Revista Educacin y Pedagoga Nos.
12 y 13
Las Fronteras de la escuela
MOCKUS, Antanas; HERNNDEZ,
Carlos A.; GRANES, Jos; CHA-
RUM, Jorge y CASTRO, Mara Cle-
mencia. Las Fronteras de la escuela.
Santa F de Bogot, Sociedad Colom-
biana de Pedagoga, 1994.
t-jsit libro es en realidad el informe
de un proyecto de investigacin acerca
de la articulacin entre conocimiento
comn y conocimiento escolar, sus
implicaciones sobre la formacin de la
voluntad de saber y la relacin del
alumno con las formas de conocimien-
to racional propias de las matemticas
y las ciencias naturales, dada su im-
portancia este trabajo mereci ser pu-
blicado.
El libro consta de cuatro captulos
y dos apndices y cada uno de ellos
puede ser considerado como un avan-
ce en el importante proyecto que ade-
lant este grupo de profesores de la
Universidad Nacional.
En general, el proyecto trata de
mostrar la complejidad y polivalencia
de la oposicin y articulacin entre
conocimiento extraescolar y escolar,
pretende mediante su explicitacin ha-
cer ms permeable la escuela a la cul-
tura extraescolar y a la elaboracin de
368
I
la propia experiencia, lo cual implica
debilitar las fronteras de la escuela
abrindola a los distintos juegos de
lenguaje que circulan en la comunidad
extraescolar a la vez que permite for-
mas de comunicacin y de conoci-
miento que han estado vedadas hasta
ahora en la llamada cultura escolar.
La pedagoga como disciplina re-
constructiva
En el primer captulo se aborda la
propuesta de asumir la pedagoga co-
mo disciplina reconstructiva y para
ello se parte de reconocer tres sentidos
en los que se emplea la nocin de
pedagoga; como conjunto de saberes
propios del oficio del educador, como
conjunto de enunciados filosficos
que orientan ese oficio y como delimi-
tacin de las formas legtimas de ejer-
cerlo.
Se caracterizan las corrientes ac-
tuales de pedagoga que circulan entre
nosotros, las cuales retoman los auto-
res para tratar de reconstruir una no-
cin que explique la posibilidad de
prcticas educativas no acompaadas
por elaboraciones o discusiones expl-
citas sobre lo pedaggico y que ayude
a comprender las dificultades de fijar

paradigmas, y ms bien permitir esbo-
zar una perspectiva de trabajo con un
ncleo suficientemente definido y a
propsito del cual puedan abrigarse
expectativas razonables de fertilidad.
Aducen los autores que la variedad
de sentidos de la nocin de pedagoga
es problemtica ya que la hace apare-
cer como un rea poco estructurada;
nos invitan a reconocer que las prcti-
cas de enseanza ponen en juego co-
nocimientos que son del tipo
saber-cmo, o siguiendo a Chomsky,
ponen enjuego "competencias" que el
educador bueno domina y no necesa-
riamente explcita.
La Pedagoga sera la reconstruc-
cin del saber-cmo, dominado de
manera prctica por el que ensea
competentemente, hasta convertirla
en un saber-qu.
Se sigue a Habermas en la idea de
"disciplinas reconstructivas" y se cri-
tica la visin tcnico-instrumental que
ha dominado la educacin, la propues-
ta es ubicar como ncleo de la compe-
tencia pedaggica la competencia
comunicativa, entendiendo por esta
ltima la capacidad que tienen los ha-
blantes de actuar comunicativamente,
es decir, de ajustar recprocamente sus
acciones a la bsqueda de un entendi-
miento mutuo y de un acuerdo libre
que cuente subjetivamente como tal;
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
es pues la capacidad de participar de
manera adecuada en actos de habla
afortunados, de generar as relaciones
interpersonales legtimas e inscribirse
en ellas de manera responsable.
La competencia comunicativa sin
embargo, no da cuenta completamente
de la competencia pedaggica ya que
esta ltima est prioritariamente refe-
rida al conocimiento de saberes social-
mente constituidos y heredados
(tradicin escrita), lo cual destaca la
accin comunicativa discursiva y tie-
ne una pretensin de contribuir a inter-
pretar, orientar y racionalizar las
diversas formas de actividad, median-
te el aplazamiento de la accin.
Por lo tanto proponen los autores
que la competencia pedaggica sera
una competencia comunicativa, espe-
cialmente desarrollada en cuanto a las
posibilidades de suscitar y adelantar
procesos de discusin racional, de in-
volucrar de manera afortunada el sa-
ber socialmente decantado por escrito
y de apoyarse en la discusin y en la
tradicin escrita para reorientar o reor-
ganizar la accin, valindose bsica-
mente de su desplazamiento.
Se pasa despus a mostrar las ven-
tajas de esta concepcin frente a las
anteriormente descritas en la medida
en que reivindican la reconstruccin
explcita del saber del docente y reco-
369
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
nocen que se puede ser buen docente
sin tematizacin explcita de su saber.
Es compatible con la aproximacin de
Bernstein: la delimitacin tcita entre
formas legtimas y formas ilegtimas
de ensear, los distintos tipos de peda-
goga ("visibles" e "invisibles") que
podran relacionarse con juicios intui-
tivos acerca de quin es buen maestro
y con las formas diversas de regularla
comunicacin.
Puede haber dificultades en la apli-
cacin de esta reformulacin de peda-
goga a la concepcin de pedagoga
como conjunto de principios filosfi-
cos que orientan el oficio del educa-
dor, ya que en esta concepcin lo que
prima es la teleologa o el discurso
sobre los fines de la educacin; a me-
nos que se reconozca que la educacin
no es un proceso reorientable a volun-
tad, que puede arbitrariamente poner-
se al servicio de unos fines u otros y
de que bsicamente la educacin, en la
sociedad contempornea, promueve
inevitablemente su propia estructura:
discusin racional articulada con tra-
dicin escrita, articulada con reorien-
tacin o reorganizacin de la accia
Debe entenderse que la educacin es
ms que un medio; es un fin.
Se aclara que, aunque esta concep-
cin de la pedagoga como disciplina
reconstructiva explica la posibilidad
de prcticas educativas no acompaa-
370
das de un discurso pedaggico expl-
cito, no debe llevar a despreciar el
discurso pedaggico sino a compren-
der que ste surge all donde el domi-
nio prctico de la correspondiente
competencia es incompleto o insufi-
ciente. Se sugiere que los problemas
de paradigmatizacin son mejor com-
prendidos a la luz de la reconstruccin
histrica de competencias y que las
dificultades metodolgicas quedaran
explicadas ya que la pedagoga, desde
esta concepcin, no sera una ciencia
experimental y se comprendera por
qu la pedagoga ha oscilado a lo largo
de su historia entre el proyecto de una
ciencia de hechos y una disciplina me-
ramente prescriptiva.
Articulacin entre
conocimiento escolar
y conocimiento extraescolar
En el captulo dos se reconoce la
estrecha relacin entre las formas de
conocer y las formas de comunicarse
abrigadas y cultivadas en las institu-
ciones escolares, as como las marca-
das diferencias entre el conocimiento
que tiene lugar en el mbito de la
escuela y el conocimiento o la comu-
nicacin fuera de ella. Cules son las
dimensiones y las implicaciones de
esta discontinuidad; cules son los ne-
xos si es que existen entre las
formas de conocimiento y de comuni-
cacin histricamente ligadas a las

instituciones escolares y las formas de
conocimiento y de comunicacin que
existen fuera de esas instituciones?
Son las preguntas que pretenden res-
ponder.
A partir de los trabajos de Berns-
tein y Khun, encuentran los autores
una drstica discontinuidad ya que
tanto los "cdigos elaborados" como
los "paradigmas" corresponderan a
tradiciones institucionalmente respal-
dadas y difcilmente podran reapare-
cer o mantenerse por fuera de esas
tradiciones. No sera plausible ni una
"elaboracin" desde el interior de los
"cdigos restringidos" que condujera
a cdigos "elaborados", ni un trabajo
al interior del saber comn que permi-
tiera redescubrir con facilidad los fun-
damentos del saber correspondiente a
alguna comunidad cientfica.
La cultura acadmica necesita de la
estrecha relacin humana durante pe-
riodos relativamente largos y contex-
tos culturales intensamente regulados.
Se seala tambin que estos trabajos
muestran una cierta escisin de la ex-
periencia del sujeto en tanto ste
aprende a diferenciar tajantemente
ciertos contextos en los cuales vera
delimitadas, en el qu y el cmo sus
posibilidades de conocimiento y co-
municacin, lo cual tiene consecuen-
cias pedaggicas fuertes debido a la
fragmentacin que establece entre la
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
tradicin acadmica y las tradiciones
culturales extraacadmicas.
Al parecer hay pues un inevitable
divorcio entre la escuela y la vida.
Cules son entonces las relaciones
que pueden establecerse entre uno y
otro polo? Esta pregunta es decisiva
para quienes intenten reducir la sepa-
racin entre escuela y vida sin abolir
la posibilidad de acceso a la "brecha
discursiva". O mejor, para quienes se
pregunten por la posibilidad de coe-
xistencia entre la cultura acadmica y
otras tradiciones culturales.
Se resalta el problema particular-
mente en el rea de las ciencias y se
muestra cmo a propsito de conoci-
mientos especficos se ponen de mani-
fiesto las contradicciones entre las
explicaciones espontneas y las ofre-
cidas por la tradicin acadmica. Con
Bachelard, reconocen que el saber
cientfico involucra la superacin de
"obstculos epistemolgicos" que re-
quieren rupturas con evidencias y co-
nocimientos anteriores.
Se muestra que en muchos casos el
saber escolar no llega a ser objeto de
apropiacin real por parte del sujeto y
se reconocen los esfuerzos que se vie-
nen haciendo en el rea de didctica de
las ciencias, los cuales se orientan a la
generacin de un proceso de argumen-
tacin que conducira al reconoci-
371
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
miento de contradicciones (dialctica
socrtica); o que mediante experimen-
tos materiales o mentales problemati-
ce las explicaciones espontneas y los
conocimientos previos a propsito de
un problema o de un fenmeno.
Las preconcepciones del estudiante
pueden someterse a un proceso de re-
contextualizacin de tal forma que deba
reformular su explicacin y acogerse a
los modos de comunicarse propios de la
escuela. Con lo cual se logra objetivar
la forma de expresin y ponerla a circu-
lar en la red de significados escolares, lo
cual transforma radicalmente, en su
orientacin misma, el conocimiento
previo del alumno.
Estos intentos por articular conoci-
miento escolar y conocimiento ex-
traescolar permiten, segn los autores
dar un paso de una pregunta extraes-
colar a un problema escolar y procurar
que el alumno busque sus explicacio-
nes, ya no en una gama ms o menos
limitada de respuestas extraescolares,
sino dentro de la gama de respuestas
escolares admisibles; una y otra gama
remite a cierto "repertorio" de signifi-
cados, de modos de expresin y de
argumentacin y a un cierto acervo de
procederes, experiencias y evidencias.
Los autores afirman que esas ca-
racterizaciones de los intentos locales
de articulacin no pueden eludir las
372
notorias diferencias entre conoci-
miento escolar y conocimiento ex-
traescolar y, por el contrario, el punto
crucial en esos intentos es la forma en
que a propsito de problemas muy
especficos se ponen en juego esas
diferencias en el intento de una traduc-
cin, en cierto sentido, imposible.
Optan entonces por una perspecti-
va terica ms globalizante: la de los
"juegos de lenguaje" de Ludwig Witt-
gesntein. Esta perspectiva permite un
reconocimiento de la diferencia sin
acentuar tanto la jerarqua.
Segn L. Wittgenstein, particular-
mente en los Cuadernos Azul y Ma-
rrn, el lenguaje se compone de
palabras articuladas a sistemas y sola-
mente por su articulacin se entende-
ra el significado y el sentido de los
enunciados, significado determinado
por el uso que cada comunidad lin-
gstica da a esos trminos y sentido
dado por la situacin de los enuncia-
dos en el conjunto o sistema. El len-
guaje, como un juego de ajedrez, est
regido por reglas de formacin y trans-
formacin, (gramtica), y no solamente
sirve para denotar sino tambin para
mover a la accin. Estos sistemas de
comunicacin son lo que Wittgenstein
llama juegos de lenguaje y seran tan
diversos como los usos que las diver-
sas comunidades nacen de ellos para
propsitos comunicativos. La forma-

cin en una disciplina implicara el
aprendizaje de los juegos de lenguaje
que le son propios.
L. Wittgenstein distingue entre
gramtica superficial y gramtica pro-
funda y nos alerta sobre los errores que
se cometen cuando solamente atende-
mos a la primera. Palabras como en-
tender o comprender son palabras
cuyo significado puede ser muy diver-
so segn el contexto gramatical, pero
estos significados difieren tambin se-
gn la situacin en que se empleen.
Las palabras no significan por fue-
ra de su uso. La comprensin del sig-
nificado de un trmino correspondera
a la capacidad de un uso correcto del
trmino, lo cual quiere decir un uso
acorde con las reglas del juego. Reglas
que no slo corresponden a las cone-
xiones de las palabras, sino tambin a
acciones, a actitudes y a interpretacio-
nes.
Una consecuencia que indican los
autores es que el aprendizaje del len-
guaje escolar indican implica llegar a
conocer (y a participar en) una serie de
juegos lingsticos cuyas reglas no es-
tn ntegramente manifiestas en los
discursos correspondientes, juegos
que implican ciertas normas de accin
o de relacin que no siempre son ex-
plcitas, una gramtica profunda sin la
cual no sera possible comprender los
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
significados y obrar en consecuencia
con esa comprensia El lenguaje es-
colar sera algo ms complejo que la
suma de los lenguajes propios de las
distintas asignaturas; en cada caso,
ms que de lenguaje, habra que hablar
de juegos de lenguaje en los cuales
estara dada esa mltiple dimensin
del uso que determina el significado.
No se tratara de buscar algo comn al
lenguaje, sino de reconocer la diversi-
dad de usos y por tanto no habra un
significado correcto y otro equivoca-
do en trminos generales, sino dentro
de un juego especfico. Hay entonces
un uso correcto en la medida en que se
usen las tcnicas adecuadas al juego
del que forma parte, lo cual implica el
conocimiento intuivo de las reglas de
interpretacin.
Los lenguajes tcnicos son discon-
nuos y relativamente definidos y es
posible determinarlos significados en
el espacio del discurso, conocer expl-
citamente las reglas del juego. Pero no
son ms que un juego dentro de la
multiplicidad de juegos que usamos en
la vida cotidiana.
No se trata de acentuar las diferen-
cias sino de reconocer la enorme di-
versidad de juegos. El juego de
lenguaje cientfico o tcnico sera uno
pero no el nico ni el ms importante
en la cultura escolar, sin embargo, es
preciso estar atento para no aplicar el
373
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
significado de un juego aotro que se rige
por otra gramtica. En la enseanza de
las ciencias algunas interpretaciones de
los estudiantes no son precisamente
equivocadas sino que corresponden a
otro juego y no al cientfico.
El lenguaje escolar y el extraesco-
lar no slo se diferencian por su nivel
o elaboracin sino por la forma de
relacin entre las palabras y las accio-
nes, por la conexin entre los concep-
tos y las estructuras tericas, por la
forma de la fundamcntacin y la de-
mostracin de las proposiciones y por
las efectivas posibilidades de introdu-
cir modificaciones en las reglas y en el
tratamiento de los elementos.
Desde el punto de vista de los juegos
lingsticos, la formacin en una disci-
plina correspondera al aprendizaje de
una serie de juegos que podran conec-
tarse e incluirse en otros juegos cada vez
ms complejos. Pero cada juego es au-
tnomo y posee sus propias reglas: no
hay nada comn a todos los juegos. Una
palabra o un mtodo aprendidos en un
contexto puede ser interpretada o apli-
cado de otra manera en otro contexto.
Aprender un concepto es reconocer un
cierto aire de familia pero no el hallazgo
de un elemento comn de todas las ex-
periencias en las cuales aparece.
Para terminar este captulo se mues-
tra la importancia de determinar las dis-
374
tintas reglas de juego especficas de
los mltiples juegos de lenguaje en la
escuela, teniendo en cuenta, junto con
las formulaciones, las acciones y las
actitudes; las relaciones entre los ha-
blantes y los contextos sociolingsti-
cos.
La importancia de L. Wittgenstein
adems de su oposicin al dogmatismo
epistemolgico, estara en la manera cla-
ra y directa como pone de presente la
verdadera complejidad del "conocimien-
to comn" y por ende del "conocimiento
escolar", aunque L. Wittgenstein no se
ocupe de la escuela.
No hay entonces oposicin entre
conocimiento escolar y extraescolar,
lo que hay es un enorme caudal de
juegos lingsticos.
Pedagogas ascticas y
pedagogas hedonistas
En el tercer captulo se recupera la
concepcin de pedagoga elaborada en el
captulo primero y se reconoce que puede
haber un campo inmenso de posibilida-
des para esta competencia, segn se pri-
vilegien unos estilos sobre otros.
Si en el captulo primero se mostr
la relacin entre el cmo del oficio de
maestro con el qu de su racionalidad
y en el segundo la relacin entre cono-
cimiento escolar y extraescolar, en el

tercero se proponen examinar las ma-
neras como las prcticas pedaggicas
contraponen o relacionan deseo y vo-
luntad. La pedagoga como disciplina
reconstructiva puede tambin ayudar
a explicar los diferentes estilos peda-
ggicos.
Al volver a los trabajos de Haber-
mas, los autores presentan la oposi-
cin entre una formacin (asctica)
que centra el desarrollo del mundo
social y normativo del sujeto en una
lucha permanente contra buena parte
de su mundo interno y una formacin
que pretende lograr, a travs de un
compromiso muy intenso con la co-
municacin, un desarrollo de ambos
mundos que posibilite su progresiva
diferenciacin e interrelacin sin apo-
yarse en la oposicin tradicional entre
deber e inclinacin.
Se trata tambin de equiparar este
esfuerzo con el de Bernstein cuando
opone las pedagogas "visibles" a las
"invisibles" y piensan que esto permi-
tir clarificar de una manera menos
formal las tensiones bsicas en el te-
rreno de la pedagoga.
A partir del reconocimiento de otra
frontera en la escuela: la frontera entre
deseo y voluntad se proponen hablar
de "pedagogas ascticas" para indicar
aquellas que se basan en la disconti-
nuidad y oposicin entre voluntad y
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
deseo, y llamar "pedagogas hedonis-
tas" a aquellas que desarrollan la po-
sibilidad de formar una voluntad sin
contraponerla al deseo, en continuidad
con ste.
El diagnstico es que las pedago-
gas de corte asctico han venido ce-
diendo paso a pedagogas de corte
hcdonisla, aunque no sin algunas re-
sistencias.
El sentido en que se puede entender
hedonismo y ascetismo lo explican a
partir de varias tradiciones de pensa-
miento as: Desligar el hedonismo de
su versin fisicalista-biologista como
lo hizo Freud al separar impulso y
deseo y al mostrar la radical presencia
de la cultura y de la propia historia en
el deseo y su satisfaccin.
Explorarla posibilidad de una mora-
lidad hedonista; ello por dos caminos: el
de Platn, que consiste en la mediacin
del conocimiento ante el hedonismo y
el que tratan de derivar de algunas for-
mulaciones de Habermas y de sugeren-
cias de Bernstein, que consiste en
mediar el hedonismo por procesos de
comunicacin, de expresin y de inter-
pretacin intensificados.
El ascetismo, caracterizado por un
corte entre deseo y voluntad a favor de
esta ltima, ha sido considerado como
la base moral del desarrollo econmi-
375
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
co especficamente capitalista, propio
de la modernidad.
La escuela tradicional es caracteri-
zada aqu por una fuerte exclusin de lo
deseado y, bastantes requerimientos en
favor de un actuar basado en la volun-
tad. Aunque el psicoanlisis atsbe que
la voluntad no puede formarse sin una
vinculacin con los impulsos internos.
El desplazamiento de las pedago-
gas ascticas por las hedonistas tiene
consecuencias sobre la relacin del
sujeto con el saber ya que estas ltimas
ceden el paso a una voluntad de saber
que potencia la curiosidad, el "saber"
es un objeto de deseo.
En el terreno moral los autores du-
dan si la tendencia dominante es un
pasar del ascetismo al hedonismo; un
paso del ascetismo a la proliferacin
de opciones morales o un hedonismo
totalmente comprometido con la co-
municacin y regulado por ella.
Las condiciones que se consideran
necesarias para que sea viable la opcin
moral hedoxsta son: una intensifica-
cin de la comunicacin interpersonal
que comprometa ntegramente a los par-
ticipantes; una expresin muy franca de
los propios deseos y una apertura per-
manente a su examen e interpretacin
por parte de los otros. Lo cual supone
una reforma radical de la vida en las
376
escuelas. Se pasara as de una socia-
lizacin a travs del silenciamiento de
las necesidades a una socializacin a
travs de su permanente expresin e
interpretacin.
Esta pedagoga hedonista se podra
entender desde la perspectiva Haber-
masiana y la pedagoga en s como
competencia comunicativa as:
Puesto que en todo acto de habla
estn presentes cuatro pretensiones:
comprensibilidad, verdad, sinceridad
y rectitud podra caracterizarse la edu-
cacin segn la pretensin que cultive.
Una educacin centrada en las pre-
tensiones de sinceridad cultivara pri-
mordialmente una comunicacin en la
que el mundo interno de los alumnos
se expresara permanentemente de la
manera ms libre posible. Es el mode-
lo de las pedagogas innovadoras.
Una educacin centrada en la pre-
tensin de rectitud cultivara, ante to-
do, una interaccin social en la que la
atencin estara centrada en la confor-
midad de las actuaciones con un transfon-
do normativo en permanente ampliacin;
caso en el cual la cualidad ms preciada
sera la "buena conducta". Este tipo de
nfasis corresponde a las pedagogas
tradicionales. La permanente vigilan-
cia y represin de las trasgresiones a
las normas externas delimita fuerte-

mente un mundo interno en el que, en
principio, es posible pensar una cosa y
hacer otra.
Estos dos nfasis coinciden con la
oposicin entre pedagoga asctica y
pedagoga hedonista y muestran cmo
los cambios en los estilos pedaggicos
pueden expresar cambios en la base
moral de la vida social: el paso de una
moral basada en la oposicin entre
deber e inclinacin a una moral basada
en la expresin de los deseos y su
regulacin por la interaccin y la co-
municacin, es probablemente un paso
que trasciende la escuela. Estos estilos
pedaggicos influyen en la formacin
de la voluntad y especficamente en la
voluntad de saber y muestran que la
preocupacin por la verdad del mundo
"objetivo" sera derivada.
Las "Fuentes de conocimiento" en
la escuela: jerarquas y relaciones
En este cuarto captulo se trata de
mostrar las diversas fuentes de conoci-
miento en la escuela al sealar cmo se
han jerarquizado y relacionado desde la
preponderancia de una "Cultura Acad-
mica" fragmentada y en tensin, frente
a otras fuentes de conocimiento que tie-
nen que ver especialmente con el mun-
do interno.
Se comienza caracterizando la "cul-
tura acadmica" porque privilegia algu-
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
nas fuentes de conocimiento como el
raciocinio, los textos, los dispositivos
simblicos; la accin crticamente or-
ganizada y evaluada. Elementos estos
que pueden tomarse indistintamente
como punto de partida ya que se hallan
imbricados entre s. Estas fuentes de
conocimiento se manifiestan como
tipo de argumentos de la forma: co-
mo resultado de la discusin X... co-
mo consta en la publicacin Y... como
resulta del clculo Z... Como podra
constatar cualquiera que reprodujese
el experimento D...
Pero se considera que, esto es una
idealizacin de la cultura acadmica
ya que como lo han demostrado Fcye-
rabend y otros, hay una parte privada
en la que intervienen otras fuentes de
conocimiento (la experiencia perso-
nal, la imaginacin, el arte, las tradi-
ciones no cientficas, la analoga no
formalizable, la percepcin previa a la
organizacin racionalista de la expe-
riencia, la asociacin libre de ideas,
etc.) las cuales no aparecen en las pu-
blicaciones y discusiones cientficas
pues se ha considerado que el progreso
de la tradicin cientfica depende de la
capacidad para excluirlas.
Se compara lo anterior con la distin-
cin que establecen los anglosajones
entre "contexto del descubrimiento" y
"contexto de la justificacin".
377
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
Apoyados en Habermas se insiste
en que la ciencia y la tcnica no cons-
tituyen la nica esfera de racionalidad
desarrollada por la Modernidad. Tam-
bin el derecho, la moral y la crtica
artstica pueden ser y han sido terrenos
de una argumentacin racional elabo-
rada, decantada por escrito y relevante
para ciertas rbitas de la accin. La
ciencia no es ms que un sistema cul-
tural entre otros, nos dicen citando un
profundo e importante trabajo de Ye-
nuda Elkana.
Lo anterior les permite afirmar que,
la escuela no slo posibilita un cierto
acceso a la ciencia sino que la ubica en
relacin con otros sistemas culturales y
otras modalidades de conocimiento, es-
tableciendo ciertos niveles de articula-
cin o de superposicin.
Sealan tambin que la cultura
acadmica puede aparecer fragmenta-
da en el sistema escolar y que muchas
de las fuentes de ella pueden usarse en
otros sistemas culturales. Pero para el
caso de la escuela es ella la que le da
especificidad frente a otras institucio-
nes encargadas de la socializacin.
La distincin entre "contexto del
descubrimiento" y "contexto de la jus-
tificacin" puede darse tambin el
contexto escolar y llevara al recono-
cimiento de un conocimiento privado
frente a una argumentacin pblica.
378
Dicha separacin o nfasis en uno u
otro mundo, dependera tambin de
los estilos pedaggicos.
La cultura escolar caracterizada
por sus fuentes insiste en la mediacin
cada vez ms compleja mientras que
las fuentes inmediatas como la percep-
cin, la experiencia directa, la imagi-
nacin, etc., a diferencia de las otras,
no requieren un aplazamiento ni la
estructuracin deliberada de activida-
des que medien entre el planteamiento
de la pregunta y su solucin. Tales
fuentes pueden responder al deseo de
saber, mientras que las fuentes que
requieren una mediacin ponen en
juego la voluntad de saber.
Aparece entonces otra oposicin:
lo mediado y lo inmediato.
La mediacin significa aplazamien-
to, estructuracin anticipada de la ac-
cin, conocimiento explcito de los
mtodos etc. En el nivel subjetivo, ello
significa la formacin de una voluntad
de saber, en el nivel intersubjetivo, ello
significa la progresiva conversin del
proceso de conocimiento en una activi-
dad estructurada explcitamente segn
el esquema medios-fines, cuya expre-
sin ms elaborada sera la investiga-
cin.
Sealan que la misin de la escuela
puede ser descrita como el esfuerzo de

hacer pertinentes y aceptables, en el
seno de la argumentacin y de la orga-
nizacin de la accin de los estudiantes,
las fuentes "indirectas" de conocimiento
que caracterizan la "cultura acadmi-
ca".
Se tratara de que la escuela vaya
ampliando y modificando los juegos
de lenguaje extraescolar hasta mediar-
los y reestructurarlos desde el privile-
gio de esas fuentes, o bien, tratar de
ensearlos manteniendo fronteras r-
gidas e imponerlos desde un comien-
zo, como juegos nuevos que no tienen
pretensin de competir con los otros.
Las pedagogas ascticas, nos di-
cen, privilegian esta ltima opcin y
ms que "conocer a travs de un juego
de lenguaje" lo que hacen es conocer
ciertos juegos de lenguaje.
Pero se podra considerar en una
pedagoga asctica que el mundo so-
cial-normativo es objeto de delibera-
cin y de consideracin con lo cual se
pondra sobre el tapete la relacin en-
tre lo inmediato y lo mediato. El traba-
jo sobre la pretensin de correccin
termina diferencindola de la preten-
sin de verdad. En las pedagogas hedo-
nistas, el mundo interno puede
convertirse tambin en tema de delibe-
racin y consideracin, el trabajo sobre
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
la pretensin de sinceridad termina di-
ferencindola y relacionndola con la
pretensin de verdad.
Se busca la integracin de estas opo-
siciones en la totalidad de la experiencia
personal que no es fragmentada y el
reconocimiento de las diferencias entre
su mundo vital y el mundo objetivo que
aparece como resultado del esfuerzo
histrico colectivo de objetivacin. La
cultura acadmica y sus fuentes de co-
nocimiento estaran al servicio de esta
integracin.
De esta manera, la cultura acad-
mica y, especficamente, las pedago-
gas hedonistas pueden contribuir a
resolver la tensin entre "socializa-
cin" e "individualizacin".
El debilitamiento de las
fronteras de la escuela
Frente a la insistencia "monolgica"
que asimila la educacin a procesos ca-
da vez ms tcnicos, los autores propo-
nen una comprensin ms dialgica que
reconoce la educacin como interaccin
orientada hacia el cultivo de ciertas for-
mas de comunicacin (las propias de la
tradicin acadmica).
Reconociendo el auge de un modelo
positivista y la necesidad de su cuestio-
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Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
namiento crtico en la educacin, se
mantiene la propuesta de trabajar en
una pedagoga como disciplina re-
constructiva que eleve el saber cmo
de los docentes a un saber qu expl-
cito, contrastable con el conocimiento
intuitivo de los educadores.
Los cambios pedaggicos afectan
las fronteras de la escuela problemati-
zando sobre esas oposiciones y lmites
entre lenguajes, prcticas y saberes es-
colares y extraescolares, hacindolos
cada vez ms flexibles y dbiles.
Existen diferencias entre conoci-
miento escolar y conocimiento extraes-
colar, eso es indudable (Bachclard,
Khun, Bemstein), pero ellas ameritan
convertirlas en objeto de anlisis para
pensar desde all la didctica de las cien-
cias o la rigidez de las clasificaciones
sociales bajo la sospecha de que el de-
bilitamiento de las fronteras favorece
debilitamientos en otros rdenes: didc-
ticos, morales, epistemolgicos, y pro-
duce tambin una clara conciencia de
los lmites de la pedagoga en la repro-
duccin cultural que no es disponible o
configurable a voluntad como la pro-
duccin material.
El exceso de esquematizacin puede
llevar a un ocultamienio de espacios
comunes de conocimiento y comunica-
cin, como se muestra cuando se piensa
en trminos de "juegos de lenguaje" o
380
como cuando se aborda la relacin de-
seo-voluntad desde los diferentes estilos
pedaggicos que de ninguna manera se
encuentran "puros" en la realidad.
Afirman tambin que con la irrup-
cin de pedagogas hedonistas se dar
paso a morales hedonistas o a la proli-
feracin de morales heterogneas segn
como evolucionen las formas institucio-
nalizadas de socializacin.
Dos mandatos exigentes y proble-
mticos recaen en la escuela de nues-
tra poca:
Unlversalizar las posibilidades de
acceso a la "cultura acadmica" y agen-
ciar la difusin e interiorizacin de una
nueva moral o de un pluralismo moral.
Etica y Conocimiento quedan pues liga-
dos a travs de esta nueva concepcin
de la Pedagoga.
Como los autores afirman:
"Nuestro anlisis desemboca en una
conceptualizacin que nos permite pen-
sar una tendencia que afecta a las insti-
tuciones escolares de nuestro tiempo.
Una escuela permeable a las formas de
conocimiento y de comunicacin ex-
traescolares, una escuela que no forma
la voluntad segn el esquema tradicio-
nal que la contrapone al deseo, una
escuela que valora diversas fuentes de
conocimiento adems de las propias

de la cultura acadmica, se opone a la
escuela tradicional y pretende despla-
zarla. Qu significa esta tendencia?,
cules son sus posibilidades de impo-
nerse? Tal vez no sea posible respon-
der todava estas preguntas; lo que s
es claro es que esa tendencia pone en
cuestin y, en ms de una ocasin,
cambia en la prctica al menos en
parte las fronteras propias de la es-
cuela tradicional."
Los apndices
El libro termina con dos apretados
y profundos apndices sobre "La Teo-
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 12 y 13
ra de la accin comunicativa de Jr-
gen Habermas" y sobre la "Definicin
de los estadios morales segn Lawren-
ce Kohlbcrg". En ellos se presentan
los puntos centrales de estas teoras y
muestran una bibliografa inmensa
que sirvi de teln de fondo para la
investigacin.
ALFONSO TAMAYO
Doctor en Filosofa y Profesor de la
Universidad Tecnolgica de Tunja.
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