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REVISTA ELECTRNICA EN
EDUCACIN Y PEDAGOGA

Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
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La Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga es una publicacin semestral (enero-ju-
nio; julio-diciembre) que surge a parir de la creacin del Sistema Insitucional de Inves-
igaciones de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de la Insitucin Universitaria CESMAG,
en el cual se estableci la necesidad de crear una nueva publicacin cienica que pueda
ser indexada a nivel nacional e internacional y desde donde se puedan divulgar resulta-
dos de invesigacin que aporten al mejoramiento de las prcicas educaivas, al iempo
que sea un medio de difusin del trabajo de invesigadores que tengan un compromiso
directo con el perfeccionamiento caliicado de la educacin.

Esta publicacin iene como objeivo divulgar el resultado de invesigaciones que


contribuyan al avance de la Educacin y la Pedagoga mediante una publicacin que cum-
pla con los ms altos estndares de calidad cienica.

La misin de la Revista es contribuir al avance de la invesigacin en la Educacin y


Pedagoga mediante la publicacin de arculos cienicos originales, arbitrados por pares
de presigio en esta rea.

El alcance de esta revista es consituirse en un referente internacional que promue-


va soluciones innovadoras a problemas y retos de la Educacin y Pedagoga publicando
invesigaciones de excelencia.

La revista realiza convocatorias peridicamente para recibir arculos, reseas, ar-


culos cortos y traducciones, a travs de la pgina web www.revistaeducacionypedagogia-
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puede descargarse en formatos PDF y HTML. Los textos postulados a la revista deben
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ninguna otra publicacin. La revista declara que todos los arculos son someidos a un
sotware aniplagio y a la evaluacin de pares (sistema doble ciego).
UNA ESCUELA PARA RECONOCERNOS EN HUMANIDAD

Marco Fidel Chica Lasso1

La escuela en general se ha puesto en riesgo; por mliples razones ha ido perdiendo


sus signiicados vitales, se ha confundido en sus senidos, en un proceso de natura-
lizacin que deja la relexin fuera de s, narra sin consciencia, asume discursos sin
someterlos al cerns de su propia inteligencia.

Razn asiste por ello a quienes desde disintos frentes convocan de manera rei-
terada a promover una escuela que problemaice, compromiso asumido con carcter
por la Insitucin Universitaria CESMAG, no solo con sus discusiones internas sino
tambin con una clara apuesta pblica y de impacto ms all de las fronteras nacio-
nales, la edicin de la Revista Electrnica Educacin y Pedagoga.

Esta primera edicin de la Revista, es provocadora. Transitan por sus pginas


productos de invesigacin y relexin que mueven a la escuela. Una escuela que ha
de preguntarse por lo que signiican las ciencias para la existencia humana, en medio
de un mundo en desconcierto que despoja de humanidad; una escuela llamada a la
re-sistencia y a la re-existencia y que por lo tanto no puede quedar absorta en el si-
lencio que se da despus de la batalla, pues hasta ella llegan poblaciones en ansia de
palabra y escucha, sujetos de vida y en existencia deseosos de plenitud.

Con razn en el arculo Paricipacin del colecivo infanil en acividades edu-


caivas de la manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo, se invita a la accin
comunicaiva que dota de senido, al escuchar las voces de todos los agentes, a la
animacin sociocultural y a la des jerarquizacin de los museos, poniendo al descu-
bierto que el concepto de iempo libre es exclusivo del imaginario del adulto, y que
son necesarias nuevas relaciones entre el sujeto y el conocimiento.

La escuela debe decidir ahora qu quiere escuchar y qu quiere enunciar, sin


automaismos o cumplimiento de normas que naturalicen lo que no es natural; le
corresponde enunciar lo que aportar a la sociedad y lo que espera de sta.

Es necesario que tome posiciones frente a la tecnologa, por ejemplo, y su uso


en aulas de clase, como se propone en el arculo Tecnologas digitales aplicadas a la
educacin. Un relato de experiencia, en el cual se reconoce que stas redimensionan
1
Doctor en Educacin por la Universidad de Salamanca, Magister en Educacin y Desarrollo Social por la
Universidad de Nova CINDE, Especialista en Educacin Personalizada por la Universidad Catlica de Ma-
nizales, Especialista en Gesin Pblica por la Escuela Superior de Administracin Pblica, Licenciado en Filo-
soa y Letras por la Universidad de Caldas. Actualmente Coordinador Acadmico del Doctorado en Ciencias
Sociales, Niez y Juventud de la Universidad de Manizales en alianza con el CINDE, Docente Invesigador del
mismo Programa, Coordinador Acadmico del Centro de Estudios Avanzados en Niez y Juventud. Invesiga-
dor del Grupo de Invesigacin Educacin y Pedagoga: Saberes, Imaginarios e Intersubjeividades.
el iempo y el espacio de la construccin del conocimiento, y ienen poder para divul-
gar, comparir y demostrar conocimiento, sin desconocer riesgos, mas en todo caso
como propuesta terica y metodolgica que contribuye al desarrollo del estudiante.
La presencia de la tecnologa, sugiere marcos de profunda y rigurosa relexin como
se seala en el arculo Apoyando la relexin en el aprendizaje asisido por tecnologa.
La relexin es vista aqu como un proceso cogniivo para aprender de la experiencia
mediante la invesigacin individual y la colaboracin con otros; es transformacin de la
perspeciva, comparar, mantener unidas sus concepciones y experiencias con el in de
actuar con ms conianza en s mismo; uilizado herramientas tcnicas como video, blog
y portafolio. Airman los autores que proporcionar preguntas de alto nivel es un factor
clave para promover la relexin, dado que se requiere comprensin y hacer conexiones.
La escuela debe construir, con o sin tecnologas, para narrar las nuevas historias
reales de vida en paz, sin enemigos, desacivando los mecanismos de la enemistad,
construyendo nuevas condiciones culturales para la paz, nuevas formas de pensar.
En este senido el arculo La Educacin para la paz y los derechos humanos.
Una mirada desde Cuba aborda la eliminacin del autoritarismo de la escuela como
prevencin de la violencia en ella, y optar, entonces, por la solidaridad humana, el hu-
manizar y democraizar el proceso pedaggico, en clara decisin hacia una pedagoga
social. La violencia, sealan los autores, debe ser analizada desde un modelo ecolgi-
co que integre fuerzas individuales, relacionales, sociales y culturales, ariculadas con
la teora histrico-cultural, aunada a educacin para la paz y los derechos humanos.
Se trata de humanizar el proceso pedaggico y educaivo.
Esto indica un clara decisin que niegue posibilidades a las experiencias desga-
rradoras en la escuela. Sobre los hombros de los maestros se ha colocado ahora la
enorme responsabilidad de contribuir con su ser-pensar a las nuevas narraciones, lo
cual puede resolver de alguna manera dando paso a las mliples voces que constru-
yen utopas de escuela, barrio, ciudad, pas, regin, sociedad.
La escuela ha de ser constructora de utopas, yendo del abaimiento a la re-
lexin, reorientando el pensamiento y tambin la accin, sin limitar su mundo al
importante e insuiciente recordar, y comprendiendo que la paz no es solo asunto
jurdico. Nada se debe asumir en la escuela sin relexionar, y una de tales aristas es la
misma evaluacin necesaria de lo que sucede en la vida coidiana.
Es necesario actualizar los paradigmas de formacin, dicen los autores del arculo
La evaluacin de las insituciones de educacin superior; fortalecer la calidad, mejorar
la visin de conceptos, propsitos, consecuencias, servicios y diicultades, en protec-
cin de los ciudadanos y para lograr un mayor desarrollo de los actores, creando as,
una cultura cienica y humansica; accin educaiva que se sustenta en la unidad de
lo diferente. Esta formacin cienica, es tambin abordada en el arculo Los tems
Pisa, una herramienta para la ideniicacin de las competencias cienicas en el aula,
orientada en este caso a estudiantes de secundaria, que han de trabajar con discursos
contextualizados bajo el desarrollo y solucin de problemicas actuales.
El contexto le habla a la escuela de reconciliacin, de la necesidad de pedago-
gas que contribuyan a evitar repeiciones, a construir un nuevo relato de nacin
con consciencia, as con sc, indicando que es necesario estar despiertos y darse
cuenta de que se lo est.

Es desde all que la escuela exitosa se pregunta por lo humano, y cuando no lo


hace simplemente fracasa. Este es el senido que se lee en el arculo Inculturacin
y educacin en comunidades naivas Inga y Kamca. La presencia capuchina, en la
intencionalidad de los Capuchinos de salvaguardar las lenguas originales, instrumento
ms soisicado que ha elaborado el ser humano, mantener la cultura, lograr armona
con las culturas de los pueblos como lnea transversal de su quehacer apostlico. La
escuela es reconocida como estrategia fundamental de la misin y la educacin de
nios y nias como generadora de rpido cambio en sus formas de vida, mientras
los mayores y ancianos se encuentran atados de pies y manos por los hbitos cons-
truidos, por la terrible costumbre, por el paso de la herencia; manteniendo siempre
presente el respeto por el Otro y sus expresiones.

Los maestros en consecuencia estn llamados a tener posicin ico polica;


habilitarse para la narracin de alteridad, de otredad, con mirada de escuela abierta, a
tono con los iempos presentes, escuela como lugar de encuentro, no aulas, escuela
para la paz, sin renunciar, por el contrario incrementando su capacidad crica frente
al mundo. Cobra aqu senido la apuesta formulada en el arculo Policas univer-
sitarias en el siglo XXI: el debate hacia polica de estado en Mxico en el que se
ubican en perspeciva las policas gubernamentales, las de sujetos y actores univer-
sitarios frente a las acciones del gobierno, las universitarias de Estado, y su impacto
en las Insituciones de Educacin Superior; poniendo en evidencia el pensamiento
mercanilista, pragmico e instrumental, que las orienta a la formacin de tcnicos
eicientes, trabajadores lexibles y competentes.

La escuela en su repensarse, clama por prcicas liberadoras que propicien la trans-


formacin de sus agentes y actores, recuperando los saberes propios, reconociendo y
apropiando contextos. Se requiere de una escuela en paz imperfecta si, animada por una
comunidad que vibre desde pensamientos y acciones humanizadas y humanizantes.
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PARTICIPACIN DEL COLECTIVO INFANTIL EN ACTIVIDADES


EDUCATIVAS DE LA MANZANA CULTURAL EN BOGOT. UN
ANLISIS CUALITATIVO1

Myriam Helena Tobn Pinto2 Silvia Martnez de Miguel Lpez3


Educadora de Museos, Colombia Universidad de Murcia, Espaa

Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Tobn, M., y Marnez, S. (2017). Paricipacin del Colecivo Infanil en acividades
educaivas de la Manzana Cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo. Revista Electr-
nica en Educacin y Pedagoga, 1(1), pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduy-
Pe17.09010102
Recibido: Sepiembre 28 de 2016/Revisado: Marzo 28 de 2017/ Aceptado: / Junio 6 de 2017

Resumen: El presente trabajo se centra en el estudio de las circunstancias que de-


terminan las bajas de asistencia de nios entre los 4 y los 9 aos de edad a las acivi-
dades que se ofertan en los Museos de Arte y Numismica del Banco de la Repblica
en Bogot, Colombia. A parir de la metodologa cualitaiva, y bajo miradas que apun-
tan a dinmicas de paricipacin social como la animacin sociocultural, postulados
del paradigma construcivista en relacin a la educacin en museos y teoras sobre la
construccin idenitaria desde el espacio museal, esta invesigacin plantea recoger
las expectaivas tanto de profesionales de los museos como de docentes, nios y fa-
milias vinculados a Casas Comunitarias vecinas a los espacios culturales. Los resulta-
dos de la invesigacin permiten dar luces sobre las estrategias de accin que deben
darse al interior de la comunidad, y relexionan sobre los componentes pedaggico,
social y patrimonial en el escenario de la acividad cultural, proponiendo un modelo
de comprensin global del fenmeno.
Palabras clave: Animacin cultural, enseanza en equipo, idenidad cultural, paricipa-
cin cultural, pedagoga (Tesauros); educacin en museos (palabras clave de los autores).

1
Arculo derivado del trabajo de mster para optar al tulo de Mster en Educacin en Museos de la
Universidad de Murcia inanciado y avalado por la Universidad de Murcia.
2
Master en Educacin y Museos, Patrimonio, Idenidad y Mediacin Cultural, Universidad de Murcia.
Educadora de museos e invesigadora independiente. E-mail: myriamhtobon@gmail.com. ORCID: htp://
orcid.org/0000-0002-7255-2803. Bogot, Colombia.
3
Doctora en Pedagoga, Universidad de Murcia. Profesora itular y coordinadora del Grado de Educacin
Social de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. E-mail: silviana@um.es. ORCID: htp://
orcid.org/0000-0001-7602-8796. Murcia, Espaa.

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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.26-42/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010102
Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo

Paricipaion of infanile collecive in educaional aciviies of the cultural


block in Bogot. A qualitaive analysis
Abstract: The present work focuses on the study of circumstances that determine
the drop in the atendance of children, with ages between 4 and 9 years old, to aci-
viies ofered by the Banco de la Repblica Art and Numismaics Museums in Bogota,
Colombia. From qualitaive methodology, and under points of view that aim the social
paricipaion dynamics such as sociocultural animaion, taking account the postu-
lates of construcivist paradigm related with educaion in museums, and theories
about idenity construcion from museum space, this invesigaion raises to collect
the expectaions from both museums professional and teachers, children and families
linked to neighboring Community Houses cultural spaces. The results from this re-
search allow us to highlight the acion strategies that must be taken within the commu-
nity, and relect on the pedagogical, social and heritage components inside the cultural
acivity scenario, proposing a global comprehension model of the phenomenon.
Keywords: Cultural animaion, team teaching, cultural idenity, cultural paricipaion,
pedagogy (Thesaurus); museum educaion (authors keywords).

Paricipao do coleivo infanil em aividades educaivas da ma cultural


em Bogot. Uma analise qualitaiva
Resumo: O presente trabalho centra-se no estudo das circunstancias que deter-
minam a pouca assistncia de crianas entre os 4 e os 9 anos de idade s aividades
que se oferecem nos Museus de Arte e Numismica do Banco da Repblica em
Bogot, Colmbia. A parir da metodologia qualitaiva, e baixo olhares que apontam a
dinmicas de paricipao social como a animao sociocultural, postulados do para-
digma construivista em relao educao em museus e teorias sobre a construo
idenitria desde o espao museal, esta pesquisa prope recolher as expetaivas tanto
de proissionais dos museus como de docentes, crianas e famlias vinculados a Casas
Comunitrias vizinhas aos espaos culturais. Os resultados da invesigao deram
uma luz sobre as estratgias de ao que devem dar-se ao interior da comunidade e
relexionam sobre os componentes pedaggicos, social e patrimonial no cenrio da
aividade cultural, propondo um modelo de compreenso global do fenmeno.
Palavras-chave: Animao cultural, ensino em equipe, idenidade cultural, paricipao
cultural, pedagogia (Thesaurus); educao em museus (palavras-chave dos autores).

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Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.26-42
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010102

INTRODUCCIN
La asistencia del colecivo infanil a los museos ha resultado una preocupacin
creciente de los departamentos educaivos de estas insituciones en los limos
aos, en donde se reconoce cada vez ms el potencial que ienen en los procesos
de aprendizaje para la infancia. En Colombia, sin embargo, las discusiones sobre el
papel que el museo juega en la sociedad son bastante recientes, con lo que resulta
relevante cuesionarse por las dinmicas de paricipacin de estos pblicos, de cara
a la cualiicacin de los planteamientos pedaggicos de los museos, y con miras al
mejoramiento de los procesos educaivos.

En la ciudad de Bogot, se ha consolidado la Manzana Cultural del Banco de la


Repblica como un espacio de referencia en el centro histrico de la capital, alber-
gando el Museo Botero que incluye obras de Fernando Botero y parte de su colec-
cin privada, la Casa de Moneda que exhibe la Coleccin Numismica del Banco de
la Repblica, la Coleccin de Arte Permanente del mismo Banco, que presenta obras
representaivas de la historia del arte colombiano y maestros del arte universal, el
Museo de Arte que sirve como plataforma para exposiciones temporales, y la Biblio-
teca Luis ngel Arango, una de las ms importantes en Lainoamrica (Melo, 2008).
Estos espacios, como parte de las policas de difusin de la insitucin, ofertan de
manera permanente y gratuita acividades que apoyan los contenidos de dichos mu-
seos. La acividad de la que se ocupa el presente trabajo iene que ver con la oferta
permanente de talleres para poblacin infanil, especicamente nios entre los 4 y los
9 aos de edad; estos talleres se realizan los ines de semana y la inscripcin puede
realizarse a travs de diferentes medios. Los limos aos han registrado una reduc-
cin signiicaiva en los niveles de asistencia a estas acividades, elemento que ha
conducido a la pregunta por las circunstancias que determinan las bajas de asistencia
y a la posibilidad de abordar la problemica desde una metodologa cualitaiva dando
voz a los sujetos involucrados en la puesta en relacin en el escenario del museo.

La invesigacin, entonces, se propuso realizar un diagnsico sobre las razones


por las cuales los nios entre los 4 y los 9 aos de edad no asisten a las acividades
que los Museos y Colecciones de Arte y Numismica del Banco de la Repblica
programan como parte de su plan educaivo, a travs de un trabajo colaboraivo que
involucrara tanto a los agentes del museo como a los colecivos a quienes se dirigen
las propuestas. Ahora bien, para conseguir el objeivo planteado, fue necesario reali-
zar una revisin de las circunstancias que intervienen en el descenso de los niveles de
asistencia de los nios entre los 4 y los 9 aos de edad a las acividades de los Mu-
seos, deinir las situaciones que desde el museo inciden en los niveles de asistencia
de la poblacin infanil, tanto desde la propuesta pedaggica como desde la puesta
en contacto con la comunidad, y consolidar una serie de estrategias cualitaivas para
el trabajo colaboraivo en funcin de la comprensin del fenmeno de la falta de
asistencia de la poblacin en cuesin a las acividades programadas.

28
Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo

En este contexto, y desde los postulados de la nueva museologa (Lorente,


2015), la prcica en el museo implica considerar la accin comunicaiva que iene
lugar en ste, y el hecho de que la efecividad de esta accin debe estar enmarcada
en un ejercicio de des-jerarquizacin del museo, as como de apertura real a escuchar

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


las voces de todos los agentes involucrados en un escenario horizontal (Padr, 2003).
Estas ideas suponen la consciencia de las paricularidades de los agentes involucra-
dos en la visita al museo y ponen de maniiesto una serie de problemicas que deben
ser abordadas para el ejercicio de la democracia cultural y la experiencia signiicaiva.
La realidad de los sujetos es el ingrediente fundamental en la construccin de las pro-
puestas de acceso al museo y supone una transformacin deiniiva en el papel que
juegan estos espacios tradicionales en la construccin de idenidad comunitaria. Ade-
ms, se establece la idea del dilogo compromeido para enriquecer la experiencia en
el intercambio cultural, lo que supone la necesidad del establecimiento de policas
que deben apuntar a la paricipacin aciva, permiiendo el ejercicio de ciudadana y
estableciendo una sociedad dinmica (Merino, 2009).

En este camino, Hooper-Greenhill (1998), plantea que los museos contempor-


neos maniiestan una necesidad de conexin con sus visitantes que se debe resolver
desde una labor comunicaiva, y Merino (2009), seala la necesidad de que los agen-
tes culturales se involucren en dinmicas paricipaivas en pro del bienestar social,
establecindose el museo como un agente de cambio. As, el encuentro en el museo
implica mliples realidades entre sujetos cuya relacin entre el contexto sico y el
contexto personal es nica (Falk y Dierking, 2013), y estos sujetos establecen un di-
logo que es potencialmente constructor de idenidad plural.

En el contexto del trabajo en museos, se establece la Animacin Sociocultural


como una herramienta que permite desarrollar programas paricipaivos que respe-
tan las individualidades compromeiendo a su vez el bienestar social (Prez-Prez,
2014). Ander-Egg (2008), deine la Animacin Sociocultural como una tecnologa
social que, basada en una pedagoga paricipaiva, iene por inalidad actuar en dife-
rentes mbitos de la calidad de la vida, promoviendo, alentando y canalizando la par-
icipacin de la gente en su propio desarrollo socio-cultural (p. 50). Esta necesidad
de paricipacin aciva resulta fundamental a la hora de evaluar las potencialidades
comunicaivas entre un museo y sus visitantes e implica una actuacin desde lo cul-
tural, lo social y lo educaivo en un ejercicio de apoyar la solucin de problemas de
diversa ndole y mejorar las circunstancias de los ciudadanos (Escarbajal de Haro y
Marnez de Miguel, 2012; car, Planas, Nez y Llena, 2016).

Ahora bien, pariendo de los planteamientos de Ander-Egg (2008), se establece


que la Animacin Sociocultural puede ser una estrategia que facilite el acceso a di-
mensiones de la experiencia para enriquecer mbitos de la vida que las situaciones
contextuales ienden a dejar de lado; en este senido, y asumiendo el escenario del
museo como clave en el ejercicio paricipaivo, es importante destacar la responsabi-
lidad social que ste adquiere (Shafer, 2015), y la necesidad de que los profesionales

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e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.26-42
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010102

de estos espacios sean conscientes de las necesidades de sus pblicos as como de


las implicaciones de su labor comunicaiva. El museo se postula entonces como un
espacio que propicia el ejercicio comunicaivo, y se conirma la necesidad de que
existan dinmicas paricipaivas que desemboquen en procesos de aprendizaje du-
raderos en un compromiso con la generacin de experiencias signiicaivas (Domn-
guez, 2003; Hooper-Greenhill, 1998; Shafer, 2015).

En la invesigacin de la que se ocupa este arculo, es fundamental abordar


asuntos relacionados con los procesos de aprendizaje en la infancia, y conceptos
como la ldica y la experiencia luida, as como los postulados del paradigma cons-
trucivista, que resultan claves a la hora de comprender la esencia del fenmeno
educaivo en el museo. La aproximacin a los fenmenos desde la experiencia, unida
a la posibilidad de aricular el juego como in en s mismo, se soporta en la idea de
que los aprendizajes son construcciones progresivas, que requieren de la interaccin
social para ser posibles (Bachmann, 1998; Boada y Vila, 1989; Calvo, 2001). En este
senido, las posibilidades de trabajo con infancia implican necesariamente ambientes
de conianza y acividad permanente, que conduzcan a la generacin de experiencias
de descubrimiento y disfrute, y contribuyan tanto con el aianzamiento de lazos entre
pares, como con la consecucin de aprendizajes duraderos que tengan impacto a
largo plazo y a mayor escala.

Un limo elemento que debe ser tenido en cuenta en el anlisis de la puesta en


contacto del museo con la comunidad en el ejercicio paricipaivo, es el del patrimo-
nio. Ballart (1997), seala que el concepto de patrimonio aparece cuando los sujetos
ideniican elementos de su entorno como propios, y que, por la naturaleza social
del hombre, con el paso del iempo estos elementos adquieren senido dentro de un
sistema y devienen idenitarios. Resulta fundamental, a la hora de pensar tanto en la
labor del museo como en el compromiso de ste para con sus visitantes, entender
que el objeto que exhibe el museo que hace parte de un sistema y en ocasiones
ha sido separado de ste iene la potencialidad de generar dilogos de construc-
cin idenitaria, en tanto que son el relejo de sistemas complejos de apropiacin y
uso, que en lima instancia, deinen el carcter de una cultura. Esto signiica que la
recontextualizacin del objeto en el museo ofrece posibilidades de dilogo en torno
a la construccin idenitaria, en tanto referente histrico o cultural, o bien en tanto
detonador de nuevos usos y signiicados.

METODOLOGA
La invesigacin realizada es de ipo cualitaivo descripivo (Abarca, 2013), en tan-
to que involucra las voces de los paricipantes, y se establece como mvil, plural y
abierta (Trilla, 1997), permiiendo la consolidacin de escenarios dinmicos y trans-
formadores del contexto. La naturaleza variable de las circunstancias que rodean la
paricipacin de los pblicos en el museo, condujo a la necesidad de evaluar las po-
tencialidades de accin teniendo en cuenta las paricularidades, tanto de los pblicos
potenciales, como del museo como insitucin que acoge a un colecivo.
30
Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo

Paricipantes

Al deinir el trabajo con la poblacin vecina, result fundamental delimitar el espacio


de accin a la localidad de La Candelaria4, en donde se esima que viven alrededor de

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24.096 personas (Secretara Distrital de Planeacin, 2015), localizadas en siete ba-
rrios de estratos socioeconmicos bajos, de las cuales, cerca de 2.505 se encuentran
entre los 0 y los 9 aos de edad (Alcalda Mayor de Bogot, D.C., 2014).

La inalidad de la seleccin de paricipantes implicaba un carcter intencional. El


inters de la invesigacin pretenda el anlisis desde el mbito comunitario y a travs
de las acciones educaivas de carcter no formal que se desarrollan en el contexto
objeto de invesigacin, que es donde se observaba la carencia en la implicacin en
acividades educaivas propiciadas en el mbito musesico. En total, se cont con 33
paricipantes, de los que un 36,36% eran hombres y un 63,63% mujeres, con edades
comprendidas entre 5 y 58 aos. De estos, el 51,51% lo consituyen nios, 12,12%
padres, 6,06% administradores de Casas Comunitarias ubicadas en los barrios cercanos
a los museos, que desarrollan una acividad permanente con los residentes del sector,
15,15% profesionales de las mismas Casas Comunitarias y 15,15% profesionales de los
equipamientos culturales de la Manzana Cultural del Banco de la Repblica.

Procedimiento
La seleccin de los paricipantes estuvo mediada por la necesidad de que exisiera un
intermediario que permiiera poner en contacto la insitucin con los vecinos de la
localidad, como se indic con anterioridad. Se inici por contactar a las cuatro Casas
Culturales y Comunitarias del sector, entes encargados de disear y promover aci-
vidades arsicas y deporivas para la poblacin vecina y con el apoyo de la Alcalda
Local. Dos de estas casas estaban en proceso de cierre por temas administraivos y
con las casas restantes se realiz el trabajo. Los nios que asisten permanentemente
a las acividades, se concentraban en una de las casas y se encontraban trabajando en
un proyecto de centros orquestales dirigido por la Orquesta Filarmnica de Bogot.
Para el momento de la invesigacin, aproximadamente 27 nios entre los 7 y los 9
aos estaban paricipando del proyecto de msica, y dadas las circunstancias paricu-
lares de la poblacin, la presencia de las familias era bastante escasa. Fue importante,
a su vez, contar con el apoyo de los docentes de msica y de las coordinadoras de las
Casas Comunitarias para el desarrollo del proyecto.

En cuanto a los profesionales del museo, se contact a las personas que actual-
mente se encuentran vinculadas al desarrollo de acividades para pblico infanil y
juvenil en la Manzana Cultural.
4
La ciudad de Bogot, capital de la Repblica de Colombia, se encuentra dividida administraivamente en
20 localidades, cada una de las cuales posee una Junta de Accin Local y un Alcalde Local, dedicados a
la gesin administraiva de la zona en el mbito cultural, de infraestructura y bienes. La localidad de La
Candelaria es la que posee menor extensin, pero se convierte en una de las ms importantes por ser
escenario de signiicaivos espacios culturales asociados al centro fundacional de la ciudad, adems de
albergar el centro administraivo, numerosos equipamientos culturales como los Museos del Banco de
la Repblica y centros educaivos.
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De otro lado, como parte del diseo de los instrumentos de recoleccin de da-
tos, fue necesario trazar unas dimensiones transversales al proyecto de invesigacin,
que dieran cuenta tanto del soporte terico como de las paricularidades de la pobla-
cin. Las dimensiones se deinieron de la siguiente manera:

a. Labor educaiva.
b. Labor comunitaria.
c. Museo como escenario de construccin idenitaria.
d. Relacin con la acividad cultural de la localidad de La Candelaria.

Los instrumentos que se uilizaron para la obtencin de la informacin, buscaban


considerar las paricularidades de los sujetos involucrados y fue necesario un plan-
teamiento muy consciente para lograr la paricipacin esperada; estos fueron:

Entrevista semiestructurada

Este instrumento fue elegido por la posibilidad que ofrece en trminos del estable-
cimiento de dilogos compromeidos abiertos a las inquietudes de los entrevistados
(Marnez, 2006). Fue empleado con las coordinadoras de las Casas Comunitarias, as
como con los docentes de las mismas, y su estructura pari de las dimensiones de la
invesigacin buscando aricular las impresiones de los entrevistados con los conteni-
dos especicos del proyecto.

Grupo de discusin

La eleccin de este ipo de instrumento obedeci al hecho de que permite com-


prender las relaciones que los sujetos involucrados en un contexto en paricular
establecen con las problemicas de este mismo contexto, promoviendo relexiones
grupales y la elaboracin de discursos colecivos que aienden a unas necesidades
especicas (Mena, 2009). Se dise una estructura para los profesionales del mu-
seo, otra para los padres de familia, y una especial para los nios, que incluy el
desarrollo de un ejercicio creaivo, dado que el carcter abstracto de la discusin
diicultara el dilogo con los menores.

Observacin paricipante

Se realiz una visita con los nios y sus padres a los museos trabajados, durante la
cual se complet una gua de observacin de acuerdo a las dimensiones del proyecto.
Este ejercicio de observacin result clave por cuanto atendi a la puesta en contac-
to de los nios con el entorno de estudio, conduciendo a relexiones basadas en los
hechos reales; fue un ejercicio que permii conocer de primera mano las expectai-
vas del colecivo infanil en un contexto en paricular, dndole valor a lo observado,
y otorgando a los sujetos paricipantes el protagonismo necesario para una invesiga-
cin de carcter social (Abarca, 2013).

32
Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo

Los instrumentos de recoleccin fueron aplicados a las comunidades involucra-


das en el estudio, y una vez consolidados los datos se procedi al anlisis de la infor-
macin. Este anlisis se apoy del programa Atlas.i, basado en la teora fundamenta-
da, para un anlisis de ipo inducivo que buscaba realizar una generalizacin a travs

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de datos especicos (Ballas, 2008).

RESULTADOS Y DISCUSIN
Dada la naturaleza lexible de la metodologa cualitaiva, en la que la lexibilidad del
fenmeno social es imperante, fue necesario acudir a procesos de teorizacin que
permiieran dar senido al escenario analizado y result clave recurrir a categoras
descripivas para la presentacin de la informacin. A su vez, fue fundamental el uso
de estrategias de seleccin secuencial (Lecompte y Goetz, 1982; Marnez, 2006),
que no slo atendieron a la toma de decisiones metodolgicas sino que permiieron
la generacin de constructos tericos. El proceso de anlisis de la informacin permi-
i la formulacin de ocho categoras de anlisis en dilogo con las dimensiones del
proyecto y atendiendo a la informacin generada por los paricipantes:

Concepto de aprovechamiento del iempo libre.


Dinmicas de comunicacin.
Ejercicio plsico.
Experiencia signiicaiva y establecimiento de vnculos.
Ideniicacin y valoracin del potencial del museo.
Necesidad de reconocimiento.
Proceso coninuo y creacin de hbitos.
Situacin de vulnerabilidad.

Al realizar el procedimiento de anlisis, fue posible establecer tres niveles de


lectura para llegar a la consolidacin de un modelo que ofrece una mirada global
del fenmeno y se puede usar como herramienta prcica para el desarrollo de pro-
yectos en el espacio museal.

El primer nivel de anlisis arroj informacin signiicaiva en cuanto a cada una


de las categoras deinidas, a saber: el concepto de iempo libre es exclusivo del ima-
ginario adulto, y se corresponde con la necesidad de que los nios ocupen espacios
entendidos como vacos en acividades arsicas y deporivas, como andoto para las
problemicas del contexto.

En segundo lugar, la categora de las dinmicas de comunicacin resulta funda-


mental, pues pone en evidencia la diversidad que le es inherente a la comunicacin
humana. La corriente construcivista ha puesto su nfasis en el sujeto, deiniendo
que los intereses y necesidades consituyen el punto de parida para el diseo de ac-
ividades pedaggicas. Estos datos arrojaron luces sobre este punto, en el senido en
que abrieron la puerta para cuesionar la veracidad de aquello que es realmente in-

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teresante y necesario para el nio, y se evidenciaron rupturas en los procesos comu-


nicaivos que dan cuenta de un desconocimiento generalizado tanto de los visitantes
hacia el museo como desde el museo hacia sus potenciales usuarios y que apuntan a
la naturaleza diversa de los lenguajes que se emplean en la puesta en contacto.

En tercer lugar, en relacin con la categora ejercicio plsico, se pudo establecer


que existe un escenario interesante en cuanto a lo que propone el museo en dos
senidos: uno, como espacio que acoge manifestaciones plsicas, y dos, como espa-
cio que iene la potencialidad de propiciar la experiencia plsica in situ. Sin embargo,
existen pequeas fracturas en el concepto del museo y las dinmicas de paricipacin
como estrategias para atraer pblicos especicos, dado que los pblicos en general
no asocian al museo con un espacio que les posibilita su propia prcica arsica.

La cuarta categora, experiencia signiicaiva y establecimiento de vnculos, per-


mii evidenciar el inters permanente de los nios por las acividades en las que se
involucran, con lo que surge la necesidad de potenciar dilogos en los que los nios
se involucren de manera aciva generando experiencias signiicaivas. Estos dilogos,
bien pueden estar enmarcados en referencias a la coidianidad que permitan la ge-
neracin de espacios cmodos para la paricipacin y la generacin de experiencias.

La categora que asocia la ideniicacin y valoracin del potencial del museo


permii comprender que para los adultos el museo iene un carcter estereoipa-
do, mientras que para los nios se ofrece como un lugar fantasioso; de otro lado, la
percepcin de las profesionales del museo sobre la manera como ste se reconoce y
se proyecta, apuntan a una problemica compleja y es la inexistencia de unos linea-
mientos que orienten el quehacer pedaggico.

En sexto lugar, se establece la necesidad de reconocimiento como un concepto


en el que conluyen dos elementos: el primero iene que ver con cmo los adultos
perciben la funcin de los escenarios de formacin arsica, y el segundo con la po-
sibilidad expresiva del arte, pero tambin con la posibilidad de que se den procesos
de ideniicacin con la obra arsica. Se destaca de las siguientes citas alusiones,
el hecho de que el aprendizaje de alguna destreza supone una condicin de supe-
rioridad tanto para el arista como para el pblico que lo observa, as como que en
estas disciplinas la muestra de resultados es una necesidad fundamental que valida
el quehacer, cuando a lo que apunta la informacin obtenida en esta invesigacin es
que el proceso y la experiencia ienen el mismo o incluso ms valor que el resultado.
La necesidad de reconocimiento, tambin implica a los otros agentes que estn en
comunicacin con un sujeto en el mismo espacio. El vnculo que se establece genera
una expectaiva de aprobacin.

La spima categora, referente a la creacin de hbitos y la coninuidad de los


procesos, arroj que existe la necesidad de que el trabajo con la poblacin infanil en
el mbito arsico, tenga una duracin en el iempo que garanice la paricipacin y

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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo

el involucramiento de los agentes con miras a alcanzar los objeivos planteados. Por
limo, el anlisis sobre la categora situacin de vulnerabilidad permii entender el
fenmeno desde dos lneas: la primera, relacionada con la percepcin que tanto los
profesionales de los museos como de las casas comunitarias ienen del concepto de
vulnerabilidad, asociadas a situaciones picas de la deinicin de vulnerabilidad en
un contexto especico; y la segunda, que pone en evidencia la situacin vulnerable
desde los comentario de los padres de familia y los profesores de los nios.

Figura 1. Red semnica de categoras y citas representaivas.


Fuente: Las autoras.

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Una vez culminada la primera fase de resultados, se construy una red semn-
ica (Figura 1), que rene las categoras anteriormente descritas con sus hallazgos,
en un sistema de conexiones que permite dar cuenta de los puntos de contacto con
miras al siguiente paso en la evaluacin de resultados, lo que permii iniciar un pro-
ceso de comprensin del fenmeno estudiado, asociando las categoras de acuerdo
a la frecuencia de sus apariciones en los documentos trabajados.

En primer lugar, se estableci una relacin triangular entre las categoras B, D y


E. Se pudo establecer que la experiencia signiicaiva slo es posible cuando hay una
comunicacin efeciva; sta, a su vez, iene lugar, solo cuando el museo es consciente
de su posicin con respecto a los agentes que lo integran, y el museo reconoce su
razn de ser, slo si comprende las paricularidades del establecimiento de vnculos
en la experiencia de los sujetos. Es el caso de las mliples referencias que se hacen
a la inexistencia de lineamientos pedaggicos del museo citada ms arriba y a la
importancia de tener en cuenta los intereses y necesidades de la poblacin para
disear acividades pedaggicas que se desarrollen en una interaccin signiicaiva,
cortando con las barreras que se establecen desde el discurso museogrico, y
garanizando as no slo una mayor paricipacin del colecivo infanil, sino tambin,
que generen un vnculo duradero a parir del potencial que ofrece el espacio museal.
La disolucin de estas rupturas permiira, a largo plazo, relaivizar el concepto de
museo que se encuentra presente en el inconsciente colecivo, asociado a una di-
mensin mica y fantasiosa.

En segundo lugar, se asociaron, tambin en una relacin triangular, las categoras


A, F y H. Esta relexin, inicia con la idea de que ideniicar la necesidad de reconoci-
miento implica estar en una situacin vulnerable, y la manera como se ha tratado de
compensar, al menos en el contexto de la educacin no formal en Colombia el tema
de la vulnerabilidad, es a travs de programas para el aprovechamiento del iempo
libre que en su totalidad estn formados por talleres y cursos de artes y deportes.
Ahora bien, en la medida en que el sujeto accede a procesos de formacin en alguna
de estas reas, se inicia una espiral en busca de la obtencin de ese anhelado recono-
cimiento, haciendo que el resultado inal se convierta en la razn de ser del ejercicio.
Esto conduce a que las pequeas experiencias signiicaivas del proceso se dejen de
lado en la bsqueda por la aprobacin del resultado, que se transforma en la bsque-
da de aprobacin del sujeto como tal; y cuando el sujeto se halla en esa circunstancia
de necesitar ser aprobado, nuevamente se ubica en una situacin vulnerable.

En tercer lugar, se propuso una relacin bidireccional entre las categoras res-
tantes C y G. Resulta interesante cmo estas dos categoras, que parecen ser muy
cercanas, ienen pocas coincidencias en el anlisis, lo que hace pensar de nuevo en
rupturas en la comunicacin, en las que los colecivos no asocian el museo con un
espacio para el quehacer plsico, puesto que es un lugar en donde se exhibe aque-
llo hecho por un experto y el ejercicio plsico del nio no iene lugar. Se evidencia
un desconocimiento generalizado en cuanto a la idea de que la oferta del museo

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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo

se ha orientado no slo a la conservacin y difusin de unos valores tradicionales


asociados al objeto arsico, sino que su funcin se ha volcado a la posibilidad de
hacer ms asequible el patrimonio a un pblico diverso. Entonces, si ni siquiera los
pblicos reconocen el museo como un espacio en el que se puede desarrollar un pro-
ceso formaivo, es mucho menor la posibilidad de que se piense siquiera el concepto
de coninuidad en el involucramiento con el espacio museal. Al ejercicio plsico se
le atribuye el poder de la formacin en valores (responsabilidad, orden, constancia,
respeto), lo que resulta ser un requerimiento para asumir un compromiso y de esta
manera desarrollar un hbito.

El tercer nivel de anlisis supone el producto de esta invesigacin, que surge de


la puesta en relacin entre las cuatro dimensiones que se plantearon inicialmente y
los hallazgos obtenidos en el segundo nivel de anlisis. Este producto se ha querido
denominar Crculo Comprehensivo ya que sinteiza la interpretacin de los resultados
de la invesigacin en un nivel superior, construyendo las bases para un modelo de
interrelaciones dinmicas, como puede verse relejado en la Figura 2.

Figura 2. Crculo Comprehensivo.


Fuente: Las autoras.

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Los sistemas de relaciones entre las categoras anteriormente descritas se eva-


luaron a la luz de las cuatro dimensiones que se plantearon inicialmente y fueron
trasversales a la invesigacin. Si bien, inicialmente, las cuatro dimensiones que se
plantearon fueron claves para el diseo de los instrumentos de recoleccin de la
informacin, el anlisis arroj que al poner en dilogo estas dimensiones con las ca-
tegoras decantadas, hubo una que no slo contena a las dems sino que tambin
representaba de manera ms general la esencia del problema de invesigacin. De
esta manera, la relacin con la acividad cultural de la localidad se consituy como el
escenario en el que se desenvuelven todas las dinmicas contempladas en el estudio.
El Crculo Comprehensivo es un sistema de interrelaciones que pone en el cen-
tro al sujeto y ofrece la posibilidad de comprender el fenmeno de la paricipacin
en el museo desde tres pilares fundamentales, a saber: lo pedaggico, lo social y lo
patrimonial. Entonces, en primera instancia, entender la labor educaiva no como una
mera relacin de enseanza-aprendizaje, sino como el resultado del involucramiento
de elementos como los que arroja esta invesigacin, lleva a establecer que uno de
los planos que determinan la acividad cultural de la localidad es de orden pedaggico
e implica la relacin del sujeto con el conocimiento. En esa lnea, para hacer posible
que el aprendizaje signiicaivo sea una realidad en el contexto trabajado, la interac-
cin pedaggica necesita garanizar un componente ldico, como lo demostr el an-
lisis de categoras. Ahora bien, en el plano de lo ldico, juega un papel fundamental la
manera como se establece el lenguaje entre el cuerpo, el movimiento y el espacio, que
se postula como el elemento que puede poner en contacto el museo con la comunidad.
La labor educaiva aiende, entonces, a la vinculacin del sujeto con el objeto arsico
y la dinmica comunicaiva es la que posibilita la construccin de senido.
En segundo lugar, desde el componente social, se involucran los sistemas de
relaciones entre sujetos en un contexto determinado en funcin del fortalecimiento
del tejido social. Los resultados de esta invesigacin apuntan a las dinmicas de par-
icipacin como condicin fundamental para que la construccin de ese tejido social
sea posible. Entonces, la vinculacin entre sujetos que se realiza en momentos en los
que no media un carcter de obligatoriedad (iempo libre), pero s en un ambiente en
el que se garanice el reconocimiento de la singularidad de los mismos, posibilita al
interior de una dinmica paricipaiva el establecimiento de relaciones horizontales.
Finalmente, pensar en el fenmeno de la construccin idenitaria implica al sujeto
puesto en accin. La relacin bidireccional analizada sita al hacer, entendido no
como una manualidad, sino como relejo de un compromiso que nace del reconoci-
miento, como el motor fundamental en la valoracin del patrimonio. Lo patrimonial
entonces, se convierte en el tercer pilar que soporta la relacin con la acividad cultu-
ral de la localidad, en la medida en que pone en dilogo el compromiso con ese hacer
y la construccin idenitaria desde el espacio del museo.

Destacando los principales resultados, se puede decir que las invesigaciones


sobre la relacin del museo con la comunidad en Colombia son bastante recientes,
lo que plantea muchos interrogantes sobre la manera de cmo estas insituciones

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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo

estn asumiendo el compromiso de la puesta en dilogo de sus colecciones con sus


visitantes, y abre muchsimas puertas para la invesigacin en este campo. A pesar
de la poca literatura que existe en Colombia, se pueden destacar algunos estudios
que apuntan a situaciones clave abordadas en la presente invesigacin, a saber:

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por un lado, las bajas tasas de asistencia a los museos pueden estar ligadas al hecho
de que los mecanismos de divulgacin correo electrnico e internet en su mayo-
ra (Programa Fortalecimiento de Museos, 2013), resultan ajenos a la comunidad
no slo por falta de cobertura, sino por la naturaleza de los lenguajes que se em-
plean en el ejercicio comunicaivo.

En segundo lugar, en un estudio de Correa y Garzn (2009), se establece que un


gran porcentaje de museos en la ciudad de Bogot, disea sus acividades de acuerdo
a lineamientos de la educacin oicial, lo que contrasta de manera signiicaiva con
el presente estudio que seala que en los museos de la Manzana Cultural, las acivi-
dades se disean por una necesidad de divulgacin y no en dilogo con los procesos
educaivos vigentes. En tercer lugar, se destacan asuntos relacionados con la proyec-
cin de la imagen de la insitucin musesica; en este aspecto, Daz (2013), destaca
la importancia de que el museo se reconozca y proyecte para generar lazos con la co-
munidad en beneicio tanto de la insitucin como de sus visitantes, aspecto que se
destaca de los hallazgos del estudio por cuanto se puede establecer que los museos
en cuesin no son plenamente ideniicados por la comunidad vecina y por tanto se
desconoce su potencialidad como generadores de experiencias signiicaivas.

CONCLUSIONES
Al proponerse realizar un diagnsico sobre las razones por las cuales los nios entre
los 4 y los 9 aos de edad no asisten a las acividades de los museos, a travs de un
trabajo colaboraivo que involucrara tanto a los agentes del museo como a la poblacin
cercana a estos espacios, la invesigacin arroja muchas luces sobre las posibilidades de
accin frente a la necesidad de establecer dilogos compromeidos con la comunidad.

Varias son las conclusiones, que pueden extraerse de la invesigacin, relacio-


nadas con cada uno de los objeivos que se plantearon inicialmente, tanto desde el
museo, como desde la comunidad y el propio ejercicio de puesta en dilogo. Como
primera medida, en relacin a los dos primeros objeivos especicos referidos al co-
nocimiento de las causas del descenso a la asistencia a las acividades de los Museos
e ideniicacin de las circunstancias relacionadas con este fenmeno, y con el in de
dinamizar el contacto con la comunidad, es necesario parir de un ejercicio incluyente,
que vincule a todos los agentes y genere espacios que exploren las paricularidades
de cada uno, valorando el sujeto. No se trata simplemente de garanizar una estrate-
gia de divulgacin efeciva, sino de la necesidad de comprender el fenmeno en una
relacin tridimensional indisociable, en donde la labor educaiva, la labor comunitaria
y el museo como escenario de construccin idenitaria, ariculan la comprensin de
los potenciales vnculos entre los sujetos y el espacio del museo. En este proceso
comprensivo fue posible ideniicar tres circunstancias puntuales relacionadas con las

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bajas tasas de asistencia. Estas son: a) las caractersicas de la poblacin de la loca-


lidad, en donde la vida gira en torno a luchar para saisfacer las necesidades bsicas
conduciendo a un distanciamiento de la acividad cultural en tanto que el iempo se
desina a eso casi de manera exclusiva; b) la insitucionalidad, que acoge a la pobla-
cin, que es disinta a la de la Manzana Cultural del Banco de la Repblica, puesto
que la primera es de orden distrital mientras que la segunda pertenece a un rgimen
especial por ser un rgano del Estado con autonoma administraiva; c) el imaginario
que la poblacin iene del espacio museal como un lugar distante y ajeno. En con-
secuencia, si se conjugan el concepto de animacin sociocultural con el paradigma
construcivista en educacin y los referentes sobre experiencia signiicaiva en los
museos a la luz de los planteamientos de la museologa crica, se concluye que estos
tres elementos permiieron ampliar el horizonte de posibilidades para evaluar el fe-
nmeno invesigado aportando elementos que enriquecieron la lectura de los datos
obtenidos. En conclusin, si bien el museo no puede solventar en su totalidad el tema
de la situacin de vulnerabilidad, las experiencias signiicaivas que pueden tener lu-
gar en el museo, pueden hacer que la poblacin empiece a considerar la necesidad de
conocimiento como fundamental para su desarrollo. Paralelamente, el museo iene
una tarea pendiente que consiste en la creacin de redes con insituciones distritales
para lograr un impacto efecivo en la comunidad.

De otro lado, y teniendo como referencia el tercer objeivo especico referido


a la consolidacin de estrategias cualitaivas de trabajo colaboraivo, fue posible es-
tablecer que desde el museo existen grandes vacos en la manera como se asume
el compromiso con la comunidad a nivel de comunicacin, de la ideniicacin del
museo, de la proyeccin de las acividades, de los lineamientos pedaggicos, en la
comprensin del fenmeno educaivo y en el componente museogrico. Resulta
fundamental crear dinmicas comunicaivas horizontales desde unos lineamientos
pedaggicos coherentes con los postulados de la museologa crica, en los que por
ejemplo se establezca la ldica como in en s mismo, y teniendo en cuenta tanto las
paricularidades del contexto como la potencialidad del museo como generador de
experiencias signiicaivas. Esta relacin horizontal debe a su vez estar enmarcada en
la consolidacin de estrategias que permitan la interlocucin desde la creacin de
lenguajes comunes, as como en la puesta en contacto con insituciones que sirvan
como intermediarias y ofrezcan una garana de paricipacin.

Finalmente, el Crculo Comprehensivo, como producto creaivo de esta inves-


igacin, se postula como un instrumento para la comprensin global del fenmeno
que puede apoyar las labores de creacin de programas de paricipacin en los mu-
seos estudiados. La lexibilidad de su planteamiento posibilita la generacin de rela-
ciones en diferentes vas, con miras a la consolidacin de didcicas puntuales, y su
fuerza se centra en la importancia que se da al sujeto y la legiimacin de las vivencias
personales como punto de parida para la accin paricipaiva.

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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo

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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.26-42/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010102
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
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LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR1

LA EVALUACIN DE LAS INSTITUCIONES


1
DE EDUCACIN SUPERIOR

Lilian Molina Benavides 2 Carina Rey Marn3


Universidad Estatal Pennsula Universidad de Barcelona, Espaa
de Santa Elena, Ecuador

Aurora Vall Casas4 Arturo Clery Aguirre5


Universidad de Barcelona, Espaa Universidad Estatal Pennsula
de Santa Elena, Ecuador

Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Molina, L., Rey, C., Vall A., y Clery, A. (2017). La evaluacin de las insituciones de
educacin superior. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga, 1(1), pp-pp. doi:
htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010103
Recibido: Sepiembre 30 de 2016/Revisado: Mayo 8 de 2017/ Aceptado: /Junio 12 de 2017

Resumen: La evaluacin en las insituciones de educacin superior debe ser en-


tendida como una polica pblica para garanizar la expansin de ella con relevancia
social. Con la evaluacin se logra fortalecer la calidad, y de ah la necesidad de poder
apreciarla y asegurarla, ofreciendo garanas a la sociedad de que efecivamente el
servicio educaivo al que accede, ha sido someido a alguna forma de control. La
evaluacin iene el objeivo de mejorar la visin de los conceptos y propsitos de las
universidades, consecuencias, servicios brindados y diicultades. Con este enfoque,
durante los limos aos, los diferentes escenarios de las insituciones de educacin
superior y sus cambios, frente a las acitudes sociales y expectaivas, estn oblign-
dola a avanzar hacia una evaluacin especica signiicaiva, en comunin con la cali-
dad de sus infraestructuras, procesos y resultados.
Palabras clave: Acreditacin, calidad de la educacin, evaluacin de la educacin (Tesau-
ros); control, universidades (palabras clave de los autores)

1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Estudio de la polica pblica en la Provincia de Santa
Elena, inanciado y avalado por la Universidad Estatal Pennsula de Santa Elena UPSE, a travs de su
Observatorio de Policas Sociales.
2
Doctora en informacin y documentacin en la sociedad del conocimiento, Universidad de Barcelona. Do-
cente y Directora del Observatorio de Policas Sociales de la Universidad Estatal Pennsula de Santa Elena
UPSE. E-mail: lmolina@upse.edu.ec. ORCID:htp://orcid.org/0000-0001-7849-9444. Santa Elena, Ecuador.
3
Doctora en Filologa espaola, Universidad Complutense de Madrid. Comisionada para Sistemas de In-
formacin y Documentacin, Universidad de Barcelona UB. E- mail: carina.rey@ub.edu. ORCID: htp://
orcid.org/0000-0002-5238-7353. Barcelona, Espaa.
4
Doctora en Ciencias de la Informacin, Universidad de Barcelona. Docente de la Universidad de Barcelo-
na UB. E-mail: auroravall@ub.edu. ORCID: htp://orcid.org/0000-0002-9162-6038. Barcelona, Espaa.
5
Doctor en informacin y documentacin en la sociedad del conocimiento, Universidad de Barcelona.
Docente de la Universidad Estatal Pennsula de Santa Elena UPSE. E-mail: clery@upse.edu.ec. ORCID:
htp://orcid.org/0000-0001-6552-628X. Santa Elena, Ecuador.
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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.43-58/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010103
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.43-58
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010103

The evaluaion of higher educaion insituions

Abstract: The evaluaion in the higher educaion insituions should be understood


as a public policy to guarantee its expansion with social relevance. With the evalua-
ion it is possible to strengthen the quality and from there, the needing of appreciate
it and to assure it, ofering to society guarantees of that the educaional service,at
which it accedes, has been submited efecively to some control form. The eva-
luaion aims to improve the vision of concepts and purposes of universiies, conse-
quences, services provided and diiculies. Within this approach, in recent years, the
diferent scenarios of higher educaion insituions and their changes, in the face of
social aitudes and expectaions, are forcing them to move towards a speciic
and meaningful evaluaion, in communion with the quality of their infrastructures,
processes and results.

Keywords : Accreditaion, quality of educaion, evaluaion of educaion, (Thesaurus);


control universiies (authors keywords).

A avaliao das insituies de educao superior

Resumo: A avaliao nas insituies de educao superior deve ser entendida


como uma polica pblica para garanir a expanso dela com a relevncia social.
Com a avaliao se logra fortalecer a qualidade e portanto, a necessidade de poder
apreci-la e proteg-la e, oferecendo garanias a sociedade de que efeivamente o
servio educaivo ao que acede, tem sido submeido a alguma forma de controle. A
avaliao tem o objeivo de melhorar a viso dos conceitos e propsitos das universi-
dades, consequncias, servios oferecidos e diiculdades. Com este enfoque, durante
os limos anos, os diferentes cenrios das insituies de educao superior e suas
mudanas, frente s aitudes sociais e expetaivas, esto obrigando-a a avanar at
uma avaliao especiica signiicaiva, em comunho com a qualidade de suas infraes-
truturas, processos e resultados.

Palavras-chave: Acreditao, qualidade da educao, avaliao da educao (Thes-


auros); controle universidades (palavras-chave dos autores)

INTRODUCCIN

La evaluacin ha sido objeto de variados tratamientos a parir del desarrollo de las


industrias y las economas, lo que provoca que las deiniciones sobre ella sean varia-
das en la literatura. Es posible encontrar convergencias y divergencias en varios de
los trminos que tratan sobre ella, como la eicacia, la eiciencia, la producividad, la
capacidad, el cliente, el usuario, la saisfaccin, el deseo, la organizacin, los procesos,
controles, precio o costo, entre otros.

44
La evaluacin de las insituciones
de educacin superior

La evaluacin es una medicin sistemica de la comparacin con un estn-


dar y del seguimiento de procesos. Estos procesos inluyen en las acividades ad-
ministraivas y de procedimientos implementados en una insitucin, para que se
cumplan los requisitos y objeivos de un servicio o acividad. Su metodologa in-

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


cluye sealar y potenciar los elementos que son decisivos para su proceso, como
la deinicin de los procedimientos de actuacin, la elaboracin de los documentos
necesarios para la correcta ejecucin de las tareas y establecer indicadores con el
uso de herramientas y mtodos apropiados.

La apropiada evaluacin requiere del compromiso de la alta direccin, incluyen-


do la planiicacin estratgica, la asignacin de los recursos y otras acividades siste-
micas, como su periodicidad y acreditaciones. La evaluacin se sustenta en la pla-
niicacin, en el autocontrol, en el aseguramiento y en la mejora permanente, por lo
que no se centra slo en el producto o servicio, sino tambin en la forma de lograrlo.

En este escenario, las universidades entendidas como una enidad orgnica de


invesigacin y creacin de cultura cienica y humansica, han de saber evolucio-
nar (Rey, Balagu y Falomir, 2006), incluyendo a la evaluacin como uno de sus
valores ms importantes dentro de sus acividades. Sin embargo, las caractersicas
de ella y las medidas de su efecividad para la educacin superior no son ni fciles de
ideniicar, ni claramente comprendidas, ni universalmente aceptadas, por lo que es
dicil delinear un conjunto comn de criterios apropiados que permitan una evalua-
cin autnica de las insituciones de educacin superior.

Como resultado de estas diicultades, una sentencia de la evaluacin en las insi-


tuciones de educacin superior era tradicionalmente determinada, ms por implcitas
percepciones de la reputacin y las caractersicas insitucionales, que por la evidencia
explcita de sus resultados y logros.

Esta tradicin poco a poco ha ido cambiando debido a los principios bsicos
detrs de los actuales sistemas de evaluacin, que son ms bien bastante similares
independientemente de la fuente de donde surjan aqullos. Todos ellos en general
hacen hincapi en la mejora coninua de los servicios y adoptan un enfoque orienta-
do a los usuarios (Balagu y Saari, 2009).

En este senido, poco a poco el papel de las insituciones de educacin supe-


rior como nico rbitro insitucional eicaz ha disminuido, debido al desgaste de la
conianza de los usuarios en cuanto a la capacidad de las mismas universidades para
empoderarse del logro de sus resultados y evaluarse a s mismas.

Un indicador de la disminucin de esta conianza es el escepicismo con respec-


to a la relevancia y signiicado de los grados y tulos tradicionales. Como resultado,
se demanda de las universidades una rendicin de cuentas basada en la evidencia
explcita de la consecucin de sus objeivos, logrados con calidad acadmica.

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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010103

METODOLOGA
La presente invesigacin se ha desarrollado uilizando una metodologa bibliogri-
ca documental, la que proporcion el conocimiento de invesigaciones precedentes,
teoras, hiptesis y resultados. Fue necesaria una amplia bsqueda de informacin
sobre la cuesin de manera sistemica y ordenada. El tema fue indagado cuidado-
samente, mediante un ordenado desarrollo de los hechos en consonancia con los
propsitos de la presente invesigacin.

DESARROLLO
Importancia de la evaluacin de las insituciones de educacin superior
La evaluacin de las insituciones de educacin superior depender de los componentes
que paricipen en ella; la universidad debe ser la primera responsable de establecer me-
canismos de aseguramiento dentro de sus recintos. Es la misma universidad la que debe
desarrollar instrumentos de planiicacin estratgica que permitan contar con objeivos
expresos cuyo cumplimiento ser medido en posteriores evaluaciones (Roa, 2003).

La Declaracin de Graz de Julio de 2003 Despus de Berln: el papel de las


universidades de la European University Associaion, airma que el propsito de las
evaluaciones es la promocin de la conianza mutua y la mejora de la transparencia, al
mismo iempo que debe respetarse la diversidad de los contextos nacionales y reas
del conocimiento, por lo que es necesario que las insituciones de educacin superior
se apropien de modelos de evaluacin que respondan a sus propias necesidades.

La educacin superior ha sido lenta para adaptarse a esta evolucin. Los sistemas
de evaluacin universitarios han ido ampliando poco a poco sus criterios, dndole nfa-
sis al logro de los resultados insitucionales. Al hacerlo se ha buscado preservar los va-
lores educaivos y la responsabilidad (Baker, 2002), lo que se analizar a coninuacin.

La evaluacin en las insituciones de educacin superior no es un objeivo en


s mismo; ms bien, es un instrumento a travs del cual el Estado o una insitucin
privada, directa o indirectamente, ejercen el rol de proteccin de sus ciudadanos y en
paricular de la comunidad de aquella insitucin. La evaluacin evita que se ofrezca
educacin de mala calidad, fraudulenta y deviene como un mecanismo de apoyo para
mejorar la educacin superior de un pas (Espinoza y Gonzlez, 2012).

La evaluacin de las insituciones de educacin superior se torna en un objeivo


amplio por todo lo que se aspira que ella alcance. La verdadera evaluacin de una uni-
versidad reside en su capacidad para lograr el mayor desarrollo posible de sus actores.

Esta concepcin de la evaluacin centra su atencin en el ser humano y propone


que el sistema cumpla con criterios y estndares, convirindose en un medio para
que las personas desarrollen sus potencialidades, donde las policas deben tener
como meta el logro de una mayor cobertura social con calidad, igualdad y equidad,
deben propiciar el desarrollo de alternaivas e innovaciones en el currculo, en la ofer-

46
La evaluacin de las insituciones
de educacin superior

ta educaiva, en la produccin y transferencia de conocimientos y aprendizajes, en un


ambiente de diversidad y creaividad, con independencia moral y cienica frente a
cualquier poder polico y econmico (Didriksson y Gazzola, 2008).

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


Estas policas que deben tener como meta el logro de una mayor cobertura
social con calidad, igualdad y equidad, propiciando el desarrollo de alternaivas e
innovaciones en el currculo, en la oferta educaiva, en la produccin y transferencia
de conocimientos y aprendizajes, en un ambiente de diversidad y creaividad, con
independencia moral y cienica frente a cualquier poder polico y econmico.

Segn el documento marco desarrollado por el Ministerio de Educacin, Cultu-


ra y Deporte de Espaa en el ao 2003, la consecucin del objeivo de lograr que
cualquier insitucin de educacin superior se convierta en referencia en el mbito
de la formacin universitaria para estudiantes, docentes e invesigadores de todos los
pases, pasa necesariamente por una garana de la calidad fundamentada en meca-
nismos y procesos de evaluacin.

Esta deseada evaluacin deber proporcionar las bases claras para la obtencin
de la tan apreciada calidad universitaria, permiiendo determinar con cierta precisin
indicadores ideniicados con criterios de funcionalidad, eicacia y eiciencia, suscep-
ibles en muchos casos de cuaniicacin.

Propsito de las evaluaciones


La evaluacin es sin duda un tema complejo. La evaluacin es la palabra que se
uiliza para referirse a procesos de anlisis, estudio y discusin respecto al mrito
y valor de un sistema, insitucin o programa, con la inalidad de realizar mejoras
(Didriksson y Gazzola, 2008).

Para Pinto, Lemaitre y Anglada (2007), la prcica de la evaluacin en las insitu-


ciones de educacin superior consiste en obtener de forma sistemica evidencias de
informacin objeiva, tanto cualitaivas como cuanitaivas, que faciliten la toma de
decisiones. En este senido, la evaluacin de las insituciones de educacin superior re-
presenta un concepto integrador que incluye las acciones de disintos actores tendien-
tes a mejorar y promover la calidad de la educacin superior (Pires y Lemaitre, 2008).

Los procesos de evaluacin ienen que estar al servicio de la comunidad de


profesores y estudiantes, para contribuir a desarrollar ambientes que propicien su
realizacin como acadmicos y como seres humanos, y al cumplimiento de las mi-
siones consustanciales de la universidad: formar personas, desarrollar la ciencia y
servir a la sociedad (Salgado, 2011).

La evaluacin es una acividad y un ejercicio necesario, producto de una decisin


acadmica, polica y de gesin, que sirve para mejorar la calidad de las insituciones
de educacin superior y la relacin entre los disintos actores universitarios y que
adems sirve como mecanismo de control por parte de la misma insitucin y del
Estado que las crea, regula y supervisa.

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Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
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La evaluacin de las insituciones de educacin superior debe tener el propsito


de fomentar la mejora de la calidad y debe ser considerada como la piedra angular de
una buena planiicacin. La evaluacin no siempre puede ser deinida en los mismos
trminos para todas las insituciones, por lo que una insitucin debe ser evaluada en
trminos de los propsitos que se pretenda lograr de ella.

Los procesos de evaluacin requieren de la insitucin y de las unidades dentro de la


misma, examinar coninuamente sus propios objeivos, operaciones y logros. Al demostrar
el logro de los ines insitucionales, se espera que las insituciones evaluadas obtengan
resultados consistentes con sus propsitos. La evaluacin se centra en la capacidad insitu-
cional para mejorar coninuamente y la voluntad del cumplimiento de los indicadores.

El reconocimiento como una insitucin evaluada garaniza la conianza de la


comunidad educaiva y del pblico, en atencin al desempeo de la insitucin, su
calidad y la integridad, asegurando que una insitucin evaluada se ha adecuado y
iene bien deinido sus objeivos educaivos.

La evaluacin se disingue como una funcin de gesin que determina y aplica


las intenciones y los propsitos de la organizacin (Marin y Stella, 2007). La evalua-
cin en una insitucin de educacin superior o programa a evaluar se puede desa-
rrollar de forma orientada al mejoramiento, a travs de sus fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas (FODA).

Un anlisis sistemico en este senido, puede ser en s mismo un procedimiento que


indique las reas temicas en las que la insitucin aparece fuerte y las reas en las que
aparece ms dbil. Estos anlisis eran ms complicados de realizar en la poca anterior a la
automaizacin, pero se han simpliicado a raz de los registros detallados computarizados.

La evaluacin de las insituciones de educacin superior incluye todo un proce-


so respecto al mrito y valor de las insituciones, con objeivos de mejora; por eso es
que la palabra evaluacin est casi siempre asociada al mejoramiento (Didriksson y
Gazzola, 2008). Dichos procesos pueden combinar acciones internas y externas, con
amplia paricipacin de la comunidad acadmica, con la paricipacin solamente de
expertos o con la paricipacin de comisiones de pares.

La evaluacin y sus consecuencias en los objeivos acadmicos y econmicos

La evaluacin ha provocado cambios en las percepciones de los objeivos de las insi-


tuciones universitarias, las que parecen estar abandonando el enfoque sustentado en
lo cultural, lo social, la crica y la perinencia de la educacin superior (Leite, 2002),
hacia otro relacionado ms con lo econmico y lo polico.

Una universidad dedicada por su naturaleza al bien pblico, por esencia debe
tener claros sus objeivos, considerndose los ms apropiados la produccin de pro-
fesionales de calidad y la generacin de invesigaciones.

48
La evaluacin de las insituciones
de educacin superior

Por momentos, la ideniicacin, creacin y comercializacin de la propiedad in-


telectual se convierten en objeivos de las insituciones de educacin superior y en la
universidad se moldea un formato empresarial, tolerado por sus actores. En esta clase
de universidad empresarial, adems de la invesigacin y la enseanza, se origina una

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


tercera misin con un objeivo de desarrollo econmico.

Las universidades apoyadas por las normaivas legales realizan variadas acivi-
dades econmicas, las mismas que se llevan adelante con el objeivo de mejorar el
desempeo inanciero de las insituciones de educacin superior, as como el lucro de
los invesigadores de la universidad y de su profesorado e ingresos al erario nacional.

Por ello, diversos sectores acadmicos y de diferentes ndoles, consideran al pa-


radigma empresarial como una amenaza a la integridad tradicional de las insituciones
de educacin superior, alegando que el espritu economicista debe ser resisido por
precaucin, no vaya a ser que el inters pecuniario desemboque en el desvo de las
universidades de su rol dentro de la sociedad.

No obstante, formulando una paradoja, un reto de las insituciones de educa-


cin superior es la obtencin de fondos suicientes para ser capaces de ofrecer los
servicios que se supone debe aportar a su sociedad.

Las universidades pblicas obienen una parte importante de sus recursos me-
diante transferencias inancieras del gobierno y mediante ingresos por matrculas,
mientras que las universidades privadas generan ingresos principalmente a travs de
cuotas de inscripcin, pensiones y donaciones.

Hoy en da, en los pases desarrollados, una parte importante de las necesidades
presupuestarias se saisfacen mediante el desarrollo de la invesigacin en franco
apoyo a entes privados, en invesigaciones que incluyen patentes y aplicaciones de
desarrollo del mercado privado y entes pblicos, que incluyen defensa, orden pblico,
sociedad, medioambiente, tecnologas de la informacin, servicios, entre otras reas
invesigaivas (Feyen y Vzquez, 2010).

En contraparte al economicismo evaluaivo, el que le brinda nfasis slo a los


indicadores de eiciencia y producividad, se puede centrar la evaluacin en una lista
de objeivos cualitaivos, elaborando modelos que permitan jusiicar y legiimar el
establecimiento de criterios de calidad universitaria en todas sus dimensiones.

En este escenario las insituciones de educacin superior estarn obligadas a


asumir mayores responsabilidades sociales por el peso de sus acividades de educa-
cin e invesigacin, y promover su capacidad de adaptacin dentro de la economa y
el mercado (Leite, D., Saniago, Sarrico, Leite, C., y Polidori, 2006).

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e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.43-58
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010103

La educacin es una acividad dinmica; por consiguiente, la determinacin de


si se logran o no los objeivos y metas trazados, sern unos elementos de referencia
de la insitucin evaluada, que informar inequvocamente si realmente es o no una
insitucin de calidad.

La evaluacin y los servicios universitarios


La evaluacin en las insituciones de educacin superior est reconocida como un pro-
ceso fundamental en el mbito de los servicios educaivos. Su desarrollo requiere de
compromisos signiicaivos de recursos, fondos, iempo, energa, espacio, talento hu-
mano y una buena canidad de propsito de cambio de parte de los paricipantes, sien-
do responsabilidad de los planiicadores demostrar evidencias de valor de los nuevos o
mejorados servicios y recursos de la insitucin evaluada para los usuarios.

Los programas de evaluaciones insitucionales deben combinar perspecivas in-


ternas y externas mediante procedimientos de evaluacin global que abarquen la
totalidad de la insitucin de educacin superior, aunque sea en abordamiento sec-
torial, siendo las itulaciones y los servicios, los mbitos ms consolidados (Pinto,
Balagu y Anglada, 2007).

La prestacin de servicios en las insituciones de educacin superior cada vez


es ms diversiicada, lo que se traduce en una evaluacin que deber sostener el
mismo ritmo de esta evolucin universitaria, razn por la que los nuevos mtodos
de control universitarios se han converido en una preocupacin constante de las
agendas de los gobiernos en polica educaiva, debido al cambio constante de los
diferentes escenarios universitarios.

La formulacin de policas y la gesin de la educacin superior son imprescin-


dibles en la conservacin y mejoramiento de las normas y procesos de los servicios
acadmicos de las universidades. La privaizacin y la diversiicacin de los sistemas
de educacin superior en todo el mundo conllevan un aumento en la preocupacin
por la evaluacin de los servicios, ya que la globalizacin ha creado nuevos desaos
en su regulacin y prestacin.

Cada da, un mayor nmero de estudiantes cruzan sus fronteras nacionales bus-
cando nuevos horizontes de servicios acadmicos en otros pases y sus universidades.

En contraparida, las insituciones de educacin superior buscan la captacin de


estudiantes, proponindoles alternaivas donde no es necesario que los estudiantes
se acerquen a la universidad, sino ofrecindoles la oportunidad de que la universi-
dad se acerque a ellos, mediante sistemas computarizados, procesos online y semi
presenciales, uilizando tambin alternaivas legales denominadas campus, sedes o
centros de apoyo, ofrecindoles sus servicios a distancia.

Los escenarios de la evaluacin de los servicios en las insituciones de educacin


superior variarn en funcin de los ines de aqulla. Algunos se centrarn en la ense-
anza y otros en la invesigacin.

50
La evaluacin de las insituciones
de educacin superior

Otras agencias y gobiernos estarn colocando nfasis en el producto inal, en de-


mostrar servicios y resultados valiosos, fundamentndose en la premisa de que la cali-
dad no es una condicin estica y que necesita ser evaluada y mejorada regularmente.

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Por ello es importante tener presentes las tendencias internacionales que con-
ducen a los pases a adoptar sistemas de evaluacin educaivos de sus servicios,
imponindose objeivos especicos que tengan estrecha relacin con sus enfoques
organizaivos y metodolgicos (Stole y Cuillier, 2011).

Para el efecto, debera ser deseable que los diferentes actores, tanto internos
como externos, expresen sus puntos de vista sobre la evaluacin de los servicios
ofrecidos por las insituciones de educacin superior que prevalecen en su entorno.

Las personas que demandan los servicios de las universidades son la razn de
ser de la organizacin; por lo tanto, la ideniicacin exitosa de ellos y la saisfaccin
de sus necesidades y deseos, sern posibles nicamente mediante el suministro de
un excelente servicio (Broady-Preston y Lobo, 2011).

Entender conceptos de impacto en un entorno de servicios universitarios es una


tarea muy dicil (Bustos-Gonzlez, 2007). La paricipacin aciva y la colaboracin
con los diferentes actores es imprescindible si los servicios de las universidades quie-
ren llegar a ser de importancia para su mbito local y regional.

Diicultades en la evaluacin
La mayor fuente de divergencia al evaluar insituciones acadmicas reside en las tra-
diciones especicas y la cultura de un pas, por lo que los procedimientos ienen que
ser percibidos como legimos dentro del sistema. Un factor estructural condicionan-
te es el tamao del sistema de educacin superior a evaluar, lo que afectar a la toma
de decisiones respecto del proceso.

Este sistema puede ser considerado desde un punto estructural de la universidad,


como por ejemplo su infraestructura, el nmero de miembros de la comunidad univer-
sitaria, como tambin podra ser considerado el lugar donde iene su sede la insitucin
a ser evaluada. Estas caractersicas inluirn en varios de los aspectos de la evaluacin.

La madurez del sistema es otro de los factores que condiciona el papel que
los actores educaivos desempean en la evaluacin. En los sistemas maduros, las
insituciones de educacin superior contribuyen al desarrollo y fortalecimiento de la
evaluacin. En los sistemas en desarrollo, en cambio, es dicil encontrar el suiciente
talento humano competente para este menester. En el primer caso, los profesionales
podrn tomar decisiones autnomas en nombre de la agencia evaluadora; en el se-
gundo, habr que llevarles un equipo externo y a veces internacional.

Asimismo la evaluacin iene costos econmicos y humanos imprescindibles


para la ejecucin del proceso. Si una insitucin de educacin superior carece perma-
nentemente de talento humano, infraestructura, recursos y equipamiento, la evalua-

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cin como tal no solucionar absolutamente nada, y servir slo para establecer los
problemas y sealar los recursos inexistentes, sin ser la respuesta a la escasez de los
mismos (Marin y Stella, 2007) .

Por otro lado, la existencia de un mecanismo de control de la evaluacin por s


misma, no signiica que las insituciones de educacin superior de un pas sean ne-
cesariamente de buena calidad. En las evaluaciones, las insituciones de educacin
superior deben consultar sobre la saisfaccin de sus usuarios, las acitudes, las nece-
sidades y las experiencias en los diferentes niveles acadmicos de ellos.

La percepcin de los diferentes actores sobre sus insituciones de estudio, cons-


ituye un elemento trascendental en el desarrollo de los procesos. Ignorar la opinin
de ellos y no converirlas en medidas correcivas, son factores que resultan en fraca-
sos de los procesos de evaluacin.

Escenarios evaluaivos de la educacin superior

En el siglo XX ocurrieron cambios signiicaivos de fondo y de forma en los diferentes


aspectos consituyentes de las insituciones acadmicas a nivel mundial, moivo por
el cual los diferentes escenarios en que se han desenvuelto estas insituciones de
educacin superior han sido dinmicos y lexibles.

En las limas dcadas, la preocupacin por la evaluacin de las insituciones de


educacin superior consituy uno de estos aspectos, representando la evaluacin
una caractersica esencial de estos cambios, poniendo nfasis en los pases denomi-
nados del primer mundo.

En este senido, un instrumento prospecivo bastante habitual, es la recreacin


de estos escenarios, que ayudan a las organizaciones a prever futuros posibles, a
entender las diferentes maneras en que los acontecimientos pueden desarrollarse y a
disear con acierto sus planiicaciones estratgicas.

En este contexto de la actual sociedad del conocimiento y del aprendizaje, se


asiste a una nueva misin y dimensin de la universidad como organizacin sistmica,
compleja, lexible y con capacidad de adaptarse a estos nuevos escenarios de ense-
anza-aprendizaje, ms versiles y personalizados, centrados en la transferencia de
habilidades y competencias informacionales para la toma de decisiones y para el uso,
aprovechamiento y difusin de la informacin (Pinto, Balagu y Anglada, 2007).

De esta manera, se puede decir que uno de los principales cambios ocurridos en
la educacin superior en las limas dcadas est representado por la creciente hete-
rogeneidad y diversidad, recibiendo las universidades estudiantes de diferentes razas y
culturas, edades y gnero, con una docencia conformada por invesigadores de todo el
mundo y diferentes reglas en el ingreso, formacin y egreso de los estudiantes.

52
La evaluacin de las insituciones
de educacin superior

A coninuacin, se presentan algunos de los cambios ms signiicaivos ocurri-


dos de fondo y forma en las insituciones de educacin superior, a saber:

El surgimiento de las macro universidades y de las insituciones de formacin tcnica,

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con una canidad de facultades y carreras en todas las reas del conocimiento, y campus
de enseanza-aprendizaje que se convirieron en mini ciudades que han incluido restau-
rantes, lugares de ocio, centros de invesigacin y villas de hospedaje, entre otros.

La expansin del nmero de estudiantes y del sistema privado, teniendo en cuen-


ta la anigua discusin del carcter de servicio pblico de la educacin superior, su
masiicacin, el acceso a las carreras de supuesto presigio y retribucin econmica, y
aquella universidad donde la educacin en ciertos casos se conviri en un producto
fabricado a medida del mercado que la demanda.

El incremento de la invesigacin cienica, con estudios especializados (mster,


doctorados y postdoctorados).

El impacto de la tecnologa, la misma que da a da duplica su capacidad, creando


herramientas tecnolgicas que contribuyen a la informacin, a la documentacin y
el conocimiento.

La mercanilizacin de la educacin, que en algunos pases ha respondido al merca-


do y no a las necesidades de la sociedad que las demanda, y en ciertos casos siendo
servil al usuario que paga por ella.

El desarrollo de nuevas carreras y de nuevas reas del conocimiento, de base inter-


disciplinaria y la creciente importancia de la internacionalizacin.

Estos escenarios de la educacin superior estn cambiando constantemente;


algunos factores clave en estos cambios son, entre otros: el desarrollo de sistemas
avanzados de comunicacin y servicios tecnolgicos, el aumento de la movilidad in-
ternacional del trabajo, un mayor nfasis en la liberalizacin del comercio y la eco-
noma de mercado, el enfoque en la sociedad del conocimiento, el aumento de la
inversin privada, la inversin pblica en educacin, la importancia del aprendizaje,
por lo que la dimensin de la educacin superior es cada vez ms importante y al
mismo iempo ms compleja (Jaramillo, Gacel-Avila y Knight, 2005) .

La evolucin de esta sociedad del conocimiento y el rol de las insituciones de


educacin superior observada desde sus diferentes escenarios, vuelve necesario ac-
tualizar los paradigmas de formacin, aprendizaje, invesigacin e innovacin.

Las insituciones de educacin superior deben implementar policas y estrate-


gias para impulsar la construccin de nuevos escenarios de cooperacin nacionales e
internacionales y de ariculacin de capacidades especicas que permitan la promo-
cin e implantacin de procesos de evaluacin de las universidades.

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Escenarios de macro tendencias tambin estn afectando a la educacin supe-


rior. Estos incluyen el movimiento de la sociedad del conocimiento y la economa,
avances en tecnologas de la informacin y la comunicacin, un mayor senido de
integracin internacional (comercial, econmica, cultural), mayor liberalizacin del co-
mercio, mayor movilidad de las personas, el capital, las ideas, el conocimiento y la
tecnologa. Estos escenarios sern analizados en los siguientes apartados.
Escenario social
El escenario social de cambio debe ser de cooperacin e integracin regional, nacional
o internacional. El escenario de cambio desde la cooperacin y la integracin regional,
para alcanzar un nuevo estadio de valorizacin social de los conocimientos, se presenta
como uno de carcter alternaivo, porque pone el acento en la atencin a las nuevas
demandas y requerimientos de las insituciones de educacin superior, que deben em-
pezar, desde ahora, a planear las nuevas estructuras organizaivas que favorezcan el ac-
ceso a un conocimiento de valor social, as como sus procesos formaivos en la creacin
de la nueva fuerza de trabajo regional y global (Didriksson y Gazzola, 2008).

Este escenario posibilita la integracin a disintas redes, la colaboracin de las co-


munidades en la democraizacin y la vida pblica, y la generacin de medioambientes
para un aprendizaje coninuo, lo que representa un cambio de modelo pedaggico que
vislumbra que la accin educaiva se sustenta en la unidad de lo diferente, en la elabo-
racin de nuevos objetos de conocimiento, en esquemas de auto aprendizaje y en el
reconocimiento de la diversidad.
Esta reforma universitaria se sustenta en la ipiicacin de las fortalezas, en la
intuicin del desarrollo, en la bsqueda de las capacidades de los individuos y no en
la reproduccin de inequidades. En la educacin superior representa un modelo de
cambio que ayuda al intercambio de experiencias, la ariculacin de funciones y a las
interrelaciones de los individuos.
Ejemplo de esta integracin social se encuentra en la Comunidad Europea, en la
promulgacin de sus reglamentos que han facilitado esta integracin supra regional.
En este escenario, la evaluacin de las insituciones de educacin superior est
atada nimamente a su responsabilidad social, sus compromisos con la colecividad y
la sociedad en donde se desenvuelven en general, entendindose la educacin como
un bien pblico y un derecho social.

La educacin superior, por lo tanto, no se puede limitar a un senido economicista


o empresarial, y ms bien deber colaborar con el desarrollo sostenible de una socie-
dad, la democraizacin a su acceso, la jusicia social y la formacin en valores icos.

Escenario polico
En Amrica Laina y el Caribe, las universidades quedaron rezagadas de la clasiica-
cin internacional, en trminos de conocimientos e innovacin, llevando la regin a
caracterizarse por la recepcin o imitacin de conocimientos antes que por la innova-
cin y creaividad (Didriksson y Gazzola, 2008).

54
La evaluacin de las insituciones
de educacin superior

Estas dcadas perdidas de Lainoamrica (segunda parte del siglo XX), resultaron
de un largo periodo de contraccin econmica, en que quedaron compromeidas la
calidad y la equidad en educacin, que se caracteriz por la ausencia de recursos a
favor de la evaluacin en la educacin superior, presentando bajos indicadores de de-

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sarrollo en comparacin con los pases denominados del primer mundo y la concen-
tracin de matrculas en reas especicas del conocimiento, la distribucin desigual
de docentes e invesigadores y el avance sin control del sector privado.
Bajo este escenario, se vuelve imprescindible la cooperacin regional en trmi-
nos de movilidad docente y estudianil, equivalencias de grados y postgrados, conve-
nios de cooperacin y redes universitarias, siendo dicil la consecucin de estos obje-
ivos por los inadecuados ndices en educacin del talento humano, la concentracin
de los invesigadores en pocos pases, la ausencia de inters del sector producivo
pblico y privado en desarrollar ciencia y tecnologa, y uno de los factores con mayor
peso en la dcada de los 80 y 90, la migracin de miles de profesionales buscando
plazas de trabajo en pases como los Estados Unidos y en el coninente europeo, ya
que no las encontraban en sus sedes nacionales.
En este escenario es importante el rol que ejercen los gobiernos en la aplicacin
de policas que persigan los ines de la educacin superior, los que no deberan ser
delegados al mercado ni al sector privado, como las agendas regionales y subregio-
nales, nacionales o internacionales, donde deberan llevar la pauta los delegados es-
tatales sin descartar la presencia de delegaciones privadas, observatorios de buenas
prcicas, los compromisos de los cuerpos legislaivos de cada pas en lo que respecta
a las reformas de las leyes de educacin superior, los postgrados colaboraivos, que
facilitan la invesigacin desarrollada desde cualquier universidad en cualquier parte
del mundo, el compromiso social del conocimiento avanzado, el mismo que posee
una fuerte carga de moral y ica, los desaos de las tecnologas y el inanciamiento
de todas las acividades acadmicas.
Los mecanismos y policas de inanciamiento consituyen una de las reas ms
importantes de las universidades; los resultados que provoquen las universidades son
imprescindibles desde la pica del desarrollo econmico y de las metas que se pro-
pongan los gobiernos de cada pas sobre esta materia, lo que conlleva al desarrollo de ta-
lento humano especializado y el desarrollo de invesigaciones aplicadas, las que no sern
posibles sin una inversin previa y una planiicacin temporal con metas a mediano plazo.

Los gobiernos y sus legislaturas debern trazar estrategias de inanciamiento


que se encuentren equilibradas, que no induzcan a competencia desleal contra el
rea empresarial y produciva del pas, y que ms bien contribuyan con la equidad
polica, social y econmica.

Habr siempre que esimular la paricipacin privada e incitar al aumento de


la paricipacin pblica en el inanciamiento de la educacin superior, incluyendo la
invesigacin, la gesin y la vinculacin con la colecividad.

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Escenario tecnolgico
La ciencia y la tecnologa juegan un rol importante en la transformacin de las insi-
tuciones de educacin superior, por lo que ser imprescindible reconocer escenarios
tecnolgicos, posibles y deseables, y comprender su alcance social, acadmico, cien-
ico, polico e insitucional.
Habr que observar las tecnologas y su impacto en la educacin universitaria,
as como la establecida produccin y consumo de informacin y conocimiento, las
que debern ser desarrolladas en contextos heterogneos para superar las barreras
impuestas en el siglo pasado.
Para este in, la legislacin de los pases o de los bloques deber actualizarse a la
misma velocidad que demanden los cambios tecnolgicos que se estn viviendo, por
lo que las universidades tendrn que deinir policas, objeivos y ines en el mbito
de la educacin superior, que les permitan ser actores acivos en estos nuevos esce-
narios cienicos y tecnolgicos.
Este cambio tecnolgico acelerado pero necesario de las universidades ha obli-
gado a todas las organizaciones educaivas, a repensar la forma de llevar adelante sus
acividades y a medir el logro de los objeivos propuestos.
De esta manera, los desaos de la educacin superior se encuentran en diferen-
tes escenarios tecnolgicos interrelacionados:
Impulsando la formacin de tcnicos y especialistas de nivel superior, que deben
responder a las necesidades de la sociedad, no limitndose simplemente a obtener
informacin, sino tambin en saberlas traducir, a parir de los recursos disponibles,
sotware o hardware, en diseos prcicos que saisfagan esas necesidades.
En la mejora del acceso del estudiantado y su permanencia.
Mejorando la formacin de los alumnos uilizando su autonoma insitucional.
Opimizando la eiciencia interna y aplicando modelos complementarios de
inanciamiento, que colaboren con las acividades de invesigacin y desarrollo
tecnolgicos, etc.
La universidad deber asegurar tecnologas que permitan el aumento de la co-
bertura, mejorar la retencin de su comunidad universitaria, buscar la perinencia y la
evaluacin de su oferta formaiva, la diversidad de sus actores, la propuesta de pro-
yectos insitucionales, de gesin acadmica efeciva y de adecuada administracin
del rea inanciera, no siendo fcil combinar los citados elementos, encontrndose
gestores capaces sin presupuesto, o al contrario presupuestos completos sin gestores
que sepan cmo uilizarlo.
La implementacin de sistemas tecnolgicos de evaluacin representa un esce-
nario fundamental de las insituciones de educacin superior, adems del uso de me-
canismos de inanciacin no tradicionales que debern tener previamente sustento
en las normaivas legales.

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La evaluacin de las insituciones
de educacin superior

CONCLUSIONES
El mayor origen de discrepancias, al evaluar insituciones de educacin universitarias,
reside en las tradiciones concretas y la cultura de un pas, por lo que los procedimien-

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tos desarrollados debern ser percibidos como legimos dentro del sistema.

Y aunque la evaluacin es uno de los valores ms importantes dentro de las acivi-


dades de una universidad, sus caractersicas y medidas de efecividad no son fciles de
ideniicar, ni claramente comprendidas, ni universalmente aceptadas, por lo que es dicil
delinear un conjunto comn de criterios apropiados que permitan una evaluacin general.

Las autoridades que regentan la educacin superior debern realizar un esfuerzo


que permita avanzar en este senido hacia una evaluacin especica y signiicaiva,
en comunin con la calidad de sus infraestructuras, procesos y resultados.

La evaluacin desarrollada por las agencias deber tener como propsito la pro-
mocin de la conianza mutua y la mejora de la transparencia, respetando la diversi-
dad de sus contextos regionales y reas del conocimiento, por lo que ser necesario
que la agencia y las universidades se apropien de un modelo de evaluacin que res-
ponda a sus propias necesidades.

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INCULTURACIN Y EDUCACINEN COMUNIDADES NATIVAS INGA Y KAMA.LA PRESENCIA CAPUCHINA1

Arturo Bolaos Marnez2


Insitucin Universitaria CESMAG, Colombia

Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Bolaos, A. (2017). Inculturacin y educacin en comunidades naivas Inga y Kam.
La presencia capuchina. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga, 1(1), pp-pp. doi:
htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010104
Recibido: Sepiembre 30 de 2016 /Revisado: Abril 20 de 2017/ Aceptado: Junio 6 de 2017

Resumen: El presente arculo se registra en la labor invesigaiva de la Insitucin


Universitaria CESMAG, especicamente del grupo de invesigacin Ini Rumi (Pie-
dra de Sol), en la lnea de invesigacin de: inventario, registro e interpretacin del
patrimonio cultural. Metodolgicamente se establece un paradigma naturalista con
enfoque cualitaivo interpretaivo aplicando el mtodo histrico hermenuico, so-
portado por anlisis documental (fuentes primarias y bibliogricas), visitas de campo
y entrevistas. El objeivo del texto es relexionar sobre como la labor misional de la
Orden de los Hermanos Menores Capuchinos tuvo presencia en el territorio del Alto
Putumayo (valle de Sibundoy) desde iempos coloniales, labor vinculada con pueblos
naivos y concretamente con las comunidades Inga y Kam, y gracias a la cual, estos
grupos tnicos ancestrales manienen su cultura y lenguas propias. As, se establece
una aproximacin al concepto de: Inculturacin o inculturizacin, de cuo reciente, pero
cuyo contenido no es ninguna novedad, especialmente para los Capuchinos. La principal
misin capuchina era y es evangelizar; gracias a la conciencia sobre la importancia de la
educacin actuaron sobre la salvaguardia de las lenguas originarias y con ello contribu-
yeron a su mantenimiento y el de su cultura. La misin educaiva conina hasta hoy
dejando su huella por todo el territorio colombiano y el coninente.
Palabras clave: Cultura, educacin (Tesauros); capuchinos inculturacin, lenguas
naivas (palabras clave del autor).

1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Historia de la salvaguardia de las lenguas naivas Inga y
Kam en el Valle de Sibundoy (Alto Putumayo) por la Orden de los Hermanos Menores Capuchinos (1859-
1953) de la Insitucin Universitaria CESMAG, inanciado y avalado por la Insitucin Universitaria CESMAG.
2
Doctor en historia, Universidad Pompeu i Fabra e Insituto de Historia Vicent Vives (Barcelona, Espaa).
Master en Historia social, polica y cultural, Universidad Autnoma de Barcelona (E). Especialista en Histo-
ria,Universidad del Cauca. Abogado, Universidad de Nario. Docente invesigador de iempo completo de
la Insitucin Universitaria CESMAG e integrante del grupo de invesigacin Ini Rumi. E-mail: abolanos@
iucesmag.edu.co.ORCID: htp://orcid.org/0000-0001-8220-3562.San Juan de Pasto, Colombia.

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Inculturaion and educaion in Inga and Kama naive communiies. The


capuchin presence
Abstract: This aricle is registered in the research work of the Universitary Insituion
CESMAG, speciically in the Ini Rumi (Sun Stone) research group, in the research line
of: inventory, registraion, and interpretaion of cultural heritage. Methodologically, a
naturalisic paradigm is established with a qualitaive interpreive approach applying
the historical hermeneuic method, supported it by documentary analysis (primary
and bibliographic sources), ield visits and interviews. The aim of the text is to relect
on how the missionary work of the Capuchin Minor Friars Order had presence in the
territory of the Upper Putumayo (Sibundoy valley) since colonial imes, a work linked
with naive peoples and speciically the Inga and Kam communiies, and thanks to
which, these ethnic ancestral groups maintain their own culture and languages. Thus,
an approach to the concept of inculturaion or inculturizaion, of recent size, but whose
content is not new, especially for the Capuchins,is established. The main Capuchin mis-
sion was and is nowadays to evangelize; thanks to the awareness of the importance of
educaion, they acted on the safeguarding of the original languages and thereby contri-
buted to their maintenance and that of their culture. The educaional mission coninues
unil today, leaving its mark on the colombian territory and the coninent.

Keywords: Culture, educaion (Thesaurus); capuchins, inculturaion, naive languages


(authors keywords).

Inculturao e educao em comunidades nativas Inga e Kam. A pre-


sena capuchina
Resumo: Neste arigo se registra na labor invesigaiva da Insituio Universitria CES-
MAG, principalmente do grupo de pesquisa Ini Rumi (Pedra do Sol), na linha de pesqui-
sa de: inventario, registro, e intepretao do patrimnio cultural. Metodologicamente se
estabelece um paradigma naturalista com enfoque qualitaivo interpretaivo aplicando
o mtodo histrico hermenuico, suportado por analises documental (fontes primarias
e bibliogricas), visitas de campo e entrevistas. O objeivo do texto relexionar sob
como o trabalho missionrio da Ordem dos Irmos Menores Capuchino teve presena
no territrio do Alto Putumayo (Vale do Sibundoy) desde tempos coloniais, labor vincu-
lada com povos naivos e principalmente nas comunidades Inga e Kam, e que graas
qual, estes grupos tnicos ancestrais mantem sua cultura e lnguas prprias. Deste modo,
uma aproximao ao conceito: Inculturao, ou inculturizao de selo recente, cujo
contedo no nenhuma novidade, especialmente para os Capuchinos. A principal
misso Capuchina era e evangelizar, graas conscincia sobre a importncia da
educao atuaram sobre a salvaguarda das lnguas originarias e com isso contriburam
a sua manuteno e o da sua cultura. A misso educaiva coninua at hoje deixando
sua impresso por tudo o territrio colombiano e o coninente.
Palavras-chave: Cultura, educao (Thesaurus); capuchinos, inculturao, lnguas
naivas (palavras-chave do autor).

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Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina

INTRODUCCIN
La Orden de Frailes Menores Capuchinos,a su llegada a la Nueva Granada, realiza su
misin evangelizadora por el amplio territorio amaznico, hasta alcanzar el valle de Si-

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bundoy (Alto Putumayo), actual departamento del Putumayo, donde sus pobladores
originarios poseen sus propias lenguas y cultura.

En el uso de la palabra est la transmisin de saberes y deseos, de senires y ca-


rencias del pasado; es la palabra, la lengua, el idioma, el instrumento ms soisicado
que ha elaborado el ser humano y son los Capuchinos, quienes a travs de la puesta
en prcica de uno de sus principios fundamentales, la inculturacin o inculturizacin,
salvaguardaron, entre otras lenguas naivas, la Kama y la Inga, del valle de Sibundoy.

Este avance de invesigacin pretende aportar a la comprensin de los estudios


sobre la historia de los Capuchinos en Amrica, la salvaguardia de las lenguas mater-
nas de las comunidades originarias y la educacin en la regin. El presente arculo
estudia la salvaguardia de las lenguas naivas Inga y Kama y la creacin de centros de
educacin en la regin gracias a la presencia de la Orden de los Hermanos Menores
Capuchinos, quienes para su labor evangelizadora promovieron el uso de las lenguas
ancestrales, salvaguardndolas de su desaparicin.

La inluencia de las misiones capuchinas se extendi por todo el territorio ameri-


cano desde la Patagonia hasta Norte Amrica, dejando en el territorio de la repblica
de Colombia su legado misional y educaivo de Paz y Bien, como expresa el lema de
las insituciones Capuchinas.

La invesigacin iene una composicin de revisin bibliogrica y documental


perinente, de interpretacin y comprensin de la informacin; es de carcter natu-
ralista con enfoque cualitaivo interpretaivo y basado en un mtodo histrico her-
menuico. Los conceptos bsicos uilizados son: mtodos y prcicas misionales,
inculturalidad, catequesis y educacin.

METODOLOGA
Este arculo se deriva del proyecto de invesigacin cienico social sobre las len-
guas naivas de las comunidades originarias inga y kam del valle de Sibundoy,
en el Alto Putumayo (departamento de Putumayo, Colombia), y la presencia de la
Orden de los Hermanos Menores Capuchinos, estableciendo el periodo de estudio
entre los aos de 1859 a 1953.

Este estudio se realiza bajo la tutora de la Insitucin Universitaria CESMAG,


especicamente de la Vicerrectora de Invesigaciones, estableciendo un paradigma
naturalista con enfoque cualitaivo interpretaivo con aplicacin del mtodo histrico
hermenuico, y apoyado por informacin y anlisis documental, fuentes primarias y
secundarias, visitas de campo y entrevistas.

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UN LUGAR PARA LA CULTURA Y LAS PALABRAS


El actual departamento del Putumayo, en la repblica de Colombia, posee, al norte,
un territorio denominado: Alto Putumayo, el cual se encuentra en el valle de Sibun-
doy. Esta regin geogrica est poblada desde iempos aniguos por diversos grupos
tnicos ancestrales que poseen lenguas propias; ellos son los pueblos Inga y Kams.3
Estas comunidades comparten territorio y se comunican en dos lenguas: el Kams,
an no saisfactoriamente clasiicado, por lo que se conoce entre los lingistas como
aislado, y el Inga, que segn el trabajo de los especialistas: Tandioy, F., Levinsohn,
Tandioy, D y Mala, (1997), es un dialecto proveniente de la lengua quechua, de las
aniguas migraciones llegadas de la actual repblica del Ecuador. Es perinente men-
cionar, que hablantes del Inga tambin se encuentran en el municipio de El Tabln de
Gmez, corregimiento de Aponte, departamento de Nario.

Figura 1. Ubicacin Geogrica Putumayo. Adaptado de Ubicacin geogrica Putu-


mayo por F. Salazar, 2012.

Figura 2. Valle de Sibundoy y los cuatro Municipios: Saniago, Colon, Sibundoy y San
Francisco. Adaptado de conoce el Valle de Sibundoy por A. Pozos (2015).

Tambin conocido con las denominaciones de: Kamntsa, Kams, Coche, Sibundoy, Mocoa.
3

62
Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina

Para los Camntza, habitantes ms aniguos del valle mencionado, su origen


e idenidad est en la memoria de las palabras Camuentsa Yentsa, que signiica:
hombres de aqu mismo con pensamiento y lengua propia (Muchavisoy, Buesaquillo,
Jamioy, N. y Jamioy, M., 1999).

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El lingista vasco y director permanente del Seminario de Lenguas Naivas, del
Insituto Caro y Cuervo de Bogot, Jon Landaburo realiz, en 2012, en San Juan de
Pasto una conferencia magistral en la que trat el tema de las grandes familias lin-
gsicas coninentales: Arawak, Chibcha, Tupi y Quechua, a la que pertenece el Inga.
Ampli su disertacin a cmo en Colombia hay varias lenguas denominadas aisladas,
sin parientes lingsicos, entre ellas el Pez (Naza), el Kofan, y la lengua Kama.

Sibundoy es la principal poblacin de los Kama, un topnimo recibido por el


nombre de un cacique: Tubanoy. En lengua Camntza se denomin Tabasoy. Los
cronistas le llamaron Sibundoy, Simindoy, Signdoy, Abundoy o pueblo grande (Pu-
tumayo Amarillo. Emprendimiento Pymes II, s.f.); durante el periodo 1931-1935 lo
denominaron: Las Casas. Posteriormente fue rebauizado por los Capuchinos con el
nombre de San Pablo de Sibundoy, en honor al patrono de la parroquia. Por su parte,
Saniago, segn informacin oicial de la alcalda, actualmente principal asentamiento
de los Inga, fue fundado por el fraile capuchino Fidel de Montclar en 1851.

Hay que recordar que fueron Juan de Ampudia y Pedro de Aazco, quienes en
1535, siendo tenientes del Adelantado Sebasin de Benalczar, conquistaron para la
Corona espaola esta comarca y sus pobladores.

RESULTADOS Y DISCUSIN

Los Capuchinos

Con la Conquista, algunos pueblos originarios de Amrica, la anigua, desaparecieron y


muchos fueron desplazados; otros, se mezclaron entre s o con las gentes venidas de Eu-
ropa y frica. Los conquistadores, en su mayora soldadesca sin otra visin que la riqueza,
recorrieron AbyaYala4 con la espada en alto; a coninuacin, las misiones evangelizadoras
entraron en el coninente y por supuesto, a la zona del Alto Putumayo.

Entre las rdenes y comunidades religiosas que realizaron la acividad evange-


lizadora en esta rea, estuvieron los Capuchinos, pero no fueron los primeros; antes
estuvieron los Jesuitas, los Agusinos y los Dominicos, en acividades de catequesis.
A inales del siglo XVI, Mercedarios, Agusinos y Seculares atendieron el trabajo pas-
toral en el Valle de Sibundoy.

San Francisco fue el primer poblado fundado por los frailes Capuchinos en la
misin del Putumayo. En palabras de Recalde y De Quito (2002): y viendo que el
Valle de Sibundoy era muy atrayente por su clima y abundancia de aguas y terrenos
muy feraces, muchos preirieron quedarse ah (p. 7).
4
Con este nombre se conoci al coninente americano, trmino que proviene de la lengua de la comu-
nidad Kuna de Panam y Colombia antes de la llegada de los europeos, y signiica literalmente: ierra en
plena madurez o ierra de sangre vital. Lpez (2004).
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Los Hermanos Capuchinos, tambin Orden de los Hermanos Menores Capu-


chiennos (Ordo Fratum Minorum Cappuccinorum, OFM Cap), mejor conocidos como
Capuchinos, son una orden religiosa que forma parte de la familia franciscana, siendo
una de las tres reformas surgidas de los frailes de San Francisco y fueron insituidos
jurdicamente como Frailes Menores, mediante bula Religionis Zelus de Clemente VII
en 1528. Su fundador es San Francisco de Ass y su espiritualidad, la franciscana.
La comunidad despus de su presencia en Espaa (en 1578), tras muchas aventuras
y desventuras, llegaron oicialmente como comunidad a la Nueva Granada por el puerto
de Cartagena, el 7 de diciembre de 1647 (SECAL, 1996). El 9 de diciembre de 1777 los
hermanos se establecieron en Santaf de Bogot, en el Hospicio de San Felipe Neri. Du-
rante el periodo de la Independencia fueron expulsados (1818), para despus de varios
aos de ausencia, cuando el gobierno colombiano irm en Roma un convenio garani-
zando el libre establecimiento de las rdenes Religiosas en su territorio, se les permii
regresar a Colombia, unos por el norte (Guajira) y otros por el sur, por la poblacin de
Tquerres, en el territorio del actual departamento de Nario (SECAL, 1996).
Segn informacin de la Dicesis de Pasto (s.f.), en los aos de la Prefectura
Apostlica (10 de abril de 1859), fueron diez y nueve (19) los poblados fundados por
Capuchinos, hasta siete (7) en el Alto Putumayo; all se dio la conjugacin de evange-
lizar, catequizar, colonizar y civilizar.

En el informe presentado en 1919 por fray Fidel de Montclar, sobre la labor de


los misioneros en los actualmente denominados departamentos de Caquet y Putu-
mayo, entre otros lugares, se advierte como:

() segn consta en documentos de indiscuible autoridad existentes en los


archivos de franciscanos de Popayn y Quito, estas regiones haban sido
evangelizadas con fruto muy notable desde los siglos XVI y XVII por los hijos
del Serico Patriarca; llegaron a exisir en aquellos iempos gran nmero de
pueblos de indios crisianos que consituan una Misin loreciente; pero qu
es lo que nos queda de toda aquella magna obra que nos d siquiera indicios
por los que se pueda rastrear algo de lo que fue? Nada. En dnde estaban
ubicados tantos pueblos como se mencionan en las crnicas de aquel iempo,
establecidos en el territorio del Caquet y Putumayo en que regentaron estas
Misiones los hijos de San Frncico? Ni siquiera indicios seguros tenemos. Todo
desapareci, todo se malogr al reirarse el misionero (p. 15).

Iglesia y Escuela
El esquema capuchino de la fundacin de poblados cont con dos elementos im-
portantes: iglesia y escuela. Estos eran los lugares de la catequesis, la celebracin de
sacramentos y la acividad escolar.
La primera misin franciscana de la amazonia lleg desde Quito; se enviaban
los misioneros o conversores y se misionaba a travs de las reducciones e inter-
nados. Este sistema se implement en el Bajo Putumayo y las doctrinas en el Alto
Putumayo (Dicesis Mocoa Sibundoy, s.f.).

64
Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina

El Obispo de Pasto coni a los frailes la misin del Caquet, en donde fundaron en
1896 la misin de Mocoa; en 1899, la de Sibundoy y en 1902, la de Florencia. En estos
lugares realizaron su misin pastoral. Los Capuchinos de Catalua siguieron su misin
evangelizadora en el Putumayo y en la Amazonia Colombiana afrontando con entereza y

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generosidad esas ierras necesitadas de Evangelio y Educacin (OFMCA, s.f.).
La escuela era una de las estrategias fundamentales de la misin, puesto que la
educacin de los nios y de las nias representaba un rpido cambio en su forma de
vida. En dicho informe de Montclar (1918-1919), deca el fraile capuchino al respecto
que () hay que empezar formando la niez: los mayores y ancianos se encuentran
como atados de pies y manos por los hbitos contrados, por la terrible y desesperan-
te costumbre[sic], por el peso de la herencia (p. 18).
Inculturacin - Inculturizacin
Pasado el primer encuentro, en el que se crey que la convivencia entre los indios y los
espaoles recin llegados sera como poco necesaria, pronto llegaron las autoridades
a creer lo contrario; la solucin que se les ocurri fue la creacin de las denominadas
reducciones de indios, que no eran ms que unos lugares donde se establecan los
naturales americanos separados de las poblaciones de blancos y mesizos. Esto se hizo
para evitar el escndalo de los crisianos codiciosos y amancebados, cuya vida no era
precisamente coherente con su fe, como lo indica el profesor Gmez (2010, p. 65).
No todos los naivos se adaptaban a la vida en poblacin, pero muchos despus
de visitar una reduccin y de ver cmo era la vida en el poblado de otros naivos,
pedan un fraile para que los adoctrinara.
Fue el prefecto fray Fidel de Montclar (1919), quien introdujo un cambio funda-
mental en la conformacin de las nuevas poblaciones; se trat de la convivencia entre
blancose indgenas, regulando sus relaciones sociales, econmicas y prcicas cultura-
les. Para el fraile capuchino de origen cataln, la corrupcin de los colonos no era argu-
mento suiciente para separarlos de los indgenas, como haba ocurrido anteriormente
con las otras comunidades religiosas. Al contrario, la civilizacin se dara por el contacto
con los grupos de colonos y fue el poblado de San Francisco el siio para ello.

Figura 3. Texto sobreimpreso de la postal: Misiones Apostlicas de los PP. Capuchinos


(Caquet-Colombia). Rvmo. [Sic] P. Fr. Fidel de Montclar, Capuchino, Prefecto Apostlico
y Sr. Gobernador de Pasto. Grupo de habitantes de Mocoa. Adaptado de Historia de los
capuchinos en Colombia por OFMCA (s.f.).

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Los frailes Capuchinos despus de haber sufrido mliples persecuciones en Es-


paa, Centroamrica e incluso en Ecuador, encontraron un espacio donde desarrollar
su labor misionera: la amazonia y para nuestro caso, el valle de Sibundoy, y poder tra-
zar una lnea transversal de su quehacer apostlico: la inculturacin o inculturizacin.

La palabra inculturacin es de cuo reciente, pero su contenido no es ninguna nove-


dad. Al mencionar este concepto, la reaccin general es de confusin, pues se relaciona
a priori con el termino: incultura, pero no se usa en ese senido, acepcin o signiicacin;
no es la misma palabra y existe, aunque no se registre en los ms elaborados diccionarios.

En el Diccionario de las Amricas (Plaza & Jans, 1980), la palabra no se registra, tam-
poco en el Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola del lexicgrafo Julio Casares de la
Real Academia Espaola (Casares, 1959), y eso que esta obra mxima se precia de ir: de
la idea a la palabra; de la palabra a la idea. Lo mismo ocurre con el Diccionario de uso del
espaol de Moliner (1987), illoga y lexicgrafa espaola; asimismo, en el Diccionario de
la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola (Real Academia Espaola, 2001).

Inculturacin o inculturizacin, no es solo un trmino, es un concepto, una per-


cepcin que engloba toda una visin, un quehacer que, principalmente en la Iglesia
catlica, signiica la armonizacin del crisianismo con las culturas de los pueblos. La
actuacin de la Iglesia catlica bajo el papado de Juan Pablo II en frica gir en torno
a la inculturacin. El papa Juan Pablo II ha deinido la inculturacin en disintos mo-
mentos, segn la Carta Encclica SlavorumApostoli (La Santa Sede, s.f.).

Los religiosos Capuchinos, especialmente los del siglo XVI, eran muy sensibles
a la prcica de la inculturacin de la fe; baste con evocar la igura de San Francisco
Javier en Goa (anigua capital de la India portuguesa). En la Historia de la Catequesis en
Amrica, se referencia las directrices de la Sagrada Congregacin de Propaganda Fide5:

No hagis ningn intento de convencer a estos pueblos para que cambien


sus costumbres, su modo de vivir, sus usanzas, cuando no son claramente
contrarias a la religin y a la moral. No hay nada ms absurdo que pretender
llevar a China lo de Francia, Espaa, Italia, o cualquier otra parte de Europa.
No llevis nada de esto, sino la fe, una fe que no rechaza ni ofende el modo
de vivir y las costumbres de ningn pueblo, cuando no se trata de cosas malas.
Todo lo contrario: la fe quiere que estas cosas sean conservadas y protegidas
(Morn, 1659, p.22).

La comunidad capuchina lamentaba, por esos iempos, la decadencia en la que se


encontraba buena parte de la Iglesia europea y no es de extraar que muchos hayan credo:

5
Congregaio pro Genium Evangelisaione - La Congregacin para la Evangelizacin de los Pueblos-. Es
en la Curia Romana la responsable del trabajo misionero y sus acividades relacionadas, es conocida tam-
bin como: Sacra Congregaio de Propaganda Fide, Sagrada Congregacin para la Propagacin de la Fe.

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Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina

() que la gran esperanza de la Iglesia se encontraba en el Nuevo Mundo,


donde los indgenas con su vida frugal, su asceismo natural, su modesia, su
ausencia de codicia, su inclinacin a comparir, su solidaridad, ofrecan una
materia prima excepcional para fundar una Iglesia con el fervor de la Iglesia

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apostlica. Hacia esto parece apuntar la famosa frase de Las Casas: Dios
ha querido reservar para nuestros iempos que se predique en lo limo del
mundo, y que se implante la Iglesia en el Nuevo Mundo, y tal vez all pasarla
(Morn, 1659, p. 23).

Los Capuchinos lograron adaptarse a la Nueva Granada y a la convivencia con


sus pobladores. El historiador francs Duverger (2007), dijo incluso que los frailes
franciscanos se indianizaron para evangelizar a los indios y que los indios se convirie-
ron al crisianismo para poder conservar su cultura (p. 54). El mismo autor menciona
como en la Nueva Espaa, fray Sebasin Ramrez de Fuenleal, a quien le haban lle-
gado muchas quejas del comportamiento de los naivos, cul fue su sorpresa cuando
vio que estos manifestaban un especial cario por los frailes franciscanos. El Obispo
pregunt por qu queran tanto a los frailes y la respuesta fue:

Seor, porque los padres de san Francisco andan pobres y descalzos como
nosotros, comen de lo que nosotros, sestnse[sic] en el suelo como nosotros,
conversan con humildad entre nosotros, mannos [sic] como a hijos; razn es
que los amemos y busquemos como padres (Duverger, p. 32).
Es claro que el deseo de comparir la cultura del naivo americano se tradujo
en la necesidad de hablar su lengua naiva y no imponer la europea. No debi ser
fcil, ya que no exisan diccionarios ni gramicas; cuando los hubo traducidos a las
lenguas indgenas, fueron textos de catecismos pictogricos, de doctrinas, carillas,
libros bblicos, sermones y dems. Este es el mejor tesimonio de la preocupacin de
los frailes por inculturizarse con el indgena, hablar en su lengua y conocer su cultu-
ra. Es posible que no haya exisido, de parte de los frailes capuchinos, la intencin
consciente de salvaguardar para la posteridad las lenguas propias de las comunidades
ancestrales en las que hicieron presencia, pero lo cierto es que ocurri y eso al da de
hoy es una realidad incontroverible.
Durante el siglo XVI se trascribieron catecismos a diversas lenguas en el coninen-
te americano. En la obra Historia de la catequesis en Espaa, de Resines (1995), presenta
no menos de setenta carillas, doctrinas y catecismos de autores disintos. Las carillas
ms elementales y por supuesto las ms uilizadas, eran herencia de la Edad Media,
de un contenido clsico: credo, padrenuestro, mandamientos, sacramentos, pecados y
virtudes, obras de misericordia, etc. Las traducciones a lenguas indgenas, transcritas
a mano, presentaban muchos errores por las diicultades mismas del uso de la lengua
y la escritura; sirva como ejemplo el contenido del Auto de la Real Audiencia reunida
en Santa Ana de Cuenca (Ecuador) y enviada a los Alcaldes Ordinarios de la ciudad de
Pasto, para que: exijan a los escribanos que todo documento sea trascrito con claridad
y sin abreviaturas, que no d pie a trampas en perjuicio de las personas, so pena de
multas y responsabilidad sobre el perjuicio que cause (Bolaos, 2012, p. 218).

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Los idiomas, el hablar las lenguas maternas, son el portn de entrada a las culturas,
en el caso que nos ocupa milenarias, como reiere la mencionada Historia de la Cateque-
sis en Amrica Laina de Morin (1659): Con todo, no se poda esperar una inculturacin
muy profunda, pues slo los mismos indios, como los mismos africanos, (quienes) estn
capacitados para inculturar el evangelio en sus propias culturas (. 13).

No es de extraar que los franciscanos venidos a la Nueva Granada intentaran


establecer una Iglesia Indiana y que adems se expresaran en lenguas indgenas, pues
lo importante no era que los misioneros se volvieran la voz de los sin voz, sino que
estos llegaran a expresarse en el lenguaje de sus propias culturas.

Para ejemplarizar la inculturacin franciscana, conozcamos este aparte de una


carta escrita en 1989 por el Prefecto Apostlico de Leicia,M. E. Canyes itulada: A
sus queridos hijos del amazonas:

El 15 de febrero de 1936 fue nombrado Director del Orfanato de La Chorrera


el M.R.P. Javier de Barcelona. Con qu celo y itania se dedic a su Misin!
Estuvo all catorce aos. Surc ros, rond trochas, habl el idioma aborigen,
mambe coca en las malocas, se hizo indio, desempendose maravillosa-
mente como Padre de los internados de San Rafael y Araracuara. Muri el 25
de diciembre de 1.970, en la Clnica Palermo de Bogot, a donde hubo que
llevarlo casi a la fuerza, pues quera morir trabajando, con los indios y en la
selva (Canyes, 1989, p. 6).

Catequesis

El Papa haba donado el Nuevo Mundo a los reinos de Espaa y Portugal, con el
compromiso de evangelizarlo y con este encargo llegaron misioneros y obispos. En la
religin catlica la evangelizacin empieza con la catequesis. Se denomina catequesis
o catequismo (del griego , ), al ejercicio de instruir en cosas per-
tenecientes a la religin, al arte de ensear con preguntas y respuestas; tambin es la
obra que coniene la exposicin sucinta de una ciencia o un arte, segn el Diccionario
de la Lengua de la Real Academia (Real Academia Espaola, 2001, p. 481).

La evangelizacin no fue una tarea fcil, entre otras diicultades, una fue muy
considerable, el hecho de que los naivos americanos vean la fe crisiana como algo
propio de los conquistadores y su despoismo. Despus del trauma inicial de la pri-
mera conquista, los indgenas, aun y justamente cansados por los atropellos de los
conquistadores, fueron atrados por los frailes.

Con relacin a la catequesis, dos problemas fueron considerables: por una banda, la
capacidad de los indgenas para recibir el bauismo, y por otra, el hecho de celebrar bau-
ismos grupales. Lo primero tena que ver con la capacidad racional de los indgenas; esto
lo aprovechaban los blancos porque si los indios eran seres irracionales, podan apode-
rarse de sus bienes y someterlos a la esclavitud. En lo segundo, el Papa Pablo III y su Bula

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Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina

Sublimis Deusen 1537 (Gil, s.f.), mand que, en adelante, salvo en caso de emergencia, no
se omiiera la menor ceremonia. Con los concilios de Lima y Mxico, la pastoral catequ-
ica fue tomando el esilo que conservara durante toda la poca hispana.

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Otros obstculos fueron las muchas y disintas culturas, las lenguas, los climas,
la topograa y la inmensidad geogrica, as como los bichos y las ieras. Por su parte,
los obispos no eran ms que funcionarios de la corte, quienes mantenan frecuentes
fricciones con el poder civil de los Oiciales Reales.

En el Concilio III Provincial Mexicano de 1585, conirmado por el Papa Sixto V, de


acuerdo con Galvn (1859), se invita a aprovechar la enseanza de los primeros rudi-
mentos de las letras para ensear la doctrina y las buenas costumbres a los nios. Por
eso las carillas de aquel iempo juntan casi siempre alfabeto, ejercicios de silabeo, ta-
blas de muliplicar y doctrina crisiana (p. II). En el mismo documento se conirma como
los franciscanos fundaron muy pronto escuelas para hijos de caciques, desinados a
ser los futuros apstoles de sus padres y hermanos. Ya haba una de estas escuelas en
Santa Mara del Darin, en 1514, con un perodo de formacin de 24 lunas (p. 12).

En el periodo de la independencia, la catequesis sufri los embates revolucio-


narios; muchos de los nuevos Estados quedaron vacantes de dicesis y obispos, en
razn a las campaas de los liberales contra la Iglesia, sus colegios y sus comunidades
religiosas. A mediados del siglo XIX, varias congregaciones religiosas retornaron o lle-
garon por primera vez; su entusiasmo era maysculo: crearon seminarios y colegios,
misiones en las selvas, en las zonas rurales y en los pueblos y ciudades.

La gran novedad fue la llegada de las comunidades femeninas; mientras en la


Colonia las monjas lo eran de clausura, encerradas bajo llave en sus conventos, como
el caso en San Juan de Pasto de las Reverendas Madres del Convento de la Inmacu-
lada Concepcin, en la Repblica, las monjas pracicaron su apostolado en la calle, en
el campo y en la selva; incluso, asumieron la carga pastoral en hospitales, orfanatos,
colegios y asilos. Segn la carta de fray M. E. Canyes Santacana, en el ao de 1986 se
da principio a la construccin del Asilo de Ancianos de la poblacin de Leicia, siendo
su gran impulsora Sor Ana Lucia Marn.

En la mencionada carta de despedida de fray M. E. Canyes (1989), deja constancia


de su graitud: Mil gracias tambin a las Reverendas Hermanas Viceninas, a las Reve-
rendas Hermanas de la Madre Laura, a las Reverendas Hermanas Franciscanas de Mara
y a las Reverendas Hermanas Capuchinas de la Madre del Divino Pastor (p. 7). Final-
mente dejemos expresamente dicho como en el mismo documento consta que por el
mes de abril llegan las Hermanas Viceninas a Puerto Nario y en marzo de 1968 Se
funda en Leicia el Hogar Virgen de la Paz, para promocin de la mujer leiciana (p. 11).

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Las fuentes documentales no muestran el papel de las mujeres solteras, casadas


y madres de familia, pero es seguro que ellas jugaron un papel muy importante en la
transmisin de la fe y la educacin.

Educacin
Si bien la catequesis es la instruccin en determinada religin y el catequismo iene
por objeto transmiir la fe a aquellos integrantes de la comunidad religiosa con el in
de que aprendan preceptos, tradiciones y ceremonias, tambin es verdad que a travs
de estas prcicas se desarroll una pedagoga, una educacin, es decir, se ense.
Segn Soyinka (2009), Ensear es instruir, doctrinar, amaestrar [a uno], es amaestrar
[en alguna materia]. Dar [a uno] advertencia, ejemplo o escarmiento, o indicar, dar se-
as [de una cosa], tambin mostrar, exponer [una cosa] para que sea apreciada. Dejar
ver [una cosa] involuntariamente (p. 22).

Rodrguez (1963), deja claro el quehacer educaivo de la Orden de los Hermanos


Menores Capuchinos, al narrar cmo, dondequiera que se establecan, fundaban un
convento-seminario y una escuela de primeras letras. Sus principales fundaciones en
la poca Hispano-Granadina fueron las siguientes: el Colegio Seminario de San Luis
en Bogot establecido en 1580 por el arzobispo fray Luis Zapata de Crdenas, donde
era indispensable para los maestros y profesores el saber la lengua indgena. De los
primeros 18 alumnos, 17 eran becados y se levantaron en huelga, movimiento este
que se cuenta como el primero en el pas (Rodrguez, p. 82). En 1587 fue suprimido
este plantel; ms tarde, el arzobispo Bartolom Lobo Guerrero lo abri de nuevo y lo
puso bajo el cuidado de los jesuitas con el nombre de San Bartolom.

Por su parte, Salazar (1946), en su obra Estudios Eclesisicos Superiores en el Nuevo


Reino de Granada (1563-1810), dice que: Los estudios estaban desinados a desenvolverse
[sic] con el iempo. No hubo ctedras superiores. Y las inferiores que exisieron fueron de
gramica, castellano, canturia, y la lengua de los naturales (p. 63).

Sobre la creacin de centros educaivos por los Capuchinos, como el Colegio


de San Francisco de Medelln, Rodrguez (1963), indica como dicho centro educa-
ivo fue fundado en 1803 por fray Rafael de la Serna. De esto da cuenta una placa
conmemoraiva en el actual ediicio Olano; all funcionaron por mucho iempo un
convento, el noviciado, la escuela de primeras letras y el colegio de estudios supe-
riores. Ms tarde, se traslad a la Plaza de San Francisco, hoy San Ignacio, donde ya
en 1809 estaba en pleno funcionamiento este colegio con ctedras de gramica,
de lainidad y de cnones. Este insituto vino a ser el origen de la Universidad de
Anioquia. Por su parte, el sacerdote franciscano Padre Arcila Robledo en Apuntes
Histricos de la Provincia Franciscana en Colombia (1953), trae un documento escrito
de puo y letra por fray Rafael de la Serna que coniene el reglamento y los planes
que desde un principio se dieron para el mejor funcionamiento del mencionado
colegio de San Francisco de Medelln, dispuesta la fundacin por Su Majestad por
real cdula de 19 de enero de 1804.

70
Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina

La provincia franciscana en el Nuevo Reino durante la etapa Hispano-Granadina,


fund tambin otros colegios como el de Santa Fe de Bogot, en 1700, el Colegio de
Cartagena (1614), ao en que se abri la ctedra de ilosoa, tanto para los religiosos
como para seglares, adems del Colegio de Tunja (1610). Anexa a este Colegio haba

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


una escuela gratuita de primeras letras, la misma que el general Santander suspen-
di por el decreto de 17 de mayo de 1822. En ese aniguo local funciona ahora la
Escuela Normal de Seoritas. El Colegio de San Buenaventura (1715), tambin para
la educacin superior franciscana, fue el Alma Mater de la Provincia de Santa Fe,
insituto que vivi una edad de oro a merced de la obra realizada por el Padre Fray
Diego Barroso (Capuchino). Los estudios superiores de este colegio los estableci el
Arzobispo Virrey Antonio Caballero y Gngora para optar grados en la Universidad
Tomsica (Arcila, 1953. p. 83).

Para adentrarnos en el siglo XIX, tenemos la informacin dejada por fray Marcelia-
no Canyes Santacana (1989), quien haba sido Inspector de Educacin del Caquet y
nos deja un listado de acividades, fundaciones y dems acividades realizadas en la
zona amaznica, incluido el Alto Putumayo que es ejemplo de lo que los capuchinos
realizaron en esta zona del pas. Deja dicho el fraile Capuchino:

En 1956 llegaron a Leicia los Reverendos Hermanos de las Escuelas Crisia-


nas, para empezar Escuela de nios, quienes se reiran en 1967. En agosto 17
de 1957, ocup la actual residencia del Prefecto Apostlico y coloc en ella
las oicinas de la Prefectura y de la Educacin. Dos aos despus se estren
el nuevo ediicio del Internado de La Chorrera, pues el viejo, local donde fun-
cion la Casa Arana, fue dos veces baido por las aguas del ro, en pavorosas
avenidas. El mismo ao se fund la Normal, que era exclusivamente femenina,
de la cual en noviembre de 1.962 egresa la Primera Promocin de maestras.
Tambin se funda una pequea escuela en Nazaret en Leicia (. 82).

Sigue el fraile dejando constancia de las acividades en torno a la educacin:

En 1966 el Liceo Orellana, La Normal y la Escuela Anexa, forman el Ncleo


Nacional Integrado de Leicia. El ao de 1974 en marzo aparece la revista
Horizontes, en sepiembre surge la revista Accin, dedicada a la formacin e
informacin de catequistas indgenas. En 1975 la Prefectura entrega la edu-
cacin urbana al Ministerio de Educacin, esto dice el fraile se debe al fruto
de intrigas de los policos, de tal manera que la Prefectura se queda con la
rural y el fray, que era Inspector General de Educacin del Amazonas, pasa
a ser Coordinador de Educacin Nacional Contratada. En 1976, el 16 de fe-
brero precisamente Le hago entrega formal al Ministerio de Educacin del
Colegio Nacional Integrado, hoy La Normal [sic], dice el fraile. Luego en 1977
se funda el Fondo de Ahorro y Crdito de Maestros Auxiliares del Amazonas
(F.A.C.M.A). En marzo de 1978 aparece el primer nmero del peridico Co-
rreo Educaivo, rgano de la Coordinacin de Educacin Nacional. Tres aos
despus se funda el Centro de Capacitacin Industrial San Juan Bosco, bus-

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cando adecuada solucin a la enseanza secundaria para indgenas de Ama-


zonas, este centro de educacin funciona en Leicia. En 1987 se implementa
en las escuelas del ro Amazonas el sistema de Escuela Nueva, y se fundan
los Microcentros. Y en 1988 en La Chorrera y en Arara se implanta la Et-
noeducacin, atendiendo al Decreto 1142. En La Chorrera se elaboran y edi-
tan carillas de lectoescritura en lenguas originarias, el huitor y en bora y se
publican folletos de mitos, leyendas, en general de la cultura indgena(. 87).

Figura 4. La Escuela Normal Nacional fue creada por iniciaiva del Vicariato Apostlico
de Sibundoy, con el objeivo de formar maestras para que se encargaran de la educacin
en las escuelas fundadas por la Misin Capuchina en el territorio putumayense. Adapta-
do de Normal Putumayo; con miras hacia el futuro por Insitucin Educaiva Superior
del Putumayo, 2009.

Finalmente, el fraile consigna en su carta la nmina completa de Planteles de


Educacin de la zona rural del Amazonas, que estn a cargo de la Educacin Contra-
tada: Internados, Escuelas Centrales y Filiales; dice l:

Son ellos mi gozo y mi corona. En resumen, en el sector del ro Amazonas


son veinte (20) escuelas y sus iliales, en el Sector del ro Putumayo dieci-
nueve (19), con un internado, en el sector del ro Caquet tres internados
y nueve (9) escuelas; estos se complementan un Centro de Capacitacin
Industrial, un Centro Femenino de Capacitacin, en Nazaret y un Centro
de Promocin Social Femenina Virgen de la Paz, en Leicia (. 82).

Monseor Marceliano E. Canyes Santacana, Prefecto Apostlico Dimisionario de


Leicia, falleci en Leicia, departamento del Amazonas el 10 de mayo de 1989 y sus
restos reposan en la iglesia catedral de la misma ciudad. La Escuela Normal de esa
ciudad lleva su nombre y es una insitucin de carcter oicial y naturaleza pedaggica.

Como se mencion al comienzo de este arculo, desde la llegada de los Hermanos


Menores Capuchinos (O.H.M.F.), en el siglo XVI a este coninente, a esta regin del
sur de la actual repblica de Colombia y especicamente al Alto Putumayo, su misin
apostlica se extendi a la educaiva creando centros de enseanza por todo el terri-
torio. Hoy en da, en la zona del Valle de Sibundoy, no existe ningn centro educaivo

72
Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina

regentado por los Capuchinos, despus de haber fundado la totalidad de ellos en los
actuales municipios de Sibundoy, San Francisco, Coln y Saniago; los mliples plante-
les que han creado han sido entregados a las Secretaras de Educacin de los gobiernos
municipales, departamentales y nacionales, bsicamente por la falta de frailes.

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


Por su parte, en el departamento de Nario, la comunidad franciscana lidera la
Insitucin Educaiva Municipal Mara Gorei para seoritas, el colegio masculino
Insituto San Francisco de Ass y el Insituto Universitario Centro de Estudios Supe-
riores Mara Gorei (Insitucin Universitaria CESMAG), con sede en la ciudad de San
Juan de Pasto, y que este ao celebra sus 35 aos de fundacin; acoge a enero de
2017, a 6.655 estudiantes, 500 docentes, 224 administraivos y sus egresados llegan
al nmero de 1.120 (Insitucin Universitaria CESMAG, s.f.).

CONCLUSIONES
El quehacer misional de los capuchinos fue y es de la mayor importancia para las
comunidades donde han hecho presencia, en este caso los Andes y la Amazonia. Su
misin principal era evangelizar, pero gracias a la conciencia sobre el respeto de las
culturas aborgenes y la importancia de las lenguas propias, tambin actuaron en la
accin ms importante para su salvaguardia: dejarlas pracicar y aprenderlas para ca-
tequizar, evangelizar y ensear con ellas.

La lnea transversal que iende la Orden de los Hermanos Menores Capuchinos en


su quehacer misional, sobre las comunidades en las que hace presencia, conocida como
inculturalidad, inculturacin o inculturizacin, pone de relieve la ilosoa de respeto por
el otro, su cultura y sus expresiones, en este caso el de las comunidades ancestrales
del Alto Putumayo y la salvaguardia de sus lenguas propias y ancestrales: Inga y Kama.

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74
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POLTICAS UNIVERSITARIAS EN EL SIGLO XXI: EL DEBATE HA-


CIA POLTICAS DE ESTADO EN MXICO1

Liberio Victorino Ramrez2 Aeropagita Yesyka Busillo Gmez3


Universidad Autnoma Universidad Autnoma
Chapingo, Mxico de Chapingo, Mxico

Roco ngeles Atriano Mendieta4


Universidad Complutense
de Madrid, Espaa

Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Victorino, L., Busillo, A., y Atriano, R. (2017). Policas universitarias en el siglo XXI: El
debate hacia policas de Estado en Mxico. Revista Electrnica en Educacin y Pedago-
ga, 1(1), pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010105
Recibido: Octubre 20 de 2016/Revisado: Marzo 18 de 2017/Aceptado: Junio 15 de 2017

Resumen: En este arculo se exponen los resultados de un trabajo inicialmente ms


amplio, ligado al estudio de las policas pblicas educaivas en el nivel superior en la
transicin del Estado por el periodo de 1989-2012, agregndose como coninuidad
de ese estudio, referencias a una valoracin de medio trmino (2012 a 2016) de las
policas universitarias del gobierno de los limos cinco presidentes de repblica,
1989-2018 en Mxico. Bajo un enfoque de anlisis polico del discurso de las accio-
nes educaivas como policas pblicas universitarias, los resultados del presente in-
cluyeron entrevistas a personajes clave y revisin de informes de rectores de algunas
universidades del centro sur del pas. El objeivo es conocer las propuestas de poli-
cas gubernamentales y de los sujetos y actores universitarios frente a las acciones de
gobierno, con la inalidad de arribar a policas universitarias de Estado.
Palabras clave: Ciencia, inanciacin de la educacin, posgrado, tecnologa (Tesauros);
calidad-evaluacin, policas universitarias (palabras claves de los autores)

1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Policas educaivas transexenales en las Universida-
des de Mxico, inanciado y avalado por la Direccin General de Invesigacin y Posgrado, Universidad
Autnoma Chapingo.
2
Postodoctor en Invesigacin, Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Profesor e invesigador en
sociologa rural de la Universidad Autnoma Chapingo. Invesigador Nacional por el Sistema Nacional de
Invesigadores (SIN) del CONACYT-SEP de Mxico.E-mail: victorinozramrezliberio@yahoo.com.mx.OR-
CID: htp://orcid.org/0000-0003-1675-7350. Chapingo, Mxico.
3
Estudiante de Doctorado en Ciencias en Educacin Agrcola Superior, Universidad Autnoma Chapingo.
E-mail: yesbus_114@hotmail.com. ORCID: htp://orcid.org/0000-0001-8039-3454.Chapingo, Mxico.
4
Estudiante de Doctorado de la Diversidad Pedaggica, Universidad Complutense de Madrid. E-mail:
extension41@hotmail.com. ORCID: htp://orcid.org/0000-0002-4957-1440.Madrid, Espaa.

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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.75-90/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010105
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.75-90
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010105

University policies in the 21st century: the debate of state policies in Mxico

Abstract: This aricle presents the results of an iniially broader study, linked to the study
of educaional public policies at the upper level in the transiion of the State for period
1989-2012, adding, as coninuity of that study, references of an half-term assessment
(2012-2016) of university policies from the governments of the last ive presidents of the
republic, 1989-2018, in Mexico. Under a poliical analysis approach of the educaional
acions discourse of university public policies, the results of the present work included
interviews with key igures and review of reports of principals of some universiies in
the South Central part of the country. The objecive is to know the proposals of govern-
mental policies and proposals of subjects and university actors in front of the acions of
government, in order to arrive at university policies of State.
Keywords: Science, inancing of educaion, postgraduate, technology (Thesaurus); qua-
lity-evaluaion, university policies (authors keywords).

Policas universitrias no sculo XXI: o debate em direo as policas de


estado no Mxico

Resumo: Neste arigo se expem os resultados de um trabalho inicialmente mais amplo,


ligado ao estudo das policaspblicas educaivas no nvel superior na transio do Estado
pelo perodo de 1989-2012, agregando-se como coninuidade desse estudo, referncias
a uma valorao de mdio termo (2012 a 2016) das policas universitrias do governo
dos limos cinco presidentes de republica, 1989-2018 no Mxico. Baixo um enfoque de
analise polico do discurso das aes educaivas como policaspblicas universitrias, os
resultados do presente incluram entrevistas a personagens chave e reviso de informes
de reitores de algumas universidades do Centro Sul do pas. O objeivo conhecer as
propostas de policas governamentais e dos sujeitos e atores universitrios frente s
aes do governo, com a inalidade de arribar a poliicas universitrias de Estado.
Palavras-chave: Cincia, inanciamento da educao, post-grado, tecnologia (Thesaurus);
policas universitrias, qualidade- avaliao (palavras-chave dos autores).

INTRODUCCIN

Este ariculo propone un conjunto de relexiones de acuerdo al juicio realizado por los
sujetos sociales y actores universitarios, especialmente los acadmicos de las univer-
sidades pblicas autnomas, sobre las policas universitarias que deben tener coni-
nuidad en la segunda parte del sexenio 2012-2018 en esas insituciones. Se trata de
mejorar aquellas que tuvieron un impacto posiivo en las insituciones de educacin
superior (IES), as como reorientar otras que causaron oposicin y resistencias por
sectores estudianiles y magisteriales que inicialmente no comprendieron la eicacia
de policas como inanciamiento, la dupla evaluacin calidad, y posgrado, ciencia y
tecnologa, fundamentalmente. Sin embargo, tambin se debe reconocer que en la

76
Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico

postrimera del trienio 2012-2016, esas acciones se arraigaron en las universidades


pblicas autnomas, aunque estas han reorientado mucho sus proyectos y ilosoa
insitucional, principalmente sobre los procesos evaluaivos.

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


Efecivamente este arculo, busca contribuir al aporte del conocimiento sobre
una aproximacin al impacto que ienen las policas universitarias en las Insitucio-
nes de Educacin Superior (IES), especialmente algunas pblicas y autnomas de la
regin de la zona centro del pas.

Hacer anlisis de cmo se disea un proyecto de policas pblicas para las IES
de nuestro pas no es ms que una parte de conocer la verdad para entender a las
universidades desde el gobierno federal, pero apreciar los resultados de estas, es sin
duda la parte ms importante, no slo para la valoracin y evaluacin del impacto,
sino para conocer cmo reorientarlas en el mediano y largo plazos. Sin embargo,
por cuesiones de espacio no podemos incluir la totalidad de diez policas espec-
icas universitarias del estudio completo; por ello slo se aluden a las cuatro antes
mencionadas, de tal forma que en torno a la delimitacin de este trabajo se da inicio
con la presentacin de Algunos fundamentos tericos del anlisis de las policas
universitarias para dejar nota de nuestra concepcin de policas universitarias en
las que se manejan indisintamente como policas pblicas educaivas. As tambin,
el papel de los sujetos sociales y actores universitarios en la concepcin, percep-
cin, diseo e implementacin de las referidas policas, considerando los proyectos
hegemnicos y dominantes, pero tambin vislumbrando proyectos subalternos o al-
ternaivos de frente al proyecto nacional que requiere nuestro pas para resolver los
problemas econmicos, policos y sociales ms lacerantes. Enseguida, se aborda la
parte metodolgica para ofrecer algunos elementos del cmo se hizo la invesigacin,
esencialmente la recoleccin de datos cuanitaivos y el anlisis e interpretacin de la
informacin cualitaiva. Despus se procede a dar una breve explicacin del impacto
y de los alcances de cada una de las tres policas expuestas, para inalizar con las
conclusiones, el debate y las sugerencias en el horizonte del diseo, construccin y
aplicabilidad de las policas universitarias de Estado.

ALGUNOS FUNDAMENTOS TERICOS DEL ANLISIS DE LAS POLTICAS UNIVERSITARIAS

Nuestro punto de parida reconoce que estudiosos de este tema han adoptado una de-
inicin de polica educaiva de manera unilateral y hasta cierto punto restriciva. Un es-
tudio sobre educacin en la coyuntura de 1970 a 1976 del siglo pasado,deine la polica
educaiva como el conjunto de acciones del Estado que ienen por objeto el sistema
educaivo. Estas acciones incluyen desde la deinicin de los objeivos de este sistema y
su organizacin, hasta la instrumentacin de sus decisiones (Latap, 1980, p.35).

La anterior deinicin es poco il para el anlisis, si tomamos como base que las
policas educaivas son tambin un espectro de las policas pblicas, pero que, sobre
todo, en sus diferentes dimensiones, etapas y niveles se eniende fundamentalmente

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como una negociacin de intereses, en donde cada sector representado por sujetos,
ideniica la direccionalidad de sus diferentes proyectos histricos concretados en op-
ciones de reforma acadmica, los cuales en ocasiones, sobre todo en ciertas aspiracio-
nes, no son totalmente contradictorios, ya que en algunos puntos son diferentes pero
con propsitos conciliatorios.

Sin embargo, posteriormente el propio Latap (2010), en otro trabajo de invesi-


gacin, hizo alusin a una nueva deinicin de polica educaiva, puntualizando lo si-
guiente: Entendemos por policas (pblicas) ciertos modos constantes, de proceder
a lo que se otorga prioridad (p. 49).

Las policas de Estado, como policas pblicas, presentan ciertos contrastes


con las policas gubernamentales, ms aun con las del gobierno en turno. Un rasgo
importante de las policas de Estado es que deben estar asociadas a otras como las
siguientes (Latap, 2010):

Que el Estado, a travs de varios de sus rganos se involucre en su propuesta y


formulacin;

Que cuente con alguna base en la legislacin que no dependa exclusivamentede la


voluntad del gobierno en turno o, al menos, no slo del poder ejecuivo;

Que el pblico, paricularmente los grupos ciudadanos afectados por ella, las co-
nozcan, y en trminos generales las acepten; y,

Que exista alguna forma de rendicin de cuentas respecto de ellas de parte de las
autoridades responsables de aplicarlas.

En funcin de las anteriores contribuciones, nuestra deinicin de policas edu-


caivas la entendemos como: un conjunto de acciones propuestas y desarrolladas por
actores sociales que ienen por objeto el sistema educaivo. Estas acciones ienen sus
propios mecanismos de desenvolvimiento.

Mientras que las policas educaivas dominantes estn condicionadas por el


ipo de rgimen polico y, por tanto, en ellas predominan, los intereses de clases y
grupos que ienen el poder polico gubernamental, las policas educaivas subalter-
nas llevan el sello de los intereses de las clases y grupos no dominantes, aunque s di-
rigentes, por lo menos en ciertos sectores sociales muy apegados a las universidades
pblicas y a las insituciones de educacin superior.

Las dimensiones, las etapas y los momentos, incluyendo tambin los diferentes
planos (ilosicos, ideolgicos, tericos), nos darn una idea de todo ese gran proce-
so de construccin de este ipo de polica.

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Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico

Entonces para analizar las policas educaivas en torno a las acciones de poli-
cas universitarias, se ienen que considerar bajo esa visin amplia haciendo necesario
estudiar sus dos dimensiones o perspecivas, las cuales se complementan:

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La(s) polica(s) como proyecto(s) que se vierte(n), por ejemplo, en declara-
ciones, disposiciones legales, etctera... La(s) polica(s) como resultado(s)
incluyendo su dinmica correspondiente-, es decir, al conjunto de efectos
concretos a que los proyectos condujeran. La primera permite visualizar con
mayor o menor niidez los intereses o aspiraciones de una clase, o fraccin de
clase, o alianza de clases dominantes; la segunda, en cambio, permite revelar
el conjunto de obstculos y de compromisos con clases, capas o grupos
diferentes de los portadores de los proyecto(s), y que median entre ste y su
concrecin (Vasconi, 1985, p. 173).

Pero tambin podemos ideniicar dos orientaciones policas que muchas veces
responden a modelos sociales diferentes. De manera general existen dos grandes
proyectos sociales en debate (Prez y Rangel, 2005), que se disputan la hegemona
mundial y por supuesto, su lucha se observa en los Estados nacionales. El primer gran
modelo, lo denominamos neoliberal, de claros rasgos capitalistas, que aun cuando ha
llegado a su fase monoplica, pretende reordenar la sociedad bajo principios de alta
producividad y eiciencia sin importarle mucho los problemas sociales. El segundo,
basado en una concepcin disinta, pretende mejorar la sociedad va los cambios
sociales acompaados de una mejor redistribucin del ingreso o bien mediante una
socializacin de los medios de produccin. Al primero lo denominamos dominante o
hegemnico y al segundo subordinado o alternaivo. Estos modelos inluyen en las po-
licas educaivas o para nuestro caso, en las policas universitarias (Gonzlez, 2005).
Aunque las policas universitarias ienen como desino a las universidades, instancias
de primer orden en la sociedad civil manienen una relacin de hegemona polica
y pedaggica con la sociedad polica, especialmente con la burocracia polica, de
tal modo que ambas conforman al Estado (Gramsci, 1989), pero se diferencian en
su posicionamiento frente a las policas universitarias propuestas por el rgimen y
gobierno polico en turno (Victorino, 2006).

Ahora bien, con base en estos dos grandes modelos sociales preigurados, se
proponen policas que coadyuven a lograr sus propios objeivos, en las disintas
esferas sociales, incluyendo las insituciones educaivas. Por ello, asimismo podemos
hablar de policas dominantes que provienen de sujetos sociales.

Por ejemplo, en los discursos de las policas educaivas provenientes del pro-
yecto hegemnico, encontramos delineada una perspeciva de las clases y fracciones
de clases aliadas en el bloque dominante, mientras con el accionar y resultados de
la polica se observa, bajo la direccin de quien hegemoniza al bloque dominante,
la paricipacin de las clases subalternas como clases de apoyo en la realizacin del
proyecto. En este proceso tambin encontramos el accionar correspondiente de la

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polica educaiva alternaiva o disidente, ejerciendo una acitud de resistencia frente


a la polica hegemnica, lo que signiica que no en todas las acciones habr oposi-
cin, en algunas de ellas posiblemente coincidirn, en otras se complementarn y, en
unas ms, si sern antagnicas.

Reiteramos que por policas educaivas se eniende al conjunto de acciones


que ienen por objeto al sistema educaivo, especialmente en el nivel de educacin
superior. stas van desde los objeivos hasta la ejecucin de esas acciones. Sin em-
bargo, la polica educaiva dominante iene su propia dinmica. Las dos dimensiones
sealadas (como proyectos y como resultados), expresan el proceso de toda polica
educaiva y sus programas especicos.

METODOLOGA
En el trabajo ms amplio hay captulos donde se sealan todos los aspectos metodo-
lgicos y de inteligibilidad terica, as como la misma delimitacin y alcance del estu-
dio, algunos de ellos en el presente arculo se soslayan por cuesiones de espacios.
No obstante, podemos decir que se usaron mtodos especicos cuanitaivos, como
el estadsico para recabar datos de esa naturaleza; enseguida, mtodos cualitaivos
como el anlisis polico del discurso, para hacer interpretaciones y anlisis ms all
de los datos duros. Se aplicaron entrevistas en profundidad a informantes claves de
las IES y se complementaron estas con nuestra experiencia personal sobre el estudio
de los principales problemas universitarios en Mxico.

Precisamente, de manera general, los argumentos antes citados y muy especial-


mente, las policas educaivas especicas aqu sealadas, se proponen como perspec-
iva en el mediano y largo plazo, como posibles policas de Estado, para ser discuidas
y consensuadas en las ms diversas universidades estatales pblicas y autnomas. En
consecuencia, esa gran tarea es la mxima aspiracin de estas relexiones.

RESULTADOS
1. Financiamiento
No slo cabe sealar lo deseable de la aplicacin de la cifra porcentual del 8% del pro-
ducto interno bruto (PIB), sino la manera de cmo debe distribuirse en la prioridad de
todos y cada uno de los rubros del sistema educaivo nacional. Adems, sera conve-
niente ya no juntar los recursos del sector pblico y el privado en una slo bolsa, por-
que se presta a confusiones y trampas, pues se sabe tambin que la iniciaiva privada,
en muchos casos no invierte en educacin y que incluso, el gobierno federal favorece
con inanciamiento a las IES privadas (Marnez, 2000).

En complemento de lo anterior, el tesimonio de los rectores de las universi-


dades y del presidente de la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados,
concuerdan en que los problemas ms importantes con respecto al inanciamiento
educaivo en nuestro pas, son: a) la falta de criterios claros para determinar el pre-

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Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico

supuesto necesario; b) la magnitud de los recursos que deben desinar los gobiernos
(Federal, Estatal y Municipal) a los servicios educaivos; c) la estructura porcentual de
paricipacin que deben guardar los mismos; y d) la forma como deben distribuirse
entre las disintas instancias que dependen de este rubro de gasto.

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Con respecto a esta problemica, ya existen algunas propuestas sobre los crite-
rios que deberan normar la distribucin de los recursos. Entre stas, se encuentran
la de Rodrguez (2000), para la educacin bsica y para las universidades mexicanas
hay una propuesta de su mxima coordinacin nacional, la Asociacin Nacional de
Universidades e Insituciones de Educacin Superior (ANUIES), para el nivel de edu-
cacin superior, incluyendo el posgrado. Ambas propuestas estn bien pensadas para
una asignacin justa de la distribucin de los dineros a las IES. La primera, se centra
en la efecividad de resultados de aprendizaje de los alumnos, al iempo que no deja
de lado las necesidades sociales que subyace en el entorno universitario.

Condiciones econmicas del profesorado


Sin duda una de las cuesiones que se relaciona nimamente con el inanciamiento,
son las condiciones del profesorado; al igual que otros sectores de trabajadores admi-
nistraivos, durante el sexenio 2000-2006 y lo que fue 2006-2012, no se registraron
acciones dirigidas a mejorar sustancialmente el salario de los profesores e incluso,
con el propio programa de becas al desempeo acadmico, que sin duda aument el
ingreso de ese 30% de profesores de iempo completo de las universidades, no se ha
revisado el marco normaivo desde 1991-1992, fecha de su creacin. En el segundo
semestre de 2010 hubo intentos de mejora, pero a la luz de recortes presupuestales
por parte de la Secretara de Hacienda, ya no fue posible. Lo mismo en el actual sexe-
nio de Pea Nieto (2012-2018), que no supera el mbito de las promesas, ya que no
se ven los resultados; sucede lo contrario con la aprobacin por parte del ejecuivo y
del poder legislaivo de las fallidas reformas estructurales, especialmente la Reforma
Educaiva (2013-2014). Ello ha dado lugar a que el debate de los actores universita-
rios siga en undilema o se incorpora los esmulos a los salarios o bien se suspenden
y se fortalece la lucha por lograr un efecivo incremento salarial que logre alcanzar un
verdadero poder adquisiivo de los salarios (Sindicatos universitarios, 2004). Por si
fuera poco, desde 1992 con la aplicacin del Acuerdo Nacional de Modernizacin de
la Educacin Bsica (ANMEB) y la instauracin del programa de esmulo a la carrera
docente en las universidades, no se ha evaluado su efecividad, por lo que urge su
evaluacin ante el cambio del prximo gobierno federal (2012--2018), (eso decamos
en 2007 y sigue vigente en 2016), para promover cambios para el mejoramiento de la
calidad, as como para reorientar este ipo de acciones en las universidades pblicas
en los prximosaos del sexenio 2012-2018.

Sin duda esta consideracin est ligada directamente al asunto del inanciamien-
to pblico de las universidades. Por otro lado, no hay que negar, y si denunciar, que
existe una diferenciacin en las policas de inanciamiento entre las universidades

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nacionales o federales y las universidades de los estados de la repblica mexicana,


por lo que es necesario tambin disminuir ese trato preferencial entre universidades
de primera, y el que se les da a las de segunda categora. En las primeras se engloban
la UNAM, UAM y Universidades como la Autnoma Chapingo, entre otras; y en el
segundo rubro se incluyen a todas las universidades pblicas autnomas ubicadas en
las diversas enidades federaivas de Mxico.

2. Calidad - Evaluacin

Los aspectos ms importantes en este apartado, ienen que ver con la calidad de las
IES, el aseguramiento y mejoramiento de las mismas y desde luego, con la formacin
y actualizacin de profesores.

Lograr IES de buena calidad

En cuanto al impulso de la calidad, en el sexenio 2000-2006 se fomentaron tres ejes


estratgicos para lograr ese propsito: el fortalecimiento estatal de las IES; el fomen-
to de enfoques educaivos lexibles centrado en el aprendizaje y el aseguramiento de
la calidad de los programas educaivos.

Del primero se conocen una serie de acciones en torno al Programa Integral de


Fortalecimiento Insitucional (PIFI), como una plataforma que integra diferentes progra-
mas en la vida insitucional de las IES: mejoramiento del profesorado, fortalecimiento
de la infraestructura educaiva, actualizacin de programas de estudios, de tutoras,
evaluacin y gesin (ANUIES, 2009). En el presente sexenio (2012-2018), no hay ac-
ciones reales desde el ejecuivo para mejorar la condicin econmica de los docentes.

Estas estrategias, especialmente las acciones, que para su desarrollo se necesi-


taban recursos inancieros, tenan la ventaja de que las IES, con un claro compromiso
del cumplimiento de estos programas, tenan acceso de inanciamiento extraordinario
o adicional al presupuesto anual, aunque los primeros apenas representan el 4% del sub-
sidio ordinario. Es conocido, incluso, que aunque la Secretara de Educacin Pblica (SEP)
haca la oferta y propuesta a IES que desearan subsidios extraordinarios, el mecanismo
era la evaluacin y acreditacin de sus programas acadmicos (Rubio, 2005), cuesin
que no les cumplieron hasta el 2008, pero fueron retomadas en el siguiente sexenio, y
aunque la polica de evaluacin y acreditacin sigue sus ritmos, estas no se traducen en
mejora para elevar el nivel adquisiivo de los profesores universitarios.

Mejora y aseguramiento de la calidad


En el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (Secretara de Educacin Pblica,
2001), se acota el caliicaivo de lograr una educacin de buena calidad. Dichas
acciones dieron preferencia esencialmente a aquellas IES que ya estn acreditadas
o en proceso de acreditacin por lo que su alcance es muy limitado. En el periodo
2001-2003 los Comits Interinsitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior

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Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico

(CIEES) evaluaron a ms de 1.200 programas acadmicos, con lo que igualaron el


nmero evaluado durante los diez aos anteriores; sin embargo, alrededor del 60%
de programas sigue sin evaluarse; adems, slo 82 IES cuentan con programas aca-
dmicos acreditados. En las IEAS (Insituciones de Educacin Agrcola Superior) la

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situacin es ms grave, ya que despus de empezar los procesos de evaluacin para
la acreditacin a inicios de los 90 del siglo XX, muy pocas especialidades o facultades
agropecuarias han accedido a la evaluacin de los CIEES (Comits Interinsituciona-
les para la Evaluacin de la Educacin Superior) del rea correspondiente. En el caso
de la Universidad Autnoma de Chihuahua (UACh) hasta octubre de 2006, de 21
licenciaturas tan slo 5 apenas se encuentraban en proceso de acreditacin (UACh,
2006). Y para noviembre de 2009 slo faltaban tres Unidades Acadmicas: una de
anterior desarrollo y otras dos de reciente creacin (UACh, 2009). Sin duda en el
actual sexenio hay ms IES que cuentan con su acreditacin de programas de licen-
ciatura, pero hay muchas ms que estn en franco abandono.

Formacin y actualizacin de profesores


Por lo que respecta a la superacin de profesores, aunque se reconozca que el profe-
sor que se desempea en las IEAS carece de formacin como docente, y ms an bajo
dos programas dedicados a la formacin de este sector: el SUPERA y el PROMEP, el
primero con una emera trayectoria hasta el 2002, y el segundo todava vigente, no
cumpli la promesa de incrementar la planilla de iempo completo hasta 5 mil nuevas
plazas, pues apenas alcanz una proporcin de profesores de iempo completo insig-
niicante, ya que incluso disminuy de 27,6% en 2000 a 26,5% en 2003. Sin embar-
go, segn la SEP durante el periodo 1997-2005, se adjudicaron ms de 7 mil becas.
Para las IEAS, paricularmente para aquellas de mayor tradicin y que dependen de
la SAGARPA (Secretara de Agricultura, Ganadera, Desarrollo Rural, Pesca y Alimen-
tacin), no son aplicables estos programas, por lo que estn en desventaja frente a
las que dependen como cabeza de sector de la SEP (Victorino, 2006). No obstante,
para el caso del resto de universidades pblicas, la revisin y la buena experiencia del
PROMEP debe analizarse y si hay condiciones para darle coninuidad, esta decisin
debe tomarse muy en cuenta por parte de las universidades. Actualmente (2012-
2018), ha cambiado de denominacin este programa de apoyo al profesorado; sin
embargo, el accionar polico no se ha modiicado lo suiciente como para promover
la formacin, capacitacin y actualizacin de los profesores universitarios.
Por lo anterior, una propuesta consensual sobre reforma curricular, debe surgir
de los acadmicos, analizarla con los estudiantes y las autoridades y devolverla a los
linderos de las academias o cuerpos acadmicos. La gran tradicin que ienen los do-
centes, supone que ellos junto con los alumnos, son quienes desarrollan y fomentan
los contenidos de cualquier propuesta curricular (De Alba, 1998), en la perspeciva,
no solo de considerar los disposiivos del enfoque curricular por competencias, sino
incluso complementarlos con otros enfoques de la pedagoga crica (Freire, 2005),
ligadas a las necesidades sociales ms senidas en nuestro pas.

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3. Posgrado, ciencia y tecnologa


Algunas de las siguientes aseveraciones nos llevan a puntuar las opciones para este
rubro de policas educaivas universitarias con la inalidad de mejorar las funciones
del posgrado, ciencia y tecnologa:

a. Por fortuna en Mxico, desde los limos cinco aos, hay ms voces acerca del
pronunciamiento de considerar a la educacin, la ciencia y la tecnologa, no como un
apndice del desarrollo, tal y como aparece en los planes de desarrollo de los cinco
limos sexenios (1989-2006) y de lo que va de la presente administracin peista
(2012-2018), sino que debe presentarse como una verdadera estrategia para acom-
paar al desarrollo social y nacional, especialmente;

b. Pero lo ms importante, es reconocer que la implementacin de una polica


de Estado hacia el desarrollo nacional, no bastara con inyectarle ms presupuesto
a los rubros de educacin, ciencia y tecnologa, sino que en el centro del proyecto
de nacin debe estar permeada por una orientacin hacia la solucin de los grandes
problemas nacionales. Y segn palabras del presidente de Chile, Ricardo Lagos En
Amrica Laina una polica de Estado con direccin de izquierda no debe de ser de
aquel gobierno que oriente sus policas sociales para fortalecer slo al mercado,
sino aqul que oriente sus policas hacia la solucin de los problemas sociales para
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos (Lagos, 2005). En Mxico, una polica
de Estado que tome como eje central para el desarrollo nacional a la educacin, cien-
cia y tecnologa, solo es posible con un gobierno que se oriente por las necesidades
sociales para beneiciar a los sectores ms vulnerables de la nacin y no slo aquel
gobierno que est al servicio del mercado;

c. Obviamente que el gobierno del Licenciado Vicente Fox (2000-2006), as como


el rgimen del Licenciado Caldern (2006-2012), e incluso el gobierno priista de Pea
Nieto (2012-2018), no han mostrado, a pesar de su camulaje organizacional, ninguna
tendencia hacia el mejoramiento de los recursos inancieros para bien de la educacin,
la ciencia y la tecnologa como ejes estratgicos del desarrollo nacional.

Fortalecimiento del postgrado


A lo largo del sexenio (2000-2006) se conocieron acciones de coninuidad y nuevas
en el nivel del postgrado, especialmente en Maestra y Doctorado. Dichas acciones
fueron coordinadas no por la SEP sino por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolo-
ga (CONACYT). Se cre el Programa de Fortalecimiento al Postgrado Nacional en sus
dos niveles: uno de reconocimiento a la calidad concretado en el Padrn Nacional de
Postgrado (PNP) y otro de apoyo a los programas de postgrado para lograr mejores
estndares de calidad al 2006, insituido en el Programa Integral de Fortalecimiento
al Postgrado (PIFOP). Este limo, a diferencia del tradicional Padrn de Programas de
Postgrados de Excelencia iniciado desde el 2001, ha buscado con un acuerdo entre
las IEAS y el CONACYT, mejorar la calidad y consolidacin del postgrado nacional y
fortalecer hasta donde sea posible, el Padrn Nacional de Postgrado (PNP), por lo

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Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico

menos hasta el 2006. Pese a esas acciones, aun la cobertura es limitada, pues al 2005
slo se registran en el PFPN el 11,5% de los programas con oferta a nivel nacional,
amn de que esta cobertura sigue reproduciendo el viejo centralismo en las enida-
des del D.F., Jalisco, Estado de Mxico, y Nuevo Len, principalmente.

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Es un reclamo nacional impulsar el crecimiento en este sector, pues la cobertu-
ra del postgrado representa apenas el 0,6% del Subsistema de Educacin Superior
(SES); adems, el nmero de becas ofrecidas es mnimo, tanto en el interior como
en el exterior del pas. En el sexenio 2000-2006 las becas nacionales han tenido un
ligero crecimiento del 13% en promedio anual, en tanto que las becas al extranjero,
han tenido una cada fuerte de casi el estancamiento frente a aos anteriores, si se
remonta a un logro del 26% de avance en la consecucin de la meta establecida en
el Programa Especial de Ciencia y Tecnologa 2001-2006.

En el presente sexenio (2012-2018), ahora como Programa Nacional de Posgra-


dos de Calidad (PNPC) del CONACYT, se maniene sin cambios reales hacia las univer-
sidades con mayores limitaciones para ampliar la cobertura de esta polica especica.

DISCUSIN
Lo que se pretende presentar en este apartado son ciertas apreciaciones polmicas
respecto a algunas posturas asumidas por los sujetos sociales y actores universitarios
que pueden ser objeto de discusiones por el carcter terico y por la orientacin
de policas educaivas hegemnicas, e incluso por las propias acciones educaivas
subalternas de los razonamientos hechos en el anlisis de los conceptos ordenadores
como policas educaivas especicas que se han abordado.

Como a inales del siglo XX, y en las primeras dos dcadas del siglo XXI, se fue
desdibujando la funcin social tradicional de las IES, se fueron nublando los espacios
de crica, relexin y la preocupacin por extender los beneicios de la cultura univer-
sal a todos los sectores de la poblacin. El ideal por la excelencia humana y beneicio
para toda la sociedad se enturbia frente a la eiciencia y en el desempeo profesional,
fomentado por el neoliberalismo, postura que genera un retroceso en la lucha por la
digniicacin de las condiciones de la mayora de la poblacin trabajadora del mundo.
En Mxico, especicamente el inanciamiento de la educacin con recursos p-
blicos, ha sido en los limos aos, objeto de gran controversia. Enmarcados en un
discurso contradictorio de la administracin pblica federal que, por un lado resalta la
importancia de la educacin superior de buena calidad para los mexicanos y por otra
ofrece a cuentagotas la inversin como inanciamiento para la educacin pblica. De
este modo, los datos cuanitaivos acerca del crecimiento del inanciamiento pblico
para la educacin superior, denotan el inters soslayado y retrico de las cinco li-
mas administraciones federales (1989-2018) y lo que va del sexenio actual 2012-2018
sobre este aspecto. En las universidades pblicas autnomas de Mxico, aunque no
fue posible hallar datos de los gastos inancieros desinados delimitado puntualmente
para el nivel superior, de manera especica para la licenciatura y para el postgrado, el

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dinamismo observado en los limos cinco sexenios, es de un apoyo aparentemente


general a la educacin superior, aunque como se dijo, iene sus prioridades para la edu-
cacin tecnolgica del gobierno federal y de los gobiernos estatales, en lo paricular.

El trasfondo que permea, en el discurso oicial internacional, nacional y estatal


se inclina hacia un pensamiento mercanilista, pragmico e instrumental, propio del
capital humano y la visin mercanilista de la educacin (Laval, 2004). Los propsitos
de la educacin superior que se traslucen, poco ienen que ver con anteponer los
deberes y ines icos, democricos y justos. La formacin de tcnicos eicientes,
trabajadores lexibles y competentes es prioritaria; la del ciudadano consciente y par-
icipaivo que busque transformar su realidad social, resulta soslayada.

En cuanto a la polica por el logro de la calidad en relacin a procesos de evaluacin,


las policas pblicas especicas que se estn cimentando, inducen a una mayor paricipa-
cin normaiva, que permite al Estado, por la va de la regulacin, jalar los hilos de la con-
duccin de las insituciones hacia las premisas privilegiadas por el neoliberalismo educaivo.
Especialmente en el mbito de la evaluacin de los acadmicos, en general los
profesores se han ajustado y aceptado tcitamente las reglas del juego, adecuando
su desempeo a las demandas que se les presentan; la evaluacin y sus implicacio-
nes empieza a conformarse tambin en el imaginario profesional de los docentes. En
este senido, el trabajo acadmico est pasando a ser en algunos casos, un proceso
de produccin para entrega, a destajo, sin relexin y propsitos culturales, sociales
o acadmicos trascendentes; producir y entregar, publicar o perecer, asisir a cursos
ms por el documento que por el contenido, coleccionar constancias que otorgan
puntos, donde el in de corte econmico y colateralmente de presigio, jusiica los
medios: el in jusiica los medios.
La orientacin instrumental va ganando terreno en el sustento de la formacin
superior. Por supuesto que la educacin tecnolgica y para el empleo es importante,
pero tambin lo es la educacin polica, medio ambiental o social, entre otras, por lo
que se hace necesaria la bsqueda de opciones que los educadores puedan desa-
rrollar, desde sus espacios de inluencia en las insituciones, para fomentar la visin
crica, humanista, democrica y liberadora de la educacin; de este modo se posibi-
litara la construccin de una sociedad ms consciente de su realidad, de su historia,
sus problemas y necesidades favoreciendo probablemente as un desarrollo social
ms equitaivo, democrico y sostenible.
La preocupacin generalizada de nuestro Sistema Educaivo Mexicano, al igual
que muchos otros en el mundo, por desarrollar determinado ipo de conocimientos,
habilidades y valores, no debe atropellar la formacin de la ciudadana, que favorezca
en los sujetos la capacidad, exigencia y ejercicio de derechos individuales y sociales,
fundamentalmente en una sociedad como la nuestra, donde la indolencia por aspec-
tos policos, culturales o sociales de la juventud principalmente, se ha vuelto preocu-
pante. Soslayar a la universidad humansica y el pensamiento crico, evidentemente
postergar la posible solucin de los problemas sociales del pas cada vez ms vastos

86
Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico

y diversos, como: profunda desigualdad social, delincuencia, drogadiccin, migracin,


enfermedades de transmisin sexual, impunidad, corrupcin, inseguridad, devasta-
cin ambiental, narcotrico, entre otros.

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


En cuanto al postgrado, ciencia y tecnologa, la principal discusin se da en torno
a la disputa por el proyecto de nacin que aspiran y construyen las principales fuerzas
policas del pas: para el ala conservadora, que hoy detenta el poder polico guber-
namental, as como se est dando el apoyo en general para la educacin, la ciencia
y la tecnologa es lo ms conveniente, aun con los magros resultados que aqu se
han destacado, porque as lo establece el modelo econmico de rasgos neoliberales
imperante; para los sectores democricos que pugnan por un nuevo proyecto de
nacin, los apoyos a la educacin, la ciencia y la tecnologa no deben ser un apndice
del llamado desarrollo sino que debe consituir el principal eje estratgico del desa-
rrollo nacional, por lo que debe considerarse de gran prioridad en nuestro pas y que
dichas acciones sean policas de Estado en mediano y largo plazos (Prez y Rangel,
2005), sin importar qu rgimen o coalicin de paridos policos gobierne.
En ese tenor, entre las opciones ms importantes, se conocen dos propuestas
que se aproximan ms al diseo de un proyecto de cambios al modelo econmico
imperante y construir una nueva polica pblica cienica y tecnolgica, que de ver-
dad sea palanca del desarrollo nacional. Las propuestas que incluyen acciones desde
el inanciamiento hasta los procesos de formacin de invesigadores, tanto noveles
como la consolidacin de los existentes, son de organismos como la Academia de In-
vesigacin Cienica (AIC) y el Foro del Consejo Consulivo Cienico y Tecnolgico
(FCCCyT), entre las ms conocidas, quienes en diferentes foros y seminarios, adems
de dar a conocer sus propuestas, pretenden consensar a una importante masa crica
de profesores e invesigadores de universidades pblicas y privadas que llegue ms
all de las comunidades epistmicas pertenecientes al Sistema Nacional de Invesiga-
dores, para lograr este cambio esencial y construir una verdadera polica de Estado,
transexenal y de largo plazo.

CONCLUSIONES
Sin duda, en la ya iniciada segunda dcada del siglo XXI, el respaldo de diversos
organismos internacionales (BM, OCDE, UNESCO, entre los ms importantes), con-
forma una gran oleada de inluencias ariculadas y homogeneizadoras que consi-
tuyen el mejor y efecivo mecanismo de globalizacin de las policas educaivas en
el globo terrqueo. En ese senido, se difunden y apoyan desde hace ms de dos
dcadas las policas desinadas a: diversiicar el inanciamiento de los sistemas edu-
caivos, jusiicando la incorporacin al sector privado de manera ms abierta y deci-
dida; a administrar eicazmente a las escuelas y vinculndolas al mbito empresarial;
a favorecer el desarrollo de las competencias indispensables para la empleabilidad
de los trabajadores y obviamente de los egresados universitarios; y a crear, ampliar y
consolidar los sistemas de evaluacin para el aseguramiento de la calidad, entre las
ms importantes (Victorino y Lechuga, 2007). Aunque conviene recalcar, que el caso

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de la UNESCO se diferencia de los dos organismos anteriores (BM y OCDE), toda


vez que no deja de lado el pugnar por la transformacin de la educacin superior con
rasgos de lexibilidad curricular, por medio de las competencias, entre otras medidas,
aunque su orientacin esencial radica en reivindicar el llamado opimismo educaivo
y la obligatoriedad del Estado-Nacin de inanciar a toda la cultura nacional.
Entre esos vientos del norte y de la disputa global por la educacin, el neolibera-
lismo educaivo impacta de diferentes maneras al sistema educaivo nacional. En esa
direccionalidad, la transicin del Estado mexicano se caracteriza en lo fundamental (y
posiblemente en todo el sexenio 2006-2012), por una transicin contradictoria, so-
bre todo en el espacio gubernamental: a) hay cambio de rgimen o gobierno (2000-
2006) pero no de modelo econmico social, ni mucho menos de proyecto de nacin;
b) vivimos un gobierno que dice atacar el populismo y en los hechos resulta ser uno
de los ms populistas, especialmente por la promesa de sus programas sociales que
slo operan en el discurso, pues en la realidad los problemas que busca atacar se
incrementan cada vez ms, tales como, entre otros, el seguro popular, y las oportuni-
dades, entre los ms conocidos; c) anuncia apoyar a la educacin superior, postgrado,
ciencia y tecnologa y es uno de los gobiernos que su propio poder ejecuivo plan-
tea reducir hasta llegar a inanicin en el inanciamiento pblico a las universidades
pblicas y estatales (recordemos la controversia entre el ejecuivo y el legislaivo en
el 2005), amn de proponer iniciaivas para desaparecer centros de invesigaciones,
universidades y centros de cultura en lo general (no hay que olvidar la iniciaiva pre-
sidencial de desaparicin del Colegio de Postgraduado, la industria cultural del Cine
y el raquico apoyo al CONACYT durante el 2004).

Lo que se puede observar es que, en el fantasma del neoliberalismo educaivo, la


transicin del Estado mexicano, sobre todo si no se escucha a los ms de 15 millones
de mexicanos que han manifestado la impugnacin del modelo econmico de rasgos
neoliberales (Elecciones de julio, 2006), el rgimen actual pudo profundizar ms toda-
va la privaizacin de los pocos programas de beneicio social que nos quedan, entre
ellos la educacin, ensanchar ms el mercado, disminuir ms la sociedad, restringir
ms las propiedades del gobierno, fortalecer la corrupcin eliista, promover hasta
el aborrecimiento la ideologa del catolicismo, del Yunque, de Vamos Mxico y de
Provida con la inalidad de demostrar que estos cambios se hacen Para que vivamos
mejor. En sntesis la transicin del Estado mexicano se mueve, entre el rquiem de
un Estado educador en transicin a la democracia, al aianzamiento de un Estado
neoliberal en transicin al autoritarismo y una democracia formal sin el reconocimien-
to de una verdadera democracia paricipaiva ni de una sociedad civil crica.

Las policas pblicas educaivas que se estudiaron para el nivel superior en M-


xico y al interior de la zona centro sur, estn impregnadas de la esencia de las re-
comendaciones que los organismos internacionales brindan al respecto. Actualmente
las insituciones: direcivos y cuadros medios, trabajadores administraivos, docentes,
invesigadores y estudiantes, viven, comparten, compiten, disfrutan, e incluso algunos

88
Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico

sufren, y otros las rechazan, la creciente oleada de transformaciones de las limas


dcadas plasmadas en policas educaivas de senido y tendencia neoliberal. Al mismo
iempo, algunos grupos y sectores de profesores, trabajadores administraivos, invesi-
gadores y estudiantes se resisten a tales acciones, anteponiendo opciones diferentes a

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


las de rasgos neoliberales, pero que tambin promuevan el logro y el aseguramiento de
la calidad en educacin superior para atender las necesidades sociales.

Es pavoroso creer, para cualquier universitario, que en el sexenio del cambio


2000-2006, pese a su discurso al inicio de su gobierno de buenas promesas, se haya
casigado ms el apoyo inanciero para el desarrollo de las IES. El 80% de stas,
durante el referido sexenio, se movi en la completa inercia, sin ningn centavo adi-
cional para desarrollar nuevos proyectos acadmicos o de invesigacin. Desde el
2003, sin crecimiento de la economa, pero si cumpliendo con los pagos de la deuda
externa, as como la deuda privada que en el sexenio de Zedillo la carg como deuda
pblica, va el Fondo Bancario de Proteccin al Ahorro (FOPABROA), reemplazado
luego por el Insituto para la Proteccin al Ahorro Bancario (IPAB) en 1998, el discur-
so conservador del presidente Fox y de su Secretario de Educacin Reyes Tamez, no
tuvo disposicin para apoyar a las IES federales ni estatales; s algunas de stas cre-
cieron y se desarrollaron, sobre todo en algunas licenciaturas y postgrados, fue por el
esfuerzo de sus comunidades universitarias y por el empeo de los legisladores de la
Comisin de Educacin de la legislatura del periodo 2003-2006 y la coninuidad para
la legislatura de 2006-2009, que el conjunto de rectores les sigui pidiendo apoyo
para la consecucin de sus presupuestos anuales.

En sntesis, se considera que la prioridad principal en relacin con el inancia-


miento de la educacin terciaria en Mxico, consiste en legislar sobre los criterios que
aseguren tanto la suiciencia de los recursos para el sector, como una distribucin
ms eiciente, equitaiva y transparente, adems de inanciamientos mulianuales
(ANUIES, 2010), que permita mejorar la eicacia del sistema educaivo en su con-
junto. Sin duda, las propuestas mencionadas pueden servir de base para avanzar en
el desarrollo sostenido de las universidades vinculadas al desarrollo nacional de un
nuevo proyecto de pas.

En todas las enidades federaivas, la bsqueda, mejora o logro de la calidad (o


buena calidad), como se esipula en el Programa Nacional de Educacin (PNE) 2001-
2006, es una polica fundamental, a la que se le ha aparejado la polica de evalua-
cin y supervisin tanto de alumnos, insituciones, docentes, proyectos, procesos
y resultados. La concepcin de calidad en la SEP y algunas universidades estatales
controladas por los organismos evaluadores y acreditadores (CIEES, Consejo para
la Acreditacin de la Educacin Superior - COPAES), se inserta en una visin del
paradigma posiivista, va el uso de indicadores estandarizados, con tendencia emi-
nentemente veriicatoria y cuanitaiva, que iene que ver con procesos de medicin
o cuaniicacin. Lo que importa es la caliicacin y veriicacin de los indicadores de
calidad para ser de las mejores insituciones, eso es lo esencial.

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En la recepcin y aplicacin de las policas entre las IES federales, las estatales
federales y las de control estatal no existe mucha diferenciacin, ya que hay policas
educaivas homogneas con procedimientos heterogneos, creados de acuerdo a
las instancias administraivas de las que depende cada insitucin. No obstante, para
el caso paricular de la UACh, varios de los programas acadmicos, tales como el
FOMES, PROMEP, CA, entre otros, que disfrutan presupuestalmente el resto de las
universidades estatales, no se aplican a la UACh por no depender de la SEP (al menos
eso dicen las autoridades centrales de la UACh en 2009) sino de la SAGARPA. Pero
no conocemos iniciaivas para instalar puentes de recuperacin de esos recursos
entre la SEP, SAGARPA y la Rectora de la UACh.

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LA EDUCACIN PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS: UNA MIRADA DESDE CUBA1

Yoanka Rodrguez2
Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona, Cuba

Nereyda Cruz Tejas3


Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona, Cuba

Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Rodrguez, Y., y Cruz, N. (2017). La educacin para la paz y los derechos humanos:
Una mirada desde Cuba. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga, 1(1), pp-pp. doi:
htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010106
Recibido: Octubre 20 de 2016/Revisado: Marzo 15 de 2017/ Aceptado: /Junio15 de 2017

Resumen: Educar para la paz y los derechos humanos debe propiciar de forma cons-
ciente la crica y eliminacin del autoritarismo de la escuela tradicional, el desarrollo
de un proceso pedaggico que favorezca la paricipacin, el dilogo, el vnculo de la
teora con la prcica, el rescate de la sabidura popular, y la asuncin de la diversi-
dad humana con la inalidad de formar una ciudadana que maniieste una acitud de
verdadera paricipacin social, con acciones concretas que contribuyan al bienestar
de sus compatriotas. Para ello, se requiere de la atencin permanente de las ciencias
sociales, y, en paricular, de las ciencias de la educacin, para incidir e inluir sobre el
contexto, la conciencia social y los sujetos, a parir de su paricipacin en los proce-
sos de transformacin sobre los cuales relexionan, debido a que la Educacin para
la Paz y los Derechos Humanos (EPDH) consituye una va para la prevencin de la
violencia, el desarrollo de la educacin, la ciencia y la cultura sobre la base de la soli-
daridad humana. El presente trabajo iene como objeivo relexionar sobre los aspec-
tos necesarios para la comprensin de la EPDH desde la perspeciva educaiva y en
las condiciones actuales de Cuba. Para el objeivo propuesto se requiri la uilizacin
de mtodos de invesigacin cienica (anlisis documental, anlisis-sntesis, induci-
vo- deducivo), que posibilitaron sustentar las relexiones aportadas cuyos resultados
alcanzados se declaran desde el punto de vista terico-metodolgico toda vez, que
se ofrecen aspectos de inters que posibilitan humanizar y democraizar el proceso
pedaggico, as como perfeccionar la prcica educaiva.
Palabras clave: Educacin para la paz, derechos humanos, pedagoga, violencia (Tesau-
ros); prevencin (palabras clave de los autores).

1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Sistemaizacin terica de la Pedagoga y la Didcica
en el contexto actual, para el perfeccionamiento de la formacin y superacin superior pedaggica.
inanciado y avalado por la Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona.
2
Doctora en Ciencias Pedaggicas, Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. Profesora
itular de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. E-mail: yrodney@infomed.sld.cu.
ORCID: htp: //orcid. org/0000-0002-9396-1817. La Habana, Cuba.
3
Doctora en Ciencias Filosicas, Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. Profesora
itular y consultante de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. E-mail: nereyda-
cruz256@gmail.com. ORCID: htp: //orcid. org/0000-0001-7294-6397. La Habana, Cuba.
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Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.91-105
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010106

Educaion for peace and human rights: a view from Cuba


Abstract: Educaion for peace and human rights must consciously promote the cri-
icism and eliminaion of tradiional school authoritarianism, the development of a
pedagogical process that favors paricipaion, dialogue, the link between theory and
pracice, the rescue of popular wisdom, and the assumpion of human diversity in or-
der to form a ciizenship that manifests an aitude of true social paricipaion, using
for this purpose, concrete acions that contribute to the well-being of its compatriots.
This requires the permanent atenion of the social sciences and in paricular the edu-
caional sciences, in order to impact and inluence the context, the social conscience
and the subjects, from their paricipaion in the transformaion processes over which
relect, because educaion for peace and human rights (EPDH) is a way to prevent
violence, the development of educaion, science and culture on the basis of human
solidarity. The present work aims to relect on the necessary aspects for the unders-
tanding of the EPDH from the educaional perspecive and in the current condiions
of Cuba. For the proposed objecive, it was necessary to use scieniic research me-
thods (documentary analysis, analysis-synthesis, inducive-deducive) that allowed to
support the relecions provided whose results are stated from the theoreical-me-
thodological point of view; every ime that they ofer interesing aspects that make it
possible to humanize and democraize the pedagogical process, as well as to improve
the educaional pracice.
Keywords: Educaion for peace, human rights, pedagogy, violence (Thesaurus); preven-
ion (authors keywords). .
A educao para a paz e os direitos humanos: um olhar desde a Cuba
Resumo: Educar para a paz e os direitos humanos deve propiciar de forma conscien-
te a crica e eliminao do autoritarismo da escola tradicional, o desenvolvimento de
um processo pedaggico que favorea a paricipao, o dilogo, o vnculo da teoria
com a praica, o resgate da sabedoria popular, e a assuno da diversidade humana
com a inalidade de formar uma cidadania que manifeste uma aitude uma aitude
de verdadeira paricipao social, com aes concretas que contribuam ao bem-es-
tar de seus compatriotas. Para isso, se requer da ateno permanente das cincias
sociais, e, em paricular, das cincias da educao, para incidir e inluir sobre o con-
texto, a conscincia social e os sujeitos, a parir da sua paricipao nos processos
de transformao sobre os quais reletem, devido a que a educao para a Paz e os
Direitos Humanos (EPDH) consitui uma via para a preveno da violncia, o desen-
volvimento da educao, a cincia e a cultura sobre a base da solidariedade humana.
O presente trabalho tem como objeivo releir sobre os aspectos necessrios para
a compreenso da EPDH desde a perspeciva educaiva e as condies atuais da
Cuba. Para o objeivo proposto se requereu a uilizao de mtodos de invesigao
cieniica (analises documental, analises-sntese, induivo- deduivo), que possibilita-
ram sustentar as relexes aportadas cujos resultados alcanados se declaram desde
o ponto de vista terico-metodolgico toda vez, que se oferecem aspectos de inte-
resse que possibilitam humanizar y democraizar o processo pedaggico, assim como
aperfeioar a prica educaiva.
Palavras-chave: Educao para a paz, direitos humanos, pedagogia, violncia (Thes-
aurus); preveno (palavras-chave dos autores).

92
La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba

INTRODUCCIN
En el pensamiento de destacadas personalidades a travs de la historia, se halla con
frecuencia un cmulo de ideas, vigentes hoy, acerca de la violencia y de la educacin

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


como va para contrarrestarla, y aunque las valoraciones en torno a la problemica
se encuentran en cada caso maizadas siempre por la impronta del contexto histrico
social concreto en que surgieron y se desarrollaron, todas buscan de algn modo el
camino para la armona, la convivencia pacica, el respeto a los derechos, la equidad
entre los sexos y la jusicia social.

La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos (EPDH), como disciplina del
pensamiento social, se origin en Europa en el siglo XX y tom auge con una pro-
yeccin socio-pedaggica, como respuesta a la coyuntura histrica de crear nuevas
condiciones de gobernabilidad, convivencia, solucin de conlictos y gnero en el
mundo tras las guerras mundiales y los ms altos niveles de injusicia social que
afectaban a una parte importante de seres humanos en el planeta, razones suicien-
tes para explicar su rpida evolucin.

Ms all de las necesidades del contexto, la EPDH encontr respaldo legal e


insitucional a travs de la creacin de organismos internacionales de la ONU que
fundamentaron diversos instrumentos de proteccin a los derechos humanos. El tra-
bajo que desplegaron los organismos internacionales y las invesigaciones sobre la
paz despus de la segunda guerra mundial, hace que el siglo XX viera nacer una
disciplina orientada a la pedagoga social que adopt dismiles denominaciones, entre
ellas: Educacin para la convivencia; Educacin para la armona social, Educacin
para la Jusicia social (Viciedo, 2007, p. 28). Estudios posteriores han aportado otras
denominaciones como EPDH, al concebir estos conceptos como un par dialcico,
por cuanto incluye tener presente el ideal de paz y derechos humanos que ella re-
presenta, posicin que asumen las autoras de este trabajo, pues se reconoce que la
EPDH se concibe de dismiles maneras como resultado de la visin de las diferentes
personas que estudian la temica, las posiciones ilosicas que les sirven de base
y el contexto histrico- social en el cual se insertan. No obstante, es criterio bsico
general que establece vnculos entre la violencia en las relaciones interpersonales o
grupales y la uilizacin de la violencia por el Estado para dirimir sus conlictos con
otros Estados (Viciedo, 2007, p. 6).

Si bien Cuba no se destaca en el mundo actual por altos niveles de violencia,


este fenmeno social tambin existe en alguna medida en determinados contextos;
por ello y en funcin de nuestro contexto histrico social y polico, se hace necesario
coninuar el desarrollo de una concepcin de la EPDH, as como su divulgacin e im-
plementacin a todos los niveles de la sociedad y en paricular en la formacin de los
profesionales de la educacin para contrarrestar su reproduccin, razn por la cual el
presente trabajo iene como inalidad relexionar sobre la EPDH desde la perspeciva
educaiva y las condiciones de la Cuba actual.

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METODOLOGA
Para el objeivo propuesto se requiri la uilizacin de mtodos de invesigacin cien-
ica (anlisis documental, anlisis-sntesis, inducivo - deducivo) que posibilitaron
sustentar las relexiones aportadas cuyos resultados alcanzados se declaran desde
el punto de vista terico-metodolgico, toda vez que se ofrecen aspectos de inters
que posibilitan humanizar y democraizar el proceso pedaggico, as como perfeccio-
nar la prcica educaiva. La metodologa descripivo-exploratoria posibilit constatar
el desarrollo de la EPDH e ideniicar aquellas ideas de fuerzas que pueden enrique-
cer lo alcanzado y contribuir a su perfeccionamiento.

RESULTADOS Y DISCUSIN
En la actualidad,de acuerdo con Rodney, se eniende la EPDH como:

() un proceso educaivo -que puede dirigirse por la escuela- de formacin y


desarrollo coninuo, permanente, de carcter prevenivo, dinmico, interaci-
vo, equitaivo y crico a disintos niveles de las relaciones humanas sin dis-
incin alguna, para que cada sujeto pueda darle respuesta adecuada a todas
las formas de violencia, vivir en armona consigo mismo, con los dems y con
la naturaleza; transformar su realidad y su medio social (Rodney, 2010, p. 57).

Este proceso demanda de una autnica educacin en derechos humanos y


su credibilidad presupone el funcionamiento democrico en las escuelas, as como
comprender que esta educacin abarca tanto conductas y acitudes como aprendiza-
jes, conocimientos, desarrollo de hbitos, habilidades; en otras palabras, aprender a
convivir, a ser, a hacer y a conocer.

La EPDH se fundamenta en un concepto de paz posiiva, por tanto debe ser


considerada como una necesidad que toda insitucin educaiva debe asumir, en una
visin creaiva del conlicto, en una perspeciva histrica, legal y ica de los dere-
chos humanos. Por ello se ha converido en un imperaivo legal y en la actualidad
se trata de lograr que el derecho formal de la paz se convierta en un derecho real.
Tambin la EPDH se fundamenta sobre la base de los principios para una convivencia
pacica entre los pueblos y grupos sociales a parir de entender que el respeto es un
valor necesario para aprender a convivir.

La EPDH en Cuba, parte de las posiciones de la Revolucin deinidas a favor


de la paz desde 1959, de la herencia que se transmii de una generacin a otra de
educadores y del legado de los prceres de las gestas de independencia. Desde la
apreciacin de estas autoras, sus contenidos se agrupan en siete ideas de fuerza,
entendidas estas, como las formas de conciencia que nos liberan, mueven y moivan
para la accin y los principios fundamentales de naturaleza ica que incorporan
fuerza social transformadora a los diversos grupos sociales y a las personas (Viciedo,
2005; Tuvilla, 2009), como se puede observar a coninuacin.

94
La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba

Antecedentes de la EPDH
La actual disciplina de EPDH se alimenta de una tradicin que se remonta a movi-
mientos ilosicos y pedaggicos desde antes del crisianismo. En el caso paricular

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de Cuba, hay que destacar que el pensamiento pedaggico cubano tambin cuenta
con precursores en esta disciplina; sus iguras cimeras se nutrieron de lo ms posiivo
del pensamiento pedaggico universal y aunaron esfuerzos para alcanzar en la isla
una mejor educacin, la cual deba estar junto a la enseanza en correspondencia
con las caractersicas de la edad del estudiantado, capaz de llegar a todos los seres
humanos sin disincin alguna y opuesta a la aplicacin de casigos corporales. Entre
estas personalidades se encuentran:
Jos Agusn Caballero (1762-1835), quien iene el mrito de ser uno de los ini-
ciadores de la lucha contra la enseanza escolsica; se destacan sus consejos a los
maestros para el tratamiento adecuado al estudiantado.

Flix Varela (1788-1853), ex alumno de Caballero, se pronuncia tambin contra las


sanciones y los casigos corporales como va para educar a las nuevas generaciones
Se reiri a la independencia y a la libertad individual, reconoci los derechos de to-
dos los seres humanos, incluyendo el de la educacin, y consider menester que los
maestros ensearan al estudiantado a controlar sus emociones, autorregular la con-
ducta y ser dueos de s mismos, para no actuar de forma inapropiada y no provocar
daos a su persona ni a terceras (Hernndez y Vega, 1995; Cartaya, 1998).

Jos de la Luz y Caballero (18001862), al igual que Varela, se pronuncia contra los
casigos corporales y criica las prcicas disciplinarias que uilizan los maestros de su
iempo; seala que las sanciones en la escuela deben aplicarse con jusicia y en corres-
pondencia con el error comeido, no para molestar a quien comei la falta o hacerle ver
que son los maestros quienes ienen el poder en la clase -aunque no lo desconoce- sino
para impedir que nuevamente se cometa el error o sea imitado por otro estudiante.

En Jos Mar (1853-1895), se encuentra otro precursor de la EPDH en la isla; en


su concepcin de educacin legiima que esta:

() ha de ir a dnde va la vida () ha de dar los medios de resolver los problemas que la


vida ha de presentar. Los grandes problemas humanos son: la conservacin de la existen-
cia, y el logro de los medios de hacerla grata y pacica (Mar, 1975, Tomo 22, p. 308).

Desde este referente, Mar concibe la educacin como un complejo sistema


entramado con el resto de las acividades sociales y aspectos de la vida. A la vez, re-
conoce que sta debe conducir y guiar la esencia de la preparacin que recibe el ser
humano en un momento determinado y destaca la importancia de educar para la paz
y para el desarrollo, de modo que vivir sea un placer comparido y no causar pena.

El legado del Apstol posibilit que muchos de los pedagogos cubanos man-
tuvieran su accionar a favor de la paz y de los derechos humanos y que la tradicin
mariana que existe en las escuelas actuales sea consecuente con el reconocimiento
de las bases para la EPDH al comprender que:

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() el gobierno de un pueblo es el arte de ir encaminando sus realidades, bien


sean rebeldas o preocupaciones, por la va ms breve posible, a la condicin
nica de paz, que es aquella en que no haya un solo derecho mermado (Mar,
1975, Tomo 3, p. 304).

El insigne pedagogo cubano Enrique Jos Varona (1849-1933), tambin abord


la problemica de los derechos y la jusicia social; al plantear que los problemas so-
ciales se resolveran mediante la elevacin de la calidad de la enseanza, para l lo
primero que deba reconocer el maestro, era el respeto a la espontaneidad del nio y
les recomend huir de toda ruina que obstaculizara la mente infanil y no actuar de
manera violenta. Al respecto sentenci:

Hay que educar defendiendo nuestro derecho, el derecho ajeno; ejercitando


la tolerancia, despojndonos de esos abominables hbitos de violencia en las
palabras y en las acciones, que denuncian claramente nuestra psima prepa-
racin para la amplia vida social, aprendiendo a respetar, para que nos respe-
ten (Varona, 1992, p. 127).

Entre la segunda mitad de la dcada de los 40 del pasado siglo y la primera mi-
tad del 50 se destacan ilustres pedagogos cubanos entre los que sobresalen Luciano
Marnez, Ana Echegoyen y Piedad Maza:

() quienes resaltan la visin pedaggica, al concebir dentro de la educacin


general del hombre y en su educacin escolarizada, la inclusin de los objei-
vos de la EPDH, el desarrollo de la solidaridad, la democracia y la obtencin
de bienes solo por los resultados del trabajo propio (Roque, como se cit en
Viciedo, 2007, p. 39).

De manera general, todos destacan, cmo una buena educacin contribuye a


la educacin para la paz y sealan que lo que el mundo ha de hacer en el futuro
depende incluso de la accin sobre la niez y la juventud actual.

La consitucin de EDUPAZ
En la lima dcada del siglo pasado, en 1996, se consituye EDUPAZ (Educadores
por la paz), como Comisin de Educacin del Movimiento Cubano por la Paz y la
Soberana de los Pueblos. La comisin de EDUPAZ a parir de 1999, se dedica al
desarrollo de una concepcin de la EPDH que se encuentra en consonancia con el
contexto histrico social y polico cubano, as como a la difusin de la misma entre
los miembros del profesorado del pas; desde esta comisin, se reconoce la existencia
de diversas manifestaciones de violencia que afectan las relaciones interpersonales
inter e intragenricas en diversos mbitos, las cuales pueden lesionar la necesaria
unidad nacional, imprescindible para enfrentar con xito las agresiones que a diario
recibimos (Viciedo, 2007, p. 9); por ello, se estudian las causas que la generan y se
buscan soluciones con el propsito de preparar a toda la poblacin para la defensa
del pas y contribuir a la paz.

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La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba

Si la EPDH parte del criterio bsico general que establece vnculos entre la vio-
lencia en las relaciones interpersonales o grupales y la uilizacin de la violencia por el
Estado para dirimir sus conlictos con otros Estados (Viciedo, 2007, p. 6),entonces la
paz no es solo un problema global, sino tambin personal, y por ende, no es privaivo

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solo de policos, diplomicos y juristas; tambin es responsabilidad de psiclogos,
pedagogos y otros profesionales vinculados al quehacer educaivo.

Aunque no es de nuestro inters deinir qu es violencia, consideramos necesa-


rio enunciar un grupo de aspectos que a nuestro juicio contribuyen a la comprensin
del fenmeno, entre ellos:

Es un fenmeno social, mulifactorial y complejo: la violencia es un trmino que po-


see diversos signiicados que intentan explicar y describir dismiles procesos, eventos
y realidades sociales diversas con importantes diferencias (Daz, etal., 2006); cambia
segn el momento y el contexto histrico social, caractersica que obstaculiza su
comprensin (Garca, 2001; Rodney, 2005; Daz, etal., 2006; Garca y Rodney, 2007).
Es un fenmeno que integra disintas conductas y acitudes; iene connotacin uni-
versal por el modo de aplicacin de sus instrumentos y su repercusin negaiva
(Acosta, 2002, p. 57) en todas las esferas de la vida y la sociedad. Se transmite de una
generacin a otra; innumerables son los factores que la originan y sus consecuencias
aumentan, siendo mujeres, infantes y ancianos los grupos ms vulnerables.

Se produce en las relaciones que se establecen entre sociedades y entre las personas:
no existe sociedad, con independencia de sus costumbres, religin, o cultura que se
encuentre exenta de la violencia. En ella es evidente el antagonismo que existe entre
la clase dominante y la oprimida, en la cual se vela por el desarrollo y enriquecimiento
de una minora acaudalada a expensas de una mayora de empobrecidos explotados y
oprimidos (Corsi, 1995). La violencia que se produce entre sociedades, es ms cono-
cida, visible, menos naturalizada y aceptada, sus objeivos son de orden econmico y
polico (Acosta, 2002). Entre las personas, es ms naturalizada; se maniiesta cuando
se apoya en patrones y modelos de relaciones sociales violentas basadas en el uso
inadecuado del poder y esilos de interacciones no democricos, hosiles y agresivos
que se establecen tanto en las relaciones sociales interpersonales inter e intragen-
ricas, simtricas o asimtricas (Corsi, 1995; Ariles, 1998; Trianes, 2000; Ortega y
Mora, 2000; Rodney, 2005).

Ocasiona daos: el uso inadecuado del poder y la autoridad produce efectos ne-
gaivos para todos los seres humanos implicados en situaciones violentas; se uiliza
en cualquiera de sus formas, para someter o controlar a otros mediante el uso de la
fuerza (Corsi, 1995; Lauder y Uries, 1996; Daz, et al., 2006; Rodney, 2001; Rodney,
2005). Se agrava porque existe un componente subjeivo e intersubjeivo muy pode-
roso que diiculta objeivar hasta qu punto la violencia que sobre ella siente la vc-
ima es intencionalmente causada por su agresor o no. Igualmente, no todo agresor
o grupo de agresores iene plena conciencia de su intencionalidad de daar a otro
(Ortega y Mora, 2000, p. 21).

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Es prevenible: cuando se educa para emplear adecuadamente el poder, poseer ha-


bilidades y estrategias necesarias que permitan establecer normas, lmites, resolver
conlictos pacicamente, se esimula la formacin de los seres humanos y el desa-
rrollo de las sociedades desde la educacin de la convivencia, la paz y los derechos
humanos, y se promueve una mayor paricipacin intersectorial en la prevencin e
invesigaciones sobre la violencia desde enfoques integrales (Rodney, 2010, p. 13).
Los modelos que explican la violencia
En la actualidad, existen diversos enfoques generales y modelos explicaivos (am-
bientalistas, insinivistas, psicolgicos y sociolgicos), que han hecho de la violencia
su objeto de estudio, para contribuir a la comprensin del fenmeno, desde visiones
parciales o fragmentadas de la realidad; sin embargo, se considera que comprenderla
exige analizarla desde una perspeciva holsica, que permita el establecimiento de
relaciones entre los diversos niveles en que se inserta cada sujeto en la sociedad,
considerndose que el modelo que ms se acerca a estos elementos es el modelo
ecolgico, el cual explora la relacin entre los factores individuales y contextuales
y considera la violencia como el producto de muchos niveles de inluencia sobre el
comportamiento (Organizacin Panamericana de la Salud, 2002, p. 13).

El modelo ecolgico brinda una propuesta terica que integra factores indivi-
duales, relacionales, sociales y culturales para explicar el origen y sostenibilidad de la
violencia en contextos sociohistricos concretos. Desde esta perspeciva, se evitan
falsas exclusiones y examinan factores de riesgos que determinan la violencia, los
cuales deben considerarse para el desarrollo de acciones de atencin y prevencin de
la violencia en los diferentes niveles de la sociedad. No obstante, su visin de sistema
resulta ser uno de los principales aportes, en tanto supera las concepciones simplis-
tas y extremas que acompaaron, primero a los ambientalistas y a los insinivistas y,
posteriormente, a los modelos psicolgicos y sociolgicos (Daz et al., 2006).

Tambin es necesario para comprender la violencia, aricular el modelo ecolgico


con la teora histrico-cultural como fundamento terico para comprender la violencia
y las dimensiones de la EPDH defendidas por Rojo (1999). La teora histrico cultural,
consituye el enfoque materialista de la psiquis y por tanto de la conducta humana; a
travs de ella, se deriva que esta iene un condicionante socio-histrico. Esta concep-
cin permite demostrar que la violencia es un problema de la sociedad y la cultura.
A la vez, posibilita explicar y relacionar acertadamente la dinmica de la inluencia de
factores biolgicos y sociales, internos y externos de la acividad y la comunicacin
que caracterizan a los sujetos que paricipan y emplean la violencia como medio para
resolver los conlictos, a parir de la compresin de lo que Vigotsky deiniera como
la ley genica general del desarrollo y la ley acerca de la dinmica o situacin social del
desarrollo (S.S.D) (Infante, Cuenca y Rivero, 2005), as como la ley de mediacin de
lo psquico, la relacin entre enseanza-desarrollo y las categoras vivencia, zona de
desarrollo prximo, los otros y niveles de ayuda, que tambin son vitales para com-
prender la violencia desde la teora histrico-cultural.

98
La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba

Por su parte, la EPDH deiende cuatro dimensiones (individual, grupal, nacional


e internacional), que complementan el modelo ecolgico, debido a que apunta hacia
la comprensin de la diversidad humana al tener tambin en cuenta el contexto social
y la complejidad de los regmenes sociopolicos que coexisten en la actualidad y de

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las sociedades en las cuales se entremezclan culturas, etnias, religiones entre otras.
Este abordaje incluye las diferencias entre los sujetos, los cuales son relejo de las
signiicaciones sociales que los rodean, pero con signiicados personales.
El anlisis del fenmeno de la violencia desde el modelo ecolgico, la teora hist-
rico cultural y la EPDH posibilitan una mejor comprensin de la violencia y la bsqueda
de soluciones adecuadas para su prevencin, debido a que las relaciones entre el mo-
delo ecolgico explicaivo de la violencia se apoya en la relacin dinmica y transforma-
dora que existe entre la persona y el medio en sus disintos niveles y contextos, la teora
histrico-cultural iene como punto de parida la educacin y la cultura para analizar el
desarrollo del ser humano en cualquiera de sus escenarios y la EPDH aporta las con-
cepciones pedaggicas universales, lainoamericanas y cubanas vinculadas a la forma-
cin de los sujetos y su integracin social al garanizar la realizacin de otros derechos,
la paz, el respecto, la realizacin humana y el desarrollo sostenible (Rodney, 2010).
En otras palabras, la interrelacin que existe entre la concepcin de EPDH, el
modelo ecolgico para comprender la violencia y el enfoque histrico cultural, posi-
bilitan ideniicar los factores de proteccin contra todo ipo de violencia, determinar
estrategias que favorezcan la cohesin social, el desarrollo y la mejora de la conviven-
cia a travs de la resolucin pacica de los conlictos, a parir de establecer relaciones
entre la violencia que se produce en planos sociales ms generales, los ms paricu-
lares y la inluencia de la EPDH para contrarrestarla, por ser un proceso interacivo,
paricipaivo, equitaivo y cooperaivo, que fomenta la relexin y el espritu crico
encaminado a la transformacin social (Rodney, 2010).
De ah que sea necesario, tener en cuenta, para el caso de Cuba, algunas ideas de
fuerzas en esa direccin como respuesta a la intensiicacin de determinados ataques
sobre el pas, a las manifestaciones de algunas conductas violentas que preocupan a
una gran parte de la poblacin porque pueden consituir una amenaza para la tranquili-
dad y generar el desarrollo de una cultura violenta que amenace a diversos contextos, a
pesar del esfuerzo que hace el Estado y las organizaciones sociales para su prevencin.

Los profesionales de la educacin en Cuba no estn ajenos a esta realidad y


debern acometer una labor educaiva cada vez ms intensa, en el marco de un
quehacer profesional y humano que sirva de ejemplo ico a sus educandos. En este
quehacer, no se trata solo de transmiir conocimientos al esilo de la escuela tradicio-
nal; hay que parir de nuevas bases metodolgicas, lo cual merece un tratamiento es-
pecial. Educar para la paz y los derechos humanos supone un reto para la pedagoga:
humanizar el proceso pedaggico y educaivo. Cuba trabaja en esa direccin y deber
coninuar perfeccionando la labor educaiva en el futuro, para lo cual, las autoras
consideran importante tener en cuenta las siguientes ideas de fuerzas:

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Vnculos entre Educacin para la Paz /Educacin en Derechos Humanos /Cul-


tura de Paz y No-violencia: el vnculo estriba en entender la educacin como un
proceso global de la sociedad y, como tal, una herramienta bsica de creacin de la
cultura, que exige un concepto de ciudadana y de educacin basada, en, sobre y para
los derechos. Por ello se emplea educacin para la paz, expresin ms amplia que
consiste en mejorar la convivencia y las relaciones interpersonales inter e intragen-
ricas, aprender a respetar los enfoques, puntos de vista y planteamientos diversos,
mantener una relacin armnica y equilibrada con la naturaleza y procurar dar pasos
de avance en el proceso de maduracin profesional, al valorar ms el mbito de ser,
que el de tener (Cruz y Acosta, 2005). La educacin para la paz comprende educa-
cin en valores, senimientos y acividad en la prcica social. Cuando se emplea la
preposicin para se explicita que se persigue un objeivo, dotar a las personas de
contenidos, mtodos y tcnicas que pueden uilizar y les permitan contribuir a una
trasformacin social de s mismos y de los dems.

Para ello, Cuba trabaja:

() para mantener la universalidad de la polica social, que garaniza el acceso


a los servicios fundamentales de educacin y salud, cultura, deportes, la se-
guridad y asistencia sociales; importantes avances en la eliminacin de todo
ipo de discriminacin; la tranquilidad y seguridad ciudadanas y un efecivo
sistema de proteccin a la poblacin. (Parido Comunista de Cuba, 2016, p. 5).

El vnculo esencial entre paz y derechos humanos estriba en alcanzar dos metas
importantes de manera simultnea: la construccin de la paz y el respeto por los
derechos humanos. Se requiere de la paz para salvaguardar los derechos humanos
y el respeto de estos limos para mantener la paz entre los Estados y los sujetos.
Este vnculo implica asumir la paz como un derecho humano de sntesis, esencial para
educar hacia una nueva ica de solidaridad.

Equidad y Diversidad: implica tener presente como enfoques, la dignidad humana,


las idenidades y las subjeividades. Signiica brindarles fundamentalmente a los gru-
pos ms vulnerables la oportunidad de acceder a una educacin que garanice que
todas las personas sean empoderadas, rechacen las injusicias sociales y no renuncien
a las convicciones personales. Es la libertad para establecer de manera adecuada la
reciprocidad en cuanto a estas convicciones y asumir un compromiso ico con las
poblaciones marginadas y con necesidades especiales. Entre sus desaos est educar
para aceptar a las poblaciones marginadas y excluidas, as como fomentar la toleran-
cia y convivencia no discriminatoria.

Desde este referente en Cuba, la polica social busca garanizar un nivel de


desarrollo sostenible y que conduzca al mejoramiento del bienestar de la poblacin,
con equidad y jusicia social, servicios sociales gratuitos y subvencionados que estn
desarrollados en la medida de las posibilidades objeivas, con equidad y jusicia social
as como el ejercicio de los derechos y deberes de todos los ciudadanos, con igualdad,

100
La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba

inclusin y jusicia social, expresados en el acceso a oportunidades y el enfrentamien-


to a toda forma de discriminacin por el color de la piel, gnero, idenidad de gnero,
orientacin sexual, discapacidad, origen territorial, creencia religiosa, edad y cualquier
otra disincin lesiva a la dignidad humana (Parido Comunista de Cuba - PCC, 2016

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pp. 13, 17 y 25). Mientras, la polica educaiva refrenda la necesidad de perfeccionar
la educacin desde un sistema de inluencias coherente que garanice el desarrollo
de competencias necesaria para la vida en la sociedad actual. Esta intencin plantea,
entonces, como desao a las agencias y agentes de socializacin, alcanzar una mayor
integracin en las acciones a desarrollar en pro de la educacin, as como una gesin
ms colegiada, integral y cienica con enfoque intersectorial.

Calidad de Vida: est relacionada con la salud integral, el desarrollo sostenible, la


jusicia social y la educacin de calidad. Signiica educar para los elementos de aspectos
econmicos, sociales y culturales, medio ambiente saludable y una vida libre de violen-
cia, a parir de entender que educar para las formas no violentas, consituye la manera
ms autnica y legima de reivindicar algo y iene un valor en s misma, como esilo de
vida y generadora de la paz y armona personal para la ciudadana, a travs del fomento
de posiciones responsables, cricas y compromeidas con el desarrollo de una verda-
dera democracia paricipaiva y para todas las personas sin disincin.

Entre sus desaos se destacan: educar para promover el dilogo y propuestas


consensuadas de accin, minimizar las relaciones de violencia e injusicia y salvaguar-
dar el patrimonio ecolgico nacional.

En Cuba, se reconoce que la adopcin de esilos de vida saludables desde la in-


fancia, mejora el crecimiento y el desarrollo, lo cual los protege de enfermedades y
problemas de salud e incrementa la capacidad de trabajo mental y sica en las nias, los
nios, los adolescentes y jvenes; esto aumenta su bienestar y calidad de vida. A parir
de lo anterior, se trabaja para promover la prcica sistemica de acividades sicas y
del deporte para elevar la calidad de vida sin incrementar la uilizacin de los recursos
naturales ms all de sus posibilidades de sostenimiento y renovacin y mantener resul-
tados saisfactorios en eventos mulidisciplinarios de la poblacin en general, y en par-
icular las ms jvenes, para que adopten esilos de vida ms saludables, lo cual tendr
impacto en el cuadro de morbilidad y mortalidad del pas a corto, mediano y largo plazo,
y este ser mayor si la labor se realiza desde la infancia, en forma sistemica.

Equidad Intergeneracional: la educacin representa un factor esencial para la per-


cepcin que de la propia inclusin ienen las personas. Supone fomentar el com-
promiso solidario entre generaciones, hacer valer los derechos de la poblacin en
sus diferentes estratos, as como esimular la paricipacin ciudadana. Implica educar
para reverir la transmisin intergeneracional de las oportunidades educaivas, lo cual
permite enfrentar problemas como la desigualdad en la distribucin de los ingresos,
promover diferentes niveles de inclusin y senido de pertenencia de las personas
hacia las comunidades y localidades en las cuales laboran y residen. Entre sus desaos

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se encuentran: propiciar la plena paricipacin ciudadana, construir espacios parici-


paivos en contextos de aprendizaje, as como adiestrar en tcnicas como la empaa,
el autoconocimiento, la creacin, la comunicacin y la libre eleccin.
Al interior de la sociedad cubana en las limas dcadas, se trabaja en funcin de
potenciar la integracin intergeneracional; sin embargo, se considera que el trabajo
debe dirigirse a promocionar el desarrollo de las relaciones intra e intergeneracionales
que faciliten la transferencia de saberes, as como el cambio tecnolgico, introduciendo
medios que preparen a los mayores para el acceso a las nuevas tecnologas.
Autodeterminacin: comprender esta idea, exige no olvidar que en la actualidad
hay que tener en cuenta los diversos contextos sociales y la complejidad de los dife-
rentes regmenes socio policos que coexisten, as como las sociedades en las cua-
les se entremezclan culturas, etnias, tradiciones y religiones. Todo lo anterior, exige
respetar reglas de derecho internacional, como la autodeterminacin de los pueblos,
que iene como objeivo el mantenimiento de la paz y de la solucin no violenta de
conlictos. Este abordaje exige tambin incluir las diferencias entre los sujetos, los
cuales son relejo de las signiicaciones sociales que les rodean, pero con signiicados
personales. Por ello resulta importante tener una concepcin amplia de la EPDH que
haga posible vincular dos elementos: las sociedades y los sujetos que la conforman.

En Cuba iene que ver con la defensa de nuestra idenidad nacional; el cese del
bloqueo y la entrega de la Base Naval de Guantnamo. Todo lo anterior, iene un gran
desao: consolidar la unidad del pueblo, las conquistas sociales y econmicas, frenar
las manifestaciones de corrupcin, los delitos, las indisciplinas y otras formas de mar-
ginalidad social, entre otras.
Los espacios educaivos, desaos y oportunidades
Las redes educaivas a favor de la cultura de paz y no violencia, EDUPAZ en Cuba,
son un movimiento que se propone contribuir a que:

() la poblacin escolar y no escolar, se ideniique de modo expreso con la


posicin de vanguardia que iene Cuba en la garana de los derechos humanos
-cuesin que uilizan los enemigos para acusar a la isla de violadores de los
mismos- como parte inseparable de la obra de la Revolucin, sin dejar de com-
prender que no tenemos todos los problemas resueltos (Viciedo, 2007, p. 9).

Desde esta perspeciva, la EPDH deber apoyarse en:

() una pedagoga de la responsabilidad y de la paricipacin () que combinando


la informacin, la formacin y la accin, pretende el adecuado desarrollo intelec-
tual y afecivo de las personas a travs de mtodos que contribuyen a fomentar
cualidades, acitudes y capacidades que lleven a: 1/ Adquirir una comprensin
crica de los problemas mundiales; 2/ Resolver conlictos de manera pacica y
3/ Desarrollar el senido de la responsabilidad social y de la solidaridad con los
grupos desfavorecidos (Tuvilla, 2009, p. 8).

102
La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba

Para llevar a cabo la EPDH en la escuela, se asume trabajarla desde las dimen-
siones que seala EDUPAZ, las cuales estn en consonancia con el contexto histrico
social cubano actual (Rojo, 1999). Estas son:

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Individual: supone interiorizar una ica personal basada en la autoesima, y por
ende, signiica que cada ser humano conozca y deienda sus derechos, se ocupe del
cuidado de su vida y su salud, del desarrollo de sus potencialidades intelectuales y de ri-
queza espiritual, de la proteccin a la naturaleza, as como de potenciar sus habilidades
para el trabajo como acividad vital, todo lo cual, le permiir trazarse proyectos de vida
de acuerdo con sus posibilidades personales y las de la sociedad en que vive y alcanzar
el xito en ese desempeo, como condicin para vivir en armona consigo mismo.

Grupal: aspira a desarrollar una ica en las relaciones interpersonales en la familia,


en la escuela, en los centros de trabajo, en los lugares pblicos, sobre la base de la
solidaridad humana; el respeto a las diferencias de gnero, de raza, de edad, territo-
riales, y otras; la tolerancia con los lmites que ella misma impone la defensa de las
opiniones propias y de los derechos humanos de todas las personas.

Nacional: signiica asimilar y comprender relexiva y cricamente la situacin de Cuba,


su historia, luchas actuales, logros y diicultades en la construccin de su proyecto so-
cialista, de manera que a parir del cumplimiento de sus deberes ciudadanos, cada suje-
to pueda mantener una acitud de verdadera paricipacin social, con acciones concre-
tas que contribuyan al bienestar de sus compatriotas; supone, adems, reconocimiento
de la idenidad cultural y de la necesidad de preservacin de la unidad y la soberana
nacional, sobre la base de jusicia social y oportunidades para todas las personas.

Internacional: implica comprender de modo relexivo y crico los problemas del


mundo contemporneo en el cual se inserta Cuba y las relaciones del mundo contra-
dictorio, como el elemento que moviliza para un mundo mejor, a travs de acciones
concretas que demuestren nuestra vocacin internacionalista, como aporte a una paz
que garanice el desarrollo humano en el planeta, a la par que promueve cada vez
ms la comprensin en el mundo de nuestra situacin y la solidaridad hacia la causa
que deiende la revolucin cubana.

Entre los desaos, se encuentran: humanizar el proceso educaivo, aricular y


fortalecer sistemicamente la EPDH y la cultura de Paz y la no violencia, as como
promover la autnica paricipacin ciudadana para la democracia. Todo lo cual, exige
fomentar un pensamiento y postura cricas, y generar alternaivas viables para resol-
ver los problemas de violencia.

CONCLUSIONES
Frente a un nuevo milenio y situaciones de violencia que afectan la vida de millones
de personas, se hace necesario estudiar y buscar soluciones que posibiliten a las
personas desarrollar habilidades que permitan solucionar pacicamente los conlic-

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tos en funcin de contrarrestar la extensin de la violencia que afecta a los diversos


espacios de la vida social. Por ello, se apuesta por las ciencias sociales y de la edu-
cacin, entre ellas por la pedagoga, para contribuir a la formacin de las personas.
La responsabilidad mayor en la consecucin de los ideales de paz, amor, desarrollo y
solidaridad se le otorga a la digna acividad de todos los educadores y en especial a
los profesionales de la educacin.

Humanizar y democraizar el proceso pedaggico, a parir del diseo de vas y


mtodos educaivos ms adecuados que posibiliten la prevencin de cualquier ma-
nifestacin de violencia, es una tarea constante de la educacin cubana, la cual se
apoya en concepciones pedaggicas universales y nacionales, cuyo basamento i-
losico es la formacin de un ser humano capaz de conquistarse a s mismo y a
sus semejantes de manera ica, resolver los conlictos en su vida individual, en las
relaciones interpersonales, apostar por la soberana nacional y las relaciones entre
naciones, difundir una cultura de paz, reconocer la diversidad, promover la tolerancia,
la negociacin, la concertacin y el dilogo a parir del respeto a los derechos de las
personas en la escuela y dems contextos de la vida social, lo cual redundar en el
desarrollo de la sociedad y de las personas.

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LOS TEMS PISA, UNA HERRAMIENTA PARA LA IDENTIFICACIN


DE LAS COMPETENCIAS CIENTFICAS EN EL AULA1

Javier Muoz2 Elena Charro3


Universidad de Valladolid, Espaa Universidad de Valladolid, Espaa

Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Muoz, J., y Charro, E. (2017). Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga,
1(1), pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010107
Recibido: Noviembre 1 de 2016/ Revisado: Abril 25 de 2017/ Aceptado: Junio 6 de 2017

Resumen: Un adecuado desarrollo de la competencia cienica en los alumnos de


secundaria es una necesidad urgente para el futuro avance de cualquier sociedad.
Por tanto, siendo el docente un paricipante acivo en su proceso de formacin, debe
estar a la vanguardia de los requerimientos nacionales e internacionales sobre las
habilidades cienicas que debe potenciar en sus alumnos. Con este in, se presenta
una extensa base de tems liberados de las pruebas internacionales PISA para dar
a conocer y ejempliicar cada una de las tres competencias cienicas que evalan
estas pruebas. Este trabajo hace parte de una invesigacin doctoral que busca la
implementacin de estos tems como instrumento de evaluacin diagnsica en el
aula para orientar las prcicas docentes a parir de la retroalimentacin que pueda
generar los resultados de su aplicacin. Como producto inicial del proceso de inves-
igacin se hace una revisin bibliogrica, contrastando los tems originales en ingls
y en algunos casos la traduccin completa de ellos, obteniendo como resultado una
lista de 164 tems liberados de PISA, categorizados de acuerdo a cada competencia,
lo que permii abordarlas mediante un gran nmero de ejemplos y reconocer las
habilidades principales que caracterizan a cada competencia.
Palabras clave : Competencias cienicas, conocimientos de contenido (Tesauros);
conocimientos epistmicos, conocimientos procedimentales, evaluacin diagnsica,
tems PISA (palabras clave de los autores).

1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Las pruebas PISA como instrumento en la formacin
docente del profesorado para desarrollar la competencia cienica en alumnos de secundaria, inancia-
do y avalado por EURICA y la Universidad de Valladolid, Espaa.
2
Candidato a Doctor en Invesigacin Transdisciplinar en Educacin, Universidad de Valladolid. Magister
en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Colombia.Profesor adscrito a
la Insitucin Educaiva Alfredo Iriarte.E-mail: javiermmweb@gmail.com. ORCID: htp://orcid.org/0000-
0002-4641-9646, Bogot, Colombia.
3
Doctora en Ciencias Qumicas, Universidad de Valladolid. Docente itular del rea de didcica de las
ciencias experimentalesde la Universidad de Valladolid.E-mail: echarro@dce.uva.es. ORCID: htp://orcid.
org/0000-0003-2690-2291. Valladolid, Espaa.
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Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula

The PISA items, a tool for identification of scientific skills in the classroom

Abstract: Adequate development of scieniic competence in high school students


is an urgent requirement for the future advancement of any society. Therefore, as
the teacher is an acive paricipant in his/her training process, he/she must be at the
forefront of naional and internaional requirements regarding the scieniic skills that
should be promoted in his/her students. To this end, we present an extensive list of
items released from the PISA internaional tests to present and exemplify each of the
three scieniic competences that evaluate these tests. This work is part of a doctoral
research that seeks the implementaion of these items as an instrument of diagnos-
ic evaluaion in the classroom to guide teaching pracices based on the feedback
that can generate the results of its applicaion. As an iniial product of the research
process, a bibliographic review, comparison with the original items in English and in
some cases complete translaion of them, is obtained, resuling in a list of 164 items
released from PISA, categorized according to each compeiion, which allowed to
approach them by means of a great number of examples and to recognize the main
abiliies that characterize each compeiion.
Keywords: Scieniic competences, content knowledge (Thesaurus); epistemic knowledge,
procedural knowledge, diagnosic evaluaion, PISA items (authors keywords).

Os itens PISA, uma ferramenta para a identificao das compeies


cieniicas na aula

Resumo: Um adequado desenvolvimento da competncia cieniica nos alunos de


ensino mdio uma necessidade urgente para o futuro avance de qualquer sociedade.
Portanto, sendo o professor um paricipante aivo em seu processo de formao, deve
estar vanguarda dos requerimentos nacionais e internacionais sobre as habilidades
cieniicas que deve potenciar em seus alunos. Com este im, se apresenta uma extensa
base de itens liberados das provas internacionais PISA, para dar a conhecer e exempli-
icar cada uma das trs compeies cieniica que avaliam estas provas. Este trabalho
faz parte de uma pesquisa doutoral que procura a implementao destes itens como
instrumento de avaliao diagnosica na aula para orientar as praicas docentes a parir
da retroalimentao que possa gerar os resultados de sua aplicao. Como produto
inicial do processo da pesquisa se faz uma reviso bibliogrica, contrastao com os
itens originais em ingls e em alguns casos traduo completa deles, obtendo como
resultado uma lista de 164 itens liberados de PISA, categorizados de acordo a cada
competncia, o que permiiu abord-las mediante um grande nmero de exemplos e
reconhece as habilidades principais que caracterizam a cada competncia.
Palavras-chave: Compeies cienicas, conhecimentos de contedo (Thesaurus); con-
hecimentos epistmicos, conhecimentos procedimentais, avaliao diagnsica, itens PISA
(palavras-chave dos autores).

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INTRODUCCIN
Las pruebas internacionales PISA (Programme for Internacional Student Assessment),
es el programa para la evaluacin internacional de alumnos a cargo de la Organiza-
cin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), a travs de la cual se eva-
la a estudiantes de 15 aos de edad de ms de 70 pases del mundo en tres reas
del conocimiento: lectura, matemicas y ciencias, con el in de generar indicadores
de rendimiento que lleven a deinir frmulas de policas educaivas de largo alcance
que afecten en el mejoramiento de los sistemas educaivos. Estas pruebas iniciaron
en el ao 2000 y se ejecutan con una regularidad trianual, dndole mayor profundi-
dad a una de las reas en cada perodo, segn se muestra en la igura 1.

Figura 1. Ciclo trianual y rea de profundidad de las pruebas PISA, con base en los mar-
cos tericos de PISA 2000-2015 (OCDE).
Fuente: Los autores.

Colombia hace parte de estas pruebas desde el ao 2006 como pas asociado,
paricipando hasta el momento en 4 versiones de PISA: 2006, 2009, 2012 y 2015.
De esta lima todava no se publican resultados; sin embargo, en las tres anteriores
ha tenido una paricipacin muy sombra, siendo siempre el penlimo de la lista de
pases paricipantes, de tal manera que el rendimiento de los estudiantes colombia-
nos se ubica en los niveles ms bajos de estas pruebas, considerndose que sus apor-
tes sern mnimos a la sociedad del futuro (Castelblanco, 2008), superando solo a
Per el cual ha venido mejorando en comparacin a Colombia segn la invesigacin
de Rivas (2015) lo que se puede visibilizar en la igura 2.

Figura 2. Evolucin del puntaje PISA en matemicas, lectura y ciencias (Promedio de las 3
reas). Pases seleccionados, 2000-2012. Adaptado de Lecciones aprendidas de la educa-
cin en siete pases (2000-2015) por A. Rivas (2015), Amrica Laina despus de PISA, p. 240.

108
Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula

Estos resultados siempre han generado fuertes cuesionamientos al sistema


educaivo colombiano y sobre todo al gremio docente. Es de aclarar que este ipo de
pruebas masivas no ienen como objeivo orientar puntualmente a las insituciones
educaivas, sino ms bien obtener una informacin general del sistema educaivo de

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


cada pas para que puedan tomar las medidas correspondientes a nivel de policas
educaivas, como en el caso del trabajo de Jola (2011), que se basa en los resulta-
dos de PISA 2006 para evaluar la calidad de la educacin en Colombia y defender
el plan sectorial de Educacin Revolucin Educaiva que funcion en el periodo
2002-2010, o el trabajo de Barrera, Maldonado y Rodrguez (2012), quienes tambin
ienen en cuenta estos resultados para hacer un diagnsico de la educacin en el
pas y realizar una propuesta de polica educaiva para el mejoramiento de la misma,
recomendaciones que han afectado el sistema educaivo colombiano.

Por tanto, pariendo del hecho de que todo sistema educaivo iene como cimien-
tos a los docentes como uno de los principales actores de la educacin, es necesario
aportar conocimientos y herramientas sobre estas pruebas, para que los docentes des-
de las bases puedan orientar sus prcicas educaivas en torno a los requerimientos
internacionales sobre competencias cienicas y que el Ministerio de Educacin Nacio-
nal de Colombia (2006), ha apropiado dentro del currculo y que evala mediante los
estndares de competencia con las pruebas nacionales SABER 11 (Rivas, 2015).

De esta manera, se abordarn brevemente las dimensiones evaluadas por el


proyecto PISA, centrando la atencin en la dimensin que comprende las habilidades
cienicas que deben desarrollar los estudiantes de 15 aos para ser considerados
ciudadanos cienicamente alfabeizados con el in de atender a las necesidades
personales y sociales de las personas sean o no cienicos en el futuro (De Pro,
2012), habilidades que es necesario ser tenidas en cuenta por los docentes y que se
presentarn a travs de mliples ejemplos, haciendo uso de los tems liberados de
PISA, poniendo a su disposicin una valiosa herramienta que oriente sus prcicas
acadmicas hacia el desarrollo de dichas habilidades, contribuyendo, a parir de lo
que propone el proyecto PISA, a la mejora de la enseanza de las ciencias (Acevedo,
2005; Gil y Vilches, 2006; Alcaiz y Cervera, 2014).

LA COMPETENCIA CIENTFICA EN PISA


Cada una de las seis versiones de PISA ejecutadas internacionalmente hasta la fecha,
presenta su correspondiente marco terico, de los cuales tres presentan cambios re-
levantes en cuanto a la competencia cienica (2000, 2006 y 2015). El marco terico
para PISA 2000 gener las bases tericas y conceptuales de las que se desprende la
jusiicacin general de la competencia cienica y que fue ampliada y evaluada por
primera vez en 2006 en profundidad, volvindose a generar modiicaciones y ser
centro de profundizacin en PISA 2015.

Este concepto ha venido siendo reinado desde el propuesto por la OCDE en


1999, que postula que una persona cienicamente alfabeizada debe tener la com-
petencia de uilizar los conocimientos y habilidades cienicas, no solo para entender

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el mundo natural sino tambin para intervenir y ayudar en la toma de decisiones que lo
afectan y los cambios que se han generado por la acividad humana (OECD 1999, 2003,
2006, 2015, 2016). Para este propsito, PISA 2015 retoma este principio bsico y lo
enriquece basndolo en 4 dimensiones interrelacionadas (Ver tabla 1), de las cuales las
tres primeras ienen sus orgenes en PISA 2000 y la lima nace con la prueba de 2006.

Tabla 1. Dimensiones del marco de la evaluacin cienica en PISA 2015.

Dimensiones Enfoque
Contextos Cuesiones personales, locales, nacionales y globales, tanto actuales
como histricos, que exigen una cierta comprensin de la ciencia y la
tecnologa.
Conocimiento La comprensin de los principales hechos, conceptos y teoras
explicaivas que forman la base del conocimiento cienico. Este
conocimiento incluye tanto el conocimiento del mundo natural y
artefactos tecnolgicos (conocimientos de contenido), el conocimiento
de cmo se producen tales ideas (conocimiento procedimental) y
una comprensin de los fundamentos de estos procedimientos y la
jusiicacin de su uso (conocimiento epistmico).
Competencias La competencia de explicar fenmenos cienicamente, evaluar y disear
la invesigacin cienica e interpretar los datos y pruebas cienicas.

Acitudes Un conjunto de acitudes hacia la ciencia indica un inters en la


ciencia y la tecnologa; la valoracin de los enfoques cienicos a
la invesigacin, en su caso, y una percepcin y conciencia de los
problemas ambientales.

Nota: Adaptado de What is PISA, por OECD,2016, PISA 2015 Assessment and Analyical
Framework: Science, Reading, Mathemaic and Financial Literacy, p. 13. Copyright 2016 por
Clearance Center.

De esta manera el proyecto PISA propone tres competencias cienicas como el


eje principal y resultado de la interaccin de las otras dimensiones, segn se muestra en
la igura 3. Sin embargo, a la luz de los tems presentados en este trabajo, no se abordan
aquellos tems que evalan la dimensin acitudinal, debido a que slo en PISA 2006
se vincularon estos tems a algunas unidades, pero que despus fueron reirados en las
siguientes versiones y evaluadas por cuesionarios separados que no fueron abordados
en esta invesigacin. De tal manera que los tems que se presentan, se centran en la
interaccin de los conocimientos, competencias y contextos cienicos.

Figura 3. Evaluacin de Alfabeizacin Cienica en el Marco de PISA 2015.Adaptado de


What is PISA, por OECD, 2016, PISA, 2015, Assessment and Analyical Framework: Science,
Reading, Mathemaic and Financial Literacy, p. 13. Copyright 2016 por Clearance Center.
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Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula

Los tems PISA de ciencias


Estos, son estructuras complejas, construidas por expertos y evaluados con el rigor
estadsico que les ha merecido ser clasiicados dentro de una de las tres competencias

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cienicas ya mencionadas. Dichos tems no son independientes, sino que hacen parte
de una unidad que, por lo general, proporciona el contexto y rea de aplicacin y de la
cual se desprenden en promedio tres preguntas o tems. De esta manera, se presentan
en este trabajo 55 unidades, cada una con un nombre caractersico del problema que
tratar y de los cuales se desprenden un total de 164 preguntas o tems de PISA, que
han sido liberados a lo largo de las diferentes versiones. La lista completa de unidades
e tems con las correspondientes fuentes de donde fueron extrados se pone a dispo-
sicin en Revolucin Educaiva Qumica (2016)

Estos tems han sido traducidos del ingls llegndose a generar clasiicaciones
errneas dentro de la competencia a la que pertenecen; por tanto, la revisin, compa-
racin y contraste con las diferentes fuentes que los mencionan y los marcos tericos
que los sustentan, han llevado a generar una base coniable de las competencias
originales a las que pertenecen.

Cada tem evala en mayor medida una de las tres competencias cienicas y al
mismo iempo se centran en uilizar mayoritariamente uno de los tres ipos de cono-
cimiento cienico, contexto y rea de aplicacin, tal y como ilustra la igura 4.

Figura 4. Estructura de los tems PISA de ciencias


Fuente: Los autores
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Aunque cada tem puede ser clasiicado desde el punto de vista de cada dimen-
sin que lo conforma, solo se abordar su clasiicacin segn las tres competencias
cienicas, dndole prioridad al reconocimiento de las habilidades especicas con las
cuales puede trabajar el docente en el aula.

Teniendo en cuenta la estructura de los tems, PISA busca alcanzar el nivel ms


alto en la escala de alfabeizacin cienica propuesta por Bybee (1997), alejndose
en su mayora del nivel nominal que consiste en recordar nombres y trminos cien-
icos y el nivel funcional que uiliza vocabulario cienico en contextos limitados, para
ubicarse en los niveles conceptual y procedimental de las ciencias que exige el reco-
nocimiento, uso y combinacin de las formas de pensar y de entender los aspectos
cienicos del mundo, y el nivel mulidimensional que requiere la comprensin de la
naturaleza de la ciencia, de su historia y su papel en la cultura (OECD, 1999).

Es decir, estos tems pueden orientar una evaluacin diferente, vinculando el de-
sarrollo y evaluacin de las habilidades cienicas de los alumnos, complementando
la evaluacin tradicional enfocada en el contenido, las leyes y teoras cienicas en un
nivel memorsico y reproducivo del conocimiento. As, de la misma manera, tambin
se pueden evaluar los niveles de la dimensin cogniiva del aprendizaje propuesta por
Bloom (1956), y que Gallardo-Gil et al (2010), uilizaron con algunas modiicaciones
para analizar 33 unidades PISA liberadas en las pruebas de 2000, 2003 y 2006, en-
contrando que sus tems pueden ir, desde el nivel inferior o reproducivo del conoci-
miento, hasta el ms complejo donde se alcanza un nivel adecuado de comunicacin
y argumentacin del conocimiento, niveles que se indican en la igura 5.

Figura 5. Niveles de escala de los tems PISA.Adaptado de Taxonomy of educaional ob-


jecives: The classiicaion of educaional goals: Cogniive Domain por B. S Bloom, 1956.
Copyryght 1956 por David Mckay Company y PISA y la competencia cienica: un anlisis
de las pruebas de pisa en el rea de ciencias por M. Gallardo-Gil et al, 2010, Relieve, 16.

112
Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula

Teniendo en cuenta estas denominaciones, ya sea desde los niveles de Bloom


(1956) o la escala de Bybee (1997), lo que se busca es alcanzar los niveles ms altos del
conocimiento y alfabeizacin cienica. Aunque Gallardo-Gil et al. (2010), menciona
que los tems PISA prestan poca atencin a los niveles ms altos debido a los pocos

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ejemplos encontrados, tambin es cierto que los casos con niveles bajos son escasos,
concentrndose la mayora de los tems en evaluar los niveles medios de la dimensin
cogniiva, como son la aplicacin, comprensin/relexin y conexin/trasferencia.
Sin embargo, independientemente de la frecuencia de tems, en estos niveles
no deja de ser una fuente importante que permite abordar cada una de tras tres
competencias cienicas presentadas a coninuacin y de las cuales se extraern las
habilidades ms relevantes.
Evaluar y disear la invesigacin cienica
Esta primera competencia se centra en el conocimiento procedimental del proceso
invesigaivo. Por tal moivo, es necesario vincular a los estudiantes a acividades de
invesigacin donde se ejerciten habilidades especicas como: la ideniicacin de pre-
guntas cienicamente invesigables, habilidad que marca el inicio de cualquier ipo
de invesigacin; disinguir las cuesiones que pueden ser respondidas por la ciencia
de las que no; ideniicar las variables que deben ser controladas en una invesigacin
cienica; reconocer la informacin adicional que se requiere para apoyar una invesi-
gacin; ideniicar las medidas que se deben tener en cuenta en un proceso de mues-
treo o recoleccin de datos, que permitan asegurar la coniabilidad de la invesigacin;
la ideniicacin y diferenciacin de conceptos uilizados en procesos de invesigacin,
como son las conclusiones, observaciones e hiptesis; la habilidad de ideniicar tr-
minos clave para la bsqueda de informacin cienica; y en general, la interaccin de
todas estas para que el estudiante llegue a evaluar y disear por si solo un proceso de
invesigacin cienica o por lo menos tener la capacidad de evaluar o cuesionar uno.
Esta competencia est representada por 38 tems que ejempliican cada una de
las anteriores habilidades y que adems se presentan en diferentes formatos, de los
cuales 12 son de seleccin mliple, 15 presentan un formato de seleccin mliple
compleja, 10 presentan un formato de respuesta abierta y tan solo 1 iene el formato
de respuesta cerrada (Ver tabla 2).
Tras el anlisis exhausivo de las habilidades dentro de esta competencia, se ha
podido determinar que sta invita al trabajo mediante proyectos de invesigacin en
el aula, proyectos que pueden ir desde casos sencillos como el culivo y crecimiento
de una planta con estudiantes de primaria, hasta el estudio de la biodiversidad con
estudiantes de secundaria, no slo para explicar el proceso biolgico, que es comn-
mente uilizado, sino que vaya asociado a los principios bsicos de la invesigacin
desarrollando las habilidades ms importantes aqu destacadas. Por tanto, los tems
dan su aporte no slo en la ideniicacin de las habilidades cienicas en un proceso
de invesigacin, sino que tambin dan ideas de cules podran ser los proyectos a
desarrollarse en donde cada docente puede complementar con las paricularidades
de la poblacin a las que se dirija y por supuesto al debido contexto.

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Tabla 2. tems de la competencia evaluar y disear la invesigacin cienica catego-


rizados segn su habilidad especica.

Nombre del tem1 Habilidad especica


Detengan a ese germen!-1 Comportamiento del Ideniicar la pregunta o
espinoso-1 idea que est siendo (o
Los clones de ternero-1 podra haber sido) explorada
Estudio sobre la leche en
El diario de semmelweis-2 o probada en un estudio
la escuela-1 cienico
El maz-6
Protectores solares-2
Clonacin-3 Capturar al asesino-2 Disinguir preguntas o
cuesiones que pueden
La caries dental-5 La caries dental-4 ser respondidas por la
Fumar tabaco-4 El gran can-1 invesigacin cienica de las
que no
El ozono-4 Los tejidos-1
El maz-4
Detengan a ese germen!-2 Culivos genicamente Ideniicar o reconocer qu
modiicados-2 variables se debe o han sido
Las moscas-1 modiicadas o controladas
Protectores solares-1
Un riesgo para la salud?-2 dentro del proceso de
Sndrome de experimentacin.
Lluvia cida-3 despoblamiento de
El pan-2 colmenas-2
Culivos genicamente
modiicados-1
Peter Carneyl-1 Ideniicar o reconocer que
informacin adicional se
El virus de la viruela del ratn-3 necesita para darle seguridad a
Evolucin-2 la invesigacin o que apoyen
las decisiones tomadas.
Plaguicidas-1
Estudio sobre la leche en la escuela-2 Ideniicar las medidas que
se deben tener en cuenta en
Fumar tabaco-3 un proceso de muestreo o
Protectores solares-3 recoleccin de datos.
El maz-1 Ideniicar y diferenciar los
conceptos que forman parte
de una invesigacin cienica.
El trnsito de venus-3 Ideniicar trminos clave para la
bsqueda de informacin cienica.
Correr en das de calor-3 Correr en das de calor-6 Evaluar y disear la
Correr en das de calor-5 Recipiente refrigerante-1 invesigacin cienica.

1
El nombre de cada tem est deinido por el nombre de la unidad al que pertenece, seguido de un
nmero ordinal que representa la posicin del tem o pregunta dentro de la unidad. Por tanto, puede
repeirse el nombre de la unidad en un tem, mas no el nmero que indica la posicin del tem.

114
Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula

El conjunto de habilidades que debera alcanzar una persona dedicada a la invesiga-


cin, es altamente elevado, tal como lo proponen las invesigaciones de Got y Dugan
(1996), Schalk y Van der Chee (2008) y Osborne (2013). Sin embargo, las evaluadas
por el proyecto PISA 2015, son las ms relevantes, dejando claro que son aquellas

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que debe desarrollar un estudiante de 15 aos de edad, con el in de que pueda
aportar al desarrollo de la sociedad (OECD, 2016).

Interpretar datos y pruebas cienicas

Esta segunda competencia centra su atencin en evaluar si los estudiantes pueden


analizar e interpretar los datos cienicos, la evidencia, las alegaciones y argumentos
presentados en una gran variedad de formas de abstraccin de los datos como son
las descripciones textuales, tablas, gricas de ejes coordenados y no coordenados,
imgenes o iguras, con el in de extraer las conclusiones apropiadas sobre el fen-
meno o situacin presentados.

Por tanto, esta competencia sigue requiriendo en mayor medida el uso del co-
nocimiento procedimental centrado en el anlisis de los datos, aunque pasa a ser
epistmico en aquellos casos donde los tems requieren una conexin ms profunda
entre los datos, el contexto y los propios conocimientos sobre el tema o fenmeno
dado o el diseo experimental uilizado.

De esta manera, se presentan como parte de esta competencia 53 tems PISA de


los cuales, 29 presentan un formato de eleccin mliple, 4 con formato de eleccin
mliple compleja, 19 tems presentan formato de respuesta abierta y 1 de formato
cerrado. En la tabla 3 se listan los tems categorizados segn las diferentes formas
de abstraccin de los datos, presentando una gran variedad de ejemplos para que el
docente visibilice su importancia dentro del proceso de formacin del estudiante y
que son complementarios al proceso de invesigacin.

La ideniicacin de las pruebas, evidencia o datos cienicos (Bravo, Puig y Ji-


mnez, 2009), su recoleccin, toma o muestreo adecuado, la sistemaizacin y poste-
rior representacin en una de las formas de abstraccin mostradas en la tabla 3, son
habilidades importantes que deben desarrollar los estudiantes (Got y Duggan, 1996;
Schalk y Van der Schee, 2008; Osborne, 2013; OECD, 2016), con el in de llegar al
proceso de anlisis e interpretacin de los datos para generar o elegir las conclusio-
nes adecuadas, dar razones a favor o en contra de una conclusin dada o proponer
conclusiones alternaivas a las ya presentadas (OECD, 2016).

Es as, como cada una de las categoras propuestas en la tabla 3, coniene una
serie de ejemplos que permiten visibilizar en primer lugar la importancia de trabajar
en el aula los diferentes ipos de abstraccin de los datos, pasando de la simple lec-
tura literal de los gricos y tablas y la ideniicacin de variables, a una lectura ms
profunda que permita una interpretacin a parir del comportamiento de las variables

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y su relacin con el contexto (Arteaga, Batanero, Caadas y Contreras, 2011), de tal


manera que su adecuado manejo facilitar el proceso de comprensin, interpretacin y
generacin de conclusiones y predicciones adecuadas.
Tabla 3. tems de la competencia Interpretar datos y pruebas cienicas categorizados
segn la forma de presentacin.

Nombre del tems Formas de abstraccin


de datos
Chocolate-2 Brillo de Labios-1 Interpretacin de
pruebas o datos
Combusibles fsiles-2 El maz-7 presentados en forma
Evolucin-1 Erupciones volcnicas-3 de tablas
El diario de Semmelweis-1 Sndrome de despoblamiento de Interpretacin de
colmenas-3 pruebas o datos
Erupciones volcnicas-2 presentados en forma
La caries dental-3
El cambio climico-1 de gricas de ejes
Comportamiento del espinoso-2 coordenados
Combusible fsiles-3
Comportamiento del espinoso-3
El efecto invernadero-1
Ciruga con anestesia-4
El efecto invernadero-2
Energa elica-1
Fumar-2
Energa elica-2
EL ozono-1 Perdido en el mar-1 Interpretacin de
pruebas o datos
El catalizador-1 Central elctrica-2 presentados en forma
El catalizador-3 Erupciones volcnicas-1 de iguras o imgenes
Protectores solares-4 Extraccin de aguas
subterrneas-2
La biodiversidad-1
Osmosis inversa-1
La biodiversidad-2
Malaria-1
Central elctrica-1
La caries dental-1
Central elctrica-3
Los autobuses-2 El ozono-2 Interpretacin de
pruebas o datos
Las moscas-2 Lluvia cida-2 presentados en forma
Peter Carneyl-2 Brillo de Labios-2 textual
Un riesgo para la salud-1 Brillo de labios-3

Gafas regulables-2 Interpretacin de


pruebas o datos
presentados en forma
dinmica (Figura)
Casa de bajo consumo-5 Gafas regulables-4 Interpretacin de
pruebas o datos
Casa de bajo consumo-1 Gafas regulables-5 presentados en forma
Casa de bajo consumo-2 Correr en das de calor-1 interaciva (Tablas)
Casa de bajo consumo-4 Correr en das de calor-7
Gafas regulables-3

116
Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula

En esta competencia, al igual que en la anterior, se presentan tems liberados


de PISA 2015, que a diferencia de los tems de las versiones pasadas, son dinmicos
e interacivos, y no slo requieren del proceso de interpretacin de los datos, sino
tambin de la toma inicial de los datos mediante el uso del simulador, datos que se

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almacenan automicamente en la tablas ya dadas y que despus el estudiante debe
pasar a realizar el proceso de anlisis e interpretacin, eligiendo de los datos reco-
lectados aquellos que le permitan jusiicar su respuesta, conclusin o argumento del
fenmeno o situacin presentada. De esta manera, PISA 2015, genera una mayor
exigencia en la prueba de ciencias, ya que el estudiante iene que uilizar sus habili-
dades de manera conjunta y compleja en la solucin de cada ejercicio.

Explicar los fenmenos cienicamente


Esta lima competencia deja de lado los conocimientos procedimentales y epistmi-
cos para centrarse exclusivamente en los conocimientos de contenido; sin embargo,
a pesar de que en el marco terico de PISA 2015 se dice que los tres ipos de co-
nocimiento (contenido, procedimentales y epistmicos), pueden trabajarse en esta
competencia, los marcos anteriores siempre han hecho claridad en que esta compe-
tencia evaluar exclusivamentelos conocimientos de contenido que deben manejar
los estudiantes de 15 aos y cmo los uilizan para producir o seleccionar prediccio-
nes, explicaciones o informacin adicional a parir de la comprensin del concepto
cienico inmerso en los fenmenos o situaciones presentadas en los tems (OECD,
2016). As tambin, desde el punto de vista de los tems, se iene que el 100% de los
tems que se presentan como ejemplos de esta competenciase clasiican como parte
del conocimiento de contenido.

De esta manera, desde PISA 2000, se propone que los conceptos que se traba-
jarn sern familiares a las reas comunes de la ciencia como son la sica, la qumica,
las ciencias biolgicas y ciencias de la ierra y el espacio, que no solamente tendrn
que recordarse sino aplicarse en cada uno de los tems (OECD, 1999), apuntndole
siempre a losniveles ms altos de la alfabeizacin cienica (Bybee, 1997) y de las
dimisiones cogniivas del aprendizaje (Bloom, 1956; Gallardo et al., 2010).

Por tanto, aunque la canidad de conceptos, hechos o teoras son variados y


muy numerosos dentro de los currculos de los diferentes pases, desde PISA 2000 se
propone que esta gran lista se reduzca a unos conocimientos de contenidos bsicos
y relevantes para cualquier estudiante, basndose en cuatro criterios para su selec-
cin: tener mucha relevancia para la vida coidiana, ser perdurables a lo largo de la
prxima dcada y ms all, ser relevantes en situaciones en las que se deba demostrar
el desarrollo de la alfabeizacin cienica y facilitar el desarrollo de las habilidades
cienicas mencionadas en las dos anteriores competencias.

Es as, como desde PISA 2000, se propuso una lista de conocimientos que fue
reorganizada y ampliada hasta llegar a PISA 2015, marco terico que ha clasiicado
estos conocimientos en 3 categoras; sistemas sicos, sistemas vivos y sistemas de la

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ierra y el espacio. En PISA 2006, se haba propuesto una cuarta categora denominada
sistemas tecnolgicos; sin embargo, se consider esta categora como un conocimiento
transversal que afecta en gran escala a las ciencias, y por tal moivo, va a estar de alguna
manera en los 3 sistemas mencionados; por tanto, en la siguiente tabla se enlistan los
sistemas, conocimientos y ejemplos de tems que permiten profundizar en ellos.

Esta competencia es la mayormente representada por los tems con un total de


73 ejemplos, de los cuales 34 son de seleccin mliple, 13 presentan el formato
seleccin mliple compleja y 26 son tems de respuesta abierta.
Tabla 4. Conocimientos de la ciencia relevantessegn los marcos tericos planteados por
PISA y ejemplo de tems.
Sistemas

Conocimientos o contenidos Nombre de los tems

Estructura de la materia (por ejemplo, Combusible El maz-2


modelo de parculas, enlaces) fsiles-1
El maz-3
Propiedades de la materia (por Agua potable-2
El maz-5
ejemplo, cambios de estado,
Trabajar con
conducividad trmica y elctrica) Central elctrica azul-4
calor-1
Cambios qumicos de la materia (por Casa de bajo consumo-3
Trabajar con
ejemplo, reacciones, transferenciade
calor-2 Ultrasonido-1
energa, cidos/bases)
Luz de las Ultrasonido-3
Movimientos y fuerzas (por ejemplo,
estrellas-2
Sistemas Fsicos

velocidad, friccin) y la accin a la El catalizador-2


distancia (por ejemplo, las fuerzas El pan-1
Peter Carney-3
magnicas, gravitacionales y
El pan-3
electrosticas) Peter Carney-4
El pan-4
La energa y su transformacin (por Flotante-1
ejemplo, conservacin, la disipacin, El gran can-2
Osmosis inversa-2
reacciones qumicas)
Los tejidos-2
Refrigeracin
Interacciones de la energa y la
Los autobuses-1 Subterrnea-1
materia (por ejemplo, ondas de luz y de
radio, ondas snicas y ssmicas) Energa elica-4

118
Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula

Clulas (por ejemplo, estructura y Ejercicio sico-1 Sndrome de


funcin, ADN, plantas y animales) despoblamiento de
Ejercicio sico-2 colmenas-1
* El concepto de un organismo (por Ejercicio sico-3
ejemplo, unicelulares y mulicelulares) Sndrome de

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Agua potable-3 despoblamiento de
Seres humanos (por ejemplo, la salud, colmenas-4
la nutricin, los subsistemas tales Agua potable-4
Sndrome de
como la digesin, la respiracin, la Agua potable-5 despoblamiento de
circulacin, excrecin, reproduccin y colmenas-5
su relacin) La caries dental-2
El virus de la viruela del
Ultrasonido-2
Poblaciones (por ejemplo, especies, ratn-1
evolucin, biodiversidad, variacin El chocolate-1
El virus de la viruela del
genica) El chocolate-3 ratn-2
Ecosistemas (por ejemplo, cadenas
Sistemas Vivos

Fumar tabaco-1 El diario de


tricas, lujo de materia y energa) Semmelweis-3
Fumar tabaco-2
Biosfera (por ejemplo, servicios del El diario de
ecosistema, sostenibilidad) Evolucin-3 Semmelweis-4
El ozono-3 Ciruga con anestesia-1
Mary Montag-1 Ciruga con anestesia-2
Mary Montag-2 Ciruga con anestesia-3
Mary Montag-3 Los clones de ternero-2
Clonacin-1 Correr en das de calor-2
Clonacin-2 Correr en das de calor-4
Fumar-1 El trnsito de venus-1
Gafas regulables-1
Capturar al asesino-1

Estructuras de los sistemas de la Tierra (por ejemplo, Extraccin de aguas


litosfera, atmsfera, hidrosfera) subterrneas-1
La energa en los sistemas terrestres (por ejemplo, fuentes, Extraccin de aguas
clima global) subterrneas-3
El cambio en los sistemas terrestres (por ejemplo, tectnica Extraccin de aguas
Sistemas de la ierra y el espacio

de placas, ciclos geoqumicos, fuerzas construcivas y subterrneas-4


destrucivas)
Luz de las estrellas-1
La historia de la Tierra (por ejemplo, fsiles, orgenes y
El trnsito de venus-2
evolucin)
Energa elica-3
La Tierra en el espacio (por ejemplo, gravedad, sistemas
solares) El gran can -3
* La historia y la escala del Universo y su historia (por Luz de da-1
ejemplo, aos luz, la teora del Big Bang)
Luz de da-2
Lluvia cida-1
Elefecto
invernadero-3
Agua potable-1

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Desde el punto de vista de los tems, esta competencia requiere que los estu-
diantes desarrollen la habilidad de reconocer, ofrecer y evaluar explicaciones cien-
icas para una serie de fenmenos naturales y tecnolgicos, pariendo de recordar
y aplicar el conocimiento cienico adecuado; ideniicar, uilizar y generar modelos
explicaivos y representaciones; hacer y jusiicar predicciones adecuadas; plantear
hiptesis explicaivas, y explicar las implicaciones potenciales del conocimiento cien-
ico en la sociedad (OECD, 2016).

En esta lima competencia, a diferencia de las dos anteriores, se pueden ideni-


icar fcilmente tems centrados en el simple recuerdo de un concepto o la funcin de
un rgano o instrumento, como en el caso capturar al asesino-1, fumar tabaco-1, gafas
regulables-1 y los tejidos-2, pudindose decir que solo alcanzan los niveles nominal de
la alfabeizacin cienica en la escala de Bybee (1997), o reproduciva de conoci-
miento en la escala de Bloom (1956), coincidiendo con lo propuesto por Gallardo-Gil
et al (2010). Sin embargo, en el resto de tems es necesario una comprensin del
concepto requerido y aplicarlo en el contexto o fenmeno dado para seleccionar o
generar la explicacin adecuada, permiiendo evaluar el grado de comprensin del
concepto que ienen los estudiantes.

CONCLUSIONES
Las competencias cienicas presentadas por PISA y analizadas desde sus tems, mues-
tran un grupo de habilidades que no son ajenas al contexto colombiano y que por
tanto todo estudiante debe desarrollar, en donde las dos primeras competencias estn
enfocadas en evaluar habilidades en torno a los procesos de invesigacin, lo que per-
mite hacer un llamado a los docentes para complementar los conocimientos cienicos
de contenido con acividades de invesigacin donde se potencien los conocimientos
procedimentales como la ideniicacin y propuesta de preguntas cienicas, se trabaje
en cuesiones que permitan diferenciar las ideas cienicas de las que no lo son o estn
basadas en otros aspectos, la ideniicacin y control de variables, la toma de evidencia
o muestreo adecuado de los datos, la bsqueda de informacin y sobre todo fomentar
la crica con respecto a las fuentes de informacin. De esta manera, estas dos primeras
competencias tambin se prestan para trabajar la competencia argumentaiva, conside-
rada una de las ms complejas en el mbito de la educacin.

La lima competencia ms bien se centra en los conocimientos de contenido


que todo estudiante debe tener claro sobre las ciencias y que se enumeran en la tabla
4; sin embargo, esto no quiere decir que el resto de conocimientos que son parte del
currculo en los colegios deje de ser importante, puesto que el grado de importancia
lo da el contexto en donde labore el docente en torno a las necesidades de los estu-
diantes y de la regin. Por tanto, los tems de esta lima categora pueden servir de
ejemplo para que los docentes puedan formular sus propios instrumentos de evalua-
cin segn sus necesidades y contextos.

120
Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula

Plantear unos tems como los presentados por el proyecto PISA involucra, ade-
ms de un nivel alto de conocimientos sobre el tema, gran canidad de iempo del
cual los docentes no disponen debido al gran nmero de acividades que se suele
presentar en los colegios, siendo esta base de tems una herramienta que aporte al

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cambio de la evaluacin tradicional, pudindose ajustar su uso a las necesidades y
iempo del docente. En este senido, puede disponer de los tems con formato de
seleccin mliple y mliple compleja para hacer una evaluacin diagnosica rpida
que le permita conocer cules son las debilidades del grupo, o profundizar en estas
expectaivas con el uso de las preguntas de respuesta abierta,dando un mayor seni-
do a sus evaluaciones e involucrarse mediante el anlisis de los datos, en estudiosms
complejos en los correspondiente procesos de enseanza aprendizaje.
As tambin, estos tems pueden llevar al docente a compararlos con aquellos
que normalmente uiliza para evaluar a sus alumnos (Monereo, 2009), bien sea para
apoyar su proceso de evaluacin o complementarlo, en donde es necesario que se
enienda que el conocimiento y desarrollo de habilidades cienicas debe estar siem-
pre contextualizado o trabajarse bajo el desarrollo y solucin de problemicas actua-
les, ya sean personales, locales o globales, para garanizar su aplicacin y aprendizaje
signiicaivo. De esta manera, estos tems son una herramienta, tanto para el docente
al darle una visin diferente y actualizada en enseanza de las ciencias y ms an
favorecer a los alumnos al prepararlos como futuras generaciones que aporten sig-
niicaivamenteal desarrollo del pas.

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AS TECNOLOGIAS DIGITAIS APLICADAS EDUCAO: UM RELATO DE EXPERINCIA1

Marta Luiza Dias2 Renan Neves da Mata3


Universidade Federal dos Vales do Universidade Federal dos Vales do
Jequiinhonha e Mucuri, Brasil Jequiinhonha e Mucuri, Brasil

Fernanda Helena Marques4 Flvio Csar Vieira Freitas5


Universidade Federal dos Vales do Universidade Federal dos Vales do
Jequiinhonha e Mucuri, Brasil Jequiinhonha e Mucuri, Brasil

Rivaldo Alfredo Paccola6


Universidade Federal dos Vales do
Jequiinhonha e Mucuri, Brasil

Para citar este arculo /Toreferencethisaricle /Para citar este arigo


Dias, M., Neves da Mata, R., Marques, F., Viera, F., y Paccola, R. (2017). As tecnologias
digitais aplicadas educao: um relato de experincia. Revista Electrnica en Educacin
y Pedagoga, 1(1),pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010108
Recibido: Octubre 20 de 2016/Revisado: Mayo 25 de 2017/ Aceptado: / Junio 30 de 2017
Resumo: Este texto um relato de experincia que apresenta uma relexo de vivncia dos
mestrandos do Mestrado Proissional Ensino em Sade (ENSA) da Universidade Federal dos
Vales do Jequiinhonha e Mucuri (UFVJM), Diamanina - Minas Gerais, Brasil. Se discuiu como
as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDICs) podem ser usadas na escola,
sobretudo na sala de aula. A estratgia metodolgica para a concreizao da experincia foi
primeiramente o levantamento de referncias sobre o tema. Foram consultadas as bases do
Scieniic Electronic Library Online (SCIELO) e peridicos disponibilizados pelo portal da Coor-
denao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Em seguida, foi planejada a
aula uilizando os recursos de algumas TDICs. A aula foi desenvolvida com base na Metodologia
da Problemaizao. Encontrou-se como resultado principal, que as diversas tecnologias princi-
palmente as TDICs, redimensionaram o tempo e o espao da construo do conhecimento, ou
seja, que pesquisas que antes demoravam meses para ser realizadas, hoje se podem fazer no
s com extrema velocidade, se no com diversidade de fontes. No entanto, estas tecnologias
no subsituem o conhecimento terico e metodolgico necessrio para a praica docente. Se
bem, os meios tecnolgicos trouxeram importantes contribuies ao processo educacional,
necessrio que o docente os inclua, no s como acessrios usados para a aula, se no como
instrumentos capazes de contribuir no desenvolvimento do estudante.

Palavras-chave: Estudante, docentes, metodologias (Thesaurus); TDICs (palavras-chave


dos autores).
1
Arigo derivado do Mestrado Proissional Ensino em Sade (ENSA), Universidade Federal dos Vales do Jequiinhonha e Mucuri
inanciado e avalizado pela UFVJM.
2
Mestre, Universidade Federal dos Vales do Jequiinhonha e Mucuri. E-mail: martaluizadias@gmail.com. ORCID:htp:
//orcid. org/0000-0001-8215-5687, Minas Gerais, Brasil
3
Mestre, Universidade Federal dos Vales do Jequiinhonha e Mucuri.E-mail: renanrn@gmail.com. ORCID: htp: // orcid. org/0000-
0002-5200-3225, Minas Gerais, Brasil.
4
Mestre, Universidade Federal dos Vales do Jequiinhonha e Mucuri. E-mail:fernandahelena1988@gmail.com, Minas Gerais. Brasil.
5
Doutorado, Universidade Federal de Uberlndia. Docente do curso de Licenciatura em Pedagogia e do Mestrado Prois-
sional Ensino em Sade (ENSA), Universidade Federal dos Vales do Jequiinhonha e Mucuri. E-mail: lavio.cesar36@gmail.
com. ORCID: htp: // orcid 0000-0001-6770-0640, Minas Gerais. Brasil.
6
Doutorado, Universidade Estadual Paulista. Docente do curso de Licenciatura em Pedagogia e do Mestrado Proissio-
nal Ensino em Sade (ENSA), Universidade Federal dos Vales do Jequiinhonha e Mucuri. E-mail: rivapaccola@terra.com.
br. ORCID: htp: // orcid 0000-0002-2792-2748, Minas Gerais, Brasil.
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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010108
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Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010108

Tecnologas digitales aplicadas a la educacin: un relato de experiencia

Resumen: Este texto es un relato de experiencia en el cual se presenta una relexin de la


vivencia de los estudiantes de la Maestra Profesional de Enseanza de la Salud (ENSA) de la
Universidade Federal dos Vales do Jequiinhonha e Mucuri (UFVJM). Se discuieron como las
Tecnologas Digitales de Informacin y Comunicacin (TDICs) pueden ser usadas en las es-
cuelas, sobre todo en las aulas de clase. Como estrategia metodolgica para el desarrollo de
la experiencia se uiliz primeramente la recoleccin de referencias sobre el tema. As mismo,
fueron consultadas las basesde datos de Scieniic Electronic Library Online (SCIELO) y revistas
disponibles en el portal de la Coordinacin de Perfeccionamiento de Personal del Nivel Superior
(CAPES). Posteriormente se plane una clase uilizando los recursos de las TDICs, con base a
la Metodologa de Problemaizacin. Se encontr, como resultado principal, que las diversas
tecnologas, especialmente las TDICs, redimensionaron el iempo y el espacio de la construccin
del conocimiento es decir que invesigaciones que antes tardaban meses para ser realizadas,
hoy se pueden hacer no slo con extrema velocidad, sino con diversidad de fuentes. Sin em-
bargo estas tecnologas no susituyen el conocimiento terico y metodolgico necesario para la
prcica docente. Si bien, los medios tecnolgicos trajeron importantes contribuciones al proce-
so educacional, es necesario que el docente los incorpore, no solo como accesorios usados para
la clase, sino como instrumentos capaces de contribuir en el desarrollo del estudiante.

Palabras clave: Estudiante, docentes, metodologas (Tesauro); TDICs (palabras clave de los autores)

Digital technologies applied to educaion: an account of experience

Abstract: This text shows an experience report, in which a relecion of the involvement
of the students of the Professional Masters Degree in Health Teaching (ENSA) of the Fede-
ral University of Jequiinhonha and Mucuri Federal University (UFVJM) is presented. It was
discussed how Digital Informaion and Communicaion Technologies (TDICs) can be used
in schools, especially in the classroom.As a methodological strategy for the development of
the experience, a references search about the subjectwas irst used. As well as the bases of
the Scieniic Electronic Library Online (SCIELO) and journal savailable in the Portal of the
Coordinaion of Improvement of Higher Level Personnel (CAPES) were consulted. Aterward
a class was planned using the resources from TDICs, based on the Problemaizaion Me-
thodology. As main result, was found that the diferent technologies, especially the TDICs,
resized the ime and space of the knowledge construcion, i.e. the research that took mon-
ths before to be realized, it can be done nowadays not only with extreme promptness, but
also with variety of sources.Nevertheless, these technologies do not replace the theoreical
and methodological knowledge necessary for teaching pracice. Although the technological
media brought important contribuions to the educaional process, it is necessary that the
teacher incorporates them, not only as accessories used in class, but as instruments capable
of contribuing to the student development.

Keywords: Students, teachers, methodologies (Thesaurus); TDICs (authors keywords)

124
As tecnologias digitais aplicadas educao:
um relato de experincia

INTRODUO
Atualmente, os estudos e produes sobre os saberes dos professores, compem um
amplo e diversiicado campo que internacionalmente vem se consituindo por vrias

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


dcadas. So relevantes, as contribuies das cincias humanas e sociais, discorrendo
sobre abordagens comportamentais, fenomenolgicas, sociolgicas, antropolgicas,
entre outras, tendo em vista, por exemplo, os trabalhos de Tardif (2000) e Nvoa
(2007). consenso entre esses autores, que os saberes docentes so fortemente
inluenciados pelas marcas da pessoalidade e da experincia, sejam elas vivenciadas
como aluno ou atualmente como professores, no desenvolvimento da proisso. Ou-
tro aspecto de concordncia a necessidade de um saber baseado na relexo cr-
ico-terica sobre a prpria prica docente, ou seja, a prxis relexiva no movimento
de ao-relexo-ao.

Neste cenrio de produo e construo terica sobre a necessidade de forma-


o de professores, torna-se crucial releir sobre a integrao das novas tecnologias
no coidiano da proisso docente.

inegvel que muitas mudanas que ocorreram em nossa sociedade nas limas
dcadas esto diretamente relacionadas expanso das Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao (TDICs)7, fato que tem gerado novas formas de entender
como as pessoas esto em sociedade em relao a si e aos outros. A maior parte das
ocupaes, de uma forma ou outra, em maior ou menor medida, foi modiicada pela
evoluo das tecnologias; caberia citar como exemplo: diagnsicos mdicos feitos a
milhares de quilmetros, compras em lojas on-line, redes sociais, educao distn-
cia, entre tantos outros exemplos (Marcelo, 2013).

Considerando esta realidade na qual as tecnologias fazem parte do coidiano


das pessoas, cabe ao educador adequar sua metodologia de ensino ao contexto no
qual seus alunos esto inseridos. Nesta perspeciva, as TDICs apresentam-se como
um modo de observar e proporcionar oportunidades educacionais, no senido de
contribuir para o processo de ensino-aprendizagem (Demo, 2011).

A expanso das TDICs propagada por meio dos computadores, tablets, celulares
com mliplas funes e principalmente o acesso Internet, tem feito parte do coi-
diano das pessoas, ampliando novas linguagens e maneiras de se comunicar, inclusive
no ambiente escolar. Desse modo, a prica docente requer considerar este novo
cenrio envolvendo as tecnologias como estratgias moivadoras, que contribuam de
forma efeiva na construo do conhecimento (Jordo, 2009).

Porm, tem sido comum uma averso por parte dos educadores insero des-
sas novidades como instrumentos colaboraivos da aprendizagem escolar. Um fato
impactante que os educandos se apresentam cada vez mais envolvidos e paricipa-
ivos com as tecnologias de informao, o que demanda uma adequao dos ambien-
tes educacionais a esta realidade (Demo, 2011).
7
Por ser comum s referncias pesquisadas e como meio de padronizao, se adotou a nomenclatura Tecno-
logias Digitais da Informao e Comunicao (TDICs).

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Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.123-133
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010108

Neste senido, objeiva-se relatar a experincia do uso das novas tecnologias


como uma estratgia metodolgica. Este relato foi tema de discusso durante um
seminrio realizado no contexto de um programa de ps-graduao.

CONSTRUO DA EXPERINCIA

Trata-se de um relato de experincia e relexo crica sobre a vivncia dos mes-


trandos frente disciplina de Didica do Ensino Superior do Programa de Ps-Gra-
duao Mestrado Proissional Ensino em Sade (ENSA) da Universidade Federal dos
Vales do Jequiinhonha e Mucuri (UFVJM), Campus Juscelino Kubitschek, situado em
Diamanina, Minas Gerais, Brasil.

A disciplina obrigatria foi ministrada ao longo do primeiro semestre de 2014, com


carga horria total de 45 horas. Teve como eixo central de trabalho o mtodo didico,
sua relao entre meios e ins, contedo e forma no processo de ensino, relao entre
mtodos de aprender e mtodos de invesigao do saber e o papel do ensino na es-
cola brasileira Universidade Federal dos Vales do Jequiinhonha e Mucuri (2014.)

Conforme estabelecido no plano de aividades construdo pelos 3 (trs) profes-


sores da disciplina, os discentes teriam que realizar 5 (cinco) seminrios sobre mto-
dos e tcnicas de ensino, bem como elaborar seus respecivos planos de aula. Nessa
aividade foi apresentada a vivncia e relexo sobre um dos temas do seminrio: O
uso das tecnologias na educao.

Para iniciar o trabalho, se conheceu o Laboratrio Interdisciplinar de Formao


de Educadores (LIFE), local onde se realizou a apresentao. O LIFE visa atender as
necessidades de formao dos diferentes cursos de licenciaturas implantados nas Ins-
ituies Pblicas de Ensino Superior (IPES), considerando as caractersicas da socie-
dade contempornea e as demandas de uma formao contextualizada e de qualidade.

O laboratrio consitui-se em um espao de uso comum das licenciaturas nas


dependncias da IPES, cujo objeivo esimular a interao entre diferentes cursos
de formao de professores, visa promover o desenvolvimento de metodologias vol-
tadas para a inovao das pricas pedaggicas, elaborao de materiais didicos
de carter interdisciplinar e o uso de tecnologias da informao e comunicao
TICs, de forma ariculada com os programas da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES) relacionados Educao Bsica (CAPES, 2014).

Aps conhecer o LIFE, o passo seguinte foi realizar o levantamento de refern-


cias sobre o tema com base em dados cienicos como Scieniic Electronic Library
Online (SCIELO) e peridicos disponibilizados pelo Portal da CAPES. Aps anlise
do material encontrado, se veriicou as contribuies relevantes, por meio das quais
foi deinhada a linha de raciocnio na perspeciva dialica e crica frente aos anta-
gonismos que envolvem o uso das tecnologias em educao, como por exemplo, o
entusiasmo excessivo e desalento exagerado.

126
As tecnologias digitais aplicadas educao:
um relato de experincia

Feita a delimitao terica, se pensou nas estratgias de ensino-aprendizagem,


ou seja, nos meios que seriam uilizados para aricular o processo de experincia,
de acordo com cada aividade e os resultados esperados. Nesta etapa foi preciso
releir sobre vrios fatores que pudessem interferir nos resultados esperados, tais

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como: as condies estruturais da insituio de ensino, as condies de trabalho, as
condies sociais dos alunos e os recursos disponveis. Outro fator essencial que as
estratgias de ensino-aprendizagem uilizadas deveriam ser capazes de sensibilizar,
mobilizar e de envolver os alunos na construo do conhecimento sobre o tema, per-
miindo serem protagonistas no processo (Mazzioni, 2013). Tal protagonismo seria a
postura problemaizadora e relexiva frente ao uso das TDICs.

Nesse senido, todos os recursos materiais e discursivos foram selecionados


e organizados de modo a contribuir com a perspeciva quesionadora e dialica a
respeito do tema. Para tanto, o planejamento e seleo destes recursos foram orien-
tados pela Metodologia da Problemaizao, a qual consiste problemas da realidade
em virtude da caractersica processual que lhe inerente, ou seja, seus pontos de
parida e de chegada (Berbel, 2012).

Para o desenvolvimento dessa metodologia, o ponto de parida a observao da


realidade, no caso, sobre as TDICs e as caractersicas que lhe so inerentes. Em se-
guida, passa-se relexo e problemaizao dos possveis fatores e determinantes da
realidade observada, enfocando assim seus pontos chaves, os quais sero analisados
de forma mais elaborada na etapa da teorizao. Todo estudo, at a etapa da teorizao,
acompanhado de um slido movimento de relexo e problemaizao, servindo de base
para a transformao da realidade. Ento, se chega quarta etapa a das hipteses de
soluo em que a criaividade e a originalidade devem ser bastante esimuladas para
se pensar nas alternaivas de soluo que sero baseadas nas etapas anteriores. A quin-
ta etapa, aplicao realidade, ultrapassa o exerccio intelectual, pois alm de possibilitar
a interveno e o manejo de situaes associadas soluo do problema, permite ixar
as alternaivas geradas e o compromeimento do pesquisador para se voltar mesma
realidade de parida, transformando-a em algum grau. Assim, completa-se o processo,
cuja completude sugere o reincio de muitos outros (Berbel, 2012).

Evidencia-se assim a ideia de parida do concreto, caminhada para o abstrato e


retorno ao concreto com algum grau de interveno. Assim, todo o planejamento tem
como foco esse processo de movimento dialico, ou seja, a ao-relexo-ao, que
tambm poderia ser a chamada prxis relexiva. Um ponto que merece destaque que,
os encontros foram realizados para construir o plano de aula, detalhar as aividades,
selecionar as gravuras, realizar o download dos vdeos e elaborar as apresentaes.

Contudo, cabe assinalar que enfrentar o desaio de integrar os conhecimen-


tos de uma pedagoga, uma proissional da educao sica e um enfermeiro, levou
construo de um espao mpar de relexo e respeito frente aos conhecimentos
expostos por cada integrante. A unio destes esforos resultou no xito do trabalho
que se descreve a seguir.

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DESENVOLVIMENTO
O seminrio ocorreu no dia 10 de julho de 2014, no LIFE/UFVJM/Campus JK. Par-
iciparam deste seminrio 11 discentes e trs professores. Aps apresentao dos
integrantes do grupo e da proposta, a abordagem terica teve incio com a uilizao
do sotware denominado Prezi.

O Prezi uma ferramenta online, totalmente diferente dos programas para a


criao de apresentaes em slide, a comear pelo fato de que o aplicaivo no se
limita ao espao retangular e linear dos slides. O usurio experimenta a liberdade de
organizar o contedo da maneira que ele quiser em um mapa visual, uma espcie
de lousa digital, abrindo a possibilidade de criao de apresentaes no-lineares.
uma ima ferramenta inovadora para se fazer apresentaes de impacto, pois
oferece muitas possibilidades de insero de textos, sons, imagens e vdeos em uma
nica tela, explorando formatos e tamanhos que sero visualizados quando o zoom
aproximado ou afastado da imagem principal. Tais recursos so caractersicas funda-
mentais para facilitar a interao, absoro de contedo e a construo dos senidos
(De Souza, 2015; Braga, 2013).

O Prezi uma ferramenta online, totalmente diferente dos programas para a


criao de apresentaes em slide, a comear pelo fato de que o aplicaivo no se
limita ao espao retangular e linear dos slides. O usurio experimenta a liberdade de
organizar o contedo da maneira que ele quiser em um mapa visual, uma espcie de
lousa digital, abrindo a possibilidade de criao de apresentaes no-lineares.
uma ima ferramenta inovadora para se fazer apresentaes de impacto, pois ofere-
ce muitas possibilidades de insero de textos, sons, imagens e vdeos em uma nica
tela, explorando formatos e tamanhos que sero visualizados quando o zoom apro-
ximado ou afastado da imagem principal. Tais recursos so caractersicas fundamen-
tais para facilitar a interao, absoro de contedo e a construo dos senidos(De
Souza, 2015; Braga, 2013).

Se percebeu o entusiasmo e aceitao dos paricipantes frente uilizao do


Prezi. Buscar incrementar o trabalho com este programa exigiu tempo de pesquisa,
visualizao de vdeos tutoriais e tambm a colaborao externa de um discente de
graduao que j apresentava experincia com essa tecnologia. Neste contexto, foi
possvel perceber, que desenvolver o trabalho com as tecnologias digitais, exige um
trabalho rduo e moroso, mas que com dedicao e a construo de um trabalho
muliproissional, pode-se obter o sucesso para alcanar os resultados desejados.
Outra novidade para os paricipantes foi a uilizao da lousa digital. Para uma
melhor compreenso do funcionamento da lousa digital, importante destacar
que se trata de uma ferramenta de apresentao que deve ser ligada aocompu-
tador. Existem no mercado inmeras marcas e modelos de quadros interaivos; o
tamanho dessas lousas varia entre 50 e 70 polegadas. Todas as imagens visualiza-
das no monitor so projetadas para o quadro por meio de um projetor mulimdia.
O que torna essa lousa atraente a capacidade de permiir maior interaividade

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As tecnologias digitais aplicadas educao:
um relato de experincia

entre professores e alunos que podem, com o prprio dedo, realizar aes direta-
mente no quadro, no sendo mais necessrio o uso do mouse. Acreditou-se que
este aspecto proporciona ainda mais interao entre o equipamento e quem est
uilizando o mesmo. (Nakashima & Amaral, 2006)

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Na lousa digital, foi criado 1 (um) slide com o tulo Ensino Fundamental e outro
Ensino Superior, e vrias iguras estavam dispostas para representar a evoluo dos
recursos tecnolgicos em educao. A seguir, foram convidados 2 (dois) paricipantes
para ir at a lousa e selecionar os recursos que foram uilizados durante seu processo
de ensino. Os espectadores interagiram com os paricipantes escolhidos, opinando
na seleo das iguras e, por se tratar de indivduos com caractersicas singulares, foi
possvel assim, notar as semelhanas e peculiaridades da uilizao desses recursos
no percurso escolar de cada um. Neste momento, as relexes sobre as tendn-
cias metodolgicas uilizadas e o grande aumento do uso das TDICs no campo da
educao, apontaram que a aplicao das inovaes tecnolgicas est presente nas
pricas docentes. Essa relexo torna se importante uma vez que as inovaes tec-
nolgicas sempre interferiram, em maior ou menor grau no ambiente escolar.
A seguir, foi abordado o olhar do educador frente s TDICs, por meio da expo-
sio dialogada. Esta estratgia se caracteriza pela exposio de contedos com a
paricipao aiva dos estudantes, valorizando o conhecimento prvio dos mesmos.
Apresentou-se o curta metragem denominado Tecnologia e Metodologia, disponvel
no YouTube. Em sntese, o curta exibe uma professora ensinando a tabuada aos seus
alunos por meio do ditado repeiivo e montono. Durante a aula o diretor entra na
sala e anuncia que a parir da prxima semana a escola seria equipada com os mais
novos recursos tecnolgicos. Uma semana depois, a professora conta com lousa di-
gital, equipamento mulimdia, computadores, culos 3D e outros; porm, a forma de
ensino era o mesmo ditado repeiivo e montono, agora mediado por computadores.
Muitos estudantes embarcam nas TDICs, mas no conseguem us-las de modo
inteligente, crico e criaivo, enquanto muitos professores coninuam desconectados e
resistentes a elas. Nesse contexto, ressalta-se a importncia da preparao adequada
dos professores para que sejam capazes de pensar criicamente e de inluenciar posii-
vamente seus alunos para usufrurem destas tecnologias a favor do conhecimento. As
melhorias no processo de ensino-aprendizagem por meio das inovaes tecnolgicas
no sero alcanadas se no forem acompanhadas por transformaes nas abordagens
metodolgicas arcaicas e inlexveis de muitos educadores (Demo, 2011a).
Foi explorado um pouco mais os recursos dos curtas metragens e se realizaram
outras duas apresentaes, uma delas um curta em que aparecia um homem na rua de
um grande centro urbano tocando vrios instrumentos ao mesmo tempo, porm sem
despertar a ateno ou o interesse dos transeuntes. A ideia com a exposio era desen-
cadear relexes diante dos seguintes quesionamentos: As TDICs so meras ferramen-
tas ou elementos estruturantes de um novo pensar? Quais habilidades e conhecimen-
tos so inerentes e necessrios prica docente? Como lidam e como so formados
para lidar e interagir com a crescente incorporao das TDICs no ambiente escolar?

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Parindo das relexes provocadas por estas questes, os alunos apontaram que
antes os professores precisavam uilizar apenas alguns mtodos e tecnologias de en-
sino para garanir a aprendizagem dos alunos, como quadro negro, livros didicos e
dirios de classe; mas hoje so confrontados com a necessidade de se familiarizarem
e serem capazes de usufruir de todo o acervo tecnolgico disponvel. Diante da for-
mao que muitos iveram, ou seja, sem nenhum acesso a essas tecnologias digitais,
como incorpor-las e dar senido a elas no coidiano da sala de aula? Alm disso,
caberia quesionar se estas novas tecnologias diminuram o trabalho do professor?

Os alunos presentes no seminrio assinalaram que, por um lado, elas facilitaram,


por outro, elas exigem maior empreendimento em aividades de atualizao prois-
sional. No limo curta metragem, foi apresentada uma produo indiana na qual um
menino, em meio a uma forte chuva, desce do nibus que o levava para a escola e
sozinho comea a empurrar uma grande rvore cada que est obstruindo a estrada.
Aps a tomada de aitude do menino, outras crianas e adultos foram aderindo
causa at que conseguiram, com a colaborao de todos, remover o obstculo.

Estes dois limos curtas metragens desencadearam um debate sobre a realida-


de vivenciada por trabalhadores na qual se exige deles a polivalncia, o desempenho
de diversas funes baseadas, sobretudo, no desenvolvimento de vrias habilidades
e competncias. Esta realidade ressalta a fragmentao e planejamento solitrio das
aividades do trabalhador. Este debate conduziu a uma relexo sobre a convocao
de vontades coleivas para a superao de tal realidade. Nessa perspeciva coleiva,
o professor no precisa ser aquele proissional que em meio a tantas funes, des-
envolve sozinho seu trabalho pedaggico, carregando junto de si e da maneira como
pode, todos os instrumentos capazes de agregar valor ao seu trabalho. Sua capaci-
dade no a soma das habilidades e, especiicamente neste caso, dos instrumentos
tecnolgicos que pode carregar para sua aula. Ele pode se conduzir por outra lgica
de trabalho, fundamentado na lgica de trabalhadores coleivos, como prope Arro-
yo (2009). Por que lamentar as diiculdades que obstruem o caminho do trabalho com
as TDICs, ao invs de convocar as vontades coleivas para superarem os desaios?

Se acreditou que na riqueza de aes coleivas que podem ser construdos


outros conhecimentos, outros caminhos e outras possibilidades de incorporao das
TDICs servio de uma educao emancipatria, ou seja, capaz de abrir caminhos
para a construo de conhecimentos fundamentados na viso crica, na postura
quesionadora e dialica frente aos desaios, fragilidades e potencialidades que en-
volve o trabalho pedaggico com as TDICs (Demo, 2011).

Diante diversidade de saberes e de pricas, de senidos e de intenes trans-


formadoras vivenciadas por sujeitos coleivos, que se faz possvel a reinveno de
outras pedagogias, onde a incorporao das TDICs poder ajudar a desenvolver o
entendimento e a superao recproca dos desaios e antagonismos que envolvem
seus usos na educao (Arroyo, 2009).

130
As tecnologias digitais aplicadas educao:
um relato de experincia

Para inalizar a descrio da experincia e avaliar o trabalho dividiu-se a lousa digi-


tal em duas colunas, uma com as potencialidades e outra com as fragilidades/desaios
para o uso das TDICs na educao. Foram apontadas como fragilidades/desaios: a fal-
ta de recurso inanceiro para invesimentos em equipamentos, a formao proissional,

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


a disperso causada principalmente pelo uso de telefones celulares em sala de aula, a
falta de habilidade de muitos professores para manejar os recursos, a dependncia e
apego excessivo s novas tecnologias e os riscos provenientes de falha tcnica. Neste
limo, os professores dependentes so os que esto mais expostos.
As potencialidades elencadas foram: economia de tempo no preparo das aulas,
familiaridade de muitos professores com as TDICs, a interaividade, o dinamismo e
muliplicidade de conhecimentos que podem ser acessados. Estas tecnologias dis-
pem de inmeros atraivos que favorecem a criaividade, agilidade, velocidade na
busca e na construo de saberes.
Contudo, vale destacar que a metodologia da problemaizao possibilitou a re-
lexo crica sobre a uilizao das TDIC aplicadas educao. Por ser uma alternai-
va com base no dilogo e nas experincias dos envolvidos, todo processo de constru-
o e de relexo acerca de determinado tema proposto, observado e vivido pelos
paricipantes a parir de suas situaes concretas como sujeitos de ao e transfor-
mao da realidade observada (Berbel, 1998). O uso da metodologia jusiicou-se
porque a inteno no era realizar apenas uma abordagem terica do contedo, mas,
uma abordagem que permiisse aos alunos se situaremdiante s complexidades que
envolvem o tema de educao e tecnologia.
RESULTADOS
Mais que resultados, o desenvolvimento do Seminrio em questo, trouxe signiicai-
vas aprendizagens, tanto para os mentores da aividade, como para os paricipantes.
A metodologia da problemaizao contribuiu, sobretudo, para os resultados da dis-
cusso. Um aspecto que merece destaque seu carter desaiador, pois de um lado,
o trabalho com esta metodologia requer certo domnio do contedo e uma postura
de segurana para a conduo das discusses; por outro, ela requer uma postura de
conhecimento comparilhado, de construo coleiva. O professor sai do lugar de
protagonista e entra no papel de coadjuvante, dentro de um espao de autonomia e
autoria negociadas com base na discusso visando elaborao das aividades e dos
planos de raciocnio e relexo que traro dinamismo aula.

O cuidado metodolgico para o alcance dos objeivos propostos para o semi-


nrio, resultou em oportunidades para que, de fato, os paricipantes fossem autores
do processo. Com isso, se acreditou ter esimulado uma aprendizagem de maneira
situada, ou seja, os paricipantes se viram como sujeitos na compreenso da evoluo
histrica das tecnologias. Foram conduzidos a perceberem como elas tm relao
com o processo de evoluo humana, especialmente com os processos educacionais,
uma vez que introduziram novas formas de pensar, de agir e de comunicar, principal-
mente com a chegada das TDICs que incorporam: cada vez mais, velocidade, dina-
mismo e soisicao ao nosso dia a dia.

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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.123-133/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010108
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.123-133
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010108

Desse modo, impossvel negar o poder que tm as TDICs em divulgar, comparil-


har e democraizar o conhecimento, no obstante, tambm os equvocos. Com elas so
vencidas barreiras geogricas, da lngua, das culturas, entre tantas outras. Se poderia
pensar que, diante de tanto poder, a ao do professor estaria com os dias contados
mas pelo contrrio, com a mesma velocidade de propagao e soisicao das TDICs,
so exigidas a diversidade e reinamento de conhecimentos e das habilidades docentes.
Neste cenrio, a nova lgica do conhecimento subsitui a linearidade e hierarquizao
de antes, pelo dinamismo, interaividade e paricipao, uma vez que tais tecnologias
possibilitam uma diversidade de conhecimentos, que no processo educaivo, pode ser-
vir de elemento para socializao e agregao de valor aos saberes.

Contudo, dois aspectos merecem destaque no cenrio das aprendizagens com-


parilhadas no seminrio. Um, foi a concluso de que as TDICs no subsituem o
conhecimento terico e metodolgico necessrio prica docente. O uso de qual-
quer tecnologia na educao deve estar acompanhado de uma rigorosa proposta
terica e metodolgica, rumo conquista da autoria e autonomia do educando, seja
na educao bsica, ensino superior ou ps-graduao. Outra concluso, foi a de
constatar que o modo como as tecnologias, especialmente as TDICs, redimensio-
naram o tempo e espao da construo do conhecimento. As pesquisas que antes
tardavam meses para serem realizadas, hoje podem ser feitas no s com extrema
velocidade, mas tambm com enorme diversidade de fontes. Os materiais e recursos
audiovisuais, que sempre apoiaram o trabalho do professor, podem ser acessados
pela Internet com enorme diversidade, rapidez e qualidade. Por im, enquanto ao
redimensionamento do espao, que outrora se restringia sala de aula, hoje favorece
que o conhecimento possa ser vivenciado e construdo em vrios lugares, seja em
casa, em laboratrios de informica, em parques, enim, em diversos espaos, que-
brando assim, as barreiras geogricas.

CONSIDERAES FINAIS
Em um contexto em que o mundo do trabalho sofre as inluncias das mudanas e ino-
vaes tecnolgicas, a educao diretamente afetada, tornando-se relevante pensar
estratgias de formao de professores, para o desenvolvimento de novas formas de
aprender e ensinar, seja na Educao Bsica, Ensino Superior e Ps Graduao.

O importante explorar novas oportunidades de aprendizagem, bem mais centra-


das na aividade dos alunos, lexveis, moivadoras e capazes de sustentar processos de
autoria e autonomia. No entanto, imprescindvel que o professor tenha uma postura
crica no planejamento e realizao de aividades diante proposta de aprendizagem
que envolve as TDICs, adaptando-se ao contexto no qual os alunos esto inseridos.

De fato, as mdias tecnolgicas trouxeram importantes contribuies para o pro-


cesso educacional. Mas cabe ao educador, independentemente do nvel e da moda-
lidade de ensino em que se insere ou pertence, incorpor-las, no como um mero
acessrio desinado instruo, e sim como um instrumento capaz de contribuir para
o desenvolvimento do educando.

132
As tecnologias digitais aplicadas educao:
um relato de experincia

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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010108
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APOYANDO LA REFLEXIN EN EL APRENDIZAJE ASISTIDO POR


TECNOLOGA1

Klli Kori2 Margus Pedaste3


Universidad de Tartu, Estonia Universidad de Tartu, Estonia

li Leijen4 Mario Meots5


Universidad de Tartu, Estonia Universidad de Tartu, Estonia

Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Kori, K., Pedaste, M., Leijen, ., y Meots, M. (2017). Apoyando la Relexin en el
Aprendizaje Asisido por Tecnologa. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga,
1(1), pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010109.
Recibido: Julio 12 de 2017

Resumen: La relexin ha sido considerada como un proceso que conduce a un


aprendizaje ms profundo y a una estructura de conocimiento integrada. Varios es-
tudios sosienen que la relexin es ms eicaz cuando reciben apoyo especico. El
aprendizaje asisido por tecnologa es reconocido como un facilitador efecivo que
apoya el aprendizaje del estudiante. Este estudio, presenta una revisin de arculos
de invesigacin que han introducido el tema del apoyo a la relexin, en el contex-
to del aprendizaje asisido por tecnologa en los limos seis aos (2007-2012). Se
disinguen tres ipos de soporte: herramientas tcnicas, herramientas tcnicas con
orientacin predeinida, y herramientas tcnicas con interaccin humana guiada. La
mayora de los arculos analizados se basaron en evidencia emprica sobre la efec-
ividad del apoyo a la relexin. Algunos arculos slo dieron una discusin argu-
mentaiva para jusiicar como la relexin debe ser apoyada. Se demostr que todos
estos ipos de apoyo podran tener un efecto posiivo en la relexin; Sin embargo,
no todos los estudios encontraron efectos posiivos.
Palabras clave: Aprendizaje por consultas, aprendizaje asisido por tecnologa, entornos de
aprendizaje, relexin de apoyo, revisin de literatura (palabras clave de los autores).

1
Traduccin del arculo: Kori, K., Pedaste, M., Leijen, ., & Meots, M. (2014). Supporing relecion in
technology-enhanced learnig. Educaional Research Review, 11, 45-55.
2
Master en Biologa Didcica, Universidad de Tartu. Invesigador Junior en Educacin Tecnolgica, Insi-
tuto de Educacin, Universidad de Tartu. E-mail: kulli.kori@ut.ee. Google Scholar: htps://scholar.google.
com/citaions?user=bk5uHmEAAAAJ&hl=en&oi=sra. Tartu, Estonia.
3
Doctor en Ciencias de la Vida y de la Tierra, Universidad de Tartu. Profesor de Tecnologa de la Edu-
cacin, Insituto de Educacin, Universidad de Tartu. E mail: margus.pedaste@ut.ee. Google Schol-
ar:htps://scholar.google.com/citaions?user=FY0vpFgAAAAJ&hl=en&oi=sra. Tartu, Estonia.
4
Doctora de la Universidad de Utrecht. Profesor de Educacin de Profesores, Insituto de Educacin,
Universidad de Tartu. E mail: ali.leijen@ut.ee. Google Scholar:htps://scholar.google.com/citaions?us-
er=G47v24cAAAAJ&hl=en&oi=sra. Tartu, Estonia.
5
Doctor en Ciencias de la Educacin, Universidad de Tartu. Invesigador en Educacin Tecnolgica, Ins-
ituto de Educacin, Universidad de Tartu. E mail: mario.maeots@ut.ee. htps://scholar.google.com/cita-
ions?user=AI30n9EAAAAJ&hl=en&oi=sra. Tartu, Estonia.

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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010109
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

Supporing relecion in technology-enhanced learnig

Abstract: Relecion has been regarded as a process that leads to deeper learning
and a more complex and integrated knowledge structure. Various studies argue that
relecion is more efecive when given speciic support. Technology-enhanced lear-
ning environments are recognized as efecive facilitators that support students lear-
ning. This study reviews the relecion support that research papers from the past six
years (20072012) have introduced in the context of technology-enhanced learning.
Three support types are disinguished: technical tools, technical tools with predeined
guidance, and technical tools with human interacion guidance. Most of the analyzed
aricles relied on empirical evidence about the efeciveness of relecion support.
Some aricles gave only argumentaive discussion to jusify how relecion should be
supported. It was showed that all these types of support could have a posiive efect
on relecion; however, not all the studies found posiive efect.

Keywords: Inquiry learning, technology-enhanced learning, learning environments, relec-


ion support, literature review (authors keywords).

Apoiando relexo em aprendizagem assisido por tecnologia

Resumo: A relexo tem sido considerada como um processo que leva a uma apren-
dizagem mais profunda e a uma estrutura de conhecimento mais complexa e inte-
grada. Vrios estudos argumentam que a relexo mais efeiva quando tem supor-
te especico. Os ambientes de aprendizagem melhorados pela tecnologia tm sido
reconhecidos como facilitadores efeivos que apoiam a aprendizagem dos alunos.
Este estudo apresenta uma reviso de arigos que tem introduzido o tema do apoio
relexo, no contexto da aprendizagem assisida pela tecnologia nos limos seis
anos (2007-2012). So disinguidos trs ipos de suporte: ferramentas tcnicas, fe-
rramentas tcnicas com orientao pr-deinida e ferramentas tcnicas com orien-
tao de interao humana guiada. A maioria dos arigos analisados se basearam em
evidncias empricas sobre a efeividade do apoio relexo. Alguns arigos apenas
deram uma discusso argumentaiva para jusiicar como a relexo deve ser apoiada.
Foi demonstrado que todos estes ipos de apoio poderiam ter um efeito posiivo na
relexo; no entanto, no todos os estudos encontraram efeito posiivo.

Palavras-chave: Aprendizagem inqurito, aprendizagem assisida por tecnologias, ambien-


tes de aprendizagem, apoio relexo, reviso da literatura (palavras-chave dos autores).

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Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.134-157
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010109

INTRODUCCIN
La relexin puede deinirse generalmente como un proceso cogniivo llevado a cabo
para aprender de la experiencia (Moon, 2004) mediante la invesigacin individual y
la colaboracin con otros (Dewey, 1933). La relexin puede deinirse generalmente
como un proceso cogniivo llevado a cabo para aprender de la experiencia (Moon,
2004) mediante la invesigacin individual y la colaboracin con otros (Dewey, 1933).

A pesar del consenso sobre la importancia de la relexin para el aprendizaje, hay dife-
rentes interpretaciones de la relexin en la educacin. En resumen, hay tres perspec-
ivas diferentes sobre la relexin en la educacin: las impregnadas en las tradiciones
ilosicas del pragmaismo, la teora social crica y el enfoque kaniano. En consecuen-
cia, el enfoque, el propsito y el proceso de relexin varan en cada tradicin.

Procee (2006) desarrolla las diferencias entre los enfoques de la relexin explo-
rando las races de la misma en la educacin de la ilosoa occidental. En su opinin,
los enfoques ms inluyentes son la escuela pragmica de Dewey y la llamada es-
cuela de Frankfurt de la teora social crica, por ejemplo, las nociones de Habermas.
Los seguidores de estas escuelas interpretan y relexionan de una forma diferente. A
juicio de Dewey, la relexin permite que uno se vuelva consciente y relexivo acerca
de sus acciones, en contraposicin a la uilizacin de prueba y error para hacer frente
a situaciones confusas y problemicas.

La perspeciva de la teora social crica sobre la relexin hace hincapi en la po-


sicin crica de individuos y grupos en relacin con la situacin real. La relexin im-
plica cuesionar los supuestos, los valores y las perspecivas existentes que subyacen
acciones, decisiones y juicios de las personas. El propsito del cuesionamiento es
liberar a las personas de sus formas habituales de pensar y de actuar (Procee, 2006).
Inspirado por Habermas, Mezirow (1991) introdujo el trmino transformacin de la
perspeciva, que da inicio al proceso de hacerse cricamente consciente de cmo y
por qu nuestras suposiciones sobre el mundo han venido a restringir la forma como
nos vemos a nosotros mismos y nos relacionamos con los dems.

Segn l, la transformacin de las perspecivas slo es posible a travs de la


reconsideracin crica de sus propias perspecivas y orientaciones para percibir, co-
nocer, senir y actuar. Bolhuis y Simons (1999) caracterizan este ipo de aprendi-
zaje como descomposicin y construccin; lo que se ha aprendido antes, el marco
de referencia, iene que ser desaprendido para dar lugar a nuevos conocimientos,
habilidades y acitudes. Gur-Zeev, Masschelein, y Blake (2001) airmaron que esta
prcica de relexin est ms relacionada con la educacin contraria y no es posible
en la educacin formal debido al dominio hegemnico de la evidencia personal y la
violencia produciva del orden social y cultural (p.93).

Adems de estos dos enfoques bien conocidos de la relexin en educacin,


un tercer enfoque fue desarrollado por Procee (2006). Su enfoque sistemico de
la relexin se basa en la disincin de Kant entre comprensin y juicio. El limo

136
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

est asociado con la relexin. La comprensin est relacionada con la capacidad de


comprender reglas lgicas, tericas y conceptuales; el juicio se relaciona con la habi-
lidad de conectar experiencias con reglas(p. 247). Como argumenta Procee: Ambos
son importantes en el campo de la educacin, los estudiantes ienen que aprender

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


conceptos y teoras existentes en su especialidad (comprensin), pero tambin ienen
que aprender a hacer conexiones entre sus conocimientos de estado de la tcnica y
los dominios de la realidad en los que estn operando (Juicio)(p. 247-248).

Estas conexiones pueden ocurrir de dos maneras, impulsadas por conceptos pre-de-
inidos (juicio determinante) e impulsadas por experiencias (juicio relexivo). El juicio de-
terminante implica que una persona esipula y aplica un conjunto de reglas o conceptos
en una prcica paricular. El juicio relexivo se lleva a cabo cuando los conceptos o prin-
cipios existentes son limitados y necesitan ser desarrollados sobre la base de una prcica
paricular (Procee, 2006). De acuerdo con lo anterior, relexionar signiica tanto comparar
como mantener unidas sus concepciones y experiencias con el in de actuar con ms
conianza en s mismo (Leijen, Lam, Wildschut y Simons, 2008b). Aunque se disinguen
tres interpretaciones de la relexin en la educacin, la perspeciva del pragmaismo, que
se centra en la mejora de la prcica, se uiliza con mayor frecuencia.

La relexin es paricularmente importante en la educacin cienica y tecno-


lgica porque la comprensin inicial especica de los estudiantes de los fenmenos
naturales, podra no estar de acuerdo con las explicaciones cienicas. En el contexto
de la educacin cienica y tecnolgica, la relexin puede estar ligada a una varie-
dad de mtodos de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje de invesigacin. Baird y
White (1996) y Davis (2003) descubrieron que las habilidades de relexin pueden
desarrollarse a travs del aprendizaje por indagacin. White y Frederiksen (2005)
ideniicaron tres habilidades metacogniivas uilizadas en el aprendizaje de la inda-
gacin: planiicacin, monitoreo y relexin. Estas habilidades son similares a las de la
invesigacin introducida por de Jong y Njoo (1992): planiicacin, seguimiento y eva-
luacin. Varios estudios (de Jong y Njoo, 1992; Manlove, Lazonder, y de Jong, 2006;
Meots, Pedaste, y Sarapuu, 2009) han demostrado que el aprendizaje por indaga-
cin puede mejorar habilidades regulaivas. Por lo tanto, la relexin es una habilidad
de invesigacin que puede desarrollarse a travs del aprendizaje por indagacin.

A pesar de la relevancia de la relexin en las prcicas educaivas, esta es una


acividad desaiante para los estudiantes en diferentes campos. Los estudiantes nece-
sitan ms apoyo para la relexin (Abou Baker El-Dib, 2007, Lee, 2005, Wade, 1994).
Por ejemplo, las percepciones de los estudiantes de su propia experiencia son a me-
nudo inluenciadas por el conocimiento implcito y explcito y por los senimientos
asociados con una experiencia concreta. Argyris y Schn (1974) demostraron que,
lo que los estudiantes piensan y sienten acerca de una experiencia puede diferir del
evento real. Adems, los estudiantes ienden a esperar al profesor para presentar sus
evaluaciones, en lugar de evaluar sus experiencias propias (Leijen, Lam, Wildschut,
Simons, y Admiraal, 2009; Mounford y Rogers, 1996). Para apoyar la autoevaluacin,

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Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
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los estudiantes necesitan entender los estndares de evaluacin y los criterios para
estos estndares. Adems, la relexin requiere pensar en la experiencia y ver alter-
naivas, las cuales son tareas desaiantes para los estudiantes. En esta situacin, la
interaccin con otros podra ser il (Dewey, 1933, Leijen, Valtna, Leijen, y Pedaste,
2012, Moon, 1999, 2004).

Dado que la tecnologa se ha desarrollado rpidamente en los limos aos, se


ha uilizado ms ampliamente en la educacin, y en algunos entornos de aprendizaje
tecnolgicamente mejorados que apoyan a los alumnos y mejoran sus habilidades
reguladoras y su relexin (ver de Jong et al., 2012; Pedaste y Sarapuu, 2006, 2012).
Los entornos de aprendizaje mejorados con tecnologa se han uilizado para aplicar
el aprendizaje de indagacin en la educacin cienica y son vistos como sistemas
de instruccin a travs de los cuales los estudiantes adquieren destrezas o conoci-
mientos con la ayuda de profesores o facilitadores, de herramientas de apoyo a la
formacin y recursos tecnolgicos (Aleven, Stahl, Schworm, Fischer, y Wallace, 2003;
Shapiro, Roskos, y Philip, 1995; Wang y Hannain, 2005).

En el contexto del aprendizaje en lnea, los estudiantes pueden aprender en cual-


quier momento desde cualquier lugar, pero los instructores no siempre pueden estar
en lnea para guiar a los estudiantes que paricipan en la prcica relexiva. Para tales
situaciones, se podra disear algn ipo de mecanismo para guiar a los estudiantes
en centrarse en los puntos cricos y paricipar en la prcica relexiva (Chen, Wei, Wu,
y Uden, 2009). Adems de los profesores, las computadoras facilitan el aprendizaje
de la invesigacin porque permiten la presentacin de modelos y simulaciones (van
Joolingen, de Jong, Lazonder, Savelsbergh, y Manlove, 2005). Por lo tanto, la tecnolo-
ga podra uilizarse para apoyar la relexin (por ejemplo, Chen, Kinshuk, Wei, y Liu,
2011, Chen et al., 2009, Hsieh, Jang, Hwang, y Chen, 2011; Leijen et al., 2012).

Sin embargo, para aumentar la autoconciencia de los estudiantes sobre los pro-
cesos de aprendizaje, el entorno de aprendizaje necesita diferentes formas de apoyo
(Manlove et al., 2006; Meots et al., 2009). No se han llevado a cabo revisiones de
qu ipo de apoyo es necesario para sostener acividades de relexin en paricular,
adems, la operacin y funcin de los ipos de apoyo se han descrito, a veces, sobre
la base de la discusin argumentaiva.

En consecuencia, este estudio plante dos preguntas de invesigacin: (1) Qu


ipos de apoyo se uilizan para guiar la relexin en el aprendizaje asisido por tecno-
loga? (2) Qu ipos de evidencia sobre la efecividad del apoyo a la relexin ienen
los arculos de invesigacin presentado. En el caso de la primera pregunta de in-
vesigacin, se abord desde diferentes ipos de soportes uilizados en los estudios
analizados en esta revisin y se aclara qu condiciones y ipos de soporte inducen
los procesos de relexin que conducen al xito aprendizaje. En cuanto a la segunda
pregunta de invesigacin, se disinguieron los enfoques que se basan slo en la dis-
cusin argumentaiva de aquellos que proporcionan evidencia emprica.

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Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

METODOLOGA
El propsito de este estudio es ideniicar los ipos de apoyo a la relexin que son apli-
cables en el aprendizaje asisido por tecnologa, determinar en qu nivel se han descrito

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las pruebas de apoyo y comprender qu condiciones y ipos de apoyo realmente indu-
cen procesos de relexin. La siguiente seccin detalla cmo se localizaron y evaluaron
los arculos para este estudio para excluir arculos no relacionados con el propsito de
este estudio y se presenta cmo se codiicaron los estudios analizados.

Procedimientos de bsqueda de literatura

Los arculos fueron buscados en la base de datos EBSCO (www.ebsco.com).


Las palabras clave uilizadas fueron: (1) relexin guiada u orientacin de relexin;
apoyo de relexin; (2) aprendizaje de la invesigacin; y (3) entorno de aprendizaje
basado en la Web; entorno de aprendizaje asisido por tecnologa. La Fig. 1 muestra
el procedimiento de bsqueda de literatura.

Figura 1. Diagrama de lujo del procedimiento de bsqueda en la literatura.


Fuente: Los autores.

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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010109
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010109

Los recursos y bases de datos a los cuales se accedi a travs del motor de bsqueda
EBSCO fueron Academic Search Complete, revistas electrnicas, ERIC, PsycARTI-
CLES, PsycINFO y el Centro de Referencia de Maestros. El texto de los ariculos y pa-
labras relacionadas fueron buscadas usando las palabras clave. El texto completo de
un arculo deba estar disponible para su inclusin. El objeivo era estudiar slo los
limos arculos, Por lo que se eligi un plazo estricto y slo se realizaron bsquedas en
los arculos publicados en los limos seis aos (2007-2012). La bsqueda fue limitada
al incluir slo arculos publicados en revistas acadmicas. Los arculos no relacionados
con la educacin, como los que usan el trmino relexin en el contexto de la sica
(basado en los trminos de thesaurus uilizados en la base de datos) fueron excluidos.
Los trminos seleccionados de thesaurus fueron: ambiente de aprendizaje, aprendizaje,
instruccin asisida por ordenador, desarrollo profesional, enseanza, mtodos de en-
seanza, tecnologa, formacin de profesores, acitudes de los estudiantes, profesores,
supervisin profesional, diferencias culturales, toma de decisiones, Internet, maestros,
educacin, liderazgo, maestros de pre-servicio, resolucin de problemas, psicologa,
auto concepto, acitudes de los maestros, comunicacin escrita, programas educaivos,
evaluacin, educacin superior, desarrollo, tecnologa de la informacin, nivel cogniivo,
lenguaje, signiicado, moivacin, aprendizaje autorregulado, estudiante, el compromi-
so, el pensamiento y el desarrollo de los adolescentes.

Los arculos incluidos para su posterior anlisis contenan informacin sobre el apo-
yo u orientacin de la relexin en el contexto del aprendizaje basado en la web, el
aprendizaje por computadora o el aprendizaje asisido por tecnologa. Adems, en
este paso se incluyeron slo aquellos arculos que operacionalizaron la relexin en
la forma en que se describi en el estudio actual mediante el pragmaismo, la teora
social crica y el enfoque kaniano. La mayora de los arculos encontrados uilizan
la perspeciva pragmica de la relexin; en un arculo (Leijen et al., 2009) se aplica
el enfoque kaniano a la relexin. Los arculos excluidos no usan el mismo concepto
de relexin que se usa en este arculo, no se reieren a la relexin en general, no
brindan apoyo a la relexin y no se usan en el contexto del aprendizaje basado en
computadoras o tecnologas. Por ejemplo, las relexiones escritas fueron analizadas,
pero los autores no uilizaron nada para apoyar o guiar la relexin, o la relexin fue
usada en el aula pero no tena nada que ver con la tecnologa y las computadoras.

Los 33 arculos restantes se codiicaron basndose en el mismo esquema. Los ar-


culos fueron codiicados por cuatro invesigadores por separado y luego se discui
en un grupo si las diferencias aparecieron. Los resultados se muestran en el Apndice
A. En primer lugar, el ipo de apoyo fue ideniicado y el modelo analico fue creado
inducivamente durante la primera ronda de lectura de los arculos. De acuerdo a
este modelo analico se recogi informacin sobre tres ipos de apoyo a la relexin:
una herramienta tcnica que apoya la relexin, una herramienta tcnica con una
gua predeinida que ayud a promover la relexin, y una herramienta tcnica con la
interaccin humana (pares o profesores apoyaron la relexin).

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Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

Despus, las evidencias de cada arculo sobre el efecto de las acividades de


apoyo fueron evaluadas de acuerdo con nuestro modelo analico. Se ideniicaron tres
ipos de evidencia: (1) discusin argumentaiva sobre cmo la relexin debe ser respal-
dada, (2) la evidencia de los estudios empricos basados en la percepcin de los parici-

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pantes y (3) evidencia de estudios empricos basados en el anlisis de los resultados de
aprendizaje de los paricipantes. Un estudio, se categoriz en el primer ipo si faltaban
datos empricos sobre el efecto en la relexin. En el caso del segundo ipo, la relexin
no se midi, pero los encuestados respondieron cmo perciban que su relexin se
vea afectada. En el tercer ipo se caracterizaron los estudios en los que se analizaron
datos sobre el impacto de las intervenciones en la relexin (por ejemplo, experimental
y estudios correlacionales). El mtodo de apoyo, se eniende en este estudio, como
algo que est relacionado con una herramienta especica. El soporte no puede estar sin
una herramienta, pero la misma herramienta puede ser uilizada como un instrumento
de recoleccin de datos.Por ejemplo, si el vdeo es una fuente de datos, entonces, un
mtodo de apoyo relacionado podra presentar preguntas orientadoras. Sin embargo,
en otro contexto, el anlisis de vdeo podra ser un mtodo de soporte para apoyar
las relexiones escritas; en este caso no es un instrumento, tal como sera una revista
de relexin, un diario, etc. Cuando se present evidencia de apoyo a la relexin, el
instrumento uilizado para medir el efecto del apoyo de relexin fue ideniicado. Se
disinguieron tres categoras de instrumentos: (1) relexin escrita (por ejemplo, ensayo,
narraiva, monlogo de relexin, portafolio, diario, blog); (2) observacin (por ejemplo,
observacin de pares, observacin de mentores, videos); (3) entrevista.
Por limo, se seal si la iabilidad y validez del mtodo uilizado para medir
el efecto de la relexin de apoyo fue reportado. Era necesario para asegurar la
validez de la revisin actual.
RESULTADOS Y DISCUSIN
El modelo analico basado en arculos revisados consta de tres ipos de apoyo a la
relexin: herramienta tcnica, herramienta tcnica con una gua predeinida, y una
herramienta tcnica con gua de interaccin humana. Las principales herramientas
tcnicas uilizadas en el anlisis de los arculos fueron video, blog y portafolio. A me-
nudo se aadan directrices predeinidas a las herramientas tcnicas, sobre todo en
forma de pautas y preguntas orientadoras. La interaccin humana tambin se agreg
a las herramientas tcnicas, y la interaccin fue con un estudiante o con un mentor.
Los siguientes prrafos, segn los arculos revisados, muestran cmo estos ipos de
soporte apoyan la relexin, y qu ipo de resultados fueron encontrados para evi-
denciar el efecto del apoyo paricular.
Herramientas de soporte tcnico
En este estudio, una herramienta tcnica es algn ipo de instrumento que se uiliza
para apoyar la relexin en el contexto del aprendizaje asisido por tecnologa. Se
uilizaron tres ipos de herramientas de soporte tcnico en los arculos analizados:
video, blog y portafolio.

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Varios invesigadores en el campo de la formacin de profesores (Calandra,


Brantley-Dias, Lee y Fox, 2009; Crawford, OReilly, Lutrell, 2012; Stockero, 2008;
Yafe, 2010) han informado que la observacin de videos de la propia enseanza be-
neicia el aprendizaje de los maestros. Los videos se usan para situar el aprendizaje,
desarrollar hbitos de relexin (Stockero, 2008), y mejorar la autoconciencia (Yafe,
2010). Trabajar con videos da a los estudiantes maestros la oportunidad de analizar
los detalles de sus lecciones (Calandra et al., 2009). Adems, los datos de audio y
vdeo pueden ser complementos iles para el aprendizaje porque proporcionan un
punto de vista y representaciones detalladas (Bannink y van Dam, 2007).

Los videos digitales son herramientas muy lexibles que permiten repeidas ob-
servaciones, pausas, anotaciones y edicin (Calandra et al., 2009). Las grabaciones
pueden realizarse de manera diferente al video tradicional grabado desde la parte
posterior del aula. Por ejemplo, el profesor puede usar gafas de video para grabar la
leccin y concentrarse en los estudiantes que dirigen su atencin directamente a las
imgenes (Yafe, 2010). Esta herramienta permite al maestro crear un recuerdo com-
pleto de su enseanza sin otra persona presente durante la leccin y concentrarse en
los estudiantes sobre los que se centra la imagen (Yafe, 2010). Los vdeos captan la
riqueza y la complejidad de las prcicas para los anlisis posteriores y evitan que los
estudiantes y profesores se basen nicamente en las opiniones de los expertos de su
desempeo (Leijen et al., 2009). Adems, el video permite a los estudiantes ser ms
conscientes de su proceso y relexionar sobre conceptos y principios metodolgicos
(Leijen, Admiraal, Wildschut, y Simon, 2008a).

El uso de los blogs en Internet ha crecido recientemente, lo que ha aumentado el


inters en su potencial con ines educaivos (Granberg, 2010). El uso de blogs permite a
los estudiantes agregar imgenes digitales, videos o enlaces a otras pginas web en sus
publicaciones (Paulus y Spence, 2010). Este mtodo facilita la interaccin con los com-
paeros (Fischer, Haley, Saarinen, y Chreien, 2011; Granberg, 2010; Paulus y Spence,
2010) dejando comentarios en un blog personal o discuiendo y colaborando para de-
sarrollar el blog de un grupo (Granberg, 2010). As, el blog es una plataforma novedosa
para apoyar la autorrelexin y el aprendizaje (Fischer et al., 2011) que es parte del
tercer ipo de soporte en este estudio - herramienta tcnica con la interaccin humana.

Aunque los portafolios de enseanza digital se han propuesto como una he-
rramienta eicaz para el aprendizaje de los maestros, el apoyo de su eicacia no ha
sido encontrado (McNeill, Brown, y Shaw, 2010; Sung, Chang, Yu, y Chang, 2009).
Los estudiantes producen peridicamente diarios, revistas, registros y portafolios
electrnicos para relexionar sobre su experiencia (Roberts, 2009). Los portafolios
de enseanza se han uilizado en programas de formacin de profesores como una
herramienta para organizar y presentar el desempeo de los maestros y fomentar
su relexin (Granberg, 2010; Sung et al., 2009) y la autoconciencia (Cimer, 2011).
Adicionalmente, dichos portafolios se pueden uilizar para evaluar la mejora de las

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Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

habilidades de relexin de los estudiantes (Fox, White, y Kidd, 2011) y animarlos


para estudiar ms regularmente (Cimer, 2011). Al igual que los blogs, los portafolios
pueden combinarse con la interaccin entre pares (Sung et al., 2009).

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La mayora de los arculos revisados en el presente estudio uilizaron herra-
mientas tcnicas y aadieron orientacin predeinida o interaccin humana (Vanse
las secciones 3.2 y 3.3) para prestar un apoyo ms eicaz. Sin embargo, Leijen et al.
(2008a) analiz slo el uso de una herramienta tcnica, video, y slo proporcion una
discusin argumentaiva sobre cmo los videos apoyan la relexin. Las entrevistas
fueron realizadas con maestros de baile y se encontr que el video puede ayudar a los
paricipantes a ser ms consientes en su experiencia (Leijen et al., 2008a).

Herramientas de soporte tcnico con gua deinida


Para mejorar los resultados, se necesita ms orientacin que slo una herramienta
tcnica. Como gua predeinida, instrucciones y las preguntas guiadas pueden brindar
un apoyo general a la relexin en entornos de aprendizaje mejorados por tecnologa
y stos son a menudo uilizados juntos. Las preguntas orientadoras y orientaivas po-
dran dar estructura de relexin (Winchester y Winchester, 2011) y establecer lmites
cuando los estudiantes ienden a escribir demasiado, reduciendo material irrelevante
y enfocando la relexin a un nivel ms profundo (Crawford et al., 2012). Las pregun-
tas orientadoras pueden permiir que los instructores incluyan preguntas con ma-
teriales de aprendizaje (Chen et al., 2009). Por ejemplo, despus de ver una leccin
grabada en video, se pueden dar pasos para la relexin para editar incidentes cricos
del video y relexionar sobre ellos en (Calandra et al., 2009). Davis (2003, 2004) dis-
ingui dos ipos de pautas de relexin: pautas genricas y dirigidas. Los mensajes
genricos son abiertos; ellos piden a los estudiantes parar y pensar y animar a pensar
en voz alta, pero no proporcionan instrucciones sobre qu elaborar.

Por el contrario, las indicaciones dirigidas dan a los estudiantes pistas sobre qu
elaborar basndose en la comprensin de los autores de la cognicin que potencial-
mente dirigen la relexin de los estudiantes y esto iene la intencin de obtener
planiicacin y seguimiento. Se ha demostrado que los mensajes genricos desarro-
llan una comprensin ms coherente (Davis, 2003, 2004). Las peiciones pueden
ser textos en un entorno informico que faciliten la relexin y guen la atencin a
aspectos importantes de relexin, tales como: Por favor, relexione sobre su propio
aprendizaje, su crecimiento y cambio en este punto del ncleo y su impacto en su
aula. En su relexin, srvase dirigirse a cualquiera de los ocho resultados del programa
de aprendizaje y las formas en que las evaluaciones de desempeo del curso, inclui-
das en esta seccin, proporcionan evidencia de este conocimiento (Fox et al., 2011,
p. 167). Las preguntas podran pedirle al alumno que caliique varios argumentos y por
lo tanto pensar sobre el valor de una experiencia: Por favor caliique lo siguiente: (1) Es
importante que el lector sepa lo que signiica el trmino genico. (2) Para esta perso-
na se explica el trmino genico en trminos suicientemente comprensibles (Jucks,
Schulte-Lbbert, y Bromme, 2007, p. 241).

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Adems, los mensajes pueden ser conjuntos de preguntas uilizadas para guiar
y facilitar el proceso de aprendizaje, ofreciendo apoyo cogniivo y metacogniivo a
los estudiantes (Ge, 2003). Los mensajes de preguntas orientan la atencin sobre las
posibles diicultades o aspectos importantes de una experiencia. Un ejemplo de un
mensaje de pregunta es: Dnde y cundo ocurri este desao? Sea tan especico
como sea posible al contar la secuencia de eventos (Kim y Hannain, 2008, p.168).
Los avisos no ienen que darse en el entorno de la computadora pueden sermpresos
(Fiorella y Mayer, 2012).

Tabla 1: Ejemplos de preguntas orientadoras.

Autores Ejemplos de preguntas guas

Calandra et al. Cules son algunas de sus creencias personales relacionadas con la
(2009) enseanza y el aprendizaje que usted ideniic al relexionar sobre este
incidente y los estndares del portafolio que usted dirigi? Usted puede
comenzar con, Como un educador, creo / evalu

Chen et al. Qu puede pensar de la declaracin que los seres humanos pueden or
(2009) solamente un rango limitada de todo el espectro de frecuencia? Y por
qu?
Qu se puede inferir de la airmacin de que los seres humanos slo
pueden or un rango limitado de todo el espectro de frecuencias?

Crawford et al. Qu fue lo que los estudiantes encontraron fcil en la sesin, qu les
(2012) pareci dicil y qu cambiaran?

Winchester Cul ha sido su visin general de las evaluaciones semanales de los


y Winchester estudiantes de la enseanza? Cul fue su reaccin a los resultados de la
(2011) parte cuanitaiva total de los formularios formales de retroalimentacin
del mdulo sumaivo? Los formularios semanales de retroalimentacin
de los estudiantes te dan moivos para relexionar sobre tus clases /
mdulos durante todo el ao?

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Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

Para encontrar preguntas que inluyan posiivamente en la relexin, Chen et


al. (2009) y Hsieh et al. (2011) se reiri a King (1994), quien clasiic las preguntas
en preguntas de alto y bajo nivel. Las preguntas de bajo nivel son preguntas sobre la
memoria, como Cuntos dientes iene una persona? Sus respuestas son fcicas

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y se pueden encontrar en los libros de texto. Las preguntas de alto nivel requieren
comprensin y hacer conexiones. Para preguntas de comprensin, tales como En sus
propias palabras explicar la importancia de A, Las respuestas necesitan ser descritas
o redeinidas. Para preguntas de conexin, como Por favor, explique la diferencia
entre A y B, las respuestas no se pueden encontrar explcitamente en el texto y re-
quieren la inferencia y la interpretacin de conceptos mliples para una explicacin
y una prueba completa. Segn algunos autores, proporcionar preguntas de alto nivel
es un factor clave para promover la relexin (Chen et al., 2009, Hsieh et al., 2011).
La Tabla 1 presenta ms ejemplos de las preguntas guas uilizadas por los estudios.

Diferentes autores han sealado muchas ventajas de uilizar una gua predei-
nida. En primer lugar, los estudiantes pueden ser apoyados con preguntas apropia-
das que dirigen su atencin a cuesiones contextuales importantes (Papadopoulus,
Demetriadis, Stamelos, y Tsoukalas, 2009; Papadopoulus, Demetriadis, Stamelos, y
Tsoukalas, 2011). Sin orientacin especica, la personas pueden perder aspectos re-
levantes que no pueden pensar (Lai y Calandra, 2010). El uso de avisos para guiar a
los estudiantes hacia La autorrelexin puede reducir las diicultades de relexin y
mejorar el rendimiento del aprendizaje (Chen et al., 2011).

Los mtodos de pregunta acivan procesos relexivos ayudando a los estudian-


tes a seleccionar el material ms relevante y las estrategias ms apropiadas (Fiorella
y Mayer, 2012). Las orientaciones guan a los estudiantes a enfocarse en conceptos
cricos y estrategias de resolucin de problemas (Kim y Hannain, 2008), fomentar
una relexin ms profunda y proporcionar retroalimentacin sobre la relexin. Si no
se le proporcion informacin, los alumnos luchan por saber qu escribir, obtenien-
do un resultado descripivo (Roberts, 2009) y aprenden ms cuando se les pide que
relexionen sobre las respuestas correctas (Moreno y Mayer, 2007). Las preguntas
orientadoras ayudaron a los paricipantes a tomar conocimiento y preocupacin por
ser visible y explcito (Yafe, 2010). Pueden incluir preguntas y sugerencias en diferen-
tes procesos. Por ejemplo, se pueden uilizar guas de relexin (Cimer, 2011, Fox et
al., 2011, McNeill et al., 2010, Roberts, 2009).

Las indicaciones metacogniivas se podran jusiicar cuando los estudiantes rea-


lizan juegos educaivos basados en computadora (Fiorella y Mayer, 2012). Preguntas y
respuestas pueden uilizarse para pedir a los expertos que relexionen sobre los trmi-
nos y conceptos que uilizan en las respuestas a las preguntas de la gente del comn
(Jucks et al., 2007). Adems, los mensajes y preguntas guan a los maestros instndoles
a ideniicar momentos importantes en el video (Stockero, 2008). Roberts (2009) iden-
iic que cuando se pide a los registradores que produzcan un portafolio enfocado en

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los procesos de aprendizaje y en responder a las preguntas, hacerlo podra converirse


en un ejercicio de ic-box en el que tratan de responder preguntas de una manera que
saisfaga al evaluador, en lugar de involucrarse en una relexin profunda y personal.

Este anlisis ideniic 21 arculos que usaron orientacin predeinida y los con-
sider beneiciosos para apoyar la relexin. Siete uilizaron una discusin argumen-
taiva hipotica, pero ninguna evidencia emprica para airmar cmo las indicaciones
apoyan la relexin (Fiorella y Mayer, 2012, Kim y Hannain, 2008, Moreno y Mayer,
2007, Papadopoulus et al., 2009, 2011, Roberts, 2009; Saito y Miwa, 2007). Cuatro
estudios revisaron la percepcin de los paricipantes (Cimer, 2011; Crawford et al.,
2012; Lai y Calandra, 2010; Yeh, 2009). Cimer (2011) analiz los portafolios y Yeh
(2009) analiz las respuestas de los paricipantes a los cuesionarios relexivos; Otros
tambin realizaron entrevistas adems de otras fuentes de datos (Crawford et al.,
2012; Lai y Calandra, 2010). Diez estudios relacionados con el resultado del apren-
dizaje de los paricipantes (Calandra et al., 2009; Chen et al., 2009, 2011; Fox et al.,
2011; Furberg, 2009; Hsieh et al., 2011; Jucks et al., 2007; McNeill et al., 2010; Sung
et al., 2009; Winchester y Winchester, 2011).

Calandra et al. (2009) compararon las relexiones escritas de un grupo que ui-
liz el video y las preguntas guiadas para la relexin y una que no lo hicieron. Fox et
al. (2011) analizaron las relexiones escritas para el portafolio. Se encontr que los
mensajes tenan un efecto posiivo en el texto (Jucks et al., 2007), dan profundidad
al pensamiento crico de los maestros (Fox et al., 2011) y mejoran el aprendizaje de
los maestros (Sung et al., 2009). Este mtodo tambin ayud a consolidar nuevos
conocimientos (Hsieh et al., 2011), apoyar acividades de aprendizaje (Saito y Miwa,
2007), y desarrollar capacidades de relexin (Chen et al., 2009).

Yeh (2009) uiliz la interaccin y las preguntas dirigidas y encontr que estos mto-
dos mejoraban las habilidades de pensamiento crico de los profesores antes del servicio,
los conocimientos de eicacia docente. Lai y Calandra (2010) usaron dos plataformas
similares basadas en computadoras (preguntas y proceso de escritura) y descubrieron
que mejoraban la experiencia relexiva de los paricipantes en la redaccin de arculos.

Chen et al. (2011) cotejaron mensajes de relexin y materiales complemen-


tarios con el esilo de pensamiento de los estudiantes y encontraron que los estu-
diantes que se les dieron estrategias de enseanza adaptaivas, las cuales fueron
emparejadas con sus esilos de pensamiento, avanzaron en la relexin. Winchester
y Winchester (2011) encontraron que aquellos que experimentaron la relexin a
nivel supericial tenan ms probabilidades de tener un esilo de relexin reaciva y
aquellos que experimentaron mayores niveles de relexin tenan ms probabilidades
de tener un esilo de relexin proaciva. McNeill et al. (2010) uilizaron portafolios y
sugerencias, y no encontraron ninguna asociacin entre la calidad y la canidad de las
entradas relexivas con profundidad,

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Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

Mientras tanto, las entrevistas realizadas en otros estudios relejaron que los
mismos estudiantes en el grupo de condiciones de pensamiento, omiieron los men-
sajes de pregunta que se solicita (Papadopoulus et al., 2011). Furberg (2009) en-
contr que, en lugar de paricipar en acividades de relexin, los estudiantes hacen

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uso de las estrategias de copiar y pegar para obtener respuestas correctas a las
indicaciones. Adems de Davis (2003) encontr que las indicaciones genricas pa-
recen ser ms eicaces que las indicaciones dirigidas, Furberg (2009) seal que las
indicaciones que uilizaron podran beneiciarse as mismas siendo menos especicas.
As, mientras que la gua predeinida es un mtodo fcil de usar, es menos adaptable
y puede no ser adecuado para todos.

Herramientas de soporte tcnico con interaccin humana.


Otras personas pueden dar puntos de vista alternaivos y nuevas perspecivas a la ex-
periencia de un estudiante (Bannink y van Dam, 2007; Stockero, 2008); As, adems de
las herramientas tcnicas, la interaccin humana puede usarse para guiar la relexin en
el contexto del aprendizaje asisido por tecnologa. En los arculos revisados, los auto-
res uilizaron la interaccin con los compaeros y con un mentor. Dos procesos pueden
diferenciarse en la evaluacin por pares: la observacin de pares y la retroalimentacin
entre pares (Chen et al., 2009). Retroalimentacin por pares y observacin son propor-
cionadas principalmente a travs de discusiones en lnea; y la retroalimentacin de los
maestros y mentores por medio de interacciones en el aula (Yeh, 2009).

Al comparir historias con sus compaeros se puede aumentar la relexin (Kim


y Hannain, 2008) y da a los estudiantes la oportunidad de jugar el rol un instructor,
que mejora sus habilidades de pensamiento crico a travs de comentarios a sus pares
(Chen et al., 2009). El montaje para maestros ayuda a los estudiantes a revisar las res-
puestas, reinar estrategias e invesigar la evidencia (Kim y Hannain, 2011b). Segn el
concepto de conlicto cogniivo, los estudiantes que revisan el contenido de relexin
de alta calidad de otros tratarn de revisar su contenido original de la relexin a un
nivel ms alto para evitar el efecto de desequilibrio (Lan y Huang, 2011). Observar,
revisar y discuir el contenido de los portafolios podra ayudar a los maestros a aclarar
sus concepciones anteriores sobre su propias prcicas y comprender las fortalezas y
debilidades de su propio trabajo y el de cada uno (Sung et al., 2009). Proporcionar re-
troalimentacin es un mtodo eicaz para aumentar la auto-conciencia y el aprendizaje
consciente (Yafe, 2010; Yeh, 2009). Compaeros con diversas experiencias o perspec-
ivas deben ser animados a comparir sus ideas en grupos (Leijen et al., 2009).

La conversacin y la interaccin de los estudiantes mientras paricipan en en-


tornos de aprendizaje basados en la web consituyen una posible entrada para la
comprensin sobre cmo ellos, realmente, toman senido y emplean los mensajes
como recursos estructurantes en sus procesos de aprendizaje (Furberg, 2009). La
interaccin humana en el contexto del aprendizaje asisido por tecnologa se ha
uilizado de muchas maneras. Bannink y van Dam (2007) emplearon un mtodo

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para apoyar la relexin donde amigos cricos u otros de conianza comentaron


un video de un estudiante. Para apoyar el aprendizaje desde mliples perspecivas,
ms beneicios se pueden obtener en la implementacin de la retroalimentacin de
los compaeros sobre las experiencias capturadas en video (Leijen et al., 2009). Los
mentores pedaggicos pudieron dar dilogos relexivos guiados; y, tambin el dialo-
go desarrolla y plantea nuevos interrogantes o comentarios, y promueven discusin
con observaciones pariculares (Yafe, 2010).

La interaccin humana se puede combinar con portafolios o blogs. El blog es


una plataforma novedosa para apoyar los procesos de autorrelexin y de par a par
(Fischer et al., 2011; Granberg, 2010; Paulus y Spence, 2010).

Por ejemplo, una revista de relexin registra los pensamientos de un profesor


sobre el aprendizaje, la enseanza y su introspeccin sobre sus propios portafolios
y los de otros despus de revisin por pares e interaccin (Sung et al., 2009). Al
observar otros enseando se ha encontrado que esto esimula la conciencia de los
maestros de los eventos escolares y del aula y resulta beneicioso para ayudar a los
maestros a ser ms analicos y relexivos (Crawford et al., 2012). En la resolucin
de problemas, los maestros y los compaeros guan a los estudiantes para idenii-
car problemas y generar sus propios objeivos de aprendizaje. Planteando preguntas,
compariendo las experiencias de los expertos y presentando una hiptesis elaborada
inducivamente a parir de las observaciones (Kim y Hannain, 2011a). La interaccin
tambin es importante en los juegos de simulacin de negocios (Kiili, 2007).

Diecisis arculos aplicaron la interaccin humana para apoyar la relexin. Dos


no uilizaron evidencia emprica para describir cmo la retroalimentacin apoya la
relexin (Kim y Hannain, 2008, 2011a). Ocho arculos llevaron a cabo una entre-
vista para analizar las percepciones de los paricipantes (Crawford et al., 2012; Gran-
berg, 2010; Kiili, 2007; Kim y Hannain, 2011b; Leijen et al., 2009; Paulus y Spence,
2010; Yafe, 2010; Yeh, 2009). Cuatro de ellos uilizaron diferentes ipos de datos
y, adems, analizaron las percepciones de los paricipantes (Crawford et al., 2012,
Granberg, 2010, Kim y Hannain, 2011b, Yafe, 2010). La mayora de los estudios que
preguntaron sobre la percepcin a los paricipantes usaron entrevistas (Kiili, 2007;
Leijen et al., 2009; Paulus y Spence, 2010); slo Yeh (2009) analiz las respuestas
a preguntas abiertas. Siete arculos se basaron en el resultado de aprendizaje de
los paricipantes (Bannink y van Dam, 2007; Chen et al., 2009; Fischer et al., 2011;
Granberg, 2010; Lan y Huang, 2011; Stockero, 2008; Sung et al., 2009).

Se encontr que, a travs del dilogo relexivo con un mentor y un maestro recin
caliicado, los paricipantes se vuelven ms conscientes de su conocimiento tcito, sus
preocupaciones se vuelven ms visibles y explcitas (Yafe, 2010), y que los profesores
mejoran su conocimiento profesional a travs de la implementacin de portafolios de
enseanza (Sung et al., 2009). La mayora de los estudios encontraron la interaccin
para apoyar la relexin o los resultados del aprendizaje. Esto alent la relexin (Lan

148
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

y Huang, 2011), hizo que los paricipantes pensaran ms (Sung Et al., 2009), facilit el
aprendizaje desde mliples perspecivas (Leijen et al., 2009), y desarroll habilidades
de pensamiento crico y conocimiento profesional (Yeh, 2009). En un juego de simu-
lacin empresarial, Kiili (2007) seal que los conlictos y las actuaciones de los dems

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


fueron los desencadenantes ms importantes de la relexin. A parir de entrevistas
con estudiantes de educacin sica de pregrado, Crawford et al. (2012) encontraron
que preieren la retroalimentacin ms directa y frecuente de los supervisores.

Paulus y Spence (2010) encontraron que los blogs facilitan la interaccin, pero
los estudiantes a menudo hicieron posts cortos y de lima hora que impactaron
negaivamente la discusin. Aunque, Chen et al. (2009) encontraron que la retroali-
mentacin de los compaeros no inluy signiicaivamente en la relexin, pensaron
que la acitud de relexin y la intencin podran haber aumentado, pero ms invesi-
gacin se necesita para veriicar esta hiptesis.

Bannink y van Dam (2007) tampoco encontraron indicios de que los parici-
pantes hayan uilizado la retroalimentacin como punto de parida, pero se les pidi
que inspeccionaran cricamente sus suposiciones o consideraran interpretaciones
alternaivas. Los paricipantes lo ignoraron a pesar de que se proporcion el apoyo
necesario. Fischer et al. (2011) no descubrieron diferencias signiicaivas cuando los
estudiantes completaron una tarea similar a travs de blogs en lnea con comentarios
de compaeros o escritura de ensayo tradicional con discusin en grupos pequeos.

Para involucrar con xito a los estudiantes en la escritura de blogs, los maestros y
estudiantes deben estar de acuerdo en el propsito, cmo relejar y la importancia de
la relexin (Granberg, 2010) y un aspecto importante es la naturaleza sostenida de la
relexin (Stockero, 2008). Agregar la interaccin humana a las herramientas tcnicas
requiere ms iempo y preparacin, pero es un mtodo ms personal que otros.

Discusin sobre el apoyo a la relexin.


La mayora de los arculos analizados en este estudio uilizaron la perspeciva prag-
mica de la relexin. En total, tres herramientas tcnicas Se uilizaron de acuerdo con
el modelo analico para apoyar la relexin. La primera herramienta era el vdeo, que
se uilizaba principalmente en el campo de la formacin de profesores (Calandra et al.,
2009, Crawford et al., 2012, Stockero, 2008, Yafe, 2010) y suministra una perspeciva
objeiva desde la cual se evala la experiencia. La siguiente herramienta de apoyo fue
los blogs, que permiten a los estudiantes aadir imgenes digitales, videos o enlaces a
otras pginas web en sus publicaciones (Paulus y Spence, 2010).

Este mtodo tambin facilita las interacciones con los compaeros (Fischer et al.,
2011, Granberg, 2010, Paulus y Spence, 2010, Sung et al., 2009). Los portafolios pueden
uilizarse como herramienta de apoyo para organizar y presentar el desempeo y esimu-
lar la relexin (Granberg, 2010; Sung et al., 2009) y Auto-conciencia (Cimer, 2011).

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Tabla 2. Resultados del aprendizaje de los ipos de apoyo a la relexin.

Tipo de apoyo Resultado de aprendizaje

Herramienta tcnica Fomenta la relexin, la autoconciencia, y el


aprendizaje entre iguales
Herramienta tcnica con orientacin Atencin directa hacia aspectos importantes,
predeinida proporcionan estructura de relexin, fomenta
una relexin ms profunda.

Herramienta tcnica con orientacin Proporcionan perspecivas alternaivas,


de la interaccin humana desarrollan el pensamiento crico, es de fcil
combinacin con otros mtodos.

Para que el soporte sea ms efecivo, se agreg una gua predeinida o interac-
cin humana a la herramienta de soporte de relexin. La gua predeinida puede estar
basada en preguntas guiadas o guas y stas se usan frecuentemente en conjunto. Pre-
guntas y respuestas dan la estructura a la relexin (Winchester y Winchester, 2011).
Sin una gua especica, la gente podra pasar por alto aspectos relevantes en los que
no pueden pensar (Lai y Calandra, 2010). La gua predeinida es un mtodo rpido y
fcil de usar; Sin embargo, es menos adaptable. Los estudiantes pueden simplemente
cumplir con las instrucciones en lugar de internalizar la orientacin (Kim y Hannain,
2011a), y los mensajes no siempre ienen el efecto deseado en llevar a la relexin cr-
ica (McNeill et al., 2010). Adems, los estudiantes pueden usar estrategias de pegar y
copiar con el in de llegar a respuestas correctas a los mensajes (Furberg, 2009) y es
importante evitar la sobreproduccin (Papadopoulus et al., 2011).

Se uilizaron dos ipos de interaccin humana: la interaccin con los compaeros


o con el profesor. La interaccin ofrece puntos de vista y nuevas perspecivas de la ex-
periencia (Bannink y van Dam, 2007; Stockero, 2008), facilita el aprendizaje desde ml-
iples perspecivas (Leijen et al., 2009) y desarrolla habilidades de pensamiento crico
y conocimiento profesional (Yeh, 2009). Este mtodo puede ser fcilmente combinado
con el blog o la escritura de portafolio (Fischer et al., 2011; Granberg, 2010; Paulus y
Spence, 2010). Aunque esta estrategia requiere ms paricipantes y ms iempo, es ms
personal. Para apoyar con xito la relexin de los estudiantes, tanto los estudiantes y
profesores deben ponerse de acuerdo sobre el propsito, la relexin y la importancia
de la relexin (Granberg, 2010). Los ipos de soporte y los resultados de aprendizaje
sobre cmo cada ipo apoya la relexin se muestran en la Tabla 2.

No todos los arculos encontraron que el apoyo que uilizaron tuvo un efec-
to posiivo en la relexin. Como sosienen algunos autores, no hay conclusiones
sobre qu ipo de recomendaciones y preguntas apoyan la relexin en mayor
medida (Chen et al., 2009). Esto tambin se aplica a la interaccin. Los estudios
revisados usaron diferentes ipos de soporte; por ejemplo, usaron diferentes ipos
de mensajes y preguntas diferentes.

150
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

Esta puede ser la razn por la cual algunos estudios encontraron un efecto posii-
vo en la relexin y algunos estudios no lo hicieron. Como argumentan algunos estudios
no se pudieron hacer generalizaciones, debido a que estos se realizaron en un iempo
corto (Chen et al., 2009, Cimer, 2011), la muestra fue pequea (Papadopoulus et al.,

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


2009, 2011); o, debido a la metodologa del estudio (Leijen et al., 2009). Algunos men-
cionaron que el mismo resultado puede no ocurrir usando otros siios (Fischer et al.,
2011) u otros juegos (Fiorella y Mayer, 2012) y los paricipantes pueden haber tenido
diferentes acitudes hacia la relexin, lo que puede haber inluido en los resultados
(McNeill et al., 2010). El estudio de la limitacin de Yafes (2010) se realiz sobre una
gran canidad de datos: cada leccin registrada incluy 5-12 eventos de enseanza /
aprendizaje. Muchos eventos fueron omiidos porque los paricipantes decidieron no
relexionar sobre ellos. Papadopoulus et al. (2011) tambin encontraron que el grupo
de condicin de pensamiento iende a omiir los mensajes de pregunta.

Los instrumentos uilizados para recopilar datos sobre el apoyo a la relexin


se dividieron en tres categoras: anlisis de relexin escrita, observaciones y en-
trevistas con los paricipantes. Se uilizaron diferentes ipos de relexiones escritas;
Por ejemplo, respuestas escritas a preguntas pre y post-prueba, blogs y contenidos
de portafolio, narraivas y monlogos relexivos. Las relexiones escritas fueron los
instrumentos ms uilizados en los estudios revisados. Las observaciones incluyeron
informes de pares, observaciones de mentores o videos. Las entrevistas se uilizaron
principalmente para conocer la percepcin de los estudiantes.

Adems, se buscaron arculos que dieron evidencia emprica sobre el apoyo a la


relexin (percepcin de los paricipantes y el nivel de resultados de aprendizaje) si los
autores informaron sobre la iabilidad y validez de su estudio en el mismo. La mayora
de los estudios proporcionaron informacin sobre la coniabilidad - en su mayora ha-
ba ms de una persona que codiic datos (Calandra et al., 2009; Chen et al., 2009,
Crawford et al., 2012; Fischer et al., 2011; Fox et al., 2011, Hsieh et al., 2011, Jucks
Et al., 2007, Lai y Calandra, 2010, Leijen et al., 2009, McNeill et al., 2010, Sung et al.,
2009, Winchester y Winchester, 2011).

A menudo se calcul la iabilidad entre los evaluadores. Granberg (2010) explic


la coniabilidad para que los datos fueran conducidos dos veces, con un espacio de
iempo entre el anlisis. Kim y Hannain (2011b) se reirieron a la iabilidad (es decir, la
iabilidad, coherencia), de modo que las suposiciones del invesigador y sesgos poten-
ciales se ideniicaron antes de la recopilacin de datos. Yafe (2010) explic la iabilidad
respetando la ica de la privacidad y la responsabilidad y conirm que nadie fue pre-
sionado o manipulado para hacer cualquier cosa que se sinieran incapaces de hacer.

La validez se discui en menos estudios, principalmente explicando mtodos y


procedimientos de invesigacin basados en otros estudios (Chen et al., 2011, Cimer,
2011, Fox et al., 2011, McNeill Et al., 2010; Stockero, 2008; Sung et al., 2009) o
triangulacin entre diferentes ipos de datos (Crawford et al., 2012, Granberg, 2010;
Kim y Hannain, 2011b; Yafe, 2010).

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Winchester y Winchester (2011) aumentaron la validez mediante las entrevistas


dentro de una semana. Sin embargo, cuando no se dio informacin, no signiica ne-
cesariamente que el estudio no era iable y/o vlido. La informacin de coniabilidad
y validez puede simplemente no haber sido presentada en el arculo. Tambin hubo
algunas limitaciones de este estudio, principalmente del procedimiento de invesiga-
cin. Se escogi un plazo estricto y slo se revisaron los arculos con un documento
completo disponible.

Esto puede no cubrir todos los ipos de soporte que se han uilizado para guiar la
relexin. En segundo lugar, slo un autor examin los arculos y los seleccion para
posterior anlisis, aunque ms tarde fueron codiicados por cuatro invesigadores que
discuieron las diferencias en conjunto como un grupo. Para futuras invesigaciones,
podra ser il para mejorar los mtodos de invesigacin y analizar qu ipo de pro-
cesos de relexin son apoyados por estos ipos de apoyo.

CONCLUSIONES
Este estudio revisa estudios de los limos seis aos (2007-2012) que uilizaron dife-
rentes ipos de apoyo para guiar la relexin en aprendizaje mejorado en tecnologa.
Se ideniicaron tres ipos de apoyo a la relexin en el modelo analico: herramienta
tcnica, tcnica herramienta con gua predeinida, y herramienta tcnica con gua
de interaccin humana. Las herramientas tcnicas uilizadas en los arculos fueron
videos, blogs y portafolios. Sin embargo, el solo uso de herramientas tcnicas no pue-
de ser lo suicientemente eicaz como para apoyar la relexin, se necesita una gua
predeinida o gua de interaccin humana.

Se usaron dos ipos de gua de interaccin humana: la interaccin con los compae-
ros y la interaccin con profesor. Los arculos analizados mostraron que todos estos ipos
de apoyo podran tener un efecto posiivo en la relexin y lo relacionado con el dominio
de los resultados del aprendizaje. Por lo tanto, al disear ambientes de aprendizaje asis-
idos por tecnologa, una variedad de soportes pueden ser uilizados. Qu ipo de apoyo
es el ms beneicioso depende del ipo de ambiente y la acividad de relexin.

Los estudios analizados demostraron que los videos ayudan a los paricipantes
a ser ms conscientes de su proceso. Blogs y portafolios ayudaron a los paricipantes
a mejorar las habilidades de relexin y facilitaron la interaccin con sus compaeros.
Preguntas y respuestas guiadas como la orientacin predeinida era ms general y se
usaba con frecuencia. Este ipo de apoyo dio estructura a la relexin y anim a los
paricipantes a considerar los materiales con ms cuidado, profundizar su pensamiento
y desarrollar la autorrelexin En los estudios analizados, la interaccin mejor las ha-
bilidades de pensamiento crico y facilit el aprendizaje desde mliples perspecivas.

La mayora de los estudios se basaron en evidencia emprica sobre la efecividad


del apoyo a la relexin: el juego de pruebas de percepciones de los paricipantes
o evaluaciones de los resultados del aprendizaje. Pero algunos arculos slo daban
discusiones argumentaivas generales que no fueron probadas empricamente. La va-

152
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa

lidez y la iabilidad del instrumento no siempre fueron especiicadas. Por lo tanto, hay
una necesidad de ms estudios empricos para conirmar el efecto de los diferentes
ipos de apoyo en el proceso de aprendizaje.

Agradecimientos
Esta invesigacin fue apoyada por la Fundacin Estonia de la Ciencia (No. ETF9221).

Apendice A
Descripcin de los arculos analizados en el estudio actual.

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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.134-157/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010109
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BALANCE Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN SOBRE EL LIBRO DE TEXTO ESCOLAR Y LOS MEDIOS DIGITALES. MEMORIAS CONFERENCIA REGIONAL PARA AMRICA LAT

INA DE LA INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR RESEARCH ON TEXTBOOKS AND EDUCATIONAL MEDIA IARTEM1

Karolaim Guirrez Valencia2


Universidad Tecnolgica de Pereira, Colombia

Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Guirrez, k. (2017). Balance y anlisis de la invesigacin sobre el libro de
texto escolar y los medios digitales. Memorias conferencia regional para
amrica laina Internaional Associaion for research on textbooks and edu-
caional media IATERM. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga, 1(1),
pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010110
Recibido: Noviembre 17de 2016 /Revisado: Mayo 23 de2017/ Aceptado/Junio 30 de 2017

Balance and analysis of research on school textbooks and digital media. Memories
of the regional conference of Internaional associaion for research on textbooks
and educaional media IARTEMfor Lain America.

Relexes e anlise da pesquisa de livros de texto escolar e mdia digital. Memrias


da conferncia regional da Associao internacional para pesquisa em livros de
texto e mdia educaiva IARTEMpra Amrica Laina.
En el marco de la Conferencia Regional para la Amrica Laina de la Internaional As-
sociaion For Research On Textbooks And Educaional Media (IARTEM) realizada en
la Universidad Tecnolgica de Pereira, los das 7, 8 y 9 de sepiembre del ao 2016,
surgen las memorias que dan vida a este material bibliogrico que condensa las dife-
rentes conferencias, ponencias y mesas redondas que hicieron parte de este evento
acadmico, en el cual se dieron cita invesigadores de Colombia, Brasil, Argenina, Ve-
nezuela, Chile, Nicaragua, Espaa, y Dinamarca, interesados en el abordaje del libro de
texto escolar y los medios educaivos digitales.
Esta produccin compilada por Miguel ngel Gmez Mendoza (Universidad Tec-
nolgica de Pereira - Colombia), Tania Mara Braga Garca (Universidade Federal do
Paran (UFPR)- Brasil) y Jess Rodrguez Rodrguez (Universidade de Saniago de
Compostela - Espaa), se compone de 649 pginas, estructuradas en 4 grandes apar-
tados, detallados a coninuacin:

1
Braga, T., Rodrguez, J., y Gmez, M. (2016). Balance y anlisis de la invesigacin sobre el libro de texto
escolar y los medios digitales. Memorias conferencia regional para amrica laina internaional asso-
ciaion for research on textbooks and educaional media IARTEM. Editorial Universidad Tecnolgica de
Pereira-Colombia, 649 pginas, ISBN 978-958-722-276-0.
2
Magister en Educacin. Universidad Tecnolgica de Pereira. Docente Facultad de Educacin, Univer-
sidad Tecnolgica de Pereira. E-mail: kaguierrez@utp.edu.co. ORCID: htp://orcid.org/orcid.org/0000-
0001-8657-6067. Pereira, Colombina.

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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010110
Resea. Balance y anlisis de la invesigacin sobre el libro de texto escolar
y los medios digitales. Memorias conferencia regional para amrica laina
Internaional associaionforresearchontextbooks and educaional media IARTEM

Tema 1. Libros de texto escolar: contenidos, disciplinas cienicas y saberes esco-


lares. En su interior se encuentran diferentes aportes centrados en los textos de qu-
mica, ilosoa, historia y medio ambiente, abordando aspectos como la evolucin, las
tendencias de invesigacin, las representaciones, los elementos visuales, las posibili-
dades de evaluacin y produccin de materiales y el planteamiento de interrogantes
que contribuyen a la construccin conceptual.

Tema 2. Usos de los libros de texto escolar y los medios educaivos digitales. Las
discusiones llevadas a cabo en este fragmento hacen referencia al anlisis de las
usanzas de este ipo de libro, caracterizando el lugar de los nios, los estudiantes y los
profesores con respecto a dichos usos, su naturaleza y produccin y las implicaciones
de este texto en la era de la informacin.

Tema 3. Medios digitales en educacin y bibliotecas. Nahm Misael Trrez realiza


un aporte, traducido al ingls, de una popular leyenda lainoamericana a travs de un
anlisis mulimodal de su portada y una pgina del libro. Por otro lado, en este eje se
desarrollan tems como la memoria visual, el libro didcico de sica, los materiales
digitales de libre acceso, la presencia y la caracterizacin de los objetos educaivos
digitales y los signiicados y las funciones de los libros didcicos.

Tema 4. Medios digitales en educacin y la lectura en la escuela. La digitalidad se


plantea de manera protagnica en este fragmento y con ella el hipertexto, los medios
digitales, las bibliotecas, las redes sociales, su lectura y el uso de herramientas de
aprendizaje como auxiliares para la construccin del conocimiento en alumnos con
deiciencia visual. En el cierre, Miguel ngel Gmez, a travs de un escrito en habla
inglesa, expone doce condiciones bsicas para elaborar un currculo informacional, y
documental, para ello ofrece precisiones conceptuales de obligada referencia.

En los ejes mencionados, aparecen las diferentes consideraciones producto


de las invesigaciones socializadas por cada uno de los 45 autores que contribu-
yen a la materializacin de esta produccin, contando con arculos y resmenes
en portugus, espaol e ingls.

Pgina tras pgina, el lector se encontrar con un material que da cuenta de


diversas preocupaciones en el universo conigurado por el libro de texto escolar: sus
conceptualizaciones, su historicidad, su estructura, sus elementos, sus ipologas, sus
representaciones y signiicados en diferentes contextos educaivos y culturales, sus
lecturas, su ariculacin con los programas de formacin, sus repercusiones en las
disintas disciplinas y reas del conocimiento, la manera en la que se evala, las trans-
formaciones que traen consigo las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
(TIC), la transicin del carcter impreso al digital y su prospeciva son algunas de las
cuesiones que se discuten desde diversas consideraciones tericas y empricas.

Adicional a lo anterior, existen dos secciones que le aportan valiosamente a la


relexin central del documento:

161
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010110

La primera consiste en El libro de texto escolar, una falsa evidencia histrica. Un


estado de la cuesin, realizado por Alain Choppin, cuya traduccin es autorizada por
el Insituto Francs de Educacin y su Revista de Historia de la Educacin, permiien-
do rendir un homenaje a este gran historiador francs de la edicin escolar y a una de
sus obras ms representaivas. En ella, se plantea un balance de las diferentes pers-
pecivas tericas que han hecho parte de la comunidad cienica internacional en
lo que respecta a la naturaleza y la idenidad del manual escolar y de las respecivas
ediciones escolares. Para desarrollar este propsito, parte de interrogantes centrados
en; los vocablos uilizados para designar el manual escolar, las conclusiones respecto
a su naturaleza, sus funciones y sus usos, los lmites y las fronteras existentes entre
los manuales escolares y las categoras editoriales, la posibilidad del planteamiento de
otras formas y sus respecivos usos; por limo, subyacen los problemas metodolgi-
cos que se presentan de acuerdo al censo de coleccin de manuales y las inquietudes
de su caracterizacin y ipologa.
El segundo apartado especial est orientado a la construccin de una Bibliograa
sobre libros de texto escolar impresos y libros de texto escolar digital, un trabajo ri-
guroso y detallado realizado por William Meja Botero, quien cuenta con una vasta y
reconocida experiencia en lo que a edicin escolar se reiere. En esta bibliograa, se
ofrece una gran lista de fuentes, clasiicadas y ordenadas, que abarcan ms de 1200
referencias provenientes de ms de 200 publicaciones peridicas (revistas y prensa,
impresas y digitales) escritas en castellano, ingls y portugus, las cuales son selec-
cionadas a parir de tres criterios: la posibilidad que ienen de ser consultadas en la
web, que no estn presentadas como PDF sino de manera abierta y que abarquen
una muliplicidad de temicas.

En sntesis, este balance y anlisis de la invesigacin sobre el libro de texto esco-


lar y los medios digitales, es un recurso valioso que perpetu aquellas argumentacio-
nes llevadas a cabo en intensas sesiones caracterizadas por intercambios acadmicos
y culturales que develaron mliples desaos y perspecivas con un inters en comn:
seguir ampliando el espectro invesigaivo en lo que al libro de texto se reiere.

Este ejemplar se encuentra a disposicin de invesigadores, estudiantes univer-


sitarios y dems interesados en las temicas abordadas, en el repositorio insitu-
cional de la Universidad Tecnolgica de Pereira, URL: htp://repositorio.utp.edu.co/
dspace/handle/11059/7508

162
Resea. Balance y anlisis de la invesigacin sobre el libro de texto escolar
y los medios digitales. Memorias conferencia regional para amrica laina
Internaional associaionforresearchontextbooks and educaional media IARTEM

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA

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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.xx-xx/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010110
polticas editoriales
Pgina inicial: 166 Pgina inal: 189

INSTRUCCIONES PARA AUTORES

TIPO DE ARTCULOS, CONVOCATORIAS Y MODALIDAD DE RECEPCIN

La Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga es una publicacin acadmica y de ac-


ceso gratuito que iene como objeivo contribuir al avance, difusin y anlisis crico
de temas sobre las ciencias de la Educacin que se desarrollen dentro de proyectos
cienicos que requieran ser divulgados en su campo especico para que as este cono-
cimiento llegue a la academia y sea aplicado por agentes y gestores de transformacin
de las prcicas educaivas. La revista es una publicacin semestral (Enero- Junio; Julio
Diciembre) que circula al inicio de cada periodo, creada en 2017 y inanciada por la
Vicerrectora de Invesigaciones de la Insitucin Universitaria CESMAG (Pasto-Nari-
o-Colombia). El tulo abreviado de la Revista es: Rev.EduyPe.

La Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga recibe arculos en espaol,


ingls y portugus. Todos los arculos publicados cuentan con un nmero de ideni-
icacin DOI que permite ideniicar el contenido y ofrecer un enlace coninuo de su
ubicacin en internet.

Las fechas de recepcin de arculos se informan en las respecivas convocato-


rias. Los arculos deben ser remiidos al correo electrnico revista.educacionypeda-
gogia@iucesmag.edu.co y cargados en el Open Journal System. Los textos postulados
a la revista deben ser originales e inditos y no deben estar publicados ni en proceso
de evaluacin con ninguna otra publicacin. La revista no publica textos de un mismo
autor en un lapso de iempo de mnimo 2 aos.

La Revista somete todos los arculos a un sotware aniplagio. Cuando ste


detecte total o parcialmente plagio o autoplagio sin la citacin correspondiente, el
texto es rechazado y se procede a noiicar al autor.

EVALUACIN DE ARTCULOS Y PROCESO EDITORIAL


El Equipo Editorial veriicar si los arculos recibidos cumplen con los requerimientos
exigidos en las Instrucciones para Autores de la revista. Se informar al autor la deci-
sin tomada sobre el mismo: el arculo conina con el proceso de revisin por pares,
es rechazado, o la coninuacin en el proceso depende de la realizacin de algunos
ajustes bsicos. En el caso de ser aprobado se enviar de forma annima a pares
evaluadores nacionales e internacionales (que hayan publicado arculos o libros en

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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

los dos limos aos). La evaluacin del arculo se realizar siguiendo el sistema de
doble ciego (los autores no conocen la idenidad de los evaluadores y los evaluado-
res no conocen la idenidad de los autores).

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


Una vez el ariculo haya sido evaluado, y en el caso de encontrar discrepan-
cia entre los evaluadores, el texto se someter a un tercer evaluador quien deter-
minar la publicacin del mismo. En el caso en el cual uno o varios de los evalua-
dores sugieran cambios, el autor debe preparar una segunda versin. La decisin
en este punto, se noiicar inmediatamente al autor bajo los siguientes criterios:
publicable sin modiicacin, publicable con ligeras modiicaciones, publicable con modi-
icaciones sustanciales o no publicable.
La evaluacin ser dada a conocer a los autores para que realicen los ajustes
sugeridos por los rbitros, si los hubiese y las correcciones deben enviarse a la revis-
ta. Las evaluaciones de los pares y las correcciones del documento son examinadas
por los editores para deinir la publicacin o no del texto.
Todos los arculos aprobados para publicacin son someidos a correccin de esilo
realizado por un especialista en el tema y que hace parte del equipo editorial de la revista.
En esta etapa el autor cede su consenimiento a la revista para realizar los ajustes que el
corrector de esilo sugiera. Posteriormente, se informa al autor el volumen y nmero del
fascculo en el cual se publicar su documento. La publicacin se edita en espaol. Tambin
es posible publicar arculos en ingls y portugus. Finalmente, los arculos se incorporan a
una licencia Creaive Commons Reconocimiento 4.0 internacional.

PARMETROS PARA LA PRESENTACIN DE ARTCULOS

Para iniciar el proceso de evaluacin del arculo, los autores deben tener en cuenta
los siguientes parmetros:

Los trabajos presentados debern ser originales, escritos en ingls, espaol o


portugus, de alta calidad y sobre aspectos relacionados con Educacin y Pedagoga.

Los trabajos aceptados quedan como propiedad permanente de la Revista


Electrnica de Educacin y Pedagoga, quien podr publicarlos en formato electrni-
co, sico o en Internet (Ver Reglamento de Propiedad Intelectual).

El autor debe aceptar mediante el formato de originalidad que el texto es


un trabajo original e indito, que no ha sido publicado en ningn otro medio, ni est
siendo evaluado para su publicacin en otra revista y que los datos y textos toma-
dos de documentos publicados estn debidamente referenciados.

El orden y la paricipacin de los autores en la publicacin ser una decisin


y responsabilidad de los autores y coautores; por lo tanto, la revista respetar y con-
servar el orden en que los autores sean incluidos en el texto enviado.

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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
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Envo y presentacin del texto


Los autores deben remiir los arculos al correo electrnico revista.educacionypeda-
gogia@iucesmag.edu.co o al Open Journal System. El formato general a ser uilizado
es el siguiente:
Procesador de palabras: Microsot Word.
Tamao de la pgina: Carta (21,59 cm x 27,94 cm).
Fuente: Times New Roman, tamao 12 puntos.
Espaciado: Sencillo.
Texto jusiicado.
Extensin mxima del documento: 15 pginas.

Mrgenes: 2,5 en la parte superior, inferior, izquierda y derecha de cada pgina.

Los arculos deben incluir la siguiente informacin:


Ttulo completo del arculo segn el idioma en el que este escrito.
Nombre del proyecto de donde se deriva la invesigacin (en pie de pgina)
Nombre de los autores, tulo universitario de mayor grado, iliacin insitucional,
ORCID (en caso de que los autores no lo tengan, la revista lo diligenciar), direccin
electrnica, ciudad y pas. Toda esta informacin debe ir en pie de pagina
Resumen que no supere las 250 palabras.
Palabras que no superen en nmero a seis y que puedan ser ubicadas en un Tesauro.

Figuras en formatos .jpg o .png.

El arculo debe tener una estructura que cumpla requerimientos nacionales e inter-
nacionales, por lo que se recomienda tener en cuenta la siguiente ipologa:
a. Arculo de invesigacin cienica y tecnolgica: tulo, resumen, palabras clave, introduc-
cin, metodologa, resultados, discusin, conclusiones y referencias bibliogricas.
b. Arculos de revisin: tulo, resumen, palabras clave, introduccin, metodologa, de-
sarrollo del tema, conclusiones de lo revisado y referencias bibliogricas (50 referen-
cias como mnimo).
c. Arculo de relexin: tulo, resumen, palabras clave, introduccin, metodologa, de-
sarrollo del tema, conclusiones y referencias bibliogricas.
d. Otros textos: Reseas bibliogricas, arculos cortos y traducciones.

Instrucciones bsicas (APA) Citaciones y Referencias


En los arculos, las citas se realizarn segn el Manual de Publicaciones de la Ameri-
can Psychological Associaion (APA), lima edicin.

168
Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

Referencia de libros
Autor, A.A., y Autor, B.B. (ao de la publicacin). Ttulo del libro en cursiva. (xx ed.).
Lugar: Editorial

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


Ejemplo:
greda, E. (2004). Gua de invesigacin cualitaiva interpretaiva. San Juan de Pasto, Colombia: Vicerrectora
de Invesigaciones I. U. CESMAG.

Captulo de libro
Autor, A. A. (ao). Ttulo del captulo o entrada. En Nombre de Editor o Editores (Ed.),
Ttulo de libro en cursiva (pp. xxx-xxx). Lugar: Editorial que publica.

Nota: Cuando el autor y el editor son los mismos, uilice la palabra Autor como
nombre del editor.

Ejemplo:
Allueva, P. (2002). Conceptos bsicos sobre metacognicin. En Autor (Ed.), Desarrollo de habilidades me-
tacogniivas: programa de intervencin (pp. 59-85). Zaragoza: Consejera de Educacin y Ciencia.
Diputacin General de Aragn.

Arculo de revista impresa:


Autor, A. (ao). Ttulo del arculo. Nombre de la Revista en cursiva, Volumen (Nmero),
pp. xx-xx.

Ejemplo:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6(2), 4-23.

Arculo de revista electrnica:


Autor, A. (ao). Ttulo del arculo. Nombre de la Revista en cursiva, Volumen (Nmero),
pp. xx-xx.
Ejemplo:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6(2), 4-23. Recuperado de htps://
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Congresos y simposios
Autor, A.A., & Autor, B.B. (mes, ao). Ttulo de la ponencia, trabajo, presentacin, etc.
en cursiva. En Ttulo del Congreso o Simposio. Nombre de la Organizacin, Lugar.
Ejemplo:
Tovar, J. (2005). Evaluacin metacogniiva y el aprendizaje autnomo, En Tecn Episteme y Didaxis TE, N
especial de mayo, Segundo congreso sobre formacin de profesores de ciencias, Universidad Pe-
daggica Nacional, Bogot D.C.

169
Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.xx-xx/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111

Cita directa o textual


Si la cita comprende 40 o ms palabras se presenta entre comillas dentro del
texto y al inal se incluye entre parntesis el apellido, ao de publicacin y la pgina
de donde se extrajo.

Ejemplo:

Como expone el autor, Estos nuevos debates sobre la relacin entre el concepto y la
experiencia, entre el saber y el poder, entre el sujeto sujetado y el sujeto emancipado,
entre las diversas formas en que se puede entender la interdisciplinariedad (Gmez,
2015, p. 102).

Si la cita comprende ms de 40 o ms palabras se ubican en un bloque independiente del


texto, sin comillas y dejando una sangra al lado izquierdo de aproximadamente 2.54cm.

Ejemplo:

Se pueden argumentar diversas razones por las cuales los docentes siguen tan
arraigados a Ciencias Sociales cannicas como la Historia y la Geograa, sin
importar que la perspeciva interdisciplinaria que propone la malla curricular las
haya subsumido en una visin de conjunto. En primer lugar, habra que desta-
car que la formacin recibida en las facultades de Educacin sigue siendo muy
disciplinaria y atomizada, a pesar de los esfuerzos que se hacen en muchas de
ellas por perilar unos egresados con visiones ms holsicas e integradoras de
esta rea del conocimiento. (Gmez, 2015, p. 106).

La revista tendr en cuenta el porcentaje de autocitacin por lo que el autor


tendr que hacer un uso adecuado de ellas.

Tablas y iguras
Las tablas y cuadros se denominan dentro del texto como Tabla y llevan numeracin
arbiga consecuiva de acuerdo con el orden de aparicin. El tulo correspondiente
se escribe en la parte superior de la tabla y las notas en la inferior.

Las fotograas, gricos, dibujos y esquemas se denominan dentro del texto


como Figura y se enumeran consecuivamente segn el orden de aparicin. Las
tablas y iguras que hayan sido tomadas de fuentes impresas o electrnicas, deben
estar correctamente referenciadas.

POLTICAS TICAS
PUBLICACIN
La Revista electrnica en educacin y pedagoga CESMAG es una publicacin avalada
y inanciada por la Vicerrectora de Invesigaciones de la I.U. CESMAG (Insitucin
Universitaria Centro de Estudios Superiores Mara Gorei), Colombia.

170
Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

La oicina de la Revista se encuentra en el Ediicio San Francisco, Aula de Invesiga-


dores, tercer piso; el siio web de la Revista es www.revistaeducacionypedagogiaces-
mag.com/; el correo electrnico es revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co; y
el telfono de contacto es el (57) 2 721 6535 - 733 3600, Ext. 218.

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


La publicacin cuenta con la siguiente estructura administraiva.

Figura1. Estructura administraiva Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga.

Como se puede observar en la igura 1, el Equipo Editorial est conformado por el


Vicerrector de Invesigaciones de la Insitucin, quien ser el Director de la Revista;
el Editor General y Editores de Seccin (mximo 2), el Editor Invitado, para cada uno
de los nmeros, si es el caso, y el Gestor de Soporte. El Comit Editorial y el Comit
Cienico est conformado por expertos con formacin doctoral, elegidos por su tra-
yectoria invesigaiva e ndice de citacin (para la conformacin del Comit Editorial y
el Comit Cienico se tendr en cuenta que, como mnimo, el 50% de los integran-
tes sean externos al pas de origen de la Revista).

De acuerdo a las policas editoriales y los formatos de la Revista, los arculos


deben ser inditos y originales, por lo que estos no pueden estar publicados en nin-
gn medio de comunicacin ni estar en proceso de evaluacin en otra revista.

Si el autor de uno de los arculos desea que su texto sea traducido o que sea
incluido posteriormente, parcial o totalmente en otra publicacin, deber contar
con el aval de esta Revista. De igual manera, si la Revista iene el inters de traducir
un arculo, se compromete a solicitar las autorizaciones correspondientes (Autor,
publicacin o Editorial)

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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.xx-xx/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111

RESPONSABILIDADES
AUTOR
Los autores deben presentar los arculos a travs del Open Journal System (OJS) en
el siguiente enlace www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/ y enviar los textos
al correo electrnico revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co

Los autores deben consultar las normas para autores, que son de acceso pbli-
co y que especiican los requerimientos que se deben cumplir para presentar textos
(arculos cienicos, revisin, relexin, otros como reseas y traducciones). Estas se
pueden consultar en el enlace www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/.

Si los autores hacen uso de material que no sea de su propiedad deben asegurarse
de tener las autorizaciones correspondientes. Por esa razn, todos los autores deben
subir al OJS el formato de originalidad donde se conirme la propiedad intelectual.

Si bien es cierto, el equipo editorial sigue procesos editoriales estrictos para


alcanzar altos criterios de calidad, rigurosidad y perinencia invesigaiva, son los au-
tores los responsables de la idoneidad ica del texto inal.

Los arculos son evaluados por pares externos y son permanentemente revisa-
dos por el Equipo Editorial quienes hacen uso de diferentes sotwares aniplagio. Los
autores se deben comprometer a tener en cuenta las sugerencias, observaciones y
evaluaciones del proceso editorial, as como los iempos de veriicacin y correccio-
nes solicitadas por el equipo.

Los textos que no son aceptados recibirn una noiicacin del editor junto a las
evaluaciones donde se aclara la razn por la que estos son rechazados.
Los autores estarn informados permanentemente sobre el proceso editorial, y los
Editores y Gestor de Soporte, segn sea el caso, estarn atentos a resolver cualquier
duda o consulta. As mismo, el autor podr ser consultado para solucionar diicultades
o inquietudes que tenga el equipo editorial durante la evaluacin de su arculo.
La Revista realizar correcciones de esilo con autorizacin del autor y, el editor
junto al equipo editorial, informarn al autor la aceptacin del texto una vez haya
cumplido con todos los requerimientos y plazos esipulados por la Revista.
PARES EVALUADORES
Despus de una primera revisin realizada por el Equipo Editorial, donde se conirma
que se cumplen todos los requisitos solicitados por la revista, los textos son remiidos
a evaluacin, siguiendo el proceso de doble ciego, de pares externos, quienes deben
tener un ndice de citacin H5 3.

Una vez que los pares envan los formatos diligenciados (formato de evaluacin
de arculo, formato de hoja de vida) y las sugerencias con comentarios al margen o
control de cambios, los textos son remiidos nuevamente a los autores.

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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

Cuando las evaluaciones son contrarias, o ante cualquier duda, se solicita un


tercer evaluador para dirimir la discusin sobre la evaluacin.

EQUIPO EDITORIAL

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


El equipo Editorial de la Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga se respon-
sabiliza por cumplir con requerimientos solicitados por diferentes Sistema de Ind-
exacin de Revistas (SIRes), bases de datos y repositorios, para alcanzar estndares
de alta calidad.

Del mismo modo, el Equipo Editorial se responsabiliza por hacer un riguroso segui-
miento al proceso editorial de cada uno de los arculos enviados a la Revista y cumplir
con los requerimientos solicitados por la publicacin, por lo que ste, junto con el Editor
invitado, si es el caso, seleccionaran los mejores arculos para ser publicados y, a su vez,
se comprometen a recibir quejas y realizar correcciones que lo ameriten.

Finalmente, el Equipo Editorial se responsabiliza a difundir la publicacin con


los autores y colaboradores en general, as como cumplir con lo establecido con los
SIRes, bases de datos y repositorios. Las policas icas de la Revista se rigen por el
reglamento de ica Insitucional.

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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Rev.EduyPe.
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e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111

INSTRUCTIONS FOR AUTHORS

ARTICLES TYPES, CALLS AND RECEPTION MODALITIES

The Electronic Journal in Educaion and Pedagogy is an academic and free access
publicaion that aims to contribute to the advancement, difusion and criical analysis
of topics on the sciences of educaion that are developed within scieniic projects
and that require to be disclosed in its speciic ield, so that this knowledge reaches
the academy and is applied by agents and managers of transformaion of educaional
pracices. The journal is a semiannual publicaion (January June; July - December)
that circulates at the beginning of each period, created in 2017 and inanced by the
Vice-Rector of Research of the University Insituion CESMAG (Pasto -Nario-Co-
lombia). The abbreviated itle of the Journal is: Rev.EduyPe.

The Electronic Journal in Educaion and Pedagogy receives aricles in spanish,


english and portuguese. All aricles published have a DOI (digital object ideniicaion)
number that allows idenifying the content and providing a coninuous link to its lo-
caion on the internet.

The dates of aricles recepion are reported in the respecive calls. The ari-
cles should be sent to the e-mail: revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co and
uploaded to the Open Journal System. The texts postulated to the journal must be
original and unpublished and should not be published or in process of evaluaion in
any other publicaion. The journal does not publish texts of the same author in a pe-
riod of ime of minimum two years.

The Journal submits all aricles to ani-plagiarism sotware. When the later, fully
or parially detects plagiarism or self-plagiarism without the corresponding citaion,
the text is rejected and it is proceed to noify the author.

EVALUATION OF ARTICLES AND EDITORIAL PROCESS

The Editorial staf will verify if the aricles received fulill with the requirements of
the instrucions for authors. The author will be informed of the taken decision: the
aricle coninues with the peer review process, it is rejected, or the coninuaion in
the process depends on the realizaion of some basic adjustments. If it is approved, it
will be sent anonymously to two naional or internaional peer reviewers (who have

174
Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

published aricles or books in the last two years). The evaluaion of the aricle will be
done following the double blind system (the authors do not know the idenity of the
evaluators and the evaluators do not know the idenity of the authors).

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


Once the aricle has been evaluated, and in the case of inding discrepancy be-
tween the evaluators, the text will be submited to a third evaluator who will deter-
mine the publicaion of the aricle. In the case where one or more of the evaluators
suggest changes, the author must prepare a second version. The decision at this point
will be immediately noiied to the author under the following criteria: publishable wi-
thout modiicaion, publishable with minor modiicaions, publishable with substanial
modiicaions, or not publishable.

The evaluaion will be made known to the authors to make the adjustments
suggested by the referees, if any, and correcions should be sent to the journal. Peer
reviews and correcions of the document are examined by editors to deine the pu-
blicaion or not of the text.

All aricles approved for publicaion are subjected to style correcion, made by a
specialist in the subject and who is part of the Journal editorial staf. At this stage the
author gives his consent to the Journal to make the adjustments that the style correc-
tor suggests. Subsequently, the author is informed of the volume and number of the
issue in which his document will be published. The journal is published in Spanish. It
is also possible to publish aricles in English and Portuguese. Finally the aricles are
incorporated into a Creaive Commons Atribuion 4.0 internaional license.
PARAMETERS FOR ARTICLES PRESENTATION
To begin the process of evaluaing the aricle authors must take into account the
following parameters:

The submited papers must be original, writen in English, Spanish or Portu-


guese, of high quality and about aspects related to Educaion and Pedagogy.

Accepted papers remain as permanent property of the Electronic Journal of


Educaion and Pedagogy, which may publish in electronic, physical or Internet format
(See Intellectual Property Regulaions).

The author must accept through the originality format that the text is an origi-
nal and unpublished work, that has not been published in any other medium, nor is it
being evaluated for publicaion in another journal and that the data and texts taken
from published documents are correctly cited.

The order and paricipaion of the authors in the publicaion will be a decision
and responsibility of the authors and co-authors; therefore, the journal will respect
and preserve the order in which the authors are included in the text sent.

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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Rev.EduyPe.
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e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111

Sending and presening the text

The authors should submit the articles to the email revista.educacionypedago-


gia@iucesmag.edu.co and the Open Journal System. The general format to be
used is the following:
Word processor: Microsot Word.
Page size: Leter (21,59 cm x 27,94 cm).
Font: Times New Roman, size 12 points.
Spacing: Simple.
Jusiied text.
Maximum document length: 15 pages.
Margins: 2,5 at the top, botom, let and right of each page.
The aricles should have the following informaion:
Full itle of the aricle according to the language in which it is writen.
Name of the project from which the research is derived (in footer).
Name of authors, major degree, insituional ailiaion, ORCID (in case the authors
do not have it, the magazine will ill it out), electronic address, city and country. All
this informaion in footer
Summary that does not exceed 250 words.
Keywords that do not exceed six in number and that can be located in Thesaurus
Images in .jpg o .png format.

The aricle must have a structure that meets with the naional and internaional
requirements, so it is recommended to take into account the following typology:

a) Scieniic and technological research aricle: itle, abstract, keywords, introduc-


ion, methodology, results, discussion, conclusions and bibliographical references.

b) Review aricles: itle, abstract, keywords, introducion, methodology, develop-


ment of the subject, conclusions of the reviewed and y bibliographical references (at
least 50 references).

c) Relecion aricle: itle, abstract, keywords, introducion, methodology, develo-


pment of the subject, conclusions and bibliographical references

d) Other texts: Bibliographic reviews, short aricles and translaions.


Basic Instrucions (APA) Citaions and References
In the aricles, the citaions will be made according to the Manual of publicaions
of the American Psychological Associaion (APA) last ediion.

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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

Book references

Autor, A.A., y Author, B.B. (year of publicaion), title of the book in Italics (xx ed.).
Place: editorial

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


Example:
greda, E. (2004). Gua de invesigacin cualitaiva interpretaiva. San Juan de Pasto, Colombia: Vicerrectora
de Invesigaciones I. U. CESMAG.

Chapter of the book

Author, A. A. (year). Title of chapter or entry. In the name of the editor or editors (Ed.),
Title of the book in italics (pp. xxx-xxx). Place: Editorial that publishes.

Note: When the author and publisher are the same, use the word Author as the
publishers name.
Example:
Allueva, P. (2002). Conceptos bsicos sobre metacognicin. En Autor (Ed.), Desarrollo de habilidades me-
tacogniivas: programa de intervencin (pp. 59-85). Zaragoza: Consejera de Educacin y Ciencia.
Diputacin General de Aragn.

Printed magazine aricle:

Author, A. (year). Title of the Aricle. Name of the Magazine in italics, Volume (number),
pp. xx-xx.
Example:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6 (2), 4-23.

Electronic Journal Aricle:

Author, A. (year). Title of the Aricle. Name of the magazine in italics, Volume (number),
pp. xx-xx.
Example:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6(2), 4-23. Recuperado de htps://
vocesysilencios.uniandes.edu.co/index.php/vys/aricle/view/256/pdf_84.

Congresses and Symposia

Author, A.A., & Author, B.B. (month, year). Title of the paper, work presentaion, etc. in
italics. In the itle of the Congress or Symposium. Name of Organizaion, Place.
Example:
Tovar, J. (2005). Evaluacin metacogniiva y el aprendizaje autnomo, En Tecn Episteme y Didaxis TE, N
especial de mayo, Segundo congreso sobre formacin de profesores de ciencias, Universidad Pe-
daggica Nacional, Bogot D.C.

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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111

Direct or textual quote

If the textual quotaion has less than 40 words it is presented in quotaion marks wi-
thin the text and at the end the parents last name, year of publicaion and the page
from which it was extracted are included in parentheses.

Example:

As the author states, these new debates about the relaionship between concept
and experience, between knowledge and power, between the subject subjected and
the emancipated subject, among the various ways in which interdisciplinarity can be
understood. (Gmez, 2015, p. 102).

If the quotaion includes 40 or more words, they are located in a separate block of text,
without quotes and leaving an indentaion to the let side of approximately 2.54cm.

Example:

Several reasons can be argued why teachers are deeply rooted in canonical so-
cial sciences as History or Geography, regardless of whether the interdisciplinary
perspecive proposed by the curriculum grid has incorporated them in an over-
view. In the irst place, it should be noted that the training received in the faculies
of educaion coninues to be very discipline and atomized, despite the eforts that
are made in many of them in order to make proile graduates with more holisic
and integraive visions of this area of knowledge. (Gmez, 2015, p. 106).

The journal will take into account the percentage of self-citaion so the author will
have to make adequate use of it.

Tables and igures

Tables and charts are referred to within the text as Table and carry consecuive Ara-
bic numerals according to the order of appearance. The corresponding itle is writen
at the top of the table and the notes at the botom.

Photographs, graphs, drawings are called within the text as Figure and are lis-
ted consecuively in the order of appearance

Tables and igures that have been taken from printed or electronic sources must
be correctly referenced.

ETHICAL POLICIES
PUBLICATION
The Electronic Journal in Educaion and Pedagogy is a publicaion endorsed and i-
nanced by the Oice of Vice- Rector of Research of the I.U. CESMAG (University
Insituion Center for Higher Educaion Mara Gorei), Colombia.

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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

The oice of the Journal is located in the San Francisco Building, Researchers
Room, third loor; The magazines website is www.revistaeducacionypedagogiacesmag.
com; The email is revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co; And the contact
telephone number is 57 2 721 6535 - 733 3600, Ext. 218.

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


The publicaion has the following administraive structure.

Figure 1. Administraive structure Electronic Journal in Educaion and Pedagogy.

As can be seen in Figure 1, the Editorial staf is made up of the Vice-Rector of


Research of the Insituion who will be the Director of the Journal; The General Edi-
tor and Secion Editors (maximum 2), the Guest Editor, for each of the numbers, if
it is perinent, and the Support Manager. The Editorial Commitee and the Scieniic
Commitee are made up of experts with doctoral degrees, chosen for their research
trajectory and citaion index (for the formaion of the Editorial Commitee and the
Scieniic Commitee will take into account that at least 50% of the members are
outside the Journal origin country).

According to the editorial policies and formats of the Journal, the aricles must
be unpublished and original, so that they cannot be published in any media or in the
process of being evaluated in another journal.

If the aricles author wants that his/her text to be translated or that is subse-
quently included, parially or totally in another publicaion, it must have the endorse-
ment of this Journal. Likewise, if the Journal has the interest of translaing an aricle, it
promises to request the corresponding authorizaions (Author, publicaion or Editorial)
RESPONSIBILITIES
AUTHOR
The authors must submit aricles through the Open Journal System (OJS) at the fo-
llowing link www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/ and send the texts to re-
vista@educacionypedagogia@iucesmag.edu.co

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Authors should refer the norms for authors, which are publicly accessible and
specify the requirements that must be met to present texts (scieniic aricles, review,
relecion, others as reviews and translaions). These can be consulted in the link
www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/.

If the authors, make use of material that is not of their property they must make
sure to have the corresponding authorizaions. For that reason, all authors must
upload to OJS the originality format where the intellectual property is conirmed.

Although it is true that the editorial team is following strict editorial processes
to achieve high quality criteria, rigor and invesigaive relevance, the authors are res-
ponsible for the ethical suitability of the inal text.

The aricles are evaluated by external peers and are permanently reviewed by the
Editorial staf who make use of diferent sotware aniplagiarism. The authors should
commit to take into account the suggesions, observaions and evaluaions of the edi-
torial process, as well as the veriicaion imes and correcions requested by the team.

Texts that are not accepted will receive a noiicaion from the publisher along
with the evaluaions that clarify the reason for rejecion.

Authors will be permanently informed about the editorial process, and the Edi-
tors and Support Manager, as the case may be, will be atenive to resolve any doubts
or queries. Similarly, the author can be consulted to solve diiculies or concerns that
the editorial team has during the evaluaion of their aricle.

The Journal will make correcions of style with authorizaion of the author and the
editor with the editorial team will inform the author of the acceptance of the text once
it has complied with all the requirements and deadlines sipulated by the Journal.

EVALUATORS/ PEER REVIEW


Ater a irst review carried out by the Editorial Saff conirming that all the require-
ments requested by the journal are fulilled, the texts are sent for evaluaion, following
the double-blind process of external peers, who must have an H5 citaion index 3.

Once the pairs send the completed formats (aricle evaluaion format, resume format),
suggesions with margin comment or change control, the texts are sent back to the authors.

When the evaluaions are contrary, or in case of doubt, a third evaluator is re-
quested to setle the discussion about the evaluaion.

EDITORIAL STAFF
The Editorial Staf of the Electronic Journal in Educaion and Pedagogy is res-
ponsible for complying with requirements demanded by diferent References Inde-
xing System (SIRes), databases and repositories, to reach high quality standards.

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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

Similarly, the Editorial Staf is responsible for rigorously following of the editorial
process for each aricle sent to the Journal and complying with the requirements
requested by the publicaion, so that the later, together with the Guest Editor, if it is
the case, select the best aricles to be published and, in turn, will commit to receive

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


complaints and make correcions that merit.

Finally, the Editorial Staf is responsible for disseminaing the publicaion with
authors and collaborators in general, as well as complying with the established with
SIRes, databases and repositories.

The ethical policies of the Journal are governed by the Insituional Ethics regulaion.

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Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
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INSTRUES PARA OS AUTORES

TIPO DE ARTIGOS, CONVOCAES E MODALIDADE DE RECEPO

A Revista Eletrnica em Educao e Pedagogia uma publicao acadmica e


de acesso gratuito que tem como objeivo contribuir ao progresso, difuso e analise
crico de temas sobre as cincias da Educao que se desenvolvem dentro de projetos
cienicos e que requeiram ser divulgados em seu campo especiico, para que dessa
forma, este conhecimento consiga chegar at a academia e seja aplicado por agentes e
gestores de transformao das praicas educaivas. A revista uma publicao semes-
tral (Janeiro-Junho; Julho- Dezembro) que circula ao inicio de cada perodo, criada em
2017 e inanciada pela Vice-reitoria de Pesquisa da Insituio Universitria CESMAG
(Pasto-Nario-Colmbia). O tulo abreviado da Revista : Rev.EduyPe.

A Revista Eletrnica em Educao e pedagogia recebe arigos em espanhol, ingls


e portugus. Todos os arigos publicados contam com um numero de ideniicao DOI
que permite ideniicar o contedo e oferecer um enlace da sua localizao na internet.

As datas de recepo de arigos so informadas nas respeivas convocatrias.


Os arigos devem ser remiidos ao correio eletrnico: revista.educacionypedagogia@
iucesmag.edu.co e carregados no Open Journal System. Os textos postulados revista
devem ser originais e inditos e no devem estar publicados nem em processo de
avaliao em nenhuma outra publicao. A revista no publica textos de um mesmo
autor em um lapso de tempo de mnimos dois anos.

A revista submete todos os arigos a um sotware aniplagio. Quando este des-


cobre total ou parcialmente plagio ou autoplagio sem a citao correspondente, o
texto rejeitado e se procede a noiicar ao autor.
AVALIAO DE ARTIGOS E PROCESSO EDITORIAL
A equipe Editorial veriicar s os arigos recebidos cumprem com os requerimentos
exigidos nas instrues para os autores da revista. O autor ser informado da deciso
tomada sobre o arigo: S coninua com o processo de reviso por pares, rejeitado,
ou s a aprovao depender da realizao de alguns ajustes bsicos. No caso de ser
aprovado ser enviado de forma annima a dois pares avaliadores nacionais ou inter-
nacionais (que tenham publicado arigos ou livros nos dois limos anos). A avaliao
do arigo ser realizado seguindo o sistema de duplo-cego(os autores no conhecem
a idenidade dos avaliadores e os avaliadores no conhecem a idenidade dos autores)

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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

Depois ser avaliado o arigo, e no caso de ter encontrado discrepncias entre os ava-
liadores, o texto ser submeido a um terceiro avaliador quem vai determinar a publicao
do mesmo. No caso de que um ou vrios dos avaliadores sugiram mudanas, o autor
deve preparar uma segunda verso. A deciso neste ponto, ser noiicada imediatamen-

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


te ao autor considerando os seguintes critrios: Publicvel sem modiicaes, publicvel
com ligeiras modiicaes, publicvel com modiicaes substanciais, ou no publicvel.

A avaliao ser dada a conhecer aos autores para que realizem os ajustes su-
geridos pelos rbitros, se os ivesse, e as correes devero enviar-se revista. As
avaliaes dos pares e as correes do documento so examinadas pelos editores
para deinir a publicao ou no do texto.

Todos os arigos aprovados para publicao so submeidos a correo de esilo,


realizado por um especialista no tema e que faz parte da equipe editorial da revista.
Nesta etapa o autor dar lugar revista para realizar os ajustes que o corretor de
esilo sugira. Posteriormente, se informar ao autor o volume e o numero de fasc-
culo no qual ser publicado seu documento. A publicao se edita no espaol. Tam-
bm possvel publicar arigos em ingls e portugus. Finalmente os arigos sero
incorporados a uma licencia Creaive Commons Reconhecimento 4.0 internacional.

PARMETROS PARA A APRESENTAO DE ARTIGOS


Para iniciar o processo de avaliao do arigo, os autores devem ter em conside-
rao os seguintes parmetros:

Os trabalhos apresentados devero ser originais, escritos em ingls, espanhol ou


portugus, de alta qualidade e sobre aspetos relacionados com Educao e Pedagogia.

Os trabalhos aceitados icam com propriedade permanente da Revista Eletrnica


de Educao e Pedagogia, quem poder publica-los em formato eletrnico, sico ou
na internet (Ver Regulamento de Propriedade Intelectual).

O autor deve aceitar mediante o formato de originalidade que o texto um trabal-


ho original e indito, que no tem sido publicado em nenhum outro mdio, nem esta
sendo avaliado para sua publicao em outra revista e que os dados e textos tomados
de documentos publicados esto devidamente referidos.

A ordem e a paricipao dos autores na publicao ser uma deciso e responsa-


bilidade dos autores e coautores, portanto, a revista respeitar e conservar a ordem
na qual os autores sero includos no texto enviado.

Envio e apresentao do texto


Os autores devem remiir os arigos ao correio eletrnico revista.educacionypedago-
gia@iucesmag.edu.co e ao Open Journal System. O formato geral que dever ser ui-
lizado o seguinte:

Processador de palavras: Microsot Word.

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Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111

Tamanho da pgina: Retrato (21,59 cm x 27,94 cm).

Fonte: Times New Roman, tamanho 12 pontos.

Espaamento de linha: Simples.

Texto jusiicado.

Extenso mxima do documento: 15 pginas.

Margens: 2,5 na parte superior, inferior, esquerda e direita de cada pgina.

Os arigos devem incluir a seguinte informao:

Ttulo completo do arigo segundo o idioma no que esteja escrito.

Nome do projeto de onde se deriva a pesquisa (Rodap da pgina)

Nome dos autores, tulo universitrio de maior grau acadmico, iliao insitucio-
nal, ORCID (no caso de que os autores no tenham, a revista o completar), endereo
eletrnico, cidade e pais. Toda esta informao em rodap.

Resumo que no supere as 250 palavras.

No se dever colocar mais de seis palavras chave e devem poder localizar-se no Tesauro.

Figuras em formatos .jpg o .png.

O arigo deve ter uma estrutura que cumpra os requerimentos nacionais e inter-
nacionais, por isso se recomenda ter em considerao a seguinte ipologia:

a) Arigo de pesquisa cieniica e tecnolgica: itulo resumo, palavras chave, intro-


duo, metodologia, resultados, discusso, concluses e referncias bibliogricas.

b) Arigos de reviso: itulo, resumo, palavras chave, introduo, metodologia,


desenvolvimento do tema, concluses do revisado, e referncias bibliogricas (50
referncias como mnimo)

c) Arigo de relexo. : tulo, resumo, palavras chave, introduo, metodologia,


desenvolvimento do tema, concluses e referncias bibliogricas.

d) Outros textos: Resenhas bibliogricas, arigos curtos e tradues.

Instrues bsicas (APA) citaes e referncias


Nos arigos, as citaes sero realizadas segundo o Manual de Publicaes da
American Psychological Associaion (APA) lima edio.

Referncia de livros

Autor, A.A., y Autor, B.B. (ano da publicao). Ttulo do livro em itlico. (xx ed.).
Lugar: editorial

184
Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

Exemplo:
greda, E. (2004). Gua de invesigacin cualitaiva interpretaiva. San Juan de Pasto, Colombia: Vicerrectora
de Invesigaciones I. U. CESMAG.

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


Capitulo de livro

Autor, A. A. (ano). Ttulo do captulo ou entrada. Em nome de Editor ou Editores (Ed.),


Ttulo de livro em itlico (pp. xxx-xxx). Lugar: Editorial que publica.

Nota: Quando o autor e o editor so os mesmos, uilize a palavra Autor como nome do editor.
Exemplo:
Allueva, P. (2002). Conceptos bsicos sobre metacognicin. En Autor (Ed.), Desarrollo de habilidades me-
tacogniivas: programa de intervencin (pp. 59-85). Zaragoza: Consejera de Educacin y Ciencia.
Diputacin General de Aragn.

Arigo de revista impressa:

Autor, A. (ano). Titulo do arigo. Nome da Revista em itlico, Volume (Nmero), pp. xx-xx.
Exemplo:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6 (2), 4-23.

Arigo de revista eletrnica

Autor, A. (ano). Ttulo do arculo. Nome da Revista em itlico, Volumen (Nmero), pp. xx-xx.
Exemplo:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6(2), 4-23. Recuperado de htps://
vocesysilencios.uniandes.edu.co/index.php/vys/aricle/view/256/pdf_84.

Congressos e simpsios

Autor, A.A., & Autor, B.B. (ms, ano). Ttulo do trabalho, apresentao, etc. em itlico.
Em Ttulo do Congresso o Simpsio. Nome da Organizao, Lugar.
Exemplo:
Tovar, J. (2005). Evaluacin metacogniiva y el aprendizaje autnomo, En Tecn Episteme y Didaxis TE, N
especial de mayo, Segundo congreso sobre formacin de profesores de ciencias, Universidad Pe-
daggica Nacional, Bogot D.C.

Cita direta ou textual

S a citao textual tem menos de 40 palavras se apresenta entre aspas dentro do


texto e no inal se inclui entre parntesis o sobrenome, ano de publicao e a pagina
de onde foi extrado.
Exemplo:

185
Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.xx-xx/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111

Como expone el autor, Estos nuevos debates sobre la relacin entre el concep-
to y la experiencia, entre el saber y el poder, entre el sujeto sujetado y el sujeto eman-
cipado, entre las diversas formas en que se puede entender la interdisciplinariedad
(Gmez, 2015, p. 102).

S a citao compreende 40 ou mais palavras se localizam em um bloque independente


do texto sem aspas e deixando um recuo do lado esquerdo de aproximadamente 2,54 cm.
Exemplo:

Se pueden argumentar diversas razones por las cuales los docentes siguen tan
arraigados a Ciencias Sociales cannicas como la Historia y la Geograa, sin
importar que la perspeciva interdisciplinaria que propone la malla curricular las
haya subsumido en una visin de conjunto. En primer lugar, habra que desta-
car que la formacin recibida en las facultades de Educacin sigue siendo muy
disciplinaria y atomizada, a pesar de los esfuerzos que se hacen en muchas de
ellas por perilar unos egresados con visiones ms holsicas e integradoras de
esta rea del conocimiento. (Gmez, 2015, p. 106).

A revista ter em considerao o percentual de autocitao, por isso o autor ter que
fazer um uso adequado delas.

Tabelas e iguras

As tabelas e quadros se denominam dentro do texto como Tabela e levam nu-


merao arbiga consecuiva seguindo a ordem de apario. O tulo correspondente
se escreve na parte superior da tabela e as notas na parte inferior.

As fotograias, gricos e desenhos e esquemas se denominam dentro do texto


como Figura e so enumeradas consecuivamente segundo a ordem de apario.

As tabelas e iguras que tenham sido tomadas de fontes impressas ou eletrni-


cas, deve, estar corretamente referenciadas.

POLTICAS TICAS

PUBLICAO
A Revista eletrnica em educao e pedagogia uma publicao suportada e inan-
ciada pela Vice-reitoria de Pesquisa da I.U. CESMAG (Insituio Universitria Centro
de estudos superiores Maria Gorei), Colmbia.

A sala da Revista esta localizada no Prdio So Francisco, Sala de Pesquisadores,


terceiro andar; a pagina web da Revista www.revistaeducacionypedagogiacesmag.
com/; o correio eletrnico revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co; e o n-
mero telefone de contato 57 2 721 6535 - 733 3600, Ext. 218.

A publicao conta com a seguinte estrutura administraiva.

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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


Figura1. Estrutura administraiva Revista Eletrnica em Educao e Pedagogia.

Como se pode observar na igura 1, a Equipe Editorial esta formado pelo Vice-reitor
de Pesquisa da Insituio quem ser o Diretor da Revista; o Editor Geral e Editores de se-
o (mximo 2), o Editor convidado, para cada um dos nmeros, se for o caso, e o Gestor
de suporte. O Comit Editorial e o Comit Cieniico esta formado por especialistas com
formao doutoral, escolhidos pela sua trajetria invesigaiva e ndice de citao (Para a
formao do Comit Editorial e o Comit Cieniico se ter em considerao que, como
mnimo, o 50% dos integrantes sejam externos ao pais de origem da Revista)

Com relao s poliicas editoriais e aos formatos da Revista, os arigos devem


ser inditos e originais, por isto no podem estar publicados em nenhum mdio de
comunicao nem estar em processo de avaliao em outra revista.

S o autor de um dos arigos deseja que seu texto seja traduzido, ou seja, inclu-
do posteriormente, parcial ou totalmente em outra publicao, dever contar com o
aval desta Revista. De igual forma, s a Revista tem interesse de traduzir um arigo, se
compromete a fazer as solicitaes correspondentes (Autor, publicao ou Editorial).

Si el autor de uno de los arculos desea que su texto sea traducido o que sea
incluido posteriormente, parcial o totalmente en otra publicacin, deber contar
con el aval de esta Revista. De igual manera, si la Revista iene el inters de traducir
un arculo, se compromete a solicitar las autorizaciones correspondientes (Autor,
publicacin o Editorial)

RESPONSABILIDADES

AUTOR
Os autores devem apresentar os arigos atravs do Open Journal System (OJS)
no seguinte link www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/ e enviar os textos ao
correio eletrnico revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co.

187
Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.xx-xx/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111

Os autores devem consultar as normas para autores, que so de aceso publico e


especiicam os requerimentos que se devem cumprir para apresentar textos (Arigos
cienicos, reviso, relexo, outros como resenhas e tradues). Estas podem se
consultar no link www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/.

S os autores que uilizem material que no seja da sua propriedade devem ter
as autorizaes correspondentes. Por esta razo todos os autores devem subir ao
OJS o formato de originalidade onde se conira a propriedade intelectual.

A pesar de que a equipe editorial segue processos editoriais estritos para con-
seguir altos critrios de qualidade, rigorosidade e perinncia invesigaiva, so os
autores os responsveis da idoneidade ica do texto inal.

Os arigos so avaliados por pares externos e so permanentemente revisados


pela Equipe Editorial quem usam diferentes sotwares aniplagio. Os autores devem se
comprometer a ter em considerao as sugestes, observaes e avaliaes do processo
editorial, alm dos tempos de veriicao e correes que so solicitadas pela equipe.

Os textos que no so aceitados recebero uma noiicao do editor junto s


avaliaes onde se esclarece a razo pela qual foi rejeitado.

Os autores sero informados permanentemente sobre o processo editorial, e os


Editores e Gestor de suporte, estaro disponveis para resolver qualquer duvida ou con-
sulta para cada caso. Do mesmo jeito o autor poder ser consultado para dar soluo as
diiculdades ou questes que a equipe editorial tenha durante a avaliao de seu arigo.

A Revista realizar correes de esilo com autorizao do autor e, o editor junto


com a equipe editorial informar ao autor a aceitao do texto uma vez que tenha
cumprido com os requerimentos e prazos esipulados pela Revista.

PARES AVALIADORES
Aps da primeira reviso da Equipe Editorial onde se confere se cumprem com
todos os requisitos da revista, os textos so remiidos a avaliao, seguindo o proces-
so de duplo cego, de pares externos, quem devem ter um ndice de citao H5 3.

Quando os pares enviarem os formatos preenchidos (formato de avaliao de


arigo, formato de curriculum vitae), sugestes com comentrios ao margem ou con-
trole de mudanas, os textos so remiidos novamente aos autores.

Quando as avaliaes so contrarias, ou frente a qualquer duvida, se realiza a


solicitao de um terceiro avaliador para resolver a discusso sobre a avaliao.

188
Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga

EQUIPE EDITORIAL
A equipe Editorial da Revista Eletrnica em Educao e Pedagogia responsabiliza-se
por cumprir com requerimentos solicitados pelos diferentes Sistemas de Indexao de Re-

REVISTA ELECTRNICA EN EDUCACIN Y PEDAGOGA


vistas (SIRes), bases de dados e repositrios, para conseguir as normas de alta qualidade.

Do mesmo modo, a equipe Editorial responsabiliza-se por fazer um seguimento ri-


goroso ao processo editorial de cada um dos arigos enviados revista e cumprir com os
requerimentos solicitados pela publicao, por esta razo a equipe editorial junto com o
editor convidado se for o caso, selecionaro os melhores arigos para ser publicados e, se
comprometero a receber reclamos e realizar correes que sejam necessrias.

Finalmente, a Equipe Editorial no s responsabiliza-se de difundir a publica-


o com os autores e colaboradores em geral, se no tambm de cumprir com o
estabelecido com os SIRes, bases de dados e repositrios.

As policas icas da Revista regem-se pelo regulamento de ica Insitucional.

189
Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.xx-xx/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Alba Lucy Guerrero Daz- Colombia
(Poniicia Universidad Javeriana).
Alessandro Vivas Andrade-Brasil
(Universidade Federal dos Vales
do Jequiinhonha e Mucuri).
Bety Acosta Prez-Cuba
(UCP Enrique Jos Varona).
Carlos Adolfo Rengifo Castaeda-Colombia
(Universidad San Buenaventura de Cali).
Carlos Arturo Gaitn Riveros-Colombia
(Poniica Universidad Javeriana).
Doris Lilia Torres Cruz-Colombia
(Universidad Pedaggica
y Tecnolgica de Colombia).
Dory Luz Gonzlez Hernndez- Colombia
(Fundacin Universitaria Los Libertadores).
Dulfay Astrid Gonzlez Jimnez- Colombia
(Universidad de San Buenaventura).
Eli Lopes Da Silva- Brasil
(Faculdade Senac Florianpolis).
Eliana De Sousa Alencar Marques- Brasil
(Universidade Federal Do Piaui)
Gloria Mara Isaza Zapata- Colombia
(Universidad Poniicia Bolivariana).
Graciela Mara Fadio Cubillos-Colombia
(Universidad Pedaggica Nacional).
Hilda Mar Rodrguez Gmez-Colombia
(Universidad de Anioquia).
Irma Leicia Prez Rodrguez-Mxico
(Escuela Normal Rodolfo
Menndez de la Pea).
Jos Luis Lupiaez- Espaa
(Universidad de Granada).
Lilian Simone Godoy Fonseca
(Universidade Federal dos Vales
do Jequiinhonha e Mucuri - Brasil).
Luz Mara Lepe-Mxico
(Universidad Autnoma de Queretaro).
Mara Crisina Parra Sandoval-Venezuela
(Universidad del Zulia).
Mara Fernanda Juarros- Argenina
(Universidad de Buenos Aires).
Yennesit Palacios Valencia-Colombia
Universidad Autnoma Lainoamericana
Sonia Betancourth Zambrano Colombia
Universidad de Nario
sbetan@gmail.com
Manuel Villaruel Fuentes Mxico
Insituto Tecnolgico de Ursulo Galvan
dr.villarruel.fuentes@gmail.com
Jakeline Duarte Duarte- Colombia
Universidad de Anioquia
jduarte30@yahoo.com
Arturo Guillaumin Tostado- Mxico
Universidad Veracruzana
a_guillaumin@hotmail.com
Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX

Carrera 20A #14-54 Pasto, Nario, Colombia


Tel: +572 7216535 Ext. 265 Fax: +572 7212314
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www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com

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