua profisso, desenvolve uma atividade intelectual qualquer,
ou seja, um filsofo, um artista, um homem de gosto, participa de uma concepo de mundo,
possui uma linha consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para modificar uma
concepo de mundo, isto , para promover novas maneiras de pensar". (Gramsci, 1991: 7 e 8).
Se os alunos no aprendem, possvel que o problema esteja na metodologia de ensino. Sendo
assim, a responsabilidade recai sobre o professor que no sabe mobilizar aqueles alunos para o
estudo. Esta auto-cobrana faz com que retornemos aos estudos acadmicos.
O movimento do ensino reflexivo teve incio na Inglaterra na dcada de 60 e nos EUA nos anos 80.
Apesar das diferenas de ensino reflexivo entre estes pases, ressaltamos que este movimento tem
em comum a crtica racionalidade tcnica. Entende-se por "racionalidade tcnica" um conjunto de
conhecimentos considerados como de certo modo verdadeiros sobre as cincias da educao e do
como ensinar, adquiridos nas universidades, que os professores aplicariam na prtica sem se
preocuparem com o contexto, mas apenas atendo-se aos objetivos previamente estabelecidos. A
crtica a esta concepo de ensino feita por autores como Schon (1995), Zeichner(1993),
Elliott(1990), Nvoa(1992), dentre outros. Esta crtica se fundamenta sobretudo em Aristteles,
Dewey e Habermas.
A partir da dcada de 60, na Inglaterra, os professores nos colgios comearam a refletir de forma
organizada e coletiva sobre as problemticas de ensino por eles vivenciadas em sala de aula.
Alguns anos depois, professores universitrios participam destes estudos dando incio a uma
sistematizao com o envolvimento direto dos professores. da reflexo sobre a prtica de ensino
nas escolas que emerge toda uma crtica ao paradigma da racionalidade tcnica e nasce da a
concepo do "professor pesquisador".
A racionalidade tcnica substituda pela racionalidade prtica. Pois, "na prtica no existem
problemas, mas sim situaes problemticas, que se apresentam freqentemente como casos
nicos que no se enquadram nas categorias genricas, identificadas pela tcnica e pela teoria
existentes (Gomes, 1995: 100).
Nesta perspectiva a sala de aula vista e compreendida como um espao complexo, incerto e
imprevisvel. E, que por ser assim, exige um professor "como prtico autnomo, como artista que
reflete, que toma decises e que cria durante a sua prpria ao" (Gomes, 1995: 96), ou seja, um
professor pesquisador.
preciso que o professor valorize criticamente seu trabalho e o conhecimento produzido ao longo
deste tempo de trabalho. "O conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da
experincia que reside na prtica dos bons professores. Na perspectiva de cada professor, significa
que o processo de compreenso e melhoria de seu ensino deve comear pela reflexo sobre a
sua prpria experincia e que o tipo de saber inteiramente tirado da experincia dos outros
(mesmo de outros professores) , no melhor dos casos, pobre, e na pior, uma iluso" (Zeichner,
1993: 17, grifos meus).
Uma das maneiras do professor realizar sua pesquisa sobre o seu trabalho tem sido a "pesquisa-
ao". Elliott conceitua a pesquisa-ao como "o estudo de uma situao social com a finalidade
de melhorar a qualidade da ao dentro dela mesma. A validez das teorias ou hipteses, no geral,
no dependem tanto dos textos cientficos da verdade, mas da sua utilidade para ajudar as
pessoas a atuarem de modo mais hbil e inteligente" (Elliott, apud Serrano, 1990: 42).
A pesquisa-ao tende a tornar-se com o tempo, na medida que o professor se habitua a absorv-
la em seu trabalho, uma forma de capacitao permanente. "O objetivo da pesquisa-ao no
simplesmente resolver um problema prtico da melhor forma, mas, pelo dileamento do problema,
pretende compreender e melhorar a atividade educativa. Ela est, portanto, preocupada com a
mudana da situao e no s com sua interpretao. um processo em que tanto os agentes
como a situao se modificam, num processo sistemtico de aprendizagem de tal modo que a
ao educativa se converte em uma ao criticamente informada e comprometida" (Pereira, 1998:
163).
Nos EUA o movimento do ensino reflexivo tem seu referencial no filsofo liberal John Dewey. Para
Dewey (1953) o "pensamento reflexivo" fundamenta-se no exame ou averiguao, entre as idias e
os fatos. Significa que toda a reflexo tem como base a experincia pessoal, a qual tomada com
"perplexidade", "confuso" ou "dvida". "Dewey definiu a ao reflexiva como sendo uma ao que
implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se
pratica, luz dos motivos que justificam e das conseqncias a que conduz (...). Reflexo uma
maneira de encarar e responder aos problemas, uma maneira de ser professor (...). A reflexo
implica intuio, emoo e paixo; no , portanto, nenhum conjunto de tcnicas que possa ser
empacotado e ensinado aos professores" (Zeichner, 1993: 18). Portanto, para Dewey, onde h
reflexo h incerteza.
A ao reflexiva, para Dewey, constitui-se em trs atitudes: a) abertura de espirito - ouvir os outros,
estar aberto s alternativas e admitir seus prprios erros; b) responsabilidade busca dos fins
ticos e polticos das aes; c) sinceridade capacidade de indignao, adeso e entusiasmo pelo
que se faz.
Schon (1992), ao retomar Dewey, desenvolve o que denominou de uma praxiologia para a
reflexo. Utiliza conceitos como: "conhecimento na ao" valorizao do prprio conhecimento;
"reflexo na ao" dilogo reflexivo no momento da ao; "reflexo sobre a ao" retomada e
reconstruo mental da reflexo na ao para anlises; e "reflexo sobre a reflexo na ao"
progresso continuada do profissional de forma pessoal.
Destas formas de reflexo, destaco a reflexo na ao, assim entendida por Schon: "Existe,
primeiramente, um momento de surpresa: um professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo
que o aluno faz. Num segundo momento, reflete sobre esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o
aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compreender a razo por que foi surpreendido.
Depois, num terceiro momento, reformula o problema suscitado pela situao; talvez o aluno no
seja de aprendizagem lenta, mas, pelo contrrio, seja exmio no cumprimento das instrues. Num
quarto momento, efetua uma experincia para testar a sua hiptese; por exemplo, coloca uma
nova questo ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou sobre o modo de
pensar do aluno. Este processo de reflexo na ao no exige palavras" (1992:83).
Zeichner aborda o ensino reflexivo a partir de trs categorias bsicas: 1 ) O professor reflexivo
olha para a sua prpria prtica "reflexo para dentro - e ao mesmo tempo para as condies
sociais em que sua prtica est situada "reflexo para fora"; 2) A prtica reflexiva deve ser
"democrtica e emancipatria", levando em considerao as decises do professor sobre situaes
de desigualdades e injustias no interior da sala de aula; 3) Reflexo compromissada com a
prtica social. o processo coletivo de reflexo em "comunidades de aprendizagem" num
ambiente de solidariedade, crtica, auto-crtica e fortalecimento pessoal para as mudanas
institucionais e sociais.
Geraldi, Messias e Guerra (1998) destacam as " caractersticas chaves" do professor (a) reflexivo
segundo o pensamento de Zeichner e Liston:
1. "- examinam, esboam hipteses e tentam resolver dilemas envolvidos em suas prticas de
aula;
2. esto abertos a respeito das questes e assumem os valores que levam/carregam para seu
ensino;
6. procuram trabalhar em grupo, pois nesse espao que vo se fortalecer para desenvolver
seus trabalhos" (252 e 253).
NOTAS
1. Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE), campus de Francisco
Beltro, Francisco Beltro, PR; Doutorando em Filosofia da Educao pela Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), Campinas, SP.
2. Na terceira parte deste texto apresentaremos o conceito de pesquisa-ao. Ver Pereira (1998),
Serrano (1990) e Elliott (1990).
3. Entendemos por aprender aquela capacidade construda pelo aluno no sentido de ser capaz de
uma elaborao prpria sobre determinado assunto estudado. Que o aluno seja capaz de
expressar um outro conhecimento da cincia, da filosofia a partir de uma reflexo pessoal,
enquanto sujeito ativo, que ao se relacionar com seu objeto de estudo, seja capaz de elaborar
anlises e snteses a partir do contexto que vive numa perspectiva de viso de mundo cada vez
mais elaborada e vinculada a classe social a que pertence.
4. Entendo por este "olhar" uma certa clareza sobre as concepes terico-metodolgicas que
fundamentam s prticas educativas do professor e a partir da que este tenha um instrumental de
"pesquisa" que lhe d conta de explicitar de forma coerente, unitria e contextualizada seu objeto
de estudo. Neste trabalho, a nossa concepo trica-metodolgica fundamenta-se na "filosofia da
prxis" Marx, Gramsci, Vzquez e Kosik. E o nosso instrumental de pesquisa a "pesquisa-
ao". Porm, esclarecemos que no negamos as valiosas contribuies de autores no marxistas
a reflexo no ensino, alis, elas so o ponto de partida de nossa metodologia de ensino.
Buscamos, ao relatar as observaes sobre nossas aulas, nesta reflexo, de forma preliminar e
incipiente, incorporarar "dialticamente" a metodologia do "ensino reflexivo" numa perspectiva
marxista. Trata-se muito mais de uma incorporao no sentido de viso de mundo de que uma
reflexo sistematizada.
5. Aristteles observa que os jovens agem mais pela paixo do que pela razo. Diz "... um jovem
no bom ouvinte de prelees sobre a cincia poltica. Com efeito, ele no tem experincia dos
fatos da vida, e em torno destes que giram nossas discusses; alm disso, como tende a seguir
suas paixes, tal estudo lhe ser vo e improfcuo, pois o fim que se tem em vista no o
conhecimento, mas a ao. (...) A tais pessoas, como aos incontinentes, a cincia no traz proveito
algum; mas aos que desejam e agem de acordo com um princpio racional o conhecimento desses
assuntos far grande vantagem" (1991: 10).
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