Copyright © Coordenagao edito Capa: Joao Baptista Revisai e: (19) 3252.6011 Fax: (19)3253.0769 ponteseditores@ponteseditores,com.br 2007 Impresso no Br INDICE Apresentacao .. 1. Ensinar e aprender uma lingua estrangeira na escola Il. A operacdo global de ensino de \guas MIL. A aula comunic: a dk gua estrangeira na escola IY, Métodos comunicativos de en V. O que quer dizer ser comunicativo na sala de aula de lingua estrangeira VI. Alguns significados de ensino com \guas VII. A fusdo da gramética com a coerén ia comunicativa ‘um professor que comeca a rangeira num conte . 7 .. 25 35 39 45APRESENTACAO, reconhece um valor vyo na experiéncia de aprender outras linguas na escola. Reconhece esse ‘bem cultural ao garantir de alguma forma a presenga da disc i gua Estrangeira no curriculo e mesmo quando duvida da e ensino escolar e leva seus filhos e a si mesma para aprender linguas em escolas ¢ trangeirizacdo da t4 colocada como meta para discussdo no primeiro volume. Desde os sua qualidade ingua, a fraqueza do vocabuldrio culto e a itura dos grandes autores que se expressaram no idioma-alvo. ise possa evocar em iciados de anos dourados, sua pertinéncia é no geral cidéncia, a area de estudo e pesquisa sobre o ensino- ompreendida hoje como sub-areada Lingiiistica Aplicada mas tradicionalmene contida no ambito das Letras, tem sido nos grandes centros universitarios brasileiros uma das mais’protegidas das mudancas de paradigmas de investigacao e uma das mais tardias nas ciéncias humanas em se realinhar epistemol6gi ‘mente com a pesquisa experimental empirica em contextos nacionais A visio retrégrada das Faculdades de Filosofia e Estudos da Lingua- gem quanto & natureza do conhecimento relevante para o desenvolvi ‘mento do ensino das linguas ndo tem absolutamente ajudado na supe- ragdo dos problemas que os cursos de Letras acumularam nessa dea. Para a renovagao de quadros de docéncia ¢ pesquisa tém contri- buido os novos programas de pés-graduacio em Lingitistica Aplicada com area de concentraedo no ensino-aprendizagem de linguas e a con- idacdo do movimento em torno do ensino de Portugués Lingua Es- sil e exterior. A emergéncia de centros universitarios de investigacAo ira a médio prazo formar novas geragdes de pesquisadores ¢ especialistas que se tornardo parceiros in- ternacionais no esforeo por produzir conhecimentos teéricos relevan- tes de natureza aplicada para 0 desenvolvimento e expansio do ensino de linguas nos varios niveis. Este livro toma uma perspectiva critica produtiva de ensino co- municativo como seu elemento catalizador para caracterizar as m plas variantes de ensino cont sinalizar como se difratou 0 m: ces da sua evolucaio) esc: sino de Linguas. ensino comunicativo hoje se apresenta com varias faces, as quais poderiamos dispor num continuo que vai desde o falso com imento cor Dimensées Comunicativas no En- tras realizagdes, apontadas no capitulo 4, ‘Comunicacdo enquanto conceito se distancia muito das acepedes restritivas e mecanicistas da Teoria da Informacdo prevalentes na déca- da de 70 quando minha geracao se formou com trepidagao na univer- sidade brasileira sitiada da época, Concebemos hoje comunicacao (sem- pre de forma incompleta ¢ conscientemente provis6ria) mais como uma forma de interacao social propositada onde se dao demonstracdes dle apresentagao pessoal combinadas ou nao com casos de (re) construgao de conhecimento e troca de informagdes. A aprendizagem de uma no- va lingua (L) desse angulo precisaria se dar numa matriz.comunicativa de interacdo social. Codificar e decodificar informagdes como num jogo de espelho seria por demais redutivo e insuficiente. Os participantes da interagdo social so sujeitos hist6ricos cujas trajetdrias se aliam a 8 capacidades intrinsecas distintas para modular a construgo de discur- So, geralmente num proceso de negociacdo cujo objetivo é alcancar compreensdo miitua (ou pelo menos uma impressiio de compreensao, no dizer de Sajavaara, 1987). Por isso numa fase cacao verbal ndo seria assim um simples processo atifstico — ela necessitaria de conhecimentos prévios (além das regras icais ¢ esqueletos perceptuais lexicais, no sentido de Widdow- Son, 1990), da percepgiio da situacdo de uso ¢ outros conhet eulturais disponiveis na mente e meméria do locutor que interagem no processo de maneira no-| aginativo) tanto na forma quanto nos sentidos construidos no discurso. Uma competéncia comunicativa (incluindo o desempenho do par- ticipante através do grau de acesso aos conhecimentos dispo deria ser representado da seguinte maneira condensando contribuicdes tedricas de autores bisicos como Chomsky (1965), Hymes (1979), Ca- nale e Swain (1980), Canale (1983), Tarone (1980) ¢ Widdowson (1989) ‘entre outros: competéncia comunicativa ; 1 gras de adequaso l ___ Embora a necessidade de compreender os fundamentos do para- ligma de ensino e pesquisa comunicativos seja consensual entre aque- les que militam na area de ensino — aprendizagem das linguas, o al- dese 9cance das nossas teorizagdes enquanto melhores juizos da nossa época a propriedade das perguntas que levantamos sobre como problemas. Este livro ¢ oferecido com a expectativa de que possa contribuir a exploragdo de bases e caminhos de aco para professores @ pesquisadores que acreditam no potencial formativo da experiéncia de aprender novas linguas na escola. BIBLIOGRAFIA 10 1 ENSINAR E APRENDER UMA LINGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA ‘Aprender uma ni ional que se realiza para e pelo apri tes especificos do grupo si 1u étnico que mantém essa es esses valores transformados em interesses (na dificuldade inerente & eliria de expressar necessidades de fato) que fazem o curriculo abi uma ou mais linguas estrangeiras, Sao ainda esses valores que contri- bbuem para deters yguas, com quais razdes declaradas, em por quant jensidade ensinar nos dife- Tativa de dis ‘gem de ensinar e de uma abordagem de aprender linguas, devemos re- conhecer neles a priori uma forga tributaria que condi parte 10 proceso de nnder. Uma tradigao com tracos nacior ‘as maneiras a possiveis tradig&es de iprender de uma dada escola, principal tar de grande escola com um passado respeitavel de ensino. Essas tra- s nas escolas exercem influéncias vari igdes pessoais e valores desejdveis da sua propria abordagem. O conjunto de das tradigdes de ensinar, ¢ institucionalmente marcadas, t se integrar de alguma forma com as contribuigi dagem) do professor. Essas foreas, em tensa fi ‘com a concorréncia de uma abordagem especi a) dee gua estrangeira contida tualmente adotado (Consolo, 1990; Almeida F dos Santos, 1993). ia estrangeira é, por outro fessor precisa 08 ou de outros, ou lingua de antepassados, de estranhos, de barbaros, de dominadores, ou lingua exética. A compreensio do termo se aperfeigoa se o tomar- nmos como lingua que s6 a principio é de fato estrangeira mas que se desestrangeiriza ao longo do tempo de que se dispde para aprendé-la. Essa nova lingua pode ser tida em methor perspectiva como uma lin- gua que também constréi o'seu aprendiz.e em algum momento futuro vai nao s6 ser falada com propésitos auténticos pelo aprendiz_mas tam- bbém ‘falar esse mesmo aprendiz’, revelando indices da sua identidade das significagdes préprias do sistema dessa lingua-alvo. A nova lin- ‘gua para se desestrangeirizar vai ser aprendida para e na comunicagao sem se restringir apenas ao ‘dominio’ de suas formas ¢ do seu funcio- namento enquanto sistema. ‘A aprendizagem formal, escolar, dessa lingua que apenas con ‘sa estrangeira para se constituir gradualmente na experiéncia pessoal rica e educacionalmente compensadora a que aludimos acima precisa ainda se dar em duas modalidades. Uma que busca o aprender cons- ciente, monitorado, de regras e formalizagdes,tipicos da escola enquanto i¢do controladora do saber, ¢ outra que almeja a aquisigao sub- uacdes reais de cons- iagdo de que precisamos evoluir no ensino formal das linguas nas nossas escolas (vide Almeida Filho et alii, 1991, para ‘uma interpretagaio de dados colhidos em escolas paulistas), proponho um quadro inicial (Fig. 1) com elementos necessérios para a discusso de algumas questdes chave da nossa época nessa drea, Fig. 1 - Principais fatores intervenientes no processo de ensi der outras linguas 2 Para produzir impacto (percep rel), mudaneas (profundas) e ino- ntes alteragdes apenas no material , nas verbalizagdes do desejavel pelas instituigdes, nas técnicas renovadas e nos atraentes recursos audio-visuais. Séo cru- ciais novas compreensdes vivenciadas da abordagem de aprender dos alunos ¢ da abordagem de ensinar dos professores. A abordagem (ou cultura) de aprender ¢ caracterizada pelas maneiras de estudar, de se Preparar para o uso, ¢ pelo uso real da lingua-alvo que o aluno tem como ‘normais’. Em qualquer situacdo sera necessirio ainda buscar ‘conhecer as configuracoes individuais dos filtros afetivos (as atitudes, motivagdes, bloqueios, grau de identificagao ou tolerancia com a cultura-alvo, capacidade de risco e niveis de ansiedade) de cada apren- diz e de cada professor. Para aprender os alunos recorrem as maneiras de aprender as da sua regido, etnia, classe social até do grupo fa fem alguns casos. Ituras (abordagens) de aprender evoluem no informa normalmente de implicita, as maneiras pelas quais luma nova lingua deve ser aprendida. Pode ocorrer que uma cultura de aprender a que se prende um aluno para abordar uma lingua estrangeira nao seja compativel ou con- Yergente com uma abordagem especifica de ensinar de um professor, de uma escola ou de um ico. O desencontro seria assim te bisica de probl e dificuldades, fracasso e deséini- ‘mo no ensino e na aprendizagem da lingua-alvo. E possivel também que conhecidos os tragos distintivos de uma abordagem de aprender e explicitadas as bases de uma abordagem de ensinar (através da andlise de aulas gravadas e transcritas, por exem- plo) seja possivel trabalhar mais conscientemente rumo a sua harmo- nizagio com probabilidades maiores de sucesso na aprendizagem de uma nova lingua. ‘A abordagem de ensinar, por sua vez, se compe do conjunto de Aisposicdes de que o professor dispde para orientar todas as ages da ‘operaciio global de e . A operacio global de ensino de un geira compreende o planejamento de cursos e suas unidades, a producdo ou selegao criteriosa de @ escolha e construcdo de procedimentos para experie alvo, e as maneiras de avaliar o desempenho dos pai dagem é uma filosofia de trabalho, plicitados, prin to natureza da linguagem humana, de uma lingua estrangeira em par- ticular, de aprender e de ensinar linguas, da sala de linguas e de papéis de al de uma outra lingua. 1uma filosofia de trabalho, verda- Adeira forca potencial capaz de orientar as decisOes e agdes do professor nas distintas fases da operacdo global de ensino. A andlise de aborda- 3gem através do exame de aulas tipicas gravadas ¢ transcritas e acompa- nhadas de outros dados da situacdo real de ensino permitem-nos expli- car tom plausibilidade porque os professores ensinam como ensinam € 05 alunos aprendem como aprendem. Esse é, indubitavelmente, um procedimento com amplo potencial nao s6 para a con: aplicada na area de ensino de linguas como também p: artigo de Almeida Filho, Caldas e Baghi Professor P Aprendiz A —Condigdes de Produedio C Discurso D realidade cscritor contexto iador de tor discurso __decodificador produtor de e aula intérp. de disc livro didético correspondente planej. de curso insumo destinatario ‘mudam as énfases mudam as concepedes Fig. 2 - Mudanga de énfase e de natureza no processo de ensinar ¢ aprender Kinguas. So as qualidades dessas duas foreas potenciais, isto é, da abor- dagem de aprender que o aluno traz.e da abordagem de ensinar de que © professor dispde para a producdo do processo de aprender que deve- mos contemplar primeiro nas descrigdes ¢ explicagdes dos processos de aprender e ensinar Ii versas situacdes. Em seguida estendemds nossa consideracao analitica aos condicionantes do mate- rial didético adotado. Nao bastam alteragées nas énfases as diferentes classes de fatores tradicionalmente pressupostos e aqui apontadas na Fig. 2. E crucial mudar as esséncias dessas forcas se desejarmos avan- 14 ‘gar nas mudangas e superacdes da aprendizagem e do ensino. Esté su- perada a visao do professor como emissor e do aluno como receptor numa relacdo opressiva de cima para baixo. Os papéis nas duas pri- meiras colunas da esquerda precisam ser intercambiados numa relagao interativa de comunicagao de fato. E preciso compreender també 4s forcas discursivas entre interlocutores ndo so monoli figuracdes complexas, m de fatores. Nao se trata também de apagar populisticamente a assimetria inerente aos papéis de professor ¢ aluno em nome de uma bandeira redentora de males de persuasio discursivo-comunicativa. Ensinar uma LE implica, pois, uma visio temente contraditér vidades especificas do professor com relagao ao ensino, aos alunos, & lingua-alvo, aos materiais, & profissao e & cultura alvo. Aprender uma LE, por outro lado, abrange i idade (motivacdes, capacidade de lacdo a ess der. Os interesses, e até mesmo ocasionais fantasias pessoais, vao ser atendidos ou frustrados ao longo do pro- eess0 de ensino-aprendizagem. Dessas configuragdes de afetividades po- dem surgit mot ‘Uma abordagem contempordnea de outras coisas 0 sentido ou a significacdo como rea @ompreende como funcdo de uma relacdo. Algo terd sentido se for mado em con em relago a al tadoras de novas compreensOes e mobil tes. Aprender LE assim é crescer numa n terativas aprende. BIBLIOGRAFIA16 WL LOBAL DE ENSINO DE LINGUAS A OPERACAO ‘Quando um professor de lingua estrangeira (LE) se propée a en- jar uma dada lingua-alvo quais sao as tarefas que o aguardam? Mui- tas, mas quero reconhecer nessa miriade de atividades do proceso de ensinar linguas pelo menos quatro di tas, pela essén do que praticam dentro de suas esferas. (1) 0 planejamento das unidades de um curso; (2) produgao de materiais de ensino ou a selecio deles; ) as experiéncias na, com ¢ sobre a lingua-alvo realizadas as: sala de (4)a aval prépria auto-av € ow externa do tral mento dos alunos (mas também a iagao do professor e avaliagdo dos ho do professor). 10s Ses podem ser representadas também como fa- umente relacionadas umas co! operadas numa delas podem acarre- tar cmbios nas outras. O fendmeno de produzir alteragdes se aprese ta como reacGes em cadeia nas fases & frente (proativas) ou para tras (retroativas), Para orientar as decisdes ¢ agdes do professor na construgdo do 6, do processo de ensinar) ao longo do tempo na fo de sessdes (ou aullas) pressuponho a forga (potencial) Bipiodora de uma abordosem basien de ensino dese professor. to de Uma abordagem equivale a um conj cimentos, crencas, pressupostos ¢ event humana, LE, eo que é aprender e ensinar uma lingua- alvo. Como se trata de educacio em lingua estrangeira propiciada em contextos formais escolares, freqiienter c cimentos precisam abranger também as concepedes de homem ou pes- soa humana, de sala de aula e dos papéis representados de professor ede aluno de uma nova lingua.Uma abordagem de ensinar LE é uma forga potencial porque ela 6 especificamente ativada sob condigdes de ensino. Ela é forca porque imprime movimento/acdo ao processo de ensinar a partir d advindas de motivagdes profissionais para produzir experi aprender a L-alvo, O conceito de abordagem ¢ também compreendido como uma fi- losofia, um enfoque, uma aproximacdo, um tratamento, uma lida. O objeto direto de abordar é justamente o processo ou a construcio do aprender ¢ do ensinar uma nova lingua. Todo professor de LE (ou de outras disciplinas, com os devidos ajustes) cor um ensino (um processa de ensinar) com pelo mer nsOes, uma nao redutivel a outra, todas influenciadas si- abordagem. Assim, 0 que faz o profes- sor ensinar como ensina é basicamente a sua abordagem que varia en- tre os pélos do explicito/conhecido ¢ do implicito/desconhecido por ‘le. Do ponto de vista da Lingit -ada, temos como desejével a crescente explicitacdo pelos professores da sua abordagem de ensi- nar. Professores cujas abordagens permanecem desconhecidas por quem as pratica podem magicos ou dogm: profissionalmente. ido ao longo do tempo po- dem ser trabalhadas ordenadamente (da esquerda para a direita con- forme o modelo da Fig. 1) do planejamento & avaliagdo, passando pela produgao dos materiais e pelo método propriamente dito, quando se tratar de uma situagaio nova de ensino. Uma situagdo nova é aquela que se , através dos efeitos proativo e retroativo, se operarao cAmbios equilibradores nas outras todo o sistema da operagdo global seja de légico"” harmonizador sio sempre comuns coni tivas, embora na pratica tudo possa parecer acomodado. Quanto mais a direita ocorrer uma alteragao mais efeito retroativo potencial sobre as dimensdes anteriores. Quanto mais & esquerda m: ncial proativo conter: De qualquer maneira, 0 ponto de alteragdo no é de todo irrele- vante. Se escolhida uma dimensao ou fase mais a esquerda, nao ha ga- rantia de alteragdes a frente com o mesmo vigor. Por exemplo, um pla- nejamento.novo pode nao ser vivenciado com materiais e procedimi tos adequados e ainda menos ser orientado por uma avaliagio consoante eadequada. Por outro lado, alteragdes mais & direita, como uma sibi- tae profunda mudanga no si iso de uma escola, causa- 18 io necessidades mais prementes de ajustes nas fases anteriores u ez que a avaliagdo tem alto poder de controle nas instituigdes justa mente por seu efeito retroativo nas fases anteriores da operacéo de ensino-aprendizagem. ‘Sem reflexdio sobre as alteragdes produzidas e sem aprofundamen- toda base tedrica que explica a pratica ndo ha também garantia de que a esséncia da abordagem mude de fato, Podem ocorrer apenas transi- ‘cs ou modificagdes superficiais. Mudanca de fato na abordagem sé ‘ocorterd nas rupturas (aps reflexdes e estudo) com as concepedes man- tidas quanto a linguagem, a aprender e ensinar a L-alvo, ou seja, den- {ro da abordagem de ensino dos professores. Vejamos agora uma re- presentacio grdfica parcial da Operacdo da Global de Ensino de Lin- gas no modelo da Fig. 1 Plancjamento , "ursos a (unidades) (ou selegio) 4 aprendsr Rendimento \ AN Bcd A pepe y Tecnicas ¢ Critérios para vstivos Ctitérios para Técnicas € Objetivos ee Produzir peainiara5. Recursos Instrumentos Fi da Operagiio Global do Ensino de Linguas Até aqui v de abordagem & deseri- do do co wea do porqué um professor ensina como ensina. E preciso reconhecer, no entanto, que o termo abordagem tem sido empregado numa profusdo de seni cultando a com € profiss no de linguas. Esse é um problema colocado desde 1963 por Anthony nna sua hoje clissica ¢ pioncira hicrarquia contrastiva dos termos abor- dagem, método m 1982, Richards e Rodgers recolocaram a problematica concebendo agora método/metodologia no topo da hie- rarquia e subordinando a esses termos os conceitos de abordagem, pla- nejamento e procedimento (técnica) ao mesmo nivel. A perspectiva t rica que plei lo precisa se expl to das propostas anteriores desses.trés autores.Enquanto Anthony se esforgou por clarear a confusto termino- ica, Richards e Rodgers viram na hierarquia de termos um modelo com 9, qual descrever e comparar métodos de ensino. Ressalvando que arrigor esses autores ndo trabalham com um modelo teérico articulado e sim com um arcabougo fixo de posigdes conceptuais, o modelo que proponho na Fig. 1 visa melhor compreendei a copstituigao e funcio- namento da grande e complexa operagio de ensino-aprendizagem de uma LE prestando-se com isso & analise de processos de ensinar outras, linguas. Nos “*modelos”” de Anthony e de Richards & Rodgers nao esta previsto um desenvolvimento ordenado com movimentos proativos ¢ retroativos. No modelo proposto na fig. 2 reconhec mento ordenado (pr ), hierdrquico de cima para baixo, da esquerda para a direita primeiro ¢ depois da direita para a esquerda em relagao dialética presidida pela abordagem predominante. Quando © ponto de intervencdo nao é a abordagem, as fases se ajustam a frente em cadeia e para tras via efeito retroativo de sintonia, Em Richards & Rodgers a fase de planejamento nao discrimina entre planejamento de cursos ¢ sua materializagdio em unidade teil (did fase de avaliacdo nao esté prevista como fase integrante do modelo. Da mesma forma esses autores ndo prevéem o crucial mecanismo de pos- siveis rupturas (na abordagem de ensinar do professor) a partir de re- flexGes sobre aspectos do provesso de ensino-aprendizagem. Os procedimentos e técnicas, juntamente com os recursos, for- ‘mam o terceiro nivel nas propostas de Anthony e Almeida Filho na fa- se do método ou experienciamento da L-alvo. E importante lembrar que as outras fases também possuem contrapartidas de concretude no terceiro nivel, a saber: a especificacao dos objetivos na fase do planeja- nto, dos critérios para a codificacdo de materiais (na produgio dos mesmos) e dos critérios para produzir contratos ¢ instrumentos de ava- liagdo do rendimento dos alunos. Entendemos, portanto, que os professores, todos, quando aden- tram suas salas de aula, ou quando atuam como profissionais antes ce depois das aulas passam a agir orientados por uma dada abordagem. AAs concepgdes de linguagem, de aprender e de ensinar uma L-alvo se ‘mantém com a matéria prima das competéncias dos professores. A com- peténcia mais basica é a implicita, constituida de intuigdes, creng experincias. Quando o professor ja possui uma competénci gtistico- comunicativa para operar em situages de uso da L-alvo, ele jd pode ensind-la num sentido basico ou tosco de ensinar. Bascados em como nossos professores nos ensinaram ou em como aprendemos coisas pa- recidas podemos ja uma maneira de ensinar orientada por uma abordagem implicita, latente e freqiientemente no conhecida por nds. Bourdieu (1991) se refere a essa condi¢ao de ensinar como o habi- tus do professor, um conjunto de disposigdes mnfirmadas pelo professor ao longo do tempo e das experiéncias que vivencia. 20 Mas para usufruir de uma desejével abordagem consciente ¢ ma- peada, o professor necessita desenvolver uma competéncia aplicada. A competéncia aplicada & aquela que capacita o professor a ensinar de acordo com 0 que sabe conscientemente (subcompeténcia teérica) permitindo a ele explicar com plausibilidade porque ensina da maneira como ensina e porque obtém os resultados que obtém. Por titimo para se elevar ao nivel mais alto de conscién a0 profi Fissional téncias do professor). Mas mesmo que algada ao nivel de pleno desenvolvimento das competéncias, a abordagem de um professor no pode ser reconhecida como a iinica forca atuando na construcdo do processo ens aprendizagem. Além dos filtros afetivos do préprio professor e dos al Tos que conjugam motivacdo, bloqueios, ansiedades, pressdes dos gru- os, cansaco fisico e oscilagdes eventuais enquanto forgas de contra- ponto numa dada configuracdo, a abordagem do professor ainda tem de se rclacionar com outras forcas potenciais. Ai estao inclufdas a abor- dagem de aprender do aluno, a abordagem de ensino subjacente ao m terial diddtico adotado e os valores desejados por outros no contexto escolar (a propria instituicao, o diretor, os outros professores lideres, com maior antigididade e/ou maior poder dentro do corpo docente). Quando ens vida real os professores constréem seu ensi ‘épria abordagem em tenso com as outras forcas potenciais e eventualmente sob o predominio de uma delas (freqiient ‘mente suas proprias abordagens). Uma analise de abordagem, da cor jugacao dessas forcas, pode revelar, entre outras coisas, o poder relat no a partir da sua vo das forcas incidentes na construgo do processo de ensino- aprendizagem. Podemos agora representar na Fig. 2 um modelo ampliado da lobal de Ensino de Linguas. Dada uma abordagem de ensinar apoiada no minimo por uma ‘competéncia imp! a presenca de po! esso de ensino. O Periéncias sobre/ to ou a produgao/a¢ presume-se automaticamente um dado planejamento do autor ou a tores. Em casos extremos a sessio de aprendizagem pode iniciar sem planejamento nem materiais p struidos. Nesses casos 0 professor de improviso (geral pela fala) que o aluno toma como material impromptu ou insumo po- tencial para desenvolver sua interlingua ou competéncia comunicativa. 2maior ¢ subjacente a todos os atos de ensinar do pro- fessor ¢ propiciar desenvolvimento nos alunos d eténcias na Lalvo. Embora quase sempre os professores almejem alguma versio de competéncia comunicativa (de uso) da L-ah n competéncia formal op osnruy BIE S a L-alvo, conhece e recita regras e generalizagdes mas ndo engaja uma [gz (23 SS a Pe ‘competéncia de uso propositado na interagao com outros falantes da 38 b EBSA 9 Ee ___ Lealvo (isto 6, uma competéncia comunicativa plena). Ao desenvolver & e0 ESS KMS EG a iva o a lve alitomaticamente com- 8g 53 Sess loay /3 peténcia lingiistica sem que o reverso seja nevessariamente verdadeiro, a Pid gelsaleea /& Um aluno pode demonstrar comy tica sem poder fazer = ee rod Boo § comunicativo da mesma, Uma subcompeténcia da compet Es EAP 6 3 professores g seh = freqilentemente) e meta- ey aus g a). Esse conhecimento ¢ revelado 8 gs a itar regras gramat ae. 3 valor quigd de prestigio Ba i social a essa subcompeténcia meta mas certamente nao um valor au: Aa / ; 3 liar na aquisigéo a nao ser num sentido muito banal de reconhecer Hed 6 omear relacbes no sistema da Lalvo Boge 2 Para determinar os contornos e esséncias de uma dada aborda- 2 Bog = gem de ensinar no quadro de forgas em qq Bae. E € preciso recorrer a procedimentos de anilise especificos que denom Pe (ao narei andlise de abordagem. w\ Nao so suficientes a observagao continuada de aulas com ano- ee jg tagdes minuciosas ¢ levantamento de dados por meio de q £ a e/ou entrevistas. A gravacdo em audio ou video de uma seqiiéncia de 5 aulas tipicas registra de forma duradoura o processo de en oe ttugio e por isso permite, na revisitacao, 13 digdes das aulas, o flagr 13 truco de uma interpret a , 2 so pode variar desde a argument: BRE \ a fcadora do professor estribado em competéncia basi Bgee ob argumentacao cada por cor Paag = cos da época por parte do professor embasado pelas compe- 335 jeada ¢ (meta) profissional a°4 ja auto-andlise ou anise de aulas ds sores, perm aoa (auto) superacao do professor em exercicio e formacd aprendizagem e ensino de cimento do corpo te6rico nessa subérea da Lingtistica Aplicad:BIBLIOGRAFIA English Language Teaching, vl sign & procedure”. In TESOL Quar N A AULA COMUNICATIVA DE LINGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA 1. INTRODUGAO No processo de aprendizagem formal de LE a aula pode nao ser quantitativamente a maior porgdo do trabalho de ensinar e aprender mas ¢ certamente a mais impactante. Pode nao ser a maior pordo por- que depois que se despedem, professor e aluno tém uma série de tare- fas a cumprir antes da préxima aula. O professor vai planejar mais au- las, corrigi e produzir materi -se profissionalmente lendo, estudan- do, indo a encontros e congressos. O aluno vai fazer a licdo, buscar ocasides d far material. Por so, a aula, que € 0 contato face-a-face do professor e do aluno, se asse- melha a ponta aparente de um grande iceberg submerso. Mas esse con- tato pessoal mediado px , que geralmente nunca ou muito pouco 0 aluno encontra em outros ivo da nova lingua mas os procedi estat chave para a construcdo de significados e ages nessa tudada e pouco disci pdem que é um assunto ja dominado no curso de graduaco ou, se- Jo, que € arte facilmente aprendivel no contato profissional com pro- is experientes. Um con F 0 outro o ica ao nivel de aprendiz de lo pretendo discut quais das suas partes ou conformagdes e movimentos se justificam a partir do conhecimento presentemente disponivel no Brasil sobre 0 pro- cesso complexo de aprender e ensinaiEnsino Face a Face Fig. 1 - A aula no processo de aprender e ensinar linguas 2. DISCUSSAO. ‘Ao abordar a aprendizagem de LE estamos tratando de um pro- cesso reconheci complexo, cujas interrelagdes de fatores i venientes ainda nao conhecemos com seguranca (vide Al 1987b). E verdade, co © conhecimento disp ir de novas teorizagdes sobre a aquisi- E. Uma prova disso é a contribuig&o de Krashen (1982) com © seu modelo abrangente de aquisigao c« como, por exemp supervisiio ima de uma LE estaria ainda condicionada ao tempo necessdrio para 0 aprendiz iniciar interacdes e a um contexto lingiistico comunicativo, de uso pro- positado da lingua-alvo, onde seria perceptivel a relevancia pessoal do material-amostra para 0 aprendiz. Num cenério real de aprendizagem no entanto, muitos problemas podem ocorrer além dos relacionados ao ensino propri to €na aula) que perturbam a fi or parte do professor. Especificamente na escola pil ira, os alunos poderd estar indiferentes ao desafio de aprender uma outra L ou ter expectati- vas de aprendizagem tao distorcidas e baixas que o proce liza. Nao ¢ incomum tivos completamente Ho a desempenhar ati preensio da ling! cia educacional (letrada) de acomodar outro tural em sua existéncia. A auséncia de cons é ses para o planejamento de curso, produgdo de mate- riais ¢ conduta de aula do professor que precisam ser melhor estuda- dos. Por exemy essoa ine) ite em aprender linguas estrat ras pod iar a experiencia educa- trinsecos liames s6cio-p dades no Ambito do aluno, outras adversidades podem estar presentes na aula que nao o seu preparo e a sua conducao pelo professor. A formacdo precaria do proprio professor pode ser me- nos que profissiona por uma Faculdade de Letras q i nisso de excelé estre se se vé como pessoa em formagdo ¢ superacio.jcas da regio de Campinas! observamos em 1989, por exemplo, aulas de lingua estrangeira com os seguintes proce- dimentos: i. Livros fechados‘recordando a primeira ligio. Grupos de trés recitam 0 didlogo a partir de frases dadas pela professora em portugués. Repeticao do didlogo em coro com 0 livro aberto. Questées gerais dos alunos. Comunicado da professora que na préxima aula os alunos sem livros sairiam da sala. Parte gramatical primeiro: ‘simple past, conditional, if clauses: Alunos respondem em coro. Explica- edo da gramdtica:-alunos ouvem. Alunos respondem exerct- ccios que a professora escreve na lousa (por exemplo, passar para 0 singular, para 0 negativa, completar com advérbios). iii, Chamada oral com livro aberto na licdo 1. Aluno 1é e o pro- fessor corrige erros, cobra vocabuldria, Situacao criada se torna ‘embaracosa para os alunos. Copia do diélogo seguida de tra- io. Leitura de cada frase com repeticao e traduedo na lou- sa. Em pares, um alurio faz a leitura para 0 outro. Tarefa de casa: recortar 3 figuras de revistas e escrever nomes embaixo. Pratica oral do didlogo da ligdo anterior. Novo didlogo com ta de palavras relacionadas a artigos domésticos io) para traduzir com 0 au) as muitas palavras, anotamos baixela, rimel, tonel e isopor. jo: mas também a chance de oca- sionalmente se transportar para dentro de outros lugares, outras situa Bes, € pessoas, Esses clardes is conseguem as vezes marcar nossa percepcao e memdria de maneira indelévele para sempre. Lembro-me perfeitamente das explicagdes da minha professora de francés na quin- ta série sobre a interrupcao de atividades escolares de estudantes f ceses por meio dia em cada semana e da anedota inesquecivel da rai- Antonieta recomendando que o povo miserdvel comesse bis- que nao havia pao. 1, Os dadot utilizados parcialmente aqui foram extraidos de 28 Para encaminhar a discusso em dirego a uma proposta concre- ta, descrevo a seguir quatro possiveis macro-fases de uma aula e suas caracteristicas. O mlimero nao é absolutam: i produto do reconhecimento de movimentos distintos, nao red 405 outros sem alguma perda para 0 conjunto da aula, So fases ne- nente suficientes) para uma incurséo breve num to € 0 retorno dele para as outras experiéncias tages e trocas lings também a alternativa de cendrio para a sala de aula como lugar social, fico de aprender (e ensinar) conhecimentos como nas outras dis- inas do curriculo (c.f. Bret 30). A Fig. 1 representa pictoricamente a seqiiéncia e alocagao aproximada de tempo para ca- da uma dessas fases. ‘a das fases de uma aula convencional duragao. (de insumo novo) . Ensaio ¢ Uso Pano 1. Clima e confianca imeira a se con tas vezes dispens pprofessores experientes enfrentando Jogas ao longo dos anos.clima se refere metaforicamente & construcdo do ambiente dis- tivo em que vai se dar mais uma aula de lingua estrangeira. Ouve-se Ivo por instantes. Se engendram uma atmosfera de ‘estran- geiridade’ e expectativa sobre o que vai ser propiciado como oportun dades de aprendizagem da lingua-alvo. Essa estrangeiridade deverd ser gradualmente atentiada ao longo do curso. ‘A confianga,reafirmada através dé uma rodada de prtica com mente conhecido, visa reduzir uma eventual imper- ansiedade 0, motivacao insuficiente, falta de identificacdo cultural com em estudo. A manifestagao desses fatores ou combinagdo espe; ‘mais de um deles ¢ frequentemente desconhecida pelo aprendiz. Ao pro fessor resta a acdo concreta de Jos direta ou indiretamente através de procedimentos especificos para esta fase mas qi mente nao deverdo ser negligenciados nas fases posteriores. Como me- dda referencial de duragdo média a primeira fase pode se estender en: tre cinco ¢ dez minutos. Fase 2. Apresentacéo ‘A apresentagiio se resume na familiarizacao do aluno com amos- ‘as de uso da linguagem e pontos de contetido lingiiistico. Nessa fase, ‘0 professor demonstra e/ou explica com exemplos s se neces- sério for. Os alunos podem ento praticar as amostras e pontos de lin: ‘a0 ponto de correcdo formal ¢ propriedade comunicativa. ‘Ao cuidadosa € c Jada do tipo ‘faga de conta que vocé é...} ‘reconstrua a conversa a par- tir de fragmentos de falas de personagens’ ou ainda os jogos de advi- rnhagdes onde uma funcéio ou forma gramatical reocorrem nas falas dos alunos e professor, Dez. a quinze minutos podem ser suficientes nas si- tuagdes mais favordveis. Fase 3. Ensaio ¢ uso A fase do ensaio iagdes, a culminancia do esfor- 0 preparatorio, iniciador, desobstruidor e impulsionador das fases pre- cedentes, Com confianga 0 aluno seré instado a ensaiar linguagem pa- ra futuras transagdes de uso real dentro e fora do contexto escolar. Um 10 de escolha do qué vai dizer ou escrever e a prontidao para ouvir e ler. Neste momento da sesséo o aprendiz evolui na sua busca de pro- ficiéncia ¢ fluéncia. Um exemplo de atividade nesta fase € a proposta de uma situaco onde ele precisa desempenhar com correcao e fluet 30 O aluno pode imaginar que esté num salao de carnaval, conhe- er um estrangeiro, trocar informagGes pessoais, apresentar-se, apre- sentar outro amigo, oferecer-se para ajudar, despedir-se. O professor a de uso real na explora ‘¢do de conhecimentos sobre o carnaval como manifestagao cultural. Nesta fase, cuja duragdo média pode estar por volta de vinte mi- nutos num periodo de cingiienta, é comum 0 uso ou o ensaio intensivo ido simultaneamente ou em pequenos grupos sob a do professor. F 0 fechamento do periodo de trabalho com o re-conhecimento dos conteiidos enfocados e um sumario daqueles que eram ou se tor- naram objetivos especificos para a aula. O de uso permitira esquecer ou abrandar. Aqui, pequenos comentarios ‘compensatérios so esperados. Quem produziu a contento merecerd me- fos atenco individual e quem precisa de comentarios espe receberd com maior énfase. 0 professor pode ainda expandir nesta fase a base de consciéncia da turma sobre linguagem e lingua estrangeira, reforcando estratégias individuais de estudo dessa disciplina especifica. Tarefas de casa tam- bém sao passadas neste ponto, com clareza, para que haja tempo de anotar procedimentos ¢ exemplos. Quando nao hé licdo ou comentarios, é apropriada a introdugao de um jogo que intensifique, agora noutro contexto mais Iidico, a ha- bilidade de uso genuino da lingua estrangeira como instrumento de co- municagao interpessoal Em geral cinco a dez minutos podem ser suficientes para garantir esta tiltima fase da aula. la de aula de LE poderia também ser vista como um ce- teragdes sociais auténticas ocorrendo entre professores ¢ n papéis simulados de outras pessoas em outros ugares mas sim os seus proprios de (re)construtores de conhecimentos ‘como soe acontecer nas escolas. Esse seria o caso, por exemplo, do en- sino (inter)disciplinar sos de aprender LE sao ‘ou a temas e topicos codificados a partir das vivencias problemas da comunidade onde se insere a escola. A repercussdo dessa concepsio para as fases da aula ¢ aprecidvel, como podemos previ pes Ses de significados entre professores e entre aluno e aluno durante a aula na produgao de conhecimentos co- ‘mo 05 relativos ao sistema solar, & reproducdo dos mamiferos e as fra- por exemplo (vide Bizon, 1992 para um exemplo de aula cons- truida nessa perspectiva). 313. CONCLUSAO. ~__ Aaula de lingua estrangeira ou de segunda lingua tem caracteris ticas singulares em parte devido & natureza especifica do que represen- ta aprender uma outra lingua. Nao se trata de mero exercicio conscien- te de aprender formas codificadas numia seqiiéncia légica. Ha evidén- cias recentes na pesquisa em Lingilistica Aplicada /Ensino de Linguas que esse procedimento gramaticalista pode se tornar até mesmo anta. gOnico a tarefa de desenvolver uma capacidade de expresstio comuni cultural de contato com o da lingua mater- na, sendo freqitentes as manifestagdes de conflito ideolégico em for- ma de rejeicdo subconsci jude madura, critica e segura do professor pode ser um elemento aclarador e minimizador desse fend- meno em sala de aula. la secundaria, das disciplinas iniciais na universidade ou da escola de linguas carrega uma grande responsabili- i iais essa expectati- va de adentrar uma nova comunidade de ususirios dessa lingua-alvo. Numa perspectiva de compreensao tedrica do que ¢ aprender sig- nificativamente uma nova lingua, propus neste capitulo 0 reconheci- mento prototipico de 4 fases necessdrias a fruigdo da aula de LE num cenario onde o artificio é constitutivo ¢ noutro onde a sala de aula é lugar auténtico de aprender (ensinar) conteiidos e procedimentos. Es- sas fases, ndo redutiveis umas ds outras sem perdas ao processo como ‘um todo sao: (1) 0 estabelecimento de clima ¢ confianga; (2) a apresentagdo (de insumo novo); G) ensaio e uso, ¢ () pano. O conjunto ¢ articulacdo dessas fases deveriam ser capazes, se aco- plados a um conhecimento sistematico do processo de aprender e ensi- nar linguas e a uma concepeao especifica de linguagem humana, de constituir a aula formal minimizadora de ruidos como a desorienta- $40, indiferenca ou atitudes de resistencia (mesmo que subconscientes) do aluno. BIBLIOGRAFIA Revista Almeida eras, ho, ICP. "UCCAMB, vol. 10 2 32 Vita nterago, ‘} ‘ai Revista Perspec 1987 in, C. “The Esser language ‘Applied Linguistics, vol. Ol, n° 02, 1980. edos para Aprender Lingua Es Almeida ‘C- Lombello Identdade ea ués para es cores, 1992. S. D. Principles and practice in Second language accquisition. Oxford. Pega 33Vv METODOS COMUNICATIVOS DE ENSINO DE LINGUAS As décadas de 60 ¢ 70 testemunhai ensino de linguas no Brasil. A énfase nesse periodo foi justamente na busca do melhor método, das melhores técnicas e dos mais eficientes ecursos para ensinar idiomas em ambientes formais (a sala de aula, do aprendiz dor em contraposicao a do professor ¢ dos seus métodos bem recom: dados. Nos anos 90 cresce o interesse por descrever e interpretar como se ensina ¢ aprende nas salas de aula. ‘Chamamos convencionalmente de métodos as distntas e reconhe- fcjamcaios dus usidadcs, os materiixtlolonsina produ dos ¢ as formas de avaliacao do rendimento dos aprendizes. & comum também entre professores a referéncia ao método querendo dizer o li- direcionadora que representa muitas vezes 0 material didatico no exer- cicio da profissao de ensinar linguas. ‘Os métodos funcionam até hoje como modelos distintos de en no servindo de base para estudos e pesquisas tedricos, ¢ para a do de novos professores. Nos estudos e pesquisas pode-se um método com outro na formagdo de professores pode: professores na implementagao de um ou outro método desejavel ou de suas partes E pos: Thores can abstrato ¢ mais abrangente d dos aparentemente distintos possuem bases con a linguagem humana, o aprender e ensinar linguas. Esse é 0 niv abordagem de ensino, uma espécie de . uma forca potencial eapaz de orientar todas as decisdes e ages da operacio global de ensi- nar linguas conforme descrita no capitulo 2. Uma abordagem, essa sim, 35vos, isto é, \guas com uma base o icativos tém em comum munica interagao propositada entre sujeitos na lingua estrangeira. O ensino co- municativo ¢ aquele que organiza as experiéncias de aprender em ter- mos de atividades interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capaci ngua-alvo para realizar agdes de verdade na interacdo com outros falantes-usudrios dessa se ensino nao toma as formas da lingua descritas nas grama ‘© modelo suficiente para organizar as experiéncias de aprender outra ingua embora no descarte a possibilidade de criar na sala momentos -a rotinizante dos subsistemas gra- is (como dos pronomes, terminagdes de verbos etc). (1) 0 desempenho de uma seq} socializar casualment despedir-se, (2) a des ‘com oauxi- io de um objeto ou sua represent ca, (3) a aprendizagem do ygico da Amaz6nia via lingua-alvo e, no andamento da uni- dade, a sistematizagao de aspectos necessirios do discurso, da fonolo- gia, do vocabi iibragem de um inicio de conversa com um superior hierarquico ou desconhecido na rua para atuar no registro certo de fala, Os métodos comunicativos nao sao de um tinico tipo. Freqtiente- mente se apresentam ora como métodos cém foco na forma ( cal) e comunicati }picos educacionalmente cons- vos, Ora como comunicativos progressivistas, incluin- vidades de autoconhecimento, interagao verdadeira sobre t6pi- cos reais e ide im comunicativo, a providéneia de oferecer situagdes de aprendiza- ‘gem nao-defensiva em ambientes o menos te vel. Essa foi, alids, a caracteristica mais saliente dos m rrtodoxos tais co- mo 0 métodi oso, da Resposta Fisica Total, Aprendizagem Co: dria e Sugestopedi fe enfatizar que un que exige um professor que execra a gram: outras formalizagdes, nem aquele que exige professor e mater formativos para e todo comunicativo pode certamente i idade e carga informativa mas nao E quando 0 objetivo é criar con- io de um desempenho real numa nova dos procedimentos metodolégicos para fazer expe- essario compreender (endo 86 saber fazer) esse potencial metodolégico comunicativo, BIBLIOGRAFIA Almeida “eras, PUCCAMB, Cat Widdowson, H. G. 0 Ens wguas para 1991, Tradupo de J. Carlos P. Al 10 de linguas. Revistas ez. 1991 nunicagdo, Campinas, Pontes Edito ho, APENDICE 1. O que mais caracteriza os métodos comunicativos? Uma énfase maior na produgao de significados do que de formas do sistema gramat s e procedimen- {os que incentivam 0 aluno a pensar e interagir na lingua-alvo abrindo espacos para que ele aprenda e sistematize conscientemente aspec- tos escolhidos da nova lingua. 2. O que distingue os comunicativos dos demai Os comunicativos se distinguem dos gramaticais embora partilhem fre ficas uns dos outros. Os materiais comu- nicativos incent aluno a expressar aquilo que ele deseja ou de que precisa. As técnicas so 'vas com trabalhos ou pequenos grupos trabalhando muitas vezes simultaneamente na sala de aula. 3. O que exatamente é ser comu Como professor, ser comunicativo, signi — propiciar experiéncias de aprender com contetidos de sigi ‘cdo e relevancia para a pritica e uso da nova lingua que o aluno reconhece como experiéncias vilidas de formagdo e crescimento — representar temas e conflitos do universo do aluno na forma de problematizagio ¢ acdo dialégica; — oferecer condiedes para aprendizagem subconsciente no trato de contetidos relevantes que envolvem o aprendiz, para aprendiza- gem consciente de regularidades lingiiisticas e até para rotiniza-38 . Como vencer essas di 80 de subsistemas lingtisticos como pronomes e terminagdes ver- bais que embasam o uso comunicativo extensivo da nova lingua; — respeitar a variagdo individual mo motivagdes, ansied ‘empatia com as culturas dos povos que usam a lingua-alvo, autocor — avaliar o que 0 aluno pode desempenhar em a comunicativas mais do que aferir conheciment icado sobre a lingua-alvo, jidades e tarefas gramatical ina Qual a dificuldade que os professores encontram com maior freqiién- cia na ‘aplicagio’ dé método? A maior dificuldade é sempre a de ‘aplicar’ algo pré-empacotado que 0 préprio professor ainda nao metabol trabalho (a abordagem). Seria melhor que ‘mas experimentasse, com materiais que pudessem ex 70. Os icar como plausiveis no seu methor jui- odos.comunicativos so por sua natureza mais comple- ivelados, exigindo conhecimento teérico crescente e maior capacidade de desempenho lingiistico na lingua-alvo do que méto- dos calcados na anterioridade da forma gramatical. Idades? Implementar um método comunicativo auténtico nao é certamente arefa simples ¢ sem ambigitidades. E imprescindivel que 0 profes- sor ndo apenas comunicativize o que ja pratica (mudando por fora para ficar igual por dentro) mas que adote uma postura profissional de busca e reconstrusao critica para poder explicar por que ensina da mancira como ensina e por que os alunos aprendem das manei- ras como aprendem. Isso passa por um aperfeigoamento lingti e tedrico mas, acima de tudo, por um exami continuo através de gravagdes de suas préprias aulas, por exemplo, v O QUE QUER DIZER SER COMUNICATIVO NA. SALA DE AULA DE LINGUA ESTRANGEIRA* 1. INTRODUGAO. Dentro da Lin, Aplicada, que se ocupa de maneira geral com questdes de uso de linguagem, a subarea de ensino/aprendizagem/ aquisicaio de tem merecido nestes uiltimos anos a. O proscénio tem. mais ampla do que ino de linguas, mas que, em muitos aspectos praticos é sindnimo dela. O ensino gramaticalista que precede 0 comunicativismo pode ser reduzido teoricamente a uma abor dagem e tecnologia de ensino voltadas para a internalizacdo das for- mas da lingua. F preciso colocar de imediato que nem a abordagem explorar neste trabalho para jem a abordagem gramatical pode ser interpretada como ‘incesa encantada e a rainha do mal respectivamente. Nao se trata de uma cena maniqueista entre o bem ¢ o mal. O objetivo é antes, a itagdo de alguns principios — com os quais se possa separar os fios de acdo pedagégica na sala de aula de lingua estrangeira. Embora as raizes do movit na tradicao de estudos sobre a sigi semdntica) na Europa ¢, hé menos tempo, nos Es0- da década de 70 que um interesse generalizado tivo funcional se estabeleceu dentro da area sobre o ensino com de ensino de Desde entio, um mimero crescente de invadiu 0 mercado em todo o mundo. No Brasi aparecimento de livros didaticos para o ensino de linguas que se rotu- lam, pelo menos em parte, de comunicativos ou funcionais (Samara eBiojone, 1983; Ramalhete, 1984; Ribeiro, 1983) ¢ recomendagées no- 10s ditos comunicativos megamos a ver Oo "Publicado o s6polis: Bd. UFSC, 1987, jente na Revista Perspectiva, v8, 39cional-funcionais para o ensino de lingua estrangeira moderna (LEM) na escola de 1? Grau (Propostas de Guias Curriculares, CENP-Sdo Pau- lo, 1986). Neste trabalho pretendo rastrear algumas das fontes que nutrem © desenvolvimento do movimento comunicativo de ensino de linguas e tornar claras algumas caracteristicas basicas do ensinar e aprender linguas que sejam compativeis com a evolucdo dessa abordagem ou ideologia. 2. A ESTRUTURAGAO DOS CURSOS gua (estrangeira) é hoje quase sinénimo de ado- -guir 0s contetidos e técnicas de um livro didatico, Se os alunos, Por acaso, nao apreciarem 0 contetido dos didlogos e exercicios pri 0s ¢, se seus estilos de aprender nao forem aqueles pressupostos nos livros texto, entdo, ma sorte a deles! A grande maioria de livros didaticos ‘prontos para o consumo’ hoje em dia, enfatiza a norma gramatis ida nda assim, quase todos prometem ‘comunicacao’ na lingua-alvo. Essa postura se opde ao ensino de signiticados veicula- dos no discurso propositado e retém comumente (¢ no exclusivamen- te) uma visio behaviorista das técnicas para a apresentacdo e a prati- a. Isso, por sua vez, contrasta com a auséncia de ensaios para 0 uso auténtico na comunicagao interpessoal. A estrutura do livro didatico é bastante ri cil de se escapar considerando-se o tipo de formagao e pr aiifstica que professores recém-formados trazem para a pratica profis- sional nas nossas escolas. Quando a suplementagao ¢ possivel, ela se torna uma de grande consumo de tempo. Isso é fatal para a sobrevida d € dos cursos, uma vez. que os professores brasileiros esto quase sem- pre demasiado ocupados em garantir sua subsisténcia, sobrecarregan- do com isso o seu tempo nas extensas ficiras de aulas ¢ quase nada gajados no seu aperfeicoamento profissional e preparo pessoal para 0 verdadeiro e complexo ato de ensinar ¢ educar através das Na auséncia de massa critica dentre o professorado de linguas, a dependéncia do livro didatico e suas receitas se torna maior e, dai, na eventualidade quase certa de equivocos de pressupostos, objetivos, contetidos e metodologia do material comprado, 0 processo e o prod to do ensino nas escolas resultardo pobres e desestimuladores. E preciso recuperar a capacidade de avaliar o material que se can- didata nas prateleiras a substituir 0 verdadeiro planejamento de cursos que se fundamenta no processo tinico de prover para cada situacao de ensino. Os cursos de reciclagem das férias que as Secretarias de Educa- G0 promovem nao bastam. E preciso criarmos mecanismos mais du- 40 radouros em forma de projetos regionais de longo alcance com 0 acom- panhamento de especialistas da drea de Lingiiistica Aplicada ¢ Ensino de Linguas. Nao se trata de especialistas de longa experiéncia, mas de especialistas com formagdo académica, experiéncia de ensino nos va- rios com pesquisa sobre aquisicdo e ensino de 2! lingua. Mas ‘vejamos em pormenores como se faz 0 ensino de LEM em nossas esco- las hoje. 3. CENAS DO NOSSO COTIDIANO DE ENSINO. 1agdo complexa, vamos mostrar trés dife- iguas e $6 depois apontar, por contrast. yento co- Para examinar essa rentes cenas de ensino de alguns significados alternativos que reconhecemos no procedi municativo para o ensino de LEM. CENA 1. DOS OBJETIVOS E CONTEUDOS DE CURSOS Esta cena se nos apresenta em 4 tomadas distintas: ‘Tomada n° 1: objetivos gerais que so mais ideais do que possiveis ¢ compensadores. ‘Tomada n° 2: auséncia de levantamentos sobre necessida- des e desejos dos alunos conduzidos sistema- imente pelas escolas, universidades ¢ au- toridades educacionais. critérios puramente gramaticais com os quais selecionar ¢ organizar 0 contetido dos cur- sos (gramatica e vocabuldrio travestidos em ‘situagdes’ © “fungdes’).. ‘Tomada n° 4: material de ensino ‘construido’ para o livro didatico que nao provoca, nao problematiza nem informa. Tomada n° 3: CENA 2. DO METODO Esta cena se mostra em 3 tomadas: ‘Tomada n° 1: exereicios mecinicos que nao levam a verda- deiras agdes ‘de fazer algo significativo’ com a LE. Tomada n° 2: técnicas de fécil manipulacdo como repet ¢0es, transformagdes e perguntas-e-respostas que desconsideram 0 envolvimento pessoal € as oportunidades de se trocarem inform ges novas e auténticas. a‘Tomada n? 3: saliva, livro didético e giz. como prineipais re- ‘cursos que limitam a criago ou manutengao de motivaco no aprendizado. CENA 3. DAS FORMAS DE AVALIAGAO Sao 2 as tomadas desta cena: - ‘Tomada n® 1: testes com papel e caneta que visam tao- somente verificar a manipulagao de formas apresentadas (0 efeito pedagdgico — escon- dido por detris — leva 0 aluno a se concen- trar no inaplicavel) ‘Tomada n° 2: notas e boletins que pouco ou nada expres- sam a real habilidade de usar a LE para al- gum fim comunicativo relevante. Essas cenas, abstraidas da nossa observagao da prética profissio- nal nas escolas piblicas de 1° ¢ 2° Graus através do acompanhamento de estagidrios na Rede Oficial e Particular na cidade de Sao Paulo, tor- nam aguda a necessidade de explicarmos por que ensinamos assim. Esse trabalho, no entanto, teremos que abordar em outro momento. Aqui vamos nos ater a algumas interpretagdes do que € ser alternativo ao estado de coisas que descrevemos nas cenas acima. 4. ALGUNS SIGNIFICADOS DE SER COMUNICATIVO. Agora que detectamos uma forte tendéncia para a valorizagio do ensino e aprendizagem comunicativos de contetidos funcionais e para © desenvolvimento de uma competéncia comunicativa além da mera competéncia lingtistica & preciso nos perguntarmos o que isso signifi- caem termos de comportamento didrio do professor de LE na sua sala de aula, Num primeiro sentido, ser comunicativo significa preocupar-se mais com 0 préprio aluno enquanto sujeito e agente no-processo-de formagao através da LE, énfase no ensinar e mai forca para aqui idade de se reconhecer Ras préticas.do que faz sentido para a sua vida do que faz diferenca para 0 seu futuro como pessoa. Os professores de linguas nao esto sozinhos nesse caminho. De vérias formas as sociedades contemporaneas em todo o mundo se re- conciliam com a idéia de que aquilo que tem o tamanho do homem eda mulher, que é ‘natural’ ou ‘ecoldgico’ na mente, tende a ser mai seguro e mais desejavel. sso se torna mais aparente na valorizacdo de fatores afetivos como motivagdes ¢ atitudes, ¢ na aceitagao de confli- a2 tos como lugares de partida para o trabalho de aprender os usos do discurso humano, seja ele em que lingua for. Junto com esse desejo de ir além do formal explicito, da regra e da norma, delineia-se uma tarefa tedrica mais ampliada para pesquisadores da Lingiiistica Apli- cada nova, bem como para professores, planejadores de cursos € esc tores de livros didticos cujos frutos prometidos sao, entre outras coi sas, um conhecimento dindmico complexo do que é aprender e ensinar (outras) linguas. ‘A partir desse plano mais geral podemos descer a aspectos mais especificos do que representa ser comunicativo no ensino de lis 4.1 a significagao e relevancia das mensagens c textos, didlogos e exercicios para a pritica d © aluno reconhece como experiéncia v cao e crescimento intelectu: 4.2 a utilizagdo de uma nomenclatura comunicativa nova ra descrever contetidos ¢ procedimentos que incl cos, fungOes comunicativas e cendrios; 4.3 a tolerdncia esclarecida sobre o papel de apoio da lin- gua materna na aprendizagem de outra lingua, i do os ‘erros’ que agora se reconhecem mais como de crescimento da capacidade de uso da lingua 4.4 a aceitagiio de exercicios mecinicos de substituigao (pa- ra subsistemas lingiisticos como os pronomes, termina- ‘Gdes verbais etc.) que embasam o uso comunicativo ex- tensivo da lingua, ensaiado através da pratica simulta hnea em pares para a aquisigo inconsciente; 4.5 0 oferecimento de condigdes para a aprendizagem cons- regularidades lingifticas, especialmente quan- itadas pelo aluno; 4.6 a representacao de temas e conflitos do universo do alu- no na forma de problematizagao e ago dialégica; 4.7 a devida atengdo a varidveis afetivas tais como ansieda- des, inibicdes, empatia com as culturas dos povos que usam a lingua-alvo e com os diferentes estilos de aprend. 4.8 a avaliacdo de rendimento e proficiéncia de fungdes co- ‘municativas ¢ elementos do discurso dentro de eventos de fala/escrita que 0 aluno controle na forma de descr ‘sao de desempenho comunicativo do que se pode fazer, ao invés de meras notas numéricas. 43