Reescrita Textual: Um Estudo Das Operações Linguísticas em Textos de Professores em Formação

Reescrita textual: um estudo das operaes
lingusticas em textos de professores em formao
Rute Izabel Simes Conceio

Universidade Federal da Grande Dourados/MS
Resumo: Neste artigo apresentamos um estudo comparativo das operaes lingusticas

realizadas na primeira verso e na reescrita de relatrios de estgio de alunos do ltimo
ano do Curso de Letras, habilitao Portugus/Literatura de uma universidade federal.
Ancorados nos pressupostos de Vzques (1977) sobre a filosofia da prxis e na literatura
que trata do processo de escrita e de reescrita textual, realizamos a anlise contrastiva
tanto em relatrios de estgio que atingiram os objetivos propostos quanto naqueles que
no atingiram. Os resultados evidenciam a existncia de conflitos entre embasamento
terico e capacidade de reflexo sobre a prtica de sala de aula luz das teorias estudadas.
Evidenciam tambm a importncia do aluno-autor se colocar na posio de leitor de si
mesmo e do professor orientador na posio de leitor interessado em investigar como os
alunos constroem sua escrita e suas reflexes terico-prticas.
Palavras-chave: Reescrita textual; operaes lingusticas; prtica reflexiva; relatrios de
estgio; formao de professores.
INTRODUO
Este artigo tem por objetivo explicitar os resultados de uma

investigao em que foram analisadas as operaes lingusticas
realizadas em relatrios de estgio supervisionado escritos e
reescritos por alunos concluintes do Curso de Licenciatura em
Letras, habilitao Portugus/Literatura, de uma universidade
federal. O processo de escrita e reescrita dos relatrios da
observao de aulas de Lngua Portuguesa em classes do Ensino
Fundamental ocorreu durante um semestre de aulas da disciplina
Lngua Portuguesa IV (LPIV).
No que diz respeito escrita e reescrita textual, pode-se
dizer que se constituem em ferramentas de trabalho
fundamentais do professor de portugus. Considerando isso,
podemos afirmar tambm que, ao analisar as operaes lingusticas
realizadas em textos escritos e reescritos por formandos em Letras,
esta abordagem toca duplamente na questo da formao do
professor de portugus. De um lado, porque est investigando o
Linguagem & Ensino, Pelotas, v.14, n.1, p. 115-143, jan./jun. 2011 115
Reescrita textual e formao de professores
processo de escrita de futuros professores de lngua materna e, de

outro, porque os textos que compem o corpus so relatrios de
estgio supervisionado em lngua portuguesa.
No que diz respeito questo do estgio supervisionado de
docncia, apesar de ser considerado fundamental nos cursos de
licenciatura, visto que proporciona a oportunidade aos futuros
professores de colocarem em prtica o que aprenderam ao longo da
formao, historicamente, a disciplina Estgio Supervisionado no
figura entre as que tm a preferncia dos docentes em ministr-la;
pelo contrrio, sempre acaba sendo relegada a segundo plano. No
exagero dizer que, em muitos currculos de cursos de licenciatura,
a parte pedaggica sempre foi um vazio, em particular nos cursos
de Letras que, no raras excees, deixam a formao pedaggica
do professor de portugus a cargo de pedagogos que nem sempre
tm formao especfica no mbito dos estudos da linguagem para
desenvolver a tarefa.
O cenrio das disciplinas da rea pedaggica passou a sofrer
alterao substancial somente a partir da publicao da Resoluo
n 01 CNE/CP, de 18/02/2002 que disps no Art.13, 3:
O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser

realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime
de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser
desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e
ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola
campo de estgio.
Na mesma data foi publicada tambm a Resoluo n 02

CNE/CP que disps sobre a carga horria dos cursos de Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena e determinou que seria efetivada
mediante a integralizao de, no mnimo, 2.800 horas. Nessa carga
horria deveria ocorrer a articulao entre teoria-prtica e deveriam
ser garantidas as seguintes dimenses dos componentes comuns
nos projetos pedaggicos: 400 horas de prtica e 400 horas de
estgio curricular supervisionado, 1.800 horas para os contedos
curriculares de natureza cientfico-cultural e 200 horas para outras
formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.
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Essas alteraes implementadas nos cursos de licenciatura e,

em particular nos cursos de Letras, na verdade, tornaram-se
possveis devido s mudanas previstas na LDB 9.394 de 1996, que
extinguiu a obrigatoriedade dos currculos mnimos, abrindo
caminho para as diretrizes curriculares. Essas providncias legais
alavancaram transformaes estruturais nos cursos de Letras e, a
partir de ento, pode-se dizer que a qualidade das licenciaturas
passou a ser mais evidenciada no Ministrio da Educao e Cultura.
Este artigo prope reflexes que abrangem duas faces
primordiais da formao do professor de portugus: o universo dos
estudos lingusticos, em particular questes referentes escrita e a
reescrita textual, e o universo da formao pedaggica do professor
de portugus, em particular a prtica de ensino de lngua durante o
estgio supervisionado.
Com o intuito de expor todo o mecanismo envolvido no
processo de investigao e os resultados desse processo,
organizamos esta reflexo da seguinte forma: aps a introduo,
descrevemos o contexto da pesquisa que proporcionou a
constituio do corpus da investigao. Na sequncia, discutimos a
fundamentao terica da prxis e do processo de escrita e reescrita
textual que orientou a anlise do material. A apresentao da
anlise e a discusso dos dados foram divididas em duas partes: na
primeira, descrevemos e discutimos as operaes lingusticas
realizadas nos relatrios em primeira verso e em verso reescrita
de quatro relatrios selecionados para esta reflexo. Nessa parte da
anlise, efetivamos uma comparao entre as operaes lingusticas
realizadas nos relatrios que atingiram os objetivos esperados e
naqueles que no os alcanaram, procurando interpretar
qualitativamente essas diferenas. Na segunda parte, por meio de
uma anlise contrastiva entre as verses reescritas, buscamos
explicaes para os diferentes desempenhos apresentados entre os
relatrios analisados.
A CONSTITUIO DO CORPUS DA PESQUISA
Na instituio em que esta pesquisa foi realizada, a

dissociao entre as disciplinas pedaggicas e as demais disciplinas
sempre foi uma preocupao, contudo, nunca se conseguia, ano
aps ano, chegar a uma soluo para o problema1. O exemplo

especfico de que trataremos nesta abordagem o da busca de uma
soluo experimentada entre a disciplina Lngua Portuguesa IV
(LPIV), que sempre era oferecida no primeiro semestre do ano de
concluso do curso de Letras, e a disciplina Estgio Supervisionado
em Lngua Portuguesa, sempre oferecida no ltimo semestre, no
ano de concluso do curso. Esta ltima disciplina tinha, na poca2,
uma carga horria de 68h anuais e era considerada exgua pelos
alunos e pelo professor ministrante. O fato de ser oferecida no
ltimo semestre aos concluintes do curso sempre se revelou fonte de
estresse para os formandos. Na verdade, o estresse era gerado pela
insegurana que os estagirios sentiam em enfrentar a prtica do
estgio supervisionado, principalmente porque no tinham tempo
suficiente para elaborar um projeto bem fundamentado.
Na busca de soluo para o problema, em especial para a
falta de interao entre as disciplinas do curso e a limitao de carga
horria da disciplina de estgio, bem como para o conturbado
perodo de seu oferecimento, comeou-se a estabelecer um dilogo e
uma interao muito produtivos na preparao dos alunos para o
estgio, entre as disciplinas LPIV e Estgio Supervisionado em
Lngua Portuguesa. O objetivo era que a disciplina LPIV pudesse
contribuir de modo mais efetivo para a qualidade da formao em
geral e, de modo especfico, para a qualidade da execuo do
estgio.
O resultado dessa interao levou os alunos a realizarem o
estgio de observao em salas de Ensino Fundamental, no primeiro
semestre do ltimo ano do curso, durante o desenrolar da disciplina
LPIV. Levou, tambm, o professor dessa disciplina a propor leitura
e reflexo sobre tpicos importantes para a prtica de ensino de
lngua, tais como: objetivos, metodologia e avaliao do ensino de
portugus; do ensino de gramtica e da anlise lingustica; do
1 Deve-se registrar que havia grande esforo par parte de vrios professores,
contudo, problemas diversos, incluindo a falta de professores no quadro,
contribuam para agravar a questo ou dificultar a soluo.
2 Atualmente houve alteraes, tanto na grade curricular, quanto na carga
horria de todas as disciplinas do curso. Alguns problemas foram
solucionados, mas a interao entre as disciplinas e os professores, embora
tenha melhorado, ainda requer mais ajustes.
ensino de leitura; de produo textual e do ensino de portugus

oral, bem como sobre a anlise do livro didtico. Ao mesmo tempo
em que ocorriam as reflexes tericas, os alunos foram
encaminhados para a observao de aulas em classe do Ensino
Fundamental. Os alunos foram orientados a coletar dados referentes
a uma unidade de trabalho do plano de ensino do professor de
Lngua Portuguesa da srie do Ensino Fundamental que
observavam.
Alm de orientaes orais, os estagirios receberam um
roteiro de observao, previamente discutido em sala, que versava
sobre aspectos (lingusticos e didticos) a serem observados e sobre
os quais haviam sido propostas leituras preparatrias.
Desse modo, as leituras e as discusses em sala de aula
ocorreram concomitantemente ao estgio de observao. O que
observavam durante o estgio era oportunamente discutido, luz
da teoria, nas aulas de LPIV. Durante a observao, os estagirios
eram incentivados a atuar como monitores dos professores titulares.
Assim, a realizao das reflexes, concomitantemente ao estgio de
observao, criou um misto entre reflexo e prtica e dinamizou a
relao que os estagirios passaram a estabelecer entre o contedo
terico e a prtica que observavam.
Na disciplina LPIV, ao final do primeiro semestre, os alunos
deveriam entregar um trabalho escrito em que constariam o relato e
a anlise da observao. Tais relatos deveriam estar fundamentados
nas leituras e discusses realizadas em sala na universidade. O
relatrio escrito, alm de ter a funo de servir de avaliao
semestral na disciplina LPIV, serviria, ainda, para nortear o trabalho
do professor de estgio na orientao dos projetos de estgio de
regncia. O trabalho comporia, tambm, a primeira parte do
relatrio final de estgio que seria entregue no semestre seguinte
aps o estgio de regncia.
Em resumo, de um conjunto de 27 relatrios de observao
entregues pelos acadmicos da habilitao Portugus/Literatura,
nesta abordagem apresentamos os resultados da anlise de quatro
deles. A anlise dos dados foi apresentada de modo a permitir uma
comparao entre os resultados obtidos nos relatrios que, ao final
da experincia, atingiram os objetivos, os quais denominamos R+1 e
R+2 e os que no os atingiram e denominamos R-1 e R-2. Em mdia,
os relatrios possuam de 20 a 25 pginas de texto escrito cada um.

Foram utilizadas quatro categorias de anlise que tratam das
operaes lingusticas, conforme descritas em Fabre (1987):
operaes de acrscimo, de deslocamento, de supresso e de
substituio de unidades lingusticas.
O estabelecimento do recorte para a seleo dos quatro
relatrios analisados neste trabalho foi definido a partir dos
seguintes critrios:
amostras de textos (primeira verso e reescrita de dois
relatrios, R+1 e R+2, que conseguiram atingir plenamente
os objetivos propostos, traduzidos, quantitativamente, em
notas acima de 8,5);
amostras de textos (primeira verso e reescrita de dois
relatrio, R-1 e R-2, que no atingiram os objetivos
propostos, traduzidos, quantitativamente, em notas abaixo
de 6,5);
Alm dos relatrios, os seguintes documentos constituram-
se em fonte de coleta de dados:
amostras do resumo escrito com as observaes feitas pela
professora orientadora na primeira verso dos relatrios3;
plano para a reescrita.
O resumo escrito continha os comentrios sobre a primeira
verso dos relatrios. O plano para a reescrita continha sugestes
para cada uma das partes do relatrio. A primeira parte deveria
apresentar uma descrio que contivesse as seguintes informaes:
os objetivos do estgio; a forma como os estagirios foram recebidos
na escola; o aspecto geral da instituio com suas salas de aula, sua
clientela e seu projeto pedaggico. Na segunda parte do relatrio foi
solicitado que apresentassem a descrio e a anlise da prtica
pedaggica realizada pelo professor no processo ensino-
aprendizagem de lngua portuguesa. A reflexo deveria centrar-se
3 Do resumo escrito pela professora, constavam as anotaes dos problemas

encontrados nas primeiras verses. Verificamos que esse resumo foi entregue a
cada aluno junto com a primeira verso do relatrio e continha, tambm,
orientaes para a reescrita. Essas orientaes versavam sobre problemas na
estrutura, inadequada ao gnero textual (relatrio); relato e descrio dos fatos
observados de forma vaga, imprecisa e, na maior parte dos casos, inexistentes;
ausncia de anlise das prticas pedaggicas observadas.
nas prticas de leitura, de produo textual e de anlise lingustica

e/ou de ensino de gramtica (conforme a realidade observada),
bem como na relao existente entre essas prticas. Deveriam,
tambm, refletir sobre o uso do livro didtico, quando fosse o caso.
Na terceira parte do plano do relatrio, esperava-se que
explicitassem as concluses a que chegaram. Para esse item, foram
dadas as seguintes orientaes, conforme constatamos nas
anotaes feitas pelo orientador do estgio:
A concluso deve corresponder reflexo geral sobre o

estgio de observao, tendo como base as questes sobre a
prxis humana, no sentido proposto por Vzquez (1977).
Deve conter tambm uma proposta de prtica que voc
observou ser necessria em sala de aula. Essa proposta
dever coincidir com a que voc pretende trabalhar durante a
realizao da regncia. (Anotaes do orientador do estgio)
FUNDAMENTAO TERICA DA PRXIS
As discusses que fundamentaram as reflexes sobre a

prtica pedaggica aliceraram-se no que prope Vzquez (1977),
no livro Filosofia da Prxis. Vzquez afirma que prtica [...] a
ao do homem sobre a matria e criao atravs dela de uma
nova realidade humanizada (p. 245). O autor afirma, ainda, que se
podem esclarecer critrios niveladores para diferentes nveis de
prxis, quais sejam: O grau de penetrao da conscincia do sujeito
ativo no processo prtico e o grau de criao ou humanizao da
matria transformada evidenciado no produto de sua atividade
prtica (p. 246). Considerando esses critrios, o autor estabelece
diversos tipos de prticas: prtica criadora, prtica reflexiva, prtica
espontnea e prtica burocratizada.
A prxis criadora aquela que no se adapta plenamente a
uma lei previamente traada e, portanto, deve culminar num
produto novo e nico. Ela se caracteriza por traos distintivos, tais
como: unidade indissolvel entre interior e exterior, entre o
subjetivo e o objetivo, indeterminao e imprevisibilidade do
processo e do resultado, unicidade e irrepetibilidade do produto.
No plo oposto ao da prxis criativa, est a prxis burocratizada.
Esta se caracteriza pela inexistncia ou, quando muito, apresenta

uma tnue manifestao dos trs traos acima mencionados.
Um dos objetivos das discusses era levar os estagirios a
perceberem que h prticas reiterativas, como uma linha de
montagem de automveis, por exemplo; e prticas que, por
natureza, devem distanciar-se, o mximo possvel, desse tipo de
prtica, como a pedaggica. Desse modo, pretendia-se levar os
alunos a compreenderem que, no mbito pedaggico, as prticas
burocrticas deveriam ser evitadas, visto que, retomando o dizer de
Vzquez, nesse tipo de prtica o
[...] fazer repetir ou imitar uma ao. A lei que rege as

modalidades de ao previamente conhecida, bastando
sujeitar-se a ela por caminhos j explorados. E como se
conhece a priori essa lei, basta repetir o processo prtico
quantas vezes se queira obter tantos produtos anlogos
quantos desejarmos (Vzquez, 1977, p. 246).
Em sua essncia, a prxis burocrtica mecnica e reiterativa

porque sua forma, extrada de um processo anterior, aplica-se
mecanicamente a um novo processo. No entanto, como se sabe, na
prtica pedaggica, em especial no campo do ensino-aprendizagem
da lngua, no basta repetir ou imitar uma ao para que ela gere
tantos produtos anlogos quantos desejarmos. Nesse sentido,
mais adequado ao campo pedaggico a prxis criadora, que
Vzquez situa no plo oposto ao da burocratizada.
Sabemos, certo, que os jovens professores precisam de
modelos; contudo, importante que tenham claro que a escola no
uma linha de montagem e que as receitas, ainda que aplicadas tal
qual as orientaes prescritas, geralmente produziro resultados
diversos; por isso, a reflexo e o uso da capacidade criadora devem
ser uma prtica constante.
A prxis reflexiva e a criadora se interrelacionam, visto que
ambas se caracterizam pela maneira como a conscincia atua no
processo prtico e pelo grau de conscincia que o sujeito tem da
atividade prtica que est desenvolvendo. importante ressaltar
que a prtica criativa no deve ser confundida com espontanesmo.
As prticas espontanestas caracterizam-se pela exigncia de um
baixo grau de conscincia envolvido na atividade prtica, enquanto
a reflexiva e a criativa exigem autoconscincia, fundamentao e

responsabilidade pelas decises tomadas.
As orientaes para a efetivao das prticas de ensino de
lngua portuguesa presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais
(Brasil, 1998) procuram caracterizar-se como prticas reflexivas e
criativas em que os pressupostos sociointeracionistas que as
sustentam no se coadunam com prxis reiterativas. Os exerccios
repetitivos de fixao de metalinguagem, muito comuns nas aulas
de lngua portuguesa, so exemplos de prticas reiterativas. As
reflexes priorizadas pelo documento referencial (PCN) e realizadas
em sala, na aula de LPIV, encaminharam-se no sentido de levar os
estagirios a compreenderem as diferenas entre os diversos tipos
de prticas no ensino de lngua materna. Compreenso, diga-se de
passagem, buscada tanto por meio da teoria quanto da observao
da prtica in loco.
Apesar de toda a discusso sobre tais fundamentos,
praticamente inexistiu, na primeira verso dos relatrios de
observao, uma descrio e uma anlise que evidenciassem a
conscientizao do processo prtico observado e relatado. Tal fato
nos leva a concordar, em parte, com a explicao de Cavalcanti ao
afirmar que o ensino, nos cursos de graduao, est
[...] desligado da reflexo sobre o que ensinar/aprender

lnguas, da viso do professor como investigador, da
necessidade de educao continuada para desenvolvimento
de autonomia crtica: no h envolvimento em pesquisa da
parte do professor, seja enquanto aluno-professor, seja
enquanto professor, porque no existe tradio de pesquisa
sobre ensino-aprendizagem de lnguas na universidade
(Cavalcanti, 1991, p. 135).
Apesar de algumas mudanas j serem postas em prtica,

ainda h muito a ser feito nesse sentido. Em estudo mais recente,
Conceio (2008, p. 206) analisou os modos de representao do
papel do professor de Lngua Portuguesa construdos por
formandos em Letras. O corpus da pesquisa era constitudo por
textos elaborados como resposta a uma questo discursiva que
pretendia avaliar conhecimentos de Lingustica e de Lngua
Portuguesa de formandos em Letras durante o Exame Nacional de
Cursos de 2001. Os resultados encontrados pela pesquisadora nos

levam a concluir que o quadro praticamente no se alterou nas
ltimas dcadas, visto que, na anlise que realizou na referida
pesquisa, ela depreendeu que 71% dos formandos apresentaram
marcas mais frequentes e acentuadas de alamento posio de
professor-repassador de contedos. Alm disso, a pesquisadora
verificou que 29% dos formandos apresentaram indcios de
representao do papel de professor-repassador de contedos com
alamento posio de professor-investigador.
Professor-repassador de contedos com alamento a
professor-investigador seria aquele que se define pela relao ora
ativa ora passiva com a lngua, que se mostra, por vezes,
conhecedor do produto do conhecimento lingustico sem, no
entanto, se mostrar capaz de participar do processo de produo do
conhecimento. Por sua vez, o professor-repassador de contedos
seria aquele que se define pela relao passiva com a lngua, no se
mostra conhecedor da produo do conhecimento, nem capaz de
articular os eixos epistemolgicos e didtico-pedaggicos.
As concluses a que chegou Conceio so corroboradas por
outras pesquisas que tm investigado textos de professores em
formao, tais como a de Clis (2008); Carlsson (2007); Esvael (2005);
De Paula (2009) e Silva (2007), entre outros. Assim, acreditamos ser
possvel inferirmos que os alunos dos cursos de Letras em geral
ainda esto saindo das universidades com srios problemas de
formao lingustica, o que dificulta a realizao da prxis reflexiva.
No se pode negar, no entanto, que diferentes formas de
reflexo tm sido uma constante nos cursos de Letras e, em
particular na instituio investigada. Contudo, h fortes indcios de
que ela (a reflexo) tem sido realizada de forma dissociada da
prtica, de modo que o ponto de partida e o de chegada tem sido
sempre a teoria. Quando a interao entre teoria e prtica relegada
responsabilidade dos alunos, ficando apenas o professor de
estgio com toda a responsabilidade de criar as condies e de
garantir a interao entre as duas extremidades que caminham, ao
longo da graduao, paralelamente, o resultado tende a ser
problemtico.
Em outros termos, h professores que, por no ministrarem
disciplinas em cujo ttulo aparea a expresso Prtica, sentem-se
desobrigados a refletir sobre qualquer tipo de utilidade prtica

daquilo que ensinam, como se isso fosse diminuir a qualidade da
reflexo. Essa postura remete antiga e equivocada dicotomia, j
desfeita e em desuso, que existiu entre os que diziam fazer
Lingustica pura para marcar distanciamento dos que faziam
Lingustica Aplicada.
O que no deve ocorrer a prxis reflexiva ser entendida e
praticada na universidade e, em especial nos cursos de licenciatura,
como a prtica da reflexo pela reflexo, j que sua essncia est no
misto que envolve continuamente teoria e prtica.
FUNDAMENTAO TERICA DO PROCESSO DE ESCRITA E REESCRITA

TEXTUAL
Num exame da literatura que trata da reescrita de texto,

verificamos que estudos realizados por Fabre (1987), em
manuscritos, apontam que quatro operaes lingusticas so
realizadas no processo de reviso de textos: a adio, a substituio,
a supresso e o deslocamento. Nesta investigao, por exemplo,
tambm constatamos a realizao das quatro operaes com
diferentes intensidades.
Fiad (1994), ao analisar a produo escrita de escritores
considerados proficientes, tambm observou que escritores
proficientes, ao reescreverem seus textos, fazem uso das quatro
operaes, e nesse processo [...] se colocam como leitores de seus
prprios textos, reelaborando-os, refazendo-os a partir dos
conhecimentos sobre escrita de que dispem (p. 366).
Analisando a reescrita de sujeitos de nvel de escolarizao
semelhante ao pesquisado por Fiad sujeitos altamente
escolarizados (alunos de graduao e de especializao) Conceio
(2002 e 2004) verificou que a intensidade e a qualidade da reescrita
depende de vrios fatores; dentre eles, um dos mais importantes o
grau de conscincia que o escritor tem da importncia do leitor no
processo de produo. Conceio aplicou proposta especfica de
produo textual com vistas a estudar a relao escritor x leitor x
texto e constatou que a construo do conceito de interlocuo
distncia um fator determinante, junto com a percepo do leitor
como parte integrante do processo de produo, na qualidade da
reescrita. Numa das pesquisas, em que estudou os tipos de

mudanas ocorridas nos textos de escritores concluintes de curso de
graduao em Letras, a investigadora constatou, assim como Fabre
(1987), que foram realizadas, com diferentes intensidades de uso, as
quatro operaes lingusticas descritas pelo autor.
Nesta pesquisa, como no era objetivo realizar uma anlise
quantitativa das operaes lingusticas, os nmeros aqui
apresentados tm apenas a funo de possibilitar uma viso
aproximada do que foi apurado no corpus e, assim, marcar um
ponto de partida para a anlise qualitativa.
A anlise comparativa das operaes lingusticas realizadas
na primeira verso e nas reescritas permitiu a elaborao de um
levantamento global das mudanas ocorridas e o que elas
significaram para a qualidade textual. Duas questes nortearam
essa fase da investigao:
1. Quais tipos de mudanas ocorreram?
2. O que as mudanas significaram para a qualidade textual?
A seguir apresentamos e discutimos os resultados
encontrados.
OS RESULTADOS: ANLISE COMPARATIVA ENTRE OS RELATRIOS QUE

ATINGIRAM OS OBJETIVOS (R+1 E R+2) E OS QUE NO ATINGIRAM (R-1
E R-2)
A seguir verificaremos que as Tabelas 1 e 2 demonstram um

dado curioso sobre o levantamento das operaes lingusticas
realizadas nas reescritas dos relatrios: a diferena quantitativa
marcante entre as operaes de adio e de substituio.
Tabela 1: Adio de unidades lingusticas

Relatrios Pargrafos Perodos Itens lexicais Total
R+1 52 08 78 138
R+2 42 01 109 152
R-1 06 04 52 62
R-2 07 05 83 95
Total 107 18 322 447
Tabela 2: Substituio de unidades lingusticas

R+1 00 00 23 23
R+2 00 00 00 00
R-1 00 00 23 23
R-2 00 00 29 29
Total 00 00 75 75
A operao de adio (de pargrafos, perodos e itens lexicais

Tabela 1) se fez presente num total de 447 vezes. Desse total, nos
relatrios que atingiram os objetivos (R+1 e R+2), a quantia de
adio de pargrafos foi de 94 (52 + 42), sendo que nos relatrios
que no atingiram as expectativas (R-1 e R-2) foram adicionados
apenas 13 pargrafos (06 + 07). Nesses, a adio de itens lexicais, isto
, de unidades lingusticas menores, foi muito mais intensa, j que
houve a adio de 135 novos itens lexicais (52 + 83). Nesses dois
relatrios, em termos percentuais, a adio de itens lexicais foi 120%
maior que a operao de adio de pargrafos e a adio de
pargrafos foi 800% menor. Mais adiante nos deteremos no
significado qualitativo dessas mudanas.
No que diz respeito especificamente s substituies
(Tabela 2), tanto no caso de pargrafos quanto de perodos, no
houve registro em qualquer dos textos. Essa operao lingustica
concentrou-se nos itens lexicais. Em estudos realizados por
outros pesquisadores (Fabre, 1977; Fiad, 1994), a frequncia de
adio tambm foi mais acentuada que as demais operaes
lingusticas e a operao lingustica de substituio com mais
frequncia para os itens lexicais.
No que diz respeito adio, destacaram-se algumas
unidades lingusticas pela frequncia, embora tenham
adicionado desde unidades menores, expresses soltas, que
no chegam a formar um sintagma completo, at unidades
maiores, como pargrafos inteiros. Eis alguns casos de adio
presentes nos textos:
R-1 (1 verso): Faziam a leitura colocando dvidas, o

professor os orientava [...].
R-1 (2 verso): Faziam a leitura colocando suas dvidas, e o

professor os orientava [...].
R+1 (1 verso): A observao foi realizada na escola
municipal Elza Farias.
R+1 (2 verso): O trabalho de observao foi realizado na
escola Municipal de 1 grau Elza Farias, localizada na periferia de
Dourados. A estrutura fsica da escola boa, superior das escolas
estaduais, tanto na limpeza como tambm no espao fsico.
Nesses exemplos, podemos constatar que houve tanto a

adio de unidades menores, como exemplificado em R-1,
quanto de unidades maiores, correspondentes a perodos inteiros,
como no exemplo de R+1. As adies serviram para acrescentar
informaes e, mais do que isso, em certos momentos, serviram
para estabelecer comparao entre realidades diferentes que foram
observadas. Verifiquemos o caso de R+1. O acrscimo de
informaes revelou um posicionamento do sujeito diante da
realidade observada, o que, em outros termos, corresponde a uma
reflexo e anlise da realidade observada e a uma tomada de
posio diante dos fatos, j que afirma que [...] a estrutura fsica
da escola boa, superior das escolas estaduais, tanto na limpeza
como tambm no espao fsico.
Os casos de adio de um novo pargrafo ocorreram, na
maior parte das vezes, em decorrncia das observaes do
professor/leitor e do plano de reescrita entregue aos alunos
antes de reescreverem a segunda verso. Verificamos que,
embora as observaes feitas pelo professor tenham influenciado
a maior parte das adies de novos pargrafos, nem sempre
essas adies foram resultado de uma reflexo mais profunda
por parte do aluno. O exemplo a seguir (de R-1) ilustra o que est
sendo afirmado. Nesse exemplo, os nmeros 6, 7, 8 e 9 indicam
os locais onde foram colocadas as anotaes do professor no
texto de R-1.
R-1 (1 verso): O livro didtico trabalhado com os alunos de

maneira tradicional (6), com leitura e anlises (7). A
gramtica, sua utilizao feita raramente, e os alunos
demonstram dificuldades de memorizao do contedo (8). E
dificuldade de entendimento (9).
Anotaes da orientadora do estgio:
(6) Descreva detalhadamente a maneira como a professora

usa o livro didtico. Que livro esse? Todos os alunos o tm?
O que tradicional para voc?
(7) Que leituras e anlises so feitas? Como voc as avalia?
(8) Como voc procuraria resolver essas dificuldades de
memorizao dos alunos no estgio de regncia?
(9) Afinal, qual deve ser a importncia da memorizao no
ensino de portugus? Qual a sua utilidade?
A seguir, transcrevemos o trecho que corresponde

reescrita, na segunda verso do relatrio de R-1, resultante dos
questionamentos da orientadora.
R-1 (2 verso): O livro didtico utilizado pelo professor

Texto e Contexto/Produo de Textos, do Ldio Tesolo e
Norma Discini que composto de alguns textos seguidos de
exerccios de fixao. A utilizao da gramtica feita
raramente, os alunos encontram dificuldade de memorizao
devido complexidade dos contedos. Acredita-se que a
gramtica deva fazer parte do dia-a-dia do aluno, o professor
deve trabalhar a gramtica de forma lenta e eficaz, sem deixar
sombras de dvidas na sala. A arte de memorizao acontece
no s na lngua portuguesa, mas em quase todas as
disciplinas.
Observando a reescrita apresentada por R-1, cabe perguntar:

ser que R-1 realizou de fato as leituras indicadas? Se as realizou,
ser que as compreendeu? Ser que compreendeu as observaes
feitas pelo professor? No teria R-1 realizado a reescrita como se
estivesse cumprindo uma tarefa escolar, uma prtica burocrtica?
Para respondermos a todas essas questes seriam necessrios
mais dados de que no dispomos, entretanto, possvel chegar a
algumas constataes a partir dos dados obtidos. Por exemplo, as
anotaes do professor motivaram vrias adies, contudo, elas
revelaram que a reflexo sobre a prtica, por parte de R-1, ficou bem
aqum do esperado. R-1 deu mostras de estar mais preocupado em
responder s perguntas do professor a partir das concepes
construdas ao longo de sua escolarizao, do que buscar mais
informaes, fundamentar-se melhor, refletir sobre conceitos

importantes que careciam de maior sustentao terica e para os
quais o professor chamou sua ateno. R-1 parece ter feito um
exerccio de preencher lacunas em vez de pr-se a refletir sobre as
leituras realizadas e a prtica observada. Em outros termos, o que
ficou evidente que R-1 j tinha um discurso pronto sobre algumas
questes relacionadas lngua e ao seu ensino e tais certezas no
foram abaladas.
Uma hiptese explicativa para esse tipo de reao do
estagirio s anotaes feitas pelo professor pode ser dada em
virtude de que os alunos acabam criando, ao longo da
escolarizao, um conceito burocratizado de atividade escolar.
Esse conceito parece nortear as atitudes da maior parte dos
alunos diante de vrias atividades ou procedimentos
pedaggicos que requereriam outro tipo de postura.
Nesse sentido, este estudo parece deixar evidente que,
alm de desburocratizar as prticas, necessrio que a
universidade encontre formas de interveno mais contundentes
nas prticas de ensino de lngua materna, a fim de criar uma
nova postura por parte dos alunos diante das situaes de
ensino-aprendizagem que requerem o desenvolvimento de uma
cultura investigativa por parte do professor. Lembramos, uma
vez mais, que essa tarefa no deve ficar somente sob a
responsabilidade dos professores de estgio.
Nas Tabelas 3 a 4, a seguir, podemos visualizar a presena
das operaes de deslocamento e eliminao nos textos de R+1 e
R+2 e de R-1 e R-2.
Tabela 3: Deslocamento de unidades lingusticas

R+1 01 03 65 69
R+2 01 00 102 103
R-1 01 01 27 29
R-2 02 03 76 81
Total 05 07 270 282
Tabela 4: Eliminao de unidades lingusticas

R+1 01 00 52 53
R+2 10 01 90 101
R-1 01 00 53 54
R-2 00 00 46 46
Total 12 01 241 254
O deslocamento e a eliminao foram, aps a adio, as

duas operaes mais frequentes; no entanto, nesses dois tipos de
operao houve poucas mudanas de unidades lingusticas
maiores, tais como as de pargrafos. As mudanas, sejam por
deslocamento, sejam por eliminao, concentraram-se nas
unidades menores que perodos. Podemos verificar, na Tabela 3,
que R+1 e R+2 realizaram 172 deslocamentos (69+ 103) e R-1 e
R-2 realizaram 110 deslocamentos (29 + 81). Na Tabela 4
possvel constatarmos que R+1 e R+2 realizaram 154 eliminaes
(53 + 101) e R-1 e R-2 realizaram 100 eliminaes (54 + 46). Nos
dois casos, a maior concentrao de operaes lingusticas
ocorreu com os itens lexicais e os relatrios que atingiram os
objetivos, R+1 e R+2, produziram maior nmero de mudanas
que R-1 e R-2.
Na Tabela 4, na coluna em que aparecem os dados de R+2,
podemos verificar que houve um nmero discrepante, em
relao aos demais, de eliminao de pargrafos. Observemos
que R+2 realizou a eliminao de 10 pargrafos. Buscando
entender os motivos que levaram R+2 a eliminar essa quantidade
de pargrafos, constatamos que, no trecho em que discutia a
prtica de leitura realizada pela professora observada, foram
eliminados cinco pargrafos seguidos. Esses pargrafos, que no
sero aqui transcritos devido sua extenso, receberam as
seguintes observaes da professora:
R+2 observao 14: Voc pode efetivamente demonstrar,

com descries mais detalhadas, o estudo dos textos
jornalsticos a que se referiu?
Na reescrita, R+2 eliminou as informaes sobre essa

questo, contidas na primeira verso, tais como: referncias
gerais a tipos de textos lidos em sala, principais problemas
encontrados nas aulas de leitura, leitura extraclasse, aspectos do
texto mais enfatizados pela professora.
No seguinte trecho de R+2, transcrevemos uma das
afirmaes feitas ao descrever a prtica da professora observada:
R+2 (1 verso): Na sua orientao quanto elaborao do

texto ela no fez uma anlise lingustica do mesmo.
Sobre esse trecho, a professora orientadora do estgio fez a

seguinte observao no texto de R+2:
R+2 (observao 16): O que para voc anlise lingustica do

texto? Retome o material estudado em sala para refletir sobre
essa questo e analisar a prtica observada.
Na segunda verso, R+2 retirou a referncia feita anlise

lingustica. Como se pode verificar, em dois momentos, o
estagirio recorreu eliminao de informaes para resolver um
conflito, uma dvida.
Sobre essa questo, vrias hipteses poderiam ser
levantadas, uma delas que R+2 chegou concluso de que no
tinha informaes suficientes para discutir a questo; outra
hiptese pode ser levantada a partir do que Cavalcanti (1990)
concluiu ao comparar pontos de vista do professor e do aluno de
L1 (lngua materna) em comentrios escritos pelo professor no
texto do aluno:
Os alunos de L1 apresentam uma tendncia a discordar dos

comentrios do professor e mesmo a rejeit-los. Seria til em
estudos futuros explorar fontes de resistncia de falantes
nativos a comentrios do professor, e investigar tambm
questes tais como a levantada por um aluno que diz que os
comentrios do professor tendem a acumular-se em sua
mente e como tal atrapalham [...] (Cavalcanti, 1990, p. 19).
Ainda sobre as substituies, constatamos que houve

apenas mudanas pontuais, que no alteraram substancialmente
o contedo dos textos. Em se tratando de pargrafos ou de
perodos, no houve nenhum caso em qualquer dos textos. Para
ilustrar o que estamos afirmando, apresentamos alguns casos de
substituio encontrados no corpus:
R+2 (1 verso): [...] adequao do vocabulrio e a [...].

R+2 (2 verso): [...] sentido das palavras do texto [...].
R-2 (1 verso): A gramtica, sua utilizao feita raramente.
R-2 (2 verso): A utilizao da gramtica feita raramente.
R-1 (1 verso): Auxiliei os alunos em algumas dificuldades.
R-1(2 verso): Quando os alunos tinham dvidas e
perguntavam para mim, ajudava-os.
As substituies revelaram uma preocupao dos

estagirios em produzir uma redao mais clara, a partir da
experincia como leitores do prprio texto e da possvel
insatisfao ou incompreenso do que leram. Se analisarmos sob
esse ponto de vista, as substituies, embora pontuais, foram
importantes para melhorar a qualidade da interlocuo.
No que diz respeito s operaes de deslocamento, tanto
de perodos como de pargrafos, constatamos que ocorreram no
sentido de melhorarem a estrutura formal do texto e, no tocante
a esse aspecto, verificamos que praticamente no houve
comentrios especficos por parte do professor orientador.
Acredita-se que dois fatores motivaram tais mudanas: um deles
foi o roteiro do plano do relatrio que continha informaes
especficas referentes a cada uma das partes. Nesse caso,
observamos que, na primeira verso, todos os textos, com
exceo do relatrio de R-1, foram reescritos com subdivises
semelhantes s contidas no roteiro entregue pela professora
orientadora; outro aspecto que motivou a realizao dos
deslocamentos de informao no texto acreditamos que tenha
sido a capacidade de se colocarem como leitores do prprio texto
e, no exerccio do domnio das estratgias formais de elaborao
do gnero em questo, fizeram as modificaes que julgaram
necessrias, mesmo que a orientadora no tenha feito
observaes sobre elas. Esse dado revelador da conquista de
certa autonomia na autoavaliao do prprio texto e indica, por

outro lado, que a percepo e a correo de aspectos formais so
mais fceis de serem percebidas pelos alunos do que a de
aspectos conceituais.
Embora tenhamos abordado cada uma das operaes
separadamente, convm esclarecer que elas ocorreram
simultaneamente, o que torna difcil a delimitao de cada uma
no texto. O que h de mais relevante nesse tipo de trabalho
descobrir o que essas mudanas significaram. Na busca de
respostas para essa questo percebeu-se, alm do j exposto, que
as operaes exemplificadas so indicativas do nvel de reflexo
lingustica que o aluno-autor realiza. Isso remete,
obrigatoriamente, a outras reflexes, tais como as relativas tanto
ao processo da escrita quanto ao seu ensino.
Como encaminhamos esta apresentao comparando as
operaes realizadas por R+1/R+2 e R-1/R-2, faremos, a seguir,
um rastreamento das diferenas e ou semelhanas entre os textos
de maneira que se possam levantar algumas hipteses sobre os
fatos que levaram as reecritas dos textos de R-1 e R-2 no
atingirem objetivos propostos, j que na primeira verso nenhum
dos textos alcanou plenamente os objetivos esperados.
COMPARAO ENTRE AS VERSES REESCRITAS DOS RELATRIOS
Comparando os relatrios como um todo, constatamos

que, no ltimo item do trabalho, onde consta a bibliografia
consultada, R+1 e R+2 citaram, cada um, 13 obras, enquanto nos
relatrios de R-1 e R-2 havia apenas trs obras relacionadas na
bibliografia. Duas obras foram consultadas por R-1 e apenas uma
foi consultada por R-2. No caso de R-2, a obra consultada era de
metodologia cientfica. No queremos afirmar que essa no seja
uma obra importante ou que sua consulta fosse desnecessria,
mas o problema est em ser a nica obra consultada por algum
que precisava refletir sobre questes que diziam respeito ao
ensino-aprendizagem de lngua materna. Por outro lado, esse
um indcio de que a maior preocupao do estagirio eram as
questes formais de apresentao do relatrio.
Essas constataes evidenciaram que as afirmaes feitas

por R-1 e R-2, ao longo do trabalho, as quais repetiram discursos
prontos e avaliaes ligeiras e superficiais sobre a prtica
observada, tinham uma razo de ser: as leituras especficas, que
seriam imprescindveis para dar sustentao s reflexes sobre a
prtica observada, no foram realizadas. Se considerarmos que a
no citao da bibliografia indicada para leitura e estudo
correspondeu ao fato de que no houve a leitura, esse pode ser
um dado explicativo da diferena qualitativa entre os relatrios
de R-1/R-2 e R+1/R+2 e do fato de os dois primeiros no terem
atingido os objetivos propostos.
Observamos, nas cadernetas de frequncia da disciplina
LPIV, que os alunos no costumavam faltar s aulas. Tal dado
indicia que, provavelmente, R-1 e R-2, ainda que assduos s
aulas, colocaram-se na cmoda posio de expectadores das
discusses, no conseguiram se comprometer consigo mesmos a
realizar uma prtica criativa nem reflexiva durante sua
permanncia na universidade.
Se considerarmos que a teoria dissociada da prtica
burocratiza a reflexo, o inverso leva ao espontanesmo e
desnorteia a realizao da prtica. O fato mais preocupante
que, apesar disso, esses alunos acabam se formando e recebendo
um diploma que os credencia a se tornarem professores. Isso
levanta, em outros termos, a discusso sobre um problema
institucional que no deve, portanto, ser tratado somente no
mbito do individual, das dificuldades de aprendizagem dos
alunos. Apesar de essa questo extrapolar as limitaes deste
trabalho, deixamos registrada como aspecto relevante para
futuras discusses, a seguinte questo: qual tipo de prxis as
instituies de ensino superior esto proporcionando aos
profissionais que formam?
Vejamos, a seguir, alguns detalhes do relatrio de R-2.
Observamos que esse relatrio apresentou uma contradio entre
a primeira e a segunda verso no que diz respeito ao perodo de
observao de aulas no Ensino Fundamental. Vejamos o trecho:
R-2 (1 verso): No perodo de ...... abril a 17 de maio foram

assistidas 12 aulas.
Esse trecho da primeira verso (com a data do estgio em

aberto) motivou a seguinte observao por parte do professor
orientador:
Observao 25: Quando iniciou o seu perodo de estgio?4
Na reescrita apareceu a seguinte verso:
R-2 (2 verso): No perodo de 10 a 17 de maio foram

assistidas 6 aulas.
O espao em branco deixado por R-2, antes da expresso

de... abril, e a impreciso da data exata do estgio so
reveladores de um provvel conflito em assumir ou no, no texto
escrito, o cumprimento parcial da atividade as aulas que
precisava observar para realizar o relatrio: uma unidade
completa de contedo de lngua portuguesa em uma sala do
ensino fundamental, estimado em duas a trs semanas.
Verifica-se uma falta de compromisso do estagirio consigo
prprio. J que no cumpriu todas as fases da observao, no
tinha elementos para realizar um relatrio que evidenciasse o
cumprimento dos objetivos propostos. O que a princpio pode ter
parecido um lapso sem importncia, um espao em branco
deixado entre duas palavras, indicia, na verdade, uma questo
tica: a inteno de enganar o professor orientador. Ao ser
questionado sobre a data de realizao do estgio, a informao
sobre as 12 aulas observadas caram pela metade.
Nesse sentido, a interferncia do orientador atravs do
questionamento parece ter sido determinante para que se
revelasse o que estava omitido no espao em branco. Parece
explicar um dos motivos do rendimento aqum do esperado por
parte de R-2.
4 Verificamos que o professor orientador de estgio era responsvel por duas

turmas de estgio, uma com 27 estagirios (habilitao
Portugus/Literatura, cujos relatrios foram analisados neste trabalho) e
outra turma com 20 estagirios (habilitao Portugus/Ingls). Em razo
disso, parece ter sido invivel ao orientador acompanhar os 47 estagirios
em cada escola.
No tocante aos relatrios de R+1 e R+2, constatamos que,

na anlise da prtica observada, houve uma busca constante de
apoio na literatura recomendada, fato que pudemos verificar a
partir das referncias bibliogrficas e das citaes literatura
consultada. Vejamos, a seguir, alguns exemplos retirados de
ambos os relatrios:
O observador , segundo Aurlio B. de Holanda [...];

Tendo por base definio de prtica constatada no livro
Filosofia da Prxis [...]; Segundo Fonseca (1977, p. 153) [...];
Primeiramente daremos a definio de leitura e tambm sua
importncia segundo alguns estudiosos da rea [...];
Segundo Maria Helena Martins [...];
Esse tipo de prtica consiste no que Vazquez situa [...]
Por outro lado, nos relatrios de R-1 e R-2, a anlise da

prtica observada buscou sustentao em argumentos de ordem
subjetiva, tais como as referncias s opinies dos prprios
estagirios e dos alunos que observavam durante o estgio.
certo que os sujeitos precisam assumir posies diante do que
analisam, contudo, o gnero em questo exige que seja buscado,
tambm, o apoio no argumento de autoridade, na literatura
concernente. Vejamos a seguir, o modo como a sustentao dos
argumentos foi predominantemente construdo:
Essa metodologia do professor bastante elogiada pelos alunos [...];

No meu ponto de vista o volume de leitura est bom [...];
[...]. Fato que agradou muito a estagiria foi [...];
A estagiria sentiu [...];
No papel uma coisa e na prtica outra;
Pode-se notar que a professora se preocupa com a formao
crtica dos alunos, s que ela no consegue, e era pra saber,
pois professora recm formada na [...];
Houve casos em que o estagirio tentou realizar uma

anlise comparativa entre a prtica observada e a prtica que j
realizava, procurando associar a sua prtica prxis reflexiva,
como se pode verificar no relato de R-1, a seguir:
A professora no desenvolveu a prxis reflexiva, mas eu tenho

essa experincia. Numa 1 srie, iria trabalhar com a slaba LA,
[...] convidei eles para irem l fora, distribu as laranjas para
eles descarem e depois chuparem, depois comentamos se a
laranja estava azeda ou doce, [...] retornamos sala e
perguntei quem sabia escrever a palavra LARANJA. Vrios
alunos sabiam [...] apliquei o mesmo tipo de mtodo em vrias
apresentaes de slabas.
Em nenhum momento do relato de R-1 houve a

explicitao do trabalho lingustico que foi realizado com a slaba
trabalhada, no exemplo que apresentou. Pode-se depreender do
relato da proposta exemplificada por R-1 que houve um trabalho
de coordenao motora por parte das crianas ao descascarem a
laranja; houve uma interao com o ambiente fora da sala de
aula, j que a atividade transcorreu l fora e houve uma
explorao gustativa do sabor da fruta. Tais atividades so
interessantes e, com certeza, enriquecem o trabalho de
letramento das crianas; no entanto, o ensino da lngua,
especialmente em fase inicial de aquisio da linguagem, se no
deve se restringir somente ao lingustico, no deve, em hiptese
alguma, dele prescindir.
Do ponto de vista lingustico , no mnimo, ingenuidade
dizer que, feitas as exploraes extraligusticas sem um trabalho
especfico com e sobre a linguagem, as crianas conseguiram
escrever a palavra laranja. Dos dois um: ou as crianas j
conheciam a escrita da palavra laranja de memria ou j
conheciam o sistema alfabtico, mas estavam sendo tratadas
como iniciantes no processo de alfabetizao. No primeiro caso,
sabe-se que muito comum em classes de alfabetizao, em que
o exerccio de memorizao fortemente trabalhado, que as
crianas decorem as palavras-chave da cartilha; no segundo caso,
a hiptese que as crianas j conheciam o sistema alfabtico de
escrita embora estivessem, por desconhecimento da professora,
sendo tratadas como pr-silbicas (Ferreiro, 1984), pelo fato de
estarem em classe de primeira srie.
Em resumo, o que R-1 est entendendo como prxis
reflexiva ainda est bem distante do que Vzquez prope. Na
verdade, corrobora o que o autor explicita ao afirmar que h
vrios nveis de prxis e o grau de penetrao da conscincia do

sujeito ativo no processo prtico e o grau de criao ou
humanizao da matria transformada evidenciado no produto
de sua atividade prtica (Vzquez, 1977, p. 245).
REFLEXES FINAIS
Fazendo um levantamento geral das principais

constataes, podemos afirmar que a diferena bsica entre os
relatrios de R-1 e R-2 e os relatrios de R+1 e R+2 est
basicamente na qualidade da fundamentao dos argumentos
apresentados. Enquanto R+1 e R+2 procuraram apoio na
literatura, R-1 e R-2 apoiaram seus argumentos no senso comum,
dando mostras de que as leituras (e a observao da prtica), se
realizadas, no foram compreendidas de modo a lhes servir de
suporte para as anlises e argumentaes. Nesse sentido,
podemos afirmar que os dados indicam a existncia de conflitos
entre embasamento terico e capacidade de reflexo sobre a
prtica de sala de aula luz das teorias estudadas. Esperava-se
que os fundamentos norteadores das discusses em sala, na
universidade, fossem utilizados por todos como suporte das
anlises. Em outros termos, esperava-se que a descrio dos fatos
observados fosse acompanhada da anlise com base na reflexo
terica realizada concomitantemente observao ao longo do
estgio.
imprescindvel destacar tambm a evidncia de que a
prtica da reflexo associada observao da prtica real em sala
de aula de ensino de lngua portuguesa no deve ocorrer
somente no ltimo ano do curso. Quando isso ocorre, pode-se
afirmar que, na verdade, o que acontece uma burocratizao da
prtica e, consequentemente, a neutralizao da prxis reflexiva
ao longo do curso.
Se reflexo terica e prtica de ensino ocorrem
dissociadamente na universidade, isso certamente levar os
futuros professores a perpetuarem, fora da universidade, o que
chamamos de ausncia (h excees, certamente) de tradio de
pesquisa sobre ensino-aprendizagem de lnguas nos diferentes
nveis de ensino. Essa dissociao resulta na inadequada
preparao para a realizao do estgio. Se a preparao/

fundamentao for inadequada e se no houver um trabalho
interativo entre as vrias disciplinas, com orientao sria e
dedicada, anteriormente prtica, dificilmente se conseguir
realizar uma prtica de ensino reflexiva. Nesse sentido, a
preparao deve envolver todas as disciplinas do curso, no s a
execuo do estgio, durante todo o perodo da graduao.
Enquanto essa interao no ocorrer, a insegurana que os
estagirios sentem ao enfrentar a prtica no estgio continuar a
limitar o desempenho.
Outro aspecto a ser destacado que esta pesquisa
possibilitou a verificao da importncia do aluno-autor se
colocar na posio de leitor de si mesmo; por outro lado,
possibilitou a constatao de que o professor, ao se colocar como
leitor interessado pela escrita do aluno, desempenha papel
significativo na formao do educando, j que aponta caminhos
que levam o aluno-autor a decidir sobre mudanas que podem
enriquecer seu conhecimento, sua prtica e a reflexo sobre seu
prprio texto, alm de levar o aluno a se responsabilizar pela
autoria de seu dizer.
Vale lembrar que, dentre os diferentes tipos de operaes
lingusticas realizadas, a adio, principalmente de pargrafos,
foi determinante na qualidade da reescrita. Essa operao foi a
que mais refletiu a importncia das leituras prvias,
considerando que a maior parte das adies ocorreram no
sentido de ampliar, explicitar, fundamentar e aprofundar as
informaes presentes na primeira verso.
No se pretende esgotar aqui as possibilidades de
discusso que este tipo de trabalho possibilita, nem se pretende
responder a todas as questes surgidas. Este trabalho, muito
mais que uma reflexo especfica sobre operaes lingusticas em
relatrios de estgio, pode levar a questionar a posio
tradicional de geralmente se considerar o texto, mesmo em sua
primeira verso, como produto pronto e acabado e a prtica do
estgio como uma atividade dissociada do trabalho de formao
especfica durante o curso. Pode possibilitar, sobretudo, o
reconhecimento da importncia de se investigar o processo de
construo textual escrita e de reflexo sobre os constructos
terico-prticos que futuros professores de lngua portuguesa

utilizaram na elaborao/reelaborao de suas prticas escritas e
da prtica pedaggica do professor de portugus observado. Tais
reflexes tocam, certamente, no cerne da questo da qualidade
da formao que est sendo oferecida durante o curso.
Por fim, analisar tanto a atividade reflexiva dos
acadmicos sobre a prtica pedaggica, quanto a atividade,
tambm reflexiva, da prtica de escrita e reescrita dos relatrios
nos quais explicitam essa reflexo, proporcionou momentos
significativos de unio entre reflexo terica e prtica reflexiva
sobre e com a lngua/linguagem. Esse procedimento, em outros
termos, exemplifica a realizao da prxis apontada como a mais
adequada para o ensino em diferentes nveis e nas diferentes
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SILVA, Mrio Erlande Viana da. Procedimentos de anlise lingstica em
textos de universitrios. Dissertao (Mestrado em Letras) - Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, 2007.
VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da Prxis. Traduo de Simone
Rezende da Silva. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
Recebido em 16 de fevereiro de 2011 e

aceito em 21de maro de 2011.
Title: Rewriting of texts: a study of linguistic operations in pre-service teachers' texts

Abstract: In this paper, we show a comparative study of linguistic operations occurred in
the first version and in the rewriting of apprenticeship reports by students of the last year
of the undergraduate course in Letters/Portuguese and Literature, in a federal university
of higher education. Based on Vzquezs (1977) assumptions about the philosophy of
praxis and on the literature that deals with the writing and rewriting of texts, we did a
contrastive analysis among the reports that either achieved or not the proposed aims. The
results show the existence of conflicts between the theory and the reflection capacity
about classroom practice according to the theories studied. Evidence also shows the
importance of the student-author read his/her own texts and of the supervisor as a reader
interested in investigating how the students build their writing skills and their reflections
about theory and practice.
Keywords: Textual rewriting; linguistic operations; reflexive practice; apprentice report;
teacher education.

Reescrita Textual: Um Estudo Das Operações Linguísticas em Textos de Professores em Formação

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Reescrita Textual: Um Estudo Das Operações Linguísticas em Textos de Professores em Formação

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Reescrita textual: um estudo das operaes

lingusticas em textos de professores em formao

Rute Izabel Simes Conceio

Resumo: Neste artigo apresentamos um estudo comparativo das operaes lingusticas

Este artigo tem por objetivo explicitar os resultados de uma

processo de escrita de futuros professores de lngua materna e, de

O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser

Na mesma data foi publicada tambm a Resoluo n 02

Essas alteraes implementadas nos cursos de licenciatura e,

A CONSTITUIO DO CORPUS DA PESQUISA

Na instituio em que esta pesquisa foi realizada, a

aps ano, chegar a uma soluo para o problema1. O exemplo

ensino de leitura; de produo textual e do ensino de portugus

os relatrios possuam de 20 a 25 pginas de texto escrito cada um.

3 Do resumo escrito pela professora, constavam as anotaes dos problemas

nas prticas de leitura, de produo textual e de anlise lingustica

A concluso deve corresponder reflexo geral sobre o

FUNDAMENTAO TERICA DA PRXIS

As discusses que fundamentaram as reflexes sobre a

Esta se caracteriza pela inexistncia ou, quando muito, apresenta

[...] fazer repetir ou imitar uma ao. A lei que rege as

Em sua essncia, a prxis burocrtica mecnica e reiterativa

a reflexiva e a criativa exigem autoconscincia, fundamentao e

[...] desligado da reflexo sobre o que ensinar/aprender

Apesar de algumas mudanas j serem postas em prtica,

Cursos de 2001. Os resultados encontrados pela pesquisadora nos

desobrigados a refletir sobre qualquer tipo de utilidade prtica

FUNDAMENTAO TERICA DO PROCESSO DE ESCRITA E REESCRITA

Num exame da literatura que trata da reescrita de texto,

reescrita. Numa das pesquisas, em que estudou os tipos de

OS RESULTADOS: ANLISE COMPARATIVA ENTRE OS RELATRIOS QUE

A seguir verificaremos que as Tabelas 1 e 2 demonstram um

Tabela 1: Adio de unidades lingusticas

Tabela 2: Substituio de unidades lingusticas

A operao de adio (de pargrafos, perodos e itens lexicais

R-1 (1 verso): Faziam a leitura colocando dvidas, o

R-1 (2 verso): Faziam a leitura colocando suas dvidas, e o

Nesses exemplos, podemos constatar que houve tanto a

R-1 (1 verso): O livro didtico trabalhado com os alunos de

Anotaes da orientadora do estgio:

(6) Descreva detalhadamente a maneira como a professora

A seguir, transcrevemos o trecho que corresponde

R-1 (2 verso): O livro didtico utilizado pelo professor

Observando a reescrita apresentada por R-1, cabe perguntar:

informaes, fundamentar-se melhor, refletir sobre conceitos

Tabela 3: Deslocamento de unidades lingusticas

Tabela 4: Eliminao de unidades lingusticas

O deslocamento e a eliminao foram, aps a adio, as

R+2 observao 14: Voc pode efetivamente demonstrar,

Na reescrita, R+2 eliminou as informaes sobre essa

R+2 (1 verso): Na sua orientao quanto elaborao do

Sobre esse trecho, a professora orientadora do estgio fez a

R+2 (observao 16): O que para voc anlise lingustica do

Na segunda verso, R+2 retirou a referncia feita anlise

Os alunos de L1 apresentam uma tendncia a discordar dos

Ainda sobre as substituies, constatamos que houve

R+2 (1 verso): [...] adequao do vocabulrio e a [...].

As substituies revelaram uma preocupao dos

certa autonomia na autoavaliao do prprio texto e indica, por

COMPARAO ENTRE AS VERSES REESCRITAS DOS RELATRIOS

Comparando os relatrios como um todo, constatamos

Essas constataes evidenciaram que as afirmaes feitas

R-2 (1 verso): No perodo de ...... abril a 17 de maio foram