Desarrollo 4

Desarrollo social,
afectivo y
comunicativo
durante los dos primeros aos
Adolfo Perinat
P08/80501/00581
FUOC P08/80501/00581 Desarrollo social, afectivo y comunicativo
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningn medio, sea ste elctrico,
qumico, mecnico, ptico, grabacin, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorizacin escrita
de los titulares del copyright.
ndice
Introduccin............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 7
1. El nicho ecolgico-social de la primera infancia...................... 9

1.1. Introduccin ................................................................................ 9
1.2. La relacin social primordial ...................................................... 9
1.3. Sociabilidad y socializacin ........................................................ 10
1.4. El marco relacional-afectivo del desarrollo en la infancia .......... 12
1.5. El vnculo afectivo ...................................................................... 13
1.6. El temperamento ......................................................................... 16
1.7. Carencias afectivas y sus secuelas en el desarrollo ..................... 18
2. La comunicacin preverbal............................................................. 20
2.1. Introduccin ................................................................................ 20
2.2. En los albores de la comunicacin del nio: los
prerrequisitos biolgicos de la comunicacin ............................ 21
2.3. La intersubjetividad .................................................................... 23
2.4. La intersubjetividad y el conocimiento de las personas ............. 25
2.5. Jalones en la comunicacin preverbal ........................................ 27
3. La emergencia del significado en la mente infantil. Los

orgenes del conocimiento social................................................... 30
3.1. Significado, cultura y socializacin ............................................. 30
3.2. La comunicacin como base de la transmisin cultural de
significados .................................................................................. 30
3.3. La adquisicin de los primeros significados ............................... 31
3.4. Niveles de participacin en la accin conjunta y adquisicin
de significados ............................................................................. 34
3.5. Significados y smbolos ............................................................... 35
4. La adquisicin del lenguaje............................................................ 39

4.1. Introduccin ................................................................................ 39
4.2. A la bsqueda de una teora explicativa de la adquisicin del
lenguaje ....................................................................................... 40
4.2.1. La avenida de la sintaxis ............................................... 40
4.2.2. La avenida de la significacin ....................................... 42
4.2.3. La avenida de la comunicacin ..................................... 43
4.3. Nuevas orientaciones en el estudio de la adquisicin del
lenguaje ....................................................................................... 45
4.4. Los inicios del lenguaje en el nio ............................................. 49
4.5. Conceptos, categoras y palabras ................................................ 53
5. Aprendiendo a hablar. Los aspectos comunicativos del

lenguaje................................................................................................. 58
5.1. Introduccin: el enunciado y el contexto .................................. 58
5.2. Los enunciados de los nios como ''actos de habla'' .................. 59
5.3. La referencia ................................................................................ 60
5.4. Los requisitos psicolgicos del dilogo y la conversacin .......... 62
Propuestas de reflexin........................................................................... 65
Bibliografa................................................................................................. 66
FUOC P08/80501/00581 5 Desarrollo social, afectivo y comunicativo
Introduccin
Este mdulo comprende el mismo perodo de desarrollo que el precedente,

es decir, los dos primeros aos. Son ahora los aspectos sociales los que cen-
tran nuestra atencin. De entrada, puede parecer que a este primer bienio del
desarrollo se dedica un tiempo de exposicin exagerado. Eso es cierto, pero
la razn de ello es que en ningn otro lapso del desarrollo los nios realizan
progresos tan acelerados y consecuciones que trascendern a lo largo de toda
su existencia. En este perodo, se despliegan sus disposiciones innatas para la
sociabilidad y brota la comunicacin, que se corona con el lenguaje.
Los objetivos de este mdulo son, primeramente, plantear la condicin bsica

de la entrada al mundo social: el clima afectivo familiar; seguidamente, anali-
zar el proceso de socializacin. El trmino socializacin se refiere a todo aque-
llo que hace referencia a la entrada (a "hacerse un hueco") en el mundo social
adulto. Como es obvio, la comunicacin tiene aqu un papel primordial. El
psiclogo debe captar de manera detallada las sutilezas de las capacidades co-
municativas primordiales de los nios pequeos y su despliegue progresivo.
ste es un segundo objetivo del mdulo. Como prolongacin del anterior, se
estudia el nacimiento y desarrollo del lenguaje no slo con respecto a domi-
nar su estructura, sino, sobre todo, su manejo con la interaccin cotidiana. La
lectura y el estudio de este mdulo no pretende solamente describir las con-
quistas psicolgicas reales de nuestros nios y nias entre uno y tres aos,
sino hacer ver este perodo de rpidas transformaciones como un momento
trascendental del desarrollo en el que ya estn presentes virtualmente todas
las capacidades de trato social que cultivar a lo largo de la primera infancia.
El primer tema del mdulo plantea que las criaturas se hacen seres humanos
en la medida en que, gracias a la reciprocidad afectiva y comunicativa, tejen su
red de relaciones, primero con aquellos que los han cuidado y, ms tarde, con
la sociedad. A esta red, le damos el nombre de nicho ecologicosocial porque, a
diferencia de los animales, los humanos nos relacionamos con el entorno ma-
terial preferentemente por medio de nuestros semejantes, que nos transmiten
su experiencia, nos protegen de sus peligros, nos dan instrumentos (materiales
y conceptuales) para captarlo. Aqu se debe incluir el fenmeno psicolgico
de la creacin del vnculo afectivo.
Los dos temas siguientes del mdulo estn ntimamente relacionados entre s:
la comunicacin preverbal y la adquisicin de los primeros significados. Los
dos giran en torno a las capacidades de comunicacin que los nios ponen en
marcha ya desde los primeros meses. stas dejan entrever la existencia de una
intersubjetividad innata que se despliega a lo largo del primer ao. La criatura
traspasa una frontera importante cuando ve al adulto que lo acompaa en sus
juegos como alguien de quien puede aprender sobre las cosas. Los nios/nias
se interesan por el modo como actan los adultos, captan sus acciones inten-
cionadas sobre los objetos y stos ltimos dejan de ser "cosas de ah delante"
para cobrar un significado cultural (instrumentos, tiles). Las ideas de Vygotsky
nos proporcionan un hilo conductor excelente sobre estos aspectos peculiares
del proceso de socializacin y de entrada en aquello que se conoce como el
dominio de lo que es simblico.
Los dos apartados siguientes del mdulo, que tratan de la adquisicin del len-
guaje, se deben estudiar tambin como un solo bloque. La primera parte de
la exposicin se sigue haciendo eco del gran interrogante: cmo consiguen
el dominio de la estructura del lenguaje que escuchan? Se mencionan unas
cuantas investigaciones que dan respuestas fragmentarias (cuya coherencia se
debe recomponer) a esta cuestin. La exposicin se extiende finalmente a la
adquisicin de las primeras palabras. Si los nios y nias aprenden el lenguaje
es para hablar con los otros. La distincin entre lenguaje y habla (quiz una
pizca sutil para el psiclogo principiante) se debe a Saussure, el padre de la
lingstica, y hace referencia al hecho de que una cosa es el hecho de hablar
(a alguien, aqu y ahora) y otra es el discurso cientfico sobre el lenguaje. Al
psiclogo le interesa ms el habla por s misma y el modo como se apaa en
cada circunstancia. El apartado "Aprendiendo a hablar. Los aspectos comuni-
cativos del lenguaje" es una iniciacin a la pragmtica, que analiza los aspectos
sociales o de uso del lenguaje en los que los pequeos se muestran enseguida
ya muy avezados, lo que no deja de ser sorprendente dadas las sutilezas que
implica este uso.
Objetivos
Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este mdulo di-
dctico son los siguientes:
1. Tener una visin general sobre el desarrollo durante los dos primeros aos
de vida.
2. Conocer los procesos subyacentes al desarrollo que tienen naturaleza bio-

lgica: neuromusculares y perceptivos.
3. Disponer de elementos para establecer relaciones entre los procesos per-

ceptivos, motrices y de conocimiento.
4. Analizar de manera crtica y comprensiva algunos modelos explicativos

del desarrollo humano en relacin con la coordinacin del movimiento y
el origen del conocimiento.
5. Hacer una lectura sistmica de los temas que se tratan en el mdulo.

1. El nicho ecolgico-social de la primera infancia
1.1. Introduccin
La niez es la fase de la vida en que la relacin social es de una importancia Ved tambin
vital. Ya hemos hablado de ello al aludir al peso de lo social en la historia filo-
Sobre el estudio del desarro-
gentica de nuestra especie y al comentar cmo se transforma la relacin tr- llo humano podis consultar el
fica entre el feto y la madre en una relacin psicolgica a partir del nacimiento apartado 2 del mdulo "Histo-
ria y teora del desarrollo".
(apartado 2 del mdulo "Desarrollo psicobiolgico"). Quien sale entonces al
encuentro del nio/nia no es el mundo en abstracto, sino seres de carne y
hueso que van a dedicar sus energas a que se desarrolle psicolgicamente, es Ved tambin
decir, se abra al conocimiento de lo que le rodea y al trato social con las perso- Ved el mdulo "Desarrollo per-
nas. ste es el ncleo de la tesis de Vygotsky: el desarrollo psicolgico se realiza sonal y educacin" sobre las
relaciones entre desarrollo,
en el dominio de las relaciones sociales a travs de las cuales cada nio/nia aprendizaje y educacin.
construye su nicho ecologicosocial. La evolucin ha hecho que las criaturas
humanas no han de buscar por s mismas alimento, proteccin y cobijo. Lo
que en otras especies animales son transacciones inmediatas con la naturaleza,
est, especialmente en la humana, mediatizada por la familia y el grupo social.
El desarrollo se va a concentrar, por tanto, en los aspectos relacionales y de
aprendizaje (en sentido amplio de capacitarse para la vida en aquella sociedad
que les acoge). Una caracterstica importante de las relaciones constituyentes
del nicho social infantil es el estar impregnadas de afectividad. Los cuidados
familiares y los intercambios comunicativos destilan (normalmente) ternura y
amor. Las relaciones se tejen y se expanden gracias a los medios expresivos: la
comunicacin preverbal. Enseguida aparece el lenguaje. Los nios/nias en-
tienden y se hacen entender cada vez mejor. Sus motivaciones hacia la relacin
social y tambin la tutela y control familiares crean un cauce a su conducta
dentro de la cultura en que crecen.
1.2. La relacin social primordial
No por evidente deja de ser paradjico que las relaciones sociales estn pres-
critas por la naturaleza (por la evolucin de la especie). Entre todas ellas es
primordial la que ha ido tejiendo el nio con la madre en su gestacin y que
se prolonga a lo largo de la infancia.
Dentro de la perspectiva sistmica, la relacin entre los dos organismos, ma- Ved tambin
dre y criatura, es el caso tpico de un acoplamiento de orden social (Maturana y
Sobre el lenguaje podis con-
Varela, 1983). ste se produce cuando dos sistemas de la misma clase estructu- sultar los apartados 4 y 5 de
ral (dos personas humanas, por ejemplo) se envan mutuamente una serie de este mdulo.
"perturbaciones" recurrentes, de manera que cada uno se convierte en medio

necesario para la produccin y mantenimiento de la organizacin del otro.
La relacin madre y beb es un caso tpico de bucleautopoitico. El acopla-
miento estructural social crea adems un sistema de orden superior: el que

engloba a la madre y al nio. Este sistema ha de evolucionar de una manera
peculiar a lo largo de la infancia y niez del nio de manera que madre e hijo
realicen cada uno a su nivel su peculiar desarrollo. Los primeros encuentros
entre el recin nacido y su madre son, de hecho, un eslabn fundamental de
esa historia de mutuas "perturbaciones" que van a realizar el desarrollo de las
dos personas (Winberg y De Chteau, 1982).
Advirtase que en la tarea de "tejer los lazos sociales" ms primerizos y decisi-

vos no todo el peso y la responsabilidad recaen en la madre. Si madre y cria-
tura constituyen una dada o sistema dual, el nio/la nia aporta tambin su
granito de arena a esta relacin. Se presupone que son los adultos quienes
van a grabar los surcos-gua que servirn de pauta a unas relaciones sociales
ptimas. Pero, aunque tenemos la certidumbre de que las predisposiciones de
los nios hacia la relacin social son innatas y de que la plasticidad de su cere-
bro contribuye a guardar las impresiones de los primeros encuentros con las
personas, esa semilla puede producir frutos de calidad diversa dependiendo
de la calidad de la tierra en que germina. Sin ir ms lejos, los bebs "difciles"
los irritables, los de lloro frecuente y penetrante, aquellos cuyos ritmos de
sueo/vigilia van a contrapelo de los de sus padres, los que son poco expresi-
vos en los primeros contactos sociales (todo lo cual puede considerarse como
estados de organizacin) pueden tener problemas a la hora de establecer los
lazos primordiales con la madre y la familia. Nos extenderemos en este tema
al tratar ms adelante del temperamento.
1.3. Sociabilidad y socializacin
Los nios son, ya desde que nacen, seres sociales. Lo son en la mente y las
disposiciones de los padres hacia ellos. Los padres no consideran a sus hijos
como meros organismos, sino como personas, y se comportan con ellos co-
mo tales. Incluso sus expresiones comunicativas ms primerizas implican un
convencimiento de que los nios son de alguna manera receptivos a sus in-
tentos de comunicacin. La sociabilidad de los nios se manifiesta asimismo
en multitud de detalles de su comportamiento. La psicobiologa de la infancia
nos muestra cmo se realiza esa trasferencia de funciones del reino biolgico
al reino de lo social. La hemos visto aparecer en el amamantamiento, en la
receptividad cenestsica, en el inters que despierta en ellos el rostro y la voz
humanas. La sociabilidad se descubre igualmente en el reino de las expresio-
nes emocionales: podemos reconocer en las caras infantiles las mismas que en
los adultos. A medida que van desarrollndose adoptan los gestos y formas de
sealizacin con gran facilidad, etc.
Aunque los nios son seres sociales, su sociabilidad est en germen. El proceso
de su desarrollo se denomina socializacin. En el decurso del mismo, los nios
y nias que nacen dentro de un grupo humano llegan a ser miembros plenos
de l. La socializacin se realiza primordialmente en el seno de una familia.
Corresponde naturalmente a los padres el introducir a los hijos, desde muy
pequeos, en las normas, valores y actividades prcticas de todo tipo que tie-
nen vigencia en su grupo social. All donde la familia es extensa (conviven
varias generaciones y parientes colaterales) es toda ella quien contribuye a su
socializacin. Al abrir su mente a la vida cotidiana (actividades y normas) los
pequeos observan, imitan, reciben instrucciones, se pliegan a exigencias, ad-
quieren habilidades, etc.; su conducta se va ajustando al prototipo de nio/ni-
a que promueve el grupo social en que viven. En ello consiste la educacin,
un concepto bastante afn al de socializacin.
Para describir las primeras relaciones entre los padres y sus pequeos, el psic- Ved tambin
logo americano K. Kaye (1982) echa mano de la analogadelos"marcos"(fra-
Podis ver el apartado "Prcti-
mes). Hay un marco de crianza (cuidados alimenticios, higinicos, ambiente cas educativas como contex-
fsico, etc.), un marco de proteccin contra los posibles accidentes o peligros, un tos de desarrollo" del mdulo
"Desarrollo personal y educa-
marco instrumental en que la accin sobre los objetos cobra el perfil adecuado cin".
(uso cultural), un marco de modelado en el que se proponen al nio/nia for-

mas de comportamiento de acuerdo a normas sociales, un marco de conversa-
ciones, es decir, intercambios comunicativos (no necesariamente lingsticos),
un marco histrico en el que se guardan y recuerdan los detalles de la vida del
nio o nia, etctera. El conjunto de todos ellos ofrece un panorama de cmo
los padres, dentro de cada cultura, organizan el espacio de vida de sus hijos, su
trato personal con ellos, su recurso a los objetos de uso habitual y su universo
de valores. Porque, como afirma el mismo Kaye, aunque este proceso por el
que los padres introducen en la cultura a sus hijos (los instruyen y educan) es
genrico, en el sentido de que se da en todas las latitudes, cada familia selec-
ciona, organiza y da coherencia a su modo a todo ese conjunto de normas y cos-
tumbres, valores, habilidades instrumentales en el seno de su mbito cultural.
Cada nio/nia se abre a la vida dentro de una ordenacin del mundo

sui generis; los padres la plasman en ese "enmarcamiento" que organiza
sus potencialidades para asimilarlo. Aqu radica el origen de las diferen-
cias de nuestro "ser-en-el-mundo".
Hay, por tanto, en el desarrollo social y psicolgico de los nios unos aspectos
universales y otros particulares. Es universal que el nio establezca vnculos
con las personas que le rodean y que entre en un tejido de relaciones, familia-
res y de parentesco; as se constituye el primer nicho ecolgico-social del recin
llegado a este mundo. Son, en cambio, particulares (culturalmente determina-
das) todas las prcticas y las justificaciones de las mismas que se inculcan a los
nios para que se siten, como personas sociales, en el mundo de relaciones
y actividades tpico de su entorno social.
A primera vista se dira que la socializacin es un proceso del adulto hacia

el nio. El punto de vista sistmico sostiene que en realidad se trata de un
proceso bidireccional. Ya hemos dicho que la socializacin ha de entenderse
dentro del acoplamiento social que las criaturas realizan desde que nacen y
por el que se realizan como seres plenamente humanos. O sea, que tanto los
padres socializan a sus pequeos como stos socializan a sus padres; otro tanto
cabe decir de maestros y discpulos. Naturalmente, las transacciones de cada
lado del bucle no son simtricas. Que en un primer plano se d relieve a lo que
la socializacin aporta a las criaturas no justifica que pase desapercibido que la
llegada de un nio y su desarrollo inciden decisivamente en la socializacin
delospadres.
1.4. El marco relacional-afectivo del desarrollo en la infancia
La psicologa, en sus planteamientos tericos, tiende a disgregar el estudio de

las relaciones sociales (y cmo se establecen) del estudio de las afectivas y su
desarrollo. Lo cierto es que ambos estn profundamente interpenetrados y que
esta fusin es tpica de la infancia. Los nios/nias se desarrollan en tanto en
cuanto se relacionan con las personas; gracias a estas relaciones "entran" en el
mundo social; pero teje sus relaciones slo con las personas que les dedican
afecto y ternura. Los fundamentos del proceso de "hacerse uno ms entre los
otros" son de naturaleza afectivo-emocional. Ren Spitz (1965) engloba bajo el
nombre de clima afectivo "la totalidad de fuerzas que influencian el desarrollo
de los nios".
La relacin interpersonal ms primitiva utiliza como vehculo el sentido de Ved tambin

tacto (no es por casualidad por lo que el lenguaje adulto asume esta peculiari-
Sobre el desarrollo perceptivo
dad en expresiones como establecer, permanecer en contacto...). A ello hemos y del movimiento podis con-
aludido a propsito de las experiencias de Winberg y De Chteau y de la sen- sultar los apartados 2 y 3 del
mdulo "Desarrollo psicobiol-
sibilidad cenestsica. Spitz (1965) y Wallon (1942) han analizado primorosa- gico".
mente esta forma de recepcin primeriza que acusa el nio en contacto con su
madre. Una sensacin compuesta de ritmos, presiones, equilibrio, tono mus-
cular, temperatura corporal de contacto. Afecta al sistema nervioso autnomo
(visceral); su manifestacin es el tono afectivo.
"Estos comienzos del ser humano por el estadio afectivo o emocional, que por otra parte
responde tan bien a la incapacidad total y prolongada de su infancia, orienta sus primeras
intuiciones hacia el otro y pone ante l en primer plano la sociabilidad" (Wallon, 1942).
La tesis, en germen en Spitz y explcita en Wallon, es que el mundo afectivo o

emocional con sus manifestaciones expresivas se ha desarrollado fundamen-
talmente para establecer y mantener las relaciones entre personas. Este tema
del desarrollo emocional ser ampliado en el apartado 5 del mdulo "Desarro-
llo socioafectivo en nios y nias de 2 a 11 aos".
El principio general que gua estas consideraciones es que los nios vienen al
mundo con un haz de sistemas motivacionales innatos, orientados no slo a la
satisfaccin de necesidades de orden fisiolgico, sino tambin hacia la relacin
social (Trevarthen, 1982). La evolucin les ha dotado con una competencia
expresivo-comunicativa que es su magnfico instrumento de relacin y vincu-
lacin. Segn Trevarthen (1984) existe en los nios una "innata sensibilidad
a un cdigo afectivo primordial" que se desvela en los componentes rtmicos
y tonales que orquestan los intercambios comunicativos. El mismo autor, en

su microanlisis del comportamiento madre-nio, habla de una "exquisita di-
nmica de transacciones mentales", de un "flujo de seales emocionales cuya
caracterizacin ms adecuada es la de una narrativa emocional" (Trevarthen,
1992).
Las primeras formas de relacin interpersonal diferenciadas ya a los tres me- Ved tambin
ses se organizan sobre la base de estados afectivos positivos y negativos. Entre
Sobre comunicacin preverbal
los primeros ocupa un lugar preeminente la sonrisa. La desazn y el disgusto podis consultar el apartado 2
o enfado tambin movilizan a los adultos y les lleva a inquirir sus causas. In- de este mdulo.
mediatamente aparecen los intercambios protoconversacionales y las vocali-

zaciones anticipadoras del habla ("pre-speech"). Poco tiempo despus se inau-
guran los formatos tpicos del "cucu-tras", sonsonetes infantiles a do, etc. A
los 9 meses el nio hace gala de una clara intencionalidad expresiva. El tono
con que replica a los enunciados maternos, sus demandas y ruegos, sus deseos
y preferencias se revisten de una expresividad notable. A partir de un momen-
to dado, estos intercambios dan entrada al mundo circundante; los adultos
se sirven de ellos para hacer "comentarios acerca de los objetos o sucesos del
entorno" (Harris, 1989). Es lo que denominaremos la referencia social.
En sntesis, la madre, el padre y el grupo social primario en cuyo seno el ni-

o/la nia ven la luz se convierte, gracias al clima afectivo, en una "platafor-
ma de lanzamiento" de su sociabilidad en ciernes. Con ello queremos decir
que cualesquiera de los lazos sociales en que entran en juego la empata, el
afecto mutuo, el reconocimiento de la vala del otro y no simplemente "tanto
me das, tanto te doy" arrancan y se proyectan a partir de la relacin social
primordial con la figura singular de la madre (o de quien haga sus veces) e
inmediatamente con la familia nuclear. El nfasis que John Bowlby (1951),
Ren Spitz (1965), Michael Rutter (1980) y otros han puesto en las secuelas de
las "carencias maternales" va por aqu. De ellas se hablar luego.
1.5. El vnculo afectivo
Hacia los 6 meses, cuando ya apuntan las capacidades de desplazamiento au-

tnomo del nio/nia (aunque sea arrastrndose o gateando) y su capacidad
discriminatoria visual ya est bien asentada, emergen unos comportamientos
tpicos de "llamada" hacia el adulto o de bsqueda de su proximidad. La des-
tinataria de estos comportamientos no es cualquier persona: generalmente el
nio llama a su madre o busca refugio en ella. Tales comportamientos se pro-
ducen cuando los nios perciben algo que sienten como una amenaza, poten-
cial o real; por ejemplo, la llegada de alguien extrao. Tambin se dan cuando
la madre se ausenta o se aleja del pequeo en un lugar no familiar. Ya, a partir
de los 2 aos, los nios se lanzan a juegos y exploraciones que los alejan de
quienes les cuidan; si entonces perciben algo peligroso, rpidamente se refu-
gian en ellas o lloran o gritan para que acudan. Los adultos, por su lado, tratan
de no perder de vista a sus pequeos y a menudo se desplazan para cerciorarse
de que "todo va bien". Esta modalidad de conducta infantil (y materna), bien

conocida y muchas veces descrita, encuentra su explicacin en la teora del
vnculo o apego.
La teoradelvnculoafectivo fue desarrollada por John Bowlby (1969) un Bowlby (1969)...

psiquiatra ingls de orientacin primeramente psicoanaltica, a partir de su
... estudia el vnculo para regu-
trabajo con nios que sufran carencias afectivas (nios recogidos en institu- lar la distancia interpersonal.
ciones pblicas desde los primeros meses). Bowlby sostiene que los nios tejen
un lazo afectivo slido con una persona concreta (que es naturalmente su ma-
dre) y que se manifiesta en un conjunto de conductas que tienden a mante-
ner una proximidad espacial relativa entre la dada. Decimos relativa porque la
proximidad/distancia tolerable por el nio y por la madre vara con la edad del
pequeo y con sus capacidades perceptivo-motrices: el beb necesita de una
accesibilidad inmediata de la madre; al chiquito de 3 aos que corretea por la
playa le basta estar a la vista de ella. Por otra parte, el vnculo se manifiesta
a travs de comportamientos diversos que evolucionan a medida que el nio
crece. Estos comportamientos funcionan a la manera de seales solicitando
proximidad y ayuda. Un pequen suele llorar, alzar los brazos hacia su madre,
sonrer... Un nio algo mayor, correr hacia ella, la llamar... Un adolescente o
un adulto (los vnculos se mantienen de por vida, aunque no necesariamente
siempre con la madre o la misma persona) quiz hable con ella por telfono,
le escriba mensajes o la visite, etc. Es decir, lo que comienza siendo una pro-
ximidad material se convierte ms tarde en accesibilidad, en sentido lato. (Una
persona es accesible, sobre todo hoy en da, si est dispuesta a conceder parte
de su tiempo a quien reclama su atencin e inters).
Un gran acierto de Bowlby fue proponer un modelo sistmico o ciberntico de

cmo funciona el vnculo. (Un modelo no explica aquellos fenmenos a que
se refiere; los representa globalmente, impone una coherencia la del observa-
dor estableciendo relacin entre las variables que intervienen en su produc-
cin). Para Bowlby, la criatura y la madre forman un sistema dual, parecido a
dos cuerpos celestes en rbita, donde l mismo regula la proximidad/distancia
a que permanecen ambas personas. En l hay que distinguir, segn el autor,
el objetivo del sistema, los factores que lo activan y los procesos de compor-
tamiento que lo constituyen. El objetivo del sistema de vnculo es regular la
distancia entre la criatura y la persona vinculante. Los factores que activan el
comportamiento de vinculacin son, por parte del nio, la alarma ante un
peligro, el dao por una cada, el cansancio, etc. Correlativamente, surgen los
comportamientos maternos cuyo efecto es hacer que el nio recupere su tran-
quilidad: se le acoge, se le abraza, se le habla en tono de apaciguamiento,...
Todo ello repercute en el plano psicolgico: el nio/la nia posee/recobra el
sentimiento de seguridad. En tercer lugar, estn los procesos efectores, que no
son otra cosa que los comportamientos que pone en juego el nio para con-
seguir la proximidad materna. Ya hemos dicho que stos estn sujetos a varia-
cin con la edad. Esta organizacin constituye un sistema de regulacin ho-
meosttico en cuanto que opera de forma que se mantenga un balance: entre
la propensin a explorar, tpica de las criaturas, que les impele a alejarse de
la madre y los daos que puede acarrearles su falta de experiencia. Cuando

el riesgo es percibido por uno de los componentes de la dada, el sistema de
vnculo se activa: el nio chillar, correr hacia la madre; pero tambin sta
presta atencin a los riesgos inherentes a lugares u objetos. Cuando los nios
advierten que algo altera el estado emocional en el adulto, o no se acercan
al lugar o lo hacen con cautela. En todo ello, obviamente, hay grandes dife-
rencias, tanto por parte de los nios como de las madres. El llamado modelo
interno de actuacin da razn de las mismas.
En su revisin de la teora del vnculo Inge Bretherton (1985) apunta que ste, Bretherton (1985)...
aparte de su funcin adaptativa, es experimentado por la persona como un
... habla del vnculo para crear
lazo de naturaleza psicolgica: es de naturaleza afectiva, produce seguridad, da un modelo interno de actua-
mrgenes de libertad para tratar con las personas, jugar, explorar. La relacin cin.
vinculante no slo es un marco de experiencias, sino que, en s misma, es una

experiencia que se va interiorizando hasta crear un patrn o modelo de actua-
cin. Bretherton, siguiendo a Bowlby, lo denomina "internal working model",
locucin que traduciremos por modelo interno de actuacin. Comprende dos as-
pectos complementarios: una disposicin del pequeo a evaluar el entorno de
su actividad (tanto por las oportunidades como por los riesgos que presenta)
y una evaluacin de la accesibilidad de la figura vinculante. Esta accesibilidad
incluye, a su vez, dos vertientes: la facilidad de llegar a la madre y tambin
una expectativa de cmo ser acogido. Los nios se diferencian entre s en sus
precauciones o su audacia cuando se lanzan a jugar y explorar, en si son o no
influenciados por la presencia de extraos en aquel entorno (nios confiados
y nios medrosos), en cmo anticipan que su madre reaccionar si tienen que
recurrir a ella, etc. En todo ello cuentan sus caractersticas personales (lo que
luego denominaremos temperamento) y tambin la experiencia que tienen de
episodios anteriores y del patrn de vigilancia (ansiosa/relajada) de la madre,
as como de las reacciones habituales de ella ante los percances. Todo esto se
sintetiza en el modelo interno de actuacin que se constituye as en una de las
experiencias subjetivas ms primordiales del nio/nia. Segn la tipicidad de
las reacciones de la madre, se crea un modelo u otro de vinculacin. Cierta-
mente, las relaciones entre padres e hijos no siempre siguen un curso ideal. Las
madres difieren en su sensibilidad a las demandas y manifestaciones expresi-
vas de sus hijos; algunas se muestran muy solcitas, otras ansiosas, otras son
ms fras, otras se desentienden. Los hijos tienen su parte y contribucin a c-
mo se decanta ese patrn de reacciones tpicas materno o paterno de que ve-
nimos hablando. Ainsworth y otros (1978), la principal seguidora de Bowlby,
demostr cmo las diferencias en la atencin que las madres prestaban a sus
hijos en los primeros meses de vida repercutan en la calidad de su relacin
mutua y daba pie a diferentesmodalidadesdevnculo.
Algunos autores opinan que este primer modelo interno opera como "piedra
sillar" de una construccin mental que sirve al nio/nia para evaluar e inter-
pretar situaciones de ansiedad o temor en que ms tarde pueda verse inmer-
so. Sin embargo, una ptica puramente evolutiva no autoriza a concluir que
este primer vnculo afectivo, pese a su importancia, marque el destino de la
vida afectiva y relacional de la persona humana. El curso de la vida infantil

puede ofrecer al nio otros contactos, nuevos modelos de relacin; los propios
padres pueden cambiar en el transcurso de los aos. Persiste, no obstante, la
idea de que el primer modelo de vinculacin a que se ve expuesto el nio
sienta las bases de sus expectativas y predicciones sobre la respuesta ajena en
situaciones parecidas.
Finalmente queremos destacar tres aspectos. El primero ha quedado evidente

en nuestra exposicin: todo el sistema de apego o vinculacin se realiza a tra-
vs del intercambio emocional. Son las emociones del nio el miedo, el dolor
las que emergen en las situaciones de riesgo y son ellas las que impresionan a
la madre y la predisponen a actuar en correspondencia. Su comportamiento
vinculante es asimismo de naturaleza emocional: se traduce en sus miradas, en
sus abrazos, en un tono de voz afectivo, en caricias de consuelo. El segundo
aspecto es que en el vnculo est la semilla de lo que Erikson (1968) denomin
sentimiento de confianza bsica (basic trust) que germina en la criatura y que
le permitir luego entrar en una sana relacin social con sus semejantes; una
relacin en que se acepta al otro como alguien en quien, de entrada, se puede
confiar. El tercero es que, complementariamente al trato social familiar, la re-
lacin de vnculo crea un ambiente de aprendizajes y posibilita la exploracin
y el juego.
He aqu un caso interesante de expansin funcional: lo que la evo-

lucin introdujo bsicamente como funcin de proteccin incorpora
otras funciones que enriquecen el desarrollo social.
1.6. El temperamento
Nuestra aproximacin sistmica al desarrollo tiene muy presente que el desa-

rrollo es interaccin (primordialmente con las personas) y que los dos polos
de la misma criatura y personas que la rodean tienen su papel a jugar. Hay
una corriente en la Psicologa del desarrollo, muy influenciada por el psicoa-
nlisis, que ha acentuado exageradamente la responsabilidad en las madres
convirtindolas en culpables de desarreglos conductuales en sus hijos lo cual
es probable en ciertos casos pero no es generalizable sin ms. Un caso muy t-
pico fue el de los niosautistas. Hoy en da la perspectiva es ms equilibrada:
la calidad de las "perturbaciones" que sufre el nio como sistema autopoitico
es crucial, pero l en cuanto sistema que se organiza asimilando aqullas, es
parte activa y primordial en la configuracin de su comportamiento. La psi-
cologa popular tiende a confundir aqu dos planos: el de la responsabilidad
moral y el de la respuesta (en el sentido que la psicologa da a este concepto).
Est claro que el nio no es responsable cuando no responde segn las expec-
tativas; pero de aqu no se sigue que la madre sea forzosamente la responsable
de que el nio no responda... En una palabra, la madre y los adultos en general

deben hacer las cosas lo mejor que sepan y puedan; ello no garantiza, ipso facto,
un desarrollo ptimo y modlico.
La Psicologa del desarrollo ha desempolvado recientemente un viejo concep-

to y lo est aplicando en una perspectiva tpicamente interrelacional para ilu-
minar este juego a do que se teje entre la criatura y el adulto. Nos referimos
al temperamento. En primera aproximacin, este trmino se refiere a rasgos de
comportamiento o patrones de reaccin que arrojan una cierta estabilidad;
son, asimismo, comportamientos o reacciones que tienen conexin con lo
que se llama estado de nimo, "humor" y, por lo tanto, impregnadas de tono
emocional. Estas dos caractersticas hacen del temperamento una dimensin
que cuenta decisivamente en la manera como las personas (los nios, en par-
ticular) conectan las unas con las otras. Las bases del temperamento han de
buscarse en parmetros de reaccin tpicos del sistema nervioso: umbrales de
excitacin, niveles de irritabilidad, capacidad de autorregulacin y homesta-
sis. En trminos ms asequibles, hablaramos de criaturas tranquilas y sosega-
das frente a las fcilmente irritables; criaturas de ritmos vitales lentos frente
a las de ritmo vital acelerado; pasivas frente a activas; aquellas a las que una
conmocin perturba largo tiempo frente a las que se reestabilizan pronto. To-
do esto se traduce evidentemente en los ritmos de sueo/vigilia, estados de
excitacin y lloro o por el contrario predominio de calma y buen humor, ni-
os de sonrisa fcil (sociables) o pasivos y lentos en sus reacciones hacia los
dems, etc. A la larga, la psicologa popular caracteriza a esta gama de nios
de "fciles" o "difciles", "tranquilos" o "agitados", "encantadores" o "cargantes",
quiz "insoportables".
Es obvio que estas caracterizaciones (con las expectativas que llevan apareja-
das) impregnan la relacin entre nios y adultos y las hacen gratificantes o, por
el contrario, dificultosas. Un nio o nia llorones y con sus ritmos de sueo a
contrapelo (de da dormidos, despiertos de noche) pueden crear estrs en los
adultos; se hace necesaria por parte de stos una admirable dosis de paciencia
y de dominio de s. Estos nios de temperamento menos gratificante se crean
dificultades adicionales en cuanto que los adultos ms o menos inconsciente-
mente se retraen de estimularlos (ya sea para que no se exciten, ya sea porque
no motivan a que se les dedique tiempo); tambin, dadas las caractersticas de
sus sistemas perceptivo-nerviosos, procesan peor los estmulos ambientales y
su aprendizaje es ms lento.
La estabilidad temperamental no ha de entenderse como inmutabilidad. La

sabidura popular que afirma "genio y figura hasta la sepultura" ha de pasar
por el cedazo de la crtica cientfica. Rasgos temperamentales de inestabilidad
en un primer ao de vida pueden ser debidos a problemas madurativos que
luego el propio organismo va resolviendo. La comprensin de los padres y su
dedicacin se convierten as en "perturbaciones" beneficiosas que contribuyen
al reequilibrio y mejora del funcionamiento nervioso del nio. Los investiga-
dores estn de acuerdo que esos rasgos temperamentales no son permanentes.
En otras palabras, la discontinuidad y la continuidad se dan codo con codo.

Hay, por tanto, que ser cautos en esas previsiones que estigmatizan o que so-
brevaloran las capacidades sociales o de movimiento o de umbral de respues-
ta de los pequeos. De todos modos, entre ambas alternativas es preferible la
segunda, ya que las "profecas" ponen en marcha los mecanismos que llevan
a su cumplimiento (self-fulfilling profecy).
1.7. Carencias afectivas y sus secuelas en el desarrollo
El tema de las carencias afectivas (deprivations) surgi como preocupacin psi-

colgica y social hace 50 aos a partir de los trabajos de Bowlby (1951), Spitz
(1965) y otros psiquiatras infantiles al percatarse de las perturbaciones psico-
lgicas que sufren los nios privados de la relacin materna (o sustitutoria)
vinculante. Los autores citados tienen presente en sus diagnsticos a los nios
recluidos en instituciones maternales, eufemismo que se aplica a centros don-
de son atendidos en lo que toca a cuidados materiales pero sin posibilidad de
establecer lazos afectivos seguros y permanentes con un adulto. Las patologas
que detectaron en muchos de estos nios revelan hasta qu punto la relacin
vinculante es necesaria para el bienestar y el desarrollo infantil normal.
En 1981, Michael Rutter, un psiquiatra infantil de Londres discpulo de

Bowlby, hizo una puesta al da de los conocimientos acumulados hasta en-
tonces sobre las secuelas del no establecimiento del vnculo o la ruptura del
mismo. Rutter enumera patologas clnicas y sociales diversas, pero afirma que
no puede concluirse que unas u otras sean, a largo plazo, atribuibles slo al
mal funcionamiento de la relacin primordial madre hijo; el ambiente y las
experiencias ulteriores tienen tambin una parte importante. Aunque Rutter
discute y matiza numerosos datos sobre las secuelas de las carencias afectivas,
stas se contemplan exclusivamente bajo el prisma de la relacin vinculante
madre-criatura. En una perspectiva clnica tradicional ste sera el punto a in-
tervenir. La perspectiva sistmica sostendra, por el contrario, que un vnculo
defectuoso no es probablemente el hecho primario, sino que puede que sea,
a su vez, la consecuencia de que el nicho ecolgico familiar est seriamente
perturbado, ya sea por las patologas de los adultos que lo forman, ya por una
situacin de estrs social a que no pueden hacer frente. Rutter reconoce im-
plcitamente esto ltimo cuando apunta que ciertas conductas antisociales de
nios (hasta entonces atribuidas al dficit afectivo maternal) estn correlacio-
nadas con ambientes domsticos en proceso de ruptura. Rutter finalmente es-
tudia los posibles efectos que para la seguridad afectiva de los nios puede
acarrear la prctica de llevarlos a guarderas infantiles o anlogos desde los
primeros meses de vida.
Lo que este ltimo aspecto nos sugiere es que una coyuntura social (el crecien-
te acceso de las mujeres al trabajo) interviene en la relacin vinculante: sta
ya no estriba nicamente en una hipottica calidad de trato maternal; desde
ahora deberemos tener en cuenta que los lazos intrafamiliares estn media-
tizados por la organizacin social. O, ms concretamente, que la dada ma-
dre-hijo se inserta en el microsistema familiar, el cual, a su vez, est ligado a

otros sistemas (meso, exo y macrosistema en Bronfenbrenner). Dentro de esta
perspectiva amplia hay que situar el incremento del actualmente denominado
maltrato infantil. Maltrato infantil son las crueldades que se cometen con los
nios y nias indefensos: no acudir sistemticamente a ayudarles o remediar
sus malestares, no limpiarlos, no alimentarlos debidamente, pegarles, hacerles
quemaduras; malos tratos infantiles son todas las formas de abuso sexual a
que se les somete ya por miembros de la familia ya por otros (prostitucin y
pederastia); el maltrato infantil lo sufren todos aquellos nios que no tienen
cubiertos sus derechos fundamentales a un hogar (nios de la calle), a una es-
colarizacin (aunque se limite a la alfabetizacin), a una alimentacin regular;
nios a quienes se obliga a mendigar o a robar o a vender droga; malos tratos
infantiles son los que sufren los nios vctimas de las guerras o a quienes se
entrena para la guerra cuando an no han llegado siquiera a la adolescencia;
malos tratos infantiles son los que sufren en muchas culturas las nias y las
adolescentes en virtud de tradiciones que conculcan los derechos fundamen-
tales de la mujer y de la humanidad, etc. No es necesario, con todo, que nos
extendamos en referencias a culturas y prcticas exticas: el maltrato infan-
til existe en torno a nosotros, en nuestras ciudades, en muchas familias y no
siempre las marginales. La familia, otrora clula fundamental de la sociedad,
est en profunda crisis y estrena otras modalidades. Cualesquiera que adopte,
sigue en vigor el principio de que los nios han de encontrar all el clima afec-
tivo que propicie su desarrollo. La inexistencia del mismo es ya una forma de
maltrato. De ah la pregunta, angustiosa e inquietante: qu desarrollo puede
prometerse a esos millares de nios maltratados que el mundo de hoy alberga?
2. La comunicacin preverbal
2.1. Introduccin
La comunicacin es una modalidad de comportamiento cuyo rastro se pierde

con los orgenes de la vida. Todos losanimalescomunican. Los nios, incluso
antes de que dominen mnimamente el lenguaje, comunican tambin. Pero,
qu es la comunicacin?, por qu razn existe? Los organismos viven y se
desarrollan en nichos ecolgicos, definidos stos como red de relaciones nece-
sarias para la supervivencia. Para que las relaciones entre organismos se lleven
a cabo con xito adaptativo han surgido un conjunto de comportamientos
especializados que englobamos bajo el ttulo genrico de comunicacin.
Son ejemplos una conversacin entre humanos, los gestos agresivos de dos animales
que se disputan un territorio, las exhibiciones que efectan un macho y una hembra
previamente al acoplamiento sexual, etctera.
El sustrato comn a todas estas situaciones relacionales es que sus protagonis-

tas estn tratando de concertar su accin. De ah la caracterizacin siguiente:
La comunicacin entre organismos tiene como funcin primordial el

que se produzcan acciones concertadas o, en trminos humanos, coope-
ren entre s.
La comunicacin y la cooperacin, dos caras de la misma moneda, estn nti-

mamente ligadas a la evolucin de la humanidad. Gracias a la comunicacin
se han configurado los grupos sociales, ha progresado la cultura (los tiles, la
tcnica en general, los smbolos que pueblan nuestra mente y la vida social
comunitaria), de ella ha nacido el lenguaje. La comunicacin es un complejo
fenmeno psicolgico, intermental, que rebasa con mucho la representacin
simplista del esquema:emisormensajereceptor.
Las primeras formas de comunicacin de las criaturas humanas comunica-

cin preverbal han sido objeto de intensa investigacin en los ltimos 25
aos. Todos los autores estn de acuerdo en que los nios comunican y se han
descrito minuciosamente los pasos progresivos que dan en su "arte de comu-
nicar". Pero entender la comunicacin (a cualquier nivel) es mucho ms que
describir lo que hacen los comunicantes. Hace falta introducir un corpus de
conceptos explicativos. A ello obedece, por ejemplo, el de intersubjetividad
que es una variante del concepto Vygotskyano de intermentalidad. En este
captulo mostraremos cmo los nios pequeitos tambin (y a su manera) co-
munican. Luego seguiremos el rpido desplegar de su comunicacin preverbal
hasta las puertas del lenguaje. Intentaremos captar, en este recorrido, cmo
va dotndose la psique infantil, gracias a la comunicacin, de una compren-
sin de las personas y del mundo externo que son el motor de su desarrollo
psicolgico.
2.2. En los albores de la comunicacin del nio: los

prerrequisitos biolgicos de la comunicacin
Al ahondar en las races de la comunicacin nos encontramos, una vez ms,

en las fronteras de la biologa y la psicologa. La comunicacin preverbal de
los nios emerge de un tejido de funciones bsicas que son las de la crianza.
En el marco de esta ltima se dan encuentros regulares entre la madre y el
nio: la alimentacin, la limpieza, el sostener a la criatura (ya en brazos, ya
ligado al cuerpo), calmarla cuando est irritada, etc. La crianza viene a ser
una segunda etapa de acoplamiento de estos dos sistemas (la primera fue el
embarazo): los comportamientos de madre y criatura tienden a sincronizarse
mutuamente. La interaccin va a ir derivando naturalmente hacia lo que el
psiclogo denomina comunicacin. Es imposible encontrar su punto de origen:
fluye espontneamente de las funciones bsicas que aseguran la supervivencia
de la criatura en el entorno material.
En este contexto hablamos de los prerrequisitos de la comunicacin.

Son tres: la sensibilidad cenestsica, las capacidades perceptivas y expre-
sivas y los ritmos y pautado temporal.
El primero, la sensibilidad cenestsica, ya ha sido mencionado en el contexto Ved tambin

del desarrollo perceptivo y de los intercambios afectivos primordiales. La co-
municacin humana hunde sus races en una matriz emptica. Su expresin podis consultar el apartado 3
primordial es el contacto corporal (el de la madre con el recin nacido, el de del mdulo "Desarrollo psico-
biolgico".
los amantes o amigos que se abrazan, el del que busca refugio en el otro...).
Tal vez no se trata de comunicacin en el sentido estricto de la palabra, sino
sintona emocional, una condicin necesaria para comunicar a otro nivel que Ved tambin
el meramente de transmisin de mensajes a que antes hemos aludido con el Sobre el nicho ecolgico-social
esquema de los telefonistas. Margaret Bullowa ha aludido a ello cuando, muy de la primera infancia podis
consultar el apartado 1 de este
atinadamente, dice que en la comunicacin hemos dado demasiada impor- mdulo.
tancia al cdigo, a los detalles de la transmisin y recepcin, pero que no se
nos haba pasado por las mientes que en la comunicacin hay otras cosas que
hacen referencia a sus propiedades globales y que la hacen posible. Estas lti-
mas ataen ms al "estar en comunicacin" que al "qu" y "cmo" comunicar
(Bullowa, 1979).
La realidad de esta comunicacin (o transmisin/recepcin de mensajes cenestsicos) la

han constatado algunos antroplogos a quienes ha llamado la atencin que los nios que
permanecen en contacto corporal inmediato con sus madres (culturas en que los man-
tienen habitualmente en brazos o ligados a sus cuerpos) lloran o se quejan raras veces.
La razn, dicen Whiting y Edwards (1988) que las criaturas emiten un conjunto variado
y sutil de seales tctiles o vocales. Las madres aprenden a reconocerlas y responden con
presteza, lo cual evita los llantos y chillidos. Al contrario sucede en nuestra cultura. Los
nios pasan gran parte de su tiempo en la cuna o en el "parque" o en la alfombra, a cierta
distancia de las madres o incluso fuera de su vista. Es lgico que pongan por obra proce-
dimientos vocales (lloros, llamadas) para atraer la atencin del adulto.
El segundo prerrequisito son las capacidades receptivas y expresivas infantiles de Ved tambin
las que tambin hemos hecho repetidas menciones. La visin y el odo juegan
Sobre las capacidades de los
un papel muy importante en la comunicacin. La primera es la "llave de con- nios podis consultar los
tacto", prembulo de una (posible) interaccin; el segundo es el procesador del apartados 1, 2 y 3 del mdulo
"Desarrollo psicobiolgico".
fondo tonal y rtmico que envuelve toda comunicacin. Las dificultades de los
nios ciegos o sordos para entrar en comunicacin son una dramtica com-
probacin de la importancia de la percepcin para sentar bien sus bases. La
percepcin visual, auditiva, olfativa, tctil que el nio tiene de las personas
pone en marcha sus manifestaciones expresivas porque el sistema perceptivo
del nio est integrado a su sistema de accin. A los dos meses, ms o menos,
los bebs empiezan ya a fijarse en el rostro humano. Todo pasa como si estu-
viesen predispuestos a procesar las seales que crean la relacin comunicativa.
Varios investigadores han demostrado que si, en el decurso de una secuencia
de manifestaciones expresivas, el interlocutor del nio (artificialmente y a re-
querimiento del experimentador) muda su rostro exhibiendo una faz seria y
rgida, los pequeos dan muestras de desazn y pueden acabar llorando. Esto
probara que, ya a esta edad, los nios poseen ciertas expectativas rudimen-
tarias acerca de lo que es un rostro amigo y de lo que ste anticipa sobre la
interaccin subsiguiente. En resumen, las expresionesafectivasdel rostro de
las madres al comunicar con sus hijos ya desde el mismo momento de nacer y
las expresiones que los pequeos van exhibiendo en reciprocidad son el punto
de arranque de la comunicacin que se despliega en el primer ao de vida.
Un tercer prerrequisito son los ritmosneonatales, o sea, el pautado temporal

que caracteriza varios de los comportamientos del nio pequeo. Es particu-
larmente interesante la succin alimenticia porque, a diferencia de la respira-
cin o los ritmos cardacos, es una actividad a do entre la criatura y la madre.
K. Kaye (1982) ha efectuado un microanlisis de la misma mostrando cmo se
inserta la funcin psicolgica de la comunicacin en una funcin puramente
biolgica (alimentacin). El nio, al succionar (del pecho o del bibern), inte-
rrumpe de vez en cuando sus chupeteos con una breve pausa. Esta pausa, tpica
de los bebs humanos (no se da en otros mamferos), no tiene como funcin
facilitar la deglucin o dar tiempo a que las glndulas mamarias repongan su
lquido. Kaye, despus de analizar la duracin de las pausas y la conducta de
las madres durante las mismas, descubri que aquellas aprenden a ajustar el
tiempo ptimo de pausa para que el nio prosiga su comida (preocupacin,
esta ltima, que suele ser muy comn). Concluye que la funcin de la pausa
es dar pie a la intervencin de la madre, que, por lo general, habla al beb, le
acomoda mejor, etc. La situacin que acabamos de describir es un ejemplo de
lo que se ha venido en llamar "turnos de intervencin" (turn taking): el nio

succiona y hace una pausa; la madre interviene en determinada forma y ob-
tiene que el pequeo reemprenda la succin. Es un esbozo muy rudimentario
de la estructura alternante de un dilogo entre personas.
Los formatosdeintervencinenalternancia se van a ir multiplicando y di-

versificando a lo largo de la primera infancia. Trevarthen (1980) asegura que
hay en esas escenas de comunicacin una integracin muy ajustada del ritmo
de la madre y de la criatura. sta es capaz de detenerse como aguardando la vez
de la madre; inmediatamente toma la suya, replica los gestos de ella con so-
nidos o agitndose; la madre llena las pausas del pequeo con palabras amo-
rosas, con movimientos de cabeza o cubrindole de besos. Meses ms tarde
sern los juegos a do los que adoptarn esta estructura alternante; el juego
del "cuc" (el adulto que esconde su cara detrs de algo y la descubre repenti-
namente provocando la sorpresa y la risa del nio), el del "toma y daca" y, en
general, todas aquellas formas de actividad a do con juguetes u objetos en
que el "esperar y ver" del nio va seguido de sus torpes imitaciones o de sus
tentativas por completar la accin iniciada por el otro.
2.3. La intersubjetividad
La comunicacin humana reposa sobre una capacidad de acceso a los estados

mentales entre comunicantes, que es la base de lo que llamamos mutuo enten-
dimiento o compartir significados. Se la denomina intersubjetividad y existe
previa e independientemente del lenguaje. Los nios, desde muy temprano,
manifiestan su predisposicin a entender a los otros y a entenderse con los
otros. Se postula que vienen innatamente dotados de una intersubjetividad
(rudimentaria) que es la base de su comunicacin preverbal y lingstica. Para
descubrir cmo exhibe el nio intersubjetividad una vez ms hemos de sen-
sibilizarnos en la observacin de las situaciones que remedan y anticipan la
comunicacin de los adultos, particularmente las conversaciones. Desde los
dos meses, los nios muestran inters (atencin sostenida) ante un rostro hu-
mano que, con su tono de voz y su cara risuea, les expresa su afecto "conver-
sando" con ellos. Si estn despabilados y en una postura adecuada (posicin
erecta, mirando de frente) van ms all de la mera atencin: manifiestan con
sus movimientos, expresin facial, gargareos, sonrisas, una respuesta a las se-
ales que les enva el adulto. Sorprende a los investigadores que estas mani-
festaciones de los bebs no surjan al azar o caticamente, sino que aparecen
en clara alternancia con las del adulto; son otra forma de turnos de interven-
cin. Mary Catherine Bateson (1979) las califica de "proto-conversaciones" o
"proto-dilogos". Trevarthen (1986), que tambin las ha analizado, escribe al
respecto de la misma situacin:
"La rapidez con que, en intervalos de un segundo, madre y nio intercambian expresiones
y gestos y la forma sistemtica con que se engranan los comportamientos, demuestra
la existencia de un impulso abierto, de un poder generador de compromiso emocional.
Cada 'interlocutor' busca el mejor momento para 'colocar' su expresin en la trama de
lo que el otro est haciendo".
Existe, pues, una forma prstina de regulacin mutua de la interaccin entre

madre e hijo. Esa "conversacin" no depende exclusivamente de la iniciativa y
la habilidad de la madre para "hacer un hueco" a las manifestaciones expresi-
vas de la criatura. En alguna manera, sostiene este Trevarthen (1977), el nio
es capaz de elaborar una representacindel"alter" (de su interlocutor) como
alguien con quien es posible establecer una relacin a travs de movimientos
expresivos. Todas estas demostraciones de estar motivado para comunicar con
sus semejantes, de mantener mnimamente el inters por el otro en las situa-
ciones cara a cara, de responder a las incitaciones cariosas y de interpretar el
rostro de la madre como una fuente de seales afectivas que, al mismo tiempo,
contribuyen a regular la interaccin, Trevarthen las atribuye a una capacidad
subyacente que l ha llamado intersubjetividadprimaria.
A lo largo de los meses que siguen, hasta acercarse al ao, los nios y nias
perfilan sus habilidades expresivas: prodigan su sonrisa, su atencin gana en
consistencia; a la vez, se abren al mundo de los objetos materiales que per-
ciben en torno a ellos. Es la poca de las reacciones circulares secundarias y
los primeros juegos motores que las prolongan, tan excelentemente descritos
por Piaget. Es con todo notable que, por el momento, la atencin del nio
hacia los objetos del entorno va a estar disgregada de la atencin hacia las
personas y de los conatos por relacionarse con ellas. Los objetos y las personas
son todava dos centros de inters irreconciliables que se disputan la atencin
del nio. Para Trevarthen, esto proviene de que la motivacin del nio por el
contacto personal y la motivacin que le impulsa hacia los objetos materiales
(que culmina con las reacciones circulares terciarias o experiencias para "ver
qu pasa") poseen races diferentes y discurren por cauces separados en los
primeros meses de vida. Trevarthen marca aqu claramente sus distancias con
Piaget. Para este ltimo, el hecho de que el nio se abra al mundo social se
deriva de su inters primordial por el mundo de los objetos; Trevarthen opi-
na, en cambio, que antes de que el aparato cognitivo infantil se disponga a
"asimilar" el mundo material en sus detalles, ya est en marcha "un intrincado
mecanismo al servicio del entendimiento interpersonal" (Trevarthen, 1980).
La actividad social del nio sigue in crescendo. Se manifiesta particularmente

en las reacciones ms elaboradas a los juegos que las madres ingeniosamente
montan para delicia de los pequeos. En ellos aparece un factor comn, justa-
mente subrayado por Bruner (1986) y otros autores: las actividades se decan-
tan en formatos; es decir, cada una adopta un perfil relativamente invariable
y susceptible de descomponerse en cierto nmero de subactividades, siempre
las mismas y ejecutadas en el mismo orden. Los formatos funcionan a la ma-
nera de pequeos rituales. Un ejemplo es el bao, el juego del "cucu-tras" y
muchos otros.
El inters enorme de estos rituales ldicos o de las rutinas del cuidado

del beb (cuando van orquestadas por esas manifestaciones cariosas
y espontneas de las madres) es que vienen a constituirse en unos pri-
meros escenarios de interaccin social cuyo significado empieza a ser
familiar a la mente infantil, as como le son previsibles los detalles de
su ejecucin. En la medida en que el nio se presta a ellos, entra en
las intenciones del adulto; el que no se preste suele interpretarse por
stos como que "ya sabe de qu va" (y por eso se resiste). En ambas al-
ternativas se acredita al nio con un mnimo de idea de cules son las
intenciones de los que les manipulan. Es un escaln ms que ampla el
alcance de la intersubjetividad.
A los nueve meses, ms o menos, se produce un cambio. Los objetos empiezan

a ser incorporados en los intercambios sociales de la criatura con los adultos y,
recprocamente, la atencin del nio/nia hacia los objetos la comparte con
la atencin a la persona que juega con l. En lo sucesivo, objeto y persona
son susceptibles de fundirse en un esquema nico: "persona-como-agente-que-
ayuda-a-conseguir-un-objeto", lo denomina Susan Sugarman. A esta nueva fa-
se Trevarthen la denomina intersubjetividadsecundaria. (Trevarthen y Hu-
bley, 1978). Probablemente, dice, se da un fenmeno de reorganizacin en
las estructuras nerviosas que gobiernan los motivos y el nio percibe a la ma-
dre de manera diferente: ya no es solamente quien cuida, protege, alimenta,
consuela, juega..., ahora el adulto la madre "es alguien de quien se quiere
aprender algo sobre los objetos que pueblan el entorno". Trevarthen insiste en
que no es el adulto quien provoca ese salto cualitativo; l no hace sino aco-
plarse, alimentar de mil maneras esa resurgencia de intereses y motivos que
ha brotado de no se sabe dnde en la pequea personita que tienen delante
(Trevarthen, 1980).
2.4. La intersubjetividad y el conocimiento de las personas
La comunicacin a que se entregan los bebs lleva aparejada necesariamente Ved tambin
una primera forma de conocimiento de las personas. No tenemos elementos
Sobre el conocimiento social
para describir adecuadamente la naturaleza de ese conocimiento. Hay quien lo podis consultar el apartado
calificara de "intuicin" y Trevarthen, hemos visto, lo califica de representacin 3 del mdulo "Desarrollo so-
cioafectivo en nios de 2 a 12
primordial del alter. Es ella la que induce el vaivn gestual y vocal que simula aos".
una conversacin. Pero an hay algo ms. Lo que el nio capta es una actitud
(del otro hacia l mismo) que no slo "resuena" emocional y motivacional-
mente en su mente sino que genera reciprocidad. Los conceptos de actitud,
y reciprocidad as como el de resonancia emocional apuntan a que el conoci-
miento de las personas adquiere pronto una especificidad que lo va a constituir
en una categora inasimilable a cualquier otro tipo de conocimiento. Hobson
(1994), ampliando las ideas de Trevarthen sobre la intersubjetividad secunda-
ria, dice que al tiempo que comparten los objetos con el adulto, los pequeos
captan qu es eso que llamamos atencin, cmo est dirigida su accin hacia
esos objetos y va acompaada de signos emocionales. Todo lo cual lleva a que el

nio/la nia queden "impresionados" por estas manifestaciones expresivas y
conductuales de unos seres (los humanos) comportndose con ello de manera
radicalmente distinta a como se comportan con los seres inanimados.
Este conocimiento primordial de las personas que los nios van adquiriendo
en su comunicacin va a ir poco a poco cristalizndose en la nocin de que
las personas poseen (eso que los adultos llaman) mente. Una de sus intuiciones
clave es, en efecto, que los otros tienen deseos y sentimientos. Los deseos no son,
en s, observables; son la atribucin de un estado interno intencional que
induce conductas dirigidas a las cosas externas. Al mismo nivel se manifiestan
los sentimientos que son ms bien del orden relacional que del de la accin
externa. En una palabra, el nio capta que las personas tienen sentimientos
porque van acompaados de expresiones (faciales o corporales) y porque los
sentimientos de otro "resuenan" en l. El filsofo escocs contemporneo Mac
Murray ahonda en esta lnea cuando plantea que el nio distingue las perso-
nas de los objetos propiamente dichos al percibir la similitud en la capacidad
de sentir, As, los entes externos son sociales en la medida en que comparten
propiedades con el yo, una de ellas es la mutualidad de sentimientos: "Me re-
conocen como ellos, los reconozco como yo".
Otro efecto de las seales expresivas que se cruzan en los intercambios adul-
to-nio es canalizar la atencin del pequeo hacia objetos o acontecimientos
que suceden en el mundo que los envuelve. Los trabajos de Campos y sus co-
laboradores (Campos y otros, 1983) muestran cmo desarrollan los nios pe-
queos, ya en el primer ao de vida, una rudimentaria habilidad para prestar
atencin al punto de vista (en el sentido material) de las personas que les ro-
dean. Son situaciones en que la referencia proviene de la conjuncin entre la
orientacin corporal de "atencin hacia" y el estado mental que desvela el otro:
curiosidad, cautela, alegra, etc. Por eso la han denominado referencia social.
En sus juegos manipulativos con los adultos, los nios captan precozmente las
expresiones de stos como ndices de sus deseos o expectativas con relacin a
la accin que el pequeo debe realizar para que el texto o la trama avance.
La capacidad de compartir los estados emocionales y de captar a los

otros como seres dotados de intenciones es la base sobre la que se va a ir
desarrollando la nocin de que las acciones de los dems estn guiadas
por sus estados mentales.
El comportamiento del pequeo revela que intenta comprender cul es el con-

tenido de los mismos y adaptar su conducta a ellos. As, en los juegos mani-
pulativos, es frecuente que el nio mire a la madre despus de realizar una
accin. En esta mirada el nio busca la confirmacin adulta a su acto (Perinat

y Sadurn, 1990). Es como si preguntara: "As est bien? Es as como queras
que lo hiciera"?
Todo ello podra resumirse en que los nios, en los 2 primeros aos de vida,
adquieren un cierto conocimiento de que las personas sienten, desean, cono-
cen, recuerdan, anticipan, etc. Cuando avanzan un poco en su capacidad de
hablar y conversar, utilizarn todos estos conocimientos, como se ver en el
apartado 5 al comentar los requisitos psicolgicos de la conversacin lings-
tica. Es pues razonable suponer que la comunicacin preverbal es una de las
puertas que abre a los nios al conocimiento de las personas en lo que tienen
no slo de "t" singular sino tambin de su cualidad genrica de "seres dotados
de mente".
2.5. Jalones en la comunicacin preverbal
Hasta aqu hemos delineado el marco psicolgico en el que emerge la comu-

nicacin de la criatura humana. Vamos ahora a trazar su progresin. La comu-
nicacin, en el pleno sentido psicolgico de este concepto, es una modalidad de
accin intencionada. Cundo aparece la intencindecomunicar en los bebs?
Cmo atribursela con un mnimo de garanta? Cuando una madre se dirige
a su criatura tiene siempre intenciones de comunicarle algo. Y cuando aqulla
responde a su manera o bien hace espontneamente manifestaciones expre-
sivas, la madre est muy propensa a atribuirle intenciones comunicativas. El
psiclogo sabe que a los comienzos tales intenciones no existen. Los lloros y
sonrisas de las criaturas son la expresin emocional de estados de excitacin
nerviosa, desagradables o placenteros, cuyo origen puede ser muy diverso. Las
primeras expresiones emocionales de los nios no constituyen actos comuni-
cativos aunque los adultos en general acten y respondan como si lo fueran. A
partir del 3.er mes, aproximadamente, en los protodilogos podemos intuir las
intenciones comunicativas primordiales y situar all las fuentes de la comuni-
cacin que poco a poco se ir desplegando a lo largo de los 2 primeros aos.
La intencin comunicativa germina en actos expresivos sonrisas, gargareos,

tender los bracitos, etc., ante los cuales los adultos reaccionan, retroalimen-
tndolos con sus interlocuciones. Los nios entran en la comunicacin al sen-
tirse "arrastrados" en el flujo de comunicacin que los adultos creamos para
ellos. La interaccin que sustentan los adultos desempea importantes fun-
ciones. Una de ellas es promover la expresividad de los nios; a su vez, sta
motiva a los adultos a dedicarse a las labores de crianza y socializacin. Ade-
ms, la ilusin que alimentan los adultos de que su nio/nia se dirija a ellos
contribuye a crear un espacio coloquial en que el nio va a desplegar todas sus
habilidades comunicativas a medida que se desarrolla. Los pequeos rituales
como decir "adis" agitando las manitas, el "cucu-tras", los sonsonetes, las ru-
tinas diarias del bao, acostar al beb, darle de comer se convierten en ratos
de intensa comunicacin en el que aqul se va imbuyendo de su papel de in-
terlocutor.
A partir de los 6-7 meses el sistema cognitivo capacita a los nios/nias para
realizar ya actos comunicativos plenos. Uno de los primeros son los protoim-
perativos. Piaget, en una de sus observaciones, trae dos ejemplos tpicos de
los mismos.
"A los 8 meses y 13 das, Jacqueline est mirando como su mam agita con la mano un
volante de tela delante de ella. Cuando el espectculo se acaba, Jacqueline, en lugar de
imitar ese gesto (cosa que har poco despus), comienza por buscar la mano de su madre,
la coloca delante del volante y la empuja para que recomience la accin. [...] Dos meses
ms tarde, aplica este mismo procedimiento a otra nueva situacin. Me coge la mano,
me la aplica contra una mueca que "canta" fuera de su alcance y ejerce presin sobre mi
dedo ndice para que haga lo necesario" (Piaget, 1936/ 1977, pg. 197, ed. francesa).
Un protoimperativo es una accin sobre una persona a efectos de que sta acte
(potenciando la capacidad o supliendo la incapacidad del actor). Los protoim-
perativos se dan en los monos antropoides (Perinat y Dalmau, 1989).
Un poco ms tarde, antes incluso de la emergencia de la intersubjetividad se-

cundaria, hay otras manifestaciones comunicativas de los nios. Nos referimos
a las "payasadas"o"bromas" a que son tan propensos. No hay en las mismas
ningn mensaje concreto pero podemos asumir que cumplen una funcin
muy importante en la comunicacin: ser reconocidos como interlocutores.
Ya en plena fase de intersubjetividad secundaria los nios "inventan" un nuevo

acto comunicativo: el protodeclarativo. Mediante una accin indicativa o mos-
trando un objeto, piden al adulto que comparta por un momento la atencin
o inters que dedican a aqul. Los protodeclarativos poseen un nivel comuni-
cativo y cognoscitivo superior que los protoimperativos. No se dan en los an-
tropoides; tampoco en los autistas. Los protodeclarativos vienen preparados
evolutivamente por el ejercicio de la atencin conjunta, o sea, cmo aprende el
nio muy pronto a fijar sus ojos all donde est el foco de atencin del adulto.
ste, adems, puede incitar al nio a mirar, sealando a su vez, vocalizando,
etc. En los juegos a do, sobre todo en las primeras fases, las mams pugnan
con infinidad de recursos por atraer y regular la atencin de sus pequeos ha-
cia lo que ellas manipulan. Esto quiere decir que los mecanismos de atencin
conjunta son cruciales a la hora de comunicar. Pero atraer la atencin del otro
supone la puesta a punto de mecanismos intermentales muy sofisticados. El
protodeclarativo, como dice ngel Rivire, es compartir una experiencia, es
un intento de contagio de un estado mental de inters por algo. Losprotode-
clarativosimplicanunamodalidaddereferencia.
Los protodeclarativos constituyen una modalidad de gestos. Los gestos son for-
mas corporales (posturas, si se quiere) que adoptan un perfil fijo y que son con-
vencionales. Los gestos son actos comunicativos: transmiten significaciones.
Extender el brazo con la mano abierta (pedir, mendigar), levantar el antebrazo con la
mano a la altura del rostro y agitar la palma extendida o bien abrirla y cerrarla (Adis!),
cruzar el dedo ndice verticalmente delante de los labios (Chiss!), etc. son gestos. Sealar
extendiendo el brazo y el dedo ndice es uno de los gestos ms primitivos y tambin ms
universales.
La enumeracin de actos comunicativos propuesta no constituye una progre-

sin en sentido estricto. Igualmente, cabe advertir que aunque se han men-
cionado las funciones que pueden tener estas formas comunicativas para el
nio/la nia (qu es lo que concretamente pretende al realizarlas), hay otras
varias funciones que el nio realiza con sus vocalizaciones o con acciones par-
ticulares que momentneamente sustituyen a lo que luego sern gestos y pa-
labras. De ello hablaremos en el apartado 5 de este mdulo.
3. La emergencia del significado en la mente infantil.

Los orgenes del conocimiento social
3.1. Significado, cultura y socializacin
Cualquier nio nace en el seno de una comunidad donde las personas convi- Ved tambin
ven, trabajan y comparten un mundo de experiencias comprensible para to-
Sobre comunicacin preverbal
das ellas, es decir, dotadas de un significado comn. La iniciacin de un ni- podis consultar el apartado 2
o/nia en el mundo social y su incorporacin a la comunidad implica "hacer de este mdulo.
suyos" los significados que orientan la vida de sus miembros. Este proceso se
lleva a cabo en el seno de una intensa comunicacin. Ahora bien, la nocin de
significado tiene connotaciones cognitivas: concebimos los significados como
"algo" que existe y que se elabora dentro de la mente. Dar significado a un ente
es llegar a conocerlo. De todo ello se sigue que en el proceso de adquisicin de
significados se conjugan los dos planos de que habla Vygotsky: el intermental
(socio-comunicativo) y el intramental (elaboracin cognoscitiva).
Piaget nos ha presentado a los nios construyendo conocimientos gracias a su

incansable actividad; pero su exploracin y sus descubrimientos estn orien-
tados y modelados por su entorno social, cosa que l apenas tuvo en cuenta.
Ahora bien, los nios y nias traducen su destreza sensoriomotora (multipli-
cidad y coordinacin de sus esquemas) en un uso adecuado de los objetos de
uso cotidiano: los utensilios caseros o los objetos que los adultos ponen a su
alcance (juguetes). En ese momento, suaccincobrasignificado. Participan-
do en las conductas tpicas y manejo de tiles dan sentido a todo lo que hacen
y son reconocidos como miembros de su comunidad.
3.2. La comunicacin como base de la transmisin cultural de

significados
Nos alineamos con Vygotsky y toda la corriente sociocomunicativa sentando

como tesis que el conocimiento social y la conciencia de s emergen en el
"espacio coloquial" que se establece entre el nio y los adultos. Se trata de
un principio muy genrico que requiere ser elaborado y justificado con algn
detalle.
En la fase de intersubjetividad primaria (3-10 meses) se activan en el nio

los motivos que poseen los seres humanos para el mutuo entendimiento y
la cooperacin (Trevarthen, 1982). En la fase de intersubjetividad secundaria
(desde los 10 meses en adelante) los nios no slo ya entienden mucho mejor
a los adultos, sino que comienzan a contemplarles como alguien de quien se
puede aprender cosas de la vida. A partir de este momento, el nio/la nia son
capaces de coordinar sus acciones con los adultos, compartiendo el inters de
stos por los objetos e inicindose en su uso (Trevarthen y Hubley, 1978). Los
comportamientos del adulto adoptan perfiles regulares, repetitivos: se consti-
tuyen en formatos; y, en la medida que el nio participa en ellos, formatos de
accin conjunta (Bruner, 1986).
La idea, enunciada por Trevarthen, de que el adulto se erige para el nio en Ved tambin
una especie de maestro que hace demostraciones, asiste, corrige, refuerza, etc.,
Podis consultar el apartado
la ha plasmado Bruner en su analoga del andamiaje. La comparacin slo es "De la educacin al desarrollo:
vlida hasta cierto punto: quien construye el "edificio mental" es el propio nio; mecanismos sociales de ayuda
para la promocin del desarro-
el andamiaje no sustituye a la actividad y al esfuerzo constructor, aunque s llo en la interaccin educativa"
del mdulo "Desarrollo perso-
contribuye al proceso de la construccin. La teora sistmica es tajante al res- nal y educacin".
pecto: las "perturbaciones" no poseen el rango de causas eficientes, slo desen-
cadenantes. Las significaciones de los adultos no se reproducen directamente
en la mente del nio (efecto "fotocopia"). Los adultos modelan las rudimen-
tarias acciones de sus pequeos, alimentan el proceso por el cual stos hacen
suya (interiorizan) primero la forma y luego el significado de las actividades
que aqullos practican. Comer con los utensilios apropiados, peinarse, lavar-
se las manos o la cara, vestirse o desvestirse, etc. no tienen para los nios, al
comienzo, significacin alguna. En la medida en que realizan estas acciones
(reproducindolas tambin en sus juegos) adquieren las formas, pero tambin
las disposiciones de los adultos. Aqu es donde la intersubjetividad juega un
papel crucial, ya que esencialmente promueve un acuerdo bsico que precede
incluso a los significados que luego esas acciones adquirirn. La intersubjeti-
vidad alimenta un bucle recursivo entre adulto y nio/nia en el seno del cual
nace el significado.
El proceso de construccin de los significados culturales no se realiza

slo por el esfuerzo individual del nio ni tampoco resulta slo de un
aprendizaje tutelado por los adultos. Emerge de la conjuncin entre am-
bos.
3.3. La adquisicin de los primeros significados
Los primeros significados al alcance de los nios no son los que les llegan a
travs del lenguaje sino, como ya hemos sugerido, los de las acciones que lle-
van a cabo los adultos. En particular sus gestos y el recurso a los instrumentos.
Desde que abren los ojos a este mundo, los nios son testigos de la actividad
de las personas que les rodean, gran parte de la cual va destinada a ellos mis-
mos: darles de comer, limpiarlos, cuidarlos, etc. Los nios empiezan, desde
muy pronto, a tener "una idea" (una representacin) de las acciones adultas
que a ellos les conciernen. Piaget, por ejemplo, comenta que uno de sus hijos
(3 meses y medio) lloraba una temporada al ponerle un babero despus de
amamantarle porque ello "le significaba" que le iban a dar un jarabe desagra-
dable. Las mams comentan que sus nios "se dan cuenta" de que les van a
dar de comer o a sacar de paseo al ver sus preparativos.
Lo que las criaturas captan en las acciones humanas es aquello que precisa-
mente las constituye en acciones: una sucesin de movimientos (o de esque-
mas) que tienen un sentido una orientacin lo cual se plasma en las postu-
ras del actor, en la manera como coordina sus manos y su visin, en su aten-
cin persistente, en el tono muscular que energiza sus movimientos. Cuando
decimos que toda actividad tiene un sentido, estamos reconociendo justamente
esta caracterstica primordial: lo que da significado a una accin es que est
orientada hacia un objetivo. La persecucin de objetivos es la manifestacin
externa (en forma de organizacin de la accin) de la capacidad interna de
tener intenciones. Por tanto, podemos concluir que los nios empiezan a captar,
a la vez que las acciones, la disposicin intencionada de sus ejecutantes. Todo
ello es parte de la intersubjetividad primaria. Obviamente, los objetivos con-
cretos de los actores adultos no son accesibles a los nios; lo que stos captan
al comienzo es la cualidad de accin que reviste el movimiento humano diri-
gido por intenciones y objetivos.
Ahora bien, el significado de las acciones no se hace accesible a los nios por
mera contemplacin. Muy pronto, espontneamente, ellos mismos se lanzan
a actuar. Hemos aludido bastantes veces (y Piaget lo ha mostrado a propsito
del desarrollo sensoriomotor) que los pequeos son actores innatos: lo son
en el sentido de ejecutar acciones y de actuar "en escena". Aqu la imitacin
juega un papel considerable. La imitacin no se limita, como la psicologa de
corte conductista propone, a una mera reproduccin de modelos (aparte de
que la asociacin entre lo que se percibe y la forma imitada no es automtica
sino compleja y acomodada). Lo interesante de la imitacin, y particularmente
la de las criaturas, es por qu alguien se constituye en modelo a imitar. La
razn es que imitar es una forma de intercambio social modulada por un afecto
muy primitivo, poco o nada consciente, hacia el modelo. Wallon (1942) dice
que "la imitacin se inscribe entre dos polos opuestos: fusin, alienacin de
uno mismo en la cosa o participacin en el objeto, y desdoblamiento del acto
a ejecutar en conjuncin con el modelo". El nio imitador es, a la vez, un
participante (se "cuela" en la accin del otro) y un replicante (hace de espejo
a la accin del otro). De aqu dimana una tensin entre imitador e imitado
que se plasma, sobre todo, en el juego donde hay una intensa participacin de
sentimientos, intereses y emociones (Vasconcellos y Valsiner, 1995). En lo que
al tema de las significaciones concierne, la imitacin es crucial en el proceso de
produccin y reproduccin de actividades tpicas de las personas (aprendizajes
espontneos o guiados); es, por tanto, un factor que sirve a la transmisin y
mantenimiento de la cultura.
A lo largo de este proceso de construccin de significados a travs de la acti-

vidad conjunta, los adultos y el andamiaje que montan van a jugar un papel
crucial. Los padres, adems, tienden a atribuir significado a muchas de las ac-
ciones de los nios a poco que se aproximen a la forma adecuada: coger una
cuchara, un vaso, peinarse, decir "adis", etc. Y es que toda accin es significativa
en un entorno social que la reconoce como tal. Una condicin necesaria de ese re-
conocimiento (que es asimismo una validacin) es que el nio la "haga bien",
es decir, que el perfil del movimiento sea el correcto. Lo cual no es suficiente.
Es preciso adems que el propio nio comprenda lo que hace y, para ello, es
esencial que capte el objetivo de su accin tal como los adultos lo entienden.
Un ejemplo de esto es cuando al nio o nia se les incita a "decir adis" agitando la
manita. Los pequeos enseguida pueden hacer bastante bien ese movimiento, pero es
obvio a todos los presentes que no saben lo que hacen: no es un gesto de adis. Otro caso
ms dramtico es el de los nios disminuidos, por ejemplo los afectados por el sndro-
me de Down: sus movimientos carecen a menudo del ritmo y direccionalidad que los
hace inteligibles, parecen errticos; los adultos tienden a considerar las acciones de estos
nios como desprovistas de sentido y, por tanto, les resulta difcil construir actividades
conjuntas (Lalueza y Perinat, 1994).
La figura siguiente resume el procesodualdetransmisin/adquisicindel

significado:
El bucle entre el adulto y el nio es reiterativo: la rama a representa la accin modeladora del adulto (implicita o explcita)
La mente del nio procesa el input adulto (bucle interno b). Produce una accin c que es evaluada por el adulto y que da pie a
una nueva intervencin modeladora de ste, etc.
Los nios adquieren el significado de una accin cuando ejecutan el

perfil de movimiento adecuado dentro de un contexto y propsitos so-
cialmente compartidos.
En el marco de estas ideas, aparece claro que una vez que la mente de los nios
entiende y reproduce gestos tpicos o pequeas rutinas de la vida diaria, se si-
tan en la "pista de despegue" de la significacin. Ni siquiera es necesario que
les enseen las acciones (formatos culturales) directamente. Muchas las apren-
den por observacin e imitacin (si bien ello no implica que su comprensin
al respecto tenga el mismo alcance que en el adulto). Es, por ejemplo, el caso
del nio o nia que un da se empean en coger el cubierto con que mam
les da de comer e intentan servirse de l. Sin embargo, tambin los nios y
nias son iniciados directamente por los adultos en situaciones culturalmente
tipificadas. Una es la de losjuegosmanipulativosentreniosyadultos.
Los juegos a do del adulto y los nios/nias vienen a ser pequeas represen-
taciones teatrales repletas de referencias a la vida real. No es una idea extrava-
gante. La actuacin obedece la mayora de las veces a un guin. Algunos son
inventos fantsticos del adulto, pero otros son rutinas de la vida diaria. Muy
frecuentemente, el adulto se las arregla para desplegar las acciones en curso
en una trama narrativa (accin teatral). Este detalle es importante porque nos
permite caracterizar esas escenas de narraciones y en ltimo anlisis asimilar-
las a "textos". Son textos cuyos signos son los esquemas de accin. Los deno-
minaremos por ello textos-en-accin.
3.4. Niveles de participacin en la accin conjunta y adquisicin

de significados
En el escenario de los juegos manipulativos, es el adulto el que al principio

lleva el peso de la accin. La madre muestra al nio/nia una forma determi-
nada de actuar con relacin a unos objetos y al mismo tiempo intenta que
integre sus torpes acciones dentro de la trama que ella misma va desplegando.
Los pequeos, sin embargo, se limitan a ser meros espectadores. Empiezan por
reconocer el escenario de juego y a sentir que forman parte de l. Los gestos de
la madre circunscriben el espacio fsico donde la accin tendr lugar, seala o
agrupa los materiales, regula los turnos de intervencin ("Ahora el nene!") y
al principio y al final de los formatos (es de sobras conocido el "Ya est!" con
que las madres apostillan el final de un episodio, expresin que bien pronto
los nios reproducirn).
En nuestros trabajos de investigacin (Sadurn, 1993) hemos recopilado numerosos for-

matos de juego entre mams y nios. Entendemos por "formato de juego" una serie de
acciones con un objeto que la madre emprende y reitera sistemticamente. La madre les
da carcter de episodio (o cuento) con una situacin e intervencin de personajes. Por
ejemplo, uno que hemos analizado intensivamente, fue el de "jugar a barcas". Pusimos a
disposicin de la mam una serie de objetos sin forma determinada a fin de que ella in-
ventase algn uso de los mismos. Entre ellos haba una cajita en forma de artesa a la que
la madre rpidamente asign el nombre de "barca". En los primeros episodios, cuando
el nio Jaime tena entre 10 y 14 meses, la madre coga la "barca" y la haca deslizar por
el suelo, onduladamente, acompaando su accin de un "Ssss". Deca al pequeo cosas
como: "Mira la barca!" "Vamos de excursin?", etc. Tambin empez a servirse de unos
muequitos ("clics") como pasajeros de la barca. Ms tarde, los episodios fueron compli-
cndose. Aquellos muecos reciban nombres, iban al Lago de Banyoles, se tiraban al
agua y nadaban, la barca se paraba en una pradera (un abanico con flores) y los muecos
salan a merendar, etc.
Al principio, la actividad materna es sumamente reiterativa. Los mismos es-

quemas de accin prototpicos, (el del movimiento de la "barca" y los persona-
jes que mete dentro) se repiten en sucesivas sesiones de juego. La repeticin,
de por s, no produce la comprensin, contribuye slo a grabar en la memoria
del nio diferentes ndices de la situacin, a hacer que aquello le sea familiar.
El pequeo de 10 meses "jugando a barcas" no entiende ni de barcos, ni de
viajes por mar. Percibe acciones que adoptan una secuencia; capta que la ma-
dre se dirige a l, que le incita a tomar parte y por aqu intuye cules son las
intenciones, deseos o expectativas de la madre con relacin a aquello que ella
se trae entre manos (junto con l). En cuanto el nio logre captar las expresio-
nes de la madre como propuestas sobre su papel en la actividad, la posibilidad
de accin conjunta queda abierta.
El nio que puede comprender los gestos de su interlocutor como ndices que
le permiten dar (algn) sentido a la accin en curso ya no se queda en el nivel
de espectador de la situacin. El nio deviene actor.Un actor, por definicin,
participa en una trama o episodio. En esta nueva etapa el nio posee ya una
cierta representacin de "lo que hay que hacer" que orienta su actuacin bajo
las pautas del otro. A travs de las expresiones maternas, el nio intuye cul es
el esquema de accin apropiado que debe insertar para que el episodio avan-
ce. Parece entonces que hay dos hitos bsicos que deben consolidarse antes
de que la mente infantil pueda desarrollar un texto: en un primer momento,
establecida la atencin conjunta, el nio internaliza el ncleo de un significa-
do al nivel de secuencia de acciones a realizar. Seguidamente participa en el
montaje del texto en que la madre va cediendo protagonismo. Eventualmente
hay alguna expansin del texto, siempre controlada por el adulto.
El final de este nivel viene marcado por un cambio importante: emerge en el

nio la necesidad de ser el protagonista de la accin y dirigir el curso de los
acontecimientos: el nio empieza a ser narrador. Este jaln evolutivo desvela
que el nio ha progresado en la interiorizacin de los formatos y ha logrado
entender aquello que hace. Pero desvela, adems, otra capacidad importante:
la de verse a s mismo actuando. En otras palabras, el nio deviene observador
de sus propias acciones y de las de los dems. Durante el tiempo que el nio
permaneci en el nivel de actor, aprendi a ajustar las piezas (esquemas de
accin). Ahora va a erigirse en alguien que "cuenta" al otro lo que hace a la
vez que "se da cuenta" de lo que hace.
La adquisicin de los significados no puede darse por concluida cuando los Ved tambin
nios/nias reproducen correctamente las acciones rutinarias o reconocen los
Sobre la representacin y el
objetos. Adems de distinguir para qu sirven determinados objetos y manejar- origen del conocimiento po-
los bien, es necesario conocer qu son esos objetos. En otras palabras, tener una dis consultar el apartado 6
del mdulo "Desarrollo psico-
representacinconceptualdelosobjetos.Las ideas de Mandler nos dan al- biolgico".
gunas pistas acerca de cmo avanza el proceso. Lo retomaremos en el prximo

captulo al analizar cmo los nios "ponen palabras" (nombran) a los objetos.
3.5. Significados y smbolos
En la lnea de exposicin que hemos adoptado, los primeros significados apa-

recen relacionados a usos prcticos, funcionales. Hay otra amplsima gama de
significados que no son funcionales en el sentido de los anteriores.
Por ejemplo, la funcin primera de un pao (para lo que fue inventado) es el vestido,
pero qu decir de una bandera? Las flores vistosas no tienen funcin alguna para nuestra
subsistencia, pero qu significa ofrendar un ramo de flores? Los colores existen en la
naturaleza; tampoco tienen funciones especiales para nosotros. Los humanos los copia-
mos y los usamos en circunstancias muy definidas: qu decir de su uso: el blanco o el
negro, por ejemplo? Ciertos animales, como la serpiente, el len, el burro, etc. significan
otras cosas independientemente de su naturaleza animal.
Todos estos son significados que aparecen insertos en el mundo de las relacio-
nes sociales. Los denominamos smbolos. Un smbolo es un signo que susti-
tuye/remite a una entidad. El signo-smbolo puede ser un objeto: una bande-
ra, la cruz gamada, un ramo de flores, un vestido blanco de novia, etc.; pero
puede ser asimismo un gesto: inclinar la cabeza delante de los restos mortales
de un personaje, dar la espalda a quien se acerca a saludarnos, desprenderse de
los objetos de una persona amada despus de la ruptura de relaciones, etc. El
signo sustituto puede aparecer como una versin en extremo alejada de aque-
lla cosa o entidad, pero tiene el poder de evocarla en la mente. El proceso de
relacionar el signo con la cosa o entidad es el de representacin.Los smbolos
son, pues, una clase especial de significados y sta es la razn por la que vamos
a ocuparnos al final de este captulo de cmo entran los nios en el dominio
delosimblico.
Hemos dicho que los primeros significados accesibles al nio son los de orden
prxico, es decir, los inherentes a una actividad o uso social. Hay que aadir
que los nios aprehenden mucho ms que usos: los nios captan las disposi-
ciones y valoraciones de los adultos hacia esos objetos y su uso. Lo que est
bien, lo que est mal, lo que hay/no hay que hacer. Y de las situaciones con-
cretas se pasa poco a poco a la generalizacin. La vida social son valoraciones
(lo que est bien/mal, lo que es recompensable/punible,..), son cualidades de
las personas (valiente/cobarde, virtuoso/perverso,...), son entidades abstractas
como el amor, la dignidad, la libertad, la patria,... Estos significados son los que
constituyen el orden social, el cual, por esta razn es intrnsecamente simblico.
Suele decirse, y es exacto, que lo simblico es arbitrario o convencional. Ha de
entenderse en un doble sentido. Primero, que en cada sociedad el nexo esta-
blecido entre las prcticas sociales (vestir, comer, casarse, ganarse la vida, etc. )
y la manera concreta de realizarlas es de una desconcertante diversidad. Lo
que justifica, en cada caso, cmo se viste, se come, se constituye una familia, el
modo de ganarse la vida, etc. son creencias y valores indiscutidos pero que no
tienen otro fundamento que el consenso, generacin tras generacin, de que
"las cosas son as". De donde se sigue, en segundo lugar, que el orden social
(valores, creencias, el "debe ser"...) vara segn los pueblos y las culturas. Como
resultado, una misma accin que en unos es laudable en otros es vituperable,
lo que para unos es una obligacin para otros es un pecado. La prohibicin de
alimentos, la monogamia o poligamia, la venganza o el perdn son conductas
profundamente afectadas de valor y se manejan de manera vertiginosamente
distinta entre las culturas. Entrar en la vida social de una cultura es aceptar
su ordenacin simblica del mundo. Los nios lo hacen fundamentalmente a
travs de las prcticas de la vida cotidiana y del trato con los mayores.
Otra puerta de entrada en el mundo simblico son las narracionesycuentos

con que los adultos entretienen a los nios. En ellos aparecen personajes cuyo
comportamiento ilustra lo que nuestra sociedad califica de modlico frente a
lo vituperable o claramente antisocial. Blancanieves y su madrastra, Caperu-
cita y el lobo y otros muchos, son ejemplos de ello. Una tercera va de entrada
en el mundo simblico que la psicologa evolutiva tradicional consideraba
ser la nica es el juego. Es el punto de vista que se atribuye a Piaget. Pero

es slo una verdad a medias. Piaget, dedica gran parte de su obra clsica La
formation du symbole chez l'enfant (1946), al juego simblico y a la funcin
simblica pero, para l, funcin simblica equivale a funcin representativa.
Piaget estaba interesado en mostrar que cuando los nios recurren a ciertos
comportamientos u objetos para representar (sustituyendo o significando) a
otros de la vida real ya poseen representaciones mentales. Es el caso de su hija
Jacqueline que, jugando, se tumba en el suelo, coge un trozo de pao, se lo
coloca bajo la cabeza y simula ponerse a dormir. No hay en la conducta de Jac-
queline ningn aspecto simblico en el sentido de significado convencional;
solamente queda de manifiesto la dimensin representativa (representacin
teatral) de ponerse a dormir.
Piaget denomin "hacer como si" a estas representaciones sustitutorias que los
nios realizan en sus juegos: mover un taco de madera por el suelo "como
si" fuera un tren o un coche, acunar a una mueca "como si" fuera un beb
y depositarla en una cestita "como si" sta fuera una cuna, etc. Incluyen una
dimensin imitativa (una copia muy cercana a la accin real). La capacidad de
simbolizar propiamente dicha, empieza a dejarse ver al producirse un distan-
ciamiento progresivo entre esta "copia" y la entidad representada de manera
que el vnculo entre la primera y la segunda puede al final ser disparatado.
Es la operacin de descontextualizacin.Por ejemplo, el nio que enarbo-
la un pltano y "hace como si" habla por telfono. Su forma ms extremada
sera "hablar por telfono" sin nada en la mano, mimando los movimientos.
La cuestin que se plantea ipso facto es: cmo saben las personas que ven al
nio hacer esto, que est representado "llamar por telfono"? La respuesta es
que sus movimientos son una sucesin de esquemas de accin que constitu-
yen el formato "llamar por telfono". En otras palabras, lo que tiene significa-
do es la configuracin de sus movimientos; dentro de la misma da igual que
enarbole un pltano o cualquier otra cosa. Son sus gestos los que hacen ver o
comunican lo que est haciendo a su auditorio. El corolario es que no basta
la descontextualizacin para crear un smbolo (no basta exhibir un trapo de
colorines para que exista bandera); es preciso que la accin sea reconocida so-
cialmente como "aquello a que remite". El nexo significante <> significado
debe ser establecido con relacin a una prctica social. El smbolo se establece
en el seno del intenso proceso de comunicacin por el que los grupos sociales
se afirman y se mantienen. Fue Peirce (1987), quien seal que "los smbolos
son signos que se refieren a los objetos que denotan por medio de una ley".
sta presupone un consenso y por aqu los smbolos trascienden la relacin
particular que un sujeto puede construir para convertirse en patrimonio y ex-
presin de un colectivo cultural.
En definitiva, junto a las dimensiones representativas del smbolo hay que po-
ner de relieve sus aspectos comunicativos y motivacionales. Trevarthen afirma
que el valor del smbolo estriba en generar "congruencia en las ideas, emocio-
nes e intenciones de las mentes que intercambian a travs de l" (Trevarthen
y Logotheti, 1987). Los smbolos son significaciones colectivas a travs de los
cuales comunicamos a los otros nuestras ideas; tambin, merced a los smbo-
los, les expresamos lo que somos; al representar los smbolos nos sentimos
miembros de un grupo social: las fiestas y rituales (religiosos o patriticos) son
por ello simblicos. Los smbolos crean la comunidad social. Desde pequeos
se inyecta a los nios la "carga" motivacional de los smbolos, porque la socia-
lizacin les incorpora a la comunidad. Una muestra son las fbulas y narracio-
nes (o los telefilmes infantiles): implcitamente y ms all de las peripecias de
los personajes, se les proponen modelos que les induce a sentir y se les motiva
a actuar como ellos. El orden social, con sus estereotipos de buenos y malos y
sus prescripciones de correcto/incorrecto, se les revela as poco a poco como
significativo pero su significacin es simblica.
4. La adquisicin del lenguaje
4.1. Introduccin
Pocos temas hay en las ciencias humanas tan fascinantes y tan enigmticos
como el que abordamos ahora: cmo aprenden a hablar los nios? Que el
tema es atractivo lo prueban los mitos y leyendas en torno al origen del len-
guaje (la Torre de Babel); de que el tema es arduo dan fe las reflexiones de los
filsofos y la oleada de teoras que tratan de explicarlo. La lingstica, nacida
en el siglo actual, ha desvelado la complejidad de cualquiera de los lenguajes
humanos; a su zaga, la psicolingstica se pregunta cmo es posible que un
sistema fonolgico, sintctico y semntico tan complicado lo adquiera el nio
en el intervalo de pocos meses y sea tan diestro en su uso, adecundolo a las
personas y circunstancias.
Estudiarlaadquisicindellenguaje no es, obviamente, describir los progre-

sos que el nio hace desde sus primeros enunciados hasta que profiere frases
bien formadas. En la psicologa abundan las descripciones detalladas del desa-
rrollo del habla infantil; adoptaron en sus comienzos la forma de diarios escri-
tos por padres psiclogos, luego fueron observaciones y registros sistemticos
(ver Ingram 1989, para una introduccin). En conjunto es un material extra-
ordinariamente rico pero "en bruto". La Psicologa del desarrollo se propone
explicar ese proceso. Ahora bien, ello exige, a la vez que una teora acerca del
lenguaje, poder descubrir los mecanismos psicolgicos de adquisicin congruen-
tes con la teora elegida. De hecho, aunque el lenguaje posee mltiples facetas,
la ms relevante es el estar sometido a reglas. Es decir, todo lenguaje posee una
estructura sintctica o gramatical. La investigacin psicolgica sobre la adqui-
sicin del lenguaje ha tendido, pues, a focalizarse en este aspecto.
Las gramticas tradicionales estudiaban la estructura de los enunciados-frases

atendiendo, sobre todo, a la posicin recproca de los elementos (artculos,
nombres, verbos,...) dentro de la misma. Los primeros intentos por explicar
la adquisicin del lenguaje apoyados en esta concepcin de la sintaxis propo-
nan, primero, que los nios aprenden a frasear extrayendo poco a poco las
reglas (de posicin, concordancia) sobre la base de las frases que oyen en su
entorno lingstico; segundo, que en ello actan los mecanismos tpicos del
aprendizaje tan caros a la psicologa (americana) de los aos treinta y cuaren-
ta. En dos palabras: un mecanismo de induccin y generalizacin encauza-
do por una batera de refuerzos. Sin embargo, a mediados de los sesenta, un
investigador demostr impecablemente que, sobre la base de un mecanismo
puramente inductivo, las criaturas jams podran adquirir el lenguaje en un

tiempo finito a partir de un corpus tan catico como el habla cotidiana a que
estn expuestos.
La lingstica experiment una revolucin terica transcendental con las ideas

de Chomsky y su gramtica generativa. Someramente, lo que Chomsky hace
es cambiar la mera descripcin de la estructura de las frases de un lenguaje
en un procedimiento (un conjunto de reglas) susceptibles de generar cualquier
frase gramaticalmente correcta del mismo. Dos presupuestos marcan intensa-
mente las indagaciones de Chomsky. La primera es la creatividad del lenguaje,
o sea, se pueden proferir infinitas frases a partir de un nmero finito de ele-
mentos y combinaciones. La segunda es la intuicin del hablante: hablar un
lenguaje implica discriminar/decidir acerca de la correccin gramatical de ca-
da enunciado proferible. Al explorar el lenguaje en su tremenda complejidad,
llega a concluir que tiene que haber una parte de la mente que est exclusiva-
mente dedicada a su manejo (comprensin y produccin). En trminos ms
generales, sostiene que el lenguaje funciona dentro de un dominio cognosci-
tivo propio. Si a esto se aade que no es aprehendible mediante un mecanis-
mo puramente inductivo, llega al convencimiento de que, dentro del dominio
lingstico de la mente, existe, en forma de conocimiento innato, una especie
de intuicin primordial que gue la adquisicin del lenguaje. Veremos luego
que estas ideaschomskianas (susceptibles de mucha ms precisin y detalle)
constituyen el trasfondo de las aproximaciones actuales a cmo los nios ad-
quieren el lenguaje.
4.2. A la bsqueda de una teora explicativa de la adquisicin del

lenguaje
La teora lingstica de Chomsky (en particular su primera versin de princi-

pios de los sesenta, la gramtica generativa) proporcion a los investigadores
un armazn terico slido para estudiar la adquisicin del lenguaje en los ni-
os. Ciertamente, Chomsky y su escuela lingstica no han estado interesados
en el tema de la adquisicin pero esta tarea necesitaba, como se ha dicho al
comienzo, echar mano de una teora sobre "lo que se adquiere", sin la cual no
se pueden indagar los mecanismos de "cmo se adquiere". Histricamente, por
tanto, la primera psicolingstica infantilfue devotamente chomskiana. Ms
tarde, el panorama se ha ido diversificando gracias a los innumerables trabajos
que han aportado matices, correcciones o derivaciones a las ideas de primera
hora. Simplificando mucho, vamos a exponer la evolucin de estos estudios
comparndolos a unas "avenidas" que convergen en la "Gran plaza de la ad-
quisicin del lenguaje".
4.2.1. La avenida de la sintaxis
En la primera etapa de los estudios de la adquisicin del lenguaje (dcada de

los sesenta), se dio por sentado que "la puerta de entrada" al lenguaje es la gra-
mtica o la sintaxis. Cmo domina el nio de manera progresiva las estruc-
turas gramaticales tpicas del lenguaje que se habla a su alrededor? La teora

chomskiana sobre la gramtica generativa establece que la gramtica de cual-
quier idioma es un conjunto de reglas capaz de generar infinitos enunciados
(creatividad del lenguaje). La teora pretende que esto ocurre para todas las
lenguas, pese a su diversidad, lo cual le lleva a Chomsky a postular que, por
debajo de las reglas peculiares de cada gramtica, existe un armazn o matriz
de reglas ms bsicas que constituiran una gramtica universal. Los principios
organizadores generales de esta ltima se plasman en cada gramtica concreta
(por ejemplo, la de las lenguas romnicas, las germnicas, la euskera, la fin-
landesa, etc.). Chomsky sostiene que no necesitamos aprender esa matriz uni-
versal: la traemos al nacer en nuestro "equipaje" y la denomina competencia
lingstica. Gracias a ella, el nio tiene acceso a cualquier lenguaje, pero aqu
s que hay que aprender los parmetros de la gramtica peculiar que lo rige.
A medida que la va dominando, proferir enunciados en esa lengua: es la ac-
tuacin lingstica ("performance").
Por ejemplo, el que el nio adquiera muy pronto la capacidad de nombrar, sugiere que
la nocin de nombre sustantivo (comn o propio) es parte de su competencia lingstica
(todas las gramticas poseen "eso" que llamamos nombre sustantivo). Igualmente, pue-
de que sea parte de la misma competencia el principio de que toda frase se configura
basndose en la relacin entre un sujeto y un predicado. Lo que hemos denominado
"parmetros" de cada lenguaje son las maneras como resuelve determinados problemas
de expresin: la distincin de gneros, el orden de las partes gramaticales en la clusula,
los tiempos verbales, etc.
En la bsqueda de esa gramtica, los psicolingistas observaron que, cuando

los pequeos emiten enunciados de 2 palabras, (ejemplos: "ms [cho]colate",
"coche mo", "mam zapato",...) stas pueden agruparse en dos grandes cate-
goras: por un lado las palabras de mayor frecuencia de aparicin; su lista es
corta. Por otro, las palabras de menor frecuencia de aparicin; esta lista es lar-
ga. Al acumular enunciados como los recin transcritos, se comprueba que
las palabras "ms", "mo" y "mam" se combinan con un abanico amplio de
otros trminos. Palabras como las 3 citadas ("ms", "mo", "mam") serviran
de punto de apoyo de enunciados varios; los psicolingistas las denominaron
pivotes y la categora que las agrupa clase pivote; la otra categora es la de las
restantes palabras: se la llama abierta porque admite un nmero indefinido de
palabras. El resultado fue lo que se llam la gramtica pivote. McNeill en 1966
realiz un esfuerzo mprobo por demostrar:
1) Que estos enunciados de 2 palabras de los nios constituan, en efecto, una

gramtica primordial que era el ncleo (a expandir) de formas gramaticales
adultas.
2) Que tales regularidades "gramaticales" evolucionan progresivamente hacia

la gramtica adulta; en otras palabras, que las supuestas reglas de formacin
de enunciados infantiles sirven de base para la formacin de las frases grama-
ticalmente correctas.
Sin embargo, se ha visto que la gramtica pivote no cumple este segundo re-
quisito. As pues, la pretensin (inspirada en la teora de Chomsky) de que las
primeras manifestaciones del lenguaje podan ser tratadas como formas gra-
maticales precursoras se sald con un fracaso.
4.2.2. La avenida de la significacin
En 1970 publica Lois Bloom su libro Language development donde expone su

investigacin sobre el desarrollo del lenguaje en su hija y otros 2 nios ms.
Bloom parta de las ideas de Chomsky y de la gramtica generativa pero se
percat de que, para explicar las construcciones gramaticales de los nios, ne-
cesitaba interpretar lo que stos queran decir; o, lo que es lo mismo, tena que
considerar el contexto.
El ejemplo ms citado de Bloom es el enunciado "Mam zapato" que profiere su hija

en diversas ocasiones. No era lo mismo que lo hiciera en la calle mirando el escaparate
de una zapatera, que en casa trayendo un zapato de mam en la mano (o trayendo
sus propios zapatos) al ver a su madre dispuesta a salir. En el primer caso puede que
la nia quisiera decir algo como: "Mam, mira ah zapatos" (indicacin de objeto y de
lugar); en el segundo puede que fuera: "El zapato de mam" (posesivo); en el tercero, un
protoimperativo del tipo: "Ponme los zapatos".
Bloom concluy acertadamente que la intencin significativa posea la clave

no slo de lo que el nio quera expresar, sino tambin de la posible estructura
gramatical que se prestaba a su enunciado. Otros autores por esos mismos aos
abundan en las mismas ideas. MacNamara abre un excelente artculo publica-
do en 1972 con la frase siguiente: "El nio utiliza el significado como clave de
entrada al lenguaje y no lo contrario". Schlessinger (1971) llega a afirmar que
esta intencin del nio por significar se plasmaba en determinada estructura-
cin de la frase (ordenacin de palabras), como por ejemplo el agente precede
a la accin. Los puntos de vista de estos investigadores se impusieron por su
evidencia psicolgica. Las consecuencias fueron muy fructferas. La primera
fue que el modelo de Chomsky, sin perjuicio de que sea vlido para estudiar
aspectos estructurales del lenguaje (adulto), tiene su taln de Aquiles en que
se desentiende del significado; o, ms bien, presupone que ste viene como
consecuencia de haber establecido una estructura sintctica. Por el contrario,
la psicolingstica infantil llega a la conclusin de que el significado (la inten-
cin significadora) es anterior a su expresin lingstica y adems contribuye
a darle forma. De aqu la propuesta de explicar los enunciados infantiles de
primera hora a partir de una gramticasemntica y no sintctica. La segunda
fue percatarse de que el nio habla de lo que tiene delante y habla de ello
segn un conocimiento que posee de sus relaciones con personas y activida-
des con los objetos. Por consiguiente, hay que estudiar el lenguaje y su adqui-
sicin dentro de la perspectiva ms amplia del conocimiento del nio y del
desarrollo de ese conocimiento.
Descubrir que la adquisicin del lenguaje en los nios est guiada por
la aprehensin de los significados y las intenciones significativas cons-
tituye la revolucin semntica.
Las relaciones entre desarrollo cognitivo y desarrollo lingstico son complejas Ved tambin
y no fciles de explorar. Lois Bloom sugiri unas primeras pistas. Por ejemplo,
Sobre la accin y el origen del
los pequeos "hablan" de las personas que tratan y de los objetos que pueden conocimiento podis consul-
manejar y que se mueven; no hablan de objetos grandes (muebles, armarios, tar el apartado 5 del mdulo
"Desarrollo psicobiolgico".
etc.) o inaccesibles (lmparas, adornos de la pared, etc.). En los enunciados
de dos palabras que ella anot e interpret aparecen, como ya se ha sugerido
arriba, relaciones de posesin ("zapato de mam"), de ubicacin ("ah zapato");
los nios hablan de cualidades de los objetos ("nena linda"); tambin expresan
la desaparicin o el final de algo (Yat!, "Se fue!"), as como la reaparicin o
el deseo de que algo vuelva a repetirse (Ms agua!"). Los autores subordina-
ron todo esto a la adquisicin de la nocin de objeto por parte de los nios,
un jaln importante en el proceso de desarrollo cognitivo segn la teora de
Piaget. La teora de Piaget sugiri otra conexin entre desarrollo cognitivo y
el lenguaje emergente. Puede que los nios trasladasen el conocimiento cons-
truido a travs de su accin a la esfera del lenguaje; de ah brotaran las repre-
sentaciones mentales de agente y accin que, a su vez, se plasmaran en una
organizacin gramatical: sujeto-verbo-objeto.
Como resultado de la "revolucin semntica", a finales de los setenta los in-

vestigadores estaban convencidos de que existen unos prerrequisitos cogniti-
vos del lenguaje (Slobin, 1973). El conocimiento que va adquiriendo el nio
es como una especie de "tierra madre" donde el lenguaje echa sus races. Era
un presupuesto muy atractivo pero vago. El problema est en caracterizar ese
conocimiento y cmo se plasma en el lenguaje. Estando la teora de Piaget en su
cenit era natural que hacia ella se volviesen todas las miradas. Sin embargo,
poco a poco se ha comprobado que las ideas piagetianas no son las ms aptas
para resolver los problemas cognitivos especficos de la adquisicin del len-
guaje. Enseguida ampliaremos este tema.
4.2.3. La avenida de la comunicacin
Hacia mediados de los setenta, cuando la circulacin era an notable por la

avenida semntica, empieza a dibujarse otra corriente que, sin minimizar la
importancia de la sintaxis y de las intenciones significativas para describir los
enunciados de los nios, redescubre su naturaleza comunicativa. Dado que
existen formas de comunicacin previas al lenguaje, parece lgico que se bus-
que el hilo que conduce de aqullas a ste. Los psicolingistas de orientacin
semntica sugeran que el conocimiento que el nio tiene de su mundo (a tra-
vs de su percepcin y su actividad) se traduce en ciertas reglas de construccin
de enunciados. Los psicolingistas que dan relevancia a la comunicacin sos-
tienen que el conocimiento de las personas y los procedimientos (prelings-
ticos) para trasmitir a stas un cierto mensaje tiene que influir necesariamente
en la construccin lingstica. Retomando una idea apuntada en el captulo
anterior, el nio no slo es un actor en el mundo sino un narrador.
La manera de injertar el lenguaje en el tronco de la comunicacin fue explorar

las funciones que sta cumple. Bruner (1983) lo expres as: "Hay que tomar
en consideracin qu es lo que el nio trata de hacer cuando comunica" (o
cuando habla). Obsrvese que Bruner escribe "trata de hacer" y no "trata de
decir"; con ello nos recuerda que el habla es una manera de accin. Los enun-
ciados tratan de "mover" al interlocutor: persuadirle, obligarle, pedirle infor-
macin, rogarle, etc. ste es el sentido de la nocin de "acto de habla" que pro-
pone Searle (1969) y que ampliaremos en el captulo que sigue. En la medida
que el que habla consigue alguno de esos objetivos, le atribuimos una buena
competencia comunicativa. Es obvio, con todo, que sta pasa por una estructu-
racin lingstico-gramatical que puede adquirir infinitos matices (creatividad
del lenguaje).
Los psicolingistas de esta corriente se lanzaron a indagar las races de la com-

petencia comunicativa remontndose para ello a la comunicacin preverbal.
Estudiaron, entre otras cosas, cmo "se las arregla" el nio para expresar a su
interlocutor (generalmente adulto) a qu se est refiriendo; cmo modula a
travs de la entonacin sus propsitos enunciativos; cmo maneja las pausas y
el dilogo, etc. Se trata de situaciones en que predomina la accin: son los for-
matos de accin conjunta comentados en el apartado 2; los enunciados (vo-
calizaciones) van surgiendo all en distintos momentos y nos dan una primera
idea de lo que el nio pretende de su interlocutor por procedimientos que no
son accin pura sino lenguaje-a-la-manera-de-accin. Dentro del paralelismo
entre accin y lenguaje, Bruner (1983) estudi expresamente cmo se marca
el nio un objetivo al hacer cosas en compaa del adulto, y pasa a desenvol-
ver ese ncleo de accin. Trasladado al dominio lingstico, ello equivaldra a
"fijar el tema" de conversacin y elaborar seguidamente los "comentarios".
Los psicolingistas investigaron tambin la influencia del habla de los padres

en el lenguaje del nio. Es el famoso tema del input lingstico (ver Snow y
Ferguson, 1977). Llam especialmente la atencin cmo se dirigen las madres
a sus pequeines. Es un lenguaje simplificado (en su gramtica, en el lxico
y en la fonologa); es repetitivo, especialmente rtmico y muy rico en entona-
ciones. (Los anglosajones lo denominan "baby talk"; en espaol no ha recibi-
do denominacin especfica). Los estudios sobre este registro de lenguaje ma-
terno muestran que est muy adaptado para atraer la atencin del nio, para
provocar sus vocalizaciones proto-conversacionales, para dar cauce a la expre-
sividad y afecto de los adultos pero no parece influir directamente en que el
lenguaje brote ms pronto ni en que progrese con ms celeridad. El lenguaje
de los padres es objeto de imitacin. Constituye sta un mecanismo de ad-
quisicin de lenguaje? La respuesta es que no; lo cual no est en contradiccin
con que muchas palabras y expresiones de los nios sean reproduccin de las
que escuchan en su entorno lingstico. Pero una cosa son elementos del lxi-
co o las "frases hechas" y otra es que la estructura del lenguaje pueda derivarse
por retencin-repeticin. Otras modalidades del input lingstico son las co-
rrecciones y expansiones. Los padres no se preocupan excesivamente por la
gramaticalidad defectuosa de las frases de sus pequeos; corrigen ms bien a
sus nios cuando sus enunciados no se ajustan a la realidad (errores de infor-
macin o apreciacin). Los padres expanden, completndolos o glosndolos,
muchos de los enunciados, pero esta conducta tampoco se traduce en apre-
ciables mejoras en el lenguaje infantil incipiente. En definitiva, tampoco la
"avenida de la comunicacin" colm las expectativas de los psicolingistas.
4.3. Nuevas orientaciones en el estudio de la adquisicin del

lenguaje
Los avances por los caminos o "avenidas" hacia el lenguaje de los nios, a la
vez que abran rutas, evidenciaron la lejana de una explicacin unificada. La
tarea investigadora opt por fragmentar el campo de trabajo, tendencia que
subsiste an hoy da. Sin embargo, existen algunas lneas maestras de inves-
tigacin. Lila Gleitman y Eric Wanner (1982), en una recopilacin de traba-
jos sobre el "estado de la cuestin", afirman que para investigar la adquisicin
del lenguaje es necesario previamente despejar dos incgnitas concernientes
a cmo se enfrenta la mente infantil al mismo. Primero, las criaturas han de
discriminar entre los sonidos que les llegan, los del habla humana y, seguida-
mente, segmentar su flujo en unidades como palabra y frase. Cmo y cundo
lo consiguen? Segundo, las criaturas han de intuir que esas unidades "lanzan
flechas" hacia el mundo circundante, es decir, trasladan al lenguaje cosas o su-
cesos. Cmo se las arreglan para establecer esa conexin (la referencia)? El
siguiente diagrama ilustra esta cuestin.
La flecha indica la correspondencia o aplicacin, en sentido matemtico. La literatura anglosajona la denomina mapeado.
Slo cuando estos dos temas estn suficientemente dilucidados puede abor-
darse el ncleo central de la adquisicin del lenguaje: cmo consigue el nio
expresar en una construccin gramatical cosas y sucesos externos (y tambin
internos). Daremos una breve noticia de los dos primeros. El tercero es, ni ms
ni menos, todo el desarrollo del lenguaje hasta la correcta expresin.
Por debajo de estas propuestas estn las influyentes ideas de Chomsky que
dominan el escenario de la adquisicin del lenguaje: el postulado de un co-
nocimiento lingstico, en forma de predisposiciones innatas que facilitan su
adquisicin, y la antigua idea de las intuiciones del hablante acerca de la gra-
mtica que ahora es reformulada como intuiciones del nio de meses acerca
del lenguaje. Un tercer tema que aparece en filigrana es el modelo de la mente
modular de Fodor: seguramente el lenguaje se ubicara en uno de los mdulos.
Los psicolingistas infantiles adoptan la postura heurstica de "introducirse en la mente"

de una criatura de pocos meses y preguntarse (suponiendo que ella puede hacerlo): "C-
mo me las arreglo para abrirme paso en la "selva amaznica" de los sonidos que oigo?
Cuando la gente me habla, mira hacia fuera guardan alguna relacin los sonidos que
profieren con aquello que miran?". La respuesta que van a dar es que el nio no es como
los conquistadores que se abran camino al andar... La induccin pura no lleva a ningu-
na parte. Por tanto, el nio debe portar en su equipaje mental un plano que dirija sus
primeros pasos por "senderos" seguros. Son predisposiciones a procesar el flujo de soni-
dos "lingsticamente" y a entender que ciertas "unidades sonoras" representan entidades
del mundo. De ah a caracterizar esas predisposiciones como formas de procesamiento
modularizadas slo media un paso.
Los descubrimientos sobre las capacidades perceptivas nacientes de los nios, Ved tambin
en particular su percepcin auditiva categorial, no fueron ajenos a este nfa-
sis en las predisposiciones innatas de los humanos hacia el lenguaje. Si los podis consultar el apartado 3
nios nacen bien organizados para conocer el mundo perceptivamente por del mdulo "Desarrollo psico-
biolgico".
qu no hacer extensiva esa organizacin de base al lenguaje? Justamente es
en la zona de solapamiento entre percepcin y lenguaje donde se ubica la pri-
mera incgnita que Gleitman y Wanner exigen despejar: cmo y cundo em-
piezan las criaturas a descomponer el flujo sonoro que escuchan. Los mtodos
de discriminacin perceptiva (habituacin/deshabituacin) fueron aplicados
con xito en este terreno. Los resultados son verdaderamente sorprendentes.
A las pocas horas de nacer, los nios distinguen entre sonidos propios del len-
guaje y otros. A los 4 das de nacer, distinguen entre dos lenguas por el ritmo
y entonacin de cada una. Se prob que la percepcin categorial alcanzaba a
multitud de fonemas; de lo cual se sigue que identifican en el habla unidades
a este nivel. An fue ms interesante descubrir que los nios destacan del flujo
sonoro palabras en base a la intensidad prosdica con que son proferidas y
que captan las frases por la entonacin que acompaa su comienzo y final.
Dentro ya de la frase, diferentes ordenaciones de las mismas palabras tambin
son discriminadas.
El segundo sector de investigacin es el de la conexin (a establecer) entre el Ved tambin

mundo real y el dominio lingstico. A un primer nivel es cmo capta el ni-
Podis consultar el apartado 3
o que el lenguaje (de las personas) "habla" acerca de las cosas externas. Los de este mdulo didctico.
investigadores se concentran aqu en las capacidades cognitivas de la mente
infantil. Es correcto siempre que no olvidemos que tales capacidades las des-
encadenan "perturbaciones" que se dan en la interaccin social; las situaciones
en que se gestan los primeros significados son prototpicas al respecto. Clsi-
camente, los autores introducen el tema con una parbola: un da el nio oye
decir a alguien una palabra a la vez que seala algo...
Parece ser que fue el filsofo Quine el que lo plante as. He aqu una traslacin libre
de su idea. La abuelita seala al gato que est en la alfombra dormitando y profiere la
palabra gato. Cmo sabe el nio que aquellos sonidos designan al gato y no sus bigotes,
el color de su piel, su ronroneo o la alfombra sobre la que yace?
Parte de la respuesta es que, as como perceptivamente el nio contempla el

espacio que se abre ante su vista poblado de objetos discretos (con su contorno,
su forma, sus posiciones relativas), el universo sonoro tambin se ofrece natu-
ralmente a la percepcin auditiva como disgregable en unidades; ms an: la
mente de los nios est predispuesta a establecer la correspondencia entre los
dos tipos de unidades perceptivas. No hace falta insistir que el "bloque sonoro"
detectable por los nios, y que los adultos denominamos palabra, no es para
ellos una palabra, ni es nombre, ni lleva consigo el concepto de gato o de lo
que sea. La segunda parte de la respuesta es que la mente del nio atribuye
al "objeto gato" la unidad sonora gato (y no a cualquiera de sus atributos o a
la alfombra) porque el gato es un objeto relevante en s (se mueve, malla, se
deja acariciar, etc.) y es motivo de intercambio social ("No toques al gato!",
"Busca al gato!", etc. ). Ha adquirido una representacin mental del mismo.
Esto ltimo implica que el nio conoce qu objeto es su gato casero (al mismo
nivel que conoce qu es una galleta, una fruta, una taza, etc.). La palabra tiene
como prerrequisito un entendimiento, por mnimo que sea, de la entidad a
que se aplica. O, como dice Lois Bloom (1993), las cosas han de estar primero
en la mente, despus sern trasladadas al lenguaje.
Antes hemos aludido a que la designacin verbal se explica, en un principio,

recurriendo a las capacidades cognoscitivas de los nios. Esta capacidad exige
mnimamente manejar dos tipos de representacin: la del objeto y la de la
unidad sonora. La asociacin, entre ambas es arbitraria, tiene que aprenderse y
se aprende en el intercambio social. Lo que no se aprende es la "asociabilidad"
en s misma, porque la mente del nio est diseada para descubrirla y gene-
ralizarla. Las representaciones aludidas son, a este nivel, de procedimiento.
El desarrollo cognoscitivo crear el concepto y el nombre, respectivamente, y
stas son ya representaciones conceptuales o declarativas. La contraposicin
entre las dos representaciones mentales en juego nos recuerda, una vez ms,
que estamos privilegiando en los orgenes del lenguaje el marco cognosciti-
vo. Un debate histrico es si el lenguaje pertenece enteramente al dominio
cognoscitivo general, si nace a la manera de una incrustacin en l, o bien el
lenguaje se crea su "espacio" propio y opera bsicamente al margen de aqul.
La respuesta es la segunda: ellenguajeconstituyeundominiosuigeneris
independiente, aunque conectado al dominio cognoscitivo general.
Un postrer aspecto que no queremos dejar sin comentario es el del innatismo

lingstico, propugnado por Chomsky, que parece recibir confirmacin con el
descubrimiento de todas esas sorprendentes capacidades de los nios de iden-
tificar palabras, frases, poner "etiquetas sonoras" a los objetos y dems. En los
medios lingsticos se acepta que las personas humanas nacemos con un co-
nocimiento (innato) de los principios de la gramtica universal y, por tanto, el
desarrollo del lenguaje es simplemente ajustar los parmetros que caracterizan
cada lenguaje. De ah a negar que exista desarrollo del lenguaje slo media
un paso. Esta ltima proposicin el psiclogo la rechaza a priori. Establecer,
pues, los lmites de las capacidades innatas para el lenguaje (o por el contrario,
aceptar su prevalencia) es crucial para hablar con propiedad de desarrollo del
lenguaje. Aqu, primero hay que recordar lo que a propsito de lo innato se dijo
en el apartado 3 del mdulo "Historia y teora del desarrollo": las predisposi-
ciones hacia el lenguaje articulado demuestran que el grado de organizacin
del dominio lingstico en los nios no es nulo. Qu funcin cubren esas
predisposiciones a procesar perceptivamente ciertos sonidos de cierta manera
productiva, as como la predisposicin a conectar objetos del espacio visual
y del sonoro? Ya lo hemos dicho, facilitar la tarea mproba de "abrirse paso
en la selva virgen" de percepciones auditivas. Si el lenguaje es inaccesible a la
criatura humana mediante un proceso de induccin a partir de los datos en
bruto, la evolucin le entrega un "plano" que, curiosamente, le indica ms por
dnde no debe ir que el camino exacto a seguir. Otra manera ms cientfica de
expresar lo mismo es decir que el aprendizaje del lenguaje est sometido, de
entrada, a ciertos constreimientos (en ingls, constraints): el cauce que toma
el lenguaje evita determinadas direcciones que no llevan a ninguna parte. Una
vez ese cauce empieza a trazarse, l mismo va a ir afirmndose y llenndose
de caudal lingstico. En lo cual juegan su papel irremplazable las "perturba-
ciones" perceptivas y sociales que desencadenan el nacimiento de la palabra,
de las primeras frases y de las gramaticalmente correctas al fin.
La tesis correctiva del innatismo es que el lenguaje es un sistema que se produce

a s mismo y su elaboracin sigue un proceso en que cada logro se apoya en
los anteriores y los reelabora a un nivel superior.Que el lenguaje es un sistema
que se produce a s mismo significa que el que aprende a hablar debe descubrir
gradualmente un conjunto de reglas propiamente lingsticas: sintcticas, que
confieren estructura a cada enunciado, y semnticas, que trasladan al mismo
las entidades del dominio extralingstico (referencia). Estas reglas las "hace
suyas" a la vez que aprende a hablar; habla a la vez que aprende ms y ms
reglas. Una autora, especialista en adquisicin del lenguaje, expresa esto mis-
mo as:
"La postura frente al innatismo [lingstico] est cambiando en los ltimos tiempos. Hay
un consenso, cada vez ms firme, en que los principios que guan el desarrollo del len-
guaje se activan al momento del propio desarrollo, son un producto del mismo, al mis-
mo tiempo que contribuyen al proceso. En otras palabras, los principios tienen su propia
ontognesis. No son algo esttico, sino que aparecen sucesivamente y cambian con el
tiempo" (Bloom, 1993).
En el proceso de adquisicin del lenguaje se aprecia ntidamente que los inputs

(el habla que oye el nio) son perturbaciones desencadenantes y canalizadoras
de aqul pero en ningn caso juegan el papel de causas eficientes. Este proceso
es el de una construccin (al modo de Piaget): el nio utiliza primero sus reglas
y las va ajustando progresivamente a las reglas adultas. Todas ellas forman una
especie de entramado. Los psicolingistas infantiles tratan, sobre la base de
esta hiptesis, de mostrar como se van derivando entre s y describir a la vez
los procesos psicolgicos que promueven este avance. Uno de estos conocido
como redescripcin lo estudiaremos en el apartado 1 del mdulo "Desarrollo
cognitivo en nios de 2 a 12 aos".
4.4. Los inicios del lenguaje en el nio
Es imposible fijar el momento exacto ms all de una apreciacin grosera

en que el nio profiere su primera palabra. Son palabras las primeras vocali-
zaciones repetitivas que pronuncian los nios hacia los 9-10 meses y a las que
los padres asignan con toda ilusin un "significado"? Son palabras las vocali-
zaciones ms complejas que profieren, pero que slo vagamente se asemejan a
palabras adultas? O hay que esperar a calificar de palabra aquella que coinci-
de en su forma y su uso con la de un adulto? La opinin general es que, ms o
menos, en torno al ao los nios ya utilizan "palabras", entendiendo por stas
juegos de fonemas (slabas) consistentes en que "nombran" personas u objetos
de su entorno o expresan pequeos sucesos, como la cada de algo ("Bum!")
o el final de una actividad ("Yat!").
Antes de que las primeras palabras hagan su aparicin, los padres se han per-
catado de que los nios entienden frases que les son dirigidas. Investigacio-
nes para evaluar lacomprensinlingstica infantil coinciden, con ciertos
matices, en que la comprensin del lenguaje suele tomar la delantera a su
expresin. Parece ser que en la comprensin juegan un papel importante las
dimensiones paralingsticas del habla: entonacin, acento, ritmos y pausas,
gestos acompaantes, etc. A partir de un momento, los pequeos reproducen
perfiles de entonacin como si los ensayasen (reacciones circulares) sin que
sus vocalizaciones posean contenido lingstico alguno. Ya a partir de los 10
meses, muchos nios discriminan palabras, reconocindolas la mayor parte
de las veces dentro de frases rituales. En el intervalo de 3-4 meses siguientes, el
"vocabulario" (de comprensin) infantil va creciendo. Los pequeos comien-
zan a fijarse en los fonemas que integran las palabras, lo cual les va a permitir
reconocerlas individualizadamente y al margen de las entonaciones que las
envuelven. Esa discriminacin singularizada suele nacer dentro de un contex-
to (comida, bao, ir a la cama, juegos rituales, etc.) y la palabra empieza siendo
ndice de alguna de las situaciones antedichas.
Con sus primeras palabras, los nios entran en lo que los psicolingistas de-
nominan la etapa de una palabra. Durante un tiempo que suele alargarse el
resto de su segundo ao de vida su repertorio de palabras crece muy despacio
hasta que, al final del segundo ao, hay un sbito incremento del vocabulario.
Enseguida pasan a las "frases" de 2 palabras. Es oportuno comentar aqu dos
aspectos de estos inicios del lenguaje. Uno de ellos se refiere a los mecanismos
psicolgicos y lingsticos que subyacen en el incremento de su vocabulario
y, ms an, en la transformacin de las primeras "palabras" (entre comillas)
en palabras psicolgicas y lingsticas. El segundo trata de analizar y clasificar
estas primeras producciones lingsticas atendiendo a su carcter sintctico y/
o semntico, lo cual proporciona una "ventana" desde la que asomarse a la
mente lingstica de los nios.
Los nios estn motivados a hablar porque, ante todo, quieren comunicar
mejor. Comunicar sobre qu? Sobre las personas, objetos, situaciones que les
interesan. Justamente sus primeras palabras son acerca de estos temas: perso-
nas de casa con quien estn unidas afectivamente, objetos que resaltan o que
manipulan (juguetes), situaciones y episodios que solicitan su atencin (la co-
mida, ir de paseo...). Las primeras palabras se insertan en la constelacin de
impresiones que tienen de personas, objetos y situaciones para ellos relevan-
tes; son un elemento ms de la representacin que estn construyendo de cada
entidad a su alcance comprensivo. Las primeras palabras poseen la naturaleza
de ndices asociados a las mismas y funcionan como "etiquetas" que designan.
Son una prolongacin de los gestos ostensivos (sealar). Las denominaremos
descriptores primitivos. La psicolingstica infantil trata de explicar cmo se
convierten estos descriptores en palabras, es decir, cmo incorporan significa-
cin (social) y se hacen elementos de las estructuras del lenguaje. Es un pro-
ceso a cuatro bandas:
1) Cognitivo, de formacin de conceptos.
2) Cognitivo-lingstico, de descubrir qu es el nombre (nombrar).
3) Psicosocial, de dar al descriptor un significado (que no es inherente al sonido

del mismo).
4) Lingstico, de ubicar los descriptores en una estructura (sintctica) y por

tanto en mutua relacin.
Los cuatro subprocesos estn entrelazados, se influencian unos a otros a travs

de bucles de retroalimentacin.
Las primeras palabras van uncidas al conocimiento que los nios van adqui- Ved tambin
riendo. Son representaciones de procedimiento; son, adems, representacio-
Sobre la representacin y el
nes de naturaleza lingstica porque nacen y se ubican en el dominio de len- origen del conocimiento po-
guaje. Son descriptoras de personas, objetos, situaciones. Son proferidas por dis consultar el apartado 6
del mdulo "Desarrollo psico-
el nio/la nia cuando una de estas entidades reaparece: la representacin en biolgico".
escena evoca la representacin lingstica. Por debajo de esta explicacin est

la idea de que los nios poseen un repertorio de descriptores aprendidos (la
comprensin avanza la produccin) y que las extraen de su memoria (un al-
macn) cuando reaparece el estmulo que provoc su entrada. Aqu arranca el
proceso que transforma estas representaciones de procedimiento a otras con-
ceptuales o declarativas. Obsrvese que es estrictamente cognoscitivo porque
el nio/la nia no cambia la forma lingstica (sea un descriptor o una pala-
bra); lo que cambia es su comprensin de la misma. El proceso implica que el
descriptor deje de estar "pegado" a una persona/objeto/suceso y sea aplicable a
otras, aplicacin por analoga o generalizacin. Katherine Nelson ha dado una
versin plausible del mismo (Nelson, 1973, 1974). Su punto de partida es que
los descriptores designan entidades dotadas de colores y sonidos manejables,
que sufren cambios llamativos a su vista, satisfacen sus necesidades, etc., o sea,
son relevantes para ellos. Tcnicamente diremos que son captadas a travs de
las funciones que cumplen. Toma el ejemplo de "pelota". Es un objeto frecuen-
te en el campo de la percepcin-accin del nio: pap presenta la pelota, es
roja, juega a "toma y daca", se cae y rueda, hay que recogerla de debajo de
la mesa, etc. Las escenas con la pelota se irn sucediendo en diversos lugares
y con efectos tambin diversos. Pero, pese a la diversidad de circunstancias
y efectos, hay, dice K. Nelson, un ncleo funcional persistente que es como la
sntesis (efectuada por el nio) de "cmo funciona" ese objeto. Gran parte del
secreto es que el nio se relaciona directamente con la pelota y debe actuar de
determinadas maneras a consecuencia del comportamiento de la misma. Al
mismo tiempo, el nio retiene caractersticas perceptivas de "pelota"; algunas,
como ser redonda, son esenciales mientras que otras como ser roja o maciza
sern accesorias. En un momento dado, lo que comenz siendo un descriptor
de un objeto en una situacin prototipo, es ampliado a otras situaciones y con
pelotas que se comportan igual (analoga). El nio/la nia conocen de otra
manera ese objeto. Ya saben qu es una pelota. La presencia de una pelota evoca
la palabra pelota, independientemente de las circunstancias en que se presen-
te. El descriptor se ha "liberado" de sus ataduras de origen: ya es una palabra.
R. Brown (citando a Lewis, un autor de 1936) trae el caso de un nio que se hace con el
concepto y palabra flores. Primero fue un ramo de narcisos en el florero de casa; luego
otro da un ramo parecido, luego otras flores en el mismo florero y por fin flores de todo
tipo y en todos los lugares, incluso las dibujadas en los libros de cuentos... (Brown, 1965).
La segunda dimensin del nacimiento de las palabras, ms all de meros des-

criptores, es el descubrimiento que hace el nio/la nia de que todo tiene nom-
bre. Hasta aqu las "etiquetas que los pequeos "pegaban" funcionaban como
piezas sueltas en su panorama mental y lingstico, es decir, eran proferidas
circunstancialmente. El nio/la nia posee una lista {E1, E2, E3, ...} y va a des-
cubrir que hay una etiqueta que abarca todo el conjunto. sta se llama el nom-
bre: todas las Ei son nombres. Personas, objetos, acciones, episodios, etc. todo
es nombrable.
En la pelcula, El milagro de Ana Sullivan se narran los primeros aos de Hellen Keller,
una nia ciega, sorda y muda de nacimiento que fue "extrada de las tinieblas" por su
preceptora y maestra Ana Sullivan. Cuando Hellen tiene unos 5 6 aos, se describe
en la pelcula una soberbia escena cinematogrfica la gran revelacin para la nia de
que todo tiene nombre. Hellen est en el pozo del jardn accionando la bomba mecnica
del agua que chorrea sobre su mano abierta. La preceptora traza sobre la palma de su
mano el signo tctil agua, agua,... De repente viene la iluminacin. La mente de la nia
capta instantneamente que aquello que interesa a su tacto tiene un signo asociado... Y
se la ve correr alocadamente por los alrededores, perseguida por Ana Sullivan, tocando y
asimilando el signo correspondiente a rbol, puerta, yerba,... Hellen Keller lleg a ser, de
mayor, una escritora famosa en Estados Unidos.
Descubrirquetodotieneunnombreesunsaltocognitivoformidable por-
que supone la recursin, explcita en la frmula poner nombre al hecho de po-
ner "nombres". Es un proceso tambin lingstico porque la representacin de
nombre procede y se asienta en el dominio del lenguaje.
La tercera dimensin del paso de descriptores a palabras es social. Es fundir

el sonido con el significado. Este tema es la prolongacin directa del tema de
los primeros significados, expuesto en el captulo anterior. El nio/la nia es-
tn inmersos en un mundo de objetos y sucesos al lado de los adultos que les
instruyen con sus gestos y sus palabras. En los formatos de accin conjunta
se ponen de relieve los objetos manipulables. El nio/la nia que "peinan"
al mueco, que "telefonean", que juegan a "barcas" asimilan estos objetos y
su nombre all primero; luego poco a poco los van a ir generalizando puede
que a la manera como lo explica K. Nelson (1973). El uso significativo de las
palabras es social: est ligado a la manera socialmente convenida de denomi-
nar no slo objetos, sino multitud de acciones (comer, peinarse, dar, tocar,
pasear, etc.) que forman la trama de la vida cotidiana. El nio/la nia apren-
den socialmente las diferencias, sutiles para su mente, entre mirar y ver, dar y
entregar, pedir y rogar, etc., etc. Las palabras con que el nio nombra (una vez
que ha descubierto la "esencia" del nombre) son ahora ya smbolos. El paso
que estamos comentando habra que tratarlo, recurriendo a la terminologa
de Peirce (1987), como la redescripcin de un signo-ndice en un signo-smbolo.
La ltima dimensin de acceso a la palabra, propiamente dicha, la situamos

en el dominio del lenguaje. Arranca con el descubrimiento de que los descrip-
tores de personas, objetos y sucesos pueden relacionarse entre s, esto es, la
mente los puede tratar como un sistema autnomo (el lenguaje). Son las pri-
meras combinaciones de nombres + adjetivos (mueca ma, nena bonita...) o
nombre + verbo (pap no (es)t,...) u otras que forman el repertorio infantil.
Es interesante el detalle de que, al principio, los nios slo consideran como
palabras los nombres, verbos, adjetivos pero no los artculos, preposiciones,
conjunciones y adverbios. El punto final llegar cuando ya para el nio (ma-
yorcito) el lenguaje constituya un sistema cerrado, es decir, todos sus elemen-
tos se explican los unos por los otros: diccionarios y gramticas.
Otro tema que ha interesado a los psicolingistas infantiles es el de los tipos

de palabra con que los nios estrenan en su vocabulario. Una de las investiga-
ciones ms celebradas es la de la misma Katherine Nelson (1973), pocos aos
ms tarde completada por su colega Benedict (1979). Nelson recogi y analiz
las primeras 50 palabras de 18 nios agrupndolas en categoras. La primera
comprenda los nombres genricos, es decir, los que el nio aplicaba a clases
de animales u objetos (perro, coche, nena); en la segunda entraban los nom-
bres de personas, animales de compaa o de objetos concretos (pap, Mil,
toc-toc por el reloj de pared); otra categora inclua las palabras asociadas a una
accin como "cucu-tras", "comer", "no", etc.; otra agrupaba las palabras para
relacionarse socialmente: "Si", "Adis", "Dame", etc. Nelson estableci ms ca-
tegoras pero entraremos en detalles. Los criterios que sigui la investigadora
no fueron ciertamente los de la gramtica adulta (nombre sustantivo, adjetivo,
verbo, etc.) por dos razones: porque, como hemos dicho, en la fase de una sola
palabra se excluye toda consideracin gramatical y porque, desde el punto de
vista del nio (que es el que habla), una agrupacin de palabras por significa-
dos es ms fiel a los propsitos de su mente. La categora ms representada
es la primera de las enumeradas: la de los nombres genricos, seguida de los

nombres concretos. K. Nelson descubri, adems, que el uso que hacan los
nios de unas u otras categoras invitaba a agruparlos en dos clases. Por un
lado los nios ms expresivos, aquellos en que predominan las palabras para
relacionarse socialmente; junto con ellas los nominales genricos ocupan un
rango notable. Por otro lado estn los nios ms referenciales en los que pre-
domina el uso de los nombres concretos, pero tambin es alto el porcentaje de
nios en que dominan los nombres genricos. No se trata de una dicotoma
abrupta, es decir, que no hay nios expresivos puros o referenciales puros; se
trata ms bien de una tendencia.
4.5. Conceptos, categoras y palabras
En diferentes puntos de la asignatura, hemos venido hablando de conceptos

y categoras: en el apartado 6 del mdulo "Desarrollo psicobiolgico" en rela-
cin con las representaciones mentales; en este apartado, en relacin con las
primeras palabras. Trataremos ahora de recoger estas ideas dispersas en una
formulacin coherente y ver cmo establece la mente de los nios el puente
entre conceptos y lenguaje.
Los nios nacen con un sistema perceptivo que contempla el mundo como
compuesto por entidades discretas: las personas y objetos. Los nios nacen
con un sistema perceptivo preparado para establecer la relacin "esto es igual/
parecido a esto". Como se dijo en el apartado 6 del mdulo "Desarrollo psi-
cobiolgico", no hay aqu juicios o consideraciones sino simples computacio-
nes. Los nios no poseen la nocin de "igual" o "parecido", sino que deciden
que X es igual/parecido a X'. Los criterios de decisin son perceptivos y, en-
tre ellos, prevalece la forma. Objetos esfricos pueden ser asimilados entre s
como iguales y, en un momento, ser denominados pelota, aunque alguno (co-
mo una sanda) no tenga mucho que ver con una pelota. En todo caso, esta
manera de ver el mundo lleva a que su mente agrupe las cosas creando las
categoras o clases. Agrupar cosas, como por ejemplo las pinzas de colgar ropa
o las pipas en que fuma pap, no quiere decir que el nio haya aprehendido
el concepto de pinza o de pipa; lo que s ha aprehendido seguramente es su
significado funcional: para que sirven, cul es su uso. Esto justamente explica
que los nios tienen tendencia a agrupar objetos no slo en razn de que son
iguales (clases de equivalencia), sino en razn de que concurren en un uso
cotidiano. Por ejemplo, platos, cubiertos, vasos son agrupados por los nios
porque "sirven para comer".
Con la emergencia del lenguaje, el nio se enfrenta a un problema comple-

tamente nuevo: nombrar aquellas cosas cuyo significado funcional conoce y
nombrar otras que tambin estn "ah delante", que son nuevas o que no ha-
ban suscitado hasta ahora su inters o curiosidad. Aprender el lenguaje es,
en esta primera etapa sobre todo, aprender el nombre (ristra de sonidos) que
las personas mayores dan a lo que el nio percibe. Aqu es donde se sita el
enigma de Quine que comentamos en el apartado 3 de este captulo. Muchos
autores, entre otros Katherine Nelson y Lois Bloom, no estn de acuerdo con la
presentacin que hace Quine (y sus seguidores) del tema. De hecho, los adul-
tos en sus comunicaciones y manipulaciones de objetos con los nios resaltan
estos ltimos: los toman en la mano, agitan, hacen sonar o bien los sealan
de manera inequvoca, etc. antes de nombrarlos. Por lo tanto, el nio no est
tan despistado como se pretende. Una de las funciones de la comunicacin
preverbal en torno a los objetos es focalizar la atencin de la criatura dando
relevancia a lo que el adulto presiente que despertar su inters.
De todas maneras, parte del enigma de Quine sigue en pie, puesto que no todas
las comunicaciones son tan explcitas en su referente como las de los primeros
juegos a do. La psicologa cognitiva del desarrollo ha tomado entonces una
direccin paralela y se ha lanzado a indagar si no tendrn los nios ciertas
"intuiciones" que les permitan una rpida decisin acerca de "aquello" a lo que
los mayores asignan la ristra de sonidos que escuchan. Ellen Markman, en la
dcada de los ochenta, ha realizado una serie de investigaciones al respecto y
concluye que, en efecto, los nios se guan en su tarea de asignar nombres que
escuchan a los otros por dos principios bsicos (Markman, 1987). Enunciados
de forma elemental son: primero, cuando un pequeo oye una palabra nueva,
piensa que sta nombra el objeto presente y no cualquiera de las innumera-
bles cosas que pueden estar relacionadas con l. En el ejemplo de la abuela
que dice "Mira el gato!" o "Qu gato ms antiptico!", el nio/la nia intuyen
que gato es el nombre de aquel "objeto" y no del color de su piel o sus bigotes
o la alfombra sobre la que est desperezndose. El segundo principio es que,
cuando los nios conocen el nombre de un objeto y oyen una palabra desco-
nocida en situacin en que ese objeto est presente junto con otros, asignan
el nuevo nombre a otro de los objetos. Ms brevemente, dos palabras distintas
designan dos objetos distintos. En el ejemplo que venimos comentando, si el
nio/la nia saben que gato nombra al gato, y la abuela dice "Qu animal ms
peludo!" tenderan a aplicar el trmino animal no al gato, sino a otro objeto
de por all (la alfombra?). Estos principios son del mismo tipo constreidor o
limitativo que los estudiados anteriormente: no dan la clave del nombre pero,
en alguna medida, evitan que el nio se pierda en la selva de denominaciones.
Ya hemos hecho hincapi en que los primeros "nombres" gato, pipa, vaso,
etc. son meros descriptores o etiquetas. Hemos planteado el proceso cogni-
tivo (a 4 bandas) que lleva de estos descriptores al nombre, propiamente di-
cho. La cuestin siguiente es: nombra el nio aquel objeto concreto o tiene
presente a propsito de aquel objeto la clase de objetos a que corresponde?
Ms concretamente, gato representa en su mente este gato-aqu-delante o re-
presenta los gatos? Slo en el segundo caso, el nio est tratando con con-
ceptos. Estos remiten a clases; lgicamente, clases y ejemplares de cada clase
son cosas conceptualmente distintas. Probablemente, el nio est realizando si-
multneamente el proceso de nombrar objetos concretos (ejemplares de una
clase) y advertir que ese objeto y otros iguales/semejantes son agrupables en
clases. Desde el momento en que el nio generaliza gato, pelota, etc., aunque
sea errneamente, est entrando en el mundo de los conceptos. La creacin
de conceptos est pues asociada a la de categoras o clases; a travs de estas

ltimas aprehendemos el mundo. ste no se nos aparece, por ejemplo, como
coleccin de seres singulares esta mesa sobre la que escribo, esta puerta que
abro, aquella persona a quien saludo sino como clases de seres: mesas, sillas,
personas, etc. Cuando el nio crea los nombres, est instaurando en su mente,
gracias al lenguaje, la operacin cognitiva que vulgarmente llamamos pensar.
El nombre es, a partir de este momento, un smbolo, porque representa con-
vencionalmente una clase de entidades.
La creacin de conceptos y categoras (dos caras de la misma moneda) ha si-

do brillantemente esclarecida por la investigadora americana Eleanor Rosch
y colaboradores (1978). Uno de stos, Carolyn Mervis se ha extendido en el
tema de la relacin entre categoras y lxico en los nios (Mervis, 1987). Los
trabajos de Rosch han arrojado mucha luz sobre la construccin de categoras,
en los adultos y en los nios. Su idea bsica es que, dentro de una categora,
hay ejemplares prototipo, es decir, ejemplares que la representan particular-
mente bien. La silla casera es un prototipo frente a un silln de cuero, una silla
plegable de playa o una silla de ruedas. Los objetos ms accesibles y cmodos
de manejar, aquellos a los que primero tiene acceso el nio son el prototipo que
dar pie a crear una categora. De la misma manera que de pelota, el nio tiene
un prototipo de coche (de juguete) o de mueca, de silla, etc. En torno a l,
agrupa objetos similares. El punto delicado es justamente ste de la "similari-
dad". En qu se basa el nio para encontrar dos objetos similares y agruparlos
en la misma categora? Lo que es evidente es que los pequeos a menudo dan
importancia a cualidades de los objetos que no son relevantes para el adulto,
de donde resulta que las categoras que forman los nios son sui generis. C.
Mervis describe detalladamente la de "patito", descubierta por su hijo al con-
templar unos patos en el estanque de un parque cercano a casa. Luego incluy
en ella un pato de felpa y otras aves que vio dibujadas: un cisne, un avestruz
e incluso una zancuda. Aqu aparece el fenmeno de la generalizacin de un
nombre a ejemplares "parecidos" al prototipo, pero que, desde el punto de vista
adulto, son de otra categora. La generalizacin indebida de un nombre es un
fenmeno muy frecuente en los nios y que ha llamado mucho la atencin
de los investigadores. Tiene su explicacin, como vamos a ver seguidamente.
Antes sealaremos con Mervis que, en curioso contraste, para su nio no eran
"patos" un sonajero en forma de pato ni tampoco el pato Donald.
La experiencia demuestra que la extensin de la categora (los ejemplares que

incluye) no es la misma para los nios que para los adultos. Aqullos deno-
minan indistintamente "coche" a los coches habituales, a descapotables, ca-
miones cisterna, todoterrenos y hasta tranvas; llaman "gato" a un tigre, un
leopardo, unos cachorros de len, etc. Los nios se fijan primero en atributos
ms salientes (forma, movimiento) y slo luego entran en detalles ms finos.
Tambin es importante comparar tamaos, lo cual es difcil en grabados en
donde un tigre y un gato domstico aparecen de la misma talla. Con respecto
a los objetos, los nios desconocen sus usos diferenciados y atienden a una
propiedad global como el caso de los coches y camiones. La explicacin de por

qu los nios generalizan una denominacin es, pues, de ndole cognoscitiva;
no es una curiosidad meramente lingstica.
Finalmente, Mervis estudia cmo refinan los nios sus categoras iniciales y
van aproximando su conocimiento y sus denominaciones a las de los adultos.
Sus puntos de argumentacin son que, primero, los nios no comienzan dan-
do nombre a cualquier representante de una categora sino a sus prototipos.
En otras palabras, que primordialmente lo que les induce a nombrar no es
que todos los adultos dan nombres, sino que nombrar es una derivacin de su
percepcin activa que organiza el mundo en base probablemente a prototipos.
Entra en juego una motivacin cognoscitiva y comunicativa. Segundo, que,
sin embargo, las descripciones y explicaciones de las madres acerca de objetos
junto con su denominacin contribuyen a depurar las primeras categoras "es-
pontneas" de los nios y a crear otras nuevas. Mervis seala que lo eficaz es la
accin instructiva positiva no las correcciones del adulto. Esta accin instruc-
tiva adulta es tpicamente cultural. Gracias a ella, el conocimiento que arranca
en un acto perceptivo se va convirtiendo en simblico. En la fase de apertura,
el leopardo puede ser para el nio un gato, enseguida un gato "grande", que
"vive en el bosque", que "se come a otros animalitos", etc. Finalmente ser un
felino (segn la taxonoma adulta). La labor de refinamiento de categoras es
ciertamente conceptual, pero los conceptos se organizan tambin dentro de
una visin del mundo que no slo tiene en cuenta sus comportamientos (cien-
tficamente descritos), sino las creencias y mitos con que revestimos nuestras
representaciones de la realidad.
Estas investigaciones nos dicen que "denominar" es crear conceptos y que s-

tos sirven para entender el mundo, agrupar sus seres en clases, lo cual pone de
relieve la relacin profunda que existe entre el conocimiento, el lenguaje y la
cultura. Una de las propuestas de los investigadores de la categorizacin y de
la formacin de los conceptos en los nios es, como ha sugerido Mervis, que
la denominacin es primordialmente un acto cognoscitivo a la vez que poten-
cialmente comunicativo. El nio no denomina porque escucha nombres, sino
porque intuye qu es denominar (en los adultos) e intuye que denominando
conocer lo que los adultos conocen y cmo conocen. Hace ya muchos aos
que el psiclogo alemn Stern (1928) describa al nio "despertndose a una
primera consciencia de lo que significa hablar y buscando 'hacerse con' el len-
guaje. Es entonces cuando hace el mayor descubrimiento de su vida: que cada
cosa tiene un nombre". Con la denominacin el nio adems intuye que se
entender con los otros; en todo caso, al hacer la pregunta "cmo se llama...?"
est realizando un acto de entendimiento social. Tocamos aqu las races cog-
noscitivas y comunicativas de la denominacin que es, como venimos soste-
niendo, el arco triunfal de entrada al lenguaje. Ya Vygotsky (1934) aludi a
este tema. Para l, el lenguaje trae su origen de los gestos y vocalizaciones ex-
presivas con que los nios se comunican desde muy pequeitos. Pero, a partir
de un momento dado, la inteligencia (que nace de la actividad y de su progre-

siva coordinacin sensorial-motora) se injerta en el cauce de la comunicacin
y entonces emerge el lenguaje humano en todo su esplendor.
5. Aprendiendo a hablar. Los aspectos comunicativos

del lenguaje
5.1. Introduccin: el enunciado y el contexto
Al titular este apartado "Aprendiendo a hablar" queremos hacer patente la dis-

tincin entre el habla y el lenguaje, distincin que se remonta al padre de la
lingstica, Ferdinand de Saussure. El lenguaje (la langue, en Saussure) es el
sistema o estructura gramatical; el habla (la parole, en Saussure) es el enuncia-
do que se profiere hic et nunc. El lenguaje es una sistematizacin ideal que no
tiene existencia ms que en la mente de las personas; el habla es el fenmeno
real y eminentemente social. Ciertamente, uno habla de acuerdo con las reglas
tpicas de un lenguaje; por eso el nio aprende a hablar a la vez que aprende
un lenguaje (que es, obviamente, el de su entorno familiar). Pero hablar es
algo ms que proferir frases gramaticalmente correctas. Por ello, para hablar
bien, los nios han de aprender bastantes ms cosas que la estructura sintc-
tica de su lengua.
Hablamos creando enunciados lingsticos. Un enunciado lingstico es una

frase (completa o condensada) que se dirige a alguien en determinada circuns-
tancia. El "alguien" o interlocutor no es un personaje abstracto sino una per-
sona con un rol social: un pariente, un superior, un amigo, un desconocido;
tiene sexo, edad y otras caractersticas que se toman en cuenta al dirigirse a l.
Las circunstancias que acompaan al enunciado pueden ser de diversa ndole.
Una es el lugar: la casa de uno de los dos interlocutores, la calle, un despacho,
una cafetera y dems. Otra es el motivo que impele a realizar el acto comuni-
cativo: saludar, solicitar algo, reconvenir, etc. Y ligado con esto ltimo est la
forma que adopta aqul: una frase, un breve intercambio, una conversacin,
un monlogo, etc. No son estos los nicos aspectos a considerar en una co-
municacin entre dos o ms personas pero basta como primera aproximacin
al tema. Todo ello queda muy bien plasmado por el aforismo que dice que
"el dilogo se organiza en funcin del interlocutor". De manera ms formal
se expresa diciendo que el habla est siempre contextualizada. Hay una parte
de la lingstica que estudia los requisitos de contextualizacin inherentes al
hablar: es la pragmtica.
La pragmtica se refiere, por tanto, a la capacidad de comunicar con los otros y

a los otros. La pragmtica son los recursos lingsticos mediante los cuales se
regula la relacin con el interlocutor y se modula el texto del mensaje. Todo
acto comunicativo se sigue de una intencin comunicativa; por tanto, la prag-
mtica que regula/modula las comunicaciones ha de guardar relacin con
las intenciones que guan aquellas. Es por esto por lo que hay una definicin
ms amplia de la pragmtica que la considera como la ciencia que estudia las
funciones sociales del lenguaje. Grace de Laguna, hace ya muchos aos, detect
esta ntima relacin entre las funciones del lenguaje y la intencin comuni-
cativa, como lo demuestra el pasaje siguiente que se ha hecho clsico en la
literatura lingstica:
"Para qu sirve el lenguaje? Qu funcin objetiva cumple en la existencia humana?

La respuesta no es difcil de encontrar: el lenguaje es el gran medio por el cual se ha
llevado a cabo la cooperacin humana. [...] Los hombres no slo hablan para expresar
ideas y sentimientos, sino para suscitar respuestas en sus semejantes y para influenciar
sus actitudes y sus acciones". (De Laguna, 1927)
De Laguna anticipaba con intuicin profundamente humanista muchas de las

ideas que hoy manejamos en torno, por ejemplo, a la intersubjectividad como
comunidad de motivos necesaria para que el grupo social exista, haya creado
una cultura y, a lomos de ella, haya progresado en su dominio del entorno.
La propuesta de De Laguna sita el lenguaje humano en filiacin directa con
las capacidades de comunicar a la vez que sita la comunicacin dentro de un
dominio ms genrico: el de la cooperacin y sociabilidad.
5.2. Los enunciados de los nios como ''actos de habla''
Los nios tienen intenciones al comunicar. Como dicen muy oportunamente Ved tambin
dos autores, "los nios no slo tienen cosas que decir sino razones para decir-
Podis consultar el apartado 1
las" (Miller y Yoder, 1972). Son esas razones las que plasmarn en sus enun- de este mdulo.
ciados, incluso antes de que stos adopten una forma lingsticamente acep-
table (reconocible). Por eso, el desarrollo de la pragmtica en los nios arranca
desde la fase preverbal; luego se engastar en la sintaxis, modulndola, y ser
uno de los ingredientes del habla en su globalidad estructural y expresiva. El
principio de que los nios tienen razones para hablar o, con G. de Laguna, que
hablan para conseguir algo de sus interlocutores, no requiere enormes esfuer-
zos de investigacin. Ntese que "conseguir algo de alguien" es una accin.
Los animales superiores (por ejemplo los primates), puesto que carecen del
lenguaje, expresan sus deseos y los planes que involucran a los otros mediante
la accin. Eso mismo hacen los nios pequeos con sus protoimperativos. Lo
que queremos subrayar es que la comunicacin en su forma ms primitiva y
bsica es una forma de accin (sobre el otro); cuando ms tarde sobreviene el
lenguaje, ste tambin es una modalidad de accin.
Searle (1969), siguiendo a Austin, ha desarrollado este ncleo temtico con su

nocin de actosdehabla. Un acto de habla es hacer algo a travs de un enun-
ciado. En todo acto de habla hay dos facetas: el acto de elocucin (proferir el
enunciado) y la modalidad de la accin que se ejerce sobre el otro (llamar la
atencin, solicitar, impedir, persuadir, prometer, etc.). En el proceso de adqui-
sicin del lenguaje, el nio ha de tejer una conexin entre ambos aspectos: lo
que dice y sus propsitos de accin. Esa conexin se traduce en una serie de
reglas: paralingsticas (tonos de voz, ritmos de elocucin); morfosintcticas:
el modo verbal (indicativo, imperativo, interrogativo, etc.); de estilo: directo,
indirecto, irnico, alusivo, etc. Es obvio que la multiplicidad de reglas y la

complejidad psicolgica que conlleva su oportuno empleo hace que su adqui-
sicin se escalone a todo lo largo de la niez.
Aunque los actos de habla propiamente dichos suponen enunciados lingsti-

cos, el nio en la etapa prelingstica profiere ya enunciados (vocalizaciones y
gestos) que le son equivalentes. Halliday y Dore los han analizado. El primero
los denomin "actos de significado" (acts of meaning). Segn infiere Halliday,
la lista de las acciones que probablemente pretende el nio que su interlocutor
realice es amplia: su hijo expres deseo de que le alcanzaran o trajeran algo,
deseo de que el otro hiciera algo de determinada manera, trat de "informar"
al otro de algo, expres su contento por estar con el otro, etc. (Halliday, 1975,
1979). John Dore (1975) califica estos primeros enunciados infantiles como
"primitivos actos de habla". No lo son plenamente para l, ya que el conteni-
do es muy rudimentario y tambin su fuerza expresiva. Dore presta especial
atencin a la entonacin que reviste esta ltima. Por ejemplo, al decir "guau-
guau" elevando el tono al final, el nio puede estar pidiendo la confirmacin
del interlocutor, mientras dicho "recto tono" puede que sea un simple deno-
minativo. Dore infiere varios tipos de actos de habla primitivos en los nios:
denominacin, pregunta, peticin de accin, llamada, protesta, etc.
Volviendo a las ideas que abran este apartado qu razones pueden tener los
nios para proferir sus primeros enunciados o qu funciones realizan stos
las resumiremos, siguiendo a McLean y McLean (1978).
Los dos grandes tipos de funciones atribuibles al lenguaje incipiente del

nio son: la funcin de pedir, reclamar, solicitar algo del otro y la fun-
cin de establecer una referencia comn. Es inmediato el paralelismo
entre estas dos funciones, por un lado, y los protoimperativos y proto-
declarativos de la fase de comunicacin preverbal por otro.
5.3. La referencia
El lenguaje, adems de dirigirse a conseguir que el otro haga algo, conlleva

el propsito de entrar en relacin y de compartir experiencias sin que ello
desborde ni inmediata ni necesariamente en la accin. Aqu la comunicacin
humana destaca definitivamente sus precedentes animales: el lenguaje con
sus dimensiones expresivas y empticas crea el vnculo de relacin, el "t y
yo" que, como hemos insistido en otros lugares (Perinat 1986, 1993), es lo
que permite la accin conjunta dentro de la libertad de cooperar. Los nios
se estrenan precisamente en esta dimensin a la vez que cultivan algunos
intensamente la funcin de solicitar de los otros que satisfagan sus deseos a
travs de la accin material. En el tema de lareferenciaestaba el trasfondo
de la adquisicin de los primeros significados en fase preverbal; ms tarde

fue incluido en el apartado anterior privilegiando su vertiente cognoscitiva.
Vamos ahora a extenderlo al dominio del lenguaje-como-comunicacin.
La referencia es un acto psicolgico intermental.
En situaciones de interlocucin o conversacin, cmo "se las arregla" el nio

para hacer presente aquello sobre lo cual va a predicar algo? Mientras se trata
de entidades presentes, el nio/nia puede recurrir a procedimientos no ver-
bales. Pero, a medida que va progresando en el lenguaje, tiene que hacerse
capaz de formular, nicamente mediante procedimientos lingsticos, el tema de
su conversacin y mantenerlo. El segundo paso supone un salto formidable;
aqu se abre la posibilidad de referirse a algo no presente e incluso a aquello
que no tiene existencia material.
Muchos de los primeros enunciados los nombres entre otros tienen una clara
funcin referencial. Los psicolingistas en sus minuciosos anlisis creen ver
indicios de ella en la entonacin que el nio imprime en ciertos momentos a
su enunciado de 1 palabra. He aqu como uno de ellos lo razona.
"Iba por una calle repleta de gente y bastante ruidosa llevando al nio en su sillita. En
un momento vio pasar un coche "mini" y comenz a chillar: "Mini!". Con el ruido y la
muchedumbre opt por no hacer caso. El sigui chillando "Mini!" y apuntando con el
dedo. En una pausa finalmente le contest: "S, un Mini". A lo cual inmediatamente res-
pondi "Coche". Lo interesante es que cada vez que haba dicho "Mini!" aquello sonaba
como algo urgente que requera atencin mientras que al proferir "Coche" lo hizo con
tono ms bajo y a la manera de una afirmacin (statement). Otro da, en casa, se acerc
a m sosteniendo un cochecito en las manos y diciendo: "Coche". Como no le contest
nada, insisti varias veces: "Coche". Hasta que yo dije: "S, coche". El repuso: "Roto", ha-
cindome caer en la cuenta de lo que pasaba. Lo que ambos ejemplos (y otros muchos)
parecen demostrar es que el nio est usando el nombre del objeto y los recursos para-
lingsticos para asegurarse de que el adulto atiende a lo que le interesa. Enseguida dice
algo ("predica") sobre el objeto en cuestin" (Atkinson, 1979).
La ltima propuesta del autor sugiere que, en el dominio del "referirse a", hay
dos fases: en los inicios del lenguaje, el primer paso para fijar "aquello de que
vamos a hablar" es asegurarse de que el otro lo ve y suscitar el inters. Es ase-
gurar la atencin conjunta. Seguidamente se puede pasar a "hablar de aque-
llo" (aunque sea con enunciados tan rudimentarios como en el ejemplo des-
crito). Ms tarde, ambas fases quedarn fundidas, ya que el lenguaje posee re-
cursos muy potentes para, desde el enunciado de apertura, fijar el tema a la
vez que se motiva al interlocutor para tratar acerca de l.
Hasta el momento hemos planteado implcitamente la referencia a cosas ma-

teriales (objetos, personas) presentes o fcilmente evocables en cuanto que
pertenecen al mundo cotidiano de los nios. O sea, hemos iniciado el camino
de la referencia partiendo del "tringulo" primordial nio/adulto/objeto. Pero
se observar que la situacin de "hablar acerca de" comporta dos planos: por
un lado est la actividad lingstica propiamente dicha y, por otro, todo lo que
eventualmente puede ser integrado como tema de conversacin. La primera
es una actividad "entre" personas y de naturaleza peculiar: crea los interlocu-

tores; el resto no es lenguaje: es lo extra-lingstico. Los interlocutores (como
personas) y aquello a que se refieren, aluden, comentan, etc., pertenecen a esta
segunda gran categora que se define nicamente por exclusin frente a lo que
es lenguaje strictu sensu. Pero, desde el momento en que lo extra-lingstico
es asumido por el lenguaje ("se habla acerca de") y queda "aprisionado" all
dentro, el propio sistema del lenguaje ha de poseer recursos para referirse a
esas personas, objetos y dems que ahora slo existen dentro de l, por arte y
gracia de su manera de operar.
He aqu un ejemplo ficticio. Un amigo me est narrando una peripecia en los trminos
siguientes: "Yo iba conduciendo tranquilamente por aquella carretera y su coche sali re-
pentinamente de una curva...". Los trminos subrayados hacen referencia evidentemente
a determinada carretera y determinada persona de la que ya ha hablado anteriormente
en la misma conversacin. (Si en lugar de aquella y su, hubiese empleado los artculos
indeterminados una, un la referencia sera otra).
Dentro del sistema lingstico hay, pues, necesidad y modalidades de estable-

cer la referencia entre los componentes del mismo. Uno de ellos, que los nios
empiezan a dominar relativamente pronto, es "marcar" los personajes o los
objetos que han sido introducidos en el discurso sin necesidad de nombrarlos
cada vez: son los pronombres personales le, la, lo. Otro, es referirse a tal o cual
objeto "a la vista", pero "marcando" la distancia relativa a uno mismo: son los
demostrativos este, ese, aquel. Otro es la distincin entre una persona u objeto
concreto frente a clases de personas u objetos: uso del artculo determinado el
o del indeterminado un, etc. Esta clase de "marcaje" se conoce por la deixis y
los trminos que desempean este papel, decticos. Bruner (1974/75) define la
deixis con una metfora: es lo que hace que la mirada del otro "siga" a las per-
sonas, los lugares que llenan la narracin. Aadiremos dos comentarios sobre
la deixis. Primero, los trminos decticos pueden ser artculos, pronombres,
adjetivos, etc. indistintamente, porque la deixis cumple una funcin sealiza-
dora que la puede realizar una cualquiera de las partes de la oracin. Segundo,
esta funcin sealizadora es interna al propio discurso: los decticos son signos
(palabras) que remiten a otros signos (otras palabras antes enunciadas).
5.4. Los requisitos psicolgicos del dilogo y la conversacin
Los nios muy precozmente se lanzan a dialogar y conversar. Muchas veces

son sencillos intercambios, otras se emplean a fondo para persuadir; tampoco
es raro que discutan y "negocien" situaciones con sus amiguitos. Hablar con
alguien supone conocer cmo funciona mentalmente el otro, conocimiento
que no es el de esta o aquella persona, sino el del patrn de funcionamiento
general de las personas (lo que G.H. Mead llam "el otro generalizado"). Al
mismo tiempo, es necesario adecuar el tratamiento a cada interlocutor porque
cada uno tiene un rol social o, lo que es lo mismo, est ubicado en la conste-
lacin de relaciones que es la vida social del grupo. En las conversaciones
en cada enunciado se persigue un objetivo: informar, convencer, divertir... Si
se logra, el discurso tiene xito; si no, es un fracaso. La pragmtica tiene muy

en cuenta este efecto inherente a cualquier acto de habla y, en este sentido,
incorpora una dimensin evaluadora de cada uno de ellos.
Todo lo que antecede equivale a afirmar que el arte de dialogar tiene unos re-
quisitos psicolgicos (de conocimiento del otro) muy sofisticados. La precoci-
dad y la maestra con que los nios los manejan es pasmosa.
Dos nias, Michle (3,8) y Lisa (3,9), se disponen a jugar en la casita que hay en un
rincn de la guardera. Fred (4,2), un nio, se une a ellas diciendo: "Yo har de pap,
vale?". Michle consiente: "Tu haces de pap". Y volvindose a Lis: "Nosotras haremos
de mams".
El ejemplo es tan encantador como (aparentemente) trivial. No obstante,

Shields (1978) que es quien lo cita subraya que el trasfondo psicolgico que
estos propsitos desvelan es de una sutileza que incita a la reflexin. En efec-
to, Fred presupone que las nias saben lo que es "ser pap", saben que esto es
"cosa de hombres", saben que l como chico pertenece a la categora "hom-
bres" (que se contrapone a la de las mujeres, que son las "mams"). De Michle
podemos paralelamente decir otro tanto. Hay, pues, un dominio de referen-
cia que todos los interlocutores saben que comparten. Este dominio es mucho
ms extenso de lo que aqu se entrev: los nios saben que todos tienen pa-
ps y mams, que todos viven en casa con pap y mam, que tienen herma-
nos, abuelos, tos, etc., que los nios juegan, comen, duermen... La insisten-
cia aqu no es tanto en lo que los nios conocen, sino en que conocen que los
otros tambin conocen, lo cual les permite sentar el dominio de referencia sin
explicaciones previas. Y si presumen o comprueban que sus compaeros de
juego conocen mal las premisas, les dan las explicaciones necesarias. En defi-
nitiva, los nios saben que para jugar deben compartir/establecer un dominio
de significados. Pasando ahora al intercambio lingstico entre estos pequeos
actores, Fred que irrumpe en un proyecto de juego, sabe que van a jugar pero
es l quien explicita una propuesta concreta asumiendo un rol. Lo hace en un
sutil contrapunto de rotundidez ("Yo har de pap) y de pleitesa ("Vale?").
Michle consiente, pero qu papel queda entonces para Lis? Quiz por no
desairarla pasa por alto todo un orden biolgico y social declarndola "mam"
a la vez que ella misma... Y es que (supone el observador benvolo) la amistad
y el afecto ("No disgustar a mi amiga") conllevan "obligaciones" cuyo cumpli-
miento torna acomodaticias las ordenanzas del mundo adulto.
No hemos seguido exactamente el comentario que hace Shields, mucho ms

elaborado que ste, pero es un botn de muestra de esa maestra psicolgica
que los nios esgrimen en sus relaciones de juego u otras. Mabel Rice (1984)
comenta que en toda interaccin de este tipo los participantes han de contro-
lar tres factores: el cdigo lingstico, la intencin del que habla y el contexto
social. Los nios que hemos presentado, pese a su corta edad (y sin que nadie
se lo haya enseado) han demostrado un soberbio dominio de los tres. Pero a
esta autora le interesa muy particularmente resaltar el conocimiento implcito
que todo conversador infantil atesora acerca de cmo funciona la mente de las
personas. Es el dominio que hoy ha recibido el curioso nombre de la "teora de

la mente" que se tratar ampliamente en el apartado 3 del mdulo "Desarrollo
socioafectivo en nios de 2 a 12 aos". Este concepto viene a expresar algo
as como que todos poseemos un conocimiento intuitivo de ciertos estados
mentales de los otros en cuanto que son inferibles por sus expresiones o por
su disposicin a la accin (motivaciones).
Al comienzo de este apartado se coment que la pragmtica trata de asegurar el

xito de los actos de habla. Si un nio afirma, ruega, promete, etc., y lo consi-
gue, tiene xito en su accin lingstica. No es cuestin tan solo de lenguaje,
sino de lenguaje que se basa en un conocimiento de las personas. Shields (1978)
enumera, en el escrito antes citado, una amplia lista de aspectos psicolgicos
que entran en ese conocimiento intuitivo que tienen los nios de las personas.
Entre otros, los nios saben que las personas tienen su "manera de ser" (iden-
tidad), que tienen intereses, intenciones, recuerdos, estados de humor, cosas
que les gustan o les disgustan, que hay que "negociar" con ellas y, como se ha
dicho antes, que toda interaccin depende del contexto (situacin de tiempo,
lugar y otras circunstancias). Este conocimiento, se califica de intuitivo por-
que los nios no saben que lo tienen aunque s saben usar de l; podemos
llamarlo intuitivo tambin porque no se basa en un aprendizaje explcito ni
tenemos mucha idea de qu procesos cognitivos lo ponen a punto. Lo que s
presumimos es que el nio conquista el conocimiento de las personas en el
trato con ellas, brota de su comunicacin intersubjetiva con ellas; los pocos
datos que tenga sobre alguien, los utiliza como puede y ello provoca un efecto
multiplicador: cuanto ms comunica (y con ms gente), mejor lo hace.
Es llamativo que un nio o nia, a los 3 y medio o 4 aos, ya sabe cmo "dirigirse a" las
diversas personas con quien entabla conversacin. Por ejemplo, se dirige a un beb de
manera distinta a como se dirigir a un adulto. Luego vendrn los trminos de cortesa
segn el grado de familiaridad (t/vd.), el de respeto (fulano o ttulo de parentesco versus
"seor", "seora"). La influencia de los padres es aqu considerable. Los padres son mode-
los, pues la manera como tratan a sus interlocutores en encuentros casuales (acompaa-
dos del nio o nia) est claramente diferenciada. Tambin los padres a veces introdu-
cen al nio o nia en la conversacin indicndole que "salude a..." y aprovechando para
confirmar o enmendar la manera como el pequeo se ha desenvuelto.
Propuestas de reflexin
1. Una idea que avanza K. Kaye es que los padres presentan a los hijos una ordenacin o
estructuracin del mundo, no slo de aquello que es social, sino tambin de aquello material.
Kaye sugiere que para eso los padres crean marcos. Comentad esta idea y comentad algunos
de estos marcos.
2. Explicad qu es el vnculo o inclinacin. Qu funciones tiene? Qu antecedentes filoge-

nticos? El modelo que propone Bowlby es tpicamente sistmico: mostradlo. Qu es lo que
Bretherton llama "modelo interno de actuacin"?
3. Con cierta frecuencia, la prensa diaria se hace eco de episodios de maltrato infantil. Re-
cortad algunas de estas noticias y esbozad un anlisis breve de cada episodio: circunstancias,
posibles causas, intervencin (quin, cmo, etc.).
4. Qu entendemos por prerrequisitos de la comunicacin del nio? Es necesario que haya

mensaje (contenido proposicional) para que haya comunicacin entre madre e hijo?
5. La intersubjetividad. Cules son las manifestaciones conductuales de los nios que dan
pie a inferir que, desde muy pronto, nace la intersubjetividad? En qu consiste sta? La in-
tersubjetividad tiene una funcin bsica en la comunicacin humana: comentadla. Vygotsky
no menciona la intersubjetividad pero s que habla en su teora de intermentalidad. Relacio-
nad esta ltima con la primera.
6. La intersubjetividad secundaria aparece hacia los diez-doce meses. En qu consiste? Qu

progresos supone respecto a la primaria? La intersubjetividad secundaria establece ms o
menos los fundamentos para la emergencia de los primeros significados en la mente del nio.
Resumid este proceso.
7. Para caracterizar la accin socializadora de los padres con los nios y nias, Bruner recurre
a la analoga del andamiaje. Qu quiere significar con esto? Poned ejemplos de conductas de
andamiaje. Una interpretacin errnea de esta analoga lleva a suponer que los padres con
su "andamiaje" son los constructores (de la mente infantil), pero no es as. Comentadlo.
8. Existe una transicin de las reacciones circulares de los nios a los gestos instrumentales.
Los padres modelan la actividad (catica) de los pequeos con los objetos y este paso lo
denominamos adquisicin de significados. Comentad por qu se habla aqu de significados y
por qu, adems, se les denomina significados culturales.
9. El orden social es un orden simblico. Comentad esta afirmacin (apartado "La emergencia
del significado en la mente infantil. Los orgenes del conocimiento social").
10. El enfoque ms antiguo sobre la adquisicin del lenguaje por parte de los nios es el ins-
pirado en Chomsky. Cul era su centro de inters? Seguidamente (comienzo de los setenta)
aparece el enfoque semntico que se dice fue una revolucin. Qu aporta el enfoque se-
mntico y por qu fue revolucionario?
11. Chomsky defendi aquello que se haba denominado innatismo lingstico. Especificad
claramente cul era la postura de Chomsky. Qu opina la psicologa actualmente de las
propuestas de Chomsky?
12. Son nombres los primeros fonemas que los nios aplican a las personas o cosas? Son
nombres las palabras con las que etiquetan personas o cosas? Cundo surge verdaderamente
el nombre en la mente (no slo en el lenguaje!) de los nios?
13. Si seguimos a Carolyn Mervis, denominar es un acto cognoscitivo a la vez que potencial-
mente comunicativo. Comentad esta afirmacin.
14. Aprender a hablar (el lenguaje) no es solamente cuestin de dominar las reglas gramati-
cales y un vocabulario; es necesario, asimismo, que el nio, cuando conversa con otro, satis-
faga determinados requisitos psicolgicos. Desarrollad esto ltimo.
15. El lenguaje es una forma de accin. Comentad esta proposicin y poned algn ejemplo.
La nocin de actos de habla se refiere tambin a lo mismo. Qu son los actos de habla?
Bibliografa
Bibliografa y referencias bibliogrficas
Lecturas recomendadas
Bowlby, J. (1993). El vnculo afectivo. Barcelona: Paids
Perinat, A. (1986). La comunicacin preverbal (introduccin). Barcelona: Avesta.
Sadurn, M. y Perinat, A. (1994). El proceso ontogentico de la significacin. Substratum, 5

(II), 17-40.
De Villiers; De Villiers. El primer lenguaje. Madrid: Morata (Serie Bruner).
Referencias bibliogrficas
Baillargeon, R. (1993). The object concept revisited: new directions in the investigation of
infant's physical knowledge. En C. Granrud (Ed.), Visual Perception and Cognition in Infancy.
Hillsdale: Erlbaum.
Baillargeon, R., Spelke, E., y Wasserman, S. (1985). Object permanence in five month old
infants. Cognition , 20, 191-208.
Barrett, J. H. W. (1982). Prenatal influences on adaptation in the newbom. En P. Stratton

(Ed.), Psychobiology of Human Newborn. Nueva York: Wiley.
Bateson, M. C. (1979). La epignesis de la conversacin. Impresiones personales en torno

a una investigacin sobre el desarrollo. En A. Perinat (Comp.). (1986), La comunicacin pre-
verbal. Barcelona: Avesta.
Bernstein, N. (1967). The Coordination and Regulation of Movements. Oxford: Pergamon Press.
Vase tambin: Whiting, H. T. A. (1984). Human Motor Actions. Bernstein Reassessed. mster-
dam: North Holland (Elsevier).
Brazelton, B. (1973). Neonatal Behavioral Assessment Scale. Londres: Heinemann.
Brazelton, B. (1979). Evidence of communication during neonatal behavioral assessment. En

M. Bullowa (Ed.), Before Speech. Cambridge: Cambridge University Press.
Brazelton, B. et al. (1977). The behavior of nutritionally stressed Guatemalan neonates. De-
velopmental Medicine and Child Neurology, 19, 364-372.
Bronfenbrenner, U. (1982). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids.
Burnham, D. K., Earnshaw, L. J., y Quinn, M. C. (1987). The development of the categorical
identification of speech. En B. E. McKenzie y R. H. Day (Ed.), Perceptual Development in Early
Infancy. Hillsdale: Erlbaum.
Bushnell, E. W. y Boudreau, J. P. (1993). Motor development and the mind: the potential
role of motor abilities as a determinant of aspects of perceptual development. Child Dev. ,
64 (4), 1005-1021.
Carmichael, L. (1970). The onset and early development of behavior. En P. H. Mussen (Ed.),
Carmichael's Manual of Child Psychology. Nueva York: Wiley.
Coste, J. C. (1977). La psychomotricit. Pars: PUE.
De Casper, A. J. y Fifer, W. A. (1980). On human bonding. Newborns prefer their mother's

voices. Science, 208, 1174-1176.
Eimas, R. D., Siqueland, E. R., Jusczyk, P., y Vigorito, J. (1971). Specch percepcion in infants.
Science , 171, 303-306.
Fernald, A. (1993). Approval and disapproval: Infant responsiveness to vocal affect in familiar
and unfamiliar languages. Child Dev. , 64, 657-674.
Fifer, W. P. (1987). Neonatal preference for mother's voice. En N. A. Krasnegor (Ed.), Perinatal
Development. Orlando: Academic Press.
Gesell, A. y Amatruda, C. (1972). Embriologa de la conducta. Buenos Aires: Paids (ed. original:
1945).
Gibson, E. (1970). El desarrollo de la percepcin como un proceso adaptativo. En J. Delval

(Comp.), Lecturas de Psicologa del nio. Madrid: Alianza.
Gibson, E. (1988). Levels of description and constraints on perceptual development. En A.

Yonas (Ed.), Perceptual Development in Infancy. Hillsdale: Erlbaum.
Gibson, J. J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton-Mifflin.
Granrud, C. (1985). Binocular vision and spatial perception in 4- and 5 month old infants.
J. Exp. Psychol.: Hum. Percept and Performance , 12, 36-49.
Harlow, H. (1959). El amor en las cras de monos. En Psicobiologa Evolutiva. Seleccin del
Scientific American. Barcelona: Fontanella.
Hofsten, C. von (1985). Perception and action. En M. Frese y J. Sabini (Eds.), Goal Directed
Behavior. The Concept of Action in Psychology. Hillsdale: Erlbaum.
Karmiloff-Smith, A. (1994). Ms all de la modularidad. Madrid: Alianza.
Kaye, K. (1982). La vida mental y social de los bebs. Barcelona: Paids.
Kellman, Ph. (1988). Theories of perception and research in perceptual development. En A.

Yonas (Ed.), Perceptual Development in Infancy. Hillsdale: Erlbaum.
Kessen, W. (1967). Sucking and looking: Two organized patterns of behavior in the human
newborn. En H. W. Stevenson et al. (Ed.), Early Behavior. Nueva York: Wiley.
Konner, M. (1972). Aspects of the developmental ethology of a foraging people. En N. Blur-

ton Jones (Ed.), Ethological Studies of Child Behaviour. Cambridge: Cambridge University Press
(trad. cast. en A. Perinat. Psicologa Evolutiva. Seleccin de Textos. UAB).
Koupernik, C. y Dailly, R. (1976). Developpement neuro-psychique du nourrisson. Pars. RUE

(existe traduccin espaola de una edicin anterior).
Kuhl, P. K. (1989). On babies, birds, modules and mechanisms: a comparative approach to the
acquisition of vocal communication. En R. J. Dooling y S. H. Hulse (Eds.), The Comparative
Psychology of Audition. Hillsdale: Erlbaum.
Kuhl, P. K. y Meltzoff, A. N. (1982). The bimodal perception of speech in infancy. Science ,

218, 1138-1141.
Mandler, J. (1983). Representation. En P. H. Mussen (Ed.), Handbook of Child Psychology, III.

Nueva York: Wiley.
Mandler, J. (1992a). The precocious infant revisited. SRCD Newsletter, Spring Issue.
Mandler, J. (1988). How to build a baby: On the development of an accessible representatio-

nal system. Cognitive Devel , 3, 113-136.
Mandler, J. (1992b). How to build a baby: Il. Conceptual primitives. Psychol. Rev., 99, 587-604.
McGraw, M. (1945). The Neuromuscular Maturation of the Human Infant. Nueva York: Hafner.
Meltzoff, A. (1988). Infant imitation and memory: nine-months-olds in immediate and de-
ferred tests. Child Dev., 59, 217-225.
Meltzoff, A. y Borton, R. W. (1979). Intermodal matching by human neonates. Nature , 282,

403-404.
Meltzoff, A. y Moore, M. K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neo-
nates. Science, 198, 75-78.
Mussen, P. H. (Ed.). (1970). Camichaels Manual of Child Psychology. Nueva York: Wiley.
Mussen, P. H. (Ed.). (1983). Handbook of Child Psychology (4 vol.). Nueva York: Wiley.
Nadel, J. (1986). Imitation et communication entre jeunes enfants. Pars: PUE.

Neisser, U. (1976). Cognition and Reality. Nueva York: Freeman.
Piaget, J. (1936). La naissance de l'intelligence chez l'enfant. Trad. cast. El nacimiento de la inte-
ligencia en el nio. Barcelona: Crtica, 1985.
Piaget, J. (1937). La construction du rel chez l'enfant. Delachaux et Niestl (trad. cast. La cons-
truccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Nueva Visin, 1967).
Piaget, J. (1954). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: FCE.
Piaget, J. (1943). La Psychologie de l'intelligence. Pars: Armand Colin (trad. cast. La psicologa
de la inteligencia. Barcelona: Crtica, 1967).
Prechtl, H. E. R. (1986). Prenatal motor movement. En M. G. Wade y H. T. A. Whiting (Eds.),

Motor Development in Children: Aspects of Coordination and Control. Dordrecht: Martinus Nij-
hoff.
Rakowska-Jaillard, C. (1982). Entendre. Vivre par l'oreille de la conception la viellesse. Pars:

Editions Universitaires.
Spitz, R. (1965). El primer ao de vida. Madrid: Aguilar.
Uexkull, J. von (1956). Mondes animaux et monde humain. Pars: Gonthier.
Van Geert, P. (1986). The concept of development. En P. van Geert (Ed.), Theory Building in
Developmental Psychology. msterdam: North Holland.
Vasconcellos, V. y Valsiner, J. (1995). Perspectiva co-constructivista e na psicologia e na educaao.

Porto Alegre (Brasil): Artes Medicas.
Wallon, H. (1942). De l'acte la pense. Pars: Flammarion.
Werner, H. y Kaplan, B. (1963). Symbol Formation. Nueva York: Wiley.
Williams, G. C. (1966). Adaptation and Natural Selection. Princeton: Princeton University

Press.
Winberg, J. y De Chteau, P. (1982). Early social development: Studies in infant-mother in-

teraction and relationships. En W. W. Hartup (Ed.), Review to Child Development Research, 6.
The University of Chicago Press (trad. cast. en A. Perinat. Psicologa Evolutiva. Seleccin de
Textos. UAB, 1985).
Wolff, P. (1986). The maturation and development of fetal motor patterns. En M. G. Wade
y H. T. A. Whiting (Eds.), Motor Development in Children: Aspects of Coordination and Control.
Dordrecht: Martinus Nijhoff.

Desarrollo 4

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Desarrollo 4

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Desarrollo social,

1. El nicho ecolgico-social de la primera infancia...................... 9

3. La emergencia del significado en la mente infantil. Los

4. La adquisicin del lenguaje............................................................ 39

4.5. Conceptos, categoras y palabras ................................................ 53

5. Aprendiendo a hablar. Los aspectos comunicativos del

Este mdulo comprende el mismo perodo de desarrollo que el precedente,

Los objetivos de este mdulo son, primeramente, plantear la condicin bsica

2. Conocer los procesos subyacentes al desarrollo que tienen naturaleza bio-

3. Disponer de elementos para establecer relaciones entre los procesos per-

4. Analizar de manera crtica y comprensiva algunos modelos explicativos

5. Hacer una lectura sistmica de los temas que se tratan en el mdulo.

1. El nicho ecolgico-social de la primera infancia

1.2. La relacin social primordial

"perturbaciones" recurrentes, de manera que cada uno se convierte en medio

miento estructural social crea adems un sistema de orden superior: el que

Advirtase que en la tarea de "tejer los lazos sociales" ms primerizos y decisi-

1.3. Sociabilidad y socializacin

(uso cultural), un marco de modelado en el que se proponen al nio/nia for-

Cada nio/nia se abre a la vida dentro de una ordenacin del mundo

A primera vista se dira que la socializacin es un proceso del adulto hacia

1.4. El marco relacional-afectivo del desarrollo en la infancia

La psicologa, en sus planteamientos tericos, tiende a disgregar el estudio de

La relacin interpersonal ms primitiva utiliza como vehculo el sentido de Ved tambin

La tesis, en germen en Spitz y explcita en Wallon, es que el mundo afectivo o

y tonales que orquestan los intercambios comunicativos. El mismo autor, en

mediatamente aparecen los intercambios protoconversacionales y las vocali-

En sntesis, la madre, el padre y el grupo social primario en cuyo seno el ni-

1.5. El vnculo afectivo

Hacia los 6 meses, cuando ya apuntan las capacidades de desplazamiento au-

de que "todo va bien". Esta modalidad de conducta infantil (y materna), bien

La teoradelvnculoafectivo fue desarrollada por John Bowlby (1969) un Bowlby (1969)...

Un gran acierto de Bowlby fue proponer un modelo sistmico o ciberntico de

la madre y los daos que puede acarrearles su falta de experiencia. Cuando

vinculante no slo es un marco de experiencias, sino que, en s misma, es una

vida afectiva y relacional de la persona humana. El curso de la vida infantil

Finalmente queremos destacar tres aspectos. El primero ha quedado evidente

He aqu un caso interesante de expansin funcional: lo que la evo-

Nuestra aproximacin sistmica al desarrollo tiene muy presente que el desa-

de que el nio no responda... En una palabra, la madre y los adultos en general

La Psicologa del desarrollo ha desempolvado recientemente un viejo concep-

La estabilidad temperamental no ha de entenderse como inmutabilidad. La

En otras palabras, la discontinuidad y la continuidad se dan codo con codo.

1.7. Carencias afectivas y sus secuelas en el desarrollo

El tema de las carencias afectivas (deprivations) surgi como preocupacin psi-

En 1981, Michael Rutter, un psiquiatra infantil de Londres discpulo de

dre-hijo se inserta en el microsistema familiar, el cual, a su vez, est ligado a

La comunicacin es una modalidad de comportamiento cuyo rastro se pierde

El sustrato comn a todas estas situaciones relacionales es que sus protagonis-

La comunicacin entre organismos tiene como funcin primordial el

La comunicacin y la cooperacin, dos caras de la misma moneda, estn nti-

Las primeras formas de comunicacin de las criaturas humanas comunica-

2.2. En los albores de la comunicacin del nio: los

Al ahondar en las races de la comunicacin nos encontramos, una vez ms,

En este contexto hablamos de los prerrequisitos de la comunicacin.

El primero, la sensibilidad cenestsica, ya ha sido mencionado en el contexto Ved tambin

La realidad de esta comunicacin (o transmisin/recepcin de mensajes cenestsicos) la

Un tercer prerrequisito son los ritmosneonatales, o sea, el pautado temporal

lo que se ha venido en llamar "turnos de intervencin" (turn taking): el nio

Los formatosdeintervencinenalternancia se van a ir multiplicando y di-

La comunicacin humana reposa sobre una capacidad de acceso a los estados

Existe, pues, una forma prstina de regulacin mutua de la interaccin entre

La actividad social del nio sigue in crescendo. Se manifiesta particularmente