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Vicerrector Acadmico
Gerson Ignacio Eraso Arciniegas
Vicerrectora de Invesigaciones
Mara Eugenia Crdoba
REVISTA ELECTRNICA EN
EDUCACIN Y PEDAGOGA
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
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COMIT EDITORIAL
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Editorial
Editorial Insitucin Universitaria CESMAG INSTITUCIN DE EDUCACIN SUPERIOR SUJETA
editorial@iucesmag.edu.co A INSPECCIN Y VIGILANCIA POR EL MINISTERIO
www.iucesmag.edu.co/editorial DE EDUCACIN NACIONAL 2016 I.U.
La Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga es una publicacin semestral (enero-ju-
nio; julio-diciembre) que surge a parir de la creacin del Sistema Insitucional de Inves-
igaciones de Ciencia, Tecnologa e Innovacin de la Insitucin Universitaria CESMAG,
en el cual se estableci la necesidad de crear una nueva publicacin cienica que pueda
ser indexada a nivel nacional e internacional y desde donde se puedan divulgar resulta-
dos de invesigacin que aporten al mejoramiento de las prcicas educaivas, al iempo
que sea un medio de difusin del trabajo de invesigadores que tengan un compromiso
directo con el perfeccionamiento caliicado de la educacin.
Razn asiste por ello a quienes desde disintos frentes convocan de manera rei-
terada a promover una escuela que problemaice, compromiso asumido con carcter
por la Insitucin Universitaria CESMAG, no solo con sus discusiones internas sino
tambin con una clara apuesta pblica y de impacto ms all de las fronteras nacio-
nales, la edicin de la Revista Electrnica Educacin y Pedagoga.
Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Tobn, M., y Marnez, S. (2017). Paricipacin del Colecivo Infanil en acividades
educaivas de la Manzana Cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo. Revista Electr-
nica en Educacin y Pedagoga, 1(1), pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduy-
Pe17.09010102
Recibido: Sepiembre 28 de 2016/Revisado: Marzo 28 de 2017/ Aceptado: / Junio 6 de 2017
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Arculo derivado del trabajo de mster para optar al tulo de Mster en Educacin en Museos de la
Universidad de Murcia inanciado y avalado por la Universidad de Murcia.
2
Master en Educacin y Museos, Patrimonio, Idenidad y Mediacin Cultural, Universidad de Murcia.
Educadora de museos e invesigadora independiente. E-mail: myriamhtobon@gmail.com. ORCID: htp://
orcid.org/0000-0002-7255-2803. Bogot, Colombia.
3
Doctora en Pedagoga, Universidad de Murcia. Profesora itular y coordinadora del Grado de Educacin
Social de la Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia. E-mail: silviana@um.es. ORCID: htp://
orcid.org/0000-0001-7602-8796. Murcia, Espaa.
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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo
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INTRODUCCIN
La asistencia del colecivo infanil a los museos ha resultado una preocupacin
creciente de los departamentos educaivos de estas insituciones en los limos
aos, en donde se reconoce cada vez ms el potencial que ienen en los procesos
de aprendizaje para la infancia. En Colombia, sin embargo, las discusiones sobre el
papel que el museo juega en la sociedad son bastante recientes, con lo que resulta
relevante cuesionarse por las dinmicas de paricipacin de estos pblicos, de cara
a la cualiicacin de los planteamientos pedaggicos de los museos, y con miras al
mejoramiento de los procesos educaivos.
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manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo
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METODOLOGA
La invesigacin realizada es de ipo cualitaivo descripivo (Abarca, 2013), en tan-
to que involucra las voces de los paricipantes, y se establece como mvil, plural y
abierta (Trilla, 1997), permiiendo la consolidacin de escenarios dinmicos y trans-
formadores del contexto. La naturaleza variable de las circunstancias que rodean la
paricipacin de los pblicos en el museo, condujo a la necesidad de evaluar las po-
tencialidades de accin teniendo en cuenta las paricularidades, tanto de los pblicos
potenciales, como del museo como insitucin que acoge a un colecivo.
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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo
Paricipantes
Procedimiento
La seleccin de los paricipantes estuvo mediada por la necesidad de que exisiera un
intermediario que permiiera poner en contacto la insitucin con los vecinos de la
localidad, como se indic con anterioridad. Se inici por contactar a las cuatro Casas
Culturales y Comunitarias del sector, entes encargados de disear y promover aci-
vidades arsicas y deporivas para la poblacin vecina y con el apoyo de la Alcalda
Local. Dos de estas casas estaban en proceso de cierre por temas administraivos y
con las casas restantes se realiz el trabajo. Los nios que asisten permanentemente
a las acividades, se concentraban en una de las casas y se encontraban trabajando en
un proyecto de centros orquestales dirigido por la Orquesta Filarmnica de Bogot.
Para el momento de la invesigacin, aproximadamente 27 nios entre los 7 y los 9
aos estaban paricipando del proyecto de msica, y dadas las circunstancias paricu-
lares de la poblacin, la presencia de las familias era bastante escasa. Fue importante,
a su vez, contar con el apoyo de los docentes de msica y de las coordinadoras de las
Casas Comunitarias para el desarrollo del proyecto.
En cuanto a los profesionales del museo, se contact a las personas que actual-
mente se encuentran vinculadas al desarrollo de acividades para pblico infanil y
juvenil en la Manzana Cultural.
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La ciudad de Bogot, capital de la Repblica de Colombia, se encuentra dividida administraivamente en
20 localidades, cada una de las cuales posee una Junta de Accin Local y un Alcalde Local, dedicados a
la gesin administraiva de la zona en el mbito cultural, de infraestructura y bienes. La localidad de La
Candelaria es la que posee menor extensin, pero se convierte en una de las ms importantes por ser
escenario de signiicaivos espacios culturales asociados al centro fundacional de la ciudad, adems de
albergar el centro administraivo, numerosos equipamientos culturales como los Museos del Banco de
la Repblica y centros educaivos.
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De otro lado, como parte del diseo de los instrumentos de recoleccin de da-
tos, fue necesario trazar unas dimensiones transversales al proyecto de invesigacin,
que dieran cuenta tanto del soporte terico como de las paricularidades de la pobla-
cin. Las dimensiones se deinieron de la siguiente manera:
a. Labor educaiva.
b. Labor comunitaria.
c. Museo como escenario de construccin idenitaria.
d. Relacin con la acividad cultural de la localidad de La Candelaria.
Entrevista semiestructurada
Este instrumento fue elegido por la posibilidad que ofrece en trminos del estable-
cimiento de dilogos compromeidos abiertos a las inquietudes de los entrevistados
(Marnez, 2006). Fue empleado con las coordinadoras de las Casas Comunitarias, as
como con los docentes de las mismas, y su estructura pari de las dimensiones de la
invesigacin buscando aricular las impresiones de los entrevistados con los conteni-
dos especicos del proyecto.
Grupo de discusin
Observacin paricipante
Se realiz una visita con los nios y sus padres a los museos trabajados, durante la
cual se complet una gua de observacin de acuerdo a las dimensiones del proyecto.
Este ejercicio de observacin result clave por cuanto atendi a la puesta en contac-
to de los nios con el entorno de estudio, conduciendo a relexiones basadas en los
hechos reales; fue un ejercicio que permii conocer de primera mano las expectai-
vas del colecivo infanil en un contexto en paricular, dndole valor a lo observado,
y otorgando a los sujetos paricipantes el protagonismo necesario para una invesiga-
cin de carcter social (Abarca, 2013).
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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo
RESULTADOS Y DISCUSIN
Dada la naturaleza lexible de la metodologa cualitaiva, en la que la lexibilidad del
fenmeno social es imperante, fue necesario acudir a procesos de teorizacin que
permiieran dar senido al escenario analizado y result clave recurrir a categoras
descripivas para la presentacin de la informacin. A su vez, fue fundamental el uso
de estrategias de seleccin secuencial (Lecompte y Goetz, 1982; Marnez, 2006),
que no slo atendieron a la toma de decisiones metodolgicas sino que permiieron
la generacin de constructos tericos. El proceso de anlisis de la informacin permi-
i la formulacin de ocho categoras de anlisis en dilogo con las dimensiones del
proyecto y atendiendo a la informacin generada por los paricipantes:
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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo
el involucramiento de los agentes con miras a alcanzar los objeivos planteados. Por
limo, el anlisis sobre la categora situacin de vulnerabilidad permii entender el
fenmeno desde dos lneas: la primera, relacionada con la percepcin que tanto los
profesionales de los museos como de las casas comunitarias ienen del concepto de
vulnerabilidad, asociadas a situaciones picas de la deinicin de vulnerabilidad en
un contexto especico; y la segunda, que pone en evidencia la situacin vulnerable
desde los comentario de los padres de familia y los profesores de los nios.
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Una vez culminada la primera fase de resultados, se construy una red semn-
ica (Figura 1), que rene las categoras anteriormente descritas con sus hallazgos,
en un sistema de conexiones que permite dar cuenta de los puntos de contacto con
miras al siguiente paso en la evaluacin de resultados, lo que permii iniciar un pro-
ceso de comprensin del fenmeno estudiado, asociando las categoras de acuerdo
a la frecuencia de sus apariciones en los documentos trabajados.
En tercer lugar, se propuso una relacin bidireccional entre las categoras res-
tantes C y G. Resulta interesante cmo estas dos categoras, que parecen ser muy
cercanas, ienen pocas coincidencias en el anlisis, lo que hace pensar de nuevo en
rupturas en la comunicacin, en las que los colecivos no asocian el museo con un
espacio para el quehacer plsico, puesto que es un lugar en donde se exhibe aque-
llo hecho por un experto y el ejercicio plsico del nio no iene lugar. Se evidencia
un desconocimiento generalizado en cuanto a la idea de que la oferta del museo
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manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo
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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo
CONCLUSIONES
Al proponerse realizar un diagnsico sobre las razones por las cuales los nios entre
los 4 y los 9 aos de edad no asisten a las acividades de los museos, a travs de un
trabajo colaboraivo que involucrara tanto a los agentes del museo como a la poblacin
cercana a estos espacios, la invesigacin arroja muchas luces sobre las posibilidades de
accin frente a la necesidad de establecer dilogos compromeidos con la comunidad.
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Paricipacin del colecivo infanil en acividades educaivas de la
manzana cultural en Bogot. Un anlisis cualitaivo
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Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Molina, L., Rey, C., Vall A., y Clery, A. (2017). La evaluacin de las insituciones de
educacin superior. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga, 1(1), pp-pp. doi:
htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010103
Recibido: Sepiembre 30 de 2016/Revisado: Mayo 8 de 2017/ Aceptado: /Junio 12 de 2017
1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Estudio de la polica pblica en la Provincia de Santa
Elena, inanciado y avalado por la Universidad Estatal Pennsula de Santa Elena UPSE, a travs de su
Observatorio de Policas Sociales.
2
Doctora en informacin y documentacin en la sociedad del conocimiento, Universidad de Barcelona. Do-
cente y Directora del Observatorio de Policas Sociales de la Universidad Estatal Pennsula de Santa Elena
UPSE. E-mail: lmolina@upse.edu.ec. ORCID:htp://orcid.org/0000-0001-7849-9444. Santa Elena, Ecuador.
3
Doctora en Filologa espaola, Universidad Complutense de Madrid. Comisionada para Sistemas de In-
formacin y Documentacin, Universidad de Barcelona UB. E- mail: carina.rey@ub.edu. ORCID: htp://
orcid.org/0000-0002-5238-7353. Barcelona, Espaa.
4
Doctora en Ciencias de la Informacin, Universidad de Barcelona. Docente de la Universidad de Barcelo-
na UB. E-mail: auroravall@ub.edu. ORCID: htp://orcid.org/0000-0002-9162-6038. Barcelona, Espaa.
5
Doctor en informacin y documentacin en la sociedad del conocimiento, Universidad de Barcelona.
Docente de la Universidad Estatal Pennsula de Santa Elena UPSE. E-mail: clery@upse.edu.ec. ORCID:
htp://orcid.org/0000-0001-6552-628X. Santa Elena, Ecuador.
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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.43-58/
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INTRODUCCIN
44
La evaluacin de las insituciones
de educacin superior
Esta tradicin poco a poco ha ido cambiando debido a los principios bsicos
detrs de los actuales sistemas de evaluacin, que son ms bien bastante similares
independientemente de la fuente de donde surjan aqullos. Todos ellos en general
hacen hincapi en la mejora coninua de los servicios y adoptan un enfoque orienta-
do a los usuarios (Balagu y Saari, 2009).
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Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.43-58/
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METODOLOGA
La presente invesigacin se ha desarrollado uilizando una metodologa bibliogri-
ca documental, la que proporcion el conocimiento de invesigaciones precedentes,
teoras, hiptesis y resultados. Fue necesaria una amplia bsqueda de informacin
sobre la cuesin de manera sistemica y ordenada. El tema fue indagado cuidado-
samente, mediante un ordenado desarrollo de los hechos en consonancia con los
propsitos de la presente invesigacin.
DESARROLLO
Importancia de la evaluacin de las insituciones de educacin superior
La evaluacin de las insituciones de educacin superior depender de los componentes
que paricipen en ella; la universidad debe ser la primera responsable de establecer me-
canismos de aseguramiento dentro de sus recintos. Es la misma universidad la que debe
desarrollar instrumentos de planiicacin estratgica que permitan contar con objeivos
expresos cuyo cumplimiento ser medido en posteriores evaluaciones (Roa, 2003).
La educacin superior ha sido lenta para adaptarse a esta evolucin. Los sistemas
de evaluacin universitarios han ido ampliando poco a poco sus criterios, dndole nfa-
sis al logro de los resultados insitucionales. Al hacerlo se ha buscado preservar los va-
lores educaivos y la responsabilidad (Baker, 2002), lo que se analizar a coninuacin.
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La evaluacin de las insituciones
de educacin superior
Esta deseada evaluacin deber proporcionar las bases claras para la obtencin
de la tan apreciada calidad universitaria, permiiendo determinar con cierta precisin
indicadores ideniicados con criterios de funcionalidad, eicacia y eiciencia, suscep-
ibles en muchos casos de cuaniicacin.
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Una universidad dedicada por su naturaleza al bien pblico, por esencia debe
tener claros sus objeivos, considerndose los ms apropiados la produccin de pro-
fesionales de calidad y la generacin de invesigaciones.
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La evaluacin de las insituciones
de educacin superior
Las universidades apoyadas por las normaivas legales realizan variadas acivi-
dades econmicas, las mismas que se llevan adelante con el objeivo de mejorar el
desempeo inanciero de las insituciones de educacin superior, as como el lucro de
los invesigadores de la universidad y de su profesorado e ingresos al erario nacional.
Las universidades pblicas obienen una parte importante de sus recursos me-
diante transferencias inancieras del gobierno y mediante ingresos por matrculas,
mientras que las universidades privadas generan ingresos principalmente a travs de
cuotas de inscripcin, pensiones y donaciones.
Hoy en da, en los pases desarrollados, una parte importante de las necesidades
presupuestarias se saisfacen mediante el desarrollo de la invesigacin en franco
apoyo a entes privados, en invesigaciones que incluyen patentes y aplicaciones de
desarrollo del mercado privado y entes pblicos, que incluyen defensa, orden pblico,
sociedad, medioambiente, tecnologas de la informacin, servicios, entre otras reas
invesigaivas (Feyen y Vzquez, 2010).
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Cada da, un mayor nmero de estudiantes cruzan sus fronteras nacionales bus-
cando nuevos horizontes de servicios acadmicos en otros pases y sus universidades.
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La evaluacin de las insituciones
de educacin superior
Para el efecto, debera ser deseable que los diferentes actores, tanto internos
como externos, expresen sus puntos de vista sobre la evaluacin de los servicios
ofrecidos por las insituciones de educacin superior que prevalecen en su entorno.
Las personas que demandan los servicios de las universidades son la razn de
ser de la organizacin; por lo tanto, la ideniicacin exitosa de ellos y la saisfaccin
de sus necesidades y deseos, sern posibles nicamente mediante el suministro de
un excelente servicio (Broady-Preston y Lobo, 2011).
Diicultades en la evaluacin
La mayor fuente de divergencia al evaluar insituciones acadmicas reside en las tra-
diciones especicas y la cultura de un pas, por lo que los procedimientos ienen que
ser percibidos como legimos dentro del sistema. Un factor estructural condicionan-
te es el tamao del sistema de educacin superior a evaluar, lo que afectar a la toma
de decisiones respecto del proceso.
La madurez del sistema es otro de los factores que condiciona el papel que
los actores educaivos desempean en la evaluacin. En los sistemas maduros, las
insituciones de educacin superior contribuyen al desarrollo y fortalecimiento de la
evaluacin. En los sistemas en desarrollo, en cambio, es dicil encontrar el suiciente
talento humano competente para este menester. En el primer caso, los profesionales
podrn tomar decisiones autnomas en nombre de la agencia evaluadora; en el se-
gundo, habr que llevarles un equipo externo y a veces internacional.
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cin como tal no solucionar absolutamente nada, y servir slo para establecer los
problemas y sealar los recursos inexistentes, sin ser la respuesta a la escasez de los
mismos (Marin y Stella, 2007) .
De esta manera, se puede decir que uno de los principales cambios ocurridos en
la educacin superior en las limas dcadas est representado por la creciente hete-
rogeneidad y diversidad, recibiendo las universidades estudiantes de diferentes razas y
culturas, edades y gnero, con una docencia conformada por invesigadores de todo el
mundo y diferentes reglas en el ingreso, formacin y egreso de los estudiantes.
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de educacin superior
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Escenario polico
En Amrica Laina y el Caribe, las universidades quedaron rezagadas de la clasiica-
cin internacional, en trminos de conocimientos e innovacin, llevando la regin a
caracterizarse por la recepcin o imitacin de conocimientos antes que por la innova-
cin y creaividad (Didriksson y Gazzola, 2008).
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La evaluacin de las insituciones
de educacin superior
Estas dcadas perdidas de Lainoamrica (segunda parte del siglo XX), resultaron
de un largo periodo de contraccin econmica, en que quedaron compromeidas la
calidad y la equidad en educacin, que se caracteriz por la ausencia de recursos a
favor de la evaluacin en la educacin superior, presentando bajos indicadores de de-
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Escenario tecnolgico
La ciencia y la tecnologa juegan un rol importante en la transformacin de las insi-
tuciones de educacin superior, por lo que ser imprescindible reconocer escenarios
tecnolgicos, posibles y deseables, y comprender su alcance social, acadmico, cien-
ico, polico e insitucional.
Habr que observar las tecnologas y su impacto en la educacin universitaria,
as como la establecida produccin y consumo de informacin y conocimiento, las
que debern ser desarrolladas en contextos heterogneos para superar las barreras
impuestas en el siglo pasado.
Para este in, la legislacin de los pases o de los bloques deber actualizarse a la
misma velocidad que demanden los cambios tecnolgicos que se estn viviendo, por
lo que las universidades tendrn que deinir policas, objeivos y ines en el mbito
de la educacin superior, que les permitan ser actores acivos en estos nuevos esce-
narios cienicos y tecnolgicos.
Este cambio tecnolgico acelerado pero necesario de las universidades ha obli-
gado a todas las organizaciones educaivas, a repensar la forma de llevar adelante sus
acividades y a medir el logro de los objeivos propuestos.
De esta manera, los desaos de la educacin superior se encuentran en diferen-
tes escenarios tecnolgicos interrelacionados:
Impulsando la formacin de tcnicos y especialistas de nivel superior, que deben
responder a las necesidades de la sociedad, no limitndose simplemente a obtener
informacin, sino tambin en saberlas traducir, a parir de los recursos disponibles,
sotware o hardware, en diseos prcicos que saisfagan esas necesidades.
En la mejora del acceso del estudiantado y su permanencia.
Mejorando la formacin de los alumnos uilizando su autonoma insitucional.
Opimizando la eiciencia interna y aplicando modelos complementarios de
inanciamiento, que colaboren con las acividades de invesigacin y desarrollo
tecnolgicos, etc.
La universidad deber asegurar tecnologas que permitan el aumento de la co-
bertura, mejorar la retencin de su comunidad universitaria, buscar la perinencia y la
evaluacin de su oferta formaiva, la diversidad de sus actores, la propuesta de pro-
yectos insitucionales, de gesin acadmica efeciva y de adecuada administracin
del rea inanciera, no siendo fcil combinar los citados elementos, encontrndose
gestores capaces sin presupuesto, o al contrario presupuestos completos sin gestores
que sepan cmo uilizarlo.
La implementacin de sistemas tecnolgicos de evaluacin representa un esce-
nario fundamental de las insituciones de educacin superior, adems del uso de me-
canismos de inanciacin no tradicionales que debern tener previamente sustento
en las normaivas legales.
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La evaluacin de las insituciones
de educacin superior
CONCLUSIONES
El mayor origen de discrepancias, al evaluar insituciones de educacin universitarias,
reside en las tradiciones concretas y la cultura de un pas, por lo que los procedimien-
La evaluacin desarrollada por las agencias deber tener como propsito la pro-
mocin de la conianza mutua y la mejora de la transparencia, respetando la diversi-
dad de sus contextos regionales y reas del conocimiento, por lo que ser necesario
que la agencia y las universidades se apropien de un modelo de evaluacin que res-
ponda a sus propias necesidades.
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Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Bolaos, A. (2017). Inculturacin y educacin en comunidades naivas Inga y Kam.
La presencia capuchina. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga, 1(1), pp-pp. doi:
htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010104
Recibido: Sepiembre 30 de 2016 /Revisado: Abril 20 de 2017/ Aceptado: Junio 6 de 2017
1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Historia de la salvaguardia de las lenguas naivas Inga y
Kam en el Valle de Sibundoy (Alto Putumayo) por la Orden de los Hermanos Menores Capuchinos (1859-
1953) de la Insitucin Universitaria CESMAG, inanciado y avalado por la Insitucin Universitaria CESMAG.
2
Doctor en historia, Universidad Pompeu i Fabra e Insituto de Historia Vicent Vives (Barcelona, Espaa).
Master en Historia social, polica y cultural, Universidad Autnoma de Barcelona (E). Especialista en Histo-
ria,Universidad del Cauca. Abogado, Universidad de Nario. Docente invesigador de iempo completo de
la Insitucin Universitaria CESMAG e integrante del grupo de invesigacin Ini Rumi. E-mail: abolanos@
iucesmag.edu.co.ORCID: htp://orcid.org/0000-0001-8220-3562.San Juan de Pasto, Colombia.
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Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina
INTRODUCCIN
La Orden de Frailes Menores Capuchinos,a su llegada a la Nueva Granada, realiza su
misin evangelizadora por el amplio territorio amaznico, hasta alcanzar el valle de Si-
METODOLOGA
Este arculo se deriva del proyecto de invesigacin cienico social sobre las len-
guas naivas de las comunidades originarias inga y kam del valle de Sibundoy,
en el Alto Putumayo (departamento de Putumayo, Colombia), y la presencia de la
Orden de los Hermanos Menores Capuchinos, estableciendo el periodo de estudio
entre los aos de 1859 a 1953.
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Figura 2. Valle de Sibundoy y los cuatro Municipios: Saniago, Colon, Sibundoy y San
Francisco. Adaptado de conoce el Valle de Sibundoy por A. Pozos (2015).
Tambin conocido con las denominaciones de: Kamntsa, Kams, Coche, Sibundoy, Mocoa.
3
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Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina
Hay que recordar que fueron Juan de Ampudia y Pedro de Aazco, quienes en
1535, siendo tenientes del Adelantado Sebasin de Benalczar, conquistaron para la
Corona espaola esta comarca y sus pobladores.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Los Capuchinos
San Francisco fue el primer poblado fundado por los frailes Capuchinos en la
misin del Putumayo. En palabras de Recalde y De Quito (2002): y viendo que el
Valle de Sibundoy era muy atrayente por su clima y abundancia de aguas y terrenos
muy feraces, muchos preirieron quedarse ah (p. 7).
4
Con este nombre se conoci al coninente americano, trmino que proviene de la lengua de la comu-
nidad Kuna de Panam y Colombia antes de la llegada de los europeos, y signiica literalmente: ierra en
plena madurez o ierra de sangre vital. Lpez (2004).
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Iglesia y Escuela
El esquema capuchino de la fundacin de poblados cont con dos elementos im-
portantes: iglesia y escuela. Estos eran los lugares de la catequesis, la celebracin de
sacramentos y la acividad escolar.
La primera misin franciscana de la amazonia lleg desde Quito; se enviaban
los misioneros o conversores y se misionaba a travs de las reducciones e inter-
nados. Este sistema se implement en el Bajo Putumayo y las doctrinas en el Alto
Putumayo (Dicesis Mocoa Sibundoy, s.f.).
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Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina
El Obispo de Pasto coni a los frailes la misin del Caquet, en donde fundaron en
1896 la misin de Mocoa; en 1899, la de Sibundoy y en 1902, la de Florencia. En estos
lugares realizaron su misin pastoral. Los Capuchinos de Catalua siguieron su misin
evangelizadora en el Putumayo y en la Amazonia Colombiana afrontando con entereza y
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En el Diccionario de las Amricas (Plaza & Jans, 1980), la palabra no se registra, tam-
poco en el Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola del lexicgrafo Julio Casares de la
Real Academia Espaola (Casares, 1959), y eso que esta obra mxima se precia de ir: de
la idea a la palabra; de la palabra a la idea. Lo mismo ocurre con el Diccionario de uso del
espaol de Moliner (1987), illoga y lexicgrafa espaola; asimismo, en el Diccionario de
la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola (Real Academia Espaola, 2001).
Los religiosos Capuchinos, especialmente los del siglo XVI, eran muy sensibles
a la prcica de la inculturacin de la fe; baste con evocar la igura de San Francisco
Javier en Goa (anigua capital de la India portuguesa). En la Historia de la Catequesis en
Amrica, se referencia las directrices de la Sagrada Congregacin de Propaganda Fide5:
5
Congregaio pro Genium Evangelisaione - La Congregacin para la Evangelizacin de los Pueblos-. Es
en la Curia Romana la responsable del trabajo misionero y sus acividades relacionadas, es conocida tam-
bin como: Sacra Congregaio de Propaganda Fide, Sagrada Congregacin para la Propagacin de la Fe.
66
Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina
Seor, porque los padres de san Francisco andan pobres y descalzos como
nosotros, comen de lo que nosotros, sestnse[sic] en el suelo como nosotros,
conversan con humildad entre nosotros, mannos [sic] como a hijos; razn es
que los amemos y busquemos como padres (Duverger, p. 32).
Es claro que el deseo de comparir la cultura del naivo americano se tradujo
en la necesidad de hablar su lengua naiva y no imponer la europea. No debi ser
fcil, ya que no exisan diccionarios ni gramicas; cuando los hubo traducidos a las
lenguas indgenas, fueron textos de catecismos pictogricos, de doctrinas, carillas,
libros bblicos, sermones y dems. Este es el mejor tesimonio de la preocupacin de
los frailes por inculturizarse con el indgena, hablar en su lengua y conocer su cultu-
ra. Es posible que no haya exisido, de parte de los frailes capuchinos, la intencin
consciente de salvaguardar para la posteridad las lenguas propias de las comunidades
ancestrales en las que hicieron presencia, pero lo cierto es que ocurri y eso al da de
hoy es una realidad incontroverible.
Durante el siglo XVI se trascribieron catecismos a diversas lenguas en el coninen-
te americano. En la obra Historia de la catequesis en Espaa, de Resines (1995), presenta
no menos de setenta carillas, doctrinas y catecismos de autores disintos. Las carillas
ms elementales y por supuesto las ms uilizadas, eran herencia de la Edad Media,
de un contenido clsico: credo, padrenuestro, mandamientos, sacramentos, pecados y
virtudes, obras de misericordia, etc. Las traducciones a lenguas indgenas, transcritas
a mano, presentaban muchos errores por las diicultades mismas del uso de la lengua
y la escritura; sirva como ejemplo el contenido del Auto de la Real Audiencia reunida
en Santa Ana de Cuenca (Ecuador) y enviada a los Alcaldes Ordinarios de la ciudad de
Pasto, para que: exijan a los escribanos que todo documento sea trascrito con claridad
y sin abreviaturas, que no d pie a trampas en perjuicio de las personas, so pena de
multas y responsabilidad sobre el perjuicio que cause (Bolaos, 2012, p. 218).
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Los idiomas, el hablar las lenguas maternas, son el portn de entrada a las culturas,
en el caso que nos ocupa milenarias, como reiere la mencionada Historia de la Cateque-
sis en Amrica Laina de Morin (1659): Con todo, no se poda esperar una inculturacin
muy profunda, pues slo los mismos indios, como los mismos africanos, (quienes) estn
capacitados para inculturar el evangelio en sus propias culturas (. 13).
Catequesis
El Papa haba donado el Nuevo Mundo a los reinos de Espaa y Portugal, con el
compromiso de evangelizarlo y con este encargo llegaron misioneros y obispos. En la
religin catlica la evangelizacin empieza con la catequesis. Se denomina catequesis
o catequismo (del griego , ), al ejercicio de instruir en cosas per-
tenecientes a la religin, al arte de ensear con preguntas y respuestas; tambin es la
obra que coniene la exposicin sucinta de una ciencia o un arte, segn el Diccionario
de la Lengua de la Real Academia (Real Academia Espaola, 2001, p. 481).
La evangelizacin no fue una tarea fcil, entre otras diicultades, una fue muy
considerable, el hecho de que los naivos americanos vean la fe crisiana como algo
propio de los conquistadores y su despoismo. Despus del trauma inicial de la pri-
mera conquista, los indgenas, aun y justamente cansados por los atropellos de los
conquistadores, fueron atrados por los frailes.
Con relacin a la catequesis, dos problemas fueron considerables: por una banda, la
capacidad de los indgenas para recibir el bauismo, y por otra, el hecho de celebrar bau-
ismos grupales. Lo primero tena que ver con la capacidad racional de los indgenas; esto
lo aprovechaban los blancos porque si los indios eran seres irracionales, podan apode-
rarse de sus bienes y someterlos a la esclavitud. En lo segundo, el Papa Pablo III y su Bula
68
Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina
Sublimis Deusen 1537 (Gil, s.f.), mand que, en adelante, salvo en caso de emergencia, no
se omiiera la menor ceremonia. Con los concilios de Lima y Mxico, la pastoral catequ-
ica fue tomando el esilo que conservara durante toda la poca hispana.
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Educacin
Si bien la catequesis es la instruccin en determinada religin y el catequismo iene
por objeto transmiir la fe a aquellos integrantes de la comunidad religiosa con el in
de que aprendan preceptos, tradiciones y ceremonias, tambin es verdad que a travs
de estas prcicas se desarroll una pedagoga, una educacin, es decir, se ense.
Segn Soyinka (2009), Ensear es instruir, doctrinar, amaestrar [a uno], es amaestrar
[en alguna materia]. Dar [a uno] advertencia, ejemplo o escarmiento, o indicar, dar se-
as [de una cosa], tambin mostrar, exponer [una cosa] para que sea apreciada. Dejar
ver [una cosa] involuntariamente (p. 22).
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Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina
Para adentrarnos en el siglo XIX, tenemos la informacin dejada por fray Marcelia-
no Canyes Santacana (1989), quien haba sido Inspector de Educacin del Caquet y
nos deja un listado de acividades, fundaciones y dems acividades realizadas en la
zona amaznica, incluido el Alto Putumayo que es ejemplo de lo que los capuchinos
realizaron en esta zona del pas. Deja dicho el fraile Capuchino:
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Figura 4. La Escuela Normal Nacional fue creada por iniciaiva del Vicariato Apostlico
de Sibundoy, con el objeivo de formar maestras para que se encargaran de la educacin
en las escuelas fundadas por la Misin Capuchina en el territorio putumayense. Adapta-
do de Normal Putumayo; con miras hacia el futuro por Insitucin Educaiva Superior
del Putumayo, 2009.
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Inculturacin y educacin en comunidades
Naivas Inga y Kama. La presencia capuchina
regentado por los Capuchinos, despus de haber fundado la totalidad de ellos en los
actuales municipios de Sibundoy, San Francisco, Coln y Saniago; los mliples plante-
les que han creado han sido entregados a las Secretaras de Educacin de los gobiernos
municipales, departamentales y nacionales, bsicamente por la falta de frailes.
CONCLUSIONES
El quehacer misional de los capuchinos fue y es de la mayor importancia para las
comunidades donde han hecho presencia, en este caso los Andes y la Amazonia. Su
misin principal era evangelizar, pero gracias a la conciencia sobre el respeto de las
culturas aborgenes y la importancia de las lenguas propias, tambin actuaron en la
accin ms importante para su salvaguardia: dejarlas pracicar y aprenderlas para ca-
tequizar, evangelizar y ensear con ellas.
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Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Victorino, L., Busillo, A., y Atriano, R. (2017). Policas universitarias en el siglo XXI: El
debate hacia policas de Estado en Mxico. Revista Electrnica en Educacin y Pedago-
ga, 1(1), pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010105
Recibido: Octubre 20 de 2016/Revisado: Marzo 18 de 2017/Aceptado: Junio 15 de 2017
1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Policas educaivas transexenales en las Universida-
des de Mxico, inanciado y avalado por la Direccin General de Invesigacin y Posgrado, Universidad
Autnoma Chapingo.
2
Postodoctor en Invesigacin, Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Profesor e invesigador en
sociologa rural de la Universidad Autnoma Chapingo. Invesigador Nacional por el Sistema Nacional de
Invesigadores (SIN) del CONACYT-SEP de Mxico.E-mail: victorinozramrezliberio@yahoo.com.mx.OR-
CID: htp://orcid.org/0000-0003-1675-7350. Chapingo, Mxico.
3
Estudiante de Doctorado en Ciencias en Educacin Agrcola Superior, Universidad Autnoma Chapingo.
E-mail: yesbus_114@hotmail.com. ORCID: htp://orcid.org/0000-0001-8039-3454.Chapingo, Mxico.
4
Estudiante de Doctorado de la Diversidad Pedaggica, Universidad Complutense de Madrid. E-mail:
extension41@hotmail.com. ORCID: htp://orcid.org/0000-0002-4957-1440.Madrid, Espaa.
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University policies in the 21st century: the debate of state policies in Mxico
Abstract: This aricle presents the results of an iniially broader study, linked to the study
of educaional public policies at the upper level in the transiion of the State for period
1989-2012, adding, as coninuity of that study, references of an half-term assessment
(2012-2016) of university policies from the governments of the last ive presidents of the
republic, 1989-2018, in Mexico. Under a poliical analysis approach of the educaional
acions discourse of university public policies, the results of the present work included
interviews with key igures and review of reports of principals of some universiies in
the South Central part of the country. The objecive is to know the proposals of govern-
mental policies and proposals of subjects and university actors in front of the acions of
government, in order to arrive at university policies of State.
Keywords: Science, inancing of educaion, postgraduate, technology (Thesaurus); qua-
lity-evaluaion, university policies (authors keywords).
INTRODUCCIN
Este ariculo propone un conjunto de relexiones de acuerdo al juicio realizado por los
sujetos sociales y actores universitarios, especialmente los acadmicos de las univer-
sidades pblicas autnomas, sobre las policas universitarias que deben tener coni-
nuidad en la segunda parte del sexenio 2012-2018 en esas insituciones. Se trata de
mejorar aquellas que tuvieron un impacto posiivo en las insituciones de educacin
superior (IES), as como reorientar otras que causaron oposicin y resistencias por
sectores estudianiles y magisteriales que inicialmente no comprendieron la eicacia
de policas como inanciamiento, la dupla evaluacin calidad, y posgrado, ciencia y
tecnologa, fundamentalmente. Sin embargo, tambin se debe reconocer que en la
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Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico
Hacer anlisis de cmo se disea un proyecto de policas pblicas para las IES
de nuestro pas no es ms que una parte de conocer la verdad para entender a las
universidades desde el gobierno federal, pero apreciar los resultados de estas, es sin
duda la parte ms importante, no slo para la valoracin y evaluacin del impacto,
sino para conocer cmo reorientarlas en el mediano y largo plazos. Sin embargo,
por cuesiones de espacio no podemos incluir la totalidad de diez policas espec-
icas universitarias del estudio completo; por ello slo se aluden a las cuatro antes
mencionadas, de tal forma que en torno a la delimitacin de este trabajo se da inicio
con la presentacin de Algunos fundamentos tericos del anlisis de las policas
universitarias para dejar nota de nuestra concepcin de policas universitarias en
las que se manejan indisintamente como policas pblicas educaivas. As tambin,
el papel de los sujetos sociales y actores universitarios en la concepcin, percep-
cin, diseo e implementacin de las referidas policas, considerando los proyectos
hegemnicos y dominantes, pero tambin vislumbrando proyectos subalternos o al-
ternaivos de frente al proyecto nacional que requiere nuestro pas para resolver los
problemas econmicos, policos y sociales ms lacerantes. Enseguida, se aborda la
parte metodolgica para ofrecer algunos elementos del cmo se hizo la invesigacin,
esencialmente la recoleccin de datos cuanitaivos y el anlisis e interpretacin de la
informacin cualitaiva. Despus se procede a dar una breve explicacin del impacto
y de los alcances de cada una de las tres policas expuestas, para inalizar con las
conclusiones, el debate y las sugerencias en el horizonte del diseo, construccin y
aplicabilidad de las policas universitarias de Estado.
Nuestro punto de parida reconoce que estudiosos de este tema han adoptado una de-
inicin de polica educaiva de manera unilateral y hasta cierto punto restriciva. Un es-
tudio sobre educacin en la coyuntura de 1970 a 1976 del siglo pasado,deine la polica
educaiva como el conjunto de acciones del Estado que ienen por objeto el sistema
educaivo. Estas acciones incluyen desde la deinicin de los objeivos de este sistema y
su organizacin, hasta la instrumentacin de sus decisiones (Latap, 1980, p.35).
La anterior deinicin es poco il para el anlisis, si tomamos como base que las
policas educaivas son tambin un espectro de las policas pblicas, pero que, sobre
todo, en sus diferentes dimensiones, etapas y niveles se eniende fundamentalmente
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como una negociacin de intereses, en donde cada sector representado por sujetos,
ideniica la direccionalidad de sus diferentes proyectos histricos concretados en op-
ciones de reforma acadmica, los cuales en ocasiones, sobre todo en ciertas aspiracio-
nes, no son totalmente contradictorios, ya que en algunos puntos son diferentes pero
con propsitos conciliatorios.
Que el pblico, paricularmente los grupos ciudadanos afectados por ella, las co-
nozcan, y en trminos generales las acepten; y,
Que exista alguna forma de rendicin de cuentas respecto de ellas de parte de las
autoridades responsables de aplicarlas.
Las dimensiones, las etapas y los momentos, incluyendo tambin los diferentes
planos (ilosicos, ideolgicos, tericos), nos darn una idea de todo ese gran proce-
so de construccin de este ipo de polica.
78
Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico
Entonces para analizar las policas educaivas en torno a las acciones de poli-
cas universitarias, se ienen que considerar bajo esa visin amplia haciendo necesario
estudiar sus dos dimensiones o perspecivas, las cuales se complementan:
Pero tambin podemos ideniicar dos orientaciones policas que muchas veces
responden a modelos sociales diferentes. De manera general existen dos grandes
proyectos sociales en debate (Prez y Rangel, 2005), que se disputan la hegemona
mundial y por supuesto, su lucha se observa en los Estados nacionales. El primer gran
modelo, lo denominamos neoliberal, de claros rasgos capitalistas, que aun cuando ha
llegado a su fase monoplica, pretende reordenar la sociedad bajo principios de alta
producividad y eiciencia sin importarle mucho los problemas sociales. El segundo,
basado en una concepcin disinta, pretende mejorar la sociedad va los cambios
sociales acompaados de una mejor redistribucin del ingreso o bien mediante una
socializacin de los medios de produccin. Al primero lo denominamos dominante o
hegemnico y al segundo subordinado o alternaivo. Estos modelos inluyen en las po-
licas educaivas o para nuestro caso, en las policas universitarias (Gonzlez, 2005).
Aunque las policas universitarias ienen como desino a las universidades, instancias
de primer orden en la sociedad civil manienen una relacin de hegemona polica
y pedaggica con la sociedad polica, especialmente con la burocracia polica, de
tal modo que ambas conforman al Estado (Gramsci, 1989), pero se diferencian en
su posicionamiento frente a las policas universitarias propuestas por el rgimen y
gobierno polico en turno (Victorino, 2006).
Ahora bien, con base en estos dos grandes modelos sociales preigurados, se
proponen policas que coadyuven a lograr sus propios objeivos, en las disintas
esferas sociales, incluyendo las insituciones educaivas. Por ello, asimismo podemos
hablar de policas dominantes que provienen de sujetos sociales.
Por ejemplo, en los discursos de las policas educaivas provenientes del pro-
yecto hegemnico, encontramos delineada una perspeciva de las clases y fracciones
de clases aliadas en el bloque dominante, mientras con el accionar y resultados de
la polica se observa, bajo la direccin de quien hegemoniza al bloque dominante,
la paricipacin de las clases subalternas como clases de apoyo en la realizacin del
proyecto. En este proceso tambin encontramos el accionar correspondiente de la
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METODOLOGA
En el trabajo ms amplio hay captulos donde se sealan todos los aspectos metodo-
lgicos y de inteligibilidad terica, as como la misma delimitacin y alcance del estu-
dio, algunos de ellos en el presente arculo se soslayan por cuesiones de espacios.
No obstante, podemos decir que se usaron mtodos especicos cuanitaivos, como
el estadsico para recabar datos de esa naturaleza; enseguida, mtodos cualitaivos
como el anlisis polico del discurso, para hacer interpretaciones y anlisis ms all
de los datos duros. Se aplicaron entrevistas en profundidad a informantes claves de
las IES y se complementaron estas con nuestra experiencia personal sobre el estudio
de los principales problemas universitarios en Mxico.
RESULTADOS
1. Financiamiento
No slo cabe sealar lo deseable de la aplicacin de la cifra porcentual del 8% del pro-
ducto interno bruto (PIB), sino la manera de cmo debe distribuirse en la prioridad de
todos y cada uno de los rubros del sistema educaivo nacional. Adems, sera conve-
niente ya no juntar los recursos del sector pblico y el privado en una slo bolsa, por-
que se presta a confusiones y trampas, pues se sabe tambin que la iniciaiva privada,
en muchos casos no invierte en educacin y que incluso, el gobierno federal favorece
con inanciamiento a las IES privadas (Marnez, 2000).
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Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico
supuesto necesario; b) la magnitud de los recursos que deben desinar los gobiernos
(Federal, Estatal y Municipal) a los servicios educaivos; c) la estructura porcentual de
paricipacin que deben guardar los mismos; y d) la forma como deben distribuirse
entre las disintas instancias que dependen de este rubro de gasto.
Sin duda esta consideracin est ligada directamente al asunto del inanciamien-
to pblico de las universidades. Por otro lado, no hay que negar, y si denunciar, que
existe una diferenciacin en las policas de inanciamiento entre las universidades
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2. Calidad - Evaluacin
Los aspectos ms importantes en este apartado, ienen que ver con la calidad de las
IES, el aseguramiento y mejoramiento de las mismas y desde luego, con la formacin
y actualizacin de profesores.
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a. Por fortuna en Mxico, desde los limos cinco aos, hay ms voces acerca del
pronunciamiento de considerar a la educacin, la ciencia y la tecnologa, no como un
apndice del desarrollo, tal y como aparece en los planes de desarrollo de los cinco
limos sexenios (1989-2006) y de lo que va de la presente administracin peista
(2012-2018), sino que debe presentarse como una verdadera estrategia para acom-
paar al desarrollo social y nacional, especialmente;
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Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico
menos hasta el 2006. Pese a esas acciones, aun la cobertura es limitada, pues al 2005
slo se registran en el PFPN el 11,5% de los programas con oferta a nivel nacional,
amn de que esta cobertura sigue reproduciendo el viejo centralismo en las enida-
des del D.F., Jalisco, Estado de Mxico, y Nuevo Len, principalmente.
DISCUSIN
Lo que se pretende presentar en este apartado son ciertas apreciaciones polmicas
respecto a algunas posturas asumidas por los sujetos sociales y actores universitarios
que pueden ser objeto de discusiones por el carcter terico y por la orientacin
de policas educaivas hegemnicas, e incluso por las propias acciones educaivas
subalternas de los razonamientos hechos en el anlisis de los conceptos ordenadores
como policas educaivas especicas que se han abordado.
Como a inales del siglo XX, y en las primeras dos dcadas del siglo XXI, se fue
desdibujando la funcin social tradicional de las IES, se fueron nublando los espacios
de crica, relexin y la preocupacin por extender los beneicios de la cultura univer-
sal a todos los sectores de la poblacin. El ideal por la excelencia humana y beneicio
para toda la sociedad se enturbia frente a la eiciencia y en el desempeo profesional,
fomentado por el neoliberalismo, postura que genera un retroceso en la lucha por la
digniicacin de las condiciones de la mayora de la poblacin trabajadora del mundo.
En Mxico, especicamente el inanciamiento de la educacin con recursos p-
blicos, ha sido en los limos aos, objeto de gran controversia. Enmarcados en un
discurso contradictorio de la administracin pblica federal que, por un lado resalta la
importancia de la educacin superior de buena calidad para los mexicanos y por otra
ofrece a cuentagotas la inversin como inanciamiento para la educacin pblica. De
este modo, los datos cuanitaivos acerca del crecimiento del inanciamiento pblico
para la educacin superior, denotan el inters soslayado y retrico de las cinco li-
mas administraciones federales (1989-2018) y lo que va del sexenio actual 2012-2018
sobre este aspecto. En las universidades pblicas autnomas de Mxico, aunque no
fue posible hallar datos de los gastos inancieros desinados delimitado puntualmente
para el nivel superior, de manera especica para la licenciatura y para el postgrado, el
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el debate hacia policas de estado en Mxico
CONCLUSIONES
Sin duda, en la ya iniciada segunda dcada del siglo XXI, el respaldo de diversos
organismos internacionales (BM, OCDE, UNESCO, entre los ms importantes), con-
forma una gran oleada de inluencias ariculadas y homogeneizadoras que consi-
tuyen el mejor y efecivo mecanismo de globalizacin de las policas educaivas en
el globo terrqueo. En ese senido, se difunden y apoyan desde hace ms de dos
dcadas las policas desinadas a: diversiicar el inanciamiento de los sistemas edu-
caivos, jusiicando la incorporacin al sector privado de manera ms abierta y deci-
dida; a administrar eicazmente a las escuelas y vinculndolas al mbito empresarial;
a favorecer el desarrollo de las competencias indispensables para la empleabilidad
de los trabajadores y obviamente de los egresados universitarios; y a crear, ampliar y
consolidar los sistemas de evaluacin para el aseguramiento de la calidad, entre las
ms importantes (Victorino y Lechuga, 2007). Aunque conviene recalcar, que el caso
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Policas universitarias en el siglo XXI:
el debate hacia policas de estado en Mxico
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En la recepcin y aplicacin de las policas entre las IES federales, las estatales
federales y las de control estatal no existe mucha diferenciacin, ya que hay policas
educaivas homogneas con procedimientos heterogneos, creados de acuerdo a
las instancias administraivas de las que depende cada insitucin. No obstante, para
el caso paricular de la UACh, varios de los programas acadmicos, tales como el
FOMES, PROMEP, CA, entre otros, que disfrutan presupuestalmente el resto de las
universidades estatales, no se aplican a la UACh por no depender de la SEP (al menos
eso dicen las autoridades centrales de la UACh en 2009) sino de la SAGARPA. Pero
no conocemos iniciaivas para instalar puentes de recuperacin de esos recursos
entre la SEP, SAGARPA y la Rectora de la UACh.
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LA EDUCACIN PARA LA PAZ Y LOS DERECHOS HUMANOS: UNA MIRADA DESDE CUBA1
Yoanka Rodrguez2
Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona, Cuba
Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Rodrguez, Y., y Cruz, N. (2017). La educacin para la paz y los derechos humanos:
Una mirada desde Cuba. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga, 1(1), pp-pp. doi:
htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010106
Recibido: Octubre 20 de 2016/Revisado: Marzo 15 de 2017/ Aceptado: /Junio15 de 2017
Resumen: Educar para la paz y los derechos humanos debe propiciar de forma cons-
ciente la crica y eliminacin del autoritarismo de la escuela tradicional, el desarrollo
de un proceso pedaggico que favorezca la paricipacin, el dilogo, el vnculo de la
teora con la prcica, el rescate de la sabidura popular, y la asuncin de la diversi-
dad humana con la inalidad de formar una ciudadana que maniieste una acitud de
verdadera paricipacin social, con acciones concretas que contribuyan al bienestar
de sus compatriotas. Para ello, se requiere de la atencin permanente de las ciencias
sociales, y, en paricular, de las ciencias de la educacin, para incidir e inluir sobre el
contexto, la conciencia social y los sujetos, a parir de su paricipacin en los proce-
sos de transformacin sobre los cuales relexionan, debido a que la Educacin para
la Paz y los Derechos Humanos (EPDH) consituye una va para la prevencin de la
violencia, el desarrollo de la educacin, la ciencia y la cultura sobre la base de la soli-
daridad humana. El presente trabajo iene como objeivo relexionar sobre los aspec-
tos necesarios para la comprensin de la EPDH desde la perspeciva educaiva y en
las condiciones actuales de Cuba. Para el objeivo propuesto se requiri la uilizacin
de mtodos de invesigacin cienica (anlisis documental, anlisis-sntesis, induci-
vo- deducivo), que posibilitaron sustentar las relexiones aportadas cuyos resultados
alcanzados se declaran desde el punto de vista terico-metodolgico toda vez, que
se ofrecen aspectos de inters que posibilitan humanizar y democraizar el proceso
pedaggico, as como perfeccionar la prcica educaiva.
Palabras clave: Educacin para la paz, derechos humanos, pedagoga, violencia (Tesau-
ros); prevencin (palabras clave de los autores).
1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Sistemaizacin terica de la Pedagoga y la Didcica
en el contexto actual, para el perfeccionamiento de la formacin y superacin superior pedaggica.
inanciado y avalado por la Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona.
2
Doctora en Ciencias Pedaggicas, Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. Profesora
itular de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. E-mail: yrodney@infomed.sld.cu.
ORCID: htp: //orcid. org/0000-0002-9396-1817. La Habana, Cuba.
3
Doctora en Ciencias Filosicas, Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. Profesora
itular y consultante de la Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona. E-mail: nereyda-
cruz256@gmail.com. ORCID: htp: //orcid. org/0000-0001-7294-6397. La Habana, Cuba.
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La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba
INTRODUCCIN
En el pensamiento de destacadas personalidades a travs de la historia, se halla con
frecuencia un cmulo de ideas, vigentes hoy, acerca de la violencia y de la educacin
La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos (EPDH), como disciplina del
pensamiento social, se origin en Europa en el siglo XX y tom auge con una pro-
yeccin socio-pedaggica, como respuesta a la coyuntura histrica de crear nuevas
condiciones de gobernabilidad, convivencia, solucin de conlictos y gnero en el
mundo tras las guerras mundiales y los ms altos niveles de injusicia social que
afectaban a una parte importante de seres humanos en el planeta, razones suicien-
tes para explicar su rpida evolucin.
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METODOLOGA
Para el objeivo propuesto se requiri la uilizacin de mtodos de invesigacin cien-
ica (anlisis documental, anlisis-sntesis, inducivo - deducivo) que posibilitaron
sustentar las relexiones aportadas cuyos resultados alcanzados se declaran desde
el punto de vista terico-metodolgico, toda vez que se ofrecen aspectos de inters
que posibilitan humanizar y democraizar el proceso pedaggico, as como perfeccio-
nar la prcica educaiva. La metodologa descripivo-exploratoria posibilit constatar
el desarrollo de la EPDH e ideniicar aquellas ideas de fuerzas que pueden enrique-
cer lo alcanzado y contribuir a su perfeccionamiento.
RESULTADOS Y DISCUSIN
En la actualidad,de acuerdo con Rodney, se eniende la EPDH como:
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La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba
Antecedentes de la EPDH
La actual disciplina de EPDH se alimenta de una tradicin que se remonta a movi-
mientos ilosicos y pedaggicos desde antes del crisianismo. En el caso paricular
Jos de la Luz y Caballero (18001862), al igual que Varela, se pronuncia contra los
casigos corporales y criica las prcicas disciplinarias que uilizan los maestros de su
iempo; seala que las sanciones en la escuela deben aplicarse con jusicia y en corres-
pondencia con el error comeido, no para molestar a quien comei la falta o hacerle ver
que son los maestros quienes ienen el poder en la clase -aunque no lo desconoce- sino
para impedir que nuevamente se cometa el error o sea imitado por otro estudiante.
El legado del Apstol posibilit que muchos de los pedagogos cubanos man-
tuvieran su accionar a favor de la paz y de los derechos humanos y que la tradicin
mariana que existe en las escuelas actuales sea consecuente con el reconocimiento
de las bases para la EPDH al comprender que:
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Entre la segunda mitad de la dcada de los 40 del pasado siglo y la primera mi-
tad del 50 se destacan ilustres pedagogos cubanos entre los que sobresalen Luciano
Marnez, Ana Echegoyen y Piedad Maza:
La consitucin de EDUPAZ
En la lima dcada del siglo pasado, en 1996, se consituye EDUPAZ (Educadores
por la paz), como Comisin de Educacin del Movimiento Cubano por la Paz y la
Soberana de los Pueblos. La comisin de EDUPAZ a parir de 1999, se dedica al
desarrollo de una concepcin de la EPDH que se encuentra en consonancia con el
contexto histrico social y polico cubano, as como a la difusin de la misma entre
los miembros del profesorado del pas; desde esta comisin, se reconoce la existencia
de diversas manifestaciones de violencia que afectan las relaciones interpersonales
inter e intragenricas en diversos mbitos, las cuales pueden lesionar la necesaria
unidad nacional, imprescindible para enfrentar con xito las agresiones que a diario
recibimos (Viciedo, 2007, p. 9); por ello, se estudian las causas que la generan y se
buscan soluciones con el propsito de preparar a toda la poblacin para la defensa
del pas y contribuir a la paz.
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La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba
Si la EPDH parte del criterio bsico general que establece vnculos entre la vio-
lencia en las relaciones interpersonales o grupales y la uilizacin de la violencia por el
Estado para dirimir sus conlictos con otros Estados (Viciedo, 2007, p. 6),entonces la
paz no es solo un problema global, sino tambin personal, y por ende, no es privaivo
Se produce en las relaciones que se establecen entre sociedades y entre las personas:
no existe sociedad, con independencia de sus costumbres, religin, o cultura que se
encuentre exenta de la violencia. En ella es evidente el antagonismo que existe entre
la clase dominante y la oprimida, en la cual se vela por el desarrollo y enriquecimiento
de una minora acaudalada a expensas de una mayora de empobrecidos explotados y
oprimidos (Corsi, 1995). La violencia que se produce entre sociedades, es ms cono-
cida, visible, menos naturalizada y aceptada, sus objeivos son de orden econmico y
polico (Acosta, 2002). Entre las personas, es ms naturalizada; se maniiesta cuando
se apoya en patrones y modelos de relaciones sociales violentas basadas en el uso
inadecuado del poder y esilos de interacciones no democricos, hosiles y agresivos
que se establecen tanto en las relaciones sociales interpersonales inter e intragen-
ricas, simtricas o asimtricas (Corsi, 1995; Ariles, 1998; Trianes, 2000; Ortega y
Mora, 2000; Rodney, 2005).
Ocasiona daos: el uso inadecuado del poder y la autoridad produce efectos ne-
gaivos para todos los seres humanos implicados en situaciones violentas; se uiliza
en cualquiera de sus formas, para someter o controlar a otros mediante el uso de la
fuerza (Corsi, 1995; Lauder y Uries, 1996; Daz, et al., 2006; Rodney, 2001; Rodney,
2005). Se agrava porque existe un componente subjeivo e intersubjeivo muy pode-
roso que diiculta objeivar hasta qu punto la violencia que sobre ella siente la vc-
ima es intencionalmente causada por su agresor o no. Igualmente, no todo agresor
o grupo de agresores iene plena conciencia de su intencionalidad de daar a otro
(Ortega y Mora, 2000, p. 21).
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El modelo ecolgico brinda una propuesta terica que integra factores indivi-
duales, relacionales, sociales y culturales para explicar el origen y sostenibilidad de la
violencia en contextos sociohistricos concretos. Desde esta perspeciva, se evitan
falsas exclusiones y examinan factores de riesgos que determinan la violencia, los
cuales deben considerarse para el desarrollo de acciones de atencin y prevencin de
la violencia en los diferentes niveles de la sociedad. No obstante, su visin de sistema
resulta ser uno de los principales aportes, en tanto supera las concepciones simplis-
tas y extremas que acompaaron, primero a los ambientalistas y a los insinivistas y,
posteriormente, a los modelos psicolgicos y sociolgicos (Daz et al., 2006).
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El vnculo esencial entre paz y derechos humanos estriba en alcanzar dos metas
importantes de manera simultnea: la construccin de la paz y el respeto por los
derechos humanos. Se requiere de la paz para salvaguardar los derechos humanos
y el respeto de estos limos para mantener la paz entre los Estados y los sujetos.
Este vnculo implica asumir la paz como un derecho humano de sntesis, esencial para
educar hacia una nueva ica de solidaridad.
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En Cuba iene que ver con la defensa de nuestra idenidad nacional; el cese del
bloqueo y la entrega de la Base Naval de Guantnamo. Todo lo anterior, iene un gran
desao: consolidar la unidad del pueblo, las conquistas sociales y econmicas, frenar
las manifestaciones de corrupcin, los delitos, las indisciplinas y otras formas de mar-
ginalidad social, entre otras.
Los espacios educaivos, desaos y oportunidades
Las redes educaivas a favor de la cultura de paz y no violencia, EDUPAZ en Cuba,
son un movimiento que se propone contribuir a que:
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La educacin para la paz y los derechos humanos:
una mirada desde Cuba
Para llevar a cabo la EPDH en la escuela, se asume trabajarla desde las dimen-
siones que seala EDUPAZ, las cuales estn en consonancia con el contexto histrico
social cubano actual (Rojo, 1999). Estas son:
CONCLUSIONES
Frente a un nuevo milenio y situaciones de violencia que afectan la vida de millones
de personas, se hace necesario estudiar y buscar soluciones que posibiliten a las
personas desarrollar habilidades que permitan solucionar pacicamente los conlic-
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La educacin para la paz y los derechos humanos:
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Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Muoz, J., y Charro, E. (2017). Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula. Revista Electrnica en Educacin y Pedagoga,
1(1), pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010107
Recibido: Noviembre 1 de 2016/ Revisado: Abril 25 de 2017/ Aceptado: Junio 6 de 2017
1
Arculo derivado del proyecto de invesigacin Las pruebas PISA como instrumento en la formacin
docente del profesorado para desarrollar la competencia cienica en alumnos de secundaria, inancia-
do y avalado por EURICA y la Universidad de Valladolid, Espaa.
2
Candidato a Doctor en Invesigacin Transdisciplinar en Educacin, Universidad de Valladolid. Magister
en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Colombia.Profesor adscrito a
la Insitucin Educaiva Alfredo Iriarte.E-mail: javiermmweb@gmail.com. ORCID: htp://orcid.org/0000-
0002-4641-9646, Bogot, Colombia.
3
Doctora en Ciencias Qumicas, Universidad de Valladolid. Docente itular del rea de didcica de las
ciencias experimentalesde la Universidad de Valladolid.E-mail: echarro@dce.uva.es. ORCID: htp://orcid.
org/0000-0003-2690-2291. Valladolid, Espaa.
106
Rev.EduyPe./Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia/eISSN XXX XXXXX/pp.106-122/
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010107
Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula
The PISA items, a tool for identification of scientific skills in the classroom
107
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Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010107
INTRODUCCIN
Las pruebas internacionales PISA (Programme for Internacional Student Assessment),
es el programa para la evaluacin internacional de alumnos a cargo de la Organiza-
cin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), a travs de la cual se eva-
la a estudiantes de 15 aos de edad de ms de 70 pases del mundo en tres reas
del conocimiento: lectura, matemicas y ciencias, con el in de generar indicadores
de rendimiento que lleven a deinir frmulas de policas educaivas de largo alcance
que afecten en el mejoramiento de los sistemas educaivos. Estas pruebas iniciaron
en el ao 2000 y se ejecutan con una regularidad trianual, dndole mayor profundi-
dad a una de las reas en cada perodo, segn se muestra en la igura 1.
Figura 1. Ciclo trianual y rea de profundidad de las pruebas PISA, con base en los mar-
cos tericos de PISA 2000-2015 (OCDE).
Fuente: Los autores.
Colombia hace parte de estas pruebas desde el ao 2006 como pas asociado,
paricipando hasta el momento en 4 versiones de PISA: 2006, 2009, 2012 y 2015.
De esta lima todava no se publican resultados; sin embargo, en las tres anteriores
ha tenido una paricipacin muy sombra, siendo siempre el penlimo de la lista de
pases paricipantes, de tal manera que el rendimiento de los estudiantes colombia-
nos se ubica en los niveles ms bajos de estas pruebas, considerndose que sus apor-
tes sern mnimos a la sociedad del futuro (Castelblanco, 2008), superando solo a
Per el cual ha venido mejorando en comparacin a Colombia segn la invesigacin
de Rivas (2015) lo que se puede visibilizar en la igura 2.
Figura 2. Evolucin del puntaje PISA en matemicas, lectura y ciencias (Promedio de las 3
reas). Pases seleccionados, 2000-2012. Adaptado de Lecciones aprendidas de la educa-
cin en siete pases (2000-2015) por A. Rivas (2015), Amrica Laina despus de PISA, p. 240.
108
Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula
Por tanto, pariendo del hecho de que todo sistema educaivo iene como cimien-
tos a los docentes como uno de los principales actores de la educacin, es necesario
aportar conocimientos y herramientas sobre estas pruebas, para que los docentes des-
de las bases puedan orientar sus prcicas educaivas en torno a los requerimientos
internacionales sobre competencias cienicas y que el Ministerio de Educacin Nacio-
nal de Colombia (2006), ha apropiado dentro del currculo y que evala mediante los
estndares de competencia con las pruebas nacionales SABER 11 (Rivas, 2015).
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el mundo natural sino tambin para intervenir y ayudar en la toma de decisiones que lo
afectan y los cambios que se han generado por la acividad humana (OECD 1999, 2003,
2006, 2015, 2016). Para este propsito, PISA 2015 retoma este principio bsico y lo
enriquece basndolo en 4 dimensiones interrelacionadas (Ver tabla 1), de las cuales las
tres primeras ienen sus orgenes en PISA 2000 y la lima nace con la prueba de 2006.
Dimensiones Enfoque
Contextos Cuesiones personales, locales, nacionales y globales, tanto actuales
como histricos, que exigen una cierta comprensin de la ciencia y la
tecnologa.
Conocimiento La comprensin de los principales hechos, conceptos y teoras
explicaivas que forman la base del conocimiento cienico. Este
conocimiento incluye tanto el conocimiento del mundo natural y
artefactos tecnolgicos (conocimientos de contenido), el conocimiento
de cmo se producen tales ideas (conocimiento procedimental) y
una comprensin de los fundamentos de estos procedimientos y la
jusiicacin de su uso (conocimiento epistmico).
Competencias La competencia de explicar fenmenos cienicamente, evaluar y disear
la invesigacin cienica e interpretar los datos y pruebas cienicas.
Nota: Adaptado de What is PISA, por OECD,2016, PISA 2015 Assessment and Analyical
Framework: Science, Reading, Mathemaic and Financial Literacy, p. 13. Copyright 2016 por
Clearance Center.
Estos tems han sido traducidos del ingls llegndose a generar clasiicaciones
errneas dentro de la competencia a la que pertenecen; por tanto, la revisin, compa-
racin y contraste con las diferentes fuentes que los mencionan y los marcos tericos
que los sustentan, han llevado a generar una base coniable de las competencias
originales a las que pertenecen.
Cada tem evala en mayor medida una de las tres competencias cienicas y al
mismo iempo se centran en uilizar mayoritariamente uno de los tres ipos de cono-
cimiento cienico, contexto y rea de aplicacin, tal y como ilustra la igura 4.
Aunque cada tem puede ser clasiicado desde el punto de vista de cada dimen-
sin que lo conforma, solo se abordar su clasiicacin segn las tres competencias
cienicas, dndole prioridad al reconocimiento de las habilidades especicas con las
cuales puede trabajar el docente en el aula.
Es decir, estos tems pueden orientar una evaluacin diferente, vinculando el de-
sarrollo y evaluacin de las habilidades cienicas de los alumnos, complementando
la evaluacin tradicional enfocada en el contenido, las leyes y teoras cienicas en un
nivel memorsico y reproducivo del conocimiento. As, de la misma manera, tambin
se pueden evaluar los niveles de la dimensin cogniiva del aprendizaje propuesta por
Bloom (1956), y que Gallardo-Gil et al (2010), uilizaron con algunas modiicaciones
para analizar 33 unidades PISA liberadas en las pruebas de 2000, 2003 y 2006, en-
contrando que sus tems pueden ir, desde el nivel inferior o reproducivo del conoci-
miento, hasta el ms complejo donde se alcanza un nivel adecuado de comunicacin
y argumentacin del conocimiento, niveles que se indican en la igura 5.
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1
El nombre de cada tem est deinido por el nombre de la unidad al que pertenece, seguido de un
nmero ordinal que representa la posicin del tem o pregunta dentro de la unidad. Por tanto, puede
repeirse el nombre de la unidad en un tem, mas no el nmero que indica la posicin del tem.
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Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula
Por tanto, esta competencia sigue requiriendo en mayor medida el uso del co-
nocimiento procedimental centrado en el anlisis de los datos, aunque pasa a ser
epistmico en aquellos casos donde los tems requieren una conexin ms profunda
entre los datos, el contexto y los propios conocimientos sobre el tema o fenmeno
dado o el diseo experimental uilizado.
Es as, como cada una de las categoras propuestas en la tabla 3, coniene una
serie de ejemplos que permiten visibilizar en primer lugar la importancia de trabajar
en el aula los diferentes ipos de abstraccin de los datos, pasando de la simple lec-
tura literal de los gricos y tablas y la ideniicacin de variables, a una lectura ms
profunda que permita una interpretacin a parir del comportamiento de las variables
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De esta manera, desde PISA 2000, se propone que los conceptos que se traba-
jarn sern familiares a las reas comunes de la ciencia como son la sica, la qumica,
las ciencias biolgicas y ciencias de la ierra y el espacio, que no solamente tendrn
que recordarse sino aplicarse en cada uno de los tems (OECD, 1999), apuntndole
siempre a losniveles ms altos de la alfabeizacin cienica (Bybee, 1997) y de las
dimisiones cogniivas del aprendizaje (Bloom, 1956; Gallardo et al., 2010).
Es as, como desde PISA 2000, se propuso una lista de conocimientos que fue
reorganizada y ampliada hasta llegar a PISA 2015, marco terico que ha clasiicado
estos conocimientos en 3 categoras; sistemas sicos, sistemas vivos y sistemas de la
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ierra y el espacio. En PISA 2006, se haba propuesto una cuarta categora denominada
sistemas tecnolgicos; sin embargo, se consider esta categora como un conocimiento
transversal que afecta en gran escala a las ciencias, y por tal moivo, va a estar de alguna
manera en los 3 sistemas mencionados; por tanto, en la siguiente tabla se enlistan los
sistemas, conocimientos y ejemplos de tems que permiten profundizar en ellos.
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Desde el punto de vista de los tems, esta competencia requiere que los estu-
diantes desarrollen la habilidad de reconocer, ofrecer y evaluar explicaciones cien-
icas para una serie de fenmenos naturales y tecnolgicos, pariendo de recordar
y aplicar el conocimiento cienico adecuado; ideniicar, uilizar y generar modelos
explicaivos y representaciones; hacer y jusiicar predicciones adecuadas; plantear
hiptesis explicaivas, y explicar las implicaciones potenciales del conocimiento cien-
ico en la sociedad (OECD, 2016).
CONCLUSIONES
Las competencias cienicas presentadas por PISA y analizadas desde sus tems, mues-
tran un grupo de habilidades que no son ajenas al contexto colombiano y que por
tanto todo estudiante debe desarrollar, en donde las dos primeras competencias estn
enfocadas en evaluar habilidades en torno a los procesos de invesigacin, lo que per-
mite hacer un llamado a los docentes para complementar los conocimientos cienicos
de contenido con acividades de invesigacin donde se potencien los conocimientos
procedimentales como la ideniicacin y propuesta de preguntas cienicas, se trabaje
en cuesiones que permitan diferenciar las ideas cienicas de las que no lo son o estn
basadas en otros aspectos, la ideniicacin y control de variables, la toma de evidencia
o muestreo adecuado de los datos, la bsqueda de informacin y sobre todo fomentar
la crica con respecto a las fuentes de informacin. De esta manera, estas dos primeras
competencias tambin se prestan para trabajar la competencia argumentaiva, conside-
rada una de las ms complejas en el mbito de la educacin.
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Los tems PISA, una herramienta para la ideniicacin
de las competencias cienicas en el aula
Plantear unos tems como los presentados por el proyecto PISA involucra, ade-
ms de un nivel alto de conocimientos sobre el tema, gran canidad de iempo del
cual los docentes no disponen debido al gran nmero de acividades que se suele
presentar en los colegios, siendo esta base de tems una herramienta que aporte al
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Palabras clave: Estudiante, docentes, metodologas (Tesauro); TDICs (palabras clave de los autores)
Abstract: This text shows an experience report, in which a relecion of the involvement
of the students of the Professional Masters Degree in Health Teaching (ENSA) of the Fede-
ral University of Jequiinhonha and Mucuri Federal University (UFVJM) is presented. It was
discussed how Digital Informaion and Communicaion Technologies (TDICs) can be used
in schools, especially in the classroom.As a methodological strategy for the development of
the experience, a references search about the subjectwas irst used. As well as the bases of
the Scieniic Electronic Library Online (SCIELO) and journal savailable in the Portal of the
Coordinaion of Improvement of Higher Level Personnel (CAPES) were consulted. Aterward
a class was planned using the resources from TDICs, based on the Problemaizaion Me-
thodology. As main result, was found that the diferent technologies, especially the TDICs,
resized the ime and space of the knowledge construcion, i.e. the research that took mon-
ths before to be realized, it can be done nowadays not only with extreme promptness, but
also with variety of sources.Nevertheless, these technologies do not replace the theoreical
and methodological knowledge necessary for teaching pracice. Although the technological
media brought important contribuions to the educaional process, it is necessary that the
teacher incorporates them, not only as accessories used in class, but as instruments capable
of contribuing to the student development.
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As tecnologias digitais aplicadas educao:
um relato de experincia
INTRODUO
Atualmente, os estudos e produes sobre os saberes dos professores, compem um
amplo e diversiicado campo que internacionalmente vem se consituindo por vrias
inegvel que muitas mudanas que ocorreram em nossa sociedade nas limas
dcadas esto diretamente relacionadas expanso das Tecnologias Digitais de
Informao e Comunicao (TDICs)7, fato que tem gerado novas formas de entender
como as pessoas esto em sociedade em relao a si e aos outros. A maior parte das
ocupaes, de uma forma ou outra, em maior ou menor medida, foi modiicada pela
evoluo das tecnologias; caberia citar como exemplo: diagnsicos mdicos feitos a
milhares de quilmetros, compras em lojas on-line, redes sociais, educao distn-
cia, entre tantos outros exemplos (Marcelo, 2013).
A expanso das TDICs propagada por meio dos computadores, tablets, celulares
com mliplas funes e principalmente o acesso Internet, tem feito parte do coi-
diano das pessoas, ampliando novas linguagens e maneiras de se comunicar, inclusive
no ambiente escolar. Desse modo, a prica docente requer considerar este novo
cenrio envolvendo as tecnologias como estratgias moivadoras, que contribuam de
forma efeiva na construo do conhecimento (Jordo, 2009).
Porm, tem sido comum uma averso por parte dos educadores insero des-
sas novidades como instrumentos colaboraivos da aprendizagem escolar. Um fato
impactante que os educandos se apresentam cada vez mais envolvidos e paricipa-
ivos com as tecnologias de informao, o que demanda uma adequao dos ambien-
tes educacionais a esta realidade (Demo, 2011).
7
Por ser comum s referncias pesquisadas e como meio de padronizao, se adotou a nomenclatura Tecno-
logias Digitais da Informao e Comunicao (TDICs).
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CONSTRUO DA EXPERINCIA
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DESENVOLVIMENTO
O seminrio ocorreu no dia 10 de julho de 2014, no LIFE/UFVJM/Campus JK. Par-
iciparam deste seminrio 11 discentes e trs professores. Aps apresentao dos
integrantes do grupo e da proposta, a abordagem terica teve incio com a uilizao
do sotware denominado Prezi.
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As tecnologias digitais aplicadas educao:
um relato de experincia
entre professores e alunos que podem, com o prprio dedo, realizar aes direta-
mente no quadro, no sendo mais necessrio o uso do mouse. Acreditou-se que
este aspecto proporciona ainda mais interao entre o equipamento e quem est
uilizando o mesmo. (Nakashima & Amaral, 2006)
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Parindo das relexes provocadas por estas questes, os alunos apontaram que
antes os professores precisavam uilizar apenas alguns mtodos e tecnologias de en-
sino para garanir a aprendizagem dos alunos, como quadro negro, livros didicos e
dirios de classe; mas hoje so confrontados com a necessidade de se familiarizarem
e serem capazes de usufruir de todo o acervo tecnolgico disponvel. Diante da for-
mao que muitos iveram, ou seja, sem nenhum acesso a essas tecnologias digitais,
como incorpor-las e dar senido a elas no coidiano da sala de aula? Alm disso,
caberia quesionar se estas novas tecnologias diminuram o trabalho do professor?
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CONSIDERAES FINAIS
Em um contexto em que o mundo do trabalho sofre as inluncias das mudanas e ino-
vaes tecnolgicas, a educao diretamente afetada, tornando-se relevante pensar
estratgias de formao de professores, para o desenvolvimento de novas formas de
aprender e ensinar, seja na Educao Bsica, Ensino Superior e Ps Graduao.
132
As tecnologias digitais aplicadas educao:
um relato de experincia
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Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Kori, K., Pedaste, M., Leijen, ., y Meots, M. (2017). Apoyando la Relexin en el
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Recibido: Julio 12 de 2017
1
Traduccin del arculo: Kori, K., Pedaste, M., Leijen, ., & Meots, M. (2014). Supporing relecion in
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Master en Biologa Didcica, Universidad de Tartu. Invesigador Junior en Educacin Tecnolgica, Insi-
tuto de Educacin, Universidad de Tartu. E-mail: kulli.kori@ut.ee. Google Scholar: htps://scholar.google.
com/citaions?user=bk5uHmEAAAAJ&hl=en&oi=sra. Tartu, Estonia.
3
Doctor en Ciencias de la Vida y de la Tierra, Universidad de Tartu. Profesor de Tecnologa de la Edu-
cacin, Insituto de Educacin, Universidad de Tartu. E mail: margus.pedaste@ut.ee. Google Schol-
ar:htps://scholar.google.com/citaions?user=FY0vpFgAAAAJ&hl=en&oi=sra. Tartu, Estonia.
4
Doctora de la Universidad de Utrecht. Profesor de Educacin de Profesores, Insituto de Educacin,
Universidad de Tartu. E mail: ali.leijen@ut.ee. Google Scholar:htps://scholar.google.com/citaions?us-
er=G47v24cAAAAJ&hl=en&oi=sra. Tartu, Estonia.
5
Doctor en Ciencias de la Educacin, Universidad de Tartu. Invesigador en Educacin Tecnolgica, Ins-
ituto de Educacin, Universidad de Tartu. E mail: mario.maeots@ut.ee. htps://scholar.google.com/cita-
ions?user=AI30n9EAAAAJ&hl=en&oi=sra. Tartu, Estonia.
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Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa
Abstract: Relecion has been regarded as a process that leads to deeper learning
and a more complex and integrated knowledge structure. Various studies argue that
relecion is more efecive when given speciic support. Technology-enhanced lear-
ning environments are recognized as efecive facilitators that support students lear-
ning. This study reviews the relecion support that research papers from the past six
years (20072012) have introduced in the context of technology-enhanced learning.
Three support types are disinguished: technical tools, technical tools with predeined
guidance, and technical tools with human interacion guidance. Most of the analyzed
aricles relied on empirical evidence about the efeciveness of relecion support.
Some aricles gave only argumentaive discussion to jusify how relecion should be
supported. It was showed that all these types of support could have a posiive efect
on relecion; however, not all the studies found posiive efect.
Resumo: A relexo tem sido considerada como um processo que leva a uma apren-
dizagem mais profunda e a uma estrutura de conhecimento mais complexa e inte-
grada. Vrios estudos argumentam que a relexo mais efeiva quando tem supor-
te especico. Os ambientes de aprendizagem melhorados pela tecnologia tm sido
reconhecidos como facilitadores efeivos que apoiam a aprendizagem dos alunos.
Este estudo apresenta uma reviso de arigos que tem introduzido o tema do apoio
relexo, no contexto da aprendizagem assisida pela tecnologia nos limos seis
anos (2007-2012). So disinguidos trs ipos de suporte: ferramentas tcnicas, fe-
rramentas tcnicas com orientao pr-deinida e ferramentas tcnicas com orien-
tao de interao humana guiada. A maioria dos arigos analisados se basearam em
evidncias empricas sobre a efeividade do apoio relexo. Alguns arigos apenas
deram uma discusso argumentaiva para jusiicar como a relexo deve ser apoiada.
Foi demonstrado que todos estes ipos de apoio poderiam ter um efeito posiivo na
relexo; no entanto, no todos os estudos encontraram efeito posiivo.
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INTRODUCCIN
La relexin puede deinirse generalmente como un proceso cogniivo llevado a cabo
para aprender de la experiencia (Moon, 2004) mediante la invesigacin individual y
la colaboracin con otros (Dewey, 1933). La relexin puede deinirse generalmente
como un proceso cogniivo llevado a cabo para aprender de la experiencia (Moon,
2004) mediante la invesigacin individual y la colaboracin con otros (Dewey, 1933).
A pesar del consenso sobre la importancia de la relexin para el aprendizaje, hay dife-
rentes interpretaciones de la relexin en la educacin. En resumen, hay tres perspec-
ivas diferentes sobre la relexin en la educacin: las impregnadas en las tradiciones
ilosicas del pragmaismo, la teora social crica y el enfoque kaniano. En consecuen-
cia, el enfoque, el propsito y el proceso de relexin varan en cada tradicin.
Procee (2006) desarrolla las diferencias entre los enfoques de la relexin explo-
rando las races de la misma en la educacin de la ilosoa occidental. En su opinin,
los enfoques ms inluyentes son la escuela pragmica de Dewey y la llamada es-
cuela de Frankfurt de la teora social crica, por ejemplo, las nociones de Habermas.
Los seguidores de estas escuelas interpretan y relexionan de una forma diferente. A
juicio de Dewey, la relexin permite que uno se vuelva consciente y relexivo acerca
de sus acciones, en contraposicin a la uilizacin de prueba y error para hacer frente
a situaciones confusas y problemicas.
136
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa
Estas conexiones pueden ocurrir de dos maneras, impulsadas por conceptos pre-de-
inidos (juicio determinante) e impulsadas por experiencias (juicio relexivo). El juicio de-
terminante implica que una persona esipula y aplica un conjunto de reglas o conceptos
en una prcica paricular. El juicio relexivo se lleva a cabo cuando los conceptos o prin-
cipios existentes son limitados y necesitan ser desarrollados sobre la base de una prcica
paricular (Procee, 2006). De acuerdo con lo anterior, relexionar signiica tanto comparar
como mantener unidas sus concepciones y experiencias con el in de actuar con ms
conianza en s mismo (Leijen, Lam, Wildschut y Simons, 2008b). Aunque se disinguen
tres interpretaciones de la relexin en la educacin, la perspeciva del pragmaismo, que
se centra en la mejora de la prcica, se uiliza con mayor frecuencia.
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los estudiantes necesitan entender los estndares de evaluacin y los criterios para
estos estndares. Adems, la relexin requiere pensar en la experiencia y ver alter-
naivas, las cuales son tareas desaiantes para los estudiantes. En esta situacin, la
interaccin con otros podra ser il (Dewey, 1933, Leijen, Valtna, Leijen, y Pedaste,
2012, Moon, 1999, 2004).
Sin embargo, para aumentar la autoconciencia de los estudiantes sobre los pro-
cesos de aprendizaje, el entorno de aprendizaje necesita diferentes formas de apoyo
(Manlove et al., 2006; Meots et al., 2009). No se han llevado a cabo revisiones de
qu ipo de apoyo es necesario para sostener acividades de relexin en paricular,
adems, la operacin y funcin de los ipos de apoyo se han descrito, a veces, sobre
la base de la discusin argumentaiva.
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Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa
METODOLOGA
El propsito de este estudio es ideniicar los ipos de apoyo a la relexin que son apli-
cables en el aprendizaje asisido por tecnologa, determinar en qu nivel se han descrito
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Los recursos y bases de datos a los cuales se accedi a travs del motor de bsqueda
EBSCO fueron Academic Search Complete, revistas electrnicas, ERIC, PsycARTI-
CLES, PsycINFO y el Centro de Referencia de Maestros. El texto de los ariculos y pa-
labras relacionadas fueron buscadas usando las palabras clave. El texto completo de
un arculo deba estar disponible para su inclusin. El objeivo era estudiar slo los
limos arculos, Por lo que se eligi un plazo estricto y slo se realizaron bsquedas en
los arculos publicados en los limos seis aos (2007-2012). La bsqueda fue limitada
al incluir slo arculos publicados en revistas acadmicas. Los arculos no relacionados
con la educacin, como los que usan el trmino relexin en el contexto de la sica
(basado en los trminos de thesaurus uilizados en la base de datos) fueron excluidos.
Los trminos seleccionados de thesaurus fueron: ambiente de aprendizaje, aprendizaje,
instruccin asisida por ordenador, desarrollo profesional, enseanza, mtodos de en-
seanza, tecnologa, formacin de profesores, acitudes de los estudiantes, profesores,
supervisin profesional, diferencias culturales, toma de decisiones, Internet, maestros,
educacin, liderazgo, maestros de pre-servicio, resolucin de problemas, psicologa,
auto concepto, acitudes de los maestros, comunicacin escrita, programas educaivos,
evaluacin, educacin superior, desarrollo, tecnologa de la informacin, nivel cogniivo,
lenguaje, signiicado, moivacin, aprendizaje autorregulado, estudiante, el compromi-
so, el pensamiento y el desarrollo de los adolescentes.
Los arculos incluidos para su posterior anlisis contenan informacin sobre el apo-
yo u orientacin de la relexin en el contexto del aprendizaje basado en la web, el
aprendizaje por computadora o el aprendizaje asisido por tecnologa. Adems, en
este paso se incluyeron slo aquellos arculos que operacionalizaron la relexin en
la forma en que se describi en el estudio actual mediante el pragmaismo, la teora
social crica y el enfoque kaniano. La mayora de los arculos encontrados uilizan
la perspeciva pragmica de la relexin; en un arculo (Leijen et al., 2009) se aplica
el enfoque kaniano a la relexin. Los arculos excluidos no usan el mismo concepto
de relexin que se usa en este arculo, no se reieren a la relexin en general, no
brindan apoyo a la relexin y no se usan en el contexto del aprendizaje basado en
computadoras o tecnologas. Por ejemplo, las relexiones escritas fueron analizadas,
pero los autores no uilizaron nada para apoyar o guiar la relexin, o la relexin fue
usada en el aula pero no tena nada que ver con la tecnologa y las computadoras.
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Apoyando la relexin en el aprendizaje
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Los videos digitales son herramientas muy lexibles que permiten repeidas ob-
servaciones, pausas, anotaciones y edicin (Calandra et al., 2009). Las grabaciones
pueden realizarse de manera diferente al video tradicional grabado desde la parte
posterior del aula. Por ejemplo, el profesor puede usar gafas de video para grabar la
leccin y concentrarse en los estudiantes que dirigen su atencin directamente a las
imgenes (Yafe, 2010). Esta herramienta permite al maestro crear un recuerdo com-
pleto de su enseanza sin otra persona presente durante la leccin y concentrarse en
los estudiantes sobre los que se centra la imagen (Yafe, 2010). Los vdeos captan la
riqueza y la complejidad de las prcicas para los anlisis posteriores y evitan que los
estudiantes y profesores se basen nicamente en las opiniones de los expertos de su
desempeo (Leijen et al., 2009). Adems, el video permite a los estudiantes ser ms
conscientes de su proceso y relexionar sobre conceptos y principios metodolgicos
(Leijen, Admiraal, Wildschut, y Simon, 2008a).
Aunque los portafolios de enseanza digital se han propuesto como una he-
rramienta eicaz para el aprendizaje de los maestros, el apoyo de su eicacia no ha
sido encontrado (McNeill, Brown, y Shaw, 2010; Sung, Chang, Yu, y Chang, 2009).
Los estudiantes producen peridicamente diarios, revistas, registros y portafolios
electrnicos para relexionar sobre su experiencia (Roberts, 2009). Los portafolios
de enseanza se han uilizado en programas de formacin de profesores como una
herramienta para organizar y presentar el desempeo de los maestros y fomentar
su relexin (Granberg, 2010; Sung et al., 2009) y la autoconciencia (Cimer, 2011).
Adicionalmente, dichos portafolios se pueden uilizar para evaluar la mejora de las
142
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa
Por el contrario, las indicaciones dirigidas dan a los estudiantes pistas sobre qu
elaborar basndose en la comprensin de los autores de la cognicin que potencial-
mente dirigen la relexin de los estudiantes y esto iene la intencin de obtener
planiicacin y seguimiento. Se ha demostrado que los mensajes genricos desarro-
llan una comprensin ms coherente (Davis, 2003, 2004). Las peiciones pueden
ser textos en un entorno informico que faciliten la relexin y guen la atencin a
aspectos importantes de relexin, tales como: Por favor, relexione sobre su propio
aprendizaje, su crecimiento y cambio en este punto del ncleo y su impacto en su
aula. En su relexin, srvase dirigirse a cualquiera de los ocho resultados del programa
de aprendizaje y las formas en que las evaluaciones de desempeo del curso, inclui-
das en esta seccin, proporcionan evidencia de este conocimiento (Fox et al., 2011,
p. 167). Las preguntas podran pedirle al alumno que caliique varios argumentos y por
lo tanto pensar sobre el valor de una experiencia: Por favor caliique lo siguiente: (1) Es
importante que el lector sepa lo que signiica el trmino genico. (2) Para esta perso-
na se explica el trmino genico en trminos suicientemente comprensibles (Jucks,
Schulte-Lbbert, y Bromme, 2007, p. 241).
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Adems, los mensajes pueden ser conjuntos de preguntas uilizadas para guiar
y facilitar el proceso de aprendizaje, ofreciendo apoyo cogniivo y metacogniivo a
los estudiantes (Ge, 2003). Los mensajes de preguntas orientan la atencin sobre las
posibles diicultades o aspectos importantes de una experiencia. Un ejemplo de un
mensaje de pregunta es: Dnde y cundo ocurri este desao? Sea tan especico
como sea posible al contar la secuencia de eventos (Kim y Hannain, 2008, p.168).
Los avisos no ienen que darse en el entorno de la computadora pueden sermpresos
(Fiorella y Mayer, 2012).
Calandra et al. Cules son algunas de sus creencias personales relacionadas con la
(2009) enseanza y el aprendizaje que usted ideniic al relexionar sobre este
incidente y los estndares del portafolio que usted dirigi? Usted puede
comenzar con, Como un educador, creo / evalu
Chen et al. Qu puede pensar de la declaracin que los seres humanos pueden or
(2009) solamente un rango limitada de todo el espectro de frecuencia? Y por
qu?
Qu se puede inferir de la airmacin de que los seres humanos slo
pueden or un rango limitado de todo el espectro de frecuencias?
Crawford et al. Qu fue lo que los estudiantes encontraron fcil en la sesin, qu les
(2012) pareci dicil y qu cambiaran?
144
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa
Diferentes autores han sealado muchas ventajas de uilizar una gua predei-
nida. En primer lugar, los estudiantes pueden ser apoyados con preguntas apropia-
das que dirigen su atencin a cuesiones contextuales importantes (Papadopoulus,
Demetriadis, Stamelos, y Tsoukalas, 2009; Papadopoulus, Demetriadis, Stamelos, y
Tsoukalas, 2011). Sin orientacin especica, la personas pueden perder aspectos re-
levantes que no pueden pensar (Lai y Calandra, 2010). El uso de avisos para guiar a
los estudiantes hacia La autorrelexin puede reducir las diicultades de relexin y
mejorar el rendimiento del aprendizaje (Chen et al., 2011).
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Este anlisis ideniic 21 arculos que usaron orientacin predeinida y los con-
sider beneiciosos para apoyar la relexin. Siete uilizaron una discusin argumen-
taiva hipotica, pero ninguna evidencia emprica para airmar cmo las indicaciones
apoyan la relexin (Fiorella y Mayer, 2012, Kim y Hannain, 2008, Moreno y Mayer,
2007, Papadopoulus et al., 2009, 2011, Roberts, 2009; Saito y Miwa, 2007). Cuatro
estudios revisaron la percepcin de los paricipantes (Cimer, 2011; Crawford et al.,
2012; Lai y Calandra, 2010; Yeh, 2009). Cimer (2011) analiz los portafolios y Yeh
(2009) analiz las respuestas de los paricipantes a los cuesionarios relexivos; Otros
tambin realizaron entrevistas adems de otras fuentes de datos (Crawford et al.,
2012; Lai y Calandra, 2010). Diez estudios relacionados con el resultado del apren-
dizaje de los paricipantes (Calandra et al., 2009; Chen et al., 2009, 2011; Fox et al.,
2011; Furberg, 2009; Hsieh et al., 2011; Jucks et al., 2007; McNeill et al., 2010; Sung
et al., 2009; Winchester y Winchester, 2011).
Calandra et al. (2009) compararon las relexiones escritas de un grupo que ui-
liz el video y las preguntas guiadas para la relexin y una que no lo hicieron. Fox et
al. (2011) analizaron las relexiones escritas para el portafolio. Se encontr que los
mensajes tenan un efecto posiivo en el texto (Jucks et al., 2007), dan profundidad
al pensamiento crico de los maestros (Fox et al., 2011) y mejoran el aprendizaje de
los maestros (Sung et al., 2009). Este mtodo tambin ayud a consolidar nuevos
conocimientos (Hsieh et al., 2011), apoyar acividades de aprendizaje (Saito y Miwa,
2007), y desarrollar capacidades de relexin (Chen et al., 2009).
Yeh (2009) uiliz la interaccin y las preguntas dirigidas y encontr que estos mto-
dos mejoraban las habilidades de pensamiento crico de los profesores antes del servicio,
los conocimientos de eicacia docente. Lai y Calandra (2010) usaron dos plataformas
similares basadas en computadoras (preguntas y proceso de escritura) y descubrieron
que mejoraban la experiencia relexiva de los paricipantes en la redaccin de arculos.
146
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa
Mientras tanto, las entrevistas realizadas en otros estudios relejaron que los
mismos estudiantes en el grupo de condiciones de pensamiento, omiieron los men-
sajes de pregunta que se solicita (Papadopoulus et al., 2011). Furberg (2009) en-
contr que, en lugar de paricipar en acividades de relexin, los estudiantes hacen
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Se encontr que, a travs del dilogo relexivo con un mentor y un maestro recin
caliicado, los paricipantes se vuelven ms conscientes de su conocimiento tcito, sus
preocupaciones se vuelven ms visibles y explcitas (Yafe, 2010), y que los profesores
mejoran su conocimiento profesional a travs de la implementacin de portafolios de
enseanza (Sung et al., 2009). La mayora de los estudios encontraron la interaccin
para apoyar la relexin o los resultados del aprendizaje. Esto alent la relexin (Lan
148
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa
y Huang, 2011), hizo que los paricipantes pensaran ms (Sung Et al., 2009), facilit el
aprendizaje desde mliples perspecivas (Leijen et al., 2009), y desarroll habilidades
de pensamiento crico y conocimiento profesional (Yeh, 2009). En un juego de simu-
lacin empresarial, Kiili (2007) seal que los conlictos y las actuaciones de los dems
Paulus y Spence (2010) encontraron que los blogs facilitan la interaccin, pero
los estudiantes a menudo hicieron posts cortos y de lima hora que impactaron
negaivamente la discusin. Aunque, Chen et al. (2009) encontraron que la retroali-
mentacin de los compaeros no inluy signiicaivamente en la relexin, pensaron
que la acitud de relexin y la intencin podran haber aumentado, pero ms invesi-
gacin se necesita para veriicar esta hiptesis.
Bannink y van Dam (2007) tampoco encontraron indicios de que los parici-
pantes hayan uilizado la retroalimentacin como punto de parida, pero se les pidi
que inspeccionaran cricamente sus suposiciones o consideraran interpretaciones
alternaivas. Los paricipantes lo ignoraron a pesar de que se proporcion el apoyo
necesario. Fischer et al. (2011) no descubrieron diferencias signiicaivas cuando los
estudiantes completaron una tarea similar a travs de blogs en lnea con comentarios
de compaeros o escritura de ensayo tradicional con discusin en grupos pequeos.
Para involucrar con xito a los estudiantes en la escritura de blogs, los maestros y
estudiantes deben estar de acuerdo en el propsito, cmo relejar y la importancia de
la relexin (Granberg, 2010) y un aspecto importante es la naturaleza sostenida de la
relexin (Stockero, 2008). Agregar la interaccin humana a las herramientas tcnicas
requiere ms iempo y preparacin, pero es un mtodo ms personal que otros.
Este mtodo tambin facilita las interacciones con los compaeros (Fischer et al.,
2011, Granberg, 2010, Paulus y Spence, 2010, Sung et al., 2009). Los portafolios pueden
uilizarse como herramienta de apoyo para organizar y presentar el desempeo y esimu-
lar la relexin (Granberg, 2010; Sung et al., 2009) y Auto-conciencia (Cimer, 2011).
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Para que el soporte sea ms efecivo, se agreg una gua predeinida o interac-
cin humana a la herramienta de soporte de relexin. La gua predeinida puede estar
basada en preguntas guiadas o guas y stas se usan frecuentemente en conjunto. Pre-
guntas y respuestas dan la estructura a la relexin (Winchester y Winchester, 2011).
Sin una gua especica, la gente podra pasar por alto aspectos relevantes en los que
no pueden pensar (Lai y Calandra, 2010). La gua predeinida es un mtodo rpido y
fcil de usar; Sin embargo, es menos adaptable. Los estudiantes pueden simplemente
cumplir con las instrucciones en lugar de internalizar la orientacin (Kim y Hannain,
2011a), y los mensajes no siempre ienen el efecto deseado en llevar a la relexin cr-
ica (McNeill et al., 2010). Adems, los estudiantes pueden usar estrategias de pegar y
copiar con el in de llegar a respuestas correctas a los mensajes (Furberg, 2009) y es
importante evitar la sobreproduccin (Papadopoulus et al., 2011).
No todos los arculos encontraron que el apoyo que uilizaron tuvo un efec-
to posiivo en la relexin. Como sosienen algunos autores, no hay conclusiones
sobre qu ipo de recomendaciones y preguntas apoyan la relexin en mayor
medida (Chen et al., 2009). Esto tambin se aplica a la interaccin. Los estudios
revisados usaron diferentes ipos de soporte; por ejemplo, usaron diferentes ipos
de mensajes y preguntas diferentes.
150
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa
Esta puede ser la razn por la cual algunos estudios encontraron un efecto posii-
vo en la relexin y algunos estudios no lo hicieron. Como argumentan algunos estudios
no se pudieron hacer generalizaciones, debido a que estos se realizaron en un iempo
corto (Chen et al., 2009, Cimer, 2011), la muestra fue pequea (Papadopoulus et al.,
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Esto puede no cubrir todos los ipos de soporte que se han uilizado para guiar la
relexin. En segundo lugar, slo un autor examin los arculos y los seleccion para
posterior anlisis, aunque ms tarde fueron codiicados por cuatro invesigadores que
discuieron las diferencias en conjunto como un grupo. Para futuras invesigaciones,
podra ser il para mejorar los mtodos de invesigacin y analizar qu ipo de pro-
cesos de relexin son apoyados por estos ipos de apoyo.
CONCLUSIONES
Este estudio revisa estudios de los limos seis aos (2007-2012) que uilizaron dife-
rentes ipos de apoyo para guiar la relexin en aprendizaje mejorado en tecnologa.
Se ideniicaron tres ipos de apoyo a la relexin en el modelo analico: herramienta
tcnica, tcnica herramienta con gua predeinida, y herramienta tcnica con gua
de interaccin humana. Las herramientas tcnicas uilizadas en los arculos fueron
videos, blogs y portafolios. Sin embargo, el solo uso de herramientas tcnicas no pue-
de ser lo suicientemente eicaz como para apoyar la relexin, se necesita una gua
predeinida o gua de interaccin humana.
Se usaron dos ipos de gua de interaccin humana: la interaccin con los compae-
ros y la interaccin con profesor. Los arculos analizados mostraron que todos estos ipos
de apoyo podran tener un efecto posiivo en la relexin y lo relacionado con el dominio
de los resultados del aprendizaje. Por lo tanto, al disear ambientes de aprendizaje asis-
idos por tecnologa, una variedad de soportes pueden ser uilizados. Qu ipo de apoyo
es el ms beneicioso depende del ipo de ambiente y la acividad de relexin.
Los estudios analizados demostraron que los videos ayudan a los paricipantes
a ser ms conscientes de su proceso. Blogs y portafolios ayudaron a los paricipantes
a mejorar las habilidades de relexin y facilitaron la interaccin con sus compaeros.
Preguntas y respuestas guiadas como la orientacin predeinida era ms general y se
usaba con frecuencia. Este ipo de apoyo dio estructura a la relexin y anim a los
paricipantes a considerar los materiales con ms cuidado, profundizar su pensamiento
y desarrollar la autorrelexin En los estudios analizados, la interaccin mejor las ha-
bilidades de pensamiento crico y facilit el aprendizaje desde mliples perspecivas.
152
Apoyando la relexin en el aprendizaje
asisido por tecnologa
lidez y la iabilidad del instrumento no siempre fueron especiicadas. Por lo tanto, hay
una necesidad de ms estudios empricos para conirmar el efecto de los diferentes
ipos de apoyo en el proceso de aprendizaje.
Agradecimientos
Esta invesigacin fue apoyada por la Fundacin Estonia de la Ciencia (No. ETF9221).
Apendice A
Descripcin de los arculos analizados en el estudio actual.
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BALANCE Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN SOBRE EL LIBRO DE TEXTO ESCOLAR Y LOS MEDIOS DIGITALES. MEMORIAS CONFERENCIA REGIONAL PARA AMRICA LAT
INA DE LA INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR RESEARCH ON TEXTBOOKS AND EDUCATIONAL MEDIA IARTEM1
Para citar este arculo /To reference this aricle /Para citar este arigo
Guirrez, k. (2017). Balance y anlisis de la invesigacin sobre el libro de
texto escolar y los medios digitales. Memorias conferencia regional para
amrica laina Internaional Associaion for research on textbooks and edu-
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pp-pp. doi: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.09010110
Recibido: Noviembre 17de 2016 /Revisado: Mayo 23 de2017/ Aceptado/Junio 30 de 2017
Balance and analysis of research on school textbooks and digital media. Memories
of the regional conference of Internaional associaion for research on textbooks
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Magister en Educacin. Universidad Tecnolgica de Pereira. Docente Facultad de Educacin, Univer-
sidad Tecnolgica de Pereira. E-mail: kaguierrez@utp.edu.co. ORCID: htp://orcid.org/orcid.org/0000-
0001-8657-6067. Pereira, Colombina.
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Resea. Balance y anlisis de la invesigacin sobre el libro de texto escolar
y los medios digitales. Memorias conferencia regional para amrica laina
Internaional associaionforresearchontextbooks and educaional media IARTEM
Tema 2. Usos de los libros de texto escolar y los medios educaivos digitales. Las
discusiones llevadas a cabo en este fragmento hacen referencia al anlisis de las
usanzas de este ipo de libro, caracterizando el lugar de los nios, los estudiantes y los
profesores con respecto a dichos usos, su naturaleza y produccin y las implicaciones
de este texto en la era de la informacin.
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Resea. Balance y anlisis de la invesigacin sobre el libro de texto escolar
y los medios digitales. Memorias conferencia regional para amrica laina
Internaional associaionforresearchontextbooks and educaional media IARTEM
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polticas editoriales
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los dos limos aos). La evaluacin del arculo se realizar siguiendo el sistema de
doble ciego (los autores no conocen la idenidad de los evaluadores y los evaluado-
res no conocen la idenidad de los autores).
Para iniciar el proceso de evaluacin del arculo, los autores deben tener en cuenta
los siguientes parmetros:
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El arculo debe tener una estructura que cumpla requerimientos nacionales e inter-
nacionales, por lo que se recomienda tener en cuenta la siguiente ipologa:
a. Arculo de invesigacin cienica y tecnolgica: tulo, resumen, palabras clave, introduc-
cin, metodologa, resultados, discusin, conclusiones y referencias bibliogricas.
b. Arculos de revisin: tulo, resumen, palabras clave, introduccin, metodologa, de-
sarrollo del tema, conclusiones de lo revisado y referencias bibliogricas (50 referen-
cias como mnimo).
c. Arculo de relexin: tulo, resumen, palabras clave, introduccin, metodologa, de-
sarrollo del tema, conclusiones y referencias bibliogricas.
d. Otros textos: Reseas bibliogricas, arculos cortos y traducciones.
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Referencia de libros
Autor, A.A., y Autor, B.B. (ao de la publicacin). Ttulo del libro en cursiva. (xx ed.).
Lugar: Editorial
Captulo de libro
Autor, A. A. (ao). Ttulo del captulo o entrada. En Nombre de Editor o Editores (Ed.),
Ttulo de libro en cursiva (pp. xxx-xxx). Lugar: Editorial que publica.
Nota: Cuando el autor y el editor son los mismos, uilice la palabra Autor como
nombre del editor.
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Congresos y simposios
Autor, A.A., & Autor, B.B. (mes, ao). Ttulo de la ponencia, trabajo, presentacin, etc.
en cursiva. En Ttulo del Congreso o Simposio. Nombre de la Organizacin, Lugar.
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Ejemplo:
Como expone el autor, Estos nuevos debates sobre la relacin entre el concepto y la
experiencia, entre el saber y el poder, entre el sujeto sujetado y el sujeto emancipado,
entre las diversas formas en que se puede entender la interdisciplinariedad (Gmez,
2015, p. 102).
Ejemplo:
Se pueden argumentar diversas razones por las cuales los docentes siguen tan
arraigados a Ciencias Sociales cannicas como la Historia y la Geograa, sin
importar que la perspeciva interdisciplinaria que propone la malla curricular las
haya subsumido en una visin de conjunto. En primer lugar, habra que desta-
car que la formacin recibida en las facultades de Educacin sigue siendo muy
disciplinaria y atomizada, a pesar de los esfuerzos que se hacen en muchas de
ellas por perilar unos egresados con visiones ms holsicas e integradoras de
esta rea del conocimiento. (Gmez, 2015, p. 106).
Tablas y iguras
Las tablas y cuadros se denominan dentro del texto como Tabla y llevan numeracin
arbiga consecuiva de acuerdo con el orden de aparicin. El tulo correspondiente
se escribe en la parte superior de la tabla y las notas en la inferior.
POLTICAS TICAS
PUBLICACIN
La Revista electrnica en educacin y pedagoga CESMAG es una publicacin avalada
y inanciada por la Vicerrectora de Invesigaciones de la I.U. CESMAG (Insitucin
Universitaria Centro de Estudios Superiores Mara Gorei), Colombia.
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Si el autor de uno de los arculos desea que su texto sea traducido o que sea
incluido posteriormente, parcial o totalmente en otra publicacin, deber contar
con el aval de esta Revista. De igual manera, si la Revista iene el inters de traducir
un arculo, se compromete a solicitar las autorizaciones correspondientes (Autor,
publicacin o Editorial)
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AUTOR
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al correo electrnico revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co
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co y que especiican los requerimientos que se deben cumplir para presentar textos
(arculos cienicos, revisin, relexin, otros como reseas y traducciones). Estas se
pueden consultar en el enlace www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/.
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de tener las autorizaciones correspondientes. Por esa razn, todos los autores deben
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a evaluacin, siguiendo el proceso de doble ciego, de pares externos, quienes deben
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Una vez que los pares envan los formatos diligenciados (formato de evaluacin
de arculo, formato de hoja de vida) y las sugerencias con comentarios al margen o
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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Rev.EduyPe.
Vol.1,No.1(Julio-Diciembre)2017/Pasto-Colombia
e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111
The Electronic Journal in Educaion and Pedagogy is an academic and free access
publicaion that aims to contribute to the advancement, difusion and criical analysis
of topics on the sciences of educaion that are developed within scieniic projects
and that require to be disclosed in its speciic ield, so that this knowledge reaches
the academy and is applied by agents and managers of transformaion of educaional
pracices. The journal is a semiannual publicaion (January June; July - December)
that circulates at the beginning of each period, created in 2017 and inanced by the
Vice-Rector of Research of the University Insituion CESMAG (Pasto -Nario-Co-
lombia). The abbreviated itle of the Journal is: Rev.EduyPe.
The dates of aricles recepion are reported in the respecive calls. The ari-
cles should be sent to the e-mail: revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co and
uploaded to the Open Journal System. The texts postulated to the journal must be
original and unpublished and should not be published or in process of evaluaion in
any other publicaion. The journal does not publish texts of the same author in a pe-
riod of ime of minimum two years.
The Journal submits all aricles to ani-plagiarism sotware. When the later, fully
or parially detects plagiarism or self-plagiarism without the corresponding citaion,
the text is rejected and it is proceed to noify the author.
The Editorial staf will verify if the aricles received fulill with the requirements of
the instrucions for authors. The author will be informed of the taken decision: the
aricle coninues with the peer review process, it is rejected, or the coninuaion in
the process depends on the realizaion of some basic adjustments. If it is approved, it
will be sent anonymously to two naional or internaional peer reviewers (who have
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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga
published aricles or books in the last two years). The evaluaion of the aricle will be
done following the double blind system (the authors do not know the idenity of the
evaluators and the evaluators do not know the idenity of the authors).
The evaluaion will be made known to the authors to make the adjustments
suggested by the referees, if any, and correcions should be sent to the journal. Peer
reviews and correcions of the document are examined by editors to deine the pu-
blicaion or not of the text.
All aricles approved for publicaion are subjected to style correcion, made by a
specialist in the subject and who is part of the Journal editorial staf. At this stage the
author gives his consent to the Journal to make the adjustments that the style correc-
tor suggests. Subsequently, the author is informed of the volume and number of the
issue in which his document will be published. The journal is published in Spanish. It
is also possible to publish aricles in English and Portuguese. Finally the aricles are
incorporated into a Creaive Commons Atribuion 4.0 internaional license.
PARAMETERS FOR ARTICLES PRESENTATION
To begin the process of evaluaing the aricle authors must take into account the
following parameters:
The author must accept through the originality format that the text is an origi-
nal and unpublished work, that has not been published in any other medium, nor is it
being evaluated for publicaion in another journal and that the data and texts taken
from published documents are correctly cited.
The order and paricipaion of the authors in the publicaion will be a decision
and responsibility of the authors and co-authors; therefore, the journal will respect
and preserve the order in which the authors are included in the text sent.
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The aricle must have a structure that meets with the naional and internaional
requirements, so it is recommended to take into account the following typology:
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Book references
Autor, A.A., y Author, B.B. (year of publicaion), title of the book in Italics (xx ed.).
Place: editorial
Author, A. A. (year). Title of chapter or entry. In the name of the editor or editors (Ed.),
Title of the book in italics (pp. xxx-xxx). Place: Editorial that publishes.
Note: When the author and publisher are the same, use the word Author as the
publishers name.
Example:
Allueva, P. (2002). Conceptos bsicos sobre metacognicin. En Autor (Ed.), Desarrollo de habilidades me-
tacogniivas: programa de intervencin (pp. 59-85). Zaragoza: Consejera de Educacin y Ciencia.
Diputacin General de Aragn.
Author, A. (year). Title of the Aricle. Name of the Magazine in italics, Volume (number),
pp. xx-xx.
Example:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6 (2), 4-23.
Author, A. (year). Title of the Aricle. Name of the magazine in italics, Volume (number),
pp. xx-xx.
Example:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6(2), 4-23. Recuperado de htps://
vocesysilencios.uniandes.edu.co/index.php/vys/aricle/view/256/pdf_84.
Author, A.A., & Author, B.B. (month, year). Title of the paper, work presentaion, etc. in
italics. In the itle of the Congress or Symposium. Name of Organizaion, Place.
Example:
Tovar, J. (2005). Evaluacin metacogniiva y el aprendizaje autnomo, En Tecn Episteme y Didaxis TE, N
especial de mayo, Segundo congreso sobre formacin de profesores de ciencias, Universidad Pe-
daggica Nacional, Bogot D.C.
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If the textual quotaion has less than 40 words it is presented in quotaion marks wi-
thin the text and at the end the parents last name, year of publicaion and the page
from which it was extracted are included in parentheses.
Example:
As the author states, these new debates about the relaionship between concept
and experience, between knowledge and power, between the subject subjected and
the emancipated subject, among the various ways in which interdisciplinarity can be
understood. (Gmez, 2015, p. 102).
If the quotaion includes 40 or more words, they are located in a separate block of text,
without quotes and leaving an indentaion to the let side of approximately 2.54cm.
Example:
Several reasons can be argued why teachers are deeply rooted in canonical so-
cial sciences as History or Geography, regardless of whether the interdisciplinary
perspecive proposed by the curriculum grid has incorporated them in an over-
view. In the irst place, it should be noted that the training received in the faculies
of educaion coninues to be very discipline and atomized, despite the eforts that
are made in many of them in order to make proile graduates with more holisic
and integraive visions of this area of knowledge. (Gmez, 2015, p. 106).
The journal will take into account the percentage of self-citaion so the author will
have to make adequate use of it.
Tables and charts are referred to within the text as Table and carry consecuive Ara-
bic numerals according to the order of appearance. The corresponding itle is writen
at the top of the table and the notes at the botom.
Photographs, graphs, drawings are called within the text as Figure and are lis-
ted consecuively in the order of appearance
Tables and igures that have been taken from printed or electronic sources must
be correctly referenced.
ETHICAL POLICIES
PUBLICATION
The Electronic Journal in Educaion and Pedagogy is a publicaion endorsed and i-
nanced by the Oice of Vice- Rector of Research of the I.U. CESMAG (University
Insituion Center for Higher Educaion Mara Gorei), Colombia.
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en educacin y pedagoga
The oice of the Journal is located in the San Francisco Building, Researchers
Room, third loor; The magazines website is www.revistaeducacionypedagogiacesmag.
com; The email is revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co; And the contact
telephone number is 57 2 721 6535 - 733 3600, Ext. 218.
According to the editorial policies and formats of the Journal, the aricles must
be unpublished and original, so that they cannot be published in any media or in the
process of being evaluated in another journal.
If the aricles author wants that his/her text to be translated or that is subse-
quently included, parially or totally in another publicaion, it must have the endorse-
ment of this Journal. Likewise, if the Journal has the interest of translaing an aricle, it
promises to request the corresponding authorizaions (Author, publicaion or Editorial)
RESPONSIBILITIES
AUTHOR
The authors must submit aricles through the Open Journal System (OJS) at the fo-
llowing link www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/ and send the texts to re-
vista@educacionypedagogia@iucesmag.edu.co
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Authors should refer the norms for authors, which are publicly accessible and
specify the requirements that must be met to present texts (scieniic aricles, review,
relecion, others as reviews and translaions). These can be consulted in the link
www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/.
If the authors, make use of material that is not of their property they must make
sure to have the corresponding authorizaions. For that reason, all authors must
upload to OJS the originality format where the intellectual property is conirmed.
Although it is true that the editorial team is following strict editorial processes
to achieve high quality criteria, rigor and invesigaive relevance, the authors are res-
ponsible for the ethical suitability of the inal text.
The aricles are evaluated by external peers and are permanently reviewed by the
Editorial staf who make use of diferent sotware aniplagiarism. The authors should
commit to take into account the suggesions, observaions and evaluaions of the edi-
torial process, as well as the veriicaion imes and correcions requested by the team.
Texts that are not accepted will receive a noiicaion from the publisher along
with the evaluaions that clarify the reason for rejecion.
Authors will be permanently informed about the editorial process, and the Edi-
tors and Support Manager, as the case may be, will be atenive to resolve any doubts
or queries. Similarly, the author can be consulted to solve diiculies or concerns that
the editorial team has during the evaluaion of their aricle.
The Journal will make correcions of style with authorizaion of the author and the
editor with the editorial team will inform the author of the acceptance of the text once
it has complied with all the requirements and deadlines sipulated by the Journal.
Once the pairs send the completed formats (aricle evaluaion format, resume format),
suggesions with margin comment or change control, the texts are sent back to the authors.
When the evaluaions are contrary, or in case of doubt, a third evaluator is re-
quested to setle the discussion about the evaluaion.
EDITORIAL STAFF
The Editorial Staf of the Electronic Journal in Educaion and Pedagogy is res-
ponsible for complying with requirements demanded by diferent References Inde-
xing System (SIRes), databases and repositories, to reach high quality standards.
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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga
Similarly, the Editorial Staf is responsible for rigorously following of the editorial
process for each aricle sent to the Journal and complying with the requirements
requested by the publicaion, so that the later, together with the Guest Editor, if it is
the case, select the best aricles to be published and, in turn, will commit to receive
Finally, the Editorial Staf is responsible for disseminaing the publicaion with
authors and collaborators in general, as well as complying with the established with
SIRes, databases and repositories.
The ethical policies of the Journal are governed by the Insituional Ethics regulaion.
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Depois ser avaliado o arigo, e no caso de ter encontrado discrepncias entre os ava-
liadores, o texto ser submeido a um terceiro avaliador quem vai determinar a publicao
do mesmo. No caso de que um ou vrios dos avaliadores sugiram mudanas, o autor
deve preparar uma segunda verso. A deciso neste ponto, ser noiicada imediatamen-
A avaliao ser dada a conhecer aos autores para que realizem os ajustes su-
geridos pelos rbitros, se os ivesse, e as correes devero enviar-se revista. As
avaliaes dos pares e as correes do documento so examinadas pelos editores
para deinir a publicao ou no do texto.
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Texto jusiicado.
Nome dos autores, tulo universitrio de maior grau acadmico, iliao insitucio-
nal, ORCID (no caso de que os autores no tenham, a revista o completar), endereo
eletrnico, cidade e pais. Toda esta informao em rodap.
No se dever colocar mais de seis palavras chave e devem poder localizar-se no Tesauro.
O arigo deve ter uma estrutura que cumpra os requerimentos nacionais e inter-
nacionais, por isso se recomenda ter em considerao a seguinte ipologia:
Referncia de livros
Autor, A.A., y Autor, B.B. (ano da publicao). Ttulo do livro em itlico. (xx ed.).
Lugar: editorial
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en educacin y pedagoga
Exemplo:
greda, E. (2004). Gua de invesigacin cualitaiva interpretaiva. San Juan de Pasto, Colombia: Vicerrectora
de Invesigaciones I. U. CESMAG.
Nota: Quando o autor e o editor so os mesmos, uilize a palavra Autor como nome do editor.
Exemplo:
Allueva, P. (2002). Conceptos bsicos sobre metacognicin. En Autor (Ed.), Desarrollo de habilidades me-
tacogniivas: programa de intervencin (pp. 59-85). Zaragoza: Consejera de Educacin y Ciencia.
Diputacin General de Aragn.
Autor, A. (ano). Titulo do arigo. Nome da Revista em itlico, Volume (Nmero), pp. xx-xx.
Exemplo:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6 (2), 4-23.
Autor, A. (ano). Ttulo do arculo. Nome da Revista em itlico, Volumen (Nmero), pp. xx-xx.
Exemplo:
Rodrguez, M. (2015). Escribir y leer en la escuela? El asesor-lingista y la escritura en la educacin bilinge
indgena. Voces y Silencios: Revista Lainoamericana de Educacin, 6(2), 4-23. Recuperado de htps://
vocesysilencios.uniandes.edu.co/index.php/vys/aricle/view/256/pdf_84.
Congressos e simpsios
Autor, A.A., & Autor, B.B. (ms, ano). Ttulo do trabalho, apresentao, etc. em itlico.
Em Ttulo do Congresso o Simpsio. Nome da Organizao, Lugar.
Exemplo:
Tovar, J. (2005). Evaluacin metacogniiva y el aprendizaje autnomo, En Tecn Episteme y Didaxis TE, N
especial de mayo, Segundo congreso sobre formacin de profesores de ciencias, Universidad Pe-
daggica Nacional, Bogot D.C.
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Como expone el autor, Estos nuevos debates sobre la relacin entre el concep-
to y la experiencia, entre el saber y el poder, entre el sujeto sujetado y el sujeto eman-
cipado, entre las diversas formas en que se puede entender la interdisciplinariedad
(Gmez, 2015, p. 102).
Se pueden argumentar diversas razones por las cuales los docentes siguen tan
arraigados a Ciencias Sociales cannicas como la Historia y la Geograa, sin
importar que la perspeciva interdisciplinaria que propone la malla curricular las
haya subsumido en una visin de conjunto. En primer lugar, habra que desta-
car que la formacin recibida en las facultades de Educacin sigue siendo muy
disciplinaria y atomizada, a pesar de los esfuerzos que se hacen en muchas de
ellas por perilar unos egresados con visiones ms holsicas e integradoras de
esta rea del conocimiento. (Gmez, 2015, p. 106).
A revista ter em considerao o percentual de autocitao, por isso o autor ter que
fazer um uso adequado delas.
Tabelas e iguras
POLTICAS TICAS
PUBLICAO
A Revista eletrnica em educao e pedagogia uma publicao suportada e inan-
ciada pela Vice-reitoria de Pesquisa da I.U. CESMAG (Insituio Universitria Centro
de estudos superiores Maria Gorei), Colmbia.
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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga
Como se pode observar na igura 1, a Equipe Editorial esta formado pelo Vice-reitor
de Pesquisa da Insituio quem ser o Diretor da Revista; o Editor Geral e Editores de se-
o (mximo 2), o Editor convidado, para cada um dos nmeros, se for o caso, e o Gestor
de suporte. O Comit Editorial e o Comit Cieniico esta formado por especialistas com
formao doutoral, escolhidos pela sua trajetria invesigaiva e ndice de citao (Para a
formao do Comit Editorial e o Comit Cieniico se ter em considerao que, como
mnimo, o 50% dos integrantes sejam externos ao pais de origem da Revista)
S o autor de um dos arigos deseja que seu texto seja traduzido, ou seja, inclu-
do posteriormente, parcial ou totalmente em outra publicao, dever contar com o
aval desta Revista. De igual forma, s a Revista tem interesse de traduzir um arigo, se
compromete a fazer as solicitaes correspondentes (Autor, publicao ou Editorial).
Si el autor de uno de los arculos desea que su texto sea traducido o que sea
incluido posteriormente, parcial o totalmente en otra publicacin, deber contar
con el aval de esta Revista. De igual manera, si la Revista iene el inters de traducir
un arculo, se compromete a solicitar las autorizaciones correspondientes (Autor,
publicacin o Editorial)
RESPONSABILIDADES
AUTOR
Os autores devem apresentar os arigos atravs do Open Journal System (OJS)
no seguinte link www.revistaeducacionypedagogiacesmag.com/ e enviar os textos ao
correio eletrnico revista.educacionypedagogia@iucesmag.edu.co.
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e-ISSN XXXX XXXXXXXXXXXXXXX/pp.xx-xx
DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/ RevEduyPe17.09010111
S os autores que uilizem material que no seja da sua propriedade devem ter
as autorizaes correspondentes. Por esta razo todos os autores devem subir ao
OJS o formato de originalidade onde se conira a propriedade intelectual.
A pesar de que a equipe editorial segue processos editoriais estritos para con-
seguir altos critrios de qualidade, rigorosidade e perinncia invesigaiva, so os
autores os responsveis da idoneidade ica do texto inal.
PARES AVALIADORES
Aps da primeira reviso da Equipe Editorial onde se confere se cumprem com
todos os requisitos da revista, os textos so remiidos a avaliao, seguindo o proces-
so de duplo cego, de pares externos, quem devem ter um ndice de citao H5 3.
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Policas editoriales revista electrnica
en educacin y pedagoga
EQUIPE EDITORIAL
A equipe Editorial da Revista Eletrnica em Educao e Pedagogia responsabiliza-se
por cumprir com requerimentos solicitados pelos diferentes Sistemas de Indexao de Re-
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DOI: htp://dx.doi.org/10.15658/RevEduyPe17.0901011
Alba Lucy Guerrero Daz- Colombia
(Poniicia Universidad Javeriana).
Alessandro Vivas Andrade-Brasil
(Universidade Federal dos Vales
do Jequiinhonha e Mucuri).
Bety Acosta Prez-Cuba
(UCP Enrique Jos Varona).
Carlos Adolfo Rengifo Castaeda-Colombia
(Universidad San Buenaventura de Cali).
Carlos Arturo Gaitn Riveros-Colombia
(Poniica Universidad Javeriana).
Doris Lilia Torres Cruz-Colombia
(Universidad Pedaggica
y Tecnolgica de Colombia).
Dory Luz Gonzlez Hernndez- Colombia
(Fundacin Universitaria Los Libertadores).
Dulfay Astrid Gonzlez Jimnez- Colombia
(Universidad de San Buenaventura).
Eli Lopes Da Silva- Brasil
(Faculdade Senac Florianpolis).
Eliana De Sousa Alencar Marques- Brasil
(Universidade Federal Do Piaui)
Gloria Mara Isaza Zapata- Colombia
(Universidad Poniicia Bolivariana).
Graciela Mara Fadio Cubillos-Colombia
(Universidad Pedaggica Nacional).
Hilda Mar Rodrguez Gmez-Colombia
(Universidad de Anioquia).
Irma Leicia Prez Rodrguez-Mxico
(Escuela Normal Rodolfo
Menndez de la Pea).
Jos Luis Lupiaez- Espaa
(Universidad de Granada).
Lilian Simone Godoy Fonseca
(Universidade Federal dos Vales
do Jequiinhonha e Mucuri - Brasil).
Luz Mara Lepe-Mxico
(Universidad Autnoma de Queretaro).
Mara Crisina Parra Sandoval-Venezuela
(Universidad del Zulia).
Mara Fernanda Juarros- Argenina
(Universidad de Buenos Aires).
Yennesit Palacios Valencia-Colombia
Universidad Autnoma Lainoamericana
Sonia Betancourth Zambrano Colombia
Universidad de Nario
sbetan@gmail.com
Manuel Villaruel Fuentes Mxico
Insituto Tecnolgico de Ursulo Galvan
dr.villarruel.fuentes@gmail.com
Jakeline Duarte Duarte- Colombia
Universidad de Anioquia
jduarte30@yahoo.com
Arturo Guillaumin Tostado- Mxico
Universidad Veracruzana
a_guillaumin@hotmail.com
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