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INSTITUTO PROFESIONAL LOS ANGELES

CARRERA EDUCACIN DIFERENCIAL

OCTAVO SEMESTRE/ AO ACADMICO 2017.

SEMINARIO DE TTULO

CARRERA EDUCACIN DIFERENCIAL

AO 2017

Nivel de desarrollo de las habilidades lingsticas para la adecuada adquisicin de la

lectoescritura en estudiantes de segundo nivel de transicin de escuelas municipales de la provincia
de Bio Bio

Seminario para Optar al Grado de:

Profesor de Educacin Diferencial Mencin Trastornos del Aprendizaje.

Integrantes:

Araya Marchant, Marcela Paz

Briceo Martnez, Ana Karen Michel

Cuevas Olate, Xennia Solange

Cuevas Gonzlez, Carolina Andrea

Profesor Gua: Acua Rojas Jorge Eduardo

Los ngeles, Chile

Ao 2017
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AGRADECIMIENTOS

Primero y como ms importante queremos agradecer a Dios por darmos el sustento y la

fortaleza necesaria para poder emprender este proyecto que ya llega su fin, manifestar nuestra

gratitud a nuestro asesor de tesis Profesor Jorge Acua por su dedicacin, paciencia y

compromiso, sus conocimientos, orientaciones y manera de trabajar han sido fundamentales para

poder llevar a cabo esta investigacin.

Dedicamos este proyecto y todo nuestro esfuerzo, tiempo y dedicacin a nuestras familias las

cuales han sido incondicionales a pesar de todas las dificultades que se presentaron en el camino,

a nuestras madres que como siempre han sido un pilar fundamental en nuestras vidas y en sta

oportunidad no han sido la excepcin, a nuestras parejas que nos han apoyado intentando ser lo

ms empticos posibles con la disponibilidad de nuestros tiempos, a nuestros hijos que a pesar de

extraar a sus madres con el tiempo podrn comprender que era lo mejor para ellos, gracias a

todos y cada uno de ustedes ya que sin su apoyo no hubiramos podido llegar hasta a ste punto

de nuestro quehacer como estudiantes al cual ya solo le queda ste gran paso final para llegar a

ser profesionales.

Con Cario y dedicacin

Marcela, Xennia, Karen y Carolina

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ndice

1 Resumen 5

CAPITULO 1

2 Introduccin 6

3 Presentacin del problema 8

4 Hiptesis de trabajo alternativa 9

5 Objetivo de la investigacin 10

5.1 Objetivo general 10

5.2 Objetivo especifico 10

6 Variables 10

6.1 Variable dependiente 10

6.2 Variable independiente 11

6.2.1 Definicin conceptual 11

6.2.1 Definicin operacional 11

7 Delimitaciones de la investigacin 11

7.1 Delimitacin terica 11

7.2 Delimitacin temporal 12

7.3 Delimitacin espacial 12

CAPITULO 2

8 Metodologa 12

8.1 Participantes de la investigacin 13

8.1.1 La poblacin 13
 4

8.1.2 La muestra 13

8.2 Procedimientos de recoleccin de datos 13

8.3 Tcnica de Recoleccin de Datos 14

9 Diseo de investigacin 15

CAPITULO 3

MARCO TEORICO

10 El lenguaje y sus etapas 17

10.1 Etapas del desarrollo del lenguaje 18

10.1.1 Etapa Prelingstica 18

10.1.2 Etapa Lingstica 19

11 La psicolingstica 19

11.1 Produccin 20

11.2 Comprensin 20

12 Teoras psicolingsticas 20

13 Habilidades Psicolingsticas 21

13.1 Atencin/concentracin 21

13.2 Secuenciacin 22

13.3 Clasificacin/categorizacin 22

14 Funcin relacionada con el proceso de comunicacin lingstica 23

14.1 Funcin emotiva 23

14.2 Funcin conativa 23

14.3 Funcin metalingstica 23

15 Niveles del lenguaje 24

 5

15.1 Nivel Fonolgico 25

15.2 Nivel Morfosintctico 26

15.3 Nivel Semntico 26

15.4 Nivel pragmtico 26

16 Las habilidades lingsticas 26

16.1 Las habilidades lingsticas en la lectura 27

16.1.1 Recepcin auditiva y articulacin 27

16.1.1.1 Conciencia auditiva 27

16.1.1.2 Memoria auditiva 27

16.1.1.3 Discriminacin auditiva 27

16.1.1.4 Discriminacin de sonidos iniciales 27

16.1.2 Funcin de fondo 28

16.1.3 Funcin de alerta 28

16.1.4 Funcin Sociolgica 28

17 Reconocimiento de palabras y frases 28

17.1 Conciencia fonolgica 29

17.2 Conciencia Silbica 31

17.3 Conciencia Fontica 31

18 Etapas de la lectura 33

18.1 Logogrfica 33

18.2 Alfabtica 33

18.3 Ortogrfica. 34

18.3.1 Habilidades para la lectura 34

 6

18.3.2 Etapas del desarrollo de la escritura 37

18.3.3 Habilidades para la escritura 38

19 Habilidades metalingsticas 40

19.1 Desarrollo de las habilidades metalingsticas 42

19.2 Importancia de la metalingstica 44

19.3 Niveles de las habilidades metalingstica 45

20 Conciencia fonolgica 50

20.1 Componentes de la conciencia fonolgica 52

20.2 Etapas de desarrollo de la conciencia fonolgica 55

21 Las bases curriculares de la educacin parvularia 61

22 Organizacin curricular 62

22.1 mbitos de experiencias para el aprendizaje 63

22.1.1 Ncleos de aprendizajes 63

22.1.2 Aprendizajes esperados 63

CAPITULO 4

RESULTADOS

23 Nivel de desarrollo de las habilidades lingsticas segn gnero 67

CAPITULO 5

24 Conclusiones 73

25 Bibliografa 76

26 Referencias de internet 79

26 Anexos 80

27 Gua complementaria para el trabajo de habilidades metafonolgicas 94

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RESUMEN

Esta es una investigacin de tipo Descriptiva con un diseo Transaccional, su propsito es

medir habilidades lingsticas para el desarrollo adecuado de la lectoescritura en estudiantes que

cursan educacin parvularia, en segundo nivel de transicin, para describir como estos indicadores

influyen en el proceso inicial de la enseanza-aprendizaje en la lectura, para lo cual se utiliz un

instrumento formal estandarizado en chile para medir las competencias metalingsticas de tipo

fonolgico (PHMF). La poblacin en estudio consider escuelas municipales de los ngeles y sus

alrededores.

Sobre los resultados obtenidos podemos mencionar a nivel general que los estudiantes obtienen

mejores resultados en las habilidades lingsticas que son consideradas en las bases curriculares

de la educacin parvularia y en los programas pedaggicos de primer y segundo nivel de transicin

por su contraparte las habilidades lingsticas que tienen el mismo nivel de importancia para la

adquisicin de la lectoescritura pero que no son trabajadas ni consideradas en los planes y

programas de educacin parvularia obtienen resultados ms bajos los cuales en algunos tems sus

resultados no superan el 50% de nivel de desempeo.

Como resultado de sta investigacin y basado en los resultados obtenidos de la aplicacin

del instrumento de evaluacin, se elabora una gua1 para el trabajo de las habiliddes

metafonolgicas en el primer y segundo nivel de transicin, con la cual se propone poder

complementar y enriquecer la educacin preescolar. El sustento de la gua la entrega la revisin

bibliogrfica realizada en el marco terico en donde se considera el desarrollo evolutivo de las

habilidades metafonolgicas.

1
Ver anexos
 8

CAPITULO 1

Introduccin

Esta investigacin fue realizada con el fin de conocer e indagar ms de cerca las competencias

y habilidades lingsticas, que deberan estar adquiridas para iniciar el proceso de enseanza

aprendizaje en la lectura. Actualmente las instituciones educativas del pas, se han enfocado en el

resultado y no el proceso que implica la lectura, dndole menos importancia a lo que resulta

fundamental para este aprendizaje, las cuales son las competencias y habilidades lingsticas, tales

como: Conciencia fonolgica, recepcin auditiva y articulacin, reconocimiento de palabras y

frases, conciencia silbica y fontica. Desarrollando dichas habilidades en los alumnos, en

conjunto con un docente competente en el rea, se lograra con xito concretar los aprendizajes

esperados en este eje, y adems el alumno contara con una base slida para adquirir nuevos

conocimientos y aprendizajes a futuro sin tener desfases pedaggicos que ocasionaran dificultad

en el proceso enseanza aprendizaje en los niveles superiores, donde el nio requerir de

adquisicin de conocimiento abstracto previa adquisicin de habilidades cognitivas de nivel

inferior, por ejemplo: reconocer, comprender, agrupar, identificar, etc.

En el captulo uno se expone el planteamiento del problema, la hiptesis de trabajo, objetivos

de la investigacin, las variables y las delimitaciones del problema, con la finalidad de organizar

la investigacin con una estructura cientfica que nos permita profundizar los hallazgos con una

metodologa organizada de trabajo. En el segundo captulo se hablar de la metodologa y tcnica

de recoleccin de datos, en el tercer captulo se profundizar en el sustento terico de la

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investigacin comenzando por los conceptos iniciales de lo que es el lenguaje y como se desarrolla

finalizando en el anlisis de las bases curriculares de la educacin parvularia exponiendo los

aprendizajes esperados para los estudiantes de primer y segundo nivel de transicin en Chile.

. En el captulo cuatro se exhiben los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento de

evaluacin los cuales han sido expuestos en grficos que contraponen los niveles de desempeo

de hombres y mujeres y los porcentajes alcanzados por los estudiantes en las distintas habilidades

lingsticas.

Finalmente en el quinto captulo se realiz un anlisis concluyente de los resultados obtenidos

discutiendo brevemente sobre el alcance curricular en el nivel de educacin preescolar y la

proyeccin de sta investigacin.

 10

Presentacin del Problema

El aprendizaje de la Lectura es un importante proceso para cada persona ya que es la base para

poder entender y comprender el mundo, para el nio es la oportunidad de relacionarse con su

entorno el cual debe desarrollarse en forma simultnea con la escritura y as lograr comunicarse

sin dificultades.

Segn el programa Chile crece contigo se dice que:

La lectura favorece el desarrollo motor, lingstico, emocional, cognitivo, social y ldico de los nios y

nias. Pero tambin estimula el vnculo entre los miembros de una familia y de su comunidad. La lectura

nos permite estimular nuestra imaginacin, ampliar nuestro conocimiento, nuestro lenguaje y mejorar

nuestra comprensin del mundo. (Programa Chile crece contigo, Gobierno de Chile, 2006)

La lectura no solo est en los textos, tambin se puede dar en juegos, conversaciones e incluso

en imaginar y crear historias lo que le ayuda al nio a desarrollar su creatividad y memoria, el rol

de la familia y el entorno educativo es familiarizar desde el nacimiento al nio con libros y cuentos,

ya que de esta forma se desarrollar el inters y placer por leer lo que ser beneficioso para el nio

ya que ayudar en variadas reas de su aprendizaje tales como la ortografa, vocabulario,

comprensin y velocidad lectora.

Para lograr un adecuado nivel de desarrollo en la lectura y escritura se requiere profundizar en

el nivel de conocimiento de las habilidades lingsticas que son base para el correcto aprendizaje

de la lectoescritura, tales como; reconocimiento de sonido final de las palabras, reconocimiento de

sonido inicial de las palabras, segmentacin silbica, inversin de slabas, asociacin fonema-

grafema y sntesis fonmica.

Esto nos lleva a pensar en qu nivel de desarrollo se encuentran las habilidades lingsticas para

la adecuada adquisicin de la lectoescritura en alumnos de segundo nivel de transicin?

Todas las habilidades lingsticas antes expuestas corresponden a la habilidad metalingstica

 11

o conciencia fonolgica la cual est dirigida a comprender un sonido o fonema, que se representa

por un grafema o signo grfico. La conciencia fonolgica opera con el reconocimiento y el anlisis

de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la transferencia de informacin grfica a

una informacin verbal. Finalmente podemos decir que el desarrollo adecuado de todas estas

habilidades lingsticas es lo que permitir a los estudiantes representar el mundo letrado para la

adecuada adquisicin de la lectoescritura.

Hiptesis de Trabajo Alternativa

1- Existe un mayor nivel de desarrollo de la habilidad segmentacin silbica en hombres que

en mujeres

2- Existe un mayor nivel de desarrollo de la habilidad de inversin silbica en hombres que

en mujeres.

3- El nivel de desarrollo de las habilidades silbicas se encuentra descendida ms en hombres

que en mujeres.

4- Existe una disminucin de habilidades lingsticas en mayor porcentaje en mujeres que en

hombres.

5- Las habilidades lingsticas que presentan el mayor y menor nivel de desempeo,

respectivamente, corresponden a segmentacin silbica y sntesis fonmica.

6- Las habilidades lingsticas propuestas en las bases curriculares presentan un nivel de

desarrollo adecuado al nivel educativo de los estudiantes.

 12

Objetivos de Investigacin.

Objetivo general.

Analizar el nivel de desarrollo de las habilidades lingsticas para la adquisicin de la lectoescritura

en estudiantes de segundo nivel de transicin mediante la evaluacin de componentes

metafonolgicos.

Objetivos Especficos.

- Describir el nivel de las habilidades lingsticas bsicas para el aprendizaje de la lectura y

escritura.

- Determinar el nivel de desarrollo de las habilidades lingsticas de los estudiantes segn las bases

curriculares de la educacin parvularia

- Comparar el nivel de desarrollo de las habilidades lingsticas entre hombres y mujeres.

-Generar una gua para desarrollar las habilidades lingsticas que apoye los programas

pedaggicos de la educacin parvularia

Variables

Variable dependiente: nivel de desarrollo de habilidades lingsticas

Habilidades lingsticas

El lenguaje es un instrumento del pensamiento y del aprendizaje, a travs de las habilidades

lingstica, recibimos informacin, la procesemos y expresamos nuestros pensamientos, por lo

tano nuestras habilidades lingsticas influyen de manera determinante en la calidad y precisin

de la informacin es la materia prima para la elaboracin de nuestros pensamientos. (Hymes) es

 13

la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos

presentan cada da.

Definicin operacional. Para esta investigacin las habilidades lingsticas corresponden a la

capacidad del estudiante para identificar sonidos finales de las palabras, sonidos iniciales de las

palabras, segmentacin silbica de las palabras, inversin de las slabas de las palabras, Sonidos

de las letras, sntesis fonmica de las palabras. Expuestas en el instrumento de evaluacin

Variable independiente: nivel de desarrollo educativo

Definicin conceptual el artculo 18 del decreto con fuerza de ley N 2, de 2009, del Ministerio

de Educacin, define la Educacin Parvularia como el nivel educativo que atiende integralmente

a nios desde su nacimiento hasta su ingreso a la educacin bsica, sin constituir antecedente

obligatorio para sta. (Decreto 1718 EXENTO, 2011).

Segn las bases curriculares distinguen dos niveles educativos el primer y segundo nivel de

transicin

Definicin operacional los estudiantes que participan en el segundo nivel de transicin cuyas

edades oscilan entre los 4 aos 9 meses y los 5 aos 11 meses, los cuales fueron medidos en sus

habilidades lingsticas segn el instrumento de evaluacin.

1.6 Delimitaciones de la Investigacin

1.6.1 Delimitacin terica: desarrollo psicolingstico, habilidades metalingsticas, rea

educacin pre-escolar, bases curriculares de la educacin parvularia, programas pedaggicos

NT1, NT2, mbito comunicacin, ncleo lenguaje verbal, ejes iniciacin a la lectura e

iniciacin a la escritura.
 14

1.6.2 Delimitacin temporal.

Ao escolar 2017, Abril a junio, durante la jornada escolar.

1.6.3 Delimitacin espacial.

Chile, Octava Regin, Provincia de Bio Bio de las comunas de Los ngeles, Laja, San

Rosendo, Santa Brbara, rea de Educacin, Escuelas Municipales, nivel NT2.

CAPITULO 2

METODOLOGA

En una investigacin con diseo no experiemental el Estudio se realiza sin la manipulacin

deliberada de variables y en los que slo se observan los fenmenos en su ambiente natural para

analizarlos (Hernndez Sampieri,2014, p.152).

La investigacion de tipo descriptiva es aquella que describe de modo sistemtico, las

caractersticas de la poblacin y situacin o rea de inters. Aqu los investigadores recogen los

datos sobre la base de una hiptesis o teora, exponen y resumen la informacin de manera

cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones

significativas que contribuyan al conocimiento.

sta es una investigacin no experimental de tipo descriptiva, que muestra el nivel de

desarrollo de las habilidades lingsticas en estudiantes pre-escolares pertenecientes a escuelas

municipales.
 15

2.1 Participantes de la Investigacin.

2.1.1 La poblacin

Es el conjunto total de individuos, objetos o medidas que poseen algunas caractersticas

comunes observables en un lugar y en un momento determinado.

Para nuestra investigacin la poblacin corresponde a todos los nios pre-escolares del segundo

nivel de transicin, de nivel socio econmico bajo, que participan de la educacin sistemtica

segn las bases curriculares de la educacin parvularia.

2.1.2 La muestra

La muestra es un conjunto fielmente representativo de la poblacin, pero que la misma sea

suficientemente representativa de sta para que luego pueda generalizarse con seguridad de ellas

a la poblacin

En una muestra intencionada, los elementos son escogidos con base en criterios o juicios

preestablecidos por el investigador (Arias, 2012, p 85)

Para la muestra se consider un grupo de estudiantes de educacin parvularia de segundo nivel

de transicin de escuelas municipales de la provincia del Bo Bo, que en su totalidad fueron 60

estudiantes, siendo treinta de ellos hombre y treinta mujeres.

2.2 Procedimientos de recoleccin de datos.

Se realiz el protocolo formal de presentacin a los establecimientos educacionales a travs

de una carta emitida por la casa de estudio y dirigida a los directivos de las escuelas
 16

municipales participantes de la investigacin con la finalidad de obtener los permisos

necesarios para la realizacin de las evaluaciones.

Entrevista educadora de prvulo

La aplicacin del instrumento de evaluacin se llev a cabo durante la jornada escolar,

familiarizando a los alumnos acerca de la evaluacin, exponiendo el instrumento a utilizar, la

prueba consiste en mostrar al estudiante las lminas con distintos elementos dibujados, cuyas

caractersticas en comn dependen de la tarea a evaluar: sonidos finales de las palabras, sonidos

iniciales, segmentacin silbica, inversin de slabas, sonido de las letras y sntesis fonmica. La

instruccin consiste en decir: indcame...o mustrame..., con lo cual se elicita una respuesta

no verbal por parte del alumnado. Es importante verbalizar todas las palabras utilizadas en cada

tem, con el fin de asegurar que los nios y nias conozca las palabras y las imgenes que las

representan. Sin embargo, mientras se van diciendo las distintas palabras, no se debe enfatizar el

aspecto que se pretende evaluar, en ninguna subprueba.

Tambin se debe tener en cuenta que al momento de aplicar la prueba se deben seguir las

instrucciones especificadas, asegurndose de que el nio las comprendi y enfatizando siempre en

el ejemplo de cada tem. Por ltimo se debe considerar pasar toda la prueba, aunque el nio no

responda correctamente en ninguna ocasin. La prueba tiene una duracin aproximada de 30

minutos y en caso de que el nio se fatigue se puede hacer un descanso de diez minutos.

2.3Tcnica de Recoleccin de Datos

La prueba de habilidades metalingsticas de tipo fonolgico, consta de seis subpruebas, cada

una compuesta por ocho tems, ms un ejemplo. Estn organizadas segn el grado de dificultad

(de menor a mayor), en la siguiente secuencia: Sonidos finales de las palabras, Sonidos iniciales
 17

de las palabras, Segmentacin silbica de las palabras, Inversin de las slabas de las palabras,

Sonido de las letras, Sntesis fonmica de las palabras. Un punto por cada respuesta correcta y cero

puntos por respuesta incorrecta, omitida o con ms de una alternativa como respuesta.

De Barbieri & Coloma (2004), indican que la confiabilidad de este instrumento fue medida a

travs del coeficiente Alfa de Cronbach, obtenindose un valor de 0.78, lo cual demuestra que es

suficientemente confiable. As mismo, Coloma & cols. (citados en Canales & cols., 2006) agregan

que si bien su validez no ha sido estudiada es una prueba que cuenta con soporte terico, ya que al

estar diseada para nios en edad preescolar centra la mayora de las subpruebas en la habilidad

metafonolgica de la slaba, dado que el desarrollo de este tipo de conocimiento se produce

principalmente durante esta etapa

Para esta investigacin el instrumento se aplic en parejas dndole a conocer a los alumnos las

instrucciones de forma personalizada.

Dentro de los procedimientos de administracin se consider una sala la cual proporciono un

ambiente seguro y adecuado para que el estudiante se sienta en confianza y pueda entregar sus

conocimientos, dentro de esta sala se le proporciono al alumno los recursos necesarios para llevar

a cabo la aplicacin del instrumento.

Diseo de Investigacin

Segn Hernndez, Fernndez y Baptista Los diseos de investigacin transeccional recolectan datos en un solo

momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir variables, y analizar su incidencia e

interrelacin en un momento dado. (2003, p. 207)

El diseo utilizado en esta investigacin corresponde al transeccional, que permiti realizar una

evaluacin del nivel de desarrollo de las habilidades lingsticas en estado natural en alumnos de
 18

NT2, ao 2017 para describir el comportamiento de los procesos lectores que permiten transmitir

el cdigo lingstico. Entre estos procesos descritos se encuentra reconocimiento de sonido inicial,

reconocimiento de sonido final, segmentacin silbica, inversin silbica, sonido de la letra y

sntesis fontica de las palabras.

 19

CAPITULO 3

MARCO TEORICO

El lenguaje y sus etapas

El lenguaje se constituye como el medio por excelencia para transmitir informacin de un

interlocutor a otro, a travs de signos convencionales que comparte una misma cultura. Este

traspaso de informacin permite la comunicacin de personas en distintos mbitos, adems de

permitir adaptarse al medio, representar el mundo y compartir distintos contenidos. Es as, como

la comprensin y el uso del lenguaje es relevante para poder interactuar con el medio y los que

pertenecen a ella. A continuacin, se presentar el tema de lenguaje ahondando en su

conceptualizacin, adquisicin, etapas del desarrollo y niveles del lenguaje.

Como plantea Bloom y Lahey (1978), citado en Papalia (2009).

el lenguaje es una habilidad del ser humano para poder comunicarse a travs de cdigos, que le permite

organizar y expresar su pensamiento y emociones. A su vez, Sern (1992, p.54). Expresa que

El lenguaje es un medio de comunicacin formado por un sistema de signos arbitrarios codificados que

nos permiten representar la realidad en ausencia de esta. Este sistema debe estar socialmente implantado y

slo a travs de la interaccin social se aprende. De acuerdo con las definiciones anteriores, el lenguaje

es un sistema de comunicacin netamente humano y variable de acuerdo a cada cultura, dada su

diferencia en los cdigos verbales y escritos por los cuales se transmite informacin. Asimismo, y

debido a que el lenguaje tiene un fin interaccionista, su adquisicin y desarrollo se explica, por

una parte, a travs del innatismo, porque nacemos con un aparato fonoarticulatorio para poder

expresar verbalmente lenguaje, y por otra parte a travs del contacto social, ya que se aprende la
 20

especificidad del lenguaje cultural a travs de la escucha y el compartir cdigos a travs de la

interaccin.

En este sentido, el lenguaje es evolutivo y pueden evidenciarse hitos en las etapas del desarrollo

en relacin a los cuatro niveles del lenguaje. A continuacin, se presentan las etapas del desarrollo

del lenguaje.

Etapas del desarrollo del lenguaje

En primera instancia, los bebs se expresan a travs de emociones como el llanto y la risa, y de

a poco comienzan a expresar sonidos con los que pueden producir slabas, palabras sin sentido,

holofrases, frases de dos palabras, etc, hasta poder configurar oraciones y discursos

morfolgicamente correctos. El proceso ocurre en dos etapas: la etapa prelingstica y la etapa

lingstica. Este desarrollo permite a los nios/as adaptar el lenguaje y adquirirlo de acuerdo al

ambiente en que se encuentra, el cual tiene como fin favorecer la interaccin y compartir

informacin con las personas que se encuentran en su medio. A continuacin se exponen las etapas

de adquisicin del lenguaje segn Papalia, Wendkos y Duskin (2009).

Etapa Prelingstica. En este perodo, comprendido entre el nacimiento hasta el ao de edad

ms o menos, los nios/as expresan sus necesidades y sentimientos por medio de sonidos que

progresan del llanto a los zureos y balbuceos, despus de la imitacin accidental y luego a la

imitacin deliberada (Papalia et al., 2009, p.221). Esta etapa termina cuando el beb es capaz de

expresar palabras con significado.

 21

La etapa prelingstica se caracteriza por la adaptacin de los sonidos producidos por el beb a los

sonidos que escucha de su medio, es decir, el nio o la nia se muestra receptivo ante los sonidos

del ambiente, los adapta, complementa e incorpora en su repertorio lingstico a medida que va

comprendiendo los enunciados. Sin embargo, todava no puede expresarlos. Una vez que su nivel

madurativo le permite articular sonidos ms complejos y unidos, podr articular palabras con

sentido, y esto gracias a la interaccin con otro del cual acoge sonidos.

Etapa Lingstica. Segn (Almonte, 2003)

Esta etapa se caracteriza por el uso de palabras con significado, en donde en una primera instancia,

sern expresiones de una sola palabra, expandindose la sintaxis hasta completarse la adquisicin de todos

los componentes gramaticales del lenguaje, gracias al desarrollo de las caractersticas del habla como la

articulacin y la entonacin, y al desarrollo del sistema lingstico de tipo morfosintctico, pragmtico,

fontico, fonolgico y semntico. La importancia de esta etapa es que el lenguaje se constituye por

completo en estos cinco niveles, lo cual le permite a las personas cumplir con los fines del lenguaje:

comunicarse y compartir significados. Por ello es preciso ahondar en cmo se adquiere y utiliza

en lenguaje para ello, se expondr a continuacin algunas teoras desde el punto de vista

psicolingista.

La psicolingstica

Es una rama de la psicologa que estudia como la especie humana adquiere y utiliza el lenguaje,

estudia tanto factores psicolgicos y neurolgicos, el uso y adquisicin de este, la comprensin y

la produccin del lenguaje junto a sus funciones cognitivas y comunicativas.

 22

La psicolingstica estudia el proceso de cmo se aprende o adquiere una lengua y el rol o funcin

que el lenguaje desempea en:

Produccin Cmo la informacin que alguien desea expresar se transforma en ondas acsticas,

seas o escritura?

Comprensin. Cmo una seal acstica o visual es interpretada verbalmente por un oyente,

usuario o lector?

Adquisicin: Cmo el nio adquiere estas destrezas o como estas se extienden al aprendizaje de

otras lenguas?

Teoras psicolingsticas.

Teora ambientalista de Skinner. Esta teora estudia principalmente el cmo aprenden los nios,

basada en el conductismo, esta teora entiende al nio como un ser pasivo que aprenden mediante

refuerzos o imitacin del habla de su entorno en este caso sus padres.

Teora innatista de Chomsky. Esta teora surge como oposicin de la anterior y se basa

principalmente en el estudio de la adquisicin del lenguaje, se basa en el que el nio tiene

conocimientos innatos en su mente sobre el lenguaje, explica que los nios poseen la capacidad

para aprender un idioma. Chomsky explica esto como un dispositivo de adquisicin del lenguaje,

esto lo compara a un programa de computadora que da a los nios las habilidades para procesar y

aprender el lenguaje.

Chomsky plantea que el lenguaje va por procesos distintos y eminentemente de naturaleza

gramtico-sintctico. Adems, tiene un origen innato. Al menos esto explicara el desarrollo

 23

universal del lenguaje, su gran diversidad y riqueza y su rpido desarrollo en nios con

experiencias muy limitadas.

Teora constructivista de Piaget. Esta teora se basa principalmente en el estudio del mecanismo

de la mente y explica que luego de alcanzar el desarrollo sensorio motriz el nio ya est preparado

para adquirir el lenguaje, esta teora rechaza el innatismo ya que Piaget asegura que lo nico

heredado es la inteligencia.

Para Piaget el lenguaje es consecuencia del desarrollo cognitivo, fruto de la aparicin al final de

estadio sensorio motor del desarrollo de la funcin simblica.

Teora socio-interactiva de Vygotsky y Brunner. Esta teora se basa principalmente en el estudio

del papel de la interaccin social en el desarrollo del lenguaje, indica que el lenguaje se adquiere

y est determinado por su funcionamiento social, sugiere la predisposicin innata del sujeto para

poder aprender el lenguaje y as poder comunicarse con su entorno.

Sea cual sea la teora a la que queramos acogernos con respecto a la adquisicin del lenguaje es

importante tener presente que el desarrollo de stas habilidades trascienden de manera significativa

en el lenguaje y las habilidades de aprendizaje.

Habilidades psicolingsticas

Atencin/concentracin La atencin tiene influencia en el tipo y la cantidad de material

procesado, determina el destino de la informacin sensorial que propicia el procesamiento de la

misma. El dficit de atencin/concentracin impide al nio darse cuenta de sus errores lo que

repercute en las actividades que realiza.

 24

Secuenciacin. La actividad de secuencia lgica es una de las habilidades psicolingsticas que

subyacen a la estructuracin sintctica, es decir, permite al nio organizar sus frases y oraciones.

Clasificacin/categorizacin. Estos procesos ayudan a la formacin del lxico mental del nio,

facilitando la recuperacin y almacenamiento de la informacin.

Identificacin. Permite a los nios interpretar o dar significado a lo que se percibe,

construyendo estructuras mentales internas que se almacenan a nivel cognitivo.

Discriminacin. Permite establecer diferencias entre los estmulos percibidos y participa en

procesos de integracin del lenguaje.

Memoria secuencial auditiva. Se expresa en la habilidad para repetir secuencias de palabras,

nmeros, indicaciones, rdenes, oraciones y recontado de cuentos de menor a mayor complejidad.

Esta habilidad implica almacenar y recordar informacin auditiva y lenguaje en el orden en que se

presentan los estmulos.

Comprensin auditiva. Implica sintetizar el significado general del lenguaje que se oy a travs

de la audicin, deliberada o accidentalmente, y relacionarlo con informacin conocida en una

variedad de situaciones; as, se decodifican mensajes verbales de diferente longitud y complejidad.

Explica la comprensin de instrucciones simples hasta situaciones cotidianas y discurso narrativo.

Asociacin auditiva. Se refiere a la aptitud para relacionar conceptos presentados oralmente,

por medio de oposiciones o analogas verbales. Esta habilidad, adems de contribuir a la

agrupacin de objetos, media tambin en el proceso de resolucin de problemas, pues en primer

lugar, se requiere realizar las asociaciones pertinentes para luego poder resolverlos con xito.
 25

Asociacin visual. Se refiere a la aptitud para relacionar smbolos visuales de una forma

significativa. Su desarrollo contribuye a la ordenacin de dibujos, objetos, a la bsqueda de

semejanzas y al reconocimiento de absurdos visuales.

Expresin motora (codificacin motora). Se refiere a la aptitud del nio para expresar sus ideas

por medio de gestos significativos. Se relaciona con la mmica y expresin gestual, el dibujar en

el aire u obedecer a quien gua por medio de la observacin.

Expresin verbal. Se relaciona con la habilidad del nio para expresar conceptos verbales

(codificacin vocal) y para nominar palabras pertenecientes al vocabulario activo o de uso diario.

Implica la habilidad para recordar y nominar objetos y situaciones presentes, luego de que no estn

a la vista inmediata. Asimismo, se expresa en la destreza para completar historias, imaginarse y

verbalizar, el juego de roles y la enumeracin de lo que se ve.

Funciones relacionadas en el proceso de comunicacin lingstica

Funcin emotiva Esta funcin est centrada en el emisor quien pone de manifiesto emociones,

sentimientos, estados de nimo, etc.

Funcin conativa. Esta funcin est centrada en el receptor o destinatario. El hablante pretende

que el oyente acte en conformidad con lo solicitado a travs de rdenes, ruegos, preguntas, etc.

Funcin referencial. Esta funcin se centra en el contenido o contexto entendiendo este ltimo

en sentido de referente y no de situacin. Se encuentra esta funcin generalmente en textos

informativos, narrativos, etc.

Funcin metalingstica. Esta funcin se utiliza cuando el cdigo sirve para referirse al cdigo

mismo. El metalenguaje es el lenguaje con el cual se habla de lenguaje.

 26

Funcin ftica. Esta funcin se centra en el canal y trata de todos aquellos recursos que

pretenden mantener la interaccin. El canal es el medio utilizado para el contacto.

Funcin potica. Esta funcin se centra en el mensaje. Se pone en manifiesto cuando la

construccin lingstica elegida intenta producir un efecto especial en el destinatario: goce,

emocin, entusiasmo, etc.

Niveles del lenguaje

A medida que se va desarrollando el lenguaje, se van especificando los aspectos que integran

las distintas dimensiones del mismo: forma, contenido y uso. Estos aspectos mantienen relacin

con los cincos niveles del lenguaje: el nivel fontico-fonolgico, semntico, morfosintctico y

pragmtico, siendo de real importancia a considerar a la hora de evaluar las dificultades que se

presentan en el lenguaje. Respecto a esto, el siguiente esquema representa las dimensiones del

lenguaje y su estructura formal de acuerdo a Monfort (2002).

 27

Esquema n1: Dimensin Formal del Lenguaje

Fuente: Propia

A continuacin se revisarn estos cuatro niveles de lenguaje.

Nivel Fonolgico La fontica se apunta al estudio de los sonidos de una lengua en su carcter

significante, mientras que la fonologa estudia las normas que rigen el material sonoro para

ordenarse y formarse, es decir, este nivel fontico- fonolgico se refiere a la forma en que se

procesa y se organiza la informacin sonora de los fonemas y se traduce en un significado. Sin

embargo, este proceso puede estar afectado por dificultades a nivel de procesamiento auditivo,

representaciones mentales o por la presencia de procesos fonolgicos ms all de los que le

corresponden a los nios/as por su edad.

 28

Nivel Morfosintctico. Se relaciona con las reglas formales que se deben cumplir para

estructurar oraciones de modo correcto. Es decir, se refiere a la produccin adecuada de oraciones,

respetando las estructuras gramaticales y utilizando correctamente los artculos, verbos, tiempos

verbales y otras estructuras gramaticales.

Nivel Semntico. Se refiere al significado de las palabras bajo un contexto, es decir, contempla

el vocabulario que un nio/a o persona puede manejar. Asimismo, se refiere a la capacidad de

utilizar las palabras en su diversidad de conceptos en relacin a un contexto lingstico.

Nivel pragmtico. Se refiere al uso del lenguaje dentro de contextos reales por expositores y

auditores reales en situaciones reales.

Las habilidades lingsticas

Las habilidades lingsticas son el conjunto de conocimientos que permiten al ser humano

comunicarse, comprender y producir una cantidad infinita de elementos, formando infinitas

palabras, frases y oraciones.

Para Chomsky, las competencias o habilidades lingsticas, son la capacidad que tiene el ser

humano para hablar y crear mensajes nunca antes odos. La tarea del profesor en este mbito es

desarrollar estas habilidades, haciendo que el alumno hable, se comunique y ampli

constantemente su vocabulario.
 29

Las habilidades lingsticas en la lectura

El ser humano para lograr leer, debe adquirir y manejar ciertas habilidades lingsticas, tales

como: Recepcin auditiva y articulacin, Reconocimiento de palabras y frases, Conciencia

fonolgica, conciencia silbica y conciencia fontica

Recepcin auditiva y articulacin. La recepcin o percepcin auditiva, es la capacidad de

reconocer, discriminar e interpretar los estmulos auditivos, y a su vez asociarlos a experiencias

previas.

La percepcin auditiva tiene 4 reas de entrenamiento:

Conciencia auditiva. Consiste en tomar conciencia de los estmulos sonoros percibidos

Memoria auditiva. Implica el grado de memoria durante la audicin

Discriminacin auditiva. Permite la diferenciacin de sonidos parecidos

Discriminacin de sonidos iniciales. Permite la diferenciacin de las palabras que contienen

los mismos sonidos iniciales, y es muy importante dentro del desarrollo de la lectura.

La percepcin auditiva es un elemento fundamental para la comunicacin, es por esto que estas

reas deben ser estimuladas junto con la audicin.

La audicin es la percepcin de las ondas sonoras propagadas en el espacio. Primero estas ondas

con captadas por el odo, el cual las trasmite por los conductos auditivos externos hasta que chocan

con el tmpano hacindolo vibrar. El rgano de la audicin tiene 3 funciones psicobiologicas:

Funcin de fondo. La audicin informa constantemente lo que pasa alrededor, sin tener la

necesidad de entender los estmulos en forma voluntaria

 30

Funcin de alerta. Permite reconocer la procedencia y tipo de sonido.

Funcin Sociolgica. La audicin da el sentido de fluidez que tienen los sonidos que

constituyen el cdigo del lenguaje, lo cual permite comunicarse con otras personas.

Reconocimiento de palabras y frases

El reconocimiento de palabras, es el proceso esencial para la comprensin de frases y oraciones,

transformndose en el proceso clave de la lectura. Es el aprendizaje que requiere de ms tiempo y

en el que se producen los principales trastornos de lectura. El objetivo principal de la lectura es

desarrollar las rutas visuales y fonolgicas. En el transcurso del tiempo, los nios van conociendo

las reglas de asociacin y conversin grafema - fonema, haciendo uso de la ruta fonolgica. Con

la prctica irn perfeccionando este conocimiento de las reglas, lo cual facilitara el incremento del

nmero de palabras que puedan reconocer directamente, logrando finalmente conseguir reconocer

palabras con mayor rapidez e incrementar su comprensin lectora.

El nio antes de aprender a leer y transformar los signos grficos en significados, el nio logra

reconocer un pequeo grupo de palabras familiares, valindose de la forma de su contorno, es decir

de su longitud, rasgos ascendentes y descendentes; y del contexto en el que aparecen, por ejemplo

su nombre, logos de marcas, nombres de tiendas comerciales. A medida que el nio vea escrita

una y otra vez una palabra, ir aumentando el conocimiento de los rasgos principales y la

representacin visual de la palabra ser cada vez ms exacta.

Con el reforzamiento constante de las reglas de conversin grafema-fonema el nio inicia su

entrada en la fase alfabtica, esto significa que el nio debe ser capaz de segmentar las palabras en

sus letras componentes, asignndole a cada letra el sonido que corresponde. Finalmente el nio

tiene que aprender a unir los fonemas y as formar el sonido global de la palabra.
 31

Cuando el nio ya adquirido y maneja las reglas de conversin grafema-fonema, se dice que sabe

leer. Identifican cada letra que componen la palabra y son capaces de detectar si se produce algn

error en su orden.

Conciencia fonolgica

La conciencia fonolgica se define como la habilidad lingstica que le permite al ser humano

tomar conciencia de que las palabras estn constituidas por unidades mnimas, llamados fonemas.

Bravo (2006: 25) la define como toma de conciencia de los componentes fonmicos del lenguaje

oral y el dominio de diversos procesos que se efectan de manera consciente sobre el lenguaje

como son: segmentar palabras en slabas y/ o fonemas, agregar o quitar fonemas a una palabra,

etc.. Segn Gmez et al. (2007: 573) la conciencia fonolgica se define como la capacidad para

analizar y segmentar los componentes del habla (palabras, rimas, slabas, sonidos, fonemas), y de

efectuar operaciones complejas sobre ellos. Por lo tanto, es muy importante desarrollarla, ya que

permite entender el principio alfabtico y finalmente, aprender a leer (Santiuste y Lpez, 2005:

15).

La importancia de la conciencia fonolgica en la lectura inicial

Los nios para aprender a leer deben adquirir el principio alfabtico, es decir reconocer el sonido

de las palabras y combinaciones, discriminar las letras derivadas del sonido, alcanzar la lectura de

slabas y palabras, as finalmente lograr la asociacin de fonema grafema. La lectura es un

proceso lingstico que se adquiere posteriormente a la adquisicin del habla, es un proceso mental

donde intervienen mltiples factores. Se define como un proceso consciente y deliberado que

requiere de conocimientos sobre la estructura lingstica y una adecuada memoria visual, para
 32

manejar las excepciones y particularidades de la lengua escrita (Vargas y Villamil, 2007: 167).

Ms adelante se hablar en extenso de la conciencia fonolgica.

La lectura y escritura estn insertas en el alfabetismo, teniendo en comn algunos elementos con

la conciencia fonolgica, por ejemplo los nios pre-escolares deben aprender que el habla se puede

segmentar en unidades, hasta llegar a los fonemas, que son las unidades ms pequeas, siendo

estas representadas por medio de letras.

Segn Hoienet al, los componentes de la conciencia fonolgica son tres: factor fonema, factor

slaba y factor rima. El ms importante de estos factores para la adquisicin de la lectura, es el

fonema, ya que la persona debe reconocer, omitir y contar fonemas para integrarlos en la

pronunciacin de palabras y as aprender a leer.

La escritura se ve influenciada por la conciencia fonolgica, al entregar herramientas para el

deletreo temprano, ayudando a reconocer una letra en distintas palabras, favoreciendo la

comprensin lectora y reconocimiento de palabras.

Bravo (2006:55) plantea que la conciencia fonolgica se puede considerar como zona de desarrollo

prximo, ya que se encuentra entre el lenguaje oral y el aprendizaje inicial de la lecto-escritura,

representando el nivel de desarrollo potencial, siendo el profesor el mediador, el cual proporciona

las actividades al alumno, permitindole relacionar los componentes del lenguaje oral y lenguaje

escrito, para construir el lenguaje alfabtico, es decir la tarea del mediador consiste en guiar al

alumno para que este tome conciencia de los componentes fonolgicos de las palabras (fonemas y

slabas), mediante la segmentacin, integracin y asociacin entre secuencias de fonemas.

Conciencia Silbica. El desarrollo de la conciencia fonolgica consiste en tomar conciencia

de las unidades en que se divide nuestra lengua. Uno de los niveles de segmentacin son las slabas.
 33

El logro de la conciencia silbica se da cuando el nio logra segmentar, identificar o manipular

conscientemente las slabas que componen una palabra formando nuevas palabras y deformando

otras existentes.

Conciencia Fontica.

La finalidad del desarrollo de la conciencia fontica es que el nio adquiera la habilidad de or,

producir y manipular los distintos sonidos del lenguaje. Cuando el nio logra deletrear las palabras

y juntarlas nuevamente al orlas y decirlas, se convierte en un mejor lector. Es por esto que es muy

importante entregarle al nio la oportunidad de aprender, practicar y refinar las habilidades del

conocimiento fontico, para un adecuado progreso en la lectura.

A continuacin se expondr con mayor detalle como las habilidades lingsticas influyen en el

proceso de aprendizaje de la lectura.

Alfabetizacin inicial. La alfabetizacin inicial es un proceso cognitivo y afectivo, donde la

lectura y la escritura estn estrechamente unidos entre s, estas dos acciones nos permite

comunicarnos con nuestro entorno. Asimismo estas trabajan en formas separadas, pero siempre

dependiendo la una de la otra.

De esta forma la alfabetizacin es fundamental para el ser humano hoy en da, por estar inserto

en un mundo letrado. Adems es un proceso difcil de adquirir o aprender, ya que este sistema

contiene reglas lingsticas para lograr conseguir una mejor comprensin y a la vez, facilitar

nuestra comunicacin o lo que deseamos comunicar.

Vigotzky y Luria, la alfabetizacin emerge como una parte integra de la conciencia humana,

es nuestra capacidad de comunicarnos efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e

ideas, y funcionar en el contexto social de nuestras vidas.

 34

Baeza, (citado Camila Arellano) dice es un proceso mediante el cual el nio construye los

conceptos sobre las funciones de los smbolos (letras y nmeros) y del material impreso lo que

ella nos dice es que los nios desde pequeos comienzan a tener conocimiento que estos signos

nos dicen algo o tratan de comunicarnos un mensaje con significado.

Rivero .La alfabetizacin es el primer paso en la conquista del derecho a educarse y a participar en la

construccin democrtica. Dar a un individuo o a un grupo social acceso a la lectura y a la escritura, es

dotarlo de medios de expresin poltica y de instrumentos de base necesarios para participar en las

decisiones que concierne a su existencia y a su futuro.

El leer es uno de los proceso ms difcil que tiene que aprender el ser humano, este debe ensearse

a travs de tcnicas y mtodos especficos, este proceso visual y mental se encarga de decodificar,

interpretar y relacionar todos estos signos, que van apareciendo en lneas para lograr as darles

una interpretacin a un mensaje y conseguir el significado a su vez comprender al emisor. As

quien logra leer, se proporciona un crecimiento personal.

Una definicin de leer de la docente de Ruth M. Ruiz (2002), cuando leemos, vamos descifrando

los signos para captar la imagen acstica de estos y estos simultneamente los vamos cifrando en

unidades mayores: palabras, frases y oraciones para obtener significado segn su definicin el

lector debe construir, organizar y representar lo que est leyendo basndose en sus experiencias

previas a travs de habilidades cognitivas y lingsticas complejas para el lector.

Segn Mialaret (citado por Salina, 2013) dice que saber leer es ser capaz de transformar un

mensaje escrito en un mensaje sonoro siguiendo ciertas leyes muy precisas; es comprender el

contenido del mensaje escrito, es ser capaz de juzgar y apreciar el valor esttico

A partir de estas definiciones podemos decir que los seres humanos somos los nicos que

podemos convertir signos o cdigos escritos en palabras sonoras con significado, asimismo
 35

podemos decir que este conocimiento instrumental bsico, nos proporcionar al ser humano

relacinanos social- culturalmente.

Etapas de la lectura

Como todo proceso de aprendizaje, la lectura tambin tiene etapas donde el alumno o

persona va ir adquiriendo las habilidades para alcanzar dicho aprendizaje.

A continuacin se propone un modelo en el que integra el desarrollo de la lectura. Aqu distingue

tres etapas las cuales se denomina: logogrfica, alfabtica y ortogrfica.

Logogrfica

Los alumnos reconocen la forma visual un nmero reducido de palabras, fundamentndose en la

figura global y tambin en los indicadores grficos, como la forma, el color y el contexto que los

rodea. Aqu el alumno no logra interpretar el cdigo escrito.

Alfabtica

Significa el uso de las reglas de conversin de grafemas en fonemas para leer palabras, el alumno

debe ser capaz de diferenciar las letras, segmentar las palabras y aplicar correspondencia, aqu el

alumno relaciona el sonido y signo grfico.

Ortogrfica.

Corresponde al trmino de la habilidad de la lectura y escritura de palabras, ya no se utilizan la

conversin para la lectura, ya que reconocen de una manera directa por haberla ledo varias veces

con anterioridad: tiene lugar la consolidacin de lo que podemos considerar plenamente lectura.
 36

Habilidades para la lectura. En la lectura intervienen habilidades metacognitivas, donde el lector

debe tener conocimiento de sus destrezas o procesos cognitivos y la habilidad para darse cuenta

cuando utilizarlos.

La percepcin visual es uno de los procesos cognitivos que debe desarrollar el lector, antes del

aprendizaje de la lectura, mediante ella podemos desarrollar habilidades de discriminacin visual,

atencin y almacenamiento de informacin grfica para el reconocimiento de las palabras.

Frith (1986) citado por Bravo Valdivieso sostiene que recordar y reconocer las palabras

caractersticas grficas constituyen un paso importante en la primera etapa del desarrollo del

aprendizaje de la lectura.

La atencin una habilidad cognitiva que nos permite estar activamente recibiendo una gran

cantidad de informacin que entra a travs de los sentidos que va ser almacenada en nuestra

memoria.

Una de las estrategias para la lectura es, trabajar la conciencia fonolgica es la habilidad que es

esencial en el aprendizaje de la lectura que consiste en el reconocimiento de los sonidos de las

letras.

Antes de introducirnos en el concepto de conciencia fonolgica es necesario indicar que esta

capacidad corresponde a uno de los niveles de la Conciencia o Habilidades Metalingsticas.

El trmino metalingstica se comienza a utilizar entre los aos 1950 y 1960. La lingstica

designa con este trmino a lo que tiene relacin con el metalenguaje, que es un lenguaje del cual

el lxico se compone del conjunto de palabras de la terminologa lingstica. En un sentido ms

general, llamamos metalenguaje al lenguaje, ya sea natural o formal, que sirve l mismo para

hablar del lenguaje (Gombert, 1990), citado en Arriagada (2010, p.12). Desde la perspectiva

psicolingstica, Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p.12), en su reflexin acerca del
 37

lenguaje, menciona que una cosa es tratar el lenguaje de manera adecuada en comprensin y en

produccin, otra cosa es poder adoptar una actitud reflexiva sobre los objetos lingsticos y su

manipulacin. Es esta ltima capacidad designada bajo el vocablo metalingstica. Gmez y

Cols. (2005), citado en Arriagada (2010, p.6), al referirse a las habilidades metalingsticas,

conciben el concepto habilidades como el saber escuchar los sonidos de la lengua; percibir los

movimientos articulatorios; diferenciar auditiva y cinestsicamente todos los fonemas; captar la

estructura silbico-fontica de las palabras; manipular segmentos del lenguaje en operaciones de

anlisis y sntesis, y tales destrezas, dependiendo de si estn presentes o ausentes contribuiran

a predecir el posterior aprendizaje de la lectura y escritura.

Por su parte, Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010, p.13), definen la

conciencia metalingstica como la capacidad de reflexionar y manipular las caractersticas

estructurales del lenguaje hablado, tratar el lenguaje en s mismo como un objeto de pensamiento,

en lugar de simplemente utilizar el sistema de la lengua para comprender y producir frases.

Siguiendo la postura de los autores anteriores, se hace una diferencia entre los conceptos de

conciencia metalingstica y metalenguaje, explicando que un nio metalingsticamente

consciente puede realizar con xito una tarea que implique la manipulacin de fonemas, sin

necesariamente saber lo que significa el trmino fonema. Daz (2006), citado en Arriagada, (2010

p.12), utiliza el trmino conciencia metalingstica definindola como el conocimiento que se

posee acerca del lenguaje. Por otra parte Tunmer y Cols. (1984), citado en Arriagada (2010 p.15),

divide esta capacidad en cuatro niveles: conciencia fonolgica, la conciencia semntica, conciencia

sintctica y conciencia pragmtica, tambin llamadas habilidades: metafonolgica, metalxica,

metasintctica y metapragmtica, cada una referida a los cuatro aspectos del lenguaje.
 38

Conciencia fonolgica es la comprensin de las diferentes maneras en que la lengua oral

puede ser dividida en componentes ms pequeos y como stos pueden ser manipulados.

Carrillo y Marn (citado por Orozco, 2013) piensa que la conciencia silbica es el reconocimiento

de que las palabras estn constituidas por slabas. Por su parte, la conciencia del fonema implica

la habilidad para manipular los fonemas que componen un trmino. De este modo, existe

acuerdo con respecto a las unidades que estn involucradas en la conciencia fonolgica.

La conciencia semntica es la capacidad para darle significado a las palabras y usarlas

correctamente de acuerdo con el contexto (Arellano,2007) est compuesta por la conciencia

lxica, que es la capacidad para otorgar un significado a un significante y la conciencia pragmtica

que es la reflexin sobre la capacidad para usar el lenguaje en forma efectiva.

Conciencia sintctica es la capacidad para analizarlas palabras y tener claridad que estas

mantienen un orden en la lengua, para conformar un mensaje coherente (arellano, 2007)

La escritura como parte del aprendizaje al igual que la lectura, es un proceso de gran

importancia, ya que cumple una funcin social, quien escribe lo hace para expresar sus deseos,

sueos, vivencias o simplemente solicitar algo.

Estos autores se refieren a la escritura.

La escritura es una representacin grfica del lenguaje que utiliza signos convencionales,

sistemticos e identificables. Consiste en una representacin visual y permanente del lenguaje que

le otorga La escritura constituye una importante variable de estudio asimilativo que permite

retener, precisar, clasificar y perfeccionar el pensamiento propio con mayor facilidad;

registrar las ideas y los planteamientos de otros y mantener desde el punto de vista afectivo

y social, una comunicacin altamente personalizada (Condemarn&Chadwick,1994,p.9)

Ferreiro citado por Snchez (1999), la escritura es un instrumento que permite reflexionar

sobre el propio pensamiento, organizar el conocimiento. Constituye un proceso complejo

 39

en el que aparecen implicadas competencias de diferente ndole, que permiten al sujeto

elaborar un plan de accin en relacin con un solo propsito comunicativo, y regular su

realizacin mediante reglas y estrategias comunicativas.

Condemarn & Chadwick (1986) sostiene que: la escritura es una representacin un carcter

transmisible, conservable y vehicular (p.3). La escritura posee una dimensin expresiva y afectiva

importante: a diferencia de la lectura, en la que el texto se va desenvolvimiento ante los ojos del lector, el

escritor origina un texto que no tiene existencia antes que l le aporte forma y significado.

Segn Merani (1986; p .3) la escritura es una representacin grfica del lenguaje que utiliza

signos convencionales, sistemticos e identificables. Consiste en una representacin visual y

permanente del lenguaje que otorga un carcter transmisible, conservable y vehicular.

Etapas del desarrollo de la escritura. Los alumnos antes de adquirir la escritura, deben

comenzar por etapas para poder lograr la escritura y comprender aquello que escribe. El proceso

de construccin de la escritura se inicia cuando el nio empieza a dibujar la lengua escrita de su

entorno atribuyndole significados simblicos (Ministerio de educacin repblica del Per)

A continuacin se hablara de dichas etapas

Nivel pre-silbico. El alumno logra diferenciar un dibujo de una escritura, realizan grafismo

que no corresponden a las letras convencionales del alfabeto, a su vez utilizan grafismos ligados o

independientes realizados con lneas curvas, rectas o combinaciones de ambas. (Ana Roa)

Nivel silbico. Se inicia cuando el nio establece las primeras relaciones sonoro-grficas, en

general, cada grafa representa una slaba, por ello es el nombre de esta hiptesis, es decir, ha

logrado una conceptualizacin silbica. Generalmente, en este nivel el nio ya no mezcla

diferentes tipos de grafa, sino que aparecen, o en su defecto predominan muy claramente, slo las

letras.
 40

Silbico alfabtico. El alumno en este nivel comienza a representar slabas con algunas grafas,

y sonidos elementales por otras, tambin descubre que las slabas se pueden descomponer a partir

de sonidos elementales.

Alfabtico. Los alumnos logran descubrir cmo funciona el sistema alfabtico (correspondencia

entre sonido y grafa) ya se puede decir que han adquirido el nivel alfabtico solo tienen que

superar faltar ortogrficas y la escritura ligada.

Habilidades para la escritura. Para que el alumno desarrolle la escritura necesita de

habilidades que deben ser desarrolladas durante los primeros aos . Gisper define as. estrategia

de aprendizaje es el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a lograr unos objetivos particulares

de aprendizaje. Condemarn& Chadwick (1994) afirma: el nio llega a esa etapa a travs del

desarrollo progresivo de las funciones bsicas (p.146) La psicomotricidad est enteramente

reflejada dentro de las habilidades donde el nio tiene que tenerlas adquiridas o en pleno proceso

de adquisicin estas son:

Estructuracin espacio temporal. A nivel escolar una mala escrituracin del tiempo, significa

ineficacia, esfuerzo intil, prdida de energa y en ltimo trmino cansancio.

Orientacin espacial es la capacidad que tiene el nio para mantener la constante localizacin

de su propio cuerpo, en relacin de los objetos con el espacio y de los objetos mismo.

Estructuracin espacial es la capacidad del nio para establecer una relacin entre un todo y

sus elementos (parte todo)

Organizacin espacial es la manera como el nio dispone los elementos en el espacio, en el

tiempo o en ambos a la vez. (Panes) la orientacin espacial supondr un mejor conocimiento,

domino del espacio, al mismo tiempo la orientacin espacial mejorara el conocimiento y dominio
 41

del tiempo Contreras & Snchez 1992 (p, 246). Tasset define as El dominio del espacio facilita

la tambin la adquisicin de la ortografa

Coordinacin dinmica global y equilibrio. Esta coordinacin se refiere a la flexibilidad en el

control motor y a los mecanismos de ajuste postural que se realizan durante el movimiento. Implica

la toma de conciencia del cuerpo, lo cual es indispensable para la realizacin y el control de los

movimientos finos.

El esquema corporal es la imagen corporal o representacin de cada quien tiene de su cuerpo,

sea en un estado de reposo o en movimiento, segn especialistas el desarrollo del esquema corporal

tiene todo un proceso de la maduracin neurolgica como tambin de las experiencias que el nio

tenga.

Tasset (citado por Prez ,2004) lo define as el esquema temporal hace referencias a la toma

de conciencia de la existencia de las distintas partes del cuerpo y de sus relaciones recprocas (P,

21).

Ajuriaguerra (citado por Prez, 2004). define como la suma de sensaciones y sentimientos que

conciernen al cuerpo, el cuerpo como se siente. Le influyen las experiencias vitales y los procesos

mentales en los que el sujeto se reconoce a s mismo. Es en definitiva, el cuerpo vivido. (p. 15).

Le Boulch (citado Prez, 2005) dice que el esquema corporal es El conocimiento inmediato y

continuo que nosotros tenemos de nuestro cuerpo en estado esttico o movimiento, en relacin con

sus diferentes partes y sobre todo en relacin con el espacio y los objetos que nos rodean.

La relajacin es la disminucin o la desaparicin de la tensin, es decir es un bienestar fsico,

corporal, emocional, psicolgico etc. Segn Martnez y Hernndez (1989) la relajacin es un

conjunto de tcnicas que inciden en el desarrollo de las potencialidades del individuo, en funcin
 42

de un mejor conocimiento de uno mismo y equilibrio psico-fisico, que facilita responder de manera

armnica y afectiva a los estmulos del medio ambiente

Habilidades metalingsticas

Antes de introducirnos en el concepto de conciencia fonolgica es necesario indicar que esta

capacidad corresponde a uno de los niveles de la Conciencia o Habilidades Metalingsticas. Por

ello, en este captulo nos referiremos a este concepto, su definicin, desarrollo, importancia y sus

niveles. Para comenzar esta temtica, trataremos de dilucidar el concepto de habilidades

metalingsticas segn la postura de algunos autores consultados. El trmino metalingstica se

comienza a utilizar entre los aos 1950 y 1960. La lingstica designa con este trmino a lo que

tiene relacin con el metalenguaje, que es un lenguaje del cual el lxico se compone del conjunto

de palabras de la terminologa lingstica. En un sentido ms general, llamamos metalenguaje al

lenguaje, ya sea natural o formal, que sirve l mismo para hablar del lenguaje (Gombert, 1990),

citado en Arriagada (2010, p.12). Desde la perspectiva psicolingstica, Gombert (1990), citado

en Arriagada (2010, p.12), en su reflexin acerca del lenguaje, menciona que una cosa es tratar el

lenguaje de manera adecuada en comprensin y en produccin, otra cosa es poder adoptar una

actitud reflexiva sobre los objetos lingsticos y su manipulacin. Es esta ltima capacidad

designada bajo el vocablo metalingstica. Gmez y Cols. (2005),citado en Arriagada (2010,

p.6), al referirse a las habilidades metalingsticas, conciben el concepto habilidades como el

saber escuchar los sonidos de la lengua; percibir los movimientos articulatorios; diferenciar

auditiva y cinestsicamente todos los fonemas; captar la estructura silbico-fontica de las

palabras; manipular segmentos del lenguaje en operaciones de anlisis y sntesis, y tales

destrezas, dependiendo de si estn presentes o ausentes contribuiran a predecir el posterior

aprendizaje de la lectura y escritura.

 43

Por su parte, Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010, p.13), definen la

conciencia metalingstica como la capacidad de reflexionar y manipular las caractersticas

estructurales del lenguaje hablado, tratar el lenguaje en s mismo como un objeto de pensamiento,

en lugar de simplemente utilizar el sistema de la lengua para comprender y producir frases

Siguiendo la postura de los autores anteriores, se hace una diferencia entre los conceptos de

conciencia metalingstica y metalenguaje, explicando que un nio metalingsticamente

consciente puede realizar con xito una tarea que implique la manipulacin de fonemas, sin

necesariamente saber lo que significa el trmino fonema. Daz (2006), citado en Arriagada, (2010

p.12), utiliza el trmino conciencia metalingstica definindola como el conocimiento que se

posee acerca del lenguaje. Por otra parte Tunmer y Cols. (1984), citado en Arriagada (2010 p.15),

divide esta capacidad en cuatro niveles: conciencia fonolgica, la conciencia semntica, conciencia

sintctica y conciencia pragmtica, tambin llamadas habilidades: metafonolgica, metalxica,

metasintctica y metapragmtica, cada una referida a los cuatro aspectos del lenguaje. En sntesis,

y a partir de las definiciones dadas, las habilidades metalingsticas se enmarcan dentro de lo que

se conoce como metacognicin o habilidad metacognitiva, que es la capacidad de reflexionar sobre

el propio pensamiento. Estas habilidades son las que permiten razonar acerca de la naturaleza,

estructura y funcin del lenguaje en sus distintos niveles y, a la vez, manipularlo y usarlo con

distintos fines comunicativos. Conjuntamente, las habilidades metalingsticas tienen un rol

principal en el proceso de adquisicin de la lectoescritura.

Desarrollo de las habilidades metalingsticas

Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010, p.16), sealan que existen tres puntos de

vista para explicar la forma y el tiempo en que se desarrolla la conciencia metalingstica. En el

primer lugar, se indica que la conciencia metalingstica surge al mismo tiempo que la adquisicin
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del lenguaje, en etapas tempranas de la vida, en el segundo lugar la teora apuntara a que la

conciencia metalingstica se desarrolla en la niez media, es decir, entre los 4 y 8 aos de edad y

se relaciona con un cambio ms general en las capacidades de procesamiento de la informacin

que se produce durante este perodo. En el tercer lugar se postula que la conciencia metalingstica

se presenta despus del inicio de la educacin formal y es el resultado del aprendizaje de la lectura.

No obstante, Tunmer y Herriman (1984), citados en Arriagada (2010, p.16), coinciden con la

segunda premisa indicando que la mitad de la infancia es el perodo durante el cual el nio es capaz

de demostrar una gran variedad de habilidades lingsticas que tienen en comn la caracterstica

de que requieren la capacidad de reflexionar y manipular la estructura de la lengua. El sistema de

lenguaje en s mismo es tratado como un objeto del pensamiento, en lugar de simplemente un

mtodo para producir, comprender, modificar, reparar o expresar, todos los cuales son procesos

automticos. Este desarrollo estara influenciado por los procesos de control cognitivo que

comienzan a surgir durante este perodo.

Por su parte, Flrez y Cols. (2006), citados en Arriagada (2010, p.17), identifican dos corrientes

que se han interesado en el estudio del desarrollo de las capacidades metalingsticas. Una de ellas,

a la que se adscribe la psicolingstica, est fundamentada en los procesos cognitivos y los

supuestos tericos de Jean Piaget, basados en sus estudios relacionados con los estadios del

desarrollo, en donde los nios demostraran comportamientos metalingsticos relacionados con

la etapa evolutiva en la que se encuentran. De hecho, Piaget (1970), postula que el nio desde su

nacimiento, atraviesa por una serie de etapas en las cuales adquiere destrezas que le permiten ir

desarrollando habilidades y competencias cada vez ms complejas. Una habilidad fundamental en

este proceso es la aparicin de la funcin semitica, definida por Piaget (1970, p.73), como la

capacidad de poder representar algo a travs de un significante. Esta funcin se presentara entre
 45

el primer y segundo ao de vida, y hara posible la manifestacin de la imitacin diferida, el juego

simblico, el dibujo, las imgenes mentales y, por supuesto, el lenguaje. Una segunda corriente

plantea que las habilidades metalingsticas estn directamente condicionadas al desarrollo del

lenguaje. Aun as, ambas tesis, coinciden en que se desarrollaran estas capacidades previamente

al aprendizaje lingstico. Para Gombert (1990), citado en Arriagada (2001, p.15), el desarrollo

metalingstico se presenta a travs de cuatro fases:

La adquisicin de las primeras habilidades lingsticas, referidas a la comprensin y produccin

del lenguaje, basndose en la retroalimentacin (feedback) que se recibe del entorno.

En un segundo momento se adquiere el dominio epilingstico, a travs de la organizacin de los

conocimientos implcitos del lenguaje, adquiridos en la primera fase, y la articulacin de tales

conocimientos con otros, bajo la influencia de factores internos y externos esta habilidad sera de

tipo inconsciente.

En una tercera etapa se adquiere el dominio metalingstico, que implica control de la estabilidad

lograda al finalizar la segunda fase, permitiendo realizar un trabajo cognitivo consciente

reconociendo la distincin entre conocimientos declarativos y procedimentales.

Finalmente, se llega a la etapa de automatizacin de los metaprocesos, que se adquiere por el uso

reiterativo de las estrategias metalingsticas, adems aade que la operacin "meta" es

cognitivamente muy costosa y que todava no controlamos nuestro procesamiento del lenguaje

consciente

Importancia de la metalingstica. Para Flrez y Cols. (2006), citado en Arriagada (2010,

p.16), la importancia de las habilidades metalingsticas radica, en que el lenguaje deja de ser slo

un medio para la comunicacin, convirtindose en un objeto posible de analizar y manipular de

manera consciente. Por su parte Bravo-Valdivieso (2005), identifica que el rendimiento lector est
 46

relacionado con habilidades psicolingsticas y cognitivas, las cuales son necesarias de estimular

y desarrollar previamente a la etapa de enseanza formal de la lectura. Es decir, cuando un nio

logra un normal desarrollo psicolingstico, favorece la adquisicin de ciertas dimensiones del

lenguaje, como la fonolgica, semntica y sintctica, lo que a su vez facilita el aprendizaje de la

lectura. Para Tunmer y Cols. (1984), citados en Arriagada (2010, p.16), resaltan que los aportes

que ha realizado el estudio de la conciencia metalingstica al conocimiento del desarrollo infantil

han permitido conocer principalmente, tres reas: el desarrollo temprano del lenguaje, el

aprendizaje de la lectura y el desarrollo cognitivo, en nios y nias de 5 a 8 aos. En cuanto al

resultado de las ltimas investigaciones, Flrez et al (2005) estudiaron la relacin existente entre

las habilidades metalingsticas, la capacidad metacognitiva y los niveles de competencia en

lectura y escritura, obteniendo datos de tipo descriptivo. Analizaron, adems, de los niveles de

desempeo, las variables relacionadas con el estrato socioeconmico, la presencia de dificultades

en el lenguaje, y la condicin de institucionalizacin de los evaluados, encontrando correlaciones

significativas entre las variables estudiadas.

Niveles de las habilidades metalingsticas. Como sealramos anteriormente, la Habilidad

Metalingstica se divide en cuatro niveles: conciencia fonolgica, la conciencia semntica,

conciencia sintctica y conciencia pragmtica, tambin llamados habilidades: metafonolgica,

metalxica, metasintctica y metapragmtica, aspectos que desarrollaremos a continuacin.

Habilidad Metasintctica. La competencia metasintctica se refiere a la posibilidad del sujeto

de razonar conscientemente sobre los aspectos sintcticos del lenguaje y de controlar

deliberadamente el uso de reglas gramaticales. Aqu se puede distinguir un aspecto declarativo y

uno procesal en los conocimientos metasintcticos manifestados por el sujeto (Gombert, 1990),

citado en Arriagada (2010, p 12). Este autor aade que el conocimiento consciente de la sintaxis
 47

se manifiesta en los discursos metalingsticos que refiere a la gramtica de frases. El control

metasintctico est en juego en las decisiones deliberadas de parte del sujeto, de aplicar tal o cual

regla gramatical en la elaboracin de sus propios mensajes verbales (autocorrecciones) y sobre las

de otros (heterocorrecciones). Por su parte, Tunmer y Cols. (1984), citados en Arriagada (2010,

p.16), definen esta habilidad como la capacidad para reflexionar sobre la estructura interna de las

oraciones gramaticales, la que se desarrollara a partir de los 5 aos.

Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p.12), identifica dos tipos de manipulacin

sintctica en el nio, que difieren en cuanto a la edad en que se manifiesta. Los comportamientos

episintcticos, que se tratan de las primeras habilidades correctivas. Los comportamientos

lingsticos espontneos son posibles de comprobar precozmente en los efectos de la gramtica,

en particular en las auto-correcciones o heterocorrecciones desde los 2 aos para las primeras, y

desde los 4 aos para las segundas. Por otro lado, a los 4 aos tambin parece ser la edad donde se

vuelve posible realizar discriminaciones de frases gramaticales y en una cierta medida

correcciones de gramtica. No obstante, estas manipulaciones precoces de la sintaxis son durante

mucho tiempo, eventualidades, y se producen al considerar los significados de las frases

presentadas y la normalidad de su configuracin sonora. Gombert (1990) aade que la

utilizacin de estas estrategias, son a menudo eficaces y permiten el acceso posterior a constituir

la capacidad metasintctica verdadera. Siguiendo a este mismo autor, se establece que conforme a

lo que pase en el desarrollo metafonolgico, y posterior a que los comportamientos epiprocedual

(se aprende primero el significado de una palabra y luego se puede clasificar sintcticamente), se

comienza a desarrollar comportamientos metasintcticos, con un entrenamiento a travs del trabajo

escolar sobre los aspectos formales del lenguaje, en particular en el aprendizaje explcito de las

reglas gramaticales y en el ejercicio de aplicacin correspondiente. Pero adems tal habilidad se

 48

presenta en los esfuerzos de lectura que apuntan a la comprensin, emergiendo la necesidad del

desarrollo de un comportamiento metasintctico que antes pareca intil.

Habilidad Metasemntica. Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p. 18), plantea que el

control metasemntico tiene que ver con la capacidad de reconocer el sistema de la lengua como

un cdigo convencional y arbitrario, y la de manipular las palabras o los elementos significantes

de talla superior a la palabra, sin que los significados correspondientes se encuentren

automticamente afectados. Este autor establece una distincin terica entre el control

metasemntico y el control metalexical, ste ltimo relacionado a la posibilidad de que el sujeto

sea capaz de aislar la palabra e identificarla como un elemento del vocabulario. De hecho, a la

edad de 6-7 aos se abre el paso de un uso exclusivamente experiencial de la lengua a una

posibilidad de aprender los objetos lingsticos de modo metalingstico. En cuanto a los

comportamientos epilxicos y episemnticos, las primeras habilidades correctivas, seala que el

nio de edad preescolar parece jugar con las palabras y con los significados. Desde la aparicin

del lenguaje, el nio es capaz de negar una mala denominacin, muy temprano hace comentarios

sobre el significado de palabras, detecta sinnimos lexicales, crea metforas, y hasta utiliza el

trmino metalingstico palabra. Estos comportamientos a menudo atestiguados en las

observaciones del lenguaje espontneo, no parecen ser provocados aunque el formalismo de la

situacin fuerce a centrarse en el lenguaje. De hecho, a esta edad las manipulaciones de la

dimensin semntica del lenguaje son incidentes a la manipulacin cognitiva de entidades muy

amplias que engloban los significantes, los significados y a veces hasta el contexto de la

enunciacin. Gombert (1990), citado en Arriagada (2010, p.18), indica que en estadios posteriores,

entre los 6-7 aos, aparecen las primeras segmentaciones de frases en palabras, los primeros signos

claros de una diferenciacin entre significante y significado, y las primeras explicaciones

 49

metalingsticas de analogas o de metforas simples. Sin embargo, es necesario esperar hasta los

10 o 12 aos, para encontrar secciones lexicales elaboradas de comprensiones conceptuales de

metforas y definiciones correctas de trminos metalingsticos como palabra o frase. En cuanto

a otros comportamientos metalingsticos, tan pronto como los comportamientos epilingsticos

estn slidamente establecidos, las capacidades metalexicales y metasemnticas son susceptibles

de desarrollarse a medida que presentan alguna utilidad para el nio. Por ejemplo a travs de la

escolarizacin y el contacto con la lengua escrita.

Habilidad Metapragmtica. Pratt y Nesdale (1984) citados en Arriagada (2010, p. 24), se

refieren a la conciencia pragmtica como un conocimiento que se tiene acerca de las relaciones

que se crean dentro del sistema lingstico en s mismo (por ejemplo, a travs de distintas frases)

y con las relaciones que se dan entre el sistema lingstico y el contexto en el que el lenguaje est

integrado. Debido a ello tal caracterstica conlleva a que la conciencia pragmtica, trate

consideraciones que van ms all de los aspectos netamente lingsticos. Siguiendo a Pratt y

Nesdale (1984), el estudio de la pragmtica se relaciona con el significado del lenguaje que se

utiliza para la funcin de trasmitir informaciones e intenciones entre los participantes, en cualquier

tipo o secuencia de comunicacin. De hecho, existe una gran cantidad de factores que deben

considerarse al momento de estudiar la comunicacin y su significado, entre los que comnmente

se encuentran el factor verbal (estructura gramatical, semntica), de entonacin (el tono, la tensin,

momentos), lingstica contexto (es decir, un conjunto de proposiciones), el paralingstico

(riendo, gritando, haciendo una pausa, el bostezo), kinsico (las expresiones faciales, movimientos

de la cabeza y el cuerpo, los gestos y la mirada y el contacto visual), la relacin de los participantes

(el papel, la edad , el sexo) y la situacin (el hogar, la escuela). Estos autores sealan, adems, que

las investigaciones relacionadas con la conciencia pragmtica se han centrado principalmente en

 50

tres reas: La primera se enfoca en la capacidad de adecuacin de los nios ante la percepcin de

mensajes ambiguos; la segunda estudia la adecuacin de los nios de la informacin recibida para

su posterior comprensin; y, finalmente, la tercera, estudia la capacidad de adaptar el discurso en

funcin de la situacin y el contexto en el que se encuentran.

Por su parte, Gombert (1990), citado en (Arriagada, 2010 p.19), identifica dos tipos de

manipulacin pragmtica en el nio, que difieren en cuanto a la edad en que se manifiesta:

Comportamientos epipragmticos

Comportamientos metapragmticos

En relacin a los comportamientos epipragmticos, este autor seala que muy precozmente el

nio adapta sus propias producciones a las situaciones, en las cuales, son elaboradas y tiene en

cuenta parmetros contextuales en la interpretacin que realiza de los mensajes de otros. No

obstante y lejos de atestiguar un control precoz de los aspectos pragmticos del lenguaje, estas

habilidades da a conocer una incapacidad del nio de disociar el lenguaje de su contexto de

emisin, pero en ningn caso hay identificacin consciente de lazos existentes entre la lingstica

y la extralingstica porque no hay distincin entre las dos. Gombert (1990), en Arriagada (2010

p.19), explica que los comportamientos epipragmticos se especifican por el carcter incidente de

la adaptacin del lenguaje a su contexto, ya que es indisociable el conjunto de las actitudes del

nio por el grupo de informaciones que recibe, de hecho ste es afectado por estas ltimas. Las

informaciones se consideran como organizaciones lingsticas almacenadas en la memoria a largo

plazo que se encuentran constantemente en procesos de actualizacin y adaptacin cuando la

situacin provoca al nio adoptar actitudes determinadas. Este autor asevera que el nio no tiene

una intencin de control del lenguaje, las variaciones situacionales provocan en su caso una
 51

modificacin de la actitud comunicativa, estos cambios que se seala, entre otros, en sus

comportamientos lingsticos.

Al referirse al segundo tipo, los comportamientos metaprgmaticos, postula que alrededor de

los 6-7 aos se manifiestan las conductas que revelan, sin ambigedad, una reflexin o control del

lenguaje. Esto se manifiesta tanto en lo que concierne al control de ambigedades referenciales

como, al tomar en consideracin por parte del emisor, las caractersticas del destinatario. Debe

existir concordancia entre el uso del lenguaje y el contexto de emisin. Resulta no obstante, que

la capacidad de procesamiento de estos indicios contextuales contina creciendo hasta la

adolescencia en funcin a su complejidad y probablemente con su familiaridad. En ltimo punto,

hay posiblemente all una explicacin de las diferencias interindividuales respecto a las

experiencias ofrecidas al nio en su medio de vida.

Habilidad Metafonolgica. La capacidad metafonolgica corresponde a la capacidad de

identificar los componentes fonolgicos de unidades lingsticas y de manipularlos de forma

deliberada (lo que los anglo-sajones llamaban generalmente conciencia fonolgica) (Gombert,

1990). Debido a la relevancia que implica para nuestra investigacin, este punto se desarrollar a

fondo en el siguiente apartado.

Conciencia fonolgica

La conciencia fonolgica o tambin denominada habilidad metafonolgica, corresponde a uno

de los cuatro tipos generales de conocimiento metalingstico, ms relacionado con el aprendizaje

de la lectura y escritura. Ahora bien entre las habilidades lingsticas necesarias para el aprendizaje

de la lectura, se considera a las habilidades metalingsticas, las que constituyen la conciencia y

dominio que posee el nio de la estructura y funciones de su lengua, permitindole diferenciar la

naturaleza de las palabras y frases en los mbitos fonolgico, semntico, sintctico y pragmtico.
 52

Hecha esta aclaracin, la definicin de Conciencia Fonolgica ha requerido de una exhaustiva

revisin bibliogrfica. A continuacin, se exponen los planteamientos de diferentes autores:

Para Bermeosolo (1994), en Bravo- Valdivieso (2004), la conciencia fonolgica es un proceso

cognitivo complejo que permite ejecutar operaciones mentales sobre el out del mecanismo de

percepcin de habla. Su desarrollo implica la toma de conciencia de la existencia de los fonemas

como unidades mnimas que componen las slabas, las palabras y la habilidad para operar con

ellas.

Por otra parte Mann (1989) en Carrillo y Marn (1996, p.50) corresponde a: la conciencia

explcita de la existencia de unidades fonolgicas tales como los fonemas y las slabas. Segn

Defior (1996), correspondera a la toma de conciencia de los componentes fonticos del lenguaje

oral, como la adquisicin de diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje oral, tales

como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregndoles otros.

Articularlas a partir de secuencias fonmicas, efectuar inversin de secuencias fonmicas, etc.

Acua (2005. p.1) menciona que es una Reflexin dirigida a comprender que un sonido o

fonema est representado por un grafema o signo grfico que, a su vez, si se lo combina con otros

forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que tiene un determinado

significado otorgado arbitrariamente por el hombre. Por otra parte (Jimnez ,2009), se refiere a

la habilidad para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonolgicos del lenguaje oral.

Esta habilidad involucra tanto la toma de conciencia de las unidades fonolgicas del lenguaje

hablado como el desarrollo de la capacidad para manipular dichas unidades. Para Cabezas (2009),

la conciencia fonolgica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del

lenguaje oral. Implica una reflexin sobre segmentos como fonemas, slabas, palabras o rimas. En

conclusin podemos inferir que CF es la habilidad metalingstica dirigida a comprender un sonido

 53

o fonema, que se representa por un grafema o signo grfico. La conciencia fonolgica opera con

el reconocimiento y el anlisis de las unidades significativas del lenguaje, lo que facilita la

transferencia de informacin grfica a una informacin verbal.

Componentes de la conciencia fonolgica

La conciencia fonolgica considera diferentes componentes con distintos niveles de complejidad,

segn sea la unidad lingstica objeto de reflexin y manipulacin por parte del sujeto y los

procesos que realice sobre ella. Aunque existen diferentes perspectivas, hay amplio consenso en

torno al modelo propuesto por Treiman (1991), en Zavala (2011), que incluye tres componentes:

- La conciencia silbica o habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las

slabas que componen una palabra.

- La conciencia intrasilbica, que corresponde a la habilidad para segmentar las slabas en sus

componentes intrasilbicos de onset y rima.

- La conciencia fonmica, vale decir, la comprensin de las palabras habladas que estn

constituidas por unidades sonoras discretas o unidades mnimas significativas

De acuerdo a diferentes autores se encuentran otras clasificaciones que presentan los siguientes

componentes:

Diferenciacin o segmentacin de palabras

Conciencia silbica

Conciencia fonmica

Conciencia segmental

El sentido de la rima y aliteraciones

Diferenciacin o segmentacin de palabras: La separacin o segmentacin de palabras, segn

Arnaz, Castejn, Ruiz y Guirao (2002. p.4) juega un papel fundamental en el acceso al
 54

aprendizaje de lecto - escritura puesto que, por un lado, permite al nio (a) comprender las

relaciones existentes entre lenguaje escrito y lenguaje hablado; y por otro, le facilita el proceso

de decodificacin y codificacin tan difcil en sus inicios. Valls (1998) establece que esta

habilidad tiene un origen auditivo y cognitivo, ya que el alumno debe aprender a segmentar las

palabras de la denominada tira fnica (sucesin ininterrumpida de palabras del mensaje oral).

Esta habilidad, segn este autor, debe iniciarse en plano fonolgico de forma de que se tome

conciencia en primer lugar de lo escuchado. Slo despus de esta fase se pasa al plano de escritura,

mediante ayudas grficas como figuras geomtricas, lneas de separacin, etc.

Valls (1998), aade que si un nio no logra esta habilidad se pueden presentar errores de

fragmentacin o disociacin de palabras en la escritura, vale decir, la formacin de

pseudopalabras. Asimismo, pueden producirse errores de contaminacin o unin anmala de

palabras, de tal forma que algunos vocablos como los artculos, pronombres y otras palabras

monoslabas se unen incorrectamente a la palabra que le sigue, por ejemplo: ellibro en lugar de

el libro o me voy ala calle por me voy a la calle. Estos tipos de errores evidencian que el

alumno escribe las palabras tal y como las percibe auditivamente o como las emite verbalmente,

es decir, juntas.

Conciencia silbica: Se considera a sta como una unidad acstica ms natural que el fonema y

ser un acto articulatorio percibido por los hablantes de una determinada lengua. Algunas

definiciones de conciencia silbica de diferentes autores son: Segn Clemente & Domnguez en

Crdenas et al ( 2004), es una unidad que puede ser percibida directamente y producida en forma

aislada, lo cual favorece que el nio se d cuenta de su existencia ms fcilmente. La unidad

silbica posee propiedades acsticas que la hacen fcilmente distinguible tanto en la representacin

espectogrfica del habla, como a nivel de percepcin auditiva. Su duracin puede ser medida y su
 55

caracterizacin como la menor unidad articulable, permite la segmentacin en unidades silbicas

y se puede apoyar en su fcil pronunciacin. Para otros autores (Marcel, 1983, Morais 1985 en

Bravo 2002), la deteccin ms fcil y rpida de las slabas, con respecto a los fonemas no es debida

a su reconocimiento temprano por el sistema de procesamiento del habla, sino a su recuperacin

temprana a partir del producto del sistema perceptivo y dependiente, por tanto de procesos

atencionales posteriores al procesamiento del habla.

Es a raz de estas caractersticas que el nio desarrolla la conciencia silbica antes de tomar

conciencia de que existen los fonemas (conciencia fonmica), hecho fundamental para la

adquisicin de la lectoescritura.

Conciencia Fonmica: Segn Bravo (2002, p.34) se puede considerar como una habilidad que

presta atencin a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables. Por

consiguiente, el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura debe tener informacin

y conocimiento de las estructuras relevantes de la palabra, siendo una de stas el fonema. Como

consecuencia de ello, el nio tiene que ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual

(grafema correspondiente) y auditivamente.

Conciencia Segmental: Corresponde a un aprendizaje paralelo a la lectoescritura. As mismo,

considera que habra dos formas de conciencia fonolgica: una holstica y otra analtica. La

primera sera independiente del aprendizaje lector y consiste en la sensibilidad a las semejanzas

entre fonemas, lo que los nios desarrollan antes de ingresar al primer ao; en cambio, la segunda

est estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificacin. Carrillo y Marn (1996,

p.294), expresan que el hecho de que las mayores diferencias entre pre lectores y lectores

tempranos ocurren en tareas que implican la deteccin y aislamiento de segmentos, sugiere que
 56

la adquisicin de las habilidades segmentales bsicas es la forma crtica del desarrollo fonolgico

al comienzo de la adquisicin de la lectura.

Conciencia de la rima y aliteraciones: Consiste en descubrir que dos palabras comparten un mismo

grupo de sonidos, siendo numerosas las investigaciones que establecen una importante relacin

entre las habilidades ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto escritura (Bryant y otros,

1990; Goswami y Bryant 1990, en Arniz, Castejn, y Guirao (2002), Universidades de Murcia y

Alicante.

Etapas de desarrollo de la conciencia fonolgica. Esteves (s.f) seala que la estimulacin

acstica propia de los entornos va permitiendo a los nios desde que nacen, crean una sensibilidad

auditiva. Los nios pequeos tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje, puesto que,

oyen y perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden

dividir en palabras, slabas y que adems, estas ltimas pueden estar formadas por uno o varios

fonemas, es decir, no poseen una conciencia fonolgica de los sonidos del habla. La habilidad de

poder reconocer, deslindar y manipular los sonidos que componen el lenguaje, se desarrolla con el

ejercicio. Esta capacidad cognitiva, como cualquier otra destreza de lectoescritura temprana, no es

adquirida por los nios en forma espontnea o automtica. Es importante que la propuesta didctica

en la que est enmarcado su aprendizaje se desarrolle en un mbito alfabetizador y que siga una

determinada secuencia, a modo de escalera, por la cual los nios van subiendo a medida que

avanzan desde una comprensin limitada hacia otra mucho ms profunda de cmo funcionan los

sonidos dentro de las palabras. Por lo anterior, es necesario investigar las etapas de desarrollo de

los componentes de la conciencia fonolgica; vale decir, en qu secuencia se basa la evolucin de

la conciencia por parte del nio. Existen varias posturas que nos hablan acerca del desarrollo de la

CF. Mendoza (2001), plantea que el desarrollo de la CF se da en tres niveles: 1 Sensibilidad a la

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rima y aliteracin: Es lo primero que puede adquirir el nio, a travs del descubrimiento de dos

palabras o pronunciaciones que suenan similar, pudiendo agrupar al principio o al final, es decir,

sonidos finales e iniciales de las palabras. 2 La conciencia silbica: Esta se dar en nios pre-

lectores, que conocen las palabras y son capaces de diferenciar las slabas que en ella se encuentran,

delimitando la extensin de las mismas.

3 Conciencia de entidades intrasilbicas: En este grado el nio debera ser capaz de diferenciar

las partes que integran una palabra, ms especficamente una constituida por las consonantes

inciales y una segunda parte, formada por la vocal y las consonantes siguientes, logrando as

llegar a una conciencia segmental. Por otra parte, Bravo (2002), seala que los procesos que

conforman la conciencia fonolgica tienen distintos grados de complejidad psicolingstica. En

los nios ms pequeos aparece una sensibilidad a los fonemas del lenguaje oral, que se expresa

en la identificacin de diferencias entre palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras

rimadas. Posteriormente, se desarrollan otros procesos de mayor complejidad psicolingstica,

tales como la habilidad para segmentar palabras oralmente o para armar sus fonemas. Los

primeros procesos requieren solamente cierta agudeza perceptiva fonolgica y normalidad en el

desarrollo del lenguaje, para establecer semejanzas y diferencias entre palabras escuchadas. Los

ms avanzados, en cambio, son las habilidades que permiten intervenir sobre la serie fonmica,

hacindola variar, como puede ser, por ejemplo, repetir una palabra omitiendo su fonema inicial

o agregndole una slaba. De acuerdo con Anthony y Francis (2005), desde el punto de vista

evolutivo, la conciencia fonolgica se desarrolla fuertemente durante el perodo comprendido

entre los 4 y 8 aos de edad y tiende a seguir un curso que va desde la conciencia silbica hasta

culminar con el manejo de habilidades fonmicas una vez que los nios aprenden a leer y a

escribir. En efecto, estudios realizados por Bravo y Orellana (1998) en nios chilenos
 58

demuestran que el mayor incremento de la CF se produce entre el segundo nivel de transicin y

el segundo ao de enseanza bsica, lo que se relaciona con los procesos de aprendizaje de la

lectura y escritura.

Gombert (1990), citado en Arriagada (2010), identifica dos ensambles de manipulacin fonolgica

en el nio, que difieren en cuanto a la edad en que se manifiesta. Al referirse a los componentes

epifonolgicos, las primeras habilidades correctivas menciona que en edad temprana, antes de los

3 aos, el nio puede en juegos vocales experimentar de forma activa las caractersticas morfo-

fonolgicas del lenguaje, actividad que logra producir, a veces, rimas bajo un orden y un poco ms

tarde, la reproduccin de stas, al jugar en situaciones provocadas. A la misma edad, el nio es

capaz de distinguir un sonido que pertenece al lenguaje, de otro sonido que no corresponde a ste.

Estas conductas tempranas no parecen exigir al nio una actividad reflexiva sobre el componente

fonolgico del lenguaje, ni la conciencia de manipular los elementos constitutivos de segmentos

significantes de la cadena hablada. Muy precozmente tambin, entre 3 y 5 aos, aparecen las

primeras conductas de segmentacin, pero stas se relacionan ms con una manipulacin de un

objeto sonoro que con una descomposicin de un objeto simblico. Estas segmentaciones son en

efecto obtenidas bajo consignas generales, como por ejemplo, cuando se le pide suprimir la slaba

final de una palabra. Gombert (1990), en Arriagada (2010), considera adems que las

manifestaciones de orden epifonolgica son fundadas ms sobre la intuicin, que sobre una

reflexin. La experiencia lingstica del infante le dara un conocimiento inconsciente de ciertos

aspectos del sistema de sonido de la lengua, que le permitira organizar tcitamente los segmentos

fonolgicos. Por otra parte, Gombert (1990), citado en Arriagada (2010), diferencia entre la

manifestacin de una conciencia metafonolgica y un control deliberado de procesos de

tratamiento del componente fonolgico del lenguaje. As la posibilidad de contar los fonemas (6-
 59

7 aos) parece ser ligeramente anterior a la de ser capaz de responder a la orden de segmentar los

fonemas. En el mismo seno de estas segmentaciones la supresin de fonema final o inicial, hacia

los 7 aos, es distintamente ms precoz que el de un fonema medio, el que a esta edad es operado

slo por un cuarto de los infantes, mientras que a los 9 aos, llegan a dominar esta habilidad

solamente la mitad de los nios. La supresin de una slaba inicial es realizada por la mayora de

los nios hacia los 6-7 aos, pero igualmente por una proporcin no despreciable de sujetos ms

jvenes, muy anterior a la supresin de una slaba media, que es an problemtica a los 12 aos.

Segn Esteves (s.f) las habilidades aparecen desde las ms simples hasta las ms difciles,

comenzando por habilidades de rimas y slabas hasta las de conciencia fonmica: segmentar

(anlisis) y unir (sntesis) sonidos en las palabras. El orden sera el siguiente:

Reconocer que las frases se separan en palabras.

Reconocer que las palabras pueden rimar y para posterior produccin de rimas.

Reconocer que las palabras se separan en slabas, produccin de palabras de cierta cantidad de

slabas.

Reconocer que las palabras pueden separarse en sonido inicial y resto de la palabra, y posterior

produccin de estas palabras (por ejemplo, t-oro, l-oro, c-oro)

. Reconocer que diferentes palabras pueden comenzar con el mismo sonido inicial y posterior

produccin de estas palabras (cama, casa, canela).

Reconocer que las palabras pueden terminar con el mismo sonido y produccin posterior de

estas palabras (sartn, sostn / mantel, cartel).

Reconocer que las palabras pueden tener el mismo sonido medio y produccin posterior de

estas palabras (sol, col, son).

 60

Reconocer que algunos sonidos se pueden omitir de las palabras (Cmo suena sala sin la /a/

final?).

Habilidad de juntar sonidos para armar palabras (sntesis fonmica).

Habilidad de separar palabras en los sonidos que las componen (anlisis fonmico).

Siguiendo a este autor, y considerando el entrenamiento que debiese tener un nio(a) en este

aspecto, Defior (1996. p.20) propone una taxonoma con 15 categoras con el fin de entrenar la

conciencia fonolgica, ver tabla N 1.

Tabla N 1: Tipos de tareas fonolgicas.

Tareas tipo Ejemplo

1. Duracin acstica Qu palabra es ms larga?

2. Identificacin de palabras Cuntas palabras hay en?

3. Reconocimiento de unidades Se oye una /f/ en caf?

4. Rimas Rima col y gol?

5. Clasificacin de palabras Empieza foca igual que forro?

6. Combinar unidades Qu palabra es /s/, /o/, /l/?

7. Aislar unidades Cul es el primer sonido de la palabra barro?

8. Contar unidades Cuntos sonidos oyes en sol?

9. Descomponer en unidades Qu sonidos oyes en la palabra bao?

10. Aadir unidades Qu palabra resultar si le aadimos /s/ a

alto?
11. Sustituir unidades
Qu palabra resulta si le cambiamos /k/ de col
12. Suprimir unidades por /g/?
Qu palabra queda si le quitamos /r/ a rosa?
13. Especificar la unidad suprimida
Qu sonido oyes en caro que no est en aro?
14. Invertir unidades
Qu palabra resultara si digo sol al revs?
 61

15. Escritura inventada

Dictado de palabras

Fuente: Defior (1996. p.20)

Este autor adems, aclara que no todas las tareas planteadas son equivalentes, y si bien una

puede ser ms difcil que otra, el grado de dificultad va a depender del material que se utiliza, si

los ejercicios son de forma oral, apoyado con material grfico, si se utilizan palabras o pseudo

palabras, etc.

Una vez conocidas las etapas de desarrollo de conciencia fonolgica, seguidamente, se abordar

la importancia de esta habilidad para el desarrollo de la lecto-escritura.

Importancia de la conciencia fonolgica. La investigacin reciente sobre la relacin entre

conciencia fonolgica y lectoescritura sugiere que dicha relacin es bidireccional y recproca: la

conciencia fonolgica apoya y favorece la adquisicin de la lectoescritura, y la instruccin en

lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia. Tambin es reconocida su importancia por

su capacidad para predecir los resultados en la etapa de la lectura inicial. Ejemplo de lo anterior lo

encontramos en Correa (2007), quien estudia la relacin existente entre la conciencia fonolgica y

la percepcin visual en la lectura inicial, encontrando relaciones significativas entre ambas

variables. Bravo Valdivieso (2006) aporta, por otra parte, que los procesos cognitivos que

componen la conciencia fonolgica muestran mayor variabilidad comn con respecto al

aprendizaje inicial de la lectura y en algunos casos su nivel de desarrollo es determinante para el

xito o fracaso para aprender a leer. Por lo mismo, la conciencia fonolgica representara una

posible zona del desarrollo prximo entre el lenguaje oral y el aprendizaje inicial de la lectura.

Autores como Jimnez (2009) sealan que, antes de iniciar su aprendizaje, los nios deben haber
 62

alcanzado el nivel mnimo de conciencia fonolgica para adquirir las habilidades lectoras bsicas,

las que, a su vez proporcionaran un soporte para el desempeo en tareas fonolgicas de nivel ms

complejo. El respaldo emprico en torno al rol de la conciencia fonolgica en el aprendizaje de la

lectura proviene de diversas investigaciones, tanto correlacionales como experimentales. En

general, estas concluyen que los escolares que muestran dificultades para resolver tareas que

requieren conciencia fonolgica al comienzo de la instruccin lectora, obtienen menos xito en

lectura que aquellos que puntan alto en estas tareas.

As por ejemplo, Ehri y otros (1991) en Carrillo (1996), realizaron un meta-anlisis sobre dos

estudios internacionales que aportaron 96 casos comparativos entre grupos sometidos a

intervencin fonolgica y grupos de control. Los resultados de todos estos estudios sealan que la

instruccin fonolgica impacta significativamente en el aprendizaje de la lectura y escritura,

beneficiando tanto el proceso de decodificacin como la comprensin lectora. Otras

investigaciones tambin han mostrado que los nios que tienen mejores habilidades para manipular

slabas o fonemas aprenden a leer ms rpido, independientemente del coeficiente intelectual, del

manejo de vocabulario y de su nivel socioeconmico. La investigacin cientfica da cuenta

adems, que otras habilidades que involucran procesamiento fonolgico, como la capacidad de

memoria verbal a corto plazo y la velocidad de denominacin, predicen la adquisicin lectora

(Herrera y Defior, 2005). En particular, la memoria fonolgica juega un papel importante en las

etapas iniciales del aprendizaje de la lectura, especialmente en el desarrollo de la estrategia de

recodificacin fonolgica, es decir, cuando la palabra escrita se descompone en sus elementos

sonoros, estos se mantienen en el almacn fonolgico de la memoria de trabajo. Por lo tanto,

es necesario considerar la capacidad de este componente de la memoria verbal a la hora de evaluar

el metaconocimiento fonolgico, ya que diferencias individuales en ese mbito del desarrollo

 63

cognoscitivo tendran que estar relacionadas con diferencias en el desempeo de la conciencia

fonolgica (Herrera y Defior, 2005).

Las bases curriculares de la educacin parvularia y los indicadores lingsticos de xito

escolar

El ministerio de educacin entrega orientaciones para la educacin desde los primeros meses

hasta el ingreso a la educacin bsica mediante las bases curriculares y los planes de estudio para

el primer y segundo nivel de transicin, en ella se toman en cuenta las condiciones sociales y

culturales acordes al quehacer educativo actual, teniendo como criterio fundamental el derecho de

la familia de ser la primera educadora de sus hijos.

Este nuevo currculo propuesto para el nivel parvulario ofrece a las educadoras fundamentos,

objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con los nios y nias, actualizado en

trminos de las mejores prcticas, tanto a nivel pas como internacionales, as como los avances

en la investigacin sobre el aprendizaje de las ltimas dcadas, tambin ha sido concebido como

apoyo para la articulacin de la secuencia formativa de la mejor calidad: respetuosa de las

necesidades, intereses y fortalezas de las nias y nios y al mismo tiempo ser un potenciador de

su desarrollo y aprendizaje de esta etapa tan decisiva de aprendizaje.

Las bases curriculares de la educacin parvularia son un marco referencial flexible y amplio,

que admite diversas formas de realizacin dependiendo de las necesidades de las instituciones y/o

proyectos educativos siendo acordes a su propia diversidad y contextos en los cuales se trabaje, de

acuerdo a ello posibilitan trabajar con diferentes nfasis curriculares considerando, entre otras
 64

dimensiones la variacin, la diversidad tnica y lingstica, as como los requerimientos de los

nios con necesidades educativas especiales.(MINEDUC,2005).

Las principales fuentes para la elaboracin de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia

ha sido resultados de un proceso de estudio y discusin participativo amplio y prolongado,

coordinado desde la Unidad de Currculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin, acerca de

las necesidades curriculares del nivel, en el que participaron las tres instituciones que proveen

educacin parvularia con financiamiento pblico (Ministerio de Educacin, Junta Nacional de

Jardines Infantiles y Fundacin Integra), instituciones formadoras de educadoras de prvulos,

centros de investigacin, el Colegio de Educadoras de Prvulos, Unicef, Unesco, el Comit

Chileno de la Organizacin Mundial de Educacin Preescolar, y diversas organizaciones de padres

e instituciones privadas vinculadas a la infancia. Esta discusin se enriqueci con un proceso de

consulta a educadoras y centros de padres y apoderados,2 a nivel nacional. Se verific adems su

comunicabilidad y aplicabilidad al implementarse una versin inicial en forma piloto en diferentes

modalidades y regiones del pas. (MINEDUC,2005).

Organizacin curricular2

Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia se organizan en trminos de cuatro

componentes o categoras de organizacin curricular.

mbitos de experiencias para el aprendizaje Son tres y organizan el conjunto de las

oportunidades que el currculum parvulario debe considerar en lo sustancial.

Ncleos de aprendizajes. Son ocho y corresponden a focos de experiencias y aprendizajes al

interior de cada mbito. Para cada uno de ellos se define un objetivo general.

2
Ver anexo p.
Organizacin curricular de los programas pedaggicos, MINEDUC 2008
 65

Aprendizajes esperados. Especifican qu se espera que aprendan los nios. Se organizan en

dos ciclos: desde los primeros meses hasta los tres aos aproximadamente, y desde este hito hasta

los seis aos o el ingreso a la Educacin Bsica.

Orientaciones pedaggicas. Procuran fundamentar y exponer criterios para la realizacin y

manejo de las actividades destinadas al logro de los aprendizajes esperados.

Los objetivos que se proponen en estas Bases Curriculares se organizan en tres grandes mbitos

de experiencias para el aprendizaje: formacin personal y social, mbito de la comunicacin y

mbito de la relacin con el medio natural y cultural. En su conjunto, stos abarcan campos de

accin donde se llevan a cabo procesos claves para la tarea formativa y de aprendizaje de la

educacin parvularia.

Para el caso particular de esta tesis nos enfocaremos en el mbito de comunicacin.

mbito comunicacin. La comunicacin constituye el proceso central mediante el cual nios y

nias desde los primeros aos de vida intercambian y construyen significados con los otros. La

interaccin con el medio, a travs de los diferentes instrumentos de comunicacin, permite

exteriorizar las vivencias emocionales, acceder a los contenidos culturales, producir mensajes cada

vez ms elaborados y ampliar progresivamente la comprensin de la realidad.

La comunicacin en sus diversas manifestaciones involucra la capacidad de producir, recibir e

interpretar mensajes, adquiriendo especial significado en el proceso de aprendizaje de los

primeros aos, ya que potencia las relaciones que los nios establecen consigo mismo, con las

personas y con los distintos ambientes en los que participan. (MINEDUC,2005)

En este mbito encontramos dos ncleos de aprendizaje referidos al lenguaje verbal, que se

refiere a la capacidad para relacionarse con otros escuchando, recibiendo comprensivamente y

 66

produciendo diversos mensajes, mediante el uso progresivo y adecuado del lenguaje no verbal y

verbal, en sus expresiones oral y escrito. Esto implica avanzar desde los primeros balbuceos y

palabras a las oraciones, emplendolas para comunicarse segn las distintas funciones, en

diferentes contextos y con variados interlocutores, utilizando un vocabulario y estructuras

lingsticas adecuadas a su desarrollo e inicindose, adems, en la lectura y la escritura.

(MINEDUC, 2005) y al el lenguaje artstico, que se refiere a la capacidad creativa para comunicar,

representar y expresar la realidad a partir de la elaboracin original que hacen los nios desde sus

sentimientos, ideas, experiencias y sensibilidad, a travs de diversos lenguajes

artsticos.

En el ncleo de lenguaje verbal se encuentran tres ejes o dominios especficos de aprendizaje

comunicacin oral, iniciacin a la lectura e iniciacin a la escritura.

La comunicacin oral se refiere a la capacidad de relacionarse con otros, escuchando en forma

atenta, recibiendo comprensivamente y comunicando diversos tipos de mensajes orales, utilizando

un vocabulario adecuado y estructuras lingsticas progresivamente ms complejas.

La iniciacin a la lectura se refiere a la capacidad de iniciar la conciencia fonolgica y de

disfrutar, explorar, interesarse y comprender gradualmente que los textos grficos y escritos

representan significados.

La iniciacin a la escritura se refiere a la capacidad de interesarse por la representacin

grfica y experimentar diferentes signos grficos, letras y palabras con la intencin de

comunicarse por escrito. (MINEDUC, 2008)

Se abordaran los ejes de iniciacin a la lectura y escritura los cuales son acordes al tema tratado.
 67

En el eje de iniciacin a la lectura los aprendizajes esperados segn las BCEP 3 que se ajustan

al tema tratado, se espera que los nios y nias de 3 a 6 aos aprendan en el tema de las habilidades

fonolgicas Iniciar progresivamente la conciencia fonolgica (sonidos de las palabras habladas)

mediante la produccin y asociacin de palabras que tengan los mismos sonidos iniciales

(aliteraciones) y en sus sonidos finales (rimas), Diferenciar el sonido de las slabas que

conforman las palabras habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia fonolgica. e

Iniciarse en la interpretacin de signos escritos en contextos con significado, asociando los

fonemas (sonidos) a sus correspondientes grafemas (las palabras escritas),

avanzando en el aprendizaje de los fnicos. (MINEDUC, 2008, p.72).

Los logros de aprendizaje para el primer nivel de transicin segn el programa pedaggico

MINEDUC, 2008 dicen que los nios y nias deben Identificar las vocales y su nombre.

Reconocer que las palabras estn conformadas por slabas y distingue aquellas que terminan con

la misma slaba.

Entre los aprendizajes esperados para el primer nivel de transicin que se ajustan al tema tratado

encontramos el Reconocer que las palabras estn conformadas por silabas y que algunas de ellas

tienen las mismas silabas finales y el Asociar las vocales a sus correspondientes grafemas.

(MINEDUC, 2008). los aprendizajes esperados para el segundo nivel de transicin que se enfocan

al tema de estudio son el Reconocer que las palabras estn conformadas por distinto o igual

nmero de slabas y que algunas de ellas tienen las mismas slabas iniciales y el de Asociar las

vocales (en sus diversas expresiones grficas ) y algunos fonemas a sus correspondientes

grafemas (MINEDUC, 2008).

3
BCEP: bases curriculares de la educacin parvularia.
 68

En conclusin quien orienta los contenidos y los aprendizajes esperados para los estudiantes

de edad preescolar es el ministerio de educacin mediante los programas pedaggicos, estos

entregan una orientacin a las educadoras de prvulos de pas, con ejemplos puntuales para la

realizacin de las actividades propuestas, a continuacin se expondr una gua que apoye de

manera complementaria el trabajo de las educadoras de prvulos en el rea de los indicadores

lingsticos de xito escolar.

CAPITULO 4

RESULTADOS

Nivel del desarrollo de las habilidades lingsticas segn gnero.

Grfico N1: Reconocimiento de sonido final de las palabras en mujeres.

Reconocimiento de sonido
final de palabras en mujeres.

24% Bajo

55% Desarrollo
21% Adecuado

El grfico muestra que el 55% de las mujeres presenta la habilidad de reconocimiento de sonido
final de palabras en un nivel adecuado, el 21% en un nivel en desarrollo y el 24% no presenta la
habilidad.

Grfico N2: Reconocimiento de sonido final de las palabras en hombres

 69

Reconocimiento de sonido
final de palabras en hombres.

26% Bajo
Desarrollo
59% 15%
Adecuado

El grfico muestra que el 59% de los hombres presenta la habilidad de reconocimiento de

sonido final de palabras en un nivel adecuado, el 15% en un nivel en desarrollo y el 26% no
presenta la habilidad.

Grfico N3: Reconocimiento de sonido inicial de palabras en mujeres.

Reconocimiento de sonido
inicial de palabras en mujeres.

27%
43% bajo
desarrollo
30% adecuado

El grfico muestra que el 43% de las mujeres presenta la habilidad de reconocimiento de sonido
inicial de palabras en un nivel adecuado, el 30% en un nivel en desarrollo y el 27% no presenta la
habilidad.

Grfico N4: Reconomimiento de sonido inicial de palabras en hombres.

 70

Reconocimiento de sonido
inicial de palabras en hombres.

22% Bajo
Desarrollo
11%
67% Adecuado

El grfico muestra que el 67% de los hombres presenta la habilidad de reconocimiento de

sonido inicial de palabras en un nivel adecuado, el 11% en un nivel en desarrollo y el 22% no
presenta la habilidad.

Grfico N5: Segmentacin silbica de palabras en mujeres.

Segmentacin silbica de
palabras en mujeres.

15%
15% Bajo

70% Desarrollo
Adecuado

El grfico muestra que el 70% de las mujeres presenta la habilidad de segmentacin silbica
de palabras en un nivel adecuado, el 15% en un nivel en desarrollo y el 15% no presenta la
habilidad.

Grfico N6: Segmentacin silbica de palabras en hombres.

 71

Segmentacin silbica de
palabras en hombres.

4%
26%
Bajo

70% Desarrollo
Adecuado

El grfico muestra que el 70% de los hombres presenta la habilidad de segmentacin silbica
de palabras en un nivel adecuado, el 26% en un nivel en desarrollo y el 4% no presenta la habilidad.

Grfico N7: Inversin de slabas de palabras en mujeres.

Inversin de la slabas de
palabra en mujeres.

40% 33%
Bajo
Desarrollo
27% Adecuado

El grfico muestra que el 40% de las mujeres presenta la habilidad de inversin de palabras
en un nivel adecuado, el 27% en un nivel en desarrollo y el 33% no presenta la habilidad.

Grfico N8: Inversin de slabas de palabras en hombres.

 72

Inversin de slabas de
palabras en hombres.

18%
Bajo
52%
30% Desarrollo
Adecuado

El grfico muestra que el 52% de los hombres presenta la habilidad de inversin de palabras
en un nivel adecuado, el 30% en un nivel en desarrollo y el 18% no presenta la habilidad.

Grfico N9: Sonido de letras en mujeres.

Sonido de letras en mujeres.

27%
36%
Bajo
Desarrollo
37% Adecuado

El grfico muestra que el 36% de las mujeres presenta la habilidad de sonido de letras en un
nivel adecuado, el 37% en un nivel en desarrollo y el 27% no presenta la habilidad.

Grfico N 10: sonido de letras en hombres

 73

Sonido de letras en hombres.

15%

55% Bajo
30%
Desarrollo
Adecuado

El grfico muestra que el 55% de los hombres presenta la habilidad de sonido de letras en un
nivel adecuado, el 30% en un nivel en desarrollo y el 15% no presenta la habilidad.

Grfico N11: Sntesis fonmica de palabras en mujeres.

Sntesis fonmica de palabras

en mujeres.

27%
43% Bajo
Desarrollo
30%
Adecuado

El grfico muestra que el 27% de las mujeres presenta la habilidad de sntesis fonmica de
palabras en un nivel adecuado, el 30% en un nivel en desarrollo y el 43% no presenta la habilidad.

Grfico N12: Sntesis fonmica de palabras en hombres.

 74

Sntesis fonmica de palabras

en hombres.

41% 33%
Bajo
Desarrollo
26%
Adecuado

El grfico muestra que el 41% de los hombres presenta la habilidad de sntesis fonmica de
palabras en un nivel adecuado, el 26% en un nivel en desarrollo y el 33% no presenta la habilidad.

CAPITULO 5

Conclusiones

Al analizar los resultados obtenemos conclusiones.

Se rechaza la primera hiptesis respecto de si existe un mayor nivel de desarrollo de la habilidad

segmentacin silbica en hombres que en mujeres debido que el grfico N 5 y el N 6 muestran

igualdad en el nivel de desempeo entre hombres y mujeres, no existiendo una brecha significativa

respecto el nivel en que se encuentran, solo se observa una mayor brecha en los niveles de

desempeo inferiores correspondientes a nivel en desarrollo y nivel bajo.

Se acepta la segunda hiptesis en relacin a si existe un mayor nivel de desarrollo de la

habilidad inversin silbica en hombres que en mujeres ya que los grficos N 7 y N 8 muestran

un mayor nmero de hombre que se encuentran en nivel adecuado lo que significa que son capaces

de reorganizar la estructura de las palabras.

 75

Se rechaza la tercera hiptesis respecto a que el desarrollo de las habilidades silbicas estn

descendidas ms en hombres que en mujeres, ya que los grficos N 1, N 2, N 3, N 4, N 5, N

6, N 7, Y N 8, se puede observar que en las habilidades de reconocimiento de sonido final no

existe una brecha significativa con porcentajes en el nivel adecuado de 59% y 55%,

reconocimiento de sonido inicial en donde se observa una mayor brecha entre los porcentajes con

un 67% y un 43% respectivamente, en la habilidad de segmentacin silbica con igualdad de

porcentaje de un 70 % respectivamente y por ltimo en la habilidad de inversin silbica con un

52% y un 40% respectivamente, tambin mostrando una brecha importante de desigualdad de

gnero.

Se acepta la cuarta hiptesis que hace referencia a si existe una disminucin de habilidades

lingsticas en mayor porcentaje en mujeres que en hombres estableciendo que las mujeres

obtienen menores niveles de desempeo en las distintas habilidades lingsticas medidas, a si lo

exponen los distintos grficos al comparar los porcentajes de logro en cada nivel en la habilidad

sonido final el 55% de las mujeres se encuentra en nivel adecuado mientras que el 59% de los

hombres alcanza dicho nivel, en la subprueba sonido inical se observa una brecha ms significativa

con un 43% de mujeres en nivel de desempeo adecuado en contraste con un 67% de los hombres

en el mismo nivel de desempeo, en las habilidades de inversin silbica,sonido de las letras y

sntesis fonmica se mantiene la misma tendencia, en donde los porcentajes de nivel de desempeo

corresponden respectivamente a los siguientes: 40% en nivel adecuado mujeres y 52% en nivel

adecuado hombres, 36 % de mujeres en un nivel de desempeo adecuado en contraste con un 55%

de hombres en el mismo nivel y por ltimo un 27% de mujeres en nivel adecuado en comparacin

a un 41% de hombres en el mismo nivel.

 76

Respecto de la habilidad de segmentacin silbica es la nica subprueba en donde mujeres y

hombres obtienen el mismo nivel de desempeo siendo ste de un 70%.

Se acepta la quinta hiptesis en relacin a si las habilidades lingsticas que presentan un mayor

y menor nivel de desempeo, respectivamente, corresponden a segmentacin silbica y sntesis

fonmica, dado que lo niveles de desempeo para la habilidad de segmentacin silbica es

adecuada tanto en hombres como en mujeres correspondiendo al 70% de ambas muestras, por su

contra parte para la habilidad para sntesis fonmica hombres y mujeres presentan un nivel de

desempeo inferior al 50%, grficos N 11 N 12, N 5 Y N 6.

Se acepta la sexta hiptesis ya que las habilidades propuestas en las bases curriculares tales

como reconocimiento de sonido final, reconocimiento de sonido inicial y segmentacin silbica,

todas ellas evidencian un alto porcentaje de la muestra en nivel adecuado lo que se puede apreciar

en los grficos N 1, N 2, N3, N4, N5, N6..

Si comparamos las habilidades que se trabajan en las bases curriculares (reconocimiento de

sonido final, reconocimiento de sonido inicial, segmentacin silbica), con las habilidades que no

son consideradas en stas (inversin silbica, sonido de las letras y sntesis fonmica) se puede

concluir que las primeras presentan mejores resultados que estas ltimas por lo cual si las

habilidades que no se contemplan en las bases curriculares de la educacin parvularia se trabajaran

tanto como las habilidades que se contemplan en las bases curriculares los estudiantes a fines del

segundo nivel de transicin constaran con las habilidades lingsticas necesarias para la

adquisicin adecuada de la lectoescritura.

Se determina que stos resultados obtenidos pueden ser expuestos en las diferentes escuelas

donde se realiz las evaluaciones para que est en su conocimiento el nivel de desempeo en el

cual se encuentran sus estudiantes y logren conocer la importancia de la adquisicin de las

 77

habilidades linguisticas que se han expuesto y como stas influyen significativamente en los

procesos de aprendizajes futuros.

Para apoyar el trabajo de estas habilidades lingsticas es que se propone una gua

complementaria4 a los programas pedaggicos de los niveles preescolares, diriguida a las

educadoras de prvulos en donde se organiza el ao escolar, entregando semana a semana las

habilidades a trabajar y/o reforzar. ver anexos.

Junto a lo anterior es posible proyectar la ejecucin de dicha gua a otros establecimientos y/o

departamentos de educacin, realizando una exposicin en donde se resalten la importancia de

stas habilidades, como influye la adquisicin de stas en los estudiantes y como pueden ser

integradas en un trabajo paralelo con el curriculum.

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Defior, S. (1991). El desarrollo de las Habilidades Metalingsticas. La conciencia

fonolgica. Revista espaola de lingstica aplicada[online]
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1959735 ISSN 0213-2028. 7, 9-22. Recuperado
el 12 de junio de 2008 desde
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=30400803&iCveNum=5084

Daz, J. (2006).Habilidades Metalingsticas en nios alfabetizados de bajo nivel

socieconmico.Revista Umbral Cientfico[online]. ISSN 1692-3375, N 8, pgs. 12-20.
Recuperado el 15 de junio de 2008 desde
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=30400803&iCveNum=5084

Anexos
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Gua complementaria para el trabajo de habilidades metafonolgicas en el aula niveles

NT1 Y NT2

La conciencia fonolgica corresponde a uno de los cuatro tipos generales de conocimiento

metalingstico, ms relacionado con el aprendizaje de la lectura y escritura. Esta habilidad

involucra tanto la toma de conciencia de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado como el

desarrollo de la capacidad para manipular dichas unidades.

El propsito de esta gua entregar a la educadora de prvulos una variedad de actividades para

desarrollar de manera evolutiva la conciencia fonolgica y que a su vez sea de forma ldica y

entretenida, motivando a los estudiantes a ser partcipes activos de sus aprendizajes.

Por qu es importante desarrollar la conciencia fonolgica? Porque como se coment al

principio cumple un rol fundamental en el proceso de adquisicin de la lectoescritura.

Al desarrollar la conciencia fonolgica los estudiantes descubren que las palabras orales estn

formadas por unidades ms pequeas las slabas y que stas a su vez se conforman de unidades

an ms pequeas los fonemas o sonidos. As lograran aprender a discriminar sonidos iniciales y

finales de las palabras, secuencias de fonemas que conforman una palabra, entre otras, en fin todo

lo que les permite a los nios y nias adquirir las reglas de correspondencia fonema-grafema.

Cmo se desarrollan las habilidades de conciencia fonolgica? A continuacin se expone un

diagrama del desarrollo de la conciencia fonolgica desde las actividades de menor complejidad a

las de mayor complejidad.

Esquema N2
 97

Fuente: Caligrafix, ao, 2014 Jugando con los sonidos

Tabla N 2 Organizacin anual NT1

Marzo Abril Mayo

Semana 1: Semana 1: Semana 1:

Conciencia Silbica Conciencia Silbica Conciencia Silbica
Segmentacin silbica. Segmentacin silbica. Reconocer sonido
Bislabos y Trislabos. Clasificar y asociar por silbico inicial.
segmentos. Asociar por sonido
Semana 2: silbico
Conciencia Silbica Semana 2:
Segmentacin silbica. Conciencia Silbica Semana 2:
Bislabos y Trislabos. Segmentacin silbica. Conciencia Silbica
Clasificar y asociar por Reconocer sonido
Semana 3: segmentos. silbico inicial.
Conciencia Silbica Formar nuevas palabras
Segmentacin silbica. Semana 3: con sonidos iniciales,
Clasificar y reconocer Conciencia Silbica asociar a imgenes.
por nmero de silabas. Reconocer sonido
silbico inicial. Semana 3:
Semana 4: Conciencia Silbica
Conciencia Silbica Semana 4: Reconocer sonido final
Segmentacin silbica. Conciencia Silbica
Clasificar palabras por Reconocer sonido Semana 4:
longitud. silbico inicial. Conciencia Silbica
Asociar palabras por
sonido final.(rima)
Junio Julio Agosto
 98

Semana 1: Semana 1: Semana 1:

Conciencia Silbica Conciencia Silbica. Conciencia Silbica.
Reconocer y asociar por Asociar objetos por Reconocer y asociar
sonidos finales sonido final y sonido sonido silbico medial.
inicial.
Semana 2: Semana 2:
Conciencia Silbica Semana 2: Conciencia Silbica.
Parear palabras con Vacaciones de Invierno. Manipulacin silbica,
mismo sonido silbico eliminar silaba final o
final. Semana 3: inicial y formar palabras
Vacaciones de Invierno nuevas.
Semana 3:
Conciencia Silbica Semana 4: Semana 3:
Reconocer intruso Conciencia Silbica. Conciencia Fonmica
silbico, sonido silbico Reconocer sonido Asociar fonema
final. silbico medial. grafema voclicos

Semana 4: Semana 4:
Conciencia Silbica Conciencia Fonmica
Formar palabras nuevas con Reconocer sonido fonmico
sonidos silbicos finales. voclico en posicin inicial.
Septiembre Octubre Noviembre

Semana 1: Semana 1: Semana 1:

Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica
Reconocer sonido Asociar imgenes por Reconocer sonido
fonmico voclico en igual sonido voclico voclico medial.
posicin inicial. inicial.
Semana 2:
Semana 2: Semana 2: Conciencia Fonmica
Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica Reconocer y reproducir
Asociar palabras por Reconocer sonido secuencias voclicas.
sonido voclico inicial voclico final.
Semana 3:
Semana 3: Semana 3: Conciencia Fonmica
Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica Reconocer y reproducir
Asociar sonido inicial a Reconocer y asociar secuencias voclicas.
fonema/grafema. fonema/grafema
voclico final.
Semana 4: Semana 4: Semana 4:
Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica
Asociar imgenes por Reconocer sonido Reconocer y reproducir
igual sonido voclico voclico inicial y final de secuencias voclicas.
inicial. diferentes palabras.

Tabla N 3 Organizacin anual NT2

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Marzo Abril Mayo

Semana 1: Semana 1: Semana 1:

Conciencia Silbica Conciencia Silbica
Segmentacin silbica. Reconocer y asociar
Trislabos y tetraslabos. silaba inicial
consonntica.
Semana 2:
Conciencia Silbica Semana 2:
Segmentacin silbica. Conciencia Silbica
Intruso silbico y Formar palabras nuevas
clasificacin por silabas. con sonidos
consonnticos iniciales.
Semana 3:
Conciencia Silbica Semana 3:
Segmentacin silbica. Conciencia Silbica
Clasificar y reconocer Reconocer y asociar
por nmero de silabas. silaba final
consonntica. (rima)
Semana 4:
Conciencia Silbica Semana 4:
Segmentacin silbica. Conciencia Silbica
Clasificar palabras por Reconocer silaba final.
longitud. Reconocer intruso
silbico
Clasificar.
Conciencia Silbica
Clasificar palabras por
silaba final.
Formar nuevas palabras
con sonidos finales.
Semana 2:
Conciencia Silbica
Asociar palabra por
sonido inicial con sonido
inicial. Tren silbico.
Semana 3:
Conciencia Silbica
Reconocer sonido
medial
Semana 4:
Conciencia Silbica
Asociar palabras por
sonido medial.
Formar nuevas palabras
con sonidos mediales

Junio Julio Agosto

Semana 1: Semana 1: Semana 1:

Conciencia Silbica Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica
Manipulacin silbica, Reconocer sonido inicial Reconocer intruso
quitar silabas de voclico fonmico (voclico)
palabras formando otras
palabras. Semana 2: Semana 2:
Vacaciones de Invierno. Conciencia Fonmica
Semana 2: Clasificar por sonido
Conciencia Silbica Semana 3: inicial voclico.
Manipulacin silbica, Vacaciones de Invierno Asociar por sonido
quitar silabas de inicial voclico.
palabras formando otras Semana 4:
palabras. Conciencia Fonmica.
Reconocer sonido inicial
voclico
Semana 3: Semana 3:
Conciencia Silbica Conciencia Fonmica
 100

Manipulacin silbica, Reconocer palabras por

reconocer segmento sonido final voclico
silbico que se repite en
un trio de Semana 4:
palabras.(inicial, final, Conciencia Fonmica
medial) Reconocer sonido
fonmico en posicin
Semana 4: medial
Conciencia Silbica
Afianzar todos los
contenidos de
conciencia silbica.

Septiembre Octubre Noviembre

Semana 1: Semana 1: Semana 1:

Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica
Reproducir secuencias Contabilizar silabas y Reconocer palabras por
voclicas de diferentes fonemas en diversas sonido final
palabras. palabras. consonntico.

Semana 2: Semana 2: Semana 2:

Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica Conciencia Fonmica
Asociar palabras por Reconocer palabras por Reconocer palabras por
secuencias voclicas. sonido inicial sonido medial
consonntico. consonntico.
Semana 3:
Conciencia Fonmica Semana 3:
Semana 3:
Reconocer y reproducir Conciencia Fonmica
Conciencia Fonmica
secuencias voclicas. Reconocer palabras por
Reconocer palabras por
sonido inicial
sonido medial
Semana 4: consonntico.
consonntico.
Conciencia Fonmica
Reconocer y reproducir Semana 4:
Semana 4:
secuencias voclicas. Conciencia Fonmica
Conciencia Fonmica
Reconocer palabras por
Manipulacin silbica,
sonido final
quitar silaba inicial
consonntico.
formando nuevas
palabras.
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