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Prtica Pedaggica I
APRESENTAO
com satisfao que a Unisa Digital oferece a voc, aluno(a), esta apostila de Prtica Pedaggica I,
parte integrante de um conjunto de materiais de pesquisa voltado ao aprendizado dinmico e autno-
mo que a educao a distncia exige. O principal objetivo desta apostila propiciar aos(s) alunos(as)
uma apresentao do contedo bsico da disciplina.
A Unisa Digital oferece outras formas de solidificar seu aprendizado, por meio de recursos multidis-
ciplinares, como chats, fruns, aulas web, material de apoio e e-mail.
Para enriquecer o seu aprendizado, voc ainda pode contar com a Biblioteca Virtual: www.unisa.br,
a Biblioteca Central da Unisa, juntamente s bibliotecas setoriais, que fornecem acervo digital e impresso,
bem como acesso a redes de informao e documentao.
Nesse contexto, os recursos disponveis e necessrios para apoi-lo(a) no seu estudo so o suple-
mento que a Unisa Digital oferece, tornando seu aprendizado eficiente e prazeroso, concorrendo para
uma formao completa, na qual o contedo aprendido influencia sua vida profissional e pessoal.
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Unisa Digital
SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................................................ 5
1 FUNDAMENTOS CULTURAIS E EPISTEMOLGICOS (O CONTEXTO)................. 7
1.1 Concepo de Homem...................................................................................................................................................7
1.2 Concepo de Cultura....................................................................................................................................................8
1.3 Concepo de Conhecimento.....................................................................................................................................9
1.4 Concepo de Educao............................................................................................................................................11
1.5 Resumo do Captulo.....................................................................................................................................................12
1.6 Atividades Propostas....................................................................................................................................................12
3 CONCEPO DE PROJETO............................................................................................................. 23
3.1 Resumo do Captulo.....................................................................................................................................................25
3.2 Atividades Propostas....................................................................................................................................................25
Caro(a) aluno(a),
A disciplina Prtica Pedaggica tem por objetivos entender a funo social do ensino e compre-
ender o papel do professor no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, abordaremos temas gerais e
aprofundaremos a compreenso da Prtica de Ensino exercida de forma intencional, por profissionais
reflexivos, preocupados com a humanizao do homem.
Os contedos a serem explorados por voc, no tema Fundamentos culturais e epistemolgicos,
so as concepes de Homem, Cultura, Conhecimento e Educao, ou seja, o contexto da prtica pe-
daggica, as competncias necessrias ao exerccio profissional e a discusso da concepo de projeto.
Traado esse pano de fundo, voc estudar os agentes do processo educativo, nosso segundo
tema, analisando a organizao social das classes, os papis de professor e aluno; em outras palavras,
focaremos nossa anlise nos autores do texto.
No terceiro captulo, preparamos para voc um texto que trata da concepo de Projeto. Essa mo-
dalidade organizativa do trabalho pedaggico pode ser muito til no desenvolvimento das aulas.
A seguir, voc ter a oportunidade de refletir acerca das competncias necessrias ao exerccio da
profisso docente.
O ltimo captulo tem como objetivo faz-lo(la) compreender a relevncia do trabalho com proje-
tos para a prtica pedaggica.
A seleo desses temas para iniciar o Curso de Prtica Pedaggica deveu-se sua relevncia para
a compreenso das escolhas metodolgicas dos docentes em relao s prticas que encetam cotidiana-
mente. Acreditamos que, como futuro(a) educador(a), o(a) discente necessita compreender a importn-
cia de tais conceitos enquanto determinantes de suas opes didticas.
Finalmente, desejamos que faa um excelente mdulo, estude bastante e aprofunde seus conhe-
cimentos, para utiliz-los na sua carreira.
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FUNDAMENTOS CULTURAIS E
1 EPISTEMOLGICOS (O CONTEXTO)
Caro(a) aluno(a),
O estudo do tema deste captulo visa a subsidiar a sua reflexo acerca do contexto que norteia a
construo da prtica pedaggica no mundo contemporneo. Vamos iniciar a discusso?
Desde os tempos primordiais, h uma ques- o Sol, uma das 100 bilhes de estrelas
to que acompanha o Homo sapiens: quem sou da galxia relativamente pequeno (de
eu? Voc j se fez esta pergunta? 5 grandeza), e tem, girando sua volta,
Essa questo, profundamente filosfica, po- 9 j conhecidos planetas (do grego pla-
deria, na acepo de Cortella (2001, p. 25-26), ser nets, vagabundo, errante);
assim resumida: um desses planetas a Terra, o quinto
em tamanho e distante 150 milhes de
estamos em um dos universos poss- quilmetros do Sol;
veis, ele finito e tem, provavelmente, na Terra h vida e, at a pouco, supo-
o formato cilndrico (em funo da cur- nha-se que s nela;
vatura do espao sobre si mesmo); estima-se que nosso planeta tenha en-
esse universo surgiu h aproximada- tre 3 e 30 milhes de espcies de vida
mente 15 bilhes de anos, a partir de diferentes, embora apenas 1,4 milho
uma exploso inicial apelidada de Big tenha sido classificada (750.000 insetos,
Bang e se extinguir daqui a outros tan- 41.000 vertebrados, 250.000 plantas e o
tos bilhes de anos, em funo do es- restante de outros invertebrados, fun-
vaecimento da matria e energia nele gos, algas e microorganismos);
existentes; uma dessas espcies a nossa, em sua
dessa exploso original resultou uma forma mais recente (35.000 anos para
expanso (que ainda continua, em es- c), chamada de Homo sapiens sapiens;
cala inimaginvel, e que se concentrou, a espcie humana tem, no momento,
basicamente, em grandes massas este- 5,5 bilhes de indivduos;
lares que, por sua vez, se agruparam em um deles sou eu.
100 bilhes de galxias;
uma dessas galxias a nossa Via Lc-
tea, que contm 100 bilhes de estrelas;
nessa galxia, h 4,6 bilhes de anos,
originou-se o nosso sistema solar;
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Tentando sobreviver num meio ambiente Albert Camus, na sua obra Lhomme revolte,
hostil, o homem, utilizando-se de sua inteligncia, diz que o homem a nica criatura que se recusa
criou instrumentos que lhe permitissem dominar a ser o que ela . Sob tal aspecto, podemos afirmar
e superar os limites impostos por sua natureza que somos construtores de sentido, criamos nos-
biolgica. Foi alm, transmitiu tais saberes para so ambiente, transcendendo os limites impostos
as geraes posteriores, criando o que podemos pela natureza. Fazemos isso porque superamos as
chamar um universo de cultura. limitaes que caracterizam outras espcies.
Um castor , por exemplo, um construtor de
diques extremamente hbil, contudo ele o faz de
Dicionrio
maneira atvica, sem pensar nos porqus de sua
Universo da cultura: contexto produzido pelo co- ao.
nhecimento humano.
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O conhecimento comporta, ao mesmo tem- ceiro nvel diz respeito inteligncia, conscincia
po, as operaes mentais de separao e ligao, ou sabedoria. Pela inteligncia, somos capazes de
anlise e sntese, em um processo circular. criar vinculaes teis e pertinentes a partir da
De acordo com Morin (2001), um primeiro informao. J a conscincia e a sabedoria envol-
nvel do conhecimento a informao. Num se- vem reflexo, ou seja, a escolha a partir de vincu-
gundo nvel, conhecer implica o estabelecimento lao a valores.
de relaes entre as informaes, classificando-
-as, analisando-as e contextualizando-as. Um ter-
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Saiba mais
Quando uma pessoa faz um bolo segue a receita e incorpora uma srie de informaes para o melhor sucesso do seu
trabalho. Sabe que, ao bater as claras em neve elas crescem e se tornam esbranquiadas; que no convm abrir o forno
quando ele comea a assar, seno o bolo murcha; que a medida adequada de fermento faz o bolo crescer. Se estiver fa-
zendo um pudim em banho-maria, sabe que uma fatia de limo na gua evita o escurecimento da vasilha, o que facili-
tar seu trabalho posterior de limpeza. Essa pessoa sabe tudo isso, mas no sabe explicar porque e como ocorrem esses
fenmenos, no conhece suas causas. [...] um conhecimento particular, restrito a uma pequena amostra da realidade,
a partir da qual so feitas generalizaes, muitas vezes apressadas e imprecisas. (ARANHA; MARTINS, 1986, p. 118-119).
Vinculao a valores
Os valores que criamos produzem uma moldura em nossa existncia individual e coletiva, de modo a podermos en-
quadrar nossos atos e pensamentos, situando-os em uma viso de mundo (uma compreenso da realidade) que infor-
me (d forma) aos nossos conhecimentos e conceitos (nossos entendimentos); a partir dos conceitos que guiamos
nossa existncia e, de uma certa forma, porque antecedem nossas aes, so tambm os nossos conceitos prvios,
nossos preconceitos (pr/conceitos). Entretanto, valores, conhecimentos e preconceitos mudam porque humanos de-
vem mudar; como vida processo e processo mudana, ser humano ser capaz de ser diferente. (CORTELLA, 2001,
p. 46).
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Ateno
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Dicionrio
Caro(a) aluno(a),
No possvel pensar a Educao isoladamente! Quando voc estuda as prticas, as metodologias
e as concepes de educao, inadmissvel desvincul-las da Histria da Humanidade.
Como viu neste captulo, o Homem vem buscando responder questo: quem sou eu? Uma res-
posta plausvel a de que um organismo biolgico com determinaes naturais. Entretanto, essa es-
trutura exerce a liberdade de escolha entre inmeras possibilidades e, nessa medida, torna-se sujeito de
sua histria, no exerccio da autonomia.
A prtica pedaggica deve ter como objeto de conhecimento o Homem que tem autonomia,
mas que relativa, j que se vive numa sociedade que possui culturas , possuidor de uma identidade, a
qual s pode realizar-se a partir da alteridade.
Na busca de respostas, o homem, utilizando-se de sua inteligncia, cria instrumentos que lhe per-
mitam dominar e superar os limites. Ele intervm no mundo em que habita. nesse contexto que voc
deve ajuizar acerca do conhecimento, que provoca alteraes na vida material, social e existencial da
humanidade. E, dessa forma, possvel pensar acerca das relaes entre conhecimento e poder.
Nesse sentido, importante compreender que a educao a insero das novas geraes no pa-
trimnio cultural das geraes antigas.
Importante destacar que, dependendo da prtica pedaggica que voc, futuro(a) professor(a), es-
colher, esta poder ser cega quando no atentar para as possibilidades de produzir as condies de pro-
duo do conhecimento e tornar-se, assim, uma mecnica reprodutora do conhecimento j produzido.
Caro(a) aluno(a),
Agora que terminamos este captulo, vamos verificar se fixou bem o contedo; assim, responda s
seguintes atividades:
1. Explique o excerto a seguir: Albert Camus, na sua obra Lhomme revolte, diz que o homem a
nica criatura que se recusa a ser o que ela .
2. Por que importante conhecer?
3. De acordo com o que voc estudou no captulo 1, por que muitos alunos so desinteressados?
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OS AGENTES DO PROCESSO
2 EDUCATIVO (OS AUTORES DO TEXTO)
Caro(a) aluno(a),
Neste captulo, voc ter a oportunidade de conhecer e problematizar o papel desempenhado
pelo professor e pelo aluno nas relaes interativas que se estabelecem na prtica pedaggica.
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Prtica Pedaggica I
Finalizando este tpico, cumpre, ainda, ana- Os pensamentos mais lgicos esto funda-
lisarmos a Escola enquanto uma Organizao. mentados em sentimentos e emoes, que cons-
Quando falamos em organizao (ENRI- tituem o substrato do imaginrio. Na Organiza-
QUEZ, 1997), pensamos num sistema de traba- o, percebemos dois imaginrios:
lhos organizados, com papis interdependentes
para atender a objetivos. No caso, objetivos da imaginrio enganoso: como se a
educao. organizao pudesse responder por
Nela, vrias vertentes interagem e so mu- todos os nossos sentimentos. Procura
tuamente dependentes/determinantes: a con- nos enlaar numa rede e tomar para
cepo de educao; os sistemas operatrios e
ela nossa fora de trabalho, nosso afe-
tcnicos; o conhecimento dos professores; o fun-
to e o inconsciente. , de alguma forma,
cionamento organizacional; a importncia de co-
uma pulso de morte (thanatos), como
nhecer o desenvolvimento das crianas; o funcio-
namento da instituio (a questo sociolgica); se estivssemos alienados na organiza-
discutimos, assim, uma nova concepo de edu- o. Assim, no temos a possibilidade
cao, pensando nas dimenses tcnica, humana de nos realizar. No entanto, esse ima-
e social. ginrio no pode ser colocado de lado
Nessa discusso, acrescentamos que as or- totalmente. Todos precisamos ter um
ganizaes so sistemas culturais, simblicos e pouco da iluso de que a organizao
imaginrios. So sistemas culturais, pois, em cada ama-nos; de que a organizao preci-
organizao (assim como na nao/Estado), exis- sa de ns. No podemos nos submeter
te uma cultura especfica que leva produo de totalmente a essa iluso e, ao mesmo
novos comportamentos, conhecimentos, modos tempo, no podemos viver sem esse
de ser, agir e pensar. So sistemas simblicos, imaginrio. Entretanto, precisamos sa-
porque existe uma identidade na organizao, ber que ele perigoso; precisamos nos
constituda em torno de smbolos comuns. O diferenciar desse imaginrio ou deixa-
valor simblico de uma organizao est funda- mos de existir;
do num nome, na sua histria, da mesma forma
imaginrio motor: vontade de trans-
como contamos/percebemos a histria de um
pas, uma regio. So sistemas imaginrios, j formar o mundo, realizar novas coisas
que, para compreender uma organizao, preci- pulso de vida (anima). O imaginrio
so saber explorar o que Freud chamou outra cena, motor introduz uma ruptura ruptura
ou seja, o que no est visvel (o latente). Fantas- no tempo , enquanto escapamos da
mas, desejos, pulses das pessoas que esto na repetio da vida cotidiana, dos atos,
organizao. na linguagem. Todos os movimentos
inovadores provocam algum tipo de
Saiba mais
ruptura; provocam modificaes im-
Voc j imaginou o que imaginrio? portantes na sociedade. O imaginrio
motor tem por objetivo transformar a
Imaginrio pode ser considerado um sistema de realidade.
imagens (positivas e/ou negativas) ligado insti-
tuio (uma constelao de imagens que fazem
parte do inconsciente coletivo). O imaginrio o
lugar onde se elabora melhor a realidade, onde ela- Os tipos de organizao mais comuns so:
boramos nossos desejos de realizao, como tam-
bm o medo que temos, por exemplo, de sermos
despedaados pelo outro. O que o outro fala nos
burocrtica: o imaginrio mais impor-
influencia o imaginrio est sempre em luta pelo tante (o modelo) o do profissional que
reconhecimento. Hegel entendia essa luta pelo re- entrega toda a papelada na data certa,
conhecimento como o primeiro desejo de todo
ser humano.
sem rasura...;
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2.2 O Professor
Se eu fosse professor
Se eu fosse professor eu no seria muito duro.
Deixaria as crianas perguntarem e no ficarem com dvida.
Seria um professor que deixaria conversar baixo,
isso na hora que no estiver explicando alguma coisa.
Faria uma explicao com a participao dos alunos.
Exigiria respeito.
Ajudaria os alunos com dificuldade.
Daria lio de casa para exercitar a lio dada na sala de aula.
No teria prova, mas sim uma avaliao,
para concluir se o aluno est com dificuldade.
Trabalharia numa escola pblica, o meu dever seria ensinar.
A criana deve ser respeitada, aprender a ter opinio.
Eu acho que com esse mtodo seria um bom professor.
S. Paulo, 26/08/92.
Tiago 4 srie
O professor anda perplexo com tudo aqui- desenrolando um novo pano de fundo,
lo que vem acontecendo com ele, com a escola e no cenrio anterior. Um novo cenrio,
ps-moderno, colorido e fluorescente,
com a sociedade. H uma profunda mudana na
oculta o anterior, clssico e severo. A pri-
relao escola-sociedade e parece que no nos meira reao dos atores seria a surpresa.
demos conta, suficientemente, disso. Depois, tenso e desconcerto, com um
forte sentimento de agressividade, dese-
jando acabar o trabalho para procurar os
A situao dos professores perante a mu-
responsveis, a fim de, pelo menos, obter
dana social comparvel de um grupo
uma explicao. O que fazer? Continuar
de atores, vestidos com traje de determi-
a recitar versos, arrastando largas roupa-
nada poca, a quem, sem prvio aviso,
gens em metade de um cenrio ps-mo-
se muda o cenrio, em metade do palco
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derno, cheio de luzes intermitentes? Pa- Esse papel, quando exercitado em uma ins-
rar o espetculo e abandonar o trabalho? tituio escolar, pode apresentar, segundo Enri-
Pedir ao pblico que deixe de rir para que
quez (1997), caractersticas que determinariam
se ouam os versos? O problema reside
em que, independentemente, de quem o que o autor definiu como oito fantasmas prin-
provocou a mudana, so os atores que cipais na organizao educativa, quais sejam: o
do a cara. So eles, portanto, que tero Formador, o Parteiro, o Terapeuta, o Psicanalista,
de encontrar uma sada honrosa, ainda o Reparador, o Militante, o Transgressor e o Des-
que no sejam os responsveis. (ESTEVE,
truidor, cujas especificidades so as seguintes:
1994, p. 97).
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forma criativa de agir, que ser fruto de blemas no forem rotineiros; tratar-se-, ento,
um processo de reflexo na ao, pois de buscar um tipo de indagao governado por
a reflexo ocorre concomitantemente regras que j esto prontas, fazendo parte do
ao. Contreras (1997) diz-nos que h corpo de conhecimentos da profisso. Por outro
ocasies em que um profissional pode lado, a profissionalidade define-se em termos de
estar refletindo sobre sua prtica en- reflexo na ao, a qual desempenha um papel
quanto se encontra em meio a ela, mas central na descrio da competncia profissional,
que essa reflexo na ao no algo pois devido a ela que muitas vezes os profissio-
necessariamente pontual e rpido; no nais clareiam situaes de incerteza, singularida-
caso dos professores, pode, por exem- de e conflito.
plo, prolongar-se por todo o ano letivo Subjacente a essa concepo de reflexo na
e ser ainda um processo de reflexo na ao, est uma perspectiva construtivista da rea-
ao, ou seja, vincular-se aos limites lidade com a qual os profissionais defrontam-se.
temporais impostos pela prpria prti- Segundo Schn (1992b),
ca;
reflexo sobre a ao: quando refle- os prticos possuem uma forma particu-
timos, retrospectivamente, acerca da lar, profissional de ver seu mundo e uma
prtica encetada, reconstruindo-a men- forma de configurar e manter o mundo
talmente, tentando analis-la. Schn segundo o que vem. Quando o prtico
responde s zonas indeterminadas da
(1992a) afirma que a separao deste prtica mantendo uma conversao re-
momento do anterior tem um efeito de flexiva com os materiais de tais situaes,
sistematizao, mas que talvez no se- refaz uma parte de seu mundo prtico e
jam to distintos; com isso revela o processo, habitualmen-
te tcito, de construo do mundo que
reflexo sobre a reflexo na ao: para o subjaz a toda sua prtica.
autor, esta uma ao, uma observao
e uma descrio que exigem o uso de
palavras, levando o profissional a pro- Se pensarmos, como Nvoa (1992b), que o
gredir e a construir a sua forma pessoal professor produz-se profissional ao mesmo tem-
de conhecer, a qual pode modelar, indi- po que se produz pessoa, no podendo prescindir
retamente, sua ao futura. Ao refletir de um processo de reflexo que lhe permita a in-
sobre a reflexo na ao, pode ser que a sero no mercado de trabalho de forma compe-
compreenso que se tem do problema tente, poderamos entender que, para tal, caberia
consolide-se ou que se encontre uma aos profissionais da educao ter uma proposta
nova forma de encar-lo, uma soluo poltica de atuao, como cidados autnomos,
melhor ou mais geral. Nesse processo, conscientes de seu papel social e da responsabi-
num dilogo entre pensamento e ao, lidade de exerc-lo como mediadores da relao
o profissional vai-se tornando mais de crianas e adolescentes com o saber historica-
competente. mente construdo.
Acerca das condies materiais e institu-
cionais em que se d o exerccio da profisso
ainda Schn (1992b) quem nos mostra
docente, convm lembrar que essas prticas no
que, se pensarmos do ponto de vista da racio-
acontecem isoladamente, mas so fruto de um
nalidade tcnica, a soluo dos casos rotineiros
trabalho coletivo.
guiar-se- pela seleo e aplicao de meios para
Para Dewey (apud SCHN, 1992b), uma
obteno de fins que no admitam ambiguidade,
prtica profissional a competncia de uma co-
tratando-se, pois, de um problema simplesmente
munidade de prticos que compartilham as tradi-
instrumental. O mesmo dar-se- quando os pro-
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2.3 O Aluno
Os alunos tm uma contribuio significa- Num certo momento, a presso dos alunos
tiva para o processo pedaggico; na medida em pode ser decisiva, tambm, para a mudana da
que se colocam, expressam suas dvidas, suge- prtica dos professores. Alm disso, os educandos
rem, propem, questionam, comprometem-se podem exercer uma presso de mudana sobre
com a aprendizagem dos colegas, assumem a os prprios colegas (no sentido de no participa-
responsabilidade do estudo, esto dando condi- o, desinteresse, indisciplina), facilitando muito
es para a transformao da prtica pedaggica o trabalho do professor.
da sala de aula. Nesse sentido, no podemos considerar os
alunos apenas receptores da prtica educativa;
Qualquer pedagogia, qualquer didtica, em
so, tambm, sujeitos de mudana. Exemplos de
qualquer tempo e lugar, ser contrria aos me-
prticas discentes que favorecem mudanas na
canismos claros e velados de impedir o aluno de instituio escolar:
fazer perguntas. Modernos ou conservadores, os
professores devem se adaptar a essa simples e tri-
participao na vida da escola: repre-
vial receita de qualquer metodologia de ensino: sentantes de classe, participao em
perguntar um direito do aluno, responder, uma colegiados (conselho de escola, comis-
obrigao do professor. so de classe);
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organizaes estudantis: grmio, gru- pois, por mais que metodologicamente o profes-
pos de pesquisa, grupos de teatro, com- sor procure transformar o processo de apreenso
peties esportivas, projetos de arte/ci- do conhecimento em algo agradvel e prazeroso,
ncias/informtica; que incite a curiosidade, ainda assim haver ne-
cultivo da solidariedade e respeito m- cessidade de investimento pessoal na busca da
tuo em sala de aula: responsabilidade construo de um corpo de conhecimentos pr-
coletiva pela aprendizagem (grupo de prios.
monitoria, pesquisa e trabalho coope- Tal busca no indolor; pressupe a desis-
rativo), respeito ao ritmo de aprendiza- tncia de outras atividades em prol da disciplina
gem e s dvidas dos colegas; intelectual. De acordo com Morin (2000), com-
avaliao do processo e autoavaliao preender demanda grande esforo, pois no se
(rever seu esquema de participao em pode esperar nenhuma reciprocidade; no h um
sala de aula). ganho pragmtico e eminentemente utilitrio no
saber humanizado.
Essa disciplina possui um rigor prprio.
Quando pensamos no aluno, h uma apren-
Nesses termos, o papel de aluno est impregna-
dizagem fundamental relacionada constituio
do pelo aprender a fazer, mas necessita, imperio-
do humano e da alteridade, que a da convivn-
samente, do aprender a aprender para culminar
cia democrtica; isso passa por no prescindir de
com o aprender a ser.
sua dignidade, de seu valor e, ao mesmo tempo,
respeitar a dignidade do outro. Nesse sentido,
faz-se necessrio compreender que a convivncia Ateno
com o outro potencializa e permite o desenvol-
vimento, o qual no implica a negao de pos- A prtica pedaggica, como ponto de chegada,
visa a possibilitar a ampliao da capacidade de
sibilidade de desenvolvimento do outro; , pois,
compreender e intervir na realidade para alm
na contradio que se pem as condies para o de onde se est, formando o homem situado
crescimento de ambos. no contato com o ou- no mundo de hoje, capaz de interagir com o
ambiente e com as pessoas, dotado de esprito
tro que se materializam as condies do vir a ser
crtico e capacidade de raciocnio, favorecendo a
homem. Essa dimenso trata do aprender a con- construo da autonomia e o processo de huma-
viver. nizao dos discentes.
Caro(a) aluno(a),
A trade Organizao Social, Professor e Aluno foi escolhida para voc pensar acerca dos elementos
que esto implicados na prtica pedaggica.
Dicionrio
Trade: trio.
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Em primeiro lugar, a Organizao Social deve ser olhada a partir dos tipos de organizao mais
comuns, como: Burocrtica, Tecnocrata, Estratgica e Democrtica.
Somos seres sociais que vivem em comunidades. Produzimos e utilizamos a inteligncia para trans-
formar o meio em que vivemos.
Em seguida, importante conhecer o Professor, aquele que organiza/planeja as aes para que
ocorra a aprendizagem. possvel destacar os seguintes perfis: o Formador, o Parteiro, o Terapeuta, o Psi-
canalista, o Reparador, o Militante, o Transgressor e o Destruidor. Cada um deles evoca as concepes de
homem, mundo, conhecimento que so inerentes s relaes de conhecimento e poder. A deciso aqui
a ser tomada por voc : que tipo de professor deseja ser?
Finalmente, mas no por ter menor valor, o Aluno. Ele pode ser visto como algum que reproduzir
o conhecimento historicamente acumulado ou como protagonista do seu processo de aprendizagem,
que implicar a formao de um ser capaz de executar atividades, j que aprendeu a fazer.
Caro(a) aluno(a),
Agora que terminamos este captulo, vamos pensar acerca de alguns contedos apresentados; as-
sim, responda s seguintes perguntas:
1. A partir do que foi estudado, como voc justificaria o fracasso escolar dos alunos?
2. Por que a autoavaliao uma prtica discente importante na escola?
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3 CONCEPO DE PROJETO
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Apesar das derivaes que aponta, tam- Fica a questo de como tornar possvel ao
bm Boutinet (1996) quem nos indica que o pro- professor (ou ao coletivo de professores), dentro
jeto guarda o mrito de nos ajudar a recolocar o da instituio escola, ter projetos que no se per-
estatuto psicolgico da ao. Ao afastar-se de um cam pelas derivaes patolgicas que Boutinet
comportamento simplesmente adaptativo, via (1996) aponta.
projetos, o homem demonstra sua humanidade.
Segundo Machado (1997), a Educao no Ateno
pode fugir da ideia de projeto, pois a palavra edu- Segundo Machado (1997), a Educao no pode
cao sempre teve seu significado associado fugir da ideia de projeto, pois a palavra educao
ao de conduzir a finalidades socialmente prefi- sempre teve seu significado associado ao de
conduzir a finalidades socialmente prefiguradas,
guradas, o que pressupe a existncia e a partilha o que pressupe a existncia e a partilha de pro-
de projetos coletivos. jetos coletivos.
Caro(a) aluno(a),
O projeto, segundo Machado (1977), composto pelo futuro e pela aberta. No caso discutido nes-
te captulo, algo que traz em si a dimenso de realizao a concretizar-se. uma utopia que pode ser
realizada.
necessrio conhecer as possibilidades de enganos na realizao dos projetos, pois estes podem
ser infrutferos ou danosos aos objetivos didticos propostos pelo professor.
Segundo Boutinet (1996), so sete as derivaes patolgicas do uso desviado ou abusivo da ideia
de projeto: Desiluso ou Imposio Paradoxal, Hipomania ou Obsolescncia do Tempo, Cpia Conforme,
Narcisismo ou Autossuficincia por Negao do Lao Social, Derivao Procedimental ou Obsesso Tec-
nicista, Derivao Totalitria ou Submisso Tecnolgica e Derivao Utpica ou Discurso Autojustificador.
Caro(a) aluno(a),
Agora que terminamos este captulo, estude um pouco mais o contedo; assim, responda s se-
guintes perguntas:
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COMPETNCIAS NECESSRIAS AO
4 EXERCCIO DA PROFISSO DOCENTE
Parece bvio afirmar que cabe ao docente a pode se tornar um desafio intransponvel quan-
organizao e conduo das situaes de apren- do pensamos na prtica de professores de nveis
dizagem. No h aqui nenhuma nova descoberta; mais adiantados, que, para comporem sua jorna-
contudo, cabe-nos questionar: como? Como se da semanal de 25 horas-aula, em uma grade cur-
devem organizar e dirigir as situaes de apren- ricular que tem 2 aulas semanais de determinado
dizagem? componente curricular, passam a ter em mdia
Tambm parece um lugar-comum afirmar 400 alunos, em 12 classes.
que os docentes devam pensar as situaes de A opo desses ltimos tem sido, historica-
aprendizagem de modo a considerar cada um mente, a aula magistral, na qual o professor dis-
de seus alunos; contudo, vivenciar tal concepo cursa sobre um tema, faz demonstraes acerca
parece mais fcil nos nveis iniciais da escolariza- dele, prope exerccios de fixao e posterior-
o, nos quais a carga horria semanal de 25 ho- mente avalia, por meio de uma prova que ter
ras-aula do professor cumprida em uma nica exerccios semelhantes aos executados pelo alu-
classe de 40 alunos. Essa mesma ideia, contudo, no e corrigidos pelo professor. Em tal situao,
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pouco espao sobra para o fazer artesanal, para Caro(a) aluno(a), examinemos mais detida-
a relao mestre-discpulo, para um modelo mais mente cada uma dessas competncias mais espe-
centrado nos aprendizes, suas representaes, cficas.
suas atividades, as situaes concretas em que
esto mergulhados e a reflexo acerca de como Conhecer os contedos de uma determinada
tais situaes afetam suas maneiras de apreender disciplina a serem ensinados e sua traduo
o que est sendo abordado pelo docente. em objetivos de aprendizagem
Caro(a) aluno(a), como voc acredita que
possvel superar tal impasse? Observe o que os
Ateno
seguintes autores propem.
Para Meirieu (1989, 1990), h estreitos laos O conhecimento necessrio, imprescindvel,
entre a pedagogia diferenciada e a reflexo sobre porm no suficiente para garantir uma prtica
pedaggica eficiente.
as situaes de aprendizagem. Se nos bvio que
a aula magistral no pode ser a nica alternativa
didtica e que a ideia de conceber situaes di- De novo, parece evidente que os professo-
dticas timas tem perseguido os docentes de res devem conhecer os contedos da disciplina
todos os nveis de ensino, em que podemos nos que pretendem ensinar. Entretanto, temos ob-
apoiar para efetivar a mudana? servado docentes com profundo conhecimento
Para Perrenoud (2000), trata-se, sobretudo, terico de sua rea e uma total incapacidade de
de despender energia e tempo e dispor das com- transmiti-lo a seus alunos. Assim, o conhecimento
petncias necessrias para imaginar e criar outros necessrio, imprescindvel, porm no suficien-
tipos de situaes de aprendizagem, atualmente te para garantir uma prtica pedaggica eficiente.
descritas como situaes amplas, abertas, carre- Bem, preciso ir alm, buscar um duplo
gadas de sentido e de regulao. A possibilidade relacionamento do contedo: por um lado, com
de propor tais situaes didticas est intima- os objetivos educacionais almejados e, por outro,
mente relacionada com uma prtica pedaggica com situaes de aprendizagem significativas.
que seja investigativa, ou seja, que requeira um A importncia dos objetivos tem sido apon-
mtodo de pesquisa, de identificao e de resolu- tada desde a dcada de 1960. Os objetivos foram,
o de problemas. desde ento, classificados em cognitivos, afetivos
Para tanto, faz-se necessrio: e psicomotores; trs domnios a serem abarcados
pelo ensino, no sentido da formao do sujeito
conhecer os contedos de uma deter- integral. Mais recentemente, falamos em conte-
minada disciplina a serem ensinados e dos conceituais, procedimentais e atitudinais,
sua traduo em objetivos de aprendi- cada conjunto com seus objetivos especficos.
zagem; Acreditava-se ento e continuamos acre-
trabalhar a partir das representaes ditando hoje que poderamos mapear, por meio
dos alunos; de uma classificao, as aprendizagens almejadas
trabalhar a partir dos erros e obstculos pela educao escolar. Entretanto, hoje em dia,
aprendizagem; no mais cremos que uma definio de objetivos
construir e planejar atividades e sequ- extremamente precisos d conta dos problemas
ncias didticas; da prtica pedaggica. No prescindimos de ob-
jetivos, mas no o fazemos de maneira mecnica
envolver os alunos em atividades de
ou linear.
pesquisa e em projetos de conheci-
mento. Os objetivos tm um papel a cumprir, sob
trs aspectos:
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necessita tentar compreender suas origens, seu um consenso, na moderna prtica peda-
modo de funcionamento e sua forma de coern- ggica, que trabalhar por meio de situaes-pro-
cia. No deve se surpreender quando do seu apa- blema favorece a mobilizao das estruturas cog-
recimento recorrente e sim abrir um espao para nitivas dos discentes no sentido da construo de
discusso dessas noes falaciosas. novas aprendizagens.
Metodologicamente, faz-se necessrio ao Para Perrenoud (2002),
docente colocar-se no lugar do estudante, de
modo a reencontrar no tempo a memria de [...] uma verdadeira situao-problema
quando ele prprio no sabia o contedo que obriga a transpor um obstculo graas a
tenta trabalhar e a recordar as dificuldades que uma aprendizagem indita, quer se trate
teve em apreender o conceito, avaliando a extre- de uma simples transferncia, de uma
generalizao ou da construo de um
ma abstrao de alguns conhecimentos, o que faz conhecimento inteiramente novo.
com que apaream, muitas vezes, como opacos e
impenetrveis para os aprendizes.
Alm da memria de suas prprias dificul- Desse modo, superar o obstculo torna-se o
dades, uma cultura ampla acerca da Histria e da objetivo do momento.
Filosofia pode ajudar o professor a compreender Em face de um obstculo, defrontamo-nos
a dificuldade de construo do conceito pela com o vazio, com a ausncia de soluo. A partir
humanidade e melhor avaliar a fora do sistema da, ao apropriarmo-nos do problema, passamos
de representaes prvias dos educandos. Per- a ser por ele mobilizados no levantamento de hi-
renoud (2002) afirma que as representaes que pteses, explorao de caminhos, tentativas de
lhe so opostas (ao discurso dos professores) no nos apercebermos do todo das implicaes por
so apenas aquelas das crianas, mas das socie- ele trazidas. Se o trabalho for coletivo, diferentes
dades do passado e de uma parte dos adultos hipteses so cotejadas e h o choque das dife-
contemporneos. rentes representaes, o que nos obriga a preci-
Entender o sistema de representaes pr- sar nossas hipteses e a considerar as hipteses
vias dos alunos uma competncia essencial- alheias.
mente didtica, que ajudar o professor a fun- Uma tarefa complexa traz consigo, muitas
damentar-se, mas no a permanecer nele. Essa vezes, erros de raciocnio. Compreender os er-
postura permitir encontrar um ponto de entrada ros, mais do que tentar elimin-los, parece ser o
no sistema cognitivo do aprendiz, de forma a pro- caminho para uma prtica pedaggica eficiente.
por desafios adequados, desestabilizando-o su- Ao faz-lo, incorporamos a explorao do erro ao
ficientemente para o posterior restabelecimento processo ensino-aprendizagem, tornando-o uma
do equilbrio, incorporando novos elementos s ferramenta para ensinar, pois a sua compreenso
representaes preexistentes e reorganizando- mostra-nos os mecanismos de pensamento do
-as, se necessrio. aprendiz. Para conseguir faz-lo, precisamos ter
conhecimentos de Didtica e de Psicologia Cog-
nitiva.
Trabalhar a partir dos erros e obstculos
aprendizagem Trata-se de desenvolver a competncia de
apontar os erros sem explicit-los, favorecendo
ao educando os meios para tomar conscincia de
Como voc sabe e vimos na competncia
anterior, aprender no apenas memorizar, mas seus prprios erros, identificando suas origens e
reestruturar o sistema de compreenso de mun- transpondo-os.
do. Se a memorizao no basta, que tipo de si-
tuao didtica devemos propor para mobilizar o
conflito cognitivo?
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O aprendizado consequncia do envol- tar uma paixo desinteressada pelo saber, pela te-
vimento e da persistncia em relao busca da oria. Assim, a prtica pedaggica tropea, a cada
soluo, voc no acha? H que se garantir uma instante, na questo do sentido e da subjetividade
progressiva mudana para todos os que no tm do professor e do aluno, ou seja, nas relaes in-
a persistncia necessria, ou seja, trata-se de en- tersubjetivas que se constituem acerca do saber,
volver os alunos em projetos de pesquisa e co- no somente em relao s questes cognitivas.
nhecimento. Ningum se envolve no lugar dos Se o docente no for capaz de estabelecer uma
alunos, h, pois, um delicado equilbrio a ser esta- cumplicidade e uma solidariedade na busca do
belecido entre a estruturao didtica do proce- conhecimento, pouco atingir cognitivamente.
dimento e a dinmica interna da turma.
Como, na escola, o utilitarismo no pode
justificar a maior parte dos saberes exigidos e en-
sinados, o professor precisa ser capaz de desper-
Agora, voc estudar o sentido da progres- estabelecer laos com as teorias subja-
so continuada. Vamos l? centes s atividades de aprendizagem;
Todo ensino, digno desse nome, deveria ser observar e avaliar os alunos em situa-
concebido em uma perspectiva de longo prazo; es de aprendizagem, de acordo com
cada ao sendo concebida em funo do fim uma abordagem formativa;
maior a ser atingido, contribuindo para as apren- fazer balanos peridicos e tomar deci-
dizagens de cada um. Nessa medida, o ensino se- ses de progresso.
ria estratgico.
Esse o verdadeiro sentido da expresso
Conceber e administrar situaes-problema
progresso continuada, que, para a maioria dos
ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alu-
docentes, parece confundir-se com promoo au-
nos
tomtica, perdendo o sentido, dessa forma, a or-
ganizao do ensino em ciclos de aprendizagem
plurianuais. Caro(a) aluno(a), Astolfi (1997) aponta-nos
Essa concepo de organizao do siste- dez caractersticas de uma situao-problema, as
ma escolar torna o nvel de autonomia no pla- quais nos ajudam a administr-la, considerando
nejamento do processo e, consequentemente, que os alunos no abordam as situaes a partir
de responsabilidade de cada docente e de cada dos mesmos recursos nem encontram os mes-
instituio de ensino muito maior, da decorren- mos obstculos. So elas:
do cinco competncias mais especficas a serem
desenvolvidas: uma situao-problema organizada
em torno da resoluo de um obstcu-
conceber e administrar situaes-pro- lo pela classe, obstculo previamente
blema ajustadas ao nvel e s possibili- bem identificado;
dades dos alunos; o estudo organiza-se em torno de uma
adquirir uma viso longitudinal dos ob- situao de carter concreto, que per-
jetivos de ensino; mita ao aluno formular hipteses e con-
jecturas. No se trata, portanto, de um
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Qualquer que seja a forma de organizao, a gesto da progresso dos alunos im-
cumpre perguntar qual a funo da aprovao plica remanejamento das prticas de
ou da reteno na vida do educando, que benef- avaliao, para tornar visvel e regular o
cios/prejuzos decorrero da deciso do docente. percurso individual de cada aluno;
Perrenoud (2002) prope nove teses sobre a gesto da progresso dos alunos exi-
a progresso na perspectiva dos ciclos: ge que a equipe docente assuma cole-
tivamente a responsabilidade de toda
a gesto da progresso dos alunos de- deciso relativa ao percurso dos alunos,
pende amplamente das representaes de acordo com a totalidade dos parcei-
dos professores quanto ao seu papel e ros internos e externos escola;
sua responsabilidade no xito de cada a gesto tima da progresso dos alu-
um; nos implica, tanto em nvel individual
a gesto tima da progresso passa quanto coletivo, a aquisio de novas
pela convico preliminar de que cada competncias pelos professores no m-
aluno capaz de alcanar os objetivos bito de um plano progressivo de refle-
mnimos estabelecidos, com a condio xo e de formao.
de individualizar seu percurso;
a progresso dos alunos gerada no Trata-se, assim, da construo de novos sa-
mbito de um ciclo de aprendizagem voir-faire, que tm por base novas representaes
no qual os alunos passam, em princpio, da aprendizagem, da diferenciao, dos ciclos e
o mesmo nmero de anos para alcanar da prpria progresso.
os mesmos objetivos de aprendizagem; O maior desafio , pois, a gesto dos percur-
uma progresso satisfatria dos alu- sos individuais ao longo do ciclo, em forte intera-
nos em suas aprendizagens passa pelo o com os modos de agrupamento de alunos e
questionamento da organizao esco- com a seleo das atividades de ensino-aprendi-
lar atual, do recorte da escolaridade por zagem.
graus, dos prazos e programas anuais;
uma gesto tima da progresso dos
alunos em suas aprendizagens exige a
operacionalizao de vrias formas de
reagrupamento e de trabalho;
uma gesto satisfatria da progres-
so dos alunos passa por um questio-
namento dos modos de ensino e de
aprendizagem articulados busca de
um mximo de sentido dos saberes e
do trabalho escolar para o aluno;
Conciliar a ideia de Claperde de um ensino sob medida com um trabalho em classes de 20, 30, 40
ou mais alunos parece-nos ser inconcilivel.
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Tais diretrizes devem incluir pensar, organi- simples. Sabemos que no se aprende sozinho;
zar, habitar e dar vida a espaos de formao que assim, sem esperar solues milagrosas, devemos
mudem as formas de agrupamento de dezenas apostar na cooperao entre os educandos.
de alunos durante vrios anos, o que proporcio- Isso pressupe que o professor consiga
naria mais tempo, recursos e foras, imaginao, orientar os alunos a trabalharem em grupo, o que
continuidade e competncia para que os profes- no propor que faam juntos o que podem fa-
sores construam formas de interveno mais efi- zer sozinhos, que recortem o trabalho em partes,
cazes no sentido de combater o fracasso escolar. produzindo uma colcha de retalhos, ou que alu-
nos menos hbeis fiquem observando um lder
Fornecer apoio integrado, trabalhar com alu- mais experiente trabalhar. Trata-se de gerenciar
nos portadores de grandes dificuldades a classe com competncia, de modo que haja
alternncia entre a orientao do professor ao
grande grupo, o trabalho coletivo e o trabalho
H alunos cujas dificuldades exigem medi-
em subgrupos. Para Perrenoud (2000), o desafio
das excepcionais. Para eles, o ideal seria garantir,
inventar tarefas que imponham uma verdadeira
sem prejuzo dos atendimentos externos que se
cooperao.
faam necessrios, como apoio extraclasse, medi-
das de integrao que no os exclua do processo A profissionalizao do ofcio docente pas-
regular de ensino. sa exatamente por aliar a experincia, a reflexo
sobre ela e a pesquisa terica na busca dos dispo-
Do ponto de vista das competncias em
sitivos de diferenciao adequados a cada grupo,
jogo, os docentes necessitam apropriar-se, com
a cada aluno, a cada situao. No h um manual
o tempo, de saberes comuns aos professores es-
de instrues nico que possa nos ajudar a pro-
pecializados ou de apoio, mesmo que nem todos
duzir os dispositivos ideais a priori; eles emergem
exeram essa funo permanentemente.
da trama recursiva experincia-reflexo-pesquisa.
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Voc sabe que a ameaa da reprovao e da formular seu pensamento e de ouvir suas decla-
nota baixa deixou de ser, formalmente, um argu- raes.
mento. Quais podem ser as buscas dos professo- No entanto, apenas ouvir no suficiente;
res? trata-se de considerar as sugestes discentes na
construo da dinmica da sala de aula, no para
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a re- impor um regulamento aos alunos, mas para ter-
lao com o saber e o sentido do trabalho es- -se uma ideia do que poderia surgir se o Conse-
colar e desenvolver na criana a capacidade de lho dos Alunos atribusse para si a tarefa de tor-
autoavaliao nar o trabalho escolar aceitvel.
Imbert (1998) alerta-nos que os poderes do O primeiro passo seria identificar os proje-
grupo classe so considerveis e podem desem- tos pessoais existentes, sob todas as suas formas,
penhar um papel essencial de mediao: a rela- e tentar refor-los.
o com o saber pode ser redefinida na classe,
Os projetos so frgeis e, muitas vezes, care-
por meio da negociao de um contrato didtico,
cem de racionalidade, mas so eles os verdadeiros
o que supe, pelo lado do docente, a vontade e a
motores de nossa ao. Precisamos assumi-los e,
capacidade de escutar os alunos, de ajud-los a
se possvel, ajudar o aluno a superar a fragilidade
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Em face de tudo isso, trabalhar em equipe tem se tornado uma necessidade, ligada evoluo da
profisso docente, porm h diversos tipos de equipes, como demonstra o quadro a seguir:
Como voc j deve ter observado, apesar ao contrrio, atrapalha a possvel construo de
dos avanos apontados nos ltimos anos com o um Cdigo de tica.
estabelecimento do princpio constitucional que A possibilidade de avano, na efetiva imple-
determina a gesto democrtica dos sistemas mentao do princpio de gesto democrtica,
educacionais e das escolas e a criao de conse- pressupe a ao responsvel dos educadores
lhos e colegiados com representatividade de to- e o desenvolvimento de algumas competncias
dos os segmentos envolvidos na ao educativa docentes especficas (PERRENOUD, 2000).
(administrao central, equipes das escolas, pais e
alunos), ainda convivemos com uma organizao
Elaborar, negociar um projeto da instituio
hierrquica e burocrtica, cuja lgica a do con-
trole e no a da participao.
Essa forma de administrar acaba, em con- Vivemos em uma cultura de projeto (BOU-
trapartida, criando focos de liberdade clandes- TINET, 1996), discusso que aprofundaremos no
tina, em oposio a uma desejvel autonomia prximo tema, mas, apesar de os professores
assumida, de aparncia de controle ao invs de serem adultos instrudos, muitas vezes oriundos
transparncia das escolhas e obrigao de prestar dos extratos mdios da populao, as individu-
contas delas. Esse contexto no ajuda o avano alidades, reunidas quase que por acaso em uma
das questes de profissionalizao do magistrio; instituio, dificilmente conseguem constituir-se
como um sujeito coletivo.
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Novamente, a obrigao legal das escolas mltiplas. Como chegar a um patamar timo de
brasileiras de declararem seu projeto ou propos- administrao?
ta pedaggica tropea nas relaes interpessoais Tambm aqui, a autonomia tem acontecido
que se estabelecem nas diferentes instituies de margem. As grandes dotaes e a aplicao de
ensino, sejam elas da rede oficial ou particulares. recursos vultosos tm sido decididas pelas cama-
A prpria pertena institucional a um sis- das superiores da escala hierrquica do sistema
tema mantenedor limita o sentido que pode ser educativo, restando escola a administrao de
dado ao projeto da escola. Na melhor das hipte- pequenas verbas de manuteno.
ses, os estabelecimentos de ensino so convida- Estamos muito longe de uma autonomia or-
dos a desenvolver um projeto para melhor cum- amentria, mas tal fato tambm esbarra na von-
prir o projeto estabelecido pela mantenedora, tade dos integrantes do magistrio de, de fato,
dentro de limites e recursos pouco negociveis. assumir responsabilidades nesse campo. Muitas
Nesses termos, parece-nos que a ideia de vezes, tem sido mais cmodo reclamar da m
projeto utilizada de forma equivocada ou, pelo aplicao de recursos e da falta de transparncia
menos, ambgua. Como imaginar que as razes nela do que se dispor a participar efetivamente
evocadas no projeto da mantenedora possam, de de um processo de gerenciamento coletivo dos
um dia para o outro, convencer todos os atores? recursos.
Assumir um projeto implica assumir respon- Para encaminhar o avano, no descarta-
sabilidades; assim, muitos professores adotam a mos a necessidade de os integrantes do magist-
j citada liberdade clandestina, ou seja, fazer o rio desenvolverem conhecimentos contbeis, ao
que desejam, sem que aqueles que coordenam o lado de uma necessria competncia poltica de
trabalho na instituio saibam o que se faz. assumir responsabilidades. Essa ltima parece-
No h projeto de instituio que se susten- -nos, inclusive, mais importante do que a compe-
te com tais posturas; surge, ento, a necessidade tncia meramente econmica.
de negociao, na qual os integrantes responsa-
bilizem-se, de maneira transparente, pelo projeto Coordenar, dirigir uma escola com todos os
a ser implementado. Nesse processo, habilidades seus parceiros
de comunicao, resoluo de conflitos, planeja-
mento flexvel e, principalmente, de integrao
Caro(a) aluno(a), a realidade das necessidades
simblica fazem-se imprescindveis.
pessoais ligadas vida particular dos professores faz
Essa uma discusso complexa. A disciplina com que administrar uma escola seja trabalhar com
Prtica Pedaggica, no terceiro mdulo deste cur- diferentes vnculos profissionais e horrios de traba-
so, ser totalmente dedicada a ela. lho. Alm dos docentes, inmeros outros profissionais
de apoio exercem suas funes nas instituies edu-
Administrar os recursos da escola cativas.
A partir de tal quadro, propomos que a direo
Esta uma competncia que implica fazer seja exercida no sentido de favorecer a cooperao en-
escolhas, aliando-se discusso anterior. Trata-se, tre os diferentes segmentos. Na verdade, o que acha-
essencialmente, de se estabelecer prioridades. mos desejvel no criticar a crescente especializao
de funes, pois elas nos parecem ser necessrias de-
O que voc acha que prioridade na esco-
vido complexidade e multiplicao das reas de sa-
la?
beres necessrias ao trabalho educativo de qualidade.
Os problemas surgem quando nos pergun-
Trata-se, ento, de exercer um trabalho de coordena-
tamos acerca dos critrios determinantes de tais
o que privilegie um trabalho integrado, de forma a
prioridades, j que, na lgica administrativa, os
garantir a coerncia no atendimento aos alunos.
recursos so sempre escassos e as necessidades,
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Essa coordenao no pode dispensar o -se tanto na Declarao Universal dos Direitos da
dilogo com as coletividades locais, com os pais Criana e no Estatuto da Criana e do Adolescen-
individualmente, com as associaes formais des- te quanto na Declarao Universal dos Direitos
tes e, at mesmo, com a administrao central. Humanos e na Constituio Federal do Brasil. Por
Coordenar exige habilidades de organiza- outro lado, trata-se de vivenciar, na prtica, a Edu-
o e ao sinrgica, contribuindo para a institui- cao para a Cidadania.
o e o funcionamento de um frum de discus- Voc acredita que a escola esteja preparan-
ses permanente, para que as coisas sejam ditas, do os alunos para exercerem a cidadania?
as contradies e os problemas colocados e ex- Essa participao deve se iniciar no gru-
plicitados abertamente, com respeito mtuo, de po classe e expandir-se para o grupo escola, de
modo a garantir que a escola cumpra sua funo modo a efetivar o protagonismo infantil e juvenil.
social. Desenvolver uma proposta pedaggica
Caro(a) aluno(a), alerta-nos a esse respeito de tal dimenso exige dos professores o en-
Perrenoud (2000, p. 105): frentamento de um velho dilema: o desejo de
emancipar os alunos em oposio tentao de
A coordenao espontnea da ao limi- mold-los. A pedagogia de Freinet oferece pro-
ta-se s redes restritas de pessoas cuja cedimentos concretos para conciliar, na prtica,
histria as torna capazes de entrarem em
essa dicotomia.
acordo e de trabalharem juntas com uma
certa cumplicidade. Se nenhuma poltica
preocupar-se em ampliar ou unir essas Saiba mais
redes, a coordenao continuar sendo a
questo interna de alguns cls, cercados Celestin Freinet (1896-1966), crtico da escola tra-
por indivduos isolados, contrariados ou dicional e das escolas novas, foi criador, na Frana,
contentes de s-lo, conforme o caso. Essa do movimento da escola moderna. Seu objetivo
bsico era desenvolver uma escola popular. Deu
balcanizao [...] impede uma coopera-
grande importncia participao e integrao
o na instituio inteira. entre famlias/comunidade e escola, defendendo o
ponto de vista de que se se respeita a palavra
Dicionrio da criana, necessariamente h mudanas.
Na sua concepo, a sociedade plena de contra-
Balcanizao: trabalho fragmentado e, muitas ve- dies, que refletem os interesses antagnicos das
zes, antagnico. Sua origem est na analogia com classes sociais que nela existem, sendo que tais con-
a diviso geopoltica dos Blcs, regio europeia tradies penetram em todos os aspectos da vida
em que h uma extrema pulverizao de etnias e social, inclusive na escola. Para ele, a relao direta
nacionalidades antagnicas, o que tem levado a do homem com o mundo fsico e social feita atra-
inmeros conflitos armados e a episdios de ge- vs do trabalho (atividade coletiva) e liberdade
nocdio. aquilo que decidimos em conjunto. Estudaremos
tal pedagogia, de forma mais aprofundada, na disci-
plina Didtica. Para aqueles que desejarem ampliar
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, seus conhecimentos, sugerimos a leitura das obras
de Freinet.
a participao dos alunos
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va, quando for o caso, de modo a negociar e assu- Por outro lado, o trabalho com ciclos plu-
mir a responsabilidade da ao quando esta no rianuais enfrenta muita resistncia, em grande
puder, por razes legtimas, ser assumida apenas parte pelo desconforto que causa ao evidenciar
pelo grupo de alunos. a necessidade de mudana no trabalho docente.
H um limite tnue entre efetivamente par- Esse desconforto tem como uma de suas causas
tilhar o poder e manipular grupos. Somente a mais fortes, e menos reconhecidas, o sentimento
conduta tica permite estabelec-lo. de incompetncia que gera ao demonstrar que
requerida uma ampla gama de competncias pe-
daggicas e didticas para as quais os professores
Competncias para trabalhar em ciclos de
no so tradicionalmente formados.
aprendizagem
Entre elas, poderamos ressaltar o uso de
uma pedagogia diferenciada, o gerenciamento
Bem, participar da administrao da escola, de uma maior individuao dos percursos de for-
com foco na atuao profissional, est relaciona- mao dos alunos, a habilidade de negociao e
do com o cumprimento da funo social da esco- trabalho em equipes multidisciplinares, a dispo-
la, que s se constitui com uma ao sistematiza- nibilidade para sair do j conhecido e dispor-se a
da para a superao do fracasso escolar. aprender e vivenciar novas formas de trabalhar, e
Se essa ao sistematizada dos docentes a organizao de um percurso de autoformao.
restringir-se ao trabalho com uma nica classe, A necessidade de tantas novas competn-
num nico ano letivo, limita-se, e muito, a neces- cias gera, sem dvida, muita inquietao na pes-
sidade de participar da administrao da escola. soa do professor. Participar de um processo de
Entretanto, se pensarmos a organizao da escola formao bem estruturado uma das formas de
e do trabalho docente em ciclos plurianuais, essa trabalhar essas inquietaes, tanto do ponto de
necessidade potencializa-se, j que essa forma de vista da prpria identidade e autoconceito, quan-
organizao modifica o equilbrio entre respon- to no domnio das situaes profissionais.
sabilidades individuais e responsabilidades cole-
tivas, carecendo de um trabalho em equipe e da
cooperao da totalidade da instituio.
Caro(a) aluno(a), agora voc retomar al- da, e, indiretamente, a escola popular, por meio
guns aspectos da histria da educao para com- do Estado ou da Igreja. Desde que o sistema foi
preender possveis situaes da atualidade. unificado, no fim do sculo XIX, a escola tornou-
A histria da escola, no sculo XX, tem um -se a mesma para todos e passou a ser obrigatria,
nico acontecimento marcante: a busca dos pais fato que privou os pais de seu poder educativo.
comuns como parceiros da educao escolar. Os As relaes dos pais com a escola so ambguas,
pais notveis controlam a escola desde a sua fun- uma vez que o discurso oficial de que a escola
dao, por meio dos parlamentos, das comisses a segunda famlia na educao dos filhos, mas os
escolares etc. pais no podem escolher a escola que querem, o
Enquanto coexistiram duas vias de escolari- tipo de ensino ou de professor. Isso ocorre, prin-
zao fechadas, uma para os ricos e outra para os cipalmente, na escola pblica, na qual s podem,
pobres, as coisas eram mais claras. Os burgueses com muito favor, mudar o filho de classe.
controlavam a sua escola, fosse pblica ou priva-
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O dilogo entre os pais e a escola no Mesmo com esse cuidado, a reunio pode
igualitrio. Eles no do a mesma importncia s ser um campo minado, j que raro que, de trinta
aprendizagens, aos procedimentos disciplinares, ou mais pais reunidos, tenham todos uma relao
castigos, punies, aos mtodos da escola (MON- serena com a escola.
TANDON; PERRENOUD, 1994). Caso a obrigato- So competncias necessrias aos profes-
riedade de ir escola fosse suspensa, a maioria sores nas relaes com os pais:
dos pais continuaria mandando seus filhos, pois a
ideia predominante de que, sem o diploma, no assumir o que sua autonomia profis-
h salvao. Para se compreender as dificuldades sional, separando-a do que exigncia
na relao dos pais com a escola, preciso ficar dos programas, da escola, da poltica
clara a impossibilidade de escapar dessa armadi- educacional etc.;
lha escolar (BERTHELOT, 1983).
assumir, globalmente, as grandes orien-
Para os pais, os professores encarnam o po- taes do sistema educativo, fazendo
der da escola, o carter restritivo dos horrios, das com que se entenda que ele no o
disciplinas, das normas de excelncia, da avalia- responsvel por tudo;
o. Eles so os primeiros a se defrontarem com
poder discordar pessoalmente de al-
a agressividade de alguns pais, com a crtica aos
guns pontos da poltica educativa, mas
programas, s exigncias da escola, s injustias.
no desmerecer tudo o que se faz. No
Pode-se, pois, compreender que o dilogo com os
seria confivel diante dos pais;
pais no seja vivenciado com satisfao por todos
os professores. Ele permeado por preconceito, sentir-se vontade, encontrar a distn-
desconfiana, suspeitas, temores, e a tentao de cia certa, no andar em crculos e, quan-
suspender o dilogo bem real. do for o caso, dizer: No sou o interlo-
cutor certo.
Nessa relao, entretanto, o professor o
profissional. Cabe a ele a iniciativa de manter e
desenvolver o dilogo. Antes de ser uma com- Fazer entrevistas
petncia, uma questo de identificar-se com a
profisso, de valorizar o dilogo, de dividir tarefas
Voc gosta de ser entrevistado(a) pelos
com a famlia.
pais? E de fazer entrevistas com os pais? Por que
so importantes para a prtica pedaggica? O
Dirigir reunies de informao e de debate que ser que os pais imaginam quando so cha-
mados?
Sem ser uma regra infalvel, as reunies de Bem, raramente as entrevistas vm sem
pais devem ocorrer: objetivo. Os pais esperam sempre pelo pior, te-
mendo serem responsabilizados pelas dificulda-
no incio do ano letivo, para apresen- des, acusados de falta de autoridade etc. Mesmo
tar o sistema de trabalho, levantar as quando ditas de modo corts, essas coisas faro
expectativas de um modo geral. Este os pais sentirem-se pouco vontade e fragiliza-
momento em que a maioria dos pais dos.
ainda no tem razes para se inquietar As competncias exigidas, nesse caso, so:
com os seus filhos; no abusar de uma situao dominante, controlar
passado um certo tempo e aps os pro- a tentao de julgar e de culpar os pais, procurar
fessores terem se encontrado individu- sempre que possvel t-los como aliados.
almente com os pais, para procurar res- Tambm acontece de a entrevista ser solici-
ponder s preocupaes particulares; tada por pais que tm dvidas e queixas a fazer.
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s vezes, com muita agressividade. Nesse caso, dem se defrontar com pais conservado-
deixar passar a tempestade, no gastar toda a res, que no apoiem suas prticas. Esses
energia para se defender, aceitar negociar, ouvir, professores tero apoio dos pais que
compreender o que os pais tm a dizer, sem re- sejam mais liberais em suas concepes
nunciar a defender suas prprias convices, so de ensino.
competncias requeridas.
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Explorar as potencialidades didticas dos pro- soal devem aliar-se a uma percepo dos riscos
gramas em relao aos objetivos do ensino ticos. Nesse sentido, a escola precisa estar aten-
ta a seus objetivos de formao: esprito crtico,
H softwares para uso especificamente di- autonomia, respeito vida privada, cidadania,
dtico, que derivam do ensino programado dos capacidade de escolha, de manter distncia, de
anos 1960-1970. Propem questes de clculo proteger sua esfera pessoal, de no embarcar em
mental, conjugaes, perguntas e, ultimamente, qualquer aventura duvidosa.
evoluem para a gesto das progresses, anali- Uma vez tomadas as precaues ticas, h
sando um conjunto de respostas e constituindo razes para crer que a insero em verdadeiras
opo tima de treinamento. Hoje, podem-se for- redes de comunicao aumenta o sentido dos sa-
mar mdicos, engenheiros, mecnicos e pilotos beres e dos trabalhos escolares.
graas a simuladores realistas de situaes com- Deve haver o cuidado para que os recursos
plexas. virtuais sejam democratizados.
Outros softwares podem ter finalidades
mais gerais e serem desviados para fins didticos. Utilizar as ferramentas multimdias no ensino
o caso das verses escolares de planilhas eletr-
nicas, de solucionador de equaes, de desenho,
Em uma cultura altamente tecnolgica, os
de processamento de imagem, de som, de nave-
professores devero ter muita clareza quanto
gao, de correio eletrnico. Eles ajudam a cons-
sua utilizao. O uso das novas tecnologias no
truir competncias, porque tornam acessveis
serve s para dar aulas cada vez mais bem ilus-
operaes impossveis ou desencorajadoras, se
tradas. Em um livro recente, Tardif (1998) prope
reduzidas a papel e lpis. Exemplo: um professor
uma mudana pedaggica de paradigma frente
de biologia pode substituir uma parte das experi-
s tecnologias. Trata-se de passar de uma escola
ncias de laboratrio por operaes virtuais, que
centrada no ensino (suas finalidades, seus conte-
tomam menos tempo e, portanto, densificam a
dos, sua avaliao, seu planejamento, sua ope-
aprendizagem.
racionalizao em forma de exerccios) a uma
A principal competncia de um professor, escola centrada nas aprendizagens dos alunos. O
nesse domnio, ser: ofcio do professor redefine-se: mais do que ensi-
nar, trata-se de fazer aprender.
um usurio alerta, crtico e seletivo do A questo correta, ento, aquela de Saint-
que propem os especialistas dos sof- -Onge (1996): eu ensino, mas eles aprendem?
twares;
Voc j havia refletido acerca da necessida-
um conhecedor dos softwares que faci- de de se explorar as potencialidades didticas das
litam o trabalho intelectual em geral e tecnologias?
uma disciplina em particular, para evi-
tar o desvio de seu uso.
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Toda profisso apresenta dilemas ticos. que chega aos mais remotos rinces do planeta,
Como lidar com esses desafios? E os deveres do via os meios de comunicao de massas.
magistrio? Quais so? Caro(a) aluno(a), de que alternativas dispo-
Parece-nos que essa temtica pode ser re- mos ento?
sumida em uma questo: como reconhecer o Perrenoud (2000) destaca cinco possveis
estado do mundo, explic-lo, assumi-lo at certo frentes de trabalho:
ponto, sem aceit-lo ou justific-lo?
No precisamos viver em Bagd para saber prevenir a violncia na escola e fora
que h uma longa distncia entre o que prega- dela;
mos e o que, de fato, vivem e veem as crianas lutar contra todos os preconceitos e as
que esto em nossa sala de aula. discriminaes sexuais, tnicas e so-
Valores como a verdade, a justia, o respeito ciais;
ao outro, a liberdade, a no violncia, os direitos participar da criao de regras de vida
do homem e da criana, a igualdade dos sexos comum referentes disciplina na esco-
so, muitas vezes, apenas frmulas vazias. Deve- la, s sanes e apreciao da condu-
mos, ento, enfrentar abertamente a contradio ta;
entre os valores que professamos e os costumes
analisar a relao pedaggica, a autori-
ambientais.
dade e a comunicao em aula;
impossvel negar a dimenso educativa
desenvolver o senso de responsabilida-
do trabalho docente, mas seria um contrassenso
de, a solidariedade e o sentimento de
esperar dos professores virtudes educativas maio-
justia.
res do que as da sociedade que lhes incumbe da
tarefa de educar. impossvel negar a realidade
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Caro(a) aluno(a),
Neste captulo, voc viu as competncias que so necessrias ao exerccio da profisso, segundo
Perrenoud (2000), que so:
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mesmo com esse cuidado, a reunio pode ser um campo minado, j que raro que, de trin-
ta ou mais pais reunidos, tenham todos uma relao serena com a escola.
So competncias necessrias aos professores nas relaes com os pais:
assumir o que sua autonomia profissional, separando-a do que exigncia dos progra-
mas, da escola, da poltica educacional etc.;
assumir, globalmente, as grandes orientaes do sistema educativo, fazendo com que se
entenda que ele no o responsvel por tudo;
poder discordar pessoalmente de alguns pontos da poltica educativa, mas no desmerecer
tudo o que se faz. No seria confivel diante dos pais;
sentir-se vontade, encontrar a distncia certa, no andar em crculos e, quando for o caso,
dizer: No sou o interlocutor certo;
8. utilizar novas tecnologias, visando otimizao das possibilidades oferecidas por elas e o
desenvolvimento das operaes mentais, aprendizagens e construo de competncias;
9. enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso est presente na dimenso educativa
do trabalho docente. Valores como a verdade, a justia, o respeito ao outro, a liberdade, a no
violncia, os direitos do homem e da criana, a igualdade dos sexos so, muitas vezes, apenas
frmulas vazias. Devemos, ento, enfrentar abertamente a contradio entre os valores que
professamos e os costumes ambientais;
10. administrar sua prpria formao contnua requer, segundo Perrenoud:
saber explicitar as prprias prticas;
estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa pessoal de formao
contnua;
negociar um projeto de formao comum com os colegas (equipe, escola, rede);
envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo;
acolher a formao dos colegas e participar dela.
Caro(a) aluno(a),
Agora que terminamos este captulo, vamos verificar se fixou bem o contedo; assim, responda s
seguintes atividades:
Um homem estava h 18 anos no mesmo emprego. Um dia, ele procura o chefe e diz que estava se
sentindo trado, pois estava ganhando metade do salrio de um outro sujeito que estava na empresa
havia apenas dois anos. O chefe responde assim: Antes que eu diga qualquer coisa, v at a banca
de frutas da esquina e veja se tem abacaxi. Quero dar um almoo para os funcionrios com abacaxi
de sobremesa. O homem vai, sem entender nada. Na volta, o chefe pergunta se tem abacaxi. Tem. E
quanto custa?No perguntei. E tem em quantidade suficiente para toda a empresa?No perguntei.
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A seguir, o chefe chama o funcionrio que ganhava o dobro e pede que ele v at a banca ver se tem
abacaxi. O sujeito vai, tambm sem entender nada. Na volta diz assim: Chefe, tem abacaxi sim, mas
tambm tem banana e laranja. O abacaxi custa X, a banana custa Y e a laranja custa Z. Como uma
quantidade grande, negociei e consegui 20% de desconto. J est reservado. Se o senhor quiser, eu
volto l e mando entregar.
Est vendo a diferena? A pessoa que s faz aquilo que foi pedido ser atropelada pelo novo. Estamos
em um sculo mais dinmico, com mudanas frequentes e, sobretudo, com problemas complexos. E,
ao contrrio do que deveria ser, o que se veem so muitas pessoas fugindo de seus problemas. (Extra-
do do livro Poder da soluo, de Roberto Shinyashiki).
2. Elabore uma reflexo a partir da anlise do texto O abacaxi e das Competncias Necessrias
para Ensinar apresentadas neste captulo. Qual o papel do professor?
3. Por que os educadores deveriam ter uma viso mais longitudinal dos objetivos do ensino?
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PROCEDIMENTOS BSICOS PARA A
5 ATUAO PROFISSIONAL
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Trabalhar a pessoa do professor e sua relao O habitus e a personalidade esto por trs
com o outro, sem pretender assumir o papel das dimenses no reflexivas da ao, as-
sim como nosso pensamento racional,
de terapeuta
mesmo que a conscincia daquilo que os
determina permita que o sujeito livre-se
Procedimentos, por exemplo, como o cita- deles ao menos em parte. A anlise das
prticas, bem como os discursos, fazem
do anteriormente, em que o professor procura surgir esses aspectos do habitus e da per-
desenvolver um dilogo com os alunos por meio sonalidade. O formador deve ter as com-
de perguntas e respostas, podem, na verdade, petncias e a identidade necessrias para
ser conduzidos de formas diversas, manifestan- no se perturbar com isso, para no sentir
do, mesmo que inconscientemente, atitudes de a tentao de brincar de terapeuta, para
no julgar, mas para autorizar e facilitar
medo ou desprezo, de autoritarismo, de negao uma conexo entre esses aspectos e os
do outro etc. Essas atitudes tambm se manifes- problemas profissionais.
tam em outros contextos relacionais.
Nesse contexto e pensando no papel da-
Trabalhar os no ditos e as contradies da
queles que atuam na formao dos educadores,
profisso e da escola, sem decepcionar a todos
preciso ressaltar alguns cuidados para no pre-
tender assumir o papel de terapeuta. preciso
adquirir competncias para lidar com as situa- Bem, nenhuma organizao educativa ou
es, lembrando que, nessa profisso, que es- social e nenhuma prtica exercida so totalmen-
sencialmente humanista, a dimenso pessoal no te transparentes. Lidamos, o tempo todo, com os
pode ser assimilada a uma dimenso patolgica. no ditos, com o que se encontra nas entrelinhas.
Problemas psicolgicos e que precisam de ajuda Num grupo, ou para ns mesmos, admiti-
psicolgica no so de responsabilidade dos for- ramos, por exemplo, que no somos totalmente
madores. srios, honestos, coerentes, rigorosos com nosso
importante destacar que a pessoa do pro- trabalho, desinteressados e profissionais? Envol-
fessor, sua cultura e a relao que estabelece com vendo toda essa situao, h, entre os atores de
os alunos (individual e coletiva) representam sua um grupo, uma certa cumplicidade. Eu no ad-
principal ferramenta de trabalho. Mesmo que a mito essas questes explicitamente, assim como
formao esteja centrada na elaborao dos sa- tambm no o fazem os demais membros do gru-
beres, na didtica, na gesto de grupos, nunca se po.
deve esquecer a pessoa do professor. As dimen- No mbito da formao, perguntamo-nos
ses pessoal e interpessoal no envolvem terapia; frequentemente: como trabalhar com os no di-
encontram-se no campo da normalidade. Assim, tos, com uma importante parcela de gestos pro-
no h, tambm, motivo para neg-las. fissionais que no explicitada para a reflexo/
A dimenso pessoal intervm no campo discusso?
educacional, nas relaes, como, por exemplo: Esse desafio, em nenhum momento, tem
com o saber, com o erro, com a ignorncia; com o vnculo com a denncia, a lavagem, por exemplo,
risco e a incerteza; com a ordem (e a desordem), da roupa suja, com a desvalorizao das pessoas
com o imprevisto, com a regra e/ou seus desvios, ou atitudes semelhantes. Esse desafio passa por
com o tempo, o planejamento, a obedincia a ele compreendermos que, junto a atitudes pouco
ou improvisao e tantos outros elementos que confessveis, encontra-se, muitas vezes, a funo
aqui poderamos continuar relacionando. das representaes do professor, mais do que a
Caro(a) aluno(a), leia o que Perrenoud (2002, falta de seriedade ou coerncia. Dessa forma, faz-
p. 177) pensa acerca do habitus e da personalida- -se necessrio buscar a explicitao dos no ditos,
de: de modo a problematizar essas representaes
para a tomada de conscincia pelo profissional
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e pelo grupo, sem desrespeit-los e provocando Caso contrrio, os saberes que mobilizamos no
a vontade de mudana frente s incoerncias, sero teis para a nossa ao.
problemas e dificuldades, que, nesse processo, Uma competncia no um saber proce-
passam a ser evidenciados com maior clareza, dimental, que pode ser aplicado literalmente. Ela
tornando-se objeto de reflexo. mobiliza saberes que descrevem o real (declara-
Como voc enfrentaria esses desafios? tivo), que prescrevem um caminho (procedimen-
tal) e que dizem em que momento deve ser reali-
Partir das prticas e da experincia, sem se zada determinada ao (condicional).
restringir a elas, a fim de comparar, explicar e O exerccio de uma competncia, segundo
teorizar Perrenoud (2002, p. 180-181),
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O formador deve reconhecer que no vez, aos educadores e prpria instituio pensar
possvel que os professores alcancem, em alguns na formao de todo o grupo da escola.
dias, um caminho que ele percorreu, por exemplo,
em dez, quinze ou mais anos. Trabalhar com a for- Articular enfoques transversais e didticos e
mao de adultos implica compreender algumas manter um olhar sistmico
especificidades. O adulto no gosta de confessar
que no sabe algo, principalmente, se ficarmos
indicando que certos contedos j deveriam ter Caro(a) aluno(a), professores e formadores,
sido dominados. de um modo geral, tendem a especializar-se em
alguns temas de estudo. Isso no deve ser invali-
Na situao de formao de professores,
dado; no entanto, o formador no pode prescin-
deparamo-nos com posturas dos professores que
dir do enfoque transversal e sistmico da prtica
vo daqueles que se colocam, com facilidade, na
pedaggica, evitando sua fragmentao.
posio de alunos e se disponibilizam a aprender,
trocar... at aqueles que se colocam no mesmo Em face dessa questo, necessrio tam-
patamar do formador, muitas vezes, sem ter essa bm um trabalho epistemolgico relacionado ao
condio. Disso decorrem situaes de conflito e conjunto das cincias da educao, lembrando,
permanente negociao, no que se refere pr- por exemplo, que so transversais: a avaliao, a
pria formao e equivalncia dos papis e das gesto do grupo, o interculturalismo, a violncia
competncias. etc.
Caro(a) aluno(a), informa-nos a esse respei-
to Perrenoud (2002, p. 186):
Trabalhar as dinmicas coletivas e as institui-
es, sem esquecer as pessoas
Os transversais que trabalham com a re-
gulao dos processos de aprendizagem,
Os profissionais que aprimoram sua forma- com a relao com o saber, com as situ-
o desenvolvem a prtica educativa numa insti- aes-problema, com os procedimentos
tuio. Inseridos nesse ambiente de trabalho que de projeto, na maioria dos casos, esto
muito prximos das questes didticas,
controla, de certa forma, seus desejos de mudan- com a diferena de que no se encerram
a, no conseguem ou no se sentem autorizados em nenhuma disciplina e tentam obter
a implementar essas mudanas sozinhos. Encon- mecanismos comuns. Por outro lado, os
tram, ainda, a resistncia de outros professores, professores que integram a cultura, o sen-
tido dos saberes, a relao com o poder,
que no veem com bons olhos novas prticas, al-
as relaes intersubjetivas, as prticas so-
gumas propostas diferenciadas... julgando aque- ciais ou a problemtica da transferncia
les que desejam implement-las, o tempo todo. em seu campo de anlise, muitas vezes,
Assim, uma dupla mo coexiste nesse processo: encontra-se no espao de articulao en-
com medo desse julgamento, aqueles que dese- tre o disciplinar e o transversal.
jam as renovaes no a fazem. Sentem-se privi-
legiados com os novos conhecimentos e, ao mes- Finalizando por ora e procurando sintetizar
mo tempo, protegidos, se no ficarem expostos a discusso acerca dos desafios dos Formadores
aos colegas que no compartilham das mesmas de Professores, reproduzimos, a seguir, um qua-
propostas. dro de Perrenoud, no qual ele indica diferenas
Em outras situaes, novas prticas peda- entre um professor e um formador.
ggicas s so passveis de aplicao e sucesso se
existe uma rede de cooperao entre educadores.
H, nesse sentido, uma relao de interdependn-
cia e necessidade de mobilizao coletiva para o
desenvolvimento de novas propostas. Cabe, tal-
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Caro(a) aluno(a), agora voc ler acerca da intenes, objetivos a se realizar, como algo flui-
concepo de projeto. do, que existe no plano das ideias.
O que voc entende por projeto? Voc con- Nesse sentido, como nos demonstra Ma-
corda com a realizao de projetos? Por qu? chado (1997), o projeto traz em si dois ingre-
A ideia de projeto, por seu uso generaliza- dientes igualmente importantes, sem os quais
do, tende a assumir variadas significaes, depen- ele no existe: futuro e abertura. Somente o ho-
dendo do contexto em que utilizada. Podemos mem tem a possibilidade de antecipar o futuro,
falar em projeto arquitetnico, cuja materializa- pela sua idealizao, e constru-lo, pela sua ao.
o uma planta, um esboo da edificao a ser Distinguindo-se, nesses termos, de previso ou
construda, ou em projeto de vida, para significar prospectivas que podem ou no se concretizar, o
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projeto traz em si a dimenso de realizao a con- vez, busca de outro projeto. O autor
cretizar-se. Por outro lado, nesse fazer-se concre- ressalta o sentimento de absurdo a que
to, necessria ao projeto a abertura para o novo, tal busca pode nos lanar se associar-
a abertura para possibilidades que s surgem por mos tal processo ideia de progresso;
ele ser posto em curso. 3. aquela da cpia conforme: trata-se de
H, na ideia de projeto, uma dimenso ut- trabalhar, num projeto, caractersticas
pica; contudo, ela se coloca como uma utopia que so, de alguma forma, impostas do
realizvel, se assim podemos afirmar, pois, como exterior. Sem trabalhar tempo suficien-
afirma Machado (1997), te a situao acerca da qual elaboram o
projeto, a fim de dela extrair elementos
[...] as utopias desempenham um papel que possam sustent-lo, seus idealiza-
fundamental na germinao dos projetos dores acabam por introduzir um gran-
e uma eventual renncia s utopias pode- de nmero de elementos emprestados.
ria significar, simbolicamente, uma perda Esse mimetismo acaba por reduzir o
de vontade de transformar globalmente
a realidade, de construir a histria. Os to- projeto a uma cpia, que apenas busca
talitarismos de todas as cores consistem dar conta de uma obrigao adminis-
sempre no aniquilamento das utopias, de trativa;
todos os sonhos de sociedades diferentes
4. aquela do narcisismo ou da autossu-
da instalada.
ficincia por negao do lao social:
o indivduo e/ou a organizao que
Boutinet (1996), por outro lado, chamou elaboram projetos pretendem-se au-
ateno para sete derivaes patolgicas do uso tnomos, no se sentindo passveis de
desviado ou abusivo da ideia de projeto: passar por qualquer forma de avaliao
alm da prevista no prprio projeto.
1. aquela da desiluso ou da imposi- Esse tipo de narcisismo tende a promo-
o paradoxal: o autor define-a como ver o fechamento do grupo em torno
aquela que empurra os fora de projeto de seu projeto, desconsiderando ins-
da nossa cultura (jovens mal escolari- tncias capazes de articular propostas
zados, desempregados no fim do seu ou de promover intercmbio. Boutinet
direito ao seguro-desemprego, profis- (1996) alerta-nos que, ao enaltecer o
sionais em reconverso problemtica) culto da identidade e da singularidade,
a elaborar projetos de realizao prati- o estar em projetos pode implicar um
camente impossvel, o que gera tdio desmembramento do lao social;
ou revolta; 5. a derivao procedimental ou a obses-
2. aquela da hipomania ou da obsoles- so tecnicista: a preocupao com um
cncia do tempo: trata-se da busca in- formalismo exacerbado pode levar
cessante por novos projetos. Boutinet aniquilao da criatividade na proposi-
(1996) define-a como uma fuga para o tura de projetos;
inexistente, que se encontra adornado 6. a derivao totalitria ou a submisso
subitamente de todas as virtudes em tecnolgica: uma das caractersticas
relao ao presente. Essa busca cons- mais valiosas do conceito de projeto
tante por novos projetos provoca um a sua possibilidade de ser flexvel, para
ativismo que desqualifica a ao e traz poder gerir a complexidade. Em con-
no seu bojo a ideia de efemeridade, traposio, Boutinet (1996) chama-nos
pois a realizao de um projeto deter- a ateno acerca do perigo de no se
mina seu fim, que nos remete, outra aceitar qualquer desvio entre o conce-
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bido e o realizado, destituindo o proje- Apesar das derivaes que aponta, tam-
to de sua conotao humana e dando- bm Boutinet (1996) quem nos indica que o pro-
-lhe um carter de sistema planificado; jeto guarda o mrito de nos ajudar a recolocar o
7. a derivao utpica ou o discurso au- estatuto psicolgico da ao. Ao afastar-se de um
tojustificador: tal derivao manifesta- comportamento simplesmente adaptativo, via
-se quando o projeto afasta-se da ao, projetos, o homem demonstra sua humanidade.
tornando-se pura abstrao, reduzin- Segundo Machado (1997), a Educao no
do-se a um discurso ideolgico, que pode fugir da ideia de projeto, pois a palavra edu-
procura defender um lugar social ao in- cao sempre teve seu significado associado
vs de explicitar intenes de atuao. ao de conduzir a finalidades socialmente prefi-
guradas, o que pressupe a existncia e a partilha
de projetos coletivos.
A respeito dessa ltima derivao, cabe
lembrar que Boutinet (1996) refere-se a uma uto- Fica a questo de como tornar possvel ao
pia abstrata. professor (ou ao coletivo de professores), dentro
da instituio escola, ter projetos que no se per-
cam pelas derivaes patolgicas que Boutinet
Dicionrio (1996) aponta.
Utopia abstrata: indica perspectivas inacessveis,
cuja elaborao separa-se da realizao (BOUTI-
NET, 1996).
Caro(a) aluno(a),
Agora, voc retomar alguns trechos relevantes dos contedos dos dez desafios para os forma-
dores de professores que Perrenoud apontou:
trabalhar o sentido e as finalidades da escola, sem transformar isso em misso: aos forma-
dores cabe a tarefa de procurar oferecer respostas tranquilizadoras, permitindo a compreenso,
por si mesmo e pelo outro, de que existem contradies que so incontornveis e que preciso
conviver com elas (o que no significa que se deva aceit-las passivamente). Acerca dos valores,
das finalidades e do sentido de educar, preciso remeter cada um s suas responsabilidades,
s suas solidariedades pessoais, operando, na verdade, a devoluo do problema aos atores;
trabalhar a identidade, sem personificar um modelo de excelncia: de acordo com o que
voc leu no captulo, o desafio do formador, segundo Perrenoud (2002, p. 173), :
Formar as mentes sem conform-las, enriquec-las sem doutrin-las, arm-las sem recrut-las, co-
municar-lhes uma fora, seduzi-las verdadeiramente para lev-las sua prpria verdade, dar-lhes o
melhor de si mesmo, sem esperar esse ganho que a semelhana.
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Prtica Pedaggica I
procurando mudar. A meta seria, nesse caso, a possibilidade de retomar a rotina ou optar por
mud-la;
trabalhar a pessoa do professor e sua relao com o outro, sem pretender assumir o pa-
pel de terapeuta: nesse caso, necessrio ressaltar alguns cuidados para no pretender as-
sumir o papel de terapeuta. preciso adquirir competncias para lidar com as situaes, lem-
brando que, nessa profisso, que essencialmente humanista, a dimenso pessoal no pode
ser assimilada a uma dimenso patolgica. Problemas psicolgicos e que precisam de ajuda
psicolgica no so de responsabilidade dos formadores;
trabalhar os no ditos e as contradies da profisso e da escola, sem decepcionar a to-
dos: o desafio aqui compreendermos que, junto a atitudes pouco confessveis, encontra-se,
muitas vezes, a funo das representaes do professor, mais do que a falta de seriedade ou
coerncia. Dessa forma, faz-se necessrio buscar a explicitao dos no ditos, de modo a pro-
blematizar essas representaes para a tomada de conscincia pelo profissional e pelo grupo,
sem desrespeit-los e provocando a vontade de mudana frente s incoerncias, problemas e
dificuldades, que, nesse processo, passam a ser evidenciados com maior clareza, tornando-se
objeto de reflexo;
partir das prticas e da experincia, sem se restringir a elas, a fim de comparar, explicar e
teorizar: o relato das prticas deve ser entendido como ponto de partida para a reflexo, assim
como o levantamento, com os alunos, de seus conhecimentos prvios, sem incorrer no risco de
transformar esse espao num muro de lamentaes e/ou projees diversas;
ajudar a construir competncias e exercer a mobilizao dos saberes: para Perrenoud
(2002, p. 180-81), preciso refletir acerca dos seguintes itens:
[...] contm uma parcela de raciocnio, antecipao, julgamento, criao, aproximao, sntese e risco.
O exerccio da competncia pe em andamento nosso habitus e, sobretudo, nossos esquemas de
percepo, de pensamento e mobilizao dos conhecimentos e das informaes que memorizamos.
No captulo, voc tambm leu acerca da ideia de projeto, que pode assumir variadas significaes,
dependendo do contexto em que utilizada. O que nos interessa no momento a possibilidade de o
homem antecipar o futuro, pela sua idealizao, e constru-lo, pela sua ao. Distinguindo-se, nesses
termos, de previso ou prospectivas, que podem ou no se concretizar, o projeto traz em si a dimenso
de realizao a concretizar-se. Por outro lado, nesse fazer-se concreto, necessria ao projeto a abertura
para o novo, a abertura para possibilidades que s surgem por ele ser posto em curso.
Enfim, cabe prtica educativa buscar o novo, para a melhoria da qualidade de ensino.
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Caro(a) aluno(a),
Agora que terminamos este captulo, vamos verificar se fixou bem o contedo; assim, responda s
seguintes perguntas:
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RESPOSTAS COMENTADAS DAS
ATIVIDADES PROPOSTAS
Caro(a) aluno(a),
Agora que voc j fez as atividades, vamos ver o que compreendeu.
Captulo 1
1. Nesta questo, importante destacar a questo biolgica de que, embora sejamos do reino
animal e recebamos uma carga hereditria, somos os nicos seres vivos capazes de fazer es-
colhas e mudar o nosso ambiente, porque assim o desejamos. Fazer uma segunda, terceira lei-
tura do texto, ou quantas vezes necessitar, importante, pois existe a possibilidade de novas
descobertas a cada leitura.
2. Nesta questo, voc deve refletir acerca do poder que o conhecimento pode propiciar a quem
o detm, pois ele est relacionado competncia de dominar. Quem conhece pode transfor-
mar a sociedade ou mant-la. importante, tambm, destacar a necessidade de uma prtica
de ensino efetiva, em que o aluno ter de fato a oportunidade de aprender os contedos
propostos pela escola.
3. Para responder e compreender esta questo, preciso acompanhar os movimentos sociais,
conhecer a histria, a histria da educao e a filosofia da educao. Por qu? Porque somos
seres sociais e a escola uma das engrenagens da sociedade. Refletir, inclusive, acerca do
papel do professor nesse contexto. O captulo aponta-nos a questo do distanciamento dos
contedos de ensino em relao s pr-ocupaes que os alunos trazem para a escola. pre-
ciso envolver os alunos nas questes escolares e uma das formas, como voc ver no captulo
3, a realizao de Projetos.
Captulo 2
1. Nesta questo, importante pensar na relao professor e aluno. O fracasso poderia ser justi-
ficado pela passividade do aluno, ou seja, ele no contribui significativamente para o proces-
so pedaggico. Ele no consegue ou impedido de expressar suas dvidas, sugerir, propor,
questionar. importante saber o fator que leva passividade; provavelmente, o autoritarismo
do professor e da instituio de ensino. Destaca-se a importncia de um professor reflexivo,
que est disposto a pensar na sua prtica e reformul-la quando e sempre que necessrio.
2. Nesta questo, esperamos que voc responda que a autoavaliao necessria para que o
educando acompanhe o seu processo de aprendizagem. Dessa forma, poder rever onde
preciso melhorar. No poderamos deixar de comentar que o aluno precisa saber quais so os
objetivos que dever atingir, pois assim ter parmetros para realizar uma autoavaliao que
o auxilie na mudana de atitudes em relao aprendizagem, sempre que for necessrio.
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Captulo 3
1. Para responder a esta questo, relevante que voc retome os conceitos apresentados por
Machado (1997), em que as utopias so fundamentais na germinao de
projetos e uma eventual renncia s utopias poderia significar, simbolicamente, uma perda de von-
tade de transformar globalmente a realidade, de construir a histria. Os totalitarismos de todas as
cores consistem sempre no aniquilamento das utopias, de todos os sonhos de sociedades diferentes
da instalada.
O desejo dos professores, pelo menos da maioria, transformar a realidade, de forma a torn-
-la melhor para todos, e o projeto uma das formas de trabalhar as competncias e habilida-
des necessrias para o exerccio da cidadania.
2. Nesta questo, esperamos que retome alguns conceitos do captulo 1 e acrescente os novos
conhecimentos adquiridos no captulo 3. So eles: a necessidade de conhecimento na ao;
de reflexo na ao; de reflexo sobre a ao; e de reflexo sobre a reflexo na ao, porque o
inconveniente de um Projeto, cuja derivao totalitria, a inexistncia dos itens citados an-
teriormente, pois esse tipo de projeto inflexvel, ou seja, o que foi planejado ser executado
da forma como foi idealizado originalmente.
Captulo 4
1. Caro(a) aluno(a), a leitura do texto tem como um dos objetivos aguar suas ideias acerca das
formas como os profissionais podem agir diante de um mesmo pedido.
2. A ideia, aqui, de um profissional que s faz aquilo que o chefe solicita, sem pensar nas im-
plicaes da resposta. J o outro faz aquilo que solicitado, mas antecipa possveis situaes
e faz propostas para resolv-las. Quais relaes podemos estabelecer com as Competncias
necessrias ao Exerccio da Profisso Docente? O professor deve planejar suas aulas com vis-
tas diversidade de alunos que possui na sala de aula. Durante e ao final do ano letivo, ele
tem objetivos que devem ser alcanados pelos alunos. Necessita administrar o processo de
aprendizagem dos alunos, intervindo sempre que necessrio para o alcance das metas. Isso
implica envolver os alunos em suas aprendizagens e trabalhar com os demais colegas (num
projeto interdisciplinar, por exemplo). O profissional que segue exatamente o livro didtico,
a apostila ou, at mesmo, aquele caderno, sem refletir e sem levar em considerao a diversi-
dade de saberes dos seus alunos, no atende s necessidades de aprendizagem dos alunos.
necessrio pensar sobre as competncias mencionadas no captulo, que seguem, agora, para
uma retomada dos conceitos de:
organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
administrar a progresso das aprendizagens;
conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
envolver os alunos em suas aprendizagens;
trabalhar em equipe;
participar da administrao da escola;
informar e envolver os pais;
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Prtica Pedaggica I
Captulo 5
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