Tesis de Comprensión Lectora

UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTONMAS
DE LA COSTA CARIBE NICARAGENSE

URACCAN
Investigacin - Accin
Aplicacin de las reglas ortogrficas para el uso adecuado de (c, s y

z) en sexto grado del centro escolar Ocote Tuma Arriba, Waslala, I
semestre 2016.
Para optar al ttulo de Licenciadas en Ciencias de la Educacin con

mencin en Espaol.
Autoras:
Patricia Lpez Gonzlez

Seneyda del Socorro Ochoa Peralta
Tutor:
MSc. Ivn Jarqun Chavarra
Waslala, Mayo 2016

URACCAN
Investigacin - Accin
Aplicacin de las reglas ortogrficas para el uso adecuado de (c, s y z) en sexto

grado del centro escolar Ocote Tuma Arriba, Waslala, I semestre 2016.
Para optar al ttulo de:
Licenciadas en Ciencias de la Educacin con mencin en Espaol.
Autoras:

Seneyda del Socorro Ochoa Peralta
Tutor:
MSc. Ivn Jarqun Chavarra
Waslala, Mayo 2016

Dedico esta investigacin accin:
A mi padre y a mi madre por el amor, la comprensin, as como tambin el

apoyo moral que me han brindado; por asumir el cuido y la educacin de
nuestros hijos e hijas en nuestra ausencia.
A mis hijos e hijas, por su amor y comprensin, por ser los ms afectados con
las ausencias y falta de atencin. Quienes son la motivacin para culminar este
trabajo y emprender nuevos proyectos. Para que sigan este ejemplo y lleguen
a ser personas tiles a la sociedad.
A mis hermanos y hermanas, por el amor, el apoyo moral y por ser quienes
comparten buenos y difciles momentos de nuestras vidas. Y a todos nuestros
seres queridos, amigas y amigos por compartir este triunfo con la mayor alegra
y satisfaccin.

Dedico esta investigacin accin.
A mi madre por el amor, la comprensin, as como tambin el apoyo moral que

me ha brindado; por asumir el cuido y la educacin de nuestros hijos e hijas en
nuestra ausencia
A mis hijas, por su amor y comprensin, por ser afectados con las ausencias y
falta de atencin. Quienes son la motivacin para culminar este trabajo y
emprender nuevos proyectos. Para que sigan este ejemplo y lleguen a ser
personas tiles a la sociedad.
A mis hermanos y hermana, por el amor, el apoyo moral y por ser quienes
comparten buenos y difciles momentos de nuestras vidas. Y a todos nuestros
seres queridos, amigas y amigos por compartir este triunfo con la mayor alegra
y satisfaccin.
Seneyda del socorro Ochoa Peralta
1
AGRADECIMIENTOS
A Dios todo poderoso por darnos la fortaleza, la fe y la esperanza para seguir

cada camino emprendido, por las bendiciones recibidas en cada momento.
A la universidad URACCAN, por la oportunidad brindada para alcanzar la

profesionalizacin que nos permitir aportar a la calidad de la enseanza
aprendizaje en nuestro municipio, regin y pas.
Al personal docente de la universidad por atendernos y compartir el pan del

saber durante cinco largos aos. En especial a nuestro tutor MSc. Ivn Jarqun
Chavarra, por su profesionalismo, su apoyo y asesora incondicional en el
desarrollo de esta investigacin.
A la direccin, docente, padres y madres y en especial a los estudiantes de

sexto grado de la escuela Ocote Tuma Comunidad Ocote Tuma, Municipio
Waslala, que sin su apoyo y participacin no hubiera sido posible esta
investigacin accin.
2
INDICE GENERAL
NDICE Pg
AGRADECIMIENTOS...............................................................................................................ii
INDICE GENERAL...................................................................................................................iii
I. INTRODUCCIN...............................................................................................................1
1.2 Planteamiento del problema..............................................................................................2
1.3 Justificacin..................................................................................................................2
1.4 Marco contextual.....................................................................................................3
1.5. Marco terico................................................................................................................4
Usos de Z...........................................................................................................................6
1.5.2 Caracterizacin de las dificultades que presentan los estudiantes en la
ortografa literal...................................................................................................................7
1.5.4 Estrategias metodolgicas para una aplicacin efectiva de la ortografa
literal.....................................................................................................................................11
5.6. Objetivos..........................................................................................................................15
Especficos..............................................................................................................................15
II. PLANIFICACIN DE INVESTIGACIN.....................................................................16
2.1 Diagnstico de la situacin del problema...................................................................16
2.2. Organizacin y caracterizacin del equipo de investigacin.......................................16
2.3. Mtodo y tcnicas para la recopilacin de la informacin..........................................16
2.4. Resultados del diagnstico.........................................................................................17
2.3. Datos relevantes.........................................................................................................19
2.4. Conclusiones del diagnstico......................................................................................19
2.5. Hiptesis/accin.........................................................................................................19
4.1. Mecanismos de Seguimiento y Monitoreo.................................................................24
4.2. Actividades Implementadas........................................................................................24
V. REFLEXIN Y EVALUACIN.......................................................................................28
5.1 Resultados de la Accin....................................................................................................28
VI. REPLANIFICACIN...................................................................................................29
6.1 Conclusiones generales....................................................................................................29
6.2. Reflexin para nuevas acciones.......................................................................................30
VII. LISTA DE REFERENCIAS.........................................................................................30
VIII. ANEXOS.......................................................................................................................33
3
UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTNOMAS........................................................34
INDICE DE CUADRO Y ANEXO
Anexo #1
1.1. Gua de preguntas para diagnosticar el problema.
Anexo #2
1.2. Cuestionario, para comprobar la existencia del problema.
Anexo #3
1.3. Entrevista para docente de sexto grado.
Anexo #4
2.1. Gua de observacin (Diagnstico Intermedio)
Anexo #5
2.2. Revisin de cuadernos a estudiantes.
Nexo #6
2.3. Entrevista a director.
Anexo #7
2.4. Gua de observaciones a clases.
Anexo #8
2.5. Entrevista a profesores y profesoras.
Anexo #8
Fotografa
Anexo # 9
Fotografa
4
5
I. INTRODUCCIN
A nivel mundial, se presentan diferentes problemas en el uso de ortografa

literal principalmente en el uso de c, s y z los y las estudiantes tienen grandes
dificultades, por distintas razones .desinters no se preocupan por mejorar sus
escritos tambin no se utiliza un diccionario para corregir los errores en tiempo
y forma
La educacin en Nicaragua ha sido de forma tradicional, por lo que se
presentan distintos factores, que atentan contra la calidad del proceso de
enseanza, el estudiantado se comporta como receptores de informacin y
los docentes, como empricos dictadores y no investigadores; la acumulacin
de grados por docente(primaria multigrado de primero a sexto ), estructura no
adecuada, limitado acceso a materiales de apoyo y medios de informacin,
porque las escuelas estn ubicadas, en lugares lejanos, desarrollo del
proceso en un contexto de pobreza, y extrema pobreza y lo ms relevante, la
poca inversin por parte del gobierno a la educacin.
Todo lo antes dicho, influye de forma negativa en los y las estudiantes, de
nuestro centro escolar no es la excepcin de esta problemtica,
especficamente en el municipio de Waslala, en ortografa literal (uso de c, s y
z) es evidente y se muestra poco inters por mejorar esta situacin, para el
estudiantado, uso y manejo de las reglas resulta montono y desalentador para
los profesores.
La ortografa literal es uno de los problemas ms sentidos en la disciplina de
Lengua y Literatura, se refleja en los escritos, que los y las estudiantes hacen
y es evidente la situacin que se enfrenta en formacin de estudiantes.
El desnimo se debe, a la sensacin de enfrentarse a un sin nmero de
normas o reglas, sin embargo la ortografa se puede estructurar a fin de
discernir, los problemas concretos de la vida y as poder superarlos, fcilmente.
Como estudiantes y docentes debemos de estar dispuesto a los cambios,
porque el aprendizaje es cambiante y dinmico, siendo as se complementaran
todas las debilidades en los procesos educativos.
1.1 Antecedente
Esta investigacin se realiz en el centro educativo Ocote Tuma, donde es

un centro que atiende diversa modalidades y est organizado, para sacar
adelante la educacin.
1
Sin embargo se ve afectado por diversas dificultades en el proceso de
enseanza aprendizaje, donde se observan grandes problemas en la
educacin y uno de los mayores es la ortografa literal de c, s y z.
Segn Fredgme (2011) expresa que a travs de la historia los estudios

resaltados en ortografa han resaltado, en investigacin, pero la problemtica
se sigue, tal es el caso que aclara en sus estudios evidenciados.
En el 2003, Carrasco describe el uso de la ortografa literal como uno de los

problemas con ms relevancia en el mundo de la Literatura, tambin comenta
que a travs de los aos se ha trabajado para superar esos conflicto, pero cada
vez ms se vuelven tan complejo, que es difcil de erradicarlos.
Como investigadoras de este tema, estamos seguras que se mejorara el

proceso de enseanza aprendizaje en nuestro centro
1.2 Planteamiento del problema
La aplicacin de las reglas del uso de c, s y z en las y los estudiantes de sexto

grado del centro escolar ocote Tuma arriba es deficiente segn el diagnstico
realizado en el ao 2015 al aplicar variedad de ejercicios tanto orales como
escritos permitieron determinar que el problema ms sentido es uso
inadecuado de c, s y z.
Este problema se evidencia cuando los y las estudiantes escriben y producen

textos, adems cuando redactan escritos, lo hacen sin tomar en cuenta las
reglas ortogrfica de las palabras y esto hace que sus escritos no tengan lgica
ni coherencia.
Durante la experiencia como docentes observamos que los y las estudiantes

presentan dificultad en el uso de s, c y z en la presentacin de sus escritos se
evidencian errores y al momento de un dictado confunden las grafas que
corresponde a cada palabra.
Se pudo notar que a las y los estudiantes, memorizan las reglas generales del
uso de c, s y z, siendo esto un error, porque la memorizacin, es una
enseanza tradicional y desfasada. Por tal razn nos planteamos la siguiente
interrogante:
Cules son las estrategias ms prcticas para el aprendizaje del uso de c,

s y z en estudiantes de sexto grado modalidad regular?
1.3 Justificacin
La utilizacin correcta de las reglas de los grafemas c, s y z, es uno de los

temas de inters en la disciplina de Lengua y Literatura, por ende resulta una
2
necesidad primordial, profundizar las estrategias metodolgicas eficaces que
se deben utilizar para fomentar el proceso de enseanza aprendizaje
significativo en los y las estudiantes.
Al hacer una investigacin accin en este tema, es porque es de mucha

importancia, para nosotras como docentes y para los y las estudiantes de
nuestro centro, ya que aportar, cambios en el aprendizaje de los y las
estudiantes, adems se fomentara la enseanza innovadora y creativa.
Si no tenemos una buena caligrafa en lo que escribimos, es difcil, decir que

escribiramos con claridad y coherencia, ya que la ortografa aporta los
aspectos importantes en la redaccin y comprensin de escritos.
Adems la aplicacin de las reglas para el uso de c, s y z es un tema de mucha

relevancia para el progreso de formacin de los y las estudiantes porque
contribuye a una mejor comunicacin. Una escritura con buena ortografa es
comprensible siempre y cuando estn en orden las ideas a expresar. Es de
beneficio a toda la comunidad educativa ya que se obtienen mejores resultados
acadmicos con conocimientos significativos.
Con esta investigacin enriqueceremos nuestros conocimientos, y

fortaleceremos el aprendizaje de los y las estudiantes, docentes del centro,
director y toda la comunidad educativa, mediante la aplicacin de estrategias
para el uso de c, s y z.
1.4 Marco contextual
La comunidad de Ocote Tuma Arriba fue fundada cerca de los aos 1930-1940,
cuando sus primeros habitantes vinieron procedente del occidente de nuestro
pas, la primera familia que pobl esta comunidad fueron los Sosa, del seor
Carmelo Sosa y Vicente Picado seguidos de las familias de Pantalen Molina,
Julio Galeano, Norberto Martnez, Sinforoso Lpez y Mara Gutirrez entre
otros.
Esta comunidad est ubicada a 19 km al suroeste del municipio de Waslala,
cuenta con una va de penetracin que continua hasta la comunidad de San
Antonio Yaro; se ubica al norte con la comunidad de Ocote Dud, al sur con la
Comunidad de Yaosca, al oeste con la comunidad el Chile N 1 y al este con la
comunidad de Yaro Central.
En la actualidad la comunidad de Ocote Tuma Arriba tiene un casco urbano,
formado por 75 vivienda y cuatrocientas cincuenta personas, hay tres iglesias,
dos evanglicas; (Pentecosts Unida y Asambleas de Dios) e iglesia catlica.
Se estableci en el 2014 un Centro de Salud que atiende a siete comunidades
vecinas, y la escuela que funciona como escuela base, donde por esfuerzo de
los padres de primaria y secundaria en el 2014 se construy una direccin y
una bodega para guardar la alimentacin de los nios y nias del ncleo
educativo de esta escuela.
3
La escuela cuenta con una poblacin educativa de: Un coordinador del Ncleo
el Lic. Exequiel Zamora R, Una docente de educacin Inicial, Seis docentes de
Primaria Regular, cinco docentes de Secundaria de Jvenes y Adultos; quince
estudiantes de Educacin Inicial, ciento noventa estudiantes de primero a sexto
grado, ciento cuarenta y ocho estudiantes de sptimo hasta undcimo grado de
educacin secundaria y ciento treinta y siete padres de familia. Es decir que la
poblacin educativa total es de: Quinientos ocho personas.
La poblacin educativa ha crecido y sigue creciendo por las abundantes

inmigraciones que la comunidad ha tenido en los ltimos tres aos; esto
gracias al mercado, la economa, la va de acceso y el uso de la energa
hidroelctrica de la comunidad.
Los docentes son capacitados para la preparacin de material didctico que

facilite el proceso de enseanza-aprendizaje, creando los famosos rincones de
aprendizajes, y ubicndolos en lugares visibles del aula, utilizando materiales
del medio, adecuado para cada ritmo de aprendizaje.
En la actualidad los docentes se enfrascan en desarrollar sus clases a los

grados que cada uno de ellos atiende, la escuela cuenta con una Primaria
Regular, cada grado tiene su propio docente distribuida de la siguiente manera;
Patricia Lpez Primer Grado, Jorge Midence Segundo Grado, Norlan Meja,
Tercer Grado, Pedro Gonzlez cuarto Grado, Ramn Gmez quinto grado y
Esteban Gutirrez sexto Grado.
En Educacin Secundaria se distribuye as: Lic. Rosa Estela Gonzlez; Biloga

y fsica; Junior Izaguirre, Ingls, Concepcin Ochoa; Lengua y Literatura,
Natanael Gutirrez Matemtica y Lic. Fredy Orozco, Lengua y Literatura,
Matemtica e ingls; el coordinador del ncleo Lic. Exequiel Zamora
Rodrguez. Cada docente est orientado a mantener en el aula un ambiente
agradable y relacionarse con toda la comunidad.
I.5. Marco terico
Generalidades
Qu es ortografa literal
La ortografa literal regula el uso de las letras en el proceso de la escritura. Se
ocupa, en s, de la correcta escritura de las palabras, segn las reglas
establecidas para ello. La ortografa es escribir las letras de las palabras
correctas, sin embargo es un elemento del que la mayora de nuestros
estudiantes y docentes de cualquier nivel educativo carecen (Leiva, 2006, p. 4).
Leiva (2006) especifica que la ortografa tiene sus bases en el nivel de

educacin elemental y que se va fortaleciendo con forme el estudiante va
avanzando en su formacin acadmica hasta llegar al nivel superior con una
ortografa perfecta. Pero la realidad muestra todo lo contrario, nuestros
4
estudiantes escriben de una manera tan deficiente que a veces no es posible
entender el mensaje que stos pretenden dar.
Sistema ortogrfico del espaol
El sistema de escritura del espaol posee elementos que sobrepasan el mbito
puramente alfabtico, es decir, va ms all de la relacin entre fonemas y
grafemas. Esta complejidad y describe los elementos alfabticos y los
elementos no alfabticos del espaol. El autor seala que los primeros
comprenden las2 formas de representar los fonemas por medio de elementos
grficos y los segundos, la representacin de aspectos propios del cdigo
escrito como las maysculas, las tildes, los blancos grficos y la puntuacin. A
partir de esta divisin, el autor reconoce tres componentes que forman el
sistema grfico del espaol, estos son el cdigo fonogrfico, el ideogrfico y
el material grfico (Hernndez, 2013, p. 6)
Relacin entre el dominio de la ortografa y el proceso de escritura

De acuerdo con Hernndez (2013) la integracin de los procesos y
subprocesos en la escritura implica una demanda cognitiva importante para la
capacidad de memoria de trabajo Esta controla los recursos cognitivos
disponibles y supervisa el procesamiento de la informacin, sin embargo, su
capacidades limitada ya que depende en gran medida del grado de
automatizacin de las tareas implicadas en el proceso (En este sentido, la
ortografa es una tarea altamente automatizable y mientras ms se logre su
dominio, mayor es la capacidad de la memoria que queda disponible para ser
empleada en otros procesos, como la planificacin o la revisin.
Qu es la escritura correcta?
La escritura correcta desde un punto de vista ortogrfico es una destreza
que se considera indispensable a lo largo de
la escolaridad y en mltiples aspectos de la vida relacional y laboral, tales
como la elaboracin de dosieres, informes, cartas comerciales
(Daniel Gabarro, 2009, p. 6)
De acuerdo con Gabarro (2009): expone que en

tre los medios empleados para conseguir tal finalidad, destaca el estudio de la
normas ortogrficas. Pero la prctica en el aula nos demuestra que ni
siquiera el conocimiento de la
normativa ortogrfica es garanta de correccin (p. 9)
Importancia
La ortografa es importante porque es uno de los aspectos ms sobresalientes
al determinar la calidad de un texto. Incluso en un texto cuyo contenido es
perfectamente claro y entendible, si tiene muchas faltas ortogrficas, quien lo
lea considerar que es un mal texto. Adems, a veces las faltas ortogrficas
solo tienen repercusiones a nivel visual o sonoro (al leer en voz alta), pero otras
veces repercute en la comprensin del sentido de una palabra u oracin. Por
eso, es importante conocer las reglas y aplicarlas para revisar (Snchez, 2011,
p. 87)
5
Antes de comenzar, es importante tener presente que en el espaol no existen
normas que rijan de forma acabada el uso de letras que representan sonidos
idnticos, como b/v, c/s/z, o h, que no representa sonido alguno. Ahora bien,
existen algunas reglas sobre algunos usos establecidos, pero con ciertas
excepciones producto de la evolucin de la lengua espaola a lo largo del
tiempo (Snchez, 2011, p. 87)
Uso S, C y Z
De acuerdo con Morochaga (2011) los vocablos que en singular terminan en z,
al pasar al plural o al hacer sus derivados, cambian la z por c, antes de e o i.
Ejemplos: cruz-cruces, atroz-atroces, arroz-arroces, pez-peces. Atrocidad,
arrocero, pecera.
Segn Morochaga (2011) las palabras terminadas en acia/acio y sus afines

llevan c. Excepto: Asia, gimnasia, antonomasia, potasio, etc. y algunos
sustantivos propios. Ejemplos: democracia, gracia, hacia, batracio, despacio.
Morochaga (2011) expresa que las palabras terminadas en icia, icie, icio y sus
afines llevan c. Excepto: Dionisio y conjugaciones del verbo lisiar. Ejemplos:
delicia, superficie, edificio.
Morochaga (2011) manifiesta que las palabras terminadas en cial y cioso llevan
c. Ejemplos: demencial, servicial, ocioso, precioso.
Morochaga (2011) refleja que los verbos que terminan en ciar y afines llevan c.
Excepto: ansiar, anestesiar, extasiar, lisiar. Ejemplos: negociar, apreciar,
denunciar, anunciar, pronunciar.
Morochaga (2011) Manifiesta que las terminaciones en diminutivo cico, cito, cita
y cillo se escriben con c. Excepto: aquellas palabras que tengan s en la slaba
final. (Cosa: cosita / peso: pesito / manso: mansito). Ejemplos: hombrecito,
cochecito, florcita, cabecita.
Usos de C
Con sonido K (velar sordo), aparece al comienzo de una palabra y de una
slaba: carta, actor, clima con sonido s (fricativa interdental sorda) aparece ante
vocales e, i: cebo, cifra (Matus, Lazo, 2011, p. 65)
En la combinacin cc-: este grupo aparece en palabras cuya familia se

relaciona con el grupo ct. Por ejemplo: adiccin (adicto), reduccin (reducto) No
obstante, puede aparecer en otras palabras que no tienen relacin con el
(Matus, Lazo, 2011, p. 65)
Grupo mencionado: succin, confeccin, friccin. Se usa C en las palabras de

familia lxica t-: discrecin (discreto), relacin (relato), secrecin (secreto)
(Matus, Lazo, 2011, p. 65)
6
Usos de Z
En el grupo zc- presente en las formas verbales de la primera persona
singular del presente del indicativo; y en el presente del subjuntivo. Esto es
vlido para los verbos irregulares terminados en acer, (excepto hacer y sus
derivados) ecer, -ocer (excepto cocer y derivados) Ejemplos: nacer /nazco,
producir/produzca (Matus, Lazo, 2011, p. 65)
Se usa z al final de las palabras que, en plural, terminan en ces: cruces/cruz;

luces/luz (Matus, Lazo, 2011, p. 65).
1.5.2 Caracterizacin de las dificultades que presentan los estudiantes en

la ortografa literal
Entre las posibles causas de las faltas de ortografa cabe mencionar primer
lugar el rechazo por la lectura de muchos escolares, que les impide el contacto
directo con las palabras. Al docente le corresponde la grata tarea de ir
desarrollando en los estudiantes una actitud favorable hacia la lectura que, sin
duda, habr de contribuir a su formacin integral; lectura que, por otra parte,
servir para aumentar lo que, en trminos, podramos llamar la competencia
lingstica de dichos escolares, pues no slo permite la fijacin visual de la
ortografa de las palabras, sino tambin la asimilacin de su significado
contextual. De esta forma, la lectura se convierte en el mejor de los caminos
para escribir las palabras con la exactitud grfica que el uso correcto de la
lengua exige, as como para conocer el lxico en profundidad y, en
consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisin
(Garcia, 2010, p 36)
g.
Son muchas las causas que han conducido a la ortografa a la situacin de

menosprecio en la que hoy se encuentra. A partir del anlisis de algunas de
ellas, vamos a proponer determinadas estrategias didcticas para intentar
obtener un aprendizaje realmente efectivo en los niveles educativos de la
Educacin primaria, as como para, en la medida de lo posible, poner remedio
a la situacin de fracaso ortogrfico generalizado que -insistimos- alcanza a
buena parte de nuestros escolares, y que se hace tanto ms patente cuanto
ms inferior es el tramo educativo en el que se encuentran (Teruel, 2010, p 2)
g.
De las posibles causas de las faltas de ortografa

Al hablar de causas en la falta de ortografa, Teruel (2010) expresa que:
Otra de las causas sera el descrdito social de la convencin ortogrfica, que

ha ido perdiendo prestigio en la misma medida en que se han ido acrecentando
las faltas de ortografa en gentes de la ms variada extraccin social;
indiferencia de amplios sectores del profesorado ante los errores ortogrficos
que cometen los escolares en sus escritos; desidia de esos mismos escolares,
para quienes las equivocaciones ortogrficas carecen de la menor importancia,
tanto ms si producen en reas y materias que nada tienen que ver con el
lenguaje; y, finalmente, descuido frecuente de los medios de comunicacin,
con su parte de responsabilidad en la degradacin de la lengua (p. 76)
7
A veces el estudiante pasa muchas horas delante de los libros pero tiene la
sensacin de que son horas que le cunden muy poco. Apuntes incompletos,
difciles de entender; no tienen una visin global de la asignatura; tratan de
memorizar repitiendo, sin asimilar; no hacen los deberes en su momento.
(Kaufman, 2011, p 14)
g.
Kaufman (2011) expresa que no saben cmo estudiar una asignatura, no

conocen las distintas fases del estudio (lectura inicial, comprensin, subrayado,
elaboracin de fichas-resumen, memorizacin, repasos sucesivos, repaso final
(p. 5)
Segn Kaufman (2011) son desorganizados, no tienen fijadas unas horas de

estudio determinadas sino que cada da van cambiando. Tampoco tienen un
lugar fijo de estudio donde puedan tener todo su material organizado; no cuidan
que el entorno sea suficientemente tranquilo.
Segn Kaufman (2011) expresa pierden mucho el tiempo, la mayora de las

veces inconscientemente: se levantan frecuentemente, leen y vuelven a leer
pero sin profundizar, estudian con los amigos pero sin aprovechar l tiempo.
Kaufman (2011) manifiesta que los estudiantes no saben organizar el tiempo

disponible, lo que se traduce, cuando se acercan los exmenes, en la
sensacin de que les ha "pillado el toro". Algunos estudiantes deciden entonces
dejar un par de asignaturas para septiembre y tratar de centrase en las otras. A
veces son estudiantes que llevan medianamente bien las asignaturas, pero que
no saben planificar las semanas de los exmenes, ver con qu tiempo cuentan
entre examen y examen para repasar. Se les termina amontonando el trabajo,
no disponen del tiempo suficiente para los repasos necesarios y terminan
suspendiendo asignaturas que conocan pero a las que les ha faltado una
ltima revisin (p. 87)
Por otro lado Matus, Lazo (2011) manifiesta que son alumnos que van
estudiando, pero siempre por detrs del ritmo de la clase, con varias lecciones
desfasadas. Como tampoco han resuelto los deberes del da, sino que van
varias lecciones por detrs, las correcciones en clase apenas les aportan algo
(p. 87)
De acuerdo con Kaufman (2011) Muchos estudiantes se contentan con aprobar

las asignaturas y pasar al siguiente curso, no se plantean lograr notas
brillantes, lo que se traduce muchas veces en la ley del mnimo esfuerzo (hacer
lo necesario para aprobar y nada ms.
Parte del empeoramiento de la ortografa entre los jvenes de hoy, flamantes

nativos digitales, tiene que ver con el desuso de la goma de borrar. La poca
confrontacin entre la hoja, el lpiz o lapicera y las palabras, ese acto tan
mnimo y hasta sencillo es vital para "salvar" la ortografa (Blanco, 2013, p 8)
g.
Blanco (2013) expresa que la ortografa es uno de los indicadores ms

confiables del nivel educacional que posee una persona. Porque como dice el
actual Presidente de la Academia Nacional de Educacin, Pedro Luis Barcia, y
8
reciente ex Presidente de la Academia Argentina de Letras por ms de 10
aos: "La ortografa tiene un tremendo poder descalificador social. Para pedir
un empleo el muchacho escribe: 'Senior gerente', y pierde la plaza. Ms vale
que docentes y alumnos se tomen en serio el manejo de la lengua. La inclusin
social comienza por el lenguaje, y si usted es un disminuido verbal para
expresarse oralmente es un ciudadano de segunda.
Blanco (2013) expresa que las generaciones jvenes frecuentan diariamente

las distintas formas de lenguaje digital: nuevas formas de leer y escribir, uso de
redes sociales como Facebook y Twitter, uso del chat, escritura de mensajes de
texto en celulares. Sin dudas, estas formas de comunicacin influyen sobre la
escritura, y en consecuencia, sobre la ortografa (p. 9)
En la actualidad el nmero de estudiantes que cometen faltas ortogrficas al

traducir grficamente sus pensamientos es elevado, e incluso podemos pensar
que este nmero va en aumento. No hay una causa concreta que explique la
produccin de estas faltas de ortografa, pero es cierto, que para atajar este
problema, es necesaria la colaboracin e implicacin de todos los sectores
sociales: familia, escuela, medios de comunicacin y alumnos (Muoz, 2014, p.
2)
Muoz (2014) expresa que entre las posibles causas de las faltas de ortografa
la ms frecuente y extendida es la aversin a la lectura, es evidente, que las
persona que no se interesan por la lectura no llegan al conocimiento de las
palabras como lo puede hacer alguien que lea de forma habitual. Muchos
personas, as como maestros y profesores sostienen que la nica causa de la
produccin de faltas de ortografa es la aversin a la lectura, e incluso si alguna
vez habis preguntado a alguien sobre como corregir esto su respuesta suele
ser: leer, leer y leer. En la mayora de los casos esto puedo resultar til, pero
hay personas a las que estos consejos, no les sirven puesto que leen de forma
habitual y siguen cometiendo faltas de ortografa. Otra de las posibles causas
de las faltas de ortografa es el descredito social de la convencin ortogrfica,
producida por falta de atencin del profesorado ante los errores ortogrficos
cometidos por los alumnos, dejadez de los alumnos, puesto que no dan
importancia a los errores cometidos, y el descuido frecuente en el uso de la
ortografa en los medios de comunicacin.
De acuerdo con Muoz (2014) la ortografa es un aspecto fundamental del

leguaje de debe trabajarse desde educacin infantil y ms profundamente en
educacin primaria, puesto que es en esta etapa cuando el nio adquiere el
lenguaje y comienza a expresar sus pensamientos de forma escrita. Los
maestros debemos fomenta un hbito de lectura en los nios y un uso de la
ortografa adecuado, dando la importancia necesaria a cada error ortogrfico
cometido, independientemente de la materia o rea en el que se haya
producido este error.
9
1.5.3 Causas por lo que se dan los problemas de ortografa literal en los
estudiantes.
En ese nivel de escritura, los chicos creen que nuestro sistema es puramente
alfabtico, como si consistiera en un cdigo de transcripcin de sonidos en el
que hay una relacin puntual uno a uno entre letras y fonemas y como si el
sistema no tuviera otros signos y relaciones entre sus elementos. La escritura
que producen no tiene espacios entre las palabras, ni signos de puntuacin, ni
discriminacin entre maysculas y minsculas, ni tildes, y cada letra
corresponde a un solo sonido (Gabarro, 2008, p 19)
g.
Segn Gabarro (2008) Estas escrituras consideran lo que es estrictamente

alfabtico, sin comprender que, si bien tiene una base alfabtica, nuestro
sistema consta de muchsimos elementos que escapan a esa relacin. Zapato
y sapo tienen la misma sonoridad inicial y llevan diferentes letras; las palabras
hola y ola suenan igual y se escriben diferentes; no se aburra y no sea burra no
difieren en la emisin sonora y los espacios entre las palabras representan
cuestiones vinculadas con el significado; cmo saber si llave se escribe de
esa manera o de esta otra llave sin alterar la emisin sonora correcta del
castellano que se habla.
De acuerdo con Gabarro (2008) las preocupaciones de los nios nos remiten a
una serie de interrogantes. Algunos de ellos, muy conocidos por todos los
docentes, son stos: cmo saber con cules letras debe escribirse cada
palabra?; puedo guiarme por la sonoridad de una palabra para desentraar su
ortografa?; hay reglas que me indiquen cundo debo escribir z, s, o c? ;
Esas reglas, cubren todas las palabras que incluyen el fonema /s/?; el uso de
determinadas letras, se relaciona siempre con el significado de las palabras,
como en el caso
Gabarro (2008) expresa que los docentes que alteran la pronunciacin normal
del castellano para que sus alumnos respeten la ortografa al dictado
(diferencian la sonoridad de B y V, de Y y LL, de Z, C y S) no advierten que
ellos pueden hacerlo porque conocen la escritura de esas palabras, cosa que
los alumnos ignoran. De este modo, cuando los nios intentan escribir en sus
casas o producen en la escuela un texto por s mismos, no recuerdan cmo era
la pronunciacin artificial de su maestra y no tienen otras estrategias para
tomar decisiones.
Coincidiendo con Gabarro (2008) durante muchos aos nos hemos debatido en
un falso dilema: ensear o no ensear las reglas ortogrficas. Esta opcin se
vinculaba con el hecho constatado cotidianamente de que muchos nios que
no saben las reglas no cometen errores y otros que s las conocen se
equivocan frecuentemente; pero tambin sucede que nios que conocen las
reglas tienen pocos errores (o ninguno) y compaeros que las ignoran se
equivocan frecuentemente (p. 4)
De modo que al docente de primer ao se le presenta una situacin casi

paradjica que podramos describir de la siguiente manera:
10
Segn Gabarro (2008) si recibe nios que ingresan sin haber comprendido la
relacin entre nuestro sistema de escritura y la sonoridad del lenguaje, intenta
orientarlos en esa direccin. Dicha orientacin suelen estar nutrida de
preguntas como stas: Cmo cul otra palabra te suena mariposa? o Te
parece que Luciana Empieza igual que lunes, que suenan igual?.
Gabarro (2008) expresa que en determinado momento, se intenta resolver

problemas que su propia escritura le permita a los alumnos relacionar la
escritura con la sonoridad de manera sistemtica, primero suponiendo que
cada letra representa una slaba (hiptesis silbica) y luego relacionando letras
y fonemas (hiptesis alfabtica). A esa altura, el maestro suspira aliviado
pensando que su misin est cumplida.
1.5.4 Estrategias metodolgicas para una aplicacin efectiva de la

ortografa literal
Ortografa preventiva
En lugar de fomentar el aprendizaje ortogrfico de tipo correctivo -que confa a

la posterior correccin de los errores la adquisicin de las formas correctas de
los vocablos-, es necesario hacer hincapi en una ortografa preventiva,
basada en el principio pedaggico de que ms vale prevenir el error ortogrfico
que enmendarlo. En efecto, psiclogos y didactas coinciden en sealar que
resulta ms eficaz prevenir el error ortogrfico en el momento del aprendizaje
de los vocablos que corregir aquel una vez cometido; porque, en caso
contrario, el cerebro registrar una huella equivocada de dichos vocablos y, en
tanto no se borre -a travs de un proceso tan lento como rido-, se favorecer
reiteradamente la evocacin de su defectuosa ortografa (Teruel, 2010, p. 11)
La formacin integral de los educandos est en manos de los profesores de

vocacin con una calidad acreditada en pedagoga y la didctica, por esta
razn la renovacin de los conocimientos es el compromiso para transformar la
educacin. En este sentido la atencin (Santistevan, 2012, p 14)
g.
De acuerdo con Santisteban (2012) En la estrategia metodolgica a seguir para

lograr un exitoso aprendizaje, es la gua que promueve los fines que se
enmarcan en el currculo de Sptimo Ao de Educacin General Bsica
especficamente en el rea de Lengua y Literatura, dentro del cual la
comprensin lectora y el desarrollo del pensamiento crtico constituyen el
referente para garantizar un mejor desempeo escolar. De tal manera que el
disear una Gua estratgica para la comprensin lectora se promueve la
enseanza aprendizaje en el marco de la proactividad y a su vez de la
interactividad, la misma que contiene las directrices para conducir
efectivamente el aprendizaje en un rincn pedaggico que sirve de recurso
didctico en el que se nutre con textos, revistas, peridicos, manuales,
propagandas, actividades que conllevan a una cultura lectora. Cabe destacar
que en el desarrollo de cada bloque interactivo de la gua se pone en prctica
la reflexin, la criticidad, la comprensin, as como el fortalecimiento de los
valores que estn presentes en cada lectura como eje transversal,
11
garantizando el aprendizaje significativo agentes de la formacin de una
educacin de calidad y calidez (p. 67)
Hay que ofrecer modelos
Se trata de definir el modelo de actuacin o estrategia mental que siguen las

personas con buena ortografa y dominarlo hasta poder ensearlo a cualquier
persona que lo desee. Los textos que escriben, ya que a travs de ellos cada
alumno puede llegar a un dominio de su propio vocabulario habitual y a
demostrar su nivel ortogrfico, siendo, adems, altamente motivante.
Conseguir que nuestros alumnos escriban correctamente todas las palabras

que utilicen, y tengan vehculos de incorporacin para las palabras que irn
conociendo en el futuro.
Por ello, se hace primordial que en la formacin personal e intelectual de todo

estudiante, la escritura debe considerarse una herramienta bsica de
construccin del conocimiento, una herramienta de pensamiento y un medio de
comunicacin e interaccin (Snchez, 2014, p. 5) .
De acuerdo con Snchez (2014) los docentes debern, entonces, ayudar a sus
alumnos a abandonar la sonoridad delas palabras como el criterio fundamental
para tomar decisiones cuando escriben y transitar otros caminos para poder
hacerlo correctamente. Y sa es la situacin paradjica que mencionaba antes:
los sealamientos que apuntan a cmo suena que es correcta cuando el
nio todava no advirti las bases de nuestro sistema de escritura debern ser
reemplazados por otros que recomienden olvidarse de cmo suena y apelar a
otras estrategias para respetar la norma ortogrfica
Cmo corregimos los trabajos?
La correccin ortogrfica de los cuadernos suele ser motivo de incertidumbres

y conflictos. Muchos maestros me han comentado que, en algunos momentos,
deciden no corregir demasiado para no desanimar al nio pero, en otros, lo
hacen de manera exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los
padres (Jimnez, 2006, p 18)
g.
De acuerdo a nuestra experiencia, despus de poner a prueba diferentes

opciones, optamos por utilizar tres modalidades diferentes de intervencin en lo
que se refiere a la correccin ortogrfica de cuadernos o carpetas.
Los tres tipos diferentes de intervencin en la correccin son los siguientes:
Autocorreccin: Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos
trabajos son testimonio del nivel del autor en el momento de su realizacin. Se
marcarn con una A (inicial de autocorreccin). El nico que tiene derecho a
corregirlos posteriormente es el mismo chico. Es decir, estos textos le sirven al
maestro, al nio y a los padres para evaluar los progresos que va alcanzando a
lo largo del ao y, adems, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar
un verdadero trabajo de autocorreccin. Una vez por mes, o cuando el maestro
12
lo considere adecuado, propondr a los chicos que procedan a corregir los
trabajos marcados con la A. Como cada trabajo ser revisado varias veces, se
sugerir que lo hagan cada vez con otro color y con ese color pongan la fecha
de la correccin en el margen. As quedarn tambin documentados sus
avances a travs de lo que ya estn en condiciones de corregir (Garca, 2008,
p 26)
g.
De acuerdo con Garca (2008) El maestro tomar la decisin acerca de cules

sern estos trabajos que l no corregir pero, por lo general, suelen ser los
textos literarios, que habitualmente son muy extensos. Los chicos elaboran con
frecuencia cuentos largusimos que demandan mucho tiempo y esfuerzo, con
resultados excelentes en cuanto a su riqueza expresiva que no siempre
coincide con la ortodoxia ortogrfica. Si el maestro corrige todos los errores de
esos textos que, en muchos casos, son borradores de otros que formarn parte
de proyectos de escritura de textos en un contexto determinado y con
destinatarios
Segn Garca (2008) la Intervencin de otros compaeros: En los cuadernos

o carpetas pueden aparecer trabajos realizados en parejas, en equipos o bien
individualmente pero que hayan sido corregidos con algn compaero. Quiero
aclarar este ltimo tipo de situacin. Durante mucho tiempo propiciamos que
los alumnos corrigieran sus trabajos unos a otros, situacin que trajo mltiples
conflictos porque, en muchos casos, los correctores tambin cometan
errores... Por esta razn decidimos que hicieran trabajos de Co- correccin,
que consiste en lo siguiente: cuando los alumnos terminan de escribir
determinados textos de manera individual, se juntan en parejas y revisan entre
ambos el trabajo de cada uno. De este modo, el que lo hizo puede escuchar la
justificacin de las correcciones sugeridas por el compaero y decide si har
las modificaciones sealadas o no.
Todos los trabajos en los que intervienen otros compaeros como co-autores o
correctores se marcan con una C, que correspondera a inicialar un trabajo
grupal o compartido, y no son corregidos por el maestro. Entonces, cuando
vemos trabajos marcados con una C sabemos que puede tratarse de un trabajo
hecho en equipo, o bien hecho individualmente pero posteriormente trabajado
con otro compaero para su correccin, etc. Esta C implica que el nivel de esa
produccin no es el del nio y tampoco es el nivel correcto en cuanto a un
punto terminal del proceso de aprendizaje. Los chicos saben esto y no recurren
a esos textos posteriormente con la expectativa de encontrar adecuacin
ortogrfica.
Garca (2008) manifiesta que Se decide que estos trabajos no sean corregidos
por el maestro por dos razones: por un lado, creemos que no tiene mucho
sentido obligar al dueo de la carpeta o cuaderno sistemtica y diariamente a
reflexionar sobre errores que tal vez no hayan sido cometidos por l; por otra
parte, intentamos aliviar la tarea del maestro sin que eso influya negativamente
en el aprendizaje de sus alumnos.
13
Textos corregidos por el maestro: El tercer tipo de intervencin corresponde
a la correccin ortogrfica a cargo del maestro, que suele cubrir la mayor parte
de los trabajos de los cuadernos y carpetas.
Segn Garca (2008) Por lo general son textos informativos: resmenes,

cuestionarios a los que los alumnos pueden volver para estudiar, dictados,
todas las escrituras copiadas del pizarrn incluyendo fechas, ttulos,
enunciados de problemas, etc. Es muy importante que el maestro tome aqu
todos los recaudos para que no se le filtre ningn error sin corregir, ya que el
chico sabe que esos textos son absolutamente confiables desde la perspectiva
de la adecuacin a la convencin ortogrfica, de modo que si le surge alguna
duda l puede fijarse en esos textos con la certeza de encontrar datos
fidedignos.
A fin de que al alumno le queden claros los sealamientos del docente, hemos
acordado una manera uniforme de marcar los errores. Los errores de ortografa
literal se marcan de la manera ms frecuente: se subraya la letra equivocada y
se escribe la correcta.
Qu debe hacer el alumno a partir de ah?

Garca (2008) expresa que tenemos la certeza de que la correccin ortogrfica
carece de valor si no es seguida por posteriores momentos de reflexin. Por
esta razn, al comenzar el ao el docente les explica cmo corregir y les pide
que tracen, en la parte inferior de todas las pginas del cuaderno o carpeta,
una lnea dejando dos renglones libres (la cantidad es variable y se decidir de
acuerdo con la cantidad de errores que cometa habitualmente cada nio). Cada
da, en sus casas, los alumnos debern revisar los trabajos corregidos por el
maestro y transcribir debajo de la raya correctamente las palabras que hayan
tenido errores literales letras subrayadas por el maestro y reflexionar acerca
de la razn posible del error: si es un caso que responda a una regla que l ya
conoca o no, si sabe que es un caso particular y no record su escritura, etc.
Garca (2008) manifiesta que como despus hay una sesin semanal de
reflexin ortogrfica en clase, tienen oportunidad de poner en comn lo que
pensaron sobre los errores. Tomamos la decisin de que transcriban slo los
errores de ortografa literal a fin de centrar principalmente la reflexin en esa
problemtica. De todos modos, el maestro utilizar los textos corregidos para
hacer tambin reflexin y sistematizacin de uso de maysculas, acentuacin,
etctera.
Cmo evaluamos los avances?

Respecto de la evaluacin, estamos investigando una alternativa diferente que
incluye una situacin permanente de autocontrol del desempeo ortogrfico por
parte de los nios. El perfil evaluador calificador y des-calificador vigente en
la actualidad no constituye una alternativa eficaz, ya que se trata de una
instancia estrictamente cuantitativa que se rige por valores absolutos:
descontar un punto por cada letra incorrecta (Gmez, 2011, p. 45)
Un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir:
14
a) Apreciar no slo lo que el nio ignora sino tambin lo que sabe;
b) comparar el desempeo del nio con la dificultad que presenta la tarea;
c) comparar los diferentes desempeos de un mismo nio a lo largo de la
escolaridad.
d) comparar los desempeos de diferentes nios.
La calificacin de 1 a 10 no cumplimenta ninguno de los cuatro requisitos:

a) Si no sabemos cuntas posibilidades de error presentaba el texto, no
podemos evaluar qu porcentaje de aciertos tuvo.
b) Si un nio comete tres errores es calificado con un 7, independientemente

de que la tarea presente diez, quince o cincuenta posibilidades de error.
c) Si los textos que se usan en diferentes dictados presentan distinto nivel de

dificultad, las calificaciones de un nio no pueden ser comparadas en
diferentes momentos del ao o en aos sucesivos.
e) Gmez (2011) Muy vinculado con lo anterior, la institucin escolar tampoco

puede comparar el desempeo ortogrfico de nios de 4 ao de primaria con
los de 7. Inclusive es muy frecuente que los textos seleccionados para los
aos inferiores sean mucho ms simples que los de los superiores, razn por la
cual el hecho de que un nio de 4 ao obtenga una calificacin de 8 en un
dictado no necesariamente va a implicar un mejor desempeo que el
evidenciado por un alumno de 7 que sea calificado con un 6. (p. 98)
5.6. Objetivos
General
Fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje en la aplicacin de las reglas

ortogrficas para el uso adecuado de c, s y z en sexto grado del centro
escolar Ocote Tuma arriba, Waslala I semestre del ao 2016
Especficos
Contextualizar la situacin de las y los estudiantes con respecto a la aplicacin

adecuada de c, s y z, en estudiantes de sexto grado modalidad regular
Proponer estrategias metodolgicas para el aprendizaje de c, s y z en las y los
estudiantes de sexto grado, modalidad regular.
Implementar estrategias didcticas apropiadas para la enseanza aprendizaje
de c, s y z en las y los estudiantes de sexto grado, modalidad regular.
15
II. PLANIFICACIN DE INVESTIGACIN
2.1 Diagnstico de la situacin del problema
La mala aplicacin de las reglas ortogrficas en el uso de c, s y z es un problema

que afecta el proceso de la calidad educativa en los y las estudiantes de sexto grado
de la escuela ocote Tuma ya que de acuerdo a las observaciones y aplicacin de
ejercicios prcticos logramos evidenciar la dificultad que presentan al escribir
palabras con las grafas c, s y z, esto irrumpe en la escritura y redaccin de textos, por
ende, el mal empleos de la ortografa, hace que hayan serios problemas al producir
diversos textos.
Al momento de realizar las actividades indicadas confunden las consonantes que
corresponden a cada palabra, c, s o z. y en algunas ocasiones prefieren omitir la
solucin del ejercicio.
Adems no reaccionan positivamente, al problema que se presentan, y es aqu la labor
docente que hay que desempaar.
2.2. Organizacin y caracterizacin del equipo de investigacin
El docente de sexto grado y los y las estudiantes. Al aplicar el diagnstico

logramos detectar varias dificultades presentadas por los y las estudiantes
siendo la principal de ellas el uso de c, s y z. el diagnostico se aplic a 14
estudiantes seleccionando los 8 que presentaron mayor dificultad 6 varones y
2 mujeres posteriormente procedimos a redactar un plan de accin con
estrategias y actividades, donde especificamos cada una de las acciones a
realizar para mejorar la enseanza aprendizaje.
2.3. Mtodo y tcnicas para la recopilacin de la informacin
Este estudio se realiz en el Centro Escolar Publico Ocote Tuma Arriba, de la

comunidad Ocote Tuma, municipio de Waslala, departamento Matagalpa limita
al norte con la hidroelctrica, al sur con la finca del seor Margarito Soza, al
este con la propiedad del seor Pedro Manzanares y al oeste con la propiedad
de la seora Jenny Maryuri Quintero. Por sus caractersticas la investigacin
realizada es una investigacin accin participativa cuya intencin es compartir.
Para la recopilacin de la informacin se trabaj con 8 estudiantes de sexto

grado, 6 hombres y 2 mujeres estos con mayores dificultades en el uso de c,
s y z, adems el docente de sexto grado, siete padres y seis madres de familia.
Auxilindonos tambin de libros, diccionarios, enciclopedias, revistas,
documentos estadsticos, informacin de internet.
Para la realizacin del diagnstico utilizamos tcnicas como:

Entrevistas abiertas, dirigidas a estudiantes docentes, padres y madres
de familia.
Observacin directa.
Grupo focal.
Las estrategias aplicadas para la accin son las siguientes.
16
Sopa de letras.
Juegos creativos.
Captura de letras
El repollo.
Adivinanzas
lbum
Trabajo de campo
Lo realizamos por etapa o fases.

Primera fase
Se hizo en aula de clase, consisti en la negociacin, organizacin y reuniones para
dar a conocer el objetivo, crear confianza con el estudiantado y poder obtener la
informacin requerida y ayudarlos.
Segunda fase
Nos organizamos, distribuyndonos diferentes actividades en todo el proceso de la
Investigacin Accin y se tuvo en cuenta el inters de cada participante durante todo el
proceso.
Tercera fase
Nos dimos a la tarea de aplicar las diferentes estrategias que se haban planteado en
el plan de accin, para resolver el conflicto o problemtica, adems hubo estrategias
que no funcionaron, aqu nos dimos a la tarea de evaluar cada estrategia aplicada, y
redactar nuevas, que en el momento no nos dieron buenos resultados.
Cuarta fase
Finalmente despus de todo el proceso de la investigacin accin, nos reunimos, para
elaborar el informe final basado en los resultados obtenidos tanto en el diagnstico,
como despus de la accin, para as hacer comparaciones entre la enseanza
tradicional y la enseanza basada en el aprendizaje significativo de este proceso.
2.4. Resultados del diagnstico

En este acpite, presentaremos los resultados obtenidos, a travs de la
aplicacin de instrumentos en la fase del diagnstico, segn los objetivos
establecidos.
1- Estudiantes que omitieron la repuesta de algunos ejercicios
2- El docente carece de material didctico para implementar algunas
estrategias
3- Los estudiantes desatienden su estudio y no cumplen con las tareas
asignadas por que influye mucho la televisin el trabajo infantil y actividades
extras que los padres y madres les asignan.
4- Los y las estudiantes que presentan ms dificultad son los que no asisten
diariamente a clase.
5- El personal docente que imparte clase no se actualiza con estrategias
nuevas, de manera que no despierta inters en los y las estudiante por la
clase o temtica que desarrolla.
17
Datos generales del diagnstico
Estudi antes con habi l i dades Estudi antes con defici enci a
Grfico # 1 Datos generales del diagnstico

La aplicacion del diagnstico se realizo a 14 estudiantes de sexto grado 10
hombres y 4 mujeres, al momento de revisar los resultados del diagnstico
pudimos detectar que 8 estudiantes presentaban mayor dificultad en la
aplicacin de las reglas para el uso de c, s y z. razon por la cual se tomo este
grupo para la aplicacin de las estrategias propuestas en el plan de accion.
Datos del diagnstico, de los estudiantes con mayores dificultades

9
8
8
7 7
7
6 6
6
3
2 2
2
1 1
1
0
Uso de c Us o de S Us o de0z Reda cci n Gramtica
Teni a n Seri os Probl emas Teni an menos probl emas
18
Los 8 estudiantes seleccionados para la aplicacin del plan de accin
presentaron diversas dificultades de acuerdo a cada grafa: en el uso c, de los
8 estudiantes 7 presentaban serios problemas y 1 dominaba un poco la
temtica. En el uso de s, 6 estudiantes presentaron problemas y 2 dominaban
un poco. En el uso de z los 8 estudiantes tenan problemas en la temtica. En
redaccin 7 estudiantes presentaron dificultad y 1 domina un poco. En
gramtica 6 estudiantes presentan dificultad y 2 tienen dominio.
2.3. Datos relevantes
1. Cuaderno anecdtico del comportamiento de cada estudiante.

2. Elaboran rincones de aprendizaje en su respectiva aula de clase.
3. Crean en el aula un ambiente agradable.
4. Planifican diario las actividades y estrategias a desarrollar con sus
estudiantes.
5. Visitan a los y las estudiantes que se ausentan de clase para evitar la baja
retencin.
6. Se Involucran en las actividades que se promueven en el centro.
7. Control de las madres que cocinan la merienda escolar.
8. Asistencia a las reuniones de los padres y madres de familia.
9. Participan en las jornadas de alfabetizacin en la comunidad con el fin de
disminuir la cantidad de iletrados en la comunidad.
10. Elaboran carteles y murales para sensibilizar a la poblacin al manejo
adecuado de la basura.
11. Celebran Kerms para recaudar fondos educativos.
2.4. Conclusiones del diagnstico
A partir de los resultados del diagnstico aplicado a estudiantes de sexto grado

del centro escolar ocote Tuma concluimos que: los estudiantes necesitan que
se apliquen estrategias innovadoras que ayuden a mejorar el uso de las reglas
de c, s y z.
Los y las estudiantes no escriben correctamente porque desconocen las reglas

generales del uso adecuado de las grafas c, s y z .para algunos estudiantes
el estudio no es prioridad llegan a la clase porque su padre o madre les
exigen.
El personal docente de un centro de educacin es punto clave para llevar

adelante el proceso de enseanza aprendizaje y a veces, no se est realizando
el papel que cada docente debera cumplir.
Para nosotras las docentes nos sentimos motivadas de llevar este tema
investigacin ya que es de suma importancia para la comunidad educativa. Es
por eso que disearemos un plan de accin que brinde estrategias que
permitan el aprendizaje significativo en los y las estudiantes.
19
2.5. Hiptesis/accin
Mediante la aplicacin adecuada de las estrategias metodolgicas, se

lograr mejorar la escritura de palabras donde se aplican las
consonantes en estudio s, c y z.
Las actividades ldicas nos permitir motivar el aprendizaje de la

utilizacin de las consonantes c, s y z en oraciones palabras y textos.
20
III. PLAN DE ACCIN
3.1. Matriz del Plan de Accin
Objetivo Estrategias Actividades Metas Indicadores
En equipo descubrir
las palabras con c
suave y z.
El 100% de los Participacin

Transcriba las
y las activa
palabras en su
estudiantes participativa de
Sopa de letras. cuaderno y formar
cumplan con el la comunidad
oraciones con cada
trabajo educativa en la
una de ellas.
asignado. implementacin
Fomentar el
hbito de Que los y las
lectura y estudiantes
escritura, Redactar dos
desarrollen
empleando prrafos donde
conocimiento
diversas reglas incluya las palabras
cientfico y el
de redaccin y encontradas.
mejor nivel de
ortografa comunicacin
Leer la redaccin
ante la clase.
Transcribir el prrafo
en papeln y ubicarlo
en el rincn de
aprendizaje de
lengua y literatura.
Crear un
ambiente
dinmico para Impacto
una mejor El 100 % de positivo de la
comprensin Captura Completa las los y las comunidad
de
de las reglas letras. oraciones colocando estudiantes educativa en el
de c, s y z. c, s o z. integrados proceso de
positivamente. enseanza
aprendizaje.
Buena
Asimilacin de
los contenidos
por los y las
estudiantes
21
Colorea las palabras
de las oraciones:
color rojo las
palabras con el uso
de c, con amarillo las
del uso de s, con
azul las palabras con
z.
Seleccione 3
oraciones
intercaladas y
redacta un prrafo.
Leer el prrafo con

fluidez.
Lograr el 100
% de la
En pareja transcriba
realizacin de
las adivinanzas en su
las actividades
cuaderno.
que se llevaron
a la prctica.
Darle
seguimiento a
travs de la
concientizaci Participacin
Analizar cada una de n que activa de cada
Juego creativo las adivinanzas y adquirieron los estudiante al
Fomentar el adivinanzas. encuentre las y las momento de
hbito de repuestas. estudiantes en realizar las
lecturas el proceso de actividades.
empleando la aplicacin
diversas reglas de las
de redaccin y estrategias.
ortografa.
Competir a ver quin
responde primero
cada adivinanza.
Leer en voz alta las

adivinanzas.
Transcribir las
adivinanzas en
papaln e ilustra la
repuesta.
22
Ubicarlas en el rincn
de aprendizaje de
De manera individual,
de acuerdo a las
palabras que le
corresponda en el
Desarrollar en repollo, construya
los y las una oracin oral. El 100% de los
estudiantes las
y las
habilidades y
El repollo En pareja redacte un estudiantes Comunidad
destreza para
una poema tomando en participan educativa
cuenta las palabras activamente. participando del
participacin
activa. del ejercicio. plan de accin.
Declame el poema
ante la clase.
De manera individual
elaborar un lbum
Comunidad
ilustrado con
educativa
redaccin de
Desarrollar en 100 % de los integrados en
adivinanzas,
los y las estudiantes el proceso del
trabalenguas y
estudiantes el participando plan de accin
cantos donde incluya
pensamiento en la para mejorar la
palabras que lleven
creativo en sus elaboracin de enseanza
las grafas cc, s y z.
redacciones. lbum. aprendizaje de
Presenta una los y las
lbum. exposicin de su estudiantes.
lbum.
IV. EJECUCIN DEL PLAN DE ACCIN

23
4.1. Mecanismos de Seguimiento y Monitoreo
Despus de haber trazado las actividades propuestas en el plan de accin, se

realiz un monitoreo constante por parte de las investigadoras, que consisti en
la atencin especializada, observacin directa, aplicacin de niveles de ayuda
en dependencia de avance de los aprendizajes, aplicando nuevas estrategias
aprendizaje, permitiendo visualizar la aceptacin de las estrategias por parte
de los y las estudiantes.
Adems se trabaj por el inters de mejorar, entrando en confianza en el
proceso de la accin, formando parte del protagonismo, esto facilit que
resultasen excelentes estudiantes monitores que ayudaron a tratar a
estudiantes que tenan mayores dificultades.
4.2. Actividades Implementadas
Durante este proceso de investigacin accin, se implementaron mu chas

actividades de accin hacia el proceso de aprendizaje, estas actividades
ayudaron a una mejor consolidacin y participacin de los educandos; entre
ellas podemos mencionar las siguientes:
Estrategias aplicadas a las y los estudiantes
A continuacin se describen las estrategias metodolgicas que implementamos

con los estudiantes para mejorar la ortografa haciendo nfasis en las de uso y
manejo de las consonantes c, s y z:
Estrategia. Sopa de letras. Consiste en llevar al aula sopas de letras,

correspondiente al problema, esta estrategia, desarrolla en los y las
estudiantes, habilidades de comprensin y anlisis, as como la visin y la
concentracin. Tambin se crea un ambiente dinmico e integral, donde los y
las estudiantes participan activamente.
Estrategia # 1 sopa de letra

Nombre. Sopa de letras.
Objetivo Fomentar el hbito de lectura y escritura, empleando diversas reglas
de redaccin y ortografa.
Cmo se desarrolla?
En equipo descubrir las palabras con c suave y la consonante z.
Transcriba las palabras en su cuaderno y formar oraciones con cada una
de ellas.
24
Halla las palabras con c suave y z en la sopa de letras y
encirralas en un crculo.
e z h b r a z o s
Redactar dos prrafos donde incluya
j d e s l i z a r las palabras encontradas.
Leer la redaccin ante la clase.
c e r c a k f m d
Transcribir los prrafos en papeln y
r f e l i z o l e ubicarlo en el rincn de aprendizaje de
k m a n z a n a c
Estrategia. Captura de letras.
j p i z a r r a i Consiste en llevar al aula de clases
tarjetas con las grafas en estudio y
h a c i a p u j r tiras de papel con las oraciones. Esta
estrategia conlleva a las y los
estudiantes a interactuar en un
i n c o j a z u l ambiente dinmico, demostrando
compaerismo y agilidad en el
proceso.
Estrategia # 2
Captura de letras.
Objetivo.
Crear un ambiente dinmico para una mejor comprensin de las reglas del uso
de c, s y z.
Cmo se desarrolla?
Se depositan las oraciones en una bolsa y las letras que hacen falta en otra
bolsa, pasa cada estudiante a sacar una oracin luego saca una letra si le
corresponde a la oracin la ubica, de lo contrario saca otra letra y as
sucesivamente hasta completar toda la oracin.
Completa las oraciones colocando c, s o z.

Colorea las palabras de las oraciones: color rojo las palabras con el uso de c,
con amarillo las del uso de s, con azul las palabras con z.
Seleccione 3 oraciones intercaladas y redacta un prrafo.
Leer el prrafo con fluidez.
_iempre de_ide_ lo que ha_e el capata_.

Vo_otro_ cono_is las con_ecuen_ias de ca_ar bi_onte_.
El portavo_ de los trabajadore_ anun_i la jornada de paro.
He cogido un ra_imo de uva_.
Con e_e antifa_ no me recono_co ni yo.
Yo te cono_co de_de el ao en que fuimo_ al pala_io.
25
Estrategia. Juego creativo, adivinanzas. Consiste en presentar adivinanzas
en la clase de acuerdo al contenido en estudio, c, s y z esta estrategia lleva a
profundidad el anlisis por medio de la lectura, nos facilita la expresin oral y es
de carcter integradora.
Estrategia # 3
Nombre juegos Creativos (adivinanzas)
Objetivo. Fomentar el hbito de lecturas empleando diversas reglas de

redaccin y ortografa
Cmo se desarrolla?
En pareja transcriba las adivinanzas en su cuaderno.
Analizar cada una de las adivinanzas y encuentre las repuestas.
Competir a ver quin responde primero cada adivinanza.
Leer en voz alta las adivinanzas.
Transcribir las adivinanzas en papaln e ilustra la repuesta.
Ubicarlas en el rincn de aprendizaje de lengua y literatura.
Estrategia # 4
Nombre. El repollo. Consiste en llevar al aula un repollo formado por hojas o
tiras de papel con actividades a realizar referente al contenido, a esta
estrategia tambin se le anexan otras actividades que sirven para dinamizar la
estrategia ejemplo imitar animales, cantar, bailar entre otras. Desarrolla el
pensamiento lgico de las y los estudiantes, la clase se vuelve activa
participativa y se logra un aprendizaje significativo.
Objetivo; Desarrollar en los y las estudiantes las habilidades y destreza para
una participacin activa.
Cmo se desarrolla?
De manera individual, de acuerdo a las palabras que le corresponda en el
repollo, construya una oracin oral.
En pareja redacte un poema tomando en cuenta las palabras del ejercicio.
Declame el poema ante la clase.
Estrategia el lbum. Consiste en escribir en una libreta o cuaderno,
adivinanzas trabalenguas y cantos de acuerdo al contenido, c, s y z. desarrolla
en las y los estudiantes las habilidades de innovacin y creatividad. Ayuda a
mejorar la redaccin as como lectura y escritura.
26
Estrategia # 5. El lbum
Objetivo Desarrollar en los y las estudiantes el pensamiento creativo en sus
redacciones.
Cmo se desarrolla?
De manera individual elaborar un lbum ilustrado, con redaccin de
adivinanzas, trabalenguas y cantos donde incluya palabras que lleven las
grafas c, s y z.
V. REFLEXIN Y EVALUACIN
5.1 Resultados de la Accin
27
1 Se motiv a los y las estudiantes el inters, a travs de la aplicacin de
nuevas estrategias metodolgicas de aprendizaje, pues en cada una de
ellas se trabaj con dinmicas.
2 Aplicacin de Estrategias metodolgicas para el uso y manejo de las
reglas ortogrficas.
3 Interaccin en un ambiente de confianza dinmico participativo docente
- estudiantes
4 Las y los estudiantes han mejorado el nivel de participacin y agilidad
para desempearse de manera autnoma,
5 Los y las estudiantes desarrollaron habilidad de innovacin y
creatividad.
6 A travs de las estrategias implementadas se logr la asimilacin por
los y las estudiantes en la aplicacin de las reglas del uso de c, s y z.
7 Finalmente se dio a conocer a estudiantes, padres y madres de familia
los resultados obtenidos, durante el desarrollo de las temticas las
cuales fueron de gran importancia, para ellos como para nosotras.
8 Los resultados evidencian que los estudiantes necesitan que se apliquen
las estrategias adecuadas para despertar el inters al realizar los
escritos.
9 Se pudo observar que la mayora de los estudiantes tiene seguridad al
momento de aplicar las reglas ortogrficas referidas a las consonantes
en estudio.
10 Los resultados demuestran que la mayora de los discentes realizan
permanentemente ejercicios para mejorar la ortografa
11 La ortografa ha mejorado por la aplicacin de estrategias
metodolgicas del docente.
Resultados de las estrategias

9
8 8
8
7 7
7
6
6
5
4
3
2
2
1 1
1
0
Sopa de letras
0 Captura de l etra s Juegos creativos
0 El repol l o El Al bum
Estudi antes con a prendi zaje excel ente Estudi a ntes con aprendi za je bueno
Grfico N 3
En la aplicacin de las estrategias se obtuvieron los siguientes resultados en la
sopa de letras de 8 estudiantes se logr un 100% de asimilacin.
28
En la estrategia de la captura de letras se logr el siguiente resultado
asimilaron 7 y 1 que presento dificultad.
En la estrategia de los juegos creativos el resultado fue del 100% de
asimilacin.
En la estrategia del repollo se obtuvo el siguiente resultado de 8 estudiantes
asimilaron 6 y 2 presentaron dificultad.
En la estrategia del lbum se logr que 7 estudiantes asimilaron y1 presento
dificultad
Resultados sobre el uso de las grafias

Uso de c; 7 Uso de z; 7
7 Uso de s; 6
6
3 2
2 1 1
1
0
Us o de c Uso de s Us o de z
Aprobados Reprobados
Las grafica nos muestran el nivel de asimilacin por los y las estudiantes en cada una
de las estrategias aplicadas. Uso de c, 7 estudiantes aprobados y 1 reprobado. Uso de
s, 6 estudiantes aprobados y 2 reprobados. En el uso de z 7 estudiantes aprobados y
1 reprobado.
En sntesis podemos deducir que las estrategias implementadas en todo el proceso de
esta investigacin accin, ha tenido excelentes resultados, ya que los y las estudiantes
superaron en un porcentaje alto el problema que enfrentaban. Los docentes
mostraron habilidades exitosas para la integracin de todos los y los estudiantes, en el
desarrollo de cada estrategia.
De deduce que utilizar diversa estrategias de enseanza, genera en los y las
estudiantes habilidades para: comprender, aprender, emprender y desarrollar el
pensamiento lgico y creativo.
VI. REPLANIFICACIN
6.1 Conclusiones generales
29
Se considera valioso facilitar a los y las docentes estrategias innovadoras para
la enseanza aprendizaje de las reglas del uso de c, s y z que les permita a los
y las estudiantes involucrarse activamente en las actividades a desarrollar. Con
la efectividad que se llev a cabo el plan de accin se fortaleci la aplicacin
adecuada de las reglas para el uso de c, s y z, mejorando as los escritos que
realizan diariamente en todas las disciplinas que se imparten en sexto grado.
Las y los estudiantes comprendieron la importancia de hacer uso adecuado de

c, s y z al momento de realizar sus escritos, poniendo en prctica el uso de las
reglas, a partir de las diversas estrategias, acompaada de mltiples
actividades.
La investigacin accin nos facilit un aprendizaje significativo para los y las

estudiantes ya que pudimos evidenciar a travs de la aplicacin de las
estrategias, donde obtuvimos buenos resultados en la aplicacin de las reglas
para el uso de cada una de las grafas en estudio. Se logr el cambio de
actitud porque estamos conscientes de la importancia de mejorar cada da
para ser mejores y capases de formar nuestro propio aprendizaje.
La aplicacin de estrategias nos facilita el nivel de asimilacin por los y las

estudiantes as como la participacin activa en la clase, desarrollando
habilidades para la realizacin de los escritos.
6.2. Reflexin para nuevas acciones
Hay muchas experiencias que contar y compartir con los colegas de trabajo,
entre ellas: Ll experiencia para contribuir a mejorar el aprendizaje, es que se
necesita tiempo adems creatividad e innovacin de distintas estrategias que
nos faciliten lograr nuestros objetivos y metas. Aprendimos que el docente se
involucra monitoreando la clase continua mente.
De acuerdo a nuestra experiencia en la investigacin accin nos damos cuenta
que cuando una estrategia no est funcionando de manera positiva, debemos
cambiarla por otra ms adecuada para su aplicacin y desarrollo de acuerdo a
los contenidos.
Si los y las docentes nos involucramos y actuamos de manera positiva en la
aplicacin de las estrategias, la enseanza aprendizaje es mejor y se obtienen
conocimientos para la vida.
Con esta experiencia tenemos la obligacin de ser mejores docentes, donde
siempre estemos creando, innovando y dinamizando la clase, para que haya
integracin y participacin en los y las estudiantes y sobe todo haya un mejor y
nuevo aprendizaje cada da.
VII. LISTA DE REFERENCIAS
. Matus Lazo, R. (2003 ). Nuestra Ortografa nos expresa.

30
Aguilar, J. M. (2007). Ortografia Literal. Nicaragua: Universida Nacional
Autonoma de Ncaragua UNAN.
Blanco, D. (25 de 08 de 2013). Problemas comunes de la ortografia literal.
Argentina: Universidad de El Salvador.
Daniel Gabarr l . (2009). Buena ortografa sin esfuerzo para docentes.
Barcelona Espaa: Programacin Neurolingstica (PNL).
Diana Escovar Morochaga. (2011). Ortografa de la Lengua Espaola,.
Nicaragua: Universidad Nacional Autnoma de Nicaragu.
Gabarr, D. (2008). Buena ortografa sin esfuerzo para docentes. Barcelona
Eepaa: Barcelona. Ediciones CEAC.
GARCA, B. E. (2010). Anlisis de posibles factores sociales que influyen en la
escritura en los colegios. Espaa: UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE
PEREIRA.
Garca, N. (28 de 10 de 2008). ortografa literal. Guatemala.
Gmez, G. (2011). Caracterizacin de Problemas Ortogrficos Recurrentes en
Alumnos de Cuarto Bsico. Chile: Fundacin Educacional Arauco.
Hernndez, C. (2013). Caracterizacin de problemas ortogrficos recurrentes
en alumnos de escuelas municipales chilenas de 3, 5 y 7 bsico.
Chile: Fundacin Educacional ARauco ChiLe.
Jimnez, D. S. (2006). ANLISIS DE ERRORES ORTOGRFICOS DE
ESTUDIANTES EN EL APRENDIZAJE DEL ESPAOL. Salamanca:
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA.
KAUFMAN, A. M. (2005). CMO ENSEAR, CORREGIR Y EVALUAR LA
ORTOGRAFA DE NUESTROS ALUMNOS... Argentina: Universidad de
Buenos Aires, Argentina
Leiva, L. V. (2006). Problemas de falta de atencin a la Ortografa en el proceso
Educativo. Aula Libre, 32.
Muoz., R. F. (28 de 05 de 2014). La Ortografa como un problema de la
sociedad actual. Paraguay: Facultad de Educacin de Toledo y
Departamento de Pedagoga de la UCLM.
Snchez, P. A. (01 de 2014). ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA
ENSEANZA DE LA ESCRITURA. Nicaragua: UNAN Managua -
FAREM Carazo.
Santistevan, C. C. (04 de 2012). ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN LA
COMPRENSIN LECTORA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRTICO . Ecuador: Universidad estatal de Milagro UNEMI.
Teruel, F. C. (2010). Diagnostico de las falta de ortografia. Espaa: Catedrtico
de Lengua Espaola y Literatura en el IES Rey Pastor, de Madrid.
31
32
VIII. ANEXOS
33
UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTNOMAS
URACCAN
Anexo #1
1.1. Gua de preguntas para diagnosticar el problema.
Objetivo: Recopilar informacin para diagnosticar el problema que ms afecta

a los y las estudiantes en la asignatura espaol, con el fin de g enerar una
propuesta metodolgica que contribuya a fortalecer el proceso de enseanza
aprendizaje de la problemtica identificada.
Datos generales.
Nivel__________ escuela ____________
Sexo__________ Comunidad__________
Etnia__________ Municipio___________
(Instructivo) Estimados estudiantes, se est haciendo un breve diagnstico

para identificar el problema que ms les afecta en la asignatura de Espaol, lo
cual marcar el punto de partida de una investigacin accin, que se estar
desarrollando en este centro educativo, con el propsito de contribuir al
fortalecimiento del proceso enseanza aprendizaje.
Es por ello que su opinin es importante, y servir como base para identificar
las acciones que se estarn implementado en el marco de la investigacin-
accin que se pretende implementar.
En este sentido, tenga a bien contestar de manera voluntaria la siguiente gua,

es importante destacar que la gua es de carcter annima, su nombre no se
ver reflejado en ninguna sitio concerniente o relativo a este proceso.
Por favor tenga la bondad de confirmar, sus decisin de completar esta gua.
Estoy de acuerdo ____________ No estoy de a acuerdo._______________
Preguntas:
1) Menciona los temas que para usted son ms interesantes en la asignatura

espaol.
2) Menciona los temas que para usted son ms difciles en la asignatura

espaol.
3) Porque crees que los temas que menciono, son los ms difciles para
usted?
4) Menciona los temas en los cuales le gustara recibir atencin para efectos
de aprendizaje.
5) Qu tipo de atencin le gustara recibir para fortalecer su aprendizaje?
6) Qu le parece el ambiente de aprendizaje?

UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTONOMAS
DE LA COSTA CARIBE NICARAGUENSE
URACCAN
Anexo #2
1.2. Cuestionario, para comprobar la existencia del problema.
Estimado estudiante, este cuestionario te puede dar una idea del nivel y la
actitud que tienes respecto a la ortografa.
Contesta SI o NO.
No Interrogante Si No
Consideras que la ortografa es muy difcil?

01
Sabes algunas reglas de ortografa?

02
Crees que sabiendo todas las reglas de ortografa

03 sabras escribir bien?
Crees que si te aprendieras muy bien un libro de

04 ortografa aprenderas a escribir correctamente?
Preguntas a alguien cuando tienes dudas de cmo

05
escribir una palabra?
06 Crees que unas faltas son ms importantes que otras?
07 Sabes las reglas del uso de s, c y z?
Te resulta muy difcil escribir sobre un tema de

08
redaccin?
09 Sabes cules son tus principales faltas ortogrficas?
Utilizas algn mtodo para aprender de memoria las

10
palabras que no sabes cmo se escriben?
11 Tienes una libreta para apuntar las faltas que haces?
Cuando escribes, te preocupa ms la ortografa que lo

12 que quieres decir?
Sabes la importancia de escribir correctamente
13
Te sientes inseguro/a cuando tienes que escribir algo en

14 tu trabajo o en la calle?
Te preocupa cuando tus profesores leen tus escritos?

15
Crees, que nicamente en la asignatura espaol, se debe

de atender el uso correcto de la ortografa?
16
URACCAN
Anexo #3
1.3. Entrevista para docente de sexto grado.
Objetivo: Determinar aspectos tcnicos metodolgicos que influyen en la

enseanza de las reglas generales del uso de s c y z.
Preguntas:
1) Cmo trabaja la ortografa en el aula?
2) Cul es el enfoque metodolgico?
3) Qu materiales utiliza?
4) Quin y cmo se corrige?
5) Qu se hace con las faltas de ortografa?
6) Se usa el diccionario en clase? Habitual u ocasionalmente?
7) Se realizan revisiones sistemticas de los textos escritos por los
estudiantes? Habitual u ocasionalmente?
8) Se utilizan materiales generalizadores? Cules?
9) Se trabaja la ortografa en las producciones propias revisando los
borradores y mejorndolas para su versin final? A menudo a veces
casi nunca.
10)Cmo se evala el conocimiento ortogrfico de los estudiantes?
11) Qu criterios y procedimientos utiliza (cmo se registra la evolucin de
las y los estudiantes y prioridades)
12)Se fomenta la auto y coevaluacin?
URACCAN
Anexo #4
2.1. Gua de observacin
Objetivo: Medir el grado de motivacin para la enseanza de la ortografa, as

como la asimilacin de los componentes ortogrficos valorando el rendimiento
en la escritura de palabras como resultado de la asimilacin alcanzada.
1. Grado de motivacin para los contenidos ortogrficos.

Muy alto_____ Alto ______ Bajo ______ Muy bajo_____
2. Aplicacin de los mtodos y procedimientos para potenciar el trabajo por la

ortografa.
Muy Buena ______ Buena _______ Regular ______ Insuficiente ______
3. Son suficientes las tareas docentes para estimular el trabajo por la

ortografa?
S ____ No ____ A veces ____ Nunca _____
4. Se orienta de forma adecuada a los alumnos por la realizacin de las

tareas?
S _____ No ____ A veces -------- Nunca ______
5. El seguimiento al diagnstico logra potenciar el trabajo por la ortografa.

Siempre ______ A veces ______ Nunca _______
6. Evaluar el rendimiento de la escritura de palabras en textos como resultado

de lo asimilado.
Muy alto _____ Alto ______ Bajo ______ Muy bajo_____
URACCAN
Anexo #5
2.2. Revisin de cuadernos a estudiantes.
Objetivo: Medir el grado de asimilacin de los componentes ortogrficos

valorando el rendimiento en la escritura de palabras como resultado de la
asimilacin alcanzada.
Aspectos:
1. Al revisar las libretas comprobarse que la ortografa es:
Muy buena _________
Buena ____________
Aceptable _________
Insuficiente ________
2. Resultados del trabajo del alumno en correspondencia con las tareas

docentes
ejecutadas.
Muy alto __________
Alto ______________
Bajo _____________
Muy Bajo _________
3. Escritura de palabras y oraciones mediante el dictado:

Suficiente __________
Pocas _____________
Aceptables _________
Insuficientes ________
URACCAN
Nexo #6
2.3. Entrevista a director.
Objetivos: Constatar los conocimientos que poseen los diferentes niveles del
centro sobre el tratamiento que se le brinda a la ortografa.
1-Cul es la situacin actual que presentan los estudiantes de sexto grado

con respecto a la ortografa literal?
2-Qu actividades metodolgicas se han realizado en el centro para el

tratamiento a la ortografa?
3-Cules son los errores ortogrficos en que con mayor frecuencia incurren
los escolares?
4-Cules son las causas de estos errores?
5-Qu actividades usted sugiere para resolver esta problemtica en

estudiantes sexto grado?
6-Qu mtodos especficos se emplean para trabajar las reglas ortogrficas?

URACCAN
Anexo #7
2.4. Gua de observaciones a clases.
Objetivo: Constatar el tratamiento que el docente le da al desarrollo de la

habilidad ortogrfica durante la clase.
1- Tema de la clase.
2-Objetivo de la clase.
3-Cmo orienta a los estudiantes para que se desarrolle la habilidad

ortogrfica?
4-Qu actividades realiza el docente en la clase para el buen desarrollo de la

ortografa?
5-Qu acciones van a realizar los estudiantes para desarrollar esta habilidad?
6-Cmo comprueba el docente el nivel alcanzado por los estudiantes en el

desarrollo de la habilidad?
UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTNOMAS
URACCAN
Anexo #8
2.5. Entrevista a profesores y profesoras.
Objetivo: Constatar el nivel de preparacin que poseen los maestros para

impartir las clases utilizando el componente ortogrfico.
Estimadas y estimados profesores:
Somos estudiantes egresadas de la carrera Ciencias de la Educacin con

mencin en espaol, y estamos realizando una investigacin relacionada con la
ortografa por lo que necesitamos su colaboracin .Gracias por
su atencin prestada.
1. Crees importante la ortografa? Por qu?
2. Cmo le das salida al trabajo ortogrfico?
3. Qu actividades metodolgicas se han desarrollado en el centro

encaminadas al tratamiento de la ortografa?
4. Que actividades puedes realizar para dar salida al trabajo

ortogrfico?
5. Crees que te han preparado para trabajar con las reglas

ortogrficas?
6. Cules de las reglas ortogrfica trabajadas son las ms afectadas en

tus escolares?
7. Conoces el mtodo para dar tratamiento a estas reglas ortogrficas?

Anexo #8
Fotografa estudiante resolviendo prueba diagnstica.
Anexo # 9
Fotografa. Durante la aplicacin de estrategia
Anexo # 10. Aplicacin de estrategias.
Grafico #1.
Datos generales del diagnstico
Estudi antes con ha bi l i da des Estudi antes con defici enci a

Grfico # 2.
Datos del diagnstico, de los estudiantes con mayores dificultades

9
8
8
7 7
7
6 6
6
5
4
3
2 2
2
1 1
1
0
Uso de c Us o de S Us o de0z Reda cci n Gramtica
Teni a n Seri os Probl emas Teni an menos probl emas
Grafico #3.

Tesis de Comprensión Lectora

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UNIVERSIDAD DE LAS REGIONES AUTONMAS

DE LA COSTA CARIBE NICARAGENSE

Aplicacin de las reglas ortogrficas para el uso adecuado de (c, s y

Para optar al ttulo de Licenciadas en Ciencias de la Educacin con

Patricia Lpez Gonzlez

Waslala, Mayo 2016

Aplicacin de las reglas ortogrficas para el uso adecuado de (c, s y z) en sexto

Para optar al ttulo de:

Licenciadas en Ciencias de la Educacin con mencin en Espaol.

Patricia Lpez Gonzlez

Waslala, Mayo 2016

A mi padre y a mi madre por el amor, la comprensin, as como tambin el

Patricia Lpez Gonzlez

A mi madre por el amor, la comprensin, as como tambin el apoyo moral que

Seneyda del socorro Ochoa Peralta

A Dios todo poderoso por darnos la fortaleza, la fe y la esperanza para seguir

A la universidad URACCAN, por la oportunidad brindada para alcanzar la

Al personal docente de la universidad por atendernos y compartir el pan del

A la direccin, docente, padres y madres y en especial a los estudiantes de

INDICE DE CUADRO Y ANEXO

A nivel mundial, se presentan diferentes problemas en el uso de ortografa

Esta investigacin se realiz en el centro educativo Ocote Tuma, donde es

Segn Fredgme (2011) expresa que a travs de la historia los estudios

En el 2003, Carrasco describe el uso de la ortografa literal como uno de los

Como investigadoras de este tema, estamos seguras que se mejorara el

1.2 Planteamiento del problema

La aplicacin de las reglas del uso de c, s y z en las y los estudiantes de sexto

Este problema se evidencia cuando los y las estudiantes escriben y producen

Durante la experiencia como docentes observamos que los y las estudiantes

Cules son las estrategias ms prcticas para el aprendizaje del uso de c,

La utilizacin correcta de las reglas de los grafemas c, s y z, es uno de los

Al hacer una investigacin accin en este tema, es porque es de mucha

Si no tenemos una buena caligrafa en lo que escribimos, es difcil, decir que

Adems la aplicacin de las reglas para el uso de c, s y z es un tema de mucha

Con esta investigacin enriqueceremos nuestros conocimientos, y

1.4 Marco contextual

La poblacin educativa ha crecido y sigue creciendo por las abundantes

Los docentes son capacitados para la preparacin de material didctico que

En la actualidad los docentes se enfrascan en desarrollar sus clases a los

En Educacin Secundaria se distribuye as: Lic. Rosa Estela Gonzlez; Biloga

I.5. Marco terico

Leiva (2006) especifica que la ortografa tiene sus bases en el nivel de

Relacin entre el dominio de la ortografa y el proceso de escritura

De acuerdo con Gabarro (2009): expone que en

Segn Morochaga (2011) las palabras terminadas en acia/acio y sus afines

En la combinacin cc-: este grupo aparece en palabras cuya familia se

Grupo mencionado: succin, confeccin, friccin. Se usa C en las palabras de

Se usa z al final de las palabras que, en plural, terminan en ces: cruces/cruz;

1.5.2 Caracterizacin de las dificultades que presentan los estudiantes en

Son muchas las causas que han conducido a la ortografa a la situacin de

De las posibles causas de las faltas de ortografa

Otra de las causas sera el descrdito social de la convencin ortogrfica, que

Kaufman (2011) expresa que no saben cmo estudiar una asignatura, no

Segn Kaufman (2011) son desorganizados, no tienen fijadas unas horas de

Segn Kaufman (2011) expresa pierden mucho el tiempo, la mayora de las

Kaufman (2011) manifiesta que los estudiantes no saben organizar el tiempo

De acuerdo con Kaufman (2011) Muchos estudiantes se contentan con aprobar

Parte del empeoramiento de la ortografa entre los jvenes de hoy, flamantes

Blanco (2013) expresa que la ortografa es uno de los indicadores ms

Blanco (2013) expresa que las generaciones jvenes frecuentan diariamente

En la actualidad el nmero de estudiantes que cometen faltas ortogrficas al

De acuerdo con Muoz (2014) la ortografa es un aspecto fundamental del