UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE COMUNICAO TURISMO E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Habilidades e Estratgias para gerir a Ansiedade antes e

durante o recital: um estudo multicaso com pianistas
estudantes e profissionais

Dayse Christina Gomes da Silva Mendes

Joo Pessoa
Abril/2014
 1

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE COMUNICAO TURISMO E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Habilidades e Estratgias para gerir a Ansiedade antes e

durante o recital: um estudo multicaso com pianistas
estudantes e profissionais

Dissertao apresentada ao Programa de Ps- Graduao

em Msica da Universidade Federal da Paraba, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em
Msica. rea de concentrao em Educao Musical,
linha de pesquisa Processos, Memrias e Prticas
Educativo-Musicais.

Dayse Christina Gomes da Silva Mendes

Orientador: Dr. Maurlio Jos Albino Rafael

Joo Pessoa
Abril/2014
 2

M538h Mendes, Dayse Christina Gomes da Silva.

Habilidades e estratgias para gerir a ansiedade
antes e durante o recital: um estudo multicaso com
pianistas estudantes e profissionais / Dayse Christina
Gomes da Silva Mendes.- Joo Pessoa, 2014.
180f. : il.
Orientador: Maurlio Jos Albino Rafael
Dissertao (Mestrado) - UFPB/CCTA
1. Psicologia da msica. 2. Habilidade e estratgias.
3.Gesto da ansiedade. 4. Prticas educativo-musicais.

UFPB/BC CDU: 159.9:78(043)

3
 4

Dedico este trabalho ao meu esposo e amigo Fernando e ao

meu anjinho Gabriel.
 5

AGRADECIMENTOS

A Deus, dono de tudo, por ter me permitido chegar at aqui;

minha famlia, especialmente meu irmo Davison Junior;

minha querida revisora de texto, Geruza Viana;

Ao Fernando Mendona, pela reviso das normas da ABNT;

psicloga Eleni Nalon pela prontido em me ajudar com os dados de minha

pesquisa;

minha amiga Laura Paes Santos, com quem compartilhei alegrias e tristezas;

Ao meu orientador Maurlio Rafael por ter acreditado no meu potencial desde o
momento que surgiu o tema da pesquisa;

Ao Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPB, na pessoa do coordenador

Dr Lus Ricardo;

Aos pianistas, estudantes e profissionais, participantes de minha pesquisa;

Aos meus queridos alunos do CEMO, ETECM e STBNB;

Ao pastor Josu e famlia, por terem me acolhido durante o ltimo ano de curso;

Diana Santiago, pelas sbias orientaes, as quais me foram muito teis em

momentos difceis;

Aos professores que fizeram parte da banca de qualificao e banca

examinadora Alice Lumi Satomi, Jos Vianey dos Santos (UFPB) e Rosane
Cardozo (UFPR).
 6

No andeis ansiosos de coisa alguma; em tudo, porm,

sejam conhecidas, diante de Deus, as vossas peties, pela
orao e pela splica, com aes de graas.
Filipenses 4:6 (BBLIA SAGRADA)
 7

RESUMO

O objetivo geral desta pesquisa consistiu em Investigar as habilidades e estratgias de

performance utilizadas por pianistas para gerir a ansiedade nas apresentaes, cujos objetivos
especficos foram: realizar um estudo comparativo entre profissionais e estudantes em suas
atividades de preparo e apresentao para um recital; investigar a percepo comportamental
que os pianistas tm de si prprios como executantes; averiguar a trajetria de preparao
para o recital nas dez semanas antecedentes ao dia da apresentao; analisar os fatores que
influenciaram o desempenho do pianista no palco; apurar se os participantes apresentaram
ansiedade e identificar os sintomas presentes antes e durante o recital; verificar a relao entre
o ambiente de preparao para a apresentao pblica e a gesto da ansiedade; verificar os
fatores que influenciaram a concentrao durante o recital. O processo de construo do
referencial terico consistiu em cinco ramificaes temticas, a saber: ansiedade, preparao
para o recital, concentrao, habilidades e estratgias, as quais convergiram para embasar o
conhecimento sobre a fenomenologia da preparao e execuo de uma performance. A
metodologia exps um estudo de caso do tipo multicaso, cujos participantes foram estudantes
e profissionais de Recife - PE, os quais foram classificados no grupo 1: trs estudantes de
piano da Escola Tcnica Estadual de Criatividade Musical (ETECM) e no grupo 2: trs
pianistas profissionais, todos em fase de preparao para o recital. Os dados de campo
coletados foram entrevista semiestruturada antes e aps o recital, questionrio de
comportamento e de ansiedade, roteiro de estudo e gravao dos recitais. Este trabalho est
focado na rea da educao musical, mas ancorado na psicologia da msica, que o estudo de
como as pessoas percebem e aprendem algo, lembram-se dele e refletem sobre as informaes
recebidas, objetivando compreender os processos mentais relativos a uma variedade de
comportamentos musicais e analisar a influncia que o meio social exerce na conduta musical.
As anlises e os resultados consistiram na triangulao dos dados, os quais seguiram algumas
etapas: 1) descoberta e anlise das habilidades e estratgias utilizadas antes e durante a
performance para o gerenciamento da ansiedade, 2) compreenso da percepo
comportamental que os pianistas tiveram de si mesmos nos dias precedentes apresentao e
percepo dos sintomas de ansiedade antes e durante a execuo e 3) a avaliao qualitativa
dos resultados. Inferiu-se que tanto estudantes como profissionais apresentaram habilidades e
estratgias eficientes para alcanar o objetivo, com o mnimo de ansiedade. Porm, estes
aspectos mostraram-se em diferentes nveis de conhecimento e desenvolvimento cognitivo, os
quais foram analisados de acordo com os trs estgios para aquisio de habilidades, proposto
por Anderson (1982) e pela matriz de habilidade cognitiva-musical proposta por Davidson e
Scripp (1992).

Palavras chave: Psicologia da msica, Habilidades e Estratgias, Gesto da Ansiedade.

 8

ABSTRACT

The general objective of this research consists to investigate the performance abilities and
strategies used by pianists to manage anxiety at presentations. The specific objectives being to
realize a comparative study among professionals and students in their activities to prepare and
presentation for a recital; investigate the behavioral perception that pianists have of
themselves as performers; examine the trajectory of preparation for the recital in the ten
weeks preceding the day of the presentation; analyze the factors that influence the
performance of the pianist on stage; examine whether participants had anxiety and identify the
symptoms present before and during the recital; verify the relationship between the
environment in preparation for the public presentation and management of anxiety; verify the
factors that influenced the concentration during the recital. The process for construction of
theoretical reference consists of five thematic ramifications, these being: anxiety, preparation
for recital, concentration, abilities and strategies, which converge to embase knowledge
concerning the phenomena of preparing for a performance. The methodology brought to light
a case study, of the multicase type, participants of which are students and professionals in
Recife, Pernambuco, Brazil, which were classified as Group 1): three piano students at Escola
Tcnica Estadual de Criatividade Musical (ETECM) (State Technical School of Music
Creativity) and, Group 2): three professional pianists, all of them in the stage of preparation
for a recital. Field data collected were semistructured interview before and after recitals,
questionaire concerning behaviour and anxiety, study sequence routines, and audio register of
recitals. This research lies in the area of music education, but is anchored in music
psychology, which is the study of how persons perceive, learn, remember something, and
reflect on information received, with the objective of comprehending the mental processes
concerning a variety of musical behaviour patterns, and analyze the influence social
surroundings exert on musical conduct. The analyses and results of data consisted of three
parts which followed these steps: 1) discovery and analysis of the abilities and strategies used
before and during the presentation to control anxiety, 2) comprehension of the perception of
behaviour that pianists had of themselves during the days preceding the presentation and
perception of anxiety symptoms before and during performance, 3) qualitative evaluation of
results. It is inferred that not only students, but also professionals presented efficient abilities
and strategies to reach their objective, with a minimum of anxiety. These aspects, however,
exist on different levels of knowledge and cognitive development, and are analyzed according
to the three stages to acquire abilities, and by the matrix of cognitive-musical ability.

Keywords: Psychology of music, Abilities and Strategies, Management of Anxiety

 9

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 1 - Curva em U invertido da lei Yerkes-Dodson, que descreve a

relao entre a ansiedade e a qualidade na performance.....................................34

GRFICO 1 Grfico do resultado de comportamento e sentimento

positivos.............................................................................................................123

GRFICO 2 - Grfico do resultado de comportamento e sentimento

negativos............................................................................................................124

GRFICO 3 Grfico comparativo dos resultados de fatores variveis de alta

ansiedade...........................................................................................................126

GRFICO 4 - Grfico comparativo dos resultados de fatores variveis de baixa

ansiedade...........................................................................................................127

GRFICO 5 Grfico comparativo de comportamentos e

sentimentos........................................................................................................155

GRFICO 6 Grfico comparativo de fatores de alta e baixa

ansiedade...........................................................................................................156
 10

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Tabela de anlise do questionrio de comportamento................122

TABELA 2 Tabela de anlise comparativa de comportamento e sentimento

positivos.............................................................................................................122

TABELA 3 Tabela de anlise comparativa de comportamento e sentimento

negativos............................................................................................................123

TABELA 4 - Tabela de anlise comparativa de fatores variveis de alta

ansiedade...........................................................................................................126

TABELA 5 - Tabela de anlise comparativa de fatores variveis de baixa

ansiedade...........................................................................................................127
 11

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Caractersticas de soluo de problemas entre especialistas e

novatos (STERNBERG, 2008)............................................................................57

QUADRO 2 Matriz de habilidades cognitivas em msica, de Davidson e

Scripp (1992).......................................................................................................61

QUADRO 3 Quadro de relatos e pensamentos do estudante 1......................129

QUADRO 4 - Quadro de relatos e pensamentos do estudante 2.......................130

QUADRO 5 - Quadro de relatos e pensamentos do profissional 1...................131

QUADRO 6 - Quadro de relatos e pensamentos do profissional 2...................132

QUADRO 7 - Quadro de relatos e pensamentos do profissional 3...................133

QUADRO 8 Quadro de habilidades utilizadas antes, durante a aps o recital

pelos sujeitos da pesquisa..................................................................................135

QUADRO 9 Matriz das habilidades cognitivas, de Davidson e Scripp (1992)

pelos profissionais.............................................................................................143

QUADRO 10 Matriz de habilidades cognitivas, de Davidson e Scripp (1992)

pelos estudantes.................................................................................................144

QUADRO 11 - Quadro de Estratgias utilizadas antes, durante e aps o recital

pelos sujeitos da pesquisa..................................................................................145

QUADRO 12 Matriz das habilidades cognitivas de Davidson e Scripp (1992)

pelos estudantes.................................................................................................158

QUADRO 13 Matriz de habilidades cognitivas, de Davidson e Scripp (1992)

pelos profissionais.............................................................................................159
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LISTA DE ABREVIATURAS

ABEM Associao Brasileira de Educao Musical

APM- Ansiedade na Performance Musical

CES-D Center for Epidemiologic Studies Depression Scale

ETECM Escola Tcnica de Criatividade Musical

FUNARTE Fundao nacional de Arte

FVAA Fatores variveis de alta ansiedade

FVBA Fatores variveis de baixa ansiedade

GEPEM Grupo de estudos em Performance Musical

IDATE Inventrio de Ansiedade Trao- Estado

NUPSIMUS Ncleo de Estudos em Performance Musical e Psicologia

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

E1 a E3 Estudantes 1 a 3

P1 a P3 Profissional 1 a 3
 13

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................14
Percurso metodolgico..............................................................................................................21
Instrumentos de Coleta e Anlise de Dados..............................................................................24
Procedimento de coleta e anlise de dados...............................................................................25

I REVISO DE LITERATURA.........................................................................................28
1.1 Ansiedade.........................................................................................................................28
1.1.1 Ansiedade na Performance Musical..................................................................35
1.2 Preparao para o recital...............................................................................................41
1.3 Concentrao...................................................................................................................47
1.4 Habilidades.....................................................................................................................50
1.5 Estratgias.......................................................................................................................63
1.5.1 Estratgia de ensaio..........................................................................................65
1.5.2 Estratgia de amadurecimento do repertrio....................................................66
1.5.3 Estratgia de simulao para recitais................................................................67
1.5.4 Estratgia de recuperao................................................................................68
1.5.5 Estratgia cognitivo-comportamental...............................................................69
1.5.6 Estratgia de relaxamento................................................................................70

II ANLISE DE DADOS: PROCEDIMENTO E RESULTADO...................................73

2.1 Anlise dos relatos verbais antes do recital: A entrevista semiestruturada................73
2.1.1 Grupo 1: Os estudantes...........................................................................................73
2.1.2 Grupo 2: Os profissionais.......................................................................................80
2.2 Anlise observacional.......................................................................................................96
2.2.1 Grupo 1: Os estudantes..........................................................................................96
2.2.2 Grupo 2: Os profissionais......................................................................................99
2.3 Anlise dos relatos verbais ps-recital: A entrevista semiestruturada......................101
2.3.1 Grupo 1: Os estudantes.........................................................................................101
2.3.2 Grupo 2: Os profissionais.....................................................................................110
2.4 Anlise de questionrio de comportamento.................................................................121
2.5 Anlise de questionrio de ansiedade............................................................................124
2.6 Anlise de roteiros de estudo.........................................................................................128

III - O CRUZAMENTO DE DADOS: O RESULTADO.............................................................134

3.1 As entrevistas...................................................................................................................134
3.2 As observaes................................................................................................................153
3.3 Os questionrios e entrevistas ps-recital....................................................................154
3.4 Os roteiros de estudo......................................................................................................157

CONSIDERAES..............................................................................................................161
REFERNCIAS....................................................................................................................167
APNDICE A........................................................................................................................173
APNDICE B........................................................................................................................174
APNDICE C........................................................................................................................175
APNDICE D........................................................................................................................176
ANEXO A..............................................................................................................................177
ANEXO B...............................................................................................................................179
ANEXO C..............................................................................................................................180
 14

INTRODUO

O presente trabalho est focado na rea da psicologia cognitiva, definida pelo

estudo de como as pessoas percebem e aprendem algo, lembram-se disso, pensam sobre
informaes, ou seja, estuda o modo como elas percebem vrias formas e por que se lembram
de alguns fatos, mas se esquecem de outros (STERNBERG, 2008, p.36). Um exemplo disso
: Por que muitas pessoas se lembram de uma determinada experincia relacionada a um
momento feliz ou a um constrangimento na infncia, mas se esquecem de nomes de pessoas
conhecidas h anos? Por que algumas pessoas tm mais medo de viajar de avio que de carro?
Nessa perspectiva, a psicologia cognitiva busca descrever um pouco do histrico intelectual
do estudo do pensamento humano.
A psicologia cognitiva procura no s entender o que da cognio mas tambm
compreender o como e o porqu do pensamento, ou seja, os pesquisadores buscam formas
variadas de explic-la e descrev-la, para inferir concluses acerca das observaes. Segundo
Sternberg (2008), no existe melhor mtodo cientfico de fazer o estudo da cognio, pois
todos os processos cognitivos precisam ser estudados mediante operaes convergentes, ou
seja, mtodos variados que buscam o entendimento comum. Quanto mais diferentes tipos de
tcnica levarem mesma concluso, maior confiana se pode ter nessa concluso
(STERNBERG, 2008, p. 37).
A cognio musical, de acordo com Ilari (2009, p.13), se entende por uma rea de
natureza interdisciplinar, termo que vem do latim cogitare (pensar) e tem relao direta com
as atividades do crebro humano e suas formulaes verbais, ou seja, o estudo da mente
humana e objetiva compreender os processos mentais relativos a uma variedade de
comportamentos musicais a exemplo da percepo, compreenso, ateno e performance
(ILARI, 2009, p.13).
Gardner (1994) atribui a inteligncia musical sua funo organizadora primria da
cognio, em razo de a msica ser utilizada em termos perceptivos de organizao do som
no tempo. A cognio musical um termo recente, surgido na dcada de 1980 e, no contexto
da psicologia da msica, tem essa definio: ramo da psicologia que estuda o modo como a
mente responde, imagina e controla uma performance e/ou avalia a msica (GJERDINGER,
2002, p.01). De acordo com Kraemer (2000), a psicologia da msica refere-se ao
comportamento musical, investiga as condies e consequncias sob as quais uma pessoa
 15

aprende e educada, analisa a influncia que o meio social exerce na conduta musical e
reflete no contexto de aprendizagem.
Ilari (2009, p. 30) discorre sobre pesquisas (NORTH; HARGREAVES; LEVITIN, no
prelo) que abordam fatores sociais e contextuais da psicologia da msica e que consideram
no s mtodos naturais mas tambm experimentais para investigar a estrutura, o contedo, os
objetivos e as implicaes das experincias musicais; ou seja, o estudo da mente musical, o
qual, na atualidade, pode ser definido como o estudo da mente em contexto. Dentre as
principais linhas de pesquisa da psicologia da msica, est a linha de performance,
planejamento motor e expertise: comparao de msicos novatos e experts, diversos aspectos
da performance musical, ansiedade e medo de palco, questes especficas relativas prtica
instrumental .
Os psiclogos cognitivos se preocupam em descrever e explicar os processos que se
produzem na mente do indivduo, ou seja, a maneira de receber a informao proveniente do
meio, a forma de codificao, a anlise e a utilizao para resolver problemas, entre os quais a
proficincia para fazer conexes e comparaes (TAPIA, 1999; ILARI 2009). Nesse sentido,
foi realizado um estudo comparativo entre profissionais e estudantes em suas atividades de
preparo e apresentao para uma execuo pblica.
A investigao sobre o fenmeno da preparao para um recital, sob a perspectiva da
cognio musical, algo muito recente. Pesquisas como as de Greene (2002), Kenny (2011),
Wilson & Roland (2002) e Williamon (2004) tm mostrado que na observao dessas
prticas que se adquire conhecimento sobre elas, com o objetivo de promover orientao
visando melhoria nas apresentaes musicais, e no uma proposta de sobrevivncia a esses
eventos. Temas nessa linha de pesquisa j tm sido abordados por grupos de estudos criados
especificamente para esse fim, conforme NUPSIMUS (Ncleo de Estudos em Performance
Musical e Psicologia)1 e o GEPEM (Grupo de Estudos em Performance Musical).2
Compreende-se, ainda, que o processo de preparao para o recital de extrema
importncia no estudo instrumental e na rea da Educao Musical, pois o msico, tanto
estudante como profissional, se prepara para entrar em cena3. Essa fase de aprendizagem

1
Grupo inscrito no Diretrio de Grupos do CNPq desde 1995, coordenado pela professora Diana Santiago e tem
trabalhos que investigam a prtica musical, ou seja, (preparao de estudantes de piano) publicados desde 2004.
2
O GEPEM, criado em 2002, por iniciativa da Professora, Dra. Sonia Ray, tem a maioria de seus membros
docentes e alunos pesquisadores da Escola de Msica e Artes Cincias da Universidade Federal de Gois apesar
de agregar tambm pesquisadores de outras instituies com pesquisas na mesma rea e em reas afins.

3
Essa investigao focou nos ltimos estgios da preparao pianstica e comportamental para um recital.
 16

inclui no apenas a apresentao pblica mas tambm os caminhos traados pelo intrprete,
suas motivaes e estratgias utilizadas com o objetivo de otimizar seu desempenho. Segundo
Ray (2009), mesmo que o msico possua qualidade, talento e slida formao, relevante seu
preparo ao lidar com a situao de palco4 e, quanto melhor for essa elaborao para a
performance musical,5 menor ser o grau de ansiedade.
Estudos iguais ao de Cardassi (2002) relatam acerca da preparao para um recital. A
pesquisa girou em torno do processo percorrido at o momento do palco, orientando sobre o
antes, o durante e a ps-apresentao; enfoque de assuntos sobre organizao de repertrio
para apresentao pblica, maneira de lidar com a ansiedade, benefcio de pr-recitais6 na
presena de amigos, prtica de respostas otimistas e planejamento do tempo de estudo.
O relato da autoria de Mendes (2012), apresentado no Congresso Regional Nordeste
da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), trata da experincia de palco de
alguns estudantes de piano da Escola Tcnica Estadual de Criatividade Musical, em Recife,
Pernambuco, e a contribuio de uma pianista para esse assunto. O evento aconteceu por
ocasio da doao de um piano de cauda, momento em que estudantes, professores e uma
pianista convidada tiveram a oportunidade de apresentar-se em recital no teatro Arraial, da
mesma cidade.
A pesquisa relatada na ocasio apresentou depoimentos no s de alguns discentes
que participaram daquele momento como tambm da pianista, trazendo tona um breve
enfoque sobre os processos e as condies para uma apresentao pblica de piano. Os
depoimentos foram colhidos mediante questionrio, no qual foram elaboradas questes sobre
a ansiedade, preparao para o recital e adaptao ao ambiente de performance. O relato dessa
experincia trouxe uma abordagem comparativa de estudantes e profissionais, a fim de
descobrir a limitao e o sucesso de ambos os participantes antes, durante e ps-recital,
proporcionando o conhecimento contextualizado a respeito das estratgias de amenizao da
ansiedade na preparao para o palco.
Na ocasio, buscava-se averiguar se o pianista, estudante ou profissional, conseguiria
desenvolver estratgias eficientes de amenizao da ansiedade, as quais permitissem uma

4
Utilizei neste estudo os termos palco, recital, execuo pianstica e performance para indicar a apresentao
instrumental pblica.
5
A autora define esse termo como o momento em que o msico executa uma obra musical exposto crtica de
outro ou de outros. Podemos estar falando de um recital (solo), um concerto solista (ou camerista), um concerto
com grandes conjuntos (como coro ou orquestra), uma prova com banca (em escola, concurso ou audio) ou at
mesmo uma aula, em que frequentemente se simula uma apresentao (RAY, 2005, p.41).
6
Cardassi sugere que, nesses pr-recitais, o programa seja tocado do incio ao fim, simulando a situao real de
performance.
 17

execuo pianstica satisfatria em pblico. Infere-se que a construo desse processo foi
muito significativa para alunos e professores, uma vez que se percebeu o envolvimento de
ambos com o momento da apresentao.
De forma geral, descobriu-se que cada um desenvolveu mtodos mais convenientes
para si mesmo com base em experincia prpria. H de se concordar com Fonseca (2007)
quando afirma que a ansiedade em recitais ocorre tanto em profissionais quanto em amadores.
Da se conclui, em consonncia com o trabalho relatado, que a situao de palco vivenciada
pelos discentes no s contribuiu para o desenvolvimento de sua prtica pianstica mas
tambm para a superao e elevao da autoestima (MENDES, 2012).
Entende-se que a preparao para o recital e a amenizao da ansiedade so
processos estritamente relacionados. O primeiro requer fatores como o preparo seguro do
repertrio, ensaios, ambientao com o local, alm da expectativa que o pianista tem em
relao ao pblico e ao seu desempenho, podendo, desse modo, conduzi-lo a um estado de
ansiedade. Esta, por sua vez, uma sensao muito pessoal e apresenta sintomas fsicos,
mentais e consequncias variveis como falta de concentrao e controle emocional, em sua
maioria, decorrentes da grande expectativa do momento em si, e da crtica da plateia. Tais
aspectos so causados pela imaginao do intrprete, os quais nem sempre condizem com a
realidade.
Ao ultrapassar o nvel de normalidade, a ansiedade pode interferir na relao social e
afetiva e no desempenho profissional. Quando o indivduo se preocupa em demasia no
cumprimento do que se tem de fazer, mas no consegue termin-lo, pode afligir-se, apresentar
mudana no comportamento e evidenciar sintomas fsicos caractersticos como alterao no
ritmo da respirao e suor excessivo s em imaginar que enfrentar determinada situao. O
ansioso por vezes evita lugares e situaes para no sofrer os incmodos sintomas de
ansiedade e suas reaes (SANTI, 2012).
No meio musical, os estudiosos7 utilizam o termo Ansiedade da Performance
Musical, entendida tambm pelo medo de palco, ou seja, um exagerado e incapacitante medo
de tocar em pblico na maioria das vezes. O estado de ansiedade tem sido documentado como
problema para muitos artistas, com estudos que apresentam um ndice em que 24% dos
msicos de orquestra so regularmente afetados por ela, e 15% encontram limitao grave
para tocar em concerto. Outro exemplo relevante o de solistas ilustres e veteranos: Maria

7
Kenny, 2011; Wilson; Roland, 2002; Fonseca, 2007.
 18

Callas, Enrico Caruso, Pablo Casals, Vladimir Horowitz, Ignacy Paderewski, os quais
apresentaram sintomas de ansiedade de performance (WILLIAMON, 2004).
Uma rea que tem recebido considervel ateno de pesquisadores e profissionais a
gesto da Ansiedade de Desempenho (WILSON; ROLAND, 2002), ou seja, a descoberta de
meios que facilitem a exposio pblica e o modo de administr-los durante importantes
eventos no utilizando betabloqueadores apenas. Ray (2009) sugere alguns recursos que
minimizam a ansiedade nas apresentaes: planejar o tempo de estudo, considerando as
atividades extramusicais do dia, assistir a apresentaes de outros msicos, estabelecer
previamente metas individuais, realizao de pr-recitais e ainda buscar prazer nos motivos
que levaram o msico a ser um instrumentista.
Assuntos relativos a questes da psicologia da performance instrumental no foram
abordados na Universidade quando a pesquisadora cursava o bacharelado em piano. O
preparo era apenas tcnico e interpretativo e dentro da cabine, sempre entre professor e aluno.
No havia prtica de master class, por exemplo, em que os estudantes poderiam tocar uns
para os outros, sequer uma disciplina voltada para o palco que pudesse auxiliar na gesto da
ansiedade. Vem da a falta de preparo psicolgico do aluno para recitais e avaliaes, a
exposio pblica, consequentemente causando nervosismo durante tais apresentaes. Dessa
forma, a motivao por essa pesquisa nasceu graas a essa reflexo, desde a poca da
faculdade, e docncia em piano, sobre mudana de comportamento pessoal de colegas de
curso e alunos durante exposies pblicas, mais especificamente nas avaliaes, nas
audies e nos recitais de concluso que ocorreriam nesses dois contextos.
Acredita-se que, por causa da escassa orientao para o momento do palco, boa parte
dos pianistas apresentava um elevado grau de ansiedade antes e durante as apresentaes. H
de se refletir ainda que os docentes se preocupavam mais com o aspecto interpretativo
musical que com o psicolgico. O discurso docente que se ouvia era se o aluno estudou, tem
a obrigao de tocar bem ou, ainda, na tentativa de auxlio, afirmava: relaxe, que tudo vai
dar certo, depositando uma grande responsabilidade psicolgica no estudante. Assim, falar
em recital ou avaliao para o instrumentista, provavelmente conduzi-lo a pensamentos e
sensaes ameaadoras.
A pesquisa que tem como tema Habilidades e Estratgias para gerir a ansiedade
antes e durante o recital: um estudo multicaso com pianistas estudantes e profissionais
buscou responder a questes como: Quais as condies e os processos necessrios para o
pianista se sentir seguro nas apresentaes? Como ele se prepara para o palco? tendo como
principal problema de pesquisa outra indagao: Quais as habilidades e estratgias
 19

encontradas nos pianistas durante a preparao e execuo do recital para minimizar a

ansiedade no palco?
O objetivo geral desta pesquisa consistiu em investigar as habilidades e estratgias de
performance utilizadas por pianistas para gerir a ansiedade durante apresentaes pblicas. Os
objetivos especficos foram: realizar um estudo comparativo entre profissionais e estudantes
em suas atividades de preparo e apresentao para um recital; investigar a percepo
comportamental que os pianistas tm de si prprios como executantes; averiguar a trajetria
de preparao para o recital nas dez semanas antecedentes ao dia da apresentao; analisar os
fatores que influenciam o desempenho do pianista no palco; apurar se os participantes
apresentaram ansiedade e identificar os sintomas presentes antes e durante o recital; verificar
a relao entre o ambiente de preparao para a apresentao pblica e a gesto da ansiedade;
verificar os fatores que influenciaram a concentrao durante o recital.
Nessa perspectiva, buscou-se investigar algumas etapas que, no parecer da
pesquisadora, foram julgadas necessrias para uma possvel superao de dificuldades que
pianistas enfrentam, advindas da exposio ao pblico. Na investigao, supe-se que
pianistas profissionais, graas ao maior tempo de palco, apresentariam mais habilidades e
estratgias que pudessem tornar a ansiedade mais amena ao passo que estudantes, em razo da
pouca ou nenhuma experincia em recital-solo, exibiriam habilidades e estratgias bastante
embrionrias. Para esse grupo, considerou-se a influncia do ambiente escolar. Portanto, este
estudo buscou oportunizar a aproximao da experincia de profissionais experincia inicial
de estudantes de piano, investigando como se envolvem nas atividades de preparao para o
recital, desde a escolha de repertrio at sua apresentao em pblico e posterior
autoavaliao da execuo.
O processo terico de construo consistiu em cinco ramificaes temticas, a saber:
ansiedade, preparao para o recital, concentrao, habilidades e estratgias, as quais
convergiram para embasar o conhecimento sobre a fenomenologia da preparao e a execuo
da performance. Assim, a pesquisa constou de trs captulos: no primeiro, intitulado Reviso
de Literatura, foi dividido em cinco subtpicos. Iniciando com Ansiedade, explanaram-se
definies, conceitos semelhantes, sintomas, causas, pesquisas relacionadas, seus malefcios e
benefcios. Enfim, a maioria dos estudos citados tratou da ansiedade de forma negativa,
contudo, outros indicaram um fator positivo.
Este trabalho procurou, tambm, indicar a direo benfica das investigaes por se
acreditar que, antes de ser uma inimiga, a ansiedade um sistema de proteo preparado para
os desafios e os seus benefcios podem ser vistos depois que cessa a situao de perigo,
 20

atuando como um mecanismo de adaptao (SANTI, 2012). Depreende-se que a ansiedade no

recital est presente em profissionais e estudantes. As causas podem ser diversas, a exemplo
do medo de julgamento, lembranas desagradveis do passado e quantidade de expectadores.
No segundo subtpico do primeiro captulo, Preparao para o recital, apresentou-
se a elaborao da performance, ocorrida desde o estudo seguro do repertrio at atingir a
execuo formal. Em referncia ao aspecto musical, so abordadas sugestes de Greene
(2002), Ray (2005; 2009) e Cardassi (2000). Estes discorrem sobre o planejamento de uma
execuo musical, que pode acontecer em trs etapas: o antes, o durante e o ps-recital, ou
seja, desde a escolha do repertrio mais conveniente para cada executante at sua
autoavaliao. Os autores ainda salientam a importncia da prtica de respostas mentais
otimistas e a preparao fsica.
No terceiro subtpico, relatou-se a importncia da concentrao, que faz toda a
diferena entre um ensaio de rotina e um recital, e as condies fsicas, psicolgicas,
emocionais e ambientais so exemplos de fatores que influenciam a qualidade e a intensidade
do foco. Constata-se ento que, mesmo um pianista preparado fsica e musicalmente, sem
concentrao, pode ficar comprometida a sua apresentao. Assim, o foco eficaz aquele em
que o intrprete se encontra totalmente envolvido com o fazer musical, o que contribui para
atenuar o medo de palco.
No quarto subtpico, Habilidades, discorreu-se que a formao instrumental
demanda diversas habilidades que qualificam o msico para o exerccio da performance.
Trata-se do conceito na perspectiva de Sloboda (2008), Sternberg (2008), Davidson e Scripp
(1992). O primeiro autor destaca que, para adquirir alguma habilidade, necessrio o
automatismo de hbitos que exigem pouca ou nenhuma capacidade mental para execut-los.
Sloboda (2008, p. 301) assim explana: no se cria aprendizagem [ou uma habilidade]
oferecendo s pessoas fatos ou receitas, pois essas ofertas no tm utilidade, a menos que as
pessoas possam incorpor-las a procedimentos que j possuem. Trata-se ainda de pesquisas
apresentadas por Sternberg (2008), elas sugerem que a principal diferena entre profissionais
e estudantes est na quantidade, na organizao e no uso do conhecimento sobre determinada
habilidade.
Davidson e Scripp (1992), por sua vez, destacam a importncia de se considerarem as
habilidades cognitivas porque elas integram aes e percepes do msico; enquanto ele se
envolve em suas atividades, sugerem tambm que o seu estudo seja conduzido no cenrio de
mundo real. Segundo os autores, o conhecimento musical se constri mediante condies de
pensamento. Assim, eles propem uma matriz de habilidades cognitivo-musical, que aborda a
 21

coordenao do conhecimento musical de trs formas distintas: produo musical,

percepo e reflexo, cujo objetivo investigar o modo de conhecimento em duas condies
bsicas: dentro e fora da performance.
A matriz tambm oferece a possibilidade de uma viso panormica do perfil das
habilidades cognitivas no msico e uma viso integrada da prtica educativa no fazer musical.
Esse recurso permite analisar o envolvimento dos participantes em suas atividades de
preparao, execuo e reflexo de recitais, alm de detectar as habilidades e estratgias que
amenizam a ansiedade.
O quinto e ltimo subtpico tratou de Estratgias, muito relacionadas com a utilizao
de habilidades, pois, segundo Sloboda (2008, p.300), A estratgia consiste em quebrar a
habilidade a ser aprendida em um conjunto de componentes que podem ser adquiridas passo a
passo. Discorreu-se, por conseguinte, que, para haver uma apresentao instrumental segura,
importante fazer uso dessas tticas. Foram abordadas algumas estratgias encontradas na
literatura que proporcionam a amenizao da ansiedade: estratgias de ensaio, de
amadurecimento do repertrio, de simulao para o recital, de recuperao, cognitivo-
comportamental e de relaxamento.
No segundo captulo, foram abordados: anlise de dados, procedimentos e resultado,
alm da anlise de entrevistas semiestruturadas por meio da categorizao temtica, proposta
por Bardin (2008) sobre os temas: planejamento de estudo, preparao para o recital,
ansiedade e sintomas. Por outro lado, realizou-se uma anlise observacional com base na
filmagem de recitais de pianistas; por conseguinte, a anlise do questionrio de
comportamento e do questionrio de ansiedade, roteiros de estudo e a anlise de relatos
verbais ps-recital, tambm, para verificar os pensamentos e sintomas durante o recital;
No terceiro e ltimo captulo, abordou-se o cruzamento de dados e resultado da
pesquisa. Foi justamente ao realizar a triangulao dos dados que se alcanou de forma plena
o objetivo almejado, ou seja, descobriu-se as habilidades e estratgias desenvolvidas e
utilizadas pelos participantes para amenizao do medo de palco.

Percurso metodolgico

A pesquisa consistiu em uma abordagem qualitativa, da qual se presume o contato

direto do pesquisador com os participantes e a situao investigada. Ela valoriza a
subjetividade dos sujeitos e o nvel interpretativo, ao contrrio de outras abordagens que
 22

enfatizam a objetividade, a relao causa versus efeito e a mensurao (FREIRE, 2010). A

pesquisa qualitativa propicia a construo de novas abordagens, reviso e criao de novos
conceitos e categorias durante a investigao (MINAYO, 2006, p.57). Apesar de a crtica no
considerar cientfica aquilo que no pode ser operacional em nmeros e variveis (MINAYO,
2006), a pesquisa qualitativa supe a dualidade entre o qualitativo e o quantitativo, entre o
positivismo e a valorizao dos significados. Algumas das caractersticas bsicas apresentadas
sobre a pesquisa qualitativa vm a seguir.
Possuem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como
seu principal instrumento; a preocupao com o processo muito maior que com o produto; o
significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial e a anlise
de dados tende a seguir um processo indutivo (BOGDAN E BIKEN 1981 apud LUDKE;
ANDR 1986, p. 13). Sendo assim, procurou-se focalizar o fenmeno na perspectiva dos
envolvidos, considerando seu prprio ponto de vista, ou seja, o modo de perceber o fenmeno
(LUDKE; ANDR, 1986).
Os participantes da pesquisa foram seis pianistas, divididos em dois grupos: trs
estudantes da Escola Tcnica de Criatividade Musical (ETECM) do curso tcnico de piano e
trs pianistas profissionais. No primeiro grupo, havia trs jovens de idade e nvel de
desenvolvimento pianstico diferentes. A referncia a cada um deles foi do gnero masculino:
os estudantes. O universo da pesquisa foi em uma escola pblica de msica: a Escola Tcnica
Estadual de Criatividade Musical (ETECM), localizada na Rua da Aurora, 439, Boa Vista, em
Recife, Pernambuco, cujo surgimento foi mediante a implantao, em 1979, do Curso de
Formao de Instrumentistas de Cordas - Projeto Espiral com o objetivo de formar
instrumentistas, em curto espao de tempo, empregando, para esse fim, uma metodologia
avanada, criada pelo Maestro Alberto Jaff e aplicada, aqui na capital, pelo musicista Luiz
Soller, professor do referido curso.
O Centro de Criatividade Musical (antigo nome da ETECM) foi criado por meio de
um convnio da Secretaria de Educao e Esportes de Pernambuco - Departamento de
Cultura, com a Fundao Nacional de Arte - FUNARTE, para atender escassez de msicos
de corda na Orquestra Sinfnica da cidade do Recife. Criada em 1984, pelo Decreto Estadual
n 9184 / 84, s em 1987 que se iniciou o processo de reconhecimento da Escola como
Tcnica em 03.09.1992, pela portaria SECE n 5337. Trata-se de dois casares, pertencentes
rea do Patrimnio Histrico de Pernambuco, onde foram acrescentadas 21 (vinte e uma)
cabines para o estudo individual e 04 (quatro) cabines para o ensino de piano.
 23

Atualmente a ETECM atende alunos da Rede Oficial de Ensino, (fundamental e

mdio). A escola oferece no s curso de formao inicial, a fim de capacit-los no ingresso
ao curso tcnico mediante teste seletivo em teoria musical e instrumento mas tambm cursos
para instrumentos de orquestra e banda sinfnica alm de instrumentos de teclado.
O segundo grupo da pesquisa, tambm tratado pelo gnero masculino, os
profissionais, composto por participantes de diferentes idades e distintas vivncias de palco.
Todos so experientes na docncia e dois deles ainda exerciam a funo docente no desenrolar
da pesquisa. A coleta de dados ocorreu tambm em Recife-PE, ora na prpria residncia dos
participantes, mediante entrevistas, ora via Skipe, para um dos profissionais no residentes na
cidade. A observao dos recitais ocorreu no Conservatrio Pernambucano de Msica,
localizado na Avenida Joo de Barros, Recife-PE e na Igreja Batista Emanuel, em Boa
Viagem, tambm na mesma cidade.
Segundo Andr (2005), definir os critrios para a escolha dos participantes num
estudo multicaso um dos primeiros passos do pesquisador. No entanto, s aps os contatos
iniciais com o campo podero ser confirmados. Dessa forma, a escolha de ambos os grupos se
justificou pela necessidade de pianistas que estivessem prestes a realizar recital,
preferencialmente no perodo de junho a setembro de 2013. Ainda segundo Andr (2005,
p.40), o pesquisador ter de manter uma constante atitude de vigilncia para detectar e
avaliar o peso de suas preferncias pessoais e tomar providncias terico-metodolgicas para
que no contaminem os dados e as interpretaes.
Diante dessas circunstncias, decidiu-se escolher estudantes de outros professores,
pois h de se compreender que, caso os alunos fossem da prpria pesquisadora, poderia haver
algum tipo de influncia ou contaminao na interpretao dos dados, a exemplo do aumento
da ansiedade dos estudantes, pelo desejo de responder satisfatoriamente ou, ainda, a tendncia
da pesquisadora em gerar proposies, indo de encontro natureza da pesquisa que do tipo
estudo multicaso. Em seguida, conversou-se com os docentes no intuito de eles contriburem
com a preparao de seus alunos para o recital, entre os quais, no grupo 1, um concluinte e
outros dois alunos que apresentariam um minirrecital8. As apresentaes desse grupo
ocorreram no ms de junho e os docentes, nesse sentido, foram bem solcitos, uma vez que os
minirrecitais s acontecem em fim de ano.

8
Minirrecital uma metodologia bem recente, criada pela rea de piano da referida escola a fim de preparar
alunos para a prtica de recitais. Os alunos preparam pelo menos 20 minutos de recital, cuja audio pode
ocorrer em dois ou trs recitais por dia.
 24

Ao escolher pianistas profissionais, pensou-se em nomes relevantes na cidade, que

fossem conhecidos pela experincia em performances. A inteno era realizar a pesquisa no
perodo do festival de piano, que normalmente ocorre nos meses de julho a agosto na capital,
mas no aconteceu em 2013. Inicialmente, houve dificuldade em conseguir trs pianistas
preparados e dispostos a darem recital no perodo da pesquisa. Enfim, foram escolhidos trs
pianistas. Um dos participantes, conhecido pela habilidade na execuo pianstica, apesar de
recifense, no reside no pas, mas frequentemente vem a Recife no perodo de frias para
visitar parentes. O terceiro profissional aceitou gentilmente o pedido e montou um recital
apenas para contribuir com a pesquisa.
importante ressaltar que, nesse trabalho, os resultados no sero tratados com base
no gnero, idade, dificuldade de repertrio nem na questo da prtica interpretativa. Buscou-
se, sim, apresentar uma pesquisa emprica, revelando as habilidades e estratgias encontradas,
seja na pouca ou na muita experincia da prtica de recitais entre estudantes e profissionais e,
por fim, realizar a comparao desses resultados para que fossem feitas as devidas inferncias.

Instrumentos de Coleta e Anlise de Dados

A pesquisa empregou o mtodo Estudo de caso, definida assim por Yin (2010, p.39):
uma investigao emprica que investiga um fenmeno em profundidade e em seu contexto
de vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no so
claramente evidentes. Outra definio para esse mtodo a utilizada por Goode e Hatt (1968
apud, LUDKE; ANDR, 1986, p.17), o estudo de caso se destaca por incidir naquilo que ele
tem de nico, de particular, mesmo que depois venham aparecer semelhanas com outros
casos ou situaes. Por fim, o estudo de caso qualitativo ou naturalstico visa conhecer e
compreender melhor as dificuldades do fenmeno estudado que, ao ser retratado em toda a
sua riqueza, fornece elementos preciosos para melhor compreenso do tema em evidncia e
suas relaes com outros semelhantes.
Esta pesquisa fez referncia a um estudo multicaso ou casos mltiplos. A evidncia
dos casos mltiplos , muitas vezes, considerada mais vigorosa e o estudo, em geral , por
essa razo, visto como mais robusto (Herriott & Firestone, 1983 apud Yin, 2010, p. 77). De
acordo com Yin (2010, p. 78), nesse tipo de estudo, cada caso deve ser selecionado
cuidadosamente para que se possa prognosticar resultados similares (uma replicao literal)
ou produzir resultados contrastantes, mas em situaes previsveis (uma replicao terica).
 25

O autor acrescenta que a justificativa para a escolha de estudo multicaso a possibilidade de

realizar inferncias analticas melhor estruturadas e oferecer situaes contrastantes,
sobretudo resultados mais ricos.
Nesse sentido, a pesquisa proposta buscou abordar qualitativamente o tipo multicaso,
que inclui a participao de estudantes de piano da Escola Tcnica Estadual de Criatividade
Musical e pianistas profissionais a respeito de habilidades e estratgias utilizadas para tornar a
ansiedade mais amena, sejam elas conscientes ou no.

Procedimento de coleta e anlise de dados

Minayo (2006) afirma que h trs grandes obstculos ao se iniciar a anlise de dados.
O primeiro refere-se familiaridade do pesquisador com o objeto de pesquisa. necessrio
penetrar na realidade, mas sob a tica cientfica; o segundo a supervalorizao dos mtodos
e tcnicas, esquecendo-se de fazer do material algo compreensvel; o terceiro obstculo a
dificuldade em associar as teorias aos achados em campo. A autora ainda comenta os
objetivos da anlise do material qualitativo, que so: ultrapassar as incertezas levantadas pelas
hipteses e pelos pressupostos; o enriquecimento da leitura, superando a viso superficial e
imediata do tema e a integrao das descobertas, percebendo a essncia do contedo do
material levantado.
Os instrumentos de coleta de dados incluram pesquisa bibliogrfica nas reas de
educao musical, psicologia da msica e performance musical, as quais permitiram constituir
um referencial terico slido e uma leitura contextualizada da situao em estudo; entrevistas
semiestruturadas, questionrios e gravaes. As entrevistas foram gravadas em celular marca
Nokia 5530 e os recitais, em filmadora JVC Full HD, depois gravados em CD e DVD.
As etapas se desenvolveram da seguinte forma:

1. Entrevista com os participantes antes do recital.

A abordagem de entrevista semiestruturada (APNDICE A) foi adotada a fim de
permitir em profundidade uma explorao das questes elaboradas. Esse mtodo seguiu um
conjunto de questes previamente definidas, mas numa abordagem informal, em que os
entrevistados discorreram sobre o que foi perguntado sem se prender somente s indagaes
feitas pelo entrevistador, cuja inteno foi dar ao depoente espao para respostas no
 26

previstas, enriquecer ou aprofundar o conhecimento do assunto estudado e possibilitar novas

interpretaes (FREIRE, 2010).

2. Roteiro de estudo nas dez ltimas semanas que antecederam ao evento9.

O roteiro de estudo (ANEXO A) foi elaborado com questes objetivas e subjetivas. As
objetivas tiveram o intuito de investigar as horas de prtica e o planejamento de estudo dirio,
nas subjetivas, cuja pretenso era descobrir a maneira de os participantes se autoavaliarem, ou
seja, descrever rendimento, cumprimento de metas e disposio para o estudo naquele dia.

3. Questionrio de comportamento aplicado uma semana antes do evento.

O questionrio (ANEXO B) utilizado foi retirado do CES-D (Center for
Epidemiologic Studies - Depression Scale)10. Apesar de esse mtodo ter sido originalmente
criado para um objetivo especfico, decidiu-se utiliz-lo nessa investigao, na inteno de
avaliar o comportamento dos participantes na semana anterior ao recital. Para isso, foi preciso
modificar a maior parte das questes do questionrio original, reduzindo para 14 itens
escalares sobre humor, sintomas somticos e interao com os outros. Desses, seis questes
eram positivas e cinco, negativas. A resposta a cada uma dessas questes seguiu um grau de
intensidade de acordo com cada sintoma percebido durante a semana precedente
performance: raramente (1 dia); durante pouco tempo (1 ou 2 dias); durante um tempo
moderado (3 ou 4 dias); durante a maior parte do tempo (5 a 7 dias).

4. Gravao do recital.
Esse instrumento permitiu a investigao visual do comportamento dos participantes
em apresentao pblica. A coleta de informaes, mediante seu relato, vinha sendo feita, mas
a filmagem do evento foi o momento crucial para inferir o que se falou do que se observou.

9
O Roteiro para estudo de performance musical (mensal) foi cedido pesquisadora pelo prof. Dr Danilo
Ramos da Universidade Federal do Paran (Lattes http://lattes.cnpq.br/1983152191839493), no perodo das
aulas da disciplina Cognio musical do programa de ps-graduao em msica ocorrida na Universidade
Federal de Campinas, no segundo semestre de 2012. O roteiro original possui 4 pginas e foi elaborado para
auxiliar o planejamento de estudo do instrumentista. No entanto, houve a necessidade de adapt-lo e diminu-lo
para apenas duas pginas, a fim de atender aos objetivos propostos pela pesquisa.
10
O CES-D (Center for Epidemiologic Studies - Depression Scale), ou, escala de rastreamento populacional para
depresso do Centro de Estudos Epidemiolgicos foi um mtodo desenvolvido por Radloff em 1977, com o
objetivo de detectar sintomas depressivos em pessoas adultas, (MALUF, 2003; BATISTONE et al, 2007). Assim
como o IDATE, as respostas so em escala Likert (nunca ou raramente, s vezes, frequentemente, sempre).
 27

5. Questionrio de ansiedade, realizado logo aps a apresentao11.

Essa tcnica seguiu o modelo proposto pelo IDATE. Segundo Fioravanti (2006), o
Inventrio de Ansiedade Trao-Estado (IDATE) um dos instrumentos mais utilizados para
quantificar elementos subjetivos relacionados ansiedade, desenvolvido por Spielberger et al
(1970) e traduzido e adaptado para o Brasil por Biaggio (1979) 12. Desde ento, vem sendo
empregado para medir o nvel de ansiedade, trao e estado em pesquisas de psicologia e
medicina, por exemplo, com mais de mil estudos publicados (KAIPPER, 2008).
Para esta pesquisa, resolveu-se adaptar o questionrio original a fim de atender aos
objetivos propostos. No momento da aplicao do questionrio de ansiedade (ANEXO C),
explicou-se aos participantes que as respostas no se baseavam no certo e errado, mas de
acordo com as opes dadas. Decidiu-se aplicar o mtodo aps o recital, pois se compreende
que a aplicao dessa tcnica poderia suscitar algum tipo de ansiedade antes do evento.

6. Entrevista aps o recital

Nessa segunda abordagem, elaborou-se uma entrevista menor, pois se pensou na
aplicao logo aps o recital, para se adquirir respostas mais objetivas em razo do teor das
indagaes sobre rotina, sintomas e pensamentos na ocasio do evento.

11
Os questionrios tiveram a funo de coletar respostas rpidas e objetivas. Os dois foram adaptados s
intenes da pesquisa, sendo o primeiro destinado a identificar traos de comportamento e o segundo, de
ansiedade.
12
Apud Fioravanti, 2006.
 28

I - REVISO DE LITERATURA

1.1 Ansiedade

A Associao Americana de Psiquiatria define a ansiedade como um estado afetivo

caracterizada por um sentimento de insegurana, aflio, uma incerteza quanto ao futuro.
Produz a sensao de que algo desagradvel est para acontecer e relaciona-se sempre ao
futuro e no ao agora. Nega o presente e tudo o que diz respeito ao amanh. Por isso, quanto
maior for a expectativa, maior ser a ansiedade. Em pequenas doses, pode ser saudvel, mas,
passando do controle, doentia. O desempenho diminui, o prazer e a sensibilidade ficam
comprometidos, pois o indivduo se preocupa com algo irreal ao idealizar um futuro prximo,
acreditando na possibilidade de concretizao sem base na realidade (ZAGO, 2013).
De acordo com os tericos da aprendizagem, a ansiedade uma resposta
condicionada, ou seja, uma forma de medo aprendido (KENNY, 2011). Assim, o medo
definido como uma unidade aversiva primria, chamada estmulo no condicionado,
significando que a pessoa no aprende a ter medo; este ocorre espontaneamente em uma
situao de medo-ativado (fear-arousing).
Ballow (2000) define assim a ansiedade:

Uma nica e coerente estrutura cognitivo-afetiva dentro de nosso sistema

motivacional defensivo. No centro dessa estrutura, h uma sensao de
incontrolabilidade focada em ameaas futuras, perigo ou em outros eventos
potencialmente negativos. (BARLOW, 2000, apud KENNY, p.22).

Segundo Freud (1908 apud VIANA, 2010, p. 71), a ansiedade uma reao
percepo de um perigo externo, isto , de um dano que esperado, e previsto e pode ser
visualizada como manifestao do instinto de autopreservao. Na sua concepo, a
ansiedade possibilita a antecipao do perigo, ocasionando no s o aumento da ateno mas
tambm a tenso motora.
Existe semelhana entre a definio de ansiedade de Freud e a proposta por Barlow.
Cada um refere-se ansiedade como um sistema motivacional defensivo, cuja funo,
segundo Freud, proteger do perigo. Barlow, por sua vez, descreve-a como sensao de
incontrolabilidade sobre possveis ameaas. Freud e Barlow oferecem indicaes para a
experincia da ansiedade na performance musical: tanto pode se referir defesa contra uma
 29

experincia ou emoo dolorosa ou ao medo da possibilidade de enfrentar uma ameaa futura.

Essa futura ameaa pode ser o medo de uma apresentao prejudicada e / ou o medo de sofrer
uma forte emoo, como vergonha ou humilhao aps um mau desempenho.
Segundo Valentine (2002)13, os sintomas podem ser classificados em fisiolgicos,
comportamentais e mentais. Os sintomas fisiolgicos so decorrentes da excitao do sistema
nervoso, como: aumento do batimento cardaco, palpitao, falta de ar, hiperventilao, boca
seca, transpirao, nusea, diarreia e tontura. Os sintomas comportamentais so aspectos
visveis no indivduo, ou seja, se apresentam tanto na mudana de conduta quanto nas
alteraes do corpo e da fisionomia: agitao, tremor, rigidez, expresso de palidez,
comprometimento da performance. Os sintomas mentais so fruto da conscincia subjetiva, os
quais esto subdivididos em cognitivo, que so perda da concentrao, distrao elevada,
falha de memria, cognio inadequada, interpretao errada da partitura, pensamento
catastrfico (WILLIAMON, 2004) ou exagero na imaginao da probabilidade de ocorrncia
de eventos negativos durante a apresentao; e emocional, no qual se encontram a ansiedade,
a tenso, a apreenso, o pavor ou pnico.
Pesquisas recentes (MAY, 1977; MOORE, CHUNG, PETERSON, KATZMAN &
VERMANI, 2009) sugerem que a ansiedade no pode ser vista como um fenmeno nico. H
dimenses distintas dentro do conceito de ansiedade ao longo da qual as pessoas ansiosas
diferem. Estas incluem apreenso ansiosa e sensibilidade ansiedade. A apreenso ansiosa
definida como um estado de humor orientado para o futuro, acompanhado por um sentimento
de impotncia e mudana no foco da ateno, caracterizado por estados afetivo e cognitivo
negativos diante da incapacidade de lidar com determinada situao, prejudicando o
desempenho. Mesmo que isso no ocorra, o indivduo experimenta o evento como aversivo,
pois desencadeia um estado afetivo-negativo incontrolvel.
Em relao sensibilidade ansiedade, seu conceito prope uma srie de medos
bsicos combinados, que determinam o nvel geral da ansiedade no indivduo em antecipao
a um evento estressante, os quais incluem: 1. medo da avaliao social negativa
(constrangimento); 2. medo do perigo; 3. medo da perda de capacidades mentais, emocionais
ou fsicas (perda de controle); e 4. medo dos sintomas da ansiedade ( KENNY, 2011, p.24).
Desde 1960, a ansiedade tem sido compreendida mediante dois fatores estruturais, os
componentes Trao e Estado. Spielberger (1972 apud KENNY, 2011, p. 39) define Trao de
ansiedade como "diferenas individuais relativamente estveis em uma disposio para

13
Apud Cunha (2013)
 30

perceber uma ampla gama de situaes a estmulos perigosos e ameaadores. O indivduo

propenso a sentir-se cronicamente preocupado ou apreensivo". J o Estado de ansiedade se
entende como um estado emocional transitrio, caracterizado pelo aumento de tenso e
apreenso. Ao passo que o primeiro componente refere-se tendncia das pessoas para
responder a situaes percebidas como ameaadoras, o segundo mais se assemelha ao medo
do evento temido; as situaes tornam-se estressantes apenas se forem interpretadas como
ameaadoras ou incontrolveis.
Tais definies podem ser resumidas da seguinte maneira: ansiedade uma reao
cognitivo-afetiva, caracterizada por um sentimento de incerteza e, s vezes, a incapacidade de
lidar com alguma situao na iminncia de acontecer. Essa circunstncia produz mudanas
comportamentais, fisiolgicas e psquicas incontrolveis, que se diferenciam de um indivduo
para outro, numa predisposio a um evento ameaador ou estado emocional transitrio.
Dentre outros conceitos que giram em torno da palavra ansiedade, podem se destacar
os de medo, pnico, preocupao e nervosismo. Com poucas excees, muitos tericos fazem
uma clara distino entre o medo e a ansiedade. O termo medo reservado para um evento
que denota perigo imediato, em contraste com a ansiedade, que denota a sensao de estar
incomodado mentalmente com algum evento incerto (KENNY, 2011).
Karen Horney (1937 apud KENNY, 2011, p.38) expressou a distino assim:

O medo e a ansiedade so duas reaes proporcionais ao perigo, mas no caso

do medo, o perigo transparente e objetivo e, no caso de ansiedade oculto
e subjetivo. Ou seja, a intensidade da ansiedade proporcional ao
significado que a situao tem para a pessoa, e as razes por que algum
ansioso so essencialmente desconhecidas para a prpria pessoa.

Freud (1973) fez uma distino entre ansiedade, medo (fear) e o pnico (fright). Muito
embora a ansiedade se relacione com o estado e ignora o objeto, o medo chama a ateno para
o objeto. O pnico, por outro lado, enfatiza o efeito produzido pelo perigo, mas no se satisfaz
com qualquer preparao para a ansiedade. Pode-se dizer que o indivduo se protege do
pnico (fright) pela ansiedade (KENNY, 2011).
A preocupao definida como

uma cadeia de pensamentos e imagens, carregada de emoes negativas e

relativamente incontrolveis. Busca solucionar uma questo cujo resultado
incerto, mas contm a possibilidade de um ou mais resultados negativos:
consequentemente a preocupao est estreitamente relacionada ao processo
do medo (BORKOVEC, ROBINSON, PRUZINSKY, E DEPREE, 1983,
apud KENNY, 2011, p.31)
 31

J o nervosismo o estado de emotividade exagerado, acompanhado de vrias

perturbaes e caracterizado por um distrbio do sistema nervoso. Os sintomas so irritao,
agitao, tremor, suor, e tenso. O nervosismo geralmente encarado como pavor e um dos
inimigos de apresentao pblica. Muitos artistas temem-no de uma maneira que sequer
tentam suprimi-lo, tornando-o mais poderoso, e alguns decidem at parar de realizar
apresentaes completamente (FERREIRA, 2001; LIEBERMAN, 2004).
Segundo Pereira (1934), o nervosismo uma desordem emocional adquirida, e no
inata, ou seja, o indivduo aprende a sentir-se nervoso com determinada circunstncia,
tirando-lhe o equilbrio emocional. O autor ainda acrescenta que

O nervosismo do artista est sujeito a uma infinita graduao de intensidade,

que poder ir desde a ligeira inquietao at o grave distrbio corporal e
mental. Tremem os joelhos, a respirao se acelera, as mos transpiram, o
corao dispara e sobreveem desarranjos digestivos, acompanhados de
perturbaes da memria e da prpria conscincia (PEREIRA, 1934, p. 314).

A grande diferena entre a ansiedade, com exceo da preocupao, e estes outros

conceitos que uma est ligada antecipao do perigo, ao passo que os demais so
sensaes vividas durante o evento. Essas diferentes emoes, algumas vezes confundidas
pelos prprios intrpretes, podem estar presentes em situaes distintas e terem efeitos que
prejudiquem o recital. No entanto, necessrio diferenciar esses tipos distintos de sensao
para que o msico compreenda melhor o processo de preparao e apresentao e adote
estratgias e tratamentos que sejam bem aproveitados durante uma apresentao pblica.
Neste trabalho, porm, os termos ansiedade e nervosismo so tratados como idnticos.
Diante de uma situao potencialmente perigosa, como a proximidade de uma
reunio importante, palestra ou apresentao pblica, os riscos que esto por vir so
antecipados, surgindo da a ansiedade. Geralmente se tenta adivinhar as consequncias
negativas que um fato pode acarretar (ansiedade normal), muitas vezes ampliando a ameaa (a
modalidade exagerada), geralmente fruto da imaginao. Quando se entra nesse tipo de
sofrimento antecipado, que pode provocar reaes como taquicardia, respirao difcil e at
mudanas no sistema gastrointestinal, a ansiedade ultrapassa o limite da normalidade e torna-
se doentia (SANTI, 2012).
Alunos ansiosos, mal-humorados ou deprimidos no aprendem, no absorvem
eficientemente a informao nem a elaboram devidamente. Emoes negativas muito fortes
desviam a ateno para suas prprias preocupaes, interferindo na tentativa de concentrao
em qualquer outra coisa (GOLEMAN, 2001).
 32

Quando as emoes subtraem a concentrao, o que est sendo subtrado de

fato a capacidade mental cognitiva que os cientistas chamam de memria
funcional, isto , a capacidade de ter em mente toda informao relevante
para a execuo de uma determinada tarefa; por outro lado o papel da
motivao positiva a reunio de sentimentos de entusiasmo, zelo e
confiana, a conquista de objetivos (GOLEMAN, 2001, p. 91).

Kenny (2011) aborda a respeito de estudos sobre teorias cognitivas de ansiedade como
as pesquisas de Beck e Clark (1988) e Newman e Beck (2010). Os primeiros desenvolveram
uma teoria baseada no esquema de ansiedade, assim definido:

Estruturas cognitivas (ou esquemas) so estruturas funcionais de relativas

representaes duradouras acerca de conhecimentos e experincias
anteriores, os quais orientam a seleo, codificao, organizao,
armazenamento e recuperao de informaes. Os estmulos consistentes
com esquemas existentes so elaborados e codificados, enquanto que
informaes inconsistentes ou irrelevantes so ignoradas ou esquecidas. Os
esquemas mal adaptados no indivduo ansioso envolvem a ameaa fsica ou
psicolgica percebida sobre um domnio pessoal, bem como um senso
exagerado de vulnerabilidade (BECK; CLARK, 1988 apud KENNY, p. 123)

As bases para esses esquemas so desenvolvidas no incio da vida e reforadas ao

longo dos anos, j que outros recursos de ateno so direcionados para as fontes de ameaa
percebida. A maior consequncia desse processo de desenvolvimento e consolidao do
esquema que pessoas ansiosas podem tornar-se muito tensas e pouco focadas na percepo e
cognio. Duas das distores cognitivas graves mais comuns so denominadas ateno
vinculativa (Attention binding) e a catastrofizao (catastrophing). A primeira distoro
refere-se preocupao e ao foco involuntrio no perigo, e os estmulos dessa ameaa
incluem palavras, ambientes e situaes. A catastrofizao, por sua vez, uma srie de
elementos que incluem a previso do pior resultado aos eventos e a superestimao da
frequncia em que ocorrem tais eventos (KENNY, 2011).
Pessoas ansiosas so vulnerveis a distores cognitivas que resultam na interpretao
de simples eventos como perigosos, ou estmulos levemente ameaadores como
catastroficamente perigosos. Frases do tipo: Um erro vai arruinar todo o meu desempenho,
voc apenas to bom quanto a sua ltima performance, Se eu cometer um erro durante a
execuo, no mereo a minha posio nessa orquestra, Todo mundo pode tocar isso melhor
que eu, so comuns a pessoas com pensamentos catastrficos (KENNY, 2011, p.122).
Newman e Beck (2010) descrevem um tipo especfico de esquema denominado trade
cognitiva, que compreende as crenas das pessoas sobre si, sua rede social e seu futuro, as
 33

quais influenciam o aparecimento e a severidade de desordens emocionais. Eles usam este

tipo de argumento: quando as pessoas experimentam altos nveis de estresse emocional mal
adaptado, geralmente tm interpretaes problemticas, estereotipadas e preconceituosas
relacionadas a essa trade cognitiva de si, do mundo e do futuro. Por exemplo, pessoas com
transtornos de ansiedade podem ver a si mesmos como mais vulnerveis e outras como mais
capazes do que realmente so (KENNY, 2011).
A ansiedade est no centro das pesquisas dos principais institutos e universidades
que investigam as doenas da mente. De acordo com um levantamento feito pela Associao
Americana de Desordens Ansiosas, dos voluntrios entrevistados, 87% disseram que ela
prejudica muito as relaes pessoais. Outros 75% afirmaram que interfere na habilidade de
cumprir as atividades rotineiras. Os transtornos de ansiedade so uma espcie de epidemia
social. Estima-se que 3% a 5% das pessoas sofram de algum distrbio ligado ansiedade,
como o transtorno obsessivo compulsivo, fobia e sndrome do pnico. No exagero dizer
que a ansiedade est na origem do grupo mais comum de doenas mentais no mundo. O grupo
mais vulnervel so mulheres entre dezoito e quarenta e profissionais que atuam sob uma
presso maior. Estudos tambm apontam que 65% das crianas, cujos pais sofrem de
ansiedade, apresentam sintomas parecidos (SANTI, 2012).

Os benefcios da ansiedade

De acordo com Silva (2011), a sensao de ansiedade intrnseca natureza humana

e est sempre presente em situaes tensas pelas quais o indivduo passa, imaginando estar
fora de controle. O importante no a situao a qual a ansiedade se sobrepe, e sim a
intensidade e a quantidade com que o medo afeta a vida do indivduo, as suas atividades.
Desde o nascimento, temos uma dose de ansiedade necessria a nossa sobrevivncia
e perpetuao da espcie. uma sensao universal, presente em todos, embora em doses
variadas, como resposta adaptao aos estmulos de ameaa com que se depara dia a dia.
Todavia sem a ansiedade, a vida seria absolutamente aptica, sem vontade de conquista, de
seguir sempre adiante, ter sentido mesmo com todos os percalos. Ao fugir, porm, do padro
equilibrado, perder o controle pode se tornar um transtorno e dar incio s limitaes na vida
do indivduo, visto ser necessrio tratamento para que ele no pare de viver (Idem, 2011).
Embora os sintomas de ansiedade se apresentem diariamente em muitos, essa
sensao no se torna um distrbio na maioria da populao, ou seja, a ansiedade, o medo e o
estado de alerta existem para nos preparar e proteger de situaes adversas (SANTI, 2003).
 34

Em nvel equilibrado, a tenso ajuda a vencer desafios. Greene (2002) afirma que o msico
pode evitar os problemas de stress na performance ou mesmo enfrent-los, at aprender a lidar
com eles e ainda trabalhar em uma apresentao musical sob presso, no apenas para vencer
o nervosismo, mas tambm para saber utiliz-los a seu favor. O autor relata ainda que o
estado de relaxamento tem seus limites, pois o artista, afirmando estar totalmente relaxado
numa apresentao, utiliza uma estratgia fadada ao fracasso ou, talvez, o evento no
signifique tanto para ele.
Robert M. Yerkes e John D. Dodson criaram a Lei de Yerkes-Dodson, expressa
graficamente por um U invertido. A parte ascendente do grfico mostra que o nvel de
excitao ajuda a alcanar um desempenho satisfatrio, mas o benefcio vai at certo ponto do
U invertido (FIGURA 1). Quando a ansiedade grande, impacta negativamente os resultados
de quem precisa se concentrar em uma tarefa ou obter resultados. Por outro lado, nveis muito
baixos de excitao so insuficientes motivadores, refletem uma atuao sem brilho, mas, em
excesso, interfere no desempenho musical uma vez que a concentrao perturbada e pode
ocorrer at lapsos de memria (WILSON & ROLAND, 2002; SANTI, 2012).

FIGURA 1: Curva em U invertido da lei Yerkes-Dodson, que descreve a relao entre a ansiedade e a qualidade
na performance14.

Todavia os benefcios variam de acordo com a personalidade de cada um.

Geralmente os mais otimistas tendem a encarar a ansiedade como um desafio e melhorar sua
performance, j os pessimistas pioram seu desempenho sob algum nvel de estresse. Os
benefcios de saber lidar com uma dose moderada de ansiedade so observados logo aps o
acontecimento da situao potencialmente perigosa. um mecanismo de evoluo e
adaptao. Na primeira oportunidade que o palestrante enfrentar um auditrio lotado, suando
frio e com medo de falhar a memria durante a apresentao, a experincia ser arquivada no
crebro. Caso tudo corra bem, essa memria permitir que a tarefa no parea to penosa em

14
Retirado do <https://www.google.com.br/search?q=lei+de+yerkes-
dodson&rlz=1C2SAVU_enBR552BR552&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei >acesso em 21 out 2013.
 35

outras vezes e o organismo ter inferido que, ao final daqueles sintomas caractersticos, nada
grave aconteceu; a experincia aprendida e a pessoa que lidou com essa quantidade normal
de ansiedade ir minimizar o desconforto nos compromissos seguintes (SANTI, 2012).

1.1.1 Ansiedade na Performance Musical (APM)

Segundo Wilson e Roland (2002), a ansiedade na performance musical (APM)

apresenta-se tanto no msico profissional quanto no amador. Apontam que isso se deve
preocupao com o fracasso nas apresentaes, sendo melhor compreendido como uma forma
de fobia social. No entanto, a DSM-IV-TR (2000)15, discute que a APM, o medo do palco e
a timidez em situaes sociais que envolvem pessoas desconhecidas so comuns e no devem
ser diagnosticados como Fobia Social, a menos que a ansiedade leve ao comprometimento
clinicamente significativo ou sofrimento acentuado.
Fonseca (2007), por sua vez, sugere que a ansiedade pode ocorrer antes mesmo da
apresentao (dias ou semanas antes) e no apenas no momento do recital. O autor, na sua
abordagem a outros estudos, define a APM como estado de excitao ocorrido antes ou
durante uma apresentao pblica, resultando em uma tarefa difcil e desprazerosa, mas que
precisa ser feita, tornando-se frequentemente em baixa autoestima.
Wilson e Roland (2002) denominam a APM como medo de palco (stage fright), ou
seja, um exagerado medo de tocar em pblico e, assim como outros tipos de fobia, os
sintomas so produzidos pela ativao do sistema nervoso, cujo efeito o aumento da
adrenalina na corrente sangunea. O corpo tenta se adaptar a uma ameaa fsica como se
estivesse se preparando para alguma competio de luta ou de fuga. Embora essas duas
atitudes no possam ocorrer numa apresentao pblica, os efeitos colaterais podero
interferir no desempenho musical. Por exemplo, o aumento da presso sangunea do corao e
da atividade dos pulmes, produzindo uma sensao de falta de ar, viso embaada,
borboletas no estmago, boca seca, mos e testa suadas.
Essas reaes seriam as mesmas se houvesse situao de perigo, nesse caso a ameaa
seria o pblico, que espera a apresentao do intrprete, provavelmente sem atac-lo, embora
o medo da humilhao ou vergonha possa produzir sentimento de pnico. Os autores
continuam o pensamento, afirmando que a APM existe entre os msicos amadores e
profissionais. H alguns mais propensos, especialmente nos momentos de exposio ou de

15
(apud KENNY, 2011, p.49)
 36

apresentao pblica, em que existe alta competitividade. Certas situaes aumentam essa
sensao na performance, mas pensar negativamente e temer o pnico so os que afetam mais
seriamente. O tratamento psicolgico sugerido combinar exerccios de relaxamento e
simulao de recitais e reestruturao cognitiva (mudanas de pensamento, hbito e atitudes
fragilizadas). Outras pesquisas tambm sugerem a hipnoterapia e a tcnica de Alexander
como tratamento bastante eficiente para reduzir a ansiedade na performance (WILSON;
ROLAND, 2002).
Kodama (2008) relata que a ansiedade faz a pessoa se preocupar apenas com o
evento futuro e no com o que relevante, no caso a obra em estudo, acarretando impacincia
e falta de concentrao. Afirma ainda que muito importante a pessoa ter vontade de
aprender, estudar e ter domnio sobre o seu instrumento musical, pois a vontade a mola
propulsora para o aprendizado (Idem, p.54, 2008). Quando o sujeito est preocupado, a
ateno se volta somente preocupao, impedindo-o de efetuar tarefas que poderiam ser
realizadas muito bem caso a pessoa estivesse relaxada.

Um dos motivos pelo qual muito mais difcil tocar em pblico quando o
msico sente a responsabilidade de tocar bem, o que essa responsabilidade
gera uma presso, que se for excessiva, a mente priorizar a sua ateno na
preocupao e no na execuo musical sem contar que a tenso far o
sistema lmbico 16 acionar alteraes no organismo, e o excesso de impulso
nos rgos viscerais causa a diminuio do controle de movimentos das
mos, podendo inclusive causar tremores (KODAMA, 2008, p.56)

O medo de ser julgado o principal estmulo para desencadear reaes de ansiedade.

Um dos motivos a exigncia de performance do msico, sob a condio de grande
excitao; quando submetidos avaliao de sua performance, os recursos que ele tem para
lidar com essa circunstncia so influenciados pela personalidade (autoestima e
autoconfiana) e fatores motivacionais como perfeccionismo e tempo de prtica (FONSECA,
2007). A ansiedade tambm desencadeada por lembranas desagradveis do passado e,
quando associada ao autojulgamento ou censura interna, externa ou imaginria, muitas
vezes, impede o desenvolvimento de qualidades imprescindveis a um bom desempenho,
como autoconfiana, fora de persuaso e coragem (FONSECA, 2007).
Wilson e Roland (2002), em abordagens a outros estudos, referem a relao da
ansiedade com o perfeccionismo, ou seja, algum possui altas expectativas imaginrias de si
mesmo e de outros, preocupao exagerada com pequenas falhas e erros e uma tendncia a

16
O sistema lmbico localiza-se nas regies basais do encfalo, logo abaixo do crebro. responsvel pelos
sentimentos como medo, raiva e ansiedade. (KODAMA, 2008, p.18)
 37

valorizar mais erro que acerto. Os perfeccionistas tendem a sofrer de baixa autoestima por
serem muito crticos e incapazes de atuar em situaes imprevisveis. Os autores concluem
que intervenes cognitivo-comportamentais, destinadas a reduzir as atitudes perfeccionistas,
melhoram a sensao de controle pessoal e podem ser efetivas na reduo da alta ansiedade de
performance.
A respeito do estado de ansiedade social, Beck e Emery (1985, apud WILSON;
ROLAND; 2002) afirmam que a percepo de um evento ameaador criada pela
superestimao de fatores, a saber: expectativa de um evento temido, importncia do
acontecimento, utilizao de recursos de enfrentamento, alm de subestimao dos fatores de
ajuda. O intrprete, em qualquer situao de ameaa, tem o nvel de ansiedade de performance
aumentado. Por esse motivo, a execuo solo geralmente bem mais estressante que tocar em
grupo e o msico, um pianista, por exemplo, normalmente se sente mais seguro tocando em
grupo que sozinho.
A proximidade do intrprete com o pblico de extremamente importante. A plateia
d significado ao desempenho do msico com a sua presena, geralmente silenciosa, e, se for
requerida a sua participao, faz-se necessrio o cumprimento de normas e padres. Nesse
contexto, a ansiedade experimentada pelo msico pode aumentar em decorrncia de suas
suspeitas quanto expectativa da plateia (FONSECA 2007).
A sintonia com o prprio pblico pode melhorar a atitude do intrprete, produzindo
sua prpria recompensa. A relao entre artista e pblico uma experincia muito pessoal que
surge mediante a interao entre o msico, suas experincias passadas, contexto atual de
performance, natureza da audincia. Louis Armstrong, universalmente reconhecido como um
dos maiores trompetistas de jazz de todos os tempos, explicou sua relao entre o fazer
msica e pblico assim:

Eu nunca tentei provar nada, s queria dar um bom show. Minha vida
sempre foi a minha msica, que sempre vem em primeiro lugar, mas a
msica no vale nada se voc no puder coloc-la em pblico. A principal
coisa viver para esse pblico, porque se voc l est para agradar s
pessoas (KENNY, 2011, p.2).

Wilson e Roland (2002) afirmam que existe uma relao entre a personalidade do
intrprete e o efeito que o pblico ter sobre ele. Os mais propensos ao medo de palco, como
os tmidos e retrados, tendem a um pior desempenho, todavia a presena da plateia pode
desencadear uma melhor apresentao daqueles que so mais sociveis, extrovertidos e
confiantes. No entanto, de acordo com a experincia da pesquisadora, acredita-se que, mesmo
 38

os mais tmidos podem ter um bom desempenho se tiverem um preparo psicolgico e musical
adequado, pois, conforme Goleman (2001), diante de um determinado tipo de emoo, podem
diferir na facilidade com que ela dispara e na durao da intensidade emotiva. Assim, quando
o indivduo demonstra timidez, o ambiente em que vive e seus relacionamentos podem fazer
diferena positiva no seu comportamento.
De acordo com Hardy & Parfitt (1991, apud WILSON; ROLAND 2002),
necessrio distinguir entre a ansiedade cognitiva (mental) e agitao somtica (corporal).
Segundo eles, o componente mental que mostra o decrscimo no desempenho instrumental.
Wilson (2002) props uma extenso tridimensional da Lei de Yerkes-Dodson, agrupando
fontes de estresse em trs categorias principais: 1. Trao de ansiedade - caractersticas de
personalidade, inerentes ou aprendidas, suscetveis ao estresse; 2. Estado de ansiedade
(estresse situacional): presses ambientais tais como execuo pblica, audio ou concurso;
3. Tarefa mestra (Task mastery) - vo desde apresentaes simples, mas bem ensaiadas,
quelas mais complexas.
Essas trs fontes de estresse variam de forma independente, por isso a ansiedade ser
benfica ou prejudicial para um recital, a depender de sua interao. O resultado desse modelo
possibilitou as investigaes prticas ao msico. Por exemplo, indivduos ansiosos produzem
melhor quando o repertrio bem desafiante e a situao relaxada, ao passo que os de baixa
ansiedade, quando desafiados, tm desempenho melhor com um pblico mais exigente.
Sugere-se ento que o msico propenso ansiedade escolha um programa fcil e familiar,
especialmente quando for tocar em audies ou recitais pblicos, pois um repertrio musical
de alto grau de dificuldade resultar em frustrao, aborrecimento e perda de tempo
(WILSON, 2002).
Algumas pesquisas sobre Ansiedade na performance foram citadas a seguir. Wilson e
Roland (2002) relatam estudos em que os sintomas da APM apresentam-se como falta de
concentrao (63%), aumento da frequncia cardaca (57%), tremor (46%), boca seca (43%),
sudorese (43%) e falta de ar (40%). Outros sintomas comumente relatados foram rubor, voz
trmula, nusea e tontura. 9% afirmaram que muitas vezes tm evitado oportunidades de
desempenho por causa da ansiedade, e 13% haviam interrompido um desempenho real em
pelo menos uma ocasio. Em entrevistas a msicos de orquestras profissionais na Holanda,
concluiu-se que noventa e um dos cento e cinquenta entrevistados, 59%, foram afetados
profissional ou pessoalmente por medo de palco, e 10% sofreram ansiedade antecipada por
semanas antes de um evento importante.
 39

Os autores apresentam algumas abordagens de tratamento, que so: drogas, terapia

comportamental e cognitivo-comportamental17. Muitos artistas tentam realizar autotratamento
de ansiedade, utilizando medicamentos diversos como Valium e Cannabis, Buspirona e outras
drogas consideradas prejudiciais sade. J os betabloqueadores adrenergticos atuam
especificamente para inibir os sintomas perifricos autnomos, eliminando problemas tais
como aumento dos batimentos cardacos, tremor e borboletas no estmago. No entanto, eles
tambm podem causar efeitos colaterais, perda de potncia sexual e nusea por exemplo. Nos
asmticos, os bloqueadores podem precipitar a insuficincia cardaca (WILSON; ROLAND,
2002).
Apesar de muitos msicos ingeri-los regularmente nos Estados Unidos e em outros
pases, inclusive o Brasil, a sua utilizao, a fim de tornar mais amena a ansiedade, no
sancionada pelas autoridades mdicas. Esses medicamentos podem ser teis no rompimento
de ciclos de ansiedade fortemente condicionados, levando artistas de volta ao palco, mas os
procedimentos psicolgicos que visem restaurao do autocontrole parecem preferveis, a
fim de que os msicos no se tornem dependentes desse tipo de medicamento nas
apresentaes pblicas (Idem, 2002).
Clark, Williamon e Lisboa (2007) realizaram uma pesquisa para investigar a
percepo do msico nas experincias em performance. Especificamente, quatro reas foram
investigadas: (1) os diferentes tipos de preparao e rotinas nas quais o msico se envolve; (2)
pensamentos e percepes que o msico tem de si mesmo e de seu ambiente; (3) as
competncias psicolgicas musicais e no musicais consideradas essenciais e (4) os tipos de
estressores que atingem o msico e quais estratgias empregadas para gerenci-los. A anlise
de contedo foi realizada utilizando a interpretao fenomenolgica, em trs temas gerais:
motivao, preparao e experincia de performance. Surgiram diferenas de preparao entre
msicos experientes e menos experientes. As performances mais bem sucedidas foram
associadas a sentimentos de preparao suficiente e esprito positivo, ao passo que as menos
bem sucedidas foram ligadas preparao inadequada, perspectiva negativa mental,
frustrao e falta de prazer durante a execuo em si.
J a pesquisa de Egilmez (2013) foi destinada a descobrir se a ansiedade de
desempenho poderia ou no ser reduzida por meio de tcnicas tais como respirao e
relaxamento. Foram escolhidos aleatoriamente quarenta e oito alunos do Departamento de
Educao Musical, depois coletadas as amostras de saliva antes, durante e no final do exame

17
Estas duas ltimas abordaremos no captulo sobre estratgias.
 40

de piano realizado perante um jri, a fim de determinar o nvel de cortisol, que aumenta com a
excitao. Ainda se investigou o pensamento dos alunos e como se sentiam fisica e
psicologicamente um pouco antes e durante o exame mediante um questionrio. O resultado
sobre o nvel de cortisol foi comparado com o resultado do teste de saliva anterior, utilizando
o teste do qui-quadrado. Verificou-se ento que foram diminudos na ltima coleta.
Um estudo de Miranda (2013) investigou a prevalncia de ansiedade entre estudantes
de msica de Belm do Par e as implicaes, causas e possveis solues, utilizando, como
coleta de dados, a escala K-MPAI. Outra pesquisa com alunos de grupos instrumentais do
UNASP procurou constatar as sensaes, atitudes mental e comportamental em relao
performance, cujo objetivo foi fazer um levantamento sobre a influncia da ansiedade na
apresentao musical e os cuidados para evitar ou aliviar o nervosismo, alm da presena de
sintomas.
A pesquisa de Schneider (2011), por sua vez, objetivou investigar as causas
atribudas por bacharelandos de msica em situao de sucesso e fracasso na performance
musical pblica. A metodologia utilizada foi um Survey num questionrio envolvendo 130
alunos do Rio Grande do Sul. O resultado mostrou que, em situao de sucesso, as causas
atribudas foram esforo (77,7%), seguido de persistncia (65,1%), enquanto na situao de
fracasso, as causas atribudas foram aspectos motivacionais (60,8%), seguidas de dificuldade
da tarefa (36,2%) e da falta de esforo (30,8%).
Por conseguinte, a pesquisa de Sinico (2013) investigou causas, sintomas e
estratgias utilizadas por estudantes de flauta do curso de bacharelado ao lidar com a
ansiedade nos recitais de carter avaliativo. A coleta de dados foi a observao
comportamental dos participantes e relatos verbais. Os dados obtidos tiveram um tratamento
qualitativo-quantitativo e a concluso se referia a causas, sintomas e estratgias utilizadas
pelos estudantes para lidarem com a ansiedade e a comparao entre causas e sintomas com
clarinetistas.
Na inteno de contribuir com um estudo que tratasse dos benefcios da ansiedade, a
presente pesquisa investigou o envolvimento psicolgico de pianistas profissionais e
estudantes numa preparao e apresentao pblica verificando, por meio de suas percepes,
comportamentos e contexto de aprendizagem quais habilidades e estratgias foram utilizadas
para amenizar a ansiedade.
 41

1.2 Preparao para o Recital

Neste tpico, foi abordada a trajetria percorrida at o momento do palco, quando

so encontrados fatores que podem minimizar a ansiedade. Aspectos acerca do estudo
consciente e planejado, domnio do repertrio e condies para um bom desempenho como
ambiente favorvel a situaes de recital so sugeridos. A bibliografia estudada tem sido
consonante, ainda que sob diferentes perspectivas ao afirmar a importncia da construo de
processos para uma boa performance musical.
Na introduo do assunto, houve a contribuio de um especialista na rea de
preparo para uma apresentao em pblico. Arajo (2013)18 deps a respeito da sua
experincia na ministrao de cursos sobre oratria. Ludke e Andr (1986, p.22), afirmam
que, na construo da fase exploratria do estudo de caso, os pontos crticos iniciais devem ter
origem, alm da leitura, na literatura de interesse, em depoimentos por especialistas sobre o
problema e com pessoas ligadas ao fenmeno estudado para serem selecionados aspectos
mais relevantes visando chegar a uma compreenso aprofundada sobre a situao estudada.
Sendo assim, questionou-se a Arajo (2013) se ele j passou por algum tipo de
inconvenincia em alguma de suas apresentaes em pblico. O profissional respondeu
afirmativamente. Como ele se apresenta em conferncias, congressos e faculdades, existem
ocasies em que imprevistos acontecem, portanto, corre o risco de ficar ansioso, mas declara:
os muitos anos de experincia tm contribudo para saber administrar esses momentos com
leveza e no hipertensionar a minha existncia!
Indagando ainda porque o interesse em ministrar cursos de oratria, ele depe que
Trabalhar nessa rea em cursos e palestras brotou da necessidade do pblico. Percebi muitas
pessoas tendo dificuldade de se apresentarem publicamente, no por falta de aptido, mas por
despreparo. Ainda se indagou sobre a importncia do preparo para uma apresentao em
pblico e ele relatou que primeiro se deve respeitar as pessoas porque elas investiram no s
tempo e dinheiro mas tambm renunciaram a outras atividades para estarem ali, naquele
momento. Por fim, houve a solicitao para, em breve palavras, se apontar as etapas
necessrias a uma boa apresentao pblica. Assim ele se pronunciou:

Primeiro, a prpria vida, ou seja, as experincias do labor dirio so as

melhores salas de aula. Afinal, a vida uma grande escola. Fazer
treinamento vem em segundo lugar. preciso estudar a respeito para
18
Eufrzio Arajo, palestrante e orador concedeu-nos um depoimento no dia 09 de Outubro de 2013. Currculo
Lates disponvel em <HTTP: //Lattes.cnpq.br/1736806631055618>.
 42

aprender o cabedal tcnico que envolve a apresentao pblica. Depois vem

a parte prtica: exercitar-se na arte de falar em pblico. como dirigir; no
suficiente apenas conhecer as leis de trnsito e o funcionamento de um carro.
preciso sentar na cadeira do motorista e conduzir o seu veculo. Da vem o
preparo para aquela apresentao especifica. Ler o assunto, elaborar seu
esboo, pesquisar o tema etc., preparar-se mentalmente para o momento da
fala, cuidar do fsico para no comparecer exausto ao evento, com olheiras,
expresso abatida, sem brilho nos olhos, com sono etc.

A apresentao pblica est associada s sensaes intensas e emoes. Um dos

pontos crticos no momento da execuo o estresse de palco ou estado de alma
perturbador, sendo o agente estressor qualquer eventualidade que tire o corpo de seu
equilbrio. J se afirmou que, embora o recital no seja encarado como um momento isolado,
importa salientar que a qualidade da performance, externada na apresentao pblica, est
estreitamente ligada no apenas ao controle emocional mas tambm forma como se deu a
construo de todo o processo (PAULA; BORGES, 2004, p. 39, 41).
De acordo com Ray (2009), preparar-se para lidar com a situao de performance
essencial, pois, s assim o grau de ansiedade diminui. Antes de prosseguir, acredita-se ser
relevante definir claramente o termo performance. Dois autores que investigaram as bases
psicolgicas de uma apresentao musical definem o termo.
Sloboda (2008, p. 87) discorre que, num sentido amplo, a performance diz respeito a
todos os tipos de comportamento musical visvel. Seja a cano popular ou a dana, h vrios
modos de performance que podem ter uma investigao psicolgica. Num sentido restrito, a
execuo musical aquela na qual um executante ou um grupo de executantes interpreta
msica conscientemente para um pblico.
Por outro lado, Ray (2005, p. 41) conceitua a performance musical como o momento
em que o msico executa uma obra musical exposto crtica de outro ou de outros, seja um
recital solo, uma apresentao camerstica, um concerto com orquestra, uma prova com banca
ou audio, ou at mesmo uma master class em que a apresentao simulada.
A autora prope alguns elementos que interagem durante uma performance musical,
definindo-os como Elementos de Performance Musical (EPM), os quais compreendem os
aspectos anatofisiolgico, tcnico, psicolgico e neurolgico, conhecimento do contedo e
musicalidade e expressividade. Esses aspectos interagem entre si e ocorrem simultaneamente
durante a execuo musical (RAY, 2005).
Para a preparao de uma performance musical, Cardassi (2000) desenvolveu um
curso de extenso universitria para abordar temas referentes produo e divulgao de um
recital, concentrao e controle da ansiedade. Seu estudo trata de atitudes que se esperam do
 43

msico numa elaborao para um recital, antes, durante e aps sua apresentao. Visando
melhor compreenso, seguir-se- a orientao de Cardassi sobre essas etapas de preparo
destacando os aspectos envolvidos.

Antes do recital

A autora trata da escolha do repertrio do recital como o primeiro degrau para a sua
realizao. Segundo ela, em relao a msicos estudantes, essa seleo geralmente feita pelo
professor, que assume a tarefa de escolher o programa mais adequado para cada aluno, em
determinada etapa de aprendizado (CARDASSI, 2000, p. 251).
No entanto, torna-se imprescindvel a participao do aluno na escolha de repertrio,
pois ele quem entra em contato com essas partituras at o dia de sua apresentao. Sem
dvida, quase sempre, o prprio estudante quem traz a proposta do repertrio que mais lhe
agrada, deixando transparecer pelas suas palavras e atitudes o seu interesse, sua vontade e at
mesmo as dificuldades. A melhor postura que o professor poder ter sempre a de
observador, de alerta aos interesses de cada um dos seus orientandos, gil em oferecer
sugestes de novas e interessantes conquistas, alm de solues. Ray (2009, p. 166)
acrescenta que a escolha do repertrio deve ser um momento de prazer, pois no se escolhe
uma obra pensando que no se conseguir toc-la bem.
Ao definir o programa de um recital, o msico pode escolher um programa de ordem
cronolgica e mais conveniente, a exemplo de um momento da histria da msica, um
compositor especfico ou at para evidenciar contrastes de climas expressivos (CARDASSI,
2000, p. 252). A autora ainda sugere que o msico toque, pelo menos uma vez ao dia, todo o
repertrio para ter noo da energia necessria no momento da apresentao. importante
salientar que, na tica de Cardassi (2000, p. 252),

Antes de definir uma ordem especfica, fundamental que o intrprete

experimente vrias possibilidades e que esteja confortvel com a ordem
escolhida, pois de nada adianta um recital com um programa instigante e um
msico cansado. Tanto quanto o repertrio, a ordem de execuo algo
bastante pessoal e revelador sobre o msico.

Em consonncia com a autora citada, Ray (2005; 2009) relata que o executante deve
optar por um roteiro mais confortvel pois, para o momento da apresentao, ele ainda precisa
se preocupar com vesturio, condies de coxia para a concentrao, ajuste da temperatura do
ambiente, acstica do local com o pblico, ajuste da luz projetada no piano. Alm disso,
 44

precisa ser uma situao em que o interprete sinta-se emocionalmente nu diante da plateia,
sendo as suas habilidades tcnicas colocadas prova na primeira fase executada (Idem, 2009,
p. 161), caso contrrio haver desconcentrao e insegurana durante a execuo. O autor
ainda aconselha a incluso de peas desafiadoras, a fim de que o intrprete desenvolva sua
tcnica, sempre inspirado pelo desejo de tocar um novo repertrio, cuja dificuldade torne-se
um desafio a ser ultrapassado (Idem, 2009).
O tempo de preparao tcnica para esse repertrio varia de acordo com a
dificuldade de cada partitura, do nvel tcnico do pianista e do tempo disponvel para estudar
diariamente. importante no s prever esse tempo de estudo at o dia da apresentao mas
tambm buscar estratgias de planejamento para o estudo individual a fim de que possam ser
aplicadas prtica pianstica. Essa otimizao temporal imprescindvel para a elevao da
qualidade de ensaio (Ibidem, 2009).
Ray (2009, p. 163) orienta o instrumentista fazer os seguintes questionamentos:
Quanto tempo de estudo terei de hoje at o dia da apresentao? Quais as chances de ensaiar
essa pea, ela est no nvel tcnico apropriado ao evento? Poderia tocar algo mais simples e
adequado visto o tempo disponvel?. Acredita-se que, em Recife, h uma cultura na qual o
estudante de piano deve sempre executar peas difceis embora no consiga adquirir o tempo
necessrio de amadurecimento do repertrio. Isso pode causar desmotivao, desistncia, ou
mesmo alta ansiedade em muitos deles.
Estando o pianista com o repertrio pronto, o passo seguinte organizar pr-recitais;
segundo o prprio nome diz, essa uma situao em que ele ir simular sua apresentao,
experimentando at as situaes de estresse (CARDASSI, 2000)19. Greene (2002) destaca o
seguinte: medida que o dia da apresentao se aproxima, mais apurado deve ser o preparo,
visando utilizar a energia num processo intitulado afunilamento (tapering)20. Tal processo
deixa o msico fsica e mentalmente pronto para executar o seu melhor com uma energia
positiva. Essa estratgia aplicada por atletas olmpicos com o objetivo de atingir o pico de
sua energia no momento certo. Trata-se de diminuir (no cessar) o treinamento uma ou duas
semanas antes da competio, a fim de que possam comear os jogos com uma boa
quantidade de energia.
O referido autor aborda o uso de afirmaes positivas. Essas orientaes podem ser
muito teis, especialmente quando bem fundamentadas e afirmadas com plena convico.
Em vez de afirmaes, tais como ningum pode tocar melhor que eu, ou eu sou o melhor

19
O assunto simulao de recitais ser abordado no item estratgias.
20
Traduo nossa.
 45

do mundo, o msico poderia dizer: Estou fazendo esta parte cada vez melhor, ou minhas
habilidades esto ficando mais e mais fortes. O msico deve imaginar todos os detalhes
importantes antes e durante o grande evento, comeando com um aquecimento. Em seguida,
imaginar-se de p, na coxia, preparando-se para entrar e tocar da forma como gostaria que
cada obra fosse executada, sentindo plenamente o som almejado (GREENE, 2002, p. 113).
Ainda na fase anterior ao recital, Cardassi (2000) aborda trs subetapas: preparao
organizacional, psicolgica e fsica. A primeira refere-se confeco de convites e cartazes;
estes devem ser preparados com antecedncia, para no ser mais um motivo de preocupao.
O ideal que isso seja delegado a algum; a segunda etapa diz respeito preparao
psicolgica, em que a autora, abordando a ansiedade, afirma que todos os artistas sentem
alguma ansiedade, uma apreenso antes de entrar no palco, mesmo os mais experientes
(CARDASSI, 2000, p.254).
Muitos intrpretes tentam minimizar os efeitos da ansiedade com receitas simples,
mas s podem ser amenizados com as prticas de estratgia e a adaptao destas experincia
pessoal de cada um. O msico deve conscientizar-se dos benefcios da ansiedade, utilizando-a
como uma aliada, e no uma inimiga. Dessa forma, ele poder praticar respostas mentais
otimistas. Manter o foco de concentrao no que interessa, afastando pensamentos
irrelevantes fundamental para o sucesso do recital (Idem, 2000, p. 255).
No que diz respeito preparao emocional, Ray (2009) acrescenta que a
preocupao referente a fatores musicais somam-se a aspectos do cotidiano do indivduo,
tornando seu estado emocional mais frgil. A autora realizou um estudo na Universidade
Federal de Gois, no qual inferiu alguns aspectos a serem considerados como ferramenta no
preparo emocional dos msicos:

1) Visualizao da performance, 2) estabelecimento prvio de metas

individuais, 3) treino para bloquear a expectativa externa, ainda que
proveniente de amigos e familiares; 4) busca de prazer nas razes que o
levaram a ser um performer, 5) realizao de pr-recitais em casa de amigos,
igrejas, instituies de caridade e outros (RAY, 2009, p.165).

Ainda na perspectiva de Ray, h outras interferncias que podem inibir a execuo

pianstica. As mais frequentes so causadas pela ansiedade, insegurana quanto ao potencial
e pouca experincia de atuao em pblico; falta de abordagem metodolgica mais voltada
para o momento do palco; e uma aproximao mais efetiva dos msicos com os problemas e
as solues detectados em estudos recentes sobre performance musical (Idem, 2005, p. 51).
 46

A terceira subetapa relatada por Cardassi (2002) trata da preparao fsica, que o
desenvolvimento de rotinas cotidianas saudveis como boa alimentao, prtica de exerccios,
aquecimento e alongamento durante a prtica de estudo. Concomitantemente a esses hbitos,
Ray (2005) sugere a prtica regular de, pelo menos, cinco minutos de alongamento antes,
durante e aps os estudos, para haver melhor disposio e eficcia nesses perodos de prtica.
A autora afirma que o preparo do corpo fundamental no cumprimento das tarefas
tcnicas de domnio do instrumento. Nessa perspectiva, importante o msico ter a
conscincia do processo de aquisio de resistncia muscular, pois um preparo inadequado
pode impedir o desenvolvimento pleno do instrumentista tanto em sua preparao quanto em
sua execuo (RAY, 2005, p. 46).

Durante o recital

A segunda fase da preparao, durante o recital, pode ser resumida com o controle da
respirao e a prtica da concentrao, a fim de manter o nvel de ansiedade bem baixo.
Cardassi (2000, p.256) refere que a prtica de dilogos interiores fundamental para a
manuteno da concentrao. Durante o recital, concentre-se no presente; saiba como lidar
com os pequenos erros e divirta-se!. Ainda assim, as tcnicas de concentrao so indicadas
e apontam para a formao de profissionais mais humanizados e bem preparados para a
atividade cotidiana do msico21 (RAY, 2005).

Aps o recital

Cardassi (2000) refere-se autoavaliao aps o recital. O intrprete no deve

prender-se a comentrios desagradveis seja de quem for, mas procurar um profissional de
confiana, ouvir sua opinio, sem deixar de se autoavaliar e aceitar os elogios ou crticas.
Alm disso, o pianista que conseguir compreender a necessidade da autoavaliao saber
detectar aspectos que precisam progredir, considerando no s desempenhos anteriores bem
como fatores que necessitam do auxlio de um professor, de um fisiologista e de um psiclogo
(RAY, 2005).

21
O assunto sobre concentrao ser aprofundado no tpico 1.3 bem como estratgias para o controle da
respirao no tpico 1.5.6 Estratgias de relaxamento.
 47

1.3 Concentrao

A concentrao , muitas vezes, o fator que diferencial entre um timo desempenho e

um ensaio de rotina realizado diariamente. A capacidade de concentrao uma necessidade
absoluta para artistas interessados em desenvolver o seu potencial. No entanto, as condies
fsicas, psicolgicas, emocionais e ambientais so fatores que influenciam bastante a
qualidade e a intensidade da concentrao.
Kodama (2008) discorre que cada indivduo tem seu prprio ritmo e limite. Ao sentir a
mente cansada durante os estudos, sugere o repouso. Uma mente exausta produz baixa
qualidade no desempenho, por isso prefervel um ensaio qualitativo de uma hora de durao
a trs com exausto. A autora ainda refere que bem melhor estudar num ambiente calmo e
silencioso, espaoso, confortvel, temperatura agradvel e boa luminosidade para diminuir o
incmodo e a tenso captados pela mente. Um ambiente seguro auxilia a ateno e vai
influenciar positivamente o processo de aprendizagem.
A ateno geralmente definida semelhante a concentrao em um estmulo. O
crebro constantemente analisa, processa e toma decises sobre o que relevante de ateno e
o que pode ser ignorado. provvel que o estudante, por exemplo, ao estudar em cabines do
recinto escolar, por vezes, perceba o som de algum outro instrumento e assim tenha menos
chance de se concentrar. Dessa forma, o sistema lmbico, responsvel no s por alguns
mecanismos de ateno mas tambm encarregado das emoes, alerta o indivduo para a
relevncia de algum estmulo externo, que adquire tom emocional (processado no sistema
lmbico) resultando em falta de ateno. Todavia, o ideal aceitar a realidade e tentar abster-
se dos sons externos, a fim de ter proveito no seu momento de estudo e uma boa condio
mental, do contrrio, emoes fortes vo interferir no direcionamento da ateno (DYE, 2006;
KODAMA, 2008).
Segundo Greene (2002), a concentrao no momento do recital envolve trs aspectos:
intensidade, presena e durao do foco. O autor cita que, eventualmente, o artista pode ser
capaz de se concentrar em algumas situaes e no em outras, ou que a intensidade da
concentrao dependa de outras variveis como preparo e descanso. Depois de um
determinado perodo de foco, o crebro precisa diminuir o ritmo de suas atividades visando
recompor sua energia. Esta preciosa e poderosa energia precisa fluir continuamente do interior
do intrprete para pontos adequados de foco.
 48

Quanto mais tempo nas exigncias da situao maior a necessidade do fluxo (outflow)
de energia. Ao longo de um recital, uma hora aproximadamente, relevante gastar essa
energia sabiamente. Para haver uma expectativa maior na manuteno do pico de foco em
uma apresentao inteira, do incio ao fim, importa que essa energia seja gasta com prudncia,
a fim de t-la disponvel no final, quando muitas vezes se precisa mais dela (Idem, 2002).
A categoria presena de foco (GREENE, 2002) refere-se capacidade de manter a
ateno no aqui e agora. O msico que possui essa competncia no se lamenta por algumas
notas erradas durante a performance, ou um compasso de difcil execuo que possa advir.
Ele permanece focado no que tem a fazer. Caso a mente vagueie para outro lugar, cabe
essencialmente refletir sobre o processo de centralizao. J a categoria de durao do foco
refere-se distncia que o instrumentista mantm a concentrao. Na maioria das vezes, esse
tempo depende das circunstncias e da quantidade de energia mental utilizada. No intuito de
tornar a concentrao mais intensa, precisa haver o interesse completo no repertrio em
execuo e a excluso de todo o suprfluo. Como um amante que contempla a sua amada,
mesmo diante de tanta beleza, o seu objeto de fascnio continua ali. Da mesma forma o
interprete, totalmente absorvido pelo fazer musical, envolvido apenas no que acontece no
momento. Para ele, nada mais acontece em sua volta, a no ser a atividade realizada e, se
ainda sentir prazer no que faz, poder envolver-se por perodos cada vez mais longos.
Custodero (2006) refere esse envolvimento como experincia de fluxo. O primeiro
critrio para a experincia de fluxo que habilidades e desafios estejam em estado
equivalente e, medida que o nvel da capacidade do indivduo aumenta com a prtica, os
desafios tornam-se cada vez mais complexos. Assim, quando a concentrao profunda, a
msica torna-se capaz de transportar ouvinte e intrprete a momentos de xtase, ignorando as
limitaes fsicas do mundo, como tempo e localizao. Um pianista, por exemplo, pode estar
imerso no desafio da prtica e inconsciente do tempo transcorrido em sua execuo. Em seu
fazer musical, esquece-se de si mesmo em prol da tarefa em que est engajado. A perda da
autoconscincia permite a descoberta de outra faceta do eu, livre das limitaes fsicas e do
julgamento percebido (Idem, 2006, p. 388).
Ainda na tica de Greene (2002), durante o recital, quanto mais se pensa no futuro,
maior a dificuldade na concentrao. Quando a mente deixa o presente, provoca quebra no
foco; assim a manuteno da concentrao por determinado perodo tornar-se- um desafio.
Ele exemplifica com o caso de uma criana ativa. Ao tentar conduzi-la para dentro de um
crculo por mais alguns segundos, a sua atitude ser ficar ali por um momento at surgir algo
de seu interesse. Ela correr para qualquer direo, menos para o crculo. Semelhantemente,
 49

durante a apresentao, se o artista pensar no que o pblico est pensando, ou preocupado em

cometer algum erro, ele estar fora do crculo. O ideal voltar delicadamente ateno, como
uma criana de volta ao crculo, sem desperdiar tempo e energia criticando a si mesmo. O
essencial prtica e energia.

Hemisfrio esquerdo e hemisfrio direito

Sperry (1964) afirmou que cada hemisfrio se comporta, em muitos aspectos,

semelhantemente a um crebro separado. Segundo Gazzaniga (1985) 22, cada uma das muitas
unidades distintas da mente opera de forma relativamente independente das outras. Essas
operaes ocorrem com frequncia fora da conscincia. Enquanto houver operaes
independentes e, muitas vezes, subconscientes acontecendo, o hemisfrio esquerdo lhes
atribuir interpretaes. s vezes, o hemisfrio esquerdo percebe o indivduo se comportando
de uma forma que no faz sentido algum, mas, mesmo assim encontra alguma maneira de
atribuir sentido quele comportamento. Levy (1974, apud STERNBERG, 2008) apontou
algumas evidncias em que o hemisfrio esquerdo tende a processar as informaes de forma
analtica (uma por uma, em sequncia). Por outro lado, o hemisfrio direito, o modo holstico
(na sua totalidade).
Gallwey (2008, p.10) compara o hemisfrio esquerdo e o hemisfrio direito a dois
eus que habitam dentro de cada msico. O eu 1 (Self 1), parece dar instrues ao outro, o
eu 2 (Self 2). O tipo de relao existente entre o eu 1 e o eu 2 o principal fator que
traduzir o conhecimento das habilidades tcnicas em ao efetiva. Em outras palavras, a
chave para um timo desempenho consiste na melhoria do relacionamento entre o eu 1
(teller), o que comanda, e o eu 2 (doer), o que executa a ao. O ideal haver
conscientizao no momento de lidar com esses fatores.
O autor continua seu raciocnio fazendo uma analogia com os dois hemisfrios por
meio de um relacionamento simblico entre o eu 1 e o eu 2, em que ambos so duas pessoas
distintas. Ele simula uma conversa entre os dois na quadra de tnis: O jogador em quadra
est tentando melhorar a jogada: Ok, caramba, mantenha seu pulso firme!, o eu 1 ordena.
Ento, como bola aps bola vm por cima da rede, o eu 1 lembra ao eu 2: Mantenha-se
firme, olhe a bola!. Seria como o eu 1 acreditasse que o eu 2 no fosse competente o
suficiente para atuar, desconfiando de sua capacidade (GALLWEY, 2008, p. 12).

22
(apud STERNBERG, 2008)
 50

No entanto, o eu 2, que inclui a mente inconsciente e o sistema nervoso, ouve tudo e

de nada se esquece. Mas, depois de ouvir as palavras duras do eu 1, bate a bola com firmeza
mais uma vez, porm sabe que os msculos sempre se contrairo a cada jogada, e o rosto do
jogador com os lbios apertados, esforando-se na concentrao, embora sem sucesso. O
cerne da questo que o eu 1 no confia no eu 2 e, mesmo que o jogador tenha todo o
potencial para o desempenho, o lado esquerdo do crebro representado pelo eu 1 tenta
deixar dvidas acerca disso (Idem, 2008).
Ficar mentalmente envolvido implica a aprendizagem de vrias habilidades internas:

1) Aprender como obter a imagem dos resultados almejados de forma mais

clara possvel; 2) Aprender a confiar que o eu 2(Self 2) executar o seu
melhor; 3) Aprender com os sucessos e fracassos; 4) Aprender a visualizar
sem julgamentos, isto , mentalizar o que est para acontecer ao invs de
meramente observar o quo bom ou mal est acontecendo (GALLWEY,
2008, p. 13).

Isso supera tentar esforar-se demasiadamente (trying hard), pois tais habilidades
so subsidirias habilidade mestre, a arte da concentrao, sem a qual no h resultado
positivo. Em suma, no dar ateno ao que o eu 1 diz e observar suas atividades de
interferncia no so tarefas simples. A compreenso clara do desafio necessria, embora
demonstraes prticas possam auxiliar. Para aquietar a mente, preciso aprender a coloc-la
no lugar certo, ou seja, a focar-se no cerne da questo. No obstante, sabendo que o pico de
uma performance depende da funo da mente, o sujeito levado constantemente a solucionar
a questo de como se concentrar eficientemente (GALLWEY, 2008).

1.4 Habilidades23

De acordo com Paula e Borges (2004, p. 31), No h dvida de que o fazer musical
exige do instrumentista capacitao especfica, demandando que, durante sua formao, sejam
adquiridas diversas habilidades que o qualificam para o exerccio da performance. O
treinamento musical o meio de aquisio de habilidades especficas. A criana possui uma
srie de habilidades musicais como aprendizagem e memorizao de canes e distino de
variedades musicais. medida que ela cresce, so desenvolvidas novas habilidades, a
exemplo de execuo instrumental e vocal, composio e regncia. Ningum se torna expert

23
Neste tpico, discorreremos sobre a pesquisa de Sloboda (2008).
 51

em todas essas habilidades, mas em cada cultura h geralmente concordncia quanto s

habilidades que podem exigir de um msico completo, e esse conjunto de habilidades
institucionalizado nas rotinas de treinamento e de exames escolares e das faculdades de
msica (SLOBODA, 2008, p. 284).
Sloboda (2008, p. 285) aborda alguns conceitos gerais associados aquisio de
habilidades. Primeiro uma habilidade envolve a aquisio de hbitos. A principal
caracterstica de um hbito seu automatismo e pouca ou nenhuma capacidade mental na sua
execuo. O comportamento consciente, deliberado e marcado pelo esforo, antecede aos
hbitos que, geralmente, envolvem controle verbal. Em segundo lugar, a aprendizagem de
habilidades necessita da transposio de um conhecimento factual (saber o que) para um
conhecimento procedimental (saber como), ou seja, o conhecimento de uma habilidade
diferente de sua execuo na prtica, e a aprendizagem refere-se justamente compreenso
da mudana de um conhecimento factual para um conhecimento procedimental. Nessa
transformao, o conhecimento passa a ser controlado de maneira mais estreita e guiado por
objetivos.
Outras condies fundamentais para o aprendizado de habilidades so a repetio e o
retorno (feedback). As pessoas podem se tornar hbeis em determinada tarefa quando lhes so
apresentadas sucessivas oportunidades de envolver-se com os elementos constituintes. O
conhecimento ampliado quando a atividade realizada de maneira repetida e com sucesso,
paralelamente informao factual especfica. A base da aprendizagem procedimental ,
portanto, repetio e retorno.
No entanto, no se trata simplesmente de repetir por repetir, mas, quando algum
conhecimento introduzido, deve ser conservado e assimilado na mente ao se aplicar com
frequentes recorrncias para evidenciar sua utilidade. As tcnicas de ensaio e exerccio so
exemplos da necessidade de repetir. Os msicos profissionais afirmam que, normalmente, o
progresso rpido s alcanado mediante uma prtica repetitiva, em que o aprendiz precisa
encontrar formas de transformar um esforo desagradvel em agradvel ou, no mnimo,
suportvel.
O retorno tambm essencial para o sistema adaptativo, a fim de evitar produes
fracassadas ou potencialmente danosas. Em casos de insucesso, se observa, muitas vezes, a
quebra completa no comportamento, ou por uma incapacidade visvel de alcanar o objetivo.
No outro extremo, o aprendiz s poder saber como foi seu desempenho se tiver o feedback
de algum colega ou professor na tentativa de corrigir as possveis falhas. No entanto, em sua
maioria, h um equilbrio entre esses dois extremos, isto , quando o aprendiz tem a
 52

possibilidade de perceber um retorno interno. O tempo que o indivduo passa realizando

determinada atividade um dos mais indicados meios de se prever o nvel de habilidade
(SLOBODA, 2008, p. 298).
O processo de aquisio de habilidades pode ser dividido em trs estgios:
cognitivo, associativo e autnomo. Segundo Anderson (1982 apud SLOBODA, 2008, p. 286),

O estgio cognitivo envolve uma codificao inicial da habilidade em uma

forma suficiente para permitir que o aprendiz gere o comportamento
desejado, pelo menos num nvel de aproximao grosseira. Nesse estgio,
comum observar-se mediaes verbais, em que o aprendiz repete as
informaes necessrias execuo da habilidade. O estgio associativo
aquele em que a habilidade passa a ser executada de maneira suave. Os erros
na compreenso inicial da habilidade so sucessivamente detectados e
eliminados. Concomitantemente, desaparece a mediao verbal. No estgio
autnomo, h uma melhoria gradativa e continuada na performance de uma
habilidade. Frequentemente, nesse estgio, as melhorias continuam
indefinidamente.

Se se considerar o aspecto do estgio cognitivo de algum com certa competncia na

leitura, embora comece a aprender algum instrumento, a execuo fluente parece ser um
sonho impossvel. A sensao de muitas exigncias e a impossibilidade de atender a todas so
caractersticas do incio do aprendizado em qualquer atividade. Tal sensao pode desmotivar
e fazer o aprendiz desistir antes mesmo de algum progresso. O estudante pode dispor de uma
estratgia ensinada por seu professor ou observar algum servindo-lhe de referncia. A
estratgia consiste em quebrar a habilidade a ser aprendida em um conjunto de componentes
que podem ser adquiridas passo a passo (SLOBODA, 2008, p.287).
A cada passo, o aprendiz capaz de superar o estgio cognitivo e voltar os olhos para
o estgio seguinte. Segundo o autor, o msico com prtica e experincia em uma habilidade
particular tem qualificao para pensar em esquemas de treinamento, havendo maneiras
possveis de segmentar uma atividade ou definir estratgias de acordo com a necessidade de
cada um. mais importante assimilar o princpio de segmentao que impor algum esquema
como se fosse o melhor de todos (Idem, 2008).
Ao se transpor do estgio cognitivo para o associativo, o indivduo passa ao processo
de aquisio de conhecimentos procedimentais, alm dos factuais (ou declarativos) que foram
adquiridos por meio da escrita ou da fala. Um passo procedimental chamado de regra de
produo. Cada regra constitui-se de condies (SE) + aes (ENTO). Elas dizem em
termos simples o que fazer quando ocorre determinada ao. As regras de produo so to
simples que o subconsciente capaz de execut-las sem ateno e esforo. Porm o que a
 53

conscincia atenta julga serem passos nicos no pensamento so, na realidade, composies
de muitos passos subconscientes que j se tornaram automatizados.
Uma caracterstica do sistema de produo, entre outras, a maneira como as regras
incorporam uma hierarquia de objetivos e sub-objetivos. O autor a exemplifica assim: um
instrumentista de clarinete tem o objetivo de tocar o d central. Estando com os dedos na
posio, o que ter de fazer soprar, consequentemente seu objetivo ser alcanado, mas se
os dedos no estiverem na posio correta, ele ter de seguir na direo de um objetivo
subsidirio, que colocar os dedos na posio correta. comum, porm, entre os
principiantes em clarinete, tirar por completo as mos das chaves antes de cada nota para
poder escolher a prxima, j os mais experientes aprendem procedimentos em que a posio
existente das mos j auxilia na busca pela posio seguinte. Nesse exemplo, o objetivo de
tocar o d central, na realidade, seria um sub-objetivo de um processo maior e, quando
alcanado, o controle passaria ao processo superior mais prximo, e assim por diante.
A performance eficiente requer um tipo de empilhamento de objetivos. De forma
analgica, o empilhamento de objetivos como uma empilhadeira de pratos,

a base desce de modo que o prato superior permanea preso apenas por umas
linguetas. Quando um prato retirado, o prximo prato aparece em nosso
campo de viso. Nessa analogia, o objetivo principal corresponde ao
primeiro prato colocado no porta-prato. O prximo prato o primeiro
subobjetivo, que empurra para baixo o objetivo original. Quando o objetivo
particular alcanado, ele tirado da pilha e esquecido; ento o objetivo
anterior reaparece e reassume o controle (SLOBODA, 2008, p. 291).

No incio da aprendizagem, comum uma pilha de objetivos ficar sobrecarregada

enquanto objetivos superiores se perdem. Na performance musical, isso se justifica, por
exemplo, quando os estudantes tm de lidar com a execuo de escalas, mas pensam apenas
em notas individuais e o rumo do todo se perde. Outra caracterstica desse sistema que cada
regra passa a funcionar de modo automtico. To logo as condies para aplicar determinada
regra se verificam, suas aes acontecem imediatamente e automaticamente (SLOBODA,
2008, p. 292).
Os tericos chamam o local para onde as regras de produo se dirigem de memria
de trabalho, tambm chamada conscincia. Ela contm informaes declarativas (factuais)
recentemente recebidas ou recuperadas da memria, objetivos que esto sendo processados,
detalhes do estado pessoal interno ou somtico e outros aspectos semelhantes. As condies
das regras de produo so, portanto, contedos da memria de trabalho.
 54

Quando essas regras so incorporadas ao estgio associativo de aprendizagem, h um

perodo de progresso gradual da habilidade, tambm denominada de estgio autnomo, e a
performance torna-se gradativamente mais rpida e fluente. Um dos motivos a fuso de
muitas produes simples em uma nica produo e com um s objetivo. relevante destacar
que a formao de uma regra de produo para um recital requer uma srie de sub-objetivos,
cada um deles demandando novos procedimentos que determinam o objetivo final dentro das
informaes contidas na memria de trabalho. Outro aspecto do estgio autnomo a
aquisio de novas regras, que aliviam a carga da pilha de objetivos (SLOBODA, 2008, p.
300).
O referido autor (2008, p. 301) explana que no se cria aprendizagem oferecendo s
pessoas fatos ou receitas, pois essas ofertas no tm utilidade, a menos que as pessoas possam
incorpor-las aos procedimentos que j possuem. Seria tal qual um livro, cujo conhecimento
no revelado enquanto ele permanecer na prateleira, da mesma forma os fatos no poderiam
exercer influncia real na habilidade.
Na perspectiva do autor, o professor de msica, por vezes, tem a sensao de no
conseguir atingir a compreenso do aluno. O conhecimento explanado no captado de forma
prtica pelo discente. Por exemplo, ao explicar um rubato ou dinmica mais forte em
determinado trecho da msica, o aluno pode at compreender no nvel declarativo, mas no
consegue ter sensibilidade ao executar a solicitao do professor. Tudo o que o professor
pode fazer atentar para os sinais da tal sensibilidade e, quando ela aparece, encoraj-la e
us-la construtivamente (Idem, 2008, p.301).
O maior fator de progresso em qualquer aprendizado o prprio aprendiz, os
procedimentos de que ele dispe e as motivaes que apresenta. Sloboda (2008) aborda a
seguinte analogia: Um professor como um jardineiro que cuida, rega, poda e treina sua
planta. Sem a sua ateno, a planta cresceria assim mesmo, talvez no to ereta e alta; mas o
fato que o jardineiro no pode alterar a forma e a natureza essenciais ao crescimento. At
certo ponto, isso tambm vale para o prprio aprendiz (SLOBODA, 2008, p. 301).
Mesmo em um ambiente escolar, onde as condies de aprendizagem sejam
favorveis, o aprendiz no consegue controlar por completo o seu progresso, pois algumas
coisas so mais fceis que outras, ainda sim, a motivao e concentrao estaro presentes na
superao de uns obstculos, mas no em outros. Dessa forma, o aprendiz observar seu
prprio aprendizado, s vezes com satisfao, em outros com desespero. Por isso, h um
tempo para que o conhecimento declarativo, ou seja, o que est apenas na conscincia se
traduza em habilidade.
 55

Sendo assim, o planejamento da aprendizagem constitudo de tentativas e erros.

impossvel planejar um treinamento ideal, pois depende da competncia que cada indivduo
adquire. Essa uma das diferenas entre a teoria cognitiva e a prtica do ensino /
aprendizagem. No possvel definir receitas infalveis para uma situao em que o conjunto
de regras de produo em um mesmo indivduo no pode ser facilmente reconhecido. Cada
aluno tem seu tempo e forma de aprender.
A atitude dos bons docentes e discentes deve ser construir um estoque de fatos
frequentemente observados acerca dos ambientes de aprendizagem e da organizao do tempo
que, no todo, funcionam bem para eles (SLOBODA, 2008, p.302). medida que o estudante
torna-se mais experiente, as condies ambientais tambm proporcionam um conhecimento
nico para esse indivduo, e ele compartilhar uma herana proveniente das propenses
biolgicas com as experincias da enculturao24.
No contexto musical, os alunos mais bem motivados aprendem quando lhes so
oferecidas oportunidade e possibilidade. A motivao para aprender determinado
conhecimento parece ser forte o suficiente a fim de que os alunos desenvolvam a
autoaprendizagem. Os professores do suporte a esse processo proporcionando informaes e
feedback, para que a aprendizagem seja contnua e o aluno se defronte com os aspectos
musicais que vo sendo introduzidos e assim os acoplem a sua experincia. Nem sempre o
mtodo adotado por uma instituio o mais importante, e sim a figura do professor. Sendo
assim, bons professores so aqueles que proporcionam, com confiabilidade e eficincia, as
informaes, o retorno e a motivao, para que seu aluno alcance a aprendizagem
(SLOBODA, 2008, p.303).

Diferenas entre as habilidades de profissionais e estudantes

Sternberg (2008, p. 392) apresenta pesquisas sugerindo que a diferena entre

especialistas e novatos est na quantidade, na organizao e no uso do conhecimento. Outros
estudos examinaram especialistas em diferentes domnios. O que diferenciou profissionais de
estudantes foi seu esquema para resolver problemas dentro de seus prprios domnios de
especializao (REITMAN, 1976; LESGOLD et al., 1988; LARKIN et al., 1980). Os
esquemas dos especialistas envolvem grandes unidades de conhecimento, altamente
interconectadas, organizadas segundo semelhanas estruturais subjacentes entre unidades. Em
24
O conceito de enculturao musical se refere aquisio de habilidades e conhecimentos musicais por imerso
na msica cotidiana e nas prticas musicais de um dado contexto (GREEN, L., 2001).
 56

comparao, os esquemas dos novatos envolvem unidades de conhecimento relativamente

pequenas e desconectadas, organizadas segundo semelhanas superficiais (BRYSON et al.,
1991 apud STERNBERG 2008).
O autor, em sua abordagem s pesquisas, continua destacando que msicos
experientes tm mais capacidade ao ler partituras que os novatos por olharem mais alm numa
msica, de forma que identifiquem as notas a seguir. Mesmo nos esportes, como o tnis, os
especialistas so superiores aos novatos pela capacidade de prever a trajetria da bola vindo
em sua direo, com mais rapidez e preciso. Outra caracterstica dos especialistas que eles
tendem a usar abordagens consistentes de problemas dentro de seu domnio de forma mais
sistemtica que os novatos25. A seguir, Sternberg (2008) prope uma ampla tabela que
diferencia as formas como profissionais e estudantes percebem e solucionam suas
dificuldades.
Especialistas Novatos
Tm esquemas grandes e ricos que contm ampla Tm esquemas relativamente empobrecidos, contendo
quantidade de conhecimento declarativo sobre o menos conhecimento declarativo sobre o domnio.
domnio.
Gastam proporcionalmente mais tempo determinando Gastam proporcionalmente mais tempo na busca e na
como representar um problema que na busca e na execuo de uma estratgia em relao ao problema
execuo de uma estratgia em relao a ele. que determinando como represent-lo.
Laboram para frente com base em informaes dadas, Laboram para trs, partindo do desconhecido para a
at a implementao de estratgias a fim de descobrir o descoberta de estratgias com relao aos problemas
desconhecido. que fazem uso de informaes dadas.
Em geral, escolhem uma estratgia baseada em Com frequncia usam anlise de meios e fins como
esquemas complexos para problemas; usam anlises de estratgia para lidar com a maioria dos problemas; s
meios e fins apenas como uma estratgia de fundo a vezes escolhem uma estratgia com base em
fim de lidar com problemas incomuns e atpicos. conhecimento de estratgias de problema.
Os esquemas contm uma grande quantidade de Os esquemas contm relativamente pouco
conhecimento procedimental sobre estratgias de conhecimento procedimental sobre estratgias de
problema relevantes ao domnio. problemas relevantes ao domnio.
Automatizam muitas sequncias de passos dentro de Apresentam pouca ou nenhuma automatizao de
estratgias de problemas. sequncia de passos dentro de estratgias de
problemas.
Apresentam soluo de problemas altamente eficiente; Apresentam soluo de problemas relativamente
quando so impostas limitaes de tempo, resolvem ineficiente; resolvem problemas com menos rapidez
problemas com mais rapidez que os novatos. que os especialistas.
Preveem com preciso a dificuldade de resolver No preveem com preciso a dificuldade de resolver
problemas especficos. problemas especficos.
Monitoram com cuidado suas prprias estratgias e Apresentam pouco monitoramento de suas prprias
seus processos de soluo. estratgias e seus processos de soluo de problemas.
Apresentam alta preciso para chegar a solues Apresentam muito menos preciso que os
adequadas. especialistas.
Ao se depararem com problemas altamente incomuns, Ao se depararem com problemas altamente incomuns,
com caractersticas estruturais atpicas, levam quase com caractersticas estruturais atpicas, os novatos
mais tempo que os novatos para representar o levam quase menos tempo que os especialistas para
problema e recuperar estratgias adequadas em representar o problema e para recuperar estratgias

25
(SLOBODA, 1984; ABERNETHY, 1991;VOLLMEYER, BURNS E HOLUOAK, 1996 apud STERNBERG,
2008).
 57

relao a ele. adequadas em relao a ele.

Quando lhes so fornecidas novas informaes que Demonstram menos capacidade de se adaptar a novas
contradigam a representao inicial do problema, informaes que contradigam a representao do
demonstram flexibilidade para se adaptar a uma problema e as estratgias iniciais.
estratgia mais adequada.
Desenvolvem representao sofisticada dos problemas Desenvolvem representao relativamente pobre e
com base em semelhanas estruturais entre eles. ingnua dos problemas, com base em semelhanas
superficiais entre eles.
QUADRO 1: caractersticas de soluo de problemas entre especialistas e novatos (STERNBERG, 2008, p. 397)

Para os profissionais, muitos aspectos da soluo de problemas podem ser

comandados por processos automticos. Esse automatismo geralmente facilita a capacidade
de resolver problemas em dada rea especializada que, em geral, converge para a soluo
correta com base na gama de possibilidades. A especializao em determinado domnio
vista em grande parte sobre a perspectiva de que a prtica leva perfeio (Idem, 2008).

Habilidades cognitivas26

Estudiosos das reas da antropologia, lingustica, filosofia e psicologia tm encontrado

um terreno comum na chamada cincia cognitiva. Nessa perspectiva, esse conjunto pode
influenciar o estudo das habilidades cognitivas de duas formas: 1. o conceito de expanso da
mente vai para alm do conhecimento verbal e matemtico, incluindo vrias "inteligncias"
adicionais, a exemplo da msica. 2. A pesquisa psicolgica vai alm do laboratrio, rumo a
elaborao de pensamentos ocorridos em situaes do cotidiano. No primeiro aspecto, pode-
se afirmar que as habilidades de percepo e as outras habilidades intelectuais que integram as
aes e percepes tornam-se reas ativas de pesquisa; no segundo, a ligao entre o
pensamento e o contexto especfico em que o pensamento ocorre torna-se um fator relevante
(DAVIDSON; SCRIPP, 1992).
Psiclogos consideram que as habilidades cognitivas esto intrinsecamente ligadas s
disciplinas em que esto inseridas. Sugerem que o estudo das habilidades cognitivas seja
conduzido ao contexto especfico de um cenrio do mundo real. Esses dois acontecimentos, o
conceito de expanso da mente, junto com o crescente reconhecimento da importncia do
ambiente em que a mente pensante funciona, tm um efeito profundo sobre o estudo da
cognio e da msica em geral e no entendimento das habilidades cognitivas em particular
(Idem, 1992).
De acordo com os autores (1992), ainda necessrio se compreender melhor a
natureza das habilidades de cognio musical. O modelo da psicologia cognitiva tem
26
Esse tpico refere-se ao estudo de Davidson e Scripp (1992).
 58

transmitido pouco significado aos msicos, pois, se, de um lado, os que se referem a
habilidades cognitivas no apresentam uma prtica musical autntica, por outro, a descrio
dos msicos sobre suas prticas so de difcil interpretao para a psicologia. Estudos com
base na aprendizagem musical contm pouca ou nenhuma referncia ao sistema de smbolos,
habilidades de performance ou pensamento crtico do cotidiano dos msicos.
Por esse motivo, os autores baseados na teoria de Piaget observaram que o
conhecimento musical comea pela ao e progride em processos de equilbrio e acomodao.
Segundo eles, o conhecimento musical se constri por meio de diferentes condies de
pensamento. Ento eles propem uma matriz de habilidades cognitivo-musical, a qual aborda
a coordenao do conhecimento musical de trs formas distintas: produo musical,
percepo e reflexo, cujo objetivo investigar o modo de conhecimento em duas condies
bsicas: dentro e fora da performance. Mediante essa matriz, pode-se observar o perfil de
habilidades de desenvolvimento no msico e uma viso integrada da prtica educativa no
fazer musical (DAVIDSON; SCRIPP, 1992).
Ao relacionar a psicologia com o conhecimento, pode-se nomear o conhecimento
declarativo (sobre uma habilidade musical), conhecimento processual (dos passos necessrios
para realizar tal habilidade) e a reflexo do conhecimento (a forma como a habilidade poderia
ser abordada diferentemente) como aspectos clasificatrios do nvel de habilidades
cognitivas. Ou, ainda, mediante uma abordagem educacional com base em habilidades
cognitivas, raciocnio indutivo e dedutivo, compreenso, recordao, estudo, transferncia,
resoluo de problemas, pensamento crtico e raciocnio criativo, todas consideradas
importantes para o desempenho acadmico (Idem, 1992, p. 292).

importante destacar que as habilidades cognitivas devem ser diretamente

vinculadas ao contexto, sendo necessrio identificar processos associados
aprendizagem artstica, desenvolvimento e prtica para que a interpretao
tenha utilidade, ou seja, identificar a natureza e a relao das habilidades
cognitivas de produo musical, percepo e reflexo, antes, durante, e aps
momento de performance musical (Idem, 1992, p. 392).

Os msicos produzem, percebem e refletem cada vez mais. No s agir, mas tambm
pensar semelhantemente ao msico, pois envolve um entrelaamento de habilidades
cognitivas, permitindo uma compreenso mais ampla e profunda do processo musical, da
atividade e da emoo. O psiclogo cognitivo David Perkins aborda sobre a singularidade da
compreenso artstica:
 59

Em geral, pode-se dizer que a compreenso (artstica) como uma teia. A

compreenso envolve o conhecimento de como conceitos diferentes se
relacionam entre si em termos tais como: smbolo-experincia, causa-efeito,
funo-forma, parte-todo, smbolo-interpretao, exemplo-generalidade e
assim por diante. (PERKINS, 1989 apud DAVIDSON; SCRIPP, 1992, p.
393)

A habilidade de tocar um instrumento ou compor uma sonata ou fuga refere-se

produo musical. O msico como intrprete, por exemplo, depende de vrios nveis de
compreenso, tanto dentro como fora da performance. No ensaio, essa dependncia pode
envolver considerveis "desconstruo" e "reconstruo" da partitura. Quer resolvendo
aspectos estruturais, quer usando metforas que auxiliem na interpretao, o msico constri
uma verso sensvel do mundo do compositor. Alm disso, a verso do intrprete transforma
continuamente a ao e, medida que a interpretao se aperfeioa, o msico monitora os
amplos aspectos musicais em cada momento da performance (Idem, 1992).
Durante os ensaios, os msicos utilizam a coordenao dos movimentos fsicos e
psquicos. necessrio que a conscincia permeie os atos fsicos de desempenho desde o
incio, pois a performance cognitiva e inteligente se baseia na adaptao consciente da
instruo, da apropriao de gestos e monitoramento contnuo das aes e metas durante a
prtica. A inteligncia na performance no serve apenas para atingir metas, mas aplic-las na
regulao das aes. Segundo Ryle, (1929 apud DAVIDSON; SCRIPP, 1992, p. 394) o
desempenho de uma pessoa descrito como a habilidade de detectar e corrigir falhas, repetir e
melhorar at atingir bons resultados e aprender com os exemplos dos outros. Dessa forma, h
uma aplicao de critrios na ao reflexiva, na tentativa de alcanar o objetivo.
No h limite na construo do conhecimento musical. Um estudante de msica
iniciante reflete sobre conceitos musicais que surgem com base no curso de solfejo e revela
uma teia crescente de compreenso. Suas habilidades de leitura servem de contexto para a
construo do conhecimento musical. Assim ele poder mais tarde relacionar a notao
musical com a composio, por exemplo. Na inteno de especificar o desenvolvimento das
habilidades cognitivas dos msicos, Davidson e Scripp (1992) criaram a matriz das
habilidades cognitivas, a qual representa uma tentativa de identificar, localizar e relacionar a
dimenso dessas habilidades, alm de explorar e interpretar a intercesso de tal dimenso a
fim de se discutir os resultados.
A matriz fornece uma importante ferramenta para compreender, de forma mais
abrangente e integrada, a maneira de pensar do msico. Ao formular a matriz de habilidades
cognitivas, deve-se considerar a acuidade perceptiva que os msicos experientes demonstram
 60

nos vrios contextos musicais em que atuam. Os msicos profissionais exibem habilidades
notveis, que devem ser vistas na tica da cognio musical, e no como uma lista de
habilidades altamente treinadas ainda que fundamentalmente isoladas. Com base na estrutura
da matriz de habilidades, o pensamento artstico ricamente relacional e seu desenvolvimento
integrado s vrias formas de produo musical, percepo e reflexo. Ela tem por base trs
categorias diferentes para o conhecimento das atividades dos msicos durante e aps a
performance musical (DAVIDSON;SCRIPP, 1992).
Cada conjunto de habilidades cognitivas diferente do outro. A produo o
componente inicial e pode referir-se composio ou performance. Sem produo no h
msica. A percepo, o segundo componente, reflete a necessidade de discriminar e julgar. O
pensamento perceptivo refere-se formao de sons presentes na apresentao ao vivo. Sem
msica no h percepo. Por fim, a reflexo reconhece o papel essencial da reconceituao e
reviso de uma performance. O pensamento reflexivo permite a compreenso dos processos
por trs da produo artstica (Idem, 1992).
No quadro apresentado a seguir, h o cruzamento de trs modos de conhecimento com
duas condies de conhecimento. Davidson e Scripp (1992) relatam que existe diferena entre
conhecimento musical durante a performance e fora dela, permitindo a distino entre duas
manifestaes diferentes de produo musical - percepo e reflexo. Com o conhecimento
durante a performance, por exemplo, a compreenso musical incorporada na prpria ao.
De natureza dinmica, esse tipo de conhecimento est ligado ao que ocorre no contexto da
performance de trs formas distintas: ao-processual (expressa na ao em si), percepo-
em-ao (o resultado do monitoramento da expresso durante a execuo), e reflexo da
performance (como o desempenho influenciado por novos eventos na performance).
No segundo caso, o conhecimento aps a execuo ocorre em representaes
"declarativas" mais estticas e declaraes escritas ou faladas 27. O pensamento crtico fora da
performance essencialmente reflexivo. Nesse contexto, surgem novas estratgias de prtica
ou ideias para a reinterpretao na compreenso reflexiva da msica, independentemente do
desempenho. So categorias de habilidades cognitivas, necessrias para descrever a atividade
de amadurecimento da prtica. Em consequncia, msicos profissionais podem exibir fortes
indicadores de conhecimento musical em todas essas frentes, enquanto msicos menos
desenvolvidos, no.

27
Sloboda (2008) e Davidson e Scripp (1992) tratam dos mesmos termos Forma declarativa e forma
procedimental.
 61

O princpio fundamental conhecer as diversas formas de saber, a natureza de nossas

representaes e o entendimento do que vemos, ouvimos ou fazemos. Deve-se conhecer mais
sobre o articular da produo, da percepo e da reflexo, explorar a origem das aes e
pensamentos musicais, entender o seu desenvolvimento e como eles interagem com o
treinamento. (DAVIDSON; SCRIPP, 1992).

MODOS DE CONHECIMENTO
Expresso por meio da Expresso por meio da Expresso por meio da
produo percepo reflexo
Forma "declarativa"

Criar um conjunto de Reconhecer ou Identificar problemas e

procedimentos ou discriminar elementos sugerir solues ou
estruturar conhecimento musicais, dimenses ou formular julgamentos
interpretativo atravs da formas fora da crticos, sugerir
escrita de partitura ou performance metforas interpretativas
Situado fora da atravs da articulao de e estratgias de prticas
performance modelos analticos

Representao Representao Representao

TIPOS DE CONHECIMENTO

como produo como percepo como reflexo

Demonstrar como um Imitar ou monitorar um Transformar um

Forma dinmica ou "procedimental"

conjunto de aes pode conjunto de aes conjunto de aes

ser executado, durante a perfroamance atravs de
interpretado ou criado reordenamento ou
reconfigurao de
Situado dentro nuanas expressivas
da performance durante a performance

Produo na Percepo na Reflexo na

performance performance performance

QUADRO 2: Matriz de habilidades cognitivas de Davidson e Scripp (1992, p.396)

As habilidades cognitivas que auxiliam a produo, a percepo musical e o ato

interpretativo so incorporadas ao conhecimento explcito e implcito do profissional. um
conhecimento que vai alm da competncia individual do especialista, a qual envolve no s a
cultura bem como os valores expressos por ele. Geralmente, numa master class, espera-se que
os msicos profissionais demonstrem impressionante habilidade perceptiva quando executam,
escutam ou refletem sobre sua experincia e a de outros, usando referncias musicais,
conceitos e metforas.
 62

Essas habilidades, porm, no surgem plenamente dissociadas do perodo de

aprendizagem. Ao olhar para o desempenho de estudantes, podem-se observar habilidades
musicais e conhecimento menos desenvolvidos. No obstante, se se parte do princpio de que
h uma srie de diferentes habilidades presentes na produo artstica madura, ento, tais
habilidades cognitivas tambm devem aparecer em algum momento em nvel relativamente
precoce do fazer musical.
Segundo os autores Davidson e Scripp (1992), o quadro das habilidades cognitivas
fornece um meio de traar o fluxo das habilidades cognitivas de um tipo de conhecimento
para outro desde a infncia. Semelhantemente, o quadro torna-se uma til ferramenta para
observar no s os vrios nveis de desenvolvimento das habilidades dos msicos
intermedirios e profissionais, mas tambm favorecer o progresso musical nos ltimos
estgios de preparao.
Do ponto de vista psicolgico, musical e educacional, a matriz de habilidades
cognitivas serve de ferramenta de expresso de pensamentos, pois funciona como extenso do
pensamento e da habilidade. Por exemplo, quando se aprende um instrumento, h um
desenvolvimento ao se fazer uso da ateno. Durante a primeira fase do estudo, o foco est
em adquirir e dominar a tcnica ideal para toc-lo. Mais tarde, quando a tcnica torna-se
automtica, muda-se o foco para a expresso do pensamento musical.
H um deslocamento inverso na conscincia subsidiria, ou seja, na mudana de foco
entre os dois domnios: inicialmente o domnio do instrumento est em primeiro plano; a
seguir, a expresso do pensamento musical que se torna o foco. Nesse nvel, o instrumento
usado para expressar a experincia pessoal e interpretao. Assim a conscincia sobre o
instrumento, para o pensamento musical e expresso, muda conforme eles se tornam extenso
do corpo e se integram ao pensamento.
medida que o conhecimento dessa ferramenta aumenta pelo uso, visando alcanar
objetivos, reflete-se sobre esse saber e, assim, mais impulsionados compreenso cada vez
mais distante do ponto de partida. Desse modo, o conhecimento sobre as habilidades
cognitivas desempenha um papel especial na resoluo de problemas possibilitando novas
conquistas do saber.
 63

1.5 Estratgias

No Dicionrio Aurlio (2001), estratgia assim definida: Arte de aplicar os meios

disponveis ou explorar condies favorveis com vista a objetivos especficos. De acordo
com Sloboda (2008, p.287), para determinado comportamento de aprendizagem, h aplicao
de um conjunto de estratgias bem gerais, as quais conduzem ao aprendizado e visam ao
domnio de qualquer tarefa. O autor cita que a estratgia consiste em quebrar a habilidade a
ser aprendida em um conjunto de componentes que podem ser adquiridas passo a passo.
De acordo com Wenstein & Mayer (1986 apud JORGENSEN, 2004, p.85)
estratgias de aprendizagem so pensamentos e comportamentos utilizados pelos msicos
durante a prtica, as quais influenciam o estado motivacional e afetivo, ou o modo como eles
selecionam, organizam, integram e ensaiam novos conhecimentos e habilidades. Jorgensen
(2004) d o seguinte exemplo: quando o msico planeja a sua prtica, uma estratgia de
pensamento, e o aumento gradual do andamento de uma partitura tambm uma estratgia de
comportamento. Acrescenta ainda que as estratgias, mesmo conscientemente aplicadas,
podem tornar-se automticas. Apesar da diversidade de estratgias existentes, h aquelas
comuns que os msicos podem empregar para produzir melhor resultado de prtica ou, ainda,
alcanar os mesmos resultados com rapidez.
De acordo com Santiago (2009), o direcionamento e a qualidade da prtica para o
recital podem se referir tanto a objetivo de curto prazo, que a prtica efetiva, como a de
longo prazo, a prtica deliberada. Com relao primeira prtica, Hallam (1998, apud
Jorgensen, 2004, p.01) descreve da seguinte forma: "aquela que atinge o produto final
desejado no menor espao de tempo possvel, sem interferir com as metas de longo prazo". J
a segunda prtica compreende um conjunto de atividades e estratgias de estudo muito bem
planejadas, cujo objetivo ajudar o msico a superar as dificuldades e melhorar a
performance num perodo de tempo mais extenso (SANTIAGO, 2006). Ao selecionar e
programar estratgias prticas apropriadas, um artista pode adquirir as ferramentas necessrias
para alcanar esse objetivo.
Jorgensen (2004) destaca que professores de msica tm sugerido a convenincia dos
alunos para a prtica "autorregulada", em que, ausentando-se o orientador, os estudantes
devem ter autonomia para planejar tarefas definidas e supervisionar sua prpria prtica. O
autor aborda ainda que h trs fases de aprendizagem para a prtica instrumental eficaz:
 64

Planejamento e preparao da Prtica, Execuo da Prtica, Observao e Avaliao da

Prtica. As respectivas fases de prtica so entrelaadas e cclicas.
Direcionar a ateno do instrumentista a essas trs fases a serem empregadas na
prtica no , contudo, suficiente para uma utilizao eficiente das estratgias individuais.
Cada praticante, do estudante ao profissional, deve ter um conhecimento perfeito de seu
repertrio e das estratgias que utiliza para controlar, regular e utilizar esse repertrio. De
fato, estudantes e profissionais muitas vezes tm opinies prprias, o que constitui uma
prtica eficaz. Apesar dessa diversidade, existem estratgias comuns que os msicos podem
empregar a fim de produzir melhor resultado de desempenho ou alcan-lo com mais rapidez.
Chaffin (2004) destaca cinco caractersticas fundamentais para uma prtica efetiva:
concentrao focada, determinao de objetivos, autoavaliao habitual, prticas estratgicas
e capacidade de visualizao da pea por inteiro. Em outra pesquisa, o autor apresenta o
monitoramento dos nveis de energia, o trabalho e a testagem dos trechos trabalhados, o uso
da estrutura formal para a diviso das partes a serem estudadas e a antecipao de objetivos
futuros (2002, apud SANTIAGO, 2009, p.138).
Sendo assim, a prtica eficaz prev a conduo musical do instrumentista ao nvel
interpretativo e, por conseguinte, a produo maior de concentrao para executar com
convico sentimento e expressividade que ele deseja mostrar ao pblico. Ao pensar
exclusivamente nos objetivos expressivos da pea, o pianista ter alcanado o alvo
performtico da obra musical. Entretanto, para que essa etapa seja alcanada, necessrio o
msico ter estudado a pea pensando nesses alvos a fim de serem automatizados e presentes
no momento da execuo. Caso contrrio, possvel haver distrao.
Jorgensen (2004) discorre sobre algumas estratgias utilizadas em variados estgios
da prtica instrumental. So elas: 1) Estratgia para a prtica individual, de planejamento e
preparao, as quais so subdivididas em trs: a) estratgia para seleo e organizao de
atividades, b) estratgia de estabelecimento de objetivos e metas e c) de administrao do
tempo; 2) Estratgia de ensaio e subdivididas em estratgia mental versus estratgia de ensaio
tocando, de domnio de toda a pea versus partes menores; 3) Estratgias de preparao para a
apresentao pblica e 4) de avaliao28.
Apesar de terem sido encontradas vrias estratgias de estudo, s sero apresentadas
apenas as que se julgam auxiliarem amenizao da ansiedade no palco.

28
Santiago (2009) tambm discorre sobre todas estas estratgias apresentadas por Jorgensen numa verso para
lngua portuguesa.
 65

1.5.1 Estratgia de ensaio

Segundo Sloboda (2008, p. 88), h trs estgios principais de envolvimento com uma
partitura: 1. performance no planejada, conhecida como leitura primeira vista; 2.
performance gerada pela exposio continuada partitura, cujo objetivo o aprimoramento
da execuo at atingir um grau satisfatrio, conhecido como ensaio ou prtica e 3.
performance do especialista, cuja execuo j aperfeioada pode vir acompanhada da
memorizao total da obra. Neste ltimo caso, alguns msicos conseguem executar
determinadas partituras sem a necessidade de ensaiar.
A maioria dos msicos investe grande parte do tempo e esforo musical nos ensaios.
Muitos estudantes acham difcil ensaiar de maneira produtiva, ou seja, desenvolver os estudos
significativamente. A principal estratgia tocar o mesmo trecho vrias vezes, esperando que
ela seja aperfeioada. As dificuldades encontradas na sequncia da execuo ficam
dissociadas de um controle consciente completo. Msicos experientes revelam ser mais
importante a repetio consciente e as passagens problemticas destrinchadas em partes
menores; segundo eles, o conhecimento seguro de uma partitura requer o desenvolvimento de
aspectos mltiplos dessa obra. Alm disso, afirmam que a condio para um conhecimento
pleno de uma partitura comear a toc-la em qualquer parte. Assim, a cada pea estudada,
diminui a necessidade de ensaios para repertrios futuros. Todavia, ensaios intensivos de uma
s pea nem sempre resultam em melhoria significativa, chegando-se ao limite de passar a
pea problemtica adiante para s depois retom-la (SLOBODA, 2008).
Jorgensen (2004), por sua vez, aborda que cada partitura pode ser dividida em sees
ou partes menores. Pesquisas revelam trs abordagens principais: 1. Tocar toda a pea vrias
vezes sem dar tratamento especial s suas partes; 2. Concentrar-se apenas em partes da
partitura antes de tentar domin-la por completo, passando por cada parte vrias vezes; 3.
Combinar conjunto e interpretao da pea quando o instrumentista tem a opo de toc-la
por inteiro, a fim de adquirir conhecimento suficiente da pea, quer estudando toda a partitura,
quer tendo uma viso geral. Assim, ele pode selecionar e relacionar as partes de sees
maiores, embora dificuldades tcnicas advenham numa determinada parte obrigando-o a
subdividi-la ainda mais.
Ainda que a primeira estratgia seja mais comum entre estudantes, conforme tambm
observou Sloboda (2008), cada uma das trs estratgias tem sua importncia, pois vai
depender das circunstncias a serem definidas na situao de prtica. Esta inclui o tempo
avaliado de ensaio do repertrio, seu estilo e complexidade, a familiaridade com a msica, os
 66

objetivos da prtica e a habilidade do indivduo em se autoavaliar e fazer as correes

necessrias. Jorgensen (2004, p. 93) destaca o seguinte:

O msico deve fazer uso das trs principais estratgias para dominar no s o
todo mas tambm as partes e no se ater apenas a uma estratgia,
independentemente das circunstncias.
O instrumentista no obrigado a dividir a pea em partes formais, de acordo
com a viso do compositor, mas as selecionadas devem ser musicalmente
significativas.
O recitalista deve adotar um procedimento que combine a viso global e o
cuidado com o todo, dando tratamento especial s dificuldades ou s peas
desafiantes que esto conectadas com o todo.

Por conseguinte, Sloboda (2008, p. 298) afirma que a prtica distribuda melhor
que a prtica em massa. Distribuir a prtica significa espalh-la por vrios perodos separados,
em vez de concentr-la em uma nica sesso. Por exemplo, se algum tem sete horas de
prtica por semana para estudo, aconselhvel realizar uma hora de prtica diariamente a
estudar sete horas em apenas um dia. A prtica distribuda proporciona mais oportunidade
para o contexto variar, de forma que apenas as condies essenciais sejam incorporadas em
uma nova produo. Uma das consequncias em persistir na prtica de uma habilidade ela
no se adequar a contextos especficos.

1.5.2 Estratgia de amadurecimento do repertrio

De acordo com Noyle (apud CHAFFIN, 2002, p.47), pode-se aprender uma pea em
trs etapas. Quando o msico tem o primeiro contato com a pea, ele a abandona e depois a l
pela segunda vez, abandonando-a outra vez e em seguida a l de novo. Ento, segundo o
autor, voc realmente tem a chance de apresentar algo em pblico que se tornou
geneticamente parte de voc. A lio que se tira desse depoimento que, aps certo tempo
em contato com o repertrio estudado e reestudado, as peas retornam mais maduras. Toda
vez que se reaprende uma pea, isso se solidifica na memria (CHAFFIN, 2002, p. 106).
Sobre o aspecto do abandono e a retomada do estudo de uma partitura, Johnston
(2002 apud Barros 2008, p. 180) aponta algumas razes:
Talvez o subconsciente trabalhe durante o perodo de descanso do
problema e tenha tempo para assimilar tudo o que fez;
provvel que a quebra de rotina da prtica possa fazer a prxima
abordagem da seo musical ser mais efetiva;
Talvez a seo volte a ser novamente desafiante e motivadora, em vez
de vestir-se na forma de inimigo.
 67

1.5.3 Estratgia de simulao para um recital

Toda atividade musical projetiva, isto , o indivduo faz conforme se mostra; logo,
permite que o observador treinado veja tanto os aspectos que funcionam bem no indivduo
como aqueles em que entra em conflito. Tais aspectos observados e analisados permitiro ao
professor organizar uma estratgia de ensino e elaborar seu plano de aula (GAINZA, 1988).
Em seus experimentos sobre psicopedagogia, a autora d um exemplo na sua prtica
de ensino de piano a alguns alunos inibidos: Toque forte, se passar da medida, eu aviso; ou
algum com problema de expresso: Faa pose de artista, sinta-se como um cantor no teatro.
O aluno pensa: na realidade, eu s sou aquilo que represento e, dessa forma, fica mais fcil
de o aluno compreender o que se pede. Com essas expresses sugeridas, ela pretende que o
aluno perceba certo tipo de relao frequentemente reprimida que existe entre o instrumentista
e seu instrumento (Idem, 1988).
Greene (2002) aprofunda-se bem em Simulao de Recitais. Ele compara o passo a
passo de seu estudo com um processo semelhante a uma aula de instrumento. Ao conhecer um
novo professor, o estudante pode expressar sentimentos bons ou maus e, assim, tentar
eliminar as dificuldades. Da o msico comea a tocar e o docente consegue diagnosticar
problemas, oferecendo solues e atribuindo exerccios especficos para suas necessidades.
O autor orienta o msico a se preparar para o seu recital. Uma dessas etapas o
questionrio sobre o desempenho do artista, no qual o intrprete se imagina numa
apresentao pblica. No captulo intitulado Contagem regressiva (GREENE, 2002, p. 106),
ele projeta um roteiro para trabalhar ao longo de um perodo de trs semanas. Como parte
desse treinamento, o msico simula duas performances ao vivo, gravadas de preferncia, at
culminar no evento importante. Nessas simulaes, importante que professores e/ou amigos
estejam presentes, o que pode favorecer, mas tambm gerar alguma ansiedade.
Alm disso, o msico deve planejar metas para cada pea do repertrio, descritas
numa ficha, a fim de acompanhar o resultado. No necessrio que o repertrio escolhido
seja aquele apresentado na ntegra no dia do recital, mas que oriente o intrprete a fazer
comentrios na prpria gravao. Caso ele no se sinta satisfeito com o resultado, pode criar
alternativas29.

29
Cardassi (2000, p. 253) sugere A utilizao de uma ficha com a definio dos objetivos (agrupados em
tcnicos, musicais e pessoais), evidenciando os pontos conquistados a cada simulao, e outros ainda a serem
melhor trabalhados.
 68

1.5.4 Estratgia de recuperao

Segundo Greene (2002), h duas situaes crticas com as quais o msico de sucesso
deve lidar excepcionalmente bem: o primeiro momento do recital e aquele aps os erros. As
duas situaes exigem estratgias completamente diferentes. Considerando que o msico tem
dias, meses e, em alguns casos, anos para se preparar, os erros no so planejados. Os erros
apontam algo no executado corretamente. Muitas vezes anunciam o nvel mais baixo de
suas habilidades, mas visam direcion-los ao melhor aspecto, ou seja, os erros tambm podem
servir para delinear o pico das habilidades do msico. Os erros so, portanto, uma influncia
benfica de empurrar o envelope, de perseguir seu ideal [...] nossas faltas e erros fornecem
marcos para nossas capacidades mais elevadas (GREENE, 2002, p.90).
O autor relata que, se o instrumentista estiver atuando em um estado de alta
concentrao, compromissado em ir alm, poder cometer erros ocasionais. Estes so
recomendados, pois, dada a complexidade das habilidades de performance artstica, executada
em circunstncias de muito stress, os erros no sero apenas normais, mas inevitveis. Greene
sugere que o msico deve se permitir faltar uma nota de vez em quando, a menos que ele tente
evitar erros a todo custo. Somente quando ocorrem erros posteriores que se percebe que nem
tudo foi bem sucedido.
Aps os erros, muitos artistas entram num estado de crtica destrutiva. Pensamentos
como: Eu no posso acreditar que entrei errado ou Eu estudei tanto esse trecho. Seja qual
for o tipo de negao, e de quem quer que seja a culpa, o msico deve se conscientizar de que
o recital continua. Greene sugere que o instrumentista no fique preso ao erro, pois pode
atrasar a recuperao. Quanto maior a compreenso do que ocorre aps o erro, mais
rapidamente acontece a superao. O autor afirma que esses pensamentos autocrticos so
causados pelo lado esquerdo do crebro, o lado mais racional, que atua para distrair o lado
direito. O objetivo no eliminar completamente os erros, mas recompor-se da maneira mais
rpida e eficiente aps a sua ocorrncia.
A seguir, Greene (2002) sugere algumas estratgias de recuperao:
1) Aceitar o erro. Contentar-se com a realidade da falha no significa que o msico deva
faz-lo com sorriso no rosto. Apesar da fria nesse momento, essa emoo no
relevante. A avaliao do recital, inclusive os possveis erros, deve ser feita aps a
apresentao, no sendo por isso necessrio o intrprete deix-los visveis ao pblico.
 69

2) Retornar ao presente. Quando a mente rememora a causa do erro ou a preocupao com

passagens difceis na pea, o foco diminui. Aps o erro, importante trazer o pensamento
de volta para o presente rapidamente.
3) Relaxar os msculos. Erros frequentes causam msculos contrados. O msico deve
utilizar o erro como sugesto para lembrar-lhe a liberao do excesso de tenso,
especialmente se sentir raiva. necessrio garantir um corpo flexvel e acessvel aos
momentos de musicalidade.
4) Criar mtodo de emergncia. Greene sugere a criao de um mtodo especfico para uma
emergncia, o qual ajudar a mente a voltar-se para o lado direito do crebro, responsvel
pelas emoes e focar-se na tarefa relevante a ser feita. Afirmaes mentais como "Fique
comigo" ou "Mantenha o foco", apesar do erro, so bem-vindas. A opo do mtodo de
emergncia deve estar em mente antes do incio de qualquer performance, funcionando
como um extintor de incndio; nunca se sabe quando se precisa dele.
5) Tocar em nvel razovel. O autor relata que j observou muitos artistas profissionais
tentarem compensar os percalos utilizando algumas proezas, mas essa atitude tende a
aumentar o problema. Na inteno de compensar notas ruins com grandes notas s
provocar mais notas ruins, ou seja, a tentativa de realizar exibies no previstas pode ser
um desastre. Segundo Greene, cavar-se em um buraco profundo (p.92). O msico
deve concentrar-se no processo de fazer "muito bem" antes de pensar em tocar com o
mximo desempenho. O pblico nem sempre procura a perfeio, mas sentir a emoo do
intrprete gera respeito.

1.5.5 Estratgia Cognitiva Comportamental

A forma de o sujeito pensar sobre a situao temida uma das causas da ansiedade de
performance. Tratar o comportamento de um msico ansioso, sugerido por Wilson & Roland
(2002), transport-lo de pensamentos negativos reorganizao cognitiva de seus hbitos
durante a apresentao. Um dos estudos abordados o de Kendrick et. al. (1982), chamado
treinamento da ateno. A um grupo de 53 pianistas apresentando APM, foi solicitada a
identificao de pensamentos negativos, percebidos durante a performance, e a substituio
desses pensamentos por mentalizaes otimistas. Os autores utilizaram elementos como
persuaso verbal, instruo, realizao de apresentaes e exerccios individuais. A melhora
se percebeu na prtica repetida entre amigos e pblico de apoio. Outra pesquisa forneceu um
 70

estudo de terapia cognitiva contra tranquilizantes, quando se observou que a prtica

controlada de exerccios de relaxamento reduziu o uso desses ansiolticos.
Uma prtica comportamental conhecida no tratamento da ansiedade no recital a de
sensibilizao sistemtica, que envolve o treino de relaxamento muscular, seguido do mental.
Por exemplo, um pianista ansioso imagina-se tocando uma pea fcil na presena de
familiares. Assim, passa a um cenrio mental que inclui a presena de alguns estranhos at
imaginar-se em um grande concerto. Essa teoria tem base no medo que produz um estado de
repulsa pelo objeto temido, ento necessrio persuadir o ansioso a encontrar-se com esse
objeto em etapas graduais (Idem, 2002).

1.5.6 Estratgia de relaxamento

Um estado relaxado caracteriza-se pela no existncia de atividades desnecessrias

ou qualquer sensao de deficincia durante um perodo de tempo. Em termos de performance
musical, tcnicas de relaxamento podem ser usadas para: 1. gerenciar o nvel de alta
excitao, que pode interferir o pr, o durante e o ps funcionamento da performance; 2.
controlar a vida em geral e evitar estresse fsico e psicolgico (CONNOLLY; WILLIAMON,
2004).
De acordo com o parecer dos autores, alunos de msica tm produzido resultados
notveis quando se utilizam intervenes cognitivo-comportamentais para reduzir o "medo do
palco" geralmente associado excitao fsica, mental e emocional. Embora o nvel de
excitao adequado para uma apresentao variar entre indivduos, o treino de relaxamento
possibilita incutir uma conscincia corporal e um estado mental relaxado. Essa conscincia
pode reduzir a tenso muscular, que interfere na coordenao de habilidades fsicas, ou
acalmar a mente.
Em primeiro lugar, as tcnicas de relaxamento devem ser usadas como parte de uma
rotina de pr-apresentao e emparelhadas com certa dose de alerta mental. Tais atividades
devem ser implementadas, praticadas e testadas, antecedendo qualquer apresentao crucial, a
fim de que o instrumentista no atinja um estado letrgico relaxado. Mesmo uma conscincia
relaxada exige certo grau de excitao antes de qualquer performance. Em segundo lugar, essa
estratgia oferece benefcios a um estilo de vida, podendo ento impactar as atividades
prticas de desempenho. Por exemplo, regenerar o corpo, a mente e as emoes mediante
induo de pensamentos positivos, melhorar a aprendizagem e memorizao alm do sono e
 71

da conservao de energia. Na verdade, a pesquisa sugere que a habilidade melhor

aprendida em um estado relaxado ao intercalar perodos de aprendizagem com sesses de
relaxamento (CONNOLLY; WILLIAMON, 2004). Essas atividades podem ser fsicas
(reduo da tenso nos msculos) ou mentais (visualizao de uma cena calma natural),
ambas utilizadas tanto para alcanar nvel profundo e sustentado de relaxamento ou nvel
momentneo, menos profundo.
A profundidade de relaxamento vai depender do tempo e da concentrao dedicados
ao exerccio. J a prtica de mtodos mais profundos de relaxamento melhor realizada aps
a atividade musical, e no antes, ou aps sesso de treinos intensivos e, mais comumente,
como parte de uma rotina diria; antes de domir, por exemplo, quando podem ser
particularmente benficos no combate fadiga e preocupao em excesso.
O abrandamento momentneo pode ser usado em relao performance musical de
vrias maneiras: antes do aquecimento no instrumento, para determinar um sentido fsico,
mental e emocional; em intervalos durante a prtica, para reduzir a tenso desnecessria e
reorientar reflexes sobre a atividade; como parte do aquecimento para baixo, a fim de reduzir
o acmulo de tenses e restabelecer um estado fsico equilibrado; e antes de praticar qualquer
forma de ensaio mental. Connolly e Williamon (2004, p. 223) sugerem alguns exerccios de
relaxamento:
Sentar-se e colocar os ps no cho e as mos no colo. Depois fechar os
olhos.
Prestar ateno aos sons fora da sala, em seguida, dentro da sala e
perceber seus prprios pensamentos.
Respirar profundamente contando at quatro; segurar a respiro em
quatro e inspirar lentamente contando de quatro a oito.
Continuar a respirao, prestar ateno aos msculos da face: testa, ao
redor dos olhos, bochechas, boca, queixo e pescoo. Quando expirar,
imaginar toda a tenso a se esvair pelos ombros, sobre e pelos braos,
pulsos, mos e dedos.
Observar peito relaxado, costas e estmago, cintura e pelve.
Na prxima expirao, imaginar toda a tenso a se esvair pelos joelhos,
panturrilhas, tornozelos e ps.
Permanecer nesse estado por alguns minutos antes de tomar trs
respiraes profundas, alongar e abrir os olhos.

Stateri (2011) ressalta que algumas pessoas sentem-se mais vontade para realizar
exerccios de relaxamento quando ouvem uma msica tranquila, resultando em alvio da
ansiedade e nervosismo, alvio do stress, melhora do equilbrio emocional, descanso da
mente. O autor sugere alguns exerccios a serem praticados um pouco antes de enfrentar o
pblico, numa sala arejada e tranquila (STATERI, 2011, p. 76):
 72

Sentado, com os braos soltos, respirar profundamente por 2 ou 3

minutos.
Concentrar-se na respirao, agora normal, procurando relaxar dos ps
cabea. Limpar a mente por mais 2 ou 3 minutos.
Imaginar (visualizar) que est dirigindo-se ao palco, firme, sem nenhum
receio, prosseguindo at o piano, sem se preocupar com nada.
Imaginar que est sendo aplaudido graas ao sucesso na apresentao.
 73

II - ANLISE DE DADOS: PROCEDIMENTO E RESULTADO

2.1 Anlise dos relatos verbais antes do recital: A Entrevista

Semiestruturada

As entrevistas qualitativas tendem ao formato aberto ou semiaberto, direcionando

perguntas a determinado tipo de resposta, mas dando abertura para o inesperado. Uma das
especificaes desse mtodo qualitativo a entrevista semiestruturada, em que a pesquisadora
elabora as questes com antecedncia, de acordo com os objetivos pr-estabelecidos. Embora
conduza de forma flexvel, pode realizar outras indagaes ao observar atentamente a
conduo do pensamento do depoente, para obter um aprofundamento na compreenso do
fenmeno com as informaes inesperadas, mas sem fugir das questes previamente
elaboradas (FREIRE, 2010).
Como tcnica, foi utilizada a anlise categorial temtica (BARDIN, 2008). A
categorizao das entrevistas se organizou de acordo com a conduo dos resultados obtidos
na interao entre a pesquisadora e o entrevistado, mesmo que as respostas no tenham sido
previstas.
Fazer uma anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que
compem a comunicao e cuja presena ou frequncia de apario pode
significar alguma coisa para o objetivo analtico escolhido (BARDIN, 2008,
p.131).

Na elaborao e aplicao das entrevistas, as categorizaes temticas ainda no

haviam sido definidas. Apenas no momento da anlise, com base na fala dos participantes da
pesquisa, que surgiram estas: 1. Planejamento de estudo; 2. Ansiedade e sintomas; 3.
Preparao para o recital.

2.1.1 Grupo 1: Estudantes

1. Planejamento de estudo

Ao serem questionados se eles costumavam seguir algum roteiro de estudo, o

estudante 1 responde sempre recorrer s orientaes de seu professor.
Eu assim, t combinando com meu professor de ficar estudando s o Ciclo
Nordestino, de Marlos Nobre, a eu t batendo nas msicas mais
complicadas, as outras vou deixando um pouco de lado, a eu tenho
planejado de quando vier pra aqui, j venho com a msica certa.
 74

Quando indagado se ele tinha por hbito estudar repetindo peas ou escolhendo
trechos difceis, ele deu a seguinte resposta: Eu comeo bem lento, s vezes no tenho muita
pacincia e tento tocar mais rpido, s que eu t seguindo a dica do professor, que tocar bem
lento, mas vou passando lento pra fixar mais.
O participante expressou duas formas de planejamento de estudo: investir um pouco
mais no repertrio difcil, buscando seguir as orientaes de seu mestre, e fazer o estudo
lento, s vezes sem sucesso. Quando o estudante 1 comenta eu tenho planejado de quando
vier pra aqui j vir com a msica certa, porque ele no possui piano em sua residncia e
depende apenas do instrumento da escola para estudar. Alm disso, expressa certa dificuldade
em manter o equilbrio entre estudar em casa, com o teclado, e na escola, com o piano
disponvel no momento, significando no ter horrio fixo de estudo: Tem dia que no d pra
estudar em casa, mas, quando eu venho aqui pra escola, so duas horas. Segundo Ray
(2009), importante prever o tempo para estudar at o dia da apresentao e buscar
estratgias de planejamento de estudo individual, pois a otimizao do tempo imprescindvel
para a elevao da qualidade do ensaio e da apresentao.
O estudante 2 abordou o seguinte discurso sobre suas metas de estudo:

Sempre fao tudo baseado em metas. Geralmente escrevo no meu

caderninho de piano todo o repertrio e as msicas s quais devo dar mais
ateno. Depois eu gosto de sentar e imaginar, analisar a partitura e pensar
como o professor vai pedir para eu estudar, anotando tambm as dvidas
para perguntar na aula.[...] Eu comeo a estudar pelas peas de que no
gosto; passo uma hora nas msicas mais pesadas, de Bach, trinta minutos nas
mais fceis e nunca estudo a pea completa, eu estudo trechos e a no final
vou revisar.

O aluno em questo tem piano em sua residncia e adquiriu o hbito de estudar

quatro horas por dia. Na sua fala, se percebe um amadurecimento musical por conseguir traar
metas de estudo. Provavelmente o maior contato com o instrumento seja o motivo para esse
aspecto estar em evidncia. Percebe-se ainda, no estudante 2, a antecipao dos objetivos
propostos para o roteiro de estudo, que ainda no havia sido entregue, quando evidencia listar
o repertrio e planejar sobre as peas s quais deveria dar mais ateno. De acordo com Ray
(2009), o planejamento, o tempo de estudo e o estabelecimento prvio de metas so recursos
que minimizam a ansiedade, alm da busca do prazer nas razes que levaram o msico a ser
um instrumentista.
Sobre as metas de estudo, o estudante 3 afirmou:
A nica coisa que eu sigo fielmente a memorizao, vou estudando j
pensando em memorizar e, pra isso, penso nela universalmente, assim,
 75

harmonicamente, porque, pensando dessa forma, voc consegue memorizar

mais fcil. E os detalhes tcnicos eu sigo de acordo com a pea e com o
estilo. Algumas peas, por exemplo, eu no sigo a ordem de leitura, mas os
trechos comuns. Tento primeiro conhecer as ideias daquele trecho porque sei
que o restante so s evolues.

Percebe-se nesse depoimento que o aluno enfatiza aspectos analticos de um

repertrio e procura estabelecer um conhecimento estrutural da obra, condio eficaz na
preparao e na futura apresentao pblica. O conhecimento do contedo e dos aspectos
tcnicos um dos cinco elementos que interagem durante uma performance musical (RAY,
2005). O estudante que costuma estudar, em mdia, trs a quatro horas por dia revela no ser
s a qualidade mas tambm a quantidade de tempo so importantes na preparao:
Dependendo da pea, acho que, mesmo com qualidade, no d tempo, no, porque tem peas
que so longas e voc precisa mergulhar nelas, a voc precisa de um pouco mais de tempo.

1. Ansiedade e sintomas

Na inteno de desvendar se os estudantes j sentiram ansiedade nas apresentaes,

foi questionado se eles j haviam tido experincia em recital solo, uma vez que a exposio
em pblico um pouco maior que nas audies. O estudante 1 respondeu que s o
minirrecital30. Revelou ter adquirido experincia para o futuro recital de concluso de curso
destacando o seguinte: Eu gostei porque foi uma preparao para o recital e acredito que
tirou um pouquinho mais a minha timidez e me deixou ver como a realidade de tocar para
outras pessoas.
Quando perguntado se o primeiro estudante sentiu ansiedade nessa apresentao, ele
respondeu afirmativamente e, sobre os sintomas, redarguiu: Eu lembro que fiquei eltrico
mesmo, no queria ficar num canto. Fazendo uma relao da fala do participante sobre o
minirrecital e os sintomas de ansiedade, percebe-se que, mesmo diante da situao ansiosa,
afirmou ter gostado da experincia de palco. Indagado se ele acreditava que essa sensao
podia interferir nas apresentaes pblicas, responde: No caso do minirrecital, a primeira
msica era bem rpida, a eu acho que me atrapalhou, a o professor vai me passar uma
msica mais lenta, para que eu possa tirar a ansiedade logo, para eu ficar mais seguro.

O minirrecital mencionado pelo participante uma metodologia bem recente que acontece desde 2012, utilizada
apenas pela rea de piano da ETECM, ou seja, os outros professores de instrumento da escola no a utilizam.
uma apresentao incentivada para alunos do 5 perodo do curso, realizada em, aproximadamente 15 minutos,
quando o aluno tem a oportunidade de apresentar-se em pblico, na presena de amigos. Eles executam um
repertrio escolhido do semestre anterior e do semestre corrente.
 76

O estudante 1, mencionou ter percebido a interferncia da ansiedade em sua

apresentao, durante a execuo da msica inicial. Ray (2005-2009) sugere que o msico
deve optar por um roteiro de msicas para o recital nas quais se sinta mais confortvel, pois,
no momento da apresentao, ele ter de lidar com outros aspectos como vesturio, condies
prvias de concentrao e ajuste da temperatura do ambiente, quando suas habilidades sero
colocadas prova e ele, provavelmente, estar com as emoes alteradas. No discurso do
participante, percebe-se que seu professor escolheu uma pea mais tranquila a ser executada
no futuro recital, quando certamente o recitalista se sentir mais seguro no incio de sua
apresentao. Essa segurana condio essencial para um bom recital, segundo a sua fala:
eu preciso estar seguro.
No caso do estudante 2, foi questionado se possua alguma experincia em recital
solo. Ele responde ter sido o minirrecital a sua primeira oportunidade de tocar em pblico por
um tempo mais prolongado e acrescentou: a experincia foi tensa, querendo ou no, porque
voc termina bloqueando as coisas boas.
Sobre os sintomas de ansiedade, durante seu primeiro recital, ele declarou:

Minutinhos antes de entrar no palco, vai logo batendo aquela vontade de

fazer xixi. A mo fica suando frio, com certo desconforto nos dentes, como
se eles estivessem gelados. Tambm tenho uma impresso horrvel de que
no sei mais tocar a msica. Minhas pernas ficam meio bambas e a barriga
gelada como se tivesse um buraco negro l dentro que sugou tudo e deixou
um espao frio, cheio de nvoa.

Os sintomas apresentados pelo referido estudante foram, segundo Valentine (2002) 31,
de aspecto fisiolgico: vontade de urinar, transpirao, boca seca, borboletas no estmago;
com relao ao cognitivo - falha na memria e comportamental: tremor nas pernas.
Ainda questionando se ele acreditava que um repertrio de difcil execuo trazia
nervosismo na apresentao, o participante respondeu afirmativamente, acrescentando que A
mar encheu, de Villa-Lobos, foi a pea que o deixou nervoso no minirrecital. Percebe-se
ento que, diante do repertrio executado, essa no seria uma das obras mais difceis. Da
quando se perguntou se era questo de dificuldade ou de amadurecimento da pea, ele revelou
que estava se sentindo inseguro na msica porque houve um conflito. A na hora de tocar eu
dizia: eita [...] a eu dizia pra mim mesmo: calma, voc capaz.
Aos participantes da pesquisa se indagou se o professor havia lhes dado algum
conselho sobre o controle da ansiedade, ao que o estudante 1 respondeu: Ele pediu para eu

31
Apud Cunha (2013)
 77

respirar bem e sentir o piano, como se eu pudesse control-lo, sem realmente me preocupar
pois eu sabia o que tinha de fazer. J o estudante 2 relatou: Ele pediu para ficar calmo,
respirar fundo e pensar somente na msica. [...] O professor sempre dizia que no passaria
uma pea pra gente tocar e passar vergonha, caso ele no soubesse que a gente teria
capacidade para isso. Perguntando a esse participante qual seria a condio necessria para
uma boa apresentao, ele respondeu estar me sentindo seguro, [...] sabendo tudo da
partitura, estar com a msica dentro de mim.
O estudante 3 afirmou nunca ter participado de recital-solo, embora tivesse
participado de vrias audies. Todavia, segundo Kenny (2011, p. 289) as audies podem
ser uma experincia fundamental na vida musical de aspirantes a msicos profissionais, rea
onde existe maior dificuldade em gerir a mais intensa ansiedade de performance musical.
A respeito da temtica Ansiedade, foi indagado ao participante 3 se um repertrio de
difcil execuo o deixava nervoso. Ele revelou que s quando estudava pouco, mas que
geralmente sentia nervosismo em suas apresentaes. Buscando investigar se encontrou
alguma estratgia para vencer esse nervosismo, assegurou: Minha estratgia antes, acho
que at agora no consegui criar uma para antes do dia ou no mesmo dia, eu sempre me sinto
melhor quando estudo mais.
De acordo com Wenstein & Mayer (apud JORGENSEN, 2004, p. 85), estratgias
de aprendizagem so pensamentos e comportamentos utilizados pelos msicos durante a
prtica, as quais influenciam o estado motivacional e o afetivo, permitindo-lhes selecionar,
organizar, integrar e ensaiar novas habilidades. Observa-se que, mesmo sem estar certo de
haver encontrado uma estratgia, ele se sente melhor quando est seguro nos estudos.
Conclui-se ento que todos os participantes do grupo 1 revelaram a mesma condio para um
bom desempenho em pblico, a segurana no repertrio, que pode envolver tanto a qualidade
de tempo nos ensaios como o amadurecimento das msicas.
Ao questionar ao estudante 3 se ele acreditava que a ansiedade interferia nas
apresentaes musicais, ele respondeu positivamente, mas quando se perguntou se tal
sensao j o havia impedido de tocar bem, respondeu: Eu no fico ansioso, eu fico nervoso,
eu no fico com aquela nsia de tocar logo pra passar logo, eu at acho que deve demorar um
pouco mais o meu tempo pra chegar, mas eu acho que mais o nervosismo, eu nunca fiquei
ansioso. Quanto a perceber os sintomas diante do nervosismo, respondeu: Acho que tem um
fogo dentro de mim, o negcio parece que vai pegar fogo, s vezes fica o p agitado Ainda
sob a tica de Valentine (2002), o participante apresentou sintomas de origem fisiolgica:
um fogo por dentro e comportamental: tremor nos ps.
 78

O estudante 3 continuou: Todos dizem que o nervosismo normal, pra mim acho
que atrapalha e que tudo de acordo com a preparao. Paula e Borges (2004, p.41) afirmam
que a apresentao pblica est associada s intensas emoes e sensaes, mas a qualidade
da performance est estritamente ligada no apenas ao controle emocional, mas tambm
forma como se deu a construo de todo o processo.
O estudante acrescentou que o nervosismo nunca o impediu de tocar e que, apesar de
eventualmente surgirem erros, segue executando sua apresentao, pois, segundo ele, se voc
parar e respirar, voc j perde. Sinalizando uma concordncia com Greene (2002), o autor
sugere que o instrumentista no se prenda ao erro, porque atrasa a recuperao e, quanto mais
o msico compreender o que geralmente ocorre aps esse fato, imediatamente surge uma
soluo para que ele se recupere.
Enfim perguntou-se se o ambiente da apresentao gerava nervosismo. O
participante referiu que o ambiente escolar me deixa mais nervoso, acho que por causa das
provas e avaliaes. Esse aspecto foi levantado apenas por esse estudante, isto , a sua
relao do ambiente escolar com o nervosismo por conta das avaliaes. Na entrevista ps-
recital, ser investigado se ele tem discurso semelhante.
A partir do momento em que o estudante relacionou Ansiedade x Nervosismo, houve
uma incitao para investigar um pouco mais sobre a diferena entre esses dois termos.
Descobriu-se ento que, apesar de ambos produzirem sintomas semelhantes, na Ansiedade, os
sintomas so evidenciados previamente ao evento, ou seja, ela nega o presente e refere-se
sempre ao futuro (SILVA, 2011), enquanto o Nervosismo acena para o presente, o agora, o
hoje, motivo da persistncia dos sintomas (LIEBERMAN, 2004). No entanto, nesta pesquisa,
foram utilizados esses dois termos como idnticos.

2. Preparao para o recital

Na categorizao preparo para o recital, o questionamento foi sobre o tempo de faz-

lo. O primeiro estudante afirmou que a elaborao foi iniciada h pelo menos dois anos,
enquanto os outros dois no semestre anterior. Para Ray (2009), o tempo de preparao varia
de acordo com a dificuldade de cada repertrio, do nvel tcnico do msico e do tempo de que
dispe para o estudo dirio. A autora sugere que o instrumentista faa uma previso do tempo
e trace metas de estudo at o dia da apresentao.
Sobre o tempo de preparo, o estudante 3 revelou: O fator tempo relativo porque
tem peas que voc consegue sentir de forma mais rpida e tem peas que a pessoa toca, toca
 79

e no chega, ela demora, requer uma certa maturidade musical. O aluno apresenta um
discurso sobre as condies em que um repertrio deve estar na execuo em pblico, ou seja,
no basta apenas vencer os recursos de leitura e de tcnica, mas haver uma elaborao segura
no recital, com peas bem interpretadas e internalizadas, segundo ele afirma: Requer certa
maturidade musical. Sobre o processo e condio de preparao de um repertrio, o
estudante 2 ainda relatou:
O repertrio fcil de hoje j foi difcil no passado, ento ele t fcil porque
eu estudei. Se ele t difcil agora porque eu estou inseguro, se eu passar o
semestre estudando, vencendo todas as dificuldades, ento no termina
sendo difcil, uma segurana comigo mesmo.

Ainda se indagou se, em algum momento, eles perderam o interesse pelo repertrio.
Nesse contexto, o termo interesse pode ser usado em dois sentidos: primeiro, referindo-se a
um estado complexo de sentimento e segundo, uma posse mental permanente. Por exemplo,
quando se diz que algum se interessa por msica, ela tem o hbito de. Se esse termo for
usado no sentido de um hbito permanente, pode-se afirmar que a ateno do momento
depende de nossos hbitos (BURNHAM, 2012).
O estudante 1 respondeu: J enjoei um pouquinho a Sonata. como se eu quisesse
alguma coisa nova e, de tanto estud-la, a eu [reticente]. J o estudante 2 replica: Com
certeza, O estudo pstumo de Chopin; eu amava aquele estudo; a foi ficando complicado
porque eu tinha que estudar e no tocar, ento fui perdendo o gosto por ele e, quando o
professor falou que eu tinha de tocar no minirrecital, a me bloqueou. Continuando com a
indagao sobre o que teria acontecido, respondeu: Eu acho que foi uma mistura da presso,
porque, internamente, eu no me sentia preparado para toc-lo; sabia o que o professor pedia
para fazer e no conseguia, s sei que eu fiquei estudando muito. A falta de interesse pelo
repertrio parece ter influenciado a apresentao do pianista, justificando a insegurana.
Por conseguinte, perguntou-se aos estudantes se eles descobriram alguma estratgia
para reverter tal desinteresse. O estudante 1 afirmou: Estou tentando enxerg-la de outra
maneira pra tocar bem melhor que eu toquei. Nesse sentido, percebe-se a tentativa de
reelaborar sua ttica de aprendizagem, criar um novo olhar para o repertrio estudado, ou seja,
tentar perceber novos aspectos provavelmente tcnicos e expressivos.
O estudante 2 deu a seguinte explanao:

Quando as pessoas dizem que voc tem que estudar isso ou aquilo, parece
que tira toda a beleza da pea. No fundo no fundo, eu amava essa pea, O
estudo pstumo de Chopin, n 1, mas s que tinha uma barreira que no me
deixava enxergar, a eu tentava fazer essa barreira ficar transparente.
 80

Segundo Ray (2009), aconselhvel que o msico inclua peas desafiadoras, a fim
de desenvolver sua tcnica; necessrio, porm, que seja um desafio com condies de ser
ultrapassado. Parece que, no caso do estudante 2, a falta de preparo interpretativo nessa pea
especfica foi a causa da ansiedade.
Questionou-se aos estudantes pela oportunidade de opinar sobre o contedo a ser
estudado para o recital, pois, de acordo com Cardassi (2000), uma das primeiras etapas na sua
preparao a escolha do repertrio, o qual deve ser interessante, motivador e conveniente
para cada um. O estudante 1 respondeu que a escolha foi feita pelo professor anterior, e
depois adicionadas algumas peas pelo professor atual, cujo repertrio recebeu sua aprovao.
J o estudante 2 afirma: foi um conjunto, porque foi tudo do semestre passado, menos a
Valsa da dor e A mar encheu, de Heitor Villa-Lobos, porque, por mim, eu no tocava, no,
porque so peas deste semestre, todavia ele afirmou que o repertrio escolhido foi de
comum acordo.
Em relao aos estudantes, geralmente o professor assume a tarefa de escolher o
programa mais adequado para cada aluno. No entanto, imprescindvel a participao do
aluno nessa escolha, pois ele vai estar em contato com essas partituras at o dia de sua
apresentao (CARDASSI, 2000, p. 251).

2.1.2 Grupo 2: Os Profissionais

Graas ao contexto de participantes, de ambiente e de experincia em recitais, as

questes formuladas se direcionaram diferentemente, por exemplo, foram solicitadas
sugestes sobre o tempo ideal de preparao para um estudante. No decorrer da entrevista,
outras questes iam surgindo na inteno de maior aprofundamento a respeito do fenmeno
estudado. Mesmo assim, as questes foram organizadas e categorizadas por temtica,
idnticas s do primeiro grupo.

1. Planejamento de estudo

A primeira indagao foi se os profissionais seguiam algum roteiro de estudo. O

profissional 1, decano do grupo, com experincia h mais de seis dcadas como
instrumentista, respondeu fazendo uma retrospectiva de sua trajetria pianstica.
 81

Atualmente, no, mas, na poca de concursos, eu fiz vrios e acabei

ganhando uma bolsa para Paris. Eu tinha uma rotina de 4 a 5 horas de
estudos dirios e sempre o meu lema foi estudar muito lentamente. Quando
estava lendo uma pea, se ela era complexa, eu estudava mo direita, mo
esquerda, era uma coisa muito detalhada e muito cuidada. Nunca estudava
rpido, como se eu estivesse executando as msicas, ia passo a passo,
sempre devagar e depois um andamento mais rpido at chegar a uma
velocidade.

O profissional relatou uma fase especfica da sua vida como estudante, a preparao
para concursos, cuja rotina de estudos pareceu bem disciplinada. Percebe-se, ainda,
semelhanas entre o discurso do profissional 1 e o do estudante 1, acerca do estudo lento. O
primeiro abordou: Sempre o meu lema foi estudar muito lentamente, mas complementa:
Eu ia passo a passo, sempre devagar e depois num andamento mais rpido at chegar a uma
velocidade, anunciando um relato de estratgia definida. J o segundo deps: Eu comeo
bem lento, s vezes no tenho muita pacincia e tento tocar mais rpido, s que eu estou
seguindo a dica do professor, que tocar bem lento. Este demonstra certa imaturidade no
planejamento de estudo, mas na tentativa de alcanar um objetivo.
Perguntando sobre a sua rotina diria de estudos, como planejada atualmente, ele
relata:

Nos dias de hoje, eu estudo uma a duas horas e meia de manh. De tarde,
ningum conte comigo porque vou pra ioga, hidroginstica, pra Jaqueira 32,
agora, quando eu tenho concerto, chego a estudar umas quatro horas, duas de
manh e duas tarde. Eu tenho o costume de sempre estudar antes, bem
antes pra um recital, porque medida que vai chegando o dia, eu vou
estudando menos, pra no ficar aquela afobao de que tem de sair; tenho
um conceito a respeito: se no ficou bom at um ms antes, no sai mais.
Pode melhorar. Tecnicamente voc tem de ter vencido o que vai tocar com
um ms de antecedncia, no mximo.

Nesses dois discursos apresentados, o profissional faz uma relao com a rotina de
estudos quando era estudante na poca dos concursos e nos dias de hoje. Antes praticava
quatro a cinco horas, hoje duas horas meia, aproximadamente. Desse modo, entende-se que,
graas aos anos de prtica, esse profissional adquiriu certas habilidades tcnicas e musicais
que possibilitam a diminuio de seu tempo de estudo dirio.
De acordo com Sloboda (2008, p. 285), um dos conceitos associados aquisio de
habilidades a aquisio de hbitos, cuja principal caracterstica o seu automatismo, a
pouca ou nenhuma capacidade mental para execut-lo. Outra condio fundamental para o
aprendizado de habilidades a repetio. Pessoas podem se tornar hbeis em determinada
32
Jaqueira um parque, localizado em Recife-PE.
 82

tarefa quando se lhes apresentam sucessivas oportunidades de envolver-se com os elementos

constituintes. Amplia-se o conhecimento quando a atividade realizada repetida vezes e com
sucesso.
A estratgia utilizada pelo pianista quando discursa: medida que vai chegando o
dia, eu vou estudando menos semelhante abordagem de Greene (2002). O autor relata um
processo intitulado afunilamento (tapering)33. Essa uma estratgia utilizada por atletas
olmpicos, em que, proporo que o dia da apresentao se aproxima, diminui o treinamento
uma ou duas semanas antes da performance, para que possam comear os jogos com uma boa
quantidade de energia e utiliz-la no momento exato.
Considerando a curiosidade acerca da tcnica da Ioga, no intuito de verificar se
existe alguma relao com a amenizao da ansiedade, atente ao que refere Lieberman (2004,
p. 134)34:
A Yoga uma filosofia e prtica de 6.000 anos de idade, que abrange a
sade da mente, do corpo e do esprito. Existem quatro tipos principais de
Yoga: Gnana (espiritual), Bhakti (emocional), Raja (mental), e Hatha
(fsico). Alguns dos resultados obtidos com a prtica da Yoga incluem o
aumento da agilidade e do alinhamento da coluna, a revitalizao do sistema
endcrino e rgos internos, alm do controle sobre o sistema nervoso,
permitindo que o indivduo atinja um estado de relaxamento profundo.

Ao arguir o motivo pelo qual o pianista buscou essa prtica, o profissional respondeu
em tom descontrado:
Pra ver se um dia eu entro num cubo a fim de fazer ressonncia magntica,
porque o meu trauma. Eu me julgo calmo, mas minha filha diz que eu sou
muito ansioso, vai ver que eu sou e no sei n? Mas eu no me acho ansioso
pra tocar. A Yoga mais pra relaxar e ver se eu fico mais zen porque eu sou
muito eltrico.

Quando se questionou ao profissional 3 sobre o tempo dirio de estudo, ele comenta

algo interessante: Eu no sou muito paciente, no. No sou muito estudioso, no, e sorri.

O limite da minha tolerncia fica difcil especificar. Basta eu sentir que

melhorei naquele dia, aquilo j me d um nimo grande porque, quando
toquei a obra toda, do comeo ao fim, eu senti que ali j estava mais
desembaraado e me satisfiz por aquele dia, ou por aquela semana.

Entende-se que, apesar da sua fala espontnea, revela um aspecto maduro e

experiente de preparao. O participante no se preocupa com quantidade de horas, e sim com
qualidade de estudo ao admitir que se sente realizado e satisfeito pelo seu desempenho

33
Greene( 2002), traduo minha
34
Traduo minha
 83

naquele dia. A durao do tempo de estudo dirio desses dois profissionais foi uma bela
surpresa. H de se compreender que, graas aos anos em que esses profissionais se dedicaram
arte pianstica, muitos aspectos tcnicos foram vencidos e automatizados, motivo pelo qual
se presume a pouca durao dos ensaios. Segundo eles, as metas de preparao ocorrem para
vencer as etapas de leitura, maturao e internalizao da pea embora o tempo ampliado
esteja apenas em fase de preparao para o recital.
A questo seguinte foi sobre como se faz a escolha de um repertrio para o recital. O
profissional 1 responde que de acordo com as peas pelas quais est mais apaixonado: De
uns dez anos pra c, eu me apaixono por peas que eu nunca toquei, afirma.
J o profissional 2 abordou que, no planejamento de seu repertrio, prefere realizar
uma escolha temtica, cujo programa decidido de acordo com a futura apresentao.

Na poca dos festivais35, a gente tinha peas j determinadas ou, quando

voc est estudando, tem aquele programa X ou quando voc no tem nem
uma coisa nem outra, voc se sente livre para tocar aquela pea. E eu sempre
penso assim, em tocar aquela pea por algum motivo histrico, ou qual a
pea combina com a outra, a eu monto o programa como eu acho que ficaria
bem junto.

De acordo com Cardassi (2000, p. 252), antes de definir uma ordem especfica,
fundamental que o intrprete experimente vrias possibilidades [...] tanto quanto o repertrio,
a ordem de execuo algo bastante pessoal e revelador sobre o msico. Ainda enfatizando
as estratgias utilizadas na preparao do repertrio, o profissional 2 responde:

Eu fao um esboo assim, de peas modernas. J toquei muitas peas

modernas que so bem mais difceis de ler, a voc vai descobrindo as notas,
como vai fazer o dedilhado, mas um estudo quase fora do piano, peas
modernas, sabe? E quando d pra ler um pouco, eu vou lendo compasso por
compasso, no vou lendo as partes mais difceis, no, isso vem depois, isto ,
a segunda parte. Depois que eu fiz aquela leitura bem alinhavada, a eu vou
para as partes difceis, assim, tecnicamente falando, eu estudo um pouco e
depois vou tentando organizar musicalmente o que eu quero dizer com
aquilo, com aquela pea, eu vou procurar da maneira musical, porque eu
acho a tcnica muito ligada msica. No vejo muito separado no, sabe?
Claro, tem coisas que voc tem que fazer mecanicamente porque se no, no
resolve.

Na prtica desse pianista, algumas etapas graduais de estudo so percebidas:

inicialmente a fase da leitura para o conhecimento da obra na sua inteireza, a escolha do
35
Esses festivais ocorrem no Recife, geralmente entre julho e agosto, com pianistas da cidade, convidados de
outros estados e at de outros pases, como o caso desta pianista. Em 2013, perodo da pesquisa, infelizmente
no ocorreu o evento. Teria sido uma grande oportunidade de avaliar pianistas tocando em diferentes locais e
plateias maiores.
 84

dedilhado e um estudo mental para s depois o estudo das partes fceis s mais difceis; a
segunda etapa a parte tcnica, mas associada terceira etapa, que a fase interpretativa.
Constata-se na sua fala um planejamento de estudo bem elaborado e coerente ao exemplificar
o estudo de peas modernas, as quais exigem mais dedicao alm da disposio em preparar
recitais temticos ou de acordo com o convite.
Sobre planejamento de estudo, o profissional 3 discorreu o seguinte:

A princpio tento deslindar os rtulos. Fao uma leitura geral, no muito

profunda, s pra me situar quanto ao estilo; se tiver alguma passagem de
dificuldade tcnica eu j vou ficando mais concentrado nela, mas geralmente
eu fao uma leitura geral bsica pra poder me situar no que estou tentando
trabalhar e posteriormente vejo os dedilhados que me convm. Vejo tambm
as tcnicas mais coerentes e, paralelamente, j vou dando um sentido
artstico quilo que estou tocando.

Para o pianista, o planejamento ocorre nas seguintes etapas: leitura geral, observao
dos dedilhados e tcnicas mais coerentes para o repertrio e depois anlise interpretativa.
Acrescenta que, numa das primeiras leituras, j tenta captar o belo. Segundo ele, a arte,
essencialmente, tem que buscar o belo. Nessa categoria, portanto, percebe-se o relato de
pessoas experientes, cujo planejamento tornou-se rotina.
Ao fazer uma relao com o planejamento de estudo dos profissionais, so
percebidos aspectos semelhantes. O profissional 1 deu uma noo bem geral do que os demais
abordaram: dominar a leitura da pea, amadurec-la e internaliz-la. Os profissionais 2 e 3
especificaram: leitura do todo, escolha do dedilhado, estudo mental, estudo das partes
menores s partes mais difceis e estudo tcnico e interpretativo.
Os pianistas relataram aspectos semelhantes aos mencionados por Jorgensen (2004)
quando sugere trs estratgias principais no preparo de um repertrio: 1) Tocar toda a pea
vrias vezes sem dar tratamento especial s suas partes; 2) Concentrar-se apenas em partes da
partitura antes de tentar domin-la por completo, passando por cada parte vrias vezes; 3)
Combinar o conjunto e a interpretao da pea. O instrumentista tambm tem a opo de
comear com o todo para adquirir conhecimento suficiente da pea (seja estudando toda a
partitura ou toc-la para ter uma viso geral), a fim de selecionar e relacionar as partes de
seo maiores.
A questo seguinte referiu-se ao interesse pelo repertrio. Diferentemente dos
estudantes, perguntou-se aos participantes como o pianista poderia manter o interesse pelo
repertrio at o dia da apresentao. O profissional 1 revelou:
 85

Quando tiver perdendo o interesse, deixe a pea de lado, em banho-maria,

porque voc tem duas, trs a cinco peas. Deixe aquela pea de lado at duas
semanas. Quando voc volta, ela j est amadurecida. engraado. A
primeira vez que voc toca em pblico sempre o batismo da pea, voc
pode no estar ansioso, mas fica preocupado, porque a estreia. Depois voc
deixa aquele programa em banho-maria, quando voc toca aquilo pela
segunda vez, j est muito mais familiarizado. [...] O que existe hoje entre os
grandes pianistas que eles tm trs ou quatro repertrios que so o carro-
chefe e, durante uma turn de trinta e seis concertos, ele s toca aquele
programa. Ento d pra imaginar como que ela [a pea] fica.

Nesse relato, o profissional sugeriu deixar a pea em banho-maria, ou seja, depois

de certo tempo de estudo em determinado repertrio, ele indica parar de estud-lo para depois
retom-lo. Segundo ele, ao reestudar a pea, esta parece retornar melhor que antes. Conforme
Noyle (apud CHAFFIN, 2002, p.47), quando se aprende uma pea, trs etapas se apresentam:
1. Primeiro contato e abandono da obra; 2. Nova leitura e mais uma vez o abandono; 3.
Terceira leitura, ou seja, a cada novo contato, as peas retornam mais maduras. Segundo ele,
voc realmente tem a chance de apresentar algo em pblico que se tornou geneticamente
parte de voc.
Nota-se que o pianista utilizou essa estratgia a fim de que o repertrio pudesse
amadurecer e ter mais tempo para a assimilao e reflexo interpretativa. Relatou ainda sobre
a importncia de no haver apenas uma nica apresentao em pblico, pois cada vez que um
recital novamente executado pelo msico, torna-se mais amadurecido e seguro.
O profissional 2 tem o hbito de estudar quatro horas por dia. Caso ultrapasse esse
tempo j perde a concentrao. Sobre o interesse na partitura em estudo, ele revelou:

Olha, dependendo do que eu estou tocando, algumas vezes acontece que ela
ainda no tem a minha assinatura, no tem a minha identidade. Eu estou
fazendo, mas s vezes eu vou mudando, vou descobrindo coisas at bem
perto do concerto, eu sempre estou procurando alguma coisa.

Trata-se de redescobrir a pea? Outra vez se indagou, cuja resposta foi:

. Sempre tinha alguma coisa que eu no tinha pensado antes. Quando uma
pea que voc j tocou bastante, muita coisa j vem daquilo que voc
pensou. Agora, pensar, voc tem que pensar sempre, tem que dar a sua
interpretao. Voc um intrprete, voc est interpretando.

Acredita-se que, quando o pianista fala em ter a assinatura, o momento em que a

pea deve estar internalizada, bem interpretada e amadurecida para ter a aprovao pessoal.
Essa interpretao, mesmo a pouco tempo do recital, depende de sua aprovao.
 86

Ao indagar ao profissional 3 sobre a mesma questo, ele respondeu que, aps as

etapas de estudo estarem vencidas, o pianista no deve insistir muito no processo de repetio
e relata o perigo do estudo repetitivo: Se voc fica repetindo e repetindo exaustivamente, isso
desmotiva e chateia, no o enleva mais e, quando no h o enlevo, a poesia, o encanto, a vem
justamente o desinteresse e faz a coisa meio robotizada e at muito veloz. E revelou ainda:

Ns, pianistas, temos uma psicose, sei l, de querer ser divindade, de no

falhar nada. Acho que isso a tem de ser trabalhado ao longo do tempo, pra
que a gente esteja sempre imbudo de querer fazer o melhor, apenas o
melhor, e no se saturar em cima de um programa que voc j deu o seu
melhor.

Percebe-se que o processo de repetio, ou seja, o estudo sem metas, prejudica e

pode at causar desinteresse. Para quem deseja realizar recitais, o interesse essencial, pois,
segundo o participante, traz o enlevo e a poesia. O profissional continuou seu discurso de
forma mais detalhada e pedaggica:

Eu acho que seria dosar a quantidade de vezes, tocar menos vezes o

repertrio, mas sempre completo, tentar equilibrar melhor. Por exemplo,
voc tem seis peas, tocar todo aquele conjunto de peas, mas no o dia
inteiro. Se o programa tem uma hora de durao, ento toque como se
estivesse no concerto, fazendo pra voc mesmo vrias prvias que no sejam
pblicas. Acho que isso um treino que ajuda muito, tira a partitura da
frente, pouca luz. Voc sabe que, quando a pessoa toca bem um instrumento,
voc tem vrias memrias que so trabalhadas a um s tempo: a memria
mental, auditiva, visual, digital, ttil. muita cobrana ao mesmo tempo,
sem falar na parte interpretativa, cada um d o seu toque, ento a pessoa j
muito exigida e, se voc repete insistentemente, tem mania de perfeio,
voc satura.

Destacam-se nessa fala trs aspectos importantes: o equilbrio de estudo, a prtica de

prvias de recital e a utilizao de diferentes memrias. O pianista enfatiza que a repetio
saturada impede o desenvolvimento e o equilbrio. O ideal seria a execuo do repertrio por
inteiro, algumas vezes durante o dia e, por vezes, realizar simulaes mentais. Nesse relato, o
pianista entrou em concordncia com Cardassi (2000), uma vez que a autora sugere, durante o
processo de estudo, o msico tocar, pelo menos uma vez ao dia, o repertrio completo para ter
noo da energia necessria no dia de sua apresentao.
1. Ansiedade e sintomas
 87

Por conseguinte, abordando o novo tema, foi questionado aos profissionais se j

sentiram ansiedade antes de tocar. O profissional 1 respondeu:

Eu no digo que seja ansiedade, mas preocupao, porque me convidaram

para fazer o 2 concerto de Rachmaninoff e eu s tinha 30 dias. Como eu era
apaixonada pelo concerto e tinha feito umas leiturinhas aqui e ali, respondi
afirmativamente e fiz. Agora no me deram condies de ensaio com
orquestra. Ento, eu ensaiei umas duas vezes, no Teatro Santa Isabel, pra
tocar na UFPE. Ao ensaio geral, que seria na UFPE, de manh, os msicos
no puderam ir. O ensaio com todos os msicos s foi marcado para quatro
horas da tarde, mas eles s vieram chegar s 18h, ento eu l cansado, acabei
ficando com fome. Quer dizer, o ensaio foi aquela catstrofe porque tava
todo mundo cansado e mal humorado. Na hora em que entrei, eu disse: Seja
o que Deus quiser.

O conceito de preocupao definido como um sentimento de responsabilidade que

causa intranquilidade e apreenso (DICIONRIO, 2014). O participante, ao afirmar no
possuir ansiedade, relata uma situao que o deixou bastante apreensivo, condio que lhe
fugiu o controle. Compreende-se que, mesmo diante de uma preparao aparentemente segura
e prazerosa, h fatores externos que escapam do seu domnio, muitas vezes no previstos.
Nesse caso, a situao fora de controle foi a quantidade insuficiente de ensaios com a
orquestra completa.
Em contrapartida, Kodama (2008, p. 59) refere que a preocupao impede o
desenvolvimento mental, embora tenha a funo de preparar a mente para uma ameaa
previsvel e buscar soluo para o problema. Mas ela prejudicial quando se torna obsessiva,
sem necessidade e comea a intrometer-se na tentativa de dirigir a ateno para outras
atividades. A autora discorre que um dos problemas da ansiedade que ela fixa a ateno
na preocupao, ou na vontade de atingir um objetivo, consequentemente acaba ignorando
tudo ao redor, perdendo inclusive a pacincia em se concentrar (KODAMA, 2008, p. 54).
O profissional 2 respondeu do seguinte modo: Pra mim, sinceramente falando, o dia
anterior, assim, algumas horas antes, to terrvel que, quando chega a hora, eu quase fico
aliviada de j chegar o momento, sabe!. A exemplo desse pianista, Cardassi (2000, p.254)
afirma que todos os artistas sentem alguma ansiedade, uma apreenso antes de entrar no
palco, mesmo os mais experientes. Prosseguindo em busca de mais informao, perguntou-
se: E essa ansiedade, voc acha que normal todo msico sentir esse friozinho na barriga
antes de entrar no palco?
Eu acho que porque todo aquele estudo que a pessoa faz voc t sempre em
contato com voc mesmo, est sempre sozinho n? Ento vai ser aquele
 88

momento quando tudo tem de dar certo e voc no est mais sozinha,
difcil, por isso um fato natural.

O participante introduziu um comentrio relevante sobre a preparao do msico

solista. Geralmente um estudo solitrio, em contato consigo mesmo, muito introspectivo, em
que a quebra da solido provavelmente s acontecer no dia do recital, quando o msico
entrar em contato com o pblico. Beck e Emery (1985)36, mencionam que, qualquer situao
na qual o intrprete sinta-se ameaado, aumenta o nvel de sua ansiedade na performance, por
isso a execuo-solo geralmente bem mais difcil que tocar em grupo.
A proximidade com o pblico essencial, porque a plateia d significado ao
desempenho do msico. Tambm o momento em que pode haver o desencadeamento, ou
ainda aumento da ansiedade, em decorrncia das suspeitas quanto expectativa da plateia
(FONSECA, 2007). O profissional 3 discursou sobre a sua relao com um pblico
especfico, cuja dificuldade est tanto na interao como na quantidade.

s vezes o pblico que est diante de voc um pblico ameno, leve,

compreensivo, afvel, que torce por voc, mas voc se preocupa. Comigo
aconteceu uma coisa que realmente no tenho como classificar. Eu me sentia
melhor tocando para professores que tocando para um pblico de cem
pessoas leigas. Acho que era a quantidade que me impressionava e eu estava
habituado a tocar em saraus ntimos, com a minha famlia. Isso, de certa
forma, gerou em mim uma inibio que eu realmente assumo ter.

Sobre a quantidade de pessoas na plateia gerou outro comentrio: Isso no o impediu

de enfrentar um pblico como aquele da UFPE 37?

No, de jeito nenhum. Vou lhe revelar uma coisa. Enquanto muita gente diz
que a maior emoo da vida foi ter tocado extramuros, ou ento com
orquestra, e, olhe, eu toquei com o maestro Eleazar de Carvalho [...] minha
maior emoo foi tocar um movimento da Fantasia, do Reverie de
Schumann e uma pea de Villa Lobos que no me lembro nem qual foi, para
os calouros da UFPE.

De acordo com Fonseca (2007), a relao entre o artista e seu pblico uma
experincia muito pessoal, que surge da interao entre o msico, das suas experincias
passadas e do contexto atual de performance, bem como da natureza da audincia. Esse
pianista revelou sobre o pblico que desejaria estar diante dele: Um pblico leve,

36
Apud Wilson e Roland, 2002.
37
Mencionando um recital-solo do festival Chopin/ Schumann, ocorrido no Centro de Convenes da
Universidade Federal de Pernambuco, em 2011.
 89

compreensivo, afvel, que torce por voc. Para que o pianista consiga vencer o desafio de
enfrentar um pblico, s vezes desconhecido, o profissional 2 sugeriu uma soluo: O que
pode ajudar fazer pequenos recitais, comear a dividir isso que voc vai fazer na hora do
concerto, um pouco antes. Ainda acrescentou: fazer simulaes, no ?

Voc vai tocar, fazer um concerto, mas pra um grupo pequeno, pra um
amigo ou um grupo de amigos, ou mesmo voc se gravar, isso ajuda muito.
Eu tambm gravo muito, mas, assim, gravando sem interrupes. Isso j te
d aquela responsabilidade, agora. Quando voc est estudando, voc
repete, voc para, nunca toca do comeo ao fim, ento quando a pea j est
estudada, eu procuro sempre tocar a pea inteira sem interrupo e depois
que eu estudo.

A realizao de pequenos recitais na presena de amigos tambm uma soluo

sugerida por Cardassi (2000), que define essas apresentaes como pr-recitais e, segundo o
nome diz, o momento em que o pianista simula uma situao de recital, na presena de um
pequeno pblico, preferivelmente de amigos e familiares, experimentando at circunstncias
de estresse.
Outra sugesto do profissional a prtica de gravaes. Segundo ele, quando algum
filmado, a sua ao fica mais focada, mais atenta. O msico pensa: preciso fazer o melhor
que posso neste momento, agora!, diz ele. Greene (2002, p.113)38, sugere que no
necessrio fazer a gravao de todo o repertrio do recital, escolher pelo menos trs peas. A
ideia estar preparado para o momento da filmagem. O autor destaca: Confie e siga em
frente, quando estiver pronto, execute toda a pea e faa alguns comentrios sobre a gravao
antes de desligar, anotando as ideias em seu registro; caso no esteja satisfeito com os
resultados, sinta-se livre para fazer mais uma tentativa.
Arguindo o profissional 3 se ele ficava ansioso antes de tocar, respondeu
enfaticamente: Fico! Fico e prossegue:

Eu toquei muito pouco ao longo de minha vida. Eu acho que sou um dos
pianistas daqui de Pernambuco que menos tocou. Sei que Deus me dotou
com um talento de relativa qualidade, de relativo destaque, mas fui um
daqueles que no teve muito contato com o palco, e essa ausncia do palco
pesa sobre mim at hoje. muito diferente uma pessoa que se desinibe
desde os seis anos de idade, em qualquer atividade, pode ser declamando,
distribuindo fichinhas, falando com o pblico [...]

De acordo com Santi (2012), a ansiedade em dose moderada atua como um

mecanismo de adaptao e evoluo. Quando um palestrante enfrenta pela primeira vez uma

38
Traduo minha.
 90

plateia lotada, pode suar frio e temer a falha da memria, mas a experincia fica arquivada no
crebro. Se tudo correr bem, essa memria permitir que a tarefa no parea to penosa da
prxima vez. Esse profissional relatou que, caso houvesse passado por mais exposies em
pblico, a ansiedade se tornaria mais amena: essa ausncia de palco pesa sobre mim at
hoje.
Ao perguntar ao profissional 3 se havia lembrana de algum momento em que esteve
ansioso, respondeu que a ansiedade sempre esteve presente, mas no a ponto de desistir, de
travar. Caso haja falha, ele gentilmente se dirige ao pblico e avisa o recomeo da msica.
Estudos indicam que certo grau de ansiedade aconselhvel para quem realiza apresentaes.
A lei Yerkes-Dodson, trata da qualidade de uma performance. A parte ascendente do grfico
mostra que nveis equilibrados de excitao permitem alcanar um desempenho satisfatrio
(WILSON; ROLAND, 2002; SANTI, 2012).

2 Preparao para o recital

Ray (2009, p. 162) aborda que mesmo quando o msico est em cena e possua
qualidade, talento e formao slida, necessria a preparao para lidar com a situao de
performance, e quanto melhor essa preparao, menor o grau de ansiedade. Foi indagado aos
profissionais como se prepararam na ltima semana do recital. O profissional 1 respondeu:

Cada vez toco menos, se eu preparo o recital, no fico naquela ansiedade de

estar estudando, estudando. Vou estudando devagarzinho, um dia eu estudo,
vamos dizer, duas peas, pra justamente no cair nessa de ficar com raiva do
programa, entendeu? No dia do concerto, s toco uma vez, eu vou ao ensaio,
no fico naquela de tocar, tocar, porque o repertrio t l, amadurecendo na
minha cabea. Eu no tenho essa preocupao de tem que sair, tem sair, tem
que sair, sempre voc vai tocar e vai achar que pode fazer melhor.

Na fala desse pianista permeia a conotao de um preparo pacato e seguro, em que,

prximo apresentao, o repertrio do recital j se encontra internalizado, ou seja, pronto, s
precisa ser mantido e visitado. Percebe-se, ainda, uma estratgia de amenizao da ansiedade,
que a diminuio do tempo de estudo medida que se aproxima o evento e a conscincia da
realizao de um trabalho bem feito. Conforme afirma Greene (2002), proporo que o dia
do recital se aproxima, necessrio preparar-se fsica e mentalmente para o melhor
desempenho na apresentao, diminuindo o tempo de treinamento e assim reservar energia
para o grande momento.
Compreende-se ainda a sensibilidade para perceber que o recital uma situao
nica, pois, segundo o pianista, o msico toca o que sente naquele exato momento, conforme
 91

depe: Hoje eu toco o que sinto. No me interessa se A ou B vai achar ruim, pois A e B
tambm no so perfeitos. Pra mim, hoje, tocar cada vez mais um prazer, porque a msica
a minha paixo.
J o discurso do profissional 2 foi o seguinte:

Na ltima semana, eu procuro tocar mais as peas num tempo mais lento,
com toda a expresso, estudar no, tocar, como se fosse cmera lenta.
Porque isso j vai exagerando nas pausas entre as frases, eu gosto muito de
fazer isso, j vai te acalmando. Quando voc toca, a sua adrenalina j t ali
ativada e se voc j fez isso em casa, seu corpo j t acostumado, ento voc
no tem aquela tendncia de subir muito, sair atropelando, n? Voc j sabe
tudo que vai fazer, mais pra estar em contato, [...] porque essa coisa de
ansiedade tambm tem a ver com a concentrao. Se voc est
extremamente concentrado naquilo que t fazendo, no d tempo, no te d
chance pra a ansiedade atuar.

Nota-se, no relato da entrevista, que a prtica de tocar lento um repertrio

praticamente pronto para o recital uma rotina tanto de profissionais como de estudantes.
Segundo Kenny (2011, p. 289), A prtica repetitiva lenta do repertrio, com o auxlio de um
metrnomo, tem sido uma estratgia de preparao para a performance de msicos
profissionais desde Franz Lizst. Segundo esse profissional em particular, possivelmente,
tocar lento uma estratgia de amenizao da ansiedade quando afirma: Eu gosto muito de
fazer isso porque j vai te acalmando. Por isso ser de grande valia o estudo em andamento
lento, a fim de que o msico atente para alguns elementos que ocorrem simultaneamente, a
exemplo de partitura, som e ao. O instrumentista deve ter a conscincia de que um pequeno
trecho musical contm muitas informaes, o qual necessita de tempo e energia para serem
processados pela mente. Na sua prtica diria, o instrumentista deve atuar como realizador-
espectador durante o processo de construo da performance, abstrair-se. (PAULA;
BORGES, 2004, p. 36)
O pianista tambm abordou a concentrao, que tem relao no s com o tempo de
ensaio mas tambm com a apresentao em si. O msico deve adquirir esse hbito para que
fique extremamente concentrado naquilo que est fazendo e no deixe a ansiedade atuar,
afirma ele. Segundo Greene (2002), a concentrao uma necessidade absoluta para artistas
interessados em desenvolver o seu melhor, no entanto, as condies fsicas, psicolgicas,
emocionais e ambientais so fatores que influenciam a qualidade e intensidade da
concentrao. Portanto, na viso desse profissional, o estudo lento e concentrado so aspectos
que amenizam a ansiedade.
 92

Ainda sobre concentrao, o profissional 2 revelou um hbito de estudo: Eu acho

que pode ser uma besteira, mas, quando estou estudando em casa, sempre preciso ter um copo
dgua do meu lado. Noto que, quando bebo gua, eu me concentro melhor. Segundo Kenny
(2012), a ansiedade tambm desidrata e, portanto, aconselhvel beber muita gua no
apenas durante os estudos, mas tambm no dia da apresentao.
De acordo com Lieberman (2004, p.137),

nosso corpo composto por 70% de gua. Esta age como um solvente no
corpo, transportando nutrientes de dentro para fora das clulas. importante
para a funo celular receber gua suficiente, por isso so recomendados seis
a oito copos por dia. Da mesma forma que abastecemos o carro com
gasolina, devemos suprir nosso corpo com gua regularmente.

Observa-se que, tanto em ambiente de trabalho quanto no cotidiano, a prtica de

beber gua durante a performance muito comum em cantores e atletas, embora esse pianista
tenha mostrado que ingerir gua, alm de ser saudvel, tornou-se um hbito que o auxilia na
prtica da concentrao.
Indagou-se ao profissional 3 se, durante sua preparao, ele teve oportunidade de
estudar no piano no local onde ocorreria o evento. Ele prosseguiu enfatizando a importncia
desse treino:

Acho fundamental. Muita coisa que, s vezes, na sua casa, no ambiente

particular, est soando bem pra voc num instrumento que estuda todo dia,
sofre alteraes bastante significativas noutro instrumento. Voc tem de
descobrir uma forma diferente de fazer, por exemplo, tocar num piano de
cauda. Pra mim, eu no sei se uma iluso falsa, mas me d a impresso de
que as teclas so um pouco mais largas e como eu tenho assim os membros
superiores pequenos nem sou uma pessoa alta, ento eu fico assim um pouco
[...] eu tenho que me adequar e tambm me ligar no som que esse piano pode
produzir, se ele corresponde aos cantbiles que eu quero fazer, as expresses
que eu quero demonstrar.

Quanto rotina da semana de seu recital, o participante afirmou preferir no se

envolver com situaes que lhe tirem a concentrao e busca preservar-se emocionalmente.
Continuou abordando sobre a sua percepo de como deve ser uma performance bem
elaborada, com uma linguagem metafrica:

Na hora da apresentao, voc no pode estar amarrado a detalhes

minsculos, no que eles no sejam importantes, mas s que na hora da
performance como se voc estivesse num helicptero, sobrevoando uma
floresta, tipo a amaznica. Voc est assim encantada com aquela beleza,
com o verde gigantesco, vistoso, que o pulmo brasileiro. E voc no est
preocupada com quantas rvores tem ali, a qualidade, se madeira extinta,
quantos galhos tem, voc est simplesmente deslumbrada diante do que a
 93

natureza lhe oferece, atravs do Criador, ou seja, um processo assim de

xtase diante de tanta beleza que ali est sendo exposta. Ento eu acho que
melhor voc pensar num todo que pensar numa folhinha ou num galho que
mirrou, ou seja, pensar por inteiro na obra.

O profissional 2 respondeu que, no dia da apresentao, costuma dormir antes do

recital e ensaiar no piano do auditrio onde ser realizado o evento. Ele acrescentou, ainda,
saber de pessoas que no gostam de tocar nesse dia. Depois, prosseguiu o seu comentrio da
seguinte forma: [...] outra coisa que eu fao, assim que acordo e depois que tomo caf,
tocar o programa inteiro, por esse motivo eu durmo e eu sei tambm que estou acostumado a
isso. A seguir, se fez o seguinte comentrio: Voc a primeira pessoa a afirmar que
consegue dormir antes do recital, ao que ele revela: que eu estou to tenso antes que, no
dia do concerto, eu t fisicamente cansado tambm.
Kenny (2011) afirma que necessrio descansar o suficiente, especialmente antes de
importantes ou estressantes eventos. A fadiga pode acarretar erros ou ferimentos evitveis, da
alguns artistas ficarem sobrecarregados, assumindo muitos compromissos antes de uma
apresentao, muitas vezes como uma forma de desviar a ateno da ansiedade crescente,
associada exposio pblica. No caso desse profissional, parece que, mesmo revelando
sentir-se ansioso, percebeu a necessidade do descanso antes da apresentao para repor os
gastos mentais de energia.
Ao arguir os profissionais sobre qual seria o tempo ideal para um estudante preparar-
se, visando ao recital, o conselho do profissional 1 declarou o seguinte:

O ideal seria com um ano de antecedncia. Entenda que ficar bem

familiarizado com o repertrio pra ficar bem tranquilo, que venceu tudo, a
parte tcnica, a parte musical. s vezes, a gente muda de opinio e o
professor nisso ajuda muito. [...] Eu sou contra ouvir muitas gravaes,
porque voc quer imitar o que ouviu e, s vezes, no tem o grau de
virtuosidade que aquele pianista tem. Ento, quando voc quer ouvir algo,
ouve sim, quando a coisa tiver pronta, tcnica e musicalmente, pra ter uma
ideia [...] Os grandes crticos aqui de Recife no tocam, no sobem ao palco
porque nada agrada a eles. [...] Com arte, voc no pode fazer comparaes;
veja, Horovitz foi grande, Rubstain foi grande, Martha Arguerich imensa,
Lang Lang imenso, Nelson Freire imenso, e cada um tem seus pontos
positivos e negativos, ningum perfeito.

O pianista sugeriu que o msico deve estar seguro e ter vencido os aspectos tcnicos
e musicais, caso contrrio ser motivo de ansiedade, o que pode ser prevenida. O participante
afirmou que, assim como os grandes pianistas mencionados, todos tm pontos positivos e
 94

negativos. Mesmo conscientes das limitaes, o que importa conseguir ter prazer pela Arte,
expressando-se para um pblico presumivelmente acolhedor.
O profissional 2 , por conseguinte, respondeu:

Do ponto de vista pedaggico, primeiro o que voc vai apresentar tem de

estar seguro, porque a gente sabe se aquilo t seguro ou no. Eu sempre
penso que tem de estar 120% seguro, porque 20% vo com o nervoso, ou a
ansiedade, que pra dar um equilbrio. Se a pessoa no est seguro, aquilo j
mais difcil, porque j tem todas as coisas psicolgicas que vm, mas,
pensando assim na apresentao das peas, elas tm de estar seguras. A
concentrao tambm muito importante, porque a pessoa tem de aprender a
se concentrar em qualquer situao, se t estudando, se t tendo aula de
piano, se t tocando pra algum. Acho que o trabalho de concentrao
muito importante.

Percebe-se na fala do pianista estratgias de amenizao da ansiedade: a segurana no

repertrio e concentrao. Segundo ele, a execuo segura possibilita a diminuio do
nervosismo nas apresentaes, como condio imperativa de combater as interferncias
psicolgicas surgidas alm da concentrao que, segundo ele, no uma condio, mas um
processo, uma aprendizagem contnua.
J o profissional 3 deps:

Depende do nvel, do talento do aluno, do tempo de que ele dispe para

treinar, da facilidade que ele tem, do repertrio, uma resposta difcil de
precisar, porque suscita vrias respostas, depende de diversos fatores. s
vezes voc tem pessoas talentosssimas, mas no tm tempo disponvel,
moram muito longe da escola, fazem atividades esportivas, aprendizagem de
algum idioma e tudo isso toma o tempo da pessoa. Uma coisa aconselho a
todos: no estude msica quando estiver cansado, voc pode ter um concerto
at hoje noite, se voc t cansado, ento fique dormindo o dia todo, ou
ento, deitado numa rede, porque voc cansado, voc no rende, no
consegue nada gratificante.

Nesse comentrio, o fator habilidade e tempo ficaram enfatizados. No adianta o

talento de um estudante se ele no aproveita o tempo adequadamente, assoberbando-se com
atividades semanais que o impeam de produzir. Kodama (2008) discorre que uma mente
exausta produz baixa qualidade no desempenho, por isso, prefervel um ensaio de qualidade
com uma hora de durao a trs com exausto.
O participante acrescentou mais um aspecto necessrio para uma eficaz apresentao,
o preparo fsico, dando exemplo de um cantor, quando est gripado, no consegue cantar,
porque est com pulmo e cordas congestionadas e no vai se sair bem. Ainda sugere que o
 95

msico deve estar preparado no apenas fisicamente, mas com todo o sistema nervoso
interligado num plausvel e eficiente funcionamento.
importante que o instrumentista atente para seu corpo. Tocar um instrumento uma
atividade que exige muito do fsico, que requer boa sade e resistncia para se manter ao
longo de uma carreira musical. Portanto, recomendvel que um programa de exerccios
fsicos seja incorporado ao calendrio regular de todo msico. Particularmente, a preparao
fsica de um recitalista deve conter rotinas saudveis, a exemplo de boa alimentao, prtica
de exerccios, aquecimento e alongamento nos perodos de estudo. A prtica regular de, pelo
menos, cinco minutos de alongamento antes, durante e aps os ensaios, resultam em
resistncia muscular. Caso contrrio, um preparo inadequado pode impedir o
desenvolvimento pleno do msico tanto em sua preparao quanto em sua execuo
(KENNY, 2011; CARDASSI, 2000; RAY, 2005, p. 46).
O profissional 3 demonstrou preocupao com o ensino / aprendizagem musical, ao
desenvolver o seguinte discurso:

O processo musical no simples, um processo longo, porque cada pessoa

tem o seu ritmo de viver, o seu ritmo psicolgico de aprendizagem e voc
no pode impor o seu ritmo, o do professor, ao ritmo de seu aluno, porque
cada pessoa nasce com seu ritmo individual. Ento voc pode motiv-lo,
encoraj-lo, ser um espelho, dar exemplo, mas tem de respeitar os nveis de
seu desenvolvimento pra que ele fique cheio de otimismo e possa enfrentar,
sem tanto sofrimento, o palco, porque eu acho que a coisa mais frustrante pra
qualquer artista simplesmente saber que tem uma competncia enorme,
sabe fazer, at ensinar e, na hora que vai fazer, s vezes muitas das
circunstncias mal resolvidas, ele no se d bem. Ento eu acho que isso a
triste, desapontador.

Nessa fala, ele destacou a necessidade de cada aluno ter o seu tempo de
desenvolvimento e o professor no impor determinado repertrio apenas pela beleza da pea,
mas didaticamente desafiante e, ao mesmo tempo, motivador e previsvel de domnio. Outro
fator abordado foi a competncia do intrprete. Segundo o profissional 3, h uma distino
entre saber tocar e saber ensinar, ou seja, nem todo pianista, por mais competente que seja,
sabe transmitir com eficincia contedos didticos.
 96

2.2 A Anlise Observacional39

Esse instrumento permitiu investigar visualmente o comportamento dos participantes

numa apresentao pblica. At ento, o que havia era a coleta de informaes mediante
relato, mas a filmagem do evento possibilitou realizar inferncias entre o dito e o observado.
A observao se realizou com uma filmadora JVC Full HD, em seis apresentaes piansticas:
trs do grupo 1, com estudantes e trs do grupo 2, com profissionais.
Todas as gravaes do primeiro grupo ocorreram no auditrio da ETECM, localizado
na Rua da Aurora, 439, Boa Vista, Recife-PE, comportando oitenta pessoas sentadas, tem dois
pianos, um de armrio e um de cauda, nos quais os pianistas j tocaram. A observao dos
profissionais aconteceu em dois locais distintos: duas no Conservatrio Pernambucano de
Msica, situado na Avenida Joo de Barros, Recife-PE, o qual possui dois pianos de cauda
e comporta aproximadamente sessenta pessoas sentadas; e uma na Igreja Batista Emanuel, em
Boa Viagem, localizada na Rua Maria Carolina, 500, Recife-PE, com um auditrio, cuja
capacidade de setecentas pessoas, e um piano de cauda.

2.2.1 Grupo 1: Estudantes40

Estudante 1
Antes do incio do recital do participante 1, seu professor fez um breve comentrio com o
auditrio lotado dando um bem-vindo a todos e falou sobre a relao professor-estudante,
abordou a respeito do temperamento do aluno, pois muito tmido e retrado, mas, apesar
disso, eles se entenderam muito bem. Comentou que, numa determinada ocasio, revelou:
professor, agora eu estou conseguindo fazer perguntas ao senhor. A seguir, pediu que o
recebessem com uma salva de palmas e o pianista subiu ao palco, agradecendo e sentando-se
ao piano. Estava vestido com traje aparentemente confortvel para o momento. O pianista
concentrou-se por aproximadamente 20 segundos, enquanto fechava os olhos, parecendo fazer

39
Nesta anlise mencionamos o tempo que cada participante levou para iniciar a primeira pea do repertrio.
Percebeu-se que os estudantes levaram alguns segundos a mais se concentrando para o incio do recital, de 14 a
20 segundos, enquanto os profissionais entre 3 e 4 segundos, com exceo do profissional 1. No entanto, a
espera para o comeo do recital deste foi por causa dos outros msicos que tambm iriam tocar com ele.
Julgamos que essa diferena de tempo entre os grupos deveu-se a alguns provveis fatores: os profissionais j
tm habilidade de se concentrar antes de subir ao palco, ao passo que os estudantes podem ter recebido a
orientao de seus professores de respirarem e se concentrarem antes do incio do recital e, para eles, o momento
seria enquanto estivessem sentados frente do piano, j no palco.
40
Todos os participantes desse grupo executaram msicas de perodos distintos. Chamou a nossa ateno o
seguinte fato: a execuo da primeira msica de cada minirrecital era de andamento lento.
 97

uma orao. Iniciou o recital com uma pea barroca em andamento um pouco lento. Na
execuo dessa msica, ele cometeu alguns erros, sugerindo um pouco de insegurana no
repertrio e tambm um leve sintoma de ansiedade, mas se recuperou e finalizou a pea sem
maiores dificuldades. Em seguida, iniciou outra pea barroca de maior agilidade, mas ao
mesmo tempo demonstrando mais segurana. Houve aplauso da plateia e, ento, o paginista
subiu ao palco. Ele sorriu, modificando assim a sua sria aparncia. Tocou uma sonata de
Beethoven cujo andamento era moderado. Assim, fechou os olhos por alguns instantes na
execuo do movimento, demonstrando estar sensvel msica. Ao final, a plateia aplaudiu,
depois, levantou-se e agradeceu, mas ao sentar-se, antes de iniciar o novo repertrio, mostrou-
se emotivo, pois se percebeu lacrimejamento nos olhos. Acredita-se que seja um choro de
alegria, uma vez que at o momento de execuo estava indo bem. Demorou um pouco para
comear (cerca de 20 segundos) e ento executa uma pea do perodo romntico, agora com
lgrimas nos olhos, permanecendo comovido durante a maior parte da msica. Ao final dessa
execuo, ele sorriu, aparentando estar satisfeito com a sua apresentao. Dando continuidade
ao recital, toca um ciclo do compositor Marlos Nobre. Na primeira pea do ciclo, demonstrou
novamente sensibilidade msica, ao fechar os olhos nos instantes lentos e, por vezes,
sorrindo. Como ltima pea do recital, fez um duo com um violinista, tambm aluno da
escola. Recebeu-o com um sorriso e inicia agora uma msica sacra revelando novamente certa
emoo; um misto de alegria e comoo se percebeu. Ao final do seu recital de concluso,
com trinta e sete minutos de durao, foi muito aplaudido pelo auditrio, alm de se perceber
alguns professores bem comovidos, inclusive o seu. Observou-se que, apesar de o aluno no
demonstrar habilidade tcnica em algumas das obras, mostrou-se envolvido com o momento,
graas demonstrao de alegria e comoo que apresentou.

Estudante 241
Antes de iniciar o recital, a coordenadora da rea de piano fez a apresentao do estudante,
que usava uma roupa aparentemente confortvel, o que parece ter favorecido a apresentao,
pelo que se observou. Ele ento subiu ao palco e, bastante aplaudido, agradeceu; depois
limpou as teclas do piano com uma toalhinha, concentrou-se por 14 segundos e deu incio a
uma pea barroca, apresentando um ar bastante tranquilo. Depois o paginista subiu ao palco e
tocou uma Sonata de Mozart executando toda a pea com segurana. O pianista agradeceu os
aplausos de p e, ao sentar-se, buscou concentrar-se novamente para a prxima msica por

41
O recital dos estudantes 2 e 3 ocorreram no mesmo dia, devido a brevidade das apresentaes, em torno de
vinte minutos, cada um.
 98

mais doze segundos. Dessa vez, olhou a partitura e fez leves movimentos com a cabea,
sugerindo ouvi-la antes mesmo de tocar. A ltima pea executada foi uma obra brasileira do
compositor Heitor Villa-Lobos. Sua apresentao foi marcada pela segurana de interpretao
e aparente tranquilidade, a qual durou vinte e quatro minutos. Em toda a performance, ele
utilizou-se de movimentos de brao e corpo que condiziam com o repertrio, Os erros
percebidos durante sua execuo foram mnimos, no sendo, portanto, na percepo da
pesquisadora, causados pela ansiedade. No entanto, buscar-se- a investigao em entrevista
semiestruturada.42

Estudante 3
Antes do incio do recital, a coordenadora deu uma breve palavra de boas vindas ao auditrio
quase lotado, esclarecendo que no se tratava de um recital de concluso, e sim um
minirrecital, ou seja, um momento pedaggico, quando alunos tm a oportunidade de
compartilhar um perodo maior de execuo pianstica com o pblico, diferentemente das
audies, em que os alunos normalmente executam apenas uma msica. Solicitou ao auditrio
silncio e o desligamento do celular. A seguir, pediu para receber o pianista com uma salva de
palmas. Ele subiu ao palco trajando roupa de aparncia confortvel. Agradeceu os aplausos,
sentou-se e concentrou-se durante 15 segundos. Inicia a primeira pea, cujo andamento era
moderado. A segunda pea barroca requerendo mais agilidade. Ele cometeu um pequeno
erro no comeo da msica, mas logo se recuperou e executou-a muito bem at o fim. Logo em
seguida, tocou uma sonatina do compositor Kuhlau demonstrando muita segurana em toda a
obra. Durante os aplausos, que so msica aps msica, ele agradeceu sentado mesmo com
um discreto sorriso. Em seguida, tocou uma valsa de Chopin e depois um Intermezzo de
Brahms. Ao final, ele levantou-se e agradeceu os aplausos pela sua execuo que durou vinte
e dois minutos. Percebe-se que, durante todo o minirrecital, o pianista apresentou a mesma
fisionomia sria e concentrada. Apesar de ser o primeiro recital, tocou de memria todo o
repertrio e com segurana, exceo da segunda pea, a qual se supe ter havido um
momentneo nervosismo, possivelmente causado pela adaptao ao ambiente e situao.
Esse fato ser posteriormente abordado na entrevista ps-recital.

42
O ambiente em que os participantes do grupo 1 se apresentaram, foi o mesmo, a escola Tcnica de
Criatividade musical (ETECM). Um auditrio, que comporta 80 pessoas.
 99

2.2.2 Grupo 2: Profissionais

Profissional 1:
Inicialmente o diretor da escola deu uma breve palavra de boas-vindas aos presentes no
auditrio lotado e, ainda com pessoas em p, solicita aplausos para os participantes. Antes de
comear a primeira msica, o profissional olha para os outros participantes e aguarda um
deles organizar os instrumentos. Ento, ele espera trinta segundos, aproximadamente, para dar
incio apresentao que constou de um recital temtico, com peas de Ernesto Nazareth e
Fredric Chopin. As msicas brasileiras foram tambm acompanhadas por um violonista e um
percussionista. O recital foi realizado no auditrio do Conservatrio Pernambucano de
Msica. Ele tocou as msicas brasileiras olhando a partitura, e as que faziam parte do
repertrio do perodo romntico, de memria. As msicas brasileiras oscilavam do repertrio
lento ao ritmado de bastante agilidade e certa dificuldade tcnica. Nestas, alm de o pianista
demonstrar esse domnio, utilizava gestos corporais demonstrando estar no clima de cada pea
e, ao mesmo tempo, um semblante de satisfao. Por alguns momentos, ele alternou entre
pea brasileira com romntica, emendando uma a outra. Um pouco antes, ele havia solicitado
ao pblico que no aplaudisse na alternncia entre as msicas. Na primeira valsa brasileira,
foi feito um arranjo em que ora o pianista, ora o violonista tocavam o primeiro tema. Durante
toda a execuo do repertrio brasileiro, os msicos acompanharam-no com muita segurana,
respondendo bem dinmica e interpretao. Houve, por vezes, alguma modificao nas
peas, por exemplo, na msica de Nazareth, Escorregando, em que, estando perto do final da
msica, o pianista aumenta o andamento, faz uma fermata antes da ltima frase e finaliza
tocando-a ainda mais rpido, junto com o violonista, levando o pblico a aplaudir
calorosamente. Em seguida, toca uma valsa de Chopin. Antes de eles tocarem Brejeiro, o
violonista menciona que a msica um arranjo feito por Jac do Bandolim, que compe uma
terceira parte para o choro, originalmente escrito a duas partes. Para a msica a seguir, o
pianista aguarda o percussionista organizar seus instrumentos com um semblante satisfeito e
sorridente. Ao final dessa execuo, comenta com o pblico sobre a utilizao do instrumento
pelo percussionista e, em tom descontrado, brinca, dizendo que ficou tenebroso ao ouvi-lo
pela primeira vez, mencionando a msica que havia sido executada, Tenebroso, de Nazareth,
o que provocou risos do auditrio. Anuncia ento que iniciar a parte mais erudita do
programa, apresentando dois improvisos: um de Nazareth e outro de Chopin, os quais sero
tocados sem interrupo. No primeiro improviso, ele mesmo vira as pginas e, por estarem
 100

soltas algumas delas, uma cai e o pianista, no conseguindo segurar, continua a msica
mesmo assim, sem prejudicar sua execuo, demonstrando domnio da obra. Ele finaliza
tocando uma pea de Chopin, de memria, emendando com outra de Nazareth, acompanhado
pelo violonista e, assim, o recital encerrado. Em todo momento, o pianista demonstrou estar
bem vontade com a situao, alm de se perceber boa concentrao e muito entusiasmo
durante toda a apresentao, que durou aproximadamente uma hora, sem intervalo.

Profissional 2
A apresentadora iniciou dando as boas vindas ao auditrio lotado e anuncia os prximos
recitais da escola, solicitando, logo em seguida, que o pianista suba ao palco. Ele foi recebido
com aplausos. A roupa e o sapato aparentavam estar confortveis para a performance. O
recital foi dividido em duas partes: na primeira, o pianista toca obras de Debussy e a segunda,
os quadros de exposio de Mussorgsky. Iniciou a primeira msica com aproximadamente
trs segundos de concentrao anterior e todo o recital executado de memria. Ao finalizar a
primeira obra, o pblico aplaude, ele agradece de p e inicia duas peas do compositor
Debussy sem interrupo. Em sua interpretao, ele utiliza movimentos de brao, corpo e
cabea. Seu corpo e semblante o tempo inteiro respondem s mudanas de dinmica,
aparentando tranquilidade nas partes lentas e muito mpeto e vibrao nos trechos que
exigiam mais velocidade e energia. D uma pequena pausa entre as partes e, ao subir ao palco
pela segunda vez, explica a histria da obra por completo e das partes individualmente. Sua
fala pareceu descontrada e muito bem explanada. Antes de iniciar, toma um pouco de gua e,
imediatamente volta-lhe memria o comentrio feito na entrevista sobre a importncia de
beber gua para concentrar-se e, enfim, comea sua execuo. Dessa vez, um repertrio que,
com certeza, exigia muita habilidade tcnica e energia. Na ltima obra, ficaram destacadas
sua constante disposio e a postura, demonstrando muito envolvimento em todo o tempo.
Perto do final, percebeu-se a movimentao de duas pessoas, mas aparentemente nada tirou
sua concentrao. O recital durou aproximadamente uma hora.

Profissional 3
Inicialmente a apresentadora deu as boas vindas ao pblico de aproximadamente 30 pessoas.
O pianista, antes de iniciar sua execuo, comentou com o pblico o fato de estar aguardando
a chegada de seu colega que vai participar do recital. Ele ento se concentra por cinco
segundos e inicia uma pea do compositor Robert Schumann. Vestia-se com roupa e sapato
 101

confortveis para o momento, mas d para perceber dois dedos machucados, o mindinho da
mo direita e o polegar da esquerda que, durante a performance, pareciam no incomod-lo. A
segunda msica tocada de memria. Nas duas peas, o pianista faz movimentos de brao,
corpo e cabea muito flexveis e, por vezes, fecha os olhos em sinal de estar sensvel
execuo. Demonstra uma aparncia tranquila e concentrada e pleno domnio nas duas
primeiras obras executadas. Quando o colega chegou, ele ento o convida para subir ao palco
e executaram uma msica a quatro mos, de Mozart, mas a aparncia tranquila demonstrada
inicialmente no se percebe mais. Enquanto tocam, seu colega sempre lhe volta o olhar, mas o
profissional permanece atento partitura. Quando eles concluem, o pianista convidado
prepara-se para tocar, mas o repertrio previsto inicialmente modificado e este parece no
saber ao certo o que ir executar, pois a apresentadora perguntou-lhe o que seria executado,
havendo alguns instantes para responder. Enfim diz que apresentar peas de Bach, Camargo
Guarnieri e Robert Schumann. Enquanto tocava uma das obras, algumas das partituras
soltaram-se e caram no cho. Sua apresentao durou aproximadamente 15 minutos. O
profissional retorna ao palco e toca por mais 10 minutos trs msicas de Chopin. O
andamento, para todas, foi lento. Ele finaliza sua apresentao que durou 40 minutos, sem
tocar o Scherzo, de Chopin previsto no programa.

2.3 Anlise dos relatos verbais ps- recital: a entrevista semiestruturada

Essa segunda parte da entrevista semiestruturada ocorreu no mesmo dia do evento ou

at dois dias depois. O objetivo foi investigar sintomas de ansiedade, pensamento e
autoavaliao. Os questionamentos referiram-se especificamente ao momento do recital, e
categorizao temtica foi semelhante para ambos os grupos: 1. Rotina; 2. Sintomas de
ansiedade antes, durante e aps o palco; 3.Concentrao; 4. Autoavaliao; no entanto, para
o grupo 1, foi acrescentado a categoria 5: Ambiente/Contexto escolar

2.3.1 Grupo 1: Os estudantes

1. Rotina

Perguntado aos estudantes sobre a rotina no dia anterior ao recital, o estudante 1, com
personalidade bem tmida e retrada, respondeu dividir seu tempo entre o estudo e o trabalho e
 102

ter um dia bem agitado. J no dia do recital, respondeu ter sido mais tranquilo porque no foi
preciso ir ao trabalho. Mesmo assim, saiu de casa para resolver questes de interesse da av.
O estudante 2 discursa que, no dia anterior, estudou na escola: Ontem eu consertei
alguns detalhes, fiquei bem calmo, estudando calmamente, sem afobao, sem aperreio, j
pensando na minha cabea, lembrando no recital de hoje. Ainda se perguntou sobre o dia do
recital e ele afirmou ter estudado uma hora pela manh e uma tarde, alm de ter procurado
no alterar seu estado emocional. Na tentativa de investigar um pouco mais, questionou-se:
Como foi o estudo? , surgiram alguns erros que no estavam acontecendo antes, alguns
problemas, mas sem estresse. No momento vai dar tudo certo, eu sou capaz. Sei que tudo vai
dar certo.
Esse estudante, apesar de ter piano em casa, relatou que nem sempre conseguia se
concentrar por causa da qualidade de seu instrumento, por isso vinha escola estudar. No
contato com esse participante, percebeu-se uma personalidade bem extrovertida, mas ao
mesmo tempo com dificuldade de concentrao e autovalorizao. Esses ltimos aspectos
foram trabalhados durante o processo de preparao por meio da prtica de pensamento
positivo, como este: eu sou capaz.
Wilson e Roland (2002) abordam que existe uma relao entre a personalidade do
intrprete e o efeito que o pblico ter sobre ele. Os mais propensos ao medo de palco, a
exemplo dos tmidos e retrados, tendem ao pior desempenho, todavia a presena da plateia
pode desencadear melhor apresentao daqueles que so mais sociveis, extrovertidos e
confiantes. Goleman (2001) relata, porm, que, quando um indivduo demonstra timidez, o
ambiente em que vive e as pessoas com quem se relaciona podem fazer grande diferena no
seu comportamento. A influncia do contexto escolar ser abordada mais adiante.
Perguntou-se ao estudante 3 pelos cuidados no dia da apresentao. Sua resposta foi
a seguinte: Hoje eu mudei de estratgia porque estou tentando me conhecer quando eu vou
tocar. Nas ltimas vezes em que toquei, ficava estudando feito um louco, at bem prximo da
hora de tocar. Agora fiz diferente para ver como eu ia me comportar. Voc estudou menos?
Foi outra indagao Quase nada, responde. Acrescenta que, pessoalmente, essa ttica lhe foi
til, pois, na sua percepo, estudar muito no dia gera uma ansiedade desnecessria.
Percebeu-se na fala desse participante um pensamento reflexivo acerca de sua
preparao. Reconhecendo que no produzia resultado positivo ao estudar excessivamente
antes da apresentao, resolveu diminuir o ritmo de estudo para no gerar uma ansiedade
desnecessria, comenta.
 103

2. Sintomas de ansiedade antes, durante e aps o palco

Por conseguinte, indagou-se sobre os sintomas apresentados antes, durante e aps o

recital. O estudante 1 relata: Um frio na barriga, um pouco inseguro e tremendo um pouco.
E os sintomas diminuram durante o recital? Ele respondeu: Nas duas primeiras msicas no,
s a partir da terceira foi diminuindo. Perguntado ainda se surgiram outros sintomas, o
estudante relata: Acho que o nervosismo continuou, e a ansiedade diminuiu, [pensativo] ,
acho que o nervosismo foi diminuindo bem lentamente.
O estudante 2 responde que sentiu ansiedade e discorre sobre os sintomas: dor de
barriga, gelo no estmago, buraco negro me puxando, me sugando, a mo estava suando bem
antes. Indagando ainda se tais sintomas foram desaparecendo no decorrer do recital, afirmou
positivamente e relatou no terem surgido outros.
J o estudante 3 replica enfaticamente: Eu no fico ansioso, fico nervoso. E os
sintomas antes da apresentao? Observou-se. Ele contraps: Eu fico preocupado, pensando
em dar tudo certo. Todavia, insistentemente, foi questionado: E os sintomas advindos do seu
ntimo? Ele ento revela: Ah, eu fico pegando fogo por dentro feito um drago. E os
sintomas iniciais diminuram? Ele depe: Depois que vm os erros que diminuem. Fico
tranquilo depois que eu erro.
Na inteno de obter mais informao, questionou-se se o nervosismo, esse fogo por
dentro, deu lugar tranquilidade durante a apresentao. Ele continua relatando: . Porque
eu fico preocupado em acertar e a quando erro, voc percebe que natural algumas coisas. A
vai ficando mais tranquilo. Interessante notar a estratgia de recuperao desse pianista.
Muito consciente de sua preparao, no se deixa abater pelos erros, mas os toma como
impulso para continuar.
Os trs estudantes relataram sintomas tpicos de ansiedade como frio na barriga, gelo
no estmago, suor nas mos e fogo por dentro. Wilson e Roland (2002) relatam que o motivo
de tais reaes o corpo tentando se adaptar a uma ameaa, nesse caso, o pblico, como se
estivesse se preparando para a luta ou fuga. Uma vez que essas duas atitudes no podem
ocorrer numa apresentao pblica, os efeitos colaterais surgem e podem interferir no
desempenho musical. Paula e Borges (2004, p. 40) depem que a funo dessas sensaes,
as quais so fruto de transformaes que acontecem no interior do corpo, ativadas pela mente,
no negativa, mas positiva. O objetivo preparar o corpo para reagir a situaes fora da
normalidade. No entanto, ao se questionar os pianistas se tais sintomas amenizaram medida
que o recital acontecia, responderam positivamente. Em particular, o estudante 3 relata que,
 104

aps os erros, ficou mais tranquilo. Cardassi (2000, p. 256) sugere o seguinte: durante o
recital, concentre-se no presente; saiba como lidar com os pequenos erros e divirta-se!.

A capacidade de dominar o medo seletivamente um componente

importante do instinto. Esse senso de controle conquistado testando
limites. Testar os limites um estmulo poderoso. Suportar os eventos
relativamente seguros que tm a aparncia e do a sensao de perigo
ancestral um divertimento e suscita a emoo que chamamos de
excitao (PINKER, 1999, p. 410 apud PAULA; BORGES, 2004, p. 40)

Indagando aos estudantes sobre a reao aps o recital, o estudante 1 relatou sentir
muita adrenalina e alegria por ter concludo seu curso, novamente asseverando: mas com
muita adrenalina. Ao perguntar se houve algum outro sintoma aps o recital, (a entrevista foi
dois dias aps) respondeu que ficou sem dormir e no se alimentou direito. Questionando-se o
porqu, ele responde: Acho que foi por causa da adrenalina [risos].
Depois da apresentao, o estudante 2 afirmou sentir-se com a adrenalina alta e, ao
interagir se estava alegre ou triste, afirmou: Alegre, passou, percebendo que, alm da
alegria, havia um sentimento de alvio. J o estudante 3 relatou estar oscilante entre
tranquilidade e adrenalina, mas muito feliz. Ainda arguindo se havia percebido mais algum
sintoma, respondeu: Passa um filme na minha cabea de histria de vida 43. Sente-se
vitorioso? Foi outra questo, quando ele responde: Sim. Toda vez que toco, eu me sinto
feliz, redarguiu.
Compreende-se que, apesar da ansiedade precoce, todos os estudantes relataram que
os sintomas de ansiedade foram amenizados gradualmente, dando lugar satisfao e ao
alvio aps o recital, anunciando uma possvel realizao pessoal pelo bom desempenho.
Ao perguntar se os estudantes haviam ingerido algum tipo de calmante antes da
apresentao, o estudante 1 responde: At perguntei o nome de um medicamento ao
professor, ele falou um l que o professor dele toma. Mas s perguntei por perguntar, eu no
tenho coragem de tomar essas coisas no. J o estudante 2 replica que no, apenas ingeriu
bastante gua.

3. Concentrao

43
Conhecemos um pouco da histria desse participante, muito esforado; vinha sempre escola estudar, pois no
tinha condies financeiras de adquirir um piano; no entanto, sendo aprovado em concurso pblico, pde
comprar seu prprio instrumento e assim prosseguir em seus estudos musicais com mais qualidade.
 105

Como parte da terceira categoria temtica, foi introduzido o assunto ao estudante 1,

comentando que se percebeu sua atitude introspectiva, de olhos fechados. Por esse motivo se
questionou sobre os pensamentos vindos mente antes do recital e a resposta foi: Eu fiz uma
orao, entreguei-me a Deus e pedi que Ele viesse me ajudar e Ele me ajudou. Perguntando
se surgiram outros pensamentos antes de iniciar, ento ele responde: Preferi no pensar,
minha inteno s era tocar. Ainda averiguando se surgiu algum pensamento durante sua
execuo, ele revela: Sim, enquanto eu tocava, me lembrava das dificuldades passadas na
escola. Acho que isso me ajudou nas msicas, na execuo. Ento foi um momento de
vitria, comentou-se. E replica: [pensativo]. Indagando se havia preocupao com a
opinio do pblico sobre o recital, responde: Antes, sim, eu tava preocupado, mas depois
no me preocupei.
Sobre seus pensamentos, o estudante 2 comenta: Acho que esquecer o pessoal, as
pessoas que estavam aqui [risos], tentar n? e pensar que eu estudei, fiz o mximo que pude e
que desse tudo certo, caso positivo j estava bom porque foi uma conquista. E durante o
recital, em que voc pensou? Questionou-se. No pblico, o que que eles estavam pensando,
o que estavam fazendo. Percebe-se ento um foco oscilante.
Sternberg (2008, p. 71) depe que a ateno o meio pelo qual processamos
ativamente uma quantidade limitada de informao a partir da enorme quantidade disponvel
atravs de nossos sentidos, de nossas memrias armazenadas e de outros processos
cognitivos. Sua funo orientar esses sentidos aos estmulos do ambiente, selecionando uns
e inibindo outros. Greene (2002), por sua vez, afirma que, para a ateno se tornar cada vez
mais intensa, necessrio o interesse completo no repertrio em execuo e a excluso do
suprfluo. Se, por exemplo, durante uma apresentao, o artista se preocupar com a opinio
do pblico ou cometer algum erro, no estar focado no essencial, que o recital.
Por sua vez, o estudante 3 respondeu: Eu pensava positivo, que ia dar tudo certo,
pensamento positivo, nervoso, mas pensando positivo. E durante o recital? Perguntou-se.
Eu fico pensando distante, sempre que eu toco mais de uma pea, o pensamento vai longe,
penso na minha histria, replica. E pensar na sua histria ajuda-o a se expressar melhor?
Outra vez indagado. Ajuda, porque eu fico tentando contar a histria pra todo mundo,
contrape. Novamente a sua trajetria de vida est entrelaada com a msica. Um casamento
que deu certo, por exemplo.
Compreende-se que os pensamentos que permeavam a mente dos pianistas antes do
recital apresentaram-se sob as diferentes formas: o primeiro preferiu no pensar em nada, o
segundo, porm, preocupava-se com o pblico que o aguardava, j o terceiro buscou
 106

desenvolver pensamento positivo. No entanto, enquanto o estudante 2 permaneceu com o

mesmo pensamento durante a apresentao, os estudantes 1 e 3 desenvolveram pensamentos
extramusicais para auxili-los musicalmente.
Em continuidade, perguntou-se aos pianistas se eles conseguiram concentrar-se na
maior parte do tempo. O estudante 1 alegou que sim, mas a ansiedade foi o nico fator que lhe
tirou um pouco o foco. Mesmo assim, revela que tava focado ali pra tocar; O estudante 2
discorre : Ah, teve algum que, de vez em quando, falava aqui no auditrio e era uma voz
feminina. E continua:

Um momento eu estava concentrado numa hora e a eu pegava e

desconcentrava e tipo, errava, esbarrava, a voltava, mas eu no estava
completamente dentro, eu tava meio que areo, eu tava me sentindo como se
eu estivesse numa corda bamba, eu no estava nem l, nem c, meio sem
entender.

Gallwey (2008) compara o hemisfrio esquerdo e direito do crebro a dois Eus (Self
1 e Self 2) que habitam dentro de cada msico. A chave para o timo desempenho consiste no
tipo de relao existente entre o Eu 1 (teller), que detm o conhecimento, o qual comanda, e o
Eu 2 (doer), que executa a ao, ao qual obedece. Um parece dar instrues ao outro. Sendo
assim, quanto melhor o relacionamento entre os dois Eus, melhor ser a traduo do
conhecimento das habilidades em ao efetiva. Compreende-se que o pianista, em
determinado momento, no estava conseguindo lidar com esses fatores ao relatar que uma
hora eu estava concentrado, e errava, a voltava [...] estava me sentindo numa corda bamba.
Gallwey (2008, p.13)44, sugere algumas solues:

Desenvolver a habilidade mental envolve a aprendizagem de, pelo menos,

trs habilidades internas: 1) aprender como obter a imagem dos resultados
almejados de forma mais clara possvel; 2) aprender a confiar que o Eu 2
executar o seu melhor, seja no sucesso ou no fracasso e 3) aprender a
visualizar "sem julgamento", isto , mentalizar previamente o que est para
acontecer em vez de ficar como um expectador, meramente observando o
que est ocorrendo de bom ou de ruim.

O estudante 3 respondeu que apenas da terceira msica em diante sentiu-se mais

concentrado. Insistindo, foi questionado se algo o havia tirado do foco, ao qual ele respondeu
que nada lhe tirou a concentrao, apenas o barulho do ar, sem impedir de focar-se.
Para Greene (2002), a concentrao no momento do recital envolve trs aspectos:
intensidade, presena e durao do foco. A intensidade depende de outras variveis como
preparo e descanso, pois, quanto mais tempo houver nas exigncias da situao, maior ser a

44
Traduo minha.
 107

necessidade do fluxo (outflow) de energia. Para que o pico de foco em uma apresentao
inteira seja mantido, necessrio dosar a energia com prudncia, a fim de t-la disponvel ao
final. A presena de foco refere-se capacidade de manter a ateno no aqui e agora. O
msico que possui essa competncia no se lamenta por algumas notas erradas durante a
performance, ele permanece focado no que faz. Por outro lado, a categoria durao do foco
refere-se distncia em que o instrumentista mantm a concentrao. Na maioria das vezes,
esse tempo depende das circunstncias e da quantidade de energia mental utilizada. Pela fala
dos participantes, identifica-se que a presena de foco no foi efetiva, no entanto, o estudante
3 afirmou que, aps certo tempo, conseguiu atingir a concentrao necessria.

4. Autoavaliao

Quando se questionou a sua avaliao a respeito do recital o estudante 1 responde:

Eu avalio como positivo, pois, no caso, o tempo que eu passei estudando, [pensativo] porque
quando eu entrei aqui na escola, foi com pensamento em me formar, ento eu avalio como
positivo. J o estudante 2 rebate com outra pergunta: Ah professor, tem que responder
isso? E o professor acenou positivamente. Por fim contrape: Normal, normal. E, dando
continuidade: Voc conseguiu realizar o que ensaiou? Algumas coisas, replica. Por sua vez,
o estudante 3 afirma que no conseguiu realizar tudo o que houvera ensaiado, mas avalia o
recital como positivo.
Aps o recital, Cardassi (2000) sugere que o msico no deve se prender a
comentrios insatisfatrios de quem quer que seja, e sim procurar um profissional de sua
confiana, ouvir sua opinio sem deixar de se autoavaliar e aceitar elogios. Alm disso, o
instrumentista que consegue compreender a necessidade da autoavaliao sabe detectar os
aspectos nos quais precisa progredir.

5. Ambiente/Contexto escolar

Todos os estudantes apresentaram-se no auditrio da escola que comporta oitenta

pessoas. Segundo Davidson e Gembris (2002, p. 17), circunstncias ambientais otimizadas
podem ajudar na maturidade, no desenvolvimento e no processo de aprendizagem. Goleman
(2001) afirma que as pessoas podem reagir diferentemente diante de determinado tipo de
emoo, tanto na forma como ela desencadeia quanto na sua durao e intensidade. No
 108

entanto, o ambiente em que esse indivduo vive e o seu relacionamento podem fazer grande
diferena no comportamento, por exemplo, durante uma apresentao pblica.
Sendo assim, questionou-se se o ambiente do recital influenciou o desempenho. O
estudante 1 respondeu positivamente por estar se sentindo em casa. E o pblico, gostou dele?
Complementou-se. O participante reafirma: Sim, porque todo mundo estava se sentindo o
prprio recitalista.
O estudante 3 afirmou: Eu sempre senti isso aqui, por esse motivo voltei para c, o
acolhimento aqui bom, parece a casa da gente. Durante a entrevista, o pianista informou
que havia parado os estudos de piano por um perodo de sete anos, e h um ano havia
retornado aos estudos, por isso menciona a alegria do retorno.
Sternberg (2008, p. 72) discorre que a ateno inclui processos conscientes e
inconscientes. Na ateno consciente, o indivduo consegue focar os estmulos que lhe
interessam e os benefcios desse tipo de ateno incluem alguns fatores, dentre os quais a
interao com o ambiente. Por meio desse monitoramento, mantemos nossa conscincia de
quo bem estamos nos adaptando situao na qual nos encontramos. Auxilia ainda na
relao com passado (memrias) e presente (sensaes) para que haja um sentido de
continuidade da experincia, cuja base a identidade pessoal.
Tambm se perguntou se a prtica de pseudoaudies45 e aulas coletivas ajudaram-
nos a sentir-se mais seguro no recital. O estudante 1 respondeu que participou de poucas
dessas atividades, mas se tivesse a oportunidade de retornar escola, aproveitaria melhor esse
momento por considerar a sua importncia. Por sua vez, o estudante 2 discursou:

Professor, ns, alunos, sempre conversvamos sobre nosso medo do palco,

sobre o nervosismo que sentamos nas audies e tambm que no nos
sentamos muito 'familiarizados' com o piano, com publico e principalmente
com a sensao estranha de estar no palco. Ento a Pseudoaudio surgiu
com base nesse nosso medo e insegurana. Foi uma forma que achamos de
praticar e conversar um com outro, como nos sentamos nas audies e assim
compartilhar com os amigos que esse sentimento no uma coisa nica, que
todos passam por isso, inclusive os nossos professores e os pianistas que a
gente tanto 'idolatra'. Ento se os grandes podem, por que ns, alunos, que
estamos aprendendo, no podemos tambm?

Outro aspecto que o estudante acrescentou sobre a pseudoaudio que, com o

objetivo dos discentes se sentirem mais vontade, os professores no so convidados a

45
A pseudoaudio uma atividade escolar criada pelos prprios alunos, na qual se simula uma apresentao
real no auditrio da escola, onde eles tm a oportunidade de praticar no ambiente e no piano em que ocorrer a
futura apresentao, com o objetivo de se sentirem mais bem preparados para o dia da audio ou recital. Nessa
atividade, eles pedem que os professores no estejam presentes.
 109

participar dessa programao, mas: somente os alunos so convidados, ento carinhosamente

os professores no podem nem passar por perto! [risos], comenta o estudante.
Continua relatando que eles procuram ajudar-se mutuamente, compartilhando aspectos
positivos para o momento da audio, como se portar diante do pblico, alm de aproveitar o
instrumento do auditrio, um piano de cauda, porque este no est sempre disponvel para
estudo e, segundo ele, ao tocarem, estranham um pouco. Dando continuidade, declarou:
Conversamos tambm sobre a forma que cada um tem de se concentrar e tentamos
influenciar um ao outro com coisas boas e sentimentos bons. Sobre o nervosismo, ele
sinalizou: Percebi que, com o tempo e depois das pseudos, eu fui sentindo o nervosismo
um pouco diferente. Por j ter subido tanto ao palco, conversado com os amigos sobre aquele
momento, eu acho que foi desmistificada muita coisa que me dava medo. Ento finaliza:
Nesse ensaio, podemos nos sentir vontade e j que impossvel jogarmos fora o nosso
medo, que ao menos possamos dom-lo, encarando o palco e a audio como uma coisa,
normal! [risos]
Semelhantemente, Cardassi (2000) sugere que, quando o msico estiver com seu
repertrio pronto, organize pr-recitais. Como o prprio nome diz, uma situao em que o
instrumentista simula sua apresentao na presena de um pequeno pblico, preferivelmente
familiares e amigos, com o qual vai experimentar at situaes de stress. Greene (2002, p.
106), por sua vez, projeta um roteiro para o recitalista trabalhar ao longo de trs semanas pr-
recital. Como parte desse treinamento, o msico simula duas performances ao vivo, de
preferncia gravadas, at culminar com o evento principal. O autor tambm sugere a presena
de professores e/ou amigos, que bastante favorvel para que gere alguma ansiedade. Afirma
ainda que, durante as gravaes, o intrprete faa comentrios de seu desempenho na prpria
gravao e, caso no esteja satisfeito, realize outras tentativas.
A respeito das aulas coletivas, o estudante 2 abordou:

As aulas em conjunto tambm foram perfeitas pelo fato de eu sempre estar

preocupada com o que os outros poderiam estar pensando a meu respeito no
momento em que eu estou tocando. Ento, como as aulas em conjunto so
sempre tocando e ao mesmo tempo parando e fazendo observaes, tanto
dos alunos como do professor, me acostumei um pouco mais e estou ciente
de que sempre h coisas para serem faladas por todos.

Pode-se, portanto, perceber a influncia positiva das pseudoaudies e aulas coletivas

para esse estudante, cujas atividades auxiliaram a mudana de comportamento durante as
apresentaes pblicas. Quanto expectativa do instrumentista em relao ao pblico, Kenny
(2011, p.291, traduo minha) comenta:
 110

Sabendo que as notas esto sob os dedos, que a sua memria foi testada em
ensaios e em performances simuladas, que o seu foco a msica e o som
bonito que voc est criando para um pblico compartilhar com voc, no s
podem ajud-lo a executar o seu melhor, mas ir permitir que voc, nas
palavras de Mikhail Baryshikov, tenha prazer ao dar prazer.

2.3.2 Grupo 2: Os profissionais

1. Rotina de preparao

Ao questionar aos profissionais como havia sido a preparao na semana do recital e

se eles ainda ensaiavam antes e no dia do recital, o profissional 1 apresenta nova estratgia de
estudo e assim responde:

No dia anterior eu toco, no estudo, digamos at trs dias antes. Agora, se

tem uma passagem difcil, eu estudo, mas ficar tocando todo o programa
voc fica at meio enjoado, entendeu? Eu enjoo um pouco tocar as mesmas
coisas, ento eu prefiro deixar l em banho-maria e ficar todo dia recordando
devagarzinho, gosto muito de tocar devagar. Um dia eu fao a primeira
parte, outro dia toco a segunda parte, vou deixando em banho-maria; eu nem
posso deixar de tocar nem posso estudar demais porque ele j est todo na
cabea, na ponta dos dedos. Ento se eu comear a estudar demais, vou ficar
enjoado dele [risos].

Percebe-se que o pianista reafirma o mesmo hbito de estudo apresentado na entrevista

pr-recital. No fica insistindo em estudar o repertrio j pronto para no perder o interesse
pelas peas, mas o revisa por partes at chegar o dia da apresentao.
O profissional 2 responde: Eu procuro no comer muito, para no pesar o estmago,
porque voc precisa dormir melhor, precisa se sentir mais leve e eu gosto de estudar o
mximo de tempo que posso, tem gente que no estuda, prefere no estudar, mas eu estudo.
E essa rotina foi um dia antes da apresentao ou apenas no dia? Questiona-se. Um dia antes
e no dia, replica e acrescenta: porque assim s quando tem dois dias, antes tudo
completamente normal, tudo que se diz em relao ansiedade, sistema nervoso, eu falo que
assim sempre 24 e 16 horas antes do concerto. Em seguida, fez-se o seguinte comentrio:
Ento a ansiedade que era bem maior, vai diminuindo. O pianista expe: a quando est
tudo em funo do concerto. Digamos que o recital na segunda, e no sbado um dia
totalmente normal e no domingo comea. O profissional afirma ser o oposto, a ansiedade
aumenta medida que as horas passam.
 111

Quando se perguntou sobre a rotina no dia do evento, o profissional 3 relata ter ido
missa bem cedo e depois treinou no piano, quando narra ter acontecido um pequeno acidente
com seu quinto dedo. Sua refeio foi bem leve, pois no costumava se alimentar muito em
dia de apresentao. Outra pergunta foi se essa rotina era geralmente a mesma em sua
performance, cuja resposta foi afirmativa. Quanto aparncia, prefere ir razoavelmente
elegante, mas opta pela simplicidade, preferindo arrumar-se em casa, com as prprias mos.
Sobre nutrio, Kenny (2011) discorre que, assim como os atletas, tambm exigida
muita energia para o instrumentista durante a performance. A autora sugere que, dois meses
antes do evento, seja reduzida a gordura da dieta para melhorar o condicionamento fsico e
aumentar a energia e seja introduzida ou aumentada a ingesto de fibras para se proteger
contra os distrbios gastrointestinais relacionados ao estresse. Uma semana antes do evento,
recomenda-se uma dieta rica em carboidratos e, para a refeio imediatamente antes do
desempenho, no ingerir acar, lcool ou bebida com cafena, a fim de evitar desidratao,
uma das causas mais comuns de fadiga.

2 Sintomas de ansiedade antes do palco, durante e aps

A seguinte categoria referiu-se ansiedade. O profissional 1 no se deteve apenas ao

momento do palco, mas discorreu sobre outras situaes. Introduziu o discurso tratando um
pouco do assunto e sua preparao:

Sempre quando vai chegando a hora, eu vou ficando mais calma, porque tem
pianista que, quando antecede o recital, estuda seis horas por dia. Eudxia de
Barros, grande pianista, estuda seis horas por dia at no dia do concerto. Eu
no, eu vou diminuindo, s vezes deixo de tocar dois dias, porque parece
que, quando voc deixa de tocar, voc descansa o crebro e amadurece a
pea, l por dentro vai ficando uma coisa mais fcil de tocar.

Relacionando sua fala com a entrevista pr-recital, o profissional reafirmou no sentir

ansiedade e novamente tratou de sua preparao. Compreende-se que a diminuio do tempo
de estudo, medida que se aproxima o recital, seja uma estratgia de amenizao da
ansiedade encontrada pela participante, ou seja, diferentemente do outro pianista citado, ele
at deixa de tocar pelo menos dois dias, justificando que, nesse perodo, o repertrio j est
maduro e internalizado, com todas as questes tcnicas e interpretativas vencidas. Sua deciso
de apenas deixar as msicas descansarem no crebro.
 112

Ainda se questionou ao participante se ele havia ficado ansioso antes de entrar no

palco. Ele respondeu enfaticamente:

Olhe, Dayse, eu nunca fiquei ansioso, acho que esse termo no tem nenhum
valor, porque essa falta de ansiedade que denomino preocupao no tenho
porque, como j lhe disse, eu comecei a tocar em recital com 10 anos de
idade e o professor na poca, Nzia Nobre, me fazia dar um recital todo ano.
Era uma coisa obrigatria, que fazia parte da minha formao e, a cada ano,
em agosto ou setembro, eu tocava um programa inteiramente novo. e com 10
anos eu no sabia nem da importncia de se tocar em pblico porque eu era
uma criana.

Ento, na realidade, a falta de ansiedade graas a muitos anos de palco, indagou-se.

[...] Recital, pra mim, fazia parte da minha vida normal, era como ir ao
colgio, fazer uma prova no colgio. Tocar, pra mim, em pblico era uma
coisa normal e eu fui at os 15, 16 anos dando meu recital sem ansiedade,
sem nada. Eu entrava no palco como se tivesse entrando na sua casa para
fazer uma visita. Com 17 pra 18 anos eu j vou pra Polnia, a fim de fazer o
Concurso Internacional Frederic Chopin, mas eu tambm no achava que era
uma coisa fora do normal, achava que fazia parte do meu dia a dia e a eu j
era aluno do prof. Valdemar de Almeida.

Percebe-se, no discurso desse profissional, que a prtica de recitais estimulada por seu
primeiro professor de piano tornou-se um hbito, algo natural como ir ao colgio para realizar
uma avaliao. No obstante, compreende-se que a atitude de seu primeiro docente, ao
perceber seu talento, favoreceu-lhe o desenvolvimento e o desembarao no palco. Alm disso,
o participante fala da influncia de outro professor no decorrer de seus estudos, o qual foi um
bom incentivador, o Professor Valdemar de Almeida. Assim ele relata:

[...] Ele dava conselhos muito bons. Ele dizia, olhe, voc est participando
de um concurso, seja ele nacional ou internacional, j um prmio porque
voc conseguiu preparar aquele programa. Voc vai seguro daquilo que vai
fazer. [...] Eu entrei no palco com a mesma tranquilidade, como se tivesse
entrando no teatro Santa Isabel46 e j sabendo, quando eu vi as primeiras
provas, que eu no tinha o nvel de poloneses e russos [...] Ento, vi que o
nvel do Brasil era outro e que eu jamais estaria no nvel deles, que
ganharam o primeiro prmio, quer dizer, pra mim foi indiferente, se eu tive
prmio, se eu no passei na segunda prova nem na final, eu voltei felicssimo
por ter ido Polnia.

De acordo com Davidson e Gembris (2002), os pais precisam conhecer a relao

professor/ aluno de seus filhos. Cada situao de aprendizagem tradicional pode ser altamente
gratificante, mas pode, tambm, ser muito intimidante, por isso necessrio que a criana

46
Este um dos teatros mais antigos da cidade do Recife-PE e comporta cerca de 800 pessoas.
 113

tenha segurana no professor. Este, deve se empenhar em promover atividades musicais para
os jovens, as quais ofeream oportunidades de experimentao e participao em atividades
significativas a fim de estimular a imaginao e a motivao da criana. Contudo,
importante que esta seja suficientemente desafiada sem ser oprimida ou ameaada. Convm
ao professor, porm, descobrir o limite de cada aluno individualmente.
Em seguida, houve uma interao com um comentrio pertinente, direcionado ao
profissional: Na sua fala, so percebidos dois aspectos importantes para a amenizao da
ansiedade no palco: a segurana no repertrio e o prazer no que se faz. O pianista explica:

, eu sempre tive prazer no que fiz, nunca fui obrigado a estudar, foi uma
coisa que eu pedi pra estudar com 6 anos ou 7 e eu no pedia pra dar
concertos, mas como a minha professora dizia que eu tinha que dar o
concerto, eu preparava o programa e dava, assim como eu tinha que estudar
as provas no colgio e a eu comecei a participar de concursos [...]

O pianista novamente fala de seu segundo docente, poca em que prestou concurso
nacional de piano no Rio de Janeiro: [...] Eu fui assim, na esportiva, meu professor dizia: V
na esportiva, a sua obrigao tocar bem, sem querer saber se voc tocou bem, se for
premiado, v e, se no for premiado, volta do mesmo jeito. Relata ainda que, enquanto
esteve na Europa, deu vrios concertos como exigncia de seu curso, ressaltando: Eu tocava
pra estudantes e nunca parei de tocar, ento, tocar, pra mim, continuou sendo um hbito.
Nunca tive ansiedade, quando vai se aproximando o concerto, em vez de ficar mais nervoso
fico mais calmo, no ? sempre o oposto.
Mendes (2011) aborda uma pesquisa realizada, cuja inteno primordial foi relatar
sobre a experincia que trs docentes tiveram com seus antigos professores de piano, cada um
com abordagens pedaggicas diferentes. Um enfatizava mais a tcnica pianstica associada ao
repertrio e o outro o aspecto da expressividade musical. A pesquisa teve a finalidade de
mostrar a importncia da relao professor/aluno na formao docente por meio de elementos
como motivao, conhecimento didtico e humano.
Entende-se que a influncia desses dois professores citados pelo profissional 1 foi
marcante para a vida musical desse pianista, pois relata com satisfao sua experincia em
recitais desde os 10 anos, o que reflete a maneira de encarar o palco nos dias de hoje.
Com relao ao profissional 2, no primeiro contato, ele informou que daria um recital
primeiramente em Macei, Alagoas, num dos teatros da cidade. Por isso, ao se introduzir o
tema, questionou-se em que ambiente o pianista sentiu mais ansiedade, se em Macei ou em
Recife. Ele assim responde: Mais aqui [em Recife], porque l pela manh, ento voc t
 114

acordando ainda, no tem essa coisa de ficar esperando, e aqui a noite, voc acorda e tem
que ficar esperando todo o dia, relata. Ento a sua ansiedade foi por conta da espera?
Perguntou-se. Ele responde positivamente.
Indagado se havia ficado ansioso na vspera do recital e antes de entrar no palco,
respondeu afirmativamente. Outra pergunta foi sobre os sintomas apresentados, quando
revelou: Preocupao, vontade de chegar logo a hora, ansiedade a palavra mais [...].
Segundo Santi (2012), embora os sintomas da ansiedade apaream diariamente para
a maioria da populao, essa sensao no se torna um distrbio, ou seja, a ansiedade, o medo
e o estado de alerta existem para se preparar e se proteger e, em nvel equilibrado, ajuda a
vencer desafios. Greene (2002), por sua vez, relata que o msico pode aprender a lidar com o
estresse de uma performance e ainda trabalhar em uma apresentao musical sob presso, no
apenas para vencer o nervosismo, mas como utiliz-lo a seu favor.
Interrogando o profissional se os sintomas iniciais diminuam medida que o recital
acontecia, ele respondeu afirmativamente, embora fossem dando lugar a outro: Um pouco de
contrariedade, porque no sai exatamente do jeito que voc planeja, que sabe como deve sair,
revela. Todavia alega que seus sentimentos ao final da apresentao foram de calma e alegria.
Complementando se havia mais algum outro sintoma especfico ao final do recital, replica:
Um toque de insatisfao pelas coisas que no saram como eu queria e orgulho pelas coisas
que saram como eu queria. Percebe-se um discurso de uma artista perfeccionista, que no se
contenta com um resultado apenas satisfatrio.
Wilson e Roland (2002) definem o perfeccionista como o indivduo com altas
expectativas imaginrias de si mesmo e dos outros, tem uma preocupao exagerada com
pequenas falhas e uma tendncia a valorizar mais o erro que o acerto. Concluem que
intervenes cognitivo-comportamentais melhoram a sensao de controle pessoal e podem
ser efetivas na reduo da ansiedade de performance.
Perguntando ao profissional 3 se estava ansioso antes do incio do recital, sua resposta
foi: Fiquei levemente apreensivo, com a responsabilidade e com o que eu certamente iria
executar. Ao indagarmos sobre os sintomas antes de iniciar sua apresentao, ele diz: Antes
da apresentao, eu tava assim, relativamente calmo, apenas preocupado com a pontualidade
de um colega que iria tocar comigo, uma obra camerstica e que s vezes falha quanto a isso.
Observou-se na sua fala haver certa preocupao que fugia do controle em razo do
fato apresentado, o atraso do colega. Nomeou-se esse novo fator de episdio de distrao,
ou seja, algo no previsto um pouco antes ou durante a exposio pblica e que tira o foco do
que deveria ser mais importante naquele momento, o recital.
 115

Mesmo em um ambiente bem organizado, podem existir distraes no planejadas.

Num auditrio onde h pessoas assistindo a um recital, comum a comunicao inicial do
pedido de silncio e o desligar dos celulares. No entanto, em algum momento, poder ser
ouvido pelo artista o barulho do ar condicionado, a tosse de algum, rudo de sacolas plsticas
ou embalagens de bombons. Estes constituem episdios espontneos, tpicos de ambientes
com aglomerao de pessoas. Cada uma dessas distraes pode levar o indivduo a centrar sua
ateno no episdio de distrao e no na atividade em execuo (DYE, 2006, p.61).
O sistema responsvel por permitir a recepo dessas distraes o sistema de
ativao reticular, localizado prximo ao tronco cerebral. Essas distraes ou estmulos
podem se referir a sons e palavras ou atos de pessoas que esto prximas ao indivduo. Se a
distrao captada tiver relevncia, a ateno volta-se para ela, caso no, a informao
descartada. O sistema lmbico, por sua vez, responsvel por alguns dos mecanismos de
ateno e encarregado pelas emoes. Assim que o indivduo alertado para a relevncia de
algum estmulo, o sistema lmbico processa a informao. Se o estmulo recebido indicar que
o individuo est em perigo ou que h a ameaa de um potencial perigo, a amgdala,
localizada no sistema lmbico, quem decifra e coloca o sujeito em alerta, consequentemente
ocasionando ou no ansiedade. (DYE, 2006, p.62).
Em continuidade, se arguiu sobre a diminuio ou no dos sintomas, ao que
redarguiu:
Durante a apresentao, nos primeiros nmeros eu me senti bem,
absolutamente bem e vontade, com as minhas ideias musicais bem
organizadas, mas infelizmente, na chegada um pouco sbita e atrasada do
meu colega, fiquei um tanto contagiado com o seu nervosismo.

Segundo o profissional, o atraso do colega modificou-lhe o comportamento. Antes

revelou sentir-se levemente apreensivo, mas agora, nervoso. Comprovando o fato, o pianista
responde: Eu me senti com vontade de terminar mais rpido e, tambm, desconcentrando-me
um pouco.
Quando se questionou sobre os seus sentimentos ao final de sua apresentao, ele
relatou:
Eu terminei muito alegre por um lado, mas um pouco desapontado por outro.
Infelizmente para que haja um trabalho camerstico, uma sintonia perfeita,
tem de haver um equilbrio, no s musical, mas tambm psquico, um
equilbrio de disciplina. Enfim, eu no fui educado lidando com atrasos, com
desorganizao e isso mexeu um pouco com minha estrutura interior e me
prejudicou ao longo de minha prpria execuo.
 116

Por conseguinte, perguntou-se aos profissionais se eles ingeriram algum tipo de

calmante antes da apresentao. O profissional 1 respondeu: J usei o benzodiazepnico47,
um calmante leve, no passado. Hoje, s vezes, uso o Passiflora incarnata, Crataeguso x
yacantha e Salix Alba [composto qumico] no dia, quando o concerto exige maior
concentrao. No mais, s o friozinho na barriga. Por sua vez, o profissional 2 respondeu:
Usei propanolol uma vez, mas no gostei, me deixou muito cansado depois. Meu problema
maior de nervoso no dia anterior, a o ideal tomar um relaxante antes de dormir, na
vspera. Nesse caso, o profissional 3 nos traz uma extensa justificativa:

Quando jovem, sempre enfrentei o pblico "na raa", sem usar nada para me
proteger ou controlar minha ansiedade e expectativa. Depois de mais
maduro, ou quase velho, comecei a apresentar uma presso arterial alterada
para cima, o que me levou, j por trs vezes, ao hospital. Desde ento
comecei a fazer uso dirio de remdio para o controle do pico de presso e,
tambm, por medida cautelar. Todo medicamento que ingiro, fao-o, pela
metade. [...] Ento, no momento presente, e quando da ltima apresentao,
tomei meus medicamentos de rotina e estava razoavelmente tranquilo, sem
ter que fazer uso de medicao especfica alguma.

Percebe-se assim que o uso de medicamento ou calmante no algo comum no grupo

dos profissionais, o qual usado opcionalmente em eventos que exigem mais concentrao.
Para o grupo dos estudantes, constatou-se a ausncia de medicamento tambm, portanto,
compreende-se que o uso dele no foi um fator relevante para a amenizao da ansiedade.

3 Pensamentos antes da apresentao e durante

Sobre os pensamentos que lhe vieram mente antes de iniciar o recital, o profissional
1 afirma: Nenhum, o nico pensamento que vou tocar, eu sei que vou tocar e procuro fazer
o melhor de mim. Durante o recital, ficou pensando em qu? Averiguou-se.

Em nada, eu s penso na msica, alis, nem penso na msica, eu deixo a

msica fluir porque, se for comear a pensar em coisas, seja o que for, voc
perde a concentrao. Se comear a pensar em outra coisa, eu esqueo a
msica. Eu no penso em quem est ali, no pblico, eu no penso que eu
tenho que tocar bem, eu quero fazer o que eu posso fazer naquele momento.

47
Mesmo os profissionais relatando o nome do medicamento, fomos orientados a citar apenas o composto
qumico.
 117

Segundo Paula e Borges (2004, p. 37) A prtica instrumental caracterizada pela

postura do msico como intrprete-espectador contribui imensamente para que sejam
alcanados estados de conscincia ampliados.

Quando o executante parece esquecer-se de si mesmo e envolver-se

totalmente com a msica, experimentando uma sensao de controle natural
e espontneo dos diversos aspectos da performance bem como um
sentimento subsequente de realizao e, at mesmo, de transcendncia
(MORAES, 2000 apud PAULA; BORGES, 2004, p. 37).

O profissional relata que a concentrao um aspecto indispensvel para a execuo

de um recital. E vai mais alm, no apenas o foco para o momento, mas se deixar envolver
pela sua msica, deix-la fluir sem pensar em tocar bem, mas sentir o momento da melhor
maneira possvel. Custodero (2006) discorre que o engajamento em tarefas cujos desafios
exigem o melhor esforo da pessoa gera o fluxo. Para sustentar essa tima experincia, as
habilidades precisam refinar-se de modo a enfrentar novos desafios e, em contrapartida, estes
precisam ser refinados para continuar atraindo as habilidades mais desenvolvidas, criando
uma situao ideal de aprendizado.
medida que o nvel das habilidades do indivduo melhora com a prtica, os desafios
precisam tornar-se cada vez mais complexos. O primeiro critrio para a experincia de fluxo,
portanto, que as habilidades e desafios estejam num mesmo nvel e sejam elevados. A
msica, por ser uma arte auditiva, proporciona a oportunidade nica de avaliar essa
experincia, pois o fazer musical envolve a escuta, a viso e a reao emotiva. Ela
sabidamente capaz de transportar o ouvinte e o instrumentista a um contexto transcendental de
tempo e localizao. Um pianista, por exemplo, pode estar imerso no desafio da prtica e
inconsciente dos minutos ou horas que transcorrem e do pblico (Idem, 2006).
Sobre os pensamentos que permeavam a mente, antes de entrar no palco, o
profissional 2 redarguiu: Que aquilo ali comeasse logo, porque eu no gosto de esperar. E
ainda se questionou se, durante a performance, surgiram alguns pensamentos, a qual interage:
Eu no tive pensamentos no, eu fico concentrado. Perguntou-se se algo havia lhe tirado a
concentrao. s vezes algum rudo do pblico, dependendo do momento, pode me
desconcentrar. Comenta em seguida: , parece que uma senhora tossiu bem na minha frente.
O profissional contraps: , eu nem lembro o que foi, mas s vezes pode ter um celular que
no pode me afetar em nada, e s vezes uma tosse, ou espirro pode me desconcentrar, depende
do momento. No obstante os fatores referidos terem sido denunciados como distratores,
percebe-se que sua execuo no foi prejudicada por nenhum deles.
 118

O profissional 3, por sua vez, respondeu: Nada assim especfico, mas sempre de
olho na porta [sorrindo], apreensivo, como cuidar de um filho ou quase um filho, mas sempre
assim, em estado de alerta, o que no muito bom. O participante revela o pensamento que
deve dominar o intrprete antes de qualquer apresentao: Dilogos interiores que se
traduzam em tranquilidade, pois uma performance com a mente apreensiva no saudvel,
ele acena. Pensamentos que fujam do objetivo pode ser o motivo para uma execuo com a
qualidade inferior quela esperada pelo intrprete.
Indagando aos pianistas se haveria alguma preocupao com o pensamento do pblico,
o profissional 1 declarou:

No, no estou nem a, porque, infelizmente, o mundo musical como o

mundo do mdico, do engenheiro. Sempre existe determinado nmero de
pessoas que no vai porque gosta demais de msica, porque quer ouvir um
concerto, s vezes vai por curiosidade, principalmente gente da mesma
profisso e quer saber se voc vai tocar bem, se vai tocar mal, se voc vai
errar, se vai esquecer. J vai preparada pra ver coisa ruim.[...] a eu to me
lixando pra quem gosta, quem no gosta. Se eu sentir que eu cumpri a minha
performance relativamente bem, no excelente, maravilhosa, mas foi uma
coisa honesta que eu pude fazer naquele momento, tudo bem. Quando tocar
a segunda ou a terceira vez, voc j sabe que vai sair muito melhor, porque
j houve aquele batismo Eu sempre vou a um concerto para ouvir o melhor,
se no sair bem, as vezes acontece, como uma operao que voc vai fazer
e no bem sucedido, s vezes no culpa do mdico, culpa de seu
organismo que no se adaptou quilo, ento nem todo dia a gente est bem.

Comenta-se com os participantes que o motivo de muitos pianistas deixarem de tocar

em pblico est relacionado, provavelmente, ao medo do palco. Ele ento interpreta: Meu
professor Waldemar de Almeida dizia uma coisa muito importante, pense que, pelo fato de
voc j estar tocando, um privilgio.
Quando se recorreu ao profissional 3 para saber se ele dava importncia ao que o
pblico pensa dele, responde:

Claro que me importo porque eu sei que tenho um pblico, pelo menos aqui,
no nvel de Pernambuco, que meu cativo, por quem eu respeito, mas
tambm a essa altura da minha vida, com 62 anos de idade, acho que no
tenho mais aquela necessidade rgida de provar a ningum que j sei ensinar
msica e que realmente sou apaixonado pela arte do piano.

Fonseca (2007) discorre que a relao entre o artista e seu pblico uma experincia
muito pessoal, que surge pela interao entre os msicos, suas experincias passadas, o
contexto atual de performance e a natureza da audincia. Kenny (2011, p.2) destaca um
 119

comentrio de Louis Armstrong, conhecido como um dos maiores trompetistas de Jazz de

todos os tempos: Eu nunca tentei provar nada, s queria dar um belo show. Minha vida
sempre foi a minha msica, que sempre vem em primeiro lugar.

4 Concentrao

Ao ser perguntado se algum fator, no momento da apresentao, lhe fez fugir o foco,
o profissional 1 redarguiu: no, nada me tira a concentrao, s se um morcego passar por
cima de minha cabea, porque eu morro de medo [risos]. E quanto ao piano do evento?
Outra pergunta do entrevistador. A gente vai umas trs, quatro vezes para o ensaio e procura
tirar um som melhor que o piano d. A gente sabe que, alm daquilo, no poder fazer
melhor, responde.
Todavia, questionou-se ao profissional 3 se ele perdeu a concentrao durante a
execuo das msicas. Ele respondeu positivamente. Porque muitas das coisas que haviam
sido previamente combinadas sofreram alterao, tanto no movimento como na interpretao,
na articulao das frases, exatamente por causa do excitamento em que a pessoa se
encontrava. E acrescenta: Acho que, na minha concentrao, eu diria assim que foi
oscilante, teve momentos em que a minha concentrao esteve muito em alta, mas do meio
pra o fim ela decaiu um pouco.
O entrevistador comentou com o pianista a sua percepo de que houvera dois
momentos em seu recital: o antes e o aps a chegada de seu colega, ou seja, a primeira
ocasio em que o pianista estava calmo, e a segunda quando foram relatados os sintomas de
nervosismo. Ele acena positivamente. E acrescenta:

Eu me senti muito a vontade. Acho que fui muito expressivo nos primeiros
nmeros porque me senti bem acolhido e, de certa forma, j adaptado ao
piano. Embora eu tivesse com os dois dedos machucados, o que eu fiz, pelo
menos na parte inicial do recital, eu creio que foi de muito boa qualidade.

J na segunda parte do repertrio, que ocorreu logo aps o fato relatado expe: Eu
creio que assim, houve certos deslizes e tambm uma evidente desconcentrao, ou seja, o
rendimento poderia ter sido mais satisfatrio. O pianista pediu para no executar a ltima
pea, que exigia mais virtuosismo e habilidade. Quando se questionou o porqu dessa deciso,
ele alega:
 120

No, a ltima pea, como eu disse ao pblico, eu tocaria sem repeties,

porque eu machuquei os dois dedos, o polegar e o 5 dedo, porque eu tenho
unhas muito frgeis, que se partem, curtas demais, eu tive justamente nesses
dois dedos, um rompimento do 5 dedo da mo direita foi justamente no
domingo pela manh e se eu fosse fazer todas as repeties do Scherzo de
Chopin em si menor, ia ser um pouco pesado para mim, eu preferi no tocar
por isso, e em respeito ao horrio do culto que se daria logo em seguida.

5 Autoavaliao

Por fim, questiona-se aos profissionais pela autoavaliao. O profissional 1 responde:

Eu acho que ele foi um bom recital, acho que ele poderia ter sido melhor se a
acstica da sala ajudasse. O piano no era 100%. Quando tocamos no piano
como o da Universidade, a gente sabe que a sonoridade ir corresponder,
mas como eu digo, eu fao o que posso na hora e com o que eu tenho. Mas
dentro daquele ambiente, acho que foi bom, no foi excelente pela falta de
material, de instrumento acstico que pudesse me ajudar a fazer melhor.

Na categoria autoavaliao, perguntou-se inicialmente ao profissional 2 se o

ambiente exerceu influncia em seu recital. Ele enfatiza: Ah! eu acho que influencia, claro!
Um lugar que a gente est acostumado a tocar, um lugar que tem vrios amigos, influencia,
claro! Pra o sistema nervoso atuar de maneira positiva.
Ao ser interrogado como se avaliou em sua apresentao, o participante confirma a
percepo inicial do pesquisador a respeito do perfeccionismo. Eu acho que foi bom, mas
aquela coisa, eu sou muito perfeccionista comigo mesmo e fico com raiva quando o concerto
no sai do jeito que planejei. Pode ser uma nota, eu fico com raiva, mas claro que as coisas
positivas tambm elogio, eu no fico s me criticando, no.
Por fim, o profissional 3 discorre como avalia o recital. Bem, a parte que eu toquei
solo, a primeira parte quando eu estava assim mais relaxado e, sobretudo, mais concentrado,
eu creio que foi musicalmente muito boa. Muito boa. Agora a partir do momento que
aconteceu esse imprevisto, eu acho que foi regular. Voc acredita que o ambiente influenciou
no seu desempenho, foi um ambiente acolhedor? Questionou-se a seguir. Achei, assim, o
ambiente muito agradvel, extremamente organizado, todo o grupo com quem interagi foi
muito receptivo e eu s tenho que agradecer a oportunidade.
Analisando percepes bem distintas de autoavaliao em cada um desses
participantes, os dois primeiros avaliaram como um bom recital: o primeiro declarou
insatisfao pela qualidade do instrumento e o segundo revelou sua personalidade
 121

perfeccionista. No entanto, o terceiro avalia o recital em dois momentos, antes e depois do

imprevisto. O segundo momento compreende-se ter sido apenas sentimentos internalizados, j
que sua performance no sofreu desequilbrio perceptvel, como se comprova na anlise
observacional, apenas quanto ao fato de o profissional no ter executado a ltima msica.

2.4 Anlise do questionrio de comportamento

O questionrio de comportamento (ANEXO B) utilizado nesta pesquisa foi retirado do

CES-D (Center for Epidemiologic Studies - Depression Scale). Ainda que esse mtodo tenha
sido originalmente criado para um objetivo especfico48, decidiu-se utiliz-lo nesta
investigao porque se entendeu que tal instrumento permitiria examinar, na percepo de
cada participante, se houve mudana de comportamento e sentimento por conta da possvel
presena da ansiedade. Outro instrumento de coleta de dados utilizado na pesquisa, para
observar o comportamento dos sujeitos, foi a gravao; apesar da sua eficincia em revelar o
desempenho dos indivduos, ela s pde constatar uma percepo, a da pesquisadora.
Compreende-se, porm, que havia outra percepo que o questionrio de comportamento
pde revelar, ou seja, a percepo do prprio instrumentista.
Modificou-se a maior parte das questes do questionrio original, reduzindo para 14
itens escalares sobre humor, sintomas somticos e interao com outros. Desses, seis questes
eram positivas e cinco, negativas. Esse instrumento de coleta de dados foi utilizado para
verificar se houve alguma mudana de comportamento na semana pr-recital de cada
participante. A resposta para cada questo seguiu um grau de intensidade de acordo com o
sintoma percebido durante a semana precedente performance. O questionrio apresentava 14
itens, cada um contendo 4 (quatro) pontos: 1- raramente ( dia); 2- durante pouco tempo (1 ou
2 dias); 3- durante um tempo moderado (3 ou 4 dias); 4- durante a maior parte do tempo (5 a 7
dias). O participante recebeu a instruo de responder apenas uma das afirmativas de
intensidade (ANEXO B). Para fins de avaliao apresentou-se na tabela 1, a anlise do
questionrio, da seguinte forma:
Pontuao 0: Raramente (menos que 1 dia)
Pontuao 1: Durante pouco tempo (1 ou 2 dias)

48
O CES-D (Center for Epidemiologic Studies - Depression Scale) ou escala de rastreamento populacional para
depresso do Centro de Estudos Epidemiolgicos foi um mtodo desenvolvido por Radloff, em 1977, com o
objetivo de detectar sintomas depressivos em pessoas adultas (MALUF,2003;BATISTONE et al, 2007). Assim
como o IDATE, as respostas so em escala Likert (nunca ou raramente, s vezes, frequentemente, sempre).
 122

Pontuao 2: Durante um tempo moderado ( 3 ou 4 dias)

Pontuao 3: Durante a maior parte do tempo (5 a 7 dias)
A pontuao total poderia variar de 0 a 42 pontos para cada participante49
COMPORTAMENTO E SENTIMENTO E1 E2 E3 P1 P2 P3
01. Senti-me incomodado com coisas que habitualmente no me
3 3 0 0 0 0
incomodam
02. No tive vontade de comer 0 0 0 0 0 1
03. Senti no melhorar meu estado de nimo 3 1 0 0 0 0
04. Senti-me valorizado(a) 1 0 3 3 3 3
05. Senti dificuldade em me concentrar no que estava fazendo 2 1 1 0 1 1
06. Senti-me otimista em relao ao meu recital 0 1 3 3 3 2
07. Tive alguns momentos de ansiedade 3 2 1 0 1 1
08. Estive feliz 2 2 3 3 3 2
09. Falei menos que o habitual 3 0 3 0 0 0
10. Tive insnia 3 1 1 0 0 0
11. Aproveitei bem a minha semana 0 1 2 3 3 3
12. Tive crises de choro 1 0 0 0 0 0
13. Tive momentos de alegria 2 1 3 3 3 3
14. As pessoas estavam amistosas comigo 3 3 3 3 3 3
TABELA1: Tabela de anlise do questionrio de comportamento

Em seguida, criou-se uma tabela, contendo questes e pontuao de sentimento e

comportamento positivos assim discriminados: Sentimento e comportamento positivos -
questes 4, 6, 8, 11, 13, 14. O resultado individual corresponde soma das questes
equivalentes.

COMPORTAMENTO E SENTIMENTO POSITIVOS E1 E2 E3 P1 P2 P3

04. Senti-me valorizado(a) 1 0 3 3 3 3
06. Senti-me otimista em relao ao meu recital 0 1 3 3 3 2
08. Estive feliz 2 2 3 3 3 2
11. Aproveitei bem a minha semana 0 1 2 3 3 3
13. Tive momentos de alegria 2 1 3 3 3 3
14. As pessoas estavam amistosas comigo 3 3 3 3 3 3
RESULTADOS 8 8 17 18 18 16
TABELA 2: Tabela de anlise dos comportamentos e sentimentos positivos.

Por conseguinte, foi disposto o resultado num grfico, para visualizao das diferenas
individuais.

49
E1 a E3 corresponde aos estudantes 1 a 3 e P1 a P3, aos profissionais 1 a 3.
 123

GRFICO 1 : Grfico do resultado de e Comportamento e Sentimento positivos dos sujeitos da pesquisa

Com relao ao sentimento e comportamento positivos no grupo 1, o estudante 3

apresentou mais sensao de bem-estar, os demais mostraram resultado idntico, portanto
verificou-se baixo nvel de comportamento positivo desses. J no grupo 2, a diferena entre os
participantes foi irrisria, pode-se assim afirmar que, de acordo com o resultado, todos
apresentaram um nvel elevado de sentimento e comportamento positivos.
A seguir, apresenta-se uma tabela contendo questes e pontuao do comportamento e
sentimento negativos, assim discriminados: sentimento e comportamento negativos - questes
1, 2, 3, 5, 7, 9, 10, 12. O resultado individual corresponde soma das questes equivalentes.

COMPORTAMENTO E SENTIMENTO NEGATIVOS E1 E2 E3 P1 P2 P3

01. Senti-me incomodado com coisas que habitualmente no
3 3 0 0 0 0
me incomodam
02. No tive vontade de comer 0 0 0 0 0 1
03. Senti no melhorar meu estado de nimo 3 1 0 0 0 0
05. Senti dificuldade em me concentrar no que estava
2 1 1 0 1 1
fazendo
07. Tive alguns momentos de ansiedade 3 2 1 0 1 1
09. Falei menos que o habitual 3 0 3 0 0 0
10. Tive insnia 3 1 1 0 0 0
12. Tive crises de choro 1 0 0 0 0 0
RESULTADOS 18 8 6 0 2 3
TABELA 3: tabela de anlise de comportamento e sentimento negativos

Da mesma forma dispe-se o resultado num grfico para melhor visualizao.

 124

GRFICO 2 : Grfico do resultado de comportamento e sentimento negativos dos sujeitos da pesquisa

Em relao ao quadro de sentimento e comportamento negativos, percebeu-se que,

no primeiro grupo, o estudante 1 apresentou um resultado muito aqum dos demais.
Depreende-se assim que o primeiro estudante apresentou um quadro bem caracterstico de
alto grau de ansiedade. Para o grupo 2, compreende-se que, de acordo com o resultado muito
insignificante, os profissionais no mostraram sentimento e comportamento negativos, e sim
um quadro de ansiedade dentro do esperado para quem faria uma apresentao pblica,
conforme sugere Cardassi (2000, p.254) ao afirmar que todos os artistas sentem alguma
ansiedade, uma apreenso antes de entrar no palco, mesmo os mais experientes.
Ao comparar os dois quadros, observou-se que o participante 1 do primeiro grupo
apresentou mais sentimentos negativos que positivos, j o estudante 3 mais sentimentos
positivos que negativos. No grupo 2, o resultado para a sensao de bem-estar foi muito maior
e semelhante entre os participantes que o sentimento e comportamento negativos, cujo
resultado foi bem irrisrio.

2.5 Anlise do questionrio de ansiedade

O questionrio utilizado (ANEXO C) foi uma adaptao do Inventrio de Ansiedade

Trao-Estado (IDATE). Segundo Fioravanti l(2006), o IDATE um dos instrumentos mais
utilizados para quantificar elementos subjetivos relacionados ansiedade. Foi desenvolvido
por Spielberger et al (1970), traduzido e adaptado para o Brasil por Biaggio (1979)50. Desde
ento vem sendo utilizado para medir o nvel de ansiedade trao e estado em pesquisas
50
Apud Fioravanti, 2006.
 125

quantitativas de psicologia e medicina, havendo mais de 1000 estudos publicados (KAIPPER,

2008).
O Estado de ansiedade reflete uma condio emocional de reao provisria,
diretamente relacionada a uma situao de adversidade apresentada em dado momento, j o
Trao de ansiedade refere-se a um fator mais estvel relacionado disposio de o indivduo
lidar com maior ou menor ansiedade ao longo da vida (FIORAVANTI, 2006). Assim como o
questionrio original de comportamento, o mtodo original (O IDATE e a escala de Likert51)
vem sendo utilizado em pesquisas quantitativas nas reas psicolgica e de sade.
Para esta pesquisa, no entanto, utilizou-se uma anlise semelhante proposta por
Kaipper (2008), visando atender aos objetivos desta investigao que tem carter qualitativo.
No momento de aplicao do questionrio, explicou-se ao participante que as respostas no
consistiam em certo ou errado, e sim estarem de acordo com as opes dadas. Decidiu-se
aplicar o mtodo aps o recital, pois se compreende que a aplicao dessa tcnica antes da
apresentao poderia suscitar algum tipo de ansiedade.
Para a aplicao da tcnica, foi solicitado ao sujeito que descrevesse como se sentia
no momento antecedente entrada no palco. O questionrio apresentava 17 itens, cada um
contendo trs opes de resposta: 1-Absolutamente no; 2- Um pouco; 3- Muito. O
participante recebeu a instruo de responder apenas uma das afirmativas de intensidade.
As questes de nmero 3, 5, 7, 10, 11, 12 referiam-se aos Fatores variveis de alta
ansiedade" (FVAA), sendo perguntas direcionadas a sentimento negativo como preocupao,
tenso e insegurana. As questes de nmero 1, 2, 4, 6, 8, 9, 13, 14, 16, 17, orientadas aos
Fatores variveis de baixa ansiedade (FVBA), foram direcionadas presena de sentimento
positivo, de confiana, satisfao e bem-estar.
A fim de interpretar e melhor compreender, dividiu-se o questionrio inicial em duas
tabelas (TAB 4 e TAB. 5), ambas contendo os valores respectivos de cada resposta. A anlise
ocorreu somando-se os valores dessas respostas, gerando uma pontuao que pde variar
entre 6 a 18 (FVAA), em que a maior reflete maior grau de ansiedade; e de 10 a 33 (FVBA),
em que a maior indica mais confiana, ou seja, ansiedade pouco relevante.

51
Criada por Rensis Likert h aproximadamente 70 anos atrs. Se caracteriza por uma escala graduada em 5
pontos na qual afere o grau de concordncia das afirmaes dos participantes. comumente utilizada para
respostas psicomtricas em questionrios, como feito no IDATE (KAIPPER, 2008).
 126

FATORES VARIVEIS DE ALTA ANSIEDADE

A pontuao por participante nas perguntas relacionadas ao primeiro aspecto poderia

variar de 6 a 18 pontos.
FATORES VARIVEIS DE
E1 E2 E3 P1 P2 P3
ALTA ANSIEDADE
Estou tenso 3 2 2 1 2 2
Estou preocupado 3 2 2 1 2 2
Sinto-me ansioso 3 3 1 1 2 2
Sinto-me nervoso 3 2 3 1 2 2
Estou agitado 2 3 2 1 1 1
Sinto-me uma pilha de
2 3 3 1 1 1
nervos
RESULTADOS 16 15 13 6 10 10
TABELA 4: Tabela de anlise comparativa dos fatores variveis de alta ansiedade

A seguir, vem o grfico comparativo entre profissionais e estudantes sobre fatores

variveis de alta ansiedade.

GRAFICO 3: Grfico comparativo do resultado de fatores variveis de alta ansiedade

Observando o grfico, possvel perceber o nvel de ansiedade entre todos os

participantes. O profissional 1 indicou menor ndice de ansiedade, seguido dos profissionais 2
e 3, enquanto os estudantes 3, 2 e 1, na sequncia, apresentaram ndice de ansiedade
aproximado. O estudante 1, porm, foi o que apresentou maior ansiedade.
 127

FATORES VARIVEIS DE BAIXA ANSIEDADE

A pontuao por participante nas perguntas relacionadas ao segundo aspecto poderia

variar de 8 a 24 pontos.
FATORES VARIVEIS DE BAIXA
E1 E2 E3 P1 P2 P3
ANSIEDADE
Sinto-me calmo 1 2 1 3 2 2
Sinto-me seguro 1 2 2 3 3 2
Sinto-me a vontade 1 2 3 3 2 2
Sinto-me descansado 1 2 1 2 1 1
Sinto-me em casa 3 3 3 3 1 3
Sinto-me confiante 1 2 2 3 3 2
Estou descontrado 2 2 2 3 1 2
Sinto-me satisfeito 2 2 3 3 2 2
Sinto-me superexcitado 2 2 2 2 3 1
RESULTADOS 14 19 19 25 18 17
TABELA 5: Tabela de anlise comparativa dos fatores variveis de baixa ansiedade

Em seguida, apresenta-se o grfico comparativo entre profissionais e estudantes sobre

os fatores variveis de baixa ansiedade.

GRFICO 4: Grfico comparativo dos fatores variveis de baixa ansiedade

De acordo com o grfico, pode-se visualizar que tanto os estudantes 2 e 3, como os

profissionais 2 e 3 apresentaram resultados semelhantes. Pode-se afirmar que, apesar da
ansiedade moderada, algum fator motivou a sensao de bem-estar entre eles, segundo a
anlise, pode ter sido o ambiente acolhedor ou a segurana no que seria apresentado. O
profissional 1, por sua vez, chegou perto do resultado mximo, (resultado pessoal 31 e total
 128

36 pontos), indicando assim um estado de confiana, satisfao e bem-estar elevados. Por

outra via, o estudante 1 apresentou o menor resultado dentre os participantes, embora tenha se
comprovado que, mesmo indicando ansiedade, possivelmente por conta da timidez, segundo
declarou em entrevista, houve um sentimento de satisfao perceptvel.

2.6 Anlise dos roteiros de estudo52

Os psiclogos cognitivos se preocupam em descrever e explicar os processos que se
produzem na mente do indivduo, o modo de ele receber a informao proveniente do meio,
de codific-la, de analis-la e de utiliz-la para resolver problemas (TAPIA, 1999; ILARI
2009). Segundo Ilari (2009), a psicologia cognitivomusical objetiva compreender os
processos mentais relativos aos comportamentos musicais como: percepo, aprendizagem,
compreenso, ateno, recordao e performance.
Dessa forma, o roteiro de estudo elaborado com questes objetivas e subjetivas
buscou no s investigar as horas de prtica, o planejamento da prtica diria e a
autoavaliao dos participantes mediante descrio pessoal sobre o rendimento, cumprimento
de metas e disposio para o estudo dirio como tambm possibilitar a reflexo e percepo
do desenvolvimento de suas habilidades e especialmente como conseguiram superar as
dificuldades.
Foram entregues ento 30 roteiros a cada participante solicitando que cada um
preenchesse, pelo menos, trs roteiros por semana, durante as dez semanas antecedentes ao
recital. Nesse instrumento de coleta, percebeu-se que houve certa resistncia por parte de
alguns apresentando motivos diversos. Mesmo tentando ser bem sucinto na sua formulao,
nenhum deles preencheu o roteiro por completo e alguns completaram um sequer. O grupo
que respondeu mais roteiros foi o dos estudantes, no entanto o de n 3 no os devolveu. Do
segundo grupo, a mdia ficou em torno de cinco roteiros incompletos. Todavia, mesmo com
essas dificuldades, decidiu-se apresentar o resultado colhido, a fim de se usar como
instrumento complementar, pois, segundo Allport (1942, apud BOGDAN, 1994) o critrio
para a utilizao do material escrito que ele seja autorrevelador da viso do indivduo em
suas experincias.

52
Conforme foi dito no percurso metodolgico, o Roteiro para estudo de performance musical (mensal) foi
cedido pesquisadora pelo prof. Dr Danilo Ramos da Universidade Federal do Paran, o qual diminumos de
quatro pginas (roteiro cedido) para apenas duas pginas, a fim de atender aos objetivos propostos pela pesquisa.
 129

Os roteiros (ANEXO A) continham quatro questes: a 1 e a 2 em formato de tabela e a

3 e a 4, subjetivas. Ao refletir como seria apresentada a anlise desses roteiros, decidiu-se
identificar as metas, sentimentos e possveis tomadas de deciso mais relevantes de cada
grupo, ou seja, utilizando apenas as questes 3 e 4, pois representavam pensamentos e aes
permeantes em sua mente na semana anterior ao evento. Foi realizado um diagnstico com
base no discurso de cada participante. O lado esquerdo da tabela contm os comentrios da
pesquisadora e o lado direito, a fala dos participantes.

Grupo 1: Os Estudantes
Comentrios Estudante 1 (relato de estudo e de pensamento)
Motivao, perspectiva, uma realizao saber que as msicas esto saindo. Tenho
coragem e incentivo pouco tempo e muita coisa pra consertar, mas meus objetivos
esto sendo alcanados para cada dia de estudo.

Sempre bom estudar, estou adiantando as msicas, a minha

disposio para estudar acrescentada cada vez que vejo o
quanto est perto o dia do recital, no tive um bom rendimento
(hoje).

Obtive rendimento, algumas metas cumpridas sempre com

Ansiedade, fadiga, disposio para estudar, graas ao tempo bastante curto, sinto-
preocupao ,aflio, me apavorado, est chegando o dia.
medo, inquietao53.
Acho que a ansiedade no me deixa estudar, mas vamos
corrigindo o que d pra corrigir, tendo sempre vontade pra
tocar, apesar de que no aguento mais o segundo movimento
da sonata.

Prximo ao recital, s passando as msicas, no existe mais

tempo para mudar muita coisa, pois tem dias que est bom,
mas a ansiedade atrapalha.

Acho que a ansiedade est atrapalhando um pouco meu

rendimento, est se aproximando o recital, me sinto ansioso.

QUADRO 3: Quadro de relato e pensamento do estudante 1

Nesse roteiro, o estudante 1 fez o relato de produo musical e de realizao pessoal

por alcanar as metas planejadas, mas o sentimento de medo, aflio e inquietao foi
apresentado e ressaltado como fator influenciador de interferncia na progresso do estudo.

53
A preocupao favorece a fadiga, deixando-a aflita, amedrontada e desassossegada.
 130

Comentrio Estudante 2 (relato de estudo e pensamento)

Expectativa, confiana, Acho que obtive rendimento, mas minhas metas no foram
perspectiva cumpridas. Espero que at o final do ms eu consiga melhorar
a valsa da dor. Estou sentido muita dificuldade no controle da
sonoridade no 2 mov. da sonata. O baixo de Alberti est me
dando nos nervos, mas o estudo [pstumo de Chopin] foi bom.
Supercalmo!

Falta menos de um ms para o dia do recital e eu estou

Ansiedade, impacincia, comeando a ficar apavorado. Acho que essa foi a 1 vez que
esperana54 eu peguei o Bach para estudar, que saco!!! Mas apesar do
aperreio, acho que realmente estou comeando a internalizar o
Mozart (2 e 3 mov.). Gostei do estudo de hoje.

Desmotivao, baixo No estou com pacincia para estudar o repertrio do recital!

desempenho, impacincia55 Acho que estou de TPM, no sei... tentei estudar, eu insisti,
mas parei porque no estou rendendo nada!!!

Hoje eu estudei pouco, mas acho que consegui cumprir o que

Motivao, rendimento, queria. Estou me sentindo um pouco melhor nas escalas da
realizao sonata. Acho que a crise finalmente passou.

Acho que foi um dia mais ou menos bom. Consegui cumprir

minha meta no 1 mov. da sonata. Estudei bem todas as
Perspectiva escalas e estou me sentindo um pouco mais firme. Acho
tambm que estou me sentindo um pouco melhor com relao
ao baixo de Alberti no 2 movimento. Quanto ao 3
movimento, como eu tinha parado um pouco, estou me
sentindo preso novamente.

Hoje no estava muito com vontade de estudar, mas mesmo

assim estudei. No estou conseguindo me concentrar muito
bem no estudo, isso j faz algum tempo, acho que porque
estou preocupado com alguma coisa e, sempre que fico assim,
Falta de concentrao, nada rende. Preciso descobrir o que e tomar uma atitude.
inquietao
Hoje o estudo foi perfeito! Acho que FINALMENTE os dias
de aperreio passaram, porque eu no conseguia fazer muito o
que a professora estava pedindo. Est tudo comeando, aos
poucos, a render mais e mais.
Confiana, motivao, bem-
estar, desejo de melhorar Hoje pela 1 vez eu dei uma estudada e no final do dia, aps
todo o estudo, eu toquei todas as msicas do recital. Acho que
foi bom, mas estou um pouco aperreado e insatisfeito como as
Realizao X Inquietao peas esto.

QUADRO 4: Quadro de relato e pensamento do estudante 2

54
notrio a impacincia, ainda que sinta esperana, percebendo as boas probabilidades.
55
A impacincia resultou em baixo desempenho.
 131

Em seu relato, percebe-se a busca do estudante 2 pela habilidade de interpretao

musical em determinado repertrio, mas, ao lembrar que o recital se aproximava, a ansiedade
e o desestmulo se apresentavam, todavia a produtividade musical estava em crescente
progresso. Declarou ainda dificuldade de concentrao, mas sem esquecer o desafio bem
prximo. Ao final, desponta confiana e motivao apesar das circunstncias de inquietao.

Grupo 2: Os profissionais
Comentrio
Satisfatrio trabalho em grupo,
encorajamento, confiana
Profissional 1 (relato de estudo, pensamento e deciso)
Excelente disposio do grupo para atingir as metas
estabelecidas. Profissionalismo do grupo, bom nimo,
aperfeioando a busca dos detalhes para a obteno da
unidade pretendida. Ensaios de 3 horas no perodo da
manh.

Domnio do repertrio para o Rendimento alcanado, j que foram atingidas as metas

recital, estabilidade estabelecidas anteriormente: uma semana antes do
recital, a avaliao corresponde a letra A56.

Continuar mantendo o repertrio at a apresentao

Cautela final. Dedicar apenas 2 horas por dia ao trabalho. Pensar
numa programao paralela de lazer: sair, relaxar,
conversar com amigos despreocupadamente.

QUADRO 5: Quadro de relato e pensamento do profissional 1

J no incio do relato, o profissional 1 abordou que seu programa havia atingido a

excelncia tcnica e expressiva, por isso traou um planejamento alternativo de preparao
para o recital: manter apenas duas horas de estudo dirio e realizar programaes paralelas
para relaxar.

Comentrios Profissional 2 (relatos de estudo)57

Tentativa de conciliao do
trabalho com estudos, desejo
Essa poca aqui [Hungria] quase final de ano, e eu
tenho muita reunio, dar notas, recital de alunos, etc.
Tenho to pouco tempo que quando d uma brecha
corro para o piano eltrico porque no me sobra tempo
nem para estudar.

Tive pouco tempo para estudar, mas consegui alcanar

56
Letra A: Consigo realizar com excelncia tcnica e expressiva o tpico envolvido.
57
Por conta de o participante no se encontrar no pas, pedimos que ele respondesse os roteiros por email, no
entanto justificou que estava muito sobrecarregado com trabalhos na escola de msica e por isso no poderia
preench-los. Resolvemos em comum acordo, que ele responderia meus emails sobre alguns questionamentos do
roteiro. Respondeu a cinco deles.
 132

as metas a que me propus, o B58 o que mais combina.

Continua o B, mas consegui gravar o programa inteiro,

para depois ouvir e corrigir o que no me agrada e
Estratgia de estudo, ajuste melhorar a memria. Inclu mais uma pea de Debussy
atividade e tempo no programa, alis eu comeo com essa pea Doctor
Gradus ad Parnassum.

O programa est pronto e, em relao ao estudo, acho

Domnio do repertrio para o que atingi as metas pretendidas.
recital, expectativa
QUADRO 6: Quadro de relato e pensamento do profissional 2

O profissional 2 revela as dificuldades que enfrentou em sua preparao, ter que

conciliar trabalho e estudo. Quando avaliou seu programa estar na letra B, ou seja, conseguir
realizar com certa fluncia o tpico envolvido, ele decidiu gravar o programa para realizar a
autoavaliao. Por fim, declarou ter atingido as metas pessoais.
Comentrios Profissional 3 (Relato de estudo e pensamento)59
Relativa segurana, cautela, bem- Estou me sentindo relativamente confortvel, embora
estar ainda tenha muito a trabalhar e a me adaptar ao piano da
Igreja, que de difcil controle para a execuo de
alguns compositores.

Bem, tenho revisado o que posso do material escolhido

Planejamento, stratgia de
concentrao, cautela
e aprimorado, com mais profundidade, os trechos mais
complicados do todo escolhido, tanto do ponto de vista
tcnico e estilstico como tambm do expressivo. No
aprecio ficar concentrado em determinada obra apenas.
Considero a repetio intermitente de determinados
trechos um processo saturante, alm, de exaustivo.
Quase sempre no resolve.

Considero meu desempenho particular apenas

Dificuldades pessoais, escassez
de tempo para estudo,
inquietao, bandono
satisfatrio, uma vez que a poca no est me
favorecendo muito em virtude de problemas de viso e
tambm de excesso de trabalho com atividades do
magistrio musical. Fazer o qu? Precisaria ter um piano
de melhor qualidade para estudo dirio e, tambm,
merecer alguma ajuda espontnea de colega na semana
do recital. Fatigado, o resultado quase sempre no pode
ser dos melhores. Para ningum. Pacincia!

Durante os dias da semana, pratico de quatro a cinco

58
Letra B: Consigo realizar com certa fluncia o tpico envolvido, porm, falta um pouco de tcnica e/ou
expressividade em minha performance relacionada a este tpico.
59
Entregamos os 30 roteiros previstos, mas o pianista na semana seguinte justificou no poder respond-los pela
dificuldade de vista. Tentamos auxili-lo e conseguimos 10 roteiros respondidos incompletos.
 133

horas. Aos domingos, um pouco mais, num total de 6 a

Comprometimento com a 7 horas. o meu mais que possvel agora. No sou
pesquisa. firmeza apenas pianista tampouco divindade e estudo porque
gosto, almejo conseguir fazer uma apresentao honesta,
mesmo que no seja das mais brilhantes. Contudo, essa
refletir o interesse e empenho no momento em foco,
buscando assim sempre colaborar com o prximo e
com a pesquisa.

QUADRO 7: Quadro de relato e pensamento do profissional 3

O profissional 3 relatou a dificuldade de executar obras de alguns compositores no

piano no qual ocorreria a apresentao. Revelou ainda o perigo da repetio nos estudos,
consequentemente a saturao. Avaliou a preparao como satisfatria apesar das dificuldades
de viso e excesso de trabalho. Revelou atitude conformista com a sua preparao at o
momento, pois, mesmo praticando quatro a cinco horas semanais, realizaria apenas o possvel
at o momento, cujo relato apontou um pouco de desmotivao pelas circunstncias de
preparao relatadas na entrevista.
 134

III - O CRUZAMENTO DE DADOS: O RESULTADO

3.1 As entrevistas

O resultado dessa ltima etapa da anlise foi descobrir as habilidades e estratgias

para amenizar a ansiedade. A fim de introduzir essa anlise, necessrio se distinguir
habilidade de estratgia. De acordo com Sloboda (2008, p.285), habilidade consiste na
aquisio de hbitos. A principal caracterstica de um hbito o seu automatismo e a pouca
ou nenhuma capacidade mental para execut-lo. A aprendizagem de uma habilidade necessita
da transposio de um conhecimento factual (saber o que) para um conhecimento
procedimental (saber como), ou seja, o conhecimento a respeito de uma habilidade diferente
de execut-la na prtica. A aprendizagem refere-se justamente compreenso da mudana de
um conhecimento factual para um conhecimento procedimental.
Por sua vez, a estratgia, segundo o autor, consiste em quebrar a habilidade a ser
aprendida em um conjunto de componentes que podem ser adquiridas passo a passo.
Tambm pode ser definida como a arte de aplicar os meios disponveis ou explorar
condies favorveis com vista a objetivos especficos (AURLIO, 2001). O msico que
tem prtica e experincia em uma habilidade particular tem qualificao para pensar em
esquemas de treinamento, por isso h muitas maneiras possveis de segmentar uma atividade,
ou definir estratgias de acordo com as necessidades de cada um. mais importante a
assimilao do princpio de segmentao que a imposio de algum esquema como o melhor
de todos. (SLOBODA, 2008).
Sternberg (2008, p. 392) apresenta pesquisas sugerindo que a diferena entre
profissionais e estudantes est na quantidade, na organizao e no uso do conhecimento. Os
esquemas dos especialistas envolvem unidades grandes de conhecimento, altamente
interconectadas, organizadas segundo semelhanas estruturais subjacentes entre unidades. Em
comparao, os esquemas dos novatos envolvem unidades de conhecimento relativamente
pequenas e desconectadas, organizadas segundo semelhanas superficiais (BRYSON et al.,
1991). No obstante, msicos profissionais podem exibir fortes indicadores de conhecimento
musical enquanto msicos menos desenvolvidos, no (DAVIDSON; SCRIPP, 1992).
Com base na diferenciao desses dois conceitos, conseguiu-se compreender quais
habilidades j haviam se tornado um hbito, quais as desempenhadas de forma mais natural e
quais as estratgias utilizadas para chegar a determinado conhecimento. Ou seja, dentro das
 135

habilidades que os participantes dispunham, quais estratgias, ou melhor, o passo a passo,

foram utilizadas para alcanar o objetivo, no caso a segurana no repertrio e execuo do
recital com o mnimo de ansiedade.
Tomando-se por base uma segunda anlise das entrevistas semiestruturadas e roteiros
de estudos, foram identificadas e classificadas as habilidades e estratgias utilizadas pelos
participantes antes, durante e aps o recital. Em seguida foram criados dois quadros
comparativos entre estudantes (E) e profissionais (P), semelhante ao proposto por Sternberg
(2000). O primeiro, contendo as habilidades e o segundo, as estratgias.
PROFISSIONAIS ESTUDANTES

Habilidade perceptiva das diferentes memrias que Xxxxxxxxxxxxx

interagem numa execuo: mental, auditiva, visual,
digital e ttil

Habilidade de preparao Habilidade de preparao

Habilidade de ensaio Habilidade de ensaio
Habilidade de avaliao musical Habilidade de avaliao musical
Habilidade da repetio consciente Xxxxxxxxxxxxx
Habilidade tcnica Habilidade tcnica
Habilidade interpretativa Habilidade interpretativa
Habilidade de memorizao Habilidade de memorizao
Habilidade de concentrao Habilidade de concentrao
Habilidade de performance musical Habilidade de performance musical
Habilidade pedaggica Xxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxx Habilidade de pensamento positivo
QUADRO 8: Quadro das habilidades utilizadas antes, durante e ps-recital pelos sujeitos da pesquisa

Em geral, pode-se dizer que a compreenso (artstica) como uma teia. A

compreenso envolve o conhecimento de como conceitos diferentes se
relacionam entre si em termos tais como: smbolo-experincia, causa-efeito,
funo-forma, parte-todo, smbolo-interpretao, exemplo-generalidade e
assim por diante (PERKINS, 1989 apud DAVIDSON;SCRIPP, 1992, p.
393).

No h limites na construo do conhecimento musical. Um estudante de msica

iniciante reflete conceitos musicais que surgem com base nas aulas de solfejo e revela uma
teia crescente de compreenso. Suas habilidades de leitura servem de contexto para a
construo do conhecimento musical. As habilidades encontradas nos estudantes no se
apresentaram no mesmo estgio que nos profissionais, nem poderiam, pois, segundo
Sternberg (2008), os esquemas dos especialistas envolvem unidades maiores de conhecimento
 136

e altamente interconectadas, j os esquemas dos novatos envolvem unidades de conhecimento

relativamente pequenas e superficiais, porm, na viso da pesquisadora, com grande
possibilidade de crescimento.
Anderson (apud SLOBODA, 2008, p. 286) define o desenvolvimento das habilidades
em trs estgios diferentes, o cognitivo, o associativo e o autnomo:

O estgio cognitivo envolve uma codificao inicial da habilidade em uma

forma suficiente para permitir que o aprendiz gere o comportamento
desejado, pelo menos num nvel de aproximao grosseira. Neste estgio,
comum observar mediaes verbais, em que o aprendiz repete as
informaes necessrias execuo da habilidade. O estgio associativo
aquele em que a habilidade passa a ser executada de maneira suave. Os erros
na compreenso inicial da habilidade so sucessivamente detectados e
eliminados. Concomitantemente, desaparece a mediao verbal. No estgio
autnomo h uma melhoria gradativa e continuada na performance de uma
habilidade. Frequentemente, nesse estgio, as melhorias continuam
indefinidamente.

Como forma de anlise, foram utilizados os estgios propostos pelo autor, para
classificar cada habilidade sem realizar comparaes sobre a qualidade de cada uma, mas sim
a eficincia de atuao. Em seguida, as habilidades foram dispostas no quadro das habilidades
cognitivas (DAVIDSON; SCRIPP, 1992) realizando as diferenciaes entre as propostas.

Estgio cognitivo

A sensao de muitas exigncias e a impossibilidade de atender a todas caracterstica

do incio do aprendizado em qualquer atividade e, por isso, deste primeiro estgio. A cada
passo, o aprendiz capaz de superar o estgio cognitivo e voltar os olhos para o estgio
seguinte. Segundo Sloboda (2008), o msico que tem prtica e experincia em uma habilidade
particular possui qualificao para pensar em esquemas de treinamento.

Habilidade de avaliao musical percebeu-se, aps a verificao da autoavaliao

dos roteiros de estudo, que os alunos desenvolveram essa habilidade ainda de forma
precoce. Nesses roteiros, havia a solicitao de que os participantes avaliassem o
progresso dirio mediante conceitos A, B, C, D ou E. Nenhum dos pianistas se avaliou
com conceito D, mas eles relataram que a avaliao progredia medida que se
aproximava o dia do evento. Enquanto os profissionais 1 e 2 afirmavam com
convico as metas atingidas no conceito A, e em nenhum momento relatarem a
 137

interferncia da ansiedade nos estudos, os alunos abordaram que a ansiedade em certos

momentos atrasava o desenvolvimento. Constatou-se que a habilidade avaliativa ainda
se encontrava no estgio cognitivo, quando se observou que o estudante 1 no
conseguia realizar avaliaes analticas de seu repertrio, mas em relatos bem
superficiais, diferentemente do estudante 2, que avaliou o progresso de seu repertrio
um pouco mais detalhado.
Habilidade de pensamento positivo utilizada pelo estudante 2. Vista como um
estgio inicial em que o pianista fazia uso, durante sua preparao e antes de entrar no
palco, de declaraes otimistas sobre si mesmo, como: eu sou capaz, o estudo est
timo, vai dar tudo certo, dentre outros.

Estgio associativo

Ao passar do estgio cognitivo para o associativo, o indivduo entra no processo de

aquisio de conhecimentos procedimentais. Um passo procedimental chamado de regra de
produo. To logo as condies para aplicar determinada regra se verificam, suas aes
acontecem imediatamente e automaticamente (SLOBODA, 2008, p. 292).

Habilidade de preparao- Percebida nos estudantes 2 e 3. Refere-se habilidade de

estudo. Na anlise de entrevistas e roteiros, foram percebidos bons planejamentos de
ensaio, a exemplo do estudante 2, ao declarar que anotava sua metas numa caderneta e
realizava ensaios mentais sobre o aspecto analtico e sonoro da pea. O estudante 3
afirmou que objetivava sempre memorizar as peas em estudo, alm de analisar a
estrutura harmnica e estilo. Em consonncia, por causa da experincia adquirida
pelos estudantes na preparao de minirrecitais e audies anteriores como a
elaborao do recital em evidncia, e a prtica de pseudoaudies, pode-se afirmar que
o estgio da habilidade de preparao estava em pleno desenvolvimento.
Habilidade de concentrao - Os trs estudantes demonstraram relativa concentrao
durante os estudos e a apresentao, embora declarassem ter havido interferncia da
ansiedade em razo do atraso, mas no impedimento do desenvolvimento em alguns
perodos de estudo. Em certo momento, o estudante 2 relatou que havia
desconcentrao nos estudos, mesmo buscando solucionar tal problema. No recital, o
que se percebeu foi o estudante 1 estar completamente envolvido pela emoo, que
influenciou a apresentao. Por outro lado, o estudante 2 declarou que seu foco esteve
 138

oscilante em alguns momentos. Assim se verificou que a habilidade de concentrao j

passava a ser executada de maneira suave, por causa do treinamento que possibilitou a
presena de foco na execuo.

Estgio autnomo

Quando as regras de produo so incorporadas ao estgio associativo de

aprendizagem, h um perodo de progresso gradual da habilidade, tambm denominada
estgio autnomo, em que a performance torna-se gradativamente mais rpida e fluente
(SLOBODA, 2008).
Habilidade de memorizao- Percebida no estudante 3 aps verificar na entrevista o
seu hbito de memorizar o repertrio ainda em fase de leitura. Esse hbito permitiu a
execuo de memria de todo o programa; tambm foi uma habilidade observada nos
profissionais 1 e 3, em cujo desempenho houve muita segurana, quer da parte do
recital (P1), quer do programa completo(P2).
Habilidade de preparao- Apesar de ambos os grupos terem apresentado habilidade
de elaborao musical, compreende-se que os profissionais se encontravam num
estgio mais avanado porque, no relato de suas prticas, demonstravam domnio e
automatismo. Por exemplo, o profissional 1 costumava estudar o repertrio para o
recital com bastante antecedncia e diminuir o ritmo dos estudos medida que se
aproximava o recital, alm de verificar certa tranquilidade nos dias antecedentes com
prtica de atividades paralelas. O profissional 2 no seguia o procedimento do
primeiro, porm declarou com convico a segurana no repertrio nos dias que
antecederam o recital, segundo o relato de estudo.
Habilidade de ensaio- Nos profissionais observou-se o automatismo em razo dos
anos de prtica. Constatou-se que eles tm o hbito de estudar menos tempo, em geral
duas horas dirias (P1), cuja rotina s muda em perodos de recital. Outro profissional
relatou sua despreocupao com o tempo de estudo, que se estende at alcanar a sua
aprovao (P3), alm de todos revelarem detalhamento de suas prticas, condizentes
com o que os tericos abordam60. Tambm se percebeu o desenvolvimento desta
habilidade no estudante 2, que conduzia os ensaios conscientemente, utilizando metas
de estudo.

60
Ser possvel observar na anlise das estratgias de planejamento de estudo.
 139

Habilidade tcnica Intrinsecamente ligada habilidade anterior est a habilidade

tcnica. Campos (1990) afirma que uma situao problemtica leva o indivduo a
estudar movimentos mais adequados e rpidos e a orientar, com seu raciocnio, todas
as suas aes para a descoberta de movimentos que alcancem a melhor soluo do
problema. Todo movimento obedece a sinais ou estmulos captados e incorporados
experincia do indivduo. Sendo assim, percebe-se que, por conta dos anos de estudo,
os profissionais desenvolveram habilidades tcnicas, as quais, graas ao automatismo,
possibilitaram a diminuio do tempo de estudo, quando necessrio. Alm do relato,
visualizou-se a habilidade com que executavam o repertrio, muitas vezes, com alto
grau de exigncia tcnica. Tambm se percebeu a presena dessa habilidade nos
estudantes (E2 e E3), no domnio com que executaram as msicas, por meio da
observao de seus gestos, os quais auxiliaram na boa produo sonora.
Habilidade interpretativa Observada tanto em estudantes (E2 e E3) como em
profissionais. Durante o processo de estudo de uma partitura, o intrprete se depara
com inmeras questes interpretativas e a escolha de solues para essas questes
pode seguir diversos caminhos. Ele pode, por exemplo, pedir sugestes ao professor
ou a um instrumentista mais experiente, recorrer a gravaes de instrumentistas
reconhecidos, tambm pode utilizar recursos da anlise musical. O intrprete no
neutro, mas um intermediador da ideia do compositor para o ouvinte (LABOISSIERE,
2007). O estudante 2 expressou alcanar o nvel interpretativo em alguns de seus
ensaios, conforme observado no roteiro de estudo; tambm se constatou essa
habilidade no relato de entrevista dos profissionais 2 e 3. Este ltimo afirmou que sua
interpretao precisa ter sua assinatura, ou seja, estar em perfeitas condies
interpretativas na execuo. O intrprete tambm um ser singular, que possui
sentimento e tem uma forma peculiar de traduzir aquilo que v, no caso, o texto
musical. Sendo assim, ele atua como algum que se relaciona com o texto musical,
ouvinte, sensibilidade e expresso, assumindo a condio de produtor de sentido,
imprimindo novas vises que podem ser trazidas para a msica e para o campo da
interpretao (Idem, 2007). Conforme foi ventilado, essa habilidade se observou em
estudantes e profissionais no s em seu relato, mas tambm na execuo.
Habilidade de repetio consciente Segundo Sloboda (2008) uma das condies
fundamentais para o aprendizado a repetio. As pessoas podem se tornar hbeis em
determinada tarefa quando lhes so apresentadas sucessivas oportunidades de
envolver-se com os elementos constituintes. O conhecimento ampliado no momento
 140

em que a atividade realizada de maneira repetida e com sucesso, paralelamente

informao factual especfica. As tcnicas de ensaio e exerccio so exemplos dessa
necessidade de repetio. De acordo com o autor, os msicos profissionais afirmam
que normalmente, o progresso rpido s alcanado mediante uma prtica repetitiva,
em que o aprendiz necessita encontrar formas de transformar um esforo desagradvel
em agradvel ou, ao menos, suportvel. Para o profissional 3, no apenas repetir por
repetir. A repetio necessita de objetivos a se alcanar, algo consciente.
Habilidade perceptiva das diferentes memrias que interagem numa execuo - As
diferentes memrias relatadas foram: mental, auditiva, visual, digital e ttil. Foi a
habilidade apresentada pelo profissional 3 enquanto discorria sobre aspectos
pedaggicos, que sugeria ao estudante utilizar essas diferentes memrias numa
performance.
Habilidade de performance musical Sloboda (2008, p. 87) a conceitua assim:
aquela na qual um executante ou um grupo de executantes interpreta msica
conscientemente para um pblico. Ray (2005) acrescenta que o momento em que o
msico se expe crtica do outro. Entende-se assim que essa habilidade foi utilizada
tanto por estudantes e profissionais, e que o desempenho daqueles foi relativamente
seguro; apesar de na primeira pea demonstrarem insegurana, conseguiram
recuperar-se e seguir em frente. Na anlise, observou-se que as experincias de palco
anteriores, como minirrecital e audies, possibilitaram um bom desempenho no
recital, cuja ao ocorreu automtica e confiantemente, mesmo percebendo que o
comportamento no palco do estudante 1 deve ter sido marcado pela emoo.
Posteriormente o participante revelou, em entrevista, associao com elementos
extramusicais que, provavelmente, tenham sido a motivao maior para ele conseguir
conduzir a execuo at o final. Todavia a emoo que o intrprete pode transmitir no
s a pessoal, mas tambm a emoo originada da prpria msica. Cada harmonia,
sequncia de notas, ritmo ou combinao de sons pode ser associado a uma emoo,
ou seja, independentemente do sentimento pessoal, questes estticas e estruturais de
uma obra podem comunicar algum tipo de sensao no ouvinte (LISBOA;
SANTIAGO, 2006). O profissional 1, por sua vez, revelou ter iniciado a prtica em
recitais desde os 10 anos de idade. O segundo profissional tambm afirmou ter
experincia de palco h muitos anos e, mesmo a ansiedade presente na vspera da
apresentao, isso nunca o impediu de tocar. O profissional 3 revelou que apesar de
 141

anos de prtica pianstica, na sua percepo, as oportunidades de execuo pblica

foram insuficientes e, por consequncia, afirma sentir ansiedade nessas ocasies.
Habilidade de concentrao - Esta se mostrou predominante no estudante 3 que,
segundo relato, conseguiu focar-se no repertrio tocado na performance, alm de
execut-lo todo de memria e com segurana, porm com fisionomia sria,
aparentando sentir certa tenso pelo momento. Por outro lado, percebeu-se tal
habilidade nos profissionais 1 e 2, o primeiro demonstrando fisionomia descontrada e
feliz e o segundo, um pouco mais srio, porm visivelmente concentrado. No entanto,
o profissional 2 abordou a importncia de praticar a concentrao no perodo de
estudo, para que, no momento da execuo, ela seja utilizada com todo o potencial
necessrio para um desempenho pblico.
Habilidade pedaggica - Classificada como pedaggica para os profissionais, graas
ao objetivo didtico de suas declaraes na entrevista, alm do fato de todos
exercerem a funo docente. Por causa desse fato, foram introduzidas na entrevista
questes sobre conselhos para os discentes, nas quais expuseram sugestes de como
manter o interesse no repertrio, tempo ideal para a preparao em recital, orientao
de estudo, alm de relato de experincia na prtica de recitais.

Segundo Anderson, as habilidades vo se desenvolvendo com o treinamento e,

medida que vo progredindo, alcanam novos estgios. Dessa maneira, o estgio cognitivo o
incio do desenvolvimento da aprendizagem e o aprendiz est gerando um comportamento. H
mediaes verbais em que o aluno utiliza a repetio na execuo da habilidade. Ao passar
para o estgio associativo, a habilidade executada de maneira suave, os erros so detectados
e eliminados gradativamente. Quando as habilidades so incorporadas mediante as regras de
produo, ou seja, quando vo sendo automatizadas, passam para o estgio autnomo e as
habilidades alcanam uma melhoria gradativa e continuada indefinidamente.
Davidson e Scripp teorizam que todas as habilidades so cognitivas desde a infncia.
Eles apresentam a matriz de habilidade cognitiva em msica, podendo ser utilizada tanto por
profissionais como por estudantes. Eles afirmam que todas as habilidades se expressam em
trs modos de conhecimento: na produo, na percepo e na reflexo, em situaes dentro e
fora da performance. Nessa segunda situao, o conhecimento ocorre por meio do
planejamento e da reflexo da prtica.
Comparando as propostas, o estgio cognitivo de Anderson contm mediaes verbais
e realizado em processo inicial de desenvolvimento, semelhante forma declarativa de
 142

Davidson e Scripp, realizada fora da performance, ou seja, o que se fala ou o que se escreve
sobre as habilidades, que, nem sempre esto em fase inicial, por exemplo, a habilidade
perceptiva das diferentes memrias. Nessa perspectiva, os estgios associativos e autnomos
so semelhantes forma procedimental da matriz, de aspecto dinmico e situado dentro da
performance, momento em que as habilidades, de fato, so executadas e automatizadas
gradativamente, alm de serem realizadas reflexes sobre o que foi executado.
A matriz de habilidades cognitivas prope a coordenao do conhecimento musical
em trs formas distintas: produo musical, percepo e reflexo, cujo objetivo investigar os
modos de conhecimento em duas condies bsicas: dentro e fora da performance e, por meio
dela, pode-se observar os perfis das habilidades de desenvolvimento nos msicos, alm de
entender de modo abrangente e integrado como eles pensam. (DAVIDSON; SCRIPP, 1992).
Cada conjunto de habilidades cognitivas diferente. A produo o componente
inicial e refere-se performance. A percepo, o segundo componente, reflete a necessidade
de fazer discriminao e julgamento durante a apresentao. Por fim, a reflexo que tem como
funo a reelaborao e reviso de uma performance. O pensamento reflexivo permite a
compreenso dos processos por trs da produo artstica (Idem, 1992).
No quadro apresentado abaixo, h o cruzamento de trs modos de conhecimento
(expresso por meio de produo, percepo e reflexo) com duas condies de conhecimento,
situado fora da performance, na forma declarativa e dentro da performance na forma
procedimental. No conhecimento fora da execuo, ocorre em representaes "declarativas"
mais estticas e declaraes escritas ou faladas. O pensamento crtico fora da performance
essencialmente reflexivo. Nesse contexto, surgem novas estratgias de prtica ou ideias para
reinterpretao na compreenso reflexiva da msica independentemente do desempenho. No
conhecimento musical dentro da performance, a compreenso musical incorporada
prpria ao. De natureza dinmica, esse tipo de conhecimento est ligado ao que ocorre
no contexto da performance.
Tanto Sloboda como Davidson e Scripp destacam que as habilidades cognitivas devem
ser diretamente vinculadas ao contexto para que sejam identificados processos associados
aprendizagem artstica, ao desenvolvimento e prtica para a interpretao ter utilidade.
A seguir, vm apresentados dois quadros de habilidade cognitiva, dos profissionais e
estudantes, consecutivamente.
 143

MODOS DE CONHECIMENTO
Expresso por meio da Expresso por meio da Expresso por meio da
produo percepo reflexo

Forma "declarativa"
Presena das habilidades Presena da habilidade Presena na habilidade
de preparao e ensaio perceptiva das diferentes pedaggica, utilizando
memrias que interagem exemplos e metforas e
numa performance habilidade de avaliao

Situado fora da
performance

Representao Representao Representao

TIPOS DE CONHECIMENTO

como produo como percepo como reflexo

Presena das habilidades Habilidades de Habilidade avaliativa

Forma dinmica ou "procedimental"

de repetio consciente, memorizao e

tcnica, de ensaio, concentrao
interpretao e de
performance.
Situado dentro
da performance

Produo na Percepo na Reflexo na

performance performance performance

QUADRO 9: Matriz de habilidades cognitivas de Davidson e Scripp (1992) para os profissionais

Segundo Sternberg (2008), para os profissionais, muitos aspectos da soluo de

problemas podem ser comandados por processos automticos. Esse automatismo geralmente
facilita a sua capacidade de resolver problemas em dada rea de especializao, que em geral,
envolve a convergncia para nica soluo com base em uma gama de possibilidades. A
especializao em determinado domnio vista, em grande parte, na perspectiva de que a
prtica leva perfeio. O autor sugere algumas caractersticas sobre a capacidade de os
profissionais resolverem problemas, dentre eles, esquemas grandes e ricos que contm grande
quantidade de conhecimento declarativo e procedimental. Sobre as estratgias de problemas
relacionados habilidade, algumas sequncias de passos, dentro de estratgias de problemas,
preveem com preciso a dificuldade de resolver problemas especficos.

Por conseguinte, vem apresentado o quadro das habilidades cognitivas dos estudantes.
 144

MODOS DE CONHECIMENTO
Expresso por meio da Expresso por meio da Expresso por meio da
produo percepo reflexo
Presena das Presena da habilidade Presena da habilidade
habilidades de de preparao e de de avaliao
preparao e ensaio pensamentos positivos

Forma "declarativa"
(E2)

Situado fora
da
Representao Representao Representao
performance
como produo como percepo como reflexo
TIPOS DE CONHECIMENTO

Presena das Habilidades de Habilidades avaliativa e

Forma dinmica ou "procedimental"

habilidades tcnica, de memorizao(E3) e de recuperao

ensaio, interpretativa e concentrao (E2 e E3)
de performance

Situado dentro
da
performance Produo na Percepo na Reflexo na
performance performance performance

QUADRO 10: Matriz de habilidades cognitivas, de Davidson e Scripp (1992), para os estudantes

De acordo com a sugesto de Sternberg (2008), houve diferena entre profissionais e

estudantes na quantidade, na organizao e no uso do conhecimento. As habilidades dos
especialistas envolviam maior conhecimento, graas ao longo tempo de prtica. Por exemplo,
os especialistas no investem tempo na tentativa de adquirir habilidade tcnica, pois muitos
aspectos tcnicos j foram incorporados e automatizados, em comparao aos esquemas dos
novatos, que envolvem unidades de conhecimento relativamente pequenas, organizadas
segundo semelhanas superficiais.
As semelhanas entre os dois grupos situadas fora da performance foram: habilidades
de preparao e ensaio, expressas na produo, e habilidades de avaliao, expressas na
reflexo; dentro da performance, as semelhanas foram: habilidades de ensaio, tcnica,
interpretativa e de performance, expressas na produo; habilidades de memorizao e
concentrao, expressas na percepo; e habilidade de avaliao, expressa na reflexo.
Sendo assim, de acordo com as anlises propostas por Anderson, Davidson e Scripp,
os msicos profissionais exibiram fortes indicadores de conhecimentos musicais bem
 145

interconectados, enquanto os estudantes, habilidades musicais menos desenvolvidas, embora

neles tenha despontado uma nova habilidade, a de recuperao.
A seguir, apresenta-se o quadro das estratgias percebidas no perodo antes, durante e
ps-recital, as quais, sob a compreenso da pesquisadora, auxiliaram direta ou indiretamente
na amenizao da ansiedade.
PROFISSIONAIS ESTUDANTES

Estratgia de planejamento de estudo Estratgias de planejamento de estudo

Estratgia de amadurecimento do repertrio Estratgia de amadurecimento do repertrio

Estratgia para manter o interesse no repertrio Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Estratgia de repetio consciente do programa Xxxxxxxxxxxxxxxxxxx

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Estratgia de recuperao

Estratgia de reelaborao da interpretao musical Estratgia de reelaborao da interpretao musical

Estratgia de adaptao ao repertrio completo Estratgia de adaptao ao repertrio completo

Estratgia de simulao do recital Estratgia de simulao do recital (pseudoaudio)

Estratgia de prtica no instrumento e percepo Estratgia de prtica no instrumento e percepo

sonora da acstica do ambiente sonora da acstica do ambiente
Estratgia de gravao durante ensaios xxxxxxxxxx
Estratgia de preparao (semana anterior) Estratgia de preparao (dia anterior)
Estratgias de amenizao da ansiedade Estratgias de amenizao da ansiedade
Estratgia de concentrao Xxxxxxxxxx
Estratgia de relaxamento Xxxxxxxxxx
Estratgia de administrao do tempo Xxxxxxxxxx
Estratgia de preparao fsica Xxxxxxxxxx
xxxxxxxxxx Estratgia cognitiva
xxxxxxxxxx Estratgia para estabelecer objetivos e metas
Quadro 11: Quadro das Estratgias utilizadas antes, durante e ps-recital pelos sujeitos da pesquisa

Jorgensen (2004) aponta trs fases de aprendizagem para uma prtica instrumental
eficaz: 1) Planejamento e preparao; 2) Execues da prtica; 3) Observao e avaliao. As
respectivas fases de prtica so entrelaadas e cclicas, ou seja, no h uma hierarquia entre
elas, mas constantes reelaboraes e feed-back. Sendo assim, o planejamento da
aprendizagem constitudo de tentativas e erros. impossvel planejar um treinamento ideal,
pois isso depender das competncias que o indivduo adquire. Cada instrumentista, seja
aluno ou profissional, tem seu tempo e forma de aprender (SLOBODA, 2008).
 146

Direcionar a ateno do instrumentista a essas etapas a serem empregadas na prtica

no , contudo, suficiente para uma utilizao eficiente das estratgias individuais. Cada
praticante, desde o estudante ao profissional, deve ter um conhecimento perfeito de seu
repertrio e das estratgias que utilizar para controlar, regular e utilizar esse repertrio.
As estratgias que auxiliaram na amenizao da ansiedade de forma indireta foram:
de relaxamento, de repetio consciente do programa, de administrao do tempo para manter
o interesse no repertrio, de adaptao ao repertrio completo e de preparao fsica, todas
detectadas nos profissionais, podem no ter ligao direta com a amenizao da ansiedade,
mas foram referidas por estudiosos sobre a influncia que possuem durante a preparao e a
correta administrao para uma performance (JORGENSEN, 2004; SLOBODA, 2008; RAY,
2009; CONNOLLY; WILLIAMON, 2004). J as estratgias de prtica no instrumento, a
cognitiva, a de simulao do recital e a prpria estratgia de amenizao da ansiedade
estiveram mais diretamente ligadas ao auxlio da minimizao dessa sensao.
As estratgias encontradas foram divididas de acordo com as trs fases de
aprendizagem propostas por Jorgensen (2004).

Planejamento e preparao da prtica:

Estratgia de planejamento de estudo ou de ensaio61 - relacionada ao passo a passo

dos ensaios dirios, por exemplo, leitura de mos separadas, estudo lento, escolha do
dedilhado adequado, conhecimento da obra completa e diviso em sees menores,
estudo mental, tcnico e interpretativo. Segundo Sloboda (2008), msicos experientes
dizem que a condio para um conhecimento pleno de uma partitura comear a toc-
la em qualquer parte. Assim, a cada pea estudada diminuda a necessidade de
ensaios para repertrios futuros. Jorgensen, por conseguinte, destaca trs sub-
estratgias para dividir as sees da partitura em partes menores: 1) Tocar toda a pea
vrias vezes, sem dar um tratamento especial s suas partes; 2) Concentrar-se apenas
em partes da partitura antes de tentar domin-las por completo 3) Combinar o conjunto
e a interpretao da pea. Cada uma das trs estratgias tem sua importncia, pois vai
depender das circunstncias que definiro a situao de prtica. Estas incluem o tempo
avaliado de ensaio do repertrio, seu estilo e complexidade, a familiaridade com a

61
Jorgensen classifica a estratgia de ensaio na segunda fase de aprendizagem, a de execuo da prtica. Ns
optamos por classific-la na primeira fase, a de planejamento e preparao da prtica, j a fase de execuo
refere-se ao momento em que o msico tem a oportunidade de executar o repertrio completo ou a sua maior
parte em algumas situaes que gerem ansiedade como a simulao do recital e a pseudoaudio.
 147

msica, os objetivos da prtica e a habilidade do indivduo em se autoavaliar, fazendo

as correes necessrias.
Estratgia para estabelecer objetivos e metas - Utilizada por um dos estudantes com o
objetivo de traar metas dirias, todas escritas numa caderneta, para verificar se
haviam sido cumpridas. Semelhantemente, Greene (2002) prope que o msico
planeje metas para cada pea do repertrio, descritas numa ficha, a fim de serem
acompanhados os resultados. Cardassi (2000, p. 253), por sua vez, sugere a utilizao
de uma ficha com a definio dos objetivos (agrupados em tcnicos, musicais e
pessoais), evidenciando os pontos conquistados a cada simulao, e outros ainda a
serem melhor trabalhados.
Estratgia de relaxamento - uma prtica utilizada por um dos profissionais, que
costumava realizar algumas atividades paralelas ao estudo, como a prtica da ioga, da
hidroginstica e da caminhada, definidas por ela como atividades para relaxar. Essa
ttica poderia tambm ter sido includa em preparao fsica, porm como o objetivo
foi outro, optou-se por utilizar como estratgia de relaxamento. Connolly e Williamon
(2004) afirmam que, em termos de performance musical, tcnicas de relaxamento
podem ser usadas: (1) para gerenciar os nveis de alta excitao, os quais podem
interferir a pr, durante e ps funcionamento da performance (2) para controlar a vida
em geral e evitar estresse fsico e psicolgico. Sugerem ainda que as tcnicas de
relaxamento devem ser utilizadas como parte de uma rotina de pr-apresentao e
emparelhadas com certa dose de alerta mental. Essas atividades devem ser
implementadas, praticadas e testadas com antecedncia a qualquer apresentao
crucial, para no alcanarem um estado demasiadamente relaxado. Mesmo uma
conscincia relaxada exige certo grau de excitao antes de qualquer performance. As
tcnicas tambm oferecem benefcios para um estilo de vida, podendo, ento, impactar
nas atividades prticas de desempenho (CONNOLLY; WILLIAMON, 2004).
Estratgia de amadurecimento do repertrio - Contm dois aspectos, o primeiro o
preparo seguro do repertrio. De acordo com estudantes e profissionais da pesquisa, a
segurana no repertrio uma condio imprescindvel para a amenizao da
ansiedade. O segundo aspecto ser abordado nas estratgias de execuo da prtica.
Estratgia de manuteno do interesse no repertrio - ao sentir que est perdendo a
motivao por alguma pea, a sugesto do instrumentista deix-la em banho-
maria, quer dizer, parar de estudar por um tempo e alguns dias depois retom-la.
 148

Sloboda (2008) alerta que ensaios intensivos de uma nica pea nem sempre resultam
em melhora significativa, chegando ao limite de passar a pea problemtica adiante
para s depois, retom-la. De acordo com Noyle (apud CHAFFIN, 2002, p.47), uma
pea, ao ser aprendida, feita em trs etapas: quando o msico tem o primeiro contato,
ele abandona-a para ler uma segunda vez, abandon-la e ler pela terceira vez. Segundo
o autor, voc, realmente, tem a chance de apresentar algo em pblico que se tornou
geneticamente parte de voc.
Estratgia da repetio consciente do programa - Focar o interesse no repertrio.
Segundo o profissional 2, a repetio sem objetivo causa saturao e desmotivao no
estudo. Segundo Sloboda (2008), muitos estudantes acham difcil ensaiar de maneira
produtiva, ou seja, desenvolver os estudos significativamente. A principal estratgia
parece ser tocar o mesmo trecho por muitas vezes, esperando que ela seja
aperfeioada. As dificuldades que eles encontram que a sequncia da execuo fica
dissociada de um controle consciente completo. No entanto, o conhecimento a ser
introduzido, deve ser conservado e assimilado na mente e aplicado com frequentes
recorrncias para que se tenha evidncia de sua utilidade.
Estratgia de preparao - Refere-se preparao na semana pr-evento, as rotinas
antes e no dia apresentao. Esta foi encontrada nos profissionais de forma mais
elaborada como pde ser observado no quadro acima.
Estratgia de prtica no instrumento e percepo sonora da acstica do ambiente-
Quase a totalidade dos msicos instrumentistas tem a possibilidade de executar sua
apresentao no prprio instrumento de estudo, j os pianistas no tm essa opo.
Eles utilizam o instrumento que se encontra no auditrio onde ser realizado o recital,
o qual, na maioria das vezes, um piano de cauda ou meia cauda. Todavia o
piano que o recitalista estuda diariamente, em geral, um piano de armrio, cujo som
apropriado para ambientes pequenos. J o instrumento de cauda, por exemplo,
possui amplitude sonora maior, teclas um pouco mais largas e dois pedais, com
funes especficas, alm do lugar onde se posiciona a partitura, um pouco mais acima
da viso do pianista, diferentemente do piano de armrio, em que a partitura fica bem
a frente de sua viso. Outro aspecto importante a percepo da acstica do local.
Nem sempre possvel o intrprete se preparar no ambiente da apresentao, porm
estudiosos afirmam (RAY, 2005;2009, CARDASSI, 2000; KENNY, 2011) ser
imprescindvel que o intrprete tenha a percepo sonora apropriada a uma acstica
de auditrio, bem diferente da sala de estudo, alm da visualizao do recital que esse
 149

momento proporciona. Todos os pianistas utilizaram essa estratgia que, segundo Ray
(2009), so aspectos fundamentais de preparao para amenizao da ansiedade.
Segundo Sloboda (2008, p.298), O retorno, no caso sonoro, essencial para o sistema
adaptativo, a fim de evitar produes fracassadas ou potencialmente danosas.
Estratgia de administrao do tempo A sua importncia porque prev o tempo
disponvel at o dia da apresentao. De acordo com Cardassi (2000), tambm
necessrio prever no cronograma de estudo atividades extramusicais do dia a dia. O
profissional 2 aborda que os estudantes devem atentar para o tempo, pois prefervel
uma hora de estudo concentrado a trs com desconcentrao. Por conseguinte,
Sloboda (2008, p. 298) afirma que a prtica distribuda melhor que a prtica em
massa. Distribuir a prtica significa espalh-la por vrios perodos separados, ou
horrios, em vez de concentr-la em uma nica sesso. A prtica distribuda
possibilita mais oportunidades para que o contexto varie, de forma que apenas as
condies essenciais sejam incorporadas em uma nova produo.
Estratgia de preparao fsica - Sugerida por um dos profissionais, que discorre
acerca da boa condio fsica em que o instrumentista deve se encontrar ao realizar sua
apresentao, exemplificando o caso de um cantor acometido de gripe,
comprometendo seu desempenho. Outros autores tambm abordam esse aspecto.
Cardassi (2002) sugere o desenvolvimento de rotinas cotidianas saudveis, como uma
boa alimentao, prtica de exerccio, aquecimento e alongamento durante a prtica de
estudo. Concomitantemente a esses hbitos, Ray (2005) estimula a prtica regular de,
pelo menos, cinco minutos de alongamento antes, durante e aps os estudos, para que
haja uma melhor disposio e eficcia nesses perodos de prtica.
Estratgia de concentrao - Foi uma prtica sugerida por um dos profissionais,
afirmando que a concentrao no se adquire no momento da execuo pblica,
precisa ser desenvolvida ainda no perodo de estudo, at tornar-se um hbito. Greene
(2002) afirma que a capacidade de concentrao uma necessidade absoluta para
artistas interessados em desenvolver o seu melhor, no entanto, as condies fsicas,
psicolgicas, emocionais e ambientais so fatores que influenciam muito a qualidade e
intensidade da concentrao. Kodama (2008), por sua vez, discorre que cada indivduo
tem seu prprio ritmo e limite. Ao sentir a mente cansada durante os estudos,
sugerido o repouso, pois a fadiga impede a concentrao. Estudantes, por exemplo, ao
estudarem em cabines do recinto escolar, por vezes, percebe o som de algum outro
instrumento e provavelmente ter menos chance de se concentrar. Todavia, o ideal
 150

aceitar a realidade e tentar abster-se dos sons externos, para ter proveito no seu
momento de estudo e assim uma boa condio mental, do contrrio, emoes fortes
prejudicaro o direcionamento da ateno (Idem, 2008).

Execues da prtica

Estratgia de amadurecimento do repertrio - Refere-se realizao no apenas de

um recital, mas de quantos forem possveis com o mesmo programa para diferentes
pblicos e ambientes; dessa forma, a execuo ter uma compreenso mais reflexiva e
novas elaboraes interpretativas tambm podero ser idealizadas.
Estratgia de pseudoaudies - Foi uma ttica criada pelos prprios estudantes e
includa como atividade escolar. Nesta, simula-se uma apresentao real no auditrio
da escola, onde eles tm a oportunidade de praticar no ambiente e no piano em que
ocorrer a apresentao, cujo objetivo eles se sentirem mais bem preparados para o
dia da audio ou do recital. Nessa atividade, eles pedem que os professores no
estejam presentes. Segundo Sloboda (2008), medida que o estudante torna-se mais
experiente, as condies ambientais tambm vo proporcionar um conhecimento nico
para esse indivduo e ele compartilhar uma herana proveniente das propenses
biolgicas com as experincias da enculturao62. De acordo com o autor, no contexto
musical, alunos mais bem motivados aprendem quando se lhes oferece oportunidade e
possibilidade. A motivao para aprender determinado conhecimento devee ser forte o
suficiente para que os alunos desenvolvam a autoaprendizagem. Os professores
auxiliam nesse processo proporcionando informaes e feedback, a fim de que a
aprendizagem seja contnua, e o aluno se defronte com os aspectos musicais que vo
sendo introduzidos acoplando-os a sua experincia.
Estratgia de adaptao ao repertrio completo - Praticar todo o repertrio uma vez
ou algumas vezes ao dia, para que o instrumentista perceba todos os aspectos que
envolvem a execuo completa como energia necessria para a performance e
visualizao do recital. Segundo o relato de um profissional, prximo ao evento, ele
ensaia passando todo o repertrio algumas vezes ao dia e se d por satisfeito. J o

62
O conceito de enculturao musical segundo GREEN, L. (2001), se refere aquisio de habilidades e
conhecimentos musicais por imerso na msica cotidiana e nas prticas musicais de um dado contexto.
 151

estudante abordou essa prtica em um dos dias de estudo, sem dar a entender se
utilizou tal estratgia em outros momentos.
Estratgia de simulao do recital - Aspecto abordado por um dos profissionais
quando sugere a apresentao do programa a um grupo seleto de pessoas como
estratgia de amenizao da ansiedade. Cardassi (2000) e Greene (2002) propem a
prtica da prvia do recital, em que o recitalista tem a oportunidade de simular a
prpria apresentao. Os ainda acrescentam que a presena de professores e/ou amigos
importante porque gera alguma ansiedade. Assim o msico ter a oportunidade de
perceber todos os aspectos que envolvem uma apresentao pblica.

Observao e avaliao da prtica

Estratgia de gravao - Refere-se filmagem do prprio programa ainda no perodo

de estudo para autoavaliao posterior. Segundo o profissional, quando algum
filmado, a sua ao fica mais focada, mais atenta. O msico pensa: preciso fazer o
melhor neste momento, agora!, diz ele. Greene (2002, p.113, traduo minha)
sugere que, mesmo o repertrio completo no estando pronto para a filmagem, podem-
se escolher pelo menos trs peas. A ideia estar preparado para o momento da
gravao. O autor ainda destaca: Confie e siga em frente e execute toda a pea. Logo
aps, faa alguns comentrios sobre o que foi executado antes de desligar o aparelho,
anotando as ideias em seu registro e caso no esteja satisfeito com os resultados, sinta-
se livre para fazer mais uma tentativa. Outra sugesto do autor que o msico, nas
ltimas trs semanas que antecedem o recital, realize simulaes de duas performances
e que elas sejam gravadas.
Estratgia de recuperao - Foi uma ttica possivelmente no planejada, mas utilizada
por dois estudantes durante a execuo de uma das msicas do recital, que ocorreu
aps o surgimento de erros. Os pianistas no pararam de tocar, e se recuperaram
cognitivamente, seguindo em frente como se nada houvesse acontecido. Greene (2002)
relata que se o instrumentista est atuando em um estado de alta concentrao com o
compromisso de ir alm, poder cometer erros ocasionais. Discorre sobre a situao
oposta em que, aps o erro, muitos artistas entram num estado de crtica destrutiva.
Pensamentos como: Eu no posso acreditar que entrei errado ou Eu estudei tanto
esse trecho. Seja qual for o tipo de negao e de quem quer que seja a verdadeira
culpa, o msico deve ter a conscincia de que o recital continua. Greene sugere que o
 152

instrumentista no fique preso ao erro, pois isso atrasa sua recuperao. Quanto mais
ele compreender o que geralmente ocorre aps um erro, imediatamente surgir uma
soluo de superao. Aps um erro, o importante no ficar se lamentando pelo que
passou, mas trazer o pensamento de volta para o presente, sem qualquer atraso.
Estratgia cognitiva - Chamada tambm de estratgia de pensamento positivo. Foi
uma estratgia utilizada por um dos estudantes ainda durante o estudo, em que o
participante mentalizava afirmaes positivas como eu sou capaz, vai dar tudo
certo, eu estou calmo e assim por diante. De acordo com Wilson e Roland (2002), a
forma como a pessoa pensa sobre a situao temida uma das causas da ansiedade de
performance. O tratamento para esse comportamento cognitivo consiste em conduzi-la
de pensamentos negativos at a reorganizao cognitiva de seus hbitos durante a
apresentao. Os autores ainda discorrem sobre uma prtica comportamental,
conhecida para o tratamento de ansiedade no recital, a sensibilizao sistemtica, que
envolve o treinamento de relaxamento muscular, seguido de relaxamento mental. Por
exemplo, um pianista ansioso pode comear imaginando tocar uma pea fcil numa
reunio familiar. Uma vez confortvel com essa imagem, o pianista passa a um
cenrio mental que inclui a presena de alguns estranhos, imaginando-se em um
grande concerto. A teoria que o medo produz um estado de repulsa pelo objeto
temido, da a necessidade de persuadir o ansioso a encontrar-se com esse objeto em
etapas graduais (Idem, 2002).
Estratgia de amenizao da ansiedade Classificada na fase de observao e
avaliao, pois elas ocorreram como reflexo de uma prtica nos dois grupos. Em
relato de profissionais, as condies de segurana na preparao, concentrao e busca
de prazer no que se faz foram aspectos sugeridos como amenizadores de ansiedade. De
igual modo, um estudante declarou que diminuir o ritmo de estudo na vspera do
recital minimiza o nervosismo da apresentao, o que no ocorria anteriormente.

3.2 As observaes

Grupo 1: Os estudantes
 153

Estudante 1
De acordo com as observaes constatamos insegurana na primeira pea do programa, em
razo de pequenos erros cometidos que, apesar lento o andamento, foi, segundo relato, uma
das ltimas peas aprendidas para o recital. Ainda durante a execuo dessa msica,
percebeu-se a recuperao cognitiva, por isso conseguiu conclu-la sem maiores dificuldades.
Seu comportamento foi marcado pela emoo durante a maior parte do recital. Observou-se a
utilizao da habilidade de palco em fase elaborativa. No auditrio lotado, estavam presentes
familiares, amigos da escola, professores e outros visitantes.

Estudante 2
O desempenho desse estudante foi marcado pelo domnio de interpretao musical. A
habilidade mental foi visvel, ou seja, detectada uma elaborao musical cognitiva em
determinado repertrio, antes mesmo de toc-lo. Demonstrou um comportamento de
tranquilidade e confiana. Na plateia, se faziam presentes amigos da escola e outros, alm de
um professor de piano visitante.

Estudante 3
Semelhantemente ao estudante 1, ele cometeu alguns erros no incio da primeira msica, mas
demonstrou estratgia de recuperao. Seu comportamento foi marcado pela confiana e
fisionomia sria durante todo o tempo. Foram percebidas as habilidades de concentrao e
memorizao. No auditrio, havia a presena de muitos amigos e outros visitantes,
professores de piano da escola e professor convidado.

Grupo 2: Os profissionais

Profissional 1
Apresentao caracterizada pela segurana no repertrio desde o incio, no qual se percebeu
agilidade de estrutura rtmica e domnio tcnico. Seu comportamento nas execues foi
marcado por gestos corporais em consonncia com o estilo brasileiro e romntico, bem como
fisionomia tranquila e entusiasmada. Houve entrosamento do grupo nas msicas brasileiras e
interao com o pblico criando um ambiente descontrado. Presena da habilidade de
performance musical.
 154

Profissional 2
Execuo caracterizada pelo domnio do repertrio e comportamento marcado pelo completo
envolvimento musical e pela intensidade de concentrao. Houve interao com o pblico e
explicao de detalhes da obra a ser executada, os quadros de exposio do compositor
Mussorgsky. Visualizou-se habilidade de memorizao e performance musical. Observou-se a
garrafa de gua no palco, relacionada ao seu hbito de beber gua para concentrar-se, segundo
relato em entrevista.

Profissional 3
Domnio do repertrio executado e comportamento avaliado em duas etapas: na 1 parte do
programa, aspecto tranquilo, concentrado e completo envolvimento musical, na 2 parte,
depois da msica a quatro mos, houve um discreto desentrosamento entre os pianistas,
percepo de um pequeno nervosismo na fisionomia, no impedindo, porm, o domnio de
execuo no restante das msicas. No executou a ltima msica que exigia maior habilidade
tcnica, justificando sentir-se prejudicado por causa do ferimento no polegar direito e anelar
esquerdo.
Todos os estudantes demonstraram habilidade de performance musical, mesmo com os
deslizes iniciais. Cada um apresentou comportamento diferente: o primeiro com sentimentos
emotivos, observado pelas lgrimas e expresso de choro, o segundo com tranquilidade e
confiana, e o terceiro, sempre concentrado, mas sem expresso serena. No houve interao
com o pblico por parte desse primeiro grupo.
Os profissionais, por sua vez, demonstraram habilidade de performance envolvendo
maior conhecimento e maturidade, cada um, porm, apresentando um comportamento
particular: o primeiro mostrava fisionomia tranquila e entusiasmada, o segundo, aspecto
concentrado e srio, e o terceiro, aspecto sereno no incio (1 parte) e levemente
desconcentrado aps (2 parte).

3.3 Os questionrios e entrevistas ps-recital

Observando o grfico abaixo, podem-se visualizar comparativamente os resultados

entre profissionais e estudantes. Em geral, os profissionais apresentaram mais sentimento e
comportamento positivos que os estudantes, como: senti-me valorizado, senti-me otimista e
aproveitei bem a minha semana. Os estudantes, por sua vez, apresentaram mais sentimento e
 155

comportamento negativos como: senti-me incomodado com coisas que habitualmente no me

incomodam, senti dificuldade em me concentrar e tive momentos de ansiedade.

GRFICO 5 Grfico comparativo de comportamento e sentimento

De acordo com Murray (1973), a motivao um dos principais fatores determinantes

do modo de se comportar de uma pessoa. Ela est envolvida em vrias espcies de
comportamento tais como aprendizagem, desempenho, percepo, ateno, recordao,
esquecimento, pensamento, criatividade e sentimento. Embora essa relao seja complexa, a
motivao pode ter um efeito sobre uma situao e um nvel extremo em outra.
Alguns motivos podem ser inconscientes e involuntrios, por exemplo, o emocional. A
emoo pode ser considerada uma poderosa reao de efeito motivador no comportamento, a
exemplo da reao fisiolgica e psicolgica influindo na percepo, na aprendizagem e no
desempenho. O medo um tipo de emoo. Kenny (2011, p. 24) prope uma srie de medos
bsicos combinados, que determinam o nvel geral da ansiedade no indivduo, os quais, se
antecipados a um evento estressante, podem acarretar: 1. medo da avaliao social negativa
(constrangimento); 2. medo do perigo; 3. medo da perda da capacidade mental, emocional ou
fsica (perda de controle); e 4. medo dos sintomas da ansiedade .
Logo abaixo, apresentou-se no grfico a comparao dos resultados para fatores
variveis de alta e baixa ansiedade. A interpretao que houve a prevalncia de resultados
para baixa ansiedade em relao a alta ansiedade, ou seja, apesar da constatao da existncia
de ansiedade, em geral os participantes relataram sentir mais fatores variveis para baixa
 156

ansiedade como: sinto-me calmo, seguro, a vontade, descansado, confiante e alegre, que para
alta ansiedade como: estou tenso, ansioso, nervoso e agitado.

GRFICO 6: Grafico comparativo dos fatores variveis de alta e baixa ansiedade

Na anlise, verificou-se que, apesar dos resultados para baixa ansiedade fossem
maiores que para alta ansiedade, apenas o profissional 1 teve mais sensaes de bem-estar e
menos ansiedade. J os estudantes 2 e 3 apresentaram mais fatores variveis para baixa
ansiedade que os profissionais 2 e 3, resultados que mostraram maior influncia da ansiedade.
O estudante 1, por sua vez, foi dentre os participantes quem demonstrou menos bem-estar e
mais ansiedade.
Ao fazer um cruzamento com a entrevista aps o recital relatamos os sintomas
apresentados durante o recital. Segundo Valentine (2002, apud CUNHA, 2013), os sintomas
foram de origem fisiolgica: frio no estmago (E1), dor de barriga, gelo no estmago (E2),
fogo por dentro (E3), cognitivo: insegurana (E1), sensao de preparao para fuga (buraco
negro puxando-o,E2), e comportamental: tremor (E1). No obstante, os estudantes relataram
que esses sintomas foram mais evidentes antes de entrar no palco e durante a execuo,
embora afirmassem que, da 3 msica em diante, foram sendo amenizados. Depois houve
muita adrenalina e alegria (E1), alvio (E2) e oscilao entre tranquilidade e excitabilidade,
mas muita felicidade (E3).
Os profissionais, por sua vez, relataram sintomas diferentes: o aumento gradual da
tranquilidade medida que se aproxima o evento (P1); preocupao e ansiedade para iniciar o
 157

recital (P2); leve apreenso, preocupao (P3). No profissional 3, foram relatados sintomas
cognitivos de nervosismo, pensamento de concluir o recital com brevidade e desconcentrao;
o sintoma comportamental percebido foi a fisionomia levemente incomodada na 2 parte do
programa. J os sintomas aps o recital foram de contrariedade pelo que no saiu conforme
planejado, mas sentimentos de calma e alegria (P2); alegria e desapontamento, mas
acrescentando que faria outra vez. De modo geral, constatou-se que os sintomas nos
profissionais foram menos intensos que os estudantes.
Outro fator verificado como influenciador da ansiedade foi a concentrao no palco.
As questes foram relativas a pensamentos antes e durante a apresentao e qual a intensidade
do foco. Os estudantes discorreram que o pensamento, antes de entrar no palco, no foi
relevante, a inteno era apenas tocar. O estudante 2 pensou em esquecer o pblico e confiar
na preparao segura, j o estudante 3 relatou ter tido pensamento positivo. Durante a
execuo, houve, porm, preocupao com o pblico (E2) e pensamentos extramusicais que
auxiliaram a execuo (E1 e E3).
Com respeito concentrao durante o recital, o estudante 1 relatou ter havido a
interferncia da ansiedade; o estudante 2, por sua vez, relatou concentrao oscilante e
ateno dividida entre o real e imaginrio e pensamentos confusos. O estudante 3 revelou
concentrao focada da terceira msica em diante.
O profissional 1, semelhantemente ao estudante 1, relatou no ter havido nada
relevante, apenas a inteno de tocar. O profissional 2 declarou ter havido impacincia, pois
queria que o recital comeasse logo. Por sua vez, o profissional 3 revelou pensamentos de
preocupao e apreenso. Durante a execuo, houve a inteno de deixar a msica fluir, alm
de ser percebida alta concentrao (P1 e P2). O profissional 3, porm, pensou que o
rendimento da primeira parte no fosse to bom quanto o da segunda parte do programa. Os
profissionais 2 e 3 revelaram que nada havia lhes tirado a concentrao, mas o profissional 3
avaliou ter perdido a concentrao na segunda parte do programa por no conseguir executar
o que havia planejado. Sua concentrao estava oscilante.

3.4 Os Roteiros de estudo

Em depoimentos relatados no roteiro, perceberam-se pensamento e comportamento

utilizados pelos msicos durante a prtica, os quais influenciaram no s o estado
motivacional e afetivo como tambm o modo como eles organizaram e integraram
 158

conhecimentos e habilidades, cujo desenvolvimento definido por Wenstein & Mayer (1986)
como estratgias de aprendizagem. De acordo com o quadro de habilidades cognitivas de
Davidson e Scripp (1992), podem-se visualizar as situaes em que estudantes e profissionais
utilizaram seus pensamentos antes e durante suas prticas.
Ao se observar a descrio do desempenho dos estudantes, foi possvel identificar a
presena de componentes menos integrados de habilidades musicais e conhecimento. Com
relao aos profissionais, foi notvel o depoimento de msicos mais experientes e conscientes
das atividades que precisariam desenvolver para alcanar o objetivo.

MODOS DE CONHECIMENTO
Expresso atravs da Expresso atravs da Expresso atravs da
produo percepo reflexo
Indcios verbais sobre Indcios verbais: Autoavaliao positiva,
maturao do declaraes de Reflexo sobre metas
repertrio, porm com a disposio para o atingidas
conscincia de estudo; sensaes de gradativamente;
Forma "declarativa"

preparao insuficiente ansiedade at prximo reflexes sobre o

ao evento, que por progresso no repertrio.
Situado fora vezes impediam a
da prtica nos estudos;
performance declarao sobre pouca
concentrao
TIPOS DE CONHECIMENTO

Representao Representao Representao

como produo como percepo como reflexo

Desenvolvimento da Motivao pelo bom Reflexes sobre o

fluncia instrumental e rendimento, mas por rendimento; conscincia
inteno interpretativa, vezes, retrocesso; da necessidade de
porm, por vezes Pensamentos oscilantes: intensificar os estudos;
dificuldades no controle ora com disposio, ora reflexo e recuperao
da sonoridade; com desmotivao, da sonoridade almejada;
Forma dinmica ou "procedimental

Execuo do repertrio impedindo a autoavaliao constante

Situado dentro completo para adquirir concentrao e o sobre os perodos de
da noo do todo. rendimento nos prtica.
performance estudos;
Automonitoramento
sobre o todo em
detrimento das partes.

Produo na Percepo na Reflexo na

performance performance performance

QUADRO 12: Matriz de habilidades cognitivas em msica (Davidson e Scripp, 1992) para os estudantes
 159

De acordo com o quadro 11, no grupo dos estudantes, percebeu-se, na descrio dos
relatos de estudo e pensamentos, a interferncia da ansiedade que, por vezes, os impediam de
progredir. Visando, porm, o desafio que se aproximava, sentiam a necessidade de aperfeioar
a performance. Percebeu-se ainda no s o desenvolvimento das habilidades de autoavaliao
e recuperao, em meio a preocupaes constantes, bem como o progresso das intenes
interpretativas que promoviam mais segurana nas situaes de performance.

MODOS DE CONHECIMENTO
Expresso atravs da Expresso atravs da Expresso atravs da
produo percepo reflexo
Escolha diria do Tentativa de conciliao Avaliao do repertrio
programa a ser estudado entre trabalho e em fase
e criao de estratgias estudos ; Inquietao desenvolvimento;
Forma "declarativa"

de estudo. devido a escassez de Deciso de aplicar

tempo e dificuldades de estratgia de gravao e
viso concentrao; adaptar-
Situado fora se ao piano para
da executar determinado
performance compositor; manter o
repertrio at a
TIPOS DE CONHECIMENTO

apresentao.
Representao Representao
Representao
como produo como percepo
como reflexo

Bom entrosamento do Disposio e confiana Avaliao da gravao;

Forma dinmica ou "procedimental".

grupo nos ensaios ; do grupo nos ensaios ; Avaliao de repertrio

Gravao do programa e monitoramento em desenvolvimento
aperfeioamento da interpretativo enquanto (Letra B,); Avaliao de
memria; executa o repertrio ; metas atingidas com
Aprimoramento dos Desempenho com sucesso ; Avaliao de
Situado dentro trechos difceis. pouca satisfao devido metas atingidas, mas
da a dificuldades de viso sem total aprovao .
performance

Produo na Percepo na Reflexo na

performance performance performance

QUADRO 13: Matriz de habilidades cognitivas em msica (Davidson e Scripp, 1992) para os profissionais

De acordo com os quadros 12 e 13, os dados demonstraram que os dois grupos

forneceram declaraes sobre o desenvolvimento musical expresso por meio da produo,
percepo e reflexo. A descrio dos pensamentos possibilitou a constatao de sentimentos
diversos, reflexes e decises, os quais ainda permitiu inferir comentrios a respeito dessas
 160

descries sobre seu comportamento durante a prtica. O que se pode detectar nos estudantes,
mediante sua fala, foi: comportamento de motivao, perspectiva, coragem, ansiedade,
preocupao, fadiga, impacincia e realizao. Quanto aos profissionais, o que se pde
perceber foi confiana, estabilidade, cautela, bem-estar, mas tambm desassossego e
abandono alm de detectar estratgias de ensaio e de concentrao.
A matriz possibilitou uma viso panormica das habilidades desenvolvidas pelos
estudantes, ainda que sem sistematizao e domnio, com planejamento mais interconectado e
maior superioridade das aes. Percebeu-se ainda a ausncia de relatos sobre ansiedade por
parte do segundo grupo. A matriz das habilidades cognitivas de Davidson e Scripp (1992)
forneceu um modo para traar o fluxo das habilidades cognitivas de um modo ou tipo de
conhecimento para outro tanto dos estudantes como dos profissionais. O quadro tambm foi
til para para se observar os diferentes nveis de habilidades cognitivas relativas s atividades
dos msicos e favorecer a observao dos ltimos estgios do treinamento musical.
 161

CONSIDERAES

O interesse pelo tema desta pesquisa nasceu de reflexes sobre experincia pessoal e
observao comportamental de alunos de piano no palco, os quais geralmente apresentavam
um grau de ansiedade elevado antes de exposies pblicas como em avaliaes, audies e
recitais. No caso de o pianista desejar realizar um recital com um mnimo de ansiedade,
necessria a utilizao de habilidades e estratgias diversas. No entanto, como a pesquisa
ocorreu comparando dois grupos diferentes, tais habilidades e estratgias se apresentaram em
diferentes nveis de desenvolvimento, de acordo com o grau de maturidade musical entre os
grupos e entre cada participante. Desse modo, intentamos, luz da psicologia da msica,
responder ao problema da pesquisa: quais habilidades e estratgias utilizadas na preparao
para o recital com o fim de minimizar a ansiedade? O objetivo geral deste trabalho foi
investigar as habilidades e estratgias de performance utilizadas por pianistas para gerir a
ansiedade durante apresentaes pblicas.
Nesse sentido, a pesquisa proposta abordou comparativamente profissionais e
estudantes, em que foram realizadas descobertas a respeito da limitao e do sucesso de
ambos os participantes, antes, durante e aps o recital, proporcionando assim a
contextualizao do conhecimento.
Compreendemos que no s o ambiente escolar mas tambm o professor podem
influenciar no bom ou no mau desempenho do aluno. O mestre tem a responsabilidade com o
ofcio de quem est formando, inclusive a psicolgica. Que pedagogia tem sido usada na
relao professor-aluno para a formao do artista? Quais so os elementos envolvidos?
Existe uma preocupao pedaggica que estimula o aluno a se revelar como artista? Ou a
orientao opressora? A ausncia de estmulos motivadores pode tambm ocasionar grande
mudana no comportamento e no sentimento de incapacidade pela falta de orientao para os
momentos de exposio pblica.
Diante de tais circunstncias, o palco torna-se um lugar ameaador, aonde nem todos
tm coragem de chegar, mas se o estudante estiver orientado pedagogicamente, ele se sentir
muito mais confiante no seu fazer musical. Propiciar ao discente revelar-se como artista,
ajud-lo a discernir que o palco o seu lugar e que nasceu para ser msico. Tudo isso
funo do professor. Orientado e motivado para o ofcio musical e artstico, dificilmente o
aluno se mostrar ansioso ao tocar. Caso contrrio, se houver uma relao opressora, vai
 162

revelar insegurana, o que pode destruir o prazer e, em consequncia, gerar o aumento da

ansiedade.
Por outro lado, o respeito e a orientao daquele a quem admiramos surtem efeito no
que se refere ansiedade, pois os sintomas encontrados pela mente, diante de uma situao
inconscientemente perigosa, so amenizados quando nos sentimos seguros. Isso tambm diz
respeito a uma palavra de conforto e motivao de algum que temos como referncia, a
figura docente.
Realizar uma apresentao visando emoo tambm deve ser um dos principais
objetivos do artista. A tcnica importante, mas no momento em que esta for vencida, a
emoo deve sobressair. Ao tocar publicamente, a inteno do msico deve ser veicular uma
mensagem artstica, pois, no havendo emoo, onde est a arte? Para o professor, o aluno
deve passar emoo, transmitir ao pblico o que a msica comunica e sentir prazer no que faz.
A metodologia utilizada na pesquisa consistiu numa abordagem qualitativa, a qual
enfatizou mais o processo que o produto e deu significado ao fenmeno na perspectiva dos
participantes. O mtodo utilizado foi o estudo multicaso, em que os participantes envolvidos
foram divididos em dois grupos: grupo 1, estudantes e grupo 2, profissionais. As tcnicas de
coleta de dados foram entrevista semiestruturada, roteiro de estudo nas dez semanas
antecedentes ao evento, questionrio de comportamento e de ansiedade e gravao dos
recitais.
Dos instrumentos citados, apenas os roteiros tiveram certa resistncia por parte de
alguns participantes. Julgamos que uma das causas foi o tempo que tomaria e a falta de
disposio para o preenchimento. Outros motivos justificados foram o tempo escasso por
conta de trabalho e viso comprometida; um dos estudantes no devolveu os roteiros nem
justificou o motivo.
Na inteno de verificar a percepo dos sujeitos sobre comportamento antes do
recital e os sintomas durante a execuo, escolhemos os questionrios de comportamento e
ansiedade. No incio, ficamos receosos quanto utilizao e aplicabilidade, pois, apesar de
terem sido originalmente criados para determinado fim, ambos foram modificados para se
adequar pesquisa. No entanto, aps a aplicao e anlise, verificamos sua eficcia na
utilizao. O questionrio de comportamento permitiu termos uma dimenso mais objetiva da
mudana de comportamento e de sentimento, na semana do recital, dos sintomas de ansiedade
que j estavam atuando. Uma das alteraes foi a mudana de hbitos rotineiros, por exemplo,
sentir-se incomodado com coisas que habitualmente no incomodavam.
 163

O questionrio de ansiedade, por sua vez, permitiu verificarmos os sintomas de

ansiedade encontrados no pianista no momento do recital. As entrevistas aps o recital e o
questionrio, mtodos aplicados posteriormente ao palco, foram instrumentos eficazes a fim
de apresentarmos os sintomas de ansiedade presentes no momento da performance. De forma
geral, descobrimos que tanto profissionais como estudantes sentiram ansiedade antes e
durante a apresentao no palco.
Contudo os sintomas diferiram entre eles e a mudana de comportamento foi
perceptvel em alguns, por meio de gravaes, mas em outros, no. Por exemplo, enquanto
um dos estudantes demonstrava tranquilidade e inspirao durante a execuo, seu relato
sobre o que estava realmente sentindo foi outro. Declarou ter ficado preocupado com o que o
pblico pensava a seu respeito e, por isso, oscilou na concentrao, porm, em sua
apresentao, analisamos que os equvocos foram irrelevantes, sem caractersticas de
ansiedade aparente. Com os dois outros estudantes, a interferncia se percebeu logo no incio
do recital, na execuo das primeiras msicas, que provocaram pequenos deslizes. Mesmo um
deles refletindo que a execuo de uma pea lenta traria mais tranquilidade, houve erros
iniciais, da a inferncia de que o motivo para tal fato acontecer foi a adaptao ao ambiente e
ao pblico.
Em relao aos profissionais 2 e 3, os sintomas se apresentaram em momentos
distintos. Com o primeiro, no visualizamos, mas, conforme o relato, ocorreram antes de
iniciar o concerto por causa da impacincia com a espera em iniciar a apresentao; com o
segundo, ocorreu por causa do atraso e da afobao de um colega que teve uma participao
no recital, desestruturando mentalmente a execuo do profissional na segunda parte do
programa. Todos, com exceo do segundo profissional, declararam que esses sintomas foram
diminuindo medida que decorria a apresentao.
Valendo-nos da anlise dos dados, inferimos que tanto estudantes como profissionais
sentiram ansiedade antes e durante a performance. Apesar de interferir minimamente no
desempenho, no foi motivo impeditivo da execuo, por isso a ansiedade atuou de forma
positiva; descobrimos que os sujeitos utilizaram habilidades e desenvolveram estratgias mais
convenientes para cada um, as quais possibilitaram a amenizao do medo de palco de forma
direta ou indireta.
Inicialmente tivemos dvidas sobre a diferena entre habilidade e estratgia.
Descobrimos que a primeira refere-se aquisio de automatismos para a soluo de
problemas mais complexos, os quais permitem ao indivduo enfrentar situaes constantes e
rotineiras da vida com agilidade, rapidez e economia de tempo e esforo, j a estratgia
 164

consiste no passo a passo para a aquisio de determinada habilidade. Para alcanar a

habilidade de tocar um instrumento, por exemplo, o aluno precisa aprender uma srie de
aspectos como postura, leitura musical, fisiologia corporal, tcnicas adequadas para executar
o repertrio, embora seja necessrio ressaltar que a aprendizagem de qualquer habilidade no
uma receita pronta, preciso passar do conhecimento declarativo (o que se conhece na
teoria), para o conhecimento procedimental (o que se conhece na prtica).
Com base no cruzamento dos dados da entrevista, na gravao e nos roteiros de
estudo, foram encontradas habilidades e estratgias. Primeiramente nomeamos as habilidades
com termos escolhidos empiricamente e, em seguida, classificamos e analisamos de acordo
com os trs estgios de desenvolvimento: cognitivo, associativo e autnomo e, em seguida,
dispusemos as habilidades na matriz cognitiva proposta por Davidson e Scripp (1992),
realizando comparaes. As habilidades encontradas foram: percepo das diferentes
memrias interagindo numa execuo, de preparao, ensaio, avaliao musical, repetio
consciente, tcnica, interpretativa, memorizao, concentrao, performance musical e
pedaggica.
A investigao das estratgias seguiu processo semelhante. Fizemos o cruzamento de
dados, embora a nomeao fosse tanto emprica quanto em base terica. Classificamos e
analisamos de acordo com as fases de aprendizagem propostas por Jorgensen (2004): 1)
planejamento e preparao da prtica; 2) execuo da prtica e 3) avaliao e observao da
prtica.
As estratgias verificadas foram: planejamento de estudo, amadurecimento do
repertrio, recuperao, repetio consciente do programa, adaptao ao repertrio completo
nos ensaios para visualizar o evento, prtica no instrumento e na percepo sonora da acstica
no ambiente, simulao do recital, preparao (na semana anterior ao recital), gravao do
programa nos perodos de estudo, amenizao da ansiedade cognitiva, pseudoaudio,
administrao do tempo, preparao fsica, concentrao e relaxamento.
Aps as anlises, depreendemos o seguinte: o msico deve estar consciente de que a
ansiedade na dose certa benfica, pois ela a preparao do corpo para um desafio que est
por vir. No obstante, na escolha do repertrio, o pianista deve optar por algo que ele sinta
prazer em tocar e definir metas a serem alcanadas durante todo o processo de estudo. O
assunto sobre interesse foi relevante para nossa pesquisa, pois preparar um recital no to
fcil. Constatamos pelos relatos que, por vezes, os estudos podem tornar-se entediantes, por
isso a necessidade de encontrar estratgias para manter o interesse no repertrio. Inferimos
que um programa inseguro um fator impeditivo para o msico sentir prazer no que executa.
 165

Uma pea insegura d margem para a ansiedade atuar de forma negativa, pois impede a
concentrao e o envolvimento musical, alm de bloquear aquilo que o instrumentista
conseguiu construir no processo de estudo. Compreendemos que o pianista deve se perguntar
constantemente se realmente tem prazer no que faz, pois, caso contrrio, dificilmente
conseguir satisfazer a si mesmo e ao pblico.
de fundamental importncia o msico procurar aperfeioar o repertrio pelo
menos um ms antes de sua apresentao e no esperar at a semana do evento para corrigir
dificuldades. Ele deve procurar alcanar o ideal, pois, durante sua execuo, bem provvel
que seu rendimento diminua um pouco. Desenvolver o hbito da concentrao, a mente
focada mesmo nas rotinas de ensaio. Praticar simulaes de recital, utilizando a imaginao
para projetar-se tocando com prazer e sentindo a receptividade do publico e, previamente, na
presena de amigos, a fim de adquirir experincia e ter a sensao real de uma apresentao;
ter autoconfiana a respeito de si e de sua futura performance. Durante o recital, caso haja
erros, o instrumentista deve se recompor o mais rpido possvel e seguir em frente como se
nada houvesse acontecido. As avaliaes devem ficar para depois, j que o pblico nem
sempre percebe os equvocos do intrprete, no entanto a expresso facial de descontentamento
pode ser percebida. Pensar e agir com confiana, mostrar para a plateia uma postura firme e
convincente de quem est bem preparado.
No entanto, no importa quo preparado esteja o msico para uma apresentao, por
vezes haver um episdio de distrao. Esta pode se referir a pessoas indesejadas, por
exemplo, ou ento a algum fato acontecido durante a apresentao: quebra do ar
condicionado, frio excessivo, conversa na plateia, roupa ou sapato incmodo ou atraso para o
incio do evento. Finalmente, apresentar-se em recital com o mnimo de ansiedade no uma
condio, e sim um processo. Tudo depende de como essa trajetria foi construda. Quanto
mais prazer o pianista sentir pela construo de seu recital, maior ser o resultado no palco.
Essa investigao situada na rea da psicologia da msica possibilitou concluirmos
que o aspecto psicolgico pode ter influncia positiva ou negativa numa performance.
Comprovamos haver um equvoco no pensamento de quem acredita que o preparo do
instrumentista deve ser apenas tcnico e interpretativo, subestimando a importncia de fatores
cognitivos como ansiedade e concentrao. Esta, por sua vez, pode ser influenciada pelas
condies fsicas, psicolgicas, emocionais e ambientais.
Verificamos que, mesmo um profissional, apesar de toda a experincia, pode estar
sujeito a interferncias desses aspectos, porm cada um teve uma forma peculiar de solucionar
problemas. As estratgias de resoluo de dificuldades foram utilizadas pelos participantes da
 166

pesquisa no s em perodos de ensaio, por exemplo, a de preparao, mas tambm em

execuo pblica, como a estratgia de recuperao, em que o desejo de realizar uma boa
apresentao foi maior que o possvel desequilbrio cognitivo ao surgir o erro.
Neste estudo, abordamos a percepo, comportamento, aprendizagem e reflexo do
conhecimento musical. A contribuio dos profissionais foi relevante nesse processo, pois
tivemos a oportunidade de conhecer suas experincias na trajetria musical, alm de
concluirmos que ambos os grupos apresentaram habilidades e estratgias para a amenizao
da ansiedade muito semelhantes. Diferenciando, porm, do grau de maturidade de cada uma
delas. Os estudantes, por sua vez, tambm contriburam valiosamente na descrio e no relato
das prticas, da conclumos que, um ambiente motivador favoreceu a aprendizagem,
conforme foi constatado com a criao das pseudoaudies e influncia docente. Por
conseguinte, a relevante contribuio da psicologia da msica proporcionou a compreenso
dos processos mentais relativos a comportamentos musicais e a influncia que o meio social
exerceu na conduta musical.
Portanto, ao aproximar o saber de profissionais e estudantes, alcanou os objetivos
propostos e solucionou o problema de pesquisa. Acreditamos que, para a comunidade
cientfica, msica-instrumental e para o ambiente escolar da Escola Tcnica Estadual de
Criatividade Musical (ETECM), explorar e ampliar o tema sobre a utilizao de habilidades e
estratgias para a amenizao da ansiedade em recitais numa perspectiva da cognio musical
tornou-se relevante.
Este trabalho deixa margens para que outras pesquisas, na rea da educao musical
e/ou da psicologia da msica, possam investigar com maior profundidade de que forma
estudantes e/ou profissionais solucionam dificuldades psicolgicas e musicais advindas da
ansiedade ou da falta de ateno em outras situaes de desempenho como em audies e
avaliaes. Sugerimos ainda que sejam ampliadas as pesquisas sobre o efeito positivo da
ansiedade e investigaes tipo pesquisa-ao para auxiliar, na prtica, a amenizao da
ansiedade dos sujeitos participantes.
 167

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___________.Recife, 18 set. 2013. Gravao digital em MP3. Entrevista concedida a Dayse

Gomes Mendes.

Profissional 2. Recife, 29 mai. 2013. Gravao digital em MP3. Entrevista concedida a Dayse
Gomes Mendes.

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 173

APNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Voc est sendo convidado(a) a participar da pesquisa de mestrado intitulado Preparao de

Recital por estudantes de piano e pianistas profissionais: Estratgias para o controle da
ansiedade, que est sendo desenvolvida pela mestranda em Educao Musical Dayse
Christina Gomes Mendes, aluna da Universidade Federal da Paraba. Tal estudo ser realizado
em algumas etapas, a saber, entrevista, investigao de sua preparao para o recital atravs
de um roteiro de estudo previamente preparado e gravao de seu recital, sob a superviso
geral de Maurlio Rafael (orientador da pesquisadora).
O objetivo deste estudo analisar as estratgias de performance utilizadas por pianistas para o
controle da ansiedade. Neste sentido, voc ser orientado(a) a participar de uma entrevista do
tipo semi-estruturada, que consiste em questes previamente estabelecidas, mas podendo
surgir outras de acordo com as respostas que forem surgindo. Em seguida voc ser
orientado(a) a preencher um formulrio de roteiro de estudo durante dez semanas que sero as
semanas que antecedem a sua apresentao e por fim, a gravao apresentao. A
pesquisadora, de posse de todos esses dados, far uma avaliao e tirar suas prprias
concluses.
Esta metodologia j est bastante consolidada na literatura cientfica em Educao Musical,
podendo at existir outros mtodos alternativos que possam produzir a exatido dos dados
necessrios para este tipo de estudo, mas estes foram os mtodos escolhidos pela mestranda, a
qual acredita que trar uma grande contribuio a pesquisa.
A sua participao de extrema importncia, porque servir de diretriz para a criao de
estratgias de resoluo de problemas que porventura surjam durante a preparao e
apresentao de outros pianistas, e com certeza contribuir para um maior entendimento de
como lidar com a ansiedade de performance, to presente na maioria dos msicos, segundo
estudos publicados.
Durante toda a sua participao, eu estarei acompanhando-a, pronta para esclarecer quaisquer
questes referentes a pesquisa. Este estudo no apresenta desconfortos ou riscos previsveis
sua integridade fsica e moral ou mesmo sua sade. No entanto, voc tem total liberdade
para perguntar o que quiser antes e depois de sua participao. Se, de algum modo, o estudo
lhe provocar constrangimentos ou qualquer tipo de prejuzo, voc tem total garantia de se
recusar a participar em qualquer momento.
A pesquisadora responsvel garante o sigilo confidencial dos dados; assim, todas as
entrevistas e gravaes executadas sero mantidas no anonimato.
Uma cpia deste documento lhe ser entregue assim que voc assin-lo.

________________________________________________
Participante da pesquisa

Mestranda: Dayse Christina Gomes da Silva Mendes

Email: daysemusic@yahoo.com.br

Recife,___/___/_____
 174

APNDICE B

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ANTES DO

RECITAL DOS ESTUDANTES

Questes iniciais

1. Voc tem apoio da sua famlia para estudar piano?

2. Tens piano em casa?
3. Onde voc se sente mais tranqilo para estudar?
4. Que horrio? Manh, tarde ou noite?
5. Quanto tempo voc tem de estudo de piano?
6. O que lhe levou a estudar piano?
7. J destes recital solo? E audies?

Ansiedade e sintomas

8. Tocar um repertrio difcil lhe deixa nervoso?

9. Voc geralmente fica nervoso nas apresentaes?
10. Quais sintomas voc sente quando est nervoso?
11.Quais conselhos seu professor lhe deu antes de sua apresentao? E sobre a
ansiedade o que ele falou?

Planejamento de estudo

12. Voc segue algum roteiro de estudo De que maneira costuma praticar
determinada pea?
13. Quantas horas voc tem de estudo por dia?

Preparao para o recital

11. Voc chegou a perder o interesse no repertrio estudado?

12. H quanto tempo ests estudando este repertrio?
 175

APNDICE C
ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ANTES DO
RECITAL DOS PROFISSIONAIS

Questes iniciais

1.Quanto tempo voc tem de estudo de piano?

2. O que lhe levou a estudar piano?

Sobre planejamento de estudo

3. Voc segue algum roteiro de estudo? Ou seja, De que maneira costuma

praticar determinada pea?
4. Como manter o nvel de interesse num repertrio aparentemente pronto para o
recital?

Sobre ansiedade

5. Voc fica ansiosa antes de tocar?

Preparao para o recital

6. Como voc se prepara na sua ltima semana antes do recital?

7. Quando ests se preparando para o recital, quantas horas costumas estudar por
dia?
8. Quando um repertrio novo, quanto tempo leva at o dia da apresentao?
9. Como a sua preparao na semana anterior ao recital?
10. Quais conselhos voc daria para um jovem pianista que est se preparando
para o seu primeiro recital?
 176

APNDICE D
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA PS- RECITAL DOS
ESTUDANTES E PROFISSIONAIS

1. Qual foi a sua rotina ontem? e hoje?

2. Voc ficou ansioso antes de comear seu recital?
3. Quais os sintomas que voc sentiu antes de sua apresentao?
4. Voc percebeu que os sintomas iniciais foram diminuindo durante a
apresentao?
5. Quais os sintomas que voc sente neste momento?
6. Voc est calmo ou com adrenalina? est alegre ou triste?
7. Quais foram os pensamentos antes de comear o recital?
8. Durante o recital quais os pensamentos que passaram em sua mente?
9. Voc se importa com o que o pblico pensa sobre voc?
10. Voc conseguiu se concentrar na maior parte do tempo?
11. Alguma coisa lhe tirou a concentrao?
12. Como voc avalia o seu recital? Conseguiu fazer tudo que ensaiou?
13. Voc acredita que o ambiente influenciou no seu desempenho? Foi
acolhedor?
 177

ANEXO A

ROTEIRO DE ESTUDO PARA O RECITAL

Querido participante gostaria que voc descrevesse no mnimo trs roteiros semanais at a
semana anterior ao seu recital

Nome: _______________________________________________________________________
Participante (profissional ou estudante):___________________________________________
Horas de prtica para o recital (no dia):___________________________________________
Data de hoje:_____________________________

1. Escreva na tabela abaixo o repertrio que voc estar estudando, a parte estudada e
quanto tempo voc dedicou:

Repertrio Trecho estudado Atividades e tempo de prtica

1

2. Analise a sua prtica musical

Repertrio Avaliao63 Observaes

1

63
Na parte Avaliao escreva apenas a letra que corresponde a sua avaliao. A tabela est na pgina seguinte.
 178

Avaliao Descrio
A Consigo realizar com excelncia tcnica e expressiva o tpico
envolvido
B Consigo realizar com certa fluncia o tpico envolvido, porm,
falta um pouco de tcnica e/ou expressividade em minha performance
relacionada a este tpico
C Consigo realizar o tpico envolvido com alguma dificuldade
relacionada tcnica ou expressividade
D Consigo realizar parcialmente o tpico envolvido, pois encontro
muita dificuldade tanto em aspectos tcnicos como nos aspectos
expressivos para a realizao deste tpico
E No consigo realizar o tpico envolvido

3. Avalie o seu dia (Voc obteve rendimento? Suas metas foram cumpridas? Voc teve
disposio para estudar? Expresse o seu sentimento em relao a este dia)

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Tomada de decises para o prximo ensaio:

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 179

ANEXO B

QUESTIONRIO DE COMPORTAMENTO

NOME:_____________________________________________________Data:___/___/___
INSTRUES64
Segue abaixo uma lista de tipos de sentimentos e comportamentos. Solicitamos que voc
marque com um X a frequncia com que tenha se sentido desta maneira durante a semana
passada.
Durante a ltima Raramente Durante pouco Durante um Durante a maior parte
semana (menos que Tempo (1 ou 2 tempo moderado do tempo (5 a 7 dias)
1 dia) dias) ( 3 ou 4 dias)
1. Senti-me
incomodado com
coisas que
habitualmente no me
incomodam
02. No tive vontade
de comer
03. Senti no melhorar
meu estado de nimo
04. Senti-me
valorizado(a)
05. Senti dificuldade
em me concentrar no
que estava fazendo
06. Senti-me otimista
em relao ao meu
recital
07. Tive alguns
momentos de
ansiedade
08. Estive feliz
09. Falei menos que o
habitual
10. Tive insnia
11. Aproveitei bem a
minha semana
12. Tive crises de
choro
13. Tive momentos de
alegria
14. As pessoas
estavam amistosas
comigo

64
Questionrio de comportamento adaptado do CES-D PROAD / UNIFESP
 180

ANEXO C
QUESTIONRIO DE ANSIEDADE

NOME: _________________________________________________DATA:____________

Leia cada pergunta e marque com um X no nmero que corresponde ao termo que melhor
indica como voc se sentiu um pouco antes de realizar sua apresentao. No gaste muito
tempo numa nica afirmao, mas tente dar a resposta que mais se aproxima de como voc
sentiu naquele momento.65
AVALIAO: Absolutamente no....1 Um pouco....2 Muito .....3
1 2 3
1. Sinto-me calmo(a)

2. Sinto-me seguro(a)

3. Estou tenso(a)

4. Sinto-me vontade

5. Estou preocupado(a)

6. Sinto-me
descansado(a)

7. Sinto-me ansioso(a)

8. Sinto-me em casa

9. Sinto-me confiante

10. Sinto-me nervoso (a)

11. Estou agitado(a)

12. Sinto-me uma pilha

de nervos
13. Estou descontrado

14. Sinto-me satisfeito

15. Sinto-me super

excitado(a)
16. Sinto-me alegre

17. Sinto-me bem

65
Questionrio retirado do IDATE - E
181