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Orientacin
Educativa
Temario Cuerpo
de Profesores de Enseanza
Secundaria

a f r m u la:
Nuest r x c l u siva
d olog a e
a m e t o a l i z a da
Un i n pers o n
t e n c
y una a
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Orientacin Educativa

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA Y PEDAGGICA DEL

CURRCULO.
APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y LAS CIENCIAS DE
LA EDUCACIN AL DISEO CURRICULAR.

Tema 1
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ndice Tema 1
0. Introduccin.

1. Fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo.

1.1 Concepto de currculo.
1.2 Caractersticas.
1.3 Marco legal.
1.4 Fundamentacin psicolgica y pedaggica
1.4.1. Paradigma Cognitivo.
1.4.2. Paradigma Ecolgico Contextual.
2. Aportaciones de la psicologa y las ciencias de la
educacin al diseo curricular.
2.1. Marco terico.
2.2. Aportaciones al Diseo Curricular

3. Sntesis.

4. Bibliografa.

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Tema 1

0. Introduccin

El planteamiento curricular de nuestro sistema educativo pretende asumir de

Notas
forma integradora la diversidad del alumnado. De este modo, nuestro currculo
busca asegurar el equilibrio entre la comprensividad de las enseanzas (aspectos
comunes) y diversidad, cada da mayor, del alumnado. As lo recogen en su
prembulo tanto la LEY 2/2006, de 3 de Mayo de Educacin, como la LEY 8/2013,
de 9 de diciembre, para la mejora de calidad educativa.
La educacin escolar tiene como finalidad fundamental promover de forma
intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la adquisicin de determinados
contenidos de la cultura necesarios para que los alumnos puedan ser miembros
activos en su marco sociocultural de referencia. Para todo ello, se sirve del
currculo como instrumento de planificacin del docente.
El diseo curricular adoptado desde nuestro sistema educativo pretende
garantizar el reconocimiento de la diversidad de todos los alumnos y, a la vez,
permite la autonoma pedaggica y organizativa de los centros y claustros de
profesores responsables ltimos del desarrollo y aplicacin del currculo. El diseo
curricular permite explicitar las intenciones educativas y sirve de gua para llevar
a cabo dichas intenciones.
Desde nuestro modelo curricular se propone la educacin como oportunidad de
aprender, asegurando unos contenidos mnimos comunes a todos los alumnos
y permitiendo, simultneamente las modificaciones y adaptaciones curriculares
precisas para responder a las necesidades de los alumnos.
Analizaremos todos estos aspectos y su relacin con el desarrollo profesional
de los profesores de Orientacin Educativa. La presencia del orientador cobra
especial importancia por su competencia directa en el asesoramiento de
actuaciones relativas a la adecuacin de la respuesta educativa a cada contexto
o realidad concreta.

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Tema 1

1. Fundamentacin Psicolgica y
Pedaggica del Currculo

Notas 1.1. Concepto de Currculo

El origen del trmino currculo se sita a comienzos del siglo XVII, en el marco
universitario ingls, como curso que segua cada estudiante y que designaba el
orden de las materias que deba cursar durante la carrera. La aparicin del
trmino currculo se relaciona con circunstancias sociales, econmicas, polticas
e histricas. Originariamente el currculo ha significado pues curso de estudios.
Tres hitos destacan para establecer el camino en el desarrollo del currculo:
La publicacin en 1918 del libro de Franklin Bobbit The Curriculum.
La publicacin en 1927, del 26 anuario de la Sociedad Nacional de Estudio de
la Educacin.
La conferencia sobre Teora del Currculo, que se celebr en Chicago en 1947.
En la actualidad la Real Academia, define currculo como conjunto de estudios y
prcticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.
En el marco legal actual del sistema educativo espaol el currculo se define en
la LOMCE como la regulacin de los elementos que determinan los procesos de
enseanza y aprendizaje para cada una de las enseanzas.
El currculo estar integrado por los siguientes elementos:
a. Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
b. Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr
la realizacin adecuada de actividades y la resolucin eficaz de problemas
complejos.
c. Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa
educativa y a la adquisicin de competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias,
mbitos, reas y mdulos en funcin de las enseanzas, las etapas educativas
o los programas en que participen los alumnos y alumnas.
d. La metodologa didctica, que comprende tanto la descripcin de las prcticas
docentes como la organizacin del trabajo de los docentes.
e. Los estndares y resultados de aprendizaje evaluables.
f. Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias y del
logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
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Tema 1

Notas El currculo se constituye, pues, como marco terico que tiende a desarrollarse en
la prctica, establecindose entre teora y accin un proceso mediador configurado
por elementos, diseos y estrategias cuyo proceso de concrecin se ve condicionado
tanto por los elementos que constituyen los referentes tericos de la reflexin,
como los condicionantes prcticos y mediadores de su propio desarrollo.

1.2 Caractersticas
Descentralizado: la descentralizacin de nuestro pas en el mbito educativo
concede autonoma a las Comunidades Autnomas en la elaboracin de sus
currculos, y a los centros escolares en la adecuacin de los mismos.
En la actualidad todas las Comunidades Autnomas excepto las ciudades de
Ceuta y Melilla tienen competencias plenas en materia educativa, por lo que
tienen potestad para establecer en cada uno de los niveles, etapas, grados y
modalidades, el currculo que organice la prctica docente. Esta configuracin
curricular concede al profesorado la posibilidad de ser autnomo en la gestin y
desarrollo de los diferentes programas educativos.
Abierto y flexible: esta caracterstica del currculo permite a cada contexto
educativo la posibilidad de adecuar y adaptar el currculo segn las caractersticas
de los centros, los profesores y los alumnos. El currculo es abierto porque
incorpora las seas de identidad de cada realidad socio-cultural y es flexible
porque se adapta a ella. Son trminos que se incorporan al carcter del currculo
en 1990, con el modelo que desarroll la LOGSE (hoy derogada), y que hoy
continan definiendo nuestro modelo curricular.
Sistmico: los elementos que componen el currculo mantienen interdependencia
mutua por lo que cualquier modificacin en alguno de ellos afecta necesariamente
a los dems. El carcter sistmico de un modelo didctico, supone admitir que,
existen relaciones entre esas partes del todo (objetivos, competencias, contenidos,
estndares de aprendizaje y criterios de evaluacin articulados todos en torno a
la metodologa didctica.
Integrador: nuestro sistema educativo plantea un currculo comn para todos los
alumnos, que deber admitir las modificaciones necesarias para adaptarse a los
alumnos a los que se dirige.
Integral: el currculo pretende el desarrollo global de la personalidad de todos los
alumnos. Pretende impulsar distintos tipos de aprendizajes que, a su vez, faciliten
el desarrollo de distintos tipos de capacidades.
Desde el punto de vista curricular, la mejora del sistema educativo supone una
propuesta coherente que no presente rupturas entre las distintas etapas y se
caracterice por:

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Tema 1

Notas Establecer con claridad las intenciones educativas (objetivos y finalidades).

Plantear la posibilidad de adaptacin por parte de las Comunidades Autnomas
para adecuarse posteriormente al entorno de los alumnos.
Sealar explcitamente las razones que llevan a establecer tanto las intenciones
educativas como la forma concreta de llevarlas a la prctica.
Otorgar al profesor un papel activo y mayor autonoma en la elaboracin del
Proyecto Educativo y las concreciones curriculares.
Orientar de forma prctica al profesorado.
Incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagoga y de la
Psicologa (Punto 2).
Ofrecer una formacin comn para todos garantizando as la igualdad de
oportunidades.
Incorporar al sistema escolar contenidos que tradicionalmente han ofrecido
fuera de l y que son reclamados por el inters de la sociedad.
Preparar a los jvenes para vivir su papel de ciudadanos activos
proporcionndoles los suficientes elementos de transicin a la vida adulta y
activa.

1.3 Marco legal

La LOE en su Prembulo recoge, entre los principios fundamentales que la
presiden, proporcionar una educacin de calidad a todos los ciudadanos de ambos
sexos y en todos los niveles del sistema educativo. Se insiste especialmente en la
equidad de la educacin, como principio indisociable de la calidad. Para el logro
de ambos objetivos, se establece un segundo principio fundamental: el esfuerzo
compartido. Desde la LOE se recuerda la necesidad de fomentar la cultura del
esfuerzo personal de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje, as como
del esfuerzo que deben realizar todos los miembros de la comunidad educativa
para lograr una educacin de calidad: las familias, los centros y el profesorado,
las Administraciones educativas y toda la sociedad en general. Para lograr que
estos principios se hagan efectivos, es necesario considerar el aprendizaje como
un proceso permanente, que se desarrolla durante toda la vida y dotar al sistema
educativo de un elevado nivel de flexibilidad, combinando el principio de educacin
comn con la atencin a la diversidad y la compensacin de desigualdades. Se
pretende consolidar la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad, vinculados
stos a la intensificacin de los procesos de evaluacin de los alumnos, de los
profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros
puedan orientar convenientemente los procesos de mejora.
Por su parte, la LOMCE, adems de redefinir el concepto de currculo, declara las
intenciones del sistema a travs de las siguientes afirmaciones, entre otras:
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Notas Los alumnos sern objeto de una atencin, que convierta la educacin en el
principal, instrumento de movilidad social.
El reconocimiento de esta diversidad es el primer paso hacia el desarrollo de una
estructura que contemple diferentes trayectorias
A partir del planteamiento de ambas leyes orgnicas, de aqu se contempla e
instrumentaliza el desarrollo legal del currculo, en las siguientes normas:
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo
bsico de la Educacin Primaria.
DECRETO 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el Currculo de la Educacin Primaria.
REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil.
DECRETO 17/2008, de 6 de marzo, del Consejo de Gobierno, por el que se
desarrollan para la Comunidad de Madrid las enseanzas de la Educacin Infantil.

1.4 Fundamentacin psicolgica y pedaggica.

El currculo tiene dos funciones diferentes en nuestro sistema educativo. Por una
parte, la de hacer explcitas las intenciones del modelo educativo y, por otra, la de
servir como gua para la prctica docente.
Desarrollar estas funciones desde el currculo supone que su elaboracin
y configuracin se fundamente en las aportaciones de distintas disciplinas:
sociologa, epistemologa, psicologa, didctica y pedagoga.
La sociologa, (fuente sociolgica) se refiere a las demandas sociales y culturales
que se hacen sobre el sistema educativo, al proceso de socializacin de los alumnos
y alumnas, a la asimilacin de los saberes sociales y del patrimonio cultural de
la sociedad. Este anlisis de la realidad social contribuye al enriquecimiento de
un alumnado que ha de vivir en una sociedad plural y democrtica. Gracias a la
aportacin de la fuente de configuracin sociolgica se establece una relacin
bidireccional entre escuela y sociedad.
La epistemologa,(fuente epistemolgica) tiene su base en los conocimientos
cientficos que integran las correspondientes reas o materias curriculares. La
metodologa, estructura interna y estado actual de conocimientos en las distintas
disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre stas, realizan
tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo. El
currculo es un plan de formacin, lo que implica que debe fundamentarse en las
disciplinas que lo conforman.

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Notas La fundamentacin psicolgica del currculo se relaciona con el reconocimiento

sobre el desarrollo evolutivo en las distintas edades y las leyes que rigen el
aprendizaje y los procesos cognitivos, ofrecen al currculo informacin sobre
cundo aprender, qu es posible aprender y en cada momento, y como aprenderlo.
La fundamentacin pedaggica del currculo recoge tanto la fundamentacin
terica como la experiencia educativa adquirida en la prctica docente (didctica).
El desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona
elementos indispensables para la elaboracin del currculo en sus fases de diseo
y del desarrollo posterior.
Dos paradigmas fundamentan psicopedaggicamente nuestro modelo de
currculo, stos son, el paradigma cognitivo, y el paradigma ecolgico contextual.

1.4.1 Paradigma Cognitivo

Los aos sesenta supusieron un auge generalizado del cognitivismo como
tendencia dominante en la Psicologa, en contraposicin a la psicologa conductista
(paradigma anterior) en la que el aprendizaje se conceba como un cambio
relativamente permanente de la conducta como resultado de la experiencia. Las
limitaciones ms conocidas del conductismo se han relacionado con su posicin
excesivamente reduccionista y asociacionista del comportamiento humano.
La psicologa cognitiva supone una consideracin del aprendizaje cercano a los
procesos mentales. De este modo, el estudio cognitivo del aprendizaje nacer
presidido por la comparacin de la mente humana con la estructura bsica de un
ordenador. La concepcin del ser humano que se desprende de dicha metfora
es bsicamente la de un ser con capacidad para recoger informacin del medio,
procesarla y tomar decisiones basndose en algn tipo de cmputo. Desde
el marco de la psicologa cognitiva toman especial importancia los procesos
implicados en la adquisicin del conocimiento y el papel que la memoria tiene en
dichos procesos. De este modo, se desarrollar la concepcin multialmacn cuya
idea central se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisicin de la
informacin, que permanecera, por tanto, durante un tiempo en un determinado
almacn correspondiente a cada fase. Se postula, desde este paradigma que el
conocimiento almacenado en la memoria posee un alto grado de organizacin, en
la cual cumplen un papel esencial los esquemas. El rasgo caracterstico de la forma
de proceder del sistema humano de cognicin es utilizar el conocimiento previo
para interpretar nuevos hechos, datos, percepciones, conceptos, etc. Desde la
perspectiva de los esquemas, este conocimiento almacenado en la memoria est
organizado en un conjunto de esquemas o representaciones mentales, cada uno
de los cuales representa todo el conocimiento genrico que hemos adquirido
a travs de nuestra experiencia pasada con objetos, situaciones, secuencias de
situaciones, acciones, secuencias de acciones, conceptos, etc. En el tratamiento

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Notas de la informacin, los esquemas intervienen para interpretar la informacin

procedente del mundo exterior. Es decir, la representacin y adquisicin de
nuevos contenidos en la memoria son el resultado de los procesos constructivos
guiados por los esquemas.
Desde la Psicologa cognitiva se ha establecido una importante relacin entre
aprendizaje y rendimiento escolar, y ha permitido el desarrollo de procedimientos
para la enseanza de estrategias generales y especficas de aprendizaje.
Las teoras que ilustran este paradigma cognitivo, son entre otras, la teora gentica
del desarrollo de Piaget, y la teora de asimilacin cognoscitiva de Ausubel.

Teora gentica del desarrollo de Piaget

La teora piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del nio,
haciendo nfasis en la formacin de estructuras mentales.
La idea central de Piaget, es que resulta indispensable comprender la formacin de
los mecanismos mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en
el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lgicas,
de las nociones de nmero, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepcin
de las constancias perceptivas, de las ilusiones geomtricas, la nica interpretacin
psicolgica vlida es la interpretacin gentica, la que parte del anlisis de su
desarrollo. Jean Piaget concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo
progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta.
La teora gentica de Piaget que aporta ideas fundamentales como:
Que el desarrollo intelectual se produce por la adquisicin de nuevos
conocimientos que se integran y organizan en esquemas que se van
coordinando entre s hasta formar estructuras de conocimiento de mayor
nivel y complejidad, y avanzar en el desarrollo cognitivo. La funcin que
integra estas estructuras es la inteligencia.
Que las estructuras de conocimiento se desarrollan a partir de dos aspectos:
la ADAPTACIN y la ORGANIZACIN. La adaptacin tiene lugar a partir de un
doble proceso; la ACOMODACIN, que es la modificacin de los esquemas de
conocimiento para integrar nueva informacin. Y la ASIMILACIN que es la
interiorizacin de la informacin a los esquemas para su aplicacin de dichos
esquemas a otras realidades.
Y que el desarrollo intelectual se caracteriza por momentos de equilibrio que se
pierde al adquirir nuevos conocimientos. Es lo que Piaget llam conflicto cognitivo.
As se organiza la estructura intelectual que no es esttica ya que se enriquece
con nuevas adquisiciones, dndoles mayor grado de complejidad.

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Notas Desde su teora Piaget formula una ruta de desarrollo intelectual, que parte del
momento del nacimiento y que tiene su madurez alrededor de los quince aos.
Estas etapas del desarrollo son:
Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 aos
aproximadamente.
Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 aos, aproximadamente.
Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11
aos aproximadamente, si bien se podran considerar, stos, limites difusos.
Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los
15 aos aproximadamente.

La teora de asimilacin cognoscitiva de Ausubel

Dos son las caractersticas ms relevantes de la obra de Ausubel: su carcter
cognitivo, como queda de manifiesto en la importancia que en su concepcin
tiene el conocimiento y la integracin de los nuevos contenidos en las estructuras
cognoscitivas previas del alumno; y su carcter aplicado, centrndose en los
problemas y tipos de aprendizaje que se plantean en una situacin socialmente
determinada como es el aula, en la que el lenguaje es el sistema bsico de
comunicacin y transmisin de conocimientos.
La obra de Ausubel se centra en desarrollar una teora que explique el proceso de
asimilacin que se produce en el aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo se distingue por dos caractersticas, la primera es que
su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario, con los
conocimientos previos del alumno, y la segunda es que ste ha de adoptar una
actitud favorable hacia tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos
que asimila.
Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres condiciones:
1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para
poder ser relacionados con las ideas relevantes que el alumno posee.
2. La estructura cognoscitiva previa del alumno debe poseer las necesarias ideas
relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.
3. El alumno debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje,
lo que plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los
factores de atencin y motivacin.

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Notas En estas tres condiciones se pone de manifiesto el rasgo central de la teora de

Ausubel: el hecho de que la adquisicin de nueva informacin que se da en el
aprendizaje significativo es un proceso que depende en forma principal de las
ideas relevantes que ya posee el alumno, y se produce a travs de la interaccin
entre la nueva informacin y las ideas relevantes ya existentes en la estructura
cognoscitiva. Adems el resultado de la interaccin que tiene lugar entre el
nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es
una asimilacin entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura
cognoscitiva ms altamente diferenciada, (Ausubel y Novak, 1978).

1.4.2 Paradigma Ecolgico Contextual

El paradigma ecolgico-contextual considera que el aprendizaje se produce
en interaccin, como proceso social. Desde el paradigma contextual se pone
nfasis en los mecanismos de influencia educativa, donde la dimensin social del
aprendizaje es un aspecto esencial, y donde el lenguaje es el signo principal y con
mayor valor funcional como mediador de la cultura. La utilizacin del lenguaje
es un recurso simblico para organizar el pensamiento y la accin. Por tanto, el
lenguaje es un instrumento de mediacin cultural. El aprendizaje, se constituye
as como un hecho cultural especfico del hombre cuya transmisin es posible
nicamente a travs de la educacin. Por tanto se afirma que el desarrollo cultural
del nio tiene un origen social.
El enfoque ecolgico estudia la conducta humana tal y como se produce en sus
contextos naturales, as como las relaciones entre conducta y entorno, con objeto
de producir descripciones detalladas que permitan un anlisis cuantitativo. El
nfasis desde este enfoque se pone en la importancia que tienen los escenarios
educativos en el desarrollo y el aprendizaje. Desde este enfoque se postula que
los aspectos del ambiente que modelan con ms fuerza el curso del desarrollo
psicolgico son aqullos que tienen significado para el alumno en una situacin
determinada. Las teoras que ilustran este paradigma ecolgico contextual, son
entre otras, la teora socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotsky, y
la teora de la modificabilidad cognoscitiva estructural de Feuerstein.

La teora socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje de Vygotsky

Con Vygotsky por primera vez, la educacin deja de ser para la Psicologa un
mero campo de aplicacin y se constituye en un hecho consustancial al propio
desarrollo humano, en el proceso central de la evolucin histrico-cultural del
hombre y del desarrollo individual de la cra humana.
Las funciones psicolgicas superiores propias del ser humano son fruto para
Vygotsky, del desarrollo cultural y no biolgico.

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Notas La teora socio-cultural del desarrollo y del aprendizaje pone el nfasis en los
mecanismos de influencia educativa, donde la dimensin social del aprendizaje
es un aspecto esencial. Para Vygotsky, el lenguaje es el signo principal y con
mayor valor funcional como mediador de la cultura. La utilizacin del lenguaje
es un recurso simblico para organizar el pensamiento y la accin. Por tanto, el
lenguaje es un instrumento de mediacin cultural.
Dos postulados bsicos sintetizan la teora de Vygotsky:
La Ley de doble formacin de los procesos psicolgicos superiores; por la cual
se establece que en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos
veces; primero a nivel social y ms tarde a nivel individual.
La educacin como fuerza creadora e impulsora de desarrollo; que est
directamente relacionado con la formacin de procesos psicolgicos
superiores.
Por tanto, se afirma que el desarrollo cultural del nio tiene un origen social en
doble sentido:
porque las funciones psicolgicas superiores (por tanto todas las formas
culturales) son construcciones sociales.
porque su reconstruccin a nivel individual, su interiorizacin se lleva a cabo
a partir de las interacciones que el nio mantiene con los adultos y otros
agentes mediadores como el grupo de iguales.
De este modo, para Vygotsky el desarrollo psicolgico es desarrollo cultural.
Vygotsky, estableci unas etapas de desarrollo, cuyo sentido evolutivo ser la
actividad esencial o predominante que el nio realice con sus congneres,
adultos o compaeros de diversos niveles evolutivos, y que estar determinada
por la estructura y usos culturales de cada sociedad y por el papel del nio en esa
cultura, as como por la interaccin de esos factores con los patrones genticos
de crecimiento.
El propio enfoque de currculo implica, para Vygostky una comprensin clara del
papel que desempea cada disciplina en ese juego evolutivo de la formacin de
nuevas actividades principales de referencia, de modo que ser preciso situarlas
en el momento evolutivo ms adecuado para lograr una presencia significativa y
favorecedora del curso del desarrollo.
Especial importancia tiene desde esta teora el concepto de Zona de Desarrollo
Prximo, definido por Vygosky como: La distancia entre el nivel real o actual
de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo prximo o potencial, determinado a travs de
la resolucin de un problema bajo la gua de un mediador. La tesis que Vygotsky
mantiene, es que el aprendizaje no sigue simplemente al desarrollo, sino que es,
por el contrario, el que tira de l, ser justamente ese aprendizaje que se d
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Notas a partir de desarrollos especficos ya establecidos, es decir, el aprendizaje que

se produzca partiendo desde una zona de desarrollo actual, y hasta alcanzar los
limites de autonoma posibles, definidos por la zona de desarrollo prximo.

Teora de la modificabilidad cognoscitiva estructural

Reuven Feuerstein, plantea en su Teora de la modificabilidad cognoscitiva
estructural que la inteligencia no es esttica, sino dinmica; est en desarrollo y
es modificable. Dos trminos fundamentales para comprender esta teora son el
de modificabilidad y el de estructural.
Feuerstein define la modificabilidad como la capacidad de todo ser humano para
cambiar en un sentido positivo y ascendente, es la caracterstica que hace de la
persona un ser en continuo cambio.
Estructural se refiere al hecho de que esa modificabilidad no es un mero cambio
aislado, sino que parte de todo un conjunto de cambios que influirn de manera
sustancial al desarrollo cognitivo del alumno.
Uno de los principios relevantes de esta teora es considerar al ser humano como
un sistema abierto al cambio; el organismo humano tiene la capacidad propia
para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio en la estructura
del pensamiento es el resultado de la adaptacin a las condiciones de la vida, y
refleja cambios en las condiciones internas del individuo.
Feuerstein considera que el organismo humano est dotado de una plasticidad y
flexibilidad que lo llevan a un alto grado de modificabilidad. Esta modificabilidad
y plasticidad del organismo se atribuye al concepto que esta teora tiene de la
inteligencia, la cual define como la propensin o tendencia del organismo a ser
modificado en su propia estructura, como respuesta a la necesidad de adaptarse a
nuevos estmulos, sean stos de origen externo o interno. Por ello, la inteligencia
es considerada tambin como un proceso dinmico de autorregulacin, capaz
de dar respuesta a los estmulos ambientales.
Feuerstein plantea que, a pesar de que los determinantes o las modalidades del
desarrollo sufran algn dficit o deterioro, y de que el ndice de modificabilidad
se vea empobrecido, nunca tales deficiencias podrn anular la modificabilidad
del organismo humano, excepto en algunos casos de graves daos orgnicos
genticos.
Feuerstein desarrolla en su teora el constructo de la experiencia de aprendizaje
mediado. La mediacin o Experiencia de Aprendizaje Mediado, segn Feuerstein
se produce cuando una persona con conocimientos e intenciones media entre
el mundo y otro ser humano, creando en el individuo la propensin al cambio.
La presencia de esa tercera figura, que es el ser humano mediador es la que hace

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Notas la diferencia con la exposicin directa a los estmulos. El mediador puede ser el
maestro, o cualquier adulto responsable de la formacin del nio.
Segn Feuerstein, la experiencia de aprendizaje a travs de un mediador favorece
que el nio desarrolle sus habilidades cognitivas, la flexibilidad, la autoplasticidad
y la modificabilidad.

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2. Aportaciones de la Psicologa y las Ciencias de

la Educacin al Diseo Curricular

Notas 2.1 Marco terico

Las aportaciones de la Psicologa y las Ciencias de la Educacin al diseo curricular
tienen su origen en la concepcin constructivista de los procesos de enseanza
y aprendizaje (analizada en el apartado anterior). El enfoque constructivista
constituye el marco terico de referencia, el eje vertebrador para el anlisis y
explicacin de las variables, factores y procesos implicados en la enseanza y en
el aprendizaje. La adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de
la enseanza es el rasgo caracterstico del modelo que inspira el diseo Curricular
en nuestro sistema educativo, si bien distintas leyes han utilizado distintos
trminos sobre la misma base conceptual. Ejemplo:
LOE: nivel de competencia curricular.
LOMCE: nivel competencial inicial .
Desde este marco se pretende reflejar la convergencia de unos principios bsicos,
desde distintos enfoques planteados por diferentes autores. La concepcin
constructivista de los procesos de enseanza aprendizaje se organiza entorno a
las siguientes ideas:
El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
El alumno construye el conocimiento por s mismo y da significado a la
informacin que recibe.
Los conocimientos adquiridos deben relacionarse con otras reas, asignaturas
para garantizar aprendizajes funcionales.
El alumno necesita de apoyos para establecer andamiaje que le ayude a
construir conocimiento.
El profesor debe ser mediador que gue el aprendizaje del alumno.
Las aportaciones de la Psicologa y las Ciencias de la educacin al diseo curricular
en sus distintos niveles se abordan desde las teoras globales del desarrollo y del
aprendizaje: cmo aprender y cmo contribuir a su formacin.
Referirnos a niveles en el diseo del currculo permite considerar un continuo
en el que se mezclan las fases de diseo y de desarrollo. Consideramos el diseo
la fase de planificacin y el desarrollo, la aplicacin de la misma. En todo caso,
desde el diseo del currculo que hace la Administracin, hasta el diseo del
currculo que hace cada profesor, se suceden una serie de niveles en los que
diseo y desarrollo forman realidades interdependientes. Ejemplo de ello son los
Reales Decretos de aspectos bsicos del currculo de cada etapa, su currculo,

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Notas (Decreto) sus programaciones didcticas, sus adaptaciones individualizadas.

En cada nivel de adaptacin se observan unas aportaciones que afectan a
objetivos, competencias bsicas, contenidos, criterios de evaluacin, estndares
de aprendizaje, mtodo y actividades, confundindose as las fases de diseo y
desarrollo curricular.

2.2 Aportaciones al Diseo Curricular

En este punto vamos a diferenciar dos fases, reservando el trmino de diseo
del Currculo para el proyecto que recoge las intenciones y el plan de accin, y
el de desarrollo del Currculo para el proceso de puesta en marcha. Estas dos
fases tienen relacin entre s, ya que la informacin obtenida de aplicacin del
currculo debe servir para ir modificando el diseo, ajustndolo progresivamente
a las condiciones reales.
La poltica curricular disea un marco de actuacin que es el primer condicionante
del currculo ya que acta directamente en la conformacin del diseo curricular.
Desde nuestro sistema educativo se articula una propuesta curricular comn,
definida por los aspectos bsicos (antes Enseanzas Mnimas) para todo el
pas, que permite establecer unos objetivos accesibles a todos los alumnos. Un
marco comn asegura tambin la progresin, la coherencia y la continuidad en
el transcurso de las etapas educativas. Y permite, que el currculo impartido en
todos los centros escolares posea elementos comunes suficientes para permitir
a los alumnos cambiar de centro sin sufrir desajustes. Los Aspectos Bsicos del
Currculo constituyen los elementos que garantizan una formacin comn para
todos los alumnos y la validez de los ttulos correspondientes. A dichas enseanzas
les corresponde un 55% del horario escolar a Comunidades Autnomas con
lengua cooficial y un 65% al resto.
Esta propuesta permite la intervencin de las Comunidades Autnomas y
su adecuacin a la realidad del contexto socioeconmico y cultural de cada
centro escolar y a las caractersticas especficas de sus alumnos a travs del
establecimiento del currculo. A partir del curso 2014-2015, momento de inicio
de aplicacin de las enseanzas LOMCE, los currculos de aplicacin sern:
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se regulan las
enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil.
Decreto 17/2008, de 6 de marzo, por el que se desarrollan las enseanzas de
la Educacin Infantil.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currculo
bsico de la Educacin Primaria.

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Notas DECRETO 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se

establece para la Comunidad de Madrid el Currculo de la Educacin Primaria.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Bachillerato.
El marco curricular que establece la LOE, modificada por la LOMCE, contempla
distintos niveles de concrecin curricular. stos se relacionan con los niveles de
decisin que se van tomando de manera sucesiva desde las Administraciones
educativas (del Estado y de las Comunidades Autnomas), hasta los que toman
los equipos de profesores en el momento de realizar sus programaciones, a
partir de la concrecin curricular del centro. Entre estos extremos, existe un
espacio intermedio que corresponde a las decisiones que toman los claustros de
cada centro, asumiendo el currculo general establecido por la Administracin,
adaptndolo a su especfica realidad y completndolo, teniendo en cuenta otras
fuentes de informacin, tales como el Proyecto Educativo de Centro.
El modelo de currculo que se desprende de la LOE es un modelo abierto y
flexible, adems de secuenciado, manteniendo la LOMCE, en su modificacin,
la autonoma de los centros. Ejemplo de ello es la Orden 3814/2014, de 29 de
Diciembre, por la que se desarrolla la autonoma de los Centros Educativos en la
organizacin de los planes de estudio de Educacin Primaria.
El diseo curricular responde a su vez a la organizacin de los distintos niveles
educativos. Esta organizacin responde a las aportaciones de la Psicologa y las
Ciencias de la Educacin, porque atienden a sus caractersticas evolutivas y con
ellas a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, permitiendo al profesorado
planificar y organizar el proceso de enseanza. A su vez las aportaciones se
reflejan en los objetivos en las competencias en los contenidos (cuya seleccin y
secuencia se ajusta al desarrollo del alumno), en los criterios de evaluacin (cuyo
referente son los objetivos), en los estndares de aprendizaje y en la metodologa
(que es consecuencia de cmo aprenden los alumnos).
A partir de lo expuesto nuestro sistema educativo se organiza del siguiente modo
y con las siguientes aportaciones psicopedaggicas:

La Educacin Infantil
La LOE en su artculo 12.1, recoge que la Educacin Infantil comprender hasta
los seis aos de edad. La LOMCE no establece ninguna modificacin para esta
etapa.
La Educacin Infantil comprender dos ciclos. El primer ciclo se extender hasta
los tres aos, y el segundo, desde los tres hasta los seis aos de edad.
En ambos ciclos de la Educacin Infantil se atender progresivamente al desarrollo
afectivo, al movimiento y los hbitos de control corporal, a las manifestaciones

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Notas de la comunicacin y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y

relacin social, al descubrimiento de las caractersticas fsicas y sociales del medio
en el que viven, a la elaboracin de una autoimagen positiva y equilibrada y a la
adquisicin de autonoma personal. (Artculo 14.3).

La Educacin Primaria
La LOE, y la modificacin que de ella hace la LOMCE, establecen con respecto a
esta etapa:
La Educacin Primaria comprender seis cursos acadmicos, que se cursarn
ordinariamente entre los seis y los doce aos.
La etapa de Educacin Primaria se organiza en reas que tendrn un carcter
global e integrador.

La Educacin Secundaria Obligatoria

La etapa de Educacin Secundaria Obligatoria se organiza en materias y comprende
dos ciclos, el primero de tres cursos escolares y el segundo de uno.
En estas tres etapas los elementos del currculo manifiestan los propsitos
educativos del currculo. Ahora bien, en el mbito de su responsabilidad y dentro
del marco del ordenamiento educativo, los profesores contribuyen tambin a
determinar los propsitos educativos cuando a travs de sus concreciones, de
sus programaciones y de su propia prctica docente proceden a concretar y
desarrollar el currculo.
Las aportaciones de la Psicologa y la Pedagoga han dado lugar a un diseo
curricular que responde a la propia definicin de currculo como la regulacin de
los elementos que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje. Son los
siguientes:

Objetivos de cada etapa educativa

Lo objetivos son referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al
finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseanza-
aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
Este proceso didctico implica a todas las reas del desarrollo personal:
Cognitiva o intelectual: alude fundamentalmente a los procesos que tienen
que ver con: la comprensin y representacin de la realidad, la resolucin de
problemas, la anticipacin, planificacin y regulacin de la propia accin y la
comunicacin a travs de los distintos medios.
Motora: se relaciona con el movimiento y su interiorizacin.

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Notas Afectivo: Que engloba aspectos como la formacin de una imagen ajustada de
s mismo, la autonoma, el aprecio y valoracin del esfuerzo, la flexibilizacin
de conceptos y actitudes, etc.
Social: hace referencia fundamentalmente a las conductas pro sociales que
benefician al grupo social y en general a otras personas, la participacin, la
tolerancia, la contribucin activa a la calidad de vida, etc.
Los objetivos de cada etapa, entendidos como logros, contemplan el desarrollo
de todas las reas personales. Se alcanzan de forma dinmica, a travs de
procesos, orientados a un fin. En su definicin se atiende a la Psicologa evolutiva,
al momento de desarrollo del alumno.

Educacin Infantil
La finalidad la Educacin Infantil es contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social
e intelectual de los nios.
La Educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios las siguientes
capacidades y son, por tanto, objetivos de esta etapa, entre otros:
a. Conocer su propio cuerpo y el de los dems, sus posibilidades de accin y
aprender a respetar las diferencias.
b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c. Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.
d. Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales
de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica
de conflictos.

Educacin Primaria
La finalidad de la Educacin Primaria es facilitar a los alumnos los aprendizajes de
la expresin y comprensin oral, la lectura, la escritura, el clculo, la resolucin
de problemas y la geometra, la adquisicin de nociones bsicas de la cultura, y
el hbito de convivencia as como los de estudio y trabajo, el sentido artstico, la
creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formacin integral que
contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de prepararlos para cursar
con aprovechamiento la Educacin Secundaria Obligatoria.
La accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas
experiencias y aprendizajes de los alumnos y se adaptar a sus ritmos de trabajo.
( Decreto 89/2014, Artculo 3).
Entre las capacidades que los alumnos debern desarrollar a lo largo de la
Educacin primaria, destacamos los siguientes:

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Notas a. Conocer los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo
con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadana y respetar
los derechos humanos, as como el pluralismo propio de una sociedad
democrtica.
b. Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y
responsabilidad en el estudio, as como actitudes de confianza en s mismo,
sentido crtico, iniciativa personal, curiosidad, inters y creatividad en el
aprendizaje, y espritu emprendedor.
c. Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonoma en el mbito
familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d. Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre
las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres
y la no discriminacin de personas con discapacidad.
e. Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la
lengua cooficial de la Comunidad Autnoma y desarrollar hbitos de lectura.
f. Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa
bsica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas.
g. Desarrollar las competencias matemticas bsicas e iniciarse en la resolucin
de problemas que requieran la realizacin de operaciones elementales de
clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as como ser capaces de
aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

Educacin Secundaria Obligatoria

La Educacin Secundaria obligatoria tiene como finalidad lograr que todos los
alumnos y alumnas adquieran los elementos bsicos de la cultura, especialmente
en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar
y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; prepararles para su
incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral y formarles para
el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos (Real
Decreto 1105/2014 Art. 10.1).
Con el fin de desarrollar los distintos tipos de capacidades, los alumnos debern
alcanzar, entre otros, los siguientes objetivos a lo largo de la Educacin Secundaria
Obligatoria:
RD 1105/ 14 ART 11

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Notas a. Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el

respeto a los dems, practicar la tolerancia, la cooperacin y la solidaridad
entre las personas y grupos, ejercitarse en el dilogo afianzando los derechos
humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres,
como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio
de la ciudadana democrtica.
b. Desarrollar y consolidar hbitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en
equipo como condicin necesaria para una realizacin eficaz de las tareas del
aprendizaje y como medio de desarrollo personal.
c. Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y
oportunidades entre ellos. Rechazar la discriminacin de las personas por
razn de sexo o por cualquier otra condicin o circunstancia personal o social.
Rechazar los estereotipos que supongan discriminacin entre hombres y
mujeres, as como cualquier manifestacin de violencia contra la mujer.
d. Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los dems, as como rechazar la violencia, los prejuicios
de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacficamente los
conflictos.
e. Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin
para, con sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una
preparacin bsica en el campo de las tecnologas, especialmente las de la
informacin y la comunicacin.
A partir de los objetivos de cada etapa, el resto de elementos, excepto las
competencias, se estructuran por reas. Es el caso de los contenidos, los
estndares y los criterios de evaluacin.
Son reas o mbitos de experiencia de la Educacin Infantil:
a. Conocimiento de s mismo y autonoma personal: este mbito hace referencia
al conocimiento, valoracin y control que los nios adquieren progresivamente
de s mismos, y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que
dispongan en cada momento.
b. Conocimiento del entorno: el objetivo de este mbito es facilitar el
descubrimiento, conocimiento y comprensin de aquello que configura la
realidad infantil, y sobre todo aquello que est al alcance de su percepcin y
experiencia.
c. Lenguajes: Comunicacin y representacin: este mbito hace referencia al
desarrollo de las capacidades relativas a las relaciones del nio y el medio
a travs de la comunicacin como capacidad principal que permite tanto
expresar ideas y mensajes, como captar los mensajes que los dems expresan.

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Notas Son reas de la Educacin Primaria (Decreto 89/2014. Art. 6.2)

a. Ciencias de la Naturaleza.
b. Ciencias Sociales.
c. Lengua Castellana y Literatura.
d. Matemticas.
e. Primera Lengua Extranjera.
Los alumnos cursarn, adems, las siguientes reas del bloque de asignaturas
especficas en cada uno de los cursos:
a. Educacin Fsica.
b. Religin o Valores Sociales y Cvicos, a eleccin de los padres o tutores legales.
c. En funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta educativa que
establezca la Consejera con competencias en materia de educacin y, en su
caso, de la oferta de los centros docentes, al menos una de las siguientes
reas del bloque de asignaturas especficas:
1. Educacin Artstica.
2. Segunda Lengua Extranjera.
3. Religin, solo si los padres o tutores legales no la han escogido en la
eleccin indicada en el apartado 3.b).
4. Valores Sociales y Cvicos, solo si los padres o tutores legales no la han
escogido en la eleccin indicada en el apartado 3.b).
Son materias de la Educacin Secundaria Obligatoria (Real Decreto 1105/14 Art.
13):
1. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del
bloque de asignaturas troncales en los cursos primero y segundo:
a. Biologa y Geologa en primer curso.
b. Fsica y Qumica en segundo curso.
c. Geografa e Historia en ambos cursos.
d. Lengua Castellana y Literatura en ambos cursos.
e. Matemticas en ambos cursos.
f. Primera Lengua Extranjera en ambos cursos.
2. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales del
bloque de asignaturas troncales en el curso tercero:
a. Biologa y Geologa.
b. Fsica y Qumica.
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Notas c. Geografa e Historia.

d. Lengua Castellana y Literatura.
e. Primera Lengua Extranjera.
Como materia de opcin, en el bloque de asignaturas troncales debern cursar,
bien Matemticas Orientadas a las Enseanzas Acadmicas, o bien Matemticas
Orientadas a las Enseanzas Aplicadas, a eleccin de los padres, madres o tutores
legales o, en su caso, de los alumnos y alumnas.
Los padres, madres o tutores legales o, en su caso, los alumnos y alumnas podrn
escoger cursar el cuarto curso de la Educacin Secundaria Obligatoria por una de
las dos siguientes opciones:
a. Opcin de enseanzas acadmicas para la iniciacin al Bachillerato.
b. Opcin de enseanzas aplicadas para la iniciacin a la Formacin
Profesional.
A estos efectos, no sern vinculantes las opciones cursadas en tercer curso de
Educacin Secundaria Obligatoria.
El alumnado deber poder lograr los objetivos de la etapa y alcanzar el grado
de adquisicin de las competencias correspondientes tanto por la opcin de
enseanzas acadmicas como por la de enseanzas aplicadas.
Las orientaciones de la Unin Europea insisten en la necesidad de la adquisicin de
las competencias clave por parte de la ciudadana como condicin indispensable
para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y
profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible
el desarrollo econmico, vinculado al conocimiento.
Siguiendo estas recomendaciones, en Espaa se incorporaron al sistema educativo
no universitario las competencias clave con el nombre de competencias bsicas a
travs de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
La Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa
(LOMCE), va ms all al poner el nfasis en un modelo de currculo basado en
competencias.
Las competencias clave debern estar estrechamente vinculadas a los objetivos
definidos para la Educacin Primaria, la Educacin Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato. Esta vinculacin favorece que la consecucin de dichos objetivos
a lo largo de la vida acadmica lleve implcito el desarrollo de las competencias
clave, para que todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr
una correcta incorporacin en la sociedad.

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Notas Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un saber hacer que se
aplica a una diversidad de contextos acadmicos, sociales y profesionales. Para
que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una
comprensin del conocimiento presente en las competencias y la vinculacin de
este con las habilidades prcticas o destrezas que las integran.
La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin
primaria, la educacin secundaria obligatoria y el bachillerato desarrolla el
importante papel de las siguientes competencias clave del currculo:
a. Comunicacin lingstica.
b. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
c. Competencia digital.
d. Aprender a aprender.
e. Competencias sociales y cvicas.
f. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
g. Conciencia y expresiones culturales.

Contenidos
Se definen como el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y
a la adquisicin de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que
se clasifican en materias, mbitos, reas y mdulos en funcin de las enseanzas,
las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
En los currculos derivados de la LOMCE aparecen secuencializados para cada curso
en todas las reas. En cada una de ellas aparecen los grandes bloques, tambin
definidos en los Reales Decretos de aspectos bsicos, a su vez concretados en
otros contenidos ms especficos. Los contenidos que han de ir adquiriendo los
alumnos se especifican en los estndares de aprendizaje.

Estndares de aprendizaje evaluables

Son especificaciones de los criterios de evaluacin que permiten definir los
resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles
y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseo debe
contribuir y facilitar el diseo de pruebas estandarizadas y comparables.
En el currculo aparecen en cada rea, por cursos y en relacin a los contenidos
que los alumnos han de adquirir.

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Notas Veamos un ejemplo para 1 de Educacin Primaria y para el rea de Ciencias de

la Naturaleza:
El ser humano y la salud
Conocimiento del cuerpo humano.
1. Identifica y localiza las partes externas del cuerpo.
2. Describe la funcin de los msculos, huesos y articulaciones.
3. Identifica los cinco sentidos y localiza los rganos correspondientes.
Hbitos de higiene. Cuidado de la salud. Ejercicio fsico.
4. Adopta los hbitos necesarios de higiene personal, cuidado y descanso.
5. Identifica y valora hbitos de vida saludables para prevenir enfermedades.
6. Conoce las repercusiones para la salud del modo de vida.
7. Conoce los beneficios del ejercicio fsico y de una alimentacin sana.

Criterios de evaluacin
Son el referente especfico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen
aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en
conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir
en cada asignatura.
Los Reales Decretos de aspectos bsicos del currculo establecen los criterios de
evaluacin por reas para toda la etapa, son los centros los que han de establecer
una secuencia por cursos, segn el nivel que marcan los estndares de aprendizaje.

Metodologa didctica
Conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por
el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el
aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
La Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluacin de la educacin
primaria, la educacin secundaria obligatoria y el bachillerato, recoge en su Anexo
II algunas reflexiones sobre metodologa dignas de ser destacada:
La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad
de recursos y las caractersticas de los alumnos y alumnas condicionan el
proceso de enseanza-aprendizaje, por lo que ser necesario que el mtodo
seguido por el profesor se ajuste a estos condicionantes con el fin de propiciar
un aprendizaje competencial en el alumnado.

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Tema 1

Notas Los mtodos docentes debern favorecer la motivacin por aprender en los
alumnos y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de generar
en ellos la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, las
destrezas y las actitudes y valores presentes en las competencias. Asimismo,
con el propsito de mantener la motivacin por aprender es necesario
que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que los estudiantes
comprendan lo que aprenden, sepan para qu lo aprenden y sean capaces de
usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.
Para potenciar la motivacin por el aprendizaje de competencias se
requieren, adems, metodologas activas y contextualizadas. Aquellas que
faciliten la participacin e implicacin del alumnado y la adquisicin y uso de
conocimientos en situaciones reales, sern las que generen aprendizajes ms
transferibles y duraderos.
Para un proceso de enseanza-aprendizaje competencial las estrategias
interactivas son las ms adecuadas, al permitir compartir y construir el
conocimiento y dinamizar la sesin de clase mediante el intercambio verbal y
colectivo de ideas.

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3. Sntesis

Notas La fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo han permitido disear

el mismo atendiendo a las caractersticas que los alumnos tienen a lo largo de
su desarrollo.
Desde nuestro modelo de currculo se pretende contribuir al desarrollo integral
de los alumnos, para ello los objetivos educativos vienen definidos en trminos
de capacidades.
Todos los aspectos analizados a lo largo del tema fundamentan el trabajo del
profesor de Orientacin Educativa en torno a sus funciones respecto al mbito
de apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje.

4. Bibliografa
Manual de Orientacin y Tutora.
Alvarez, M. y Bisquerra R.
Editorial: Walters Kluwer
Barcelona 1996-2012
(Obra actualizada en papel y soporte electrnico, cada tres meses).
Disposiciones legales citadas en el tema.

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