O PIBID E O PLANEJAMENTO DE AULAS: ACERTOS, DIFICULDADES E

QUESTES NO ENSINO DE HISTRIA

GDA PRISCILA DA SILVA (Departamento de Histria/UFRN)

DBORA QUZIA BRITO DA CUNHA (Departamento de Histria/UFRN)

Professora orientadora: FTIMA MARTINS LOPES (Departamento de Histria)

Resumo:

O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), fomentado pela

CAPES, desenvolvido pelo PIBID-Histria na Escola Estadual Professor Jos
Fernandes Machado, surgiu como um programa indito e nico que est direcionado
para o preparo do profissional da educao, quando este ainda esta em fase de formao
inicial. Para tanto, ns bolsistas do sub-projeto de Histria entramos em contato com a
realidade do ensino pblico, percebendo a dinmica escolar e participando ativamente
do processo de ensino-aprendizagem das turmas. Ao entrarmos nas atividades de
planejamento das aulas e projetos a serem executadas nas escolas, nos deparamos com a
complexa questo do que ensinar, quando e como, pois temos que nos adequar ao
planejamento anual do professor supervisor da escola e propor atividades didticas
diferenciadas que promovam o interesse e a aprendizagem dos educandos, estando
atentos aos imprevistos que possam ocorrer e sempre ocorrem. Sendo assim, este
trabalho tem por objetivo discutir acerca das questes que envolvem o desenvolvimento
de atividades e planejamentos de aula pelos bolsistas do sub-projeto de Histria-UFRN,
no deixando de atentar que as mesmas questes se aplicam aos demais sub-projetos do
programa.
Palavras-chave: PIBID; Formao inicial do professor; Histria

Introduo

O presente trabalho embasado a partir das experincias adquiridas por

meio da nossa participao nas atividades desenvolvidas dentro do subprojeto
Histria/UFRN (Campus Central) do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia). O PIBID um programa fomentado pelo MEC/CAPES,
direcionado para a preparao do profissional da educao, enquanto este ainda estiver
em fase de formao inicial.
Nosso trabalho objetiva assim, relatar e discutir os acertos nas propostas, as
dificuldades enfrentadas na realizao e as questes percebidas por ns, durante o
desenvolvimento das aes, enquanto alunos-bolsistas do subprojeto de histria, no
tocante reflexo, ao planejamento e prtica das aes, que devem ser realizadas
dentro da Escola Estadual Professor Jos Fernandes Machado, nossa escola campo de
atuao, situada no bairro de Ponta Negra, na cidade de Natal/RN. Os graduandos
podero, assim, perceberem a realidade do seu futuro ambiente de trabalho, planejando
e atuando em sala de aula por meio do PIBID, quando ainda estiverem na fase de
formao inicial.
O modo de atuao do subprojeto Um breve relato de experincias
Seguindo isto, o subprojeto de Histria, em atividade desde maio de 2010,
atua da seguinte forma, num primeiro momento realizamos uma espcie de sondagem
do ambiente escolar, conversando com os professores-supervisores da escola que atuam
em parceria conosco no desenvolvimento das aes do subprojeto, ficamos a par da
forma como estes trabalhavam e da dinmica da escola. Discutimos durante as reunies
regulares que ocorrem para debatermos nossas formas de atuao nas atividades dentro
e extra-classe. Realizamos ainda a produo de um jornalzinho interno, intitulado O
Machado, que continha abordagens histricas de eventos ocorridos no perodo de
junho de 2010. Temos ainda como meta, um grupo de estudos de apoio ao aluno pr-
vestibulando, dando o reforo necessrio para a prova. E o projeto do Cine-Histria,
no qual utilizamos filmes para enfocar uma nova abordagem a determinada temtica
histrica, mostrando aspectos, vises diferentes de determinado evento ao aluno. No
tocante a aulas, atuamos a partir de eixos temticos, dividindo nossa participao em
grupos, cada grupo desenvolveu uma temtica diferente. Este foi um breve resumo da
atuao do subprojeto no ano de 2010.
No ano de 2011, pretendemos dar continuidade aos projetos extra-classe
iniciados no ano anterior. A diferena neste ano est na nossa forma de interveno na
sala de aula propriamente dita. O grupo foi dividido da seguinte forma, em trs grandes
grupos, um para cada srie do ensino mdio. Cada grupo deve planejar em conjunto as
aulas para a srie na qual atuar nos turnos da tarde e noite e dentro de cada grupo
foram feitas duplas para realizarem a interveno planejada, assim, ns temos que
acompanhar uma determinada turma designada e planejarmos aulas de acordo com os
cronogramas desenvolvidos pelos professores-supervisores. O planejamento
acompanhado e desenvolvido juntamente com o professor-coordenador do subprojeto,
os professores-supervisores da escola e todos os bolsistas do subprojeto. As aulas
planejadas devem ser executadas uma vez por semana pela dupla na turma que lhe foi
designada na escola com a superviso do professor da escola.
Atuando desta maneira, o subprojeto visa fazer com que seus bolsistas
possam entrar em contato com a realidade do ensino pblico, perceber como funciona a
dinmica escolar e principalmente, participar ativamente do processo de ensino-
aprendizagem das turmas. Alcanando estes objetivos, far com que ns fiquemos mais
capacitados para exercer a futura docncia. Alm do que, a maneira como planejamos as
aulas visa atender outros objetivos do projeto, que busca o melhoramento do
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e a mudana na forma de ensinar e de
abordagem do professor da escola, (quando necessria e aceita). Sendo assim, o PIBID
um projeto que tm objetivos que abrangem todos os membros envolvidos no
desenvolvimento do mesmo.
Ao desenvolvermos as aes, nos deparamos com diversas questes como: o
que ensinar? Quando ensinar? Para quem? Como ensinar? Pois temos que nos adequar
ao planejamento anual do professor supervisor, e nosso grupo conta com dois
professores-supervisores; um no turno vespertino e outro no turno noturno, que atuam
de maneiras completamente diferentes; apesar de seguirem o mesmo cronograma.
Temos que diagnosticar a turma e levar em considerao a evaso escolar, que acontece
em grande nmero, principalmente no turno noturno. Temos que propor atividades
didticas diferenciadas, que promovam o interesse dos alunos.
 Aps realizarmos o planejamento e partimos para a execuo, nos
deparamos com dificuldades que interferem na realizao das propostas, principalmente
no que concerne a questes estruturais. Na infra-estrutura temos como, por exemplo,
salas de aulas inadequadas, fechadas, obras (reformas na escola) paralisao devido ao
condenamento da caixa dgua da escola pelo Corpo de Bombeiros, falta de
equipamentos e demora na montagem quando existem. A dinmica escolar tambm
interfere no desenvolvimento de nossas aes, como reunies em horrios de aula,
entrega de boletins, ausncia dos professores. Alm claro, dos imprevistos como a
greve dos professores da rede estadual de educao bsica, que paralisou nossas
intervenes na escola. A greve dos nibus ou uma chuvarada que faz com que poucos
alunos venham aula. A falta de gua que faz com que os alunos sejam liberados mais
cedo. E o mais comum a falta de energia, que pode tornar todo um planejamento de
aula ineficaz, se no atentarmos para um plano B. O que fazer diante deste
imprevisto? O professor deve sempre ter a capacidade de executar sua aula, com ou sem
recursos eletrnicos. Deve sempre ter um plano B na manga, para que o imprevisto
no atrapalhe a execuo da atividade.
Quanto aos alunos, podemos perceber que eles nos receberam bem,
enquanto projeto, talvez por j conhecerem a atuao do mesmo, uma vez que o
subprojeto de Lngua Portuguesa j atuava na mesma escola antes de ns. Mostram-se
interessados e cooperam com o desenvolvimento das aulas. No tocante s atividades
avaliativas e propostas, os alunos demonstraram pouca vontade de realiz-las, e quando
o fizeram, copiaram uns dos outros. Esta ainda uma das barreiras a serem transpostas.
O enfretamento desta realidade de uma escola pblica, s nos foi possvel atravs da
participao no subprojeto. Perceber as dificuldades enfrentadas para a realizao de um
processo de ensino-aprendizagem nos garante uma experincia necessria para quando
formos ser professores atuantes no ensino.

Questionamentos no ensino de histria

O PIBID tem sido uma grande oportunidade para os discentes que
pretendem seguir a carreira docente futuramente. Aprendemos e nos distanciamos dos
preceitos tradicionais da educao. Por meio da bolsa do PIBID, estamos mais prximos
da prtica educativa, pois o curso de histria apenas nos fornece teorias, mas a prtica e
o conhecimento da realidade escolar algo distante para ns.
Reconhecemos hoje que, o conhecimento histrico um conhecimento
textual, mas o texto pode estar inscrito nas imagens, nos sons, na arquitetura, na
literatura... Permeado nas significaes simblicas construdas nas prticas culturais.
Nesse sentido, a literatura, a msica, o cinema, a fotografia so tomados como objetos
de anlise para a nova historiografia. A importncia dessa virada em relao s fontes
pressupe outro entendimento do que a histria, o ofcio do historiador e o ensino de
histria. No so apenas materiais e registros que multiplicam a possibilidade de anlise
do historiador. Deslocando o enfoque do cenrio positivista dos grandes eventos e
personagens, o historiador pode, ento, delimitar seu campo de pesquisa a partir do
tempo descontnuo, analisar a histria a contrapelo e desconstruir a identificao da
histria com uma nica narrativa.
Estas novas formas do fazer historiogrfico estabelecem possibilidades para
a abordagem de diferentes linguagens no ensino de histria, no como forma de motivar
o aluno, mas como compreenso epistemolgica da disciplina. O uso destas linguagens
no ensino de histria constitui uma tentativa de compreender a complexidade de nossas
subjetivaes. O ensino de Histria tem ampliado suas dimenses com relao sua
prtica, seja desenvolvendo atividades de pesquisa de coleta de documento alargando as
concepes de objetos e temas, seja redimensionando os paradigmas de construo do
conhecimento histrico. Ao iniciar o projeto partimos da percepo de que preciso
valorizar o conhecimento histrico, para que se tenha uma compreenso melhor dos
sujeitos histricos, e de suas relaes construdas no cotidiano entre os grupos humanos
em diferentes tempos e espaos, tentamos motivar os alunos, a procurar saber e se
interessar pela histria.
A Historiadora Circe Bittencourt prope que a Histria do Brasil no pode
ser um apndice da Histria Geral, mas exige que, a partir das problemticas do
presente se possa pensar os contedos a serem analisados: O conhecimento sobre o
Brasil atual exige o domnio da Histria do presente, ou do entendimento do presente
como Histria, e dos mtodos de abord-la.
A identificao dos problemas vividos ou prximos dos alunos torna
possvel estabelecer os objetos de estudo significativos que ordenaro os contedos a
serem trabalhados, tanto no tempo como no espao. Ensinar Histria sempre se
constituiu num desafio para professores, considerando sua abrangncia, complexidade e
as no poucas dificuldades dos alunos para com o estabelecimento de relaes com
tempos e pocas histricas.
Entende que "um primeiro desafio para quem ensina Histria parece ser a
explicitao da razo de ser da disciplina [...]" (Bittencourt, 2002, p.11). No entanto,
indiferentemente das dvidas, das indagaes, das perplexidades de educadores e
educandos, o estudo da Histria permanece assegurado nos contextos escolares,
mediante propostas curriculares. Esse fator constitui-se em argumento fundamental para
inquirir essa rea do conhecimento, no sentido de sua eficcia e contribuio, no
processo de formao docente e discente.
notrio, no espao escolar, o hbito arraigado entre os professores, no ato
de planejamento e elaborao de programas de estudo, utilizarem-se da cronologia
tradicional, tendo preocupao demasiada com o aspecto conteudista. Em decorrncia,
tanto alunos quanto professores, praticamente, no chegam a estudar situaes histricas
atuais, reais e prximas s vivncias de ambos.
Essa breve retrospectiva permite afirmar com Karnal (2003, p.08) que "[...]
sendo o 'fazer histrico' mutvel no tempo, seu exerccio pedaggico tambm o ".
Portanto, preciso "trazer tona", constantemente, a preocupao com a
operacionalizao do ensino da Histria, pois no nos devemos deixar esmorecer diante
das dificuldades que enfrentamos como tambm devemos estar atentos anlise e
compreenso dos elementos ocultos ou no, vinculados abordagem terica e s
prticas, pois muitas coisas que aprendemos na teoria ao chegarmos na prtica ocorre de
outra forma e temos que est preparados lidar com essas situaes.
Equvocos expressivos so notrios em nossos contextos escolares.
Dispensou-se mais ateno introduo de novas tecnologias (TV, vdeo, retroprojetor,
slydes, computadores...) que s mensagens vinculadas como verdades supremas. A
dinamicidade e a inovao das aulas esto correlacionadas s concepes poltico-
educacionais. um imperativo dizer e repetir exaustivamente que:
 [...] uma aula pode ser extremamente conservadora e ultrapassada
contando com todos os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula
pode ser muito dinmica e inovadora utilizando giz, professor e aluno.
Em outras palavras, podemos utilizar meios novos, mas a prpria
concepo de histria que deve ser repensada. O recorte que o
professor faz uma opo poltica. (KARNAL, 2003: p.09)

Em outros termos, a exemplo da inexistncia da neutralidade cientfica e

pedaggica, imprescindvel considerar que as prticas desencadeadas em sala de aula
originam-se a partir de determinada concepo terica educacional, o professor deve
estar pronto para dar sua aula com apenas um giz ou com um data-show, o mais
importante que o professor esteja pronto para ser um verdadeiro professor, que esteja
pronto a aprender a aprender, a ensinar a ensinar e a compreender a compreender.
Essa anlise reflexiva, mesmo na sua brevidade, estrutura as pertinentes
indagaes: qual o objetivo do conhecimento histrico? O que ensinar? Quando
ensinar? Para quem? Como ensinar? mister trabalhar na perspectiva
problematizadora, com metodologias congruentes, apropriadas em relao construo
do conhecimento histrico, tanto no horizonte da pesquisa cientfica, quanto no mbito
do saber escolar. Desafiar constantemente uma das caractersticas do ato de educar; do
contrrio, contribui-se para o obscurantismo, para o "silenciar" de conscincias.
A abordagem da Histria possibilita espaos para a pregao doutrinria,
sustentando ideologias. Considerando essa particularidade, torna-se eminentemente
necessrio problematizar conceitos e temas historicamente construdos, considerando
seus efeitos. O local primordial de atuao do professor a sala de aula, e a
compreendemos no apenas como um espao onde se transmitem informaes, mas
onde existe relao entre interlocutores, construtores de sentidos e significados. Essa
dimenso, alm de ser convidativa para a reflexo, desafia os profissionais do ensino a
assumirem posturas ousadas, criativas, compromissadas com transformaes no seio
escolar. Transformar temas de estudo em problemas de investigao significa, em suma,
desvencilhar-se de certa comodidade, de certa pseudo-segurana que impactam a
discusso e a produo do conhecimento, bem como fazeres pedaggicos em sala de
aula, isto , as atividades desenvolvidas por professores e alunos. As provveis
solues, ou o ensaio de novas alternativas, precisam estar respaldados pelo ideal
transformador, pois, segundo Theodoro:

Se no sabemos colocar o problema, observar uma situao por

diferentes ngulos, trabalhar inmeras variveis, estabelecer relaes,
discutir as premissas, no encontraremos o campo do provvel. Se no
sabemos questionar hipteses, tambm no saberemos enfrentar
mudanas. (Theodoro, 2003: p. 53)

Assumir efetivamente a opo pela transformao exige mais que simples

leituras bibliogrficas orientadoras para tal. Alm da convico da possibilidade, fazem-
se necessrias coerncia e coragem como, decisivamente, cabe ao professor, em
conjunto com seus alunos, resgatar, na educao formal escolar, o potencial
transformador do ensino de Histria, bem como desenvolver estratgias que envolvam a
ambos: ensino, educandos, educador e suas especificidades. Nessa interao, a Histria
deixa de ser distante, enfadonha, pois "quanto mais o aluno sentir a Histria como algo
prximo dele, mais ter vontade de interagir com ela, [...] como uma prtica que ele se
sentir qualificado e inclinado a exercer". (PINSKY, 2003, p.28). Portanto, "o que
preciso para facilitar a com preenso dos alunos em relao histria, torn-la viva
[...]". (DIEHL, 2002, p. 205).

Re-aproximar o educando do estudo da Histria significa, tambm,

praticar a "incluso histrica" e firmar o potencial transformador dessa
modalidade do conhecimento. O professor, frisando novamente, o
elemento estabelecedor do sucesso ou do fracasso, considerando a
perspectiva do ensino historiogrfico abordado anteriormente, pois
"um professor mal preparado e desmotivado no consegue dar boas
aulas nem com o melhor dos livros ao passo que um bom professor
pode at aproveitar-se de um livro com falhas para corrigi-las e
desenvolver o velho e o bom esprito crtico entre seus alunos".
(PINSKY, 2003: p.22).

Os fazeres educativos, as prticas pedaggicas determinam e qualificam o

ensino, como tambm os parmetros, as referncias adotadas indicam e orientam o
percurso do estudo, impregnando-o de sentidos, significados, representaes.
Observando o ensino de Histria, na dinmica da educao formal escolar,
identifica-se que o livro didtico continua sendo o referencial prioritrio e bsico para
estudos, tanto de alunos quanto de professores. Em relao concepo e caracterizao
do livro didtico, Bitencourt, afirma:

necessrio enfatizar que o livro didtico possui vrios sujeitos em

seu processo de elaborao e passa pela interveno de professores e
alunos que realizam prticas diferentes de leituras e de trabalho
escolar. Os usos que os professores e os alunos fazem do livro
didtico so variados e podem transformar esse veculo ideolgico e
fonte de lucro das editoras em instrumento de trabalho mais eficiente e
adequado s necessidades de um ensino autnomo. (Bitencourt,
2002: p. 73)

O estudo histrico, efetivado no mbito da educao formal escolar, sempre

implica uma seleo de contedos e de metodologias. Os espaos e as possibilidades de
uma escolha fundamentada, referente ao que estudar, e a problematizao de objetivos e
finalidades do estudo desenvolvido apresentam-se um tanto reduzidos nos livros
didticos. Praticamente tudo est pronto, isto , selecionado, organizado
seqencialmente e, tambm, definidas as propostas de atividades a serem desenvolvidas.
Os contedos no aparecem na sua totalidade, por vezes abordados superficialmente e
resumidamente.
A preocupao predominante no a de refletir sobre a histria construda
por seres humanos, na dimenso de processo, mas localizar, interpretar e descrever
acontecimentos, fatos, perodos. Contudo, as observaes atestam que, apesar dos
esforos de um nmero considervel de professores, apesar dos novos currculos, dos
materiais pedaggicos inovadores, existe um fosso que separa essa questo e a prtica
pedaggica docente, sendo, esta, freqentemente improvisada, ineficaz e contraditria
em relao aos fundamentos tericos.
 CONCLUSO
A partir do que foi exposto, devemos concluir que as atividades realizadas
pelo subprojeto de Histria-(Natal) visam o preparo dos futuros docentes para exercer a
profisso, uma vez que entramos em contato com a realidade do ensino pblico,
percebendo a dinmica escolar e as questes que envolvem o ato de ensinar. Ao
defrontarmos com as questes referentes ao planejamento de propostas didticas e as
dificuldades enfrentadas para a realizao das mesmas, nos familiarizamos com a
estrutura da rede pblica de ensino e com os obstculos que impedem a realizao plena
do exerccio da docncia no Brasil. Sendo este programa, uma importante etapa para
nossa formao, nos capacitando para exercemos a docncia procurando driblar os
imprevistos e as dificuldades rotineiras desse ofcio. Assim como atenta para a
formao do aluno enquanto cidado crtico e a reformulao, quando necessria, da
metodologia dos professores supervisores. No deixando de atentar que as mesmas
questes se aplicam aos demais sub-projetos do programa que trabalhem de forma
parecida.

Referncias
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. 12. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2005.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos.
3. ed. So Paulo: Cortez, 2009.
BITTENCOURT, Circe. O saber histrico na sala de aula. 9. ed. So Paulo: Contexto,
2004.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
histria /. Braslia: MEC SEF, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros curriculares nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC SEF, 2001.
DIEHL, A. A. (Org.). O livro didtico e o currculo de histria em transio. 2. ed.
Passo Fundo: UPF, 2002.
FARIA, Paulo Cezar. Projeto Institucional: PIBID Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. 2010 9p.
FONSECA, Selva Guimares. Didtica e prtica de ensino de histria: experincias,
reflexes e aprendizados. 4. ed. Campinas: Papirus, 2005.
KARNAL, L. (Org.) Histria na Sala de Aula: conceito, prticas e propostas. So
Paulo: Contexto, 2003.
LOPES, Ftima Martins. Subprojeto em Histria. Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, 2010. 7 p.
PINSKY, J. (Org.) O ensino de Histria e a criao do fato. 10. ed. So Paulo:
Contexto, 2002.