Tecendo Amanhãs

O Ensino de Histria na Atualidade
TECENDO AMANHS
2
TECENDO AMANHS
ANDR [Andr Bueno]

Dulceli Tonet Estacheski
Everton Crema
TECENDO AMANHS
O Ensino de Histria na Atualidade 3
BUENO, Andr; ESTACHESKI, Dulceli; CREMA, Everton.

[organizadores] Tecendo Amanhs: o Ensino de Histria na
Atualidade. Rio de Janeiro/Unio da Vitria: Edio Especial
Sobre Ontens, 2015.
ISBN: 978-85-65996-33-4
Disponvel em:
www.simpohis.blogspot.com.br
www.revistasobreontens.blogspot.com.br
TECENDO AMANHS
NDICE
A APRENDIZAGEM DA HISTRIA A PARTIR DA CONSTRUO

DE NARRATIVAS SOBRE O PASSADO. UM ESTUDO COM
JOVENS ESTUDANTES EM BRASIL E PORTUGAL
Isabel Barca / Marlene Cainelli
Universidade do Minho / UEL
9
DIGITAL HISTORY E FORMAO DE HISTORIADORES:

SUGESTES PARA UM DEBATE
Patricia Santos Hansen
Universidade de Lisboa
25
ENSINO DE HISTRIA E JUSTIA SOCIAL: UM DEBATE

POSSVEL
Sebastian Pl
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
39
5
CONTATOS IMEDIATOS NO 3 GRAU:
HISTRIA ANTIGA E OS PROBLEMAS EM SEU ENSINO
UNIVERSITRIO E ESCOLAR
ANDR [Andr Bueno]
UERJ
55
O ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DOCENTE EM

HISTRIA: ENTRE TEORIA E PRTICA
Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski
UNESPAR
63
AS DIRETRIZES CURRICULARES PARANAENSES DA

EDUCAO BSICA EM HISTRIA A PARTIR DA EXPERINCIA
DO NCLEO REGIONAL DE EDUCAO DE UNIO DA
VITRIA: UM BALANO EDUCACIONAL NECESSRIO
(2004-2014)
Everton Carlos Crema
UNESPAR
73
A TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO ENSINO DE HISTRIA:

UMA PROPOSTA A PARTIR DA METODOLOGIA WEBQUEST
Fbio Andr Hahn
UNESPAR
81
DESENHANDO O PERFIL DE UM BOM PROFESSOR/UMA BOA

PROFESSORA DE ENSINO DE HISTRIA: FAA A CRTICA DA
LISTA DE CRITRIOS QUE SEGUE, E ACRESCENTE SUAS
OPINIES
Fernando Seffner
UFRGS
93
VOLTA GEOGRAFIA, VEM VIVER OUTRA VEZ AO MEU LADO...

Itamar Freitas
UNB
99
6
'EU, TU, ELES'
OS QUADRINHOS E A AUTOBIOGRAFIA: ESCRITA DE SI
DENTRO DA SALA DE AULA
Jefferson Lima
Maristas SC
105
ELECTRA, A VINGADORA (1962): TEATRO, CINEMA, HISTRIA

E OS INSONDVEIS OLHOS DE IRENE PAPAS
Jos Maria Gomes de Souza Neto
UPE
111
A REFLEXO DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR A

EXPERINCIA DE PRTICA DE HISTRIA ANTIGA E MEDIEVAL
NA UEPG
Luis Fernando Cerri
UEPG
127
TECENDO AMANHS
FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA NO BRASIL:

EMBATES E DILACERAMENTOS EM TEMPOS DE
DESASSOSSEGO
Maria Auxiliadora M.S.Schmidt
UFPR
135
JOVENS, CONSCINCIA HISTRICA E VIDA PRTICA: AS

MANIFESTAES DE RUA E SEU SIGNIFICADO PARA JOVENS
BRASILEIROS
UFPR
151
ENSINO DE HISTRIA E SITES DE PESQUISA ESCOLAR

Nucia Alexandra Silva de Oliveira
UDESC
167
A HISTRIA NOS FILMES DE FICO E SEU USO EM SALA DE

AULA 7
Mayt Vieira
UEPG
177
CONSCINCIA HISTRICA, NARRATIVA HISTRICA E ENSINO

Rodrigo Otvio dos Santos
OPET
191
OBJETOS ANTIGOS NO ENSINO DE HISTRIA:

CONTRIBUIES PARA FORMAO DO PENSAMENTO
HISTRICO DOS ESTUDANTES
Zuleide Maria Matulle
UNESPAR
199
8
TECENDO AMANHS
A APRENDIZAGEM DA HISTRIA A PARTIR DA

CONSTRUO DE NARRATIVAS SOBRE O PASSADO. UM
ESTUDO COM JOVENS ESTUDANTES EM BRASIL E
PORTUGAL
Marlene Cainelli / Isabel Barca
UEL / Universidade do Minho
Introduo
Nosso trabalho se fundamenta na ideia de que para a constituio de
aprendizagens histricas importante que os alunos sejam capazes
de compreender as diversidades histricas do passado humano
reconstitudo pela historiografia, implicando na capacidade de
produzir conhecimentos a partir da conscincia de que o
conhecimento sobre o passado realizado com base na evidncia
histrica. Esta investigao tem como suporte terico e
metodolgico os pressupostos da investigao em Educao
Histrica, no sentido de que a forma como os indivduos mobilizam
os conhecimentos histricos e constroem a sua conscincia histrica
conferem sentido a Histria e a si mesmos.
9
Este estudo discute a constituio do pensamento histrico de
jovens estudantes do ensino fundamental no Brasil e Portugal com
relao a fatos que se articulam nas histrias nacionais dos dois
pases. Tendo como referncia a afirmativa de Collingwood (1978) de
que o pensamento histrico a atividade da imaginao incluindo o
presente como evidncia do seu passado, foram apresentadas aos
jovens portugueses e brasileiros questes diretamente relacionadas
aos acontecimentos discutidos no ensino de histria sobre o
descobrimento do Brasil. Em uma questo especfica foi admitida
a possibilidade dos portugueses no terem sido os descobridores
do Brasil; a partir disto perguntamos aos alunos o que ento teria
acontecido ao Brasil. Nesse sentido a pergunta sugeria a discusso
sobre a possibilidade de uma contra- histria no desenvolvimento do
tema.
Uma das questes importantes a serem demonstradas neste estudo,

principalmente no que diz respeito aos alunos brasileiros, o fato de
queas atuais abordagens pedaggicas tm sido criticadas por no
desenvolverem nos alunos um sentido crtico que lhes permita tomar
decises fundamentadas sobre as respostas histricas.
Em muitos casos no Brasil e Portugal o desenvolvimento da

disciplina de histria na educao bsica realizado atravs do
trabalho com contedo substantivo. Na Histria ensinada de forma
geral no h espao para que os alunos emitam opinies, tomem
decises, escolham caminhos ou levantem hipteses. Aos alunos na
maior parte das intervenes pedaggicas em sala de aula apenas
permitido repetir o ensinado, reproduzir o texto do livro ou da aula
do professor. Segundo a professora de um dos colgios onde a
pesquisa foi realizada no Brasil, os alunos quando solicitados a
emitir opinies ou apresentar uma narrativa livre sobre algum tema
apresentam muito sofrimento e preferem escrever apenas no sei
ou no lembro para as questes propostas.
Nesse sentido estamos atravs da coleta e estudo de dados empricos

tentando compreender as noes que os alunos constroem sobre a
histria a partir no processo de aprendizagem na escola formal.
nosso interesse entender como se formam as ideias histricas dos
alunos, em primeiro lugar porque s se pode mudar aquilo que se
conhece e em segundo lugar para promover situaes de ensino de
Histria estruturantes que no valorizem apenas a reproduo
10 pouco refletida de temticas curriculares, mas que tambm
promovam a formao da conscincia histrica. Assim, entende-se a
conscincia histrica como uma atitude de orientao de cada
pessoa no seu tempo, sustentada pelo conhecimento da Histria.
Segundo Rsen,
A conscincia histrica constitui-se mediante a operao,

genrica e elementar da vida prtica, do narrar, com a qual
os homens orientam seu agir e sofrer no tempo. Mediante a
narrativa histrica so formuladas representaes da
continuidade da evoluo temporal dos homens e de seu
mundo, instituidoras, por meio da memria, e inseridas,
como determinao de sentido, no quadro de orientao da
vida prtica humana. (2001, p.66)
As ideias foram coletadas atravs da construo de narrativas pelos

alunos, entendendo a narrativa no sentido atribudo como expresso
- sob qualquer formato da compreenso histrica e os sentidos que
lhes so atribudos, como considera Rsen (2001) ao afirmar ser a
narrativa histrica a face material da conscincia histrica.
TECENDO AMANHS
Enquadramento terico
A investigao em educao histrica tem como objetivo entender as
relaes que alunos e professores estabelecem com os conceitos e as
categorias histricas, sejam ideias substantivas ou de segunda
ordem. Por conceitos substantivos podem ser entendidos os
contedos da Histria, como, por exemplo, o conceito de
industrializao, renascimento, revoluo, enquanto conceitos de
segunda ordem so aqueles que esto envolvidos em qualquer que
seja o contedo a ser aprendido: entre os conceitos de segunda
ordem podemos citar noes temporais como continuidade,
progresso, desenvolvimento, evoluo, poca, enfim, aqueles que se
que se referem natureza da Histria (LEE,2001). Para Rsen, a
metahistria que corresponder aos conceitos de segunda ordem -
reflete sobre a natureza da histria com base na histria enquanto
algo que ocorreu no passado. A histria um modo de lidar com o
passado, de atribuir-lhe sentido com o propsito de orientar as
pessoas no presente, na dimenso temporal de suas vidas; tambm
podemos dizer que a metahistria contempla os princpios mentais
que constituem o pensamento histrico. Em nosso estudo, temos
interesse nos modos de constituio das identidades dos indivduos
a partir da relao entre o ensino de histria formal na escola e 11
aquele produzido e narrado pelos alunos. A educao histrica tem
especial interesse na forma pela qual o trabalho com fontes, as
estratgias de ensino, os materiais didticos, os objetos histricos,
entre outros, colaboram para a formao do pensamento histrico e
da conscincia histrica de alunos e professores.
A questo da narrativa e as relaes que os indivduos estabelecem

entre passado, presente e futuro tem sido alvo de vrias pesquisas na
rea de educao histrica. Estes estudos visam compreender as
ideias de crianas e jovens na perspectiva de que possvel a
construo de ideias histricas gradualmente mais sofisticadas pelos
alunos, no que respeita natureza do conhecimento histrico. Em
Portugal e no Brasil, as pesquisas sobre narrativa histrica tm sido
objeto em vrios estudos (BARTON, 2001; WERSTCH, 2004;
BARCA, 2007; SCHMIDT, 2008; GAGO, 2011; GEVAERD, 2011;
ALVES, 2012).
Enquadramento metodolgico
Na tentativa de entender as mensagens nucleares apresentadas nas
narrativas dos alunos brasileiros e portugueses sobre as relaes
entre passado, presente e futuro, tentamos identificar tanto os
conceitos epistemolgicos quanto os conceitos substantivos

presentes em suas narrativas sobre a histria do Brasil em relao
com a Histria de Portugal, tendo como foco que quando
apresentam alguma homogeneidade transversal maioria das
narrativas especficas indiciam identidades coletivas orientadas em
determinado sentido.
Com este propsito realizamos um estudo de natureza

essencialmente qualitativa (com abordagem quantitativa adicional)
com alunos portugueses e brasileiros, sendo que os dados foram
coletados no Brasil e Portugal com alunos nas mesmas sries
escolares. As metodologias qualitativas de investigao constituem o
conjunto de diretrizes que tm orientado as investigaes cientficas
realizadas no campo da educao histrica. O foco da investigao
delimitado por questes relacionadas cognio e meta cognio
histrica, tendo como fundamento principal a prpria epistemologia
da Histria. As questes realizadas permitiram evidenciar alguns
elementos da perspectiva da cognio histrica dos alunos, o alcance
dos conhecimentos prvios e a forma como estes tomam decises
sobre um contedo que precisa ser reescrito luz dos saberes dos
12 alunos, neste caso sobre a chegada dos portugueses ao Brasil.
Participantes
Para iniciar nossa investigao aplicamos um questionrio a 570
alunos no total, 450 alunos em duas escolas da cidade de Londrina,
Paran Brasil, e 120 alunos de duas escolas da regio do Grande
Porto Portugal.
No Brasil, o instrumento foi aplicado nas turmas de 6 ano ao 9 ano

com alunos de idades entre 12 e 15 anos, das duas escolas. Estas
escolas se encontram na mesma regio da cidade de Londrina em
bairros diferentes. Denominaremos aqui as escolas como 1 e 2, para
evitar identificao dos sujeitos e lugares. A Escola 1 fica em uma
regio de periferia com uma populao de classe mdia baixa
(sobretudo filhos de operrios e prestadores de servios). A Escola 2
fica no designado centro expandido, e tem uma populao de classe
mdia baixa e classe mdia (filhos de comerciantes, comercirios,
professores e profissionais liberais). Para a escolha das escolas
brasileiras levamos em considerao os aspectos culturais dos
alunos e a proximidade dos professores com projetos na
Universidade Estadual de Londrina.
TECENDO AMANHS
Para a escolha das escolas portuguesas tambm foi pensada a

perspectiva da heterogeneidade do contexto cultural. Aqui, os alunos
que participaram da pesquisa so do 6 ano e 9 ano*, com idades
entre os 12 e os 14 anos. Embora com turmas heterogneas, estas
escolas tem uma populao semelhante s do Brasil no seu conjunto
(filhos de funcionrios pblicos e trabalhadores). Denominaremos
as escolas portuguesas de 3 e 4.
*A seriao em Portugal se iguala ao Brasil no tempo

destinado a educao bsica de 12 anos, mas difere na
diviso dos tempos de estudo. Enquanto no Brasil a
educao bsica dividida em trs ciclos: cinco anos no
ensino fundamental 1. Quatro anos no ensino fundamental
2 e trs anos no ensino mdio. Em Portugal a organizao
a seguinte: 1. Ciclo: 1. ano (6 de idade), 2., 3. e 4..(com
exames a portugus e matemtica que valem 25%) 2.
Ciclo: 5., 6. ano ( tem exames a portugus e matemtica
que valem 25%) 3. Ciclo: 7., 8. e 9. ano (este tem
exames a portugus e matemtica que valem 25%) Ensino
secundrio que de carcter obrigatrio:10., 11. (com
exames nas disciplinas que terminam neste ano) e 12. 13
(com exames das disciplinas que terminam neste ano). So
12 anos obrigatrios atualmente.
No caso dos alunos brasileiros, no 6 ano estavam estudando a

Grcia Antiga e ainda no tinham estudado o contedo sobre
histria do Brasil. Os alunos do 9 ano estavam estudando
Revolues burguesas, tendo j abordado a Histria do Brasil no 6
ano e 7 ano. No que se refere aos alunos portugueses, no 6 ano
estudam a histria de Portugal e tambm as navegaes portuguesas
e os alunos do 9 ano, tal como os brasileiros, j tinham contactado
com o contedo em algum momento escolar.
Instrumentos e procedimentos de aplicao

Tendo como perspectiva os estudos de Chapman (2009),
elaboramos um instrumento de pesquisa onde pudssemos entender
a progresso conceitual dos alunos a partir da possibilidade destes
pensarem a variao de perspectivas em Histria. As questes que
constam do quadro 1 fizeram parte do estudo principal. Apenas a
ltima pergunta no fez parte do estudo aplicado em Portugal.
1- Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil em 1500 o que

seria diferente e o que permaneceria da mesma forma na histria do
Brasil?
2- Qual a matria mais importante sobre a Histria de
Portugal/Brasil que voc j estudou? Qual o perodo da histria de
Portugal/Brasil voc mais gosta de estudar? Qual o maior
heri/herona da histria portuguesa/Brasileira? Justifique.
3- Imagine que voc est na internet conversando com pessoas de
vrios pases e precisa contar a histria do Brasil que voc conhece
para o colega. Faa uma narrativa contando esta histria para seu
amigo.
*4-Complete a frase, contando a histria do Brasil at os dias atuais
Em 1500 portugueses a bordo de trs caravelas, comandadas por
Pedro lvares Cabral chegaram a costa do que hoje chamamos de
Brasil
Quadro 1. Questes colocadas aos alunos.
* Questo colocada apenas aos alunos brasileiros.
Nosso interesse na construo do instrumento de pesquisa se insere

14 em duas problemticas de carter epistemolgico. A primeira com
relao aos contedos substantivos que dizem respeito
possibilidade dos alunos perceberem que a histria no
determinada. Tambm levamos em conta a forma de
desenvolvimento deste contedo em sala de aula de forma a que, ao
estudarem os contedos substantivos sobre o perodo, os alunos
conseguissem estabelecer relaes entre as grandes navegaes e a
possibilidade de outros pases tambm chegarem ao continente,
tendo como pressupostos o pensamento de Koselek (2006) e
Hawthorn (1991) sobre possveis anterioridades e posterioridades do
acontecimento a conferirem sentidos ao passado.
Em segundo lugar as questes relacionadas meta histria e forma

de explicao que os alunos encontrariam para justificar um no
acontecimento histrico, nas escolhas argumentativas das suas
narrativas. Com relao a esta problemtica (questo 1), indagamos
quais fatores que os alunos utilizariam para explicar o no
acontecimento, quais fatores resultariam deste no acontecimento e
quais as consequncias que este fato acarretaria historicamente. Nas
questes seguintes, os alunos teriam necessariamente que fazer
escolhas historiogrficas e seleo de contedos substantivos para
compor suas narrativas.
TECENDO AMANHS
Para este artigo selecionamos para discusso a anlise das respostas

primeira pergunta fornecidas tanto por alunos portugueses como
por alunos brasileiros do 6 ano. Analisamos a forma como os
alunos brasileiros e portugueses responderam ao desafio de pensar a
Histria do Brasil sem a presena portuguesa no descobrimento.
Pretendeu-se ainda, neste caso especfico, perceber quais operaes
mentais os alunos movimentam em torno de uma questo de carter
hipottico sobre o passado. Tendo como pressuposto, como afirma
Dray (1980), que as causas de um acontecimento no so fatos
objetivos e imutveis espera de serem descobertos, antes emergem
dos pressupostos do julgamento histrico, da interpretao e do
ponto de vista do historiador, tivemos, portanto, como objetivo
mapear a relao que o aluno do ensino fundamental estabelece
entre possveis causas e consequncias de um determinado
acontecimento histrico:
Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil em

1500, como seria a Histria do pas? O que seria diferente e
o que permaneceria da mesma forma na histria do
Brasil?
15
Nesse sentido, podemos afirmar que a sugesto da narrativa ao no
focalizar a anlise sobre um fato que realmente aconteceu levou os
alunos a terem que movimentar os conhecimentos para alm
daqueles condicionados e materializados nos materiais didticos.
Nosso estudo levou em considerao investigaes na rea de
educao histrica que tm sugerido que os alunos do sentido aos
contedos histricos utilizando conceitos fornecidos pelas suas
vivncias na realidade atual.
Outra relao diz respeito contribuio da histria para a educao

e formao de pensamento que no estar no conhecimento
mecanizado ou na simples compreenso de situaes do passado
(lies a seguir ou a evitar), mas num exerccio de reflexo
gradualmente objetiva e crtica, sobre diferentes aes, razes,
motivos e interesses dos diversos agentes histricos (Lee, 1998).
Anlise de dados
Para a anlise indutiva dos dados relativos questo proposta
consideramos as respostas dos alunos com relao aos contedos
substantivos apresentados, e ainda outra com relao a um
pensamento de segunda ordem. Com relao aos conceitos
substantivos, podemos agrupar as respostas dos alunos brasileiros e

portugueses da forma apresentada nos quadros 3 e 4.
Alunos brasileiros:
Manuteno do Brasil no estado de natureza
intocvel.
Permanncia da populao como indgena
Ausncia de Tecnologia
Mudana na forma de ensinar histria: dilogo
passado e presente
Mudana na lngua e ausncia de pas.
Quadro 3. Conceitos substantivos apresentados por alunos
brasileiros
Alunos portugueses:
- Manuteno do Brasil como antes da chegada
dos portugueses
- O que aconteceria a Portugal?
16 - Outros pases teriam descoberto o Brasil:
dilogo com a historiografia
- No existncia do Brasil no mapa
- Questo do desenvolvimento cultural:
-Influncias atuais
Quadro 4. Conceitos substantivos apresentados por alunos
portugueses
Entre as ideias meta histricas sugeridas nas respostas substantivas,

sobressaem as que se relacionam com noes de mudana ou
permanncia, e que foram agrupadas em trs categorias:
1. Paragem no tempo
2. Paragem no tempo e consequncias para o presente
3. Outros cenrios possveis
Categoria 1. As respostas que consideram ausncia de mudana e de

tecnologia apontam, ao nvel das noes meta histricas ou de
segunda ordem, para uma ideia de permanncia ou de continuidade
no caso da no ocorrncia do evento consubstanciado pela chegada
de Cabral ao Brasil.
TECENDO AMANHS
H nas respostas uma ideia de paralisao da histria do Brasil, com

um tempo intocado da natureza e da falta de tecnologia (avanada).
Para uns, essa paragem no tempo significaria simplesmente uma
melhor qualidade para os povos que aqui viviam:
Exemplos de respostas de alunos brasileiros:
No ficaria igual, pois existiriam muitas rvores,

indgenas e se ningum ainda descobriria, seria um pas
mais verde (natural).;Se os portugueses no tivessem
chegado ao Brasil ns no seramos brancos, ns iramos
viver na floresta, em vez de casas o ar seria um pouco
mais limpo;Quase tudo seria diferente se os portugueses
no tivessem chegado ao Brasil, no teria tecnologia,
cidades e pessoas como ns e os ndios viveriam melhor
sem a nossa chegada.
Para outros alunos, essa paragem no tempo revestida de um

sentido porventura ambivalente quanto qualidade de vida:
Sim, seria diferente. Porque se os portugueses no 17

tivessem chegado aqui ns ainda viveramos com tangas e
no meio do mato. O ouro e a prata seriam achados muito
fcil e ns saberamos lidar com as doenas mais
conhecidas no Brasil. Permaneceria as guerras entre uma
tribo e outra.; difcil achar uma coisa que no foi
mudada, a nica coisa que eu acho seria a nossa fauna e
flora diversa teria mais rvores e plantas tambm teria
animais extintos, mas nenhum de ns teria nascido.
Resumindo, se no fosse o Pedro lvares Cabral ter
errado a viagem o Brasil seria talvez uma grande
selva.;No ia ter tecnologia nem arma de fogo, ia ter
mais rvores, no ia ter prdios, nada disso que tem
agora ia ter.
Outros alunos, ainda, parecem atribuir um sentido negativo a tal

situao de paragem: O Brasil no teria essa tecnologia de hoje e
nem teramos grandes cidades.
Tal como para os alunos brasileiros, tambm para os portugueses

existe um pensamento sem o descobrimento por Cabral aliado a um
sentido de paralisao temporal do Brasil. Para uns, essa paralisao

temporal no explicita uma carga valorativa:
Manuteno das florestas, dos indgenas; Permaneceria

igual era, ou seja, indgena;Permaneceria da mesma
forma os animais e as plantas e permaneceriam mais
escuras, pois eram ndios.
Para vrios alunos portugueses, a exemplo de alguns alunos

brasileiros, a ausncia do descobrimento traria consequncias
positivas:
Ia permanecer como no incio ainda teria mais ndios,

pois no teriam sido explorados de forma to brutal;Ia
permanecer igual com uma histria menos dolorosa,
teriam muito mais liberdade os ndios pois no seriam
explorados pelos portugueses.
Categoria 2. Se a maior parte dos alunos, quer no Brasil quer em

Portugal, se fixou numa simples ausncia de mudana pelo fato de
18 no ter ocorrido um determinado evento significativo (como se no
pudesse haver outros fatores que conduzissem a outras
consequncias), alguns alunos apresentaram um pensamento ligado
emergncia da conceptualizao de mudana. Esta emergncia da
ideia de mudana indiciada pela construo mental de um cenrio
alternativo em relao a situaes do presente: dilogo passado e
presente ou mudanas na forma de ensinar histria.
Exemplo de respostas de alunos brasileiros:
Sim, a histria do Brasil iria ser diferente porque os

ndios estariam na maioria das histrias brasileiras, mas
eles no esto, porque os portugueses descobriram o
Brasil, porque so de Portugal.;Seria diferente mais no
iramos estudar sobre ele, pois eles no estariam nos
livros, etc....;Sim, seria diferente, as pessoas no
descobririam o Brasil, o Paran no seria nada, as minas
de ouro, ningum descobriria as matas s teria ndios e a
gente no teria outros estados e no saberamos outra
lngua;Sim, diferente o Brasil no seria mais um pas.
Exemplos de respostas de alunos portugueses:

TECENDO AMANHS
Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil a

lngua seria totalmente diferente pois o Brasil teria sido
colonizado por outros pases como Inglaterra.;Se
Portugal no tivesse chegado ao Brasil em 1500 os
brasileiros no falavam a mesma lngua, pois no
tnhamos colonizado seu pas. O resto da histria do Brasil
seria diferente pois sua lngua e provavelmente sua
cultura seria diferente.
Categoria 3. Alguns, poucos, alunos, concebem a mudana e

avanam com cenrios alternativos histria existente.
Como exemplo, eis a resposta de um aluno portugus, que
problematiza consequncias para o seu prprio pas:
Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil,

Portugal no conheceria o ouro, os ndios e muito mais
coisas. (...) E se Portugal no tivesse conhecido o Brasil o
Rei no teria podido refugiar-se e talvez agora em 2013
Portugal seria um pas francs.
Nesta resposta a narrativa se volta para a Histria portuguesa dando 19

um sentido no ao que aconteceria ao Brasil, mas sim ao que
aconteceria a Portugal, mais significativo para este aluno. A
percebemos na narrativa uma possibilidade de dilogos alternativos
entre passado, presente e futuro. Como afirma Rsen (2010), a
conscincia histrica uma combinao complexa que contm a
apreenso do passado regulada pela necessidade de entender o
presente e presumir o futuro. Desta forma o aluno se debrua em ir
alm de um passado fixo, estabelecendo cenrios de relaes
explicativas com o presente e futuro, no plano das possibilidades
lgicas (mas no reais).
Em algumas narrativas podemos perceber um dilogo mais

avanado com a historiografia em termos de perspectiva de
mudana e relao com evidncia do presente, numa interao
dinmica entre tempos. Alguns alunos portugueses adiantam que
outros pases poderiam ter descoberto o Brasil mas, nesse sentido,
no indicam algum pas especfico, apenas sugerem numa narrativa
aberta que se no fossem os portugueses poderia ser outros povos:
Podia ser outro pas a encontrar o Brasil.

Acho que o Brasil seria dominado por outro pas e iria
conseguir tambm a independncia.

O Brasil mais tarde iria ser descoberto, portanto o Brasil
iria aparecer no mapa.
Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil, o
Brasil tinha sido descoberto por outro pas, esse pas at
podia no pertencer a unio europeia.
Eu acho que se no tivssemos chegado ao Brasil em 1500
o Brasil teria sido ocupado por outro povo qualquer.
Para alm dos sentidos de mudana, precisamos em nossa anlise

levar em considerao as teias tensionadas de formao da
identidade destes jovens que complexa, constituda por uma rede
de pertenas em que os sentimentos e ideias ligadas a um povo se
integram numa relao de consenso, tenso ou, por vezes, de
conflito. Como afirma RSEN (1993), a identidade/s /so
alimentadas pelo saber histrico, mas tambm resultam de
interesses prticos.
Na questo meta-histrica, uma ideia partilhada por muitos alunos

que o passado verdadeiro e imutvel, caso hipoteticamente tivesse
20 ocorrido de outra forma no seria possvel uma histria na medida
em que o tempo ficaria paralisado (categoria 1 na anlise). O que
chama a ateno nas respostas de vrios alunos tanto o carter
esttico de uma histria que se no fosse assim no seria outra,
como a perspectiva, em alguns casos, de que se no fosse assim seria
de outra forma sem qualquer mediao de dvida ou pressuposies
quanto ao futuro. No entanto, em algumas narrativas podemos
perceber a relao de mudana e dilogo com o presente, no que
tange a ideia de que pode ser que no Brasil algo diferente poderia
acontecer, e seria dominado por outros. O tempo verbal
acompanha uma previso de futuro hipottica que dependeria de
diversos fatores para ser concretizada. Nesse sentido, a Histria est
por ser feita ou realizada e cabe a quem comenta apenas inferir
possveis futuros a partir da questo colocada.
Na anlise percebemos que o uso de marcadores temporais: sculos,

anos, perodos que so utilizados pelos alunos portugueses, pois h
uma preocupao em localizar temporalmente as narrativas, no
acontece com os alunos brasileiros que no estabelecem relaes
temporais para construes narrativas histricas. No caso do Brasil,
isto pode ser creditado forma de ensinar histria nas escolas
brasileiras no fim do sculo XX que contraps uma histria dita
TECENDO AMANHS
moderna, temtica, a uma histria tradicional marcada por fatos,

datas e locais. Este contraponto que tornou negativo o uso de datas
acabou por retirar de muitas das salas de aula tanto no ensino bsico
como universitrio a preocupao com a questo de localizao
temporal de temas histricos. O professor no podia se preocupar
em exigir datas, nomes e locais dos alunos, caso assim fosse seria
considerado tradicional, no sentido de ultrapassado.
A ideia de um no acontecimento dando um sentido provisrio ao

conhecimento histrico definitivo causou perplexidade nas
concluses histricas dos alunos, pois de certa forma provocou neles
um percurso desafiante, sem mapas de informao indicativos, seja
o livro didtico ou a fala do professor em torno das possibilidades
histricas que uma mudana de acontecimento causou ao fato
histrico colocado.
Reflexes preliminares sobre o estudo

Propusemos aos alunos que respondessem a um argumento para a
ideia de um percurso temporal que no aconteceu, fazendo que
pensassem a partir de uma questo hipottica sem necessariamente
terem como parmetro uma evidncia concreta. As respostas que 21
obtivemos em muitos casos no progrediram em torno de uma
interpretao e discusso de argumentos histricos, mas sim ligados
a uma ideia de verdade histrica esttica e imutvel. Nesse
sentido, nosso estudo se aproxima das reflexes de Chapman (2009,
p. 162) quando este argumenta em suas anlises que considerou
haver limitaes na conceptualizao da interpretao histrica dos
participantes que pareceram em diversas tarefas no dominarem as
ferramentas necessrias para darem sentido histria.
Se como afirma (Barca, 2011) a compreenso do passado est

relacionada ao desenvolvimento do pensamento histrico (ideias de
segunda ordem) combinadas com a necessidade de promoo de um
quadro coerente (substantivo) do passado que possibilite aos jovens
uma orientao temporal consistente para suas vidas, o quadro que
encontramos acaba por demonstrar que o ensino de histria nas
escolas pesquisadas no est ainda estruturado para este desafio.
Outro ponto de reflexo que podemos inferir a ideia de um mito

fundador que se expressa na chegada dos portugueses ao Brasil e,
como afirma Chau, este mito fundador aquele que no cessa de
encontrar novos meios para exprimir-se, novas linguagens, novos
valores e ideias, de tal modo que, quanto mais parece ser outra coisa,
tanto mais a repetio de si mesmo (CHAUI, 2000, p. 9). Estamos
analisando as narrativas a partir de questes colocadas pela
historiografia que trabalha o mito fundador, a natureza, o fato
histrico. Neste caso, a histria escolar do Brasil no cessa de
reiterar este mito todos os anos em salas de aula por todo pas.
como se o Brasil estivesse desde sempre espera de Pedro lvares
Cabral.
Tambm podemos afirmar junto com Vesentini (1984, p.76) que
estes temas que formam o passado mtico da nao resistem
crtica e continuam a reproduzir-se. Organizam-se como pequenos
ns, pontos centrais em torno dos quais todo um conjunto de
temas passa a ser referido atravs dessa rede de relaes,
articulando vrios temas de um n, cada um deles torna-se definidor
e periodizador. Vesentini diz que o livro didtico no cria estes
temas, apenas os reproduz e, nesse sentido, a escola no Brasil hoje
responsvel pela manuteno desta forma de aprender a Histria.
Desta forma, podemos afirmar que o ensino de histria em sala de

aula tende a narrar acontecimentos, como fatos j pr-demarcados e
22 que aquilo que Koselleck argumenta que o acontecimento precisa ser
visto como modalidade temporal no se concretiza. Os alunos
perdem com isto a dimenso que s com o mnimo de anterioridade
ou posteridade se consegue a unidade de sentido que forma um
acontecimento a partir dos incidentes (KOSELLECK, 1993, p. 142),
sem preocupao de criar relaes explicativas abertas.
Tambm Barton (2001) alerta que, nos Estados Unidos, os

educadores devem comear por ajudar os alunos a problematizarem
o conhecimento histrico para que eles compreendam a necessidade
da evidncia, abordagem que dever ser fundada no contato com
todo o processo de pesquisa histrica. Notamos ainda que os alunos
questionados tanto em Portugal como no Brasil, em sua maioria, no
se ancoram em evidncias histricas para construir afirmaes
possveis situao histrica sugerida e sim em uma histria j
determinada e conhecida que, se no acontece, no h outra a ser
colocada no lugar, pois os alunos no consideram a movimentao
de outros fatores. O passado est domesticado pela histria factual
sempre repetida.
TECENDO AMANHS
Referncias bibliogrficas:
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histria. Rio de Janeiro: Marco Zero. p. 69-80.
24
TECENDO AMANHS
DIGITAL HISTORY E FORMAO DE HISTORIADORES:

SUGESTES PARA UM DEBATE
Patricia Santos Hansen
Universidade de Lisboa
Introduo
O objetivo deste texto apresentar algumas das questes que as
prticas associadas chamada Digital History colocam aos
historiadores no momento atual. Tais questes, espera-se, podem
talvez contribuir para a formulao de uma pauta de discusses a ser
considerada nos cursos de formao de historiadores, em ambos os
nveis de graduao e ps-graduao, no que diz respeito
(re)elaborao dos programas de disciplinas obrigatrias, na
reformulao de currculos, e/ou na oferta de disciplinas opcionais.
No ignoro que a falta de infraestruturas, em muitas universidades,

seja um enorme obstculo. Porm, penso que uma vez
compreendidas como prioridade (assim como no possvel haver
cursos de informtica sem computadores), as condies tero de ser
criadas. Nesse sentido, sendo muito otimista claro, no vou tratar 25
das dificuldades postas pelos problemas de infraestrutura material e
tecnolgica, as quais so muitas e as realidades diversas, tampouco
da falta de recursos humanos que sero formados conforme a
necessidade se apresentar, isto , quando estas questes
constiturem de fato uma agenda para o ensino superior de histria.
Alm disso, a necessidade de se discutir o tema extravasa as

consideraes sobre os contributos metodolgicos e prticos que as
diversas tecnologias podem oferecer aos profissionais de histria,
emesmoa importncia da aquisio de competncias tcnicas bsicas
para usufruir destas. Portanto, nesta comunicao procurarei
abordar principalmente as consequncias, para o exerccio
profissional crtico e reflexivo, de situaes geradas ou propiciadas
pelo ingresso da Digital History no universo de atuao dos
profissionais de histria. Estes sero aqui considerados como
aqueles que se dedicam aos diversos nveis de ensino de histria
e/ou pesquisa na rea, por isso tambm no levarei em conta
dicotomias estabelecidas entre pesquisadores e professores de
histria,existentes em maior ou menor grau em diferentes
contextos,considerando o problema concernente tanto formao
bsica destes profissionais, quanto s subsequentes especializaes e

reas de atuao profissional.
O problema
Trata-se de um fato de difcil contestao que nas ltimas dcadas a
grande maioria dos historiadores de todas as subreas disciplinares,
tanto no ensino quanto na pesquisa, do mesmo modo que quaisquer
outros profissionais de nvel superior, tornaram-se no s usurios
como, em maior ou menor grau, utilizadores dependentes das
tecnologias da informao e comunicao. Tal dependncia varia de
acordo com fatores que incluem desde as competncias individuais,
ou o interesse e oportunidade para aquisio de competncias para
utilizao das inmeras ferramentas disponveis, at a necessidade
posta por problemas de pesquisa ou situaes de ensino-
aprendizagem, condicionadas pelos contextos nos quais atuam.
No momento atual, a produo e a circulao do conhecimento

histrico so, e tendem a tornar-secada vez mais,de formas
imprevisveis, mediadas em muitos aspectos pelas tecnologias da
informao e comunicao (TICs), especialmente pelo uso da
26 internet.Seja devido aos usos de recursos informticos na educao,
em sala de aula ou pela disseminao dos cursos em e-learning; pela
facilidade de pesquisa em catlogos ou acervos digitalizados;pela
maior possibilidade de divulgao dos resultados de investigaes
em peridicos cientficos online e de comunicao com o pblico
mais amplo atravs de blogs, redes sociais e websites; ou ainda, para
aqueles que perseguem uma carreira acadmica, pela presena em
redes profissionais especficas (Research Gate; Academia.edu;
LinkedIn; H-net, etc) que possibilitam manter-se a par de eventos,
publicaes, oportunidades de emprego ou financiamento de
pesquisa, mas tambm por exigncias relacionadas gesto da
produtividade e divulgao de ndices mtricos individuais, cada vez
mais exigidos por agncias de fomento e instituies empregadoras,
ou at, na falta de termo melhor, por razes de marketing
curricular. Nesse sentido, as TICs, na medida em que passam a
implicar fatores que condicionam o conhecimento histrico,j no
podem mais ser ignoradas pela reflexo historiogrfica. Contudo,
tambm no devem ser desprezadas no que diz respeito
preparao para o mercado de trabalho e empregabilidade dos
futuros profissionais.
TECENDO AMANHS
Desnecessrio listar exaustivamente os benefcios trazidos por estas

tecnologias para historiadores profissionais,como os decorrentes da
ampliao do acesso s fontes, das possibilidades de comunicao de
resultados de pesquisa e formao de redes em torno de subreas
disciplinares, dos recursos educativos disponveis para o ensino de
histria, da democratizao propiciada pelo e-learning, etc. No
entanto, tambm no de se desprezar os encargos trazidos por
estas ferramentas, como o aumento exponencial da bibliografia
sobre a qual historiadores precisam manter-se atualizados e tempo
gasto em selecionar o que interessa, muitas vezes perdido em meio a
imenso volume de lixo acadmico, o enorme investimento na
aprendizagem ao longo da vida que as tecnologias demandam,
agravado, entre outros aspectos, pela sua rpida obsolescncia, os
riscos de plgio, desinformao e dificuldades de identificao de
contedos fraudulentos por parte do pblico, alm de outros
problemas.Muitos, certamente, tm a sensao desconfortvel de
incapacidade ou impotncia perante tantos desafios. Mesmo aps
duas dcadas de presena domstica da World Wide Web, haver
ainda um nmero bastante significativo de profissionais
compartilhando o sentimento,to familiar no fim do sculo passado,
descrito por Nicolau Sevcenko como perturbadoramente equivalente 27
sensao de se estar prestes a mergulhar no loop de uma
montanha-russa:o mergulho no vcuo, o espasmo catico e
destrutivo [Sevcenko, A Corrida Para O Sculo XXI.]
Tambm Robert Darnton, mesma poca, exprimiu num tom mais

pessoal seus receios, resistncias e fascinao com a internet. Cito:
Como muitos acadmicos, estou prestes a dar o salto para

ciberespao, e eu estou com medo. O que vou encontrar l
fora? O que eu vou perder? Ser que vou me perder?
Quanto mais me aproximo da fronteira da World Wide
Web, mais me apego com carinho s mdias do passado: a
palestra e o livro. No notvel que ambos ainda sejam to
fortes em nossos campi, depois de sculos de uso, apesar
do advento da chamada Era da Informao? Por mais que
admire meus colegas mais jovens, que encaixam msica e
imagens computadorizada sem suas palestras, eu prefiro
falar diretamente aos meus alunos, armado com nada alm
de giz e um quadro-negro. Sou um historiador, e quando
trabalho nos arquivos preencho fichas com anotaes que
organizo em caixas de sapato, enquanto isso, ao meu redor,
a gerao mais nova tecla em PCs portteis. Eu amo livros,

livros moda antiga, quanto mais antigos melhor. A meu
ver, a cultura do livro alcanou o seu pico mais alto quando
Gutenberg modernizou o cdice; e o cdice , em muitos
aspectos, superior que o computador. [...]
A concluso a que chega ao final do texto, no obstante,

esperanosa e visionria. O que no surpreender aqueles que, aps
dezesseis anos, podem testemunhar o modo como Darnton
enfrentou seus receios e resistncias:
Quer eu aterre ou no com segurana sobre ele [o

ciberespao], estou convencido de que a Internet vai
transformar o mundo da aprendizagem. A transformao j
comeou. Nossa tarefa, eu acho, procurar control-lo,
para que possamos manter os mais altos padres de
prticas do passado enquanto desenvolvemos outras para o
futuro. Que lugar melhor para comear do que junto aos
alunos que agora produzem suas dissertaes? Tendo
passado a sua infncia com os computadores, eles sabero
28 para onde vo quando mergulharem no
ciberespao. [Darnton, A Historian of Books, Lost and
Found in Cyberspace.]
Dezesseis anos depois, tendo testemunhado a transformao a que

Darnton se referiu e constatando que ela foi muito mais radical do
que algum poderia imaginar em 1999, eu concordo com sua opinio
sobre a tarefa de todos os responsveis pela formao de futuros
historiadores, incluindo os prprios estudantes dos cursos
superiores de histria que no so recipientes passivos de uma
educao que lhes alheia, de procurar tomar o comando do
ciberespao para garantir a boa prtica profissional, e volto a
perguntar o mesmo: que melhor lugar para comear que nos cursos
de graduao?
Subscrevo esta opinio, pois o tempo deu razo a Pierre Levy quando
afirmou, ainda na mesma dcada de 1990, que a cibercultura era o
veneno e o remdio para a experincia de cada um no mundo digital:
[] nos casos em que processos de inteligncia coletiva

desenvolvem-se de forma eficaz graas ao ciberespao, um
de seus principais efeitos o de acelerar cada vez mais o
TECENDO AMANHS
ritmo da alterao tecno-social, o que torna ainda mais

necessria a participao ativa na cibercultura, se no
quisermos ficar para trs, e tende a excluir de maneira mais
radical ainda aqueles que no entraram no ciclo positivo da
alterao, de sua compreenso e apropriao. Devido a seu
aspecto participativo, socializante, emancipador,
descompartimentalizante, a inteligncia coletiva proposta
pela cibercultura constitui um dos melhores remdios para
o ritmo desestabilizante, por vezes excludente, da mutao
tcnica. Mas, neste mesmo movimento, a inteligncia
coletiva trabalha ativamente para a acelerao dessa
mutao. Em grego arcaico, a palavra "pharmakon" []
significa ao mesmo tempo veneno e remdio. Novo
pharmakon, a inteligncia coletiva que favorece a
cibercultura ao mesmo tempo um veneno para aqueles
que dela no participam (e ningum pode participar
completamente dela, de to vasta e multiforme que ) e um
remdio para aqueles que mergulham em seus turbilhes e
conseguem controlar a prpria deriva no meio de suas
correntes. [Levy, Cibercultura]
29
A metfora da deriva forte, porm representa um risco real para
muitos futuros historiadores que no tenham oportunidade de lidar
com essas questes durante os seus anos de formao profissional.
Mais ainda, implica em grandes chances de que se crie, num futuro
prximo, um abismo intransponvel em relao qualidade do
conhecimento histrico produzido em pases que investem na
formao dos historiadores para o uso de novas tecnologias e para a
reflexo sobre as implicaes que tm sobre o seu ofcio,e aqueles
que ignoram esta realidade. Sem querer assumir um tom alarmista,
a inrcia no enfrentamento do assunto poder, efetivamente,
potencializar a criao de dois cenrios distintos, no
necessariamente excludentes: a nvel internacional, o de um novo
roubo da histria, onde naes ou povos com mais recursos
passam a monopolizar as narrativas histricas numa dimenso
global, sobre suas prprias sociedades e de outras, seja por terem o
domnio sobre as tecnologias da informao e comunicao, seja por
estabelecerem as categorias pelas quais a histria pensada em todo
lado;a nvel nacional, o risco o da elitizao de profissionais de
histria com recursos particulares e individuais para superar tais
desafios.
O roubo da histria, ttulo do livro do antroplogo Jack

Goody,refere-se apropriao da histria pelo Ocidente. Isto , ao
modo como o passado foi e conceitualizado e apresentado de
acordo com o que aconteceu na escala provincial da Europa,
particularmente na da Europa ocidental, e ento imposto ao resto do
mundo.[Goody, The Theft of History, p.1] Um novo roubo da
histria a partir da Digital History, caso ocorra (se que j no est
a ocorrer), no ser mais eurocntrico, porm anglocntrico, como o
prprio conceito. Esta preeminncia do ingls, a lngua da
internet, coloca ainda uma outra questo que diz respeito ao
bilinguismo no ambiente acadmico, uma realidade que se impe
rapidamente em vrios pases da Europa, cujas universidades
oferecem uma variedade de cursos em ingls, inclusive nos mais
resistentes e apegados aoidioma nacional, e que agrava o risco para o
qual chamei ateno acima, de uma maior elitizao entre
historiadores.
Digital History
Digital History uma designao que engloba prticas e produtos
bastante variados e seus objetos costumam ser tratados a partir de
30 uma e/ou outra das seguintes perspectivas: como uma forma de
Histria Pblica; ou como parte do grande campo transdisciplinar
tem sido chamado de Digital Humanities. So termos recentes no
lxico acadmico e no h consenso, entre os que se declaram
praticantes, que permita uma definio fixa dos seus significados.
H concordncia, entretanto, de que algumas das prticas que hoje
so classificadas sob estes rtulos j existiam anteriormente, ou
existem em pases onde ainda no se pensa nas relaes entre as
humanidades em geral, ou a histria em particular, e a informtica,
as mdias digitais e a internet, sob os vieses destes conceitos.
Em Portugal e no Brasil, alguns temas comeam a ser debatidos e

vm ganhando visibilidade pelo trabalho de jovens pesquisadores,
que dedicam suas pesquisas de mestrado e doutorado reflexo
sobre tpicos variados relacionados Digital History[Ver, entre
outros, Lucchesi, Digital History e Storiografia Digitale: Estudo
Comparado sobre a Escrita da Histria no Tempo Presente (2001-
2011).; Aguiar, Cultura Digital e Fazer Histrico: Estudo dos Usos
e Apropriaes das Tecnologias Digitais de Informao e
Comunicao no Ofcio do Historiador.; Dantas, O Passado em
Bits Memrias e Histrias na Internet.], e por anlises
desenvolvidas por historiadores mais experientes a respeito de
TECENDO AMANHS
assuntos correlatos [Por exemplo: Alves, From Humanities and

Computing to Digital Humanities; Alves, Guest Editors
Introduction; Boschi, O Historiador, os Arquivos e as Novas
Tecnologias; Tavares, Histria e Informtica.; Figueiredo,
Histria e Informtica: O Uso do Computador.; Maynard, Escritos
sobre Histria e Internet.]. No obstante, a inexistncia de centros
ou linhas de pesquisa, grupos de trabalho organizados e redes de
colaborao condicionam o modo pelo qual a Digital History existe,
pensada, e se desenvolve nos respectivos contextos acadmicos.
De acordo com Willian G. Thomas III, o termo digital

history nasceu com a fundao doVirginia Center for Digital
History, entre 1997-1998, sendo em seguida disseminado em outras
atividades acadmicas como seminrios e projetos de pesquisa.
[JAH-Journal of American History, The Promise of Digital
History.] Seu uso tem consequncias para a prtica e para o prprio
conceito de histria, do mesmo modo que o de outros conceitos
muito presentes no lxico da historiografia atual, ainda que no to
novos, como os de histria pblica, conscincia histrica e
cultura histrica. Trata-se,como bem observa Anita Lucchesi, de
um problema que diz respeito uma histria da historiografia no 31
tempo presente[Lucchesi, Digital History e Storiografia Digitale:
Estudo Comparado sobre a Escrita da Histria no Tempo Presente
(2001-2011).]. A autora, alis, d uma importante contribuio aos
estudos sobre a Digital History ao abordar, da perspectiva de uma
anlise dos conceitos, semelhanas, diferenas e conexes entre
a Digital History,tal como praticada nos Estados Unidos, e a
Storiografia Digitale, praticada na Itlia.
Vale lembrar, nesse sentido, a importncia de considerarmos o

nome pelo qual o objeto designado, seguindo os passos de Reinhart
Koselleck, pois o aparecimento de neologismos ou a formulao de
novos conceitos so elementos-chave para a compreenso de
determinadas dinmicas e contextos histricos, na medida em que
as expresses lingusticas fundamentam e condicionam
interpretaes e aes sobre a realidade.
Se h falta de consenso a respeito do que a Digital History, assim

como sobre asDigital Humanities, importante, pelo menos,
considerar a opinio de alguns experts. Em debate promovido
pelo Journal of American Studies, durante alguns meses de 2008,
Willian G. Thomas III props a seguinte definio como um

primeiro passo neste sentido:
Digital History uma abordagem para analisar e

representar o passado que trabalha com as novas
tecnologias de comunicao do computador, da Internet, e
sistemas de software. De um lado, digital history uma
arena aberta produo e comunicao acadmica,
abrangendo o desenvolvimento de novos
materiais didticos e conjuntos de dados. De outro, uma
abordagem metodolgica enquadrada pelo poder
hipertextual dessas tecnologias para fazer, definir, inquirir,
e observar associaes no registro do passado humano.
Fazer digital history, ento, significa criar um quadro, uma
ontologia, atravs da tecnologia, para que as pessoas a
experimentem, leiam, e acompanhem uma
discusso/argumento sobre um problema histrico.
[traduo minha do original: JAH - Journal of American
History, The Promise of Digital History.]
32 Willian Turkel, por sua vez, sublinha que a Digital History faz uso
de fontes digitais e que isso impacta o trabalho dos historiadores,
pois estas fontes:
Podem ser criadas e alteradas com relativamente pouco

esforo ou despesa
Podem ser duplicadas com custo marginal de quase zero e
compartilhadas por qualquer nmero de pessoas
Podem ser transmitidas quase que velocidade da luz
Podem ser armazenadas em escala nano
Podem servir como entradas para qualquer processo que
possa ser especificado por algoritmo
Permitem mais facilmente separar a forma do contedo
Permitem que os historiadores ganhem os to conhecidos
benefcios de trabalhar em rede
O uso de fontes digitais, em outras palavras, muda
completamente o panorama dos custos da informao e de
negcios que os historiadores tm tradicionalmente
enfrentado
[traduo da autora, ibid.]
TECENDO AMANHS
Sobre a questo das fontes, Daniel Cohen lembra um artigo de Roy

Rosenzweig, um dos pioneiros da Digital History, que analisa dois
futuros possveis: a escassez ou a abundncia das fontes.
Escassez, na medida em que os materiais digitais so muito frgeis
e podem desaparecer com um simples toque no delete ou por uma
pane magntica, e abundncia pois o armazenamento digital torna
virtualmente possvel salvar e tornar globalmente acessvel, pela
rede, toda e qualquer expresso humana. [ibid.]
No mesmo debate, vale a pena ainda registrar um comentrio

destoante. Trata-se da opinio de Michael Frisch, que se diz ctico
sobre o valor de digital history como um termo, pois, de acordo
com o seu argumento, digital history
ou acabar significando coisas demais ou muito pouco e

logo ser to incontornvel (em vinte anos, estar algum
profissional trabalhando em histria sem envolver isso
sobre o que estamos falando?) que no ser capaz de
designar nada que seja suficientemente especfico para uma
disciplina, workshop, ou blog. Histria Quantitativa, por
exemplo, veio e se foi, como rubrica em parte porque foi 33
vencedora, e muitos historiadores lidam rotineiramente e
efetivamente com dados quantitativos quando querem ou
precisam de um modo fluido e compreensivamente
inquisitivo.
Sendo assim, eu estou principalmente interessado em
como, porqu, e, especialmente, em que consequncias
importantes resultam do fato de que historiadores estejam
fazendo histria de novas formas, que eles possam comear
a refletir para onde esses caminhos conduzem e como eles
vo transformar no apenas o que os profissionais fazem e
o modo como o fazem mas tambm o que eles produzem
e o que isso significa para a compreenso do passado.
[ibid.]
Poderamos continuar ainda com muitas outras perspectivas sobre

a Digital History, incluindo opinies de outros historiadores
digitais, de outros pases e continentes, mas penso que as
intervenes citadas permitem vislumbrar o que tem sido discutido.
A lista de problemas colocados pelas TICs aos historiadores
infinita e aumenta a cada dia, de modo que no vamos aprofundar o
assunto. Discusses esto presentes em peridicos e blogs, e uma
boa sntese dada pelo captulo La transformation des sciences

historiques. La part du numrique [Vink and Natale, La
transformation des sciences historiques. La part du numrique.] do
livro Disciplines Acadmiques em Transformation: entre
innovation et resistnces, que se coaduna com o tipo de
problematizao do objeto que aqui abordado: o das
transformaes da disciplina e da necessidade de formar futuros
profissionais cientes destas transformaes e aptos a lidar com
elas.Vink e Natale, autores do texto, abordam o problema em seis
aspectos: fontes utilizadas; a redescoberta das dimenses
materiais e sociais da produo histrica; dos antecedentes
da Humanities Computing difuso da informtica; a revoluo
informtica no trabalho dos historiadores; transformaes da
pesquisa de informaes; o paradoxo do Google: a
invisibilizao; mediao das relaes sociais: a relao entre
pesquisadores e profissionais da informao; uma pesquisa mais
transversal; a renovao da figura do amador; filiao
profissional e as formas inalteradas de promoo na carreira;
modos de crtica das fontes na era da informtica; e o
deslocamento [de foco] dos produtos para os processos.
34
Tendo a concordar com a opinio de Frisch, de que o termo digital
historyprovavelmente no far sentido daqui a alguns anos.
Entretanto, penso que sua utilizao no momento til, tanto para
chamar a ateno no ambiente acadmico e profissional para as
transformaes que se efetuam na disciplina e ao redor, como para
circunscrever um objeto que urge ser pensado, discutido, e includo
entre os contedos do ensino-aprendizagem, pois que afeta o futuro
profissional de muitos. Se nos Estados Unidos, onde o tema tem sido
amplamente discutido, um relatrio de 2013 proclamava que a
disciplina histrica estava falhando em promover prticas
modernas de pesquisa [Townsend, Report Claims History
Discipline Failing in Modern Research Practices.], o que se dir de
pases onde a maioria dos departamentos de histria ou no
considera o tema como um problema departamental, ou tratam o
assunto como algo que pode ser contornado por iniciativas
individuais de professores interessados?
Sugestes para um debate

No se trata de apresentar aqui um programa pronto ou uma pauta
fechada de temas a serem discutidos, at porque cada curso,
departamento ou programa de ps-graduao apresenta condies
TECENDO AMANHS
especficas e ter de enfrentar diferentes obstculos. Alguns,

certamente, j o fazem. No obstante, possvel levantar alguns
tpicos a partir da bibliografia sobre o assunto e buscar informaes
sobre outras experincias a fim de identificar boas prticas ou
modelos que possam ser adaptados a outros contextos.
O primeiro ponto diz respeito ao levantamento das infraestruturas e

identificao dos recursos humanos disponveis ou passveis de
serem mobilizados. Dizer que o debate deve envolver os
departamentos de histria como um todo, no quer dizer que, para
enfrentar os desafios urgentes referidos acima, os professores
tenham que adquirir uma srie de novas competncias que lhes so
completamente estranhas de um dia para o outro. A falta total ou a
escassez de infraestruturas e recursos humanos podem, em muitos
casos, ser compensadas por um maior dilogo e cooperao com
outros departamentos ou centros de pesquisa das universidades,
pelo recurso programas de financiamento de projetos, apoios para
contratao de bolsistas, tcnicos, etc. Trata-se, ento, em muitos
casos, de uma questo de gesto, criatividade e vontade,e tambm de
contornar dificuldades burocrticas que com frequncia atravancam
iniciativas transdisciplinares, interdepartamentais e 35
interinstitucionais. O importante, contudo, que os departamentos
de histria estejam preparados para atender a uma demanda por
parte dos alunos que s tende a aumentar, na medida em que eles se
tornam mais informados e conscientes das transformaes que
atingem a profisso, as quais, vale sublinhar, no dizem respeito
unicamente digital history, ainda que esta seja provavelmente
aquela que mais implica investimentos materiais e pessoais.
O segundo ponto, complementar ao anterior, que muito

do que preciso refletir junto aos estudantes em relao
digital history no exige conhecimentos tcnicos, mas
sim experincia e competncia profissional em aspectos
tericos e metodolgicos. Formar historiadores crticos e
capazes de refletir sobre a prpria prtica sempre foi o
objetivo dos cursos de histria. Grande parte das questes
colocadas pelo uso da internet, - por exemplo em relao
pesquisa de documentos digitalizados -, no altera os
procedimentos bsicos de crtica das fontes e
problematizao dos arquivos, como a interrogao sobre
os critrios de seleo de documentos, origem, etc. Mais
ainda, uma boa parte do problema pode ser colocado como
sendo de carter tico: como formar profissionais capazes

de praticar uma histria responsvel, nos termos de
Antoon De Baets, e no uma histria negligente ou
irresponsvel no contexto atual?[ De Baets, Uma Teoria
do Abuso da Histria.] Ou, de uma outra perspectiva, que
virtudes epistmicas so necessrias aos historiadores do
presente e do futuro? [ Paul, Performing History.]
Isso conduz ao terceiro ponto, o qual diz respeito a dois problemas

correlatos. Primeiro, o do investimento na empregabilidade dos
futuros historiadores. Esse problema foi enfrentado, primeiro nos
EUA e depois no Reino Unido, pela criao de cursos de Public
History que visam formar profissionais aptos a se inserir em outros
mercados de trabalho que no a academia ou instituies escolares,
tais como a indstria de entretenimento, museus, turismo, etc.[
Sobre os argumentos que conduziram a esta inflexo no panorama
dos cursos universitrios de histria nos EUA ver Grafton and
Grossman, No More Plan B: A Very Modest Proposal for Graduate
Programs in History.] O debate sobre a aquisio de competncias
tcnicas a fim de ampliar as opes de atuao profissional dos
36 historiadores no deve ignorar esta questo. O segundo problema o
da concorrncia com profissionais de outras reas ou amadores no
que diz respeito s representaes do passado. certo que os
historiadores nunca tiveram o monoplio das narrativas ou
representaes do passado, mas, por outro lado, nunca tiveram tanta
concorrncia. Preparar futuros historiadores para o uso de outras
mdias, que no as convencionalmente usadas, significa equip-los
com ferramentas que permitam explorar criativamente diferentes
formas de apresentao do conhecimento histrico, e tambm
avaliar criticamente produes e recursos disponveis.
O ensino de cdigos de programao j uma realidade para

crianas muito pequenas, no ensino bsico nos EUA e em escolas de
elite no Brasil. Compreender a lgica da programao torna-se, com
medidas como essa, um dos elementos bsicos da literacia digital.
Ainda assim, arrisco discordar da emblemtica frase de Le Roy
Ladurie,que em 1968, no apogeu do deslumbramento com a histria
quantitativa, vaticinou: Lhistorien de demain sera programmeur
ou ne sera plus. Hoje, softwares de uso cotidiano fazem o trabalho
do ideal do historiador-programador dos anos 60 e 70. Ainda que
considere importante que enquanto potenciais usurios das novas
tecnologias os historiadores estejam aptos a tirar o maior partido
TECENDO AMANHS
possvel dos softwares disponveis, o que facilitado quando setem

algumas noes bsicas de sua lgica de funcionamento, penso que o
historiador do presente e do futuro estaria melhor representado pela
figura dodesigner. que mais que a lgica de programao, so as
exigncias dos motores de busca(leia-se Google), e a interface do
usurio (que lhe sugere uma rota de navegao tal como os
protocolos de leitura contidos nos textos e inscritos em seus
suportes), que hoje se impe como determinantes na produo e
comunicao do conhecimento.
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TECENDO AMANHS
ENSINO DE HISTRIA E JUSTIA SOCIAL: UM DEBATE

POSSVEL
Sebastin Pl
UNAM
Mxico
A pesquisa contempornea em ensino de histria para a educao

bsica e mdia pode ser rastreada at os ltimos anos da dcada dos
sessenta e princpios dos setenta. A partir da ela cresceu
exponencialmente, sobretudo nos ltimos vinte e cinco anos, depois
da Guerra Fria e com a perda de certo controle por parte dos
Estados-Nao da histria na escola. Foi na Inglaterra onde se
iniciou parte significativa deste impulso; simplificando ao extremo
para uma maior clareza expositiva, produziram-se duas vises sobre
a histria e as cincias sociais na escola que compartilharam e se
diferenciaram em vrios aspectos. Por um lado esteve Denis Shemilt,
a quem graas a um estudo longitudinal e sua implementao
curricular, The Schools Council History Project (SCHP), analisou e
defendeu a potencialidade transformadora e democrtica do ensino
das habilidades histricas aos estudantes de educao obrigatria. 39
Digamo-lo simplesmente, Shemilt assentou as bases do movimento
que se pode nomear de modo geral hoje em dia como ensino do
pensar historicamente, com fora especial no Canad, Estados
Unidos e, claro, na ilha britnica e em outros pases de fala inglesa.
Mas nessa mesma dcada, Lawrence Stenhouse desenvolveu The
Humanities Curriculum Project, em que ao contrrio de Shemilt,
predominou uma lgica interdisciplinar na qual o centro no eram
as habilidades cognitivas ou heursticas disciplinares, seno a
compreenso do presente a partir de temas controversos prximos
aos estudantes, aos professores e inclusive aos pais de famlia.
Ambas as posies compartilham algo, ademais de serem muito
divergentes entre si, e repudiaram a histria memorialstica,
enciclopdica e nacionalista, quer dizer, cresceram em oposio
histria oficial tradicional.
Esta viso dicotmica habilidades disciplinares e de pensamento

frente a contextos culturais e polticos do presente demasiada
inexata, mas til para as minhas pretenses de gerar polmica.
inexata porque no discute o papel da cincia na viso de Stenhouse
ou do contexto das escolas e os alunos na viso de Shemilt, no
aprofunda em suas aproximaes psicologia nem ao papel do
professor ou as concepes de estudantes e nem sequer aborda a

problemtica dos contedos histricos, das humanidades ou das
cincias sociais que pretenderam trabalhar nas aulas segundo cada
projeto. Muito menos observa o que acontece dentro das aulas,
quando se trabalha de uma ou outra maneira, e os mtodos de
pesquisa utilizados.*
* Seguramente existem muitas outras posturas sobre

ensino de histria. Algumas delas inclusive conjugam com
xito ambas as posies. Por exemplo, a proposta de
conscincia histrica de Jorn Rsen e suas competncias
narrativas, que tiveram no Brasil uma influncia
significativa, poderia aparentemente localizar-se nesse
lugar intermedirio: as competncias narrativas do lado
das habilidades cognitivas e a conscincia histrica e seus
componentes como a cultura histrica, ao lado dos
contedos controversos ou relacionados com o presente.
No entanto, acredito que se analisarmos bem a proposta de
Rsen e suas derivaes posteriores, a balana terminaria
inclinando-se para o lado de habilidades cognitivas por
40 duas razes: o carter universal de sua proposta (que logo
se modificou ao modo ocidental de pensar historicamente)
se sustm em uma base cognitiva, no cultural e poltica. A
segunda razo so as preocupaes tericas de Rsen,
centradas no cnone de pensar historicamente, quer dizer,
que suas propostas terminam fundamentadas no
pensamento disciplinar e no no contexto social. Podemos
encontrar outra viso em uma proposta unificadora entre
ambas as posies: ensinamos a pensar historicamente
para compreender e solucionar os temas controversos ou os
problemas de nosso presente de maneira cientfica e,
portanto, democrtica. Claro que a ltima assertiva
tambm discutvel: desde quando a cincia em geral e a
historiografia em particular so democrticas?
A forma dicotmica, ademais, no inclui os desenvolvimentos

particulares em cada nao. Por exemplo, no Mxico entre 1974 e
1992 dominou a proposta de cincias sociais e o ensino de temas
relacionados com o presente e posterior s reformas dos noventa, a
nfase se deu principalmente no desenvolvimento de habilidades
cognitivas e competncias histricas. No Brasil, por exemplo, as
reformas curriculares da ltima dcada do sculo XX tambm deram
TECENDO AMANHS
peso s competncias e habilidades em cima dos contedos, mas a

incluso de temas, como a cultura afro-brasileira, produziu uma
forma hbrida.*
*Em toda a Amrica latina, mas notadamente no Brasil, a

relao entre ensino de histria e os problemas
contemporneos no provm das propostas inglesas dos
anos setenta. A tradio freireana e o impacto de Ivan Illich
na pedagogia da regio so mostras suficientes desta
pluralidade. No entanto, a dicotomia conceitual segue
sustentando-se, independente da procedncia das ditas
tradies.
Na Alemanha, a tradio didtica prpria se encaminhou aos

conceitos de conscincia histrica produzidos por Rsen ou pelos
problemas da reunificao. A frica do Sul, pela sua parte, iniciou
sua poca ps-apartheid preocupada com a histria e as cincias
sociais como componentes centrais para a reconciliao social;
porm, atualmente, por trs de duas novas reformas curriculares,
predomina a lgica de habilidades de pensamento e das
competncias. O Canad, que iniciou nos noventa um projeto de 41
conscincia histrica e multiculturalidade, defende agora a avaliao
em grande escala e a aprendizagem de seis habilidades bsicas do
pensar histrico, paradoxalmente, emoldurada dentro da
conscincia histrica e da multiculturalidade. Nos Estados Unidos,
ainda que existam vrios posicionamentos, predomina o projeto de
pensar como historiador sobre o ensino da histria para o bem
comum. Na Argentina, a imensa preocupao pela memria da
histria recente se choca s propostas de competncias dos anos
noventa. Estes so somente exemplos que mostram as diversidades
nacionais, mas que no eliminam de corte a minha classificao
dicotmica, somente a matizam.
Porm, tambm til para introduzir a pergunta deste ensaio e

tratar de lhe dar resposta: se o ensino de histria ou as cincias
sociais parte constitutiva do curriculumou dos planos de estudo de
muitos sistemas educativos nacionais e os sistemas educativos tm
ou ao menos deveriam ter justia social como parte medular de
seus objetivos: que histria ensinar na educao bsica e obrigatria
para fomentar a justia social? Para esboar alguma resposta utilizo
a imaginao como instrumento analtico. Isto significa que na
segunda parte deste texto apresento um debate fictcio entre um
acadmico e uma acadmica com a inteno de responder a

pergunta a partir de duas perspectivas antagnicas. Tambm h uma
terceira voz que representa a moderadora e a narradora. Antes de
continuar, necessrio esclarecer que sempre h uma terceira
posio que sustenta que a funo da histria na escola no est em
fomentar a justia social, seno em formar na identidade nacional, e
se baseia em contedos factuais da histria dos Estados-Nao. Esta
posio, contra o que tanto Shemilt como Stenhouse lutaram nesse
tempo primevos da pesquisa em ensino da histria e as cincias
sociais, segue sendo, todavia, muito poderosa nas polticas
curriculares, mas dificilmente se defende no mbito universitrio e
entre um importante nmero de docentes. Assim mesmo, como
uma concepo por princpio excludente, permaneceu excluda deste
debate.
II
- A pergunta central deste debate : que histria ensinar na educao

bsica e obrigatria para fomentar a justia social? iniciou a
moderadora.
42
O acadmico defensor das habilidades de pensamento, psiclogo
cognitivo de formao e com um amplo interesse na histria tomou
rapidamente a palavra:
- A justia social e a educao dependem da qualidade da

aprendizagem. Se conseguirmos que o aluno aprenda um conjunto
de competncias histricas embasadas na forma de pensar dos
historiadores, quer dizer, a histria como forma particular de
conhecimento, os egressos da educao obrigatria podero atuar
com maior probabilidade de xito no mercado de trabalho flexvel ou
na educao superior. Isto iguala as oportunidades e, portanto,
promove uma sociedade mais justa.
Se a escola ensina efetivamente as competncias histricas, logo o
espao que ocupe na sociedade no depender tanto das origens
sociais ou da desigualdade econmica, seno do desempenho ou do
mrito de cada um. Ademais, estas competncias lhe permitiro,
graas capacidade de anlise crtica das fontes histricas, atuar
ativamente como membro de sua sociedade ou, em outras palavras,
como um cidado ativo e crtico. Isto termina, portanto, reduzindo
os processos de desigualdade social e fomenta uma sociedade mais
justa.
TECENDO AMANHS
- Por minha parte comentou a acadmica dos temas

contemporneos, docente de profisso e com estudos de ps-
graduao em cincias sociais considero que a pergunta faz
referncia ao para qu do ensino da histria. Como tal, ele est
emoldurado nos contextos polticos, econmicos e tericos mais
amplos, sobretudo no que concebemos como uma sociedade mais
justa. As sociedades atuais, especialmente a partir dos anos noventa
e o crescimento desmedido da desigualdade social, devem ser tanto
o objeto de estudo como o objetivo da incluso da histria no
desenho curricular. No entanto, nem a escola nem o ensino da
histria so responsveis por solucionar este tipo de desigualdades.
A responsabilidade do Estado, e em particular, das instituies
governamentais responsveis pela regulao das arrecadaes, a
cobrana de impostos e a justa redistribuio da riqueza por meio de
diferentes bens e servios pblicos. Isto implica que se vigie e
garanta que as diferenas entre os indivduos sejam menores em
relao renda e ao status, independentemente de qual trabalho se
desempenhe. A histria na escola, portanto, deve ensinar as
condies histricas e estruturais de desigualdade (como as relaes
de poder e a distribuio da riqueza) que caracterizam o presente e
assim, com base nos problemas atuais, promover nos estudantes 43
uma participao cidad crtica que possa fomentar as condies de
igualdade social. Em outras palavras, a funo do ensino de histria
para a justia social relevante enquanto ensine aos jovens a
dimenso poltica de sua existncia.
- estranho, em suas respostas se utilizam as mesmas palavras,

contudo, no que consigo distinguir, com significados diferentes. O
primeiro o de uma sociedade justa, o segundo o de cidadania
crtica. Podem se aprofundar neles?
- Claro. Quando falo de uma sociedade mais justa, afirmo que toda
relao social termina produzindo desigualdade, mas no o mesmo
uma desigualdade produzida pelos privilgios herdados, por
exemplo, no Antigo Regime europeu ou pela diferena racial na
frica do Sul do Apartheid, que a desigualdade produzida pelos
mritos de cada pessoa. Mas para que essa desigualdade seja justa
desde a sua base, necessrio que a educao de qualidade garanta a
todos os membros da comunidade o conjunto de habilidades que
lhes permitam competir em igualdade de condies. O resultado
ento depende de cada pessoa. Neste ponto que indispensvel que
a histria, dentro da escola, ensine competncias bsicas, como a
anlise de fontes, a mudana e a permanncia dos processos

histricos ou a estrutura narrativa do pensamento histrico. Estas
habilidades permitiro aos estudantes de educao bsica serem
crticos quando alcanarem a maioridade, e sejam cidados plenos
de seu pas. Por exemplo, as habilidades de contextualizao e
corroborao das fontes histricas permitem ao aluno ser crtico
com a publicidade ou com a propaganda poltica; pois lhes ensina
que h intenes nas mensagens que lhes enviam os polticos ou os
meios massivos de informao. Mas, sobretudo, o crtico se
fundamenta, ao contrrio do que pensa nossa colega aqui presente,
em que a histria, enquanto cincia dona de uma forma particular de
conhecimento, est isenta das parcialidades polticas. Graas ao
pensamento histrico, entre outros contedos cientficos, os alunos
aprendero a tomar decises racionais.
- Efetivamente divirjo substancialmente com o que acabas de dizer.

A igualdade de oportunidades uma falcia. Est mais que
demonstrado, pelo menos desde a sociologia crtica da educao de
Bourdieu e outros tantos, de que as origens sociais so determinadas
no s no desempenho escolar, sobretudo pelo lugar que se ocupa na
44 sociedade. Quer dizer, o filho de executivo ganhar mais em sua vida
que o filho do trabalhador porque filho de executivo e no pelo seu
desempenho acadmico ou seus mritos pessoais. Para evitar e
igualar realmente a base, o que temos que controlar desde o Estado
as desigualdades sociais, isso , que o filho do trabalhador, se
continua sendo trabalhador, tenha um ingresso muito mais prximo
ao do executivo. A distncia resultante no deve ser moralmente
significativa. Portanto, a escola como direito parte fundamental da
justia social, mas esta ltima depende de muitos outros fatores,
como a redistribuio de renda. Inclusive, eu acrescentaria, a funo
da histria na escola e de todo o sistema educativo para a justia
social reside, fundamentalmente, na formao dos indivduos e os
cidados muito mais alm do aspecto econmico. No devemos
educar para o desempenho profissional futuro, sobretudo em
educao bsica, seno para a formao do sujeito integral. Este
sujeito deve ser um cidado crtico, mas no o ser se cr que a
cincia um conhecimento neutro ou se possui as habilidades
cognitivas de pensar historicamente. E o ser enquanto possua
o corpus conceitual e analtico que lhe permita ver a dimenso
poltica de toda prtica social e de todo conhecimento, e as
condies de desigualdade simblica e real que produzem e
reproduzem. Por exemplo, sua ideia de neutralidade do
TECENDO AMANHS
conhecimento cientfico uma posio cientfica que busca colocar o

conhecimento cientfico que produz hierarquicamente acima dos
outros, a que se considera invadido por interesses polticos, quer
dizer, mesquinhos.
- Fica-me claro mediou a moderadora que o problema da justia
social est plantado em ambos os casos no mbito da redistribuio
da riqueza e dos bens em geral. Para um, a redistribuio reside na
igualdade de oportunidades e a escola tem um papel importante
nisso; para a outra, a redistribuio deve ser garantida por outras
instituies do Estado, em especial aquelas que regulam os salrios e
os impostos. Mas isso somente uma das faces da justia social. Se
seguirmos Fraser, outra face o problema do reconhecimento, outra
seria a da representao dos diferentes grupos sociais na discusso
pblica. O que podem dizer a respeito?
- a onde a histria e as cincias sociais na escola cobram um papel

relevante na justia social. Se nos desatamos do estreito n
neoliberal que v a educao somente em funo ao sistema
produtivo, inclusive nos distanciamos do economicismo do
marxismo ortodoxo em que a estrutura o determinante da
superestrutura, poderemos compreender de forma cabal minha 45
postura se adiantou a intervir a acadmica defensora da dimenso
dos temas controversos do presente em sala de aula. A pedra
angular do meu posicionamento que a distncia entre ambos os
sistemas, o econmico e o educativo, o espao potenciador no qual
a histria e as cincias cobram sentido para a justia social. O
conhecimento crtico e social ideal para incluir e reconhecer aos
grupos tradicionalmente excludos nos planos de estudo e no s a,
seno nas salas de aulas a partir dos contextos culturais e
econmicos que rodeiam e formam cada centro escolar. necessrio
que o objetivo da aula de histria e das cincias sociais no seja o
desenvolvimento de competncias bsicas, objetivo que se alcana
quase no automtico quando se trabalham bem os outros contedos,
seno a incluso das minorias ou das maiorias menos favorecidas.
Por exemplo, h que trabalhar com a condio dos indivduos e
coletivos com ascendncia africana na Amrica, as condies de
marginalizao que foram submetidos os indgenas, o olhar dos
trabalhadores diante da explorao da que so objeto, e outros
tantos coletivos ou no to coletivos mais, como as mulheres, as
crianas, as minorias tnicas, os homossexuais, as lsbicas e os
transgneros. Mas no basta apenas inclu-los nas narraes
curriculares, tambm h que fazer com que a escola reconhea
diferentes epistemologias, por exemplo, as formas de construo

histrica em diferentes culturas, ou seja, como dizem os ps-
colonialistas, recuperar as diferentes epistemologias exterminadas
nos processos de colonizao do sculo XVI e no imperialismo do
XIX. Isto me leva a pensar no terceiro elemento mencionado da
justia social, o da representao, aspecto em geral negado aos
alunos em uma boa parte dos sistemas educativos nacionais. Este
aspecto complicado, pelo que tratarei de exemplific-lo. No
Canad, um importante movimento para definir as caractersticas do
pensamento histrico ocidental colheu seus frutos com o projeto e a
colocao em prtica de instrumentos de avaliao em grande
escala. Na continuao deste projeto, os pesquisadores
apresentaram a legtima inteno de compreender as formas do
pensar histrico dos indgenas canadenses, assim como estabelecer
similitudes entre ambos. Entretanto, no momento de decidir sobre
os critrios de avaliar em grande escala, isso , os componentes do
conhecimento legitimado pela avaliao, no se inclui o tempo
cclico ou a relao entre tempo e paisagem, ferramentas cognitivas
para pensar a histria desde um ponto de vista no ocidental. O
projeto canadense reconhece a diferena, mas no lhe permite se
46 representar nas polticas educativas. O ensino da histria e as
cincias sociais podem tratar de amenizar isto nas aulas, e de fato o
fazem em muitos lugares, mas enquanto as polticas educativas
sigam sem faz-lo, e a proposta de competncias genricas no seja
mais que uma nova imposio cognitiva dos organismos
internacionais, quer dizer, o multilateralismo controlado pelo
ocidente, a justia social e suas dimenses de reconhecimento e
representao sero, todavia, uma utopia. Para lutar por uma
igualdade cognitiva, o conceito de justia curricular e a exigncia de
olhar os contedos desde os menos favorecidos poder nos ser til.
- Te escuto e me parece historicamente muito interessante. O

colonialismo, imperialismo, marxismo e os maquiavlicos
organismos internacionais me soam um discurso dos setenta; como
se trinta anos de reformas educativas e de desenvolvimento da
investigao no houvessem existido. Mas enfim, o bom que as
competncias do pensar historicamente me deixam ver as mudanas
e permanncias nos discursos educativos contemporneos, quer
dizer, distinguir aquelas propostas inovadoras de outras que so
francamente anacrnicas. Dado que todo modelo de justia social, e
o de Fraser no o nico, deve responder s necessidades do
presente e neste momento, a desigualdade econmica um flagelo
TECENDO AMANHS
que aoita nossas sociedades, sobretudo em regies como Amrica

Latina, o tema central segue sendo a redistribuio de bens e a
criao de condies que permita a igualdade de oportunidades para
distribu-los justamente. Portanto, nesta discusso, h que
considerar ao conhecimento e s habilidades cognitivas um bem.
Isto implica reconhecer as necessidades e caractersticas dos
diferentes coletivos. Tanto assim que o princpio que subjaz nesta
ideia de justia se baseia na equidade, quer dizer, reconhecendo as
desigualdades, todo programa ou poltica pblica deve estar
destinada aos menos favorecidos: bolsas para estudantes com
poucos recursos e programas de apoio a comunidades indgenas so
dois exemplos. Mas isso no est diretamente vinculado com o
ensino da histria e as cincias sociais como parte da justia social.
Assim , enquanto cumpre a funo de apoiar a criao de um
salrio cultural mnimo. Permitam-me explicar um pouco mais.
Amartya Sen, Prmio Nobel de economia, sustenta que todo
principio de justia parte de um consenso de igualdade de qu? A
seleo da resposta traz consigo necessariamente a limitao em
outros mbitos. Uma igualdade nos salrios implica uma reduo da
liberdade dos salrios. Se levamos este critrio ao mbito educativo e
vermos a educao bsica como um direito para todos, podemos 47
contestar que a justia social se considerou na segunda metade do
sculo XX como o direito ao ingresso escola e que as polticas
estiveram centradas em garanti-las. Com o tempo as pesquisas
foram percebendo que a qualidade diferenciada das escolas formava
melhor a uns que a outros, pelo que na atualidade devemos conceber
a igualdade tanto na garantia ou acesso como na formao ou a
qualidade. Mais especificamente, a qualidade educativa como um
direito implica que todos os alunos saiam com o mesmo nvel de
conhecimentos, com um salrio cultural mnimo que lhes permita
realizarem-se em nossa sociedade complexa e globalizada. Qual
parte deste salrio cultural mnimo corresponde ao aporte dado pela
Histria e Cincias Sociais? As habilidades de pensar
historicamente. Em outras palavras, um jovem ou uma jovem ao
egressar da educao bsica, deve ter a capacidade de pensar
historicamente. Portanto o problema do reconhecimento se aplica
nas polticas pblicas focalizadas, mas no que se refere ao ensino da
histria e as cincias sociais, ou mais bem, ao conhecimento que
produzem e ensinam, devem se considerar como parte da
redistribuio. Pensar historicamente significa usar as habilidades
construdas por um grupo de expertos, os historiadores, e
responsabilidade da escola redistribuir um conhecimento cientfico a
toda a populao. A igualdade e, portanto, a justia, reside em que

todos possuam as mesmas habilidades de pensamento para ter as
mesmas oportunidades. Dado que impossvel incluir tudo no
currculo, isto traz inevitavelmente a excluso de outras formas de
pensar, mas o custo menor se observarmos as vantagens desta
igualdade.
- Como sempre o tempo est se esgotando, e apesar de tudo, muitos

temas permanecem apenas esboados, como a definio de
contedos do currculo, a formao docente, ou os processos de
ensino e aprendizagem dentro da sala de aula, quero retomar dois
aspectos que foram mencionados e que necessitamos aprofundar,
ainda que sucintamente e a modo de concluso: Quais so as
caractersticas epistemolgicas do conhecimento histrico escolar ou
das cincias sociais, e que relao tem com os processos de avaliao
e com esta justia social? perguntou a moderadora.
- No uma pergunta nada simples, e dado o curto espao de tempo,

minha resposta inevitavelmente ficar incompleta. Por isso, a farei
em oposio ao inovador e contemporneo discurso que meu
48 contemporneo acaba de esgrimir. O fato de que considere minha
resposta de anacronismo uma negao de nossa
contemporaneidade. Nesta lgica, ele e eu pertencemos a diferentes
tempos histricos. Ele ao presente e ao futuro, e eu a um passado
fossilizado. A ideia de progresso ou a histria linear do ocidente o
que sustenta esta afirmao. Se o tempo uma linha, ele est mais
avanado que eu. Meu objetivo vital no pode ser outro que alcan-
lo. Se me probe traar minha prpria temporalidade, minha prpria
linha ou linhas do tempo circulares, quadradas ou irregulares. Se
tento fazer isso, rotula-me de primitiva. Essa foi a lgica do
imperialismo do sculo XIX. Se levarmos isso ao ensino de histria,
significa que a escola, sobretudo a do Terceiro Mundo ou a do Sul,
menos desenvolvida, se assim preferirmos cham-la, deve formar
para alcanar esse tempo histrico a que no pertence, do qual est
defasado. Ademais de implicar em hierarquias diferentes de
conhecimento, esta viso parte de uma lgica epistemolgica que
tem sua procedncia no positivismo do sc. XIX: a histria um
conhecimento cientfico e como tal universal e independente de
seu contexto de produo. A escola nesse ponto deve adotar ou levar
a cabo um processo de transposio didtica, que permita aos alunos
compreenderem a natureza do conhecimento histrico e utilizar suas
ferramentas cognitivas. Todo conhecimento histrico fora deste
TECENDO AMANHS
cnone ocidental um conhecimento local, particular e dependente

do contexto de produo. Em outras palavras, as histrias orais, as
concepes cclicas do tempo ou as relaes no exploradoras com a
natureza ficam fora do cnone e, portanto, da escola. O
conhecimento histrico na escola no deve se pensar como uma
adaptao do conhecimento cientfico, seno como um uso pblico
da histria. Isto implica que o prprio conhecimento histrico
escolar tem uma epistemologia prpria, isso sim, poltica e
culturalmente determinada. Se concebermos a histria escolar como
um uso do passado, significa que a historiografia, os museus, a
comercializao ou as identidades juvenis tambm so usos
legtimos e pblicos da histria. E ante tal diversidade de histrias
possveis, a avaliao fica em suspenso, pelo menos a
avaliao estandardizada, homognea, imposta por instituies que
definem, sob princpios prprios, qual o contedo histrico ou
social que os alunos devem aprender, mas sobretudo, prescrevem
como se deve pensar o passado dentro da escola. A avaliao do
ensino e aprendizagem da histria deve ser decidida por cada
professor, pelas necessidades do grupo e levando em considerao
os contextos culturais e econmicos de cada escola. Isto no implica
que no haja um mnimo de contedos a aprender em educao 49
bsica, o que significa que esses mnimos devem aceitar a
diversidade cognitiva, e que esse mnimo no necessariamente deve
ser controlado a partir de um centro administrativo.
- Esta ltima afirmao to inexata que s possvel responder

com uma nova pergunta: como estabelecer um mnimo sem normas
acordadas que meam ou no se ou alunos aprendem esses
mnimos? revidou o acadmico Sem um poder central, que
fomente a autogesto do docente e ao mesmo tempo avalie seu
desempenho, somente criamos condies para uma autonomia to
ampla que gerar uma reduo notvel da qualidade. Se h tantas
formas de pensar a histria como culturas existentes, ento que cada
um decida seus contedos; e, no entanto, no existiria nenhum
conhecimento em comum e no haveria ento nenhuma identidade
comum dentro de um pas. O resultado um processo de
diferenciao tal que seria impossvel dar garantia a um contedo
mnimo, e desse modo uma base cognitiva para os estudantes que
lhes permita competir em p de igualdade em relao s
oportunidades no meio social. A diferenciao levaria excluso,
pois muitos estudantes ficariam sob a deciso de seus mestres, sem
as habilidades necessrias para poderem atuar com xito em nossa
sociedade. O que a sociedade do conhecimento exige a capacidade

de processar informao e criar novos conhecimentos. Se
reconhecermos a produo do saber histrico profissional como uma
cincia com sua epistemologia prpria, isso , como uma forma de
conhecimento particular, o que temos que levar para a escola,
obviamente, no uma cpia deste mesmo, seno ajustar os
processos cognitivos dos expertos em sala de aula e fomentar o
pensamento crtico. A relao entre a historiografia e a escola que a
segunda deve desenvolver as habilidades de pensamento produzidas
histrica e culturalmente, quer dizer, no naturalmente, em toda a
populao. Ademais, estas habilidades so tangveis e suscetveis de
serem avaliadas. Ao serem operaes mentais que criam um produto
determinado, este produto pode ser avaliado em seus diferentes
nveis de desenvolvimento. Por exemplo, com uma matriz de
avaliao que pode observar se os alunos so capazes de identificar
as causas e as conseqncias de um acontecimento, identificar as
mudanas e os pertencimentos, a capacidade de empatia e se
finalmente so capazes de estabelecer um significado histrico dos
contedos estudados. Estes critrios podem ser perfeitamente
avaliados em grande escala, exigindo e garantindo uma qualidade
50 igualitria para todos do ensino, mas, sobretudo, da aprendizagem
da histria e as cincias sociais. A modo de concluso, a avaliao em
grande escala nos permite fomentar, e por extenso, garantir a
incluso de todos no pensamento histrico, que o conhecimento
pertinente que requer a nossa sociedade. Dessa maneira, conseguir
uma sociedade mais justa tem como base a igualdade de
oportunidades, sempre e quando respeite a liberdade individual e se
aceite as justas desigualdades que se produzem.
III
Minha inteno ao imaginar este debate no foi em esgotar o tema

da relao entre ensino de histria e das cincias sociais e a
justia social. Pelo contrrio, o que quero abrir o debate de um
tema onipresente no ensino de histria, porm ao mesmo tempo
velado, quase oculto ou subentendido. como se por um lado todos
ns, pesquisadores e docentes, nos dssemos por feito que uma
resposta bvia e, por outro lado, como se nosso agir fosse incapaz, s
vezes, de ver ou identificar aqueles aspectos que se relacionam com
mbitos muito mais amplos que a sala de aula ou as revistas
indexadas de pesquisas. Assim mesmo, tendo em vista que um
tema complexo, que deve beber das teorias da justia, da sociologia
TECENDO AMANHS
da educao, da teoria da histria e da epistemologia, procurei trat-

lo de uma maneira pouco acadmica e bvia. Espero t-lo
conseguido.
O debate tratou de olhar, desde duas perspectivas encontradas, os

problemas da funo de ensino da histria em relao ao sistema
produtivo, participao cidad, incluso ou no de certos
contedos histricos, aos problemas de avaliao e a epistemologia
do conhecimento histrico e do conhecimento histrico escolar.
Tratei de ser imparcial nos posicionamentos de cada um dos
personagens, ainda que meus trabalhos se localizem mais de um
lado da balana que do outro. Seguramente existem muitos matizes
que interrelacionam ambas as posturas, mas acredito que, para este
reduzido espao, ficam claros os posicionamentos centrais: por um
lado se encontra a igualdade na redistribuio da riqueza, porm a
diferenciao cognitiva, pelo que o ensino de histria teria sua
funo na formao integral do indivduo e no do trabalhador. Por
outro lado, temos uma postura que fomenta a desigualdade
econmica concebida como justa e meritocrtica, que exige para ela
a homogeneizao conceitual e cognitiva, para pensar a histria e
atuar na sociedade. 51
Permanecem muitssimos temas vinculados ao ensino de histria e a
justia social que no mencionei, contudo, por agora me basta
explicitar que a deciso que tomarmos sobre a igualdade, a equidade
e a diferena no momento que ensinamos histria, seja consciente
ou inconscientemente, pode determinar nossas prticas docentes.
Por exemplo, e a modo de concluso aberta: se minha proposta de
ensino de histria fomentar a equidade de gnero, e a equidade
implica necessariamente o reconhecimento de uma desigualdade de
condies para tomar medidas que favoream aos grupos menos
favorecidos, neste caso o da mulher frente ao homem nas sociedades
patriarcais da imensa maioria dos pases: devo ento aplicar
estratgias didticas diferenciadas s alunas, apesar dos resultados
acadmicos das mulheres tenderem a ser superiores aos dos alunos
em boa quantidade de pases? A aplicao da mesma atividade para
todos no vai contra meu princpio de equidade? Ou pelo contrrio,
a aplicao de estratgias diferenciadas no termina por produzir
uma nova excluso? evidente que para responder estas perguntas
no basta, apesar de ser uma condio necessria, incluir a histria
das mulheres nos planos de estudo.
Referncias
Ainda que no tenha citado nenhum texto de maneira explcita, as
ideias, conceitos, dados e modelos de debate se encontram
explicitamente em um ou mais dos seguintes livros ou artigos:
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possible: beyond northern epistemologies. Santos,
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TECENDO AMANHS
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histria no sculo XXI: em busca do tempo entendido. So
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Wineburg, Samuel S. 2001. Historical thinking and other
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past. Philadelphia: Temple University Press.
TRADUO:
Andr Bueno
Ins Skrepetz
53
54
TECENDO AMANHS
CONTATOS IMEDIATOS NO 3 GRAU:

HISTRIA ANTIGA E OS PROBLEMAS EM SEU ENSINO
UNIVERSITRIO E ESCOLAR
Andr Bueno
UERJ
Klaatu Barada Nikto!

[do filme O Dia em que a Terra parou, 1951]
Cenrio: Um disco voador desce no Egito antigo, milnios atrs. Sem

qualquer razo conhecida, o aliengena desce e constri as pirmides
mais especificamente, Quops, Qufren e Miquerinos. Depois, ele
vai embora e desaparece, nunca mais entrando em contato com a
Humanidade. E ter sido mesmo um extraterrestre, ou poderia ser
algum do continente perdido de Atlntida?
Tais perguntas alimentam as especulaes da maior parte dos

episdios que as pessoas assistem no programa Aliengenas do
Passado, do canal History Channel. notvel que tanta
desinformao continue a reinar no imaginrio social. Nenhum dos 55
especialistas historiador, mas falam o tempo todo de histria.
Nenhum deles entende de hierglifos, de histria egpcia, nem
mesmo deu uma rpida olhada em qualquer texto egpcio, seno em
tradues vulgares. Igualmente, no entendem tambm de
Engenharia, nem de Fsica; nem ao menos conhecem teorias bsicas
da Histria da Arte, que podem facilmente explicar os sistemas
simblicos da Antiguidade. Enfim, h que se perguntar no que so
especialistas; mas o questionamento mais srio, a meu ver, porque
as pessoas tm dificuldade em refut-los, porque as pessoas ainda
lhes do ouvidos. Pior: o senso comum do pblico em geral conta
com a vantagem do desconhecimento, da educao deficiente, da
ignorncia sobre as leis mais bsicas da cincia. Mas muitos
professores, das mais diversas reas, no sabem, e nem conseguem
[ou, nem se preocupam!] em modificar tais equvocos. H uma
lenincia absoluta com o engano, cmplice da falta de estudo, e da
preguia com a atualizao no conhecimento cientfico.
Pois bem, vamos desconstruo desse cenrio. S posso, a

princpio, falar como historiador; mas, por meio de algumas poucas
leituras selecionadas, sou capaz de encontrar respostas para algumas
das profundas dvidas [e fui irnico aqui] que compe a questo.
Comecemos, pois, pelas pirmides; quem estudar um pouco sobre

arte e arquitetura egpcia saber que elas so o resultado de sculos
de experincia na construo de modelos piramidais cada vez mais
aperfeioados [e com direito, claro, a muitos erros]. A pirmide de
Sacara, construda por Imhotep [2655-2600 a.C. - sim, o arquiteto
tinha nome, e era humano], foi construda num sistema simples de
empilhamento. Gradualmente, materiais e estruturas foram sendo
aprimoradas, desenvolvendo-se modelos maiores e mais complexos.
Todavia, as pirmides do Egito no se restringem a Quops, Qufren
e Miquerinos. Existem milhares de pequenas pirmides espalhadas
pelo Egito e pelo Sudo [antigamente conhecido como Nbia].
Algumas so do tamanho de uma pequena casa. O corte das pedras,
bem como seu transporte, foram feitos com tcnicas primitivas, mas
at hoje utilizadas, em qualquer pedreira espalhada pelo mundo.
Mas pergunto: quem j foi a uma pedreira saber como se cortam
pedras com martelos e cravos?
Quanto aos discos voadores, o que se h pra dizer? Pelo visto, os

antigos no deveriam ter imaginao nenhuma. Eles no seriam
capazes de conceber seus deuses, religies, histrias, suas
56 mitologias. Tratar-se-ia, em tudo, de aparies de seres
extraterrestres, disfarados de divindades. Mas isso no explica
como os gregos construram o Partenon, em Atenas, sem ajuda
deles; como os romanos fizeram seus templos, aquedutos e palcios,
ou ainda, como os chineses fizeram a Muralha da China. Obras
tecnicamente to difceis quanto as pirmides teriam sido feitas sem
interveno aliengena! Vitrvio [sc. 1 a.C.], o renomado arquiteto
romano, nos legou um razovel conhecimento tcnico sobre
construo, que nos explica como muito disso tudo surgiu,
simplesmente, da mente humana. Curiosamente, a farra dos discos
voadores parece ter arrefecido depois do surgimento do
Cristianismo. No se falou mais deles. E, sem qualquer ajuda
externa, o homem medieval sim, aquele que muitos chamam de
bruto, inculto e ignorante construiu seus castelos em pedra, em
cima dos morros e montanhas, sem ajuda dos aliengenas.
E podem se separar os Deuses e os mitos das tcnicas? Onde fica

ento o mito de Atlntida [esse estepe hiptese extraterrestre,
quando ela falha]? Plato comentou sobre ele em seu livro Timeu;
qui isso torna real, igualmente, a lenda dos hermafroditas, ou das
raas de bronze, ferro e ouro, que ele colocava na boca de Scrates?
Mas foi o historiador Vernant, que cedendo algo de seu precioso
TECENDO AMANHS
tempo, explicou-nos em seu agradvel livro Atlntida Pequena

Histria de um Mito [So Paulo: Edunesp, 2008] um pouco da
histria do Mito de Atlntida, e de seu uso, como discurso, ao longo
dos sculos.
H pouco tempo atrs, inclusive, circulou uma reportagem pela

Rede sobre um grupo de pesquisadores holandeses que teriam
decifrado o enigma da construo das pirmides [veja as ligaes
eletrnicas no final do texto]. Bem, historiadores especializados em
Histria Antiga j sabiam sobre essas tcnicas h dcadas [eu
mesmo as vi na Graduao]. Existem ligeiras divergncias sobre a
possibilidade de existirem tcnicas diversas na engenharia
arquitetnica egpcia, mas nada que anule uma a outra.
A pergunta que fao : como, ento, chegamos a esse ponto? claro,

ter que ler alguns livros, e abrir a cabea para idias vindas de outras
reas, parece ser um fardo para a maior parte das pessoas. Mas
aceitar a vinda de aliengenas to simples assim? Essa pode ser
considerada uma hiptese plausvel, tendo em vista as imensas
dificuldades que se tem de comprovar qualquer uma dessas
aparies? Devemos ter em mente, portanto, que h um encanto 57
com esse desconhecido, essa viso alternativa que representa a
teoria do passado aliengena. Tal encanto, se no for superado na
poca da juventude, torna-se hbito ou crena. No momento que
escrevo [18/02], vejo na Rede [veja as referncias no fim desse
texto], igualmente, o 1 Encontro de Ufologia Avanada do Paran,
em Curitiba, nos dias 13 a 15/03 de 2015. David Heatcher, estrela do
programa Aliengenas do Passado, do History Channel, estar l;
pesquisadores da Histria Secreta dos aliengenas no passado,
tambm. Nenhum deles tem formao em Histria, at onde eu
saiba; a maior parte do pblico, igualmente, tambm no o tem.
Ento, onde foi que os professores de Histria falharam, para que a
verso desses autores fosse mais interessante que aquela ensinada
na escola? inevitvel que pensemos, assim, no que estamos
fazendo, como profissionais de Ensino.
Histria Antiga, essa injustiada

H pessoas que realmente acreditam que no precisamos de Histria
Antiga ou Medieval. Afinal, somos o Brasil, um pas que no viveu
nessa poca. Essa estreiteza de viso mostra muito da ampla
ignorncia de seus autores. No se estuda o Mundo Antigo apenas
pela sua beleza - embora eu creia, particularmente, que a empatia
por um determinado perodo histrico que faz com que nos

aprofundemos mais nele. Afinal, na faculdade de Histria,
escolhemos como tema de estudo de nossas monografias, e de
nossos planos de aula de estgio, o que mais nos apetece... Porm,
no se trata disso. A Histria Antiga trata dos fundamentos da
civilizao humana. Deixe-me contar duas situaes rpidas aqui,
passadas em estgios de Ensino de Histria. Na primeira, a
estagiria iria dar aula de histria romana, e perguntou se os alunos
sabiam de onde vinha, e o que era, a Repblica. Aps um certo
silncio, algum respondeu: Com o Marechal Deodoro, em 1889.
No houve nem a tradicional chacota dos colegas, posto que todos
concordaram. Na segunda situao, outra estagiria questionava a
turma sobre o que eles sabiam sobre Idade Mdia. O nico audaz,
que se props a encarar o desafio, respondeu que existia A infncia
e adolescncia, a Idade Mdia e a Terceira Idade. Eu poderia incluir,
aqui, o aluno que perguntou se Carlos Magno era parente de
Alexandre Magno, mas creio que o leitor j entendeu onde quero
chegar. Por esses poucos exemplos, no difcil constatar que o
desconhecimento amplo, a formao em Histria est pssima.
58 Mesmo sendo uma disciplina obrigatria, a Histria est sendo mal

lecionada e a Histria Antiga, especificamente, tem sofrido muito
com isso. No raro, em vrias escolas, que se distribua Histria
Antiga como tarefa para iniciantes, como punio ou trabalho rduo
e chato. Bem, se muitos profissionais de Histria j acham a rea
entediante, que sentimento eles podem transmitir aos alunos?
Obviamente, que o seu desconhecimento [e desconexo] com a
Histria Antiga data de seus cursos de Graduao, no qual alguns
docentes pregam a importncia fundamental de certas causas em
geral, suas prprias causas no estudo da Histria. Ingnuos,
preguiosos ou oportunistas, muitos alunos se deixam levar por essa
ultra-especializao, que pouco se aprofunda de fato, e se torna um
discurso superficial de auto-afirmao acadmica. Note-se, aqui, que
no sou contra, de forma alguma, com algum especializar-se em
algo: mas, quando esse algum domina os instrumentos da pesquisa,
ele ser capaz de estudar mais seriamente, buscar as fontes,
estabelecer as conexes, elaborar aulas, enfim, de conceber uma
viso histrica mais ampla. Se chamado a lecionar sobre qualquer
fase histrica, ele ser capaz de pesquisar, de construir contedos
adequados e mtodos atraentes para o bom funcionamento de seu
curso. Isso s no ocorre em dois momentos: ou quando a turma
tem srios e reais problemas de disciplina e envolvimento ou, via de
TECENDO AMANHS
regra, quando o docente est absolutamente desinteressado de

estudar qualquer coisa que esteja alm de seus interesses
particulares. Nesse caso, ele no perder seu tempo lendo o que no
seja de sua alada para realizar a tarefa menor de lecionar. Ele
repetir automaticamente o contedo dos problemticos livros
didticos de que hoje dispomos, alegando diretrizes curriculares
maiores que o dirigem.
Esse amplo quadro de insensatez conecta-se, diretamente, com a

questo do ensino. Desprovidos de qualquer conhecimento maior
sobre Histria Antiga, e alheios a mtodos de pesquisa que sejam
atraentes, os alunos desde a escola, passando pela Graduao
universitria caem na vil armadilha do comodismo imediatista,
atrelando-se a contedos e expedientes que limitam seus pontos de
vista. Tornam-se repetidores da insuportvel cantilena da
sistematizao histrica, superficialmente estruturalista, que
determina o trgico destino fatal das antigas civilizaes antigas:
Mesopotmia, inventora da Escrita e das Leis; Egito, das Pirmides
e Mmias; Israel, da Religio; Fencios, do Comrcio e do Alfabeto;
Gregos, da Filosofia; Romanos, do Imprio.... Esse tipo de
apresentao, fatalmente, leva os alunos das escolas ao desencanto 59
com os antigos. Ele s ressurge em momentos espordicos, movidos
por filmes como 300 [2007] ou Thor[2011]. No causava espanto
ao pblico, por exemplo, que o seriado Hrcules, de alguns anos
atrs, exibisse o personagem principal em calas jeans, num total
anacronismo. Gostaria de ilustrar novamente esse problema com
outra historieta, essa passada comigo. Eu fui assistir o filme
Gladiador no cinema, em sua poca de lanamento, logo na
primeira semana de exibio. Eu sou f assumido dos filmes picos
da dcada de 50, e a apario desse filme me interessava
sobremaneira. Eu me perguntava: o que as pessoas querem ver nesse
filme? O que elas buscam? A maior parte delas mal conhece esse
perodo histrico... e as antenas do pesquisador se ligaram no
pblico ao redor. Desde o incio, constatei que a aventura, a
violncia e a pancadaria davam o tom da assistncia. Gladiador
estava sendo visto como um filme de artes marciais, muito mais no
mbito dos filmes de Jean Claude Van-Damme do que,
propriamente, de Charlton Heston. Por fim, ao sair do cinema, ouo
a conversa de um casal, atrs de mim, em que a moa declarava: eu
at gostei do filme, apesar de ser meio violento, ao que o seu
companheiro respondeu: achei uma porcaria, viu que no aconteceu
nem um tiro sequer?
Por isso, no de se estranhar que essa desconexo com um sentido

histrico de passado promova, indiretamente, a difuso de teorias
aliengenas. O passado parece distante demais para a maior parte
das pessoas, e permanece, de certa forma, inexplicvel. Por essa
razo, as teorias mais absurdas, mas carregadas de empatia, de
mistrio, de oculto, atraem entusiasticamente aqueles cujo
conhecimento carece de possibilidades mais amplas. Elas atuam em
um nvel mental que lhes mais familiar omtico que no exige
respostas coerentes, racionais ou mais aprofundadas, seno o
domnio de uma lgica que aquela prpria proposta pelo mito.
Vendo assim, faz todo sentido, ento substituir os antigos deuses das
mitologias pelos extraterrestres; trata-se, to somente, de uma
substituio de sistemas mitolgicos, que cumprem a funo de
suprir explicaes para o que aparentemente inexplicvel.
Vemos, por fim, a falta que um conhecimento histrico mais

aprofundado causa. Nesse ponto, a Histria Antiga torna-se um
ponto fundamental de inflexo, tendo em vista que ela trabalha com
trs nveis fundamentais para a construo do conhecimento
60 histrico: a) a origem da civilizao humana, em seus conceitos
fundadores, quer sejam o pensamento, a religiosidade ou a poltica,
etc.; b) o uso amplo de uma postura interdisciplinar, na pesquisa,
que envolve os mais diversos campos de conhecimento cientfico, a
fim de construir hipteses mais slidas; c) uma preocupao
contnua com os mtodos e tcnicas de ensino dessa fase histrica,
posta a fragmentao de suas fontes, o distanciamento temporal, e a
projeo que sobre ela feita a partir de teorias contemporneas,
sejam estas religiosas, polticas ou mesmo, extraterrestres e
fantsticas.
Se desejamos, portanto, desconstruir preconceitos, concepes

equivocadas e restritivas, teorias fantsticas ou msticas, precisamos
recorrer aos antigos, mas de forma sria e centrada. Sem um ensino
consistente, e consciente, de Histria Antiga, continuaremos a ser
presas fceis de teorias obtusas e fundamentalistas, que seguem
promovendo a sua marcha de insensatez e violncia sobre as pessoas
comuns. O prprio Santo Agostinho j dizia que o Mal provinha da
ignorncia, e nada parece ser mais acertado; e a indefectvel frase do
Mestre Confcio, o grande educador chins, nos elucida: estudar
sem refletir intil; e refletir sem estudar perigoso. A frase tem
TECENDO AMANHS
mais de dois milnios de existncia, mas infelizmente, permanece

atual.
Para concluir: Klaatu barada nikto uma frase retirada do filme O

Dia em que a Terra parou [1951]. Klaatu, o aliengena, d esse
comando ao seu rob Gort, antes que ele destrua tudo ao seu redor.
A frase no significa absolutamente nada, como a produo do filme
re-inteirou vrias vezes. Contudo, uma busca rpida pela Rede
mostrar a quantidade enorme de pessoas que ainda buscam um
sentido oculto nela. o esprito de nossa poca.
Referncias
Sobre a notcia da construo das pirmides [2014]:
http://hypescience.com/cientistas-descobriram-o-segredo-egipcio-
para-mover-as-enormes-pedras-das-
piramides/ http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2014/05/14
0502_piramides_areia_lk
Matrias sobre a construo de pirmides [privilegiei, aqui,

materiais de carter didtico, para evidenciar o desconhecimento do
pblico sobre esse tipo de leitura mais acessvel]: 61
http://projetoafricadetodosnos.blogspot.com.br/2011/09/contrucao
-das-piramides.html
[Pgina simples, com contedos educativos relevantes e atraentes]
http://mundoestranho.abril.com.br/materia/como-foram-erguidas-
as-piramides-do-
egito?utm_source=redesabril_jovem&utm_medium=facebook&utm
_campaign=redesabril_mundoestranho
[Matria da revista Mundo Estranho, n.70, cumprindo a funo que
deveria ser dos professores. Nesse nmero, vemos a fonte de vrios
textos e imagens que circulam pela rede]
https://www.youtube.com/watch?v=q7zyyX7PK9E
[Excelente vdeo do grupo Nerdologia, feito de forma rpida,
atraente e atual. Recurso didtico imprescindvel, com toques de
humor e ironia]
https://www.youtube.com/watch?v=kFbgQ0UZ5e4
[Documentrio feito por Josh Bernstein que, vestido de Indiana
Jones, entrevista Zahi Hawas e um especialista esotrico, acerca da
construo das pirmides. O debate bastante elucidativo, ao
mostrar todas as falhas do discurso fantstico. O History Channel,

porm, dava os primeiros indcios do que seria depois a sua
metodologia histrica]
MILLARD, Anne. O mais belo livro das pirmides. So Paulo:

Melhoramentos, 1996. [apresentao simples, didtica e fartamente
ilustrada sobre o tema]
Sobre o evento de Ufologia no Paran:

http://www.ufo.com.br/ufologiapr/
62
TECENDO AMANHS
O ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DOCENTE

EM HISTRIA: ENTRE TEORIA E PRTICA
Dulceli de Lourdes Tonet Estacheski
UNESPAR
Estudantes de licenciatura, ao ingressarem nos cursos, costumam

apresentar concepes frgeis em relao prtica da docncia. Por
um lado, uma parcela ressalta as deficincias de professores e
professoras com que tiveram contato durante a sua educao bsica,
enquanto outra parcela afirma que ingressou no curso de
licenciatura justamente pelo exemplo de docentes que marcaram
positivamente seu perodo escolar. As consideraes feitas em
relao prtica docente ruim, nem sempre vem acompanhadas de
argumentos slidos, frutos de reflexes srias a respeito das mazelas
da educao no pas. As disciplinas voltadas ao ensino nos cursos de
licenciatura visam promover reflexes amplas, proporcionando o
desenvolvimento de um entendimento maior a respeito da prtica
docente que deve ir alm do simples encantamento /
descontentamento com determinados/as profissionais. As
discusses tericas realizadas na graduao visam superar essas
concepes, por vezes, simplistas em relao docncia, enquanto o 63
estgio objetiva uma experincia prtica que no s confirma ou no
a vontade de estudantes seguirem na profisso, mas principalmente,
que ensina sobre a complexidade de tal escolha.
O Estgio Curricular Supervisionado, como uma etapa obrigatria

dos Cursos de Formao de Docentes tem uma carga horria de 400
(quatrocentas) horas, que devem ser distribudas na segunda metade
dos cursos de licenciatura, obedecendo a Resoluo CNE/CP 2, de 19
de fevereiro de 2002, que institui a carga horria dos cursos de
licenciatura. So consideradas atividades de Estgio Curricular as
aes educacionais de ensino-aprendizagem proporcionadas aos
acadmicos e acadmicas pela participao em situaes reais,
realizadas em instituies de Ensino Fundamental e Mdio. O fato
de que tais atividades s podem ser cumpridas a partir da segunda
metade do curso se justifica pela necessidade de um
amadurecimento terico, no apenas em relao aos contedos a
serem ministrados nas escolas ou colgios, mas referente docncia,
ao ensino e aprendizagem.
Mais do que como obrigatria, a prtica de estgio deve ser

entendida como importante para a formao docente. Ela visa
proporcionar uma experincia prtica na profisso, comportando

boa parte das atividades que fazem parte do dia a dia de
profissionais da educao, desde o planejamento de ensino, a
produo de materiais didticos, a avaliao escolar e a realidade da
sala de aula com sua dinmica e seus imprevistos.
Em seu texto O estgio de docncia como prxis formadora, Caimi

(2002) ressalta que a prtica de estgio visa justamente romper com
a to propagada frase a teoria na prtica outra coisa, dita por
estagirios e egressos de cursos de licenciatura, que privilegiaram
apenas ou em maior escala a formao terica, a racionalidade
tcnica que desconectada da prtica no garante respostas para a
realidade escolar. No h como treinar bons professores, isso no
existe. No h como garantir que as teorias e metodologias
discutidas na faculdade iro solucionar todos os problemas da
educao e que determinadas tcnicas de ensino, bem treinadas,
tero como resultados a aprendizagem de estudantes, pois a sala de
aula um espao vivo, dinmico, por vezes conflituoso, por vezes
aptico, mas estimulante, pois provocativo para docentes que
compreenderam o sentido da profisso e desejam de fato que a
64 socializao dos contedos historicamente acumulados ocorra, que
estudantes construam saberes, que a aprendizagem acontea.
Treinamento no eficaz, formao que integra teoria e prtica sim.

As teorias no funcionam quando no so compreendidas de fato.
Hannah Arendt (1997) j fez o alerta em 1957 em seu texto A crise
na educao, quando critica o que ela chama de aceitao servil e
acrtica de modernas teorias pedaggicas, que ao no serem
entendidas, no apresentam resultados positivos na prtica, e por
isso so em seguida trocadas por outras da mesma forma
inconsistentes. A aliana entre teoria e prtica na formao docente
busca romper com tais incoerncias, quando confronta as propostas
e alternativas para o ensino e a aprendizagem com experincias
reais.
Sem a compreenso terica, a prtica ser uma repetio de aes

vivenciadas. Estagirios e estagirias, que reclamam na graduao
de experincias negativas com aulas de histria em sua educao
bsica em que se privilegiava o decorar de informaes sobre
determinados eventos e no a compreenso contextualizada e
problematizadora, muito provavelmente ministraro aulas que
seguem esse padro, pois no compreenderam o sentido, o fio
TECENDO AMANHS
condutor de uma nova dinmica de ensino que traz a teoria. Por

outro lado, o saber terico fechado em si mesmo desvinculado da
prtica no permite que o/a estagirio/a tenha a experincia real,
que ensina a aplicabilidade terica. A teoria na prtica a mesma
coisa quando existe a compreenso da primeira e o empenho na
segunda para que a aprendizagem ocorra.
preciso estar ciente de que na teoria o uso de diversas linguagens

de ensino, como salienta Fonseca (2003) e Bittencourt (2004), como
a msica, o cinema, a fotografia, e o ensino de histria por meio da
investigao histrica, como ressaltam Barca (2004) e Schmidt
(2009), so eficazes para a aprendizagem histrica de estudantes,
pois estimulam a criatividade, o interesse, desenvolvem a
capacidade analtica e narrativa; e estudantes precisam de atividades
desafiadoras que propiciem o desenvolvimento do pensamento
histrico. Porm, isso no significa que na prtica, na primeira
tentativa de implementao destas teorias, que a receptividade ser
totalizante: preciso para alm da compreenso clara de tais
propostas o compromisso srio com a prtica docente, com os
alunos e alunas e o desenvolvimento de seu pensamento histrico.
Insistir, dar continuidade s atividades, explicar com clareza, ser 65
perseverante mesmo diante das adversidades da sala de aula.
Caimi (2002, p. 49) prope a lgica ao-reflexo-ao como

estratgia de formao, salientando a necessidade de uma postura
investigativa para o fazer docente colocando o estgio como
momento privilegiado de articulao entre teoria e prtica. Sugere-
se aqui a ampliao de tal lgica para o esquema reflexo-ao-
reflexo-ao. Antes da prtica de estgio na escola, acadmicos/as
devem planejar suas aes luz da teoria: isso significa refletir antes
de agir buscando metodologias de ensino que se apresentem como
alternativas viveis para a aprendizagem efetiva de estudantes. O
estgio de regncia o momento de colocar em prtica tais
percepes. Voltar a refletir, aps ele, essencial para avaliao do
desempenho do/a estagirio/a, de estudantes do ensino
fundamental ou mdio que participaram da experincia, e da eficcia
ou no das metodologias aplicadas naquela realidade escolar. Tal
reflexo deve conduzir a uma nova prtica futura que reforce os
pontos positivos e altere os pontos negativos de tal experincia. Em
suma, o estgio no pode ser encarado apenas como etapa
obrigatria dos cursos de licenciatura, deve ser etapa significativa.
Professores/as que pretendem transformar a sua prtica

fragmentada, improvisada, no refletida, cotidiana em prxis
pedaggica (CAIMI, 2002, p. 49) devem comprometer-se com um
mtodo de investigao. A escrita sobre a prtica fundamentada na
teoria um caminho possvel. O esforo de relacionar a experincia
vivida com as propostas tericas de ensino obriga a refletir sobre as
possibilidades e dificuldades enfrentadas. O relatrio de estgio, por
exemplo, exigido nas primeiras experincias de regncia e depois o
Trabalho Final de Estgio Supervisionado do curso de Histria da
UNESPAR, campus de Unio da Vitria tem esse objetivo. Ao
descrever as aes realizadas, estagirios e estagirias ativam a
memria da experincia vivida e relatam o que funcionou ou no
funcionou na prtica. A anlise de tais aes faz com que
argumentem sobre tais questes, enfrentando a realidade. A
exigncia de que todo relato de experincia, seja fundamentado na
teoria, faz com que no se separe uma coisa da outra, e que o
momento final de tal relato, que consiste em reorientar a ao, seja
menos frgil, superando tanto a teorizao fechada em si mesma
quanto a prtica irrefletida.
66 O relato de um acadmico, em seu Trabalho Final de Estgio

Supervisionado, demonstra esta preocupao com a relao entre
teoria e prtica:
Refletimos que o desafio do estgio seria como construir

um pensamento histrico naquela turma tida como
indisciplinada. O planejamento da aula teve como
prioridade uma aula que se tornasse atraente, em que os
alunos participassem da construo do conhecimento, por
isso busquei tericos que aliassem a teoria com a prtica.
Rsen (2006), parte da necessidade do aluno construir o
seu pensamento histrico a partir de suas experincias,
sendo que elas tinham que ter utilidade em sua vida
prtica. Percebemos que o professor regente j utiliza essa
concepo e sempre constri o conhecimento com os
alunos a partir de algo que lhes comum, dando exemplos
do seu cotidiano, relacionando o contedo histrico com a
vida prtica da comunidade que cerca esses alunos.
(KZIOZEK, 2014, p. 20)
TECENDO AMANHS
A sequncia de seu relato de experincia demonstra que o mesmo

compreendeu a importncia da reflexo sobre o trabalho docente,
que deve ser constante, do planejar as aes ao avaliar os resultados:
Essa autoavaliao nos fez refletir o quanto crescemos com

a prtica, conseguir aplicar uma teoria um dos objetivos
dos acadmicos desde o incio da sua faculdade.
Percebemos que no princpio esta teoria parecia estar longe
da prtica, algo surreal, mas com uma bagagem maior de
leitura, e com o amadurecimento das ideias ela foi possvel.
(KZIOZEK, 2014, p. 29)
Conscientes de que nem tudo o que planejado durante a

organizao do estgio se configura de forma perfeita em sala de
aula, pois se est sujeito aos imprevistos do cotidiano escolar e
subjetividade dos sujeitos da educao, mas de que tal planejamento
essencial, assim como indispensvel a preparao terica e a
pesquisa em torno do tema a ser abordado em sala de aula durante o
estgio de regncia no ensino fundamental e mdio, estagirios e
estagirias do curso de Histria da UNESPAR, campus de Unio da
Vitria, tem demonstrado em seus trabalhos finais de estgio 67
supervisionado uma viso clara sobre a relevncia do estgio como
momento indispensvel para a formao docente:
O estgio supervisionado a vivncia dessa prtica

orientada por moldes tericos desenvolvidos e analisados
durante o curso. o incio do desenvolvimento de uma
autonomia metodolgica que dever ser construda
concomitantemente ao suceder dos anos enquanto
profissional. Logicamente o perodo destinado a estgios
relativamente curto, mas permite que possamos
compreender o funcionamento do sistema de ensino,
atentando-se para as subjetividades do mesmo, gerado pela
gesto escolar e pelo ambiente escolar. Cabe a ns
utilizarmo-nos desse fluxo de aprendizado para corrigir,
posteriormente, falhas apresentadas nesse processo bem
como aprimorar tcnicas que se mostraram eficientes no
processo de ensino aprendizagem.
(KOVALCZUK, 2013, p. 4)
A acadmica acima mencionada escolheu, como tema de seu estgio

final do curso de Histria, o ensino da histria local, trabalhando
com estudantes do curso de magistrio. Seu objetivo foi trabalhar o

tema em si, a histria das cidades de Porto Unio e Unio da Vitria
e tambm as possibilidades metodolgicas para o ensino de tal tema
na educao infantil. Com uma boa base terica, pautando-se
principalmente nas ideias de Barca (2004) e sua proposta de aula
oficina, que utiliza do mtodo da histria para o ensino e
aprendizagem da histria, a acadmica desenvolveu suas atividades
e posteriormente refletiu com seriedade sobre elas em seu trabalho
final de estgio supervisionado salientando tanto as dificuldades
enfrentadas como os sucessos obtidos:
'Minha criticidade me torna capaz de apontar as

deficincias, mas o meu empenho e a minha
responsabilidade exigem que em contraponto, eu seja capaz
de apontar solues, de fazer da minha conduta, da minha
prtica, reas convergentes com meu discurso
ideolgico'. (KOVALCZUK, 2013, p. 43)
Convm apontar que, para alm dos resultados descritos e

analisados pela acadmica em seu trabalho final, a narrativa de uma
68 estudante do curso de Histria que neste ano de 2015 est no
segundo ano do curso, ou seja, ingressou no mesmo um ano aps ter
sido aluna nas aulas de estgio no curso de magistrio da acadmica
citada acima, ressaltou que a experincia vivida fez com que pudesse
perceber que existem outras possibilidades para o ensino da histria
que esto longe de uma prtica ineficaz do estudo do passado pelo
passado, da memorizao de contedos histricos fechados em si
mesmos, sem relao com a vida prtica de estudantes. Tal relato
revela que a experincia do estgio curricular supervisionado pode e
deve se configurar em uma ao, que no apenas visa cumprir uma
exigncia acadmica, mas que forma, amadurece e estimula a
elaborao de novas perspectivas para o ensino de Histria, no
apenas para o acadmico/a estagirio/a, mas para estudantes que
ficam sob sua responsabilidade durante este perodo e tambm para
docentes da graduao e da educao bsica que partilham esse
momento de formao e dialogam de forma efetiva sobre a prtica
docente durante o planejamento do estgio e durante a avaliao do
mesmo nas bancas de concluso de curso.
Fonseca e Silva (2007) no texto Entre a formao bsica e a

pesquisa acadmica discorrem no apenas sobre a pesquisa e
formao docente, mas tambm nas relaes entre a formao e a
TECENDO AMANHS
pesquisa. Para os autores, as lutas do movimento docente e as

relaes entre formao, profissionalizao e pesquisa constituem a
identidade do/a professor/a de histria. O texto resgata uma
trajetria histrica de lutas de docentes de histria pelo
entendimento da docncia, enquanto profisso e pela
redemocratizao do pas, mobilizando a sociedade durante o
processo constituinte, em defesa da educao pblica, da cidadania e
democracia, combatendo desigualdades e injustias sociais. Ressalta
a necessidade de formao permanente e no apenas inicial, nos
cursos de licenciatura:
Torna-se necessrio situar nossa concepo de formao

docente (inicial e contnua) como algo permanente; um
modo de ser e estar na profisso, no ofcio, atitude
permanente e constante de preparao, capacitao para
dar respostas adequadas, comprometidas e atualizadas dos
fatos, problemas e necessidades da complexa realidade
socioeducacional, s aes da vida pessoal e profissional.
(FONSECA; SILVA, 2007, p. 25)
A formao docente encarada como um processo educativo que 69

deve se desenvolver ao longo da vida. Profissionais da educao
necessitam dedicar um tempo para o conhecimento, reflexo, crtica
e aperfeioamento profissional. Essa necessidade deve ser
compreendida desde a formao inicial, na graduao. A dedicao
reflexo e aperfeioamento deve comear no curso de licenciatura,
ser vivenciada nas prticas de estgio e nas aulas voltadas s
questes de ensino e aprendizagem e se tornar parte constitutiva da
ao docente.
O estgio curricular supervisionado tem a vantagem de conseguir

congregar os sujeitos da educao, promovendo um dilogo entre
universidade e escola, diminuindo a distncia entre o que se discute
na academia e as prticas cotidianas escolares. Novas abordagens
em relao aos temas, novas possibilidades do uso de fontes
histricas em sala de aula, a utilizao de novas tecnologias e
metodologias de ensino so apresentadas por estagirios e
analisadas por experientes docentes da educao bsica. Em
contrapartida, estes docentes auxiliam na formao dos estagirios,
orientando-os no cotidiano escolar e debatendo com a universidade
sobre as questes que hoje so realidade na escola, e que no podem
ficar de fora da reflexo acadmica para que a universidade no se
feche em si mesma, pesquisando e publicando para as prateleiras, ao

invs de ter uma produtividade realmente significativa para a vida
prtica. O estgio proporciona tambm o dilogo entre
professores/as das disciplinas especficas do curso e professores/as
das disciplinas pedaggicas que ao orientarem em conjunto os
estagirios e as estagirias, refletem sobre o ensino dos temas
especficos e sobre as melhores possibilidades para se levar para as
escolas, na produo de materiais didticos e planejamentos de
aulas a renovao historiogrfica e as concepes tericas sobre a
Histria. E claro, promove a interao entre acadmicos/as e
estudantes da educao bsica. Enquanto os/as primeiros/as podem
apresentar a estudantes temticas e metodologias significativas que
revelem o sentido do estudo da histria, os/as segundos/as podem
revelar para a universidade, tendo como ponte os/as acadmicos/as
suas percepes sobre a disciplina.
Estudantes e docentes da educao bsica, acadmicos/as e docentes

da graduao, das disciplinas especficas e pedaggicas, se renem
nas prticas do estgio curricular supervisionado. Mais do que
obrigao curricular, o estgio possibilidade de relao real entre
70 teoria e prtica. formao docente e momento privilegiado de
envolvimento de todos os sujeitos da educao para criar
possibilidades reais de melhorias no ensino de Histria.
REFERNCIAS
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TECENDO AMANHS
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71
72
TECENDO AMANHS
AS DIRETRIZES CURRICULARES PARANAENSES DA

EDUCAO BSICA EM HISTRIA A PARTIR DA
EXPERINCIA DO NCLEO REGIONAL DE EDUCAO
DE UNIO DA VITRIA: UM BALANO EDUCACIONAL
NECESSRIO (2004-2014)
Everton Carlos Crema
UNESPAR
O presente texto parte do projeto de pesquisa apresentado ao

Programa de Ps Graduao em Educao na rea, escola, ensino,
cultura da UFPR e esperamos que nossa proposta possa contribuir
com o ensino de historia. A construo de um currculo escolar est
profundamente marcado por um ordenamento poltico, sua criao
se insere diretamente atravs das demandas e espaos sociais em
disputa, e em nada um projeto neutro. As Diretrizes Curriculares
em Histria do Estado do Paran, no diferentemente, reproduziram
essa perspectiva ao inserirem um novo quadro terico metodolgico
na disciplina de Histria, rompendo com modelos educacionais
tradicionais que refletiam o momento poltico brasileiro.
73
O distanciamento de um modelo neoliberal de educao deu lugar a
promessa de uma construo coletiva, das prticas e saberes
educacionais, pautadas nas teorias crticas do conhecimento e
contextualizao dos sujeitos histricos. Nessa perspectiva, o
conhecimento desenvolvido criticamente permitiria a compreenso
da dinmica dos processos sociais, e viabilizaria uma tomada de
conscincia e ao poltica. Portanto, o currculo representa muito
mais do que uma estrutura de conhecimento formal ou uma
perspectiva de conhecimento puramente cientfico, o currculo opera
diretamente na conformao social, e naturalmente se torna lugar
privilegiado da pesquisa e da educao histrica.
Dessa forma, o objeto de investigao se articula a proposta da linha

de pesquisa cultura, escola e ensino e vincula-se a um necessrio
balano da implementao das Diretrizes Curriculares em histria, a
partir da realidade educacional do Ncleo Regional de Educao de
Unio da Vitria. Buscamos investigar como o documento
orientador transformou o pensar e o fazer do professor de histria,
na sala de aula e as condies de ensino decorrente desse processo.
Precisamos compreender historicamente o contexto de mudana no
ensino de histria, o lugar do professor, do aluno e da escola, e as
condies objetivas de participao/resistncia possveis para uma

educao histrica.
Em 2014 se completam 10 anos do inicio dos primeiros trabalhos do

que se constituiria, posteriormente, nas Diretrizes Curriculares para
a educao bsica do Estado do Paran, um documento orientador e
unificador da poltica educacional governamental, que buscava
romper com o modelo educacional do Governo Federal representado
no final dos anos 90 pelos PCN - Parmetros Curriculares Nacionais.
Segundo Yokohama (2006), a proposta do Currculo Bsico de
educao do Estado do Paran elaborado em 1990, apresentava no
inicio do sculo XXI, problemas de ordem significativa, reflexo de
uma relativa anomia e indefinio pedaggica, que segundo a
autora, desconfigurou e deformou a proposta do Currculo Bsico.
O contexto poltico paranaense, com o fim do governo Lerner (1995-

2003) e a chegada ao poder de Roberto Requio (2002-2009), pode
ser relacionado diretamente a mudana na gesto e no planejamento
educacional do Estado. Alinhado com o governo federal de
orientao neoliberal, Lerner reproduziu no Paran um modelo
74 educacional marcado pela diminuio dos investimentos
educacionais, esvaziamento crtico, desumanizao, desmobilizao
social e privatizao dos espaos pblicos. O resultado prtico desse
processo foi fragilizao das polticas educacionais paranaenses,
que almejavam uma reforma e valorizao educacional nos anos
ps-ditadura. A sucesso poltica recolocou a questo educacional
em debate.
Assim, desde o inicio dessa Gesto 2003-2006,

estabeleceu-se como linha de ao prioritria da SEED a
retomada da discusso coletiva do currculo. A concepo
adotada a de que o currculo uma produo social,
construda por pessoas que vivem em determinados
contextos histricos e sociais. Portanto, no almejamos
construir uma proposta curricular prescritiva, mas uma
interveno a partir do que est sendo vivido, pensado e
realizado nas e pelas escolas. (PARANA, 2003, p. 3)
De outro lado, o projeto das Diretrizes Curriculares Paranaenses,

buscava um necessrio distanciamento das polticas nacionais de
educao, especificamente dos Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs e sua proposta de unificao das matrizes curriculares
TECENDO AMANHS
nacionais. A construo dos PCNs reproduziu de maneira geral a

poltica centralizadora do MEC Ministrio da Educao e Cultura,
e se construiu como modelo distante da realidade brasileira, sendo
concebido a partir de intelectuais espanhis e educadores paulistas,
da educao privada, distante da realidade educacional brasileira, e
muito mais ainda, da paranaense.
Alm disso, no existia um debate consistente sobre educao nos

Parmetros Curriculares Nacionais, que pudesse sustentar uma
perspectiva ou metodologia educacional, sobrepondo-se a isso ainda
podemos perceber seu carter prescritivo, e a ausncia de dilogos
com o professorado, problemas de um modelo nacional que
desconsiderava a cultura e histria regional. Na elaborao das
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do Paran
foram construdos grupos de trabalho das disciplinas especificas,
congregando professores da rea de conhecimento especifico,
representantes da SEED Secretaria de Estado da Educao e NREs
Ncleos Regionais de Educao, a ideia defendia que o coletivo da
escola possa, com subsdios e autonomia construda, produzir sua
proposta educacional. (PARAN, 2006, p. 4)
75
Desse esforo, originaram-se especificamente as Diretrizes
Curriculares da Educao Bsica em Histria, apresentadas
definitivamente em 2008, apesar de diversos problemas, limites e
criticas, sua construo e implementao,entendemos que as
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica em Histria, alcanaram
um significativo avano educacional e, sobretudo definiram de
forma inequvoca o tipo de educao e o perfil do aluno que
frequenta e depende da escola publica, como meio de transformao
da prpria realidade. Um sujeito fruto de seu tempo histrico, das
relaes sociais em que est inserido, mas , tambm, um ser
singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e
como dele lhe possvel participar (PARAN, 2008, p. 8).
Ou seja, as Diretrizes Curriculares em Histria so um documento

fundante e orientador das prticas e saberes de professores e alunos,
pois a conformao do modelo educacional interfere e orienta
diretamente o cotidiano escolar, ao mesmo tempo em que dele
reflexo. Ao mesmo tempo, a escola deve ser percebida como espao
de continuado confronto e dilogo, entre os conhecimentos
sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular: As
propostas curriculares e contedos escolares esto intimamente
organizados a partir desse processo, ao serem fundamentados por

conceitos que dialogam disciplinarmente com as experincias e
saberes sociais de uma comunidade historicamente situada
(PARAN, 2008, p. 30).
O professor, ao pensar a prtica de ensino, deve ter em mente os

sujeitos e os fundamentos tericos da educao, as dimenses e
formas de conhecimento e os fundamentos tericos metodolgicos
da disciplina que leciona. Deve ainda dominar os procedimentos do
pensamento histrico, bem como conhecer em nvel suficiente os
tericos e correntes historiogrficas que sustentam a formao do
conhecimento histrico. Para o aluno, a construo do conhecimento
histrico mediado pela realidade social e cultural, passa pelo
formato educativo e pelas cincias de referncia, no diferindo nesse
processo os princpios epistemolgicos e cognitivos.
A validade de qualquer currculo ou proposta educacional pode ser

auferida a partir da perspectiva de eficincia e eficcia, manifesta
nos nveis de compreenso e domnio da prpria proposta curricular
pelos docentes, bem como da satisfao advinda da docncia. Os
76 problemas inerentes ao modelo curricular e suas relao com os
referencias metodolgicos tambm podem ser percebidos de
maneira inversa, numa perspectiva de resultado, observados os 118
professores de histria do Ncleo Regional de Educao de Unio da
Vitria, dispostos em mais de 08 municpios diferentes.
Problemas de Pesquisa
Segundo Schmidt, (2009) o aprendizado histrico no Brasil est
diretamente ligado s concepes e fundamentaes da disciplina de
histria e da produo histrica, sendo o ensino de histria, lugar de
referncia para a construo de manuais e currculos de Histria.
Sendo assim, podemos depreender a importncia de uma
anlise/balano acerca das Diretrizes Curriculares em Histria no
Paran, pois se percebe a articulao direta entre o ensino e suas
carncias, e sua relao com a construo do documento orientador.
Entretanto a educao, e parte dela, o ensino, decorrem e emergem
diretamente no corpo social, exigindo que a educao histrica
responda suas demandas e problemas.
Existe uma forte crtica ao distanciamento da produo

historiogrfica da educao bsica na disciplina de Historia, fruto de
uma hierarquizao de saberes e de uma incompreenso da relao
TECENDO AMANHS
da produo histrica com o ensino. Devemos olhar para o processo

de construo das Diretrizes Curriculares como ruptura e superao
de modelos anteriores, em seus diversos nveis. Para Schmidt,
(2009) a criao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1998)
partiu do problema do fracasso e repetncia escolar, para propor um
novo projeto de ensino em nvel nacional. Desconsideraram
totalmente o contexto histrico-social e as potencialidades da
educao, como um poderoso processo de mudana social e
autonomia poltica. Apresentaram um modelo educacional sem um
debate sobre educao, seu significado e objeto social, e a
preocupao com a repetncia sistematizou o debate de forma
pontual e interventiva, focada numa profilaxia social.
Se pensarmos em termos comparativos, os diferentes projetos

educacionais, contextualizados, sejam os Parmetros Curriculares
Nacionais e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran,
percebemos concepes de modelos terico-metodolgicos distintos.
Precisamos ter em mente que suas concepes de ensino se
materializaram em programas de ensino e processos de
aprendizagem postos no cho da sala de aula e a comparao entre
os modelos citados somente adquire significado quando podemos 77
perceber os resultados reais de suas implementaes. Tambm
precisamos perceber que a definio de sucesso escolar muito
difusa e em geral reflete seu modelo educacional. Em termos de
documento, como proposta de transformao as Diretrizes
Curriculares da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do
Paran, inova sobre diversos aspectos quando pensada e
construda socialmente:
...para a maioria da populao brasileira, a escola constitui

a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como
conhecimento socializado e sistematizado na instituio
escolar. Sob essa perspectiva de escola publica,
construmos essas Diretrizes Curriculares, por meio de uma
metodologia que primou pela discusso coletiva ocorrida,
efetivamente, durante os ultimo cinco anos e envolveu
todos os professores da rede. Com essas Diretrizes e uma
formao continuada focada nos aspectos fundamentais do
trabalho educativo pretendemos recuperar a funo da
escola pblica paranaense que ensinar, dar acesso ao
conhecimento, para que todos, especialmente os alunos de
classes menos favorecidas, possam ter um projeto de futuro
que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna.

(PARAN, 2008, p. 8)
Em diversas perspectivas, as Diretrizes Curriculares em Histria

avanam se comparadas aos Parmetros Curriculares Nacionais;
pontualmente podemos, perceber, segundo Schmidt (2009, p. 29),
que existe uma diferenciao entre conhecimento escolar e
conhecimento cientfico, bem como o tempo tratado pelos PCNs
dentro de uma cronologia tradicional, que suscita uma forma de
linearidade. Outra crtica evidente a opo pela descrio objetiva
das categorias do conhecimento, que no passam pela construo de
formas de compreenso histricas, ou seja, o aprender histria deve
passar pelo ensinar histria, historicamente, desde que
compreendida a relao com a cincia histrica:
Como tais correlaes so abordadas do ponto de vista da

racionalidade do pensamento histrico, a mediao
operada pela teoria entre cincia e profisso no pode
reduzir-se a uma mera instrumentalizao da cincia em
benefcio da profisso, nem se volta para a cincia pura
78 em detrimento da aplicao dos conhecimentos por ela
produzidos no contexto social do pensamento histrico.
(RSEN, 2001, p. 42)
O papel e o lugar da teoria histrica no podem ser desconsiderados

em nosso processo de anlise, pois aliada a metodologia, acabam por
sustentar o processo de construo historiogrfica. Em termos
educacionais, a teoria permite a construo de uma problematizao
e contextualizao fundamental, para que o aluno perceba como a
histria construda, adquirindo um principio reflexivo sobre a
mesma.
Problematizando a questo, durante os momentos iniciais da

construo coletiva das Diretrizes Curriculares em Histria, os
professores se manifestaram em suas apreenses e interesses, e os
documentos sntese elaborados pela Diretoria de Ensino de Histria
SEED, apontaram que 26,1% (PARAN, 2006) dos professores
participantes se preocupavam com a linha terica-poltica que
nortearia o documento. De acordo com o parecer CNE/CEB 04/98
das Diretrizes Curriculares Nacionais, no se adotou apenas uma
viso terico-metodolgica. Portanto, a adoo das linhas tericas e
perspectivas diversas advindas da Nova Histria, Nova Histria
TECENDO AMANHS
Cultural e Nova Esquerda Inglesa, mediaram os interesses dos

educadores, e da politica governamental contida no documento,
adequando ao projeto curricular importncia e significncia desses
referenciais dentro do campo da histria. De forma geral a anlise e
balano dos resultados das Diretrizes Curriculares de Histria para a
educao bsica paranaense se apresenta de forma urgente para a
investigao do campo educacional.
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80
TECENDO AMANHS
A TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO ENSINO DE

HISTRIA: UMA PROPOSTA A PARTIR DA
METODOLOGIA WEBQUEST*
Fbio Andr Hahn
UNESPAR
A proposta, neste texto, tratar brevemente de alternativas e de

possibilidades da utilizao das tecnologias educacionais no ensino
de Histria, com foco na metodologia WebQuest. O que se tem
verificado, de modo geral, o baixo nmero de pesquisas e de
materiais didticos voltados ao tema, considerando o contexto
emergente da utilizao das tecnologias, em especial da utilizao
pelos jovens estudantes.
O desafio como aliar as tecnologias j marcadamente presentes e

consolidadas no dia a dia do convvio social com o currculo de base
nas escolas, de modo a verificar a possibilidade da melhoria no
processo de ensino-aprendizagem da Histria.
A proposta aqui apresentada foi desenvolvida e aplicada em turmas 81

de 3s anos do Ensino Mdio em quatro escolas estaduais de quatro
diferentes municpios da Mesorregio Centro-Ocidental do Paran:
Mapa
A ideia inicial era verificar como estudantes de diferentes realidades

sociais e educacionais se comportariam na utilizao da metodologia
WebQuest no ensino de Histria. Qual a viabilidade na utilizao da
metodologia? possvel verificar, em curto perodo de
tempo,melhoria na aprendizagem dos estudantes? Qual a reao
dos estudantes na utilizao da internet no ensino de Histria?
Tentando responder a essas questes iniciais e que foram pontuadas

a partir da divulgao de dados nacionais que tratam sobre o acesso
s tecnologias mais prximas dos jovens estudantes das escolas, o
primeiro elemento motivador da investigao foi o acesso aos dados
publicados pelo CETIC (http://cetic.br/pesquisa/educacao/) no
relatrio sobre as Tecnologias de Informao e Comunicao TIC
em Educao que, desde 2010, apresenta os resultados de sua
investigao em inmeros eixos. Os resultados da pesquisa de 2012 e
2013 apontam para o fato de que 99% das escolas brasileiras j
possuem computadores. J quanto ao acesso internet nessas
escolas, os dados apresentados foram os seguintes:
82
Figura 1 Grfico: Escolas com acesso internet

Fonte: CGI.br, 2012 e 2013 Relatrio TIC Educao 2012 e 2013
Os dados revelam um aumento de 5% do acesso internet, portanto

um crescimento representativo dentro de um percentual bastante
elevado e que alerta para a necessidade de explorar essa ferramenta
disponvel em grande escala nas escolas brasileiras. J os dados que
apontam sobre o fato de os estudantes disporem de computador em
casa, os dados apresentados pela CETIC foram:
TECENDO AMANHS
Figura 2 Grfico: Estudantes que possuem computador em casa

Fonte: CGI.br Relatrio TIC Educao 2010, 2011, 2012 e 2013
O aumento do nmero de estudantes que possuem computador em

casa representativo, sendo possvel estimar que, na continuidade
da escalada de crescimento, a maior parte deles obtenha acesso ao
computador em sua residncia at 2017. Ao mesmo tempo que o
crescimento representativo, tambm representativo o nmero de
estudantes que ainda no possuem o computador em casa, pois
atinge ainda um total de deles.Assim, portanto, trata-se de uma
parcela significativa, o que reporta para a necessidade de
planejamento no uso e na abordagem das tecnologias educacionais.
Nesse sentido, a pesquisa revelou que, em 2013, 97% dos estudantes
j utilizaram o computador e 95% j utilizaram a internet, o que
revela que esta no uma prtica nova para os estudantes. Quanto
83
ao fato de os estudantes terem acesso internet em casa, os
relatrios TIC apontaram que:
Figura 2 Grfico: Estudantes que possuem acesso internet em

casa
Fonte: CGI.br Relatrio TIC Educao 2010, 2011, 2012 e 2013
A partir desses dados, fica evidente que h um crescimento

significativo, apesar de uma parcela representativa de estudantes
no dispor ainda do acesso internet em casa. Na escola, as
iniciativas desenvolvidas so inexpressivas, para no reduzir essa
realidade nulidade total, caminhando na contramo do
crescimento do acesso tanto ao computador, quanto internet.

Enquanto os estudantes que ingressam anualmente nas escolas so
cada vez mais tecnolgicos, os professores ainda mantm mtodos
de ensino e aprendizagem que pouco se modificaram nas ltimas
dcadas. Trata-se de um evidente descompasso entre geraes e que
pouco se modificou ao longo dos ltimos anos do sculo XX e dos
anos iniciais do sculo XXI.
Em decorrncia disso, propomos uma metodologia que aproxime os

estudantes com as ferramentas tecnolgicas, neste caso em especial,
do computador e da internet.
A metodologia
Em virtude dos dados acima apresentados, optamos por apresentar
a aplicao de uma metodologia que aproximasse a utilizao da
tecnologia educacional do ensino de Histria. Evidente que ainda
temos problemas com laboratrios de informtica, com poucos
materiais didticos disponveis e com falta de qualificao dos
professores para lidar com as ferramentas tecnolgicas, mas os
professores precisam ser instrudos no uso do computador,
84 superando o medo e a desconfiana em relao ao uso da tecnologia.
O professor, como destacou Valente (2002), deve conhecer o que

cada uma dessas facilidades tecnolgicas tem a oferecer e como pode
ser explorada em diferentes situaes educacionais. preciso que o
professor tenha condies de aliar conhecimentos tcnicos e
pedaggicos, de modo que possa orientar e desafiar os estudantes
para que a atividade contribua para a gerao de novos
conhecimentos. Ou seja, as representaes mentais dos estudantes
precisam ser confrontadas entre si para que ocorra a aprendizagem,
impondo um freio de emergncia que desacelere o processo
aparentemente incuo de distrao, para que possam pensar e
discutir sobre o que aprenderam (ZUIN, ZUIN, 2011).
A metodologia WebQuest uma alternativa que propomos aqui.O

conceito foi criado em 1995 por Bernie Dodge e Tom March, tendo
por proposta o desenvolvimento de uma atividade investigativa com
o uso da internet. A proposta WebQuest elaborada e orientada pelo
professor com questes e tarefas a serem investigadas por grupos de
estudantes. Trata-se, portanto, de uma atividade de aprendizagem
colaborativa, podendo fazer uso na pesquisa de fontes
principalmente em pginas da web, mas tambm pode recorrer a
TECENDO AMANHS
outros recursos, como livros, vdeos e imagens, sem esquecer que a

WebQuest deve sempre ser orientada e supervisionada pelo
professor, evitando o que Dodge chamou de surfagem pela rede.
Com base em Dodge (1999), Bottentuit Jnior e Coutinho (2012)

informam que a WebQuest constituda de algumas etapas, como:
(i) introduo ao tema, com objetivo de preparar a proposta e
fornecer informaes gerais; (ii) a tarefa com linguagem simples,
para estimular o aluno a desenvolv-la; (iii) o processo no qual o
aluno dever se orientar para a realizao da tarefa; (iv)
os recursos caracterizados como pistas disponveis na web para a
produo do conhecimento; (v) a avaliao, que fornece ao aluno
os indicadores qualitativos e quantitativos referentes atividade
proposta; e (vi) a concluso, que prope um desfecho da proposta
sobre o que aprenderam, mas que tambm aponta para a
continuidade da investigao.
A WebQuest essencialmente constituda de uma interface na

internet que apresenta caminhos de pesquisa que podem ser
tanto on-line, quanto materiais disponveis na biblioteca, como de
mapas e referncias bibliogrficas. , entretanto, preciso tomar 85
alguns cuidados quanto aos limites da metodologia. Conforme
Bottentuit Jnior e Coutinho (2012, p. 75), [...] para ser uma
verdadeira WebQuest, a atividade deveria incluir tarefas que
solicitassem a transformao da informao pesquisada e recolhida
num novo produto ou numa nova informao que refletisse a
capacidade dos estudantes criarem novos saberes. , portanto,
preciso ter claro que a metodologia tem os seus limites e que,
frequentemente, confundida com a WebExercises, que est voltada
ao cumprimento de uma atividade de exercitao e no de
transformao em uma nova informao, em um novo saber.
O caso desenvolvido
Para a aplicao da metodologia WebQuest desenvolvemos
um site que apresenta uma interface que pudesse atrair os
estudantes para o desenvolvimento da atividade. O site,
intitulado Janela para a histria, ainda est em fase de avaliao,
mas j est disponvel e poder ser consultado no seguinte
endereo: http://www.unespar.edu.br/janelaparaahistoria:
http://www.unespar.edu.br/janelaparaahistoria/
Inicialmente foram desenvolvidos trs casos com contedos que

estivessem voltados Histria do Paran, em especial contedos que
reportassem a elementos comuns aos estudantes dos quatro
municpios em que a metodologia seria aplicada. As propostas
foram: (i) O cotidiano da colonizao da regio de Campo Mouro;
(ii) Imigrantes ucranianos no Paran; (iii) Descobrindo a histria da
Estrada Boiadeira.
86
Optamos, neste momento, por apresentar alguns elementos do
terceiro caso desenvolvido e aplicado: Descobrindo a histria da
Estrada Boiadeira.
http://www.unespar.edu.br/janelaparaahistoria/casos/3.html
Antes de iniciarmos a aplicao da metodologia nas escolas,

realizamos uma exposio do funcionamento da ferramenta no
TECENDO AMANHS
laboratrio de informtica. Na sequncia os estudantes foram

divididos em duplas, de modo que fosse estimulado o trabalho
colaborativo de investigao entre eles.
Na proposta Descobrindo a histria da Estrada Boiadeira, a parte

inicial do caso trata de uma rpida contextualizao da abertura de
estradas no Paran no comeo do sculo XX e de que a estrada
conhecida como boiadeira teria tido iniciado ainda no final do
sculo XIX, na poca com propsito de fazer ligao dos estados do
Paran e do Mato Grosso [Sul], estando ainda hoje inacabada. Com
essa contextualizao inicial, o objetivo fazer os estudantes se
questionarem, ficarem intrigados sobre a importncia da estrada e
do porqu de no ter sido concluda. Como tarefa,propusemos que
os alunos se imaginassem um personagem representante do governo
estadual, convidado para realizar um estudo sobre a histria da
abertura da estrada e que deveria ser relatada em uma carta
endereada ao governador do Estado.
Definida a atividade a ser realizada, apresentamos no tpico passo a

passo uma etapa constituda de 9 pistas a serem investigadas que
tratam do caso da abertura da Estrada Boiadeira. O objetivo, nesse 87
momento, foi fornecer trs tipologias de fontes diferentes sobre o
tema:(i) trechos de documentos; (ii) mapas; (iii) fotografias. Entre
os historiadores parece haver consenso quanto importncia do uso
das fontes histricas em sala de aula, favorecendo o entendimento e
a compreenso do tema pelos estudantes, dentre a multiplicidade de
possibilidades de abordagens possveis. Dessa forma, procurando
romper o verbalismo, a reproduo e a memorizao comuns nas
aulas de Histria, procuramos fornecer condies para que os alunos
pudessem aprender a formular hipteses a partir de diferentes
fontes histricas.
As pistas iniciais tratam de trechos de documentos, como o caso do

texto escrito por Luiz Cleve em 1903 e tratando sobre as primeiras
iniciativas realizadas. Na sequncia vai uma pista fazendo referncia
estrada em 1908 e como ela j aparecia no mapa do estado do
Paran. A opo foi utilizar vrios mapas,tanto de poca, quanto
mapas atuais, que foram adaptados estabelecendo a rota da estrada
e a localizao do municpio em que os estudantes vivem, para
demonstrar o quanto a estrada est geograficamente prxima a eles.
Alm disso, as pistas esto repletas de imagens, de modo a colaborar
na compreenso do tema e a aguar a imaginao referente ao

perodo.
Entre os documentos de poca esto trechos dos textos publicados

por Edmundo Mercer em 1913 no jornal Dirio dos Campos, de
Ponta Grossa. Mercer escreve sobre o perodo de 1910-1912,
momento em que a populao vivia a comemorao da abertura da
estrada. Por fim, uma pista que aproxima os estudantes da realidade
atual de trechos da Estrada Boaideira por meio de fotografias. A
tarefa proposta aos estudantes est voltada produo da carta
endereada ao governador do Estado e da exposio oral aos colegas
da pesquisa realizada.
O propsito, com essa atividade, foi tratar de uma temtica prxima

realidade dos estudantes, apoiada por uma mescla de fontes e por
uma investigao aliada aos recursos tecnolgicos disponveis.
Consideraes
Como consideraes preliminares podemos apontar alguns
resultados iniciais j verificados, apesar de a pesquisa ainda estar em
88 andamento.Nas observaes realizada sin loco constatou-se que os
estudantes se mostraram interessados em desenvolver as tarefas
propostas e no demonstraram dificuldades no manuseio da
ferramenta, o que foi um ponto positivo. Depois, no entanto, na
escrita da carta apresentaram algumas dificuldades, especialmente
de redao e de organizao das ideias, mas conseguiram atingir o
resultado mnimo proposto, que era o desenvolvimento de um
trabalho colaborativo em que demonstrassem ter compreendido o
tema e utilizado as diferentes fontes apresentadas nas pistas da
investigao, produzindo um texto coerente e,de modo
geral,criativo.
Com isso, atingimos um duplo resultado: (i) por um lado, avano na

verificao e na utilizao da metodologia, assim como dos recursos
tecnolgicos a serem disponibilizados aos professores da rede
pblica de ensino; (ii) por outro, a boa recepo por parte dos
estudantes nas escolas e seu aproveitamento na atividade
desenvolvida.
As novas metodologias a partir do uso da tecnologia para o ensino de

Histria podem ajudar, desde que contextualizadas com a realidade
escolar, sendo necessria a conscientizao de que a tecnologia no
TECENDO AMANHS
traz apenas benefcios, pois, quando no mediada adequadamente,

surte efeito oposto, gerando consumo de informaes instantneas,
sem gerar aprendizagem. Essa dificuldade de mediao adequada ,
sem dvida, ainda um grande desafio docente, pois, sem essa
competncia educacional, de nada adianta a tecnologia instalada nas
escolas.
Quanto instalao dessa tecnologia, tambm ali encontramos uma

sria dificuldade na utilizao dos computadores e da internet nas
escolas. No fossem os inconvenientes corriqueiros que prejudicam
o trabalho com a metodologia (como a falta de manuteno dos
computadores, lentido e instabilidade da conexo com a internet),
tambm a escola no dispe de nenhum profissional habilitado para
dar suporte nesse espao de formao, o que, alis, no nenhuma
novidade para os que j conhecem um pouco da realidade das
escolas pblicas. Essa situao, entretanto, revela um elemento
agravante ao pensarmos no atual contexto tecnolgico em que
vivemos:a distncia do ensino nas escolas em comparao com a
realidade contextual dos estudantes. difcil falar em uso das
tecnologias na Educao Bsica quando ainda vivenciamos
dificuldades primrias.Pouco avanamos na forma de ensinar 89
Histria ao longo das ltimas dcadas. Justificvel seria mantermos
o formato de ensino se os resultados de aprendizagem fossem
satisfatrios, mas infelizmente tambm estamos distantes dessa
meta. Isso no quer dizer que a utilizao das tecnologias
educacionais no ensino de Histria seja a soluo na formao dos
estudantes. Certamente no , mas pode ser um caminho de
mudanas. difcil, no entanto, avaliar o que contribui e o que no
contribui quanto ao uso dos recursos tecnolgicos educacionais. Isso
acontece pelo simples fato de encontrarmos poucos estudos testando
possibilidades mais robustas nessa rea para podemos emitir um
parecer melhor fundamentado.
O laboratrio de informtica na escola precisa fazer parte efetiva das

aulas de Histria, desde que planejadas e desenvolvidas com
metodologia e ferramentas apropriadas de modo que seja possvel
avaliar os impactos. inegvel que a disciplina de Histria est
presente na internet, e com muita fora, basta falar de redes sociais
como Caf Histria, que j possui mais de 54.000 participantes e
que, atualmente, a maior rede social de Histria da internet e que,
ao longo de seis anos, j ultrapassou a marca de 20 milhes de
acessos (FAGUNDES; HAHN, 2014).Temos contedo de Histria
qualificado na rede, basta fazer a triagem do que til. Ao professor

no basta ter conhecimento tcnico bsico sobre computadores, mas
precisa estar preparado para criar condies para a construo do
conhecimento, perceber as perspectivas educacionais e as diferentes
aplicaes possveis.
Por fim, a escola,de modo geral,precisa se adequar s mudanas

contextuais, mas, para que isso ocorra, preciso de investimento
mais slido em pesquisas e na formao do professor. Essa
realidade, infelizmente, parece cada vez mais distante.
* A proposta desta investigao conta com apoio do CNPq. As

primeiras experincias com a metodologia WebQuest foram
desenvolvidas e aplicadas nos projetos de extenso do Programa
Universidade Sem Fronteiras (USF) em 2013/2014 e do Programa
de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) em 2014.
Sugestes de leituras:
ALMEIDA, Anita; GRINBERG, Keila. Detetives do passado no
mundo do futuro: divulgao cientfica, ensino de Histria e
90 internet. Revista Histria Hoje, v. 1, n 1, p. 315-326, 2012.
BOTTENTUIT JUNIOR, Joo Batista; COUTINHO, Clara Pereira.
Recomendaes de qualidade para o processo de avaliao de
WebQuests. Cincias & Cognio, v. 17, n 1, p. 73-82, 2012.
BRIGGS, Asa; BURKE, Peter. Uma histria social da mdia: de
Gutenberg internet. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
CAIMI, Flvia Elosa. Histria escolar e memria coletiva: Como se
ensina? Como se aprende? In: MAGALHES, Marcelo; ROCHA,
Helenice; GONTIJO, Rebeca (Org.). A escrita da histria
escolar: memria e historiografia. Rio de Janeiro: Editora FGV,
2009. p. 65-79.
DODGE, Bernie. WebQuests: a technique for internet based
learning. The Distance Educator, v. 1, n 2, 1995.
FAGUNDES, Bruno Flvio Lontra; HAHN, Fbio Andr. Histria e
realidades on-line: colocaes sobre produo, difuso e ensino -
Bruno Leal. Revista NUPEM (on-line), v. 6, p. 11-25, 2014.
MARTINS, Hugo Manuel Oliveira. A webquest como recurso
para aprender histria: um estudo sobre significncia histrica
com alunos do 5 ano. 262 f. Dissertao (Mestrado em Educao
Superviso Pedaggica em Ensino de Histria) Instituto de
Educao e Psicologia, Universidade do Minho, Braga/Portugal,
2007.
TECENDO AMANHS
VALENTE, Jos Armando. A espiral da aprendizagem e as

tecnologias da informao e comunicao: repensando conceitos. In:
JOLY, M. C. Tecnologia no ensino: implicaes para a
aprendizagem. So Paulo: Casa do Psiclogo Editora, 2002. p. 15-37.
ZUIN, Vnia Gomes; ZUIN, Antnio lvaro Soares. Professores,
tecnologias digitais e a distrao concentrada. Educar em Revista,
Curitiba, n. 42, p. 213-228, out./dez. 2011.
91
92
TECENDO AMANHS
DESENHANDO O PERFIL DE UM BOM PROFESSOR/UMA

BOA PROFESSORA DE ENSINO DE HISTRIA: FAA A
CRTICA DA LISTA DE CRITRIOS QUE SEGUE, E
ACRESCENTE SUAS OPINIES
Fernando Seffner
UFRGS
Mas afinal, o que ser um bom professor ou professora de ensino de

histria? possvel fazer uma lista de itens, um perfil, um modelo,
do que ser bom professor ou professora de Histria? E onde fica a
originalidade de cada um? E onde fica o aspecto pessoal que cada
um imprime no seu fazer docente? E existem diferenas entre
homens e mulheres no desempenho da profisso? Neste texto, ora
falamos em professores, ora em professoras, para lembrar que
existem homens e mulheres que do aulas de Histria.
Mesmo ciente dos problemas desta tarefa, vou arriscar alguns

tpicos que a meu ver so importantes quando penso em um bom
profissional de ensino de histria. Dou os primeiros lances do jogo,
fruto da experincia de muitos anos (alis, dcadas), 93
supervisionando estgios, assistindo aulas de estagirios de ensino
de histria junto ao curso de Licenciatura em Histria da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. De tanto assistir aulas
de ensino de histria, terminei montando uma lista de quesitos que
me parecem importantes quando penso no chamado bom professor
de histria. Est aberta a discusso sobre o tema, sinta-se vontade
para acrescentar elementos na lista, propor a retirada de elementos
da lista, criticar elementos da lista. Enfim, o simpsio para debate,
e estamos entre colegas, aqui o lugar para fazer a crtica, a auto-
crtica, avanar nossos conhecimentos e percepes sobre o tema.
Melhor que nos critiquemos entre ns, do que deixar os outros nos
criticarem. Os tens no esto em ordem de importncia, mas voc
pode sugerir uma hierarquia de importncia em seu comentrio.
1) A pessoa tem que gostar de histria, gostar de ler histrias, ter

curiosidade pelo que aconteceu no passado, gostar dos detalhes de
certas histrias, ser at um pouco fofoqueiro com a vida privada na
Histria. bom tambm ter preferncias em certos temas. Os alunos
gostam quando se do conta que o professor apaixonado pelo Egito
Antigo, e consegue falar sobre o tema por muito tempo. Ou quando
conhece muito sobre o amor romntico na Idade Mdia, e se pe a
falar sobre isso. No adianta, uma boa professora de histria

tambm uma contadora de histrias. E para isso tem que gostar.
Qual seu jeito de gostar da Histria? Qual sua opinio sobre este
tem? Voc se enxerga sendo professor de outra disciplina?
2) Tem que se ligar nos acontecimentos do presente. no presente

que vivem os alunos, e ns mesmos vivemos no presente. Tem que
saber discutir questes atuais, mas no deve transformar a aula de
histria em reportagens eternas do contemporneo. Mas muito
bom quando, a partir de alguma coisa que est incomodando no
presente (por exemplo, as denncias de corrupo dos polticos), o
professor consegue trazer modos em que povos do passado
enfrentaram o tema (por exemplo, as estratgias que os romanos
criaram para controlar os governadores das provncias distantes). A
Histria uma das disciplinas escolares mais propcias ao debate
dos temas contemporneos, e isso implica que professores e
professoras de Histria precisam acompanhar de modo pelo menos
razovel o que se passa no mundo, em particular o que diz respeito
as culturas juvenis.
94 3) Um bom professor de Histria evita opinies apressadas. Ele sabe

que diferentes povos mostram costumes diferentes. E ele sabe que
cada cultura deve ser entendida em suas particularidades no tempo e
no espao, evitando julgamentos apurados. A boa professora de
Histria toma cuidado em lidar com o particular (cada povo, cada
cultura, cada poca, os costumes prprios dos grupos sociais ao
longo do tempo), e ao mesmo tempo em ligar com o geral (trazer
elementos do passado para ajudar a pensar situaes do presente,
mas evitando comparaes apressadas e anacronismos). Depois de
estudar um certo costume em muitos povos (por exemplo, os modos
como se celebravam contratos de casamento em diferentes culturas,
mesmo reconhecendo que isso pode ter tido valor diverso em
culturas diversas), apenas ento o professor de Histria sabe que os
alunos esto prontos para reflexes de ordem mais abstrata e
genrica. Enfim, um bom professor de histria sabe quo
complicado entender o humano, a humanidade.
4) Uma boa professora de Histria no esquece em momento algum

que h conexes muito fortes entre conhecer a histria e reivindicar
seus direitos de cidadania no presente. Boa parte da histria da
humanidade uma histria de luta de grupos sociais por direitos,
por reconhecimento, por legislao de proteo, pela possibilidade
TECENDO AMANHS
de viver com dignidade. No possvel deixar de perceber que ao

estudar revoltas camponesas no perodo da Reforma da Igreja esto
presentes elementos que tem a ver com a luta pela terra nos dias de
hoje. No se trata de pensar que a histria sempre igual, mas claro
est que certos enfrentamentos entre grupos sociais guardam
semelhanas no tempo e nos diferentes espaos, e um bom professor
de histria atento a isso. Se por um lado devemos evitar
comparaes apressadas e frases que matam a histria (do tipo
pobre sempre existiu na histria), por outro lado no devemos
deixar de discutir com os alunos a persistncia de lutas,
reivindicaes, conflitos, estratgias de paz, de dominao. Pensar as
aes acontecidas ao longo da histria como experincia da
humanidade, que no pode ser desperdiada, e precisa ser aprendida
e reconhecida.
5) Um bom professor de histria se preocupa em fazer com que seus

alunos no apenas aprendam fatos do passado, mas busquem se
posicionar frente a eles. No se trata de apenas ensinar que existiu o
holocausto dos judeus durante a segunda guerra mundial, ou o
extermnio de povos indgenas no momento da colonizao das
Amricas. Tambm se trata de pensar estas questes do ponto de 95
vista tico e poltico. No se trata apenas de estudar que o Brasil
passou por uma ditadura militar que praticou a tortura de modo
brutal, mas se trata tambm de discutir isso do ponto de vista das
relaes humanas. No estamos apenas ensinando histria, estamos
tentando produzir sujeitos sensveis ao sofrimento humano, sujeitos
que lutem para viver em regimes democrticos, onde a injustia seja
combatida, onde cada um possa viver sem ser discriminado por suas
ideias e opinies. Uma aula de histria muito mais do que
acumular conhecimentos, e um bom professor se d conta disso, e
busca provocar que os alunos se sensibilizem com estes temas. Claro
est que isso pode dar origem a grandes debates em sala de aula,
pois alguns vo dizer que no h problema em torturar algum ou
aplicar a pena de morte, e outros vo dizer que no se deve fazer
isso. O professor vai ento conduzir o debate, trazendo elementos
histricos para ajudar na reflexo. Porque o bom professor de
histria sabe que em sua aula a histria abre janelas para pensar
projetos polticos e projetos pessoais. Cada aluno ou aluna est ali
tambm enfrentando sua prpria condio humana, colocando em
xeque seus valores polticos, comparando o que pensa (e que muitas
vezes traz a marca do pensamento da famlia) com o que os colegas
pensam.
6) Em conexo com o tem acima, um bom professor de Histria

organiza sua aula de modo que cada um se sinta respeitado nos
debates. A prtica de uma sala de aula democrtica muito
importante para os professores das cincias humanas, e da Histria
em particular. Os alunos podero esquecer tpicos que foram
estudados, mas se lembraro que tiveram a oportunidade de dar sua
opinio, foram respeitados nisso, e foram ensinados a respeitar a
opinio dos colegas. A aula de histria no uma doutrinao, ela
um momento de debate sobre experincias do passado. Claro est
que um professor pode sofrer por perceber que um aluno tem
posturas polticas muito conservadoras, machistas, preconceituosas
com raa ou religio. Mas ele sabe que no ser atravs de uma
estratgia autoritria que se conseguir a mudana. O bom professor
de histria aposta no debate, e traz elementos para ajudar a pensar.
6) Uma boa professora de Histria sabe do valor das parcerias com

as demais disciplinas. H muitas possibilidades de bons estudos de
histria com a Literatura, com a Geografia, com as Cincias, com os
estudos da religio, e at mesmo com a Matemtica, vale lembrar
que o algarismo zero tem uma histria das mais interessantes em
96 diferentes povos e culturas. Mais do que ficar dizendo aos alunos
que a histria a disciplina mais importante do mundo, o bom
professor de histria estabelece parcerias e mostra que a histria
est presente em muitos lugares, inclusive nas demais disciplinas
escolares.
7) Gostar de museus histricos, conhecer a histria de sua cidade,

saber sobre os monumentos, tradies, nomes de ruas do local onde
se vive, conhecer pessoas e fatos que foram marcantes para criar a
cidade ou o bairro onde se mora, tudo isso distingue tambm um
bom professor de Histria. o sujeito que sabe que a histria no
est apenas no distante, no longe, mas que o mundo que nos cerca
est completamente lotado de objetos, jeitos de ser, tradies, ditos
populares, costumes polticos, alimentos preferidos, modos de lidar
com a higiene, a sade e a doena, e que tudo isso histria. Se
encantar com isso, se divertir com isso, so marcas de um bom
professor. A histria tambm serve para a gente se divertir, para ter
assunto em conversas sociais, para falar de curiosidades do local
onde vivemos, de nossa famlia mesmo. No tenha dvidas, um bom
professor de histria tem algo de fofoqueiro, gosta de saber das
relaes humanas, de povos e de pases, e inclusive do que est ali,
logo ao alcance do ouvido e do olhar. Isso ajuda a desenvolver nos
TECENDO AMANHS
alunos uma curiosidade sobre o passado, e evita que fiquemos refns

do presentismo, mergulhados em um eterno presente, sem
espessura para reflexes. Quem acha que o mundo apenas o que
vemos, quem no se d conta da presena da histria na
estruturao do mundo, definitivamente um alienado, e um bom
professor de histria luta para que seus alunos no sejam assim, e
para que ele mesmo no viva num presentismo.
8) Numa aula de histria no se ensina apenas histria, mas se

ensina a pesquisar o passado, e a reconhecer a presena da histria
no presente. Desta forma, um bom professor de histria ensina que
se deve ter ateno a detalhes, a vestgios dos antepassados (que
podem estar presentes de modos muito diversos na estruturao do
nosso presente). H na pesquisa histrica conjuntos de mtodos e de
estratgias, e isso se ensina tambm na aula de histria, evitando
que os alunos fiquem com a impresso de que cada cabea uma
sentena, e que podem dizer o que bem entenderem acerca do
passado, como infelizmente lemos muitos nos jornais e vemos muito
nos programas de televiso. Sabemos que no h como reconstruir o
passado na sua exatido, essa uma posio positivista j superada.
Mas tambm sabemos que possvel se guiar por mtodos e 97
estratgias que garantem a qualidade da pesquisa histrica.
9) Por fim, ficam algumas provocaes. O bom professor de histria

necessariamente de esquerda? Ele progressista? Existe
possibilidade de um bom professor de histria ser de direita? O bom
professor de histria sempre faz greves e sempre se posiciona
politicamente? O bom professor de histria sempre contra o
capitalismo?
Fica aqui o convite para cada um se posicionar frente aos tpicos da

lista, para acrescentar ou retirar. E fundamentalmente para dizer de
si, dizer como se sente sendo professor de Histria, o que lhe passa
pela cabea, quais os bons professores que admiramos em nossa
rea? O que definitivamente no podemos admitir como marca de
um professor de histria? O que j foi considerado muito bom em
um professor de histria (por exemplo, saber toda a histria de cor e
salteado) e hoje no mais uma caracterstica apreciada? O bom
professor de histria participa das redes sociais? Tem um blog onde
registra suas opinies? Qual a funo de ter facebook na
estruturao de um bom professor de Histria?
Vamos ao debate!
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TECENDO AMANHS
VOLTA GEOGRAFIA, VEM VIVER OUTRA VEZ AO MEU

LADO...
Itamar Freitas
UNB
Em 2017, data prevista pelo Plano Nacional da Educao (2014)

para a implantao da Base Nacional Curricular Comum,
comemoraremos os 70 anos do divrcio ou o fim de uma separao
pouco conhecida: a da Histria e da Geografia como curso unificado
de formao de professores. Ela se deu aos poucos, em diferentes
territrios institucionais, iniciando-se em So Paulo e no Rio de
Janeiro.
Observando estratos do tempo, podemos atribuir algum valor ao

fim desse matrimnio. No sei como os catedrticos de Histria e
Geografia percebiam e concebiam seus espaos de atuao.
No sei se tais espaos foram vivenciados harmonicamente, entre as

dcadas de 30 e 50 do sculo passado, pelos historiadores e
gegrafos pais e padrinhos dos Annales (a revista e a escola), onde 99
alguns de ns vo buscar o pedegree da licenciatura em Histria
no Brasil.
No sei tambm a quem serviu o deslocamento dos atores e a

instituio de limites entre a Histria e a Geografia, logo aps as
bodas de prata do referido curso.
Os professores universitrios devem t-la comemorado bastante. O

currculo de Histria ampliou-se. Novas ctedras foram criadas,
empregando mais profissionais. A ocupao do ensino superior pela
Histria, em parmetros idnticos s demais cincias, proporcionou
a criao de cursos de ps-graduao, que reproduziram em escala o
nmero dos confrades de Clio (Eu me incluo no rol de beneficiados).
E os alunos da licenciatura em Histria-Geografia, como reagiram

criao desses novos domnios? Que benefcios e mazelas devem ter
criado a separao aparentemente consensual em campos que,
agora, renem professores universitrios de Histria e professores
universitrios de Geografia?
Sabemos que o currculo daquele curso superior no era um primor

de projeto acadmico. Jos Honrio Rodrigues (1913-1987), mirando
o Brasil desde o seu lugar de aluno de metodologia histrica, na
Universidade de Colmbia (1944), foi um dos primeiros a torpede-
lo. Dizia que no passava de um secundrio ampliado: Histria
geral, Histria do Brasil, Geografia geral, Geografia do Brasil,
etnologia brasileira e didtica.
Uma opinio fora do tempo pode afirmar que o historiador carioca

tinha e no tinha razo; (1) Sim, era um curso carente de disciplinas
terico-metodolgicas (Mas no se tratava de um curso de
licenciatura?). (2) No, Rodrigues exagerava. O currculo prescrito,
sozinho, no prov uma boa iniciao profissional, pois so os
catedrticos, como Braudel, Taunay, no curso de So Paulo, por
exemplo, quem agregam qualidade um curso de formao (Ento,
a que serve a prescrio curricular?).
Um comentador sensato, por outro lado compreenderia melhor a

situao. O ensino secundrio estava restrito a meia dzia de gatos
pingados (gatos angor) e os alunos da primeira dcada do curso
100 (230 em 1935 e 474 em 1945, ou 3% do total de discentes no ensino
superior, em 1943) no eram recrutados nos mais baixos nveis
scio-econmicos, como hoje ocorre.
Alm disso, os interesses de Rodrigues (germanfilo via EUA) e de

grande parte dos catedrticos alvos da sua crtica (germanfilos via
Frana) convergiam para a formao de um tipo novo de historiador.
Um tipo distante do amador que frequentava os institutos histricos
(Mas os membros dos institutos histricos no comandaram
ctedras no curso superior de Histria e Geografia?). Fazendo as
contas, a licenciatura em Histria-Geografia no poderia ser a
principal preocupao dos professores universitrios (de Histria e
de Geografia) nem de outsiders entre os quais se enquadra Jos
Honrio.
E os alunos, que pensaram da separao? (Reponho a questo).
Na paisagem imaginada dos cursos de Histria brasileiros, louvamos

o carter interdisciplinar dos Annales, a historicizao dos objetos
da Geografia e a espacializao dos objetos da Histria. A Geografia
espraiou-se: das cincias humanas s fsico-naturais. A Histria
misturou geologia e cronologia sofisticada para fundamentar uma
TECENDO AMANHS
nova cincia humana (a clssica contribuio fornecida por

Braudel).
Na escola bsica contempornea, entretanto, ceder uma hora-aula

de Histria (no currculo) matemtica ou lngua portuguesa at
aceitvel, mas perder terreno para Geografia escandaloso!
O caminho percorrido pelo ensino secundrio brasileiro, entre

meados do sculo XIX e meados do sculo XX, revela tambm revela
esse comportamento. Catedrticos de Histria e de Geografia
vigiaram uns aos outros a cada reforma curricular. Os horrios
destinados ao ensino sobre o passado brasileiro, americano ou
mundial e aqueles reservados ao estudo do cosmos, das camadas da
terra e dos deslocamentos populacionais no poderiam ser
confundidos.
Opa! Sem querer, deixei escapar uma informao importante: a

separao (ou a autonomia) das disciplinas escolares Histria /
Geografia anterior criao dos cursos de licenciatura.
Com esse dado, podemos concluir que a autonomizao da Histria 101

e da Geografia ou a segregao espacial do aprendizado dos modos
de produo/reteno do conhecimento histrico e do conhecimento
geogrfico, na condio de licenciaturas, atenderia, ento, a
demandas da escolarizao bsica? Mas, desde quando, no Brasil, a
maioria dos catedrticos ou professores universitrios de
licenciatura trabalhou efetivamente pensando na formao de
crianas e adolescentes? A est outra pergunta que deve continuar
sem resposta por vrios lapsos de tempo.
Quem estiver interessado em respond-las de modo plausvel pode

comear questionando a si prprio: (1) Como posso justificar a
autonomia das disciplinas Histria e Geografia nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino mdio? (2) Como posso justificar
a manuteno dessa autonomia, diante do fato de a Histria e
Geografia serem geridas por um s professor, na escola primria,
desde o sculo XIX?(3) Como defenderei a manuteno da rea
controlada por licenciados em Histria nos concursos pblicos,
diante de uma provvel integrao provida pela base nacional
curricular comum nos anos finais e no ensino mdio?
Se voc, professor de Histria, excluir a hiptese de que a autonomia

da Histria-disciplina-escolar uma barreira ao retorno dos estudos
sociais supostamente criados no cenrio da recente ditadura
militar , no ser fcil persuadir os mudancistas, pois o argumento
carece de provas.
Se repassar a questo aos universitrios, a resposta demorar

ainda mais.
E se os universitrios solicitarem o auxlio de alguns pesquisadores

do ensino de Histria eles vo aconselh-lo a revisitar os princpios
que sustentam a transformao da Histria em campo que produz
conhecimento cientfico de Kant a Droysen e de Bloch a Braudel.
Eles tambm vo convid-lo a observar a aula de um qualificado
professor dos anos iniciais do ensino fundamental.
Seguindo tais conselhos, entendero perfeitamente as razes do meu

canto: Volta [Geografia], vem viver outra vez ao meu lado, na doce
interpretao de Gal Costa, que nada tem de passadista.
Compreendero porque empreguei conceitos tpicos da Geografia
102 em cada pargrafo deste texto.
Mas como o que vale, no nosso ambiente, na maioria das situaes

comunicativas, o discurso da autoridade, perpetro minha posio,
encerrando com aspalavras daquele historiador de historiadores
Reinhart Koselleck (1923-2006) que justificou a adoo
de Estratos do tempo (2000) como ttulo da sua ltima obra:
O historiador precisa servir-se dessas metforas retiradas

da noo espacial se quiser tratar adequadamente as
perguntas sobre diferentes tempos. A Histria sempre tem
a ver com o tempo, com tempos que permanecem
vinculados a uma condio espacial, no s metafrica, mas
tambm empiricamente [...]. Os espaos histricos se
constituem graas ao tempo, que nos permite percorr-los
e compreend-los, seja do ponto de vista poltico ou do
econmico. Mesmo quando a fora metafrica das imagens
temporais tm origem em noes espaciais, as questes
espaciais e temporais permanecem entrelaadas
(Koselleck, 2014, p. 9).
Bom fim de semana!

TECENDO AMANHS
Referncias
RODRIGUES, Jos Honrio. Histria corpo do tempo. 2 ed. So

Paulo: Perspectiva, 16-17.
CUNHA, Luiz Antnio. A universidade tempor. 2 ed. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1986. p. 270, 276, 301-303.
KOSELECK, Reinhart. Estratos do tempo: estudos sobre
Histria. Rio de Janeiro: Contraponto; Editora da PUC-RIO, 2014.
103
104
TECENDO AMANHS
'EU, TU, ELES'

OS QUADRINHOS E A AUTOBIOGRAFIA: ESCRITA DE SI
DENTRO DA SALA DE AULA
Jefferson Lima
UDESC
A proposta deste ensaio visa problematizar, e levantar a ponderao

sobre as Histrias em Quadrinhos como ferramentas
autobiogrficas. No apenas a proposta de uma autobiografia
ficcional, mas sim de um conjunto de impresses, representaes, no
tempo e espao, alm de sua utilizao dentro do espao de sala de
aula. Tal ponderao surgiu a partir atravs de uma inquietao
junto aos meus alunos que, surpresos, descobriram que eu tambm
lia quadrinhos. Em tal experincia foram separados os seguintes
quadrinhos para anlise e leitura: Hadashi no Gen (Gen Ps
descalos) criado por Keiji Nakazawa, que narra histria de um
sobrevivente da bomba atmica de Hiroshima;
Palestine (Palestina) do jornalista Joe Sacco, apresenta a
experincia do autor de Jerusalm at a Faixa de Gaza; E por
fim Los Trs Amigos, trio fictcio de personagens que so, na 105
verdade, caricaturas de seus criadores (Angeli, Laerte e Glauco) e
apresenta o cenrio underground de uma forma estereotipada
crtica.
Para uma melhor compreenso sero separados em quatro

momentos. O primeiro deles far um levantamento sobre o conceito
de autobiografia e escrita de si, num segundo passo ser proposto
uma anlise entre a escrita de si/autobiografia e os quadrinhos. Em
sequncia fao, brevemente, uma reflexo sobre os quadrinhos como
ferramenta didtica. Concluindo ser realizada a anlise dos trs
quadrinhos em questo, visando apresentar as especificidades de
cada um.
Escrita de si ou autobiografia ponderaes cautelares

Primeiro deve ficar clara a diferenciao entre escrita de si e
autobiografia. Entendo a escrita de si a partir das ponderaes de
Michael Foucault que apresenta a escrita de si adquire como uma
ao determinante na elaborao sobre si. Ao apresentar o processo
de escrita no perodo da Antiguidade Clssica e nos primeiros anos
do Imprio Romano. Para Sneca, por exemplo, era preciso ler, mas
tambm escrever (FOUCAULT, 1992. p. 146). Foucault ressalta a

relevncia da escrita para o cuidado de si no seguinte trecho:
A escrita constitui uma etapa essencial no processo para o

qual tende a asksis: ou seja, a elaborao dos discursos
recebidos e reconhecidos como verdadeiros em princpios
racionais de ao. Como elemento de treinamento de si, a
escrita tem, para utilizar uma expresso que se encontra
em Plutarco, uma funo etopoiitica: ela a operadora da
transformao da verdade em thos (FOUCAULT, 1992. p.
147).
Ou seja, para o autor o processo de escrita de si no apenas um

suporte da memria, mas devem ser pensados, tambm, como
exerccios que sero utilizados constantemente, reverberando nas
aes dirias dos indivduos. Tais processos tambm no devem ser
vistos como dirios, mas sim como objetos que possuem um aparato
de informaes constantes, que trazem um conjunto de selees de
discursos.
106 Para escrita autobiogrfica, tomo de emprstimo as consideraes de

Philippe Lejeune, para o autor a narrativa autobiogrfica inspira-se
sempre, ao menos em parte, na preocupao de atribuir sentido, de
encontrar a razo, de descobrir uma lgica ao mesmo tempo
retrospectiva e prospectiva. No artigo intitulado 'O Pacto
Autobiogrfico', Lejeune comea apontando o questionamento sobre
a possibilidade de se definir o que autobiografia. Para o autor,
autobiografia deve ser entendida como uma narrativa retrospectiva
em prosa que uma pessoa real faz de sua prpria existncia, quando
focaliza sua histria individual, em particular a histria de sua
personalidade.
como se o autor criasse, a todo tempo, um autorretrato de si

mesmo, sendo a autobiogrfica uma continuidade de autorretratos
adaptados a cada aspecto prprio das representaes conjugadas
ao do narrador no momento de sua retrospectiva. Lejeune afirma
que a passagem da individualidade pela escrita no significa de
modo algum eu ela seja uma fico (LEJEUNE, 2008, p. 104),
sendo a escrita apenas um prolongamento do trabalho de criao de
identidade narrativa.
TECENDO AMANHS
Entendo que dentro das escritas de si podem ser inseridas as

autobiografias, e no caso dos quadrinhos analisados elas so
representadas de diversas maneiras, mas antes de adentrar as
especificidades dos objetos propostos importante apresentar os
prprio gnero dos quadrinhos, e suas particularidades.
Histrias em quadrinhos especificidades do objeto numa

escrita de si autobiogrficas
Ao pensar nesse processo de escrita de si, vital entender o processo
de permanncia dos objetos estudados. Nesse ponto entendo que
S se pode estudar a intimidade daqueles que deixaram algum tipo
de escrita de si ou que foram objeto de minuciosa descrio
(CONCEIO, 2013,p.37). E a partir disso compreendo que as
Histrias em quadrinhos, por serem objetos impressos, que tendem
a perdurar durante determinado tempo, e so vinculados a um
processo de distribuio, partem dessa escolha, dessa
permanncia. As Histrias em quadrinhos podem ser analisadas
no mesmo diapaso das pesquisas historiogrficas voltadas para a
imprensa e o impresso. A historiadora Maria Helena Rolim Capelato
define que todos os jornais procuram atrair o pblico e conquistar
seus coraes e mentes. A meta sempre conseguir adeptos para 107
uma causa, seja ela empresarial ou poltica, e os artifcios utilizados
para esse fim so mltiplos. (CAPELATO, 1988, p.15). possvel
estender essa lgica para as publicaes de histrias em quadrinhos.
No processo de confeco de uma publicao em quadrinhos, alguns

elementos acabam se diferenciando, como por exemplo: pblico
alvo, ncleo editorial, autores, proposta de contedo, entre tantas
outras possibilidades. Para que tais elementos sejam
compreendidos dentro de uma publicao como as HQs,
importante que, primeiramente, estes pontos sejam pensados junto
s especificidades do documento quadrinho.
As principais especificidades dos quadrinhos, que devem ser levadas

em conta so: gnero discursivo especfico das histrias em
quadrinhos, ou seja, se as HQs tm a intencionalidade de serem
vistas como quadrinhos de super-heris ou quadrinhos infantis,
cada uma delas demanda uma ponderao especfica sobre qual
pblico alvo ela se destina;qual a inclinao ideolgica/poltica
do(s) autor(es) ou ncleo editorial da publicao detm, e se
esses pontos so latentes, ou no, na publicao; se a proposta da
revista pode ser encaixada em algum seguimento social grupos

urbanos, identidades, representaes e afins.
E a partir desse ponto que os quadrinhos autobiogrficos devem

ser pensados, em sua especificidade e diferenciao. O processo de
confeco de um quadrinho que lida com a escrita de si
autobiogrfica, a meu ver, se vale no apenas do processo de criao
de outras formas de HQs, mas sim de uma ponderao pontual, e de
uma pesquisa histrica para sua construo. Como aponta Bernard
Lahire, sobre as escritas de si:
En forant expliciter l'implicite et mettre en ordre

l'experince, la mise en forme crite (de la simple liste aux
rcits les plus fournis) tranforme le flux constant des
vnements vcus, dont on n'aqu'une maitrise pratique, en
vnements dtachs de la ralit continue de l'experince,
explicits dans un langage et analyspes par l'opration
mme de slection des traits pertinents de leur description
et des modalits de leu narration (LAHIRE, 2008, p. 171).
108 Assim sendo, esse processo de explicitar a linguagem, o processo de

mergulho no objeto narrado/narrativa, dos autores, trazem um
conjunto de contgios muito pertinente as reflexes historiogrficas.
A partir disso, acredito, que os trs exemplos a seguir do conta de
apresentar, ainda que de forma breve, trs situaes dos quadrinhos
autobiogrficos em especfico. O quadrinho histrico, o
jornalstico, e o cartunesco.
HQs e Sala de aula Pontos de reflexo

Ao entender que vivemos em uma sociedade plural, que se utiliza de
diversas formas mdiaticas na sua confeco, trazer estes cenrios
para a sala de aula vai de encontro as demandas e posturas
diferenciadas para o ensino de histria. Novas abordagens, e
mtodos, so parte culminante da aproximao entre professores e
educandos. Nesse sentido o professor deve assumir o papel de
criador, e viabilizador, de possibilidades distintas para a
aprendizagem. E nesse ponto que vejo as HQs, como aponta
Vergueiro(2010), tem se tornado importante ferramenta didtica no
processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, a prpria utilizao
das HQs como ferramenta de apoio pedgio est assegurada tanto na
LDB (Lei de Diretrizes e Bases, quanto nos PCNS (Parmetros
Curriculares Nacionais).
TECENDO AMANHS
Utilizar os quadrinhos como ferramenta pedaggica agregam na

construo do senso crtico, poltico e esttico. Como cita Mendona:
Reconhecer e utilizar histrias em quadrinhos como

ferramenta pedaggica parece ser fundamental, numa
poca em que a imagem e a palavra, cada vez mais, as
associam para a produo de sentido nos diversos
contextos comunicativos (MENDONA, 2007, p.207)
Ora, entendendo a importncia das HQs, que muito j foram

estudadas dentro das pesquisas acadmicas, como ferramenta
pedaggica. Juntando a proposta de representao realizada pelos
autores das HQs, pensados num processo autobiogrfico, me
proponho a adentrar na especificidade dos objetos apresentados
aqui.
Gen, Joe Sacco e Los trs amigos diferentes

autobiografias nos quadrinhos
O primeiro trabalho apresentado aos educandos foi a produo
japonesa Gen ps descalos. Criado pelo autor Keiji Nakazawa a 109
obra conta sua experincia como sobrevivente a bomba atmica
lanada sobre Hiroshima. Inicia a narrativa a partir dos dias que
antecederam o trgico incidente at o incio do renascimento da
cidade. Embora claramente Nakazawa esteja sujeito s
subjetividades de seu lugar de fala e de suas cicatrizes, possvel
encontra um testemunho que visa mostrar o que aconteceu
naquela pequena cidade japonesa.
J o projeto de Joe Sacco segue na linha do jornalismo em

quadrinhos, dentre vrios trabalhos Palestina foi primeiro lanado
como uma srie de nove gibis nos anos 90. Transformou-se em dois
livros e, cada histria, num captulo. O primeiro volume da HQ
Palestina: uma nao ocupada foi publicado em 1993 e, no
Brasil, em 2000. Vencedor do prmio American Book Award , em
1996, divide-se em cinco captulos em que so tratados diferentes
assuntos: campos de refugiados, prises, torturas eas mulheres
palestinas. O segundo, Palestina, na Faixa de Gaza, foi
publicado no Brasil em 2004 e dedica-se a mostrar a maneira como
vivem os palestinos nesse local. J as publicaes Los trs
amigos dos cartunistas Laerte, Angeli, Glauco e depois Ado, foi um
conjunto de histria publicadas nas revistas Chiclete com Banana,
Geraldo e Piratas do Tiet da editora Circo durante a dcada de

1990, e que foram, posteriormente, compiladas e lanadas em uma
revista em quadrinhos intitulada Los trs Amigos. As histrias,
com temtica western, fazem uma crtica a diversos stocks da
sociedade, alm de apresentar, de maneira ficcional pero no
mucho espaos da cidade de So Paulo - como a Vila Madalena,
Centro e afins e mazelas sociais. Fazendo uma anlise do cenrio
brasileiro dos anos 1990, com sua reabertura poltica, processos
neoliberais, e reverberaes de uma gerao impregnada de uma
senso de globalidade, as histrias vertem pelos mais diversos
assuntos do cotidiano brasileiro.
Finalizando este ensaio, apresento as multiplicidades dos

quadrinhos em uma perspectiva da autobiogrfica, e a utilizao
desse material em sala de aula, alm de suas especificidades. obvio
que existem muitas outras HQs a serem abordadas, mas este um
breve ensaio, e espero que aguce os futuros licenciados sobre o tema
e a aplicao no cotidiano escolar.
REFERNCIAS
110 CAPELATO, Maria Helena. Imprensa e histria do Brasil.
Contexto, Editora da Universidade de So Paulo, 1988.
CONCEIO, Adriana Angelita. A prtica epistolar e suas sensaes:
sentir, escrever (falar) e ler (ouvir). In:_____. A prtica epistolar
moderna e as cartas do vice-rei d. Luis de Almeida, O
Marqus do Lavradio: sentir, escrever e governar 1768-
1779. So Paulo: Alameda, 2013. P. 33-134
FOUCAULT, Michel. A escrita de si. In: ____. O que um
autor?. Lisboa: Passagens, 1992, p. 129-160.
LAHIRE, Bernard. De La rflexicit dans la vie quotidienne:
journaul personnel, autobiographie et autres critures de
soi. Sociologie et socites, vol 4, no.2, 2008, p. 165-179
LEJEUNE, Philippe. Autobiografia e Fico. In: _______.O pacto
autobiogrfico. De Rousseau Internet. Ed. UFMG, Belo
Horizonte, 2008, p. 103-109
MENDONA, M. R.S. Um gnero quadro a quadro: a histria em
quadrinhos. In: DIONISIO, A. P.; A. R. Machado e BEZERRA, M.
A. Gneros textuais & ensino. 5. ed. Rio de Janeiro: Lucena,
2007.
RAMA, Angela; VERGUEIRO, Waldomiro. (Org.). Como Usar As
Historias em Quadrinhos na Sala de Aula. So Paulo, Ed:
Contexto, 2010
TECENDO AMANHS
ELECTRA, A VINGADORA (1962): TEATRO, CINEMA,

HISTRIA E OS INSONDVEIS OLHOS DE IRENE PAPAS
Jos Maria Gomes de Souza Neto
UPE
Uma das grandes cenas da pea Electra, de Eurpides (escrita na

primeira metade da dcada de 410 a.C.) o confronto final entre
duas poderosas mulheres: a personagem-ttulo, cuja obsesso em
vingar o assassinato do pai Agamnon, heri da guerra de Troia,
sobreviveu dcadas sem mcula, e Clitemnestra, sua me, rainha de
Micenas, mentora do homicdio, e que uma vez morta a vtima,
casou-se com o autor do feito, o vil Egisto, a quem entregou o trono.
Para ser preservado do morticnio, o nico herdeiro masculino do
monarca, o menino Orestes, foi rapidamente levado para destino
incerto, enquanto Electra permaneceu no palcio, memria
incmoda dos terrveis acontecimentos.
A jovem dada em casamento para um campons e sua prole,

desta feita, no ter direito algum de reclamar herana real mas o
casal de homicidas jamais descansou, pois com o paradeiro de 111
Orestes incerto, um dia ele poderia emergir das sombras do
desconhecido para clamar a devida vingana memria paterna
algo que de fato ocorre, e o sangue de Egisto tinge a espada do jovem
prncipe. Faltava, porm, o castigo mentora, e coube a Electra
armar o bem-sucedido estratagema que atraiu a me-assassina
cabana onde vivia; o encontro entre as duas antagonistas marcado
por contundente troca de acusaes, e Clitemnestra justifica
ousadamente o impulso que a moveu:
(...) Na fala da mulher de m fama/ h quem veja um travo

de amargor,/ o que no meu caso. Sabedora/ do que fiz,
se o que fiz te parecer/ nefasto, odeia-me; se no teu dio/
nulo (...) Quando Agammnon levou ao porto de ulis
Ifignia,/ foi para despos-la com Aquiles, mas lhe segou o
rosto lindo l,/ no altar. Tivesse sido pelo bem/ da plis, se
o solar corresse risco,/ fosse para salvar os filhos, ainda/
faria sentido algum morrer por muitos./ Mas foi pela
consorte de um sem fibra/ que a imolou, foi por Helena, a
lgubre![EURPIDES. Electra, p.120.]
Aps a queda, o coice: alm de sacrificar a prpria filha em prol de

causa v, Agammnon, narra a mentora, ainda trouxe casa outra
mulher como sua concubina (ningum menos que a desditada
Cassandra, princesa de Troia e profetisa de atrozes futuros), dupla
ofensa qual foi incapaz de relevar.
Electra ouve as palavras da me. O relato lhe encrespa a juba, mas

antes de revidar, pergunta: posso levar a srio o que disseste/ sobre
eu poder falar de peito aberto?[idem, p.121] A resposta positiva, e
ela ataca:
Sei mais do que ningum quem s. Sequer/ cogitavam de

eliminar tua filha/ nem bem o rei partiu, e as tranas
louras/ penteavas, admirando-se no espelho./ A esposa que
esmera em produzir-se,/ quando o homem parte, traa um
mau perfil. (...) Que outra grega/ se extasiava ao xito dos
troicos,/ ensombrecia o cenho se recuavam/ torcendo
contra a volta de Agammnon? (...) Se meu pai, como dizes,
trucidou/ tua filha, onde erramos eu e Orestes?/ Por que,
depois de assassin-lo, no/ nos deste o que era nosso, o
112 pao, em vez/ de comprar um amante com dinheiro/
alheio? [idem]
A acre troca de acusaes no cessa... Nasceste para amar
teu pai. A vida/ assim: h quem prefira o sexo msculo/ e
h quem ame a me mais do que o pai, acusa
Clitemnestra, ao que Electra redargue: Tardias lgrimas de
crocodilo.../ meu pai no vive mais. Por que no trazes/ ao
lar teu filho, um erramundo? [idem, p.123]
Esta angustiante altercao nada mais que a sala de visitas para o

ponto mximo da tragdia: a morte de rainha pelas mos dos
prprios filhos.
Ler a tragdia fundamental, mas v-la sendo representada

experincia nica, de vivncia cultural e de exerccio do olhar
histrico, pois somente a encenao nos faz capazes de compreend-
la em sua completude. Logo, partindo desta perspectiva,
encontramos no cinema aliado valioso, oportunidade para a anlise
visual do teatro grego, e neste particular, poucas obras so to
fortuitas quanto Electra, a vingadora [Ilektra/. Grcia,
1962] do cineasta Mihalis Kakogiannis (1922-2011).*
TECENDO AMANHS
*Almejando uma carreira internacional, este diretor adotou

um nome artstico mais prximo do ingls: Michael
Cacoyannis. Como tal, dirigiu sua pelcula mais conhecida
internacionalmente: Zorba, o grego (1966), pelo qual foi
agraciado com vrias indicaes a prmios importantes,
como o Oscar (melhor filme, diretor e roteiro adaptado), o
Bafta e o Globo de Ouro.
Neste filme, a figura imodesta de Clitemnestra ganha vida atravs da

ateniense Aleka Katselli, de porte altivo e olhar diamantino,
contraponto sublime Electra criada pela atriz Irene Papas, sbria
como o silncio, envolta na mais autntica revolta (...) maior que a
vida, os sentimentos e nossas fragilidades, nas palavras do cineasta
Rodrigo Grota [2012].
A arrogncia de Clitemnestra recriada na pelcula, e se Eurpides

escreveu que se fazia acompanhar por escravas brbaras, nobres
troianas aprisionadas pelo finado marido, no filme a rainha ostenta
aparato semelhante ao delas: maquiagem pesada, cintilante,
contraste com a simplicidade esperada de uma helena digna;
pesados brincos pendentes, coroa raiada, amplo colar, que envolve 113
todo o pescoo e desce ao colo embora o filme seja em preto e
branco, a impresso urea deixada nas retinas no deixa dvidas
quanto ao material de que so feitos.
Veste-se, ela prpria diz, em rico vestido, to fino que pede prpria
filha que evite toc-lo ao descer da carruagem, ornamentado com
riqussima borda e listras ondulantes. A origem brbara de suas
vestes e adereos evoca a barbaridade de sua vida infame.
O esplendor real salienta ainda mais a indigncia da filha: Electra,

mulher de um pobre agricultor, veste roupas grosseiras, escuras, no
usa maquiagem, braceletes brincos ou colares, e seus cabelos,
contrariamente aos da me, no so cuidadosamente arrumados e
cobertos pelo vu, mas tosados bem curtos, corte feito de prprio
punho ainda no incio do filme, como forma de luto no apenas pela
memria aviltada do seu pai, mas tambm pelo casamento indigno
ao qual fora designada.
114
Os olhos de Irene Papas, salientados pela sombra negra, so de

abissal profundidade, e cada expresso revela novos aspectos da
tragdia: por vezes vislumbram, vazios, o horizonte, como que
prenunciando os horrores que esto por vir; noutras so
desafiadores, conscientes da obrigao moral que deve ser
cumprida, a vingana, e empurram o jovem e titubeante Orestes ao
encontro com o destino. Por fim, diante da monstruosidade do
assassinato da me que a tinha gerado, exprimem dor e desconsolo
irremediveis.
O encontro dessas duas mulheres incendeia a tela; altiva

Clitemnestra diz filha:
Falar-te-ei com serenidade

E quando houver dito a verdade frente aos aqui presentes
Sers a primeira a admiti-la.
Nos momentos seguintes, o roteiro de Kakogiannis repete os

argumentos criados por Eurpides mais de dois milnios antes; da
TECENDO AMANHS
mesma forma, ao fim do discurso, repete a reao do coro,

representado no filme por um grupo de mulheres gregas vestidas em
negras vestes, voz inclemente do povo: Tem razo, mas seus motivos
no so honestos; Uma mulher sensata deve perdoar o seu marido,
essa a verdade.
Kakogiannis, como Eurpides, no perdoou Clitemnestra, e Electra

expe os pecadilhos do seu passado, acusa-a de vaidade,
dissimulao, prevaricao, confronta sua falta de misericrdia em
relao a si mesma e ao irmo, e ainda que por vezes fraqueje em
seus propsitos, no deixa de atrair a me ao casebre, onde Orestes
se encarregou de por-lhe termo vida.
A obra cinematogrfica ilumina a literria e salienta as emoes

descritas, e ao faz-lo, traz para junto do mundo contemporneo a
Antiguidade, pretensamente distante e carente de sentido, sendo,
pois, riqussima oportunidade para a reflexo do profissional de
Histria. nessa perspectiva que exploraremos o filme Electra, a
Vingadora.
Como bem nos ensina Maria Regina Cndido (2009), trs 115
realidades mais significativas vem estimulando os estudos de
Histria Antiga no pas, a saber, a internet, os ncleos universitrios
e uma considervel produo cinematogrfica; no conjunto, tais
fatores tornaram visveis os setores de Histria Antiga e Medieval
assim como despertaram os interesses dos discentes da graduao,
possibilitando a pesquisa e o ensino de sociedades antigas no Brasil
[Cndido, 2009, p.281-82]. Estas trs instncias, longe de
navegarem em paralelo, se entrelaam a alimentam: a internet
tornou possvel o acesso a filmes e legendas amide inacessveis em
outros momentos, e esse rico acervo vem sendo apropriado pelos
investigadores da Histria, ampliando o campo de pesquisa sobre
Antiguidade.
Nem sempre foi assim: to recentemente quanto os anos 2000,

orientvamos um grupo de graduandos numa apresentao da
ANPUH regional cuja comunicao versava sobre utilizaes do
cinema no ensino de histria, e um dos presentes regalou a
audincia com um comentrio espirituoso (ao menos para os
prprios ouvidos): a nica forma que concebo de utilizar filmes com
meus alunos levando-os ao cinema com bastante pipoca. Tal
impostura, por extempornea que fosse, ecoava profunda rejeio
com que nossa disciplina recebeu a nova forma de arte nas primeiras
dcadas de sua vida. De fato, enquanto outros conhecimentos, como
as Cincias Sociais e a Filosofia*, exploravam suas possibilidades,
para as mais importantes correntes do pensamento historiogrfico
da poca as pelculas no constituam objetos vlidos para pesquisa,
uma vez que nem se caracterizavam como fontes escritas e oficiais e
tampouco revelavam informaes de cunho econmico.
*Tardia quando comparada s demais Cincias Humanas.

Dcadas antes de Ferro, Walter Benjamin j refletia sobre a
importncia do cinema, e em seu ensaio A obra de arte na
poca de sua reprodutiilidade tcnica, datado dos anos
1930, afirmava: as tendncias evolutivas da arte nas atuais
condies to evidente na superestrutura quanto na
economia. Por isso, seria equvoco subestimar o valor
destas teses para a luta de classes (...) utilizveis na
formulao das exigncias revolucionrias na poltica da
arte. [Apud Lima, 1982, p. 210].
Desta feita, conquanto amplamente difundidos, os filmes eram

116 considerados diverso de quermesse para indivduos iletrados
[Ferro, 1992, p.29] e produo annima, pois segundo os juristas,
as pessoas instrudas, a sociedade dirigente e o Estado, aquilo que
no escrito a imagem no tem identidade: como os
historiadores poderiam ser referir a ela e mesmo cit-la? [idem].
Com a espada de Tntalo da verdade* pendendo sobre a cabea, a
historiografia resistia stima arte por ser uma inovao tcnica
recente, declaradamente ficcional, ideolgica e, acima de tudo,
academicamente suspeita, que distorcia o passado e escamoteava a
veracidade dos fatos.
*Estudantes de todas as reas tem que tomar decises

sobre como responder ao desafio da dvida, mas, para os
historiadores, o dilema particularmente grave. Seu ethos
profissional sempre foi fundamentado em algumas famosas
palavras de Ccero: Quem no sabe que a primeira lei da
histria a de que o historiador deve ousar dizer apenas a
verdade? E que a segunda lei a de ter a audcia para dizer
a verdade em sua totalidade? E que sua obra no deve
levantar suspeitas de parcialidade?
[Fernndez-Armesto, 2000, p. 220, 221].
TECENDO AMANHS
Mais do que acesso fonte, foi necessrio modificar o instrumental

terico e metodolgico da disciplina, e o marco inicial dessa
transformao foi o artigo O filme: uma contra-anlise da
sociedade? de Marc Ferro, que compunha o volume Histria: Novos
Objetos, organizado por Jacques Le Goff e Pierre Nora em 1974, no
qual o autor discorria sobre as vrias potencialidades e tcnicas
necessrias abordagem das obras flmicas, e afirmava que embora
os filmes se constitussem em jogos de cmera e roteiros amide
tendenciosos ou ufanistas, era precisamente atravs destes
elementos que se poderia estudar um determinado movimento,
cultura e sociedade assim sendo, valiam muito mais pelo que
continham intrinsecamente que pelo que exibiam abertamente,
abordagem seguida por Cristiane Nova, para quem limitar-se
ao mise-em-scne a autenticidade do figurino ou do cenrio no
era suficiente, mas antes indagar os porqus das escolhas narrativas:
A primeira questo a ser levantada diz respeito exatamente

relao passado-presente contida no filme. Qualquer
representao do passado existente no filme est
intimamente relacionada com o perodo em que este foi
produzido. Por exemplo, a escolha de um tema histrico e a 117
forma como ele representado em uma pelcula so sempre
ditadas por influncias do presente. [idem]
Ambas as vises convergem no seguinte aspecto: assistir um filme

conhecer a sociedade que o produziu; se se trata de um drama
contemporneo ou de um capa-e-espada incidental, pois o que
aparece na tela uma narrativa disfarada daquela
contemporaneidade.
Perspectiva um tanto diversa e que nos interessa diretamente

nesse texto adotada por Maria Wyke em seu livro Projecting the
past: Ancient Rome, Cinema and History, no qual deixa bem clara a
profunda funo que o cinema possui na constituio de uma
conscincia histrica, uma viso de estudos clssicos que objetiva
no somente revelar a Antiguidade, e sim:
mais e mais em expor, ao invs de ocultar, os interesses

ideolgicos locais as vrias misoginias, etnocentrismos,
elitismos e imperialismos tanto da Antiguidade quanto
das suas apropriaes subseqentes [Wyke, 1997, p.7]
Longe de compor uma narrativa de feitos e realidades dadas e

acabadas, o estudo da Antiguidade, reflexo da nossa compreenso
contempornea do passado, busca o contrapelo, os conflitos, e no
se exime em definir e debater nossa relao com aquele mundo,
contexto que converte o cinema em local privilegiado para a reflexo
histrica.
Filmes, os mais fidedignos como os nem tanto, ao recriar o passado

so sempre agentes de construo de cultura histrica, fato
claramente perceptvel nas produes dos circuitos comerciais,
geralmente dotadas de elencos estelares, pesados investimentos
econmicos, ostensiva reconstituio de poca e efeitos visuais
impressionantes. Poderamos citar vrios exemplos desse grupo,
majoritariamente norte-americano, do recentssimo xodo: Deuses
e Reis [(Exodus: Gods and Kings. Ridley Scott, 2014) que retomou
os fiapos da histria de Moiss em prol de um espetculo agressivo]
ao pouco mais recuado, embora mais prximo ao nosso
tema, Troia [(Troy, Wolfgang Petersen, 2004) cuja representao
urbana de lion reproduz impresses das megalpoles modernas]
ambos, no obstante imprecises claras (muitas das quais
118 propositais), possuem a capacidade de tornar verdico o
inverossmil, e ao faz-lo, dizem muito da concepo de Histria
contempornea e dos olhares lanados Antiguidade [filmes
histricos, mesmo quando sabemos que so representaes
fantasiosas ou ideolgicas, afetam a maneira como vemos o
passado". ROSENSTONE, 2010, p. 18.].
A importncia do filme para a historiografia levada ltima

potncia pelo historiador norte-americano Robert Rosenstone em
seu livro A histria nos filmes, os filmes na histria: amplamente
influenciado pelo escritor Hayden White, equipara o filme
produo historiogrfica, e o diretor ao historiador, pois tanto a
pelcula quanto os livros no s elaboram e rearranjam os vestgios
legados pelo passado* quanto, quando necessrio, se permitem
inventar fatos para compor suas narrativas.
*'Podemos realmente representar o passado, de maneira

factual ou ficcional, como ele era? Ou sempre
apresentamos apenas alguma verso de como ele
possivelmente era ou poderia ter sido? E, em nossas
representaes, no alteramos inevitavelmente o passado,
fazendo-o perder parte do seu sentido pra si mesmo, ou
TECENDO AMANHS
seja, para os seus atores histricos e, ao mesmo tempo,

impomos outros significados (os nossos significados) aos
acontecimentos e momentos que talvez sejam muito
difceis de reconhecer para aqueles que os vivenciaram?
(...) sempre violamos o passado, mesmo quando tentamos,
a despeito da mdia usada, preservar a sua memria (...)
esta violao inevitvel, faz parte do preo de nossas
tentativas de entender a palavra extinta dos nossos
ancestrais. [idem, p.199].
E ainda que no abracemos tal proposio, no nos parece possvel

negar que:
(...) as ricas imagens e metforas visuais que nos fornecem

contribuem para que pensarmos historicamente (...) o
objetivo no fornecer verdades literais acerca do passado
(como se a nossa histria escrita pudesse faz-lo), mas
verdades metafricas que funcionem, em grande medida,
como uma espcie de comentrio, e desafio, em relao ao
discurso histrico tradicional. [idem, p.24]
119
Nestas construes metafricas, h que se perguntar: qual o
interesse do retorno ao passado? Ser, aquele perodo, mera
ambientao extica para o romance ou aventura, ou interao
com aquele discurso, fazendo e tentando responder perguntas que,
h muito tempo, circundam um determinado tpico? [idem, p.74].
No primeiro grupo, situamos boa parte das grandes produes
hollywoodianas, sendo o j citado xodo: Deuses e Reis o exemplo
mais recente dessa escola: no apenas o Antigo Egito um mero
pretexto para cento e cinquenta minutos de violncia e velocidade,
como, ainda pior, a prpria tessitura da narrativa exsuda racismo e
preconceito. No segundo grupo, podemos situar o igualmente
recente [Noah. Darren Aronofsky, 2014]: grande produo,
dispendiosa como as demais de seu gnero, mas que traz em seu
bojo preocupaes filosficas infinitamente mais abrangentes que o
pico sobre Moiss, e que nos confronta no apenas com questes de
ordem prtica que a histria do dilvio colocava (como poucas
pessoas poderiam tomar conta de tantos animais? Simples, eles
dormiram), mas indagaes sobre a vida, o destino, a relao entre o
humano e o divino, a tica das aes humanas e o papel da religio
estabelecida.
Fora do circuito do cinemo norte-americano, Robert Rosenstone

situa um outro gnero de recriao histrica, qual denomina
drama inovador, as obras criadas para contestar as narrativas
perfeitas de heris e vtimas que constituem o longa-metragem
comercial [Rosenstone, 2010, p.81], e precisamente neste
universo que situamos as recriaes do passado empreendidas por
Mihalis Kakogiannis, um cipriota de origem grega, cuja obra se
insere no movimento pan-helnico de meados do sculo XX e
voltou-se para temas prprios da realidade da Grcia: dramas
contemporneos (Stella, 1955, Eroica, 1960), uma viso quase
folclrica das razes mais profundas daquele povo (Zorba, o grego,
1964), e trs produes que retornavam Hlade Electra, a
vingadora; As troianas [The Trojan Women, 1964] e Ifignia
[Ifigeneia / , 1977] no como objeto fetichista de busca
pelo momento ureo de sua gente, mas antes como complexas
construes histricas, elaboradas tanto atravs de elementos
visuais figurino, maquiagem e cenrio como narrativos.
Kakogiannis percebeu que as verdades e inquietaes expressas por

Eurpides dois milnios antes continuavam vlidas em pleno sculo
120 XX, e sua trilogia buscou nas tragdias a fora das mulheres contra
exerccios de poder tirnico e violncia, algo particularmente
perceptvel nAs Troianas, filme no qual uma pliade de fortssimas
personagens femininas orbita a volta de Hcuba, rainha vencida da
arrasada cidade, e resistem s supremas indignidades impostas
pelos vitoriosos.
Uma intrprete, em especial, destacou-se nesse universo de dilogo

trgico-flmico: Irene Papas, amiga e musa inspiradora do diretor,
presente em suas maiores produes, e intrprete de algumas das
personagens mais marcantes da tragdia clssica*: Electra, Helena e,
finalmente, Clitemnestra.
*Alm das trs colaboraes com Kakogiannis, Irene Papas

encarnou outras clebres personagens gregas sob a batuta
de outros diretores: o papel ttulo em Antgona (Antigoni
/), de Yorgos Javellas (1961), e Penlope, na
minissrie italiana LOdissea, de 1968.
Quem seno esta grega de Corinto poderia represent-las com tanta

propriedade? Quem se disporia a, como fez nAs Troianas, despir-se
defronte s enfurecidas mulheres troianas, e banhar-se como um
TECENDO AMANHS
cavalo premiado, objeto da cobia dos helenos vencedores? Que

outro olhar, to belo quanto insondvel, poderia exprimir dio e
pesar, desespero e determinao, com um simples arquear de
grossas sobrancelhas? Suas performances, transbordantes de
existencialismo, ligaram as angstias do V sculo AEC
contemporaneidade do sculo XX.
O roteiro de Electra, a vingadora, assim como a direo, foi

trabalho de adaptao do prprio Kakogiannis, e para realiz-lo
entabulou interessante dilogo com o teatrlogo, pois qualquer um
que v diretamente tragdia perceber que houve mudanas;
preferimos no usar o termo atualizao, pois deixaria implcito
que o texto euripidiano seria, de um modo ou de outro,
ultrapassado. Preferimos, pois, a transcriao, o ato de co-autoria
que o cineasta empreendeu para transpor a distncia temporal que o
separava do original e traduzi-lo a uma outra mdia no pretendia
teatro filmado, e sim uma tragdia flmica [acercar las tragedias
antiguas al pblico actual mediante un realismo que podramos
denominar trgico. GARCA, s/d.], algo totalmente diferente. E foi
bem sucedido.
121
Eurpides d incio sua obra com um monlogo declamado pelo
campons que acolheu Electra; Kakogiannis, por sua vez, conjurou
um prlogo prprio, no qual apresenta audincia (certamente
menos afeita s histrias que o pblico ateniense) todas as
informaes necessrias para a compreenso da narrativa: vemos o
nobre Agammnon chegando sua capital, Micenas, e a alegria com
que recebido pelo povo, flagrante contraste com a frieza com a qual
Clitemnestra mira o horizonte. Ao chegar ao palcio, os nicos
abraos amigos que recebe so dos filhos, verdadeiramente alegres
com o retorno do pai; sua espada, d ao menino, penhor de sua
futura ascenso ao trono, e desarmado, segue para a banheira, onde
preso por uma rede e assassinado, embora no sem luta, pela
mulher e o amante [sucesin frentica de planos que provoca
vrtigo, y, de esta forma, con su sello personal enriquece el texto de
Eurpides empleando sus propios recursos artsticos para aumentar
la tensin dramtica. Idem.]. A menina Electra pressente o ocorrido
e desmaia, enquanto um velho servo leva para longe o pequeno
Orestes, e enquanto o horror inicial se desenrola, pssaros negros
voam no cu.
Outro elemento dissonante entre a pea e o filme a presena do

religioso; seria impensvel a um autor da Antiguidade a ausncia de
tais elementos, e Eurpides no exceo, algo que fica
particularmente claro ao fim da pea, quando se utiliza do recurso
do deus ex machina (apario fortuita de divindade para solucionar
questes em aberto da narrativa) para trazer o que poderamos
chamar de final feliz sua obra, quando os deuses gmeos Cstor e
Plux instruem os personagens: culpado pela morte da me, Orestes
no pode assumir sua herana real, mas dirige-se Atenas onde
clamar por misericrdia junto ao templo, enquanto sua irm casa-
se com seu fiel acompanhante, Plades, que se torna rei de Micenas.
Kakogiannis apresenta uma percepo diversa da tragdia: h,

indubitavelmente, a mo pesada do destino, que impulsiona as
vontades tal e qual um manipulador de marionetes, mas toda a ao
se passa no plano horizontal, do ser humano e dos deveres que sente
em relao a si e aos demais, mulheres e homens visceralmente
vivos, repletos de dio e angstia individuais. Por mais que o tmulo
raso e sem identificao de Agammnon fosse um crime de
impiedade (desrespeito aos mortos), , antes de mais nada, causa de
122 sofrimento para a filha, impossibilitada de demonstrar sua devoo
e seu amor ao falecido como sentia necessrio. De forma
semelhante, a obsesso pelo reencontro com o irmo e a vingana
final alimenta Electra ao longo de todo o filme, no como o empuxe
transcendental divino, e sim como dever filial e como rancor pessoal
[Tanto o dio quanto a violncia fazem com que seus agentes atuem
movidos pela emoo e, por vezes, busquem realizar a vingana com
suas prprias mos. Para Aristteles, o tempo pode amenizar e at
curar a raiva, porm, o dio um sentimento incurvel e tem por
princpio prejudicar, vingar e destruir o oponente. CNDIDO,
2009, p. 205.], especialmente em direo a Egisto, misturado com o
desamparo de odiar/amar a prpria me o dio floresce na
ausncia materna, mas no encontro final (e principalmente aps o
crime), o amor transparece claramente e alimenta a culpa,
aumentando ainda mais o conflito interno vivido pela personagem.*
* mister citar, ainda que brevemente, a discusso que

Manfredo Arajo de Oliveira (1995, p. 107) empreende
sobre o sentido do ser humano: O homem se distingue de
tudo mais por uma fundamental abertura, seu ser ainda
no est a, a plenitude de seu existir no est assegurada,
ele fundamentalmente intencionalidade, ou seja,
TECENDO AMANHS
orientao para uma realizao para qual ele est a

caminho, mas que, em princpio, pode no vir. O homem ,
assim, risco: um ser a caminho de si mesmo (...) um ser que
tem que conquistar seu ser. Electra possui essa abertura,
por mais que esteja aguilhoada pelo destino; o seu final no
inevitvel, mas escolhido: ela optou pelo horror final do
matricdio.
Nessa perspectiva, o final proposto por Eurpides no poderia existir

no filme, pois os autores trilharam caminhos diversos na construo
de suas narrativas. Aps a morte de Clitemnestra, Electra remi a
culpa mortal do matricdio, mas solitria do que nunca, pois o
homem que a acolhera e as mulheres que a cercaram e protegeram
ao longo da exibio agora a rejeitam, sem tolerar o crime horrvel
que cometera. Quanto a Orestes, vaga perdido pelas montanhas, e
seu paradeiro nos desconhecido apenas o olhar vazio de sua irm
parece segui-lo, mas ambos desaparecem em fade out, antes mesmo
do fim da projeo [En sus rostros vemos miedo, vergenza,
incertidumbre y una tristeza infinita, como si alguien les hubiera
arrebatado el alma. No hay por tanto justificacin posible para su
acto de venganza. GARCA, s/d.]. 123
Esta solido final dos irmos significativa, pois como ensina Neyde
Theml,
(...) o cidado [ateniense] convivia com um conjunto de

regras no-escritas, reconhecidas por todos, ligadas
tradio, moral e religio. Essas regras de conduta
estabeleciam uma relao social de honra, cuja sano se
materializava na vergonha e na excluso social. Honra
(tim) e vergonha (aids/ aischs) regulavam, de certa
forma, o comportamento coletivo (...) definiam o que era
bem social, fortalecendo os compromissos coletivos e a
pertena mesma sociedade. (...) A tradio expressava
uma srie de valores, de hbitos, de normas morais e
religiosas que se ligavam diretamente conscincia do
homem, o qual controlava seu comportamento e se
autopunia pelo receio do constrangimento do seu grupo,
por medo da perda do seu status ou do seu lugar na
sociedade, ou mesmo, da sua morte social. Essas normas
referiam-se organizao das relaes quotidianas e aos
valores da sociedade, tais como, por exemplo: o respeito e
proteo aos pais; sepultar os mortos; permitir o inimigo

proceder os seus ritos funerrios; ser moderado em suas
aes, ou seja, ter o controle de si (sophrosne) (...)
Quaisquer atos contrrios a esses princpios eram
considerados crimes (adiko significa: ser injusto, no ter
razo, prejudicar, molestar) e, neste sentido, era uma
violncia, medida que produzia um dato novo que
modificava a rotina da sociedade. [Theml, 2009, p.176-77]
Num momento como este percebemos como o filme um espao

notvel da anlise histrica: o autor de Electra, a vingadora no
seguiu risca as palavras de Eurpides e nem pretendeu faz-lo;
todavia, ao arranjar o roteiro adaptado s interpretaes dos atores,
ao cenrio grego, msica, etc., construiu uma metfora visual
extremamente vlida para a compreenso da Antiguidade e de sua
recepo no mundo contemporneo.
Os valores sociais presentes na citao esto presentes no filme:

vingar o pai, mais do que um direito, era um dever dos irmos, e
ambos se agarraram a ele ao longo da vida; na primeira
124 oportunidade, Orestes mata em duelo o assassino Egisto, e o ato
recebido com festa, tamanha que pode ser ouvida atravs dos vales, e
tochas acesas tornam em dia a noite a honra familiar estava limpa.
Situao diametralmente oposta ocorre quando da morte de
Clitemnestra: sua chegada seguida pelos olhares apreensivos do
campons e do coro de mulheres, pois todos sabem o que vai
ocorrer, mas expressam pelo seu semblante o desejo ntimo de que
algo impea o matricdio. Os prprios irmos percebem o diante,
presente tanto na pea quanto no filme:
Electra: Certamente sente lstima por ela, agora que a viu.

Orestes: horrvel! Como posso matar a quem me deu a
vida?
Electra: como ela matou nosso pai.
Electra: nossa me est por chegar em sua magnfica
arrogncia.
Orestes: o deus se equivocou no orculo!
Electra: se os deuses se equivocam ento ningum mais
tem razo!
Orestes: devo eu matar a minha me e me manchar com o
seu sangue?
Electra: se no vingar o crime contra o nosso pai, ter a
TECENDO AMANHS
maldio eterna.
Orestes: talvez fosse um demnio falando!
Electra: um demnio no santurio divino? No, irmo meu.
Orestes: nossos destinos esto malditos.
Qual o maior direito: vingar o pai ou preservar a vida da me? Como

escolher entre duas normas to arraigadas? Kakogiannis leva o
espectador para dentro da cabana, onde um relutante Orestes e uma
(aparentemente) decidida Electra duelam suas dvidas e certezas;
coube ao homem a mo armada, e mulher a artimanha, e pouco
antes de entrar no cenrio de sua morte iminente, Clitemnestra
avisada pela filha j arrependida: cuidado para no sujar seu manto
na fuligem da cabana. A audincia sabe, tanto quanto o povo, que o
homicdio inevitvel, mas torce at o ltimo momento por uma
redeno que no chega, e diante do fato consumado, o coro de
mulheres vestidas de negro entra em pnico e se contorce, e no
mais oferece a Electra o conforto de seu apoio. Ela e o irmo esto
ss, criminosos, e como tais no merecem acolhimento.
O final contundente do filme, como bem colocou Alejandro Valverde

Garca, permite ao mesmo efeito de catarse que Eurpides havia 125
alcanado, numa forma artstica diversa, com intensidade igual ou
at mesmo maior. Kakogiannis, com seu texto preciso e direo
apurada, logrou algo maior do que a simples filmagem de uma
antiga pea de teatro: ele foi um tragedigrafo moderno, que bebeu
na fonte de Eurpides com respeito e perspiccia, e fez da obra dele,
sua, incorporando as angstias e preocupaes do seu prprio tempo
sem mutilar o material recebido. Assistir Electra, a vingadora
observar a natureza agreste do campo grego, dos vales breves e das
montanhas pedregosas; encontrar ecos de humanidade que viajam
da Hlade antiga ao sculo XX, necessitando apenas de bons
tradutores.
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TECENDO AMANHS
A REFLEXO DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR A

EXPERINCIA DE PRTICA DE HISTRIA ANTIGA E
MEDIEVAL NA UEPG
Luis Fernando Cerri
UEPG
Os historiadores estudam, discutem e escrevem histria. Ao faz-lo,

uma srie de operaes est posta, e normalmente no so
autoconscientes. preciso parar e pensar sobre essas operaes que
subjazem historiografia para que possam ser definidas e
submetidas a exame. Mesmo o historiador mais entusiasta de uma
postura cientfica a posteriori, mesmo aquele que rechaa
completamente o fazer do saber histria como ato de razo e cincia,
traz consigo uma concepo terica que se reproduz e modifica-se ao
longo da experincia da historiografia. A teoria da histria
pressuposto e consequncia da historiografia, e nesse trnsito de um
a outro polo, pode gastar-se, agregar, crescer, transformar-se. A
teoria pode estar subjacente e at mesmo no ser reconhecida como
tal quando o historiador identifica os fatos e documentos prpria
histria, que resta apenas escrever, por exemplo mas tambm 127
pode ser reconhecida e considerada, e neste caso estamos diante da
reflexo terica relativa ao fazer historiogrfico. Isso comumente
reconhecido na comunidade dos historiadores. Menos conhecido ou
reconhecido o elemento didtico. Tanto as facetas terica e
didtica do trabalho do historiador j foram elididas por vertentes
da historiografia que procuraram colar seu trabalho cincia em
suas concepes mais tradicionalmente modernas, ou seja, ganhar
um espao na constelao das cincias reconhecidas dentro do
paradigma moderno, cartesiano, newtoniano e/ou metdico. Nesse
paradigma, a teoria no merecia espao por aproximar-se
demasiadamente da atividade especulativa da filosofia, por distrair
ou desfocar o nexo central da cientificidade da historiografia, que era
o seu mtodo, e por recolocar uma questo vencida, a da verdade
histrica e das condies de sua produo e enunciao. Tambm a
didtica no deveria merecer espao, pois aproximava
perigosamente a atividade do historiador de gabinete, isolado do
vulgo e da voragem do contemporneo e suas paixes, da atividade
do professor, envolvida com demandas ideolgicas e educativas
imediatas, e com a lida a puerilidade dos seus interlocutores. A
teoria h vrias dcadas j passa pelo porteiro dos sales da cultura
histrica acadmica sem deter-se, recebida com um aceno afvel e
chamada pelo nome. A didtica por vezes barrada na porta.

Quando entra, aps longo e detido exame do porteiro, olhada de
alto a baixo, e no poucas vezes se pede que ela sacuda o p de giz e
limpe os ps sujos de barro, e ainda que se comporte ao entrar no
sagrado recinto, e de preferncia que use outro nome. L dentro,
entretanto, tem encontrado progressivamente mais amigos entre os
convivas, que reprovam as humilhaes que o clube ainda a faz
passar at que seja reconhecida.
Tanto a reflexo terica quanto a reflexo didtica so, portanto,

inerentes historiografia. Nesse texto, destacaremos a segunda.
Para Klaus Bergmann (1990), a reflexo didtica na histria se
caracteriza pelo objeto (referido ao ensino e aprendizagem), pela
preocupao com os contedos de ensino enquanto tema de anlise
e por investigar seu objeto do ponto de vista da prtica da vida real.
Esse movimento reflexivo essencial o mago da disciplina da
didtica da histria, que uma das frentes da teoria da histria que
investiga o que , o que poderia e o que deve ser transmitido no que
se refere histria, do ponto de vista da cincia (BERGMANN, 1990,
p. 29). Ao pensar em ensino e aprendizagem, Bergmann no se
128 restringe s paredes da sala de aula ou aos muros da escola, mas
pensa em ensino e aprendizagem como todas as situaes em que o
conhecimento histrico produzido, transmitido e assimilado.
Como a teoria da histria, portanto, a reflexo didtica inerente ao

trabalho do historiador, e pode ou no ser consciente, e receber a
devida ateno. No h profissional de histria sem reflexo
didtica, o que h profissional inconsciente de suas concepes
nesse campo, e geralmente, nesse caso, as concepes so bastante
tradicionais e superadas. O padro dessa perspectiva obsoleta o
esquema biunvoco em que, na diviso social de tarefas, o
historiador/ academia produz o conhecimento que o professor/
escola transmitir, e a comunicao se da por um canal (deferente)
de simplificao e adaptao da linguagem. Esse esquema no
encontra nenhuma correspondncia emprica na pesquisa
educacional contempornea, e ainda menos nos estudos atuais de
historiadores sobre o ensino da histria. A escola no ensino, a sala
de aula no funciona assim, os professores e estudantes imaginados
assim no existem, entretanto essa representao segue firme numa
expressiva parcela da academia e do prprio sistema educacional. O
profissional de histria envolvido nessa representao concebe que a
reflexo e a ao didtica so delegadas a um profissional especfico;
TECENDO AMANHS
assim, historiador historia e professor professa, o primeiro isolado

das lides de comunicar-se com os no especialistas, e o segundo
isolado das lides de perscrutar documentos e bibliografia tcnica em
busca da compreenso do real. O primeiro, aqui, fornece o sentido,
enquanto o segundo fornece a comunicao. Ao invs, a
comunicao da pesquisa acompanha o historiador em todo o seu
trabalho. O que acontece que o partidrio (geralmente silencioso)
dessa concepo tem como dialogante prvio, estimado, imaginado,
carregado consigo em seu trabalho cotidiano, no arquivo, no
gabinete ou nas reunies, geralmente um arqutipo apenas dos
companheiros de corporao, partcipes de suas referncias e jargo.
O esquema descrito acima confortvel e conveniente, mas ilusrio.

Em termos de proficincia do historiador, relevante ter conscincia
dos parmetros da prpria reflexo didtica, dada a dimenso
comunicativa que est posta no seu trabalho. A pesquisa feita para
ser comunicada. Ela tem destinatrios mesmo antes de ser
executada, que aparecem como potenciais dialogantes, e o
historiador, em seu trabalho, prepara-se para comunicar com os
destinatrios que conhece ou que imagina, nas palestras, entrevistas,
publicaes, que so (ou deveriam ser) ambientes naturais para o 129
historiador. Mas tambm relevante a autoconscincia dos prprios
padres de reflexo didtica porque a ampla maioria dos
profissionais de histria alberga-se no ensino, bsico ou superior,
em que exerce a docncia, como condio contratual e trabalhista
para que tambm pesquise, financiado pela sociedade, diretamente
ou atravs do poder pblico. Se os profissionais da histria forem
conscientes da reflexo didtica, tem mais chances de ser atentos
prpria prtica pedaggica e comunicativa em geral.
nesse ponto que deveremos nos deter sobre o aspecto

propedutico da reflexo didtica, situando-a na formao
profissional. Os cursos de formao de professores de histria, as
licenciaturas, so a ampla maioria dos cursos de histria no Brasil, e
neles existem diversos modelos de insero da reflexo didtica (por
sua vez tambm concebida diferentemente conforme o caso).
Defendemos, em trabalhos anteriores (FERREIRA; CERRI, 2012 e
CERRI; FERREIRA, 2012) que o componente da reflexo didtica
deve estar disseminado por todas as disciplinas e eixos curriculares
nos cursos de licenciatura, mas tambm precisa ter um lugar
estabelecido nos cursos de bacharelado em histria (CERRI, 2008).
Variados modelos e propostas so verificados nos currculos
universitrios de histria no Brasil, sobretudo a partir de 2001, em

que a legislao pertinente impulsionou o eixo da prtica como
componente curricular.
Elementos da reflexo didtica com exemplos da histria

antiga e medieval
O modelo de currculo da licenciatura em histria da UEPG procura
mesclar a existncia de um eixo de disciplinas dedicadas reflexo e
ao exerccio didtico (prtica de ensino e estgio supervisionado)
com a disseminao de tarefas de reflexo didtica por todo o
currculo. Diante das avaliaes que foram desenvolvidas ao longo
da caminhada de implantao dessa proposta (ver FERREIRA;
CERRI, 2012), surgiu a proposta de aproximar os contedos
curriculares especficos da tarefa de reflexo didtica, e assim
surgiram disciplinas, para alm das atividades gerais em prtica de
ensino (Oficinas de Histria I a III) e estgio (Estgio
Supervisionado em Histria I e III), as Prticas de Histria Antiga e
Medieval, Prtica de Histria Moderna e Contempornea e Prtica
de Histria do Brasil. A disciplina de Prtica de Histria Antiga e
Medieval teve seu primeiro programa e execuo sob
130 responsabilidade do autor, ao longo de 2013, e novamente em 2014.
A disciplina destinada aos estudantes da segunda srie (terceiro e
quarto semestres) da licenciatura em histria da UEPG. Na
sequncia, procuraremos detalhar alguns elementos, formas e
contedos que a reflexo didtica pode assumir, a partir das
experincias desenvolvidas na formao de novos profissionais em
histria.
A didtica da histria reivindicada como uma disciplina da teoria

da histria por Klaus Bergmann, mencionado acima. Esse postulado
corroborado quando se defende que a reflexo didtica, trabalho
da didtica da histria, uma reflexo sobre a natureza do
conhecimento em tela, sobre seu surgimento e suas condies de
validade. Nesse sentido, a didtica da histria perfaz um esforo
epistemolgico distinto, que em vez de dirigir-se cincia, dedica-se
s condies de produo, disseminao e assimilao dos
enunciados fora dos espaos acadmicos, na plena luz da vida
prtica, atenta ao fenmeno humano da aprendizagem e do ensino,
ou seja, o fenmeno didtico (vide CHEVALLARD, 2009). No
incomum encontrar contedos escolares que tenham sido motivados
e sistematizados primeiramente entre no especialistas, em vez dos
eruditos. Nesse sentido, a reflexo didtica da histria percorre os
TECENDO AMANHS
caminhos da histria da educao, mais especificamente a histria

das disciplinas escolares (CHERVEL, 1990), articulada com os
caminhos da histria da cincia, no nosso caso, a anlise
historiogrfica. Cumpre destacar que, neste sentido que buscamos, a
histria da disciplina est em sua maior parte por fazer-se, j que o
foco especfico da constituio e da tradio seletiva dos contedos
no tem sido privilegiado nas pesquisas atuais.
Esses debates tornam propcio que o profissional em formao

reflita, por exemplo, sobre o que oportunizou o surgimento da
disciplina de histria, acadmica e escolar. Parte das respostas,
poder encontrar em A oficina de Histria, de Franois Furet
(s.d.), que identifica a aproximao das tradies filosfica e
antiquaria, confluindo para a constituio de um objeto e, a partir
da, a possibilidade de seu estudo e ensino. Mais especificamente,
discutir-se- de onde vem o nosso interesse por histria antiga,
como ela aparece como tema relevante para a escola.
Acompanhando a ascendncia cultural francesa sobre o Brasil
imperial, Circe Bittencourt fornece importantes pistas de como os
contedos da antiguidade se tornaram relevantes desde o momento
em que a histria sagrada rivalizava com a histria profana 131
(BITTENCOURT, 1992/1993). Pode-se discutir como a histria
antiga interessava aos conservadores brasileiros de ento, por suas
referncias bblicas e pelo ensino catlico (oficial) da histria
sagrada, e ao mesmo tempo aos liberais, por meio de seu discurso
classicista de negao da idade mdia, por exemplo. Os trabalhos da
disciplina conduzem a problematizar tambm, por exemplo, como
surge, se expande e por fim se estabelece como rea de ensino e
pesquisa o interesse pelo Egito antigo. Isso implica discutir o prprio
o contexto do sculo XIX, com expanso imperialista europeia para
o norte da frica, a famosa campanha de Napoleo no Egito, as
narrativas dos achados arqueolgicos decisivos de Champollion e a
egitomania de princpios do sculo XX, no embalo da descoberta da
tumba de Tutancmon por Howard Carter. A crtica aos usos sociais
conservadores da histria antiga tambm esto presentes (FUNARI,
1998, 2008). Em sentido parecido, acompanhamos o debate
pedaggico sobre a representao da Idade Mdia como idade das
trevas, superada na historiografia, mas persistente no ensino
(OLIVEIRA, 2010; SILVA, 2011).
Todos esses percursos formativos acima visam desnaturalizar o

contedo histrico escolar. Se o contedo no for desnaturalizado
para o futuro professor (quais os sujeitos, grupos, contextos,

condies de produo do conhecimento, etc., explicam a
transformao de um determinado conhecimento histrico em
contedo escolar), jamais o ser com o seu futuro aluno, e enquanto
isso no ocorrer, ele estar perdido para um efetivo repensar dos
contedos histricos escolares a partir de uma profunda anlise
coletiva, de especialistas e no especialistas interessados na
educao pblica, das demandas atuais sobre o conhecimento.
Tender a continuar pensando que a educao pblica deve servir ao
conhecimento histrico primeiro para depois servir a si mesma, e
no o contrrio. A legitimidade da histria ensinada primeiro
social, para depois ser cientfica.
A reflexo didtica ainda uma reflexo sobre os temas e contedos

da disciplina de histria no universo cultural que o aluno partilha e
participa: livros, discusses em blogs e redes sociais, cinema, jogos
de computador (cada vez mais se configurando como filmes
interativos). Debruar-se sobre esses elementos uma dupla
vantagem para o professor: permite a vislumbrar quais so os
pressupostos com os quais se defrontar na sala de aula. Permite
132 ainda, desde a clareza de que o aluno no um recipiente vazio,
reconhecer a urgncia de identificar o que j h no estudante, o que
ele j traz, sob pena de, no sendo miscvel ou reagente com o que j
l est, transbordar e ser descartado. A reflexo didtica na histria
tambm se configura como uma reflexo sobre as correlaes entre
os avanos da disciplina de histria, nas temticas especficas em
foco, e sua relao com as perspectivas do ensino, expressas nas
dimenses da escola: o currculo, o material didtico, a prtica de
ensino. Esse trabalho deve superar a viso simplista que enxerga
currculos atrasados ou atualizados e dotar o profissional, a um
tempo, de respeito e de disposio para agir sobre a complexidade
do fenmeno educativo em histria.
Por fim refletir didaticamente exige o esforo para conhecer, discutir

e pensar a situao atual do efetivo ensino de histria nas escolas: o
que os professores ensinam e o que os alunos aprendem, e quais os
meios para que isso seja verificado. Anlises dos resultados dos
vestibulares e do ENEM, por exemplo, so um contedo/ uma
atividade que no deveria faltar nos cursos de histria. Apenas com
um diagnstico atualizado desses elementos se constituem propostas
relevantes de melhoria educacional.
TECENDO AMANHS
ltimas palavras
A reflexo didtica desmistifica o currculo escolar de histria,
abrindo amplas avenidas para a sua crtica e reviso. O profissional
de histria assume papis, ento, de assessoria sociedade, em
busca de melhores configuraes para o ensino da histria na
educao, concebida como tarefa social e regulada no espao
pblico. Ao contextualizar tanto o currculo quanto o mundo da vida
prtica em que os contedos e conceitos so e sero colocados em
ao, possibilita pensar o ensino como prtica dialgica, e antecipar
as estratgias e objetivos desse dilogo. Sem reflexo didtica, o
profissional de histria resume-se a um passageiro da transposio
didtica, cujas dinmicas ignora.
REFERNCIAS
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interao do saber-fazer nas licenciaturas. 1ed. Ponta Grossa:

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Florianpolis/SC. Disponvel em
http://abeh.org/trabalhos/GT10/tcompletoedlene.pdf. Acesso em
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134
TECENDO AMANHS
FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA NO BRASIL:

EMBATES E DILACERAMENTOS EM TEMPOS DE
DESASSOSSEGO
UFPR
Pois o historiador que pesquisa, um no-professor?

E o professor que ensina, um no historiador?
As indagaes que do origem a esse texto tm constitudo parte de

minha trajetria como historiadora, professora e pesquisadora.
Desde os percursos cotidianos na escola bsica e na Universidade e
nessa ltima, em face das mltiplas indagaes de colegas
historiadores sobre se eu havia desistido de ser historiadora,
quando, ao mudar do Departamento de Histria para o da Educao,
passei a me dedicar, exclusivamente, s temticas do ensino de
Histria. J como professora universitria, em 1996, durante o 2.
Encontro Perspectivas do Ensino de Histria, realizado na USP,
participei de uma mesa redonda onde levantei algumas questes
sobre o trabalho do professor. Essa apresentao foi publicada com o 135
ttulo A formao do professor de histria e o cotidiano da sala de
aula (BITTENCOURT, 1998). Nesse texto esto registradas
ressonncias dos dilaceramentos e embates das discusses que,
poca, se faziam sobre a formao do historiador professor e que
envolvem experincias relacionadas sua profisso, ao mesmo
tempo que se anuncia um horizonte de expectativas, quando
assumido o pressuposto de que ciente do conhecimento que possui,
o professor de histria pode oferecer a seu aluno a apropriao do
conhecimento histrico existente, por meio de um esforo e de uma
atividade com a qual ele retome a atividade que edificou esse
conhecimento. tambm o espao em que um embate travado
diante do prprio saber: de um lado, a necessidade do professor ser
o produtor do saber, de ser partcipe da produo do conhecimento
histrico, de contribuir pessoalmente. De outro lado, a opo de
tornar-se apenas um eco do que os outros j disseram. (SCHMIDT,
1998, 57). Em sntese, requeria-se formao do historiador
professor, um slido contedo cientfico, um consistente preparo de
pesquisador, terico e prtico, envolvendo o compromisso poltico
de transform-lo significativamente na relao com a prxis, no
com a prtica em si mesma, mas com o mundo real, concreto e
histrico de si mesmo e dos seus alunos.
No entanto, faltava a essa reflexo, tom-la na objetividade da

prpria histria. Ou seja, a pergunta ausente foi por que a
construo dessas tenses e dilaceramentos ressoava na experincia
e na formao do historiador professor? Uma dcada e meia aps,
arriscaria algumas hipteses e uma pequena tese. As hipteses
poderiam iniciar-se com: a - Os dilaceramentos existentes na
formao do historiador/professor so produtos histricos da
diviso do trabalho existente na sociedade capitalista e que
redundam na existncia daquelas que produzem e daqueles que
transmitem a prpria cincia. Como decorrncia, historicamente, a
produo do conhecimento histrico tornou-se privilgio de
determinados sujeitos e espaos, como a academia, promovendo a
dicotomia ensino e pesquisa. Assim, torna-se imperativo entender a
forma concreta e no abstrata pela qual a formao do professor,
centrada na profissionalizao se apresenta. Isso pressupe ir alm
do capital (MESZROS,2007), num movimento de contraposio
crtica natureza dessa profissionalizao, fundamentada na
epistemologia da prtica e no da prxis, que delega ao historiador a
funo de pesquisador e produtor do conhecimento histrico e ao
professor a de produtor de um tipo diferenciado de conhecimento,
136 pautado na e voltado para a prtica.
A dicotomia pesquisa e ensino no contexto especfico da

formao do historiador professor
No interior do quadro de referncias explicitado pode-se levantar a
hiptese da existncia de um processo de descolamento no interior
da dimenso cognitiva da cultura histrica, devido ao processo de
especializao da Histria como cincia, provocando a separao
entre quem pesquisa os historiadores; e quem ensina os outros.
Segundo Rsen (2010), a consolidao da Histria como cincia

excluiu a Didtica da Histria do centro da reflexo do historiador
sobre sua prpria profisso, sendo substituda pela metodologia da
pesquisa histrica, provocando uma separao entre o ensino da
Histria e a sua pesquisa. Durante o processo de cientifizao da
Histria o ensino passou a ser visto como atividade de menor valor,
secundria, de mera reproduo do saber acadmico, com objetivo
de cumprir as finalidades pressupostas nos processos e formas de
escolarizao de cada sociedade. Ao ato de ensinar Histria e ao
produto de tal ato no se atribua o status de cincia pois, enquanto
o conhecimento cientfico era produzido exclusivamente pelos
profissionais da Histria, a tarefa da didtica da Histria era
TECENDO AMANHS
transmitir este conhecimento sem participar da criao do

discurso (RSEN, 2010: 27). Essa separao acabou deixando um
vazio para o conhecimento histrico acadmico, o vazio de sua
funo, pois a partir do sculo dezenove, quando os historiadores
constituram sua disciplina, eles comearam a perder de vista um
princpio importante, qual seja, que aquela Histria precisa estar
conectada necessidade social de orientao da vida dentro da
estrutura temporal (RSEN, 2010: 31). Justificava-se a existncia
do conhecimento histrico erudito para que esse servisse como base
para o ensino, todavia no se justificava o ensino da Histria, porque
sua funo para a vida prtica havia se perdido. Essa desconexo da
disciplina Histria de um sentido prtico, se por um lado ofereceu-
lhe o status de disciplina erudita, por outro, gerou o vazio da funo
do ensino de Histria na escola. Tal ponto de vista chegou ao pice
em meados do sculo XX, momento em que a Histria formal no se
direcionou diretamente a essncia do conhecimento histrico
escolar. Os historiadores consideraram que sua disciplina podia ser
legitimada pela mera existncia e comparou-se os estudos histricos
e sua produo de conhecimento a uma rvore que produz suas
folhas. A rvore vive contanto que tenha folhas e seu destino viver
e ter folhas. Recusou-se a dar para Histria qualquer uso prtico ou 137
real funo nas reas culturais onde a Histria pode servir como um
meio para fornecer explicitamente uma identidade coletiva e para
uma orientao para vida (RSEN, 2010:34).
Gradativamente, a separao entre a Didtica da Histria e a

Histria acadmica foi contribuindo para a formao de um cdigo
disciplinar prprio da Histria (FERNANDEZ, 1998), o que
empurrou as questes do ensino e aprendizagem da Histria para o
mbito da cultura escolar. A partir desse reajustamento a dimenso
cognitiva da histria passou a se articular com a dimenso poltica
da cultura histrica. Nesse processo, as questes relacionadas
aprendizagem histrica e, portanto, ao seu ensino, saram da pauta
dos historiadores e entraram, prioritariamente, na pauta das teorias
e polticas educacionais e, portanto, das formas e funes da
escolarizao. Em decorrncia, o elemento poltico da cultura
histrica passa a ser orientado pelas finalidades das polticas
educacionais e, portanto, crivado essencialmente pelos interesses e
determinaes das relaes de poder hegemnicos.
Com relao ao significado da funo do historiador professor, a

diviso do trabalho j se encontra explicitada desde os primeiros
documentos oficiais relacionados sua formao, como se observa

no Parecer 292, de 14 de dezembro de 1962, conhecido tambm
como Parecer Valnir Chagas (nome do seu relator). Nesse
documento, aparece a separao entre as disciplinas de contedo
especfico e as disciplinas pedaggicas destinadas formao do
professor. Foi atribudo um cunho notadamente instrumental s
disciplinas pedaggicas e a natureza do ensino foi pensada como
uma tarefa de aplicao dos contedos especficos, para a qual o
futuro professor deveria ser treinado, por meio da prtica de ensino
e do estgio
A Prtica de Ensino deve ser feita nas prprias escolas da

comunidade, sob a forma de estgios, como internatos
dos cursos de Medicina. S assim podero os futuros
mestres realmente aplicar os conhecimentos adquiridos,
dentro das possibilidades e limitaes de uma escola real, e
ter vivncia do ato docente (BRASIL, 1962, apud URBAN,
2009:.54).
Segundo Urban (2009) os aspectos mais ressaltados nesse Parecer

138 so: a preocupao com um ensino focado no aluno, perspectiva
muito presente na teoria pedaggica do perodo, que tem como
referncia o iderio escolanovista; o grande valor atribudo
Didtica, pensada em termos de mtodos e prticas de ensino, Nesse
sentido, aluno e mtodo so as palavras chave que nortearam essa
legislao pertinente formao do professor, em que a prtica de
ensino, aliada Didtica e somada Psicologia, constituram um
trip fundamental (...) (URBAN, 2009:54-55).
Em 1986, portanto, praticamente 25 anos aps a implantao do

Parecer Valnir Chagas, a Secretaria de Ensino Superior SESU-
MEC solicitou a um grupo de historiadores que fizesse um
diagnstico dos cursos de histria no Brasil. O relatrio destaca, com
nfase, a importncia da prtica de ensino se localizar nos
Departamentos de Histria. Constatada a dicotomia entre a
formao do historiador professor e o historiador pesquisador, os
autores sugerem, como soluo
1. No suficiente que a prtica de ensino seja lecionada

por professores com licenciatura em Histria; preciso uma
presena real e permanente do Departamento nessa matria;
TECENDO AMANHS
2. H necessidade de maior entrosamento entre os

Departamentos de Histria e os Departamentos ou Faculdades
de Educao (debates, encontros, seminrios, presena
recproca de docentes nos Departamentos), pois h um longo
caminho a percorrer ainda em funo do conflito entre as
concepes de Histria vigentes entre os historiadores e os
pedagogos.(MEC/SESu, 1986, Apud Urban,2009:.57).
Nesses documentos se observa a manuteno da diviso do trabalho

que foi instituda no e pelo processo histrico de constituio da
Histria como conhecimento cientfico, no contexto da expanso da
escolarizao nas sociedades capitalistas ocidentais. Sendo lacunar a
esse respeito, principalmente no documento diagnstico, se observa
uma sada pragmtica, com a assuno das disciplinas relativas ao
ensino pelos prprios historiadores nos Departamentos de Histria.
Esse diagnstico foi um dos documentos que alimentou o Parecer
492/2001, que props a reformulao curricular para os cursos de
formao de professores no Brasil.
preciso levar em conta que o Parecer 492 faz parte de um conjunto

de leis, diretrizes curriculares, programas de governo (como o 139
PNLD) brasileiro onde esto embutidas reformas educacionais
iniciadas na dcada de 1990 e que
Tais reformas se articulam com base em interesses comuns,

com proposies de Organizaes Multilaterais (OM) que
se tem destacado na coordenao e formulao de um
conjunto de polticas educacionais para o mundo (...)
Partilhando interesses burgueses com diversos pases, as
OM, via diferentes tticcas, estabelecem metas, definem
setores prioritrios e estratgicos e organizam a execuo
de sua agenda a mdio e longo prazo (OEI, UNESCO,
CONSED, BANCO MUNDIAL) (EVANGELISTA/TRICHES,
2013).
O documento do Banco Mundial Education Sector Strategy Update

(ESSU): achieving Education For All, broadening our perspective,
maximizing our effectiveness, publicado em 2006, atualiza as
orientaes e prognsticos para a relao educao e
desenvolvimento nos pases emergentes, particularmente como fator
de reduo da pobreza, j publicizados por esse Banco, em 1990.
Alm de defender uma poltica de resultados e a cultura da
avaliao, um dos problemas apontados nos estudos realizados pelas

OM (Organizaes Multilaterais) foi o do dficit de professores.
Assim, uma das metas estabelecidas para 2015 foi a de atrair mais
professores e form-los a baixo custo, isto , profissionalizar o
professor.
Nesse mesmo contexto, e conforme o trabalho publicado com o

ttulo Agenda Globalmente Estruturada para a Educao de Roger
Dale (2004) a categoria da profissionalizao foi eleita como um dos
pilares das reformas educacionais e ganhou muitos adeptos.
Segundo Shiroma e Evangelista (2011), acolhia reivindicaes
relacionadas, no s formao profissional baseada no
desenvolvimento de competncias para exercer um ofcio, auferidas
por instituies credenciadas e de ensino superior, como tambm
aquelas relacionadas carreira, salrios e formao de conselhos
que confeririam o direito ao exerccio profissional. A perspectiva da
profissionalizao est presente na LDB 9394/96, quando cria a
denominao profissionais da educao e orientou diretrizes e
reformas educacionais a partir da dcada de 1990. Os reformadores
140 Os reformadores insistiam na necessidade de adequar o

currculo e o professor realidade, alegando-se o
anacronismo de ambos, destacando a sua inadequao s
exigncias do mundo moderno, s demandas de novas
habilidades e competncias demandas pelo mercado de
trabalho. Desqualificavam os cursos universitrios de
formao docente, apontados como longos, essencialmente
tericos e pouco flexveis. (SHIROMA / EVANGELISTA,
2011:130).
Na perspectiva apontada por Dale (2004), no contexto da

globalizao que hipervaloriza os dispositivos articulados
manuteno do sistema capitalista, em detrimento de outras
possibilidades e princpios, no descartada a construo do
consenso, em nome da governabilidade e a poltica educacional
transvestida como soluo para a democratizao dos bens culturais,
ao acesso ao conhecimento e informao e isso demanda a
reconverso profissional do professor de um professor tradicional,
para inovador; de acomodado, para criativo; de desmotivado, para
aprendiz contnuo, de terico para competente na prtica.
TECENDO AMANHS
A profissionalizao centrada na competncia prtica encontra-se

explicitamente demarcada no Parecer 492/2001, com a expanso do
nmero de horas exigidas para a formao prtica do historiador
professor, provocando interrogaes e contestaes em alguns
membros da academia. Na mesma perspectiva da centralidade na
profissionalizao pela prtica, esto os Referenciais Curriculares
Nacionais dos Cursos de Licenciatura e Bacharelado, divulgados pela
SESu/MEC em abril de 2010. De incio, em sua Introduo, o
documento (BRASIL, 2010), prope uma relao orgnica entre a
educao da populao brasileira e o desenvolvimento tecnolgico
do pas
A elevao da escolaridade, para qualquer pas

contemporneo, representa elevao dos padres sociais,
pela consolidao cultural, melhoria da qualidade de vida,
incluso social e maior liberdade de construo dos
destinos de cada cidado. No Brasil isto no diferente.
medida que a elevao da escolaridade se consolida, todos
os indicadores sociais se elevam. O ensino superior, por seu
turno, tem duplo papel no desenvolvimento social: alm da
construo da cidadania pela formao de profissionais 141
bem qualificados, para os desafios da crescente
complexidade tecnolgica presente em todas as reas da
atividade humana, deve tambm buscar solues
inovadoras. (BRASIL, SESu/MEC, 2010).
Tendo em vista o contexto em que foi proposta, bem como os

princpios da profissionalizao nelas inerentes, a dicotomizao
bacharelado e licenciatura assumida como proposta oficial, sendo
que a licenciatura pode ser reduzida uma formao de 3 anos (o
bacharelado 4).
moda do historiador, podem ser construdas perguntas a essas

diretrizes, no sentido de se procurar entender, informar, descrever,
seja que objetivo for proposto,no que tange questes como: que
historiador se pretende formar? Para que? Qual ou quais os
compromissos do historiador bacharel e/ou licenciado? Para essas
perguntas no h respostas, a no ser aquelas de ordem instrumento
do tipo o bacharel serve para atuar em... o licenciado serve para
atuar em....Assim, no se consegue nem deduzir qual a concepo
de historiador pesquisador e que historiador professor e para
que sociedade, com que finalidades ele formado. No entanto,
parecem estar explcitas concepes de historiador pesquisador e

historiador professor bem diferenciadas. Para um, uma formao
num tempo maior, com mais contedos especficos da cincia; para
outro, uma formao num tempo menor, apesar de com mais horas
e com uma diversificao de disciplinas de cunho instrumental,
mostrando, como afirmam Evangelista e Shiroma (2007) uma
restrio nos contedos da formao docente, centrados numa
perspectiva de saber instrumental, e um alargamento das funes
docentes (...) Manifesta-se a preocupao com a eficincia e
eficcia do trabalho docente, inseridas numa lgica
racionalizadora, tcnica, pragmtica. (2007, p.536). Essa
perspectiva instrumental, baseada na lgica racionalizadora, tcnica
e pragmtica tem imposto a primazia da docncia como ao em
detrimento do professor como sujeito. (EVANGELISTA /
SHIROMA, 2007). nessa lgica que a prtica encontra seu lugar e
conquista a adeso, pelo consenso, por meio de propostas
curriculares, projetos de avaliao e de cursos de formao de
professores de Histria ou, como afirmam, ainda, Evangelista e
Shiroma As providncias concretas para o exerccio do controle
poltico-ideolgico sobre o magistrio envolvem sua formao e sua
142 atuao profissional. Ou seja, a reforma dos anos 1990, e seu
prosseguimento no novo sculo, atingiu todas as esferas da
docncia: currculo, livro didtico, formao inicial e contnua,
carreira, certificao, lcus de formao, uso das tecnologias da
informao e comunicao, avaliao e gesto.(2007: 537).
Epistemologia da prtica e o lugar do historiador

professor: que histria essa?
A anlise das fontes documentais relacionadas s propostas de
orientaes das polticas educacionais, no perodo 1990/2010, tem
permitido aferir a presena da ideia de profissionalizao com nfase
na prtica. Tal perspectiva pode ser antevista em situaes
especficas que envolvem, inclusive, concepes de aprendizagem
que fundamentam as diferentes esferas da cultura escolar, como
indicado por Evangelista e Shiroma (2007).
Nesse contexto e tendo como norte as consideraes apresentadas,

realizou-se a anlise da Resoluo 03/1998, do Conselho Nacional
de Educao,que tem fundamentado as diretrizes curriculares,
inclusive as de Histria. Entre outras questes, esse documento, de
autoria da conselheira Guiomar Namo de Mello, prope a
TECENDO AMANHS
contextualizao como princpio pedaggico que define a maneira de

organizao e tratamento dos contedos curriculares
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso

que a escola tem para retirar o aluno da condio de
espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao
longo da transposio didtica, o contedo de ensino
provoque aprendizagens significativas que mobilizam o
aluno e estabeleam entre ele e o objeto de conhecimento
uma relao de reciprocidade (...) (BRASIL, CNE/CEB,
1998, p.37)
A adoo desse princpio, segundo a prpria relatora Guiomar Namo

de Mello (BRASIL, 1998) deve-se inadequao histrica dos
programas e manuais didticos, no caso especfico, do Ensino
Mdio, realidade dos jovens, s suas experincias cotidianas O
contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel
para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida
pessoal, cotidiano e convivncia (BRASIL,CNE/CEB, 1998:40).
Opondo-se ideia de contextualizao sugerida no documento,
Kuenzer (2000) aponta algumas consideraes. Em primeiro lugar, 143
segundo essa autora, o cotidiano no se explica em si, mas atravs
da histria que feita por homens e mulheres reais, que
estabelecem relaes entre si e com o mundo atravs do trabalho
em sua dimenso de prxis humana; relaes que so de
explorao ou de solidariedade, de submisso ou de dominao, em
face da diferente distribuio dos meios responsveis pela
produo da riqueza e, em consequncia, do conhecimento.(p.74).
Assim, continua Kuenzer, torna-se necessrio precisar de que
cotidiano se fala, bem como do significado que ter, em funo dos
lugares sociais contraditrios ocupados pelos diferentes sujeitos. Em
segundo lugar, para Kuenzer
Da mesma forma, nem tudo o que precisa ser aprendido

pode ser contextualizado, em face do carter histrico da
produo cientfica. Se tomarmos esse conceito com relao
realidade imediata ou praticidade, essas formas de
conceber a educao a reduziria a uma verso utilitarista.
(...) O que e como ensinar de forma contextualizada,
portanto, definem-se antes pelas finalidades a atingir do
que pelo imediatismo ou pelas necessidades prticas postas
por um contexto supostamente neutro. Essas finalidades
dizem respeito a pessoas concretas que vivem em situaes

reais que precisam ser compreendidas em si e em suas
articulaes com a totalidade da vida social. (KUENZER,
2000:74-75).
O entendimento relativo ao princpio pedaggico da

contextualizao como a capacidade do aluno relacionar e/ou aplicar
o conhecimento s situaes da vida cotidiana, presente no
documento orientador dos parmetros curriculares nacionais para o
ensino mdio, tem como fundamento, como explicitado pela relatora
do documento, a concepo de aprendizagem situada. Segundo
Lopes (2002),
O documento oficial afirma explicitamente que esse

conceito se fundamenta em David Stein e sua idia de uma
aprendizagem situada (Brasil, 1999, v. 1, p. 141-142), com
base na vivncia de situaes do dia-a-dia, segundo os
interesses dos alunos, e no desenvolvimento de atividades
desvinculadas da pura transmisso de conceitos. Para Stein
(1998), situar uma aprendizagem significa colocar o
144 pensamento e a ao em um lugar especfico de significado,
envolver os aprendizes, o ambiente e as atividades para
produzir significado. Todo conhecimento construdo de
forma situada, em determinado contexto, de maneira a ser
transferido para situaes similares. (p.7).
Com relao a esses pressupostos, so elucidadoras as reflexes de

Boron (2001) sobreo artificial pratiquismo, caracterizado pela
presena de um certo entrave antiterico do saber convencional,
potencializado pelas exigncias do mercado de trabalho e que
premia atitudes pragmticas e realistas, e castiga o esprito crtico e
a inclinao terica.
Ao marco terico baseado na concepo de aprendizagem situada e

no princpio da contextualizao, presente na proposta para o
Ensino Mdio, agrega-se a orientao para o ensino baseado no
desenvolvimento de competncias. Essa perspectiva foi introduzida
no Brasil na dcada de 1990, por meio da chamada Pedagogia das
Competncias e est bem explicitada nos Parmetros Curriculares
para o Ensino Mdio, anunciada por meio de diferentes tipos de
competncias, como as competncias cognitivas complexas
(autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e
TECENDO AMANHS
prospeco); competncias de tipo geral (capacidade de continuar

aprendendo) e competncias cognitivas bsicas (raciocnio abstrato,
capacidade de compreenso de situaes novas). Destacam-se,
tambm, as competncias de carter geral para a insero no mundo
do trabalho. Ao mesmo tempo, a implantao do ensino por
competncias, veio acompanhada da imposio da avaliao de
resultados, o que acabou por instalar uma lgica burocrtica nos
sistemas de ensino, voltada para tais aferies e comparaes com
padres internacionais. (ALMEIDA, 2009:88).
Um dos maiores problemas causados pela adoo da pedagogia das

competncias, o fato de que o conhecimento especfico deixa de ser
referncia para a aprendizagem e o ensino, acabando por serem
valorizadas determinadas atividades destinadas a desenvolver
competncias estabelecidas a priori, e elas constituem modalidade
de governo poltico das prticas de ensino, desqualificando as
dimenses formativas dos saberes constitudos (ALMEIDA,
2009:97). Na mesma direo, concorda-se com Kuenzer (2002) que
so essas dimenses formativas que constituem o centro do processo
de escolarizao o que a diferencia de outros espaos, como aqueles
adstritos ao trabalho profissional e que respondem s demandas de 145
determinadas prticas especficas. Foi isso que a autora constatou
em sua pesquisa com trabalhadores de plataformas de petrleo. Nos
resultados dessa investigao,Kuenzer apreendeu a importncia que
estes do ao desenvolvimento de determinadas competncias
necessrias ao mundo do trabalho. No entanto, diz a autora
A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para

poder transform-lo, a partir do domnio das categorias do
mtodo e de contedos que inspirem e que se transformem
em prticas de emancipao humana em uma sociedade
cada vez mais mediada pelo conhecimento. O lugar de
desenvolver competncias, que por sua vez mobilizam
conhecimentos mas que com eles no se confundem, a
prtica social produtiva(...) Cabe s escolas, portanto,
desempenharem com qualidade seu papel na criao de
situaes de aprendizagem que permitam ao aluno
desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e
psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre
articulado, mas no reduzido ao mundo do trabalho e das
relaes sociais (...) Atribuir escola a funo de
desenvolver competncias desconhecer sua natureza e
especificidade enquanto espao de apropriao do

conhecimento socialmente produzido e, portanto, de
trabalho intelectual com referncia prtica
social(...).(KUENZER, 2002:8).
Configura-se, assim, uma perspectiva pragmtica de conhecimento

em que o conhecimento individual reduzido percepo imediata
e a saberes tcitos. Estamos perante uma teoria do conhecimento
como fenmeno cotidiano, particular, idiossincrtico e no
assimilvel pela racionalidade cientfica. (Duarte, 2000, apud
Scalcon, 2008) e os documentos que tm fundamentado as
propostas de formao do historiador professor, bem como de sua
atuao profissional, so indicirios desse pragmatismo
epistemolgico (Scalcon, 2008). Da mesma forma, essa perspectiva
tem encontrado guarida em determinados autores, considerados
referncias para a formao de professores no Brasil. Nessa direo,
cabe citar os conceitos de epistemologia da prtica profissional
um conjunto dos saberes realmente utilizados pelos profissionais
(professores) em seu espao de trabalho cotidiano para
desempenhar todas as suas tarefas. (TARDIF, 2002:225), bem
146 como o de prtica reflexiva (PERRENOUD, 2002) segundo o
qual os professores, a partir de sua prpria prtica, so capazes de
realizar reflexes e produzir saberes relacionados sua profisso,
indicando a centralidade na aquisio de competncias e no de
conhecimentos cientficos e tericos que, no af de sobrevalorizar a
experincia cotidiana dos professores em seu espao de trabalho, as
imprecises e incongruncias peculiares a tal epistemologia da
prtica os tolhe em sua capacidade de capturar as relaes
funcionais dos fenmenos empricos.(MORAES, 2004:10).
Em artigo publicado no ano de 2007, com o ttulo Propuestas para

el nuevo paradigma educativo de la historia, o historiador e
pesquisador da Universidade de Santiago de Compostela, Carlos
Barros anuncia que est se impondo, a partir de cima, a formao
de um novo paradigma para a formao do professor de Histria,
convergente em vrios aspectos e especfico a partir de sua
adequao em cada pas. Para esse autor, esse novo paradigma tem
tido uma acolhida explcita em muitos setores acadmicos latino-
americanos e tambm implcito de ordem administrativa na
Europa, como mostra o polmico e importante projeto para o
Ensino Superior Tuning Educacional Structures in Europe e a
recomendao categrica da Unio Europia a favor da educao
TECENDO AMANHS
por competncias. (BARROS, 2007: 3). A consolidao de propostas

para formao do historiador professor em mestrados no
acadmicos uma das tnicas desse projeto, constituindo um brao
do chamado Acordo de Bolonha, de 1999. Trata-se de documento
produzido pela Confederao Europia das Conferncias de Reitores
e pela Associao Europia de Universidades que prope, entre
outros, a organizao de um sistema educacional que permita a
mobilidade de professores e estudantes, como tambm a
empregabilidade, para tanto pressupe uma organizao de cursos
superiores compatveis em todas as universidades (...).(URBAN,
2009:129).
Na Espanha e em Portugal, as orientaes do Projeto de Bolonha

causaram, de forma concreta e explcita, a criao dos mestrados
profissionais a partir dos quais os historiadores so gabaritados a
atuarem como docentes na escola bsica. Nesses dois pases, esses
mestrados apresentam uma base comum e uma base diversificada,
para atender s especificidades locais.
Consideraes Finais
Inscrito nas determinaes histricas que construram 147
objetivamente os percursos da Histria como cincia e os dilogos
entre a cultura histrica e a cultura escolar, a unidade necessria
entre a teoria e a prtica, a cincia e a vida, constitutiva da formao
do professor historiador foi sendo desconstruda e rompida,
enredada em processos muitas vezes contraditrios aos prprios
desgnios da cincia da Histria.
Explicitar os embates e dilaceramentos que habitam a profisso do

professor historiador possibilita compreend-los em seus limites e
possibilidades, negatividade e positividade de uma utopia como
desassossego que, de um lado evoca uma inquietao, uma irritao
com o historicamente dado e determinado; de outro evoca um
movimento em direo a um horizonte pleno de vitalidade. Poderia,
como afirmou Marc Bloch, terminar essas reflexes dizendo Caros
Amigos Como sabeis, sou professor de histria, o passado
constitui a matria do meu ensino (1998:21). Sim, esse seria uma
boa resposta problematizao inicial. Mas, como a histria nos
mostra, vivemos momentos de manifestaes e inquietaes e
precisamos construir o presente, perspectivando o futuro com
cuidado, evitando o perigo de que os elementos da utopia deixem de
ser pervertidos em instrumentos de poder e violncia, para
transform-los em elixir de nossa viso crtica das atuais condies

de desenvolvimento do mundo. Sendo assim, poderia revisitar
Bloch, buscando responder a pergunta professor de histria, que
historiador esse? -dizendo - Caros amigos sou um professor de
histria desassossegado. Se o tempo passado minha matria de
ensino, a ele recorro para suprir as carncias do presente e
perspectivar o futuro, utopicamente.
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150
TECENDO AMANHS
JOVENS, CONSCINCIA HISTRICA E VIDA PRTICA: AS

MANIFESTAES DE RUA E SEU SIGNIFICADO PARA
JOVENS BRASILEIROS
UFPR
Uma das questes pertinentes s preocupaes do campo da

Educao Histrica tem sido investigar possveis relaes existentes
entre a vida prtica dos jovens e as suas ideias histricas. Nesse
particular pertinente elucidar o conceito de vida prtica e seu
significado para a aprendizagem histrica. No mbito da teoria da
conscincia histrica (RSEN, 2001; LEE, 2006) h uma
interlocuo orgnica entre a cincia da histria e a vida prtica e
nessa ltima que so produzidas e detectadas as carncias e
interesses que podem ser explicitados pelas ideias, mtodos e formas
de representao da disciplina histria. tambm vida prtica que
o conhecimento histrico retorna a cumprir sua funo de
orientao temporal. Essa interlocuo produz-se e reproduz-se na e
pela cultura histrica.
151
Segundo Rsen (2009), a cultura histrica uma categoria de
anlise que permite compreender a produo e usos da histria no
espao pblico na sociedade atual. Trata-se de um fenmeno do qual
fazem parte o grande boom da Histria, o sucesso que os debates
acadmicos tm tido fora do circulo de especialistas e a grande
sensibilidade do pblico em face do uso de argumentos histricos
para fins polticos. Desse processo, fazem parte tambm os embates,
enfrentamentos e aproximaes entre a investigao acadmica, o
ensino escolar, a conservao dos monumentos, os museus e outras
instituies, em torno de uma aproximao comum do passado.
Assim, para Rusen (2009), a cultura histrica articula os diferentes
elementos e estratgias da investigao acadmica, da esttica, da
poltica, do lazer, da educao escolar e no escolar e de outros
procedimentos da memria histrica pblica. Segundo este
autor, ela quinta-essncia das atividades e instituies sociais,
pelas quais e nas quais acontece a conscincia histrica (RSEN,
2014:101). Isto , no mbito da cultura histrica da qual faz parte a
vida prtica, que acontecem os modos de atuao da conscincia
histrica. Nessa direo, a categoria da cultura histrica teorizada
por Rsen aponta a conscincia histrica como uma realidade
elementar e geral da explicao humana do mundo e de si mesmo,
com um significado inquestionvel prtico para a vida, propondo

que da conscincia histrica h somente um pequeno passo cultura
histrica. Se se examina o papel que tem a conscincia histrica na
vida de uma sociedade, aparece como uma contribuio cultural
fundamentalmente especifica que afeta e influi e quase todas as
reas da praxis da vida humana. Assim, a cultura histrica pode ser
definida como a articulao prtica e operante da conscincia
histrica na vida de uma sociedade. Como praxis da conscincia tem
a ver, fundamentalmente, com a subjetividade humana, como uma
atividade da conscincia, pela qual a subjetividade humana se
realizada na prtica, cria-se, por assim dizer. (RSEN, 2009, p.4).
Na perspectiva ruseniana, a intrnseca relao entre conscincia

histrica e vida prtica remete, necessariamente, compreenso de
como a ao humana no presente est matizada pelas determinaes
das diferentes dimenses da cultura histrica: a dimenso cognitiva,
esttica, poltica, tica e moral, dependendo da abrangncia dessas
dimenses na formao da conscincia histrica dos agentes. Assim,
uma anlise da relao entre a formao da conscincia histrica
com a vida prtica de jovens pode levar em considerao o
152 significado que tem determinados acontecimentos, como as
manifestaes de rua, nesse processo, particularmente quando estas
manifestaes tm como horizonte reivindicaes de direitos bsicos
relacionados vida prtica dos sujeitos.
Manifestaes de rua e vida prtica dos jovens

As manifestaes de rua que ocorreram no Brasil, em junho de 2013,
fazem parte do conjunto de manifestaes que vem acontecendo
desde 2011 em vrios pases do mundo. Apesar de suas
peculiaridades, essas manifestaes apresentam formas de luta
semelhantes e conscincia de solidariedade mtua, particularmente
sob forma de uma catarse poltica protagonizada pela juventude,
ocorrendo uma sincronia cosmopolita febril e viral com uma
sequncia de rebelies quase espontneas surgidas na margem sul
do Mediterrneo e que logo se manifestaram na Espanha, com os
Indignados da Puerta del Sol, em Portugal, com a Gerao
Rasca,e na Grcia, com a ocupao da praa Syntagma. Em todos
os pases houve uma mesma forma de ao: ocupao de praas,
uso de redes de comunicao alternativas e articulaes polticas
que recusavam o espao institucional tradicional. (CARNEIRO,
2013:8).
TECENDO AMANHS
O filsofo Michael Lwy entende que a presena dos jovens nas

diferentes manifestaes contemporneas fruto de um sentimento
de injustia e insatisfao que existe na sociedade e os jovens so os
primeiros a se organizar e protestar porque eles so mais
influenciados pela indignao com a ordem das coisas no mundo, o
comeo de qualquer movimento ou mudana social sempre se d
com um estado de esprito indignado, a comear na juventude.
fcil de entender o porqu de tanta indignao. Estamos numa
situao em que a ordem social parece cada vez mais irracional,
promovendo desigualdades gritantes, promovendo os excessos do
mercado financeiro, a destruio do meio ambiente. (LWY,
2011:14). Em uma sociedade em que a representao poltica est
nas mos de setores mais tradicionais, os jovens no se sentem
representados e manifestam grande desconfiana em relao aos
partidos e instituies polticas existentes. Ademais, decepcionados
com as formas de protesto tradicionais, os jovens buscam novas
formas de organizao como a comunicao atravs dos meios
eletrnicos, como o Facebook e o Twitter, que permitem uma
mobilizao mais rpida.
Apesar de semelhanas com os movimentos de outros pases, o 153

junho brasileiro de 2013 teve caractersticas prprias, podendo ser
considerada uma insurgncia democrtica em favor do
reconhecimento de novas identidades sociais e de direitos de
participao na vida pblica, pela juventude. Nesse movimento,
vrios fatores se entrelaaram durante as semanas que trouxeram
perplexidade a sociedade brasileira. Do incio at meados de junho
de 2013 houve vrias manifestaes com reivindicaes claras:
contra o aumento das passagens dos transportes pblicos, liderada
pelo MPL (Movimento da Passagem Livre) e contra os gastos com a
copa do mundo. No dia 13 de junho, a forte represso policial que
ocorreu em diferentes cidades brasileiras, despertou uma empatia
em grande parte da populao, que se transformou em desejo de
participao e a oportunidade de tomar as ruas aparecia como uma
maneira de afirmar o direito manifestao e liberdade de
expresso.
O slogan Vem pr rua, vem cuja apropriao de uma campanha

publicitria gerou controvrsias nos meios de comunicao, tornou-
se a palavra de ordem dos jovens. Como afirma Brant (2014:34),
foi sensao de tomar a histria nas mos e de gritar para ser
ouvido que levou a populao s ruas. E os gritos foram
representados em palavras contra a corrupo, a defesa da sade e

da educao pblica de qualidade, como o slogan Queremos
educao e sade padro FIFA, numa aluso s exigncias que a
FIFA estava fazendo com relao qualidade dos estdios de futebol
para a copa do mundo no Brasil. Do dia 14 at 21 de junho, a esses
temas se somou um discurso cvico, representado pela afirmao dos
smbolos nacionais, particularmente a bandeira brasileira, utilizada
como representao da afirmao das diferentes identidades
presentes nas manifestaes, nas quais, uma das ausncias mais
expressiva foi a da representao dos grandes partidos polticos,
alm das reivindicaes de cunho econmico, como afirma Brant
notvel, por exemplo, que as questes econmicas que deflagraram
manifestaes em outros pases tenham ficado de fora da pauta no
Brasil. De maneira geral, a situao econmica era boa, a
democracia predominava, o que torna ainda mais surpreendente o
volume que as manifestaes ganharam. (BRANT, 2014:35).
Segundo socilogos brasileiros, a juventude que participou dessas

manifestaes pode ser considerada, em sua maioria, como os filhos
da gerao inserida, os mais de 40 milhes de brasileiros que
154 passaram a ter poder de consumo e cobram mais direitos,
Os adolescentes crescem com acesso ao consumo e a um

volume de informaes indito por conta da internet. E a
elite continua presa s categorias do passado. Tivemos
mudanas na economia, mas no alteramos a nossa
mentalidade. Um exemplo so os jovens dos rolezinhos,
que no acionam os partidos polticos, mas agem
politicamente ao invadirem os templos de consumo, antes
vedado a eles. Esses adolescentes vindos das comunidades
no so vistos como legtimos em alguns espaos. A elite
reage horrorizada aos rolezinhos, que so apenas a entrada
dos jovens das periferias urbanas nos shoppings.
(JARDIM, 2014:28).
Entende-se, dessa forma, que buscar conhecer a conscincia

histrica dos jovens pode ser uma forma de ouvir o que eles tm a
dizer e tambm procurar entender como, da juventude, pode estar
nascendo uma reinveno da categoria poltica.
TECENDO AMANHS
Percurso Metodolgico
Optou-se pela metodologia da pesquisa de cunho qualitativo,
recortada a partir do estudo de um caso especfico. Trata-se de um
grupo de jovens estudantes de uma escola secundria pblica,
localizada na periferia da cidade de Curitiba, Paran. Essa escola
tem cerca de 930 alunos, distribudos entre o 6. e o 9 ano do
ensino fundamental e os trs anos do ensino mdio. O ensino
fundamental funciona nos perodos da manh e tarde e o ensino
mdio, no perodo noturno. Assim, a investigao foi realizada
durante o ms de abril de 2014,em uma classe com 38 alunos do 3.
Ano e 20 alunos do 1. Anodo ensino mdio noturno, o que aponta
uma das caractersticas dos alunos investigados que o fato de
serem alunos trabalhadores, na faixa etria entre 16 e 22 anos. Esses
alunos trabalham, principalmente, em atividades de prestao de
servios, tais como atendentes de supermercados, ajudantes de
obras na construo civil e tambm no ramo da informtica.
Quadro 1: Identificao dos sujeitos da investigao:

3 ANO DO ENSINO MDIO 1 ANO DO ENSINO MDIO
IDADE No. DE ALUNOS N. DE ALUNOS
22 01xx 155
21 03xx
19 01xx
18 06xx
17 07 02
16 14xx
15 xx 04
14 xx 09
No Responderam 07 05
TOTAL 38 20
Fonte: as autoras (2014)
O instrumento de investigao foi aplicado pelo professor da turma e

tinha uma abertura com os seguintes dizeres Caro jovem, estamos
realizando uma pesquisa sobre como os jovens de vrios pases
esto compreendendo as manifestaes e os conflitos que elas tm
produzido. A nossa parte saber como os jovens brasileiros
pensam isso. E escolhemos voc para dar sua opinio.
Agradecemos muito a sua colaborao para a nossa pesquisa. A
primeira parte do instrumento, com questes fechadas, constava de
perguntas sobre a identificao do jovem,uma questo sobre sua
participao em manifestaes e uma indagao sobre o que ele
achava do conhecimento histrico: Acha importante aprender

Histria para......O objetivo principal era detectar a relao dos
jovens com a participao nas manifestaes e o que significava
aprender Histria para ele.
Quadro 2: Relao dos jovens com a participao nas manifestaes.

PARTICIPA:07
NO PARTICIPA: 46
NO RESPONDEU:01
TOTAL:58
importante destacar que alguns jovens complementaram suas

respostas com algumas consideraes:
- No participei pois meus pais no deixaram, gostaria

muito de ter participado, mas eles disseram que poderia
ter tumulto e poderiam me machucar. (Jovem do 3.ano,
16 anos)
156 - No participei porque tenho que trabalhar (jovem, 3.
Ano, 18 anos).- No tive chance, mas gostaria (jovem, 1.
Ano, 14 anos)- No participei, mas participarei. (jovem, 1
ano, 14 anos)
As consideraes apresentadas so indicirias de que, mesmo

respondendo que no participaram, alguns jovens tinham ou tm
intenes de participar de manifestaes. H tambm evidncias de
que o fato de no terem participado das manifestaes no impediu
que, em suas narrativas, os jovens apresentassem opinies
favorveis sua realizao. Apenas um, entre os 58 jovens
participantes, apresentou de maneira explcita em sua narrativa,
uma indiferena realizao de manifestaes, afirmando que
- No estou nem a para as manifestaes, mas gosto que

as passagens baixem. (jovem, 1. Ano, 14 anos).
Com relao pergunta Para voc, aprender Histria importante

para...., os resultados mostraram um equilbrio entre aqueles que
respaldam a importncia da aprendizagem no conhecimento do
passado pelo passado, do passado para interpretar o presente, para
interpretar o presente e projetar o futuro, para interpretar a
TECENDO AMANHS
mudana e a importncia de se conhecer o passado para trazer

exemplos para o presente e o futuro.
Quadro 3 Significados da aprendizagem histrica para os jovens

SIGNIFICADO DA HISTRIA NMERO
Estudo do passado pelo passado 12
Estudo do passado para entender o presente 09
Estudo do passado para explicar a origem e 05
evoluo
Estudo do passado para explicar as mudanas do 07
presente
Ex. Para lembrar o passado que foi muito difcil e
refletir sobre as mudanas que aconteceram no
decorrer do tempo. (s/id)
Estudo do passado para tirar exemplos para o 09
presente
Estudo da relao passado/presente e futuro para 07
entender a mudana e orientar a ao.
Ex. Entender toda a garra de nossos
antepassados para seguir lutando para que l na
frente a gente tenha feito pelo menos um pouco de
157
diferena.(jovem, 16 anos, 3.ano)
Sem nexo ou no responderam 09
Uma das inferncias a serem feitas a de que na perspectiva da

orientao temporal no fluxo do tempo, o presentismo no se
destaca como expresso da conscincia histrica desse grupo de
jovens. Observa-se um equilbrio na presena de uma orientao
situada no prprio passado (12 jovens); na relao
passado/presente- seja em torno da compreenso do prprio
presente, na explicao das mudanas, em tomar o passado como
exemplo para o presente ou para entender a evoluo 30 jovens.
Finalmente, observa-se que 7 jovens expressam uma orientao
temporal mais complexa, ao identificarem a importncia de se
aprender Histria para compreender as relaes entre
passado/presente e futuro.
A segunda parte do instrumento solicitava aos jovens a produo de

uma narrativa a partir da seguinte orientao, seguida da
apresentao de fotos das manifestaes que foram publicadas em

jornais do perodo.
Em junho de 2013 ocorreram vrias manifestaes em

diferentes cidades brasileiras. Observe e analise as
imagens e textos que aparecem nos cartazes. Escreva uma
narrativa sobre esses acontecimentos.
A principal finalidade era, tendo como suporte o referencial

proposto neste trabalho, responder problemtica que
argumentaes os jovens poderiam construir sobre as manifestaes
a partir de imagens que representavam esses acontecimentos e
como, por meio de suas narrativas, eles expressariam significados de
orientao temporal? Assim, foram propostas as seguintes imagens:
IMAGEM 1 Jornal O Estado de So Paulo, segunda feira, 17 de

junho de 2013
Legenda: Dicas: Cartilha diz para manifestante no ser violento e
usar tnis confortvel para correr
IMAGEM 2 Jornal Gazeta do Povo, quarta feira, 19 de junho de
158 2013
Legenda: saques e van queimada: vandalismo marcou o sexto dia de
protesto
IMAGEM 3 Jornal O Estado de So Paulo, sexta feira, 14 de junho
de 2013
Legenda dos cartazes: Protesto no crime e Sorria, voc est
sendo explorado
IMAGEM 4 domingo, 16 de junho de 2013
Legenda do cartaz: Nossos sonhos valem mais que 0,20 centavos.
Resultados
Para anlise dos dados buscou-se a referncia na Grounded Theory.
As categorizaes foram construdas em um movimento de mo
dupla. De um lado, elas foram inferidas a partir dos resultados
obtidos, por meio de um processo analtico em que os conceitos
foram identificados e analisados a partir de suas prprias dimenses
e propriedades. De outro lado, na esteira do referencial terico
adotado, as categorizaes foram afinadas e aprofundadas.
TECENDO AMANHS
Quadro 4 Significados atribudos pelos jovens s manifestaes de

Junho de 2013
SIGNIFICADOS ATRIBUDOS NMERO
Forma de luta no passado, presente e 07
futuro
Forma de luta do protagonismo dos jovens
pelas mudanas 08
Forma de luta histrica da populao 05

Forma de luta da populao pelos seus 34
direitos e pelas mudanas
Movimento de cidadania 01
Movimento contra o governo do PT 01
(Partido dos Trabalhadores)
Nem liga para as manifestaes 01
O saldo das narrativas produzidas pelos jovens indica uma adeso s

manifestaes como um movimento legtimo e justo, sendo que em
nenhuma das narrativas apareceu uma rejeio a esse tipo de 159
participao poltica. A perspectiva da relao
presente/passado/futuro apareceu de forma relativamente
expressiva, podendo ser exemplificada pela ideia contida nesses
trechos
-Muitos sofreram e muitos sofrero mas o que importa a

luta que dura dia a dia. O governo sobe a tarifa dos
transportes mas nosso salrio no sobe.(s/id.18 anos, 3.
Ano)-As manifestaes tm significado para o passado, o
presente e o futuro do meu pas porque vamos saber
nossos direitos e correr atrs do que nosso. O transporte
coletivo, o valor da tarifa est muito caro e ainda precisa
ser reajustada para menor ainda. As manifestaes vo
continuar porque a populao maior que muitos
polticos. (...) A presidente Dilma contratou mdicos de
Cuba para trabalhar no Brasil, muitas coisas tm que
mudar no Brasil, tem muito roubo dos polticos. (Andr,
17, 3 ano)
Alm de serem consideradas legtimas, as manifestaes tambm

foram vistas como formas histricas de luta do povo brasileiro, cujo
significado na vida da nao considerado maior do que o de muitos

polticos. Ademais, elas representariam uma forma de protagonismo
dos jovens na realizao das mudanas necessrias ao pas
Foi uma coisa que mexeu com todo o pas. Essas

manifestaes, na minha opinio, mexeram tanto com o
pas de uma forma que mobilizou o pas todo. Ningum
imaginava que poderia ter a proporo que acabou tendo.
Essas manifestaes cresceram de uma forma to grande
que em cada estado do Brasil as pessoas reivindicaram
uma coisa e mostrou o tamanho do jovem no Brasil. Na
minha humilde opinio isso ir ser lembrado por muito
tempo e nunca se esquecero que o jovem tem voz.
(William, 16 anos, 3 ano)
A nfase nas manifestaes como forma de luta para mudana e

reivindicao dos direitos predominou em 34 das narrativas
produzidas. Cabe ressaltar que, quando os jovens falam em direitos,
indicam determinadas carncias da vida prtica, como transporte
pblico de qualidade, educao, sade pblica e contra a corrupo.
160 No h nenhuma referncia a demandas relacionadas com direito
democracia, liberdade ou participao poltica, o que leva a concluir
que, no atual contexto da sociedade brasileira, esses direitos esto
acessveis aos jovens
O povo est reivindicando os seus direitos, como cidados

brasileiros, contra a corrupo, para uma melhoria na
sade, segurana etc. Isso ir refletir no ensino das
futuras geraes. Afinal, estamos vivendo um momento
histrico de nosso pas. Muitos acham que esses protestos
no tem validade, mas isso um pensamento tolo, pois
nosso pas acordou para a realidade, pena que muitos no
saibam protestar e acabam fazendo vandalismo e com
isso acabam dando outra cara para as manifestaes.
Enfim, em minha opinio, as manifestaes vo ter muitos
retornos bons e nossos filhos vo saber que um dia nosso
povo um povo que corre atrs e faz acontecer. (Luiz
Fernando, 16 anos, 3. ano).
Apesar das imagens que foram mostradas aos jovens apresentarem

evidncias da violncia policial contra os manifestantes, o que foi um
TECENDO AMANHS
dos fatores presentes em todos os dias de manifestaes, apenas 05

narrativas fazem referncia a esse fato, exemplos
-As manifestaes que ocorreram em 2013 foram muita

violncia. Muitos sabiam protestar adequadamente mas
muitos no sabiam fazer protestos, queriam levar na
grosseria, querendo tudo que viam pela frente,
maltratando e machucando muitas pessoas, como os PM.
(...) Daqui para frente vai haver mais protestos sim e vo
se repetir as cenas de violncia no povo e com as pessoas,
ou at coisa pior. (s/identificao)
-Na verdade, boa parte da histria tem indcios de
manifestaes e toda manifestao tem um porqu. No
caso das manifestaes que ocorreram no Brasil, boa
parte dos jovens saram s ruas para reivindicar os seus
direitos e eles pediram coisas relativamente simples para
o governo. Apenas o reajuste das passagens do transporte
pblico, mais investimento na sade e na educao e
tambm que o governo parasse de usar o dinheiro pblico
indevidamente. Como, por exemplo, investir na Copa do
Mundo de 2014, enquanto o pas inteiro estava precisando 161
de hospitais, escolas e transporte pblico de qualidade.
Como pode um pas sediar a Copa do Mundo, um evento
to grandiosa, com tanta criminalidade, transporte
insuficiente, enquanto esto investindo em coisas banais.
Sem contar que, quando ocorreram as manifestaes,
muitos dos nossos policiais militares abusaram do seu
poder e comearam a atirar e tentar paralisar as
manifestaes com spray de pimenta, isso um absurdo.
E como ns queremos sediar a Copa sem um treinamento
especfico dos policiais? Deter jovens por porte de
vinagre? Em que pas ns vivemos? (Jennifer Souza, 14
anos, 1. ano)
-As manifestaes mostram que o povo est tentando
mudar a cara do nosso pas, para ter mais direitos porque
nosso pas s d direitos para os polticos eu roubam
dinheiro do povo brasileiro, dinheiro que deveria ser
usado para construir mais hospitais, mais escolas, e esses
polticos no so presos ou so presos mas conseguem sair
muito rpido da cadeia. Isso uma vergonha para o pas..
E a polcia deveria proteger o povo que vai para
manifestar seus direitos, no, eles batem em que est
ajudando a garantir os direitos deles tambm, como

mostram as imagens dos dias 14/06/13 e 21/06/2013.
Acho que essas manifestaes vo ajudar muito no futuro
do nosso pas. (s/id.)
Finalmente, cabe destacar que, embora no prprio enunciado do

instrumento que foi entregue aos jovens constasse indicao para
que eles observassem as imagens relativas s manifestaes de
Junho de 2013, somente 09 narrativas indicaram uma referncia
essas fontes, como pode ser observado em alguns exemplos
-Bom, porque o passado j foi muito corrupto e isto est

acontecendo no presente, no agora, ainda mais no agora.
Pois no podemos mudar o passado, mas podemos mudar
o presente e o futuro. Como diz uma das fotos, no era por
20 centavos, mas sim pela dignidade, direitos e outras
coisas. Chega de corrupo, ns queremos um novo Brasil,
uma nova histria e eu acho que as manifestaes
significam que podemos mudar s lutarmos por nossos
direitos, para um pas melhor. (s/id.)
162 -No passado, muitas coisas mudaram com a luta do povo
e essas manifestaes s so uma continuao do que est
acontecendo e do que est por vir. No prtica no mudou
muita coisa, mas fez com que o povo expressasse seus
pensamentos e opinies. Podemos ver nas imagens que a
maioria dos manifestantes so jovens querendo um futuro
melhor. E alguns pais querendo mudar o futuro para os
filhos, como mostra a imagem do dia 21/06/2013. O povo
havia acordado. E comearam a ver que havia muito
dinheiro sendo gasto em coisas desnecessrias, e o que
prioridade estava ficando muito para trs. Na minha
opinio, na prtica, no mudou nada com as
manifestaes, somente na teoria. E o governo continua
rindo de nossa cara e sambando nos nossos bolsos. Mas
acho as manifestaes de extrema importncia, ns povo,
somos a maioria, uma hora ou outra eles vo ter que
ceder. (Juliana, 17, 3 ano)
-Porque as manifestaes acabam por ser marco na
histria do Brasil, como a busca pelos direitos sociais que
despertaram de maneira surpreendente o povo brasileiro,
sendo a maioria jovens que buscavam melhores condies
de educao, sade e infraestrutura. (...) Foi o estopim
TECENDO AMANHS
porque j tinha tanta reclamao principalmente do

governo pela sua m administrao do dinheiro pblico.
Na frase do dia 20/06/2013 fala assim: O GIGANTE
ACORDOU, mas logo voltou a dormir com o calmante que
os polticos deram na forma de promessas e mal
cumpriram algumas e o povo j ficou satisfeito. (Claudio,
16, 3. ano)
Algumas questes podem ser inferidas, analisando-se a forma pela

qual estes jovens interpelaram as imagens propostas. Apesar de t-
las utilizado como referncia para justificar suas opinies, eles o
fizeram indicando contradies que se seguiram aps as
manifestaes, como se observa na fala de um jovem:em minha
opinio, na prtica no mudou nada.....mas acho as manifestaes
de extrema importncia. Ou, O Gigante Acordou, mas logo voltou a
dormir com o calmante que os polticos deram na forma de
promessas. Conclui-se que, ao produzirem inferncias a partir das
fontes, os jovens o fizeram seletivamente e criticamente.
Consideraes
No que diz respeito s manifestaes como expresso da relao da 163
conscincia histrica dos jovens com a sua vida prtica, uma
primeira considerao a fazer que, independentemente de terem
ou no participado das manifestaes do Junho de 2013 ou de
optarem ou no pela participao em manifestaes, os jovens do
caso analisado aprovam, em sua maioria, as manifestaes como
uma forma legtima de participao poltica. Essa perspectiva indica
uma semelhana entre as manifestaes brasileiras e aquelas que
vm ocorrendo em outros pases desde 2011, ou seja, uma revolta e
recusa s formas de participao poltica tradicionais, nas quais os
jovens j no se sentem mais representados. Assim, a ocupao de
ruas e praas uma das caractersticas encontradas nesses
movimentos, inclusive no Brasil, em que o slogan Vem para a rua.
Vem! foi amplamente utilizado.
Outro aspecto indicirio da semelhana entre as vrias

manifestaes so os sentimentos de injustia e insatisfao, que
podem ser inferidos das narrativas dos jovens brasileiros e tem
estado presente tambm nas outras manifestaes. vlido afirmar
que, em sua quase maioria, os jovens manifestantes brasileiros
podem ser considerados filhos da gerao includa no consumo e
no acesso informao pela internet. Essa incluso no tem sido
acompanhada, na sociedade brasileira, pelo acesso a direitos como

transporte pblico, sade e educao pblica de qualidade. A esse
sentimento pode ser somado uma revolta contra a violncia policial
que tem transformado as manifestaes em verdadeiras praas de
guerras, fato recorrente nas manifestaes brasileiras.
Por outro lado, as narrativas dos jovens minimizaram referncias a

reivindicaes de cunho econmico, como o direito ao emprego e o
combate crise econmica, corroborando a anlise feita por Brant
(2014) de que as questes econmicas que deflagraram
manifestaes em outros pases tenham ficado de fora da pauta no
Brasil.
Na anlise das narrativas histricas como expresso da conscincia

histrica dos jovens, no que tange ao significado das manifestaes
como funo de orientao temporal na sua vida prtica, algumas
consideraes merecem destaque. Quando se faz o cotejamento
entre o significado que eles do aprendizagem histrica e o
significado histrico atribudo s manifestaes, deduz-se uma certa
contradio. Em uma grande maioria de narrativas, 34 no total, as
164 manifestaes so forma de lutas reivindicatrias por mudanas que
fazem parte do passado, do presente e faro parte do futuro do povo
brasileiro. No entanto, quando inqueridos sobre o significado da
aprendizagem histrica, apenas 07 a articularam com a necessidade
de se conhecer a relao passado/presente e futuro, evidenciando
uma desarticulao entre o conhecimento histrico aprendido e as
demandas ou carncias da vida prtica.
Essa contradio pode ser indicativa do que Rsen (2014) chama do

modo funcional de atuao da conscincia histrica, em que a
conscincia histrica est embutida na prpria realidade social, nos
procedimentos e instituies, nos quais os seres humanos recebem
seu cunho cultural ou recorrendo a uma das metforas prediletas
das atuais cincias culturais nos quais ele construdo.
(RSEN, 2014:100). Ao narrarem um acontecimento que
vivenciaram num passado prximo, os jovens expressaram sua
conscincia histrica muito mais a partir de experincias de vida do
que a partir da sua articulao com as ideias e mtodos da cincia da
histria. Revelador disso o fato de que apenas 09 jovens
recorreram s fontes (imagens) para elaborar argumentaes e
opinies. Esses jovens interpelaram e problematizaram as fontes, o
que pode ser considerado um modo reflexivo de atuao da
TECENDO AMANHS
conscincia histrica em que h um posicionar-se consciente em

relao experincia do passado. (RSEN, 2014:101).
guisa de considerao final, conclui-se que a investigao

permitiu conhecer elementos da conscincia histrica dos jovens,
bem como fazer uma avaliao preliminar de formas de atuao de
sua conscincia histrica em relao s demandas da vida prtica.
Ao ouvir os jovens, pode ser inferido que, ao contrrio das foras
policiais, para quem as manifestaes so uma forma de guerra e,
por isso, devem ser duramente reprimidas, para os jovens, as
manifestaes so uma forma de reinventar a poltica e recriar a
sociedade, solidria e libertariamente.
REFERNCIAS
BRANT, Joo. (2014) Um ano depois de junho. In. Jornal Le
Monde Diplomatique Brasil. Ano 7, N.83, p.34-35.
CARNEIRO, Henrique Soares. (2013) Rebelies e ocupaes de
2011. In. OCCUPY. Movimentos de protesto que tomaram as
ruas. So Paulo: Boitempo/Carta Maior, p.7-14
JARDIM, Maria Chaves (2014). Entrevista ao Jornal Caros Amigos.
So Paulo: Jornal Caros Amigos. A poltica em xeque. Ano 165
XVII, n.207, p.24-28.
LEE, Peter.(2006) Em direo a um conceito de literacia histrica.
In. Educar em Revista. Dossi Educao Histrica. Curitiba:
Editora da UFPR, nmero especial.
LWY, Michael. (2011) O transbordo do copo de clera. In. Jornal
O Estado de So Paulo. Suplemento Alis. Domingo, 13 de
novembro, p.14
RSEN, Jrn. (2009). "Qu es la cultura histrica?: Reflexiones
sobre una nueva manera de abordar la historia". [Unpublished
Spanish version of the German original text in K. Fssmann, H.T.
Grtter and J. Rsen, eds. (1994). Historische Faszination.
Geschichtskulturheute. Keulen, Weimar and Wenen: Bhlau, pp. 3-
26].
RSEN, Jrn.(2001) Razo Histrica. Teoria da histria: os
fundamentos da cincia histrica. Braslia: Editora da UnB.
166
TECENDO AMANHS
ENSINO DE HISTRIA E SITES DE PESQUISA ESCOLAR

Nucia Alexandra Silva de Oliveira
UDESC
Consideraes iniciais
Qual o contedo de histria do Brasil tem sido publicado em sites de
pesquisa escolar? Foi esta a pergunta motivadora do projeto de
pesquisa que iniciei no ano de 2012 como parte de minhas atividades
como docente na Universidade do Estado de Santa Catarina
UDESC. Mais especificamente esta pesquisa cujo ttulo
www.histria.com: uma investigao sobre marcos histricos
brasileiros tematizados em stios eletrnicos tem sido desenvolvida
junto ao Laboratrio de Ensino de Histria LEH, onde professores
e acadmicos do curso de Histria se dedicam a estudos sobre a rea
do Ensino de Histria.
Para dar conta de tal reflexo, partimos de alguns questionamentos e

pressupostos [Escrevo no plural para dividir as reflexes da pesquisa
com os bolsistas de Iniciao Cientifica que nela tm trabalho
(Matheus Silveira entre 2012 e 2013 e Brbara Donini em 2014 e 167
2015) e com os colegas do LEH que tambm participam do processo
de pesquisa]. Por um lado, assumimos a importncia da internet
como ferramenta de pesquisa e sociabilidades e por outro,
indagamos que tipo de contedo tem sido apresentado, bem como
refletimos sobre os modos pelos quais ela pode ser mobilizada no
ensino. No h dvidas de que hoje a internet representa uma
transformao singular nas formas de comunicao e tambm no
modo de lidar com a informao. Diferentes pesquisas, incluindo
investigaes da rea de educao tm apontado para tal fenmeno
relatando questes diversas como o tempo gasto pelos internautas
para navegar na rede, ou ainda a dificuldade desses mesmos em
estabelecer crticas aos contedos. Como professora de estgio
supervisionado e acompanhando as atividades de meus alunos junto
a estudantes da educao bsica pude perceber tal movimento os
sites de pesquisa escolar aparecem de fato como um dos principais
recursos de investigao no processo de aprendizado de crianas e
jovens. Eles ajudam portanto a formar a cultura histrica (RSEN,
s/d) desse pblico e como tal precisam ser investigados e
mobilizados para o processo de desenvolvimento do aprendizado
histrico (RSEN, 2012). Nesse sentido, vislumbramos a
necessidade de dar visibilidade e problematizar que narrativas tm
sido dadas leitura daqueles/as que pesquisam em tais sites e

dialogamos portanto com as perspectivas da Didtica da Histria
(RUSEN, 2010. BERGAMANN, 1989).Por outro lado, entendemos
tambm ser importante trazer reflexes sobre o fenmeno
representado pela internet para o trabalhos dos/das
historiadores/as. Tal questo, a propsito tem sido observada em
diversos textos nos ltimos tempos e em sua maioria tais debates
entendem e propem que mais seja dada mais ateno
textualidade eletrnica. Roger Chartier que um dos maiores
referenciais em Histria da Leitura lembra que o surgimento da
internet acarretou em novas modalidades de construo, publicao
e recepo dos discursos histricos. Alm do que tambm
transformou a maneira de organizar as argumentaes e os critrios
de aceite ou rejeio dos leitores (CHARTIER, 2010). Dentro desta
perspectiva estamos considerando que a publicao dos contedos
em sites de pesquisa escolar um outro modo de trazer saberes
histricos para jovens e de, portanto estabelecer influncia no
desenvolvimento do pensamento histricos desses estudantes.
Este texto pretende trilhar tais caminhos oferecendo portanto

168 possibilidades de debates que relacionam ensino de histria,
didtica da histria e a internet como elemento constituinte da
cultura histrica e como fonte de pesquisa para a reflexo
historiogrfica. Informo que para dar conta dessa discusso
apresento alguns dos dados da pesquisa que temos realizado, bem
como aponto algumas de nossas reflexes sobre eles, depois coloco
em questo breves reflexes relacionadas as implicaes que as
narrativas apresentadas pelos sites podem exercer sobre o
aprendizado histrico e por fim lano questes para o debate sobre
tais temas.
Consideraes sobre a pesquisa: metodologia, sites

pesquisados e dados investigados
Para desenvolver esta pesquisa estamos construindo uma
metodologia onde um novo tipo de documento (sites de pesquisa
escolar) dado a ler e desse modo nossas estratgias de investigao
tm sido permeadas por constantes debates sobre os modos como
devemos escolher e analisar os dados coletados. Comeamos o
trabalho de investigao com uma grande sondagem do material a
ser pesquisando, ou seja, navegamos pela rede atravs da palavra
chave: histria do Brasil. A partir deste primeiro enter foi realizada
a sistematizao de 15 endereos eletrnicos para uma consulta mais
TECENDO AMANHS
detalhada e posterior coleta dos dados. Desse modo realizamos a

leitura desses sites e optamos por eliminar alguns deles do corpus
investigativas ficando apenas com 8 deles para a realizao da coleta
de dados. So eles:
www.historiadobrasil.net;
www.historiadobrasil.com.br;
www.brasilescola.com/historiab;
www.suapesquisa.com/historiadobrasil/;
www.educacao.uol.com.br/historia-brasil;
www.bussolaescolar.com.br/historia.htm;
http://www.mundoeducacao.com.br/historiadobrasil;
http://www.alunosonline.com.br/historia-do-brasil
Aps estas etapas de sondagem e escolha passamos ento a uma

caracterizao dos sites, pois entendemos que necessrio conhecer
o lugar onde as informaes que estamos analisando esto
depositadas. A ideia ento foi percorrer atentamente cada um deles
buscando mapear questes como a existncia ou no de autoria nos
textos; a definio de um pblico alvo, as finalidades e demais
polticas apresentadas pelos mesmos. Neste sentido descobrimos 169
que a maioria traz muitas informaes sobre o modo como foram
organizados. Ou seja, procuram informar como o contedo
construdo, quem so seus autores e quem se destinam; bem como
tambm se preocupam em apresentar quais so suas polticas de uso
e de privacidade. Certamente que, no que diz respeito a tais dados
alguns deles so mais completos do que outros, mas possvel dizer
que uma das caracterstica comum aos sites de pesquisa escolar
buscar legitimar o seu contedo. importante dizer que tal cuidado
no uma regra e que a mesma no significa ou ainda no garante a
qualidade para esses textos, nem evita outros problemas graves
como plgios entre eles, e mesmo a total inexistncia de referncias
ou ainda a citao de imagens sem qualquer indicao de quem seja
o seu autor.
Vale dizer que esta legitimao no perpassa necessariamente

critrios formais, como o uso de referncias. Roger Chartier (2010)
aponta que existe uma diluio dos elementos que atestam a
veracidade em plataformas de texto no tradicionais, que, no caso da
histria, fogem daquele pacto de confiana autor-leitor, imerso em
referncias bibliogrficas e citaes. Portanto, essa relao autor-
leitor sofre mudanas no mundo mais dinmico da internet, mas que
no deixam de ser dependentes da confiabilidade no caso em tela,

visto que o contedo disponibilizado pelos sites oferecido para
pesquisas escolares. Aquele que acessa a textualidade eletrnica
como a dos sites escolares est sujeito a uma nova tica de leitura
e compreenso de dados, com prticas costumeiras se adaptando ou
desaparecendo.
Dito isso, acredito ser importante trazer alguns exemplos sobre

como esta construo de legitimidade se d nos sites. Observando o
www.suapesquisa.com percebemos que este se preocupa em
apresentar elementos que atestem a seriedade do site sobretudo
informam sobre seus objetivos e preocupaes. De acordo com eles,
o site foi criado com o propsito de divulgar conhecimentos
cientficos, histricos, artsticos e culturais. (...) estamos
colaborando para ampliar o desenvolvimento intelectual dos
brasileiros, que acessam a Internet em busca de informaes de
qualidade. Em outra parte do texto, possvel ver a preocupao
com a originalidade de seus textos:
Os textos so elaborados por nossa equipe, que formada

170 por especialistas em diversas reas do conhecimento.
Todos os nossos textos so originais e no simples cpias
de enciclopdias ou de outros sites. Optamos por utilizar
um design simples e agradvel e uma linguagem didtica
para que todos possam entender corretamente as
informaes. (www.suapesquisa.com acesso em 10 de abril
de 2013.)
Contudo ainda neste texto fica bastante explcita a funo

informativa dos contedos e que h uma preocupao em
simplificar e tornar o texto mais agradvel e fcil aos leitores.
Fica a pergunta de por que explicitar tal preocupao? Qual a
implicao deste cuidado? Os textos apresentados e que so
chamados de mais fceis e agradveis tambm sero ao mesmo
tempo problematizadores? Ou so apenas reprodutores de
conhecimentos enciclopdicos que o prprio texto crtica? Alis, este
um ponto que nos interessa pontuar e analisar voltaremos a ele,
mais a seguir.
Continuando a apresentao de nossa metodologia de trabalho cabe

dizer que aps a classificao dos sites, realizamos a etapa de coleta
dos dados. Neste momento temos procedido do seguinte modo:
TECENDO AMANHS
elegemos alguns dos principais fatos histricos brasileiros e

buscamos em cada um dos 8 sites relacionados para a
pesquisa.Procuramos localizar o tema, sua presena dentro do site e
demais links que aparecem associados a ele. Em tal busca montamos
um banco de dados onde textos e imagens ficam armazenados para
futuras pesquisas. Alm de selecionar o texto tambm realizamos a
leitura desse material onde a tarefa colocar nossas impresses
sobre o mesmo. Neste sentido a inteno classificar que tipo de
informao dada: se esta resumida, se tem problematizao ou
no, se potencializa o estudo ou se simples informativa.
No estgio atual de nossa pesquisa j fizemos a leitura de diversos

marcos histricos: Descobrimento do Brasil, Independncia,
Inconfidncia Mineira, Movimentos sociais no perodo regencial,
Primeiro e Segundo Reinado, Golpe Militar de 1964, entre outros.
Tambm fizemos buscas por figuras histricas tais como Tiradentes,
D. Pedro I e II, Princesa Isabel, etc. Como se v so temas relativos a
questes polticas e relacionadas a nossa histria mais tradicional
e foram selecionados com intencionalidade e buscando perceber
justamente como esses temas fundantes e j muito debatidos tm
sido narrados nos sites. 171
Na anlise da temtica do Descobrimento do Brasil que alis foi
nosso primeiro tema de pesquisa pudemos perceber importantes
questes sobre os modos de narrativa da nossa histria. E uma
dessas questes o modo fragmentado pelo qual as narrativas so
apresentadas na estrutura do site algo que faz parte do design
desses mas que pode deixar o contedo literalmente solto para
aquele que l. Afirmo isso pois quando lanamos o tema
Descobrimento do Brasil foi possvel encontrar diferente links para
leitura: Pedro Alvares Cabral, Carta de Caminha, Tratado de
Tordesilhas. Alm disso cada um desses temas era discutido em
texto geralmente curtos. Devo dizer que isso no se trata de uma
estrutura comum aos sites mas sim de observao geral sobre eles.
No entrarei em questes especificas de cada um dos sites para
respeitar os limites dessa proposta de comunicao! Fica assim uma
questo para debates posteriores, se for de interesse dos que
dialogam comigo!
Como exemplo do que falei sobre o modo de tematizao do

Descobrimento podemos analisar o texto apresentado no site
suapesquisa:
O Descobrimento do Brasil ocorreu no dia 22 de abril de

1500. Nesta data as caravelas da esquadra portuguesa,
comandada por Pedro Alvares Cabral, chegou ao litoral sul
do atual estado da Bahia. Era um local onde havia um
monte, que foi batizado de Monte Pascoal. No dia 24 de
abril, dois dias aps a chegada, ocorreu o primeiro contato
entre os indgenas brasileiros que habitavam a regio e os
portugueses. De acordo com os relatos da Carta de Pero
Vaz de Caminha foi um encontro pacfico e de
estranhamento, em funo da grande diferena cultural
entre estes dois povos. (suapesquisa.com. Acesso em 18 de
outubro de 2012)
Pelo exposto possvel perceber que o site faz apenas uma sequncia
de fatos em intenes, sem problematizaes e que se trata portanto
de um grande resumo onde o estudante apenas recebe o mnimo
para saber quando aconteceu o fato e quem esteve envolvido.
Reforo: no h problematizao! Pelo contrrio: temos sim a
naturalizao do fato sobretudo na expresso de que se tratou de um
172 encontro pacfico entre povos diferentes que apenas se
estranharam!
Outro tema investigado: a independncia do Brasil. No site

suapesquisa.com o tema aparece a partir de uma grande lista sobre
temas da histria brasileira e clicando se clica no item
Independncia somos levados a uma srie de outros links que
sugerem buscas mais especificas. So eles: Histria da
Independncia do Brasil, D. Pedro I, Grito do Ipiranga, 7 de
setembro, Histria do Brasil Imprio, Dia da Independncia,
transformaes polticas, econmicas e sociais, dependncia da
Inglaterra no Brasil. Nesta pgina encontramos o quadro
Independncia ou Morte de Pedro Amrico como uma ilustrao
no h maiores informaes sobre o mesmo.
O texto que introduz o assunto o seguinte:
A independncia do Brasil um dos fatos histricos mais

importantes de nosso pas, pois marca o fim do domnio
portugus e a conquista da autonomia poltica. Muitas
tentativas anteriores ocorreram e muitas pessoas
morreram na luta por este ideal. Podemos citar o caso mais
conhecido: Tiradentes. Foi executado pela coroa
TECENDO AMANHS
portuguesa por defender a liberdade de nosso pas, durante

o processo da Inconfidncia Mineira.
(www.suapesquisa.com/independencia. Acesso em 14 de
abril de 2014)
Como podemos ler, a independncia apresentada como uma

ruptura do domnico portugus e como o incio imediato da
autonomia no pas. No se faz - como no exemplo anterior do
Descobrimento maiores problematizaes sobre o tema e o que
apresentado um resumo de eventos. Alm disso, feita uma aluso
igualmente no problematizada a Inconfidncia Mineira e aquele
que considerado o seu mrtir, Tiradentes que no texto aparece de
certa forma, heroicizado por ser sido morto por defender a
liberdade do pas.
Neste site tambm encontramos outros exemplos de

personificao dos feitos e das decises polticas da histria do
pas. Ainda na pesquisa sobre o fato histrico da independncia
localizamos tal tendncia no link que faz referncia a D. Pedro I.
Vejamos alguns textos:
173
Em 9 de janeiro de 1822, D. Pedro I recebeu uma carta das
cortes de Lisboa, exigindo seu retorno para Portugal. H
tempos os portugueses insistiam nesta ideia, pois
pretendiam recolonizar o Brasil e a presena de P. Pedro
impedia este ideal. Porm, D. Pedro respondeu
negativamente aos chamados de Portugal e proclamou Se
para o bem de todos e felicidade geral da nao, diga ao
povo que fico. (www.suapesquisa.com/independencia.
Acesso em 14 de abril de 2014)
Aps o Dia do Fico, D. Pedro tomou uma srie de medidas

que desagradaram a metrpole, pois preparavam caminho
para a independncia do Brasil. D. Pedro convocou uma
Assembleia constituinte, organizou a Marinha de Guerra,
obrigou as tropas de Portugal a voltarem para o reino. (...)
Alm disso, o futuro imperador do Brasil conclamava o
povo a lutar pela independncia.
abril de 2014)
Tais narrativas, como podemos ler, apresenta os atos polticos e

administrativos como iniciativas de D. Pedro e o faz portanto
protagonista do processo de independncia, glorificando-o como
heri dessa histria. Esta abordagem fica ainda mais evidente
quando acessamos o link da biografia do imperador que diz:
Desde criana apresentou forte espirito de liderana.

Quando, aos 22 anos, assumiu o governo brasileiro na
condio de prncipe regente, agiu como brasileiro visando
os interesses do nosso povo. Tambm por este motivo,
decidiu ficar no Brasil quando a corte portuguesa o chamou
de volta a Portugal. Nessa ocasio, conhecida como Dia do
Fico (9 de janeiro de 1822), ele demonstrou ter grande
amor pelo Brasil, levando-o a proclamar nossa
independncia em 7 de setembro de 1822.
abril de 2014)
Esta tendncia heroicizao, bem como os realces aos atos de

bravura e amor de tais heris tm sido sistematicamente
174 problematizada na rea de ensino de histria pois como se sabe,
buscamos outros caminhos para trabalhar as figuras pblicas
relacionadas aos fatos histricos, bem como buscamos inserir outros
personagens em tais estudos. Contudo ao perceber nos sites tais
narrativas notamos que necessrio enfatizar cada vez a
problematizao dessa histria criada a partir dos feitos dos grandes
heris.
Consideraes para o debate

Encerrando este texto, mas projetando os futuros debates sobre ele
no simpsio, opto aqui por no fazer consideraes finais, mas sim
em projetar questes para discusso.
Uma das constataes de nossa pesquisa est no fato de que os sites

trazem, em sua maioria, textos que pouco diferem daqueles
publicados em manuais didticos tidos como contedistas. Alis,
muitos deles se assemelham a grandes enciclopdias digitais.
Enfatizo que nem todos fazem tal escolha mas a caracterstica
mesmo muito presente nos sites. Assim penso ser muito importante
refletir sobre as maneiras como tais narrativas so apresentadas aos
navegadores-estudantes para que sabendo que este o acesso a tais
TECENDO AMANHS
textos possamos fazer o uso dos mesmos, contudo com

problematizao!
Nesse sentido, cabe retornar ao conceito de cultura histrica de Jrn

Rsen entendendo que o mesmo extremamente relevante para
pensarmos os processos de educao histrica nos quais nossos
estudantes esto inseridos. No entender do terico alemo, a cultura
histrica parte essencial do aprendizado histrico e como tal
precisa ser compreendida, bem como precisa mediar o processo de
aprender. De acordo com ele, A expresso cultura histrica
articula sistematicamente o aspecto cognitivo da elaborao da
memria histrica, cultivado pela cincia, com o aspecto poltico e
esttico dessa mesma elaborao (RSEN, 2007). Buscando a
compreenso de tal conceito e relacionando-o como as formas de
aprendizado podemos inferir que os sites de pesquisa escolar fazem
parte desse processo de formao e elaborao histrica sobre o qual
o citado autor dedica. E nesse sentido justamente encontramos
espao para reflexo. Afinal: como essas narrativas podem estar
presentes no processo de aprendizado histrico dos estudantes?
Como mobilizar tais narrativas e lhe dar um sentido histrico para
alm das datas e dos heris? Considero muito significativo que 175
professores e professoras de histrica articulem este conhecimento
acessado por seus estudantes. Assim fica a proposta para
pensarmos e projetarmos: que usos podem ser feitos dos sites de
pesquisa escolar? Como propor interaes dos estudantes com esses
textos?
Como dito no incio deste texto, navegar pela internet e utiliz-la

para as atividades escolares so realidades postas em nosso tempo,
assim os sites analisados aqui so referncias para nossos
estudantes. Se percebemos isso e entendemos que eles passam a
compor o arsenal de saberes dos estudantes no podemos negar sua
atuao no processo de aprendizado. Pelo contrrio, repito: cabe
como nunca, indagar que tipo de informao est sendo colocada em
evidncia! Lanando o espao para o debate e a proposio retomo
uma reflexo conhecida de Rsen e que tem muito sentido para os
envolvidos nesse projeto:
Somente quando a histria deixar de ser aprendida como a

mera absoro de blocos de conhecimentos positivos, e
surgir diretamente da elaborao de respostas e perguntas
que se faam ao acervo de conhecimentos acumulados,
que poder ela ser apropriada produtivamente pelo

aprendizado e se tornar fator de determinao da vida
prtica humana (RSEN, 2010. P.44)
Referncias
BERGMANN, Klauss. A Histria na reflexo didtica. Dossie
Histria em quadro-negro: escola, ensino e aprendizagem. Revista
Brasileira de Histria. So Paulo: vol. 9, no. 19, p. 29-42.
CHARTIER, Roger. A histria na era digital. In: A histria ou a
leitura do tempo. 2 ed. Autntica: Belo Horizonte, 2010. P. 59-
68
RSEN, Jrn. Que s la cultura histrica?: reflexiones sobre una
nueva manera de abordar la historia. Traduo de F. Sanchez Costa e
Ib Schumacher. Disponvel em:
www.culturahistorica.es/rusen.english.html
RSEN, Jrn. Histria Viva: Teoria da Histria III: formas e
funes do conhecimento histrico. Brasilia: UNB, 2007.
RSEN, Jrn. Aprendizado histrico. In: Jrn Rsen e o ensino
de Histria.Curitiba: UFPR; Braga: Uminho, 2010.
176
TECENDO AMANHS
A HISTRIA NOS FILMES DE FICO E SEU USO EM

SALA DE AULA
Mayt Vieira
UEPG
Cada filme um primeiro rascunho. Levanta questes e

inspira os estudantes a aprenderem mais. (Oliver Stone)
Oliver Stone um renomado cineasta norte-americano, responsvel

pela direo de sucessos como Platoon (1986); Nascido em 4 de
julho (1989); JFK A pergunta que no quer calar (1991);
Alexandre, o Grande (2004) entre outros. O prprio Oliver j disse
em diversas ocasies que tem prazer em fazer filmes histricos e
muitas vezes j foi criticado por suas escolhas e pela forma como
descreve os personagens e suas narrativas. Muitos diretores usam as
narrativas histricas para fazer filmes. Tanto quanto a literatura, a
Histria uma fonte de inspirao constante, principalmente para
Hollywood, de seus estdios saem inmeros filmes histricos desde
que se iniciou o cinema de fico.
Mas qual a influncia e importncia do cinema, como estes filmes 177

histricos que representam fatos e pessoas podem ser utilizados pelo
ensino de Histria e como sair do lugar comum de us-los somente
para apontar o que no corresponde aos fatos? Esta a inteno do
debate inicial que propomos neste texto utilizando as ideias de
alguns filmes e discutindo com alguns autores.
No sculo XIX quando a histria se afirma como disciplina

acadmica, as fontes consideradas confiveis se restringiam aos
documentos escritos, visto que, de acordo com Janotti (2005. p. 11),
permitiam a reconstituio da histria em suas relaes de causa e
efeito. A partir da dcada de 1930, a chamada cole des Annales,
pregou a interdisciplinaridade e, contestando os estudos histricos
que privilegiavam somente o poltico, os historiadores passaram a
rever o que consideravam fonte para a histria. Em 1949
publicado Apologia da Histria ou O ofcio do historiador, no qual
Marc Bloch diz o que entende por histria e documento histrico:
Como primeira caracterstica, [do conhecimento histrico]

o conhecimento de todos os fatos humanos no passado, da
maior parte deles no presente, deve ser, segundo a feliz
expresso de Franois Simiand, um conhecimento atravs
de vestgios. Quer se trate das ossadas emparedadas nas

muralhas da Sria, de uma palavra cuja forma ou emprego
revele um costume, de um relato escrito pela testemunha
de uma cena antiga ou recente, o que entendemos
efetivamente por documentos seno um "vestgio" quer
dizer, a marca, perceptvel aos sentidos, deixada por um
fenmeno em si mesmo impossvel de captar? (BLOCH,
2002. p. 73)
Dcadas depois para Foucault (2000. p. 7-8) o documento no

poderia mais ser visto pela histria como matria inerte atravs da
qual ela tenta reconstituir o que os homens fizeram ou disseram, o
que passado e o que deixa apenas rastros; a histria deveria
entender o documento como algo construdo pelos homens que o
deixaram apontando formas de permanncias, quer espontneas,
quer organizadas. Ou seja, o documento no poderia mais ser visto
como algo objetivo.
[...] o historiador tomou conscincia de que o documento

um monumento, dotado de seu prprio sentido, a que no
178 pode recorrer sem precauo. Cumpre ento restitu-lo ao
contexto, apreender o propsito consciente ou inconsciente
mediante o qual for produzido diante de outros textos e
localizar seus modos de transmisso, seu destino, suas
sucessivas interpretaes, graas lingstica, psicologia,
sociologia... (DUMOULIN, 1993. p. 244)
Em 1974, Jacques Le Goff e Pierre Nora historiadores que j

faziam parte do quadro da revista dos Annales lanam uma obra,
em trs volumes, intitulada Faire de l'Historie, que no Brasil foi
denominada Histria: Novos problemas; Novas abordagens;
Novos objetos. O volume dedicado aos novos objetos relacionou uma
srie de vestgios nas palavras de Bloch que poderiam ser usados
como fontes de anlise das mais variadas naturezas, entre eles as
imagens, que so representaes de ideais, sonhos, medos e crenas
de uma poca. (SILVA; SILVA, 2006. p. 199).
Para Chartier (1993), a imagem, que era considerada material de

anlise somente para a histria da arte ou especialistas nela , h
alguns anos, fonte para o historiador independente de seu campo,
pois ela tanto pode ser usada para doutrinar, para convencer, quanto
para expor idias e modos de pensar compartilhados por
TECENDO AMANHS
determinados grupos ou culturas. Entretanto, de acordo com

Meneses (2003), as disciplinas afins da Histria lidam com as
imagens de forma muito mais completa;
[...] estamos ainda longe do patamar j atingido na

Sociologia e na Antropologia: o objetivo prioritrio que os
autores propem (como, alis, no tradicional comentrio
de texto francesa) iluminar as imagens com informao
histrica externa a elas, e no produzir conhecimento
histrico novo a partir dessas mesmas fontes visuais. [...]
Corroborando isto Cardoso e Vainfas (1997. p. 378) dizem que

qualquer vestgio deixado pelo homem se reverte em trabalho para o
historiador decifrar e buscar compreender os discursos que
exprimem ou contm a histria [...]. Com estas novas concepes, o
cinema foi incorporado no conjunto de documentos utilizados pelo
historiador atravs de filmes mudos, sonoros e coloridos, plantas de
salas de exibio de filmes, letreiros, legendas, tcnicas de filmagem,
filmes de propaganda poltica [...]. (JANOTTI, 2005. p. 15). Na
opinio de Napolitano (2005), os filmes, quando representam um
momento ou um ambiente histrico em seus cenrios, figurinos ou 179
ornamentos, passam a impresso de realidade, como se fossem uma
representao fiel do passado. Para analisarmos um filme, temos
que entender o porqu das adaptaes, omisses, falsificaes que
so apresentadas [...]. (NAPOLITANO, 2005. p. 237).
Em escala menor e tambm reproduzindo o que ocorre em

escala internacional, o cinema, seja documental, seja de
fico, um segundo domnio que vem crescendo na
ateno dos historiadores, embora com material mais
disperso (o vdeo ainda est num patamar imediatamente
anterior). Mas a reflexo sobre as relaes entre o cinema e
a Histria tem-se multiplicado sensivelmente em
seminrios, mostras, cursos, coletneas, monografias.
(MENESES, 2003. p. 20-22)
Os estudos referentes ao cinema esto avanando ao consider-lo

como uma legtima fonte histrica, embora na opinio de Meneses
(2003, p. 28) os trabalhos existentes sejam um tanto superficiais,
precisando aprofundar ainda mais as perspectivas de anlise
histrica. A imagem deve ser tratada como instrumento e a
sociedade como objeto das pesquisas que devem partir sempre da
formulao de problemas histricos, para serem encaminhados e

resolvidos por intermdio de fontes visuais, associadas a quaisquer
outras fontes pertinentes. (MENESES, 2003. p. 28).
Pesquisas pioneiras envolvendo o cinema foram feitas pelo

historiador Marc Ferro, que publicou um dos artigos que constituem
a obra Histria: novos objetos (1974). Intitulado O filme: uma
contra-anlise da sociedade? [original de 1971], o artigo discute a
importncia da pelcula flmica como fonte e as formas como pode
ser tratada e analisada pelos historiadores.
Contudo, a histria ainda tem um longo caminho a percorrer at

conseguir desenvolver os estudos com as imagens em todas as suas
possibilidades. Prova disto so as atuais contestaes metodologia
de Ferro. Conforme Napolitano (2005), sua viso privilegia o
documentrio como fonte de anlise, argumentando que sofre
menos manipulao em sua produo, enquanto pesquisadores
como Pierre Sorlin (sociologia) e Eduardo Morettin (histria)
defendem que isto pouco importa: o que importa o discurso do
filme e a anlise de sua narrativa.
180
Quando foi apresentado pelos irmos Lumiere no final do sculo
XIX, o filme era considerado divertimento de feira, produto de
quermesse, atrativo somente para os iletrados, miserveis,
populacho inculto. A primeira inteno deles era filmar a vida, numa
correspondncia entre a imagem animada e o real posto que a
imagem tem um efeito marcante sobre a memria e o filme, por sua
vez, tem um efeito de guardar os momentos para a posteridade. De
acordo com Le Goff (2003) a memria tem a funo de conservar
informaes para atualiz-las e s impresses do passado que
representa. Sendo assim, o cinema, como a msica, faz parte da
memria involuntria que suscita sentimentos e lembranas,
momentos e acontecimentos, experincias fixadas que, no entanto,
no esto estticas, mas sempre relidas no presente. (PEREIRA,
2007. p. 158-169). O cinema pode ser utilizado como lugar de
memria, como o local que transmite as memrias ocultadas e sua
capacidade de demonstrar, atravs das imagens, os relatos e os
sentimentos que no so to bvios no documento escrito. A anlise
das manipulaes que so feitas nas narrativas e imagens
cinematogrficas pode demonstrar a fragilidade das certezas e seus
limites.
TECENDO AMANHS
[...] o cinema fonte de histria, no somente ao construir

representaes da realidade, especficas e datadas, mais
fazendo emergir maneiras de ver, de pensar, de fazer e de
sentir. Ele fonte para a histria, ainda que como
documento histrico, o filme no produza, nem proponha
nunca um "reflexo" direto da sociedade, mais uma verso
mediada por razes que dizer respeito sua funo.
Entretanto ele fonte sobre a histria, tal qual ela se
constitui, na medida em que existem processos de escrita
cinematogrfica comparveis queles da histria mesma.
(LAGNY, 2009. p. 105-106)
Em seu incio, o cinema era desprezado pelos intelectuais e pela elite

que se proclamava culta, sendo at 1960, desprezado tambm pela
academia, mas as mudanas no conceito de fonte histrica mudaram
esta viso e hoje, o filme tem direito de cidadania, tantos nos
arquivos, quanto nas pesquisas. (FERRO, 2010. p. 9).
Sendo assim o cinema, mais que fonte ou objeto, tambm agente

da Histria, haja vista as possibilidades de compreenso da
sociedade que produz e recepciona os filmes, no entendimento das 181
mudanas sociais. Cada poca entende de forma diferente o mesmo
filme e o que produz significado para uns, no representa nada para
outros. E a leitura histrica do filme e a leitura cinematogrfica da
Histria permitem atingir pontos nem sempre claros nas anlises
histricas.
Pertencente ao campo de estudos da Histria Cultural, as imagens

parte da composio de um filme so representaes dos homens
sobre si prprios e sua poca, seus valores, sonhos, medos, estando
repletos de contedos simblicos nem sempre bvios que so
entendidos de forma diferente em cada sociedade. Da pintura ao
cinema, da histria em quadrinhos fotografia, do desenho
televiso, tais imagens povoam a vida a vida e a representam,
oferecendo um campo enorme s pesquisas dos historiadores.
(PESAVENTO, 2005. p. 89).
Na esteira do trabalho de Ferro, surgiram inmeros outros que

discutem as relaes entre a histria e o cinema visto que, o filme,
imagem em movimento, tem o poder de transportar o pblico para
outra realidade, por passar a impresso de as imagens terem sido
capturadas do acontecimento, do real. Por este prisma o cinema ,
por excelncia, uma fonte histrica de importncia inquestionvel na

histria contempornea por sua capacidade de atingir a todos, de
moldar mentalidades, sentimentos e emoes alm de alcanar, com
grande facilidade, parcelas variadas de todas as camadas sociais e
culturais.
Entretanto, como qualquer outro documento, ele s se torna fonte

quando utilizado por um historiador na busca por uma resposta,
por um sentido para sua existncia e sua importncia. Sem um
objetivo para sua busca o documento, seja ele textual ou imagtico,
perde seu sentido e torna-se apenas um vestgio de outro perodo.
So muitas as possibilidades de interpretao de um filme, como

qualquer documento histrico, o cinema influenciado pelo seu
tempo, pelo meio onde est inserido, evidenciando a marca de seus
produtores - estes tambm impregnados dos conceitos,
acontecimentos e modo de ver a vida de sua poca. Segundo Nova
(1996), a maior parte do contedo de um filme, especialmente os
comerciais, ditada pelos gostos do pblico que, por sua vez
influenciado pelo filme, numa relao de troca constante. Sendo
182 assim, podemos entender um determinado momento atravs do que
passado nas narrativas dos filmes. Neste sentido, Lagny (2009)
chama ateno sobre o cuidado que se deve ter no trabalho com o
cinema como fonte histrica. Primeiro porque ele no somente um
testemunho isolado, faz parte de um conjunto de interaes sociais e
representaes. Cada grupo l o filme conforme seu conhecimento
anterior e o pesquisador deve estar atento para o fato de no
considerar bvio o que no o . Alm disto, fundamental saber
encontrar o filme que responda suas questes. Depois h de se saber
ler e interpretar os filmes levando em considerao todo o contexto
que o envolve, para ela
Fazer do cinema uma fonte histrica determina

evidentemente para comear avaliar a significao do filme
no seu contexto scio-econmico e poltico, localizado,
muito freqentemente, no quadro nacional, e, claro
datado. As estruturas de produo dos filmes tm sua
histria prpria. [...] Anlises precisas so, portanto,
necessrias sobre a histria dos prprios filmes no contexto
histrico geral, para avaliar as significaes possveis da
produo de um perodo, assim como estudar as formas de
representaes que eles utilizam. (LAGNY, 2009. p. 124).
TECENDO AMANHS
O cinema no sculo XX tem relao com a histria e a historicidade,

a idia que no s se use o cinema como fonte da histria, mas se
faa histria sob a influncia do cinema e da imagem.
Se a histria escrita est condicionada pelas convenes

narrativas e lingsticas, o mesmo ocorre com a histria
visual, ainda que neste caso sejam as prprias do gnero
cinematogrfico. Se aceitarmos que as narraes escritas
so "fices narrativas", ento as narraes visuais devem
ser consideradas "fices visuais"; ou seja, no como
espelhos do passado, mas sim como representaes do
mesmo. (ROSENSTONE, 1998. p.7)
Para Rosenstone (1998), as imagens trazem histria o desafio de

trabalhar o audiovisual com o escrito e de passar a considerar a
validade da histria em imagens da mesma forma que a histria
escrita, sendo apenas sua forma de apresentar e representar
diferente, basta para isto quebrar o cnone escrito em razo de
outras formas de apresentao da narrativa histrica. O cinema
como fonte para a histria j uma certeza, mas ainda temos que 183
entender e superar as dificuldades em seu uso.
Uma das dificuldades apontada por Lagny (2009) que o filme no

feito para ser arquivado como documento, mas para ser vendido
como entretenimento. Desta forma ele tem classificaes que so
especificas de seu meio e podem causar confuso. Os historiadores
tendem a dar mais nfase aos documentrios, considerados como
filmes mais prximos da realidade, que buscam a transmisso do
real, mesmo em suas montagens. Porm os filmes de fico tambm
podem ser considerados como fontes por suas representaes nas
imagens. Alm disto, os limites entre os documentrios e os filmes
de fico so difceis de traar. Toda esta discusso mais latente em
torno dos filmes de fico que retratam acontecimentos histricos.
Esta vertente o foco da ateno de Rosenstone (2010) ao compar-
los.
[...] o pensamento histrico envolvido nos dramas

comerciais , em grande parte, o mesmo [do documentrio
histrico]: indivduos (um, dois ou um pequeno grupo)
esto no centro do processo histrico. Atravs de seus olhos
e vidas, aventuras e amores, vemos greves, invases,
revolues, ditaduras, conflitos tnicos, experincias

cientficas, batalhas jurdicas, movimentos polticos,
genocdios. Mas fazemos mais do que apenas ver: tambm
sentimos. (ROSENSTONE, 2010. p. 33)
A grande dificuldade est em vermos a histria como escrita, e

acreditar que esta escrita a expresso da verdade enquanto os
filmes, como imagens construdas no tem o mesmo estatuto de
verdade. O mesmo Rosenstone (2009) faz uma anlise de algumas
obras do cineasta Oliver Stone e sua viso da histria dos Estados
Unidos em Nascido em 4 de julho (1989), Platoon (1986) , JFK, a
pergunta que no quer calar (1991) como uma representao da
histria. Nele, eventos so inventados e modificados, momentos
chaves so retratados conforme a viso do diretor, mas eles esto l.
A questo que tanto o filme, quanto a escrita so manipulados. E
este o ponto do autor, a narrativa cinematogrfica, assim como a
narrativa histrica so construes, o que no tira o mrito e no
invalida o uso dos filmes como fontes para o conhecimento da
histria, desde que, esteja clara e o historiador leve em conta est
manipulao, analisando no somente as imagens, mas a forma
184 como so montadas e desencadeada a ao juntamente com o texto,
os dilogos, os sons, a narrativa cinematogrfica.
Um bom exemplo destas questes o filme O retorno de Martin

Guerre (1982) adaptado do livro da historiadora Natalie Zemon
Davis que faz a anlise historiogrfica do caso do campons Martin
Guerre, que em pleno sculo XVI, aps casar-se com a jovem e bela
Bertrande de Rols fora declarado impotente, abandonara a esposa e
a aldeia, e teve o seu lugar ocupado por um impostor, que lhe
roubara o nome e a posio. A autora utilizou materiais retirados da
literatura ficcional, das narrativas populares junto com uma farta
documentao cartorial, de inventrios, testamentos, cartas
pessoais, listas de bitos para compor a narrativa. A prpria Davis,
menciona no prefcio, que muitos pontos da vida de Martin Guerre e
da aldeia eram obscuros e que para manter uma narrativa concisa
ela preencheu algumas lacunas de acordo com sua interpretao dos
documentos. Isto inventar, pura e simplesmente, embora sejam
raros os casos em que os historiadores admitem este
preenchimento de lacunas. O ponto onde queremos chegar que
os filmes, sejam de fico ou documentrios, so to vlidos para a
histria quanto os documentos escritos e em todos h manipulao
TECENDO AMANHS
para a reconstruo do passado. Esta mais que superada a idia de

verdade histrica.
O fato que os filmes, as imagens so necessrias para a criao do

imaginrio social, neles podemos observar os valores e
comportamentos cotidianos. A escrita da Histria, com seus cnones
e suas regras, sua forma de linguagem conceitual afasta o pblico
geral dos livros, este espao preenchido pelo audiovisual que,
atravs das imagens torna a Histria mais fluida e quase um
divertimento, desta forma, o imaginrio social se prende ao que
visto nos filmes e toma suas representaes como expresso da
verdade histrica. Isto desperta a desconfiana de grande parte dos
historiadores em relao ao audiovisual, de acordo com Hagemeyer
(2012).
Isto ainda mais evidente quando se tratam de produes

hollywoodianas, do cinema industrial e comercial. Com seu objetivo
claro de divertir e entreter, nem sempre preso a qualquer
metodologia histrica, o cinema usa personagens e fatos histricos
mesclados narrativa ficcional e geralmente o pblico toma o que v
na tela como uma expresso da verdade. o caso de muitos filmes j 185
analisados por este prisma, Gladiador (2000),Cruzada (2005),
entre outros. Filmes que utilizaram ambientes e personagens
histricos e acabaram por dar a entender que os fatos ali ocorridos
foram reais ou que aquela era a histria real dos personagens. As
desconfianas em relao ao cinema norte-americano so ainda
maiores
Embora criticada por sua superficialidade, repetio de

clichs, bem como suas implicaes ideolgicas no
amortecimento da conscincia das massas, as produes
hollywoodianas se mantiveram ao longo do sculo XX
como as maiores bilheterias. [...] De qualquer forma, se
aceitamos o jogo proposto no cinema clssico como vlido
(lias, como boa parte do cinema internacional fez ao
imitar seus procedimentos), devemos reconhecer a
maestria atingida pelos estdios norte-americanos na
produo de efeitos narrativos com a cmera e a maneira
como atravs deles consegue prender nossa ateno.
(HAGEMEYER, 2012. p. 85)
Apesar das crticas e reservas em relao ao cinema hollywoodiano

de grande escala, no podemos ignorar seu alcance e seu poder de
criar imaginrios. Em nossa pesquisa histrica, optamos por
trabalhar com dois filmes hollywoodianos, dramas comerciais sem
nenhuma inteno de ser histricos. So eles Drcula de Bram
Stoker (1992) eEntrevista com o vampiro (1994). Ambos tem como
personagem principal um vampiro e narram sua histria,
em Drcula, do ponto de vista de terceiros, em Entrevista com o
vampiro, do ponto de vista do prprio vampiro. Entretanto o que
nos chama ateno so as vrias questes histricas que fazem parte
da trama e que podemos analisar.
Partindo de Drcula, um dos pontos diz respeito exatamente a

questo discutida anteriormente sobre a vinculao entre fico e
histria. Adaptado do romance de Bram Stoker escrito em 1897, o
filme produzido por Francis Ford Coppola criou um prlogo com a
inteno de contar a histria do conde Drcula. O filme inicia com
uma introduo informando que esta se passa no ano de 1462 aps a
queda de Constantinopla quando os turcos otomanos tentavam
dominar a Europa atravs das fronteiras orientais pela Transilvnia
186 (atual Romnia). Para combat-los surgiu um cavaleiro da Ordem do
Drago chamado Draculea. Saindo em combate ele deixa sua
espera a noiva, Elisabeta. As cenas que se referem batalha
mostram os inimigos sendo empalados, numa clara aluso Vlad
Tepes, o Empalador, personagem histrico mencionado de forma
sutil por Stoker. Vencendo a batalha, ele se ajoelha e agradece
Deus por seu sucesso. Para se vingar da vitria os turcos atiram uma
flecha no castelo dando a falsa notcia da morte de Drcula.
Elisabeta, em desespero, se atira no rio cometendo o maior dos
sacrilgios, o suicdio.
Ao retornar ele encontra a noiva morta e informado pelos padres

ortodoxos que sua alma no encontrar descanso, conforme os
preceitos da tradio catlica ortodoxa. Drcula se revolta e crava
sua espada na cruz, renunciando a Deus e bebendo o sangue que
comea a jorrar do corte feito no objeto sagrado, assim se
autocondenando s trevas. Esta seqncia de cenas faz a conexo
definitiva de Coppola entre Drcula, o vampiro e Drcula, o
personagem histrico fundindo-os em um s personagem. A
vinculao feita pelo filme Drcula de Bram Stoker com Vlad Tepes
criou a idia que a histria ocorreu daquela forma abrindo
questionamentos sobre a verdadeira natureza de Drcula e sua
TECENDO AMANHS
histria ao mesmo tempo que os acontecimentos retratados na

pelcula foram tomados como uma biografia, revigorando uma srie
de lendas sobre ele, inclusive lendas que dizem ser ele um morto-
vivo.
Em Entrevista com o vampiro (1994), Louis de Pointe du Lac, o

protagonista, um vampiro solitrio com cerca de 200 anos,
considera-se vazio e sem propsito. Ao encontrar um reprter em
um bar, decide lhe contar sua histria para reviver seu passado e
refletir sobre suas decises. Ele inicia sua narrativa pelo ano em que
foi transformado em vampiro, 1791; fala de sua existncia como um
morto-vivo, suas angstias e apreenses, demonstra ser uma
criatura sempre em busca de entendimento de si e do mundo a sua
volta. Foi transformado por Lestat de Liancourt, um vampiro
tipicamente literrio, que no tem moral, nem qualquer
preocupao, vive apenas para satisfazer seu desejo por sangue e
diverso. Em seu caminho, eles encontram Claudia, uma rf que
transformam numa criana vampiro. Louis, Lestat e Claudia tm
finais diferentes e sua convivncia se passa entre amor e dio,
frustraes e tentativas de fazer parte do mundo passando
despercebidos entre os mortais atravs dos sculos, vendo a 187
sociedade modificar-se e buscando seu espao nela. Nele podemos
analisar atravs do protagonista as angstias e os medos do mundo
ps moderno, da sociedade cada vez mais individualista e solitria,
em sua fala final ao reprter ele diz ser uma criatura vazia e sem
propsito.
Todas estas questes, que discutimos de maneira breve e simples,

no se esgotam. Ainda h muito a ser esclarecido e modificado no
que diz respeito ao uso de fontes audiovisuais na histria, entretanto
um longo caminho j foi percorrido e a validao de estudos, como o
nosso, depende da adequao s regras metodolgicas do processo
de pesquisa histrico, como adverte Lagny (2009) o filme, como
qualquer outro documento, deve responder s questes do
historiador. Ser considerado e analisado em seu contexto,
trabalhado junto outras fontes complementares que tambm
devem ser analisadas, como sua produo e recepo, sua narrao e
sua organizao para que possa produzir sentido sendo utilizado e
analisado visando questes alm do campo cinematogrfico, visto
que, ele no uma produo isolada, ele parte da cultura em que
est inserido. Ele um produto situado num contexto cultural e
ligado imagem, arte, msica, literatura principalmente, pois a

maioria dos filmes so adaptaes literrias.
Alm disto, para trabalhar com cinema o historiador deve ter

conhecimento da histria do cinema e saber ler as imagens, da
narrao e suas construes, a questo do ponto de vista abordado
no filme e o que ele pretende demonstrar com isto. Mesmo sendo
uma fonte ainda com grandes dificuldades metodolgicas, o cinema
um rico documento histrico e ainda h muito a ser explorado
pelos historiadores.
Postas estas questes, nos arriscamos em propor algumas questes e

metodologias pensadas por Jorge Nvoa (2009) o historiador ou o
professor no precisa ter um conhecimento profundo da esttica,
tcnicas e linguagem cinematogrficas para fazer uma boa anlise
dos filmes, basta saber us-lo como documento visto que, como j
dissemos anteriormente, ele um modelador de mentalidades,
sentimentos, emoes e registro de imaginrios e aes dos homens
independente de seu local geogrfico.
188 Um gesto, as pessoas nas ruas, o estilo dos edifcios, o

interior das casas, a indumentria dos personagens em um
bar, a expresso de seus rostos, tudo tem a sua importncia
exatamente porque constituem a matria de outra histria,
distinta da histria narrada. [...] as crenas, as intenes,
ou seja, o imaginrio humano, faz parte da histria.
(NVOA, 2009. p. 30)
Para este autor uma sugesto de metodologia para o uso em sala de

aula seria realizar um planejamento prvio definindo qual e porqu
determinada temtica; o que pretendemos ensinar com ela; fazer um
levantamento das pelculas disponveis; estabelecer a conexo entre
seu contedo e a temtica a ser tratada; pesquisar os processos e
fatos histricos abordados pelos filmes e o perodo em que a
produo foi realizada; pesquisar a biografia dos autores e as
condies de produo; analisar, criticar e problematizar o contedo
das pelculas, somente assim poderemos transforma-las em fontes
documentais, independentes de seu gnero ou narrativa, se uma
fico, um documentrio, um filme pico ou mesmo de terror como
aqueles que so objeto de nossa pesquisa. O que importa saber
utilizar e aproveitar a riqueza de recursos que temos em mos ao
trabalhar com imagens cinematogrficas.
TECENDO AMANHS
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190
TECENDO AMANHS
CONSCINCIA HISTRICA, NARRATIVA HISTRICA E

ENSINO
Rodrigo Otvio dos Santos
[Rodrigo Scama]
OPET
O presente artigo pretende ser uma breve introduo a alguns

conceitos formulados por Jrn Rsen e demais pesquisadores que de
alguma forma se debruaram sobre a questo da Histria em nosso
cotidiano. Esperamos que este texto no seja usado apenas por
pesquisadores e historiadores, mas tambm por entusiastas leigos da
histria e tambm aqueles que jamais se interessaram em pesquisar
o tema. Tentamos dissertar, de forma deveras branda, sobre dois
conceitos apresentados por Rsen e Koselleck e que so caros aos
historiadores. Estes conceitos, porm, sero apresentados de forma
simples, para que no se restrinja apenas ao crculo de historiadores
e que, esperamos, possam se utilizar deste artigo alunos em seus
primeiros meses de academia, tentando elucidar e explicar de forma
tranquila conscincia histrica e narrativa. Ao final do texto,
tentaremos mostrar como ambas formulaes ajudam no 191
desenvolvimento do professor e, principalmente, no entendimento
do aluno em sala de aula acerca da histria e do mundo que o rodeia.
Conscincia Histrica
Afinal, qual a razo de estudarmos histria? Gostaramos de
comear com as ideias de Jrn Rsen, pensador e historiador
alemo. Sua principal contribuio para a teoria da Histria e
mesmo para a pesquisa histrica o conceito de conscincia
histrica. A partir deste conceito Rsen define como e por que
devemos estudar coisas que ocorreram no passado dos seres
humanos. Qual a razo de estudarmos metodologicamente os feitos
j acontecidos? Lembrando que sempre pode-se voltar ao passado
por meio de memrias de pessoas conhecidas, relatos e at mesmo
fofocas. Por que, ento, estudar isso com o carter de cincia?
H, nos estudos de Rsen, uma matriz conceitual que primordial

para o estudo da histria e para a discusso da relao entre o saber
histrico e a vida prtica. Para o pensador alemo, no h como
dissociar a Histria da vida prtica. Quando este erro cometido,
descola-se a Histria do interesse dos indivduos. Marc Bloch,
notrio historiador francs que foi fundador da escola dos Annales j
informava que a Histria deveria ser, mais do que til, divertida e

motivadora. Do contrrio, no restariam pesquisadores. A
curiosidade deve estar sempre aflorada, e esta surge sempre
relacionada a algo presente no cotidiano do pesquisador.
A matriz que Rsen desenvolve procura entender a noo da

conscincia histrica, que a forma como utilizamos a Histria
para entendermos nosso mundo atual e tentamos forjar um melhor
para o dia seguinte:
192
Pela matriz aqui posta, percebemos que h uma diviso clara entre a
cincia especializada que feita por profissionais historiadores e
a vida prtica que vivenciada por todas as pessoas, historiadoras
ou no. Com esta diviso, Rsen explicita que a histria uma
cincia que escapa do laboratrio ou dos entusiastas e afeta todos
os homens em todos os tempos. A conscincia histrica parece ser
inerente, portanto, a todos os seres humanos.
A conscincia histrica um elemento chave na orientao

individual, dando vida prtica uma matriz temporal, um marco,
TECENDO AMANHS
uma concepo da passagem do tempo, necessria e fundamental

vida, j que perpassa todos os assuntos na vida cotidiana. A ideia de
Rsen uma operao intelectual para tentar apreender todo o
contexto que o cerca, j que a Histria um nexo significativo entre
passado, presente e futuro, entre o ontem, o hoje e o amanh. A
partir da conscincia histrica o ser e o dever humanos so
misturados e adquirem significado. com ela que forja-se a parte
prtica da Histria, que dirige os homens, que os move nesta ou
naquela direo. A conscincia histrica de Rsen deve ser utilizada
para aprender o passado, compreender o presente e tentar moldar o
futuro.
A conscincia histrica age para melhorar nosso modo de orientao

em situaes reais da vida presente e cotidiana. por meio deste
conceito que buscamos compreender o que aconteceu para entender
o que est acontecendo neste momento e tentar modificar, melhorar,
o que acontecer daqui a instantes. Alm disso, a face palpvel da
conscincia histrica, que a narrativa que nos fala Paul Ricoeur (e
que veremos a seguir), tem o poder de ensinar os elementos bsicos
dos acontecimentos no apenas para o leitor, aquele que l ou ouve a
narrao, mas tambm para o escritor, para o criador desta. O senso 193
histrico como orientao espacial une o passado ao presente para
que consigamos compreender o que est acontecendo no momento
em que fazemos este exerccio mental. Mas tambm implica na
prpria referncia ao tempo futuro, j que pensamos nas nossas
maneiras de atuar em relao quilo que ainda no chegou,
possivelmente facilitando as decises vindouras.
Rsen fala que a histria o espelho da realidade passada, na qual

o presente aponta para aprender algo sobre seu futuro (RSEN,
2011 p. 56). A conscincia histrica trata o passado como
experincia, e a histria tem uma funo to significativa que
consegue abranger ao mesmo tempo presente, passado e futuro. A
histria, no nos enganemos, uma traduo do passado. E como
traduo, possui, alm de um tradutor com nome e sobrenome, uma
inteno, uma forma de olhar e abordar o passado com vistas
sempre para o futuro.
Ao fazermos histria, estamos traduzindo um passado com o olhar

direcionado para a nossa prpria vida e, mais do que isso, com o
olhar direcionado para o nosso futuro. Nenhuma narrativa histrica
em verdade, nenhuma narrativa, de nenhuma forma isenta.
No existe historiador, matemtico, bombeiro, mdico ou qualquer

tipo de profissional ou ser humano isento. Todos desejam um futuro
melhor e mais auspicioso. Por isso mesmo a conscincia histrica
deve fazer o presente decifrvel e conferir uma perspectiva de
melhoria em relao ao futuro. Esta intencionalidade da ao uma
das principais funes da conscincia histrica, j que ela
proporciona uma direo temporal, uma orientao para
intencionalmente guiar a ao. E esta orientao tem lugar em duas
esferas da vida: a vida prtica e a subjetividade interna dos atores.
A dimenso temporal da vida prtica, cotidiana, o aspecto externo

da orientao histrica, j que se consegue perceber a atividade
humana ao longo do tempo. J o aspecto interno diz respeito
subjetividade humana, ou seja, a autocompreenso e conhecimento
das caractersticas que acabam por formar a identidade histrica, ou,
como diz Rsen (2011, p. 58), a consistncia constitutiva das
dimenses temporais da personalidade humana.
Com isso, o homem consegue ampliar seu limite temporal para alm
da sua vida, alm dos anos em que passa no planeta Terra e da sua
194 prpria mortalidade. Por meio da conscincia histrica, o indivduo
faz parte de um todo maior do que sua prpria vida.
Narrativa Histrica
A forma com a qual a Histria se apresenta ao seu consumidor a
narrao. A conscincia histrica se manifesta por meio do relato de
uma histria. Koselleck e Dosse explicam que a disciplina Histria
pode ser encarada como uma sequncia de fatos ao mesmo tempo
que pode ser vista como a narrativa destes fatos. Ao mesmo tempo
que a histria o que ocorreu, tambm a forma como este
acontecimento foi narrado. Apoiando-se em Bakhtin, podemos dizer
que sempre h o dialogismo na escrita, assim, ao mesmo tempo que
o historiador escreve, ele tambm est lendo e re-lendo suas fontes e
estudos prvios, bem como o leitor, que tambm est, no momento
da leitura, forjando conexes entre suas leituras prvias, seu
contexto e seu cabedal anterior de informaes e vivncias. E,
aumentando o conceito dialgico, podemos constatar, ainda
apoiados em Bakhtin, que tanto escritor quanto leitor (sejam eles
historiadores ou no) esto cerceados pela sociedade, que de certa
forma coloca algumas imposies na leitura e na escrita, como j
informou Foucault.
TECENDO AMANHS
Franois Dosse diz que a narrativa a medio, e que no pode

haver transmisso de contedo sem a presena de um objeto
mediador. Quem faz este papel mediador do tempo passado para o
tempo presente almejando o tempo futuro a narrativa, que faz a
ponte entre o espao de experincia e o horizonte de expectativas,
que so duas categorias muito bem descritas por Reinhard
Koselleck. Este autor diz que Espao de Experincia e Horizonte de
Expectativas so equivalentes ao Espao e o Tempo, tamanha sua
importncia e sua cumplicidade. No h espao de experincia sem
horizonte de expectativas e vice-versa.
A experincia o passado atual, que o indivduo consegue se lembrar

e cujos acontecimentos foram incorporados. Nesta categoria
mesclam-se tanto as elucubraes racionais, quanto os pensamentos
inconscientes, que no esto efetivamente postos no conhecimento.
Alm disso, na experincia de cada ser humano, transmitida por
instituies e geraes, sempre permanecem as experincias alheias,
que constituem cabedal de conhecimento ao indivduo.
J a expectativa ao mesmo tempo ligada pessoa e ao

interpessoal, mas com suas vistas apontadas para o futuro prximo, 195
a expectativa do que se realiza no hoje, mas que de fato ainda no
ocorreu e que pode apenas ser previsto. Por isso podemos, em
conjunto com Koselleck, dizer que pertencem a esta categoria a
esperana e o medo, a inquietude, a vontade e os desejos, mas
tambm as anlises racionais, a viso receptiva e a curiosidade.
Apoiados pela expectativa e pela experincia, pessoas escrevem,

diariamente, suas histrias e histrias de outrem. A histria a
narrao de uma ao. Por isso podemos caracterizar a competncia
especfica e essencial da conscincia histrica como competncia
narrativa, ou seja, a capacidade de utilizar procedimentos que do
sentido ao passado, relacionando-o ao presente por meio da
recordao do que j aconteceu. Com isso, d-se sentido ao passado.
Para dar sentido ao passado, so necessrias, de acordo com Rsen,

trs elementos da narrativa histrica: forma, contedo e funo. Em
relao ao contedo, podemos pensar em uma competncia para a
experincia histrica; em relao forma, podemos falar de uma
competncia para interpretao histrica; e por ltimo, em relao
funo, uma competncia de orientao histrica. Ou seja,
experincia, interpretao e orientao.
A primeira parte, ou seja, a competncia de experincia supe uma

capacidade de olhar as experincias temporais. Diz respeito a
habilidade de olhar para o passado e resgatar sua qualidade
temporal, mostrando-o diferente do presente. Na segunda parte,
sobre a competncia de interpretao, deve-se diminuir as
diferenas de tempo entre presente e passado e tambm entre
presente e futuro, almejando uma concepo de um todo temporal
significativo que compreende todas as dimenses do tempo. A
temporalidade da vida humana talvez seja o principal instrumento
desta interpretao, que nada mais do que a traduo de
experincias da realidade passada a uma compreenso do presente e
a expectativas em relao ao futuro. A terceira e ltima parte, ou
seja, a competncia de orientao, supe ser capaz de fazer uso do
todo temporal, com toda experincia adquirida com propsito de
orientao da vida. Neste ponto necessrio guiar a ao por meio
das noes de mudana temporal, fazendo a articulao entre o
conhecimento histrico e a identidade humana, criando uma trama
complexa do conhecimento histrico.
Conscincia Histrica, Narrativa Histrica e Educao

196 Um dos pontos principais, enquanto professor de Histria, fazer
com que ambas as caractersticas vistas anteriormente acabem por
se transformar em novas formas de enxergar o mundo, por parte dos
alunos. Perceber o cotidiano que o cerca a levando em considerao
a conscincia histrica algo deveras interessante tanto para o
professor quanto, naturalmente, para o aluno.
A ideia da Histria enquanto cincia para chegar ao futuro

praticamente desconhecida de alunos no ensino mdio e
fundamental. Notadamente, quando o professor de Histria no se
preocupa com as funes da sua disciplina, acaba por ter uma aula
vista como modorrenta, chata ou pior: intil.
Cabe ao professor, como informa Rsen e Bloch, trazer para seus

alunos uma Histria instigante, provocadora, que o faa refletir
sobre seu futuro a partir do seu passado. Tentar fazer com que
aqueles alunos percebam o passar do tempo enquanto processo no
qual ele e sua comunidade fazem parte. Cabe ao docente instigar,
motivar e mostrar aos alunos que a sua vida cotidiana influencia na
Histria da humanidade, bem como a Histria at aqui vivida
influenciou seu presente e influenciar seu futuro. Rsen (2011 p.43)
diz que o aprendizado histrico pode, portanto, ser compreendido
TECENDO AMANHS
como um processo mental de construo de sentido sobre a

experincia do tempo atravs da narrativa histrica, e este processo
mental deve ser capitaneado pelo professor durante todo o processo
de ensino da disciplina. este processo e at mesmo sua
explicitao que deixam a aula instigante.
O processo da narrativa tambm ajudar o processor a transformar

esta disciplina em algo interessante para o aluno. Afinal, a prpria
narrativa pode ser vista como aprendizado, j que com ela o aluno
pode vir a perceber que a Histria um fator de orientao cultural
da vida prtica humana, como j apontava Rsen. Encontrar e dar
um n nas narrativas do passado, do presente e do futuro o que
gera a identificao do aluno com a disciplina, e o que faz com que
esta deixe de ser enfadonha e passe a ser admirada, estudada e,
principalmente, compreendida.
Ao promover e explicitar a conscincia histrica nos alunos, o

professor est possivelmente gerando cidados mais conscientes, e
ao utilizar-se da narrativa para ambientar e fomentar o lugar no
mundo de cada aluno, o professor est criando cidados crticos. E, a
partir da conscincia e da crtica, conseguimos promover reais 197
mudanas, possivelmente alterando o status quo e as possibilidades
de melhoria da sociedade vigente.
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198
TECENDO AMANHS
OBJETOS ANTIGOS NO ENSINO DE HISTRIA:

CONTRIBUIES PARA FORMAO DO PENSAMENTO
HISTRICO DOS ESTUDANTES
Zuleide Maria Matulle
UNESPAR
O presente texto uma reflexo sobre o ensino de Histria a partir

das discusses sobre Educao Histria, corrente que se propem a
entender como ocorre o desenvolvimento do pensamento histrico e
a formao da conscincia histrica de crianas e jovens. Para tanto,
nos orientamos atravs das investigaes realizadas pelos cursos de
mestrado e doutorado do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal do Paran, relacionados ao LAPEDUH,
Laboratrio de Investigao em Educao Histrica, que investiga as
ideias histricas de crianas e jovens. Nessa linha de raciocnio sobre
o ensino de Histria vemos a necessidade de realizar uma
interveno adequada, utilizando-se de fontes histricas, da anlise
e produo de narrativas histricas, [...] tendo como objetivo uma
progresso do saber histrico nos jovens e nas crianas, luz do
conhecimento cientfico e articulado as necessidades de 199
compreenso da realidade social (SCHMIDT; BARCA, 2009, p. 12).
Em contato com materiais construdos pelas pesquisadoras dessa

corrente como, por exemplo, Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel
Barca e Marlene Cainelli, percebemos que o ensino de Histria no
pode ser desvinculado da teoria da Histria. primordial que os
estudantes compreendam como o conhecimento do passado chega
at ns. Eles precisam ter uma noo dos mtodos, dos
procedimentos que o historiador utiliza para produzir o
conhecimento histrico. Esses autores apontam a necessidade de se
trabalhar no sentido de ajudar nossos estudantes a pensarem o
mundo historicamente. Quer dizer, entender um mundo plural, alm
de si e de seu tempo, bem como o entendimento de que a Histria
no est pronta, ela produzida, aperfeioada, reformulada
constantemente com base em evidncias histricas e mtodos
especficos.
No cotidiano da sala de aula verificamos que comum os estudantes

do Ensino Fundamental terem dificuldades em compreender, por
exemplo, como o passado chega at ns, como se d a escrita da
Histria. Acredito que ainda estejamos sofrendo com os resqucios
de um ensino linear dos acontecimentos, de uma viso eurocntrica

da histria, da informao ao invs do conhecimento, e
principalmente, da ideia de que o conhecimento do passado algo
fixo - que no muda nunca. A histria, muitas vezes, ensinada e
entendida pelos estudantes como um evento estanque e distante do
sujeito que aprende, sendo que o que precisa ser considerado a
noo de processo, de mltiplas interpretaes. importante
destacar que professores e estudantes discutem uma histria
polida, uma histria que produzida pelos historiadores, o
passado no muda, mas o conhecimento sobre o passado alterado
constantemente.
Para um ensino que favorea o pensamento histrico dos estudantes

necessrio fugir das simplificaes. Analisando o desenvolvimento
do pensamento histrico dos estudantes Marlene Cainelli, por
exemplo, argumenta sobre a [...] existncia de uma cognio
histrica que seria a possibilidade de a criana ser capaz de
desenvolver raciocnios de forma elaborada, no momento em que
so criadas condies de aprendizagem significativas, em relao
com suas vivncias prvias (CAINELLI, 2008, p. 99). Assim,
200 entendemos que importante criar situaes significativas de
aprendizagem aos nossos estudantes, situaes desafiadoras que
contribuam para o desenvolvimento do pensar historicamente, ao
invs da quantidade de informaes soltas, muitas vezes sem
sentido.
Assim, resolvemos pensar sobre a utilizao de objetos antigos como

instrumentos para contribuir com o desenvolvimento do
pensamento histrico dos estudantes do ensino Fundamental. Nossa
proposta estabelecer um dilogo sobre a necessidade de
oportunizar aos estudantes experincias que relacionem o passado e
o presente, que possibilitem novas leituras sobre o passado, leituras
plurais. Mais que isso, que sirvam para orientar a vida prtica, como
destaca Rsen (2001), quando explica que a Histria tem uma
funo didtica, ou seja, ela deve orientar a vida prtica, ajudar os
sujeitos a se relacionar com o passado de forma a dar sentido as suas
vidas no presente e perspectivar o futuro.
nosso objetivo pensar: de que forma podemos contribuir para que

o estudante aprenda a ler historicamente o mundo que o rodeia? De
que forma podemos ajudar na formao da conscincia histrica dos
estudantes? Como colaborar na transformao de informaes em
TECENDO AMANHS
conhecimentos significativos para a vida? Nesse sentido,

interessante a perspectiva de Marlene Cainelli (2006) quando
destaca que urgente que o professor do [...] ensino fundamental
pare de tentar levar o aluno para o passado, como se fosse possvel
embarcar em uma mquina do tempo. A autora entende que [...]
cabe ao professor demonstrar aos alunos que conhecer o passado s
possvel se conseguimos distinguir seus rostos, falas e sentimentos
no presente, ou seja, os estudantes, assim como os historiadores,
esto no presente, estudar o passado pelo passado no tem sentido.
importante que os estudantes faam conexes entre o passado e o
presente, que manipulem e interpretem evidncias histricas, que o
conhecimento possa orientar os sujeitos no presente.
Uma proposta de investigao: trabalhar com objetos

antigos para contribuir no desenvolvimento do
pensamento histrico dos estudantes
Diante do quadro terico que esboamos, ainda que rpida e
superficialmente, fica evidente a necessidade de desenhar
experincias educativas concretas para os nossos estudantes.
Entendemos que trabalhar com objetos antigos em sala de aula pode
ser uma forma interessante de contribuir para ampliar os horizontes 201
no ensino de Histria, optando pela investigao e desenvolvimento
do pensamento histrico dos nossos jovens, pois esses materiais, ou
melhor, essas evidncias histricas so fruto das aes dos seres
humanos no tempo e no espao.
Lembremos rapidamente da clssica obra de Marc Bloch Apologia

a Histria ou O Ofcio de Historiador, publicado pela primeira vez
em 1949. O autor destaca que o objeto da Histria por natureza o
homem, melhor dizendo, as pessoas, e suas aes no tempo. Para o
autor, por detrs das paisagens, dos utenslios ou das mquinas e
dos documentos escritos so exatamente os homens que a histria
pretende apreender. Assim, entendemos que objetos so
importantes ferramentas de investigao da histria na sala de aula,
pois nos informam sobre o modo de vida das pessoas no passado e
no presente.
Horta, Grunberg e Monteiro (1999, p. 12) destacam que cada objeto

traz em si uma multiplicidade de aspectos e significados. Os objetos
mais comuns de uso domstico ou cotidiano podem oferecer uma
gama de informaes [...] a respeito de seu contexto histrico-
temporal, da sociedade que o criou, usou e o transformou, dos
gostos, valores, preferncias de um grupo social, do seu nvel

tecnolgico e artesanal, de seus hbitos, da complexa rede de
relaes sociais. De acordo com os autores a observao,
manipulao e a investigao de objetos podem revelar informaes
que permitem aos estudantes fazer conexes entre o passado e o
presente, compreendendo com maior profundidade o mundo em que
vivemos.
Uma opo organizar uma aula de campo em um museu, cujo

potencial de aprendizagem significativo. No museu temos, entre
outras, a oportunidade de empreender uma investigao histrica a
partir dos objetos, ou seja, explorar um museu para alm dos dados
cronolgicos e seu contedo temtico. Helena Pinto (2009, p. 282),
utilizando as ideia de Uzzell (1999) e Nakou (2001), destaca que os
museus contribuem para o aprendizado em todas as idades, pois
[...] alimentam a curiosidade, reforam a motivao e avivam o
sentido de identificao do indivduo com o lugar e o passado. Isso
bastante significativo para determinadas reas do conhecimento
como, por exemplo, a Histria, pois [...] o pensamento histrico dos
alunos estimulado, uma vez que se rodeiam de evidencias
202 materiais da vida de uma comunidade humana no passado.
Os objetos dos museus, utilizados de forma adequada, estimulam a

interpretao histrica. Mas, que tal levar objetos antigos para a sala
de aula, promovendo sua utilizao como documento histrico? Para
Bittencourt (2009, p. 355), objetos como mesas, vasos de cermica,
roupas, tapetes, cadeiras, automveis ou locomotivas, armas e
moedas, podem ser transformados de simples objetos da vida
cotidiana, em documentos ou em material didtico, dotados de
sentido, que serviro como fonte de anlise, de interpretao e de
crtica por parte dos estudantes.
Sendo assim, como conduzir uma atividade de interpretao de

objetos antigos? Certamente a atividade precisa ser planejada de
acordo com as caractersticas de cada turma. Os professores devem
observar o contexto escolar e organizar a atividade de forma que os
objetivos sejam alcanados. Inicialmente, o professor pode levar um
objeto antigo para a sala de aula, que podemos chamar de objeto
gerador. Um objeto, de preferncia, que no seja familiar aos
estudantes e que possibilite refletir sobre questes do cotidiano de
quem o utilizava, no passado, e suas semelhanas com os objetos dos
dias de hoje.
TECENDO AMANHS
Uma boa sugesto formar um circulo com os estudantes, colocar o

objeto no centro do circulo para que todos o observem e pedir que
respondam algumas questes sobre o referido objeto. Importante
destacar que nessa perspectiva de pensar o ensino de Histria,
entendemos que a pessoa em situao de aprendizagem tem uma
bagagem cultural, conhecimentos especficos, que devem ser
utilizados pelo professor. Muitas vezes esses conhecimentos podem
ser baseados no senso comum, baseado nas suas experincias, do
seu ambiente cultural, e o que os estudantes precisam saber que h
outras ideias.
A historiadora portuguesa Isabel Barca, pesquisadora da Educao

Histrica, em entrevista a revista Nova Escola, em maro de 2013,
aposta na utilizao de objetos antigos em aulas de Histria. Ela
explica que o professor deve [...] propor uma observao cuidadosa
do objeto. Depois disso, ele tem de fazer perguntas para os alunos
sobre o passado. No trabalho com objetos importante convidar os
estudantes a imaginar a vida das pessoas a quem ele pertencia.
Podemos investigar o objeto questionando: que esse objeto? De
que material feito? Como foi feito (tcnica artesanal ou fabril)?
Qual a sua finalidade? De que maneira era usado? Quem utilizou 203
esses objetos (homens, mulheres, crianas)? Que idade tem esse
objeto? Ainda utilizado? Para a autora a anlise dessas respostas
ajuda a entender [...] at que ponto as crianas ultrapassam a
simples materialidade dos exemplares, se os relacionam com uma
comunidade e um estilo de vida e de que forma o fazem (BARCA,
2013). Para a autora o incio de um pensamento histrico.
Julgamos importante que o professor extraia vida desses objetos.

Devemos situar o objeto no tempo e no espao a qual pertence.
fundamental estabelecer pontes com o presente, ou seja, que se
discuta as mudanas e permanncias a partir do objeto em
observao, sempre pontuando a ao das pessoas na movimentao
e na escrita da Histria. Se for possvel, interessante utilizar o
objeto com os estudantes para que eles percebam o seu
funcionamento e possam fazer comparaes com os objetos de hoje
em dia, nossas formas de viver atualmente, bem como a
compreenso do que significava esse objeto para as pessoas que o
utilizaram.
Depois, cada aluno pode ser convidado a trazer um objeto que

pertenceu a sua famlia - juntamente com uma pequena pesquisa
sobre o referido objeto. Na sala de aula, cada aluno expe seu objeto
e socializa com a turma a sua histria. Nesse momento, importante
o dilogo entre professores e estudantes, para que haja aprendizado
significativo. Assim, [...] fazer perguntas, ouvir respostas, completar
informaes expressa a relao necessria para a descoberta e a
interpretao dos objetos (BITTENCOURT, 2009, p. 360).
Essa uma atividade que tem a promessa de ser muito produtiva,

pois a diversidade das peas reunidas pelos estudantes permite
colocar em apreciao outros tempos. Quando falamos em tempos
na Histria, estamos fazendo uso de Bloch (2001), quando afirma
que o tempo da Histria , por natureza, contnuo e em perptua
mudana, trata-se de um tempo aberto. Alm disso, o trabalho com
objetos permite apreciar outras formas de viver e mltiplas vozes, ou
seja, mltiplos sujeitos e suas experincias numa perspectiva de
diversidade.
Assim, trata-se de uma abordagem que tem a possibilidade de levar

os estudantes a pensar historicamente atravs da investigao da
histria dos objetos. Entendemos que essa atividade tem a
204 possibilidade de generalizar situaes e conceitos. Muito diferente
daquele ensino de Histria linear, pautado na valorizao da histria
poltica, factual, personificada em heris, excluindo a participao
de outros sujeitos da Histria. Um ensino que se limitava a [...]
descrio de causas e consequncias, que no problematiza a
construo do processo histrico, uma vez que a Histria tida
como verdade a ser transmitida pelo professor e memorizada pelos
alunos, como explica as Diretrizes Curriculares de Histria (2008),
que orientam a educao bsica no estado do Paran.
Entendemos que uma aula de campo em um museu, por exemplo,

pode ser extremamente significativa. Porm, na dinmica que
propomos os estudantes investigam objetos de famlia. Isso
possibilita que os estudantes relacionem a vida deles com a histria,
geral. Esses objetos, de pessoas comuns e prximas, mostram aos
estudantes que na histria no existem somente as verses dos reis,
heris e polticos. Essa atividade permite aos estudantes o
entendimento de que todas as pessoas so sujeitos da histria, todas
as pessoas movimentam a histria.
Concludo esse processo, possvel, por exemplo, dar continuidade a

essa atividade organizando com os estudantes uma exposio de
TECENDO AMANHS
objetos antigos, na prpria sala de aula, na qual eles mesmos fazem

a apresentao dos objetos aos outros estudantes da escola.
interessante convidar tambm os familiares para prestigiar
o pequeno grande evento realizado pelos estudantes. Nesse
momento da atividade eles j so capazes de relacionar passado e
presente, de identificar permanncias e mudanas, bem como
entrelaar o objeto com aspectos econmicos, sociais e culturais no
contexto ao qual pertence, pois trabalharam dessa forma em sala
com ajuda do professor nas etapas anteriores.
como se os estudantes se tornassem pequenos historiadores,

entre aspas, porque no objetivo do professor transformar
estudantes em historiadores. Mas, proporcionar o entendimento de
como o conhecimento do passado chega at ns, que a histria que
discutimos nas aulas, a partir da historiografia, que encontramos
nos livros didticos, uma interpretao dentre vrias possveis.
Observando as Diretrizes Curriculares de Histria (2008),
percebemos que preciso recorrer aos vestgios e fontes histricas,
bem como aos mtodos de trabalho do historiador, para que os
estudantes compreendam como se d a construo do conhecimento
histrico. 205
J realizamos algumas experincias nesse sentido com os
acadmicos do primeiro ano do curso de Histria da UNESPAR,
campus de Unio da Vitria, na disciplina de Patrimnio Cultural, e
foi bastante produtivo. Os acadmicos quando chegam ao curso tm
dificuldades de entender as primeiras ideias, tericas, sobre
Histria, uma vez que elas so abstratas. Assim, o trabalho com a
materialidade, ou seja, com os objetos antigos ajuda os acadmicos a
entender esse processo.
Abaixo disponibilizamos algumas imagens de Exposies de

Objetos Antigos que realizamos nos anos letivos de 2013 e 2014.
Trabalhamos no sentido de alargar o campo de viso dos acadmicos
sobre a Histria, bem como a importncia e o potencial dessas
evidncias histricas nas escolas, em suas atividades enquanto
professores.
206
Imagem 01: Exposio de Objetos Antigos
Acadmicas (o): Morgana Loureno, Janaine de Kssia Dias,
Anselmo Lima, Daniele Gluszczak e Welinton L. Giovanoni.
Acervo: Zuleide Maria Matulle.
Alm de contribuir para o desenvolvimento do pensamento

histrico, ou seja, pensar historicamente, alm de si e de seu tempo,
pensar um mundo plural, esse trabalho permite, segundo Gaspari
(2010, p. 38) que outras necessidades sejam contempladas como,
por exemplo, a [...] oralidade, observao, investigao, escrita, e,
principalmente, a valorizao da cultura material e a preservao da
memria local. Acrescentemos ainda, a essa lista, o respeito pela
diversidade cultural, pois os objetos trabalhados pelos estudantes
so portadores das mais diversas culturas.
Bem, para finalizar, importante dizer que essa atividade sozinha

no capaz de produzir resultados satisfatrios. Entendemos que o
trabalho com objetos antigos em sala de aula pode contribuir para
ao desenvolvimento do pensamento histrico dos estudantes do
ensino Fundamental. Para surtir o efeito que tanto desejamos
TECENDO AMANHS
interessante que o professor incorpore essas ideias no cotidiano da

sala de aula, ou seja, que planeje cuidadosamente tarefas que
estimulem a interpretao histrica, relacionem presente e passado,
orientem a vida prtica dos estudantes e que dialogue com a teoria
da Histria.
Reafirmamos que essas pginas expressam apenas algumas ideias,

que podem estar equivocadas, para um ensino de Histria mais
significativo aos nossos estudantes. O trabalho com objetos antigos
tem suas fragilidades, no entanto, se essas pginas forem capazes de
gerar dilogo teremos avanado no debate sobre o ensino de
Histria, pois acreditamos que discutindo nossas carncias -
nossos problemas com a comunidade acadmica que encontraremos
solues adequadas.
REFERNCIAS
BARCA, Isabel. Ensinar Histria de modo linear faz com que os
alunos se lembrem s de marcos cronolgicos. Entrevista. In: Nova
Escola. Edio 260, maro de 2013.
Disponvel em: http//reistaescola.abril.com/fundamental-2/isabel-
barca-fala-ensino-historia-743165.shtml Acesso em 04.04. 2015. 207
BITTENCOURT, Circe. Livros didticos entre textos e imagens. O
saber histrico na sala de aula. Edio So Paulo: Contexto,
2002.
_______. Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Cortez, 2009.
BLOCH, Marc. Apologia a Histria ou O Ofcio de
Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
CAINELLI, Marlene. Educao Histrica: perspectivas de
aprendizagem da histria no ensino fundamental. In: Educar,
Curitiba, Especial. Editora UFPR, p. 57-72, 2006.
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GASPARI, Leni Trentim. Ensinando a histria da cidade:
construindo ideias e entrelaando prticas. Unio da Vitria:
FAFIUV, 2010.
HORTA, Maria de Lourdes Parreiras; GRUNBERG, Evelina;
MONTEIRO, Adriane Queiroz. Guia Bsico de Educao
Patrimonial. Braslia: IPHAN, Museu Imperial, 1999.
PARAN, Diretrizes Curriculares da Educao Bsica

Histria. Secretaria de Estado da Educao do Paran: Curitiba,
2008.
PINTO, Helena. O triangulo patrimnio-museu-escola: que relao
com a Educao Histrica? In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora;
BARCA, Isabel. Aprender Histria: perspectiva da educao
histrica. Iju: Ed. Uniju, 271-302, 2009.
RSEN, Jrn. Razo histrica: teoria da histria fundamentos
da cincia histrica. Traduo Estevo de Rezende Martins. Braslia:
Editora Universidade de Braslia, 2001.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel. Aprender
histria: perspectiva da educao histrica. Iju: Ed. Uniju, 2009.
208
TECENDO AMANHS
209
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O Ensino de Histria na Atualidade

ANDR [Andr Bueno]

BUENO, Andr; ESTACHESKI, Dulceli; CREMA, Everton.

A APRENDIZAGEM DA HISTRIA A PARTIR DA CONSTRUO

DIGITAL HISTORY E FORMAO DE HISTORIADORES:

ENSINO DE HISTRIA E JUSTIA SOCIAL: UM DEBATE

O ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DOCENTE EM

AS DIRETRIZES CURRICULARES PARANAENSES DA

A TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO ENSINO DE HISTRIA:

DESENHANDO O PERFIL DE UM BOM PROFESSOR/UMA BOA

VOLTA GEOGRAFIA, VEM VIVER OUTRA VEZ AO MEU LADO...

ELECTRA, A VINGADORA (1962): TEATRO, CINEMA, HISTRIA

A REFLEXO DIDTICA NO ENSINO SUPERIOR A

FORMAO DO PROFESSOR DE HISTRIA NO BRASIL:

JOVENS, CONSCINCIA HISTRICA E VIDA PRTICA: AS

ENSINO DE HISTRIA E SITES DE PESQUISA ESCOLAR

A HISTRIA NOS FILMES DE FICO E SEU USO EM SALA DE

CONSCINCIA HISTRICA, NARRATIVA HISTRICA E ENSINO

OBJETOS ANTIGOS NO ENSINO DE HISTRIA:

A APRENDIZAGEM DA HISTRIA A PARTIR DA

Uma das questes importantes a serem demonstradas neste estudo,

Em muitos casos no Brasil e Portugal o desenvolvimento da

Nesse sentido estamos atravs da coleta e estudo de dados empricos

A conscincia histrica constitui-se mediante a operao,

As ideias foram coletadas atravs da construo de narrativas pelos

A questo da narrativa e as relaes que os indivduos estabelecem

conceitos epistemolgicos quanto os conceitos substantivos

Com este propsito realizamos um estudo de natureza

No Brasil, o instrumento foi aplicado nas turmas de 6 ano ao 9 ano

Para a escolha das escolas portuguesas tambm foi pensada a

*A seriao em Portugal se iguala ao Brasil no tempo

No caso dos alunos brasileiros, no 6 ano estavam estudando a

Instrumentos e procedimentos de aplicao

1- Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil em 1500 o que

Nosso interesse na construo do instrumento de pesquisa se insere

Em segundo lugar as questes relacionadas meta histria e forma

Para este artigo selecionamos para discusso a anlise das respostas

Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil em

Outra relao diz respeito contribuio da histria para a educao

substantivos, podemos agrupar as respostas dos alunos brasileiros e

Entre as ideias meta histricas sugeridas nas respostas substantivas,

Categoria 1. As respostas que consideram ausncia de mudana e de

H nas respostas uma ideia de paralisao da histria do Brasil, com

Exemplos de respostas de alunos brasileiros:

No ficaria igual, pois existiriam muitas rvores,

Para outros alunos, essa paragem no tempo revestida de um

Sim, seria diferente. Porque se os portugueses no 17

Outros alunos, ainda, parecem atribuir um sentido negativo a tal

Tal como para os alunos brasileiros, tambm para os portugueses

sentido de paralisao temporal do Brasil. Para uns, essa paralisao

Manuteno das florestas, dos indgenas; Permaneceria

Para vrios alunos portugueses, a exemplo de alguns alunos

Ia permanecer como no incio ainda teria mais ndios,

Categoria 2. Se a maior parte dos alunos, quer no Brasil quer em

Sim, a histria do Brasil iria ser diferente porque os

Exemplos de respostas de alunos portugueses:

Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil a

Categoria 3. Alguns, poucos, alunos, concebem a mudana e

Se os portugueses no tivessem chegado ao Brasil,

Nesta resposta a narrativa se volta para a Histria portuguesa dando 19

Em algumas narrativas podemos perceber um dilogo mais

Podia ser outro pas a encontrar o Brasil.

conseguir tambm a independncia.