CADERNO DE TEXTOS

So Carlos, 2013
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO PREFEITURA MUNICIPAL DE SO CARLOS/
MUSEU DA CINCIA DE SO CARLOS PROF. MRIO
GERALDO ALCKMIN TOLENTINO
Governador do Estado
Paulo Altomani
MARCELO MATTOS ARAUJO Prefeito Municipal de So Carlos
Secretrio de Estado da Cultura
Carlos Alberto Andreucci
RENATA VIEIRA DA MOTTA Secretrio Municipal de Educao
Coordenadora da Unidade de Preservao do
Patrimnio Museolgico Carmelita M. da S. Campos
Assessora de Projetos Especiais
ASSOCIAO PINACOTECA ARTE E CULTURA - APAC
Organizao Social de Cultura Ana Lcia de S Guimares
Supervisora de Unidade de Projetos Especiais
Diretor Administrativo e Financeiro
Miguel Gutierrez Jos Galizia Tundisi
Secretrio Municipal de Desenvolvimento
Diretor Tcnico Sustentvel, Cincia e Tecnologia
Ivo Mesquita
Coordenador do Museu da Cincia de So Carlos
Diretor de Relaes Institucionais Paulo Roberto Milanez
Paulo Vicelli Educadora Chefe
Pietra Mori Micheletti
APRENDER COM A PINACOTECA
Educadoras
PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO Alice Meirelles Mucheroni
Ao Educativa Ana Carolina Missali de Simone
Dirlene Isabel Sebin Martins de Oliveira
Coordenao Geral Maria Aparecida Pereira
Mila Milene Chiovatto Paula Fernanda Catarino
Rejane Fabrcia de Souza
Assistncia
Rafaella Fusaro Estagirias
Iara Borges Meira
Coordenao do Projeto Franciele dos Santos Barbosa
Anny Christina Lima
Recepcionistas
Docentes Aparecida Francisca Margarida Agnoletto Batista
Anny Christina Lima Ana Vera de Lima
Andr Vilela
Agente Educacional e Manuteno
Assistente Alexandre Aparecido Goulart Esiquiel
Dbora Rosa
MATERIAL GRFICO
Consultoria em Avaliao
Enquanto eu penso, construo o mundo
Adriana Mortara Almeida
Pesquisa/ Concepo/Criao de Texto
FUNDAO VOLKSWAGEN
Anny Christina Lima
Mila Milene Chiovatto
Presidente do Conselho de Curadores
Holger Rust
Assistncia
Rafaella Fusaro
Diretor Superintendente
Eduardo de Azevedo Barros
Reviso
Armando Olivetti
Diretora de Administrao e Relaes Institucionais
Conceio Mirandola
Projeto Grfico
ZOL Design Ltda.
Coordenadora do Projeto
Sheila Viana
Agosto de 2013

2
ndice

Apresentao 04
Cronograma dos encontros 05
Caderno de Textos 06
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formao de
professores / Rosa Iavelberg Porto Alegre: Artmed, 2003, p. 51-71.
06
PERRENOUD, Philippe, Dez novas competncias para ensinar. Trad. Patrcia
Chittoni Ramos Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000, p.11-21.
17
PILLAR, Analice Dutra. Texto elaborado a partir do livro Becoming human trought
art, de Edmund Feldman
24
GRINSPUM, Denise. Educao para o Patrimnio: Museu de arte e escola
responsabilidade compartilhada na formao de pblicos. So Paulo: s.n., 2000. 29
(Tese de doutorado FE/USP).
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro A formao e o sentido do Brasil. So Paulo:
Companhia das Letras, 1995.
34
OTT, Robert William. Ensinando Crtica nos Museus. In: BARBOSA, Ana Mae (org.)
Arteeducao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 1997.
37
TOJAL, Amanda Pinto da Fonseca. Museu e Incluso Social. Texto apresentado no
Congresso Brasileiro do Trabalho da Pessoa com Deficincia, CONDEF Brasil 2008 - 50
Florianpolis/Santa Catarina.
BARBOSA, Ana Mae. Arte como Cultura e Expresso Cultura e Ensino da Arte.
Texto produzido por encomenda do Bureau Internacional de Educao da
UNESCO para embasar a discusso do Congresso Internacional de Educao, em
54
Genebra, 1002.
DUCHAMP, Marcel. O Ato Criador. In: BATTCOCK, Gregory. A Nova Arte. So Paulo:
Editora Perspectiva, 1980
58
ROSSI, Maria Helena Wagner. Algumas reflexes sobre "leitura de imagens".
Disponvel no site: www.iberecamargo.org.br/content/escola/guia.asp
59
BONDIA, Jorge Larossa. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. In:
Revista Brasileira de Educao, n 19. Rio de Janeiro: ANPED, 2002.
61
DERDIK, Edith. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo infantil.
So Paulo: Editora Scipione, 1989.
69
Santo Agostinho. Confisses, Livro Dcimo Primeiro, captulo XX Concluso.
SculoIV
71
LIMA, Anny Christina da Silva. Memria, preservao e museu. In: Preservao pela
comunicao - A relao entre a exposio e a ao educativa. So Paulo: s/n.
2002. (Introduo da Monografia Especializao em Museologia pelo
72
CEMMAE/USP)
Moraes, Diogo. A mediao como compartilhamento. Disponvel no site:
www.canalcontemporaneo.art.br
74

3
Apresentao

Caro professor,
com grande satisfao que a Pinacoteca do Estado de So Paulo e a
Fundao Volkswagen convidam-no a participar do projeto Aprender
com a Pinacoteca, que em 2013 ser realizado no Museu da Cincia de
So Carlos Prof. Mario Tolentino, com 35 professores da rede Municipal.
O projeto Aprender com a Pinacoteca visa a formao de professores e a
ampliao do acesso do pblico, para o contato e reflexo sobre arte,
educao, museu, identidade e patrimnio cultural. Este caderno de
textos tem como objetivo fundamentar nossa formao. Os textos e
autores selecionados so referncias conceituais importantes.
O projeto compreende:
Curso para professores, com carga horria de 42 horas. Contedos
gerais: educao, arte e patrimnio;
Visitas educativas no Museu da Cincia de So Carlos Prof. Mario
Tolentino, para uma turma de alunos de cada professor participante do
curso, orientadas por educadores do museu, com formao especfica
para o projeto;
Publicao de Material de apoio destinado aos professores e aos
alunos;
Avaliaes sistemticas dos encontros e das transformaes das
prticas pedaggicas dos docentes participantes.

Os sete encontros com os professores tero como objetivos: proporcionar

um frum qualificado para a reflexo e a transformao de suas prticas
educativas, atravs de conhecimentos introdutrios de Arte, Histria da
Arte e Educao em museus e estimular o senso crtico e analtico destes
educadores, proporcionando experincias estticas a partir do estudo
orientado do acervo exposto do Museu da Cincia de So Carlos Prof.
Mario Tolentino.

Este CADERNO DE TEXTOS foi organizado para subsidiar a reflexo e a prtica

docente pela equipe responsvel e coordenao do projeto Aprender na
Pinacoteca.
O curso acontece sempre aos sbados, das 9h* s 12h e das 13h s 16h
(entre 8h30 e 9h ser oferecido um caf da manh), no Museu da Cincia
de So Carlos Prof. Mario Tolentino, Praa Coronel Sales, s/n. Centro. So
Carlos/SP. Tel.: (16) 3307.6903.

4
Cronograma bsico proposto
Poder ser alterado de acordo com o andamento dos encontros.

2013 Contedo principal

1 ENCONTRO

Abertura oficial

Aula inaugural Aprender com a Pinacoteca: desafios e oportunidades

2 ENCONTRO
Modalidades organizativas e educao para o patrimnio - estratgias para
potencializar aprendizagens

3 ENCONTRO

Reflexo sobre a experincia esttica

Memria e Patrimnio Cultural

4 ENCONTRO

As representaes do saber e os diferentes contextos educativos

O museu como contexto do saber

5 ENCONTRO

Museu como um recurso pedaggico

6 ENCONTRO

Patrimnio cultural e a construo da identidade cultural

Glossrio

7 ENCONTRO

Memria e repertrio - avaliao

Devolutiva dos resultados das avaliaes

5
 CADERNO DE TEXTOS

A FORMAO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DE ARTE

Rosa Iavelberg

A atuao do professor tem como dimenso principal a docncia, mas no se restringe a ela: inclui
tambm a participao no projeto educativo e curricular da escola, a produo de conhecimento
pedaggico e a participao na comunidade educacional. Portanto, todas essas atividades devem
fazer parte da sua formao. (Referenciais para Formao de Professores, 1998, p. 10)
Formao inicial e contnua dos professores de arte
imprescindvel que, nos projetos de formao inicial e contnua de professores, o saber, o "saber
fazer" e o "saber ser" estejam inter-relacionados, considerando os modos de aprendizagem dos
alunos e a formao para a cidadania.
desejvel que a formao inicial dos professores de arte seja concretizada em nvel
universitrio.
Art. 87 instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei.
4 - At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel
superior ou formados por treinamento em servio. (LDB 9394, 1998, p. 55-56)
Alm dos cursos de magistrio, licenciatura, bacharelado, especializao e ps-graduao, nossa
prtica em formao de professores de arte, aponta a necessidade de um processo de formao
contnua.
Mesmo que, a mdio prazo, seja exigida formao universitria para o exerccio profissional na
educao infantil e demais segmentos, a formao contnua uma necessidade para educadores
em servio nas creches e escolas, uma vez que a atualizao do professor precisa ser
permanente.
Todo professor deve conquistar autonomia progressivamente a fim de sentir-se capaz de buscar o
aprimoramento de seus conhecimentos e pesquisar por si mesmo e com seus pares.
No preciso arcar sozinho com a aquisio de material e fontes informativas, mas configurar
aes de documentao das experincias e coletivizao do material didtico criado pelos
professores ou incorporado pelas escolas e redes.
Ao longo de nossa experincia de formao de educadores de arte, presenciamos situaes em
que professores, para organizar suas aulas, mobilizaram a comunidade na pesquisa e obteno
de recursos, como livros e trabalhos de arte. Tais aes so louvveis, pois denotam esprito
criador na resoluo dos problemas; entretanto, o acesso ao material didtico precisa ser
garantido pela instituio escolar.
Alm do material de pesquisa, preciso planejar os materiais para o fazer artstico dos alunos e
os equipamentos (vdeo, retroprojetor, computador, etc.).
Os professores que educam crianas e jovens tm o direito de ser bons professores e precisam
ser apoiados em sua formao e valorizados como profissionais, a fim de acompanharem a
evoluo dos processos educativos.
Para trabalhar de acordo com a orientao dos PCNs, o professor de arte precisa de vivncias de
criao pessoal em arte que lhe propiciem a assimilao de conhecimentos tcnicos para realizar
a transposio didtica nas situaes de aprendizagem que envolvem o fazer, a apreciao e a
reflexo sobre arte como produto cultural e histrico.
Muitas vezes, nos cursos, os formadores tomam como referncia o discurso dos participantes e
tm surpresas ao observar as salas de aula e as escolas, pois constatam uma defasagem entre a
articulao do discurso verbal e a prtica.

6
Os cursos de formao inicial e contnua dos professores de arte devem propiciar a vivncia de
situaes de sala de aula (partilhada entre os participantes) ou simulaes de aulas, exerccios de
pesquisa para seus planejamentos e reflexo em todos os eixos da aprendizagem significativa em
arte: fazer arte, fruir arte, refletir sobre arte e contextualizar as produes de arte.
A anlise da prtica pode ser feita por meio de gravaes em vdeo, fitas, fotos de aulas e
atividades ou observao na prpria escola, com discusso posterior, para estabelecer as pontes
entre a formao terica e a formao prtica.
A vivncia formativa pode contribuir para que os professores adquiram autonomia a fim de gerir
suas necessidades formativas, sem depender de propostas externas. Centros autogerados de
formao contnua parecem ser a forma mais eficaz e desejvel de reorientao das prticas
formativas.
As aes pontuais podem constituir um ponto de partida para trabalhos futuros, e importante que
o professor formador e os educadores em formao tenham claros os limites dessas aes.
A formao educacional do professor de arte (formao pedaggica)
A formao educacional ampla, pois envolve conhecer no s a criana e seu desenvolvimento,
1
como tambm teorias que do suporte prtica de ensino e aprendizagem e de didticas
especficas, conexes entre si e conexes com uma didtica geral.
Promover o professor autnomo, participativo, interativo com colegas, com os alunos e com a
comunidade educacional, produtor de conhecimento e criador nas atividades que desenvolve so
objetivos da formao educacional.
O saber educacional envolve saber sobre processos de aprendizagem e organizao da situao
didtica; saber sobre a gnese da aprendizagem de conceitos, princpios, procedimentos e
valores; selecionar os contedos na concretizao do planejamento e conhecer a relao entre
contedo e mtodo.
Os cursos de formao podem reorientar a conscincia dos educadores sobre si mesmos, como
agentes do processo educativo, autnomos, questionadores e criadores de propostas
pedaggicas.
No decorrer do processo formativo, o professor poder observar que seus conhecimentos prvios
interferem nas prticas atuais e que precisa "abraar" a idia de formao contnua para favorecer
a dinmica de transformao de seus conhecimentos.
Muitos professores refletem automatismos, os quais revelam a incorporao de modelos no-
compreendidos, no-ressignificados e contextualizados para a situao de ensino e
aprendizagem.
Nos cursos de formao, comum professores selecionarem reprodues de obras e fazerem as
mesmas perguntas para os alunos: "O que vocs esto vendo?"; "O que essa imagem lembra?";
"Fale sobre as cores"; "Conte uma histria sobre essa imagem".
Tais perguntas, ainda que no sejam inadequadas, no alcanam todos os sentidos das imagens.
muito provvel que os contedos variem em momentos e contextos distintos de apreciao. Tais
prticas revelam que o professor no domina os princpios subjacentes aos atos de leitura de
imagens e realizou pouca ou nenhuma pesquisa para organizar as aulas, pois, se o fizesse,
poderia criar suas prprias perguntas.
2
Ao incorporar as prticas e proposies construtivistas a partir dos PCNs, o professor passar a

1
Recentemente compreendemos que mtodo de ensino e processo de aprendizagem no se confundem. A expresso
"processo ensino-aprendizagem ainda de uso corriqueiro, expressa uma compreenso desses processos diferentes
como se fossem duas faces da mesma moeda. No entanto, eles so dois processos diferentes e correspondem a dois
processos diferentes. O processo de ensino dirigido pelo professor, e o processo de aprendizagem realizado pela
criana. E hoje j se aceita que a criana pode e costuma utilizar as informaes do professor de forma muito diferente
do que ele imagina. (Weisz, 1998).
2
Cesar Coll assim aborda as prticas e proposies construtivistas: A partir dessa constatao, inspirando-se
fortemente, por um lado, nos trabalhos pioneiros de Vygotsky, Luria e Leontiev, e, por outro, na pesquisa
antropolgica, surgiu uma nova proposta (Cole, 1981a; 1981b) que supera a controvrsia descrita e reconcilia em um
esquema explicativo integrador os processos de desenvolvimento individual e o aprendizado da experincia humana

7
pensar-se como um educador em interao com seus pares e com os produtores de
conhecimento e procurar atualizar-se permanentemente.
A formao cultural do professor de arte (formao pessoal)
A atualizao do professor em relao cultura importante, pois poder apresentar aos alunos
os conhecimentos mais avanados de sua poca. Ao mesmo tempo em que seus conhecimentos
prvios merecem todo o respeito, o papel do professor s se completa no exerccio de uma
atividade constante de pesquisa, de estudo e de produo escrita reflexiva, de modo que ele
possa avanar, garantindo um contedo substantivo e atualizado, em relao cultura e
educao, para si e para aqueles a quem pretende educar, ampliando progressivamente seu
crculo de experincia.
O professor presente e conhecedor dos assuntos que expe aos alunos, alm de poder avaliar
com propriedade os modos de apropriao e produo das crianas a respeito dos contedos.
(Iavelberg, 1993, p. 106)
3
A formao cultural imprescindvel, porque a aprendizagem ocorre a partir da assimilao ativa
do aprendiz sobre os objetos de conhecimento, cuja fonte principal a produo scio-histrica de
conhecimento nas distintas culturas, ou seja, na produo cultural contempornea e histrica nos
mbitos regional, nacional e internacional.
Muitas vezes, o professor absorvido pelo cotidiano escolar reproduzindo, nas aulas, idias
alheias, as quais encontra em planejamentos prontos ou em livros didticos que no estimulam a
reflexo.
A reorientao dessa viso de si mesmo como reprodutor, como simples reprodutor de idias,
para agente da prpria prtica educativa pode ser concretizada nos trabalhos de formao de
educadores. O professor que produz conhecimento pedaggico desempenha um papel mais
significativo entre seus pares e desfruta de seu trabalho, pois exercita uma prtica reflexiva e,
assim sendo, pode colaborar efetivamente na reflexo e discusso sobre as questes que
envolvem o ensino da arte.
Tal realidade de insero criadora na prtica educativa precisa vir a ser realidade para a maioria
dos professores de arte com os quais trabalhamos. A percepo de si mesmo como mediador de
culturas e promotor de conhecimento transforma a relao que o professor tem com a produo
de seu meio e de outros meios culturais, torna o professor menos dependente para selecionar
contedos e desenvolver seus planejamentos, pois o far como quem conhece os assuntos a
serem ensinados e, quando no tiver domnio, sentir-se- seguro para pesquisar e planejar.
Trata-se de um trabalho a longo prazo, no qual os educadores percebem-se como indivduos
capazes de aprender e recuperar perdas culturais de sua prpria formao. Um ambiente de
valorizao, pesquisa, documentao e troca entre professores de escolas e redes, no campo da
cultura, mostram-se como uma prtica eficiente na reorientao, ou seja, na insero do professor
como agente mediador de cultura e promotor de aprendizagem.
A formao organizacional do professor de arte (formao gerencial)
A LDB 9394 (1996) indica que o professor deve participar do projeto educativo da escola ou rede e
do desenho curricular. Compreender as questes legais e administrativas que envolvem o
exerccio da profisso tambm atribuio do educador, a fim de que ela possa decidir sobre o
funcionamento de sua instituio, critic-Io e colaborar com ele.
Saber sobre direitos e deveres na ao profissional fundamental porque amplia as possibilidades

culturalmente organizada (o que denominamos de aprendizagens especficas). O conceito de educao subjacente ao

modelo de currculo proposto tributrio dessa proposio, cuja idia bsica consiste na rejeio da tradicional
separao entre o indivduo e a sociedade, que costuma ser introduzida pela anlise psicolgica (Coll, 1998).
3
De acordo com Cole e Wakai, a cultura engloba mltiplos aspectos: conceitos, explicaes, raciocnios, linguagem,
ideologia, costumes, sentimentos, interesses. Atitudes, pautas de comportamento, tipos de organizao familiar,
profissional, econmica, social, tecnolgica, tipos de habitat, etc. No decorrer de sua histria, os grupos sociais
encontraram numerosas dificuldades e geraram respostas coletivas para poder 'super-Ias; a experincia assim
acumulada configura sua cultura (Coll,1997).

8
de participao crtica do educador nas instituies nas quais trabalha. A imagem profissional e o
valor que se atribui ao exerccio da profisso dependem do contato com saberes que
habitualmente no so integrados no dia-a-dia do educador: legislao, histria da educao,
histria das reas de conhecimento e sua contextualizao nas prticas educativas
contemporneas.
Em 1998, a Secretaria Municipal de Educao, de Jundia, SP, privilegiou a formao de diretores
de escola, coordenadores e assistentes de coordenao do ensino fundamental para que eles
pudessem apoiar os professores em suas pesquisas e em seus planos de aula. A sensibilizao e
o comprometimento dos dirigentes so fundamentais para uma efetiva valorizao da rea de arte.
A direo da SME solicitou aos formadores de rea a redao preliminar de um documento de
referncia que pudesse nortear a prtica de 1998, para ser reformulado pelos diretores,
coordenadores e professores a posteriori. Inquirimos os diretores e os coordenadores do curso de
1998 sobre as atribuies gerenciais e sobre os profissionais que as desempenhavam, com o
objetivo de ampliar nosso conhecimento sobre o projeto educativo. Os participantes do curso
listaram as atribuies que passamos a descrever.
Entre conhecimentos e prticas que so exigidos desses profissionais, podemos enumerar, entre
4
outros:
conhecimento da nova LDB (coord., prof.);
conhecimento da estrutura da SME onde trabalha (coord., prof.);
conhecimento dos Estatutos - Estadual e Municipal (coord., prof.);
conhecimento do Regimento Comum das Escolas (coord., prof.);
conhecimento do estatuto da A.P.M. (coord., prof.);
conhecimento do Estatuto da Criana e do Adolescente (coord., prof.);
controle do estoque e mapa da merenda escolar (coord.);
conhecimento das legislaes pertinentes vida escolar de alunos e docentes (coord., prof.);
conservao da parte fsica do prdio (reparos diversos) (coord.);
controle dos recursos financeiros da A.P.M. e verbas destinadas escola (coord.);
atendimento e encaminhamento dos alunos para especialistas: mdicos, fonoaudilogos,
psiclogos (coord.);
promoo de eventos para interao da escola/comunidade (coord.);
orientao sobre a disciplina dos alunos (coord., prof.);
acompanhamento da parte pedaggica e cultural da escola (coord., prof.);
efetivao de compras para dar suporte administrativo, pedaggico e de manuteno escolar
(coord., prof.);
providncias em relao aos alunos faltosos e desistentes (coord.);
exerccio, da funo "multigerencial" da unidade escolar (coord.).

Professores, coordenadores, diretores e tcnicos das secretarias podem se reunir para debater a
estrutura administrativa; entretanto, tal conquista, enunciada pela LDB, ter de ser concretizada
nos espaos de trabalho em que, muitas vezes, prticas no-democrticas estruturam e ordenam
as aes. Isso significa que precisamos incentivar a reconstruo da representao que os
educadores tm de si mesmos e as que Ihes so atribudas pelos atores dos contextos educativos
para que possam exercitar com autonomia suas funes gerenciais.
Mesmo sabendo que h estreita relao entre aspectos administrativos e pedaggicos e que as
questes administrativas so relevantes, deve-se evitar a subordinao dos aspectos
pedaggicos, pois burocratiza e impede diretores, coordenadores e professores de uma
participao efetiva nas escolas e redes.
preciso que haja um equilbrio entre os aspectos pedaggicos e os administrativos. A correlao
pode definir necessidades reais das escolas e dar visibilidade em relao aos recursos disponveis
e s estratgias para concretizar o melhor projeto educativo-institucional dentro dos limites reais.
Os educadores precisam abrir-se para que ocorra um aprendizado interescolar e inter-rede,

4
Informaes fornecidas pelos diretores e coordenadores das escolas do ensino fundamental de Jundia, no curso de formao em
artes visuais do ensino fundamental, o qual ministramos em 1998.

9
perceber sua possibilidade de interveno nas culturas e polticas de aplicao e controle de
recursos, na discusso dos projetos de investimento, na prpria formao educacional, cultural e
organizacional e na dos tcnicos e na aquisio de material didtico e melhoria de salrios. Tal
conjunto de aes pode garantir aos educadores a participao na discusso especfica de sua
escola e na discusso mais ampla, das comunidades de educadores, com propostas, crticas e
solues, articulando o trabalho das escolas em rede com outros agentes profissionais das
comunidades.

A formao profissional do professor em arte

A partir das propostas de duas fontes: NVOA, Antonio. Os professores e a sua formao. In:
Formao de professores e profisso docente. Lisboa: Don Quixote, 1995 e PCNs Arte, MEC
1997/98, elaboramos uma proposta para a formao profissional de professores de artes visuais, a
ser reconstruda nos diversos contextos educativos, em trs mbitos: educacional, cultural e
organizacional.
Desenvolvimento cultural
Nos projetos de formao, promover intervenes educativas que habilitem o professor a assimilar
os seguintes contedos.
* Contedos procedimentais da formao cultural do professor de arte:
- consolidao de projetos prprios versus submisso a projetos alheios;
- realizao de trabalho livre e criativo versus trabalhos estereotipados nos quais se repetem modelos sem
compreend-Ios;
- estruturao de pensamento autnomo versus pensamento heternomo;
- alimentao em modelos versus controle por percursos educativo-pedaggicos, metodologias;
- reflexo crtica sobre as prticas versus saber acumulativo (cursos, tcnicas, conhecimentos).
* Contedos conceituais da formao cultural do professor de arte:
- conceito de autoformao participativa versus dependncia na formao;
- autoformao participativa (processo interativo, dinmico, troca de experincias e partilha de saberes -
espaos de formao mtua - cada professor formador e formando do dilogo) versus passividade na
formao;
- conceito de investimento pessoal versus colagem de propostas externas para o prprio desenvolvimento;
- conceito de construo de identidade profissional ligada experincia
pessoal /construo ao longo da vida versus sujeito que se contenta com o saber trazido pelos que detm
seus segredos formais.
* Contedos relativos a valores, a atitudes e sensibilidade na formao cultural do professor de
arte:
- valorizao da vida dos professores versus teorias;
- valorizao da teoria como trama de leitura da sala de aula versus saber terico desarticulado da prtica;
- valorizao do saber da prpria experincia versus desconsiderao da prpria experincia;
- sentimento de domnio nas situaes e nos contextos de interveno educativa versus sentimento de
incompetncia;
- valorizao da sensibilidade na promoo da auto-estima e disponibilidade para aprendizagem versus
introjeo de modelos autoritrios de autocontrole disciplinar.

Desenvolvimento educacional
Nos projetos de formao, promover intervenes educativas que habilitem o professor a
assimilar:
* Contedos procedimentais do desenvolvimento educacional do professor de arte:
- aes na incerteza, na singularidade, no conflito de tomada de decises frente a situaes problemticas

10
versus aes preconcebidas;
- apresentao de solues e respostas nicas (prprias) versus repetio mecnica de solues de outros;
- aplicao de saberes experincias versus saberes condicionados;
- visualizao de perspectiva ecolgica interativa versus submisso;
- professor Escola versus Escola Professor;
- investigao na ao versus ao irrefletida;
- ao/reflexo na ao/reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao versus cumprimento de
projetos educativos e currculos alheios.
* Contedos conceituais no desenvolvimento educacional do professor de arte:
- assimilao de saberes de uma prtica reflexiva versus prtica estereotipada.
- assimilao de saberes de uma teoria especializada versus prtica sem fundamentos slidos;
- assimilao de saberes de uma "militncia" pedaggica versus prtica sem origem na ao. .
* Contedos relativos a valores, a atitudes e sensibilidade no desenvolvimento educacional do
professor de arte:
- valorizao e incorporao dos saberes que o professor traz consigo versus baixa auto-estima e
autodepreciao de seus saberes;
- valorizao da construo de saberes do professor na rede e incorporao dos saberes da rede pelos
professores versus execuo de guias curriculares prontos.
Desenvolvimento organizacional
Nos projetos de formao, promover intervenes educativas que habilitem o professor a
assimilar:
* Contedos procedimentais do desenvolvimento organizacional do professor de arte:
- visualizao da sala de aula como micros sistema e da rede escolar como macros sistema
versus trabalho desarticulado dos demais professores na sala de aula;
- busca de percursos de transformao da escola versus professor passivo, acomodado
estrutura funcional da escola.
* Contedos conceituais do desenvolvimento organizacional do professor de arte (produzir a
escola):
- participao na construo do projeto educativo da escola e da rede versus cumprimento de
documentos elaborados por outrem;
- integrao, formao e ao junto s instituies da comunidade versus recepo passiva de
modelos e propostas institucionais.
* Contedos relativos a valores, a atitudes e sensibilidade no desenvolvimento organizacional do
professor de arte:
- valorizao de integrao do trabalho individual e coletivo dos professores na organizao
gerencial da escola versus exerccio burocrtico de funes gerenciais;
- valorizao do trabalho em equipe nas funes gerenciais versus isolamento do professor e
separao entre os mbitos organizacional, pedaggico e cultural.

Formao de professores e os PCNs Arte

Enfim, a entrada pelos saberes permite uma diviso de trabalho bastante clara, correspondente
aos recortes das disciplinas. Ao contrrio, a maioria das competncias de alto nvel atravessa as
fronteiras disciplinares. No h raciocinar e h comunicar em francs e em cincias, tanto quanto
em histria ou em artes plsticas? Se a construo das competncias negcio de todas as
disciplinas, devemos nos falar por trs das fronteiras, e cada qual est convidado, em seu
prejuzo, a sair de seu esplndido isolamento. (Perrenoud, s.d., p. 13)
Os educadores das escolas e dos municpios podem consolidar um grupo de pesquisa

11
interdisciplinar e de formao mtua. Educao trabalho em equipe, e a complexidade de cada
rea de conhecimento requer intercmbio de informaes com as demais reas. As estratgias
didticas de arte podem enriquecer-se se considerarmos como as demais reas organizam seus
contedos: a prpria escrita dos PCNs foi realizada a fim de integrar os projetos das outras reas
de conhecimento. Os PCNs de P a 4ft srie do ensino fundamental propem incluir os temas
transversais como tica, meio ambiente, orientao sexual, pluralidade cultural e sade nos
contedos das reas, pois tais temas, os quais tratam de questes sociais da atualidade, no
sero ensinados como reas de conhecimento, e sim como contedos transversalizados em todas
5
as reas.
Um dos objetivos centrais da formao dos professores que eles possam progressivamente
identificar-se como co-participantes de um projeto nacional de melhoria do ensino e da qualidade
de vida das crianas e dos jovens, ampliando o exerccio da cidadania e da tica na sociedade.
Para o professor em exerccio, o aprender com satisfao e orgulho de seu papel de estudante em
formao permanente est ligado conscincia que adquire sobre as transformaes constantes
que ocorrem no conjunto de conhecimentos necessrios para seu desempenho profissional. No
se trata de um iderio moral, mas tico, de conduta respeitosa, que, ao mesmo tempo,
acompanhada de um sentimento de identificao e entusiasmo que se experimenta na profisso,
ao promover a educao de crianas, jovens e adultos. O professor exerce, de fato, sua profisso
quando pode participar como algum que permanentemente cresce em sua ao profissional e
colabora com ela.
Aulas e experincia de vida no podem ser dicotmicas. As vivncias culturais e o universo de
experincias do professor encontraro motivao para ampliar o universo correlacionando-o com
as aprendizagens escolares. Dessa forma, poder trazer, para a sala de aula, tanto o contexto da
cultura dos jovens estudantes como os contedos universais. No se trata de caminhar do mais
simples para o mais complexo, e sim de relacionar o contexto de vida e a experincia dos alunos
com os contedos escolares.
Quando h, por parte dos professores, disponibilidade para aprender sempre e oportunidades de
formao promovidas com seriedade pelas instituies responsveis pela educao no Pas, a
formao contnua s pode transcorrer bem. Um professor valorizado, respeitado e habilitado
pode criar uma escola que atrai os alunos, uma escola inclusiva, na qual o aluno quer aprender e
aprende a participar.
tarefa dos cursos de formao dirigidos a professores de arte enriquecer o universo cultural e
artstico do professor, formando-o em arte e educao segundo as mais avanadas concepes
de arte e ensino de arte. Preservar a cultura de cada contexto educativo, sabendo delas aproveitar
o que tm de melhor e transformar vcios e aes que prejudicam o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianas, tambm finalidade da formao dos educadores de arte.
Nos PCNs, o processo de aprendizagem considera a relao do professor com cada aluno e com
o grupo de alunos; portanto, o professor ter de, progressivamente, saber observar como cada um
est traduzindo em conhecimentos pessoais os contedos ensinados nas aulas e saber planejar a
seqncia de atividades a serem desenvolvidas para trabalhar os contedos. importante
desenvolver com os professores a idia de que eles podem, progressivamente, dominar a
construo do desenho curricular e do projeto educativo-institucional com autonomia.
A aprendizagem um processo complexo, no-linear, com idas e vindas. preciso saber avaliar
em vez de controlar as aprendizagens dos alunos. preciso tambm que esse professor esteja
consciente de que nem toda atividade que ele planeja transformasse necessariamente em
aprendizagem. A orientao do processo sua tarefa.
Cada aluno pode desenvolver suas estratgias pessoais (diferentes das dos colegas) para
aprender um mesmo contedo, e o professor, ao acolher essas diferenas, pode elucidar a
diversidade de estratgias e sua adequao ou no ao trabalho em curso.

5
Jos Carlos Libneo em seu livro Adeus professora (1999), prope que, atravs de sua abordagem crtico-social dos contedos, os
objetos de conhecimento (fatos, conceitos, leis, habilidades, mtodos, etc.) so apreendidos pelos alunos por suas caractersticas
prprias e por intermdio das relaes com os fatos e fenmenos da realidade, entre os quais destaca as ligaes e os nexos sociais.
Libneo nos indica que a aprendizagem crtica passa pela contextualizao dos temas estudados na busca de suas ligaes com a
prtica humana.

12
Em cada unidade didtica simples ou unidade por projeto de trabalho, como est sugerido nas
orientaes didticas dos PCNs de Arte, ocorre um processo em construo a ser planejado antes
de sua concretizao, durante seu desenvolvimento e a posteriori.
O professor precisa desenvolver instrumentos de avaliao e observao dos alunos para saber,
por exemplo, como a criana formula suas representaes, suas hipteses sobre os contedos
apresentados, como trabalha com o erro, que estratgias constri para aprender. Dessa forma,
mesmo no tendo controle de todas as aprendizagens, o professor pode criar instrumentos para
observar as idias e as aes dos alunos.
Nos projetos de formao de professores, as situaes de aprendizagem que esses
alunos/professores esto vivenciando, no prprio curso de formao, so excelentes para serem
tematizadas por intermdio de prtica reflexiva, pois constituem aprendizagem com base em
vivncia objetiva e experincia comum aos participantes.
A experincia de simulao de aulas entre os pares ou de laboratrios de aula, em que os
professores exercitam sua didtica, uma das estratgias de formao de educadores. Essas
intervenes precisam gerar nos participantes atos reflexivos que levam transformao nas
representaes sobre ensino e aprendizagem em arte.
A apropriao recriadora e a submisso
A escrita do projeto educativo-institucional e do desenho curricular pelos professores pode
consolidar uma experincia de aprendizagem para a autonomia. Um professor executor de
currculos e planos alienado de seu trabalho profissional. necessrio que o professor assimile
os princpios norteadores do projeto educativo (poltico, social, filosfico, pedaggico, cultural,
administrativo) para poder transformar seu projeto educativo e o desenho curricular medida que
reflete sobre suas prticas.
As formas de ao com os alunos e as organizaes de contedos e experincias de
aprendizagem significativa so tantas quantos so os professores. No h uma metodologia de
ensino que substitua o papel do professor como prtico reflexivo; ao contrrio, cada professor cria
seus mtodos e suas estratgias de ao, aprende por si, orientado pelo dilogo permanente
entre as teorias que elegeu, seus princpios e suas aes em sala de aula.
A formao profissional do professor implica, desse modo, uma contnua interpenetrao entre
teoria e prtica, a teoria vinculada prtica, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela
experincia prtica e a ao prtica orientada teoricamente. (Libneo,1994, p. 28)
A prtica reflexiva se ope submisso. O educador pode imitar modelos e propostas que
aprecia, j que essa imitao ativa, conforme define Piaget, servir de base de confiana para que
progressivamente construa seu estilo pessoal de estudar, refletir e praticar sua atividade. J a
cpia mecnica de modelos, sem sentido, leva construo de mitos reiterativos em sala de aula
que o professor edifica ao absorver superficialmente orientaes educativas.
Nos anos 80 e 90, podem-se encontrar exemplos que explicitam esses equvocos, os quais so
fruto do saber no-reflexivo ou da transferncia de modelos sem articulao com os
conhecimentos prvios dos receptores (professores de arte). Esses modelos justapem as novas
propostas s velhas estruturas de saberes, sem de fato assimil-Ias, gerando os franksteins
pedaggicos, expressos em vrios mitos subjacentes ao trabalho dos professores.
Os mitos atuais do ensino da arte foram por mim listados, por meio de prtica sistemtica, durante
os anos 80 e 90, quando atuei na formao de professores das escolas pblicas e privadas de
vrios Estados do Pas. Com tais mitos, pude constatar a reiterao de diversas prticas
irrefletidas:
1. Dar interveno grfica trabalhar com arte no construtivismo
Os professores sabem que importante criar intervenes grficas no espao do papel, mas no
sabem planej-Ias em funo da aprendizagem de contedos; portanto, no conseguem estruturar
propostas e analisar os resultados.
2 . Ensinar arte "ensinar pintores"
Os pintores constituem parte dos produtores de arte e no podem ser confundidos com contedos,
ainda que se possa pensar em contedos associados vida e s obras de pintores ou outros
artistas, pois cada pintor tem uma potica pessoal, uma biografia, geralmente pertence a um ou

13
mais movimentos artsticos, sua produo pode ser interpretada em um contexto sociocultural,
cujas imagens, solues tcnicas e formais indicam contedos sobre as obras, sobre a arte e
sobre o meio em que foram geradas.
3. Arte "atividade do sensvel"
A produo artstica, alm de ser atividade do sensvel, consolida-se em trabalho pessoal quando
mobiliza aspectos cognitivos, construtivos, expressivos e de atribuio de valores. Trata-se de
produo que sofre influncia dos cnones artsticos e valores de um ou mais contextos culturais.
4. O conhecimento da histria da arte inacessvel
As falhas na prpria formao aumentam a distncia entre os conhecimentos prvios e o
conhecimento potencial dos professores, conduzindo-os crena de que a histria da arte um
campo inacessvel. Para tanto, tambm contribui a falta de hbito de estudo e investigao na
rea e projetos de formao contnua para professores de arte.
5. O conhecimento do fazer artstico para adultos talentosos
Para muitos professores, fazer arte um dom. Nesse sentido, na escola, a arte est a servio de
outras disciplinas e atende aos propsitos de desenvolvimento psicolgico dos alunos. Para esses
professores, no existem processos de ensino e aprendizagem em arte, j que essa atividade
espontnea e natural do ser humano predestinado pelo dom inato.
6. As imagens da arte infantil so feias ou imperfeitas e, para serem mostradas, precisam
ser maquiadas
O desconhecimento da gnese da arte infantil, da influncia que essa arte recebe das imagens do
meio e da ao educativa, somado viso de que o trabalho da criana deve ser realista, leva
muitos professores a tentar melhorar os desenhos infantis e ver nos "rabiscos" atos motores, sem
investigao ou atribuio de sentido.
7. Fazer arte na escola fazer releitura das obras de grandes mestres
Alguns professores acreditam que os produtos do aluno a partir de trabalhos de artistas so o
nico fazer artstico na escola. Alm disso, tm resultados mais bonitos, agradam e impressionam
mais aos pais, aos coordenadores e aos diretores.
A verticalizao da prtica educativa: Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino
fundamental e referencial curricular nacional de educao infantil
A organizao dos contedos e temas de projetos ou unidades didticas ao longo das sries
importante na formao dos alunos, porque se considera que uma ordem pode ser mais propcia
s seqncias de unidades didticas e de projetos previstas no desenho curricular ao longo das
sries. Outro fator importante no cotidiano das escolas que vrios professores, ao assumirem
sries distintas, podem apropriar-se das atividades criadas pelos colegas se elas forem
documentadas.
O aluno se beneficia quando o planejamento combina quantidade de contedos e profundidade.
No adianta projetar uma infinidade de contedos se o tempo didtico no for suficiente. Para que
a assimilao seja real, a motivao para aprender precisa ser intrnseca, e no extrnseca aos
alunos. Nesse contexto, motivao extrnseca significa ser guiado pelo "dever aprender para o
6
professor" e pelo "obter a nota da prova do bimestre".
Estudar deve ser agradvel; porm, na vida do estudante, muitas aes requerem esforo e
dedicao, enfrentamento de obstculos e at frustraes. Visualizar a prpria aprendizagem
como um processo em transformao ajuda o estudante a investir tempo e energia no prprio
desenvolvimento.
Um fator importante na articulao entre o ensino da educao infantil e o do ensino fundamental
que cada momento escolar tem seu prprio significado na vida do estudante. Um aluno no
pode estar feliz na escola no perodo da educao infantil se experimenta um contexto educativo
de preparao para as "atividades srias" do ensino fundamental.

6
O conceito de motivao intrnseca e extrnseca descrito por Isabel sole em seu Captulo "Disponibilidade para a aprendizagem e
sentido da aprendizagem", do livro Construtivismo na sala de aula, organizado por Cesar ColI.

14
Cada ciclo e cada dia na escola devem ter sentido por si mesmos. Seus contedos devem dizer
respeito a cada momento da vida dos alunos. E esses contedos precisam ser-lhes teis.
Ningum quer aprender sobre cubismo se no encontrar um sentido para esse saber na sua
prtica em arte ou nas prticas sociais, seja ela produtiva apreciativa, seja reflexiva e
contextualizada.
A organizao dos componentes curriculares ao longo das sries tem a finalidade de mergulhar os
estudantes nos contedos universais, aos quais tm direito como cidados, e fazer com que os
relacionem ao valor das suas culturas comunitrias. Dessa forma, pode-se construir uma
identidade cultural em conexo com outras culturas e visualizar semelhanas e contrastes sem
preconceitos. O saber sobre contedos de diversas culturas aproxima o aluno, de um modo mais
humano, das comunidades diferentes da sua, estabelecendo conexes entre o particular e o
universal.
O mundo da criana pequena - seus ritmos, seu modo simblico de se relacionar com as
aprendizagens - no pode ficar fora da sala de aula e dos desenhos dos projetos educativos e
curriculares. Da mesma forma, a cultura do jovem precisa fazer parte dos contedos escolares do
ensino fundamental. Esses projetos, verticais e abertos transformao pela reflexo das prticas
efetivadas, podem-nos fazer vislumbrar as vantagens de se integrar as experincias educativas de
professores de faixas etrias ou de ciclos distintos de escolaridade.
Podemos repetir, ao longo da escolaridade, alguns contedos importantes para a assimilao dos
saberes universais ou para a incluso da cultura da comunidade na qual a escola est inseri da,
porque o aluno se aproximar desses saberes de modos distintos, conforme seu momento de
desenvolvimento lgico-operatrio e aprendizagens anteriores (dentro e fora da escola).
A verticalizao do projeto educativo pode favorecer a interao entre educadores, alunos e pais,
o que uma estrutura demarcada por fronteiras de separao rgida no permite, e isso, sem
dvida, amplia, para alunos e professores, as oportunidades de aprender com o outro e ensinar a
aprender.
O conceito de trabalho dos professores na escola, como projeto e ao em equipe, fica mais claro
quando se criam canais de participao em aes coletivas, tanto na escola como nas diversas
comunidades, com os agentes sociais.

A articulao das reas de conhecimento e o ensino da arte

Na organizao dos planejamentos de aula, as reas de conhecimento podem ser ensinadas de
modo separado ou de forma articulada. A articulao possvel porque o processo de
conhecimento pode envolver determinados assuntos, fatos, conceitos ou determinadas tcnicas e
questes que englobam contedos de mais de uma disciplina.
Entendemos por interdisciplinaridade o trabalho com diversas reas de conhecimento e sua
articulao. Em arte, podemos planejar seqncias de atividades articulando as diversas
linguagens: artes visuais, dana, msica e teatro ou ensinar os contedos de cada linguagem
separadamente. Do mesmo modo, as linguagens de arte podem ser planejadas em articulao
com as demais reas de conhecimento do currculo em mltiplas associaes.
A articulao entre reas freqente na educao infantil, quando o tempo de desenvolvimento
das atividades curto em funo da capacidade das crianas. Nesse momento da escolaridade, a
aproximao que os alunos tm com os contedos de natureza abrangente, pois eles fazem
todo tipo de relaes com suas experincias extra-escolares e aprendizagens anteriores em todas
as reas. Na educao infantil, ainda no possvel para o aluno operacionalizar os contedos
com a profundidade (verticalidade) como no ensino fundamental. A horizontalidade, ou seja, a
relao com os contedos de todas as reas de conhecimento permeia a maioria das atividades
desenvolvidas na sala de aula.
Portanto, esperamos ter expressado claramente a necessidade de formao em didtica geral e
especfica para trabalhar com as diversas reas do currculo, mesmo que no tenhamos, por
enquanto, nas escolas, professores especialistas para o 12 e 22 ciclos do ensino fundamental, o
que precisa ser repensado, simultaneamente, nos projetos de formao inicial e contnua do
professor de arte do 1 e 2 ciclos.
O trabalho em equipe favorece a prtica articuladora entre as reas, porque a cooperao entre os

15
educadores beneficia trocas, de forma a integrar professores de vrias reas de conhecimento, ou
de integr-Ios com saberes aprimorados em algumas delas (sabemos, por experincia, que os
professores costumam aprofundar suas prticas e reflexes nas reas com as quais se
identificam).
No ensino fundamental, no 1 e 2 ciclos, o professor unidocente pode trabalhar com a articulao
entre as reas, tanto no seu planejamento de seqncias de atividades para ensinar um conjunto
de contedos como em projetos de trabalho em que pode arrolar distintas reas de conhecimento.

No 3 e 4 ciclos, o professor de cada rea pode articular-se com o de outra por intermdio
de cooperao entre os agentes educativos, por aes complementares ou por aes
desenvolvidas por um professor de rea com a assessoria dos professores de outras.
No se pode ensinar matemtica com as orientaes para lngua portuguesa, uma vez que cada
rea tem sua especificidade.
O tempo didtico precisa ser previsto nos planejamentos para no se privilegiar uma rea em
detrimento de outras, evitando a pressa e a superficialidade.
Os professores podem selecionar e planejar os componentes, mas no podem ter controle dos
contedos e das reas que o aluno acionar para aprender. A reside uma das maiores riquezas
da orientao construtivista: a marca de cada aprendiz no ato do conhecimento, sua cultura, seu
estilo, suas estratgias, preocupaes e experincias anteriores, trazendo para seus pares e para
a comunidade escolar suas criaes de forma mais ampla.
As artes visuais costumam ser um anexo de projetos de trabalho de vrias reas de
conhecimento. proposto, por exemplo, estudar detalhadamente a metamorfose da lagarta; se
ficar restrito ao desenho da lagarta e da borboleta para ser fixado na parede da sala de aula, a
linguagem artstica ter ficado a servio de uma atividade de cincias, o que no pode ser
considerado como articulao entre duas reas de conhecimento.
Para desenvolver as atividades de artes visuais, o professor pode propor:
realizar um trabalho intenso com desenho de observao das diversas fases da transformao
(do casulo borboleta);
o estudo de imagens de casulos e borboletas em fotos, desenhos, pinturas ao longo da
histria, com pesquisas em livros, bibliotecas de
museus, revistas, na internet, visando construo de um livro dos casulos e das borboletas;
um exerccio de criao, imaginando diversas estampas, com seda, a partir do estudo de
padres criados por profissionais de moda que trabalham com estamparia;
o estudo das imagens de distintas asas de borboleta e dos elementos da linguagem visual
presentes na natureza.
a confeco de um livro com o material produzido nas atividades desenvolvidas em cincias,
nessa seqncia de atividades, com interseo dos estudos de artes visuais, agrupados de forma
7
ordenada ou seqencial, ou mixados conforme o tema.

Os temas transversais na reorientao do ensino das artes visuais

Uma proposta curricular voltada cidadania precisa priorizar contedos e temas como prtica de
incluso, participao social e respeito pluralidade sociocultural.
Todos os contedos podem ser ensinados: conceitos, princpios, fatos, procedimentos, valores e
atitudes, e essas classificaes esto articuladas entre si. Por exemplo, o respeito um conceito,
e seu exerccio procedimental e atitudinal.

7
Nesse projeto, o professor tambm pode trabalhar com as duas reas simultaneamente, percebendo a natureza das aprendizagens e
dos modos de ensino de cada uma delas.

16
 Em artes visuais, muitas vezes, encontramos nos contedos das
obras de arte a expresso das temticas transversais, o que
favorece sobremaneira sua incluso nos planejamentos. Quando
Lasar Segall retrata-se como negro ou pinta os horrores da guerra e
os dilemas da emigrao, rene contedos relativos justia,
solidariedade, ao respeito diversidade, rejeio xenofobia,
incluso social.
O artista, por intermdio de sua obra, pode ser um agente de
conscientizao das questes sociais de cada poca, e a anlise
das poticas das obras de artes visuais oriundas da produo
regional, nacional ou internacional pode ser a porta dos temas
transversais.
Krajcberg chama a ateno do aprendiz para
temas como a preservao do meio ambiente - como
Lasar Segall (1891 Vilna - 1957 So Paulo).
Encontro, 1924, pintura a leo sobre tela, 66 x 54
atitude que garante sentido vida - e a impunidade
cm. Acervo do Museu Lasar Segall - IPHAN/MinC. na destruio da natureza para objetivos comerciais.
O artista traz um exemplo modelar, pois orientou sua
vida para construir obras de arte migrando
permanentemente entre as localidades de devastao ambiental. Sua obra e sua vida so uma
denncia potica e poderiam constituir um excelente objeto de ensino e aprendizagem nas
escolas.

NOVAS COMPETNCIAS PROFISSIONAIS PARA ENSINAR1

Philippe Perrenoud

Prtica reflexiva, profissionalizao, trabalho em equipe e por projetos, autonomia e

responsabilidade crescentes, pedagogias diferenciadas, centralizao sobre os dispositivos e
sobre as situaes de aprendizagem, sensibilidade relao com o saber e com a lei delineiam
um roteiro para um novo ofcio (Meirieu, 1989). Ele surge relacionado a uma crise, em um tempo
em que os professores tendem a se voltar para sua turma e para as prticas que se mostraram
vlidas. No estado em que se encontram as polticas e as finanas pblicas dos pases
desenvolvidos, no seria conveniente critic-Ios por isso. No entanto, pode-se esperar que
8
inmeros professores aceitem o desafio, por recusarem a sociedade dual e o fracasso escolar
que a prepara, por desejarem ensinar e levar a aprender a despeito de tudo, ou, ento, por
temerem morrer de p, com o giz na mo, no quadro-negro, segundo a frmula de Huberman
(1989a), ao resumir a questo essencial que surge com a proximidade dos 40 anos no ciclo de
vida dos professores (1989b).
Decidir na incerteza e agir na urgncia (Perrenoud, 1996c): essa uma maneira de caracterizar a
especializao dos professores, que de trs profisses fazem uma, "impossveis" segundo Freud,
porque o aprendiz resiste ao saber e responsabilidade. Essa anlise da natureza e do
funcionamento das competncias est longe de terminar. A especializao, o pensamento e as
competncias dos professores so objeto de inmeros trabalhos, inspirados na ergonomia e na
antropologia cognitiva, na psicologia e na sociologia do trabalho, bem como na anlise das
prticas.
Tentarei abordar aqui o ofcio de professor de modo mais concreto, propondo um inventrio das
competncias que contribuem para rede linear a atividade docente (Altet, 1994). Tomarei como

8
O contedo deste livro foi primeiramente publicado em L'ducateur, revista da Sociedade pedaggica romnica, em 12 artigos
publicados com trs semanas de intervalo durante o ano letivo de 1997-1998. Agradeo imensamente a Cilette Cretton, redatora da
L' ducateur; por ter-me convidado a escrever esses artigos. Eles se encontram na L' ducateur n" 10 (5 de setembro de 1997, p. 24-
28), n 11 (26 de setembro de 1997, p. 26-31), n 12 (17 de outubro de 1997, p. 24-29), n 13 (7 de novembro de 1997, p. 20-25), n"
14 (28 de novembro de 1997, p. 24-29), n 15 (19 de dezembro de 1997, p. 26-33), n I (23 de janeiro de 1998, p. 6-12), n 2
(fevereiro de 1998, p. 24-31), n 3 (6 de maro de 1998, p. 20-27), n 4 W de abril de 1998, p. 22-30), n 5 (10 de abril de 1998, p. 20-
27) e n 8 (26 de junho de 1998, p. 22-27).

17
guia um referencial de competncias, adotado em Genebra em 1996 para a formao contnua, de
cuja elaborao participei ativamente.
O comentrio destes 50 enunciados, de uma linha cada um, de minha nica responsabilidade.
Poderia ser feito em 10 pginas ou em duas mil, pois cada entrada remete a campos inteiros da
reflexo pedaggica ou da pesquisa em educao. O tamanho razovel desta obra deve-se ao
fato de que as competncias selecionadas so reagrupadas em 10 grandes famlias, cada uma
delas originando um captulo autnomo. Fiz questo de dar-Ihes uma dimenso razovel,
remetendo s obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Peretti, Boniface e Legrand (1998)
ou Raynal e Rieunier (1997) para um tratamento mais enciclopdico das diversas facetas da
educao.
Meu propsito diferente: falar de competncias profissionais, privilegiando aquelas que emergem
atualmente. Este livro no abordar as habilidades mais evidentes, que permanecem atuais para
"dar aula" e para as quais Rey (1998) props uma sntese interessante para a escola elementar.
Enfatizarei o que est mudando e, portanto, as competncias que representam mais um horizonte
do que um conhecimento consolidado.
Um referencial de competncias continua sendo, em geral, um documento bastante rido, com
freqncia logo esquecido e que, aps sua redao, j se presta a todo tipo de interpretaes. O
referencial genebrino que me guiar aqui foi desenvolvido com uma inteno precisa: orientar a
formao contnua para torn-Ia coerente com as renovaes em andamento no sistema
educativo. Pode, ento, ser lido como uma declarao de intenes.
As instituies de formao inicial e contnua precisam de referenciais para orientar seus
programas, e os inspetores servem-se deles para avaliar os professores em exerccio e pedir-Ihes
contas. No viso aqui a um emprego especfico do referencial adotado. Ele apenas oferece um
pretexto e um fio condutor para construir uma representao coerente do ofcio de professor e de
sua evoluo.
Essa representao no neutra e no pretende dar conta das competncias do professor mdio
de hoje. Ela descreve, antes, um futuro possvel e, a meu ver, desejvel da profisso.
Em um perodo de transio, agravado por uma crise das finanas pblicas e das finalidades da
escola, as representaes dividem-se, no se sabe mais muito bem de onde se vem e para onde
se vai. O que importa, ento, relembrar caminhos conhecidos e trilhar alguns outros. Sobre
temas semelhantes, O consenso no nem possvel, nem desejvel. Quando se busca a
unanimidade, o mais sbio ser bastante abstrato e dizer, por exemplo, que os professores
devem dominar os saberes a serem ensinados, ser capazes de dar aulas, de administrar uma
turma e de avaliar. Restringindo-se a formulaes sintticas, provavelmente todos concordaro
que o ofcio de professor consiste tambm, por exemplo, em "administrar a progresso das
aprendizagens", ou em "envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho".
A concordncia sobre essas evidncias abstratas pode dissimular profundas divergncias quanto
ao modo de agir. Tomemos um exemplo:
. Praticar uma pedagogia frontal, fazer regularmente provas escritas e alertar os alunos com
dificuldades, anunciando uma reprovao provvel, se no se recuperarem: eis uma maneira
bastante clssica de "administrar a progresso das aprendizagens".
. Praticar uma avaliao formativa, um apoio integrado e outras formas de diferenciao, para
evitar que as distncias aumentem, outra forma, mais inovadora.
Cada elemento de um referencial de competncias pode, do mesmo modo, remeter a prticas
antes seletivas e conservadoras ou a prticas democratizantes e renovadoras. Para saber-se de
que pedagogia e de que escola se fala" necessrio ir alm das abstraes.
E igualmente importante uma anlise mais criteriosa do funcionamento das competncias
designadas, sobretudo para que se faa o inventrio dos conhecimentos tericos e metodolgicos
que elas mobilizam. Desse modo, um trabalho aprofundado sobre as competncias consiste:
- primeiramente, em relacionar cada uma delas a um conjunto delimitado de problemas e de
tarefas;
- em seguida, em arrolar os recursos cognitivos (saberes, tcnicas, savoir-faire, atitudes,
competncias mais especficas) mobilizados pe la competncia em questo.

18
No existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a prpria identificao das
competncias supe opes tericas e ideolgicas e, portanto, uma certa arbitrariedade na
representao do ofcio e em suas facetas. Optei por retomar o referencial genebrino posto em
aplicao em 1996, pelo fato de ele ser originrio de uma administrao pblica e por ter sido
objeto, antes de ser publicado, de diversas negociaes entre a autoridade escolar, a associao
profissional, os formadores e os pesquisadores. E a garantia de uma representatividade maior do
que aquela que teria um referencial construdo por uma nica pessoa. Em contrapartida, ele
perdeu um pouco em coerncia, na medida em que resulta de um acordo entre diversas
concepes da prtica e das competncias.
Essa fabricao institucional no significa que esse recorte tenha unanimidade no seio do corpo
docente, supondo que cada professor em exerccio se d ao trabalho de estud-lo de perto... As
divergncias no se resumiriam apenas ao contedo, mas prpria oportunidade de descrever as
competncias profissionais de maneira metdica. Jamais inocente relacionar palavras a
prticas, e a recusa de entrar na lgica das competncias pode expressar, primeiramente, uma
reticncia a verbalizar e coletivizar as representaes do ofcio. O individualismo dos professores
comea, de algum modo, com a impresso de que cada um tem uma resposta pessoal e original
a questes como O que ensinar? O que aprender?
O ofcio no imutvel. Suas transformaes passam principalmente pela emergncia de novas
competncias (ligadas, por exemplo, ao trabalho com outros profissionais ou evoluo das
didticas) ou pela acentuao de competncias reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a
crescente heterogeneidade dos efetivos escolares e a evoluo dos programas. Todo referencial
tende a se desatualizar pela mudana das prticas e, tambm, porque a maneira de conceb-Ias
se transforma. H 30 anos, no se falava to correntemente de tratamento das diferenas, de
avaliao formativa, de situaes didticas, de prtica reflexiva, de metacognio.
O referencial escolhido acentua as competncias julgadas prioritrias por serem coerentes com o
novo papel dos professores, com a evoluo da formao contnua, com as reformas da formao
inicial, com as ambies das polticas educativas. Ele compatvel com os eixos de renovao da
escola: individualizar e diversificar os percursos de formao, introduzir ciclos de aprendizagem,
diferenciar a pedagogia, direcionar-se para uma avaliao mais formativa do que normativa,
conduzir projetos de estabelecimento, desenvolver o trabalho em equipe docente e
responsabilizar-se coletivamente pelos alunos, colocar as crianas no centro ao pedaggica,
recorrer aos mtodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao trabalho por problemas abertos e
por situaes-problema, desenvolver as competncias e a transferncia de conhecimentos,
educar para a cidadania.
O referencial em que nos inspiramos tenta, pois, apreender o movimento da profisso, insistindo
em 10 grandes famlias de competncias. Este inventrio no nem definitivo, nem exaustivo.
Alis, nenhum referencial pode garantir uma representao consensual, completa e estvel de
um ofcio ou das competncias que ele operacionaliza. Eis as 10 famlias:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
2. Administrar a progresso das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. 4. Envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administrao da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso.
10. Administrar sua prpria formao contnua.
Para associar representaes a essas frmulas abstratas, um captulo ser consagrado a cada
uma dessas 10 famlias. Mesmo que os ttulos tenham sido extrados de um referencial adotado
por uma dada instituio, a maneira de explicit-los de minha nica responsabilidade. Esses
captulos no tm outro objetivo alm de contribuir para a formao de representaes cada vez
mais precisas das competncias em questo. E a condio de um I debate e de uma
aproximao progressiva dos pontos de vista.

19
Renunciei a fichas tcnicas, mais analticas, para manter uma abordagem discursiva. Para
mostrar maneiras de dar aulas, em tomo, por exemplo, da diferenciao, da criao de situaes
didticas ou da gesto de progresses ao longo de um ciclo de aprendizagem, uma
argumentao pareceu mais sensata do que uma lista de itens cada vez mais detalhados. A
urgncia no classificar o menor gesto profissional em um inventrio sem falhas. Como convida
Paquay (1994), consideremos um referencial como um instrumento para pensar as prticas,
debater sobre o ofcio, determinar aspectos emergentes ou zonas controversas.
Sem dvida, para construir balanos de competncias ou escolhas muito precisas de mdulos de
formao, seria conveniente dispor de instrumentos mais acurados. Esse empreendimento
parece-me prematuro e poderia ser uma etapa posterior.
O prprio conceito de competncia mereceria longas discusses. Esse atrativo estranho (Le
Boterf, 1994) suscita a alguns anos inmeros trabalhos, juntamente com os saberes de
experincia e saberes de ao (Barbier, 1996), tanto no mundo do trabalho e da formao
profissional como na escola. Em vrios pases, tende-se igualmente a orientar o currculo para a
construo de competncias desde a escola fundamental (Perrenoud, 1998a).
A noo de competncia designar aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situaes. Essa definio insiste em quatro aspectos:
1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam,
integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que se
possa trat-Ia em analogia com outras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas subentendidas por
esquemas de pensamento (Altet, 1996; Perrenoud, 19961, 1998g), que permitem determinar
(mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao
relativamente adaptada situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mais tambm ao sabor da
navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho outra (Le Boterf, 1997).
Descrever uma competncia equivale, assim, na maioria das vezes, a evocar trs elementos
complementares:
. os tipos de situaes das quais d um certo domnio;
. os recursos que mobiliza, os conhecimentos tericos ou metodolgicos, as atitudes, o savoir-
faire e as competncias mais especficas, os esquemas motores, os esquemas de percepo, de
avaliao, de antecipao e de deciso;
. a natureza dos esquemas de pensamento que permitem a solicitao, a mobilizao e a
orquestrao dos recursos pertinentes em situao complexa e em tempo real.
Esse ltimo aspecto 0 mais difcil de objetivar, porque os esquemas de pensamento no so
diretamente observveis e s podem ser inferidos a partir das prticas e dos propsitos dos
atores. Alm disso, difcil considerar a inteligncia geral do ator - sua lgica natural - e os
esquemas de pensamento especficos desenvolvidos no mbito de uma especializao parti-
cular. Intuitivamente, pressentimos que professor desenvolve esquemas de pensamento prprios
a seu ofcio, diferentes daqueles do piloto, do jogador de xadrez, do cirurgio ou do corretor.
Falta descrev-Ios mais concretamente.
J se compreendeu que a anlise das competncias remete constantemente a uma teoria do
pensamento e da ao situados (Gervais, 1998), mas tambm do trabalho, da prtica como ofcio
e condio (Descolonges, 1997; Perrenoud, 1996c). Isso equivale a dizer que estamos em um
terreno instvel, no plano dos conceitos e, ao mesmo tempo, das ideologias...
Um ponto merece ateno: entre os recursos mobilizados por uma competncia maior,
encontram-se, em geral, outras competncias de alcance mais limitado. Uma situao de classe
geralmente apresenta mltiplos componentes, que devem ser tratados de maneira coordenada,
at mesmo simultnea, para chegar a uma ao judiciosa. O profissional gera a situao
globalmente, mas mobiliza algumas competncias especficas, independentes umas das outras,
para tratar certos aspectos do problema, assim como uma empresa terceiriza certas operaes
de produo. Sabe-se, por exemplo, que os professores experientes desenvolveram uma

20
competncia valiosa, como a de perceber simultaneamente os mltiplos processos que se de-
senrolam em sua turma (Carbonneau e Htu, 1996; Durand, 1996). O professor especialista tem
olhos nas costas, capaz de apreender o essencial do que se passa em vrias cenas paralelas,
sem ficar "siderado" ou estressado com nenhuma. Essa competncia quase no til em si
mesma, mas constitui um recurso indispensvel em um ofcio no qual vrias dinmicas se
desenvolvem constantemente em paralelo, at mesmo em uma pedagogia frontal e autoritria.
Essa competncia mobilizada por inmeras competncias mais globais de gesto de classe
(por exemplo, saber prever e prevenir a agitao) ou de animao de uma atividade didtica (por
exemplo, saber determinar e envolver os alunos distrados ou perdidos).
O referencial aqui escolhido associa a cada competncia principal algumas competncias mais
especficas, que so, de certa forma, seus componentes principais. "Administrar a progresso
das aprendizagens" mobiliza cinco competncias mais especficas:
. Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos.
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino. Estabelecer laos com as teorias
subjacentes s atividades de aprendizagem.
. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem
formativa.
. Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.
Cada uma delas poderia, por sua vez, ser decomposta, mas ficaremos neste nvel, temendo que
os detalhes prejudiquem a totalidade. Uma decomposio mais detalhada s teria sentido para
aqueles que partilham globalmente as orientaes e as concepes globais da aprendizagem e
da ao educativa que subentendem os dois primeiros nveis e que pretendem, alm disso,
colocar o referencial a servio de um projeto comum.
No vou propor aqui um inventrio sistemtico dos saberes em questo, para no sobrecarregar
a proposta. Alis, raramente esto ligados a uma nica competncia. Desse modo, os saberes
relativos metacognio so mobilizados por competncias tratadas em captulos diferentes, por
exemplo:
. Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
. Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.
. Conceber e administrar situaes-problema ajustadas aos nveis e s possibilidades dos alunos.
. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma abordagem
formativa.
. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho escolar e
desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao.
. Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
Uma cultura em psicossociologia das organizaes ser, por sua vez, mobilizada pelas seguintes
competncias:
. Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e negociar
com eles diversos tipos de regras e de contratos.
. Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.
. Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo.
.Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns.
. Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
. Formar e renovar uma equipe pedaggica.
. Administrar crises ou conflitos interpessoais.
. Elaborar, negociar um projeto da instituio.
. Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a participao dos alunos.

21
. Dirigir reunies de informao e de debate.
. Prevenir a violncia na escola e fora dela.
. Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s sanes e
apreciao da conduta.
. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade, e o sentimento de justia.
. Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede).
Percebe-se, atravs desses dois exemplos, a relativa independncia do recorte dos saberes e
daquele das competncias, pelo menos no que diz respeito aos saberes cientficos, oriundos das
cincias da educao. Os primeiros organizam-se de acordo com campos disciplinares e
problemticas tericas, ao passo que o referencial de competncias remete a um recorte mais
pragmtico dos problemas a resolver em campo.
Com frequncia, os saberes pertinentes sero nomeados "de passagem". Muitas vezes, figuraro
"indiretamente" na descrio das competncias. Se quisermos "utilizar as novas tecnologias",
devemos evidentemente dominar os conceitos bsicos e certos conhecimentos informticos e
tecnolgicos.
Outros saberes permanecero implcitos: todos os saberes de ao e de experincia sem os quais
o exerccio de uma competncia est comprometido. Normalmente, so saberes pontuais: para
usar um computador em aula, preciso conhecer as particularidades da mquina, seus
programas, seus perifricos e sua eventual conexo a uma rede. Cada professor assimila tais
saberes em razo de sua pertena a um estabelecimento ou a uma equipe.
Ele tambm os constri ao sabor de sua experincia, de modo que esses saberes so, por um
lado, de ordem privada, ou seja, pouco comunicveis e difceis de identificar. Demasiado gerais ou
demasiado especficos, os saberes mobilizados no so, ento, organizadores adequados de um
referencial de competncias.
O recorte feito certamente no o nico possvel. Sem dvida, seria possvel propor outros
reagrupamentos, igualmente plausveis, das 44 competncias especficas finalmente distinguidas.
Notemos, todavia, que os 10 grandes domnios foram constitudos primeiramente, enquanto as
competncias mais especficas s foram definidas em um segundo momento. Nesse sentido, o
referencial no provm de um procedimento indutivo que seria parte de uma mirade de gestos
profissionais determinados em campo. Tal procedimento, aparentemente sedutor, levaria a uma
viso bastante conservadora do ofcio e a um reagrupamento das atividades conforme critrios
relativamente superficiais, por exemplo, de acordo com os interlocutores (alunos, pais, colegas ou
outros) ou com as disciplinas escolares. As 10 famlias resultam de uma construo terica
conectada problemtica da mudana.
Por essa razo, no se encontraro neste referencial as categorias mais convencionais, tais como
a construo de seqncias didticas, a avaliao e a gesto de classe. Planejar uma aula ou
uma lio no figura, por exemplo, entre as competncias escolhidas por duas razes:
- o desejo de desarticular a representao comum do ensino como "seqncia de lies";
- a vontade de englobar as aulas em uma categoria mais vasta (organizar e dirigir situaes de
aprendizagem).
Essa escolha no invalida o recurso a um ensino magistral, que , s vezes, a situao de
aprendizagem mais pertinente, considerando-se os contedos, os objetivos visados e as
imposies. A aula deveria, entretanto, tornar-se um dispositivo didtico entre outros, utilizado
conscientemente, mais do que o emblema da ao pedaggica, qualquer outra modalidade sendo
exceo.
Sem ser a nica possvel, nem esgotar os diversos componentes da realidade, essa estrutura de
dois nveis ir guiar-nos em uma viagem em tomo das competncias que, certamente menos pica
do que a volta ao mundo em 80 dias, nos levar a passar em revista as mltiplas facetas do ofcio
de professor.
Este livro presta-se, pois, a vrias leituras:
- aqueles que procuram identificar e descrever as competncias profissionais encontraro nele um
referencial, um a mais, cuja nica originalidade talvez seja basear-se em uma viso explcita e

22
argumentada do ofcio e de sua evoluo;
- aqueles que se interessam mais pelas prticas e pelo ofcio podem abstrair as prprias
competncias, retendo apenas os gestos profissionais que elas subentendem;
- aqueles que trabalham para modernizar e para democratizar o sistema educativo encontraro
neste trabalho um conjunto de propostas relativas aos recursos de que depende a mudana.
Sobre nenhum desses pontos a pesquisa d garantias quanto aos meios, nem resposta quanto s
finalidades. Esta obra pretende ser um convite para viagem, e para debate, a partir de uma
constatao: os programas de formao e as estratgias de inovao fundamentam-se, com
demasiada freqncia, em representaes pouco explcitas e insuficientemente negociadas do
ofcio e das competncias subjacentes ou, ento, em referenciais tcnicos e ridos, cujos
fundamentos o leitor no assimila.

Competncias de referncia Competncias mais especficas a trabalhar em formao contnua (exemplos)

Organizar e dirigir situaes
de aprendizagem
Administrar a progresso alunos.
das aprendizagens.
Administrar a progresso
das aprendizagens.
. Conhecer, para determinada disciplina, os contedos a serem ensinados e sua traduo
em objetivos de aprendizagem.
. Trabalhar a partir das representaes dos alunos.
. Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas.
. Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
. Conhecimento
. Conceber e administrar situaes-problema ajustadas ao nvel e s possibilidades dos
. Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.
Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem.
. Observar e avaliar os alunos em situaes de aprendizagem, de acordo com uma
abordagem formativa.
. Fazer balanos peridicos de competncias e tomar decises de progresso.

. Administrar a heterogeneidade no mbito de uma turma.

Conceber e fazer evoluir os
. Abrir, ampliar a gesto de classe para um espao mais vasto.
dispositivos de
. Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
diferenciao.
. Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de ensino mtuo.
. Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relao com o saber, o sentido do trabalho
Envolver os alunos em sua
escolar e desenvolver na criana a capacidade de auto-avaliao.
aprendizagem e em seu
. Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos (conselho de classe ou de escola) e
trabalho.
negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
. Oferecer atividades opcionais de formao, la carte.
. Envolver os pais na construo dos saberes.
. Utilizar editores de textos.
. Explorar as potencialidades didticas dos programas em relao aos objetivos do ensino.
Utilizar novas tecnologias.
. Comunicar-se distncia por meio da telemtica.
. Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
. Prevenir a violncia na escola e fora dela.
. Lutar contra os preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais.
Enfrentar os deveres e os . Participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola, s
dilemas ticos da profisso sanes e apreciao da conduta.
. Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a comunicao em aula.
. Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justia
. Saber explicitar as prprias prticas.
. Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao
Administrar sua prpria contnua.
formao contnua. . Negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede)
. Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.
. Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Competncias de referncia. Competncias mais especficas a trabalhar em formao contnua (exemplos)

23
A LEITURA DA IMAGEM
Analice Dutra Pillar

possvel ler uma imagem? Crianas pequenas julgam que as imagens no podem ser lidas, so
para serem olhadas. Para estes sujeitos importante diferenciar texto e imagem, sendo que
apenas os textos permitem atos de leitura. J artistas, crticos de arte, publicitrios, enfim pessoas
que convivem, cotidianamente com a imagem, realizam leituras deste objeto.
O que , ento, ler? Em que consiste ler uma imagem?
Segundo pesquisadores do Projeto Zero de Harvard, a leitura uma atividade simblica to
importante quanto produo artstica, por que ela que possibilita interpretar as imagens.
Baseando-se em Kant e na teoria da construtivista de Piaget, o corpo concebe leitura como
compreenso e interpretao, apreenso de informaes, seletividade e reconstruo do objeto.
Numa viso construtivista, a leitura uma viso complementar produo, ou seja, para
apropriar-se de um determinado objeto de conhecimento o sujeito constri representaes e
interpreta-as. As representaes possuem algumas propriedades dos seus referentes e excluem
outras. O que foi excludo, no entanto, ressurge na interpretao, no ato da leitura. Assim, ler no
decifrar, no equivale a reproduzir com a boca o que o olho reconhece visualmente. (Ferreiro
1985 p.85). Isto porque a atividade de leitura supe a compreenso do modo de construo, seja
de um texto seja de uma imagem.
Ler uma imagem seria, ento, compreend-la, interpret-la, descrev-la, decomp-la para
aprend-la como objeto a reconhecer. Uma imagem, ao contrrio de um texto, propicia uma
infinidade de leituras devido s relaes que seus elementos sugerem. Nesse sentido, pode-se ler
a mesma imagem, entre outros modos, a partir de anlise gestltica, semiolgica, iconogrfica ou
esttica.
Uma leitura gestltica de uma imagem procura considerar elementos da linguagem visual como
linha, plano, relevo, textura, volume, cor, luz dimenso, escala, proporo, etc. Tais elementos so
considerados em separado e no todo da forma quanto a equilbrio, movimento, ritmo, repetio.
Pode-se observar, tambm, o modo como tais elementos estruturam o espao e as formas e o que
esta organizao expressa visualmente.
Uma leitura semitica enfocaria signos, smbolos e sinais presentes na imagem. A anlise
abordaria os sistemas de smbolos e de signos construdos pelo sujeito como um texto visual em
remisso a outros textos visuais, uma imagem em relao a diferentes autores e pocas. Esta
relao intertextual um modo de criar, de inventar, de construir imagens que citam outras
imagens.
Uma leitura iconogrfica procuraria estudar contedo temtico, significado das obras de arte como
distinto de sua forma. O tratamento dado aos temas poderia ser apreciado em diversos artistas e
pocas.
J uma leitura esttica da imagem consideraria a expressividade, o que h de eterno e de
transitrio, de circunstancial, de uma poca no objeto a ser analisado. Atravs da cor, luz, formas,
destaca-se a disposio destas formas no espao e no modo como os elementos se relacionam. A
leitura esttica procura saborear a imagem de modo cognitivo e sensvel.
Essa diversidade de leituras no excludente, ou seja, pode-se ler uma imagem fazendo com que
as abordagens apresentadas acima em grandes linhas, se interpenetrem, o que possibilita um
enriquecimento da interpretao.
Como a criana l suas prprias imagens e as dos outros? H um processo de desenvolvimento
na leitura de imagens? Para responder a tais questes vrias pesquisas tm sido feitas nos
Estados Unidos e na Europa no sentido de identificar as estratgias que as crianas utilizam na
leitura de imagens.
Edmund Feldman estabeleceu quatro grandes estgios utilizados na leitura da imagem, a saber, a
descrio, a anlise, a interpretao e o julgamento.

24
DESCRIO
A descrio diz respeito identificao do ttulo do trabalho, do artista que o fez, do lugar e da
poca em que a imagem foi criada da linguagem plstica empregada, do material utilizado, do tipo
de representao se figurativa ou abstrata, etc. A tcnica usada no trabalho essencial para
identificar o modo como a imagem parece ter sido elaborada, ou seja, como parece que o pintor
usou o pincel, que tipo de instrumento e que mtodo artstico ele teria empregado.
As palavras utilizadas na descrio devem apontar para as qualidades da imagem que esto
evidentes. Palavras genricas que relevem propriedades especficas do objeto, tais como vertical,
horizontal, circular, oval, plano, escuro, brilho, quadrado, triangular so preferveis quelas que
denotam sentimentos, pontos de vista. Estas propriedades do objeto combinadas entre si
constituem as formas, o espao, os volumes, etc.
Interessa descrever o que se observa, sem tecer concluses acerca da excelncia ou do
significado da imagem. Palavras como forte, bonito, harmonioso, frgil, feio, desordenado,
engraado mostram as preferncias de quem est descrevendo. Assim, so mais adequadas, nas
descries, palavras como reta, curva, pequeno, grande, spero, liso, luz, sombra. Tambm o
nome das cores um terno imparcial na listagem dos elementos de uma imagem.
Em suma descrever , a partir da observao atenta dos elementos, listar apenas o que se v no
objeto, sem julgamentos ou interpretaes, pois, segundo Feldman, a neutralidade e a
imparcialidade so aspectos fundamentais em uma descrio.
9
No Projeto Arte na Escola , analisamos leituras feitas pelos alunos de acordo com os estgios de
Feldman e acrescentamos, em consultorias com a professora doutora Ana Mae Barbosa,
subdivises a cada um dos estgios. Assim, no estgio da descrio, procurou-se observar se o
aluno utilizava termos aleatrios, ou seja, um vocabulrio no especfico da linguagem plstica; ou
se empregava termos especficos, isto , a terminologia usada por conhecedores da arte na
anlise de textos visuais.
ANLISE
A anlise procura discriminar as relaes entre os elementos formais da imagem: o que as formas
criam entre si, como elas se influenciam e como se relacionam. Examinam-se relaes de
tamanho, relao entre as formas, relaes de cor e de textura, de superfcies texturizadas e lisas,
de espao e de volume. muito importante tambm o modo como as formas esto dispostas, pois
dependendo da disposio horizontal, vertical ou diagonal, mudam-se as relaes entre elas.
Os tamanhos dos objetos, comparados uns com os outros, podem ajudar a localizar as formas no
espao e fornecer informaes acerca da importncia dos objetos no contexto do trabalho.
As relaes entre as formas variam de acordo com suas propriedades. Formas curvas prximas
de formas retas, ou formas recortadas prximas a uniformes criam combinaes visuais
diferentes. O contorno das formas tambm pode ser analisado quanto sua qualidade, seja forte,
suave, uniforme ou irregular.
As cores e as texturas das formas podem ser identificadas quanto similaridade ou diferenas,
contrastes ou nuanas, luminosidade das reas, valores, etc.
As relaes entre as superfcies texturizadas e lisas do referenciais sobre as qualidades formais
da imagem.
O espao e os volumes podem estar construdos de diferentes modos numa imagem. A posio
das formas d indcios das relaes espaciais entre elas. importante analisar no s os espaos
implcitos criados atravs da perspectiva, das relaes de tamanho, cores claro ou escuro; como
tambm os espaos explcitos, formas negativas e positivas que constituem a imagem.
No projeto Arte na Escola, o estgio da anlise foi subdividido em: anlise da forma e do espao;
da forma e da cor; do espao e da cor; de forma, espao e cor.
A anlise da forma e do espao consiste em o sujeito discorrer sobre as relaes entre as formas,
seus tamanhos, sua disposio, suas interaes, suas texturas; bem como sobre as relaes

9
No livro O vdeo e a metodologia triangular da arte podem-se ver as imagens apresentadas, os instrumentos empregados para a
avaliao das apreciaes a a anlise dos dados relativos s leituras dos alunos.

25
espaciais que as formas criam, explcita ou implicitamente, por suas posies, propores,
distncias, etc.
A anlise da forma e da cor considera as relaes entre as formas (conforme foi tratado
anteriormente) e as cores, se similares ou diferentes, contratantes ou com pequenas alteraes de
tons, sua luminosidade.
A anlise do espao e da cor trata das relaes que se estabelecem entre as construes ou
iluses espaciais e a cor.
A anlise de forma, espao e cor integra essas trs categorias buscando relaes mais
complexas.
INTERPRETAO
O estgio da interpretao, segundo Feldman, o mais difcil, o mais criativo e o mais
gratificante (1970 p.362). o estgio em que se decide a significao da imagem, em que se
procura dar sentido s observaes visuais, o que no implica a traduo verbal do que foi visto.
importante arriscar-se a dar uma interpretao, testar uma idia mesmo que esta no se ajuste
aos fatos visuais. Posteriormente ser possvel alter-la para que melhor se adapte ao observado.
Para decidir quais modificaes fazer, preciso ter por base as caractersticas visuais,
discriminando quais so centrais e quais so subordinadas, bem como a anlise das suposies,
se promissoras ou infrutferas. Uma interpretao ruim aquela que ignora ou muda os fatos
presentes na imagem para que se adaptem ao sentido que se quer impingir.
Interpretar organizar as observaes de modo significativo, ou seja, conectar idias que
explicam sensaes e sentimentos experimentados frente a uma imagem. Pode-se expor um
problema que o trabalho parece ter tentado resolver. (Feldman, 1970 p.362) segundo o ponto de vista
de quem est interpretando.
Ao realizar a interpretao de uma imagem, o apreciador vale-se da experincia artstica.
Assim, algum pode impressionar-se diante de certas solues tcnicas empregadas para
resolver o problema, com o qual tem-se preocupado pessoalmente.
Conhecer a histria da arte e os estilos artsticos pode ser til para reconhecer certas inquietaes
que os artistas tm abordado.
Quando interpreta uma imagem, o apreciador busca estabelecer sua inteno ou seu propsito, o
que no quer dizer que sejam as mesmas intenes do artista. A base para tal significa dizer que
os outros disseram sobre a imagem, mas aquilo que se v e sente, aquilo que as evidncias
visuais sugerem ou significam.
Nesse sentido, ningum tem autoridade absoluta para expor sobre o significado ou a qualidade
de qualquer trabalho de arte nem o artista nem os crticos. (Feldman, 1970p. 363). O artista
talvez no conhea seus prprios propsitos ou, supondo conhec-los, pode analisar se foi bem
sucedido ou no. O crtico pode dar uma interpretao mais persuasiva e esclarecedora e esta ser
tomada como padro. importante considerar o que os estudiosos disseram a respeito da
imagem, lembrando, entretanto, que tanto o tempo como os modos de sentir e de pensar mudam
e que, nessa tica, uma interpretao no a mesma em qualquer poca e lugar.
Uma interpretao procura dar sentido s evidncias visuais da imagem e estabelecer relaes
entre a imagem e a vida das pessoas que a apreciam. To importante quanto conhecer a
linguagem visual conhecer os interesses e as inquietaes das pessoas que apreciam essas
imagens. Assim uma boa interpretao procurar persuadir as pessoas da relevncia das
observaes e dos significados descobertos na imagem.
Os sentimentos so essenciais na interpretao de uma imagem e esboam-se em reaes como
parece-me e sinto. Explicitando, claramente, tais impresses e criando pontos comuns entre as
relaes formais e as intuies, realiza-se a interpretao.
Em suma, interpretar confiar em si mesmo, revelar intuio, inteligncia e imaginao e
combin-las com os conceitos e as observaes realizadas. Enfim, apropriar-se de uma imagem
num sentido prprio e especial.

26
No Projeto Arte na Escola, o estgio da interpretao procurou focalizar se o aluno ignora os
elementos visuais ou se os considera, bem como se no relaciona o trabalho com a vida das
pessoas ou se relaciona.
Ignorar os elementos visuais significa no levar em conta o que foi observado, alterando as
imagens para melhor se adequarem interpretao. J considerar os elementos visuais dar um
sentido imagem a partir de suas evidncias. Uma interpretao que no relaciona o trabalho
com a vida das pessoas aquela que desconhece os interesses e as inquietaes dos
apreciadores. A interpretao que relaciona o trabalho com a vida das pessoas demonstra
entender o que preocupa as pessoas e como a imagem aborda esses interesses.
JULGAMENTO
Decidir acerca da qualidade de uma imagem o foco do estgio do julgamento. Nem tudo o que
se v atinge as pessoas do mesmo modo: alguns trabalhos tm um significado especial, outros
parecem de m qualidade, certas imagens, para alguns, poderiam ser revistas, outras merecem
ser comentadas e outras ainda podem ser esquecidas.
Uma das questes mais importantes da crtica de arte decidir se uma imagem merecedora de
ateno. Considerar bom um trabalho dizer que ele tem o poder de satisfazer muitos
observadores por longo tempo (Feldman, 1970 p.371). Esta deciso, acerca da excelncia de
uma obra ou de uma imagem, em geral confiada s autoridades, as quais nem sempre
concordam entre si.
Para julgar a excelncia de um trabalho importante conhecer os fundamentos que os crticos
experientes expem a respeito de certas imagens. As razes para julgar a excelncia ou a
pobreza de um trabalho tem que estar baseadas numa filosofia da arte, no em autoridades
pessoais (1970, p.372).
Nesse sentido, importante optar por uma filosofia da arte para justificar o julgamento de uma
imagem.
Feldman aborda trs grandes filosofias da arte, a saber, formalista, expressivista e
instrumentalista, cada uma voltada para determinados aspectos do trabalho.
A filosofia formalista reala a importncia dos elementos formais ou visuais e, especialmente, o
modo como eles esto organizados (1970 p.372). A alterao de um elemento modifica o todo do
objeto. Esta viso procura contemplar as relaes entre as partes e o todo e a execuo tcnica
de uma imagem, ou seja, a anlise formal do trabalho o estgio mais valorizado, sendo
desnecessria a interpretao. Assim, um julgamento formalista no tratar das associaes
visuais ou de memria acerca do observado.
De acordo com a tal filosofia, um trabalho de arte bem sucedido aquele que trata cada um dos
elementos no seu potencial ideal resultando num todo harmnico e sensvel. A deciso acerca da
excelncia de uma imagem est assente numa observao psicolgica, sem nenhuma regra
lgica.
O prazer em arte, na viso formalista, vem da beleza dos prprios objetos, da ateno dada aos
materiais bsicos e s formas. Nesse sentido, encorajada a idia da arte pela arte desenvolvida
independente e autonomamente. Em conseqncia, essa filosofia estabelece uma ruptura entre
arte e vida.
A filosofia expressivista enfoca a profundidade e a intensidade da experincia que se tem quando
se observe uma imagem (Feldman, 1979, p.374). Um trabalho pode ser excelente sem ser belo. A
arte, segundo tal viso, comunica idias e sentimentos que esto relacionados ao modo como o
artista deu forma ao material.
Um trabalho bem sucedido, de acordo com os expressivistas, aquele que enriquece quem o
aprecia tanto emocional como intelectualmente.
O julgamento expressivista acerca da excelncia de um trabalho baseia-se em duas regras: (1) no
poder de a imagem provocar emoes e (2) na comunicao de idias importantes. A primeira
regra procede da segunda.
Segundo os expressivistas, a beleza, por si s, no resulta numa obra excelente, ela deve estar
associada a uma grande idia. Em outras palavras, a beleza no existe a menos que esteja

27
visvel em lugares ou objetos que evidenciam, eloqentemente, suas conexes com as
necessidades e com os interesses do homem (Feldman, p.374).
A arte julgada segundo a expresso convincente dos significados da vida e das emoes.
Assim, sob essa perspectiva, a arte e a vida esto entrelaadas e a funo da arte tornar o
cotidiano mais significativo e profundo.
Os expressivistas procuram uma experincia ativa e uma resposta concreta na arte. Eles desejam
exercitar sua mente e suas emoes atravs dos signos e smbolos da arte (1970 p.375).
A filosofia instrumentalista se interessa pela utilidade arte para um fim determinado, ou seja, ela
espera que a arte sirva a propsitos determinados pelas necessidades do ser humano atravs
das poderosas instituies sociais (1970 p.375.).
De acordo com essa viso, a arte deve estar a servio de uma causa maior, como os interesses
da igreja, do estado, do comercio, etc. O prazer que obtemos de formas harmoniosas ou de
estranhas combinaes formais deve parecer estar conectado instituio que fez com que estas
formas fossem criadas e expostas (1970 p.376).
A arte, aqui, leva o espectador a tomar conscincia de certos ensinamentos e obrigaes. Para os
instrumentalistas, a arte que depende da arte ou se desenvolve a partir da arte parece-lhes
decadente (p.375). A excelncia de uma imagem baseia-se na capacidade de mudar o
comportamento humano.
Os instrumentalistas, baseando-se na histria, mostram que muitas obras de arte foram criadas
para servir a determinados propsitos. A partir da modernidade o artista pde expressar-se
livremente, embora, para afirmar-se, acabe atendendo a certos interesses scio-econmicos.
Tanto quanto a arte da Renascena, a arte publicitria, presente no nosso dia a dia, influenciada
por empresas que patrocinam e exercem um controle considervel sobre sua criao.
Em suma, para tal filosofia a grande arte acaba sendo somente aquela que serve a grandes
causas (p.376). Assim, a imaginao e a competncia tcnica do artista precisam estar
organizadas por uma idia importante, que para os instrumentalistas tem um significado social,
poltico, moral ou econmico. Caso no seja possvel descobrir o propsito de uma imagem,
ento trata-se de um trabalho ruim.
Assim, cada filosofia utilizada para justificar o julgamento acerca da qualidade de uma imagem
baseia-se em argumentos bem diferentes, posto que voltadas para aspectos distintos.
No projeto Arte na Escola, o estgio do julgamento foi subdividido em julgamento no
fundamentado e fundamentado. Julgamento no fundamentado refere-se a uma deciso acerca
de qualidade de imagem, sem justificar tal juzo; julgamento fundamentado mostra uma
argumentao acerca da excelncia do trabalho baseada, consciente ou inconscientemente, em
alguma filosofia da arte.
Portanto, ao ler uma imagem importante no questionar, de incio, suas condies de excelncia
e sim identificar o trabalho, sabore-lo, analis-lo e interpret-lo. A partir dos trs estgios iniciais,
fica mais fcil conhecer o tipo de julgamento mais apropriado. Cada objeto pode sugerir uma
abordagem filosfica. Assim, no preciso utilizar sempre a mesma filosofia, mas exercitar-se,
separadamente, em cada uma delas descobrindo as excelncias de um trabalho de arte.
Vale ressaltar, ainda, que estes estgios apresentados no so evolutivos: eles acontecem
concomitantemente na leitura de uma imagem. Feldman props para a leitura da imagem nveis
de entendimentos que vo se tornando complexos e no nveis psicogenticos.

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EDUCAO PARA O PATRIMNIO: MUSEU DE ARTE E ESCOLA
RESPONSABILIDADE COMPARTILHADA NA FORMAO DE
PBLICOS
Trechos selecionados da tese de doutorado de Denise Grinspum.
FE/USP, 2000

Visita a museu: um modelo de experincia interativa

Dada a multiplicidade de visitantes e os tipos de museus, os autores tentaram entender os motivos
pelos quais as pessoas vo a museus, o que elas fazem l, o que iro se lembrar depois. A
abordagem foi feita sob a perspectiva do visitante e a a visita ao museu foi definida como uma
interao que envolve trs contextos: o pessoal, social e o fsico.
1. O contexto pessoal
O contexto pessoal de cada visitante nico. Incorpora graus variados de experincias e
conhecimentos sobre os contedos e os tipos de museu. Inclui tambm interesses do visitante,
motivaes e preocupaes. Estas caractersticas ajudam a determinar a natureza daquilo que um
indivduo aprecia, como gosta de passar seu tempo e que experincias procura para sua auto-
satisfao. Isso significa que cada pessoa chega ao museu com uma agenda pessoal, isto ,
uma srie de expectativas e resultados antecipados para a visita. Diferenas no contexto pessoal,
ajudariam a prever muitas das diferenas na aprendizagem e no comportamento entre, por
exemplo, os que visitam um museu pela primeira vez e os que so freqentadores habituais; ou
entre novatos e experts em um dado assunto.
Discusses com crianas, feitas em pesquisa realizada por Falk e Balling, em 1992, sobre visitas
ao Zoolgico Nacional de Washington, revelaram que elas nunca vo para um estudo do meio
sem ter noes do que dever ocorrer. A maioria delas podia expressar o que esperavam da
visita. Suas expectativas incluam a viagem de nibus, o dia fora da escola, um almoo diferente e
algum tipo aula ensinada por um perito.
Para visitar um museu, as crianas manifestam desejos de ver exposies que determinam como
favoritas, tanto pelas suas experincias passadas como pelo o que ouviram falar pelos seus
parentes e amigos. Elas gostam de comprar alguma lembrana do museu e sempre levam algum
dinheiro para isso.
As crianas comeam seus passeios com duas expectativas: uma centrada nelas mesmas ver
exposies favoritas, comprar alguma lembrana, se divertir no nibus e ter um dia fora da rotina
escolar. A outra, similar quela que a escola e o museu desejam ter contato com educadores
de museus que ensinam sobre coisas especficas e nicas. Falk e Balling acreditam, portanto, que
a interao entre as experincias ideal e real das crianas deve afetar o resultado do passeio.
Mais de 900 crianas foram ao zoolgico. Antes da visita, participaram de sesses preparatrias.
Trs tipos de orientaes foram feitas. Todas incluam apresentaes de slides, um jogo para ser
feito individualmente por cada criana e um pster para ser pendurado na sala de aula. Os dois
primeiros tipos de orientao, foram feitos para influenciar aquilo que se chamou de expectativa
da escola para as crianas e o terceiro, para acomodar a expectativa centrada na criana.
A primeira orientao era do tipo cognitiva, a tpica orientao que se oferecem antes das visitas
aos museus. Os pesquisadores descreveram os conceitos que iriam ser discutidos no zoolgico e
falaram sobre o que os alunos iriam aprender. Apresentaram slides com animais que iriam ser
estudados, discutindo sobre a adaptao dos mamferos no ambiente aqutico, distriburam uma
ficha de atividades enfatizando os conceitos chave, como a aerodinmica e adaptaes para
respirao e um pster sobre os mamferos aquticos foi pendurado na sala de aula.
O segundo tipo de orientao foi baseado no desenvolvimento de habilidades. Os pesquisadores
explicaram aos estudantes que uma visita ao zoolgico requer uma observao atenta e lhes
ofereceu algumas estratgias para melhorar suas habilidades para ver os animais. Isto
essencialmente a orientao de um especialista em zoologia, que diz s crianas como devem
elas se comportar no zoolgico. Os slides, a ficha de atividades e o pster enfatizavam as
estratgias para melhorar a observao. O terceiro tipo era baseado na expectativa da criana,
pretendendo deix-la vontade sobre o passeio, informando-a sobre os aspectos prticos, tais

29
como o caminho, onde iriam estacionar e que atividades iriam fazer enquanto estivessem l o
que iriam ver, comprar, comer. A apresentao de slides era de crianas caminhando pelo
zoolgico. A folha didtica e o pster incluam um mapa e os seus animais preferidos.
As crianas foram divididas em 5 grupos. Aos trs grupos descritos acima foi entregue um pr-
teste um ms antes da visita, um ps-teste aps uma semana e um segundo teste aps trs
meses. Os testes mediram a aprendizagem conceitual, conhecimento sobre o ambiente,
habilidades de observao e atitudes. Os trs grupos foram observados durante suas visitas. Alm
destes trs grupos, dois grupos de controle tambm receberam pr e ps testes: um grupo que foi
visita sem orientao prvia e outro, que nem foi visita, nem passou pela preparao. Este
ltimo no apresentou aprendizagem significativa alguma. Entretanto, todos os grupos que
participaram da visita, incluindo o que no teve preparao prvia, tiveram aprendizagem
significativa em trs mbitos: conceitual, habilidades de observao e conhecimento sobre o
ambiente. Alm disso, o segundo teste demonstrou que a aprendizagem persistiu por mais de trs
meses. Sem contar que, baseados em questes de natureza atitudinais, todos os grupos
mostraram mudanas positivas em relao aos animais em geral e aos zoolgicos em particular.
O grupo 3, que recebeu orientao centrada na expectativa da criana, demonstrou ter avaliao
cognitiva melhor do que a do grupo 1, que passou por esse tipo de orientao prvia. O grupo 3
tambm apresentou habilidades para observao melhores do que as do grupo 2, que recebeu
orientao especfica para isso.
A explicao que os pesquisadores encontraram para esse resultado que qualquer criana
comea a visita com sua expectativa pessoal . E, se no receberem o tipo de informao
centrada na criana, iro passar pelas etapas da visita, mas provavelmente vo se perguntar o
tempo todo: eu vou ter a chance de ver um panda? Ou o que ser que eles vendem na lojinha?
Ou ser que terei a chance de comprar algo com o dinheiro que eu trouxe? As observaes
sobre o comportamento destas crianas reforaram os resultados da pesquisa, uma vez que o
grupo que recebeu a orientao centrada na expectativa da criana, pareceu estar mais relaxado
e atento s explicaes do monitor do que os outros. Embora este estudo tenha sido feito com
crianas de 9 e 10 anos de idade, num contexto de visita de escola, estes achados, segundo os
autores, podem ser generalizados para quaisquer visitantes de museus.
Os visitantes ocasionais, ou os que esto indo pela primeira vez, tm expectativas muito
semelhantes. Em geral, esto baseadas nas lembranas das visitas que fizeram no passado com
a escola ou com a famlia. Geralmente, os adultos que vo aos museus com freqncia,
costumam ir sem crianas e sem grupos organizados. Eles podem ir 4 ou 40 vezes ao ano. Suas
expectativas so afinadas por suas experincias e conhecimento pessoais. Pelo fato de serem
muito bem informados, o que esperam encontrar muito prximo daquilo que o museu tem a
oferecer. As formas tradicionais de divulgao, tais como anncios ou mala direta so suficientes
para manter esse tipo de pblico informado e suas expectativas realistas.
2. O contexto social
As visitas a museus ocorrem em um contexto social. A maioria das pessoas visita museus em
grupo e aqueles que os vistam sozinhos, invariavelmente entram em contato com outros visitantes
ou com funcionrios. Os grupos organizados, visitas de escola ou de famlias ocorrem sempre em
contextos sociais.
A maioria das pesquisas sobre contexto social em museus tem focalizado as famlias. Os adultos
que esto em famlia, passam boa parte do tempo preocupados com suas crianas. Certos
adultos, no entanto, tm expectativas sociais parecidas com as dos pais, com a diferena que, ao
invs do objeto de sua preocupao ser o filho, so outros adultos. Alguns, usam o museu para
encontrar parentes, outros para um encontro amoroso, outros para conhecer gente. Este tipo de
adulto tem uma expectativa essencialmente social para a visita. Embora a dinmica ser diferente
entre dois adultos e um adulto e uma criana, os resultados podem ser semelhantes. Por exemplo,
se um membro do grupo est insatisfeito ou cansado, a visita ser encurtada, porque as
necessidades, conforto e alegria do grupo so fundamentais para o sucesso da visita.
Resultados de uma pesquisa de Falk e Balling sobre recordaes, na qual entrevistaram pessoas
e pediram que discutissem as memrias de suas primeiras experincias em museus, sugerem que
o contexto social das visitas com as escolas foi o fator mais importante. A maioria das pessoas
lembra-se de detalhes tais como ao lado de quem se sentaram no nibus, se seus pais o
acompanhavam e como era o monitor.

30
3. O contexto fsico
Os visitantes so fortemente influenciados pelos aspectos fsicos dos museus, incluindo a
arquitetura, o ambiente, o cheiro, os sons e o "astral" do lugar. Em geral o pblico tem dificuldades
em relao disposio espacial. Quando uma pessoa est entrando em um espao pela primeira
vez, carregado de novidades sensoriais, ela experimenta aquele ambiente utilizando todos os
sentidos. A pesquisa sobre lembranas de longo prazo demonstra que a experincia sensorial
mais marcante do que a cognitiva, especialmente para os visitantes que frequentam pouco os
museus. Portanto fundamental que, ao planejar uma exposio, tente-se compreender como o
visitante ir viver essa experincia. Sentir-se desorientado, no encontrar lugares para sentar ou
relaxar, ou no saber ao certo a localizao do banheiro mais prximo pode contribuir para uma
experincia infeliz. Um museu que atende s necessidades do visitante ser capaz de atingir o
seu intelecto.
O comportamento do visitante pode variar muito de acordo com sua orientao dentro do museu
ou em uma exposio. A localizao de uma exposio em relao a outras no museu tambm
afeta seu comportamento. impossvel, como se tentou no passado, considerar s um
componente da exposio isoladamente do todo. No se pode predizer como um determinado
elemento isolado ou uma exposio em particular funcionar separadamente sem considerar-se
toda a experincia museolgica.
Outros elementos que compem o contexto fsico - legendas, textos de parede, etiquetas, vitrinas,
udios, grficos e computadores interativos - auxiliam o visitante mais despreparado a focalizar a
ateno em atributos relevantes da exposio. A habilidade de saber "o qu procurar" no museu
propicia ao visitante a possibilidade de relacionar o que ele v sua prpria experincia. Conhecer
o museu propicia ao visitante um nvel maior de controle sobre a experincia museolgica, o que
faz com que a visita seja mais satisfatria.

C A P T U L O II
Mediaes educativas em museus
1. Museu e pblico: convivncia intencional

Desde o incio do sculo XX, os museus tm sido vistos como importantes centros educativos.
Costuma-se afirmar que a Escola um espao para a educao formal e o Museu para a
educao no formal. As discusses sobre a ao educativa dos museus tm um pressuposto
comum: no pertencem ao domnio da educao regular, seriada, sistemtica intra-escolar
(LOPES, 1991:443). Aprendizagem fortemente influenciada pelos ambientes, interaes sociais,
crenas pessoais, conhecimento e atitude (FALK & DIERKING, 1992:99). No ocorre apenas na
sala de aula, mas tambm em outros mbitos da educao no- formal, tais como, em casa, em
centros de lazer, clubes, igrejas. Fazer parte da educao no formal no peculiaridade
exclusiva de museus. O que distingue definitivamente a natureza do trabalho educativo nos
museus o fato de que os processos de ensino e aprendizagem so centrados na interao entre
o visitante e o objeto exposto em um determinado ambiente (GRINSPUM, 1998:60). Por isso, os
aspectos necessrios para esse trabalho so o estudo sobre os diversos pblicos, o conhecimento
da linguagem dos objetos - sua historicidade, seus aspectos fsicos, funcionais e semnticos e os
modos de comunicao. A noo de pblico de museu est diretamente associada aos usos que
se faz da instituio museolgica. A idia do uso uma categoria muito ampla. importante que
se renam informaes sobre o uso do museu, incluindo detalhes de toda a gama de funes
pblicas geralmente no muito visveis como, por exemplo, os trabalhos realizados pelos
estudantes, a atividade de voluntrios, o espao para locao de filmes, o arquivo como fonte de
pesquisa para a imprensa, e assim por diante (GREENHILL, 1996:48).
Os usos acima citados acabam por definir alguns dos possveis pblicos dos museus. E uma das
tarefas essenciais dos museus, ao estabelecerem suas polticas educacionais, a definio dos
pblicos que querem atingir. Primeiramente, estes se constituem como o outro virtual; isto ,
aquele que se pressente ou se sabe que existe, porm no se detm repertrio significativo para
adivinhar e pressupor qual possa ser sua atitude no dia em que finalmente no seja mais virtual o
contato. (FISCHMANN: 1996). Nesse contexto, o outro virtual seria aquele que considerado na

31
literatura sobre pesquisas de pblicos como o no-pblico. Mesmo tendo uma noo muito
genrica e muitas vezes vaga sobre quem so as pessoas que constituem o no-pblico, os
trabalhadores de museus querem saber as razes pelas quais elas no so atradas pelos
museus. Um exemplo disso, a pesquisa realizada com 875 adultos na regio central de
Edimburgo, Esccia, em maro de 1994, por PRENTICE, DAVIES e BEEHO (1997:45), que
compararam os consumidores de atraes culturais com os no consumidores e concluram que a
cobrana de ingresso nos museus, pode no apenas desestimular a propenso para visitar, mas
tambm provocar constrangimentos. Eles concluem que o desafio para os administradores de
museus seria remover ou aliviar os constrangimentos identificados e sugerir que frequentar
museus seja parte de um estilo de vida, entendendo estilo de vida, como o produto que o
museu deveria oferecer. No so apenas os obstculos de ordem administrativa podem afastar
pblicos. A maneira como os museus se comunicam com eles pode ser determinante. A essncia
da produo museolgica baseia-se em modos de comunicao que, tradicionalmente, associam-
se noo de emisso e recepo.
A relao de predomnio do emissor sobre o receptor a idia que primeiro desponta, sugerindo
uma relao bsica de poder, em que a associao entre passividade e receptor evidente. Como
se houvesse uma relao sempre direta, linear, unvoca e necessria de um plo, o emissor,
sobre o outro, o receptor; uma relao que subentende um emissor genrico, macro, sistema, rede
de veculos de comunicao, e um receptor especfico, indivduo despojado, fraco, micro,
decodificador, consumidor de suprfluos; como se existissem dois plos que necessariamente se
opem, e no eixos de um processo mais amplo e complexo, por isso mesmo, permeado por
contradies (SOUSA, 1995:14). Nesta perspectiva, o museu seria o emissor e o pblico o
receptor dos processos de comunicao ali produzidos. Jess Martn-Barbero prope o
rompimento desse modelo hegemnico, entendendo que o estudo da recepo deva recuperar
uma dimenso da vida, a iniciativa e a criatividade dos sujeitos; que deva valorizar a complexidade
da vida cotidiana como espao de produo de sentido, dando lugar ao carter ldico da relao
com os meios e rompendo com aquele racionalismo que pensa somente em termos de
conhecimento ou de desconhecimento, do ponto de vista ideolgico (MARTN-BARBERO,
1995:54). Para ele, o processo de comunicao no est nas mensagens, mas nos modos de
interao que o prprio meio transmite ao receptor. Assim, a recepo compreendida como um
espao de interao (Op,.cit., 1995:57).

2. Museu de arte e pblico de escolas: convivncia intencional especial

2.1. Contribuies dos museus para o ensino de arte
medida que os museus intencionalmente implantam seus programas educativos, vo definindo
seus pblicos-alvo. Seus objetivos e aes so formulados para atender especificidade de cada
pblico. Dado que a grande maioria do pblico visitante dos museus brasileiros constitui-se de
estudantes da Escola Bsica (infantil, fundamental e mdia), os educadores tm discutido a
necessidade de definio e articulao entre os territrios Museu e Escola, pois a partir da
publicao do artigo "A favor da desescolarizao dos museus" (1991), de Maria Margaret Lopes,
construiu-se uma imagem desvantajosa do Museu em relao Escola. Nesse artigo, a autora
apontava que os museus brasileiros passaram ao largo do "escolanovismo", introduzido no Brasil
a partir da dcada de 20 e centraram-se mais nos princpios da educao permanente,
amplamente disseminada pela UNESCO, na dcada de 1960. Afirmava ainda que os museus no
criaram programas educacionais apropriados e que adotaram as metodologias e as prticas do
ensino escolar, tornando suas exposies meras ilustraes dos currculos escolares. Lopes
atribuiu esse problema falta de formao especfica dos educadores dos museus, geralmente
professores de escolas de Ensino Fundamental e Mdio ( poca, Escolas de 1 e 2 graus), que
desconhecem a s pesquisas de base e o processo de comunicao museolgica, que se inicia a
partir da relao com os objetos.
Os anos 80, e mais acentuadamente os 90, marcaram uma grande transformao tanto na Escola
como no Museu. Hoje, h uma maior interao entre suas prticas educativas. O pblico dos
museus de arte tem sido o sujeito das pesquisas de epistemologia do olhar e do desenvolvimento
da compreenso esttica. (...)
2.2 A instituio escolar como a grande organizadora da vida scio-cultural

32
"A Escola torna acessvel aos seus alunos aspectos da cultura que so fundamentais para seu
desenvolvimento pessoal, e no s no mbito cognitivo; a educao motor para o
desenvolvimento, considerado globalmente, e isso tambm supe incluir as capacidades de
equilbrio pessoal, de insero social, de relao interpessoal e motoras. Ela tambm parte de um
consenso bastante arraigado em relao ao carter ativo da aprendizagem, o que leva a aceitar
que esta fruto de uma construo pessoal, mas na qual no intervm apenas o sujeito que
aprende; os 'outros' significativos, os agentes culturais, so peas imprescindveis para essa
construo pessoal, para esse desenvolvimento ao qual aludimos". (COLL & SOL: 1998, 19)
Deste ponto de vista, criam-se novas fronteiras e trmites entre as duas instituies, ou seja, a
Escola no v o Museu como "mero ilustrador" de seus projetos curriculares e sim como espao
que se utiliza de recursos e mediaes comunicacionais diversas para o conhecimento da prpria
cultura ou de outras culturas.
A colaborao da escola no aperfeioamento dos saberes artsticos dos alunos, tem como
objetivo auxili-los a apreender e aprimorar uma cultura bsica nessa rea de conhecimento
humano para que participem, como cidados, da produo e da comunicao expressivas em
imagens, sons, falas, movimentos, cenas, gestos na e sobre a vida atual e passada (FUSARI, M.,
1992:33).
O Museu, por outro lado, percebe que se relacionar com a Escola de hoje no significa mais se
prestar a ilustrar os contedos escolares. Ao contrrio, so muitos os benefcios possveis, porque
alm de propiciar acesso cultura, ao desenvolvimento individual e coletivo, a Escola ajuda os
educadores de museu a conhecerem como se ensina e como se aprende, a partir de pesquisas e
reflexes na rea pedaggica. E o Museu torna-se um espao cultural significativo, pois propicia o
contato multisensorial com objetos de suas colees ou exposies, possibilitando a expresso e
desenvolvimento da capacidade crtica de cada sujeito. (...)

NVEIS DE DESENVOLVIMENTO ESTTICO

Abigail Housen

Nvel 1: Narrativo
Visitantes de museus so contadores de histrias usando observaes concretas, seus sentidos e
associaes pessoais para criar uma narrativa. As suas avaliaes sobre a obra de arte so
baseadas no que eles gostam e no que eles possam saber sobre arte. Na medida em que os
visitantes parecem entrar na obra de arte, seus comentrios so entremeados por termos
emocionais, tornando-se parte do desenrolar de um drama.
Nvel 2: Construtivo
Os indivduos criam uma estrutura para observar as obras de arte, usando a suas prprias
percepes, conhecimento do mundo natural, valores morais e sociais e vises convencionais do
mundo. Se a obra no parece ser do jeito que deveria (por exemplo, uma rvore ser alaranjada
em vez de marrom ou se a maternidade for transposta para brigas sobre a sexualidade) ento, o
indivduo julga a obra estranha, sem valor. A habilidade, a tcnica, o trabalho rduo, a utilidade e
a funo no so evidentes. Respostas emocionais desaparecem a medida que os indivduos se
distanciam da obra de arte, focando s nas intenes do artista.
Nvel 3 : Classificatrio
Os indivduos descrevem a obra usando terminologia analtica e crtica similar a dos historiadores.
Eles classificam a obra como de acordo com o lugar, a escola, o estilo, o tempo e a provenincia.
Eles decodificam a superfcie da tela em busca de indcios, usando o seu cabedal de fatos e
figuras. Uma vez separado em categorias, o indivduo explica e racionaliza o significado e
mensagem da obra.
Nvel 4: Interpretativo
Os indivduos buscam criar algum tipo de relao pessoal com a obra de arte. Eles exploram a
tela, permitindo que interpretaes da obra lentamente se revelem; eles apontam sutilezas da
linha, forma e cor. Sentimentos e intuies precedem a percepo crtica, medida que esses

33
indivduos permitem que os smbolos e significados da obra aflorem. Cada novo encontro com
uma obra de arte evoca novas comparaes, percepes e experincias. Eles aceitam a idia que
o valor e identidade da obra esto sujeitos a re-interpretao, e vem uma possvel interpretao
passvel de mudana.
Nvel 5: Re-criativo
Os indivduos, depois de terem estabelecido uma longa histria de observao e reflexo sobre
obras de arte, esto agora prontos para suspender a incredulidade. Uma pintura familiar como
um velho amigo imediatamente conhecida, mas ainda cheia de surpresas, que necessita de
ateno diria e plena. Em todas amizades significativas, o tempo um elemento chave.
Conhecer a ecologia da obra o seu tempo, a sua histria, as suas questes, as suas viagens e
as suas complexidades e desenvolver a sua prpria histria com a obra, em particular, e com a
observao, em geral, permitem a esses indivduos combinar uma contemplao mais pessoal
com uma que abarca preocupaes mais universais. Aqui a memria mistura a paisagem da
pintura, combinando as vises pessoais e universais.
Traduo: Denise Grinspum.

O Povo Brasileiro A formao e o sentido do Brasil

Darcy Ribeiro

Introduo
O Brasil e os brasileiros, sua gestao como povo, o que trataremos de reconstituir e
compreender nos captulos seguintes. Surgimos da confluncia, do entrechoque e do caldeamento
do invasor portugus com ndios silvcolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros
aliciados como escravos.Nessa confluncia, que se d sob a regncia dos portugueses, matrizes
raciais dspares, tradies culturais distintas, formaes sociais defasadas se enfrentam e se
fundem para dar lugar a um povo novo (Ribeiro 1970), num novo modelo de estruturao
societria. Novo porque surge como uma etnia nacional, diferenciada culturalmente de suas
matrizes formadoras, fortemente mestiada, dinamizada por uma cultura sincrtica e singularizada
pela redefinio de traos culturais delas oriundos. Tambm novo porque se v a si mesmo e
visto como uma gente nova, um novo gnero humano diferente de quantos existam. Povo novo,
ainda, porque um novo modelo de estruturao societria, que inaugura uma forma singular de
organizao socioeconmica, fundada num tipo renovado de escravismo e numa servido
continuada ao mercado mundial. Novo, inclusive, pela inverossmil alegria e espantosa vontade de
felicidade, num povo to sacrificado, que alenta e comove a todos os brasileiros.
Velho, porm, porque se viabiliza como um proletariado externo. Quer dizer, como um implante
ultramarino da expanso europia que no existe para si mesmo, mas para gerar lucros
exportveis pelo exerccio da funo de provedor colonial de bens para o mercado mundial,
atravs do desgaste da populao que recruta no pas ou importa.
A sociedade e a cultura brasileiras so conformadas como variantes da verso lusitana da tradio
civilizatria europia ocidental, diferenciadas por coloridos herdados dos ndios americanos e dos
negros africanos.
O Brasil emerge, assim, como um renovo mutante, remarcado de caractersticas prprias, mas
atado genesicamente matriz portuguesa, cujas potencialidades insuspeitadas de ser e de
crescer s aqui se realizariam plenamente.
A confluncia de tantas e to variadas matrizes formadoras poderia ter resultado numa sociedade
multitnica, dilacerada pela oposio de componentes diferenciados e imiscveis. Ocorreu
justamente o contrrio, uma vez que, apesar de sobreviverem na fisionomia somtica e no esprito
dos brasileiros os signos de sua mltipla ancestralidade, no se diferenciaram em antagnicas
minorias raciais, culturais ou regionais, vinculadas a lealdades tnicas prprias e disputantes de
autonomia frente nao.
As nicas excees so algumas microetnias tribais que sobreviveram como ilhas, cercadas pela
populao brasileira. Ou que, vivendo' para alm das fronteiras da civilizao, conservam sua
identidade tnica. So to pequenas, porm, que qualquer que seja seu destino, j no podem

34
afetar macroetnia em que esto contidas.
O que tenham os brasileiros de singular em relao aos portugueses decorre das qualidades
diferenciadoras oriundas de suas matrizes indgenas e africanas; da proporo particular em que
elas se congregaram no Brasil; das condies ambientais que enfrentaram aqui e, ainda, da
natureza dos objetivos de produo que as engajou e reuniu.
Essa unidade tnica bsica no significa, porm, nenhuma uniformidade, mesmo porque atuaram
sobre ela trs foras diversificadoras. A ecolgica, fazendo surgir paisagens humanas distintas
onde as condies de meio ambiente obrigaram a adaptaes regionais. A econmica, criando
formas diferenciadas de produo, que conduziram a especializaes funcionais e aos seus
correspondentes gneros de vida. E, por ltimo, a imigrao, que introduziu, nesse magma, novos
contingentes humanos, principalmente europeus, rabes e japoneses. Mas j o encontrando
formado e capaz de absorvelos e abrasileiralos, apenas estrangeirou alguns brasileiros ao gerar
diferenciaes nas reas ou nos estratos sociais onde os imigrantes mais se concentraram.
Por essas vias se plasmaram historicamente diversos modos rsticos de ser dos brasileiros, que
permitem distinguilos, hoje, como sertanejos do Nordeste, caboclos da Amaznia, crioulos do
litoral, caipiras do Sudeste e Centro do pas, gachos das campanhas sulinas, alm de
italobrasileiros, teutobrasileiros, nipobrasileiros etc. Todos eles muito mais marcados pelo que
tm de comum com os brasileiros, do que pelas diferenas devidas a adaptaes regionais ou
funcionais, ou de miscigenao e aculturao que emprestam fisionomia prpria a uma ou outra
parcela da populao.
A urbanizao, apesar de criar muitos modos citadinos de ser, contribuiu para ainda mais
uniformizar os brasileiros no plano cultural, sem, contudo, borrar suas diferenas. A
industrializao, enquanto gnero de vida que cria suas prprias paisagens humanas, plasmou
ilhas fabris em suas regies. As novas formas de comunicao de massa esto funcionando
ativamente como difusoras e uniformizadoras de novas formas e estilos culturais.
Conquanto diferenciados em suas matrizes raciais e culturais e em suas funes
ecologicoregionais, bem como nos perfis de descendentes de velhos povoadores ou de
imigrantes recentes, os brasileiros se sabem, se sentem e se comportam como uma s gente,
pertencente a uma mesma etnia. Vale dizer, uma entidade nacional distinta de quantas haja, que
fala uma mesma lngua, s diferenciada por sotaques regionais, menos remarcados que os
dialetos de Portugal. Participando de um corpo de tradies comuns mais significativo para todos
que cada uma das variantes subculturais que diferenciaram os habitantes de uma regio, os
membros de uma classe ou descendentes de uma das matrizes formativas. Mais que uma simples
etnia, porm, o Brasil uma etnia nacional, um povonao, assentado num territrio prprio e
enquadrado dentro de um mesmo Estado para nele viver seu destino. Ao contrrio da Espanha, na
Europa, ou da Guatemala, na Amrica, por exemplo, que so sociedades multitnicas regidas por
Estados unitrios e, por isso mesmo, dilaceradas por conflitos intertnicos, os brasileiros se
integram em uma nica etnia nacional, constituindo assim um s povo incorporado em uma nao
unificada, num Estado unitnico. A nica exceo so as mltiplas microetnias tribais, to
imponderveis que sua existncia no afeta o destino nacional.
Aquela uniformidade cultural e esta unidade nacional que so, sem dvida, a grande resultante
do processo de formao do povo brasileiro no devem cegarnos, entretanto, para disparidades,
contradies e antagonismos que subsistem debaixo delas como fatores dinmicos da maior
importncia. A unidade nacional, viabilizada pela integrao econmica sucessiva dos diversos
implantes coloniais, foi consolidada, de fato, depois da independncia, como um objetivo
expresso, alcanado atravs de lutas cruentas e da sabedoria poltica de muitas geraes. Esse ,
sem dvida, o nico mrito indiscutvel das velhas classes dirigentes brasileiras. Comparando o
bloco unitrio resultante da Amrica portuguesa com o mosaico de quadros nacionais diversos a
que deu lugar a Amrica hispnica, pode se avaliar a extraordinria importncia desse feito.
Essa unidade resultou de um processo continuado e violento de unificao poltica, logrado
mediante um esforo deliberado de supresso de toda identidade tnica discrepante e de
represso e opresso de toda tendncia virtualmente separatista. Inclusive de movimentos sociais
que aspiravam fundamentalmente edificar uma sociedade mais aberta e solidria. A luta pela
unificao potencializa e refora, nessas condies, a represso social e classista, castigando
como separatistas movimentos que eram meramente republicanos ou antioligrquicos.
Subjacente uniformidade cultural brasileira, escondese uma profunda distncia social, gerada

35
pelo tipo de estratificao que o prprio processo de formao nacional produziu. O antagonismo
classista que corresponde a toda estratificao social aqui se exacerba para opor uma
estreitssima camada privilegiada ao grosso da populao, fazendo as distncias sociais mais
intransponveis que as diferenas raciais.
O povonao no surge no Brasil da evoluo de formas anteriores de sociabilidade, em que
grupos humanos se estruturam em classes opostas, mas se conjugam para atender s suas
necessidades de sobrevivncia e progresso. Surge, isto sim, da concentrao de uma fora de
trabalho escrava, recrutada para servir a propsitos mercantis alheios a ela, atravs de processos
to violentos de ordenao e represso que constituram, de fato, um continuado genocdio e um
etnocdio implacvel.
Nessas condies, exacerbase o distanciamento social entre as classes dominantes e as
subordinadas, e entre estas e as oprimidas, agravando as oposies para acumular, debaixo da
uniformidade etnicocultural e da unidade nacional, tenses dissociativas de carter traumtico.
Em conseqncia, as elites dirigentes, primeiro lusitanas, depois lusobrasileiras e, afinal,
brasileiras, viveram sempre e vivem ainda sob o pavor pnico do alamento das classes
oprimidas. Boa expresso desse pavor pnico a brutalidade repressiva contra qualquer
insurgncia e a predisposio autoritria do poder central, que no admite qualquer alterao da
ordem vigente. A estratificao social separa e ope, assim, os brasileiros ricos e remediados dos
pobres, e todos eles dos miserveis, mais do que corresponde habitualmente a esses
antagonismos. Nesse plano, as relaes de classes chegam a ser to infranqueveis que
obliteram toda comunicao propriamente humana entre a massa do povo e a minoria privilegiada,
que a v e a ignora, a trata e a maltrata, a explora e a deplora, como se esta fosse uma conduta
natural. A faanha que representou o processo de fuso racial e cultural negada, desse modo,
no nvel aparentemente mais fluido das relaes sociais, opondo unidade de um denominador
cultural comum, com que se identifica um povo de 160 milhes de habitantes, a dilacerao desse
mesmo povo por uma estratificao classista de ntido colorido racial e do tipo mais cruamente
desigualitrio que se possa conceber. O espantoso que os brasileiros, orgulhosos de sua to
proclamada, como falsa, "democracia racial", raramente percebem os profundos abismos que aqui
separam os estratos sociais.
O mais grave que esse abismo no conduz a conflitos tendentes a transpolo, porque se
cristalizam num modus vivendi que aparta os ricos dos pobres, como se fossem castas e guetos.
Os privilegiados simplesmente se isolam numa barreira de indiferena para com a sina dos
pobres, cuja misria repugnante procuram ignorar ou ocultar numa espcie de miopia social, que
perpetua a alternidade. O povomassa, sofrido e perplexo, v a ordem social como um sistema
sagrado que privilegia uma minoria contemplada por Deus, qual tudo consentido e concedido.
Inclusive o dom de serem, s vezes, dadivosos, mas sempre frios e perversos e, invariavelmente,
imprevisveis.
Essa alternidade s se potencializou dinamicamente nas lutas seculares dos ndios e dos negros
contra a escravido.
Depois, somente nas raras instncias em que o povomassa de uma regio se organiza na luta
por um projeto prprio e alternativo de estruturao social, como ocorreu com os Cabanos, em
Canudos, no Contestado e entre os Mucker.
Nessas condies de distanciamento social, a amargura provocada pela exacerbao do
preconceito classista e pela conscincia emergente da injustia bem pode eclodir, amanh, em
convulses anrquicas queconflagrem toda a sociedade. Esse risco sempre presente que
explica a preocupao obsessiva que tiveram as classes dominantes pela manuteno da ordem.
Sintoma peremptrio de que elas sabem muito bem que isso pode suceder, caso se abram as
vlvulas de conteno. Da suas "revolues preventivas", conducentes a ditaduras vistas como
um mal menor que qualquer remendo na ordem vigente.
de assinalar que essa preocupao se assentava, primeiro, no medo da rebeldia dos escravos.
Dada a colorao escura das camadas mais pobres, esse medo racial persiste, quando so os
antagonismos sociais que ameaam eclodir com violncia assustadora. Efetivamente, poder
assumir a forma de convulso social terrvel, porque, com uma exploso emocional, acabaria
provavelmente vencida e esmagada por foras repressoras, que restaurariam, sobre os
escombros, a velha ordem desigualitria.
O grande desafio que o Brasil enfrenta alcanar a necessria lucidez para concatenar essas

36
energias e orientalas politicamente, com clara conscincia dos riscos de retrocessos e das
possibilidades de liberao queelas ensejam. O povo brasileiro pagou, historicamente, um preo
terrivelmente alto em lutas das mais cruentas de que se tem registro na histria, sem conseguir
sair, atravs delas, da situao de dependncia e opresso em que vive e peleja. Nessas lutas,
ndios foram dizimados e negros foram chacinados aos milhes, sempre vencidos e integrados
nos plantis de escravos. O povo inteiro, de vastas regies, s centenas de milhares, foi tambm
sangrado em contrarevolues sem conseguir jamais, seno episodicamente, conquistar o
comando de seu destino para reorientar o curso da histria. Ao contrrio do que alega a
historiografia oficial, nunca faltou aqui, at excedeu, o apelo violncia pela classe dominante
como arma fundamental da construo da histria. O que faltou, sempre, foi espao para
movimentos sociais capazes de promover sua reverso. Faltou sempre, e falta ainda,
clamorosamente, uma clara compreenso da histria vivida, como necessria nas circunstncias
em que ocorreu, e um claro projeto alternativo de ordenao social, lucidamente formulado, que
seja apoiado e adotado como seu pelas grandes maiorias.
No impensvel que a reordenao social se faa sem convulso social, por via de um
reformismo democrtico. Mas ela muitssimo improvvel neste pas em que uns poucos milhares
de grandes proprietrios podem aambarcar a maior parte de seu territrio, compelindo milhes de
trabalhadores a se urbanizarem para viver a vida famlica das favelas, por fora da manuteno
de umas velhas leis. Cada vez que um poltico nacionalista ou populista se encaminha para a
reviso da institucionalidade, as classes dominantes apelam para a represso e a fora.
Este livro um esforo para contribuir ao atendimento desse reclamo de lucidez. Isso o que
tentei fazer a seguir. Primeiro, pela anlise do processo de gestao tnica que deu nascimento
aos ncleos originais que, multiplicados, vieram a formar o povo brasileiro. Depois, pelo estudo
das linhas de diversificao que plasmaram os nossos modos regionais de ser.
E, finalmente, por via da crtica do sistema institucional, notadamente a propriedade fundiria e o
regime de trabalho no mbito do qual o povo brasileiro surgiu e cresceu, constrangido e
deformado.

ENSINANDO CRTICA NOS MUSEUS

Robert William Ott

O ensino de arte em museus constitui um componente essencial para a arte-educao: a

descoberta de que arte conhecimento. A arte pode assumir diversos significados em suas vrias
dimenses, mas como conhecimento proporciona meios para a compreenso do pensamento e
das expresses de uma cultura.
Por meio dessa prtica educativa em museus podem ser reveladas diversas formas de expresso
artstica que contm muitas das maiores idias da cultura universal, cujos significados de arte so
contribuies relevantes para a sociedade. Esses conceitos necessitam ser trabalhados por meio
de um ensino sensvel, ou seja, um sistema de arte-educao que possibilite, nos museus, uma
atmosfera positiva para a crtica. atravs da educao que as preferncias podem ser
manifestadas, as lnguas aprendidas, inteligncias desenvolvidas, perspectivas abertas,
possibilidades reveladas. (Greene, 1988) Ensinar a crtica nos museus possibilita uma educao
artstica que auxilia os alunos no desenvolvimento, aprendizagem, percepo e compreenso da
arte como expresso das mais profundas crenas e dos mais caros valores da civilizao.
A arte, ensinada no contexto das colees dos museus, reflete os valores estticos intrnsecos da
obra de arte e as preferncias cognitivas dos alunos que esto nesse processo de aprendizagem,
mas arte nos museus tambm reflete as condies culturais da sociedade. A arte proporciona um
registro da civilizao por meio da abordagem das idias artsticas essenciais e das expresses
que serviram para celebrar e continuar a refletir a alegria de viver. Aprender a entender as idias e
as aspiraes de uma civilizao e o reconhecimento das idias artsticas como das maiores
contribuies para a sociedade requer uma ativa, e no passiva, atuao em relao arte. Essa
participao ativa est entre as possibilidades de orientao aos alunos durante o ensino de crtica
nos museus.
A crtica de arte, ao contrrio da crtica acadmica, leva compreenso de que a arte um
poderoso e significativo meio de comunicao na sociedade contempornea, porque a sociedade

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continua to preocupada com as imagens visuais como no passado. Hoje em dia, contudo, h
muitas imagens visuais diferentes ou orientadas pelos meios de comunicao, que impregnam a
vida cotidiana contempornea e tornam-se as grandes comunicadoras. Conversamos entre ns,
na sociedade contempornea, atravs de uma linguagem cada vez mais caracterizada, seno
mesmo dominada pelas imagens, como nunca ocorreu antes na histria da humanidade (Spatt,
1987). Imagens com som e movimento que podem ser criadas e mostradas instantaneamente
apresentam novos desafios aos educadores, no sentido de ensinar o contedo visual necessrio
para uma efetiva arte-educao. Ativar o conhecimento e entusiasmo que a arte (mesmo ainda
esttica nos museus) pode oferecer aos alunos de hoje uma tarefa que exige um enorme
esforo dos educadores. O museu, pelo ensino da crtica de arte, um dos melhores lugares para
selecionar os contedos de arte que levam ao conhecimento e ao entendimento. O museu ainda
permanece como o lugar, a fonte, onde a sociedade coleciona e cuida de seus tesouros. As obras
de arte nos museus so geralmente de valor esttico to alto, e contm tantos princpios estticos
que o ensino de crtica nos museus pode ser feito imediatamente, e a arte torna-se uma das
maiores fontes de inspirao por meio do contedo e do conhecimento que ela proporciona.
Mas o museu e o ensino de arte na escola no ocupam a mesma posio no ensino de arte.
Professores com boa formao profissional percebem que as galerias de um museu no so uma
oficina de arte, e que no devem ser tratadas como uma sala de aula. Apesar das diferenas entre
os espaos expositivos de museus e as salas de aula onde os estudantes frequentemente
aprendem e praticam arte, essas funes, muitas vezes, se confundem, a despeito de o museu
ser ainda o lugar onde observadores contemplam e pensam sobre arte.
Os museus podem oferecer espao para conferncias, aulas, atelis das vrias linguagens
artsticas, situaes de ensino que so secundrias em relao aos valores que so inerentes ao
ensino de crtica de arte em museus. O ensino de crtica realizado por intermdio das obras no
original apresentadas nas galerias dos museus onde o poderoso impacto da prpria obra torna a
educao no museu uma experincia nica.
A crtica fundada em muitas concepes de arte e em muitas posturas diferentes de arte-
educao, mas a relao da crtica nos museus com a oficina de arte na escola requer um sistema
especfico de crtica para ser ensinado. Esse sistema precisa proporcionar meios de absorver
respostas e interpretaes a respeito de arte. Os museus como possibilidade de ensino de crtica
tornam-se essenciais para o ensino da arte e proporcionam conhecimento artstico bsico que
pode ser assimilado na visita ao museu e expresso na aula de arte, na escola.

Crtica e educao em museu

A relao entre o museu de arte e a arte na escola, assim como a relao entre a experincia de
crtica em museu e a aula de arte tm antecedentes histricos no Victoria and Albert Museum e no
College of Art, em Londres, e nas realizaes de Thomas Munro no campo de educao em
museu, no Cleveland Museum of Art, nos estados Unidos.
O Victoria and Albert Museum e o Royal College of Art so os idealizadores dessa relao entre
arte na escola e museus de arte, e so as referncias clssicas da crtica de arte e da produo
artstica. A configurao que essas duas instituies, compostas por museu de arte e escola de
arte, apresentam o prprio modelo de relao que elas tm na sociedade. Nesses lugares, o
fazer artstico em ateli combina-se com o estudo da coleo de obras de arte abrigadas em um
museu. As bases do treinamento no ensino de arte, na educao artstica pblica, nas bolsas de
estudo e especializao em artes tambm tm existido. Uma das maiores bibliotecas de arte do
mundo parte da coleo de estudo do Museu, bem como os escritrios da famosa Rhodes
Scholarship nesse Museu. Semelhante empreendimento teve tambm influncia direta sobre as
bases da arte-educao nos estados Unidos. (Ott, 1983)
O Victoria and Albert Museum e o Royal College of Art tm trabalhado recentemente com a crtica
e a interpretao e no com a produo de arte nos projetos educativos ligados ao museu. O
desenvolvimento do especialista ou estudante de arte tem se tornado, cada vez mais, a principal
diretriz dentre as premissas do trabalho educativo do museu. Embora as tradies tenham sido
construdas sobre essa configurao de museu descobriu-se a um espao planejado e erigido
pelos alunos de arte de Henry Cole (1808-1882), que foi o primeiro diretor do Victoria and Albert
Museum. O corredor e a escada serviam aos estudantes na sua locomoo diretamente das
oficinas de arte para dentro das galerias do museu. Os relatrios de Cole revelam a relao entre

38
o trabalho de oficina e o de especialista em crtica desenvolvido em conjunto pela escola de arte e
o museu de arte. Cole foi tambm o chefe e o diretor executivo da Grande Exposio de 1851 e foi
diretamente responsvel pelo desenvolvimento do Victoria and Albert Museum, afetando todos os
nveis da sociedade. Cole foi um arte-educador que refletiu sobre essas diretrizes como modelo de
educao em museu, modelo esse que tem sido objeto de essencial ateno na arte-educao.
Cole narrou essas preocupaes nos antigos documentos quando observou que:
O museu tem como inteno voltar-se o mximo possvel preservao dos objetos, os quais no
sero apenas tomados em seu aspecto fsico e sim tratados enquanto objetos de estudo e
ensinamentos. Da minha parte, arrisco a pensar que quanto menos os museus e as galerias se
submeterem aos propsitos da educao, mais perder-se-o como instituies sonolentas e
inteis. (Cole, 1853)
Cole considerava o museu como uma instituio de educao ativa que tinha ligaes teis,
sugestivas e diretas com o trabalho de ateli. Suas antigas premissas a respeito de museu e
educao servem como um modelo de aprendizagem ativa e mudaram o conceito de museu: no
mais uma passiva mina de tesouros na qual curadores eram as nicas pessoas a exercer
autoridade. Museus, na poca, eram considerados instituies educacionais, e, apesar de isso ter
acontecido na Inglaterra, o conceito foi transposto diretamente para os Estados Unidos. Charles,
seu irmo, manteve esses propsitos colaborando em 1870, como convidado, na organizao do
Metropolitan Museum of Art. Os museus americanos como o Metropolitan, e outros que alaram
reconhecimento mundial, como os ingleses, foram modelados depois dos museus europeus.
Se algum est procurando por um equivalente americano para o Victoria and Albert Museum,
este certamente o Metropolitan Museum of Art em New York, embora aquele vasto imprio,
fundado quando o Victoria and Albert estava sofrendo severos e dolorosos problemas de
crescimento, seja talvez melhor entendido como uma miscelnea de museus com ingredientes
bem mistrurados: o British Museum, a National Gallery e o Victoria and Albert (Hudsson).
Bem mais tarde, nos Estados Unidos, Thomas Munro (1901-1973) desenvolveu uma teoria de
apreciao de arte colocada em prtica durante trs dcadas no Cleveland Museum of Art. Em
seus escritos definiu o papel do arte-educador de museu como catalisador, mediador e professor
de arte. Desde a poca de seus primeiros trabalhos com John Dewey na Barnes Foundation na
Filadlfia, at quando fundou a American Society for Aesthetics, em 1942, Thomas Munro
trabalhou para estabelecer um modelo para a arte-educao baseado no perceber e responder s
obras de arte nos museus.
Seu programa de ensino no Cleveland Museum enfatizou a percepo individual dos detalhes, das
qualidades sutis, da organizao dos elementos e de realizao das obras de arte. Ele dava pouca
informao histrica a respeito dos objetos de arte, pois considerava que a histria da arte era
assunto melhor trabalhado fora do museu. O tempo despendido no espao expositivo seria melhor
aproveitado, segundo seu ponto de vista, quando relacionado a um processo imenso de
observao individual. Munro (1952) relatou: a particularidade do museu reside na utilizao da
obra de arte original ou reproduo que se encontram mo nas suas paredes.
A maneira pela qual Munro utilizava as obras de arte da coleo do museu dava-se atravs de um
processo pelo qual olhar para a obra de arte, anotar mentalmente, fazer um esboo para futuro
uso em ateli e conversar sobre arte eram atos comprometidos com uma perspectiva de
indagao crtica. Munro no advogava uma expresso criativa no museu, mas era o maior
proponente da educao esttica nos museus.
Original ou novo para Munro significava novo para a histria da arte ou para a histria da
civilizao ocidental, mas no novo para a criatividade do aluno ou para padres de
desenvolvimento educacional. (Ott, 1987)
Os professores de arte, o ensino e a crtica nos museus assumiam importncia fundamental para
Thomas Munro. Ele acreditava que bons professores de arte convidavam os alunos para
apreciarem boas obras. Estas, para ele, incluam obras que no tinham necessariamente apelo
popular, mas eram reconhecidas conquistas artsticas dentro da histria da arte. O contedo da
arte-educao e a necessidade efetiva de ensinar arte foram defendidos por Smith (1985) quando
relata que:
O problema, o desafio ou a oportunidade passa a ser como apresentar s crianas as melhores
influncias? Munro j protestava dizendo que as crianas entrariam em contato somente com
imagens bvias e limitadas a menos que os professores lhe apresentassem obras de qualidade

39
elevada.
Foi necessrio para Munro um sistema definido que ensinasse os alunos a partir das obras. Tal
sistema tinha a inteno de gerar um vocabulrio de signos e smbolos, essencial para a
compreenso das idias subjacentes s obras de arte. O sistema de Munro, conhecido como
morfologia esttica, diz respeito aos estgios bsicos do processo individual de aprendizagem a
partir de obras de arte. A morfologia esttica era analtica por natureza e baseada na percepo
sensorial, na associao e no contexto da obra para gerar formulaes crticas.
Esses fatores basilares para a prtica de crtica de arte em museus a partir dos programas do
Victoria and Albert Museum e do Royal College of Art, determinados por Henri Cole, e mais
recentemente pelo trabalho de Thomas Munro no Cleveland Museum so exemplos de ensino de
arte em museus. Constituem um processo que no reduz a arte e sua exposio a um sistema
formal de crtica, mas exercita o acolhimento das obras como parte essencial de experincias
ativas em arte-educao.

Obras de arte e crtica

Os museus so repositrios de objetos com significado. Ns guardamos as coisas que nos so
caras, mas, mesmo assim, os objetos nas colees dos museus so meramente objetos. As obras
como as que pertencem ao acervo dos museus, destitudas do valor monetrio que a sociedade
lhes atribui, servem para lembrar-nos das idias que as inspiraram. Assim sendo, ns aprendemos
e tambm nos afetamos pela arte.
desse conhecimento, obtido a partir da observao de objetos em museus, que derivam o
pensamento eloquente e a expresso. possvel encontrar exemplos representativos de arte
mesmo no menor dos museus, o que serve para ajudar os alunos a participarem do ato de criticar
e descobrir conexes individuais entre o seu modo pessoal de pensar e os valores estticos da
humanidade.
A atividade crtica nos museus tambm no termina com os anos escolares. Aps a educao
escolar oficial de doze anos e talvez com a faculdade completa, os alunos em todas as
comunidades buscam aulas nos museus. A maior parte das crianas em idade escolar no
termina sua educao artstica nem necessariamente se importa em receber crditos extras
visitando o museu aps a escola. Muitos descobrem, de fato, que sua educao artstica fora da
escola particularmente significativa e sempre se voltam para o museu como fonte de
conhecimento, inspiraes e aspiraes. Contudo, a arte-educao, durante a idade escolar dos
indivduos, proporciona a base para o conhecimento sobre arte disponvel nos museus.

A tecnologia e o museu
Os avanos que a tecnologia oferece educao em museus e aos processos de aprendizagem
de crtica tornam-se mais prontamente assimilados pela sociedade hoje do que no passado.
Embora os debates sobre o uso de reprodues de arte e seu estudo a partir do original
continuem, comum ver estudantes no museu, com cmeras, fazendo seu prprio programa de
vdeo a respeito das obras em exposio. A tecnologia nas mos do pblico em geral est
avanando o processo de percepo das obras nos museus, ao lado do uso de reprodues e
slides de obras que foram norma no passado.
As reprodues de obras de arte continuam a servio do ensino e so um recurso valioso para o
currculo escolar. As reprodues de boa qualidade acessveis ao professor so fornecidas pelos
museus. Os estudantes so orientados sobre a Mona Lisa e Guernica de Picasso, e Washington
Crossing the Delaware de Levtze por intermdio de boas reprodues, mesmo sem poder
observ-las diretamente nos museus. Esse ensino valoriza a aprendizagem a partir das principais
obras-primas porque os conceitos inerentes ao estudo dessas obras podem ser analisados e
expressados pelas discusses e pelo estudo na aula de arte. Professores de Lngua tambm
encontram nessas obras um valioso recurso para desenvolver suas aulas. Porm, geralmente falta
a essas prticas o envolvimento com os fundamentos da arte e da crtica de arte; alm disso
evitam, frequentemente, as reas do pensamento crtico e interpretaes necessrias ao processo
de crtica. O uso da arte nas aulas de Linguagem encorajado; no entanto, os professores de 1 e
2 graus necessitam trabalhar bem prximos ao arte-educador nas escolas, e particularmente
prximos dos arte-educadores dos museus para captar plenamente toda a riqueza de idias

40
contida numa obra de arte.
Os alunos do futuro continuaro a aprender a partir de reprodues, mas essas imagens sero,
sem dvida, obtidas por computador. Uma simulao da Roma Antiga ou da Londres vitoriana ou
de uma obra especfica como Mona Lisa ou Guernica sero realizadas por computador e espera-
se que sejam apresentadas como nos museus. Atravs desses avanos tecnolgicos, os alunos
podem ter uma idia precisa de uma obra ou, entre outras coisas, perceber que pinturas como
essas no so do tamanho que parecem ter na tela de projeo da sala de aula. A tecnologia de
reproduzir obras e simular a experincia que se tem em um museu est em andamento e est
fazendo o ver e o aprender arte mais acessveis e disponveis do que j o foram antes na Histria
da arte e da Educao em museus. A tecnologia est proporcionando mudanas na maneira de
reproduzir obras, habilitando os alunos a aproximarem-se das autnticas atividades dos museus e
distanciarem-se do estudo artstico por meio de slides apagados e experincias em arte que so
enganosas e que verdadeiramente no servem educao esttica.
As expectativas concernentes maneira pela qual se v a arte, assim como a qualidade das obras
que se tornam acessveis ao pblico em geral esto tambm avanadas com o uso da tecnologia.
J em 1975, Charles Eames fez um filme intitulado Metropolitan Overview para o Metropolitan
Museum of Art e tambm para a cidade de New York. O filme pretendia servir como um guia para
os visitantes do Metropolitan Museum, informando-os a respeito das obras do museu. No filme,
Eames props uma forma de ver arte em uma galeria especfica que estava equipada com
terminais de computador e videotapes. De acordo com o autor, a tecnologia permitia obter
informaes sobre a exposio por meio de um circuito fechado de televiso. Esses vdeos tinham
como finalidade proporcionar efetivas leituras sobre as colees.
As idias do filme de Eames tornaram-se a base para a proposta do Fine Center da Annemberg
School of Communication, mas nem a Universidade nem Annemberg, nesta poca, estavam aptas
a iniciar esse empreendimento. O plano final inclua um centro que deveria conter um auditrio
para projeo de vdeos e filmes, salas menores pra seminrios e salas para projeo
tridimensional com cadeiras giratrias proporcionando uma viso total das imagens que
envolveriam os alunos. Uma biblioteca com material visual eletrnico e uma rea de exposio
tambm foram elementos projetados pelo Fine Art Center. Embora as idias do centro possam ser
entendidas como algo possvel aos centros de entretenimento de hoje e museus recentemente
construdos, os planos para o Eames Fine Arts Center servem para ilustrar que a sociedade
aceitou os avanos tecnolgicos e seus efeitos sobre a maneira pela qual os indivduos apreciam
obras de arte.
Estudantes no futuro, ao olhar imagens, tero expectativas que iro alm da mera assimilao dos
fatos materiais a respeito das obras de arte. Alunos que, em virtude dos avanos da tecnologia
visual, antecipam a aprendizagem sobre arte por meio de uma experincia que poder ser
aumentada pela tecnologia, mas fundamentada nas experincias bsicas humanas perceptivas,
emocionais e intelectuais.
Nada pode competir, inclusive a tecnologia, com a riqueza de uma obra de arte no original. Nada
pode substituir a experincia de aprendizagem da apreciao de obras de arte em museus,
qualquer que seja o veculo utilizado. Talvez as mais importantes obras-primas do mundo no
possam ser sempre estudadas em museus de pequeno porte; talvez uma regio no disponha de
museu ou galeria, no sentido absoluto do termo, mas essa limitao no impede o estudo da arte
como uma relao natural entre a percepo da obra no original, o pensamento crtico sobre obras
e sua produo criativa. Objetos de uma comunidade que possam ser identificados com seus
significados estticos e idias artsticas so tambm fontes e pontos de referncias para o
aprendizado em arte atravs do processo de crtica de arte.

Crtica e interpretao
Quando se expe os alunos a obras de arte no original essas desafiam seu poder de observao
e oferecem conhecimento que os habilita para esforos criativos posteriores. O mundo orientado
visualmente torna-se um elemento ativo na sala de aula por meio da percepo, da anlise, da
imaginao e da expresso, da produo ou do fazer arte na classe. A observao um dos
elementos fundamentais da investigao em ambas as reas: artstica e cientfica. Alunos que
observam arte em galerias e museus esto engajados em uma forma de pesquisa artstica que
exerce um papel essencial na arte-educao.

41
O ensino de arte necessita de um processo sistemtico de aprender a ver, observar, pensar
criticamente ou investigar a respeito de arte em museus. No passado esse processo era
considerado como o resultado da motivao dos alunos de fazer arte. Muitos nunca viram arte de
outra forma que no como um apndice para a resoluo de problemas do trabalho em ateli.
Enriquecimento a palavra-chave usada pelos arte-educadores que consideram a arte nos
museus como um suplemento da aprendizagem ignorando ou reduzindo o conhecimento a partir
das obras de arte. Houve sempre a questo do alto custo do transporte da escola para o museu,
ou mesmo o horrio escolar usado como desculpa, proibindo, impedindo e impossibilitando a
educao em museus.
Estudos sobre as percepes e compreenses que envolvem arte e fazer artstico sugerem que
nas escolas deva-se iniciar o ensino de crtica de arte nas primeiras sries. Para os proponentes
da educao permanente, isso significa que os adultos comeam com a aprendizagem bsica e
fundamental e com a experincia de ver. Qualquer que seja o ponto inicial (como alunos
encontram objetos), um processo sistemtico de ver arte necessrio. Tal processo de
aprendizagem atravs de abordagem crtica no uma impossibilidade, mas se constri sobre as
experincias naturais que os alunos normalmente tem com os objetos.
Uma criana manifestar grande encantamento com o mbile acima do bero, o Big Bird de
brinquedo estofado amarelo que conta histrias, movimenta seu impressionante bico laranja e tem
salientes olhos azuis. Crianas mais velhas mostram preferncia por objetos de uso definido, mas
so bastante atradas pelas suas qualidades de design com apelo esttico. Bicicletas, aparelhos
de som e mesmo carros transformam-se em objetos de encantamento esttico. Precisamos
tambm considerar o fato de que objetos, chamados de brinquedos de adultos, possuem esse
apelo, e so estimados por aqueles que os conhecem e os apreciam. O que est faltando nas
experincias com esses objetos um sistema educativo que proporcione meios de aprender
olhando para os objetos, no particularmente para seu valor material, mas para a experincia das
idias e da qualidade esttica que eles podem conter. Na escola ensinado um sistema que
habilita os alunos leitura e esse processo, seja competente ou falho na sua consumao, torna-
se uma habilidade bsica dos alunos sempre que virem obras de arte no museu. Visitantes olham
rapidamente para as obras nas exposies, sendo que a maior parte do breve tempo em que o
fazem usada na atividade de leitura da etiqueta colocada ao lado da obra.
A educao do fruidor e a aprendizagem como crtico de arte e connoisseur tristemente
negligenciada. Dessa negligncia resulta que os alunos possuem um limitado conhecimento sobre
arte desenvolvendo solues pouco criativas e imaginativas no seu trabalho de ateli. Como
indivduo em processo de amadurecimento o aluno tem somente a si mesmo e talvez aos
fenmenos da natureza como fonte para recorrer no momento de produzir arte. injusto para um
indivduo em fase de crescimento ser relegado a usar somente essas fontes para a expresso
artstica. Somando-se ao conhecimento de si mesmo e da natureza, o conhecimento sobre arte
permite ao aluno tornar-se sensvel ao universo da arte e ao universo das heranas artsticas o
que antes no lhe seria acessvel por limitao na sua educao artstica. O crescimento esttico
na arte-educao tem como base a organizao das habilidades pessoais e emocionais por meio
da aquisio desses conhecimentos. Crescimento esttico e produo artstica andam de mos
dadas e encontram sua realizao completa quando desenvolvidos por meio de um processo de
ensino sistemtico que envolve o aluno na crtica de arte e na produo artstica.

Transformao e crtica
O ensino de crtica de arte em museus estimula a concepo de um programa de arte-educao
moldado a partir das disciplinas de arte, ou a partir do que o crtico profissional faz; da produo
de arte ou a partir do que o artista faz; da Histria da Arte ou a partir do que o historiador faz; da
esttica ou a partir do que o filsofo faz. Escolher crticos, artistas, historiadores e filsofos para
trabalhar os conceitos educacionais dentro dos programas dos museus pode acarretar uma falta
de envolvimento individual do visitante ou do aluno. Algumas situaes dizem aos alunos o que
eles devem fazer para preencher esses requisitos o que, por exemplo, um certo crtico faz, o que
um artista em particular faz etc. Algumas situaes instigam os alunos a porem em prtica esses
conhecimentos. O papel de crticos e artistas acaba sendo cumprido de forma no satisfatria no
campo educacional, do mesmo modo que o uso de slides pode no cumprir seu papel de recurso
importante na apreciao esttica quando escolhidos aleatoriamente. Ambos precisam justificar
seu raciocnio fundamental e ambos tm dificuldades em fornecer essa justificativa.

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A crtica requer muito mais do que atividades dessa natureza. O ensino por meio de modelos, nos
museus, realizado aps as disciplinas de arte, serve para colocar os alunos em contato com o
universo atual da arte. Esses recursos, no entanto, podem tambm apresentar um ponto de vista
fragmentado em relao ao que o conhecimento de arte pode ser ou pode proporcionar. Ensinar
crtica objetiva preencher as necessidades dos alunos que so considerados como fruidores
individuais e dos quais todas as respostas so lidas como totalidades nicas e no fragmentadas
da mesma forma como o trabalho de profissionais da arte atuando no verdadeiro mundo da arte. A
integrao do conhecimento com expresso e produo artstica essencial para a crtica
artstica. A crtica mais efetiva quando combinada com a produo artstica e no quando
considerada como um item separado, escrito ou visual, um mero exame de obras. O ato de
transformao ou interpretao criativa do conhecimento da arte, adquirido por meio de
experincia de crtica em museu, torna-se essencial.
A transformao estimula a integrao dos conceitos inerentes esttica, Histria da arte e crtica
de arte. Quando o aluno est envolvido no ato de transformar, ele no copia ou simplesmente
descreve a partir de uma obra, mas cria outra que baseada nas percepes e compreenses
que derivam do observar obras no original. O resultado dessa produo adquire um novo
significado por meio da integrao. O crescimento esttico do indivduo fundamental para essa
aprendizagem e torna-se perceptvel e expresso no ateli. No os valores ou os julgamentos, mas
os instintos, a inclinao e as necessidades que correspondem a eles so primrias. (Hauser,
1982). A crtica necessita ser expressa e a expresso artstica dos alunos realiza melhor esses
critrios no ateli. A nfase recai sobre o aprendiz, enquanto ensinar crtica exige cuidados quanto
ao conceito a ser aprendido tanto que olhar pela qualidade da expresso torna-se o resultado do
ensino de crtica nos museus.
Crticos so profissionais da mediao entre obra e fruidor e preocupam-se com o significado
pleno da obra e com sua qualidade. Portanto, ensinar crtica nos museus exige que essa atividade
se expresse tanto com obras quanto pelo aspecto do processo de fruio. Quando um aluno est
envolvido no ato da crtica procura tornar-se consciente na formulao de conceitos e percepes.
O ato de anlise crtica corrige interpretaes superficiais, vagas ou inadequadas, e estimula a
transformao a partir das respostas do aluno durante a abordagem sistemtica do processo de
crtica.
Existem formas de crticas artsticas e acadmicas no mundo da arte, e geralmente elas andam de
mos dadas. Mas ao ensinar crtica em museu essencial distinguir qual o modelo para a
aprendizagem. Crtica artstica diz respeito ao esclarecimento. Ela vai orientar e atrair a ateno
para as obras que esto na coleo dos museus com o propsito de desenvolver seu
conhecimento. A crtica acadmica dirige-se para o cdigo escrito ou literrio culminando com um
julgamento a respeito da obra de arte. Ambas podem ser criativas, quando genunas, mas a
forma artstica que assume particular relevncia para o ensino de arte. Oscar Wilde observou que
o artista como crtico quem inventa os inumerveis sentidos da beleza. Crtica artstica a
integrao das atividades de fazer arte e dilogos sobre arte que transpiram do perceber e
entender a obra em exposio. Uma pessoa, quando realmente artista, no se influencia pela
crtica. A crtica extrnseca que direciona a produo de arte atravs do levantamento de objees
e sugestes torna-se suprflua ao ato de criao e tem um efeito pequeno sobre a produo
artstica. A crtica acadmica de fato distancia-se da criatividade. Mas a crtica artstica permite a
descoberta e a inspirao. A produo de arte que favorece a beleza, em todos os seus
significados e formas bi e tridimensionais, necessita da crtica para determinar o que
significativo, especial e original no que se refere a obras de arte. Crtica artstica no interessa
exclusivamente como um documento ou um ensaio escrito fora das possibilidades da produo de
arte. No se preocupa com o julgamento final e formal. Ao contrrio, est voltada diretamente
revelao e torna-se expressiva na produo artstica.

Iniciando a crtica
Os visitantes que utilizam a crtica por meio do sistema Image Watching envolvem-se em
procedimentos que servem para sensibilizar e preparar os indivduos para o questionamento
crtico. Pela etapa Thought Watching os estudantes tornam-se atentos e preparados para pr em
prtica o sistema ou para o ato efetivo da crtica de arte em museu. Quando preparado pelo
Thought Watching o aluno torna-se mais autntico, participa de uma atmosfera favorvel e no
ameaadora de capacitao para a crtica.

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Como ocorre em todas as artes que incluem a performance o teatro, a dana, ou a msica o
Thought Watching corresponde a um perodo de aquecimento. Nessa etapa os alunos preparam-
se para atuar e aqui a performance uma atividade de responder s obras de arte. A performance
inclui o perceber e o compreender a natureza das obras. Jogos teatrais que afinam habilidades
perceptivas; atividades planejadas para elevar a motivao, a participao na crtica; partituras
musicais selecionadas para desenvolver a atmosfera ou o humor perceptvel; sequncias de
movimentos que aumentem as respostas sensoriais; poesia e literatura selecionadas para afinar a
sensibilidade; dilogos e leituras que elevem as possibilidades da compreenso tudo torna-se
aceitvel para ser empregado durante essa etapa.
Essa atividade proporciona motivao para o envolvimento no Image Watching. Como um evento
preparatrio, ela deve servir para aumentar o envolvimento na experincia de observao e crtica,
que considerada, essencialmente, como sendo uma experincia interpretativa e de mediao.
Essa etapa um momento essencial no ensino de crtica de arte porque a sociedade moderna
oferece poucas oportunidades para experincias como as que o observar arte requer e porque
arte elemento visual esttico necessitando da dramaticidade e solicitaes da mdia
contempornea com as quais os estudantes esto familiarizados.
Um exemplo de como o Thought Watching foi usado inicialmente pode ser encontrado no estilo de
ensinar de Itten, o colorista do Movimento Bauhaus. Ele desenvolveu procedimentos similares
despertando e liberando o potencial criativo de seus alunos. Em geral comprometido com aulas
tcnicas e teorias da cor, Itten reservava um tempo em suas aulas para seus alunos exercitarem
seus corpos e mentes atravs de movimentos fsicos, respirao controlada e prticas de
meditao o que favorecia a prtica de interpretao necessria para o conhecimento das teorias
da cor.
Uma vez preparados atravs das vrias maneiras que o Thought Watching pode assumir, os
alunos se envolvem com a experincia de observar intensamente obras de arte, com maior
intensidade, por um tempo mais longo e de maneira mais atenta. Alunos mais jovens ou aqueles
com falhas em sua formao artstica envolver-se-o, com uma nica obra por mais de uma hora
quando forem preparados nessa etapa. uma orientao radical frente aos poucos minutos
normalmente gastos por um visitante comum de museu.

Image watching como crtica

Entendido como um sistema, o Image Watching, no entanto, no rgido. Trata-se de uma
abordagem que fornece conceitos para a crtica voltada produo artstica operando nas
relaes existentes entre o modo crtico e o criativo de aprender em arte-educao.
O desenvolvimento desse sistema de ensinar crtica foi feito em pesquisa de campo durante um
longo perodo, usando diferentes grupos sociais em escolas e museus. Participaram no ajuste e
verificao professores de arte da rede escolar, pesquisadores de arte-educao, educadores de
museus e monitores por meio de seus planejamentos. Numerosas galerias e museus tm dado
validade a essa postulao durante a dcada passada, nos Estados Unidos, Canad, Inglaterra,
Holanda, Alemanha e Brasil. Os resultados tm sido apresentados e discutidos em encontros de
especialistas nesses pases, e em todas as situaes e contextos o Image Watching tem servido
como instrumento revelador das diferenas e semelhanas que fazem do ensino de crtica em
museu uma forma nica de educao. Foi comprovado que essas diferenas no so to
pronunciadas que aumentem as distncias e abismos entre o museu e a profisso de arte-
educador; por isso h um pensamento comum e uma necessidade corrente para o ensino da arte
em museu que tem relao direta com o programa de ateli. (Ott, 1984)
Os originais de uma obra de arte, assim como os objetos nos museus de pequeno porte, tm sido
material apropriado para o desenvolvimento do sistema Image Watching. No ocorreram
limitaes durante seu desenvolvimento que rebatessem ou criticassem o sistema; por isso o
sistema tambm suporta uma contnua reviso que resulta no seu aprimoramento. Como o
historiador crtico Podro nos relata, quando comenta a respeito da pesquisa e desenvolvimento de
sistemas de crtica:
Podemos perfeitamente testar um ponto de vista e reconstru-lo, revelar as ambiguidades latentes
de suas suposies ou inadequaes de seu escopo. preciso que nos tornemos capazes de
fazer as duas coisas: compreender o n da questo e observar os objetivos aos quais ele se
refere. (Podro, 1982)

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O ensino da crtica por meio do sistema de interpretao Image Watching objetiva a integrao do
pensamento crtico a respeito das obras de arte e da transformao dos conceitos aprendidos
dessa forma de crtica artstica voltada produo criativa na aula de artes. Evoludo dos
fundamentos crticos de R.G. Collingwood, o sistema de crtica de Edmund Feldman tem sido um
impacto adicional sobre o desenvolvimento do Image Watching. Diferente da teoria de Feldman,
as categorias de Image Watching diferem tanto em nmero quanto na natureza das categorias
inerentes ao sistema.
Cinco categorias compem o sistema Image Watching e permitem formar um mtodo direcionado
ao ensino de arte. Essas categorias esto em um tempo verbal que expressa ao e so
conhecidas como: descrevendo, analisando, interpretando, fundamentando e revelando. Cada
categoria segue uma ordem em combinao com o estgio preparatrio do Thought Watching e
proporciona um completo sistema de crtica de arte perceptivo, conceitual e interpretativo que gera
conhecimento a partir de obras de arte para serem expressos no trabalho de ateli.
A categoria descrevendo pede aos alunos que observem a obra estudada primeiro como obra de
arte antes de se envolverem com alguma outra forma adicional de observao. Em outras
palavras, descrevendo possibilita que a arte fale primeiro para o indivduo. Essa condio para a
arte como um modo primrio de comunicao e no como um dilogo de outra natureza, exige
especial ateno do professor. Descrevendo muitas vezes feito muito rapidamente para
progredir logo para uma categoria mais conceitual em muitas formas de ensinar crtica. Porm,
Image Watching pede uma profunda e detalhada ateno no ato que toma o papel da percepo
de maneira expressiva. Na categoria descrevendo os alunos fazem um inventrio ou uma lista de
tudo o que perceptvel sobre a obra de arte que est sendo estudada criticamente. Essa lista
monitorada pelo instrutor, mas desenvolvida e verbalizada pelos alunos. O papel do instrutor
iniciar com questes que ajudaro os alunos a exteriorizarem suas percepes. As perguntas
feitas pelo instrutor devem ajudar a tocar itens que preenchero as necessidades da elaborao
do inventrio. O que verdadeiramente visto na superfcie da obra de arte precisa ser deduzido
pelos alunos. Os alunos precisam verbalizar essas percepes e partilh-las com outros. Fazendo
isso eles confirmam suas percepes pessoais e muitas vezes ampliam-nas com a colaborao
de participantes. O professor nessa atividade um catalisador e no deve fazer uma palestra ou
direcion-la formalmente. Os alunos adquirem um senso de confiana que vem de olhar
cuidadosamente para a obra de arte, expressando essas percepes e confirmando suas
descobertas durante esta atividade. Descrevendo um ponto de partida para posteriores
estudos e anlise da obra de arte.
Ensinar a partir de obras de arte no original em museus encontra na categoria descrevendo
(aps a atividade Thought Watching) um instrumento de grande valor para prosseguir na
conscientizao dos alunos quanto atividade de anlise.
Analisando a segunda categoria do Image Watching e proporciona dados para investigar
intrinsecamente a obra de arte, a maneira como foi executado, o que foi percebido. Os elementos
do design muitas vezes do o ponto de partida de onde evolui uma compreenso e composio da
forma e da obra de arte.
Analisar uma obra de arte estimulante para os alunos quando forem preparados pelo Tought
Watching e quando tiverem cuidado especial para perceber adequadamente todos os detalhes da
obra de arte durante o estgio descrevendo. Investigar os elementos da composio e formas da
obra de arte leva compreenso bsica e apreciao do artista e de suas habilidades na
produo das imagens visuais. Porm, no leva muito tempo para essa categoria mover-se da
descoberta do uso de elementos da obra de arte para as idias que o artista usa na obra de arte.
Algumas vezes estes so verdadeiramente intrincados; outras vezes, a descoberta das idias
precede a descoberta da tcnica. As idias intrnsecas obra de arte, como explicado no incio
deste captulo, constituem-se em elementos essenciais crtica e sevem de inspirao aos
alunos. Idias sem conhecimento das tcnicas artsticas que as expressam no proporcionam
base suficiente para a real produo artstica. Image Watching difere das outras formas de crtica
possveis no museu, por voltar-se produo artstica.
Muitas vezes considerada como uma das mais criativas categorias, interpretando uma rea na
qual muitos arte-educadores encontram possibilidades de desenvolvimento de habilidades
pedaggicas. Alguns modelos educacionais no so to abertos para gerenciar as numerosas
idias que fluem dos alunos durante essa etapa. Felizmente, arte-educao engloba diversas e
numerosas expresses e idias na aula de arte e assim o arte-educador no museu depara-se com

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habilidades previamente desenvolvidas na sala de aula, o que se configura como um fator positivo
para a conduta dessa categoria.
Interpretando fornece dados para as respostas pessoais e sensoriais dos alunos que participam
da crtica. Essa categoria permite que os alunos expressem como eles se sentem a respeito da
obra de arte, alm de lhes ter proporcionado a oportunidade de perceber suas emoes por meio
do Thought Watching e das categorias descrevendo e analisando. Antes de expor seus
sentimentos, os alunos so submetidos a atividades que lhes do base para a necessria
compreenso de suas respostas na categoria interpretando. Essas atividades prvias tm de ter
suficiente abertura para permitir depoimentos pessoais alm de relacionamentos em que se levam
em conta os depoimentos dos outros.
Nada pode ser mais frustrante para os alunos do que situar interpretando no comeo das
tentativas de ensinar crtica e iniciar a atividade de crtica com questes concernentes ao
sentimento do estudante em relao obra de arte antes das percepes e conceitos bsicos
terem sido desenvolvidos. As boas intenes dos instrutores no sentido de ajudar a olhar e a
dialogar a respeito de arte, geralmente fazem com que o inverso acontea, se interpretando no
for precedido por experincias que ofeream uma base para a compreenso dos sentimentos
pessoais.
Fundamentando acrescenta uma extenso que no encontrada nos sistemas de crtica. Essa
uma rea na qual a ao dos alunos de interpretar obras de arte baseada em um conhecimento
adicional disponvel no campo de Histria da arte ou em alguma crtica que tenha sido escrita ou
dita a respeito da obra. O tesouro do conhecimento artstico que est sendo armazenado pelo
aluno posteriormente fundamentado pelo arte-educador do museu que lhe apresenta pesquisas
a respeito da obra de arte. A informao adicional proporcionada nesse ponto no sistema tem a
inteno de ampliar a compreenso do aluno e no de convenc-lo a respeito do valor da obra de
arte. O que as autoridades falam ou escrevem sobre arte tem muito a oferecer ao aluno e esse
conhecimento melhor assimilado por ele aps a obteno de um embasamento de sua prpria
experincia.
Em algumas atividades de fundamentao o artista tem revelado informaes que auxiliam o
aluno na compreenso da obra de arte. Artistas tm sido chamados a juntar-se a grupos de alunos
nas galerias onde esto acontecendo atividades de Thought Watching e Image Watching. Um
artista que conhece o pensar crtico dos alunos durante o Image Watching fica muitas vezes
surpreso com a profundidade da compreenso e sensibilidade reveladas pelos alunos. Estes, por
sua vez, acatam as opinies e observaes dos artistas com grande interesse quando o instrutor
do museu revela que o artista est no grupo e permite sua fala durante a categoria
fundamentando. Primeiro, h um sentimento de espanto e admirao em favor de ambos: do
artista e dos alunos. Fitas de vdeo gravadas com falas dos artistas sobre obras estudadas
tambm so efetivas para a fundamentao.
Durante o uso desses equipamentos no museu essencial que a fita trate o mais diretamente
possvel da obra de arte que est sendo estudada. O melhor uso da mdia aquele em que o
instrutor filma o artista com uma cmera porttil. Embora esses tipos de produo de vdeo
possam no ser to profissionais como a mais elegante produo, o instrutor pode formular
questes aos artistas que proporcionem informao necessria para a fundamentao dos alunos.
O instrutor torna-se diretor do vdeo nessa situao e continua dessa maneira com o papel de
catalisador.
Os vdeos e filmes comerciais ou pr-produzidos tambm servem categoria fundamentando,
mas podem cortar ou recusar as relaes estticas que se estabelecem entre o aluno e a obra de
arte se no forem cuidadosamente editadas e controladas. O instrutor sempre pode selecionar
uma parte do filme e mostrar um segmento selecionado durante a categoria fundamentando.
Sempre h ocasies em que no ter que usar o contedo inteiro de um filme pr-produzido s
beneficia o sistema de crtica. Rapidez e relevncia de informao so as chaves do
fundamentando; em consequncia, essa informao e o conhecimento sobre arte acompanham
o desenvolvimento da crtica e no devem ser utilizados de modo formal para proporcionar aos
alunos a noo de que no h um padro nico para a crtica.
Os catlogos de exposies, publicaes acadmicas e textos so documentos essenciais a
serem utilizados com os alunos durante a categoria fundamentando. Os estudantes necessitaro
dessa informao e desses recursos em razo da abordagem centrada no aluno prpria da Image
Watching. Sabe-se que os alunos obtm novo respeito e novas descobertas a partir da erudio

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empreendidas nos museus pelos possveis usos pedaggicos da informao contida nos
catlogos de exposio. Alguns iro preferir os catlogos aos livros de textos sobre arte como
resultado desse ensino e que esses catlogos, diferentemente de alguns livros, no so escritos
apenas para a venda ao grande pblico, mas podem ser vistos como um documento de erudio
artstica.
Todas as categorias no sistema de crtica Image Watching culminam na categoria revelando, na
qual proporcionada aos alunos a oportunidade de revelar seu conhecimento a respeito de arte
por meio de um ato de expresso artstica. Como relatado anteriormente, outras formas de
abordagem acadmica de crtica muitas vezes percebem isso na produo de trabalhos ou obras
literrias a respeito de arte. Para re-enfatizar esse ponto, a forma artstica de crtica de arte que
vista na categoria revelando da Image Watching torna-se uma expresso e no um julgamento.
A expresso do revelando dada no Image Watching por uma forma artstica ou uma
transformao. Uma nova obra criada pelo aluno. Essa obra tem sido inspirada na compreenso
e conhecimento adquiridos no museu, e principalmente por intermdio do que percebido,
compreendido e apreciado no estudo da arte. Esse estudo tem servido para motivar um
connesseurship e a qualidade das expresses da produo de arte nas salas de aula.

Crtica como elemento crucial para a educao em museu

Os processos de crtica no museu usando a teoria do Thought Watching e Image Watching podem
ocorrer tanto em atividades verbais quanto visuais, dependendo de qual processo o instrutor
considera mais efetivo para os alunos. Os livros de exerccios elaborados pelos museus
favorecem a abordagem visual e so preparados tendo em vista o emprego das categorias de
modo mais individualizado, respeitando bastante o ritmo de cada aluno.
Os livros de exerccio dos museus que usam as categorias do Image Watching atingem seus
objetivos por permitirem a formao de hbito alm de respostas visuais e verbais que tornam-se
referncias diretas para o trabalho em ateli. Como recurso efetivo durante a categoria
revelando, no se restringem a um tempo determinado e comunicam idias essenciais para
serem usadas nas transformaes criativas na sala de aula. Alunos mais avanados usam esse
material de apoio durante seu tempo livre e seguem as categorias de crtica conforme sua prpria
velocidade. Os problemas de organizao e verbas de idas aos museus so evitados atravs
dessa abordagem e as possibilidades de numerosas visitas aos museus tornam-se mais reais aos
alunos quando encontram livros de exerccios instigantes e motivadores. Quando so planejadas
experincias com livros de exerccios, no ocorre a interao nem se partilham descobertas a
partir de obras de arte resultantes da abordagem da crtica verbal. Mas essas interaes podem
acontecer de novas maneiras dentro de uma sala de aula ou ateli por meio de sesses em que
sejam socializadas as descobertas. O ensino de crtica no museu tambm pode ser realizado por
meio da combinao das abordagens visual e verbal. Ao se combinar essas duas abordagens
configura-se uma aprendizagem mxima. Cada abordagem realizada plenamente quando leva
concluso e efetivao; para isso necessrio um tempo considervel para a conduo
combinada das abordagens visual e verbal. Procedimentos hbeis na combinao das duas
abordagens sempre so possveis quando o instrutor e os alunos utilizam-se criativamente do
sistema. Para ser efetuado, o ensino da teoria de crtica Image Watching necessita, do uso de
todas as categorias do sistema, embora isso possa efetivamente ser feito tanto por meio de uma
abordagem verbal, como visual ou combinada.
A visitao de alunos jovens ao museu no necessita estar limitada a projetos em grupo nem
focada inteiramente sobre respostas verbais, como geralmente pensam muitos professores.
Apesar da abordagem da resposta verbal com crianas, promover descobertas mesmo em alunos
jovens sustentando o interesse e a ateno desses alunos, uma educao efetiva de arte em
museus pode existir mesmo sem que pais ou parentes os levem ao museu. A aquisio do
conhecimento de arte lucra quando se responde um livro de exerccios de crtica durante uma
atividade de aprendizagem familiar no museu, proporcionando apelo adicional aos pais para as
percepes e respostas da criana. O papel de apoio dos pais no museu o de encorajar as
crianas, e a experincia partilhada muitas vezes configura-se rica e recompensadora.
Um livro de exerccio de crtica bem concebido e planejado pelo professor serve para guiar tanto
os pais quanto a criana atravs do sistema de crtica, sem ocasionar inconvenientes, alm de ser
uma atividade de distrao e aprendizagem.

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 muito comum que alunos mais jovens e adiantados visitem exposies em pequenos grupos,
com objetivos tanto sociais como acadmicos sendo trabalhados. Crianas menores que visitam
um museu com vizinhos adultos ou com membros da famlia encontram apoio para respostas
individuais quando conduzidas em grupos reduzidos e ntimos. Alunos mais avanados formaro
seus prprios grupos e tero suas questes resolvidas atravs de uma abordagem grupal com
participao equitativa e ajuda mtua. O fenmeno da formao de grupos para visitas a museus
faz parte da sociedade contempornea e no diminuir depois dos anos escolares. Os grupos so
necessrios, mas tambm o so as respostas individuais e particulares que o livro de exerccio de
crtica permite e capta. Juntar amigos e famlia em exerccios de crtica nos museus um
acontecimento promissor. Sempre que alunos so instrudos a responder e interpretar obras de
arte em museus, o processo mais eficiente quando as respostas artsticas dos alunos so
posteriormente efetivadas na sala de artes.
Os livros de exerccio de crtica dos museus devem ser produzidos com clareza e preciso grfica,
o que inclui o uso de design simples e direto, com elevada qualidade de impresso. Precisam ter
esses elementos sobre design bem delineados e devem ser apresentados de maneira artstica.
A qualidade esttica e as respostas sensveis dos alunos usando o livro de exerccio de crtica
esto em relao direta com a qualidade de design grfico do livro. Se a impresso e o design so
de alta qualidade, as respostas dos alunos tambm sero de alto nvel.
Os livros de exerccio de crtica so mais efetivos quando no se parecem com testes escolares,
com livros didticos de outras matrias ou questionrios. O livro de exerccio de crtica
considerado muitas vezes como um tipo de anotaes, incentiva a abordagem crtica quando os
espaos ou as pginas desse livro so direcionados ao ensino e ainda mantm espaos para a
criatividade ao final. O livro de exerccio estruturado torna possvel aos alunos a assimilao do
sistema de crtica de interpretao de obras de arte enquanto desenvolve estilos de respostas
individuais. Os arte-educadores que fazem perguntas e que projetam o espao para essas
respostas usualmente elaboram as questes em trs nveis. As questes do livro de exerccio de
crtica se constituem em:
Questes de nvel factual;
Questes de nvel conceitual;
Questes de nvel contextual.
As questes de nvel factual so as de nvel inferior que podem ser diretas e definidas, enquanto
as de nvel contextual permitem respostas expressivas e criativas. Muitas vezes essas questes
so apresentadas em forma de jogo que usa estratgias tipo de palavras cruzadas ou caa-
palavras para deduzir o conhecimento factual. Desenhar dentro do livro de exerccio torna-se um
tomar nota visual com considervel espao proporcionado por essas respostas artsticas. O ato de
desenhar pode acontecer dentro das cinco categorias do sistema de Image Watching tanto quanto
possvel, apesar de em algumas categorias isso torna-se mais dominante que em outras. O
desenhar em um livro de exerccio de crtica deve respeitar a estrutura do livro, seguindo as cinco
categorias do sistema; assim sendo, as dimenses da arte transpiram atravs do desenhar e
atingem a esfera do raciocnio. A ateno dos alunos em geral um elemento importante num
livro de crtica e deve ser bem planejada pelo professor.
Os materiais artsticos usados em exposies esto includos como uma parte do livro de
exerccio e no devem ser considerados como itens de ateno especial e sim como facilitadores
de respostas. Materiais artsticos aceitveis no espao expositivo so aqueles que no deixam
resduos, no sejam solveis e no possam causar prejuzos s obras. Os materiais artsticos
bsicos para a crtica por meio do livro de exerccio incluem lpis, giz de cera e canetas coloridas
de tinta lavvel. Em alguns casos arame e outros materiais dessa natureza podem ser usados. No
caso dos flexveis, como o arame, so pregados em pequenos blocos de madeira e deixados em
um envelope dentro do livro, de forma que os alunos, chegando numa categoria na qual so
pedidas respostas criativas, removam o pedao de madeira e traduzam a linha de uma obra de
arte, por exemplo, um objeto, em uma pintura atravs do dobrar o arame, fazendo formas no
sentido de compor um desenho no espao. Arame tambm pode ser usado para desenhar jias
observadas em retratos que apresentam um carter particular na pintura.
H muitas variaes de materiais que podem ser usados nos livros de exerccio de crtica, e tais
variaes necessitam somente ser checadas com a equipe do museu para assegurar sua
convenincia de uso no espao expositivo. Os arte-educadores precisam ter em mente que uma

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exposio no o mesmo que uma sala de aula e por isso o material a ser usado com o livro de
exerccio necessita de cuidadosa ateno. Podem, no entanto, existir variaes na forma atual do
livro de exerccio de crtica, que no precisa seguir sempre um formato de livro, podendo ser
apresentado como uma caixa com cartes destacveis, como fitas sonoras gravadas com
dilogos, ou como pginas que se dobram formando, elas mesmas, obras de arte.

Resumo
A crtica decisiva para a educao em museu quando envolve um sistema que relaciona a arte
do acervo com a expresso artstica dos fruidores. Isso realizado por meio do uso de livros de
exerccio de crtica e por meio de dilogos com os alunos diante das obras de arte nos museus.
Os alunos envolvidos em fazer crtica nos museus aprendem que o estudo da arte, que inclui um
sistema como o Image Watching, proporciona conhecimentos e idias que se tornam valiosos
recursos para suas prprias expresses artsticas.
O ensino da crtica em museu efetivo quando se utiliza das categorias descrevendo, analisando,
interpretando, fundamentando e revelando. Essas categorias ativam o conhecimento dos
estudantes sobre arte quando estes so preparados cuidadosamente para responder aos itens
selecionados para o Thought Watching. Os alunos, ao se relacionarem com as obras em
exposio, esto participando de uma performance e, nesse sentido, esto usando todos os seus
sentidos e energia de concentrao para produzir a performance em crtica de arte. Essa
performance, assim como em outras linguagens artsticas performticas como teatro, dana,
msica, etc... exige aquecimento, um perodo de preparao.
Ensinar crtica, usando uma abordagem visual ou verbal como tcnica de aprendizagem, exige um
sistema que efetivamente promova realizao aos alunos. O uso do Image Watching definitivo
para a arte-educao porque esse sistema proporciona meios para respostas assimilativas e
interpretativas. Esse sistema atinge seu potencial mximo quando os alunos esto motivados para
usar o conhecimento adquirido sobre arte por meio do exerccio da crtica no trabalho de produo
no ateli. A abordagem verbal do Image Watching apresenta numerosas oportunidades para
ensinar por meio das reaes em grupo e para partilhar descobertas a respeito de arte. A
abordagem visual, quando utiliza o livro de exerccio, proporciona um olhar mais fixo, de apoio,
para grupos pequenos ou membros de uma famlia e uma interao na crtica de arte. Ambas as
abordagens tm seus mritos quando usadas separadamente ou combinadas. Proporcionam,
ainda, um sistema de crtica de arte que possibilita a informao continuada aos alunos orientados
para fazerem descobertas relacionando arte e crtica.
Quando efetivamente ensinado, o Image Watching liberta o conhecimento universal e global que
um elemento-chave das obras de arte mostradas nos museus. Assim sendo, possibilita uma
educao em museus com um sistema efetivo de ensinar aos alunos a relacionar o conhecimento
sobre arte adquirido nos museus com sua produo artstica, nas aulas prticas em ateli.

Referncias Bibliogrficas
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Museu e Incluso Social

Amanda Pinto da Fonseca Tojal

INTRODUO
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS) 10% da populao mundial apresentam algum
tipo de deficincia, o que representa aproximadamente 610 milhes de pessoas com deficincia
no mundo, das quais 386 milhes fazem parte da populao economicamente ativa e 80% do total
dessas pessoas vivem em pases em desenvolvimento.
No Brasil, dados estatsticos apurados pelo Censo Demogrfico do ano de 2000, realizado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), atestam a existncia de 24,5 milhes de
pessoas cadastradas com algum tipo de deficincia (deficincias fsicas, motoras, intelectuais,
auditivas e visuais), numa populao geral de 169.799.170 habitantes o equivalente a 14,5% da
populao brasileira.
Os dados do Censo Demogrfico mostram tambm que, no total de casos declarados de pessoas
com deficincias, 8,3% possuem deficincia intelectual, 4,1% deficincia fsica , 16,7% deficincia
auditiva, 22,9% deficincia motora e 48,1% deficincia visual. Entre 16,5 milhes de pessoas com
deficincia visual, 159.824 so incapazes de enxergar, e, entre os 5,7 milhes de brasileiros com
deficincia auditiva, 176.067 no ouvem.
Trata-se, portanto, de um universo expressivo de pessoas com deficincias, agravado pelo fato de
o Brasil estar entre os pases com os maiores ndices de acidentes de trabalho e de violncia
urbana, o que amplia significativamente o nmero, principalmente de indivduos jovens com essas
caractersticas.
Dentro desse quadro de referncias, o museu, como instituio pblica, deve ter como objetivo
no somente a preservao do patrimnio cultural nele abrigado, como tambm o importante
papel de promover aes culturais enfocando o seu potencial educacional e de incluso social,
atuando como agente de conhecimento e fruio do patrimnio histrico, auto-reconhecimento e

50
afirmao da identidade cultural de todos os cidados, independentemente de suas diversidades.
Nessa perspectiva, o conhecimento e a fruio do objeto cultural, presente nos museus, segundo
uma viso democrtica e multicultural, deve contemplar todos os pblicos, sem distines, o que
especificamente para os pblicos especiais (pessoas com limitaes sensoriais, fsicas ou
mentais) exige uma srie de adaptaes, tanto fsicas (acessibilidade arquitetnica e expogrfica)
como sensoriais (comunicao, apreenso espacial e esttica do objeto cultural), alm de um
programa de ao educativa especializada, cujo trabalho de mediao seja realizado por um
agente facilitador que proporcione uma melhor compreenso e vivncia sensorial dessas pessoas
com o patrimnio cultural presente nessas instituies.
Como assinala Aidar (2002, p. 60), em termos ideolgicos, as instituies devem mover-se na
direo do reconhecimento da idia de que elas tm um papel a contribuir para a igualdade social,
para o fortalecimento de indivduos e grupos em desvantagem, e para o incremento de processos
democrticos dentro da sociedade.
Todos esses temas, porm, no podem ser concebidos de forma isolada, mas, ao contrrio,
devem ser pensados a partir de uma poltica cultural que tome por paradigma as concepes
museolgicas contemporneas. Tais concepes compreendem, alm das funes tradicionais
(pesquisar, preservar e comunicar), o conceito da responsabilidade social, exigindo aes
interdisciplinares que envolvam todas as reas dessas instituies, o que no caso da frequncia
de pblicos especiais demandar a participao de todas as instncias do museu um processo
democrtico que rena alm das reas de trabalho, os profissionais nela envolvidos incluindo
tambm a comunidade em geral.
Essa compreenso vem, portanto, se contrapor a uma viso em que as aes educativas
aparecem dissociadas do processo museolgico, viso esta ainda presente em grande parte dos
museus, exposies temporrias de grande porte e outras instituies culturais brasileiras, o que,
consequentemente, passa a se refletir diretamente na concepo, realizao e continuidade de
projetos educativos dessa natureza.
Em razo, portanto, da sua fragilidade, os projetos educativos realizados a partir dessa concepo
e sem o respaldo de uma poltica cultural que efetive e promova permanentemente um programa
educativo estruturado, restringem-se a atendimentos superficiais ao pblico visitante,
descaracterizando a sua verdadeira funo scio-cultural e revelando apenas um carter
temporrio e com interesses muitas vezes apenas promocionais, sendo a locuo
responsabilidade social tambm apropriada de forma indevida.
Estender, pois, um projeto de acessibilidade a todas as instncias museolgicas, visando um
trabalho mais substancial e coletivo do museu para essa importante parcela da sociedade
materializa um objetivo que exige uma poltica cultural na forma de polticas pblicas que
efetivamente possam conceber e implantar um trabalho permanente de acessibilidade e ao
cultural para esse pblico especial, j que o conceito de incluso social compreende todos os
espaos pblicos, o que confere a uma instituio como o museu uma funo eminentemente
social evidenciando sua responsabilidade com o patrimnio material e imaterial por ela preservado
e disponibilizado sociedade.
MUSEU E INCLUSO SOCIAL
Para iniciar uma reflexo sobre este tema, cumpre primeiramente pontuar alguns pressupostos
determinados pela cultura que dizem respeito ao seu importante papel para o reconhecimento de
um povo.
A cultura tem como princpio possibilitar tanto o reconhecimento da identidade de um povo ou
nao como tambm possibilitar o reconhecimento da sua diferena de quem somos frente
diversidade do outro isto posto, no pode atualmente ser entendida seno como territrio da
diversidade.
Assim, o seu reconhecimento e a sua prtica so fatores positivos que conduzem a uma maior
abertura para a compreenso do outro e a sua relao com a natureza o que, consequentemente,
possibilitar melhores relaes de tolerncia entre os homens e uma maior harmonia com o meio
ambiente.
Por outro lado, a incompreenso desses fatores frente s diferenas culturais frequentemente a
causa de enfrentamentos, violncia e guerras, muitas vezes justificados apenas por razes
sociais, econmicas ou geopolticas, subestimando os fatores culturais.

51
A atividade cultural integradora, amplia a capacidade humana de percepo e de insero
social, desenvolve o esprito crtico e a cidadania, matria-prima dos sonhos e da memria. No
af de atender s demandas humanas, alimenta-se da utopia que, por sua vez, impulsiona a
criatividade e a inovao, podendo tornar-se economicamente expressiva e desempenhar seu
papel decisivo na gerao de riqueza e empregos.
A cultura na sociedade contempornea se define, acima de tudo, pela pluralidade e pela
diversidade de aspectos e interfaces, compreendendo-se essa dinmica aberta s transformaes
e incorporao constante de novos valores.
Toda essa multiplicidade de manifestaes culturais, desde que adequadamente apresentadas,
pode influir positivamente para um melhor reconhecimento da cultura tanto do passado como da
atualidade, bem como possibilitar ao fruidor uma melhor convivncia e confrontao com as
produes culturais inovadoras e com as rupturas prprias das novas linguagens, abrindo um
importante espao para o estmulo sua prpria produo.
Por isso, cumpre s polticas pblicas, ao reconhecerem as mltiplas potencialidades da cultura,
dar condies e infra-estrutura para atender toda a cadeia de produo, circulao, difuso e
consumo de bens culturais, permitindo a todo cidado a ampliao e fruio de bens simblicos,
como tambm o acesso a sua produo.
Outro aspecto relevante para o desenvolvimento e a aplicao de polticas culturais o que diz
respeito s formas de acesso cultura por seus cidados.
Sabendo que os bens culturais so produtos do conhecimento, o principal obstculo fruio das
diferentes manifestaes culturais de natureza simblica, isto , um cdigo que necessita de
uma alfabetizao para ser reconhecido ou revelado. Sendo assim, cabe s polticas pblicas
prever investimentos para a ampliao do repertrio cultural dos mais diversos setores da
populao, investimentos estes que s sero viabilizados com o estabelecimento de parcerias
tanto com rgos educacionais como tambm com outras instituies pblicas e privadas.
Trazendo estas questes para o universo da museologia, resta evidente o importante papel que a
instituio cultural museu desempenha na ampliao do repertrio cultural dos cidados, j que a
ela conferida a importante funo de adquirir, preservar, documentar e comunicar os bens
culturais, muitos deles deslocados de seu espao original.
Aos museus, bem como a todas as instituies culturais, cabe tambm estar em sintonia com o
pensamento contemporneo de respeito e reconhecimento da diversidade cultural e social
trabalhando a favor no somente da comunicao de seus objetos culturais, sob um ponto de vista
multicultural, como tambm contribuindo para a democratizao cultural por meio dos processos
de incluso social.
Dessa forma, a incluso social aplicada prtica museolgica deve conter um foco interdisciplinar
abrangendo todas as reas de trabalho dessa instituio, o que envolveria os aspectos
educacionais e museogrficos (compreendendo desde concepo da exposio at os recursos
comunicacionais de apoio) como tambm as reas de pesquisa, documentao e conservao.
Por outro lado, ao adotar-se um paradigma inclusivo para a poltica cultural de um museu, h de
se levar em conta a necessidade de um redimensionamento de suas prticas museolgicas, o
que, na viso de Aidar (2002, p. 60), representa a adoo de um posicionamento crtico em
relao a elas, o que significa no tom-las como dadas ou neutras mesmo aquelas que
costumam ser consideradas assim, como as de documentao e conservao. Paralelamente, os
museus deveriam promover uma democratizao interna, evitando as rgidas hierarquias de poder
e permitindo que diversos setores da profisso e do pblico participem e tenham voz nos
processos de tomadas de decises.
Deve-se levar em considerao que as afirmaes antes apresentadas ampliam as
responsabilidades sociais que a princpio podiam parecer restritas rea de ao educativa do
museu.
Partindo do princpio de que ao setor educativo compete maior parcela de responsabilidade acerca
das demandas sociais nessa instituio, importante ressaltar que as aes previstas para essa
rea, mesmo sendo de crucial importncia para a incluso social, no podem ficar restritas s
questes de ampliao da frequncia de diferentes tipos de pblicos, tarefa esta que conduz
formulao de estratgias que requeiram, entre outras, a eliminao de barreiras para o seu
acesso, como as barreiras fsicas, sensoriais, financeiras, atitudinais e intelectuais, bem como a

52
importante tarefa de criar, preferencialmente por meio de parcerias, um envolvimento desses
pblicos com essas instituies.
Importa, pois, acrescentar a essa importante tarefa - a da incluso social por meio das aes
educativas para alm de uma maior acessibilidade s instituies culturais, o desenvolvimento
de aes culturais que tenham tanto um impacto poltico, social e econmico. A incluso social
em instituies culturais deve ser compreendida como um passo alm do trabalho de
desenvolvimento de pblicos, buscando ampliar suas atribuies e implicaes sociais ao
provocar mudanas qualitativas no cotidiano dos grupos envolvidos. (Aidar, 2003, p. 6)
Nesse sentido, a concepo de uma poltica cultural para o museu, cujo pensamento ideolgico
inclui, alm das suas funes tradicionais, o da responsabilidade social, implicar respectivamente
em aes interdisciplinares envolvendo todas as outras reas de atuao como, por exemplo, as
de gerenciamento de colees, pesquisa e documentao, que dentro desta concepo, poderiam
estar mais abertas participao de diferentes grupos sociais dispostos tambm a dar a sua
contribuio nos processos de aquisio, seleo e complementao de pesquisas sobre os
objetos.
A pesquisa e a comunicao museolgica deveriam se preocupar tambm em ampliar a sua rede
de informao acerca do patrimnio pertencente a sua instituio, adaptando os contedos
apresentados aos diversos tipos de pblicos, permitindo, dessa forma, que um maior grupo de
pessoas tenha acesso a essas informaes.
Outro exemplo de atuao interdisciplinar pode ser demonstrado no campo da conservao, muito
embora nele vigore uma contradio, pois, como observa Aidar (2002, p. 61), uma de suas
tarefas a de estabelecer barreiras protetoras entre os objetos e o pblico. Para responder a isso,
poderiam ser desenvolvidas alternativas para o uso controlado e supervisionado de certos objetos,
em contraponto oposio negativa do no toque, normalmente adotada em museus, Em termos
pedaggicos, procedimentos de conservao utilizados em museus e explicitados poderiam ajudar
a promover nos pblicos visitantes uma conscincia do papel e importncia da preservao.
Do mesmo modo, o papel do curador tambm deveria ser redimensionado, substituindo sua
posio de autoridade definitiva para a de um papel mais flexvel permitindo a participao e
contribuio de profissionais de outras reas do museu, principalmente no que diz respeito s
preocupaes pedaggicas de mediao e acessibilidade dos diversos tipos de pblicos, para as
quais a parceria compartilhada com os educadores dessas instituies torna-se fundamental.
Dessa forma, ao se filiar a essa viso contempornea da museologia, o museu e outras
instituies culturais tero no somente a conscincia de seu importante papel social, mas
tambm a oportunidade de refletir sobre as suas prprias prticas, repensando permanentemente
a sua condio de instituies pblicas, fator este diferencial em relao s concepes
museolgicas tradicionais, que restringiam esses espaos de cultura a simples depositrios da
histria, da tradio e da preservao de seus objetos.

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Arte como Cultura e Expresso Cultura e Ensino da Arte

Ana Mae Barbosa

Educao para o desenvolvimento de diferentes cdigos culturais

A educao poderia ser o mais eficiente caminho para estimular a conscincia cultural do
indivduo, comeando pelo reconhecimento e apreciao da cultura local. Contudo, a educao
formal no Terceiro Mundo ocidental foi completamente dominada pelos cdigos culturais europeus
e, mais recentemente, pelo cdigo cultural norte-americano.
A cultura indgena s tolerada na escola sob a forma de folclore, de curiosidade e de esoterismo;
sempre como uma cultura de segunda categoria. Em contraste, foi a prpria Europa que, na
construo do ideal modernista das artes, chamou a ateno para o alto valor das outras culturas
do leste e do oeste, atravs da apreciao das gravuras japonesas e das esculturas africanas.
Desta forma, os artistas modernos europeus foram os primeiros a criar uma justificao a favor do
multiculturalismo, apesar de analisar a cultura dos outros sob seus prprios cnones de valores.
Somente no sculo XX, os movimentos de descolonizao e de liberao criaram a possibilidade
poltica para que os povos que tinham sido dominados reconhecessem sua prpria cultura e seus
prprios valores.

Leitura cultural, identidade cultural, ecologia cultural

A busca de identidade cultural passou a ser um dos objetivos dos pases recm-independentes,
cuja cultura tinha sido, at ento, institucionalmente definida pelos poderes centrais metropolitanos
e cuja histria foi escrita pelos colonizadores. Porm, a identidade cultural no uma forma fixa ou
congelada, mas um processo dinmico, enriquecido atravs do dilogo e trocas com outras
culturas. Neste sentido, a identidade cultural tambm um problema para o mundo desenvolvido.
Apesar disso, a preocupao com o estmulo cultural atravs da educao tem sofrido uma
diferente abordagem nos mundos industrializados e em vias de desenvolvimento, revelando
diversos significados atravs de diferenas semnticas. Enquanto no Terceiro Mundo falamos
sobre a necessidade de busca pela identidade cultural, os pases industrializados falam sobre a
leitura cultural e ecologia cultural. Assim, no mundo industrializado, a questo cultural centrada
no fornecimento de informaes globais e superficiais sobre diferentes campos de conhecimento
(cultural literacy) e na ateno equilibrada s diversas culturas de cada pas (ecologia cultural). No
Terceiro Mundo, no entanto, a identidade cultural o interesse central e significa necessidade de
ser capaz de reconhecer a si prprio, ou, finalmente, uma necessidade bsica de sobrevivncia e
de construo de sua prpria realidade. Os trs termos aos quais nos referimos acima convergem
em um ponto comum: a noo de diversidade cultural: Sem a flexibilidade de encarar a
diversidade cultural existente em qualquer pas, no possvel tanto uma identificao cultural
como uma leitura cultural global ou, ainda, uma cultura ecolgica.

54
Diversidade cultural: multiculturalismo, pluriculturalidade e interculturalidade
Aqui, para definir a diversidade cultural, ns temos que navegar novamente atravs de uma
complexa rede de termos. Alguns falam sobre multiculturalismo, outros sobre pluriculturalidade, e
temos ainda o termo mais apropriado interculturalidade. Enquanto os termos multicultural e
pluricultural significam a coexistncia e mtuo entendimento de diferentes culturas na mesma
sociedade, e o termo intercultural significa a interao entre as diferentes culturas. Isto deveria
ser o objetivo da educao interessada no desenvolvimento cultural. Para alcanar tal objetivo,
necessrio que a educao fornea um conhecimento sobre a cultura local, a cultura de vrios
grupos que caracterizam a nao e a cultura de outras naes.

Interculturalidade: alta e baixa cultura

No que diz respeito cultura local, pode-se constatar que apenas o nvel erudito desta cultura
admitido na escola. As culturas de classes sociais baixas continuam a ser ignoradas pelas
instituies educacionais, mesmo pelos que esto envolvidos na educao destas classes. Ns
aprendemos com Paulo Freire a rejeitar a segregao cultural na educao. As dcadas de luta
para salvar os oprimidos da ignorncia sobre eles prprios nos ensinaram que uma educao
libertria ter sucesso s quando os participantes no processo educacional forem capazes de
identificar seu ego cultural e se orgulharem dele. Isto no significa a defesa de guetos culturais,
nem de excluir a cultura erudita das classes baixas. Todas as classes tm o direito de acesso aos
cdigos da cultura erudita porque esses so os cdigos dominantes os cdigos do poder.
necessrio conhec-los, ser versado neles, mas tais cdigos continuaro a ser um conhecimento
exterior a no ser que o indivduo tenha dominado as referncias culturais da prpria classe social,
a porta de entrada para a assimilao do outro. A mobilidade social depende da inter-relao
entre os cdigos culturais das diferentes classes sociais.

Interculturalidade: a cultura do colonizador e do oprimido

A diversidade cultural presume o reconhecimento dos diferentes cdigos, classes, grupos tnicos,
crenas e sexos na nao, assim como o dilogo com os diversos cdigos culturais das vrias
naes ou pases, que incluem at mesmo a cultura dos primeiros colonizadores. Os movimentos
nacionalistas radicais, que pretenderam o fortalecimento da identidade cultural de um pas em
isolamento, ignoram o fato de que o seu passado j havia sido contaminado pelo contato com
outras culturas e sua histria interpenetrada pela histria de colonizadores. Por outro lado, os
colonizadores no podem esquecer que, historicamente, eles foram obrigados a incorporar os
conceitos culturais que o oprimido produziu sobre aqueles que os colonizaram.

Interculturalidade e cultura do outro

A demanda para identificao isto , ser para um outro assegura a representao do sujeito,
diferenciado do outro em alteridade . Identidade ser para si mesmo e para o outro;
consequentemente, a identidade encontrada entre nossas diferenas. A funo das artes na
formao da imagem da identidade lhe confere um papel caracterstico dentre os complexos
aspectos da cultura. Identificao sempre a produo de uma imagem de identidade e
transformao do sujeito ao assumir ou rejeitar aquela imagem reconhecida pelo outro.

O papel da Arte no desenvolvimento cultural

Atravs das artes temos a representao simblica dos traos espirituais, materiais, intelectuais e
emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de
valores, suas tradies e crenas: A arte, como uma linguagem presentacional dos sentidos,
transmite significados que no podem ser transmitidos atravs de nenhum outro tipo de
linguagem, tais como as linguagens: discursiva e cientfica.
No podemos entender a cultura de um pas sem conhecer sua arte. Sem conhecer as artes de
uma sociedade, s podemos ter conhecimento parcial de sua cultura. Aqueles que esto
engajados na tarefa vital de fundar a identificao cultural no podem alcanar um resultado
significativo sem o conhecimento das artes. Atravs da poesia, dos gestos, da imagem, as artes

55
falam aquilo que a histria, a sociologia, a antropologia etc. no podem dizer, porque elas usam
outros tipos de linguagem, a discursiva e a cientfica, que sozinhas no so capazes de
decodificar nuances culturais. Dentre as artes, a arte visual, tendo a imagem como matria-prima,
torna possvel a visualizao de quem somos, onde estamos e como sentimos. A arte na
educao como expresso pessoal e como cultura um importante instrumento para a
identificao cultural e o desenvolvimento. Atravs das artes possvel desenvolver a percepo e
a imaginao, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica,
permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a
realidade que foi analisada. Relembrando Fanon, eu diria que a arte capacita um homem ou uma
mulher a no ser um estranho em seu meio ambiente nem estrangeiro no seu prprio pas. Ela
supera o estado de despersonalizao, inserindo o indivduo no lugar ao qual pertence.

Arte-educao e a conscincia de cidadania

Conduto, no s incluindo arte no currculo que a mgica de favorecer o crescimento individual e
o comportamento de cidado como construtor de sua prpria nao acontece. Alm de reservar
um lugar para a arte no currculo, o que est longe de ser realizado pelos Estados-membros da
Unesco, tambm necessrio se preocupar como a arte concebida e ensinada.
Em minha experincia, tenho visto as artes visuais sendo ensinada principalmente como desenho
geomtrico, ainda seguindo a tradio positivista, ou a arte nas escolas sendo utilizada na
comemorao de festas, na produo de presentes estereotipados para o dia das mes ou dos
pais e, na melhor das hipteses, apenas como livre expresso: A falta de preparao de pessoal
para ensinar artes um problema crucial, levando-nos a confundir improvisao com criatividade.
A anemia terica domina a arte-educao, que est se fracassando na sua misso de favorecer o
conhecimento nas e sobre artes visuais, organizado de forma a relacionar produo artstica com
apreciao esttica e informao histrica. Esta integrao corresponde epistemologia da arte.
O conhecimento das artes tem lugar na interseo: experimentao, decodificao e informao.
Nas artes visuais, estar apto a produzir uma imagem e ser capaz de ler uma imagem so duas
habilidades inter-relacionadas.

Leitura Visual
Em nossa vida diria, estamos rodeados por imagens impostas pela mdia, vendendo produtos,
idias, conceitos, comportamentos, slogans polticos etc. Como resultado de nossa incapacidade
de ler essas imagens, ns aprendemos por meio delas inconscientemente. A educao deveria
prestar ateno ao discurso visual. Ensinar a gramtica visual e sua sintaxe atravs da arte e
tornar as crianas conscientes da produo humana de alta qualidade uma forma de prepar-las
para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as de que esto aprendendo
com estas imagens.
Um currculo que integre atividades artsticas, histrias das artes e anlise dos trabalhos
artsticos levaria satisfao das necessidades e interesses das crianas, respeitando ao mesmo
tempo os conceitos da disciplina a ser aprendida, seus valores, suas estruturas e sua especfica
contribuio cultura. Dessa forma, realizaramos um equilbrio entre as duas teorias curriculares
dominantes: aquela centrada na criana e a centrada no contedo. Este equilbrio curricular
comeou a ser defendido no Reino Unido pelo Basic Design Movement durante os anos 50,
quando Harry Thubron, Victor Pasmore, Richard Hamilton, Richard Smit, Joe Tilson e Eduardo
Paolozzi desenvolveram sua arte de ensinar a arte. Eles associaram atividades artsticas com o
ensino dos princpios do design e informao cientfica sobre o ver, tudo isso com a ajuda da
tecnologia. Seus alunos estudaram gramtica visual, sua sintaxe e seu vocabulrio, dominando
elementos formais, tais como: ponto, linha, espaos positivo e negativo, diviso de reas, cor,
percepo e iluso, signos e simulao, transformao e projeo nas imagens produzidas pelos
artistas e tambm pelos meios de comunicao e publicidade. Eles foram acusados de
racionalismo, mas hoje, aps quase 70 anos de arte-educao expressionista nas escolas do
mundo industrializado, chegamos concluso de que a livre-expresso no uma preparao
suficiente para o entendimento da arte.

Apreciao da Arte e desenvolvimento da criatividade

56
Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das imagens produzidas pelos artistas uma
ampliao necessria livre-expresso, de maneira a possibilitar o desenvolvimento contnuo
daqueles que, depois de deixar a escola, no se tornaro produtores de arte. Atravs da
apreciao e da decodificao de trabalhos artsticos, desenvolvemos fluncia, flexibilidade,
elaborao e originalidade os processos bsicos da criatividade. Alm disso, a educao da
apreciao fundamental para o desenvolvimento cultural de um pas. Este desenvolvimento s
acontece quando uma produo artstica de alta qualidade associada a um alto grau de
entendimento desta produo pelo pblico.

Arte-educao preparando o pblico para a Arte

Uma das funes da arte-educao fazer a mediao entre a arte e o pblico. Museus e centros
culturais deveriam ser os lderes na preparao do pblico para o entendimento do trabalho
artstico. Entretanto, poucos museus e centros culturais fazem esforo para facilitar a apreciao
da arte. As visitas guiadas so to entediantes, que a viagem de ida e volta aos museus , de
longe, mais significativa para a criana. Mas importante enfatizar que os museus e centros
culturais so uma contribuio insubstituvel para amenizar a idia de inacessibilidade do trabalho
artstico e o sentimento de ignorncia do visitante. Aqueles que no tm educao escolar tm
medo de entrar no museu. Eles no se sentem suficientes conhecedores para penetrar nos
templos da cultura. hora dos museus abandonarem seu comportamento sacralizado e
assumirem sua parceria com escolas, porque somente as escolas podem dar aos alunos de
classe pobre a ocasio e auto-segurana para entrar em um museu. Os museus so lugares para
a educao concreta sobre a herana cultural que deveria pertencer a todos, no somente a uma
classe econmica e social privilegiada. Os museus so lugares ideais para o contato com padres
de avaliao da arte atravs da sua histria, que prepara um consumidor de arte crtico no s
para a arte de ontem e de hoje, mas tambm para as manifestaes artsticas do futuro.
O conhecimento da relatividade dos padres da avaliao dos tempos torna o indivduo flexvel
para criar padres apropriados para o julgamento daquilo que ele ainda no conhece. Tal
educao, capaz de desenvolver a auto-expresso, apreciao, decodificao e avaliao dos
trabalhos produzidos por outros, associados contextualizao histrica, necessria no s
para o crescimento individual e enriquecimento da nao, mas tambm um instrumento para a
profissionalizao.

Arte para o desenvolvimento profissional

Um grande nmero de trabalhos e profisses esto direta ou indiretamente relacionados arte
comercial e de propaganda, outdoors, cinema, vdeo, publicao de livros e revistas, produo
de discos, fitas e CDs, a som e cenrios para a televiso, e todos os campos do design para a
moda e indstria txtil, design grfico, decorao etc. No posso conceber um bom design grfico
que no possua algumas informaes de histria da arte, como, por exemplo, o conhecimento
sobre a Bauhaus. No s design grficos, mas muitos outros profissionais similares poderiam ser
mais eficientes se conhecessem, fizessem arte e tivessem desenvolvido sua capacidade analtica
atravs da interpretao dos trabalhos artsticos em seu contexto histrico. Tomei conhecimento
de uma pesquisa que constatou que os camera men da televiso so mais eficientes quando tm
algum contato sistemtico com apreciao da arte. A interpretao de obras de arte e a
informao histrica so inseparveis; sendo uma a abordagem diacrnica horizontal do objeto e a
outra sua projeo sincrnica vertical. A interseo dessas duas linhas de investigao produzir
um entendimento crtico de como os conceitos formais, visuais e sociais aparecem na arte, como
eles tm sido percebidos, redefinidos, redesignados, distorcidos, descartados, reapropriados,
reformulados, justificados e criticados em seus processos construtivos. Essa abordagem de ensino
ilumina a prtica da arte, mesmo quando esta prtica meramente catrtica.

Arte para o desenvolvimento emocional e afetivo

Aqueles que defendem a arte na escola meramente para libertar a emoo devem lembrar que
podemos aprender muito pouco sobre nossas emoes se no formos capazes de refletir sobre
elas. Na educao, o subjetivo, a vida interior e a vida emocional devem progredir, mas no ao
acaso. Se a arte no tratada como um conhecimento, mas somente como um grito da alma,

57
no estamos oferecendo nem educao cognitiva, nem educao emocional. Wordsworth disse:
A arte tem que ver com emoo, mas no to profundamente para nos reduzirmos a lgrimas.

O ato criador
Marcel Duchamp

Consideremos dois importantes fatores, os dois plos da criao artstica: de um lado o artista, do
outro o pblico que mais tarde se transforma na posteridade.
Aparentemente o artista funciona como um ser medinico que, de um labirinto situado alm do
tempo e do espao, procura caminhar at uma clareira.
Ao darmos ao artista os atributos de um mdium, temos de negar-lhe um estado de conscincia
no plano esttico sobre o que esta fazendo, ou por que esta fazendo. Todas as decises relativas
execuo artstica do seu trabalho permanece no domnio da pura intuio e no podem ser
objetivadas numa auto-anlise, falada ou escrita, ou mesmo pensada.
T.S. Eliot escreve em seu ensaio sobre Tradition and Individual Talents. Quanto mais perfeito o
artista, mais completamente separados estaro nele o homem que sofre e a mente que cria; e
mais perfeitamente a mente assimilar e expressar as paixes que so o seu material.
Milhes de artistas criam; somente alguns poucos milhares so discutidos ou aceitos pelo pblico
e muito menos ainda so os consagrados pela posteridade.
Em ltima anlise o artista pode proclamar de todos os telhados que um gnio; ter de se
esperar pelo veredicto do pblico para que sua declarao assuma um valor social e para que
finalmente, a posteridade o inclua entre as figuras da Histria da Arte.
Sei que esta afirmao no contar com a aprovao de muitos artistas que recusam este papel
medinico e que insistem na validade da sua conscientizao em relao arte criadora
contudo, a Histria da Arte, atreves de consideraes completamente divorciadas das explicaes
racionais do artista.
Se o artista como ser humano, repleto das melhores intenes para consigo e para com o mundo
inteiro, no desempenhar papel algum no julgamento do prprio trabalho, como poder ser
descrito o fenmeno que conduz o pblico a reagir criticamente obra de arte? Em outras
palavras, como se processa esta reao?
Este fenmeno comparvel a uma transferncia do artista para o pblico, sob a forma de uma
osmose esttica, processada atravs da matria inerente, tais como a tinta, o piano, o mrmore.
Antes de prosseguir, gostaria de esclarecer o que entendo pela palavra arte sem, certamente,
tentar uma definio.
O que quero dizer que a arte pode ser ruim, boa ou indiferente, mas, seja qual for o adjetivo
empregado, devemos chama-la de arte, e arte ruim, ainda assim arte, da mesma forma que a
emoo ruim ainda emoo.
Por conseguinte, quando eu me referi ao coeficiente artstico, dever ficar entendido que no me
refiro somente grande arte, mas que estou tentando descrever o mecanismo subjetivo que
produz a arte em estado bruto itat brut ruim, boa ou indiferente.
No ato criador, o artista passa da inteno realizao, atravs de uma cadeia de relaes
totalmente subjetivas. Sua luta pela realizao uma srie de esforos, sofrimentos, satisfaes,
recusas, decises que tambm no podem e no devem ser totalmente conscientes, pelo menos
no plano esttico.
O resultado deste conflito uma diferena entre a inteno e a sua realizao, uma diferena de
que o artista no tem conscincia.
Por conseguinte, na cadeia de relaes que acompanha o ato criador falta um elo. Esta falha que
representa a inabilidade do artista em expressar integralmente a sua inteno; esta diferena entre
o que quis realizar e o que na verdade realizou o coeficiente artstico pessoal contido na sua
obra de arte.

58
Em outras palavras, o coeficiente artstico como uma relao aritmtica entre o que permanece
inexpresso embora intencionado, e o que expresso no intencionalmente.
A fim de evitar um mal-entendido, devemos lembrar que este coeficiente artstico uma
expresso da arte ltat brut, ainda num estado bruto que precisa ser refinado pelo pblico
como acar puro extrado do melado; o ndice deste coeficiente no tem influncia alguma sobre
tal veredicto. O ato criado toma outro aspecto quando o espectador experimenta o fenmeno da
transmutao; pela transformao da matria inerte numa obra de arte, um transubstanciado real
processou-se, e o papel do pblico de determinar qual o peso as obras de arte na balana
esttica.
Resumindo, o ato criador no executado pelo artista sozinho; o pblico estabelece o contato
entre a obra de arte e o mundo exterior, decifrando e interpretando suas qualidades intrnsecas e,
desta forma, acrescenta sua contribuio ao ato criador. Isto torna-se ainda mais obvio quando a
posteridade da seu veredicto final e, s vezes, reabilita artistas esquecidos.
Texto apresentado Conveno da Federao Americana de Artes. Em Houston, Texas, USA,
abril de 1957.

Algumas reflexes sobre "leitura de imagens"

Maria Helena Wagner Rossi

O tema leitura de imagens tem chamado a ateno dos professores de arte, desde que as novas
abordagens trouxeram a imagem da arte para a sala de aula, depois de muitas dcadas da
hegemonia da livre-expresso. No entanto, nem sempre esse assunto tem sido discutido de
maneira a considerar o sujeito da leitura: o aluno. Pois esta a proposta que queremos fazer ao
professor de arte, que quer propiciar uma verdadeira (e contempornea) educao esttica ao seu
aluno.
Quaisquer que sejam os seus objetivos pedaggicos, as suas propostas devero levar em
considerao as condies de construo de conhecimento do aluno no domnio da leitura
esttica.
Parafraseando Paulo Freire (1983. p. 22), podemos dizer que "a leitura do mundo precede sempre
a leitura da imagem/arte e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele." Em outras
palavras, no h leitura de imagens que no seja influenciada pela experincia de vida do leitor.
Ao mesmo tempo, a leitura esttica vai ampliar a leitura do mundo.
Quando os alunos pensam que esto apenas descrevendo o que est objetivamente sua frente,
esto, na verdade, interpretando. Suas falas so interpretaes do que vem. Tais interpretaes
so geradas nos contextos por eles vivenciados, pois nada pode ser interpretado sem uma
conexo com o mundo com o qual se vive. Por isso no podemos impor uma interpretao e uma
compreenso da arte de acordo com o que pensamos ser adequado; de acordo com a nossa
vivncia e experincia esttica. A compreenso esttica , ento, uma construo social, pois as
idias articuladas durante a leitura so engendradas nos (e pelos) contextos culturais e seus
discursos.
Para que a leitura esttica possa ser um elemento fundamental, essencial, no processo
educacional, e que tenha significado para a vida dos alunos, temos que ampliar nossas
concepes sobre esse assunto.
Freqentemente, esttica em sala de aula tem se reduzido a um roteiro pr-estabelecido de
perguntas, que no respeitam a construo do conhecimento esttico. Em outras palavras, so
perguntas que no so dos alunos. So perguntas que eles no fazem imagem.
Ler uma imagem fazer-lhe, implicitamente, perguntas. Compreend-la ter as perguntas
respondidas por ela. Fizemos perguntas, sempre, mesmo que inconscientemente. Fizemos
perguntas para significar o mundo, pois o ser humano tem necessidade de interpretar tudo,
sempre, desde a mais tenra idade.
Para mudar essa realidade temos que, antes de tudo, compreender como os alunos pensam sobre
arte. Temos que responder a algumas questes, como: O que os alunos vem em uma imagem?
O que enfatizam quando analisam? Como interpretam? Que critrios usam para julgar? Por que

59
alunos de diferentes nveis e contextos lem de formas diferenciadas? Quais so os pressupostos
que os alunos trazem? Como , realmente, a leitura do aluno? Pode-se impor uma leitura?
As abordagens formalistas que reduzem a leitura esttica percepo dos elementos e princpios
da composio, que se interessam apenas pela organizao e pelo estilo da obra, tm se
mostrado ineficientes para proporcionar a alfabetizao esttica. importante saber que ensinar
um "vocabulrio esttico" no o mesmo que favorecer a construo de idias estticas. Os
alunos constroem, gradualmente, uma teoria de arte, que usam para explicitara sua compreenso.
Essa "teoria" so as idias que os alunos adquirem durante suas experincias cotidianas, em seus
encontros com trabalhos de arte. s vezes, tais idias podem parecer erradas, ou em desacordo
com o que pensamos que eles devem saber. No entanto da que temos que partir, para ampliar
suas idias estticas, que, no incio so realmente limitadas
Enfim, a concepo de leitura esttico-visual que embasa as propostas do Guia do professor* e
uma concepo que respeita os modos de construo do conhecimento esttico dos alunos.
uma concepo que pretende ultrapassar os (ainda usados) enfoques formalistas, muito usados
durante a crtica de arte no Modernismo (durante a primeira metade do sculo XX), onde a
prioridade era a obra e no o leitor ou o contexto", segundo palavras de Ana Mae Barbosa. "Para
Roger Fry, um dos primeiros formalistas modernos vinculados s artes visuais, a anlise de uma
obra deve priorizar os elementos do design: equilbrio, ordem, ritmo, padro, composio" (1998.
p. 47).
Michael Parsons tambm faz uma crtica aos estetas modernistas dizendo que, ao olharem para o
contexto de origem da obra, e no ao contexto da recepo, eles mantm "uma abordagem
relativamente conservadora na cena contempornea", mas que "uma orientao quanto
importncia do contexto e da interpretao a base de muitos pontos de vista contemporneos"
(1992. p. 6). Nossa abordagem coincidente com esta, ultrapassando a nfase na percepo das
qualidades visuais para centrar-se nos aspectos interpretativos da arte e das imagens em geral.
Os elementos formais no sero negligenciados quando sua abordagem for oportuna para a
interpretao das obras pelos alunos.
Com essa concepo de leitura esttica, o Guia do professor pretende disponibilizar aos
interessados, algumas propostas de leitura de obras de Iber Camargo, considerando os dois
fatores do desenvolvimento esttico: o esttico e o psicolgico. Em outras palavras, as propostas
consideram o nvel de complexidade do contedo esttico, e as condies cognitivas dos alunos,
sujeitos das leituras, nos vrios momentos e contextos do processo de escolarizao.
Acreditamos que ao respeitar as condies e a natureza da construo do conhecimento esttico,
a leitura possa ser aquele elemento fundamental e, principalmente, significativo para a vida dos
alunos, e no apenas mais uma mera atividade escolar obrigatria. isto que os alunos esperam,
o que pode ser visto nas palavras de Janana, aluna da 8a srie: "Quando vemos uma pintura,
temos que sentir que alguma coisa se passou em ns: alguma coisa para a gente usar no dia a
dia".
Esta aluna nos ensina que quando uma imagem significativamente interpretada pelo aluno, ela o
afeta no seu ntimo, ou ento no houve leitura.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARBOSA, A. M. Tpicos utpicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998. FREIRE, P. A importncia do
ato de ler. So Paulo: Cortez, 1983.
PARSONS, M. J. Compreender a arte: uma abordagem experincia esttica do ponto de vista do
desenvolvimento cognitivo. Lisboa: Presena. 1992.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Algumas reflexes sobre "leitura de imagens". Disponvel no site:
www.iberecamargo.org.br/content/escola/guia.asp

60
NOTAS SOBRE A EXPERINCIA
Jorge Larrosa
No combate entre voc e o mundo, prefira o mundo.
Franz Kafka
Costuma-se pensar a educao do ponto de vista da relao entre a cincia e a
tcnica ou, s vezes, do ponto de vista da relao entre teoria e prtica. Se o par
cincia/tcnica remete a uma perspectiva positivista e retificadora, o par teoria/prtica
remete sobretudo a uma perspectiva poltica e crtica. De fato, somente nesta ltima
perspectiva tem sentido a palavra "reflexo" e expresses como "reflexo crtica",
"reflexo sobre a prtica ou na prtica", "reflexo emancipadora", etc. Se na primeira
alternativa as pessoas que trabalham em educao so concebidas como sujeitos
tcnicos que aplicam com maior ou menor eficcia as diversas tecnologias pedaggicas
produzidas pelos cientistas, pelos tcnicos e pelos especialistas, na segunda alternativa
estas mesmas pessoas aparecem como sujeitos crticos que, armados de distintas
estratgias reflexivas, se comprometem, com maior ou menor xito, com prticas
educativas concebidas na maioria das vezes sob uma perspectiva poltica. Tudo isso
suficientemente conhecido, posto que nas ltimas dcadas o campo pedaggico tem
estado separado entre os chamados tcnicos e os chamados crticos, entre os partidrios
da educao como cincia aplicada e os partidrios da educao como prxis poltica,
e no vou retomar a discusso.
O que vou lhes propor aqui que exploremos juntos outra possibilidade, digamos que
mais existencial (sem ser existencialista) e mais esttica (sem ser esteticista), a saber,
pensar a educao a partir do par experincia e sentido. O que vou fazer a seguir
sugerir um certo significado para estas duas palavras em distintos contextos, e depois
vocs me diro como isto lhes soa. O que vou fazer , simplesmente, explorar algumas
palavras e tratar de compartilh-las.
E isto a partir da convico de que as palavras produzem sentido, criam realidade e, s
vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao. Eu creio no poder das
palavras, na fora das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, tambm,
que as palavras fazem coisas conosco. As palavras determinam nosso pensamento
porque no pensamos com pensamentos mas com palavras, no pensamos a partir de
uma suposta genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras. E pensar no
somente "raciocinar" ou "calcular" ou "argumentar", como nos tm sido ensinado algumas
vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao que se nos acontece. E isto, o
sentido ou o sem-sentido algo que tem a ver com as palavras. E, portanto, tambm tem
a ver com as palavras o modo como nos colocamos diante de ns mesmos, diante dos
outros e diante do mundo em que vivemos. E o modo como agimos em relao a tudo
isso. Todo mundo sabe que Aristteles definiu o homem como zon lgon chon. A
traduo desta expresso, porm, muito mais "vivente dotado de palavra" do que
"animal dotado de razo" ou "animal racional". Se h uma traduo que realmente trai,
no pior sentido da palavra, justamente essa de traduzir logos por ratio. E a
transformao de zon, vivente, em animal. O homem um vivente com palavra. E isto
no significa que o homem tenha a palavra ou a linguagem como uma coisa, ou uma
faculdade, ou uma ferramenta, mas que o homem palavra, que o homem enquanto
palavra, que todo o humano tem a ver com a palavra, se d em palavra, est tecido de
palavras, que o modo de viver prprio desse vivente, que o homem, se d na palavra e
como palavra. Por isso atividades como considerar as palavras, criticar as palavras,
eleger as palavras, cuidar das palavras, inventar palavras, jogar com as palavras, impor
palavras, proibir palavras, transformar palavras, etc. no so atividades ocas ou vazias,
no so mero palavrrio. Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata de
como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece, de como correlacionamos
as palavras e as coisas, de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos, e de como
vemos ou sentimos o que nomeamos.

61
Nomear o que fazemos, em educao ou em qualquer outro lugar, como tcnica
aplicada, como praxis reflexiva ou como experincia dotada de sentido no somente
uma questo terminolgica. As palavras com que nomeamos o que somos, o que
fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos so mais do que
simplesmente palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pelo significado e pelo controle
das palavras, pela imposio de certas palavras e pelo silenciamento ou desativao de
outras palavras, so lutas em que se jogo algo mais do que simplesmente palavras, algo
mais que somente palavras.
1. Comearei com a palavra "experincia". Poderamos dizer, de incio, que a experincia
, em espanhol, "o que nos passa". Em portugus se diria que a experincia "o que nos
acontece"; em francs a experincia seria "ce que nos arrive"; em italiano "quello che nos
succede" ou "quello chenos accade"; em ingls seria "that what is happening to us"; em
alemo seria "was mir passiert".
A experincia o que nos passa [1], o que nos acontece, o que nos toca. No o que se
passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas porm,
ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o que se passa est
organizado para que nada nos acontea . Walter Benjamin, em um texto clebre, j
observava a pobreza de experincias que caracteriza o nosso mundo. Nunca se
passaram tantas coisas, mas a experincia cada vez mais rara.
Em primeiro lugar pelo excesso de informao. A informao no experincia. E mais, a
informao no deixa lugar para a experincia, ela quase o contrrio da experincia,
quase uma anti-experincia. Por isso a nfase contempornea na informao, em estar
informados, e toda a retrica destinada a constituir-nos como sujeitos informantes e
informados; a informao no faz outra coisa que cancelar nossas possibilidades de
experincia. O sujeito da informao sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando
informao, o que mais o preocupa no ter bastante informao; cada vez sabe mais,
cada vez est melhor informado, porm com essa obsesso pela informao e pelo
saber (mas saber no no sentido de "sabedoria", mas no sentido de "estar informado") o
que consegue que nada lhe acontea. A primeira coisa que gostaria de dizer sobre a
experincia que necessrio separ-la da informao. E o que gostaria de dizer sobre
o saber de experincia que necessrio separ-lo de saber coisas tal como se sabe
quando se tem informao sobre as coisas, quando se est informado. a lngua mesma
que nos d essa possibilidade. Depois de assistir a uma aula ou a uma conferncia,
depois de ter lido um livro ou uma informao, depois de ter feito uma viagem ou de ter
visitado uma escola, podemos dizer que sabemos coisas que antes no sabamos, que
temos mais informao sobre alguma coisa, mas, ao mesmo tempo, podemos dizer
tambm que nada nos aconteceu, que nada nos tocou, que com tudo o que
aprendemos nada nos sucedeu ou nos aconteceu.
Alm disso, seguramente todos j ouvimos que vivemos numa "sociedade de
informao". E j nosdemos conta de que esta estranha expresso funciona s vezes
como sinnima de "sociedade do conhecimento" ou at mesmo de "sociedade da
aprendizagem". No deixa de ser curiosa a troca, o intercambialidade, entre os termos
"informao", "conhecimento" e "aprendizagem". Como se o conhecimento se desse sob
a forma de informao, e como se aprender no fosse outra coisa que no adquirir e
processar informao. E no deixa de ser interessante tambm que as velhas metforas
organicistas do social, que tantos jogos permitiram aos totalitarismos do sculo passado,
estejam sendo substitudas por metforas cognitivistas, seguramente tambm totalitrias,
ainda que revestidas agora de um look liberal e democrtico. Independentemente de
que seja urgente problematizar esse discurso que se est instalando sem crtica, a cada
dia mais profundamente, e que pensa a sociedade como um mecanismo de
processamento de informao, o que eu quero apontar aqui que uma sociedade
constituda sob o signo da informao uma sociedade onde a experincia impossvel.
Em segundo lugar, a experincia cada vez mais rara por excesso de opinio. O sujeito
moderno um sujeito informado que, alm disso, opina. algum que tem uma opinio

62
supostamente pessoal e supostamente prpria e, s vezes, supostamente crtica sobre
tudo o que se passa, sobre tudo aquilo de que tem informao. Para ns, a opinio
como a informao se converteu em um imperativo. Ns, em nossa arrogncia,
passamos a vida opinando sobre qualquer coisa sobre que nos sentimos informados. E se
algum no tem opinio, se no tem uma posio prpria sobre o que se passa, se no
tem um julgamento preparado sobre qualquer coisa que se lhe apresente, sente-se em
falso, como se lhe faltasse algo essencial. E pensa que tem que ter uma opinio. Depois
da informao, vem a opinio. No entanto, a obsesso pela opinio tambm anula
nossas possibilidades de experincia, tambm faz com que nada nos acontea.
Benjamin dizia que o periodismo o grande dispositivo moderno para a destruio
generalizada da experincia. O periodismo destri a experincia, sobre isso no h
dvida, e o periodismo no outra coisa que a aliana perversa entre informao e
opinio. O periodismo a fabricao da informao e a fabricao da opinio. E
quando a informao e a opinio se sacralizam, quando ocupam todo o espao do
acontecer, ento o sujeito individual no outra coisa que o suporte informado da
opinio individual, e o sujeito coletivo, esse que teria que fazer a histria segundo os
velhos marxistas, no outra coisa que o suporte informado da opinio pblica. Quer
dizer, um sujeito fabricado e manipulado pelos aparatos da informao e da opinio, um
sujeito incapaz de experincia. E o fato de o periodismo destruir a experincia algo
mais profundo e mais geral do que aquilo que derivaria do efeito dos meios de
comunicao de massas sobre a conformao de nossas conscincias.
O par informao/opinio muito geral e permeia tambm, por exemplo, nossa ideia de
aprendizagem, inclusive do que os pedagogos e psicopedagogos chamam de
"aprendizagem significativa". Desde pequenos at a universidade, ao largo de toda
nossa travessia pelos aparatos educacionais, estamos submetidos a um dispositivo que
funciona da seguinte maneira: primeiro preciso informar-se e, depois, h que opinar, h
que dar uma opinio obviamente prpria, crtica e pessoal sobre o que quer que seja. A
opinio seria como a dimenso "significativa" da assim chamada "aprendizagem
significativa". A informao seria o objetivo, a opinio seria o subjetivo, ela seria nossa
reao subjetiva ao objetivo. Alm disso, como reao subjetiva, uma reao que se
tornou para ns automtica, quase reflexa: informados sobre qualquer coisa, ns
opinamos.
Este "opinar" se reduz, na maioria das ocasies, em estar a favor ou contra. Com isso, nos
convertemos em sujeitos competentes para responder como Deus manda s perguntas
dos professores que, cada vez mais, se parecem a comprovaes de informaes e a
pesquisas de opinio. Diga-me o que voc sabe, diga-me com que informao conta e
exponha, em continuao, a sua opinio: esse o dispositivo periodstico do saber e da
aprendizagem, o dispositivo que torna impossvel a experincia.
Em terceiro lugar, a experincia cada vez mais rara por falta de tempo. Tudo o que se
passa, passa demasiadamente de pressa, cada vez mais de pressa. E com isso se reduz o
estmulo fugaz e instantneo, imediatamente substitudo por outro estmulo ou por outra
excitao igualmente fugaz e efmera. O acontecimento nos dado na forma de
shock, do choque, do estmulo, da sensao pura, na forma da vivncia instantnea,
pontual e fragmentada. A velocidade com que nos so dados os acontecimentos e a
obsesso pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a
conexo significativa entre acontecimentos. Impedem tambm a memria, j que cada
acontecimento imediatamente substitudo por outro que igualmente nos excita por um
momento, mas sem deixar qualquer vestgio. O sujeito moderno no s est informado e
opina, mas tambm um consumidor voraz e insacivel de notcias, de novidades, um
curioso impenitente, eternamente insatisfeito. Quer estar permanentemente excitado e j
se tornou incapaz de silncio. Ao sujeito do estmulo, da vivncia pontual, tudo o
atravessa, tudo o excita, tudo o agita, tudo o choca, mas nada lhe acontece. Por isso a
velocidades e o que ela provoca, a falta de silncio e de memria, tambm inimiga
mortal da experincia.

63
Nessa lgica de destruio generalizada da experincia, estou cada vez mais
convencido de que os aparatos educacionais tambm funcionam cada vez mais no
sentido de tornar impossvel que alguma coisa nos acontea. No somente, como j
disse, pelo funcionamento perverso e generalizado do par informao-opinio, mas
tambm pela velocidade. Cada vez estamos mais tempo na escola (e a Universidade e
os cursos de formao do professorado so parte da escola) mas cada vez temos menos
tempo. Esse sujeito da formao permanente e acelerada, da constante atualizao, da
reciclagem sem fim, um sujeito que usa o tempo como um valor ou como uma
mercadoria, um sujeito que no pode perder tempo, que tem sempre que aproveitar o
tempo, que no pode protelar qualquer coisa, que tem que seguir o passo veloz do que
se passa, que no pode ficar para trs, por isso mesmo, por essa obsesso por seguir o
curso acelerado do tempo, este sujeito j no tem tempo. E na escola o currculo se
organiza em pacotes cada vez mais numerosos e cada vez mais curtos. Com isso,
tambm em educao estamos sempre acelerados e nada nos acontece.
Em quarto lugar, a experincia cada vez mais rara por excesso de trabalho. Este ponto
me parece importante porque s vezes se confunde experincia com trabalho. Existe um
clich segundo o qual nos livros e nos centros de ensino se aprende a teoria, o saber que
vem dos livros e das palavras, e no trabalho se adquire a experincia, o saber que vem
do fazer ou da prtica, como se diz atualmente. Quando se redige o currculo, distingue-
se formao acadmica e experincia de trabalho. Tenho ouvido falar de uma certa
tendncia aparentemente progressista no campo educacional que, depois de criticar o
modo como nossa sociedade privilegia as aprendizagens acadmicas, pretende
implantar e homologar formas de contagem de crditos para a experincia e para o
saber de experincia adquirido no trabalho. Por isso estou muito interessado em distinguir
entre experincia e trabalho e, alm disso, em criticar qualquer contagem de crditos
para a experincia, qualquer converso da experincia em crditos, em mercadorias,
em valor de troca. Minha tese no somente porque a experincia no tem nada a ver
com o trabalho, mas, ainda mais fortemente, que o trabalho, essa modalidade de
relao com as pessoas, com as palavras e com as coisas que chamamos trabalho,
tambm inimiga mortal da experincia.
O sujeito moderno, alm de ser um sujeito informado que opina, alm de estar
permanentemente agitado e em movimento, um ser que trabalho, quer dizer, que
pretende conformar o mundo, tanto o mundo "natural" quanto o mundo "social" e
"humano", tanto a "natureza externa" quanto "a natureza interna", segundo seu saber, seu
poder e sua vontade. O trabalho esta atividade que deriva desta pretenso. O sujeito
moderno animado por uma portentosa mescla de otimismo, de progressismo e de
agressividade: cr que pode fazer tudo o que se prope (e se hoje no pode, algum dia
poder) e para isso no duvida em destruir tudo o que percebe como um obstculo a
sua onipotncia. O sujeito moderno se relaciona com o acontecimento do ponto de vista
da ao. Tudo pretexto para sua atividade. Sempre est a se perguntar sobre o que
pode fazer. Sempre est desejando fazer algo, produzir algo, modificar algo, regular algo.
Independentemente de este desejo estar motivado por uma boa vontade ou uma m
vontade, o sujeito moderno est atravessado por um af de mudar as coisas. E nisso
coincidem os engenheiros, os polticos, os industrialistas, os mdicos, os arquitetos, os
sindicalistas, os jornalistas, os cientistas, os pedagogos e todos aqueles que pem no fazer
coisas a sua existncia. Ns no s somos sujeitos ultra-informados, transbordantes de
opinies e super-estimulados, mas tambm sujeitos cheios de vontade e hiper-ativos. E
por isso, porque sempre estamos querendo o que no , porque estamos sempre em
atividade, porque estamos sempre mobilizados, no podemos parar. E, por no
podermos parar, nada nos acontece.
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um gesto
de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos que correm: requer parar
para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos
detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o

64
automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos,
falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte
do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao.
2. At aqui, a experincia e a destruio da experincia. Vamos agora ao sujeito da
experincia. Esse sujeito que no o sujeito da informao, da opinio, do trabalho, que
no o sujeito do saber, do julgar, do fazer, do poder, do querer. Se escutamos em
espanhol, nessa lngua em que a experincia o que nos passa, o sujeito da experincia
seria algo como um territrio de passagem, algo como uma superfcie sensvel que aquilo
que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas,
deixa alguns vestgios, alguns efeitos. Se escutamos em francs, onde a experincia "ce
que nous arrive", o sujeito da experincia um ponto de chegada, um lugar a que
chegam as coisas, como um lugar que recebe o que chega e que, ao receber, lhe d
lugar. E em portugus, em italiano e em ingls, onde a experincia soa como "aquilo que
nos acontece, nos sucede", ou "happen to us", o sujeito da experincia sobretudo um
espao onde tm lugar os acontecimentos.
Em qualquer caso, seja como territrio de passagem, seja como lugar de chegada ou
como espao do acontecer, o sujeito da experincia se define no por sua atividade,
mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua
abertura. Trata-se, porm, de uma passividade anterior oposio entre ativo e passivo,
de uma passividade feita de paixo, de padecimento, de pacincia, de ateno, como
uma receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma
abertura essencial.
O sujeito da experincia um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da experincia, o
importante no nem a posio (nossa maneira de pormos), nem a o-posio (nossa
maneira de opormos), nem a im-posio (nossa maneira de impormos), nem a pro-
posio (nossa maneira de propormos), mas a ex-posio, nossa maneira de ex-pormos,
como tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso incapaz de
experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe, ou se prope, mas no se ex-
pe. incapaz de experincia aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe
acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o
afeta, a quem nada o ameaa, a quem nada ocorre.
3. Vamos agora ao que nos ensina a prpria palavra experincia. A palavra experincia
vem do latim experiri, provar [experimentar]. A experincia em primeiro lugar um
encontro ou uma relao com algo que se experimenta, que se prova. O radical periri,
que se encontra tambm em periculum, perigo. A raiz indo-europia per, com a qual
se relaciona antes de tudo a ideia de travessia, e secundariamente a ideia de prova. Em
grego h numerosos derivados desta raiz que marcam a travessia, o percorrido, a
passagem: peir, atravessar; pera, mais alm; pera, passar atravs; perain, ir at o fim;
peras, limite. Em nossas lnguas h uma bela palavra que tem esse per grego de travessia:
a palavra peirats, pirata. O sujeito da experincia tem algo desse ser fascinante que se
expe atravessando um espao indeterminado e perigoso, pondo-se nele a prova e
buscando nele sua oportunidade, sua ocasio. A palavra experincia tem o ex de
exterior, de estrangeiro [2], de exlio, de estranho [3] e tambm o ex de existncia. A
experincia a passagem da existncia, a passagem, de um ser que no tem essncia
ou razo ou fundamento, mas que simplesmente ex-iste de uma forma sempre singular,
finita, imanente, contingente. Em alemo experincia Erfahrung, que contm o fahren
de viajar. E do antigo alto-alemo fara tambm deriva Gefahr, perigo e gefhrden, pr
em perigo. Tanto nas lnguas germnicas como nas latinas, a palavra experincia contm
inseparavelmente a dimenso de travessia e perigo.
4. Martin Heidegger uma definio de experincia em que soam muito bem essa
exposio, essa receptividade, essa abertura, assim como essas duas dimenses de
travessia e perigo que acabamos de destacar: "... fazer uma experincia com algo
significa que algo nos acontece, nos alcana; que se apodera de ns, que nos tomba e
nos transforma. Quando falamos em fazer uma experincia isso no significa

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precisamente que ns a faamos acontecer, fazer significa aqui: sofrer, padecer, tomar
o que nos alcana receptivamente, aceitar, a medida que nos submetemos a algo.
Fazer uma experincia quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em ns prprios pelo que
nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por
tais experincias, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo".
O sujeito da experincia, se repassarmos pelos verbos que Heidegger usa neste
pargrafo, um sujeito alcanado, tombado, derrubado. No um sujeito que
permanece sempre em p, ereto, erguido e seguro de si mesmo; no um sujeito que
alcana aquilo que se prope ou que se apodera daquilo que quer; no um sujeito
definido por seus sucessos ou por seus poderes, mas um sujeito que perde seus poderes
precisamente porque aquilo de que faz experincia dele se apodera. Por outro lado, o
sujeito da experincia tambm um sujeito sofredor, padecente, receptivo, aceitante,
interpelado, submetido. Seu contrrio, o sujeito incapaz de experincia, seria um sujeito
firme, forte, impvido, inatingvel, erguido, anestesiado, aptico, autodeterminado,
definido por seu saber, por seu poder e por sua vontade.
Nas duas ltimas linhas do pargrafo, ".... Podemos ser assim transformados por tais
experincias, de um dia para o outro ou no transcurso do tempo" pode ler-se outro
componente fundamental da experincia, sua capacidade de formao ou de
transformao. experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos
acontece, e ao passar-nos nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia
est, portanto, aberto a sua prpria transformao.
5. Se a experincia o que nos acontece, e se o sujeito da experincia um territrio de
passagem, ento a experincia uma paixo. No se pode captar a experincia a partir
de uma lgica da ao, a partir de uma reflexo do sujeito sobre si mesmo enquanto
sujeito agente, a partir de uma teoria das condies de possibilidade da ao, mas a
partir de uma lgica da paixo, uma reflexo do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito
passional. E a palavra paixo pode referir-se a vrias coisas.
Primeiro, a um sofrimento ou um padecimento. No padecer no se ativo, porm
tampouco se simplesmente passivo. O sujeito passional no agente, mas paciente,
mas h na paixo um assumir os padecimentos, como um viver, ou experimentar, ou
suportar, ou aceitar, ou assumir o padecer que no tem nada que ver com a mera
passividade. Como se o sujeito passional fizesse algo ao assumir sua paixo. s vezes,
inclusive, algo pblico, ou poltico, ou social, como um testemunho pblico de algo, ou
uma prova pblica de algo, ou um martrio pblico em nome de algo, ainda que esse
"pblico" se d na mais estrita solido, no mais completo anonimato.
"Paixo" pode referir-se tambm a uma certa heteronomia, ou a uma certa
responsabilidade em relao com o outro que, no entanto, no incompatvel com a
liberdade ou a autonomia. Ainda que se trate, naturalmente, de outra liberdade e de
outra autonomia diferente daquela do sujeito que se determina por si mesmo. A paixo
funda sobretudo uma liberdade dependente, determinada, vinculada, obrigado, inclusa,
fundada no nela mesma mas numa aceitao primeira de algo que est fora de mim,
de algo que no sou eu e que por isso, justamente, capaz de me apaixonar.
E "paixo" pode referir-se, por fim, a uma experincia do amor, o amor-paixo ocidental,
corteso, cavalheiresco, cristo, pensado como posse e feito de um desejo que
permanece desejo e que quer permanecer desejo, pura tenso insatisfeita, pura
orientao para um objeto sempre inatingvel. Na paixo, o sujeito apaixonado no
possui o objeto amado, mas possudo por ele. Por isso o sujeito apaixonado no est em
si prprio, na posse de si mesmo, no autodomnio, mas est fora de si, dominado pelo
outro, cativado pelo alheio, alienado, alucinado.
Na paixo se d uma tenso entre liberdade e escravido, no sentido de que o que quer
o sujeito , precisamente, permanecer cativo, viver seu cativeiro, sua dependncia
daquele por quem est apaixonado. Ocorre tambm uma tenso entre prazer e dor,
entre felicidade e sofrimento, no sentido de que o sujeito apaixonado encontra sua

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felicidade ou ao menos o cumprimento de seu destino no padecimento que sua paixo
lhe proporciona. O que o sujeito ama precisamente sua prpria paixo. Mais ainda: o
sujeito apaixonado no outra coisa e no quer ser outra coisa que no a paixo. Da,
talvez, a tenso que a paixo extrema suporta entre vida e morte. A paixo tem uma
relao intrnseca com a morte, ela se desenvolve no horizonte da morte, mas de uma
morte que querida e desejada como verdadeira vida, como a nica coisa que vale a
pena viver, e s vezes como condio de possibilidade de todo renascimento.
6. At aqui vimos algumas exploraes sobre o que poderia ser a experincia e o sujeito
da experincia. Algo que vimos sob o ponto de vista da travessia e do perigo, da
abertura e da exposio, da receptividade e da transformao, e da paixo. Vamos
agora ao saber da experincia. Definir o sujeito da experincia como sujeito passional
no significa pens-lo como incapaz de conhecimento, de compromisso ou ao. A
experincia funda tambm uma ordem epistemolgica e uma ordem tica. O sujeito
passional tem tambm sua prpria fora, e essa fora se expressa produtivamente em
forma de saber e em forma de praxis. O que ocorre que se trata de um saber distinto
do saber cientfico e do saber da informao, e de uma praxis distinta daquela da
tcnica e do trabalho.
O saber de experincia se d na relao entre o conhecimento e a vida humana. De
fato, a experincia uma espcie de mediao entre ambos. importante, porm, ter
presente que, do ponto de vista da experincia, nem "conhecimento" nem "vida"
significam o que significam habitualmente.
Atualmente, o conhecimento essencialmente a cincia e a tecnologia, algo
essencialmente infinito, que somente pode crescer; algo universal e objetivo, de alguma
forma impessoal; algo que est a, fora de ns, como algo de que podemos nos apropriar
e que podemos utilizar; e algo que tem que ver fundamentalmente com o til no seu
sentido mais estreitamente pragmtico, num sentido estritamente instrumental. O
conhecimento basicamente mercadoria e, estritamente, dinheiro, to neutro e
intercambivel, to sujeito rentabilidade e circulao acelerada como o dinheiro.
Recordem-se as teorias do capital humano ou essas retricas contemporneas sobre a
sociedade do conhecimento, a sociedade da aprendizagem, ou a sociedade da
informao.
Por outro lado, a "vida" se reduz a sua dimenso biolgica, satisfao das necessidades
(geralmente induzidas, sempre incrementadas pela lgica do consumo), sobrevivncia
dos indivduos e da sociedade. Pense-se no que significa para ns "qualidade de vida" ou
"nvel de vida", nada mais que a posse de uma srie de cacarecos para uso e desfrute.
Nestas condies, claro que a mediao entre o conhecimento e a vida no outra
coisa que a apropriao utilitria, a utilidade disto que se nos apresenta como
"conhecimento" para as necessidades disso que se nos d como "vida" e que so
completamente indistintas das necessidades do Capital e do Estado.
Para entender o que seja a experincia, necessrio remontar aos tempos anteriores
cincia moderna (com sua especfica definio do conhecimento como conhecimento
objetivo) e sociedade capitalista (onde se constituiu a definio moderna de vida
como vida burguesa). Durante sculos o saber humano havia sido entendido como um
pthei mthos, como uma aprendizagem no e pelo padecer, no e por aquilo que nos
acontece. Esse o saber da experincia: o que se adquire no modo como algum vai
respondendo ao que vai lhe acontecendo ao largo da vida e no modo como vamos
dando sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experincia no se trata
da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos
acontece. E esse saber da experincia tem algumas caractersticas essenciais que o
opem, ponto por ponto, ao que entendemos como conhecimento.
Se a experincia o que nos acontece e se o saber da experincia tem a ver com a
elaborao do sentido ou do sem-sentido do que nos acontece, trata-se de um saber
finito, ligado existncia de um indivduo ou de uma comunidade humana particular.

67
Ou, de um modo ainda mais explcito, trata-se de um saber que revela ao homem
concreto e singular, entendido individual ou coletivamente, o sentido ou o sem-sentido
de sua prpria existncia, de sua prpria finitude. Por isso o saber da experincia um
saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. Se a experincia no o que
acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas ainda que enfrentem o mesmo
acontecimento, no fazem a mesma experincia. O acontecimento comum, mas a
experincia para cada qual sua, singular e de alguma maneira irrepetvel. O saber da
experincia um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em quem
encarna. No est, como o conhecimento cientfico, fora de ns, mas somente tem
sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade ou,
em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo que por sua vez uma
tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo). Por isso tambm o saber da
experincia no pode beneficiar-se de qualquer alforria, quer dizer, ningum pode
aprender da experincia de outro a menos que essa experincia seja de algum modo
revivida e tornada prpria.
A primeira nota sobre o saber da experincia sublinha, ento, sua qualidade existencial,
isto , sua relao com a existncia, com a vida singular e concreta de um existente
singular e concreto. A experincia e o saber que dela deriva so o que nos permite
apropriar-nos de nossa prpria vida,
Ter uma vida prpria, pessoal, como dizia Rainer Maria Rilke, em Los Cuadernos de
Malthe, algo cada vez mais raro, quase to raro quanto uma morte prpria. Se
chamamos existncia a esta vida prpria, contingente e finita, a essa vida que no est
determinada por nenhuma essncia nem por nenhum destino, a essa vida que no tem
nenhuma razo nem nenhum fundamento fora dela mesma, a essa vida cujo sentido se
vai construindo e destruindo no viver mesmo, podemos pensar que tudo o que faz
impossvel a experincia faz tambm impossvel a existncia.
7. A cincia moderna, a que se inicia em Bacon e alcana sua formulao mais
elaborada em Descartes, desconfia da experincia. E trata de convert-la em um
elemento do mtodo, isto , do caminho seguro da cincia. A experincia j no o
meio desse saber que forma e transforma a vida dos homens em sua singularidade, mas o
mtodo da cincia objetiva, da cincia que se d como tarefa a apropriao e o
domnio do mundo. Aparece assim a ideia de uma cincia experimental. Mas a a
experincia se converteu em experimento, isto , em uma etapa no caminho seguro e
previsvel da cincia. A experincia j no o que nos acontece e o modo como lhe
atribumos ou no um sentido, mas o modo como o mundo nos mostra sua cara legvel,
a srie de regularidades a partir das quais podemos conhecer a verdade do que so as
coisas e domin-las. A partir da o conhecimento j no um pthei mthos, uma
aprendizagem na prova e pela prova, com toda a incerteza que isso implica, mas um
mathema, uma acumulao progressiva de verdades objetivas que, no entanto,
permanecero externas ao homem. Um vez vencido e abandonado o saber da
experincia e uma vez o conhecimento da existncia humana, temos uma situao
paradoxal. Uma enorme inflao de conhecimentos objetivos, uma enorme abundncia
de artefatos tcnicos e uma enorme pobreza dessas formas de conhecimento que
atuavam na vida humana nela inserindo-se e transformando-a. A vida humana se fez
pobre e necessitada, e o conhecimento moderno j no o saber ativo que alimentava,
iluminava e guiava a existncia dos homens, mas algo que flutua no ar, estril e desligado
dessa vida em que j no pode encarnar-se. A segunda nota sobre o saber da
experincia pretende evitar a confuso de experincia com experimento ou, se se quiser,
limpar a palavra experincia de suas contaminaes empricas e experimentais, de suas
conotaes metodolgicas e metodologizantes. Se o experimento genrico, a
experincia singular. Se a lgica do experimento produz acordo, consenso ou
homogeneidade entre os sujeitos, a lgica da experincia produz diferena,
heterogeneidade e pluralidade. Por isso no compartir a experincia, trata-se mais de uma
heterologia do que de uma homologia, ou melhor, trata-se mais de uma dialogia que
funciona heterologicamente do que uma dialogia que funciona homologicamente. Se o

68
experimento repetvel , a experincia irrepetvel, sempre h algo como a primeira vez.
Se o experimento preditvel e previsvel, a experincia tem sempre uma dimenso de
incerteza que no pode ser reduzida. Alm disso, posto que no se pode antecipar o
resultado, a experincia no o caminho at um objetivo previsto, at uma meta que se
conhece de antemo, mas uma abertura para o desconhecido, para o que no se
pode antecipar nem pr-ver nem pr-dizer.
Notas
[*] Palestra proferida no 13 COLE-Congresso de Leitura do Brasil, realizado na Unicamp, Campinas/SP, no
perodo de 17 a 20 de julho de 2001.
[1.] Em espanhol, o autor faz um jogo de palavras impossvel no portugus: "Se diria que todo lo que pasa est
organizado para que nada nos pase" exceto se optssemos por uma traduo como "Dir-se-ia que tudo o que
se passa est organizado para que nada se nos passe". (Nota do tradutor)
[2.] Em espanhol, escreve-se "extranjero". (Nota do tradutor)
[3.] Em espanhol, extrao. (Nota do tradutor)

A ARTE NO UNIVERSO INFANTIL

Edith Derdik

As crianas EM TODO O MUNDO comeam a desenhar por volta dos dois anos de idade.
Desenham, em primeiro lugar, pelo prazer motor de deixar marcas ou pelo prazer de
imitar a ao adulta de desenhar, mas, logo em seguida, o fazem tambm pelo estimulo
visual provocado pelos traos que elas mesmas vo deixando no papel, na areia, no
vidro embaado, ou nas paredes.
Ao desenhar a criana amplia as possibilidades de olhar, observar e do prprio desenhar.
Exprime o que conhece de um objeto, a representao mental que tem construda dele
no momento em que desenha. O desenho uma forma de comunicar, expressar e
deixar marcas no mundo.
O professor, que conhece as fases de desenvolvimento da produo artstica da criana,
pode vislumbrar desdobramentos das atividades que prope nas aulas de artes. As fases
no so estanques, nem separadas umas das outras; entretanto, essa separao facilita
a compreenso do movimento de evoluo do desenho. E o processo natural de
desenvolvimento que se verifica tambm no sentar, arrastar-se, engatinhar, andar.
A c ri a n a d e 0 a 3 a n o s
Ao, pesquisa, exerccio
A criana em sua primeira infncia se relaciona com o mundo atravs do corpo, por
meio do qual vive plenamente suas percepes e sensaes.
No desenho, esse perodo conhecido como a fase da Ao, marcada pelo registro dos
gestos. Tanto a escrita como o desenho pode, em ultima anlise, ser reduzida a traos
bsicos, se olhados bem de perto.
Nesse momento seus grafismos no tem significado simblico, no significam nada, alias,
e a criana foca sua ateno na explorao das diversas maneiras de preencher o
papel e na variedade de tipos de garatujas que pode realizar com muitos tipos de
gestos.
Quanto mais oportunidades de desenhar forem dadas criana, mais extensa ser sua
pesquisa grfica para que desenvolva seu controle motor, e faa descobertas estticas
acerca de seu estilo pessoal e de sua capacidade de desenhar.
A partir da explorao, do exerccio, da ao e da pesquisa as crianas fazem suas
conquistas grficas. Sim, os pequenos pesquisam, experimentam TUDO sua volta,
inclusive as possibilidades de desenhar!

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As atividades propostas pelos educadores nessa fase devem ter como objetivo
proporcionar uma gama variada de experincias sensoriais que permitam ampliar o
conhecimento que as crianas, seus alunos, tm do ambiente e de sua capacidade de
agir sobre os materiais e objetos.
Elas precisam manusear diferentes materiais, explorando suas qualidades: o macio e o
spero, o grande e o pequeno, o seco e o molhado, o quente e o frio, etc.; explorar
diversas possibilidades de riscar, marcar, modelar, pintar sobre diferentes superfcies:
cho, madeira, papel, papelo, parede, tecido, areia, terra, etc. E importante que essas
atividades possibilitem a movimentao do corpo e a experincia do tato.
O educador que trabalha com crianas pequenas precisa reconhecer o prazer de
explorar os materiais e o prprio corpo e de se sujar, como parte do desenvolvimento do
pensamento e, assim, entender o universo da criana.
A c ri a n a d e 3 a 7 a n o s
lmaginao, inteno, smbolo
Essa uma fase do desenvolvimento cognitivo marcada pelo surgimento do jogo
simblico, a fase do faz-de-conta, na qual a criana cria, atravs de brincadeiras e
tambm do desenho, representaes internas do mundo em que vive. Pensa
poeticamente. A criana descobre que tudo que esta no mundo tem nome, tem um
significado e tem um por qu.
A partir dos trs anos, acontece o surgimento da figura humana no desenho e a
crescente tendncia figurao.
A criana vai reinventando de inmeras maneiras a figura humana, construda atravs de
princpios como os da simplicidade, da simetria e da verticalidade, representando a
figura nas suas formas mais gerais.
O desenho nessa fase sinttico, a criana no est preocupada em fazer desenhos
parecidos com os objetos do mundo real, ela est interessada em manejar e construir os
smbolos em si.
As cores no so as cores reais dos objetos representados, um homem pode ser verde e
uma rvore roxa, o mundo da cor interessa pelo aspecto visual, no pela conexo do
desenho com o objeto real que ele representa.
O elemento ldico fundamental nos planejamentos de aula, a brincadeira permite um
estado de descontrao e de conscincia alterada que facilita a criao e que
prprio dessa idade. O professor deve ajudar o aluno a vivenciar sua prpria possibilidade
de criao.
Nessa fase a criana capaz de observar o resultado do seu trabalho e o dos colegas e
conversar sobre eles. Deve ser solicitada a compartilhar suas descobertas grficas em
rodas de conversa. O professor pode ajudar seus alunos a perceberem as caractersticas
dos desenhos que fazem, compartilhando com o grupo resultados e reflexes. O jogo
com as imagens passa a ser do grupo.
Nesse perodo, a apreciao de trabalhos de artistas, atravs de ilustraes ou contato
com obras originais, favorece a ampliao do repertorio visual e cultural para conhecer
diferentes formas de representao, alimentando tambm sua imaginao e
provocando motivao para embarcarem em novas propostas de trabalho.
Ao apreciar imagens com uma turma o professor pode fazer perguntas para tornar o
olhar dos alunos mais atento, deve introduzir os conceitos sobre o que pintura, desenho,
escultura, traado forte ou fraco, relaes de tamanho, de posio, enfim os elementos
bsicos da linguagem visual.
A c ri a n a d e 7 a 12 a n o s
Organizao, regra, notao, compromisso com o real, jogo de construo

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Essa fase e caracterizada pela capacidade de lidar com regras, com o surgimento do
pensamento lgico. Se anteriormente a criana se relacionava com o mundo atravs do
corpo e depois interpretava o mundo atravs do uso da imaginao, agora ela quer
entender e fazer parte das regras do mundo, compreender concretamente como ele
funciona.
Depois da descoberta e das invenes de seus prprios smbolos, a produo grfica das
crianas dominada pelo desejo de registrar tudo, por isso esse perodo chamado por
alguns especialistas de fase notacional. A realidade o ponto de partida para o seu
imaginrio.
As cores, que antes obedeciam ao gosto do desenhista e a sua imaginao livre, agora
passam a obedecer s convenes, rvores com copas verdes, telhados vermelhos.
A criana passar a buscar solues e esquemas para representar as figuras de costas,
de perfil, em movimento, a considerar seu posicionamento em relao a outros
elementos dentro do desenho - se est atrs ou na frente.
Outra caracterstica importante e o carter narrativo que passam a apresentar, os
desenhos se tornam cada vez mais complexos, evidenciando historias elaboradas pela
criana. Os desenhos em si contam historias.
um perodo em que os alunos comparam sua produo com o mundo real e torna-se
comum ouvi-los dizer que no sabem desenhar, ou ento que ficou feio, rasgarem um
desenho ou ainda no conseguirem nem pensar em desenhar sem a rgua ou a
borracha ao lado para apagar tudo o que considerem "errado".
O papel do educador fundamental para que essa crise no emperre o processo de
desenvolvimento do desenho dos alunos. Ele deve, nessa fase, trabalhar ampliando as
referncias visuais da turma, por meio de apreciaes de trabalhos de artistas, artesos,
visitas a museus e exposies, fazendo-os perceber que o realismo no e a nica forma
vlida de desenhar.
Desafio e uma ideia chave no planejamento da aula de artes para a continuidade do
desenvolvimento grfico dos alunos nesse perodo. importante trabalhar com propostas
desafiadoras, estimulando-os a encontrar solues que coloquem em jogo todo seu
potencial de organizar, narrar, construir, inventar.

Santo Agostinho. Confisses, Livro Dcimo Primeiro, captulo XX

Concluso. Sculo IV

Que , pois, o tempo? Quem poder explic-lo clara e brevemente? Quem o poder
apreender, mesmo s com o pensamento, para depois nos traduzir por palavras o seu
conceito? E que assunto mais familiar e mais batido nas nossas conversas do que o
tempo? Quando dele falamos, compreendemos o que dizemos. Compreendemos
tambm o que nos dizem quando dele nos falam. O que , por conseguinte, o tempo?
Se ningum me perguntar, eu sei; se o quiser explicar a quem me fizer a pergunta, j no
sei.
imprprio afirmar que os tempos so trs: pretrito, presente e futuro. Mas talvez fosse
prprio dizer que os tempos so trs: presente das coisas passadas, presente das
presentes, presente das futuras. Existem, pois, estes trs tempos na minha mente que no
vejo em outra parte: lembrana presente das coisas passadas, viso presente das coisas
presentes e esperana presente das coisas futuras.

71
Memria, Preservao e Museu
Anny Christina Lima

"Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra.

Mas qual a pedra que sustenta a ponte? pergunta Kublai Khan.
A ponte no sustentada por esta ou aquela pedra responde Marco , mas
pela curva do arco que estas formam.
Kublai Khan permanece em silncio, refletindo. Depois acrescenta:
Por que falar das pedras? S o arco me interessa.
Polo responde:
Sem pedras o arco no existe."
talo Calvino - As cidades invisveis
Inicio o texto com esta citao que poderia ser uma sntese da memria e sua
percepo sobre ela (ao descrever uma ponte); das singularidades de cada objeto (ao
descrever pedra por pedra); do conjunto de objetos/documentos coleo (pedras que
formando um arco constituem uma ponte); da importncia da documentao como
fonte de registro e conhecimento da coleo (relao entre cada uma das pedras e o
arco que formam, portanto construo de conhecimento, a possvel localizao,
datao e autoria) e da extroverso, por estar exposta a percepes de terceiros,
portanto, passvel de interpretaes.
Lidar com memria tambm lidar com as consequncias do que lembrado. Portanto,
considera-se que percepo e memria pressupem seleo, j que no poderamos
conceber a conscincia absoluta de tudo o que vivemos, pois certamente perderamos
o controle sobre nossas prioridades diante de tamanho estmulo - nem to pouco ter a
memria de tudo o que vivenciamos, visto que esta construda e alimentada pela
seleo de um objeto dentre outros, logo, a primeira etapa na construo da memria
a percepo do objeto para, ento, optar-se em preserv-lo ou esquec-lo.
O enquadramento da memria ocorre a partir da seleo dos bens culturais, isto ,
distinguir e retirar o objeto do circuito e inseri-lo num plano conotativo, no isento ou
mesmo ingnuo, pois se trata de uma construo de identidade aparentemente
individual, porm essencialmente coletiva, visto que sempre trabalhamos com herana
cultural e no acervos pessoais. Neste processo de musealizao percebemos
individualmente o que nos interessa e coletivamente o que nos justifica.
O Homem tem a percepo e a memria seletivas para uma apreciao e
reconhecimento posterior dos contedos que foram selecionados ao se distinguir um
objeto dos demais. Deseja-se, e portanto precisa-se, conhecer os ancestrais e os
documentos que eles produziram, como uma necessidade de lidar com o prazer atvico
de reconhecer-se como continuidade de um processo cultural. Porm esse possvel
reconhecimento no imediato nem nico. A sociedade que usufrui os objetos como
indicadores de memria e a diversidade de vivncias observadas neles (ou o que
passvel de ser sabido nestes registros com todas as possibilidades de informaes
inferidas) produz essa memria e se dinamiza culturalmente a partir das interpretaes e
re-significaes dos objetos pelo observador atual em seu contexto cultural.
S existe cultura porque existe linguagem e memria. E, como afirma Meneses (MENESES,
1980: XX), s a linguagem no basta, preciso que seja validada por outros recursos: os
objetos como referncia patrimonial, que correspondem a um universo cultural definido.
A preservao do objeto resultado do enquadramento da memria, o que dar
parmetros ao acesso s informaes contidas neste objeto.
Quando Calvino diz que "no existe linguagem sem engano , nos remete funo dos
objetos como documentos, que nos trazem realidade e a possibilidade de ressignific-
la. Essa re-significao dada devido nossa compreenso da Histria que sempre
contempornea, tanto do passado como a sua projeo do futuro. Somos capazes de

72
uma alteridade espao/temporal que sempre atualizada pela nossa realidade
perceptiva.
A realidade vivenciada como consequncia da somatria de fatos acontecidos.
Portanto no superamos o passado (nem passamos pela Histria), optamos por observ-
lo e dimension-lo em nossas vidas atravs da memria que est contida nos objetos. A
qualidade da observao e mesmo da fruio dos objetos/documentos, depende da
forma como estes testemunhos so salvaguardados e comunicados pelas instituies. A
Museologia estuda e viabiliza esta relao entre o Homem e o objeto, num espao
museolgico.
A ao ou a inao do Homem/Sociedade frente ao documento sempre resulta no
tratamento que ser dado ao objeto. Portanto, agir ou no agir traz consequncias que
refletiro no que ser percebido e lembrado posteriormente. Por exemplo, no mbito da
preservao de um objeto atravs da conservao museolgica, dependendo do seu
estado, pode-se optar em restaur-lo mantendo-lhe as marcas do tempo pelo qual
passou, ou restaur-lo deixando-o como se fosse um objeto novo. uma opo por uma
poltica de conservao da instituio. Outro exemplo, agora no mbito da
comunicao museolgica, a singularidade da expografia numa exposio. A
localizao e consequente contextualizao de um conjunto de objetos apresentados
em uma exposio museolgica vai influenciar no discurso sugerido pela curadoria e na
leitura do pblico sobre esse objeto.
Ao lidar com a extroverso destes contedos, considera-se o fluxo e refluxo da memria
sua lentido perceptiva. Podemos classificar genericamente a memria em trs tpicos:
a que acessada paulatinamente e se estabelece; a memria como parmetro para a
re-significao e consequente continuidade da realidade; ou, ainda, como possibilidade
de cristalizao dos contedos do que lembrado, neste caso trata-se de manipulao
da memria.
Essa possibilidade de significar e re-significar a realidade apresentada pelo que
desejamos lembrar os objetos preservados nos encaminha responsabilidade da
qualidade da preservao museolgica pela salvaguarda (documentao e
conservao) e pela comunicao (exposio e ao educativa).
s em funo de terceiros que existem condies para que algum objeto tenha status
de documento, que um objeto que foi excludo de seu circuito cultural original. na
translao de contexto que o objeto ganha a qualidade de documento - sempre como
suporte fsico de informao - o documento o que permite chegar ao conhecimento,
produto da ao (e relao) humana, que cria e recria sua realidade.
A construo da memria e, por conseguinte, da Histria, tem a fora de estruturar o
presente e a possibilidade de dinamizar a realidade. A Museologia estuda "a relao do
Homem com seu universo patrimonial, portanto, um recorte da realidade" com a
possibilidade de apresentar esse universo como um processo dinmico de preservao, a
partir das duas bases de procedimentos estruturadores: os aspectos seletivos da
salvaguarda e as opes interpretativas da comunicao, num espao ou territrio
especfico, o museu.
O Museu uma instituio dinmica, que trabalha com a preservao e sistematizao
desta herana patrimonial, atravs do processo de salvaguarda (documentao e
conservao) de objetos-testemunho e transforma-os em objetos-dilogo atravs do
processo de comunicao (exposio e ao educativa). O museu tem como finalidade
a preservao dos bens culturais nas instncias da salvaguarda e comunicao
museolgicas, ou seja, a coleta sistemtica, identificao, organizao, conservao,
interpretao, catalogao, armazenamento, exposio do acervo, desenvolver uma
ao educativa com o propsito de despertar a capacidade intelectual, artstica,
ideolgica e cultural e, ainda, proporcionar ao pblico a possibilidade de refletir sobre
sua realidade, constituindo-se o museu como um local em que se processam relaes
entre indivduos e entre indivduos e objetos.

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O museu, e suas exposies, o local em que se processa nossa cognio, em que
exercitamos nossa capacidade de leituras do mundo atravs das referncias materiais ali
encontradas e suas contextualizaes. Desde o surgimento do museu, vm ocorrendo
transformaes de acordo com os focos de interesse a que estavam voltados seus
proprietrios e/ou administradores, a demanda da sociedade e os avanos tecnolgicos
disponveis. Estas alteraes abrangem desde a aquisio de acervo at a que olhares
se destinam a exposio dos objetos.
A Museologia uma disciplina cientfica distinta e independente cujo objeto de
conhecimento uma relao especfica do homem realidade, expressa
objetivamente em formas de museu variadas ao longo da histria, e que so uma
expresso e um reflexo parcial de sistemas da memria. A natureza da Museologia
aquela de uma cincia social; ela se liga a esfera das disciplinas cientficas de
documentao da memria, e contribui especificamente compreenso da sociedade
humana (STRANSKY, 1981). Portanto, a Museologia uma disciplina que se ocupa em
promover, sistematizar e analisar a relao do pblico com os bens patrimoniais em um
contexto especfico os museus, em suas diversas formas com o intuito de garantir e
implementar a preservao do Patrimnio cultural.
A "Museologia fundamenta-se na ideia de preservao e esta, por sua vez, tem a
potencialidade de desencadear processos orientados para a construo da identidade"
(BRUNO, 2001: XX). Ela trabalha dentro de uma cadeia operatria que se ocupa da
identificao e salvaguarda dos objetos at uma eficiente comunicao com o pblico.
Uma cadeia que se inicia a partir da seleo de objetos, da sua documentao, que
envolve as informaes que permitiro trat-lo como um testemunho, um documento, na
sua conservao e eventuais restauros, incluindo sua segurana e proteo, na
comunicao por meio de exposies e aes educativas, composta tambm por
questes pertinentes direo das instituies.
Portanto, a Museologia atua na sistematizao da produo da memria e na
manuteno desta a partir da salvaguarda e da comunicao da coleo. Somente o
equilbrio entre estes dois aspectos possibilita o funcionamento adequado desta cadeia
operatria. Esta monografia se detm nas caractersticas da comunicao museolgica,
a qual possibilita o resgate, a preservao e a produo de memria. Tomar conscincia
do passado e do presente atribuir-lhes uma dimenso pessoal, atravs de uma
experincia indireta entre a realidade da qual o objeto foi retirado e a realidade atual,
que o indivduo vivencia no espao museolgico. Portanto, pode-se considerar a
Museologia como a interface entre Memria e Museu.
Em sntese, atravs do enquadramento da memria e consequente necessidade de
preservao museolgica dos objetos, tendo o museu como um de seus agentes, e a
necessidade de extroverso e produo de conhecimento contnuo, que se evidencia a
vocao educacional destes processos museolgicos.

A MEDIAO COMO COMPARTILHAMENTO

Diogo de Moraes

A partilha democrtica do sensvel faz do trabalhador um ser duplo. Ela tira o

arteso do seu lugar, o espao domstico do trabalho, e lhe d o tempo de
estar no espao das discusses pblicas e na identidade do cidado
deliberante.
Jacques Rancire - A partilha do sensvel

Ao receber o convite para escrever este artigo, me pus a pensar nos diversos contextos,
situaes e circunstncias em que a mediao pode ser realizada. Em princpio, o
convite trazia como sugesto o desenvolvimento de uma abordagem pelo vis da arte-

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educao, designao representativa das prticas educativas acerca da produo e
fruio das artes visuais. No entanto, certo de sua abrangncia e versatilidade, optei por
considerar a prtica mediadora em uma perspectiva ampliada, evitando concentr-la
em um campo ou exemplo especfico.
Neste sentido, dedicarei minhas ponderaes tentativa de indicar algumas direes a
este tipo de atuao, na medida em que se mostrem (ou no) substanciais. J de sada,
destaco a seguinte pressuposio: levando em conta determinados aspectos da
contemporaneidade globalizao, fluxos migratrios, circulao ininterrupta de
informaes e bens de consumo, conflitos civis e militares, multiplicao dos meios de
comunicao, fragmentao da famlia e super-povoao das cidades a figura do
mediador surge como elemento chave nos processos de intercmbio cultural e
compartilhamento de saberes, contribuindo para a dinamizao e incremento das
interaes sociais.
A opo por espraiar a reflexo revela uma indisposio em tratar a mediao como
disciplina do saber, associada a um gnero artstico, como o caso da arte-educao.
Parece-me mais produtivo consider-la como no-disciplina, sem lugar discursivo
definido, desprovida de caixa de ferramentas terico-prtica e/ ou repertrio prprio,
justamente por ela, enquanto procedimento interativo volvel e influencivel, de
negociao permanente, posicionar-se e desenvolver-se em zonas intermedirias, de
traado impreciso: entre as coisas, os saberes e as pessoas. Talvez esta identidade difusa,
circunstancial, seja justamente o seu principal trunfo.
Ademais, este desvio em relao sua afirmao como ramo do conhecimento tende a
potencializar e ampliar a performance mediadora naquilo que ela tem como proposta:
intervir para promover relaes significativas entre sujeitos e entre sujeitos e objetos, o que
no corresponde a uma suposta anulao de conflitos, incomunicabilidades,
desinteresses, antipatias e insucessos. Ao abdicar de estratgias pr-concebidas, o
mediador, antes de mais nada, tem de assumir e cultivar uma atitude perscrutadora, de
escuta, sustentando as dvidas em lugar de recha-las, buscando perceber os
indivduos e elementos do processo no meio do qual ele se coloca e atua, como
agenciador, para a sim proceder sua abordagem.
A plataforma (momentnea) em que o mediador atua, por no estar definida de
antemo, formada em tempo real, com os elementos presentes e suas respectivas
contribuies, durante a interao com os sujeitos e os objetos em questo. Sua
composio, para evocarmos um exemplo, assemelha-se muito mais a um crculo
altura do cho, formado pela posio dos corpos e dos objetos, do que a uma
edificao elevada, alicerada por estruturas e metodologias. Assim, corresponde muito
mais a um agrupamento de pessoas do que a uma aula no sentido tradicional do termo,
cujo formato costuma condicionar a (no)participao dos pseudo-interlocutores. A
plataforma rasteira (na melhor acepo da palavra) e efmera da mediao, ao
agregar e dinamizar os interesses e vozes das partes envolvidas, tem o potencial de
funcionar como lugar de encontro.
neste lugar temporrio que o mediador, consciente de sua posio medianeira e
distante de qualquer neutralidade, busca estimular e articular os anseios, repertrios,
cdigos e inquietaes dos sujeitos em suas relaes entre si e em suas interaes com os
objetos. Atento aos equvocos provocados pelo apriorismo das frmulas e pelas
generalizaes, o mediador procura trazer para a roda as linguagens, desejos e vises
de mundo dos indivduos que, necessariamente, pertencem a grupos sociais, geraes,
culturas, camadas scio-econmicas, regies geogrficas, credos e gneros especficos,
assim como ele. Portanto, os recursos que compem a plataforma mencionada iro,
inevitavelmente, surgindo aos poucos, ao longo da conversa, produzindo tanto
entrelaamentos como entrechoques.
Quanto aos objetos, trata-se de uma categoria abrangente, podendo incluir conjuntos
como: saberes, manifestaes culturais, produes artsticas, tradies, fenmenos
sociais e naturais, coisas, vocabulrios, locais, elementos da natureza, ou seja, tudo aquilo

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que faz parte dos universos material e imaterial, histrico e conceitual, passvel de anlise,
interpretao e rearranjo. O mediador transita por este incomensurvel cosmos de
referncias, exercitando sua capacidade de estabelecer recortes e verticalizaes em
campos e temas do seu interesse, desenvolvendo, a cada plataforma de mediao
vivenciada, formas de aproximao e dilogo entre os indivduos e entre estes e os
objetos. Evidente que se mostrar mais apto para realizar mediaes acerca de
determinados assuntos em detrimento de outros, que no faam parte da sua gama de
interesses. Mas o que importa, neste caso, ressaltar que o mediador aqui delineado no
um especialista neste ou naquele assunto. Mesmo quando se dedica s filigranas de
alguma rea do conhecimento ou fenmeno, nunca perde de vista as zonas de fronteira
e interseco entre os saberes. Alis, como j foi dito, l que ele costuma atuar. l
que agencia os lugares de encontro, a tal plataforma em crculo.
Alinhavando estes modos de perceber os sujeitos e os objetos com os quais interage, o
mediador um atento observador das dinmicas interpessoais, e tambm um propositor
neste terreno. Por este motivo, as noes de identidade/alteridade, reciprocidade,
negociao, deslocamento, recombinao, flexibilidade, plasticidade, reconhecimento
(em vez de tolerncia) e ressignificao lhe so muito caras, visto que contribuem para o
agenciamento de experincias coletivas constitudas pelos meios disponibilizados pelo
prprio grupo e pelas caractersticas dos objetos. Desta forma, o mediador privilegia o
instante da interao, o compartilhamento ali em jogo.
Permeada por dilogos, opinies, olhares, discordncias, anlises, movimentos dos
corpos, rplicas, rudos, dvidas, tonalidades das vozes, descobertas, interpretaes,
nebulosidades, acordos e divergncias, esta experincia adquire um valor em si,
distanciando-se da perspectiva utilitarista e instrumental, que tenderia a subjug-la
condio de simples meio de transmisso e aquisio de informaes e explicaes.
Norteado pelo que podemos chamar de tica da compartilha, o mediador procura
deflagrar situaes em que os indivduos envolvidos tomem parte como representantes
de si e porta vozes de seus pontos de vista, participando de maneira efetiva e particular
das discusses em pauta, de modo a expor e cotejar suas opinies. Com isso, no
sobraria espao para uma indesejvel monopolizao (e hierarquizao) da fala que,
em lugar disso, passaria a projetar-se e repercutir de maneira distribuda, no plural. Os
movimentos de distribuio e deslocamento do o tom da dinmica que, entre outras
coisas, proporciona momentos de alternncia entre os interlocutores, convidando-os a se
escutar, deslocando-se de seus lugares, saindo um pouco de si, para considerar e buscar
compreender o outro e interpretar os objetos.
Para finalizar, sugiro que o leitor assista (se j no o fez) ao recente filme Entre os muros da
escola, dirigido pelo francs Laurent Cantet. Pode ser produtiva a confrontao das
ideias levantadas no presente texto com as situaes apresentadas pelo filme.

So Carlos, 2013

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