1 I.

Ttulo
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3 EL PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA DE LA MATEMTICA, EN NIOS Y NIAS
4 DEL TERCER GRADO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PRIMARIA N 70 623
5 SANTA ROSA PUNO 2017 PARA EL DESARROLLO DE SUS CAPACIDADES.
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7 II. Resumen del Proyecto de Tesis
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9 El aprendizaje de las matemticas supone, junto a la lectura y la escritura, uno de

10 los aprendizajes fundamentales de la educacin primaria, dado el carcter
11 instrumental de estos contenidos. De ah que entender las dificultades en el
12 aprendizaje de las matemticas en nios y nias del tercer grado dela INSTITUCION
13 EDUCATIVA PRIMARIA N 70 623 - Santa Rosa de Puno 2017 se haya convertido
14 en una preocupacin manifiesta para el desarrollo de nuestra investigacin.

15 Uno de los puntos que ms debate ha generado entre el pblico en general cuando
16 se habla de educacin escolar, es el hecho de que el Per est consistentemente en
17 los ltimos puestos en matemticas a comparacin de otros pases, como en los
18 resultados de la prueba PISA. Al mismo tiempo, de vez en cuando aparecen noticias
19 resaltando que jvenes peruanos han logrado una medalla o campeonato en un
20 torneo internacional de matemticas

21 Uno de los aspectos ms elementales es el de la capacitacin y mejoras en las

22 condiciones laborales de los profesores, incluyendo salarios. Pero por supuesto,
23 brindar capacitaciones, infraestructura y aumentos de sueldo no ayudar mucho si
24 es que el maestro no est motivado por su profesin, por su asignatura y por el
25 deseo de ver a sus pupilos progresar realmente.

26 Otras tareas pendientes incluyen permitir que los alumnos exploren y cometan
27 errores, y presentar los problemas matemticos con situaciones que estn presentes
28 en la vida diaria de los alumnos.

29 El pretender copiar sistemas de otros pases sin un debido proceso de adecuacin

30 puede ser contraproducente. Mientras que buscar resolver la problemtica con solo
31 entregar ms dinero dar pie a la corrupcin, adems de que el Estado tendr que
32 desvestir a un santo para vestir a otro. Sin embargo, no significa que no se deba
33 mejorar los presupuestos o tomar ejemplos en casos concretos del extranjero. (UCH,
34 2016)

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35 Para el tratamiento de las matemticas en aula, se ha pretendido romper con el
36 esquema clsico de enseanza en donde el profesor es el poseedor de un cuerpo
37 de conocimientos acabados que deben ser transmitidos al estudiante y donde ste
38 los recibe y los reproduce en la medida de sus posibilidades. Esperando en
39 consecuencia, una participacin ms activa de ambos actores en la construccin de
40 lo que se aprende, y donde el inters debe centrarse en entender las razones, los
41 procedimientos, las explicaciones que construyen y utilizan los estudiantes para
42 responder tareas matemticas que posibiliten el fortalecimiento del pensamiento
43 matemtico (Cantoral, 2008).
44 Bajo esta dinmica, la enseanza implica al profesor la incorporacin de habilidades
45 profesionales que le faciliten una gestin de la clase en mejores condiciones
46 esperando por consiguiente, mejores resultados. Y en este sentido, es valorado
47 como pieza clave en el contexto escolar, ya que es el verdadero agente del
48 desarrollo del currculum, responsable de aplicar con xito los nuevos programas en
49 el aula, y encargado de atender las necesidades educativas que se requieran (SEP,
50 2009). Acciones que sin duda, le comprometen a seguir transformando su prctica,
51 modificar sus creencias sobre lo que representa abordar la asignatura; le implica
52 dejar de lado la postura rgida y cuadrada, en la que se sostiene un riguroso control
53 de lo que acontece en la clase en la donde se dicta una ctedra con base a
54 definiciones y resolucin de expresiones que distan mucho de ser realmente
55 situaciones de aprendizajes en Matemticas.
56 Su labor es ahora la de disear y facilitar tareas didcticas en las que sus
57 estudiantes acten empleando su potencial conforme a los aprendizajes esperados
58 que se plantean desde los programas de estudio, con el firme propsito de que
59 lleguen a ser matemticamente competentes. Que se vea no como la nica persona
60 que sabe lo que hay que hacer en la clase (Lee, 2006); su funcin de mediacin
61 supone ocuparse de la enseanza y ayudar a sus estudiantes en su proceso de
62 aprendizaje para que progresivamente se hagan cargo del mismo.
63 Centramos la mirada en los procesos de enseanza debido a que los profesores son
64 un elemento importante, dado que son ellos los que en ltimo trmino, deben
65 disear e implementar en contexto ulico las estrategias de enseanza ms
66 adecuadas a las necesidades de sus estudiantes con la finalidad de promover la
67 construccin de mejores aprendizajes(Rico, 2010). En este sentido es importante
68 sealar que el lmite de la calidad de cualquier sistema educativo es la calidad de

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69 sus profesores (Arends, 2007), en el entendido de que el profesor como actor
70 protagnico, es responsable de contribuir a la mejora educativa a travs de sus
71 actitudes y prcticas ajustadas conforme a lo propuesto desde los programas de
72 estudio.
73 Razones por las cuales, a travs de la presente investigacin pretendemos dar
74 respuesta a cmo ensean los profesores la asignatura de matemtica, en la
75 escuela primaria? y en consecuencia qu resultados se obtienen con la
76 implementacin de sus formas de enseanza? Planteando como objetivo valorar las
77 formas de enseanza de los profesores, en el tratamiento de esta asignatura desde
78 el IV ciclo de escolaridad; buscando con ello describir las formas de enseanza que
79 implementan en las aulas, as como los tipos de producciones que utilizan para
80 recuperar los aprendizajes de sus estudiantes en clase, y en consecuencia los
81 efectos de estas prcticas docentes.
82 Se focaliz el estudio particularmente con profesores de tercer grado de educacin
83 primaria, con la finalidad de conocer cmo se inicia el proceso en un grado
84 intermedio de la educacin primaria. Al respecto, investigadores como Rico y Castro
85 (1997), Coll (2009) y Chamorro (2003) ponen de manifiesto que los primeros aos
86 de escolaridad, son de vital trascendencia para la educacin matemtica posterior
87 del educando; refiriendo que en estos primeros contactos formales es donde se van
88 formando los conceptos bsicos o primarios y los primeros esquemas matemticos
89 conceptuales sobre los que posteriormente, se construir toda una serie de
90 aprendizajes cada vez ms abstractos y complejos. Razn por la que desde los
91 primeros aos, la escuela tiene la responsabilidad de encauzar acciones de
92 enseanza efectiva, para que los estudiantes evolucionen hacia procesos ms
93 abstractos de pensamiento y desarrollen a su vez, una actitud favorable hacia el
94 estudio de la asignatura (SEP, 2011c).
95
96 III. Palabras claves (Keywords)
97
98 Procedimiento, Enseanza., Aprendizaje, Estrategias, Matemtica.
99
100 IV. Justificacin del proyecto
101
102 La presente investigacin aporta informacin sobre la forma de enseanza de la

103 matemtica por parte de los docentes dentro de nuestra regin, en relacin a la

104 bsqueda de desarrollar la capacidad de enseanza de la matemtica y mejorar las

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105 competencias matemticas. Se espera que dichos aportes contribuyan al

106 mejoramiento de la calidad de la educacin en el rea de matemtica.

107 La investigacin se desarrollar porque ser docente hoy, es tomar en consideracin

108 los conocimientos que ha producido la investigacin educativa sobre los procesos de

109 enseanza y aprendizaje para cotejarlos con nuestra propia prctica. Es reelaborar

110 nuestras ideas sobre cmo debemos ensear para que los alumnos aprendan, no

111 slo los contenidos de la matemtica, sino que se tome el enfoque de aprender a

112 aprender. Ensearles a conocerse mejor, a identificar el origen de sus dificultades,

113 de los errores que cometen cuando resuelven ejercicios o problemas, ensearles a

114 reconocer sus habilidades, para construir, graficar, poner en prctica procedimientos

115 propios de la matemtica tiene por objetivo conseguir un mejor ajuste entre lo que

116 sabe, sus expectativas y el rendimiento que puede obtener. Pero tambin es

117 favorecer la adaptacin de las actividades y ejercicios que presentamos en la clase

118 de matemtica a sus propias caractersticas. El rol del docente, entonces, es

119 reconstruir conscientemente nuestros significados como enseantes de la

120 matemtica, con respecto a qu es lo que debe o no ensearse y cmo debe

121 hacerse para que el alumno aprenda en forma consistente.

122 As tambin la investigacin se realizar para evidenciar el proceso educativo dentro

123 de las aulas en las que se obtendrn, elaborarn, construirn un sin nmero de

124 habilidades, destrezas y conocimientos tiles al individuo para participar en la

125 sociedad de la que forma parte; ya que en su constante vivir cotidiano har uso del

126 conocimiento que adquiri en la escuela. Ello se evidenciar a travs de los

127 resultados acerca de cmo es el procedimiento de enseanza dentro de la IEP y

128 buscar posibles causas, para formular posibles ideas de solucin hacia estas.

129 En ese sentido, es necesario conocer cmo es el procedimiento de enseanza -

130 aprendizaje de la matemtica, para desarrollar las habilidades intelectuales que

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131 permitan al educando aprender constantemente y con independencias las

132 cuestiones prcticas de su vida cotidiana (fin del plan de estudio de educacin

133 primaria). Si ste propsito, que seala el programa de educacin primaria, no se

134 cumple, es punto de anlisis reflexivo del docente acerca del proceso educativo que

135 se desarrolla.

136
137 V. Antecedentes del proyecto
138
139 Realizadas las averiguaciones en la biblioteca General de la Universidad Nacional
140 del Altiplano y de la Facultad de Ciencias de la Educacin y en otros, se ha
141 determinado que los estudios sobre el tema son nulos.

142 En cuanto a la investigacin nacional tenemos el realizado por, Hernn Domnguez

143 Armijos y Danitza K. Robledo Gutirrez en la tesis titulada: INFLUENCIA DEL
144 PLAN DE ACCIN JUGANDO CON LA MATEMTICA EN EL LOGRO DE LAS
145 CAPACIDADES DEL REA DE MATEMTICA EN LOS/AS ESTUDIANTES DEL
146 CUARTO GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E. P.N.P BACILIO
147 RAMREZ PEA, PIURA 2008.. Llegando a las siguientes conclusiones:
148 El plan de accin jugando con la matemtica, influy significativamente en el
149 desarrollo de las capacidades matemticas, demostrado mediante la prueba
150 estadstica t de Student a un nivel de significancia de 5%, un valor absoluto
151 de -41.89 y un valor crtico calculado de 2.684 encontrado en las tablas
152 estadsticas.
153
154 La aplicacin del plan de accin ha incrementado significativamente el
155 desarrollo de capacidades pues de una media aritmtica de 6,77 en el pre-
156 test paso a una media de 16,90 en el pos-test con una desviacin estndar de
157 1,81 que nos indica que el grupo es homogneo.
158 Con la aplicacin del plan de accin se ha incrementado significativamente el
159 desarrollo de capacidades, pues de estar el 100% en el nivel deficiente se ha
160 pasado a un 64,06% de nivel bueno y un 35, 94% al nivel muy bueno
161 En cuanto a la investigacin a nivel internacional tenemos el realizado por, Carlos
162 Martnez Lugo en la tesis titulada: EL PROCEDIMIENTO DE ENSEANZA DE LA
163 MATEMTICA EN EL PRIMER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA Y EL
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164 APRENDIZAJE DEL ALUMNO. Llegando a las siguientes conclusiones:
165 Los procedimientos de enseanza ms utilizados fueron cuatro:
166 Maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas,
167 Maneja varios enfoques y emplea procedimientos tradicionalistas y
168 constructivistas,
169 Maneja el enfoque constructivista y emplea procedimientos tradicionalistas y
170 Maneja el constructivismo y emplea el constructivismo y tradicionalista en su
171 enseanza.
172 Con ello nos damos cuenta que el procedimiento ms utilizado es el tradicionalismo,
173 como no existe una relacin entre el enfoque del docente y el procedimiento de
174 enseanza. Y de igual manera son utilizados ambos procedimientos a la vez.
175 Existiendo en algunos docentes desconocimiento del enfoque.
176 Los niveles encontrados en los grupos estudiados fueron tres:
177 El grupo domina el aprendizaje o habilidad,
178 El grupo domina el aprendizaje presentando imprecisin y
179 El grupo tiene un manejo intermedio del aprendizaje.
180
181 VI. Hiptesis del trabajo
182
183 EI nivel de aprendizaje de los educandos del tercer grado Institucin Educativa
184 Primaria N 70 623 - Santa Rosa en el periodo 2017 se relaciona con el
185 procedimiento de enseanza de la matemtica que se efecte.
186
187 VII. Objetivo general
188
189 Determinar cul es el procedimiento de enseanza de la matemtica utilizado en
190 nios y nias del tercer grado de la Institucin Educativa Primaria N 70 623 -
191 Santa Rosa en el periodo 2017.
192
193 VIII. Objetivos especficos
194
195
196 a) Obtener los niveles de aprendizaje matemtico de los nios y nias.
197 b) Identificar los problemas y dificultades en el aprendizaje matemtico de los
198 nios y nias.
199 a) Identificar los mtodos y estrategias relacionados a la adquisicin de
200 conocimiento matemtico utilizadas por los docentes.
201
6
202
203 IX. Metodologa de investigacin
204
205
206 El diseo de la investigacin es cualitativa del tipo no experimental debido a que se
207 observar el fenmeno con sus efectos (sin la provocacin intencionada del
208 investigador), tal y como se produjo en su entorno natural para despus analizarlo,
209 sin la construccin de situaciones, evitndose la manipulacin de las variables ya
210 que estas suceden con sus efectos, adems los sujetos pertenecen a un grupo
211 determinado, dado por autoseleccin.
212 Es transversal por el hecho de que se recolectaron los datos en un solo momento,
213 en un tiempo nico, ya que el propsito fue describir las variables, y analizar la
214 incidencia e interrelacin. Se maneja el trmino de correlacin por que se establece
215 la relacin de variables sin precisar sentido realizando descripcin de variables (del
216 tipo X - Y).
217
218 Poblacin
219 La poblacin estar conformada por todos los estudiantes de la Institucin Educativa
220 Primaria N 70 623 Santa Rosa del distrito de Puno. Es decir por todos los grados
221 y secciones.
222
223 Muestra
224 La muestra estuvo constituido por los estudiantes que cursan el tercer grado seccin
225 A , B y C el tipo de muestreo que se utiliz fue el muestreo probabilstico, puesto
226 que la muestra se obtuvo a travs de una eleccin al azar.
227
228 X. Referencias
229
230 1. Arends, R. (2007). Aprender a ensear. Mxico: Mc Graw Hill
231 2. Cantoral, R. (2008). Desarrollo del pensamiento Matemtico. Mxico: Trillas.
232 3. Chamorro, M. (2003). Didctica de las Matemticas. Madrid: Pearson.
233 4. Coll, C. (2009). Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Mxico: Siglo
234 XXI Editores.
235 5. Gelman, R. (1987). The child's understanding of number. Cambridge: Harvard
236 University Press.
237 6. Lee, C. (2006). El lenguaje en el aprendizaje de las matemticas. Madrid:
238 Ediciones Morata.
7
239 7. Orrantia, J. (1997). Dificultades en el aprendizaje del clculo: una perspectiva
240 cognitiva. Espaa: edic. Siglo Cero.
241 8. Orrantia, J. (1997). Les dificultats de l'aprenentatge de les matemtiques..
242 Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
243 9. Orrantia J, Morn MC, Gracia AD y Gonzlez L. (1995) Tenemos un
244 problema...! Propuesta de un programa para ensear a resolver problemas de
245 matemticas. Comunicacin, lenguaje y educacin. Espaa: Edic. Siglo Cero.
246 10. Rico, L. & Castro, E. (1997). Estructuras matemticas y su modelacin.
247 Bogot: Iberoamericano.
248 11. SEP. (2009). Plan de Estudios 2009. Educacin Bsica, Primaria. Mxico:
249 SEP.
250 12. SEP. (2011c). Programa de Estudio 2011. Gua para el Maestro, Educacin
251 Bsica Primaria Primer grado. Mxico: SEP.
252 13. UCH (2016). La situacin de las matemticas en el Per.
253 www.conamat.edu.pe.
254
255
256 XI. Uso de los resultados y contribuciones del proyecto
257
258 Mejorar la calidad educativa de los nios y nias de nuestra regin en cuanto al rea
259 de matemtica y su debida enseanza acorde al enfoque de resolucin de
260 problemas que nos lleven a desarrollar las competencias necesarias en cuanto al
261 dominio de las matemticas para la vida.
262
263 XII. Impactos esperados
264
265 i. Impactos sociales
266
267 Con el presente trabajo de investigacin se busca desarrollar los procedimientos
268 eficaces y eficientes en la labor pedaggica de los docentes que laboran dentro de
269 nuestra ciudad de Puno. Debido a que conocer la forma como ensean la
270 matemtica nos llevar a un anlisis y reflexin acerca de la labor pedaggica y
271 poder as mejorarla.
272
273
274 XIII. Recursos necesarios
275
276 Fichas de investigacin, fichas textuales, tcnica de observacin para el seguimiento
277 de actividades de docentes y estudiantes.

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278 XIV. Localizacin del proyecto
279
280 Esta investigacin se realiz en la Institucin Educativa Primaria N 70 623 Santa
281 Rosa que se ubica en el distrito, provincia y regin de Puno.
282
283 XV. Cronograma de actividades
284
Trimestres
Actividad
M A M J J A S O N D M A
Visitas institucionales x x x
Recoleccin de Datos x x x
Investigacin Doctrinaria x x
Comparacin Nacional e internacional x
285
286 XVI. Presupuesto
287
Descripci Unidad de medida Costo Unitario Cantidad Costo total (S/.)
n (S/.)
Materiales millar de 0.60 60.00
papel
ciento 0.30 30.00
Movilidad 1.00 01 400.00
Pginas 0.50 300 150.00
Pginas .050 100 50.00
Cartucho 80.00 01 80.00
Millar 20.00 01 20.00
Viticos, 300.00
impresiones,
fotos, etc)

Costo total presupuesto 1090

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