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Montessori y Freinet
Estrategias, didcticas y concepciones en lectura y escritura
Tesstas
NATALIA KARINA DAZ MACAS
CONSTANZA ANDREA ZUIGA VIDAL
ProfesoraGua
ANGELICARIQUELMEARREDONDO
SantiagodeChile
~1~
2012
TABLA DE CONTENIDO
Resumen 6
CAPITULO I INTRODUCCIN 7
Pregunta de Investigacin 17
Hiptesis 17
Objetivo General 17
Objetivos especficos 18
Antecedentes Empricos 19
~2~
Descripcin de la Filosofa. 72
Descripcin de la filosofa 84
Enfoque 109
~3~
Muestra 111
Triangulacin 119
~4~
Conclusiones 149
Propuestas 156
BIBLIOGRAFA 158
ANEXOS 163
Dibujos 249
~5~
Resumen
~6~
Capitulo 1
Introduccin
~7~
Introduccin
Lo antes mencionado lo hemos observado una y otra vez en nuestras prcticas y ledo
en innumerables textos de estudio, motivo por el cual nuestro inters se centr en el
polo opuesto de lo ya conocido. Queremos saber, identificar y comprender cmo las
escuelas en la que se implementan pedagogas alternativas llevan a cabo la
enseanza de habilidades esenciales para el desarrollo del ser humano, y cuyo
proceso de enseanza suele ser poco alabado en las escuelas tradicionales, cuyo
soporte es el ministerio de educacin. Nos referimos, obviamente, a la enseanza de
la lectura y la escritura.
1
Almendros, Herminio. La imprenta en la escuela. Buenos Aires: Losada, 1952. 95 p.
~8~
Para los nios y nias la tarea de aprender a leer y escribir puede no ser una tarea fcil
y quizs esto suene absurdo para nosotros, pero Cmo puede ser difcil aprender
algo que utilizamos a diario, a cada minuto, a cada segundo de nuestra vida?. Esto
puede resultarnos evidente, porque ya lo tenemos adquirido, porque ya aprendimos a
comunicarnos a travs del lenguaje escrito, porque ya aprendimos que cada
significante posee un significado que nos otorga pensamiento, que nos ayuda a
entendernos, pero son procesos que lamentablemente no recordamos con claridad.
~9~
Todas estas razones son las que nos permiten dejar en claro que aprender a leer y
escribir es un proceso complejo que nos eleva a un pensamiento abstracto, y es
trabajo de cada docente realizar una excelente labor eligiendo sus propias estrategias,
las cuales en ocasiones, estarn guiadas por un modelo o metodologa de enseanza,
para que cada nio y nia reciba una educacin que le permita desenvolverse en
nuestra sociedad.
2
Vigotsky, Lev. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Ed. Lautaro 1964. 160 p.
~10~
a las que los nios y nias que son parte de establecimientos tradicionales no podrn
desarrollar.
Quisimos saber tambin cules son sus logros y de qu manera son medidos (si es
que realmente son medidos), quisimos adentrarnos en stas metodologas
pedaggicas y saber cmo es entendido el proceso de evaluacin en cada una de
ellas, cules son sus herramientas para evaluar el trabajo de cada estudiante, quisimos
saber si lo realizan a travs de pruebas escritas u orales (como sucede en el sistema
educativo tradicional), o quizs deban crear algo que evidencie su aprendizaje, o tal
vez sea una co-evaluacion donde cada alumno comparte su experiencia, o
autoevaluaciones donde cada uno sabe si el conocimiento fue adquirido, queriendo
saber qu tan alejados estn de esa realidad que vivencia el gran porcentaje de los
nios y nias de nuestro pas, aquel sistema con el cual tambin fuimos educadas.
Las implicancias prcticas que podra tener esta investigacin son amplias y podra
tambin ser un aporte al sistema tradicional, en especial en un rea tan relevante
como la enseanza de la lectoescritura en los escolares iniciales, debido a que al dar a
conocer las tcnicas o instrumentos que las ya mencionadas pedagogas alternativas
utilizan para fomentar y promover el aprendizaje de la lectura y la escritura, stas
podran ser utilizadas por los y las docentes que no necesariamente trabajen dentro de
establecimientos cuyo proyecto educativo tenga como pilar una de las filosofas
~11~
Realizar esta investigacin nos permiti adentrarnos en un mundo al cual solo algunos
pocos pueden tener acceso, ya que encontrarnos, como fue mencionado
anteriormente, con este tipo de enseanza en el sistema educacional chileno, no suele
ser comn. Es por ello que pretendemos que este estudio sirva para dar a conocer
nuevas alternativas de enseanza. Nuestra intencin es poder llevarlas ms all,
llevarlas a aquellos que no pueden pagar para obtener ciertos privilegios, esperando
nosotras y en nuestro rol de educadoras poder implementarlas algn da en nuestras
prcticas pedaggicas. Es aqu donde radica su relevancia, debido a que la sociedad
no slo necesita nios y nias obedientes sino que tambin necesita seres pensantes,
capaces de desarrollarse de forma ntegra y con oportunidades de poder acceder a
nuevas metodologas de enseanza y aprendizaje, porque No podemos reducir al nio
a un par de ojos que ven, un par de odos que escuchan, un aparato fonatorio que
emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lpiz sobre una hoja de papel.
Detrs (o ms all) de los ojos, de los odos, el aparato fonatorio y la mano hay un
sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes a este maravillosos
medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.3
3
Ferreiro, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de cultura
econmica 2002. 65 p.
~12~
Son muchos los problemas existentes dentro del sistema educacional chileno y por
ende son muy pocas las ocasiones en que el cmo se ensea en el sistema tradicional
es alabado por sus buenos resultados o metodologas implementadas. Lo que se
observa dentro de los establecimientos que se rigen por los programas o planes
ministeriales es una flexibilidad casi inexistente de lo que se puede ensear y cmo
ensearlo, horarios de clases en donde los subsectores de lenguaje y matemticas
estn presentes en cada jornada acadmica y metodologas de enseanza que en
muchas ocasiones les son impuestas a los docentes, sin darles la libertad de
seleccionar personalmente cmo ensear los diferentes contenidos
Quienes son artfices y creadores de distintos planes que tienen como fin mejorar la
calidad de la educacin de nuestro pas, observan las consecuencias de ese trabajo a
travs de los resultados que entregan diferentes pruebas estandarizadas que se
aplican cada cierto intervalo de aos en nuestro pas, como las muy conocidas pruebas
SIMCE Y PISA.
~13~
Por otro lado, existe tambin una evaluacin que mide las competencias de los
estudiantes de 15 aos en el rea de Lenguaje, Matemticas y Ciencias Naturales, la
cual evala no solo a los estudiantes chilenos sino que a variados pases que
voluntariamente quieran conocer el nivel en el que se encuentran sus estudiantes, sta
es la denominada prueba PISA. El ao 2009 el foco de esta evaluacin fue el rea de
Leguaje y los resultados arrojados por esta evaluacin nos mostraron que nuestro pas
se encuentra en una posicin bastante preocupante, en comparacin con los otros
pases participantes en dicha evaluacin. De los 65 pases que participaran en esta
medicin Chile ocup el lugar nmero 44 con 449 puntos, 107 puntos por debajo del
pas mejor evaluado. Segn el puntaje obtenido los estudiantes de nuestro pas se
encuentran en el nivel de logro 2 en el cual los alumnos y alumnas son capaces de
localizar informacin que satisfaga variados criterios, contrastar informacin en
relacin con una caracterstica, comprender el significado de un fragmento especfico
de un texto, identificar informacin explicita de distintos niveles de dificultad y
relacionar el contenido de los textos con su experiencia personal5. Las capacidades
descritas nos parecen alentadoras al ser ledas, pero debemos tener en cuenta que
los estudiantes evaluados se encuentran por finalizar su educacin obligatoria, pero
4
Resultados Nacionales SIMCE [en lnea] <http://www.mineduc.cl> [consulta 1 Abril 2012]
5
Resumen de Resultados PISA 2009 [en lnea] <http: //www.mineduc.cl> [consulta 1 Abril 2012]
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aun as dos de cada tres estudiantes chilenos manejan las capacidades mnimas en
Lectura para desenvolverse en el mundo actual y futuro.
Los resultados descritos abren un abanico de interrogantes, todas ellas en relacin con
el sistema de enseanza tradicional en el que estn insertos la gran mayora los nios
y nias de nuestro pas. Muchas personas podran decir, con slo mirar los resultados
antes descritos, que el sistema actual no da los resultados que todos esperan, que no
funciona, que es intil o un sinfn de otros adjetivos. Es precisamente por esto, por de
la poca mejora que se observa en el mbito educativo, y en especial dentro del rea de
Leguaje y Comunicacin es que quisimos adentrarnos en lo alternativo en lo no
tradicional, por lo que nos preguntamos, Cmo se ensear a los nios y nias la
lectura y la escritura en las pedagogas alternativas? Cules sern las concepciones
que poseen los y las docentes que implementan metodologas no tradicionales sobre la
lectura y la escritura? Cmo son evaluados los nios y nias? Cmo se concibe la
evaluacin fuera de lo tradicional? Ser un buen puntaje SIMCE a lo que aspiran los
establecimientos que promueven la educacin no tradicional?
Todas las interrogantes anteriores fueron una gua para nuestra investigacin, por lo
que la bsqueda de sus respuestas se convirti el nico fin por el que se indag en
este tan interesante y relevante tema. No trataremos, ni nos creemos capaces de
resolver los problemas que aquejan la educacin chilena, no queremos enumerar los
problemas que ya todos conocen, sino que queremos observar donde no todos
observan para proponer y saber qu elementos o tcnicas alternativas pueden ser
implementadas para complementar lo ya existente en la pedagoga tradicional?
Ensear la lectoescritura no es ni ser tarea fcil por todo lo que conlleva, pero no por
eso debemos darnos por vencidos ni mucho menos bajar el perfil a su importancia,
porque es a partir de la calidad de su enseanza desde sus primeros aos en como se
definir el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, la calidad de su
comprensin, el manejo de sus capacidades y habilidades que les permitirn
desenvolverse en cualquier rea y mbito de desarrollo, Ensear a leer y escribir a los
nios es una tarea compleja, como complejo es todo acto de enseanza-aprendizaje,
~15~
Sin duda alguna realizar este estudio tambin servir para ayudar a complementar lo
ya conocido en cuanto a los aportes tericos de la lectoescritura, ya que la informacin
que podemos llegar a obtener nos mostrar experiencias innovadoras, que nos
muestren nuevas y diversas estrategias de enseanza aplicables a lo normalmente
establecido. Es as como tambin puede servir para despertar la inquietud de otros
investigadores que pretendan conocer aun ms sobre el tema, ofreciendo ideas o
recomendaciones para la realizacin de futuros estudios. Porque no podemos
quedarnos solamente con lo que predomina, con lo tradicional, la innovacin es
necesaria dentro de las aulas, y esta investigacin busc entregar algunas
herramientas para que esta innovacin sea posible sin la necesidad de adoptar una
filosofa determinada de enseanza, para dar a la lectura y la escritura un poco de
frescura, la que sin duda alguna los nios y nias agradecern enormemente, es
posible que no slo con resultados favorables, sino que con algo ms importante, un
cambio de actitud hacia su propio proceso de aprendizaje.
6
Teberosky, Ana, La intervencin pedaggica y la comprensin de la lengua escrita, Revista lectura y
vida.(17) 4: 2004.
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Pregunta de investigacin:
Hiptesis:
Objetivo General:
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Objetivos Especficos:
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Antecedentes empricos
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En la lectura de textos aparece una diferencia similar (27%) a favor del grupo
experimental, entre los nios que pueden leer fluidamente un texto corto. Esto prepara
los cimientos para un adecuado progreso en la comprensin lectora y demuestra el alto
impacto de la intervencin realizada.
Esta investigacin busc identificar las creencias y perspectivas de los maestros dentro
de un programa oficial de lectura y escritura. Tambin busca dar explicacin a las
acciones realizadas por los educadores en el contexto de la alfabetizacin de jvenes y
adultos.
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~22~
Partir del nivel de competencias del alumno, del respeto por su diversidad individual y
social sern claves para la seleccin del mtodo que el docente utilice para lograr
aprendizajes significativos que se adecuen a los esquemas cognitivos de cada nio El
objetivo general de esta investigacin es: conocer las conceptualizaciones que poseen
profesores respecto a la diversidad, lectoescritura y cmo ensean a leer y escribir a
sus alumnos, considerando la diversidad, en diferentes establecimientos municipales y
particulares subvencionados de la ciudad de Los ngeles.
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que se sustentan las diferentes opciones metodolgicas y situar las diferentes teoras
en un proceso en el que se identifiquen las relaciones entre ellas.
Este estudio toma una muestra de 18 nios y 19 nias para estudiar las diferencias
existentes en la adquisicin de diferentes habilidades de la lectura y la escritura,
tomando como variable el gnero. Los resultados arrojados por esta investigacin
demostraron que la diferencia de gnero no tiene significancia en el aprendizaje de la
lectoescritura en los nios y nias de 6 aos del primer nivel de primaria por lo que
destaca el valor del nio y nia como persona y no en trminos de masculinidad o
feminidad.
~25~
Esta investigacin trata sobre la alfabetizacin inicial y emergente en nios y nias que
asisten al jardn infantil, y la propuesta para elaborar una intervencin en aula bajo el
enfoque de la psicognesis de la lengua escrita.
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La base terica que sustenta esta propuesta de intervencin aborda tres conceptos
fundamentales: El concepto de alfabetizacin inicial y emergente, su aporte a la
pedagoga de infancia, el rol actual del educador y de los nios y nias en la
enseanza de la lectura y la escritura, y las diferencias con otros enfoques. El concepto
de psicognesis de la lengua escrita, teoras precursoras, presupuestos, proceso de
adquisicin de la lectura y escritura en nios y nias pequeos, implicancias
pedaggicas, etc., y finalmente, el concepto de propuesta didctica, elementos que la
componen, el sentido para su aplicacin, etc.
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Entre los nios de 5 aos, los estudiantes Montessori probaron estar mejor preparados
para la primaria en sus habilidades de lectura y matemticas que los nios que no eran
Montessori. Tambin resultaron mejores en funciones ejecutivas, la capacidad de
adaptarse a problemas cambiantes y ms complejos, un indicador del futuro xito en la
escuela y en la vida.
Entre los nios de 12 aos de ambos grupos, los nios Montessori producan
redacciones que fueron calificados como significativamente ms creativos y utilizando
una estructura de frases ms complejas. Los nios Montessori y no-Montessori
tuvieron resultados similares en ortografa, puntuacin, y gramtica, y no haba mucha
diferencia en destrezas acadmicas relacionadas con la lectura y la matemtica. Esta
paridad ocurra a pesar del hecho que los nios Montessori no eran regularmente
examinados.
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El presente trabajo tiene como objetivo disear una propuesta programtica, que
contribuya a optimizar el rendimiento escolar, especficamente en el rea de la lecto-
escritura, basado en el enfoque constructivista y dirigida a los docentes de la segunda
etapa de educacin bsica. En los ltimos diez aos se ha despertado una gran
preocupacin por los diferentes factores que influyen en la formacin y desarrollo de
los hbitos de la lecto-escritura en los educandos de la Escuela bsica. La carencia de
hbitos de lectura se traduce en un mnimo de comprensin lectora y es un problema
que se manifiesta en todos los niveles de la educacin, y se comprueba por el bajo
rendimiento de los estudiantes en todas las reas de aprendizaje.
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ngela Mara Jimnez Avils La escuela nueva y los espacios para educar
Universidad del Valle. Colombia (2009)
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Desde hace algn tiempo creemos, en el seno de la docencia infantil, haber superado
las incgnitas respecto a la iniciacin de la lectura. Las investigaciones psicogenticas
nos han referido con detalle el papel que protagonizan los nios y nias en este
proceso. Cremos que con este conocimiento cientfico bamos a superar el problema
de los mtodos transmisivos para ensear a leer, pero lamentablemente no ha sido as.
Es comn or en las nuevas generaciones de docentes y ahora cmo enseo a
~32~
leer? De all que este artculo pretenda poner en limpio y en el tapete, los
conocimientos respecto a cmo se aprende la lengua escrita, cmo se concibe la
lectura, cmo estos conocimientos han cuestionado los viejos mtodos y, finalmente,
puntualizar Cmo ensear, entonces?
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Capitulo 2
Antecedentes tericos
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Antecedentes Tericos
Como en todo orden de cosas, la lectura y la escritura, al igual que los seres humanos
o las civilizaciones, han tenido un desarrollo, una evolucin. Visiones, mtodos y
funciones diferentes han tenido cabida dentro de esta evolucin las cuales han ido
variando con el pasar de los aos, para desembocar en lo que actualmente
entendemos como lectura y escritura.
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sociedades cambian y evolucionan y por ende las personas dentro de ellas tambin, es
como postula Emilia Ferrerio, quien afirma que Cada poca y cada circunstancia
histrica dan nuevos sentidos a estos verbos.7 Si nos remontamos a la antigedad, en
tiempos en que la escritura comenzaba a utilizarse dentro de civilizaciones que dejaron
un gran legado para las sociedades actuales, podemos dar cuanta que en aquellas
culturas, como la Sumeria, la Griega, le Egipcia, etc., la lectura y la escritura posea un
fin opuestamente distinto al que actualmente se le entrega a estas habilidades. Segn
Antonio Viao (2002) los primeros usos entregados a la lectura y la escritura, los
cuales abarcan los primeros 1.500 aos de la historia de stas, tenan netamente un
sentido utilitario, es decir estaban ligadas a temas econmicos o comerciales,
utilizadas esencialmente para la fabricacin de listas en las que se enumeraban
productos o nombres. El paso de lectura y la escritura desde algo netamente de uso
prctico, como lo recin descrito hacia la lectura y escritura como herramientas con un
significado mucho ms personal y profundo tom cientos y cientos de aos. Es as
como en la actualidad nos encontramos con una dificultad al momento de definir estas
acciones debido a que existen una gran variedad de significados que les son atribuidos
a leer y escribir, basados tambin en una gran variedad de teoras.
Benjamin Bloom, psiclogo educativo del siglo XX afirma que la lectura y la escritura
son procesos mentales complejos, que permiten al estudiante realizar su aprendizaje
en los muchos problemas que encontrar viviendo a diario. Estas habilidades se
retienen incluso mucho tiempo despus de que el individuo se ha olvidado de los
muchos detalles especficos del objeto en materia dentro del proceso de aprendizaje
guiado en las universidades. Estas habilidades se consideran como un conjunto
esencial de caractersticas necesarias para el aprendizaje para toda la vida y aspecto
clave para adaptarse al cambi continuo del mundo. Estos procesos mentales
complejos son tambin importantes porque ellos alimentan el corazn del motor
motivador de la vida del aprendiz.8 Esta definicin deja entrever el sentido utilitario de
la lectura y la escritura, el cual predomin, como ya se mencion en la antigedad, ya
7
Ferreiro, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de cultura
econmica 2002. 65 p.
8
Bloom, Benjamin. The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring.
Educational Researcher, 1984.3 p.
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que estas habilidades son vistas por el autor como una herramienta til, independiente
del aprendizaje que se quiera adquirir, ya que su adquisicin y dominio perdura ms
all de los materias estudiadas, es decir para el autor lo que importa no es el contenido
que se le pueda ensear a los alumnos y alumnas a travs de la lectura y la escritura o
como se les ensee a adquirir estas habilidades, sino que lo importante es que ests
les sern tiles ms all de su vida escolar o acadmica.
Por otro lado Noam Chomsky (2002) nos entrega una visin sobre el lenguaje y sus
habilidades desde el punto cientfico, afirmando que los seres humanos estamos
genticamente determinados para adquirirlo, denegando la importancia al ambiente y a
la cultura en donde un nio o nia se desarrolle ya que la base del lenguaje es innata,
porque todos estamos dotados genticamente de una gramtica universal, sobre la
cual se constituyen todas las lenguas en su gramtica, fontica y la semntica9. El
excluir la cultura y el ambiente en el que se desarrolla un individuo de su proceso de
aprendizaje trajo consigo una gran cantidad de crtica y fue el impulso de muchos para
realizar investigaciones que pudieran dar una visin contraria a lo expuesto por el
autor, quien realiza una separacin entre el lenguaje hablado y el leguaje escrito. El
primero de ellos es considerado por el autor como algo innato en el ser humano, es
decir que no se requiere mayor esfuerzo o enseanza por parte los seres humanos
para poder adquirirlo ya que viene del interior del ser humano y no es una creacin
social como lo es el leguaje escrito, el cual es un cdigo establecido socialmente y el
cual requiere adems de la intervencin o ayuda de terceros para su aprendizaje y
manejo, a diferencia del lenguaje hablado el cual, como postula Chomsky (2002), es
instintivo, motivo por el que su aprendizaje se produce de manera natural, sin una gran
intervencin de terceros es su adquisicin.
~37~
Delia Lerner (2001) y Kenneth Goodman (1988) entregan otras visiones de lectura y
escritura. Lerner sostiene que la lectura es una herramienta til para adentrarnos en
otros mundos posibles, se trata de indagar en la realidad para comprenderla mejor, es
distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y lo que se
quiere decir. Goodman, por otro lado le entrega a la lectura un rol netamente
comprensivo, ya que, segn ste, sta se basa en la comprensin del mensaje
entregado por el autor, en donde quien lee realiza predicciones e inferencias con la
informacin que se le entrega. Otro autor que le entrega un significado netamente
compresivo a la lectura es Paulo Freire, quien en su texto La importancia del acto de
leer afirma que Para l, la lectura no es memorizacin: la comprensin del texto es
alcanzada por su lectura crtica, es decir, implica la percepcin de relaciones entre el
texto y el contexto.11 Poco a poco y a medida que avanzan los aos y las dcadas el
sentido y la comprensin comienzan a ser escuchados dentro de los significados de
lectura y escritura, lo que deja entre ver a su vez todo un cambio en la sociedad y en
las personas que en ella habitan.
10
Congreso Mundial de Lecto-escritura, Teberosky, Anna., Valencia. Diciembre 2000,
11
Freire, Paulo. La importancia del acto de leer 18 ed. Mxico: Ed. Siglo XXI, 2006. 94 p.
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escritura en el desarrollo del nio entregan su visin sobre los procesos de lectura y
escritura, visin que va mas all del simple rol de decodificar de la lectura o el de
copiar de la escritura. Muchos educadores o educadores quedan satisfechos al
observar que sus alumnos pueden reconocer letras y emitir los sonidos que
corresponden a la imagen observada o que son capaces de transcribir un texto con
una hermosa caligrafa, e incluso pueden llegar a pensar, al observar lo ya
mencionado, que su labor est cumplida, pero Ferreiro y Teberosky (1995) dejan en
claro que estas habilidades tienen una amplitud mucho ms grande, especialmente en
lo que se refiere al significado. Lo que se desprende de la obra de estas autoras es que
leer no es leer, si de este acto no extraemos un significado. Leer es en consecuencia
toda aquella actividad de asignacin de un significado a un texto que precede a lo
convencional. Con respecto a la lectura la autora cree que sta es la manera con la
que los nios y nias se relacionan con la palabra escrita y con lo que otros y otras
pueden hacer notar aquello que pretendan que sea conocido. Ferreiro expone es que
ms all de ensearle a un nio lo que es la lectura y la escritura se debe entregar
mayor importancia a lo que este nio o nia conoce sobre la lectura y la escritura,
tomndolo como la base de su aprendizaje.
12
Ferreiro, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de cultura
econmica 2002. 11p.
~39~
Este sistema de enseanza silbico perdur por siglos, hasta finales del siglo XVII
(Viao: 2002). Por aos y aos la lectura y la escritura fueron vistas como habilidades
que deban ensearse por separado, en donde era necesario manejar la lectura para
dar paso a la enseanza de escritura, visin que no solo era caracterstica de Grecia,
sino que tambin en el mundo Romano, en donde El aprendizaje de la lectura,
separado al de la escritura, se produca en un segundo momento, debido a que,
quienes aprendan tenan que aprender sobre todo las figuras y los nombres de las
letras en riguroso orden alfabtico, en ocasiones con ayuda de figurillas de marfil u
13
Viao, Antonio. Anales de documentacin La enseanza de la lectura y la escritura: anlisis socio-
histrico Universidad de Murcia 348 p.
~40~
otros objetos similares y entonces aprendan a escribir siguiendo el surco de las letras
que el maestro haba grabado en una tabla de madera, que despus ellos mismos
deban grabar con letras; las frases posteriores estaban constituidas por el trazado de
slabas, de palabras enteras y por ltimo, frases.14
14 Cavallo, Guglielmo y Chartier, Roger. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Editorial
Taurus, 2001. 7 p.
15
Primer Encuentro de educacin inicial.(2006). Medina Moreno, Alejandra. Leer y escribir desde la sala
cuna: entrar en el mundo del lenguaje escrito. Universidad Catlica de chile.24 p.
16
Ibidem Primer Encuentro de educacin inicial.(2006). 4 p.
~41~
Surge de esta manera un tipo de lector ms avanzado, quien no realiza slo lecturas
controladas por las cartillas o silabarios, sino que tiene a su disposicin tipos de textos
de variadas ndoles, desde novelas hasta peridicos, con los cuales los lectores se
enfrentan a textos novedosos poco conocidos, con lo que se buscaba dejar de lado la
accin de leer por que el texto al que estaban enfrentados ya era conocido o casi
memorizado. En este periodo la lectura en voz alta segua teniendo una gran
importancia dentro de la enseanza, era a finales del siglo XIX y en los primeros aos
del XX la lectura por excelencia17 hasta que aparecieron en el escenario de la
enseanza la denominada lectura silenciosa y los test para medir la calidad y velocidad
de los nios y nias al enfrentarse a algn tipo de lectura. Este tipo de lectura tiene
como fin estudiar el texto de antemano a fin de comprenderlo adecuadamente.18, por
lo ya no se trabaja solamente de una lectura en la que se buscaba netamente la
decodificacin, sino que vas ms all, tratando de buscar sentido y significado a la
lectura que se est realizando. An as hasta pasada la primera mitad del siglo XX la
enseanza de la lectura y la escritura, en los primeros aos de escolaridad, buscan
nicamente la decodificacin, dejando para los niveles superiores la comprensin y
expresin en el desarrollo de estas habilidades (Medina: 2006)
17
Cavallo, Guglielmo y Chartier, Roger. Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid, Editorial
Taurus, 2001.12 p.
~42~
- Mtodos de proceso sinttico que priorizan los factores lgicos y tcnicos del
lenguaje y el proceso del aprendizaje, iniciando en los elementos ms simples y
abstractos (letras fonemas o silabas) para componer las unidades ms
complejas de la lengua (palabras, frases), ms que el resultado.
Dentro del sistema educacional de nuestro pas encontramos variados modelos que se
han desarrollado siguiendo los mtodos antes descritos. Un modelo que se enmarca
dentro del mtodo sinttico de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, es
el denominado Modelo de destrezas el cual se encuentra inserto dentro de la visin
conductista de la enseanza, lo que ha generado cierto desprestigio en su utilizacin
dentro de la sala de clases como nico modelo de enseanza de la lectura y la
escritura.
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grafemas no son manejados de manera optima por lo nios y nias no se puede pasar
a una actividad superior, lo que deja entrever la visn de la lectura y la escritura como
procesos que deben ensearse y aprenderse de manera separada. El hincapi en la
enseanza basada en este modelo se hace netamente en la decodificacin o el
desciframiento de las palabras y silabas estudiadas, motivo por el cual la comprensin
es el ltimo eslabn que se espera alcanzar, slo cuando los nios y nias puedan
acceder a la lectura de palabras y frases ms complejas, debido a que sera de una
gran dificultad buscar el sentido a letras o silabas sueltas que no forman parte de un
mensaje al que los nios y nias puedan entregar su propio significado.
~44~
~45~
Por otro lado el modelo Holstico se encuentra enmarcado dentro del mtodo analtico
global, el cual es totalmente opuesto al modelo de destreza ya que en este modelo el
aprendizaje se logra a travs de una activa e intensa inmersin en el mundo letrado
desde el inicio de la escolaridad. Sus principales habilidades son hablar, escuchar,
leer y escribir, las cuales estn en la base de la comunicacin y construccin de
significados; se utilizan textos completos y significativos desde el inicio; se valoran los
conocimientos previos de los alumnos para favorecer claves dadas en el texto y el
contexto; se utilizan estrategias como la prediccin e interrogacin, para enfrentar un
texto. Con este modelo lo que se busca potenciar no es el reconocimiento de grafemas
a los que se le otorga un fonema determinado, sino que se pretende desarrollar la
comprensin e incentivar a los nios y nias a entregar significado a lo que leen o les
es ledo. La inmersin de los nios y nias en el mundo de la lectura es inmediata, no
se espera que los nios y nias conozcan y manejen todos y cada uno de los
elementos del abecedario para darles acceso a textos completos, sino que es a travs
~46~
de estos textos con los que se busca lograr el conocimiento de grafemas y fonemas
por parte de los y las estudiantes.
Por lo tanto es prioridad dentro de este modelo no jerarquizar las destrezas que los
nios y nias deben adquirir, sino que debe tenerse siempre la visin de que la
enseanza de la lectura y la enseanza de la escritura no son procesos simultneos
que ocurren paralelamente ya que uno no puede darse sin el otro.
La sala letrada: La sala de clases se vuelve un mundo en donde los nios y nias
pueden acceder con solo mirar a las letras y palabras, ya que al interior de sta y en
sus paredes se muestran palabras, textos breves y nmeros relacionados con los
temas que los nios estn tratando en las unidades de aprendizaje integradas. Las
paredes de palabras, en donde se van exponiendo las palabras que los nios y nias
van adquiriendo como tambin el abecedario dentro de la sala de clases son ejemplos
claves de la implementacin de este modelo.
Jugar a leer: es otra de las estrategias utilizadas en este modelo, en donde se insta a
los nios y nias a tratar de adivinar que dice en los textos con los que ellos se
familiarizan diariamente, ya que pueden asociar su contenido a los conocimientos
orales que ya poseen. Par esto los textos a los que los nios y nias estn expuestos
deben contener algo que pertenezca a su tradicin oral: poemas, canciones,
adivinanzas, trabalenguas, etc para que esto los motive a acercarse a ellos.
La lectura compartida: tambin forma parte del modelo descrito. En estas lecturas el
educador o educadora lee un texto que los nios tienen ante su vista. Los nios van
siguiendo la lectura y hacen numerosas asociaciones entre el lenguaje escrito y el oral.
~47~
Dentro del mtodo mixto podemos situar al Modelo o enfoque equilibrado (modelo de
destreza ms modelo holstico) el cual se caracteriza por que los alumnos aprenden a
leer a partir de textos completos y significativos para ellos; desde la primera etapa del
aprendizaje de la lecto-escritura el nio se caracteriza por construir y comunicar
significado de lo que lee; las destrezas de lectura se dan dentro de una situacin de
lectura con sentido; los textos se relacionan con la cultura oral de los alumnos, con sus
experiencias, intereses y necesidades; los nios y nias tienen siempre un propsito
definido para leer y para escribir; los tipos de texto utilizados para el aprendizaje y
desarrollo de la lectura y escritura corresponden a las diferentes funciones del
lenguaje; los alumnos aprenden diferentes estrategias de lectura de acuerdo al tipo de
texto, a su nivel de complejidad y al propsito con el que se lee. Al ser una mezcla de
ambos modelos descritos anteriormente, las estrategias didcticas que este utiliza van
desde la presentacin de la letra del modelo de destreza a las caminatas de lectura del
modelo holstico, todo dependiendo del criterio del educador o educadora que lo
implemente.
~48~
Como los modelos anteriores el modelo balanceado tiene sus propias estrategias
didcticas entre las cuales podemos destacar la lectura en voz alta, compartida, guiada
e independiente como tambin la escritura interactiva e independiente, todas
emanadas y experimentadas en el marco del programa AILEM (Adquisicin inicial de la
lectura, escritura y matemtica), llevado a cabo por profesores de la Facultad de
Educacin de la PUC y de donde se dio a conocer el ya descrito modelo balanceado.
Por ello es que en nuestro pas se ha elaborado un Marco Curricular o Curriculo oficial
que permita entregar las herramientas necesarias para desarrollar en los y las
estudiantes las habilidades y competencias que se requieren en su ntegro
desenvolvimiento social. Por esta razn fue importante dentro de nuestra investigacin
adentrarnos en la informacin que nos entregan los documentos que sirven de soporte
para la enseanza de la lectura y la escritura en sistema tradicional. Estos
documentos provienen desde el Ministerio de Educacin de Chile y se encuentran
elaborados con el fin de entregar a los y las docentes, que trabajan en la educacin
pblica de nuestro pas, los conocimientos e informacin necesaria para llevar a cabo
su labor de enseanza en nuestras aulas.
Ahora bien, ya hacia el ao 2009 se realiz el llamado ajuste curricular, siendo este el
nuevo documento oficial que entra en vigencia el ao 2010 en nuestro pas con el fin
de realizar un anlisis y revisin critica de la situacin educacional. Cabe mencionar
que este documento no se elabor con la intencin de realizar una reforma al
~49~
currculo, ya que mantiene el mismo enfoque del currculo vigente hasta ese entonces,
pero s se intencionan lo aportes de nuevas ideas e incorporacin de importantes
modificaciones.
As, como una propuesta de organizacin, se le ofrece a los y las docentes un apoyo
en la planificacin del ao escolar incorporando nuevas orientaciones para llevar a
cabo la enseanza de diversos sectores de aprendizaje, entregando tambin
flexibilidad para la adecuacin que cada docente requiera, ya que sabemos que cada
grupo de estudiantes es diverso y nico.
Es de esta forma como la estructura del marco curricular toma forma en la relacin
entre los Objetivos Fundamentales, Aprendizajes Esperados, Niveles de Mapas de
Progreso y los Indicadores de cada aprendizaje. La articulacin que ocurre entre estos
elementos transversales del currculum le otorgan la estructura y contenidos
necesarios para lograr todos los objetivos por parte de cada docente en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En resumen: Los mapas de progreso (la descripcin ms amplia) sern los encargados
de representar la evolucin o el crecimiento de las competencias centrales de cada
19
Ajuste curricular. [en lnea]<http//www.mineduc.cl> [consulta 16 Mayo 2012]
~50~
sector, ilustrando los niveles de desempeo que deben alcanzar cada alumno y alumna
a lo largo de su proceso educativo. Luego, en Los Objetivos Fundamentales
encontraremos la descripcin de las habilidades, actitudes y conocimientos que cada
estudiante debe aprender durante el ao escolar. Los aprendizajes esperados
describirn ya ms detalladamente las habilidades, actitudes y conocimientos que cada
alumno o alumna debe adquirir durante los semestres o unidades. Finalmente los
indicadores de los aprendizajes esperados pretenden ser puntuales y exhaustivos,
describiendo el objetivo que debe lograr cada estudiante dentro de una actividad
pedaggica determinada. (Ministerio de Educacin)
20
Planes y programas lenguaje y comunicacin primero bsico. [en lnea] <http// www.mineduc.cl >
[consulta 17 Mayo 2012]
~51~
El Modelo Holstico entrega a su vez los elementos para construir una situacin
comunicativa con sentido, desarrollando las habilidades de hablar, escuchar, leer y
escribir, para la construccin del significado. Para este proceso se destacan algunas
estrategias educativas como jugar a leer, salas letradas, caminatas de lectura,
lectura silenciosa sostenida, como tambin la utilizacin de rimas, poemas,
adivinanzas, etc.
~52~
Lectura.
21
Planes y programas lenguaje y comunicacin primero bsico. [en lnea] <http// www.mineduc.cl >
[consulta 17 Mayo 2012]
~53~
Es de esta forma como finalmente se pretende lograr la libre produccin de textos por
parte de los y las estudiantes ya que La produccin de textos implica escritura,
revisin, reescritura y edicin y adquiere sentido cuando el texto va a ser ledo por
otros, cumplindose as con la funcin comunicativa del lenguaje.22. As, los
aprendizajes esperados que se pretende que cada alumno y alumna alcance en la
escritura dentro del sistema tradicional, planteados por el documento oficial, son:
Escritura.
22
Planes y programas lenguaje y comunicacin primero bsico. [en lnea] <http// www.mineduc.cl >
[consulta 17 Mayo 2012]
~54~
Con respecto a los requerimientos que son exigidos antes de comenzar la etapa
escolar propiamente tal, es decir antes de entrar al primer ao de enseanza general
bsica encontramos las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, el cual es
utilizado como un marco orientador para la educacin desde los primeros meses de
vida hasta es ingreso a la enseanza bsica, es decir hasta los 6 aos de vida.
~55~
mbitos de aprendizaje 23
23
Bases curriculares de la educacin parvularia, [en linea] <http//www.mineduc.cl> [consulta 1 julio]
24
Ibdem
~56~
Con respecto a los requerimientos dentro de este nivel en el tema del aprendizaje a la
lectura y la escritura o la iniciacin a la lectura y la escritura como se denomina dentro
de las bases curriculares, los aprendizajes que se esperan en esta etapa, tienen
relacin con comprender que diferentes textos o signos buscan entregar informacin ya
sea para entretener o informar. Como primera aproximacin a la presentacin escrita
de palabras se busca la produccin de signos grficos y la reproduccin de diferentes
trazos: curvos, rectos y mixtos como tambin la representacin de signos y smbolos
(palabras y nmeros) para iniciar as a los nios y nias en la produccin de textos
simples y significativos.
Se potencia el inters por el lenguaje escrito a travs del contacto de diferentes textos
como cuentos letreros, noticias, anuncios, comerciales, etc, requiriendo tambin la
interpretacin de distintos textos a partir de su formato o palabras conocidas.
Otro documento oficial publicado por el Ministerio de Educacin en Mayo del 2012 y
dirigido a los y las educadoras de prvulo, son los Estndares Orientadores Para
Carreras De Educacin Parvularia. En l se elabora una propuesta que busca
identificar qu conocimientos, habilidades y disposiciones profesionales
fundamentales deben desarrollar las/os educadoras/os de prvulo durante su
formacin26 y de esta forma sacar de ellos/as las competencias necesarias para su
labor pedaggica.
25
Bases curriculares de la educacin parvularia, [en linea] <http//www.mineduc.cl> [consulta 1 julio]
26
Ministerio de Educacin (Chile). Estndares orientadores para carreras de educacin parvularia,
Santiago, Chile, 2012. 7 p.
~57~
6.- Manejar estrategias didcticas para promover el desarrollo del lenguaje verbal y en
especial el desarrollo del vocabulario, as como las distintas manifestaciones de
comunicacin inicial, como el lenguaje gestual, corporal y preverbal.
~58~
11.- Manejar estrategias didcticas eficaces para leer y narrar obras literarias.
12.- Planificar e implementar experiencias pedaggicas en las que interactan con las
nias y los nios a su cargo utilizando un lenguaje oral y escrito correcto, como una
herramienta eficaz para potenciar el desarrollo del lenguaje en los prvulos.27
Considerando todos estos aspectos descritos acerca de las propuestas que nos
entrega el Ministerio de Educacin y que deben ser llevadas a cabo por los diferentes
establecimientos que se encuentran bajo el soporte del Ministerio, nacen ciertas
inquietudes e interrogantes que nos hacen reflexionar acerca de estos programas para
la educacin Chilena.
Si bien estos programas nacen como una gua para el docente, una propuesta de
cmo se debe y qu se debe ensear y evaluar, nos parece que los contenidos que
ah se proponen son iguales para todos y deben ser cumplidos por todos. Los
aprendizajes postulados son los objetivos que debe alcanzar cada estudiante, nos
encontramos frente a un cmulo de contenidos y aprendizajes estandarizados, tanto en
el documento correspondiente a los Planes y Programas, como en de las Bases
Curriculares de la Educacin Parvularia.
Con esto damos cuenta que no se estn considerando las particularidades de cada
nio o nia, sino ms bien todos deben cumplir con aprender lo mismo y al mismo
tiempo, por lo tanto Qu pasa si uno de ellos no se encuentra interesado, por
27
Ministerio de Educacin (Chile). Estndares orientadores para carreras de educacin parvularia,
Santiago, Chile, 2012. 7 p.
~59~
En cuanto al rol que deben cumplir los y las docentes, tambin se nota la escaza
flexibilidad para poder realizar sus actividades. Si bien cada quien es libre de aplicar la
estrategias de enseanza que considere mejor, todo docente debe cumplir con
ensear los mismo contenidos, sin poder quitar o agregar otros segn las necesidades
educativas del grupo curso con que se encuentra trabajando.
Todos estos factores nos llevan a una reflexin an ms profunda, nos lleva a
cuestionarnos cada vez que nos enfrentamos a una aula de un establecimiento de
educacin tradicional, una aula con un espacio muchas veces reducido, donde todas
aquellas mentes pensantes, curiosas, creadoras y criticas se van apagando bajo la
figura de aquella autoridad que se para frente a ellos y ellas indicndoles lo que
deben hacer, lo que deben aprender y con que deben cumplir.
~60~
De acuerdo con esto el autor entrega una seria de tipos de estrategias basadas en el o
la docente entre las que podemos destacar las siguientes:
Preinstruccionales: preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo
va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes)
y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las
estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.
~61~
Con respecto a las estrategias que se centran en los y las estudiantes, es decir, las
estrategias de aprendizajes se puede decir que existen dos tipos, las cognitivas y las
metecognitivas (Gallego y Salvador: 2008) Las estrategias cognitivas el autor las
entiende como un conjunto de procesos que facilitan la realizacin de tareas
intelectuales, mientras que las estrategias metecognitivas se puede decir que se sitan
en un nivel superior de la actividad cognitiva, es un conocimiento sobre el
conocimiento. Su importancia: nos permiten conocer qu conocemos y cmo lo
conocemos permitiendo mejorar dichos procesos.
~62~
evaluacin y como parte del proceso generador de cambio que puede ser utilizado y
dirigido a promover la construccin del conocimiento.
Por lo tanto, desde el punto de vista del constructivismo, una buena estrategia
didctica sera aquella en la que se tiene la intencin de dar a los estudiantes una
oportunidad para seguir aprendiendo; esto exige que el profesor reconozca las
diferencias individuales y de desarrollo de intereses, capacidades, destrezas,
habilidades y actitudes. As, la evaluacin debe partir verificando lo que los alumnos ya
saben.
Es de esta manera que nace la hoy tan mencionada Filosofa Montessori o Mtodo
Montessori con el objetivo, en un principio, de ofrecer a nios y nias con NEE y en
riesgo social, una educacin diferente y conciente de no concebirlo como un adulto
pequeo, sino como un ser nico con intereses propios, con necesidades (acordes a
~63~
sus etapas de crecimiento), con gustos e ideales, un ser que necesita desarrollarse
tanto fsica, social, cognitiva y psicolgicamente.
A finales del siglo XIX sus investigaciones y estudios dejaron de ser nicamente
cientficos (sin dejarlos completamente) para pasar al rea de la educacin. En sus
inicios su experiencia como profesora de antropologa fueron dando cada vez ms
fuerza a este inters por la pedagoga, ya que a raz de sus observaciones en
diferentes aulas y su experiencia como docente, es que nace la idea de enviar una
carta a algunos gobiernos de la poca expresando sus ideas, llamando a un estado de
conciencia para tomar en cuenta al nio como un ser al cual se le debe otorgar toda
la atencin posible ya que ellos seran los hombres capaces de cambiar el futuro, y la
base estaba en mejorar su educacin desde sus aos iniciales, en palabras de Mara
haba que descubrir al nio.
Sus bases biosicologicas fueron las que fundaron esta filosofa educativa. La
pedagoga cientfica basada en la observacin fue su principal arma para ir mejorando
sus mtodos educativos, y de esta forma llevarla a plantear los principios que regiran
su filosofa, como lo son: El principio de libertad, el principio de actividad, el principio
de individualidad y el principio de independencia28, sin dejar de mencionar que a pesar
de su formacin cientfica, creyente en Dios, sus fundamentos poseen una gran
influencia religiosa, ya que a pesar de ser un ser biolgico el nio posee una fuerza
interior de origen espiritual que lo lleva a manifestar sus intereses por los objetos del
mundo exterior.
Es as como el 6 de enero de 1907 inaugur Case dei Bambini, idea que nace a partir
de ayudar (primeramente como oficial de mdico de higiene) a nios y nias de
familias de obreros en Roma.
El mtodo Montessori ofrece una nueva propuesta educativa que emerge de una
forma no convencional y derribando adversidades; las razones de esto es porque
Mara Montessori fue la primera mujer medica, lo que no era bien visto en pocas
28
Montessori, Mara. Ideas generales sobre mi mtodo. Buenos Aires, Losada, 1965.61 p.
~64~
donde el hombre era el nico que poda tener acceso al conocimiento y estudiar esas
reas, debi luchar en contra del rgimen de su pas el cual abandona durante la
Segunda Guerra Mundial; luego fue considerada una enemiga tras viajar a la India
donde fund una escuela para profesores donde es arrestada. Es aqu donde nace su
obra La mente absorbente (1989) con la cual comienza su eterna lucha en contra de
estas adversidades y sin darse por vencida logr dejar un importante legado en el rea
educacional.
Para Mara Montessori la educacin debe ser la herramienta transversal para la vida
que le entregara al hombre lo necesario para lograr desarrollarse ntegramente desde
sus aos iniciales, y sobretodo prestando gran atencin en el ser mismo. A partir de
ello Mara comienza a cuestionarse sobre los mtodos tradicionales educativos, dando
cuenta que en ellos no existan ganas de satisfacer las necesidades de los estudiantes,
sino ms bien cumplir con el programa de contenidos establecidos, dejndolos ajenos
a la vida misma El mundo de la educacin es una especie de isla, donde los
individuos, separados del mundo, se preparan para la vida permaneciendo extranjeros
de la misma29. A partir de esto, para Mara Montessori nace la necesidad de estudiar
al ser desde sus ms profundos intereses hasta su relacin con el mundo exterior.
El nio constructor del hombre es as como debe ser considerado segn Mara
Montessori, y al mismo tiempo haciendo un llamado a padres, madres, profesores,
profesoras, adultos en general, a considerarlo de esta forma, llamndolos a dejar de
lado su rol sobre protector donde en vez de vestirlos, se les ensee a vestirse, en vez
de darles la comida, se les ayude a saber cmo tomar una cuchara, cuando stos se
convenzan de que no son los constructores, sino simplemente los colaboradores de la
construccin, podrn cumplir mejor su propio deber y ayudarn al nio con ms amplia
visin30.
Para dar fortaleza a este mtodo Maria Montessori desarroll gran parte de sus
estudios pedaggicos en base al planteamiento de perodos sensibles del nio o la
29
Montessori, Mara. La mente absorbente del nio, Mxico, Diana, 1986. 23 p
30
Ibdem 2 p.
~65~
nia. Para desarrollar esta idea bas sus estudios en la teora de periodos sensitivos
de Hugo de Vries, quien los trabaj en animales. Para Mara la idea es Hacer
ejercicios segn la necesidad de su presente sensitivo esto significa que en cada
etapa de desarrollo el nio o la nia van desarrollando un inters por conocer o realizar
ciertos ejercicios, instantes en que el nio es sensible hasta un grado increble hacia
un actividad o inters en particular31, por ejemplo: el inters de la adquisicin de la
escritura, la que ocurre aproximadamente entre los 3 y 5 aos de edad , en esta etapa
el nio o la nia se acercar tomar un lpiz y comenzar a descubrir lo que puede
hacer con ste y lo que puede lograr, la repeticin de ciertos movimientos se
intensificarn (manejo del movimiento, manejo distal, creacin de formas, etc) el inters
por este ejercicio en esta etapa se acenta, se sensibiliza a tal grado de querer lograr
la perfeccin (esto se deja entrever en la repeticin e imitacin de movimientos), que
en este caso desencadena en la adquisicin de los grafemas. A lo que llama Mara
Montessori es a poner atencin a estos perodos sensitivos y desarrollar lo que se
debe desarrollar en el momento indicado de acuerdo a la sensibilidad que el nio o
nia est cursando, ya que no ser lo mismo si se le intenta despertar ese inters por
la escritura aos ms tarde, puede que el logro se alcance pero no alcanzar la
perfeccin necesaria.
31
Montessori, Mario. La educacin para el desarrollo humano Mxico, Diana, 1979, 30 p.
~66~
En la educacin Montessori nios y nias eligen lo que quieren aprender, y esto debe
ser as porque de esta manera se satisfacen sus necesidades de aprender, para ello se
les entregan los materiales necesarios para despertar el inters en ellos y ellas, sin
obligarles a aprender cierto contenido preestablecido, ya que todo el material que se
encuentra dentro de una aula Montessori es netamente educativo y acorde a sus
etapas de desarrollo. Es aqu donde se les otorga su independencia considerando que
de igual manera existen ciertos parmetros que deben respetar, como el trabajo de sus
compaeros, el respeto por los mismos, el cuidado de su material, etc. El o la maestra
entonces ser ms que un profesor, un guiador de este proceso, eliminando la figura
de autoridad pero sin desmerecer el valor de su gran labor ya que segn el rol que el o
ella cumplan depender el futuro de los nios y nias; he aqu su gran importancia.
La multi-edad en cada una de sus aulas es un factor esencial. No existe en ellas nios
y nias con una edad homognea, al contrario, se vuele necesario incorporar
estudiantes de diversas edades en una misma casa educativa. La razn de ello
radica en que en los nios y nias son considerados como colegas, ya que dentro del
aula todos aprenden, incluyendo al gua, de esta forma los ms grandes adquieren
tambin el rol de guas de los ms pequeos, transformndose en un proceso de
autoformacin y ayuda con el compaero, ya que todos aprenden de todos, mientras el
grande ayuda el pequeo, el pequeo aprende y el grande repasa lo aprendido y
aprende cosas nuevas, fortaleciendo aun ms su aprendizaje, y al mismo tiempo
trabajar el compaerismo y el valor por la vida propia y la del otro.
Las actividades que se practican en ste mtodo Montessoriano tienen que ver
profundamente con las acciones ligadas a la vida, deben ser acorde a lo que ocurre
afuera de su aula, preparndolos de esta forma para enfrentarse a una sociedad donde
se sientan seguros y no enajenarlos a ella. Es as como las primeras actividades que
se les invita a realizar son aquellas donde trabajan con elementos domsticos, por
ejemplo: barrer, limpiar, ordenar su espacio, cuidar su ambiente, utilizar elementos de
higiene, utensilios, realizar actividades prcticas que le sirvan para su vida como
aprender a cocinar, a tejer, trabajar con materiales de construccin, etc. De esta forma
se le otorga sentido a lo que aprenden, y a partir de esto comienzan a realizar
~67~
~68~
aprovechar sus frutos y aportes a nuestra vida. Conocer los espacios exteriores fuera
de las casas de los nios (aulas) es necesario para su apropiada utilizacin. Si se
cuenta con un jardn, o un lugar para el cuidado de los animales, el contacto directo
con estos espacios desarrollar en nios y nias experiencias significativas,
permitiendo as que el proceso educativo sea an ms enriquecedor, estimulando en
ellos y ellas el deseo de conocimiento, desarrollando su libertad e independencia.
De esta forma, Montessori vea la educacin como un medio por el que los nios y
nias podran desarrollar su personalidad para eventualmente lograr una edad adulta
madura e independiente. Dise su material educativo para ayudarlos a conseguir ste
propsito.34. La observacin le permiti a Mara desarrollar un material apto que
cubriera las necesidades del nio o nia para todas sus etapas de desarrollo. Todos y
cada uno de ellos estn diseados con un objetivo de aprendizaje especfico y tienen
control de error; son de material natural como madera, vidrio, piedra, metal, etc., el cual
debe tener libre acceso ya que son stos elementos que los nios y nias elegirn para
trabajar en la actividad que deseen realizar.
33
Peralta, Mara V. Innovaciones curriculares. Mxico, Trillas, 2008. 93 p.
34
Montessori, Mario. La educacin para el desarrollo humano Mxico, Diana, 1979. 35 p.
~69~
Para comenzar con la enseanza de la lectura y la escritura, era necesario para Maria
Montessori en una primera instancia, profundizar en el ser biolgico y comprender
desde esta perspectiva los procesos que sufra el hombre para lograr la adquisicin
del lenguaje y as poder comunicarse, y de esta forma comprender los cdigos,
smbolos y consensos que le daran sentido a esta comunicacin con los otros. Es as
como su calidad de mdica facilit esta tarea, internalizndose en los procesos
cerebrales del nio o nia desde sus primeros aos, basando sus estudios en los
centros relativos al lenguaje: centro del lenguaje odo o centro auditivo receptivo,
siendo el otro el centro para la produccin del lenguaje, el habla, motor del discurso.
De esta forma durante los tres primeros aos se describe un proceso de maduracin
del lenguaje el cual tiene directa relacin con el desarrollo de los rganos que permiten
adquirirlo. Aqu se describen las primeras etapas auditivas visuales, primera slaba,
balbuceo, primera palabra intencional, frases, hasta llegar a la adquisicin completa
del lenguaje. As, teniendo en cuenta estos factores se da comienzo a la elaboracin
de un mtodo que permitiera adquirir la lectura y la escritura de una forma efectiva;
35
Montessori, Mario. La educacin para el desarrollo humano Mxico, Diana, 1979.41p
~70~
En una primera instancia nios y nias utilizan sus manos para conocer sensorialmente
cada letra. Esto se lograba ya que el material utilizado se fabricaba con papel de lija
donde nios y nias tocaban las letras para conocerlas, familiarizndose con ellas,
sintiendo su forma a travs de la textura. Luego la o el gua (profesora) le indica que
cada una de estas texturas posee un sonido especfico, entonces al mismo tiempo que
desarrolla su destreza sensorial, va aprendiendo fonticamente las letras, formas
geomtricas, texturas, etc. Como vemos es un desarrollo integral. Luego de este primer
paso, la gua invita al nio o nia a sustituir el dedo por un lpiz, y as comenzar a
desarrollar habilidades de la escritura. Finalmente el/la gua les muestra que juntando
estos fonemas damos paso a la formacin de palabras, luego frases y oraciones,
utilizando alfabetos movibles, letreros, etc.
Como vemos el factor sensorial es importante para este proceso de contacto, pero otro
factor de gran relevancia es el rol que cumple la o el gua para poder lograr los
objetivos de ste mtodo. La/el maestro debe desarrollar una excelente capacidad de
observacin ya que ser esta su herramienta principal que le permitir cultivar su
sabidura, detectando las necesidades e intereses individuales de cada uno de los
nios y nias.
El/la Gua ser el/la responsable de mediar la interaccin del nio/a con el material,
vigilando que sta se realice de la manera correcta. Ser el encargado de explicar el
uso del material. Ser entonces el nexo entre el ambiente preparado y el nio/a,
donde su objetivo principal se basa en ayudar al nio a ayudarse en su propio
aprendizaje, resaltando el sentimiento de libertad, de libre eleccin de las actividades
que quiera realizar, de los contenidos que quiera aprender, como as tambin debe
~71~
cumplir con la tarea de vigilar el orden y cuidado del ambiente de trabajo, ya que
tambin existen reglas que se deben cumplir dentro de cada casa de nios.
Descripcin de la filosofa
Una filosofa de gran impacto en el siglo XX es la que tiene como autor a Celestin
Freinet, quien a travs de numerosos escritos, nos entrega una visin de educacin,
que en los aos en que fue concebida y aplicada caus gran revuelo, y llev a muchos
pedagogos de la poca a cuestionar drsticamente el modelo tradicional utilizado por
esos das como nica y verdadera ley de enseanza.
Este pedagogo Francs vivi en una poca de grandes cambios (1896-1966) y dej
tras de l un legado que perdura hasta nuestros das. Durante su formacin se
impregn de la filosofa de variados pensadores europeos como Rabelais, Montaigne,
Rousseau y Marx, como tambin del legado vanguardista e irrenunciable de la
revolucin de 1789, pero la primera guerra estalla y debe recibir anticipadamente el
ttulo de maestro de primera enseanza.
36
Freinet, Celestin. La educacin por el trabajo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2006. 239 p.
~72~
Pero su crtica, bien fundada, no fue realizada slo con el fin de cuestionar lo existente,
sino que trajo consigo una nueva propuesta de educacin que revolucion las escuelas
de la Francia de aquellos tiempos. La escuela de Celestin Freinet fue concebida para
dar a los nios y nias las herramientas necesarias para desarrollar su personalidad,
para responder a las necesidades bsicas de los mismos, como tambin a las de las
escuelas pblicas, dejando de lado la visin de la escuela como aquel lugar en donde
los nios y nias deban acudir para recibir conocimiento de aquel que todo lo saba, ya
que ellos nada saban.
La educacin para el trabajo es uno de los ejes de la filosofa de Freinet junto con el ya
mencionado naturalismo. El educar para el trabajo consiste bsicamente en que los
nios y nias aprendan no solamente sentados en sus bancos escuchando lo que un
profesor o profesora quiera trasmitirles, sino que aprendan trabajando, llevando a cabo
actividades tiles para la escuela o para sus comunidades. El trabajo es el pilar de este
tipo de educacin es el gran principio, motor y filosofa de la pedagoga popular, la
actividad a partir de la cual se desarrollan todas las adquisiciones 38.
Segn Freinet (1946) lo que busca esta filosofa es que a travs del trabajo, se lleven a
cabo diferentes actividades, como por ejemplo la construccin, los nios y nias
puedan dar cuenta del esfuerzo y trabajo que existen detrs de todo lo que nos rodea,
37
Freinet, Celestin. La escuela moderna francesa. Espaa, Morata, 1946. 63 p.
38
Ibdem. 29 p.
~73~
la que es una abstraccin difcil para los nios y nias pero la cual, a travs del trabajo
se vuelve mucho ms simple de comprender, ya que los alumnos y alumnas vivirn
esas experiencias, y podrn dar cuenta de lo que se requiere para realizar actividades
que ellos observan diariamente. Es por eso que el cultivo de plantas, la cra y el
cuidado de animales son bastante tpicas en las escuelas que se inspiran es esta
filosofa, ya que a travs de estas actividades los nios y nias tienen la oportunidad de
aprender haciendo, y no aprenden solamente lo que se hace, sino todo lo que tiene
relacin con la actividad misma. Si el nio cultiva una planta, debe saber cmo hacerlo,
por qu se debe regar, qu otros cuidados darle, etc, por lo que cada actividad
desencadena en s misma una infinidad de otras enriquecedoras experiencias. Se trata
de cultivar una cultura fruto de la actividad laboriosa de los propios nios, una ciencia
hija de la experiencia, un pensamiento determinado continuamente por la materia y la
accin.39
La esencia natural del hombre, como la describe Freinet (1946) es superarse sin cesar,
es conocer el por qu de las cosas, el plantearse problemas y buscarles una solucin,
por lo que el trabajo y fin de la educacin como es planteado por este autor, ayuda a
los individuos a desarrollar consciente o inconscientemente su naturaleza, motivo por
el que lo esencial y relevante en este tipo de educacin no radica en los contenidos
que se enseen sino en satisfacer su necesidad de conocimiento por medio del
enriquecimiento de la naturaleza, para incrementar la eficiencia de sus esfuerzos en su
40
lucha permanente por la exaltacin victoriosa de su poder , ms que el qu se
ensaa, toma valor el cmo se ensea, qu ambientes son creados para que los
alumnos y alumnas puedan desarrollar planamente su naturaleza.
Esta filosofa ha traspasado fronteras y perdurado por dcadas, debido tal vez a su
simplicidad. Herminio Almendros (1952) afirma que esta filosofa no se basa en una
teora especfica sino que es una filosofa de la prctica, en ella se cuestiona y en ella
se aprende. Las diferentes innovaciones que fueron implementadas en esta tcnica
fueron fruto nicamente de las experiencias vividas da a da en el espacio escolar, y
39
Freinet, Celestin. La escuela moderna francesa. Espaa, Morata, 1946. 67 p.
40
Freinet, Celestin. La educacin por el trabajo. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2006. 250 p.
~74~
no fueron productos de alguna idea preconcebida o de alguna teora que quera ser
demostrada. Y es por lo mismo que su creador reus constantemente a que se le
denomine mtodo sino que lo considera un conjunto de procedimientos, de ensayos,
de tanteos informados en lo posible por el espritu que anima a la pedagoga nueva41;
es una tcnica.
Esta filosofa necesita de educadores con espritu, capaces de romper las barreras de
lo establecido, que sean capaces de seguir a los nios y nias que esquiven en lo
posible la opresin de los programas y horarios y normas oficiales, poniendo a
disposicin de la escuela popular materiales y tcnicas y espritu que permitan al nio
educarse viviendo libre de trabas, la iniciativa y libertad son caractersticas que un
docente debe valorar y potenciar aunque la tarea de stos y stas, como dice Freinet
(1946) sea ingrata, debido principalmente a que en los tiempos de Freinet, y ms an
en la actualidad, el sistema educativo era un sistema daado, que no admita cambios
y que poco a poco iba minando maravillosas capacidades en los nios y nias. El
educador debe bajar del sitial en el que se encontraba, para ser un discpulo ms, no
aquel dictador que con disciplina intenta dominar a sus estudiantes, cuando lo que en
realidad debe hacer es ponerse al servicio de ellos y ellas.
Este pedagogo entreg a los nios y nias un rol esencial dentro de la educacin, les
dio libertad y expresin, elementos que muy pocos educadores estaban dispuestos a
ceder. Se puede decir que dio importancia a lo que por aos y aos haba sido pasado
por alto, quien sabe por qu motivos. Abri las puertas de la sala de clases para dar
cabida al mundo que da a da rodeaba a sus estudiantes, para que aprendieran de lo
cotidiano, de lo que conocen y por ende lo que les interesa, ya que el mundo entero
debe ser, desde el primer instante, objeto de atencin y materia de aprendizaje para el
nio, cmo lo sigue siendo ms tarde, para el hombre 42
41
Almendros, Herminio. La imprenta en la escuela. Buenos Aires: Losada, 1952. 12 p.
42
Freinet, Celestin.1926 En: Almendros, Herminio. La imprenta en la escuela. Buenos Aires, Losada,
1952. 78 p
~75~
El autor y fundador de esta modalidad educativa, fue consciente de que para esperar el
xito de las diferentes innovaciones que emple en la escuela, las que sern
detalladas en el apartado siguiente, era necesario contar con un espacio educativo que
les permitiera a los nios y nias poder desarrollar diversas actividades..
~76~
Los talleres son esenciales dentro de la didctica de trabajo de Freinet, los cuales
ofrecen al nio o nia distintas posibilidades de trabajo y no formas de amaestramiento
(Freinet, 19646) y dentro de los cuales es indispensable respetar el inters de los y las
estudiantes sobre la actividad que deben realizar, para as no caer en la misma trampa
de la escuela tradicional, en donde obligadamente los nios y nias deben realizar en
forma conjunta el mismo trabajo, ya que es extrao que todos los individuos se
interesen simultneamente en la misma actividad. Del mismo nfasis en que Freinet
aconseja no caer en los errores de la educacin tradicional afirma que Estas
recomendaciones tienen ms importancia de lo que se cree: si no las respetis,
conseguiris solo un aprendizaje ms o menos prematuro que puede tener sus
ventajas. Pero no lograris la educacin para el trabajo.43
Es as como Freinet propone una variedad de talleres para la eleccin de los nios y
nias, dependiendo de los intereses de cada uno. Estos talleres fueron propuestos por
el autor hace ya varias dcadas, por lo que es importante tener en cuenta que en la
actualidad pueden existir algunas variaciones, pero siempre respetando el espritu de
la pedagoga de Freinet. En su primera propuesta didctica el autor entreg una serie
de ocho talleres que abarcaban temas para el trabajo manual de base, como tambin
para la actividad evolucionada, socializada e intelectualizada (Freinet, 1946)
~77~
Es por esto que Freinet propone que dentro de la sala de clases exista un mobiliario
simple, compuesto por mesas simples, que puedan ser movibles y en la que puedan
trabajar sin molestarse cuatro alumnos, sillas ordinarias o en caso de no tener acceso
a ellas taburetes de madera. Se instalaran en una de las paredes casilleros para que
los alumnos y alumnas puedan guardar sus pertenencias sin la necesidad de
sobrecargar las mesas en las que estn trabajando. La mesa del maestro no debe
estar necesariamente sobre una tarima, como en las salas de la escuela tradicional, ya
que el educador o educadora pronunciar cada vez menos clases magistrales,
cambiando su labor al trabajo con los nios y nias en todos los rincones de la sala de
clases. El uso de pizarras seguir siendo importante, utilizando una, dos e incluso tres
dependiendo del tamao de la sala, las cuales sern utilizadas para copiar textos,
notas e inscripciones que tengan relaciones con la actividad de la clase. Con respecto
a la iluminacin Freinet menciona que la luz natural debera ser suficiente; no hay que
~78~
temerle a los amplios cristales en una sala de clase, el que un nio o nia mire hacia el
exterior no siempre perjudica su trabajo, ni el de sus compaeros, y el contar con una
amplia vista desde nuestra aula, sin duda har sentir a quienes se encuentran dentro
de ella, cmodos y no dentro de una prisin.
Todas las ideas y pilares que sostienen la filosofa de Celestin Freinet, se ven
reflejados en las tcnicas que da a da ste pedagogo empleaba para la enseanza de
la lectura y la escritura con aquellos que fueron sus alumnos y alumnas.
Como ya se mencion Freinet crea que lo natural era esencial dentro de la educacin
de los nios y nias. Planes, programas y planificaciones no son parte de su modo de
trabajo, debido a que oprimen y exigen a los y las estudiantes, sin saber si stos estn
preparados para realizar lo que se les est requiriendo.
Herminio Almendros (1952) nos describe en detalle las ideas y tcnicas utilizadas para
la enseanza de la lectura y la escritura con esta particular filosofa, en donde el
naturalismo vuelve a mencionarse. La idea de Freinet tiene relacin con la manera
natural de aprender, haciendo un paralelo entre el aprendizaje del lenguaje hablado y
el aprendizaje de la lectoescritura. Aprendern a leer y a escribir como han aprendido
44
a hablar: progresando lentamente, gradualmente del leguaje a la lectura . Se puede
decir que un nio o nia aprender a leer leyendo y aprender a escribir, escribiendo.
Sin reglas, sin presiones, siguiendo cada estudiante su propio ritmo.
Esta visin se sustenta en la percepcin sincrtica del nio o nia. Segn Almendros
(1952) con esta percepcin los nios y nias no analizan detalladamente los objetos
que observan, sino que lo ven como un todo o como esquemas, formas de conjunto,
que le proporcionan la percepcin global del objeto o el rpido reconocimiento del
44
Freinet, Celestin.1929r. En: Almendros, Herminio. La imprenta en la escuela. Buenos Aires, Losada,
1952. 33p
~79~
La gran innovacin de la filosofa de Freinet tiene relacin con las tcnicas utilizadas
para motivar a los nios y nias en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Durante
sus aos de enseanza en la escuela tradicional este gran educador pudo dar cuenta
de la desmotivacin y apata con la que los y las estudiantes enfrentaban su proceso
de enseanza. Las lecturas a las que los nios y nias estaban expuestos no
generaban en ellos la necesidad de escribir ni de leer, debido a que estas lecturas,
como nos expone Almendros, no eran ms que frases sencillas, con una falsedad
evidente, que no tenan sentido ni relacin con las vidas de los nios y nias, las que
eran extradas de un manual que nada saba sobre a quines se iba a ensear, el gran
autcrata, como denomina el autor a los libros o manuales, quien se instala en la clase
dirigiendo por encima del maestro, por encima del inters del nio, toda la actividad
escolar 46
A raz de esto es que Freinet se plantea la necesidad de buscar una salida, una nueva
modalidad para lograr que los nios y nias sientan la necesidad de escribir o de leer,
ya que para l eso era lo esencial para el aprendizaje, el sentir la necesidad de utilizar
lo que se nos est enseando, de ver su utilidad y beneficios al emplearlo. El eje en el
que siempre se ha basado la educacin de Freinet eran los nios y nias, por lo que la
tcnica a utilizar no deba alejarse de ese eje, deba nacer desde el nio o nia para
as lograr un verdadero aprendizaje. Es as como nace la idea de La imprenta en la
escuela, idea que revolucion de inmediato el cmo realizar actividades dentro de una
sala de clases.
45
Almendros, Herminio. La imprenta en la escuela. Buenos Aires: Losada, 1952. 10 p.
46
Ibidem. 16 p.
~80~
Esta tcnica se basa en los intereses de los nios y nias, los manuales y libros que
eran utilizados previamente fueron agrupados y depositados en estantes donde los y
las estudiantes los utilizaran slo en el caso de que ellos sientan que es necesario
utilizarlos. Lo central era el pensamiento de los nios y nias, lo que les ocurra en sus
vidas, dentro y fuera de la escuela, lo que pensaban, lo que queran, todo lo que ellos
quisieran expresar era escrito, ayudndose los unos con los otros, luego esto era
corregido por el profesor para finalmente ser impreso, utilizando, en aquellos tiempos,
una imprenta que el mismo Freinet pudo conseguir para poner en marcha esta
novedosa tcnica de enseanza.
Estos trozos de vida escritos e impresos por los nios y nias son archivados y
guardados en otra de las ideas de Freinet, denominada El libro de la vida, el cual
tena como finalidad esencial cultivar en los nios y nias una visn del libro diferente a
la que ellos y ellas ya posean y a la que haban sido expuestos en sus cortos aos. Se
trataba de alejar la rigidez que los libros escolares imponan a las diferentes
actividades y por ende a los nios y nias, para que ellos y ellas pudieran dar cuenta
de la riqueza que puede poseer un libro, que ste no solo nos puede decir lo que
debemos o no debemos hacer sino que tambin puede ser un trozo de sus propias
47
Almendros, Herminio. La imprenta en la escuela. Buenos Aires: Losada, 1952. 67 p.
~81~
vidas o de las vidas de otros nios y nias. Este Libro de la vida es un trozo vers de
expresin infantil, el que consigue llegar a la raz misma del alma de los nios, a su
inters real inserto en su propia vida48. Esto nos sigue mostrado la fidelidad de Freinet
con sus principios, con su visin del nio y nia como centro de la educacin y con su
propuesta de que el aprendizaje debe darse de manera natural, sin imposiciones ni
reglas que guen tan importante proceso, sin catalogar ni dar etiquetas a las diferentes
maneras de ensear, ya que del mismo modo en que Freinet se opone a que sus
estrategias de enseanza sean denominadas mtodo, se opone tambin a asegurar
rotundamente de que el sistema de lectura que se desarrolla a travs de sus diferentes
tcnicas, es el sistema global afirmando que el solo tiene la seguridad de seguir el
camino natural, el cual ha entregado maravillosos resultados.
Al ser esta una tcnica que parte desde los nios y nias, y que puede ser
implementada slo con sus ideas y pensamientos, los alumnos sentirn la necesidad
de comunicarse, ya que sabrn que sus vivencias y reflexiones quieren ser
escuchadas. Mientras el alumno o alumna sienta la necesidad de expresarse, de
escribir lo que siente para posteriormente leerlo, aprender paulatinamente y con gran
agrado las diferentes letras, sus formas y sonidos ya que se relacionar directamente
con ellas con el fin explicito de comunicar, lo que es una gran diferencia con aquellas
actividades en que la finalidad de lo que se est haciendo es imposible de ver para los
nios y nias y en donde lo realizado no tiene relacin alguna con las realidades de los
y las estudiantes.
El dibujo tambin toma un rol importante dentro de esta tcnica. Lo que para muchos
es concebido como un mero entretenimiento para los nios y nias es para Freinet un
importante elemento en la enseanza de la lectura y la escritura afirmando que la
primera etapa de la escritura y la lectura no est en el reconocimiento y la copia
mecnica de la copia de palabras y de frases despojados de su valor subjetivo, sino en
el dibujo, primero creacin manual y despus expresin. En los primeros aos de la
educacin de los nios esta relevancia al dibujo se da con mayor fuerza, ya que en los
niveles inferiores, los nios y nias dibujan y luego relatan a su educador o educadora
48
Almendros, Herminio. La imprenta en la escuela. Buenos Aires: Losada, 1952. 30 p.
~82~
lo que quieren trasmitir con aquel dibujo, para que ste lo transcriba como
anteriormente fue descrito.
Con respecto a la lectura, Freinet nos dice que sta debe responder a las necesidades
de los nios y nias, su aprendizaje debe partir desde el inters del nio o nia por
leer, por conocer o por responder alguna interrogante, ese es el inicio de todo. No se
trata de obligar a los nios y nias a que lean un texto determinado e idntico para
cada uno, sino que la lectura se d de manera ocasional, sin imponer el qu ni el
cundo se debe leer. Las tareas de lectura estn ligadas a las diferentes actividades
que se realicen dentro del aula, si se est tratando algn tema en especfico el cual un
nio o nia desconoce, ste se informar y recurrir a los denominados ficheros
escolares, los cuales estn dispuestos en la sala de clases. Estos ficheros contienen
informacin de diversos temas, la que ha sido llevada al aula tanto por el profesor
como por los alumnos y alumnas. Si un nio encuentra alguna noticia, algn anuncio o
algn reportaje que crea puede ser til en la realizacin de alguna actividad en la
escuela, lo depositar en alguno de los ficheros que tenga relacin con el tema
encontrado, lo mismo har el educador.
49
Almendros, Herminio. La imprenta en la escuela. Buenos Aires: Losada, 1952. 41 p.
~83~
Las lecciones de lecturas no existen en esta tcnica, sino que surgen siempre de
manera espontanea, se trata de dar una razn ms profunda a las lecturas que los
estudiantes realizan tratando siempre que puedan servir al trabajo escolar que se est
realizando. Segn Almendros (1952) se potencian las lecturas informativas, la
bsqueda de documentos (en especial para los ficheros escolares) y la lectura
recreativa, enfatizando en todo momento en el trabajo individual de cada estudiante,
sin caer nunca en la entrega de trabajos simultneos para todos los nios y nias. Para
la lectura, el nio o nia compara permanentemente las palabras escritas con las
habladas, las que ve en el pizarrn con las que vi un da impresas, es as como
progresivamente nios y nias comienzan a reconocer ms y ms palabras, y afirma
Freinet (1946) que este reconocimiento va mas all del grafismo por s solo, sino que el
nio relaciona la palabra con la idea que sta quiere expresar, debido a que l conoci
y aprendi esa palabra tratando de expresar una idea o emocin y no slo tratado de
pronunciar las letras que la componen.
Descripcin de la filosofa
La educacin a lo largo de la historia, segn Garca Hoz (1988), gran terico de esta
modalidad educativa, ha tenido distintas maneras de implementarse. Segn el autor la
educacin en la antigedad era de carcter individual, en la que una sola persona,
generalmente un prncipe o alguien de la realeza, se beneficiaba de la accin de un
maestro. Posteriormente, cuando comenz a entenderse la educacin como una
~84~
necesidad y un derecho al que todos los individuos deban tener acceso, la educacin
se volvi colectiva, es decir, ya no era una sola persona la que se beneficiaba de lo
que realizaba un profesor o profesora, sino que era un numero mucho ms grande de
individuos.
Este modelo de educacin trae consigo obviamente una nueva visin y misin para la
escuela, ya que busca erradicar de la mente de las personas, y por ende de la
sociedad, el pensar que le escuela es slo un edifico, que es maestros enseando y
nios aprendiendo. Segn Faure (1980) la escuela debe ser educadora de hombres,
pero no solo para la adquisicin de saberes inmediatos, sino que debe educar para la
vida, debe estar preocupada del porvenir de quienes educa, de su insercin en
distintos tipos de comunidades que sern parte de la vida de los alumnos y alumnas en
el futuro. Es por eso que el fin de este tipo de educacin radica en la bsqueda del
desarrollo del ser, busca que los alumnos y alumnas tomen conciencia de su
personalidad para que lleguen a ser ms de lo que ya son y as puedan desenvolverse
exitosamente en su vida futura.
50
Garca Hoz, Vctor. Educacin personalizada. Espaa, Rialp, 1988. 20 p.
~85~
Los ejes de esta pedagoga se sustentan en ver al ser humano como persona y no
simplemente como un organismo que reacciona ante los estmulos del medio, sino,
principalmente, como un ser escudriador y activo que explora y cambia el mundo que
le rodea51, y busca desarrollar en ella lo necesario para que cada individuo explote lo
mejor de su ser.
51
Garca Hoz, Vctor. Educacin personalizada. Espaa, Rialp, 1988. 22 p.
52
Ibidem. 48 p.
~86~
Los seres humanos a lo largo de su vida, tanto escolar, como profesional o afectiva
deben relacionarse con quienes les rodean, deben entablar relaciones y convivir con
quienes sean parte de la comunidad donde se encuentran insertos. Estas relaciones se
establecen nicamente a travs de la comunicacin, hablando y expresando a los
dems aquello que nos interese que sea escuchado. Esta es una importante habilidad,
la que no todos manejan de la mejor manera, es por esto que la apertura hacia los
dems, reflejada en la comunicacin, es el tercer pilar que sostiene la educacin
personalizada. Se busca en todo momento potenciar en los alumnos y alumnas las
habilidades que tiene relacin con las comunicaciones, con la apertura hacia los
dems. Expresarse es esencial dentro de esta modalidad educativa, opinar, crear, etc.,
todo lo que tenga relacin con sacar del interior nuestros pensamientos, nuestras
creaciones y no dejarlas encerradas dentro de nuestro ser, debido a que en el interior,
ocultas por temor o vergenza, no podemos mejorarlas, ni que otros las disfruten y
compartan, por lo tanto educar para la apertura trae consigo el desarrollo de la
capacidad comunicativa de los alumnos y alumnas, herramienta sin la que les sera
sumamente difcil establecer relaciones con otros individuos e insertarse dentro de una
comunidad.
53
Garca Hoz, Vctor. Educacin personalizada. Espaa, Rialp, 1988.. 63 p.
54
Faure, Pierre. Enseanza personalizada y comunitaria. Madrid, Narcea, 1981. 75 p.
~87~
Otro aspecto relevante dentro de esta modalidad educativa es el papel que cumple el
educador o educadora. El docente toma un rol esencial dentro de esta filosofa y al
mismo tiempo el rol que ste desempea dentro del aula y con los nios y nias
cambia drsticamente. El maestro se convierte en un intermediario, en una persona
que est entre los y las estudiantes y lo que stos deben aprender o conocer, pero no
es labor del docente entregrselos, sino que l debe estimular, orientar y controlar las
actividades que se realicen para la consecucin de un determinado aprendizaje. Un
educador o educadora dentro de esta filosofa debe potenciar en todo momento la fe y
ganas de los alumnos y alumnas de superarse a s mismos, ya que como dice Garca
Hoz (1988) lo que importa no es el trabajo en s sino el trabajo en cuanto a elemento
de perfeccin y superacin personal.
Para ayudar a un sujeto primero que todo necesita ser comprendido. La comprensin
55
de los jvenes viene a travs de escuchar, escuchar y escuchar , bajo esta mirada
un docente debe escuchar ms que hablar. Los docentes que hablan y hablan sin dejar
espacio a escuchar lo que los nios y nias quieren expresar, no son docentes, que a
la luz de esta filosofa buscan el desarrollo del ser de quienes estn educando. No se
busca una relacin vertical entre los y las estudiantes y sus profesores, con este tipo
de educacin se busca potenciar la horizontalidad entre los agentes, que exista el
dilogo entre quienes da a da conviven dentro de una sala de clases, ya que a
medida que el dilogo es mas autentico la distancia entre el profesor con sus alumnos
se ir acortando paulatinamente.
Pierre Faure nos dice que Una organizacin pedaggica fuertemente personalista y
comunitaria permite resolver casi todos los problemas actuales de la educacin y de la
enseanza56, que un alumno puede pasar a un curso superior cuando tenga la
madures suficiente para hacerlo o que puede estar muy avanzado en lenguaje pero
atrasado en matemticas, pero eso no lo traer ningn tipo de problemas y aunque eso
suena muy prometedor el fin de la enseanza personalizada no es corregir los errores
del sistema educativo, sino que como ya hemos mencionado su fin radica en fortalecer
55
Garca Hoz, Vctor. Educacin personalizada. Espaa, Rialp, 1988.77 p.
56
Faure, Pierre. Enseanza personalizada y comunitaria. Madrid, Narcea, 1981. 23 p.
~88~
internamente a los alumnos y alumnas para que puedan volverse ciudadanos capaces
de desenvolverse dentro de una sociedad y que al mismo tiempo puedan cumplir con
los requerimientos que sta demanda.
Se suele caer en el error de que educacin personalizada significa educar con pocos
alumnos dentro de una sala de clases, y esto suele verse tambin como una buena
forma de enseanza, pero una buena enseanza no radica en el hecho de que haya
solo 15, 20 25 alumnos en un aula sino en la posibilidad de que cada alumno pueda,
en ocasiones, trabajar individualmente, en otras realizar trabajos en colaboracin con
grupos pequeos y en otras beneficiarse de una accin colectiva57 Se puede decir que
lograr o no lograr los objetivos que se buscan de la educacin, no depende de tener
muchos o pocos alumnos dentro de una sala de clases, sino del criterio del profesor al
determinar cundo se necesita trabajo en grupo o individual dependiendo de la
actividad que se quiera llevar a cabo, se trata de entregar a los alumnos y alumnas
diferentes herramientas para desarrollarse, como tambin diferentes maneras para
expresarse.
El cmo se llevan a cabo las diferentes actividades dentro de esta modalidad educativa
es lo esencial para que esta pueda conseguir el fin que se propone. Para cada una de
las actividades los tres principios bsicos; singularidad, autonoma y apertura, deben
ser los ejes centrales sobre los que giren todas y cada momento que se viva dentro de
la sala de clases.
Pierre Faure nos dice que dentro de un aula donde se implementa la enseanza
personalizada encontraremos Nios felices, abiertos, porque estn contentos de
trabajar por s mismos y de que se les haya hecho responsables de su trabajo.
Alumnos, cualquiera sea su edad, que han visto lo que tenan que hacer, y se ponen a
trabajar utilizando las indicaciones, las programaciones, los instrumentos de trabajo
57
Garca Hoz, Vctor. Educacin personalizada. Espaa, Rialp, 1988.109 p.
~89~
Esta caracterstica o descripcin estregada por Faure deja a la vista todos los aspectos
relevantes de la didctica utilizada en la enseanza personalizada. Como se expres
cada nio es responsable de la seleccin del tema en que trabajara, el cmo lo har y
con qu lo har tambin depende netamente de el criterio del alumno o alumnas. As
cada nio o nia puede conocer sus lmites, saber que puede o que no puede
conseguir y poco a poco ir probando, con la eleccin de las diferentes actividades, que
puede superase, que puede lograr cada da ms.
La programacin dentro de esta modalidad cobra gran fuerza. Segn Faure trabajar
sin una meta, sin saber por qu ni cmo, esperar que todas las indicaciones vengan
dadas por el profesor, no conduce a gran cosa59, an as programar es lo propio del
profesor. A l le corresponde disponer de la materia que se debe abordar, de tal
manera que el alumno pueda, por su propia actividad, buscar, descubrir, encontrar,
comprender y asimilar a su vez. Para esto la programacin debe ser entregada a cada
alumno y debe estar visible en la sala de clases acompaada de las indicaciones
necesarias para que stos puedan abordarlas, como tambin los instrumentos que
58
Faure, Pierre. Enseanza personalizada y comunitaria. Madrid, Narcea, 1981.14 p.
59
Ibdem 96 p.
~90~
Gran grupo expositivo el cual sirve para despertar ideas para el estudio
independiente. Al desarrollarse algn tipo de actividad con un grupo de estas
caractersticas, en las que participa el nivel completo, se puede calificar como
expositiva la labor del profesor o profesora y receptiva por la del alumno o
alumna.
Grupo medio coloquial: este grupo proporciona a los estudiantes una
oportunidad nica para aclarar conceptos, fundamentar opiniones y contrastar
experiencias. Sirve para determinar con claridad cules son las ideas
adquiridas en el gran grupo y sealar los trabajos que han de realizarse
despus.
Grupo pequeo de trabajo complejo: cuando se trabaja en un grupo pequeo la
personalidad se dibuja claramente y la colaboracin se hace efectivo. La
cantidad de alumnos para trabajar en un grupo pequeo no debe superar los 8
alumnos y alumnas.
Sujeto aislado, trabajo individual: este tipo de trabajo debe programarse en
relacin con las actividades escolares y realizarse en situacin de aislamiento.
Con este tipo de trabajo El estudiante lee, escribe, mira, escucha discos o
cintas grabadas, toma notas, memoriza, crea, construye, practica, realiza
ejercicios, experimenta, examina, analiza, investiga, se formula preguntas,
~91~
60
descubre . El principal objetivo del estudio independiente o aislado es
estimular al estudiante al conocimiento experimental de sus propias
posibilidades y a la autodisciplina en el trabajo
La actividades de los diferentes tipos de grupos deben estar relacionas entre s, para
que de esta manera trabajar las limitaciones o problemas que pueden surgir de un
grupo, y corregirlas en una agrupacin diferente. El orden de los grupos debe ser
flexible lo cual debe ser planteado en la programacin como tambin la relacin que
existe entre el trabajo de los diferentes grupo. Las actividades realizadas en los
distintos grupos de trabajo deben ser evaluadas por parte del docente, pero es
necesario aclarar que la evaluacin dentro de la educacin personalizada no es una
actividad terminal, sino el fundamento de una accin orientadora, y por lo mismo ha de
ser incluida en todas la etapas del proceso de la evaluacin, que a su vez est inserto
en el proceso mismo de la educacin.61
Dentro de las diferentes habilidades que deben ser potenciadas por los educadores y
educadoras y desarrolladas por los alumnos y alumnas a lo largo del proceso de
enseanza-aprendizaje, destacan por sobre la mayora la lectura y la escritura, por ser
stas, herramientas de uso transversal no solo dentro de la escuela, sino que tambin
a lo largo de la vida.
Cada filosofa educativa, y por ende cada filosofo que ha tenido la ideologa para
plasmar en ella sus ideas, puede poseer una visin de lo que es la lectura y la
escritura, de la utilidad que sta tiene y cmo debe ensearse dentro de la sala de
clases.
60
Garca Hoz, Vctor. Educacin personalizada. Espaa, Rialp, 1988.108 p.
61
Ibidem.312 p.
~92~
bsica inicial y cada vez ms en la enseanza preescolar de los nios y nias. Cada
vez se deja ver con mayor fuerza la intencin o requerimiento de que los y las
estudiantes lean o escriban cada vez a edades ms tempranas. Con respecto a este
tema Vctor Garca Hoz (1993), terico de la educacin personalizada, nos dice que
cada nio o nias tienen su propio proceso de enseanza y de desarrollo de
habilidades. La enseanza de la lectura y la escritura requieren de una maduracin
especial del nio o nia, tanto psicolgica como motriz, por lo que no se debe
apresurar a un alumno o alumna a alcanzar una meta si aun no est preparado para
hacerlo.
Lo primero que seala el autor tiene relacin con el clima o ambiente en el que el nio
o nia se desenvolver, el cual debe ser rico en estmulos y que inviten y ayuden a los
alumnos a alumnas a aprender a leer y escribir. Tambin deben ser programadas
actividades de prelectura y preescritura para ir poco a poco desarrollando la madurez
necesaria para que el aprendizaje de estas habilidades pueda ser completamente
adquirido. El ltimo punto que seala el autor, se centra en el material que debe existir
dentro del aula, el cual debe estar a todo momento al alcance de los y las estudiantes
para que lo utilicen en los momentos en que se sientan motivados a hacerlo, sin que lo
perciban como una obligacin impuesta por el docente.
La idea general entregada por Garca Hoz (1993), radica en que, si un nio o nia
inserto dentro de la modalidad de educacin personalizada, siente inters por leer,
motivacin al observar letras o libros y siente la necesidad de leer en una edad
temprana se debe potenciar ese inters y dejar que el nio o nia contine por el
camino haca al que se siente dirigido , pero si no es as no se debe presionar a los
alumnos a que adquieran aprendizajes para los que todava nos estn completamente
preparados.
~93~
El nio o nia comienza trabajando con texturas, ya sea una lija o madera, sobre la
cual forma con su dedo la forma de alguna letra tantas veces como sea necesario. Una
vez que memoriz la forma, sta es creada con tiza o algn otro tipo de material,
obviamente sin la ayuda del docente, ya que se debe potenciar en todo momento la
autonoma de los y las estudiantes como tambin su capacidad para realizar acciones
sin la necesaria instruccin del educador o educadora.
En los pasos siguientes el nio o nia debe copiar las letras aprendidas en mayscula
y minscula, para posteriormente combinarlas con las vocales ya aprendidas
anteriormente con la misma metodologa. Luego se pasa al siguiente nivel en donde el
nio o nia observa imgenes para luego escribir el nombre del objeto observado, el
cual se relaciona con las letras que el alumno o alumna ya ha adquirido previamente.
Se realizan tambin copias de cuentos para ejercitar la caligrafa de los y las
estudiantes como tambin el ejercicio de auto-dictados, en donde los nios y nias
fabrican las letras en madera. 62
62
Ferrando, Elis. Metodologas de enseanza lectoescritora [en lnea]
<http://www.slideshare.net/Eli_Ferrando/metodologas-de-enseanza-lectoescritora-presentation> [consulta
26 abril 2012]
~94~
Bajo la visin del ser espiritual y la profunda preocupacin por el desarrollo del ser
humano, Rudolf Steiner edifica la llamada pedagoga Waldorf. Con una mirada
filosfica y antroposfica del ser plantea sus principios de espiritualidad y armona,
una intensa admiracin por la belleza y una constante bsqueda del equilibrio con todo
aquello que compone nuestro universo csmico.
Rudolf Steiner, motivado por sus estudios filosficos y teosficos comienza a dictar
diversas conferencias en Alemania sobre su pensamiento acerca del desarrollo del
hombre como un ser espiritual, para luego desplegarse por toda Europa. Es a fines de
la Segunda Guerra Mundial cuando comienzan sus orientaciones hacia la pedagoga, y
el 7 de septiembre de 1919 Steiner decide fundar en Alemania la primera escuela
Waldorf para nios y nias hijos de obreros de una fbrica de cigarrillos, dirigiendo al
mismo tiempo clases nocturnas a los mismos trabajadores de la fabrica.
Con ansias por alcanzar una renovacin en diversos mbitos de la vida, luego de los
lamentables conflictos blicos que afectaron a su pas, Steiner dict orientaciones
didcticas y metodologas a un grupo de maestros, y de esta forma se fue
familiarizando en el mbito educativo, para luego dar forma a su poco convencional
propuesta pedaggica.
~95~
En el nio vive el hombre futuro, es as como Steiner plantea su visin hacia los/las
infantes, es as como deben ser considerados y por ende, otorgarle la importancia que
se debe a la educacin, como herramienta para realizar verdaderos cambios en la
sociedad, entregando una formacin completamente ntegra del ser en todos sus
mbitos fsicos, intelectuales y espirituales. A partir de este planteamiento deja en las
manos de cada maestro y maestra la total responsabilidad de que esto se cumpla, por
lo cual, la formacin de los y las docentes debe ser honorable. Explica que el proceso
de aprendizaje de nios y nias, debe ser paralelo al proceso de aprendizaje de cada
maestro, ya que ste debe encontrarse siempre sumergido en una constante evolucin
de sus conocimientos, no solo intelectuales si no que tambin valricos, espirituales,
fsicos, etc.
~96~
formas fsicas de los rganos.63 Durante este perodo comienza a ponerse en marcha
la evolucin del cuerpo etreo (o alma).
En el segundo septenio, que va desde los siete a los catorce aos aproximadamente,
la evolucin del cuerpo fsico cierra un ciclo y el ser se prepara para liberar al cuerpo
etreo. Esto se refiere a que el nio o nia comienza a tener conciencia de su trabajo
formando sus hbitos, su carcter, su conciencia moral, su temperamento, su memoria
etc., es por ello que Steiner dice que sta es la etapa en que el ser se encuentra
preparado para recibir aquella fuerza que el maestro ejerce sobre l como influencia
educativa. El desarrollo del cuerpo etreo permite al nio o nia recibir a este maestro
o maestra como una autoridad (adquirida naturalmente y no impuesta), una imagen de
ejemplo que lo guiar hacia el desarrollo integral de sus energas, La veneracin y el
respeto son energas que facilitan el saludable crecimiento del cuerpo etreo, y quien a
esa edad no haya tenido la oportunidad de elevar la mirada, con un sentimiento de
ilimitada veneracin, hacia una persona digna de ser venerada, sufrir las
consecuencias todo el resto de su vida: donde falta esa veneracin, se atrofian las
energas vivas del cuerpo etreo.64
Finalmente, el tercer septenio ocurre en la adolescencia, entre los catorce hasta los
veintin aos aproximadamente. Ya habiendo evolucionado el cuerpo fsico y el cuerpo
etreo, el ser se prepara para el ltimo paso de su desarrollo, que es la liberacin de
su cuerpo espiritual (o astral). Es aqu donde corresponde trabajar el amor y la
independencia, la mentalidad intelectual alcanza su auge permitindoles a las y los
jvenes desarrollar sus ideas y planteamientos de sus propios paradigmas y verdades,
adquiriendo un total control de su espritu, es pues, a partir de entonces que pueda
desarrollarse, sin trabas, hacia el exterior, y ya nos ser posible presentarle al
adolescente todo aquellos que permita la capacitacin del mundo de los conceptos
abstractos, del juicio y del entendimiento autnomo.65
63
Steiner, Rudolf. La educacin del nio desde el punto de vista de la Antroposofa. Argentina, Rudolf
Steiner, 1961.13 p.
64
Ibdem .15 p.
65
Ibdem. 22 p.
~97~
Todo lo anteriormente mencionado corresponde a las bases sobre las que Rudolf
Steiner edific su metodologa pedaggica, hablamos de la Antroposofa. Una corriente
filosfica basada en el desarrollo de la sabidura del ser humano, cultivando de esta
forma el sentimiento por la belleza para una pedagoga que libere al ser. La
Antroposofa como ciencia espiritual y como fundamento pedaggico pretende entregar
una educacin que abarque la naturaleza esencial del nio o nia como centro de su
desarrollo, acompandolo en su evolucin hacia el descubrimiento del mundo exterior
y hacia el perfeccionamiento del yo.
66
Jon MacAlice. El ritmo: el gran maestro de la educacin [en lnea] UNESCO La educacin Waldorf,
Ginebra, Suiza, 1994 <http://www.antroposofiamexico.org/articulos/waldorf/articulos/10.> [consulta: 28 abril
2012]
~98~
Bajo todos los fundamentos anteriormente mencionados Rudolf Steiner dio forma a su
revolucionaria y algunas veces cuestionada metodologa educativa, As pues podemos
decir lo siguiente: en la pedagoga Waldorf, educamos anmica y espiritualmente, no
porque queramos ejercer una accin unilateral sobre lo anmico-espiritual, sino porque
sabemos que, de este modo, educamos fsicamente, en pleno sentido de la palabra, el
interior del hombre, lo que se encuentra detrs de la epidermis67
67
Steiner, Rudolf. La educacin del nio desde el punto de vista de la Antroposofa. Argentina, Rudolf
Steiner, 1961.43 p.
~99~
mundo exterior. El maestro o maestra durante las dos primeras horas de la jornada
diaria, prepara la llamada clase principal, donde durante dos semanas trabajarn en
torno a un rea especfica: ciencias, lenguaje, matemticas, historia, etc. es aqu donde
se aclara que el maestro no debe ser especialista en alguna materia especfica, sino
que es aqu donde adquiere total relevancia su papel pedaggico, es aqu donde se
demuestra su verdadera vocacin, ya que no se le considera no como una figura
poseedora del total conocimiento, sino como un ejemplo, que se encuentra en
constante evolucin y crecimiento al igual que los alumnos y alumnas, Con ello
maestros y maestras asumen una posicin especial, puesto que cada da a la misma
hora trabajan con sus alumnos, de forma que entre ellos y los nios se establece una
especial relacin de confianza. Y a travs de ello surge de forma natural una especial
autoridad que genera por s misma el clima de apertura y atencin necesario para el
aprendizaje.68
Por su parte el juego como estrategia didctica se plantea como el espacio en que el
nio o la nia desata su creatividad y sus propios intereses. El juego natural
denominado por Steiner, surge como una forma de expresin del nio/a, por lo cual se
debe respetar y a partir de ello extender su aprendizaje. El desarrollo sensorial se hace
presente teniendo un impacto cognitivo, fsico y emocional en la interaccin con el
ambiente y de esta forma dejarlo totalmente perceptible a su campo de descubrimiento.
Cultivar su imaginacin a partir del juego, le permitir a nios y nias desarrollar un
pensamiento sano, construyendo un lenguaje comprensivo del mundo e integrador de
la vida Aprender se convierte en comprender. Para el nio pequeo, concebir
mediante el juego significa: percibir con todos los sentidos, poner en movimiento todo
el cuerpo, ser activo. A travs del juego el nio se capacita para dominar el movimiento
corporal, su equilibrio, un tacto delicado y un impulso lleno de fuerza. De ello nace ms
68
Mathias Riepe. Por qu un mismo maestro acompaa a su clase durante ocho aos? [en lnea]
UNESCO La educacin Waldorf. Ginebra, Suiza, 1994, <
<http://www.antroposofiamexico.org/articulos/waldorf/articulos/17.html> [consulta 29 abril 2012]
~100~
69
Joan Almon. El juego es un trabajo serio para el nio. [en lnea] UNESCO La educacin Waldorf,
Ginebra, Suiza, 1994.<http://www.antroposofiamexico.org/articulos/waldorf/articulos/16.html> [consulta 30
abril 2012]
70
Helga Daniel. Euritmia- lenguaje visible, msica visible. [en lnea] UNESCO La educacin Waldorf
Ginebra, Suiza, 1994. <http://www.antroposofiamexico.org/articulos/waldorf/articulos/22.html> [consulta 1
mayo 2012]
~101~
Dentro de cada aula nos encontramos con un grupo de nios y nias de edades
heterogneas donde el maestro o maestra desarrolla con ellos una relacin a largo
plazo que le permita crear vnculos, al igual que en una familia.
En cuanto al ambiente fsico debe ser clido y acogedor, compuesto principalmente por
materiales naturales: lanas, algodn, madera, telas de fibra natural, piedras, plantas,
flores, arena, agua, etc., materiales que fluyen y son fcilmente de manejar,
estimulando sus impulsos y movimientos. No puede existir dentro del aula elementos
artificiales, de plstico, comerciales, etc., ya que afectan el desarrollo de su
sensibilidad y vida anmica.
Para el desarrollo humano, considerar el habla como elemento que abre puertas hacia
un nuevo mundo, es fundamental dentro de la experiencia de todo ser, es desde aqu
que se considera al elemento voclico y consonntico como conceptos que se
~102~
En la escritura el gran paso que debe dar el nio y la nia es la comprensin del signo
y su significado, pasando de ser un ser pasivo a activo, plasmando en un papel con
sus propias palabras lo que ha aprendido a travs de su experiencia en el contacto con
el mundo externo. Es por ello que el primer encuentro del nio o nia con estos
smbolos inicialmente abstractos, es considerado un proceso mgico y delicado.
Es de real importancia mencionar que este proceso debe ir acompaado siempre por la
Euritmia, los estudiantes aprenden en ella a travs de los movimientos y gestos,
venerando, en la escritura, las formas de cada letra. El maestro los invita a liberar este
sentimiento mediante su movimiento corporal y la msica, imitando con su cuerpo los
movimientos que se requieren al graficar la letra S. El gesto euritmico hecho por el
docente e imitado por los alumnos y alumnas, se transforma en un sentimiento de
admiracin, en este caso por la letra S. Durante este proceso el docente les muestra
la importancia de la letra para la vida, y guiados por la naturaleza de los sonidos, les
ensea distintas palabras que contengas esa letra (sol, sal, silla, etc.)
Poco a poco los estudiantes van aprendiendo a travs de la euritmia los distintos
grafemas y fonemas para culminar con la unin de ellos en la formacin de palabras,
frases, oraciones, hasta la creacin de sus propios escritos.
~103~
Es de esta manera que nios y nias se van interesando por la lectura de cuentos que
a travs de un viaje de maravilla y fantasa les permita descubrir y satisfacer su
curiosidad. El docente muchas veces inventa estos cuentos, as le entrega pertinencia
a las historias narradas entregando un mensaje valrico y moral mucho ms cercano a
la realidad de nios y nias, los cuentos son un alimento imprescindible para los nios
71
Rudolf Lanz, La pedagoga Waldorf [en lnea] <http://www.waldorf-net.de/novalis/pdf/Waldorf.pdf>
[consulta 2 mayo2012]
72
Ibdem
~104~
73
Rudolf Lanz, La pedagoga Waldorf [en lnea] <http://www.waldorf-net.de/novalis/pdf/Waldorf.pdf>
[consulta 2 mayo2012]
~105~
Capitulo 3
Marco Metodolgico
~106~
Metodologa Cualitativa.
Por ello, utilizar la metodologa cualitativa nos signific tomar la informacin entregada
en los detalles y otorgarles su importancia desde la significacin, puesto que Un
estudio cualitativo no es un anlisis impresionista, informal basado en una mirada
superficial a un escenario o a personas. Es una pieza de investigacin sistemtica
conducida con procedimientos rigurosos, aunque no necesariamente
estandarizados.75
Este tipo de investigacin nos entreg las herramientas que necesitamos para lograr
obtener un tipo de aproximacin lo ms cercana posible a la realidad que estudiamos,
ya que Este paradigma da lugar a un nuevo estilo de investigacin ms cercano a la
vida y las situaciones de los sujetos. Investigar de manera cualitativa es operar con
74
Mayan, Mara J. Una introduccin a los mtodos cualitativos: modulo de entrenamiento para estudiantes
y profesionales. Mxico, Iztapalapa, 2001 5 p.
75
Taylor S. J y Bogdan, R. [1987Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Espaa, Paids,
1987. 22.p .
~107~
smbolos lingsticos con el fin de reducir la distancia entre teora y datos, entre
contexto y accin.76
Paradigma Interpretativo
Tipo de estudio.
76
Gloria Prez S. Desafos de la investigacin cualitativa, Universidad Nacional de Educacin (UNED),
Chile, 2007, P 4 p.
~108~
77
Prez S, Gloria. Modelos de investigacin cualitativa Madrid, Nancea, 2004. 222 p.
~109~
lo componen y las relaciones entre ellas para formar un todo78. Segn Gloria Prez
Serrano el Estudio de Casos permite desarrollar la capacidad de observacin de la
realidad, descubrir y analizar situaciones nicas, facilitar la toma de decisiones,
fomentar la comprensin de fenmenos y hechos sociales, analizar relaciones,
contribuir al desarrollo profesional, entre otras funciones.
Universo de Estudio
78
Prez S, Gloria. Modelos de investigacin cualitativa Madrid, Nancea, 2004. 223 p.
~110~
Muestra
Dos directores y/o directoras del universo de estudio de entre los cuales debe
existir.
- Uno/a que dirija un establecimiento cuyo curriculum se base en la
filosofa de Mara Montessori.
79
Hernndez Sampieri, Roberto. Metodologa de la investigacin. Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana,
2006. 64 p
~111~
20 nios y/o nias del universo de estudio de entre los cuales deben existir
- 10 nios y/o nias que asistan al segundo nivel de transicin en un
establecimiento cuyo curriculum se base en la filosofa de Mara
Montessori
- 10 Nios y/ o nias que asistan a primero bsico en un establecimiento
cuyo curriulum se base en la filosofa de Celestin Freinet.
En este punto es importante sealar que las edades de los nios y nias de la muestra
seleccionada fue escogida debido a que es en estas edades, entre los cinco y los siete
aos, en donde se desarrollan con mayor intensidad o son requeridas como mayor
ahnco las habilidades de lectura y escritura debido a que dentro de la escolaridad es
el inicio del proceso lectoescritor de los nios y nias.
Protocolo de Anlisis
~112~
En una ltima etapa se realiza un juicio mediante criterios, el cual segn Mayan (2001)
debe realizar primero en la homogeneidad interna de los datos, la que se refiere a las
categoras entendidas individualmente, para luego pasar a la homogeneidad externa
en donde son analizadas las relaciones existentes entre las diversas categoras.
~113~
Seleccinde
establecimientoscon
modalidadescurriculares
notradicionales.
Establecimientocon Establecimientocon
filosofabasadaenMara filosofabasadaen
Montessori. CelestinFreinet.
Profesor/asubsector Profesor/asubsector
Lenguajeycomunicacin Lenguajeycomunicacin
NB1 NB1
AlumnosyalumnasNivel AlumnosyalumnasNivel
Bsico1 Bsico1
Los instrumentos son aquellas tcnicas que se utilizan para recabar la informacin que
se requiere, y de estar manera dar respuesta a la pregunta de la investigacin. Es por
ello que en investigaciones cualitativas se tiende cada vez ms avanzar desde un
exclusivismo prepotente en mtodos y tcnicas, a un pluralismo integrador, que se
~114~
De esta manera, se han seleccionado tres instrumentos para recabar los datos de la
presente investigacin, los cuales son: entrevista semiestructurada, observacin
participante y grupos focales.
Entrevista Semiestructurada.
80
Prez Serrano, Gloria. Pedagoga Social, Educacin Social. Construccin cientfica e intervencin
prctica. Madrid, Narcea, 2004. 235 p.
81
Flick, U. Introduccin a la Investigacin Cualitativa. Madrid, Morata, 2004. 89 p.
82
Torrs, Maa L. Observar escuchar y comprender sobre la tradicin cualitativa en la investigacin social.
Mxico, Miguel ngel Porra, 2001. 76 p.
~115~
Observacin No Participante
Esta tcnica de recogida de datos es tambin conocida como una observacin externa,
donde el investigador adquiere una posicin externa al fenmeno de estudio, La
ventaja de la observacin no participante se encuentra en que nicamente se requiere
desempear el mnimo papel de observador que no participa y as el observador
puede concentrarse plenamente en su trabajo.83
83
Heinemann, K. Introduccin a la metodologa de la investigacin emprica. Suiza, Paidotribo, 2003, 145
p.
84
McKernan J. Investigacin-accin y currculo. Madrid, Morata, 1999. 81p.
85
Ibidem 79 p.
~116~
Dibujo libre
El dibujo libre es interpretado como una manifestacin del individuo a travs de la cual
puede evidenciarse su manera de pensar y comprender lo que le rodea, as como
reflejar su propia personalidad, sentimientos, intereses y problemas. Por ello, y
sobretodo porque mucho antes de que los nios lleguen a dominar el lenguaje hablado
y escrito son capaces de hacer dibujos bastante explcitos, ste se ha convertido en un
instrumento utilsimo de investigacin del mundo infantil.87 Entonces, a partir de un
dibujo buscamos rescatar la opinin de cada nio o nia con respecto a su proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura.
~117~
Acompaado de cada dibujo se escribe una pequea resea relatada por su autor
(nio o nia), una descripcin propia acerca de lo que trata la representacin grfica,
permitindole a los/las investigadores/as obtener evidencias confiables, con
interpretaciones claras y explcitas acerca de lo que los nios y nias en estudio opinan
sobre el aprender a leer y escribir.
Segn Martnez (2002), una investigacin tiene un alto nivel de validez si al observar,
medir o apreciar una realidad, se observa, mide o se aprecia esa realidad y no otra.
Para determinar la validez del estudio tenemos los siguientes criterios: validez interna y
validez externa
~118~
conclusiones emanadas del estudio tengan directa relacin con los datos recolectados
durante el mismo, los cuales sern reunidos a travs de la triangulacin de diferentes
tcnicas, para as contar con una visin mucho ms amplia de la realidad estudiada.
Del mismo modo se intentar no alterar la realidad desde donde se extraen los
resultados, para que de esta manera lo que arroje esta investigacin sea lo ms
fidedigno posible a la realidad estudiada.
Triangulacin
89
Martnez, M. La Nueva Ciencia. Mxico, Trillas, 2002. 182 p.
90
Ruiz, Olabunaga J.Metodologa de la investigacin cualitativa. Espaa, Deusto, 2011. 110 p.
~119~
Segn Bisquerra (1989), existen cinco tipos de triangulacin, los cuales son:
91
Villegas, Ramos Emilio, Investigacin y prctica en la educacin de personas adultas, Ed. Naullibres.
Pg. 51
~120~
Capitulo 4
Anlisis e interpretacin de datos
~121~
Todos los datos fueron recolectados con el fin de cumplir el objetivo general de
la investigacin, al igual que aquellos ms especficos para as poder llegar a
verificar o refutar la hiptesis plantada en el estudio. Para poder llegar a las
metas propuestas por la investigacin es necesario que los datos obtenidos
pasen por un proceso de anlisis, el cual no entregar la evidencia necesaria
sobre los discursos o situaciones que se reiteran dentro de las situaciones
observadas.
~122~
Para poder realizar el anlisis de contenido latente Mayan (2001) propone tres
pasos que deben ser seguidos por el investigador para poder llegar a establecer
conclusiones adecuadas a los datos obtenidos
92
Mayan, Mara J. Una introduccin a los mtodos cualitativos: modulo de entrenamiento para estudiantes
y profesionales. Mxico, Iztapalapa, 2001 24 p.
~123~
entregadas por cada unidad de datos, las cuales son definidas e interpretadas a
partir de la informacin que las mismas contienen.
Categoras de anlisis
~124~
93
Rodrguez, G, Gil, J, Garca E. Metodologa de la investigacin cualitativa. Espaa, Aljibe,1996, 27 p.
~125~
~126~
~127~
tu les pasas ciencias pero igual estas trabajando la lectura y la escritura, porque
tu le vas diciendo por ejemplo: ya vamos a ponerle los nombres a los planetas
`por decirte o que seres vivieron en cierto tiempo o sea si tu les escribes y te
ven escribir, tambin van a querer escribir ellos, porque les interesa aprender a
leer (Gua Montessori)
Los discursos entregados por las educadoras dan clara evidencia de que la
lectura y la escritura son habilidades que pueden ser desarrolladas en cualquier
instancia dentro de la jornada escolar, las educadoras y educadores dentro de
estos sistemas de enseanza no esperan a que un horario les recuerde que
~128~
deben trabajar la lectura y la escritura con los nios y nias, sino que estas son
parte de la cotidianeidad de los trabajos que se realizan dentro del aula, para
que as el leguaje pasa ser parte de la vida de los nios y nias, un elemento
comn al que los alumnos y alumnas pueden acercarse en todo momentos, si
sienten la necesidad de hacerlo.
El juego consiste en que la educadora la lanza el baln a las manos de los nios y
nias y stos deben devolvrselo pero al hacerlo deben mencionar una palabra que
comience la letra escogida por uno de sus compaeros o compaeras (Observacin 1
colegio Freinet)
A lo que hace referencia est sub-categora dentro de las visones de lenguaje es que
es posible dejar de ver el lenguaje, especficamente la lectura y la escritura, como un
momento de la jornada, como solo una asignatura, sino que debemos entender que el
la lectura y la escritura lo es todo y lo engloba todo, por lo que su enseanza y su
aprendizaje pueden tener lugar en cualquier momento, no solo dentro de la sala de
clases sino que tambin en la vida cotidiana.
~129~
Esta visin nos da a entender que las metas que se espera que los nios y
nias cumplan con respecto al aprendizaje de la lectura y la escritura van ms
all de trascribir un texto desde el pizarrn al cuaderno, sino que se busca
sembrar en el estudiante la semilla de la creatividad como tambin las ganas de
expresar a los dems aquello que ha surgido desde su interior.
la idea es que esa lectura y esa escritura sea una puerta de comunicacin que
sea una ventana para expresarse (Gua Montessori)
Entonces dentro de eso la lectura y la escritura tienen valor de que nos permite
comunicarnos, nos permite transmitir, transmitir muchos elementos, no
solamente transmitimos lectura, no solamente transmitimos informacin,
transmitimos emociones, transmitimos distintos tipos de elementos de nuestra
existencia (Gua Montessori)
~130~
tiene que leer, y si hace quiere decir que est adecuado el mensaje a lo que ella
requiere (Gua Montessori)
los nios derrepente quieren hablar sobre un tema o decir en pocas palabras
en el caso de primero, hablar sobre los dinosaurios, no se me gustan los
dinosaurios carnvoros, y eso lo pueden escribir lo pueden llevar al papel o al
computador y hacen un dibujo, a medida que van siendo ms grandes van
aumentando el mensaje (Educadora Freinet)
el texto libre el que est dirigido a lo que yo felicito, yo critico yo saludo hay
otros tipos de textos libres en donde los nios hablan del tema que ellos quieren
hablar, escriben del tema que a ellos les est interesando en el momento
(Educadora Freinet)
ellos desarrollan una idea, con algo que les haya sucedido o algo que quieran
comunicar (Educadora Freinet)
La finalidad es que el nio sea libre, libre desde lo que quiere expresar
(Educadora Freinet)
~131~
la nia comenta que quiere hacer una historia sobre su familia, que quiere
contar como es su familia (Observacin 2 colegio Montessori)
Luego la educadora les recuerda que como todos los das lunes deben realizan
el mensaje y les pregunta a los alumnos y alumnas qu es lo que se escribe
en los mensajes. Un nio responde que pueden criticar algo que no les haya
gustado, otra alumnas dice que felicitar a alguien por que hizo algo bueno y otro
nio dice que se puede saludar a alguien si est de cumpleaos. Lo esencial
de esta estrategia es eso el yo crtico, yo felicito, yo saludo, en donde los
alumnos y alumnas pueden expresar lo que ellos quieran sobre alguna situacin
o persona que haya llamado su atencin (Observacin 4 Colegio Freinet)
Escribir sirve para mandar cartas mi familia y decirle que los quiero
(Interpretacin 3 dibujo libre colegio Montessori)
Quiero escribir libros de animales y que otros los lean (Interpretacin 5 dibujo
libre colegio Montessori)
~132~
~133~
lectura y a la escritura como algo til ms all de los muros de la escuela, sino
cmo algo que nos servir en situaciones que nada tienen que ver con lo
acadmico.
Se trata adems de que los y las estudiantes den cuenta que el hecho de
aprender un determinado contenido en la escuela tiene un significado mucho
ms profundo que obtener una buena nota en el prueba, sino que lo aprendido
podr ser utilizado por aos y aos luego de terminado el periodo escolar y en
situaciones tan diversas como diferentes a las que se viven diariamente dentro
de la escuela, es en resumen ampliar el mundo de los nios y nias ms all de
la escuela.
Montessori (eee) algo muy lindo que tiene es que como que te ensea para la
vida (Gua Montessori)
Estoy aprendiendo a leer y escribir para leer las palabras porque as puedo ver
cuando vaya manejando (Interpretacin dibujo 1 Colegio Montessori)
~134~
me sirve para ser doctora, para leer los libros del cuerpo humano
(Interpretacin dibujo libre 10 Colegio Montessori)
me gustara leer para saber los nombres de las personas que salen en internet
(Interpetacin dibujo 3 Colegio Freinet)
nos puede servir para leer las calles si estamos perdidos (Interpretacin dibujo
5 colegio Freinet)
para saber los anuncios y leer que dicen (Interpretacin dibujo 8 colegio
Freinet)
La visin de la lectura y la escritura como algo til para la vida es de una gran
importancia. En particular esta visn la expresan ms explcitamente los nios y
nias de los diferentes colegios observados , pero esto se debe a que dentro de
las estrategias de las que ellos y ellas son participes es inculcada la visin de
que la lectura y la escritura son herramientas sin las cuales es muy difcil poder
desenvolverse en la vida, por lo que los nias y nias le entregan una misin
determinada al aprendizaje de la lectura y la escritura, lo aprender por algo,
para hacer algo o para que les sirva para algo, no es aprender por aprender eso
ellos y ellas lo dejan claro. Es importante sealar que el hecho de tener una
visin clara del para qu utilizar lo que estoy aprendiendo es mucho ms
motivarte para los nios y nias que el aprender slo porque me estn diciendo
que debo hacerlo.
~135~
~136~
95
Payer Mariangeles, Teora del constructivismo social de Liev Vigotsky en comparacin con la teora de
Jean Pieaget [en lnea] < http://www.proglocode.unam.mx> [consulta: 15 Mayo 2012]
~137~
Los anteriores discursos, permiten evidenciar que los nios y nias tienen la
posibilidad de elegir y decidir sobre el trabajo a realizar dentro de estos
modelos de enseanza, donde su eleccin satisface sus necesidades de querer
aprender, ellos y ellas escogen las herramientas a utilizar para realizar el
trabajo, para de este modo ser gestores de su aprendizaje pero a la vez son
tambin participes de un proceso reflexivo el cual desencadena en el cmo
realizar las diferentes actividades.
Al tomar esta caja la gua se acerca a la alumna y le pregunta que quiere hacer
con ella y lo que la nia responde que quiere hacer un cuento (Observacin 2
Colegio Montessori)
Dos nios retiran de una de las repisas un canasto que en su interior contiene
diferentes objetos en miniatura. Los nios se acercan a la gua y le dicen que
quieren trabajar con aquel material (Observacin 3 colegio Montessori)
El nio toma una tarjeta de lectura de textos cortos, la lee lentamente y luego en
una carpeta con un acoclip coloca su hoja de caligrafa y comienza a transcribir
~138~
el texto de la tarjeta que l eligi; cuando termina esta tarea el nio vuelve a
leer su texto transcrito y decide realizar un dibujo acerca de lo ledo. Durante la
realizacin de su trabajo la gua no intervino en ningn momento (Observacin
7 Colegio Montessori)
~139~
~140~
muchas cosas las vas evaluando clase a clase, sobre todo con ellos, muchas
cosa prctica exposiciones tambin, y el ministerio nos exige notas pero por
ejemplo yo pongo notas por trabajo grupales, por exposiciones, por pruebas es
como bien flexible, por lectura, por dictado, si hizo un trabajo manual, un dibujo,
no solo pruebas, es como bien abierto en ese sentido.(Educadora Freinet)
~141~
~142~
Es como que se toman tcnicas Freinet y se toman tcnicas que son como
convencionales, no es todo tan estricto, en el fondo a ver . es como tomar un
poquito de todo y si eso te sirve para que el nio vaya aprendiendo se aplica.
(Educadora Freinet)
~143~
de las aulas del sistema tradicional es un tema relevante dentro del estudio
realizado, por esto a travs de esta categora se busca evidenciar los distintos
discursos de los agentes que conformaron la muestra sobre tan importante
tema, discursos que se dividen en las siguientes dos sub- categoras.
como que la necesidad de cada individuo de ser feliz pasa a segundo plano,
ac no, lo que se pretende es todo lo contrario, como que la necesidad de cada
individuo es lo ms importante, y en la medida en que cada uno importa puede
ser feliz y aporta felicidad al grupo. (Gua Montessori)
~144~
lo que s creo es que como te he dicho todo el rato el Montessori parte desde
otro paradigma, entonces si no ests acorde al paradigma no tiene sentido,
osea puede tener sentido las actividades para el nios pero no va a ver una
continuidad o una lgica que sustente y argumente lo que t ests haciendo
(Gua Montessori)
~145~
El sistema educativo nacional posee como soporte principal las bases y documentos
propuestos por el Ministerio de educacin. Estas bases estandarizadas son entregadas
a todos los establecimientos educativos tradicionales los cuales deben cumplir con
los requerimientos que en ellos se les pide, entregando tambin documentos que
facilitaran la labor docente. Dentro ellos se han planteado y realizado numerosos
cambios, reformas, reajustes que apuntan hacia una mejora significativa del sistema
educacional de nuestro pas, pero que a pesar de ello se comenta que an la
educacin de nuestro pas no ha alcanzado mejoras sustanciales.
A raz de ello esta categora pretende evidenciar la resistencia existente por parte de la
educacin tradicional a realizar cambios innovadores para una mejora en el mbito
educacional, desde la opinin docente. Tratando de justificar el porqu de este
fenmeno, se explica por qu sera difcil implementar nuevas metodologas o
filosofas educativas al sistema tradicional de educacin.
yo creo que si se puede, lo que si creo es que como te he dicho todo el rato el
Montessori parte desde otro paradigma, entonces si no ests acorde al paradigma no
tiene sentido, o sea puede tener sentido las actividades para el nio pero no va a ver
una continuidad o una lgica que sustente y argumente lo que tu ests haciendo (Gua
Montessori)
yo creo que () que no, no as como estn en este momento, yo creo que es
importante que en los colegios tradicionales, no tratando de ser ofensiva con la palabra
tradicional, creo que es muy profunda la diferencia que hay porque el colegio
tradicional funciona no en base hacia el respeto de los nios, o sea se dice que la
educacin es respetuosa, pero en todo momento uno se da cuenta que no es as, (eee)
se pretende que todos hagan lo mismo, entonces habra que cambie profundamente el
switch (Gua Montessori)
~146~
no es que uno diga que no va a ser, yo creo que puede ser, pero es claro que tiene
que haber un esfuerzo de todos los componentes, un esfuerzo de las autoridades, un
esfuerzo de todos los profesores que tiene que hacerse consiente de cul es su trabajo
y yo creo que muchas personas no tienen claridad de eso lamentablemente, o sea a
ratos s pero la gran magnitud de lo que es ser profesor, a ratos se ha perdido. (Gua
Montessori)
en las en las escuelas es muy difcil, porque el ministerio presiona mucho (Educadora
Freinet)
~147~
Capitulo cinco
Conclusiones y propuestas
~148~
Conclusiones
Se pudo dar cuenta de la importancia que le otorgan los y las docentes a este
proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, y ante esto
podemos ver que las concepciones antes mencionadas se encuentran
arraigadas en el quehacer pedaggico, que la enseanza de la lectura y la
escritura es vista como una herramienta para la vida, donde se encuentran las
oportunidades para expresar y comunicar, un encuentro con nuestro destino
social y cultural. En consecuencia este proceso de enseanza aprendizaje
posee un carcter til y prctico, que entrega herramientas para desenvolverse
en diversos mbitos de la vida cotidiana, otorgndole un rol necesario para
nuestro trabajo diario.
~149~
propuesta que sirve para aprender a tomar el lpiz y trazar lneas que nos
sirvan para escribir nuestro nombre, no verlo como una simple herramienta til
para leer libros exigidos en los contenidos curriculares, no creer que la nica
posibilidad de aprender a leer y escribir ocurre durante el tiempo en que
cursamos primero bsico; muy por el contrario, se vuelve esencial conocer este
proceso como una herramienta que abre ventanas al mundo, a la libertad, la
cual nos acompaar durante nuestra vida completa.
~150~
La intencin con las cuales son aplicadas las diferentes estrategias es otro
hecho relevante. La ventaja de conocer las tericas sobre las cuales se apoyan
las actividades realizadas hizo aun ms evidente el trasfondo de las diferentes
estrategias. El por qu realizan ese tipo de actividades y no otras va mucho
ms all del deber de cumplir con una planificacin o con los contenidos que los
nios y nias deben aprender, el objetivo apunta a una educacin para la vida,
una educacin que entregue no slo contenidos sino tambin herramientas para
convertirse en un ser integro en todo los mbitos de la vida, tanto personal
como social.
~151~
~152~
De esta forma, no se evala para la obtencin de una nota, sino que para
conocer la evolucin del proceso de aprendizaje de cada estudiante. Es
necesario tener en cuenta que cada proceso ser diferente, ya que cada
alumno o alumna lo es, por ello el trabajo que cumple el docente al observar
esta evolucin ser fundamental. Es importante mencionar que este proceso
evaluativo, no slo se realiza con los y las estudiantes, tambin es importante
realizar una evaluacin del trabajo docente, que debe estar en constante
reflexin y cuestionamiento, para lograr las mejoras sustanciales que se
necesitan en el proceso de enseanza y aprendizaje.
~153~
~154~
~155~
Propuesta
~156~
A pesar de ello, esto no fue un impedimento para creer que si podemos realizar
una propuesta que ayude a cambiar esta realidad, aunque sea con pequeos
pasos, creemos que las ganas de cambiar y de mejorar se sienten latentes, y
que la falta de informacin es la piedra de tope para realizar cambios
significativos.
~157~
Bibliografa
~158~
Freire, Paulo. (2006). La importancia del acto de leer Siglo XXI. Mxico D.F.
Mxico.
Medina Moreno, Alejandra. (2006). Leer y escribir desde la sala cuna: entrar
en el mundo del lenguaje escrito- Primer Encuentro de educacin inicial.
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Santiago. Chile.
~159~
Montessori, Mario. (1986). La mente absorbente del nio. Diana. Mxico D.F.
Mxico.
~160~
~161~
Visto en http://www.antroposofiamexico.org/articulos/waldorf/articulos/10.
Visto en http://www.antroposofiamexico.org/articulos/waldorf/articulos/17.html
Visto en http://www.antroposofiamexico.org/articulos/waldorf/articulos/16.html
Visto en http://www.antroposofiamexico.org/articulos/waldorf/articulos/22.html
Visto en http://www.waldorf-net.de/novalis/pdf/Waldorf.pdf
~162~
Anexos
~163~
Entrevistas semi-estructuradas
~165~
~166~
[Entrevistada] Aqu las estrategias que usamos son con el material que
tenemos ac yo te puedo mostrar por ejemplo ac tenemos en esta repisa
actividades para la descripcin, ampliacin de vocabulario, hay trabajos de
secuencia, de nociones temporales, hay libros para conocer nuevos conceptos
que tambin es de ampliacin de vocabulario, hay una material que tiene unos
zapatitos, que es para definiciones, que es un material que buscar trabajar un
concepto con distintas maneras de expresarlo, por ejemplo el concepto
particular de la canasta que hay ah es calzado pero tenemos chalas, botas,
botines, entonces la idea es como complementar lo cotidiano, hay unos tteres
que tambin son de ampliacin de vocabulario, es jugar con el lenguaje. Esta
granja que tu vez aqu tambin es de lenguaje, la idea es que inventen historia,
que conozcan nuevos animales, que inventen cosas, que hablen, que el
lenguaje lo vivan. Tenemos conciencia fonolgica, discriminacin visual,
discriminacin auditiva hay en esa repisa, la repisa de all atrs es para nios
que ya estn en un proceso ms avanzado, esas tablitas que tu vez all arriba
rosadas y celestes se llaman resaques que son de madera, y es el apresto que
hacemos nosotros, lo que podramos llamar apresto, con eso es la primera vez
que los nios usan lpiz y papel, desde los tres aos pueden usar es material y
es el nico material en leguaje antes de aprender a leer y escribir en que usan
lpiz y papel, lo dems todo es tctil. En el rea que hay all se llama rea
~167~
~168~
~169~
~170~
[Entrevistada] Sipo, osea uno tiene que llevar un registro, ac la idea es que
tenemos un cuaderno de registro donde uno va registrando los avances del nio
cachai, que sera como el proceso evaluativo, el registro, pero claro no en esta
evaluacin que sentencia sino una evaluacin que construye y claro que es
importante, porque si uno no lo ve, si no lo registra, si no lo hace consiente no
tiene manera de saberlo, porque podramos pasar ac todo el ao con los nios
escogiendo material por s solo y pasar, pero no es la idea.
12. [Entrevistadora] Usted cree que las estas estrategias pueden ser aplicadas en
colegios tradicionales? Por qu?
[Entrevistada] Yo creo que muchas si, porque las estrategias que usa el
Montessori no son, no necesitai nada especial para trabajar con, por ejemplo si
tu mirai los materiales muchas cosas son son de la casa, es utilizar el material
de otra manera, las mismas fichas que las pod tener en otro colegio las
tenemos ac pero las usamos distinto, yo creo que si se puede, lo que si creo
es que como te he dicho todo el rato el Montessori parte desde otro paradigma,
entonces si no ests acorde al paradigma no tiene sentido, osea puede tener
sentido las actividades para el nios pero no va a ver una continuidad o una
~171~
lgica que sustente y argumente lo que tu ests haciendo, como te deca nada
es al azar lo que pasa ac, hay una manera de entender al nio, una manera de
entender el mundo, entonces s, creo que muchas cosas se pueden hacer en la
escuela tradicional.
Preguntas.
Sobre la Filosofa:
1. [Entrevistadora] Cules cree usted son las caractersticas principales de la
Filosofa?
~172~
basada en los planos de desarrollo del ser humano y (mmm) desde ah (eee) mira cada
individuo dentro de su plano de desarrollo, pero tambin dentro de sus caractersticas
personales, entonces la libertad es un aspecto sper importante como para que
puedan elegir, puedan organizarse; pero bsicamente est (eee) se sustenta en los
planos de desarrollo del ser humano.
~173~
~174~
[Entrevistada] O sea es que por eso nosotros estamos en esto, porque nosotros
sentimos que la educacin tiene esa incongruencias profundas, no piensa en el ser
humano como cada individuo que quiere ser feliz, sino que lo ve solamente como una
cosa grupal y que tiende a satisfacer ni siquiera las necesidades de cada ser humano
sino que las necesidades como sociales, es decir (eee) si un ser humano es menos
problemtico y sirve para trabajar en la construccin perfecto, as vamos a tener hartos
as, si sirve para trabajar en tecnologa bien, es como que furamos robot, te fijas?, y
como que la necesidad de cada individuo de ser feliz pasa a segundo plano, ac no, lo
que se pretende es todo lo contrario, como que la necesidad de cada individuo es lo
ms importante, y en la medida en que cada uno importa puede ser feliz y aporta
felicidad al grupo.
~175~
(eee) la transcripcin apunta como a dibujar las letras y la decodificacin a las ganas
de aprender a leer en fin, entonces, si nosotros pensamos la decodificacin y la
transcripcin podran ser como elementos casi tcnicos de la lectura y la escritura, pero
la comprensin y la reflexin como que estn en otro plano, entonces (eee) apuntan a
otras habilidades humanas, entonces me parece a mi que hay dos que apuntan como a
la parte especfica netamente, pero hay otras que son superiores, y que en definitiva
() porque uno puede decodificar por ejemplo y leer pero de ah a que tu lo entiendas,
y de ah que eso te permita reflexionar es otro paso.
[Entrevistada] (eee) mira en realidad las estrategias (eee) siempre est apuntadas a la
motivacin, a maravillarse, nosotros con los nios por ejemplo este mes empezamos
lenguaje () lo que pasa que en este colegio trabajamos adems en esta filosofa se
trabaja con otros elementos, y nosotros por ejemplo trabajamos con una matriz que
mes a mes vamos cambiando como el foco, por ejemplo este mes y agosto estamos en
lenguaje y arte, entonces si bien los nios trabajan todo el tiempo en lenguaje y en
arte, este mes nosotros haceos presentaciones muy especficas, cuando estamos en
matemticas nosotras hacemos _____ con matemticas en la hora de la lnea, la hora
que tu viste hace un rato, entonces como ahora recien acabamos de terminar el primer
foco de historia lo vamos a volver a repetir en septiembre y ah vamos a retomar lo que
tu viste un poco, pero (eee) yo quise unir () por ejemplo en el foco de historia
nosotros nos quedamos en la historia del universo desde el big-bang hicimos y nos
quedamos hasta la aparicin del ser humano, en trminos generales, y nuestra idea
ahora la vamos a retomar, yo ahora tom esta colita de la paricin del ser humano
porque cuando volvamos a tener historia, vamos a retomar la evolucin de la vida, pero
ya la hemos visto, pero ahora la vamos a volver a tomar como ellos ya tienen esa
primera pincelada, ahora cuando la retomemos la vamos a profundizar, ya? Porque
ellos ya manejan algunos conceptos, que aparecieron primero los peces, que despus,
~176~
en fin, los anfibios, y ellos ya manejan eso, entonces ahora cuando lo retomemos
vamos a volver al detalle, igual trabajan todo el tiempo en esas cosas porque el rea
de ciencias tiene elementos que van trabajando todo esos aspectos, muchos
experimentos y ahora en la maana yo retome eso porque como estamos viendo
lenguaje, estamos viendo la evolucin del lenguaje, como apareci y todo eso, hicimos
una primera presentacin el lunes, ayer bamos a ver otra pero como vinieron tan
poquitos, y as, entonces (eee) lo que mas nos interesa es que ellos se encanten,
como que lo que tenemos no apareci por obra y magia, sino que son cosas que han
ido costando mucho a la evolucin de la humanidad, la evolucin de la vida y adems
el hecho que nosotros podamos comunicarnos, compartir palabras ahora eso no
siempre existi, a tenido que pasa mucho para que llegue, (eee) hubo un momento en
que vimos tecnologa, entonces ellos estaban muy impresionados por ejemplo de que
los libros no siempre existieron, ni tampoco existieron siempre los computadores, y
cuando se habl de todo eso estaban impactadisimos cuando vieron como haba sido
el primer computador nada que ver con lo que existe ahora, entonces en la medida en
que tu te maravillas y puedes valorizar algo que tienes en este momento y todo lo que
tuvo que ver, todo el esfuerzo, toda la dedicacin de seres humanos sensibles que
observaron, que se preocuparon, valorizas mas, entonces ahora cuando estamos
pasando el tema del lenguaje, se encantan, les contamos (eee) nosotros hablamos de
Lecciones Impresionistas o las grandes lecciones, tienen relaciones con historias que
les contamos acerca de como surgen las cosas, la humanidad, entonces esa estrategia
es como la primera estrategia, por ejemplo siempre se empieza el ao dando lecciones
con el comienzo de todo, y esto hace que se genere una motivacin de los nios por
investigar y por aprender, entonces generalmente empezamos marzo y la primera
leccin que se hace es el big-bang, se cuenta una historia y se hace una explosin y
aparece la vida, no como la conocemos ahora sino todos los elementos del universo, y
eso va dejando el gustito por aprender el resto del ao, despus se hacen otras una
que es como toda la historia de la vida, entonces es muy impactante para ellos ver que
nosotros los humanos ocupamos nada de tiempo en este planeta, siempre somos un
poco arrogantes y pretensiosos, somos la mxima parte de la evolucin y de pronto
se dan cuenta que somos muy insignificantes, si nosotros desaparecemos como que
no va a pasar mucho, capaz que se arregle un poco, pero si desaparece todo lo otro,
~177~
nosotros no podemos existir y eso les provoca impacto, les produce sensibilidad por
ver cmo crecen los bosques y se va generando el respeto por todo lo existe y ganas
de saber ms.
[Entrevistada] Bueno, eso, lo que te acabo de decir, o sea que los nios sean
sensibles, que se maravillen, que a partir de ese momento maravilloso, maravillamiento
una palabra que utilizamos nosotros, surja la motivacin el respeto y la humildad.
~178~
el techo, porque por ejemplo un nio hoy da en la maana pregunta que era la sabana
y va a investigar te das cuenta? No dice en ninguna parte que no pueda saber qu es
lo que es una sabana, que no pueda hablar de climas ni nada por el estilo, entonces,
ellos son los que te van diciendo lo que quieren saber, y (eee) se planifica el trabajo en
general como en lo macro ya? Y cada grupo va planificando su trabajo individual,
pero la matriz digamos donde estn los nfasis (eee) es para todo el colegio, es como
la gua, por ejemplo lo que te deca yo en un principio, por ejemplo cando entramos
vemos ciencias, despus vemos historia, despus matemticas, despus lenguaje
cosas as, entonces (eee) nos movemos ms o menos en eso, porque lo que nosotros
se propone en este caso en el colegio, que tambin habla en la metodologa Waldorf,
que habla de decantar como que todo quede guardadito ah, eso tiene, eso como que
despus vuelve y renace, desde esa mirada lo hacemos de esa manera, y (eee) en
realidad la planificacin del grupo tiene que ver de algn modo el ambiente preparado
que hay dentro del saln, ya lo propone porque est el material ya? Que est
apuntando a distintos aspectos, el rea de matemticas, ciencia, lenguaje, arte,
entonces ya ah hay una propuesta porque en el fondo este material te va invitando y
uno lo va cambian, por ejemplo a principio de ao hay cierto (eee) como nosotros
hacemos todo esto relacionado csmica, esta desde el big-bang, hay mucho
experimentos que apuntan a eso () entonces lo viven y despus decimos, te
acuerdas de ese experimento que hablaba sobre por ejemplo las fuerzas de gravedad?
Y todo eso, bueno y se van cambiando para que no sea esttico todo igual, un
movimiento de acuerdo con lo que vamos viendo, todo eso, y vamos cambiando los
experimentos. En lenguaje por ejemplo es bastante estable y matemticas, pero va
cambiando de acuerdo al grupo porque por ejemplo ahora en lenguaje se acaba este
semestre y vamos a cambia, ms que cambiar vamos a incorporar unos nuevos, que
ya es como ms detalle, vamos a poner mucho material que tiene que ver con las
dificultades ortogrficas y cosas as, y en matemticas el material es ms o menos
siempre el mismo pero se va usando con distintos grados de dificultas de acuerdo a lo
que los nios necesitan, entonces un mismo material para un nio que es su primer
ao en taller uno se presenta con un grado de dificultad menor, el nio que ya est en
segundo tercer ao las dificultades son mayores o se le proponen nuevos materiales
que impliquen nuevos desafos, porque tambin es importante que los nios
~179~
~180~
~181~
que seres vivieron en cierto tiempo o sea si tu les escribes y te ven escribir, tambin
van a querer escribir ellos, porque les interesa aprender a leer y hay distintos
materiales que invitan a lo mismo, o sea si el quiere dibujar la letra hay un material que
se llama el alfabeto mvil donde los nios tambin pueden escribir ah, en fin, las
posibilidades son variadas y mltiples, pero en definitiva, lo que se evala si se puede
decir de alguna manera es el proceso individual de cada nio, hay nios que aun no
leen porque tienen dificultades y en ese sentido se trata de ser bien respetuoso y se
pone un nfasis con la familia, a veces cuesta que entiendan porque igual vienen del
mtodo tradicional, pero nosotros trabajamos de hecho en las reuniones se pasa el
material para que lo conozcan () porque por ejemplo ac no se habla del nombre de
las letras, los nios aprenden a leer con el sonido de las letras, en cambio nosotros
aprendimos a leer : la eme con la a, la eme con la e y se produce cierto quiebre y
tambin le agregas una dificultad a los nios entonces nosotros lo que hacemos en las
reuniones de apoderados, se hacen esas presentaciones igual como se les hacen a los
nios, entonces las familias lo van viviendo tambin para que lo puedan practicar y no
lo incorporen en una forma distinta y que a ala larga ms que ayudar, los dificulte.
~182~
es mucho ms, y en eso uno tiene que cuestionarse todo el tiempo, como que este
mtodo igual es bien implacable con el adulto, entonces uno tiene que estar dispuesto
es que a ratos tiene que reconocer que no po na que ver, en esto no corresponde que
lo invite, uno tiene que ser muy consiente de la mediacin que est haciendo, y darte
cuenta que te puedes equivocar, que lo que traes no es lo que es, sino es lo que te dio
el ambiente, es lo que te dio la universidad y muchas veces eso no es lo adecuado,
entonces tiene que tener una muy amplia gama de posibilidades de cuestionarte, un
gua Montessori (eee) algo muy lindo que tiene es que como que te ensea para la
vida, tu te empiezas a descubrir a travs del da () yo creo que si tu estas alerta
tambin lo puedes hacer en otro espacios, o sea no es exclusivo, pero para este
mtodo t estas obligado si no te va mal (re), es que en otro mtodos tu estas
mecanizado, ac no, si es as t lo pasas mal cada nio lo pasa mal.
13. [Entrevistadora] Usted cree que las estas estrategias pueden ser aplicadas en
colegios tradicionales? Por qu?
[Entrevistada] (eee) yo creo que () que no, no as como estn en este momento, yo
creo que es importante que en los colegios tradicionales, no tratando de ser ofensiva
con la palabra tradicional, creo que es muy profunda la diferencia que hay porque el
colegio tradicional funciona no en base hacia el respeto de los nios, o sea se dice que
la educacin es respetuosa, pero en todo momento uno se da cuenta que no es as,
(eee) se pretende que todos hagan lo mismo, entonces habra que cambie
profundamente el switch, y es sper legitimo el cuestionamiento que existe a la
educacin, lo que est pasando ahora que es bueno, yo encuentro maravilloso exista
toda esta cosa que los chicos estn disconformes, pero yo creo que no solos los chicos
tambin muchos adultos, y que no solamente es un tema econmico es mucho ms
profundo que eso, por eso que hay tanta disconformidad porque la gente no es feliz
educando, porque la educacin apunta no ha satisfacer las necesidades de cada uno,
y yo creo que si no se cambia eso es difcil ensear de esta forma ensear a leer y
escribir, primero porque en un ambiente tradicional, o bajo una filosofa, hay que tener
un ambiente preparado, es sper importante, con una tiza y un pizarrn es difcil ser
respetuoso con las diferencias de los nios, porque hay que dar las distintas
~183~
Preguntas.
Sobre la Filosofa:
~184~
vinieron ellos mismo a dejar la hoja por que se dieron cuenta que estaba mal puesta,
es un poco como una autorregulacin tambin, y en todo, osea en tota la metodologa
Freinet es as
[Entrevistada] Heee si, mira nosotros tomamos un poco cosas de Freinet y cosas como
bien clsicas dira yo, por ejemplo el otro da ustedes vieron una clase tpica , o no s
si en realidad ser tpica, ac si, de recortar de escribir, ellos tienen su libro de trabajo,
un libro que lo pide el ministerio , bueno nosotros podemos elegir el que queramos,
pero elegimos este porque nos adecua ms en la iniciacin de la lectura y de la
escritura. Es como que se toman tcnicas Freinet y se toman tcnicas que son como
convencionales, no es todo tan estricto, en el fondo a ver . es como tomar un poquito
de todo y si eso te sirve para que el nio valla aprendiendo se aplica, no es que
solamente se usen tcnicas Freinet, no, o puede ser as, pero yo siento que no puede
ser as que hay que ser como ms abierto te fijas? Por ejemplo nosotros ocupamos el
mensaje , ahora estamos haciendo el abecedario, tambin hay texto libre, porque los
nios derrepente quieren hablar sobre un tema o decir en pocas palabras en el caso de
primero, hablar sobre los dinosaurios, nose me gustan los dinosaurios carnvoros, y
eso lo pueden escribir lo pueden llevar al papel o al computador y hacen un dibujo, a
medida que van siendo ms grandes van aumentando el mensaje por supuesto,
porque conocen ms informacin, yo dira que eso, osea si usamos tcnicas pero es
como un poquito de todo, no es tan limitado.
[Entrevistada] Osea en este curso es fundamental , porque ellos tienen que salir
leyendo y escribiendo de primero bsico, despus en segundo tienen que ir mejorando
su ortografa conociendo todo lo que es puntuacin, osea cada curso tiene su
~185~
~186~
[Entrevistada] Si, si de todas maneras, es ms flexible, respeta los ritmos de los nios
adems, ac hay nios que sabes leer y escribir y hay otros que vienen de cero y eso
bueno porque se puede hacer esto a que los que saben ms puedan ayudar, ir
cooperando te fijas?, no que el que sabes mas diga ay yo soy fantstico! Y el otro que
no sabe no.
~187~
yo saludo hay otros tipos de textos libres en donde los nios hablan del tema que ellos
quieren hablar, escriben del tema que a ellos les est interesando en el momento que
tiene que ver con lo que los chicos vayan manejando tambin de informacin, monitos
animados o algn juguete algn libro algn cuento alguna pelcula. Si yo dira que
esencialmente el texto libre.
Bueno que los que chicos aprendan, que aprendan, entiendan ehh que estn como
consientes de su aprendizaje tambin, no es como una cosa de repeticin de memoria
que no te lleva a nada, que en el fondo no te sirve.
[Entrevistadora] Yo creo que los nios son ms crticos, sipo es indudable, osea aqu tu
vez los nios preguntan, se cuestionan cosas, si no tienen claro algo o por qu es as,
son nios muy crticos muy que si no saben algo lo preguntan te fijas? No son nios
muebles que se quedan sin cuestionarse las cosas y ante todo por ejemplo nosotros
hace poco tuvimos un caso de una muerte en tonces los nios hacen preguntas sobre
eso, ahora tu tambin tienes que dosificar la informacin de acuerdo a la edad porque
tampoco teni que entregar tanta informacin, hay que ir midiendo. Pero si es indudable
aqu los chicos son muy crticos, por ejemplo si t entras a un curso de cuarto vas a
notar la diferencia, ellos preguntan harto, y son crticos y dan su opinin y estn
pendientes de lo que pasa
[Entrevistadora] Y eso tendr que ver con el tipo de enseanza que se entrega ac?
[Entrevistada] Si, creo que si, creo que si, pero creo tambin que es una cosa social,
que los nios obviamente no son como los nios de antes, ates si se preguntaban
menos, se cuestionaban menos, se quedaban como con la informacin que se les
~188~
daba, ahora los nios tiene acceso a mucha informacin, internet, entonces es mucha
informacin, estos son nios de otros tiempos con tecnologa, nacen con tecnologa, no
le tienen miedo tampoco a preguntar a averiguar ms cosas.
[Entrevistada] Ehhh hago pruebas escritas, hago que me lean del libro q estamos
trabajando, tambin clase a clase por los chicos tambin van avanzando, tu vas viendo
las diferencias y si po obviamente no voy a evaluar en marzo y despus de diciembre,
osea no po, hay todo un proceso de por medio, hay todo ..ehhh entonces tu hay
muchas cosas las vas evaluando clase a clase, sobre todo con ellos, muchas cosa
prctica exposiciones tambin, y el ministerio nos exige notas pero por ejemplo yo
pongo notas por trabajo grupales, por exposiciones, por pruebas es como bien flexible,
~189~
por lectura, por dictado, si hizo un trabajo manual, un dibujo, no solo pruebas, es como
bien abierto en ese sentido.
[Entrevistada] Sipo indudable, indudable porque tu vas viendo ah, vas viendo tu si
ests haciendo lo adecuado o no , si tu nunca evalas dices ahh ya! Esta todo regio
estupendo, y no es as, t tienes que avaluar para ver si el nio est aprendiendo o
sino por qu no est aprendiendo, necesita ms apoyo de la casa, que en la casa
tambin me apoyen me ayuden que refuercen por eso es indudable la evaluacin, osea
yo creo que es imprescindible, no puedes estar sin evaluar por que tu siempre te ests
cuestionando, estn aprendiendo los nios, no estn aprendiendo, cunto estn
aprendiendo, por qu este chico no avanza , qu est pasando , tendr problemas en
a casa o no me entiende a mi, te fijas? Entonces tu siempre te ests evaluando no
puedes decir , no esta todo regio estupendo, no , osea tambin podra ser esa otra
actitud pero tambin t te tienes que evaluar , decir pucha qu no est funcionando,
por qu el chico no est aprendiendo te fijas? , yo no estoy haciendo lo suficiente? No
es el mtodo adecuado?, vamos por esta otra forma , la familia que me apoye, ver si
necesita psicopedagogo, siempre tienes que estarte evaluando
12. [Entrevistadora]Usted cree que las estas estrategias pueden ser aplicadas en
colegios tradicionales? Por qu?
~190~
gente es muy compleja, se resiste a hacer cosas distintas, hay otras que no, y no hablo
de la edad, no es una cuestin que tiene que ver con la edad sino con la forma de
plantearse con la forma de trabajar. Pucha sera un avance total, es que es como una
cosa ms humana, es como la vida diaria en donde tienes problemas, tienes cosas que
solucionar y en todo orden de cosas, con los nios y los apoderados tambin, entre los
profes tambin, yo veo a los otros profes como compaeros, como colegas que me
ayudan, que trabajamos juntos, no los veo como alguien que me quiere perjudicar y
quedar el mejor te fijas? No hay esa visin te fijas? Yo por ejemplo no veo trabajando
en otro colegios porque yo he trabajado en otras partes y se las dinmicas que hay, a
menos que sea un colegio como este distinto a uno tradicional.
Preguntas.
Sobre la Filosofa:
~191~
4. [Entrevistadora] Cree que es importante que los nios y nias aprendan a leer
y escribir a travs de este mtodo? Por qu?
~192~
comprensin del medio social o tampoco van a comprender los carteles que ven en la
calle cuando van de viaje con su pap o los avisos o la televisin, entonces, es muy
importante la lectura y la escritura, pero si es muy importante tambin que los padres y
todo el adulto que acompae al nio no lo presione tampoco con el tema de la lectura y
la escritura, sino que l lo haga por placer, que lo haga por una necesidad propia que
tenga y no por algo que est impuesto socialmente.
~193~
[Entrevistada] La finalidad es que el nio sea libre, libre desde lo que quiere
expresar, libre de lo que quiere leer, libre de lo que quiere hacer, y a partir de
esa libertad el nio constantemente est trabajando, se le dan tareas, entonces
el nio nunca deja de hacer algo, siempre est como constantemente
experimentando y ac el proceso de experimentacin es sper importante, por
ejemplo, desde que los nios huelen el pasto o ven las mariposas en el patio, a
todo eso se le da un contenido, una reflexin, entonces los nios siempre estn
como constantemente pensando en su actuar, etc. y es sera como lo esencial
.
8. [Entrevistadora] Qu habilidades cree usted cree que potencian las estrategias
utilizadas?
~194~
~195~
[Entrevistada] Ah, cmo se evala el proceso, el proceso de evala con, se hace una
prueba por ejemplo en donde t vas evaluando por segmentos, lo que tengan in nivel
ms avanzado se evala con una prueba que por ejemplo tiene siete puntos en total y
los nios van haciendo al final, cuando se revisa con el profesor, van haciendo como
un grfico, en donde cada nio va viendo como su avance, se entiende? Entonces
por ejemplo, si la prueba era un dictado y la idea es que ellos vieran la Z, la , etc. eso
se evala con un grupo de nios, pero siempre en el fondo, viendo el cambio que han
tenido al paso del tiempo, ellos ponen una fecha, ponen lo que se evala, y luego
ponen otra fecha, lo otro que se evalu y qu debilidades tienen y cules son sus
fortalezas, para luego fortalecer lo que se equivocaron, y de hecho las pruebas se
hacen con la misma informacin que han visto durante el semestre, por ejemplo en
una gua, de repente puedo ocupar la misma gua para una evaluacin o al misma
pgina de un libro para la evaluacin, cosa que al nio no se le haga algo que no est
familiarizado con l, que sea algo completamente como conocido, y esa es la manera
de evaluar.
12. [Entrevistadora]Usted cree que las estas estrategias pueden ser aplicadas en
colegios tradicionales? Por qu?
~196~
[Entrevistada] Mira en mi experiencia creo que habra sido muy difcil, ahora tendra
que ser un educador que estuviera como, yo creo que es muy difcil porque estas
estrategias estn muy muy estudiadas, o sea no es como algo que se haga, que yo lea
en un libro y pueda hacerlo inmediatamente, a nosotras como educadores Freinet, se
nos ha formado en lo que hacemos, no lo hacemos porque s, y en las en las escuelas
es muy difcil, porque el ministerio presiona mucho, por ejemplo la educacin libertaria
que yo te hablaba es muy difcil que se pueda hacer en un colegio tradicional, porque
en un colegio tradicional por ejemplo en primero bsico, si el nio no lee o no
transcribe o no copia de la pizarra sera fuertemente castigado por la educacin
tradicional, entonces este mtodo no es llegar y copiar en otra realidad, entonces por
eso mismo Freinet hizo una escuela privada y no persisti en una escuela pblica,
porque el ministerio en ese tiempo, presionaba y presionaba con logros determinados y
no se daba cuenta iban aprendiendo a su propio ritmo, entonces eso, yo por lo menos
en Chile no creo que se pueda hacer fcilmente.
~197~
Observaciones no participantes
Observacin 1
Observadora: Constanza Ziga
Filosofa o mtodo: Mtodo Montessori
Curso: Taller pre-escolar (3 a 6 ao)
Alumnos participantes en actividad: 1
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- Fonema inicial s, i.
- Vocabulario.
- Conciencia fonolgica
- Silabas consonante- vocal
~198~
- Los alumnos y alumnas del saln se distribuyen por ste buscando la actividad
y el material que pueda interesarles para trabajar l. Uno de los alumnos se
acerca al rea de lenguaje, en el cual estn dispuestos diferentes materiales
para el trabajo de los nios y nias. El nio en cuestin se acerca a una mesa
en donde se encuentran dispuestas una seria de tablas cuadradas en las
cuales sobresalen en el centro de ella diferentes letras en lija. La gua del saln
al dar cuenta de que el nio observaba esta rea se acerco a l y le pregunt
con que material quera trabajar, a lo que l nio indic las tablas ya descritas.
La gua se sienta junto al alumno en una pequea mesa y comienzan trabajar.
La gua toma la tabla que tiene en el centro la letra s, y le pregunta al alumno si
sabe que letra es a lo que el nio responde que no. La gua le indica al nio que
puede tocar la letra, tras lo cual el nio procede a humedecer su dedo en un
pequeo vaso con agua que encontraba sobre la mesa, luego lo pasa sobre
una especie de mantel para luego pasarlo por la superficie en lija de la letra S.
Luego de hacer esto el nio se levanta de su silla y se dirige hacia una de las
paredes del rea de lenguaje en donde se encuentra colgado una especie de
tela llena de bolsillos. Lo particular es que cada bolsillo tiene bordadas con hilo
todas la letras del abecedario. El nio busca entre las letras hasta reconocer la
que haba estado trabajando junto a la gua y retira del interior del bolsillo una
seria de lminas plastificadas y vuelva al lugar donde se encontraba trabajando
y muestra a la gua las lminas que haba encontrado dentro del bolsillo que
tena la letra s. La gua le pregunta que imgenes tiene, y el nio las comienza
a nombrar: una serpiente dice, a lo que la gua pregunta y con qu letra
comienza serpiente con la S. Luego de revisadas todas las laminas que el
nio tena en su mano comienza el trabajo con otra letra, esta vez la I. La
educadora pone la tabla de la letra I a un lado de la tabla de la letra S y le
pregunta al nio cmo creen que sonaran esa dos letras si una suena
Sssssssss y la otra iiiiiiii. El nio se toma su tiempo y luego de una pausa
contesta si .El nio vuelve a levantarse y se dirige nuevamente a la tela con
~199~
bolsillos en donde esta vez saca los elementos del interior del bolsillo con la
letra I. Vuelven a realizar el mismo ejercicio en donde el nio le comenta a la
gua que elementos hay en las tarjetas y con que letra comienzan. Luego el
nio le dice a la gua que quiere trabajar en otra cosa, la gua le dice que est
bien pero que primero deben registrar las letras con las que trabajo. El nio y
toma una pequea agenda hecha de cartulina en donde dibuja las letras con las
que trabajo, luego la gua pone la fecha y guarda la agenda en un canasto con
muchas ms agendas, el nio guarda y ordena los materiales utilizados y
procede a realizar otra actividad de su agrado.
- El saln en donde los nios y nias llevan a cabo las diferentes actividades es
un espacio muy amplio, el cual est dividido en diferentes reas dentro como el
rea de lenguaje, el rea prctica, el rea de arte, de ciencias etc. Cada una
de esta reas cuenta con una gran cantidad de material ubicado en pequeas
repisas que facilitan totalmente el acceso de los nios y nias a los diferentes
materiales. En el rea de leguaje particularmente encontramos un sinfn de
materiales, como letras en lija, letras pequeas plastificadas con las que los
nios y nias pueden formar palabras, juegos para la conciencia fonolgica,
freses tambin plastificadas que los nios deben relacionar con imgenes para
trabajar la conciencia semntica, canastos con pequeas figuras para trabajar
el fonema inicial, tablas de sensibilizacin, tablas con orificios en ellas que son
utilizadas para trabajar el apresto en los nios y nias ms pequeos, una
maqueta de una granja con la cual los nios y nias pueden jugar a inventar
historias y un sinfn de pequeas cosas que parecen no tener sentido pero lo
tienen. El mobiliario dentro de la sala de casa est totalmente adoptado para
~200~
facilitar el trabajo de los nios y nias, las mesas y sillas son muy pequeas y
livianas de modo que los mismos nios pueden moverlas de un lado a otro por
el saln. En la entrada del saln se encontraban unos casilleros de madera en
donde los nios al ingresar ponan de inmediato su pertenencias dentro de
ellos, ya que cada nio tena uno y colgaban sus chaquetas en un pequeo
closet adaptado para la altura de los nios, incluso los ganchos era del porte
indicado. Dentro del espacio los nios y nias contaban con bao y cocina todo
adecuado a la altura de los pequeos y pequeas para que no tuvieran ninguna
dificultad al momentos de realizar las rutinas de aseo o para preparar algn
alimento. La sala de clases contaba tambin con una acuario con variados
peces a quienes los nios y nias tenan la responsabilidad de alimentar dentro
de las tareas del saln.
~201~
Observacin 2
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada.
~202~
- Una de las alumnas del saln escoge para trabajar una caja cuadrada dividida
en una gran cantidad de cuadrados pequeos. Dentro de cada uno de estos
cuadrados pequeos se encuentra una letra diferente del abecedario
plastificada de manera de favorecer la manipulacin de cada una de ellas. Al
tomar esta caja la gua se acerca a la alumna y le pregunta que quiere hacer
con ella y lo que la nia responde que quiere hacer un cuento. Tanto la gua
como la alumna se sientan en el suelo del saln, la nia comenta que quiere
hacer una historia sobre su familia por lo que comienza a buscar las letras con
los que pueda formar las letras de los nombres de los miembros de su familia.
Con la ayuda de la gua la nia logra armar la palabra mam, buscando letra
por letra dentro de la caja y preguntando a la nia los sonidos de las diferentes
letras, lo mismo ocurre con las palabras pap y Jos. Luego de que la nia a
armado estos tres nombres la gua le dice: escribamos, qu quieres escribir?
A lo que la nia responde: quiero contar que mi mam y mi pap salieron al
parque por mi hermano Jos porque estaba de cumpleaos. La educadora
escribe lo dicho por el la alumna dejando que sta en todo momento observe
como se escriben las diferentes palabras. Despus de escrita la historia la gua
se la lee a la alumna, repasando con el dedo cada una de las letras
mencionadas y luego le pregunta de dnde sali esta historia?, de las
palabras que yo te di, dijo la nia, pero cmo me las diste? Volvi a preguntar
la gua. Con las letras, respondi con una sonrisa en su cara como si supiera
que llego a una respuesta correcta.
~203~
- El saln en donde los nios y nias llevan a cabo las diferentes actividades es
un espacio muy amplio, el cual est dividido en diferentes reas dentro como el
rea de lenguaje, el rea prctica, el rea de arte, de ciencias etc. Cada una
de estas reas cuenta con una gran cantidad de material ubicado en pequeas
repisas que facilitan totalmente el acceso de los nios y nias a los diferentes
materiales. En el rea de leguaje particularmente encontramos un sinfn de
materiales, como letras en lija, letras pequeas plastificadas con las que los
nios y nias pueden formar palabras, juegos para la conciencia fonolgica,
freses tambin plastificadas que los nios deben relacionar con imgenes para
trabajar la conciencia semntica, canastos con pequeas figuras para trabajar
el fonema inicial, tablas de sensibilizacin, tablas con orificios en ellas que son
utilizadas para trabajar el apresto en los nios y nias ms pequeos, una
maqueta de una granja con la cual los nios y nias pueden jugar a inventar
historias y un sinfn de pequeas cosas que parecen no tener sentido pero lo
tienen. El mobiliario dentro de la sala de casa est totalmente adoptado para
facilitar el trabajo de los nios y nias, las mesas y sillas son muy pequeas y
livianas de modo que los mismos nios pueden moverlas de un lado a otro por
el saln. En la entrada del saln se encontraban unos casilleros de madera en
donde los nios al ingresar ponan de inmediato su pertenencias dentro de
ellos, ya que cada nio tena uno y colgaban sus chaquetas en un pequeo
closet adaptado para la altura de los nios, incluso los ganchos era del porte
indicado. Dentro del espacio los nios y nias contaban con bao y cocina todo
adecuado a la altura de los pequeos y pequeas para que no tuvieran ninguna
dificultad al momentos de realizar las rutinas de aseo o para preparar algn
alimento. La sala de clases contaba tambin con una acuario con variados
peces a quienes los nios y nias tenan la responsabilidad de alimentar dentro
de las tareas del saln.
~204~
Observacin 3
~205~
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- Fonema inicial
- Dos nios retiran de una de las repisas un canasto que en su interior contiene
diferentes objetos en miniatura. Los nios se acercan a la gua y le dicen que
quieren trabajar con aquel material. Los nios y nias instalan una pequea
alfombra en el suelo sobre la que se sientan junto a la gua, quien les dice
dentro de aquel canasto hay un juego que se llama el juego del veo veo. La
gua pide a uno de los nios que de vuelta el contenido del canasto sobre la
alfombra. Luego de que el nio lo hizo la educadora pregunta a los nios Qu
cosas hay dentro del canasto?, los nios comienzan a decir; una torre, un
tomate, un tiburn, un avin, una araa, una morsa, una mujer. Luego la gua
les dice, ahora yo juego y comienza, veo veo un objeto que comienza con a
Cul ser? A los que los nios responder: Araa. Entonces la gua les dice,
ahora les toca jugar a ustedes y deja a los nios en la alfombra para atender las
actividades que los otros nios estaban realizando. Los dos nios continuaron
el juego y cada vez que uno de los dos adivinaba un objeto lo introduccin
dentro del canasto, por lo que prosiguieron con la actividad hasta que sobre la
~206~
- Canasto
- Objetos que comiencen con determinadas consonantes
- El saln en donde los nios y nias llevan a cabo las diferentes actividades es
un espacio muy amplio, el cual est dividido en diferentes reas dentro como el
rea de lenguaje, el rea prctica, el rea de arte, de ciencias etc. Cada una
de estas reas cuenta con una gran cantidad de material ubicado en pequeas
repisas que facilitan totalmente el acceso de los nios y nias a los diferentes
materiales. En el rea de leguaje particularmente encontramos un sinfn de
materiales, como letras en lija, letras pequeas plastificadas con las que los
nios y nias pueden formar palabras, juegos para la conciencia fonolgica,
freses tambin plastificadas que los nios deben relacionar con imgenes para
trabajar la conciencia semntica, canastos con pequeas figuras para trabajar
el fonema inicial, tablas de sensibilizacin, tablas con orificios en ellas que son
utilizadas para trabajar el apresto en los nios y nias ms pequeos, una
maqueta de una granja con la cual los nios y nias pueden jugar a inventar
historias y un sinfn de pequeas cosas que parecen no tener sentido pero lo
tienen. El mobiliario dentro de la sala de casa est totalmente adoptado para
facilitar el trabajo de los nios y nias, las mesas y sillas son muy pequeas y
livianas de modo que los mismos nios pueden moverlas de un lado a otro por
el saln. En la entrada del saln se encontraban unos casilleros de madera en
donde los nios al ingresar ponan de inmediato su pertenencias dentro de
ellos, ya que cada nio tena uno y colgaban sus chaquetas en un pequeo
closet adaptado para la altura de los nios, incluso los ganchos era del porte
indicado. Dentro del espacio los nios y nias contaban con bao y cocina, todo
~207~
~208~
Observacin 4
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- La lectura y la escritura
- Concentracin
- Respeto en turnos de habla
- Creatividad
~209~
mostro una canasta tapada con un pao y un sobre. La gua les pregunto a los
nios y nias que qu crean que haba dentro de la canasta, los nios dieron
diferente respuestas, como un saln, peras, manzanas, una caja contar. Luego de
escuchar las respuestas de los nios y nias la gua destapo el canato y dejo ver
algunas naranjas dentro de l. La gua les cont a los nios y nias que se haba
encontrado ese canasto en la calle y junto a le haba un sobre. Luego de dar a
conocer los elementos la gua procedi a contar la siguiente historia apoyndose en
todo momento de los materiales que haba mostrado a los nios y nias.
~210~
anciano tom el sobre, saco lo que haba adentro, mir las naranjas y le dijo: Aqu
falta una naranja. El nio nuevamente muy preocupado se fue a la casa de su
abuelo y le cont la historia del anciano y de cmo averiguaba que l se coma las
naranjas. El abuelo miro a su nieto un momento y le dijo te dir como lo puede
saber. l lo sabe porque conoce un secreto, el secreto de la lectura y la escritura.
Luego del relato de esta historia, la que los nios y nias escucharon con gran
atencin la gua les pregunto: Cmo creen que el anciano se enter que faltaba
una naranja? Luego de la pregunta los nios y nias estuvieron en silencio unos
momentos y luego comenzaron a dar algunas respuestas: se entero por alguien lo
vio y le conto, porque las otras naranjas le dijeron, porque no escondi bien el
sobre y el sobre igual lo vio Cmo ningn nio o nia se acercaba a la respuesta y
la gua realiz otra pregunta: A qu se refera el abuelo con el secreto de la
lectura y la escritura? A lo que un nio respondi: yo creo que es, si sabes leer
puedes saber lo que el sobre te quiere decir. La gua hizo nfasis en aquella
respuesta y les comento a los nios y nias que era gracias a que el anciano saba
leer que haba podido darse cuenta de que le faltaba una naranja , ya que en la
carta quien le mandaba las naranjas le deca que le enviaba siete naranjas del
rbol de su casa, pero a destino solo llegan seis. No se dio mayor espacio para
reflexiones de los nios y nias y la gua dio por finalizada la actividad de la lnea.
- Cuento
- Canasto
- Naranjas
- Sobre
- El saln en donde los nios y nias llevan a cabo las diferentes actividades es
un espacio muy amplio, el cual est dividido en diferentes reas dentro como el
rea de lenguaje, el rea prctica, el rea de arte, de ciencias etc. Cada una
~211~
de estas reas cuenta con una gran cantidad de material ubicado en pequeas
repisas que facilitan totalmente el acceso de los nios y nias a los diferentes
materiales. En el rea de leguaje particularmente encontramos un sinfn de
materiales, como letras en lija, letras pequeas plastificadas con las que los
nios y nias pueden formar palabras, juegos para la conciencia fonolgica,
freses tambin plastificadas que los nios deben relacionar con imgenes para
trabajar la conciencia semntica, canastos con pequeas figuras para trabajar
el fonema inicial, tablas de sensibilizacin, tablas con orificios en ellas que son
utilizadas para trabajar el apresto en los nios y nias ms pequeos, una
maqueta de una granja con la cual los nios y nias pueden jugar a inventar
historias y un sinfn de pequeas cosas que parecen no tener sentido pero lo
tienen. El mobiliario dentro de la sala de casa est totalmente adoptado para
facilitar el trabajo de los nios y nias, las mesas y sillas son muy pequeas y
livianas de modo que los mismos nios pueden moverlas de un lado a otro por
el saln. En la entrada del saln se encontraban unos casilleros de madera en
donde los nios al ingresar ponan de inmediato su pertenencias dentro de
ellos, ya que cada nio tena uno y colgaban sus chaquetas en un pequeo
closet adaptado para la altura de los nios, incluso los ganchos era del porte
indicado. Dentro del espacio los nios y nias contaban con bao y cocina, todo
adecuado a la altura de los pequeos y pequeas para que no tuvieran ninguna
dificultad al momentos de realizar las rutinas de aseo o para preparar algn
alimento. La sala de clases contaba tambin con una acuario con variados
peces a quienes los nios y nias tenan la responsabilidad de alimentar dentro
de las tareas del saln.
- Durante esta actividad se apreci un gran respeto de los nios hacia la gua del
saln. No existe la necesidad de que la gua repita una y otra vez a los nios y
~212~
nias lo que deben realizar, la gua lo dice una vez y los nios respetuosamente
toman lugar en la lnea o realizan la actividad que se les requiere.
- Durante esta actividad se pudo apreciar la relacin entre todos los nios
asistentes dentro del saln. El respeto se hace notar, nios y nias respetan los
turnos de habla de su compaeros y escuchan atentamente la opinin del otro,
tiene conciencia de que no pueden dar su opinin si no levantan la mano y
esperan que su compaero a terminado de hablar. Estas actitudes se dan en el
noventa por ciento de los alumnos del saln salvo uno o dos, los ms pequeos
del saln, quienes en ms de una ocasin interrumpieron el relato de un
compaero, actitud que es conversado con la gua del grupo.
Observacin 5
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- Concentracin.
~213~
- Comprensin
- Disposicin.
- Motivacin.
Duracin de la actividad
~214~
~215~
- Por ser una actividad individual y sin interacciones con otras personas, las
relaciones entre alumnos y alumnas no se observaron.
Observacin 6
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- Concentracin.
- Comprensin
- Ampliacin de vocabulario.
- Disposicin.
- Motivacin.
Duracin de la actividad
~216~
o Universo movible.
o Tarjetas informativas.
o Gua de trabajo.
o Lpiz.
~217~
~218~
- Durante toda la actividad las nias demostraron gran respeto por la otra.
Respetaban sus espacios y turnos, ambas opinaban, se ayudaban y se
complementaban. El compaerismo y las ganas de aprender en conjunto las
motivaba para realizar de la mejor manera la actividad que haban elegido.
Observacin 7
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada.
- Concentracin.
- Transcripcin.
~219~
- Decodificacin
- Comprensin.
- Disposicin.
- Motivacin.
Duracin de la actividad
o Tarjetas de lectura.
o Hoja de caligrafa.
o Carpeta con acoclip.
~220~
o Lpices.
~221~
- Por ser una actividad individual y sin interacciones con otras personas, las
relaciones entre alumnos y alumnas no se observaron.
Observacin 8
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- Codificacin.
- Decodificacin.
- Comprensin.
- Concentracin.
- Motivacin.
~222~
- Disposicin.
- Atencin.
Duracin de la actividad.
o Otros:
o Plumones de colores.
o Pliego de papel craft.
~223~
~224~
figura de autoridad ante ellos/as, al contrario, siempre les recordaba que en todas
las actividades aprenda tanto ella como los nios y nias, demostrando siempre
afecto y cercana hacia ellos/as.
- Las edades de los nios y nias diferan e iban entre los 6 a los 9 aos de edad, a
pesar de esto el respeto y el compaerismo se encontraban muy marcados en
ellos/as. El trabajo en quipo, las ganas de aprender en conjunto, la divisin de
roles, fueron cualidades observadas durante el desarrollo de toda la actividad;
cuando exista alguna diferencia de opinin o altercado, el problema era resuelto
llegando a acuerdos, sin recurrir a la ayuda de la gua (generalmente). Nios y
nias procuraban respetar el espacio del otro, y cada uno se haca responsable de
los materiales que utilizaba.
Observacin 1
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada.
~225~
- Vocabulario.
- Fonema inicial
- La educadora invita a los nios y nias a realizar una ronda en el patio del
establecimiento, en donde ella se ubica en el centro de la misma con una pelota
de football en las manos. Uno de los alumnos, escogido al azar por la
educadora, selecciona una letra del abecedario. El juego consiste en que la
educadora la lanza el baln a las manos de los nios y nias y stos deben
devolvrselo pero al hacerlo deben mencionar una palabra que comience la
letra escogida por uno de sus compaeros o compaeras. La letra escogida es
utilizada hasta que cada uno de los alumnos y alumnas mencionan una palabra
con ella para luego utilizar una letra diferente, tambin escogida por los nios y
nias. La misma didctica es realizada en cuatro oportunidades con cuatro
letras distintas.
- Pelota de football
~226~
~227~
Observacin 2
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- Fonema inicial S
- Manejo de vocabulario
- Reconocimiento de fonema inicial
- Discriminacin visual letra S
- Autonoma
~228~
Duracin de la actividad.
~229~
nios y nias podan extraer las diferentes letras y tijeras y pegamento para
poder realizar el trabajo requerido.
~230~
para que cada nio y nias por s solo puedan realizar la actividad de manera
autnoma, sobre todo en lo que se refiere con los diferentes materiales que se
utilizan en la actividad ya que no es la educadora quien debe repartir el material
a cada nio o nias, sino que son ella y ellas quienes son responsables de
buscar lo que necesitan e implementarlo. En el momento de la correccin de las
actividades la educadora busca que cada nio o nia pueda dar cuenta de su
error, si es que los cometi, haciendo nfasis en que pueden repetir la actividad
las veces que sea necesario hasta que consigan realizarlo de manera correcta.
- Entre los nios y nias se percibe una gran cooperacin. Si un nio o nia tena
alguna duda con respecto al trabajo que se deba realizar, la educadora
preguntaba quin poda ayudar al compaero o compaera a salir de su duda,
por lo que se ayudaban entre ellos mismo para que todos pudieran realizar la
actividad de la mejor manera posible.
Observacin 3
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- Fonemas iniciales
- Vocabulario
- Diferencia entre imprenta y manuscrita
~231~
~232~
trascribirla en la hoja definitiva. Los nios y nias realizan el trabajo con mucha
concentracin y a medida que escriben la letra en el papel, tanto en mayscula
y minscula e imprenta y manuscrita, se acercan a la educadora para decirle la
palabra que quieren escribir, ella se las escribe y ellos proceden a copiarla y a
realizar el dibujo que la acompaa, luego insertan la hoja en el acoclip y se
acercan a buscar otra hoja para volver a repetir el mismo trabajo pero con un
letra diferente.
- Para la actividad ya descrita los materiales que utilizaron los alumnos para
llevarla a cabo fueron hojas perforadas, lpiz mina y lpices de colores y acoclip
para unir todas las hojas utilizadas y realizar un libro.
~233~
donde estos en una hoja tamao oficio escribieron el nombre de los nmeros y
dibujaron la cantidad de objetos que corresponda a cada nmero. Sobre el
pizarrn se encontraban pegadas algunas letras que los nios y nias ya
haban trabajado como tambin aquella que se encontraban trabajando.
- Se observa durante la actividad una relacin horizontal entre los nios y nias y
la educadora lo que se enfatiza al momento en que los y las estudiantes llaman
a la educadora por su primer nombre, no le dicen ta ni profesora, sino que se
dirigen a ella de tu a t con una naturalidad que cautiva. La educadora la inicio
de la actividad enfatiza de gran manera en las instrucciones para realizar la
actividad de manera que los nios y nias puedan dar cuenta ellos solos
cuando han cometido un error sin reprensiones por la equivocacin y menos
an el decir si te equivocas no hay otra oportunidad.
- Los alumnos y alumnas conversa y discuten entre ellos las palabras que
utilizaran en la actividad, se dan ideas observndose en todo momento una
actitud de ayuda y cooperacin para que todas y todas puedan realizar la
actividad de la mejor manera y aprender de la mejor manera, no se escucha
entre los nios y nias, las frases no mires mi trabajo o profesora el me est
copiando sino que entre ellos mismo se incentivan a buscar palabras diferentes
a las que tienen otros nios o nias.
Observacin 4
~234~
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- Dibujo y escritura sobre un tema del que los nios y nias quieran expresar
.
Habilidades, actitudes y aptitudes que busca desarrollar la actividad.
- Expresin oral
- Reconocimiento visual de diferentes letras transformndolas de manuscrita a
imprenta.
- Utilizacin de aparatos tecnolgicos
- Autonoma
La educadora comienza la actividad conversando con los nios y nias sobre las
actividades que haban realizado durante el fin de semana, ya que era da lunes.
Los nios comentan y conversan entre ellos sobre lo que ellos y ellas mismas o sus
compaeras han comentado. Luego la educadora les recuerda que como todos los
das lunes deben realizan el mensaje y les pregunta a los alumnos y alumnas qu
es lo que se escribe en los mensajes. Un nio responde que pueden criticar algo
que no les haya gustado, otra alumnas dice que felicitar a alguien por que hizo algo
~235~
bueno y otro nio dice que se puede saludar a alguien si est de cumpleaos. Lo
esencial de esta estrategia es eso el yo crtico, yo felicito, yo saludo, en donde los
alumnos y alumnas pueden expresar lo que ellos quieran sobre alguna situacin o
persona que haya llamado su atencin. Para llevar a cabo esta estrategia la
educadora pide a los nios y nias que retiren el material que necesitan para
realizar la actividad, para luego realizar un dibujo sobre lo que ellos quieren
expresar, luego de que los nios y nias han terminado de realizar el dibujo se
acercan a la educadora, quien les pregunta qu quisieron expresar con el dibujo, el
nio o nia lo expresa de manera oral y la educadora lo escribe tal cual el nio o
nia lo ha dicho para que luego ese mensaje sea trascrito por los alumnos y
alumnas al computador. Debido a que dentro de la sala de clases se encuentra slo
un computador los nios y nias deben esperar su turno para trascribir por lo que
mientras esperan continan trabajando en el confeccin del libro del abecedario
que haban comenzado la clase anterior
- Hoja en blanco
- Lpiz grafito
- Lpices de colores
- Computador
~236~
- Los nios y nias comparte entre ellos sus diferentes mensajes, los cometan y
comparan encontrando las diferentes semejanzas y diferencias entre ellos.
Luego en el momento en que un nio o nia se encuentra en el computador
trascribiendo su mensaje y no puede encontrar alguna letra en el teclado del
computar, recurre a un compaera o compaera para que lo pueda ayudar y si
~237~
Observacin 5
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
- Manejo de vocabulario
- Reconocimiento de fonema inicial
- Concentracin
- Manejo de Movimientos motores
- Motivacin
- Disposicin
Duracin de la actividad.
~238~
- El espacio utilizado durante la actividad fue el patio del colegio, una cancha de
cemento al aire libre llamada Patio Freinet y que nios y nias utilizaron para
realizar el crculo. Este era un espacio amplio y abierto, donde haba unos pocos
asientos y materiales para realizar actividades motoras gruesas.
- La relacin de la educadora con los alumnos nunca fue demostrada como una
figura de autoridad, siempre se demostr una actitud de respeto tanto de los nios
hacia la profesora como viceversa. Durante la actividad la educadora se mostr
~239~
- Entre los alumnos y alumnas se observa una actitud de respeto al tratarse unos
con otros, respetando turnos y pausas. La motivacin de cada uno les permiti
desarrollar la actividad con xito ya que demostraban una gran disposicin para
ello. Durante la actividad entre ellos se ayudaban soplando palabras al que no
saba.
Observacin 6
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada.
~240~
- Manejo de Vocabulario.
- Manejo de grafema manuscrita e imprenta.
- Fonema inicial.
- Disposicin.
- Concentracin.
- Movimientos motores finos
- Autonoma.
- Responsabilidad.
- Motivacin.
Duracin de la actividad.
~241~
o Pegamento.
o Lpices.
o Tijeras.
~242~
Observacin 7
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Descripcin del tema o contenido abordado durante la actividad observada
- Fonema inicial
- Manejo de vocabulario.
- Manejo letra manuscrita.
- Manejo letra imprenta.
- Concentracin.
- Autonoma.
- Responsabilidad.
~243~
Duracin de la actividad.
~244~
Para guardar sus pertenencias cada alumno y alumna tena su casillero propio; los
estantes se encontraban con los materiales que se utilizan para cada actividad, en
cuanto a la disposicin de las mesas, stas se encontraban dispuestas en dos
grandes grupos de doce asientos cada uno aproximadamente, en una fila vertical al
pizarrn. ste cubra gran parte de dos de las paredes del aula, la educadora no
posea escritorio, trabaja en una mesa igual a la de los nios y nias.
~245~
Observacin 8
Focos de observacin.
I.-mbitos Pedaggicos
Duracin de la actividad.
~246~
~247~
~248~
me gusta leer cuentos, es un cuento que escrib. Haba una vez una rbol que no
poda dormir por el viento, haca mucho ruido, y al viento se le ocurri una idea, en vez
de soplar comenz a tocar la flauta para que el rbol se durmiera
me gusta escribir mis cuentos, me gustara porque me aburro porque vivo sola y si
pudiera leer me entretendra
Un cuento
me gustaria leer muchos cuentos por que quiero aprender a leer y escribir
~249~
~250~
leyendo un libro
me gustaria leer y escribir para aprender ms rpido
me servira para leer libros y escribir para hacer cuadernos
~251~
~252~
~253~
es un libro en el mundo
estoy aprendiend a leer y escribir para leer las palabras por que as puedo leer ms
cuando vaya manejando s puedo pasar o no
escribir nos sirve para trabajar en trabajos ms dificiles
mi dibujo es un cuento
leer sirve para aprender y leer cuentos e historias
me gustaria aprender a leer para contar un cuento a mi mama. Escribir sirve para leer
~254~
lo invente
Quiero leer para hacer un cuento de lo que dibuje
para escribir mi nombre y los de los dems, para mandar cartas a mi familia y decirles
que los quiero
~255~
~256~
leer nos sirve para que cuando usemos una seal no perdernos
quiero escribir libros de animales y que otros los lean
~257~
~258~
~259~