You are on page 1of 22

TEORAS DEL DESARROLLO EN EL CICLO VITAL

Ahora quiero hechos. Ensear a estos nios y nias nada ms que hechos. En la vida
slo se buscan hechos. No plante otra cosa, seor, y arraigarn por doquier Afrrese
a los hechos!

Estoy frente al mostrador en la tienda de Peitier. Detrs estn mi pap, el padre Paradis,
el seor Peltier y Ricketts, el polica local. Yo no fui, lo juro, repito como si quisiera
venderles algo. Pero esta vez de verdad soy inocente. El hecho es que fue Sylvia
Tremblay la que ahog a los tres gatos en un costal de yute en el que haba metido una
cacerolita de hierro fundido que rob de la tienda de Peltier. El que el costal viniera del
granero que est a espaldas del establo de mi abuelo es casi lo nico que me une al
crimen. Quiz de nuevo fue Sylvia, dice mi pap. Fue Sylvia?, me pregunta el
sacerdote y me pone en un terrible conflicto. Mentirle a un sacerdote Casi percibo el
olor de mi alma mientras la fre. Me encojo de hombros. Es slo media mentira, tal vez
ni siquiera media, qu significa encogerse de hombros? Y entonces Sylvia irrumpe en
la tienda a comprar algo, para su mala suerte, porque ahora enderezan las actuaciones
en su direccin. Yo no rob los tatos, insiste, estaban abandonados. Como advierte
que casi ha confesado aade rpidamente: Tampoco los ahogu. Pero las bolsas de
su chamarra, abultadas de cacerolas nuevas, revelan su culpabilidad. Bueno, en realidad
no es su chamarra, puesto que viene del perchero de la ta de Marie Boutin. Sus botas
proceden de otra parte. Como no es la primera vez, la arrestan. Ms tarde, de pie ante
un juez, escucha una larga lista de las cosas que se supone ha hecho. Su mejor amiga,
Cecile Watrin, est junto a ella y sostiene su mano. Las bolsas de Cecile estn llenas de
chocolates que Sylvia le dio. Estos son los hechos, dice el fiscal cuando termine de
leer. Tiene el aire satisfecho y se aprieta las manos anticipando su triunfo. El juez sopesa
los hechos unos momentos antes de pronunciar su veredicto: Esta nia es cleptmana,
dice, por eso roba cosas.

El juez estaba totalmente equivocado. Quiz Sylvia era cleptmana, pero eso no explica
por qu robaba cosas Cleptomana es slo una etiqueta, un nombre. Suponer que
nombrar una cosa la explica es un error comn llamado falacia nominal. Para explicar la
conducta, se necesitan ms que las etiquetas que sugieren los hechos.

Los hechos de la psicologa del desarrollo son las observaciones que hacemos, las
observaciones objetivas y repetibles que son la base de la disciplina. Pero los hechos
aislados no llevan por fuerza al conocimiento; rara vez permiten hacer predicciones o
influir en los resultados del desarrollo. Necesitamos ir ms all de los hechos;
necesitamos formular teoras. De eso trata este captulo, de las teoras que han
elaborado los estudiosos del ciclo vital para comprender y explicar los hechos. Las
teoras nos permiten ir ms all de los hechos.

Este captulo se ocupa de teoras diseadas para explicar el desarrollo normal y anormal
de la personalidad (Freud y Erikson), teoras que pretenden explicar cmo aprendemos
y cmo respondemos a las consecuencias de nuestras conductas (teoras del
condicionamiento y del aprendizaje social), teoras que contemplan el desarrollo de los
procesos y las capacidades mentales (teora cognoscitiva de Piaget, teora del
procesamiento de informacin), teoras interesadas en las influencias de la cultura y el
lenguaje en el desarrollo (teoras socioculturales de Vygotsky) y teoras que consideran
la influencia de la biologa en la conducta (sociobiloga y etologa). Estas teoras
proponen explicaciones distintas para el comportamiento de Sylvia Trembla y cada una
puede llevar a clases diferentes de conocimiento. *

Teoras psicolgicas

En esencia, una teora es una descripcin y una explicacin de observaciones. Una


teora puede ser tan especfica y simple, dice Kuhn (1970), que slo pretenda explicar
una nica relacin. La conviccin de mi abuelo de que beber un t de manera silvestre
previene los resfriados en una teora de ese tipo. Otra es la idea de que los cleptmanos
son personas cuyas madres eran zurdas y se embarazaron una noche de luna llena de
octubre. Estas suposiciones se denominan teoras ingenuas (o del sentido comn)
(Wellman y Gelman, 1992).

Casi todas las teoras que son importantes en el estudio del desarrollo humano son ms
generales. Constan de conjuntos de enunciados destinados a organizar y explicar
observaciones relacionadas. Asimismo, la mayora se basa en pruebas ms objetivas y
sistemticas que las teoras ingenuas.

Propsitos de las teoras

El propsito de las teoras es explicar. La explicacin es importante. Si podemos explicar


algo, tambin seremos capaces de hacer predicciones al respecto y de controlar ciertos
resultados. Por ejemplo, si pudiramos explicar la compulsin de Sylvia por robar,
podramos predecirla antes de que ocurra o, mejor an, erradicarla o convertirla en otra
cosa, como un impulso irresistible a cantar arias de peras italianas.

Las teoras no slo tienen un aspecto muy prctico, son tambin una de las primeras
guas de las ciencias para hacer investigacin. En buena parte es una teora, algunas
veces burda, otras elegante y elaborada, la que indica al investigador dnde buscar una
cura para el cncer, cmo funcionar dicha cura cuando la descubra y cmo se aplica.
De la misma manera, las teoras psicolgicas sealan al investigador dnde y cmo
buscar cambios cognoscitivos o de personalidad en el ciclo vital; tambin indican por qu
es importante buscar tal cambio.

Evaluacin de las teoras


Por qu, se preguntar, debe haber varias teoras si no son ms que simples
explicaciones de los hechos? Una razn es que cabe aprovechar diversas teoras para
explicar hechos bastante diferentes. Incluso las teoras ms generales del desarrollo no
se basan en las mismas observaciones. Los tericos eligen las observaciones que en su
opinin hay que explicar. Ms an, dado el mismo conjunto de observaciones, no todos
los tericos llegarn a las mismas explicaciones. Por ltimo, los hechos (o la verdad) son
tan elusivos en la psicologa del desarrollo como en cualquier otra parte. Nuestras
observaciones suelen ser relativas, su exactitud sufre el efecto de la imprecisin de
nuestra forma de observar (o medir), son vlidas slo en ciertas circunstancias y, en
ocasiones, en individuos determinados, y estn matizados por nuestras convicciones y
expectativas.

Segn Wellman y Gelman (1992), no determinados fcilmente si una teora es correcta


o incorrecta, pero podemos evaluarla de acuerdo con su utilidad.

Caractersticas de las buenas teoras

Thomas (1996) propone varios criterios para evaluar las teoras. Una teora es mejor
dice si (1) refleja con exactitud los hechos, (2) est expresada en forma comprensible,
(3) es til para predecir acontecimientos futuros as como explicar los pasados, (4) es
aplicable en sentido prctico (es decir, tiene un valor real para consejeros, maestros,
pediatras, etc.), (5) es congruente y no se contradice y (6) no se basa en demasiadas
premisas (creencias sin probar).

Una buena teora debe tambin estimular la reflexin y debe tener un valor heurstico; es
decir, debe ser til en nuestra bsqueda de conocimientos. Debe llevar a nuevas ideas,
nuevos descubrimientos o nuevas aplicaciones. Y, plantea Thomas (1996).
Una de las medidas de las teoras psicolgicas es qu tan tiles son para explicar
observaciones consideradas lo bastante importantes como para necesitar una
explicacin, incluso si las observaciones se refieren a los pensamientos y las conductas
de personas cuya vida y experiencias son muy diferentes, como los amish de Indiana y
el surfista de California que se retratan aqu.

Tabla sinptica 2.1


Teoras del desarrollo en el ciclo vital
Definicin Conjunto sistemtico y organizado de enunciados
destinados a explicar observaciones importantes.
Propsitos Explicacin
Prediccin
Control
Encauzar investigaciones posteriores
Caractersticas (de las Reflejan los hechos
buenas teoras) Son claras y comprensibles
Son tiles para predecir acontecimientos futuros
y explicar los pasados.
Se practican situaciones reales.
Son lgicas y congruentes
Estimulan la reflexin
Son tiles para encauzar investigaciones
posteriores.

Un planteamiento psicoanaltico: Freud.


Entre las teoras psicolgicas ms conocidas se encuentra el planteamiento
psicoanaltico propuesto por Sigmund Freud. Se denomina psicoanaltico por la
insistencia de Freud es analizar fuerzas y conflictos (psquicos) internos profundos.

La premisa bsica de Sigmund Freud es que las causas principales del comportamiento
y la personalidad humana son fuerzas inconscientes dentro de los individuos. Freud crea
que estas fuerzas, como suelen llevar a conflictos entre los deseos y la conciencia, estn
en la raz de los trastornos mentales. Por tanto, contina Freud, los terapeutas
(psicoanalistas) son capaces de restaurar la salud mental ayudando a sus pacientes a
entender sus impulsos inconscientes y los conflictos que generan. Entre las tcnicas ms
tiles que descubri para lograr, y que pronto se convirtieron en parte del procedimiento
habitual del psicoanlisis, se encuentran la asociacin libre, el anlisis de los sueos y
el uso no intencional de palabras y expresiones (conocido popularmente como lapsus
freudianos) que se supone reflejan deseos y miedos inconscientes, la hipnosis y el
esmerado anlisis de las experiencias infantiles, en particular las de naturaleza sexual o
traumtica (de intenso temor).

Aunque la teora psicoanaltica de Freud se ha utilizado principalmente en el tratamiento


de los trastornos mentales, se ocupa en buna medida del desarrollo. Es cierto que la
mayora de las ideas fundamentales de la teora psicoanaltica ya no son una parte
importante de las teoras actuales del desarrollo, pero tuvieron una profunda influencia
en el pensamiento de los tericos posteriores. En las siguientes secciones presentamos
un recuento abreviado de esa imagen compleja, a veces desconcertante, pero siempre
fascinante, del desarrollo y las maquinaciones de personalidad humana.

Mientras recorre estas breves secciones tenga presente que la teora de Freud refleja la
era victoriana en la que la concibi, una era que, segn los criterios actuales, fue de gran
represin sexual y dominacin masculina. Estos factores culturales influyeron
enormemente en la teora de Freud y se manifiestan en la importancia que le atribuy a
las motivaciones y las conductas sexuales y en la orientacin masculina de su teora.

Ideas freudianas bsicas


Entre las ideas freudianas ms fundamentales se encuentra la nocin de que el
comportamiento y el desarrollo humanos estn movidos por dos tendencias poderosas:
el impulso por sobrevivir y el impulso por reproducirse. El instinto de supervivencia suele
ser de importancia secundaria, porque por lo comn, el ambiente no lo pone en peligro.
Pero como el impulso por reproducirse era desalentado y a menudo reprimido, el
concepto de sexualidad es de enorme importancia en la descripcin de Freud del
desarrollo humano. La sexualidad es un trmino muy general en las obras de Freud.
Comprende no slo las actividades vinculadas claramente con el sexo, sino tambin una
amplia variedad de otras conductas y sentimientos, afecto y amor, lo mismo que actos
como comer, chuparse el dedo y fumar. Los impulsos sexuales son tan importantes en
el sistema freudiano que tienen un trmino especial: libido. La libido es el origen de la
fuerza de los impulsos sexuales; en consecuencia, a los impulsos de este tipo se les
denomina libidinales. En la teora de Freud, la satisfaccin de los impulsos sexuales no
siempre implica a las partes sexuales del cuerpo.

Tres niveles de la personalidad


De acuerdo con Freud, el desarrollo humano ocurre en tres etapas generales que se
muestran en distintos aspectos (o niveles) de la personalidad: ello, yo y supery.
La teora freudiana postula que este nio se identificar con su madre y su padre, en
especial con ste. Pero afeitarse es slo una manifestacin trivial de la identificacin.
Mucho ms importante para el desarrollo de este muchacho es que tambin adaptar
muchos de los valores y convicciones de sus padres.
Ello
El infante freudiano es todo instinto y reflejos (tendencias no aprendidas), un atado de
energa que busca, casi con desesperacin, satisfacer los impulsos que brotan de la
necesidad de sobrevivir y reproducirse. Estos impulsos, el ello son durante toda la vida
la fuente de que Freud llamaba energa psquica, los impulsos y los deseos que explican
la conducta. El infante no tiene idea de lo que es posible o imposible, ningn sentido de
la realidad, ninguna conciencia, ningunas reglas morales interiorizadas que controlen la
conducta. En consecuencia, est movido por un impulso casi abrumador por buscar la
satisfaccin inmediata de las necesidades. Los bebs hambrientos no esperan: este es
justo el momento del pezn o la mamila.

Yo
Pero casi desde el nacimiento los impulsos instintivos chocan con la abrupta realidad.
Por ejemplo, el impulso del hambre (vinculado a la sobrevivencia) no siempre se puede
satisfacer en seguida. La realidad de la situacin es que la madre con frecuencia est
muy ocupada en otro lado y que la satisfaccin de la necesidad del nio debe esperar o
no ser satisfecha. Del mismo modo, el infante acaba por descubrir que la defecacin no
puede ocurrir a voluntar, y que las exigencias de los padres entran en conflicto con los
impulsos personales. Estos conflictos constantes entre el ello y la realidad forman el
segundo nivel de la personalidad, el yo.

En esencial, el yo surge de que el nio advierte gradualmente lo que es posible y lo que


no. Es el nivel racional, intelectual de la personalidad humana. Incluye la comprensin
de que demorar la gratificacin a menudo es deseable, y que las metas a largo plazo a
veces requieren que se renuncie a las metas cercanas. Aunque el ello quiere una
gratificacin inmediata, el yo canaliza estos deseos en la direccin ms mentable para el
individuo. Observe que los niveles de personalidad del ello y el yo no se oponen, sino
que cooperan por la misma meta: satisfacer las necesidades y los impulsos del individuo.
Supery
En cambio, el tercer nivel de la personalidad, el supery, se establece en oposicin al
ello y el yo. Como el yo, el supery surge del contacto con la realidad, si bien est ms
inclinado a la realidad social y fsica, y se relaciona con los aspectos morales de la
personalidad (con la conciencia). El desarrollo del supery ocurre al comienzo de la
niez. Freud supona que era principalmente el resultado de identificarse con los padres
(de tratar de ser como ellos), en particular del mismo sexo. En el sentido freudiano,
identificarse significa intentar adoptar los valores, las creencias y la conducta de otra
persona. Al identificarse con sus padres, los nios aprenden las normas religiosas y
culturales que gobiernan el comportamiento de sus padres, y estas normas se convierten
en parte del supery de los pequeos. Puesto que muchas normas religiosas, as como
muchas sociales y culturales, se oponen a los impulsos del ello, ste y el supery
generalmente estn en conflicto. Freud supona que este conflicto explica muchas
conductas anmalas (vase la figura 2.1.)

Figura 2.1.
Concepto freudiano de los tres niveles de la personalidad: ello, yo y supery. El ello, que
consta de los impulsos instintivos, aparece primero. El yo y el supery (la conciencia)
surgen ms tarde en el desarrollo normal de la personalidad, el yo acta como
amortiguador entre el ello y el supery, que estn en conflicto. Cuando el yo no cumple
su funcin mediadora, los conflictos irreprimibles pueden dar lugar a trastornos de la
personalidad.

Etapas psicosexuales de Freud


El recuento de Freud del desarrollo de los tres niveles de la personalidad tambin es una
descripcin del desarrollo psicosexual. En esencial, el desarrollo psisosexual se define
de acuerdo con etapas que se distinguen por los diversos objetos y actividades que se
relacionan con la satisfaccin de los impulsos durante cada una. Por consecuente, el
nombre de cada etapa refleja los cambios en las reas de la satisfaccin sexual a medida
que el nio madura.

Periodo oral
La etapa oral se prolonga durante toda la infancia (aproximadamente a la edad de 18
meses). Se caracteriza por la preocupacin del nio por la boca y la succin. Durante
esta primera etapa la personalidad del nio consta de manera principal del ello. Los
pequeos buscan en forma constante satisfacer sus impulsos y son incapaces de
demorar la gratificacin en forma deliberada. *

Periodo anal
Hacia el final del primer ao el rea de gratificacin sexual cambia gradualmente de la
regin oral a la anal. De acuerdo con Freud, en la primera parte de la etapa anal el nio
obtiene placer de los movimientos intestinales. Ms tarde adquiere el control de los
msculos del esfnter y deriva entonces un gran placer de retener los movimientos
intestinales para aumentar la sensacin anal. Estas conductas se oponen a los deseos
de la madre. Como resultado de estos conflictos el nio comienza a formar un yo, un
sentido de la realidad, una conciencia de que ciertas cosas son posibles en tanto que
otras no, aunado a la capacidad de demorar en alguna medida la gratificacin.
Etapa fsica
La tercera etapa, que va aproximadamente de los dos a los seis aos, se denomina
flica, no slo porque la zona de la sexualidad se ha desplazado de la regin anal a la
genital, sino tambin porque el falo (el rgano genital masculino) es de primera
importancia para la sexualidad tanto de nias como de nios. Mientras que antes
conseguan la gratificacin de succionar, o bien, de expeler o retener las heces, ahora
los nios a menudo la obtienen manipulando sus genitales (masturbndose).

El desarrollo normal lleva ahora al nio a pasar por el complejo de Edipto, cuando su
creciente conocimiento de los significados sexuales del rea genital lo hacen desear a
su madre (y querer, inconscientemente, suplantar al padre). En las nias de cuatro a seis
aos se presente el complejo de Electra, en el que los sentimientos sexuales por el padre
las conduce a sentir celos de la madre.

Latencia sexual
La solucin del complejo de Edipo marca la transicin de la etapa flica al periodo
siguiente de lactancia sexual. Este periodo (de los 6 a 11 aos) est sealado por la
prdida del inters sexual y una identificacin continua con el progenitor del mismo sexo
(manifestando en esfuerzos por parecerse al objeto de su identificacin en cuanto a
valores e ideas). De esta manera el nio comienza a formar un supery.

Etapa genital
Despus de este largo periodo de neutralidad sexual el nio entra en la etapa de la
sexualidad adulta (alrededor de los 11 aos) y comienza a establecer la clase de vnculos
heterosexuales que caracterizan a las relaciones sexuales adultas normales. (En la
actualidad, la homosexualidad no se considera una anormalidad, pero recurdese que la
teora freudiana surgi en la poca victoriana). Tambin durante esta ltima etapa del
desarrollo, el supery (conciencia), que antes era rgido y casi tirnico, con la madurez,
por lo comn, se vuelve progresivamente ms flexible (vase la tabla sinptica 2.2 para
una sntesis de las etapas del desarrollo psico-sexual de Freud, as como la tabla
interactiva 2.3 para una sinopsis de otros aspectos de la teora freudiana).

Revisin de Freud
Hofer (1981) describe la teora como una de las ms generales e influyentes de todas
las teoras psicolgicas. Ms que cualquier otro, Freud es responsable de hacer que los
padres se den cuenta de lo importantes que pueden ser las experiencias de los primeros
aos. Por tanto, la teora ha tenido un efecto enorme en nuestras actitudes hacia los
nios y la crianza. Adems, tambin ha tenido una influencia profunda en la formulacin
de otras teoras (por ejemplo, las de Erikson y Bowlby). Sin embargo, muchos de los
estudiosos y seguidores de Freud no aceptan su teora por completo.

Freud pinta un cuadro oscuro y un tanto cnico de la naturaleza humana. En este sistema,
unas fuerzas innatas primitivas sobre las que no tenemos control nos llevan
incansablemente a tratar de satisfacer nuestros impulsos sexuales y nos enfrentan a
conflictos repetidos con la realidad. Casi todos los seguidores de Freud ofrecen una
imagen ms optimista de nuestra naturaleza y en general le dan a los impulsos sexuales
una funcin menos destacada.

Tabla sinptica 2.2


Etapas freudianas del desarrollo psicosexual.
ETAPA EDAD CARACTERSTICAS
APROXIMADA
Oral Cero a 18 meses Las fuentes de placer estn en succionar,
morder, tragar, jugar con los labios.
Preocupacin por la gratificacin inmediata
a los impulsos.
Dominio del ello.
Anal 18 meses a dos o Las fuentes de gratificacin sexual
tres aos comprenden la defecacin y la miccin, as
como la retencin de las heces.
Ello y yo.
Flica Dos o tres a seis El nio se interesa por sus genitales.
aos La fuente de placer sexual implica la
manipulacin de los genitales.
Periodo de los complejos de Edipto y
Electra.
Ello, yo y supery.
Latencia Seis a once aos Prdida de inters en la gratificacin sexual.
Identificacin con el progenitor del mismo
sexo.
Ello, yo y supery.
Genital Once aos en Involucramiento con las formas adultas de
adelante placer sexual, salvo en casos de fijaciones
o regresiones.

Desde el punto de vista cientfico la teora de Freud es dbil, ya que se basa en un


nmero limitado de observaciones realizadas por un solo individuo (el propio Freud) y no
se someti a anlisis rigurosos. Adems, utiliza de manera confusa y ambigua trminos
y conceptos importantes, como inconsciente, que conduce a predicciones contradictorias
y pone demasiado nfasis en los impulsos sexuales y agresivos (Rothstein, 1980). Por
otra parte, Freud aplicaba muchos de sus primeros planteamientos acerca del desarrollo
principalmente a los nios varones, y algunas veces a las nias slo como una
apresurada e incompleta reflexin tarda (Gilligan, 1982).

A pesar de estas crticas, las teorizaciones de Freud son una base inmensamente rica
para comprender la personalidad humana. Al resumir las contribuciones del
psicoanlisis, Kegan (1982) observa que es an la gua nica ms importante para los
profesionales de la salud mental en clnicas y hospitales. Irnicamente, su estatus en la
psicologa acadmica es ms bien menor. En cambio, la teora de Piaget no deja de dar
lugar a polmicas e investigaciones en los crculos acadmicos, pero sigue teniendo
notablemente escasa influencia en la aplicacin de la psicologa al mundo real.
Tabla interactiva 2.3
Algunos mecanismos de defensa freudianos
Los mecanismos de defensa son mtodos irracionales y a veces poco saludables de los
que muchos se valen para compensar su incapacidad de satisfacer las exigencias del
ello. El yo inventa estos mecanismos en sus esfuerzos por establecer la paz entre ello y
el supery. Los mecanismos de defensa son particularmente importantes para
comprender las personalidades alteradas, aunque no son del todo raros en la vida de
personas en quienes no se reconocen trastornos con claridad. Sin embargo, slo se
vuelven dainos cuando la gente depende de ellos en exceso.

Interaccin: Piense en otro ejemplo de cada uno de los mecanismos de defensa.


MECANISMO EJEMPLO
Desplazamiento: Las emociones Un hombre que se enoja con su esposa
indeseables se dirigen a otro objeto. y patea al perro.
Formacin reactiva: La conducta del Una mujer que ama a un hombre
individuo es la contraria a sus inalcanzable y se conduce como si no
sentimientos reales. le gustara.
Intelectualizacin o racionalizacin: Se Un mercenario que teme que el
despoja a la conducta de su significado disfrutar de su trabajo sea anormal se
emocional. convence de que su motivacin es el
deber y no el gusto de matar.
Proyeccin: Se distorsiona la realidad Un hombre que se siente muy celoso de
para hacerla coincidir con los deseos del su competidor y piensa que es ste
individuo. quien siente celos de l.
Negacin: Se distorsiona la realidad para Un fumador inveterado que no puede
hacerla coincidir con los deseos del renunciar al hbito y decide que no hay
individuo. pruebas slidas que relacionen la
nicotina con enfermedades.
Represin: Las experiencias Un nio que sufre abuso sexual pero
desagradables se guardan en lo profundo olvida por completo la experiencia.
de la mente subconsciente y se vuelven
inaccesibles para la memoria diurna.

Un planteamiento: Psicosocial: Erikson


De las teoras inspiradas por el psicoanlisis de Freud quiz la ms importante para
comprender el desarrollo en el ciclo vital sea la que postul Eric Erikson (1956, 1959,
1961, 1968). Aprovecha mucho de la obra de Freud, pero tambin se aparta en puntos
importantes.

Recuerde que Freud pona el acento principal en la funcin de la sexualidad (libido) y en


la importancia de los conflictos del ello, el yo y el supery en la determinacin de la
personalidad y la salud mental. Por su parte, Erikson resta importancia a la sexualidad y
la psicodinmica de los conflictos y en cambio destaca la trascendencia del ambiente
social del nio. La suya es una teora del desarrollo psicosocial, ms que del psicosexual.
El segundo alejamiento de la teora freudiana est en la insistencia de Erikson en la
funcin del yo ms que en el supery. En consecuencia, la teora tiene una orientacin
ms positiva, puesto que se interesa en el desarrollo de un yo saludable (de identidad,
en los trminos de Erikson) ms que en la solucin de conflictos internos violentos. La
preocupacin de Erikson por la personalidad saludable es la tercera diferencia importante
entre su obra y la de Freud.

Etapas psicosiales
Erikson describe el desarrollo humano en ocho etapas, de las que las cinco primeras
abarcan la infancia, la niez y la adolescencia, en tanto que las ltimas tres se refieren
al adulto. Cada una de las etapas de Erikson comprende un conflicto bsico suscitado
principalmente por la necesidad de adaptarse al ambiente social. La solucin de este
conflicto da como resultado un desarrollo en el sentido de competencia. Si bien las cinco
primeras etapas de Erikson se asemejan mucho a las etapas psicosexuales de Freud en
cuanto a las edades, sus descripciones y nfasis son bastante distintos.

Confianza contra desconfianza


Uno de los componentes fundamentales de una personalidad saludable es la sensacin
de confianza en uno mismo y en los dems que surge en el primer ao de vida (Erikson,
1959). Al principio el nio enfrenta un conflicto entre la desconfianza en un mundo del
que sabe poco y la inclinacin a confiar en l de manera progresiva, de ah la expresin
confianza contra confianza. En esta etapa la persona ms importante para el nio es su
principal cuidador, por lo regular la madre. La solucin satisfactoria del conflicto entre
confianza y desconfianza depende en buena medida de la relacin del nio con este
cuidador y de que paulatinamente desarrolle un concepto del mundo como predecible,
seguro y amoroso. De acuerdo con Erikson, si el infante percibe al mundo como
impredecible y se siente rechazado por el cuidador, crece ansioso y desconfiado.

Autonoma contra vergenza y duda


Al principio, los infantes no actan deliberadamente sobre el mundo, sino que reaccionan
a l. Por ejemplo, succionar no es algo que el infante decide hacer, sino algo que ocurre
ante la estimulacin apropiada. Durante esta segunda etapa, que corresponde a la etapa
anal de Freud. Los nios comienzan lentamente a darse cuente de que son los autores
de sus propios actos. A medida que descubren que pueden llevar a cabo algunas de las
conductas que pretenden, que pueden llevar a cabo algunas conductas que pretenden,
adquieren un sentido de autonoma; sin embargo, esta autonoma est amenazada por
su inclinacin a evitar la responsabilidad de sus acciones, a volver a la comodidad y la
seguridad que caracterizaban a la primera etapa y por consiguiente surge el conflicto de
autonoma contra vergenza y duda. Para que el nio logre resolver este conflicto y
adquiera un sentido de autonoma es importante que los padres estimulen sus esfuerzos
de exploracin y le brinden las oportunidades de ser independiente. La sobreproteccin
puede conducir ms tarde a dudas e incertidumbres al enfrentarse al mundo.

Para Erikson, el progreso del desarrollo requiere solucionar conflictos importantes


adquiriendo capacidades nuevas. En esta segundo etapa, los nios forman un sentido
de autonoma que supera las dudas y los miedos pasados. Pero aqu, como en todas las
zonas de conflictos psicosociales, la solucin nunca es completa. Como observan Baltes
y Silverberg (1994), el conflicto entre la necesidad de ser autnomo y el impulso por
continuar siendo dependiente perduran durante toda la vida.

Uno de los logros importantes de los dos o tres primeros aos, dice Erikson, es la
adquisicin de un sentido de autonoma. Este logro est vinculado con el descubrimiento
de que es posible exteriorizar e imitar las intenciones; as, pueden caminar para tomar
un juguete o a veces slo sealarlo (observe el mueco que la nia ha metido bajo su
camiseta; en esos das su madre estaba embarazada).

Iniciativa contra culpa


Hacia los cuatro o cinco aos los nios han resuelto las crisis de autonoma; en una
palabra, descubrieron que son alguien. Durante la etapa siguiente deben descubrir quin
es ese alguien que son (Erikson 1959). Fiel a su orientacin freudiana, Erikson supone
que los nios quieren Descubrir quines son tratando de ser como sus padres. En esta
etapa establecen un ambiente fsico ms dilatado, posibilitado por su mayor libertad de
movimiento. Su sentido del lenguaje avanza lo suficiente para que sean capaces de
formular muchas preguntas y entender algunas de las respuestas y tambin les permite
imaginar toda suerte de posibilidades para ellos mismos. Como exploran ms el
ambiente, los nios necesitan adquirir un sentido de iniciativa con respecto a su
conducta. Son autnomos y tambin responsables de iniciar el comportamiento.

Como el proceso central de la solucin de conflicto de iniciativa contra culpa es de


identificacin, padres y familiares siguen siendo las influencias ms importantes en el
desarrollo del nio. Erikson afirma que es importante que estimulen este sentido infantil
de iniciativa y que alienten un sentido de responsabilidad.

Diligencia contra inferioridad


La cuarta fase del desarrollo, diligencia contra inferioridad, corresponde al periodo de
latencia de Freud y est sealada por el aumento en el inters de los nios por
relacionarse y ser aceptados por sus compaeros. Ahora se vuelve crucial que
descubran que su yo, su identidad, es importante, que pueden hacer cosas; en suma,
que son competentes. Ahora los nios se dan las oportunidades de aprender aquello que
consideran importante para su cultura, con la esperanza de que con ellos se convertirn
en alguien. La solucin satisfactoria del conflicto de esta etapa depende en buena
medida de las respuestas de las entidades significativas, en particular, escuelas y
maestros, a los esfuerzos de los nios. Los reconocimientos y los elogios son
especialmente importantes para formar un concepto personal positivo. Si los empeos
del nio son menospreciados, poco encomiados y casi nunca recompensados, el
resultado bien puede ser una sensacin duradera de inferioridad.

Identidad contra confusin de roles


La quinta etapa de Erikson del desarrollo, identidad contra confusin de roles, abarca la
adolescencia y corresponde al comienzo del periodo genital de Freud. La principal tarea
de desarrollo de esta poca es la adquisicin de un sentido de identidad. Aqu se vuelve
ms evidente el acento de Erikson en el yo. El establecimiento de un fuerte sentido de
identidad requiere el desarrollo de un yo vigoroso, de ah la expresin de Erikson
identidad del yo.

En un nivel simple, la formacin de una identidad requiere llegar a una nocin no tanto
de quin es uno, sino de quin puede ser. El origen del conflicto reside en las diversas
posibilidades que se abren al nio, posibilidades magnificadas por la variedad de
modelos del entorno. Los conflictos y dudas en cuanto a la eleccin de una identidad
lleva a lo que Erikson llama confusin de roles. Consiste en que los adolescentes fluctan
entre la aceptacin inicial de un yo definido con claridad y la disipacin de sus energas
a medida que experimentan con diversos roles.

Tabla sinptica 2.4


Etapas psicosociales de Erikson
ETAPAS ETAPAS PRINCIPAL INFLUENCIAS
PSICOSOCIALES PSICOSEXUALES TAREA DE IMPORTANTES
DE ERIKSON FREUDIANAS DESARROLLO PARA UN
CORRESPONDIENTES RESULTADO
POSITIVO DEL
DESARROLLO
Confianza contra Oral Adquirir suficiente Madre; relaciones
desconfianza (cero a 18 meses) confianza en el clidas y
mundo para amorosas.
explorarlo.
Autonoma contra Anal Adquirir un sentido Apoyo de los
vergenza y duda (18 meses a 2 o 3 de control sobre la padres; imitacin.
aos) conducta; descubrir
que es posible
exteriorizar las
intenciones.
Iniciativa contra Flica Adquirir un sentido Apoyo de los
culpa (dos o tres a seis aos) del yo mediante la padres;
identificacin con identificacin.
los padres y un
sentido de
responsabilidad por
los propios actos.
Diligencia contra Latencia Adquirir un sentido Escuelas,
inferioridad (seis a 11 aos) de vala personal maestros;
en el trato con los aprendizaje y
compaeros. educacin; aliento.
Identidad contra Genital Adquirir un sentido Compaeros y
confusin de roles (11 aos en adelante) fuerte de identidad modelos de roles;
(del yo); elegir presin social.
entre varios yos
posibles.
Intimidad contra Genital Formar relaciones Cnyuge, colegas,
aislamiento (juventud) estrechas con los socios, sociedad.
dems; alcanzar la
intimidad necesaria
para el matrimonio.
Productividad Genital Asumir roles Cnyuge, hijos,
contra (adulto) adultos amigos, colegas,
estancamiento responsables en la comunidad.
comunidad;
aportar; ser valioso.
Integridad contra Genital Enfrentar la muerte; Amigos, familiares,
desesperacin (vejez) superar la hijos, cnyuge,
desesperacin apoyo religioso y
potencial; resolver social.
el sentido de la
vida.
Fuente: tomado del Identy and the Life Cycle, de Eric H. Erikson, con permiso de
W.W.Norton&Company, Inc. Copyright 1980 por W.W.Norton & Company, Inc.
Copyright 1959 por Internacional Universities Press, Inc.

Vida adulta
La descripcin de Erikson del desarrollo no termina con la adolescencia, sino que
contina durante toda la vida. Erikson seala otros tres conflictos psicosociales que
acontecen en la vida adulta y la vejez y que requieren nuevas capacidades y
adaptaciones. La primera, intimidad y solidaridad contra aislamiento, se refiere a la
necesidad de establecer relaciones ntimas con los dems (en oposicin a quedar
aislado) y es particularmente crucial para las funciones del matrimonio y la paternidad.
La segunda, productividad contra estancamiento, describe una necesidad de asumir
responsabilidades sociales, laborales y comunitarias que beneficien a los dems (que
sean productivas) en lugar de permanecer estancado en el yo. La tercera, integridad
contra desesperacin, concierne al enfrentamiento con la inevitabilidad de nuestro propio
fin y la comprensin de que la vida tiene un sentido; que no debemos desesperar porque
el fin es inminente. (vase la tabla sinptica 2.4)
Revisin de Erikson
Erikson describe el desarrollo de acuerdo con una serie de crisis por las que progresa el
individuo. Cada crisis comprende un conflicto entre las nuevas habilidades o actitudes y
las inclinaciones que se les oponen. La solucin de los conflictos da por resultado el
desarrollo, en el sentido de competencia en relacin con una capacidad especfica que
es social ante todo (por ello recibe el nombre de desarrollo psicosocial). La solucin de
los conflictos nunca es perfecta en una fase de desarrollo, sino que contina en las
etapas sucesivas (a lo que se debe la expresin ciclo vital). Quiz la crisis ms crucial
sea la del desarrollo de un fuerte sentido de identidad (lo que justifica el nombre
psicologa del yo).

Aunque Erikson asigna edades a cada etapa psicosocial, stas prcticamente se limitan
a indicar una secuencia general de desarrollo. Esto es cierto en particular durante la vida
adulta, cuando importantes acontecimientos sociales, fsicos y emocionales, como el
retiro, la partida de los hijos, las enfermedades y la muerte ocurren a edades muy
variadas y a veces en una secuencia del todo impredecible. Algunos de los cambios
sociales y fsicos importantes de la niez son mucho ms predecibles; por tanto, las
edades vinculadas a las crisis psicosociales de esa poca son ms precisas.

La teora de Erikson, como la de Freud, no se presta bien a la validacin experimental.


Lo que ofrece es un marco conceptual general para describir e interpretar algunos de los
principales cambios que acontecer durante la vida. Su utilidad descansa sobre todo en
los conocimientos que suelen surgir de examinar la vida de los individuos en el contexto
de la teora.

Tareas del desarrollo de Havighurst

Robert Havighurst (1972, 1979) tambin describe el desarrollo en trminos de una serie
de tareas que deben dominarse en secuencia. Estas tareas son requisitos impuestos a
los individuos por la sociedad y por ellos mismos conforme avanzan por la vida. Como
dice Havighurst (1972): Una tarea del desarrollo es aquella que surge en cierto periodo
de la vida del individuo y cuya realizacin lleva a la felicidad y al xito en las tareas
siguientes, mientras que el fracaso conduce a la infelicidad del individuo, la
desaprobacin de la sociedad y la dificultad con las tareas posteriores.

Las tareas del desarrollo comienzan con los requisitos simples y esenciales de la
infancia, como aprender a comer, caminar y hablar. Culminan en los requisitos de la vejez
e incluyen el adaptarse a los cambios en la salud y el vigor y a la inminencia de la muerte.
As, las tareas del desarrollo proporcionan un ndice vasto, pero en ocasiones utilsimo,
de la madurez y la adaptacin en determinada cultura. En cierto sentido nos indican si
un nio est listo para la escuela, si un joven para el matrimonio, si un adulto mayor para
el retiro (vase la tabla sinptica 2.5).

Planteamientos conductistas del desarrollo


Los planteamientos psicoanalticos de Freud y Erikson tienen varios puntos importantes
en comn: (1) son teoras del desarrollo pues les interesan los cambios que ocurren con
el tiempo en los individuos, (2) son teoras en etapas (el desarrollo consta de una
progresin por fases secuenciales), y (3) hacen suposiciones importantes sobre los
aspectos biolgicos (innatos) de la conducta y la personalidad.

En contraste, los planteamientos conductistas (tambin llamados planteamientos de la


teora del aprendizaje) hacen poscas suposiciones sobre las predisposiciones biolgicas
(y desde luego ninguna sobre fuerzas inconscientes) ni refieren etapas secuenciales de
capacidades y competencias crecientes (o, por el contrario, de disminucin de
capacidades).

Premisas de los planteamientos conductistas


Como el hombre lo indica, el conductismo se concentra en la conducta inmediata de la
persona y en las fuerzas ambientales que influyen en tal conducta. La teora conductista
contempla las relaciones entre experiencia y comportamiento, y, en consecuencia, hace
uso extenso de conceptos como reforzamiento y castigo, que explican cmo se fomenta
o desalienta la conducta.

El conductismo manifiesta dos premisas bsicas, la ms importante es que es posible


reducir la conducta a respuestas o comportamientos que se pueden observar, medir y
analizar y, por consiguiente, se pueden estudiar objetivamente; la segunda es que las
respuestas estn influidas por las consecuencias, como el reforzamiento y el castigo. A
esto se debe que una de las principales metas de los tericos conductistas sea descubrir
las reglas que gobiernan las relaciones entre los estmulos (las condiciones que generan
la conducta) y las respuestas, as como aprender a controlarlas mediante la entrega de
recompensas y castigos.

Modelo bsico
stas son las premisas de lo que a veces se denomina modelo mecanicista, el cual
sostiene que es provechoso considerar a los seres humanos como si fueran un poco
como mquinas; es decir, pasivos y no activos y muy sensibles a sucesos externos, como
las recompensas. Si entendemos cmo funciona la mquina podremos predecir sus
actos siempre que tengamos conocimientos suficientes de sus circunstancias
inmediatas. La meta del terico conductista es entender tan bien la mquina humana
como para que con los conocimientos suficientes de su funcionamiento anterior y de las
circunstancias inmediatas sea posible predecir la conducta (y quiz tambin controlarla).
De acuerdo con este modelo las consecuencias de la conducta, especialmente los
reforzamientos y los castigos, estn entre los factores ms importantes para delinear el
curso de nuestro desarrollo.

Tabla sinptica 2.5


Tareas del desarrollo de Havighurst
PERIODO TAREAS DEL DESARROLLO
Infancia y primera niez (del 1. Establecer los ritmos fisiolgicos del sueo
nacimiento al periodo y alimentacin.
preescolar) 2. Aprender a tomar alimentos slidos.
3. Comenzar a relacionarse emocionalmente
como padres y hermanos.
4. Aprender a hablar.
5. Aprender a controlar la eliminacin de los
desechos corporales.
6. Aprender a caminar.
7. Aprender a distinguir el bien del mal.
8. Conocer las diferencias sexuales y el pudor.
Niez intermedia (periodo de 1. Aprender las destrezas para los juegos
escuela elemental) fsicos.
2. Formar un concepto personal positivo.
3. Adoptar un rol masculino o femenino
conveniente.
4. Aprender a convivir con los compaeros.
5. Adquirir valores, un sentido moral, una
conciencia.
6. Volverse independiente; romper hasta cierto
punto con los lazos familiares.
7. Adquirir las habilidades bsicas de lectura,
escritura y aritmtica.
8. Alcanzar una comprensin del yo y el
mundo.
Adolescencia 1. Adquirir destrezas conceptuales y de
solucin de problemas.
2. Establecer relaciones maduras con
compaeros de ambos sexos.
3. Formular un sistema tico que gue la
conducta.
4. Esforzarse por desarrollar una conducta de
responsabilidad social.
5. Aceptar los cambios fsicos y dominar el
cuerpo de manera eficaz.
6. Prepararse en una carrera econmicamente
viable.
7. Alcanzar la independencia emocional de los
padres.
8. Prepararse para el matrimonio y la vida
familiar.
Juventud 1. Cortejar y elegir pareja.
2. Aprender a vivir feliz con el cnyuge.
3. Iniciar una familia y adoptar la funcin de la
paternidad.
4. Educar a los hijos.
5. Asumir las responsabilidades.
6. Comenzar una profesin u ocupacin.
7. Asumir las responsabilidades cvicas
convenientes.
8. Establecer una red social.
Mediana edad 1. Auxiliar a los hijos en la transicin del hogar
al mundo.
2. Encontrar actividades recreativas adultas.
3. Relacionarse con el cnyuge como persona.
4. Aceptar responsabilidades sociales y
cvicas adultas.
5. Mantener un desempeo profesional
satisfactorio.
6. Adaptarse a los cambios fisiolgicos de la
mediana edad.
7. Adaptarse al envejecimiento de los padres.
Vejez 1. Adaptarse a los cambios fsicos.
2. Adaptarse al retiro y al cambio en los
ingresos.
3. Proveerse condiciones de vida
satisfactorias.
4. Aprender a vivir en el retiro con el cnyuge.
5. Superar la muerte del cnyuge.
6. Establecer vnculos con otros ancianos.
7. Adoptar roles sociales flexibles.

Los pioneros
El planteamiento conductista fue introducido en la psicologa de nuestro continente por
la obra de James B. Watson y B. F. Skinner y produjo un gran revuelo en el campo.
Ambos tericos estaban muy convencidos de la importancia del entorno (o contexto)
como la principal fuerza que delinea el desarrollo, y ambos crean que es posible
entenderlo mediante el anlisis de las conductas especficas, las circunstancias que las
suscitaron y sus consecuencias. Se relaciona a Watson con una teora del aprendizaje
basada en un modelo de condicionamiento clsico; Skinner elabor un modelo de
condicionamiento operante. El trmino condicionamiento se refiere a una clase simple
de aprendizaje en el que ciertas conductas reciben el influjo del ambiente y se vuelven
ms o menos probables y predecibles.

Condicionamiento clsico
Mientras haca investigaciones con perros, el filsofo ruso Ivn Pavlov (1927) observ
que los animales ms experimentados del laboratorio comenzaban a salivar cuando
venan acercarse a su guardin. Como ninguno de los perros haba probado nunca el
sabor del guardin, concluy que salivaban no porque esperaban comrselo, sino porque
haban formado una asociacin entre la vista del guardin y la llegada de la comida. Esta
observacin llev a Pavlov a realizar una serie de investigaciones sobre una forma simple
de aprendizaje llamada condicionamiento clsico. En el ms conocido de estos
experimentos produjo un sonido al mismo tiempo en que apareca la comida en varias
pruebas. Esto dio como resultado que el sonido solo produjera la salivacin.

Elementos bsicos del condicionamiento clsico


La psicologa tiene su propio lenguaje para referirse a los estmulos y las respuestas del
conocimiento clsico. El estmulo incondicionado (El) es el que forma parte de la
conexin original de estimula y respuesta. La comida era el El de los perros de Pavlov;
provoca una respuesta sin que tenga lugar ningn aprendizaje nuevo. El estmulo que
al principio es neutro pero que se vuelve efectivo luego de repetidos apareamientos con
el El se denomina estimulo condicionado (EC). El sonido es un ejemplo de EC. Al final
este EC provoca respuestas semejantes a las que antes se daban slo ante el El. Las
respuestas correspondientes se denominan respuesta incondicionada (RI) o respuesta
condicionada (RC), dependiendo de si ocurren ante el El o el EC. De modo que salivar
en respuesta a un timbre es una RC (vase la figura 2.2.).

Un ejemplo clsico: el pequeo Albert


Uno de los estudios que demuestran el condicionamiento clsico de las respuestas
emocionales de los nios es el realizado por Watson y Rayner (1920). Watson haba
razonado que como los infantes reaccionan con miedo a los ruidos fuertes, sera posible
volverlos temerosos a cualquier otro estmulo distintivo slo con aparearlo con la
frecuencia suficiente con un ruido fuerte. En este caso el ruido es un estmulo
incondicionado porque provoca una respuesta de miedo sin que haya ocurrido ningn
aprendizaje; las reacciones de miedo son respuestas incondicionadas. El estmulo que
Watson y Rayner decidieron condicionar fue una rata blanca.

Al comienzo del estudio el pequeo Albert jugaba con la rata sentado en su colchn; no
senta ningn temor. Entonces Watson (o su asistente Rosalie Rayner, pues el punto no
est claro en las notas de Watson) aporreaba justo detrs de Albert una barra de acero
de 2.5 centmetros de ancho y un metro de largo. El pequeo Albert no lloraba de
inmediato, sino que volva a estirarse hacia la rata. Y nuevamente alguien golpeaba la
barra, esta vez Albert se asustaba y comenzaba a lloriquear. A causa de esta situacin
alterada escribi Watson (1930) no se hicieron nuevas pruebas durante una semana.

Al trmino de la semana se repiti el procedimiento: el ruido y la rata se aparearon otras


cinco ocasiones. Ahora, cada vez que el pequeo Albert vea la rata comenzaba a llorar
y trataba de alejarse gateando. Sin duda asegur Watson (1930) sta es la prueba
del origen condicionado de las respuestas de miedo. Proporciona un principio explicativo
que dar cuenta de la enorme complejidad de la conducta emocionada de los adultos.

Aunque el experimento de Watson y Rayner con Albert es ms sistemtico y deliberado


que la mayora de las situaciones en las que adquirimos respuestas emocionales, en
nuestra vida diaria hay muchos ejemplos de estas respuestas condicionadas. Quienes
reaccionan con temor al escuchar el sonido de la fresa del dentista no es porque ste les
haya causado algn dolor en el pasado, pero el sonido de la fresa es un estmulo
condicionado porque previamente se ha asociado con el dolor (una respuesta
incondicionada) y con ello adquiri la capacidad de provocar reacciones emocionales
condicionadas (abreviadas REC) vinculadas al dolor. Hay muchas pruebas de que estas
reacciones emocionales se transfieren de una situacin a otra.

Condicionamiento operante
A veces es til un modelo de condicionamiento clsico para explicar el aprendizaje de
conductas simples que ocurren en respuesta a estmulos concretos. Sin embargo, como
advierte Skinner (1953, 1957, 1961), muchas conductas o respuestas humanas no son
provocadas por ningn estmulo evidente, sino que parecen ser .

Figura 2.2.
Condicionamiento clsico. En A, un estmulo incondicionado lleva una respuesta
incondicionada, mientras que en B un estmulo condicionante no provoca la misma
respuesta. En C, el estmulo incondicionado se aparea varias veces con el que se va a
condicionar de modo que ste termine por provocar la respuesta original, como en D.

Figura Interactiva 2.4.


Las cuatro alternativas que definen castigo y reforzamiento, y una quinta en la que la
respuesta no tiene consecuencias evidentes, con ejemplos. Alguna vez lo castigaron o
reforzaron en estas formas? Se le ocurren otros ejemplos concretos?

Consecuencias Consecuencias Sin consecuencias


agradables desagradable
Se aaden a la Reforzamiento Castigo I:
situacin positivo: Lola recibe un
Lola recibe una pellizco en la nariz
gelatina por ser por ser mala.
buena.
Se suprimen de la Castigo II: Reforzamiento
situacin Se le quita la negativo:
gelatina a Lola por
ser mala.
Se suelta la nariz
de Lola porque se
disculpa.

Desde luego, otra posibilidad es que la conducta no tenga consecuencias importantes y


simplemente cese de ocurrir (se extinga). En la figura 2.4. se ilustran las distinciones
entre las clases de reforzamiento y castigo. Como deja en claro la figura, ambos pueden
tener estmulos agradables o desagradables, pero lo que determina su efecto es que se
agreguen o supriman de la situacin. Vale la pena repetir que el reforzamiento y el castigo
se definen por sus efectos.

Revisin de los planteamientos conductistas


Las explicaciones que da la teora del aprendizaje sobre el desarrollo humano subrayan
la funcin del ambiente en la delineacin de nuestra personalidad y nuestras conductas.
A diferencia de los planteamientos psicoanalticos, a los conductistas no les interesan los
conflictos psicodinmicos ni otras causas ocultas de la conducta, y a diferencia de los
planteamientos ms cognoscitivos (que estudiaremos a continuacin), prestan
relativamente poca atencin a conceptos como comprensin y conocimiento. En cambio,
se concentran en la funcin del reforzamiento y el castigo y en la medida en que la
conducta puede ser moldeada por sus consecuencias.
Una de las principales crticas a estos planteamientos es que se prestan mal para explicar
los llamados procesos mentales superiores (por ejemplo, pensar, sentir, analizar, evaluar
y resolver problemas). Su objetivo, y su principal utilidad, se relaciona con la conducta
manifiesta ms que con ideas y sensaciones.

La segunda crtica a los planteamientos conductuales es que en la medida en que


destacan las cualidades mecnicas del funcionamiento humano, nos escatiman aquellas
capacidades que consideramos ms humanas: nuestra capacidad de pensar e imaginar
y nuestra capacidad de ejercer un significativo control personal sobre nuestro proceder.
En suma, los opositores aseguran que en sus esfuerzos por reducir la conducta a un
puado de principios que gobiernan unas relaciones predecibles entre estmulos y
respuestas, el conductismo nos deshumaniza.

Aunque estas crticas son vlidas para las interpretaciones antiguas y muy rgidas del
conductismo, son menos pertinentes para las posturas actuales. Por ejemplo, Bijou
(1989) advierte que mientras la teora de Watson describe un organismo esencialmente
pasivo, el conductismo contemporneo considera que el individuo siempre est en
interaccin con el entorno. Segn su planteamiento, el individuo es adaptativo ms
que meramente reactivo. Por tanto, se concede al ambiente una funcin mucho menos
importante en la determinacin de la conducta. Las causas de sta, dice Bijou, no se
encontrarn slo en el ambiente, sino ms bien en todos los factores que participan en
las interacciones de la persona.

Los enfoques conductistas del desarrollo a veces son muy tiles no slo para
comprender los cambios que ocurren durante el mismo, sino tambin para controlarlos.
La aplicacin deliberada de los principios del condicionamiento al cambio de la conducta
(llamado modificacin conductual) ha resultado extremadamente provechosa tanto en el
aula como en la psicoterapia (vase la tabla 2.6.).

You might also like