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TESIS DOCTORAL:
LA INNOVACIN DIDCTICA EN LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
GEOGRAFA EN EDUCACIN
SECUNDARIA
Dirigida por:
Dra. Mara Snchez Agust
VALLADOLID, 2014
2
Agradecimientos:
A mis padres.
A Carmen.
3
4
RESUMEN
A pesar de las rutinas escolares, de la permanencia del mtodo expositivo, del uso
masivo del libro de texto como principal recurso didctico en la enseanza de la geografa,
la investigacin se centra en aquellos aspectos que ms estn cambiando. Esto se contrasta
en la investigacin de varias maneras. Primero, se ha procedido a revisar una nueva y
abundante produccin bibliogrfica referida a los conceptos de pensamiento espacial,
ciudadana espacial y enseanza activa de la geografa. Segundo, se ha comprobado la
exigencia profesional de una nueva cultura de educacin geogrfica, ya sea a nivel
nacional en el Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles, ya sea en la Asociacin Europea de Gegrafos (EUROGEO), ya sea a nivel
mundial en la Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional,
con las sucesivas Declaraciones Internacionales sobre Educacin Geogrfica. Tercero, se
ha analizado la autntica revolucin que estn suponiendo las nuevas tecnologas de
informacin geogrfica, cartografa digital, recursos en formato geomedia, etc.,
especialmente en lo referido a los procedimientos de obtencin, procesamiento y
representacin de la informacin geogrfica, en tanto que procesos esenciales de la
secuencia didctica para el aprendizaje del espacio geogrfico. Finalmente, se ha
constatado la necesidad de crear un conocimiento educativo propio sobre los grandes retos,
problemas y caractersticas del mundo actual, muchos de los cuales tienen una indiscutible
componente espacial.
5
ABSTRACT
This thesis summarizes a series of articles and scientific publications, which have
as a common thread prove the hypothesis that is currently attending actual process of
innovation in geographical education, and consequently in the teaching and learning of
geography in secondary education.
Although school routines -the permanence of expository method, the massive use of
the textbook as the main teaching resource in the teaching of geography-, research focuses
on those aspects that are more changing. This is contrasted to the investigation in various
ways. First, he has reviewed a new and abundant bibliographic production refers to the
concepts of spatial thinking, spatial citizenship and active teaching of geography. Second,
it has found the professional challenges of a new culture of geographical education,
whether at the national level in the Group of Teaching Geography of the Association of
Spanish Geographers, either at the European Association of Geographers (EUROGEO),
either worldwide in the Commission on Geographical Education of the International
Geographical Union, with subsequent international Charters on Geographical Education.
Third, the revolution who are assuming new geographic information technologies, digital
mapping, resources geomedia, etc., especially with regard to the procedures for obtaining,
processing and representation of geographical information. Finally, the need to create the
own educational knowledge about the major challenges, problems and characteristics of
today's world, many of which have an undeniable spatial component.
The thesis concludes with a fieldwork that allows to check what extent these
assumptions are occurring, but especially how high school students demand ways to
acquire these new geographical contents.
6
INDICE
I. INTRODUCCIN....15
1. Presentacin..15
2. Objetivos y metodologa..21
3. Hiptesis y estado de la cuestin......23
7
IV. LA INNOVACIN METODOLGICA..77
1. La enseanza activa de la Geografa: antecedentes y
estado de la cuestin. .......77
2. Geoinformacin y formacin en competencias. ......80
3. Geoinformacin y aprendizaje por descubrimiento:
procesos cognitivos. ....83
4. Geoinformacin y aprendizaje por descubrimiento:
innovacin educativa versus rutina escolar. ........86
5. Conclusiones. ......99
8
VII. LA INNOVACIN PROFESIONAL ........149
1. Introduccin. ......149
2. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.
Bases conceptuales. .......150
3. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en la
formacin del profesorado de secundaria. Balance de un quinquenio...152
4. Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en el
master de secundaria de la Universidad de Zaragoza. ...160
5. Conclusiones. ....165
9
BIBLIOGRAFA....195
10
INDICE DE TABLAS
11
INDICE DE FIGURAS
12
Figura V.1. Mapa Topogrfico Nacional. Fuente: Edicin facsmil digital del Atlas
Nacional de Espaa 1986-2008. p. 116
Figura V.2. Mapa raster del relieve espaol. Fuente: Visualizador Iberpix.. p. 116
Figura V.3. Modelo digital del terreno en Aragn. Fuente: Atlas Geotemtico de
Aragn... p. 117
Figura V.4. Modelo digital del terreno en Castilla la Mancha.. p. 117
Figura V.5. Itinerario didctico Zaragoza Romana en ArcGis Online.. p. 118
Figura V.6. Plano raster del Ensanche de Barcelona. Fuente: Visualizador Iberpix p. 119
Figura V.7. Plano raster de Vitoria. Fuente: Visualizador Iberpix... p. 119
Figura V.8. Ortofoto de Aranjuez. Fuente: Visualizador Iberpix. p. 120
Figura V.9. Ortofoto de Toledo. Fuente: Visualizador Iberpix. p. 120
Figura V.10. Mapa de Poblacin y densidad municipal... p. 121
Figura V.11. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en Espaa... p. 122
Figura V.12. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en el Pirineo Aragons... p. 122
Figura V.13. Mapa de la delimitacin del Parque Nacional de Ordesa sobre
ortoimagen del Pirineo Central. p. 123
Figura V.14. Mapa de la ocupacin del suelo en Aragn, ao 2000, CLC Nivel 3.. p. 123
Figura V.15. Mapa de cultivos y aprovechamientos del MARM. p. 124
Figura VII.1. Mapa de las universidades pblicas espaolas que ofertan el master de
secundaria y crditos de la asignatura de innovacin docente e iniciacin a la
investigacin educativa p. 157
Figura VII.2. Mapa de las universidades privadas espaolas que ofertan el master de
secundaria y crditos de la asignatura de innovacin docente e iniciacin a la
investigacin educativa p. 158
Figura VII.3. Nmero de universidades, segn la duracin en crditos ECTS de las
materias de innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.. p. 160
Figura VII.4. Porcentaje de trabajos realizados por los alumnos del mster de
secundaria de la Universidad de Zaragoza. Especialidad Geografa e Historia.
Cursos 2009-2010 a 2012-2013... p. 164
13
Figura VIII.1. Distribucin de los alumnos participantes en la encuesta, por
cursos. p. 170
Figura VIII.2. Distribucin de la frecuencia de uso de ordenadores en las clases
de Ciencias Sociales.. p. 171
Figura VIII.4. Materias en las que los alumnos afirman utilizar el ordenador para
estudiar y hacer trabajos escolares p. 175
Figura VIII.5. Inters del los encuestados por el aprendizaje de la Geografa.. p. 176
Figura VIII.6. Temas geogrficos preferidos por los alumnos. p. 177
Figura VIII.7. Inters por ampliar conocimientos geogrficos con ordenadores e
inters por confeccionar cartografa digital propia....... p. 178
Figura VIII.8. Funcionalidad de la geoinformacin, segn los alumnos
encuestados p. 179
14
I. INTRODUCCIN
________________________________________________
1. Presentacin.
15
cuantitativos, lo que siempre lleva a confrontaciones disciplinares para obtener mayor
carga horaria en los currcula y planes de estudios, sino esencialmente cualitativos. Por
ello, la innovacin en la enseanza de la geografa, se revela como un campo de
investigacin educativa en el que contrastar, hasta qu punto se produce una renovacin de
las formas de ensear y aprender el espacio geogrfico, como sustrato de la actividad
humana y de las relaciones econmicas y sociales, en paralelo a los cambios conceptuales,
metodolgicos y tecnolgicos de la ciencia referente, pero en especial con las
transformaciones sociales del mundo actual, en el que viven los alumnos en los albores del
siglo veintiuno.
16
a los pocos das de firmar las ltimas actas del CAP. Desde entonces ha permanecido en
una cudruple funcin: como coordinador de la especialidad de Geografa e Historia en
dicho mster, como profesor de diversas asignaturas, como tutor de prcticas de todos los
alumnos (ms de 200) y como director de los trabajos de fin de mster de ms de la mitad
de ellos. Tras este quinquenio, hemos podido realizar un balance1 de hasta qu punto la
innovacin constituye un elemento central de la formacin inicial del profesorado, pero
tambin de la permanente en pleno ejercicio profesional de la docencia de la geografa y la
historia en educacin secundaria. Aspecto que hemos podido comprobar directamente
gracias al contacto con decenas de profesores de secundaria que han tutorizado a los
alumnos del mster desde los Institutos de Educacin Secundaria y Colegios concertados.
1
Presentado en forma de comunicacin al reciente 25 Simposio de la Asociacin Universitaria de
Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales, y que figura como referencia de los Anexos de la presente
tesis doctoral.
17
cientficas (European Journal of Geography) como en monografas cuyos captulos han
sido sometidos a procesos de revisin annima por pares, en editoriales alemanas
(Wichmann) y britnicas (Cambridge Scholars Publishing) de prestigio en el mbito de las
ciencias sociales.
18
- Captulo 3. La innovacin curricular:
De Miguel Gonzlez, R. 2012. Map viewers in Spain: tools for the learning of
Geography, en Jekel, T., Car, A. Strobl, J. y Griesebner, G. (eds.) GI Forum 2012:
Geovisualization, society and learning. Berlin: Wichmann, pp. 318-325.
19
- Captulo 7. La innovacin profesional:
20
2. Objetivos y metodologa.
21
8. Elaborar criterios de calidad que deben cumplir los materiales didcticos y las
propuestas innovadoras en la enseanza de la Geografa en la ESO y el Bachillerato,
especialmente en el uso de las TIC y de la geo-informacin atendiendo a los diversos
parmetros de la realidad del aula: destrezas informticas de profesorado y alumnado;
dotacin de infraestructuras tcnicas; problemas principales de aprendizaje de los alumnos
en su construccin del conocimiento geogrfico; valoracin de los materiales curriculares
empleados habitualmente; etc.
22
investigacin puramente terica y especulativa y se ha pretendido que fuera un modelo de
investigacin-accin aplicada, en la lnea del desarrollo profesional de la docencia en
secundaria (Latorre, 2003), en el que se han visto, de hecho, implicados tanto los sujetos de
la formacin inicial (alumnos del mster) como los de la formacin permanente (profesores
de geografa de la ESO y el Bachillerato, tutores de los anteriores), sin olvidar a los cientos
de alumnos que han conocido las propuestas innovadoras.
Uno de los primeros textos generales que se escriben en Espaa sobre Didctica de
la Geografa (Bailey, 1981) comenzaba afirmando que, durante los diez aos anteriores, la
Geografa haba sido ms repensada y reconstruida que la mayor parte de las dems
disciplinas acadmicas, citando aqu los principales trabajos acadmicos producidos entre
1974 y 1981 para formar la nueva generacin en la metodologa de la enseanza de la
Geografa escolar. Sin citarlo expresamente, este autor estaba evocando la innovacin en la
enseanza de la Geografa como parte de un proceso inherente a la renovacin de las
corrientes epistemolgicas de la ciencia referente. Ese reto se recogi cuatro aos ms
tarde, en el IX Congreso de Gegrafos Espaoles, donde se plante la institucionalizacin
de la Didctica de la Geografa en Espaa a travs de un grupo de trabajo propio en la
AGE, creado al ao siguiente. (Hernando y Plans, 1986) (De Lzaro et al. 2013)
23
procedimientos: la investigacin-accin, las investigaciones empricas y las
investigaciones hermenuticas. Esta cuestin ha sido ampliamente desarrollada en uno de
los primeros manuales de Didctica de la Geografa en Espaa, publicado tres aos
despus de la Declaracin de la UGI, al vincular la innovacin de la enseanza de la
Geografa a la evaluacin de la enseanza-aprendizaje y a la investigacin-accin (Marrn
y Moreno, 1995).
A este respecto, Souto (1998) no puede ser ms contundente cuando expresa que
una conclusin principal de la Declaracin es que la investigacin es fundamental para
innovar (p. 310). A ello podramos aadir que tanto la investigacin como la innovacin
son elementos imprescindibles en la consolidacin cientfica de la Didctica de las
Ciencias Sociales, y de la Didctica de la Geografa en particular. Incluso va ms all al
afirmar que diversos gegrafos, instituciones acadmicas y polticas han puesto de relieve
la necesidad de vincular la investigacin educativa a la innovacin Didctica. As, este
autor define los tres criterios esenciales de toda investigacin en Didctica de la Geografa
que conduzcan a la innovacin en educacin geogrfica, y que reflejan los tres mtodos
citados en la propia declaracin: formulacin de hiptesis de trabajo relacionadas con la
prctica docente, rigor de la teora como fundamentacin de las hiptesis, y utilizacin de
tcnicas de trabajo que permitan contrastar y presentar con claridad los resultados, de tal
manera que otros profesores de Geografa los puedan aplicar a las realidades semejantes de
sus aulas.
La tesis aqu presentada no pretende dar continuidad a ambos libros editados hace
ms de quince aos, ni completar el panorama de proyectos de investigacin y experiencias
de innovacin en Didctica de la Geografa, que por otro lado han sido copiosos2 . Ni
2
Tal y como recogen, las numerossimas aportaciones de investigaciones e innovaciones en Didctica de la
Geografa que se han publicado en la revista Didctica Geogrfica, en las actas de los congresos anuales de
Didctica de la Geografa organizados por el grupo de trabajo especfico de la AGE, en los que uno de los
ejes temticos suele ser el de las innovaciones para la enseanza de la geografa. Un balance de ello puede
encontrarse en las aportaciones de los profesores Rafael Sebasti y Emilia Tonda, recogidas en el libro La
educacin geogrfica digital (2012), co-editado por el autor de esta tesis, y recogido en el Anexo de la
misma. Igualmente constituyen fuentes de recopliacin de experiencias en Didctica de la Geografa, las
actas de los Simposios de la Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales y
las revistas cientficas, tanto de las reas de Geografa, como del rea de Didctica de las Ciencias Sociales.
Por ltimo, no puede obviarse el intercambio anual que se viene produciendo en los cursos de enseanza de
la geografa en educacin secundaria (seis ediciones hasta el momento), con activa participacin de
24
tampoco establecer un balance del interminable nmero de recursos didcticos innovadores
que estn disponibles en Internet para la enseanza de la Geografa, producidos en
Espaa.3 Ejemplos destacados de los producidos en el extranjero se encuentran en las
pginas web de la britnica Geographical Association, de la americana National Council
for Geographic Education, en las referencias bibliogrficas citadas en los artculos de este
compendio, en el libro que hemos coeditado recientemente sobre el aprendizaje innovador
de la Geografa en diversos pases europeos, as como en las bases de datos de Asociacin
y la red que han servido de apoyo a esta tesis, y que pueden consultarse en las pginas de
EUROGEO y de digital-earth.eu, respectivamente.
Sin embargo, la tesis que se presenta s que establece una continuacin directa con
lo expresado por los autores citados, recoge los fundamentos metodolgicos antes
expresados, y desarrolla la hiptesis de la necesidad de seguir innovando en Didctica de la
Geografa en el contexto social y escolar- de la segunda dcada del siglo veintiuno, para
lo que investiga diferentes enfoques o lneas de innovacin educativa. As, se ha tenido en
cuenta, tanto los dos factores antes citados la explosin de recursos didcticos en formato
geo-media, la enseanza de los retos espaciales del mundo actual , como dos principios
didcticos relativamente bien asentados en la bibliografa anglosajona sobre Geographical
profesores de secundaria para el intercambio de sus experiencias innovadoras de aula con las TIC, organizado
por la propia AGE en el mes de julio, y celebrado habitualmente en la Universidad Carlos III.
3
Sin nimo de ser exhaustivo, vase al respecto:
- la pgina de enlaces a recursos didcticos en geografa de la AGE, en
http://www.age-geografia.es/?opcion=ensenanza2
- la pgina de cartografa y recursos didcticos del Instituto Geogrfico Nacional,
http://www.ign.es/ign/layout/cartografiaEnsenanza.do
- el informe de la directora del grupo de investigacin de Didctica de la Geografa, en
http://www.ucm.es/info/geodidac/doc/geografia_en_internet.pdf
- la pgina de Geoforo, en http://geoforo.blogspot.com.es/
- la monografa de Martn y Garca, 1999, en http://www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-118.htm, as
como otros recursos en la plataforma Geocrtica (Ar@cne, Biblio 3W, Scripta Nova).
- las pginas de numerosos profesores de geografa de secundaria, entre otras la de Geopress, en
http://www.catedu.es/geografos/index.php. O la de Isaac Buzo, en http://www.isaacbuzo.com/.
- los enlaces a pginas destacadas que ofrece la web de Histodidctica y didctica de las ciencias
sociales, en
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=52&Itemid=12
5
- la plataforma Clio en red, http://clioenred.ning.com/
- los innumerables recursos aportados diariamente por los miembros del grupo Geografa de
facebook, casi 8.000 miembros en mayo de 2014.
- las propias propuestas curriculares y sus recursos didcticos de los principales proyectos editoriales
para la ESO y el Bachillerato.
25
Education, tras la definicin de la inteligencia espacial de Gardner: el pensamiento
espacial (spatial thinking) y la ciudadana espacial (spatial citizenship). Estos nuevos
conceptos en Didctica de la Geografa son la prueba de que estamos asistiendo, ms que a
un cambio, a una verdadera innovacin en los presupuestos didcticos en la enseanza y el
aprendizaje del espacio geogrfico, debido a que hay una intencionalidad reflexionada, tal
y como se expone en un trabajo (Miralles et al., 2012) donde se detallan las dificultades y
las propuestas relativas a la innovacin educativa en ciencias sociales.
26
estaba ligada, en los aos setenta y ochenta, a los cambios sociales y polticos del pas y se
concentraba en los conocidos como Movimientos de Renovacin Pedaggica. Con la
llegada de la reforma de la LOGSE y la adopcin de un modelo curricular y de un enfoque
constructivista, la innovacin es intrnseca al conjunto del proceso educativo y a la propia
capacidad del docente para concretar el currculo oficial en el contexto del aula y hacer
frente a la diversidad del alumnado. De ah que la innovacin sea un elemento central de la
reforma de la formacin del profesorado de secundaria en Ciencias Sociales, como recoge
la estructura del nuevo Mster de Profesorado en Secundaria, y como se analiza en los
trabajos compendiados y anexados.
Para Lpez Facal y Valls (2011), desde finales de los aos setenta, los grupos de
renovacin pedaggica en ciencias sociales como Germana, Garb, Cronos o 13-16
supusieron un punto de inicio de dos tendencias didcticas innovadoras: las de quienes
ponen el nfasis en los mecanismos de aprendizaje y la de quienes ponen en primer plano
las finalidades y la necesidad de seleccionar los contenidos, es decir, la innovacin en el
mbito metodolgico o en el mbito curricular, segn la terminologa utilizada por De la
Calle. Por una parte, estas propuestas no llegaron a ser ms que actividades puntuales de
innovacin de escasa incidencia real en la enseanza de la Geografa y la Historia en el
BUP y en el COU, entre otras razones por la carencia de la fundamentacin terica y
emprica que s genera la investigacin educativa. Pero por otro lado sembraron el germen
de los mtodos ms inductivos, y alternativos al clsico expositivo, que se han venido
aplicando a las aulas en las dcadas posteriores, y que se han ido incluyendo en los libros
de texto: metodologas basadas en la indagacin, aprendizaje por descubrimiento, estudios
de caso, etc. (Prats, 2011)
27
la reforma se reactivaron alguno de los grupos de innovacin en ciencias sociales como
Cronos y se impulsaron otros como IRES o Gea-Clo que, en su mayor parte acabaron
integrando Fedicaria. Buena parte de sus materiales curriculares innovadores fueron
publicados en pequeas editoriales (Valls, 2000), y acabaron siendo aplicados en grupos
muy reducidos de docentes.
En este sentido Lpez Facal y Valls incluyen, junto a las nuevas tecnologas, otras
lneas de innovacin educativa como la educacin no formal (que en el caso de la
Geografa encuentra su nexo de unin con la educacin ambiental), o la adquisicin de la
competencia social y ciudadana, directamente relacionadas con las finalidades educativas
propias de la Geografa como ciencia social, o con el citado referente de la ciudadana
espacial. Igualmente habra que entender como innovacin en Didctica de la Geografa
aquellas lneas de investigacin que fomentan la evaluacin educativa, el anlisis de
resultados y la mejora de la calidad de los aprendizajes, de los recursos y del grado de
28
adquisicin de competencias espaciales, cuestin que debe comprenderse desde la
innovacin profesional y de la formacin del docente, tal y como hemos constatado
especficamente en uno de los captulos de esta tesis.
29
30
II. LA INNOVACIN DISCIPLINAR
________________________________________________
31
concretaba en el paradigma determinista frente al posibilismo y regionalismo.
Posteriormente, a partir de los aos 50 y 60 del siglo XX, la dispersin epistemolgica:
neopositivismo y geografa cuantitativa, geografa de la percepcin, geografa radical,
geografa humanista, geografa postmoderna, etc. Y estas mismas escuelas son las que se
han considerado en los trabajos posteriores que han establecido una relacin entre stas y
modelos educativos (Benejam, 1987) (Benejam, 1996) (Souto, 1998) (Marrn, 1999)
(Gonzlez Gallego, 2001), incluso en publicaciones muy recientes (Benejam, 2013). En
otros trabajos, estas corrientes de pensamiento sirven de base para vincular escuelas
geogrficas y contenidos curriculares (Souto, 2010), igualmente difundidas en
publicaciones como el manual del mster en la formacin actual del profesorado de
secundaria (Souto, 2011).
Figura II.1. Escuelas geogrficas y contenidos curriculares. Fuente: Souto, 2010 (p. 38).
32
dimensin espacial de fenmenos tan contemporneos como la globalizacin, la
configuracin multicultural de las sociedades actuales o los retos ambientales (Ortega,
2004). Asimismo nuevas corrientes de pensamiento introducen mayor fragmentacin a la
propia disciplina cientfica, frente a la pretendida y no conseguida unidad de la Geografa
como ciencia (Ortega, 2000).
Tabla II.1. Cuestiones de creciente inters relativos a la educacin geogrfica. Fuente: The International
Charter on Geographical Education. A perspective from the British Sub-Committee of the IGU-CGE: 2007.
33
No obstante, ha sido la verdadera explosin de informacin geogrfica la que ha
revolucionado los postulados acadmicos de la Geografa. Los cimientos de la disciplina se
han visto sacudidos por el acceso masivo a cantidades ingentes de mapas virtuales, visores
on-line, geo-portales, sistemas de informacin geogrfica y cartografa digital en la red,
aplicaciones informticas (de escritorio y en dispositivos mviles) basadas en la geo-
localizacin y el geo-posicionamiento, etc., Frente a un rasgo comn de las diferentes
tendencias geogrficas consistente en la creacin de un conocimiento cientfico,
sistematizado y obtenido por medio de mtodos de anlisis geogrfico coherentes con las
respectivas lneas de pensamiento epistemolgico, la nueva geografa se basa en la
democratizacin y popularizacin de la consulta y elaboracin de mapas digitales en la red,
en el intercambio permanente de informacin geogrfica, en la creacin de cartografas
compartidas voluntariamente incluso por personas no expertas en la ciencia geogrfica-,
etc. Frente a una Geografa encerrada en el seno de la comunidad cientfica, la nueva
geografa participa activamente de la difusin de la informacin geogrfica a travs de las
redes sociales como instrumentos que permiten establecer nuevas relaciones del individuo
con el espacio.
34
las ltimas dcadas (Comes, 2012). Como hemos titulado un libro reciente, la educacin
geogrfica digital (De Miguel et al., 2012) es la mejor expresin de la innovacin y
renovacin de la propia geografa escolar, tal y como intentamos verificar en la presente
tesis.
La geografa urbana siempre ha sido una de las ramas de la disciplina cientfica que
ms ha contribuido a su avance conceptual, ya sea a travs de las corrientes funcionalistas,
radicales, humanistas, postmodernas, de la percepcin, etc., especialmente a partir de la
dcada de los cincuenta del siglo pasado. A este respecto Ortega (2000, p. 405) no puede
ser ms contundente: la geografa urbana, profundamente transformada y, en cierto modo,
fundada de nuevo, se convierte en la rama ms dinmica de la geografa moderna.
Aparece, asimismo, como la disciplina ms innovadora y relevante. Por su parte, la
geografa urbana ha sido la rama de la geografa que ms desarrollo ha tenido desde un
punto de vista didctico (Garca, 1995), tanto por la facilidad de trabajar por medio de
procedimientos y mtodos activos, como por la directa apropiacin que los alumnos hacen
de un espacio aprendido a travs de recursos como el anlisis del paisaje urbano, los
itinerarios didcticos, y actividades didcticas que vinculan conocimiento, percepcin y
representacin de lugares vividos por los alumnos. De hecho, la temtica de la geografa
urbana ha sido la ms recurrente en los Congresos organizados por el Grupo de Didctica
de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos Espaoles (Sebasti y Tonda, 2012) (Tonda
y Sebasti, 2012).
35
recursos naturales y energticos y en consecuencia, sobre las opciones para un desarrollo
sostenible. Por otra parte, la educacin en competencias ha supuesto que el rea de ciencias
sociales, geografa e historia se vincule principal, pero no exclusivamente, con la
competencia social y ciudadana4. El concepto de ciudadana, tiene un componente jurdico,
social y poltico, pero tambin espacial, ya que las ciudades se han considerado
histricamente como el mejor mbito de la interaccin humana, y en consecuencia, el
laboratorio de democracia (y de aprendizaje de la democracia) por excelencia.5
Es por ello que en este apartado compendiamos dos trabajos que en los que se ha
constatado una renovacin conceptual de mbitos concretos de la geografa urbana, que
guardan una relacin directa con los retos educativos antes planteados. Por una parte, las
nuevas categoras en las que se clasifica la ocupacin del suelo del proyecto europeo
Corine Land Cover, as como su anlisis complementado con otros indicadores
territoriales, han supuesto una innovacin en el anlisis geogrfico sobre la sostenibilidad y
consecuentemente en la educacin geogrfica para el desarrollo sostenible. Por otra, la
revisin del planeamiento urbano y territorial reciente ha incluido conceptos y propuestas
de intervencin en la ciudad que han superado el habitual discurso morfolgico y funcional
del hecho urbano y metropolitano, y se han lanzado a sealar que la ordenacin urbana y
territorial debe contribuir a garantizar no slo derecho urbanos bsicos, sino especialmente
la cohesin social que guarda una relacin directa con la competencia social y ciudadana.
4
Que en el caso de la Geografa se concreta en la denominada ciudadana espacial, analizada posteriormente.
5
Vase al respecto alguno de los trabajos clsicos relativos al concepto de derecho a la ciudad,
inicialmente planteados por Henri Lefevre, y luego desarollados por figuras tan relevantes como Manuel
Castells o David Hervey.
36
crecimiento absoluto en el subperiodo ms reciente (2000-2006) demuestra que Espaa ha
sido el pas donde ha habido mayor nmero de nuevos suelos artificiales en este periodo:
121.261 hectreas, una quinta parte del total europeo, aventajando ampliamente al segundo
pas (Francia, 82.291 ha.) y doblando a otros grandes pases europeos como Alemania e
Italia.
Figura II.2. Crecimiento absoluto (en hectreas) de las superficies artificiales, por pases, entre 2000 y 2006.
Fuente: Corine Land Cover.
La desagregacin de las cifras de usos del suelo al nivel 3 del Corine Land Cover
(CLC), dentro de la categora de superficies artificiales confirma que, adems de que
Espaa ha conocido un importante crecimiento absoluto y relativo, ste se ha producido
principalmente por medio de tejido urbano discontinuo. La caracterstica morfologa
urbana de los pases europeos del sur se traduca en un predominio de la forma urbana
continua: casco histrico, Ensanche, manzanas, tejido en bloque abierto en polgonos
residenciales, suburbio densificado, etc. En el CLC de 1990 todava Espaa dispona de
una mayor superficie de tejido urbano continuo que discontinuo. En el CLC de 2000 las
reas urbanas tenan una cantidad similar de cada una de las dos subcategoras.
37
Sin embargo, en el CLC de 2006 se constata que la trama urbana discontinua ha
superado a la forma urbana tradicional, siendo esta categora la que ms ha crecido en
trminos absolutos y la que mayor extensin superficial tiene dentro de las clases de usos
artificiales del suelo en Espaa, configurando un nuevo paisaje periurbano y metropolitano
expresado por la proliferacin de viviendas unifamiliares (aisladas, pareadas, en hilera),
especialmente en las nuevas periferias residenciales de las principales reas metropolitanas
espaolas, o en las zonas tursticas (Baleares, Canarias, litoral mediterrneo, zonas de
montaa).
Tabla II.2. Evolucin de las superficies artificiales en Espaa, entre 1990 y 2006. Fuente: Corine Land
Cover, nivel 3.
38
Los datos del CLC tambin proporcionan la informacin de que, entre 1990 y 2000,
casi la mitad de las nuevas superficies artificiales proceda de la transformacin de tierras
de labor y cultivos permanentes (46%), un cuarto (24%) de pastos y zonas agroforestales
de ganadera extensiva, por ejemplo, dehesas, y casi el otro cuarto restante (27%) de
bosques y reas seminaturales. La conclusin de estas cifras es que, mientas se
incrementan las superficies artificiales, se aceleran los procesos de urbanizacin y el
dispersin territorial (urban sprawl), se pierden espacios agrarios y forestales de alto valor
ecolgico, tanto en las espacios periurbanos como en otras zonas cuyo paisaje es muy
valioso, por ejemplo zonas de montaa y litoral. E igualmente se incrementa la huella
ecolgica que mide el impacto sobre el impacto sobre el espacio geogrfico, sobre el uso
de recursos naturales y energticos y sobre los niveles de sostenibilidad de las reas
urbanas y metropolitanas en Espaa.
Teniendo en cuenta las implicaciones que todo este crecimiento urbano tiene para la
sostenibilidad, la pregunta que hay que responder es si este crecimiento urbano est
justificado por un crecimiento demogrfico o econmico de dimensiones similares. En
Europa, las nuevas superficies artificiales han tenido un desarrollo armnico al de la
poblacin, el 9% y el 8%, respectivamente, en las dos dcadas analizadas. Por el contrario,
en Espaa el reiterado dato del 52% de nuevos suelos urbanos es difcilmente sostenible
con un crecimiento demogrfico del 17%. Es decir, poblacin y usos del suelo crecen en
Europa al mismo ritmo y en Espaa la urbanizacin ha crecido tres veces ms que la
poblacin, aunque determinadas reas metropolitanas han conocido desfases superiores: en
el rea urbana de Asturias, ha crecido ocho veces ms el suelo que la poblacin, lo que en
parte se explica por el casi estancamiento en trminos de crecimiento demogrfico;
Zaragoza, seis veces ms el suelo que la poblacin; Madrid, cuatro veces ms.
39
UNESCO como un principio educativo esencial en el impulso del Decenio de las Naciones
Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014).
De este modo, con los mapas digitales6 generados para visualizar la evolucin de
los procesos de transformacin de suelos agrarios y forestales en suelos artificiales en
Espaa, se obtiene una acertada representacin cartogrfica y valiosos recursos didcticos
para la enseanza de la geografa en las escuela: el hecho de elaborar diversos mapas con
una secuencia diacrnica, utilizando la sencilla distribucin de colores identificados con
usos del suelo, permite ensear la geografa de manera ms atractiva, dinmica y hacer que
los alumnos sean capaces de leer mejor el espacio geogrfico que estudian. Adems, el uso
de estos recursos en formato geomedia contribuye al cumplimiento de los objetivos
marcados en las dos Declaraciones Internacionales sobre Educacin Geogrfica de la
Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional (1992 y 2000),
revisadas por la Declaracin de Lucerna sobre Educacin Geogrfica para el Desarrollo
Sostenible de 2007, que detalla los criterios para el Desarrollo de los currcula de
Geografa en la Educacin para el Desarrollo Sostenible.
Los nuevos planes urbansticos y territoriales en los inicios del siglo veintiuno
tambin han estado condicionados por un cambio de paradigma basado en el eclecticismo,
en la incertidumbre, pero tambin redactados con un menor grado de tecnocracia. A saber,
6
A partir de herramientas como Iberpix o como el Sistema de Informacin Urbana, como los mapas
recogidos en el artculo que sirven de referencia a esta tesis, publicado en el European Journal of Geography.
40
se han vuelto mucho ms democrticos en el sentido de que se han impulsado procesos de
informacin pblica y participacin ciudadana en los que personas y agentes sociales han
podido expresar sus opiniones y necesidades. Pero tambin las administraciones
encargadas de su redaccin, tramitacin y aprobacin de los planes han transformado
conceptual e instrumentalmente los grandes temas del planeamiento urbano y territorial:
vivienda, infraestructuras, equipamientos, zonas productivas, zonas verdes, etc., derivados
en parte de la herencia del funcionalismo. Durante dcadas el planeamiento se ha basado
en la identificacin tipo-morfolgica de las reas de crecimiento, de transformacin, de
renovacin, o en la identificacin de las reas funcionales que conforman la estructura de
la ciudad (residenciales, industriales, comerciales, administrativas, universitarias, etc.). Y
consiguientemente en la delimitacin de una serie de zonas a las que se les aplicaba
regulaciones y ordenanzas de usos, tipologas, intensidades especficas.
41
SDRIF 2008 London Plan LEP 2009 PTPG Roma
Pars Ile deFrance 2011 Berln Brandeburgo 2010
Sostenibilidad Imperativo Respuesta al cambio Mitigacin y Proteccin del clima Requisitos de
ambiental ecolgico climtico adaptacin al mundial sostenibilidad
cambio climtico general
Integrar el Puesta en valor de Red de espacios Sumideros naturales Red Ecolgica
entorno natural recursos naturales abiertos y naturales gases efecto Provincial
en la ciudad invernadero
Reducir Ahorro en recursos: Mapa de demanda Fuentes de energa Ahorro energtico
dependencia suelo y energa trmica. Energas autctonas
combustibles renovables
fsiles
Evaluacin del Identidad Paisaje cultural Mosaico cultural y Ecologa del
paisaje paisaje paisaje
Economa Posicionamiento Proyeccin y Liderazgo mundial Regin capital Polo internacional
red global de atraccin internacional europeo
ciudades internacional
Competitividad Estmulo estratgico Sectores emergentes Innovacin como Funciones
por la innovacin estrategia de direccionales
tecnolgica desarrollo
Diversidad en la Complementariedad Economa creciente Equilibrio entre Desarrollo
estructura y cambiante sectores equilibrado en la
productiva oferta funcional
Sociedad Vivienda Diversidad de Vivienda accesible Mejora y nuevos Demanda
necesidades desarrollos residencial
Cohesin social Igualdad social, Igualdad de Inters social Sostenibilidad
cohesin social, oportunidades, social
solidaridad regional reduccin de
desventajas,
seguridad ciudadana
Calidad de Vida Mejora de las Calidad de vida Salud ambiental y Calidad urbana
condiciones de vida y sostenible calidad de vida
calidad de la oferta
urbana
Movilidad Reducir Accesibilidad Integracin de Concentracin de Relaciones
dependencia transporte y los asentamientos eficientes entre
transporte y desarrollo urbano. reas de
aproximar Reduccin de la residencia y
residencia-trabajo necesidad del viaje trabajo
Transportes Red de transportes Conectividad Corredores de Sistema integrado
eficaz transporte
Tabla II.3. Estrategias sectoriales de los planes territoriales metropolitanos. Fuente: De Miguel y Ezquiaga,
2012.
42
justicia, etc. que caracterizan a la educacin para la ciudadana (Oller y Santisteban, 2011).
De este modo, la geografa urbana y el planeamiento territorial se convierten en
laboratorios didcticos en el que los alumnos de secundaria pasan del saber y saber hacer al
saber ser y estar ante el mundo a partir de los valores del compromiso, de la cooperacin,
de la iniciativa. La competencia social y ciudadana no slo incluye comprender y pensar la
realidad social, sino tambin a actuar (Canals y Gonzlez, 2011), cuestin que como
veremos ms adelante se convierte en el eje central de los currculos de geografa en otros
pases europeos.
43
44
III. LA INNOVACIN CURRICULAR
________________________________________________
1. Introduccin.
45
en la opcin de enseanzas acadmicas para la iniciacin al Bachillerato, como en la de
enseanzas aplicadas para la iniciacin a la Formacin Profesional.
Para proceder a la revisin del currculo, se deben tener en cuenta tres tipos de
variables: el anlisis crtico de las opciones curriculares de la Geografa en la educacin
secundaria en Espaa, especialmente a partir de un mtodo diacrnico que permita
comprobar la evolucin del currculo oficial; el anlisis comparativo, con un enfoque
sincrnico, de los diferentes currcula geogrficos que existen en pases europeos y de
nuestro entorno7; y finalmente una propuesta innovadora de ordenacin curricular a partir
de ambos anlisis.
En el primero de los casos, ya existe una abundante bibliografa sobre el estudio del
currculo de la Geografa, de manera autnoma o dentro de las ciencias sociales, dentro de
una de las cinco principales lneas de investigacin en didctica de las ciencias sociales
(Prats, 1997). Los principales estudios evolutivos sobre el currculo de la Geografa han
sido realizados por Souto (2003, 2004, 2011) y por Gonzlez Gallego (2001, 2011). Para el
anlisis del periodo previo a la LOGSE, existen dos tesis doctorales que profundizan en la
Geografa escolar en la poca contempornea (Luis, 1985) (Villanueva, 2001, aunque
tambin sta prolonga su periodo de estudio a la dcada de los noventa), as como algn
7
Los pases seleccionados en este estudio son los cuatro principales estados europeos junto a dos adicionales:
Finlandia, por ser un referente de los estndares PISA, y Portugal por estar situado en nuestro entorno ms
prximo.
46
trabajo monogrfico sobre la Geografa en el BUP (Gonzlez Muoz y Martn, 1989). A
los pocos meses de aprobarse la LOGSE, las II Jornadas de Didctica de la Geografa
celebradas en Burgos se dedicaron con carcter monogrfico a La Geografa en el Diseo
Curricular de la Reforma (AGE, 1991), que vinieron sucedidas por diversos trabajos sobre
el currculo de la Geografa, tanto en la ESO como en el Bachillerato (Gonzlez Ortiz,
1997). El X Congreso de la Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de las
Ciencias Sociales tuvo como eje el currculo de las ciencias sociales para el siglo XXI, en
el contexto del llamado Debate sobre las Humanidades. En sus actas hay dos
aportaciones destacadas de naturaleza epistemolgica sobre el currculo de la Geografa
(Batllori, 1999) (Guitin, 1999). Con la reforma del currculo de 2000 y la LOCE, han
surgido nuevos trabajos (Estepa, 2002) (Marrn, 2003), al igual que con la implantacin de
la LOE, especialmente a la formacin en competencias geogrficas (Gonzlez Gallego,
2007) (Ruiz, 2011), recogidos principalmente en las actas de los congresos de Didctica de
la Geografa o en revistas cientficas de didctica de las ciencias sociales como Iber.
47
Educacin Secundaria Obligatoria: Bachillerato
Real Decreto 1007/1991 (LOGSE) Real Decreto 1178/1992 (LOGSE)
Real Decreto 3473/2000, luego reproducido Real Decreto 3474/2000, luego reproducido
en el Real Decreto 831/2003 (LOCE) en el Real Decreto 832/2003 (LOCE)
Real Decreto 1631/2006 (LOE) Real Decreto 1467/2007 (LOE)
Tabla III.1. Normativa bsica del currculo en educacin secundaria. Elaboracin propia.
Por una parte, los contenidos geogrficos en la ESO no han variado en conjunto
mucho, sino ms bien su organizacin, distribucin o vinculacin con contenidos
procedimentales y actitudinales. Se ha seguido un esquema ms o menos clsico de
Geografa fsica-Geografa humana-Geografa regional en los tres currculos prescritos,
aunque es cierto que en el segundo y en el tercer curso se incluyen ms contenidos
transversales a las ciencias sociales y a su funcin de educacin ciudadana (el mundo
actual, sus rasgos y problemas: la globalizacin, los desequilibrios espaciales en el
desarrollo, los conflictos polticos, la diversidad cultural, los retos ambientales y la
sostenibilidad, las desigualdades sociales, los movimientos migratorios, etc.). Es por ello
que el currculo vigente es un poco ms innovador y se va acercando al modelo de
currculo cclico al calibrar mucho mejor el paso psicolgico del alumnado desde lo
concreto a lo formal (Gonzlez Gallego, 2011), pasando (entre primero y tercero de la
ESO) de descripciones/localizaciones, a explicaciones/caracterizaciones y finalmente
interpretaciones de fenmenos y procesos geogrficos.
48
CONTENIDOS DE 1991 CONTENIDOS DE 2000 CONTENIDOS DE 2006
Bloque: Iniciacin a los Bloque: la El planeta Tierra Bloque: contenidos Lectura e interpretacin de imgenes y
sociedad mtodos Tierra y los comunes (1 curso) mapas de diferentes escalas y
Los elementos del medio
y geogrficos medios caractersticas
natural
territorio naturales (1
Los medios naturales y
(Etapa) curso)
los recursos.
Distribucin geogrfica
Tabla III.2. Contenidos geogrficos en los currculos de la Ciencias Sociales, Geografa e Historia de la
ESO. Elaboracin propia.
49
CONTENIDOS DE 1992 CONTENIDOS DE 2000 CONTENIDOS DE 2007
Aproximacin al Espaa en el sistema mundo Contenidos comunes
conocimiento geogrfico
Espaa: unidad y Espaa en Europa Espaa en Europa y en el
diversidad del espacio mundo
geogrfico
Las dinmicas Naturaleza y medio ambiente Naturaleza y medio
ecogeogrficas en Espaa ambiente en Espaa
La desigual utilizacin de El espacio geogrfico en las Territorio y actividades
los recursos: espacio y actividades econmicas econmicas en Espaa
actividad econmica
Poblacin, sistema urbano Recursos humanos y Poblacin, sistema
y ordenacin del territorio organizacin espacial en urbano y contrastes
Espaa regionales en Espaa
Espaa en el mundo
Tabla III.3. Contenidos de la materia de Geografa en los currculos del Bachillerato. Elaboracn propia
Por otra parte, los currculos de Bachillerato han seguido adolecido de los mismos
defectos que los de la ESO, lo que se verifica tras el anlisis detallado de los libros de texto
y de las adaptaciones de los programas editoriales a los currculos (Garca Alvarez y
Maras, 2001) (Vera y De Lzaro, 2010) (Lpez Domenech, 2006). La inclusin de
contenidos comunes (en su mayor parte procedimentales y actitudinales) as como la
consideracin del bloque Espaa y Europa en el mundo, como principales aportaciones
del currculo de 2007, han resultado insuficientes para aportar una necesaria renovacin
curricular. Quitando ese par de cuestiones, los contenidos en el Bachillerato mantienen un
sesgo excesivamente orientado a la Geografa regional, anclada en un academicismo
temtico y un conservadurismo metodolgico, expresado en unos objetivos y unos
contenidos escolsticos, con escasas concesiones a la innovacin (Souto, 2011), lo que ha
provocado que la percepcin de la Geografa escolar siga ms vinculada a una ciencia
descriptiva que explicativa.
50
Es por ello necesario que, cualquier esfuerzo de revisin curricular tanto en la
ESO como en el Bachillerato- debe ser capaz de integrar aquellos temas sociales y
territoriales de mayor actualidad, de tal manera que la enseanza de la Geografa escolar
pueda ser considerada como una materia de inters para el alumnado, con contenidos
actualizados para la comprensin de los fenmenos sociales contemporneos o de los
problemas del mundo (Garca Prez, 2011). En definitiva, es preciso seguir avanzando en
la transposicin didctica y en la formalizacin de una lgica espacial para decodificar el
conocimiento acadmico geogrfico en un conocimiento educativo (Garca de la Vega,
2011) (Rodrguez Lestegs, 2007), por ejemplo, tal y como describe Souto (1998) en la
secuencia: comprensin de la informacin geogrfica / formulacin del mtodo de trabajo /
presentacin de resultados en los diferentes lenguajes geogrficos.
8
Siendo Francia el ejemplo ms destacado, junto a Espaa, de esa integracin curricular entre la Geografa y
la Historia. En parte, como luego se explica, por la tradicin del historicismo y del posibilismo en la escuela
regional.
51
En relacin a la Geografa, existen precedentes que se han quedado en cierta
medida desfasados respecto a las reformas recientes: tanto el informe del Consejo de
Europa de 1976, que analizaba los diferentes programas de Geografa de Europa
occidental, como los anlisis realizados por gegrafos espaoles (Gil Crespo, 1981)
(Capel, Luis y Arteaga, 1981) (Souto, 1990). Recientemente destaca el anlisis
comparativo del currculo en once pases europeos, entre los que no estn los de la cuenca
mediterrnea, es decir, ni Espaa, ni Francia ni Italia (Curic et al., 2007). O las actas del
simposio sobre la redaccin del currculo en Geografa, con aportaciones de diversos
autores y pases, pero sin una sntesis evaluativa (Whewell, et al., 2011). Finalmente, es
tambin reseable el estudio comparativo del uso de sistemas de informacin geogrfica en
la formacin del profesorado de Geografa (Lindner-Fally y Zwartjes, 2012).
9
Y avalada por el Comit Ejecutivo de la U.G.I., durante la celebracin del 27 Congreso Internacional
celebrado en Washington (Estados Unidos), en agosto de 1992
52
e Historia del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria 10 o con la formacin inicial
del profesorado de Geografa en secundaria, formado en titulaciones independientes (de
Geografa, de Historia o de Historia del Arte, tras los nuevos planes de estudios
universitarios aprobados desde los aos ochenta en aplicacin de la Ley de Reforma
Universitaria de 1983, luego reiterados en los Grados del EEES, cuyos efectos
comprobamos ahora en el Mster de Secundaria). Esta cuestin es, sin duda, central para
afrontar cualquier reflexin sobre la revisin de los contenidos geogrficos: la indisoluble
unidad de la Geografa con la historia en la educacin secundaria, tanto docente como
curricular, a diferencia de muchos pases de nuestro entorno, especialmente de mbito
anglosajn, como veremos a continuacin.
10
Establecida por los Reales Decretos 1701/1991 y 1834/2008, que mantuvieron la doble especializacin
histrica y geogrfica de los Cuerpos de Catedrticos Numerarios y Profesores Agregados de Bachillerato
derivados de la implantacin de la Ley Villar Palas.
11
Publicada en el volumen 27-28 de la Revista de Geografa (1993), pp. 93-106.
53
sostenible, el impacto de las nuevas tecnologas, la investigacin en Didctica de la
Geografa, la interdisciplinariedad, el espacio concebido y percibido desde un enfoque
constructivista, etc.
La Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 2006 sobre las ocho
competencias claves para el aprendizaje permanente no hace ninguna referencia expresa a
12
Estructurado en ocho niveles definidos por una serie de resultados de aprendizaje relativos a
conocimientos, destrezas y competencias.
54
la Geografa escolar y tan slo recoge el pensamiento espacial como un modo matemtico
de pensamiento dentro de la competencia matemtica. Nada ms lejos de lo que recoge
nuestro currculo vigente de la ESO que vincula principal, pero no exclusivamente- el
rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia a dos competencias: social y ciudadana, y
conocimiento e interaccin con el mundo fsico.
55
(Houtsonen, 2006): en ese sistema educativo la geoinformacin no slo tiene un valor para
el desarrollo de capacidades referidas a la ciudadana espacial, al desarrollo sostenible, a la
identidad cultural o a las nuevas tecnologas; su uso en las aulas favorece el desarrollo del
pensamiento lgico a partir de datos georreferenciados, y en consecuencia, la capacidad de
resolver problemas de naturaleza espacial, elemento que se considera fundamental como
competencia para muchas profesiones en un futuro no muy lejano. De hecho, la
competencia para el pensamiento espacial es denominada competencia para la
comprensin espacial e incluye tres aspectos principales en el currculo de Geografa:
visualizacin espacial, orientacin espacial y construccin de un conocimiento basado en
las relaciones espaciales.
56
con la enseanza escolar de la Geografa, aunque tambin dicha competencia se
trabaje en otras materias. Y viceversa, la educacin geogrfica contribuye a la
adquisicin de otras competencias escolares, desde la social y ciudadana, la digital,
etc.
La Geografa britnica14 se ensea en dos tramos: por una parte, el denominado Key
Stage 3, de tres cursos de duracin (de los 12 a los 14 aos) equivalentes a 6 de primaria,
y 1 y 2 de la ESO, y por otra en el Key Stage 5 (de los 17 a los 18 aos). Existe un tramo
intermedio de dos cursos (Key Stage 4, 15 y 16 aos) durante el que no se ensea
Geografa con carcter obligatorio, pero al final del cual hay un examen final de toda la
secundaria bsica (el conocido GCSE) que s que incluye los contenidos de Geografa
14
Escocia ha desarrollado sus propias propuestas curriculares a travs de un programa especfico
denominado Curriculum for Excelence.
57
enseados en el Key stage 3, cuyos elementos ms destacados se recogen en el cuadro
siguiente:
Tabla III. 4. Contenidos de la materia de Geografa en el currculo britnico de educacin secundaria (Key
Stage 3). Fuente: The National Curriculum (2004).
58
Este currculo es ms abierto y ms sinttico que el espaol en cuanto a la
enumeracin de contenidos, pero mucho ms prctico y rico en cuanto a recursos para el
dominio de habilidades y mtodos para el estudio de la Geografa, lo que posibilita un
mayor uso de las metodologas activas e inductivas de enseanza-aprendizaje (y en
consecuencia menor de las clases magistrales y de la Geografa aprendida de memoria),
una mayor decodificacin del conocimiento acadmico, una mejor aplicacin del
constructivismo al aprendizaje de la Geografa e incluso una mayor implicacin del
alumno. La prueba de ello son los criterios de evaluacin y las especificaciones para la
calificacin del examen externo GCSE: el 50% de la nota corresponde a contenidos
relacionados con las destrezas geogrficas: 25% en capacidades grficas, cartogrficas,
estadsticas, pero tambin en la comprensin de los dos retos principales del planeta, el
cambio climtico y el desarrollo sostenible; ms otro 25% referido a un ejercicio de
15
indagacin e investigacin geogrfica . De tal manera que slo resta el otro 50% a
contenidos ms o menos tradicionales, repartidos por igual entre medio natural y medio
humano.
15
Que a su vez comprende objetivos, mtodos de recogida de datos, mtodos de presentacin de datos,
anlisis de los datos y conclusiones en alguno de los siguientes campos: desarrollo local sostenible, paisajes
de costa, paisajes fluviales, cambios en el paisaje rural, usos del suelo en reas urbanas, efectos del turismo.
16
GCE Geography Specification for AS exams 2011 onwards and A2 exams 2011 onwards (version 2.0), del
organismo calificador AQA.
59
15% (segundo), 30% (tercero)17 y 20% (cuarto), justificando este reparto en funcin de una
serie de objetivos educativos especficos para la enseanza de la Geografa, es decir, con
un planteamiento didctico especfico de la didctica de la Geografa, en vez de extrapolar
los grandes temas de la ciencia referente al currculo escolar como sucede en el caso
espaol.
4.2. Alemania.
17
Temas geogrficos analizados de modo inductivo, a realizar tres entre seis opciones, de los cuales una debe
ser obligatoriamente de cuestiones fsicas (tectnica de placas y riesgos; clima; ecosistemas) y otra de
cuestiones humanas (ciudades mundiales; desarrollo y globalizacin; conflictos territoriales). A su vez, cada
uno de estas seis opciones incluye varios temas. Por ejemplo, en la opcin clima se plantean estudios de caso
referidos a: clima de las Islas Britnicas, climas de regiones tropicales, microclimas urbanos y cambio
climtico.
18
Pueden ser consultados en http://www.geography.org.uk/getinvolved/ncconsultation . Tratan
respectivamente de aspectos cognitivos del pensamiento espacial, objetivos por niveles, contenidos bsicos
por niveles y criterios de evaluacin por niveles. En todo caso resulta destacada la reclamacin efectuada
para impartir Geografa en todos los niveles escolares de la secundaria, incluido el Key Stage 4. En definitiva,
argumentan la necesidad de ms y de mejor Geografa en las aulas.
19
Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate. 2007. Bonn: German
Geographical Society (Deutsche Gesellschaft fr Geographie). Esta organizacin agrupa, entre otras, a la
HGD (Hochschulverband fr Geographie und ihre Didaktik) y a la VDSG (Verband Deutscher
Schulgeographen). La primera es la Asociacin de Profesores de Didctica de la Geografa, ms o menos
equivalente a nuestro grupo de trabajo de la AGE, mientras que la segunda es la asociacin de profesores de
Geografa en los centros escolares, algo que no existe en Espaa, pero que es equivalente a la Geographical
Association britnica, igualmente similar en nmero de socios. En 2012 se ha publicado la segunda edicin
de este informe con la incorporacin de numerosas actividades didcticas adaptadas a las competencias
expuestas.
60
(Land), con una respuesta positiva por su parte. Tras una introduccin que argumenta la
contribucin de la Geografa a la educacin bsica, se detallan seis reas de competencias
propias de la educacin geogrfica, cada una de las cuales se concreta en capacidades
especficas.
Tabla III.5. Competencias y capacidades establecidas por la Sociedad Geogrfica Alemana (2007).
Esta tabla ha tenido luego una traslacin bastante fiel al currculo. En Alemania, las
competencias corresponden a los Estados federados y la prescripcin del currculo puede
variar de uno a otro. A ttulo de ejemplo, el currculo de la ciudad-estado de Berln20 para
la Geografa de la secundaria bsica (7-8-9-10 Klasse, equivalente a la ESO) ha reflejado
de manera notable las recomendaciones de la Sociedad Geogrfica al definir cinco
20
Rahmenlehrplan fr die Sekundarstufe I. Jahrgangsstufe 7-10. Hauptschule Realschule Gesamtschule
Gymnasium. Geografie. 2006. Berlin.
61
competencias especficas de la materia, complementarias a la adquisicin de
conocimientos y habilidades geogrficas: orientacin espacial, anlisis espacial, percepcin
espacial, evaluacin espacial y conciencia espacial. De manera complementaria a las
competencias se establecen una serie de criterios de evaluacin, tanto para el ciclo 7-8
como para el 9-10, y cada uno de ellos se subdivide en tres niveles de dificultad (alto-
medio-bajo)21.
Por su parte, los contenidos son fijos y tienen un elevado sesgo hacia la Geografa
regional: un listado de seis temas en el ciclo 7-8 (Europa oriental y norte y centro de Asia;
Asia monznica, extremo Oriente; Oriente Medio; frica Subsahariana; Magreb) y cuatro
en el ciclo 9-10 (Amrica; diversidad bioclimtica en el planeta; sostenibilidad global y
cambio climtico; Alemania y Europa). Aunque los contenidos son iguales para los tres
niveles, el currculo determina en cada uno de los temas competencias propias en funcin
del nivel22. No deja de sorprender, tendiendo como referencia el currculo espaol, que el
currculo alemn sea contradictoriamente, tan cerrado y segregador por una parte, pero tan
explcito en la formulacin de las metodologas activas. De hecho el currculo analizado se
completa con un listado de estudios de caso de entre las regiones y temas que faltaban
(Oceana; pueblos amenazados; Mares y Ocanos; Regiones polares), con orientaciones
didcticas para la evaluacin en Geografa, con talleres geogrficos cuya temtica es
elegida por los alumnos, siguiendo un enfoque interdisciplinar y fomentando el uso de las
nuevas tecnologas y de los SIG.
62
componente regional. Esta cuestin resulta especialmente significativa en Espaa cuando
los alumnos de la Geografa del Bachillerato, tienen que volver a adquirir unas serie de
conceptos geogrficos generales con carcter previo a su representacin en el territorio
nacional, puesto que han estado dos cursos sin estudiar Geografa (y cuatro en el caso de la
Geografa Fsica).
Las competencias en este nivel equivalente al Bachillerato son las mismas que las
citadas en el nivel previo, como consecuencia de la asimilacin del citado informe, aunque
los criterios de evaluacin de cada una de ellas vara. Adems en algunas competencias se
detallan criterios para un nivel bsico y para otro avanzado. En fin, los bloques de
contenido son cuatro, repartidos en cuatro semestres (dos por curso), orientados hacia un
enfoque de Geografa Descriptiva de grandes regiones del planeta, haciendo especial
incidencia a la insercin de Alemania en el sistema mundo y en la economa global. Tras
un primer bloque referido al desarrollo urbano, los asentamientos rurales y la ordenacin
del territorio, el currculo continua con otros tres: Europa (aspectos fsicos, Europa en la
economa mundial, disparidades regionales y tipologa de espacios econmicos, poltica
regional, de cooperacin e integracin); Pases en vas de desarrollo (aspectos fsicos,
demogrficos, urbanos, etc.; tipologa de espacios segn su potencial de desarrollo y sus
oportunidades en una economa global); USA y Asia Pacfico como regiones destacadas
del comercio mundial y los flujos financieros internacionales. En definitiva, con la
Geografa se procura, adems de adquirir las competencias citadas, una comprensin de la
complejidad del sistema mundo contemporneo y de las relaciones polticas, econmicas y
sociales que explican la transicin espacial de las grandes regiones de la Tierra.
4.3. Finlandia.
63
aplicacin del enfoque constructivista al adaptar contenidos, materiales curriculares y
recursos didcticos, mtodos de enseanza y aprendizaje, instrumentos de evaluacin, etc.,
al contexto socioeducativo del centro, a las caractersticas del grupo y a la diversidad del
alumnado.
Por su parte, los criterios de evaluacin alcanzan un poco ms de extensin que los
contenidos (18 en total) pero son la referencia permanente del profesorado en su accin
docente. Se articulan en cinco bloques de criterios: uno primero de adquisicin de
habilidades geogrficas (cartogrficas, grficas, estadsticas) y del tratamiento de la
informacin espacial, y cuatro referidas a los cuatro bloques de contenidos. El currculo
finlands en Geografa no cita las competencias, pero en sus criterios de evaluacin estn
subyacentes. Adems de la competencia espacial (percibir, describir, comparar, explicar,
analizar, etc.) figuran otras como la competencia social, a pesar de que la Geografa es una
materia vinculada con Biologa, ya que las Ciencias Sociales comprenden la Historia y la
Economa.
En el caso del Bachillerato (2003) sucede lo mismo: unos objetivos generales, unos
contenidos (en este caso, algo ms desarrollados) y unos criterios vinculados a los bloques
de contenidos. stos son: un mundo azul (Geografa Fsica), un mundo comn (Geografa
cultural, poblacin, asentamientos y urbanizacin, Geografa econmica, ordenacin del
territorio, globalizacin y desarrollo sostenible), un mundo de riesgos (naturales,
medioambientales, urbanos, demogrficos, sociales). El cuarto bloque enlaza con el
64
currculo britnico, cuando propone realizar estudios de caso a travs del aprendizaje
basado en un proyecto de investigacin escolar a modo de sntesis regional que incluya los
siguientes elementos, en partes coincidentes con la citada secuencia didctica de Souto
(1998): recogida y tratamiento de informacin geogrfica (literaria, grfica, cartogrfica y
estadstica), presentacin de resultados utilizando SIG y formulacin de un mtodo de
trabajo. Este consiste en la identificacin y relacin del rea geogrfica en su contexto
nacional e internacional, descripcin fsica y humana, estructura territorial interna, y en la
valoracin retos y oportunidades, en la lnea de la evaluacin espacial planteada en el
currculo alemn.
4.4. Francia.
65
favorece el pensamiento constructivo y abstracto del alumno por medio del concepto de
sntesis regional. Pero que, contradictoriamente, se complementa con una Geografa
memorstica que se prescribe como una continuacin de los contenidos aprendidos en
primaria, especialmente los referidos al relieve, ros, ocanos, y dominios bioclimticos,
tanto a escala mundial como en el territorio francs.
23
Aunque no en los otros dos itinerarios del bachillerato tecnolgico y del bachillerato profesional.
24
La fuerte implantacin de la Association des Professeurs dHistoire et de Gographie, con ms de 9.000
docentes de los centros pblicos, ha servido para que sus propuestas hayan sido recogidas por el Ministerio
en su ltima reforma del Bachillerato de 2010 y 2011, incluido el cientfico.
66
Curso Bloque de contenidos Conocimientos Procedimientos Capacidades
(ejemplo) (ejemplo) (ejemplo)
Sexto Paisaje y territorio prximo El paisaje cotidiano Croquis Describir el paisaje local
Poblacin mundial Concentraciones y Estudio de Asia Localizar y describir el
vacos demogrficos reparto de la poblacin
mundial
Espacio urbano Paisajes urbanos Estudio comparativo de dos Explicar las
ciudades transformaciones del
espacio urbano
Espacio rural Paisajes rurales Estudio comparativo de dos Explicar las
ciudades transformaciones del
espacio rural
Espacios litorales Rasgos fsicos y Estudio comparativo de dos Situar los espacios
ocupacin del espacio litorales: industrial/portuario y litorales
turstico
Espacios en dificultad Desiertos, montaas e Estudio comparativo de dos casos Situar los espacios
islas litorales
Quinto Desarrollo sostenible Explosin demogrfica Estudio de caso sobre gestin Identificar retos
ambiental desarrollo sostenible
Desarrollo desigual Pobreza y subdesarrollo Anlisis de desigualdades socio- Localizar las regiones
espaciales pobres
Recursos naturales y Acceso al agua y a la Estudio de caso sobre la gestin Explicar conflictos
alimentarios energa del agua territoriales
Cuarto Intercambio mundial de Transporte internacional Estudio de flujos migratorios Describir trayectos
personas, bienes y servicios
La mundializacin Pases emergentes Estudio de caso Localizar las rea de
mayor potencia
econmica
Tercero Francia: poblacin y Las Regiones Estudio de caso de dos regiones Describir retos para el
asentamientos desarrollo regional
Ordenacin del territorio en Espacios productivos Estudio de mbito local Identificar factores de
Francia localizacin
Francia en el contexto La francofona Estudio de caso de DOM-TOM Explicar el papel de
mundial Francia en la Unin
Europea como potencia
Francia y la Unin Europea Desequilibrios Trabajo conjunto con los temas Situar y localizar pases,
regionales de historia sobre la evolucin de regiones y ciudades
las instituciones y de los pases
miembros
Tabla III. 6. Programa de enseanza de Geografa e Historia en los niveles de los collge en Francia (2008).
Elaboracin propia.
67
4.5. Italia.
La enseanza secundaria propiamente dicha dura cinco aos, desde los catorce
hasta los diecinueve aos. Y en este nivel, la enseanza de la Geografa tiene, junto con
Espaa, el menor grado de presencialidad. La Geografa tan slo se ensea en los dos
primeros cursos de los cinco (equivalentes al segundo ciclo de la ESO) y adems en una
asignatura denominada Historia y Geografa. De tal manera que en los tres aos
equivalentes a un Bachillerato (prolongado un curso ms en Italia) la Geografa desaparece
por completo del sistema educativo. Adems, dado que se encuentra situado en un nivel
previo a la especializacin, el currculo es el mismo en el apartado de Geografa de todas
las modalidades (artstico, cientfico, clsico, lingstico, humanidades-ciencias sociales,
musical) de la citada asignatura. Lo que no sucede con la Historia, a partir del tercer curso,
ya que est presente en esas mismas seis modalidades. Como sucede con la secundaria
bsica, el currculo es igualmente esquemtico y desarrolla un nico prrafo de objetivos y
unas serie de ejes temticos algo desordenados y sin seguir un planteamiento didctico
muy claro: Temas principales (el paisaje, la urbanizacin, la globalizacin y sus
consecuencias, las diferencias culturales, las migraciones, la poblacin, la relacin entre la
68
economa, el medio ambiente y la sociedad, el desequilibrio entre las regiones del mundo,
el desarrollo sostenible, la geopoltica, Italia, la Unin Europea y sus principales estados, y
los continentes y sus estados ms relevantes), temas problema que aborden ejemplos
concretos o estudios de caso, y habilidades cartogrficas y estadsticas.
4.6. Portugal.
La primera conlusin que se desperende del anlisis curricular es que, en todos los
pases estudiados excepto en Italia, la Geografa tiene un elevado grado de presencialidad
en la enseanza secundaria. Y por supuesto mucho ms que en Espaa. La mayor parte de
ellos mantienen una estructura similar en la enseanza bsica, estando presente la
Geografa en todos los cursos y/o ciclos hasta la edad de 14-15 aos. Las diferencias se
acrecientan en el Bachillerato, de tal manera que en todos ellos se cursa la Geografa
durante los dos tres cursos que dura la enseanza secundaria superior, a excepcin de
69
Espaa e Italia. Incluso en la mayor parte, la Geografa es una materia que se puede cursar
de manera optativa por todos los alumnos, sea su orientacin de humanidades y ciencias
sociales, sea de ciencias o tecnologa. El caso italiano se sita en el otro extremo, en donde
la Geografa ha desaparecido del Bachillerato. Espaa, con la reforma en trmite, se acerca
ms al modelo italiano que al del resto de pases de nuestro entorno: divergiendo en vez de
convergiendo en la educacin geogrfica. As, no es casualidad que se produzca mayor
innovacin y desarrollo curricular en los tres pases que mayor presencia tiene la Geografa
en el Bachillerato (Reino Unido, Francia y Alemania), que son a su vez los que cuentan
con estructuras corporativas de docentes muy potentes en cuanto a afiliacin y presencia
social.
Cabe hacer una distincin entre los pases de mbito anglosajn o nrdico en los
que la Geografa es una materia autnoma de la Historia, y los de mbito mediterrneo. Y
ello se traduce en que los currculos britnico, alemn, finlands (pero tambin portugus)
enumeran competencias espaciales propias (en algn caso vinculadas con otras
competencias como los sociales, digitales, etc.) en la lnea de la construccin del
pensamiento y de la inteligencia espciales, antes citadas. Por otra parte la tradicin
epistemolgica de una Geografa historicista, la traslacin del concepto Ciencias Sociales a
la educacin, etc., son factores que explican que Francia, Espaa e Italia no hayan
determinado dichas competencias espaciales especficas.
70
Geografa y que se manifiestan con claridad especialmente en los currculos alemn,
britnico y francs.25
De este modo se destaca que en muchos de los currculos analizados hay una fuerte
presencia de las habilidades y mtodos propios del trabajo geogrfico, as como de la
recogida, tratamiento y expresin de la informacin geogrfica en sus cuatro mbitos
principales: literaria, grfica, estadstica y especialmente cartogrfica, incluyendo las
nuevas tecnologas, los SIG y todas las posibilidades que ofrece la geoinformacin. Esta
cuestin pasa desapercibida en Espaa: en vez de citar expresamente los SIG (y su acceso
on-line), la geoinformacin, los visores virtuales, etc., como los otros casos analizados, se
utilizan perfrasis del tipo fuentes procedentes de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. En el currculo espaol figuran implcitamente los procedimientos
geogrficos, pero como contenidos comunes e introductorios o como criterios de
evaluacin, pero no vinculados y desarrollados para cada uno de los contenidos
especficos, sean de Geografa fsica, humana o regional, tal y como sucede en la mayor
parte de los ejemplos, y especialmente en Francia.
En todos los currculos se refleja la idea de que la Geografa es una Ciencia Social
(incluso en Finlandia, a pesar de estar vinculada a la Biologa) y especialmente en los
pases europeos del sur, como se ha comentado. Ello supone que la Geografa favorece a la
adquisicin de la competencia social, pero especialmente coadyuva a la madurez y a la
formacin integral de los alumnos para el ejercicio de sus derechos y deberes en la vida
activa. En el currculo espaol ello queda reflejado en los fines generales de la educacin y
de las etapas, por ejemplo, en la del bachillerato, en donde se habla del ejercicio de la
ciudadana democrtica, de la adquisicin de una conciencia cvica basada en valores como
los derechos humanos, y de la corresponsabilidad de una sociedad justa y equitativa. Sin
embargo, los contenidos actitudinales son escasos, citndose la expresin toma de
coinciencia una vez 1 de la ESO, dos en 3 (como contenido y como criterio del rea de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia) y una vez en los criterios de evaluacin de la
Geografa del Bachillerato. Ello resulta insuficiente, si se tienen en cuenta planteamientos
25
Gonzlez Gallego (2011) expresa que trminos como didctica, metodologa u obligatoriedad de
utilizacin deberan estar presentes en el currculo, y su ausencia refleja un pensamiento dbil ante las
didcticas especficas.
71
como el britnico que condiciona la comprensin de los fenmenos sociales y la
adquisicin de roles, valores y actitudes26 a una investigacin (que incluya percepciones
personales de los fenmenos geogrficos) y a una evaluacin de hechos espaciales. O del
alemn, que va ms all de la toma de conciencia y as concluye las competencias y las
capacidades con la voluntad de que los alumnos acten de forma coherente en situaciones
de tipo ambiental y social.
26
De orden moral, tico y social, poniendo tres ejemplos: la educacin ambiental, el fomento de la
ciudadana europea, la sensibilizacin ante los conflictos territoriales por razones tnicas, religiosas, polticas,
econmicas, etc.
27
Un anlisis sucinto de cualquier libro de texto escolar de Geografa inglesa permite comprobar que las
actividades de los alumnos y los estudios de caso suponen casi tres cuartas partes de su extensin, mientras
que los contenidos tericos son reducidos al mnimo. Ello exige una sntesis por parte del profesor una vez
realizadas las tareas.
72
Este es, uno de los aspectos principales que habra que aprender de otros currculos:
la sustitucin de una Geografa memorstica por una Geografa reflexiva: vase la
importancia de trminos como comprender, comparar, explicar, analizar, etc. de los
criterios de evaluacin britnicos o finlandeses frente a identificar, caracterizar, describir,
etc. de los espaoles. O lo que ello significa: el currculo de Geografa, no como un
programa de contenidos acadmicos sino como un instrumento inductor de procesos
cognitivos, tal y como sucede con las reas de competencia espacial y las capacidades a
ellas vinculadas del caso alemn. En otras palabras, no tanto a ensear el espacio sino a
ensear a pensar espacialmente, lo que implica investigar cmo los alumnos piensan el
espacio como una entidad cognitiva abstracta Y permite entender mejor los procesos de
aprendizaje relativos a la conceptualizacin del espacio (Comes, 1998).
Por ltimo, pero no por ello menos importante, podemos aprender de los
contenidos, espcialmente en el Bachillerato. Contradictoriamente, el currculo de la nica
materia de todo el sistema educativo espaol cuya denominacin es Geografa, no recoge
muchos de los temas recurrentes que explican la Geografa del mundo contemporneo, y
que la Geografa actual considera esenciales. La Geografa para el siglo XXI es una
Geografa social y los fenmenos y problemas geogrficos slo pueden ser entendidos y
explicados desde la sociedad, incluso los de carcter fsico-natural. De este modo se
difuminan los lmites entre la Geografa fsica y la humana, ya que slo hay una
Geografa, social, interesada en los problemas sociales, incluidos los que afectan al entorno
fsico (Ortega, 2004). Esta cuestin es esencial en cualquier proceso de innovacin
didctica geogrfica, y as ha sido reflejada en la mayor parte de los currculos europeos,
vertebrados en torno al concepto del espacio como un producto social, y en constante
mutacin. En conclusin, es preciso trasladar la renovacin epistemolgica que se est
haciendo en el seno del pensamiento geogrfico al currculo espaol, no slo para ensear
la Geografa del Siglo XXI, sino para ensear el Siglo XXI con una didctica geogrfica y
con unos contenidos geogrficos actualizados.
73
vienen a coincidir con los desarrollados por Ortega, 2004), por ejemplo, cambio climtico,
riesgos ambientales, retos energticos, identidad y diferencia, ocanos, subdesarrollo,
pases emergentes, conflicto territorial, explosin urbana, superpoblacin, geolocalizacin,
interdependencia (ste s que aparece, pero en la introduccin), paisaje (en los criterios de
evaluacin), etc. O que otro de los temas centrales, la sostenibilidad se vea reflejado una
nica vez, y dentro de los objetivos, pero no de los contenidos o de los criterios de
evaluacin. O que la globalizacin se conciba nica exclusivamente desde el enfoque
Espaa en el Mundo, lo que en la prctica (vanse ejemplos de libros de texto) se traslade
al final del programa, o no figure en los programas de selectividad o directamente no se
imparta.
Los currculos alemn y britnico nos dan muestras de que la Geografa nacional
sirve en s misma, pero sobre todo como estudio de caso para comparar con otros pases
del mundo o para evaluar su posicin dominante en Europa o en el sistema mundo.
Mientras tanto en Espaa, seguimos empeados en una Geografa introspectiva que tanta
importancia le da, por ejemplo, al relieve apalachense de Sierra Morena, a las migraciones
interiores y exteriores en el primer tercio del siglo XX o el proceso de industrializacin
durante la poca del desarrollismo. En la ESO, buena parte de estos conceptos se citan y
con mejor acierto en tercer curso, ya que cuando aparecen en los dos anteriores se
condicionan a la sucesin de temas de la Geografa general. Otra cuestin adicional es que
en Finlandia y Francia hay una ordenacin de los contenidos curriculares que permiten,
conforme se desarrolla la estructura cognitiva del alumno, implementar un currculo
cclico, bien por ampliacin de escala, bien por mayor abstraccin del pensamiento
espacial, respectivamente. En todo caso, en la mayor parte de los pases observados se
prioriza la metodologa, las competencias o la evaluacin -como los tres ejes centrales del
currculo a la traslacin o adaptacin de unos contenidos enciclopdicos a los niveles
escolares.
La convergencia del currculo espaol con los europeos traer una dignificacin de
la Geografa escolar y de la Didctica de la Geografa, siempre y cuando haya una clara
voluntad de innovar su enseanza-aprendizaje partiendo del currculo. Coincidimos con la
expresin de la Geographical Association de que es preciso mejorar la calidad de
74
educacin geogrfica, pero sobre todo de que ello depende tambin de incrementar la carga
lectiva en Geografa. Ello parece complicado, ya que la LOMCE parece mantener las tres
horas lectivas semanales para el rea, igual que sus predecesoras LOGSE, LOCE y LOE.
Adems est la cuestin de la reordenacin de los tres primeros cursos de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia en la ESO, que volvern a traer el debate sobre la
alternancia o simultaneidad de los contenidos histricos y geogrficos. Europa nos ensea
que, o bien hay una materia independiente de Geografa, o se opta por la segunda opcin
para poder ensear Geografa todos cursos, lo que permite implementar un enfoque de
currculo cclico.
75
fondo, para introducir fundamentos didcticos y contenidos renovados en el sentido
expuesto en este apartado de conclusiones. Slo as, no se volver a producir una
oportunidad perdida para innovar en la enseanza de la Geografa. En definitiva, para
acercar el currculo oficial al ideal, y ambos al real aplicado en las aulas, pero tambin para
que la Geografa se convierta en una necesidad permanente de la educacin a lo largo de la
vida.
76
IV. LA INNOVACIN METODOLGICA
________________________________________________
Los llamados libros azules de las cajas rojas del Ministerio constituyeron en su
da un referente destacado sobre la reforma educativa. Y no slo porque su publicacin en
1992 fue una gua para explicar y ayudar a implantar el nuevo currculo aprobado el ao
anterior. En el caso del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, este libro y en
especial el captulo de las llamadas orientaciones didcticas- fue de especial utilidad para
los profesores de secundaria que comenzbamos nuestra funcin docente a mediados de los
aos noventa, en plena transicin a las enseanzas de la reforma, en el paso de los
programas de BUP y COU al currculo de la ESO y el Bachillerato. Veinte aos despus,
sigue teniendo una inusitada vigencia el apartado de estrategias didcticas de indagacin, a
travs de actividades y procedimientos que fuerzan al alumno a la reflexin, y a poner en
juego sus ideas y conceptos a partir de materiales en bruto, estudios de caso,
procedimientos de anlisis geogrficos, etc. En similares trminos se expresa el principal
manual de referencia utilizado en la actual formacin de profesores. La cita al mtodo de
aprendizaje por descubrimiento en ciencias sociales, es prcticamente obligatoria para
nuestros alumnos del mster de secundaria, cuando enseamos a ensear de forma activa,
de manera que los alumnos sean los autnticos protagonistas de su propio aprendizajeal
reordenar, reelaborar y procesar la informacin, adaptndola a su propio esquema
cognitivo (Prats y Santacana, 2011, p. 54).
77
No obstante, las experiencias pioneras de enseanza activa y del aprendizaje por
descubrimiento en ciencias sociales se haban producido anteriormente, en el contexto de
grupos como Germana, Historia 13-16 (Lpez Facal y Valls, 2011, p. 204) (Prats y
Santacana, 2011, p. 57), o Garb y Rayva (Souto, 1998, p. 336) ms especficamente para
la enseanza de la Geografa, aunque en general tuvieron escasa difusin en el BUP. Y
mucho menos en el caso de la Geografa que tan slo se imparta en segundo curso, y de
manera reducida en tercero. Sin embargo, el reflejo de la importancia de los
procedimientos y del aprendizaje por descubrimiento en los libros azules, no fue
producto de la casualidad, sino por influencia de una serie de nuevos grupos que surgieron
a mediados-finales de los ochenta, y que procuraron elaborar materiales curriculares en
desarrollo del currculo de la LOGSE. Su difusin, con la perspectiva del tiempo, fue
limitada debido al predominio de los libros de texto de las grandes editoriales que
siguieron fomentando el uso de metodologas clsicas (expositivas, combinadas con el uso
de mapas murales), cuestin que ha perdurado en las dos dcadas siguientes y
especialmente en el caso de la Geografa del Bachillerato, preparatoria de un modelo de
examen cerrado (Villanueva, 2001; Garca lvarez y Maras, 2001; Vera y De Lzaro,
2011; De Miguel, 2013). Incluso la difusin de las nuevas tecnologas de la informacin en
el aula de Geografa no siempre ha supuesto un avance, ya que un reciente trabajo de
campo demuestra que los profesores utilizan la proyeccin de esquemas y mapas por
medio del power point para reforzar el uso de metodologas pasivas basadas en la
explicacin oral (De Miguel, 2014) en las que el alumno apenas interviene en actividades
que no sean la escucha, lectura y escritura.
78
investigaciones de la Presidenta del Grupo durante el periodo 1995-2008 (Marrn, 1995;
Marrn, 2003; Marrn 2005; Marrn, 2007a; Marrn, 2007b; Marrn 2011).
Para esta autora, a diferencia de las formas de enseanza pasiva en las que el
alumno es un mero receptor de contenidos, en la enseanza activa ste participa de manera
consciente en su propio proceso de aprendizaje de una Geografa adaptada a los retos del
siglo XXI: espacio geogrfico como espacio social, capacidades espaciales, educacin en
valores, TIG. As, la enseanza activa de la Geografa para Marrn favorece el aprendizaje
completo (saber, saber hacer, saber ser) y propicia la explicacin multicausal de hechos y
fenmenos. Ello implica que la metodologa activa es personalizada, potenciadora del
aprendizaje significativo, autnomo y por descubrimiento, basada en la motivacin del
alumno y en su inters por entender el mundo, as como facilitadora de transferencia del
conocimiento a la vida real, en la que el profesor adquiere la funcin de orientador y
estimulador del aprendizaje (Marrn, 2011, p. 328). Todas estas cuestiones se vern
posteriormente contrastadas al final del presente artculo con casos, actividades y recursos
concretos para el aprendizaje de la Geografa en educacin secundaria.
79
Comes (1998), por su parte, considera que hay tres capacidades bsicas que deben
ser adquiridas por los alumnos en su proceso de aprendizaje del espacio geogrfico:
conceptualizacin espacial, orientacin en el espacio y representacin grfica del espacio a
travs del lenguaje cartogrfico, incluyendo en este tercer bloque la iniciacin en sistemas
de informacin geogrfica.
En los ltimos aos ha existido toda una explosin de nuevos recursos vinculados
con la informacin geogrfica. Y no slo de visores cartogrficos, programas de
cartografa digital, globos virtuales, SIG online, etc., sino con la popularizacin de los
smartphones y tabletas digitales (y su uso como GPS), de redes sociales, de aplicaciones de
geolocalizacin, etc. (Gonzlez y De Lzaro, 2011; De Lzaro, y Gonzlez, 2006; De
Lzaro, 2011; De Miguel, 2011; Milson, 2011). La irrupcin de la geoinformacin se ha
producido tanto en los hogares como en los bolsillos de los alumnos de secundaria, e
igualmente ha revolucionado las herramientas, tcnicas y procedimientos para la enseanza
de la Geografa. Su uso didctico adecuado en las aulas resulta fundamental para ampliar
los recursos y las actividades basadas en metodologas activas que potencien la motivacin
del alumno, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender Geografa.
80
autnomo y la enseanza activa, entre las ocho sealadas en el actual currculo de
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Tambin los recursos cartogrficos en formato
geo-media guardan una lgica relacin directa con la de tratamiento de la informacin y
competencia digital. Y por supuesto con las dos competencias estrechamente vinculadas
con el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia: conocimiento e interaccin con el
mundo fsico y competencia social y ciudadana. Pero esta identificacin de competencias,
en cierto modo genricas y aplicables a las diversas reas educativas, es relativamente
reciente respecto a la definicin de competencias espaciales especficas.
81
efectividad de los aprendizajes en Geografa (Kerski, 2003), contribuyendo a su vez a la
adquisicin de dos competencias adicionales especficas: la competencia para el
pensamiento espacial (NRC, 2006) y la competencia para una ciudadana espacial (Gryl,
Jekel y Donert, 2010). La primera comprende tres funciones: descriptiva, analtica e
inferencial relativa a los objetos sobre el espacio, y sus estructuras y procesos, que son
bsicas para el desarrollo de la inteligencia espacial, en la terminologa de las inteligencias
mltiples de Gardner. La segunda incluye tres competencias especficas: manejo de
tcnicas y mtodos de informacin espacial, evaluacin y reflexin sobre las
representaciones espaciales, y comunicacin y participacin ciudadana con
representaciones espaciales.
82
fuera del aula- para incrementar su motivacin, incrementar la comprensin del espacio y
desarrollar la competencia de acceder, evaluar, analizar, producir y compartir informacin
geogrfica.
En otros casos europeos, los currculos son mucho ms explcitos acerca de las
metodologas activas que el espaol, ya que constantemente hacen referencias a formular
estudios de caso, mtodos inductivos, anlisis comparativos de espacios a su misma escala
o de problemas espaciales a diferente escala, ms actividades de indagacin y aprendizaje
por descubrimiento, mayor protagonismo a las salidas de campo, un mayor enfoque a la
clase de Geografa como laboratorio geogrfico y como simulacin de la investigacin
geogrfica, especialmente en el caso ingls, en donde las metodologas de aprendizaje
basado en problemas o en aprendizaje por proyectos prevalecen sobre las expositivas. Y
adems en diversos currculos nacionales se vincula directamente el Inquiry-based
learning con el uso de sistemas de informacin geogrfica y la geoinformacin (De
Miguel, 2012).
83
como comprender, comparar, explicar, analizar, etc. de los criterios de evaluacin
britnicos, alemanes o finlandeses frente a identificar, caracterizar, describir, etc. de los
espaoles.
84
Figura IV.1. El modelo de aprendizaje geogrfico por descubrimiento basado en SIG. Fuente: Kerski, 2011.
Figura IV.2. El modelo de aprendizaje geogrfico por descubrimiento basado en SIG. Fuente: Favier, 2011.
85
de la informacin geogrfica. Bednarz (2004) ha definido las relaciones entre los
procedimientos para el aprendizaje de la Geografa y los procesos cognitivos desarrollados
por la geoinformacin, llegando a la conclusin de que el uso de las nuevas tecnologas de
informacin geogrfica son procedimientos esenciales para comprender la complejidad del
espacio geogrfico actual, as como del mundo y las sociedades contemporneas.
Figura IV.3. Procesos cognitivos vinculados al pensamiento espacial. Fuente: Bednarz, 2004.
86
Existen obras colectivas basadas en experiencias educativas que as lo demuestran
(Milson, Demirci y Kerski, 2012) (De Miguel y Donert, 2014): la implantacin de geo-
media y SIG en el aula fomenta la utilizacin de metodologas activas e inductivas, el
aprendizaje por descubrimiento (aprender haciendo), el aprendizaje autnomo, crtico,
funcional y constructivo, es decir, incide directamente en la innovacin en la didctica de
la geografa. De este modo el alumno es sujeto activo y protagonista de la representacin
cartogrfica dinmica que l mismo realiza, sobre la que l mismo se cuestiona su
correccin, fiabilidad y exactitud de los datos, y que sirve para que el propio alumno
relacione y evale los contenidos geogrficos con procesos y cuestiones sociales de
actualidad para la comprensin del mundo actual. En definitiva, se trata de que el alumno
cree, planifique, organice y enuncie nuevo conocimiento educativo geogrfico, por medio
de aprendizajes funcionales y significativos. Y de que conozca la diversidad de tcnicas de
trabajo e informacin geogrfica, fomentando el uso de mtodos de aprendizaje que le
permita comprender la complejidad de la sociedad en que vive, evaluar el impacto de la
actividad humana en el territorio, investigar el entorno local, etc.
Para estos autores, los SIG son importantes activos educativos porque contribuyen a
la reforma educativa, metodolgica y curricular (aprendizajes significativos, aprendizaje
simultneo de profesores y alumnos, exploracin de alternativas a partir de diferentes
mtodos, desarrollo de la investigacin educativa como medio de aprendizaje, adquisicin
del valor complementario de la escala local y la local, aprendizaje de herramientas con un
uso profesional que favorece la orientacin de los alumnos), incrementa las capacidades
87
intelectuales (pensamiento crtico, inteligencia lgica-matemtica, inteligencia lingstica,
inteligencia interpersonal o comunicacin y sobre todo inteligencia espacial), incrementa la
capacidad sobre el acceso a la informacin (fuentes) y qu hacer con ella (tratamiento),
mejora la creatividad y las habilidades en el uso de la tecnologa informtica, potencia el
trabajo activo y autnomo del alumno consciente de su propio aprendizaje a la vez que
permite un trabajo colaborativo, contribuye a identificar el paisaje prximo y a comprender
su representacin simblica, etc.
Figura IV.4. Caractersticas del aprendizaje por descubrimiento utilizando la geoinformacin. Elaboracin
propia.
88
parte, la cartografa realizada por el propio alumno sirve como instrumento de evaluacin y
como constatacin de la funcionalidad de su aprendizaje. Las posibilidades que ofrecen los
globos virtuales a este respecto son infinitas, pero destacamos dos ejemplos, por su fuerte
componente visual y su capacidad de recrear el espacio en tres dimensiones, lo que
constituye una verdadera revolucin frente a la cartografa plana de carcter tradicional.
Google Earth es capaz de reflejar la tercera dimensin y conseguir que el alumno
comprenda y aprenda mejor los contenidos del relieve. Su uso combinado con el mapa
topogrfico digital o con modelos digitales de terreno (disponibles, por ejemplo, en
Iberpix) permite entender in situ cualquier tipo de relieve de cualquier espacio
geogrfico. A su vez, los mapas que son capaces de construir digitalmente la trama
edificada, permiten una lectura y comprensin del espacio urbano inditos.
Figura IV.5: Representaciones digitales del relieve pirenaico. Macizo de Monte Perdido, Valle de Ordesa y
Can de Aisclo. Fuente: Google Earth (superior) e Iberpix (inferiores).
89
Figura IV. 6. Representaciones digitales de la morfologa urbana e hitos en Madrid y Pars. Fuente: Flyover
(izquierda) y Google Earth (derecha).
90
Figura IV.7. Gradacin de la dificultad para construir un mapa que expresa un mismo anlisis espacial, el
ndice de Desarrollo Humano. Fuente: Google Public Data Explorer (superior) y ArcGis Online (inferior).
91
cerrados (proyectos de innovacin impulsados por las administraciones educativas,
seminarios de innovacin en centros profesores, innovacin por grupos de renovacin
pedaggica, publicaciones no siempre accesibles al conjunto del profesorado en
secundaria, etc.), el hecho de disponer de open educational ressources favorece la
implementacin de procesos bottom-up, desde la base del sistema educativo, de una
manera ms autnoma en los centros educativos y en la formacin del profesorado. Ello
favorece la experimentacin por el alumnado y, por consiguiente, resulta ms eficaz la
transformacin de las formas de ensear y aprender.
92
Adems, slo la geoinformacin permite aprender determinados contenidos
geogrficos, que no podran ser enseados con herramientas analgicas. La exclusividad
del conocimiento se produce de tres maneras. Por actualizacin de contenidos, esto es,
fenmenos geogrficos recientes que los libros de texto y otros materiales didcticos tardan
meses en recoger, la geoinformacin lo hace al instante; por ejemplo con cartografa en
pginas web, prensa digital o redes sociales que explican, a los minutos de haberse
producido o publicado, terremotos, inundaciones, incidencias en el trfico, etc.; o la
evolucin del precio del suelo o de las tasas de desempleo que caracterizan las crisis
econmica, inmobiliaria y laboral actuales. Por interaccin, ya que la geoinformacin,
adems de ser dinmica, permite obtener recursos a la carta. Y por inmediatez, por la
propia esencia del conocimiento de la Geografa en tiempo real. Un ejemplo que resume
estos tres factores es el del aprendizaje de las llamadas ciudades inteligentes (smart city
learning) y de la cartografa que muestra el pulso de las ciudades.
93
Figura IV.8. Imgenes de los proyectos Real Time Rome (superior) y Live Singapore (inferior). Fuente: MIT
Senseable City Lab.
94
en su mbito local con las herramientas de geo-navegacin, de tal manera que se interroga
acerca de los conocimientos geogrficos propuestos por el profesor de forma paralela a su
verificacin en un espacio concreto, con unos atributos (fsicos, humanos, culturales)
determinados. En otras palabras, la geoinformacin reduce al mnimo los riesgos sealados
de un aprendizaje pasivo: ensear una Geografa a-espacial, sin referencias a espacios
concretos, tan slo por medio de la explicacin y descripcin de procesos generales en
escalas de difcil asimilacin por el alumno de secundaria. Adems, el trabajo autnomo
del alumno en lugares identificados por l contribuye a la apropiacin de esos espacios por
el alumno, con lo que ello supone a efectos de aprendizaje de actitudes, valores, etc., pero
tambin de evaluacin, accin y conciencia espacial (en la terminologa del currculo
alemn de Geografa).
Figura IV.9. Acceso de la poblacin a paradas y estaciones de transporte pblico. Fuente: Proyecto
Zaragoza, manzana a manzana, GEOT-Ebrpolis.
95
sumar informacin geogrfica por medio de capas, permite cruzar variables, y comprender
el espacio geogrfico tal y como es: un espacio complejo, producto de la diversidad de los
factores que inciden el l, y reflejo de la complejidad de la sociedades contemporneas y
del mundo actual. Asimismo, la geoinformacin permite la diversidad de enfoques a un
mismo territorio: espacial, histrico, cultural, y en consecuencia, permite a los alumnos
aprender la transversalidad de los procesos sociales en el espacio y relacionar las
disciplinas de las Ciencias Sociales (Geografa e Historia).
Figura IV.10. Itinerario didctico Zaragoza Romana en ArcGis Online. Fuente: PIMCD 165/2013
Aprender Geografa de Espaa con la web 2.0, UCM.
96
earth.eu. El desarrollo de la competencia en ciudadana espacial significa preparar al
alumno para la vida adulta en todos sus aspectos: para dominar tecnologas que puede
acabar utilizando en su vida diaria o en su trabajo, para aprender a utilizar y compartir
informacin geogrfica digital, pero sobre todo para que sta contribuya a la adquisicin de
responsabilidades y de la ciudadana activa, que se traduzcan en acciones positivas sobre el
territorio.
97
Figura IV.11. Contaminacin del aire en las ciudades europeas. Fuente: EyeonEarth, Agencia Europea del
Medio Ambiente.
98
permiten, sobre el mapa digital, georreferenciar textos e imgenes, as como visualizar las
bases de datos alfanumricas que han servido para la elaboracin cartogrfica.
5. Conclusiones.
99
metodolgico que favorezca el aprendizaje de los procedimientos propios de la Geografa.
Todas las ventajas sealadas anteriormente (enseanza activa, formacin en competencias,
procesos cognitivos) convergen en una: en el fomento de la innovacin educativa. Miralles
et al. (2012) afirman que, a pesar de las dificultades, la innovacin es posible cuando el
proceso de cambio es creativo. Sin duda, el desarrollo de la creatividad espacial es la
caracterstica que mejor resume las investigaciones empricas sobre la enseanza activa de
la geografa por medio de las tecnologas de la informacin geogrfica.
100
V. LA INNOVACIN INSTRUMENTAL: LAS
GEOGRFICA
________________________________________________
101
digitales o el e-learning. La mayor variedad de dispositivos de hardware no deja de ser un
reflejo del incremento de la oferta de programas y aplicaciones informticas, entre las que
se encuentran, los relacionadas con la informacin geogrfica. Los aparatos de orientacin
y GPS han conocido un proceso de democratizacin sin precedentes, al que ha contribuido
en parte su uso en alguno de los citados dispositivos digitales de carcter mvil. A pesar de
su aparente utilidad, la informacin geogrfica de que disponen es en general muy
restringida a un uso orientado al desplazamiento: de ah su riqueza en recursos
cartogrficos referidos a infraestructuras de comunicacin, direcciones postales o a
emplazamiento de servicios y comercios, pero por el contrario resulta indiscutible su
limitacin en cuanto a informacin geogrfica de carcter topogrfico, temtico o
educativo.
No es este el lugar para escribir acerca de la amplia variedad de SIG que existen 28,
ni siquiera del uso didctico que stos tienen en la enseanza universitaria de los grados de
geografa (Nieto, 2010). Por su parte, la enseanza de SIG en la formacin inicial y
continua del profesorado de geografa (y de ciencias sociales, por extensin) fue tratado en
varias aportaciones al VI Congreso Nacional de Didctica de la Geografa, celebrado en
Toledo en 2003 (Marrn, Moraleda y Rodrguez, 2003) y tambin posteriormente (Jerez y
Snchez, 2005). Tampoco trataremos en este apartado la confeccin de sencilla cartografa
digital a travs de programas y sistemas de informacin geogrfica por alumnos de
educacin secundaria. De ello hay igualmente diversas experiencias, entre las que destaca
la del Environmental Systems Research Institute (ESRI, 1998), que lleva ms de una
dcada desarrollando actividades, as como el proyecto PESIG (Boix y Olivella, 2007) u
otras (Zapettini, 2008).
28
Vase al respecto: Bosque, 1992; Gutirrez y Gould, 1994; Longgley et al., 2001.
102
El propsito de este captulo de tesis es realizar una recapitulacin de los sistemas
de informacin geogrfica que estn hoy da disponibles en Internet, explicar sus
potencialidades desde el punto de vista educativo, y plantear -a partir de los visores
cartogrficos- una serie de recursos didcticos para el enseanza y aprendizaje de los
contenidos geogrficos en la educacin secundaria. De manera deliberada se excluye de
esta texto la utilizacin didctica del popular programa Google Earth (y su complementario
Google Maps) puesto que el autor de estas lneas ya realiz un anlisis particular en una
edicin anterior de los Congresos Ibricos de Didctica de la Geografa (De Miguel, 2006),
y posteriormente ha sido tratado en otros trabajos que inciden en la contribucin de este
programa a una alfabetizacin cartogrfica como contenido esencial de la educacin
bsica (Gmez, 2010) (Luque, 2011)
Y sobre todo existe el programa PXMap que permite al usuario generar sus propios
mapas estadsticos a partir de tablas que incluyen informacin territorial. Dichas tablas de
datos deben estar vinculadas a otro programa como es PC-Axis. Los mapas permiten
representar valores de variables temticas con informacin geogrfica a nivel autonmico,
provincial y municipal. La obtencin de este programa, y tambin de las bases de datos
necesarias para la confeccin de los mapas, se encuentra en la pgina web del Instituto
Nacional de Estadstica (www.ine.es). Adems de la fiabilidad de los datos, los mapas que
103
se realizan a partir de este recurso son muy sencillos de confeccionar. As el INE sugiere
cuatro tipos principales de datos susceptibles de ser cartografiados: padrn municipal
(poblacin total), explotacin estadstica del padrn (poblacin por edad, por sexo,
nacionalidad y pas de nacimiento), censo (personas, edificios, viviendas, hogares) y censo
agrario, aunque existen otras bases de datos estadsticas incluidas en INEBASE de carcter
econmico, social y medioambiental que pueden ser objeto de tratamiento cartogrfico, y
consecuentemente, trasladadas al aula.
29
Utilizado por ejemplo, para la realizacin de la cartografa incluida en el captulo anterior.
104
pendientes. Toda esta cartografa se refiere a bases de datos que comprenden la totalidad
del territorio nacional, aunque la gran ventaja de estos instrumentos es que se puede
personalizar la escala de visualizacin de los mapas. Otros proyectos de IDEE destacados
son el Atlas Climtico Digital de la Pennsula Ibrica y la Infraestructura de Datos
Espaciales del Observatorio de Sostenibilidad en Espaa (IDEOSE) que permite visualizar
la cartografa de ocupacin del suelo del proyecto Corine Land Cover (CLC).
105
una aplicacin para la visualizacin de mapas raster, imgenes de satlite y ortofotos como
documentos con plena validez mtrica cartogrfica. A diferencia de las imgenes de
satlite de visores como Google Earth, esta aplicacin permite acceder a datos geogrficos
proporcionados por el IGN, tanto los del Mapa Topogrfico Nacional como los del PNOA.
La posibilidad de guardar los mapas generados en formato jpg como imagen
georreferenciada abre idnticas posibilidades como recuso didctico en la enseanza-
aprendizaje de la geografa. Otro visualizador es el Sistema de Informacin Geogrfica de
Espaa (SIGNA) que contiene menos informacin que la IDEE pero es de un uso ms
sencillo, como la gestin de capas de informacin geogrfica.
106
cartografiar numerosos de los datos publicados por EUROSTAT, as como el programa
HyperAtlas del proyecto europeo ESPON.
107
aprendizaje basadas en la accin: el propio alumno puede ser capaz de confeccionar sus
mapas en funcin de intereses, preferencias o sugerencias del profesor.
Los mapas no son el nico recurso en la enseanza de la geografa, pero cada vez
van a ir adquiriendo ms protagonismo debido a la dotacin progresiva de medios digitales
en las aulas (ordenadores y caones de proyeccin), haciendo la geografa una materia ms
visual, con lo que ello supone habitualmente de motivacin en el alumnado. La geografa
es la ciencia del territorio y la cartografa es la manera ptima de representar e interpretar
ese mismo territorio. La mejora de las tcnicas cartogrficas ha sido muy superior a
cualquiera otra de las utilizadas en el estudio y la investigacin del espacio geogrfico y
despreciar este avance en la enseanza secundaria sera un error. La cartografa digital no
slo incorpora nuevas representaciones figurativas, por ejemplo, las imgenes de satlites y
las ortofotos que eran escasamente utilizadas hasta hace poco en las aulas de secundaria.
Tambin permite cumplir con dos de los grandes retos de la enseanza de la geografa,
ensear a pensar el espacio y ensear a pensar espacialmente (Comes, 1998) para lo cual es
preciso conocer la diversidad temtica de los elementos que configuran el territorio (desde
fsicos a sociales, econmicos, administrativos, etc.) y comprender el anlisis de diferentes
mbitos espaciales o del espacio en sus diferentes escalas.
108
Por otro lado, el diseo de la interfaz de los visores cartogrficos, su sencillez de
uso, la representacin inmediata del mapa solicitado y la accesibilidad de los alumnos a
Internet tanto en los centros educativos como en sus propios hogares favorecen su uso
educativo. Si en los inicios de la utilizacin de los sistemas de informacin geogrfica en
las aulas, se sealaron varios rasgos que justificaban sus potencialidades educativas (ESRI,
1998), las referencias ms recientes inciden en esas virtudes (Boix y Olivella, 2007)
(Luque, 2011), ms an cuando algunos sistemas de informacin geogrfica estn
disponibles en Internet. Para estos autores los SIG se son importantes activos educativos
porque contribuyen a la reforma educativa, metodolgica y curricular (aprendizajes
significativos, aprendizaje simultneo de profesores y alumnos, exploracin de alternativas
a partir de diferentes mtodos, desarrollo de la investigacin educativa como medio de
aprendizaje, adquisicin del valor complementario de la escala local y la local, aprendizaje
de herramientas con un uso profesional que favorece la orientacin de los alumnos),
incrementa las capacidades intelectuales (pensamiento crtico, inteligencia lgica-
matemtica, inteligencia lingstica, inteligencia interpersonal o comunicacin y sobre
todo inteligencia espacial), incrementa la capacidad sobre el acceso a la informacin
(fuentes) y qu hacer con ella (tratamiento), mejora la creatividad y las habilidades en el
uso de la tecnologa informtica, potencia el trabajo activo y autnomo del alumno
consciente de su propio aprendizaje a la vez que permite un trabajo colaborativo,
contribuye a identificar el paisaje prximo y a comprender su representacin simblica,
etc.
109
lado tampoco son muy diferentes de los cuatro ejes del proyecto Espaa a travs de los
mapas. Lo mismo sucede con las tres citadas componentes de la enseanza de la geografa
que tienen un parecido casi mimtico con la distincin entre contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Y finalmente, el hecho de considerar los SIG como un
medio para lograr unos niveles de estndar en la enseanza geografa puede ser asimilado
con las oportunidades que ofrecen estos instrumentos en la adquisicin de las competencias
curriculares.
110
de los mismos expuestas antes, son compatibles con nuestro ordenamiento jurdico
curricular? o con la traslacin de un currculo oficial a la enseanza real en las aulas a
travs de los llamados niveles de concrecin curricular?
Este mismo autor subraya la importancia de que los procedimientos hayan quedado
acertadamente integrados de nuevo en el currculo a modo de un bloque inicial de
contenidos como un marco en el que habra de desarrollarse el resto de contenidos
geogrficos (e histricos, en su caso), como marca el Real Decreto 1631/2006, de
enseanzas mnimas de la ESO. El currculo oficial entiende (a pesar de su escaso
desarrollo en el texto oficial) que los procedimientos y la metodologa son bsicos para la
enseanza de los contenidos. As pues, en el caso de la geografa, resulta innegable la
necesidad del conocimiento de las tcnicas cientficas, principalmente la cartografa, para
un adecuado tratamiento didctico en la transmisin del conocimiento sabio, pero ms an
del conocimiento educativo, en la ESO y en el Bachillerato.
111
referido a contenidos geogrficos y su tratamiento en el aula implica a la mayora de las
actividades de enseanza y aprendizaje. Curiosamente, el tratamiento curricular de la
cartografa va in crescendo conforme avanzan los cursos de la ESO. As en primero de la
ESO, dentro de ese bloque inicial de contenidos comunes, se cita la lectura e
interpretacin de imgenes y mapas de diferentes escalas y caractersticas, as como la
obtencin de informacin de fuentes diversas proporcionadas por las tecnologas de la
informacin. Entre esas fuentes se recogen las escritas, grficas, iconogrficas,
arqueolgicas y audiovisuales. La redaccin del bloque inicial en segundo curso, en este
subapartado, mantiene una redaccin casi idntica a la de primero. Pero es el mismo
bloque de contenidos comunes en tercero de la ESO cuando por primera vez aparece
fuentes y documentos cartogrficos proporcionados por las nuevas tecnologas de la
informacin. Son los prescriptores del currculo ministerial conscientes de que en primero
y segundo de la ESO se deja la cartografa digital fuera de currculo? Es un error de
omisin? O es una decisin basada en infundados temores de que los alumnos de 12 y 13
aos no estn a la altura de estos medios?
30
Vase la similitud entre lo prescrito en el currculo de primaria el barrio y la localidad con el concepto de
neighborhood (vecindario) y local streets (calles de la localidad) a que hace referencia el informe citado
sobre SIG en su apartado elementary school.
112
As pues, el uso de nuevas tecnologas aplicadas a la cartografa est recogida
expresamente en las edades 10-11 aos y 14 aos, pero no en el primer ciclo de la ESO (lo
que refuerza la hiptesis de la omisin por error), entendiendo pues que la prescripcin
para el resto de la educacin secundaria es voluntaria, a travs de los diferentes niveles de
concrecin curricular, ya que con estos contenidos comunes, procedimientos tcnicas,
mtodos o cualquier otro nombre que le demos al uso de los SIG en el aula, se contribuye
al logro de los objetivos, a la adquisicin de competencias, a la enseanza de los
contenidos geogrficos no comunes y al cumplimiento de los criterios de evaluacin.
31
Eliminando as los prescritos en el currculo de la ESO de 1991: rigor crtico y curiosidad cientfica pare el
estudio del espacio, sus fenmenos y procesos; tolerancia y solidaridad ante los desequilibrios espaciales; y
especialmente valoracin y conservacin del patrimonio natural, rural, urbano, medioambiental, energtico,
etc.
113
ya han quedado vistas al inicio de este texto puesto que son una temtica reiterativa y un
objetivo casi obsesivo de los SIG en Internet, desde los indicadores de sostenibilidad hasta
la cartografa de los espacios naturales protegidos.
114
Finalmente, los criterios de evaluacin refuerzan el inters curricular expresado
anteriormente por la cartografa: localizar, obtener informacin y caracterizar el espacio
representado cartogrficamente (en primero de la ESO), utilizar fuentes diversas como las
cartogrficas para obtener, relacionar y procesar informacin geogrfica empleando para
ello las posibilidades que ofrecen las TICs (en tercero de la ESO). En Bachillerato estos
criterios se amplan con una exigencia educativa mayor: los recursos cartogrficos sirven
adems para describir el espacio geogrfico, identificar los tipos de espacios y para que los
alumnos aprendan a interpretar los fenmenos territoriales y sus interacciones.
115
entre qu meridianos y paralelos se encuentra Espaa? Y la pennsula Ibrica? Cuales
son las mayores altitudes de Espaa? Donde se encuentran? Qu orientacin principal
tienen las cadenas montaosas en Espaa? Donde se sita la Meseta? Cual es su origen y
sus caractersticas? Cual es la zona ms alta/ms baja de tu Comunidad Autnoma?
Figura V.1. Mapa Topogrfico Nacional. Fuente: Edicin facsmil digital del Atlas Nacional de Espaa 1986-
2008.
Figura V.2. Mapa raster del relieve espaol. Fuente: Visualizador Iberpix.
116
Figura V.3. Modelo digital del terreno en Aragn. Fuente: Atlas Geotemtico de Aragn.
Figura V.4. Modelo digital del terreno en Castilla la Mancha. Fuente: Infraestructura de Datos Espaciales de
Castilla la Mancha.
117
Tambin en primero de la ESO podemos utilizar la cartografa digital como
instrumento transversal de aprendizaje de contenidos de las tres ciencias referentes,
geografa, historia e historia del arte. Sirva de ejemplo, la elaboracin de un itinerario
didctico para explicar la morfologa y estructura de las ciudades, el proceso de
urbanizacin de la Hispania Romana, los monumentos destacados de la urbe colonial, as
como su influencia en el trazado urbano posterior.
Figura V.5. Itinerario didctico Zaragoza Romana en ArcGis Online. Fuente: PIMCD 165/2013 Aprender
Geografa de Espaa con la web 2.0, UCM.
118
Figura V.6. Plano raster del Ensanche de Barcelona. Fuente: Visualizador Iberpix
119
Figura V.8. Ortofoto de Aranjuez. Fuente: Visualizador Iberpix
120
y mejor informacin que en los recursos cartogrficos que suelen emplearse en la
enseanza de la geografa de la poblacin de segundo de la ESO.
Figura V.10. Mapa de Poblacin y densidad municipal. Fuente: Visor del SIANE.
121
Figura V.11. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en Espaa. Fuente: Visualizador IDEE.
Figura V.12. Mapa de los Espacios Naturales Protegidos en el Pirineo Aragons. Fuente: Visualizador IDEE.
122
Figura V.13. Mapa de la delimitacin del Parque Nacional de Ordesa sobre ortoimagen del Pirineo Central.
Fuente: Visualizador IDEE.
Figura V.14. Mapa de la ocupacin del suelo en Aragn, ao 2000, CLC Nivel 3. Fuente: Sistema de
Informacin Territorial de Aragn.
123
Figura V.15. Mapa de cultivos y aprovechamientos del MARM. Fuente: visualizador IDEE.
En fin, estos son slo unos ejemplos entre los miles que ofrece Internet para
elaborar mapas topogrficos, ortoimgenes o mapas temticos, tanto en la ESO como en el
Bachillerato, etapa en donde el estudio monogrfico de la Geografa en una materia
especfica abre todava muchas ms posibilidades32 respecto a la verdadera revolucin
cartogrfica digital que ya est cambiando la forma de ensear geografa.
32
Como los expuestos, por ejemplo, por Gonzlez, M. E. et al. 2010. La Infraestructura de Datos Espaciales
como recurso educativo para el profesorado de la Educacin Secundaria Obligatoria. Una propuesta
innovativa de formacin e-learning. En Actas del IX Encuentro Internacional Virtual Educa Zaragoza 2008,
Zaragoza.
124
VI. LA INNOVACIN INSTRUMENTAL: LA
________________________________________________
125
Una de las lneas de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales y en
Didctica de la Geografa (Souto, 2012)- es la que corresponde a los libros de texto
escolar, sus contenidos, concepciones, usos, representaciones, planteamientos formales,
etc., aunque existe un profundo desequilibrio si se compara el nmero de estudios referidos
a libros de texto de Historia o a libros de texto de Geografa. En el primero de los casos,
existe una lnea especfica de investigacin en el seno del Grupo DHIGECS impulsada
principalmente por el Catedrtico de la Universidad de Valencia Rafael Valls con diversos
artculos, libros, proyectos de investigacin y tesis doctorales dirigidas sobre los manuales
escolares de contenidos histricos (Valls, 2008). En el caso de la Geografa, slo existen
dos estudios amplios sobre el uso de libros de texto de contenidos geogrficos publicados
en los ltimos aos (Garca lvarez y Maras, 2001; Vera y De Lzaro, 2011), a diferencia
de la produccin investigadora y bibliogrfica anglosajona sobre el tema, con una mayor
tradicin, continuidad y produccin (Bednarz et al. 1998; Bednarz, 2004), aspecto con el
que coincide Souto33. Existen otros trabajos como las dos tesis doctorales que tratan de
manera exhaustiva la enseanza de la geografa en las enseanzas medias (Luis, 1985;
Villanueva, 2001) o la monografa sobre la Didctica de la Geografa (Souto, 1998), que
incluyen apartados o captulos sobre los libros de texto, pero se refieren mayoritariamente
a manuales previos a la LOGSE.
Los dos estudios generales realizan alguna observacin sobre la relacin existente
entre los contenidos de los libros de texto de Geografa y las posibilidades de innovacin
33
En La Geografa en los libros de texto de la Enseanza Secundaria, aportaciones al citado informe de
Garca lvarez y Maras. Estas observaciones no han sido editadas pero pueden consultarse en Souto, X.,
2011, http://age.ieg.csic.es/docs/01-03-aport-informe.htm#aport_2
126
en los procesos de enseanza-aprendizaje. El primero de ellos no puede ser ms claro: la
mayora de las editoriales entre ellas las de mayor tirada- ha optado por la clsica
frmula de exponer sistemticamente los factores geogrficos fundamentales y su
plasmacin espacial en regiones (Garca lvarez y Maras, 2001; p. 26), de tal modo que
la seleccin y organizacin de los contenidos geogrficos sigue respondiendo
generalmente a una concepcin tradicional de la enseanza, orientada ms a la
transmisin de conocimientos que a lograr aprendizajes significativos activando la mente
de los alumnos (p. 27).
127
manuales que hacen referencia -bien es cierto que de forma todava escueta- a las
aplicaciones de los Sistemas de Informacin Geogrfica, la utilidad de la teledeteccin y
los Sistemas de Posicionamiento Global, o las potencialidades de la red Internet como
herramienta de trabajo y tambin como objeto de investigacin (p. 30). Segunda, la
omisin de la historia disciplinar y la mnima presencia de enfoques distintos a una
geografa tradicional (general y regional) como pueden ser los enfoques de la Geografa de
la percepcin, Geografa radical, Geografa cuantitativa, Geografa humanista, etc. En
resumen, un bagaje claramente mejorable, por cuanto la introduccin de algunas de las
ideas y mtodos desarrollados por estas perspectivas podra contribuir a innovar y
ampliar las posibilidades de unos libros en ocasiones excesivamente enciclopdicos y
basados en un entendimiento unidireccional del conocimiento y la propia actividad
cientfica (p. 37). La primera observacin es comprensible, ya que buena parte de los
instrumentos de geoinformacin han sido difundidos en la red durante los ltimos aos
(Gonzlez y De Lzaro, 2011; De Miguel, 2011). La segunda tiene menos justificacin ya
que su conocimiento estaba bien sistematizado aos antes (Estbanez, 1982), as como sus
implicaciones didcticas (Souto, 1998).
Nueve aos despus del informe de Garca lvarez y Maras, as como de las
observaciones de Souto, el segundo estudio viene coincidir en lneas generales con ese
diagnstico. El artculo (Vera y De Lzaro, 2011) analiza exclusivamente los libros de
128
texto de Bachillerato, con lo que ello implica de reduccin de posibilidades de innovacin
docente por las razones expuestas en el prrafo anterior. Aunque se dedica a investigar
sobre los libros de texto adaptados a la ley y al currculo vigentes (que en todos los niveles
educativos incluye la cuestin innovadora de la formacin por competencias, menos en el
Bachillerato), en todo el texto slo se refleja una vez el trmino innovadory lo hace para
referirse a los antecedentes previos y a libros de texto de BUP, esto es, anteriores a la
LOGSE. No obstante, el trabajo s destaca diversos elementos incorporados a los mismos
que s podran considerarse de innovacin, especialmente de dos tipos: algn intento como
el de Vicens Vives de adaptar los libros de texto a las nuevas tendencias pedaggicas,
adoptando planteamientos didcticos y conceptuales muy novedosos(p. 179), as como la
progresiva incorporacin de referencias a las nuevas tecnologas.
129
otro conforme al currculo presente, es indiscutible que no son exactamente los mismos.
Hay editoriales que han hecho ms y otras menos cambios y por ello coincidimos con la
conclusin de Vera y De Lzaro. Pero eso no es suficiente por dos razones: la primera
porque un anlisis comparativo del currculo con otros pases de nuestro entorno establece
que la innovacin en la Geografa de la educacin secundaria en Espaa lleva bastante
retraso (De Miguel, 2012), lo que se refleja igualmente en la innovacin de los manuales
escolares.34 Y segundo porque queda por cubrir el hueco de la innovacin en la enseanza-
aprendizaje de la Geografa expresada en los libros de texto de la ESO actuales. Esta
cuestin ha contribuido a establecer un balance incompleto de los antecedentes y ha
motivado la revisin de los actuales libros de texto para la enseanza de la Geografa en el
nivel de la ESO, que ofrecen ms posibilidades para la innovacin, como se detalla en los
apartados siguientes.
130
p. 76). Esta idea que se repite en los dos estudios citados anteriormente sobre manuales
escolares de Geografa, es igualmente aplicable a los libros de Historia, no slo por su
contenido sino por los mtodos docentes inducidos y las actividades de enseanza-
aprendizaje realizadas en clase: asociadas a algn tipo de participacin, aunque muy
tradicional (leer el alumno, estudiar y subrayar en clase) (Martnez, Valls y Pineda,
2009; p. 13) o persistencia en los libros de texto de una historia transmisiva, con
actividades de respuestas reproductivas e iniciacin superficial a las competencias
bsicas(Siz, 2011; p. 40). De hecho la parte principal del libro de texto es el texto,
mientras que los recursos didcticos de tipo icnico, grfico o cartogrfico son elementos
secundarios que aparecen como complemento o adorno subordinados al propio texto
que favorece el uso de metodologas expositivas clsicas (Barreno, 2006), cuando no son
tradicionales las propias representaciones formales cartogrficas: mayoritariamente mapas
temticos coroplticos o corocromticos que permiten un reducido nmero de actividades
basadas en metodologas activas como la explicacin o la relacin (Sandoya, 2009) de
procesos espaciales. Por no citar los errores que aparecen reiteradamente en los mapas de
los libros de texto de Geografa, especialmente en cuestiones como la escala (Garca
lvarez y Maras, 2001; p. 31).
131
en la didctica de la geografa (Kerski, 2003; Houtsonen, 2006; Donert, 2010; Favier,
2011; Kolvoord, 2012; Milson, Demirci y Kerski, 2012, Zwartjes, 2012). De este modo el
alumno es sujeto activo y protagonista de la representacin cartogrfica dinmica que l
mismo realiza, sobre la que l mismo se cuestiona su correccin, fiabilidad y exactitud de
los datos, y que sirve para que el propio alumno relacione y evale los contenidos
geogrficos con procesos y cuestiones sociales de actualidad para la comprensin del
mundo actual. En definitiva, se trata de que el alumno cree, planifique, organice y enuncie
nuevo conocimiento educativo geogrfico como mayor nivel de complejidad cognitiva,
como sucede en algunos libros de Historia (Siz, 2011).
35
Al respecto hemos elaborado una amplia encuesta entre profesores y alumnos, en diversos centros de
educacin secundaria de la ciudad de Zaragoza -que colaboran en las prcticas escolares del Mster de
Profesorado en Secundaria, especialidad Geografa e Historia-, cuyos resultados provisionales confirman
estas hiptesis. Vase captulo refereido a la innovacin llevada al aula.
36
Programa nmero 510010-2010-LLP-AT-Comenius-CNW.
132
Otros autores igualmente destacan las TIC y la geoinformacin como prcticas
innovadoras ejemplares de la enseanza de la Geografa (Bednarz, 2001; Donert, 2007), as
como la propia Comisin de Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional,
en cuya ltima ampliacin de la Carta Internacional sobre Educacin Geogrfica (por
medio de la Declaracin de Lucerna, de 2007) no puede ser ms explcita: Internet, el
software y el hardware especfico geogrfico (SIG y GPS, respectivamente) agregan un
valor especfico a la educacin geogrfica proveyendo medios nuevos e innovadores para
la enseanza y el aprendizaje.
133
han aprovechado el nuevo planteamiento curricular de 2006 (especialmente en tercero de la
ESO en lo relativo al mundo actual) para renovar completamente su producto editorial. La
actualizacin de los datos geogrficos (demogrficos, econmicos, territoriales) es un
factor adicional que muestra el inters de los editores de los libros de texto por estar al da
de los procesos y fenmenos espaciales.
En quinto lugar, importa analizar si los libros de texto han incluido la adquisicin
de las competencias educativas generales (especialmente la competencia social y
ciudadana y la competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico) y las dos
37
Como ha vuelto a recordar recientemente Pilar Benejam en su ponencia sobre el Espacio Geogrfico en el
citado XXIV Simposio Internacional de Didctica de las Ciencias Sociales. (Cf. Dossier mimeo, UAB, pp.4-
7, 2013).
134
especficas citadas antes: la competencia para el pensamiento espacial y la competencia
para la ciudadana espacial. Ello se concreta en los recursos didcticos de dos formas: con
la utilizacin de conceptos clave de carcter trasversal que superan el estricto marco
disciplinar de la Geografa y permiten comprender mejor el espacio geogrfico como una
construccin social y como reflejo de las llamadas cuestiones socialmente vivas; y con la
inclusin de temas de actualidad social con contenido espacial (y la remisin a su
ampliacin en la prensa, en Internet, etc.) para ensear al alumno que el espacio no le es
ajeno sino que l mismo puede jugar un papel activo por medio de lo que los currculos de
Geografa en los Lander alemanes denominan capacidad de evaluacin y accin. Y que no
es ms que un desarrollo de la educacin para la ciudadana activa y para la participacin
social como planteamiento educativo complementario a los contenidos actitudinales y a la
educacin en valores.
38
Adems de coautora de uno de los dos estudios monogrficos citados, la profesora De Lzaro es la
directora del Centro de Excelencia Real Sociedad Geogrfica digital-earth.eu, as como la coordinadora del
grupo de investigacin Innovacin didctica para la enseanza de la Geografa en el marco del EEES,
adems de haber presidido el Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de Gegrafos Espaoles
hasta finales de 2012.
135
del libro impreso, en otras tan slo se editan algunos cursos, o se trata de un conjunto de
actividades complementarias al texto en versin papel, etc.
136
y corocromticos) de localizacin, de distribucin, de intensidades, etc. O tambin de los
mapas murales, mapas mudos editados por la misma empresa. En el caso de los enlaces a
pginas de tipo estadstico no se cita en ningn caso la opcin de que el alumno elabore sus
mapas a partir de hojas de clculo con programas cartogrficos (PC-Axis, Targetmap,
Google Public Data, Arc-Gis Explorer online, o las Infraestructuras de Datos Espaciales,
etc.) excepto el libro de MacGraw Hill de Bachillerato que remite a la pgina de
www.citypopulation.de (y su enlace a http://world.bymap.org/).
El recurso utilizado por todas las editoriales es Google Maps (y en ocasiones se cita
a su complementario Google Earth), mientras que otros globos virtuales alternativos como
Bing Maps (que permite vistas oblicuas), OpenStreetMap (basado en software libre),
Flyover (que recrea edificios en 3D y permite su visualizacin a vista de pjaro) u otros no
son citados por ninguno de los manuales escolares de Geografa. A su vez, el tratamiento
didctico que se hace de Google Maps/Google Earth es desigual segn los proyectos
editoriales. En el proyecto Demos de la ESO y en el libro de Bachillerato de Vicens-Vives
apenas se cita, lo mismo que en de Bachillerato de Anaya, mientras que en el de tercero de
137
la ESO de Anaya se propone utilizar otro tipo de imgenes de satlite como las de la
Agencia Espacial Europea.
138
al centro de residuos de Valdemingmez, en la de espacio urbano a las tramas edificadas
de Palma de Mallorca o Melilla, en la de geografa agraria al paisaje de El Ejido
almeriense, etc. Adems se recoge un taller de cartografa a partir de la observacin,
anlisis y comentario del Mapa Topogrfico Nacional para su posterior comparacin con
imgenes de relieve en Google Earth. Cuestin que, no obstante, puede realizarse
directamente en Iberpix, con mayor abundancia de datos geogrficos y mayores
posibilidades de pensamiento espacial autnomo por parte del alumno.
En este apartado, los libros de texto han seguido de manera desigual los
planteamientos derivados de la nueva prescripcin curricular de la LOE (2006 para la ESO,
2007 para el Bachillerato, as como los currculos autonmicos de desarrollo), que a
efectos de innovacin ha conllevado tres aspectos -inclusin y ordenacin de nuevos
contenidos conceptuales, contenidos comunes y formacin por competencias-. En todo
caso estos han sido considerados muy insuficientes respecto a una verdadera y necesaria
139
renovacin curricular (Souto, 2011)39 (De Miguel, 2012) que conciba a la Geografa como
una ciencia explicativa del mundo actual y sus procesos sociales, en vez de la tradicional
orientacin de ciencia descriptiva de un territorio concreto.
39
Ya que el currculo de Geografa, y en especial el del Bachillerato, as como la forma de programar sigue
anclada en un academicismo temtico y un conservadurismo metodolgico, expresado en un currculo
actual definido por unos objetivos y unos contenidos escolsticos, con escasas concesiones a la innovacin
(Souto, 2011, p. 121)
140
En la segunda de las novedades curriculares (la introduccin de un inicial bloque de
tcnicas de trabajo e informacin geogrficas), los libros de texto no han aprovechado esta
oportunidad. El bloque de contenidos comunes no aparece lo suficientemente explcito en
muchos de ellos, ya que es un bloque curricular de carcter esencialmente instrumental y
se remite con desigual fortuna al apartado de actividades del final de cada unidad didctica.
Como se ha podido detallar en el apartado anterior, la escasa presencia de recursos y
actividades basadas en la geoinformacin supone que los libros de texto no dan un estricto
cumplimiento a los contenidos comunes ms innovadores, tanto en tercero de la ESO40
como en Bachillerato41 (De Miguel, 2011).
40
Obtencin y procesamiento de informacin, explicita e implcita, a partir de la percepcin de los paisajes
geogrficos del entorno o de imgenes, de fuentes orales y de documentos visuales, cartogrficos y
estadsticos, incluidos los proporcionados por las tecnologas de la informacin y la comunicacin
41
Bsqueda, obtencin y seleccin de informacin relevante para el conocimiento geogrfico: observacin
directa, fuentes cartogrficas, estadsticas, visuales, bibliogrficas y procedentes de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
141
ESO del currculo LOGSE fue la sealada en el citado estudio de Garca lvarez y Maras.
Las excepciones al esquema clsico de explicacin (teora realizacin de actividades de
comprensin y ampliacin) se produjeron en pequeas editoriales recogiendo las
propuestas de diversos grupos, que combinaban la innovacin metodolgica con otra de
tipo epistemolgico ligada al pensamiento crtico de la enseanza social (Valls, 2000;
Lpez Facal y Valls, 2011), como la citada del proyecto Gea-Clo.
Afortunadamente, las ediciones actuales de los libros de texto de Geografa en la
ESO van introduciendo estrategias basadas en el aprendizaje por descubrimiento y en
metodologas ms activas. Por ejemplo, los libros de SM y Vicens-Vives proponen
actividades en las que el alumno es ms autnomo y creativo por medio de la indagacin
en temas como los incendios forestales, los productos transgnicos, el consumo de agua, el
reciclaje de residuos o los riesgos naturales, etc. Las unidades didcticas del libro de Anaya
estn diseadas para seguir una estrategia cognitiva y un planteamiento didctico basado
en el concepto de organizador previo, que contribuye al logro de aprendizajes
significativos: as, cada unidad didctica es introducida por una imagen a doble pgina que
refuerza las ideas previas o preconceptos, junto a un breve texto motivador, una serie de
actividades y una puesta en comn de los alumnos. Este esquema, aunque no tan detallado
en las otras editoriales, se repite en todas ellas, bien al inicio de las unidades didcticas o
de los bloques de stas.
142
sociales tienen una componente transversal (espacial, econmica, social, histrica, jurdica,
etc.).
143
Segundo, la enseanza-aprendizaje de procedimientos variados para obtener, tratar
y representar la informacin geogrfica, desde los proyectos escolares de investigacin del
libro de tercero de la ESO de Santillana, que s que suponen una trasposicin educativa de
algunos mtodos de investigacin de la ciencia referente, hasta el tratamiento de mltiples
metodologas de trabajo geogrfico, especialmente en el libro de Bachillerato de Vicens-
Vives pero tambin en el resto, que refleja la propia diversidad de planteamientos
epistemolgicos. En cierta medida, hoy todos los libros, incluidos los de tercero de la ESO,
incluyen de una u otra manera actividades de tratamiento estadstico, trabajos de campo y
encuestas para el anlisis de la realidad social, elaboracin de mapas mentales, entrevistas,
etc. que suponen el reflejo didctico de las escuelas de la Geografa cuantitativa, radical, de
la percepcin, humanista, etc.
144
importancia social y se ensea a elaborar estudios de impacto ambiental. Por ltimo, todos
los libros de Bachillerato recogen el desarrollo de una geografa voluntarista a travs de
polticas regionales de cohesin, de desarrollo local o de compensacin de los
desequilibrios interterritoriales. Aunque es el de Anaya el que incluye un apartado
especfico sobre la ordenacin del territorio, sus objetivos, instrumentos de planificacin y
evaluacin, as como un ejemplo a escala europea sobre el urban sprawl.
145
igualmente homogneo en las diversas opciones editoriales analizadas, especialmente en
tercero de la ESO. Sirvan de ejemplo actividades, similares en los diferentes libros, para
implicar al alumno en la mitigacin del calentamiento global, el consumo de agua o
energa domstica, la gestin de los residuos urbanos, o el conocimiento directo de
entidades como ONG, entidades de accin social, de solidaridad, de trabajo con minoras o
colectivos desfavorecidos, etc.
4. Conclusiones.
146
novedosos que otros. Igualmente es destacable la actualizacin de datos, de cartografa y
de recursos grficos, ofreciendo en su conjunto un amplsimo banco de materiales
curriculares para la enseanza-aprendizaje de la Geografa. Sin embargo, la segunda
conclusin de este anlisis es que, a pesar de las mejoras introducidas, no son suficientes
ya que el balance de la inclusin de recursos y actividades basados en la geoinformacin es
muy escasa respecto a la enorme variedad de herramientas y materiales geo-media
aparecidos en los ltimos aos, pero sobre todo respecto a las enormes ventajas didcticas
que conllevan para la adquisicin de competencias comunes y especficas, como hemos
sealado en la diversa bibliografa citada y que resumimos en cuatro atributos: su
naturaleza de recursos dinmicos, su transversalidad innovadora al implicar a las cinco
dimensiones analizadas, su gran capacidad para conseguir aprendizajes funcionales y
significativos en los seis criterios citados por Prats (2012), y su perfecta adaptacin al
cambio de nuevos paradigmas educativos como el conectivismo (Comes, 2012).
Igualmente, los nuevos libros de texto deberan corregir las inercias y completar las
ausencias sealadas para los otros cuatro elementos de innovacin, especialmente,
incrementando el nmero de actividades que muestran la diversidad de tcnicas de trabajo
e informacin geogrfica, fomentando el uso de mtodos de aprendizaje en los que el
alumnos desempee una funcin ms activa, o transformando la enseanza de la
Geografa, desde una disciplina acadmica y memorstica, a una herramienta que permite
al alumno comprender la complejidad de la sociedad en que vive, evaluar el impacto de la
actividad humana en el territorio, investigar el entorno local, etc.
147
En un proceso en que el currculo prescrito es cada vez es ms cerrado frente a la
necesaria autonoma pedaggica de centros y profesores, los recursos y actividades para el
aprendizaje de la Geografa basados en la geoinformacin y en la cartografa digital,
permiten no slo disponer de ms y mejores materiales curriculares. Tambin contribuyen
decididamente a que el profesor sea cada vez ms innovador, en el sentido citado por
Lpez Facal y Valls (p. 211, 2011) y a que el alumno adquiera la competencia en
ciudadana espacial. En el proyecto digital-earth.eu hemos podido comprobar que la
geoinformacin, as como su inclusin en los libros de texto de varios pases europeos, est
cambiando el modo de ensear y aprender la Geografa, pero tambin est incrementando
la calidad de la educacin geogrfica y social. Y por ello, a pesar de que se ha avanzado,
queda todava un largo camino por recorrer para no quedarnos rezagados en la profunda
innovacin de la Didctica de la Geografa que ya conocen otros pases de nuestro entorno.
148
VII. LA INNOVACIN PROFESIONAL
________________________________________________
1. Introduccin.
Desde entonces han pasado ya cinco cursos acadmicos y casi todas las
Universidades Espaolas incluyen dentro de sus ofertas de titulaciones la del Mster de
profesorado en educacin secundaria, aunque con sensibles diferencias entre unas y otras,
tal y como permita la relativa flexibilidad Orden de 2007 por la que se establecan la
estructura y las condiciones de las memorias para la solicitud de verificacin del
correspondiente ttulo oficial. Si la formacin genrica (comn a todas las especialidades)
en didctica, psicologa y sociologa de la educacin, as como en los contenidos de
formacin disciplinar, es bastante similar, no obstante la formacin en la didctica
especfica, la didctica de las ciencias sociales en nuestro caso, vara sensiblemente.
149
Las diferencias entre Universidades se acentan de manera evidente en la materia
de innovacin docente e iniciacin en la investigacin educativa, que en su da supuso un
verdadero reto y una gran oportunidad de formacin plena del profesorado, especialmente
cuando se estableca la posibilidad de vincular dicha formacin sobre la innovacin
educativa con experiencias reales en los centros de educacin secundaria a travs del
practicum, y finalmente, con un trabajo acadmico de reflexin e investigacin como es el
Trabajo Fin de Master.
150
As, varios Simposios de la Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica
de las Ciencias Sociales se dedicaron con carcter monogrfico a la formacin del
profesorado, (AUPDCS, 1997) (Pags, Estepa y Trav, 2000) (Estepa, De la Calle y
Snchez, 2002) (Gmez y Nez, 2006) (vila, Lpez y Fernndez, 2007) (vila, Cruz y
Dez, 2008). En todos ellos, de una u otra manera, se argumentaba la necesidad de
incorporar -a la formacin del profesorado de secundaria en ciencias sociales- mdulos
sobre innovacin e investigacin educativa, as como su vinculacin con el prcticum. Lo
que de hecho se produjo con la Orden de 2007 que estableca la estructura del Mster de
secundaria, que ha sido considerado como un elemento esperanzador y adecuado al nuevo
modelo de docente de secundaria (Gonzlez, 2010) en las referencias publicadas durante
los primeros aos de imparticin del Mster.
151
otros pases la geoinformacin y la adquisicin de competencias en pensamiento espacial y
ciudadana espacial para la comprensin de los rasgos y problemas sociales del mundo
actual (De Miguel, 2012) (De Miguel y Donert, 2014) (Souto, 2013).
Ahora bien, hasta qu punto estas expectativas han sido asumidas por las diferentes
Universidades espaolas a la hora de desarrollar la normativa que regula la implantacin y
organizacin del Mster. La Resolucin de 17 de diciembre de 200742, de la Secretara de
Estado de Universidades e Investigacin, por la que se publicaba el Acuerdo de Consejo de
Ministros de 14 de diciembre de 2007, estableci las condiciones a las que deberan
adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtencin de ttulos habilitantes para el
ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. En resumen eran dos: ttulo
de Mster y duracin de 60 crditos ECTS.
42
En desarrollo del artculo 15.4 del Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenacin de las
enseanzas universitarias oficiales, as como del artculo 94 de la Ley 2/2006, Orgnica de Educacin.
Posteriormente regulado en el Real 1834/2008, por el que se definen las condiciones de formacin para el
ejercicio de la docencia en la educacin secundaria y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes
de enseanza secundaria.
43
Entre ellas, la de disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro
un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado; desarrollar las funciones de tutora y de
orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada; participar en la evaluacin, investigacin
y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.
152
Conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el mbito de la
especializacin cursada. Analizar crticamente el desempeo de la docencia, de las buenas
prcticas y de la orientacin utilizando indicadores de calidad. Identificar los problemas
relativos a la enseanza y aprendizaje de las materias de la especializacin y plantear
alternativas y soluciones. Conocer y aplicar metodologas y tcnicas bsicas de
investigacin y evaluacin educativas y ser capaz de disear y desarrollar proyectos de
investigacin, innovacin y evaluacin.
Sin embargo, esto no ha sido generalmente as por tres razones. La primera es que
la prctica totalidad de las Universidades espaolas ha concedido ms crditos a la
formacin en el mdulo genrico o a las materias cuarta y quinta (formacin disciplinar y
didctica especfica) que a la de innovacin e investigacin por motivos diversos44. E
44
Desde el peso de los departamentos de ciencias de la educacin y psicologa de la educacin en las
Facultades, as como su influencia en las memorias de verificacin del Mster; hasta la evidente carencia de
formacin disciplinar en las materias propias de las ciencias sociales, tras la completa desvinculacin de la
153
incluso hay Universidades que la mayor parte de los crditos de innovacin e investigacin
los imparten bajo la frmula genrica o de letras (innovacin e investigacin en
humanidades y ciencias sociales), no especfica en Geografa e Historia. En segundo lugar,
muchos planes de estudios no discriminan el practicum en materias o actividades
relacionadas con la innovacin o la investigacin, y se centran en que los alumnos
conozcan el contexto del centro, revisen la programacin, preparen materiales y unidades
didcticas, e incluso impartan alguna clase, pero no que vayan ms all de las rutinas
escolares. Finalmente, tambin existen casos en que el Trabajo Fin de Mster no deja de
ser un documento de sntesis bibliogrfica, o de recursos didcticos o trabajos realizados,
pero no trabajo original de innovacin docente o de iniciacin a la investigacin educativa.
En otros casos s, y el Trabajo Fin de Mster se asemeja bastante a los de los Mster de
investigacin en didcticas especficas.
Geografa con la Historia (y viceversa) en los planes de estudios de las licenciaturas y los grados; o en la
importancia de la didctica especfica que incluye: la fundamentacin conceptual en didctica de las ciencias
sociales, el diseo curricular, los conceptos clave en ciencias sociales, las nociones de espacio geogrfico y
tiempo histrico y su consideracin desde la evolucin psico-cognitiva, los problemas especficos de
enseanza y aprendizaje de la Geografa y la Historia, las metodologas disciplinares, materiales curriculares
y recursos didcticos, la elaboracin de unidades didcticas, la evaluacin en ciencias sociales, etc. Todo ello
sin olvidar de que es en esta materia en la que se aprenden a realizar programaciones y unidades didcticas,
en tanto que elementos centrales de la estructura de las oposiciones de secundaria.
45
Universidades Carlos III, Politcnica de Valencia, Politcnica de Cartagena, Internacional Menndez
Pelayo e Internacional de Andaluca.
154
UNIVERSIDAD TIPO CRDITOS INNOVACIN DOCENTE E
INICIACIN A LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
155
Nacional de Educacin a Distancia Pblica 5
Pablo de Olavide Pblica 6
Politcnica de Catalua Pblica 6
Politcnica de Madrid Pblica 6
Pompeu Fabra Pblica 5
Pblica de Navarra Pblica 6
Rey Juan Carlos I Pblica 3+3
Rovira y Virgili Pblica 5
Valencia Pblica 6
Mondragn Privada 3
A distancia de Madrid Privada 6
Alfonso X el Sabio Privada 6
Antonio de Nebrija Privada 6
Cardenal Herrera-CEU Privada 45+45
Catlica de Valencia San Vicente Mrtir Privada 6
Catlica San Antonio Privada 6+6
Catlica Santa Teresa de Jess de vila Privada 6
Deusto Privada 6
Navarra Privada 2
Vic Privada 4
Europea de Madrid Privada sin datos desagregados
Francisco de Vitoria Privada 3+3
Internacional de La Rioja Privada 3
Internacional Isabel I de Castilla Privada 6+6
Pontificia de Comillas Privada 3+3
Pontificia de Salamanca Privada 4
Ramn Llull Privada sin datos desagregados
San Pablo-CEU Privada 6
Internacional Valenciana Privada 6
Abierta de Catalua Privada 5
Tabla VII.1. Crditos de la materia innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa en los
master de formacin del profesorado de las universidades espaolas.
Fuente: Oferta de titulaciones universitarias. Ministerio de Educacin y Ciencia. Pginas web de las
Universidades espaolas. 46 Elaboracin propia.
46
En la columna de crditos, aquellas Universidades donde aparece una suma, se refiere a que a hay dos
asignaturas distintas, una de innovacin docente y otra de iniciacin a la investigacin educativa.
156
Figura VII.1. Mapa de las universidades pblicas espaolas que ofertan el master de secundaria y crditos de
la asignatura de innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa. Elaboracin propia.
157
Figura VII.2. Mapa de las universidades privadas espaolas que ofertan el master de secundaria y crditos de
la asignatura de innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa. Elaboracin propia.
158
Como puede comprobarse en la Figura VII.3, la mayor frecuencia de crditos de la
materia de innovacin e investigacin es de 6 crditos ECTS, seguida de 4 y 5 crditos. En
porcentaje, el nmero de Universidades que ha otorgado 6 crditos a dicha materia es del
59%, que se eleva al 80% si se tiene en cuenta el rango de 4 a 6 crditos. Tan slo hay
escasas excepciones que incrementan la cifra de 6 crditos, que se aproximan al ptimo
expresado anteriormente. En algn caso (Universidades Catlica San Antonio e
Internacional Isabel I de Castilla), si a los 12 crditos se les suma la parte proporcional de
prcticas y trabajos fin de Mster, la formacin del Mster relacionada con la innovacin y
la investigacin supone unos 20 crditos, un tercio del total cursado. Por otra parte existen
Universidades que no llegan a los 4 crditos, aunque hay casos como la Universidad de
Zaragoza que suma a los 3 de la asignatura terica, otros 3 de un practicum III
monogrficamente complementario a esta. Adems, como se ha sealado antes, la tabla
anterior recoge los crditos que figuran en los planes de estudios del Mster, y no siempre
significa que ese nmero de crditos sea especfico de la especialidad de Geografa e
Historia: bien porque haya cursos que no se oferte por no llegar al nmero mnimo, bien
porque en esa materia se forma igual a todas las especialidades, o se agrupan varias
especialidades.
En todo caso, frente a una deseable mayor carga de crditos de esta materia en el
Mster, la moda estadstica de 6 crditos ECTS -sumado a las prcticas escolares y al
trabajo fin de Mster- garantiza que los alumnos, al concluir el Mster, estn en
condiciones suficientes de haber adquirido las competencias profesionales relacionadas
con la evaluacin docente y la iniciacin a la investigacin educativa en ciencias sociales,
por lo que el balance puede considerarse muy positivo.
159
Figura VII.3. Nmero de universidades, segn la duracin en crditos ECTS de las materias de innovacin
docente e iniciacin a la investigacin educativa.
Fuente: Oferta de titulaciones universitarias. Ministerio de Educacin y Ciencia. Pginas web de las
Universidades espaolas. Elaboracin propia.
47
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68586/index10.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68586/index11.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68586/index12.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68586/index13.html
160
practicum 348, dedicada exclusivamente a que los alumnos aprovechen el periodo en los
centros de secundaria, bien para desarrollar algn tipo de innovacin o experimentacin
docente, bien para iniciarse en la investigacin educativa.
Este juicio es realizado, no slo por la calidad de los trabajos acadmicos y de los
informes de evaluacin de prcticas de los tutores en los centros- sino tambin por la
diversidad de temas que han podido abordarse durante este cuatrienio. Un anlisis
detallado de los 167 (Tabla VII.2 y Figura VII.4) alumnos contabilizados concluye con que
los trabajos de iniciacin a la investigacin educativa han sido la tipologa ms frecuentada
por los estudiantes. En este caso se han articulado experiencias de anlisis de procesos
educativos reales en las aulas de Ciencias Sociales, Geografa e Historia a travs de
observacin, estudios de caso, grupos de discusin, entrevistas estructuradas, o
cuestionarios a partir de modelos tericos49, en todo caso a travs de diferentes
metodologas de investigacin-accin para comprender la importancia de que el profesor
48
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68630/index10.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68630/index11.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68630/index12.html
http://titulaciones.unizar.es/asignaturas/68630/index13.html
49
Fundamentalmente dos, el Teaching Perspectives Inventory (TPI) o Inventario de Perspectivas de
Enseanza (IPE), de Pratt y Collins. Y el Approach to Teaching Inventory (ATI) desarrollado por Prosser y
Trigwell.
161
se cuestione las diferentes dimensiones de la funcin docente y establezca medidas de
mejora con su grupo concreto de alumnos.
162
Aunque en menor nmero que los talleres de Historia, los talleres de Geografa se
han centrado principalmente en la puesta en prctica de una educacin geogrfica digital
(De Miguel, De Lzaro y Marrn, 2012) a travs de recursos geomedia, SIG online, globos
virtuales, visores cartogrficos, geoinformacin, etc. Y un segundo tipo de trabajos son los
que han intentado analizar con los alumnos la complejidad de los rasgos espaciales del
mundo actual, principalmente la globalizacin. Lo llamativo de este cuatrienio es que ha
habido ms trabajos de innovacin en didctica de la Geografa, que alumnos gegrafos
licenciados o graduados en Geografa y Ordenacin del Territorio- cuya representacin ha
sido testimonial, menor incluso que la de los filsofos y enormemente inferior a la mayora
de historiadores. Lo que demuestra que algn licenciado en Historia ha acabado el mster
completando la secuencia (programacin/unidad didctica/proyecto de innovacin/trabajo
fin de mster, tanto en su diseo como en su prctica real en el centro) con temas de
Geografa.
Otra lnea de innovacin han sido los programas bilinges (no slo en ingls, sino
tambin en francs y alemn), en la que los alumnos han comparado manuales escolares de
otros pases con los espaoles, han confeccionado materiales curriculares y recursos
didcticos en otros idiomas, en incluso han impartido sus prcticum en la lengua del
programa de bilingismo.
163
Investigacin educativa 44
TIC 31
Taller de Historia 25
Bilingismo 16
Taller de Historia del Arte 12
Taller de Geografa 10
Evaluacin para la calidad 10
Atencin a la diversidad 7
Animacin a la lectura 4
Redes escolares 3
Taller de Filosofa 3
Innovaciones metodolgicas 2
TOTAL 167
Tabla VII.2. Tipologa de trabajos realizados por los alumnos del mster de secundaria de la Universidad de
Zaragoza. Especialidad Geografa e Historia. Cursos 2009-2010 a 2012-2013. Fuente: elaboracin propia.
Figura VII.4. Porcentaje de trabajos realizados por los alumnos del mster de secundaria de la Universidad de
Zaragoza. Especialidad Geografa e Historia. Cursos 2009-2010 a 2012-2013.Fuente: Elaboracin propia.
164
5. Conclusiones.
Tercero, este tipo de experiencias debera contribuir a romper las barreras entre la
mal llamada enseanza no universitaria (o enseanzas medias, segn terminologas
pretritas) y la universitaria (o superior), especialmente en lo referente a la formacin
continua y permanente del profesorado. De hecho, a travs de la relacin entre profesores
165
del mster y tutores de prcticas escolares se han fortalecido relaciones para llevar a cabo
proyectos de innovacin o de investigacin conjuntos, se han firmado protocolos de
colaboracin, etc. que son el embrin de una deseable smosis que debera conseguir
beneficios recprocos: en la Universidad, llevar a cabo una formacin para una profesin lo
ms ajustada a la realidad escolar, e incrementar la produccin cientfica e investigadora en
didctica de las ciencias sociales; en los centros de secundaria, aplicar la innovacin y la
investigacin-accin como prctica y fundamento cotidiano que mejore la calidad de las
enseanzas y los aprendizajes en las asignaturas de la ESO y Bachillerato de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia.
166
VIII. LA INNOVACIN LLEVADA AL AULA DE
SECUNDARIA
________________________________________________
Es sobre todo en los tres ltimos aos, tanto en la citada revista, como en las dos
monografas del Grupo de Didctica de la Geografa (Delgado, De Lzaro y Marrn, 2011)
167
(De Miguel, De Lzaro y Marrn 2012), cuando el tema de la geoinformacin y sus
aplicaciones didcticas se ha convertido en uno de los protagonistas. Por su parte, en este
ltimo trienio otras revistas cientficas de Geografa han ido incluyendo tambin trabajos
de esta temtica (De Lzaro y Gonzlez, 2011) (Luque, 2011), as como revistas
especficas de Didctica de las Ciencias Sociales, principalmente Iber (Hernndez, 2011)
(Rojo, 2013). Esta cronologa no es casual: en 2004-2005 se organizan las primeras
jornadas tcnicas de la Infraestructura de Datos Espaciales en Espaa (IDEE) y se crea el
correspondiente visor web. Y es en 2005 cuando la aplicacin Keyhole se transforma en la
versin 3.0 del nuevo programa Google Earth, coincidiendo con el lanzamiento de la otra
gran herramienta con la que se complementa, Google Maps.
168
2. Hiptesis y mtodo del estudio.
No obstante, existen muy pocos estudios empricos que demuestren hasta qu punto
se est produciendo una difusin de las innovaciones metodolgicas e instrumentales en la
enseanza-aprendizaje de la Geografa, (Favier, 2011) (Kolvoord, 2012) (Johanson, 2012)
(De Miguel y Donert, 2014) y menos en Espaa. Por ello, y en el marco de las
investigaciones llevadas a cabo en el Centro de Excelencia Real Sociedad
Geogrfica/digital-earth.eu50 (Buzo, 2011), se ha considerado necesario llevar a cabo un
primer muestreo que determine el grado de implantacin de las TIG en los Institutos y
Colegios de Educacin Secundaria. De este modo, se obtendr un primer diagnstico que
permita contrastar la teora acerca de sus ventajas didcticas con el uso real que hacen los
alumnos de secundaria en las clases de Ciencias Sociales de la ESO y de Geografa en
Bachillerato, y que permita extraer las conclusiones que se exponen al final de este trabajo.
Para ello, se ha elaborado un cuestionario que ha sido contestado por un total de
287 alumnos de secundaria correspondientes a diez centros pblicos y concertados de la
ciudad de Zaragoza durante los cursos 2011-12 y 2012-1351. Dicho cuestionario estaba
compuesto de 18 preguntas agrupables en tres grandes bloques que se corresponden con
los tres apartados siguientes del presente texto: introduccin en el aula de las tecnologas
de informacin geogrfica y geomedia (qu, cunto), modos de utilizacin de stos en la
docencia de ciencias sociales y geografa (cmo) y funcionalidad didctica (para qu).
Aunque el cuestionario estaba destinado a los alumnos de los seis niveles de la secundaria
(cuatro cursos en la ESO y dos en Bachillerato), se prioriz la opinin de los alumnos de
tercero de la ESO y de segundo de Bachillerato ya que son los que cursan materias
especficas de contenidos geogrficos. De este modo, el reparto de las respuestas por
cursos ha sido la expresada en el Cuadro 1, en donde se comprueba que casi la mitad de los
alumnos pertenecen a tercero de la ESO, en donde las posibilidades del currculo y de la
programacin (al no haber PAU, como en segundo de Bachillerato) permiten, a priori, un
mayor uso de las TIG. Por su parte, la distribucin por sexos est bastante equilibrada: el
50
Reconocido como tal por el proyecto 510010-LLP-1-2010-1-AT-COMENIUS-CNW (digitalearth.eu:
geomedia in schools), financiado por la Comisin Europea.
51
Agradezco a los alumnos del Mster de Profesorado de Secundaria, su colaboracin durante el periodo de
prcticas, as como a sus respectivos tutores en los centros de secundaria.
169
49% de los cuestionarios fueron respondidos por alumnos, mientras que el 51 % restante lo
fue por alumnas.
170
Ahora bien, frente a una sociedad digital, la escuela sigue siendo mayoritariamente
analgica. El 54% de los alumnos afirma no utilizar ordenadores en las clases, ni siquiera
fuera de ellas para realizar trabajos o buscar informacin. No obstante, en el caso de las
Ciencias Sociales esta proporcin se invierte, ya que es el porcentaje de los alumnos que
utilizan los ordenadores para esta rea se eleva al 62%. Esta relacin vuelve a ser
confirmada cuando se pregunta con detalle la frecuencia de uso de las nuevas tecnologas
en las clases de Ciencias Sociales: el 60% de los alumnos confirma su uso de manera
habitual (en todas las clases o al menos una vez por semana), mientras que tan slo el 12%
reconoce que no se usan nunca, tal y como se detalla en la figura siguiente.
Figura VIII.2. Distribucin de la frecuencia de uso de ordenadores en las clases de Ciencias Sociales.
El hecho de que aproximadamente dos tercios de los alumnos afirmen utilizar los
ordenadores en las clases de sociales resulta a todas luces insuficiente si se tiene en cuenta
que la totalidad de los alumnos conocen al menos un visor cartogrfico digital: el 96,5% de
los alumnos conoce Google Maps. Hay algn alumno que afirma desconocerlo, aunque s
tiene referencias de Google Earth, cuya tasa de popularidad es del 84% en los alumnos
encuestados. Yahoo Maps es conocido por el 35%, y por el contrario, la difusin de otros
visores como Via Micheln (98%), Bing Maps (84%), Nasa World Wind (87%),
SIGPAC (52%), o Gua Repsol (03%) es muy minoritaria. Igualmente llama la atencin
que ningn alumno conoce ejemplos de proyectos colaborativos o de mapas libres como
OpenStreetMap. Es decir, existe un aprendizaje cartogrfico y geogrfico fuera del aula ya
que todos los alumnos han consultado en alguna ocasin la cartografa digital, mientras que
171
no siempre se utiliza la informtica en el aula. En otras palabras, hay un potencial didctico
que debera ser aprovechado para el correcto aprendizaje del espacio geogrfico.
De hecho, el segundo gran uso que se da a los ordenadores, en este caso cuando s
se dispone de uno por alumno, es la bsqueda de informacin para realizar trabajos,
deberes y actividades, respondida por un 32% de los alumnos. El tercio restante de
respuestas se reparten entre la bsqueda de mapas (7%) -que, bien no aparecen en los
libros de texto, bien responden a dinmicas socioeconmicas y espaciales que han quedado
anticuadas-, la realizacin de esquemas conceptuales (5%), la bsqueda de pautas para la
realizacin de ejercicios para la PAU -comentarios de mapas, de grficas, etc., en segundo
de Bachillerato- (4%), la realizacin de comentarios de texto (2,3%), la confeccin de
resmenes (23%), la toma de apuntes (17%) o la realizacin de grficos (17%) y otras de
presencia similar o inferior al 1%, como se recoge en el Cuadro 3. Como puede
comprobarse, la mayor parte de estos modos de uso de las TIC en las aulas de secundaria
est mucho ms relacionado con la informacin textual o estadstica que con la grfica o
172
con la cartogrfica que son herramientas didcticas propias y fundamentales en la
enseanza-aprendizaje del espacio geogrfico.
Figura VIII.3. Uso principal del ordenador en la clase de Ciencias Sociales, expresada por los alumnos.
173
sociales que los propiamente educativos. A la pregunta de cul es el uso principal que le
das al ordenador? (incluyendo tanto el mbito escolar como el particular, y permitiendo un
mximo de tres respuestas), la eleccin mayoritaria ha sido redes sociales y chat (hasta un
84% del total de los alumnos encuestados). Ello en s mismo no es peyorativo, puesto que
hay nuevos planteamientos didcticos que defienden el conectivismo (Comes, 2012), la
neogeografa o la informacin geogrfica voluntaria (Goodchild, 2007). Sin embargo, en
ninguna de las masivas respuestas se hace expresa referencia por parte de los alumnos a
que han utilizado las redes sociales para aprender Geografa. La segunda gran herramienta
digital reconocida por los alumnos es la descarga, visualizacin o escucha de msica o de
vdeos (71% de los alumnos), igualmente sin vincularlo a su aprovechamiento didctico.
En tercer y cuarto lugar s que hay un inters educativo, ya que los alumnos aprovechan
las nuevas tecnologas para buscar informacin (50%) y para estudiar y hacer trabajos
escolares (50%). Finalmente, otras dos opciones son consideradas como minoritarias:
correo electrnico (20%) y juegos (18%).
174
Figura VIII.4. Materias en las que los alumnos afirman utilizar el ordenador para estudiar y hacer trabajos
escolares.
Finalmente, se han planteado una serie de cuestiones que confirman los resultados
anteriores. Preguntados los alumnos acerca de si han trabajado en clase, aunque sea de
manera espordica o testimonial, con imgenes de satlite, tan slo el 125 % afirman que
s, siendo Google Earth la principal aplicacin empleada, seguida por Google Maps y las
imgenes de la NASA. Preguntados los alumnos acerca de si han trabajado en el aula
alguna vez con cartografa digital, ese porcentaje se eleva un poco ms, hasta el 24%. Y
finalmente, preguntado los alumnos si alguna vez han consultado cartografa digital fuera
del aula (en su casa, en la biblioteca, etc.), casi la mitad afirma positivamente (47%),
siendo en este caso Google Maps la preferida, seguida por Google Earth, aunque tambin
hay un pequeo grupo de alumnos que se interesa por la cartografa digital que aparece en
la televisin (noticias, el tiempo, etc.). En definitiva, la geoinformacin no es en ningn
caso la actividad principal didctica en la docencia de Geografa, aunque s se trabaja algo
en las aulas en actividades sueltas, y se consulta mucho ms fuera del aula. E incluso se
conoce por la prctica totalidad de los alumnos, como se ha dicho antes, especialmente los
dos programas cartogrficos de Google que tambin son los ms usados dentro y fuera del
aula.
175
5. Inters y funcionalidad de la geoinformacin entre los alumnos de
secundaria.
Un primer condicionante que proceda averiguar era el inters que tienen los
alumnos por aprender Geografa, para posteriormente ratificar si ese inters se incrementa
o disminuye con la geoinformacin. Los contenidos geogrficos se sitan en un trmino
medio de las preferencias por los alumnos encuestados. El 44% de ellos responde que le
interesa bastante, seguido del poco inters (33%) y del mucho inters (16). Las opiniones
extremas de que la Geografa es la materia preferida o de que no le interesa absolutamente
nada al alumno representan porcentajes mnimos, el 4% y el 3%, respectivamente (Figura
VI.5).
Entrando en el detalle del tema de Geografa que ms les gusta, las respuestas han
sido enormemente variadas (Figura VI.6.). A pesar de que el mayor nmero de alumnos
deja esta respuesta en blanco, la Geografa Poltica (pases y capitales), el Relieve y la
Geografa Econmica (en especial el turismo) son los temas que ms atraen a los alumnos.
Agrupando las respuestas por bloques, resulta indiscutible que la Geografa Humana (y
Econmica) es la que ms inters despierta (51%), seguida de la Geografa Fsica (26%), la
Geografa Regional (6%) y los mtodos y tcnicas cartogrficas (5%). Sea cual sea el
inters sectorial de los alumnos por los contenidos geogrficos, la literatura cientfica
citada recoge recursos geomedia y experiencias didcticas de TIG aplicables a todos ellos.
En otras palabras, cualquier inters de un alumno por un tema particular de la Geografa
176
puede servir como elemento de motivacin para ensear a los alumnos por medio de la
geoinformacin.
177
al 87% de 3 de la ESO; cuyo currculo en Ciencias Sociales es eminentemente de
contenidos geogrficos.
Figura VIII.7. Inters por ampliar conocimientos geogrficos con ordenadores (izqda.) e inters por
confeccionar cartografa digital propia (dcha.)
A su vez, los temas que a los alumnos les interesara ampliar por medio de la
geoinformacin son: los pases (31%) coincidiendo con el inters analgico por la
Geografa Poltica recogida en el Cuadro 6-, las ciudades (30%), el paisaje (15%), el
relieve (8%) y el clima (6%). Otros temas elegidos por el 1% de la muestra son la
globalizacin, el espacio rural o los ros.
Sumando el inters medio, alto o muy alto por la Geografa escolar de los
resultados del Cuadro 5, da como agregacin un valor del 64%, mientras que el inters por
la Geografa digital se eleva hasta el 77% citado del Cuadro 7. En resumen, la
geoinformacin hace que los alumnos consideren la asignatura ms atractiva por este
mtodo que por el aprendizaje clsico. Ese especial inters por el aprendizaje de la
Geografa a travs de la geoinformacin se explica en las respuestas dadas por los alumnos
respecto a la funcionalidad de las TIG (Figura VII.8.): el 32% opina que ofrecen ms
recursos de aprendizaje, el 28% que se aprende mejor, el 24% que es ms divertido y el
14% porque implica mayor atencin. En resumen, el 98% de los encuestados responde que
la funcionalidad de los recursos geomedia tiene connotaciones positivas y ventajas en su
aprendizaje de contenidos geogrficos, mientras que tan slo un dos por ciento deja la
respuesta en blanco y ninguno responde que es peor este tipo de enseanza que la
tradicional.
178
Figura VII.8. Funcionalidad de la geoinformacin, segn los alumnos encuestados.
6. Conclusiones.
179
parte, ninguna de las respuesta afirma que las herramientas de informacin geoespacial
constituyan los recursos didcticos principales en la enseanza de la Geografa. Esto
contrasta con el elevado inters que manifiestan los alumnos por este tipo de aprendizajes,
ms de tres cuartas partes, y sensiblemente superior al inters por la Geografa desde una
enseanza analgica. Y tambin con el elevado grado de uso que hacen los alumnos de las
nuevas tecnologas para otras actividades no precisamente acadmicas, redes sociales
especialmente. En consecuencia, hay un elevado nivel de alfabetizacin digital por parte de
los alumnos y un gran inters suyo por aprender con geomedia, pero es desaprovechado.
En segundo lugar, cuando se utilizan las TIC, se cambian los recursos pero no los
mtodos de enseanza, que siguen siendo expositivos y de clase magistral,
preferentemente. Ello supone otra oportunidad perdida de poner en marcha formas de
ensear en las que el alumno es un agente activo y creativo de su aprendizaje. No se
potencia su inters por la asignatura con el aprendizaje por descubrimiento, ni con
estrategias de indagacin, ni de investigacin, ni de carcter inductivo, ni colaborativo, ni
estudios de caso, etc., que por otra parte han sido sealadas como esenciales en un
aprendizaje constructivo en las Ciencias Sociales, y en especial, en el aprendizaje de la
Historia (Prats, 2011). Las TIC aplicadas a la enseanza-aprendizaje son recursos valiosos
porque, adems de innovar de forma instrumental, contribuyen a la innovacin
metodolgica en la Didctica de las Ciencias Sociales (Oller, 2011). Lo mismo que sucede
con las TIG en relacin a la Didctica de la Geografa (De Miguel 2011). Los alumnos son
conscientes de ello, como ha quedado claramente expresado en sus respuestas.
180
- Que se produzca un toma de conciencia de la importancia de la geoinformacin
en la adquisicin de competencias espaciales propias
181
182
IX. RESULTADOS Y CONCLUSIONES FINALES
________________________________________________
Una de las lneas de trabajo que ha desarrollado el autor de esta tesis se refiere a la
investigacin en la ciencia referente, y especialmente, en temas de geografa urbana como
el estudio de los procesos de periurbanizacin y de difusin urbana, el anlisis de las
relaciones espaciales que cohesionan reas metropolitanas, as como investigaciones
empricas sobre el papel del planeamiento urbano y territorial en la ordenacin del espacio
urbano y metropolitano desde una perspectiva histrica, pero tambin contempornea. El
avance en el conocimiento geogrfico es un referente epistemolgico que permite
actualizar la disciplina de referencia para decodificarlo en un conocimiento geogrfico. As
durante el periodo de doctorado en Educacin, se han publicado (De Miguel y Ezquiaga,
2012) otros trabajos sobre la cuestin en revistas de impacto en la disciplina geogrfica, o
se est a la espera de la impresin (De Miguel, 2014, en prensa).
183
cuestiones de inters como la globalizacin, las dimensiones morales y ticas en Geografa
(relativas a los conceptos de poder, influencia, control), los temas relativos a la pobreza, a
la igualdad y justicia social referidos a las personas y a los lugares, la educacin para el
desarrollo sostenible, el impacto de las nuevas tecnologas, la investigacin en Didctica de
la Geografa, la interdisciplinariedad, el espacio concebido y percibido desde un enfoque
constructivista, etc.
184
que, a su vez, la propia UGI ha aprobado la Declaracin de Lucerna sobre Educacin
Geogrfica para el Desarrollo Sostenible (2007). Muestra de ello son, tanto su
comunicacin al XXIII Simposio de la Asociacin Universitaria de Profesorado de
Didctica de las Ciencias Sociales (De Miguel, 2012) como el primero de los artculos del
presente compendio, un trabajo que participa de lo disciplinar y de lo didctico.
185
individual (adems de la AGE como entidad representativa de los gegrafos) hemos
presentado al borrador de currculo de geografa presentado tras la promulgacin de la Ley
Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa.
Aunque el Real Decreto sobre el currculo bsico ser aprobado finalmente tras la
defensa de esta tesis, en sta hemos contemplado a travs de las diversas publicaciones
recogidas, que se puede rescribir un currculo mucho ms innovador que la simple
incorporacin de los denominados estndares de aprendizaje. Sin esperar a la nueva ley,
existen algunos ejemplos de libros de texto que van introduciendo nuevos planteamientos
en cuanto a la programacin, ordenacin y secuenciacin de los contenidos de geografa,
tal y como hemos constatado en el artculo especfico, por ejemplo, con los contenidos
comunes o instrumentales de anlisis del espacio geogrfico.
186
la oferta editorial, a pesar de que es un factor clave en la educacin para la ciudadana. El
espacio es el reflejo de la organizacin social, y a travs del mismo, de los fenmenos y
procesos territoriales, es como mejor se explican determinados rasgos de la sociedad de
nuestro tiempo, de tal manera que uno de los retos principales de la innovacin en
educacin geogrfica consiste en realizar un tratamiento didctico del mismo para formar
en la ciudadana activa y responsable de los alumnos.
187
A los pocos meses de transformarse la aplicacin Keyhole en la versin 3.0 del
nuevo programa Google Earth, publicamos una primera referencia sobre sus
potencialidades como recurso didctico en la enseanza de la Geografa (De Miguel,
2006). Este trabajo ha sido citado por otras publicaciones posteriores que se han ido
escribiendo conforme el programa ofreca ms recursos. Desde entonces, todas nuestras
investigaciones en Didctica de la Geografa han hecho referencia de un modo u otro a las
nuevas tecnologas de la informacin geogrfica, especialmente las producidas durante el
periodo de matrcula en el programa de doctorado de Doctorado en investigacin en
didctica de las ciencias sociales, experimentales y matemticas, de la Universidad de
Valladolid, en que se inscribe esta tesis.
Las publicaciones primeras, tanto del compendio como del anexo de esta tesis,
muestran algunos ejemplos destacados del conjunto de aplicaciones que cuentan con
enormes posibilidades didcticas: globos virtuales, sistemas de informacin geogrfica on-
line (web GIS), infraestructuras de datos espaciales, teledeteccin, programas de
cartografa temtica, aplicaciones GPS, etc., englobadas bajo el concepto de nuevas
tecnologa de la informacin geogrfica o geo-informacin. Pero la red nos ofrece
herramientas complementarias a la informacin cartogrfica por medio de informacin
icnica, numrica y textual, por ejemplo Panoramio al posibilitar la georeferenciacin e
imgenes, as como redes sociales y plataformas digitales de interaccin entre didactas de
la geografa, como la sealada de Facebook o el propio Moodle de la red digital-earth.eu,
explicado en la tercera de las publicaciones de los anexos. Ello ha llevado ha definir
neologismos como geo-comunicacin o ms concretamente geomedia como expresin de
la visualizacin de la informacin, procedente de la enorme diversidad de recursos
digitales, basada en que su procesamiento por parte de los escolares se basa en los
principios de lugar, posicin o localizacin.
En fin, con esta tesis hemos querido contribuir a la investigacin educativa de esta
verdadera revolucin instrumental, as como de sus posibilidades didcticas propias,
muchas de las cuales no eran posibles aplicarlas con la cartografa tradicional o analgica.
No obstante, el futuro est por escribir y desconocemos las tecnologas de informacin
188
geogrfica que vendrn. Pero tras la primera publicacin sobre el tema que realizamos en
2006, hemos constatado, an a riesgo de adelantar conclusiones, que con cada recurso
nuevo, se ha abierto un enorme campo de posibilidades educativas, y de investigacin en
didctica de la geografa. Y esto sugiere constantes retos para el futuro de la disciplina.
189
para el aprendizaje de la disciplina52. Aunque luego, como hemos constatado, su traslacin
a la secuencia de unidades didcticas y su concrecin en actividades de enseanza-
aprendizaje basadas en el aprendizaje por descubrimiento, dista mucho de alcanzar niveles
deseables en muchos de los libros de texto, en tanto que principales recursos didcticos
empleados. Incluso existe algn proyecto editorial que prcticamente modifica el diseo
exterior y poco ms respecto a ediciones anteriores, sin incorporar prcticamente ninguno
de estos procedimientos de aprendizaje del espacio geogrfico.
As, se constata una limitada utilizacin de mtodos de enseanza activa, pero los
propios alumnos muestran el inters hacia frmulas ms dinmicas que faciliten
aprendizajes ms funcionales, desde el aprendizaje por descubrimiento y los estudios de
caso, la simulacin de la investigacin geogrfica, la aproximacin a la evaluacin de
contenidos espaciales (evaluacin ambiental, impacto territorial, anlisis DAFO), etc. A
travs de un mayor protagonismo y participacin del alumnado en las actividades se
consigue una mayor coherencia en la secuencia didctica expresada por Souto:
comprensin de la informacin geogrfica/formulacin del mtodo de trabajo/presentacin
de resultados en los diferentes lenguajes geogrficos: grfico, cartogrfico, estadstico y
verbal.
52
Adems del tratamiento y representacin de la informacin geogrfica, especialmente cartogrfica destacan
los sealados en tercero de la ESO: realizacin de debates, anlisis de casos o resolucin de problemas sobre
alguna cuestin de actualidad, realizacin de trabajos de sntesis o de indagacin, utilizacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin
190
aprendizaje de contenidos geogrficos. Esto se debe a que, a la complejidad del
pensamiento social, se une la dificultad del desarrollo del pensamiento espacial y de la
adquisicin de habilidades espaciales propiamente dichas como la orientacin, la escala, la
interdependencia, la localizacin/distribucin/organizacin espacial, etc.
53
De Miguel, R. 2010. El nuevo mster de formacin del profesorado: Didctica de las Ciencias Sociales e
investigacin educativa, en Avila, R., Rivero, P., y Domnguez, P. (coords.) Metodologa de
191
redactada casi a la vez que estas lneas, muestra que los futuros docentes son capaces de
trabajar de forma muy satisfactoria en el aula con la enseanza activa o con las tecnologas
de informacin geogrfica, que son capaces de llevar a cabo proyectos y experiencias
verdaderamente innovadoras, y que son capaces de reflexionar sobre su propia prctica
docente, inicindose en la investigacin educativa como instrumento de mejora de labor
docente.
192
2. Conclusiones finales.
193
posibilidades que ofrece una enseanza de la geografa activa y renovada. Los anlisis
comparativos con otros currculos europeos y entre libros de texto as lo confirman.
Finalmente, ello nos lleva a una ltima conclusin. Siguen existiendo numerosos
retos en la enseanza de la geografa, numerosas experimentaciones que realizar,
numerosas innovaciones que conocer, numerosas investigaciones que realizar para
contribuir, no slo al fortalecimiento cientfico de esta didctica especfica, sino sobre todo
a la mejora real de la enseanza de la geografa y de las ciencias sociales, como reas
esenciales para lograr las finalidades de la educacin secundaria.
194
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213
214
ANEXO: PUBLICACIONES DE REFERENCIA
________________________________________________
215
216
A) RELACIN DE ARTCULOS EN REVISTAS
CIENTFICAS QUE CONFORMAN LA TESIS COMO
COMPENDIO DE PUBLICACIONES
________________________________________________
217
218
European Journal of Geography
European Association of Geographers
2012
219
European Journal of Geography"Volume 3, Issue 3: 44-56
#"Association of European Geographers
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University of Zaragoza, Faculty of Education,"Pedro Cerbuna 12, 50009 Zaragoza, Spain
http://wzar.unizar.es/, rafaelmg@unizar.es
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Abstract
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Keywords: Geo-media, land use, urbanization, Spain, metropolitan areas, education, sustainable development.
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1. INTRODUCTION
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European Journal of Geography - ISSN 1792-1341 #"All rights reserved"
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220
221
222
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224
225
226
B) RELACIN DE PUBLICACIONES CIENTFICAS
(LIBROS Y CAPTULOS DE LIBRO) QUE
COMPLEMENTAN LA INVESTIGACIN
________________________________________________
De Miguel Gonzlez, R. 2012. Map viewers in Spain: tools for the learning of
Geography, en Jekel, T., Car, A. Strobl, J. y Griesebner, G. (eds.) GI Forum 2012:
Geovisualization, society and learning. Berlin: Wichmann, pp. 318-325.p. 233
227
228
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229
La educacin geogrfica digital
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230
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231
232
233
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