G. SNYDERS-A. LON-R.

GRCIO

CORRENTES ACTUAIS
DA PEDAGOGIA

Ooleco BEP
Biblicteca do Educador Profissional
Direco: Rui Grco

Ttulo: Correntes Aotuais da Pedagogta

Autores: G. Snyders, A. Lon, R. Grclo
Livros Horizonte, 1984
Capa: Estdlios Horizonte

Reservados todos os direitos de p u bltcao total ou parcial

para a lngua portuguesa pior
LIVROS HORIZONTE, LDA.
Rua das Chagas, 17, 1.0 Dt.- 1200 Lisboa

LIVROS HORIZONTE
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 Sinto-me muito feliz por encontrar-me de novo em Lisboa.
J aqui tinha vindo em 1977, numa atmosfera de entusiasmo
c de confiana que gostaria de poder ressuscitar pelo menos
por um instante.
A minha exposio vai ter duas partes: a primeira parte
clara, judgo que muito acabada, mas no muito interessante:
ele qualquer maneira, no me interessa muito, pois so as coisas
que eu j disse e escrevi. A segunda parte bastante mais con-
fusa e mais vaga, mas apaixona-me, porque corresponde ao
livro que sonho escrever e no consigo escrever; e talvez com
a discusso de amanh eu avance um pouco para a realizao
elo meu sonho.

I. O LIVRO QUE JA ESCREVI...

A primeira parte trata ento da pedagogia no-directiva,

Eu acho que todos vs sereis sensveis ironia que existe em
falar de pedagogia no-directiva nesta sala. A pedagogia no-
-directiva institui um grupo pequeno e um professor que esteja
muito prximo dos seus alunos.
Aqui, encontramo-nos numa sala imensa *; e eu estou num
estrado, e h um vazio como o que no jardim zoolgico separa
o leo do pblico. Falar de pedagogia no-directiva em tal
situao um pouco estranho.
Mesmo assim, vou falar dela, visto que assim est anunciado.
A pedagogia no-directiva atrad muitos professores porque corres-
ponde ao desejo de estabelecer, 'entre o professor e os alunos,

A:ur1a Magne da Universdade de Lisboa', estando presenres cerca

de 800 particpanres,
1G Correntes Actuais da Pedagogia
relaes mais directas, mais fraternas, mais humanas: relaes
que no sejam opressivas; por outro lado, a pedagogia no-direc-
tiva corresponde, para muitos professores, esperana numa
pedagogia revolucionria que, no seu sector, pudesse contribuir
para um avano revolucionrio. Pessoalmente, acho que a peda-
gogia no-directiva facilitou um progresso ao levantar a questo,
essencial, das relaes entre professor e ailuno; mas sou muito
mais cptico quanto resposta que ela d a uma questo que
to bem formula.
Tomarei como exemplo de pedagogia no-directiva o livro
de Neill Les Iibres enfants de Summerhll, que, segundo creio,
bem conhecido de muitos de vs.
Haveis de recordar-vos de que h. nesse livro um irmo mais
velho, um irmo mais novo, a me e uma ma. O irmo mais
velho quer comer a ma pela simples razo de que lhe apetece
comer uma ma.
A .me, suavemente, diz-lhe reparte a ma com o teu
irmozinho. NeHI considera que esta simples frase j muito
sria, pois parece diizer criana que 'os seus desejos no so
bons, que o seu desejo no justo, que no deve ter confiana
nos seus desejos; e, de certo modo, Neill pensa que isto significa
que a criana no pode, no deve, confiar em si prpria.
Para Neill, a pedagogia no-directiva entende que qualquer
limitao leva ao medo, desconfiana, tristeza, ao dio a si
prprio, e que isso que impede a criana de encarar a vida com
audcia e alegria. Da que, para fugir a essa cadeia infernal, o
problema de Neill consista em suprimir na maior medida possvel
o medo, as limitaes e, portanto, a autoridade - e, portanto, as
ordens. Naturalmente que sero tomadas todas as precaues
ditadas pelo bom senso e pela segurana; no caso de a criana ter
febre e no querer ir para a cama, NeHI no receia mesmo
pegar nela e faz-Ia deitar-se fora e pensa que tal no con-
tradiz as suas ideias pedaggicas pois, nessa ocasio, a questo
no de educao mas sim de conservao da sade e da vida
da crana;,e, antes de. educar os alunos, preciso que eles
estejam vivos. E h mais: os direitos de cada, um dos alunos
sero defendidos contra os desejos dos outros. Se na aula de
matemtica um aluno quiser tocar corneta, Neill acha que tem
o dever de o impedir disso, pois esse direito de tocar corneta
durante a aula de matemtica tem de ceder perante o direito do
conjunto dos alunos de acompanhar a lio de matemtica. Mas,
aparte estas circunstncias de segurana e ele concorrncia de
liberdades, a criana de Summerhill a mais livre possvel.
A~ Pedagogias No-Dire:otivas 17
Summerbill estava num grande complexo em que havia jar-
dins, oficinas e salas de aula e, se a criana no quisesse ir para
a aula para ficar a passear no parque ou nas oficinas, ningum
a contrariaria, ningum a pressionaria para ir para a aula.
E, quando ela estava na aula, to pouco se exercia sobre
ela presso para que continuasse um trabalho desde que este
tivesse deixado de lhe interessar, A criana pode escolher o
trabalho que lhe apetece; quando j Ihe no apetece, no se
insiste com ela para que continue a faz-lo,
Eis o ponto no qual desejo insistir: a pedagogia no-directiva
6, antes de mais nada, uma pedagogia que tem confiana no
desejo da criana, uma pedagogia que diz que a criana pode
rcgrar, e eu diria regular, a sua' actividade pelos seus desejos. Neill
est persuadido de que a regulao pelo desejo rplenamente
eficaz. A criana de peito alimenta-se quando tem fome e no a
deixamos chorar espera da hora da mamada; a criana da
escola vai fazendo o seu trabalho na medida em que isso lhe
apetece e, se o interesse deixar de a levar a faz-Io, abandona-o.
Neill est persuadido de que o desejo da criana, se no for
detido, se no for interrompido, h-deexpandir-se, h-de depu-
rar-se, h-de desembaraar-se das limitaes e das peias em que
inicialmente estava contido e travado.
Neill est persuadido de que a criana da ma, que h
pouco citei, se a deixarem comer a ma, se a deixarem esgotar
todo o seu egosmo e viv-Io at ao fim, h-de chegar a um
momento em que ter mais vontade de brincar com o irmo
mais novo, de repartir com ele, ele ser boa para ele, que de
comer sozinha a sua ma.
Se a criana tiver podido viver profundamente o seu egosmo,
haver lugar para a generosidade, para altrusmo; e, nesse
momento, o papel do professor, o papel do adulto, passa eviden-
temente a ser muito diferente: haver que criar uma atmosfera
de aceitao, uma atmosfera purificada das ameaas e dos
medos. Aprovar tudo aquilo qu:e uma criana reprove em si
porque j se lhe ensinou a reprov-lo e, deste modo, criar
a atmosfera no qual o desejo possa ir primeiramente at ao fim
das exigncias para depois alcanar exigncias mais elevadas,
Neill tinha um aluno' pequeno que urinava na cama. E urinava
na cama por motivos muito simples - identificava-se com um
irrnozinho mais pequeno, que ainda molhava os lenis. Quando
uma criana urina na cama, h dois mtodos clssicos: ou, de
cada vez que molha a cama, se lhe d umas boas palmadas -
o mtodo tradicional; ou ento, sempre que no tiver urinado
2
18 Correntes Actuae cln I'NIIII{OI(III
na _cama, se lhe diz ests a ver, assim que est bem, jo c
crescido, ds gosto ao pap, mam, av ea toda a acnte:
deves continuar assim.
Neill no segue nenhum desses mtodos. Promete (e d) umu
pequena recompensa em dinheiro criana de cada vez que Cllu
urina na cama, pois quer que a criana esgote o seu desejo <\(o
ser pequena, quer que ela seja pequena at ao fim, que viva
essa identificao at ao fim. Parece-lhe ser esta a nica maneira
de levar a criana a ultrapassar aquela fase e a assumir a idade
que tem.
Dou ainda outro exemplo, que de resto muito semelhante
ao primeiro: Neill tinha outro Muno que queria ir roubar gali-
nhas capoeira do vizinho. E ento Neill acompanhou o
pequeno ladro para o ajudar a roubar as galinhas - eu acho
que estava combinado, com o vizinho, mas isso no o diz o livro.
Acompanhou-o para o ajudar a roubar; tanto para continuar
ao lado de uma criana evidentemente atormentada e infeliz,
para [he dar a sentir de uma forma segura que estava a seu
lado e no do lado da polcia e da represso, como tambm,
tal como no caso anterior, para lhe permitir, diria eu, saciar
a sua inclinao para o roubo, gozar a satisfao que ele lhe
poderia dar e depois, pouco a pouco, .uma vez saciada essa
inclinao, conforme Neiil esperava, alcanar as alegrias da
honestidade.
Para esta pedagogia, o problema que a criana se confie (
aos seus prprios desejos, que possa confiar neles, que possa
exprimir-se, que possa gostar de si prpria. O que significa que
o adulto Denuncia a guiar, o- adulto renuncia a: prescrever, o
adulto renuncia, principalmente, a julgar; o adulto tem por
funo criar o clima no qual o desejo possa expandir-se, e Neiil
est persuadido de que assim que a criana conseguir simul-
taneamente ser mais feliz e progredir.
Vou agora tentar dizer das minhas restries e das minhas
crticas; mas, apesar de tudo, h qualquer coisa que para n"
continua a ser muito importante na pedagogia no-directiva,
cujo xito em Frana e, segundo creio, tambm em Portugal,
provm dos movimentos de 68; ela obriga-nos a interrogar-nos
sobre tudo quanto existe dedistanoiao, de presso e de repres-
so dos desejos dos nossos alunos nas relaes habituais que com
eles temos. Desejo dizer, mesmo assim, as dificuldades que sinto
em relao a esta pedagogia.
Em primeiro lugar, h o problema do desejo da criana.
A pedagogia no-directiva, e a pedagogia de Neill, especialmente,
A~ Podllgoglal;i No-Dlrectlvas 19
assenta na ideia de que o desejo da criana serve de fundamento
a todo o edifcio. uma espcie de primeiro termo, eu diria
quase uma voz da natureza; o termo do qual tudo depende
! que de nada mais depende. Vou ler um trecho de Nem:
deixada em liberdade, Ionge de qualquer sugesto adulta, a
criana pode desenvolver-se to completamente quanto as suas
capacidades naturais lhe permitam; Summerhll um lugar onde
s que tm capacidades naturais e a vontade necessria para
lazer-se sbios se faro sbios, ao passo que os que s tm
iapacidade para ser varre dores iro varrer as ruas.
Mas, pessoalmente, eu penso que o desejo da criana no
~ a voz da natureza; o desejo da criana o resultado do seu /
modo de vida; a resultante de muitas influncias que sobre
Ia se exercem; em grande parte, o desejo est em relao com "
fi classe social da criana. Os filhos de operrios indiferenciados
no tm imediatamente os mesmos desejos que os filhos dos ~
engenheiros ou dos mdicos. O desejo de estudar lgebra no
se reparte igualmente por toda a populao.
por isso que eu tenho grandes reticncias quanto peda-
gogia no-directiva; no porela ser demasiado revolucionria,
mas sim porque, @uerendo ser revolucionria, no o consegue
; mantm-se no conformismo; pois, se tomarmos como fio con- -
dutor o desejo da criana, as crianas que vivem num meio
onde ningum ou quase ningum se interessa, digamos, pela
leitura de livros, devido s condies de vida, sobreexplorao,
s condies do trabalho, etc., essas crianas ho-de vir a ter
pouca vontade de Ler.
rEu creio que uma pedagogia realmente progressista uma
pt!dagogia capaz de desmistificar o prprio desejo da criana,
.apaz de explicar-lhe porque que ela tem esse desejo, de onde
lhe vem essa limitao dos seus desejos, capaz de a auxiliar
ti ultrapassar os seus desejos primeiros e dirigir-se para desejos
.ulturais que, de outro modo, ficariam a ser monoplio da
.lassc dirigente.
H um segundo aspecto na pedagogia de Neill que me per-
turba-' o problema da liberdade. No fundo, para Neil, a
1ibcrdadc consiste essencialmente em no incomodar os outros
para que os outros nos no incomodem a ns. A liberdade
.onsiste em dizer: eu no entro nos teus domnios, no venhas
tu perturbar-me nos meus. a liberdade da propriedade pri-
vada... a Iiberdade do capitalismo primitivo. E vedes bem
porque 6 que Nel tem essa concepo da liberdade: porque

20 Correntes Actuas da Pedagollh,
essa a liberdade que as crianas podem descobrir por si pr-
prias sem interveno do adulto.
Mas esta ideia da liberdade - no me incomodes que eu
tambm te no incomodo a ti -, seja isto dito a um colega seja
dito a um professor, dinia eu que o primeiro grau da liberdade,
o grau mais baixo da liberdade.
Para mim, conforme as palavras de Marx, a verdadeira
liberdade consiste, para cada um, em ver em cada homem no
a limitao mas a reaizao da sua liberdade. A liberdade a
unio de todos ns para criar um mundo mais livre. Mas um
sentimento de liberdade a que a criana no pode chegar por
si prpria: no o alcanar sem uma longa e constante inter-
veno do adulto,
essa longa le constante, e contnua, interveno do adulto
que recusada na pedagogia no-directiva e que me parece, de
qualquer modo, essencial para que a criana saia da ideologia
dominante e das deias primitivas e simples que forosamente
adquiriu no incio da sua vida. H ainda um terceiro e ltimo,
e talvez capital, ponto de crtica pedagogia no-drectva: e
gira em volta do problema da verdade.
Vou ler-vos mais outra passagem de Neilc eu nunca procuro
fazer com que as crianas partilhem das minhas convices;
nunca pronunciei uma palavra contra o anti-semitismo, ou contra
o impenialismo, ou para que elas sejam isto ou aquilo. Ponho
toda a minha confiana no poder da liberdade para armar a
juventude contra o fanatismo, contra os ismos de todas as
espcies. H que compreender que Neilil incontestavelmente
um homem de esquerda, que Neill tinha uma firme esperana
de que os seus alunos se no fizessem anti-semitas; tinha uma
firme esperana de que os seus alunos no viessem a ser impe-
rialistas - coisa que, na Inglaterra de 1925, tinha um grande
mrito.
Mas, para desviar as crianas do-rmperaiismo, Neill no
quer pr o problema em termos de ~erdade;) no quer interro-
gar-se, juntamente com os seus alunos.csobre os fundamentos
do imperialismo e do ant-semitismo, sobre o papel que o impe-
rialismo ou o anti-semitsmo desempenham no capitalismo e no
colonialismo. E isto sempre porque no quer uma interveno
constante e contnua sobre os alunos.
Para que eles se no faam anti-semitas conta com a atmos-
fera pacfica da sua escola, e pensa que, nessas condies, os
alunos podem escapar quele dio do racismo. Mas, do mesmo
passo, tenho muito receio de que ele entregue os alunos ao
1'11(111"0"1(\6No-Directdvas 21
(,l'pll()ismo, tenho receio de que os alunos de Neill se encontrem,
1111 hutaiha contra as ideologias dominantes, muito desarmados,
IIlnl!o privados de argumentos, desprovidos de reflexes crticas
; l1l bases slidas para compreender o papel das ideologias.
Em concluso desta primeira parte, direi mais ou menos a
I1\(lSI11U coisa que na dntroduo: aquilo que de muito importante
exlstc IIIl pedagogia no-drectiva o desejo da felicidade do
iluno, (; o desejo de relaes amigveis e no opressivas entre
11 professor e os alunos; o que h de importante na pedagogia
uu-dircctiva, se no em Neill (j visvel em Neill, mas ainda
1I11dto mais em Oury e em Hamelne), o sentido da comun-
rhulc c do grupo nos alunos. Mas o que nessa pedagogia me
purccc perigoso o risco de conformismo, porque o desejo dos
IIIIlli(}S no vai, por si prprio, alm dos seus limites de classe
oclul, bem como um risco de cepticismo, porque no se ousa,
no 1>0 pode ousar, fazer com eles um trabalho de aprofundamento
dcsmascaramento das ideologias. O meu sonho consistiria em
,mir os valores positivos da pedagogia no-directiva a um pro-
rcsso que jogaria tambm com os contedos do ensino e com
lS ldcias de que os alunos devem apropriar-se.
11. O LIVRO QUE SONHO ESCREVER ...
Passo agora segunda parte da minha exposio. Ao livro
que eu sonho, escrever, que no estou certo de poder escrever,
IIII1S cujo ttulo j encontrei, o que j muito. O ttulo :
Tu no trabalhas, na escola: no sabes O'Sprazeres de que te
privas, Seria um Livro sobre as alegrias da escola. Devo dizer
que quando vou visitar turmas e digo aos alunos que sou
professor da Sorbonne e gostava de trabalhar sobre o tema
dus alegrias da escola, h sempre um ou dois alunos que
luzem uma cara assim, porque a coisa Ihes no parece evidente.
I~ por no ser evidente que desejo reflectir um pOUCO' convosco
obre esse tema.
re ento a escola, para mim, tem essencialmente dois tipos
de funes. Em primeiro lugar, a escca prepara os jovens, natu-
rulmcntc, para a sua vida adulta, para, encontrar um ofcio,
pura crescer, para inserir-se .na sociedade. J se falou muito
acerca disso, e eu tambm procurei fadar, mas queria no pensar,
por momentos, nessa funo. Queria deixar completamente de
I'
23 Correntes Actuas tlf1 1'(1(111 I(ClIII
parte a ideia de que a escola prepara os alunos para quund
forem adultos. E queria pensar a esoola durante o tempo l'lIl
que o aluno aluno.
Queria interrogar-me sobre a alegra, sobre os meios de dl1l'
alegria aos alunos enquanto eles so alunos.
Como todos os pais, quando os meus fiihos iam mal l'lI
diza-lhes: se no trabalhares bem no passas de ano, IIno
alcanas o diploma, falhas na vida, no arranjas uma prof'l:
so - isto , eu, como toda a gente, jogava com o futuro. Mil
agora, nesta exposio, quero pensar no aluno no seu presente
Nisto, a minha ideia (adverti-vos de que as minhas ideias CI'Ull1
vagas e confusas, no vos queixeis disso), a minha idia cru
que a escola devia ser um lugar de especial alegria, de urnu
alegria especfica, de uma alegria que s ela pode dar c 11
que eu chamaria, grosso modo, a alegria cultural. Ora LI m
aluno tem vrias espcies de alegrias. Em primeiro lugar (6 ()
que os alunos dizem sempre; acho que tanto em Portugal como
em Frana), quando lhes perguntamos h alegrias na escola ?,
todos eles respondem: a alegria da escola so os colegas.
No dizem o professor; tenho muita \pena, mas dizem so
os colegas. Ento um aluno tem vrios tipos de alegrias, 1\
alegria dos colegas, a alegria dos recreios, a alegria da famfl iu:
e alm disso haveria essa alegria cultural, essa alegria que COI1
siste em gostar de um poema, que consiste em compreender
finalmente como trabalha o' motor elctrico, que consiste, enfim,
em compreender o que o capitalismo ou o socialismo.
No meu esprito, essa alegria no o contrrio da obrigao
De facto, para mim, a alegria da escola exiginia a obrigao,
Porque preciso pssar primeiro por uma espcie de lnc,l,
porque h um momento em que, no fundo, ainda se no acha
bonito o poema. i preciso que o professor diga: estudem-no,
vamos estud-lo todos. E o meu sonho seria que os alunos ao
cabo de duas semanas - no digo ao cabo de dez anos, mas
ao cabo de duas semanas ---:-,dissessem: Ah, sim, isto merecia
que eu fizesse o que me disseram para fazer, valia a pena tanto
esforo, porque agora sinto uma felicidade que no teria encon-
trado se no tivesse feito esse esforo. Mas eu queria ... E aqui
vem a minha segunda parte: quase todas as frases comeam
por o meu sonho , eu queria, penso em, porque-a coisa
est nas nuvens, idlica, est nas imagens. Mas o meu sonho
seriam alunos que pudessem conquistar dificilmente, eu quase
diria dolorosamente, atravs das obrigaes escolares, uma
alegria que de outro modo no poderiam conhecer.
11
A~ Podagoztas No-Drectvas 2g
Eu busco um movimento complexo: apoiarmo-nos nos gostos
dos alunos, na experincia dos alunos, naquilo a que eu chamo
u cultura dos alunos, para os ajudar a ir mais longe, at
cultura elaborada. O primeiro ponto sobre o qual, segundo
espero, poderemos discutir amanh que, antes de mais nada,
s professores levem a srio a cultura dos alunos e vejam bem
que ela contm valores que so importantes. Quando os nossos
alunos, e tambm certos adultos e certos dos meus colegas, se
entusiasmam com os desafios de futebol, muito mais que com
as lies de matemtica (h que reconhec-Ia), so vtimas de
.crtas mistificaes, pois h grandes interesses financeiros, no
preciso de ve-lo ensinar: so tambm vtimas de propagandas
cheias de chauvinsmo que fazem com que s sejam aplaudidos
os pontos ganhos pelo prprio pas; mas h tambm valores
verdadeiros naquilo que eles admiram. Um desafio de futebol
bonito, d testemunho de resistncia, de coragem; e depois
eles admiram pessoas que realizam com grande perfeio os
estas que procuram fazer com as suas prprias foras,
Ora, eu acho que no primeiro momento se- deve, principal-
mente, tomar boa conscincia dos valores da cultura dos alunos.
~ essas culturas, esses desafios, as canes que eles apreciam,
as bandas desenhadas que eles lem, os problemas que levan-
tam, tudo isso o mundo deles, e se ns, professores, no dermos
valor a esse mundo, vida deles, eu quase diria que nos ser
diffcil gostar deles e que no conseguiremos vencer o fosso que
deles nos separa. Na preparao dos professores de matemtica,
na minha cidade ideal - eu estou sempre a sonhar -, para a
preparao elos professores de matemtica ter-se-ia de estudar
matemtica, naturalmente, mas teramos tambm de aprender
psicologia e pedagogia, seno no se v o que estaramos a fazer,
; teramos tambm de conhecer os cantores da moda e as bandas
desenhadas da moda, porque no se pode gostar dos alunos e
no se pode prestar-Ihes ajuda se no entrarmos um pouco, e
mesmo 'em profundidade, no seu universo. Evidentemente que
se no vai gostar desse universo como eles gostam, pois se no
LCI11 j a mesma idade, pois se no tem j a mesma cultura; mas
preciso que se possa simpatizar com esse universo. E agora eu
desejaria que nos apoissemos nas culturas deles, mas desejaria
ao mesmo tempo que se lhes fizesse sentir que essas culturas os
deixam insatisfeitos, que tm zonas de contradies, que lhes
no do tudo aquilo que eles esperavam. E ento todo o .meu
problema mostrar-lhes que a nossa cultura, a que eu chamo
.ultura elaborada - e recuso-me a chamar-lhe cultura bur-

24 Correntes Actuais da Peda,a0lrlo.
guesa -, a cultura elaborada, a cultura escolar, a cultura dos
professores, queria eu poder mostrar-lhes que resolve certas das
contradies da sua cultura, que vai alm de certas insatis-
faes da sua cultura e pode dar-lhes mais alegrias.
Para que isto fique um pouco menos confuso, vou tentar
servir-me de dois exemplos: por um lado, o exemplo do racismo;
e, por outro - e no h relao nenhuma entre ambos-,
exemplo do amor.
a racismo. Nas bandas desenhadas que muitos dos nossos
alunos lem, nas histrias que eles lem, h negros que se pare-
cem com animais, que tm umas-caiatP~h uns ama-
relos misteriosos e cruis, h uns rab~Itas e astutos.
E a est uma primeira origem das ideias que eles tm.
Segunda origem das suas idias: h tudo isso que a televiso
conta, aquilo que os pais contam. H todas as histrias que
eles contam, com a ddeia de que essa gente perigosa, que
preciso desconfiar dessa gente, etc.
E depois h uma terceira origem: eles tambm tm colega.
negros, amarelos, at peles-vermelhas - embora, infelizmente,
isso seja mais raro -, enfim, colegas negros, amarelos ou rabes,
e alguns deles so simpticos como quaisquer outros e alguns
so menos simpticos, tambm como quaisquer outros.
Ento, parece-me, esquematzando um pouco, que as crianas
ficam presas numa contradio. Por um lado, toda essa gente
deve ser objecto de desconfiana, no so boas peas. Mas,
por outro lado, se eles lem essas histrias com tanta pacincia,
porque, de qualquer modo, mais divertido, porque o negro
que mata uma pantera com a faca de mato mais divertido que
ir fazer um recado mercearia; e por isso que eles lem essas
histrias. Ficam presos numa contradio porque os costumes
dos outros lhes parecem estranhos e suspeitos e de mau carcter.
Ao mesmo tempo, continua a ser agradvel ver que h pessoas
que no fazem como ns, que so diferentes de ns: as mulheres
rabes andam de vu, ao passo que as nossas, quero dizer, as
nossas mulheres, no cinema, principalmente, tm uma grande
tendncia para se mostrar; sempre interessante venificar que
h diferenas. A criana sente-se feliz com esses negros que v
nas bandas desenhadas, mas fica insatisfeita porque tudo aquilo
contraditrio com aquilo que vive e com aquilo que v.
Eu diria que, banhada na ideologia dominante, uma vez que
uma criana, um jovem, em contacto com outros jovens e
desejoso de ver outras coisas, a criana corre o risco de viver
uma confusa mistura de racismo' e de generosidade, uma mistura
As Pedagogias No-Direcltivas 25
confusa de encerramento sobre si prpria, porque nunca se est
seguro com aqueles que no so corrio ns, e de abertura aos
outros, porque mais interessante, mais apaixonante, ver gente
diferente que ver gente parecida connosco. A criana fica no
vago, na contradio. ,
E vede onde eu quero chegar: o ensino, a cultura elaborada,
seria um esforo para levar a criana a ganhar conscincia
r
dessa contradio entre as tendncias, racistas e a abertura aos ~
outros, para a ajudar a ultrapassar essa oontradio, por um oN{~ ~
ilado fazendo-a compreender o papel do racismo na nossa soce-
dade, o papel da criao de uma classe operria sobreexplo-
rada, etc.... , e por outro lado fazendo-a ver que cada civiiizao
tem a sua originalidade, os seus xos, os seus fracassos, tam-
bm, e que o' conjunto dessas civilizaes que cria a riqueza
da humanidade. E, se se pudesse - digo isto muito rapidamente
mas no sei faz-lo, e vs no sois crianas -, mas, se se
pudesse .ir nessa direco, auxiliaramos a criana a ultrapassar
as suas contradies e, do mesmo passo, julgo eu, faramos
aumentar as suas alegrias, a sua alegria pessoal, a sua alegria
nas relaes com os outros.
Isto no quer dizer, mesmo que tal se conseguisse, que tudo
ficaria resolvido. Na realidade, estou a abusar ao dizer resolver
as contradies. Eu queria dizer: lev-Ias para um grau supe-
rior, no qual elas fossem menos constritivas;, poiis nessa altura, "
naturalmente, se levantaro outros problemas: que relao existe
entre o direito diferena e o facto de se viver em comunidade? I
Nunca est tudo resolvido, meus amigos; eu vejo a nossa cultura
como sendo capaz de ajudar a criana a sair do vago e da
contradio para uma vida mais aberta e mais feliz.
Vou agora tratar rapidamente do segundo exemplo: a
histria do amor. Ficai descansados, no pretendo dizer-vos tudo
a respeito do amor, nem tenho necessidade. Mas o que me parece
interessante, do ponto de vista pedaggico, no amor que os
maiores poetas, os maiores escritores, falaram do amor e que
as canes mais vulgares, os romances mais vulgares, tambm
falam do amor. a amor, falar do amor, cantar o amor, tudo
isso vai de uma ponta outra da cultura: das canes mais
banais aos poetas maiores, E <isto levanta muitos problemas,
pois, no fim de contas, s h um amor - no me atrevo a dizer
uma s maneira de o fazer -, seja no caso da Sylvie Vartan
seja no caso de Victor Hugo.
a tema, ento, comum e, no fundo, para mim, o problema
pedaggico consiste - e 'eu gostava de que se falasse disto
26 Correntes Actuas ela Peelagog!,n, As Pedagogias No-Dfrectdvas 27

amanh, gostava de saber, o que muito difcil, no sei bem ser um dos temas fundamentais da nossa actividade poltica.
como se deve dizer em Portugal, no sei o que que correspondc E agora, para ilustrar tudo isto com palavras mais belas que
Sylvie Vartan, Sheila - consiste em fazer com que se passe as minhas, vou ler-vos um verso de Aragon e um verso de
das canes de amor para os grandes poemas de amor, persuadin- luarc1. Por acaso, so dois poetas comunistas; creio que um
do-os (tudo se resume a-isto): persuadindo-os de que h mais feli- puro acaso.
cidade no amor dos grandes poemas que no amor das canes Aragon, dito, um pouco difoitl de entender. Le lierre de
na moda. tes bras cejnonde me li:e/Le lierre de tes bras me rele au
A minha ideia - mas eu no sei se ela correcta e digo rnonc1e/Tes bras, le Iierre detes bras ce monde me liel
isto com muitas reservas, hein? -, a minha idea que, nas T1 n'y a pas d'amour qui ne soit notre amour 1. E luard diz:
canes na moda, 10 amor consiste, muitas vezes, 'em dizer assim: C'est partir de toi ( a mulher que ele ama) que j'ai dit oui
eu amo-te, tu amas-me, os outros no existem, o mundo no au monde/et parce que nous nous aimons/nous voulons dlivrer
existe, os outros no nos interessam. um dos temas correntes, les autres de leur solitude glacei 2.
que apareoe com uma frequnca enorme. E depois h um Sinto um bocadinho de enleio por voltar prosa depois da
segundo tema das' canes na moda que consiste em dizer eu poesia. Queda dizer, de quaquer modo, para terminar, que a ,)
amo-te, mas no sei porqu; no sou capaz de o. evitar, um dia pedagogia, para mim, antes de mais nada uma reflexo sobre
deixarei de amar-te e deixo-te, nunca saberei porqu, ser assim os contedos a transmitir. O que que ns queremos dizer aos
e pronto. Em Frana, naturalmente, tenho dado com muitas noss-os alunos? O que que ns esperamos que venham a ser
canes sobre estes dois temas. os nossos alunos?
A transfigurao do amor na cultura cultivada no seria, E os mtodos, a maneira de os transmitir, os mtodos peda-
naturalmente, a negao do papel do desejo, da sexualidade: ggicos, so, evidentemente, de extrema dmportncia, mas apare-
meus amigos: seria uma tentativa de reinserir o desejo sexual cem-me como uma consequncia dos contedos e no como
na relao total de duas pessoas uma com a outra. Seria um uma causa primeira. Quero dizer que, a partir de contedos
amor que j no iria cair sobre mim como uma doena, como justos, se pode dar lies mortalmente enfadonhas. Eu acho que,
uma gripe de que me hei-de curar, mas seria um amor em sobre Marx, que. me parece que disse coisas fundamentais, se
que duas pessoas se comprometeriam porque tm o desejo e a pode dar lies absolutamente incompreensveis e intragveis,
necessidade de empenhar as suas vidas - ou, com maior mods- c completamente maadoras, s no corresponderem quilo de
tia, digamos um certo perodo das suas vidas, um certo tempo que os alunos necessitam nesse momento exacto. Mas penso que
elas suas vidas. a inversa no verdadeira.
E a outra transfigurao que, segundo me parece, nalguns Se quisermos ensinar aos alunos coisas que no corres-
dos maiores poetas amar outra pessoa no perder o interesse pendam a uma sua maior felicidade, coisas que os no ajudem
por todos os outros, mas sim, muito pelo contrrio, o mehor a progredir na vida, teremos de recorrer ao autoritarismo,
meio de abrir-se aos outros, de amar os outros, de ir ao encontro teremos de recorrer a mtodos' opressivos. De tal modo que,
dos outros. E no tenho necessidade de dizer, acho eu, como
importante esta transfigurao no aspecto poltico. Pois dizer
por mim, eu diria: a pedagogia , antes de mais nada,' interro-
garrno-nos sobre a relao entre a cultura dos alunos e a
1\
que o amor no como uma doena que se abate sobre ns cultura escolar e, ~ interrogarmo-nos sobre os meios que
significa que ns podemos dominar as nossas vidas, incluindo os ho-de fazer passar de uma para a outra. E, sem entrar
a nossa vida amorosa, e que, por conseguinte, a vida uma ((111 pormenores porque j muito tarde, diria que, evidente-
coisa que pode ser dominada - e, portanto, tambm a vicia mente, para ter possibilidade de tomar um ponto de apoio na
social e a vida poltica. E dizer que o amor no esquecer as vida cios alunos a fim de a ultrapassar, preciso pelo menos
infelicidades alheias, os destinos alheios, mas, pelo contrrio, que os alunos possam exprimir a sua opinio, dizer como sentem
que quanto mais se ama outra pessoa mais se quer Iutar pela a vida escolar; preciso que eles possam fazer as suas sugestes,
felicidade de todas as pessoas, evidentemente tentar criar um que possam participar nas decises, que haja um lugar e um
lao entre a vida privada e a vida pblica, coisa que no parece momento em que eles estejam certos de poder dizer como vive-
 28 Correntes Actuais da Peclagogla As Pedagogias No-D!rectivas 29

ram a semana passada. No sou partidrio, de modo nenhum, sendo que os problemas de mtodo no constituem a coisa pri-
de pr os alunosa votar para saber se se h-de estudar um autor meira, mas . consequncia dos contedos. Neste momento,
ou outro, pois os alunos ainda os no conhecem; mas, se se tiver objectam-me, por certo, e eu prprio o objecto a mim mesmo,
estudado um autor durante um ms e ao fim desse ms ele no que com isso se cai no endoutrinarnento, que a aula se vai trans-
tiver despertado o interesse de ningum, ou quase, ento houve formar em lugar de propaganda, que vai haver diviso e oposio
um engano qualquer. preciso, pelo menos, que os alunos entre os alunos e o professor. E eu no sei bem como responder
tenham possibiidade de explicar demoradamente, calmamente, a tal questo.
pacificamente e, com confiana, aquilo que Ihes interessa e Eu estou persuadido que se muitos dos alunos no so hoje
{ aquilo que lhes no interessa. felizes na escola, no por razes de mtodo, mas porque o que
I Concluso desta exposio um tanto ou quanto longa: os lhes querem ensinar no .os t.oca profundamente; porque no
Iproblemas pedaggicos, no fim de contas, so, como ainda h Ihes falam de alguns dos problemas essenciais pelos quais os
r I pouco se disse, problemas polticos e o progresso da pedagogia homens se apaixonam e at se matam; e, assim, nos seus estudos
passa por um progresso, por uma evoluo poltica fundamental. no seencontram e no encontram as suas inquietudes e espe-
f Mas temos tambm de dar aula amanh de manh, ou depois ranas. Mas se comearmos a falar-lhes nos problemas que os
I de amanh de manh, e a revoluo no se vai fazer at l, tocam, por exemplo, o amor, o sentido do mundo, o sentido
infelizmente. Ento eu gostaria que ns pudssemos preparar- da vida, o que significa amar, o que significa viver a vida, ento
-nos juntos para as grandes co.isas, que pudssemos preparar

I. I
eles interessar-se-o. Creio que sou quase capaz de pr o pro-
as grandes coisas, mas gostaria tambm que pudssemos levar blema, mas no o sei resolver, No vou pois resolver o problema,
amanh, a partir de amanh, aos nossos alunos aquilo que lhes mas tentar reflectir sobre ele.
I pode dar confiana, esperana, segurana e a sensao de que Para mim, o drama de ser professor - e h algo de dram-
\ I possvel um progresso.
tico em se ser professor -, efectvamente eu arriscar-me a
conduzle os alunos numa m direco, Ou, pelo menos, o no
1 A hera' dos teus braos a este mundo me liga / A hera. dos teus conseguir fazer dele o tipo de homem que desejaria que fosse.
braos liga-me ao mundo / Os teus braos, a, hera dos teus braos, a este o risco que define a funo docente: ser que fiz tudo para
mundo me Ji~a / No h amor que no seja O' nosso amor. fazer dos meus alunos os h.omens que eu desejaria que eles
2 Foi a palrtir de ti! que eu disse sim ao mundo / e, porque nos
amamos / queremos li'bertalI" os ouercs dia sua solido gelada. fossem? Que eu considere meu dever fazer de meus alunos,
digamos, homens de esquerda, homens progressistas, irei ter
alunos e pais de direita que no ficaro satisfeitos,
Direi com alguma maldade que considero que muitas das
pedagogias ditas modernas, e no excluo talvez o trabalho aut-
nomo, parecem-me comportamentos de fuga, que evitam ao
DEBATE professor pr-se questes fundamentais, tal como: que esperana
tenho eu em relao aos meus alunos?
No se educa inocentemente. O sonho de muitos professores
Devo dizer que as questes que aqui me colocam so as seria criar simplesmente condies favorveis ao desenvolvi-
mesmas questes essenciais que me costumam pr em Paris, mento dos alunos e o professor no pesaria sobre a sua liber-
e tal como l tambm aqui no lhes consigo responder. Se o dade. O professor deixaria s.implesmente ao aiuno desenvolver
pudesse fazer, j teria escrito o livro de que ontem falei, e ainda o que se designa por esprito crtico, a curiosidade, o sentido ~;r.
no o fiz ... da observao; e no o endoutrinaria. o sonho de muitos \\'.~I)J
Eu mantenho que o que considero essencial na escola a professores, mas eu penso que isso uma iluso. Porque, h ~ .
apropriao de certos contedos pelos alunos. E que a reforma, que reconhec-lo, os nossos silncios falam quase tanto como ~
a revoluo da escola para mim a modificao dos contedos, as nossas palavras... J

30 Correntes Actuas da, Pedagog}a,
Vou buscar os meus exemplos ao racismo e xenofobia.
E continuarei a ser maldoso dizendo que em Frana, como
todos sabem, h muitas crianas portuguesas; de uma maneira
geral, as crianas mais mal vistas so as argelinas, mas imediata-
mente a seguir vm as portuguesas. Em contrapartida, s
crianas amarelas, s asiticas, tecem-se grandes elogios. Uma
das grandes injrias Vai daqui, portuga. Acabo de ser
maldoso com relao s crianas portuguesas. De um modo
geral elas tm maus resultados nas aulas, com excepes, claro;
de onde a concluso evidente de que so mais estpidas que
as outras. Ora, se o professor, na aula, no diz nada - e a
importncia do silncio -, ou diz simplesmente: Jos, 2 em 20,
sem qualquer comentrio, nem agradvel, nem desagradvel,
ele confirma aos olhos do pequeno Dupont que as crianas por-
tuguesas so estpidas. Para lutar contra esta idia preciso
dizer que o Jos no estuda na sua lngua, tem um meio difcil
e pais sobreexplorados.
Na verdade, ns endoutrinamosi os alunos tanto pelo nosso
silncio, como pela nossa palavra. Porque ~ como diz muito
f
\ bem um papel! com perguntas que eu recebi -, quando um
professor no endoutrina um aluno, ele deixa todo o lugar
ideologia dominante, ideologia dos media, dos jornais de
grande tiragem. Endoutrinamos tambm os nossos alunos pela
mane.ira como conduzimos a aula. Por exemplo, se prometemos
recompensas e castigos, ns endoutrinamo-los porque lhes dize-
mos que o aluno um ser que s pode ser conduzido com recom-
pensas e castigos. 'No h possibilidade de escapar ao endoutri-
namento.
Tiro agora um exemplo de educao na famlia, o que ser
talvez mais simples. Quando o meu filho tem 7 anos, ao
domingo de manh levo o meu filho missa ou no o levo.
Nos dois casos eu endoutrino-oi e peso sobre a sua liberdade.
Tanto quando o levo, como quando 10 no levo. E eu no posso
f r ~ num domingo lev-do missa, no domingo seguinte a um templo
~\" ') \" protestante e depois no outro a uma sinagoga, porque ele no
'\ compreenderia nada. Naturalmente, poder dizer-se: cerca dos
15 anos ele escolher corn toda a liberdade, mas esses primeiros
15 anos que ele ter passado comigo pesaro muitssimo nele.
Direi exactamente a mesma coisa quanto aos desfiles do 1. de
Maio. Quando tem 5 ou 6 anos, ou o levo comigo ou o deixo
em casa. Nos dois casos, estou a endoutrin-Io. Direi ainda
que muitas vezes os professores julgam no endoutrnar os
seus a:lunos ficando por posies medianas, moderadas, suaves,
fI~ 1'0l1llgo6las No-Drect.vas 31
cunlormistas, o que evidentemente mais prtico. Mas aceitar
li sociedade tal como ela , ficar em posies medianas, uma
doutrina, tanto como assumir posies revolucionrias, extre-
11\ istus.
Ento, sinto-me extremamente infeliz porque no consigo
escrever o meu livro. Por um lado, eu vejo bem os perigos do
cndoutriuamento. Primeiro, evidentemente, porque perigoso
servir-se do prestgio do professor para influenciar alunos que
l'slo numa posio de fraqueza; os alunos so mais novos,
clcf'ondem-se menos bem, e eu direr que h algo de bastante .;>
cobarde em procurar servir-me da fraqueza deles para tentar J~~ r--/
limit~los. E3,_~gum CJ.~eno tem. as minhas opinies o faz, ~ ~/u!
eu vejo os perigos todos, talvez mais do que quando se trata J;i~-y
tllIS minhas prprias opinies... -.P"" vP'.
Por outro lado, uma vez mais, se eu procuro evitar as ques- f"~ I
(tics cscaldantes, que so as questes apaixonantes, os meus
ilunos nunca chegaro a experimentar essa famosa alegria cu-
lu rui e, sobretudo, tendo sempre o sentimento que os alunos
banham em doutrinas e ddeologias dominantes, eu no posso
ubundon-los. Ento, procuro muito dificilmente uma soluo,
upcsar de tudo, isto , E[ocuro zonas de consenso, que no
podero englobar toda a gente, mas ao qual eu espero trazer
urna grande parte das pessoas. H um exemplo histrico que
eu julgo capital. a questo da laicidade da escola em Frana,
tul como definida por Ferry. Nessa poca os Franceses estavam
diVlklidos em republicanos e em monrquicos, Os republicanos
crn 111 um pouco mais numerosos, mas pouco, que os monr-
qu icos. A laicidade 'Para Jules Ferry, e muito mais ainda para
II socialista Jean Jaurs, era tentar reunir todos os republicanos,
quer fossem catlicos, protestantes, ou ateus, tentando encontrar
\1111 terreno comum, um consenso, que agrupasse uma grande
pllrte das pessoas, que pressupunha que a escola no deveria
ser de nenhum parnido, mas fosse um tlugar de republicanos e
Ili'\o de rnonrquicos.
Ora O' meu desejo, o meu sonho, seria fazer da escola no
() lugar do partido comunista, ou socialista, ou radical, nem
lnmbm um lugar onde no se diria nada sobre nada, mas
um lugar de congregao; por exemplo, e meu exemplo
0 ;llpilHI: seria o lugar de congregao de todos os que quisessem
lutur contra o racismo e a xenofobia, O nico exemplo de
ndoutrinamento 'e de no endoutrinamento que encontro
reunir lodos os que querem lutar contra o racismo, compreen-
dendo bem que para o professor uma espcie de luta de todos

32 Correntes Actuais
os dias. preciso dar argumentos cientficos - no credo haver
nenhuma cincia que demonstre que os Portugueses so mais
estpidos que os outros -, sendo preciso por conseguinte expli-
cal' as dificuldades dos imigrados, dar s crianas o hbito de
trabalharcoan os Joss e os Mohamedes; preciso Iazer-lhes
sentir no s as diferenas, mas amar as diferenas, o valor
criador das diferenas: dar portanto a possibilidade a Jos de
fazer progressos, como os mais, mas dar-lhe a possibilidade
tambm de mostrar a sua originalidade, pela sua prpria expe-
rincia da vida. ,repito-o, no um discurso para ser feito
uma vez, mas um esforo de todo o ano, simultaneamente
para dizer coisas aos alunos, e para os fazer viver, para os fazer
organizar-se, direi, de um modo acolhedor. Ora, se h um
endoutrinamentoi - e com isso ou vou desagradar s pessoas
que so racistas ou xenfobos e que pensam que os estrangeiros
o melhor era ficarem na sua terra -, vou descontentar pessoas;
mas no vou fazer uma propaganda comunista ou socialista, ou
cnist, mas vou tentar reunir cristos, comunistas, socialistas
e sem partido, que tm vontade de se abrir aos outros e s suas
diferenas. Repare-se: quando digo comunistas em relao a
crianas de 10 anos, digo crianas que so influenciadas por um
meio comunista; quando digo racistas) de crianas de 10 anos,
digo a mesma coisa: so' as crianas influenciadas por um meio
racista.
Para mim, a reforma da escola no fundamentalmente
uma reforma de mtodos. O mtodo uma consequncia dos
contedos. E a grande dificuldade numa sociedade pluralista
como a nossa - e ,eu sinto-me feliz por ela ser pluralista-,
encontrar suficientes pontos de convergncia para que a escola
seja viva. Naturalmente, diz-se, os professores de Cincias tm
menos dificuldades que os professores de Histria ou de Litera-
tura, mas isso no muito verdadeiro. Quando eles explicam
como funciona um motor elctrco, h um acordo assaz grande,
mas desde que eles se interroguem sobre a confiana que se
pode ter na cincia, como nos servirmos da cincia para aumen-
tar a felicidade dos homens, e sobretudo a confiana que se pode
ter na razo cientfica dos homens, a encontram-se perante as
mesmas dificuldades. E os alunos-esperam de ns no' somente
que lhes ensinemos a resolver uma equao do 2. grau, mas 0 A.
tambm em que medida o progresso da razo humana ajuda
a humanidade a progredir, ou melhor: que h afazer para que
o progresso das oincias seja acompanhado do progresso do
conjunto dos homens.
AR Pedagogias No-Directivas 33
da Pedagoal'JI,
Isto significa que todos os professores so confrontados com
os problemas para mim essenciais da educao: como dizer aos t
alunos as coisas essenciais que esperam de ns, sem abusar '
da nossa posio. Dizemo-nos sempre que se no formos ns
I I a falar do Amor, da Morte, e do Destino Humano adoptaro
as ideias que circulam em torno deles a partir da televiso,
c dos jornais de grande 'tiragem.
Fico-me por aqui, pois tudo isto demasiado difcil. ..
*
Perguntam-me o que verdadeiramente a cultura dos jovens.
Vou tentar responder rapidamente para no abusar do tempo,
ainda que o problema seja complexo. Concordo que simplifiquei
muito, ao falar ontem de cultura dos jovens. Essa cultura dife-
rente segundo os jovens, o seu meio social e o seu modo de vida.
Mantenho, no entanto, que h uma espcie de cultura imediata }:"'-vD
dos jovens. Que me parece ser um conjunto onde h a banda
desenhada, a televiso, as canes na 'moda, a mota6 o engate.
l-l razo em dizer que os jovens esto preocupados com a droga,
() amor e o nuclear, mas muitas vezes a partir de elementos
hctcrclitos e no sistematizados, e sobretudo de elementos em
que a ideologia dominante determinante, pois vem atravs
(Ia televiso e dos jornais de grande tiragem. Ora, no falando
da escola como , mas da escola dos meus desejos, digo: seria
limo. escola onde os jovens passariam da sua ideia vaga sobre
() nuclear - onde se misturam elementos extremamente diversos
heterogneos -, a um esforo de compreenso, de conheci-
mento c de sistematizao sobre o nuclear, E o professor dos
meus sonhos aquele que capaz de se opor ideologia domi-
nuntc, quando ela vai contra a verdade. Ora, neste trajecto que
vll,j da cultura imediata cultura elaborada, que vai dos can-
to,'os na moda a Victor Hugo, certo que nem todas as crianas
"Ntno no mesmo ponto, mas so exactamente os alunos que esto
nmls 'longe de Victor Hugo que eu tenho mais vontade de levar
Itt6 ele. , claro que posso substituir Victor Hugo por qualquer
ou t 1'0 arande escritor ou artista.
IAJon - Permitam-me que diga tambm uma palavra.
n problema da cultura muitas vezes uma fonte de confuso,
'''IIU palavra-armadilha. Na verdade, houve um tempo em que
II luluva somente de cultura literria, artstica, cientfica, e
depOrIIS, cada vez mais, estendeu-se a cultura cultura tcnica,
11
34 Correntes Actuais da PedagORIII I\~ Pedagogias No-Directivas
35

cultura prtica, s actividades quotidianas, s dos tempos mtodos Freinet, dos mtodos activos, dos problemas levantados
livres. De tal modo que hoje no se sabe o que no cultura. pelo trabalho de grupo e pela autoformao.
se tudo cultura. Assim, no se consegue avanar. Penso que Vou falar-vos do meu filho quando tinha mais ou menos
necessrio distinguir vrias dimenses na noo de cultura. Pri- 12 anos de idade. O meu filho parece-se muito' comigo, cada
meiro, o contedo - literrio, artstico, tempos livres, etc.- vez mais se parece comigo; at tem os defeitos do pai, quer
que muito diverso e que engloba tudo da vida. Depois, as dizer, fala muito e actua muito, pouco ... Era escuteiro, e na sua
populaes tocadas, e fala-se de cultura popular, de cultura patrulha estava a fazer-se um concurso de cozinha; havia um
burguesa, de jovens, de adultos. Finalmente, e o mais impor- trabalho de grupo que consistia num concurso de cozinha.
tante, preciso distinguir a cultura como algo que existe, como rupo do meu filho ficou em primeiro lugar. Porqu? Porque
um patrimnio, como o que nos envolve, e a cultura como um () meu filho fez o dirio do grupo. Disse nesse dirio aquilo
~.SQ, E pode falar-se a propsito de processo cultural, de que os outros iam fazendo, e isso uma coisa que ele faz muito
comportamento cultural, da maneira C01110 o indivduo progride, bem; naturalmente que no tocou na cozinha. Ento o trabalho
afim de atingir determinados valores culturais. 8. iparr desse :m grupo tem vantagens; creio que essa uma das conquistas
momento que se podem fixar objectivos culturais, isto , por dos mtodos activos, mas preciso que se veja bem o seu enorme
exemplo, a partir de prticas quotidianas dos jovens, das crianas, perigo: cada participante no grupo tem tendncia a fazer aquilo
podemos lev-los a atingir formas de cultura mais elaboradas. que gosta de fazer, aquilo que sabe fazer, e desse modo que
O problema que se pe saber o que um comportamento o grupo alcana o xito. E por isso que o meu filho continua
cultural. Para mim, um comportamento que progride por U I1HO saber cozinhar - de resto, tal como o pai. Eu creio, ento,
autoformao. E para ajudar o aluno a progredir num processo 11Ie no h que renunciar ao trabalho em grupo; ao contrrio,
de autoformao precisamos de mtodos. Penso, como Snyders, creio que preciso dar lugar ao trabalho em grupo. Mas, em
que os contedos so importantes, mas so necessrios mtodos pnimciro lugar, o professor no deve hesitar em dar criana,
para progredir. Dizer que podemos combater o racismo sem ter no grupo, uma funo que ela no deseja, por saber que lhe
em conta os mtodos um erro. Reunir alunos para formar no 6 adequada, mas que a funo em que ela tem de progredir.
uma conscincia pluralista, sejam eles cristos, judeus, catlicos, Frcinet muito importante por ter introduzido o trabalho em
ou ateus, adoptar um mtodo pedaggico, um mtodo de grupo; mas, em milnha opinio, aquilo que em Preinet falta
grupo. lima interveno forte e decidida - o que no quer dizer bru-
No podemos abstrair do mtodo, como no podemos abstrair (ul - do professor para que o grupo no siga as inclinaes
do contedo. Por outro lado, eu penso que para combater ideolo- imediatas das cnianas. tambm importante - e isto vem, do
gias consideradas como nefastas, como o racismo, temos de
mesmo modo, de Freinet - que as crianas vo fazer inquritos,
bater-nos no s com uma outra ideologia, mas tambm com investigaes; por exemplo, que vo visitar uma fbrica. Isso,
argumentos cientficos. Por exemplo, argumentos fornecidos :v,identemente, no existia na minha juventude e era uma falta
pela histria, pela biologia, pela psicologia so prprios para
grave, mas no se pode julgar que as crianas vo, por si pr-
demonstrar o erro do racismo. ~~
prias, ver o que h de essencial na fbrica. No se d pe:la mais-

* (l
valia ao passar por entre os operrios. E nisto direi ainda que
inqurito Iivre das crianas se justifica apenas como um pri-
)(\\
melro momento, a partir do qual 'O professor vai trabalhar,
G. Snyders - No disponho de muito tempo, visto que a I ra nsfigurar, transformar profundamente, desmistificar, com os
sesso deve terminar ao meio-dia e um quarto, segundo o que alunos, aquilo que os alunos viram. Vejo sempre a funo do
foi previsto. nesse pouco tempo que tenho de responder a um professor como a funo de uma pessoa que desmistifica aquilo
grande nmero de perguntas, todas elas interessantes mas todas que a ideologia principal e a ideologia dominante. E no basta,
difceis. Assim, vou dizer simplesmente duas ou trs palavras. de maneira nenhuma, que ele organize, que ele ordene, que ele
H uma srie de perguntas que gravitam, diria eu, em volta dos faca ti sntese elos contributos dos alunos; realmente preciso

Correntes Accuas da peda~lll
36
que ele tenha a coragem de transformar profundamente aquiio
que os alunos viram inicialmente.
Passo rapidamente a um segundo grupo de questes, muiu
variadas, mas nas quais me parece haver um aspecto comum,
eu diria quase uma espoie de resignao. Sei muito bem que,
quando se no d aulas, que o meu caso, fcil ser corajos
mas que a coisa muito mais dura quando se tem vinte e uma
horas de aulas, vinte e duas, suponho, com os alunos. Apesar
de tudo, em muitas questes, tenho a impresso de que os senti-
(J , mentos esto ausentes da escola como local de luta de classes.
'E a ideia, a convico, de a escola ser um 10cM de luta d
classes parece-me capital para os professores.
Para mim, isto quer dizer que a classe dominante fez as
escolas para conservar os seus privilgios, para preparar para
os melhores empregos os seus filhos, para dar s crianas das
classes exploradas apenas aquilo que de instruo baste para
que continuem a ser exploradas em melhores condies; mas que
a instruo tem, no fim de contas, em grande parte, efeitos
contrrios s expectativas das classes dominantes, visto que
ensinar ao filho de um operrio nem que sejam os primeiros
rudimentos do saber dar-lhe o sentido do justo e do falso - do
verdadeiro, do. verificvel e do no-verificvel-, dar-lhe ins-
trumentos para que progrida. Marx disse que as classes dirigentes
preparavam os seus prprios coveiros, e eu atrever-me-ia a dizer
que a escola participa, de facto, em tal enterro. por isso que
as classes dominantes desconfiam sempre das escolas e dos
I sobre a infelicidade de se ser abandonada por quem se ama,
professores; sentem que no tm neles aliados de confiana.
A escola, tal como a fbrica, um local onde incessante-
mente se trava uma luta; um local de contradio entre aquilo
que a olasse dominante espera fazer dela e aquilo que realmente
se passa com os explorados, e, uma vez que h luta e contra-
dies, temos razoveis motivos de esperana em mtervir nessa
(!> luta para a modificar. certo que a escola est na sociedad
,
capitalista, um aparelho da sociedade capitalista; mas tambm
certo que a verdade como uma arma revolucionria e que
~quanto mais ns ajudamos as crianas a compreender, mais ela
~ tm a sensao de no, aceitar, e que j no interior da escola
.~~ temos uma margem de manobra possvel; no , evidentemente,
"
total, mas no nula e a sua utilizao- uma responsabilidade
nossa.
Chego agora terceira das observaes que desejava fazer
e que me pe os problemas mais difceis. Perguntam-me se se
pode ensinar sem cair na incu1cao, na imposio e na manipu-
AH Pedagogias No-Directivas 37
lao dos alunos. E um dos colegas cita-me uma passagem de
Mandel no sentido da descoIonizao da criana. Mandel um
homem a quem eu me oponho muito profundamente. O meu
recente livro 11 n'est pas faci1e d'aimer les enf'ants est, em
rande parte, em oposio a Mandei. Ora Mandel sustenta nessa
citao que os jovens j no querem receber a herana cultural,
se constituem em grupo e, no fundo, j no querem receber
nem participar na cultura 'dos adultos. Isso parece-me comple-
tamente falso, pois at os jovens, quando, por exemplo, o
maosmo era muito forte, recusavam essa cultura dos adultos
mas em troca de outra cultura, e da de um adulto que estava
longe de ser muito jovem, de resto.
Naturalmente que os jovens chegam cultura de modos dife-
rcntes, com as suas preocupaes, com os seus desejos, mas
o papel dos professores mostrar-lhes que a cultura formada ao
longo dos sculos no est em ruptura total com os problemas
que eles formulam. Espero no ser um grande obcecado sexual,
mas vou falar ainda do amor. No vos ensino grande coisa
dizendo que a imensa diferena que existe entre o. amor visto
pelos jovens de hoje e O' amor visto pelas pessoas do meu tempo
est, ao mesmo tempo, na piula e na unio livre. H um grande
nmero de romances do sculo XX que so incompreensveis
para os jovens, pois fazem um grande drama com o caso de
uma mulher que teve um filho sem ser casada; ora o que comea
a espantar-me que uma mulher tenha um filho sendo casada ...
Mas significar isso que tudo o que os nossos poetas disseram
sobre a dificuldade de se estabelecer uma relao profunda entre
dois seres e at sobre a dificuldade de se manter essa relao
pelo menos durante um certo tempo, contra todas as contra-
riedades do dia a dia, ser que isso significa que tudo isto foi
suprimido da conscincia dos jovens? O problema d~profes- \~
sores est naquilo a que, em .calo, "se"chama reavaliao crtica "
do patrimnio cultural. Isso=significa que temos de procurar 1'1 "-<,
na cultura e, ao mesmo tempo, devemos confirmar na cultura, ~
aquilo que est em correspondncia com as actuais preocupaes
dos jovens e aquilo que pode auxili-los a progredir humana e
politicamente. Isso significa, talvez, que teremos de restringir-nos
apenas s grandes obras, aos grandes poetas, aos grandes escr-
tores e aos grandes historiadores? No- fim de contas, no h
muitas grandes obras que faam a apologia da escravido, da
guerra e da sujeio humana. E uma das perguntas que mais
me tocaram - e assim terminarei - aquela em que as pessoas
 - ----"-_.""'.0 ....-

38 Correntes Actuais da Pedagoi!'O,

querem saber se o prazer da cultura pode ser dado at a crianas

que vivam em condies difceis e que sejam de um nvel social
muito explorado. Mas justamente para isso que existem os
professores. para que, em toda a riqueza cultural, consigam
encontrar - para um dado pblico e num dado momento, para
um dado jovem numa dada situao de dificuldade - as obras
que sejam mais importantes e que, contra tudo, possam toc-l os
e Iaz-los avanar.
Fazer isso mais fcil que diz-lo; eu disse; e conto convosc
para que o f'aais.