Pedagogia UNED Didactica PDF

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UNIDAD DIDCTICA l. FUNDAMENTACIN DEL SABER DIDCTICO.

TEORAS, MODELOS Y PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Captulo l. DIDCTICA: PERSPECTIVAS, TEORAS Y MODELOS

Joan Mallar! Navarra
1. 1 Introduccin: aproximacin vivencia! a la Didctica 33

1. 2 Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . .. 33
1. 3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 33
1. 4 Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. .. . . . . 34
1.5 Aproximacin vivencia! a la Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . 35
1. 6 Aproximacin conceptual a la Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . .. . . . . . . 35
1. 6.1 Ciencias de la educacin. Pedagoga y Didctica . . . . . . . . . . . . .. . . . .. 35
1.6.2 Definicin. Teora y prctica, arte, ciencia y tecnologa . .. . ... . . . . . . . 36
1. 6. 3 Didctica general y especial . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 38
1.7 Perspectivas o enfoques de la Didctica . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. ... . . . . . . . 38
l. 7. 1 Perspectiva tcnica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..... .. . . . . . . . . 40
1. 7. 2 Perspectiva prctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . 40
1.7.3 Perspectiva sociocrtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ . . . . . . . 40
1.7.4 Perspectiva emergente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . 41
1.8 Teoras didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... .. . . . . . 43
1.8.1 Teora tradicional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. . . ... .. 44
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1.8.2Teora activista o de la Escuela Nueva . . . . . . . . . . . . . .............. 45
1.8.3 Teora humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.8.4 Transdisciplinariedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
1.8.5 Ecoformacin ................ ............................... 51
1.9 Modelos didcticos . . ............................................. 53
1.9.1 Modelo clsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1.9.2 Modelo tecnolgico . ................ ......................... 54
1.9.3 Modelo comunicativo . ....................................... 56
1.9.4 Modelo constructivista . ...................................... 59
1.9.5 Modelo colaborativo . ........................................ 61

1.1O Sntesis del captulo . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................. 66
1.11 Actividades globales del captulo . . . . . . . .. . .. .. . . . . . . .. . . . .. . . . . . . .. . .66
1.12 Autoevaluacin .................................................. 67
1.13 Bibliografa . .................................................... 68
1.14 Webgrafia ......................... .. ........................... 71
1.15 Glosario . . . . . . . . . . .............................................. 71
Captulo 2. TEORAS DE LA ENSEANZA Y DEL PROCESO FORMATIVO

Nria Rajadell Puiggrs y Antonio Medina Rivilla
2 .1 Introduccin .......................... .. ........................ 79
2 .2 Competencias ................................... ................ 79
2 .3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 80
2.4 Mapa Conceptual . ....................................... ........ 80
2 .5 Situacin Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................... 81
2 .6 Concepcin de la enseanza . ......................... .............. 82
2.6.1 La enseanza como prctica reflexiva y generadora de nuevos pensamientos 83
2.6.2 Triple visin de la enseanza . .................................. 84
2.6.3 Procesos y transformaciones de la realidad tecnolgica

e intercultural ................................................... 84
2 .6.4 La enseanza en un modelo de desarrollo sostenible y glocalizado . . ... 85
2 .7 Perspectivas tericas representativas de la enseanza desde la visin

del aprendizaje del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2 .7.1 Teoras conductistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.7. 2Teoras cognitivas . .......................................... 87
2 .7.3 Teoras constructivistas . ...................................... 89
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2.8 Enseanza y formacin por competencias . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. 92

2.9 Teora y prctica transformadora de la enseanza . . . . .. . . . . . . . . . ... .. . . . 95
2 . 9. 1 Principios de la didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2 . 9. 2 Estrategias para la adquisicin de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2 . 9. 2 . 1 Centradas en la figura del formador/a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2 .9. 2 . 2 Centradas en el alumno . . . . . . . . . . . . . . . . .. . ... . . . .. . . . . . . 102
Centradas en el medio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 . 9. 2 . 3 103
2 . 9. 3 Estrategias para la adquisicin de procedimientos o habilidades . . . . . . . 103
2 . 9. 3. 1 Centradas en los contenidos procedimentales . . . . . . .. . .. .. .. 105
2 . 9. 3. 2 Centradas en la enseanza de habilidades cognitivas . ... . . . . . . 105
Centradas en la enseanza de habilidades psicomotoras . .
2 . 9. 3. 3 . . . . . 106
2 . 9.4 Estrategias para el desarrollo de actitudes y valores . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2 . 9. 4. 1 Provocadoras del cambio de actitudes y valores . . . . . . . . . . . .. 108
2 . 9. 4. 2 Provocadoras del cambio de valores sociales . . . . . .... .... . . . 108
2 . 9.4. 3 Estimuladoras
del cambio de actitudes y valores profesionales . . . 108
2.1O Incidencia de la enseanza en el desarrollo profesional de los docentes . . . . . . 109
2 .11 Sntesis del captulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
2. 12 Tareas Globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2. 13 Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2 . 14 Referencias bibliogrficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2 . 15 Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Captulo 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL

Gunter L. Huber
3. 1 Introduccin 12 3
3.2 Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 3
3.3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 4
3.4 Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 4
3.5 Combinacin complementaria de los enfoques didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 5
3.6 Desafo de la ambigedad en entornos complejos de aprendizaje . . . . . . . . . . . 12 8
3. 7 El aprendizaje transversal, integrado e intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 9
3. 8 El aprendizaje por el dilogo como principio general . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 131
3. 9 Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 136
3. 10 Tareas Globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.11 Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
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3.12 Referencias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

3.13 Glosario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Captulo 4. MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO

A LA COMPLEJIDAD.
Gunter L. Huber
4.1 Introduccin 147

4.2 Competencias . .................. ................................ 147
4.3 Objetivos .. .............................................. ....... 148

4.4 Mapa Conceptual . . . . . . . . ............................. .. ......... 148
4.5 El Mtodo de Proyectos (MP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.6 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 5
4. 7 La enseanza fractal en pocas (EFE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

4.8 Mtodos de enseanza y aprendizaje mutuo (MEAM) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
4.9 Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
4.1O Tareas globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
4.11 Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
4.13 Glosario . . ...................................................... 180
UNIDAD DIDCTICA 11. COMPONENTES Y METODOLOGA DEL PROCESO

DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: EL ACTO DIDCTICO Y LA INNOVACIN
Captulo 5. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.

Antonio Medina Rivilla
5 .1 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
5 .2 Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
5 .3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
5 .4 Mapa Conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

5 .5 Situacin de profesionalizacin: vivir y transformar
el Proceso de Enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
5 .5 .1 El proceso de enseanza-aprendizaje ...........................
. 192
5 .6 Bidireccionalidad y multidireccionalidad del Proceso

de Enseanza-Aprendizaje: La creacin de un nuevo sentido . .......... ... 196
5 .7 El Acto Didctico . ..... ................................ ... ....... 197
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5.7.1 Modelos comprensivos del acto didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

5. 8 La accin docente directriz de la tarea formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
5.9 La colaboracin entre la accin de ensear y el proceso de aprendizaje . . . . . . 204
5.10 Naturaleza cambiante e incierta del proceso de enseanza-aprendizaje . . . . . . 205
5.11 El proceso de enseanza aprendizaje y el desarrollo de las competencias . . . . . 207
5. 11.1 Qu proceso de enseanza-aprendizaje es ms pertinente
para propiciar el dominio de las competencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
5.12 El aula y los programas: ecosistemas envolventes del proceso
de enseanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21O
5.13 Problemas e incidencias que determinan el proceso
de enseanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
5. 14 El proceso de enseanza-aprendizaje en su proyeccin
y significado innovador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
5.15 Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
5.16 Tareas globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
5.17 Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
5.19 Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Captulo 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO

DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
Jos-Miguel Jimnez Gonzlez, Angel-Po Gonzlez Soto, Manuel Fandos Garrido
6. 1 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
6.2 Competencias a alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
6.3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
6.4 Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
6.5 Situacin profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
6. 6 Desarrollo de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
6.6.1 Presentacin: Los nuevos desafos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
6.6.1.1 La Cultura como referente de la actuacin didctica . . . . . . . . . . 232
6.6.1.2 La Cultura del Siglo XXI y su impacto en el diseo
del proceso enseanza-aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
6.6.2 Un nuevo foco de atencin en el proceso de
enseanza-aprendizaje: las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
6.6.3. Los cambios implcitos: El diseo del proceso
enseanza-aprendizaje ha de tener como centro de
atencin de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
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6 . 6 .4. Conceptualizar los cambios: El desarrollo operativo

de la programacin partiendo de las competencias.
Una propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. ...... .. .. ...... 239
6 . 6 . 4.1 Identificacin-seleccin-diseo-descripcin
de las competencias . . . . . .... . . ... . .. . . .. . . . .. . . . . .. . . . . . . . .. 239
6 . 6 .4. 2 El anlisis del grupo de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . .... .... 24 2

6 . 6 .4. 3 Los objetivos en el proceso enseanza-aprendizaje . . . . . . . . . .. 245
6 . 6 .4.3. 1 Niveles de concrecin de los objetivos . . . . . . . . . . . . . .. . 24 5
6 . 6 .4.3. 2 La Formulacin de los objetivos como
resultados de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 6
A) Determinacin inicial de los contenidos a desarrollar en el curso 247
B) Correlacin de los contenidos y las competencias . . . . . . . . . . . . 247
C) Las taxonomas y su eleccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
D) La matriz de interconexin de contenidos y objetivos . .. . . . .. . 25 2
E) La formulacin de los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . 25 3
F) Relacionar los objetivos formulados con las
competencias seleccionadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . 25 3
6. 6.5 Los Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... 25 5
6 . 6 .5 . 1 La seleccin de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . 25 7
A) Criterios para la seleccin y valoracin de contenidos . . . . .. .. 25 8
B) Establecimiento de rangos y clasificacin de contenidos . . . . . . . 26 0
C) La toma de decisin sobre la seleccin de contenidos . . . . .. ... 26 1
6 . 6 . 5 . 2 La
secuenciacin de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. 26 2
6.6.6 El anlisis: Qu es ahora diferente? . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . . ... 26 3
6.7 Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . .. . . .... 26 5
6 .8 Tareas para el aprendizaje . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . ... .. .. ... 26 6
6 .9 Autoevaluacin . . . . . . . . .. .. ... ... . . . . . . . . . . . .. . . . . . . ... . . .. .. . . . . 26 7

6 . 1O Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : .. . .. .. ... .... . . ......... . . . . 26 9
6 . 11 Webgrafia . . . ... . . . . . ........ . . ... ...... . . . . . . .. .. . . ........... . 271
Captulo 7. PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE: EL

SISTEMA METODOLGICO.
Angel-Po Gonzlez Soto, Jos Miguel Jimnez Gonzlez, Manuel Fandos Garrido
7.1 Introduccin . . . . ... ..... . . . . . .... . . . . . . . . . . . . .. . . . ....... ... .. .. 277

7. 2 Competencias a alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. . . . 277
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7.3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 78
7.4 Mapa conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 78
7.5 Situacin profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 78
7. 6 Bases de las estrategias metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 80
7.6.1 El Mtodo: Evolucin conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 80
7.6.2 La Comunicacin Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 82
7. 6. 3 La Intuicin Didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 83
7. 6. 4 La Actividad Didctica y la investigacin como mtodo . . . . . . . . . . . . . 2 84
7. 6. 5 Originalidad y Creatividad Didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 84
7.7 Los sistemas metodolgicos y desarrollo de mtodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 85
7. 7. 1 Modelos individualizados y personalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 86
7. 7. 1. 1 La Globalizacin de la Enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 87
7. 7. 1.2 La Individualizacin de la Enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 91
a. Las "agrupaciones diferenciadas" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 91
b. La "atencin individualizadora" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 92
c. La enseanza individualizada por medio de fichas . . . . . . . . . . 2 93
d. La enseanza personalizada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 94
7. 7.2 Modelos socializados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 95
7.7.3 Nuevas posibilidades metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 97
7. 7. 3. 1 Bases: Trabajo autnomo. aprendizaje autorregulado
y trabajo colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 2 97
7. 7. 1. 2 Estrategias alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
.8 Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 3
.9 Tarea para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 5
7 .! O Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 5
-. 11 Referencias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 8
-.12 Webgrafa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Captulo 8. CLIMA INTERACCIN DIDCTICA: LOS PROCESOS SOCIO

COMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS.
.J.ntonio Medina Rivilla
.1 Introduccin . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . .. . . 315
. 2 Competencias . . . . . .. . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .. . .. . . . . . . . 315
.3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . .. ... . . . .. . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
A Mapa Conceptual . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 316
.5 Situacin y Contexto Interactivo. "Aulas, programas abiertos
y escenarios emergentes" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .. .. 317
15 --
NDICE
806 La I nteraccin: Realidad caracterizadora de la prctica social o o o o o o o o o o o o o o 317

807 El Sentido de la Interaccin Didctica en su
relacin con el acto didctico y el sistema metodolgico o o o o o o o o o o o o o o o o o o 31 8
808 La Interaccin Didctica: Accin superadora de
conflictos y procesos de agresividad o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 31 9
809 "Concepcin de la Interaccin Didctica y su relacin
con el proceso de enseanza - aprendizaje" o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 323
801 O Finalidad de la Interaccin Didctica o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 324
801 1 La Interaccin Didctica: sus componentes y procesos de desarrollo o o o o o o o o o 325
8011 01 Los contextos o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 326
801 1 02 El clima institucional, de aula y de las comunidades interculturales o o o o 328
801 103 El discurso en el contexto educativo y en las aulas o o o o o o o o o o o o o o o o 329
801 1.4 Sistema relacional: Las relaciones en el proceso interactivo o o o o o o o o o o 333
8011.5 LaTarea Formativa o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 335
801 2 Las competencias comunicativa y social: bases del proceso interactivo o o o o o o 336
8013 Anlisis del discurso en el proceso formativo o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 338
8014 Modelo para la mejora del diseo en los procesos interactivos 0340
801 5 El Proceso de indagacin de la interaccin didctica:
Mtodos y t cnicas para la mejora o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 345
801 6 Sntesis o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 348
801 7 Tareas Globales o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 348
801 8 Autoevaluacin o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 349
8019 Referencias Bibliogrficas o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 351
8020 Glosario o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 354
Captulo 9. INNOVACIN DIDCTICA

Jos-Miguel Jimnez Gonzlez, A ngel-Po Gonzlez Soto,
Manuel Fandos Garrido
901 I ntroduccin o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 359
902 Competencias a alcanzar o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o . o o o o o o o o o o o o o o o o o o 360
903 Objetivos o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 360
9.4 Mapa conceptual o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

o o o o o 361
905 Situacin profesional o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 361
906 Desarrollo de los contenidos o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 362
90601. I nnovacin Educativa o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 362
90601 .1. Aproximacin al concepto de innovacin o o o o o o o o o o o o o o o o 362
A) Cambio o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o 363
-- 16
NDICE
B) Reforma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 365
C) Innovacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 365
9.6.1.2. La Innovacin Educativa: Aproximacin prctica . . . . . . . . . . . 366
9.6.2 Modelos de Innovacin Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374
A) Perspectivas en la conceptualizacin de la I nnovacin Educativa . . . . . . . . 375
B) Modelos de Innovacin Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 377
C) Hacia una visin comprensiva de la Innovacin Educativa . . . . . . . . . . . . . 378
9.6.3 La Cultura Innovadora en el Marco sociopoltico,
Comunidad y servicios, Centro educativo y Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
9.6.4 El Centro Educativo como unidad bsica de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . 381
9.6.5 Las fuentes de resistencia a la innovacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
9.6.5.1 Factores de resistencia del Sistema social . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
9.6.5.2 Factores de resistencia del Sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . 383
9.6.5.3 Factores de resistencia del Sistema instructivo . . . . . . . . . . . . . . 384
9.6.5.4 Factores de resistencia del Grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
9.6.5.5 Factores de resistencia del I ndividuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
9.6.5.6 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 385
9.6.6 Intervencin sobre las resistencias a la innovacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
9.6.6.1 Tipologa de estrategias metdicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
A) Sobre los agentes educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Al) Los Profesionales de la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
A2) Equipo Directivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 388
A3) Familias y alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
A4) Comunicativas y de Presentacin del Proyecto . . . . . . . . . . . . . . 390
B) Sobre la Organizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
C) Sntesis conclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 391
9.7 Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 393
9.8 Tareas para el aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 393
9.9 Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 394
9.1 O Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 396
UNIDAD DIDCTICA 111. PRCTICAS DE LOS PROFESIONALES

DE LA EDUCACIN: TAREAS Y MODELOS FORMATIVOS
Captulo 10. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO

DE PROFESIONALIZACIN.
Antonio Medina Rivilla, Mara Luz Cacheiro Gonzlez
1 0.1 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .407
17 --
NDICE
10.2 Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

10.3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
10.4 Mapa Conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
10.5 Situacin Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
10.6 Modelo fundamentante del proceso formativo prctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409
10.7 El sentido formativo de la prctica docente: Caracterizacin . . . . .. . . . . . . . . 410
10.8 La prctica: Anlisis de las rutinas y su sentido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411
10.9 La prctica reflexiva: un proceso de transformacin
continua del saber-hacer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413
10.1 O Las buenas prcticas: Configuracin de un estilo
profesionalizador en la accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416
10.11 Sistema Metodolgico para comprender y mejorar la prctica . . . . . . . . . . . . . 422
10.11.1 Narrativa: sentido y base para el conocimiento de la prctica . . . . . . . . 423
10.11.2 Anlisis de contenido (Comprensin del discurso) . . . . . . . . . . . . . . . . 425
10.11.3 Observacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
1 0.11. 4. Grupos de discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
10.12 El proceso de mejora de la enseanza desde el anlisis de la prctica . . . . . . . . 430
10.13 Proceso creativo de indagacin personal y colaborativa de la prctica . . . . . . . 432
10.14Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
l0.15Tareas Globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434
10.16Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435
10.18Glosario.. . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 438
Captulo 11. TAREAS EN DIV ERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO

DE MEDIOS DE COMUNICACIN Y TIC PARA LA PTIMA
COMUNICACIN DIDCTICA
Mara Luisa Sevillano Garca
11.1 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445

11.2 Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445
11.3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 446
11.4 Mapa Conceptual . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
11.5 Problemas profesionales que puede resolver el estudiante
plicando el conocimiento propuesto en esta unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447
11.5.0 Desarrollo de los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 448
11.5.1 Reflexiones y planteamientos desde la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . 448
-- 18
NDICE
11.5.2 La significatividad de los nuevos medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451

11.5. 3 Relaciones antropolgicas entre medios de
comunicacin y formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454
11.5.4 Qu podemos esperar de los nuevos recursos mediales
en la enseanza aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
11.5.4.1. Pensando en los estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 457
11.5.4.2. Con relacin a los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 458
11.5.4.3. Respecto a los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 460
11.6 Formacin medial como meta de educacin en medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461
11.7 Educacin medial orientada a los valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
11.8 Competencias a adquirir desde la educacin medial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466
11. 8.1 Competencias en la constitucin y formacin de
relaciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 466
11.8.2 En relacin con la constitucin y presentacin de
universos personales experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 468
11.8.3 En relacin de la comprensin de los contenidos de los
medios de comunicacin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469
11. 9 Sntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472
11.1O Tareas de la educacin medial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472
11.11 Nuevas tareas en diversos contextos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474
11.12 Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 479
11.13 Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
1 1.14 Bibliografa complementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482
11.15 Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485
Captulo 12. LA FORMACIN DE PROFESORES Y EDUCADORES

M a C. Domnguez Garrido, C. Medina
12.1 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493

12.2 Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493
12.3 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493
12.4 Mapa Conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494
12. 5 La Formacin del Profesorado y Educadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 494
12.6 Enfoques en la Formacin de Profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 495
12.6.1 El Paradigma Proceso-Producto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 496
12. 6.1. 1 Bases y consideraciones en torno al paradigma
proceso-producto en su aplicacin a la formacin del profesorado . . . . . . . . . . 496
19 --
IDICE
12.6.2 Modelo de formacin basado en el pensamiento del profesorado . . . . . . 497

12.6. 3 Modelo de actuacin en el centro: la prctica colaborativa . . . . . . . . . . . 499
12.6.4 La formacin ante los retos de la interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 501
12.7 Diseo de Programas para la Formacin de Formadores y Profesorado . . . . . . 503
12.7.1 Cmo implicar a los profesionales para que desarrollen
su lnea de mejora continua? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503
12.8 La Formacin de Formadores/as para el Desarrollo Comunitario . . . . . . . . . . . 507
12.8.1 El itinerario de autodesarrollo profesional de los formadores . . . . . . . . . 507
12.8.2 Modelo de codesarrollo profesional:
El aprendizaje profesional colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 509
12. 8.3 Desarrollo e Identidad Profesional del formador/ra . . . . . . . . . . . . . . . . 511
12.8.4 La accin del formador en procesos comunitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . 513
12.8.5 Realidades coherentes con el "emprendizaje" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514
12.8.6 Bases para una actuacin profesionalizadora:
estrategias para el desarrollo cultural y profesional del formador/a . . . . . . . . . . 515
12.9 La Formacin de los Profesionales de la Educacin en
contextos interculturales y tecnolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 518
12.1O Sntesis del Captulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 522
12.11 Tareas Globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523
12.12 Autoevaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524
12.14 Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 528
-- 20
PRLOGO
PRLOGO
La Didctica General es un saber fundamental para los profesionales de la educacin,

quienes han de conocer qu es esta disciplina, qu papel tiene y qu aporta a la ciencia de
la educacin.
Este libro pretende ofrecer a los lectores y, singularmente a los estudiantes y profe
ionales, ligados a los proyectos formativos, las concepciones y visiones adecuadas
para la solucin de situaciones complejas en las instituciones formativas y en los pro
gramas educativos orientados a la formacin de personas adultas, comunidades inter
ulturales y marcos de marginacin, as como del sistema educativo en su globalidad. Es
tos problemas han de ser vividos y entendidos desde el valor y significado del
onocimiento didctico y de los modelos ms representativos procurando encontrar su
'erdadero sentido en y desde la prctica.
Pretendemos superar los retos de la formacin para los profesionales de la educacin,
quienes han de aportar el sentido del proceso de enseanza-aprendizaje y su valor para
mejorar la accin educativa.
La obra se estructura en tres unidades que representan los ejes del conocimiento
didctico y su proyeccin en la mej ora de la prctica educativa.
La primera unidad presenta las bases del saber didctico, que ha de analizar y valorar
on una mirada abierta a las teoras y modelos, invitndole a construir su modelo didc
o, que le aportar el marco y las claves con las que podr observar y participar en la
I. OVACIN CONTNUA de los hechos educativos, las instituciones, los programas

::- tos retos ms singulares de los procesos formativos.
El proceso de enseanza-aprendizaje constituye la segunda unidad del libro, que se
.: ntra en cmo planificarlo y tomar las decisiones ms pertinentes para lograr un diseo
n tructivo de calidad y aplicar el sistema metodolgico pertinente con los escenarios for-
23 --
PRLOGO
mativos, transformando las prcticas en procesos innovadores y construyendo los am

bientes, climas e interacciones ms adecuadas a Jos proyectos educativos.
Se pretende configurar las bases para estructurar sistemas metodolgicos didctico
heursticos que transformen y mejoren la interaccin didctica hacia una lnea de em
pata, colaboracin y confianza entre Jos participantes, las instituciones y los programas
formativos.
El tercer apartado del libro o unidad didctica se centra en el anlisis de la prctica
educativa y en el diseo de los modelos de formacin ms pertinentes para el desempeo
profesional, seleccionando las tareas y medios que mejor contribuyan a los procesos edu
cativos y a la realizacin de buenas prcticas.
Estimamos que la obra ofrece una oportunidad para plantear con rigor las actuaciones
y las competencias que ha de asumir el profesional de la educacin, proporcionando ta
reas que consolidan el marco del saber didctico y que abren nuevas lneas para com
prender los procesos de enseanza-aprendizaje en contextos formales y no formales y
suscitar las reflexiones que mejor anticipen la toma de postura hacia las diversas pers
pectivas y los modelos didcticos.
Esperamos que pueda construir un discurso educativo coherente y que implique a
cuantas personas deseen colaborar en el diseo y desarrollo de programas para la mejo
ra de las comunidades y los procesos educativos. Confiamos que el estudio y anlisis de
la obra le site en una actitud reflexiva hacia el saber y la prctica didctica y le facilite
la construccin de modelos que transformen el proceso de enseanza-aprendizaje en un
escenario de originalidad e indagacin a partir del cual elaborar un discurso propio, pro
piciar relaciones sociales empticas, sintetizar el saber acadmico y presentarlo con el
apoyo de los cdigos y de la armona emocional ms adecuada en la sociedad de la com
plejidad e incertidumbre.
El conocimiento de los ncleos bsicos del libro le pueden llevar a autoanalizar su n
vel de logro del saber didctico y a valorar por qu decidi dedicarse a la profesin de
educador/a-pedagogo/a y por qu desea mejorar los procesos formativos y singularmente
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Este trabaj o es la colaboracin de un grupo de docentes en estrecha interaccin, que
pretende profundizar en el sentido y transformacin del proceso de enseanza-aprendi
zaje y de su ligazn con su historia profesional, aportando una extensa e intensa expe
riencia formativa con una potente lnea de investigacin en la bsqueda de modelos, m
todos y estilos de vivir y profundizar en la prctica educativa.
La didctica ha aportado el compromiso con el arte de pensar y de tomar decisiones
creativas para que cada acto educativo sea una sih1acin de gozo y participacin inte
lectual y emocional que sirva a los educadores-educadoras y a cuantos participan en la
--
24
PROLOGO
mejora de los procesos formativos para adquirir un nuevo estilo de reflexin y de trans
formacin de los procesos educativos.
El diseo de este libro pretende ser un modelo de organizacin de saberes, tareas, for
mas de aprender a ensear y seleccionar los criterios ms adecuados para conocer qu
decisiones son ms pertinentes, mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje y domi
nar las competencias genricas y profesionales que han de alcanzar los titulados en
Educacin.
El estudio de la obra ha de ser personal y colaborativo, pero ha de estar estrechamente
ligado a sus experiencias de formacin y a los proyectos de vida profesional que ha re
alizado o emprender.
Le animamos a llevar a cabo aquellas tareas ms cercanas a sus expectativas perso
nales y profesionales, aportando su estilo de aprendizaje para reflexionar y mejorar los
actos formativos, los modelos y mtodos en los que ha de fundamentar el proceso de en
eanza-aprendizaje para lograr la cultura innovadora y afianzar su identidad profesional.

Mara Concepcin Domnguez Garrido
25 --
Unidad Didctica 1
Fundamentos del saber didctico.

Teoras, modelos y procesos de enseanza-aprendizaje
[Captulos]
1. DIDCTICA: PERSPECTIVAS, TEORAS Y MODELOS

2. TEORAS DE LA ENSEANZA Y DEL PROCESO FORMATIVO
3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL
4. MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
[Captulo 1 1
DIDCTICA: PERSPECTIVAS,
TEORAS Y MODELOS
Joan Mallart Navarra

Universidad de Barcelona
CAPTULO 1. DIDCTICA: PERSPECTIVAS, TEORAS Y MODELOS
ESQUEMA DEL CAPTULO
1.1 Introduccin
1.2 Competencias
1.3 Objetivos
lA Mapa conceptual
.5 Aproximacin vivencia! a la didctica
1.6 Aproximacin conceptual a la didctica
1 . 6. 1 Ciencias de la educacin. Pedagoga y Didctica

1 . 6.2 Definicin. Teora y prctica, arte, ciencia y tecnologa
1 . 6.3 Didctica general y especial
"" Perspectivas o enfoques de la didctica
l.7 . 1 Perspectiva tcnica
l.7 .2 Perspectiva prctica
l . 7 . 3 Perspectiva crtica
l . 7.4 Nueva perspectiva emergente
Teoras didcticas
1 . 8.1 Teora tradicional
1 . 8.2 Teora activista
1 . 8.3 Teora humanista
1 . 8.4 Transdisciplinariedad
1.8.5 Ecoformacin
:vlodelos didcticos
1.9 . 1 Modelo tradicional transmisivo

1 . 9 .2 Modelo tecnolgico
31 --
UNIDAD DIDCTICA 1
1 . 9 . 3 Modelo comunicativo
1 . 9.4 Modelo constructivista
1 . 9 . 5 Modelo colaborativo
1.10 Sntesis del captulo
1.11 Actividades globales del captulo
1.12 Autoevaluacin
1.13 Bibliografa
1.14 Webgrafia
1.15 Glosario
--
32
CAPiTULO 1. DIDCTICA: PERSPECTIVAS, TEORiAS Y MODELOS
1 .1 . Introduccin
A modo de introduccin, se propone una aproximacin vivencia! ( 1 .5) seguida de otra

aproximacin ms conceptual ( 1 .6) a la Didctica. Ambas aproximaciones presentarn
conj untamente las dimensiones prcticas y tericas de nuestra disciplina.
1 . 2 . Competencias
l . Conocer y comprender las bases tericas del proceso de enseanza-aprendizaj e y

su incidencia en la formacin integral.
2. Disear planes, programas, proyectos y actividades de intervencin socioeducati
va en diversos contextos.
3 . Asesorar en la elaboracin de planes, programas, proyectos y actividades socioe
ducativas .
.t. Dirigir y coordinar planes y programas socioeducativos.
- Disear planes de formacin del profesorado, de los formadores y de otros profe

sionales, adecuados a las nuevas situaciones, necesidades y contextos.
6. Identificar problemas socioeducativos y emitir juicios razonados para mejorar la
prctica profesional.
4 3. Objetivos
Comprender los conceptos bsicos de didctica, didctica general y especial, as

como su aplicacin al campo de la enseanza en la educacin formal y tambin en
la educacin no formal en distintos contextos.
_ Comprender el concepto de perspectiva, enfoque o paradigma y aplicarlo a la
Didctica.
Valorar las principales teoras de la Didctica segn su aplicabilidad en distintos
contextos actuales.
- Valorar los principales modelos de la Didctica como mediadores entre la teora y
la prctica.
Interesarse por las bases tericas y especialmente por su aplicacin prctica, com

prendiendo la relacin entre los elementos y fenmenos del proceso de enseanza

aprendizaje.
33 --
UNIDAD DIDCTICA 1
1 . 4. Mapa conceptual
Didctica
Concepto
1
1 1 1
e Enfoques
) Teoras
)( Modelos
)
1 1 1
Clsica Tradicional
Tcnico
Activista Tecnolgico
Prctico
Humanista Comunicativo
Sociocrtico
Transdisciplinariedad Constructivista
Emergente
Ecoformacin Colaborativo
Espacio Evaluacin
Tiempo
---
Figura 1 : Mapa conceptual del captulo
-- 34
CAPTULO 1 . DIDCTICA: PERSPECTIVAS. TEORAS Y MODELOS
1 . 5 . Aproximacin vivencia! a la Didctica
Para comprender la materia de que trata la Didctica partiremos de una pelcula que
"'lereci el premio Palma de Oro del Festival de Cannes de 2008. Su ttulo es claro: La
ase.
La accin transcurre en el interior de un aula y slo algunas escenas tienen lugar en el

tio del instituto o entre la sala de profesores y el despacho del director. Durante la ma
r parte del tiempo, el profesor hace participar a los alumnos en sus explicaciones, de
..lilera que el debate oral es continuo. Existen muchos ms mtodos para conseguir el
rendizaje, el que se ve en la pelcula es uno ms. Tal vez contrasta con tantas clases en
los alumnos permanecen en silencio la mayor parte del tiempo. He aqu una pequea
tra de un dilogo:
-- Profesor, cundo se utiliza el punto y coma?

Es bastante complicado. Al mismo tiempo es ms que una coma y menos que dos
puntos. Es bastante complicado.
Oh s, pero para qu sirve?
Ms vale no complicarse la vida con eso.
Y por qu ha puesto uno en la pizarra?
Fayard no pensaba ni en el punto y coma, ni en el condicional, ni en el jaleo exte
rior, ni en la campana . . . "

mos hacer notar tambin que habr lugar para la Didctica donde haya alguien
renda y alguien que ayude a aprender, es decir, que ensee. Por tanto, los mbitos
n didctica no se circunscriben solamente a la escuela ni a la educacin formal.
en se aprende en la biblioteca, en el museo, o saliendo de excursin . . .
= Aproximacin conceptual a la Didctica
Ciencias de la educacin. Pedagoga y Didctica
re la constelacin de ciencias que se ocupan de la educacin, la Didctica ha

iempre una posicin central o medular. La estrecha relacin que hay entre edu
: enseanza, no siendo posible la una sin la otra, es la principal razn de esta irn
......
... ..,. ...., J ble presencia de la Didctica. En alguna ocasin, incluso, se ha llegado a con
la Didctica con toda la Pedagoga por el intento de abarcar todo el conjunto de
in humana. En este momento, nuestra disciplina aparece como una ciencia
l..i al estudio del proceso de enseanza, con sus diversas perspectivas, teoras y mo
nto a las dems ciencias de la educacin.
35 --
UNIDAD DIDCTICA 1
1 . 6 . 2 . Definicin. Teora y prctica, arte, ciencia y tecnologa
La Didctica es la ciencia de la educacin que tiene por objeto estudiar los procesos
de enseanza-aprendizaje para intervenir en ellos, a fm de conseguir la formacin inte
lectual del educando. Se trata de conseguir la formacin del individuo "en estrecha de
pendencia de su educacin integral" (Escudero, 1 980, 1 1 7). Toda enseanza debe ser
educativa, esto es, debe contribuir al desarrollo armnico y completo del ser humano.
Pero la Didctica tiene como objeto propio la formacin intelectual, no confundindose
as con el objeto de la pedagoga que es la educacin integral. Al preguntamos si la
Didctica puede j ugar algn papel en la formacin fsica o incluso en la formacin
moral, deberamos responder afirmativamente, si bien en el caso de la formacin inte
lectual el papel de la Didctica ha de ser preponderante.
En la figura siguiente se muestra una Didctica como arte que hace, realiza acciones,
lleva a cabo actos didcticos gracias a una prctica que busca cierta perfeccin y belle
za. Cuando la Didctica demuestra que sabe hacer, es decir, que tiene una tcnica para
cumplir sus objetivos, adems de hacer, sabe por qu lo hace 1 Nuestra disciplina no es
ajena al conocimiento cientfico porque se basa en teoras, leyes y principios, es decir,
que aplica conocimientos comprobados y bien fundamentados.
As, pues, tenemos en la Didctica un buen ejemplo de cmo la teora y la prctica se
necesitan mutuamente. La enseanza es una actividad prctica basada en conocimientos
tericos y prcticos elaborados racionalmente. El didacta es, segn Schon, un prctico re
flexivo. Y la Didctica es una ciencia aplicada al proceso de enseanza-aprendizaje.
' Ante l a frase famosa d e Bernard Shaw "El que puede, hace. El que n o puede, ensea" y que tan mal para
dos deja a los educadores, Lee S. Shulman (1 987) ha propuesto otra muy diferente y que valora mucho ms nues
tra profesin: "Aquellos que pueden, hacen. Aquellos que entienden, ensean".
--
36
CAPTULO 1 . DIDCTICA: PERSPECTIVAS, TEORAS Y MODELOS
Prctica emprica
ARTESANO
Praxis
HACE
ARTISTA I nspiracin y belleza
Sabe por qu lo hace

TECNLOGO SABE HACER
Busca conocer para hacer
Busca conocer por conocer.

CIENTFICO Teoriza: Genera SABE
abstracciones
Ensea, instruye.
DI DACTA HACE SABER
Comunica, hace aprender
Educa, ensea, instruye.

Comunica, hace aprender ES
MAESTRO Ensea a aprender HACE
EDUCADOR Ensea a vivir SABE
PEDAGOGO Da ejemplo SABE HACER
Aprende HACE SABER
Vive
( Aprendizajes
)
""
( Conceptos
{e Aptitudes
) ( Actitudes
)
( Intelectuales
{'e Procedimental es
)
( SABER
)( PENSAR
)( HACER
)( SER
)
( Competencias
)
Figura 2: Ser, hacer y saber, competencias didcticas
37
UNIDAD DIDCTICA 1
1 . 6 . 3 . Didctica general y especial
El estudio de los elementos comunes a toda situacin de enseanza, ofreciendo una vi

sin de conjunto, es la Didctica General o Didctica sin ms adjetivos. Se ocupa de la
enseanza de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios
o recursos. Se da por sobreentendido que el conocimiento didctico debe adaptarse a
cada situacin particular, atendiendo debidamente a las diferencias individuales. Ahora
bien, hay situaciones particulares que hacen pensar en una fuerte adaptacin particular,
son los casos de la Didctica en Educacin Especial y de la Didctica para la Educacin
Infantil, Primaria, Secundaria, Universitaria o tambin de Personas Adultas. En estas si
tuaciones se ha hablado de una Didctica Diferencial, sin que se haya formalizado casi
nunca como tal.
En cuanto a la enseanza de los contenidos propios de las disciplinas particulares de
bemos decir que se est produciendo un cambio notable en su consideracin. Si bien has
ta hace poco la enseanza de las ciencias, de la lengua, de las ciencias sociales, de las
matemticas, etc. se consideraba dentro del campo de la didctica especial o eran con
cebidas cada una de ellas como didcticas especiales, hoy se utiliza ya otra conceptua
lizacin. La denominacin ms general es la de didcticas especficas (de cada discipli
na) y, no slo su dependencia, sino incluso su relacin con la Didctica General se va
diluyendo y tiende a desaparecer para acercarse ms a la ciencia que se pretende ensear.
Este acercamiento se produce a travs de un proceso de transposicin didcticcl del con
tenido (Chevallard, 1 99 1 ), concepto que ya se encontraba presente de alguna manera en
Shulman con el conocimiento pedaggico del contenido (Shulman, 1 987) y en Brous
seau (2007) con el saber como obj eto formativo disciplinario. As pues, adems de la
D idctica General cuyos conocimientos se pueden aplicar a todos los procesos de en
seanza formales y no formales, existen tantas didcticas especficas como disciplinas
acadmicas.
1 . 7 . Perspectivas o enfoques de la Didctica
Puesto que la palabra "paradigma" puede resultar ms compleja, hablaremos mejor de

perspectivas de la Didctica. Kemmis ( 1 988) aplica el anlisis de Habermas a la teora
del currculum.
As, reduce esta teora a tres enfoques, que tambin son atribuibles al conjunto de la
Didctica. Posteriormente, otros autores apuntan ya a un nuevo enfoque ms actual
2 Por transposicin didctica, Yves Chevallard ( 1 99 1 ) entiende el proceso de transformacin del saber acad
mico propio de una ciencia, en saber que es objeto de enseanza, propio de una asignatura escolar.
--
38
que denominan emergente (Moraes, 1 997), global-interactivo (Escribano, 1 998), profe

ional-indagador (Medina, 2002) o complejo-evolucionista (de la Herrn, 2003).
Perspectiva
Perspectiva tcnica Perspectiva prctica Perspectiva crtica
emergente
I nters tcnico Inters prctico Inters crtico Inters ecoformador
Saber prctico Saber emancipatorio

Saber instrumental Comprensivo Reflexivo Saber transdisciplinario su-
Positivista Interpretativo Sociopoltico perador de las
Racionalista -centrado en el Sociocrtico distintas disciplinas
1 contexto- Sociocultural
Medio: compromiso con l

Medio: el trabajo Medio: el lenguaje Medio: el poder !Tierra y con sus habitante
presentes y futuros (soste
nibilidad)
Ciencias hermenuticas: Ecologa, Economa, Pol-

encas positivistas emp
Lingstica, Psicologa, Ciencias crticas: ti ca, Sociologa . . . Unidad
rico-analticas
Psicoanlisis, Sociologa, Filosofa, Poltica . . . del saber,
Antropologa, Etnografa enfoque transdisciplinario
Currculum como Currculum como Currculum como Currculum como

producto prctica accin emancipadora accin comunicativa
Cuadro 2: Perspectivas didcticas
E ta perspectiva naturalista consiste en captar redes significativas propias de la vida

. describir con detalle y rigor los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar
l contexto sociocultural del aula. Para ello se utilizan procedimientos de observacin
.-.cipativa prolongada, implicndose el investigador en la accin. Se presenta con una
.,icin globalizadora, pero resulta poco sistemtica. Los datos situacionales obtenidos
ta manera son aplicables nicamente al contexto concreto analizado.
lgunas caractersticas propias del enfoque prctico son:
Se trata de una perspectiva natural ista.
Representa un enfoque directo de las relaciones entre el medio y el comporta
miento, prestando la mxima atencin al contexto del aula como espacio donde tie
nen lugar los intercambios psicosociales propios del acto didctico.
39 --
UNIDAD DIDCTICA 1
c. Interdisciplinariedad, ms all incluso, de la psicologa, con aportaciones sociol

gicas, antropolgicas . . . hermenuticas en definitiva, dirigidas a la comprensin e
interpretacin de la realidad de los procesos que tienen lugar en el aula.
d. Concepcin del aula como sistema vivo y complejo, comunicativo, en el cual los
elementos se definen en funcin del intercambio.
e. La vida del aula es multidimensional y a veces impredecible, Jos fenmenos se pre
sentan en ella simultneamente y con inmediatez. Debido a estar formada por or
ganismos vivos humanos dotados de vida propia y a la vez de una vida comn del
grupo.
f. Se realiza una descripcin detallada y un diagnstico de lo que pasa realmente en
el aula y de las razones por las cuales ocurre buscando comprenderlo, contribuir a
la construccin social del sentido de la accin.
Refirindose a este enfoque, Daz Barriga apunta que "en cada situacin humano-so
cial se construyen sentidos y es importante para este modelo de indagacin aportar ele
mentos para describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que
son actores: la interaccin didctica" (Daz Barriga, 1 998, 3).
1 . 7 . 3. Perspectiva socio crtica
En esta perspectiva destaca un fuerte componente ideolgico, ya que parte de la rea

lidad social como principio y de la emancipacin como meta. Las prcticas educativas no
son independientes del contexto cultural, social, poltico o econmico. Tampoco son neu
trales respecto de la poltica educativa.
El papel de la Didctica, dentro de este enfoque, no es el de elaborar teoras para que
las apliquen los profesores, sino tratar de conseguir que Jos mismos profesores generen
sus propias teoras, investigando cooperativamente. Dejan as de ser receptores pasivos
o consumidores de las teoras de los expertos, lo que les convertira en transmisores o re
productores.
Mediante la investigacin en la accin, pueden elaborar sus teoras y sus prcticas re
flexivas. As participan en la creacin de unos conocimientos comprometidos con la so
lucin de Jos problemas concretos. Su obj etivo consistir en la explicacin de la realidad
social para poder llegar a transformarla.
Se llega a una investigacin participativa, opcin metodolgica que surge a partir de
1 980, basndose en el anlisis de la praxis, participando en ella del mismo modo que se
participa en la creacin de conocimientos. Pero de unos conocimientos comprometidos
con la solucin de los problemas concretos que afectan a los mismos que intervienen en
la prctica. Se busca explicar al mismo grupo interesado su propia realidad social o
--
40
educativa para transformarla, desde el punto de vista social, satisfaciendo sus necesi
ades.
El currculum se convierte en un instrumento de cambio social. Podemos as destacar
siguientes caractersticas principales de esta perspectiva sociocrtica:
a. Busca la transformacin o emancipacin social.

b. Surge un inters por la accin mostrado por las referencias continuas a la praxis.
c. Los valores predominantes son los crtico-ideolgicos.
d. La ideologa se presenta explcitamente.
e. Por la relacin fuerte entre teora y prctica, el currculum es un proyecto abierto a
la crtica y por tanto, sujeto a mltiples y variadas modificaciones posibles.
f. El alumno debe tener un papel activo en el proceso.
g. La investigacin no es privativa de ninguna lite intelectual, sino patrimonio de to
dos los actores ya que todos estn llamados a participar en ella.
h. La metodologa propuesta es de tipo colaborativo, tanto para la enseanza, como
para la misma investigacin.
El trmino emancipacin significa, segn Habermas, independencia de todo lo que

ta fuera del individuo, autonoma, responsabilidad y autorreflexin. La influencia so
poltica en el acto educativo se hace patente. Al reconocerlo, queda desenmascarado
c urrculum oculto, se muestran las intenciones educativas y se discuten incluso
ellas que podan mantenerse implcitas.
E ta visin sociocrtica pone en duda la existencia de valores universales. Propone que
-cuela sea renovadora y transformadora hasta el punto de provocar el cambio social.
El inters cognitivo emancipador puede defmirse como un inters por la emancipacin
.l apacidad para comprometerse en una accin autnoma procedente de intuiciones y
:rcas relevantes de la estructura social.
7 . 4 . Perspectiva emergente
Para Medina (2002, 42) este nuevo paradigma de la complejidad se basa en tres as
tos: la profesionalidad, la indagacin y la complejidad emergente, derivada de nuevas
ones culturales y de la evolucin de los valores esenciales que incorpora la Didctica
rtando una visin holstica o global de unos procesos que aparecen interdependientes.
;n Moraes ( 1 997) esta nueva perspectiva se puede caracterizar por:
a. Su foco es el aprendiz, el aprendizaje es ms importante que la enseanza.

Aprender a aprender.
41 --
UNIDAD DIDCTICA 1
c. Mantener un dilogo abierto.

d. Desarrollo de las inteligencias mltiples y de una formacin holista y armnica.
e. Aparicin del sujeto colectivo.
f. Desarrollo de la intuicin y creatividad.
g. Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
h. Visin ecolgica, interactividad e interdependencia.
1. Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.
J. Importancia del contexto, reconocimiento de que ms all de la escuela hay otros

campos.
k. Inter y transdisciplinariedad, ecoformacin, interculturalidad.
La interculturalidad no debera confundirse ni con el asimilacionismo ni tampoco con

el multiculturalismo. "El trmino multicultural designa la situacin real de una sociedad
con varios grupos culturales, establecida sobre un conjunto de valores y normas que sos
tienen la suficiente cohesin entre ellos mismos; es, por tanto, un trmino descriptivo.
Mientras que el trmino intercultural supone una reciprocidad y tiene un carcter ms
normativo" (Escribano, 1 998, 1 22). En efecto, el dilogo entre culturas en la escuela se
puede enfocar segn tres modelos.
a. El modelo multicultural, a imitacin del mundo anglosajn, promueve el respe

to de todas las culturas, pero provoca que se termine viviendo en comunidades separadas,
conservando cada una su propia identidad, casi sin relacin con las dems. Se basa en el
relativismo cultural y la autosuficiencia de cada grupo. El modelo ha fracasado porque
conduce a la segregacin y a la creacin de guetos, con grandes tensiones entre los j
venes.
b. El modelo asimilacionista es propio de la Francia laica ms ortodoxa. Se basa en
la igualdad de todos los ciudadanos, despreciando todas las diferencias o particularida
des. Se prioriza la homogeneidad y la cohesin social. La asimilacin que se propugna
magnifica lo que es comn e ignora todo lo que es caracterstico de cada grupo cultural.
Parte de una concepcin liberal y parcial del ser humano, obviando su complejidad. En
Francia, este modelo estricto est fracasando, como han mostrado los frecuentes distur
bios de j venes en barrios marginales.
c. El modelo intercultural parece ms completo, mejor enfocado, al poner un mayor
nfasis en la necesidad de cambio e interaccin de toda la sociedad hasta llegar a una in
tegracin intercultural. Una integracin que respete la diversidad al mismo tiempo que se
avanza hacia una mutua convergencia. E l camino es el dilogo constante que enriquece
a todos sin destruir la identidad de nadie, sin supeditarla a la de los dems, permitiendo
--
42
mantener lo ms importante de cada cultura y aproximndose libremente a la de los

ms.
Para Escribano ( 1 998), la enseanza intercultural exige replantear las teoras y re

... mponerlas desde un enfoque plural, con reciprocidad y colaboracin entre las diversas
... ulturas. Para huir de la etnocentricidad se trata de llegar a un verdadero contacto emo
.::onal con las diferencias culturales partiendo del respeto mutuo de la identidad de todos,
. con un espritu cosmopolita propio de una ciudadana universal o planetaria del siglo
'\XI que nazca en las aulas.
Actividades
1 Si has visto la pelicula La clase, explica tus impresiones ms importantes en relacin
con el mtodo de enseanza utilizado por el profesor. Si no has visto esta pelcula, re
cuerdas alguna otra de tema parecido? Te sugerimos las siguientes: Hoy empieza todo,
Tener o ser, Rebelin en las aulas, El club de los poetas muertos ...
2 Selecciona los tres aprendizajes de tu vida estudiantil que te hayan servido ms hasta
hoy. Expn un breve comentario sobre las teoras y modelos en que crees que se basaron
para ensertelos.
3 Qu cosas se pueden aprender fuera de la escuela? Propn tambin tres nuevos ejem
plos de aprendizajes que hayas obtenido en un contexto no escolar. Recuerdas quin
te ayud a conseguirlos? Puedes deducir en ellos alguna teora o modelo didctico
subyacente?
1.8. Teoras didcticas
La Didctica tiene un carcter terico, prctico y normativo. El concepto de teora nos

leva a plantear una estructura racional con una hiptesis explicativa que encadena con
eptos, causas y efectos mediante una relacin lgica entre variables a fin de dar cuenta
del funcionamiento de una realidad, en nuestro caso, del proceso de enseanza-apren
dizaje.
Una teora debe ser coherente, generalizable, aplicable y efectiva. Las teoras pueden
predecir, describir y explicar los fenmenos de la realidad. En Didctica se habla tanto de
teoras del aprendizaje como de teoras de la enseanza. Estas ltimas estn ms prxi
mas a nuestro concepto de teora didctica. Mientras que las teoras del aprendizaje, de
corte psicolgico, tratan de explicar cmo se aprende, las teoras de la enseanza inten-
43 --
UNIDAD DIDCTICA 1
tan explicar cmo se puede hacer para influir en el aprendizaje, realizando el papel de
mediador entre la cultura y el educando. Presentaremos aqu solamente cinco teoras,
desde la ms clsica hasta las ms actuales. Exceptuando la primera, las dems no se
contradicen, solamente fijan sus prioridades en puntos distintos, de manera que podran
llegar a ser complementarias.
1.8.1. Teora tradicional
Aunque Comenio, Pestalozzi, Froebel y otros ya haban hecho entre los siglos XVII al
XIX interesantes propuestas para conseguir una enseanza vinculada a la experiencia y
a la naturaleza, dedicando atencin al desarrollo de los sentidos, la mayor parte de la en
seanza segua unos patrones inalterables. Incluso Herbart, sin quererlo y por obra de al
gunos discpulos suyos contribuy a un formalismo excesivo, adems de mantener in
tacto el predominio de los aspectos intelectuales. Esta teora ha tenido su auge en el siglo
XIX, pero no desapareci del todo.
En ella, el maestro es la base de la enseanza. Organiza el conocimiento, selecciona y
prepara la materia que ha de ser aprendida, la presenta a los alumnos para que la apren
dan.
El maestro es el modelo que se debe imitar y obedecer. La disciplina, junto con los
ej ercicios escolares, intenta desarrollar los conocimientos y los valores en los alumnos.
Se utiliza el castigo para estimular el progreso y evitar toda desviacin.
La teora tradicional se basa en un intelectualismo enciclopedista. Todo en la vida es
colar es p lanificado, ordenado minuciosamente. El l ibro es la muestra de esta planifica
cin; todo lo que hay que aprender se encuentra all, graduado y elaborado. Fuera del li
bro de texto no se trabaja nada, con el fin de evitar la distraccin y la confusin. Fuera
del manual no hay salvacin, en esta teora . . .
El mtodo de enseanza tradicional, basado en la transmisin verbal, es el mismo para
todos. El repaso, entendido como repeticin, tiene un papel predominante al desarrollar
la memoria. El alumno debe someterse a los modelos que se proponen y debe imitarlos.
El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. La disciplina escolar y el castigo
tienen un papel bsico. La teora tradicional, considera que la mejor forma de preparar al
nio para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, la aten
cin y el esfuerzo. Se da gran importancia a la transmisin de la cultura en forma de co
nocimientos.
En la prctica, muchos vestigios de esta teora todava se pueden encontrar en la ac
tualidad.
Representa un sistema rgido, poco dinmico y poco dispuesto a la innovacin. Por
ello, cuando nuevas corrientes de pensamiento buscaron renovar la prctica educativa, re-
-- 44
resentaron un avance importante. A pesar de no haberse extendido fcilmente ni de ma

'lera homognea, las nuevas teoras iniciaron el camino de la renovacin didctica. De
ah la importancia de la llamada Escuela Nueva con todas sus aportaciones.
1.8.2. Teora activista o de la Escuel a Nueva
Teora surgida a finales del s. XIX y principios del XX en Europa y Amrica si

ultneamente como reaccin a la escuela tradicional pasiva. Parte del reconocimiento
las necesidades e intereses de los alumnos, de la actividad como mtodo didctico y
1 deseo de hacer de la escuela, no slo una preparacin para la vida, sino parte im
rtante de la vida misma. El carcter vitalista de esta teora -o mejor de este movi
tento denominado Escuela Nueva- exige partir de la realidad y aprender por la expe
encta.
Los principales tericos del movimiento fueron Kerschensteiner, Dewey, Claparede,
rriere . . .
Y las realizaciones prcticas ms brillantes se encuentran en Dcroly, Montessori,
- L el Plan Dalton o el sistema Winnetka. Para Kerschensteiner, la escuela nueva era
uela del trabajo y pretenda desarrollar, con un mnimo de materia instructiva, un

rro de destrezas, capacidades y satisfaccin por el trabajo. La definicin de escue
..:,a. segn Ferriere, era la de un internado fami liar establecido en el campo, donde
riencia del nio sirviera de base a la educacin intelectual mediante el uso ade
de los trabajos manuales y a la educacin moral mediante la prctica de un siste
autonoma relativa de los escolares.
o nombres que recibi este amplio movimiento fueron, adems de educacin ac
educacin nueva, funcional (Claparede), progresiva (Dewey), serena (Boschetti),
Para integrarse en la Liga Internacional de Escuelas Nuevas se requera una exi
de ubicacin en el campo, el requisito didctico de la actividad como mtodo pre
ante y otro de tipo organizativo basado en la promocin de la autonoma. A estos
haba que aadir, al menos, el cumplimiento de 1 5 de los llamados 30 puntos de
uela nueva aprobados en el Congreso de Calais en 1 92 1 .
comparacin entre la teora anterior y la nueva puede quedar iluminada por nues
umen adaptado del cuadro de Ansay-Terwagne:
45 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Escuela tradicional-pasiva Escuela nueva
1. Base. El programa: acumulacin de materias. 1. Base. El nio: evolucin de los intereses.
2. Principio: De lo simple (abstracto) a lo compuesto 2. Principio: seguir los intereses. Los intereses con-
(concreto). cretos aparecen primero.
3. Enseanza verbal, colectiva, a nivel del alumno 3. Enseanza activa mediante la vida,
medio. individualizada, mediante juegos educativos.
4. El maestro ensea al alumno pasivo, 4. El alumno se autoeduca activamente

impone el ritmo del proceso de aprendizaje. siguiendo sus impulsos.
5. Disciplina represiva-constriccin. 5. Libertad guiada-educacin social.
Cuadro 3: Comparacin entre la teora tradicional y la Escuela Nueva, adaptada de

Ansay-Terwagne (Rodrguez Diguez, 2000, 441; Titone, 1966, 66-68)
1 8 3 Teora humanista
. . .
No existe un solo humanismo y ninguno de ellos es excluyente de los dems. Desde

una paideia griega, proceso educativo que nos encamina hacia el ejercicio de la virtud
(aret) hasta una humanitas ciceroniana, pasando por el humanismo renacentista, todas
las visiones humanistas coinciden en valorar de manera especial al ser humano.
La teora didctica de Rogers o Maslow no tiene nada que ver con aquel humanismo
clsico elitista que se centraba en el desarrollo de las capacidades intelectuales, olvi
dando los dems aspectos de la personalidad social, moral, emocional, fisica e incluso
esttica. Aquel humanismo se basaba solamente en la transmisin de conocimientos de
una generacin a otra. En esta teora, ahora, se trata de ayudar al educando a convertir
se en persona.
La idea bsica del humanismo es la consideracin de la persona en primer lugar, re
conociendo la libertad y dignidad de todo ser humano y la importancia de la formacin
como derecho inalienable para el progreso personal y social. La libertad propuesta por
Rogers o Fromm no es antiautoritaria, acepta el vnculo de la responsabilidad. Toda per
sona tiene un valor, pero no mayor que el de otra persona. La libertad tiene como lmites
la libertad y la dignidad de los dems.
Todo humanismo tiene en comn el deseo del pleno desarrollo del ser humano y un
intento de clarificar el sentido de la vida. La educacin es un proceso de humanizacin,
de contribucin al desarrollo de las cualidades que nos hacen ms humanos. Y el edu
cador es un agente humanizador que basa su trabajo en la relacin educativa para la
transmisin de valores.
Las caractersticas de una Didctica Humanista son:
--
46
a. La consideracin de cada ser humano como nico y valioso. E l cultivo de la li

bertad a travs de la no directividad, comprensin emptica y conducta asertiva.
b. La visin de conjunto de los componentes que constituyen la persona (corporeidad
y espiritualidad).
c. La visin positiva y optimista de la educacin y de la enseanza manifestada en la
confianza en la persona del que aprende y tambin en el ser humano en general.
d. El deseo de saber y comprender.
e. El desarrollo del espritu crtico constructivo y la creatividad.
f. El compromiso personal y la cooperacin o participacin democrtica.
g. El aprecio por la maravilla de la naturaleza, que promover una ecoformacin so
lidaria y responsable.
h. La clarificacin del objetivo y el sentido de la vida.
Del valor que se concede a cada ser humano, considerado como persona individual e
trrepetible, se desprende el mximo respeto por los derechos humanos, la tolerancia y el
deseo de ofrecer modelos y valores. Pero no de adoctrinar a nadie en contra de su vo
luntad personal.
Respetar significa aceptar a cada alumno tal como es y no buscar cambiarlo. Este prin
cipio de Rogers parta de dos ideas fundamentales:
a. El ser humano tiene en s mismo, como organismo, una capacidad innata de auto
dirigirse hacia su propia perfeccin, hacia su autorrealizacin plena Tiene un po
tencial natural para el aprendizaje y una curiosidad innata.
b. La capacidad subjetiva de cada ser humano para comprender su propia problem
tica.
Dada la importancia de las relaciones humanas y del papel que juega en ellas la
afectividad, la vida emocional, ensear supone estar reconciliado con el mundo y con
uno mismo, aceptando y respectando la propia forma de ser y -lo que todava es ms im
portante- aceptar y respetar al aprendiz como persona humana completa.
Otro postulado humanista es el optimismo didctico, derivado del convencimiento de
las posibilidades de perfeccionamiento humano. La visin positiva de la vida hace pen
sar en una razonable confianza. El efecto Rosenthal o Pigmalin, segn el cual las pro
fecas educativas positivas se cumplen, se puede resumir en una frase del escritor Mar
ce! Pagnol:
"Cuando los profesores comenzaron a tratarle como buen alumno, l lleg a serlo re
almente: para que la gente merezca nuestra confianza, primero se la hemos de dar".
47 --
UNIDAD DIDCTICA 1
En relacin con el aprendizaje significativo, algunos principios enunciados por Rogers

( 1 984) son:
a. Cada ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.

b. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe que el tema de
estudio es importante para sus objetivos.
c. El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organizacin de uno mismo es
amenazador y se tiende a rechazar.
d. Los aprendizajes que amenazan el ego se perciben y asimilan ms fcilmente si las
amenazas externas son reducidas.
e. La mayor parte del aprendizaje significativo se consigue mediante la prctica.
f. El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el
proceso.
Los principales puntos del humanismo didctico son: una valoracin de la persona
global, educacin del sentido de la vida y de los valores, comprensin emptica, libertad
bien entendida, aprendizaje autodirigido, potenciacin de la voluntad y el esfuerzo jun
to a una sana confianza en las posibi lidades del aprendiz. El educador debe convertirse
en facilitador y acompaar en el proceso de aprendizaje vivencia! o significativo, creando
el clima ms adecuado.
1.8.4. Transdisciplinariedad
Como teora cientfica, la transdisciplinariedad se basa en el principio de la unidad del

conocimiento, ms all de los lmites marcados por cada disciplina o ciencia. Nos en
contramos tal vez con la ms compleja y a la vez potente posibilidad de trascender las
asignaturas individuales con el fin de acercamos a una vieja aspiracin: la de la unidad
del saber. Frente a disciplinas encerradas en s mismas se comprenden las ventajas del al
truismo ante el egosmo: al superar la endogamia de cada ciencia, la transdisciplinariedad
propone mezclar para aprender. Mezclando conocimientos de diferentes procedencias en
espacios de intercambio y contraste se llega a un nivel superior. La transdisciplinariedad
es una forma de integracin del conocimiento cientfico, de relacionarlo con la teora, la
experiencia y la prctica de la resolucin de problemas globales concretos procedentes
del mundo real. Se trata de problemas susceptibles de un tratamiento integrado desde di
ferentes puntos de vista y desde diferentes disciplinas. Un potente precedente didctico
han sido los centros de inters globalizados de Ovidio Dcroly y el mtodo de proyectos
de Dewey y Kilpatrick. Hoy el tratamiento didctico de los temas transversales (educa
cin para la ciudadana, ecoformacin, educacin econmica para el consumo respon-
--
48
le, educacin para la salud, educacin vial, etc.) son asimismo modelos de curricula
grados.
Hoy hace falta formar con mentalidad abierta en el campo de las ciencias en general,
mentalidad que no encasille cada aprendizaje entre los muros de una sola disciplina.
problemas del mundo actual deben ser enfocados desde una perspectiva ms amplia
.1 que pueden ofrecer cada ciencia por separado.
manera pblica, el concepto de interdisciplinariedad apareci en 1 970 en el Se
Mio sobre Pluridisciplinariedad celebrado en Niza (Francia) bajo los auspicios de la
DE y con la participacin de Jean Piaget. El punto de vista en aquel momento era es
'llralista e inmediatamente aparecieron aplicaciones didcticas (Scurati y Damiano,
-.;._ Una nueva fase fue el congreso de Lucarno (Suiza), en 1 987; y su definitiva con-
- in tuvo lugar con la proclamacin de la Carta de la Transdisciplinariedad en Arr-
Portugal), en 1 994. Adems de Piaget y Nicolescu habr que citar a Edgar Morin
los autores principales que fundamentan esta teora. Torres ( 1 994) y de la Torre
-) han aplicado decididamente la teora inter y transdisciplinaria a la Didctica.
rurnino de la Torre, uno de los didactas que mejor ha comprendido esta visin trans
linaria ha propuesto una sntesis genial entre sentir y pensar: el concepto de sen
a, al que deberamos aadir actuar. Para l, la transdisciplinariedad es una
a mirada que toma en consideracin cuanto nos aportan las diferentes disciplinas y
tido a lo que ocurre a partir de ellas, entre ellas y ms all de ellas". El objetivo de
disciplinariedad es la comprensin del mundo presente en una unidad del saber
a la vez cientfico y didctico.
,anorama cientfico actual presenta una visin amplia, abierta y global del ser hu
de la naturaleza. No slo quiere ir "entre las disciplinas" sino que se propone ir
all de" .
.:nta acercar el conocimiento que hasta ahora se encontraba disperso y separado en
.rrt i mentos estancos. El sujeto que aprende e integra este conocimiento tambin es
'110.
tiene sentido en el siglo XXI superespecializar el saber y subdividirlo en frag
. que costar relacionar, ser ineficaz y contraproducente desde el punto de vista
o. La base de esta teora es la existencia de esquemas cognitivos organizadores
ocimiento comunes a las diferentes ciencias, as como la creencia firme en la uni-
sous de aos de funcionar el neologismo sentipensar que tantas aplicaciones ha dado a la investigacin
actJca didctica, acabo de descubrir que pescadores colombianos ya utilizaban sentipensante para re
enguaje que "dice la verdad", segn refiere Eduardo Galeano en el Libro de los abrazos.
49 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Adems, la transdisciplinariedad no niega el desarrollo de cada disciplina, sino que las

integra y potencia a travs del dilogo y la fertilizacin cruzada. En esta teora hay que
destacar como caractersticas:
a. El rigor cientfico argumental, considerando todos los datos existentes desde todos
los puntos de vista posibles.
b. La actitud de apertura que incluye la aceptacin de la novedad y de lo desconoci
do, inesperado o incluso imprevisible.
c. La tolerancia frente a otras ideas distintas a las propias, an las opuestas.
La transdisciplinariedad es pues, una metodologa cientfica, una actitud mental y una

posicin ante la vida. De la misma manera que el mismo Morin ( 1 998) considera algo
utpica a la total transdisciplinariedad, tambin las aplicaciones didcticas no han hecho
ms que empezar y debern desarrollarse mucho ms en un futuro prximo. Por ahora se
investiga en la direccin de lograr currcula integrados.
Antes de l legar al grado ms elevado de integracin transdisciplinaria se suelen dis
tinguir diferentes niveles:
a) Multidisciplinariedad: Se trabajan diversas asignaturas heterogneas yuxtapuestas
sin conexin entre s. A lo mximo que llegan es a trabajar el mismo tema desde distin
tos ngulos disciplinares sin ningn intento de coordinacin. Las relaciones que los
alumnos establecen entre contenidos de distintas asignaturas es casual. Predomina la es
pecializacin, prescindiendo de la relacin conceptual y metodolgica. No se puede en
contrar unidad entre una sucesin de conocimientos pertenecientes a asignaturas que se
imparten sucesivamente como: Lengua, Matemticas, Historia, Gimnasia, Msica ...
b ) Pluridisciplinariedad: Estudio de diferentes materias prximas, cuya integracin
no ha sido programada explcitamente. Hallamos cooperacin metodolgica entre dis
ciplinas, incluso agrupando temas afines para evitar reiteraciones. La percepcin de
elementos comunes entre las disciplinas es algo que el alumnado puede l legar a captar, lo
que le permite aplicar los conocimientos obtenidos a situaciones reales y captar diversas
dimensiones de una misma realidad. Ejemplos claros de pluridisciplinariedad son Fsica,
Qumica y Biologa por un lado, las diferentes lenguas por otro, o bien Geografa e His
toria. La pluridisciplinariedad es un grado intermedio antes de llegar a la interdiscipli
nariedad en la que se producir una mejor integracin de contenidos.
e) Interdisciplinariedad: Agrupacin de contenidos por temas ms que divisin en
asignaturas o disciplinas especficas. Para conseguir esta integracin, se propone un tra
tamiento mediante proyectos, problemas o grandes reas en los cursos intermedios. En la
educacin infantil y en el inicio de la primaria se impone la globalizacin de contenidos.
--
50
currculum fragmentado en disciplinas inconexas entre s no contribuira a la necesaria

egracin del saber en el alumnado y se olvidara de sus necesidades personales y so-
- aJes. La evolucin de la ciencia exige trabajo interdisciplinario: la investigacin se rea
L3 en equipos interdisciplinarios en que cada uno debe recurrir cada vez ms a cono
mientas que pertenecen a otras ciencias.
d) Transdisciplinariedad: Por ltimo se llega a un ideal a menudo utpico de la
tdad del saber trascendiendo complementariamente las disciplinas. Se trata de una in
g:racin terica y prctica en un solo conjunto unitario.
8. 5. Ecoformacin
Este movimiento terico y sobre todo prctico a la vez que intensamente comprome
do promueve la formacin para una actuacin responsable hacia el ambiente. Una
rmacin naturalista que tiene en cuenta a la naturaleza, la respeta y se vale de ella para
_ ercer su accin.
Debemos entender tambin que el ser humano es parte de la naturaleza. Deca Pesta
zzi: "Yo soy obra de la naturaleza, de la sociedad y de m mismo". La Ecopedagoga
be atender al conjunto de Heteroformacin, Autoformacin y Ecoformacin. Como el
-dividuo, la sociedad y la naturaleza se hallan en los tres vrtices de este "tringulo de
vida".
La Ecologa es la ciencia que estudia las relaciones recprocas entre los organismos y
medio natural, Biologa perifrica fue denominada al principio. Haekel, amigo de Dar-
m. acu este trmino en 1 866 y lo defini como el conjunto de conocimientos sobre
a economa de la naturaleza, basados en la investigacin de las relaciones totales de los
animales y las plantas con su ambiente, tanto orgnico como inorgnico. Ecologa y eco
- ma comparten etimologa ya que ambas tratan de nuestra casa y su gestin. Enten-
tendo la casa en sentido amplio, comprendiendo a la Tierra, como la casa de todos. Las
relaciones entre ambas disciplinas son evidentes. La accin del ser humano desde el pun
o de vista de una u otra ciencia, o incluso de las dos a la vez, tiene repercusiones sobre
a calidad de vida de las generaciones presentes y venideras. Este hecho les da un valor
xtraordinario que la educacin no puede dejar de atender.
De la Torre y Moraes entienden el medio ambiente como el conjunto de condiciones
influencias externas que afectan a los organismos vivos como personas, animales y
lantas y tambin a otros no vivos, como ros, mares, montaas, glaciares . . . Incluyen,
omo Morin ( 1 998), en un concepto amplio de ecosistema, tanto el entorno natural,
omo el familiar, escolar, social con todas sus relaciones: "Lo fsico, lo psquico, lo es
iritual no son tan contrarios como nos han hecho creer, sino que se complementan" (De
la Torre y Moraes, 2005, 1 3 9).
51 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Rousseau distingui tres tipos de entornos o marcos en los que se desarrolla nuestra
vida: el marco fsico, el artificial o creado por el ser humano y el medio social.
Entorno fsico natural

Entorno social
Aire que respiramos
Los dems
Alimentos que comemos
Agua que consumimos
Entorno artificial Dintorno persona

Arquitectura Uno mismo
Urbanismo, Arte con sus circunstancias
Figura 3: Nos influyen tres tipos de entornos externos, adems de uno interno
La ecoformacin se inscribe en el concepto ms amplio de formacin tripolar enun

ciado ya por Rousseau. Tres maestros dirigen nuestra educacin: los dems (entorno so
cial), las cosas (entorno artificial y entorno fsico o natural) y nuestra propia naturaleza
personal; tres lneas formativas que participan en nuestro desarrollo a lo largo de la vida:
la heteroformacin, la autoformacin y la ecoformacin, esta ltima menos tenida en
cuenta hasta ahora.
Ecoformacin
(Oikos)
Autoformacin Heteroformacin
(uno mismo) pos dems)
Figura 4: Ecoformacin, aliado de la autoformacin y la heteroformacin
Observando que la Ecoformacin focaliza las relaciones del ser humano con su en
tomo vital, debe tratar de las relaciones entre las personas y el mundo, la naturaleza, el
hbitat etc. El entorno forma por lo menos tanto como l mismo es formado o deforma
do. Se dice que el trmino ecoformacin pretende transmitir esta reciprocidad, en el n-
--
52
- mismo del oikos, del hbitat. Solamente sabiendo como acta sobre nosotros el en
o podremos saber cmo formar un entorno sano, viable y sostenible, actuando pre
- 1vamente sobre l si es preciso. Y ejerciendo una accin educativa decidida sobre los
humanos con el fm de convencerles de su responsabilidad.
En relacin con el profundo valor educativo de la ecoformacin, se puede afirmar que
nfluencia concientiza, en palabras de Freire, participando en la iluminacin, promo
y defensa de los lazos ecolgicos que hemos tejido con el entorno fsico, y por tan
transforma toda la personalidad de los educandos. Proporciona una actitud ante la
y ante la Tierra que ya estaba presente en culturas tradicionales.
Actividad
4. Despus de haber ledo las teoras didcticas que se exponen en el captulo, cul o
cules piensas que estn ms prximas a tu manera de enfocar la ciencia, la vida o la
enseanza? Describe con tus propias palabras una teora que se acerque a tu visin per
sonal en relacin con el campo de la Didctica.
. 9. Modelos didcticos
Un modelo es una representacin abstracta ms o menos provisional y aproximada

la realidad, un esquema conceptual que implica cierto alejamiento para poder ver
- ta realidad a distancia. Es un esquema ms sencillo que la realidad que representa in
rectamente, es algo parcial, selectivo, interpretativo, organizado y expresado a
vs de signos y relaciones. Un modelo didctico debe mostrar los diferentes ele
ntos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, a fin de alcanzar los
etivos previstos, del mejor modo posible en unas condiciones fijadas. De la com
macin de estos elementos surgen los diferentes modelos que ponen el nfasis en uno
J otro aspecto y mantienen sus propias explicaciones causales segn las teoras de las
ue parten.
Los modelos sirven para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, facilitar su
.Ul!isis, mostrar las funciones de cada uno de los elementos y finalmente, tambin pre
:ender guiar la accin. Por eso decimos que un modelo didctico es un mediador entre la
eora y la prctica. Joyce y Weil ( 1 985), en una obra clsica, proponen cuatro grupos de
modelos de enseanza: conductistas, personales, de procesamiento de la informacin y
ociales.
53 --
UNIDAD DIDCTICA 1
1. 9. 1. Model o clsico
Tambin se podra denominar modelo tradicional transmisivo. Partiendo de los prin

cipios de Herbart, se caracteriza por promover una enseanza directa que produce un
aprendizaje de tipo receptivo, con exceso de verbalismo repetitivo y memorstico. Se
centra en el proceso instructivo sin prestar atencin a la asimilacin del aprendizaje por
parte del discente ya que concibe al profesor como sujeto principal del proceso (magis
trocentrismo). Todo lo que se ha apuntado acerca de la teora tradicional se podra repetir
aqu. Basta la presentacin de un sencillo esquema para mostrar el funcionamiento lineal
de este modelo.
Presentacin Estudio del Evaluacin de

Conocimiento _____ _____ Realizacin
oral de la alumno a _____ conocimientos
inicial del --- --- --- de ejercicios __..
materia por el partir del libro adquiridos por
alumno sobre el tema
profesor de texto el alumno
Figura 5: Modelo didctico clsico o tradicional
1.9.2. Modelo tecnolgico
Herman Frank ( 1 960) consideraba tecnologa didctica un sistema controlado de

transmisin eficiente de mensajes didcticos mediante artificios o medios instrumentales,
con estrategias bien delimitadas. La tecnologa, pues, no se reduce solamente al uso de
medios y recursos audiovisuales y tecnolgicos -artificios- sino que incluye una pro
puesta de funcionamiento de la enseanza como modelo de racionalizacin susceptible
de tecnificacin para su optimizacin y control. Si la Didctica es una tecnologa, no lo
es solamente porque utilice instrumentos tcnicos sino porque lo hace vinculando medios
y objetivos, aplicando conocimientos cientficos y utilizando las mejores tcnicas posi
bles.
En su origen, el modelo tecnolgico parte de las teoras conductistas de Skinner y tuvo
su primera manifestacin didctica en las tcnicas de enseanza programada. A conti
nuacin, tambin se pueden considerar dentro de este modelo Carroll y Bloom con el
aprendizaje para el dominio y las taxonomas de objetivos de la educacin. Tambin se
puede incluir aqu a la rnicroenseanza de F landers para la formacin del profesorado ya
que utiliza la potencia de los medios audiovisuales para que el profesor pueda observar
y mejorar sus actuaciones.
El proceso didctico es concebido como algo susceptible de tecnificacin y se persi
gue la eficacia en la consecucin de los resultados. Por eso, ms que la utilizacin de ar
tefactos, se caracteriza por seguir un proceso sistmico (Sevillano, 2004, v. 2, 305):
-- 54
a. Definicin del problema en trminos sistmicos.

b. Anlisis para generar alternativas.
c. Seleccin de la solucin ptima y sntesis.
d. Implementacin controlada.
e. Evaluacin y revisin.
Objetivos y Utilizacin de Evaluacin de

Contenidos a Actividades
:;rogramacin mtodos tec- conocimientos
___. ___. ___. ___. y competen-
desarrollar en programadas
detallada nolgicos au-
forma de sistemtica-
obsesin por diovisuales o cas centrada
competencias mente
eficiencia) informticos en el producto
Figura 6: Modelo didctico tecnolgico
En el momento presente, ms que aquellas mquinas de ensear skinnerianas tan ru

mentarias, la utilizacin de sofisticados sistemas multimedia que combinan la inte
- rividad propia del ordenador con los valiosos soportes audiovisuales abre horizontes
'ltes nunca sospechados.
Pero sera necesario compensar las posibles dificultades del modelo, humanizarlo por as
ir, cosa por otra parte imprescindible y posible. La participacin del alumno, su irnpli
in -incluso a veces fascinacin- es una de las riquezas ms valiosas de este modelo.
')gicamente, ni es posible prescindir de l, ni tampoco sera recomendable seguirlo com
tamente y realizar todas las actividades didcticas a partir del uso del ordenador.
El impacto actual de la revolucin tecnolgica debe ser tenido muy en cuenta en la
1dctica. La cantidad de informacin a la que se puede acceder instantneamente es un
alor al cual debemos acercarnos y preparar a los estudiantes para poder seleccionar
n, con conocimiento de causa. Pero tambin deben ser capaces de manejarla. Si el in
- mento exponencial de la informacin y la facilidad de su acceso estn originando una
ueva cultura, la adaptacin a esta situacin nueva debe promover cambios substancia
en las formas y procesos didcticos.
, i se puede estar al margen, ni se debe prescindir del potencial instructivo de las nue
tecnologas. Los medios, por potentes que sean, deben estar al servicio de la perso
a humana y, aunque estn llegando a modificar el mismo estilo de vida, deben ser usa-
como recursos al servicio de finalidades ms altas. Los medios no son un fin en s

ismos pero tienen una capacidad didctica transrnisiva que debe ser aprovechada. Al
i mo tiempo, constituyen el lenguaj e del siglo XXI por lo que su presencia en las au
a debe ser estimulante a la vez que crtica y creativa.
55 --
UNIDAD DIDCTICA 1
1.9.3. Modelo comunicativo
Comunicar es poner mensajes en comn, entrar en contacto con otros para dar y re
cibir informaciones; la comunicacin pues, es un intercambio de 'significaciones' entre
uno o ms emisores y uno -D ms- receptores. La esencia del acto didctico es precisa
mente la comunicacin, as lo han entendido los principales representantes de este mo
delo. Adems, proponen que la comunicacin funciona como un sistema.
Un sistema es una totalidad organizada cuyos elementos no funcionan de manera ais
lada, ni autnomamente, sino en el seno de una red de interacciones que se establecen
entre todos los elementos.
Destacan en este modelo Rodrguez Diguez, Titone, Cazden, Medina y de la Torre.
El modelo se basa en la interaccin y se fundamenta en las teoras de la comunicacin
verbal y no verbal. La interaccin cobra la mxima importancia en el desarrollo del pro
ceso de enseanza aprendizaje. Tanto la interaccin maestro-alumno, como con alumnos
entre s. La mayora de los esquemas explicativos del acto didctico tienen en cuenta este
principio interactivo, as como la creacin de un clima del aula que propicie las mejores
relaciones personales entre los elementos humanos de la interaccin, del acto didctico
en suma.
En este sentido, nos dir Medina: "La interaccin es una actividad sociocomunicativa
basada en la utilizacin de diversos cdigos, prioritariamente verbal y paraverbal, me
diante los que el docente y los estudiantes se conocen, llevan a cabo las tareas y son ca
paces de comprender [ . . . ] la actividad didctica como proceso y proyeccin comunica
tiva" (Medina, 200 1 , 1 64). Para este autor, el aula es un ecosistema de comunicacin
interactiva y la vida del aula, con toda la complejidad de sus mltiples variables y su ri
queza plurirrelacional, es el contexto vivo en que se desarrollan todos los procesos
didcticos.
La ms conocida conceptualizacin nos indica que el "acto didctico es la accin in
tencional de la persona del maestro en el momento en que establece una relacin bipolar
activa, que se actualiza en un proceso dialctico personal, que comienza en el estmulo
magistral transente (enseanza), para terminar en la respuesta inmanente asirniladora de
una verdad (aprendizaje) por parte del alumno" (Titone, 1 966, 22).
Los elementos del acto didctico son los mismos de la comunicacin, pero aqu se
concretan en el docente (emisor), el discente (receptor), la materia (mensaje didctico).
el mtodo (canal) y el contexto que todo lo envuelve. Este contexto comunicativo.
como el clima del aula, aparece representado por la esfera en la cual se halla la pirmide.
segn el modelo de Ferrndez ( 1 995).
--
56
Variables
Mtodo endgenas
-
Variable nuclear:
dimensiones de la
enseanza
Variables
exgenas
Docente D1scente
Figura 7: Modelo de acto didctico segn Adalberto Ferrndez ( 1995, 12)
l(odrguez Diguez ( 1 985) propona que el acto didctico, corno acto srnico, era un
\
o en el que se daba un contenido cuyo significado es compartido entre emisor y re-
tor.
Para l, toda la enseanza se daba corno proceso comunicativo. Recoge tres modelos:
nnativo, interactivo y retroactivo, siendo el ltimo el ms valioso porque integra me
- 1odas las potencialidades didcticas. El modelo informativo es unidireccional con un
o emisor, como una conferencia o una clase magistral tradicional,
.____E_m_so
i_r_ ___.l I
__. ___
... M e_sae
n_ _ ___.l
__.
Destinatario
Figura 8: Modelo didctico informativo unidireccional (Rodrguez Diguez, 1985, 72)
En el modelo interactivo se produce una alternancia entre emisor y receptor, "de tal
--odo que una intervencin determina la otra, y sta a su vez condiciona la siguiente".
Rodrguez Diguez, 1 985, 73). Se da pues, bidireccionalidad con cambio de roles entre
"li or y receptor. Como en un autntico dilogo.
Figura 9: Modelo didctico interactivo (Rodrguez Diguez, 1985, 75)
El modelo retroactivo representa una sntesis de los anteriores. El profesor aprove

.:ha la intervencin del alumno para proponer una nueva pregunta o una nueva inter
encin suya. Aparece el feedback o retroaccin que permite reformular las nuevas in-
57 --
UNIDAD DIDCTICA 1
tervenciones isponiendo de informacin sobre cmo ha sido recibido el mensaje an

terior.
Retroaccin
r"..r
'
.. -.....
L:__j
Sistema
Entrada Salida
Figura 10: Modelo didctico retroactivo (Rodrguez Diguez, 1985, 78)
En este modelo se deben considerar los discursos en el aula, el contenido verbal y no

verbal de la comunicacin y sus funciones. Se estudia el desarrollo de cada acto didc
tico desde el punto de vista de la interaccin, lo que incluye tambin el aspecto bsico
del clima relacional del aula. Con toda seguridad, se trata de uno de los modelos que ms
ventajas puede ofrecer ya que el acto didctico es un acto comunicativo y las habilidades
comunicativas del profesorado son susceptibles de entrenamiento. Es decir, siempre se
puede aprender a comunicarse mejor. Una serie de sugerencias mejoran la prctica co
municativa mostrando empata, respeto y autenticidad en las relaciones con el alumnado.
Se promueve el dilogo sincero y abierto, evitando las barreras que se oponen a una co
municacin autntica. Adems, se propone:
a. Clarificar los objetivos de la comunicacin: para qu? y por qu?

b. Obtener informacin previa sobre los intereses del auditorio, sus preocupaciones y
conocimientos previos.
c. Explorar, observar y escuchar.
d. Identificar las "reglas del juego" comunicativo propias del grupo y las variables del
contexto.
e. Valorar el grado de deseo de comunicacin del interlocutor.
f. No interpretar nunca, ms bien preguntar lo que no se sepa y se quiere saber.
g. Dar tiempo para la respuesta.
h. No basarse en suposiciones, sino en conocimientos ciertos.
1. Ser conscientes de la forma comunicativa ya que influye tambin significativa
menteen el mensaje.
J. Ser especfico y no general o ambiguo.
k. Comprobar si hemos sido entendidos adecuadamente.
-- 58
Evitar estereotipos.
Mostrar coherencia entre el mensaje verbal y el no verbal.
Evitar juicios, irona, valoraciones, rdenes o manifestaciones de superioridad.
Recoger y aceptar sinceramente posibles sugerencias del auditorio.
Concederse permiso para equivocarse, incluso en pblico.
rtrn Quera ( 1 976), discpulo directo de Rogers y humanista por tanto, ofreca los
ntes consejos para una comunicacin interpersonal de calidad:
Como te gustara que te hablaran a ti, as debes hablar t a los dems.

El tono tranquilo y afectuoso que sepas usar en la conversacin ser como el
viento que sopla a tu favor y empuja la embarcacin sin esfuerzo.
Habla poco y tus palabras se cotizarn ms; y al hablar expn tu opinin con in
dependencia.
Cuando tengas que mostrar tu disconformidad con algo, no olvides que la discre
pancia se refiere a lo que el otro dice o hace, pero no a la persona misma.
Aprender a escuchar a otra persona no es precisamente entender las palabras que
dice, sino, sobre todo, captar el mensaje que encierran.
En toda conversacin, enva primero tu inteligencia por delante para comprender la
ituacin, y luego ya saldrn las palabras adecuadas.
:o El inters y el afecto sinceros que seas capaz de sentir hacia otra persona son la
mejor llave para entrar en su interior.
e cierra al dilogo aquel que siempre se aferra a su propia idea y no sabe perder.
. o siempre podrs demostrar que tienes la razn, pero s est en tu mano demos
trar que eres razonable.
Date cuenta de que tu razn no puede expresarse serenamente cuando te dominan
la emotividad y el amor propio.
abias palabras y sabios consejos en un campo de gran inters cientfico y prctico tan
tmo y necesario para la interaccin didctica.
9.4. Model o constructivista
1 constructivismo, basado en teoras de Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky, consi-

que el conocimiento es funcin de la manera como el individuo crea significados a
tr de sus propias experiencias. El aprendizaje, como creacin de significados, es una
\ idad mental, por tanto estamos en un modelo cognitivista. Pero afirma que la men
-ltra lo que le llega del mundo para producir su propia realidad. Los constructivistas
'1iegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que conocemos procede de
59 --
UNIDAD DIDCTICA 1
la interpretacin de nuestras experiencias. El conocimiento no viene directamente de la

percepcin de la realidad, sino que cada uno construye interpretaciones personales del
mundo, basndose en acciones, experiencias e interacciones individuales con el am
biente.
Platn Aristteles
El conocimiento nos viene de El conocimiento nos viene del
IDEAS INNATAS MUNDO EXTERIOR por la experiencia
I DEALISMO EMPIRISMO
San Agustn Escolstica
Descartes Santo Toms de Aquino
IDEALISTAS ALEMANES EMPIRISTAS INGLESES
(Kant, Leibniz) (Locke, Hume, Berkeley)
G ESTALT CONDUCTISMO
Kohler, Wertheimer, Koffka Watson , Skinner, Thorndike
INSIGHT (iluminacin) ESTMULO-RESPUESTA
Aprendizaje por descubrimiento Aprendizaje por la experiencia
Estructuras sin gnesis Refuerzo de la prctica
Una teora ENDGENA Una teora EXG ENA

Una didctica del SUJETO Una didctica del OBJETO
Un maestro ACOGEDOR Un maestro ORGANIZADOR
COINSTRUCTIVISMO
El conocimiento nos viene del MUNDO EXTERIOR por la EXPERI ENCIA que modifica
ESQUEMAS INNATOS
(Piaget, lnhelder, Aebl
Maestro FORMADOR
Figura 1 1 : Esquema del constructivismo basado en: Develay ( 1992, 106 y 109)
Para Piaget, el conocimiento no se forma a partir de la percepcin ni de la sensacin,

sino a travs de la accin; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya cons
truidos, sino de la interaccin entre ellos. El conocimiento procede de una interaccin en
tre sujeto y objeto, de la accin del sujeto sobre el objeto y de las transformaciones que
ocurren en ambos. El conocimiento, pues, no se transmite sino que se construye por la
-- 60
1n del que aprende sobre el medio fsico y social y por la repercusin que tiene esta
n sobre el mismo aprendiz. El contexto del medio o entorno cobra gran importan
en este modelo.
!ayer (2000) presenta un modelo de aprendizaje constructivista basado en la selec
. organizacin e integracin de la informacin que denomina SOl :
9.5. Mod el o col aborativo
-\.nte el individualismo creciente, el modelo colaborativo o cooperativo intenta crear

lima del aula opuesto a la competitividad. Se trata de un modelo que promueve unas
tudes solidarias mediante el trabajo del grupo, representando una evolucin del mo
o comunicativo. Los principales autores son Cousinet, Johnson, Pujolas entre otros.
Cn grupo es todo conjunto de personas con algn tipo de afinidad o con una finalidad
'11 ll que interaccionan para conseguir sus metas, estableciendo para ello vnculos y
'lllas de funcionamiento ms o menos formales. En el caso del trabajo colaborativo,
equipo es un grupo bsico, una clula social y su objetivo es el aprendizaje. Los ob
' os del grupo pasan a ser ms importantes que los individuales, pero para ello han de
r consensuados en una relacin de iguales.
El aprendizaje cooperativo, trabajo en equipo en el que todos ganan y nadie pierde,

de ser considerado como aquella situacin de aprendizaje en la que los objetivos de
- participantes estn tan estrechamente vinculados entre s que cada uno slo puede
eguir sus objetivos propios si, y slo si, los dems pueden a su vez conseguir los su-
As, pues, todos los componentes del grupo, en lugar de competir, aspiran a un mismo
etivo comn: trabajar y aprender juntos. Todos ganan si se consigue el objetivo y to
- pierden en caso contrario. Nadie se distingue especialmente, ni siquiera el lder en
o de haberlo. No hay competencia y si la hubiera sera contra elementos externos, di-
-.:ultades intrnsecas o contextuales propias de cada actividad. Todos los miembros

1 grupo combinan y ponen a disposicin del grupo sus habilidades aunando sus es
erzos para conseguir la misma finalidad, el mejor dominio de la materia que es objeto
aprendizaje por parte de todos.
En el aprendizaje colaborativo, la orientacin del proceso es hacia el grupo y no hacia
a persona. En otras palabras, no es el aprendizaje individual el que se persigue sino el
rendizaje del grupo como entidad. Esto implica que el grupo ha de tener objetivos co
"'lunes y que la participacin de los miembros se dirige a su consecucin colectiva. En
tos casos ya no hablamos de grupo, sino de equipo, que es uno de los elementos fun
.iamentales de todas las empresas y organizaciones modernas. En un equipo se compar-
n objetivos, valores y normas. Sus miembros aportan para alcanzar el resultado comn
61 --
UNIDAD DIDCTICA 1
y utilizan el consenso ms que la confrontacin para avanzar. Desde la perspectiva del

estudiante individual, su inters no se limita a su aprendizaje personal sino que abarca el
aprendizaje de los dems. Desde la perspectiva del profesor, es el equipo el que ha
avanzado en el conocimiento y a quien debe evaluar.
En el aprendizaje colaborativo los estudiantes se apoyan mutuamente, se distribuyen
las tareas, comparten recursos y avanzan colectivamente. Cada estudiante individual no
puede tener xito a menos que todos en el equipo lo tengan. Se desarrolla su responsa
bilidad frente a los dems puesto que si no cumplen sus tareas en los plazos acordados el
perjuicio no es individual sino colectivo, igual que el xito. Les obliga a establecer
sistemas de comunicacin eficientes puesto que deben compartir informacin frecuen
temente. Se trata, en definitiva de un espacio en el que, adems de aprendizaje de co
nocimientos, el estudiante desarrolla un conjunto de capacidades que le van a ser fun
damentales para su vida futura como profesional. Cada estudiante se relaciona con
todos los dems y no slo con aquel de entre ellos que "dirige" al grupo. De ah la im
portancia de que los sistemas de comunicacin estn claros y sean eficientes. Si la in
formacin no llega a tiempo a los dems, la tarea colectiva se resiente.
Normalmente, el aprendizaje colaborativo no se lleva a cabo en espacios cortos de
tiempo como cuando se trata de resolver un ejercicio en grupo, sino que implica el de
sarrollo a lo largo del tiempo de un trabajo de tal envergadura que seria dificil de abordar
con xito por cada estudiante de forma individual. Esto quiere decir que hay que esta
blecer en primer lugar el sistema de formacin de los equipos, el nmero de miembros
con que debe contar, los objetivos globales a conseguir, los plazos en que deben lograr
se, etc. Se trata de un proceso radicalmente distinto al del aprendizaje individual y al que
los estudiantes no estn acostumbrados. Debe por tanto ayudrseles a aprender a traba
jar en equipo.
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner contempla diferentes tipos de in
teligencias: abstracta, social, prctica, emocional, esttica y cinestsica. La inteligencia
social ha sido recientemente desarrol lada por Albrecht (2006). Para este autor, este tipo
de inteligencia (o competencia) consistira en la capacidad de portarse bien con los
dems y conseguir que cooperen.
Las competencias relacionadas con las habilidades sociales son:
a. Aptitud para trabajar en equipo.

b. Capacidad de liderazgo.
c. Adaptacin a los cambios y a las nuevas situaciones, especialmente de tipo social.
d. Capacidad de escuchar activamente y valorar las ideas de los dems.
e. Sensibilidad ante otros puntos de vista, respeto y tolerancia hacia las personas.
-- 62
pertura a otras posiciones distintas, pero firmeza en la defensa de las propias con
VICCiones.
:: Trabajo en colaboracin con personas diferentes.
prender a asumir responsabilidades con gusto.
Capacidad de participar activamente en la toma de decisiones.
Capacidad de mediacin y de resolucin pacfica y constructiva de problemas.
Capacidad de comunicacin, exponiendo las propias ideas en pblico.
Habilidades sociales, resumidas en una conducta socialmente activa, participativa,
constructiva, asertiva y emptica.
a construccin del conocimiento es un proceso estrictamente personal, de aprend

.: autnomo, pero hay que reconocer las ventajas de la labor de equipo. El aprendizaje
perativo es un trmino genrico que podra ser definido como aquel conjunto de m
y estrategias didcticas, formas de organizar el trabajo acadmico, dentro y fuera
aula, que promueven la obtencin de los objetivos y el desarrollo de las competencias
mir de la interaccin con un grupo de iguales. Tiene que ver con la enseanza mutua,
rdando que se intercambian los papeles ya que precisamente se trata de un grupo de
a les.
oy da se debe incluir en este mismo tipo de aprendizaje el trabajo realizado en red,

diante el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. No se exigira
ta manera una presencia constante del equipo reunido fsicamente en un mismo lu
r a la misma hora. Pero s que deberan constituir una comunidad de intereses y reali
un trabajo coordinado. Los contactos pueden venir facilitados por las tecnologas.
a clave del trabajo cooperativo es buscar el beneficio de todos los miembros del
po: todos salen ganando, nadie pierde. El trabajo que potencia las habilidades de
.;a uno permite magnificar el resultado obtenido conjuntamente, muy superior al de
accin estrictamente individual. Se optimizan, por tanto, los esfuerzos.

Podemos contraponer esta moderna concepcin de la cooperacin con la forma clsica
aprendizaje competitivo en que se buscaba el mximo rendimiento y la mxima efi
Ia. sin importar tanto los logros sociales. Advirtiendo que ni es tan moderno el
rendizaje cooperativo, ya presente en la Educacin Nueva, ni es tan antiguo el apren
'aje competitivo ya que su prctica se podra encontrar incluso en la actualidad.
63 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Aprendizaje colaborativo Aprendizaje competitivo
O bien nos hundimos todos, o bien nadamos juntos

y nos salvamos todos Yo nado, t te hundes. T nadas, yo me hundo
Trabajo en equipo para conseguir las metas juntos, Trabajo solitario, solamente unos pocos pueden
en grupos pequeos heterogneos conseguir las metas
El beneficio de uno es el beneficio de todos Si uno se beneficia, los dems pierden
Se facilita y se celebra el xito de todos Se obstruye el xito de los dems
Influencia de todos hacia la consecucin conjunta Unos influyen en otros contra la consecucin de la
de la meta meta
Direccin hacia la resolucin del conflicto Cada uno se propone ser mejor que los dems
Pensamiento muy divergente y capacidad de asu- Pensamiento poco divergente y menos arriesgado
mir riesgos
Poca aceptacin y apoyo de los dems
Alta aceptacin y apoyo de todos
Slo se da implicacin por parte de los sujetos que
Alta implicacin emocional Gran compromiso por tienen oportunidades de ganar
parte de todos
Imposible divisin de las tareas
Divisin y reparto de las tareas
Se resalta la comparacin social, se busca sobresa-
Interaccin y colaboracin, ayuda mutua en lugar lir
de competitividad
Baja confianza. Mucho miedo al fracaso
Alta confianza. Poco miedo al fracaso
Cuadro 4: Diferencias entre el aprendizaj e cooperativo y el aprendizaje competitivo
Cousinet fue el principal teorizador del trabajo en equipos. Cada equipo de trabajo co
operativo es un pequeo grupo heterogneo. Constituido libremente por la decisin de
sus miembros, que aceptan explcitamente trabajar para la finalidad comn. Cada grupo
se forma espontneamente. A menudo, en pocos minutos ya tienen tomada la decisin de
constituirse en grupo, pero algunas veces necesitan ms tiempo.
Cousinet tena prevista la posibilidad de modificar la constitucin de un grupo en cual
quier momento. Despus de terminada una actividad, siempre puede un componente de
un grupo cambiar y pasarse a otro grupo si as lo decide. No hay inconveniente en in
tervenir en los procesos de trabajo. Cousinet, sin embargo, no prestaba ayuda a los
grupos ms que si le era requerida.
64
Cada grupo dispone de libertad para constituirse, modificarse, incorporarse a otro o di

' erse en cualquier momento. Tambin establece libremente sus reglas de funciona
ento y la distribucin de roles entre sus miembros, incluso de forma rotativa. Deben
:ociar entre s estas reglas internas, los roles que desempear cada uno y el plan de
ajo, una vez establecidos sus objetivos concretos. Este es un aprendizaje para la vida
d trabajo que dificilmente podra obtenerse de otra forma. Es imprescindible vivir la
tdaridad, aprenderla vivencialmente, ms incluso que como una exigencia tica,
rno una necesidad sociolgica para la supervivencia y el progreso colectivo.
Como principal ventaja, la participacin fomenta el compromiso de cada estudiante
u propio proceso instructivo y formativo. La participacin en equipos fomenta
ms el sentimiento de pertenencia al grupo. A travs de los equipos, se sienten
mbros de un grupo ms amplio, la clase, la escuela. El trabajo se hace ms agradable
consigue mayor motivacin que con el trabajo solitario individual. Adems, me-
te la interaccin, se aprende a conocer los propios puntos fuertes y al mismo tiempo
puntos ms dbiles de cada uno, aportando al grupo las habilidades especiales que se
n y apoyndose en el grupo para compensar las debilidades. Al poner todos lo me
de s mismos, el trabajo de grupo es algo muy distinto de la superposicin o mera
!aposicin de trabajos individuales. El conjunto que se obtiene es superior a la suma
us partes. Hablando de aprendizajes logrados, no habra otra manera de conseguir do
ar las competencias derivadas de la misma interaccin: capacidad de dilogo, de me
tn, liderazgo, tolerancia, etc. Se obtiene un nmero cuantitativamente y cualitati-

"'lente superior de ideas, informaciones y opiniones objeto de discusin, anlisis y
ndizaje. Tambin crece la autoestima de los participantes en los grupos en propor
'1 al grado de aceptacin que consiguen.
Los trabaj os propuestos pueden ser algo ms complejos porque la potencia del grupo
"""lenta la capacidad de respuesta. Las decisiones podrn tomarse a partir de una base
amplia, crtica y creativa. Los resultados del aprendizaje sern mucho ms abiertos
i se obtienen a partir de una sola fuente libro-profesor-estudiante.
Como inconvenientes, este modelo consume ms tiempo y esfuerzo, pero an as me
e er desarrollado. Por prudencia se combinar con otras estrategias, para conseguir
amismo y agilidad en el uso de los tiempos. As se pueden actualizar sus potenciales
""1inimizar sus inconvenientes, sobre todo aquellos derivados de la falta de entrena
oto, o de implicacin por parte de algunos miembros de los equipos que pueden pre
tar conductas disruptivas, asociales o que simplemente se inhiben de asumir com
misos y diluyen su responsabilidad en el grupo.
65 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Actividad
5. Elabora tu propio modelo didctico combinando los elementos que consideres
ms necesarios, priorizndolos convenientemente. Puedes presentar el modelo en
forma de esquema grfico o mapa conceptual y explicarlo brevemente despus. Uti
liza los componentes del acto didctico, o de la comunicacin.
1 . 1 O. Sntesis del captulo
Para obtener una idea clara del contenido del captulo, lo mejor es detenerse en lo
cuadros 2 y 5, que presentan un buen resumen de cada perspectiva y de cada modelo
didctico
Tradicional Tecnolgico Comunicativo Constructivo Colaborativo
Transmisivo El profesorado Interactivo Cognitivo Participativo

Normativo domina la tcnica Incitativo Procesual Interactivo
Reproductivo Inductivo Activo Activo
Centrado en el Centrado en los Centrado en el Centrado en la Centrado en el
profesor y en los materiales y re- alumno y en la construccin del trabajo coopera-
contenidos cursos comunicacin saber por el tivo de los ecui-
Pasivo alumno. pos en proyectos
Memorista El profesorado Parte de lo que el y
orienta a un alumno ya sabe aprendizaje por
alumno activo descubrimiento
Cuadro 5: Resumen de los principales modelos didcticos
1 . 1 1 . Actividades globales del captulo
l . Selecciona dos o tres autores ms representativos de cada una de las teoras didc
ticas.
Si conoces las principales aportaciones de alguno de ellos puedes especificarlas a
continuacin de su nombre. Si te fueran desconocidos puedes localizar su labor
didctica en biografias o en libros de historia de la educacin.
2. Presenta la relacin de los elementos de que consta todo acto didctico. Describe
los brevemente con sus caractersticas y funciones.
3 . Observa una situacin real de enseanza-aprendizaje: una clase colectiva o parti
cular, la realizacin de actividades de aprendizaje individuales o en grupo, un
-- 66
momento en el que alguien pretenda hacer aprender algo a alguien. Describe la si

tuacin desde un modelo comunicativo: emisor - receptor - mensaje - canal - c
digo - . . . Ten en cuenta que puedes elegir situaciones distintas incluso propias de la
educacin no formal: colonias, ludoteca, museo, excursin . . .
-l . Apunta alguna idea que pudiera mejorar la situacin observada, segn tu criterio.
- Propn los pasos que seguiras para realizar una actividad didctica de manera co-
laborativa en un equipo de trabajo. La actividad propuesta acaba aqu, pero si te es
posible, renete con algn compaero a fin de llevar a cabo de nuevo la actividad
nmero 5 poniendo en comn vuestros resultados .
. 1 2 . Autoevaluacin
l . La Didctica es una ciencia que se ocupa de:

a. Estudiar la formacin global del educando
b. Estudiar la formacin intelectual
c. Estudiar e intervenir en el proceso de enseanza-aprendizaje
d. Estudiar el proceso educativo
2. El enfoque que mejor promueve la unidad del saber junto a una consideracin del
factor ecolgico o compromiso con las generaciones futuras para dejarles un mun
do mejor y sostenible es el:
a. Enfoque tcnico
b. Enfoque prctico
c. Enfoque crtico
d. Enfoque emergente
3 . La teora que considera el ser humano con la mxima prioridad y concede al edu
cando acceso a su libertad, confiando positivamente en sus posibilidades educati
vas es:
a. Teora tradicional
b. Activismo
c. Humanista
d. Transdisciplinariedad y ecoformacin
4. El modelo que parte de la formacin del conocimiento a travs de la accin en es

trecha interaccin entre el sujeto que aprende y el obj eto que debe ser aprendido
es el:
a. Tecnolgico
67 --
UNIDAD DIDCTICA 1
b. Comunicativo
c. Constructivista
d. Colaborativo
5. El modelo que se basa en la interaccin entre alumno y profesor y que tiene en

cuenta las circunstancias contextuales de esta interaccin, es el:
a. Tecnolgico
b. Comunicativo
c. Constructivista
d. Colaborativo
Soluciones: l e - 2d - 3c - 4c - 5b
1 . 1 3 . Bibliografa
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1 5. Glosario
dctica
ncia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza-aprendiza
:on el fm de conseguir la formacin intelectual, fisica y moral del educando en el con
to curricular.
ocia
nacimiento cierto de las cosas por sus principios y causas, cuerpo de doctrina met
amente estructurado, que constituye una rama particular del saber humano.
delo
resentacin abstracta y generalmente simplificada de un fenmeno real. Los mode
didcticos concretan los enfoques o paradigmas. Como esquema interpretativo, el
71
UNIDAD DIDCTICA 1
modelo didctico selecciona los elementos bsicos de la realidad -del proceso de en

seanza-aprendizaje- y se basa en una teora que debe ser comprobada en la prctica.
Teora
Conocimiento especulativo considerado con independencia de sus posibles aplicaciones.
Se concreta en una serie de leyes que sirven para relacionar fenmenos. O tambin se
puede considerar que una teora es un conjunto de hiptesis cuyas consecuencias se apli
can a toda una ciencia o al menos a una parte importante de ella.
Paradigma
Un paradigma es un enfoque, una visin del mundo, de la cultura y de la ciencia, com
partida en un momento dado por una comunidad cientfica. Cada paradigma supone te
oras, principios, leyes, generalizaciones simblicas, supuestos, valores y creencias ad
mitidas hasta que son superadas y, a partir de entonces, se cambia de paradigma.
Educacin
Accin que realizan las generaciones adultas sobre las ms jvenes para conseguir el per
feccionamiento intencional y armnico de todas las facultades especficamente huma
nas-fsicas, intelectuales y morales-.
E nseanza
Actividad intencional que lleva a cabo el maestro buscando conseguir que el alumno
aprenda. La acepcin corriente del trmino significa solamente mostrar algo a alguien
para que se apropie intelectualmente de ello. En Didctica, se trata de una actividad co
municativa y normativa que tiene en cuenta tanto la tcnica para l levarla a cabo, como la
tica de sus finalidades.
Instruccin
Formacin intelectual que comprende tanto la asimilacin de unos contenidos culturales
como la construccin y el desarrollo de unas estructuras mentales que faciliten al edu
cando "aprender a aprender".
Aprendizaje
Proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se adquiere un
conocimiento de una forma ms o menos permanente.
Humanismo
Teora filosfica, psicopedaggica e incluso didctica, que defiende la centralidad, el va
lor y la dignidad del ser humano. En Didctica y Psicopedagoga en general, los autores
principales son Carl Rogers, Abraham Maslow, Viktor Frankl.
Cognitivsmo
Modelo psicopedaggico que se opone al conductismo ya que, frente a la conducta ex
terior observable, da ms importancia a las operaciones mentales y centra su atencin en
la capacidad de recibir, recordar, comprender, organizar y usar la informacin obtenida.
--
72
onstructivismo
. odelo propio de la teora del aprendizaje en el cual el educando aprende en un proce-
activo interno de construccin de conocimientos mediante la interaccin entre la
milacin de la informacin procedente de la realidad exterior y sus propias capaci
des innatas.
ransdisciplinariedad
oora cientfica basada en el principio de la unidad del conocimiento ms all de los H
Ites marcados por cada disciplina o ciencia. Forma de integracin del conocimiento
entfico, de relacionarlo con la teora, la experiencia y la prctica de la resolucin de
blemas globales procedentes del mundo real. La transdisciplinariedad es una "nueva
;rada que toma en consideracin cuanto nos aportan las diferentes disciplinas y da
ntido a lo que ocurre a partir de ellas, entre ellas y ms all de ellas " (S. de la Torre).
coformacin
ofundizacin en la educacin ambiental para la sostenibilidad de la Tierra. Educacin
:.:.m hacer conscientes a los educandos de su (nuestra) responsabilidad en la viabilidad
.. ru.ra del planeta. Tiene en cuenta aspectos ecolgicos, econmicos y sociales y busca la
- egracin del ser humano consigo mismo, con su sociedad y con la naturaleza.
rte
Jbilidad o destreza para realizar actividades adquirida mediante el estudio, la expe
ncia o la observacin. Tambin se puede interpretar como un sistema de normas y re
- as para llevar a cabo una actividad. Las bellas artes tienen como objeto la creacin de
lleza. La Didctica puede ser entendida desde todos estos puntos de vista, pero no so
.:.mente es arte.
e-e nologa
nj unto de teoras y tcnicas que permiten aplicar a la prctica el conocimiento cient
- .:o. Conjunto de saberes, destrezas y medios necesarios para llegar a un fin utilizando
etos artificiales o artefactos. Si la Didctica es una tecnologa, no lo es solamente por

._e utilice instrumentos tcnicos sino porque lo hace vinculando medios y objetivos,
-,Jicando conocimientos cientficos.

idctica General
nfoque general de la Didctica, sin particularizar. Estudio de los elementos comunes a
<ia situacin de enseanza ofreciendo una visin de conjunto, se ocupa de la ensean-
de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de medios o re
rsos.
idctica especial
nominacin tradicional de la Didctica aplicada a la enseanza de los contenidos pro
os de cada una de las disciplinas particulares.
73 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Didcticas especficas
Denominacin actual de cada una de las Didcticas de una materia especfica. Por
ejemplo: Didctica de las Matemticas, Didctica de la Lengua, etc.
-- 74
[Captulo 2]
TEORAS DE LA ENSEANZA
Y DEL PROCESO FORMATIVO
Nria Rajadell Puiggrs

y Antonio Medina Rivilla
CAPTULO 2. TEORAS DE LA ENSEANZA Y DEL PROCESO FORMATIVO
ESQUEMA DEL CAPTULO
ompetencias
bjetivos
\ l apa conceptual
ituacin profesional
oncepcin de la enseanza
2 .6. 1 La enseanza como prctica reflexiva y generadora de teora
.2.6.2 Triple visin de la enseanza
2 .6.3 Procesos y transformaciones de la realidad tecnolgica e intercultural
.2.6.4 La enseanza en un modelo de desarrollo sostenible y globalizado
- Perspectivas tericas representativas de la enseanza desde la visin del apren
dizaje de los alumnos
- 7 . l Teoras conductistas
- 7.2 Teoras cognitivistas
- 7.3 Teoras constructivistas
E nseanza y formacin por competencias
Teora y prctica transformadora de la enseanza
2 .9. 1 Principios de la didctica
-.9.2 Estrategias para la adquisicin de conocimientos
2. 9.2. 1 Centradas en la figura del formador
2.9.2.2 Centradas en el alumno
2.9.2.3 Centradas en el medio
2.9.3 Estrategias para la adquisicin de procedimientos y habilidades
2.9.3 . 1 Centradas en los contenidos procedimentales
77 --
UNIDAD DIDCTICA 1
2.9.3.2 Centradas en la enseanza de habilidades cognitivas

2.9.3.3 Centradas en la enseanza de habilidades psicomotoras
2.9.4 Estrategias para el desarrollo de actividades y valores
2.9.4. 1 Provocadoras del cambio de actividades y valores
2.9.4.2 Provocadoras del cambio de valores sociales
2.9.4.3 Estimuladoras del cambio de actitudes y valores profesionales
2.10 Incidencia de la enseanza en el desarrollo profesional de los docentes
2.12 Tareas Globales
2.13 Autoevaluacin
2.14 Referencias bibliogrficas
2.15 Glosario
--
78
1 . Introduccin
-\unque se acostumbra a valorar ms la prctica que la teora debemos reconocer que

ora es indispensable para facilitar la conceptualizacin y la interpretacin de una
1dad educativa especfica.
o existe ninguna situacin educativa idntica, lo cual demuestra que una teora
;ca puede ser aplicada en forma de plagio a una realidad. Para ello son indispensables
mnimas directrices generales de carcter conceptual que acotan y traducen estas teo
a una realidad tangible.
Denominamos Paradigma a un conjunto de conocimientos y creencias respecto el
epto de la ciencia que se comparte en un momento dado por parte de un amplio co
tivo cientfico, y que determina la direccin hacia donde debe desarrol larse la ciencia
rmal sealando sus propios lmites. De cada paradigma emanan una serie de teoras.
Teora es una proposicin que se expresa a travs de un conjunto de conocimientos,
do en las propuestas de un paradigma, y que se concreta en una serie de leyes a par
' de las que se interpretan los fenmenos.
\fodelo equivale a una representacin de una teora que generalmente se manifiesta a
ravs de un esquema y se traduce en uno o varios mtodos.
La aceptacin e interpretacin especfica de un modelo por parte de un autor concre
. se traduce en un Mtodo. Todo mtodo ofrece unas directrices bsicas detalladas que
eden iluminar la actuacin educativa del docente. Dicha actuacin, potencialmente
nsciente del educador, la denominamos estrategia didctica, y consiste en la traduc
.:Jn de un mtodo especfico a la realidad con la que se encuentra, sin perder de vista
ue el ltimo objetivo se centra en el aprendizaje alcanzado por uno o varios estudiantes.
Por todo ello, a lo largo de este captulo trabajaremos estos conceptos ntimamente re
i.onados entre s, aun.(\ue nos centraremos bsicamente en \as teoras de \a enseanza ':!
u proyeccin docente, ana\i.zando \os diferentes momentos y elementos que intervienen.
La enseanza si.n aprendizaje es nu\a y pierde toda su fuerza, de \a misma manera que
el aprendizaje por si slo, sin una enseanza previa, acostumbra a resultar, normal
'llente, poco relevante ... , as deducimos que lo ms importante no es el producto sino el
roceso de enseanza-aprendizaje.

Conocer y comprender las bases tericas del proceso de enseanza-aprendizaje y
su incidencia en la formacin integral.

Disear planes, programas, proyectos y actividades de intervencin socioeducati
79 --
UNIDAD DIDCTICA 1

Asesorar en la elaboracin de planes, programas, proyectos y actividades socioe
ducativas.

Disear planes de formacin del profesorado, de los formadores y de otros profe

Comprender los conceptos bsicos relacionados con la enseanza y sus interrela
ciones.
2 . 3 . Objetivos

Conocer los conceptos bsicos relacionados con la enseanza y las relaciones
existentes entre ellos.

Analizar las diferentes aportaciones de las teoras de la enseanza a lo largo de la
historia, desde la visin del aprendizaje del alumno.

Profundizar sobre algunas de las teoras que manifiestan actualmente una vigencia
y aplicabilidad superior para entender la enseanza.

Valorar con espritu crtico las competencias del docente en el entorno educativo
actual.

Interpretar la aplicabilidad de las bases tericas en un escenario educativo, a
travs de las estrategias didcticas.

Disear propuestas diversas de actuacin de un docente, partiendo de un escenario
educativo concreto, imaginario aunque posible a partir de las teoras y estrategias
presentadas.
2 . 4 . Mapa Conceptual
Teora de la ensean
za. Concepto
+ Teorias representativas
Teora artstica y Estrategias del aprendizaje de los es
comprensiva didcticas tudiantes
+ + ' +
Teora y prctica de la Teoras:
enseanza - Conductista
Formacin: Concepto
aprendizaje de los es- - Cognitivista
tudiantes - Constructivista
Concepto
- 80
2 . 5 . Situacin Profesional
eguro que conoces a alguna persona (amigo, vecino o quizs algn familiar) que
t en estos momentos realizando algn tipo de formacin (carrera universitaria, cur
de formacin, idiomas). Solicita simplemente la posibilidad de poder visitar una cla
o situacin educativa en la que est desarrollndose el proceso de enseanza-apren
.zaj e y dedica una sesin a observar la actuacin del formador o del docente. Elabora
a parrilla de observacin con los siguientes apartados, que previamente debes pre-
- Descripcin del escenario educativo: institucin, aula, horario, temtica de la cla

se, situacin formativa, etc.
- Descripcin y anlisis de la figura del docente o formador/a respecto a:
espacios (mobiliario, iluminacin, . . . ).

tiempos (duracin de la sesin, cansancio progresivo, . . . ).
materiales que utiliza (generales para todo el grupo, especficos para algunos).
imparticin de la docencia (preparacin, desarrollo, prospectiva).
estrategias que utiliza para facilitar la enseanza: presentar la informacin, refor
zarla, ofrecer ejemplos, . . .
estrategias que desarrolla para facilitar el aprendizaje: provocar el estudio posterior,
realizacin de trabajos, exmenes, . . .
grupo-clase (nmero de alumnos, distribucin, . . . ) (motivacin, participacin, . .)
comunidad de aprendizaje.
valoracin personal (del formador/a, de los alumnos, personal, . . . ).
optimizacin y propuestas de cambio.
Finalizada la sesin de observacin, revisa tu parrilla e intenta cumplimentarla,

ms de aadir los elementos y las reflexiones que seguro han ido despertando tu in
a partir de tu vivencia.
Reflexiona con tranquilidad sobre:
i hubieses sido t el profesor, formador, . . . "
i hubieses sido t el alumno, formando, participante, . . . "
-\ partir de la lectura de este captulo y de su anlisis reflexivo, irs comprendiendo y

orando muchos de los aspectos que en esta primera experiencia simplemente se han
-untado.
81 --
UNIDAD DIDCTICA 1
2 . 6 . Concepcin de la enseanza
La enseanza es una actividad encaminada hacia la posibilidad de aprendizaje de los

estudiantes y generadora de la principal lnea de desarrollo profesional de los docentes.
La enseanza formativa, caracterstica en el conocimiento didctico, requiere ser com
prendida en la irrenunciable complementariedad entre Teora y Prctica. Nos hemos re
ferido a la afirmacin de Aebli ( 1 988) quin suscribe que slo la carencia de perspecti
va pone en tela de juicio la ausencia de complementariedad de estos dos aspectos de la
misma realidad; si se desarrolla una prctica desprovista de toda teora, se degenera en
mera improvisacin y aplicacin de falsas recetas, que derivan en rutinarias actuaciones
formativas. En complemento, la teora se ha de desarrollar desde los problemas y situa
ciones especficas que ataen a los estudiantes, al profesorado y a los formadores/as.
Afortunadamente no es la primera vez que reflexionas sobre el proceso de enseanza
y aprendizaje, porque de forma directa has tenido la oportunidad de estar presente en di
ferentes escenarios formativos o educativos en los que se experimentaban multitud de
elementos y momentos relacionados con lo que consideramos enseanza, quizs en al
guna ocasin como maestro, como educador o como formador, pero en numerosas de
ellas desde tu vivencia de participante o como estudiante.
Todos hemos vivido experiencias muy diversas en las aulas de recintos escolares y en
situaciones muy distintas de aprendizaje y formacin, momentos de tensin o clases ma
gistrales que nos han dejado huella; pero detrs de cada una de ellas exista una funda
mentacin de carcter terico y metodolgico que de manera muy general se muestra a
lo largo de esta obra.
El objetivo prioritario de este captulo pretende mostrar las bases conceptuales de uno
de los dos grandes pilares del proceso educativo: la enseanza. Debemos transformar
nuestra enseanza en un proceso comprensivo y significativo para todas y cada una de
las personas que se encuentran bajo nuestra responsabilidad.
Hemos de llevar a cabo en nuestro quehacer educativo actuaciones concretas y es
pecficas, que se ajusten a los objetivos previstos, al contenido y a las personas a quienes
va dirigido. Debemos sentar las bases tericas para seleccionar el itinerario que consi
deramos ms adecuado, eliminando a su vez aquel o aquellos que por sus caractersticas,
situacin y adaptabilidad, consideramos que son menos pertinentes.
Pero realmente, qu es la enseanza?
Recordemos la definicin de estrategia didctica como aquella actuacin secuenciada,
potencialmente consciente del profesional en educacin, guiada por uno o ms principios
de la Didctica y encaminada haca la optimizacin del proceso de enseanza-aprendi
zaje (Rajadell, 1 995).
-- 82
o podemos actuar como pedagogos, educadores sociales, formadores o maestros si

,o tenemos clara nuestra misin fundamental: guiar nuestra actuacin profesional hacia
a optimizacin del proceso de enseanza-aprendizaje. De ah la importancia de clarifi
ar el concepto de enseanza as como las diversas teoras que lo sustentan.

Ensear equivale a toda actuacin secuenciada, potencialmente consciente, del pro
- ional en educacin, enmarcada en un proceso formativo que aglutina una triple di
..,ensin: saber, saber hacer y ser. Este proceso quedara totalmente truncado si no se
nsiderase que el obj etivo primordial es el aprendizaje de otra o varias personas, que
ercen el rol de formando, (Rajadell, 1 995).
La dimensin del saber se centra en la adquisicin y dominio de determinados cono-
mientos, por lo cual se utilizarn una serie de mtodos fundamentalmente de carcter
mprensivo o de conocimiento informativo, as como una tipologa de estrategias
mo por ejemplo explicaciones, lecturas o charlas.
La dimensin del saber hacer pretende que la persona desarrolle aquellas habilidades
destrezas que le permitan la realizacin de ciertas acciones o tareas, teniendo en
nta la capacidad de transferencia y adaptabilidad posterior a otros escenarios. Hay que
.:Jar claro que no busca eliminar la memorizacin sino que prioriza el desarrollo de es
-:uegias cognitivas superiores.
La dimensin del ser profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la que juegan
papel prioritario la modificacin y consolidacin de intereses, actitudes y valores. La
a de aprender a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva ante una situacin
un objeto, acoge una complejidad superior que va ms all de la simple retencin de
nacimientos.
os centraremos en este captulo en la funcin que de manera general ejerce la figu
del docente, del formador, considerado como la persona que pretende satisfacer las ne
-idades educativas de otras personas, a partir del diseo y desarrollo de unos progra
especficos.
2 6 . 1 . La enseanza como p rctica reflexiva y generadora de nuevos

p ensamientos
El avance personal y profesional del formador se realiza mediante la reflexin y

JOra de la prctica, acompaada de la indagacin de la misma y de la interaccin con
colegas, promoviendo la mejora y la innovacin en su toma de decisiones.
La prctica reflexiva aporta un nuevo saber al analizarse en su contexto y contemplar
onjunto de cambios y decisiones que en cada proceso de enseanza-aprendizaje se
..;.Il elaborando.
83 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Esta visin se ha convertido en la base que, realizada creativa y reflexivamente, se

transforma en la razn esencial de la teora y del avance del conocimiento.
La reflexin rigurosa desde la prctica facilita la elaboracin de un saber emergente y
vivencia! al que se le ha denominado conocimiento prctico.
2 . 6 . 2 . Triple visin de la ense anza
Podemos contemplar la enseanza desde una triple visin:

artstica: compromiso reflexivo y creativo mediante el que se atiende a las diver
sas maneras de hacer y conocer del formador en un escenario de enseanza-apren
dizaje; estilo de toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundizacin
del saber prctico.
cientfica: concepcin del proceso de enseanza como una actividad transforma
dora y rigurosa, empleando la metodologa y argumentaciones caractersticas del
saber cientfico.
comprensiva: estimacin y valoracin de la accin de la enseanza en atencin a
la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural aplicando el
conocimiento a la mejora de su proceso formativo.
2 . 6 . 3 . Procesos y transformaciones de la real idad tecnolgica e intercultural
La nueva sociedad requiere formas creativas de valorar e integrar las vivencias inter
culturales y los desafios tecnolgicos, en continua evolucin, y para ello es necesario un
constante replanteamiento de nuestro rol como educadores.
La enseanza ha de impregnarse de un esfuerzo socio-comunicativo, emptico y
abierto a las especificidades de cada grupo, anticipando las relaciones emergentes de su
puesta en prctica en un escenario especfico. Debemos construir un ecosistema inte
grador y abierto al respeto y a la bsqueda de personas y escenarios necesarias para dar
respuesta a este proyecto educativo para ello como formadores, siempre hemos sido, so
mos y debemos ser, base y ejemplo de esta apertura cultural y social.
La prctica de la enseanza reconoce el valor diferencial de cada cultura, su historia y
su identidad, pero a la vez sita en una nueva comunidad y empata a todas las personas
que observan la realidad cambiante caracterizada por esta complejidad hiperinformativa
y acelerada, con nuevas formas de pensar y actuar, acompaadas de una diversidad de
cdigos.
Nuestra tarea educativa se debe caracterizar por la interculturalidad y la multicon
textualidad.
--
84
2 . 6 . 4 . La ense anza en un modelo de desarrollo sostenibl e y gl ocal izado
La concepcin de la enseanza, en una transformacin pluricultural e intercultural,

ercada por mltiples resistencias e incertidumbres, necesita identificarse y situarse
.lilte dos grandes perspectivas : la sostenibilidad y la glocalizacin.
El desarrollo sostenible representa una modalidad de transformacin integral e inte
;radora de las personas y comunidades, y pretende un equilibrio entre el avance, la con
rvacin y restauracin de los modos de entender y dar respuesta a los mltiples estilos
.; vivir y relacionarse en este mundo global.
La enseanza se hace posible e imprescindible en un modelo con necesaria armona
al y global, al implicamos en proyectos reales en el actual escenario social.
2 . 7 . Perspectivas tericas representativas de la enseanza, desde

la visin del aprendizaje del alumno
La complej idad que engloba este captulo la contrarrestaremos con la mxima senci
ez literaria a fin de facilitar su lectura y obtener una visin clarificadora de las teoras
Je consideramos ms representativas para iluminar el proceso de enseanza, sin perder
vista en ningn momento su ltimo objetivo centrado en el aprendizaje del alumno.
Podemos diferenciar tres amplios grupos de teoras: conductistas, cognitivas y cons
-uctivistas, de las que revisamos a continuacin los rasgos ms destacados de cada una
ellas, as como las aportaciones de algunos representantes.
2 . 7. 1 . Teoras conductistas
El conductismo, basado en los mtodos experimentales, surge a inicios del siglo XX

-e centra en aquellas variables que se pueden observar, medir y manipular, rechazando
alquier aspecto de carcter subjetivo. Por todo ello su procedimiento consiste en ma
pular una variable y luego medir sus efectos sobre otra; teora que se formula como
Estmulo-Respuesta" .
. o niega la existencia de procesos internos, pero considera que al no ser observables
_ imposible poderlos estudiar.
De clara raz psicolgica, se han basado en conceptos como observacin, atencin,
nducta, premio y castigo, refuerzo, condicionamiento o influencia de las condiciones
'llbientales.
Estas teoras profundizan en el aprendizaje de ciertos automatismos como hbitos, ha
lidades o destrezas, basndose en el ensayo y el error. El que aprende solamente tiene
e concentrarse en unos objetivos muy concretos y ser capaz de responder con rapidez
de forma automtica cuando se le presenta una situacin relacionada con estos objeti-
85 --
UNIDAD DIDCTICA 1
vos. Sin embargo, podra encontrarse ante una situacin en la que el estmulo para la res
puesta correcta nunca apareciese, situacin que conllevara la no respuesta por parte de
dicho aprendiz.
La mayora de las teoras del aprendizaje elaboradas entre 1 920 y 1 960 concuerdan
con las propuestas del conductismo, destacando diversos autores como Pavlov, Watson,
Skinner, Thomdike, Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Miller, Estes, Bandura, Underwood
o Postman; entre los que citaremos algunos de los ms representativos:
John B Watson ( 1 878- 1 958) considerado el iniciador del conductismo, se preocupa
por el principio del condicionamiento, que parte del descubrimiento del hecho de que en
el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones; sin embargo
otros estmulos que hayan sido asociados a los estmulos incondicionados provocarn
tambin la reaccin incondicionada, aunque no tengan por si mismos relacin alguna con
ella. Su planteamiento metodolgico se basa en la observacin de la conducta, que a su
vez siempre es influenciada por el ambiente. Por lo tanto debemos reiterar la presenta
cin de propuestas de enseanza para asegurar un correcto aprendizaje.
A Burrhus F Skinner ( 1 904- 1 990) se le reconoce como el responsable de la "Teora
Neoconductista". Para l la conducta est controlada a partir de sus consecuencias,
propuesta que denomina "condicionamiento operante", en la que el refuerzo adopta un
valor prioritario.
Entre sus diversas aportaciones queremos destacar que las respuestas que provocan si
tuaciones no deseables tienden a no repetirse y a desaparecer, mientras que aquellas que
son recompensadas aumentan la probabilidad de repeticin. Por lo tanto el refuerzo en
todo proceso de enseanza resulta un elemento positivo para conseguir el objetivo pre
tendido.
Con un estilo parecido encontramos a Edward L. Thorndike ( 1 874- 1 949), conocido
como el responsable de la "Teora Conexionista", porque profundiza en la formacin de
asociaciones entre el estmulo y la respuesta, a las que le acompaa el refuerzo. El
comportamiento del individuo se desarrolla a partir de conexiones neuronales y para ello
la repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las conexiones sino que ne
cesita una recompensa, que influye directamente en las conexiones vecinas reforzndo
las, sin embargo el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente aunque
pueda influir en la bsqueda de otra alternativa que quizs le proporcione una nueva re
compensa.
A lo largo de la historia de la enseanza, el castigo en sus mltiples variedades, ha
ejercido un poder impresionante. Despus de una poca en que ha sido arrinconado e in
cluso eliminado de los escenarios educativos, se est replanteando si el paso de un ex
tremo a otro ha sido realmente efectivo.
-- 86
"lark L. Hu// ( 1 884- 1 952) aglutina las propuestas de Pavlov centradas en el condi
::mllento y de Thorndike por lo que se refiere a su ley del efecto. No podemos olvidar
onsideraciones bsicas de Hull que asegura que el aprendizaje depende de la con-
- dad de los estmulos a la respuesta, asociados con una gran proximidad al refuerzo.
dward Ch. Tolman ( 1 886- 1 959), en la interseccin entre las Teoras Conductistas y
Cognitivas, resalta la importancia de la percepcin, la motivacin y la cognicin
elementos indispensables para la enseanza.
or ltimo, A lbert Bandura ( 1 925- 1 959), al que se le reconoce como responsable de
Teora Social del Aprendizaje", basada en los procesos de observacin y modelado,
e se desarrolla a travs de cuatro fases concretas: atencin, retencin, reproduccin
tivacin. El automatismo, en premios o castigos, no favorece el aprendizaje.
Reflexiona . Ahora q u e hemos repasado algunas propuestas tericas con base con
duelista, sera interesante que profundizases en uno de sus autores, concretando un es
cenario educativo y detallando los diferentes elementos y actuaciones.
2 7 . 2. Teoras cogniti vas
El cognitivismo surge como respuesta a la superacin del conductismo, porque con

era que ante una conducta exterior observable, debemos tener presentes las opera
nes mentales subyacentes. Centra su atencin en cmo la mente es capaz de recibir,
ordar, comprender, organizar y utilizar la informacin obtenida en el momento que
a necesario.
e interesa por la adquisicin del conocimiento y las estructuras mentales internas; por
o el aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del conocimiento
que a cambios en la probabilidad de respuesta.
La adquisicin de un conocimiento requiere una primera organizacin de la informa
- n, que se estructurar a travs de esquemas (o archivos de conocimiento) que cola
ran en reducir el nivel de incertidumbre anterior. Se considera como una actividad
1ental que implica una codificacin interna y una estructuracin por parte del alumno.
El principal objetivo consiste en capacitar al aprendiz para que realice tareas repet-
\ as, asegurando al mximo su consistencia. Sin embargo, el aprendiz aprende a realizar
.ma tarea, pero podra no ser la mejor forma de realizarla o la ms adecuada para l mis
'DO o para la situacin. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los estudiantes ha
en, sino con aquello que saben y cmo lo adquieren.
--
87
UNIDAD DIDCTICA 1
Entre sus principales autores cabe destacar: Hebb, Bradley, Barlett, Koffka, Kohler,
Brunner, Miller, Norman, Linsay, Rumelhart, Simon, Gardner o los seguidores de la es
cuela de la Gestalt. Destacamos algunos de los que ms han influido en las teoras es
tructuralistas de la enseanza.
Donald O. Hebb ( 1 904- 1 985) es considerado como una persona extraordinariamente
influyente que se opone al conductismo radical y que enfatiza la comprensin de qu
ocurre entre el estmulo y la respuesta, atendiendo a la pecepcin, al aprendizaje y al
pensamiento.
Desarrolla pruebas de inteligencia animal y humana, que posteriormente sern utili
zadas en numerosos estudios para investigar la inteligencia de muchas especies dife
rentes, que le conducen a la conclusin de que la experiencia desempea un papel muy
superior para determinar la inteligencia que el que se daba por sentado hasta ese mo
mento.
Kurt Kojjka ( 1 886- 1 94 1 ) y Wolfgang Kohler ( 1 887- 1 967) son los autores ms repre
sentativos de la famosa escuela alemana de la Gestalt, preocupada bsicamente en ana
lizar la percepcin. La asociacin entre estmulo y respuesta pasa por el organismo, a
travs de un procesamiento de la informacin basado en la percepcin de las relaciones,
entendida como un fenmeno global organizado.
Una enseanza efectiva ser aquella que ofrezca patrones de percepcin claros y or
ganizados previamente, hecho que demuestra la importancia de la experiencia anterior,
la de una atencin consciente y siempre bajo el prisma de la globalidad.
A Jerome Brunner ( 1 9 1 5) se le reconoce como el responsable de la "Teora de le En
seanza Emergente", basada en el aprendizaje por descubrimiento". Tiene como refe
rentes fundamentales a Piaget y a Vigosky, los estudios de la percepcin, el desarrollo
cognitivo y la educacin, los avanza, pero se distancia de ellos en Jo que se refiere a la
adquisicin del lenguaje.
Considera que para ensear son necesarios cuatro aspectos: predisposicin hacia el
aprendizaje, estructuracin de los conocimientos para que puedan ser interiorizados lo
mejor posible por parte del estudiante, secuenciacin efectiva en la presentacin de un
material y empleo de los premios y castigos.
Reitera la importancia de un docente que motive a los estudiantes para que ellos mis
mos sean los que descubran las relaciones que existen entre los conceptos y construyan
proposiciones (aprendizaje por descubrimiento), siempre bajo un formato organizado y
aumentando progresivamente su complejidad (currculo en espiral o andamiaje ) . El di
logo activo entre docente y alumno es indispensable.
Donald A. Norman ( 1 935) y Peter H. Lindsay ( 1 937) se preocupan por la conserva
cin de la informacin, y de ah que incidan de forma especial en el proceso necesario
-- 88
3 u retencin, basado en tres etapas: almacn de informacin esencial en el que se in

ran los conceptos, memoria a corto plazo (donde tiene lugar una primera transfor-
n globalizadora, a pesar de desarrollarse una simple repeticin de conceptos, de
macla "repeticin de mantenimiento") y memoria a largo plazo (a partir de la
minada repeticin de integracin, junto al esfuerzo de atencin y al establecimien
relaciones con los conceptos aprendidos con anterioridad, queda registrado el
pto de forma indefinida).
ilip N. Johnson-Laird ( 1 936) nos ofrece la "Teoria de la representacin y de los roo
mentales" propuesta por este autor quien profundiza en los procesos cognitivos su
res, tales como la comprensin y la inferencia. Los modelos mentales son repre
iones de una situacin que construye el individuo, real o imaginaria, a partir de su
epcin, comprensin o imaginacin. As pues, las personas traducen los eventos ex
- en modelos internos y razonan manipulando esas representaciones simblicas.
partir de los aos ochenta esta teora adquiere una gran proyeccin en la sociedad
fica y en especial los estudiosos del lenguaje, porque ofrece interesantes explica
respecto de la percepcin, la comprensin del discurso y el razonamiento.
ward Gardner ( 1 943) cuestiona el concepto clsico de inteligencia, asegurando que
humano posee diferentes capacidades que configuran la inteligencia. Sin embargo,
- re denominar esta propuesta como la "Teora de las Inteligencias Mltiples" que
tra que cada individuo posee ms desarrollada alguna de ellas .
..:.ra Gardner existen ocho inteligencias mltiples: verbal -lingstica, lgico- ma
'1 a, visual-espacial, corporal-cinestsica, intrapersonal, interpersonal, musical y na-
- ta.
r todo ello, el proceso de enseanza y aprendizaje debera potenciar la o las inteli
as ms desarrolladas por capacidad y compensar de alguna manera aquellas que se
ntran en un estadio ms dbil.
Reflexiona . . . Busca alguna experiencia, a partir de revistas de educacin,

en la que se contemple la visin abierta y flexible propuesta por Howard
Gardner. Lela y reflexiona sobre dicha experiencia, situndote primor
dialmente en el lugar del docente, del educador.
- 3 . Teoras constructivistas
te grupo de teoras afirma que el educando aprende en un proceso activo interno de

truccin de conocimientos mediante la interaccin entre la asimilacin de la infor-
89 --
UNIDAD DIDCTICA 1
macin -procedente de la realidad exterior- y de sus propias capacidades innatas y no

ciones ya adquiridas.
El docente, en su papel de mediador, debe apoyar al alumno para ensearle a pensar,
ensearle sobre el pensar y ensearle desde la base del pensar.
Esta teora se centra en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nue
vas construcciones mentales, y considera que la construccin se produce cuando el sujeto
interacta con el objeto del conocimiento (Piaget), cuando interacciona con otras per
sonas (Vigotsky) o cuando resulta significativo para l mismo (Ausubel). Ante la con
sideracin del alumno como mximo responsable de la construccin de su propio co
nocimiento, caracterizado por un carcter activo, el docente deber jugar el rol de gua y
coordinador de este proceso constructivo.
Un docente constructivista debera caracterizarse por aceptar e impulsar la auto
noma y la iniciativa del alumno; utilizar como materia prima las fuentes fisicas, las in
teracciones y ciertos aspectos manipulables; usar una terminologa cognitiva adecuada,
como clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar; in
vestigar acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes, antes de com
partir con ellos su propia comprensin de estos conceptos; y por ltimo aunque no me
nos importante, desafiar la indagacin generando preguntas que necesitan respuestas bien
reflexionadas y provocando tambin que se realicen preguntas entre ellos.
Entre los diferentes autores que apoyan esta tendencia, destacan: Rogers, Ausubel, At
kinson, o Vigotsky, algunos de los cuales profundizaremos algo ms.
A David P Ausubel ( 1 9 1 8-2008) se le reconoce como el responsable de la "Teora del
Aprendizaje Significativo", en la que defiende que el contenido cientfico posee un rol
fundamentalmente conceptual, y su estructura lgica es importante. El contenido posee
un valor formativo al favorecer modelos de pensamiento.
Para ello el docente debe: organizar los materiales de manera lgica, cuidando tanto el
contenido como la forma de presentarlo; considerar la motivacin como el factor fun
damental para que el alumno se interese por aprender; y por ltimo, mostrar una variedad
de recursos y ejemplos suficientemente amplia para facilitar el aprendizaje significativo.
Para Carl Rogers ( 1 902- 1 98 7) el proceso educativo equivale a un proceso de creci
miento personal, y considera el contenido como un medio para educar y no como un ob
jeto para ser aprendido.
Su "Teora de la Personalidad" profundiza en el conocimiento del individuo, la im
portancia de conocerse uno mismo y de valorarse en positivo. Para Rogers el nio perci
be su experiencia como una realidad y a medida que se exterioriza la conciencia del yo, el
individuo desarrolla una necesidad de consideracin positiva. La actuacin bsica del do
cente consiste en proporcionar los elementos que faciliten el aprendizaje en positivo.
--
90
lean Piaget ( 1 896- 1 980) se le reconoce como el responsable de la "Teora Psico

- ntica" a travs de la cual se interesa por comprender el desarrollo intelectual del ser
amano. Para ello distingue cuatro estadios del desarrollo cognitivo del nio, relacio
dos con actividades del conocimiento (pensar, reconocer, percibir, recordar, entre
), a travs de los cuales efecta procesos de asimilacin, acomodacin y equilibrio
e conducen a la construccin de nuevos esquemas de conocimiento.
El desarrol lo intelectual equivale a un proceso de reestructuracin del conocimiento
e inicia con una estructura mental propia de un nivel; si aparece algn elemento no
.:\i to se origina un conflicto y el consecuente desequilibrio; el individuo compensa
onfusin y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual, y, a partir
qu se genera una nueva forma de pensar y estructurar la mente, lo cual provoca una
' a comprensin y de nuevo el equilibrio.
seph D. Novak ( 1 932) asegura que el aprendizaje consiste en la integracin cons
va de pensamiento, sentimiento y accin. Su objetivo pretende lograr un aprendizaje
ficativo, que habilite a los alumnos para encargarse de su futuro de forma creativa y
tructiva. La estructura cognitiva est organizada jerrquicamente, y as se logra la
ccin de nuevos significados mediante el aprendizaje significativo, que implica la
!acin de conocimientos bajo otros ms amplios y generales ya existentes en la es-
$3 cognitiva. Esta dinmica de la estructura cognitiva se caracteriza por dos pro
bsicos relacionados que se producen en el transcurso del aprendizaje significati
ferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
e conoce como el creador de los "mapas conceptuales", representacin grfica y
mtica de un conjunto de relaciones significativas entre conceptos jerarquizados

1 mayor o menor nivel de abstraccin que presentan. Sirve para poner en prcti
""'ldelo de aprendizaje significativo de Ausubel, y consideran como una estrategia
dizaje cuya funcin pretende ayudar a la comprensin de los conocimientos que
-mo tiene que aprender y a relacionarlos con los que ya posee.
D. Gowin ( 1 94 1 ) colega de Novak, comparte las bases de la Teora del Aprend
- ificativo, que consiste en compartir significados entre el profesor y el alumno,

nacimientos que se median con materiales educativos.
ra tambin representa una concepcin basada en el cambio, que se preocupa
e sucede en la educacin en todo lugar y no slo en los objetivos preestableci
- conductas terminales. Se centra en los cambios y en el significado de los
- y de la experiencia de las personas. El aprendizaje nunca es completamente
o ino que los sentimientos acompaan siempre a este proceso.
;a la estrategia de la UVE heurstica, que permite reflexionar y comprender la es
. la forma en que se construye un conocimiento cientfico, a la vez que se est
91 --
UNIDAD DIDCTICA 1
experimentando. Constituye una valiosa herramienta tanto para el diseo y el desarrol

de un nuevo concepto, como para su investigacin y defensa, ya que permite precisar e
claridad sus principales elementos.
Para Lev S. Vigotsky ( 1 896- 1 962) el aprendizaje representa la construccin de sistem....
de signos a travs de un proceso de acuerdo social y reconstruccin individual, que con
duce a la intemalizacin de significados compartidos socialmente. Denomina a su pr
puesta "Teora constructiva social".
Durante toda su vida este autor se dedica a la enseanza, y su teora defiende perma
nentemente el rol que juega la cultura en el desarrollo de los procesos mentales sup -
riores, considerndolos de naturaleza personal y social, en un entorno de continuo cam
bio. El estudio de la psicologa corresponde al estudio de los procesos cambiantes, ya qu
cuando las personas responden a las situaciones, las alteran.
Sin embargo la obra de Vigotsky no llegar a nuestro pas hasta aos despus de L
muerte, aunque tendr un impacto importante que todava persiste en nuestras escuelas.
Peter Woods ( 1 966) retoma la visin de la enseanza como un estilo de prctica, ex
presiva y emergente, intuitiva y flexible, espontnea y emocional. Para l la enseanza e
acerca ms al arte que a la ciencia, bajo una visin etnogrfica en s misma caracteriza
da por la apertura, la comprensin de la complejidad y la aceptacin de la ambigedad en
los procesos de bsqueda y de valor de la realidad emergente y polidimensional de la en
seanza.
Reflexiona . . . En este ltimo bloque de teoras existen propuestas bajo diferentes pris
mas. Construye un cuadro sinptico en el que figuren de forma simplificada las apor
taciones de cada uno de los autores, sus referentes acadmicos, las obras bsicas que
han publicado a travs de las cuales se manifiestan sus propuestas sobre la enseanza,
desde su vertiente terica, as como la escuela (o colaboradores) que han creado para
continuar su faceta investigadora.
2 . 8 . Enseanza y Formacin por Competencias
A pesar de la importancia que histricamente ha tenido la enseanza, en el nuevo mar

co educativo el aprendizaje adquiere un valor que se agudiza en el binomio enseanza
aprendizaje; debido a ello el escenario de la formacin y, en especfico, el rol del peda
gogo y del educador social se transforman de manera notable respecto al que haban
estado ejerciendo hasta el momento.
--
92
Diversos han sido los aspectos que han provocado esta modificacin en el rol del edu
dor, en el marco de unos nuevos y cambiantes escenarios en los que se desarrolla b
arnente el proceso de ensear y aprender; la supremaca de las tecnologas de la in
'lllacin y de la comunicacin, la necesidad social de ampliacin de la escolaridad
igatoria, la eliminacin de barreras y distancias geogrficas, la evolucin del concepto
er individual y de grupo social, o, el indispensable aprendizaje a lo largo de la
Ja. son algunos de ellos.
El perfil y las funciones que debe y puede desarrollar han ido modificndose debido a
necesidades de la sociedad y a la incorporacin de nuevos matices profesionales. En
ar ya no equivale slo a transmitir una materia.
El pedagogo y el educador social deben estar preparados para ser tutor, mentor, me
ar de conflictos, gestor, diseador, evaluador, asesor, entre otros papeles.
- 1gura clave de la enseanza -y del aprendizaje- su perfil profesional debe seguir ca
rizndose por:
La empata, considerada como la capacidad para hacer ms real y efectivo el pro

ceso de enseanza-aprendizaje en un espacio y tiempo, y focalizada hacia un in
dividuo o varios.
El estilo de ensear, entendido como la manera especfica de ofrecer los conteni
dos, en sus dimensiones conceptual, procedimental y actitudinal, y con un toque
personal debido a la experiencia, el contexto y otras variables que van apareciendo.
La metodologa, como forma de ordenar su actuacin docente influida por su
propia formacin as como por la acentuacin en algunos de los principios de la
Didctica: comunicacin, actividad, individualizacin, socializacin, globaliza-
in, creatividad, intuicin y apertura.
oata, estilo de ensear o metodologa que converge en una nueva terminologa que
hace poco tiempo aparece en cualquier entorno educativo: el concepto de com
la. Competencia es la capacidad de actuar con xito en contextos autnticos y
jos, mediante la integracin y utilizacin del necesario conocimiento y estrategias
as, lo cual dber manifestarse de manera real y evidente, e implicar la puesta
n. (Gento, 2009).
ompetencias son los logros evidentes que adquieren los seres humanos al cono
ruar y resolver los problemas en las ms diversas situaciones personales, institu
- y profesionales (Medina, 2009).
rnpetencia es la capacidad de movilizar conocimientos y tcnicas y de reflexionar
a accin. Es tambin la capacidad de construir esquemas referenciales de accin
93 --
UNIDAD DIDCTICA 1
o modelos de actuacin que faciliten las acciones de diagnstico o de resolucin de pro

blemas productivos no previstos o no prescritos". (Ayala, 2008).
Algunos autores avanzan un paso, precisando las distintas competencias que consi
deran que todo educador debera aglutinar.
Zabalza (2003) muestra las siguientes competencias bsicas:

Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje.

Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.

Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas.

Manejar las nuevas tecnologas.

Disear metodologas y organizar actividades.

Comunicarse con los alumnos.

Tutorizar.

Evaluar

Reflexionar e investigar sobre la enseanza.

Identificarse con la institucin y trabajar en equipo.
Perrenoud (2004) nos ofrece un declogo de competencias:

Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

Gestionar la progresin de los aprendizajes.

Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin.

Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajo.

Trabajar en equipo.

Participar en la gestin institucional.

Informar e implicar a los padres.

Utilizar las nuevas tecnologas.

Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin.

Organizar la propia formacin continua.
Ayala (2008) alude a un bloque de cinco competencias:

Disear escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos.

Ser experto en su disciplina acadmica.

Ser facilitador y gua de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo inte
gral del alumno.

Saber evaluar el proceso de aprendizaje del alumno y ser responsable de la mejo
ra continua de su curso.

Ser un docente consciente y activo en el constante proceso de cambio en educacin
y en un contexto intercultural.
-- 94
-ledina (2009) selecciona cuatro competencias bsicas, de las que despus se des
.arn otras microcompetencias:
Competencia comunicativa.
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico.

Competencia social.
Competencia matemtica.
ervamos en estas cuatro propuestas una elevada concordancia destacando la im

cia que todas ellas conceden a dos competencias:
diseo de situaciones de enseanza y aprendizaje que sean significativas para el
alumno
formacin continua indispensable para comprender y actuar ante esta sociedad ac
tual tan cambiante.
Reflexiona . . . Aunque las competencias han estado presentes a lo largo del siglo XX
en numerosos programas formativos y han significado un importante campo en la
investigacin sobre la enseanza, desde hace relativamente poco tiempo este con
cepto se ha extendido por la literatura educativa de manera exagerada.
Acabamos de mostrar propuestas de cuatro autores que consideramos bsicos, pero
podras ampliar, a modo de pequeo diccionario, la relacin de autores actuales que
han publicado sobre este concepto, desde la vertiente educativa. Reflexiona sobre
el origen y prospectiva de cada uno de ellos.
3 Teora y Prctica transformadora de la Enseanza
necesidad de transformar la enseanza, de darle este nuevo enfoque, obliga for

""lente a un cambio metodolgico.
nocemos bajo la denominacin de metodologa aquella opcin que toma el docente
nnador para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo presentes una
de factores que condicionan dicha actuacin, como la lgica interna de la materia, el
1 de madurez de los sujetos a los que pretende ensear, las finalidades que se persi
. los recursos disponibles, el currculum vigente, la relacin entre las diferentes reas
"Tlculares, su propio pensamiento profesional y l a respuesta o reaccin del alumnado.
1etodologa equivale a intervencin, y para intervenir necesitamos planificar estra
que nos aproximen al mximo haca esta obtencin de las finalidades previstas, a
95 --
UNIDAD DIDCTICA 1
travs de actividades concretas, activas y graduales, y con el soporte de materiales cu

rriculares que nos faci liten esta enseanza, as como el espacio y el tiempo ms ade
cuados para cada estrategia de intervencin . .
Consideramos que una estrategia didctica equivale a la actuacin secuenciada po
tencialmente consciente del profesional en educacin, guiada por uno o ms principi
de la Didctica, y encaminada haca la optimizacin del proceso de enseanza-aprendJ
zaje (Rajadell . 1 995).
2.9.1. Principios de la didctica
Debemos detenemos un momento en los principios de la Didctica, a los que aludi

mos en nuestra definicin.
Consideramos los siguientes principios que rigen toda actuacin didctica y, por lo
tanto, influyen en cualquiera de las estrategias de intervencin que apliquemos:
o Comunicacin
o Actividad
o Individualizacin
Socializacin
Globalizacin
Creatividad
Intuicin
Apertura.
La Comunicacin constituye la esencia del proceso educativo desde la transmisin de

ideas por parte del docente hasta su comprensin significativa por parte del discente.
siendo necesaria la interaccin entre ambos.
Como educadores debemos reconocer su triple faceta informativa, persuasiva y emo
tiva, as como las posibles funciones representativa, expresiva, conativa, fctica, estti
ca o metalingstica, que pueden desarrollarse. Tener claramente definidos los elementos
que intervienen, as como localizadas las etapas que sucesivamente deben desarrollarse.
tambin es indispensable.
Sin embargo, es necesario conocer, controlar y optimizar al mximo los aspectos b
sicos que encontramos y que influyen en toda comunicacin: ambientales (sonido, ilu
minacin, temperatura, entre otros), emocionales (motivacin, persistencia, responsabi
lidad, estructura, adems de otros), sociolgicos (equipo, parej a, individual o variado
bsicamente), fsicos (predominio de un sentido, entrada, horario, junto a otros) y fi
siolgicos (capacidad intelectual, caractersticas fisiolgicas y mtodo de aprendizaje an-
-- 96
rior). Cuanto ms conozcamos las preferencias de un receptor ms fcil resultar aco

'110dar nuestra comunicacin.
El lema que propugnaba F erriere y que fue avalado por el Congreso de Calais en
92 1 , en el que se sentaron las bases de la denominada "Escuela Nueva" acenta la im
rtancia del principio de Actividad. Debemos facilitar, como docentes, los escenarios de
eanza que, teniendo presentes las realidades y las necesidades de los alumnos, pro
oquen el aprendizaje.
partir de este gran principio se desarrollan una serie de manifestaciones meto
. lgicas como la individualizacin (adaptacin de la enseanza a las caractersticas per
nales del alumno), la socializacin (agrupacin de diferente nmero de alumnos para
\ orecer el trabajo en equipo) o a la globalizacin (a partir de la compleja visin que en
..l!Tla la enseanza y el aprendizaje, ms all de los espacios y de los tiempos). Cualquier
ruacin educativa requiere planificacin, aplicacin y de forma peridica valoracin
1 mximo nmero de elementos que intervienen en el proceso, as como de reflexin
Je acabar modulando la actuacin de los profesionales en educacin.
La Individualizacin parte de la consideracin de que todo alumno es nico y ello
nlleva la necesidad, por parte del docente, de adaptar su enseanza a la realidad de su
umno.
El tratamiento de la individualizacin, a lo largo de la historia de la educacin, ha evo
ionado a travs de diferentes etapas:
- Hasta los aos cincuenta, se pretende revalorizar al alumno como agente principal.
Autores como Mara Montessori, las hermanas Rosa y Carolina Agazzi o el padre
Andrs Manjn representan puntos de referencia bsicos en esta etapa.
- Una segunda tiene presente al alumno, pero sin olvidar que forma parte de un gru
po. Unos autores consideran que es preferible distribuir a los alumnos en grupos
homogneos, en funcin de alguna variable especfica (como por ejemplo la edad
cronolgica, el cociente intelectual o el nivel de conocimientos). Encontramos a
Robert Dottrens entre los ms representativos.
- En el momento actual se considera bsico el aprendizaje del alumno, aunque a su
ritmo y bajo su responsabilidad. El rol del docente es de facilitador y de orientador,
aunque la responsabilidad del aprendizaje se centra en el alumno; y para ello se
proponen unos objetivos bsicos para tener asimilados al final de un perodo sufi
cientemente amplio. Observamos actualmente tres elementos clave: flexibilidad cu
rricular, polivalencia del docente y responsabilidad del alumno.
La educacin es un fenmeno social y por tanto la Socializacin debe entenderse

'TlO un proceso permanente en el que el ser humano interioriza una serie de esquemas
97 --
UNIDAD DIDCTICA 1
de conducta que le permiten adaptarse hoy y maana en esta sociedad. La escuela equi
vale a la puerta de entrada y de salida de esta sociedad.
Se pueden considerar autores pioneros como John Dewey ( 1 859- 1 952), para el que la
escuela representa como una pequea sociedad, o mile Dukheim ( 1 858- 1 9 1 7), que con
sidera el grupo-clase como el eje didctico de mejora en tiempo y en conocimientos.
Para un adecuado funcionamiento de un grupo deben cumplirse unos requisitos bsi
cos como tener claro el rol del docente, la distribucin y realidad del liderazgo y por l
timo, las competencias que se pretenden asimilar.
Variar la actuacin del docente en funcin del escenario en el que se encuentre, de los
individuos integrantes (nmero concreto, caractersticas, entre otros elementos a tener en
cuenta), de la distribucin de liderazgo, de la presin para conseguir los objetivos, entre
otros aspectos.
El inters por facilitar al alumno este camino hacia su competencia como persona y como
profesional, en nuestra sociedad actual y futura, nos lleva al principio de Globalizacin, ba
sado en una percepcin total de la realidad aislando cualquier mirada fragmentada o par
cialmente. Se busca la formacin completa de una persona, la interdisciplinariedad.
A lo largo de la historia diversos autores han manifestado su rechazo a la fragmenta
cin de asignaturas escolares, algunos intentando globalizar los contenidos a partir de los
intereses del nio (Centros de inters), otros utilizando un criterio ms social (Proyectos),
otros agrupando bloques de asignaturas con ciertas similitudes ( reas de enseanza).
El autor ms representativo de este principio educativo es Dcroly ( 1 87 1 - 1 932) con su
lema. "la escuela para la vida y por la vida", con el claro objetivo de prepararlo para ser
competente en la sociedad.
Su propuesta se basa en tres etapas diferenciadas, desde la observacin (directa e in
directa del aspecto de la realidad que trata propiamente el centro de inters), pasando por
la asociacin (las ideas obtenidas a partir de la observacin anterior se relacionan con
nuevas ideas) y terminando el crculo con las expresin (manifestacin de los conoci
mientos adquiridos a travs de diferentes lenguajes). Dcroly se considera el generador
del Mtodo de los Centros de Inters.
Tambin William H. Kilpatrick ( 1 8 7 1 - 1 965), a travs de su Mtodo de Proyectos pro
fundiza en la globalizacin a partir de la generacin de proyectos de trabajo, que avanzan
a travs de diferentes etapas, desde el planteamiento de un problema hasta su resolucin,
pasando por el diseo y desarrollo de actividades de investigacin, en las que la selec
cin precisa de elementos materiales y humanos adquiere una importancia fundamental
(estos mtodos los completar en el tema 7).
La Creatividad es considerada en estos momentos como una de las competencias b
sicas ms interesantes para adquirir en cualquiera de los niveles formativos. Una perso-
--
98
3 creativa acostumbra a tener confianza consigo misma, a poseer una actividad infati
;. ble, a ser ms autnomo e independiente, a fomentar su reflexin; y para ello como
entes debemos facilitar al alumno este camino hacia su competencia personal y
ofesional, en nuestra sociedad actual y futura.
La innovacin no es ms que un campo de manifestacin creativa, ya que parte de una
iativa personal, implica un cambio, sigue un proceso de desarrollo desde el interior
a el exterior, es condicionada por el medio y tiene que superar ciertos obstculos an
de considerarse como una obra acabada.
Las propuestas creativas que ofrezcamos a nuestros alumnos les impactan, moti
!'n, provocarn libertad, le acercarn a nosotros y les transmitirn bienestar. Sin em
--go debemos diferenciar situaciones que estimulan esta creatividad y que pueden co-
rar en lograr un objetivo de forma ms cmoda y con un mnimo de recursos; de
situaciones inhibidoras que podemos encontrar, incluso, en nosotros mismos -a ni
perceptivo, cognitivo o emocional o en nuestro entorno. Como educadores debemos
xionar cuidadosamente ante preguntas y respuestas posibles que puedan coartar la
, tividad de un alumno; necesitamos ser sensibles a las personas, a los detalles, a los
'llentos, a las ausencias .
...3mbin debemos considerar el principio de Intuicin que, a pesar de tener un carc
)obal, debemos tenerlo en cuenta antes de la aplicacin de cualquier estrategia de in-
ncin educativa.
' temor que a menudo nos provoca este cambio social que afecta directamente a los
mas educativos de los distintos pases del mundo, debemos contrarrestarlo con
traexperiencia acumulada. La intuicin juega en ella un papel primordial.
abismo que exista hace relativamente pocos aos entre la intuicin directa -cuan
-ponamos del objeto real- y la intuicin indirecta -cuando no tenamos presente el
o y debamos imaginarlo a travs de dibujos, fotografas o textos- se ha disminu
aglobalizacin as como las potencialidades que nos ofrecen las tecnologas de la

nnacin y de la comunicacin, han eliminado barreras e incluso han facilitado acti
nte esta transformacin del perfil del docente y del educador. Por todo ello, debe-
er extremadamente prudentes en nuestro quehacer educativo, ya que debemos
tar conocer, experimentar y valorar con anterioridad a nuestras actuaciones, y por
emplear unos medios que, traducidos a nivel didctico, pueden facilitamos nues
a como enseantes.
-racamos el principio de Apertura que corresponde a la visin actual del principio
' ersidad educativa. Estas transformaciones reflejan la propia evolucin de este con-
educativo de carcter global e indispensable en nuestra sociedad.
99 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Durante muchos aos el sistema escolar ha practicado la marginacin social, aunque

hemos avanzado notablemente y en estos momentos la mentalidad de apertura es una
realidad, pero queda todava camino por recorrer.
El derecho a la educacin, el respeto por las diferencias o la escuela inclusiva, entre
otras modalidades, forman parte de nuestra sociedad y representan los pilares bsicos de
este principio.
Consideramos fundamental contemplar esta apertura desde una doble vertiente:
Personal: acumula los aspectos cognitivos, afectivos y relacionales propios del

alumno. Cada alumno es diferente, y como docentes debemos facilitar la convi
vencia entre un alumno con una audicin parcial, otro con alteraciones psicolgi
cas debidas al proceso de separacin de sus padres, y un tercero que no tiene
ningn inters por aprender a leer.
Social: la globalizacin ha abierto las fronteras entre pases y situaciones perso
nales, familiares y sociales, y la educacin debe mostrar su faceta ejemplar porque,
como nos recuerda el Informe Delors ( 1 996) la educacin es la clave para la con
vivencia, siendo uno de sus cuatro pilares propuestos: "aprender a vivir juntos,
aprender a vivir con los dems". Como profesionales de la educacin debemos ser
modelos de esta apertura para los formandos y para la sociedad; aunque antes de
bemos tenerlo asimilado en nuestro interior.
Repasados los ocho principios didcticos bsicos, avanzamos un paso ms sin olvidar
nuestra definicin:
Una estrategia de enseanza equivale a la actuacin secuenciada, potencialmente

consciente, del profesional en educacin y guiada por uno o ms principios de la didc
tica, sobre el proceso de enseanza en su triple dimensin de saber, saber hacer y ser
(Rajadell 1 992).
Cada una de las Teoras de la Enseanza que hemos estado repasando anteriormente
revierten en estrategias didcticas que presentaremos a continuacin, diferenciando tres
dimensiones.
La dimensin del saber se centra en la adquisicin y dominio de determinados cono
cimientos, por lo cual se utilizarn una serie de metodologas fundamentalmente de
carcter memorstico o de conocimiento informativo, as como una determinada tipologa
de estrategias como por ejemplo explicaciones, lecturas o charlas.
La dimensin del saber hacer pretende que la persona desarrolle aquellas habilidades
y destrezas que faciliten la realizacin de ciertas tareas, teniendo en cuenta la capacidad
-- 1 00
ificacin y transferencia posterior a diferentes contextos. No pretende eliminar la

rizacin sino que prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas superiores.
a dimensin del ser profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la que juegan
pel prioritario la modificacin y consolidacin de intereses, actitudes y valores.

'!lder a percibir, reaccionar y cooperar de manera positiva ante una situacin o un ob
para acoger una complejidad superior que supera la retencin de conocimientos.
i mensin del saber

Estrategias didcticas para adquisicin de conocimientos:
centradas en el docente
centradas en el alumno
centradas en el medio
i mensin del saber Hacer

Estrategias didcticas para adquisicin de procedimientos o habilidades:
basadas en contenidos procedimentales
basadas en habilidades cognitivas
basadas en habilidades psicomotoras
imensin del ser

Estrategias didcticas para el desarrollo de actitudes y valores:
para el cambio de actitudes y valores personales
para el cambio de actitudes y valores sociales
para el cambio de actitudes y valores profesionales
3 2. Estrategias para la adquisicin de conocim ientos
gruparemos en este apartado una serie de estrategias que facilitan la adquisicin o la

1acin de conocimientos, desde aquellas realidades concretas y especficas ms siro
objetos o fenmenos), pasando por una serie de abstracciones a partir de estos mis
hechos u objetos (equivaldran a conceptos o ideas), para lograr conjuntos concep-
ms complejos (como sera el caso de principios o leyes, con bases de carcter
legal o cientfico).
a evolucin del concepto de saber se manifiesta a travs de cinco fases sucesivas,
ente definidas, que presentamos a continuacin, y que permiten avanzar desde una
le definicin de la realidad hasta su teorizacin ms compleja:
memorizar: fijar metdicamente en la memoria un concepto o idea propuesto por una
rsona normalmente aj ena.
101 --
UNIDAD DIDCTICA 1
reconocer: encontrar un elemento concreto despus de una exploracin general a una

muestra de elementos, algunos de ellos, todos o ninguno con cierta similitud al que se
busca.
comprender: interiorizar en los propios esquemas de conocimiento un concepto de
manera funcional y significativa.
interpretar : atribuir a un concepto o elemento una significacin determinada.
juzgar: pronunciar una decisin o valorar algn concepto, situacin o persona exter
nos a nosotros mismos . .
Diferenciamos tres objetivos bsicos e n esta dimensin, que eminentemente influirn

en la seleccin y aplicacin de una determinada estrategia didctica:
Interiorizacin: ejemplificada a travs del estudio personal o de la observacin de
situaciones, as como de la exposicin oral, de las visitas y demostraciones, de las
lecturas o del visionado de documentos audiovisuales
Apertura: se desarrolla un mayor nivel de dilogo y debate colectivo, se efectan
comparaciones y sntesis, se presentan materiales curriculares semiestructurados.
- Innovacin: permite estimular la imaginacin, resolver con mayor facilidad de
terminados problemas, o presentar con originalidad nuevas propuestas.
Bsicamente podemos diferenciar en tres categoras este grupo de estrategias, a par

tir del protagonista que organiza y dirige la situacin educativa:
2.9.2. 1 . Centradas en la figura del formador/a
El formador comunica a sus alumnos un conjunto de conocimientos en un contexto

especfico, bajo un control de espacio y tiempo totalmente planificados.
Una conferencia, una leccin magistral, una exposicin, una explicacin o un debate
son algunas de las muchas estrategias didcticas centradas en la figura del formador.
La preparacin temtica por parte del docente as como la presentacin a colectivos
numerosos de alumnado son indispensables.
Para l levarlas a cabo con un resultado exitoso, necesitamos determinados recursos que
faciliten esta intervencin, como un aula con pizarra digital, ordenador con un power
point, portafolios, entre otros.
2.9.2.2. Centradas en el alumno
El alumno, como protagonista, toma un papel fundamental en su proceso de forma

cin, a pesar de que el docente se encuentra a su lado con el objetivo de dirigir y asegu-
-- 1 02
la efectividad del aprendizaje. La edad, los objetivos previstos, la tipologa del con
do o el nivel de conocimientos previos son factores que influyen notablemente en el
..arrollo de este tipo de estrategias. Es indispensable la adaptabilidad a partir de los co
lmientos previos, capacidades e intereses de cada alumno; la dificultad aumenta
porcionalmente al nmero de alumnos que configura el grupo. Por otro lado, resulta
1 pensable la aceptacin inicial por parte del docente, consciente de las dificultades
conlleva su posterior aplicacin. En este bloque de estrategias por lo general se atien

ms al proceso y a la evolucin que a los resultados finales, y como nuestra de ellas
.mm la ejemplificacin del Mtodo de Proyectos o el Torbellino de Ideas, por citar al
,as de ellas.
9.2.3. Centradas en el medio
En las estrategias anteriores, el medio representaba un simple soporte al formador o al

-IIlllO, pero en este caso cobra una relevancia especial, convirtindose en el protago
ta de la formacin, a pesar de que siempre se encuentre detrs un profesional que lo
ccione o manipule.
Cna primera clasificacin podra surgir a partir del soporte que se utiliza, teniendo en
nta que cada uno de ellos posee propiedades comunicativas, cognitivas y motiva
nales diferentes; as pues diferenciaramos un primer soporte de carcter tecnolgico
diovisual, auditivo, informtico, ... ), otro de carcter textual (prensa escrita, relatos
ritos, ... ), otro corporal (a menudo interrelacionado con la comunicacin oral y faci
dor de estrategias como el dilogo, la representacin escnica o el mimo) y por lti
el experiencia! (a partir de la propia vivencia, que ejerza un gran poder y encontra-
un claro templo en el estudio de caso).
El modelo ORA (Bmja, de la Torre, Milln y Rajadell 1997), basado en una concep
n sociocognitiva del aprendizaje, nos facilita este anlisis didctico de los materiales
diovisuales a partir de sus tres fases: Observacin, Reflexin y Aplicacin.
2.9.3. Estrategias para la adquisicin de procedimientos o habilidades
e aglutinan en esta dimensin didctica del saber hacer, estas estrategias que no de
mos confundir con el hacer gratuito, ya que no podemos olvidar el concepto de fun
.onalidad que lleva implcito, as como su direccin consciente hacia el dominio inde
ndiente del conocimiento, por parte del alumno.
Esta dimensin evoluciona a travs de cinco fases sucesivas, que presentamos a con
nuacin, y que se inician desde la simple aplicacin hasta el mximo nivel de reflexin:
103 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Aplicar: utilizar conceptos o informaciones en situaciones diversas, a travs de fr

mulas o tcnicas, entre otras, sin llegar a plantearse demasiado su porqu.
Utilizar: requiere un conocimiento interno de los instrumentos junto con sus condi
ciones de manejo.
Transferir: aplicar el concepto aprendido en un contexto y bajo unas condiciones de
terminadas; a otro contexto y/o con otras situaciones especficas.
Autoaprender: formacin permanente de una persona a partir de la activacin, apli
cacin y utilizacin de estrategias cognitivas bsicas.
Reflexionar: actuacin e implicacin que van ms all del propio saber, incidiendo in
cluso en el propio concepto de conocimiento (que conocemos bajo la denominacin
de metacognicin).
No podemos pasar por alto las divergencias conceptuales (habilidad, tcnica,

que han distanciado a los autores. Sin embargo, estamos convencidos que todo procedi
miento comprende una serie de conceptos:
Capacidad: conjunto de disposiciones de tipo gentico que nos ofrece la posibili
dad de desarrollar una determinada habilidad.
Habilidad (o destreza): potencialidad ms o menos permanente que, segn el gra
do de estimulacin y de desarrollo, puede manifestarse como conducta en cualquier
momento - Tcnica: accin ordenada que se adquiere hasta llegar al extremo de su
automatizacin, por lo que se facilita as la obtencin de resultados.
Estrategia: planificacin consciente e intencional de una intervencin, para la
cual la persona selecciona y recupera los conocimientos que considera necesario
para cumplimentar un objetivo determinado.
Por lo tanto, para conseguir ser hbil en el momento de llevar a trmino una actividacl
es imprescindible contar con la disposicin gentica para poder realizarla (capacidad) }
con la habilidad para desarrollarla garantizando su xito.
En este aprendizaje debemos recordar las tresfases a travs de las que evoluciona aun-
que las fronteras entre ellas no estn tan diferenciadas:
Conocimiento: la persona logra una comprensin intelectual de la tarea que pre
tende llevar a cabo. Esta comprensin puede incluir una explicacin y una de
mostracin del procedimiento, por parte del individuo que lo ensea, de manera
completa o de manera parcial.
Asociacin: se relaciona un estmulo con una respuesta. Podemos encontrar dife
rentes tipologas de estmulo (un sonido, una imagen, el movimiento de un objeto.
de una persona) as como variedad de respuestas (movimiento de tipo fsico o men
tal, y con o sin lenguaje verbal).
-- 104
- Autonoma: superada la fase anterior, suele aumentar la velocidad por lo que res
pecta a la ejecucin de una tarea o a la emisin de respuesta.
2 9.3.1. Centradas en los contenidos procedimentales
Ante cualquier actuacin didctica, continuamente nos estamos planteando objetivos

por ello constantemente planificamos procedimientos que nos permitan su acceso, con
mnimo esfuerzo y un ptimo resultado. Una primera diferenciacin que podramos
tablecer sera la siguiente:
- Los procedimientos generales incluyen todos aquellos que nos permiten acceder de
forma ms precisa al conocimiento fundamental, como es el caso de ciertas estra
tegias para percibir, memorizar, comprender, planificar, observar o describir.
- Los procedimientos especficos facilitan la incorporacin de conocimientos con
cretos, como por ejemplo tratar nmeros a travs de operaciones o quizs ordenar
a partir de fechas; conocimientos ms especficos de un rea.
Las estrategias de simulacin o el tratamiento de los errores didcticos represen

..:.rian dos claros ejemplos de estrategias pertenecientes a este grupo.
2.9.3.2. Centradas en la enseanza de habilidades cognitivas
Las habilidades cognitivas pretenden realizar un anlisis progresivo tanto de los as

--ectos referidos al sujeto (identificar conductas, conocimientos previos) como al objetivo
;. neral. En este caso, primero se realiza un anlisis de la realidad en la que se va a eje
utar sin perder de vista el objetivo final, luego se seleccionan y se aplican de manera se
uenciada los conocimientos.

La informacin puede proporcionarla el formador o puede irla descubriendo el alum
. con mayor o menor asesoramiento, eliminando la rutina y generando as su propio
onocimiento.
Las habilidades de aplicacin y las habilidades de anlisis, sntesis y valoracin; re
,resentan dos estrategias que forman parte de este bloque, aunque para muchos autores
-te apartado se corresponde con las denominadas estrategias de aprendizaje.
Una estrategia de aprendizaje equivale a la actuacin secuenciada y consciente por
arte del alumno con la intencionalidad de aprender de forma total o parcial un nuevo
.. oncepto a partir de la actuacin de otra persona que juega el rol de educador que pre
nde ensear (Rajadell 1995).
Diferenciamos cuatro tipologas bsicas de estrategias, segn el objetivo que se pre
enda:
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UNIDAD DIDCTICA 1
Adquirir o codificar la informacin, entre las que se incluyen las de atencin y co

dificacin elemental.
Retener o almacenar la informacin, que incorporan estrategias de elaboracin y
codificacin compleja; estrategias de organizacin.
Recuperar, evocar y utilizar la informacin, entre las que podemos diferenciar las
estrategias de bsqueda de informacin y las de generacin de respuesta.
Por ltimo figuran las estrategias que ofrecen un soporte al procesamiento de la in
formacin, entre las que encontramos unas de carcter metacognitivo y otras b
sicamente socioafectivas.
2.9.3.3. Centradas en la enseanza de habilidades psicomotoras
Una habilidad psicomotora equivale a la adquisicin de destrezas perceptivo-motoras,

acompaadas de cierto soporte mental, para realizar determinadas tareas, desde la ex
presin presentada a travs del dominio del cuerpo hasta el manejo de diferentes instru
mentos. Son fundamentales para el ser humano, y se desarrollan en el tiempo mucho an
tes que los conocimientos y las actitudes.
Parece que se adquieren mejor las habilidades motoras con un aprendizaje parcial
cuando estos componentes no interactan en gran medida, sino que facilitan al individuo
de manera global su comprensin sobre las posibilidades que le ofrece su propio cuerpo.
Gran parte del aprendizaje de los nios pequeos o de los adultos con problemticas
neurolgicas o psicomotoras (andar, atarse los cordones, saltar o escribir, por citar algu
nas) corresponde a este grupo. Las destrezas motoras incorporan un doble elemento
consistente en mostrar la regla que describe cmo realizar los movimientos, puliendo poco
a poco el movimiento muscular correspondiente, gracias al conocimiento y a la prctica.
El entrenamiento sistemtico o la ejercitacin, las actividades de dramatizacin, las
actividades ldicas, las actividades manuales o los talleres son algunas de las estrategias
ms representativas de esta agrupacin.
2.9.4. Estrategias para el desarrollo de actitudes y valores
Agrupamos bajo la denominacin de dimensin didctica del ser, una serie de estra
tegias didcticas que favorecen la adquisicin y/o el desarrollo de actitudes y valores;
una dimensin caracterizada por su complejidad (sus elementos integrantes se encuentran
en continua evolucin y son dificiles de evaluar) y por su lentitud (referida bsicamente
a la visibilidad de sus resultados).
La evolucin de esta dimensin afectiva se manifiesta a travs de cincofases sucesi
vas, que mostramos a continuacin:
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Percibir: tomar conciencia y sensibilizarse ante una situacin concreta, manifestn

dolo a travs del inters y la motivacin, y con un deseo bsico de mejora.
Responder: mostrar el inters y motivacin necesarios para efectuar la expresin ms
adecuada.
\"aJorar: tomar como valor propio una respuesta ajena, para lo cual debemos tener en
onsideracin a los dems y a sus formas peculiares de ser y de actuar.
Organizar: representa un modo concreto de ser y de pensar, lo cual nos permite adop
tar estrategias para alcanzar determinados fines. Si estamos convencidos de algo,
aunque nos venga del exterior, nos resulta ms fcil su aplicacin o desarrollo.
Implicarse: compromiso por parte del individuo ante un valor adquirido, esforzn
dose y defendindolo por encima de todo.
En esta dimensin encontramos, por simplificar, una doble tipologa de contenidos:

- Personales: autonoma, iniciativa, creatividad, responsabilidad, espritu de supe
racin, entre otros.
- Sociales: colaboracin, solidaridad, espritu de equipo, sentido de pertenencia a un
grupo o a una institucin. Consideramos indispensable mostrar con claridad los tres
conceptos bsicos que integra esta dimensin:
- Valor: estimacin ms o menos abstracta que el individuo puede considerar vital
para l, y que se encuentra a su vez muy influenciado por la sociedad. Equivale al
hilo conductor que califica y da sentido a la actitud. Se puede presentar como una
conducta ideal (creatividad, honestidad, responsabilidad, . . .) o como un estado
final (paz, libertad, igualdad, felicidad, ... ).
Actitud: predisposicin del individuo, mental o fisica, para responder a uno o di
versos estmulos. Siempre incluye componentes cognitivos, afectivos y conduc
tuales. Se caracteriza por su adquisicin consciente o inconsciente, por su elevado
grado de estabilidad, por no ser observable de manera directa, y por basarse en la
expenencta.
- Norma: forma de comportamiento o prescripcin para actuar de una determinada
manera en situaciones concretas, a nivel individual o colectivo. A menudo se ori
gina en el exterior, aunque el individuo acaba interiorizndola. Respetar una norma
favorece la formacin de ciertas actitudes.
Igualmente otros conceptos poseen una gran relacin con los citados, como son el in
ers la emocin.
Actitudes, valores y normas son tres conceptos muy relacionados, estructurados en un
1 tema cognoscitivo, formando una totalidad integrada y funcional que evoluciona y es
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UNIDAD DIDCTICA 1
sensible a factores tanto personales (vivencias, ... ) como sociales (economa,poltica,so

ciedad,... ),horizontes para la educacin integral.
2.9.4.1. Provocadoras del cambio de actitudes y valores personales
Una de las caractersticas fundamentales de la educacin incide en la atencin a las di

ferencias individuales,potenciando aquellos aspectos ms interesantes de cada persona
frente a otros quizs no tan destacables. Cada persona aprende a su propio ritmo,y por
ello debemos pensar en una situacin de enseanza que permita que cada persona avan
ce segn sus capacidades e intereses.
La enseanza personalizada, la interrogacin didctica, la dramatizacin o la en
seanza creativa representan propuestas estimuladoras para el cambio de actitudes per
sonales en un primer momento y de valores en una fase posterior.
2.9.4.2. Provocadoras para el cambio de actitudes y valores sociales
Aunque tengamos consideracin a la persona como ser individual,no podemos olvi

dar que se encuentra inmersa en una sociedad y por ello,aprender a vivir en sociedad y
saber vivir en sociedad representan aspectos fundamentales,y todava ms pensando en
los escenarios sociales de los ltimos aos.
Nos encontramos con infinidad de ejemplos en nuestro alrededor sobre las dificulta
des originadas por la crisis econmica,el cambio climtico,las creencias religiosas o las
diferencias polticas.
La socializacin de la enseanza puede traducirse en diferentes formas, especial
mente a travs del anlisis y la insercin en la comunidad,o a travs de las tareas que se
lleven a trmino en la propia institucin.
La simulacin social,la dramatizacin teatral o el trabajo en equipo no son algunas es
trategias para interpretar con coherencia esta necesidad de cambio de actitudes sociales
por los que Durkheim,Dewey o Cousinet trabajaron a lo largo de su vida.
2.9.4.3. Estimuladoras del cambio de actitudes y valores profesionales
Incidimos de nuevo en la importancia que posee el trabajo en equipo a nivel profe

sional,considerado como una de las competencias bsicas que incorporan hoy en da to
dos los estudios superiores y universitarios.
Cuando nos planteamos el desarrollo de estrategias de intervencin deberemos tener
en cuenta algunos aspectos:
El nmero de personas que configura un grupo influye para la aplicacin de una
metodologa especfica.
-- 108
La flexibilidad metodolgica es necesaria ante la imprevisibilidad que a menudo

acompaa la dinmica en grupo.
La relacin inicial entre las personas es fundamental, ya que puede facilitar o en
torpecer la incorporacin de las estrategias previstas.
La realimentacin permite controlar la dinmica y adaptar las estrategias planifi
cadas para cada situacin, sin olvidar la presencia de un ambiente relajado que fa
cilite la comunicacin.
Las rutinas profesionales suelen estar acompaadas de patrones de comporta
miento,bsicamente de la persona o personas que juegan el rol de formador. Se de
ben utilizar en sentido activo para reflexionar, adecuar y/o abandonar, introdu
ciendo los cambios cuando se consideren necesarios,
Se deben fomentar las relaciones positivas y dialogantes entre las personas, con
trolando cuidadosamente el uso y el abuso de la autoridad.
De nuevo es indispensable la aplicacin de estrategias de trabajo cooperativo, de las

uchas existentes.
Reflexiona . . . Vamos a realizar una experiencia para repasar los tres grupos de estrategias
didcticas que acabamos de presentar.
Buscaremos una pelcula con una base socio-educativa, y utilizaremos un recurso como
docente o formativo para profundizar en un escenario educativo simulado.
Hemos de considerar los elementos ms descriptivos (ttulo, ao de produccin, ubica
cin, entre otros) profundizar en tres momentos, de los cuales mostraremos algunos de
sus elementos principales
-Observar y comprender: Tema, argumento, mensaje que sugiere, valores que emanan,
contell.1o real y provocado, tipologa y caractersticas de sus personajes, estrategias, si
tuaciones y simbolismos que se utilizan, de forma directa e indirecta.
- Relacionar: interpretar las escenas ms relevantes, ligarlas a la enseanza, al reflexio
nar sobre las ideas que provocan para la formacin, aprendizajes que influyen en nuestra
actuacin personal y profesional, etc.
-Aplicacin didctica: concretar unos destinatarios a los que consideras que valdra la pe
na pasar y trabajar esta pelcula, teniendo en cuenta: situacin, objetivos previstos, con
tenidos concretos, metodologa de trabajo, con qu otras estrategias podras compartir es
ta propuesta, actividades sugeridas para profundizar en el aprendizaje, materiales de so
porte
2 1 O. Incidencia de la Enseanza en el Desarrollo Profesional

de los Docentes
La enseanza incide de manera notable -aunque no nica- en el proceso de aprend

e del alumno para llegar a ser competente; y en esta afirmacin la figura del profe
nal de la docencia adquiere una importancia indiscutible.
109 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Seremos profesionales competentes cuando seamos capaces de actuar en contextos

complejos y reales, cuando sepamos transformar la formacin a partir de nuestros co
nocimientos, estrategias y reflexiones, siempre avanzando hacia la optimizacin de todos
los elementos que configuran el escenario educativo.
Para ello debemos ser hbiles en la identificacin de las necesidades formativas, en el
diseo e implementacin de aquellas estrategias de actuacin que sean ms adecuadas,
sin olvidamos de analizar, reflexionar y valorar de forma continuada este encaje entre
nuestras propuestas y la realidad, bajo un escenario social y material extremadamente fle
xible y cambiante. El alcance del cumplimiento de una competencia puede ser observa
do a travs de la calidad de sus evidencias.
Una evidencia equivale a un conjunto de elementos perceptibles y evaluables que per
miten demostrar, tanto a la persona que ejerce el rol docente como al alumno, que se ha
logrado cubrir de manera satisfactoria el objetivo previsto inicialmente y conocido por
ambos. Para ello es indispensable la implicacin en el proceso de enseanza-aprendiza
je por parte de sus protagonistas (docente y fundamentalmente alumno) as como el co
nocimiento del grado de alcance de la competencia.
Todas y cada una de las evidencias estn relacionadas directamente con la compe
tencia que se ha previsto incorporar para conocer este proceso, que se ir valorando con
cierta periodicidad, atendiendo a todos los elementos personales y materiales que se en
cuentran en juego, desde la motivacin por parte del alumno hasta la adecuacin de los
tiempos de dedicacin del docente. Este continuo anlisis valorativo permitir una po
sible reconduccin que puede facilitar la adquisicin de la competencia prevista, siendo
de una gran utilidad tanto para el docente al ajustar su actuacin al alumno quien debe
demostrar los conocimientos y habilidades adquiridos. Dicha evaluacin, en este esce
nario de aprendizaje, posee criterios diferenciados, que permiten observar los niveles de
desarrollo en los que se encuentra el estudiante.
Para simplificar, podemos diferenciar las evidencias en una doble tipologa:
Evidencias de conocimiento: incluyen el conocimiento de lo que tiene que ha
cerse, cmo debe hacerse, por qu debe hacerse y por ltimo lo que tendra que lle
varse a cabo en el caso de que alguna de las condiciones previstas pudiese variar.
Se requiere una base consistente en el conocimiento de teoras, modelos y estrate
gias didcticas.
Evidencias de realizacin: corresponden al comportamiento desarrollado en el
marco de su ejecucin, siempre que se cumplan unas condiciones especficas y se
demuestre un cierto dominio de su conocimiento. Estas evidencias favorecen la au
toevaluacin revelando la adecuacin de Jos criterios establecidos, que docente )
estudiantes deben conocer desde un prirlcipio.
-- 110
Para que un alumno llegue a ser competente, los docentes que colaboran con l a lo
o de su formacin, deben ser los primeros competentes profesionalmente. Diversos
res han analizado a lo largo de la historia este perfil, a travs de modelos especficos.
n ideramos, en estos momentos, que el "Modelo de Competencias Docentes" pre-
nado por Ayala (2008), en el que diferencia cinco competencias bsicas, es adecuado
ue sistematizamos:
l. Diseador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos

Disea de manera organizada el proceso de aprendizaje y las experiencias de sus
alumnos.
Utiliza tcnicas didcticas adecuadas al nivel de sus alumnos y a las caracters
ticas de la disciplina acadmica.
Se asegura de que los escenarios incluyan actividades que promuevan el desa
rrollo de habilidades, actitudes y valores.
Utiliza la tecnologa en el diseo de actividades para promover la comunicacin
y el aprendizaje.
Experto en su disciplina acadmica

Domina ampliamente la disciplina acadmica.
Participa en procesos de actualizacin constante en su disciplina.
A ctualiza su curso en funcin de los avances de su disciplina y de acuerdo al ni
vel de sus alumnos.

Facilitador y gua de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral
del alumno
Ofrece pautas y guas para llevar a cabo las actividades.
Sugiere, orienta y cuestiona las aportaciones de los estudiantes.
Facilita los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades.
Verifica el desarrollo de habilidades, actitudes y valores a travs de las activi
dades.
Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la mejora con

tinua de su curso
Evala y retroalimenta el proceso de desarrollo de los alumnos.
Disea pruebas para evaluar el desarrollo de habilidades actitudes y valores e in
forma a los estudiantes.
111 --
UNIDAD DIDCTICA 1
5. Docente consciente y activo en el constante proceso de cambio en educacin y en
un contexto intercultural.
Participa en procesos de investigacin e innovacin educativa.
Promueve intercambios acadmicos con alumnos y profesores de otras univer
sidades, ampliando los mbitos reales e interculturales
Hemos destacado que el perfil profesional del docente en estos momentos va mucho
ms all de la simple transmisin de unos conocimientos especficos sobre una materia,
y est sujeto a una serie de caractersticas focalizadas en el cambio continuo,como son
la movilidad, la polivalencia o la flexibilidad, por mostrar algunos ejemplos. La difi
cultad ms preocupante es que ni hemos recibido una formacin inicial,a travs de las
universidades,de cursos de formacin o de lectura de libros o publicaciones peridicas,
ni hemos experimentado con anterioridad escenarios con estas caractersticas.
El perfil del docente que la sociedad necesita en estos momentos debe caracterizarse
bsicamente por su:
Flexibilidad y polivalencia que permitan su adaptabilidad a los espacios y mo
mentos tan cambiantes que actualmente prevalecen.
Incorporacin a esta nueva mirada pasando del ayer (centrado en la enseanza
del profesor) al hoy (aprendizaje del alumno).
Solicitud de programas de formacin a medida para actualizarse y para permi
tirle una preparacin adecuada que le facilite este ajuste a su realidad educativa.
Participacin en redes de intercambio de experiencias para comunicarse con co
legas que se encuentran en situaciones similares.
Anlisis autocrtico que supere el modelo simplista de causa-efecto al que estaba
prioritariamente acostumbrado y que se ha demostrado que la actuacin educativa
no es tan sencilla ni tan lineal sino que es mucho ms compleja.
2.11. Sntesis del Captulo
Introducimos el concepto de enseanza,a partir de diferentes perspectivas,mostran

do su ntima relacin con el concepto de aprendizaje.
Debemos considerar la enseanza como una prctica reflexiva y generadora de nueva
teora,que se puede contemplar desde una triple visin (artstica,cientfica y comprensiva)
y que se caracteriza por la realidad tecnolgica e intercultural en la que nos encontrarnos in
mersos en estos momentos,para lograr un modelo de sostenibilidad y glocalizacin.
Diferenciamos las perspectivas tericas ms representativas de la enseanza,desde la
visin del aprendizaje del alumno: Teoras conductistas, Teoras cognitivas y Teoras
constructivistas.
-- 1 12
De cada una de ellas repasamos los elementos y caractersticas bsicas que i lustran su
ncepto, sus puntos fuertes y dbiles, as como algunos de los autores ms representa
' os j unto a una sntesis de sus aportaciones a esta tarea docente y educadora.
Para aterrizar en la realidad de los docentes y en su actuacin didctica, mostramos de
m1a ordenada diferentes estrategias de enseanza atendiendo al papel del profesional
la educacin y efectuamos un breve repaso a los principios bsicos de la Didctica:
municacin, actividad, individualizacin, socializacin, globalizacin, creatividad,
uicin y apertura.
Diferenciamos tipologas de estrategias didcticas centradas en la adquisicin de co
irnientos, que pueden focalizarse en la figura del docente, en el alumno o en el medio.
J.mbin mostramos algunas estrategias didcticas que consideramos indispensables
la adquisicin de procedimientos o de habilidades cognitivas, o por ltimo, basadas
las habilidades psicomotoras. Por ltimo, en tercer lugar, ofrecemos una propuesta de
aategias didcticas para el desarrollo de actitudes y valores, provocadoras del cambio
actitudes y valores personales, del cambio de actitudes y valores sociales, o preci
o todava ms aquellas que estimulan el cambio de actitudes y valores profesionales.
Y para terminar el captulo precisamos las caractersticas bsicas de todo docente,
ador o formador competente debera poseer, y concretamos la importancia de las
dencias para el anlisis de las competencias, analizando el modelo de competencias
entes.
2. 1 2 . Tareas Globales
l. Recuerdas la experiencia con la que iniciamos este captulo? Recupera la parrilla

observacin que elaboraste para tu primera incorporacin como "profesional" en un
a, y/o en una comunidad de aprendizaje real o virtual, vuelve a repetir la experiencia
otro contexto educativo diferente. Reflexiona sobre los cambios en el proceso de ob-
'"' acin y de reflexin con los que te has encontrado.
- Profundiza sobre un autor de los que hemos presentado. Descubre el porqu sobre
teora y si ha ofrecido a la comunidad cientfica la propuesta de algn mtodo de en-
iianza propio para aplicar su Teora.
"'. Busca una pelcula comercial en la que se presente la figura de un docente y pre
.,a la teora de enseanza y aprendizaje en la que consideras que se fundamenta su prc
a justificando tu afirmacin .
.t. Elabora tu propio modelo de competencias bsicas con las que consideras que de
a salir preparado un estudiante de educacin.
- . Profundiza, a travs de la lectura de documentos especficos, sobre una estrategia
ucativa que provoque el cambio de actitudes y valores sociales.
1 13 --
UNIDAD DIDCTICA 1
2 . 1 3 . Autoevaluacon
l . Cules seran las fortalezas que mostraras para defender una Teora Constructi
vista.
2. Selecciona uno de los cuatro modelos que hemos presentado sobre competencias y
justifica tu decisin.
3. Reflexiona sobre el sentimiento de impotencia y debilidad que experimentan ac
tualmente muchos docentes de estudiantes adolescentes. Por qu crees que se sienten
mal? Consideras que son ellos los nicos responsables de la situacin educativa?
Cules son las competencias que no se aplican? Qu estrategias consideras que de
beran priorizar?
4. Actualmente al formador/a ya no se le considera como el nico agente educativo
sino que en la sociedad parece que existen otros centros que tambin educan. Considera
y seala varias competencias del docente que podran trasladarse a los dems agentes
educativos, o que deberan analizarse y adecuarse a su realidad.
2 . 1 4. Referencias Bibliogrficas
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115 --
UNIDAD DIDCTICA 1
2 . 1 5. Glosario
Estrategias:
Integracin de las decisiones metodolgicas y la coordinacin de los estilos de accin,

basados en los modelos didcticos, que fundamentan las actuaciones educativas y la op
timizacin del proceso formativo.
Formacin en competencias:
Perspectiva educativa caracterizada por el dominio e integracin de saberes, acciones co

herentes, actitudes y compromisos que orientan las decisiones formativas a tomar en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Visin artstica de la enseanza:
Enfoque reflexivo y creativo mediante el que se atiende a los diversos modos de conocer
y hacer el proceso de enseanza-aprendizaje desarrollado de modo creativo por el pro
fesorado en la clase. Estilo de toma de decisiones apoyado en la originalidad y profun
dizacin del saber prctico.
Visin cientfica de la enseanza:
Concepcin del proceso de enseanza como una actividad transformadora y rigurosa,

empleando la metodologa y argumentaciones caractersticas del saber cientfico.
Visin comprensiva de la enseanza:
Estimacin y valoracin de la accin de la enseanza en atencin a la singularidad plu

ral de cada estudiante, contexto y amplitud cultural aplicando el conocimiento a la me
jora de los procesos formativos de los estudiantes.
Visin cognitiva de la enseanza:
Comprensin de las decisiones de los actores del proceso formativo y de la relacin del
sujeto con su medio, valorando su implicacin y la calidad de la mediacin entre for
mador y aprendices. Se disean los escenarios de formacin implicando a los agentes y
valorando la pertinencia de los procesos mentales.
Visin conductista de la enseanza:
Sntesis de los hallazgos de la investigacin experimental, que analiza la conducta for

mativa partiendo de la ptima organizacin de los saberes, objetivos, mtodos y tareas
ms adecuados para intervenir ptimamente en el diseo de las acciones educativas, des
de el comportamiento interactivo entre los agentes del proceso didctico, sistematizando
el conjunto de decisiones basadas en la teora del refuerzo y del condicionamiento ope
rante y aplicando la evaluacin inmediata de la calidad de las respuestas.
-- 1 16
in constructivista de la enseanza:
11cepcin del proceso de enseanza como una realidad a configurar y desarrollar

.., la colaboracin de los actores, asumiendo la creatividad e iniciativa de formadores y
diantes, en un sucesivo proceso de asimilacin y acomodacin, hasta la interioriza
n de lo aprendido.
1 17
[Captulo 3]
EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL,
INTEGRADO E INTERCULTURAL
Gunter L. Huber,
Universidad de Tbingen
CAPTULO 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL
ESQUEMA DEL CAPTULO
3.1 Introduccin
3.2 Competencias
3.3 Objetivos
3.4 Mapa conceptual
3.5 Combinacin complementaria de los enfoques didcticos
3.6 Desafo de la ambigedad en entornos complej os de aprendizaje
3.7 El aprendizaje transversal, integrado e intercultural
3.8 El aprendizaje por el dilogo como principio general
3.9 Sntesis
3.1 0 Tareas Globales
3.1 1 Autoevaluacin
3.1 2 Referencias bibliogrficas
3.1 3 Glosario
121 --
3. 1 . Introduccin. Adaptacin o reduccin didctica como reaccin

a la complejidad del mundo moderno?
Las descripciones del estado del mundo y de las sociedades al inicio del tercer mile
'lio sealan una nimemente perspectivas poca claras y hablan de incertidumbre, insegu
ridad, prdida de orientacin y apreciacin, contradicciones, complejidad, desorden,
te. Ningn autor serio ha esbozado escenarios romnticos acerca de cmo se podra re
ducir la complejidad para establecer dimensiones fij as y garantizar entornos de vida sin
onflictos y contradicciones. Ms bien encontramos como sugerencia para resolver los
problemas actuales de la vida nuevas exigencias que la gente debera asumir sobre el
modo de vivir con la complej idad e incertidumbre del entorno fsico y social.
Pero cmo se puede aprender a vivir con esta complejidad? Se pueden imaginar dos
enfoques distintos y realmente encontrarlos en muchas sugerencias. El primer enfoque re-
omienda retirarse a entornos apreciables y reducir la complej idad a la vista de lo subjeti
\'0 del mundo, o sea comprometerse solamente con pequeos segmentos bien estructurados
del entorno cercano. El segundo enfoque, al contrario, demanda de cada persona adquirir
aquellas competencias que pueden servir para ocuparse de las incertidumbres de la vida.
Las estrategias del primer enfoque hacen innecesario esforzarse en cambios generales y so
bre todo de s mismo, y por eso impiden el desarrollo de competencias necesarias en
caso de que algo en el entorno vaya a cambiar, mientras que en el segundo enfoque los in
dividuos tienen que aprender a aguantar la ambivalencia, la falta de orientacin, las posi-
iones contradictorias y la complejidad de las circunstancias de la vida. Adems tienen que
ocuparse activamente de su entorno y de si mismos, tomar decisiones y realizar planifica
ciones sin miedo y tender a no evitar o rechazar situaciones ambiguas.
Cules son las competencias que los formadores necesitan para la adaptacin didc
tica a la complej idad del mundo? Necesitan las mismas competencias descritas arriba
para manejar las incertidumbres de la vida y adems adquirir las competencias de con
frontar a sus alumnos con la complej idad - pero en dosis adaptadas. Sobre todo necesi
tan competencias didcticas para animar a sus alumnos a ocuparse activamente de su
mundo y de si mismo, o sea desarrollar hiptesis, disear pruebas o experimentos, re
coger informacin, formular conclusiones y reflexionar sobre su proceder y sus senti
mientos - no esperando que el maestro les diga o muestre todo.
3. 2. Competencias

Disear planes y programas, proyectos y actividades de intervencin socio educa
tiva en diversos contextos.

ducativas.
123 --
UNIDAD DIDCTICA 1

Conocer y comprender el proceso de enseanza-aprendizaje y su incidencia en la
formacin integral.

sionales adecuados a las nuevas situaciones, necesidades y contextos.

Identificar problemas socio-educativos y emitir juicios razonados para mejorar la
prctica profesional.

Resolucin de problemas en entornos nuevos.

Innovacin.
3 . 3 . Objetivos

Que los lectores sean conscientes de las reacciones didcticas principales ante la
complejidad del mundo moderno y de los modos de combinar los enfoques diferentes.

Que sean capaces de considerar los rasgos esenciales de la participacin activa de
los alumnos en los procesos de educacin y formacin.

Que analicen y aprecien la ambigedad de los entornos complejos de enseanza y
aprendizaje como desafo para lograr un equilibrio entre la complejidad deseada y
la estructuracin necesaria.

Que sepan diferenciar los conceptos del aprendizaje transversal, integrado e nter
cultural.

Que conozcan el "aprendizaje por dilogo" como principio didctico para corres
ponder a la diversidad de los alumnos, su lgica interna y sus dimensiones hori
zontal y vertical.
ENTORNO ENFOQUES ESTRATEGIAS PROCESO
Transversal -- Vinculacin de las

materias.
Vinculacin de las
Integrado -- materias/mtodos/a
las necesidades de --
participantes.
lntercultural -- Vinculacin de ton-

dos socio-culturales.
Mtodos de proyectos.
Das de estudio
Mtodos aptos
Aprendizaje basado en problemas (ABP)
de Enseanza
Enseanza fractal en pocas
Enseanza y aprendizaje mutuo (EAM)
-- 124
3. 5 . La Combinacin complementaria de los enfoques didcticos
La solucin ideal combinara ambos enfoques. Ni puede retirarse totalmente a su mun-
Jo sencillo, reducido de complejidad, ni puede perderse en ensayos permanentes para re-

! ver todas las ambigedades y controversias del mundo real. Lo que todos deben y
,ueden aprender es el equilibrio entre la reduccin posible de complejidad y el espritu
bierto a la complejidad, entre una vida con incertidumbres inevitables y esfuerzos de
larificar, estructurar y calibrar cada vez de nuevo las relaciones entre el entorno y la per
na.
Desgraciadamente se encuentran los enfoques de vincular lo que es posible y lo que es
cesario y menos frecuentemente qu estrategias de "o bien . . . o". Es verdad, particu-
a.rmente en los enfoques tradicionales preparar a los estudiantes en las escuelas, uni
ersidades e instituciones de educacin de adultos para los desafios de su vida futura.
Se nota esta tendencia no solamente al nivel de los contenidos de enseanza y apren
Jaaje, sino tambin al nivel de la organizacin escolar en general. Cada alumno es un in
Ji vi duo y juntos confrontan al sistema educativo con una complejidad enorme, que el
t tema trata de reducir para homogenizar las aulas y para segregar a los alumnos de
-.endiendo de su edad, sus destrezas intelectuales, sus necesidades especiales, incluso a
eces tambin por su religin y su sexo, ofreciendo adems dentro de las distintas aulas
omogeneizadas un currculo para el promedio de los alumnos - en lugar de capacitar a
escuelas, los profesores y a los mismos alumnos, para aprovechar la variedad de des-
ezas, recursos y orientaciones con estrategias de inclusin educativa.
Pero queremos concentramos en los problemas de aprendizaje atendiendo a la manera
:omo se trata la diversidad desde las distintas asignaturas en las escuelas. El hecho es que
concibe la enseanza como un proceso, dividido "naturalmente" en asignaturas y de
erminado dentro de los lmites de cada asignatura en un conjunto bien estructurado de co
ocimientos y destrezas, que los alumnos tienen que adquirir. Muchos profesores en
tenden "ensear" como analoga de "estructurar, presentar y revisar". Por supuesto no
,resentan solamente lecciones magistrales para fomentar la adquisicin de conocimientos,
mo tambin se preocupan de la aplicacin de los conocimientos. Entonces construyen ta
-eas y demandan a sus alumnos buscar soluciones, pero la enseanza tradicional esconde
soluciones dentro de problemas bien definidos como si fueran huevos de Pascua y los
.liumnos tienen solamente que buscar las respuestas a preguntas predeterminadas.
Aparte de que el aprendizaje fragmentado y predeterminado de esta manera no co
rresponde con la naturaleza de los procesos cognoscitivos de los alumnos (comp. Piaget,
963), este modo de aprender servira solamente en un mundo cierto y previsible, pero
frente a la incertidumbre y la complejidad de situaciones futuras de la vida se notan r
pidamente los lmites. Cuando las condiciones cambian, los alumnos deberan ser capa-
125 --
UNIDAD DIDCTICA 1
ces de encontrar por s mismos las preguntas y tareas crticas en la situacin modificada
y elaborar nuevos conocimientos y destrezas para superar los nuevos desafos. Por eso se
ha desarrol lado durante las ltimas dcadas mtodos de enseanza y aprendizaje, que tie
nen como objetivo comn aumentar la capacidad de los alumnos para encontrar auto-re
guladamente los problemas y las medidas para resolverlos en lugar de buscar solamen
te las soluciones definidas para problemas dados. Formulando lo mismo como una
metfora, podramos decir que frente a un entorno complejo la meta de ensear no es so
lamente que los alumnos al fin sepan orientarse con la ayuda de un mapa, sino que sepan
construir mapas para orientarse.
Los sistemas educativos han de realizar la combinacin complementaria de ambos en
foques.
La reduccin didctica de la complejidad y la bsqueda de soluciones en situaciones
bien estructuradas hace posible procesos importantes de aprendizaje, pero es claro que no
fomenta las destrezas para orientarse en un mundo complejo ni desarrolla las respuestas a
sus exigencias. Por otro lado, es necesario enfrentar a los alumnos con "problemas mal de
finidos", o sea con complej idad e incertidumbre ante los problemas reales, prepararles bien
para la nica constante de la vida moderna - el cambio. Pero la enseanza de este tipo re
quiere que o bien los alumnos dispongan ya de destrezas para manejar las ambigedades
de la situacin o que reciban una gua apta para orientarse. Adems hay muchos alumnos
que rechazan los desafos de explorar activamente situaciones desconocidas.
Se deduce que se necesita un repertorio amplio de mtodos de enseanza distribuidos
en la dimensin entre los polos de "entorno estructurado de aprendizaje" y "entorno
abierto de aprendizaje". De todas maneras, aprender para el mundo moderno no se pa
rece a una secuencia lineal de pasos desde un punto hipottico inicial que empieza has
ta un destino determinado inequvocamente, sino a un transcurso de realidad con muchos
grados de l ibertad tanto para los profesores como los alumnos.
Cuando la tarea de los profesores ya no es transmitir sus conocimientos, sino preo
cuparse de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, ellos van a apreciar caminos
equivocados, rodeos y errores como caractersticas esenciales del aprender y de la in
formacin clave para formar a sus alumnos. Los alumnos por otro lado no pueden sim
p lemente esperar a lo que ofrecen los profesores, sino que tienen que acercarse activa
mente a la materia a aprender, colaborando con sus compaeros y reflexionando juntos
sobre sus dificultades y progresos con tres rasgos esenciales de participacin en los pro
cesos de educacin o formacin:
- El aprendizaje activo da la oportunidad de actuar responsablemente ante su propio

aprendizaje. Esto implica que los alumnos pueden tomar la iniciativa al menos en
-- 1 26
parte del trabajo de aprender y pueden experimentar sus importantes esfuerzos re

gulando por s mismos el transcurso de su trabajo, o sea pueden determinar el tiem
po y la secuencia de sus actividades. De esta manera, los alumnos construyen ac
tivamente su conocimiento y auto-regulan su proceso de aprendizaje (comp.
Shuell, 1 986; Stem & Huber, 1 997).
El aprendizaje social es una consecuencia inevitable cuando se renuncia a reducir
la complej idad de la realidad por razones de enseanza. Los alumnos experimentan
sus recursos limitados y perciben las ventajas de trabajar las tareas y problemas en
equipos. Esta es una meta importante de la educacin en el mundo complej o con
problemas, que ningn experto puede resolver individualmente. Lo que es nece
sario en el futuro son expertos capaces y dispuestos a juntar sus esfuerzos ponin
dose al servicio de sus tareas.
E l aprendizaje reflexivo tambin sigue lgicamente la participacin auto-regula
da y social en procesos complejos de enseanza/aprendizaje, para no perderse en
un laberinto de ideas y sugerencias distintas, para tomar decisiones entre varios
caminos ms o menos exitosos hacia la solucin de problemas. Los alumnos tie
nen que percibir, evaluar y retro-alimentar (Kanfer, 1 977) correctamente lo que
hacen sus propias actividades y las actividades de sus compaeros. Jay y Johnson
(2002) escriban, las reflexiones o "meta-cogniciones" deben realizarse en tres ni
veles:
Al nivel descriptivo reflej ando los procesos actuales del trabajo, la probabilidad de
xito o fracaso de las estrategias, los propios sentimientos y preocupaciones, etc. Al
nivel comparativo al tratar de ver sus ideas y enfoques claves, no solamente baj o
sus perspectivas preferidas, sino buscando puntos de vista alternativos. A l nivel cr
tico modificando sus ideas y enfoques como consecuencia de sus consideraciones
anteriores.
Actividad 1 :
Respecto a los enfoques modernos de l a didctica se discute a veces y se necesita

"una cultura de errores" en las aulas.
Explica el sentido de esta exigencia considerando sobre todo el papel del profesor
formador/ra, las tareas futuras de los alumnos y aspectos esenciales del aprendi
zaje.
1 27 --
UNIDAD DIDCTICA 1
3 . 6 . El desafo de la ambigedad en entornos complejos de aprendizaje
Recordamos que hemos aceptado los entornos complejos y los mtodos abiertos de
aprendizaj e como respuestas a los desafios de la vida en el mundo moderno. Al mismo
tiempo hemos advertido que aprender en entornos de enseanza transversal, integrados
e interculturales demanda ciertos requisitos de los alumnos, por ejemplo que dominen al
menos rudimentariamente las destrezas necesarias para el aprendizaje activo, social y re
flexivo. En el apartado anterior hemos descrito un principio general de enseanza y
aprendizaje permitiendo que se contrasten las metas exigentes del aprendizaje y los re
cursos limitados de muchos aprendices. Pero hay todava un conflicto profundo del
que tenemos que tomar nota y buscar soluciones.
La mayora de los pedagogos y psiclogos evalan la multitud de perspectivas alter
nativas o an contradictorias provocadas por los mtodos descritos como elemento b
sico de enseanza y aprendizaje, porque inicia y promueve la motivacin de los alumnos
a experimentar y aprender algo nuevo. Sobre todo por la caracterstica comn del inter
cambio social intensivo, los mtodos del aprendizaje transversal, integrado e nter-cul
tural estimulan a los alumnos para que produzcan y experimenten muchas ideas y suge
rencias distintas respecto al contenido dado y en consecuencia la variedad excita la
"curiosidad epistmica " de los alumnos.
Segn las teoras de Berlyne, ( 1 960), Vygotsky ( 1 962), Piaget ( 1 972) y Weiner
( 1 972) se propone alentar a los alumnos a acercarse activamente y auto-reguladamente a
la materia de aprendizaje para crear situaciones de intercambio social, de conflicto o sen
cillamente de incertidumbre. El mensaje central de las teoras es: cuando encontramos
ambigedad o contradicciones estamos todos animados para clarificar el asunto y lograr
mejor comprensin - por eso trabajar en equipos debera proveer condiciones excelentes
para el aprendizaje, particularmente en caso de heterogeneidad entre los miembros.
Desgraciadamente no toda la gente aprecia las situaciones ambivalentes como un de
safio para acercarse y clarificarlas. Sin embargo hay gente que trata activamente de evi
tar las incertidumbres y los conflictos social-cognitivos, incluso cuando se trata de pro
blemas de la materia de aprendizaje (comp. Sorrentino & Hewitt, 1 984; Sorrentino &
Short, 1 986). En otras palabras, podramos mostrar en una serie de estudios (Huber et al.,
1 992) que la curiosidad epistmica de los alumnos orientada hacia la incertidumbre es
estimulada por aspectos ambiguos (como oportunidades de descubrir algo nuevo, discutir
puntos de vista incongruentes, etc.), mientras que los alumnos orientados hacia la certi
dumbre no solamente son menos motivados por situaciones de aprendizaje del tipo
"descubrimiento" o "debate", sino que prefieren situaciones estructuradas claramente y
mucha direccin del profesor. Kempas ( 1 994) aportaba resultados semejantes en un
curso de formacin para profesores de la educacin de adultos. Deberamos recordar que
-- 128
diversidad individual respecto a la certidumbre vs. incertidumbre va a causar dife

ncias en las actividades de aprendizaje y rendimiento pero solamente en situaciones de
rendizaje caracterizadas por la ambigedad.
Podemos mostrar un estudio (Huber, 1 995) con 209 alumnos del grado 8 en dos
tmnasios, donde diagnosticbamos la orientacin individual con una escala de Dalbert
992, 1 999) y agrupbamos a los alumnos en equipos de tres estudiantes orientados ha
a la incertidumbre y hacia la certidumbre respectivamente. No haba diferencias de in
tgencia entre ambos tipos de grupos. Resumimos aqu solamente los hallazgos ms
.,portantes:
Como esperbamos, el anlisis de los criterios de sus procesos de aprendizaje no mos
-aba diferencias, cuando los alumnos tolerantes a la incertidumbre -frente a los intole
JJltes- trabajaban individualmente no mostraba diferencias, pero durante la fase de
-:1bajo en sus equipos, o sea confrontados con la variedad de ideas a veces contradicto-
los alumnos tolerantes hacia la incertidumbre tenan ms xito. Lo que resulta es la
nfirmacin de que los alumnos orientados hacia la incertidumbre aprovechan las si
ciones ms complejas de aprendizaje, pero los alumnos orientados hacia la certi
<mlbre parecen estar discriminados.
uy interesante aqu es el hallazgo adicional, que la estructuracin de las tareas
de promover el aprendizaje de los alumnos independientemente de su tolerancia de la
-nbigedad.
El equilibrio entre complej idad deseada y estructuracin necesaria es exactamente lo
los mtodos siguientes tratan de proporcionar.
Actividad 2:
Los procesos de enseanza/aprendizaje en contextos complejos han de tener en

cuenta el principio de incertidumbre, la flexibil idad y las diferentes expectativas,
inteligencias, nivel de tolerancia, cultura de los estudiantes.
Formule una propuesta de tareas que facilite a los estudiantes el aprendizaje en con
textos de incertidumbre.
3. 7. El aprendizaje transversal, integrado e intercultural
os preguntamos Cmo se puede organizar concretamente la enseanza ( 1 ) para que

e reduzca inoportunamente la complejidad del mundo, sino conservarlo hasta cierto
_nto dentro del entorno de aprendizaje y (2) para que se hagan posibles los procesos de
129 --
UNIDAD DIDCTICA 1
aprendizaje que cumplan con los rasgos esenciales descritos arriba? Dependiendo de las
metas didcticas encontramos tres respuestas generales:
El enfoque transversal se acerca a las tareas de ofrecer situaciones complejas de

aprendizaje y al mismo tiempo animando a aprender activamente y reflejando en
los equipos la bsqueda de temas didcticos que rebasen los lmites de las materias
tradicionales de enseanza. O sea, enfrentar el desafio de los problemas complejos,
que los alumnos tendrn que resolver ms tarde. Se buscan temas baj o la perspec
tiva de transdisciplinariedad segn las ideas fundamentales ya descritas en las
obras de la "pedagoga de reforma" en los aos 20 del siglo pasado.
Dedicarse a un tema transversal significa aprender al fin un conjunto temtico, que
permite adquirir conocimiento y destrezas de varas reas, en el caso ideal para to
das las reas escolares.
- La aportacin del "aprendizaje integrado" es menos clara, porque este concepto es
usado en varios sentidos. Se habla de la integracin de materias, de mtodos y de
alumnos. El carcter comn de estos enfoques es encontrar una respuesta didcti
ca a las preguntas causadas por la diversidad entre las materias/contenidos, entre
los mtodos de la enseanza y entre los mismos estudiantes.
En el primer sentido el enfoque es muy parecido al aprendizaje transversal, pero
usualmente limitado a juntar varias materias bajo las exigencias del aprendizaje de
las lenguas extranjeras (Sjoholm & Bjorklund, 1 999). En otro sentido se aplica el
concepto de aprendizaje integrado por combinaciones de mtodos de enseanza
tambin conocidas como "blended leaming", o sea, al vincular flexiblemente el "e
leaming" en plataformas electrnicas y formas de enseanza tradicionaVpresencial
(Reinrnann-Rothmaier, 2003). El tercer significado viene de la pedagoga especial
y se caracteriza por los enfoques para el tratamiento educativo de la diversidad en
entornos integrados, o sea la adaptacin de entornos educativos comunes a las di
versas necesidades de los alumnos en lugar de repartirlos a instituciones diversas.
En lo sucesivo elaboramos el primer significado de "aprendizaje integrado".
El aprendizaje intercultural y sus enfoques metodolgicos tratan de tener en cuen
ta e incluir la diversidad de los fondos socio-culturales tanto de los contenidos de
la enseanza como de los estudiantes. El desarrollo de la interculturalidad est ba
sado sobre todo en la experimentacin de los alumnos durante sus encuentros
con contenidos de enseanza y sus discusiones con sus compaeros que tienen
perspectivas diferentes, pero tambin una base comn de acercarse a la realidad.
Como meta general se espera que todos los estudiantes experimenten la diversidad
intercultural no solamente como enriquecimiento de su propia vida, sino que ad-
-- 1 30
quieran adems las competencias necesarias para el intercambio intercultural

(Domnguez Garrido & Medina Rivilla, 2003).
Actividad 3 :
Los estudiantes han de aprender de manera transversal, integrada e intercultural:

Proponga alguna tarea para el desarrollo del aprendizaje transversal que i ntegre los sa
beres a aprender, sugiriendo la integracin de saberes, el respeto a la interculturalidad
y la eleccin de ncleos formativos con gran sentido de globalizacin.
Discuta la importancia de establecer un equilibrio didctico entre complejidad deseada

y estructuracin necesaria de la enseanza y como se puede proporcionarlo en el apren
dizaje transversal, integrado e intercultural.
3. 8. El aprendizaje por el dilogo como principio general
Los pedagogos suizos Ruf y Gallin ( 1 998a, b) han desarrollado un principio didcti
..:o, el "aprendizaje por el dilogo", y desde entonces se ha implementado en muchas es
uelas. El principio anima a los alumnos a reflexionar e intercambiar sus puntos de vis-
:3 individuales -los autores hablan de la "singularidad" de los alumnos- respecto a lo que
an a aprender, o sea el aprendizaje por dilogo hace hincapi en la diversidad de los

lumnos. Por eso es muy adecuado para fomentar las metas del aprendizaj e integrado e
ntercultural. Tambin promueve el aprendizaje transversal, porque considera la incerti
dumbre de los alumnos ante las tareas nuevas y complejas.
El aprendizaje por dilogo no representa un mtodo especfico ms de ensear y
aprender, sino un enfoque general e integral, que parte de la base de que cada alumno es
naturalmente un individuo con sus experiencias, destrezas, estrategias, estructuras cog
'litivas, emociones, ideas singulares. Por eso cada uno va a comprender o interpretar lo
ue encuentra durante una clase segn sus conocimientos previos, vinculando los con
enidos nuevos con sus conceptos subjetivos, aplicando y elaborando sus teoras impl
itas. Es decir, hay un intercambio intra-personal permanente entre las estructuras ofre
.:idas por la enseanza y las estructuras cognitivas disponibles del individuo. Tambin
'uly intercambios nter-personales en el aula, cuando los alumnos contestan preguntas del
rofesor, expresan sus opiniones, hiptesis, explicaciones o discuten entre ellos las
portunidades de aumentar la complejidad de la materia y, en consecuencia, subrayar la
diversidad y la incertidumbre en el aula.
131 --
UNIDAD DIDCTICA 1
La enseanza tradicional trata este problema pero reduciendo la complejidad y la in

certidumbre y orientando el aprendizaje haca el sistema cientfico de la materia tal como
se organiza en el currculo. Ruf y Gallin ( 1 998a, p. 49) describen la situacin del si
guiente modo:
El profesor presenta una "idea central" para que los alumnos traten la materia con
una perspectiva singular, que es descrita en los libros de texto, y se formula una ta
rea, que determina implcitamente la meta predeterminada.
Los alumnos tratan de adquirir y aplicar el conocimiento de la asignatura y los pro
cedimientos establecidos.
Finalmente el profesor corrige los errores determinando las deficiencias por com
paracin de los rendimientos y las normas de la asignatura.
As se reduce la complejidad al prescribir los contenidos, tareas, preguntas, metas y
mtodos de trabajo para acercarse a las metas. Sin duda muchos alumnos pueden apren
der en este entorno bien estructurado. La pregunta es, si la enseanza de este modo es su
ficiente para lo que se tiene que aprender en el mundo complejo de nuestro tiempo. Lo
hemos contestado ya en la introduccin. Queremos aqu solamente complementar los ar
gumentos al advertir expresamente que de esta manera no se pueden aprovechar las po
sibilidades del aprendizaje en entornos integrados e interculturales. Cuando se acepta la
idea de que "la diversidad cultural crea un mundo rico y variado que acrecienta la
gama de posibilidades y nutre las capacidades y los valores humanos" (UNESCO,
2005), no se debe eliminar la diversidad al homogenizar metodolgicamente los proce
sos de aprendizaje.
Adems, no se debe excluir a los alumnos y situar las ideas fueras de los lmites del
promedio previsto por la planificacin de la enseanza. En oposicin al enfoque de re
duccin; Ruf y Gallin ( 1 998a, b) hacen hincapi en la necesidad de encuentros autnti
cos entre los estudiantes y la materia. Su meta no es cambiar los contenidos esenciales
del sistema educativo, sino los procesos para tratarlos en las instituciones educativas, o
sea los autores tratan de evitar que se conviertan en cosas poco interesantes y poten
cialmente aburridas que se tienen que memorizar para obtener notas buenas. Los autores
critican el tratamiento tradicional de los contenidos de la enseanza dado que no anima
a reflexionar y acercarse con inters e ilusin a lo que se podra aprender, sino que re
acciona mecnicamente con la expresin de "Lo puedo!" o "No lo puedo!" acom
paado con el sentimiento "En el fondo debera saberlo ya!". Por eso sugieren una se
cuencia didctica centrada en la subjetividad o singularidad de cada alumno para
enfrentar los contenidos curriculares (vea fig. 1 ) :
-- 132
1. Idea central
n
---------1 Dilogo inter-personal: profesU"!alumnos
Dilogo intra-personal: alumno
2. Misin
n
u---------1
Dilogo intra-personal: alumnatmateria
Dilogo intra-personal: Reflexin
3. Diaria de aprendizaje
n -------1
Dilogo inter-personal: alumnos
Dilogo inter-personal. profesU"!alumnos
4. Retroalimentacin
--------1\ Dilogo inter-personal: protesU"/alumnos
Fig. 1 : Aprendizaje por dilogo (segn Ruf y Gallin, 1 998a, p. 49)
El proceso de ensear y aprender se representa como un ciclo diferenciado por cuatro

apas, cada una caracterizada por intercambios y dilogos-distintos. El marco general es
.erminado por el currculo oficial. La primera etapa se llama "idea central" o "idea nu
-:rr'' en palabras originales de los autores, al contrario que la "organizacin por ade
:.:uio", ofrece una vista global sobre el tpico actual, sus conceptos y/o procederes cen
. y vinculaciones importantes con otros aspectos curriculares. La meta es establecer
"'idea central" que ofrezca posibilidades para cada uno de los estudiantes de acer
a la materia bajo su perspectiva personal y autntica, dado que hay que tener en
:.a la diversidad de los alumnos. Claro que esta introduccin tambin tiene que
rcionar un esbozo del contenido curricular, pero no como prescripcin normativa,

omo campo amplio de hechos y preguntas donde cada uno puede encontrar un as
importante para s mismo, es decir puede establecer su propia "posicin singular"
a la materia compleja. Resumiendo, la meta incluye iniciar tanto la orientacin
la motivacin de los formados.
1 33
UNIDAD DIDCTICA 1
Se trata de una tarea a veces muy dificil y para lograrlo Ruf y Gallin (1998a), rec
miendan que los profesores se acuerden de sus propias ideas centrales respecto a la m..
teria y las transformen en un catalizador del encuentro entre el alumno y la materia par
clarificarlas y revelarlas. Naturalmente pueden aparecer divergencias enormes entre 1
"posiciones singulares" de profesores y alumnos, pero lo que cuenta es que los alumn
entran en el campo de la materia y estudian sus propias posiciones.
Es importante que los profesores mismos reflejen o admitan un dilogo intra-person.,
sobre sus actitudes personales hacia el tpico. As pueden prepararse mejor para
dilogo interpersonal con los alumnos para iniciar que ellos elaboren su posicin indi
vidual para enfrentar los desafios del tema. Ruf y Gallin ( 1 998a, p. 6 1 ) dicen: "Lo de
cisivo es que se tomen en serio al aprendiz como interlocutor. Sus ideas centrales de -
tructivas nos dan la ocasin de construir de nuevo la relacin de aprendizaje, no d
interrumpir violentamente la comunicacin." Los autores nos recuerdan su pasado com
docentes de aula y cmo empezaban unas clases sobre poemas de otoo, a saber, con la
experimentacin subjetiva de muchos alumnos del grado 7 "Los poemas son aburrido
y el xito del anlisis y de las discusiones basadas en esta "idea central" han de clarificar
por qu ellos rechazaban los poemas y aprendieron durante estos dilogos sobre el
tema de la lrica.
La meta temporal de esta etapa es el dilogo intrapersonal del alumno, es decir que
cada alumno se ocupa seriamente del tema y elabora su "misin" o su orden personal para
la fase siguiente de trabajo. Es decir, cada alumno trata de aprovechar su inters particu
lar y de aplicar sus destrezas individuales trabajando individualmente y de vez en cuando
con asistencia del docente. La caracterstica de la misin personal garantiza que el entorno
de aprendizaje quede abierto para la complejidad del tema y la diversidad de los alumnos.
o en las palabras de nuestro tema para el aprendizaje transversal, integrado e intercultural.
El dilogo intrapersonal es el resultado de la interaccin entre el alumno y la materia
acompaado permanentemente de otro tipo de dilogo intrapersonal del estudiante, a sa
ber sus reflexiones sobre sus propias ideas y emociones, porque la tarea del estudiante en
esta fase es tambin apuntar todo lo que le ronda por la cabeza. El diario de aprendizaje.
llamado "diario de viaje" para Ruf y Gallin ( 1998a,b) representa el resultado tangible de
esta etapa del aprendizaje por dilogo. Contiene tanto una descripcin de los pasos del
trabajo como los comentarios del proceder y de las experiencias subjetivas.
Este diario, o sea la suma de los hal lazgos y reflexiones del alumno durante su traba
jo individual, bajo su perspectiva "singular" acerca del tpico est en el centro de la eta
pa siguiente. Los estudiantes empiezan un proceso intensivo y extensivo de intercambio
de sus experiencias con el tema. "Los alumnos narran cuentos de su encuentro personal
con las materias" (Ruf & Gallin, 1998a, p. 49).
-- 134
Es decir, los alumnos presentan unos a otros lo que han hecho durante la etapa pasa
da, resultando nuevos dilogos interpersonales entre los alumnos. Junto a las presenta-
iones de los caminos individuales se muestra la complejidad del tema comn. Natural
mente muchos alumnos se interesan en este punto del trabajo solamente en conocer "la
olucin" o "la respuesta correcta" y recibir una confirmacin para su propio procedi
-niento. El profesor interviene en los dilogos interpersonales con los estudiantes diri
;tendo cuidadosamente su atencin tambin a la variedad de enfoques y a la evaluacin
distintas estrategias.
Este tipo de dilogo interpersonal forma el centro de la etapa de retro-alimentacin.
hora se discuten las dudas, los problemas y los errores, elaborando sugerencis para
jorar los procesos de aprendizaje futuros. En el caso ptimo, tanto los alumnos como
profesor experimentan un progreso y desarrollo, que podria llevar a nuevas "ideas cen
les" y a un nuevo ciclo de aprendizaje por dilogo.
Para entender la lgica implcita del enfoque de Ruf y Gallin ( 1 998a,b) es necesario
e distingan entre una dimensin horizontal y una dimensin vertical del aprendizaje
el dilogo (vea flg. 2). La dimensin horizontal representa el espacio de la regulari
(Ruf & Gallin, 1 998a, p.24) o la sistemtica de conocimientos y procedimientos para
!ver los problemas de un campo de conocimiento o de una materia particular como
crito y prescrito por el currculo. Esto es la base para proporcionar respuestas a pre
segn el proceder normalizado de cada asignatura y para interpretar/evaluar lo
e encuentra como soluciones. Encontramos el nivel elaborado de las ciencias tal
o los libros de texto lo muestran, al nivel de los expertos, no al de principiantes.
ercarse a este nivel - qu entendemos bajo el trmino "aprender", lo que sealan

.,etas del aprendizaje transversal, integrado e intercultural. La enseanza debe tener
enta el nivel individual o las perspectivas singulares por un lado del individuo y por
a diversidad de las perspectivas singulares de su grupo de compaeros.
Grupo
Comprensin
Problema Solucin
Pregunta Interpretacin Respuestas
Intercambio
Individuo
La dimensin horizontal y vertical del aprendizaje por dilogo (segn Rufy Gallin, l998a, p. 34)
135 --
UNIDAD DIDCTICA 1
El eje vertical presenta la vinculacin entre los dilogos interpersonales del "inter
cambio divergente" en el grupo y los dilogos interpersonales cuando los alumno
apuntan sus experimentaciones en sus diarios de aprendizaje. Vygotsky ( 1 962) conside
raba como proceso clave el cambio permanente entre fases de interiorizacin de lo que
encuentra en el entorno fsico y social, o sea representar sus experimentaciones interna
mente en estructuras cognitivas simultneas y fases de exteriorizacin de las construc
ciones grabadas por medio de la lengua, o sea en procesos lingsticos secuenciales. L
metfora de Vygotsky ( 1 962) es impresionante; habla de la condensacin de las ideas en
una nube, que puede descargarse gradualmente por la lluvia. Cada vez los alumnos tie
nen que estructurar su conocimiento de nuevo y de modo distinto: por el intercambio cor
los compaeros y el profesor expresan sus ideas secuencialmente, al comprender lo
que experimentan incluyendo lo que los dems dicen vinculan el contenido simultnea
mente con sus ideas disponibles. Este proceso llega inevitablemente a clarificaciones
modificaciones, entonces en este sentido el dilogo es el medio esencial del aprendizaje
Actividad 4:
Los profesores Rufy Gallin han desarrollado el principio didctico del aprendizaj e por el
dilogo. Le invitamos a disear un esquema de trabajo que tenga en cuenta los siguientes
elementos: Idea central -Misin -Diario del aprendizaje -Retroalimentacin -Desarro
llo y Propuesta de mejora.
Trate de explicar cmo el enfoque del aprendizaj e por dilogo puede servir para el trata
miento educativo de la diversidad entre los alumnos.
3 . 9 . Sntesis
Resumiendo podemos contestar que el enfoque de aprendizaje por dilogo anima a l<h
alumnos a reflexionar e intercambiar sus puntos de vista individuales, o sea el aprendizaje
por dilogo hace hincapi en la diversidad de los alumnos. Por eso parece muy adecuado
para fomentar las metas del aprendizaje integrado e intercultural . Tambin promueve e
aprendizaje transversal, porque considera la incertidumbre de los alumnos frente a las ta
reas complejas y permite que cada uno se acerque a su propia idea central del asunto ge
neral, que se re-establece ms tarde por el intercambio de las posiciones singulares.
3 . 1 O. Tareas globales
l . Qu mtodos de enseanza conoce? Apntelos en una lista, despus trace una l

nea vertical representando la dimensin de estructuracin de la enseanza. Marque
-- 1 36
el polo arriba por "entorno abierto de aprendizaje" y el polo abajo por "entorno es
tructurado de aprendizaje". Ahora distribuya adecuadamente los mtodos anotados
de enseanza sobre la dimensin segn su estructuracin/complej idad.
2. Describa y discrimine lo que los enfoques del aprendizaje transversal, integrado e
intercultural tratan de tener en cuenta, sobre todo como ataen a la diversidad.
3. Describa el sentido del "aprendizaje por dilogo" y justifique por qu no se trata de
un mtodo especfico de aprender y ensear, sino de un principio didctico general.
3. 1 1 . Autoevaluacin
l . Para que los alumnos aprendan a vivir con la complej idad del mundo moderno, se
recomienda:
a. Comprometerse con segmentos bien estructuradas del entorno cercano.
b. Ocuparse de las ambigedades y controversias del mundo.
c. Fomentar al espritu abierto de todos los alumnos para la complej idad.
d. Combinar confrontaciones con incertidumbres y esfuerzos de clarificar las cosas.
2. (2. 1 ) "Ensear" como analoga de "estructurar, presentar y revisar" ayuda sola

mente para vivir en un mundo previsible, (2.2) pero cuando las condiciones cam
bian, los alumnos deberan ser capaces de encontrar por s mismos las preguntas y
tareas crticas.
2 . 1 es correcto, pero 2.2 no justifica esta oracin.
2. 1 es correcto y 2.2 justifica esta oracin.
2. 1 es falso, pero independiente de eso 2.2 es correcto.
2. 1 es falso y tambin 2.2 es falso.
3. Anote los tres rasgos esenciales de la participacin de los alumnos en los procesos
de educacin o formacin:
4. Anote los tres sentidos del concepto de "aprendizaje integrado", que se encuentran
en la literatura didctica.
137 --
UNIDAD DIDCTICA 1
5 . En el principio de "aprender por dilogo", establecer una "idea central" sirve para
ofrecer:
a. Posibilidades para los alumnos de acercarse a la materia bajo su perspectiva per
sonal.
b. Una vista global sobre el tpico actual, sus conceptos y/o sus procederes cen
trales.
c. Un panorama de vinculaciones importantes como otros aspectos curriculares;
d. Un vocabulario comn para las discusiones sobre los contenidos curriculares.
6. Describa cmo "aprender por dilogo" cumple con los principios:

Del aprendizaje transversal:
Del aprendizaje integrado:
Del aprendizaje intercultural:
7. Tarea Global: Una comunidad de aprendizaje en la red le solicita poner en prcti

ca el aprendizaje por el dilogo, plantee a esa comunidad el siguiente esquema:
Tema central - Objetivos - Duracin del aprendizaje - Retroalimentacin - De
sarrollo -Propuesta de mejora.
Soluciones:
l. D
2. B
3. Aprendizaje activo, apr. social; apr. Reflexivo.
4. Juntar varias materias bajo las exigencias del aprendizaje de las lenguas extranje
ras; vincular el "e-Learning" por plataforma electrnicas y formas de enseanza
tradicionaVpresencial; adaptar entornos educativos comunes a las necesidades di
versas de los alumnos.
5. A
6. Transversal: cada alumno se acerca a su propia idea central del asunto general
ms tarde se la re-establece;
I ntegrado: el aprendizaje por dilogo hace hincapi en la diversidad de los alum
nos;
7. Intercultural: los alumnos reflexionan e intercambian sus puntos de vista indivi
duales.
-- 1 38
3 1 2 . Referencias Bibliogrficas
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1 39 --
UNIDAD DIDCTICA 1
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3 . 1 3 . Glosario
Aprendizaje integrado:
Actividad de sntesis comprensiva del conjunto de acciones y saberes que se perciben y

asimilan como globalidad transformadora y transversal .
Aprendizaje intercu1tural:
Actividad de comprensin y desarrollo de nuevas formas y procesos de intercambio de

sentido, valores y estilos de vida y educacin entre las diversas culturas y seres humanos.
Aprendizaje incierto:
Actividad de bsqueda permanente de sentido, de toma de decisiones y de apertura al tra

bajo y al cambio incesante.
-- 1 40
CAPiTULO 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL. INTEGRADO E INTERCULTURAL
prendizaje complej o :
tividad de apertura a la diversidad con amplitud de miras y perspectivas para entender

'lluralidad y vivir con plenitud nuevas maneras de comprender el mundo, el conoci
nto y la ecologa de los saberes.
141 --
[Captulo 4]
MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE

ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
Gunter L. Huber,
Universidad de Tbingen
CAPTULO 4. MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
ESQUEMA DEL CAPTULO
U Introduccin
-U Competencias
U Objetivos
.4 Mapa conceptual
.t.S El Mtodo de Proyectos (MP)
.6 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
- 7 La enseanza fractal en pocas (EFE)
.8 Mtodos de enseanza-aprendizaje mutuo (M-E-A-M)
.9 Sntesis
. 1 0 Tareas globales
.11 Autoevaluacin
. 1 2 Referencias Bibliogrficas
. 1 3 Glosario
145 --
4 . 1 . Introduccin
Basado en las consideraciones sobre la reaccin didctica adecuada a la complejidad

del mundo moderno se describir en lo sucesivo una seleccin de mtodos de ensean
za y aprendizaje escogidos ( 1 ) por sus cualidades que cumplen con las exigencias del
aprendizaje para un mundo complejo y (2) por su flexibilidad, que permite adaptarlos a
las destrezas de los aprendices a lo largo de su vida. As se presentarn
- El mtodo de proyectos, (MP)

- El aprendizaje basado en problemas (ABP),
- La enseanza fractal en pocas (EFE) y
- La enseanza y el aprendizaje mutuo (EAM).
La figura 1 muestra un mapa conceptual de las caractersticas esenciales del aprendi

zaje y mtodos aptos de enseanza. Generalmente estos mtodos demandan que los es
tudiantes aprendan activamente, en grupos pequeos, y reflexionando de vez en cuando
-obre sus actividades, pero los mtodos estructuran de modo diverso las actividades de
os alumnos. Los mtodos escogidos son ordenados segn la estructuracin que exigen
permiten, o sea al revs, segn la flexibilidad de adaptar el entorno de aprendizaje a las
ondiciones previas de los alumnos y las exigencias de la materia.


Asesorar en la elaboracin de planes, programas, proyectos y actividades socioe-
ducativas.
o
Dirigir y coordinar planes y programas socioeducativos.
o
Supervisar centros, planes, programas y proyectos socioculturales.
o
o
Comprender el proceso de enseanza y aprendizaje como base de la educacin in
tegrada.
o
Disear planes de enseanza para promover el aprendizaje activo, social y refle-
xivo a distintos niveles del sistema educativo.
o
Contribuir al dominio de las competencias genricas.
o
Planificacin y organizacin.
o
Manej o adecuado del tiempo.
o
Innovacin.
o
147 --
UNIDAD DIDCTICA 1

Aplicacin de conocimientos.

Toma de decisiones.
4 . 3 . Objetivos

Que los lectores sean capaz de considerar las caractersticas esenciales de los m
todos de enseanza y escoger el enfoque apto para las metas didcticas.

Que sean conscientes de las condiciones previas de sus alumnos para aprender ac
tivamente, intercambiando sus ideas con los compaeros y reflexionando sus ac
tividades.

Que sepan adaptar con flexibilidad la situacin de aprendizaje a los recursos y pre
ferencias de los alumnos.

Que conozcan como se estructura el proceso de enseanza y aprendizaje segn el
modelo de cada mtodo descrito aqu.

Que aprecien que los alumnos aprendan a seleccionar los elementos relevantes de
entornos complejos de enseanza y aprendizaje.

Que sepan lograr un equilibrio entre complejidad deseada y estructuracin nece
saria de enseanza y aprendizaje.

Que analicen no solamente el rendimiento de sus alumnos, sino tambin su com
portamiento social para evitar problemas del aprendizaje activo, social y reflexivo
para principiantes.
ENTORNO ENFOQUES ESTRATEGIAS PROCESO
Transversal Vinculacin de las

materias.
Vinculacin de las
Integrado materias/mtodos/a
las necesidades de
participantes.
lntercultural Vinculacin de fon-

dos socio-culturales.
Mto dos de p royectos.

Mtodos aptos Aprendizaje basado en problemas (ABP)
de Enseanza Enseanza fractal en pocas
Enseanza y aprendizaje mutuo (EAM)
-- 1 48
CAPTULO 4. MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPUEJIOAD
Veremos que los mtodos escogidos ofrecen espacios distintos para variar el grado m
"'tmo o mximo de estructuracin. Estas diferencias podran causar dificultades para los
prendices y los formadores/as. Un dilema tanto de profesores como alumnos ante los
""'ltodos de aprendizaje transversal, integrado e intercultural es el hecho de que sus me
prometidas determinan al mismo tiempo en su mayor parte condiciones previas de su
.:'ito, distinto a las lecciones bien estructuradas del profesor o secuencias de enseanza,
urante las cuales se alternan sistemticamente las preguntas del profesor y las respuestas
los alumnos, aprender en entornos complejos ofrece a los alumnos la oportunidad de
contrar activamente las preguntas clave, desarrollar respuestas por interaccin social,
J
"tercambiando recursos, ideas, dudas, crticas, y reflexiones sobre el problema, apli
.l.l1do la tctica de acercarse a soluciones y a la contribucin de cada uno. Pero sin ex-
riencia cmo se encuentran los aspectos clave en un campo complejo-problemtico?,
mo se colabora efectivamente con los compaeros?, cmo se consideran las propias
ntribuciones y las de los dems? Las promesas del enfoque de aprendizaje integrado se
nvierten ms en amenazas o al menos riesgos - sobre todo para profesores y alumnos
o tolerantes hacia la incertidumbre (Sorrentino & Short, 1 986; Huber & Roth, 1 999)
esta situacin. D iscutiremos detalladamente las posibilidades de introducir las des
zas necesarias por las tcnicas particulares de EAM en el apartado 8 .
5 . E l Mtodo d e Proyectos [MP)
e encuentran las primeras propuestas y descripciones del mtodo de proyectos entre

aos 1 900 y 1 93 3 basado tanto en el pragmatismo educativo en los EE.UU., como en
;>edagoga de reforma en Alemania. La mayora de las instituciones que aplicaban el
todo de proyectos durante estos aos, eran escuelas privadas, pero se utilizaba el m
. tambin en el entorno de la educacin profesional. Desde los aos 60 del siglo pa
o, varias concepciones de reforma de los currculos se pueden encontrar y entre
, el mtodo de proyectos en todos los mbitos de la educacin. En Alemania, la Uni
idad de Bremen est organizando partes considerables de varias carreras por este m
o . Generalmente el mtodo de proyectos de aprendizaje hace hincapi en la unifica
n de aprendizaje terico y prctico, colaboracin de alumnos y la inclusin de
mentos de la vida fuera de las instituciones de educacin.
Qu es un proyecto de aprendizaje? Desde la raz de la palabra "proyecto" es de su
r que se trata ms que de una tarea de un plan o una intencin sencilla que se esboza
nsigue. Es cierto que la anticipacin al futuro para planificar y organizar las activi
de los participantes es el elemento central del proyecto, pero los participantes en
proyectos los participantes se adelantan en la toma de decisiones ms que por sus pla-
otidianos, porque tienen que apaarse con condiciones complejas e interconectadas.
149 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Por eso se habla de proyectos fuera del campo de la enseanza, por ejemplo en relacin
con intenciones de urbanizacin y construccin, investigacin, planes polticos hasta
cambios histricos, por ejemplo en el concepto del "proyecto de la poca moderna" y por
eso debemos preguntamos, si no es un poco pretencioso denominar a las unidades de en
seanza y aprendizaje "proyectos". La respuesta depende de nuestro punto de vista
cuando nos ponemos al iado de los alumnos y miramos un proyecto de aprendizaje bajo
sus perspectivas, evaluando las exigencias para los alumnos, parece absolutamente ade
cuado hablar de un proyecto. Claro que en este caso los procesos de aprendizaje provo
cados y permitidos por el entorno de enseanza deben corresponder con el nivel exigente
de un proyecto. Analizamos ms detalladamente los dos lados del objeto de discusin, o
sea las exigencias y las caractersticas de realizacin de los proyectos de aprendizaje.
Las actividades de ensear y aprender incluyen cada vez una confrontacin con algo
nuevo y complejo - al menos desde el punto de vista de los alumnos. No deberan
aprender, si sus conocimientos y destrezas disponibles fueran suficientes para afrontar
sus tareas presentes y futuras. O formulado ms abstractarnente: Empleamos nuestras po
sibilidades de pensar y aprender, cuando estamos "en las ltimas" de saber o poder algo
y sentimos que debemos aprovechar nuestras capacidades. Los alumnos muchas vece
no se sienten subjetivamente en este estado. No obstante se presenta usualmente a lo
alumnos la materia de aprendizaje por piezas y ordenada por la sistemtica de varias
ciencias. De esta manera falta el desafio de la complejidad. Como ya he mencionado.
esta estrategia didctica podra ser suficiente en un mundo cierto y previsible - pero ni si
quiera en un entorno de este tipo provocara mucha motivacin para aprender. En esto
entornos reducidos de complejidad se nota muchas veces que los alumnos preguntan:
Para qu sirve lo que debemos aprender? Por otro lado, hay tambin alumnos que
prefieren que los profesores introduzcan materias nuevas casi por fragmentos. El mto
do de proyectos permite adaptar flexiblemente la situacin de aprendizaje a los recurso
y preferencias de los alumnos, o sea presentar tareas bien estructuradas y al mismo tiem
po ofrecer preguntas o problemas abiertos a los alumnos. Es un rasgo significativo de lo
proyectos de aprendizaje que determinen principalmente un entorno de enseanza tanto
trans- o nter-disciplinar orientado hacia la diversidad de los estudiantes. Por eso mismo
este mtodo j uega un papel importante dentro de los enfoques de aprendizaje, que ani
man y activan a los alumnos, aunque no sea el mtodo ptimo para empezar con el
aprendizaje transversal en grupos sin ninguna experiencia de auto-regular sus procesos
de aprendizaje.
La figura 2 (segn Frey, 1 993) muestra las fases tpicas en el transcurso de un pro
yecto de aprendizaje. Cada proyecto empieza con ( 1 ) una iniciativa temtica usual
mente del profesor, que trata de encontrar un tema transversal por un lado para cubrir un
-- 1 50
CAPiTULO 4. MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
ector lo ms extenso del currculo, y por otro, integrar activamente a todos los alumnos
en el proceso de realizacin del proyecto. Dependiendo del nivel escolar, temas aptos
podran ser por ejemplo en la escuela primaria "El papel del bosque", en la secundaria
''El concepto de energa" o "El problema de la polucin", en la formacin de profesores
en la universidad "Ensear y diagnosticar", etc. El profesor prepara -o mejor, varios pro
fesores de distintas asignaturas preparan- la tarea general, estructurando los aspectos cla
\'e del proyecto. Durante la fase (2) los alumnos discuten y elaboran o tal vez modifican
la iniciativa dentro del marco determinado por el currculo, pero tambin por su inters
. sus recursos. La tarea del profesor es sobre todo considerar si el conjunto de las suge
rencias corresponde con la meta general del aprendizaje transversal, integrado e inter-
ultural. Resulta al fin un esbozo del proyecto, o sea una lista de temas parciales y sus in
errelaciones, que juntos definen el campo de trabajo. Pues (3) los alumnos tienen que
discutir con asistencia del profesor cmo pueden realizar sus ideas, es decir planifican
untos las actividades, investigaciones, discusiones con expertos fuera del aula, etc.
oora lograr sus metas. Durante la fase ms larga (4) de la realizacin del plan de la fase
J.Ilterior tienen lugar los procesos centrales de aprendizaje como actividades individua
e , procesos de colaboracin en grupos pequeos o trabajo en el pleno. Usualmente se
..1p lican diversos modos de organizacin social durante la fase de realizacin. El proble
ila es, cmo se arreglan y que estudiantes trabaj an lo de su estilo social. Por eso se ne
esita en proyectos tambin las fases intermedias de (6) "puntos fijos" y (7) "meta-inte
-acciones", o sea, los alumnos tienen que suspender sus trabaj os de vez en cuando para
-eflexionar sobre su progreso, sus dificultades o errores y para sincronizar el transcurso
los trabajos en las temas parciales. Se explican estas fases intermedias ms abajo. La
e (5) termina el proyecto evaluando preferentemente juntos tanto los resultados como
mismos procesos. Es decir, los alumnos tienen tambin que desarrol lar y l legar a un
uerdo sobre los criterios de la evaluacin. Un informe general y tal vez una exposicin
e productos marca el fin del proyecto. Claro, podra ser que se detecten los defectos y
.:eficiencias, que podran causar una vuelta hasta el inicio de la fase ( 1 ) iniciar o la fase
_ esbozar el proyecto.
Respecto al componente general de reflexin en los enfoques de aprendizaje trans
ersal, integrado e inter-cultural, Frey ( 1 993) subrayaba la importancia de dos elementos
lave de la didctica de proyectos de aprendizaje, a saber, los puntos fzjos y las fases de
eta-interaccin. Se trata de fases tanto para organizar o reorganizar el flujo del pro
. ecto como para discutir sobre el progreso y las interacciones personales en el proyecto.
'alen sobre todo las oportunidades de vincular las metas distintas que se persiguen in
dividualmente o en equipos. Para la reflexin en general se pueden aplicar tcnicas, ms
all de hablar, por ejemplo cuestionarios o prcticas del campo y de dinmica de grupos.
151
UNIDAD DIDCTICA 1
1. Iniciativa para el proyecto
2. Esbozo del proyecto
3. Plan del proyecto
4. Realizacin del proyecto Fases intermedias
6. Punto fijo
7. Meta-interaccin
5. Terminacin del proyecto
Fig. 1 : Muestra general del proyecto de aprendizaje (segn Frey, 1 993)
Puntos fijos son eventos importantes para organizar o reorganizar el flujo del pro
yecto. Bien el profesor puede determinar un poco de tiempo como punto fijo o bien los
alumnos pueden suspender su actividad por s mismos. Durante este tiempo los partici
pantes:
Informan uno al otro sobre sus actividades (en el pleno, con pster, peridicos mu
rales, etc.);
- Hacen apuntes referentes a la fase pasada y formulan sugerencias para la fase si-
guiente;
- Organizan sus prximos pasos (Quin hace tal cosa?);
- Consideran el progreso/estado de su trabajo en relacin a las metas del proyecto;
- Pueden retirarse para organizar sus propias ideas, buscar alternativas, etc.
Dentro del "mtodo de investigacin en grupos" segn Sharan y Sharan (197 6, 1992;
vase Huber 1 985), una variante a corto plazo del mtodo de proyectos, se instala me
diante los "centros de aprendizaje" en el aula para los puntos fijos de trabajo, designan
do unas mesas o unos estantes como "centros" para fmalidades particulares; por ejemplo,
sobre una mesa se podran poner libros, diapositivas, mapas, instrumentos, etc. relacio
nados con una tarea especfica ("El tiempo en los Andes") o una materia general ("Ge
ometra"). Los centros pueden servir tambin para mejorar el aprendizaje auto-regulado
-- 1 52
CAPTULO 4 . MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
de los individuos. De todas maneras, los centros de aprendizaje estimulan y demandan

tividades durante los puntos fijos en el transcurso del trabajo, porque ofrecen tareas es
:ructuradas en el contexto abierto del proyecto (por ejemplo: diseo de un experimento
mediante materiales y herramientas; acceso al Internet, etc.) y determinar tambin cen
tros de comunicacin, quizs junto con un horario o sea una lista de periodos abiertos y
errados del centro (por ejemplo, cada da 1 5 minutos para la preparacin o entre las 1 0
las 1 0:30). Particularmente para realizar la presentacin de resultados, los equipos
-.odran abrir centros de informacin por s mismos e intercambiar/negociar sus modos
e presentacin. Adems estos centros de aprendizaje libran al profesor de sus tareas de
1gilar, ayudar, evaluar todas las actividades. Respecto a las metas del aprendizaje inte
;rado los centros de aprendizaje ofrecen soluciones interesantes para el problema de di
erenciar el trabajo correspondiente a suposiciones distintas de los alumnos. Por ejemplo,
podra preparar una serie de tareas obligatorias (dentro del mbito de un tema parti-
ular) y adems tareas facultativas para alumnos ms rpidos, ms tolerantes la am
Igedad, etc. Una variacin de esta posibilidad serian "centros de evaluacin", cons
'Uidos por grupos de alumnos para ofrecer tareas que los dems tienen que resolver ms
:arde como criterio de xito.
Las fases de meta-interaccin hacen posible discusiones sobre el proceder e interac
Iones personales. Se suspende la actividad para hablar conjuntamente sobre lo que
"'<lSaba, por ejemplo Por qu empezamos a desviamos de la planificacin? General
"'lente se suspende el trabajo para una meta-interaccin con la intencin de:
- Considerar el marco del proyecto desarrollado en las fases (2) y (3); cuando es ne
cesario, los participantes modifican aspectos crticos de la planificacin;
- Profundizar aspectos particulares de las actividades o interacciones, por ejemplo:
Comprendemos la decisin XY? Hemos trabajado cooperativamente?
- Cambiar el punto de vista, alej arse de rutinas;
- C larificar y resolver problemas de relaciones sociales.
A diferencia de otros mtodos se enumeran algunas tareas (cf. Frey, 1 993) que los par
cipantes en un proyecto de aprendizaje pueden tener:
- Seguir su propio inters o intencin, pero pueden tambin aprovechar las iniciati
vas o sugerencias del profesor o de los compaeros, por ejemplo pueden llegar a un
acuerdo sobre un tema o problema particular dentro del marco curricular.
- Ponerse de acuerdo en formas particulares de interaccin.
- Elaborar la idea inicial, desarrollando un rea de actividad para todos.
Organizar su trabajo por s mismos dentro de un periodo determinado (entre dos y
seis horas hasta un semestre o ms).
1 53 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Informarse mutuamente (referente a actividades, condiciones, resultados de trabajo

Ocuparse de una tarea ms o menos abierta, es decir no pre-estructurada.
Resolver problemas sociales o individuales, que apareceran durante el proyecto.
Determinar metas de trabajo o negociar al menos un marco general.
Desarrollar por s mismos mtodos para enfrentarse con la tarea y su desafios.
Proporcionar sus propias metas.
Ocuparse de situaciones y objetos reales, que se encontraran tambin fuera de
aula.
Considerar estas situaciones y los objetos crticos con ms profundidad sin inter
cambio entre compaeros.
Respecto al tiempo disponible o necesario para conseguir las metas del proyecto se
distinguen tres tipos de proyectos:
( 1 ) Pequeos, de una duracin entre slo dos hasta seis horas, distribuidas a voluntad.
En la literatura didctica se describen proyectos pequeos o de corto plazo tam
bin bajo los ttulos de "investigacin en grupos" (Sharan & Sharan, 1 992).
"proyectos pequeos en grupos" (Huber, 1 985) o "proyectos en grupos pequeos
(Konrad, 2004).
(2) Medios, que duran normalmente un da o dos das, pero a veces hasta una sema
na o 40 horas distribuidas en tres meses. El proyecto medio es muy comn en es
cuelas, universidades y cursos de enseanza de adultos.
(3) Grandes, que necesitan al menos una semana, es el caso de seminarios universi
tarios de un semestre completo o ms.
Resumiendo podemos caracterizar el mtodo de proyectos por cinco puntos:
El aprendizaje est basado en la una iniciativa del profesor o de los alumnos

segn sus intereses autnticos.
Los alumnos discuten sus intereses y las perspectivas alternativas del tpico,
aconsejando uno a otro.
Desarrollar su propio mbito de actividad (limitando propuestas, planificando,
tomando decisiones, etc.).
Detener sus actividades de vez en cuando, para reflexionar su proceder, inter
cambiar ideas, etc.
El proyecto termina en un punto concreto, cuando se ha logrado la tarea.
Esboce el transcurso de un proyecto de aprendizaje sobre el tema "La polucin del

aire". Qu estructura temtica pueda ofrecer a los alumnos para ayudarles encontrar su
propio mbito de actividad? Qu puntos fijos tiene que preparar?
-- 1 54
CAPTULO 4 . MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPUEJIDAO
Actividad 1 :
La amplitud y plural idad de las opciones de las sociedades complejas nos ofrece mltiples
posibilidades para responder a sus continuos retos. Se le invita a disear un proyecto que
contempla los siguientes apartados:
Contexto
Disefio de competencias
Objetivos formativos
Contenidos transversales de aprendizaje
Mtodos
Medios
Tareas
Seguim iento
Evaluacin
Innovacin
4. 6 . El aprendizaje basado en problemas (ABP)
En el aprendizaje basado en problemas los estudiantes tienen que resolver los enigmas
-condidos en situaciones reales. Inicialmente se desarrollaba este enfoque en la Univer
tdad McMaster en Canad para ensear a estudiantes de medicina, pero hoy y sobre todo
;racias al trabajo en la Universidad de Maastricht se ha transferido el enfoque a otros m
ttos como derecho, ciencias sociales, entrenamiento industrial y formacin de profesores.
ls que en los enfoques de proyectos, se planifica el ABP centrado en objetos determi
'lados del currculo, pero ste es adecuado para motivar a los estudiantes a integrar su co
'locimiento y generar sentido en lugar de acumular solamente hechos y teoremas.
El punto clave del ABP es que los profesores ofrecen entornos ms o menos com
lej os de aprendizaje, o sea - como he descrito arriba - entornos de aprendizaje donde
o alumnos no pueden concentrarse nicamente en buscar la solucin escondida, sino
os alumnos tienen que investigar cuidadosamente la situacin para encontrar en primer
lugar el aspecto problemtico (o los aspectos problemticos) que demanda una solucin.
Durante este proceso los alumnos comprendern que no entienden todo y que tienen que
aprender mucho sobre varios aspectos de la situacin. En otras palabras, el enfoque de
:\BP exige que los alumnos se ocupen de problemas mal definidos (Simon, 1 973) o mal
e tructurados (S piro et al., 1 99 1 ). Simon ( 1 973) distingua los problemas mal definidos
de problemas bien definidos por las caractersticas siguientes: ( 1 ) La situacin es com-
1 55 --
UNIDAD DIDCTICA 1
pleja y (2) no se ofrece toda la informacin necesaria para resolver el problema (3) r
criterios para evaluar las soluciones probables como aptas o no-aptas.
Tres componentes constituyen el eje del "espacio problemtico" (Newell & Sirr
1 972; Simon, 1 973) adecuado para el ABP (comp. Huber, 2000, p. 237):
La situacin inicial o el estado efectivo del problema es vago, o sea no es defir

completamente.
La situacin final o el estado esperado tambin es vago, particularmente caree
criterios especficos de lo que se podra aceptar como solucin.
Los alumnos no conocen todas las operaciones, que se tienen que aplicar
transformar el estado efectivo en el estado esperado.
La competencia cognitiva se aprende cuando se tienen que ocupar de problemas
este tipo, como la falta de conocimiento, causa que los alumnos cometan errores pren_
bies. Las caractersticas comunes de estos errores son la simplificacin conceptual del p
blema y la incapacidad de aplicar el conocimiento disponible o transferir el conocimi
to a casos nuevos. Se nota la simplificacin inadecuada del problema y la incapacidad
aprovechar los recursos cognitivos disponibles no solamente en el aula, sino tambin en
vida cotidiana. Es seguro que toda la gente conoce un ejemplo para problemas mal def
nidos fuera del campo de la enseanza y de la formacin: el problema Cmo equipam
nuestra casa (o nuestro apartamento)? o Cmo amueblamos mejor nuestra sala? Sah
que haya un espacio vaco o lleno de muebles, que no nos gustan. La situacin inicial .
estructurada solo parcialmente. Qu queremos lograr? Qu significa amueblar "mejor"
Dnde podemos encontrar lo que fijamos como los objetos que necesitamos? Tambin
cada uno conoce las dificultades de analizar la situacin compleja y los propios deseos, in
tercambiar sus ideas con el/la novio/a o marido/esposa y lograr un consenso - otra vez
respecto qu intentamos y cmo queremos proporcionar los cambios. Lo que servira para
superar las dificultades vinculadas con problemas complejos y mal estructurados sern ex
periencias con procesos de aprendizaje demandando ms flexibilidad cognitiva, sobre
todo la destreza de ver el problema de puntos distintos de vista y baj o varias perspectivas
conceptuales, as como reflexionar e intercambiar las distintas visiones.
Como ejemplo sencillo del campo de enseanza presentaremos primero la situacin
problemtica que tenan alumnos de la clase 9 de una escuela de nivel intermedio en qu
mica para aprender conocimientos y adems aplicarlos respecto a soluciones de sales en
general y particularmente a soluciones bsicas y cidas (Giirtner y Scharf, 1 997):
Tus compaeros y t estis trabaj ando en el stano. Entre otros recipientes de sustancias qu
micas encontris cuatro botellas llenas, que han perdido sus rtulos. Ahora las etiquetas estn en
el suelo y muestran las inscripciones siguientes: "Agua destilada", "Solucin de sodio carbo
nato", "cido clorhdrico diluido" y "lej a de sodio".
-- 1 56
Como ejemplo de la matemtica con proyeccin en los mbitos de ciencias naturales,

toria, geografia, etc. puede servir la serie de tareas "Las aventuras de Jasper Woodbury"
ognition and Technology Group at Vanderbilt , 1 992). En donde se presentan las un-
es de aprendizaje en discos de video de 1 5-20 minutos, que describen una situacin
mpleja, enfrentndose al final, tanto los protagonistas como los alumnos con un desafio:
Una de las aventuras de la serie se llama "Salvar a Boone's Meadow" cuenta una his
'la compleja de un amigo de Jasper Woodbury, que es un aficionado a los aviones ul
-ligeros, quien tambin ensea a volados. Al mirar sus lecciones de vuelo en el video,
observadores tambin aprenden mucho sobre aviones ultra-ligeros y cmo manejar-
. Durante una cena, celebrando el xito de una alumna de vuelo, Jasper describe de
les de su excursin anual, que comienza, por ejemplo que se va a vivir en su tienda a
- km de la casa ms prxima, lejos de la civilizacin y de sus carreteras. Unos das ms
de los amigos reciben la informacin por radio que Jasper ha encontrado un ave rara
:ida. Sera posible salvar el ave? La presentacin termina con la indicacin, "ya se ha
do o presentado todos los hechos necesarios para resolver el problema".
El problema parece bastante fcil, pero confronta a los alumnos con un desafio serio.
actamente por esta razn el enfoque del ABP con sus problemas mal definidos podra
ar dudas para muchos profesores. Cmo se puede aprender algo en estas situacio
. poco estructuradas? Eso es una pregunta crtica, cuando se piensa solamente en los
ultados cognitivos como resultado de enseanza y aprendizaje. Cuando se da cuenta
las exigencias de aprender hoy para vivir en un mundo muy complejo e incierto, la
eanza debera conceder prioridad a esta otra manera. No es tan importante que los
Jmnos adquieran todos los conocimientos posibles en un corto tiempo, sino que irn
rt.a tambin lo que otros escribiran: sobre todo lo que aprendan a seleccionar del con
to de conocimientos disponibles, los elementos relevantes para un problema dado. Es
esario que los estudiantes no aprendan solamente a buscar soluciones para problemas
ocidos, sino que aprendan primero a encontrar y clarificar los problemas mismos.
La meta general es que los alumnos no aprendan solamente algo sobre la materia
urnica, matemtica, trigonometra- sino que adquieran competencias esenciales para
lver problemas (segn Funk:e y Zumbach, 2006).
- Invertir tiempo para delimitar el problema y recoger informacin;
- Apreciar ms la exactitud que la velocidad del trabajo;
- Organizar y sistematizar la informacin;
- Aprovechar los modos de representacin externa de conocimiento y del transcurso
del trabajo (listas y estructuras con papel y lpiz, por ejemplo con "mapas menta
les" o "mapas conceptuales");
- Incluir el conocimiento disponible y aplicarlo crticamente para evaluar un pro
blema y su solucin;
157 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Acercarse al problema tanto de manera algortmica, como heurstica;

Vigilar y reflexionar sobre su propio proceso de resolucin del problema;
Ser flexible, examinando una situacin y las posibilidades de actuar de varias
perspectivas;
Ocuparse de situaciones ambivalentes y alegrarse ante variaciones.
Escoger enfoques amplios para la solucin de un problema en lugar de dedicarse a
combinar varios enfoques parciales.
Claro que una situacin de aprendizaje tan abierta respecto a contenidos y procesos de
aprender demanda una estructura formal. De otra manera se convertira rpidamente en
una situacin catica. Usualmente se describe la estructura de un episodio del ABP por
siete fases (vea fig. 2):
Presentacin de la situacin
1 En el pleno
problemtica.
2 Anlisis del problema. En grupos pequeos
3 Generacin de hiptesis. En grupos pequeos
Diario de aprendizaje
Identificacin de falta de como herramienta pro
4 En grupos pequeos
conocimiento. moviendo reflexin y
retro-alimentacin
5 Decisin sobre metas de

En grupos pequeos
aprendizaje.
6 Aprendizaje Individual Individualmente
7 Intercambio y discusin/evaluacin En grupos pequeos y en el

de resultados pleno
Fig. 2: Las siete fases del aprendizaje basado en problemas
Se pueden describir estas fases por las caractersticas siguientes:

Presentacin de la situacin problemtica (y clarificacin de preguntas de com
prensin) por una descripcin tan realista como sea posible, pero no definiendo cla
ramente el problema mismo.

Anlisis del problema: Los alumnos tienen que descubrir el problema o problemas
alternativos y analizar sus aspectos distintos.
Generar una (o varias) hiptesis: Durante su discusin sobre el problema, los
alumnos generan la mayor cantidad de hiptesis posible para clarificar el problema.
-- 1 58

Identificarfaltas de conocimiento: Adems tienen que determinar qu conocen so
bre el problema y qu no conocen y por eso qu no pueden explicar.

Decisin sobre metas de aprendizaje: Cada uno de los alumnos por s mismo o el
grupo conjuntamente toma decisiones sobre lo que quieren/necesitan aprender
sobre el problema y su explicacin o solucin.

Aprendizaje individual: Despus los estudiantes tratan de adquirir los conoci
mientos que les faltan, usando libros, sugerencias de lectura, materiales, Internet,
preguntando a expertos fuera del aula, etc.

Intercambio de resultados: Los estudiantes intercambian sus informaciones, ana
lizan de nuevo el problema y tratan de formular conclusiones.
La meta superior no es que los estudiantes adquieran la solucin ni una estrategia de

terminada de resolver el problema mismo, sino que aprenden cmo se encuentra o des
cubre el ncleo problemtico dentro de una situacin "mal definida" y - a largo plazo -
mo se aprende. Especialmente pueden aprender cmo se prepara un proceso de apren
dizaje: orientarse sobre metas posibles, escoger metas particulares, recordar el propio co
nocimiento disponible y vincularlo con el problema y sus explicaciones posibles, refle
xionar sobre el modo de tratar el problema y sobre todo analizar equivocaciones y errores.
Una herramienta muy til para los alumnos por un lado para reflexionar lo que han
hecho y experimentado hasta el momento y para planificar lo que van a hacer ms tarde
e el "diario de aprendizaje". Tambin los profesores aprovechan estos diarios, porque
obtienen muchas informaciones necesarias para dar retro-alimentacin apta a cada
alumno. Al comienzo los alumnos tienen que recibir asistencia para estructurar sus ide-
y apuntarlas en sus diarios. Como contenido fij o, el diario debera incorporar refle
iones sobre las experiencias durante la sesin pasada de trabajo, mencionando lo que le
p1staba al alumno, lo que l lograba bien, pero tambin lo que no funcionaba o todava
ueda menos claro. Salvo este grupo de contenidos - Qu voy a mantener? Qu tengo
que cambiar? - es importante que los alumnos no sigan cada vez el mismo esquema, sino
.:ue se den cuenta del foco de su pensamiento y actividad. Es decir, los alumnos adaptan
1 contenido al progreso de su trabajo. Durante las primeras fases del ABP escriben so
re su punto de vista de la situacin problemtica, sus dudas, sus preguntas, sus hipte
e ideas para comprobarlas. Ms tarde pueden decidir sobre el uso del tiempo dispo-
-ible y como controlarlo, tambin como se pueden sincronizar el aprendizaje individual
on el trabajo en grupos pequeos y sobre sus estrategias, progresos y errores. Durante la
Jltima fase el diario debera dedicarse a una reflexin amplia y final del problema, que
-xxira plantear preguntas nuevas y el inicio de una emergente situacin problemtica. La
abla 1 muestra la hoja, que se puede dar a los alumnos para sus reflexiones y apuntes
1arios.
1 59 --
UNIDAD DIDCTICA 1
M i diario de aprendizaje
Nombre: _______ Fecha: _____
Generalmente estoy contento/a con esta sesin:
o totalmente o ms o menos o solamente un poco o en absoluto
Mis consideraciones:
Ha salido bien:
Ha sucedido algo nuevo:
Ha sido difcil:
Ha salido mal:
Me ha servido de mucha ayuda:
Voy a actuar de otra manera la prxima vez:
Tabla 1 : Ejemplo de un diario de aprendizaje (comp. Huber & Roth, 2005; Wahl, 2005)
Muy importante es que todos se acostumbren a aceptar equivocaciones y errores, y a

entenderlos como estmulos para experimentar algo nuevo. Si los alumnos ya saben todo
y no cometen errores, no deberan aprender nada. As el mtodo ABP puede promover
que se desarrolle una "cultura de errores" en las aulas a diferencia del "infierno de
errores" de hoy.
El xito del enfoque del ABP est basado en el hecho de que los estudiantes deben
acercar sus propias metas -sin embargo determinadas por la situacin problemtica dada.
Segn las sugerencias de Barrows (2008) no se debe mal-interpretar el enfoque de ABP
como tcnica aislada, sino comprenderlo como un enfoque amplio de "aprendizaje cen
trado en los estudiantes, basado en problemas e investigacin, integrado, colaborador, rei
terativo"- lo que queremos que sea el Espacio Europeo de Educacin Superior.
-- 1 60
CAPiTULO 4. MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
Actividad 2:
Una institucin formativa desea conocer a los profesores que ms influyen en la calidad
educativa y le sugiere que proponga nuevas producciones valiosas para:
- Mejorar su cultura.
- Trasformar el clima.
- Desarrollar un liderazgo colaborativo.
- Crear canales fluidos de comunicacin.
- Desarrollar una metodologa de innovacin.
- Plantear acciones para la mejora de las personas, las comunidades y las comarcas
cercanas.
- Qu otro aspecto de mejora profundizara?
Justifique la afirmacin de Barrows, que el mtodo de ABP es un enfoque didctico
centrado en los estudiantes.
2. Seleccione un ejemplo que se podra aprender por el mtodo de ABP.
3. Esboce un proceso de enseanza y aprendizaje para el ejemplo seleccionado .
. 7. La enseanza fractal en pocas. [EFE)
La enseanza en pocas tiene tradicin sobre todo en las escuelas alternativas, donde
pueden desviar de las reglas del horario rgido, que exige que los alumnos se ocupen
da hora de una materia distinta. A diferencia del ritmo estandarizado, de la planifica-
n usual de las horas escolares, este tipo de enseanza pone un tpico particular en el
ntro de inters y actividad durante un cierto tiempo - la susodicha "poca" - y distri
.ye el contenido de las horas de trabajo segn las exigencias del tema. Es decir, la en
nanza en pocas realiza la idea principal del aprendizaje transversal. Se pueden ela
rar las dimensiones distintas de un tpico comn segn las perspectivas especficas de
materias. As los alumnos aprenden en qu contribuyen las materias a la comprensin
un fenmeno complejo del mundo, mientras el horario tradicional proporciona ca
imientos especficos, pero el aplicarlos para explicar un fenmeno complej o queda
rno un problema de los alumnos. En otras palabras: La enseanza en pocas rene el
mpo disponible para varias materias y trata durante esta "poca" un tema comn.
En la escuela secundaria a los alumnos podran por ejemplo aprender los aspectos ge
;rficos, biolgicos, histricos, ecolgicos, etc. del tpico "la selva", aplicar/promover
trezas matemticas para comprender mejor los problemas vinculados con el desmonte
161 --
UNIDAD DIDCTICA 1
y desforestacin, y aprender el papel de la selva en la literatura. De esta manera los alum

nos experimentan los aspectos especficos como un conjunto razonable y no cortado por
clases separadas distribuido por la lgica del currculo y del horario sobre varias sema
nas o incluso varios meses. Lo que vale para proporcionar una vista global en las e -
cuelas puede servir tambin para juntar perspectivas complementarias distribuidas sobr
los currculos universitarios.
Adems el enfoque de pocas aplica usualmente mtodos de aprendizajes activos, tan
to de alumnos individuales como de grupos pequeos. Esta posibilidad parece mu)
importante para la enseanza segn las ideas de Bolonia, porque las metas incluyen no
solamente aspectos de conocimiento, sino tambin competencias generales o "compe
tencias clave" como la competencia de trabaj ar en equipos, de comunicar, de hacer
algo por iniciativa propia, etc. Pero hay una contradiccin entre los procederes tradi
cionales de enseanza - aprendizaje en la mayora de las instituciones educativas y la l
gica inherente de las competencias clave. Usualmente las instituciones al nivel secun
dario o universitario "examinan el mundo baj o una perspectiva ' mono ' -cultural.
egocntrica y lineal", mientras la perspectiva sobre todo de las competencias sociales e
determinada por "interaccin, dar y tomar mutuamente, dependencia, dilogo y respon
sabilidad mutua" - como describa Rey ( 1 996, p. 5) la situacin comn. Los mtodos del
aprendizaje transversal, integrado e intercultural prometen fomentar las metas al nivel de
las competencias clave sin dej ar de lado las metas de rendimiento acadmico.
Herold y Landherr, en los aos 1 990 profesores del " Gyrnnasium " (nivel secundario
II) en Alemania, desarrollaron un enfoque nuevo para la organizacin transdisciplinar de
la enseanza y del aprendizaje, que le l lamaron inicialmente la "organizacin fractal de
enseanza y aprendizaje". E l mtodo, hoy conocido brevemente como "SOL" (Selbs
torganisiertes Lemen; aprendizaje auto-regulado) promete cumplir con las exigencias del
aprendizaje activo-transdisciplinar, del mundo del trabajo y de la sociedad de la infor
macin. E l propsito inicial fue desarrollar un modelo didctico para los ltimos tres
aos de enseanza media (Gyrnnasium) y apto tambin para aplicarlo en escuelas de for
macin profesional y en la enseanza de adultos (Herold & Landherr, 200 1 ; Herold,
Landherr, & Huber, 1 996). Por eso no hay dificultades fundamentales o conceptuales
cuando se trata de aplicar el modelo en el entorno universitario - salvo currculos tradi
cionales concentrndose exclusivamente de la perspectiva estrecha de una especializa
cin acadmica. Vamos a ver un ej emplo de la aplicacin del modelo en su campo ini
cial, el curso 1 2 del Gyrnn a sium. La estructura bsica de la organizacin didctica
corresponde al enfoque del "puzzle de grupos" (jigsaw puzzle; Aronson, 1 978; comp.
Huber, 1 985) del aprendizaje cooperativo (vea fig. 3):
-- 1 62
.
,_ z:: Adquirir canoch"!lent:o en grupos expertos, cda uno
- Gr- O
concentrando enau especto paltieutar del tpico
-
.
-- 2
- Gnopo . - Gnopo C
Fig. 3: Las tres fases principales del puzle de grupo
En el ejemplo de una implementacin concreta del aprendizaje fractal en pocas se reu

eron todas las clases del curso 1 2 de una escuela para organizar la enseanza y el apren
u.aje del tema "energa" durante una "poca" de seis semanas segn principios de la
:ransdisciplinariedad y el aprendizaje activo. Despus se distribuyeron los alumnos sobre tres
las de aprendizaje" (vea fig. 4): En la isla A las tareas fueron centradas en aspectos de las
:-tencias naturales y de la matemtica, en la isla B las tareas demandaron y fomentaron las
trezas lingsticas (alemn, ingls), fmalmente en la isla e las tareas giraron en tomo a
-pectos geogrficos, sociales etc., de manera que todas las disciplinas del currculo fueron
-epresentadas. Los alumnos cambiaron de isla cada dos semanas o sea cada uno de los alum-
se ocup cada dos semanas de un conjunto distinto de aspectos del tpico "energa".
Pleno Trabaj o Individual

Organizacin
por

adelantado.

Formacin de
equipos.

Fig. 4: El modelo del aprendizaje fractal en pocas (Herold & Landherr, 200 1 ;
segn H uber & Huber, 2008, p . 1 24)
163 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Un equipo de profesores introdujo un resumen general en el marco temtico de la

"energa". Esta introduccin sirvi como organizacin por adelantado ("advance organi
zer"; Ausubel, 1 974) y subray las relaciones entre las partes del tema hasta ahora aisla-
__..-
das a causa de las presiones de ensear y aprender de las maneras tradicionales en las es-
cuelas. Como ya se ha dicho, los alumnos se alternaron como habitantes de las islas cada
dos semanas. Siguiendo una versin modificada del "puzzle en grupos" se distribuyeron
los alumnos en cada isla en varios grupos ms pequeos, llamado los "grupos bsicos".
Cada alumno tuvo que resolver y aprender las tareas atribuido a una de las disciplinas es
tablecidas en la isla para que fuera experto de un aspecto especfico de la materia. Los
otros alumnos en la misma isla adquirieron conocimiento sobre otros aspectos. Ms tarde,
es decir despus de la fase de hacerse expertos, los alumnos volvieron a sus grupos bsi
cos e intercambiaron su conocimiento de expertos. Es decir, los alumnos se ensearon
unos a otros y aprendieron unos de otros con creciente auto-responsabilidad hasta que al
fmal saban todo sobre los aspectos del tema "energa" representados en su isla. Los pro
fesores estuvieron disponibles durante esta fase como moderadores de la dinmica de los
grupos y de los enfoques de aprender; en caso de emergencia pudieron intervenir como
los verdaderos expertos de sus materias. Se estableci este principio de organizacin en
cada nivel del sistema de enseanza y aprendizaje, desde la distribucin del curso com
pleto en islas de aprendizaje hasta la organizacin de grupos bsicos y grupos expertos y
al fin las tareas individuales. Por eso se habla de la enseanza "fractal" en pocas.
El trabajo se desarroll en cada isla segn los mismos pasos: Profesores y alumnos
prepararon sus actividades, es decir, los alumnos se distribuyeron 1 O das sobre tres islas
de aprendizaje, all los habitantes se distribuyeron en grupos bsicos y despus segn las
preferencias de los alumnos en grupos de expertos. Los profesores presentaron una vi
sin de conjunto de los contenidos de esta fase. Los alumnos se reunan en sus grupos de
expertos para resolver tareas especficas. En el prximo da volvieron a sus grupos b
sicos e intercambiaron su nuevo conocimiento. En esta fase aplicaron unas tcnicas de
comunicacin para asegurar que cada miembro del equipo entendiera lo que aprende. Al
ternndose como miembros de grupos de expertos este modelo se repiti con otros
contenidos durante los dos das siguientes. Los das 6 y 7 fueron dedicados a discutir, re
flexionar, profundizar y practicar lo que los alumnos hubieron aprendido. Durante el da
8 los profesores y los alumnos se concentraron en repetir y clarificar las relaciones entre
los aspectos distintos de la materia (aprendido en esta isla). Al da 9 cada alumno tuvo
que dar un examen de todos los aspectos y relaciones, que hubo tratado durante los das
pasados. Durante el ltimo da de esta fase (da 1 0) los profesores y los alumnos se en
contraron en la "cafetera de la isla" intercambiando y reflejando sus experimentaciones,
dificultades, rendimientos y xitos. La "cafetera" ofreci tambin amplias oportunida
des para presentaciones de cualquier tipo.
El transcurso del aprendizaje fractal se repite durante los periodos siguientes: El segundo
y el tercero periodo empezaron cada vez por la mudanza de los habitantes de una "isla" o
-- 1 64
sea grupo bsico a la prxima "isla", donde aprendieron otros aspectos del tema global (vea
fig. 6 arriba). Los profesores permitieron que los alumnos organizaran su trabajo cada vez
ms independientemente y animaron a aplicar varios mtodos de aprendizaje.
El ritmo de trabajo descrito arriba corresponde al "principio sandwich" (Wahl, 2005)
como patrn del diseo didctico del aprendizaje fractal en pocas (vea tab. 2):
Modo social
Actividad Meta
de trabajo
El profesor presenta la 'organiza- Vista del conjunto del tema 1

En el pleno en grupo de clase cin por adelantado' segn Ausu- Activar los conocimientos
bel (1 974) disponibles
Primer paso con un conte-

En grupos en grupos de Los alumnos distribuyen los sub-
nido preferido/apto al indivi-
bsicos 4-6 temas entre ellos
duo
En grupos de Los alumnos leen la instruccin,

Individualmente Adquisicin de conocimientc
expertos textos de informacin, etc.
En grupos de en grupos de Los alumnos discuten el conte-

Clarificacin y elaboracin
expertos 4 -6 nido, sus dudas, etc.
Los alumnos preparan como van a Estructura de presentacin 1

En grupos de
Individualmente presentar su conocimiento nuevo a lista de conceptos claves 1
expertos
los compaeros en su grupo b- preguntas para los compaa-
sic o ros
Cada miembro del grupo

En grupos en grupos de Los alumnos se turnan enseando
sabe al fin cada aspecto de
bsicos 4 -6 su conocimiento experto
los sub-temas
Los alumnos ordenan los concep-

En grupos Descubrir lagunas de cono-
Individualmente tos clave segn dos categoras:
bsicos cimiento y dudas
s/no s
Los alumnos preguntan a sus
En grupos en grupos de
compaeros expertos (mesa re- Clarificar el conocimiento
bsicos 4 -6
donda)
Descubrir dudas respecto

E'l grupos Los alumnos crean una mapa con-
Individualmente a/establecer la relacin entre
osicos ceptual con los conceptos clave
los conceptos clave
Integracin cientfica de los

E el pleno en grupo de clase El profesor da un resumen
resultados de grupos
E el pleno Individualmente Los alumnos preguntan al profesor Clarificar ltimas dudas
el pleno en grupo de clase Los alumnos resuelven tareas Repeticin y prctica
Tab. 2: El "principio sandwich" (segn Wahl, 2005)
1 65 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Comparado con los alumnos de ms conocimiento previo y ms recursos intelectuales,

los alumnos de menos conocimiento previo y menos competencias necesitan estratos
ms finos del "sandwich" (Gerbig & Gerbig-Calcagni, 1 998), o sea necesitan fases dis
tintas ms cortas, que alternan ms frecuentemente. Generalmente la estructura general
de intercambio social segn el modelo del puzle de grupos junto con el principio "sand
wich" permite implementar por ejemplo elementos del "rallye en grupos" (STAD; Stu
dent Teams - Achievement Divisions; Slavin, 1 978; Huber, 1 985), caractersticas de los
"proyectos pequeos en grupos" (group investigation; Sharan & Sharan, 1 976; 1 992) o
modos del enfoque de "enseanza y aprendizaje mutuo" como estratos del "sandwich".
Resumiendo, el principio "sandwich" parece muy apto para equilibrar la necesidad de
orientacin y estructura de muchos alumnos y al mismo tiempo posibilitar que constru
yan activamente y autnomamente su propio sistema de conocimiento.
Los cambios del modo social de aprender ayudan tambin a evitar problemas espec
ficos del aprendizaje en equipos, que se notan usualmente sobre todo al implementar el
aprendizaje cooperativo en clases sin mucha experiencia en aprender auto-reguladamente
(vea Latan, Wil liams y Harkins, 1 979; Renkl, Gruber & Mandl, 1 997):
- El problema de los aprovechados: solamente un miembro o pocos del grupo hacer

el trabajo, mientras los dems esperan los resultados;
- El efecto de "panoli": Como consecuencia del problema de los aprovechados 1
trabajadores en el grupo empiezan a sentirse como panolis, se enfadan y pierden
motivacin;
El efecto de "gandul": Los miembros del grupo distribuyen la responsabilidad par
la tarea entre ellos o al menos se sienten responsable parcialmente -y ningt.
miembro trabaja tan duramente como en situaciones de aprender individualment
El efecto de tijeras o de Mateo: Los miembros ya bien motivados asumen la r
ponsabilidad y trabajan duro para lograr el xito del grupo- y lgicamente ell
aprenden mucho, mientras los dems se quedan cada vez ms atrs.
El efecto de preferencias: Los compaeros reparten las tareas del grupo en
ellos, cada uno elaborando solamente aquel aspecto que le gusta.
Efecto de certidumbre (comp. Huber et al., 1 992): Los miembros menos toleran
hacia la incertidumbre de problemas complej os prefieren usualmente acercarse
dividualmente a las tareas del grupo.
Observaciones del trabajo en los grupos, entrevistas con profesores selecciona

adems de instrumentos estandarizados de encuesta, mostraron que los alumnos
profesores aceptaron en gran parte el modelo de la enseanza fractal en pocas. Para
-- 1 66
'ar a los expertos y los procesos en sus grupos aplicamos un protocolo de observacin
n 2 1 O tems, inicialmente desarrollado para un estudio comparativo del aprendizaje ac
o en ocho pases de la OCDE (Stern & Huber, 1 997). La mayora de los alumnos es
ieron entusiasmados con las oportunidades de intercambiar ideas, resolver problemas
'lto con los compaeros y preocuparse mutualmente del aprendizaje. Por otro lado,
bo tambin profesores y alumnos a los cuales no les gust la complej idad del entorno
evo de enseanza y aprendizaje. Expresaron directa o indirectamente el deseo de
!ver lo ms rpidamente a los mtodos familiares - directamente por quejarse, indi-
tamente por negar las exigencias de sus compaeros tanto, entre los alumnos como a
es entre los profesores.
Cuando se da cuenta de que no solamente el conjunto de perspectivas temticas sino
...:.m bin el transcurso del enfoque del aprendizaje/enseanza fractal en pocas es muy
mplejo, se entiende que no es recomendable implementar este modelo de aprendizaje
-ansversal de un golpe. Lo ms importante fue la preparacin de los alumnos para los
fios durante las semanas para aprender transversalmente, sobre todo entrenarlos a re-
umir su propio conocimiento, presentarlo en sus propias palabras, formular preguntas
aras y dar explicaciones elaboradas (no solamente sugerencias o soluciones). Muy apto
para la introduccin de principiantes al aprendizaje activo, social y reflexivo son los m
odos de enseanza y aprendizaje mutuo, que vamos a describir en el prrafo siguiente.
Como hemos visto, la estructuracin general del aprendizaje fractal en pocas es carac
erizado por cuatro elementos fundamentales:
- Como estructura general sirve el modelo didctico del ''puzzle de grupos" (Aron
son, 1 976; Huber, 1 985).
- Los profesores comienzan cada "poca" a organizar por adelantado (Ausubel,
1 974) las varias perspectivas del tema, es decir presentan una mapa de conceptos
para mostrar las relaciones entre los aspectos distintos. Este mapa gua tambin las
actividades autnomas de los alumnos durante su "viaje de aprendizaje", tanto en
grupos pequeos como, en sus trabajos individuales.
Los profesores estructuran las actividades segn el ''principio del sandwich"
(Wahl, 2005), que provee sistemticamente alternativas de fases de aprendizaje
centrado en el profesor y fases de aprendizaje autnomo segn varios modos.
- Los alumnos apuntan sus experimentaciones, observaciones y evaluaciones en
un "diario de aprendizaje", que sirve como base valiosa de reflexiones individua
les y comunes.
Para los profesores se ofrece desde hace unos aos cursos intensivos de perfecciona
miento sobre el enfoque de aprendizaje fractal en pocas, llamado SOL en Alemania.
1 67
UNIDAD DIDCTICA 1
Herold, el fundador principal trabaja hoy como colaborador asociado del "Transferzen
trum fr Neurowissenschaften und Lemen ZNL" (Centro de Transferencia para las
Neuro Ciencias Neuro y Aprendizaje) en Ulm y regenta su propio "Institut fr Selbs
torganisiertes Lemen" (Instituto para Aprendizaje Auto-regulado; www.sol-institut.de).
Para estas actividades se han preparado durante los aos pasados cientos de profesores en
la aplicacin del mtodo, que se prctica hoy en cientos de escuelas de varios niveles en
Alemania. Mientras las escuelas han establecido tambin sus redes de perfecciona
miento, intercambiando sus experiencias y ayudando a la implementacin del aprendi
zaje fractal en pocas. Una visin general de lo que se ofrece por ejemplo en la rea de
Berln desde hace 2006 se le puede encontrar en la Internet bajo www.bne-zentrum.de.
Quizs la caracterstica ms interesante de estos cursos es el hecho que estn organizado
por los principios de SOL, es decir, los profesores no solamente oyen algo sobre SOL )
discuten sus posibilidades en sus propios entornos, sino experimentan directamente
cmo se aprende activamente, social y autor-reguladamente con las varias actividade
ofrecidas en el sandwich didctico del mtodo. De esta manera pueden reflexionar las di
ferencias con sus propias rutinas de enseanza y ganar "el sentido de viabilidad y segu
ridad" como Herold dice en la pgina Web de su instituto.
Actividad 3 :
Una comunidad de aprendizaje le propone disear una tarea en la Web, y le pide que
aplicando e mtodo de enseanza fractal decida:
El mtodo de trabajo social.
Las actividades ms relevantes para entender la comunidad de aprendizaje y proponer
medidas innovadoras.
Invitar a la comunidad a que se fije sus propias metas.
Sintetizar los diferentes modos de aprender de los miembros de la comunidad, por
ejemplo: miembros tolerantes, miembros menos tolerantes, diseo de puzzle por
grupo, entre otros.
Escoja un tema amplio de su asignatura y esboce cmo podra estructurarlo para en
sear y aprender seis semanas segn el modelo de SOL.
4. 8. Los mtodos de enseanza y aprendizaje mutuo (MEAM)
No es muy probable que grupos de principiantes en los mtodos de aprendizaje

transversal, integrado e intercultural interaccionen espontneamente de manera ptima
cuando tratan juntos de resolver sus tareas. Cuando los profesores no hacen nada para
-- 1 68
CAPTULO 4. MTODOS DE ENSEANZA PARA El APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
niciar tipos adecuados de interaccin no van a arriesgar a que los alumnos trabajen su
--erando sus rutinas cotidianas con un nivel superficial y acten segn las exigencias de
us tareas en un entorno complejo de aprendizaje (Cohen, 1 994; Renkl, 1 997).
Como posibilidades para asegurar que los alumnos desarrollen rutinas aptas de interac
..:n y trabajo en comn, se recomienda en la literatura didctica cuatro tipos de apoyo:
- Proveer pautas yprcticas de actividades especficas de aprendizaje: Se puede or

denar estas pautas segn los grados de libertad para las actividades de aprendiza
je de los alumnos. Un enfoque muy estricto de estructurar las interacciones entre
los alumnos es por ejemplo la "cooperacin por guin" (scripted cooperation;
O' Donnell & Danserau, 1 992), segn cual los alumnos trabajan en parejas con un
guin, prescribiendo qu deben hacer y en qu momento para aprender algo de un
texto. El enfoque EAM (enseanza y aprendizaje mutuo) tambin ofrece pautas,
pero menos reglas, o sea, permite ms libertad a los alumnos. Como vamos a ver,
EAM demanda que cada alumno escoa su tarea especfica y ofrezca asistencia de
como pueden adquirir conocimiento, ensear el uno al otro y elaborar una com
prensin profunda de la materia.
- Entrenamiento de las destrezas necesarias. Un meta-anlisis por Hattie, Biggs y
Purdie ( 1 996) mostraba que el entrenamiento de estrategias de aprendizaje es lo
ms eficiente cuando incluye reflexin respecto a cmo, cundo, dnde y por qu
se aplican varias estrategias. Pero el entrenamiento vale la pena solamente cuando
es intercalado en el contexto concreto de aprendizaje (Reusser, 2001 ), mientras en
trenar estrategias de manera abstracta, sigue el efecto de que los alumnos no las
aplican para resolver tareas difciles.
- Reflexin y evaluacin de formas disponibles de aprendizaje. Cohen ( 1 994) su
brayaba la importancia de reflexionar tanto sobre el propio proceso de aprendiza
je, como sobre las competencias sociales y metodolgicas. Cuadernos de bitcora
o diarios de aprendizaje, muchas veces combinados con ej emplos del trabajo del
alumno a modo de portafolio, son medios excelentes para iniciar a los alumnos
para que reflexionen sobre sus procesos de aprendizaje. Tambin pueden llevar a
una elaboracin ms profunda y a una memoria prolongada de los contenidos del
aprendizaje (Renkl et al., 2004). Los profesores reciben adems informacin rele
vante para diagnosticar cmo sus alumnos aprenden, qu dificultades experimen
tan y qu resultados logran y qu informaciones se puede utilizar para la ensean
za futura (Uerdingen, 2002).
Modificacin de las perspectivas subjetivas de las competencias. Los alumnos se
atribuyen generalmente competencias a s mismos y a sus compaeros. Cohen
1 69 --
UNIDAD DIDCTICA 1
( 1 994) notaba que las atribuciones de alumnos de estatus social alto en el grupo es
colar se distinguen de las de alumnos de estatus social bajo. Lo que sigue es que los
i
alumnos de estatus peor participan menos en las interacciones, desconfan de su ca
pacidad y los dems no prestan mucha atencin a lo que trabajan. Claro que parti
cularmente esta diferencia impide el xito del aprendizaje integrado e intercultural.
Por eso Cohen ( 1 994) introduca prcticas para modificar las perspectivas subjeti
vas de competencias tanto de los alumnos de alto y de bajo estatus social mos
trando que despus de tales intervenciones ambos grupos de alumnos participaban
de igual modo en las interacciones escolares, salvo que los alumnos de estatus alto
todava ofrecan ms ayuda a los dems.
Se ha ampliado esta visin con los siguientes mtodos: Aprendizaje tradicional en

equipos, el puzzle de grupos (Aronson, 1 978; c.omp. Huber, 1 985), el rallye en grupos
(Slavin, 1 978 comp. Huber, 1 985), la controversia estructurada (Johnson & Johnson,
1 979, 1 985) y de la investigacin en grupos pequeos (Sharan y Sharan, 1 976, 1 992) que
se han desarrollado bajo la marca "WELL" - significando "Wechselseitiges Lehren
und Lerneo" y de una serie de modelos de "Enseanza y Aprendizaje Mutuo " (EAM) en
la Universidad de Educacin de Weingarten para superar los problemas debido a la
falta de destrezas de aprendizaje y trabajar en equipos e intercambiar efectivamente sus
recursos. Los modelos de EAM estructuran las actividades de aprender sin renunciar a
confrontar a los alumnos con las exigencias del aprendizaje integrado, pero en dosis con
venientes para principiantes. A. Huber (2004a) describe la idea fundamental con cuatro
principios, que han guiado el desarrollo de los mtodos EAM:
Asistir a los estudiantes con estrategias de aprendizaje adaptadas a sus distintas

condiciones previas;
Estimular que los estudiantes ensean el uno al otro;
Reconocer y retro-alimentar los rendimientos no de los miembros individuales,
sino del conjunto social del equipo;
Negociar reglas e iniciar procesos de reflexin.
El desarrollo parta de la base de que se puede identificar un ciclo de situaciones cla

ves de enseanza y aprendizaje, a saber, adquirir conocimientos, resolver problemas y
automatizar rutinas. Hasta ahora se han creado y comprobado una serie de mtodos
EAM artos rara alumnos desde la escuela primaria hasta el tercer nivel (A. Huber,
2004a; vea tabla 3):
-- 1 70
Mtodos nuevos Lugar didctico
Adquirir conocimiento - Practicar - Resolver

Puzzle en parejas
problemas

Dueto de velocidad de aprendizaje
problemas
Entrevista de compaero o grupo Practicar
Entrevista mltiple Practicar
Discurso de problemas Resolver problemas
Mtodos bien conocidos

Trabajo tradicional de parejas o grupos
problemas
Puzzle de grupos Adquirir conocimiento
Rallye de grupos Practicar
Adquirir conocimiento
Controversia estructurada
Resolver problemas
Adquirir conocimiento
I nvestigacin en grupos pequeos
Resolver problemas
Tab. 3: Los mtodos EAM
Como ejemplos de los mtodos EAM muy flexible sirviendo para cada uno de los lu
gares didcticos describimos el "Puzzle en parejas" (A. Huber, 2004b; A. Huber, Konrad
& Wahl, 200 1 ) y el "Discurso de problemas" (A. Huber, 2004c).
171 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Actividad 4:
Los procesos formativos son creativos y se mejoran mediante la estrecha colaboracin

entre todos los implicados. Los sistemas duales son los que han mejorado el apoyo
entre los diversos participantes en una tarea.
Formule algunas tareas que son esenciales en la colaboracin entre los estudiantes y
desarrolle algunos procesos de mejora a seguir; explique cmo llevarlos a cabo en al
guna institucin y justifique cmo lo llevara a la prctica con los colegas de la comu
nidad educativa.
El mtodo del puzzle en parejas

La condicin previa indispensable es que se puede dividir el material de ensean
za/aprendizaje en dos partes ms o menos iguales. El profesor prepara el trabajo divi
diendo el material o el contenido del aprendizaje en dos partes. Primero se forman gru
pos de cuatro estudiantes, que negocian quin de ellos va a aprender que parte del
material. Durante la primera fase del puzle de parejas, cada pareja del grupo de cuatro se
dedica a trabajar parte del material. Durante la segunda fase las parejas intercambian con
los compaeros de modo que ahora ambos m iembros conocen todo el material. Por eso
tienen ahora que ensear lo que se han aprendido al otro compaero. Durante la tercera
fase la pareja trata de aplicar el conocimiento o la destreza nueva resolviendo tareas,
mientras uno de los compaeros observa y corrige al otro (vea fig. 5 y comp. con fig. 3):
Fase 1: Adquirir conomlento Fase 2: Ensellar al compaero Fase 3: Elaborar el conomlento
Fig. 5: Fases del puzle en parejas
-- 1 72
CAPTULO 4. MTODOS OE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
Para evitar las dificultades por falta de destrezas claves para organizar su aprendizaje
independientemente, de cooperar o de comunicar efectivamente, se ayuda a las parejas a
sugerir estrategias aptas de aprendizaje. Durante la primera fase los compaeros tratan de
transformarse juntos en expertos de su parte hasta que al fin el grupo completo (cuatro)
tiene que conocer (p.ej., un texto de informacin), entender (p.ej., una regla de gram
tica), hacer (p.ej., un experimento qumico). Como ayuda cada pareja recibe fichas,
obre los cuales tiene que apuntar los datos, conceptos, procesos, que van a explicar in
dividualmente durante la segunda fase al otro miembro de la pareja nueva. Dependiente
de la falta de experiencias se puede proveer a principiantes de fichas que ya contienen al
menos los conceptos centrales. Como soporte para la tercera fase y la tarea de elaborar o
aplicar lo que se ha aprendido, se pueden sugerir estrategias de preguntas, tareas de agru
par los conceptos o tareas de estructurar una red de conceptos o actividades.
El mtodo del discurso de problemas

El mtodo del discurso de problemas est basado en los estudios de King ( 1 99 1 , 1 999)
obre la importancia de destrezas que formular preguntas y dar explicaciones claras. Para
estructurar las interacciones entre los alumnos los grupos de este mtodo son realmente
pequeos, comprenden solamente tres alumnos. De esta manera ningn miembro del
grupo puede eludir la responsabilidad para la tarea comn. Adems reciben los alumnos
tarjetas o listas con preguntas claves para cada fase del transcurso de su discurso. En eur
-os de educacin de adultos, los alumnos pueden comenzar su trabajo formulando por s
mismos las preguntas, que estructurarn para su interaccin. La Tabla 4 muestra las fa-
es del discurso de problemas, juntos con preguntas tpicas:
1 . Fase: Planificacin
En qu consiste el problema?
Qu sabemos hasta ahora sobre el problema?
En qu consiste nuestro plan?
Hay posibilidades de alternativas?
Qu decisin tomamos y por qu?
1 73 --
UNIDAD DIDCTICA 1
2. Fase: Realizacin y control
Aplicamos correctamente nuestro plan?
Nuestra meta ha cambiado y, en caso afirmativo: cmo?
Conseguimos una ruta prometedora?
Nos acercamos a nuestra meta?
3. Fase: Evaluacin y reflexin
Qu ha funcionado?
Qu no ha funcionado?
Qu haremos de otra manera la prxima vez?
Tabla 4: El transcurso del discurso de problemas (segn a. Huber, 2004c, p. 95)
Cada uno de los miembros es responsable que se apliquen las preguntas clave. Usual
mente no se puede resolver un problema complejo por recorrer las tres fases solamente
una vez, sino se necesitan repeticiones empezando otra vez con una planificacin mo
dificada y guiada por ejemplo por las preguntas Qu sabemos ahora sobre el problema?
y En qu consiste el problema ahora?
Claro, este mtodo as como los otros de la familia de mtodos EAM son menos
abiertos que los enfoques de aprendizaje descritos anteriormente. Por eso son adecuados
para alumnos sin experiencias y rutinas de interaccin social en procesos de aprendizaje.
Se puede muy bien aplicar este enfoque para introducir el aprendizaje transversal, inte
grado o intercultural a los alumnos. Todos los otros enfoques demandan un cierto grado de
competencia de aprendizaje auto-regulador. Para alumnos con prctica de aprendizaje ac
tivo, social y auto-regulado la estructuracin estricta de los procesos de interaccin
-- 1 74
CAPTULO 4. MTODOS OE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD
podra ser un estorbo o incluso un fastidio. Por otro lado, los alumnos no pueden evitar
aprender activamente, cooperar, comunicar y reflexionar sobre su progreso. De todas ma
neras los mtodos EAM sirven ms para implementar el aprendizaje activo y social en una
clase tradicional o un seminario tradicional de ponencias. Cada mtodo tiene su lugar
didctico y los profesores tienen que decidir sobre el uso ptimo segn los requisitos de
us alumnos, las exigencias de las tareas y las caractersticas de las metas de educacin.
Actividad S:
Determine cada vez un tema de su o una situacin formativa y esboce cmo se podra
a. adquirir conocimiento,
b. practicar destrezas,
c. resolver problemas
Segn el mtodo del "puzzle de parejas"
Escoja un ncleo o situacin formativa y aplique el mtodo del "discurso de proble
mas" y formule preguntas concretas para las tres fases del mtodo.
4. 9 . Sntesis
La formacin de los estudiantes para lograr el aprendizaje autnomo e integrado en

contextos inciertos e interculturales, con alta incidencia de la tecnologa y de contextos
violentos como algunos videojuegos, nos requiere el diseo y desarrollo de nuevos m
todos didcticos, que has aprendido.
El conocimiento ha de ser eminentemente terico- prctico y la tarea a realizar, cla
ramente innovadora. Debemos armonizar las diferentes posibilidades metodolgicas y se
debe seleccionar para cada estudiante, grupo y comunidad de aprendizaje los mtodos
ms pertinentes e integrarlos en tu sistema formativo.
As nos hemos de cuestionar qu proyecto debemos apoyar para este grupo de estu
diantes, cmo seleccionarlo, o para esta comunidad en la red que desea desarrollarlo en este
entorno. Si este mtodo es extenso e intenso, aun lo es ms el clsico aprendizaje basado en
problemas (ABP), dado que existen problemas de gran diversidad y repercusin, cul
debemos seleccionar, hemos de tener en cuenta las expectativas y las diversas realidades y
apoyar a los aprendices en el diseo de problemas de calidad, relevantes y l igados a sus
autnticos escenarios de trabajo y de vida. Estos problemas deben ser resueltos mediante la
combinacin de la visin y tarea didctica y heurstica, dado que sin investigacin y sin los
mtodos adecuados de indagacin, es impensable resolver tales problemas. Aprendamos a
disearlos, a desarrollarlos y sobre todo a compartirlos y resolverlos.
1 75 --
UNIDAD DIDCTICA 1
Finalmente integramos el clsico sistema dual o sistema -mutuo de enseanza-apren

dizaje y la enseanza fractal, desde la que hemos de crear un nuevo mapa cognitivo-ex
presivo que nos auxilie en el saber y en el hacer innovador. Esta es la gran tarea y el sen
tido de este captulo aprender a innovar desde una metodologa creadora e integradora,
pero especialmente respetuosa con la incertidumbre y la complej idad.
4 . 1 O. Tareas Globales
l . Una comunidad formativa se plantea mejorar los mtodos de enseanza - apren

dizaje. Se solicita que: Disee un proyecto de formacin global para la comunidad p lan
teando:
Objetivos a alcanzar
Procesos de comunicacin
Mtodos
Tareas
- Medios
Actuaciones con la comunidad
Criterios de evaluacin
Actividades para la mejora
2. Los estudiantes de una institucin educativa evidencian dificultades para comenzar

el aprendizaje de los procesos de incertidumbre, interculturales y transversales. Se le su
giere que se proponga resolver esta situacin de la institucin aplicando la, metodologa
de enseanza-aprendizaje mutua y la enseanza fractal.
3. Se cuestiona una comunidad rural, cmo apoyar a las escuelas de la comarca y ac
tualizar los mtodos de enseanza-aprendizaje, para ello se decide que el conjunto de ins
tituciones aplique el mtodo de aprendizaje basado en problemas: Qu decisiones apli
cara para planificarlos, resolverlos y evaluarlos?
4. Se le sugiere que indague y formule qu problemas destacan en la vida de las co
munidades y qu dificultades encuentran para alcanzar un adecuado desarrollo sosteni
ble? Proponga una lnea creativa de problemas y las bases para su solucin.
5. Cmo vinculan los mtodos de enseanza/aprendizaje estudiados a las exigencias
didcticas de confrontar los alumnos con la complej idad del mundo y al mismo tiempo
tener en cuenta sus recursos y preferencias (certidumbre) diferentes?
6. Cul de los mtodos aparece ms apto para implementar el aprendizaje activo,
social y reflexivo en clases acostumbradas sobre todo a la enseanza tradicional - y por
qu?
-- 1 76
1 1 Autoevaluacin
.
Los proyectos de aprendizaje determinan un entorno de enseanza . . .

a. Trans-disciplinar, pero poco orientado hacia la diversidad de los alumnos.
b. Ms apto para recursos diversos de los alumnos que para aspectos trans-disci
plinares del tema.
c. Orientado hacia la anticipacin del futuro y por eso menos apto para la en
seanza transversal e integrada.
d. Tanto trans-discipl inar como orientado hacia la diversidad de los alumnos.
La meta superior del aprendizaje basado en problemas:

(2. 1 ) no es que los estudiantes adquieran la solucin o una estrategia determinada
de resolver el problema mismo,
(2.2) sino que aprenden cmo se encuentra el ncleo problemtico dentro de una
situacin mal definida y cmo se aprende.
a. 2 . 1 es verdad, pero 2.2 describe correctamente la meta del mtodo.
b. 2 . 1 es verdad y 2.2 describe correctamente la meta del mtodo.
c. 2 . 1 es falso, pero independiente de eso 2.2 describe correctamente la meta del
mtodo.
d. 2 . 1 es falso y tambin 2.2 es falso.
3 . La estructura principal del mtodo de la enseanza fractal en pocas sigue el m

todo de la/del
a. Puzle de grupos.
b. Discurso de problemas.
c. Rallye de grupos.
d. Investigacin en grupos pequeos.
4. Como posibilidades para fomentar el desarrollo de rutinas de interaccin y trabajo

comn, s e recomienda... (Marque la posibil idad intil para esta meta)
a. Entrenamiento de las destrezas necesarias.
b. Proveer pautas y prctica de actividades especficas de aprendizaje.
c. Reflexin y evaluacin de formas disponibles de aprendizaje.
d. Implementacin de enseanza y aprendizaje mutuo.
e. Aumentar la apreciacin de la competicin.
Soluciones: 1 D, 2 B, 3 A, 4 E
1 77 --
UNIDAD DIDCTICA 1
4. 1 2 . Referencias Bibliogrficas
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gehren.
4. 1 3 . Glosario
Componente de reflexin :
Est conformado por dos elementos claves de la didctica de proyectos de aprendizaje:

los puntos fzjos y las fases de meta-interaccin.
-- 1 80
pocas de aprendizaje:
A diferencia del ritmo estandarizado de la planificacin usual de las horas escolares, este
tipo de enseanza pone un tpico particular en el centro del inters y actividad durante
un cierto tiempo.
Enseanza y aprendizaj e mutuo:
Modelo para superar los problemas debido a la falta de destrezas de aprendizaje y trabajo
en equipo e intercambio efectivo de sus recursos.
Enseanza fractal:
Sistema de replanteamiento del proceso de enseanza -aprendizaje aplicando el proce

dimiento de recomposicin de mltiples formas de percibir la realidad y de construir es
cenarios de interpretacin de ella .
.Mtodo integrado:
istema de toma de decisiones formativas, basado en el uso y carcter complementario

entre varios mtodos, que se apoya en un modelo didctico o en varios y es mejorado
on el mtodo heurstico adecuado.
\ltodo de proyectos:
Camino ordenado a la formacin integradora y autnoma de los participantes, basado en

la identificacin, formulacin, diseo y desarrollo de un conjunto de acciones estructu
radas y encaminadas a alcanzar un fin valioso.
\l todo de aprendizaje basado en problemas (abp):
istema de formacin de los agentes implicados en un proyecto relevante mediante la

dentificacin y formulacin rigurosa de una situacin problemtica y la aplicacin del
.,roceso didctico -heurstico ms adecuado para resolverla.
Problemas mal definidos:
Poseen las siguientes caractersticas: no ofrecen toda la informacin necesaria para re

lver el (los) problema, ni los criterios para evaluar las soluciones probables como ap-
o noaptas.
Proceso de enseanza-aprendizaje mutuo:
1todo de atencin singularizada a cada aprendiz, equipo y grupo, propiciado por una
ptima tutora, el asesoramiento y la colaboracin entre los implicados en tal acto
..!1dctico.
Pu ntos fijos:Son eventos importantes para organizar o reorganizar el flujo del proyec-
1. Corresponden a uno de los componentes de reflexin.
181 --
U n idad Didctica 1 1
Componentes y metodologa del proceso

de ensea nza-a prendizaje:
El acto didctico y la innovacin
[Captulos]
5 . EL PROCESO DE ENSEANZA - APRENDIZAJE

6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA,
DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
7. PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE:
EL SISTEMA METODOLGICO
8. LA INTERACCIN DIDCTICA:
LOS PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS EN EL AULA
Y REALIDADES ABIERTAS
9. INNOVACIN DIDCTICA
[Captulo 5]
EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

CAPTULO 5. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
ESQUEMA DEL CAPTULO
5.1 Introduccin
5.2 Competencias
5.3 Objetivos
5.4 Mapa conceptual
5.5 Situacin de p rofesionalizacin: Qu es vivir y transformar el proceso de
enseanza
5 . 5 . 1 . El proceso de enseanza-aprendizaje
5.6 Bidireccionalidad y multidireccionalidad del proceso de enseanza-aprendi
zaje: la creacin de un nuevo sentido
5.7 El acto didctico:
5. 7 . l . Modelos comprensivos del acto didctico
5.8 La accin docente directriz de la tarea formativa
5.9 La colaboracin entre la accin de ensear y el proceso de aprendizaje
5. 1 0 Naturaleza cambiante e incierta del proceso de enseanza-aprendizaje
5.11 El proceso de enseanza aprendizaje y el desarrollo de las competencias
5 . 1 1 . 1 Qu proceso de enseanza-aprendizaje es ms pertinente para propiciar el
dominio de las competencias?
5 . 1 2 El aula y los programas: ecosistemas envolventes del proceso de enseanza-
aprendizaj e
5.13 Problemas e incidencias que determinan el proceso de enseanza-aprendizaje
5.14 El proceso de enseanza-aprendizaje en su proyeccin y significado innovador
5 . 1 5 Sntesis del captulo
5 . 1 6 Tareas globales
5. 1 7 Autoevaluacin
5 . 1 8 Referencias bibliogrficas
5 . 1 9 Glosario
1 87 --
5 . 1 . I ntroduccin
La existencia humana es una analoga del proceso de enseanza - aprendizaje, que

implica el conjunto de decisiones que se establecen entre los seres humanos con la fi
nalidad de complementarse en su estilo de pensar y de intervenir en la realidad.
El estudio de este tema le ha de situar ante un proceso familiar, intencional y honda
mente humano, mediante el cual se reconoce la autoridad de un profesional (formador/ra,
docente, experto), que es investido por la sociedad y las comunidades profesionales con
la finalidad de suscitar, impulsar y dar respuesta a los mltiples deseos de los seres hu
manos para poder aprender, educarse y adquirir una autntica cultura formativa - inda
gadora.
El proceso de enseanza - aprendizaje se desarrol la desde el acto didctico, que
consiste en la intensa relacin entre la compleja y fecunda actividad de ensear y mostrar
lo ms valioso de lo acadmico, instructivo, cultural, artstico, tecnolgico, ambiental,
etc., con la fmalidad de compartirlo con otros seres humanos que han de aprenderlo, re
encontrarlo, sentirlo y vivenciarlo como propio.
La esencia del acto didctico, ncleo del proceso de enseanza - aprendizaje, es la
plena interaccin entre la tarea de ensear y la de aprender, que implica asumir, interio
rizar, acomodarse, compartir con otras personas, mediante un profundo esfuerzo, que le
facilita y estar activo para comprender en toda su complejidad, evolucin y contextua
Lizacin el conjunto de valores, actitudes, sntesis culturales y autnticos procesos y pro
yectos formativos, que ofrecen un nuevo modo de entender y de actuar competentemente
en el mundo, con una actitud glocalizadora.
Deseamos que este tema le inquiete y le comprometa a construir una visin propia del
proceso de enseanza - aprendizaje, que sea vivida y que la asuma para lograr una nue
va conciencia como educador/ra desde la que responder de modo creativo a los autnti
cos retos de la sociedad del conocimiento.
Presentamos una sntesis de la naturaleza de este proceso desde la mltiple relacin y
situaciones que lo caracterizan y que en su conjunto configuran el pensamiento instruc
tivo - formativo, base del escenario de ensear del docente y del aprender del estudian
te, hasta lograrse un equilibrio emocional que ha de singularizar la accin formadora.
La realidad plural que se construye en cada aula y ecosistema formativo parte de un
estilo docente, que incide y se transforma o al menos condiciona a los aprendices.
En consecuencia hemos de configurar un mapa expresivo y explicativo de cmo
cada participante en el acto didctico enfoca su visin, ampla sus perspectivas y valora
en toda su amplitud este proceso.
1 89 --
UNIDAD DIDCTICA 11
El proceso de enseanza - aprendizaje es una secuencia de interacciones formativas

que se genera entre los participantes en la tarea educativa y que adquiere un valor esen
cial en los modelos instructivos. Nos cuestionamos el sentido, el significado y la razn de
este proceso, al construir un referente, casi nico, de las acciones docente - discentes,
formadores - formandos, expertos - aprendices, etc.
5 . 2 . Competencias. (Trabajar en el dominio de estas competencias)

Comprender el proceso de enseanza-aprendizaje como base de la educacin in
tegral.
Disear planes, programas, proyectos y actividades de intervencin socioeducati-

Conocer y comprender el proceso de enseanza - aprendizaje y su incidencia en la
formacin integral.
5 . 3 . Objetivos

Descubrir la naturaleza formativa del proceso de enseanza-aprendizaje.

Comprender las decisiones que asumen los agentes del proceso de enseanza
aprendizaje.

Indagar acerca de los modelos que describen e identifican los componentes esen
ciales del acto didctico.

Aplicar las concepciones del proceso de enseanza-aprendizaje a realidades for
mativas diversas.

Construir modelos que faciliten la comprensin y las acciones formativas en con
textos p luriculturales.

Analizar los procesos de enseanza-aprendizaje en contextos de complej idad,
mediacin y marginacin.
-- 1 90
5.4. Mapa Conceptual
/ ...I
___
P roceso d e en se a nza - a p rend i zaie
_________ _ _____________
_ _
....l '\
_
La accin Actividad de
de enseanza aprender
\ Toma de
Estilo de
decisiones ....._ Acto didctico ....._
prendizaje
complejas
Actividad y
maestra
docente/formador/
....._
Empata ....._
Proyecto singular
de aprendizaje
estudiante
Vivencias de los agentes del proceso de enseanza-aprendizaje
5. 5 . Situacin de profesionalizacin: vivir y transformar el proceso

de enseanza
Las tareas educativas son actuaciones para la mejora integral de las personas, las co
munidades y los escenarios de colaboracin personal e integral. Una de las situaciones
ms caractersticas de las acciones de los formadores, los educadores, los docentes y pro
fesionales en general es llevar a cabo procesos de enseanza - aprendizaje. E l conoci
miento de este proceso y de su ptimo desarrollo es esencial para toda persona que rea
lice un trabaj o con seres humanos, pero adquiere un s i ngular valor p ara l os
educadores/ras sociales, los docentes, los formadores d e recursos humanos e irrenun
ciable para los expertos en educacin.
En consecuencia le invitamos a generar las reflexiones necesarias para narrar alguna
experiencia gratificante, vivida en una clase de alguna etapa del sistema educativo, o a
presentar su trabajo con algn grupo de jvenes, personas adultas, comunidades de
191 --
UNIDAD DIDCTICA 11
aprendizaje, comunidades en situaciones de alta complejidad, etc. Seleccione, con sufi

ciente justificacin, alguna de estas actividades que ha llevado a cabo en el ltimo bienio
con reconocido valor para quien lo narre.
Actividad 1 :
Elija una experiencia propia o de algn colega, comunidad, etc.

Proceda a:
Narrar la experiencia vivida y su impacto para la formacin de las personas im

plicadas en ella.
El proceso formativo propiamente dicho: su significado, la incidencia en el con
junto de las personas, formadores, estudiantes -jvenes, etc.
El proceso de enseanza - aprendizaje, su sentido y la comunicacin que en l ha
tenido lugar, singularmente la conducta verbal, no verbal, paraverbal y la represen
tacin para el conjunto de los participantes.
5 . 5 . 1 . El proceso de enseanza-aprendizaje
El ncleo de estudio de la didctica es el proceso de enseanza - aprendizaje, enten

dido como la accin de reciprocidad y de plena realizacin instructivo - formativa que se
construye entre sus agentes, singularmente "docente - estudiante, formador - formandos,
profesional - colaboradores". E l proceso requiere para darse, que al menos, existan
personas que pretendan una formacin ms intensa y transformadora en aspectos acad
micos, instructivos, culturales, socio - emocionales, ecolgicos, vitales, etc. E l proceso
es esencialmente interaccin entre agentes, seres humanos, que se implican en las tare
as ms indagadoras y formativas, pero estos agentes han de identificar unas finalidades
educativas, que avalen la direccin del mismo y le otorguen un autntico sentido selec
cionando los saberes transversales, las emociones y sentimientos, las actitudes y los va
lores pertinentes para avanzar en el conjunto de decisiones, que hagan posible que todos
los implicados mejoren profundamente en sus modos de pensar, ser y actuar en las ms
diversas situaciones.
El proceso de enseanza - aprendizaje se hace realidad cuando la accin de en
seanza, que implica presentar con intencin formativa unos contenidos instructivos, ex
periencias, estilos de accin y las vivencias ms fecundas, se manifiesta y comparte con
otros seres humanos que se encuentran en una situacin motivadora y participativa,
con inters de asumir crticamente lo que se explicita y muestra, pero realizndolo con un
-- 1 92
estilo de plena colaboracin e interaccin en dilogo y activa reconstruccin de cuanto

comparten.
El proceso de enseanza - aprendizaje es esencialmente colaborativo, tanto ms
cuanto mayor es la madurez y experiencia de los implicados en tales decisiones, pero
abierto a un proyecto de mejora integral y de profunda transformacin, que facilite el
aprendizaje de los estudiantes y de los jvenes que constituyen un elemento sustancial
de tal proceso, a la vez que aportan su implicacin en el diseo y desarrollo de las ta
reas.
El proceso de enseanza - aprendizaje es complejo e impredecible y ha tenido
una continua mejora en aquellas situaciones educativas, que ha sido pensado en su tri
ple realidad:
Preaccin o enseanza preactiva. Esta visin de la enseanza se ha caracterizado
por una fecunda reflexin acerca de la propia tarea formativa y autores como (Urza y
Vsquez, 2008) han considerado la anticipacin y adecuada planificacin de esta tarea,
una actividad muy favorable para lograr la identidad con la docencia, dado que se lleva
a cabo una meticulosa y previsora toma de decisiones a la accin docente, aunque cada
contexto social, centro y aula es en s complicado e impredecible. Esta visin sumamente
previsora ha fundado las acciones y les ha dado el valor de una planificacin rigurosa,
pero sin olvidar fomentar una prctica seriamente creadora. La armona entre una fe
cunda anticipacin y una prctica flexible, contextualizadora e implicadora de los par
ticipantes en tal acto didctico, es necesaria.
La respuesta a una meditada preaccin de la enseanza ha de ser un aprendizaje acti
vo y participativo, que en autntico dilogo y complementariedad con lo planificado es
timule al estudiante y formando a actuar en consecuencia, tornando las decisiones ms
pertinentes, siguiendo sus autnticos puntos de vista, sus valores y aportando cuantas ini
ciativas sean consideradas adecuadas.
El proceso de enseanza - aprendizaje es esencialmente interactivo y coincide con la
enseanza como relacin globalizadora, que abarca al conjunto de elementos constitu
tivos de la prctica.
Esta accin o vivencia directa de la prctica se concreta en el proceso de enseanza
aprendizaje en s mismo. Los docentes y formadores en general desempean la tarea de
enseanza, en sus numerosas acepciones, desde un liderazgo de dejar hacer, hasta una in
gerencia determinista en el aprendizaje y en el conjunto de tareas que cada estudiante ha
de llevar a cabo, si desea aprender y compartir en toda su amplitud esta responsabilidad
colaborativa y a la vez lograr aprender de modo autnomo.
El acto didctico en esta fase de intervencin se corresponde con la prctica y facili
ta el conocimiento de la tarea docente y de la proyeccin de la actuacin educadora a las
193 --
UNIDAD DIDCTICA 11
ms diversas comunidades y grupos humanos que configuran en toda su potencialidad.

la profesin de ensear y aprender.
El proceso de enseanza - aprendizaje es una interaccin directa y compartida entre
todos los implicados en el acto didctico, que se caracteriza por un profundo e intenso
sentido de la colaboracin de los aprendices, en un escenario de plenificacin humana e
integral.
Transformar los procesos formativos es actuar con responsabilidad ante las decisione
que se toman, familiarizando a docentes y estudiantes, formadores/as y formandos con el
proyecto de vida y la riqueza cultural que se pretende compartir y avanzar, como re -
puesta y como un camino con autntico sentido para cuantos constituyen la comunidad
de co - aprendizaje, en la que al ensear se hace realidad la autoridad y la bsqueda de
moral, intelectual y socioemocional.
Postaccin, culminada la prctica y el desarrollo del proceso de enseanza - apren
dizaje, nos cuestionamos qu nos aport y en qu medida ha representado una mejora
emocional, sentimental e intelectual para todos los participantes. Esta nueva fase, o
pos - activa, ha de ser de toma de postura, de serena valoracin y de avance profundo
con todos los seres humanos, que han participado en tal proceso formativo.
Estas visiones pre, nter y pos-activa se han caracterizado por su fuerza vital, por el
sentido profundo de las mismas, por la amplitud y complej idad de las visiones en y des
de las que hemos de encontrar el valor a cada proceso de enseanza - aprendizaje, as se
comprende en todas sus dimensiones y se contempla en los contextos y culturas diversas
en las que tiene lugar y se transforma como consecuencia de la evolucin del contenido
sustantivo de tal proceso (la interaccin y el discurso que ampliamos en el captulo oc
tavo).
El proceso de enseanza-aprendizaje se ha constituido en objeto, referente y foco
esencial para entender las prcticas educativas. La enseanza y el aprendizaje, en su te
orizacin y en su prctica, de modo intenso y entrelazado, son esenciales para entender
las prcticas formativas. Este entrelazamiento y enseaj e nos lleva a identificar el pro
ceso en toda su riqueza y complejidad y as hemos de trabajarlo como en un encuentro
general pero intelectual y vivencia!, que requiere en y desde el mismo que diferentes
agentes colaboren y lo desarrollen en todas sus dimensiones y retos, sin determinar el
uno al otro, si no empleando en su potencialidad ambas actividades, y centrndose en ese
proceso con total plenitud de secuencias, sin olvidar los pilares: enseanza - y - apren
dizaje que consagran y ponen en tela de juicio la pertinencia del nuevo puente, dado que
en la visin de la enseanza se destaca la docencia, el saber, la experiencia, la moral, el
compromiso con la liberacin del otro, etc y en el aprendizaje, la actividad, la bsqueda
de experiencias, la accin inmediata, la implicacin, la plena actividad, etc.
-- 1 94
En consecuencia cmo implicarse y acercarse al otro/s para lograr una plena inte
rrelacin entre la docencia y el aprendizaje?
El proceso de enseanza - aprendizaje depende en consecuencia de las modalidades y
de las teoras de la enseanza que construyamos desde la visin cognitivista, construc
tivista, emergente, ecolgica, artstica, etc. Hemos de sintetizar de los dos primeros te
mas, la visin de la enseanza y el modelo didctico: colaborativo, socio-comunicativo,
etc., dado que es necesario seleccionar, adaptar y, ante todo, construir el que de sentido
a la prctica, que se enriquezca desde ella y que la desarrolle respondiendo al gran valor
formativo e innovador que se espera de tal base terica.
Este modelo dar respuesta y facilitar la comprensin de la tarea que el educador y el
docente han de trabajar en toda su amplitud y proyeccin.
La relectura del captulo tercero, el modelo de aprendizaje intercultural, activo e in
ierto, completado con el captulo cuarto, nos aportan nuevas ideas para la formacin, as
omo respuestas a la tarea y a la metodologa que ha de aplicar el educador/ra si desea
mejorar y entender plenamente los procesos de aprendizaje.
En consecuencia el proceso de enseanza - aprendizaje ha de ser valorado y trans
formado de acuerdo con las respuestas y la construccin que tengamos de los modelos de
enseanza - aprendizaje, al vivir en toda su amplitud el significado de tales modelos y
elaborar el que estime ms pertinente para su contexto, estudiantes, tareas formativas, ac-
in instructiva y formas de relacin humana, completadas con el conocimiento de
cada prctica.
As una visin artstica de la enseanza nos llevar a considerar sta como una prc
tica reflexiva, singular y cambiante, que se integra en los procesos y relaciones ms pro
fundas desde las tareas desempeadas. El proceso de enseanza-aprendizaje se da en una
interaccin flexible, situacional, abierta y en mejora continua, que considera la formacin
en contextos inciertos y que sita a los estudiantes como activos colaboradores de los
procesos educativos.
Actividad 2:
Describa algn proceso de enseanza - aprendizaje, que haya llevado a cabo en el l

timo ao en una situacin no formal, por ejemplo, trabajando con un grupo de jvenes
con los que ha desarrollado un programa formativo y narre:
Cul ha sido la programacin realizada para planificar el proceso formativo

- pre - accin?
1 95 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Cul es la principal conclusin del proceso de enseanza - aprendizaje rea

lizado?
Cmo ha actuado?
Qu decisiones ha tomado?
Cmo se han sentido implicados los participantes?
5 . 6 . Bidireccionalidad y multidireccionalidad del proceso de enseanza

aprendizaje: la creacin de u n nuevo sentido
El proceso de enseanza - aprendizaje es esencialmente bidireccional, es decir, se ca

racteriza por establecer una singular implicacin entre Jos participantes en el mismo.
Pero esta bidireccionalidad es natural al proceso, ya que la actividad de enseanza im
plica ensear una realidad mejorada, actuar y compartir algo valioso con otra persona o
comunjdades, en los ms diversos contextos. Esta amplitud de perspectivas, posibilida
des y acciones constantes en el proceso formativo reclaman una p luralidad de resultados
y modalidades de pensamiento y de accin, en consecuencia se ofrece no solo una bidi
reccionalidad entre quienes ensean y aprenden si no una multidireccionalidad de si
tuaciones, y realidades, entre cuantos tiene la virtualidad de intervenir en el acto de en
seanza - aprendizaje, as se convierte el proceso en una realidad plural entre cuantos
participan en las comunidades de enseanza - aprendizaje. Estas diversas perspectivas
son la principal riqueza, su verdadero sentido y la base para convertir el proceso en un
escenario de colaboracin entre los implicados en la formacin. Los docentes llevan a
cabo una accin instructiva de calidad y los educadores presentes en las ms diversas ex
periencias y contextos transformadores actan construyendo una nueva cultura y un cli
ma de transformacin integral de todos los miembros de la comunidad.
La interdisciplinariedad y la ecologa de los saberes se hace realidad al l levarse a cabo
la accin de ensear de modo abierto, en contextos reales y virtuales, comprometida con
los autnticos valores de humanizacin, desarrollo glocalizado y transformacin de los
estilos de ser y actuar en las ms cambiantes situaciones.
La pluralidad cultural nos demanda respuestas coherentes con tales diferencias y
con el significado vivencia! y las demandas para resolver los problemas ms diversos de
trabajo y realizacin humana de los participantes en los programas formativos.
La ecologa humana requiere un gran respeto a la diversidad y demanda actuar apli
cando distintos estilos de interaccin y de sentir en colaboracin e indagacin de las for
mas de vivenciacin y multidireccionalidad entre los actores del proceso.
-- 1 96
CAPiTULO 5. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
5 . 7 . El acto didctico
El proceso de enseanza - aprendizaje se concreta en el acto didctico, entendido por

numerosos autores (Rodrguez Diguez ( 1 985), Femndez Huerta (2003)) como la ac
tuacin e interaccin que se realizan entre los agentes del proceso formativo al trabajar
un campo de conocimiento, compartir unos sentimientos o desempear la tarea formativa
e intencional ms valiosa que podemos realizar los profesionales de la educacin y
cuantas comunidades o actores singulares (estudiantes, formadores, etc.) nos implique
mos en una accin educativa.
Numerosas representaciones se han dado del acto didctico, entre ellas hemos de sealar:
Los agentes del acto

didctico
Contextos
diversos Reciprocidad
comunicativa
Proyeccin y planificacin de la formacin

(Resultados educativos evaluados)

Modelo para un nuevo proceso formativo.

Ecologa de los saberes

Emociones y sentimientos fecundos.
Sabidura y estilo de ser y actuar.

Proyecto de nuevas comunidades de desarrollo sostenible e intercultural.
El acto se concreta en el proceso de interrelacin. interaccin y comunicacin fecun

da que hace posible que el proyecto formativo pensado y armnico, que disean los pro-
1 97 --
UNIDAD DIDCTICA 11
fesionales con la legitimidad de las comunidades cientficas y ticas sea compartido y

mejorado con las participacin y el apoyo de los docentes, formadores, estudiantes,
formandos . . . El autntico acto didctico depende de la plena interaccin entre todos los
agentes y equipos de profesionales implicados y de las comunidades que participan e im
pulsan la tarea formativa en todos sus componentes: sociales, socio - laborales, acad
micos, cientfico - artstico, crticos, generados en un autntico contexto y escenario de
ser y compartir.
El acto didctico es complejo, pero su ncleo ms determinante es la interaccin entre
los agentes implicados, conscientes de la tarea formativa que han de configurar, tanto en
s misma, como en el impacto prximo que ha de tener, seleccionando las tareas y los pro
yectos culturales que estimulen los estilos y las autnticas expectativas de todos los par
ticipante en tal acto didctico.
El proceso y resultados del acto didctico dependen esencialmente del proyecto for
mativo institucional y de su significacin para los agentes. Cuanto mayor es la madurez
de los participantes ms intensa y fecunda es la interaccin que entre ellos se genera y su
responsabilidad para llevar a cabo la accin comunicativa.
El acto didctico depende esencialmente del discurso y del estilo comunicativo que
entre los profesionales y los aprendices, se va consolidando, as un estilo y un discurso
emptico, cargado de sentido, ajustado al contexto y cercano a las expectativas de todos
los participantes, impulsar un acto didctico armnico, clarificador y co-responsable,
que en su globalidad devuelva a los protagonistas la tarea de impulsar la comunicacin
y de tomar las decisiones ms coherentes con la cultura del saber y del actuar en plena
colaboracin, a la vez que se construye un clima de igualdad, apertura e indagacin pro
funda.
El acto didctico se constituye mediante la comunicacin, la cultura y el clima, pi
lares de su accin, pero desde estos componentes ha de desvelar el papel y autntico va
lor de la institucin formativa y de los programas de pleno avance social, transformacin
humana y bsqueda del significado profundo de los restantes elementos del proceso de
enseanza - aprendizaje, que inciden y envuelven el papel de las prcticas, su verdade
ro significado en cada acto didctico, as tal acto depende de las finalidades y de las com
petencias a desarrollar, del sistema metodolgico a aplicar y de la pertinencia de las ta
reas y de las opciones de autntica mejora. Las TICS nos ofrecen los escenarios virtuales,
con un nuevo modo de pensar y actuar de los agentes: formador/ra y de los participantes
implicados en tal programa o prctica formativa. El sentido del acto didctico radica en
la interrelacin entre todos sus componentes y especialmente en la calidad de la cultura
institucional, el valor de la instruccin desarrollada y la pertinencia de los contenidos y
opciones transformadoras que hemos asumido y trabajado en los proyectos, en las prc-
-- 1 98
ticas educativas de la comunidad y de todos los miembros relacionados con las institu
ciones y el contexto formativo en el que trabaj amos.
El acto didctico es el centro del proyecto de enseanza - aprendizaje y se presenta
como un compromiso con la mejora y la bsqueda de sentido permanente, en el que la
implicacin de los participantes es lo nuclear, pero en esta tarea se sita a los estudiantes
como los corresponsables del diseo y singularmente de nuestro trabajo, como un autn
tico plan de mejora integral del proceso formativo.
El acto didctico es esencialmente una interaccin formativa entre los agentes, al es
tudiar, dialogar y analizar los objetos, realidades, saberes, marcos culturales, etc., que son
el foco de la comprensin e intercambios entre los participantes.
El acto didctico es factible al interactuar formadores y formandos, docentes y estu
diantes, profesionales y aprendices, ya que al intervenir lo hacen para la consecucin de
unas finalidades educativas, trabajando unos objetos afectivos, cognitivos y culturales,
pero ligndolos a un contexto y en interaccin con los valores ms representativos de los
eres humanos y de las comunidades.
Este proceso es posible porque existe un sistema comunicativo y se emplea un dis
urso que hace viable la autntica relacin y encuentro entre los implicados en tal acto
didctico.
La comunicacin requiere un cdigo compartido entre los participantes en el acto
didctico, que en sus especificidades verbal, no verbal y para verbal sean claramente en
tendidas y asumidas por docente - discentes, formadores y formandos, conscientes del
ignificado y del valor semntico y pragmtico de los vocablos que se emplean (sentido
profundo y esencial, uso aplicado y situacional). El acto didctico est influido y con
dicionado por los escenarios en los que participan los agentes de tal acto formativo, ana
lizando los procesos culturales y los intercambios entre los miembros de las comunida
des y de las instituciones formativas.
El acto didctico se hace realidad al relacionarse los diferentes objetos formativos: Sa
beres, cultura, valores, pensamiento y sentimientos, que son el objeto propio y valioso
que facilita la instruccin formativa y que contribuye a su pleno desarrollo, a la toma de
conciencia personal y a la formacin intelectual. La tarea formativa se basa en la calidad
del acto didctico, en el que el objeto de formacin y el dilogo concreto emplean el me
talenguaje del saber que se ensea, la cultura que se comparte y las emociones y senti
mientos que se viven y perciben en cada proceso de enseanza-aprendizaje.
5. 7. 1 . Modelos comprensivos del acto didctico
Entre los modelos comprensivos del acto didctico sealamos el sistema cognitivo,
planteado por De la Torre ( 1 993) actualizado en el ecolgico - holstico 1 complejo
1 99 --
UNIDAD DIDCTICA 11
(2009). Desde stos se describe el cambio formativo y se desarrolla el proceso de en

seanza - aprendizaje.
Modelo sistmico - cognitivo: Ecolgico

(De la Torre - reformado)
Reflexin
Caractersticas del Cambio/mejora formativa.
Estudiante-formando.
Competencias-aptitudes.
'
- Conocimientos Percepcin del proyecto
previos. formativo (implicacin)
Corto plazo
- Implicacin __._ Modificacin/
- Expectativas - I nters
percepcin de
- Estilo cognitivo. - Colaboracin
tareas.
- Asuncin.
Estilo

- Profundo
- Superficial
- Estratgico.
Caracterstica del __._ Planificacin de la formacin
Formador - docente Corto plazo
-Competencias (Modificacin).
- Dominio del campo- -Intenciones formativas
ecologa de saberes. -Saber holistico
- Competencias -Sistema metodolgico
docentes -Medios Decisiones
- Conocimientos de los -Evaluacin .,_ sobre la
aprendices formacin.
- Implicacin A largo plazo
- Identidad con la do-
cencla - profesin -Desarrollo profesional Reflexin.
- Estilo formativo -Innovacin.
- Actuacin profesional.
La comprensin del acto didctico requiere un conocimiento profundo de los apren

dices, verdaderos agentes del proceso formativo, que han de ser estimulados al autoco
nocimiento, al desarrollo de una auto - imagen positiva y a asumir creativamente las ex
pectativas y estilos de aprendizaje, a la vez que se impliquen en la transformacin
continua del ambiente escolar y del no formal.
El agente creador y corresponsable del acto didctico es el formador - docente abier
to a comunicar lo ms valioso del saber, del ser y del actuar en las dimensiones existen-
-- 200
ciales e institucionales, plantendose su identidad con la docencia y la flexibilidad ante

los grandes cambios de la sociedad y las culturas en interaccin, promoviendo la inter
ulturalidad y la ecologa de los saberes, las emociones y los proyectos para una mejora
continua.
El acto didctico requiere de la planificacin del formador y de la implicacin de los
aprendices en los proyectos, aunque el inters compartido y el cumplimiento de las ex
pectativas de todos los participantes en el acto didctico es la base para que se logre el
ambio formativo, que se concreta en un avance fecundo en las competencias bsicas, en
el estilo de vida - aprendizaje y en el proyecto existencial y profesional.
Actividad 3 :
Disee algn modelo que represente el acto didctico, el proceso comunicativo y los
numerosos componentes del mismo, atendiendo a los contextos concretos en los que
desea desarrollar su tarea formativa o la est llevando a cabo.
Hemos de tener en cuenta:
Caractersticas de los agentes ( formador/ra - formandos).

Saberes y ecologa de las culturas participantes.
Percepcin del proyecto formativo por los participantes.
Planificacin del proceso.
Intervencin en la situacin formativa, etc.
5 . 8 . La accin docente directriz de la tarea formativa
El proceso de enseanza - aprendizaje es la integracin e interrelacin profunda entre

la actividad de ensear y de aprender. Cul es la accin del formador y del docente en
este proceso de enseanza - aprendizaje? La comprensin del proceso de enseanza
aprendizaje depende del conocimiento que tengamos del modo de pensar, actuar y com
partir tal proceso entre los agentes impl icados, prioritariamente la comunidad formativa,
los docentes - formadores/as y los estudiantes - formandos, as se logra una mayor pre
sencia de ambos y el desempeo de una prctica cercana a las decisiones de los prota
gonistas.
El acto de ensear es en s una tarea compleja, que ha de realizarse en coherencia con
las teoras en las que lo apoyamos y en el modo de vivir y de transformarlas en y desde
la prctica.
201 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Avanzamos en el conocimiento de la enseanza analizndola en su interaccin con el

aprendizaje y en la visin desde la que cada docente la vive. As nos p lanteamos que la
visin artstica en la lnea estudiada por Wood ( 1 996) nos facilita comprender la pecu
liaridad de esta enseanza y valorarla en su potencialidad flexible y natural, conscientes
de qu es la enseanza y cmo entenderla en la prctica.
Si asumimos otras teoras y modelos, revisando lo conocido y trabajado en los pri
meros temas, podemos dar nuevas respuestas y ampliar este enfoque, pero como profe
sionales ante esta gran amplitud de enfoques, nos preguntamos Qu y cmo entendemos
la enseanza como visin, teorizacin y prctica desde un enfoque artstico - creativo?
Completamos esta concepcin con la visin de las competencias y proponemos una
colaboracin entre ambos enfoques, aportando nuestra perspectiva de armonizacin de
tales opciones, admitiendo su gran dificultad para encontrar una respuesta coherente y
clarificadora.
Cmo atender la prctica de la enseanza ms all de ambos enfoques, integrando la
perspectiva tica de Fenstermacher (200 1 )?
Este esfuerzo es clarificador de la prctica de la enseanza y deber adoptar y se
leccionar entre estas aportaciones un sentido fundamental para superar los antagonis
mos.
Visin tica
Teora y
Prctica de la
enseanza
Artstica Competencias
La concepcin se hace realidad al tomar las decisiones ms pertinentes, que en cohe

rencia con otras opciones como Hargreaves (200 1 ), Yinger ( 1 986), nos aportan sus va
liosas visiones.
Siguiendo este esquema singular de la prctica de la enseanza se suscitan y estimu
lan los aprendizajes activos, inciertos y colaborativos de los estudiantes en contextos in
terculturales que han de entenderse como:
-- 202
CAPTULO 5. EL PROCESO OE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Compromiso con el pleno y relevante aprendizaje de cada estudiante, que lleve a
asumir l ibremente su visin tica y el desarrollo de los valores genuinamente hu
manos en la sociedad del conocimiento.

Apertura a la singularidad y especificidad de cada ser humano, que aprende y se
implica en la formacin de otros aprendices, desde el reconocimiento al modo de
pensar, ser y actuar con total autonoma, situando a cada participante en el proce
so formativo como su autntico actor, creador de sentido y abierto a las ms di
versas incertidumbres, pero a la vez hemos de desvelar, qu competencias docen
tes y discentes han de formarse o propiciar su desarrollo en los actores del proceso
de enseanza - aprendizaje (Medina, 2009).
La realidad de cada proceso de enseanza - aprendizaje demanda de los docentes la

toma de decisiones ms acorde con las necesidades y expectativas de cada aprendiz,
conscientes de que ha de asumirse una tarea directriz de tal proceso, pero plenamente en
colaboracin con los colegas y los aprendices, participantes y autnticos generadores del
proceso de enseanza - aprendizaje, as si no logramos la plena implicacin de todos y
el respeto a la irrepetibilidad de cada acto didctico y a su complejidad, ser muy difcil
alcanzar la tarea formativa, que atae a todos los participantes en el proceso de en-
eanza - aprendizaje.
La labor del docente ha de contemplar el protagonismo que se requiere en cada proceso
de enseanza - aprendizaje e implicar con gran intensidad y gozo a los aprendices; dado
que esta prctica precisa de una elevada colaboracin entre cuantos en ella participan.
Qu papel se espera del formador/a o al menos qu s ha de cuestionar como parti
cipante singular en este proceso?
El enfoque que hemos apuntado demanda un papel directriz y de plena asuncin de la
responsabilidad formativa, interesando y compartiendo con los estudiantes un autntico
gozo intelectual de respeto a las realidades ms diversas e interculturales del proceso de
enseanza - aprendizaje.
Cada profesional de la educacin en atencin a la naturaleza de la prctica formativa,
la comunidad de aprendizaje, las expectativas de los participantes, el reto de los pro
gramas en los que se implica y el conjunto de modelos didcticos que asume ha de va
lorar y adoptar los papeles que estime ms coherentes y adecuados a las acciones de cada
grupo y de cada aprendiz, armonizando un estilo de apoyo y estmulo profundo en los
inicios del programa, y en las situaciones didcticas, hasta lograr la plena autonoma y la
colaboracin entre todas las personas, valorando sus mltiples posibilidades y devol
viendo a cada una el protagonismo adecuado en el proceso, para lograr su auto y cofor
macin personal y profesional.
203 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Este gran dilema de modelo y apoyo ha de ser completado con el de amigo crtico y
de estmulo para que cada participante adquiera su plena iniciativa e independencia en el
logro de los aprendizajes activos y relevantes, con responsabilidad indagadora.
Actividad 4:
Disee el modelo y escriba acerca del papel que asumir como futuro formador/ra y
asesor de docentes y diseadores de programas en los procesos de enseanza - apren
dizaje, presentando su estilo de toma de decisiones en las prcticas formativas que es
time ms oportunas.
Cul ser su papel de asesor e impulsor del proceso de enseanza - aprendizaje?
5 . 9. La colaboracin entre la accin de ensear y el proceso

de aprendizaje
El proceso de enseanza - aprendizaje alcanza pleno valor al realizarse como un es

cenario de colaboracin entre docentes - formadores y aprendices, implicndoles en un
acto de continua apertura y compromiso. La accin de ensear tiene como comple
mento natural el aprender, en cuanto se muestra, valora y estima necesario compartir los
saberes y los valores vivenciados con quien se forma. La complejidad de la vida huma
na y de sus instituciones exige una reflexin profunda de la concepcin y prctica de la
enseanza, en interaccin con el acto de aprender. Este proceso es esencialmente de co
operacin y ha de estar basado en la empata y en la corresponsabilidad integrada en una
nueva tarea formativa dando nuevas oportunidades al trabajo de los participantes. La fi
nalidad esencial de este proceso de formacin de los estudiantes/formandos y de desa
rrollo profesional de los formadores/ras, es generar un marco de la mxima garanta de
enriquecimiento mutuo. Esta visin de ampliar y de asentar los conocimientos, los va
lores, las emociones, actitudes y los saberes ms pertinentes es esencial en el proceso for
mativo y ha de llevarse a cabo desde las acciones de interiorizacin y asimilacin de los
contenidos ms valiosos y relevantes armonizando la experiencia de los aprendices con
los saberes elementales, transdiciplinarios y acadmicos.
Las comunidades, que pretenden su mejora, apoyan las instituciones y los programas
que ms contribuyen a que estudiantes y formadores sean capaces de avanzar en la
globalidad de su estilo de aprendizaje, en su pensamiento y en el equilibrio emocional.
Estos logros son los resultados esperados para todas las personas de este proceso, con-
-- 204
virtindose en la tarea ms fecunda para que se alcance una permanente madurez y de

sarrollo humano y profesional.
La prctica que evidencia el proceso de enseanza - aprendizaje ha de ser reflexiva y
gratificante, y sta se alcanza cuando se vive este proceso como la principal base para
construir una institucin rigurosa y una cultura transformadora.
La cultura ms pertinente para convertir este proceso de enseanza - aprendizaje en
relevante y coherente con las expectativas de los participantes, ha de ser de colaboracin,
para que todos los que la viven, la sientan con intensidad y la aprovechen para aportar lo
ms valioso y representativo de s mismos. As este proceso es atendido como una
autntica oportunidad para que las personas se sientan protagonistas en la construccin
del proyecto formativo y en el proceso de enseanza - aprendizaje, que aplican y eje
cutan.
Qu vivencia tiene cada implicado en el proceso de enseanza - aprendizaje? La per-
epcin y sentimientos profundos son esenciales en este proceso si se desea que los
agentes del mismo se comporten con compromiso y respondan con garanta a las ms ge
nuinas demandas de cada ser humano. Hemos de lograr que formadorlra y formandos lo
asuman como una profunda tarea y depende del nivel de compromiso de cada uno con
las ideas, que comparte, el logro de los resultados y las mejoras esperadas. Esta partici
pacin ha de expresarse en llevar a cabo las actividades ms adecuadas y asumir el dis
urso desde el que se reconoce que esta colaboracin es sustancial para que el proceso de
nseanza-aprendizaje se convierta en una realidad plenamente sentida y valorada por
... uantos constituyen la comunidad educativa y llevan a cabo los procesos y de aprendi
'aje relevantes.
Consolidemos el proceso como el autntico proyecto de nuestra lnea profesional y
.1poyemos a los formadores y estudiantes que la disean y llevan a cabo desde un estilo
olaborativo.
5 . 1 O. Naturaleza cambiante e incierta del proceso de enseanza

aprendizaje
El proceso de enseanza - aprendizaje es complejo y variable en funcin de los do-

- ntes - formadores y estudiantes, que llevan a cabo la educacin en los ms diversos
ntextos y comunidades, presentando una prctica cambiante, fluida y flexible que lo
nvierte en una tarea con incertidumbres y diferentes estilos, con cambios imprevistos
un conjunto de decisiones que afectan a los implicados.
El proceso de enseanza - aprendizaje ha de comprenderse en toda su amplitud y evo
in para lo que nos cuestionamos cmo analizar el sistema comunicativo, la planifi
.a in de las decisiones y los logros ms pertinentes a alcanzar en tal proceso.
205 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Los docentes planifican las actuaciones formativas mediante el apoyo de modelos cu

rriculares, que establecen los componentes bsicos de un plan formativo, as se selec
cionan las competencias, los objetivos formativos, los saberes integrados, el sistema me
todolgico, las tareas y pruebas de evaluacin, pero siendo imprescindible disear y
construir estos componentes, el ms determinante es la calidad de la interaccin y el sis
tema socio - comunicativo, pero estos componentes en s mismos son los ms cam
biantes e inciertos, dado que el lenguaje y los cdigos que emplean los formadores y
aprendices, dependen de sus culturas, contextos, necesidades existenciales y laborales,
as como del uso frecuente y a veces poco preciso que los medios de comunicacin dan
a este lenguaje.
El proceso de enseanza - aprendizaje se muestra como un acto de colaboracin,
abierto a las mutables realidades de los marcos y ambientes educativos y desde ellos he
mos de intentar entender qu decisiones asumen los protagonistas y cmo las expresan y
comparten en cada proceso formativo. Esta amplitud de formas de convivencia y de es
tilos comunicativos dan la mayor variacin al proceso y demandan una gran sensibilidad
. ante los ms diversos participantes en un programa formativo.
Cmo actuar para comprender la incertidumbre y los cambios imprevistos en los pro
cesos formativos?
Las comunidades de aprendizaje son diversas y evolucionan en funcin de sus ex
pectativas e intereses, siendo necesario comprender la calidad y la orientacin de tales
cambios, as hay que construir un modelo didctico amplio para entender los procesos de
enseanza - aprendizaje en los diversos escenarios y valorar los estilos de indagacin
que hemos de construir para anticipamos a alguno de estos cambios, tanto en los dis
cursos, como en el diseo de medios y en el empleo de los mtodos y tareas ms perti
nentes. Los procesos de cambio requieren flexibilidad en el pensamiento, prudencia en la
toma de decisiones y dominio de los cdigos lingsticos en las ms diversas situaciones
y comunidades.
Asumir la incertidumbre nos plantea avanzar en las visiones complejas y en la eco
loga evolutiva de los grupos y de las instituciones concientes del papel y de los mlti
ples retos que aparecen desde la sociedad del conocimiento, el impacto tecnolgico y los
proyectos ms creativos y originales de los grupos y de cada ser humano.
La respuesta a la amplitud de planteamientos y a los movimientos formativos ha de
ser imaginativa, pero apoyada en procesos creativos y en programas de investigacin que
aborden con flexibilidad los principales escenarios y conviertan los grupos en activos
protagonistas y eficientes colaboradores. Pero la incertidumbre no conlleva renunciar a
planteamientos holsticos, caractersticos de la visin compleja o armnicos con la eco
loga de los saberes, si no que nos plantea tomar decisiones ms globalizadoras y cer-
-- 206
anas a las expectativas de cada grupo humano, en su amplia perspectiva y lograr su ma

yor colaboracin en la concepcin y en las prcticas singulares donde se responda con
\.1\\.1\\.(Q a LQS. n.uevos retos.
Los procesos formativos se muestran cambiantes tanto por las mutaci ones de los
grupos humanos, ante la profunda crisis del actual escenario mundial, como por la su
perficial asuncin de responsabilidades de algunas personas y organizaciones con li
mitadas visiones. Se ha de seleccionar lo ms valioso del pasado y desvelar las ten
dencias posibles y ms favorables de un futuro, siempre compl icado y de muy dificil
prediccin.
La respuesta al cambio ha de ser de adaptacin crtica y creativa, pero tal respuesta ha
de tener un horizonte y una actitud de bsqueda para realizar proyectos factibles, apo
yados en concepciones y modelos valiosos que propicien la comprensin de la interac
cin y de las tendencias que llevan a una toma de postura racional y emptica. El proceso
de enseanza-aprendizaje ha de percibirse ms all del momento incierto actual, com
prometido con adecuadas sntesis entre una apertura razonable al cambio y la recupera
cin de lo ms relevante de lo conocido y de lo trabajado en los modelos y prcticas de
enseanza. Este puente creador del proceso ha de servir para aprender y autodesarro
llarse, de ah que la aportacin de la enseanza y de sus profesionales sea esencial.
5 . 1 1 . El proceso de enseanza aprendizaje y el desarrollo

de las competencias
La tarea formativa ha de contribuir al desarrollo de las competencias, prioritariamente

de las bsicas, genricas y profesionales. El conocimiento didctico y singularmente el
proceso de enseanza-aprendizaje ha de incremeqtar el dominio de las competencias que
ha de lograr cada estudiante y grupo humano a lo largo de su formacin, adaptando el
proceso a los cambios que requiere este enfoque.
El proceso de enseanza-aprendizaje ha de llevarse a cabo de tal modo que las per
sonas alcancen la formacin y avancen en las competencias en funcin del nivel del sis
tema educativo y de los desafos laborales que ha de asumir.
Entre las competencias destacamos la comunicativa, la social-intercultural y la de par
ticipacin en el mundo fsico y humano, conscientes del valor de cada situacin forma
tiva. En otro trabaj o (Medina, 2009) hemos planteado que el dominio de las competen
cias citadas requiere un proceso de enseanza-aprendizaje, que sea coherente con el
estilo comunicativo, autntica base que hemos de construir. As el proceso de ensean
za-aprendizaje ha de plantear un discurso armnico en la concatenacin y complemen
tariedad entre los cdigos verbal y no verbal, a la vez que sensible a las mltiples situa
ciones en las que interactan los seres humanos, planteando las tareas desde un
207 --
UNIDAD DIDCTICA 11
verdadero enfoque integrado, trabajando los contenidos con una visin transversal y par
tiendo de aprendizajes experienciales e integrados.
El proceso formativo ha de lograr que cada estudiante avance en las competencias es
timadas, as el profesorado y los formadores autoanalizan el dominio que de las mismas
tienen y planifican el proceso de enseanza-aprendizaje como un referente en s mismo
de avance y consolidacin de tales competencias, logrando profundizar en su desarrollo.
La formacin necesita trabajar de modo integrado todas las dimensiones de la compe
tencia con alta proyeccin en la aplicacin y solucin de los problemas personales y pro
fesionales.
El proceso ha de estimular la integracin y actualizacin de los saberes y realizar prc
ticas de modo que los estudiantes asuman y resuelvan las tareas necesarias. El proceso de
enseanza-aprendizaje se realiza seleccionando los saberes acadmicos y artsticos ms
relevantes y trabaj ndolos para dar respuesta a los problemas vitales y a las futuras ex
periencias profesionales. El proceso formativo se estructura mediante las actividades y
conocimientos ms representativos, pero con una visin interrelacionada y de plena
proyeccin en la vida y en las futuras demandas profesionales, tanto de los formadores,
como de los formandos.
5 . 1 1 . 1 . Qu proceso de enseanza-aprendizaje es ms pertinente para

propiciar el dominio de las competencias?
El proceso ha de ser natural y sensible a la comunicacin y al dominio de los trminos

y textos que emplea cada estudiante y la clase en su conjunto, avanzando en la consoli
dacin de un estilo de comunicacin emptica y emotiva, que atienda a las expectativas
de los implicados y que construya con su apoyo una "comunicacin formativa", tanto
para cada aprendiz, grupo y comunidad de aprendizaje, como para los formadores, que
identifican en su discurso las dimensiones y componentes bsicos de las competencias a
desarrollar y el conjunto de textos y contextos que dan sentido a la mejora de las prc
ticas formativas. Entre los modelos que fundamentan el proceso comunicativo destaca
mos: (Medina, 2009, 307).
-- 208
Interacciones
Socio-Comunicativas:
}
Modelo de Construccin de la Competencia Socio-Comunicativa:
docente-estudiante
fonnadores-fonnandos
formandos-fonnandos
formadores-docentes
docentes-familias
formadores-docentes
comunidades
Relaciones Creadoras Acciones Formativas:

del clima social:
- Instruccin fonnativa.
- Emptica. - Generacin de nuevos mdulos fonnativos.
- Colaboracin. - Tareas de colaboracin en comunidades
- Confianza. de aprendizaje.
- Apertura. - Actuaciones en contextos pluricutturales e
- Equidad. . . interculturales...
---- ----
Auto y coobservacin (narrativa de La Prctica)
El proceso de enseanza-aprendizaje mejora las competencias al desarrollar modelos

que complementan y transforman los elementos interactivos, las acciones en las diversas
comunidades y generan relaciones creadoras de sentido, vivenciadoras de la prctica en
los centros y en los diversos grupos de aprendizaje.
El componente nuclear del modelo es el discurso y los cdigos en los que se expresan
los participantes profundizando en la complementariedad y armona entre ellos, toman
do el valor semntico y verbal como ncleo y la entonacin y los gestos como apoyo y
adaptacin del mismo a los grupos interculturales y a los diversos escenarios en los que
interactan. Las relaciones sociales evidencian las interacciones y el clima resultante in
cide en el trabajo generado y en los ambientes formativos; as cuanto mayor sea la pre-
encia de relaciones favorables al desarrollo de las competencias, el discurso, las accio
nes e interacciones sern ms pertinentes, dada la necesaria integracin que han de
tener en la prctica formativa: las interacciones, las relaciones y las acciones - tareas a
compartir entre todos los implicados.
El proceso de enseanza-aprendizaje ha de adaptarse al desarrollo y mejora del tipo y
modalidad de competencias que deseamos consolidar, construido como un proceso
209 --
UNIDAD DIDCTICA 11
emergente, integrado e intercultural que ampla y adecue el discurso en funcin de las

demandas de cada comunidad, de sus interacciones y de las actividades que se llevan a
cabo en Jos procesos educativos en general y en el del aprendizaje en particular.
La accin formativa es la prctica que se concreta en las tareas aplicadas al proceso de
enseanza-aprendizaje, pero ste depende del tipo de relaciones y del proceso interacti
vo, as la mejora de las competencias precisa de la adaptacin de las relaciones y del dis
curso a las acciones que se llevan a cabo en cada proceso didctico, en el que la varia
bilidad y la participacin de los agentes del mismo es la base para alcanzar el sentido
integrado de los saberes, su proyeccin y Jos valores ms estimados en las comunidades.
5 . 1 2 . El aula y los programas: ecosistemas envolventes del proceso

de enseanza-aprendizaje
El proceso de enseanza-aprendizaje est influido por los sistemas envolventes y

por Jos condicionantes que emergen de la sociedad del conocimiento, de los cambios de
un mundo globalizado y de las directrices de la Unin Europea. Pero estas influencias, a
veces determinantes de la cultura, el clima y los liderazgos que se generan en los centros
formativos, se ven incrementadas y en ocasiones alteradas por los microsistemas de re
lacin que configuran cada aula-grupo humano, los programas formativos y las organi
zaciones que disean y desarrollan los proyectos educativos.
El proceso de enseanza-aprendizaje ha de realizarse teniendo en cuenta las mltiples
incidencias que caracterizan los marcos internacionales, las legislaciones que estructuran
los sistemas educativos y especialmente las culturas que caracterizan las instituciones
formativas.
Entre estos cambios de los macro y mesosistemas que inciden en el proceso de en
seanza aprendizaje destacamos los que afectan a las normativas de las administraciones
educativas y a las numerosas situaciones de controversia que los sitan ante conflictos la
tentes y emergentes.
Las acciones que caracterizan el proceso de enseanza-aprendizaje tienen un lugar ca
racterstico que son las aulas, en la educacin formal, ms influidas por el ciberespacio
y las nuevas teleclases, que han tenido una gran influencia en la educacin de las per
sonas adultas, as hemos de sealar la evaluacin del potencial formativo de estas aulas,
reflejado por los trabajos derivados de la estimacin de programas y su incidencia en la
formacin i ntegral de las personas adultas, un ej emplo es la estimacin formativa del
proyecto mentor para la educacin de las personas adultas (Castro, 2004).
Los procesos de enseanza aprendizaj e se llevan a cabo en estos escenarios de gran
impronta, como son las aulas, que se caracterizan por un hondo sentido socio-comuni
cativo, ecolgico y transformador. Las aulas no son slo el entorno fisico, que condiciona
-- 210
el proceso en su habitabilidad, luminosidad, armona de espacios, impronta del mobi

liario, estructura de sus componentes y singularmente decoracin e identificacin con el
estilo docente, sino campos de saber, integracin de medios tecnolgicos etc., que han de
ser analizadas y contempladas por su sentido estructural y organizativo; singularmente
por el criterio de flexibilidad de los estudiantes (Medina, Domnguez y Gento, 2008) al
establecer la armona dinmica de los agrupamientos de los estudiantes: grupo base, de
refuerzo y de desarrollo o enriquecimiento, que evidencian nuevas formas de trabajar con
los colegas, con los estudiantes y en la globalidad de la escuela, conscientes del papel de
cada aula y de su evolucin humana.
El proceso de enseanza aprendizaje est influido por el aula en su estructura arqui
tectnica, en su funcionalidad y relacin con las dems y por la organizacin flexible de
los agrupamientos de los estudiantes y del trabajo en equipo del conjunto de docentes
implicados con tal grupo de aprendizaje entre 20 y 35 estudiantes, aunque a veces la fle
xibilidad de agrupamientos puede ofrecer varios tipos de micro-estructuras donde el
equipo de refuerzo ( 1 O - 1 5) estudiantes y similar el de enriquecimiento y el grupo
base con ms (20 - 25) que se caracterizara por una mayor homogeneidad.
El proceso de enseanza-aprendizaje depende prioritariamente del microcontexto
como grupo humano, de las relaciones que se generan, del clima que emerge y del
conjunto de actuaciones que caracterizan al grupo clase como escenario en el que el eco-
istema, las tareas, acciones y reacciones, empata y rechazos se van sucediendo en el es
pacio investido y transformado de cada una de las aulas y del conjunto que define y po
tencia el centro, como integracin y armona en colaboracin con el conjunto de clases,
que interactan cclicamente y demandan estilos de liderazgos democrtico basado en la
colaboracin.
La sintona social de los miembros de la clase imprime un ambiente de trabajo, que
puede ser prioritariamente de colaboracin, confianza y empata entre estudiantes, do
centes, comunidad educativa y claustro, o puede estar marcado por relaciones de lejana
y cerrazn, lo que incide negativamente en el discurso, las reglas de convivencia y los
proyectos de trabaj o que caracterizan a este grupo de clase.
El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de una organizacin flexible y una es
tructura acorde con las necesidades de los estudiantes y del profesorado, a la vez que un
clima propicio a la ilusin y al desarrollo profesional que beneficie el desempeo del
Una visin ms ecolgica y de colaboracin entre todos los participantes consolida el
proceso de enseanza-aprendizaje y un discurso de implicacin y satisfaccin humana,
que ha de caracterizar las prcticas innovadoras y la visin de autntico desarrollo inte
gral de todos los participantes en tal proceso.
21 1 --
UNIDAD DIDCTICA 11
En la educacin no formal se destacan los programas para atender a las comunidades,

los grupos necesitados de apoyo, las actualizaciones socio-laborales y las acciones ms
valiosas para impulsar el desarrollo sostenible y cuantas iniciativas dan un nuevo valor
al trabajo con los ms diversos grupos. La especificidad del programa que realizamos in
cide en la modalidad del proceso de enseanza-aprendizaje, as un programa centrado en
el desarrollo sostenible de un grupo de jvenes, en situacin de riesgo, se caracterizar
por configurar un proceso de enseanza-aprendizaje de empata, clara presentacin de
modelos de convivencia y desarrollos de estilos de autntica colaboracin, mediante los
cuales impulsar a los aprendices en la bsqueda de su identidad, en la profundizacin de
sus races y en la compensacin y armonizacin afectiva. El proceso didctico se con
solidar mediante un discurso emptico y clarificador del conjunto de conductas y ex
periencias vitales que hemos de recordar y valorar, utilizando un estilo participativo y de
intercambio de experiencias y de exploracin de nuevos caminos de identidad y apertu
ra, aportando tareas que apoyen a los jvenes en el diseo e identificacin con un pro
yecto til, que les facilite un nuevo horizonte, aprendan de modo pertinente y asuman
con responsabilidad nuevos retos y posibilidades de plenitud humana.
5 . 1 3 . Problemas e incidencias que determinan el proceso de enseanza

aprendizaje
El proceso de enseanza-aprendizaje est influido por varios tipos de problemas que

se derivan de sus componentes sustantivos: El contexto (macro - meso y micro), los
agentes participantes (formadores, profesionales de la educacin, docentes, estudiantes,
comunidades, etc.), las tareas (la accin formativa y el desarrollo de la tarea de ensear
aprender), las finalidades que orientan el proceso de enseanza-aprendizaje (competen
cias, objetivos formativos, resultados esperados etc.), los mtodos y medios, que se
utilizan en el proceso, los ejercicios y actividades que realizan los agentes, las comuni
dades implicadas, la presin del entorno social, las administraciones educativas etc.
Actividad 5:
Le invitamos a que plantee como actividad bsica: seleccionar algn problema y rele
vante derivado de al menos tres condicionantes, por ejemplo: contexto, formadores y re
cursos para el desempeo del proceso formativo con j venes en situacin de desempleo.
Los problemas que afectan al proceso devienen de la combinacin de varios, en la ma

yora de ellos suelen estar presentes los agentes, los medios y las finalidades.
-- 212
El proceso formativo est condicionado por el limitado dominio de las competencias

como la comunicativa, social, intercultural, tecnolgica, singularmente en el trabajo
con diversas comunidades, diseo de programas sociales ' ad hoc', as mismo, la ausen
cia de "identidad profesional", los mtodos a aplicar, determinan la menos calidad de tal
proceso.
Los problemas de puesta en prctica del proceso de enseanza-aprendizaje se derivan
de una carencia de reflexin, de autoanlisis y de omisin de modelos didcticos tericos
y fundamentados.
La accin en las comunidades y en el ciberespacio, as como en las abundantes co
munidades en red (Web.2 .0, .3 .0, etc), nos evidencia la necesidad de una preparacin
adecuada en el dominio tecnolgico y la presencia en la red, en los diversos escenarios
de estudio y anlisis especialmente en las comunidades emergentes, encontrando la
apropiada sntesis entre los estilos de interaccin en el ciberespacio y el uso de progra
mas en aulas presenciales, en las que tomar decisiones con la colaboracin de los estu
diantes.
El estudio de los temas dedicados a la interaccin y a la prctica profesional le faci
litarn el conocimiento de la realidad interactiva y su complejidad, especialmente cmo
indagar para construir un mapa de relaciones sociales apropiado y con qu mtodos
avanzar en la interaccin emptica y colaborativa, a su vez ampliados con el estudio del
tema dedicado a la formacin prctica.
Los problemas que encontramos en los procesos de enseanza-aprendizaje son tan
abundantes como situaciones formativas, contextos y agentes que participen en ellos. Los
casos que hemos de estudiar para comprender que problemas emergen en cada situacin
formativa son tan peculiares como los seres humanos en ellos implicados, sin embargo
entendemos que hemos de partir de una evaluacin diagnstica, previa a aplicar un
programa, a actu.ar en un aula o a implicarnos en un foro o chat, como expertos en el pro
ceso de enseanza-aprendizaje.
Esta evaluacin previa hemos de hacerla aplicando la pertinencia del modelo didctico
diseado, valorando si es adecuado para entender a los colegas y estudiantes, que parti
cipan en un programa o realicen con nosotros una formacin directa en el aula; as he
mos de conocer la cultura previa de los aprendices, sus experiencias y actitudes ante el
aprendizaje que han de emprender, los conocimientos adquiridos, sus estrategias para tra
bajar los nuevos saberes y mtodos, la visin que tienen de lo que trabajamos, las ex
pectativas propias y de su grupo familiar, que evidencian, con quien/es vamos a realizar
tal proceso formativo, a la vez que hemos de autoanalizamos acerca de la experiencia
formativa para emprender este proceso, sin obviar el anlisis de los mtodos didcticos,
actitudes, competencias, recursos, cultura y profundizar en el conocimiento amplio del
213
UNIDAD DIDCTICA 11
contexto, la tarea formativa, los agentes, los medios y el nivel de satisfaccin de todos
para emprender tal proceso didctico. Nos anticipamos a los problemas, los diagnosti
camos y procedemos con cautela y rigor, dado que aplicamos la entrevista, la auto y co
observacin, el estudio de experiencias previas y las acciones vividas con anterioridad.
Cmo anticipamos a las incidencias? Los profesionales de la educacin han de pre
ver las incidencias y anticiparse a la indefensin o vulnerabi lidad, en consecuencia he
mos de aplicar cuanto expusimos al presentar el acto didctico en sus tres momentos de
pre-accin, interaccin y pos-accin, fundamentalmente, recordar a Urza y Vsquez
(2008), quienes aportan que la identidad profesional se mejora cuando se anticipan los
problemas de la prctica y se reflexiona planificndolos con rigor y apoyados en el es
tudio y la previsin de las mismas.
La incertidumbre de este proceso y las imprevistas reacciones de los implicados en el
mismo nos demandan una intensa reflexin y un diagnstico previo del sentido y de su
alcance, aplicando las propuestas que Schon ( 1 992) y sus seguidores, as como los de Vi
llar y DeVicente, ( 1 994), quienes expresan que los profesionales de la educacin han de
ponderar el mayor nmero de elementos y factores que concurren en los hechos educa
tivos y extraer nuevos argumentos para la mejora continua, principalmente al actuar y
profundizar en la fase pos-activa, convertida en la ms pertinente y rigurosa para en
contrar los argumentos y formular con precisin los problemas que acontecieron, su pro
yeccin y analizar la calidad de las decisiones adoptadas y su implicacin para desem
pear con calidad el proceso de enseanza-aprendizaje.
5 . 1 4. El proceso de enseanza-aprendizaje en su proyeccin

y significado innovador
El proceso de enseanza-aprendizaje se explicita en las decisiones ms valiosas que

asumen los miembros de la accin formativa y que afecta a una ingente cantidad de com
ponentes.
Este proceso ha de ser vivenciado, experimentado e investigado por las personas y
profesionales de la educacin, as a modo de estudio de caso, deseamos situarle ante al
guna experiencia formativa que le haya marcado y hemos de comprender este proceso
convirtiendo tal experiencia en un objeto de reflexin, innovacin e investigacin. La ac
tividad que le sugerimos consiste en:
Narrar una experiencia de un proceso de enseanza-aprendizaje a que su juicio ha te

nido una honda repercusin en su pensamiento, en su prctica y en algtma institucin,
programa, comunidad o estudiante a quien este proceso formativo le haya marcado
hondamente.
-- 214 - -------
El estudio ha de hacerse mediante una narrativa fecunda, meticulosa y reposada,

analizando rigurosamente el contenido de esta narrativa y ampliando los datos median
te entrevistas a los actores, recuerdo diferido, anlisis de documentos, estudio de tareas,
identificacin de casos etc.
El estudio del proceso de enseanza-aprendizaje lo ampliamos mediante alguno de los
siguientes ej emplos de investigacin:
l . Gamett (2008)
2. Olson y Lang (2008)
3. Medina y cols (2009)
Gamett (2008) plantea una visin innovadora del modo de desarrollar el proceso de
enseanza-aprendizaje, y considera que ha encontrarse un necesario equilibrio al lle
varlo a cabo entre la instruccin, las relaciones sociales y clima de clase, la disciplina y
la motivacin, aportando una investigacin de estudio de caso con, al menos, tres do
centes, manifestando que ha de lograrse un adecuado equilibrio entre la tarea de ins
truccin y la de orientacin-asesoramiento (clima social del aula). Especialmente le pre
ocupa cmo han de asesorar y realizar los procesos tutoriales los docentes, siendo
necesario transferir esta preparacin a los futuros programas de formacin de profe
sionales y replantear la relacin entre la instruccin y el 'management' (asesoramiento
1 entrenamiento) mediante tcnicas aplicadas a docentes y estudiantes, centradas en las
necesidades (acadmicas y vitales). Su trabajo se apoya en los de Rogers y F reiberg
( 1 994; p. 240), quienes estiman que el profesorado puede estar ms centrado en la dis
ciplina o en las personas y en la clase y describen los comportamientos ms carac
tersticos de cada una de las situaciones en el siguiente cuadro. As entre las compara
ciones sealamos:
Docente Centrado en la Disciplina Docente Centrado en la Persona
El docente es un lder aislado. El docente es un lder implicado 1 participativo.
El docente se implica en los trabajos y en la or- Los estudiantes son facilitadores y colaborado-
ganizacin de la clase. res en las actividades de la clase.
La disciplina emerge desde el s mismo /estu-

La disciplina emerge desde el profesorado.
di ante.
215 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Docente Centrado en la Disciplina Docente Centrado en la Persona
El profesorado establece las normas y las reglas Las reglas son desarrolladas por el docente y los
para todos los estudiantes. estudiantes a modo de una constitucin acordada.
Las consecuencias se fijan para todos los estu- Las consecuencias reflejan las diferencias indivi-
diantes. duales.
Los miembros de la comunidad participan y tie-

Pocos miembros de la comunidad entran en la
nen oportunidades para aprender con los estu-
clase.
diantes. (Ensean en las clases).
Este esquema nos evidencia, quizs de un modo simple, dos estilos de trabajo de los
profesionales, uno centrado en la organizacin y el liderazgo ligado a la figura del do
cente y el otro ms centrado en la autonoma de los estudiantes.
Estas visiones del proceso de enseanza-aprendizaje nos muestran que los profe
sionales siguen muy centrados en los aspectos bsicos de la instruccin, necesarios para
la formacin integral de los estudiantes; pero en los programas no formales, ms si
tuados en las comunidades, hemos de comprender que la autonoma y el aprendizaje
colaborativo son esenciales y los formadores han de impulsar el protagonismo y la res
ponsabilidad de todos los implicados en las acciones formativas, singularmente si se
pretende que los jvenes y personas adultas tengan un mayor protagonismo en el di
seo y en la puesta en prctica de los programas formativos y de las prcticas innova
doras.
Olson y Lang (2008) plantean una idea esencial en los procesos innovadores, que es el
impacto de las culturas y las tradiciones del profesorado, y de los profesionales de la edu
cacin en general, en los modelos, los mtodos y los esquemas mentales que orientan sus
prcticas y singularmente el diseo y la prctica formativa. Demandan que los protago
nistas presenten sus narraciones y aporten sus propias visiones de los procesos formati
vos, ms que seguir mirnticamente las normas administrativas, dado que estas reformas
han de contar ms con los verdaderos actores de ellas, Jos profesionales de la educacin.
El profesorado ha de estimar la pertinencia de las reformas y su incidencia en su tra
bajo, implicndose en evaluar la adecuacin de las reformas y sus repercusiones en la ta
rea y en los procesos de enseanza-aprendizaje.
La aplicacin de una reforma requiere entender las razones por las que los docentes
actan para procurar respetar sus iniciativas y su cultura, a la vez que implicarles en la
-- 216
mejora y en el conjunto de decisiones que han de adoptar y anticipar los posibles efectos
de las reformas en el clima, cultura y actuacin profesional.
Los informes de la evaluacin de los resultados de aprendizaje de los estudiantes
han tenido una cierta repercusin en las acciones de la administracin educativa, as el
denominado informe PISA, al valorar el dominio de la competencia y subcompetencias
comunicativas y matemtica ha llevado a la administracin central del Estado a for
mular un conjunto de competencias bsicas a formar y desarrollar en el sistema edu
cativo.
Ante esta demanda nos hemos planteado qu proceso de enseanza-aprendizaje he
mos de construir para responder a esta nueva necesidad y cmo avanzar y trabajar el de
sarrollo de las competencias de los discentes y de los docentes? La respuesta se encon
trar en la obra (Medina, 2009), que intenta atender a esta demanda y plantear las
actuaciones a seguir para formar las competencias: social, comunicativa, matemtica, etc.
Los profesionales han de cuestionarse qu dominio tienen a su vez del conjunto de las
competencias bsicas en las que se espera formen a sus estudiantes-formandos de un
modo integrado y transversal.
El conocimiento del valor de las competencias y del proceso a seguir para mejorar su
sentido y proyeccin en la profesin de educacin nos lleva a proponerle la siguiente ta
rea:
Actividad 6:
Seleccione dos competencias y valore su nivel en dominio de las mismas como futuro
profesional de la educacin qu ha de realizar para alcanzar un eficaz desempeo de
ellas en su futura vida profesional?
Decida el proceso a seguir y trabaje en el dominio de la competencia elegida y lea alguna

obra. Realzelo como un estudio de caso, aplique narrativas, auto-observacin, anlisis
del discurso, grupos de discusin, etc.
El avance en el saber didctico es esencial en esta visin para lograr profundizar en los
mltiples procesos de enseanza-aprendizaje, pero partiendo de algn estudio de caso re
presentativo y de aquellas experiencias que le han marcado en su pensamiento y prctica
construyendo una lnea propia de razonamiento y de toma de decisiones en el aula, en los
centros formativos y en las ms diversas comunidades de aprendizaje.
Los mtodos a aplicarse: la auto-observacin de la prctica profesional, grabando en au

dio y/o video las actuaciones concretas que se desean innovar, a la vez que se completa la
auto-observacin con el trabajo en parejas, estudio compartido entre colegas y contrastes
en grupos de discusin con los participantes en el acto didctico
217 --
UNIDAD DIDCTICA 11
5 . 1 5 . Sntesis
El proceso de enseanza-aprendizaje es la funcin interactiva que armoniza un con

junto de decisiones y formas de colaboracin que se construyen entre docente y discen
tes al desarrol lar la prctica formativa. El proceso de enseanza-aprendizaje focaliza la
accin de ensear y de aprender en un contexto dado al desempear la tarea educativa,
dependiendo de la implicacin de los agentes, la calidad de las instituciones y de los es
cenarios formativos, la adecuacin y calidad del discurso, y la pertinencia de los ele
mentos coadyuvantes al proceso formativo, la coherencia entre el pensamiento y los sen
timientos del docente-formador y la implicacin de los pensamientos y emociones de los
discentes en cada prctica educativa, tienen mxima incidencia en la gnesis y desarro
llo del proceso de enseanza-aprendizaje.
E l avance didctico que requiere este proceso depende de un conjunto de elementos,
pero esencialmente del discurso que construyen los docentes y los estudiantes, de las re
laciones que emergen y de la calidad de los conceptos, mtodos y tareas desempeadas
por aquellos.
El dominio de este tema en su integridad terico-prctica es sustancial para responder
a los numerosos retos que caracterizan la profesin de educador/a y evidencia que su co
nocimiento y experimentacin es sustancial para encontrar un nuevo sentido a la tarea
formativa e incrementar el proceso de profesionalizacin.
5 . 1 6 . Tareas globales
l . Analizar alguna situacin formativa y descubrir en ella el discurso que emplea el

formador/as sus significados explcitos y latentes, las metforas y singularmente el
conjunto de relaciones que se crean en tal proceso formativo.
2. Disee un modelo que represente el proceso de enseanza-aprendizaje y valore el
contexto, los elementos ms significativos, el discurso empleado y los mtodos aplica
dos.
3. El proceso de enseanza-aprendizaje encuentra numerosos problemas para un p
timo desempeo, que se sitan en el contexto, los agentes, la tarea, el discurso, las
prcticas, etc. valore alguno de estos problemas y proponga nuevas acciones para la so
lucin del elegido.
4. Analice una prctica formativa sugerida o elegida, grbela en audio o en video y
proponga una matriz/cuadro para realizar un anlisis minucioso de la misma.
5. El desarrol lo del proceso de enseanza-aprendizaje requiere de nuevas compe
tencias tanto para los docentes, como para Jos discentes y entre ellas hemos de destacar
-- 218
la comunicativa y la social e intercultural . Cules son las competencias que conside

ra ms destacadas para alcanzar un ptimo desempeo del proceso de enseanza
aprendizaj e?
5. 1 7 . Autoeval uacin
l . El proceso de enseanza-aprendizaje se considera como:

a. Un acto didctico innovador.
b. Una accin formativa.
c. Un proceso en colaboracin.
d. La actuacin entre formador y colegas.
2. Los programas formativos se apoyan en:

a. Prcticas indagadoras de los participantes.
b. Modelos terico-prcticos bien fundamentados.
c. Actuaciones de los miembros de la Institucin.
d. Los recursos obtenidos.
3. Entre los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje se destacan:

a. El plan de la Institucin.
b. Los programas diseados.
c. Las tareas entre iguales.
d. El discurso empleado.
4. Las competencias ms destacadas en el proceso de enseanza-aprendizaje son:

a. Matemtica, comunicativa y artstica.
b. Comunicativa, social e intercultural.
c. M atemtica, tecnolgica y vital.
d. Conocimiento del mundo, autnomo y vital.
5. Los problemas ms destacados en los procesos de enseanza-aprendizaje dependen

de:
a. Los proyectos y acciones de las Instituciones.
b. El discurso y los recursos de los estudiantes.
c. Interaccin y el discurso entre docentes-formadores y estudiantes.
d. Los contextos y las prcticas en la clase.
219 --
UNIDAD DIDCTICA 11
6. Los profesores al desempear las prcticas formativas las realizan:

a. Centradas en la disciplina o en los estudiantes.
b. Centradas en el centro o en las comunidades.
c. Relacionadas con los grupos ms diversos.
d. Actuaciones en los ms diversos ambientes.
7. Los formadores adoptan decisiones que influyen en:

a. Las actividades a realizar en el aula.
b. Los planes creativos del centro.
c. El valor de cada comunidad.
d. La mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.
Otras acciones para una evaluacin comprensiva e innovadora del proceso de en

seanza-aprendizaje:

Analizar alguna prctica formativa, seleccione algn centro o programa de for
macin y valore:
- Los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados.

- Los discursos empleados.
- La interaccin entre los participantes.
- Las relaciones emergidas.
- El estilo de liderazgo, entre otras.

Disee un modelo para comprender el proceso de enseanza-aprendizaje partien
do de la calidad del discurso construido, los textos empleados, las metforas y el
conjunto de elementos que configuran la accin docente en el aula y curso.

Desarrolle modelos de enseanza-aprendizaje centrados en la cultura colaborativa
e integre los elementos ms representativos.
- La instruccin.
- Los estudiantes - aprendices.
- Los ecosistemas incidentes.
- El anlisis de casos.
- Las relaciones sociales.
-- 220
- La motivacin.
- Los posibles conflictos etc.
Soluciones: 1 -a, 2-b, 3-d, 4-b, 5-c, 6-a, 7 -d.
5. 1 8. Referencias Bibliogrficas
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22 1 --
UNIDAD DIDCTICA 11
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samientos de los profesores y toma de decisiones. Sevilla, Servicio de publicaciones,
1 64- 1 84.
5 . 1 9 . Glosario
Acto didctico:
El desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje con un discurso formativo, logrando

la ptima capacitacin de los estudiantes y el desarrollo profesional del profesorado. El
acto concreta y d a enfoque comunicativo a l proceso d e enseanza-aprendizaje.
Componentes del proceso de enseanza-aprendizaje:
Conjunto de factores y agentes que hacen posible el proceso de enseanza-aprendizaje,

singularmente: contexto, discurso, mtodos, tareas, medios, contenidos formativos y los
formadores, docentes y estudiantes.
Modelo de enseanza-aprendizaje:
Representacin creativa y rigurosa del conjunto de componentes del proceso formativo

con la finalidad de comprenderlo y mejorarlo.
Proceso de enseanza-aprendizaje:
La accin interactiva entre la docencia y la tarea del discente, que desarrolla una ins
truccin formativa para alcanzar la ptima capacitacin intelectual y afectiva de los es
tudiantes.
Proceso de enseanza-aprendizaje centrado en la disciplina:
Accin docente caracterizada por la preocupacin de los formadores por la instruccin

formativa y el dominio y organizacin de los contenidos a estudiar y adaptar a los estu
diantes.
-- 222
Proceso de enseanza-aprendizaj e centrado en las personas:

Accin formativa orientada a la educacin integral de la persona, al desarrollo del clima
social y de las relaciones ms pertinentes entre los participantes en el proceso de en
seanza-aprendizaje.
223 --
[Captulo 6]
DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA:

CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y
CONTENIDOS FORMATIVOS
Jos-Miguel Jimnez Gonzlez

ngel-Po Gonzlez Soto
Universidad "Revira i Virgili" - Tarragona

CAPTULO 6. OIRECffiiCES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATlVDS
ESQUEMA DEL CAPTULO
6.1 Introduccin
6.2 Competencias a alcanzae
6.3 Objetivos
6.4 Mapa conceptual
6.5 Situacin profesional
6.6. Desarrollo de contenidos
6.6. 1 . Presentacin: Los nuevos desafios
6.6. 1 . 1 . La Cultura como referente de la actuacin didctica
6.6. 1 .2 . La Cultura del Siglo XXI y su impacto en el Diseo del Proceso
Enseanza-Aprendizaje
6.6.2. Un nuevo foco de atencin en el proceso de enseanza-aprendizaje: Las
Competencias
6.6.3. Los cambios implcitos: El Diseo del Proceso Enseanza-Aprendizaje ha
de tener como centro de atencin las competencias
6.6.4. Conceptualizar los cambios: El desarrollo operativo de la programacin par
tiendo de las competencias. Una propuesta
6.6.4. 1 . Identificacin-Seleccin-Diseo-Descripcin de las competencias
6.6.4.2. El anlisis del Grupo de Aprendizaje
6.6.4.3. Los Objetivos en el Proceso Enseanza-Aprendizaje
6.6.4.3 . 1 . Niveles de concrecin de los objetivos
6.6.4.3.2. La Formulacin de los objetivos como resultados de
Aprendizaje
A) Determinacin inicial de los contenidos a desarrollar en el curso
B) Correlacin de los contenidos y las competencias
227 --
C) Las taxonomas y su eleccin
D) La Matriz de interconexin de contenidos y objetivos
E) La Formulacin de los objetivos
F) Relacionar los objetivos formulados con las competencias se
leccionadas
6.6.5. Los Contenidos
6.6.5. 1 . La seleccin de contenidos
A) Criterios para la seleccin y valoracin de contenidos
B) Establecimiento de rangos y clasificacin de contenidos
C) La toma de decisin sobre la seleccin de contenidos
6.6.5.2. La secuenciacin de contenidos
6.6.6. El anlisis: Qu es ahora diferente?
6. 7. Sntesis
6.8. Tareas para el aprendizaje
6.9. Autoevaluacin
6.10. Bibliografa
-- 228
;:;:.:>lULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCllCA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMAllVOS
.1 . Introduccin
E te captulo sobre "Directrices de Actuacin Didctica: Cultura, Diseo de Compe

ias y Contenidos Formativos" queda integrado en la Unidad Didctica 11: Campo
tes y Metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje. Su justificacin viene de
inada por ser el primer paso en la satisfaccin de necesidades formativas en el
texto ecolgico ms prximo de la realidad educativa: El Aula.
La importancia de este aspecto en la formacin de profesionales de la educacin
mo son los Educadores/as Sociales y los Pedagogos/as es operativa. La enseanza al
:.ll.Za sus mayores cotas de racionalidad cuando se comienza a estructurar la progra-
cin; esto es, cuando se para de la idea o posicionamiento general al diseo concreto
actuacin, cuando se pretende concretar la accin y proceso de la enseanza.
Esto que se ha expuesto no es novedoso. Lo que s es innovador es la introduccin de
elemento en la programacin que hasta ahora quizs no haba estado presente y, sobre
Ido, si ha estado presente, no se le ha dado el papel que proponemos en este captulo.
te elemento son Las Competencias.
Las Competencias entendidas como "aquello que necesita cualquier persona para
respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto,
ompetencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la vida me

_.ante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,
mponentes actitudinales, procedirnentales y conceptuales" (Zabala y Arnau, 2008 : 3 1 ),
an de ser el centro de atencin de la programacin porque tamizan los elementos cl
icos de dicha programacin.
En este captulo expondremos la forma en que podemos desarrollar la Programacin
del proceso enseanza-aprendizaje teniendo como centro de atencin y referencia Las
Competencias a conseguir por el alumnado en el proceso formativo que estamos pro
gramando.
229 --
UNIDAD DIDCTICA 1 1
6.2. Competencias a alcanzar
MAPA DE COMPETENCIAS
PROFESIONALIZADORAS
Educacin Social Pedagoga
Disear planes, programas, proyectos y ac-

tividades de intervencin socioeducativa en
diversos contextos
COMPLEMENTARIAS
Diagnosticar las necesidades y posibilida-

des de desarrollo de las personas para fun-
damentar las acciones educativas
GENRICAS
Planificacin y organizacin
6. 3. Objetivos
l . Comprender la necesidad e importancia del diseo del proceso de enseallZd

aprendizaje como directriz de la accin didctica.
2. Diferenciar los elementos del diseo del proceso enseanza-aprendizaje: Compc:
tencias, Objetivos y Contenidos.
3. Utilizar diferentes criterios para el Diseo de Competencias, Formulacin de O
jetivos y Seleccin y Secuenciacin de Contenidos.
4. Demostrar la importancia y la viabilidad de la realizacin de la programacin
proceso de enseanza-aprendizaje a partir de y teniendo como centro de atencin L
Competencias.
-- 230
::.PITULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
5 4. Mapa comceptual

COMPETENCIAS
5.5. Situacin profesional
Profesionales de la educacin como son los Educadores/as Sociales y los Pedago-

as tienen que fundamentar su accin didctica sea cual sea el mbito en el que
tn inmersos o el grupo de aprendizaje con el que estn interviniendo. Y es en esto en
que se diferencian estos profesionales de otros que pueden estar implicados en el m
to educativo. La programacin del proceso de enseanza-aprendizaje sita los princi-
- o y procedimientos para que los Educadores/as Sociales y Pedagogos/as puedan
antear con rigor su actuacin formativa, dotndoles de los recursos necesarios para or
=3.llizar y desarrollar actividades formativas.

Estos profesionales de la educacin, en su actuacin tcnica y quehacer profesional,
.an de organizar, disponer, ejecutar y controlar una actividad didctica, situada en un de-
23 1 --
UNIDAD DIDCTICA 11
terminado contexto, con profesionales y estructuras especficas. Estas operaciones cons

tituyen la programacin.
Es por esto que sea una Competencia genrica de ambos profesionales la "Planifica
cin y Organizacin". Esta es la razn por la cual hemos considerado "Disear planes.
programas, proyectos y actividades de intervencin socioeducativa en diversos con
textos" como una competencia profesionalizadora de los Educadores/as Sociales pero
considerando sta una competencia integradora y complementaria de los Pedagogos/as.
Es por ello, tambin, que hayamos propuesto el "Diagnosticar las necesidades y posibi
lidades de desarrollo de las personas para fundamentar las acciones educativas" como
una competencia complementaria de los Pedagogos/as pero, como en el caso anterior.
considerando tambin la misma como una competencia integradora y suplementaria
de los Educadores/as Sociales.
6. 6. Desarrollo de los contenidos
6.6.1. Presentacin: Los nuevos desafos
6 . 6. 1 . 1 . la Cultura como referente de la actuacin didctica
La accin Didctica, como expusieron Ferrndez y Gonzlez Soto (2000), nace, se

justifica y cobra significacin en contextos o situaciones concretas. En la accin D idc
tica, el centro de atencin es el ser humano pero siempre en relacin con el marco que le
sirve de referencia y en el cual surge el qu, para qu y por qu de dicha accin Didc
tica. En este marco de referencia, la cultura determina aquello de lo que el ser humano e
ha de impregnar culturalmente. Para ello, la cultura lo trasciende a la sociedad que es la
que va a favorecer, a travs de los procesos de socializacin, la adaptacin de este indi
viduo.
A partir de lo anterior, la sociedad lo que hace es generar instrumentos que le ayuden
en este proceso de socializacin o, si se quiere, que garanticen la reproduccin de la cul
tura con el fin de reproducirse y perpetuarse a s misma: Son las instituciones educativas
Gracias a esta institucionalizacin, la persona puede asumir los valores y cdigos mo
rales establecidos. Esto lo hace a travs del profesional de la educacin que es el agente
que entiende la accin formativa como proceso de ayuda (diferenciado, especfico, e -
pecializado, dialctico, continuo e inacabado), provocando el desarrollo de la persona
mediante su proyeccin personal y socio-laboral.
-- 232
:.APnJLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE ffiMPETENCIAS Y ffiNTENIOOS FORMATIVOS
IV
PROFESIONAL
Figura l. Referentes del mbito de la actuacin didctica
La accin Didctica debe propiciar, ayudar a que los seres humanos hagan propio (asi
milar, acomodar) el conjunto de hbitos, costumbres y conocimientos cientficos, literarios
_, artsticos del espacio social en que viven en una poca determinada, porque es a partir
d aqu que el individuo podr recrear (operar, ampliar, transformar, etc.) dicha cultura.
Grficamente, quien ha presentado de forma magistral este proceso es Ferrndez (en
Ferrndez y Gonzlez Soto, 2000):
Espacio Social ------- Espacio Personal
AsimaciOn
Integr-acin
: RcUI*<tCI6n
Histrica
(SI)
Nueva
Cultura
objetiva

'
Figura 2. La gnesis de la cultura gracias a la educacin en cualquiera de sus manifestaciones
233 --
UNIDAD DIDCTICA 11
l . La cultura objetiva, como decamos antes, viene constituida por aquel conjunto de
hbitos, costumbres y conocimientos cientficos, l iterarios y artsticos que una sociedad
ha considerado esenciales e impregnan a todo un grupo social.
2. Sin embargo, cuando esta cultura es trasladada al individuo, ste no la puede asi
milar toda o cada sujeto la asimila y la integra desde una perspectiva personal. Es aqu
cuando la cultura se transforma en subjetiva, en tanto en cuanto que es poseda signifi
cativamente por un individuo.
3. Es a partir de esta asimilacin e integracin cuando el individuo, una vez hecha
propia una cultura, un espacio cultural, puede, a partir de la transferencia y la creatividad
y en un proceso dialctico entre espacio social y espacio individual, hacerse partcipe de
la construccin o transformacin de dicha cultura, aportando nuevas formas y valores
culturales.
4. Es en este momento cuando el ser humano, dentro de su espacio individual ha ge
nerado la existencia de una nueva cultura objetiva.
5. Esta nueva cultura objetiva, la persona la transporta en su quehacer a la dinmica
social y es en este momento cuando la sociedad puede aceptarla y, en consecuencia, con
vertirse en nueva cultura objetiva pero enmarcada en el espacio social o rechazarla
porque genera conflicto dentro del grupo social. En todo caso, frente al rechazo, el in
dividuo tiene la posibilidad que la dinmica de evolucin de la sociedad, del grupo social
le permita hacer una recuperacin histrica de aquel nuevo valor cultural que qued en
el olvido y, con el paso de tiempo, llegue a ser aceptado como cultura objetiva dentro del
espacio social.
E l acceso a la cultura supone el aprendizaje por parte del ser humano. Pero tambin
conlleva el efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del
ejercicio las facultades intelectuales y, adems, la apropiacin del conjunto de rasgos cul
turales externos que conforman la vida econmica y el equipo tecnolgico que un pueblo
necesita para vivir. En este caso, el individuo se encuentra en un permanente estado de
cambio para adecuarse a la situacin. Pero en el proceso tambin hemos destacado que
el ser humano puede incorporar nuevos elementos a dicha cultura. Es aqu cuando la per
sona se convierte en agente de cambio y puede contribuir a la evolucin de la cultura.
La interaccin entre la Accin Didctica y la Cultura es fundamental. Para conseguir
que el individuo entre a formar parte del proceso expuesto de forma ptima, la contri
bucin de la Didctica a travs del proceso enseanza-aprendizaje no es menos esencial.
El proceso enseanza-aprendizaje requiere tomar como referencia alguna sistematizacin
de los componentes culturales, nunca de forma nica, inflexible o permanente porque no
debemos dejar de considerar la especificidad/especializacin de los distintos dominios
-- 234
CAPTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDGnCA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATNDS
ulturales, la diferenciacin/especificidad de los propios individuos y, en uno y otro caso,

a valoracin, seleccin, organizacin, significacin y evaluacin de los mismos.
6 . 6 . 1 . 2 . La Cultura del Siglo XXI y su impacto en el Diseo del Proceso Enseanza

Aprendizaje
Formar para la ciudadana, preparar a las personas para afrontar las demandas futuras
.. en definitiva, conseguir el desarrollo integral de los individuos desde que nace hasta el
'inal de sus das, tanto en el mbito educativo formal, como en el no formal, desde la
ducacin infantil hasta su desarrollo profesional, son los restos principales que se pro
pone la sociedad del siglo XXI.
Sin embargo, el modelo de educacin hasta ahora presente ha hecho que sta se
ftaya centrado en el aprendizaje de unos conocimientos y en una concepcin generalizada
bre el valor intrnseco de los saberes tericos. No se ha tenido presente la vala aadida
que tienen los mismos si se educa para que stos sean aplicados en la prctica.
Este vaco est provocando un cambio rpido en el papel a jugar por la educacin y en
1 quehacer de la misma. En la actualidad, la estructura curricular fundamentada en la es-
cializacin y fragmentacin de los conocimientos est dando paso a otra que aboga por
a "transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad, por el pensamiento sistemtico, por la
omprensin global de los procesos en los que las personas participan permitiendo en
ontrar sentido y comprender ms profundamente las metas y las tareas necesarias para
lograrlas y aprovechando el conocimiento que se genera" (Yniz y Villardn, 2006: 1 2).
Los conocimientos se deben seleccionar en funcin de lo que el sujeto que aprende
debe saber y stos, lejos de ser asumidos por el alumnado slo desde el mbito concep
tual (saber), deben ser adquiridos desde los mbitos procedimental (saber hacer) y acti
tudinal (saber ser y saber estar). Slo de esta forma, los conocimientos darn respuesta al
alumnado a los problemas de la vida.
6.6. 2. Un nuevo foco de atencin en el proceso de enseanza-aprendizaje:

Las Competencias
Qu son las Competencias? Existen en la actualidad una infinidad de definiciones

que tratan de mostrar qu se debe entender por competencia. No es objeto de este cap
tulo hacer un estudio detallado de ello pero si tomaremos como referencia una de ellas,
oncretamente la desarrollada por Zabala y Arnau (2008: 45):
"La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar
respuesta a los problemas a los que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto,
competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes mbitos de la
235 --
UNIDAD DIDCTICA 11
vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera in

terrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales"
Si las competencias son la forma en que una persona utiliza todos sus recursos per
sonales para actuar de forma eficiente en un contexto determinado, stas se convierten en
organizadores de la actuacin del individuo porque moviliza sus conocimientos, sus pro
cedimientos y sus actitudes de una forma interrelacionada. Es importante que la persona
las adquiera, las configure y las fortalezca a travs de su uso.
Las competencias se conforman como el hilo conductor del proceso enseanza
aprendizaje ya que ponen de manifiesto los niveles de consecucin de las capacidade
propias que en cada proceso educativo-formativo que se quiera desarrollar.
Cuando hablamos de directrices, nos estamos refiriendo a aquello que determina la ge
neracin de algo. Son el conjunto de instrucciones o normas generales para la ejecucin
de algo. Si estas directrices las ubicamos en la Accin Didctica, nos estamos refiriendo
al diseo del proceso enseanza-aprendizaje.
Las Competencias se convierten, de esta forma, en organizadoras de dicho diseo. Son
el elemento central del diseo de dicho proceso, ya que permite a ste, a partir de las
Competencias, identificar la situacin del grupo de aprendizaje con respecto a ellas, con
cretar la formulacin de objetivos para lograr su consecucin, identificar los contenidos
para ser trabajados de forma alineada con las mismas. Todo lo anterior, reforzado me
diante el uso de unas estrategias metodolgicas y unos recursos que se adecen al desa
rrollo de las citadas Competencias. Adems de esto, las Competencias permiten la iden
tificacin de los criterios de evaluacin imprescindibles para su aprendizaje.
Actividad 1:
Teniendo presente lo ledo en referencia a las Competencias, elabore una aproximacin
conceptual de las mismas
6.6. 3 . Los cambios implcitos: El Diseo del Proceso Enseanza-Aprendizaje

ha de tener como centro de atencin Las Competencias
El diccionario de la lengua de la Real Academia Espaola ( 1 984: 1 072) define plani

ficacin como "Accin y efecto de planificar". En la segunda acepcin se completa la pri
mera cuando se dice lo siguiente: "Plan general, cientficamente organizado y frecuente
mente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal y como el desarrollo
econmico, la investigacin cientfica, el funcionamiento de una industria, etc.".
-- 236
CAPiTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE ffiMPETENCIAS Y ffiNTENIDOS FORMAnvDS
De forma general, se puede clasificar la planificacin haciendo referencia a:

1 . Planificacin estratgica: Se preocupa fundamentalmente de la especificacin me
diante objetivos de las polticas existentes (orientacin).
2. Planificacin tctica: Adecuacin del estratgico a un contexto y centrada en or
denacin de medios (analizar recursos y en tomo).
3. Planificacin operativa: Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar
actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones concretas).
El Diseo del Proceso de Enseanza-Aprendizaje nace de la planificacin y est

1 ndicionada por ella, como parece lgico. Si proyectamos el concepto planificacin al
.unpo educativo, en general, y a la enseanza, en particular, se puede identificar que, a
hora de abordar el mismo, los autores aluden al diseo del currculum, plan, proyecto,
aneamiento, etc., y como consecuencia de stos surgen planes, programas, proyectos,
eos, etc. Estos ltimos seran, segn Flechsing (en Tejada, 200 1 : 236), los diferentes
'eles de diseo, segn se siten en relacin al sistema, programa, actividades, bloques
fases. Grficamente, lo podemos representar de la siguiente forma:
5
TEORA CURRICULAR
:S
-
:S
(.1
-
t.
t.
-- . .J
:S
(.1 .
:_ -
' l. er nivel
' ..
(Homogeneidad)
11
.. -

,
'1
1'
.
.
.
-. 2.0 nivel
1 . ', ... - . -- -
1 (Heterogeneidad)
-.
1
. .

-
-
. .. .
..
V
i,
'i J.er nivel
.
- . - (Individualidad)
'
..... ..
- .......
- ,..._ -
Figura 3. Niveles de planificacin o concrecin curricular
237 --
UNIDAD DIDCTICA 11
La forma en que lo anterior se concreta en documentos que, de mayor a menor mbito

de planificacin, seran:
l . Para el sistema educativo: Diseo curricular Base, Proyecto Educativo de Centro
Proyecto Curricular de Centro y Programacin.
2. Para la formacin fuera del sistema educativo: Currculum, Programa y Progra
macin.
Focalizaremos el discurso a partir de ahora sobre el nivel de planificacin del proce

so enseanza-aprendizaje ms prximo al usuario, al educando. Es la planificacin que
se realiza en el mbito del aula. Hablaremos de la Programacin.
La programacin del Proceso Enseanza-Aprendizaje, tal y como exponen Ferrndez
y Gonzlez Soto ( 1 990: 20), la podemos considerar como "la accin que posibilita poner
en situacin concreta un proyecto de enseanza".
La programacin del Proceso Enseanza-Aprendizaje comporta la realizacin de una se
rie de operaciones que tienen como fin ltimo organizar, disponer, ejecutar y controlar una
actividad didctica, situada en un determinado contexto, con profesionales y estructuras es
pecficas. Estas operaciones se concretan en el trabajo con los siguientes elementos:
Figura 4. Diseo del Proceso Enseanza-Aprendizaje
-- 238
CAPTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CO NTENIDOS FORMATIVOS
Como podemos ver en el grfico, no se ha establecido una estructura lineal. La razn

de esto es porque el proceso de diseo no es lineal ni crece en el vaco. Se va desarro
lando a partir de la interaccin entre todos los elementos establecidos con el fin de que,
al final del proceso, la estructura, que se suele presentar lineal, tenga una completa co
'lerencia interna.
Programar es algo ms que explicitar los elementos de contenido que un alumno ha de
aprender. Supone estructurar segn unos imperativos y disponer para la accin de los ele
mentos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje.
El centro de atencin de la accin didctica ha de ser el sujeto que aprende. Lo que
este sujeto tiene que aprender ha de venir determinado por lo que verdaderamente ha de
aprender. Dicho aprendizaje, adems, debe serie til para su desarrollo en la vida coti
diana. Con este aprendizaje, el alumnado debe saber, saber hacer, saber ser y saber estar
con el fin de poner todos estos saberes en solfa, utilizarlos de forma integrada para dar la
respuesta ms adecuada a las diferentes situaciones que se le puedan presentar en su
vida.
Con la situacin descrita, la programacin del proceso enseanza-aprendizaje ha de
partir y tener como centro de atencin Las Competencias. Slo de esta forma, la accin
didctica podr cumplir con las funciones que la sociedad del siglo XXI ha delegado en
la educacin.
Los elementos que a continuacin se propondrn como centro de atencin de nuestro
desarrollo sern: Las Competencias, el Anlisis del Grupo de Aprendizaje, La Formu
lacin de Objetivos y la Seleccin y Secuenciacin de Contenidos.
6.6.4. Conceptualizar los cambios: El desarrollo operativo de la programacin

partiendo de Las Competencias. Una propuesta
6.6.4. 1 . Identificacin-Seleccin-Diseo-Descripcin de Las Competencias-
La programacin del proceso enseanza-aprendizaje ha de partir y tener como centro

de atencin las Competencias. sta se ha de iniciar con la identificacin, seleccin o di
seo y descripcin de las mismas. La misin del profesional de la educacin como
planificador seran dos:
l . Analizar e identificar cules son las intenciones o fines educativos perseguidos,

comprenderlo en toda su extensin, acotarlo, tener claridad en sus posibilidades,
oportunidad y adecuacin.
2. Identificar, seleccionar o disear y describir cules son las competencias que se han
de abordar en dicha accin educativa, determinando la programacin de situacio
nes de aprendizaje que promuevan el conjunto de conocimientos, procedimientos
239 --
UNIDAD DIDCTICA 11
y actitudes que componen dichas competencias. Supone, por tanto (Yniz y Vi

llardn, 2006:23-24):
a. El aprendizaje de conocimientos.
b. La adquisicin de procedimientos.
c. Desarrollo de las actitudes.
d. El conocimiento necesario para identificar los conocimientos, habilidades y ac
titudes que se necesitan para abordar diferentes situaciones (solucionar un pro
blema, resolver una tarea, etc.).
e. La habilidad para movilizar lo necesario en cada caso y para aplicarlo con efi
cacia y eficiencia.
Estamos identificando el conjunto de competencias que hace falta que adquiera alum
nado para dotarlo de la capacitacin necesaria que le permita intervenir de forma eficaz
en relacin con aquellos aprendizajes que se proyectan a travs de la accin educativa.
En la identificacin, seleccin o diseo y descripcin de competencias podemos uti
lizar una serie de recursos que, en la prctica, nos permitirn su concrecin para el diseo
y desarrollo de la accin educativa:
l . Prescripciones: Como su nombre indica, son especiales especificaciones estable

cidas para los alumnos de la accin educativa. En el caso, por ejemplo, del mbito
escolar, tenemos diferentes informes que nos pueden servir de referencia: Informe
Delors ( 1 996), Proyecto DeSeCo (OCDE, 2002), Documento marco del Currcu
lum Vasco (AA.VV. , 2005), Competencias Clave (Eurydice, 2003), etc. En el
caso de tener que planificar un curso de formacin continuada de trabajadores en
una organizacin, es muy posible que sta nos indique lo que ella considere pre -
criptivo y, en consecuencia, determinar la forma de planificar la accin formati a.
as como el desarrollo de la misma.
2. Material bibliogrfico: A la hora de planificar, el profesional de la educacin utiliza
diferentes tipos de material bibliogrfico con la finalidad de tener elementos de
ayuda para la planificacin. Aqu centraremos nuestra atencin en aquellos mate
riales que nos aporten el estado de la cuestin respecto a las competencias de la ac
cin educativa que vamos a desarrollar o respecto a experiencias anteriores en et
mismo sentido. El objetivo no es acomodar estas competencias cuando se planifi
ca un curso, sino que stas deben encajar en la planificacin. Al menos debe poner
al alcance del profesional de la educacin todo un abanico de competencias en el
desarrollo de sus decisiones didcticas.
-- 240
CAPTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE ffiMPETENOAS Y ffiNTENIDOS FORMATlVOS
Un buen ejemplo de este tipo de material puede ser los Libros B lancos que ha de
sarrollado ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin)
en referencia a las futuras titulaciones universitarias de grado. En estos documen
tos, entre otras cuestiones, se describen perfiles y competencias profesionales de
cada titulacin. Estos documentos han sido tiles a las universidades a la hora de
disear sus titulaciones de grado y tendrn una incidencia directa en la programa
cin de cada una de las materias-asignaturas que constituyan dichos planes de es
tudio.
3. Cursos y experiencias: Pueden suponer una actualizacin e intercambio de expe
riencias y una ayuda a configurar una solucin razonada basada en la prctica. La
cuestin es identificar cursos de similares caractersticas al que queremos desa
rrollar e identificar las competencias que se han planificado. Como en el caso del
material bibliogrfico, no debemos acomodar competencias, sino que deben en
cajar en la planificacin.
4. Conocimiento de la realidad: El dominio de la realidad en la que hay que inscribir
la accin educativa es un elemento relevante a la hora de considerar las compe
tencias sobre las que trabaj ar. Es necesario acercarse a la realidad con el fin de co
nocerla porque es una fuente fundamental para el establecimiento de los intereses
y necesidades del grupo de aprendizaje que determinar la concrecin de compe
tencias a desarrollar en la accin educativa.
5. Alumnos: Las competencias a desarrollar en una accin educativa vendrn deter
minadas por el perfil del alumnado, su ambiente, su participacin, conductas, co
nocimientos, etc.
6. Tareas a desarrollar: Los posibles contenidos sobre los que trabajar y las activida
des que se puedan derivar de los mismos o el tratamiento a dar de ellos, son as
pectos a tomar en consideracin para la concrecin de competencias.
7. Posibilidades metodolgicas: Los procedimientos heursticos a desarrollar por el
profesional de la educacin en el tratamiento de los contenidos va a determinar de
forma importante la concrecin de competencias a desarrollar en la accin educa
tiva.
8. Aspectos institucionales: La configuracin de la institucin en la que se va a de
sarrollar el curso, sus posibilidades fisicas y administrativas, los recursos que dis
pone, el entorno social en que est inmersa, son elementos determinantes a la
hora de considerar las competencias a desarrollar en la accin educativa.
Llegados a este punto, sobre el posible listado de competencias que obtengamos se ha

de hacer un trabajo ms. Este trabajo consistir en concretarlas, contextual izarlas, ubi-
241 --
CAPTuLO 6. DIREGTRICJ:S DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE aJMPETENCIAS Y aJNTENIDOS FORMATl\IOS
Un buen ejemplo de este tipo de material puede ser los Libros Blancos que ha de
sarrollado ANECA (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin)
en referencia a las futuras titulaciones universitarias de grado. En estos documen
tos, entre otras cuestiones, se describen perfiles y competencias profesionales de
cada titulacin. Estos documentos han sido tiles a las universidades a la hora de
disear sus titulaciones de grado y tendrn una incidencia directa en la programa
cin de cada una de las materias-asignaturas que constituyan dichos planes de es
tudio.
3. Cursos y experiencias: Pueden suponer una actualizacin e intercambio de expe
riencias y una ayuda a configurar una solucin razonada basada en la prctica. La
cuestin es identificar cursos de similares caractersticas al que queremos desa
rrollar e identificar las competencias que se han planificado. Como en el caso del
material bibliogrfico, no debemos acomodar competencias, sino que deben en
cajar en la planificacin.
4. Conocimiento de la realidad: El dominio de la realidad en la que hay que inscribir
la accin educativa es un elemento relevante a la hora de considerar las compe
tencias sobre las que trabajar. Es necesario acercarse a la realidad con el frn de co
nocerla porque es una fuente fundamental para el establecimiento de los intereses
y necesidades del grupo de aprendizaje que determinar la concrecin de compe
tencias a desarrollar en la accin educativa.
5. Alumnos: Las competencias a desarrollar en una accin educativa vendrn deter
minadas por el perfil del alumnado, su ambiente, su participacin, conductas, co
nocimientos, etc.
6. Tareas a desarrollar: Los posibles contenidos sobre los que trabajar y las activida
des que se puedan derivar de los mismos o el tratamiento a dar de ellos, son as
pectos a tomar en consideracin para la concrecin de competencias.
7. Posibilidades metodolgicas: Los procedimientos heursticos a desarrollar por el
profesional de la educacin en el tratamiento de los contenidos va a determinar de
forma importante la concrecin de competencias a desarrollar en la accin educa
tiva.
8. Aspectos institucionales: La configuracin de la institucin en la que se va a de
sarrollar el curso, sus posibilidades fisicas y administrativas, los recursos que dis
pone, el entorno social en que est inmersa, son elementos determinantes a la
hora de considerar las competencias a desarrollar en la accin educativa.
Llegados a este punto, sobre el posible listado de competencias que obtengamos se ha

de hacer un trabajo ms. Este trabajo consistir en concretarlas, contextualizarlas, ubi-
241 --
UNIDAD DIDCTICA 11
carlas. Es necesario que sean transportadas a la realidad concreta donde el alumno va a

tener que utilizarlas. En defmitiva, las competencias definitivas que han de fundamentar
el diseo de la accin educativa deben enmarcarse en funcin de las necesidades de la
persona, en su dimensin social, interpersonal, personal y profesional (Zabala y Arnau,
2008), siempre sin perder de vista la intencin o fin educativo perseguido.
Actividad 2:
Una vez estudiado la Identificacin-Seleccin-Diseo-Descripcin de Las Com
petencias, piense en un mbito educativo que le sea familiar y en un grupo de aprendizaje
caracterstico del mismo y formule, siguiendo alguna de las directrices aportadas en este
captulo, 2-3 competencias sobre las que trabajar con este grupo (Prescriptores, Material
bibliogrfico, etc.).
6.6.4.2. El anlisis del Grupo de Aprendizaje
Con el anlisis del grupo de aprendizaje lo que se pretende es identificar la estructura

de condiciones de todo tipo que van a incidir en nuestro diseo, lo que supone "diagnos
ticar las condiciones previas individuales y sociales de los alumnos, con objeto de deter
minar, fundamentalmente, sus experiencias, instruccin, necesidades, intereses y situacin
socio-ambiental y laboral" (Ferrndez y Gonzlez Soto, 1 992: 270). Con esto lo que tra
tamos de hacer es responder a la pregunta: A Quien se debe dirigir la accin formativa?
La importancia del anlisis del grupo de aprendizaje viene determinada fundamen
talmente por:
l . Concretar un trabajo que habamos iniciado anteriormente y paso inicial del pro
ceso de diseo: Concrecin de las competencias, adecuar aun ms las mismas a las
necesidades de la persona en su dimensin social, interpersonal, personal y profe
sional, si es el caso.
2. La actuacin que ha de desarrollar el profesional de la educacin. Su actuacin est
determinada bsicamente por cuatro aspectos: La motivacin que consiga en el
alumnado, la comunicacin que establezca con l, la forma de dirigir al alumnado
en el proceso enseanza-aprendizaje y la evaluacin del mismo. Para el desarrollo
ptimo de estos cuatro elementos, el conocimiento del alumnado es esencial pues
to que incidir de forma fundamental en la manera en que consiga predisponer al
mismo para aprender.
La realizacin del anlisis del grupo de aprendizaje se puede efectuar de tres maneras
que expresamos grficamente:
-- 242
CAPTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
FIABILIDAD
+ VALIDEZ
TEMPORALIDAD
FIAIIUDAO
VAUDEZ
TEMPORAUDAO
Figura 5. Anlisis del Grupo de Aprendizaje
Como podemos ver en el grfico, las dos primeras dependen bsicamente de la in

tuicin y, por tanto, tiene que ver fundamentalmente con la experiencia que haya te
nido el docente en este sentido. Lo que en todo caso hace que la segunda sea consi
derada en un nivel superior es el hecho que el docente realice este anlisis de forma
compartida con otros agentes, que lo haga explcito y, en este sentido, su subjetividad
es comunicada.
En cualquier caso, el tipo anlisis que realmente nos es til es el explcito, sistemti
co y tcnico. Esto supone poner en funcionamiento todo un proceso, tener en cuenta unos
mbitos, indicadores y criterios sobre los que fundamentar la indagacin y, por ltimo,
utilizar toda una instrumentacin para obtener los datos. Todo ello es lo que har que el
anlisis del grupo de aprendizaje sea vlido y fiable aunque suponga una mayor tempo
ralidad en su realizacin.
A modo de ejemplo, esto que hemos explicado, lo podemos estructurar en una tabla
como la que presentamos a continuacin:
243 --
UNIDAD DIDCTICA 11
OBJETO INDICADORES CRITERIOS INSTRUMENTOS
Nivel socioeconmico Disponibilidad
Situacin Situacin laboral Factibilidad ENTREVISTA

... ...
Resolucin problemas Utilidad

Necesidades/
Promocin Pertinencia
Intereses ... . ..
.
CUESTIONARIO
Aspiraciones Viabilidad
Experiencia Adaptacin Aplicabilidad
... ...
Habilidades Relevancia
PRUEBA DE
Instruccin Conocimientos Suficiencia
RENDIMIENTO
... .. . .
Figura 6. Ejemplo de concrecin para el Anlisis del Grupo de Aprendizaje
El anlisis del grupo de aprendizaje sirve para poder tomar decisiones. Estas decisiones
son: La concrecin de las competencias, la adaptacin de los objetivos y contenidos de la
programacin, la agrupacin de los alumnos, la seleccin-admisin de los mismos a una
accin formativa o la incorporacin de recursos o nuevas estrategias metodolgicas.
Ante el exceso de mbitos e indicadores presentes en el anlisis del grupo de apren
dizaje, se puede provocar el error de querer recoger el mximo informacin sobre ellos
para dar rigorismo al conocimiento de a quin va dirigido el curso, provocando una ra
lentizacin en la elaboracin y obteniendo datos que, en segn qu casos, pueden ser
irrelevantes para la intervencin. En este sentido, Gonzlez Soto, Femndez y Barrado
(1984: 25) son de la opinin que es necesario establecer unos criterios de seleccin para
la obtencin de datos en cada uno de los sectores apuntados. Para realizar esto, proponen
responder afirmativamente a las siguientes preguntas:
l . El dato ayuda a tener un criterio general para situar la accin educativa?

2. El dato va a ayudar a plantear de una manera ms real el proceso de enseanza
aprendizaje?
-- 244
CAPTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
3 . El dato puedo obtenerlo real y relevantemente?
En definitiva, como expone Zabalza ( 1 988: 7 5), "de todos los aspectos se puede ob
tener una informacin global, genrica pero suficiente para poder sentar realistamente las
bases de nuestro diseo . . . ."
Actividad 3:
Una vez estudiado el Anlisis del Grupo de Aprendizaje, en el grupo de aprendizaje que
ha trabajado en la Actividad 2 y considere su anlisis utilizando para ello la tabla de
ejemplo presente en la figura 6 de este captulo.
6.6.4.3. Los Objetivos en el Proceso Enseanza-Aprendizaje
Los objetivos constituyen el Para Qu de la programacin. La fijacin de objetivos en

la programacin es una decisin que da estatus de racionalidad a la prctica de la en
seanza.
Establecer objetivos supone, tal como afirma Zabalza ( 1 988: 9 1 ), un proceso de:
l . Reflexin: En el sentido de que trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo

sin propsitos o informal.
2 . Depuracin: De manera que se mantengan como intenciones, propsitos y metas
aquellos que aparezcan como legtimos, viables y funcionales a la jerarqua de ne
cesidades a satisfacer.
3 . Explicitacin: Haciendo pblico tanto el discurso educativo como el discurso tc
nico que est en la base del proyecto planteado.
A la hora de establecer los objetivos, es necesario, como expone Prez Gmez ( 1 988:
104- l 05) distinguir cuatro fuentes de determinacin: Concepcin Filosfica del hombre,
,
Conocimiento del alumnado, Conocimiento de la sociedad en la cual est inmerso y Co

nocimiento del contenido.
En definitiva, los objetivos se configuran como un marco de referencia para organizar
el proceso formativo en diversos sentidos: dando pie a distintos diseos de proceso y per
mitiendo la diversificacin e integracin de los mbitos de intervencin formativa (Za
balza, 1988: 93).
6 . 6 .4.3. 1 . Niveles de concrecin de los Objetivos
Una formulacin adecuada de los objetivos ha de asumir una jerarqua de tipo lgico
porque con una progresiva adaptacin y concrecin de los objetivos se facilita a los pro-
245 --
UNIDAD DIDCTICA 11
fesionales de la educacin sus procesos de planificacin y evaluacin educativas. Habi

lidades de carcter general configuraran el primer nivel de concrecin que, seguida
mente, debern especificarse en las posibles capacidades que se derivaran de ellas, fi
nalizando en actividades determinadas para desarrollar dentro del aula. Cantn (2002).
Gallego y Salvador (2002) y Gallego (2004), entre otros, los contemplan en un triple ni
vel jerrquico:
l. Objetivos generales: Vienen derivados de las grandes fmalidades, en un proceso de

secuencia y de justificada dependencia. Intentan describir los logros que han de
conseguirse el final de un proceso. Intentan sealar las capacidades que deben for
marse y desarrollarse en el alumno que se est formando. Son previsiones antici
padas del valor aadido por la formacin a la persona que aprende. Tienen dos ti
pos de filtros que recoge Gimeno al nombrar a Tyler (en Cantn, op. cit.), la
filosofia que se sustenta y la psicologa del alumno al que han de adaptarse.
Los objetivos generales cumplen tres funciones: Definen las metas que se preten
de llegar, ayudan a seleccionar los contenidos y medios didcticos, y constituyen
un referente directo de la evaluacin.
2. Objetivos especficos: Describen el nivel de conocimientos que se ha de obtener al
estudiar una parte de determinada materia, al finalizar cada curso. Son una con
crecin mayor de los objetivos generales y su formulacin se hace de acuerdo con
unidades o bloques de contenidos concretos y secuencias de actividades, tareas o
experiencias determinadas.
3. Objetivos didcticos: Son los ms prximos a la realidad educativa, puesto que ha
cen referencia expresa a determinados tipos, grados o modalidades de aprendizaje,
atienen a unidades bsicas de contenidos, actividades, comportamientos, destrezas
y actitudes bastante bien definidas. El diseo de estos objetivos es competencia del
profesorado. Son los ms susceptibles de contextualizacin, de innovacin y el re
ferente inmediato de la evaluacin y, en consecuencia, guan la intervencin edu
cativa.
6.6.4.3.2. La Formulacin de los Objetivos como Resultados de Aprendizaje
La formulacin de objetivos como resultados de aprendizaje constituye uno de los ele

mentos fundamentales de la programacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin
embargo, hemos de tener presente que el punto de referencia para su formulacin son las
competencias seleccionadas para el desarrollo de la accin formativa. En base a esto, se
nos plantean tres problemas que recogemos a continuacin: De qu manera podemos re
lacionar las competencias seleccionadas con los objetivos y contenidos a trabajar?,
-- 246
CAPTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CO NTENIDOS FORMATIVOS
cmo se van a formular los objetivos y qu contenidos van a tener? y cmo diferenciar,
en los diversos contenidos de los objetivos, qu tipo de conocimientos, destrezas y acti
tudes y valores queremos desarrollar en el alumnado?
La respuesta a estas preguntas en un proceso de diseo del proceso de enseanza
aprendizaje, supone abordar la formulacin de objetivos desde un procedimiento que se
guir los siguientes pasos:
A. Determinacin inicial de los posibles contenidos a desarrollar en el curso.

B. Identificacin cmo cada contenido puede responder a las competencias seleccio-
nadas para esta accin didctica.
C. Eleccin de las taxonomas que se utilizarn para la formulacin de los objetivos.
D. Relacionar las diferentes taxonomas con los contenidos inicialmente escogidos.
E. Formular los objetivos.
F. Relacionar los objetivos formulados con las competencias seleccionadas.
A) Determinacin inicial de los contenidos a desarrollar en el curso
Zabalza ( 1 988: 1 29- 1 30) es de la opinin que todo proceso de seleccin de contenidos
debe partir de una fase previa de preparacin y propone distintas vas para hacerlo:
l . Revisin de la literatura especializada, se busca establecer una serie de conceptos

bsicos que pertenecen al campo de contenidos que se quieren abordar.
2. I dentificacin de los nudos existentes entre los contenidos de ese campo, discri
minando lo fundamental de lo accesorio.
3. Proceso experiencia!, a travs de un modelo inductivo, sin esquemas previos.
Esta seleccin previa a realizar no supone una determinacin definitiva de los conte
nidos a tratar en la accin educativa. La seleccin definitiva se realizar despus de la
ormulacin de los objetivos y siguiendo una serie de procedimientos que ms adelante
xpondremos. Sin embargo, este esfuerzo previo nos facilita correlacionar dichos con-
enidos y los objetivos con las competencias.
B) Correlacin de los Contenidos y las Competencias
La cuestin es identificar cmo cada contenido puede contribuir a la consecucin de

acompetencia por parte del alumno. Zabala y Arnau (2008) lo definen como un proce
o de derivacin y concrecin que supone dar respuesta a tres cuestiones:
247 --
UNIDAD DIDCTICA 11
l. Qu es necesario saber? De qu manera los contenidos de la accin educati\ ..

pueden, desde lo conceptual (conocimientos), ayudar a La consecucin de las com
petencias.
2. Qu es necesario saber hacer? De qu forma Los contenidos del curso pueden, des
de lo procedimental (habilidades), colaborar en el logro de las competencias.
3. Cmo se debe ser o estar? De qu manera los contenidos del curso pueden, desde
lo actitudinal (actitudes), favorecer el resultado de las competencias.
Para realizar este anlisis, proponemos la siguiente matriz de interconexin entre

contenidos y competencias:
SAB E R HACER
Competencias Conocimiento
CONTE N I DO ! I n terve n i r Activo
Generales 1 y2 d e la d isci p l i n a
1
Competencias
Conocimiento
CONlt H t 00 2 Generales 2,3 y Participar Critico
de la d i sci p l i n a
4 "'
Competencias Conocimiento
CONTE N ID0 3 Cooperar Sol i d a rio
Generales 1 y 3 de la d i sci p l i n a
Competencias
CONTE N I 0 0 4 Autnomo Responsable
Generales 2 y 4
Competencias Conocimi ento

CONTE N I DO S
Generales 3 y 4 de la d isci p l i n a
Figura 7. Matriz de interconexin Contenidos-Competencias
C) Las taxonomas y su eleccin
La taxonoma en sentido estricto se refiere a orden, ordenacin, ley. En la prctica es el

estudio, anlisis, fundamentacin y procedimiento que permita derivar una clasificacin.
-- 248
CAPTuLO 6. OIRECTRICl:S DE LA AmN DIDCTICA: CULTURA. DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIOOS FORMATIVOS
En educacin, tal y como exponen Ferrndez y Gonzlez Soto ( 1 990: 38), hace refe
rencia a la ordenacin sistemtica y jerrquica de los distintos mecanismos generadores
de aprendizaje de los niveles de desarrollo en un dominio o campo determinado. Son un
recurso terico y tcnico fundamental para distinguir y proporcionar una descripcin cla
ra y ordenada de la enseanza que impartimos, favoreciendo la racionalizacin, siste
matizacin y evaluacin de la accin educativa.
De forma ms concreta, Zabalza ( 1 988: 1 1 5- 1 1 6) apunta las siguientes aportaciones
que hacen las taxonomas a la mejora de la calidad de la enseanza:
l . Plantean una perspectiva de la enseanza en la que se introducen y adquieren es

pecial relevancia las conductas formales.
2. Ofrecen un mapa estructural de los diversos niveles y dimensiones de ese proceso
formativo porque a travs de ellas el profesor tiene todo un muestrario sistemati
zado de metas y de alternativas disponibles a la hora de proyectar un proceso
didctico.
3. Actan como garanta de integridad del proceso didctico a desarrollar. El profesor
se puede dar cuenta de cundo est demasiado centrado en uno solo o varios ni
veles o dimensiones del aprendizaje y tiene abandonados otros.
Las taxonomas, sin embargo, han sido muy criticadas. Tomando como referencia las
aportaciones que al respecto ha realizado Medina ( 1 990), podemos decir que las mismas
presentan los siguientes problemas o limitaciones:
l . Las concepciones taxonmicas han estado ms preocupadas por procesos de com

plejidad analtica que con propuestas integradas de realizacin global de los suje
tos.
2. A pesar de los esfuerzos de secuenciacin que las mismas representan, stas son
frecuentemente descontextualizadas y ajenas a la dinmica compleja, evolutiva y
multidimensional de lo que acontece en el aula.
3. Su perspectiva esencialmente psicolgica y descontextualizada ha restringido la ri
queza natural de los resultados formativos deseados, constriendo el marco fun
damentante, buscando la justificacin en el mbito de la propia taxonoma, ms
que en apoyos educativos ms amplios.
La potencia de las taxonomas ser efectiva si:
l . La enseanza nunca se centra en un nivel taxonmico porque stas nos sealan

otros muchos niveles a cumplimentar, evitando as que dejemos de presentar a los
alumnos oportunidades de algn tipo concreto de aprendizaje.
249 --
UNIDAD DIDCTICA 11
2. Las taxonomas, lejos de obligamos a seguir paso a paso los niveles taxonmicos
marcados que nos fundamentara un desarrollo de la enseanza desde criterios l
gicos, nos permite trabaj ar con niveles taxonmicos organizando la enseanza
desde criterios de otro tipo.
3. Superamos la visin restrictiva de su formulacin y mejoramos la aplicacin prc
tica por parte del profesional de la educacin.
El nmero de taxonomas existente es importante. Hay sencillas y complejas, centra

das en objetivos de aprendizaje o en contenidos, lgicas o psicolgicas, etc. Cul de
ellas escoger? La propuesta es tomar algunos tipos de taxonomas lo suficientemente pre
cisas, para que se pueda trabajar, y lo suficientemente flexibles para que ningn mbito
de aprendizaje u objetivos pueda encorsetar o limitar demasiado los procesos de en
seanza-aprendizaje.
A continuacin proponemos una serie de taxonomas que abordan diferentes mbitos
o campos:
DOMINIO COGN
Figura 8. Taxonoma de Bloom ( 1 97 1 )
-- 250
CAPTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
DOMI N IO PROCEDIM ENTAL
- Probar, stvlndose de cualqyler

pnero do. dtl'lostrad
Muestra dverbos:
U'!tJdeaspara completare! Probar, Patentiz-ar.&;dendOlr,
onodmiento de un hecho o el Verifkar, Corrobo. Confirmar
concepto de alguna cosa
Muestra de verbos:
Rehacer, Recomponer, Reh.ndar

Considerar, reflexionar algo con
atencin y cuidado
Muestra de verbos:
Deducir, Reflexionar, Meditar,

Considerar, Especular, Pensar

ldeartrazaro proponer el plan y los
medios para la ejecucin de alguna
cosa
Muestra de verbos:
Planear. Concebir, Diswrrir,

Imaginarse, Inventar
Figura 9. Taxonoma Dominio Procedimental
Figura 1 0. Taxonoma Dominio Actitudinal (Marcelo, 1 997)
25 1
UNIDAD DIDCTICA 11
D) La Matriz de interconexin de Contenidos y Objetivos
El establecimiento de relaciones entre contenidos y objetivos se convierte en un in
trumento til para el anlisis de actividades, la evaluacin y para la formulacin de o

j etivos. Nosotros, por el tema que nos ocupa, slo centraremos la atencin en su us.
como instrumento de ayuda para la formulacin de los objetivos.
Muchos son los autores y modelos que se han desarrollado al respecto aunque no
tros slo presentaremos el bidimensional. La estructura y el anlisis podran efectua
tomando como referencia los contenidos y diferentes escalas taxonmicas:
DOMINIO COGNITIVO
CONTENIDOS Conocer comprender Aplr Analtlar Sintetizar Evaluar
Contanido 1 X
Contenido 2 X
Con18nido 3 X
DOMINIO PROCEDIMENTAL
CONTENIDOS Proyectar CalCular Reconstnm oemoetrar
Contenido 1 X
Contendo 2 X
Contanido 3 X
DOMINIO ACTITUDINAL
Vllorw
CONTENIDOS PerCibir tsponder ImpliCar COinpnllnettrte t -.,.- Terwr lniCiltlva
Contendo 1 X
Contanido 2 X
Contanldo S X
Figura 1 1 . Matriz de interconexin entre objetivos y contenidos
Para establecer la incidencia de cada uno de los objetivos en los contenidos, hemos de
valorar en cada uno de dichos contenidos cul es el nivel taxonmico que queremos al
canzar en cada uno de los dominios. En el cuadro que a forma de ejemplo hemos pues
to anteriormente (ntese que es solamente una anlisis ficticio), parece claro que con lo
contenidos 1 , 2 y 3 en el dominio cognitivo, queremos que el alumno llegue a conocer.
aplicar y analizar respectivamente. De forma similar se puede ver en el dominio proce
dimental y actitudinal. Qu criterios hemos de seguir para decidir el nivel taxonmico
a alcanzar? Bsicamente tres:
l . La relacin que he establecido entre los contenidos y las competencias en su matriz

de interconexin.
-- 252
CAPITuLO 6. DIRECTRICl:S DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE aJMPETENCIAS Y aJNTENIDDS FORMATlVOS
2. Las caractersticas del grupo de aprendizaje, es decir, dnde se encuentra el alum

no y, segn dicha situacin, hasta dnde podemos llegar con l.
3. E l tiempo que tengo para desarrollar la programacin. La tendencia siempre por
parte del docente es alcanzar el mximo nivel taxonmico del dominio sobre el que
se est trabajando con el alumno pero la limitacin de tiempo en el desarrollo de la
misma nos debe hacer ser realistas sobre el nivel taxonmico al que podemos
l legar en dicho perodo.
E) La Formulacin de los Objetivos
Una vez establecida la valoracin, nos podemos disponer a formular los objetivos.
Esto puede realizarse tomando como referencia la siguiente ayuda:
VERBO O INTENCION O
SUJETO OBJETO CONDICIONES
ACCIN ESPECIACACIN
El velbo que se
ha de utilizar
El objeto es lo
debe
que se deber
coiTII$f)Oflder.l
hacer o el Defimltacln de las
Generatmenl9. el con el dominio Como su nombre indica.
contenido sobre cin:unstancias en que se va a
alumno (cognitivo, con la in19ncl6n de...
el que se producir dicha accin .
procedimental.
tnlbajara en
acltudlnal) y el
dicho otljetlvo
nivel taxonmico
sehalado.
EJEMPLO
las reglas de
El alumno 1'9C0110Q11r para corregir un escrito
puntuacin
Figura 1 2 . Tabla de ayuda para la formulacin de objetivos.
F) Relacionar los Objetivos Formulados con las Competencias Seleccionadas
La relacin entre objetivos formulados y las competencias seleccionadas es un ejer- .

cicio que garantiza la coherencia del todo el diseo que estamos realizando y es la forma
de hacer explcito que el proceso se est haciendo correctamente y responder a las ne
cesidades educativas del alumnado. Esta relacin tambin podemos establecerla grfi
camente mediante la Matriz de Interconexin Objetivos-Competencias:
253 --
UNIDAD DIDCTICA 11
COMPETENCIAS ESPECrFICAS
SAB E R S E R
SABER SAB E R HAC E R
SAB E R ESTAR
Competencias
OBJETIV0 1 X
Generales 1 y2
Competencias
OBJETIV0 2 Genera les 2,3 y X X
4
Competencias
OBJETIV0 3 X
Genera les 1 y 3
Competencias
OBJ ETIV0 4 X X
Generales 2 y 4
Competencias
OBJETIVO S X X
Generales 3 y 4
Figura 1 3 . Matriz de Interconexin Objetivos-Competencias
Para finalizar este apartado, slo queremos representar grficamente todo lo realizado
hasta ahora. Hacer lo que a continuacin expondremos es un buen ejercicio con el fin de
incidir en la coherencia del diseo del proceso enseanza-aprendizaje. Para ello, e n
este caso es positivo utilizar la matriz de interconexin entre objetivos, contenidos
competencias para ver el resultado del trabajo realizado de forma global:
-- 254
CAPTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN OIOGnCA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
Competencias
CONTINI00 1
Generales 1 y2
Competencias
CONTENI00 2 X X
Generales 2,3 y 4
OBJmV0 3
Competencias
CONTENI00 3
Generales 1 y 3
Competencias
OBJmvo 4 CONTIN100 4 X X
Generales 2 y 4
Competencias
OBJmvo s CONTINIOO S X
Generales 3 y 4
Figura 14. Matriz de Interconexin Objetivos-Contenidos-Competencias
Actividad 4:
Tomando como referencia el trabajo realizado en las actividades 2 y 3, realice la
Formulacin de Objetivos siguiendo los pasos establecidos en esta gua: Seleccin
inicial de contenidos, correlacin contenidos-competencias, interconexin contenidos
objetivos, formulacin de objetivos y interconexin objetivos-competencias.
6.6. 5. Los Contenidos
Como afirman Ferrndez y Gonzlez Soto ( 1 992: 306), los contenidos forman parte
constitutiva de la programacin porque el llevar a cabo un proceso de enseanza es por
que se ensea algo. Ese algo son los contenidos.
Los contenidos (Gimeno, 1 986: 1 7 1 ) son medios para conseguir una amplia gama de
objetivos posibles a plantear. Como plantean Mallart y Torre (2004: 2 1 9), los contenidos
255 --
UNIDAD DIDCTICA 1 1
dan respuesta a la cuestin fundamental: Qu ensear? Son los conocimientos, las ha

bilidades, las actitudes que se ponen en juego en los procesos educativos y que entran e-
contacto con los alumnos o participantes con la mediacin de los docentes. Esta esenc1
es la que desarrollaremos en el presente apartado reparando en los aspectos ms rele
vantes a la hora de trabajar con los contenidos.
Gallego y Salvador (2002 : 1 32- 1 33) definen como caractersticas generales de 1
contenidos, las siguientes:
l . Representan una seleccin relevante y significativa de los saberes culturales de un..

sociedad.
2. Dicha seleccin debe estar determinada por criterios de racionalidad, eficacia _
funcionalidad.
3. Son saberes organizados histricamente en reas de conocimiento, que se desglo
san en materias o disciplinas por su complejidad.
4. Han de ser adecuados a las caractersticas intelectuales y afectivas de los alumn
as como a sus necesidades educativas y culturales.
5. Su asimilacin se considera esencial para el desarrollo de las capacidades de 1
alumnos y para su formacin integral.
6. No representan un fin en s mismo sino que constituyen un paso ms en la con
crecin de las intenciones educativas, convirtindose en poderosos instrument
para el desarrollo de las capacidades.
7. E l proceso de asimilacin consiste en reconstruccin o reelaboracin del sabe:
histricamente construido y culturalmente organizado.
8. Este proceso de construccin de nuevos significados, que sustituye a la concepci .
transmisiva y acumulativa del aprendizaje, requiere ayuda especfica.
En el momento de implementar los contenidos en una programacin, el responsabl

de su realizacin tiene un papel fundamental que jugar por dos razones:
l . No todos los contenidos son tiles en una programacin de acuerdo a la teleolog

que marcan los objetivos generales, ni todos tienen igual importancia (Ferrndez .
Gonzlez Soto, 1 990: 67).
2. El crecimiento cuantitativo de la ciencia sigue una ley exponencial. Esto supon
que los conocimientos a los que atienden las instituciones educativas pueden per
der vigencia rpidamente (Gimeno, 1 986: 1 74). Esto es ms acuciante en los cam
pos profesionales porque estn sujetos a una alta velocidad de cambio.
-- 256
CAPTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDGnCA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
Dicho de otra forma, la pregunta a responder es: Qu principios y criterios deberan

gobernar la seleccin, organizacin y presentacin de los contenidos que se imparten
para que la transmisin del conocimiento cientfico y de la cultura viva de una comuni
dad al conocimiento acadmico no suponga su esclerosis o prdida de relevancia? (Gi
rneno y Prez, 1 989).
La forma de abordar este tipo de problemtica a la hora de programar los contenidos
seleccionar, organizar y secuenciar los mismos.
6 . 6 . 5. 1 . La seleccin de contenidos
La seleccin supone determinar cules sern los contenidos de la programacin. El

"'roceso de seleccin de contenidos es necesario que se desarrolle teniendo presente tres
pectos: Preparacin de la seleccin, establecimiento de una tcnica de seleccin te
endo como referencia diferentes criterios a seguir para realizarla y principios genera
de carcter didctico a tener en cuenta a la hora de su configuracin definitiva.
i recordamos los pasos realizados para la formulacin de objetivos, ya realizamos
'la seleccin inicial, pero no definitiva de los mismos, con la finalidad de correla
nar Contenidos, Objetivos y Competencias. Ahora es el momento de realizar la se
cin definitiva en cuyo proceso se puede producir el hecho de que contenidos pre
amente seleccionados no se ratifiquen y, en consecuencia, desaparezcan de la
ogramacin y, por tanto, tambin provocaran la desaparicin de los objetivos for
Jlados al respecto.
Para la seleccin explcita de contenidos, la literatura pedaggica nos ofrece diferen
criterios de seleccin (Ferrndez y Gonzlez Soto, 1 992), segn el Ncleo de Deci
n . segn Criterios Externos al Objeto de Enseanza y en funcin de la Relacin entre
rtenidos de Diferentes Disciplinas:
257 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Criterios Reladn de
Ncleo de externos al Contenidos de
Decisin objeto de diferentes
enseftanza dlsdpllnas
Lococ:ntrico: Se Multiclisoiplinariedod: Se evita la
seleccionan los contenidos Objetlvld.cl: los contenidos relacin entre las disciplinas de
de acuerdo a la se han de adecuar a los un prosrarna de modo - cada
sistematizacin de la ciencia cual .., desarrolla sin cansideru
hedlol r8illel
para .... las clem
" a o sabs"
Emplrocntrioo : Los contenidos

Pluriclisciplinari.dacl: la
seleccin de contenidos se regir
se seleccionan de ac....,.do a las
por el criterio de posibilidad de
experiencias previas sobre este
campo de saber llene el ..., de
cooperacin metodolgica y/o
contenidos temticos entre
clsciplinas.
lnterdlscipllnarleded: Es la
interaccin y cooperacin
entre dos o ms disciplinas
Figura 1 5. Criterios de Seleccin de los Contenidos
Establecidos diferentes criterios de seleccin, qu procedimiento podramos seguir

para el desarrollo de una seleccin de contenidos en un proceso de diseo de una accin
formativa? Nosotros proponemos la seleccin de contenidos siguiendo la Tcnica de Jue
ces. Este procedimiento tendra las siguientes fases:
l. Determinacin de los criterios a aplicar para la seleccin de contenidos.

2. Valorar cada uno de los contenidos en referencia a los criterios establecidos.
3. Establecer rangos de mayor a menor importancia con los cuales clasificar los
contenidos.
4. Hacer la toma de decisin sobre la seleccin de los mismos.
A) Criterios para la seleccin y valoracin de contenidos
Podemos tomar como referencia los criterios citados anteriormente pero tambin
podemos exponer otros (Ruiz, 2006):
-- 258
CAPTuLO 6. DIRECTRICES DE lA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
CRITERIOS
Pertinencia: Adecuacin de un programa con la poltica de formacin y el contexto de formacin.
Actualidad: Adecuacin de los objetivos del programa y las necesidades reales (sociales e individuales)
Objetividad: Adecuacin a las leyes y principios cientficos
Aplicabilidad: Posibilidad de p uesta en prctica de los objetivos propuestos.
Suficiencia: Grado con que un programa satisface las necesidades detectadas.
Eficacia : Nivel de logro de los objetivos asignados
Eficiencia: Grado de implicacin de recursos humanos, materiales y funcionales
Efectividad : Nivel de logro alcanzado en relacin con e l punto mximo de calidad de un programa
Comprensividad: Grado de optimizacin alcanzado y poblacin afectada
Relevancia: Grado de i mportancia del programa para cubrir las necesidades sociales e individuales
Coherencia: Grado de adecuacin entre s de distintos componentes-elementos de un programa.
El objetivo de este paso es escoger entre 2 y 4 criterios bajo los cuales queramos que
sean valorados los contenidos de la accin formativa que vamos a desarrollar. A la
hora de elegir dichos criterios, ser interesante tener presente las competencias selec
cionadas, las caractersticas del grupo de aprendizaje y la estructura de la materia a tra
tar. En este sentido, Rodrguez y Medrana ( 1 993: 47) nos proponen lo siguiente:
l . Respecto a la materia:
a. Representatividad de los temas.

b. Eleccin de los aspectos y conceptos ms significativos.
c. Capacidad de generalizacin.
2. Respecto a los alumnos:
a. Adecuacin al nivel de los alumnos.

b. Proximidad a los problemas y situaciones d e la realidad.
c. Funcionalidad, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados.
Una vez realizada la seleccin, podemos establecer una matriz para realizar la valo
racin de los mismos, puntuando entre 1 -5 cada uno de los contenidos en los diferentes
criterios establecidos y sumando el total de puntuacin obtenida en cada contenido. A
modo de ejemplo, podra ser de la siguiente forma:
259 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Conten idos C riteri os

(Puntuar 1 -5)
Bloque 1
Figura 1 6. Matriz de Seleccin de Contenidos
B) Establecimiento de rangos y clasificacin de contenidos
Una vez valorados los contenidos, se establecen diferentes rangos en funcin de L

puntuacin total que puede obtener cada uno de los contenidos valorados. Sern d
primer rango aquellos que tengan mayor puntuacin y de menor rango a medida que d,
cha puntuacin disminuya. Un ejemplo podra ser:
l. 1 0-9 I I . 8-7 III. 6-5 IV. 4-3 V. 2
Tomando como referencia el caso anterior, podriamos poner la continuacin de la M -
triz anterior:
-- 260
Bloq ues Captulos Rango
Bloque 1
Bloque 2
Figura 1 7. Matriz de Seleccin de Contenidos-Rango
C) La toma de decisin sobre la Seleccin de Contenidos
Estamos ahora en disposicin de hacer la seleccin de contenidos. Tres tipos de de

tsiones podemos tomar respecto a los contenidos:
l . Eliminar aquellos contenidos que no respondan a los criterios establecidos en la se

leccin. Si la eliminacin se produce, deberemos volver sobre los objetivos y hacer
los ajustes necesarios.
2. Determinar el valor e importancia de cada contenido en funcin del rango obteni
do. Esto puede tener especial trascendencia a la hora de considerar la temporalidad
de los mismos, por ejemplo.
3. Esto puede tambin tener importancia a la hora de considerar la secuenciacin.
261 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Actividad 5:
Continuando con el caso desarrollado en las actividades anteriores, haga la seleccin
defmitiva de los contenidos utilizando la Tcnica de Jueces expuesta en esta gua.
6 . 6 . 5 . 2 . La Secuenciacin de Contenidos
La manera en que se dispone la informacin influye en el grado de adquisicin y en

los resultados del aprendizaje. Es preciso, por tanto secuencializarlos.
En el momento de comenzar a organizar los contenidos es necesario tener en cuenta
una serie de aspectos (Rodrguez y Medrana, 1 993 : 47):
l . Perspectiva integradora, potenciando la visin de conjunto.

2. Dosificar la dificultad, tanto cualitativa como cuantitativa. El exceso de dificultad
desanima, su defecto aburre.
3. Graduar los contenidos, procediendo de lo ms simple a lo ms complejo, y desde
lo ms conocido para el alumno hasta lo ms ignorado.
4. Complementar, los aspectos tericos con los prcticos.
Ferrndez y Gonzlez Soto ( 1 990: 73-79) proponen tres formas de programar los con
tenidos bajo el criterio general de secuencialidad:
l . Programacin cclico-vertical: Cuando la accin educativa se desarrolla dentro de

un tiempo determinado, sin cortes importantes, en los cuales no es necesario reca
pitulaciones, recordatorios u otro tipo de nexos, lo ideal son programaciones c
clico-verticales.
2. Programacin cclico-horizontal: Cuando una accin formativa se ha de desarrollar
durante un perodo de tiempo muy prolongado, por ejemplo, tres o cuatro aos, se
ha de adoptar el modelo cclico-horizontal.
En este tipo de secuenciacin, los contenidos mantienen lgica horizontal porque
el desarrollo a largo plazo de la accin formativa exige tener mucha claridad en la
introduccin de nuevos contenidos y la finalizacin de los mismos para dar paso a
nuevos contenidos. Como explican Ferrndez, Sarramona y Tarn ( 1 984: 1 22), "se
parte de lo ms generalizado para legar a los detalles y profundizar en los mismo .
Todo contenido se estructura de esta forma hasta que se ha llegado a desmenuzar
por completo".
3. Programacin concntrica: El planeamiento concntrico supone una "organizacin
de la materia de acuerdo a unos centro de inters del alumno o bien de ncleos de
-- 262
experiencia. Con esto se consigue que los contenidos formen una integracin ins
tructiva y no departamentos estancos" (Ferrndez, Sarramona y Tarn, 1 984: 1 23).
En este tipo de programacin, como afirma Zabalza ( 1 988: 1 3 5), el mismo conte
nido se trabaja desde distintos puntos de vista o bien desde distintos planos de an
lisis. Cada punto de vista o nivel del plano requiere introducir nuevos conceptos y
por ello se convierte a su vez en un tema.
Actividad 6:
Tomando como referencia la seleccin de contenidos realizado en la Actividad 5,
proponga la secuenciacin de dichos contenidos.
6.6.6. El anlisis: Qu es ahora diferente?
Despus de haber presentado todo este trabajo, qu anlisis conclusivo podemos sacar
del mismo.
Vistas las Competencias, el anlisis del grupo de aprendizaje, la formulacin de obje
tivos y la seleccin y secuenciacin de los contenidos, es necesario tener presente que
ada uno de ellos trabajado individualmente no garantizan la unin y progresin en el di
-eo y posterior desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje. La apuesta es realizar un
diseo a lo largo del cual todos estos componentes estn en constante interaccin con la fi
nalidad de no perder la coherencia en la programacin. Hemos de huir de planificaciones
lineales del proceso enseanza-aprendizaje. La linealidad se debe hacer visible una vez re
alizado todo el proceso y en forma de presentacin pblica de la programacin.
La integracin del diseo se conseguir realmente si se cumplen dos condiciones:
l . Que en todos los elementos definidos del curso se alcancen los niveles propuestos
en el p lanteamiento.
2. Y, sobre todo, esto se conseguir si existe un ncleo relacionante que promueva
que cada accin didctica camine ligada y el nivel de sus contenidos dependa de
una progresin lgica hacia la integracin y no de variables intervinientes como
pueden ser el profesional de la educacin, estrategias metodolgicas, recursos, eva
luacin etc. Desde nuestro planteamiento, este ncleo relacionante son Las Com
petencias.
Una forma de conseguir lo anterior y visualizarlo grficamente es a travs de la matriz

de interconexin que propondremos a continuacin y aunque es cierto que algunos de los
263 --
UNIDAD DIDCTICA 11
elementos que aparecen en la misma no han sido tratados en este captulo, si puede ser
una herramienta til para poder obtener esta visin integrada que proponemos:
-Medios Finalidad , Momento

Tipos de procedimJentos
Competendas Impresos yOeclstn alomar
OBJETIVO! Transmisin de
08JETIV0 2
CONTENIDO! Generale s l X Informacin
Medios -Tcnlcase
y2 audlovlsulh! s Instrumentos de
-Actividades y Tareas
MedlosTIC eY11uKin
Medios -Finalidad , Momento

Tipos de procedimientos
Competencias Impresos y Decisin Blomw
-TrMsmisfn de
CONTENI002 Generales2,3 X X Informacin
Medios -Tcnicas e
y4 audiovisuales instrumentos de
-ActtYidadesyTareas
-MediosTIC evaluacin
OBJETfV03
-Medios -Finalidad . Momento
-Tipos de procedimientos
Competencias lmpruos y Decisin a lomar
-Transmisin de
C0NTENID03 Generales l y X -Medios -Tcnlcase
3
Informacin
audiovisuales Instrumentos de
-ActtvidadesyTareas
MediosTIC vlfuacln
-Medios -Finlfldad , Momento

-TJpos de procedimientos
Competencias Impresos yDedsin a Tomll'
-Tr.,smlstn de
OBJfTI\/0 4 CONTfNI004 Generales 2 y X X Informacin
-Medios -Tcnkase
4 audrovfsvlfes instrumentos de
Actfvidadesy Teas
-Medios TIC evaluacin
-M dios -finalidad . Momnto

y Decisin alomar
Tipos de procdlmientos
Competencias Impresos
Transmisin de
OBJETIVOS CONTENIDO S G enerales 3 y X X informacin
-Medios -Tcnicas e
4 audiovisuales Instrumentos de
Actividadesylii'US
MediosTIC valuacin
Figura 1 8. Matriz de Interconexin de los elementos de la programacin del proceso

enseanza-aprendizaje
De no cumplirse tales condiciones, los resultados cuantitativos y cualitativos quedan

afectados porque se pueden generar situaciones como, por ejemplo, en las que el alum
nado trabaje varios contenidos que no estn relacionados, o que se pueda dar la proba
bilidad que el alumnado dedique ms tiempo a aquel o aquellos contenidos que le sean
ms agradables, ms fciles de superar o que sean impartidos por un profesional de la
educacin hacia el que exista una actitud ms positiva. Esto provocar una falta de
equilibrio en la accin educativa a desarrollar y, en consecuencia, la imposibilidad que se
produzca un aprendizaje organizado de forma integrada (saber, saber hacer, saber ser y
saber estar).
Con las propuestas aqu presentadas, los contenidos que en principio tenan un papel
relativizado por la necesidad de estar al servicio de la consecucin de los objetivos, aho
ra esta relatividad viene determinada por la consecucin de las Competencias. Pero es
-- 264
CAPiTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE OJMPETENCIAS Y OJNTENIOOS FORMATIVOS
que la misma consecucin de objetivos tambin est mediatizada por dichas Compe
tencias que son las que marcan el proceso y el final a conseguir. Hay en ello un sentido
de realismo y eficacia que ha de ser comprendido y asumido por cualquier responsable
en la elaboracin de las programaciones.
Aunque tuviramos el mximo conocimiento de nuestro alumnado, una formulacin
de objetivos excelente, la mejor clasificacin (seleccin, secuenciacin y organizacin)
de los contenidos, de nada servira si no existe una adecuada pragmtica educativa. Para
que sta se produzca, el alumnado ha de ser capaz de poner en solfa mediante signos y
ignificados todo aquello que aprende. Ha de ser capaz de generar sus propios parme
tros de interpretacin y todo ello es conseguible a travs de la atencin en las Compe
tencias. Estas Competencias se convierten en la necesidad de accin didctica porque
pueden favorecer el equilibrio entre oferta-demanda. Dicho de otra forma a cmo lo
decamos hace unos aos (Gonzlez Soto, 2002), el alumnado oferta su capacidad (con
ceptual, procedimental y actitudinal) y el estudio y concrecin de las Competencias, tal
como lo hemos expuesto a lo largo de este trabajo, a alcanzar con la accin educativa
evita que la demanda est por encima del listn de las capacidades descritas.
Las Competencias como nuevo elemento a tener muy presente en la de la programa
cin del proceso enseanza-aprendizaje tiene una extrema capacidad de adaptarse a
una realidad muy cambiante como es la educativa. Las Competencias, como hemos vis
to, permite concretar los resultados de aprendizaje (objetivos) as como identificar los
contenidos y favorecer su organizacin. Pero, adems, favorece, a partir de lo anterior,
concretar las estrategias metodolgicas a seguir, los recursos a utilizar y ofrecer los cri
terios de evaluacin imprescindibles para la verificacin de la consecucin de los apren
dizajes. Estos elementos sern tratados a lo largo de los diferentes captulos presentes en
este material bibliogrfico y no deben dejar de ser estudiados bajo el paraguas de las
Competencias.
6. 7. Sntesis
La cultura del Siglo XXI ha provocado que la sociedad haya delegado a la educacin
la funcin de desarrollar en el alumnado las habilidades que le permitan actuar de ma
nera eficaz en dicha sociedad. Esto ha supuesto que la accin didctica no slo se cir
cunscriba en el conocimiento (Saber), sino que ha de ampliarse al Saber Hacer y al Sa
ber Ser y Saber Estar.
Esto ha supuesto la incorporacin de un elemento novedoso a la hora de planificar el
proceso enseanza-aprendizaje: Las Competencias. Las Competencias, entendidas como
la intervencin eficaz en diferentes situaciones vitales en la que se movilizan de forma
interrelacionada componentes actitudinales, procedimentales y actitudinales, debe ser
265 --
UNIDAD DIDCTICA 11
punto de partida y centro de atencin del desarrollo de ese proceso de planificacin: La

Programacin.
La programacin comporta la realizacin de una serie de operaciones: Diseo, Iden
tificacin, Seleccin y Descripcin de Competencias, Anlisis del Grupo de Aprendizaje,
Formulacin de Objetivos y Seleccin y Secuenciacin de Contenidos. Estas operacio
nes, lejos de seguir un desarrollo en estructura lineal, se han de realizar en un proceso de
interaccin constante entre los diferentes elementos, puesto que el objetivo es conseguir
una programacin que tenga una completa coherencia interna.
Es por esto que, aunque partamos de Las Competencias, el Anlisis posterior del Gru
po de Aprendizaje haga aportaciones para su concrecin. O, por ejemplo, la Formulacin
de Objetivos se inicia con una seleccin previa de contenidos en los cuales ya se ha de
identificar cmo stos deben responder a las Competencias identificadas previamente. O,
tambin, la Formulacin de Objetivos se hace partiendo de los diferentes dominios
presentes en Las Competencias (Cognitivo, Procedimental y Actitudinal) y siempre
vinculndose a los Contenidos que han sido seleccionados y tamizados a travs de las
Competencias. O, finalmente, los Objetivos formulados se relacionan con las Compe
tencias con el fin de identificar si estos resultados de aprendizaje responden realmente a
las mismas.
De la misma forma pasa con los Contenidos. stos, al someterse a un proceso con
cienzudo de Seleccin, una vez formulados los objetivos, pueden provocar la desapari
cin de algunos de stos contenidos, con la consiguiente consecuencia para los resulta
dos de aprendizaje. Y el resultado de dicha seleccin, tiene incidencia directa sobre la
forma en que secuenciaremos dichos contenidos.
Todo lo anterior fundamentar la coherencia e integracin de la accin didctica en la
prctica, siendo el ncleo relacionante de sta Las Competencias.
6. 8 . Tarea para el aprendizaje
Un Centro de Atencin a Menores con problemtica social desea formar a su grupo de

Educadores Sociales y Pedagogos en la elaboracin de Programas Educativos Indivi
dualizados. Desarrolle las siguientes cuestiones:
l. Determine las competencias que se trabajarn con ellos a travs de la formacin.

2. Establezca el diseo del Anlisis del Grupo de Aprendizaje.
3. Formule los objetivos a conseguir con estos Educadores Sociales y Pedagogos
4. Seleccione y secuencie los Contenidos que se trabajarn en el curso de formacin.
Para la realizacin de esta tarea de aprendizaje no olvide seguir los procedimientos y

tcnicas mostrados en esta Unidad Didctica.
-- 266
CAPTuLO 6. DIRECTRICl:S DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO DE ffiMPETENCIAS Y ffiNTENIDDS FORMATIVOS
6. 9. Autoevaluacin
Recuerde la estructura de contenidos de este apartado y revise los conceptos y pro

cesos presentados para responder los siguientes ej ercicios de autoevaluacin:
l . La programacin del proceso enseanza-aprendizaje es:

a) Un tipo de planificacin de carcter tctico.
b) Un tipo de planificacin de carcter estratgico.
e) Un tipo de planificacin de carcter operativo.
b) Puede ser cualquiera de las tres en funcin de la magnitud de la problemtica
educativa abordada.
2. La programacin :
a) Se debe realizar en funcin de lo que se ha hecho siempre y que ha funcionado
bien.
b) Ayuda a la organizacin a ser coherente con los factores que intervienen en el
proceso de enseanza-aprendizaje, facilitando su selectividad y, en consecuen
cia, la toma de decisiones.
e) Posibil ita la adaptacin a las necesidades e intereses de los profesores.
d) Permite que cuando el docente est en clase pueda inventar con facilidad las ac
tividades y recursos que ha de poner en j uego en la accin educativa.
3 . El Anlisis del Grupo de Aprendizaje pretende:

a) Conocer a los alumnos para evaluar con precisin los objetivos formativos al
canzados una vez finalizado el curso.
b) Comprobar que los alumnos tienen conocimientos suficientes para poder reali
zar el curso.
e) Diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales de los alumnos
con el fin de conocer las condiciones que han de incidir en el diseo de la pro
gramacin.
d) I dentificar aquellos alumnos que darn problemas en clase con la finalidad de
poder evitar los mismos.
4. Para el anlisis del grupo de aprendizaje se han propuesto diferentes mbitos de

anlisis: Situacin, Necesidades e Intereses, Experiencias e Instruccin. Para hacer
dicho anlisis es necesario :
a) Recoger el mximo de informacin sobre todos los mbitos para dar rigorismo
al conocimiento de a quin va dirigida la accin formativa.
267 --
UNIDAD DIDCTICA 11
b) Establecer unos criterios de seleccin para la obtencin de datos en cada uno de

los mbitos apuntados.
e) Escoger un mximo de dos mbitos sobre los que obtener informacin. Es ne
cesario no alargar temporalmente este proceso.
d) Recoger la informacin que sobre los diferentes mbitos te quiera ofrecer cada
alumno.
5. Establecer los objetivos de la programacin favorece:

a) Que haya un referente para la evaluacin final.
b) Concebir otros elementos de la programacin (contenidos, medios y recursos,
estrategias, etc.) y ayudar a formadores y destinatarios a definir su situacin res
pecto a lo que se pretende alcanzar.
e) Dar a conocer a los posibles destinatarios si les interesa o no participar en la ac
cin formativa.
d) Conocer cul es el lmite que nos permitir aprobar o suspender al alumnado.
6. Si seleccionamos contenidos siguiendo la tcnica de "Ncleo de Decisin" y de

cimos que el criterio es empirocntrico, los seleccionaremos de acuerdo :
a) Con el anlisis de la estructura cientfica de la disciplina de que se trate.
b) Con las necesidades sociales.
e) Con la relacin entre disciplinas.
d) Con las experiencias y necesidades de los destinatarios.
7. Si seleccionamos contenidos siguiendo la tcnica de Relacin de Contenidos y de

cimos que el criterio es interdisciplinariedad, los seleccionaremos de acuerdo:
a) Con la relacin entre disciplinas a travs de la cooperacin metodolgica y/o
contenidos temticos.
b) Con la interaccin y cooperacin entre disciplinas combinando contenidos o in
teraccionando estructuras como medio de generar nuevos cuerpos del saber.
e) Con el anlisis de cada disciplina en funcin de las necesidades sociales.
d) Con que cada disciplina desarrolle sus contenidos independientemente de lo que
se haga en las dems.
8. Si secuencializamos contenidos siguiendo una programacin cclico-vertical es

porque:
a) La accin formativa se ha de desarrollar en un tiempo determinado, sin cortes
importantes, es importante no recapitular ni hacer recordatorios.
-- 268
CAPTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA. DISEO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
b) Partiremos de un anlisis circular de la disciplina para seguir con otro examen

vertical de la misma.
e) Los contenidos estarn determinados por el centro de inters del alumno o bien
ncleos de experiencia.
d) La accin formativa se ha de desarrollar durante un perodo de tiempo muy pro
longado.
Respuestas:
1 -C, 2-B, 3-C, 4-B, 5-B, 6-D, 7-B, 8-A
6 . 1 O. Bibliografa
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tivin conver LLBB.asp
271 --
[Captulo 7]
PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEANZA

Y APRENDIZAJE:
EL SISTEMA METODOL GICO

Universidad "Revira i Virgili" - Tarragona

CAPTULO 7. PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE: EL SISTEMA METODOLGICO
ESQUEMA DEL CAPTULO
7.1 Introduccin
7.2 Competencias a alcanzae
7.3 Objetivos
7.4 Mapa conceptual
7.5 Situacin profesional
7.6. Bases de las estrategias metodolgicas
7 .6. 1 . El Mtodo: E volucin conceptual
7.6.2. La Comunicacin Didctica
7.6.3. La Intuicin Didctica
7.6.4. La Actividad Didctica y la Investigacin como mtodo
7.6.5. Originalidad y Creatividad D idcticas
7.7. Los sistemas metodolgicos
7. 7 . 1 . Modelos individualizados y personalizados
7. 7 . 1 . 1 . La Globalizacin de la Enseanza
7.7. 1 .2. La Individualizacin de la Enseanza
7. 7 .2. Modelos Socializados
7.7.3. Nuevas posibilidades metodolgicas
7.7.3. 1 . Bases: Trabaj o autnomo, aprendizaje autorregulado y trabajo
colaborativo
7.7.3.2. Estrategias alternativas
7.8. Sntesis
7.9. Tarea para el aprendizaje
7.10. Autoevaluacin
7.11. Referencias Bibliogrficas
275 --
7 . 1 . Introduccin
Hablar de mtodos es hacerlo del proceso de enseanza y aprendizaje, de la accin

educativa, de la dinmica de ese proceso. No es extrao, pues, que, desde algunas
concepciones, metodologa y didctica se hayan superpuesto, en la medida en que entrar
en la metodologa didctica supondra analizar todas las dimensiones y relaciones de una
opcin educativa, porque el mtodo es una toma de postura ante las variables que con
figuran el acto didctico. Como apunt en su da el Profesor Gimeno ( 1 9 8 1 :227): "El
mtodo aparece como una forma de actuar, de configurar el ambiente del proceso de en
seanza y aprendizaje, de guiarlo, en base a una toma de postura particular en las di
versas dimensiones de los distintos elementos del modelo didctico"
Aqu hablaremos de "Sistema metodolgico" intentando englobar las formas de actuar
en el proceso de enseanza, formas que se obtienen de enfatizar sobre alguna dimensin
o elemento del acto didctico, desde una perspectiva ms descriptiva que analtica. De
ah que hayamos tendido ms hacia lo operativo, lo concreto, hacia lo realizable dentro
de las distintas concepciones, esto es, hacia las estrategias que operativizan cada una de
esas concepciOnes.
Debe tenerse en cuenta que, a pesar de esa distincin, las metodologas no constituyen
categoras separadas o excluyentes. Tambin que no se ha pretendido ser exhaustivos,
empeo que, por otra parte, sera estril. Debido a ello hemos optado por una presenta
cin que viene siendo clsica, atendiendo tambin el destino que tiene este apartado: dar
a conocer una parcela del dominio cultural de la didctica.
7 .2. Competencias a alcanzar
MA PA DE COMPETENCIAS
PROFESIONALIZADO RAS
Disear planes, programas, proyectos y actividades de Conocer y comprender el proceso de enseanza y

intervencin socioeducativa en di versos contextos aprendizaje y su incidencia en la formacin integral
COMPLEMENTARIAS
Disear programas, proyectos y propuestas innovadoras

de formacin y desarrollo de recursos formativos en
contextos laborales, en las modalidades presenciales y
------+-- virtuales
GENRICAS
Toma de Decisiones
277 --
UNIDAD DIDCTICA 11
7. 3. Objetivos

Examinar y delimitar el concepto de mtodo dentro del mbito de la Didctica.

Establecer las principales caractersticas de los mtodos didcticos.

Juzgar la aplicabilidad de los diferentes mtodos, tomando en consideracin las cir
cunstancias derivadas de los distintos elementos del modelo didctico (contenidos,
discentes, docentes, evaluacin, relaciones, recursos, organizacin, etc.).

Analizar el acto didctico desde la dimensin metodolgica.

Reflexionar sobre los principios que orientan la actividad didctica y conocer su in
cidencia en el mbito educativo.

Ofrecer una va superadora de las polarizaciones en que se han venido sustentando
los modelos metodolgicos.
7 4 Mapa conceptual (Cuadro 1 )

. .
INVESTIGACI N
COOPERACIN
El sujeto que aprende

ESTRATEGIAS, El contenido a aprender
SEGN NFASIS El mediador
EN: Etc.
7 . 5 Situacin profesional
El mtodo es variable dependiente de elementos tales como

EL IDEAL PEDAGGICO
EL ALUMNO

LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES

EL PROFESOR

LOS CONDICIONANTES DEL PROCESO
Etc.
Todo ello en un centro educativo regido por la inclusin, entendida como "un con
cepto pedaggico que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la
-- 278
diversidad o al modo en que la sociedad debe considerar a los ciudadanos. Es un tr

mino que surge en los aos 90 y pretende sustituir al de integracin, hasta ese momen
to el dominante en la prctica educativa. Su supuesto bsico es que hay que modificar el
sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que
sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrndose en l. La opcin
consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pila
res centrales del enfoque inclusivo" (Gonzlez y Fams, 2009: 5 1 ).
Cuando se habla de inclusin se debe entender la concurrencia y atencin de factores
tales como:

La discapacidad y lo que se denomin en su da "necesidades educativas especia-
les"

Dar respuesta a los problemas de conducta

Dar respuesta a los grupos en riesgo de exclusin

Promocionar una escuela para todos

Partir de un principio para entender la educacin y la sociedad
Tal y como han puesto de manifiesto:

La UNESCO (Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Ac
ceso y calidad. Salamanca, 1 994. E l documento sntesis l lev por ttulo: Declara
cin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas Especiales)
El punto 3 de ese Marco de Accin propona:
"El principio rector de este Marco de A ccin es que las escuelas deben acoger a
todos los nios, independientemente de sus condiciones fisicas, intelectuales, so
ciales, lingsticas u otras. Deben acoger a nios discapacitados y nios bien do
tados, a nios que viven en la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas
o nmadas, nios de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros
grupos o zonas desfavorecidos o marginados " (p. 6)

La OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) en el do
cumento (Polticas Bsicas de Educacin y Equidad, 2004). La Agencia Europea
para el Desarrollo de la Educacin Especial (AEDEE) en su Informe 2003 e In
forme 2005 .
Pero no slo el acercamiento a los alumnos necesitas de "caminos" (mtodos) ade

cuados, tambin el contexto, el marco cientfico, la propuesta que mantenga el centro o
279 --
UNIDAD DIDCTICA 11
los propios contenidos son referentes a tomar en consideracin en la eleccin y valora

cin de los s istemas metodolgicos.
7. 6. Bases de las estrategias metodolgicas
7. 6. 1 . El mtodo: evolucin conceptal
El trmino mtodo ha ido perdiendo vigencia dentro del campo de la D idctica en fa

vor de otros trminos que lo engloban o que lo desarrollan, tales como: modelos, estilos
y estrategias o tcnicas, procedimientos, modos, formas y actividades.
El origen de la articulacin del proceso de intervencin didctica hay que situarlo en
Herbart, al establecer los momentos de intervencin: claridad, asociacin, sistematiza
cin y mtodo, que posteriormente se convirtieron en pasos o grados formales, pasando
a constituir los fundamentos bsicos de la metodologa didctica. Veamos cada uno de
ellos:
../ Preparacin del contexto y del alumno .

../ Presentacin de la informacin o de los contenidos para el aprendizaje .
../ Asociacin comparativa que va a permitir conectar los elementos objeto de es
tudio no slo entre ellos mismos, sino con los anteriormente posedos .
../ Generalizacin sistemtica o momento en el cual los elementos estudiados ad
quieren coherencia interna en una organizacin conceptual correcta.
../ Aplicacin conceptual de los nuevos aprendizajes a otras situaciones o problemas
en los cuales el discente debe saber desenvolverse o servirse de ellos con fines ins
tructivos o pragmticos.
Estos planteamientos van a influir positivamente en el desarrollo y afianzamiento

cientfico de la actividad educativa.
Mtodo, en general, ha venido significando orden, sistematizacin en el proceder de
una accin con intencionalidad manifiesta en el proceso y en la finalidad. La discusin se
produce cuando se aplica a un campo cientficamente blando y complejo como es el edu
cativo.
En su seno surgen cuestiones como las siguientes:

Ha de procurarse la didctica un nico mtodo?

Son igualmente vlidos el mtodo cientfico, el mtodo inductivo, el hipotti
co/deductivo, los mtodos creativos... ?

Son igualmente vlidos para todos los saberes: matemticas, lengua, ciencias so
ciales o naturales... ?
-- 280

Se ajustan de igual modo a todas las edades: infantil, adolescencia, juventud,
adultez?
La respuesta es negativa en la mayor parte de los casos. Esa diversidad de soluciones
ha sido una de las razones del decaimiento del mtodo como tal. Se prefiere el trmino
estrategia, como elemento aglutinador y rector de la actividad, ya que es un conjunto de
acciones que permite la unidad y la variedad de accin ajustndose y acomodndose a si
tuaciones y finalidades contextualizadas.
Los mtodos no deben considerarse incompatibles, sino complementarios de un pro
ceso unitario de carcter formativo. La clasificacin tradicional de los mtodos: induc
cin, deduccin, anlisis y sntesis, debe ser entendida como partes de un mismo desa
rrollo metodolgico, si bien con cierto predominio de uno u otro sobre los dems.
Por procedimientos didcticos se debe entender el camino que se sigue en la aplica
cin de un mtodo o de una forma de enseanza
Hoy, sin olvidar los conocimientos anteriores, resulta que en los modelos didcticos
vigentes no figura el trmino mtodo, esto es porque el mtodo "se define por pretender
unos objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los contenidos, por plantear
una forma de comunicacin particular, etc." (Girneno, 1 98 1 , pg. 1 24). "Los mtodos
son acciones concretas de ms alto o bajo nivel de abstraccin que se nos presentan
como sntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didc
tica", (pg. 1 23): tales como: objetivos, contenidos, medios, relaciones de comunicacin,
organizacin y evaluacin . . . , como hemos querido poner en evidencia anteriormente
Evolutivamente podramos hablar, si ha de mantenerse el trmino mtodo o metodo
loga, de distintas fases de desarrollo:
./ Mtodos informales, imitativos, de aprendizaje por vivencias.

./ Mtodo socrtico .
./ Mtodo aristotlico - tomista - escolstico.
./ Mtodo naturalista.
./ Mtodo herbatiano.
./ Mtodos activos (propios de la escuela nueva) .
./ Mtodo tradicional.
./ Mtodo cientfico (problema cognitivo, hiptesis, contras/acin, correccin de la
hiptesis o reformulacin del problema) (Bunge, 1 985, pg. 36) .
./ Mtodo tecnolgico (problema prctico, diseo, prototipo, prueba, correccin
del diseo o reformulacin del problema) (Jdem)
./ Mtodo curricular, ecolgico (contextualizacin, diseo, adopcin, adaptacin, de
sarrollo y evaluacin).
28 1 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Aunque este ha sido el modo ms general de acercamiento a las distintas concreciones

metodolgicas, su estudio y clasificaciones han venido dados tambin por el papel que
jugaban en su realizacin cada uno de los elementos del modelo didctico: docente, dis
cente, contenidos, recursos, organizacin . . . En uno y otro caso, con todo, se ponen en
juego una serie de elementos, que vienen a erigirse en sus componentes fundamentales:
relaciones de comunicacin, intuicin, actividad, originalidad/creatividad.
Componentes y Proceso
Procedimiento
acceso
de
al
l
de comunicacin
Modelos de acto conocimiento por
didctico como medio de
comunicacin: experiencia
Informativo, Interactivo y sensible, inmediata,
Retroactivo
no diferida.
1 Originalidad: Innovador,
imaginativo, novedoso.
la actividad no es slo hacer
o manipulati\10. Es
ffsico
tambin
Pensar, Reflexionar...
Creatividad: Inventar,
lnvestigadn entendida como
Descubrir, Resolver
conodmlentos no acabados de
problemas.
presentar y propensos a ser
descubiertos, investigados.
Figura l . Elementos presentes en el mtodo de enseanza
Actividad 1 :
Teniendo presente lo ledo en referencia a la evolucin conceptual de Mtodo, elabore
una defmicin del mismo.
7 . 6 . 2 . La Comunicacin Didctica
Desde diversos planteamientos se ha venido insistiendo en el anlisis del acto didc

tico (relacin alumno - profesor - materia) comparndolo a un acto de comunicacin, al
-- 282
que se ha equiparado por extensin toda la educacin. Aunque el planteamiento es, en s

mismo, restrictivo, no deja de aportar un anlisis interesante.
Cualquier sistema de comunicacin -el acto didctico lo es- incluye los siguientes
componentes:
El transmisor/foente de la iriformacin, que acta como selector de mensajes entre

todos los posibles y determina la forma en la que desea codificar el mensaje.
El mensaje, es el contenido o el producto resultante de la labor de codificacin que
ha realizado la fuente o emisor (expresiones orales, expresiones escritas, gestos,
etc.). Existen al menos tres factores a considerar: el cdigo -elementos y estruc
tura-, el contenido y la forma de tratamiento del mensaje. El contenido representa
la informacin misma que se quiere transmitir; son las afirmaciones, las negacio
nes, los juicios, los contenidos de las ciencias, etc. El tratamiento hace referencia a
las decisiones que se toman respecto a la codificacin y al contenido: tipo de vo
cabulario, giros sintcticos, entonaciones, etc., y tiene mucho que ver con las in
tenciones del emisor y con el efecto que ste quiere producir en el receptor. El an
lisis del mensaje, en su sentido ms amplio, constituye uno de los problemas
centrales del acto didctico.
El canal permite poner en contacto la fuente con el destino, el emisor con el re
ceptor, propiciando as la comunicacin. En este punto es importante hablar de los
medios, en tanto en cuanto son los "mediatizadores" y "posibilitadores" de la co
municacin.
El receptor. Es el destinatario de los mensajes de la fuente o emisor. El emisor
debe transmitir los contenidos de sus mensajes en funcin de las caractersticas del
receptor si quiere que su comunicacin sea eficaz. En el receptor hay que consi
derar los mismos factores que en la fuente: habilidades comunicativas, actitudes,
conocimiento, posicin en el sistema sociocultural, cultura.
Actividad 2:
Desarrollo un mapa conceptual en el cual relacione los diferentes elementos del sistema
de comunicacin con los componentes presentes en el acto didctico.
7 . 6 . 3 . La Intuicin Didctica
La intuicin ha sido entendida, por autores como Bacon, Comenio, Locke o Pesta
lozzi, como la base del conocimiento. En general la intuicin es un procedimiento de ac
ceso al conocimiento por medio de la experiencia sensible, inmediata, no diferida. De
283 --
UNIDAD DIDCTICA 11
este modo, la intuicin hace referencia al mundo de los sentidos, a Jo sensible, a rela
ciones con el exterior, pero tambin el mismo trmino tiene connotaciones internas, in
telectuales. Se trata de que estemos en contacto con algo material, visible, audible, tan
gible, que percibimos por los sentidos, o bien aquel cmulo de sensaciones que nos
permitan "intuir", (ver) mentalmente soluciones a situaciones complejas.
La gran impulsora y defensora de la intuicin ha sido la Escuela Nueva.
7 .6.4. La Actividad Didctica y la Investigacin como mtodo
El principio de la intuicin rompi drsticamente con el verbalismo pedaggico im

perante, cambi las palabras por cosas, la deduccin por la induccin a partir de la in
tuicin. Los mtodos intuitivos constituyen una fase intermedia entre los verbales y los
activos.
La actividad no est solamente en el "hacer" fisico o manipulativo. Pensar, reflexio
nar. . . son tambin manifestaciones de la actividad necesaria en el hecho de aprender.
Entender la actividad como investigacin es una posibilidad didctica digna de ser
considerada. La traslacin de los pasos para la aplicacin del mtodo cientfico a la ac
tividad escolar no es dificil en la mayora de los casos. Su traslacin a la escuela podra
venir dada por: formulacin de interrogantes vlidos, conocimiento de la metodologa de
accin y pasos a seguir, formulacin de hiptesis, proporcionar material para la obser
vacin y experimentacin, registro de observaciones y datos, contrastacin de la hip
tesis, informaciones bibliogrficas complementarias, elaboracin de un informe con
las conclusiones.
El mtodo de proyectos ideado por Dewey y desarrollado por Kilpatrick y aplicable
tanto individual como colectivamente, tiene una doble finalidad: acercar la escuela a la
realidad social y natural del nio, y potenciar enseanzas activas con poder funcional en
tanto que satisfagan necesidades.
7.6. 5 . Originalidad y Creatividad Didcticas
La educacin tiene tambin como misin la de transmitir los saberes culturales con el
fm de conservar los conocimientos hasta ese momento conocidos y darlos a conocer a las
nuevas generaciones, as como criticar, recrear, avanzar en esos conocimientos, darles
nueva vida con el fin de no ser nicamente reproductores y repetidores de los mismos.
En esa segunda misin estn presentes la originalidad y la creatividad. La originali
dad supone alejarse de lo vulgar, de la copia, de la imitacin, de la simple traduccin;
posee connotaciones de distinto, diverso, diferente, singular, raro, extrao, inusual, pro
pio, innovador, imaginativo, novedoso ...
-- 284
La creatividad implica producir algo de la nada pero se emplea para hacer referencia
a invenciones, descubrimientos, teoras no conocidas hasta el momento. En educacin,
creatividad y originalidad suelen aparecer emparejadas y sinnimas.
Nos interesa la vertiente didctica de la creatividad. La estudiaremos desde dos posi
ciones: como desarrollo y potenciacin dentro de la escuela y como capacidad de reso
lucin de problemas.
En el primer caso, mencionaremos unas condiciones o principios de accin sin los
cuales la creatividad seria prcticamente imposible (Garca Garrido, 1 982): Libertad, Au
tonoma, Espontaneidad, Flexibi lidad, Iniciativa, Investigacin, Prospeccin, Experi
mentacin, Orientacin y Autoperfeccionamiento.
En el segundo caso, la creatividad como capacidad en la resolucin de problemas,
mencionaremos que, aun sin pretenderlo, el alumno est continuamente solucionando
problemas que se le plantean. Estos pueden resolverse por dos vas: aplicando relaciones
ya establecidas en tanto que conocidas, o descubriendo y aplicando relaciones nuevas
(insight).
Para terminar sealemos que la creatividad es un aspecto de la inteligencia. En este
sentido toda creatividad (inteligencia) es resolucin de problemas, pero no toda resolu
cin de problemas (ciertos niveles de inteligencia) implica creatividad. La creatividad se
manifiesta por la resolucin de problemas hecha mediante el descubrimiento de rela
ciones nuevas. Esta actividad mental incluye tanto el pensamiento divergente como el
convergente, pues tambin en este ltimo caso el sujeto descubre nuevas relaciones.
7. 7 . Los sistemas metodolgicos
Hasta aqu hemos querido situar el concepto de mtodo y algunos de sus componen
tes, partiendo de los pasos o grados formales de la metodologa didctica: Preparacin,
presentacin, asociacin comparativa, generalizacin sistemtica y aplicacin.
Como "componentes" o variables que articulan el modo de actuar en la enseanza
para que se de el aprendizaje hemos situado la comunicacin, la intuicin y la actividad.
Hemos de insistir en el hecho de que incidir sobre estos componentes o variables es
tambin establecer un modelo didctico, esto es, un modo de entender el proceso de en
seanza - aprendizaje. Al respecto quiz sea suficiente recordar los modelos que se de
rivan de considerar el acto didctico como relacin comunicativa (informador, interactivo
y retroactivo) o cmo la actividad ha generado modelos como los de descubrimiento, re
solucin de problemas, proyectos, etc., o los asociados a la "creatividad".
Se trata, en todos los casos, de modelos que surgen de considerar globalmente el pro
ceso de enseanza - aprendizaje o tomando como consideracin algn mecanismo que
interviene en ese proceso y que se considera facilitador de dicho proceso.
285 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Pero existen otras posibilidades. No debemos olvidar que un mtodo se distingue fun
damentalmente por el papel que se asigna a alguno de los elementos didcticos presen
tes en ese proceso de enseanza - aprendizaje, sobre todo el docente, discente o conte
nido (aparte de a las relaciones o al propio mecanismo de aprendizaje).
Como fcilmente puede deducirse, la variedad de resultados es amplia y las posturas
que justifican cada mtodo resultante profusas y, en muchos casos, contrapuestas.
Suele ser clsico integrar estas variantes en base a considerar como "envolvente" o
criterio de clasificacin el elemento didctico tomado como eje del modelo. De este
modo se habla de modelos centrados en:
./ El discente o alumno (modelos individualizados y personalizados)

./ El grupo de aprendizaje (modelos socializados)
./ El contenido o el proceso de enseanza y aprendizaje (modelos de descubrimien
to, de investigacin, etc.)
./ El medio o recurso como eje articulador del proceso (como en el caso del uso de
los ordenadores y la Web
Hay que dejar constancia de que tambin existen intentos integradores, como el que
da lugar a las Modelos Modulares.
7. 7. 1 . Modelos individualizados y personalizados 1
Ya hemos apuntado que los modelos metodolgicos suponen una concepcin del
proceso de Enseanza y Aprendizaje, que se muestra, sobre todo, en el protagonismo que
conceden a los elementos didcticos: docente, discente, contenido, recursos, objetivos,
evaluacin, organizacin, etc.
Pues bien, en este apartado presentaremos modelos centrados en el discente, pero des
de perspectivas distintas:
a) Modelos que consideran al discente como sujeto de Enseanza, en los que real
mente el papel ms relevante es para el docente. En puridad son modelos prota
gonizados por el contenido, por la transmisin cultural y, como consecuencia, giran
en torno a la Enseanza. El docente es el director o agente principal de transmisin
y el discente un mero receptor.
1 Seguiremos el discurso planteado en los trabajos propios:

GONZLEZ, A. P. en MEDINA, A. y SEVILLANO, M . L. (1 990): Didctica. El Curriculum: Fundamentacin, di
seo y evaluacin. UNED. Madrid. Pp. 737 y ss.
GONZLEZ, A.P. en SEPLVEDA, F. Y RAJADELL, N (2001): Didctica General para Psicopedagogos.
UNED. Madrid. Pp. 281 y ss.
-- 286
b) Modelos que enfatizan en el discente como sujeto de Aprendizaje. En ellos la

Enseanza es considerada como una variable de la funcin de Aprendizaje. El ele
mento clave es, pues, el discente, mientras que el docente se convierte en un sis
tema mediacional para el logro de la integracin de los aprendizajes. Estos mode
los toman como referencia la Enseanza individual.
Pretendemos mostrar los modelos individualizadores como producto del devenir

histrico, atendiendo a su focalizacin sobre los elememtos del acto didctico y viendo
su papel (funciones y relaciones) en su aplicacin.
7. 7 . 1 . 1 . La Globalizacin de la Enseanza
La globalizacin se muestra como un principio de base psicolgica centrado en el dis

cente, resaltando aspectos o factores del aprendizaje como actividad personal y global.
Dos tipos de problemas subyacen en la solucin "globalizadora", uno relativo a los
contenidos de la enseanza y otro referente a su significacin en los aprendizajes del
alumno.
Histricamente haba cobrado vigencia la ordenacin temtica de los contenidos de la
enseanza, organizados por materias de aprendizaje (asignaturas o sus partes) y dando
lugar a procedimientos analticos de enseanza
Como reaccin surge, en primer lugar, lo que se denomin "mtodo globaf' o "natu
raf', como intento de estructurar sintticamente la enseanza de los "conocimientos ins
trumentales de base" (lectura, escritura y clculo). El paso de tratar estas microes
tructuras culturales como un todo a buscar unidad en contenidos de un modo ms
amplio se logra a travs del principio de "concentracin", que, en la prctica, usaba dos
criterios de agrupacin de contenidos: uno logocntrico (concentracin por similitudes
cientifzcas) y otro didctico (concentracin por el trabajo escolar). En ambos intentos
se incida en el contenido, sin tener en cuenta para nada el sujeto discente.
Se parte del sujeto discente y, en concreto, de atender sus exigencias evolutivas, sus
necesidades y sus intereses. Es esto lo que rompe el sistema de organizacin lgica de los
contenidos y lo que da lugar a su articulacin psicolgica. En la prctica se sigue usan
do la organizacin de contenidos por "concentracin", esto es, se aboga por agrupar con
tenidos en tomo a elementos significativos, pero el criterio de esta concentracin no es el
contenido, sino su destinatario, el discente, de tal modo que en esas agrupaciones priva
no virtualmente significativo para el discente.
De las modalidades "globalizadoras" veremos:
287 --
UNIDAD DIDCTICA 11
a. Los "centros de inters"
El generador, impulsor y propagador de la globalizacin es Decroly ( 1 87 1 - 1 932), m

dico de profesin, influenciado por Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Dewey y la Psicologa
Experimental.
La globalizacin en Decroly se apoya en estos principios:
Paidocentrismo, esto es, toda enseanza debe centrarse en el discente como cen
tro y expresin de un contexto determinado.
2. Naturalismo vitalista, integrando aspectos biolgicos, psicolgicos y ambientales
(a partir de tomar en consideracin las necesidades discentes).
3. Motivacin carencial: el discente es movido a aprender a partir de sus necesida-
des.
4. Libertad individual: entendida como atencin personal.
5. Intuicin sensible, potenciando la observacin.
6. Inters discente como correlato a la necesidad.
7. Actividad discente debida al inters, aunque con posibilidad de ser apoyada por el
docente, el juego o la experiencia.
El esquema de aprendizaje que, surgido de esos principios, propugna para el desa

rrollo de sus "centros de inters" se apoya en los siguientes pasos o momentos: Obser
vacin (a ser posible de lo natural), Asociacin (conexin con la experiencia y necesi
dad) y Expresin (activa)
La base para la formulacin de sus "centros de inters" est en el estudio de las ne
cesidades discentes, que el propio Decroly sita en: Defenderse, actuar, atemperarse, re
posar y alimentarse.
b. Otros modelos de globalizacin
Son muchas y diversas las contribuciones y variaciones efectuadas sobre la base de los
"centros de inters" de Decroly, que, incluso, han tomado cuerpo en las orientaciones
metodolgicas generales, fundamentalmente en los primeros niveles de los sistemas
educativos. No vamos a entrar en todo ello, porque sera mprobo y porque muy posi
blemente nos distraera en nuestras pretensiones. Pero tampoco podemos dejar de refe
rirnos a algunas especificaciones consideradas "clsicas", por ejemplo:
El "Plan Morrison ".

Las Unidades de Trabajo de la Lincoln School.
-- 288
Los "complejos " de la Escuela del Trabajo.
Las Unidades de Trabajo de H.C. Morrison (1871-1945)
Morrison representa la iniciacin de las Unidades Didcticas. Defme sus Unidades de

Trabajo como un "aspecto amplio y significativo del medio ambiente, de una ciencia or
ganizada, de un arte o de una conducta, que, aprendido, da como resultado una adapta
cin de la personalidad" ( 1 930).
Llama poderosamente la atencin la referencia al contexto, pero existen otros princi
pios importantes en Morrison: Adaptacin (Social y personal), Aprendizaje (activo me
diante la experiencia), Partir del conocimiento cientfico del discente, Bsqueda de uti
lidad vital en la enseanza y Actividad - Aplicacin.
Existe una relacin clara con Decroly, aunque tambin algunos matices diferencia
dores. Presenta una organizacin de Unidades entroncada directamente con la defmicin
que hemos anotado: de "materia", de "trabajo" (Centro de inters) y de "adaptacin", y
un desarrollo que nos lleva al de las Unidades Didcticas, que despus veremos.
Las Unidades de Trabajo de la "Lincoln School"
Se basan en los "centros" de Decroly, intentando una proyeccin social del discente y
mayor realismo e integracin de contenidos. Su objetivo central es buscar tanto el de
sarrollo intelectual de los alumnos como que stos se adapten al mundo natural y hu
mano de su entorno vital
Los "complejos" de la Escuela de Trabajo Sovitica
Adquieren su nombre de la sustitucin de las materias tradicionales por "complejos de

ideas o fenmenos", que engloban o centran la vida humana: naturaleza, trabajo y so
ciedad pero su eje argumental es el trabajo, que adquiere aqu el rango de "modo de re
lacin didctica", dentro, claro est, de una concepcin cultural y social.
Los "complejos" buscan desarrollar tres cualidades: Aptitud para trabajar colectiva
mente y para encontrar su lugar en una obra colectiva (que slo se adquiere en una obra
colectiva), Aptitud para abordar cada nuevo problema de modo organizado (que supone
hbitos de organizacin adquiridos) y Aptitud para crear nuevas formas tiles de orga
nizacin" (a travs de la autoorganizacin).
Como formulacin, los "complejos" entroncan directamente con los "centros de in
ters", pero sin respetar la base psicolgica de aquellos, o, si se prefiere, sustituyndola,
del mismo modo que intereses y necesidades discentes son sustituidos por un esquema
preestablecido y, en buena medida, rgido.
289 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Su estructura y organizacin puede decirse que sigue los patrones de los sistemas
concntricos, de acuerdo siempre con la misma sectorizacin: naturaleza, trabajo, so
ciedad.
Las Unidades Didcticas
En el surgimiento de las Unidades Didcticas subyacen los mismos problemas que en

el de los "Centros de inters": reaccin contra el "asignaturismo" y la "leccin", en
tanto formas moleculares de transmisin, fzjar como eje el discente desde posturas ac
tivas y particpativas,
i etc. , intentando sintetizar metodolgica y tericamente los as
pectos psicolgicos, sociales y culturales.
Se presenta, en general, como una tctica didctica activa, que busca la formacin in
tegral de los discentes a partir de sus necesidades, intereses y proyeccin social.
Suele entenderse que la unidad es un grupo o cadena de actividades planteadas y co
ordinadas que emprende el alumno para obtener el control sobre un tipo de situacin vital.
Las referencias a los "Centros de inters", tanto por su fundamentacin psicolgica
como por la polarizacin de contenidos alrededor de ejes con significado y utilidad vital,
a los "proyectos", Dewey o a Morrison, son claras (no en vano ambas responden al mis
mo principio de "globalizacin"). Pero se atisban notas diferenciadoras. La "unidad"
abarca a discente, docente, contenido, actividad, mtodo y tiempo, exige jerarquizacin
y sistema, tiene, en definitiva, un carcter ms integrador y "personalizante" y, sobre
todo, ms utilitario, aportando "una actitud de apertura contextua! y focalizadora que
alerta la voluntad discente para que capte interrelaciones, explore y descubra" (Fernn
dez Huerta, 1 983, pg. 278).
Las Unidades Didcticas, como los "Centros", pasan a ser un elemento de articulacin
didctica del sistema escolar y en su puesta en prctica o se han confundido, lo cual ni es
extrao ni atenta contra lo que se quera conseguir, o se han convertido en un modo de
articular contenidos en torno a un tema central sin ninguna variacin, ni metodolgica ni
de consideracin discente, etc. Al igual que los "Centros", su actividad se ha centrado en
los primeros niveles del sistema, aunque con una proyeccin mayor, al menos en nues
tras latitudes.
Aunque las Unidades han buscado una integracin armnica de los elementos que en
traban a formar parte de ellas, el nfasis que se ha ido poniendo sobre unos u otros ele
mentos ha provocado que, en realidad, se dieran muchos "tipos" o modos de concebir es
tas Unidades Didcticas. Debe aadirse que, subsidiariamente, su organizacin cambiaba
tambin, lo que an ha hecho ms complicado llegar a entender desde la prctica el sen
tido ltimo que este modelo poda proporcionar en la configuracin de la enseanza.
-- 290
7. 7 . 1 . 2. La individualizacin de la enseanza
La individualizacin o, al menos, la preocupacin sobre lo "individual" y distintivo de

los sujetos de la educacin, est presente en toda la historia pedaggica. La preocupacin
individualizadora es la respuesta a la universalizacin de la enseanza desde postulados
de base psicolgica y netamente didctica. La necesidad de atender a muchos y distintos
discentes obliga a prestar atencin a los aspectos diferenciadores de los sujetos de
aprendizaje con el fin de adaptar para cada uno tanto los programas, como los mtodos
o el material. El mismo hecho dar lugar a otra solucin, la de los sistemas "colectivi
zados" o socializacin de la enseanza y los mtodos de equipos, de gran importancia
didctica.
En general se admite que la Enseanza Individualizada consiste en la aplicacin de un
"conjunto de mtodos y tcnicas que permiten actuar simultneamente sobre varios es
colares, adecuando la labor discente al diverso desenvolvimiento de sus aptitudes y
desarrollo" (Femndez Huerta, 1 983).
En este caso tambin existe una evolucin en los planteamientos de base individuali
zante. Dicho desarrollo tiene su base en la Enseanza individual y, aunque con distintas
clasificaciones y concepciones jerrquicas, pasa por estos momentos principales: Agru
paciones diferenciadas, Atencin individualizada, Trabajo individualizado, Enseanza
prescrita y guiada individualmente y Enseanza Personalizada.
a. Las "agrupaciones diferenciadas"
En general este intento de realizar agrupaciones diferenciadas son tcticas de pre-in

dividualizacin, que surgen en el campo de la didctica diferencial (ciegos, sordomu
dos . . . ). La aparicin de los primeros estudios sobre la inteligencia (Binet, Simon, Ter
man, etc.) proporciona el criterio "psicolgico" para esta "homogeneizacin"), de grupos
y la generalizacin del modelo ms all del campo de accin especial.
Dentro de este tipo de "intentos individualizadores" hay que situar los siguientes:

Las experiencias de Decroly ( 1 897), consistentes en la agrupacin de alumnos, de
acuerdo a su capacidad intelectual, en dos grupos, con posibilidad de intercambio.

Las experiencias de Siklinger y Moses ( 1 900), fundadores de la Escuela de
Mannheim. Originariamente agrupan a los alumnos en tres grupos (recuperacin,
normal y auxiliar) a los que posteriormente se aade un cuarto : supemormales.
Las experiencias de Terman y Dickson, llevadas a cabo en Oaklan ( 1 9 1 8) y Ber
keley ( 1 920). E l criterio diferenciador es la capacidad mental, la edad y el rendi
miento acadmico. El objetivo no es slo adecuarse mejor a los alumnos, tambin
291 --
UNIDAD DIDCTICA 11
proporcionarles las bases para su adaptacin a la clase y una enseanza ms acor

de con sus exigencias. La enseanza se organiza en 5 grupos: normal, superdota
dos, recuperacin, dbiles mentales y retrasados graves.

El plan Trinidad de la Escuela de Corning, que usar como criterios la inteli
gencia, de acuerdo a la conceptualizacin y medida de Terman, y la edad mental.
La edad como determinante del grupo y la inteligencia como elemento discrimi
nador y organizador dentro del grupo. El sistema agrupa a los alumnos en dos gru
pos.

Las "clases de recuperacin" de Sutherland (Los Angeles). intentan adecuar el
programa escolar a alumnos con problemas de comportamiento y rendimiento, lo
cual les lleva a estructurar contenidos a partir de sus elementos ms relevantes y a
desarrollamos en "proyectos".
Las Escuelas primarias de Ginebra, con diferenciacin de alumnos en 6 grupos.
El planteamiento que subyace en todos estos intentos corresponde ms a modelos de

diferenciacin que de individualizacin propiamente dicha.
b. La "atencin individualizadora"
El callejn sin salida en el que se sitan estas selecciones de grupos supuestamente

homogneos provoca un planteamiento ms radical, en el sentido de que se buscar aten
der individualmente al alumno y proporcionarle lo que Claparede denomin una "en
seanza a la medida" y ello con independencia del grupo convivencia! en el que se en
contrara el alumno.
Se trata de adecuar programas, materiales y procedimientos a la capacidad y desa
rrollo de cada individuo en atencin a tres principios que se consideran bsicos respec
to a los aprendizajes de los alumnos:
l . El aprendizaje es un proceso individual y, por lo mismo, con ritmo, profundidad y

modalidad diversos, aun cuando puede ser favorecido tambin desde actividades de
grupo y no haya que olvidar los aspectos sociales.
2. El inters se muestra como un factor importante para fij ar la intensidad y duracin
de los procesos de aprendizaje.
3. La organizacin y distribucin del tiempo debe permitir tanto actividades indivi
duales como grupales y posibilitar contactos entre discente y docente.
Dentro de este enfoque de "atencin individualizadora" o "individualizacin en gru

pos heterogneos" deben de destacarse las siguientes experiencias:
-- 292
l . El Plan Dalton, debido a Helen Parhhurst, y que tuvo gran difusin. Centra su
atencin en la distribucin (ms que en la variacin de programas), en la actividad
y en la individualizacin del aprendizaje intelectual.
2. El Sistema de las Escuelas Winnetka (Chicago) de Washburne. La individuali
zacin se genera a partir de las aptitudes, capacidades, intereses, desarrollo, con
ciencia social y madurez, pero no pierde de vista ni la sociabilidad ni la utilidad vi
tal. Esos tres ejes (individualizacin, sociabilidad, utilidad) incardinan la actividad
del alumno.
3. El experimento Remy realizado en Paris en 1 920, basado en los mtodos y esp
ritu de la Pedagoga Experimental (Binet y Simon). Bsicamente consista en el es
tudio individual del alumno con el fin de obtener perfiles particulares a partir de los
que organizar el trabajo a desarrollar por cada uno.
4. La Escuela Normal de Charles Buls (Bruselas) es un intento de homogeneizacin
social. Su objetivo era lograr que los alumnos, de distinta condicin, ambiente,
formacin, etc., lograran los mismos objetivos de aprendizaje. Lo que realmente se
individualizaba era el mtodo.
c. La enseanza individualizada por medio de fichas
El autntico sentido del trabajo individualizado no se logra hasta la puesta en marcha

de la Enseanza individualizada por medio defichas, sistema que permite acomodarse al
proceso de aprendizaje que sigue cada discente, independientemente del resto de cir
cunstancias del centro o del grupo de alumnos.
Dottrens (Profesor del Instituto J.J. Rousseau de Ginebra), basndose en Claparde,
Washburne y en J. Alesander-Deschamp (discipula de Decroly y Freinet) es su creador,
logrando, adems, un cambio conceptual importante: el trabajo individual deja de tener
sentido en si mismo para convertirse en medio para el aprendizaje del alumno.
Es, quiz, el sistema ms conocido en nuestro entorno, lo que nos permite no entrar en
su detalle. Anotaremos sus virtualidades y la clasificacin del "Sistema abierto de fichas
individualizadas", siguiendo a Femndez Huerta promotor de su introduccin en Espaa.
Las fichas, como sistema o subsistema de enseanza individualizada:
./ Sirven para graduar el aprendizaje por reas de contenidos y reas de interpretacin

adecuadas al desarrollo cultural de los alumnos .
./ Sirven para ofrecer guias didcticas de actividad discente. - Facilitan el control de
los elementos de aprendizaje .
./ Se adecan con facilidad al diagnstico inicial.
293 --
UNIDAD DIDCTICA 11
./ Pueden ser ellas mismas elementos diagnsticos y elementos correctivos.

./ Pueden adoptar formas de gran variedad y flexibilidad .
./ Permiten elaborar secuencias de aprendizaje por rutas diversas y deja optar a los
discentes por diversas secuencias. - Constituyen la via ms econmica en la dife
renciacin propia de la enseanza individualizada.
./ Reemplazan a textos programados .
./ Fomentan hbitos de confianza, estudio, autoestirna, honestidad y organizacin so
cial.
./ Sustituyen a los sistemas de gradacin escolar.
./ Proporcionan pautas de apertura personal.
d. La enseanza personalizada
Nace como reaccin contra los formalismos de la mano del movimiento "personalis
ta", del que es, para muchos, su expresin y realizacin educativa. En su origen, pues,
habra que situar el personalismo filosfico (Mounier), germen a su vez del pedaggico
(Stefanini). Aunque tambin se llega a la enseanza personalizada desde concepciones
sociopolticas, como intento de superar la antinomia Individuo vs. Sociedad, por lo
que, desde esta perspectiva, sera una reaccin superadora de las insuficiencias de la en
seanza individualizada.
En nuestro contexto se suele admitir que el movimiento que genera la enseanza per
sonalizada "es el resultado de la convergencia de tres tipos de preocupaciones funda
mentales: la eficacia de la enseanza, la democratizacin de la sociedad y de las insti
tuciones escolares y la especial atencin a la dignidad humana. . . y una sntesis de las
exigencias de individualizacin y socializacin educativas" (Garca Hoz). En esa snte
sis, la "persona" se erige "como principio consistente de actividad que se manifiesta a
travs de las notas de singularidad autonoma y apertura"(Martnez Snchez).
Estos principios de singularidad, autonoma y apertura son, a su vez, las notas carac
tersticas de la "personalizacin educativa":
l. Singularidad que supone individualizacin de la enseanza, diagnstico personal

(de las propias posibilidades y limitaciones), considerar el ritmo personal en el de
sarrollo, flexibilidad en programas y situaciones de aprendizaje, desarrollo de la
creatividad . . .
2. Autonoma, que supone libertad e n l a educacin (para saber elegir, decidir y
aceptar), posibilidades de decisin (eleccin de contenidos y tcnicas de trabajo) ...
-- 294
3 . Apertura, que supone actividad comunicativa, socializadora, concentracin del

trabajo en las actividades expresivas, formas cooperativas de trabajo escolar, aper
tura de l a institucin escolar. . .
A pesar d e l a diversidad d e concreciones prcticas, n o e s una frmula o mtodo

nuevo de enseanza, sino una realizacin educativa que busca convertir el proceso de
aprendizaje en un elemento de formacin personal a travs de la accin participativa,
presentndose como un camino de fortalecimiento de la persona y de mayor capacitacin
social.
Al centro educativo, desde la perspectiva de la enseanza personalizada, se le debe
exigir sensibilidad al cambio, apertura, actividad, democracia y participacin y el uso de
unas tcnicas que se podran agrupar en dos grandes apartados: "uno que comprende las
que estn en funcin del sujeto individualmente considerado y otro formado por las tc
nicas dirigidas a la formacin para el entrenamiento en el trabajo en grupos y a las re
flexiones en torno a su dinmica. . . " (Martnez Snchez, 1 976).
Las diferencias entre la Enseanza Personalizada y la Individualizada podran esta
blecerse del siguiente modo.
l . La Enseanza Individualizada, aunque pensada para las diferencias individuales, se

centra en el material de aprendizaje, en la planificacin de la actuacin discente so
bre dicho material... Cada contenido a aprender o cada actividad a realizar ha de ser
precedida por la comprobacin...
2. L a Enseanza personalizada se centra e n la decisin personal, todo lo dems son
notas de cmo alcanzar dicha decisin (Fernndez Huerta, 1 973).
3. La Enseanza personalizada recoge tcnicas y tcticas tanto de la Enseanza In
dividualizada como de la Socializada.
7. 7. 2. Modelos socializados2
Del mismo modo que existen modelos que toman como referente al alumno conside
rado en s mismo o el contenido a transmitir, tal y como hemos visto, hay otros que sur
gen considerando la perspectiva social o el propio grupo de alumnos, como elementos fa
cilitadores del aprendizaje.
2 E n este caso seguiremos tambin los trabajos citados anteriormente:

GONZLEZ, A.P. e n MEDINA, A. y SEVILLANO, M . L. (1 990): Didctica. El Curriculum: Fundamentacin, di
seo y evaluacin. UNED. Madrid. Pp. 737 y ss.
GONZLEZ, A.P. en SEPLVEDA, F. Y RAJADELL, N (2001 ): Didctica General para Psicopedagogos.
UNED. Madrid. Pp. 281 y ss.
295 --
UNIDAD DIDCTICA 11
De este modo, pareciera que el objetivo de estos modelos de enseanza fuera la inte
gracin social o el desarrollo de la capacidad social, pero la mayor parte de ellos lo que
hace es tomar como eje de referencia, para la consecucin de objetivos educativos, al
grupo de aprendizaje, aunque no olviden la perspectiva anterior, como es lgico .
En general, dan lugar a prcticas educativas que tienden a: Fortalecer el espritu del
.
grupo, Conseguir que los alumnos coordinen sus esfuerzos con los de todos sus com
paeros, Conseguir que el alumno "sienta" los objetivos del grupo y Conseguir que el
alumno aprecie y valore las necesidades colectivas.
Son Modelos socializados de enseanza, los siguientes:
l. Sistema Gary, desarrollado en la ciudad de Gary (Inc.tiana, USA) por Wirt ( 1 908),
con la pretensin de insertar la escuela en el medio social. Para ello se abre la es
cuela a la comunidad y se organiza como si de una ciudad se tratara. El objetivo no
es otro que el de preparar a los alumnos para la vida social y profesional.
2. Sistema Detroit, con gran paralelismo con el Sistema Gary, es desarrol lado por
Spain en la ciudad norteamericana de Detroit. La variante esta quiz en que aqu se
parte de la organizacin de los materiales escolares y en la combinacin de juego,
estudio y trabajo, por ms que el objetivo y planteamiento sean los mismos.
3. El Plan Jena, desarrollado por Peterson ( 1 924) en una escuela adscrita a la Uni
versidad de Jena. La idea en este caso es hacer funcionar la escuela como si de una
familia se tratara, en la que entraban tanto los alumnos, como los profesores o los
familiares de los alumnos. A la vez se sustituan las clases por grupos de trabajo,
atendiendo tanto a la edad como a sus afinidades.
Muchos autores incluyen en este apartado tanto el Mtodo de Proyectos (que noso
tros ya hemos comentado) como las tcnicas Cousinet y an otras modalidades que se
podran entender ms como sistemas de organizacin de los alumnos que de modos de
entender el proceso de enseanza y aprendizaje. Debido a ello y a las razones aducidas
hemos optado por indicar solamente estos modelos, con la finalidad de iniciar el tema,
que, como fcilmente puede entreverse, es mucho ms amplio y complejo que lo que
pueda deducirse de la extensin dada a este apartado.
Actividad 3:
Estudiados Jos diferentes sistemas metodolgicos, Cundo y por qu aplicara mode
los: globalizados, individualizados, personalizados y socializados?
-- 296
7. 7. 3. Nuevas posibilidades metodolgicas
Los planteamientos que surgen de la aplicacin de las Tecnologas de las Informacin

y la Comunicacin (en adelante TIC) han generado un cambio en la educacin, en tanto
su uso requiere pasar de una accin centrada en la enseanza, en la docencia, en el pro
fesor en definitiva, a un proceso centrado en el aprendizaje, en la discencia, en el alum
no.
Ese nuevo marco exige revisar el modelo didctico, pues afecta a todos y cada uno de
sus componentes, como hemos investigado3 recientemente.
De entre los elementos del modelo didctico mediador queremos detenemos en esta
breve aportacin en las estrategias de aprendizaje en general, que han de ser contem
pladas, como hemos querido poner de manifiesto, desde una nueva perspectiva, y en al
gunos de los requerimientos que se derivan del uso de las TIC en el proceso de en
seanza y aprendizaje.
Partimos de considerar que dicho proceso no puede analizarse del mismo modo que el
tradicional y que para llegar a l, tanto profesores como alumnos han de prepararse o, si
se prefiere, han de estar dispuestos a poner en juego unas actitudes y unas competencias
diferentes a las requeridas por las metodologas tradicionales.
En ese marco analizaremos, como requisitos del alumno para el aprendizaje, el trabajo
autnomo, el trabajo colaborativo, los nuevos espacios para el aprendizaje y la interac
tividad y la generacin de comunidades virtuales como alternativas a los ambientes
anteriores. Todo ello, claro est, dentro del marco de las estrategias de aprendizaje, tal y
como consideramos que deben entenderse desde el espacio didctico.
7. 7. 3. 1 . Bases: Trabajo autnomo, aprendizaje autorregulado y trabajo colaborativo
Este tipo de aprendizaje define al suj eto que aprende como el que asume la respon
sabilidad y el control del propio aprendizaje. Para Brockett e Hiemstra ( 1 993: 38, en To
rres, 2003) el aprendizaje autodirigido "describe un proceso en el que los individuos asu
men la iniciativa, con o sin ayuda de los dems, en el diagnstico de sus necesidades de
aprendizaje, la formulacin de sus metas de aprendizaje, la identificacin de los recur
sos humanos y materiales necesarios para aprender, la eleccin y aplicacin de las es
trategias de aprendizaje adecuadas y la evaluacin de los resultados de aprendizaje".
Estos autores ( 1 993 : 43 en Torres, 2003) destacan una serie de funciones del profesor:
3 FANDOS. M . (2004): Tesis doctoral dirigida por el Dr. GONZLEZ SOTO, publicada: FANDOS, M . (2009):
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin: un proceso de Cambio. Pub. URV. Tarra
gona. ISBN 978-84-8424-1 03-4,
297 --
UNIDAD DIDCTICA 11
a) Proporcionar informacin sobre determinados tema mediante conferencias y uso de

medios audiovisuales.
b) Servir de recurso a una persona o a un pequeo grupo con relacin a determinadas
partes del contenido del aprendizaje.
e) Ayudar a los estudiantes a valorar sus necesidades y competencias a fin de que
cada persona pueda trazar su propia trayectoria individual de aprendizaje.
d) Proporcionar feed back a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje
a cada persona.
e) Localizar los recursos existentes o procurar informacin nueva sobre temas iden
tificados mediante la valoracin de necesidades.
f) Establecer contactos con personas especializadas en determinados temas y crear
experiencias de aprendizaje para individuos y grupos pequeos al margen de las se
siones normales con el gran grupo.
g) Colaborar con los estudiantes fuera del contexto normal o de grupo como estimu
lador o como interlocutor.
h) Ayudar al estudiante a desarrollar una actitud y un enfoque del aprendizaje que fo
mente la independencia.
i) Fomentar la discusin, el planteamiento de cuestiones y la actividad de grupos pe
queos para estimular el inters en la experiencia de aprendizaje.
La intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula (virtual) puede concretarse en el

trabaj o conjunto que realiza un grupo de individuos con el fin de conseguir un objetivo
comn. Kaye (cit. por Salinas, 2000), lo define como la adquisicin individual del co
nocimiento, destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interaccin en
grupo. Cada uno de los miembros de este grupo aporta e intercambia informacin y par
ticipa activamente en la toma de decisiones y/o la solucin de problemas. Este trabajo
deba basarse en cuatro pilares que garanticen la resolucin del proyecto:

E l primero de los pilares es la comunicacin, la cual favorece la interaccin sn
crona o asncrona entre los miembros del grupo. (Estos dos modos de comunicar
se difieren en un mayor o menor perodo entre la emisin del mensaje y la recep
cin del mismo.) E l trabajo colaborativo exige, por un lado, habilidades de tipo
comunicativo y, por otro, relaciones simtricas y recprocas entre los participantes
deseosos de compartir la resolucin de la tarea

La organizacin, en un segundo momento, pretende favorecer la temporalizacin y
distribucin de roles dentro del grupo.

Se sucede a continuacin la exposicin entendida como el intercambio de infor
macin y documentacin e ideas entre los miembros del grupo.
-- 298

Finalmente, se recoge el conjunto de ideas trabajadas por el grupo despus de un
proceso de creacin, discusin, maduracin y concrecin.
La distincin entre trabajo colaborativo y trabajo cooperativo la establece Panitz

( 1 999, cit. B lasco y otros, 2002) en uno de sus trabajos. Mientras el primero obedece a
una filosofa de interaccin, el segundo es una estructura de operacin diseada para fa
cilitar el acuerdo del producto o fin especfico de personas trabajando juntas en un gru
po. Es la misma distincin que podemos observar en la propia docencia donde en el uso
de un modelo cooperativo el profesor mantiene el control de la clase, aun cuando los es
tudiantes trabajen en grupos para lograr los objetivos definidos. En este proceso, el es
tudiante trabaja con el material especificado y el profesor mantiene el control de todo el
proceso.
En un modelo colaborativo, el grupo de trabajo asume prcticamente la responsabili
dad total, siendo sus componentes los que determinan si tienen la informacin suficien
te o, por otro lado, requieren de nuevas fuentes. El trabajo es distribuido entre todos y el
profesor provee de sugerencias sobre el enfoque. Del mismo modo, el producto a al
canzar ser determinado por el grupo (con ayuda del profesor), consiguiendo en cada uno
de los estudiantes el sentimiento de mayor responsabilidad por el trabajo que realizan y
una respuesta ms positiva en su aprendizaje. En defmitiva, los estudiantes no slo
aprenden a resolver un problema, sino tambin a encontrar la forma de hacer para llegar
a la solucin. Los estudiantes tienden a adoptar un papel ms activo, motivado, profun
do y autocontrolado en el aprendizaje.
Las posibilidades de las TIC han propiciado la aparicin de herramientas que, de al
guna manera, intentan favorecer el trabajo colaborativo entre los miembros del grupo
mediante el uso de diferentes recursos:

Para la comunicacin. Aplicaciones de correo electrnico para el intercambio en
tre los miembros del grupo, un espacio de discusin o foro para compartir ideas y
una aplicacin de chat con opcin de adaptarse a modo de videoconferencia (con
una pequea webcam).

Para la organizacin se dispone de recursos como una agenda, un tabln de
anuncios o una aplicacin que permite invitar y recordar a los miembros del grupo
de cada uno de los eventos del da.

La exposicin de ideas se favorece con la ayuda de herramientas que permiten la
transmisin de ideas a travs de dibujos, imgenes, smbolos, simulaciones, etc. La
pizarra electrnica o las aplicaciones de acceso a escritorios remotos son ejemplos
de este tipo de recursos.
299 --
UNIDAD DIDCTICA 11
El trabajo acumulado provoca cantidad de documentacin que debe ser debidamente

organizada. Dependientemente del tipo de perfil de usuario que uno disponga (adminis
trador, invitado, miembro del un grupo, etc.), se pueden crear, copiar, compartir, cambiar,
modificar, eliminar, etc., archivos o documentos concretos sobre los cuales puede tra
bajar el grupo. Este mecanismo permite realizar cualquier actividad sobre un mismo ar
chivo y acceder al momento sobre los ltimos cambios. Las posibilidades de las herra
mientas de trabaj o colaborativo permiten organizar los documentos segn las
necesidades de los usuarios.
7 . 7 . 3 . 2. Estrategias alternativas
El concepto de estrategias se incorpora recientemente a la educacin como una forma

ms de resaltar el carcter procedimental que tienen todo aprendizaje (Esteban 2003b),
entendindose que los procedimientos utilizados para aprender son parte destacable en el
proceso de aprendizaje y en su producto.
El problema que muchas veces aparece en el diseo de los programas educativos es el
desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodolgicas. La ac
tividad docente, requiere de una cierta capacidad para innovar, de [. . .] un saber hacer
"
impregnado de creatividad y, en consecuencia, de cierto grado de 'arte ' para conjugar

enfoques de teoras diversas, cuya complementariedad se plasmar en tcnicas y pro
cedimientos propios" (Moreno y Bailly-Bailliere, 2002 :23). En esta lnea, Reigeluth
(2000) y Teare, Davies y Sanderlands (2002) proponen la necesidad de adecuar mtodos
alternativos o variables a los procesos de instruccin que se relacionan con el nuevo pa
radigma del aprendizaje.
Estas estrategias de enseanza representan alternativas a partir de las cuales el profe
sor puede elegir un nuevo mtodo de enseanza basado en una metodologa de trabajo
activo, donde el alumno sea el protagonista de su formacin.
Los ejes que sirven para articular estas alternativas los podemos resumir en los si
guientes: Interactividad y creacin de comunidades educativas.
a. Interactividad
Las TIC crean nuevos entornos de comunicacin y establecen nuevas formas de in

teraccin en los que una se requieren nuevos roles y el conocimiento contextualizado se
construye en la interaccin que sujeto y mquina establezcan.
"El concepto de interactividad es inherente a los procesos de comunicacin, pues

para que haya comunicacin es imprescindible la interaccin entre los intervinientes
-- 300
(ya sean personas o bien entre persona y mquina)" (Prendes, 2000). Las TIC per
miten que emisor y receptor interacten de tal manera que pueden intercambiar con
tinuamente sus papeles comunicativos, esto es, se distinguen por su interactividad. Eso
requiere estudiantes ms responsables, activos, capaces de aprender por s mismos y
de profesores (formados) entendidos como gestores educativos y no tanto como
transmisores de conocimiento.
Las funcionalidades de Internet, al alcance de todo aqul que posee la infraestructura

y el material adecuado, permite satisfacer las necesidades de comunicacin e informa
cin de las personas, instituciones y empresas. La imagen, el sonido, el texto . . . , son f
cilmente integrables en un mismo mecanismo de comunicacin, hecho que da la posi
bilidad de ofrecer al usuario un mej or servicio. La red, en definitiva, ''facilita la
comunicacin y la relacin interpersonal, permite compartir y debatir ideas y facilita el
trabajo cooperativo y la difusin de creencias personales" (Marqus, 1 998).
Veamos el tipo de interaccin que podemos encontrar en funcin del recurso utiliza
do:
o
Correo electrnico. Es la herramienta bsica de comunicacin en Internet. Permi
te comunicarse de manera asncrona, a modo de correspondencia, con una persona
o grupo, con todas las ventajas que conlleva hacerlo por va electrnica.
o
Listas de distribucin. Configuradas por grupos de personas interesadas en un
determinado tema o rea de trabajo que forman parte de una "lista" a la cual pue
den enviar mensajes a los suscriptores, a la vez que recibir, intercambiando opi
niones o informacin sobre el tema acordado.
o
WWW La World Wide Web es la mayor base de datos del mundo en soporte in
formtico. La informacin, escrita en lenguaje HTML, permite el intercambio de
opiniones y conocimientos entre profesores, especialistas . . . , y fomentan el desa
rrollo de las habilidades creativas y expresivas.
o
News. Conocidos como grupos de noticias, permiten el intercambio de informacin
mediante "tablones de anuncios" donde cualquiera puede enviar y responder un men
saje al grupo de personas interesadas (normalmente relacionadas con la temtica).
o
Chal, IRC. Permite la comunicacin simultnea y en tiempo real entre las personas
que se conectan a la conversacin en un momento determinado. Requiere que el
grupo de personas estn conectadas al mismo tiempo y se comuniquen mediante
mensajes escritos u orales.
o
CSCL (Computer Supportfor Cooperative Learning). Herramienta de trabajo co
laborativo que permite a los alumnos coordinar sus trabajos en grupo, compartir in-
301 --
UNIDAD DIDCTICA 11
formacin y recursos y disponer de un espacio en la red accesible desde cualquier

mquina que disponga de conexin a INTERNET. Un entorno de trabaj o colabo
rativo provee a sus usuarios herramientas que permiten la interaccin, la comuni
cacin y la confeccin de documentos entre sujetos o grupos que deciden trabajar
de una manera no presencial. Facilitan, a su vez, el proceso de toma de decisiones
allanando el camino antes de una posible reunin cara a cara.
El Groupware, como Ellis lo define, "es un sistema basado en un ordenador que apo
ya a un grupo de personas dedicadas a una tarea o meta comn y que provee los servi
cios para apoyar la labor de los usuarios a travs de una interfaz de un ambiente com
partido " ( 1 99 1 , citado por Fandos, Henrquez y Gisbert, 2000), estableciendo tres
aspectos importantes:
a) Coordinacin, ayudando en la organizacin de las actividades o tareas entre los

miembros del grupo.
b) Colaboracin en la realizacin de esas actividades de manera individual, permi
tiendo que las tareas elaboradas individualmente se configuren, al final, en la
suma de las partes.
e) Cooperacin entre los diversos sujetos en la mediacin de un documento de una
manera coordinada y conjunta. (Fandos, Henrquez y Gisbert, 2000).
b. Comunidades educativas
Desde el concepto de interactividad, la extensin de las TIC ha dado pie a una nueva
forma de organizacin humana, a una nueva manera de organizarse alrededor de algn
aspecto en comn. Nos referimos a una particularidad dentro de los procesos de inte
ractividad, proporcionados por las potencialidades de las TIC: hablamos de las Comu
nidades Virtuales. Sin necesidad de conocerse fsicamente, el teclado, la pantalla, la c
mara web y la red son los nicos elementos de interconexin que les une y les relaciona,
adems de la preocupacin y el inters por un tema o actividad en comn. La educacin,
la poltica, la economa, los aspectos sociales, etc., son temas que aglutinan a un grupo de
personas en el afn de intercambiar informacin y experiencias, charlar, trabajar con
juntamente . . .
En este sentido, Polo ( 1 998) afirma que podemos encontrar tres tipos distintos de co
munidad virtual:

Comunidad centrada en las personas: Aqu la gente se rene fundamentalmente
para disfrutar del placer de su mutua compaa. El chat es el medio de comunica-
-- 302
cin ms utilizado donde la gente se aglutina para hacer amigos, intercambiar

opiniones, buscar compaa (de cualquier tipo) o simplemente para pasar un rato
agradable y entretenido. Destaca el carcter sncrono de esta actividad.

Comunidad centrada en un tema. La Tecnologa Educativa, por ejemplo, puede ser
y es un tema que concentra a un determinado nmero de personas con el deseo de
intercambiar contenidos, crear conocimiento, elaborar proyectos, etc. En este caso,
los foros de discusin o las lista de distribucin son los mecanismos ms indicados
para la comunicacin, donde la asincronidad permite a los diferentes participantes
interactuar de manera continua -los mensajes estn expuestos ms tiempo-, y en
funcin de su disponibilidad. Los mensajes, en este caso, son de mayor longitud e
incluyen argumentaciones, no simplemente opiniones.
La Comunidad de Tecnologa Educativa <<Edutec>>, por ejemplo, dispone de una
lista de distribucin en la cual profesionales de la educacin, docentes, investiga
dores, alumnos u otros interesados en el tema intercambian argumentos y consi
deraciones alrededor de las TIC y la educacin. Cabe decir, que de la misma ma
nera que el chat puede ser una herramienta efimera, los foros de discusin pueden
caer en la misma dinmica, provocando situaciones muchas veces apticas, repe
titivas, poco participativas y aburridas.

Comunidad centrada en un acontecimiento. Se trata de una agrupacin de personas
interesadas en un acontecimiento externo concreto, como pueden ser los oyentes de
un programa de radio o los participantes en un chat de invitados. A diferencia de
los tipos anteriores, aqu los miembros de la comunidad coinciden en una ocasin
concreta (el acontecimiento) y pueden no volver a verse ms o no tener ms con
tacto entre s.
Este fenmeno se ha extendido de manera considerable a travs de la red, posibili

tando el contacto y ofreciendo servicios diversos a todos aquellos que interactan en un
espacio (virtual) determinado.
Actividad 4:
Analiza brevemente las ventajas, inconvenientes, potencialidades que ves en la intro
duccin de las TIC en la formacin y su incidencia en la interactividad y la potenciacin
de l a configuracin de comunidades educativas.
7. 8. Sntesis
A lo largo de este captulo nos hemos adentrado en la conceptualizacin de lo que

podramos denominar "los modos de hacer didctica". Nuestro punto de partida ha sido
303 --
UNIDAD DIDCTICA 11
entender que cuando hablamos de estos "modos de hacer", nos estamos refiriendo al m
todo pero entendiendo ste como una forma de actuar, de conformar el ambiente del pro
ceso enseanza-aprendizaje, de tutelado y todo ello con el fin de tomar decisiones fun
damentadas de acuerdo con el anlisis de los diversos elementos que estn presentes en
el modelo didctico.
El proceso enseanza-aprendizaje exige "decisiones metodolgicas" que no pueden
adoptarse por simple traslacin o transposicin. El modo de actuar en la enseanza es
una variable de una funcin muy amplia. En consecuencia, no es suficiente slo con co
nocerlo, sino que detrs de la adopcin del modo de actuar debe haber una expresin de
su concepcin y debe existir un anlisis sobre la dinmica de estos modos de actuacin.
Por todo lo anterior, ha sido necesario hacer un recorrido por los siguientes elementos:
l . Bases de la estrategias metodolgicas: Con el fin de constatar los mecanismos que

toda actuacin educativa pone en juego: Comunicacin, Intuicin, Originalidad,
Creatividad, Actividad. El anlisis de estos mecanismos nos permitir entender los
modelos de enseanza.
2. Estrategias metodolgicas: Un mtodo se distingue fundamentalmente por el papel
que se asigna a alguno de los elementos didcticos presentes en ese proceso de en
seanza - aprendizaje, sobre todo el docente, discente o contenido (aparte de a las
relaciones o al propio mecanismo de aprendizaje).
Como fcilmente puede deducirse, la variedad de resultados es amplia y las pos
turas que justifican cada mtodo resultante profusas y, en muchos casos, contra
puestas.
Suele ser clsico integrar estas variantes en base a considerar como "envolvente" o
criterio de clasificacin el elemento didctico tomado como eje del modelo. De
este modo hemos hablado de estrategias metodolgicas en base a modelos centra
dos en:

El sujeto que aprende: Los modelos individualizados y socializados. Hemos
puesto a disposicin del alumnado una serie de experiencias didcticas en las que
se han resaltado sus dimensiones internas y su relacin con los elementos didc
ticos, pero de un modo provisional y abierto.

El contenido a aprender: La globalizacin de la enseanza. La globalizacin se
ha mostrado como principio de base psicolgica centrado en el alumno, resal
tando aspectos o factores del aprendizaje como actividad personal y global.
Esto se ha traducido en la prctica en la organizacin de contenidos por 'con
centracin', entendida sta por la agrupacin de contenidos en tomo a elementos
significativos del destinatario, del alumnado.
-- 304
El mediador: Nuevas posibilidades metodolgicas. Los p lanteamientos que sur

gen de la aplicacin de las Tecnologas de las Informacin y la Comunicacin
han generado un cambio en la educacin, en tanto su uso requiere pasar de una
accin centrada en la enseanza, en la docencia, en el profesor en definitiva, a un
proceso centrado en el aprendizaje, en la discencia, en el alumno. Ese nuevo
marco ha exigido revisar el modelo didctico, pues afecta a todos y cada uno de
sus componentes que hemos ido viendo a lo largo de este captulo.
7. 9. Tarea para el aprendizaje
Asista a dos clases diferentes de un mismo ciclo en un centro educativo. Anote cuan
to en ellas se haga y sobre ese material:
l . Comente el tipo de mtodo sobre el que fundamentalmente se asientan las activi

dades de las dos clases.
2. Identifique el desarrollo de ambas clases con el tipo de acto didctico segn las ca
ractersticas comunicativas.
3. Observe si se suceden o estn presentes los pasos formales sealados por Herbart.
4. Si se utilizan medios audiovisuales u otro tipo de material qu relacin con el
principio de la intuicin o de la actividad existen?
5. Justifique si se dan o no las condiciones para una enseanza intuitiva.
6. Justifique si se dan o no las condiciones respecto a la Creatividad y a la originalidad.
7. Tiene algo que decir respecto a cmo se solucionan los problemas y cmo stos
fueron planteados?
8. Qu cambiara y por qu en los planteamientos didcticos observados?
7. 1 O. Autoevaluacin
l . Una los elementos de la primera columna con los de la segunda

a) Divisin A) Sntesis
b) Definicin B) Deduccin
e) Abstraccin C) Anlisis
d) Recapitulacin D) induccin
e) Observacin
f) Demostracin
2. El esquema bsico de funcionamiento de la comunicacin didctica es:

a) Fuente - Emisor -Canal - Receptor - destino 1 fuente - emisor - canal - receptor
- destino
305 --
UNIDAD DIDCTICA 11
b) Fuente - Canal -Emisor- Destino - Receptor 1 fuente - canal - emisor - destino

receptor
e) Emisor - Fuente -Canal - Receptor - destino 1 emisor - fuente - canal - receptor -
destino
d) Fuente - Emisor - Receptor - destino 1 fuente - emisor - receptor - destino
3. Cmo plantear en la realidad el principio de "actividad"?

a) Es el hacer fsico o manipulativo
b) Hacer fsico, manipulativo, pensar, reflexionar. . .
e) La actividad debe reforzar los conocimientos presentados como acabados por el
profesor.
d) La actividad debe tener como centro de atencin la memorizacin de los con
tenidos.
4. Cules son las condiciones o principios de accin de la prctica creativa?

a) La inteligencia, el individuo y la sociedad.
b) El pensamiento convergente y divergente.
e) Libertad, Autonoma, Espontaneidad, F lexibilidad, Iniciativa, Investigacin,
Prospeccin, Experimentacin, Orientacin y Autoperfeccionamiento.
d) Invencin y descubrimiento.
5. Sobre qu enfatiza el modelo de globalizacin?

a) Sobre los contenidos.
b) Sobre el docente y la enseanza.
e) Sobre el docente y los contenidos.
d) Sobre el discente y sobre el aprendizaje pero actuando sobre los contenidos.
6. Cul de estas afirmaciones es genuinamente definitoria de los Centros de Inters :

a) Se basa en el estudio de las necesidades discentes que se sitan en: Defenderse,
actuar, atemperarse, reposar y alimentarse.
b) Es el desarrollo de una tctica didctica activa que parte de las necesidades, in
tereses y proyeccin social del docente.
e) Es la organizacin de objetivos, actividades y medios centrada en un propsito
o problema.
d) El centro de preocupacin de la enseanza es puerocntrica.
7. Pasos para la preparacin y desarrollo de una Unidad Didctica:

a) Observacin, asociacin y expresin.
-- 306
b) Adaptacin, Aprendizaje, Partir del conocimiento cientfico del discente, bs

queda de utilidad de la enseanza y actividad-aplicacin.
e) Diferenciacin, individualizacin, personalizacin.
d) Previamente es preciso contar con un criterio de seleccin. Despus: elec
cin del eje central, organizacin y seleccin, objetivos, relaciones, actividades,
evaluacin.
8. Las notas caractersticas de la "personalizacin educativa" son:

a) Fortalecer el espritu de grupo, conseguir que los alumnos coordinen sus es
fuerzos con los del resto, conseguir que el alumno sienta los objetivos del grupo y
lograr que el discente aprecie y valore las necesidades colectivas.
b) Singularidad, Autonoma y Apertura.
e) Observacin, Asociacin y Expresin.
d) Aptitud para: trabajar colectivamente, abordar cada problema de forma orga
nizada y crear nuevas formas tiles de organizacin.
9. Cul sera el planteamiento general de los modelos de individualizacin por

"agrupaciones diferenciadas"?
a) La conformacin de grupos ms o menos homogneos atendiendo a las condi
ciones psicolgicas, biolgicas, pedaggicas y socio - ambientales y la adecuacin
de programas, estrategias y actividades a esas condiciones.
b) Graduar el aprendizaje por reas de contenidos y reas de interpretacin ade
cuadas al desarrollo cultural de los alumnos.
e) Elaborar secuencias de aprendizaje por rutas diversas y deja optar a los dicen
tes por diversas secuencias.
d) Fomentan hbitos de confianza, estudio, autoestirna, honestidad y organizacin
social.
1 0. Cuando hablamos de comunidad virtual centrada en las personas, nos referirnos a
que:
a) Los miembros de la comunidad coinciden en una ocasin concreta (el aconte
cimiento) y pueden no volver a verse ms o no tener ms contacto entre s.
b) Los foros de discusin o las lista de distribucin son los mecanismos ms in
dicados para la comunicacin, donde la asincronidad permite a los diferentes
participantes interactuar de manera continua -los mensajes estn expuestos ms
tiempo-, y en funcin de su disponibilidad. Los mensajes, en este caso, son de ma
yor longitud e incluyen argumentaciones, no simplemente opiniones.
307 --
UNIDAD DIDCTICA 11
e ) Se trata de una agrupacin de personas interesadas en un acontecimiento ex

temo concreto, como pueden ser los oyentes de un programa de radio o los parti
cipantes en un chat de invitados.
d) Aqu la gente se rene fundamentalmente para disfrutar del placer de su mutua
compaa. Destaca el carcter sncrono de esta actividad.
RESPUESTAS
1 . - a-C; b-A; c-D; d-A; e-D; f-B .

2.- a)
3.- b)
4.- e)
5.- d)
6.- a)
7.- d)
8.- b)
9.- a)
1 0.- d)
7 . 1 1 . Referencias Bibliogrficas
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UNIDAD DIDCTICA 11
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-- 310
[Captulo 8]
CL IMA E INTERACCIN DIDCTICA:

LOS PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS
EN EL AULA Y REAL IDADES ABIERTAS

CAPfruLO B. CLIMA E INTERACCIN DIOGnCA: LOS PRCO:Sffi SDCIGCOMUNICATIVffi EN EL AULA Y REAUOADES ABIERTAS
ESQUEMA DEL CAPTULO
8.1 Introduccin
8.2 Competencias
8.3 Objetivos
8.4 Mapa conceptual
8.5 Situacin y contexto interactivo. "Aulas, programas abiertos y escenarios
emergentes"
8.6. La interaccin: realidad caracterizadora de la prctica social
8.7. El sentido de la interaccin didctica en su relacin con el acto didctico y el
sistema metodolgico
8.8. La interaccin didctica: accin superadora de conflictos y procesos de agre
sividad
8.9. "Concepcin de la interaccin didctica y su relacin con el proceso de en
seanza-aprendizaj e"
8.10. Finalidad de la interaccin didctica
8.11. La interaccin didctica: sus componentes y procesos de desarrollo
8. 1 1 . 1 . Los contextos
8. 1 1 .2 . El clima: institucional, de aula y de las comunidades interculturales
8. 1 1 .3 . El discurso en el contexto educativo y en las aulas
8. 1 1 .4. Sistema relacional: las relaciones en el proceso interactivo
8. 1 1 .5 . La tarea formativa
8.12. Las competencias comunicativa y social: bases del proceso interactivo
8.13. Anlisis del discurso en el proceso formativo
8.14. Modelo para la mejora del diseo en los procesos interactivos
313 --
UNIDAD DIDCTICA 11
8.15. El proceso de indagacin de la interaccin didctica: mtodos y tcnicas

para la mejora
8.16. Sntesis del captulo
8.1 7. Tareas globales
8.18. Autoevaluacin
8.19. Referencias bibliogrficas
8.20. Glosario
-- 314
CAPTuLO 8. CUMA E INTERACCIN DIDCTICA: LOS PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
8. 1 . Introduccin
El proceso de enseanza-aprendizaje tiene lugar cuando se establece una emptica, co

laborativa confiada interaccin entre los agentes del mismo, docentes y estudiantes,
formador y formandos, agentes de cambio y comunidad formativa y en general entre los
seres humanos, que se proponen una mutua mejora y un desarrollo integral.
La interaccin didctica ha tenido un gran mbito de avance, estudio y conocimiento
fecundo en las aulas formales, en las que los procesos instructivos se caracterizan por la
seleccin y actualizacin de los saberes acadmicos: cientficos, tecnolgicos y artsticos,
que han de trabajarse, en cuanto constituyen una base para aportar nuevas soluciones a
los mltiples problemas de las organizaciones y de la sociedad en su conjunto, pero han
de integrarse en el currculum para facilitar la transformacin continua de los estudian
tes y contribuir, adecuadamente estructurados, al desarrollo de las competencias bsicas
de los estudiantes y al dominio de las docentes, por el profesorado.
Las sociedades abiertas, en complejidad e incertidumbre, son las que requieren forma
lizar las relaciones entre los educadores y las personas que participan en los procesos in
tencionales de formacin y desarrollo integral, dado que en toda prctica formativa tiene
lugar una amplia y plural interaccin didctica entre los implicados en tal acto didctico, al
establecer el conjunto de relaciones, que han de caracterizarse por la plena confianza, em
pata y una autntica colaboracin, al generar las culturas ms pertinentes en cada escenario
y grupo. Este proceso interactivo constituye la base del clima social de las instituciones.
El estudio de esta unidad le facilitar la aplicacin de cuanto ha trabajado en las an
teriores y le propiciar un nuevo conocimiento: "la complejidad y calidad del conjunto
de relaciones, cdigos, clima de trabajo y adecuacin de la tarea formativa a cada si
tuacin y momento del proceso de enseanza - aprendizaje".
Nos hemos de cuestionar cmo lograr las competencias: social, comunicativa, inter
cultural, entre otras, para llevar a cabo la tarea formativa, que caracteriza al profesional
de la educacin. La lectura de otra obra (Medina 2009) le propiciar el conocimiento y la
asimilacin crtica de las mencionadas competencias, en las que sintetizar:

Su capacidad para la interaccin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La actuacin en las ms diversas situaciones formativas con empata y compro
miso.

Su respuesta a las complejas y ms diversas situaciones y realidades educativas.
8. 2. Competencias

315 --
UNIDAD DIDCTICA 11

ducativas.

Disear planes de formacin del profesorado, de los formadores y de otros profe-


Toma de decisiones.

Liderazgo y coordinacin de grupos de trabajo.
8 . 3. Objetivos

I dentificar los componentes bsicos de la interaccin didctica.

Construir un modelo comprensivo de la interaccin didctica

Desarrollar un clima favorable a la institucin en la que trabaja.

Generar relaciones sociales de confianza, empata y colaboracin en las diversas si
tuaciones educativas en las que participe, como las interculturales.

Experimentar las situaciones formativas y actuar para transformar el discurso, el
clima y los comportamientos en las aulas e instituciones formativas y sociales, en
la perspectiva ms pertinente.
8 . 4. Mapa conceptual
Emp leo.
Geo-histrico Escuelas.
Aulas a biertas.
Componentes: P rograma de
Clima. Contextos Formativo ate ncin a las
Siste ma . com u n idades.
Re laciones. Atencin a la
D iscurso. pluralidad huma n a
Cdigos. cultural-social-mund ial.
Procesos socio
com u n icativo.
Ta rea fo rmat iva .
1 nteraccin
Didctica
Ta reas
Formativas
-- 316
CAPTuLO B. OJMA E INTERACX::IN DIDCTICA: LOS PRCJCESOS SOCIGCOMUNICATIVOS EN EL AULA Y REAUDAOES ABIERTAS
8. 5. Situacin y contexto interactivo. "Aulas, programas abiertos

y escenarios emergentes"
Las situaciones de aula y de relacin entre formador/ra y las comunidades ms di

versas son complejas y han de ser estudiadas y transformadas continuamente. La vida so
cial, laboral y profesional de los educadores ha de ser entendida en los ambientes ms di
ferentes.
Los estudiantes de educacin han de seleccionar alguna experiencia que les haya im
pactado en su trabajo como educador/a y narrarla, centrndose en qu interaccin ha
percibido y desarrollado en colaboracin con otros profesionales e instituciones?, qu
estilo comunicativo ha percibido en las realidades formativas en las que se ha implicado?
Las relaciones son el contenido esencial de los procesos educativos, que consolidan un
tipo de interaccin al l levarse a cabo la tarea formativa. Es necesario estimar en qu me
dida el discurso que empleamos, los trminos y las acciones se transforman y consolidan,
facilitando el intercambio y las ms adecuadas formas de relacin entre todos los parti
cipantes en las tareas educativas?
Las vivencias que experimentamos han de ser contadas, compartidas y en este proceso
de bsqueda han de identificar: cmo es su interaccin, qu decisiones espera asumir y
cmo se relaciona con los profesionales y las organizaciones formativas en las que tra
baja o pueda trabajar?
8 . 6. La Interaccin: realidad caracterizadora de la prctica social
Los grupos se caracterizan por emerger y consolidar los procesos y las mltiples ac
tuaciones que se generan entre sus componentes. Un aspecto esencial en ellos es la re
ciprocidad que se expresa en las aceptaciones o rechazos que los caracterizan. Cada prc
tica social se sintetiza en los valores, intereses, objetivos y realidades que comparten los
miembros de una comunidad, conscientes del sentido y del conjunto de actuaciones, que
llevan a cabo para conseguir los fines deseados.
La interaccin se evidencia en las intervenciones de cada persona, equipos y meso
grupos, al realizar los cometidos que asumen. La interaccin se hace realidad en las ac
tividades cotidianas que desempea cada ser humano, tanto en las relaciones con otro se
mejante, como en las mltiples implicaciones que diariamente acontecen en la sociedad.
Las personas al interactuar toman decisiones, se implican en riesgos y observan cmo los
dems contemplan el conjunto de tareas que desempeamos.
La prctica social se evidencia en el conjunto de actuaciones que tienen lugar en una
comunidad y se concretan en las responsabilidades de sus integrantes. Los problemas de
relacin y de continua bsqueda de sentido que afectan a las personas han de ser solu
cionados desde nuevos modelos de interaccin, que comprendan las actuaciones que han
317 --
UNIDAD DIDCTICA 11
caracterizado la prctica social. La interaccin es tanto un proceso en permanente rela

cin, como una fase para las implicaciones y respuestas entre las personas de una co
munidad.
8. 7 . El sentido de la interaccin didctica en su relacin con el acto

didctico y el sistema metodolgico
La comprensin de la interaccin didctica tiene lugar al ponerla en relacin con los

temas anteriores y adquiere todo su sentido al trabajarla en el marco del proceso de en
seanza-aprendizaje y en la transformacin y adaptacin del sistema metodolgico.
El desarrol lo del acto didctico es posible si la interaccin entre docente y estu
diantes y de stos entre s se lleva a cabo desde una construccin emptica, colabora
tiva y confiada, generando un proceso de bsqueda de sentido, de transformacin y de
adaptacin continua de las relaciones entre docente y estudiantes, formador/a y for
mandos.
La accin formativa tiene lugar en cada contexto humano, instituciones escolares y
organizaciones abiertas en las que se culminan las acciones y las vivencias ms repre
sentativas entre los implicados, pero orientada a la ptima relacin intelectual y socio
afectiva de todos y cada uno de los participantes en el acto didctico.
Este acto didctico es esencialmente interactivo y de p lena comunicacin entre do
centes-formadores y estudiantes-formandos empleando continuamente el anlisis de
los procesos comunicativos entre los implicados. La interaccin didctica es una sntesis
emptica e innovadora, que caracteriza cada realidad educativa, en la que se intercam
bian las percepciones, vivencias, clima, expectativas y contenidos instructivos entre
los participantes en el acto didctico.
El acto didctico es entendido como el proceso formativo que se concreta en un p
timo desarrollo de la prctica de enseanza-aprendizaje, desempeado en un contexto
pluricultural y de bsqueda continua de sentido, fundamentado y realizado mediante una
fecunda interaccin didctica.
E l acto didctico se aplica mediante un sistema metodolgico pertinente con el desa
rrollo integral del pensamiento y de una prctica creadora de saber y hacer, que facilite la
eleccin del camino ms pertinente con las necesidades de cada proceso de enseanza
aprendizaje.
E l sistema metodolgico se construye desde la integracin y complementariedad en
tre diversos mtodos: la leccin magistral, el dilogo abierto, la individualizacin y la co
laboracin entre los estudiantes, generado mediante una innovadora y reflexiva interac
cin didctica.
-- 318
CAPTuLO 8. CUMA E INTERAO::IN OIOCllCA: LOS PROCESOS SOCIOOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
El desarrollo del acto didctico depende de la metodologa que empleemos y espe

cialmente de la proyeccin y aplicacin de los mtodos integrales, en coherencia con el
modelo y la teora de la enseanza en la que nos situamos; pero este proceso formativo
requiere de una fluida interaccin entre los agentes del mismo, sus proyectos y prcticas.
La interaccin se constituye en la base y el componente ms caracterstico de los mo
delos didcticos, dado que solo es factible el desarrollo de los procesos formativos y de
la accin docente-discente, educador/ra, educando-participante cuando se produce en una
plena interaccin y en la reciprocidad de planteamientos entre todas las personas impli
cadas en las acciones formativas.
La potencialidad del hacer didctico y el desempeo de las prcticas formativas
estn ligadas a la interaccin que se vive y comparte entre Jos implicados en las mltiples
realidades formativas, en los ms diversos contextos, ambientes y escenarios culturales.
8 . 8. La interaccin didctica: accin superadora de conflictos

y procesos de agresividad
La agresividad es considerada una fuerza connatural a los seres humanos, pero con
vertida en violencia y oposicin a otras personas se desenfoca y se transforma en una
energa negativa, que incide de modo inadecuado en los procesos de formacin.
Se requiere transformar la interaccin en intencionalidad perfectible de los partici
pantes en los escenarios educativos.
Anderson y Camagey (2004), Anderson, Gentile y Buckley (2007), Huber (2009), ex
presan, que las estructuras de conocimiento influencian la percepcin en mltiples ni
veles desde normas sensitivas, bsicas a secuencias de conducta ms complejas, que
guan las interpretaciones y las respuestas que damos ante el medio.
En consecuencia, los generadores de escenarios de formacin de los seres humanos
han de tener muy en cuenta las diversas situaciones que inciden y condicionan las reac
ciones de las personas para que actuemos moderando y apoyando Jos estilos cognitivos
y los puntos de accin ms coherentes con la armona emocional y las decisiones, que se
adoptan en las complejas relaciones y en las actuaciones en variados contextos.
Hemos de tener en cuenta los procesos interactivos y las experiencias, cuyos estilos de
relaciones humanas se estudian en los modelos, que intentan dar respuesta a la agresin
global y que configuran los escenarios sociales y las organizaciones en las que inte
ractan.
Anderson y Camagey (2004) profundizan en un modelo que nos facilita la com
prensin de las interacciones que se establecen entre los procesos de desarrollo y la per
sonalidad, que presentan del siguiente modo:
319 --
UNIDAD DIDCTICA 11
1
Interaccin biosocial.
Aprendizaje, ensayo y refuerzo de la agresin

relacionada con estructuras de conocimiento.
Creencias y Esquemas Esquemas de Conductas Responsable

actitudes perspectivo- expectativas a g resivas de la
a g resivas. a g resivos. ante la presentes. agresividad.
agresin.
1
Incentivo de la
personalidad a g resiva.
Variables situacionales
Variable de Personalidad. Ej . Situaciones sociales. Nuevo
Ej. Personalidad agresiva. g rupo de iguales colegas.
1
Modelo general de la agresin
Actividad 1 :
Analiza una situacin de interaccin consolidada en un proceso formativo complejo y

disefla los elementos que la caracterizan. Construye tu propio esquema.
La interaccin didctica ha de comprender la pluralidad de comportamientos agresi

vos y generar tareas y modalidades de clima social que superen procesos de agresividad
intensa y se construyan armnicos escenarios de convivencia, como garanta para tomar
decisiones de mejora y utilizacin de medios pertinentes para crear relaciones positivas.
Anderson, Gentile y Buckley (2007: P54) plantean tareas que han de aplicarse desde
el primer ao de vida hasta la juventud para superar y corregir el comportamiento vio
lento entre ellas:
-- 320
CAPTULO 8. CUMA E IN1ERACCIN DIDCTICA: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REAUDAOES ABIERTAS
Primera infanciahasta los (6) aos:

Regularidad de patrones de conducta de los responsables familiares.

Transicin de situaciones reflejas a las conductas voluntarias.

Curiosidad, exploracin y maestra en las relaciones.

Diferenciacin del si mismo del mundo.

Aprendizaje del lenguaje.
Autoridad.

Aprendizaje emocional y autocontrol.

Aprendizaje de papeles y estereotipos.
Desde los (6) a (12) aos:

Aprender cmo construir la amistad y ser aceptado por los iguales.

Normas y reglas sociales.

Atender la importancia del rendimiento acadmico y la competencia de actuar en el
mundo real.

Consolidar el autoconcepto y el desarrollo moral.
Desde los (1 3) a (18) aos. ampla lo anterior:

Aprender a construir la intimidad y generar relaciones de amistad y empata.

Ajustarse a los cambios de la adolescencia.
Desarrollar de modo intenso y coherente la identidad personal.
En otros trabajos (Medina 2006, 2008, 2009) hemos aportado la estrecha relacin
entre los modelos de coherencia y autocontrol de los procesos sociales de los adultos,
que han de propiciar en los adolescentes, singularmente, nuevos escenarios y situa
ciones reales para lograr mayores cotas de identidad, equilibrio, autocontrol y armona,
que promueva en los aprendices formas de superar las agresiones y lograr el equilibrio
emocional.
Las situaciones que generan violencia desde los medios de comunicacin, los videos
juegos (Medina, Domnguez, Medina y Gento 2009), hasta los escenarios de disfrute de
la excesiva agresividad como formas habituales de relacin humana han de situarse o al
menos colocarse en una perspectiva de "plena disonancia", que propicie en los seres hu
manos las mejores maneras de aprender a conocerse, interiorizar las competencias so
ciales e interculturales y analizar en toda su complejidad los escenarios de violencia y ac
ciones violentas como (ridiculizar, agredir, tratar de modo despectivo al otro, luchas,
simular escenarios de muerte, etc.), ante estos escenarios hemos de potenciar modelos de
321 --
UNIDAD DIDCTICA 11
autocontrol, tolerancia y actitudes profundas de respeto. Los programas o videojuegos

que susciten la violencia, aunque algunos autores han tratado y estimado su valor catr
tico, han de reducirse y preparar a los adolescentes, momento de alta complejidad rela
cional, para que estimen los comportamientos ms armnicos y positivos y se limiten los
modelos y escenas que inciten a la violencia, especialmente el fomento de estereotipos
negativos y se propicie la empata y la construccin de actitudes de confianza, autocon
trol y ausencia de violencia.
Los modelos didcticos son representaciones conceptuales y esquemticas del proceso
de enseanza-aprendizaj e con la finalidad de comprenderlo y transformarlo en funcin
de las necesidades de mejora. Los modelos nos facilitan el conocimiento de los ele
mentos del proceso y su interrelacin, propicindonos la toma de decisiones para desa
rrollarlos y adaptarlos a los diversos contextos y realidades.
Entre los modelos didcticos destacamos el socio-comunicativo que comprende la
complej idad del acto didctico partiendo de la comunicacin como eje de los ecosiste
mas sociales en los que emerge y en los que se lleva a cabo la interaccin entre forma
dores y estudiantes, as como de stos entre s.
El modelo explicita las situaciones de comunicacin y el clima que de ellas se deriva.
impulsando el papel que asume cada protagonista en los procesos formativos y el con
junto de trminos (discursos) y relaciones que caracterizan la actuacin educativa.
La interaccin didctica es el elemento central, que junto a la comunicacin, carac
teriza el modelo socio-comunicativo y mediante l se consolida y adquiere sentido la ac
cin formativa. El modelo nos facilita el conocimiento, da orientacin a la innovacin )
sirve de base a la interaccin didctica para avanzar continuamente en la construccin de
las prcticas educativas.
La interaccin es la implicacin y relacin profunda entre los agentes del acto edu
cativo, que participan en las tareas formativas y que al tomar decisiones hacen factible el
hecho educativo e impulsan las acciones de los seres humanos en los mas diverso
proyectos de transformacin y desarrollo integral.
La interaccin es un componente bsico del modelo didctico, dado que se basa en 1
relacin y el intercambio permanente entre todos los implicados en el proceso educatim
pero la interaccin constituye un aspecto caracterstico de los modelos socio-comum
cativos. La comunicacin requiere objetos, actuaciones y contenidos de aprendizaJ
comunes a los participantes en los procesos formativos, en las prcticas y en las mas d.
versas realidades intencionales y de mejora integral de los implicados en los procesos
enseanza-aprendizaje.
Los procesos formativos se caracterizan por tomar las decisiones adecuadas, propon
las interacciones y comportamientos que los agentes del acto didctico asumen y co;o
-- 322
CAPfruLO B. CUMA E INTERACCIN DIDCTICA: LOS PROCESOS SOCIQUJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
parten al plantear los estilos y modalidades de educacin integral de los estudiantes y for
mandos. Un elemento nuclear que conforma el modelo socio-comunicativo es la inte
raccin didctica que toma contacto con los implicados en el proyecto educativo y da
sentido a la relacin entre los agentes, (docente-discentes, formadores-formandos),
quienes al actuar "delinean una modalidad interactiva", l levan a cabo las tareas previstas
y emergen sus concepciones, como consecuencia de las diversas maneras de pensar y ac
tuar, que caracterizan a los participantes en el proceso educativo.
La interaccin didctica se hace realidad en el proceso comunicativo y se configura
mediante el conjunto de relaciones singulares, el discurso caracterizador de cada edu
cador y la sntesis de la estructura lingstica y de los cdigos verbal, no verbal y para
verbal, que singularizan el modo peculiar de actuar en cada clase, escenario de aprendi
zaje, ecosistema social, etc.
8 . 9. Concepcin de la interaccin didctica y su relacin con

el proceso de enseanza-aprendizaje
La interaccin didctica es un elemento esencial de los modelos didcticos y una com

petencia sustancial que ha de construir y mejorar continuamente el profesional de la edu
cacin.
La interaccin didctica es una modalidad y un estilo de relacin entre los agentes del
acto formativo, que se desarrolla y alcanza todo su sentido como una prctica generali
zadora de saber y asumir las decisiones ms pertinentes en los escenarios socio-comu
nicativos.
La interaccin didctica es entenda como: coimplicacin intencional y formativa que
se genera entre los agentes de los procesos educativos, influida por los ecosistemas
institucionales y las comunidades pluriculturales y caracterizada por la biografia y los es
tilos de aprendizaje de los participantes en el acto didctico.
La interaccin se construye como un proceso socio-comunicativo que facilita el acto
de enseanza-aprendizaje, convirtindose en el ncleo de l y en la actividad ms re
presentativa del profesorado.
Peterssen ( 1 976) ha defmido la interaccin como un modo de encuentro profesional en
tre docente y discentes, as como la capacidad de implicacin personal de educador y edu
cando en su proceso de formacin. Esta visin es asumida por autores y trabajos posteriores
como Titone ( 1 986) y en la actualidad se consolida como una perspectiva socio-comuni
cativa, bsica en las relaciones culturales y en las mltiples comunidades educativas.
La interaccin est inserta en la enseanza, dado que la prctica de la enseanza se l le
va a cabo mediante un estilo de comunicacin, armona emocional y avance en colabora
cin entre todos los implicados en la instruccin formativa. El acto didctico se apoya en la
323 --
UNIDAD DIDCTICA 11
interaccin y requiere del saber cmo sntesis de contenidos formativos y de un estilo de

aprendizaje y de comprensin de los conocimientos en la sociedad de la informacin.
La interaccin es un elemento esencial del proceso de enseanza-aprendizaje, que
aporta las concepciones y visiones ms adecuadas para comprenderlo y desarrollarlo en
los ms diversos contextos, cuya base es el discurso, empleando los cdigos adecuados
y aplicando las ptimas condiciones a cada realidad formativa.
La interaccin es una construccin reflexiva y relacional de Jos agentes acerca del pro
ceso formativo, que propicia la reciprocidad y el intercambio entre los implicados, fa
cilitando la interpretacin de las complejas y plurales culturas y aportando Jo necesario
para entender las actuaciones en las ms diversas situaciones educativas.
La concepcin de la interaccin como reciprocidad socio-comunicativa y utilizacin
del discurso adecuado entre los docentes y los estudiantes, formadores y formandos ha
de servir de base para comprender las cambiantes relaciones entre los participantes en las
prcticas educativas y se requiere avanzar en las actuaciones, aplicando los textos y las
formas no verbales y paraverbales ms cercanas a las personas que se forman.
La interaccin didctica ha de considerar la comunicacin desde un enfoque formativo
e insertarse en el proceso de enseanza-aprendizaje como el componente bsico, propi
ciando los escenarios ms adecuados y ofreciendo lo nuclear para desarrollar el apren
dizaje formativo de cada estudiante. La interaccin se evidencia en todas y cada una de
las secuencias del acto formativo y caracteriza el estilo del formador, a la vez que se con
creta en los textos y en las expresiones que se emplean en cada accin educativa.
La interaccin didctica se construye en toda su amplitud al emplear el profesorado y
los profesionales el apropiado discurso y generar las relaciones formativas, valorando la
dinmica comunicativa e intercultural e incidiendo en las decisiones educativas basadas
en la confianza entre todos los participantes en el acto docente-discente.
Actividad 2 :
Plantee una situacin de interaccin en una comunidad de formacin y describa los

aspectos ms caractersticos: el discurso que emplea y el concepto de interaccin
didctica y las relaciones que aplica. Valore las actuaciones mantenidas con la co
munidad y su papel en ella.
8 . 1 O Finalidad de la interaccin didctica
La fmalidad de la interaccin didctica ha de ser coincidente con la del proceso de en

seanza-aprendizaje, que hemos presentado como la ptima formacin de los estudian-
-- 324
CAPTULO 8. CLIMA E INTERACCIN DIDCnc'A: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
tes y el desarrollo profesional de los docentes en estrecha complementariedad incidien

do en la mej ora continua del pensamiento y los sentimientos de los estudiantes.
La interaccin pretende facilitar la comprensin de los procesos comunicativos, la per
tinencia del discurso, la complementariedad de los cdigos y el desarrollo de un ptimo
clima socio-relacional, propiciando el proceso de enseanza-aprendizaje y transfor
mando cada escenario educativo en un ecosistema socio-relacional emptico y colabo
rativo.
La interaccin al insertarse como un aspecto nuclear en los procesos formativos par
ticipa de la finalidad educativa y se realiza desde un clima de sentido y mejora continua
de las prcticas educativas, empleando un discurso claro y emptico, cercano a las
autnticas necesidades de los aprendices y a la mejora continua del proyecto de realiza
cin integral.
La interaccin didctica facilita el dominio de las competencias: social, intercultural,
comunicativa y del conocimiento del mundo y realidades creando los textos y escenarios
textuales ms coherentes con las situaciones educativas y el desarrollo integral de cada
er humano y de las comunidades implicadas en el acto didctico.
Actividad 3.
Cmo se construye el concepto de interaccin didctica? Qu discurso predomina en

la institucin formativa en la que trabajas o conoces?
8 . 1 1 . La interaccin didctica : sus componentes y procesos

de desarrollo
Comprender la interaccin didctica desarrollada y mejorar el proceso de enseanza

aprendizaje es una tarea necesaria para el titulado en educacin y los profesionales de la
prctica educativa; pero el dominio de la interaccin requiere conocer los componentes
de la misma y participar en un proyecto educativo de calidad.
Qu elementos y en qu contextos tiene lugar el proceso formativo y cmo se lleva
a cabo la interaccin didctica?
Entre los ms representativos sealamos: Contextos, clima, discurso, sistema rela
cional y tarea formativa.
La interaccin didctica, como resultante de la tarea y de la prctica formativa de
sempeada en las aulas, centros formativos, comunidades de aprendizaje y en cada si
tuacin singular en la que se implican el formador/ra y los sujetos en proceso de forma-
325 --
UNIDAD DIDCTICA 11
cin, se caracteriza por la interrelacin global y las implicaciones de los participantes en

tal proceso educativo.
8 . 1 1 . 1 . Los contextos
La interaccin didctica tiene lugar en un "contexto" prximo (centros, aulas, reali

dades de calle, comunidades complejas, etc.), que es condicionado por el lejano. La in
teraccin se hace realidad al conocer y actuar en tal ecosistema generando:
E l clima del centro, aulas y escenarios abiertos.

E l discurso (componente bsico de la accin comunicativa y del proceso de en-
seanza-aprendizaje) y los cdigos empleados.
Las relaciones entre los agentes de la educacin y el sistema relacional.
Los procesos y la tarea formativa.
El ambiente emergido.
El conocimiento integrado de estos componentes es esencial para dar respuesta a los

estilos de avance y de consolidacin de la interaccin en su sentido didctico y en su en
foque vertebrador de significados, conscientes del protagonismo que los expertos en edu
cacin han de asumir y cmo asesorar a los docentes y artfices de los procesos de en
seanza-aprendizaje.
El conocimiento analtico de los elementos o componentes de la interaccin es nece
sario para comprender su sentido y actuar en diversos escenarios, as como su integracin
y el modo de implicarse en las complejas prcticas formativas.
La mejor comprensin de estos elementos requiere de cada estudiante, situarse ante al
guna prctica de interaccin con otros colegas, estudiantes o personas en diversas reali
dades y escenarios de conocimiento y transformacin integral, concientes del papel de la
formacin en alguno de los periodos ms intensamente vividos y compartidos, as elija
una experiencia y sitela analizando como percibi la interaccin.
Actividad 4: Narre una experiencia socio-comunicativa teniendo en cuenta:
El contexto de su experiencia formativa intensa.

El discurso que entendi y construy.
Las relaciones que comparti (autonoma, colaboracin, empata o las contrarias)
Los cdigos verbal , no verbal, y para verbal ms empleados.
La tarea que le form.
El clima que vivi etc.
-- 326
CAPTuLO B. CUMA E INTERACCIN DIDGTICA: LOS PROCESOS SOCIODJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
Los elementos de la interaccin son identificados y vividos desde la ms diversa e in

tensa percepcin o situacin de estudio y de vida, dado que cada contexto a lo largo de
nuestra experiencia y en interaccin con quienes lo compartimos nos genera diversas ex
pectativas y nos incita a experimentar unas singulares actitudes y vivencias.
Los contextos, son tan diferentes como corresponde a los escenarios en los que ex
perimentamos el proceso educativo, la prctica vivenciada y las percepciones que nos
afectan y configuramos.
Los contextos que ms nos afectan en un mundo globalizado son, esencialmente:

Contexto mundial y desde l nos marca con ms intensidad, aquellos presentes en
nuestra realidad de lengua o socio-geogrfica con los que compartimos mayores
implicaciones, por la presencia de las personas, familias, culturas y expectativas de
cada ser humano, singular e irrepetible en nuestro escenario de trabajo ms cerca
no.
Los contextos: europeo, espaol, autonmico, comarcal y local, etc. nos plantean sus
incidencias en el modo de relacionamos, de entender las culturas y de desempear el
Las vivencias hispano-americanas, europeas, africanas, tienen su impacto personal,
institucional, profesional y de idiosincrasia al plantear nuestro estilo y nuestras claves de
interaccin didctica.
Los contextos, desde los ms cercanos, hasta los que surgen con gran fuerza en Eu
ropa, al tomar parte del nuevo escenario y compartir moneda, proyectos, instituciones y
un estilo de bsqueda de sentido y de afn de mejora integral. Los ambientes europeos
apoyan la colaboracin e impulsan a los representantes a generar un gran entramado
econmico, social y poltico, uno de los ejemplos de discusin y de avance compartido
es el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Los contextos ms cercanos: Las comarcas, las ciudades, localidades y los nuevos re
ferentes geo-histricos se caracterizan por una necesaria implicacin y el conocimiento
de las comunidades autnomas y de las comunidades en desarrollo sostenible. Domn
guez ( 1 996) Medina y Domnguez (2008), los ciudadanos/as educadores y las comuni
dades educativas y comarcales son la base de modelos glocalizadores y ecoformadores.
Este sentido de conciencia "Glocalizadora", pensar y comprometerse con lo local con
un conocimiento y una cultura universal, es un gran desafio para la nueva humanidad y
es fundamental para los titulados en educacin. La visin de una nueva ecologa de los
saberes y de las prcticas universales, que retoma los pensamientos y sentimientos ms
cercanos al mundo de nuestro momento y del futuro. Los profesionales de la educacin
han de asumir las verdaderas demandas de cada ser humano, comunidades, etnias y es-
327 --
UNIDAD DIDCTICA 11
cenarios emergentes, orientados desde los principios de complejidad, incertidumbre, ri

gor intelectual, interculturalidad, colaboracin y fidelidad a las personas y al nuevo es
cenario ecolgico.
Los verdaderos contextos en los que la interaccin didctica tiene valor y proyeccin
son los emanados de la ecologa sustentable, de una ciudadana del mundo y de la con
tinua bsqueda de sentido, en una apertura a la permanente trascendencia y al significado
ms valioso de las comunidades e interacciones, trabajando en los proyectos y en los
contextos en reciprocidad y responsabilidad colaborativa con culturas, instituciones y co
munidades educativas, Medina y Domnguez (2006, 2008).
Los contextos ms cercanos de las instituciones educativas y de cada aula y comuni
dades-redes sociales de formacin nos demandan un compromiso profundo con los
proyectos institucionales y su apertura continua a la plena y abierta innovacin, apoya
dos en los valores singulares de la institucin (escuelas, centros de formacin, redes en
mejora compartida, comunidades pluriculturales y asociaciones diversas) comprometidos
con proyectos abiertos al mundo y a las nuevas visiones y perspectivas ms valiosas de
la historia de los grupos y organizaciones con creencias arraigadas.
8.11.2 . El clima institucional, de aula y de las comunidades interculturales
El trmino clima es una metfora, que se traslada desde el saber geogrfico, entendi
do como sntesis del conjunto de factores atmosfricos que inciden y son influidos por un
entorno fisico-humano concreto; en nuestro mbito se aplica para conocer el comporta
miento de los factores humanos, ecolgicos e interactivos que acontecen y se configuran
en las instituciones formativas. Diversos autores definen el clima y entre ellos, Flanders
( 1 977) como el conjunto de cualidades que predominan consistentemente en la mayora
de Jos contactos entre docentes y estudiantes y entre stos en presencia o ausencia del
profesorado.
El clima del aula y de los escenarios formativos se concreta en la sntesis ambiental
generada entre los participantes en escenarios formativos, al interrelacionarse y compartir
el proyecto educativo y emerger experiencias y vivencias similares.
Moos ( 1 978) establece varios factores que determinan el clima de una clase:

El contexto comunitario del centro y del aula (conjunto de caractersticas fisico-ar
quitectnicas).

Factores organizativos (modelos de direccin, liderazgo, sistema de agrupamiento
a emplear, etc.)

Caractersticas de los implicados en el proceso formativo (formadores/ras, docentes,
estudiantes, administradores de la educacin, familias, las diversas culturas).
-- 328
CAPTuLO 8. CLIMA E IN1ERACCIN DIDCTICA: Lffi PRCX:ESOS SCJCII).C()MUNICATIVDS EN EL AULA Y REAUDADES ABIERTAS
El clima se concreta en el conjunto de percepciones que en tomo al ambiente, las re

laciones, la tarea y la toma de decisiones, se van asumiendo en el marco formativo, es
pecialmente en los centros educativos y que se concreta en las relaciones e intercambios
ms significativos que se viven y comparten en el aula y en las instituciones.
La cultura de la institucin se explicita en los valores, las normas, los estilos de asumir
las decisiones, el proceso comunicativo y cuanto envuelve y constituye el sentido integral
de la visin y de las acciones que caracterizan la institucin educativa. La cultura es la
sntesis que identifica la organizacin educativa, como tal, mientras que el clima se ex
plicita en las percepciones que construimos, vivimos y acontecen en la institucin edu
cativa, representando la personalidad ms caracterstica de la institucin.
El clima tiene varios componentes bsicos y entre ellos se considera esencial la accin
cultural, en este sentido el clima tiene ms potencialidad implicadora que la propia
cultura, mayor calado perceptivo y subjetivo.
El clima integra y amplia el conjunto de percepciones que de cada institucin vamos
emergiendo, conscientes de que contribuimos a transformar la prctica y el significado
social de la misma, al sintetizar las ms valiosas. Entre los componentes del clima se des
tacan las relaciones, que los participantes en la institucin, en las aulas y en los ms di
versos escenarios construyen al captar la realidad desde la complejidad actitudinal e in
telectual.
Las relaciones se concretan en las nuevas formas de cercana, confianza, desconfian
za, lejana y rechazo, que se establecen entre los miembros del acto formativo, contri
buyendo a sentar las bases del clima y de las formas culturales que caracterizan cada
prctica educativa. As, los procesos relacionales apoyan las concepciones culturales y
propician la sintona interactiva y la cultura emergente de la institucin, a la vez que las
vivencias de cada ser humano aportan una mayor garanta al clima que se construye en
la institucin. Las relaciones se expresan mediante el discurso y las manifestaciones no
verbales y paraverbales propias de cada cultura y grupo humano, que hemos de analizar
y valorar en toda su amplitud. El clima se consolida a travs del intercambio socio-co
municativo, el encuentro intercultural, la participacin y el compromiso compartido
entre los implicados en las instituciones educativas.
8.11.3. El discurso en el contexto educativo y en las aulas
El discurso educativo es la sntesis del conjunto de expresiones, acciones y contenidos

comunicativos, que caracterizan los procesos de enseanza-aprendizaje. Este discurso
puede ser caracterstico del docente, del centro, de la comunidad y de los escenarios in
terculturales pero en su construccin y consolidacin inciden:
329 --
UNIDAD DIDCTICA 11
o
El dominio del proceso comunicativo (semntica, sintctica y pragmtica).
o
La fluidez comunicativa.
o
La empata.
o
La implicacin con la tarea formativa.
o La auto-observacin reflexiva.
o
El trabajo colaborativo.
o
La apertura intercultural.
o La cultura acadmica.
o
Las historias y vivencias escolares.
o
El estilo de toma de decisiones en el aula y escenarios formativos, entre otros as
pectos.
La construccin del discurso es un proceso indagador en continua bsqueda de sentido

en el que ha de armonizarse el rigor y el metalenguaje caracterstico de las prcticas do
centes y formativas apoyado en la empata y la generacin de procesos socio-emocio
nales, que han de completar la riqueza y el avance caracterstico de los escenarios edu
cativos en la singularidad y diferenciacin de los mbitos pluriculturales, diversos, pero
cercanos a la fecundidad de cada ser humano y grupos de aprendizaje.
El discurso didctico es un componente esencial de los procesos educativos, que
impacta y consolida los modos diferentes de interactuar en las prcticas y que configura
el estilo de enseanza del formador-docente y expertos en educacin.
El conjunto de mensajes, que se intercambian en el acto didctico, es claro cuando los
profesionales configuran un discurso coherente y vivenciador, que facilita la interrelacin
e implica a todos los participantes en el acto de enseanza-aprendizaje, adaptando los
contenidos ms valiosos y pertinentes al sujeto que aprende y se forma en un clima de
trabajo colaborativo.
El discurso estructura el conjunto de trminos, (metforas) y formas comunicativas
que cada educador/ra construye en su peculiar estilo de relacionarse en las aulas y di
versas situaciones formativas. Este discurso es integrado por elementos esenciales (con
tenidos, saberes), que constatan el sentido y los significados en la dimensin semntica.
Este componente se relaciona con los trminos ms precisos del saber y del enfoque
acadmico, que se amplia y actualiza desde las narrativas de los expertos y singularmente
de las prcticas, Goodson (2008) expresa que el aprendizaje de la narrativa es consoli
dado por nuestra historia de vida y enriquecido como persona social en un entorno
dado, definiendo nuestro proyecto de identidad.
El componente semntico del discurso vendr dado por la calidad de las narrativas y
por su fuerza, en coherencia con los problemas y las opciones vitales de los profesiona-
-- 330
CAPtruLO B. CLIMA E INTERACCIN OIOGnCA: LOS PRCU:SOS SOCID-COMUNICATlVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
les de la educacin, pero ampliados y sustentados con los avances del saber cientfico y
artstico que aportan nuevas visiones a las narrativas.
El discurso junto al componente semntico ha de considerar el pragmtico, que se
constituye a partir de las acciones y de las tareas que cada sujeto realiza en las circuns
tancias y en los escenarios especficos de su realidad vital.
El discurso asume y expresa las creencias, emociones, actitudes, confianza o des
confianza vinculadas a la comunicacin, esencialmente no verbal, que presentan los as
pectos actitudinales y vivenciales propios de cada cultura y comunidad, al expresar un
discurso en los cdigos.
Verbal, es el conjunto de trminos y expresiones, textos y espacios textuales, que sin

tetizan los elementos caractersticos del saber cientfico, del hacer y del proceso exis
tencial. Este cdigo es eminentemente expresivo del vocabulario, los textos, el meta
lenguaje y el estilo propio de cada educador/ra en los contextos e instituciones en los que
interviene.
Para-verbal es el que comunica de un modo cercano o distante, emptico o de re

chazo, el conjunto de trminos, que el cdigo anterior pone a disposicin del profesional
de la educacin con la tonalidad y el ritmo en la expresin, que otorgan las diferencias en
las emociones, segn las viven los estudiantes, formadores y todos los implicados.
Una misma frase tiene diferentes tonalidades y hemos de ser concientes del impacto
de la pronunciacin, la cadencia y los ritmos que empleamos para motivar a las personas
que nos escuchan.
No-verbal es el cdigo ms genuino y expresivo, dado que la gesticulacin, el do

minio del espacio, el diseo de los medios, la aproximacin proxmica es esencial y
constituye desde la pigmentacin de la piel, el candor de la mirada y la cercana de los
gestos, un estilo peculiar y muy expresivo de las claves de la comunicacin.
El discurso se expresa mediante la armona y complementariedad de los tres cdigos,

generados en profunda interrelacin. El titulado en educacin ha de auto-observar su dis
curso, el dominio de los cdigos, su estrecha complementariedad y el proceso fecundo a
seguir hasta alcanzar un discurso propio.

Creativo en su construccin.

Armnico en el empleo de los tres cdigos.

Emocional en las vivencias compartidas y generadas en toda su amplitud.

Integrador del dominio acadmico y de la narracin de la vida de las prcticas.
33 1 --
UNIDAD DIDCTICA 11

Fluido, que se concreta en una gran riqueza de trminos, de formas y modos ex
presivos.

Intercultural, abierto a la riqueza de las lenguas y culturas con las que compartimos
los hechos educativos.
El discurso ha de ampliarse y adaptarse a la especificidad de cada grupo de estudian

tes y personas, escenarios de trabajo y pluralidad cultural, as en su amplitud hemos de
viVenctar:
1f;; .""i;;e r;......"': ,.'"" . t. ;o _;-!it: -><," .: . i .. :- _,__

- , -, it-l..iq;$:.o,\'1'i",.e""'''li<>"',t""""",
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:'ff}f_.._.'1":: 4 :,t:l, ";: ,...,_,""- ""'" ,;.. ' .f
, "" ''->1!.:, '-!._ "'i.:'t -" E ;, ""
Estructura Semntica Gestos caractersticos Autocontrol Tonos
Trminos acadmicos
Mirada Desaprobacin Entonacin
del saber
Intercambio de gestos y
Verbos esenciales Distraccin Mtrica
miradas
Armona entre gestos,

Sustantivos nucleares Compostura tonos y organizacin Ganas-atencin
espacial
Organizacin del Aceptacin de las

Calificativos y epltetos Aclarar
espacio emociones
Metforas Implicar
Giros. Expresiones
Suscitar
prototlpicas
El discurso ha de entenderse en su potencialidad transformadora y de cercana entre

los miembros del proceso de enseanza-aprendizaje, analizando sus perspectivas y re
conociendo el valor diferencial de los gestos, los tonos, las diferentes narrativas y ex
periencias que ataen a cada cultura.
La interaccin didctica se hace patente en el discurso que los agentes del proceso de
enseanza- aprendizaje perciben y emplean, avanzando en su reciprocidad y mejorando
la complementariedad de los cdigos y los procesos expresivos que utilizan.
Profundizar en la interaccin didctica es comprender en sus cdigos y dimensiones el
discurso que empleamos, apoyando la fluidez verbal, desarrollando un estilo comuni
cativo propio, profundizando en el conocimiento real y caracterstico de la interaccin
que en los diferentes escenarios formativos desempeamos, tales como en procesos tu
tonales, de asesoramiento, mediacin, apoyo en situaciones de acoso, etc., valorando las
expresiones, gestos, reciprocidad, entonacin etc., no considerados analticamente, si no
en su perspectiva ms holstica y creadora.
-- 332
CAPTULO 8. CUMA E INTERACCIN OIOGnCA: LOS PRCUSOS SCDDmMUNICAnvDS EN EL AULA Y REAUOAOES ABIERTAS
Actividad 5:
Seleccionar una experiencia formativa y proceder en ella mediante:
-Narrar la experiencia de interaccin didctica vivida.
-Identificar los elementos de los cdigos: verbal, no verbal y para-verbal ms utilizados
y justificar su empleo, si se han complementado o interferido.
-Grabar en audio/vdeo algn discurso propio o de algunos profesionales y proceder a su
anlasis.
-Redactar su propio enfoque interactivo.
8.11.4. Sistema relacional: Las relaciones en el proceso interactivo
La interaccin se explicita en el discurso empleado y se vivencia y comparte a partir

del conjunto de relaciones sociales que se establecen entre docentes y estudiantes y de
stos entre s, presentes en cada proceso de enseanza-aprendizaje y en las mltiples si
tuaciones formativas.
Las relaciones son las formas de interactuar que los agentes de las prcticas educati
vas asumen y comparten y que se fundamentan en los papeles que representan los for
madores, docentes y expertos en educacin, as como los vividos por los formandos, es
tudiantes y asesorados, en la multitud de escenarios en los que tienen lugar las opciones
y perspectivas de aprendizaje entre todos los seres humanos, concientes del valor de la
tarea y de la responsabilidad que en ella adquieren.
Las relaciones se construyen en los diversos procesos formativos en los que interac
cionan las personas y en el marco de las opciones educativas. Se requiere de una cons
tante reflexin y asuncin de responsabilidades y de coprotagonismo en el desempeo de
las mismas; as tambin se han ido generando relaciones que se han establecido como
fruto del estilo de liderazgo asumido por los formadores/as (democrtico, autoritario, de
jar hacer, etc.), que han sintetizado las formas ms generalizadas de intercambio de tareas
y de maneras de entender los procesos formativos; sin embargo la amplitud de las si
tuaciones educativas y la complejidad de las actividades asumidas por los educadores/ras
ha ido moldeando la pluralidad de estilos y vivencias formadoras.
Las caractersticas ms propias de las relaciones sociales son su incertidumbre y
movilidad, que estn unidas al estilo casi natural de interactuar los seres humanos, en la
vida social en general y en las tareas ms especificas de carcter educativo, que nos afec
tan.
Los titulados en educacin y los agentes educativos en general (profesorado, forma
dores, agentes de comunidades, diseadores de programas ... ) llevan a cabo sus prcticas
profesionales asumiendo diversas relaciones, que en su base se centran en la empata, la
colaboracin, la confianza y los estilos de modelamiento y engrandecimiento de los se-
333 --
UNIDAD DIDCTICA 11
res humanos implicados en situaciones, programas e instituciones formativas, en con

secuencia los formadores/ras han de comprender y asumir tanto la complejidad de las re
laciones como promover y dominar la competencia social que los capacite para actuar
con el liderazgo necesario y las actitudes de colaboracin a fin de tomar las decisiones
ms acordes con las necesidades de cada grupo, persona y realidades plurales en y ante
las que intercambian sus papeles y funciones.
La construccin del sistema relacional requiere de la identificacin y estructuracin
del mapa de relaciones que caracterizan las intervenciones docente-discente, forma
dor/ra- formandos en el marco de las instituciones y de los programas de desarrollo in
tegral de los implicados. El mapa se ha configurado a partir de otros trabajos (Medina
1 988, 2002, 2008). Este mapa nos facilita el conocimiento de las relaciones y su ade
cuado tratamiento nos lleva a tomar las decisiones para anticipamos a los conflictos ge
nerados en las instituciones formativas, a la vez que hemos construido un modelo hols
tico de colaboracin e implicacin de todos los agentes de la comunidad educativa
para prever la solucin de problemas y clarificar las relaciones y actuaciones entre los
participantes en situaciones de incertidumbre y complejidad interactiva.
r Actividad:
" r Pasividad:
"
Apertura. Cerrazn.
Autonoma. Dependencia.
Colaboracin. Competitividad.
Confianza. Desconfianza.
Empata. Rechazo.
Igualdad. Desigualdad.
Implicacin. Indiferencia.
Libertad. Autoritarismo.
Participacin. Inhibicin.
Satisfaccin. Insatisfaccin.
Seguridad. 1 nseguridad.
\.. ./
El mapa de relaciones sigue las teoras atribucionales que intentan identificar los
rasgos ms representativos de una realidad compleja, multifactica y profundamente evo
lutiva, reflejando, al menos, algunos acercamientos singulares que sirvan de base al an
lisis y comprensin de las principales relaciones que delimitan y dan sentido a la prctica
interactiva en el aula y en los centros formativos.
La sntesis de las relaciones sociales y el modo de asumirlas y hacerlas realidad los
grupos humanos, especialmente en el aula y el centro, aportan elementos sustantivos al
-- 334
CAPiTuLO B. CLIMA E INTERACCIN DIDGnCA: LOS PRCJCESOS SDCIOffiMUNICATlVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
clima de la clase y orientan el proceso de indagacin que puede seguirse para compren
derlo y mejorarlo.
El conocimiento extenso e intenso de la interaccin se apoya en el proceso de inves
tigacin ligado a la prctica reflexiva, al anlisis de la realidad discursiva y al avance en
la consolidacin de mtodos y tcnicas para la innovacin del proceso de enseanza
aprendizaje.
Actividad 6:
Configure su mapa de relaciones sociales, acorde con las situaciones formativas en las
que desee actuar. Establezca la prioridad de las relaciones, que desee desarrollar en los
procesos fonnativos elegidos (contexto, tareas, acciones, medios).
8 . 11.5 . La tarea formativa
El componente que completa los aspectos esenciales de la interaccin es la tarea

formativa que concita una de las finalidades del proceso de enseanza-aprendizaje para
dar sentido a la misma, en un proyecto siempre inacabado y en actualizacin permanente.
La tarea formativa, a la que nos hemos referido al tratar la actuacin preventiva de
la interaccin socio-emptica en la docencia en situacin de conflicto y ms all del eco
sistema escolar, integra en su gnesis y tratamiento no slo al profesorado, sino a cuan
tos profesionales y familiares en el entorno de la comunidad educativa, del municipio y
de la administracin educativa, deseen apoyar un verdadero proceso de mejora global y
de solucin a los problemas de relacin y mejora del centro formativo.
La tarea formativa es el proceso y resultado de la capacitacin personal y de la ins
truccin acadmica - intelectual - emocional que se desea alcancen los estudiantes y que
repercute en el desarrollo profesional del profesorado, implicado en un proyecto exis
tencial y acadmico.
Las demandas de la formacin plantean a los estudiantes y al profesorado un marco
nuevo de actuacin y corresponsabilidad, dado que la tarea formativa lo es en su raz, si
se torna coformativa, aprovechando reflexivamente la misma para lograr una educacin
integradora y colaboradora de los estudiantes y una docencia profesionalizadora del pro
fesorado.
Esta coformacin orienta el estilo de conocer y de avanzar en el pensamiento y la ac
cin y es coherente con una cultura interactiva basada en la transformacin integral y en
la proyeccin del saber a una comunidad educativa abierta a una realidad plural y a los
335 --
UNIDAD DIDCTICA 11
retos socio-laborales y solidarios futuros. La tarea formativa hace realidad el valor y la

orientacin sociocomunicativa de la interaccin social y la aplicacin de los principios
ms representativos, de las actitudes sociales y de las necesidades de las comunidades y
los profesionales.
La tarea formativa sintetiza los elementos de los programas formativos y replantea el
valor del proceso de enseanza-aprendizaje. La tarea formativa requiere de la explicacin
de los objetos instructivo-formativos que han de alcanzarse, de la estructuracin y se
cuenciacin de las tareas plenamente indagadoras-reflexivas y la secuenciacin de los sa
beres en un marco acadmico valioso para capacitar a los estudiantes y reelaborar el pro
ceso educativo partiendo de problemas reales, que den sentido al aprendizaje y siten la
escuela, como ecosistema de pensamiento comprometido con la comunidad y la mejora
integral de todas las personas implicadas, proyectndose a las comunidades.
El derecho a la formacin de cada persona se basa en una opcin de justicia y en el
avance exponencial de la sociedad, que reclama de las instituciones una gran colabora
cin y apertura, compartiendo la equidad intelectual y actitudinal, realizando una distri
bucin de oportunidades para la capacitacin y la mejora personal y socio-laboral.
Este marco, de naturaleza socio-transformadora, es el verdadero valor de la tarea for
mativa y en ella de la actividad de carcter socio-capacitador y comunicativo en un mun
do de dominio de los medios de comunicacin, ante el que es inexcusable formar en una
nueva habilidad social a los estudiantes y actualizar permanentemente al profesorado
para entenderse y comunicarse con las dems personas y construir ecosistemas sociales
de apertura, responsabilidad y compromiso con los modelos de desarrollo sostenible y el
cuidado del medio natural y social.
8.1 2 . Las competencias comunicativa y socia l : bases del proceso

interactivo
La mejora de la interaccin didctica requiere de los profesionales de la educacin el

desarrollo de las competencias comunicativa y social, mediante las cuales tomar las de
cisiones ms adecuadas, tales como emplear el discurso pertinente para el desarrollo de
relaciones sociales pertinentes con el proceso de enseanza-aprendizaje.
El dominio de las citadas competencias requiere trabajar en el avance de las dimen
siones correspondientes: saber, actuar, disposicin profunda y compromiso con el mo
delo de actuacin socio-comunicativa, as nos planteamos el proceso de mejora al asumir
el proyecto integrador de avance en y desde las competencias alcanzadas.
Las subcompetencias comunicativas ms pertinentes para el desarrollo de la interac
cin es la dialgica y la argumentativa, que han de desarrollar los profesionales, si se de
sea que el proceso interactivo sea fluido y generador de actitudes, prcticas, saberes y
-- 336
CAPITuLO B. CLIMA E INTERACCIN DIDGnCA: Lffi PRDCESffi SCC IGOJMUNICATMJS EN EL AULA Y REAUDADES ABIERTAS
compromisos ms coherentes con el dominio del proceso de enseanza-aprendizaje, in

novador e intercultural. Las subcompetencias comunicativas han de completarse con las
sociales que aplican las relaciones definidas en el mapa anterior y especialmente de
aquellas que impulsen los procesos formativos con empata, colaboracin, apertura,
confianza, autonoma, en complementariedad con el discurso y las acciones comunica
tivas ms pertinentes .
Las competencias se han analizado e n otro trabajo, (Medina 2009), en el que s e ha
planteado la concepcin y los modelos ms pertinentes para formar y desarrollar las
competencias en las instituciones formativas, conscientes de la implicacin que los for
madores han de llevar a cabo para tomar las decisiones apropiadas.
La interaccin necesita de un discurso cercano y emptico, apoyado en los cdigos y
en el proceso formativo al asumirse y aplicarse las citadas competencias y subcompe
tencias.
Cmo construir y consolidar las competencias necesarias para generar el discurso
ms coherente con las exigencias de las prcticas educativas?
El dominio de las competencias y sub-competencias nos plantea autoobservar las
prcticas que realizamos y profundizar desde ellas en las subcompetencias elegidas, as
a modo de estudio de caso, hemos de seleccionar:

La subcompetencia narrativa y la empata, que nos cuestionan qu decisiones he
mos de asumir para lograr un mejor perfil profesional.

La subcompetencia dialgica se adquiere al profundizar en los escenarios y situa
ciones de relacin entre los actores del proceso formativo; identificando los tr
minos ms acordes con el ecosistema educativo y construyendo un discurso adap
tado a las necesidades de los participantes.
Se requiere escribir un metalenguaje, a modo de un diccionario personal, ampliado

con el conocimiento de los trminos relevantes y de carcter formativo, empleando las
redes sociales, con un uso reconocido en las comunidades de aprendizaje y de desarrollo
integral de todos los implicados. Pero estos trminos necesarios, constitutivos de la di
mensin semntica del saber y del uso frecuente en los grupos de colaboracin han de
ajustarse y utilizarse con la pertinencia de los cdigos paraverbal y noverbal. Estos c
digos precisan una adecuacin, para no alejarse de las situaciones de trabajo y del ajus
te permanente, consolidando un estilo comunicativo a partir de los elementos ms re
presentativos y de las experiencias reflexivas, actuando y profundizando en el proceso de
enseanza-aprendizaje y avanzando en el dominio de estas competencias mediante una
dedicacin intensa y la reflexin acerca del discurso empleado en los procesos formati
vos y del conjunto de decisiones ms valiosas.
337 --
UNIDAD DIDCTICA 11
8.13. Anlisis del discurso en el proceso formativo
El anlisis del discurso en el aula ha sido objeto de abundantes estudios, a los que les
remitimos, entre ellos por su focalizacin en la clase, sealamos los de Cazden ( 1 986) y
Titone ( 1 986) y Medina ( 1 988, 1 993, 2002) entre otros. Pretendemos sintticamente
mostrar la descripcin comn icativa de Cazden ( 1 986).
Los contextos, estructuras, papeles y funciones que se van sucediendo en la clase son
cambiantes y la interaccin evoluciona y atae tanto a la direccin y al sentido como al
nivel de colaboracin y a los numerosos procesos que en ella acontecen.
La comunicacin en la clase afecta:
Anlisis de las estructuras de participacin.

Configuracin de la leccin.
Interpretacin de los estudiantes y a los modos de participacin, reflejados en las
preguntas y respuestas de los implicados.
El registro del discurso afecta tanto a la actuacin del profesorado como a la de los es
tudiantes y ha de analizarse:

El control del discurso (hablado y escrito).

Lxico empleado.

Prosodia y entonacin util izada.

Afecto y expresin cintica.
Estado de humor.

La iniciacin de la comunicacin, las respuestas dadas por los estudiantes, pro
fundizando en el significado y la comprensin de los smbolos y referentes del dis
curso.
El discurso se hace realidad entre los propios estudiantes/formandos al:

Realizar las tareas y llevar a cabo el modelo de comunicacin entre todos los impli
cados en ellas.
Este anlisis ha de completarse con el estudio de las dimensiones: semntica, sintc
tica y pragmtica, sin olvidar las adaptaciones a la disponibilidad de los espacios y en
tornos.
El anlisis del discurso desde la aportacin de Titone ( 1 986) evidencia la complejidad
del proceso interactivo y la pluralidad se situaciones en las que tiene lugar tal proceso
formativo.
Las fases de anlisis propuestas son:
-- 338
CAPTuLO 8. CLIMA E INTERACCIN DIDCTICA: LOS PROCESOS SOCIGUJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
a. Actuacin, se analiza mediante diecinueve indicadores o categoras.

b. Ejercitacin, descrita mediante diez indicadores.
c. Control, reducida a cuatro indicadores.
a. Actuacin que se subdivide en:

a. l . Orientacin global, considerada en tres situaciones:
- Motivacin.
- Explicacin.
- Concrecin, etc., que son una muestra representativa de la tarea docente en
las fases preactiva y activa, ampliando las principales decisiones del pro
fesorado.
a.2. Anlisis operativo.
a.3. Sntesis operativa.
b. La segunda fase de ejercitacin, se concreta en el modo especfico y de recupe

racin de los aspectos realizados en la prctica docente. El anlisis de este aspecto se
centra en el conocimiento de la prctica y en la repeticin o redundancia que debe pre
sidir la tarea formativa, si se desea que cada estudiante logre la plena asimilacin y re
construccin del saber, actitudes y procedimientos.
c. Fase de control, se culmina el anlisis del discurso del docente profundizando en

la fase de control en la que se estima la calidad de las pruebas, de los aprendizajes y de
la enseanza del profesorado, as se profundiza en la competencia del profesorado al es
timar su nivel de ejecucin y la dificultad o facilidad de las decisiones alcanzadas.
Titone ( 1 986) ha aportado el ndice de formalidad del discurso y de la proyeccin y
dominio del mismo para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje, valorando las di
mensiones semntica, sintctica y pragmtica del discurso, configurando el COEFI
CIENTE DE FORMALIDAD LING STICA, aspecto sustancial en la explicitacin del
dominio de los escenarios formales del lenguaje y de su incidencia en las acciones
contextuales y procesuales.
El coeficiente de formalidad lingstica es un dato relevante del estado de los com
ponentes del discurso y de la sntesis de su interrelacin, dando cuenta de las acciones
ms adecuadas, que se llevan a cabo en los procesos interactivos.
El estudio del discurso ha de tener al menos dos grandes procesos, uno descriptivo ex
ploratorio mediante el cual conocer y profundizar en los componentes esenciales del dis
curso y otro interpretativo-simblico, ligado al compromiso axiolgico transformador
que ha de caracterizar los procesos de enseanza aprendizaje. Este segundo estudio del
lenguaje se ha de abordar desde una visin ms hermenutico-comprensiva preocupn-
339 --
UNIDAD DIDCTICA 11
(F+) (Estilo formal

definido por 29
indicadores)
Coeficiente de (F-) (Estilo poco formal (nF) (Estilo informal

formalidad lingstica definido por 26 + definido por 18
(CFL) indicadores) indicadores)
dose por el valor contextua! y su significado profundo en los entornos lingsticos y del
uso interactivo en la comunidad.
La complementariedad de ambos enfoques propicia un conocimiento ms elaborado y
significativo del discurso, que facilita al profesorado/formadores y a los estudiantes
una percepcin creadora, al incorporar los puntos de vista ms diversos, las complejas si
tuaciones del centro, o del aula y la calle, apoyado en nuevos anlisis socio-antropol
gicos.
Actividad 7 :
Disef\a algn modelo o seleccione los aspectos ms representativos de los estudia
dos, construyendo el que le facilite la comprensin del propio discurso y el de otros
profesionales de la educacin en diversos contenidos y contextos.
8.14. Modelo para la mejora del diseo en los procesos interactivos
La mejora de la interaccin didctica depende del avance que el titulado en educacin

y los profesionales alcancen en las competencias docentes-discentes, singularmente en la
comunicativa, social, la intercultural y la tecnolgica, as el modelo que le presentamos
se caracteriza por asumir que es necesario profundizar en el dominio de las citadas
competencias, si desea lograr un discurso riguroso, adaptado y creador de una plena em
pata.
-- 340
CAPTULO 8. CLIMA E INTERACCIN DIDCTICA: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
E l modelo para consolidar el discurso en toda su amplitud dialgica, intercultural y

acorde con las demandas de la sociedad del conocimiento ha de construirse y desarro
llarse en coherencia con los siguientes elementos:
Emplear el discurso apropiado e interactuar con cada ser humano como persona,
dada, equipos, grupo de aula, comunidad de centro, redes escolares y redes universales,
conlleva un gran dominio del nuevo estilo de educador/ras de sus formas y de los con
tenidos de la relacin. Hemos de lograr armonizar los aspectos ms prototpicos de las
relaciones y prcticas interactivas con el dominio de los saberes y contenidos formativos.
El desarrollo del discurso se logra avanzando conjunta y armnicamente en los ele
mentos expresados: competencias, fluidez verbal y empleo de cdigos, clima socio-re
lacional y cultura-saberes acadmicos.
El dominio de la competencia comunicativa y de sus subcompetencias: narrativa, ex
plicativa, dramtica y potica, ha de l levarse a cabo como el ncleo fundamental para
elaborar el discurso, generando las fases del proceso interactivo. El trabajo de avance en
las subcompetencias es singular e intenso y ha de plantearse como un objetivo bsico
para todo educador/a.
34 1 --
UNIDAD DIDCTICA 1 1
As el dominio de los cuentos, narrativas, forma de compartir y de escribir las expe

riencias personales y laborales es un camino pertinente para consolidar el conocimiento,
la prctica y las actitudes para profundizar en las vivencias ms representativas de la pro
pia historia de vida. Esta subcompetencia narrativa se ampla al completarla con la
socrtica, dado que aprender a interrogarse y a situar las preguntas pertinentes en el es
cenario y en el momento oportuno es esencial en un proceso dialgico.
El proceso a seguir es integrar el desarrollo de las subcompetencias en tareas y en pro
yectos concretos, implicndose y construyendo alguno de aquellos en una realidad con
creta, ampliando continuamente las acciones y las decisiones, en colaboracin con las
ms diversas personas y colegas.
La subcompetencia explicativa es sustancial, dado que hemos de saber presentar y
compartir la cultura y el saber acadmico que trabajamos, conscientes de que la com
petencia comunicativa requiere del dominio de los trminos y textos de gran valor for
mativo, ya que no es posible comunicar si no se logra un elevado nivel cultural y cient
fico y un rigor en el pensamiento y el metalenguaje, con una gran maestra en la fluidez
verbal, junto a la armona de los cdigos no verbal y para verbal, al encontrar cada for
mador/ra su visin de s y su estilo comunicativo. Necesitamos una gran riqueza de l
xico y un sentido de la contextualizacin, a fin de entender cada frase y vocablo en los
escenarios en los que tienen lugar atendiendo a las diferencias culturales, conscientes del
papel de cada grupo humano en el marco educativo y social en el que convive y logra su
pleno sentido.
Alcanzar un adecuado nivel en la competencia comunicativa es emplear con precisin
el discurso y compartirlo con todos los implicados en el proceso formativo en su globa
lidad, as hemos de trabajar para exponer con belleza lo que conocemos, presentando
nuestra visin y avanzando en los modelos de comunicacin ms acordes con la prcti
ca educativa. Hemos de partir de un hecho cercano a las personas que nos escuchan,
abundando en la idea eje y amplindola con los atributos y circunstancias que la hagan
ms entendible y situada en el contexto en el que aconteci. El mensaje ha de ser ade
cuadamente expuesto y situado en toda su amplitud y complej idad, conscientes del valor
en si de lo que manifestamos e implicando a cada unos de los participantes en el acto
didctico.
El logro y consolidacin de esta competencia se adquiere cuando se vivencia el len
guaje en toda su amplitud y transformacin, al compartir los modelos y experiencias fe
cundas, aj ustando y enriqueciendo la competencia comunicativa con la social e intelec
tual en una sntesis transformadora como realidad abierta al saber y a los nuevos
significados que cada grupo humano construye.
-- 342
CAPfruLO B. CLIMA E INTERACCIN DIDCTICA: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
La accin comunicativa se fundamenta en una prctica indagadora, que aporta diver

sos significados y que se concreta en el discurso que construimos, pero la amplitud del
mismo depende del dominio de la competencia comunicativa, del avance en la social y
de la generacin de las mltiples formas de integracin entre todos los implicados en una
situacin formativa.
El discurso que empleamos y ampliamos a lo largo del proceso interactivo, se funda
menta en las relaciones, en conjunto, y a su dinamismo, concretados en el clima social de
cada escenario formativo. Estos escenarios son cambiantes e impactantes, dependiendo
de las situaciones y demandas de los participantes y de su actitud de bsqueda continua
para crear un nuevo mbito de pluralidad relacional. Este proceso de pluralidad nos de
manda el avance en las competencias sociales e interculturales y bsicamente en la ge
neracin de un clima de empata, confianza y colaboracin. Esta modalidad de clima pro
picia un discurso coherente con tales atributos, as la empata nos sita en el lugar del
otro, nos implica en su proyecto vital y nos impulsa a completar los verdaderos signifi
cados y los procesos de cambio e intercambios entre ideas y argumentos rigurosos.
Las vivencias ms profundas nos facilitan diversos estilos de sentir y de dar respuestas a
las necesidades de los seres humanos y de los diversos grupos implicados en los proce
sos formativos. El clima es un texto y un contexto socio-relacional en el que el discurso
se configura y reelabora, atendiendo a las mltiples realidades y sujetos en formacin.
Este proceso atento y vivencia! se hace realidad al tomar conciencia de las expresiones
usadas, de su incidencia en las personas y de las repercusiones en el conjunto de las de
cisiones y proyectos que llevan a cabo en cada escenario. As la empata y la confianza,
que han de asumirse y trabajarse en toda su amplitud, propician un clima favorable a la
aceptacin crtica y creadora de los otros, en consecuencia si deseamos mejorar y afian
zar el discurso hemos de referirlo a los mltiples significados y transformaciones, que
cada grupo humano y escenario social evidencian.
El discurso dialgico se apoya en el clima vivido y compartido entre todos los agen
tes implicados en el proceso formativo, empleando los recursos tecnolgicos y el cono
cimiento del ecosistema humano envolvente que se configura por la intervencin direc
ta entre los integrantes del acto didctico.
El clima socio-relacional envolvente se caracteriza por el conjunto de relaciones que
se dan y que lo constituyen, as un clima generado desde la empata, la colaboracin, la
confianza y el intercambio de tareas formativas, se hace realidad al emplear un discurso
de colaboracin entre todas las personas. Este clima se explicita en y desde el discurso y
se avanza en l compartiendo los estilos entre todos los implicados.
Este discurso se concreta en un lenguaje, que a su vez requiere de la integracin y
complementariedad entre el cdigo verbal, no-verbal y para-verbal, para lograr su pie-
343 --
UNIDAD DIDCTICA 11
nitud y un nuevo sentido al trabajar de modo global, complejo y transversal (ecologa de

los saberes), cuanto constituye la instruccin formativa. Esta instruccin selecciona los
modelos acadmicos, sus perspectivas y los reorienta en funcin de las finalidades, ob
jetivos y resultados esperados de aprendizaje.
El dominio del discurso dialgico es posible si desvelamos los verdaderos valores,
significados y claves transformadoras, que implican y dan sentido a cada cultura, grupos
humanos y comunidades de aprendizaje.
Estos contenidos instructivo-formativos se complementan con los de mediacin, ase
soramiento, liderazgo e inteligencia emocional, sustanciales para los estudiantes de
educacin, quienes han de configurar el discurso ms pertinente, eligiendo los vocablos
y frases ms adecuadas a utilizar en la solucin de los problemas educativos y han de
avanzar en la integracin y coherencia al utilizar los vocablos y alcanzar la fluidez ne
cesaria, consolidando un vocabulario y un metalenguaje sustancial para el profesional de
la educacin; adquiriendo la riqueza del lxico y construyendo un diccionario, cada vez
ms riguroso y con gran significado para si, sus colegas y la comunidad de aprendizaje
en su globalidad. Este vocabulario, que se obtiene de las lecturas del texto educativo , el
dilogo con los profesionales, la seleccin de trminos en los escenarios formativos y la
sntesis creadora del conjunto de textos y espacios textuales, que sea factible construir.
La opcin que se ofrece a los estudiantes es avanzar en el conocimiento del discurso
apoyado en el dominio de las competencias, singularmente la comunicativa y la social,
el intercambio entre culturas y la seleccin de los saberes y contenidos metodolgicos
ms pertinentes, integrados en un clima de empata y colaboracin, armonizando los di
versos cdigos en el proyecto ms indagador, que el formador, el profesorado y los ex
pertos en educacin estimen sustancial.
El educador/ra en el contexto social e institucional en el que desempea su profesin
ha de ser un transformador permanente de las actuaciones y configurar un estilo de in
teraccin ms propicio y de autntica comprensin, mediante el uso de los mtodos de
indagacin y didcticos, asumiendo la complejidad de su tarea.
Actividad 8:
Realiza una grabacin en audio y/o en vdeo de alguna experiencia formativa propia o de
algn profesional y construya a partir de ella:
Su modelo de anlisis del discurso.
El discurso empleado.
La integracin y complementariedad entre el cdigo verbal (vocabulario empleado); no
verbal (entonacin, ritmo y secuencias del discurso) y para-verbal (gestos, miradas, dis
tancia y cercana del cuerpo).
-- 344
CAPTuLO B. CLIMA E INTERACCIN DIDGnCA: LOS PROCESOS SOCIGCOMUNICATIVDS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
8.15. El proceso de indagacin de la i nteraccin didctica : mtodos

y tcnicas para la mejora
La mej ora de la interaccin didctica puede llevarse a cabo desde numerosos proce
sos, pero uno de los ms representativos y con mayor impacto, es el proceso de indaga
cin ligado a la realidad fecunda del profesorado y a la necesidad de comprender la
complej idad emergente de la interaccin didctica, centrada en el modelo compren
sivo-relacional que proponemos.
La interaccin didctica requiere una perspectiva de investigacin y una metodologa
adecuada a su naturaleza, contexto y proyeccin para la mejora, cuyas preguntas orien
tativas sean:

Para qu podemos y debemos realizar el proceso de investigacin de la interac
cin?

Quines pueden ser los investigadores/ras y qu papel han de desempear?

Qu debe ser objeto de la investigacin y qu nos aporta a la mejora de la inte
raccin y del proceso de enseanza-aprendizaje (del estudiante y profesorado)?

Cmo hemos de realizar esta investigacin y su incardinacin en el contexto de
aula, centro y de las comunidades de formacin e investigacin? Metodologa, re
cursos, entornos, etc.?

Qu mej ora de la cultura innovadora es esperable?

Qu cultura de indagacin-innovacin emerge de esta actitud de co-responsabi
lidad y de trabajo en colaboracin?
Estos interrogantes y cuantos puedan plantearse son la base de una investigacin

creadora de saber y generadora de nuevos procesos fundamentados de construccin de
conocimiento, necesaria para avanzar en la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje
y en las bases del conocimiento reflexivo-sociocomunicativo.
La respuesta a estos interrogantes la hemos ofrecido tanto desde la investigacin,
como desde la ca-indagacin reflexiva con los docentes en otros trabajos (Medina,
1 988, 1 993, 1 995, 200 1 , 2002, 2008) y Casado (200 1 , 2007), entre otras investigaciones
que han puesto de manifiesto el proceso de formacin de los investigadores, que hemos
de seguir y las tareas educativas ms representativas.
Este proceso que puede desarrollarse para indagar la interaccin didctica, ligado a la
reflexin de y en la prctica:
a. Seleccin de la perspectiva y del modelo de investigacin para justificar y dar

sentido a la prctica formativa (comprensivo - socio - relacional).
345 --
UNIDAD DIDCTICA 11
b. Adaptacin de las opciones metodolgicas al problema de indagacin elegido,

dado que la interaccin didctica puede ser un aspecto muy extenso, debe ajustarse a un
problema de investigacin y plantear una accin indagadora ms especfica: "Com
prensin de la interaccin didctica en la educacin permanente"; valoracin de las
principales relaciones que podemos descubrir, al actuar:
c. l . Eleccin de mtodos:
Estudio de casos.
Observacin participante.
Narrativa o autobiografia y/o cobiografia en pequeo grupo de docentes de ci
clo. (diario-semanario).
Grupo de discusin (docente - estudiantes - recursos implicados).
Anlisis de contenido.
c. 2. Aplicacin de stos mtodos; bien por la focalizacin en alguno de ellos o me

jor mediante la complementariedad metodolgica y de saturacin multimetdica.
c. 3. Diseo de tcnicas e instrumentos de anlisis:

Diario reflexivo.
Entrevista en profundidad 1 cuestionario.
Escalas de observacin.
Matrices de categoras.
Incidentes crticos.
Cuadernos de campo.
Magnetfono y video.
Cuaderno de tareas: Portafolio, Cuaderno de bitcora del investigador.
d. Constatacin de la agenda de investigacin y programas.

Seleccin de los docentes y/o escenarios formativos y complejos.
Seguimiento y persistencia diacrnica en el campo (temporalidad, tres observa-
ciones generales en sesiones muy intensas de 1 0 horas).
Determinacin y complementariedad de tcnicas de investigacin.
Aj ustes necesarios, quincenales, mensuales.
Anlisis bimensual de los datos: Seleccin, organizacin, explotacin, credibi
lidad, etc.
La indagacin de la prctica reflexiva ha de llevarse a cabo, partiendo de las pregun

tas anteriores y de la integracin metodolgica, dando prioridad a la autoobservacin y
-- 346
CAPiTuLO B. CLIMA E INTERACCIN OIDAGnCA: LOS PROCESOS SOCIGaJMUNICATMJS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
narracin autobiogrfica, pero amplindolas con la co-observacin y la narracin de las

cobiografias, completadas con entrevistas en profundidad y el anlisis de las tareas tal
como los participantes trabajan, apoyadas con un seleccin de vdeos y cintas en audio
de algunas situaciones representativas que nos permitan emerger la realidad de los pro
cesos de enseanza-aprendizaje, a la vez que elaborar matrices de categoras emergentes
que nos faciliten el anlisis de contenido, de las relaciones y de los procesos interactivos
generados en los escenarios formativos.
La modalidad de indagacin que proponemos es esencialmente generadora de saber y
hacer desde la prctica educativa, implicando en el proceso a los estudiantes, en un mo
delo de comprensin profunda del estilo relacional, de las actuaciones de los educado
res/ras y de la mejora integral de las instituciones educativas.
La indagacin interactiva debe valorarse en el marco del conocimiento del conjunto de
relaciones sociales y en la explicitacin sinttica de las mismas en el clima social en
volvente del que dimana un marco nuevo de procesos y de acciones formativas.
La interaccin pretende comprender y orientar, a su vez, el conjunto de las relaciones so
ciales hacia objetivos de mejora continua, de creacin de espacios de tolerancia intercul
tural y de modalidad es de acercamiento y encuentro entre las personas e instituciones.
La investigacin en este mbito interactivo ha de facilitamos el conocimiento y la me
jora de los procesos socio-comunicativos y de su incidencia en la calidad de la accin
formativa, la capacitacin de los estudiantes, la mejora profesional de cada docente y el
desarrollo de programas. El estudio fecundo de la interaccin ha facilitado la emergen
cia de las creencias y concepciones implcitas del profesorado y formadores acerca del
proceso de enseanza - aprendizaje y la proyeccin que tienen en la capacitacin integral
de cada estudiante en el clima social de la institucin con enfoque prioritario en el co
nocimiento del discurso y los cdigos.
El autoanlisis de la interaccin didctica ha facilitado a los agentes formativos nue
vos escenarios para conocer su papel en los mbitos educativos y el tipo de discurso em
pleado, as como la incidencia de todos estos componentes en el proceso de enseanza
aprendizaje y en la calidad de la actuacin del profesional de la educacin.
Actividad 9:
Configura un modelo para investigar la interaccin didctica y proyecte: el anlisis
de la realidad a observar, el sistema metodolgico a aplicar, e l proceso de indagacin
a seguir, la agenda de investigacin y la elaboracin del informe comprensivo de la
calidad formativa de la interaccin didctica investigada.
347 --
UNIDAD DIDCTICA 11
8.16. Sntesis
La interaccin didctica ha configurado un espacio cultural de investigacin en

Didctica y tiene una gran incidencia en la mejora del desarrollo del currculo y de los
programas formativos que realicemos. Su amplitud y complej idad nos lleva a nuevas y
permanentes ideas y modelos para realizar las investigaciones que ofrezcan las bases
para el avance de los procesos de enseanza-aprendizaje como un ncleo social inves
tido. La matriz que proponemos para la indagacin y comprensin de la interaccin se
basa en la creacin de un mapa relacional en concomitancia con la tarea formativa y el
discurso que construimos. Las relaciones ms representativas que en cada proceso for
mativo se configuran, en su conjunto, constituyen el clima favorable, desfavorable o am
biguo de los hechos educativos y han de ser analizadas y valoradas.
La interaccin didctica es la implicacin entre cuantos viven la accin formativa y se
confirma por el contexto, el discurso, el sistema relacional, la calidad de la tarea y el con
junto de componentes socio-comunicativos emergentes y condicionantes del proceso de
enseanza-aprendizaje
8. 1 7 . Tareas g lobales
El estudio y respuesta a estas actividades requerir alguna relacin directa con expe
riencias formativas y concentrarse en el anlisis de la interaccin didctica y de sus com
ponentes.
l . Qu incidencia puede tener la interaccin didctica en el sistema metodolgico

del proceso de enseanza-aprendizaje?
2. La interaccin es un componentes sustantivo del proceso de enseanza-aprendi
zaje: Describa el tipo de interaccin que ms incide en la mejora de los estilos de
enseanza activo-colaborativo.
3. Qu actuaciones pueden llevarse a cabo para mejorar el ecosistema de aula y el
clima social de las instituciones?
4. Cmo se construye el clima social: qu discurso es ms adecuado para promover
un clima ms emptico-colaborativo?
5. Construya y seleccione algn modelo para comprender en profundidad la interac
cin.
6. La prctica interactiva es una realidad en multitud de aulas, centros y diversos es
cenarios Educativos. Disee un proceso de indagacin e innovacin de la interac
cin didctica:
Formulacin de la realidad interactiva, objeto de investigacin.
Ecosistema de aula, anlisis de otros marcos formativos complejos.
-- 3 48
CAPITuLO B. CLIMA E INTERACCIN DIOCTlCA: Lffi PRO.:l:SOS SOCIGUJMUNICATIVDS EN EL AULA Y REAUOADES ABIERTAS
Mtodos y tcnicas de investigacin.

Instrumentos de recogida de la informacin interactiva.
Anlisis de contenido y complementariedad de mtodos y tcnicas.
Elaboracin del informe.
Propuestas de mejora.
Recuperacin y mejora del proceso formativo.
7. Seleccione alguna situacin formativa que se considera acorde con el principio de

interculturalidad y reflexione acerca de:
Proceso de anlisis de la situacin interactiva.
Aspectos bsicos a conocer: clima, discurso y relaciones sociales.

Toma de decisiones ms fundamentadas.
Intercambio entre estudiantes y su incidencia con el docente.
Situaciones interactivas y desarrollo de la accin docente.
8. Cmo asesorar a los formadores en la mejora de la interaccin didctica? Plantee

las bases de un programa de formacin en este aspecto.
8.18. Autoevaluacin
Las preguntas que le proponemos debe ampliarlas creando un proceso de reflexin e

indagacin interactivo ms propio.
l . El concepto de interaccin didctica es:

a. Un proceso de mutua implicacin y reciprocidad formativa entre los agentes.
b. El conjunto de relaciones sociales y el discurso empleado.
c. La relacin subjetiva entre docente y estudiantes.
d. El espacio y escenario de mejora de la enseanza.
2. Las finalidades de la interaccin son:

a. Alcanzar una visin creativa del clima social y de las tareas formativas.
b. Comprender el conjunto de relaciones sociales y facilitar el desarrollo de un cli
ma de aprendizaje.
c. Conocer la accin docente y los procesos reflexivos en el aula.
d. Capacitar ntegramente a los estudiantes y promover actitudes, emociones y ha
bilidades socio-comunicativas.
3. Los modelos ms empleados en la comprensin de la interaccin son:

a. Crtico, transformador y social.
349
UNIDAD DIDCTICA 1 1
b. Comprensivo socio-relacional y socio-comunicativo.

c. Simblico-estimativo y generador.
d. Indagador y de enseanza-aprendizaje.
4. Los mtodos ms pertinentes para la investigacin de la interaccin son:

a. Activo y simblico.
b. Anlisis de contenido y coobservacin.
c. Indagador y experimental.
d. Interracionista y cuasi-experimental.
5. La interculturalidad plantea a l profesorado una gran base para la interaccin didc

tica al:
a. Realizar la enseanza en equipos heterogneos.
b. Promover numerosas situaciones de complementariedad cultural y tolerancia
compartida.
c. Avanzar en el interaccionismo simblico de cada cultura.
d. Aprender de los valores en conflicto de cada cultura.
6. Los componentes a tener en cuenta en la anticipacin interactiva de los conflictos

son:
a. Tarea formativa, los medios didcticos, los procesos de indagacin y el aula in
teractiva.
b. La tarea formativa, las implicaciones, las relaciones - clima y el proceso cul
tural- actitudinal.
c. La accin de enseanza, el proceso de aprendizaje, la cultura y los agentes.
d. Las vivencias, los procesos interactivos, la tarea y el espacio socio-comunica
tivo.
7. La interaccin se constituye a partir de los siguientes componentes:

a. Los estilos de enseanza, la actividad didctica, los medios, la clase y el centro.
b. Las bases didcticas, el discurso, los escenarios, la tarea y el centro.
c. El contexto, clima, discurso, agentes y tarea formativa.
d. Los mbitos, la clase, las actividades, los recursos y los contenidos.
8. Plantee un proceso de investigacin-innovacin de la interaccin didctica que jus

tifique la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje y tenga en cuenta:
- Perspectiva y modelo de interaccin.
-- 350
CAPTuLO B. CLIMA E IN1ERACCIN DIDCTICA: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
- Mtodos y tcnicas de investigacin.

- Grabacin selectiva en vdeo y audio.
- Cuaderno de campo.
- Anlisis y propuestas de mejora.
9. La vida en el aula y en diversos escenarios se caracteriza por su complejidad y me

j ora continua, si se indaga e innova:
- Qu propuesta es ms pertinente para realizar una prctica reflexiva e innova
dora?
- Describa y justifique un proceso de auto y coformacin de docentes para la me
jora de la interaccin y el clima del aula, o de situaciones complejas.
Soluciones: 1 - a; 2 - d; 3 - b; 4 - b; 5 - b; 6 - b; 7 - c.
8.19. Referencias Bibliogrficas
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353 --
UNIDAD DIDCTICA 11
8. 20. Glosario
Aula:
Es un microsistema en el que se relacionan e intercambian ideas, intereses, afectos y es
tilos de reflexin y aprendizaj e del saber entre docente y estudiantes, empleando el
discurso y el sistema de comunicacin ms plural y emptico posible.
Clima:
Es el ecosistema envolvente de una institucin que se constituye como una forma crea
tiva de actitudes, percepciones, sentimientos y modalidades de relacin entre todos los
implicados.
Discurso:
Es la base mediadora de la prctica comunicativa, concentrada en el conjunto de signi
ficados que defmen los mensajes explcitos e implcitos que ponen en interaccin al pro
fesorado y estudiantes.
Interaccin didctica:
Es la complicacin entre docente y estudiantes en el ecosistema de aula o espacio for
mativo, que pretende la profunda interrelacin y el desempeo ptimo de la tarea edu
cativa mediante la emergencia y consolidacin de las relaciones ms positivas y los pro
cesos ms innovadores.
-- 354
[Captulo 9]
INNOVACIN DIDCTICA

U n iversidad "Rovira i Virgili" - Tarragona

CAPTULO 9. INNOVACIN DIDCTICA
ESQUEMA DEL CAPTULO
9.1 Introduccin
9.2 Competencias a alcanzar
9.3 Objetivos
9.4 Mapa conceptual
9.5 Situacin Profesional
9.6 Desarrollo De Contenidos
9.6. 1 Innovacin Educativa
9.6. 1 . 1 Aproximacin al concepto de innovacin
A) Cambio
B) Reforma
C) Innovacin
9 .6. 1 .2 La Innovacin Educativa: Aproximacin prctica
9.6.2 Modelos de Innovacin Educativa
A) Perspectivas en la conceptualizacin de la Innovacin Educativa
B) Modelos de Innovacin Educativa
C) Hacia una visin comprensiva de la Innovacin Educativa
9.6.3 La Cultura Innovadora en el Marco sociopoltico, Comunidad y servicios,
Centro educativo y Aula.
9 .6.4 El Centro Educativo como unidad bsica de cambio
9.6.5 Las fuentes de resistencia a la innovacin.
9.6.5. 1 Factores de resistencia del Sistema social
9.6.5.2 Factores de resistencia del Sistema educativo
9.6.5.3 Factores de resistencia del Sistema instructivo
9.6.5.4 Factores de resistencia del Grupo
357 --
UNIDAD DIDCTICA 11
9.6.5.5 Factores de resistencia del Individuo

9.6.6 Intervencin sobre las resistencias a la innovacin
9.6.6. 1 Tipologa de estrategias metdicas
A) Sobre los agentes educativos
A l ) Los Profesionales de la Educacin
A2) Equipo Directivo
A3) Familias y alumnos
A4) Comunicativas y de Presentacin del Proyecto
B) Sobre la Organizacin
C) S ntesis conclusiva
9.7 Sntesis
9.8 Tareas para el aprendizaje
9.9 Autoevaluacin
9.10 Bibliografa
-- 358
CAPiTULO 9. INNOVACIN DIDCTICA
9 . 1 . Introduccin
Este apartado sobre Innovacin Didctica queda integrado en la Unidad Didctica II:
Componentes y Metodologa del proceso de enseanza-aprendizaje. Su justificacin
viene determinada por el hecho que el progreso econmico y social de un pas y su di
ferencial competitivo tiene como pieza fundamental el desarrollo de su educacin. La
presin social y poltica para reformarlo y la insistencia de los especialistas de la edu
cacin en la necesidad de flexibilizar los currcula para dar cabida a los procesos de
adaptacin no han hecho sino crecer, tanto en intensidad como en complej idad. En el
marco global de esta presin hacia el cambio, la innovacin Didctica surge como uno de
los ejes fundamentales para este cambio que afecta directamente a cmo se va a enfocar
el desarrollo de la enseanza.
Cambiar, mejorar la realidad educativa de los centros y renovar en el mismo sentido la
enseanza, son preocupaciones que se presentan con fuerza. Sin embargo, estos cambios
son hechos complej os, sin fronteras definidas, abiertos a todas las interpretaciones y de
acciones mltiples.
En este captulo expondremos la forma en que debemos entender la Innovacin Edu
cativa. Nos detendremos en cmo esta Innovacin se debe afrontar desde la prctica
como un proceso. Seguidamente pondremos atencin a las diferentes perspectivas y mo
delos que se han desarrollado con el fin de explicar la Innovacin para, posteriormente,
centrar nuestra atencin en los diferentes contextos de la sociedad y la cultura en los cua
les se debe actuar con el fin de poder llevar a cabo un proceso de innovacin con ga
rantas de xito. Acabaremos justificando el centro educativo como unidad bsica de
cambio y nos introduciremos en las resistencias que se producen en procesos de inno
vacin, as como posibles estrategias a desarrollar para que las anteriores puedan ser su
peradas.
359 --
UNIDAD DIDCTICA 11
9 . 2 . Com petencias a alca nzar
MAPA DE COMPETENCIAS -
PROFESIONALIZADORAS
l
Supervisar centros, planes, programas, proyectos
actividades socioeducativas
COMPLEMENTARIAS
Identificar problemas socio-educativos y emitir juicios Disear programas, proyectos y propuestas innovadoras
razonados para mejorar la prctica profesional de formacin y desarrollo de recursos formativos en
contextos laborales, en las modalidades presenciales y
----+--
r virtuales
GEN RICAS
Innovacin
Resolucin de problemas en entornos nuevos
9 . 3. Objetivos
l . Potenciar la deliberacin y la bsqueda de nuevos planteamientos didcticos.

2. Conocer el marco terico en el que inscribir el perfeccionamiento didctico.
3. Acercar al alumnado al anlisis crtico y problemas didcticos como base para la
investigacin y el cambio.
4. Disear estrategias que permitan la innovacin didctica en los diferentes mbitos
y realidades educativas.
-- 360
9.4. Mapa conceptual
9. 5. Situacin profesional
Los fenmenos de cambio tienen una razn de ser en el hecho de que, tanto individuo
como sociedad, no son entes rgidos e invariables. Su realidad se configura a travs del
devenir.
Actualmente, vivimos en un momento histrico en el que estn produciendo rpidos
cambios en el panorama cultural, social y cientfico. La realidad educativa, en su ms
amplio espectro, nunca debe quedar apartada de las diferentes dinmicas que imponen
los cambios que se establecen en los mbitos culturales, tecnolgicos o sociales. Aislarse
de esto significar no realizar las actuaciones educativas acorde con las cambiantes
exigencias sociales, no sabiendo responder a sus pretensiones y a las generadas indivi
dualmente.
361 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Innovar, cambiar, mejorar la realidad educativa, de sus instituciones, de los profesio

nales de la educacin, la enseanza, el currculum son preocupaciones que se presentan
con fuerza. Pero producir estos cambios son hechos complejos, sin fronteras definidas,
abiertos a todas las interpretaciones y de acciones mltiples. Profesionales de la educa
cin como son los/las Educadores/as sociales y los/las Pedagogos/as tienen especial res
ponsabilidad en desarrollar este tipo de propuestas y a travs de este tema trataremos de
mostrar el conocimiento necesario para que estos profesionales puedan disear y pro
mover dichos procesos de cambio en su futura realidad profesional.
Es por esta razn por la cual a la hora de decidir las competencias sobre las cuales
incidiramos, hemos apostado por aquellas que estn relacionadas con la Supervi
sin de planes, programas, proyectos y actividades, Identificacin de problemas oscio
educativos y la emisin de juicios razonados para mej orar la prctica profesional, Di
seo y desarrollo de propuestas innovadoras y, con un carcter genrico, la Innovacin
y la Resolucin de problemas en entornos nuevos. Aunque es cierto que las descritas
estn vinculadas a Educadores sociales y Pedagogos de forma especfica, entendemos
que todas ellas, a la vez, pueden ser integradoras y suplementarias para ambos profe
sionales.
9 . 6. Desarrollo de los contenidos
9 . 6.1. Innovacin Educativa
9 . 6 . 1 . 1 . Aproximacin al concepto de innovacin
Cuando hablamos de innovacin, automticamente es fcil que sta sea asociada a

otros trminos relacionados con ella: Cambio y reforma. Para adentramos en el concepto
de innovacin, es necesario abordar los otros dos porque, aunque quieran significar re
alidades y concepciones semej antes, tambin expresan diferencias que es preciso desta
car y que Tejada ( 1 998: 30) ha concretado grficamente de la siguiente forma:
-- 362
Figura l . El cambio educativo y conceptos asociados
A) Cambio
Cambiar, del latn cambiare, significa tomar, dar o sustituir una cosa por otra. Cuando
al concepto cambio le unimos el adj etivo educativo nos estamos refiriendo a cualquier
"modificacin no evolutiva que se produce en la realidad educativa" ( 1 998: 26). A par
tir de este momento, de la espontaneidad, azar, etc., hemos incorporado intencionalidad,
asociada a la mejora de la eficacia y la eficiencia de la accin. De tal forma que el cam
bio educativo queda justificado en el momento en que, al trmino del proceso del desa
rrollo del mismo, el sistema educativo y/o algunos de subsistemas de ste resulte opti
mizado para la consecucin de unos obj etivos educativos.
Para que lo anterior sea posible, el cambio ha de ser concebido como un proceso que
podemos concebir grficamente de la siguiente forma:
363 --
UNIDAD DIDCTICA 11

Desarrollar capacidades
3. Reforzar el cambio
Sensacin
necesid ad
-------+
Figura 2. El cambio educativo como proceso
Como podemos comprobar, al considerar el cambio educativo como proceso, dife

rentes dimensiones intervienen en el mismo:
l . Dimensin personal : Los procesos de cambio educativos estn desarrollados por

personas que, a medida que dicho cambio se va desarrollando, supone la implica
cin de un mayor nmero de, en este caso, agentes educativos.
2. Dimensin temporal : El cambio educativo debe producirse en un espacio temporal
delimitado. Esto permite establecer el objetivo del mismo, el proceso de desarrollo,
concrecin de la implicacin de la dimensin personal y evita que el paso de
tiempo no lo haga irrelevante y sin significacin cuando llegue a su final.
3. Dimensin procesual: Todo cambio debe seguir un proceso en el que bsicamente
identificamos tres fases:
a) Desarrollar la necesidad de cambio educativo. Esto supone, utilizando como

metfora la creacin de una estatua con un bloque de hielo, iniciar la descon
gelacin de ste que traducido a lo humano es hacer perder fuerza a las viejas
actitudes, valores o comportamientos.
b) Una vez que este bloque de hielo con el que queremos hacer la estatua se ha
descongelado hasta el punto de poder ser manipulado, es el momento de ade-
-- 364
CAPTULO 9. INNOVACIN OIOACTICA
cuado para empezar a darle la forma que queremos. En educacin sera el mo

mento de desarrollar, nuevas actitudes, valores o comportamientos.
e) Despus que hemos dado la forma que queramos al bloque de hielo, es nece
sario volver a congelarlo, darle la fuerza necesaria para que la estatua manten
ga la forma que desebamos. A esto lo llamamos sostener y institucionalizar el
cambio, estabilizndolo a travs de medidas normativas, culturales o de es
tructura organizativa.
El cambio educativo tiene connotaciones positivas 'per se' y, en consecuencia, como

afirma Tej ada ( 1 998), el cambio por el cambio no se justifica, si no es en funcin de una
opcin de mejorar el estado previo existente y esto entraa cuestiones valorativas con re
lacin a su justificacin y legitimacin, tanto social como ideolgicamente.
B) Reforma
Gonzlez Soto ( 1 992), nos seala dos caminos que puede seguir la innovacin desde
su inicio o concepcin hasta su concrecin en el aula, centrpetos y centrfugos, que tie
nen relacin con los conceptos que trataremos a continuacin: Reforma e Innovacin,
respectivamente.
Un cambio centrpeto es aquel en el que la fuerza innovadora proviene de instancias
externas al individuo o grupo. Es un camino rpido en cuanto a difusin, pero con escasa
capacidad de conviccin y provocador de cambios poco intensos. La reforma debe ser
entendida como cambio centrpeto en la medida que es un cambio de gran amplitud, pro
piciado por la administracin educativa, que afecta a todo el sistema educativo o a un
subsistema (estructura, fines, funcionamiento, etc.). Las reformas son cambios propi
ciados desde el marco sociopoltico y de la administracin educativa hacia el contexto in
mediato aula.
Una reforma, como apunta Torre ( 1 995: 1 5), implica mltiples cambios administra
tivos, organizativos y curriculares que comporta cierta problemtica de concepcin, de
recursos econmicos y de desajuste de los profesionales implicados en ella. En todo caso
decir que si la reforma lleva consigo un anidamiento de innovaciones, puede ser positi
va para la introduccin de nuevas ideas y actividades en la enseanza.
C) Innovacin
Un cambio centrfugo, en palabras de Gonzlez Soto ( 1 992), es aquel que surge de de

terminadas inquietudes e iniciativas personales de un individuo o grupo y va abarcando
36 5 --
UNIDAD DIDCTICA 11
cada vez a un mayor nmero de profesionales. Se suele considerar como un camino con
alta capacidad de conviccin y como origen de cambios significativos.
La innovacin, nos dice Tejada ( 1 998: 28), guarda relacin con intentos puntuales de
mejora, con el logro de mejor eficiencia en un contexto dado, ms particular y ms cen
trado en los agentes directos de la enseanza.
Parece obligado, por tanto, situar conceptualmente el campo de actuacin de la pre
sente indagacin respecto a la innovacin. Cuando pensamos en innovacin tendemos a
reflexionar sobre dos cuestiones:
l . Cules deberan ser los presupuestos fundamentales de cualquier innovacin edu

cativa.
2. Qu pasa con la innovacin en la prctica educativa.
Refirindonos a este primer interrogante, la innovacin puede ser definida, descrita e

interpretada de muy diversas maneras, segn toda una pluralidad de pticas desde las que
puede abordarse tal tarea.
En este sentido, la literatura existente en el mbito educativo es extensa. A pesar de las
diferencias ideolgicas y conceptuales que puedan existir entre las diferentes definicio
nes, mayoritariamente todas ellas coinciden en resaltar la existencia de tres conceptos
claves como son esfuerzo deliberado. cambio yperfeccionar. Esto nos aproxima a con
siderar que cualquier pretensin innovadora tiene como presupuestos fundamentales con
ceptos como: Deliberacin, cambio, optimizacin; y los tres aportan significados sufi
cientes para comprender el concepto innovacin aplicado a la educacin.
Actividad 1 :
Teniendo presente l o ledo, defina: Cambio, Reforma e Innovacin y diferncielos.
9 . 6 . 1 . 2 . La I nnovacin Educativa: Aproximacin prctica
Como expone Torre ( 1 998: 2 1 ), para que algo cambie, es preciso que se d un desa
juste en el sistema, que se genere una tensin diferencial entre lo que se tiene y lo que se
desea, entre la tensin que genera un problema y un deseo de solucionarlo". Pero no es
suficiente con tomar conciencia del problema para abordar la innovacin, puesto que en
dicha toma de conciencia tambin estn presentes cuestiones axiolgicas, subyacen
elementos personales y se prevn estrategias y recursos para una aplicacin exitosa. Exis
ten, por tanto, la necesidad de ver la innovacin en la prctica de forma multidimensio-
-- 366
na!. Grficamente, tomando como referencia el desarrollo realizado por Torre ( 1 994: 26),
lo podemos presentar de la siguiente forma:
SISTEMA IDEOLGICO-POTICO
DIMENSIN CONSTITUTIVA
F igura 3 . La Innovacin Educativa en la Prctica: Dimensiones
A) Dimensin constitutiva de la innovacin (Qu?)
Est configurada por el sistema ideolgico, axiolgico y poltico del contexto en el

cual queremos innovar que en este caso sern principalmente el prximo (centro) o in
mediato (aula).
Nosotros, tomando como referencia el desarrollo realizado al respecto por Gonzlez
Soto ( 1 988), entendemos que lo sustantivo sobre lo que tenemos que dirigir este inte
rrogante est configurado por:
l . Contexto : Valores, metas y obj etivos. Anlisis de contextos. Anlisis del centro.
Personal del centro. Formadores. Situacin formal y no formal de los alumnos. El
aula como ecosistema fsico.
2. Necesidades: Anlisis de la situacin. Evaluacin de necesidades. Personal del cen
tro. Intereses personales y profesionales. Situacin de los aprendizajes. Actitudes.
Satisfaccin profesionales de la educacin-participantes.
367 --
UNIDAD DIDCTICA 11
3. Relaciones: Estilos de accin didctica. Caractersticas personales y profesionales.

Interacciones. Actitudes. Percepciones de los alumnos-participantes. Clima del
aula. Actividad de los equipos docentes. Actuacin docente. Toma de decisiones.
Pensamiento del profesional de la educacin.
4. Contenidos: Nuevas selecciones y organizaciones. Estimacin del currculum.
Anlisis de elementos curriculares. Actuacin docente.
5. Estrategias: Actitudes. Hbitos y tcnicas de trabajo intelectual. Nuevos recursos.
Actividad de los equipos profesionales y del profesional de la educacin.
6. Evaluacin: Clima del aula. Significado de los aprendizajes. Valoracin de proce
sos. Efectos de las estrategias y del resto de dimensiones.
Cuando pensamos en las dimensiones que se relacionan en la innovacin, no podemos

evitar relacionarla metafricamente con una tela de araa, en la cual si movemos algunos
de sus puntos, el resto de nudos existentes en la misma tambin se ven afectados por di
cho movimiento. Lo decimos esto porque entendemos que si en una innovacin nuestro
interrogante se centra a uno de los elementos sustantivos enunciados, es preciso analizar
cmo se ven afectados los otros aspectos, que con toda seguridad se vern influidos, y
debern ser tenidos en cuenta a la hora de implementar el proceso de innovacin. Gr
ficamente, lo podemos representar de la siguiente forma:
Figura 4. Dimensin constitutiva de la innovacin
-- 368
CAPTULO 9. INNOVACIN DIDACTICA
Tambin podemos identificar en la figura presentada que los diferentes elementos sus
tantivos que hemos considerado en la dimensin constitutiva tienen diferentes colores.
stos se corresponden con los utilizados para definir otras dimensiones o contextos. Lo
hacemos para reafirmamos ms en la metfora de la tela de araa. As, por ejemplo, el
elemento contexto tiene incidencia directa, porque es parte de ella, con la dimensin con
texto del sistema institucional-cultural. Los componentes relaciones y estrategias forman
parte inherentes de la dimensin existencial del sistema biogrfico personal. Es decir, a
la hora de plantear una innovacin en alguno/s de los elemento/s de una de las dimen
siones sealadas, no slo se ven afectados los otros componentes que pertenecen a la
misma, sino que el resto de dimensiones tambin pueden ser trascendidas por la inno
vacin.
B Dimensin instrumental de la innovacin (Cmo?)
A la pregunta de cmo realizarla, la respuesta la hacemos pensando en dos subdi

mensiones o subsistemas relacionados. El primero es lo que denominamos formas de in
novar y que Havelock y Huberman ( 1 980) concretan en seis modos de operar en la in
novacin:
l . Adicin: Cuando agregamos algo que resulta aadido sin que sean alteradas las
restantes partes o estructuras.
2. Reforzamiento: Intensificando saberes, dominios de tcnicas o reforzando for
mas de comportamiento en la misma lnea de lo posedo con le fm de lograr su me
J Ora.
3 . Eliminacin: Suprimimos determinados elementos o formas de comportamiento,
hbitos, etc.
4. Sustitucin: Reemplazamos un elemento por otro.
5 . Alteracin: Variamos elementos, acciones, funciones, etc.
6. Reestructuracin: Implicara una nueva organizacin pero con los mismos ele
mentos.
El segundo se refiere al proceso. Como asegura Prez Serrano ( 1 990), la innovacin

educativa exige el comprometerse con un proceso de deliberacin y reflexin sobre di
versos elementos a tener en cuenta a la hora de desarrollar el proceso innovador.
Son muchos los autores que han escrito sobre este punto, estableciendo diferentes es
quemas gua (Fullan, 1 990; Holly, 1 990 o Leithwood, 1 990, entre otros). Nosotros to
maremos como referencia las aportaciones que F errndez, Gonzlez Soto y Tejada
369 --
UNIDAD DIDCTICA 11
( 1 990: 26-27) realizan, estableciendo con claridad seis elementos con la fmalidad ex
puesta:
l . Determinacin de la dimensin para precisar qu aspecto o elementos de una si

tuacin de enseanza-aprendizaje se erige como objeto de innovacin.
2. Planificacin, con el fin de sugerir los pasos a seguir, las implicaciones personales
u organizativas, los recursos.
3. Adaptacin/adecuacin, con el fin de disponer para la accin los elementos con
textual izadamente.
4. Desarrollo, para poner en funcionamiento los pasos propuestos, bsqueda de so
luciones, investigacin y comprobacin.
5. Proceso, en el que se incluye la identificacin de anlisis de los pasos seguidos,
problemas surgidos . . . Identificacin, desarrollo y ejecucin de estrategias que
ayuden a superar esos obstculos.
6. Evaluacin, del alcance del proceso y progresos realizados.
Grficamente, relacionamos las dos dimensiones presentadas en la dimensin instru

mental de la siguiente forma:
Figura 5. Dimensin instrumental de la innovacin
-- 370
C) Dimensin existencial de la innovaciH (Quin?)
Se refiere a los elementos personales. La innovacin, segn Torre ( 1 994: 27-28), se

mueve alrededor de tres subsistemas dentro de esta dimensin: Proyecto, Profesores y
Alumnos. La dimensin existencial lo que hace es integrar los tres subsistemas. En
trminos concretos, Torre ( 1 994: 27) lo explicita diciendo que una innovacin:
l . "adopta forma de proyecto con metas, contenidos, relaciones, materiales, estrate

gias, actividades y evaluacin;
2. en su realizacin viene condicionada por el modo de ser, saber y hacer de los pro
fesores, por sus esquemas de pensamiento y actitudes, su formacin profesionali
zada y patrones de accin;
3. representa ciertos cambios en los alumnos respecto a estructuras de conocimiento,
habilidades y destrezas, actitudes y valores".
D) Dimensin contextual-cultural (Dnde?)
Nos remite a dnde tiene lugar la innovacin, cul es su esfera de accin, el sentido
del mismo y las unidades, los departamentos o las secciones que se consideran afectadas
y que se constituyen en unidades bsicas de cambio (Jimnez, 2002 : 33).
Las innovaciones en educacin pueden tener muy amplio alcance y mbitos de ac
tuacin diversos. Algunas de estas innovaciones pueden afectar a todo el sistema y
otras son especficas para el contexto prximo e inmediato. En cualquier caso, entende
mos que la mayor parte de innovaciones se materializan y tienen real significacin en el
mbito escolar.
Con una visin sistmica del centro educativo, las innovaciones, desde la dimensin
contextual-cultural, han de tener presente los planteamientos institucionales del centro,
el sistema relacional y las estructuras organizativas.
Con respecto al primero, cada centro escolar es singular. En funcin de las carac
tersticas de su entorno, de sus alumnos y padres, de su profesorado, y de sus aspiracio
nes, necesidades, posibilidades y limitaciones, el centro tendr una determinada forma de
entender, de actuar, un posicionamiento frente al hecho educativo, unas metas y objeti
vos a conseguir y cmo hacerlo. En referencia a las estructuras organizativas, la conse
cucin de lo anterior necesita de una determinada estructura organizativa. Por ltimo, su
funcionamiento ser efectivo si existe un buen entendimiento y plena colaboracin entre
todos los que trabajan en el centro educativo (Torre, 1 998: 1 1 8- 1 2 1 ).
371 --
UNIDAD DIDCTICA 11
Todos estos elementos, adems, estn sometidos a la influencia de los contextos me

diatos (marco administrativo y comunidad) y remoto (marco macropoltico).
Todo ello se conjuga para hacer o no del centro educativo el marco idneo para la ac
cin educativa bajo la consideracin del centro educativo como elemento bsico del sis
tema para la innovacin educativa.
E) Conjuncin de Dimensiones
A la hora de considerar un proceso de innovacin Didctica en un centro educativo,

hemos de tener presente todas las dimensiones y elementos expresados porque, recor
dando de nuevo la metfora de la tela de araa, es en la conjuncin de los mismos a par
tir de lo que podemos considerar el proceso de forma integral y poder abordarlo con ma
yores garantas de xito. La conjuncin de dichas dimensiones y subsistemas la podemos
representar grficamente tomando como referencia la estructura atmica:
l . El modelo se estructura en torno a un ncleo configurado por cuatro subsistemas

provenientes de tres dimensiones que hemos definido en la innovacin didctica:
De la dimensin constitutiva, realidades sobre las que indagar e innovar (contexto,
necesidades, relaciones, contenidos, estrategias y evaluacin); de la dimensin
instrumental, formas de innovar y proceso a seguir en la misma; y de la dimensin
existencial, proyecto, formadores y alumnos.
Figura 6. Modelo Tridimensional de Innovacin, 1
-- 372
2. Envolviendo al ncleo se encuentra el contexto. Existen dos tipos de dimensiones

que configuran el contexto: Dimensin contextual-cultural, en la que se incluyen el
nivel prximo (centro educativo) e inmediato (aula) y la Dimensin contextual-so
ciopoltica que est configurada por el nivel remoto (marco macropoltico) y me
diato (marco administrativo y comunitario). stas ltimas influyen de manera im
portante sobre la dimensin contextua! cultural.
DIMENSIN
CONTEXTUAL
CULTURAL
3. En el momento que el contexto entra a formar parte del proceso de innovacin, la

relacin intrnseca entre todas las dimensiones sigue existiendo, pero las aristas
del tetraedro van tomando diversa intensidad, lo cual provoca imposibilidad
predictiva, eliminando cualquier viso de planificacin determinista. Es por esto
que lo representamos de la siguiente forma, indicando que las relaciones entre las
dimensiones no desaparecen pero toman distinta forma de ser en funcin del con
texto.
373 --
UNIDAD DIDCTICA 11
CONTEXTO CONTEXTO
SUSTANTIVO
SOCIOPOL(TICO SOCIOPOL(TICO
!
1
FORMAS PERSONAL
En cualquier caso, la innovacin, por tener un carcter multidimensional, ha de ser

considerada sustantiva y globalmente. Las dimensiones han de ser comprendidas de
modo interrelacionado y dinmico por su inscripcin en mltiples y diversos contextos.
situaciones, ideologas y concepciones. Esto supone considerar la innovacin no como
acciones puntales, sino como un proceso continuo. No podemos olvidar tampoco que
existen, adems de las dimensiones apuntadas, otras como son las sociopolticas, tec
nolgicas, institucionales y personales (los procesos de innovacin convocan a diferen
tes grupos de intereses no siempre coincidentes: profesores, alumnos, administracin,
empresa y medio social). Es con ellos, con las dimensiones apuntadas y en su relacin
con la innovacin donde se sita la piedra angular de la problemtica del cambio.
Actividad 2:
La innovacin didctica ha de abordarse desde una perspectiva multidimensional.

Justifica lo anterior tomando como referencia lo presentado en el captulo: La
Innovacin Educativa: Aproximacin Prctica.
9.6.2 Modelos de Innovacin Educativa
La innovacin Educativa no tiene un planteamiento terico, universal, comprensivo )

homogneo, capaz de explicar y comprender la pluralidad de dimensiones y procesos de
innovacin. Existen mltiples tentativas, sustentadas en planteamientos diversos que e
han agrupado en diferentes clasificaciones establecidas por diferentes autores. Lo que e
-- 374
trata, en este caso, no es de superar concepciones, sino de exponer el estado de la cues

tin con el fm de tener una referencia lo ms amplia posible al respecto.
A la hora de presentar los diversos esfuerzos en este sentido, los haremos bajo dos ti
pos de denominaciones: Perspectivas y Modelos de innovacin Didctica.
Cuando hablamos de perspectivas nos estamos reftriendo, tomando como referencia lo
que expone House ( 1 988: 8), a una forma de conocimiento que no llega a ser un para
digma cientftco, sino un modo de ver un problema, no de forma estricta e inflexible de
preceptos y modos de proceder.
Nuestro conocimiento de la innovacin Didctica depende de nuestra habilidad para
construir modelos mentales acerca del mismo. Los modelos, en este caso de innovacin,
tienen como ftnalidad comprender y explicar la innovacin Didctica, de tal forma que
cuando la desarrollemos como proceso, podamos anticipamos y predecir su comporta
miento. Los modelos, como en el caso de las perspectivas, no representa todos los ele
mentos de la realidad, sino que el autor que lo ha desarrollado incorpora al mismo
aquellos aspectos de la realidad que son de su inters.
A) Perspectivas en la conceptualizacin de la Innovacin Educativa
House ( 1 988) diferencia tres perspectivas en la manera de entender los procesos de in

novacin: la tecnolgica, la cultural y la poltica (en Contreras, 1 990: 226-227).
A l ) Perspectiva Tecnolgica
La perspectiva tecnolgica parte de la idea de establecer procesos de innovacin sis

temticos racionales. Se aplican conocimiento cientftco explcito y tcnicas. Slo utili
zando el conocimiento cientftco y las tcnicas asociadas a ste, es posible que la inno
vacin se efecte racionalmente.
Para el desarrollo de un proceso de innovacin, se seguirn las pautas marcadas por el
conocimiento cientftco. En base a lo anterior, el papel de la comunidad implicada en el
proceso de innovacin es pasivo y la institucin educativa se entiende como una orga
nizacin burocrtica con una determinada estructura formal en la que predomina la
verticalidad orgnica, la divisin especializada del trabajo, estipulacin del trabajo de sus
miembros), en la que se supone un consenso, coherencia en los objetivos y, en cualquier
caso, ideolgicamente neutral (Ferreres y Molina, 1 995 : 45). En estas condiciones, la co
operacin en procesos de innovacin ser automtica.
Lo anterior tiene trascendencia en su concepcin tica por cuanto que su carcter es
autoritario. Esta autoridad se legitima porque la innovacin Didctica se hace en bien de
375 --
UNIDAD DIDCTICA 11
todos y justifica, adems, que el proceso de innovacin se acometa de forma agresiva

respecto a los implicados en el mismo.
A2) Perspectiva Cultural
La perspectiva cultural trata de comprender los procesos de innovacin, de interpretar

los fenmenos innovadores, ms all de los hechos evidentes. La innovacin es conce
bida como algo plural en las significaciones y coaliciones entre sus elementos para
configurar dicha innovacin y definir sus funciones y metas. A partir de lo anterior, los
participantes en el proceso de innovacin se identifican como constituyentes de culturas
y subculturas.
El fundamento principal en esta perspectiva es que en el proceso de puesta en prcti
ca de la innovacin, la adaptacin de la innovacin al contexto particular en el que se de
sarrolla es el ncleo fundamental de actuacin.
De esta forma, al considerarse la necesidad de contemplarse todas las culturas y
subculturas de los implicados, esta perspectiva promueve la comparticin de stos entre
los grupos. Esto origina una tica relativista, una tica de compartir y no de imponer.
A3) Perspectiva Poltica
El fundamento en esta perspectiva est en la justificacin y legitimacin del cambio.

No interesa tanto, como expone Tejada ( 1 998: 50), el cmo se realizan las innovaciones,
quines toman las decisiones, dnde se realiza, sino el por qu y para qu de la innova
cin.
A partir de aqu, lo que se dirime no es simplemente una dificultad de comprensin.
sino que detrs existe un claro conflicto de intereses y de acuerdos entre distintos grupo
(profesores, padres, tcnicos, administracin, etc.). Los focos de atencin de la innova
cin desde esta perspectiva son el contexto y las relaciones de poder y autoridad.
Los valores, desde este planteamiento, son compartidos para todos. Esto puede ser as
porque, lejos de considerar el conflicto como algo negativo, se piensa que resulta posi
tivo por lo que aporta a la mejora de las decisiones, a la cohesin de los grupos, al est
mulo individual y a la focalizacin de las acciones.
El consenso es posible tras el conflicto y despus de haber negociado en funcin de
los intereses. Esto conlleva una forma de entender la tica con una perspectiva contrac
tual de adhesin, en virtud del cual una de las partes acepta las condiciones propuesta
por la otra, previa discusin y negociacin de los intereses.
-- 376
B) Modelos de Innovacin Educativa
Al igual que pasa con las perspectivas conceptuales presentadas, la existencia de di

ferentes clasificaciones de modelos de innovacin viene condicionada por la ausencia de
un modelo integral, capaz de explicar la multitud de variables que intervienen en dicho
proceso. Nosotros centraremos nuestra atencin en las clasificaciones desarrolladas por
Huberman, Havelock y Morrish.
B 1) Modelo de Investigacin y Desarrollo
En este modelo, el proceso de cambio se comporta como una progresin lineal y ra

cionalizada. Se inicia con el descubrimiento de la novedad cientfica, y termina con la
utilizacin de la innovacin por el sistema en el que se introduce. Se basa en un esquema
ingenieril y supone una precisa planificacin, una detallada direccin y coordinacin del
trabajo.
Se sigue un proceso de estructura lineal y supone cuatro momentos para desarrollar in
novacin educativa (Prez Serrano, 1 990: 220):
l. Conocimiento cientfico bsico.

2. Investigacin aplicada y desarrollo.
3. Conocimiento prctico.
4. Aplicacin dada por el usuario.
Este modelo ha estado sometido a numerosas crticas. Su pretendida asepsia axiol

gica e ideolgica, el papel pasivo que se le asigna a los agentes implicados en la inno
vacin, el dominio del proceso por parte de los tericos y cientficos, la descontextuali
zacin, por desconocimiento, de las innovaciones propuestas respecto al entorno donde
se han de aplicar sin adaptacin a su idiosincrasia, han sido el centro de atencin de las
mismas. Esto ha provocado la necesidad de hacerlo evolucionar hacia modelos un poco
ms aperturistas en este sentido.
B2) Modelo de interaccin social
Se basa en la utilizacin de los mecanismos de influencia de unos establecimientos

educativos sobre otros (Escolano, 1 983: 264). Como expone Morrish ( 1 978), en este se
sigue una cierta secuencia consistente en que una escuela profundiza en una idea tras ha
ber observado cuidadosamente su uso en otra escuela diferente.
377 --
UNIDAD DIDCTICA 1 1
En su estructura y procesualidad se aproxima al anterior, estableciendo los siguientes

requisitos (Prez Serrano, 1 990: 22 1 ):
l . Percatarse de la idea.
2. Inters e implicacin para buscar ms informacin sobre dicha idea.
3. Evaluacin de las ventajas o inconvenientes de la innovacin propuesta.
Como exponen Ferrndez, Gonzlez Soto y Tejada ( 1 990: 3 1 ) por un lado, y Escola
no ( 1 983: 264) por otro, la unidad de anlisis en este modelo es el receptor individual, ya
que es el destinatario de la innovacin el factor primario del cambio. Su actividad con
siste en la percepcin de un conocimiento exterior y en dar una respuesta a ese conoci
miento.
A3) Modelo de resolucin de problemas
Concibe el proceso de innovacin de manera diferente a los dos anteriores, enten

diendo que el cambio es inducido desde las motivaciones del usuario, que adems que
da implicado en el descubrimiento de sus necesidades educativas y en la bsqueda de so
luciones.
Ferrndez, Gonzlez Soto y Tejada ( 1 990: 32) y Gonzlez Soto ( 1 992) establecen el
proceso como un ciclo y de acuerdo a los siguientes pasos:
l . Necesidad/problema, se percibe una perturbacin inicial (presin, crisis ... ) que

provoca la sensacin de que existe una necesidad y decisin de hacer algo al res
pecto.
2. Diagnstico, de la necesidad como problema.
3. Informacin, bsqueda de soluciones.
4. Adopcin de la innovacin.
5. Ensayo, aplicacin de una posible solucin a la necesidad.
6. Evaluacin, en trminos de satisfaccin por considerar resuelto el problema o no,
con lo que se repite el ciclo.
C) Hacia una visin comprensiva de la Innovacin Educativa
Despus de ver diferentes clasificaciones de perspectivas y modelos, es necesario de

cir que, sin entrar en un anlisis comparativo entre ellos puesto que sus diferencias son
evidentes, nos interesa ver las mismas desde una ptima de complementariedad ms que
-- 37 8
de exclusividad, puesto que ninguna por separado puede explicar todo el complejo
fenmeno de la innovacin. De hecho, puede resultar especialmente fcil comparar los
distintos modelos vistos y establecer ciertas coincidencias entre ellos.
Pero quizs sea ms adecuado, siguiendo las propuestas de Angulo Rasco ( 1 995: 527),
contemplar dichos modelos como ej emplificaciones de las tres perspectivas que House
ha planteado. Ello no quiere decir que en estas tres perspectivas encajen los diversos mo
delos a la perfeccin, y ni siquiera que algunos de los modelos lo haga directamente con
alguna de ellas. Dicho de otra forma, en palabras de Angulos Rasco (op. cit.), "que pre
sentando una taxonoma de los modelos poco logramos que vaya ms all de una vaga
comprensin de las implicaciones de la teora de la innovacin; y, por otro, que en
cierta medida, todos los modelos examinados, si bien brevemente, configuran las tres
perspectivas de House".
En el mismo sentido, Escudero (2004: 530) dice que este planteamiento ms integra
dor, pero no eclctico, reclama "la necesidad de dar cuenta de cada una de las facetas en
cuestin, as como de sus relaciones e influencias recprocas".
Actividad 3:
Relaciona y diferencia los modelos de innovacin: Investigacin y Desarrollo,

Interaccin Social y Resolucin de Problemas, en base a sus potencialidades y
debilidades.
9.6.3. La Cultura y su influencia en el Contexto de Innovacin: Marco

sociopoltico, Comunidad y servicios, Centro educativo y Aula
La Cultura y su influencia en el Contexto de Innovacin: Marco sociopoltico, Co

munidad y servicios, Centro educativo y Aula.
La innovacin Educativa no se puede producir de forma aislada del medio ambiente
en el cual se quiere desarrollar. La Innovaciones Educativas son procesos que estn su
jetos a las caractersticas de su entorno. El entorno est configurado por estructuras pol
tico-administrativas, econmico-productivas, tradicin cultural y su organizacin, valo
res de la comunidad, nivel socioeconrnico de la zona, el carcter demogrfico, contexto
socio-poltico e ideolgico, etc.
Tomando como referencia las aportaciones que al respecto han realizado Ferrndez,
Gonzlez y Tejada ( 1 992: 4 1 3-4 1 6) y Torre ( 1 994: 1 1 8- 1 25), stos al referirse al entor
no, lo identifican con niveles contextuales de innovacin. Podemos definir el contexto de
una innovacin como el conjunto de elementos, circunstancias o condiciones remotas,
379 --
UNIDAD DIDCTICA 11
mediatas, prximas e inmediatas ms bien estable, que legitiman, integran, dan sentido
y significado al cambio educativo y posibilita la planificacin implementacin y eva
luacin hasta su plena institucionalizacin.
El contexto puede ser descrito bajo cuatro orientaciones principales o mbitos que po
demos representar grficamente de la siguiente forma:
ACTUACIN:
EVALUACIN: OPERATIVA
Figura 9. Niveles contextuales de innovacin Didctica
Cada uno de estos mbitos, tal como podemos ver en la figura, tiene funciones que les
son propias, acta de una manera determinada y evala diferentes aspectos de la realidad
educativa y sobre la que ha de actuar.
El inters de delimitar dichos niveles contextuales viene dado por la necesidad de iden
tificar ms fcilmente los elementos influyentes en cada plan innovador: Definir su papel.
reconocer su modo de intervencin y mantener su control es esencial porque, tanto el ni
vel contextua! inmediato (aula), como los mediato y remoto (comunidad y servicios y
marco sociopoltico) ejercen presin sobre la organizacin en funcin de unas expectati
vas sobre la misma. Pero, al mismo tiempo, la organizacin, a travs de sus prcticas y re
laciones influir sobre los diferentes niveles contextuales del entorno que le rodea.
-- 380
Lo anterior nos permite afirmar que el entorno es generador de cambios o, como afrr
man Ferrndez, Gonzlez y Tejada ( 1 992: 4 1 6), el contexto es elemento sustantivo de la
innovacin Didctica en tanto en cuanto que sta, como expone Prez Serrano ( 1 990),
puede ser consecuencia de decisiones polticas, motivaciones creadoras, provocado por
crisis y conflictos, factores que predisponen al cambio o modificaciones cotidianas del
profesor en su aula.
Sin profundizar ms en ello, slo nos queda decir que las diferentes dimensiones que
hemos presentado estn interconectadas. Un determinado tipo de relaciones personales,
la predominancia de unos u otros valores, la presencia de determinados elementos es
tructurales, etc., influir en cmo se desarrollan los procesos de innovacin educativa.
9 . 6 . 4 El Centro Educativo como unidad bsica de cambio
Llegados aqu, es necesario volver a retomar el discurso tal como lo iniciamos en este
apartado. La innovacin Didctica tiene amplio alcance y mbitos de actuacin diversi
ficados. Algunas de estas innovaciones afectan a todo el sistema, otras son ms concre
tas del propio centro educativo, pero siempre todas se ven afectadas por el contexto de
actuacin directa e inmediata en que, finalmente, se materializan. Una parte muy signi
ficativa de las innovaciones se realizan en el centro educativo.
Considerar el centro educativo como unidad bsica de cambio supone subrayar
(Gonzlez, 1 988) que:
l . El centro educativo debe cultivar su capacidad interna de cambio tanto en su di

mensin pedaggico-didctica como en su dimensin organizativa.
2. Es el centro educativo que puede, cotidianamente, poner en funcionamiento cuatro
grandes meta-capacidades: la de diagnosis, la de bsqueda de informacin y re
cursos, la de movilizacin de accin sinrgica y la de control sobre las tres ante
riores.
3. En el centro educativo, el intercambio de informacin e ideas entre profesores per
mite superar el aislamiento e implicarse en intentos activos de buscar y recibir in
formacin dentro y ms all del grupo social del individuo.
4. De lo anterior, se deriva la capacidad de identificar y consensuar los propsitos u
objeto de un plan o cualquier esfuerzo que est llevando a cabo la organizacin.
9.6.5 Las fuentes de resistencia a la innovacin
La innovacin no es algo que surge al azar, sino que precisa de la participacin, el es

fuerzo y la constancia. Requiere una planificacin en la que se definan propsitos, metas,
381 --
UNIDAD DIDCTICA 11
objetivos y estrategias para su desarrollo. De lo anterior, se deriva que en cualquier in

tento de innovacin exista un conflicto con las ideas educativas ya materializadas.
En funcin de lo anterior, el planteamiento de una innovacin pasa, como seal
Leithwood en 1 986 (en Carrera, 1 988: 684-685), "por la necesidad de conocer qu tipo
de barreras u obstculos son los que dificultan el desarrollo del proceso de innova
cin". El fenmeno de la resistencia a la innovacin es consustancial a la propia inno
vacin.
La resistencia a procesos de innovacin se puede desarrollar de diferentes modalida
des (Torre, 1 994: 1 26). Grficamente, Tejada ( 1 998: 1 88), lo ha representado de la si
guiente forma:
Figura 1 O. Modalidades de oposicin al cambio
l . Obstculos: Entendidos como una resistencia pasiva, funcional, instrumental.

debida a elementos no reflexivos o acciones no planificadas.
-- 382
2. Rechazo: Representa una oposicin y resistencia abierta al cambio. Este rechazo

puede ser racional, cuando la oposicin a la innovacin est fundada en argu
mentos, o irracional, cuando tiene sus races en sentimientos y emociones.
3. Resistencia: Estn vinculadas a la accin que realiza el individuo. Pueden ser, por
tanto, activa o pasiva y global (permanente) o especfica (segn lo que se quiere in
novar).
4. Bloqueo: Se entiende como intentos de paralizacin del cambio que provienen de
fuerzas de orden superior, con implicaciones ideolgicas o polticas.
Queremos concluir diciendo que las diferentes modalidades enumeradas no se pro

ducen de forma nica y en 'estado puro', sino todo lo contrario, las resistencias como ac
cin se producen combinando las diferentes modalidades.
A continuacin identificaremos diferentes mbitos desde los cuales se generan dife
rentes factores resistentes a los procesos de innovacin.
9 . 6 . 5 . 1 . Factores de resistencia del Sistema social
Ferrndez, Gonzlez Soto y Tejada ( 1 990: 43) las identifican con las generadas por
cuestiones como valores culturales, estructura social, falta de recursos, falta de promo
cin social innovadoras, rigidez en la legislacin y los grupos de presin.
9 . 6 . 5 . 2 . Factores de resistencia del Sistema educativo
Los sistemas educativos, al igual que el sistema social del que deriva, se encuentra en
la dicotoma de la conservacin y la creacin. En la medida que el sistema educativo se
mantenga en la funcin de conservadora-transmisora-reproductora, se convertir en
restrictor de la innovacin. Consideramos factores de resistencia del sistema educativo,
los siguientes:
l . Tendencia a la uniformidad.
2. Poner el nfasis en la regulacin de relaciones entre los sujetos implicados en el
cambio, abarcando desde lo conceptual, toma de decisiones, tareas a realizar, es
tructura jerrquica rgida y/o legal.
3. Escasa inversin en recursos humanos y materiales.
4. Rigidez en tipologas de cambio centralizados o descentralizados sin tener pre
sentes las necesidades y dinmicas sociales.
5. Falta de competitividad.
6. Aislamiento docente.
383 --
UNIDAD DIDCTICA 11
9 . 6 . 5 . 3 . Factores de resistencia del Sistema instructivo
Ferrndez, Gonzlez Soto y Tejada ( 1 990: 43-44) hablan de ellos como factores
intrnsecos. Esto es, nivel de claridad de metas y objetivos, tiempo, niveles y aspectos a
mejorar, entronque con necesidades e intereses, planificacin y practicidad. Nosotros
planteamos los siguientes:
l . Objetivos y fines de la educacin formulados de carcter uniforme.

2. Clasificacin de los contenidos con predominio de secuenciaciones cclico
horizontales donde la pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad son predomi
nantes.
3. Sobresaturacin y sobrecarga de obligaciones para el profesorado es otra limitacin
para la innovacin.
4. La evaluacin de procesos de innovacin inexistente o improvisada impide que se
puedan ofrecer resultados del proceso de innovacin y convertirse en una resis
tencia a la innovacin.
5. Desconexin teora-prctica porque se confia en la racionalidad del diseo pero no
en la capacidad del personal docente de generar alternativas acorde a sus necesi
dades. Esto es una barrera fundamental para el cambio.
9 . 6. 5 . 4. Factores de resistencia del Grupo
Ferrndez, Gonzlez Soto y Tejada ( 1 990: 43-44) cuando se refieren a ellos los con
cretan en dos : Factores contextuales ambientales (ambiente del entorno negativo, fal
ta de comunicacin, clima entre el entorno y el centro desfavorable y masa crtica) y
Factores institucionales (provocados por el sistema y clima escolar, estilos de direccin
jerrquicos, estilos de comunicacin j errquica y burocrtica, falta de incentivacin.
falta de apoyos, falta de asesoramiento, carencia de material, equipos docentes cerra
dos o individualismo y poca autonoma). Y esto es as porque, tal como exponen Te
j ada ( 1 998: 1 9 1 ) y Torre ( 1 998: 1 02), hablar de grupos sin hacer referencia al contex
to institucional en el que estn inmersos no s era apropiado para abordar la
resistencias.
9 . 6 . 5 . 5 . Factores de resistencia del Individuo
Ferrndez, Gonzlez Soto y Tejada ( 1 990: 43-44), denominan factores individuales )

los consideran generados por el nivel de conocimiento cientfico (general, pedaggico )
sobre la innovacin), actitudes, hbitos; intereses, necesidades y expectativas profesio-
-- 384
nales; grados de conexin con el entorno, claridad y credibilidad. Siguiendo de nuevo a

Tej ada ( 1 998: 1 89- 1 90) y Torre ( 1 998: 1 0 1 - 1 02), podemos concretarlas en:
l . Hbito: Preferencia por lo que es familiar frente a lo nuevo.

2. Primaca: La forma que hemos aprendido a resolver o afrontar problemas su
pondr un patrn de comportamiento que suele persistir. La resistencia surgir en
el momento en que queramos modifica dicho patrn de comportamiento.
3. Percepcin o retencin selectivas: La asuncin de innovaciones est vinculada al
encaje con los puntos de vista o patrones de referencia ya establecidos.
4. Superego: Funciona como censor de lo nuevo porque ste puede suponer una
ruptura con la tradicin, las costumbres, los usos, etc.
5. Falta de seguridad en s mismo: No las modificamos por falta de seguridad y
confianza en abordar la nueva situacin.
6. Inseguridad y regresin: Situaciones de cambio continuo o la dificultad de afrontar
contingencias en procesos de innovacin generan la necesidad de volver a hacer las
cosas tal como se hacan anteriormente.
7. Amenaza y temor: Los procesos de innovacin pueden provocar o afectar la ima
gen personal. La inseguridad en la nueva imagen proyectada puede verse como una
amenaza que provoca en el individuo volver a lo anterior.
8.Ignorancia: La falta de conocimiento es uno de los elementos clave para provocar
resistencia en procesos de innovacin.
9. Dogmatismo-autoritarismo: Son rasgos de la personalidad que suponen inflexibi
lidad, rigidez que impiden implicarse en la innovacin y resistirse a ella.
9 . 6 . 5 . 6 . Conclusiones
Como hemos podido ver, son mltiples tanto las dimensiones como los factores de re
sistencia que se pueden dar en procesos de innovacin. Aunque han sido tratadas en di
ferentes mbitos, no hemos de perder de vista que en dichos procesos stas suelen rela
cionarse entre s, lo que hace ms dificil poder abordarlas.
Para que un proceso de innovacin tenga ciertas garantas de xito es necesario
afrontar las resistencias con el fin de vencerlas y eliminarlas. Ahora bien, la consecucin
de lo anterior ser ms probable que se produzca si las prevemos y, en consecuencia, nos
anticipamos a ellas.
El enfoque de estas dificultades en la innovacin nos permite concluir que son las que
van a necesitar ms atencin para que pueda lograrse una innovacin. La administracin,
los centros educativos y agentes educativos han de comprometerse en crear o apoyarse
385
UNIDAD DIDCTICA 11
en condiciones ptimas para potenciar las innovaciones. A continuacin, trataremos la

forma de intervenir sobre las resistencias a la innovacin.
9.6.6. Intervencin sobre las resistencias a la innovacin
La intervencin sobre las resistencias a la innovacin, como expone Tejada ( 1 998:

205), pasa por el diseo de estrategias tendentes tanto a su reduccin como a su elimi
nacin, con la finalidad de desarrollar la innovacin en un centro educativo.
Al igual que toda innovacin ha de seguir un proceso deliberado en el que se esta
blecen diferentes fases para gestionar el cambio, la intervencin sobre las resistencias su
pone tambin este tipo de desarrollo, de tal forma que, como defiende Torre ( 1 998: 1 1 0-
1 1 1 ), actuar sobre ellas exige hacer un diagnstico y anlisis previo de las mismas
para, posteriormente, planificar y desarrollar actuaciones especficas.
Toda accin innovadora debe suponer una participacin de los agentes educativos, de
la organizacin, de los usuarios, de la comunidad, de forma que todos los elementos e
presenten implicados en la operacin. La comparticin de los problemas, la colaboracin
en los procesos de autorreflexin o de reflexin sobre la accin, el desarrollo de trabajo
colaborativo entre los agentes son estrategias en procesos de innovacin.
En procesos de innovacin, hablaremos de estrategias metdicas, "en el sentido de a -
ciones organizadas, encaminadas a facilitar la accin formativa, la investigacin. e
proceso innovador, etc." (Torre, 1 994: 205). Para que las estrategias sean efectivas:
l . Han de venir guiadas por las finalidades de la innovacin.

2. Dichas estrategias, han de ser dirigidas a cada uno de los obstculos como med1
para aumentar su impacto.
3. Han de tener carcter complementario entre ellas.
9 . 6 . 6 . 1 . Tipologa de estrategias metdicas
A) Sobre los agentes educativos
A1 ) Los Profesionales de la Educacin
El profesional de la educacin es el que gua la prctica de la enseanza y, por lo t..

to, la comprueba y la mejora crticamente. Es el protagonista decisivo en la innovaci
En base esto, las estrategias deben estar encaminadas a:
l . Potenciacin de la aceptacin a participar favorablemente en la estrategia de ca
bio
2. Demostrar que el proyecto innovador puede traer y aporta ventajas concretas.
-- 386
3 . Demostrar que el proceso innovador no exige tareas ni costos personales acusados.

4. Hacer del proyecto algo atractivo, prctico y que presente calidad.
5. Asegurar su participacin en la elaboracin y transformarn/modificarn el pro
grama a medida que lo vayan implementando en la prctica.
A partir de aqu, podemos establecer estrategias de carcter introductorio y referido al

proceso de innovacin y de refuerzo personal.
Las estrategias de carcter introductorio, siguiendo las orientaciones que al respecto
hace Fullan ( 1 990), seran:
l . Potenciar la actuacin ms que la planificacin.

2. Potenciar que la clave de la innovacin no tiene porqu venir determinada por la
posicin jerrquica.
3. Potenciar que el sentido de pertenencia de la innovacin se construye y se desa
rrolla a lo largo del tiempo, a travs del trabaj o diario de mejora educativa.
4. Hacer hincapi en el apoyo y ayuda a los profesores y dems agentes participantes.
5 . Realizacin de presin firme sobre los profesores y dems agentes educativos
implicados, siempre acompaada de las ayudas necesarias.
Respecto a las estrategias referidas al proceso de innovacin, tomando como refe

rencia las aportaciones que al respecto hace Gonzlez Soler ( 1 988: 654-656), podemos
decir las siguientes:
l . Potenciacin e incidencia en la comprensin que pudiera poseer cada uno de los

profesores y participantes sobre la situacin susceptible de mejora que interesa al
grupo.
2. Planificacin del proceso con carcter flexible para poder modificar, siempre y
cuando aparezcan, eventos relevantes no previstos y que habrn de ser tenidos en
cuenta.
3. Potenciar la validacin y anlisis de la informacin obtenida para el planteamien
to de las posibles hiptesis-accin.
4. Potenciar la puesta en prctica de las hiptesis-accin y producir feed-back entre
los profesores y agentes educativos participantes.
5. Potenciar la autorreflexin y la reflexin colaborativa sobre el anlisis del cambio
ocurrido.
Las estrategias de refuerzo tienen como objetivo mantener el inters por la innovacin,
generando la tensin suficiente para su completo desarrollo y apoyando al profesorado
frente a las mltiples contingencias que pueda tener el proceso:
387 --
UNIDAD DIDCTICA 11
l . Potenciacin de que el profesorado y agentes educativos implicados son los prin

cipales agentes de cambio.
2. Potenciar la competencia y el compromiso personal del profesorado.
3. Potenciar la participacin y colaboracin del profesorado porque son los elementos
sustantivos de la transformacin del centro educativo.
4. Reforzar la idea que el profesorado y dems implicados sern los verdaderos res
ponsables del proceso de mejora.
5. Demostrar que el proceso de innovacin no es algo aislado, sino que supone con
tactos, sostenidos y repartidos entre las partes implicadas.
6. Los implicados han de ser los rbitros entre una determinada propuesta de cambio
que pueda surgir y la prctica que se vaya desarrollando porque ellos han de com
prender, filtrar, redefinir el proceso.
7. Crear espacios y tiempos regulares para el trabajo conjunto con el fin de clarificar,
dar sentido, comprender y discutir el proceso entre todos.
A2) Equipo directivo
Si en un centro educativo, la direccin est en lnea con las propuestas de innovacin,

su papel ya est definido. Aqu planteamos las estrategias sobre el equipo directivo en el
caso en que ste no se implicara en el proceso, tanto con una actitud de resistencia acti
va, como con una actitud pasiva de falta de implicacin en el mismo. En dichas cir
cunstancias, entendemos que les estrategias seran:
l . Dejar constancia de que siempre tendran la oportunidad de implicarse directa

mente en el proceso innovador.
2. La estrategia principal con la direccin sera de carcter comunicacional. La di
reccin estar informada en todo momento de la evolucin del proceso, de los re
sultados y expectativas.
3. Intentar conseguir el consenso de la innovacin con el equipo directivo pre
sentndolo esencialmente como una mejora de la prctica, con grandes posibili
dades de entresacar informacin relevante para optimizar el proyecto de centro.
4. Presentar una frmula para evitar el aislamiento horizontal entre el equipo tcnico
y el grupo de profesionales. Nuestro objetivo es no perder la comunicacin.
5. Facilitar a la direccin diferentes alternativas de reorganizacin del centro educa
tivo respecto al funcionamiento (tiempos y espacios) y utilizacin de los recursos
necesarios, si la innovacin as lo requiriera.
-- 388
6. Demostrar que las propuestas de innovacin, as como el desarrollo del proceso no

supone en ningn caso la prdida de autoridad en la toma de decisiones.
A3) Familias y alumnos
Las familias y los alumnos, tambin son un elemento clave en el proceso innovador.
El centro educativo como unidad bsica de cambio se debe a la comunidad en la que se
encuentra inmerso y a sus usuarios directos.
Con respecto a las familias, es necesario tener presente una serie de consideraciones
previas a la hora de establecer las estrategias:
l . Se implicarn con ms facilidad si estiman que el proceso aporta ventajas concre

tas.
2. Se potenciarn los motivos de participacin de los padres. Desde seguir ms de
cerca la educacin de sus hij os, hasta obtener otros beneficios.
3. Actitudes positivas y de predisposicin de los profesionales hacia los padres, po
tenciando el componente colaborativo, creando un clima de confianza y respeto por
ambas partes.
4. Estudio constante de posibles conflictos que se puedan originar y las formas de
control interno y externo para su resolucin o arbitraje, as como las lneas de evo
lucin de los problemas, puntos y temas conflictivos.
A partir de aqu, las estrategias a desarrollar con las familias podran ser:
l . De carcter comunicativo. Se les tendr informados sobre las intenciones y cir

cunstancias de la innovacin: Mejorar las posibilidades educativas de sus hijos.
2. Se les clarificar el por qu y cmo del desarrollo de modificaciones pedaggicas.
3. Se les tendr informado de los progresos de sus hijos, siempre resaltando los as
pectos positivos por encima de los negativos.
4. Se les pedir potenciacin y motivacin de los alumnos en el proceso innovador en
que estn inmersos.
En referencia a la implicacin de los alumnos en el proceso de innovacin, es evidente

que el grado de madurez de los mismos determinar sta pero, en cualquier caso, es ne
cesario desarrollarlas porque cualquier cambio en los procesos educativos en los alum
nos tambin puede provocar en ellos situaciones de ansiedad, inestabilidad o descon
cierto que las estrategias en este sentido pueden llegar a paliar. De forma muy genrica
) . teniendo en cuenta lo expresado, podemos establecer las siguientes:
389 --
UNIDAD DIDCTICA 11
l . Tambin tendrn un carcter fundamentalmente comunicativo.

2. Hacerlos participar en reuniones peridicas, guiadas y orientadas por los profe
sionales en los cuales pueden desarrollarse procesos de debate y decisin sobre sus
necesidades e intereses a considerar en el proceso innovador.
3 . Demostrar que su participacin no es un simple formulismo ritual, sino que sus ac
tividades de participacin tiene repercusiones en su entorno inmediato: Se ajustan
las programaciones, se revisan actuaciones, se cambian procedimientos de eva
luacin, su educacin mejora gracias a su propia reflexin y participacin.
A4) Comunicativas y de Presentacin del Proyecto
Tal como hemos podido ir viendo a lo largo de la descripcin de las estrategias

metdicas referidas a los diferentes agentes educativos, la comunicacin es la base al
rededor de la cual giran todas ellas. Es por esto que consideramos relevante detenemo
brevemente en ellas y en la presentacin del proyecto de innovacin.
En el caso de la comunicacin, las caractersticas con las que se debe intentar desa
rrollar la misma, son las siguientes:
l . Comunicacin eficaz o efectiva entre los distintos elementos implicados en el

proceso innovador.
2. La comunicacin es entendida en trminos de adecuacin a la otra-otras personas
con las que se est comunicando.
3. Esto impone un esfuerzo de adecuacin de repertorios sgnicos, de cdigos y de re
cursos comunicacionales utilizados en ellos. El objetivo es reducir lo ms posible
las diferencias entre los significados pensados por uno y los significados captado
por el otro.
Partiendo de esta forma de entender el desarrollo de la comunicacin, la presentacir

del proyecto de innovacin a los posibles implicados puede ser condicin determinante
para la implicacin definitiva o no, generar expectativas positivas o negativas o fo
mentar o no la aparicin o consolidacin de las resistencias.
Es por esto que en la presentacin del mismo se hace necesaria la entrega de un do -
sier con la exposicin del proyecto y los contenidos a utilizar en el mismo. El dossier d -
ber ser reducido, de rpida lectura y fcil comprensin. A partir de aqu, la estrateg1
que sugerimos seguir sera la siguiente:
l . Preparacin del contexto y/o definicin de la situacin: Sera la forma poner en J

tuacin a los implicados en la necesidad de la innovacin, hacerlos conscientes d
la importancia de su desarrollo.
-- 390
CAPTULO 9. INNOVACIN OIOACTICA
2 . Informacin sobre el objetivo: Determinar hasta donde se pretende l legar.

3. Despertar, mantener y enfocar la atencin.
4. Presentacin y organizacin de la informacin.
5. Delimitacin de tareas instructivas.
6. Organizacin de los recursos y materiales curriculares.
7. Disear y analizar las relaciones de comunicacin.
B) Sobre la Organizacin
E l centro educativo es el marco de referencia, catalizador y organizador de las exi

gencias, intereses y necesidades sociales, institucionales y personales. En base a esto, la
actuacin del centro educativo en procesos de innovacin debe focalizarse hacia:
l . Solventar problemas.
2. Potenciar la reflexin para proporcionar flexibilidad suficiente para promover
cambios que mejoren su propia esencia y actuacin.
3. En el mbito de prctica, potenciar la indagacin y su perfeccionamiento a partir de
su propia cultura.
4. Potenciar que todo lo anterior quede reflej ado en el entorno educativo.
A partir de lo anterior, de forma orientativa podemos sugerir una serie de estrategias

a tener presentes :
l . Romper con el aislamiento de todos los implicados en el proceso d e innovacin.

2. De lo anterior, se derivara la diversificacin de las situaciones y actividades de
aprendizaje.
3 . El centro educativo debe convertirse en un elemento al servicio de los padres,
alumnos y la comunidad.
4. En base a lo dicho, sera necesario tratar de aprovechar los recursos sociales de la
comunidad y que el medio nos pueda ofrecer.
C) Sntesis conclusiva
En procesos de innovacin didctica, el objetivo final de los mismos es la mejora de

los procesos enseanza-aprendizaje. Sin embargo, la consecucin de esto supone una ta
rea compleja y con carcter multidimensional por lo que hace necesario desarrollarla de
forma deliberada y rigurosa. No es el objetivo de esta sntesis volver sobre todo lo ex-
391 --
UNIDAD DIDCTICA 11
puesto pero si retomar algunos elementos para hacer una reflexin fmal. Innovar, mejo
rar los procesos educativos exige tener presente varias cuestiones:
l . Buena comunicacin entre profesionales y padres: Un ambiente amistoso y poco

protocolario, compartir preocupaciones comunes y establecer puntos de comuni
cacin personales y profesionales entre ellos.
2. Otro de los aspectos fundamentales es que el profesorado abandone la tradicin de
trabajar en aislamiento. Han de trabajar en equipos de profesionales compartiendo:
a. Planificacin de los cursos/intervenciones educativas.

b. Preparacin de materiales.
c. Valoracin de los alumnos/participantes.
d. Evaluacin de cursos/intervenciones socioeducativas y proceso enseanza
aprendizaje.
3. Pero los profesionales de la educacin, que son el elemento clave para promover la
innovacin, estn inmersos en un contexto, en unos centros educativos, cada un
de los cuales con su propia idiosincrasia. Para promover procesos de innovacin,
hace necesario que los centros educativos se sometan a procesos de evaluacin ins
titucional con el fin de potenciar una institucin educativa que, de forma general. .
de cara sobre todo al desarrollo de procesos de innovacin, que:
a. Ofrezca el mximo de oportunidades.

b. Evite la uniformidad de la educacin para todos los alumnos/participantes.
c. Potencie objetivos educativos reales.
4. Se hace necesario enlazar las innovaciones educativas con los cambios socia
porque esto permitir:
a. Interpretacin conjunta de los cambios y relacionarlo con el currculum que

quiere el alumno.
b. Declaracin sobre el currculum que indique el nivel de adecuacin o la n
sidad de readaptacin.
c. Redefinicin de los objetivos principales del currculum, si es necesario.
5. Profesionales, alumnos, padres, empresarios y comunidad deben comprometers..

revisar regularmente las finalidades y objetivos de la institucin educativa y, a
tir de ello, promover los procesos de innovacin.
-- 392
Actividad 4:
Reflexione sobre la posibilidad de desarrollar un proceso innovador en un contexto

determinado y establezca en un cuadro las resistencias que podra encontrar, as como las
estrategias a utilizar para superar las primeras. Desarrolle esta actividad utilizando las
propuestas mostradas en este captulo.
9 . 7 . Sntesis
En este captulo hemos podido ver cmo debemos entender la Innovacin Educativa,
cmo diferenciarla de otras formas de cambio como pueden ser las Reformas. Tambin
hemos comprobado que lejos de concebir dicha innovacin desde una perspectiva lineal,
es multidimensional y estn implicados en la misma diferentes agentes y estructuras. He
mos analizado los diferentes mbitos contextuales presentes en procesos de innova
cin y cmo en stos el elemento cultural es esencial porque determina definitivamente
si la institucin educativa se puede configurar como unidad bsica de cambio, as como
tambin establecer las resistencias que tendr la innovacin y las estrategias que se de
bern poner en juego para que sta tenga xito.
9 . 8. Tarea para el a prendizaje
Piense en una realidad educativa y en un aspecto sobre el que mej orar. Elabore un
proyecto de innovacin educativa en el cual deber responder a las siguientes cues
tiones:
l . Justificacin inicial de por qu y para qu la necesidad de producir dicha innova

cin.
2. Formas y Proceso que seguir para su desarrollo (tome como referencia las pro
puestas presentes en la Dimensin instrumental de la innovacin: Cmo?)
3. Determine sobre qu contextos incidir y cmo se vern afectados el resto de
contextos.
4. Prevea resistencias que encontrar, as como estrategias que utilizar para superar
las primeras.
Para la realizacin de esta tarea de aprendizaje no olvide seguir los procedimientos y

tcnicas mostrados en esta Unidad Didctica.
393 --
UNIDAD DIDCTICA 11
9 . 9 . Autoeva luacin
Recuerde la estructura de contenidos de este apartado y revise los conceptos y pro

cesos presentados para responder los siguientes ejercicios de autoevaluacin:
l . U na Reforma es:
a) Un cambio de mucha amplitud de carcter centrfugo.
b) Un cambio de poca amplitud de carcter centrpeto.
e) Un cambio de mucha amplitud y de carcter centrpeto.
d) Un cambio de poca amplitud y de carcter centrfugo.
2. La Innovacin Educativa se caracteriza por:

a) Ser aquel en el que la fuerza innovadora proviene de instancias externas al in
dividuo o grupo.
b) Guardar relacin con intentos puntuales de mejora, con el logro de mejor efi
ciencia en un contexto dado, ms particular y ms centrado en los agentes di
rectos de la enseanza.
e) Introducir un cambio, independientemente si este llega a tener xito y resultados
positivos.
d) Es un camino rpido en cuanto a difusin, pero con escasa capacidad de con
viccin y provocador de cambios poco intensos.
3. Cul de estas tres afirmaciones es verdadera:

a) A la hora de considerar un proceso de innovacin Didctica en un centro edu
cativo, hemos de tener presente: todas las dimensiones y elementos expresados
porque es en la conjuncin de los mismos a partir de lo que podemos conside
rar el proceso de innovacin de forma integral y poder abordarlo con mayores
garantas de xito.
b) Lo fundamental de la innovacin educativa es desarrollar fidedignamente el
proyecto.
e) La innovacin, por tener un carcter unidimensional, ha de ser considerada sus
tantiva y globalmente.
d) La innovacin educativa se justifica por el cambio por el cambio.
4. La perspectiva cultural:
a) El papel de la comunidad implicada en el proceso de innovacin es pasivo.
b) Al considerarse la necesidad de contemplarse todas las culturas y subculturas de
los implicados, los valores entre ellos sern diferentes y existe la posibilidad
-- 394
que ante la diversidad de valores, estos grupos puedan entrar en conflicto. Sin
embargo, esta perspectiva promueve la comparticin de stos entre los grupos.
e) Los focos de atencin de la innovacin desde esta perspectiva son el contexto y
las relaciones de poder y autoridad.
d) La innovacin es un fenmeno susceptible de racionalidad cientfica.
5. Cul de estas afirmaciones es falsa:

a) Ningn elemento, ya sea personal, tcnico, material o formal, espacial o tem
poral, cualquier circunstancia o condicin, tendrn carcter de contexto porque
no pueden influir en otros fenmenos promoviendo su alteracin o contribu
yendo a darles sentido, justificacin, legitimacin.
b) El fenmeno de la innovacin no puede ser contemplado como algo realizable
en una serie de etapas independientes entre s y perfectamente delimitadas.
e) La Innovaciones Educativas son procesos que estn sujetos a las caractersticas
de su entorno. El entorno est configurado por estructuras poltico-administra
tivas, econmico-productivas, tradicin cultural y su organizacin, valores de la
comunidad, nivel socioeconmico de la zona, el carcter demogrfico, contex
to socio-poltico e ideolgico, etc.
d) Podemos definir el contexto de una innovacin como el conjunto de elementos,
circunstancias o condiciones remotas, mediatas, prximas e inmediatas ms
bien estable, que legitiman, integran, dan sentido y significado al cambio edu
cativo y posibilita la planificacin implementacin y evaluacin hasta su plena
institucionalizacin.
6. Las estrategias metdicas son:

a) Acciones organizadas, encaminadas a facilitar la accin formativa, la investi
gacin, el proceso innovador, etc.
b) nicas en el sentido de que la investigacin, el estudio y la experiencia han
aportado un ncleo de mandatos u orientaciones para la accin.
e) Establecidas para olvidamos de las dificultades que supone un proceso de in
novacin.
d) Favorecen no tener la necesidad de mediar entre la teora de la innovacin y su
prctica concreta.
7. Las resistencias:
a) Son una mejora para el proceso de innovacin.
b) Son de diferente tipo y se producen de forma interrelacionada por lo que es ne
cesario identificarlas para reducirlas o eliminarlas.
395 --
UNIDAD DIDCTICA 11
e) No suelen producirse en procesos de innovacin educativa porque stos son po

sitivos per se.
d) Ofrecen diferentes visiones sobre la innovacin y evitan que el cambio se
haga de manera mecnica.
Respuestas:
1 -C, 2-B, 3-A, 4-B, 5-A, 6-A, 7-B
9 . 1 O. Bibliografa
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U n idad Didctica 1 1 1
Prcticas d e los profesionales d e l a educacin :

Tareas y modelos formativos
[Captulos]
1 O. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE:

EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN
1 1 . TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO
DE MEDIOS DE COMUNICACIN Y TIC PARA LA PTIMA
COMUNICACIN DIDCTICA
1 2 . LA FORMACIN DE PROFESORES Y EDUCADORES
[Captulo 1 O]
CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE:

EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN

Mara Luz Cacheiro Gonzlez
CAPTULO 1 O. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN
ESQUEMA DEL CAPTULO
10.1 Introduccin
10.2 Competencias
10.3 Objetivos
1 0.4 Mapa conceptual
10.5 Situacin p rofesional
10.6 Modelo fundamentante del proceso prctico
10.7 El sentido formativo de la prctica docente: caracterizacin
10.8 La prctica: a nlisis de las rutinas y su sentido
10.9 La prctica reflexiva: un proceso de transformacin continua del saber-hacer.
10.10 Las buenas prcticas: configuracin de un estilo profesionalizador en la
accin
10.11 Sistema metodolgico para comprender y mejorar la prctica
1 0. 1 1 . 1 Narrativa: sentido y base para el conocimiento de la prctica
1 O . 1 1 .2 Anlisis de contenido (comprensin del discurso)
1 0. 1 1 . 3 Observacin
1 0. 1 1 .4 Grupos de discusin
10.12 El proceso de mejora de la enseanza desde el anlisis de la prctica
10.13 Proceso creativo de indagacin personal y colaborativa de la prctica
10.15 Tareas globales
10.16 Autoevaluacin
10.18 Glosario
405 --
1 0.1 . Introduccin
La tarea de enseanza se hace realidad en el acto didctico y se desarrolla mediante

las prcticas que llevan a cabo los profesionales de la educacin.
La comprensin de las prcticas, el anlisis de su significado y la emergencia del sa
ber didctico a partir de ellas constituyen algunos de los aspectos esenciales del proceso
formativo.
El tema a estudiar pretende formalizar los procesos educativos ligados a las acciones
y decisiones que los profesionales adoptan en cada situacin de indagacin y realizacin
prctica.
Pretendemos presentar algunas reflexiones para avanzar en el conocimiento de las
prcticas y en su pertinencia para dar respuesta a los complejos procesos educativos cen
trando nuestro estudio en analizar las prcticas y en avanzar su sentido para todos los im
plicados en las tareas educativas.
Las investigaciones en torno a las prcticas han consolidado numerosas lneas de es
tudio y han evidenciado que la comprensin y el desarrollo de las mismas es nuclear para
la formacin de las competencias profesionales y la vivenciacin del proceso de en
seanza-aprendizaj e en toda su amplitud.
Este tema aporta las bases para entender el valor del conocimiento prctico y su
proyeccin en la construccin del saber profesional, caracterizado por la sntesis entre el
desarrollo del modelo terico, las actuaciones en las instituciones formativas y las re
flexiones emergidas desde y en la experiencia profesional; su estudio le permite conso
lidar lo aprendido y de modo singular lo trabajado en los aspectos correspondientes a los
modelos, mtodos, acto didctico e interaccin didctica.
La prctica se convierte en una base esencial para el conocimiento cuando se desa
rrolla aplicando los mtodos, caracterizados por el rigor, la pertinencia y la transforma
cin continua e implicando a todos los participantes de la accin educativa.
10. 2 . Competencias

Dominar el proceso de enseanza-aprendizaje, base de la educacin integral.


ducativas.

Dirigir y coordinar planes y programas socioeducativos.

407 --
UNIDAD DIDCTICA 111


Manejo adecuado del tiempo.

Innovacin.

Resolucin de problemas en contextos nuevos.
1 0 . 3 . Objetivos

Experimentar las prcticas como un proceso de desarrollo de conocimiento.

Interiorizar las vivencias y las situaciones formativas para construir un proyecto de
mejora permanente.

Comprender el inters y repercusiones del desarrollo del conocimiento prctico.

Analizar las diferentes situaciones formativas y disear la ms pertinente para
lograr una cultura y un estilo de desarrollo profesional.

Aplicar los mtodos adecuados para entender, mej orar y transformar la prctica.
1 0.4. Mapa conceptual
1.- Anlisis de l a tarea docente.

- Discurso.
- Transformacin del proceso E/A.
PRCTICA REFLEXIVA
2.- Colaboracin y comunidades Grupos de d&easio
de prcticas reflexivas.
1 O. 5. Situacin profesional
La vida en las instituciones formativas y en las comunidades es compleja y se requiere

un esfuerzo de atencin a la prctica. El conocimiento de la prctica es bsico para avan
zar como profesional, para detectar los problemas y actuar en consecuencia.
-- 408
CAPTULO 1 O. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PRDFESIONALIZACIN
Le invitamos a pensar y a analizar su prctica en alguno de los escenarios de trabajo

para los titulados en educacin.
Un conjunto de jvenes viven una relacin dificil, al emplear, en exceso, juegos
agresivos, en consecuencia ha captado como educador/ra, que se da una relacin com
plicada entre los adolescentes, en consecuencia se cuestiona. Cmo actuar en el futu
ro para entender una utilizacin formativa de los videojuegos? Cmo analizar mi ac
tuacin como futuro profesional en esta realidad tan compleja?
El conocimiento de estas actividades complicadas nos plantea nuevas reflexiones y
nos demanda, Cmo hemos de tomar decisiones y qu valor tiene la prctica para dar
respuesta al avance que como experto en educacin he de asumir y qu modelo terico
debo tener en cuenta para actuar en consecuencia?
Piense en alguna experiencia formativa que le ha marcado, aprenda de ella, explquela
con el mayor detalle y genere un debate en torno a la reflexin acerca de la prctica y de
su sentido para emerger conocimiento profesional, si ha experimentado alguna relacio
nada con el uso de videojuegos violentos, reltela, si no seleccione otra.
1 0 . 6 . Modelo fundamentante del proceso prctico
El modelo que hemos desarrollado para capacitar a los estudiantes como futuros profe
sionales de la educacin ha sido representado en el siguiente esquema (Medina, 2009).
Modelo de construccin del conocimiento prctico
Conocimiento Prctico Saber Profesional
409 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Este modelo centra la tarea formativa a alcanzar, desde la formacin prctica, en la ad

quisicin de la toma de conciencia de la futura profesin, lograda mediante un modo in
novador de elaborar el saber prctico, un campo de conocimiento que se construye en y
desde el compromiso con las realidades educativas ms diversas, tal cual las desempean
los profesionales y se hacen realidad en las instituciones educativas en sus diversas mo
dalidades formales y no formales.
1 O. 7. El sentido formativo de la prctica docente: caracterizacin
La prctica profesional se define por su pertinencia, representatividad, reflexin y

complej idad, dado que la accin docente es, en s misma, una proyeccin del conoci
miento y una sntesis del conjunto de decisiones que adoptan y asumen los educado
res/ras, pero entre todas las caractersticas, la ms relevante es su potencialidad forma
tiva.
La prctica ha de realizarse de tal manera que los implicados en el proceso educativo
la vivan, como una experiencia generadora de conocimiento y de bsqueda de sentido,
avanzando en el rigor y en la asuncin de un estilo peculiar de desempeo de la accin
docente y educativa en general.
La prctica es formativa para el profesorado y los estudiantes, cuando se es cons
ciente, de la pertinencia de la misma para lograr generar conocimiento de la situacin.
como una nueva realidad de construccin de saber y de aplicacin de los modelos
didcticos, que configuramos desde las instituciones y las diversas realidades educativas.
La prctica se concreta en la experiencia personal y profesional que cada docente y
formador va consolidando como base del conjunto de decisiones y de formas de avanzar
en las actuaciones que asume en cada tarea formativa. Tal prctica se convierte en for
mativa cuando comprende en toda su amplitud el proceso educativo y singularmente e l
de enseanza-aprendizaje.
La prctica mejora la tarea educadora cuando sta se lleva a cabo apoyada y funda
mentada en modelos y bases que facilitan al docente entender en toda su amplitud las de
cisiones que asume.
Indagar la prctica es el camino y la opcin que hemos de asumir, caracterizando esta
actuacin como un proceso en plena vivencia, responsabilidad y construccin del propio
modelo de formador.
La prctica es, en s misma, una situacin que facilita comprenderse en toda su am
plitud, profundizando en el pensamiento, los estilos, los procesos y las acciones que lle
van a cabo para avanzar en cada escenario formativo.
Cmo desempear una prctica para que se convierta en un eje para la formacin del
profesorado, de los formadores y todo profesional de la educacin?
-- 410
Las prcticas han de generarse como procesos de indagacin y de continua bsqueda

de sentido, si se desea que mejoren los escenarios formativos y se conviertan en expe
riencias significativas de vida profesional, que transformen el conocimiento y la accin.
Caracterizar como formativa una prctica para los formadores/ras implica atender a las
expectativas del profesional y de los estudiantes, actuando en las diversas realidades so
ciales de modo personal y colaborativo.
Los docentes experimentan la prctica en toda su complejidad e incertidumbre, cons
cientes del papel que atae a los protagonistas de la misma al compartirla con colegas y
estudiantes. Esta vivencia en y desde la accin se evidencia en un continuo impulso por
desvelar su potencialidad formativa, su lugar en la institucin y su incidencia en la
cultura global del proceso didctico y de la organizacin educativa.
Descubrir qu prctica nos forma y cmo desarrollamos nuestro estilo profesional es
una lnea bsica para consolidar el modelo de formacin y sentar la trayectoria ms per
tinente para cada docente y formador.
La experiencia se constituye en una prctica creativa cuando identificamos sus com
ponentes fundamentales, su sentido y el poder transformador desde el que cada educador
y generador de procesos educativos los vive, mejora y asume en su complejidad.
El desarrollo profesional requiere asumir la prctica, valorarla permanentemente y es
tar dispuesto a incorporar las mejoras ms pertinentes, empleando la auto y coevaluacin.
El hacer se convierte en componente del ser y del conocer como proceso formativo cuan
do se asume en su transformacin e incertidumbre, a la vez que se comparte con los co
legas y se afianza en nuevos estilos de pensar, ser y hacer.
La prctica es garanta de formacin continua al ser vivida en toda su diversidad desde las
perspectivas e interaccin con los estudiantes y la comunidad educativa en su conjunto.
Actividad 1 :
Identifique alguna prctica; personal o de algn profesional reconocido y redacte los
aspectos ms valiosos del proceso de enseanza - aprendizaje vivido, atendiendo al
contexto, los aspectos ms innovadores de tal prctica y su repercusin en su pensa
miento didctico.
1 O. 8. La prctica: a nlisis de las rutinas y su sentido
La automatizacin de la prctica se va consolidando a medida que el profesorado y los

formadores/as entienden la amplitud de la misma y son capaces de consolidar acciones
al establecer un proceso de reflexin, dominio de la situacin e interiorizacin de las ru-
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UNIDAD DIDCTICA 111
tinas, entendidas stas como una destreza, que le permite avanzar en formas bsicas del
uso de los cdigos no verbales y paraverbales al aceptar las decisiones necesarias para
sentar las bases de un estilo de trabajo en el aula y en el centro.
Cmo construir rutinas valiosas en los procesos prcticos?

La automatizacin de algunos comportamientos facilitan la liberacin de los mismos
y dan nuevas opciones para avanzar en un pensamiento ms creativo, as podemos con
siderar la adquisicin de determinadas rutinas, como un proceso de reflexin y toma de
conciencia inicial, que progresivamente, al dominarse, facilitan un incremento de energa
y permiten tomar decisiones ajustadas a normas y adaptadas al modelo formativo en el
que se inscriben. Sin embargo las rutinas han de someterse a continuas crticas, actua
ciones reflexivas y mejoras de la accin e indagacin, creadas en estrecha interrelacin.
Entre las rutinas destacamos el uso adecuado de los medios, la organizacin del es
pacio y especialmente las modalidades no verbales y paraverbales del discurso, aplicando
el autoanlisis, la identificacin de formas emergentes y el anlisis de contenido. El de
sarrollo de rutinas en estos aspectos y la automatizacin en el uso de determinado
programas y escenarios digitales facilita al profesorado la actuacin ms ajustada a las
necesidades de los estudiantes.
El proceso a seguir consistira en identificar qu tipo de rutinas liberan al profesorado
de actuaciones negativas y le facilita sus modos de avanzar en el pensamiento y en la
mejora de las decisiones en la clase y en el centro, procurando adaptar estas rutinas a lo.
modelos fundamentantes y a los estilos ms creativos y reflexivos.
Las prcticas han de superar la rutina, pero sta puede automatizarse y liberar de de
terminadas tareas que facilitan la toma de decisiones, desarrollan una nueva cultura y
amplan continuamente, logrando una mayor calidad en las intervenciones, as a medicL
que la gestin del aula, el dominio de medios y el comportamiento no verbal adquiere ru
tinas adecuadas, se logra el desempeo de la tarea docente con toda su proyeccir
conscientes de la viabilidad de los procesos formativos y del valor de la prctica en u
globalidad.
El proceso de construccin y automatizacin de las rutinas ha de realizarse desde un..
actitud de bsqueda y rigor, descubriendo Qu rutinas han de lograrse y cmo emple
arlas al servicio de la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje? Estas destrezas delx
seleccionarlas cada educador/a y equipo, pero elaborarlas desde un proceso de identif
cacin, seleccin y ajuste a las necesidades de los estudiantes y del conjunto del prof,
sorado, profundizando en las situaciones de enseanza-aprendizaje en las que aquell
han de consolidarse:
Uso de espacios.
-- 412
o
Acercamiento y dominio de la conducta no verbal .
o
Utilizacin de los recursos y materiales didcticos.
o
Organizacin del tiempo, pero empleado al servicio del modelo didctico, etc.
Actividad 2 :
Seleccione alguna experiencia profesional que haya tenido una gran relevancia e n s u vi
da y escriba acerca de los siguientes aspectos:
Dnde tuvo 1 ugar la prctica?
Porqu considera que ha sido plenamente formativa para usted?
Construya los aspectos ms destacados de la prctica profesional elegida, bien propia o de
algn colega que usted valore, sealando el modelo de prctica y las experiencias vividas.
Uso del tiempo

Organizacin de las tareas
Empleo de medios
Apoyo de la conducta no verbal, etc.
1 0. 9 . La prctica reflexiva: un proceso de transformacin continua

del saber-hacer
El movimiento de reflexin se ha consolidado en una triple eleccin de vivencias re

flexivas, que se est ampliando como una perspectiva esencial para entender la prctica
y consolidarse como profesional de la educacin, hasta tal punto que consideramos
este proceso nuclear y caracterizador de una tendencia sustancial.
As desde Schon ( 1 992) se ha asentado la visin del "prctico reflexivo", y se desta
can el conocimiento prctico en la accin, desde y sobre la accin, y adems la "refle
xin anticipadora" que se inscribe en una dimensin ms amplia, (Urza y Vsquez,
2008) consideran que:
La prctica y el modo de comprenderla, desarrollarla, avanzar en ella y tomar sentido,
ha de tener un valor integrador y potenciador de la formacin global del profesional de
la educacin. La prctica es generadora de nuevos conocimientos y realizada con una
perspectiva reflexiva, a juicio de Schon ( 1 992), es la garanta de la formacin para
construir las claves de la profesionalizacin, as hemos de llevar a cabo las siguientes ac
tuaciones:
o
Concentrar la atencin en la interaccin-didctica, como objeto de reflexin en s
misma.
o
Reflexionar acerca de qu cuestiones se estiman fundamentales en el proceso de
413 --
UNIDAD DIDCTICA 111

Profundizar sobre las teoras interpersonales instaladas en el proceso comunicati
vo.

Avanzar en las interacciones e indagar en el comportamiento de los profesionales
de la educacin y en su proyeccin en las instituciones y comunidades sociofor
mativas.
La prctica formativa se hace realidad en las decisiones que asumimos, en el proceso

que seguimos y en las claves que hemos de tener en cuenta para desempearla como un
acto reflexivo.
Este pensamiento en la accin se caracteriza por una sntesis entre la profunda visin
y las decisiones que se toman en cada realidad educativa, as se convierte tal prctica en
la indagacin de las opciones desempeadas en el aula y en el centro.
La profundizacin en la prctica est unida a una observacin relevante de la misma.
a un anlisis profundo del discurso y a la toma de conciencia del proceso innovador que
vivencia cada formador/a. Avanzamos en la prctica-reflexiva cuando buscamos e iden
tificamos en las situaciones de enseanza-aprendizaje ms representativas las claves, ge
neramos climas de indagacin colaborativa y elaboramos nuevas formas de entender el
saber, al participar en los proyectos formativos.
La prctica reflexiva es una realidad de encuentro y de transformacin continua.
tanto de las teoras y modelos que en tomo al proceso de enseanza-aprendizaje hemo
construido, como una base desde la que configuramos un estilo indagador de ser y de sa
ber como profesional, a partir del cual se crean nuevos modelos, formas de conocimiento
y singularmente un proceso para comprender las modalidades de elaborar conocimiento
didctico.
La prctica reflexiva es el fundamento para avanzar y dar nuevos argumentos a las te
oras implcitas, que en tomo a los procesos formativos hemos ido configurando como
profesionales de la educacin y del cambio, as Huber (2000), Komp y Dennicolo
(2003) desvelan que tales teoras implcitas devienen de un estilo creador y transforma
dor que caracteriza al profesorado que asume la linea reflexiva en y ms all del proce
so de enseanza-aprendizaje.
Las teoras implcitas se configuran mediante la indagacin y la vivenciacin de las m
versas situaciones de la prctica, generando concepciones y marcos que facilitan la in
terpretacin de la realidad y fundamentan las actuaciones docentes, anticipndose a 1
demandas de los discentes y a las situaciones formativas (Medina y Domnguez, 200
1 63).
En esta lnea hemos de problematizar los procesos formativos y construir los escena
rios ms coherentes con los nuevos retos educativos en contextos globales, dado el si_ -
-- 414
CAPTULO 1 O. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PRDFESIDNALIZACIN
nificado ms amplio de las acciones educadoras y el conocimiento y la actitud de inte

rrogacin y de crtica, que todo profesional de la educacin ha de plantearse.
Qu implica una prctica reflexiva y una armoniosa toma de decisiones, pero orien
tadas desde una actitud indagadora?
El avance en la identidad profesional y en el desarrollo de un estilo docente propi
ciador del pensamiento con una intensa incidencia en el modo de tomar decisiones y de
actuar como educador; as un estilo reflexivo es ms pertinente para realizar una moda
lidad prctica centrada en la bsqueda de sentido, mientras que un estilo docente ms im
pulsivo, alienta a una toma de decisiones ms en la lnea del impulso creador, de los mo
delos y de las formas de intervencin ms rpidas, demandando una actitud cercana a la
resolucin de problemas y a la asuncin de responsabilidades.
Nos hemos de cuestionar el estilo de trabajo en el aula y valorar si es ms cercano al
impulsivo o al reflexivo y asumir las consecuencias, adoptando las opciones que sean
ms pertinentes para vivenciar el proceso de enseanza-aprendizaje en toda su amplitud,
en coherencia con los modos y procesos de plena bsqueda de valores profesionales, que
los docentes y la comunidad educativa han de asumir con plena responsabilidad traba
jando en el desarrollo de estilos de autntica vivencia y asuncin de las tareas formativas
que nos afectan.
La propuesta de Urza y Vsquez (2008) ha significado una visin de la prctica re
flexiva, complementaria de la de Schon ( 1 992), y nos sita en las concepciones de pla
nificacin de la enseanza y de una programacin rigurosa de las acciones reflexivas e
indagadoras de la formacin, en la que tiene sentido actuar como prctico-reflexivo y
singularmente como generador de diseos que justifiquen la anticipacin de las deci
siones formativas.
El diseo prev nuevas prcticas y garantiza que tales intervenciones son pertinentes,
responden a modelos didcticos fundamentados y se apoyan en actuaciones reflexivas
anteriores, as se consolida una visin ms amplia de la reflexin anticipadora de la ac
cin, al planificar la accin y proponer nuevas actuaciones durante tal acto reflexivo.
La programacin previsora y anticipadora de tal accin se concreta en la profundiza
cin acerca de los contenidos y de las competencias, que han de ser objeto formativo en
la nueva accin y bsicamente en un esfuerzo de continua bsqueda de preaccin o pre
vencin justificada acerca de qu prctica es la ms pertinente para avanzar en los pro
cesos formativos y en los actos de enseanza-aprendizaje.
Esta reflexin en continuidad con el trabajo citado, (Medina y Domnguez, 2008) y
Cardona (2008), nos cuestiona una lnea ms cercana a Urza y Vsquez (2008), en la
que se transforma la prctica desde la bsqueda y avance de la identidad profesional.
Dado que la anticipacin de las formas de pensar y actuar en una futura prctica y en un
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UNIDAD DIDCTICA 111
escenario de la sociedad intercultural y tecnolgica nos cuestionamos pensar, actuar y

asumir crticamente las acciones ms pertinentes en cada ecosistema formativo.
El sentimiento, las emociones y el desarrollo de las inteligencias mltiples, han de es
tar presentes y apoyarse en las competencias docentes ms valiosas para los profesio
nales de la educacin (Medina y cols, 2006), en las que en coherencia con el nuevo es
cenario europeo, no solo hemos de pensar y anticipar las reflexiones y las acciones, sino
generar las actitudes ms coherentes con los estilos docentes y discentes en la sociedad
de la complejidad y del continuo cambio en el que estamos participando.
Qu prcticas hemos de asumir y propiciar para que se tomen las decisiones en y
desde la reflexin?
Las que mejor respondan a los estilos de la complejidad, la ecoformacin y la inter
disciplinariedad en desarrollo y respeto a los principios de la interculturalidad, integra
cin y colaboracin en los proyectos e instituciones formativas.
Aplicar estos principios conlleva adoptar una visin ms holstica y desarrollar la
prctica como representacin de la amplitud y complejidad de los saberes en la accin y
de los procesos ms creativos que han de asumirse en las instituciones educativas.
conscientes del papel transformador y sostenible de las prcticas apoyadas en la inda
gacin y en la reflexin generadora de saber y de acciones plenamente innovadoras.
Actividad 3 :
Qu aportan Schon y Urza y Vzquez a l a planificacin y e l desarro l l o de una
prctica reflexiva? Cmo valora la diferencia entre el nfasis en la reflexin preac
tiva, en la planificacin de tal prctica, o el nfasis en la prctica durante la propia
accin? Qu considera ms apropiado para su formacin como profesional?
1 0.1 O. Las buenas prcticas: configuracin de un estilo

profesionalizador en la accin
El concepto de buenas prcticas se ha ido consolidando en la literatura de enseanz...

conceptualizndolas como las actuaciones paradigmticas, que evidencian un excelen
ejercicio profesional y se llevan a cabo en coherencia con los principios de la tica y
la potica formativa.
La calidad de los procesos formativos y singularmente de los profesionales en ed ..
cacin queda explicitada en la "buena prctica", que realizan.
-- 416
CAPTULO 1 0. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN
As una buena prctica es sinnimo de ejercicio profesional de elevada creatividad, ri

gor en la concepcin y coherencia en la accin, que se muestra ante los dems para ser
vivida y asumida en colaboracin, indagada y mejorada permanentemente.
La formacin de las competencias docentes y discentes requiere de prcticas de calidad
que se evidencian en un proceso formativo ms coherente con los modelos, las teoras y
los planes de desarrollo institucional, en los que se apoyan y a la vez se configura tal prc
tica al emplear la reflexin y profundizar en la realidad indagadora a partir de la aplica
cin de los mtodos didcticos y heursticos de mayor pertinencia, valorando en su con
junto las actuaciones y las concepciones emergidas desde la prctica (Medina, A. 2009).
Vivenciar la prctica como "buena" es consolidar el estilo de pensamiento y accin
que caracterizar a cada docente y situar a los formadores ante el compromiso de la me
jora continua y de la indagacin en y desde el conocimiento profesional. La accin for
mativa se convierte en una buena prctica al situarse ante los educadores/as como aque
llas actuaciones, decisiones y reflexiones que ha evidenciado un desempeo del proceso
de enseanza-aprendizaje y de las tareas ms representativas de la vida en las aulas, es
cuelas, comunidades y escenarios diversos, conscientes del papel de cada implicado en
las acciones educativas.
Las "buenas prcticas" han estado ligadas a la calidad de la experiencia y al dominio
de las competencias profesionales por aquellos agentes, que destacan y dan sentido
creativo a su vida y al proyecto formativo, junto al impacto y compromiso con las ac
tuaciones ms innovadoras. Nos hemos de cuestionar Qu modalidades de prcticas han
de vivirse y presentarse a los profesionales en formacin para que las contemplen y cri
tiquen?
Aquellas que evidencian las formas de actuacin ms favorables a la mejora y a la in
novacin educativa en su conjunto.
El profesorado y Jos formadores tienen la oportunidad de identificar qu prcticas de
las que llevan a cabo pueden ser identificadas como "buenas" y qu representan en su ta
rea profesional. Estas prcticas han de ser vivenciadas en toda su complejidad y anali
zadas en relacin consigo mismo y por el impacto que proyectan en los restantes colegas
y en las comunidades formativas en su conjunto. Esta realidad formativa es compartida
en el centro, en las aulas y en la plenitud de las acciones educativas en contextos for
males y no formales, conscientes de la incidencia de las mismas en el pensamiento, en la
accin y en los ms diversos escenarios y proyectos educativos.
Los profesionales de la educacin son conscientes del valor de las prcticas en los di
versos escenarios de formacin y hemos de descubrir la pertinencia de cada actuacin en
el conjunto de la institucin y la vivencia que impregna la tarea realizada para su desa
rrollo y avance personal y profesional.
417 --
UNIDAD DIDCTICA 111
El proceso de seleccin y validacin de las buenas prcticas es esencial para afianzar

los componentes ms representativos del conocimiento prctico y del profesional y
ampliar el significado de aqullas en nuestras concepciones, significados y valores
como educador/ra.
Cmo configurar el conocimiento prctico?

Las prcticas son generadoras de experiencias desde las que se construye el saber me
diante un proceso de avance continuo, aprendiendo de la accin, configurando el cono
cimiento al realizar una reflexin permanente en las tres actuaciones caractersticas:

Preaccin o planificacin. (Urza y Vsquez, 2008)

En la accin. (Schon, 1 992: Medina y Domnguez, 2008).

Post-accin o reflexin diferida. (Schon, 1 992; Villar De Vicente, 1 994).
Hemos de interpretar cada situacin formativa en toda su complejidad, as nos cues

tionamos en la lnea de Urza y Vsquez (2008) las siguientes actuaciones, que sienten
las bases de las actuaciones del profesorado ante las decisiones que hemos de asumir.
La tarea de disear el currculum y de planificar el proceso de enseanza-aprendiza
je conlleva una meticulosa reflexin acerca de la contextualizacin de la accin y de la
prctica a desarrollar.
En coherencia con los temas estudiados en la unidad didctica segunda, nos hemos de
cuestionar el objeto y las bases en las que apoyar las reflexiones anticipatorias al desa
rrollo curricular o aplicacin del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula. Esta pla
nificacin conlleva identificar y proponer las competencias apropiadas (Medina, 2009),
los objetivos formativos a alcanzar en la accin educativa, presentados como resultados
de aprendizaje y coherentes con las competencias a asumir de carcter: cultural, cient
fico y tecnolgico, as como seleccionar los mtodos, la interaccin, las tareas, los me
dios y los estilos socio-comunicativos, que orienten la accin docente y la conviertan en
un proceso indagador.
La planificacin de la prctica es una anticipacin que requiere una singular prepa
racin de los profesionales en la previsin de las tareas y en la eleccin de las actuacio
nes ms representativas, conscientes de que tal proceso, se basa en una preparacin, que
se concretar en:
- El diseo o planificacin de las prcticas.

La identificacin y construccin del programa formativo ms pertinente.
-- 418
La elaboracin del esquema para la accin, a modo de organizador general de la

accin, sus bases y los componentes ms representativos, coherentes con el con
texto y las realidades formativas.
- Las intenciones ms valiosas que fundamenten la accin, la desarrollen en su glo
balidad y disminuyan las situaciones de ambigedad y se atienda a la complejidad.
Los escenarios formativos en y desde los que las acciones educadoras deben ser
presentadas para el ptimo desarrollo de las prcticas innovadoras.
El sistema metodolgico ms pertinente, en complementariedad con las tareas, los
medios didcticos y las diversas situaciones de comunicacin.
La anticipacin del sistema de organizacin y el conjunto de puntos fuertes y d
biles de las mltiples complejidades de las instituciones educativas y de los agru
pamientos y trabajo personal y colaborativo de los participantes.
Vivenciar anticipadamente los posibles riesgos y limitaciones que en cada prc
tica formativa surjan, conscientes del papel diferenciador y creativo de las prc
ticas.
Proponer unos criterios de rigor, pertinencia y representatividad de los logros es
perados y de los diferentes niveles en los que tendr lugar la prctica formativa, sus
modelos y los continuos cambios que la caracterizan.
Avanzar posibles estilos de toma de decisiones para las tareas formativas a llevar a
cabo en los diversos marcos, comunidades y proyectos formativos.
Qu aportan las TIC en la Prctica Docente?

La integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la
prctica docente ofrece recursos didcticos que pueden utilizarse en las distintas fases
del diseo, desarrollo y evaluacin de propuestas de enseanza y aprendizaje. Uno de
los indicadores del uso de las TIC por los docentes (ISTE, 2008) es la mejora continua
de su prctica profesional a travs de recursos y herramientas digitales contribuyendo a
la efectividad, vitalidad y auto-renovacin de la profesin, de las escuelas y sus comu
nidades.
La UNESCO (2004, pg. 46) presenta un marco holstico para la aplicacin de las
TIC en la capacitacin docente que incluye diversas reas y competencias:
419 --
UNIDAD DIDCTICA 111
e: Visin y l id erazgo
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Contenido Pedagoga
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: Aspectos Sociales
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e: Contexto y Cultura
Las cuatro reas estratgicas que van a facilitar el desarrollo de las competencias TIC de
los docentes son: Contexto y cultura, Visin y liderazgo, Aprendizaje permanente y Plani
ficacin y administracin del cambio. Por su parte las cuatro competencias se agrupan en
contenido Pedagoga, Colaboracin y trabajo en red, Aspectos sociales y Aspectos tcnicos.
En un estudio posterior (UNESCO, 2008, pag. 1 5) recomienda que los docentes deben
tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos Web, necesarios para hacer uso de
las TIC en la adquisicin de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas,
adems de la pedagoga, que contribuyan a su propio desarrollo profesional. Los recursos
basados en la web ofrecen la posibilidad de ser usuario y creador de elementos y espacios
con fines educativos sin necesidad de ser un experto en la tecnologa. La red ofrece re
cursos y herramientas para su aplicacin en contextos de aprendizaje. Algunos recursos a
destacar son bases de datos online, revistas especializadas digitales, espacios web de videos
temticos, web semntica, etc. La seleccin de fuentes documentales sobre desarrollos te
ricos y experiencias docentes puede realizarse a travs de bases de datos educativas online
nacionales e internacionales cuentan con buscadores avanzados por reas, autores, etc., de
distintas tipologas (congresos, libros, artculos, etc.) y para su consulta a texto completo.
Las revistas especializadas, los repositorios documentales, etc. permiten una actualizacin
permanente en las distintas reas de conocimiento. Los espacios web con videos temticos
presentan contenidos audiovisuales, presentaciones de expertos, debates, etc. La web
semntica permite la localizacin de informacin en la web la integracin de datos entre
aplicaciones y la colaboracin con otros en la red (Maddux, 2008, pg. 4).
Tambin se cuenta en la prctica docente con editores de blogs, sitios web, wikis, e
Portfolios, etc., que se constituyen en herramientas tecnoeducativas para el docente 2.0
[url: wikipedia_docente_2.0] y que posibilitan poner en marcha estrategias didcticas de
trabajo colaborativo. Los blogs permiten llevar a cabo un anlisis reflexivo-terico sobre
experiencias prcticas y recibir comentarios de otros usuarios al respecto.
-- 420
El diseo de sitios web permite presentar y compartir contenidos, recursos, actividades

(Cacheiro, 2009). Las wikis ofrece un espacio para la creacin conjunta de contenidos: do
cumentos, definicin de trminos, etc. El ePortfolio ofrece distintas modalidades de uso
(Jorres, 2008) que aportan dimensiones para el anlisis de la prctica docente a travs de los
procesos de aprendizaje, demostracin de buenas prcticas, evaluacin y transicin.
Estos recursos y herramientas se dirigen a los distintos agentes educativos y permiten
integrar las TIC por parte de docentes, estudiantes, directivos, etc. maximizando espacios
para la presentacin de propuestas y la participacin creativa.
Qu competencia hemos de desarrollar para que los agentes de la formacin acten
y asuman las acciones educativas?
La competencia planificadora y programadora que Rodrguez Diguez, (2003) ha pro
puesto para la preparacin de los formadores y docentes a fin de que respondan a los es
tudiantes y a sus nuevos enfoques y necesidades a lo largo de su existencia. Esta com
petencia requiere dominar las dimensiones ms relevantes:
Conocimiento y saber de la planificacin y del diseo curricular como funda

mento y constitutivo bsico de las acciones formativas.
La prctica planificadora apoyada en el diseo de las actividades futuras.
Las actitudes innovadoras que permitan anticipar con rigor y compromiso las ms
destacadas tareas y poner en prctica los procesos y las intervenciones pertinentes
en cada proceso de enseanza-aprendizaje.
El compromiso y estilo de ser, que har posible que la planificacin oriente y re
plantee el significado de cada accin, evidenciando la actuacin tica y el avance
ms fecundo en las continuas formas de convivir y de tomar decisiones, desde las
situaciones formativas inciertas generando un clima y una cultura pertinente de in
novacin y programacin con flexibilidad ante el futuro de la formacin y de la ac
cin.
La prctica planificadora es de calidad cuando se configura desde contextos ms

implicadores y cercanos, analizndolos en toda su complejidad y actuando en coheren
cia con ellos.
Actividad 4:
Plantee qu competencia ha adquirido hasta ahora para PLAN IFICAR y actuar en pro
cesos formativos: Relate su experiencia y cmo mejorar su competencia de programa
cin de la enseanza.
42 1 --
UNIDAD DIDCTICA 111
1 0 . 1 1 . Sistema metodolgico para comprender y mejorar la prctica
El conocimiento prctico se hace realidad desde el dominio de las competencias ms

representativas, especialmente las analizadas en la comprensin y desarrollo del acto
didctico y del desempeo de una nueva visin de la interaccin didctica, ncleos
esenciales para actuar como futuro titulado de educacin en sus diversas perspectivas
profesionales.
La prctica requiere de una nueva visin y de la aplicacin de la metodologa de in
dagacin ms pertinente para entenderla y valorar la evolucin de sus formas y estilos,
en coherencia con los ms diversos escenarios y mbitos, as como por la formacin
cambiante y transformadora de las perspectivas y ncleos de actuacin.
El sistema metodolgico ha de ser coherente con las expectativas de los formado
res/as, los objetos de intervencin y el desarrollo de las prcticas y en especial con el
conjunto de decisiones que cada educador/a valora como esenciales en su accin inda
gadora y creadora de saber. Esta metodologa se ha situado prioritariamente en la visin
y perspectiva cualitativa de los problemas, vivencias y pluralidades culturales asumida
por los agentes de la formacin, bsicamente formadores-profesorado, participantes y co
munidades de aprendizaje, que han de estimar los diferentes mtodos y tcnicas ligado
a las acciones y a las ms diversas realidades.
Los mtodos y tcnicas se presentaron en el mapa-organizador del tema, y nos cues
tionamos, Cmo aprender desde la prctica y qu recursos utilizar para innovarla?

Autoobservacin (Narracin del
,
,' Proyecto de futuro: Prcticas en centros y

proceso).
- Coobservacin (Equipo).
: - Prcticas. comunidades. - Anlisis de contenido (Grabacin de
1 - Solucin de audio-video).
1 problemas.
-----------
- Discurso (valoracin creativa).
- Estudiode casos. , - Intervencin (auto y coobservacin).
- Comentario de nueva { Actuacin natural - Objeto de la prctica (Diseo de la
experiencias. : y comprometida prctica).

- Portfolio (Anlisis, comentarios, nuevas
en el contexto
! centro
decisiones).
- Bitcora de la accin.
comunidades, etc. - Entrevista.
- -- - - -- - - ---- --- ;'

- Grupos de discusin.
- Anlisis de casos, etc.
-- 422
El proceso de indagacin y bsqueda de sentido de la prctica diseada y desarrolla

da, requiere de una perseverante y meticulosa observacin, coobservacin y heteroob
servacin, completadas con una matriz de anlisis del contenido del discurso en sus c
digos (verbal, no verbal y paraverbal), el conocimiento y comprensin de las tareas ms
relevantes y el contraste-complementariedad de mtodos y tcnicas, con el estudio de la
relevancia y de la coherencia de las acciones realizadas.
1O.11.1. Narrativa: sentido y base para el conocimiento de la prctica
La narrativa es un mtodo para conocer el comportamiento y los hechos acaecidos en

un perodo de la existencia de los profesionales y de las comunidades, que consiste en
expresar con el mayor realismo y rigor las vivencias, experiencias y actuaciones de
sempeadas.
La narrativa se construye en varias fases:
a. La identificacin y redaccin de los hechos que se desean contar y analizar aten

diendo a las preguntas clave y al significado de las formas de interrogar la realidad
(cundo, dnde, por qu, con quin, etc.)
b. La exposicin de los hechos en estrecha interaccin con el contexto, los actores, las
circunstancias, los objetos y vivencias que se desean explicitar.
c. Informar de los aspectos ms pertinentes al contenido y ncleo de lo que contamos
y deseamos comprender en su complejidad.
d. Justificacin de la prctica o experiencia que se narra y su proyeccin profesional.
La narrativa alcanza el valor de mtodo, cuando aplicamos los pasos anteriores y pro
curamos completarlos, al menos, con algn proceso ms intenso y ajustado a la com
prensin de las experiencias que se narran. As se ha de aplicar alguna matriz de anlisis
que nos permita entender y generar un proceso de bsqueda y de construccin de los sa
beres y del sentido explcito e implcito de la prctica narrada. Esta matriz de anlisis del
contenido de lo que se cuenta, ha de construirse desde la aplicacin a tal narrativa de las
preguntas ms pertinentes, citadas anteriormente:
Dnde, cundo, con quin, qu, cmo, por qu, para qu, etc. tuvo lugar tal aspecto
o prctica narrada profundizando en los elementos nucleares de ella, que estn re
lacionados con las anteriores preguntas.
Realizada la narrativa de la experiencia vivida, bien como profesional, estudiante,
etc., tambin podemos apelar a la narrativa de la prctica de algn profesional que
conocemos como referente y que nos ha brindado algunas bases para asumir esta
423 --
UNIDAD DIDCTICA 111
profesin, proceder valorando su incidencia en la comunidad, las organizaciones y

en s mismo.
El contenido de la narrativa ha de someterse a un proceso de estudio, anlisis e inter

pretacin, bien mediante la elaboracin de un cuadro o tabla de datos que sintetice los
grandes apartados de la experiencia que presentamos, o a partir de un amplio estudio per
sonal y en pequeo grupo (2 a 5 colegas) para descubrir los aspectos ms valiosos de la
experiencia y trabajarlos de modo intenso y con el mayor nivel de bsqueda de sentido,
comprensin y desarrollo integral.
Esta comprensin de la narrativa se basa en identificar el foco que la constituye, es
tablecer las circunstancias relevantes y valorar el contenido ms explcito y completarlo
con el latente o intrnseco a lo que indagamos.
Es un proceso de autoanlisis que implica y busca entender las razones de la narrati
va realizada, los aspectos bsicos, sus circunstancias y la identificacin de lo que nos ha
impactado en la experiencia narrada y su continuidad en nuestra vida, as como extraer
alguna conclusin acerca de por qu se ha seleccionado, qu papel ha tenido en nuestra
vida y de qu nos beneficia para el futuro.
Estas reflexiones del autoanlisis compartido, al menos con dos colegas, nos llevan a
construir un mapa mental de la experiencia.
El mapa conceptual es la representacin a modo de un cuadro que pinta la experiencia
o de un modelo mental que la representa, sealando el ncleo, sus aspectos colaterales.
sus relaciones y las circunstancias que la hicieron posible.
La narrativa es la expresin de una prctica que deseamos y necesitamos contar )
compartir, por la importancia de lo vivido, sus implicaciones y los procesos de cambio
que desde ella hemos experimentado, pero si sta es la principal razn, aprender a com
partir por qu nos impact y qu repercusin tiene en la actual decisin de realizar la ti
tulacin de educacin, tambin puede apoyarle en el logro de la identidad profesional )
en la bsqueda de nuevas experiencias.
La narrativa de la prctica, conviene que retome alguna de sus experiencias ms in
tensas, ligadas a los procesos formativos, singularmente al de enseanza-aprendizaje. a
la interaccin didctica y a las perspectivas profesionales que de s mismo y de la elec
cin de la carrera ha experimentado.
Cmo hemos de construir la matriz para el anlisis de la narrativa? Podemos partir d
ncleos fundamentales de la prctica, de su objeto, circunstancias, implicaciones, acto
res e impacto, as hemos de seleccionar estos elementos y extraer de la narrativa frase.
trminos y relaciones entre ellos, que sean ms adecuados y que nos permitan convertir
a su vez, el texto narrado en una potencialidad de significados. Nuestro trabajo consi t
-- 424
en descubrir nuevas visiones, ampliarlas y percibir diferentes aspectos que en la prime

ra narracin difcilmente podemos encontrar. As emergemos la matriz de datos y lle
vamos a cabo, un meticuloso anlisis de su contenido.
La matriz se elabora, bien con las preguntas clsicas a las que nos hemos referido o
mediante la seleccin de los trminos ms representativos del campo.
"-Contexto de la experiencia.'"" a) Seleccionar en l a narrativa: las frases,

trminos y elementos que mejor responden
-Contenidos esenciales. a cada pregunta.
-Qu valor toma este b) Precisar el significado directo, el ind irecto y
contenido? el latente.
Cmo se realiz el proceso e) Descubrir nuevas relaciones e identificar qu
formativo? textos y qu trminos los expresan mejor.
-Quines se i m plicaron? d) Va lidar otros posibles sign ificados.
-En qu nos afect? e) Crear nuevas historias a partir de la primera,
-Cmo lo vivimos? compartirlas y plantear sus posibilidades
-Qu im pacto tuvo y tiene? para hacer avanzar:
-Qu otros escenarios se a. Su identidad profesional.
descubren? b. Otros cometidos profesionales.
- A quin afectar en un c. E l im pacto de las instituciones
futuro? formativas.
-Qu otras experiencias
d. Su diversidad de enfoques y
on colaterales? significados, etc.
,)
Actividad 5:
Narre alguna experiencia representativa de su vida profesional y aplique este cuadro
para analizarla o construya uno al efecto.
1 0.11 . 2. Anlisis de contenido (Comprensin del discurso)
La prctica se expresa mediante el discurso que hemos estudiado en el tema dedicado

a la interaccin didctica y que ha de trabajarse profundizando en los cdigos carac
tersticos y en el proceso de comunicacin que se lleva a cabo.
El discurso es el modo de presentar la prctica, compartirla y sentirla en toda su in
tensidad, valorando el proyecto, que cada persona asume y transforma, en coherencia con
el modelo didctico que explicita y avanza al realizar a cabo el proceso de enseanza
aprendizaje y el trabajo formativo en las comunidades.
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UNIDAD DIDCTICA 111
El anlisis del discurso se ha concretado en:
a. Identificar las frases, textos y espacios textuales, que se emplean en las prcticas
educativas.
b. Seleccionar los trminos expresados: verbos, sustantivos, adjetivos y su interde
pendencia.
c. Completar los trminos con los nuevos textos y los contextos en los que tienen lu
gar.
d. Analizar en s mismo el significado, las interacciones y los elementos estructurales
y singulares de cada discurso e interpretar el uso de los mismos en la realidad y en
su proyeccin.
El discurso verbal y su traslado a las narrativas, se ha de analizar con rigor y proyec

cin, valorando cada trmino, en su complementariedad con otros, entendidos los vo
cablos en su uso no verbal y paraverbal, avanzando en las formas de conocimiento.
El anlisis del contenido de los discursos en sus cdigos: verbal, no verbal y para
verbal se ha de llevar a cabo en el contexto y estimar la utilizacin de los trminos, as
cotno interpretar los matices e incidencias.
1 O.11.3. Observacin
La mirada profunda y atenta es imprescindible para conocer el discurso que estamos

empleando y el proceso general de la prctica desarrollada. La observacin es una forma
singular de orientar el esfuerzo de conocer y de sentir la realidad que miramos intensa y
meticulosamente.
La prctica se mejora cuando se observa en toda su complejidad, destacando los
puntos fuertes y dbiles de los procesos formativos, siguiendo el modo de actuar y de
compartir los diferentes escenarios en los que se desarrolla.
El proceso seguido para valorar cada prctica es sustancial y requerimos de los parti
cipantes para entender los cambios que se suceden en las acciones formativas. Entre las
modalidades de observacin hemos de destacar la auto y la coobservacin. La auto-ob
servacin es una forma de conocemos que se basa en una actuacin creadora y en la fo
calizacin en los aspectos ms personales y subjetivos del educador, en su proyeccin
profesional.
La tarea docente se ha de valorar en sus diversas dimensiones y el asesoramiento de
los expertos en educacin ha de comprenderse, aplicando la auto-observacin, median
te el registro adecuado de las actuaciones en audio y vdeo, siendo necesaria una refle
xin y un estudio meticuloso de las realidades grabadas, implicando a los principales ac-
-- 426
CAPTULO 1 D. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN
tores de la prctica, procedindose a completar la auto-observacin con actuaciones y

apoyos de los colegas, al llevar a cabo la coobservacin entre pares, expertos y agentes
e implicando a otros miembros de las comunidades de aprendizaje.
La complementariedad entre los procesos de auto-observacin y coobservacin sern
la base de la construccin del conocimiento profesional y requiere apoyarse en instru
mentos pertinentes, as entre ellos: el cuaderno de campo, las grabaciones en video y au
dio (MP3), el portfolio, el anlisis de documentos y el de las tareas a realizar.
El proceso de observacin requiere de una escala que facilite la tarea y justifique las
decisiones que se asumen en cada situacin prctica. La escala se concreta en el conjunto
de dimensiones que se han de observar y que se basan en el modelo didctico que
orienta la prctica y que a su vez mej ora y desarrolla el sentido del modelo.
La observacin es esencial para conocer los sucesos tal cual acontecen, aunque con el
sesgo de la subjetividad de la auto-observacin y el apoyo de la observacin en parej as
(observar y ampliar la mirada personal con la del compaero/a y los participantes en la
tarea formativa).
Al observar hemos de proceder a:

Realizar una visin global del contexto y del escenario en el que tiene lugar la ac
cin formativa.

Registrar en el cuaderno de campo los sucesos ms destacados: Discurso, cdigos,
componentes, ambiente, etc.

Analizar los textos y situaciones observadas.

Requerir las situaciones de observacin, emergiendo los datos ms relevantes de
cada hecho formativo.

Vivenciar lo observado e interpretar los diferentes significados de cada realidad
analizada.
Cmo interpreta los datos obtenidos de la observacin?

La observacin facilita la recogida de datos y se concentra en los ms valiosos para
comprender y mejorar la prctica docente. Una de las tareas ms importantes del edu
cador es interpretar con rigor y pertinencia los datos anotados en el cuaderno de campo
y/o extrados de las cintas de vdeo de los documentos y de las escalas aplicadas.
La interpretacin es la tarea esencial para el experto en educacin ya que se han de
identificar, qu elementos son los ms destacados, qu incidencia tienen en la mejora de
la prctica. As al observar el trabajo de campo desempeado de modo personal o en
equipo, puede emplearse la auto y la coevaluacin, en consecuencia si la interpretacin
es personal y subjetiva ha de realizarse:
427 --
UNIDAD DIDCTICA 111
I dentificando el hecho clave.

Formularlo con precisin y expresarlo con el mayor detalle.
Ampliar lo practicado y procurar entenderlo en s mismo, en su contexto y en los
principales escenarios en los que tiene lugar.
Al expresarlo, utilizar los trminos ms claros, ajustados y significativos para el ob
servador y su contexto.
Compartir el significado que damos a los trminos y contrastarlos con la realidad
que se ha observado.
Destacar lo ms importante de la prctica observada y analizarla en sus ms di
versas posibilidades.
La interpretacin de los hechos ha de ser pertinente y ajustada a los procesos ms va

liosos que acontecen en cada tarea formativa, de tal modo que al observarla se identifi
que:
Qu modelo didctico subyace a tal prctica?

Qu mtodo y sistema metodolgico se ha empleado?
Qu interaccin didctica ha tenido lugar?
Qu tareas son las ms relevantes?
Quines se implican en tal tarea y por qu?
La prctica observada es a su vez vivida y enriquecida desde la proyeccin en la que

tiene lugar y ampliar el sentido y su valoracin para los propios implicados; formado
res/as, docentes, estudiantes, etc.
Actividad 6:
Piensa y redacta alguna prctica profesional partiendo de la auto y coobservacin per
sonal y colaborativa:
Grbela en audio o video.
Seleccione los aspectos nucleares.
Redacte lo observado para una mejor comprensin.
1 0.11.4. Grupos de discusin
La prctica narrada, auto y coobservacin ha de ampliarse con un punto de vista ms

extenso que requiere dialogar con otros participantes del proceso educativo: estudiantes.
-- 428
formadores y representantes de la comunidad educativa acerca de la prctica desarro

llada.
El grupo de discusin ha de estar formado por el mayor nmero de voces en contras
te, especialmente someter a la discusin los hallazgos presentados en la narrativa y en la
autoobservacin, completando la propia visin con la de los restantes miembros del pro
ceso formativo y algunas otras.
El trabajo de un grupo de discusin ha de:
Presentar a los participantes previamente las preguntas bsicas a dialogar.

Solicitar su respuesta y aportaciones ms originales.
- Apoyar las ideas y reconocer el valor de las ms diversas opiniones.
Armonizar las colaboraciones, evitando la excesiva intervencin de alguno de los
participantes.
- Estimular la participacin de todos los miembros del equipo.
Redactar el informe de las tareas y del discurso empleado, si es factible una trans
cripcin literal es ms apropiada, y realizar un anlisis del contenido de las apor
taciones.
Los grupos de discusin han de intensificar el anlisis de la prctica, profundizando en el

significado que tiene para cada uno de los participantes, especialmente los formadores y las
personas que intervienen como jvenes, adolescentes, nios-nias que se implican en ellas.
La valoracin mensual de las prcticas aporta ideas y ofrece las bases para realizar re
visiones adecuadas para tomar decisiones de mejora, adoptar nuevas perspectivas y llevar
a cabo las adaptaciones a las instituciones y a los implicados en el proceso formativo.
El proceso de discusin sita al profesorado y a los estudiantes ante las necesidades de
ambos y facilita la comprensin de las situaciones de complejidad social logrando una
visin ms ajustada del desempeo de la prctica realizada.
Al dialogar meticulosamente acerca de la prctica desarrollada se descubren los as
pectos esenciales de ella, se analizan y emergen los puntos de vista de cada uno de los
actores, conscientes del papel que desempean en los procesos de enseanza-aprendizaje,
cmo los han vivido los formadores, los estudiantes y cuantos participan en el escenario
educativo y qu incidencia ha tenido en la comunidad prxima y en el proyecto forma
tivo que precisan las nuevas comunidades de aprendizaje y la sociedad del conoci
miento en su globalidad.
El conocimiento de la prctica se logra al emplear los mtodos presentados y com
pletarlos mediante la grabacin en audio y/o vdeo de las realidades vividas en las ins
tituciones, en los escenarios abiertos y en las ms diversas realidades de marginacin e
intercambio entre todos los implicados en los procesos formativos.
429 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Las indagaciones han de organizarse de tal modo que sinteticen y complementen los
datos obtenidos desde los diversos mtodos: narrativa, anlisis de contenido, observacin
y grupos de discusin, llevando a cabo el anlisis y tomando las decisiones adecuadas
con rigor y originalidad, con apertura a las evidencias y a la intuicin, aplicadas a la bs
queda de nuevos significados y visiones del proceso formativo.
La prctica se convierte en la base de nuevo saber didctico si se desarrolla como un
proceso de aprendizaje profesional, utilizando los mtodos y tcnicas ms adecuados a
cada realidad formativa, explicando qu hallazgos son los valiosos y cmo hemos de em
plearlos para comprender las decisiones tomadas y qu nuevos retos han de asumirse en
el futuro, conscientes de la inmediatez, incertidumbre y complejidad de cada situacin de
Las competencias docentes se afianzan al comprender las dimensiones caractersticas de
las mismas: el conocimiento, su puesta en accin, su disposicin y actitud y el compromiso
para mejorar la educacin en general y el proceso de enseanza-aprendizaje en particular.
1 0 . 1 2 . El proceso de mejora de la enseanza desde el anlisis

de la prctica
La mejora de la enseanza actividad nuclear del profesorado y de gran trascendencia

para todos los expertos en educacin, se transforma y mejora permanentemente, si en sus
tres momentos constitutivos: la enseanza preactiva o programacin del proceso de
enseanza-aprendizaje, accin y desarrollo de la tarea formativa y la fase pos-activa, que
implica una detenida reflexin y valoracin intensa de cuanto hemos llevado a cabo, se
desempean con una reflexin colaborativa y se aplica en estrecha interrelacin, teniendo
en cuenta la incertidumbre y complej idad caractersticas de la misma.
Los tres momentos han de estar estrechamente entrelazados y ser trabajados con una
visin holstica y ecoformadora, generando un continuo que se retroalimenta, as los au
tores siguientes consideran en su amplitud este proceso: Urzua y Vsquez (2008), Schi:in
( 1 992) y Medina y Domnguez (2006), han aportado las razones y la metodologa per
tinente para avanzar en esta transformacin continua de la prctica; as mismo Carr y
Kemmis ( 1 99 1 ), Day y cols (2007) y Kompf y Dennicolo (2003) entre otros autores con
sideran que la construccin del conocimiento didctico y singularmente de las teoras y
concepciones de la enseanza han de apoyarse en un proceso riguroso de acompaa
miento crtico-transformador a las actuaciones del profesorado donde tienen lugar. Hel
sing (2007)subraya cmo el profesorado puede ver las incertidumbres de su trabajo, con
siderando que stas han de ser en s mismas un estilo de toma de decisiones, siendo
necesario una nueva actitud que atienda a los procesos de improvisacin y acte con un
intenso compromiso ante la mejora del proceso global de ensear y aprender.
-- 430
CAPTULO 1 O. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIDNALIZACIN
Esta apuesta por la complej idad y las cambiantes situaciones del mundo, la sociedad
y las instituciones hemos de tenerlas muy en cuenta para avanzar en el saber profesional,
en el dominio de las competencias docentes y en el autntico y armnico desarrollo de la
prctica formativa.
La transformacin del conocimiento de la enseanza, requiere de un proceso de inda
gacin colaborativa entre los prcticos, expertos y aprendices, que han de convertir la ac
tuacin formativa en un escenario de consolidacin y avance profesional, en coherencia
con un trabajo previo que presentamos en el siguiente esquema (Medina, 2008, pg 4 1 6).
El mapa de transformacin de la prctica de enseanza ha de entenderse en una doble
perspectiva, que coincide con los modelos de desarrollo profesional de los docentes:
Auto-desenvolvimiento profesional.
Colaborativo.
Modelo de Indagacin reflexiva de la

enseanza.
- - .
Mtodos y tareas de
Identificacin de la
intervencin
accin de enseanza. {formador/a-aprendtces)

Programacin
colaborativa de la
enseanza.
Diarios-bitcora.
Autoinformes.
Entrevistas compartidas.
43 1 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Este esquema representa la integracin de ambos modelos, emergiendo el papel de

cada protagonista docente, experto en educacin y aprendices, quienes han de construir
nuevo saber didctico a partir del anlisis de la prctica, de su experiencia profesional in
tensa, profunda y compartida, cuyas claves han de buscarse en la autobiografia, el de
sarrollo de autoinformes y la consolidacin de los diarios y bitcoras de generacin de
saber indagador e innovador, pero la insustituible experiencia y autoanlisis de la prc
tica profesional ha de ampliarse y enriquecerse continuamente con los ecenarios y las
vivencias compartidas y generadas en colaboracin, tanto con los colegas de la institu
cin y los estudiantes, aprendices en contextos diversos, como con las redes sociales, las
nuevas e intensas comunidades de aprendizaje y las mltiples relaciones vitales en las
que hemos de implicamos los educadores/as, conscientes del papel que nos demanda la
sociedad del conocimiento.
1 0. 1 3 . Proceso creativo de indagacin personal y colaborativa

de la prctica
El anlisis de la prctica ha de basarse en la implicacin profunda de cada formador,

valorando el proceso seguido y emergiendo los elementos ms representativos, hasta la
colaboracin en las instituciones. El mapa anterior nos ofrece el proceso de construccin
de la prctica y de armonizacin de mtodos y estilos de generacin del conocimiento
prctico.
La comprensin de la prctica requiere una adecuada contextualizacin en el marco de
las nuevas comunidades y sociedades, as hemos de entender cada situacin formativa en
un contexto ms extenso, que Kim Lee, Merrill y Cols (2008) expresan que es necesario
analizar y entender, profundizando en los desarrollos ms significativos, que han afec
tado al aprendizaje basado en la web y ms extensamente en el e-learning, caracterizado
por la riqueza de los formatos representativos, y cada vez ms centrados en las anima
ciones emotivas y respetuosas con los sentimientos de los seres humanos, armonizando
la perspectiva de investigacin sistmica con la constructivista, as se logra un nuevo en
foque del diseo de los procesos y programas instructivos basados en el reconocimien
to de las tareas complejas, dinmicas y facilitadoras del respeto a la diversidad de los se
res humanos. La propuesta inicial fundamenta el desarrollo de la prctica, como base del
conocimiento, a la vez que se integra en los procesos de investigacin atendiendo a las
dimensiones cognitiva, fisica y afectiva tanto de cada persona que aprende, como de las
relaciones sociales y culturales de las comunidades.
Los focos ms caractersticos de la investigacin se han dado en estrategias instruc
tivas y tecnolgicas, as como en mtodos y modelos para el desarrollo de las prcticas,
-- 432
CAPTULO 10. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIN
trasladndose el nfasis de la investigacin en los contenidos formativos a los usuarios,

consolidndose un diseo cientfico y real.
Si estos aspectos como el carcter afectivo y singular de cada usuario, al emplear las
tecnologas, ha sido el eje de las investigaciones en los ltimos aos, ahora nos plante
amos los aspectos ms creativos y relevantes, que han de orientar las investigaciones fu
turas y entre estos ncleos sealamos:
Los nuevos escenarios de aprendizaje, trabajo y redes sociales en red, de naturaleza

virtual.
La apertura y mxima disponibilidad de recursos en la red: contenidos, investiga
ciones, mtodos, aprendizaj e basado en los medios, etc.
Modelos de diseo y desarrollo de aprendizaj es flexibles y ajuste de las tareas al
tiempo y al soporte instructivo, armonizando el contenido y el soporte de apren
dizaje.
Indagar en nuevos modelos de aprendizaje abierto y centrados en el aprendizaje au
todirigido, con una mayor adaptacin e instruccin personalizada.
Desarrollar sistemas ms universales de personalizacin educativa, apoyados en
grandes base de datos y en procesos de transformacin integral del conocimiento y
las prcticas formativas.
Ampliar los modelos de aprendizaj e a lo complejo y realizado en contextos infor
males.
Integracin de las diversas tecnologas y medios didcticos clsicos.
Profundizar en las competencias tecnolgicas y las actuaciones personales y pro
fesionales con un nuevo empleo de las tecnologas.
La formacin para el aprendizaje profesional desde la prctica requiere capacitarse en:
Planificacin de modelos de instruccin acordes con las necesidades de la indivi

dualizacin, el aprendizaje complej o y el aprendizaje en redes y escenarios infor
males.
Diseo de los medios y profundizacin en un uso ms racional y ajustado a los par
ticipantes, con una pertinente sensibilidad ante las emociones y necesidades de los
que aprenden.
1 0. 1 4. Sntesis
El tema estudiado contribuye al dominio de las competencias pretendidas, singular

mente la "comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje", "el diseo de programas"
433 --
UNIDAD DIDCTICA 111
as como al desarrollo de la iniciativa, el trabajo en equipo y el avance en el "l iderazgo",

dado q ue tomar decisiones q ue apoyen la intelecc in y la mejora de la prctica, es
esencial para avanzar en la " identidad con la profes in", competenc ia n uclear para los
profesionales de la educacin.
El tema estudiado se asume en toda su complej idad al centrar su apl icacin a una ex
periencia personal y profesional, narrndola, observando situaciones similares, analizando
el significado del discurso, completando el conocimiento con la colaboracin de grupos de
d iscusin y el estudio de documentos empleados en diversas sit uaciones formativas. Este
tema ha de servir de base para dominar el concepto de prctica profesional y desarrollar
una actitud creativa y transformadora de los procesos de enseanza-aprendizaje.
El conocimiento e interpretac in de la prctica requiere valorar el s ign ificado de la
m isma y el proceso a se guir para consol idar b uenas prcticas y apoyar a los docentes en
la mejora continua de las mismas, conscientes de su incidencia para consolidar la didc
tica, como formac in bsica para todos los profesionales.
Los profesionales de la educacin social y de la pedagoga han de construir diseos
ins tructivos apoyados en n uevos medios que facil iten el aprendizaje complejo e incierto,
generando una c ultura de indagac in y de reflex in profunda, como base para la inno
vac in permanente.
1 0. 1 5 . Tareas globales
l. Defina el conocimiento profesional y el proceso a se guir para consolidarlo.

2. Valore y desarrolle el concepto de buenas prcticas.
3. C mo llevar a cabo prcticas reflexivas? Qu acciones acometer en las tres fases:
preactiva, interactiva y posactiva de la enseanza?
4. Apl iq ue un el conj unto de mtodos adecuados para consolidar el conocim ien
to prctico y elabore algn e jemplo de "narrativa" de una experienc ia profe
s ional.
5 . Construya y defienda un mapa de toma de decisiones para desarrollar una prc tica
indagadora y colaborativa.
6. D isee una prctica que ten ga en c uenta:
a. Op inin de algunos profesionales.

b. El trabajo en equipo con cole gas.
c. Su incidencia en la mejora de una comunidad de aprendizaje.
d. Incorpore al gn escenario en l a red-intemet.
e. Inte gre a personas de su contexto (comarcal, ciudadano y con proyeccin eu
ropea- mundial).
-- 434
CAPTULO 1 O. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIDNAUZACIN
1 0. 1 6 . Autoevaluacin
l. Las buenas prcticas se basan en:

a. Las actuaciones ms responsables desarrolladas en las Instituciones.
b. El proceso de aplicaci n de los modelos didcticos.
c. La participaci n y toma de decisiones en los grupos de trabajo.
d. La armonia entre la toma adecuada de decisiones y su fundamentaci n terica.
2. La prctica ha de apoyarse en procesos reflexivos, porque :

a. Las actuaciones formativas son ms pertinentes y sirven para lograr una edu-
cacin inte gral.
b. Facilitan mayor base y conocimiento para aprender de la accin.
c. Se responde al estilo cientfico de cada educador/a.
d. Logra con mayor eficacia el conjunto de tareas pretendidas.
3. La prctica es la realidad ms palpable del dominio de la competencia:

a. Cognitiva.
b. Tecnolgica.
c. M atemtica.
d. Comunicativa.
4. La prctica constituye un componente bsico para la construcci n del conoci

miento.
a. Profesional.
b. Artstico.
c. Transformador.
d. Cientfico.
5. El avance del conocimiento didctico desde la prctica requiere de la aplicacin de:

a. Procesos de bsqueda de sentido.
b. Anlisis crticos.
c. Tcnicas de anlisis.
d. Mtodos de investi gaci n.
6. Entre los mtodos ms pertinentes para afianzar la prctica y aprender rigurosa

mente de ella, destacamos:
a. Vivenciales, intuitivos, interaccionismo simb lico y anlisis de datos.
b. Estadsticos, experimentales, cuantitativos y simblicos.
435 --
UNIDAD DIDCTICA 111
c. Narrativa, anlisis de contenido, observaci n y grupos de discusin.

d. Narrativa, anlisis del plan de centro, sistematizaci n y toma de decisiones.
Plantee una situaci n profesional que desee destacar, bien vivida por usted o por al gn
profesional elegido:
- Descubra qu modelo de prctica lleva a cabo.

Qu mtodos de investi gaci n aplica al conocimiento de la prctica?
Narre los hallazgos ms relevantes.
- Construya un informe explicativo.
- Represente en un mapa conceptual las claves y el desarrollo de la prctica narrada.
Soluciones:
l .d, 2. b, 3. d, 4. a, 5. d, 6. e
1 O. 1 7. Referencias Bibliogrficas
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1 0. 1 8. Glosario
Anlisis de la prctica:
Indagacin meticulosa de la prctica formativa con la finalidad de descomponerla para
encontrar nuevas aplicaciones para la mejora permanente.
Complementariedad metodolgica:
Aportaciones de diversos mtodos y tcnicas, prioritariamente de carcter cualitativo y

cuantitativo para entender y tomar decisiones ante una realidad investigada que se desea
meJorar.
-- 438
Colaboracin:
Principio de toma de decisiones y de profundizacin en la construccin de las concep

ciones y prcticas, basado en la fecunda colaboracin, en el pensamiento y la accin de
cuantos amplan y desarrollan la tarea formativa.
Conocimiento prctico:
Sntesis del saber prctico y del conocimiento aplicado, que consolida un conjunto or
ganizado y fundamentado de saberes en tomo a la tarea docente, al proceso de en
seanza-aprendizaje y a la sntesis de los conocimientos Institucionales.
Conocimiento profesional :
Es el saber prctico desarrollado y fundamentado en la solucin de los problemas for

mativos y los procesos educativos, sintetizando cuanto conoce y profundiza el profe
sional de la educacin.
Desarrollo profesional:
Camino de mejora mental, personal y acadmica, con una honda repercusin en el esti
lo de vida y en la solucin de los problemas formativos, logrando una lnea propia de
avance y mejora integral como docente y educardor/a.
Indagacin de la prctica:
Proceso de bsqueda rigurosa y reflexin para entender la prctica y profundizar en el

conocimiento riguroso de ella, mediante la que ampliar la visin terica y el estudio de
casos representativos.
439 --
[Captulo 11]
TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO

DE MEDIOS DE COMUNICACIN Y TIC
PARA LA PTIMA COMUNICACIN DIDCTICA
Mara Luisa Sevillano Garca

CAPTULO 1 1 . TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO DE MEDIOS DE COMUNICACIN
ESQUEMA DEL CAPTULO
11. 1 Introduccin
11. 2 Competencias
11. 3 Objetivos
11. 4 Mapa conceptual
11. 5 Problemas profesionales que puede resolver el estudiante aplicando el cono
cimiento propuesto en esta unidad
11.5.0 Desarrollo de Jos contenidos.
11.5.1 Reflexiones y planteamientos desde la investigacin.
11.5.2 La significatividad de los medios.
11.5.3 Relaciones antropolgicas entre medios de comunicacin y formacin.
11.5.4 Qu podemos esperar de los nuevos recursos mediales en la enseanza
aprendizaje?
11.5.4.1 Pensando en los estudiantes.
11.5.4.2 Con relacin a los profesores.
11.5.4.3 Respecto a los contenidos.
11.6 Formacin medial como meta de educacin en medios
11.7 Educacin medial orientada a los valores
11.8 Competencias a adquirir desde la educacin medial
11.8.1 Competencias en la constitucin y formacin de relaciones sociales.
11.8.2 En relacin con la constitucin y presentacin de universos personales
experimentales.
11.8.3 En relacin de la comprensin de los contenidos de los medios de comu
nicacin social.
11.9 Sntesis
443 --
UNIDAD DIDCTICA 111
11.10 Tareas de la educacin medial

11.11 Nuevas tareas en diversos contextos
11.12 Autoevaluacin
11. 13 Referencias bibliogrficas
11. 14 Bibliografa complementaria
11. 15 Glosario
-- 444
1 1 . 1 . Introduccin
Los medios de comunicacin, sus contenidos y estructuras son un componente ele
mental de la vida de todas las personas, de toda edad y condicin. En el caso de la edu
cacin y la formacin se deducen de este hecho dos requisitos centrales: se requiere por
un lado un uso razonable de los medios en los procesos de aprendizaje y enseanza y,
por otro, el conocimiento de las tareas didcticas y formativas en el campo de los me
dios. Dentro de la pedagoga se han desarrollado para ello diversos conceptos. Con re
lacin al uso de los medios para la enseanza y el aprendizaje, existen desde conceptos
para material didctico hasta aquellos para el entorno del aprendizaje, y relativos a la
didctica de medios. Para consolidar las funciones adecuadas en las instituciones dedi
cadas a la formacin, es aconsejable desarrollar conceptos pedaggico-mediticos es
pecficos para cada nivel y especialidad. Se buscar siempre que este tipo de docencia y
aprendizaje pueda aportar una importante colaboracin a la competencia medial de
nios, jvenes y adultos, as como a la cultura medial de todos los ciudadanos para su
mejor insercin y participacin en la sociedad.
Durante las ltimas dcadas, presencia y desarrollo del mundo de la informacin y las
industrias que la administran y suministran ha activado el desarrollo cultural y ha pro
ducido profundos cambios sociales. Desde el punto de vista antropolgico, su impor
tancia se encuentra en dos mbitos: en el social, pues conducen a la globalizacin y for
macin de sistemas sociales supranacionales y en el individual, ya que los medios de
comunicacin ofrecen un enriquecimiento de las formas de vida as como una apertura a
nuevos espacios de aprendizaje.
Las personas tienen que aprender durante toda su vida para poder aprovechar las nue
vas posibilidades de aprendizaje y de vida, para ser capaz de integrarse en cambiantes
sistemas sociales y contribuir al progreso y desarrollo de la sociedad y la cultura. Para
ello hay que crear ambientes de aprendizaje multimedia.
1 1 . 2. Competencias
PROFESIONALIZADORAS
Disear planes, programas, proyectos y ac- Conocer y comprender el proceso de ense-

tvidades de intervencin socioeducativa en anza-aprendizaje y su incidencia en la for-
diversos contextos macin integral.
445 --
UNIDAD DIDCTICA 111
COMPLEMENTARIAS
Asesorar en la elaboracin de planes, pro- Diagnosticar las necesidades y posibilida-

gramas, proyectos y actividades socioedu- des de desarrollo de las personas para fun-
cativas damentar las acciones educativas
GENRICAS
1 1 . 3 . Objetivos

Identificar los conceptos de didctica y educacin medial en su desarrollo histri
co para mejorar la competencia medial en forma de actuacin debida, autodeter
minada, creativa y socialmente responsable.

Considerar la situacin vital y potenciar el estado de conocimiento, experiencia )
nivel de desarrollo socio-cognitivo de cada estudiante.

Seleccionar la oferta meditica, crear y difundir aportaciones propias en los me
dios, valorar las producciones mediticas.

Explicar y valorar el uso meditico como acto social en forma de modelo concep
tual, incluyendo sus elementos y relaciones internas.

Desarrollar principios u orientaciones para actividades pedaggico-mediticas.
tomando como base la comprensin del uso de los medios de comunicacin com
acto social formativo.

Deducir y describir tareas para la educacin y formacin derivadas de la difusir
de los medios de comunicacin en la sociedad.

Identificar los mbitos de accin de la pedagoga multimedia, partiendo de con
textos y contenidos relativos a los medios.

Disear actividades pedaggicas con integracin de medios de comunicacin par..
todos los niveles educativos obligatorios, postobligatorios y abiertos-no formaJe

Analizar proyectos integradores de medios y valorarlos segn sus finalidades for
mativas.
-- 446
1 1 . 4. Mapa conceptual
Medios de comunicacin y re (Ma pa conceptua l )
Co
municacin didctica
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-
1 1 . 5 . Problemas profesionales que puede resolver el estudiante

aplicando el conocimiento propuesto en esta unidad
Contemplamos tres supuestos

Como estudiante y ciudadano en un mundo de la informacin y la comunicacin, que
piensa en formarse bien y superar positivamente el dominio de esta disciplina. El co
nocimiento de todos y cada uno de estos apartados le llevar a aplicar nuevas formas
de ver y enjuiciar la realidad multimeditica en la que est inmerso y desde ese co
nocimiento adquirir competencias para utilizar mejor como ciudadano y como inte
lectual los mensajes y medios que da a da encuentra en su quehacer cotidiano.

Como estudiante que aspira a prepararse para una funcin clocente reglada. Las ide
as, planteamientos, estructuras que en esta pginas se abordan le llevarn a disear
una forma distinta, innovadora, ms acorde con los tiempos, las motivaciones de
447 --
UNIDAD DIDCTICA 111
los estudiantes y ms enriquecedora de los procesos formativos, cuando tenga

responsabilidades docentes.

Como estudiante cuyo futuro profesional est en proyecciones de trabajo emer
gente o dedicacin a actividades poco o nada reguladas. Este segmento de desti
natarios encontrarn en esta unidad, ideas, modos de iniciar y llevar a cabo inte
resantes actividades de aprendizaje y formacin con grupos de personas de todas
edades, grados de formacin y aspiraciones, actividades entretenidas, innovadoras,
gratificantes y tiles. Estamos pensando para aquellos que se dedican a formacin
ocupacional, campamentos, conferencias, albergues, centros para la tercera edad.
etc.
1 1 .5.0. Desarrollo de los contenidos
1 1 .5. 1 . Reflexiones y planteamientos desde la investigacin
Los nuevos medios cuyos contenidos son prioritariamente la informacin de actuali

dad, su tratamiento y almacenamiento, por su importancia e inters pueden resultar de f
cil aceptacin y utilidad por parte de la nueva ciudadana, tanto en su formacin per
manente, como recurso para otras funciones. Investigaciones recientes de la profesora
Theunert, (2006) responsable cientfica del instituto de investigacin medial aplicada en
Munich, permiten tipificar cinco espacios o campos convergentes prioritarios en los que
agrupa aplicaciones, utilidades, usos y aprovechamientos de los mismos. Seran los si
guientes:
Como espacios de integracin. Los medios son utilizados como un espacio de es

pecializacin. Las personas profundizan en las posibilidades que ofrece la con
vergencia para apropiarse de lo que puede ser objeto de sus intereses personales re
levantes como por ejemplo practicar deportes, construir observatorios
meteorolgicos. Sirven para optimizar los propios conocimientos y capacidades.
Este modelo clasifica a aquellos estudiantes con tendencias a actividades orienta
das al juego y se muestran entusiasmados por las mltiples ofertas existentes y los
usos prcticos.
Como espacios de consumo. Buscan la convergencia fcil como portales de In
ternet o libros. Reflexionan poco sobre sus usos. Aceptan acrticamente lo que en
cuentran y normalmente no tienen mucha formacin.
Como espacios de vida. Quienes se identifican con este modelo trabajan intensa
mente con distintos contenidos mediales, ofertas o actividades y profundizan en
mundos conceptuales procedentes de las ofertas existentes o de las que ellos ree
laboran procedentes de medios diversos. Toman decisiones que tienen relacin tan-
-- 448
CAPTULO 1 1. TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO DE MEDIOS DE COMUNICACIN
to con la vida diaria particular como social. Reciben, se informan, juegan y co

munican. Con frecuencia se adentran en mundos de fantasa.
Como espacios de presentacin. Buscan los clasificados en esta categora, reco
nocimiento en sus contextos sociales reales y as aspiran a ser reconocidos como
expertos o generan sus propios foros Tienen una buena formacin y utilizan la con
vergencia tecnolgica para formar parte de comunidades virtuales en las que reci
ben e interactan tanto en el campo de los juegos como en el del saber.
Como espacios de creatividad. Este grupo est caracterizado por intereses rela
cionados con juegos por ordenador, pelculas, msica. Se aprovechan no de lo que
ofrecen otros servidores, sino que crean y buscan sus propios caminos y foros. Es
tas construcciones estn unidas al uso activo de tecnologas lo que exige una de
dicacin intensiva.
Ordenador e Internet ocupan un lugar significativo. Generan productos mediales

propiOs.
Para ello, disponen de habilidades y conocimientos especficos. Las producciones crea
tivas propias ocupan un lugar central en su actividad, algunos unen sus intereses a la pro
fesin.
Profesoras y profesores se cuestionan con frecuencia cmo pueden integrar en la
clase unos medios de comunicacin determinados. Como principio, esto puede realizarse
en distintas formas experienciales con ayuda o sin ella de medios tcnicos. El conoci
miento se puede alcanzar:
a. De forma real mediante la actuacin y observacin de la realidad. Si queremos

aprender o ensear algo relativo a la navegacin o a los aviones por ejemplo ha
ciendo un viaje en avin.
b. De forma ejemplar actuando con modelos o simulacin. En este caso visitaramos
un museo de aviones.
c. De modo vicario introduciendo representaciones tpicas ajustadas al objeto a
aprender. En esta forma explicaramos con palabras lo que es un avin.
d. De forma simblica integrando informacin de representaciones verbales.
Las formas experienciales representan junto a condiciones para aprender, actitudes de

aprendizaje, objetivos, accin docente, contenidos, formas de socializacin, compo
nentes todos ellos constitutivos de los procesos de enseanza y aprendizaje. En el caso de
mediar el conocimiento de manera vicaria y simblica los medios de comunicacin
asumen un papel dentro de los elementos constitutivos que se interrelacionarn con los
otros elementos.
449 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Por ejemplo, si queremos explicar una catstrofe natural, un huracn, un terremoto, un

volcn, nos podemos servir de las explicaciones presentadas en los peridicos, en tele
visin y se pueden emplear con el fm de que Jos estudiantes adquieran y elaboren una vi
sin sobre distintos tipos de catstrofes naturales.
Esta intencin tiene que ser en ocasiones ampliada para aprender el manejo de la in
formacin en cada uno de los medios e integrando la metodologa colaborativa, el trabajo
en grupos. La interrelacin entre los componentes mediales y otros complementarios son
un tema central de la didctica actual. De forma general el empleo de medios de comu
nicacin presenta exigencias importantes a los docentes. En principio se debe considerar
dos mbitos especficos 1) La utilizacin y aplicacin de los medios de comunicacin
existentes y 2 ) la creacin de nuevos medios.
Cuando pensamos integrar medios existentes lo ms importante es la eleccin de los
ms apropiados. A ello nos puede ayudar las siguientes reflexiones:
Caractersticas que debe reunir el medio en cuestin para ser considerado apto
como un buen recurso pedaggico, curricular en coherencia con los objetivos y
contenidos formativos. A continuacin es preciso someter a examen analizando las
siguientes cuestiones:
Contenidos en detalle que puede aportar.
Presupuestos necesarios para su comprensin.
Objetivos posibles de alcanzar.
Temporalizacin de su integracin.
Formas de realizar la clase.
Influencias y efectos que se pueden esperar.
Cuando pensamos elaborar medios de comunicacin en clase como fotorreportajes,

artculos, paneles, posters, unidades didcticas, murales, peridicos escolares, guiones,
videos, blogs, programas de radio, webquest es preciso planificar previamente:
Objetivos.
Actividades.
Contenidos.
Medios a realizar ms apropiados.
Actividad 1:
Buscar y ordenar cronolgicamente al menos una lista de 20 autores indicando su aporta
cin, libro, artculo o documento en otros soportes, as como ao, temtica c lave y pas.
-- 4 50
1 1 . 5 . 2 . La significatividad de los nuevos medios
La revolucin de la informacin y de la comunicacin es ya una realidad y las en

seanzas y aprendizajes no pueden comprenderse ni desarrollarse sin el aprovecha
miento de la bsqueda, eleccin, seleccin, tratamiento, transmisin y almacenamiento
de la informacin que est presente en todos los mbitos de la vida diaria: en el trabajo,
en el ocio, en las relaciones sociales, en la estructura de los conocimientos y en los in
tereses y motivaciones de las personas. Tal realidad abre inmensas posibilidades de ac
ceso a la informacin a travs de Internet, lo que trae un nuevo problema para los obje
tivos que debe abarcar la formacin.
Se constata que existe la necesidad y hasta urgencia de un cambio que vaya de la per
cepcin a la reflexin, del entender al comprender. Por tanto, uno de los problemas de la
educacin no ser ya la bsqueda de informacin sino el dominio de competencias y ha
bilidades para discriminarla, evaluarla y organizarla.
La educacin del futuro tendr que ir apoyndose en esta nueva situacin con las mo
dificaciones que ello supone de los entornos educativos, de los propios procesos de en
seanza-aprendizaje y con el papel que desempea para propiciar y facilitar nuevos con
textos y experiencias de aprendizaje. La bsqueda de informacin por Internet se est
incrementando de forma imparable y est sustituyendo a las tradicionales consultas a ma
nuales o enciclopedias.
Paulatinamente, las nuevas generaciones sustituyen las pginas escritas por la infor
macin multimedia, la seleccin de la informacin entre escasas alternativas por la se
leccin entre las innumerables posibilidades que ofrece Internet.
Algunos de los motivos por los cuales estas realidades se estn utilizando poco y len
tamente en nuestros contextos formativos son diversos y entre ellos podemos indicar los
siguientes: la tradicin oral e impresa en la que tiende a desenvolverse nuestra forma
cin, el papel que juega el profesor como transmisor de informacin, la lentitud con la
que las instituciones educativas tienden a incorporar los cambios y las innovaciones, la
falta de experiencias en nuestro contexto que sirvan de gua y reflexin, la formacin que
suele poseer el profesorado y los formadores para su utilizacin. La escasa produccin de
material informtico y multimedia adecuado para su explotacin didctica, los requisitos
y altos costos que todava tienen para su implantacin y mantenimiento adecuado. Las
soluciones tecnolgicas inapropiadas que han llevado a la desmotivacin y desinters del
profesorado y educadores sociales. A todo esto hay que aadir que cuando se han in
corporado estos recursos a los centros formativos, la gran mayora de las veces, la pre
ocupacin ha sido cmo agregarlos a las estructuras existentes, reflexionando menos so
bre el sentido de su utilizacin.
451 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Lo que se pone de relieve es que el modelo de referencia del que partimos para con
cebir el proceso educativo y ms concretamente el proceso de enseanza- aprendizaje es
el factor central para valorar las potencialidades de los nuevos contenidos presentes en
otros medios, que nos son los preparados especficamente desde una concepcin didc
tica. De ah dimana la necesidad y exigencia de su reelaboracin y transformacin si
guiendo principios didcticos.
A partir de los avances en el sector Informacin y de la Comunicacin, una nueva so
ciedad, la Sociedad de la informacin y el conocimiento, est emergiendo a escala pla
netaria.
Esta sociedad se caracteriza por la capacidad de acceder a la informacin y, ms an,
la de saber utilizarla adecuadamente, creando conocimiento, variable decisiva en la
productividad y la competitividad de la economa y en el progreso de las sociedades.
Estos nuevos aliados se incorporan a la enseanza-aprendizaje como un recurso
didctico novedoso que, puede promover algunos cambios en los procesos formativos,
pero, no se convertirn en verdaderas estrategias de enseanza y aprendizaje, sino van
acompaadas de un anlisis y reformas profundas del modelo educativo en el que se in
cardinan que conduzcan a una planificacin e intencionalidad pedaggica. Si estas ini
ciativas no parten de una autntica motivacin y demanda del profesorado y formadores,
que las contemplen e integren como instrumentos tiles y necesarios para la prctica do
cente, dificilmente van a transformar la educacin. Sin la informacin y formacin del
profesorado y formadores en el manejo y posibilidades concretas que ofrecen no se lo
grar generalizar una actitud positiva.
El carcter de innovacin de los nuevos contenidos aplicados con estrategias de en
seanza y aprendizaje diferentes, queda comprometido desde el momento en que, en la
realidad, aun cuando parta su integracin de la iniciativa de los centros, en el fondo no
se vea la necesidad pedaggica de su anclaje en un proyecto pedaggico y didctico de
la comunidad educativa en el que se contemple su inclusin en el currculo como un
elemento innovador ms que contribuya a intentar resolver los problemas ms acu
ciantes de la educacin en estos momentos, como pueden ser la falta de motivacin y
bajo rendimiento escolar del alumnado. Indudablemente la nueva valoracin de los
medios de comunicacin est generando cambios en la enseanza, pero para conver
tirse en elemento innovador habrn de tener races ms profundas en la comunidad
educativa.
La realidad que se est imponiendo es que las tecnologas de la informacin y la co
municacin estn transformando las experiencias de las nuevas generaciones y estn
abrindose camino en la enseanza. Su incorporacin abre una enorme gama de posibi
lidades y de concreciones que conduce a multitud de experiencias diversas. Ya lo hemos
-- 452
expuesto en otro trabajo (Sevillano, 2008: 16 1) "La nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin se consideran un factor de desarrollo en la educacin y formacin.
Traen consigo la posibilidad de transformar la informacin aumentando las posibilidades
de difundir y compartir el conocimiento ". Lo que falta por averiguar todava es cmo in
tegrarlas en el currculum y su impacto en la labor docente y de aprendizaje de los es
tudiantes.
Acceder a la W W W es una experiencia educativa en s misma. En algunas ocasiones
sucede que al acceder en busca de algo especfico se encuentra con otros materiales in
teresantes y que no son lo que inicialmente se estaba buscando. Esto se podra deno
minar "aprendizaje accidental", es decir aprender algo en un momento inesperado sobre
un tema inesperado. Sin embargo, hay mtodos para utilizar WWW con propsitos edu
cativos de forma estructurada. Surgen dos aproximaciones principales. Por un lado usar
la tecnologa como un entorno cerrado de material educativo til por sus capacidades
hipermedia. Por otro lado, acceder de forma estructurada, a un cuerpo abierto de re
cursos que no necesariamente fueron concebidos inicialmente con propsitos educati
vos, pero que pueden ser direccionados con exploraciones educativas guiadas. Estas dos
lneas no tienen por qu ser opuestas, pueden utilizarse de forma alternativa o comple
mentaria.
La formacin inicial y permanente del profesorado debe cubrir una doble dimensin.
Por un lado debe satisfacer una capacitacin tcnica que permita la cmoda utilizacin
de la informtica y los aspectos que tienen que ver con Internet, y por otro lado, la in
formacin deber incidir en la faceta didctica, as como en la concienciacin y actitud.
Esta dimensin didctica es la que dotar del oportuno cambio de concepciones y acti
tudes sobre cmo han de desarrollarse los procesos de enseanza-aprendizaje, en gene
ral y como medio informtico en particular, que harn posible una nueva concepcin del
aprendizaje, y un nuevo modelo didctico. El protagonista ya no va a ser el profesor, que
deja de ser el poseedor y transmisor nico de los conocimientos y la autoridad incues
tionable. Si somos capaces de alineamos con los objetivos de los estudiantes, de enten
der que es lo que les mueve, lo que les motiva lo que le gusta entonces tenemos una oca
sin incomparable para disear contenidos donde se sientan protagonistas de una historia
de aprendizaje donde deber jugar un papel activo, un rol principal para construir su pro
pio conocimiento. (Sevillano Garca 2009: 84) habremos alcanzado el nuevo modelo for
mativo.
453
UNIDAD DIDCTICA 111
Un modelo de enseanza
Aprendiz
Condiciones para aprender Efectos del aprendizaje
Actividades del aprendizaje
+
Contenidos, experiencias,
Medios, formas socializadoras
Acciones docentes
L el aprendizaje
Docente
Elementos constitutivos del proceso enseanza-aprendizaje dentro de un contexto social e institucional
Actividad 3. Realizar un ejercicio de agrupar por categoras

(Conveniencia, oportunidad, necesidad, urgencia, posibilidad, legalidad y otras que el
estudiante haya descubierto en el texto) afirmaciones o argumentaciones encontradas
en este apartado 2.
Actividad 4. Hacer lo mismo con algn texto de las fuentes recopiladas segn lo in
dicado en la actividad J.
11.5.3. Relaciones antropolgicas entre medios de comunicacin y formacin
El desarrollo y la integracin de la personas en los sistemas sociales sobre la base de

la comunicacin es el fundamento de cualquier aplicacin de medios en los procesos de
-- 454
enseanza-aprendizaje. La persona en su evolucin como ser social tiene que ser esti
mulada por la educacin al uso de informacin y esto se realiza mediante una consciente
participacin en procesos comunicativos.
Esta participacin ha de realizarse en el mbito escolar en estrecha colaboracin con
los colegas, las familias y las comunidades. (Medina y Domnguez 2005: 48) Educacin
desde esta visin equivale a comunicacin.
La educacin medial tiende al desarrollo de las capacidades antropolgicas comuni
cativas y por tanto al conocimiento y utilizacin de medios en una sociedad de comuni
cacin. El hombre debe ser contemplado como un proyecto abierto. Los nuevos medios,
especialmente los vinculados al ciberespacio abren la persona a nuevas posibilidades y
formas de ser persona, de conformacin de su conocimiento, de la cooperacin y la com
prensin medial. Al mismo tiempo desde esta nueva situacin se presentan al hombre
nuevas tareas, conocimientos de problemas, nuevas responsabilidades, cuyos resultados
no pueden quedar fuera del mbito de la formacin y la educacin.
La historia nos ensea que la realizacin de ser hombres, su dignidad y la determina
cin de su raciocinio est subordinada a Jos acontecimientos histricos y de actualidad.
Se podr expresar esta realidad afirmando que el hombre es creador y criatura de su cul
tura. En la filignesis el hombre ha cambiado las condiciones bajo las cuales el puede au
todeterrninarse. Los medios juegan en este paso un papel central desde el principio. Ellos
representan la base y la consecuencia de la evolucin cultural. En cuanto medios de co
municacin representan el supuesto necesario de la posibilidad en el desarrollo de la ca
pacidad de aprendizaje y de la cultura de alianza social. Los nuevos medios electrnicos
y cibernticos posibilitan y aceleran los pasos cada vez ms rpidos y abrumadores en la
actualidad (Liedtke 1997).
Las evoluciones culturales sobre la base de una mejorada capacidad de aprendizaje
por parte del hombre condicionan a su vez una evolucin educativa y formativa, la
provocan y la impulsan hacia delante.
El hombre es en principio capaz con la ayuda de los medios de comunicacin de lo
grar una relacin con el mundo, con los dems semejantes y consigo mismo. El funda
mento de cualquier uso de medios, desde los impresos a los digitales est en la capacidad
de usar e interpretar sus smbolos.
Y esta capacidad es la que tiene que ser enseada, aprendida, sistematizada y practi
cada durante toda la vida, por medio de la educacin desde la niez y corresponde a la
educacin tanto en la fase vital ontogentica, como en la del desarrollo histrico (filo
gentica). Y si a causa de la evolucin medial cambian los fundamentos relacionales an
tropolgicos del hombre, Jos trabajos educativos tienen que ser adaptados en cuanto a la
funcin de leer e interpretar los nuevos signos y expresiones.
455 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Solo mediante la transmisin de competencias mediales por medio de la educacin

podrn desplegar su efectividad los medios en los nuevos contextos antropolgicos. Al
mismo tiempo educacin y enseanza no son posibles sin la interpretacin de los signos
los cuales se transforman por efecto del desarrollo de los medios de comunicacin. Pa
samos de la escuela de la copia y la escritura a la del libro y ahora a la de los medios de
comunicacin. Los nuevos medios digitales cambian la propia estructura de la educa
cin.
Las relaciones fundamentales antropolgicas hombre-medios tena que ser entendida
y comprendida como resultado de los procesos de Enseanza-Aprendizaje en su inte
raccin con los contextos culturales, histricos, de actualidad. De esta reflexin se de
ducen las siguientes cuestiones:
Ante la rpida evolucin, cambio y transformacin de los medios, cmo se pueden

mejorar por medio de la enseanza y la educacin las capacidades para uso e in
terpretacin de los signos y las competencias mediales.
Qu actividades formativas especficas estn ms vinculadas al desarrollo medial
Qu habra que mejorar en la capacidad de aprendizaje para dominar los mensajes
mediales. Esta es la cuestin principal en la educacin medial.
Cmo se podran mejorar la praxis docente de la educacin medial mediante la in
tegracin de medios. Esta es la cuestin principal de la didctica medial.
Desde una visin antropolgica la cuestin sera, qu procesos formativos y de apren

dizaje hay que afrontar para que las personas en sus diferenciadas fases evolutivas er
este contexto de continuos cambios y transformaciones en los medios de comunicacin
social se realicen en su ser persona.
Actividad 5. Establecer una serie de caractersticas como por ejemplo de naturaleza

conceptual, organizativo, curricular, profesional, temtico, que concurre en cada una
de las expresiones objeto de anlisis y explicacin
Actividad 6. Disear una tabla comparativa donde aparezcan con claridad semejanzas
y diferencias
-- 456
CAPiTULO 1 1 . TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPUEO DE MEDIOS DE COMUNICACIN
11 .5.4. Qu podemos esperar de los nuevos recursos mediales en la ensean

za- aprendizaje
1 1 . 5 . 4. 1 . Pensando en los estudiantes
Entre las ventajas de los medios est su potencialidad para crear contextos de apren
dizaje que abren nuevas posibilidades de informacin y de comunicacin y que conectan
con algunas de las competencias que son necesarias para desenvolverse en el siglo
XXI . La posibilidad que introducen al actuar sobre la informacin e influir en su curso es
uno de los rasgos principales, posiblemente el ms importante, y el que ms se valora en
los programas utilizados en el contexto educativo. Los estudiantes pueden adentrarse con
ms facilidad en experiencias de aprendizaje en las que reciben nueva informacin
.Como indica Ortega (2009: 186) es muy importante desvelar a los estudiantes los sig
nificados y las verdaderas informaciones que les pueden ayudar a formarse. No se pue
de minusvalorar su impronta para transformar nociones abstractas en modelos figurati
vos, lo que facilita su comprensin y su aprendizaje. Pueden ampliar las relaciones de los
estudiantes y de los profesores con otros maestros o aprendices. Es posible establecer re
laciones con otras aulas, otras escuelas, otros centros de trabajo, otros grupos innova
dores, de tal manera que formadores y estudiantes se encuentren con otros estudiantes y
formadores que comparten sus mismos objetivos, o con profesionales que van por de
lante pero que estn dispuestos a ser los maestros.
Dentro de estos ambientes multimedia en red, los estudiantes crean informacin
sobre el tema que estn estudiando. Los dems compaeros pueden analizarlas y co
mentarlas, lo que facilita el aprendizaje cooperativo. Resulta evidente que su incorpo
racin va a afectar a la forma de aprender. El estudiante ha de cambiar su rol y buscar
un rol activo en la construccin de su propio proceso de aprendizaje (Hoffmann 2003:
138). Necesitar estar ms capacitado para el auto aprendizaje mediante la eleccin de
medios y rutas de aprendizaje para buscar y construir el conocimiento. Esto supone de
sarrollar nuevas habilidades como son: reunir y organizar hechos, seleccionar infor
macin, distinguir entre fuentes primarias y secundarias, realizar comparaciones, formar
y defender opiniones, identificar y desarrollar soluciones alternativas, resolver proble
mas, etc.
Frente a estas ventajas contrastadas, tambin se alzan voces crticas. Los hipertextos
son una copia pobre del texto tradicional. Leer en la pantalla suele ser ms lento e inci
ta a buscar nueva informacin en vez de centrar al lector en la comprensin del texto.
Otro de los interrogantes que suscita gran controversia se refiere a las posibles limita
ciones en el desarrollo social de los estudiantes y en el diseo de actividades cooperati
vas entre ellos, ya que la relacin privilegiada que el ordenador establece entre alumnos
457 --
UNIDAD DIDCTICA 111
y los contenidos multimedia pueden disminuir las relaciones sociales y la construccin

compartida de su aprendizaje.
1 1 . 5 . 4 . 2 . Con relacin a los profesores
Con frecuencia se formalizan los modelos o concepciones alternativas; el modelo

transmisivo y el modelo constructivista. En el primer caso, el objetivo de la enseanza es
que el alumno aprenda determinados contenidos ya establecidos, sobre los que poste
riormente deber responder en la evaluacin correspondiente. Las TI. C. sirven de ayu
da en este proceso y contribuyen a que el estudiante ample la informacin, realice
ejercicios o establezca alguna relacin interactiva. Se considera que la utilizacin de un
sistema multimedia enriquece la informacin y es ms atractivo para los estudiantes por
lo que su empleo en la enseanza es normalmente beneficioso.
El modelo constructivista, que pone el nfasis principal en la actividad mental cons
tructiva del estudiante, en sus procesos de descubrimiento, en la negociacin social de los
significados y en el papel del profesor como apoyo, regulador y canalizador de esta din
mica, se plantea aprender con la tecnologa de tal forma que su utilizacin contribuya al
desarrollo de las capacidades y estrategias del alumno. El enfoque constructivista que in
corpora las T.I.C. en su accin educativa avanza en una doble direccin. Por una parte,
los programas que utiliza buscan acomodarse al propio funcionamiento cognitivo de los
estudiantes De esta forma, el programa puede adaptarse a la manera como el alumno est
utilizando sus estrategias mentales, analizando sus itinerarios de aprendizaje y ajustn
dose al modo como est actuando. Por otra parte, adems, los programas se disean para
facilitar la actividad autnoma del alumnado y se plantea como situaciones problemti
cas que el alumno debe resolver o como proyectos que los estudiantes deben elaborar en
comn, lo que subraya el elemento de cooperacin entre los iguales.
Esta distincin entre dos modelos alternativos y relativamente antagnicos no es tan
ntida en las aulas. En la prctica pedaggica es habitual encontrar enfoques mixtos y
complementarios en los que ambos modelos se entrecruzan en la organizacin de la en
seanza, en la metodologa utilizada, en la ayuda que se proporciona a los alumnos/as, en
las actividades que se les plantea, en las formas de colaboracin o en la evaluacin de sus
aprendizajes. La incorporacin positiva de las T.I.C. en la enseanza exige que los pro
fesores se sientan competentes en ellas y no tengan miedo de enfrentarse al efecto que la
presencia del ordenador pueda provocar en las relaciones con los estudiantes y en las de
stos con los contenidos de aprendizaje. Como hemos indicado anteriormente el temor de
los profesores a un escenario en el que no controlan la dinmica que se produce puede
provocar una actitud negativa a su utilizacin.
-- 458
CAPiTULO 1 1 . TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO DE MEDIOS DE COMUNICACIN
Es preciso reiterar que el modelo educativo que sustenta la accin de los docentes (Tu
lodziecki 2002: 82) tiene una importancia central para comprender la utilizacin y el im
pacto de las T IC en los aprendizajes de los estudiantes. En funcin de su estilo de en
seanza, los profesores pueden estar ms predispuestos a incorporar las T.I.C. para
conseguir una atencin ms individualizada de sus estudiantes o pueden, por el contrario,
mantener con ellas una forma homognea de organizar la enseanza.
No obstante, ni que decir tiene que la incorporacin de las tecnologas al terreno edu
cativo, tiene que llevar a la modificacin de los roles que el docente desempea en la en
seanza de manera que tendern a desvanecerse algunos, como el de transmisor de in
formacin, y potenciarse otros, como el de dinamizador, motivador y diseador de
situaciones de aprendizaje.
La utilizacin de estas tecnologas en la prctica habitual de enseanza exige habili
dades nuevas por parte de los profesores, lo que unido a la necesidad de que existan me
dios, programas, apoyo tcnico e infraestructura suficiente explica las dificultades y re
servas que tienen muchos de ellos para su empleo generalizado.
Claro que, como se seal anteriormente, todo esto ser posible si existe un modelo o
proyecto pedaggico que contemple estas posibilidades. Si no es as, los estudiantes pue
den dedicar su tiempo a actividades superficiales, a conocer la informacin desconecta
da o a establecer relaciones informales. El alumno puede haber buscado y comprendido
la informacin, pero si no hay esfuerzo de elaboracin y de reorganizacin de los cono
cimientos tal vez haya perdido su tiempo.
En ocasiones, el esfuerzo que estudiantes y profesores realizan para entender el ma
nejo de estas nuevas tecnologas y seguir las instrucciones que conducen a los contenidos
previstos, puede limitar el trabajo de elaboracin conceptual. El alumno termina la sesin
con la sensacin de que ha visto y buscado mucho, pero que ha aprendido poco. No es
extrao, por ello, que exista una amplia prevencin en determinados sectores del mbi
to educativo hacia la utilizacin de las T.I.C. puesto que en parte, en opinin de algunos
(Fombona, J., 2008: 9) los estudios sobre ellas siguen siendo escasos, como herramien
ta para el aprendizaje, y en parte tambin, por las dificultades que supone su correcta uti
lizacin.
Estos problemas y los riesgos que pueden conllevar el uso de estas tecnologas, y a los
que hay que prestar constante atencin, no pueden oscurecer las posibilidades que se
abren cuando se utilizan adecuadamente las tecnologas de la informacin. Lo que pro
bablemente todava no ha sido suficientemente comprendido es que el ordenador e In
ternet pueden ser una herramienta pedaggica extraordinaria, no slo ni principalmente
como fuente de informacin, sino como extensin de las capacidades humanas y de los
contextos por las interacciones sociales que sostienen el aprendizaje.
459 --
UNIDAD DIDCTICA 111
1 1 . 5 . 4 . 3 . Respecto a los contenidos
El dinamismo de los medios de comunicacin bien en soporte papel, audio, video,

electrnico o en ciberespacio se corresponde con un formato variado de presentar la in
formacin y de facilitar su utilizacin. Frente a los modelos lineales y secuenciales de los
textos escritos, nos encontramos ahora con formas diferentes de organizar la informacin
en donde la presentacin simultnea de una pluralidad de seales permite elegir entre
distintos recorridos que, una vez seleccionados, abren una nueva multiplicidad de op
ciones. La informacin es, por tanto, multimedia, pero tambin dinmica e hipermedia.
Esta mayor variedad, atractivo y riqueza de la informacin que se transmite no garanti
za por s misma beneficios en el aprendizaje de los alumnos/as, aunque sin duda ofrecen
amplias posibilidades para ello. Es importante sealar que no todas las presentaciones
multimedia son igualmente beneficiosas y que distintas formas de presentacin de la in
formacin multimedia, tienen efectos diferenciales en el aprendizaje.
Existen tambin estudios que han puesto en guardia sobre el posible impacto negati
vo en la atencin de los estudiantes hacia la informacin puramente verbal y hacia los
textos escritos.
Se pueden encontrar tambin con mayores problemas para organizar este tipo de in
formacin y para relacionarla. Se apunta as mismo, que el hipertexto no favorece la
comprensin de los textos ya que prima la rapidez y la bsqueda de nuevos enlaces. Las
posibilidades, por tanto, dependen en gran medida de la estructura y del formato de sus
contenidos, pero tambin de las relaciones que se establecen entre estos ltimos y las ac
tividades que el alumno desarrolla sobre ellos. El temor de los profesores a un escenario
en el que no controlan la dinmica que se produce puede provocar una actitud contraria
a su utilizacin. Los contenidos presentados a travs en los nuevos soportes con mayor
potencialidad para el aprendizaje son aquellos que se basan en la solucin de problemas,
conectan con situaciones o personas reales, facilitan las relaciones entre los estudiantes
e incorporan la ayuda al alumno y proporcionan una revisin de su actividad.
Es evidente que estas nuevas formas de acceder a nuevos contenidos abren a la inte
raccin entre los estudiantes. Constatamos por otra parte que la base de la enseanza si
gue siendo el dominio de habilidades que se corresponden exclusivamente con los sis
temas de comunicacin tradicionales basados en la lectura alfabtica y la escritura
fontica, sin incorporar los cambios tan significativos que en la sociedad se han produ
cido en los sistemas de comunicacin.
Continuarnos con cierta frecuencia enseando contenidos tradicionales con mtodo
tradicionales y medios tradicionales, cuando los alumnos/as a los que enseamos apren
den en un contexto social inundado por los avances de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
-- 460
CAPTULO 11. TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO DE MEDIOS DE COMUNICACIN
Actividad 7. Realizar un elenco, siguiendo el desarrollo de este apartado, de las ventajas

y su naturaleza que se derivan para cada unos de los segmentos estudiados: A lumnos,
profesores, contenidos.
1 1 . 6 . Formacin medial como meta de educacin en medios
Desde una visin sistmica la educacin en medios debe contemplar la elaboracin de

las condiciones de la socializacin medial de tal manera que se vean potenciadas tanto la
personalidad de los estudiantes como su integracin en la comunidad social. La exigen
cia consciente de estos dos procesos evolutivos presupone objetivos claros y concretos.
Educacin en medios debera integrar tales formas de usos de medios para que los es
tudiantes crezcan en autonoma intelectual y tica. Debe de ayudar a que en la sociedad
se acrecienten los principios de verdad, justicia, paz y libertad en el desarrollo de la vida
diaria. Formacin en medios va, como toda la formacin, unida a procesos de comuni
cacin.
Exige en atencin a la multiplicidad de signos y estructuras mediales unos saberes so
bre comunicacin y capacidad para la meta comunicacin. Formacin lingstica es el
fundamento para la necesaria comprensin de los sistemas de medios y signos emplea
dos.
Es importante igualmente tener presente que los sistemas de signos y medios son
como portadores de significados, tambin de contenidos. Y precisamente en el campo
de la formacin escolar sera un aspecto central la cuestin sobre cmo se integraran
esos signos y contenidos en cada una de las disciplinas acadmicas. Ver cmo esos con
tenidos curriculares son presentados en los medios y como se podran construir de for
ma distinta.
Una idea posible de realizar en este sentido, es la de una enseanza en perspectiva plu
ral. Este aspecto ha sido descuidado con frecuencia. No podemos olvidar sin embargo
que la convivencia humana funciona y est muchas veces construida sobre el consenso.
En la educacin medial debemos contemplar como tarea fundamental un mbito con
sensuado de significados en relacin con los medios, su lenguaje, sus contenidos y sig
nificados antropolgicos, histricos y culturales.
461 --
UNIDAD DIDCTICA 111
/ l.____ _--
lntegracin de medios ____.l
Didctica medial Educacin medial
1,---- --
Formacin medial ----,1 /

Aspectos de la pedagoga medial
Pertenece adems a este espacio de consenso un saber comn sobre los nuevos desa
rrollos y fundamentos tecnolgicos de los medios sus formas de funcionar, efectos, po
sibilidades y lmites, su importancia social e individual. No podemos olvidar que nues
tra lengua y cultura representan un fundamento y el marco para esos mbitos de
consenso.
El empleo del concepto formacin en medios tiene una razn importante. Formacin
es un proceso en el que los jvenes toman parte activa. Formacin en medios no puede
ser entendida como un proceso casual-mecanicista. Lo que se consiga con una formacin
en medios depende ltimamente de cada sujeto. El formando abstrae del contexto pe
daggico en el que aprende, determinados modelos y patrones perceptivos, de valores, de
pensamiento, de accin, los integra en su sistema psquico y construye con ellos sus pro
pios planos y estructura de saberes y actuaciones.
Los formadores no tenemos acceso a esos procesos internos. Slo podemos intuir algo
desde la observacin, el dilogo, la tutora, de posteriores modos de comportamiento o
comunicacin.
Desde esta visin se concluye que apenas se pueden lograr efectos formativos dura
deros con medidas pedaggicas puntuales o aisladas (por ejemplo en forma de Proyec
tos). Educacin medial tiene que ser por tanto integrada de forma sistemtica en las ins
tituciones de formacin (Por ejemplo en las planificaciones de centros, en los curricula)
y acompaar durante un tiempo largo a los estudiantes en su desarrollo y plan formativo.
En este contexto ser posible alcanzar algunos logros en la formacin medial, ensean
do sobre el fundamento del acoplamiento estructural entre el sistema psquico propio de
nios y jvenes y las estructuras de los sistemas educativos. Pero carecemos an de cer
teza cientfica sobre esta afirmacin. Entendemos que desde estos presupuestos a la for-
-- 462
macin en medios de comwcacin le corresponde y compete de forma general la tarea

de elaborar condiciones multimediales de aprendizaje y espacios de experiencia para que
los procesos de enseanza-aprendizaje se confronten, se encuentren, acompaen y po
tencien con los diversos mundos posibles, con su informacin de actualidad plural en sig
nos y contenidos. Los estudiantes deben adquirir experiencias y modelos de actuacin al
ternativos en su relacin con los medios para despertar la reflexin, el anlisis, el
conocimiento plural, la toma de decisiones personales. Pero Cmo podr estructurarse
tal formacin en medios Ofrecemos algunas alternativas.
Actividad 9. Pensar en un grupo concreto de estudiantes : N ivel y Asignatura e

idear y disear una formacin medial que dure 20 horas, debindose estructurar
contenidos, objetivos y actividades a realizar por parte de los estudiantes, as
como los recursos ms pertinentes que deben uti lizar.
1 1 7 . Educacin medial orientada a los valores

.
Qu formas de ser persona deben ser propuestas para que las generaciones venideras
las acepten como dignas de ser alcanzadas y vividas Qu capacidades tienen que ad
quirir los jvenes para que puedan utilizar los medios de fonna crtica, orientada a los va
lores que les permita colocarlos al servicio consciente de un proyecto de vida orientado
a la vivencia y prctica de los valores?
Qu ayudas pedaggicas necesitan para llegar a un proyecto personal de vida?
Precisamente en los ltimos tiempos y gracias a la evolucin de los medios en nuestra
sociedad, se ha llegado a procesos de pluralizacin e individualizacin. Ellos han contri
buido a una ampliacin de las posibilidades y opciones, nuevas formas de libertad en el de
sarrollo plural de la vida. Por ello, cada persona, cada individuo se ve implicado, e impelido
a tomar ms decisiones en relacin con formas de responsabilidad personal en la confor
macin de su vida, sin poder prever la idoneidad y sus consecuencias de esas decisiones.
Esto ha llevado a una creciente inseguridad y problemas de orientacin puesto que se
tambalean las estructuras tradicionales que dieron seguridad a las normas.
Nuestros jvenes son confrontados y se confrontan en sus mundos conocidos a travs
de los medios con una casi inabarcable e increble pluralidad diferenciada y contradic
toria con estilos y formas de vida diversas y casi opuestas entre s, proyectos vitales, me
tas, normas y valores, cosmovisiones y creencias. Cunto ms jvenes sean, ms inde
fensos se encuentran ante tales situaciones.
463 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Como ayuda pedaggica no basta con formarles en competencias crticas y analticas

tal y como se propone con frecuencia. La ambivalencia de la creciente libertad de elec
cin y simultnea premura en la toma de decisiones representa el mayor desafio de nues
tro tiempo. Desde esta visin una formacin medial tiene que implicarse en una forma
cin medial en valores. Esto conlleva capacitar a los estudiantes en campos como los
siguientes:
l . Reconocer su jerarqua preferencial y los valores que la sustentan como funda

mento de su accin.
2. Reconocer las orientaciones que sobre valores estn implcitas en las ofertas me
diales (medios, contenidos, signos).
3. Analizar esas realidades mediales y confrontarlas con las suyas propias.
4. Fundamentar sus decisiones sobre opciones mediales en funcin de los valores ana
lizados y credos y considerar las consecuencias que se derivan.
5. Estimar los valores a la luz de los diferentes sistemas y cosmovisiones.
6. Apreciar que hay valores que no son ni manipulables, ni transacionables.
El fin ltimo de una formacin medial orientada a los valores es la construccin y es

tabilizacin de una actitud tica responsable frente a la utilizacin de los medios. Y esto
exige la integracin de unos saberes diferenciados sobre valores y el establecimiento de
unos paradigmas de accin en relacin con los medios, en las estructuras de los sistemas
psquicos. Esta actitud responsable sobre la base de una clara orientacin valorativa es
una parte esencial de la identidad. Constituye la instancia central para la construccin de
la experiencia y el desarrollo posterior de la personalidad en la toma de decisiones coti
dianas en relacin a la divergente pluralidad de los mundos simblicos presentes en los
medios. Tulodzieck:i y Herzig (2002) han demostrado con ejemplos concretos e investi
gaciones empricas como educacin medial y educacin moral se pueden impartir juntas
e integradas con xito.
Formacin medial orientada a los valores no significa que los docentes impongan a los
estudiantes sus escalas de valores o convicciones. Pero si deben explicar con claridad,
fundamentar y esclarecer, en cuanto a las consecuencias, cules son sus valoraciones,
anlisis y decisiones en relacin con los medios. Se trata principalmente de que los j
venes aprendan a elaborar su propia categorizacin y escala de valores en relacin con la
utilizacin de medios y la apliquen de forma consciente y justificada.
No son pocos quienes descuidan, como consecuencia de su propia inseguridad con
ceptual y valorativa, esta dimensin formativa que a sus ojos es desagradable. En esta ac
titud est, en mi opinin una de las principales causas del desconcierto y falta de xito en
la educacin actual y que afecta no slo al campo de la formacin medial.
-- 464
En este contexto conviene revisar el propio concepto de competencia relacionada con

el uso de medios de comunicacin. Me sirvo para ello y sintetizo el pensamiento de Hen
ting (200 1 ) . Competencia medial no es la capacidad de servirse de aparatos, lo que
equivaldra a una cultura tcnica. Tampoco la capacidad de captar con rapidez y seguri
dad los mensajes de una imagen, lectura de imgenes- ni de un peridico o pelcula o
programa de televisin, lo cual equivaldra a una cultura medial. Los nuevos medios for
man por si mismos en la construccin de nuevas realidades, crean nuevas formas en la
percepcin de nuevos mundos. Se ha entendido tambin la competencia medial como la
capacidad para moverse con agilidad con los medios.
A mi entender la caracterstica decisiva y definitoria de competencia medial es que el
formado en la misma conoce tambin sus obligaciones, deseos y problemas, que integra
los medios en la bsqueda y encuentro de sus soluciones. Se constituye as en seor so
bre sus recursos, adquiere la autoridad y la libertad sobre los mismos. Esto nos lleva a
rescatar el concepto de formacin impregnado por Humbold como conjunto de percep
ciones, cosmovisiones, conocimientos que nos conducen y facultan para forjamos una
valoracin libre sobre el mundo.
Tenemos que aprender a decidimos y con ello empieza toda pedagoga. O queremos
un blog, una pantalla pblicos en los que cada uno pueda dirigirse a cualquiera y se ejer
cite en la cadena sin fin y en no responsabilizarse de lo que dice, escribe o pone en la red
digital cada vez con mayor nmero de desconocidos o buscar unin y controversia que
nos interesa o a quienes interesamos. Son dos modos de ver las cosas y de actuar.
Actividad 1 0. Establecer un esquema en el que aparezcan similitudes y d i ferencias
posibles entre l o que se considera una formacin en medios y la formacin mora l . Ar
gumentar razones fundamentadas que avalen o rechacen esas teoras.
Actividad 1 1 . Realizar un esquema sobre los puntos siguientes tomando como unidad
de anlisis una informacin de un peridico cualquiera Para ello procedemos de la
forma siguiente :
- Reconocer jerarqua preferencial y los valores que la sustentan
- Confrontar esta informacin, los valores que la sustentan y confrontarlos con los
propios.
- Reconocer las orientaciones que sobre valores estn implcitas en el medio concreto
del cual se ha tomado la informacin
- Anal izar medios, contenidos textuales y, signos icnicos
- Fundamentar las opciones del medio elegido en funcin de los valores analizados
y credos y considerar las consecuencias que se derivan
- Estimar los valores a la luz de los diferentes sistemas y cosmovisiones.
465 --
UNIDAD DIDCTICA 111
1 1 . 8. Competencias a adquirir desde la educacin medial
Es preciso considerar que las funciones tradicionales atribuidas a los medios han
cambiado al transformarse profundamente las propias estructuras de los sistemas infor
mativos y de los propios medios que no ataen slo a su ampliacin, sino y sobre todo la
universalizacin del ordenador, Internet y la formacin de redes. Todo el conglomerado
casi inabarcable del denominado ciberespacio.
Las siguientes reflexiones tienen por objeto esclarecer qu capacidades especficas o
competencias mediales deben alcanzar los estudiantes para que puedan emplear las po
sibilidades de los medios de forma ptima en su relacin con la sociedad, con las dems
personas y consigo mismos.
Caractersticas integradoras
Competencias
mediales gene-
rales
Esttica: Creatividad: Reflexin:
Diferenciacin Divergencia Orientacin
En relacin con
Percepcin sen-
los diferentes
serial
Emocin Gozo grados de cuali- Expresin
Movilidad
Motivacin Distancia ficacin, estilos, Experimentos
psquica
gneros y fun-
cienes
Percepcin Anlisis Rapidez Saberes contex-

Cognicin Crtica Complejidad tualizadores
Actitudes Usos Transformacin Capacidad de

Actuaciones Realizacin Cambio enjuiciamiento
Competencias mediales
1 1 . 8.1 . Competencias en la constitucin y formacin de relaciones sociales
La evolucin medial ha cambiado profundamente las estructuras sociales de nuestra

sociedad. Como consecuencia de la revolucin tecnolgica los sistemas de medios de
sencadenan, potencian y estabilizan la formacin de nuevos sistemas sociales con la ten
dencia hacia una fragmentacin, virtualizacin, liberalizacin, superficialidad y fugaci
dad. Como consecuencia de ello se han desarrollado ofertas concretas de medios y
-- 466
mensajes dirigidos a grupos determinados con programas especializados, canales tem

ticos, peridicos locales y comarcales, radios locales, webs grupales, etc.
Por otra parte en su versin electrnica de bases de datos se abren nuevas y variadas
formas y posibilidades de comunicacin y relacin. Chat, SMS, que pueden contribuir a
afianzar y profundizar en relaciones sociales. Estas nuevas redes pueden servir para for
mar nuevos agrupamientos de jvenes, mujeres, impedidos, personas mayores. Estas co
munidades virtuales podran complementar o constituir una alternativa en mltiples
mbitos sociales, donde las rupturas son claras y manifiestas.
Aqu se muestra la ambivalencia de los medios de comunicacin que pueden ser
empleados para buenos o para malos fmes. Mensajes virtuales pueden mediante el in
tercambio de opiniones y experiencias potenciar la amistad, el conocimiento, la ayuda, el
respeto, entre personas que no se conozcan y que viven a distancia unas de otras. Se pue
den traspasar as las propias fronteras geogrficas, polticas, administrativas, culturales,
tnicas, de religin y creencias.
De igual modo pueden aprovecharse para fomentar el odio y fanatismo, el desorden,
el caos, el desprecio y rabia entre miembros de diversas culturas y sensibilidades, trau
matizar a nios mediante la divulgacin de formas drsticas de aplicacin de la violen
cia. Pueden tanto cooperar en la divulgacin y progreso del conocimiento y guarda de las
reglamentaciones sociales en forma de autoridad, orden seguridad, pertenencia social.
Las comunicaciones SMS para convocar altercados por parte de grupos antisistema, an
tiglobalizacin, no slo en Grecia, ( Diciembre 2008 ), sino tambin en Espaa, Italia y
otros muchos pases, son algunas de las muestras de tales afirmaciones. Todos los sm
bolos empleados en la comunicacin pueden contener mensajes ideolgicos. En funcin
de estas y otras realidades las competencias a ensear y aprender seran:
Competencia para seleccionar y valorar medios e informacin. Se trata de la

capacidad de ordenar y enjuiciar la multitud y multiplicidad de ofertas mediales
segn, por ejemplo sus necesidades, motivacin o deseos. Reconocer y superar pre
juicios sociales propios para poder moverse con ms libertad en este complejo uni
verso.
Competencia perceptiva. Los diversos medios emplean formas diferentes en su
composicin y presentacin que generan interacciones parasociales. Los estu
diantes deben aprender las formas que utilizan para fidelizar seguidores al emisor,
pues constituyen mtodos persuasivos que inciden en la capacidad de eleccin.
Competencia receptiva. Los estudiantes deben aprender a descodificar los men
sajes en funcin de los cdigos empleados para reconocer y diferenciar entre con
tenidos e intencin del emisor pues este es determinante y regula las relaciones so-
467 --
UNIDAD DIDCTICA 111
ciales en los procesos de Comunicacin. Los productores buscan difuminar los l

mites entre los gneros. Cada vez resulta ms dificil diferenciar entre publicidad )
entretenimiento, realidad, ficcin y virtualizacin.
Competencia en redes como nueva forma de competencia social. Se trata de
aprender a utilizar por si mismo y por otros, la informacin que circula en red
Tambin dominar las formas de colaboracin para su conformacin a niveles lo
cales, regionales y globales. Incluso es bueno aprender a descubrir posibles fallo
reales.
11.8. 2 . En relacin con la constitucin y presentacin de universos personales

experimentales
En este marco de competencias relacionadas con la funcin antropolgica de lo

medios de comunicacin se trata de la construccin de la identidad personal y social en
contacto directo con su entorno social y meditico. La funcin que motiva la comuni
cacin y la vivencia global, vincula al uso y consumo de medios componentes expresi
vos e interiorizantes. Podemos revivir momentos de nuestra vida al comunicar o al re
cibir mensajes.
Dnde podemos encontrar las aportaciones y posibilidades de los medios tradicio
nales y de los digitales en este mbito? Para comprenderlo mejor debemos tener presente
como se desarrolla la identidad y la individualidad en las situaciones interactivas. La
construccin de la individualidad y la identidad es un proceso especial en el que ad
quieren significacin especial la observacin de prototipos, modelos, iconos. En orden a
aprovechar todo el potencial de los medios en la evolucin y desarrollo de la personali
dad y la identidad integrndolas en los procesos de socializacin es bueno adquirir las
competencias siguientes:
Competencias comunicativas. Se entiende por tales, aquellas que nos facultan

para asumir roles. El estudiante debe aprender a ejecutar un control reflexivo y per
sonal en el uso de los medios. El autocontrol es un imperativo y una necesidad.
Que esto no se realiza lo experimentamos cada da.
Competencia para la lectura de medios. En los medios modernos aparece una
variada combinacin de signos, hipertextos, multimedia, simulaciones, animacio
nes. Esta realidad que obliga a buscar una nueva forma de lectura global de estas
situaciones, adquiere una nueva significacin. Sin esa capacidad los estudiantes
dificilmente podrn interpretar y comprender la interaccin de los diferentes sis
temas de signos en las complejas y multiformes maneras de presentacin de los
nuevos y viejos medios. La buena literatura, ya no exclusiva de lo impreso, los me-
-- 468
dios audiovisuales, televisin, cintas audio y video podemos encontrar ya en el ci

berespacio digital.
Competencia de uso crtico. En relacin con la funcin de los medios es exigible
la competencia crtica que contempla los siguientes aspectos.
Un saber sobre funciones y efectos de los medios.
Capacidad para trasladar los efectos cognoscitivos y emocionales a la propia per
sona
Saber diferenciar y capacidad de decisin en la seleccin dentro del cmulo de in
formaciones posibles.
Competencia lingstica. Los medios y sus mensajes son objeto de conversacin
entre personas de todas las edades. Entender su lenguaje es una forma de crecer en
la competencia lingstica y dominar los registros lingsticos es formacin que fa
culta para un mejor uso de los medios.
11.8.3. En relacin de la comprensin de los contenidos de los medios

de comunicacin social
Los medios de comunicacin como sistema global nos rodean con una teora de la re
alidad. Ellos la construyen con valores positivos y negativos sobre hechos conocidos y
otros que nos son ajenos. Esta teora de la realidad lleva implcita la apelacin a los usua
rios de que acepten el mundo tal y como ellos le presentan (Koziol 2000: 49). N ios y
jvenes son confrontados en los medios con una gran variedad de diferentes smbolos en
los mundos de medios virtuales y sensibles. Ms an, los medios presentan nuevas rea
lidades creadas y alimentadas por ellos y solamente para ellos, por ejemplo, en los m
bitos de la poltica, de la msica, la moda y de modo especial en el deporte y la eco
noma.
De forma general los medios facilitan a los adultos relacionarse con una serie de rea
lidades, que de no ser por ellos, nunca podran conocer. Los medios en este proceso pre
sentan su propia visin del mundo, eligen Jos temas ms importantes segn sus prefe
rencias y presentan sus valoraciones y posibles situaciones a las cuestiones planteadas.
Esto significa una mayor complejidad en la comprensin de lo acontecido. Siempre
cuando un estudiante se decide a trabajar con el cmulo de medios e informaciones exis
tentes se enfrenta a un doble procesos de seleccin.
La primera seleccin corresponde a la eleccin de un determinado contenido y su
forma especfica de elaboracin y produccin as como las diversas formas de elabora
cin y representacin.
La segunda radica en considerar que la primera seleccin que hemos realizado es ya el
fruto o resultado de un proceso selectivo por parte del productor o comunicador quien
469 --
UNIDAD DIDCTICA 111
entre las muchas posibilidades se decidi por una determinada con una intencionalidad
definida tanto en la eleccin como en la elaboracin, tratamiento y presentacin.
La construccin medial de la realidad implica siempre una reduccin de la compleji
dad puesto que partes de una realidad son ignoradas o sobredimensionadas desde una vi
sin diferente. Koziol (2000: 207) demostr cmo los medios de comunicacin en
razn de determinadas caractersticas propias de cada medio reducen la complejidad de
la realidad en relacin con las necesidades antropolgicas del hombre generando las ms
diversas soluciones desde los propios medios en la superacin de los ms variados y
complejos problemas de la humanidad .Pascual ( 2009 : 197 ) seala que los medios de
comunicacin proporcionan una determinada visin de la realidad construyendo una
imagen de la problemtica social a travs de sus informaciones. Los medios ofrecen sus
soluciones. De esta forma construyen espacios acomodados y trasladan los fenmenos
mundiales a las diversas comprensiones culturales locales. Pretenden de esta forma
contribuir a ofrecer a las personas mbitos de seguridad, comprensibilidad y pertenencia
social. El mundo de los medios representa el peligro de que en su reduccionismo pueden
arrastrar a las personas a seguirles acrticamente en sus percepciones y valoraciones de
la realidad.
La funcin de la educacin medial en relacin con esta funcin antropolgica consiste
en ayudarles a elegir responsablemente y con criterio entre la gran masa de medios. Tie
nen que ser formados para reconocer y comprender el contenido real dentro de las ofer
tas seleccionadas.
Para ello es preciso que conozcan los modelos y patrones de la construccin y re
duccin de la realidad en los medios para distinguir entre formas de representacin
ficticia y real.
Entre estas competencias distinguimos las siguientes:
Competencia analtico-crtica. Faculta para enjuiciar y valorar las diversas in

formaciones recibidas. En esta oferta inconmensurable como es el caos de Internet
cada vez es ms dificil e importante enjuiciar la credibilidad de una informacin, la
confianza que merece un informador a la autenticidad en las informaciones sobre
personas.
Competencia para navegar y seleccionar. Con el aumento del nmero y especi
ficidad de medios e informaciones es cada vez ms importante la apropiacin de
estrategias de bsqueda y seleccin que presuponen un saber sobre medios y claros
criterios de valoracin.
Competencia relacionada con la produccin y reelaboracin de informaciones.
Es requerida esta competencia en orden a la participacin activa en una sociedad
-- 470
como la actual. Los estudiantes tienen que aprender a elaborar informaciones y pre
sentarlas en los diversos canales informativos actuales.
Competencia lectora. Es preciso que se formen los estudiantes en la comprensin
de nuestro mundo, de contenidos concretos, fantasas, abstracciones, opiniones, va
loraciones. Los textos en los medios como Televisin, video, Internet han tomado
formas diversas.
Actividad 1 2 :
En l a adquisicin d e la competencia para dominar las tcnicas d e navegar y seleccionar
infonnacin, puede resultar de utilidad conceptual y prctica entrar en una pgina web,
mirar los diversos apartados y anotar en una ficha, como por ejemplo las siguientes ob
servaciones y valoraciones pertinentes.
Nombre // Direccin URL:
Destinatarios potenciales:
Acceso:
Publicidad:
Principales servicios que ofrece

Noticias
Informativos:
Agenda
Legislacin
Acceso a medios de comunicacin
Informacin sobre recursos educativos
Listado de centros de estudio
Buscadores
Consejos educativos
Formacin,
recursos Cursos en la web
didcticos y asesora-
Cursos exteriores
miento:
Materiales educativos: trabajos, apuntes . . .
Diccionarios, atlas . . .
Asesoramiento didctico
Otros asesoramientos
Bolsa de trabajo
Comunicacin y entreteni-
miento: Anuncios
Acceso a foros
Servicios de correo electrnico
Creacin de blogs
Creacin de foros
Traductor on-line
Juegos on-line
471 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Aspectos tcnicos
Excelente Buena Correcta Baja
Entorno audiovisual: pre-

sentacin, pantalla . . .
Elementos m u ltimedia: ca-
lidad, cantidad . . .
Calidad d e los contenidos
Facilidad de uso
Originalidad
Aspectos pedaggicos
Excelente Buena Correcta Baja
Atractivo, inters . . .
Adecuacin a los destina-
tarios
Potencialidad de los
recursos
Calidad didctica
1 1 . 9. Sntesis
El desarrollo y la integracin de la persona en los sistemas educativos, formativos y so

ciales sobre la base de la comunicacin, de su produccin y utilidad de la elaborada por los
sistemas de informacin es el fundamento de cualquier aplicacin de medios en los pro
cesos de enseanza-aprendizaje. La persona en su evolucin como ser social tiene que ser
estimulada por la educacin al uso de informacin y esto se realiza mediante una cons
ciente participacin, aplicacin y utilizacin en procesos comunicativos. No antes sin tener
una formacin clara y especfica en objetivos, metodologa, competencias y contenidos so
bre estas cuestiones. Educacin desde esta visin equivale a comunicacin.
La educacin medial tiende al desarrollo de las capacidades antropolgicas comuni
cativas y por tanto al conocimiento y utilizacin de medios en una sociedad de comuni
cacin. La persona debe ser contemplada como un proyecto abierto. Los nuevos medios,
especialmente los vinculados al ciberespacio abren a sta a nuevas posibilidades y for
mas de ser persona, de conformacin de su conocimiento, de la cooperacin y la com
prensin medial. Al mismo tiempo desde esta nueva situacin se presentan a la persona
nuevas tareas, conocimientos de problemas, nuevas responsabilidades, cuyos resultados
no pueden quedar fuera del mbito de la formacin y la educacin.
1 1 . 1 O. Tareas de la educacin medial
Los educadores, formadores o entretenedores como ahora gusta decir a algunos tienen
que ayudar a los estudiantes a ver las temticas curriculares en el contexto de las infor-
-- 4 72
maciones de los medios y esto en sus dimensiones y estructuras cognitivas, de accin y

valoracin.
La integracin de las competencias relacionadas con los medios de comunicacin des
critas anteriormente pueden servir para motivar a los estudiantes, tratar intereses y
cuestiones existentes aprovechando la capacidad de trabajo y concentracin en los pro
cesos escolares y de aprendizaje. De esta forma ganan en autoestima y experimentan la
conexin vida-aprendizaje-centro escolar-sociedad. Algunos investigadores como Ba
llesta (1995 : 177) fueron ya hace tiempo muy explcitos y sealaban por ejemplo como
tareas, conocer los distintos modos de presentar una noticia, identificar quin hay detrs
de las informaciones, identificar algunas de las tcnicas habituales de manipulacin, etc.
Las siguientes actividades pueden esclarecer esta tarea:
l . Eleccin y aprovechamiento de las ofertas mediales y de los medios, no slo para

el ocio y el entretenimiento, sino como recursos de trabajo, aprendizaje, formacin
y mejora de los nuevos procesos de Enseanza-aprendizaje.
2. Anlisis y crtica de medios e informaciones que se pueden extender a los conte
nidos, su diseo, presentacin.
3 . Trabajo prctico con medios por ejemplo: elaboracin de murales, peridicos es
colares, vdeos, programas informticos, programas de radio escolar o para emi
soras comerciales, utilizacin de medios especialmente en el marco de proyectos.
4. Conocer y valorar las diversas condiciones en la produccin de medios, en su dis
tribucin en la sociedad actual y en una industria globalmente interconectada. El
mbito va desde las condiciones personales a las legales, econmicas, institucio
nales y polticas.
473 --
UNIDAD DIDCTICA 111
1 1 . 1 1 . Nuevas tareas en diversos contextos
Formas de trabajo
Recursos
Plena- lndivi- En grupo
En Red Proyectos
rios dual Dirigido
Pizarra Casi
digital siempre
Rincn de Con fre- Casi Casi Casi

Clase
medios cuen siempre siempre siempre
Ordenadores Alguna Casi Casi Casi Casi

fijos vez siempre siempre siempre siempre
Alguna Casi Alguna

Total
vez siempre vez
Unidades Casi Con fre- Con fre-

mviles siempre cuen cuen
Laborato-
rio
Rincn de Casi Casi Casi
medios siempre siempre siempre
Ordenadores Alguna Casi Casi Casi Casi

fijos vez siempre siempre siempre siempre
Casi Casi Casi

Taller
siempre siempre siempre
Espacio
Comple- Casi Con fre- Con fre-
Internet
mentario siempre cuen cuen
Casi
Mediateca
siempre
Variantes en la conformacin de distintas formas de trabajo
El papel del profesorado respecto en estos nuevos contextos formativos implica un

cambio en el papel desempeado tradicionalmente y genera una nueva situacin en la
que el docente ayuda a construir el conocimiento del alumno prestando su apoyo al an
lisis de la informacin y al desarrollo del sentido crtico. Los educadores debern con
vertirse en transformadores de la educacin mediante la utilizacin de estas herramien
tas, medios y recursos, urgidos por estar inmersos en la ola de las telecomunicaciones.
(De la Torre, 2009 : 8).
Pero para ello, es imprescindible cuidar la formacin del profesorado para que puedan
crear recursos educativos en cualquier soporte, que resulten atractivos para los estu
diantes; y que estn integrados en los procesos normales de aprendizaje. El panorama ac
tual nos revela nuevas competencias para los profesores dentro del entorno educativo tec
nolgico:
-- 4 74
Usuarios avanzados de nuevos medios y soportes.

Impulsores de trabajo en grupo, cooperativo.
Diseadores y desarrolladores de materiales diversos de formacin.
Favorecedores del cambio de contenidos curriculares a partir de los grandes cam
bios y avances de la sociedad.
Adems Internet posee otras utilidades como:
Para consultar informacin profesional: legislacin, convocatorias, concursos...

Para compartir experiencias, ideas, informacin con otros profesores y profesoras
a travs del correo electrnico, los grupos de noticias, el chat. ..
Para participar en proyectos educativos conjuntos europeos.
Para mejorar la cualificacin profesional participando en actividades de formacin
a distancia.
Para acceder a nuevas herramientas y recursos educativos.
Respecto al alumnado, tambin se encuentra con nuevas posibilidades de aprendiza

je y con nuevas formas de desempear su trabajo. Algunas de las competencias que se le
van a exigir son:

Asumir el protagonismo en el modelo formativo que desea seguir y la responsabi
lidad de la gestin de su propio aprendizaje y de la planificacin de su carrera
segn vaya progresando en el proceso educativo. El alumno deber desarrollar la
capacidad de "aprender a aprender", que garantizar la independencia y auto
noma necesarias para evolucionar en su proceso formativo.

Asimilar la idea de formacin continua, adaptndose as a los continuos cambios
que se producen en todas las reas del conocimiento. Ello le ayudar adems a pre
pararse para el futuro en el mercado laboral, en el cual debido a la gran compe
tencia existente, es fundamental estar lo ms preparado y actualizado posible.

Conocer y emplear las nuevas tecnologas de la informacin desde lo ms pronto
posible con cotidianeidad para hacer factibles los siguientes aspectos:
Comunicarse con escolares de otros entornos y practicar idiomas, descubrir

otras culturas y contrastar ideas...

Para aprender a buscar, seleccionar y valorar informacin en la Web, la enciclo
pedia ms extensa, variada y actual, y para usar esa informacin como recurso
educativo.
475 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Para trabajar en proyectos colaborativos con estudiantes de su misma aula, de

otras localidades o de otros pases.
Para aprender a usar las nuevas herramientas y los nuevos medios para comuni
carse y para publicar informacin a audiencias potencialmente ilimitadas.
Para mejorar la comunicacin entre el profesorado, alumnado y familias, difun
diendo la oferta educativa, dando a conocer el Centro, informando de las activi
dades extraescolares.
Para facilitar el entendimiento entre los diferentes estamentos de la comunidad
educativa, mejorando la comunicacin, propiciando puntos de encuentro, pro
moviendo la participacin en proyectos conj untos...
Para acceder a los servicios de la Red corporativa.
Para modernizar y agilizar su gestin (consulta de becas, expedicin de ttulos,
tramitacin de licencias y permisos del profesorado).
Educar a los estudiantes para la sociedad en la que vivirn inmersos, capacitarles
para buscar y recibir crticamente la informacin a travs de las redes, para uti
lizar las T.I.C. como una herramienta ms del proceso de aprendizaje, y utilizar
las redes como vehculo de comunicacin, entendimiento y cooperacin, ms all
de cualquier tipo de diferencias y fronteras.
Usar la Red Telemtica para conocer y crear convocatorias de actividades de for
macin y para la inscripcin en las mismas.
Integrar a los centros docentes en la Administracin Educativa facilitndole al
profesorado y alumnado la tramitacin de todo tipo de expedientes desde los pro
pios centros, facilitar y agilizar la comunicacin e informacin en ambos senti
dos. Contribuir a la superacin de barreras, diferencias y desigualdades, permi
tiendo la comunicacin y el acceso a la Informacin de todos los ciudadanos en
igualdad de condiciones.
Reforzar la dimensin europea de la Educacin, contribuyendo a un mejor co
nocimiento y al establecimiento de relaciones entre las comunidades educativas
de diferentes regiones de Europa con intereses comunes.
Propiciar la correspondencia electrnica. Los estudiantes se comunican me
diante correo electrnico con estudiantes de otros lugares. En las aulas preparan
los textos (sonidos, imgenes...) que piensan enviar y, tras su revisin por el pro
fesor, se transmiten por correo electrnico. De esta manera conocen otras reali
dades y practican otros idiomas.
Desarrollar proyectos cooperativos. Los estudiantes de diversos centros realizan
proyectos conjuntos coordinando su trabajo a travs del correo electrnico.
-- 476
Plantear debates de alumnos. La realizacin de debates entre alumnos de diver

sos centros y/o pases constituye otra actividad de gran riqueza educativa.
Crear forums de profesores. Los profesores se subscriben a listas de discusin y
grupos de noticias (news) relacionados con la enseanza, a travs de los cuales
intercambian sus opiniones sobre temas relacionados con la docencia, y en su
caso, piden ayuda sobre determinadas temticas a los colegas.
Elaborar una pgina Web para el aula. Los estudiantes pueden disear y editar
una pgina Web con informacin relacionada con: presentacin del centro y la
localidad donde est situado, presentacin del grupo de alumnos, actividades es
pecialmente interesantes que realizan, proyectos, etc. Tambin pueden elaborar
revistas y peridicos escolares.
Actividades de Ensei'ianza
Aprendizaje relacionadas
Con los medios
/
Actividades de Decisiones sobre la In
Formas de trabajo y de aprendizaje
E-A fraestructura
( tcnica, espacial )
Funciones de los medios

/
Determinantes pedaggicos en las decisiones para elegir las infraestructuras ms pertinentes
Para preparar las clases. El profesor, utilizando los "buscadores WEB" y los por
tales educativos, consulta informacin actualizada sobre temas que se van a
tratar en el aula selecciona algunos datos (textuales, imgenes, sonoros ... ) para
presentar a sus estudiantes Adems, si el aula dispone de ordenador multimedia
con conexin a Internet y can proyector, puede mostrar a los estudiantes las
"pginas Web" de inters que tenga localizadas con lo que sin duda lograr
captar ms el inters del auditorio y enriquecer su exposicin. Los estudiantes
podrn volver a revisar ms tarde estas pginas para ampliar la informacin.
477 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Para documentar trabajos. Los alumnos, a partir de las indicaciones del profesor,
buscan informacin en las pginas Web para realizar determinados trabajos y es
tudios. Esta informacin se complementar con datos de otras fuentes: bibliote
cas, revistas, prensa...
Para conocer otros mtodos y recursos didcticos. El profesorado consulta es
pacios WEB de instituciones que realizan experiencias innovadoras de en
seanza, para obtener ideas que puedan ser de aplicacin a su propio centro edu
cativo.
Para navegacin libre por Internet. Los estudiantes navegan libremente por In
ternet, individualmente o en grupo, para obtener informacin sobre los temas que
les interesan, o para llevar a cabo tareas encargadas por el profesor: elaborar un
listado con sus pginas Web preferidas explicando el contenido de cada una de
ellas, buscar datos sobre un tema concreto...
Para desarrollar consultoras y tutoras temticas. Cada vez ms habituales en los
centros educativos que progresivamente van tendiendo hacia una bimodalidad
virtual-presencial de sus actividades. A travs del correo electrnico, los profe
sores contestan a dudas de los estudiantes y les asesoran, se intercambian traba
jos, se envan informaciones de agenda...
Para realizar la pgina de la asignatura. La elaboracin por parte de los profe
sores de la "pgina de la asignatura" permite poner a disposicin de los estu
diantes mucha informacin relevante para organizar el estudio de la asignatu
ra: el programa, la metodologa y el sistema de evaluacin, esquemas
esenciales comentados, apuntes, enlaces a otras webs de inters relacionadas
con el tema, bibliografa y artculos afines (algunos accesibles on line), pro
puesta de actividades a realizar, ejemplos de actividades y exmenes de otros
aos ... Esta pgina, que proporciona informacin y gua para que cada estu
diante planifique la preparacin de la asignatura, constituye adems un centro
de recursos temtico sobre la materia, y su elaboracin puede abordarse con
juntamente por diversos profesores de la asignatura y se enriquece la pgina
con diversas perspectivas.
Para acceder a materiales didcticos on-line y otras pginas Web de inters
educativo, que referidas por el profesorado o descubiertas por los alumnos, fa
cilitarn y enriquecern los aprendizajes de las distintas materias.
Para consultar las Telebibliotecas. Que permiten acceder a los fondos bibliogr
ficos de las bibliotecas convencionales, consultar reseas de los libros y solicitar
su reserva. En el caso de las bibliotecas electrnicas, se puede acceder inmedia
tamente a los documentos, que ya estn informatizados.
-- 4 78
Para descubrir los centros de los recursos virtuales y los reportajes educativos,
que proporcionan al profesorado, estudiantes y familias, informacin y recursos
diversos: materiales didcticos, informacin sobre cursos, asesoramiento...
Para incorporar los servicios on-line de asesoramiento al estudiante, que como un
profesor particular les proporcionan respuesta a sus consultas en cualquier mo
mento.
Actividad 1 3. Elaborar una lista, sirvindose de Internet, de revistas publicadas on-line

y en papel relacionadas con las temticas de este captulo. Antese ttulo, lugar de edi
cin, secciones y los titulares de los artculos del ltimo nmero de tres de ellas.
Actividad 1 4. Buscar y elaborar una serie de Suplementos de educacin que aparecen

en los diarios espaoles de forma regular un da a la semana
Actividad 1 5. Presentar una serie de portales tpicamente educativos que se encuentren

en red con sus caractersticas formativas.
1 1 . 1 2. Autoevaluacin
l . La dimensin antropolgica es un parte significativa de la nueva concepcin en la

educacin medial:
a. Totalmente falso
b. Est fuera de este contexto
c. Se trata de un visin innovadora
d. Est bien, pero no para estos casos
2. Puedo saber qu medios son los ms apropiados para integrarse en el proceso de

enseanza y aprendizaje:
a. Consultando los ndices de GPS.
b. Viendo en las listas los medios que ms difusin e impacto tienen.
c. Todos son igualmente apropiados.
d. Considerando la influencia y efectos que pueden tener.
3. Con los medios de comunicacin en realidad se puede hacer todo en la enseanza

de manera que siempre constituyen una ayuda inestimable:
479 --
UNIDAD DIDCTICA 111
a. Es parcialmente falso.
b. No estoy de acuerdo con esta afirmacin.
c. Yo dira que mejor no utilizarlos nunca.
d. La verdad es que son medios muy buenos para cualquier circunstancia.
4. La utilizacin de medios de comunicacin existentes y la creacin de nuevos me

dios son algunas de las muchas formas de trabajar didcticamente y con xito los
medios de comunicacin:
a. Estoy totalmente en desacuerdo.
b. Estoy de acuerdo con esta afirmacin y est en la unidad.
c. Esa forma de ver las cosas es una utopa.
d. A nadie se le ocurrira hacer esto.
5. Apreciar valores que no son ni manipulables, ni transacionables es una opcin que

no tiene que ver nada con la educacin en medios y con medios:
a. Eso no es posible.
b. Si, entra en las posibilidades deseables.
c. Es esa una cuestin que atae a la formacin tica.
d. Podra mejorarse diciendo que no es esa funcin de la enseanza.
6. La formacin en relaciones sociales es objeto de aprendizaje a travs de los medios

de comunicacin mediante competencias de naturaleza:
a. Perceptiva y receptiva.
b. Receptiva y de uso crtico.
c. Lingstica, comunicativa y lectura de medios.
d. Analtica-crtica.
7. Los profesores para ensear bien educacin medial deberan poseer el dominio de
competencias como las siguientes:
a. Diseo de materiales diversos.
b. Trabajo en rincn de medios y laboratorios.
c. Saber criticar los medios y sus mensajes alienantes.
d. Ninguna de todas ellas.
Soluciones correctas
1 .- la e)
2.- la d)
-- 480
3.- la a)
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1 1 . 1 5. Glosario
Base de datos de red:

Un sistema formado por una coleccin de registros, los cuales estn conectados entre s
por medio de enlaces.
Campo:
Unidad bsica de una base de datos. Un campo puede ser, por ejemplo, el nombre de una
persona. Los nombres de los campos, no pueden empezar con espacios en blanco y ca
racteres especiales. No pueden llevar puntos, ni signos de exclamacin o corchetes. S i
pueden tener espacios e n blanco e n e l medio. L a descripcin d e un campo, permite acla
rar informacin referida a los nombres del campo.
Ciberspacio:
Espacio donde se plasman las relaciones por medio de las tecnologas de Internet ad
quiriendo as una dimensin social. Espacio de socializacin en Internet donde se prac
tica la cultura de la virtualidad.
Competencia medial:
Aptitud o capacidad y disposicin para una actuacin adecuada, autnoma, creativa y so
cialmente responsable en contextos mediticos. La competencia medial se muestra en la
eleccin bien pensada y el uso de los medios a disposicin, en una configuracin y di-
485 --
UNIDAD DIDCTICA 111
fusin de las aportaciones mediticas propias bien hechas, as como en la capacidad de

anlisis y enj uiciamiento en el campo de las creaciones mediticas, las influencias de los
medios y los condicionamientos de la produccin y la difusin mediticas.
Competencia pedaggico-meditica:
Aptitud o disposicin y capacidad de detectar las premisas para la adquisicin de la com
petencia medial por parte de nios, j venes y adultos, y de planear, ejecutar y evaluar
procesos adecuados, as como de desarrollar conceptos pedaggico-mediticos espec
ficos para cada institucin.
Comu nidad virtual:

Se refiere a colectivos culturales que emergen cuando un nmero suficiente de personas
se encuentra de forma frecuente en el ciberespacio.
Conceptos de la didctica de medios:
Principios complejos para la caracterizacin de la relacin entre la enseanza, el apren
dizaje y los medios, teniendo en cuenta la interpretacin de los mismos que se despren
de de ella, las tareas de la persona que ensea, el papel de las que aprenden y los tipos de
aprendizaje. Para ello, se pueden distinguir los conceptos: material didctico, material de
trabajo, mdulo, sistema y entorno del aprendizaje.
Directorio:
Es una agrupacin de archivos de datos, atendiendo a su contenido, a su propsito o a
cualquier criterio que decida el usuario. Tcnicamente el directorio almacena informa
cin acerca de los archivos que contiene: como los atributos de los archivos o dnde se
encuentran fsicamente en el dispositivo de almacenamiento.
Encapsulacin:
En programacin orientada a objetos, se denomina encapsulamiento al ocultamiento del
estado, es decir, de los datos miembro, de un objeto de manera que slo se puede cam
biar mediante las operaciones definidas para ese objeto.
Foro:
Es una aplicacin Web que da soporte a discusiones u opiniones en lnea. Es el descen
diente moderno de los sistemas de noticias (BBS: Bulletin Board System y Usenet)
muy populares en los aos 1 989 y 1 990. Las discusiones de los foros suelen ser mode
radas por un coordinador o dinamizador quien generalmente introduce el tema, formula
la primera pregunta, estimula y gua, otorga la palabra, pide fundamentaciones y expli
caciones y sintetiza lo expuesto antes de cerrar la discusin.
-- 486
Headtracker:
Herramienta software gratuita, diseada para ayudar a personas con discapacidades
motrices a manejar el puntero del ratn de ordenador. Esta clase de software se basa en
la interpretacin computacional de los movimientos de la cabeza capturados por una c
mara Web convencional de baj o coste y muchos otros dispositivos de captura de im
genes.
Indexacin:
Simboliza la accin de ordenar registros la utilizacin de ndices. Las bases de datos, por
ej emplo, suelen almacenar ndices de su contenido en funcin de unos parmetros pre
viamente definidos. La indexacin proporciona agilidad en las bsquedas, lo que se tra
duce en mayor rapidez a la hora de mostrar resultados.
Mailing lists:
Listas de correo o listas de distribucin. Establecen foros de discusin privados a travs de
correo electrnico. Las listas de correo estn formadas por direcciones e-mail de los
usuarios que la componen. Cuando uno de los participantes enva un mensaje a la lista,
sta reenva una copia del mismo al resto de usuarios de la lista (nscritos en ella). Las lis
tas pueden ser: a) Abiertas. Cualquier persona puede subscribirse y participar en ella, y b)
cerradas. Existe un dueo y moderador de la lista, que decide quien puede entrar en ella.
Medios:
Intermediarios a travs de los cuales se transmiten, graban, recuperan o procesan con
apoyo tcnico en contextos comunicativos caracteres potenciales que se presentan de for
ma plstica o simblica. El concepto de medio abarca tanto los aparatos tcnicos como
los materiales pertenecientes a ellos o los programas (software), as como su accin con
junta en la comunicacin. Los ejemplos de medios comprenden desde la pizarra escrita
y el libro, as como otros medios impresos, pasando por los diferentes medios que tra
baj an con imgenes, pelcula y sonidos, hasta el ordenador e Internet.
News:
Es el tabln de anuncios electrnico. Permite al usuario participar en grupos de discu
sin, mediante el envo de mensajes, o bien slo acceder a estos grupos para obtener in
formacin. Los mensajes estn clasificados por temas y se integran por grupos (news
groups). News es un conjunto de Newsgroups distribudos electrnicamente en todo el
mundo. Los grupos pueden estar moderados o no, en el primer caso, el moderador decide
qu mensajes aparecern. Cada grupo trata de un tema concreto, y su nombre, normal
mente le da el significado.
487 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Sociedad de la informacin:
Extensin masiva de modernas tcnicas de informacin que posibilitan el acceso y dis
frute frecuente de informaciones destinadas a usos muy diversos.
Sociedad del conocimiento:
Realidad social en al que se genera, reproduce, distribuye y aplica los resultados de pro
cesos basados en nuevas tecnologas para incrementar los saberes y el conocimiento
Webquest:
Es una metodologa de bsqueda orientada, en la que casi todos los recursos utilizados
provienen de la Web. Fue propuesta por el profesor Dodge, de la Universidad de San
Diego, en 1 995. En resumen, WebQuest es un nuevo medio pedaggico para el mejor
aprendizaje de los alumnos en el aula. Cada vez son ms utilizadas como recurso didc
tico por los profesores, puesto que permiten el abordaje de habilidades de manejo de in
formacin, propias del modelo curricular cognitivo respondiendo as a la meta educati
va del aprender a conocer, postuladas por la UNESCO.
XHtml:
Acrnimo ingls de eXtensible Hypertext Markup Language (lenguaje extensible de mar
cado de hipertexto). Es el lenguaje de marcado pensado para sustituir a HTML como
estndar para las pginas web. XHTML es la versin XML de HTML, por lo que tiene,
bsicamente, las mismas funcionalidades, pero cumple las especificaciones, ms estric
tas, de XML. Su objetivo es avanzar en el proyecto del World Wide Web Consortium de
lograr una Web semntica, donde la informacin, y la forma de presentarla estn clara
mente separadas.
-- 488
[Captulo 1 2]
LA FORMACIN DE PROFESORES Y EDUCADORES
Ma C. Domnguez Garrido
C. Medina
CAPTULO 1 2 . LA FORMACIN DE PROFESORES Y EDUCADORES
ESQUEMA DEL CAPTULO
1 2.1 Introduccin
12.2 Competencias
12.3 Objetivos
12.4 Mapa conceptual
12.5 La Formacin del profesorado y educadores
12.6 Enfoques en la Formacin de profesorado
1 2.6. 1 . El Paradigma Proceso-Producto.
1 2.6. 1 . 1 Bases y consideraciones en tomo al paradigma proceso-pro-
ducto en su aplicacin a la formacin del profesorado.
1 2.6.2 Modelo de formacin basado en el pensamiento del profesorado.
1 2 .6.3 Modelo de actuacin en el centro: la prctica colaborativa.
1 2.6.4 La formacin ante los retos de la interculturalidad.
12.7 Diseo de programas para la Formacin de Formadores y profesorado
12.7. Cmo implicar a los profesionales para que desarrollen su lnea de me
jora continua?
12.8 La Formacin de Formadores/as para el desarrollo comunitario
1 2.8. 1 El itinerario de autodesarrollo profesional de los formadores.
1 2.8.2 Modelo de codesarrollo profesional: E l aprendizaje profesional colabo-
rativo.
1 2 . 8 . 3 Desarrollo e I dentidad Profesional del formador/ra.
1 2 . 8 .4 La accin del formador en procesos comunitarios.
1 2.8.5 Realidades coherentes con el "emprendizaje".
1 2 . 8 . 6 Bases para una actuacin profesionalizadora: estrategias para el desa
rrollo cultural y profesional del formador/a.
491 --
UNIDAD DIDCTICA 111
12.9 La Formacin de los profesionales de la educacin en contextos intercultu-

rales y tecnolgicos
12.10 Sntesis
12.11 Tareas Globales
12.12 Autoevaluacin
12.14 Glosario
-- 492
CAPTULO 1 2. LA FORMACIN DE PROFESORES Y EDUCADORES
1 2. 1 . Introduccin
Debemos hacer un apartado especial para la formacin de docentes y de profesionales
de la educacin desde su formacin inicial a la formacin continua que contribuir al de
sarrollo y actualizacin en la tarea formativa. Para ello, hemos de incorporar perspecti
vas que nos obligan a replanteamos mbitos interculturales, procesos de globalizacin,
importancia de las tecnologas de la informacin y comunicacin y un desarrollo per
sonal que ha de adaptarse a una sociedad en cambio constante y, como profesional, ha de
atender a problemas complejos y emergentes. Al mismo tiempo, este profesional en for
macin ha de considerar un punto de partida con valores absolutos y comunes a lo largo
de la historia y de las civilizaciones como son la verdad, la justicia, la tica, etc . . . y, con
siderar situaciones emocionales y empticas, es decir, un profesional con una inteligen
cia que siente.
1 2. 2. Competencias

Disear planes de formacin del profesorado, formadores o educadores

formacin integral.

ducativas.

formacin integral .

sionales adecuados a las nuevas situaciones, necesidades y contextos.
1 2. 3 . Objetivos
Para conseguir los objetivos hemos de contextualizarlos, tener en cuenta el nivel

educativo o formativo, tanto en el mbito escolar como social en el que vayamos a actuar
y hacer la adaptacin curricular. Sealamos:

Comprender los distintos modelos de formacin.

Evaluar algn modelo de formacin en contextos interculturales.

Disear alguna prctica formativa en un marco de colaboracin profesional.

Elaborar una reflexin formativa desde el autoanlisis y el autoconocimiento.
493 --
UNIDAD DIDCTICA 111
1 2. 4. Mapa Conceptual
Enfoques y modelos de forma

cin de profesionales de la
/
educacin.
Comportamental, eficiente Desarrollo de las compe

Desarrollo de pensamiento.
(conductista) tencias profesionales.
1
Formacin en un mundo pluri
cultural e intercultural
Saber - prctico - reflexivo /

1 2. 5. La Formacin del Profesorado y Educadores
Cada nivel educativo y formativo tiene unos objetivos propios y las etapas estn
dentro de un contexto psicopedaggico diferente y en evolucin. Por ello, en la etapa
de formacin inicial del profesorado habr grados especficos hacia el profesorado de
infantil y primaria, singularmente, hacia el educador social, pedagogo, etc . y poste . .
riormente, una formacin de postgrados atendiendo a otras especialidades como se

cundaria y bachillerato, investigacin docente, etc . . . En todos el los se han de abordar
los contenidos referidos a la tarea docente y, al mismo tiempo, la indagacin sobre l a
prctica docente. Este proceso reflexivo y d e formacin s e incardina e n e l marco d e l a
innovacin a fin d e elaborar u n modelo didctico que mejore e l proceso d e enseanza
aprendizaje.
-- 494
El modelo de formacin de docentes ha de consolidar la adquisicin de competencias

genricas y profesionales; en funcin de ellos, hemos de fundamentar la identidad pro
fesional.
Para ello, se ha de elaborar un modelo de formacin que genere un docente refle
xivo que mej ora permanentemente en su prctica, que ha de ser contemplar el reto de
la interculturalidad como ecosistema donde realizamos nuestra tarea y al mismo
tiempo asumimos los valores que se derivan de la riqueza de las culturas y de sus
aportaciones y aprovechar estas situaciones educativas como marcos de convivencia
que nos permitan elaborar un modelo de formacin de docentes basado en la colabo
racin entre colegas y comunidades formativas que, de manera rigurosa y responsa
ble, realicen la elaboracin y difusin de aprendizajes, as como la indagacin y la in
vestigacin en los distintos campos cientficos. Este modelo de formacin tendr
proyeccin en la comunidad, en el desarrollo integral de las regiones y en el mundo
socio-laboral.
Consideramos los modelos didcticos como representaciones valiosas y clarificadoras
de los procesos de enseanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la
mejora de la prctica, al seleccionar los elementos ms relevantes y descubrir la relacin
de interdependencia entre ellos (Medina, 2002). El modelo orientar de una manera te
rico-prctica el marco docente-discente; que en este captulo nos ocuparemos de aplicar
la formacin y a la funcin docente.
Uno de los retos ms importantes en la formacin inicial y continua es preparar a los
docentes para que como futuros profesional y den soluciones a las distintas situaciones.
De ah que se considere interesante la formacin nter-disciplinar y pluridisciplinar, in
teractuando con la comunidad y que facilite la solucin de problemas y permita una ac
tualizacin de la labor docente. Estos retos sealados por Le Metais (2002) potencian las
actuaciones ante los estudiantes de culturas diferentes (2002 : 86).
1 2. 6. Enfoques en la Formacin de Profesorado
Al hablar de modelos de formacin del profesorado nos encontramos con diferentes y

numerosas perspectivas al igual que ocurre con los modelos de currculo y enseanza. En
cualquier caso, hemos de tener en cuenta el contexto socio-escolar y la institucin edu
cativa/formativa como mbito formalizado de aprendizaje.
Cada sociedad trata de saber y dar un marco definidor, as la educacin surge con un
sentido ldico-cultural dedicado a las personas libres. En funcin de estas instituciones
y para la sociedad buscamos un modelo de formacin de profesorado basado en el do
minio organizado del conjunto de competencias que debe facilitarles el ejercicio de la ta
rea docente. Planteamos de manera escueta los ya tradicionales paradigmas en la for-
495 --
UNIDAD DIDCTICA 111
macin del profesorado tanto por su importancia como por su repercusin real en los
procesos de enseanza.
1 2 . 6.1. El Paradigma Proceso-Producto
Ha tenido especial desarrollo en la investigacin en enseanza y currculum, as como

en la formacin del profesor, entendida como variable independiente que puede determi
nar e influir en la conducta del profesor, logrando que ste llegue a ser tanto ms eficiente
cuanto mejor domine las competencias caractersticas para una ptima enseanza.
La gnesis, fundamentacin y afianzamiento de este paradigma en el mbito de la en
seanza se debe a varias razones:
Incidencia del pensamiento positivista, neopositivista, racionalista-tcnico y al

fomento del conductismo como campo de explicacin cientfica del comporta
miento. La necesidad de validar y contrastar rigurosamente los hallazgos alcanza
dos, constatando que es posible objetivarlos y someterlos a las rigurosas exigencias
del control experimental. As, enriquecido el anlisis experimental con las exi
gencias tecnolgicas y experimentales, se va consolidando un modelo de estudio
prototpico de la actividad de enseanza como conducta controlable y proveedora
de aprendizajes especficos. Esta conducta es susceptible de predecirse, establecer
generalizaciones y controlarse.
El paradigma proceso-producto pretende descubrir las implicaciones, consecuencias

e incidencias que se dan entre un proceso de accin y unos resultados esperados o pre
tendidos. La amplitud de la pretensin ha podido desembocar en un tratamiento super
ficial de la multitud de aspectos, rasgos, connotaciones y peculiaridades que en la com
plej a accin y en los aspectos de ella profesor-educador-estudiante se dan.
El conocimiento profundo del proceso es en s un avance esencial, quizs su limita
cin sea pretender que todo resultado depende prioritariamente, a veces nicamente, de
tal proceso. La complej idad de la enseanza es ms que un proceso.
La gnesis nos liga al nfasis y afianzamiento del positivismo, neopositivismo y su in
cidencia en la prctica de la enseanza, desde una perspectiva conductista, su aplicacin
sistemtica requiere una visin ms amplia.
1 2 . 6 . 1 . 1 . Bases y consideraciones en torno al paradigma proceso-producto en su

aplicacin a la formacin del profesorado
Esta orientacin est estrechamente vinculada a la visin cientfico-tecnolgica de la

enseanza y a esta perspectiva curricular. La fundamentacin se encuentra en la cons-
-- 496
truccin de teoras o al menos concepciones, sistematizaciones y enfoques que consi

deran la construccin del conocimiento y la prctica de la enseanza como "actividades
cientficas susceptibles de generar un estilo de hacer tecnolgico".
Toda actividad cientfica se apoya en la visin experimental y en la construccin del
conocimiento basado tanto en modelos neopositivistas como racionalistas-cientficos. La
visin cientfica aplicada a la enseanza, considera a sta como un proceso y resultado
susceptible de definirse, controlarse y ser sujeto de experimentacin. La enseanza es
una actividad que puede sistematizarse, organizarse en secuencias, as como descom
ponerlas en un conjunto de factores y variables, generalmente se ha considerado depen
diendo de otras variables: biografia, capacidad de accin, dominio de contenidos, actitud
del estudiante y del docente, etc. El paradigma proceso-producto ha pretendido concep
tualizar y definir la enseanza "como una conducta o un conj unto de conductas protot
picas" claramente diferenciadas que recogen el estilo singular de cada profesor. El co
nocimiento de la enseanza se lleva a cabo por identificacin sucesiva de las conductas
prototpicas que pone en accin el docente al enfrentarse con el proceso de enseanza
aprendizaje.
Este paradigma pretende identificar y profundizar en la evidencia de la enseanza
como proceso y someterse a una meticulosa experimentacin. El modo de construir co
nocimiento sobre la enseanza se acerca tanto a la experimentacin, como a la descrip
cin de las conductas manifiestas de los profesores y su implicacin en el aprendizaje del
estudiante. Incrementar el conocimiento de la calidad de la enseanza, y su incidencia en
el aprendizaje, es descubrir las acciones ms prototpicas que provocan aprendizajes es
perados en los estudiantes. La construccin de conocimiento desea ser ms explicativa y
nomolgica que comprensiva e idiogrfica.
Investigaciones en esta lnea se han venido haciendo desde la dcada de los 70 y 80
as autores como Gage ( 1 978), Gagn ( 1 970), F landers ( 1 977), etc . . .
Este paradigma, en s u nfasis por la identificacin, explicitacin y control del con
junto representativo de las conductas prototpicas de los profesores, ha configurado un
potente modelo de formacin de profesores denominado C.B.T.E. (Competency Basic
Teacher Education) que ha marcado durante cierto tiempo un estilo de formacin del pro
fesor, Allen y Ryan ( 1 969) fueron algunos de los cultivadores ms caractersticos.
12.6.2. Modelo de formacin basado en el pensamiento del profesorado
Se considera que existe una estrecha relacin entre el pensamiento del docente y el
anlisis de las decisiones interactivas y el modo reflexivo de tomarlas, a la vez que la po
sibilidad de optar y decidir justificadamente en el aula, lo que forma la capacidad refle
xiva y facilita la adquisicin de:
497 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Principios organizadores de la prctica

Normas de la prctica e imgenes de una enseanza de calidad.
El docente, a travs de esta teora, puede percibir e interpretar mejor la realidad y, por
consiguiente, llevar a cabo una accin ms reflexiva y eficaz.
E l uso de las estrategias que fomenta en los docentes la capacidad de interrelacin
e indagacin continua, el pensamiento prctico mediante la sinctica, la generacin de
conceptos y el aprendizaj e de esquemas, propician la capacidad de diferenciar, trans
ferir crticamente y seleccionar entre alternativas con argumentos. Completamos la re
construccin del conocimiento desde el empleo de contrastes, la bsqueda de analogas
y el desarrollo de atributos transformadores de la enseanza, insistiendo en el desa
rrollo del conocimiento prctico desde varias perspectivas: deductiva, inductiva trans
ductiva.
El origen de este enfoque lo encontramos en la Internacional Study Association on Te
acher and Teaching (ISATT) en Tilburg ( 1 983). Esta lnea de trabajo ha planteado dis
tintas orientaciones y numerosas investigaciones Huber y Mandl, Kompf y Dennicolo
(2003).
Consideramos que la obra de Kompf y Dennicolo (2003) realiza una sntesis del
primer ciclo. Las transformaciones continuas en la mejora del pensamiento, las creencias
y las prcticas docentes, influidas por los contextos y el papel emergente de la comuni
dad cientfica en colaboracin con el profesorado buscan dar significado a los problemas
en las prcticas educativas y en la tarea docente.
La fmalidad del modelo es la mejora de la prctica del profesorado-educador, y las ex
periencias educativas de los estudiantes, a travs de anlisis cualitativos y cuantitativos.
Buscamos, por tanto, conocer qu piensan docentes, educadores y estudiantes cuando de
sarrollan las actividades educativas, qu intervenciones, qu emociones evidencian y
cmo se predicen y actan.
La actuacin personal y profesional de cada formador est marcada por una perspec
tiva subjetiva, es decir, hay unos principios, situaciones de enseanza-aprendizaje, pre
ferencias, intenciones personales que influyen en las reglas de accin profesional.
Huber y Mandl (2003) expresan el valor de las teoras implcitas para procesar el co
nocimiento de la enseanza por el profesorado. Por ello hay que tener en cuenta:
Los principios prcticos

Las intenciones personales
Las imgenes
Las actitudes . . .
-- 498
Dichos principios los consideramos en funcin de las diferentes situaciones de en

seanza. Ahora bien, cuanto mayor sea la comprensin del pensamiento personal y
profesional mej or ser la ejecucin y prctica del proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems, hemos de considerar las actividades de innovacin, estudio y formacin en bus
ca de la mejora de la calidad de la enseanza.
Si aplicamos esta teora a nuestras instituciones formativas y de educacin vemos
cmo es muy importante la sensibilidad del profesorado para el desarrollo social, la ti
ca docente, la pluralidad y la complej idad cultural que nos llevara a superar los dilemas
en el proceso de enseanza-aprendizaje conjugando la dimensin social e intelectual del
docente, vista en la perspectiva general, frente a la particular y trabaj ar en la superacin
de conflictos ocupacionales y educativos.
Nos decantamos por un autodesarrollo profesional basado en la reflexin y la cola
boracin para contribuir a una transformacin social e intercultural. La complementa
riedad entre el modelo didctico y la prctica, la interaccin entre teora y accin, sera
lo que da significatividad al proceso de formacin.
El proceso reflexivo nos lleva tambin a saber lo que hemos aprendido como docen
tes, como educadores y como profesionales. Indagando en las teoras implcitas genera
mos marcos de actuacin que nos ayudan a interpretar la realidad y a fundamentar la ta
rea docente y las situaciones formativas.
El estilo docente reflexivo construye ideas y modelos que facilitan el conocimiento y
la comprensin de la prctica formativa. Nuevos estudios en la dcada de los 90 plante
an que la accin docente ha de ser esencialmente reflexiva, constituyendo una modalidad
crucial de la perspectiva de la investigacin-accin y bsica para la elaboracin del co
nocimiento profesional. El conocimiento prctico ha de:
Fundamentarse o al menos hacer referencia a otras teoras.

Responder a una visin general y axiolgica en la que hemos de trabajar como edu
cadores-docentes.
Profundizar en el autoanlisis y el trabaj o colaborativo.
Generar un modo de accin verdaderamente pensado e implementado continua
mente.
1 2 . 6 . 3. Modelo de actuacin en el centro: la prctica colaborativa
Este paradigma propone la formacin de los profesionales de la educacin en el cen

tro de trabajo en un marco de colaboracin. Se trata de generar un proceso de actuacin,
reflexin e indagacin en comn con los centros. Los elementos que lo definiran seran:
- Cultura institucional colaborativa.
499 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Actividad reflexivo-indagadora en equipo

Elaboracin de diseos y planes de actuacin en comn.
Generacin de conocimiento prctico entre los participantes, colegas y educandos.
En esta lnea de trabajo e investigacin podemos citar aportaciones como las de Day
(2007), Medina y cols. (2005) . Los docentes y formadores son los protagonistas de su
propio trabajo y es en el centro donde se asumen las perspectivas de colaboracin e in
novacin, es el foco donde se produce la accin-reflexin.
Se trata de ir generando una cultura escolar que facilite el trabaj o desde la colabora
cin, generando, por tanto, un clima de confianza, cooperacin con respeto a la auto
noma y con una gran implicacin personal.
En este modelo colaborativo es necesaria una implicacin de toda la comunidad
educativa y formativa y su radio de actuacin. Desde el punto de vista didctico-orga
nizativo se han de propiciar condiciones fisicoambientales y temporales que faciliten el
aprendizaje. Adems, a nivel profesional y de recursos humanos, los cuadros gestores y
directivos han de contribuir y facilitar la tarea al resto de los miembros o equipos con
tribuyendo a que se produzcan procesos de innovacin.
La generacin de estos entornos de aprendizaje contribuye a ir desarrollando expec
tativas de formacin que amplan y consolidan este espritu colaborativo que repercutir
en las actuaciones como ciudadano y como profesional en su insercin en el mundo so
ciolaboral.
En el centro se elaborar un proyecto explcito en el que se recogern los diseos, ta
reas, proyectos y los resultados de este trabaj o comn de la comunidad educativa y for
mativa.
La formacin en el centro genera una lnea de profesionalizacin, en un contexto in
tercultural y en un clima de compromiso. Es una bsqueda de la capacitacin en una l
nea de profesionalizacin, indagacin, cooperacin y compromiso. El centro, por tanto,
es un espacio socio-participativo donde la formacin, en equipo, genera las posibilidades
de formacin y de implicacin de la comunidad y de la administracin.
Actividad 1 :
Disee alguna prctica formativa como educador/ra permitiendo el enfoque de la re

flexin desde la prctica e integre las aportaciones del "pensamiento del docente". Qu
principios orientan la prctica? Qu concepciones acerca del proceso fom1ativo ha
desarrollado? Cmo avanzar en vuestros pensamientos y accin para mejorar las tareas
formativas?
-- 500
CAPiTULO 12. LA FORMACIN DE PROFESORES Y EDUCADORES
1 2.6.4. La formacin ante los retos de la interculturalidad
En el momento actual no podemos obviar que nos encontramos en situaciones edu

cativas y formativas que tienen como rasgo comn la riqueza intercultural.
La tarea de formacin es complej a y abarca a gran cantidad de fenmenos y ecosis
temas sociales en interaccin constante, tanto en los mbitos de formacin como en las
comunidades en que se proyecta.
Esta pluralidad exige modelos formativos que sean sensibles a estas situaciones,
contextualizados y con un slido sistema de valores y de compromiso. Desde la inte
raccin se ha de pensar un Modelo integrador de culturas y valores con una perspecti
va de colaboracin. En esta lnea, la capacitacin formativa y profesional busca solu
cionar los retos educativos desde la generacin de prcticas con marcado carcter
intercultural; por ello, es necesario un replanteamiento global de las teoras y prcticas
educativas.
En esta lnea de formacin retomamos aspectos relevantes de diferentes modelos y
que nos ayudan en este planteamiento a mejorar la calidad; siguiendo la investigacin de
Halkes y Deijkers (2003).

Actividad y participacin de los estudiantes en el proceso formativo.

Adaptacin a sus caractersticas personales y socioculturales, necesidades, creen
cias, expectativas, puntos de vistas, etc.

Disciplina: visin interdisciplinar del contenido y su sentido de transformacin
adaptacin al poder formativo de los estudiantes.

Finalidades, propsitos y logros-objetivos formativos a alcanzar, anticipando los
valores, competencias y actitudes ms relevantes.

Visiones e imgenes del docente acerca de la enseanza.

Necesidades de autonoma, seguridad y respeto que evidencia el equipo de do
centes o, verdadero compromiso con la iniciativa y la capacidad colaborativa del
profesorado y estudiantes.

La orientacin profesional y crtico-transformadora del docente y equipo del cen
tro ante los procesos de enseanza-aprendizaje, etc.
La confluencia de los aspectos de plena formacin determina la orientacin general de

las acciones educativas y los compromisos innovadores de cada docente, afianzndose en
la de identificacin de las necesidades de los estudiantes y de la materia para establecer
criterios valiosos que faciliten la tarea docente.
La investigacin emerge algunos de los factores ms determinantes del proceso de en
seanza-aprendizaje y subraya la necesidad de conocerlos y valorarlos por el profesorado
501 --
UNIDAD DIDCTICA 111
de Educacin Secundaria si desea avanzar en su mejora, entre ellos, sealan los si

guientes, a modo de sntesis de un programa de formacin:

Auto y corregulacin del proceso de enseanza-aprendizaje, aplicando el dilogo y
la reflexin compartida, haciendo realidad la importancia de la auto y coevaluacin
formativa.

Organizacin de las actividades y tareas del aula, subrayando el compromiso y pro
tagonismo del profesorado, buscando de nuevo la armona entre las actividades
orientadas y las autopropuestas por los estudiantes, sealando la gran influencia de
las primeras, completadas con la colaboracin de las madres y padres

La tica del trabajo docente, planteando de nuevo el compromiso del docente y los
estudiantes en el diseo y desarrollo de las tareas.

Afiliacin e importancia de las relaciones sociales para promover climas favorables
al proceso de enseanza-aprendizaje evidenciando el valor del discurso y la ca
racterizacin del pensamiento docente.

El desarrollo social que ampla el factor anterior y descubre el inters de la impli
cacin profesional y del necesario avance social de la escuela y de los estudiantes.

La situacin de complejidad, a la vez que de necesidad, del papel de impulsor y
orientador, accin directa del profesorado en un entorno de incertidumbre y per
plejidad, como criterios para considerar el proceso formativo.
De los diferentes trabajos sobre formacin realizados destacamos en sntesis algunas

respuestas de los estudiantes a las cualidades ms estimadas de sus profesores:
- Habilidad para crear una atmsfera de trabajo agradable.

Presentacin del trabajo de modo interesante y comprensible.
Claridad de las explicaciones e instrucciones.
Apoyo a los estudiantes con dificultades.
Tratamiento de los estudiantes como personas maduras y capacidad para conectar
con sus expectativas.
- Uso adecuado y comprensible de la formacin.
Los profesores por su parte han de considerar el tiempo, espacios, condiciones para re
alizar su trabaj o, poder buscar nuevos mtodos y facilitar la comprensin y mejora del
contenido a ensear. Adems, estimar y conectar con los intereses de los estudiantes apli
cando estrategias adecuadas de formacin.
La superacin de los dilemas, la reflexin y la colaboracin repercutirn en la trans
formacin social e intelectual que pretendemos. El desarrollo del docente y formador im-
-- 502
plica tener en cuenta sus pensamientos, sus acciones, toma de decisiones y contextuali
zacin, dentro de un respeto a la pluralidad profesional y socio-crtica. El dilogo entre
docentes y comunidad facilitar las prcticas educativas y las innovaciones del proceso
de enseanza-aprendizaje
1 2. 7 . Diseo de Programas para la Formacin de Formadores

y Profesorado
Entre los modelos y perspectivas que han fundamentado los programas de formacin
de formadores y docentes desarrollados en nuestro entorno y en el Iberoamericano y Ca
meruns, entre otros, as como con la estrecha colaboracin de los investigadores de
Alemania, Reino Unido, Letonia e Italia, destacamos el narrativo-colaborativo y de de
sarrollo de competencias, respondiendo a las expectativas y anhelos de los profesionales.
El programa que le proponemos se basa en:
Narrativa e identificacin de los

aspectos nucleares de la expe
riencia profesional
Colaboracin en las Prcticas

narrativas - biogra (Auto y ce-obser
Desarrollo e identidad
ffas y prcticas re vacin)
profesional
flexivas.
Desarrollo del pensa Desarrollo de com

miento y sentimiento petencias docentes
profesional. profesionales.
1 2. 7 . 1 . Cmo implicar a los profesionales para que desarrollen su lnea de

mejora continua?
Hemos de atender al trabajo profesional eligiendo los componentes bsicos que ha de

asumir si desea mejorar su tarea formativa con una lnea innovadora. Esta innovacin ne
cesita que tal prctica en su totalidad o en periodos bsicos elegidos, desde un mes a un
semestre, se transforme en un aprendizaje formativo partiendo de un problema y reali
zando un proceso de investigacin.
503 --
UNIDAD DIDCTICA 111
La formacin y el desarrollo profesional integran los aspectos esenciales de la actua

lizacin del estilo de ser y de saber profesional, as en el mapa anterior hemos sealado:
Los pensamientos y sentimientos profesionales

Las prcticas reflexivas-indagadoras
Las competencias, tanto las bsicas, como las genricas y las profesionales
Pero estos aspectos sustanciales de formacin y de transformacin permanente, han de

ser asumidos por el profesional en coherencia con su identidad con la docencia, su
compromiso innovador y los valores que le comprometen en su proceso de mej ora y
avance permanente.
Esta complementariedad entre cmo pensamos, sentimos y experimentamos las emo
ciones, ha de reflej arse en el dominio real de ellas, en las competencias que los profe
sionales han de consolidar (planificacin de la enseanza, tutora, sistema metodolgico,
diseo de medios, comunicacin, evaluacin, investigacin, innovacin docente, etc.).
Medina y cols, (2006) y las competencias bsicas que ataen al autoanlisis y domi
nio de las mismas en relacin y concomitancia con las que han de desarrollar y formular
en los estudiantes, entre ellas (comunicativa, social-intercultural, conocimiento del
mundo, matemtica tecnolgica y artstica). Medina (2009).
Estos ncleos de formacin han de ser desarrollados mediante mtodos y procesos que
se emplean para avanzar en el dominio y mejora continua de la accin profesional, as se
complementa el anlisis de los objetos-dimensiones de formacin con la reflexin in
dagadora y la colaboracin entre todos los implicados en los procesos formativos y la
auto y ca-observacin de la prctica profesional.
Le proponemos una matriz para que investigue y construya desde su estilo personal,
profesional e institucional el desarrollo su lnea formativa.
El programa de actualizacin ha de ser compartido entre formadores, expertos, co
munidades y escenarios acadmicos, convirtiendo el principio de formacin a lo largo de
la vida en la base para consolidar los procesos de mejora profesional que cada formador
ha de identificar y transformar continuamente.
Esta lnea de mejora integral ha de ser diseada en colaboracin entre cada formador/a
y las instituciones ms representativas, seleccionando los aspectos de mejora en cada uno
de los elementos propuestos e indagados con los mtodos y medios ms adecuados
ampliando el autodesarrollo personal y profesional de cada docente participando en las
tareas de desarrollo colaborativo con los equipos, grupos de aprendizaje e instituciones.
La aportacin de la matriz presentada se encuentra en la significacin de los princi
pales componentes de la mejora personal y profesional. Estos aspectos han sido las di-
-- 504
mensiones y elementos representativos de numerosas perspectivas y modelos de for

macin de los profesionales de la educacin, con singular nfasis en los docentes al de
dicarse a este aspecto numerosas instituciones Europeas y mundiales como la ISATT (In
ternational Study Association on Teacher and Teaching), que ha impulsado durante
casi tres dcadas las principales aportaciones del paradigma del pensamiento del profe
sorado, el desarrollo de los procesos profesionales y los retos de la enseanza y el
aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
Narrativa de
Reflexin Proceso de Auto y
experiencias y
indagadora colaboracin coobservacln
vivencias relevantes
Descubrir cmo se Autoobservarse para

Identificar los pensa-
Indagar acerca de construyen los pen- emerger los pensa-
mientas, en su gne-
PENSA- la pertinencia y re- samientos en las mientas formativos y
sis y desarrollo de
MIENTO$ levancia de estos instituciones y cmo coobservarse para
experiencias anterio-
pensamientos. compartir las tareas compartir las ideas y
res.
y los proyectos. conceptos formativos. .
Reconocer las emo-

Indagar las modali-
cienes sentidas y vivi- Analizar las emocio-
dades de emocio- Autoobservar las emo-
das en los procesos nes y sentimientos
EMOCIO- nes y sentimientos cienes y estimarlas
formativos. Emerger destacados en las
NES expresados en las desde la observacin
los sentimientos des- instituciones vividos
acciones fonnati- en equipo.
arrollados en los propor cada formador/a
vas.
cesos formativos.
Descubrir qu com- Desarrollo de pensa-

Indagar en la se- petencias son esen- miento.Autoanalizar la
Descubrir en las expe-
leccin y formacin ciales para las prctica identificando el
COMPE- riencias vividas el do-
de las competen- organizaciones y la nivel de dominio de las
TENCIAS minio alcanzado en
cias formativas mejora de los proce- competencias y obser-
las competencias.
ms valiosas. sos de enseanza- var en equipo el desarro-
aprendizaje. llo de las mismas.
Profundizar en las
Las tareas han de
prcticas, tanto en Observar los principios
Experimentar los prin- realizarse y los pro-
los momentos preac- que orientan la prctica
PRINCI- cipios ms represen- yectos de las institu-
tivos corno interacti- personal y coobservar la
PIOS OE tativos vividos en cienes han de ser
vos y posactivos, toma de decisiones en
LA PRC- cada realidad perso- analizados a partir
convirtiendo la pr.c- equipo en coherencia
TICA nal, institucional, co- de las prcticas rea-
tica en la base para con los fundamentos
munitaria, etc. lizadas en colabora-
un nuevo conoci- educativos.
cin.
miento.
La matriz sintetiza los objetivos/dimensiones de la formacin (pensamientos, senti

mientos, competencias, principios de la accin, etc.) que han de ser entendidas en todas
sus potencialidades y virtualidades innovadoras y que han de ampliarse con las actua
ciones y tareas holsticas que en cada institucin y comunidad llevan a cabo los profe
sionales de la educacin.
Seleccionados los ncleos ms relevantes de la actualizacin profesional de los titu
lados en educacin y su incidencia en el asesoramiento a otros profesionales, nos hemos
de cuestionar: El sistema metodolgico y las actuaciones didcticas e investigadoras, que
505 --
UNIDAD DIDCTICA 111
mejor analicen y comprendan los ncleos/objetos formativos, para estudiarlos y traba

j arlos mediante perspectivas epistemolgicas y metodolgicas fundamentales, convir
tindose as en el complemento sustancial de las maneras de avanzar en los programas
formativos y de aplicar a los titulados en educacin , formadores, docentes y personas
comprometidas con este proyecto en el ms riguroso proceso de desarrollo profesional,
as, el avance en los procedimientos y sentimientos, es posible enfocarlo si se aplica un
sistema metodolgico que sea heurstico e integral a la vez que pertinente con los obje
tivos desarrollados.
El avance en el dominio del conjunto de objetos de formacin requiere el apoyo y me
j ora de las narrativas, que facilitan los esquemas mentales que tenemos, desde qu per
sonalidad abordamos los problemas, cmo explicar y compartir los sentimientos, emo
ciones, tendiendo a las preguntas clsicas, ya presentados en la mej ora de las prcticas
formativas (con quin tuvimos tales pensamientos, emociones, dnde, cundo, por qu,
para qu, etc.) que en su conjunto son un referente esencial para configurar nuevos sa
beres y sentimientos al profundizar en y desde cada prctica y en el conjunto de las bue
nas prcticas.
Las narrativas han de incidir en el desempeo competente de los procesos de en
seanza-aprendizaje y valorar el sentido y las realidades de las competencias que ha apli
cado a las experiencias educativas en las comunidades de aprendizaje, programas de for
macin de personas adultas, programas innovadores en los centros, etc.
Los procesos reflexivos son la base para desarrollar las prcticas exigentes y lograr la
formacin de nuevos pensamientos singulares, a la vez que un anlisis meditado y ri
guroso del dominio y del desarrollo de las competencias es la mej or lnea para aceptar
las, valorarlas y alcanzar un pleno estatus de profesionalizador.
Esta reflexin singular de cada formador/docente ha de completarse con el trabajo en
parejas/mediador que permite avanzar en la imagen en espejo y conocerse mejor en el
conj unto de decisiones que se asumen. La reflexin si se completa con la colaboracin en
equipo, nos permite ampliar los puntos de vista, asumir la complejidad y entender mejor
los procesos de incertidumbre, que caracterizan las prcticas de calidad.
La cultura de colaboracin se basa en la implicacin en comn y en el diseo y de
sarrollo de los proyectos y prcticas ms rigurosas para tomar decisiones en equipo pero
asumiendo el respeto a la singularidad de cada miembro.
Las prcticas, los estilos de pensamiento y el desarrollo de las competencias depende
de la profundidad y relevancia de la auto-observacin, de la mirada atenta, al profundi
zar en las acciones que cada ser humano lleva a cabo y de cmo se implica con las ms
rigurosas formas de comprender el proceso de enseanza-aprendizaje y de aplicar las ac
tuaciones ms coherentes y enriquecedoras del discurso y el liderazgo.
-- 506
La observacin ha de apoyarse en la reflexin y en la percepcin sistemtica de las ac

tuaciones formativas empleando un registro de tareas representativas o estableciendo un
plan para comprender en toda su amplitud el proceso formativo realizado. La auto-ob
servacin puede llevarse a cabo con excesiva subjetividad y en consecuencia ha de
completarse con la co-observacin de todos los aspectos a formar: pensamientos, senti
mientos, competencias y principios de la prctica, que sinteticen las actuaciones docen
tes-discentes y transformen los esquemas rgidos en marcos creativos y los sentimientos
negativos en vivencias favorables a la innovacin de los procesos formativos.
Los programas formativos son las aportaciones ms valiosas que llevan a cabo las ins
tituciones para propiciar la actualizacin y el desarrollo profesional de los profesionales
de la educacin, i implicndoles en el avance y mejora continua de los modos de pensar,
actuar, sentir y compartir las tareas y decisiones educativas.
Los futuros expertos en educacin han de construir su lnea de mejora y de desarrollo
profesional se le sugiere plantearse.
Actividad 2 :
Construir una matriz o cuadro d e autoformacin y d e desarrollo profesional, plante

ndose:
Qu aspectos desea actualizar, en sus pensamientos, sentim ientos, competencias y
principios de la prctica.
Qu mtodos ha de aplicar para mejorar los contenidos y objetos de formacin: Na
rrativa, biografa, auto y ce-observacin, reflexin indagadora, etc.
Proponga el programa formativo que mejor desarrolle su perfil profesional Cmo
adaptarlo a otros profesionales?
1 2. 8. La formacin de formadores/as para el desarrollo comunitario
La formacin de los formadores para la capacitacin de las personas adultas y el de

sarrollo comunitario requiere una actualizacin y un enfoque acorde con los retos de la
sociedad del conocimiento y la complejidad de los contextos interculturales.
12.8. 1 . El itinerario de autodesarrollo profesional de los formadores
El itinerario personal se ha de asentar en el autoconocimiento y la comprensin de las

realidades existenciales que hemos vivido y compartido, mientras el itinerario profesio
nal se concentra en el estudio de las experiencias formativas ms valiosas, generadas des-
507 --
UNIDAD DIDCTICA 111
de la propia singularidad y en equipo, stas, en la esfera de la cultura de colaboracin vi

vida en un proceso amplio de continua y fecunda transformacin formativa. La realidad
educativa es compleja y requiere una permanente revisin y unos horizontes abiertos al
saber y comprender cada situacin, considerada en todas sus dimensiones. El itinerario
surge de la decisin de cada formador/a por dar respuesta a las diferentes creencias y vi
vencias y a la compresin profunda de los modos de concebir la multiculturalidad, es
pecialmente los que se relacionan con los problemas profesionales y su integracin en las
situaciones de los grupos y los espacios socio-laborales. El itinerario ha de responder a
las expectativas, necesidades e intereses, prioritariamente del formador/a a la vez que a
la comprensin extensa e intensa de los modos y modelos de desarrollo de los forma
dores y las comunidades. E l itinerario, siendo personal y autoprofesional, requiere una
visin globalizada y complementaria de las ms especficas exigencias, procesos y retos
de cada comunidad en y con la que nos relacionamos e intercambiamos el modo de sa
ber, ser y realizar una actividad formativa fecunda y creadora.
La narrativa autobiogrfica devuelve al formador el sentido de la realidad, la apertu
ra a los cambios y el protagonismo derivado del autoconocimiento profundo.
Cmo puede apoyarse esta lnea de autodesarrollo profesional?
El autodesarrollo profesional se basa en el conjunto de acciones y los permanentes re
tos, tanto globalizadores e interculturales, como la urgente profundizacin en la identidad
de quien se vive a s mismo como formador/a y que contribuyen a consolidar un estilo
transformador de la prctica educativa.
La respuesta al cambio creativo de cada comunidad y a los desafios personales ha de
apoyarse en los modelos y mtodos de construccin del saber, en los que se valore la
confianza alcanzada y el nivel de la imagen de s mismo y de su entorno. Este proceso de
afianzamiento personal y profesional ha de ser contextualizado y necesita apoyarse en los
modelos de autodesarrollo profesional, devolviendo a cada formador su iniciativa y el
compromiso de aprender a aprender, generando un clima de mejora profesional en el que
los responsables del proceso formativo se viven plenamente urgidos por la transforma
cin y las necesidades del desarrollo integral.
Hacia qu modelo de autodesarrollo profesional hemos de tender?
Aquel en el que cada formador se implique para lograr la actualizacin intelectual,
afectiva y cultural, valorando su estilo de pensamiento y las creencias esenciales en tor
no a la formacin e integrando el saber con las emociones y los modos de avance inda
gador orientados al desempeo de una prctica creadora y humanista, que apunte a
modelos interculturales, vivenciadores y generadores de un compromiso irrenunciable
con la actualizacin permanente.
-- 508
CAPTULO 12. LA FORMACIN OE PROFESORES Y EDUCADORES
1 2 . 8.2. Modelo de codesarrollo profesional : El aprendizaje profesional

colaborativo
La actualizacin profesional del formador/a ha de ligarse a la mejora y transformacin

global de la institucin formativa en la que trabaja y de los espacios generales/comuni
tarios en los que incide, aportando continuas expectativas a los equipos de formadores.
La cultura de colaboracin para Jos docentes en general y los formadores de personas
adultas en particular, se evidencia como el horizonte ms apropiado de desarrollo pro
fesional y de afianzamiento del formador como configurador del cambio educativo y la
transformacin de las instituciones del saber y hacer innovador. El codesarrollo profe
sional es la accin entre colegas para avanzar en la actualizacin del pensamiento y la ac
cin formativa, bsicamente generada en la bsqueda comn de los procesos y claves de
mejora del proceso educativo y del desarrollo de las instituciones. El codesarrollo pro
fesional aprovecha los datos autobiogrficos y las experiencias reflexivas de los forma
dores mediante las cuales cada participante se beneficia de las aportaciones de los
dems y ofrece su propia perspectiva, valorando la incidencia de los dems y experi
mentando en su desarrollo personal la repercusin que las reflexiones y vivencias de los
restantes colegas pueden tener en el propio proceso de mejora. La perspectiva de cola
boracin en la formacin de formadores es posible si el grupo es capaz de identificar un
proyecto comn y una metodologa adecuada al cambio positivo y al fomento del clima
de dilogo y confianza entre todos Jos implicados. La base de la colaboracin es la asun
cin de concepciones, ideas, actitudes, problemas y expectativas en tomo a la formacin
entre los formadores y equipos, reflexionando conjuntamente acerca del significado y
proyeccin de la accin formativa en los formadores y en la comunidad.
La colaboracin requiere una actitud de confianza, apoyo y bsqueda permanente, am
pliando en todo momento la reciprocidad y la interrelacin entre los participantes, quie
nes se caracterizan por aprender entre s y trabajar en la transformacin global de la ins
titucin.
La formacin en colaboracin es un proceso de indagacin compartida y de mejora
generada personalmente y en equipo entre la mayora de los colegas que disean el pro
yecto y las bases de transformacin continua de los centros y grupos con los que inte
ractan. La capacidad formativa entre iguales y con los diferentes participantes es una
perspectiva emergida en todos los mbitos institucionales, pero en los centros de for
macin y las comunidades es una orientacin fecunda y esencialmente transformadora.
El aprendizaje del desarrollo profesional en colaboracin es una de las modalidades
ms necesarias y enriquecedoras de los formadores que no se alcanza con la reflexin
aislada, sino que se apoya en un modo nuevo de compartir y decidir en equipo los pro
cesos y resultados de la formacin de jvenes y adultos que se pretende desarrollar. Este
509 --
UNIDAD DIDCTICA 111
proceso de aprendizaje es sutil y complejo, tan incierto como las relaciones entre los se
res humanos, quienes deben vivir en interaccin con otros colegas y asumir el nuevo es
pacio de intercambio entre iguales.
Cmo contribuye el aprendizaje en colaboracin y de la colaboracin para formar
nos?
La accin formativa es esencialmente un proceso de realizacin y consecucin de un
estilo transformador de conocimiento y de comprensin de las acciones educativas,
que se basa en los sentimientos y modos de solucin de situaciones complejas en las que
interactan los seres humanos. La imitacin, creacin e indagacin permanente, j unto al
dilogo y a la reflexin compartida, constituyen las acciones esenciales para aprender a
colaborar a la vez que es esta actividad la que estimula a los seres humanos para alcan
zar nuevas ideas, ampliar el saber y mej orar la conciencia de reciprocidad entre todos.
La respuesta a los procesos colaborativos y la implicacin profunda necesita de la va
loracin de los modos y modelos de aprender a compartir y sentirse miembro de un equi
po de formadores que piensa y se hace eco de las dificultades y procesos de mej ora en
cooperacin a los que hemos de tender para codesarrollarnos.
Cmo se asienta y consolida esta cultura de colaboracin desde el formador/a?
El formador/a avanza en esta cultura intercolaborativa al desarrollar programas y
proyectos que capaciten ntegramente a otras personas y profundice en el trabajo en equi
po con formadores y colegas, comprendiendo la complej idad de las diferentes aporta
ciones y la urgente necesidad de implicarse como agente interactivo en colaboracin per
sonal, institucional y comunitaria.
Hemos de indagar conjuntamente en la gnesis, claves y perspectivas de avance entre
todos los formadores/as en el marco del centro, las comunidades y los mltiples proce
sos de actualizacin profesional en los que se sientan implicados. La cultura de colabo
racin se apoya en el sentido y sentimientos vividos de bsqueda y trabajo en equipo,
que plantea a todos los participantes una actitud de cercana y les lleva a compartir las
creencias, expectativas y valores, mediante los que emerger continua y solidariamente
soluciones adecuadas a la innovacin integral de los formadores y de las instituciones. El
proceso de colaboracin es un horizonte abierto a la mejora y a la creacin de ideas y ac
ciones comprometidas con el respaldo mutuo, la crtica en equipo y el esfuerzo de solu
cin de problemas y modos creativos de entender la realidad.
La cultura colaborativa propugna la armona entre el pleno desenvolvimiento auto
profesional y la consolidacin del equipo de formadores/as como ecosistema de avance
integral y compartido del desarrollo de los participantes. La formacin en la cultura co
laborativa es tan determinante ya que es el modelo ms fecundo para la mejora del pen
samiento y la prctica profesional. La vivencia de la cultura participativa, configura las
-- 510
bases de la actualizacin permanente del profesorado, desde el pensamiento-sentido

(De la Torre, 1 993) y la continua vivencia en comunidad que se afianzan con un nuevo
espacio de reflexin compartida del pensamiento al interpensamiento colaborativo (Me
dina y Domnguez, 1 997).
1 2.8.3. Desarrollo e Identidad Profesional del formador/ra
La lnea de actualizacin profesional ha de ser coherente con la personalidad del for

mador/a, a la vez que propicia un proceso de transformacin y mejora singular y comu
nitaria. Uno de los ejes del desarrollo profesional radica en la consolidacin y ampliacin
de la identidad, que representa la adquisicin de un adecuado nivel de confianza, bs
queda y asuncin de la tarea formativa.
El desarrollo de la identidad (Medina, 2009) est estrechamente unido al autoconcepto
y al autodesarrollo profesional, producindose un intercambio creativo y permanente en
tre el saber y el ser, que evidencia la capacidad de los sujetos para aprender a evolucio
nar y construir su propia lnea de afirmacin personal. Hemos insistido en que la iden
tidad personal se consolida cuando cada docente descubre sus ideas bsicas, emerge sus
creencias implcitas acerca de s mismo y de su situacin con los colegas y participantes.
La identidad con la tarea profesional y la mejora integral de las comarcas y comunidades
es un proceso complejo, pero necesario para que los formadores/as vivan en plena im
plicacin con los programas y proyectos de tales comunidades.
La identidad profesional se va alcanzando mediante la realizacin personal en todas
sus dimensiones, el compromiso institucional y la necesaria armona entre el pensa
miento y la accin, la planificacin personal y el desarrollo del proyecto/programas co
munitarios e interinstitucionales. El avance en la identidad est estrechamente ligado al
modo de conocerse, aceptarse y relacionarse con las dems personas, quienes deben
compartir las bases y las claves en las que tales seres humanos se implican.
La identidad profesional se explcita en las diferentes esferas del formador:
La personalidad y el estilo socioemocional que va consolidando y mejorando en un

esfuerzo vital-situacional compartido.
La proyeccin e implicacin con los colegas, quienes pueden asentar una cultura de
vida profesional, avance en equipo y un modo de aprender a lograr una plena in
teraccin.
La participacin de los jvenes y personas adultas, personas inmediatas en la
consideracin y proyeccin formativa es fundamental.
La incidencia en la comunidad, bien comarcal, ciudadana, multicultural, etc., que
es la ms necesaria y coherente de las actuaciones del formador/a.
511 --
UNIDAD DIDCTICA 111
La amplitud globalizadora, que asume el avance de una sociedad intercomunicada,

incierta y creadora, en coherencia con los mltiples espacios y vivencias de un
mundo poco cohesionado y muy acelerado con proyectos y programas mundiales,
pero requerido de una revitalizacin de lo local, de lo prximo, de la raz primi
genia en cada comunidad y muy abierto a la intercomunidad haciendo realidad la
metfora de la glocalizacin.
El desafio de la interculturalidad e incertidumbre, como realidad compleja, fluida e in

fluyente en los ms diversos mbitos y programas de desarrollo local-comarcal se ha de
ampliar con la relacin entre las comarcas, la creacin de redes y el diseo de programas
para la mej ora global de las comunidades, las instituciones y los modelos de desarrollo
sostenible.
El formador acta en estas esferas con una visin prospectiva, enraizado en su propia
historia, pero abierto a un dilogo de mejora, bsqueda sincera y de vivenciacin su
peradora de nuevos estilos, modos de interaccin y avances coherentes con modelos de
desarrollo sostenible. La generacin de la identidad y del compromiso compartido
con otros formadores, instituciones y comunidades, en el marco de los principios de in
terculturalidad y glocalizacin, determina la aceptacin de espacios de incertidumbre y
genera un modo nuevo de vivenciar la cultura formativa y la transformacin institu
cional.
La cultura de la identidad transformadora y abierta es una necesidad bsica de los for
madores, que nos lleva a pensar y a actuar para que sea posible su diseo y aplicacin en
los programas de capacitacin de formadores/as.
Qu actuaciones han de llevarse a cabo para intensificar la identidad profesional?
Los trabajos que venimos desarrollando (Medina y Domnguez, 2000; Medina, 1 996,
2009), nos han puesto de manifiesto que la mejora de la identidad est ligada a la afu
macin y el pleno autoconocimiento de los formadores/as, quienes se constituyen en los
principales corresponsables de su formacin y desarrollo profesional.
Nos hemos planteado la cultura compartida y de colaboracin como campo y frnalidad
de la formacin y base para una integracin superadora y complementaria del autoco
nocimiento profundo, localizado y situacional de cada formador al comunicamos las ex
periencias ms representativas con colegas, expertos y participantes en general.
El proceso de identificacin profesional est estrechamente l igado a la calidad y sa
tisfaccin de las propias acciones formativas y al reconocimiento que de las mismas se
alcanza en la sociedad en su conjunto y, en particular, en las comunidades cercanas en las
que cada formador/a interacta.
-- 512
Se produce una lnea de profesionalizacin al avanzar en las actividades formativas

que capacitan a los jvenes y personas maduras a la vez que se profundiza en la realidad
profesional e institucional.
1 2 . 8 . 4. La accin del formador en procesos comunitarios
Una de las lneas de trabajo que nos ha preocupado ha sido la auto y correalizacin
profesional desde el entorno existencial y comunitario (Medina y Domnguez, 1 996,
2000, 2008) convencidos de que la tarea del formador/ra es esencialmente una accin co
munitaria, implicada en la mejora de un ecosistema y generadora de una cultura-forma
tiva que atae a la comunidad en su conj unto, aunque se focalice en cada profesional.
Qu exigencias plantean las comunidades, comarcas y ciudades a los formadores?
La responsabilidad de los formadores/as ante estos continuos retos se ha de concretar
en compartir con toda la comunidad la cultura de colaboracin, la concepcin del desa
rrollo sostenible, la calidad de vida y la mejora integral de la comunidad. La formacin
ha de asumir el saber bsico, situndola en las perspectivas y demandas de una comu
nidad en continua apertura y surgida de cambios creativos y fecundos.
Qu competencias ha de alcanzar cada formador/a en entornos en evolucin (co
marcas, ciudades, regiones . . . )? (Medina, 2009, Medina y Domnguez, 2008).
La principal capacidad y habilidad del formador en estos entornos es su actitud abier
ta, comprometida y de ilusionado impulso para mejorar y compartir con toda la comu
nidad sus ideas, concepciones y proyectos.
El compromiso con la capacidad de gestin, coordinacin y ordenacin de recursos
a las necesidades de todos y cada uno de los participantes. La habilidad de colaborar, en
tusiasmar y generar capacidad de iniciativa y creacin de ideas, actitudes y comporta
mientos favorables a la mejora integral.
La vivencia y el equilibrio socioemotivo para atender las mltiples demandas de la
comunidad a cada formador. La anticipacin y previsin de necesidades y retos ante los
que la comunidad y los formadores/as han de dar respuestas, conscientes de las continuas
exigencias y del avance urgente en los valores ms necesarios (espirituales, materiales,
funcionales, personalizadores, etc.), que dan a los formadores nuevos horizontes de
implicacin y coformacin con los formadores y la comunidad. La bsqueda de recursos
y de medios en las diversas instituciones: locales, autonmicas e internacionales, asu
miendo un estilo diferente de colaboracin y encuentro con otras culturas.
La apertura a la complejidad y los cambiantes estilos de vida en los que los seres
humanos son requeridos en su globalidad personal y existencial, valorando los procesos
de cambio y de urgencia por encontrar un modo de respuesta creativo y selectivo.
513 --
UNIDAD DIDCTICA 111

la comunicacin como expresin de un discurso innovador.
La amplitud de tareas y desafios de los cambiantes entornos demandan la actuali
zacin profesional del formador/a y la necesidad de atender los problemas, dando
respuestas adecuadas a los mismos. La preparacin en las competencias se ha de
valorar desde la misma prctica y comprenderla en toda su amplitud existencial e
institucional.
El modelo que hemos aplicado es el de la indagacin colaborativa contextualizada,

partiendo del autoanlisis de la prctica de cada comunidad y grupo de encuentro im
plicado. La tarea formativa es el ncleo de la auto o correalizacin profesional, ligada a
la complej idad de las inquietudes de cada grupo y conjunto de participantes y colegas
con los que se plantea la lnea y el programa de desarrollo.
Qu ha de aprender el formador/a para que contribuya a la mejora integral de la co
munidad/comarca?
La indagacin participativa como una metodologa heurstica que ha de comprender y
aplicar con creatividad, incorporando a las personas adultas con las que trabaja a un pro
ceso de reflexin y desarrollo integral permanente, interrogndose acerca del sentido y
las claves de cada realidad en la que interacta y ante la que ha de responder personal
mente y en colaboracin.
El aprendizaje de esta modalidad investigadora sita a los seres humanos en un espacio
de armnica incertidumbre e indagacin continua, capacitndoles para comprenderse a s
mismos en su complejidad singular y en interaccin con los dems. El formador/a que in
tegra esta visin metodolgica en el conj unto de sus mtodos de enseanza-aprendizaje
elabora un modelo de accin fundamentado, flexible y creador de saber/saber-hacer y pro
yeccin en la amplia realidad comunitaria. Esta comunidad se convierte en un ecosistema
generador de ideas, problemas, expectativas y modalidades de mejora intelectual y pro
fesional para el formador/a, que vive su realidad profesional como un mbito de indaga
cin, reflexin y valoracin de cuanto acontece en sus opciones formativas y en los logros
que alcanza cada formando en el ecosistema social en el que interacta.
1 2.8.5. Realidades coherentes con el "emprendizaje"
Qu proceso formativo caracterizar a los formadores-indagadores en las acciones

socio laborales?
El formador se implicar en la formacin proyectada a la realizacin personal y a la
capacitacin para el reto del empleo y la prctica de la solidaridad social, mediante la
creacin de nuevos puestos de trabajo y la ptima colaboracin en ideas y formas de
aprender a aprender, generando una cultura del desarrollo, calidad y transformacin
-- 514
continua de la vida empresarial y los climas de trabajo en las instituciones, con una ac
titud propicia a las organizaciones cooperativas y el fomento de empresa.
El formador ha de replantearse el valor de la cultura laboral, de la emergencia y la
complej idad de los nuevos empleos, considerando tanto las implicaciones de la inter
culturalidad como la de incertidumbre y cambio en los procesos productivos, avanzando
en la reflexin e interdisciplinariedad de los ncleos de mejora y de las modalidades del
mercado, interpretando, si es posible, los rasgos ms relevantes de la vida sociolaboral,
los traslados, evolucin y la pluralidad de ofertas en nuestro espacio nacional, europeo y
en otros mbitos del planeta, capacitndose para colaborar con las diversas culturas, he
chos productivos y los escenarios sociolaborales.
El reto bsico del formador es implicarse en los micro y mesoespacios comunitarios,
entendiendo los desafos del cambio pluricultural y sociolaboral y descifrando los ele
mentos ms representativos, desde la cultura del ocio a los escenarios emergentes de em
pleo, que avalen un modo riguroso de aprender, innovar y colaborar en una concepcin
y prctica adecuada para entender a los seres humanos y actuar creadoramente para su
perar momentos y claves de dualizacin social, laboral e intelectual, que impiden el es
fuerzo de plena participacin y de armonizacin social, sin los cuales los seres humanos
son incapaces de mejorar y realizar los proyectos con el mximo nivel de xito y satis
faccin personal y sociocomunitaria.
Las grandes SEAS DE IDENTIDAD de cada micro y mesogrupo, intercultural y so
cio- geogrficamente localizado desde los que el formador/a ha de redescubrir y asentar:

Sus bases intelectuales y socioemocionales.

Los cambiantes escenarios sociolaborales.

Los desafos tecnolgicos, crtico-transformadores.

Las ilusiones, siempre necesarias y fundamentadas.

La apertura a asumir el papel de protagonista y orientador de nuevos valores.

Los debates fecundos y el saber creativo, desde la confianza, el dilogo, la nueva
interrelacin y la permanente apertura a la complej idad.
Este nuevo espacio es tan retador como los anteriores y reclama un modo diferente de
enfocar la FORMACIN BSICA Y LA CAPACITACIN PROFESIONAL-OCU
PACIONAL.
1 2 . 8. 6 . Bases para una actuacin profesionalizadora: estrategias para el

desarrollo cultural y profesional del formador/a
El modelo propuesto por Ferrndez ( 1 995) y el que en la misma fecha elaboramos se

ha caracterizado por reencontrar varios componentes a los que prioritariamente ha de
515 --
UNIDAD DIDCTICA 111
atender la capacitacin docenteformativa del formador/a que ampliamos a travs de

diferentes trabajos y teniendo en cuenta el momento actual.
Pensamientos-senti
mientos
-Contexto europeo pla

-Giocalizacin
.... -Contexto sociolaboral
netario
-Comarca-guin ciudad
- Indagacin
o - Colaboracin
ct
a:
c.
Proyecto transformador
La principal visin de la formacin es el pensar-innovador desde la base de una per

sonalidad abierta, equilibrada y flexible, comprometida con los seres humanos e impul
sora de los modelos de desarrollo sostenible en la metfora de la GLOCALIZACIN,
con predominio del avance integrado comarcal-ciudadano y con conciencia europea-pla
netaria.
La formacin se ha de orientar a lograr una mente abierta y unas creencias emergen
tes compartidas, basadas tanto en la autobiografa, crticamente asumida, como en el di
logo entre colegas y formandos, que posibiliten una estructura creadora y una bsqueda
permanente del verdadero sentido del formador en un marco de complejidad sociolabo
ral, pero con incidencia emptica y transformadora, cada vez ms necesitado de nuevas
competencias de conocimiento e interpretacin de la realidad y en bsqueda sincera del
papel indagador que atae a los diferentes entornos, procesos y proyectos en los que se
genera un clima de plena autonomia en colaboracin.
-- 516
La capacitacin intelectual se basa en un proceso de indagacin rigurosa y de valo

racin permanente de los hallazgos y resultados de los diferentes parmetros y de la auto
y coformacin.
El enfoque de la indagacin como base formativa requiere que el formador se plantee
su formacin, como un verdadero proceso de indagacin, aprendiendo desde la reflexin
argumentada, terico-aplicada y sistemtica, para un ptimo desarrollo profesional.
La indagacin ligada a la formacin representa una de las actividades ms pertinentes
y adecuadas que inciden en el formador/a como relevante proceso de comprensin de s
mismo, de sus concepciones y prctica de formacin y de los procesos que ha de seguir
para, seriamente, convertir su formacin en una lnea justificada de su mejora personal,
profesional e institucional.
La indagacin no debe enfocarse como una prctica formativa aislada, sino que ha de
darse cumplida respuesta a los modos de comprender y avanzar en el significado de la
formacin como proceso y cultura de colaboracin, apoyada en el espritu de colegiali
dad entre colegas y formandos, procurando su mayor proyeccin en la comunidad en su
conj unto.
El pensamiento indagador de naturaleza colaborativa ha de aprenderse y actualizarse,
a la vez que desarrollarse, con la finalidad de los programas y procesos que se ofrezcan
para la capacitacin de los formadores/as.
Esta complej idad teleolgica puede realizarse y afianzarse mediante la aplicacin de
las siguientes estrategias:
- Diseo del proyecto-itinerario de auto y coformacin. La formacin ha de ser un

proceso libremente elegido por el formador y compartido con colegas y formandos.
El proyecto se configura por las finalidades de actualizacin profesional, las ac
ciones ms relevantes, los medios adecuados y la metodologa didctica para
comprender su proceso y mej orarlo permanentemente.
C rculo de colaboracin o grupo de apoyo formativo que plantee un proceso de
formacin en comn, en el que participan los docentes que anualmente se propo
nen avanzar en equipo y mejorar el desarrollo profesional, personal y en grupo.
- Anlisis creativo de la prctica formativa, convirtiendo el trabajo con jvenes y
personas adultas en el ncleo de mejora profesional. La tarea se realiza desde la in
dagacin sistemtica y el esfuerzo continuo por comprender y avanzar en el mo
delo de actualizacin profesional completado con el autoanlisis en equipo y el es
tudio de nuevas fuentes. Indagacin participativa basada en la profundizacin y
valoracin de la accin formativa y de la calidad de la teora y la prctica formativa
realizada por los educadores y los creadores del saber profesional. Autoaprendizaje,
517 --
UNIDAD DIDCTICA 111
entendido como el proceso de profundizacin e iniciativa personal, mediante el

cual se logra una relacin fecunda entre el esfuerzo personal y las demandas de de
sarrollo profesional.
El autoaprendizaj e es situado desde la radical necesidad de cada formador por
convertirse en el principal responsable de su propio avance personal e institucional.
La redaccin de los procesos, experiencias y resultados de la formacin realiza
da, valorada en y desde el esfuerzo de todos los participantes, creando as mate
riales y documentos escritos y Audiovisuales que permitan consolidar los trabaj os
realizados y su incidencia en la mejora Permanente entre los colaboradores.
El intercambio entre iguales, formal y colaborativo de los procesos, tareas, re
sultados y reflexiones realizadas, evidenciando que la formacin es la sntesis
valorativa ms adecuada y coherente que puede llevar a cabo el profesorado y los
formadores en general.
Sistematizacin e integracin complementaria de varias de las estrategias,
mencionadas, apoyadas en las tcnicas ms adecuadas, ampliando el auto-apren
dizaje con el diseo de un itinerario de formacin y el trabaj o en equipo.
1 2. 9. La Formacin de los Profesionales de la Educacin en Contextos

lnterculturales y Tecnolgicos
Los contextos socio-tecnolgicos e interculturales provocan un fuerte impacto en

las instituciones formativas e inciden en la calidad y representatividad de los programas
que se disean y aplican para la aclaracin de los estudiantes de educacin y para los do
centes en general.
Sobre las investigaciones en este mbito retomamos las de Mouza (2009) y Chai y
Tan (2009). Mouza (2009) descubre algunos factores que inciden el aprendizaje profe
sional : las caractersticas de los estudiantes, el acceso a los medios- informticos, el apo
yo social y las oportunidades para la colaboracin con los colegas.
Esta investigacin evidencia que cuanto mayor es la interaccin entre las prcticas y
las creencias, ms intenso es el aprendizaje profesional y en esta lnea es muy importante
subrayar que la experiencia de clase, adecuadamente reflexionada influye en el apren
dizaje profesional continuo y en el cambio. Los formadores tambin han de cuidar los
procesos y el contenido de la formacin para que alcancen los adecuados cambios, en el
conocimiento y en las prcticas de clases, transformando simultneamente las actitudes
y creencias, as como mej orando los resultados de aprendizaje esperados de los estu-.
diantes. Los programas formativos han de ofrecer propuestas holsticas y rigurosas, li
gadas a las prcticas de los profesionales y realizarlas de modo integrado, evitando las
fragmentaciones, es decir, plantear las tareas formativas orientadas de modo sostenido y
-- 518
fundamentado a la experimentacin y el cambio razonado. Garet y cols. (200 1 ) descu

brieron una serie de principios asociados con los cambios ms intensos que inciden en el
desarrollo profesional efectivo y que se relacionan con los cambios en el aprendizaje del
profesor, como docente, a saber:
Centrar el programa en el contenido y el conocimiento pedaggico.

Reformar las actividades.
Relevancia de las actividades para las necesidades del profesorado.
Oportunidades para el aprendizaje activo.
Ampliar la duracin de la formacin (un bienio) Medina y Domnguez ( 1 99 1 ).
Participacin colectiva.
Los programas orientados a formar a los profesionales y regularmente en el dominio

de la correspondencia tecnolgica, en su valor para innovar las prcticas educativas, me
diante la integracin de TIC, han de apoyarse en una reflexin trabaj ada a juicio de Mou
za (2009) y en los componentes clsicos de la formacin de Shulman ( 1 987):
- Conocimiento del saber: Nuevo enfoque integrado del proceso de enseanza

aprendizaje.
Conocimiento pedaggico: Teora, modelos y planteamientos pedaggicos.
Conocimiento de contenido didctico-pedaggico: conocer para conservar y de
sarrollar el proceso de enseanza-aprendizaje.
A su vez estos conocimientos se contextualizan en el uso de TIC y se explican del si

guiente modo: El conocimiento del saber tecnolgico indica las destrezas requeridas para
el manejo del hard y soft, a la vez que identifique y use los medios tecnlogicos en el
contexto del proceso de enseanza-aprendizaje.
El conocimiento pedaggico, se identifica con las estrategias pedaggico- didcticas
y la habilidad para aplicarlas al uso de la tecnologa (emplear las TIC para alcanzar los
objetivos formativos) y el conocimiento y uso creativo del saber didctico, entendido
como el conocimiento adquirido a travs del uso de la tecnologa, que no necesariamente
se transfiere a otras reas; Se necesita conocer los mtodos didcticos que hemos de em
plear para usar ptimamente la tecnologa en diversas reas y en la mejora del proceso de
La actualizacin de los concepciones y creencias de los profesionales acerca del uso
y adaptacin de las TIC en los procesos formativos es un camino pertinente, a fin de cre
ar un saber tecnolgico para el servicio del proceso de enseanza-aprendizaje y desa-
519 --
UNIDAD DIDCTICA 111
rrollado con los mtodos de proyectos, solucin de problemas, enseanza-aprendizaje

mutuo, etc.
Qu cambios y que consideraciones hemos de realizar en el conocimiento y las
creencias del profesorado hacia el uso racional de TICs? Y Qu relacin existe entre los
componentes cognitivos del profesorado y los cambios experimentados en sus prcticas?
Mouza (2009, pg. 1 229) establece un enfoque cclico para explicar los procesos del
cambio del profesorado, que representa del siguiente modo:
La mejora de la formacin depende del papel de todos los implicados (investigadores,

docentes, estudiantes), en la prctica profesional logrando una estrecha colaboracin en
tre todos los participantes del programa.
Chai y Tan (2009) subrayan que el aprendizaje colaborativo es la base para avanzar en
el conocimiento profesional, aplicar y mej orar las acciones y las prcticas formativas.
Evidencian en su investigacin que las comunidades de docentes, investigadores y es
tudiantes mejoran y profundizan el aprendizaje profesional, si se desarrolla de modo co
operativo y basado en el apoyo adecuado del ordenador.
Entre los factores que han destacado para el desarrollo del aprendizaje colaborativo
apoyado con el ordenador han sido (Chai y Tan, 2009. p. 1 297):
- Implicar a un grupo de docentes como los principales responsables.
-- 520
Ligar al profesorado a Jos autnticos problemas de las instituciones formativas.

Valorar el gran esfuerzo del profesorado en la repercusin del programa, as como
estimar la incidencia en la solucin de los problemas de la comunidad.
S ituar al profesorado en el dominio de las teoras y en la reflexin sobre su pro
yeccin en la prctica, integrando y completando la formacin terica- prctica.
Incorporar un tutor a la formacin de los profesionales, experto en el aprendizaje y
en el dominio del conocimiento pedaggico-didctico.
La formacin en estos medios y en este conocimiento tecnolgico ha de considerarse

con el saber y la practica intercultural, aplicado en estrecha interaccin con las nuevas
comunidades de aprendizaje, redes sociales y escenarios de bsqueda de sentido, el
papel creativo del aprendizaje intercultural (Weber, 2005; Domguez, 2006; Medina,
2009).
Alba y Silberman (2009) realizan una investigacin en la que estudian y comparan los
resultados de aprendizaje de estudiantes inmigrantes en los sistemas formativos de
USA y Francia, que difieren en muchos aspectos pero los resultados acadmicos de los
estudiantes inmigrantes (mexicanos en USA y norafricanos en Francia) son similares y
sus logros son inferiores a los correspondientes a los estudiantes nativos en ambos pases,
pero un pequeo porcentaje de estos nios/as alcanzan xito. A su juicio se da una se
gregacin parecida de los estudiantes inmigrantes en ambos sistemas, poniendo de ma
nifiesto una tendencia de los nativos a preservar cierto estatus de mejora en relacin con
los estudiantes inmigrantes.
El gran reto sera capacitar a los profesionales para trabaj ar en los ms diversos y
complejos contextos y con los ms singulares estudiantes y medios.
Florian (2009) subraya que la ms importante justificacin de los profesionales de la
educacin para contribuir a lograr que las instituciones formativas sean para todos, y es
pecialmente para los que ms lo necesitan, participando en los modelos y marcos de au
tentica colaboracin personal, institucional y social, asumiendo el compromiso de in
crementar los rendimientos y omportamientos integrados de todos los estudiantes.
Young (2008) seala que ha de capacitarse a los profesionales para que superen las li
mitaciones formativas actuales y participe intensamente en las decisiones educativas ms
ambiciosas y creativas.
52 1 --
UNIDAD DIDCTICA 111
Actividad 3 :
Los formadores que desarrol lan su profesin en entornos comunicativos han de adquirir
las siguientes competencias:
Planificacin de proyectos
Identidad profesional
Cultura colaborativa
Participacin en la cultura comunitaria, etc.
Preguntas
Qu modelo propone para mejorar la identidad profesional de los formadores que tra
bajan en entornos comunitarios?
Qu programa formativo propondra para la mejora del entorno comarcal en el que le
gustara desempear su profesin?
1 2. 1 O. Sntesis del Captulo
Los programas y modelos de formacin de formadores, docentes y profesionales de la

educacin se han de caracterizar por seleccionar los aspectos ms relevantes del desa
rrollo profesional como: qu piensan y deciden los prcticos? Cules son los proble
mas, necesidades y preocupaciones que viven? Para qu han de actualizarse los edu
cadores? Cmo aplicar los mtodos, tcnicas y procesos de mejora ms pertinentes a
cada educador/a, a fin de que disee una propia lnea de desarrollo profesional?
Este tema ha facilitado el conocimiento de las perspectivas formativas ms valiosas y
le ha situado ante la complejidad y el principal reto formativo que cuantos trabajan en las
instituciones y en los programas.
As hemos de partir del anlisis de las observaciones y de las actuaciones de cada edu
cador/a pasando al desarrollo de la cultura y del clima de formacin en colaboracin, re
flexin y transformacin continua.
Los diversos programas de actualizacin y desarrollo profesional del profesorado y de
los profesionales de la educacin en general han intentado integrar la auto y co- obser
vacin reflexiva de las prcticas en los proyectos y procesos ms innovadores situando
a cada educador/a en el principal protagonista de su propia accin autoformadora y a las
instituciones en los escenarios de mejora profesional. As la formacin continua es la l
nea y el compromiso ms valioso que todo profesional de la educacin ha de asumir, tan-
-- 522
to por el contenido de la formacin y el contexto, como por la cambiante cultura y ex

pectativas de los formadores.
1 2. 1 1 . Tareas Globales
l . Disee un modelo para la formacin de formadores que armonice la autonoma

personal y el desarrollo colaborativo.
2. Analice los siguientes programas de formacin de formadores y profesorado:

a. Diseo de biografas y bio-gramas
b. Auto-anlisis de la prctica
c. Narrativas de las experiencias formativas
d. Colaboracin en las instituciones.
3. Plantee algn programa de formacin de formadores que analice:

- El desarrollo sostenible
- La globalizacin
- El avance de las comunidades
- La auto-reflexin
4. Identifique las perspectivas de desarrollo profesional de los docentes. Destaque el

pensamiento del profesorado: Formule sus puntos fuertes y las limitaciones de esta
perspectiva.
5. Por qu la formacin de las competencias docentes es un aspecto esencial para

mejorar los procesos educativos?
6. Construya su propia perspectiva y programas para lograr su desarrollo profesional.
7. Defma una lnea de desarrollo profesional y plantee un proceso de innovacin e in

vestigacin del profesorado:
- Formule el problema formativo.
- Identifique los principales objetos y dimensiones de formacin.
- Seleccione estudios de algn caso relevante.
- Complemente: narrativa, auto-observacin, grupo de discusin, autoanlisis.
- Aplique el programa a un conj unto concreto de formadores y al menos a los de
una institucin formativa.
523 --
UNIDAD DIDCTICA 111
1 2. 1 2. Autoevaluacin
l . Los modelos de formacin de profesionales de la educacin han de considerar el

dominio de :
a. Anlisis de casos.
b. Tareas formativas.
c. Objetivos.
d. Competencias.
2. Los modelos didcticos han de servir a los profesionales de la educacin para lo

grar.
a. La actualizacin y mej ora del desarrollo profesional.
b. El anlisis de los discursos.
c. Los programas de formacin.
d. Las acciones innovadoras.
3. El paradigma Proceso-producto ha aportado a la formacin de los profesionales:

a. La mejora de la prctica docente.
b. Las acciones entre las instituciones.
c. Una visin de la incidencia de la intervencin didctica.
d. Los papeles del profesorado.
4. Entre los autores representantes de las teoras implcitas en la formacin del pro
fesorado destacan:
a. Fox y Piaget.
b. Huber y Mandl.
c. Day y Sugre.
d. Goodson y Hargreaves.
5. Los autores representativos de los procesos de colaboracin destacan que:

a. Los principios avalan el papel del docente.
b. Se vivencian nuevos fines de contraste de los saberes.
c. La cultura del aula y centro son especiales en este modelo.
d. Se potencia la autonoma.
6. Una matriz que complemente los objetos de formacin con los mtodos de inves
tigacin, le facilitar:
a. Las prcticas de aprendizaje en los centros.
-- 524
b. El anlisis de las tareas.

c. El diseo y desarrollo de los programas de formacin.
d. Los equipos de actualizacin docente.
7. La formacin de los profesionales de la educacin requiere de:

a. Un clima de indagacin e innovacin compartida.
b. Los saberes bsicos de la socio-didctica.
c. Una estructuracin de actividades.
d. Relevantes acontecimientos de la actual sociedad.
Autovalore si las experiencias formativas ms relevantes que ha trabaj ado le han
ayudado a adquirir alguna competencia profesional. Formule su matriz formativa y de
sarrolle su perfil profesional, actual y su proyecto de futuro.
RESPUESTAS
l . d, 2. a, 3 . e, 4. b ,5. e, 6. e, 7. a
1 2. 1 3 . Referencias Bibliogrficas
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1 2. 1 4. Glosario
Modelos formativos:
Representaciones mentales y aplicadas que identifican y organizan las dimensiones
ms relevantes a desarrollar en los profesionales de la educacin.
Modelo de desarrollo de las competencias profesionales:
Marco formativo que selecciona y estructura el conjunto de competencias que requieren
los profesionales de la educacin: Identidad, comunicativa, social-intercultural, tec
nolgica, planificacin, innovacin, indagacin, transformacin, evaluacin, entre otras.
Objetivos bsicos o dimensiones de la formacin de los educadores:
Aspectos formativos ms relevantes para los profesionales de la educacin, selecciona
dos entre los modelos ms representativos como: pensamientos, emociones, compe
tencias, prcticas, comportamientos, reflexin, etc.
Modelos de desarrollo profesional:
Sntesis de las acciones de profesionalizacin y de desempeo personal y formativo, que
asume cada formador, convirtindose en el principal protagonista de su desempeo y de
su autonoma. 1
-- 528
Modelo reflexivo-indagador:
Es el proceso de construccin de conocimiento prctico, partiendo de la auto, ca-obser
vacin meticulosa de las tareas formativas en los ms diversos contextos.
Modelo intercultural de formacin docente:
Representacin del conjunto de dimensiones que han de trabaj arse para el ptimo de
sempeo de La formacin en contextos de personalidad cultural sintetizando las com
petencias y dimensiones ms pertinentes: Dominio del discurso, diseo de medios, in
teraccin, empata, confianza, colaboracin, saber integrado y socio-geogrfico,
indagacin, equilibrio emocional, etc.
Matriz para el diseo de programas formativos:
Representacin de doble entrada de los objetivos-aspectos o competencias bsicas de for
macin: pensamiento, emociones, competencias prcticas, comportamientos.
Programas emergentes de formacin:
Conjunto de decisiones argumentadas y estructuradas que adecuadamente organizadas
configuran decisiones ms valiosas, que ha de asumirse para mejorar las acciones for
mativas de los profesionales de la educacin.
529 --

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NDICE

UNIDAD DIDCTICA l. FUNDAMENTACIN DEL SABER DIDCTICO.

Captulo l. DIDCTICA: PERSPECTIVAS, TEORAS Y MODELOS

1. 1 Introduccin: aproximacin vivencia! a la Didctica 33

1.8.2Teora activista o de la Escuela Nueva . . . . . . . . . . . . . .............. 45

1.8.3 Teora humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

1.8.5 Ecoformacin ................ ............................... 51

1.9 Modelos didcticos . . ............................................. 53

1.9.1 Modelo clsico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

1.9.2 Modelo tecnolgico . ................ ......................... 54

1.9.3 Modelo comunicativo . ....................................... 56

1.9.4 Modelo constructivista . ...................................... 59

1.9.5 Modelo colaborativo . ........................................ 61

1.11 Actividades globales del captulo . . . . . . . .. . .. .. . . . . . . .. . . . .. . . . . . . .. . .66

1.12 Autoevaluacin .................................................. 67

1.13 Bibliografa . .................................................... 68

1.14 Webgrafia ......................... .. ........................... 71

1.15 Glosario . . . . . . . . . . .............................................. 71

Captulo 2. TEORAS DE LA ENSEANZA Y DEL PROCESO FORMATIVO

2 .1 Introduccin .......................... .. ........................ 79

2 .2 Competencias ................................... ................ 79

2.4 Mapa Conceptual . ....................................... ........ 80

2 .5 Situacin Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........................... 81

2 .6 Concepcin de la enseanza . ......................... .............. 82

2.6.1 La enseanza como prctica reflexiva y generadora de nuevos pensamientos 83

2.6.2 Triple visin de la enseanza . .................................. 84

2.6.3 Procesos y transformaciones de la realidad tecnolgica

2 .6.4 La enseanza en un modelo de desarrollo sostenible y glocalizado . . ... 85

2 .7 Perspectivas tericas representativas de la enseanza desde la visin

2 .7.1 Teoras conductistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

2.7. 2Teoras cognitivas . .......................................... 87

2 .7.3 Teoras constructivistas . ...................................... 89

2.8 Enseanza y formacin por competencias . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . .. 92

Captulo 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL

3.12 Referencias Bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Captulo 4. MTODOS DE ENSEANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO

4.1 Introduccin 147

4.3 Objetivos .. .............................................. ....... 148

4. 7 La enseanza fractal en pocas (EFE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

UNIDAD DIDCTICA 11. COMPONENTES Y METODOLOGA DEL PROCESO

Captulo 5. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.

5 .4 Mapa Conceptual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

5 .6 Bidireccionalidad y multidireccionalidad del Proceso

5.7.1 Modelos comprensivos del acto didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Captulo 6. DIRECTRICES DE LA ACCIN DIDCTICA: CULTURA, DISEO

6 . 6 .4. Conceptualizar los cambios: El desarrollo operativo

6 . 6 .4. 2 El anlisis del grupo de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . .... .... 24 2

6 .9 Autoevaluacin . . . . . . . . .. .. ... ... . . . . . . . . . . . .. . . . . . . ... . . .. .. . . . . 26 7

Captulo 7. PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE: EL

7.1 Introduccin . . . . ... ..... . . . . . .... . . . . . . . . . . . . .. . . . ....... ... .. .. 277

Captulo 8. CLIMA INTERACCIN DIDCTICA: LOS PROCESOS SOCIO

806 La I nteraccin: Realidad caracterizadora de la prctica social o o o o o o o o o o o o o o 317

Captulo 9. INNOVACIN DIDCTICA

UNIDAD DIDCTICA 111. PRCTICAS DE LOS PROFESIONALES

Captulo 10. CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE: EL PROCESO

1 0.1 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .407

10.2 Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 407

Captulo 11. TAREAS EN DIV ERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO

11.1 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445

11.5.2 La significatividad de los nuevos medios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451

Captulo 12. LA FORMACIN DE PROFESORES Y EDUCADORES

12.1 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493

12.6.2 Modelo de formacin basado en el pensamiento del profesorado . . . . . . 497