ESPECIALIZACIN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN ALFABETIZACIN INICIAL

Enseanza de la lectura y la escritura: Aportes de la Sociolingstica a la

alfabetizacin inicial

Clase 1
De los procesos cognitivos individuales a los procesos sociales de aprendizaje
Les damos la bienvenida a la primera clase del Mdulo Aportes de la Sociolingstica a la
alfabetizacin inicial y como ya resulta habitual en nuestra Especializacin, para comenzar les
proponemos repasar las vinculaciones conceptuales de este nuevo mdulo con los otros.
Este Mdulo recupera los problemas planteados en forma general en el Mdulo Perspectivas
para la enseanza de la alfabetizacin inicial en relacin con las pugnas, debates y obstculos
que se presentan para pasar de la configuracin de un sistema educativo alfabetizador propio
del modelo un Estado-una Lengua, a un modelo que pueda dar lugar a un tratamiento
adecuado y equilibrado de la realidad multilinge y pluricultural de los estados
contemporneos, sin descuidar la enseanza de la lengua escrita vehicular que es un derecho
de los ciudadanos.
Adems, este mdulo establece un dilogo argumentativo con el Mdulo Aportes de las
ciencias cognitivas a la alfabetizacin inicial en torno a la relacin y tensin entre el carcter
cognitivo y mental y el carcter social y simblico de las lenguas naturales, en funcin de la
enseanza escolar de la lectura y la escritura.
Ambos mdulos tienen como antecedente el abordaje de la lengua escrita como sistema
semitico no natural expuesto en el Mdulo Aportes de la Lingstica y la historia de la
Escritura a la alfabetizacin inicial.
Todos constituyen disciplinas de referencia de la Didctica de la alfabetizacin inicial.

Introduccin y enfoque
En este Mdulo Aportes de la Sociolingstica a la alfabetizacin inicial reflexionaremos acerca
de los saberes que desde dicho campo disciplinar pueden contribuir al conocimiento de la
docencia respecto del uso de las lenguas en contexto, para conocer su impacto en la
alfabetizacin. Los saberes provenientes de la Sociolingstica pueden aportar elementos
para pensar una didctica de la lectura y la escritura inicial contextualizada y
adecuada al dinamismo y heterogeneidad de los entornos sociales, por lo que en este
Mdulo se fundamentar una posicin frente a los hechos lingsticos que permita
comprender la dimensin social de las lenguas y su impacto en la escuela, que tiene el deber
de garantizar el derecho a la alfabetizacin.
Esta posicin frente a los hechos lingsticos habr de contribuir a la reflexin sobre los
siguientes temas:
(a) las lenguas son sistemas lingsticos y cognitivos pero tambin sistemas situados,
socialmente simblicos e histricos;
(b) el carcter dinmico de las lenguas y su variacin guardan relacin con los factores
sociales que funcionan como variables del cambio lingstico, como por ejemplo, el
territorio, el tiempo, el estrato social, el contexto y el registro;

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 (c) las lenguas son objeto y/o resultado de polticas y de planificaciones lingsticas.

La perspectiva que se propone en este Mdulo implica pensar en realidades lingsticas y

sociales heterogneas y dinmicas y en usuarios de las lenguas en situaciones comunicativas
tambin heterogneas, dinmicas e histricas. En otras palabras, implica pensar en las
lenguas y sus usuarios, en los contextos sociolingsticos de la alfabetizacin y
tambin en las polticas y las planificaciones lingsticas que regulan la enseanza,
con el fin de comprender de qu manera la variacin lingstica en la escuela y fuera de ella
desafa los conocimientos didcticos de los docentes en su tarea de ensear a leer y escribir.
A lo largo de las clases de este Mdulo, se transitar un recorrido por diferentes autores y
corrientes a fin de dilucidar los conceptos fundamentales de este campo del conocimiento y
precisar sus alcances respecto de lo que es pertinente para la alfabetizacin en la escuela.
Como en toda disciplina, algunas ideas pueden parecer muy seductoras, pero siempre existe el
riesgo de que se divulguen e interpreten errneamente, lo que puede llevar a un uso
inadecuado de las mismas cuando se transfieren a las prcticas escolares. Por ejemplo, una
mala interpretacin de una variacin dialectal en el habla de un alumno, puede llevar a una
evaluacin equivocada de sus capacidades cognitivas y a una prctica de enseanza que, en
lugar de facilitar su acceso al conocimiento, le restrinja el camino y lo lleve al fracaso escolar
(Garca y Szretter Noste, 2010). Por este motivo, se realizar un cuidadoso y concienzudo
acercamiento a cada uno de los conceptos que la Sociolingstica puede aportar al campo de la
Didctica.
Veremos que nociones como representaciones, variacin, competencia lingstica,
competencia comunicativa, comunidad de habla, cdigos amplios y restringidos,
bilingismo y diglosia deben transferirse cuidadosamente a la escuela, fundamentadas en
estudios debidamente apoyados en las metodologas propuestas por sus autores e integrados
en marcos tericos compatibles con el derecho a la alfabetizacin plena, oportuna e inclusiva.
Procesos cognitivos individuales y procesos sociales de aprendizaje
Las posturas cognitivistas dentro de la Lingstica y de los estudios de la mente-cerebro parten
de la base de que los seres humanos poseen una facultad del lenguaje innata y la lengua es un
sistema cognitivo de conocimiento interno e individual que da cuenta de dicha facultad (cf.
Chomsky, 1988), asimismo sostienen que el aprendizaje de la lectura recorre un circuito
genticamente condicionado y, por lo tanto, individual (Dehaene 2014 [2009]:20).
Desde esta perspectiva, el carcter social y simblico de las lenguas naturales y de los
sistemas de escritura frecuentemente es concebido como secundario, accidental o
directamente dejado fuera de consideracin.
Sin embargo, aun si los seres humanos poseen una facultad del lenguaje innata que de hecho
los distingue de otros seres y si, ciertamente, los procesos cognitivos acontecen en la mente
de cada individuo, los individuos son sujetos sociales y las lenguas son medios de
comunicacin entre ellos y, por lo tanto, tambin han de ser consideradas en su carcter
social.
Sumado a ello, se debe tener en cuenta que las actividades de enseanza y aprendizaje son
actividades sociales mediadas lingsticamente. Respecto del aprendizaje de la lectura y la
escritura, el neurocientfico S. Dehaene (2014 [2009]) sugiere que se trata de habilidades
culturales que establecen un vnculo con nuestra arquitectura neuronal. Sin embargo, si bien el

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proceso de aprendizaje de la lengua escrita es de carcter cognitivo e individual, se desarrolla
a partir de la interaccin de sujetos sociales en contextos particulares que determinan las
condiciones en que dicho proceso cognitivo se lleva a cabo.
Todos los alfabetizandos pueden tener las mismas condiciones mentales y genticas, pero no
todos aprenden en los mismos contextos sociales, ni en las mismas condiciones materiales, y
por lo tanto los resultados no son los mismos. Lo primero es una universalidad biolgica que
corresponde a la especie, lo segundo es una desigualdad social, en tanto las personas
conforman grupos humanos organizados de diversas maneras.
De hecho, los sujetos que ensean y los sujetos que aprenden hablan diversas variedades
lingsticas que adquirieron desde su infancia y esas variedades lingsticas, aunque
procesadas cognitivamente, estn correlacionadas con factores sociales de clase, gnero y
regin, pero adems estn connotadas socialmente. Estas connotaciones pueden incluir
prejuicios que necesariamente inciden en las prcticas de enseanza y en las condiciones del
aprendizaje. Por ejemplo, las representaciones sociales, especialmente las de los docentes,
sobre las lenguas que hablan los alumnos, en cuanto a su prestigio o utilidad o la falta de
ambos, pueden influir en el modo de superar las dificultades que genera la propia forma de
hablar en el contexto del aprendizaje de una lengua escrita y tambin en su uso. Aspectos
emocionales, sociales e histricos, asimismo, pueden bloquear o habilitar ciertos usos de las
lenguas, lo que produce resultados diversos aun si las caractersticas cerebrales de partida de
los nios son iguales.
La educacin es un derecho social, por lo cual en la medida en que no se trabaje en esos
aspectos ser difcil alcanzar la deseada equidad social y garantizar la equidad en la
alfabetizacin.
Representaciones sociales en torno a la lengua y los usuarios de la lengua
Como sealamos antes, los hablantes manifiestan diversos imaginarios sobre las lenguas y
sobre los usuarios de las lenguas, as como tambin sobre las situaciones comunicativas, que
pueden incluir prejuicios en torno a ambos. Las lenguas son objetos de inters, dudas y
opinin por parte de quienes las hablan, las observan, las conocen y aun por parte de quienes
las desconocen.
Como observa Jess Tusn (1988), es posible que hayamos odo o dicho que el italiano es una
lengua musical y que el alemn es una lengua dura o spera. Tal vez algunos piensen
que ciertas lenguas son ms fciles y otras lenguas ms difciles. Incluso se sabe o se cree
que unas tienen muchos hablantes y otras, pocos. Y el tener estos prejuicios o imaginarios
no es un problema en s mismo, el problema es no saber que se tienen, porque de este modo
no se advierte cuando estn incidiendo en la prctica.

ACTIVIDAD PARA EL PORTAFOLIO

Los invitamos a pensar en las siguientes preguntas y anotar sus

respuestas provisorias en el portafolio. Ms adelante las
retomaremos, despus de haber estudiado los contenidos que aporta
la Sociolingstica al tratamiento de estos temas.

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 Si un nio no habla, es corto de mente? Se puede mejorar una
lengua? Los argentinos debemos desarrollar una lengua propia para
reafirmar nuestra identidad nacional? Hay lenguas y variedades
ms prestigiosas que otras? Las lenguas sin escritura tienen
gramtica? El que no habla como yo, habla mal? Antes se hablaba
bien y ahora se habla mal? Los jvenes hablan mal? Hablar dos
lenguas confunde y dificulta la alfabetizacin? Los dialectos
entorpecen el aprendizaje de la escritura? El problema para ensear
a leer y escribir es la diversidad sociolingstica?

En distintos perodos histricos, se han dado respuestas afirmativas a estas preguntas en las
que confluyen actitudes, percepciones y representaciones acerca de las lenguas y el lenguaje
que podramos llamar ideas sobre el lenguaje y las lenguas y que acompaan las dems
ideas existentes en una sociedad sobre diversos temas y problemas, las cuales, a su vez, estn
entrelazadas con la estructura social (Narvaja de Arnoux y Bein, 1999).
Segn Narvaja de Arnoux y Bein (1999), en los ltimos veinte aos se fue desarrollando el
concepto de representaciones sociolingsticas. Se trata de formas de conocimiento
socialmente elaboradas y compartidas, que contribuyen a la construccin de una realidad
comn a un conjunto social. Segn este concepto, las representaciones son una suerte de
pantalla ideolgica que como una lente que distorsiona la visin se interpone entre las
prcticas lingsticas reales y la conciencia social de esas prcticas.
Estas representaciones inciden en la prctica; por ejemplo, quienes piensan que el ingls
permite conseguir trabajo, intentarn aprender ese idioma o ejercer presin para que el
sistema escolar incluya su enseanza; ante la afirmacin de que Argentina es un pas
monolinge y de que las lenguas indgenas son menos prestigiosas que las extranjeras, los
hablantes de lenguas nativas podran ocultar o negar su conocimiento de esas lenguas, y sus
hijos y nietos podran acabar no hablndolas; y con una valoracin negativa de la variedad
argentina, habr maestros que enseen el paradigma verbal con el tuteo y sin el voseo, por
ms que en su prctica real voseen a los alumnos.
Las representaciones tienen materialidad discursiva, es decir, estn formadas por discursos
que circulan en la sociedad, e igual que en el caso de la ideologa, puede haber discursos y
contradiscursos. Pero como se explic, no se corresponden con las prcticas lingsticas reales.
De all que luego muchas de estas afirmaciones sean falsas o parcialmente verdaderas; sin
embargo, pueden ser modificadas poniendo en circulacin discursos que las modifiquen.

Las representaciones en torno a las lenguas sin escritura

Una de las representaciones ms enraizadas concierne a las sociedades sin escritura. En
general, junto con la idea de que las sociedades sin escritura son menos civilizadas, por
extensin, se concluye que las lenguas que ellas hablan son primitivas. Sin embargo, esta
tambin es una afirmacin falsa. Juan de Dios Luque Durn, catedrtico de Lingstica de la
Universidad de Granada, seala: Ninguna lengua actual es considerada como un eslabn
perdido entre etapas primitivas del lenguaje y la etapa culminante que pudieran representar

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las lenguas de cultura...Todas las lenguas conocidas tienen un nivel de complejidad gramatical
alto aunque difieran sensiblemente en su lexicn.
Los invitamos a compartir la entrevista que concedi J. de D. Luque Durn para la
Especializacin Superior en Alfabetizacin Inicial a fin de que puedan relacionar sus reflexiones
con las que venimos desarrollando en esta clase. Los links a los videos se encuentran en la
bibliografa.

La lengua escrita estndar

La normativizacin y estandarizacin de una lengua consiste en la codificacin y
aceptacin, por parte de una comunidad de usuarios, de un sistema formal de
normas que definen el uso correcto (Stewart, 1968: 535). Es tarea de grupos de
personas o instituciones que poseen el poder cultural o poltico para velar por la lengua, en
dicha tarea intervienen gramticos, escritores, profesores o, cuando existen, Academias de
lenguas. Por ejemplo, en el caso del espaol, la lengua escrita estndar responde a normas
lingsticas establecidas por la Real Academia Espaola. En esta normativizacin se ponen en
juego aspectos geopolticos e histricos.
As como se debe tomar conciencia de los discursos circulantes que, junto con las prcticas,
materializan las representaciones sobre las lenguas y sobre la lengua escrita que inciden en
las decisiones y metodologas implementadas en el mbito escolar, tambin se debe tomar
conciencia de que la lengua escrita estndar es una variedad elegida histrica y
polticamente para crear un sistema escrito en funcin de intereses sociohistricos y
polticos.
La siguiente referencia histrica contribuye a plantear el concepto sobre el que volveremos a lo
largo del mdulo:
Luego de la Independencia, pareca evidente e indiscutido que la lengua nacional deba ser
una y esa deba ser el espaol, a pesar de que una buena parte del pueblo hablaba otras
lenguas, las lenguas indgenas.
Entre 1842 y 1844, Andrs Bello, gramtico venezolano, rector de la Universidad de Chile y
Domingo Faustino Sarmiento entablaron una polmica ortogrfica que se fund sobre la idea
de que las lenguas habladas son histricas y, por lo tanto, sujetas a cambios, y de que la
forma ortogrfica de las lenguas deba reflejar esos cambios porque ello contribuira en
trminos simblicos y materiales al proceso de emancipacin en curso.
En esa poca, los cambios lingsticos americanos con respecto de la variedad peninsular ya
eran evidentes y ambos estudiosos acordaban en el hecho de que la escritura deba reflejar
esos cambios, pero discrepaban, bsicamente, en el modo en que deba hacerse.
Esos cambios ortogrficos no llegaron a producirse y actualmente la referencia en este campo es
la RAE. Cuando se ensea la lengua escrita, la fuerza de esa historia se actualiza da a da en las
aulas. Ello tambin dio lugar a que los debates cientficos acerca de si la ortografa debe reflejar
los cambios de las variedades orales se enriquecieran y complejizaran.
En la actualidad, el espaol es la segunda lengua hablada a nivel mundial y el espaol
escrito estndar constituye una lengua escrita que no es diferente para ninguno de los 500
millones de hablantes de distintas variedades orales del espaol, que pueden aprender a leer
los mismos textos escritos aunque hablen variedades muy diversas entre s. Por lo tanto, el

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espaol escrito estndar es un importante instrumento de comunicacin de nivel mundial cuya
enseanza no debe ser descuidada.
Este estatus de la lengua escrita involucra normas. La lengua, como todo sistema
semiolgico, requiere de una cierta normatividad para su funcionamiento (Gallardo 1978:10)
as como tambin en toda comunidad de lengua, rige un modelo idiomtico por el cual se
juzga a los individuos, no slo como hablantes, sino sobre todo como actores sociales; esto
marca la relevancia de la funcin social de la norma idiomtica, como integradora o
discriminadora del hombre a travs de uso lingstico (Blanco 2001:106).
Por este motivo, seala Blanco (2001: 106) es importante salvar la brecha entre las visiones
especializadas y no especializadas acerca de la naturaleza y el uso del lenguaje, para no
abandonar las empresas de planificacin idiomtica y la ejecucin de actividades prescriptivas
en manos de entusiastas o improvisados.
Finalmente, para cerrar esta primera clase, queremos enfatizar el hecho de que la historia y
las condiciones socioeconmicas de los pueblos lo son tambin de las lenguas que ellos hablan.
Por eso, la historia social tambin ayuda a entender la realidad sociolingstica de las escuelas.
En definitiva, cuando se ensea a leer y escribir se ensea un registro lingstico nuevo,
estandarizado e historizado, y en ese marco tambin se deben reconsiderar las
representaciones de la docencia acerca de lo que es el hablar mal y escribir mal de los que
aprenden a leer y escribir.
Muchas gracias!
Vernica Nercesian

FORO

1. Contesten las preguntas que figuran en la actividad para el portafolio

y reserven sus respuestas para retrabajarlas ms adelante.
2. Planteen sus consultas acerca de los conceptos estudiados en la clase.

Bibliografa
Blanco, Mercedes Isabel. 2001. La lengua como conflicto: prescripcin y estandarizacin en la
historia del espaol de la Argentina, en Polticas Lingsticas. Norma e identidad, Bein, R. y
J. Born (eds.), pp. 99-109. Buenos Aires: Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y
Letras, Universidad de Buenos Aires.
Chomsky, Noam. 1992 [1988]. El lenguaje y los problemas del conocimiento. Conferencias de
Managua 1. Madrid: Visor Distribuciones S.A.
Dehaene, Stanislas. 2014 [2009]. El cerebro lector. Buenos Aires: Siglo Veintiuno
Gallardo, Andrs. 1978. Hacia una teora del idioma estndar. RLA 16. Universidad de
Concepcin, Chile.

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Garca P. y Szretter Noste, M. 2009-2010. Aproximaciones a la sociolingstica, en Ministerio
de Educacin INFD, La formacin docente en alfabetizacin inicial, pp.119 a 137.
Narvaja de Arnoux, Elvira y Roberto Bein (comps.). 1999. Prcticas y representaciones del
lenguaje. Buenos Aires: EUDEBA.
Stewart, W. A. 1968. A sociolinguistic Typology for Describing National Multilingualism, en
Readings in the Sociology of Language, Fishman, J.A. (ed.), pp. 531-545. The Hague/Pars:
Mouton.
Tusn, Jess. 1988. Mal de llenges. (A lentorn dels prejudicis lingstics). Barcelona:
Empries.
Links a entrevista de Juan de Dios Luque Durn
Primera parte: https://youtu.be/VEjbt9OBDQg
Segunda parte: https://youtu.be/WZU7hWoMW-Y
Tercera parte: https://youtu.be/w98_zKcgm8g

Autora: Vernica Nercesian

Cmo citar este texto:
Nercesian, Vernica (2015). Clase Nro. 1. De los procesos cognitivos individuales a los
procesos sociales. Especializacin Docente Superior en alfabetizacin inicial. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.

Clase 2
Conceptos clave para pensar los contextos sociolingsticos
Les damos la bienvenida a la segunda clase del Mdulo 6.
En la primera clase de este Mdulo se explic que la pertinencia del enfoque sociolingstico en
relacin con la alfabetizacin consiste en considerar que las lenguas no solo son sistemas
lingsticos y cognitivos sino sistemas situados, socialmente simblicos e histricos y que una
propuesta didctica alfabetizadora tiene que tomar en cuenta todos estos aspectos y no solo
algunos de ellos. Las lenguas y su enseanza son objeto y resultado de polticas y de
planificaciones lingsticas que deben considerar todas las variables.
En esta segunda clase se recuperan algunos de los problemas que fueron planteados en el
Mdulo 2 Perspectivas para la enseanza de la alfabetizacin inicial en relacin con las
pugnas, debates y obstculos que se presentan para pasar de la configuracin de un sistema
educativo y alfabetizador que en el siglo XIX fue pensado para el modelo un Estado-una
Lengua, pero que desde el siglo XX tiene la obligacin de implementar programas de
enseanza adecuados a la heterogeneidad de los contextos educativos contemporneos. Los
conceptos que aqu se explican deben pensarse en relacin con la realidad sociolingstica y
con la historia de nuestro sistema educativo, aspectos que tambin fueron abordados en el
Mdulo Marco poltico y pedaggico de la alfabetizacin inicial.
Presentaremos algunos conceptos clave del enfoque sociolingstico, que permitirn el anlisis
y comprensin de las situaciones y contextos sociolingsticos del pas e incluso de la regin,

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necesarios para un abordaje actualizado de la alfabetizacin. Estos conceptos sern retomados
recursivamente en las siguientes clases.

Situacin comunicativa
Toda emisin lingstica de un hablante, sea oral o escrita, tiene lugar dentro de una
situacin comunicativa, o situacin de habla, que est conformada por un contexto
situacional o personal, las emisiones lingsticas y los componentes comunicativos no
lingsticos -por ejemplo, los gestos- que se produzcan en dicho contexto.
Estas situaciones comunicativas pueden ser muy diferentes entre s y tener diferentes
propsitos. Una fiesta, una reunin familiar, una reunin de amigos, una reunin de trabajo
son distintas situaciones comunicativas. Una clase tambin lo es. As, las emisiones lingsticas
y los componentes comunicativos no lingsticos que alumnos y docentes producen en una
clase tienden a adecuarse a esa situacin comunicativa particular.
Para determinadas situaciones comunicativas y ante determinados contextos interpersonales,
se espera que se empleen determinado tipo de emisiones. En este sentido, las situaciones
comunicativas son restrictivas. Esto significa que aunque los hablantes son potencialmente
libres de producir las emisiones que desean, sin embargo, en la prctica la libertad absoluta no
existe, porque en realidad las restricciones del contexto son habitualmente altas. No obstante,
esta restriccin no es absoluta, con el tiempo, los hablantes van modificando los usos y las
restricciones.
Desde el punto de vista de la enseanza escolar, los docentes deben tener en cuenta que el
conocimiento de las reglas de uso de las variedades lingsticas adecuadas para la situacin de
habla en clase forma parte de la competencia comunicativa cuyo desarrollo es responsabilidad
de la escuela, como veremos en la clase siguiente. Es decir que los alumnos no llegan a la
escuela sabiendo cmo hay que comunicarse en ella; este es un contenido que debe ser
enseado explcitamente.

Comunidad de habla
Las situaciones comunicativas ocurren siempre en algn contexto. Se considera que el
contexto ms amplio de la interaccin verbal es la comunidad de habla, definida por Dell
Hymes en 1972 como una comunidad que comparte el conocimiento de reglas gramaticales de
al menos una lengua (o variedad, concepto que se explica ms adelante) y las reglas para la
conducta e interpretacin del habla (Ver definicin en nota 2 al final de la clase).
La comunidad de habla no necesariamente emplea una sola lengua. Una comunidad de habla
puede compartir diversas lenguas y variedades lingsticas. En ese caso tambin comparten el
conocimiento acerca de cmo alternan esas lenguas o variedades, cmo se interpretan y qu
valores les atribuyen.
Las comunidades de habla no son homogneas. Dentro de una comunidad de habla puede
haber diversas redes sociales; es decir, conjuntos de personas que comparten un mbito,
una ocupacin y una relacin interpersonal. As, los individuos de una misma comunidad de
habla pueden formar parte de redes sociales diferentes. Por ejemplo, las relaciones
interpersonales en el mbito escolar conforman una red social dentro de una comunidad de
habla. Ahora bien, los individuos de esa red social (los docentes, los alumnos, el personal de
maestranza, los padres) tambin forman parte de otras redes sociales de la misma comunidad

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de habla. Por ejemplo, un docente puede integrar una red social dentro de la escuela, con sus
colegas y alumnos y otra red social con el equipo con el que practica un deporte. Los docentes
deben tener en cuenta que en cada red social las comunicaciones pueden tener diferentes
caractersticas, de manera que si se quiere que los alumnos sepan comunicarse en la escuela,
hay que practicar y poner en juego las formas de comunicacin que se desea instalar en ese
mbito, en esa red social especfica.
Variedades sociolingsticas
Todas las comunidades de habla son de algn modo heterogneas lingstica y socialmente
porque las lenguas habladas son dinmicas, ya que varan con su uso y esa variacin est
correlacionada con factores sociales. Explicaremos brevemente a qu se refiere cada uno.
Hay variaciones que se vinculan con el factor geogrfico. Se denominan variaciones
diatpicas. Las variaciones diatpicas en una lengua pueden deberse a innovaciones de sus
usuarios y a la influencia de otras lenguas que se hablan en la misma zona. Basta pensar en la
extensin geogrfica argentina y las distintas variedades que los hablantes nativos del espaol
podemos reconocer sin ser especialistas si se compara, por ejemplo, el habla de la ciudad de
Crdoba, con la del porteo, o de la ciudad de Formosa o Salta. En cada caso, se pueden
reconocer diferencias de pronunciacin, de entonacin, de sintaxis, de lxico, y a veces hasta
morfolgicas. Asimismo, en algunos casos se pueden reconocer las lenguas de influencia, como
el guaran en el caso del espaol formoseo o el italiano en el porteo. En suma, cuanto ms
amplia sea la extensin de habla de la lengua, posiblemente manifieste mayor variacin
diatpica. La disciplina que se ocup de este tipo de estudios es la Dialectologa tradicional que
abord el estudio de la variacin geogrfica de las formas lingsticas en reas rurales. Se
observ que en esas reas, las diferencias entre dialectos hablados son acumulativas: cuanto
ms lejos del punto de partida, las diferencias se harn cada vez mayores.

Variacin diastrtica. En las dcadas del cincuenta y sesenta las sociedades occidentales
experimentaron un proceso de industrializacin y urbanizacin, ligado al surgimiento de las
ciudades como focos de desarrollo industrial y con ello una acentuacin de la diferenciacin
social en la divisin de funciones laborales y sociales, un aumento de la movilidad social y
geogrfica, as como tambin una expansin de los sistemas de comunicacin y de educacin,
entre otros cambios. En ese nuevo contexto se produjeron una serie de problemas y
desigualdades sociales en los grandes centros urbanos. Asimismo, en ese contexto histrico se
produjo el surgimiento de la Sociologa como disciplina y los lingistas y educadores de pases
industrializados occidentales se interesaron en estudiar la relacin entre lenguas y marginacin
social.
Estos nuevos estudios hallaron que factores sociales como la clase social, el gnero y la edad,
tambin pueden determinar la variacin de una lengua y ser considerados como variables del
cambio lingstico. Este tipo de variedades se denominan sociolectos (Ver nota 3 al final de la
clase)
Variacin diafsica. En este tipo de variacin, el mismo individuo produce diferentes hablas
segn los contextos situacionales en que se encuentra, el tipo de audiencia o la imagen
personal que desea proyectar. Esas diferentes hablas o modos de hablar son los estilos.
Estos combinan aspectos lingsticos estructurales y aspectos que se organizan segn el
contexto no lingstico. Las reglas de uso de los estilos son compartidas por los miembros de

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una misma comunidad de habla. Los estilos que se asocian con tipos de situacin se llaman
registros.
Las personas escogen los estilos y su seleccin tiene significado social. A partir de la
experiencia de los miembros de una comunidad de habla en distintas situaciones, el repertorio
de estilos y la competencia para emplearlos se ampla y se modifica. Existe una distincin
bsica y general entre situacin formal e informal y, asociado a ella, un tipo de registro.
Por ejemplo, actualmente se asocia la lengua escrita estndar a situaciones formales, como un
examen o una redaccin en la escuela, y la lengua escrita no estndar a situaciones
informales, como la comunicacin por chat, por whatsapp o por las redes sociales en internet.
De all la importancia de la escolarizacin y la enseanza explcita para el aprendizaje de
nuevos estilos y registros asociados a situaciones que no se pueden aprender informalmente,
como es el caso de la lengua escrita estndar y los registros asociados a ella. Los docentes
deben tener en cuenta que los alumnos aprenden a comunicarse por whatsapp solos o con sus
pares; por lo tanto este no es un contenido de enseanza escolar. En cambio, si no se les
ensea, no aprenden a realizar una buena sntesis escrita de un texto de estudio o a exponer
en pblico.
Variedades y dialectos
En el apartado anterior nos hemos referido a las variedades lingsticas. Veremos cul es su
relacin con los dialectos. En el habla no tcnica el trmino dialecto ha quedado cargado de
una connotacin peyorativa porque se lo ha asociado errneamente con una derivacin o
deformacin de la lengua. Por eso, actualmente se emplea en su lugar el trmino variedad
lingstica o variedad dialectal que es ms neutro en este sentido.
Por otro lado, como vimos, el trmino dialecto ha sido tradicionalmente empleado para referir
a variedades lingsticas segn la regin geogrfica. Por eso, la utilidad del trmino variedad
tambin radica en la posibilidad de emplearse para hacer referencia a distintas manifestaciones
de la variacin y no solamente las geogrficas, como por ejemplo, las variedades dialectales o
las variedades sociolectales que se diferencian segn la clase social, el gnero o el registro, tal
como se expuso en el apartado anterior.

Dialectos y lenguas
El sociolingista Joshua Fishman acu una frase que luego se hizo muy conocida: Una
lengua es un dialecto con un ejrcito y una armada. Qu quiere decir esta frase? Qu
relacin tiene con la reflexin acerca de la historizacin de las lenguas?
Esta frase puede relacionarse con el hecho de que una lengua es la eleccin de una variedad
dialectal como representativa de un conjunto de variedades. A esa variedad seleccionada se la
llamar lengua italiana, lengua francesa, lengua espaola. Por eso, como sostiene Zabaltza
(2006: 46), la existencia de las lenguas [] es un producto de la historia y de intereses
polticos.
Dado que el estatus de lengua y de dialecto es un constructo poltico y cultural, y no
puramente lingstico, ambos estn sujetos a cambios. Veamos un ejemplo que citan J. K.
Chambers y Peter Trudgill (1994), que ilustra muy bien esta idea.
Hasta 1658 el sur de Suecia era parte de Dinamarca y a los dialectos hablados en esa parte se
los consideraba dialectos del dans. Sin embargo, como consecuencia de la guerra y de su

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conquista, este territorio pas a formar parte de Suecia. Entonces, en un perodo de slo
cuarenta aos, esos mismos dialectos pasaron a ser incluidos, por consenso general, entre los
dialectos del sueco. Ciertamente, los dialectos en s mismos no haban cambiado
lingsticamente en absoluto, pero haban pasado de ser dialectos del dans a ser dialectos del
sueco tras la conquista de ese territorio por parte de Suecia. El esquema que se presenta a
continuacin ilustra este movimiento.

Figura 1: Extrada de Chambers y Trudgill (1994: 29)

Ahora bien, aunque es cierto que los factores histricos y polticos intervienen en la
denominacin de lo que es una lengua, tambin es cierto que existen factores lingsticos que
contribuyen a tal denominacin. Uno de los criterios que se toma en cuenta para determinar si
diferentes dialectos forman parte de una misma lengua o no forman parte de ella es el de
inteligibilidad mutua. Hay inteligibilidad mutua cuando hablantes de distintas variedades
pueden entenderse mutuamente hablando sin dificultad en la comunicacin. Entonces se
considera que esas variedades son variedades de la misma lengua. Si no hay inteligibilidad,
entonces, es posible que esas dos variedades correspondan a dos lenguas distintas.
Sin embargo, este criterio puede ser un poco incierto, como sostiene Lastra:
Muchas veces resulta que la inteligibilidad es relativa, que no es cuestin de entender
o no entender otro dialecto, sino que se puede entender hasta cierto punto, y adems
que la inteligibilidad no siempre es mutua. Hay casos en que los hablantes de A
entienden a los de B, pero no viceversa.
Algo similar a esto sucede a los hablantes argentinos de espaol con los hablantes de
portugus brasileo: aun entre los que pueden comunicarse, algunos entienden ms y otros
menos.
Teniendo en cuenta estos aspectos, Ferguson y Gumperz (1960) definen una lengua como el
conjunto de todas la variedades que comparten, por ejemplo, un estndar literario
escrito que se considera una variedad sobrepuesta; adems esas variedades se asemejan
en los planos fonolgicos y gramaticales y son mutuamente inteligibles o estn conectadas por
una serie de variedades mutuamente inteligibles.
Sin embargo, esta definicin supone una estandarizacin lingstica que no en todos los casos
se da, porque no todas las lenguas poseen un estndar literario. Al respecto Yolanda Lastra
(1997:.) apunta que cuando no hay estandarizacin lingstica es preferible decir que una

11
serie de dialectos en cadena constituyen una lengua verncula, es decir, la lengua nativa de
una comunidad.
En definitiva, las lenguas son en realidad un conjunto de variedades que comparten
los rasgos fonolgicos, gramaticales y lxicos ms importantes, y por lo tanto, son
mutuamente inteligibles. Por eso, cuando las diferencias fonolgicas y gramaticales son tan
grandes que dificultan la comunicacin, puede considerarse que se trata de lenguas diferentes.

Las lenguas en perspectiva histrica

Cuando se recorren historias de naciones, de sistemas polticos y de organizaciones de grupos
humanos de distintos lugares del mundo se encuentra con que las lenguas han tenido, en la
mayora de los casos, un valor simblico, cultural y poltico en esos procesos. Sin embargo la
lengua no es necesariamente la nacin. En este sentido, el lingista noruego Einar Haugen
(1966) afirma que toda lengua es un artefacto cultural, y no la base de la conciencia nacional
como se ha postulado desde visiones ms romnticas y posromnticas. Tal como observa
Zabaltza (2006: 33), los nacionalismos son en un principio ms historicistas que lingsticos.

El concepto de lengua oficial

El carcter de lengua oficial es histrico y no necesariamente una nacin debe tener una
lengua oficial. Por ejemplo, hay varios pases que tienen ms de una lengua oficial:
Afganistn tiene 2 idiomas oficiales: el pashto y el dari (persa); Blgica tiene 3: neerlands,
francs y alemn), Paraguay tiene el espaol y el guaran (Ver nota 1, ampliatoria, al final de
la clase).
La Constitucin Nacional Argentina no presenta declaratoria de lengua oficial, pero el
castellano o espaol es considerado idioma oficial o nacional de facto, es decir, se emplea
como lengua oficial de hecho en los usos de la administracin pblica. En los ltimos aos,
algunas lenguas indgenas fueron declaradas cooficiales con el espaol a nivel provincial: el
guaran en la provincia de Corrientes en 2004; el mocov, el qom (o toba) y el wich en la
provincia del Chaco en 2011.
En consecuencia, no hay nada inherente a las lenguas y las variedades lingsticas que las
haga ser oficiales o que las haga ser nacionales. Estas categoras son exclusivamente el
resultado de decisiones sociohistricas y polticas.

Bilingismo y diglosia
Una nacin no necesariamente se corresponde con una sola lengua. Si consideramos que hay
cerca de 194 pases oficialmente reconocidos y alrededor de 6.912 lenguas, esto quiere decir
que lo ms generalizado en el mundo y en la historia de la humanidad es el multilingismo y,
por lo tanto, las comunidades monolinges, es decir, las que hablan una sola lengua, son en
verdad muy poco frecuentes.
La nocin de bilingismo refiere, en trminos generales, a la situacin de un individuo o de
una poblacin que emplea dos lenguas. Multilingismo o plurilingismo quiere decir que
las personas emplean habitualmente dos o ms lenguas. Lo normal es que las comunidades

12
bilinges y multilinges utilicen las lenguas para distintos propsitos o con diferentes
personas, por eso el multilingismo permite flexibilidad en la comunicacin en la medida en
que los hablantes pueden usar una u otra segn lo necesiten en la situacin comunicativa.
Ahora bien, si lo ms comn y esperable es que en una sociedad conviva ms de una lengua y
que dicha sociedad sea total o parcialmente bilinge, entonces debemos preguntarnos de qu
manera se da esa convivencia de lenguas, denominada a veces lenguas en contacto y otras
lenguas en conflicto, como se ver en adelante.
Una nocin que result clave para la comprensin de la diversidad lingstica y la coexistencia
de variedades y lenguas en un misma sociedad fue la de diglosia, propuesta por primera vez
en 1959 por Charles Ferguson, que defini diglosia como aquella situacin relativamente
estable en la que existe un tipo particular de estandarizacin con dos o ms variedades de una
misma lengua empleadas en toda la comunidad, pero donde cada una de las variedades tiene
funciones diferentes, especializadas y se adquiere de distinto modo.
Una variedad se aprende en la escuela y se usa para funciones como la literatura, los discursos
polticos y la legislacin, pero ningn sector de la sociedad la emplea en las conversaciones
habituales. Esta es la variedad estndar o superpuesta y se la llama variedad A (alta). Otra
variedad o variedades regionales se adquieren sin enseanza formal y se usan en las
conversaciones y situaciones cotidianas. A esta variedad o variedades se las llama variedad o
variedades B (bajas). Ambas difieren formalmente en cuanto a sus categoras gramaticales,
orden de palabras, y lxico aunque, si bien comparten muchos vocablos, los trminos tcnicos
son exclusivos de la variedad A.
El autor ejemplific esta situacin con las variedades alta y baja de Hait (francs vs. crole),
la Suiza alemana (alemn estndar vs. el dialecto suizo-alemn), los pases rabes (el rabe
cornico vs. las variedades de rabe hablado) y Grecia (el griego elevado vs. el popular).
Segn Ferguson la diglosia no es una situacin conflictiva y puede extenderse en el tiempo.
En 1965, Joshua Fishman retom el concepto y lo extendi no solo para explicar la situacin
de variedades de una misma lengua sino tambin de lenguas distintas. Segn este lingista,
una sociedad diglsica es aquella que reconoce dos o ms lenguas o variedades para la
comunicacin dentro de la propia sociedad. La situacin puede ser estable porque cada lengua
o variedad tiene distintas funciones. Fishman combin los conceptos de bilingismo y
diglosia en cuatro posibilidades:
1. diglosia con bilingismo, como en el Paraguay, donde una gran parte de la poblacin
habla espaol y guaran, a la vez que el espaol funciona como variedad alta;
2. bilingismo sin diglosia, como entre los inmigrantes alemanes o franceses en los
Estados Unidos, que manejan tambin el ingls, pero no hay, para ellos, diferencia de
prestigio entre las lenguas: el alemn, el francs y el ingls son lenguas altamente
codificadas, con un corpus frondoso de literatura y se usan para funciones elevadas;
3. diglosia sin bilingismo, como habra ocurrido en la Rusia zarista, donde la
aristocracia hablaba francs o alemn, mientras que el pueblo hablaba ruso, y la
comunicacin se habra dado a travs de intrpretes, o en Estados recientemente
descolonizados del frica, donde la capa dirigente suele hablar ingls, francs o
portugus, mientras que el grueso de la poblacin habla distintas lenguas tribales;
4. ni diglosia ni bilingismo, que solo se dara en sociedades reducidas y poco
diversificadas.

13
Lenguas en conflicto
Con el nacimiento de la llamada Escuela sociolingstica catalana se produjo un cambio
sustancial en este concepto de diglosia. Esta escuela cuestion las propuestas de Ferguson y
Fishman que consideraban las situaciones de convivencia de variedades y lenguas en una
misma sociedad como situaciones de lenguas en contacto estables y no conflictivas.
Los sociolingistas catalanes postularon que si una comunidad usa dos lenguas distintas no se
trata de un fenmeno lingstico peculiar y menos an de una situacin de riqueza
idiomtica, sino que es consecuencia de imposiciones polticas. Se debe tener en cuenta que
los catalanes tenan tras de s una historia en que el cataln, lengua de literatura, de comercio
y de gobierno ya en la Edad Media, haba quedado muchas veces relegado por imposiciones
polticas desde el Renacimiento en adelante y fue prohibido durante el siglo XVIII y desde el
comienzo de la dictadura franquista en 1939. Actualmente el cataln es lengua de
escolarizacin, pero este es el resultado de un proceso histrico de defensa de derechos.
Las situaciones de lenguas en contacto para los catalanes son en verdad situaciones de
lenguas en conflicto, en las que la diglosia impuesta no se expresa en trminos de una
variedad alta y otra baja, sino de una lengua dominante (el espaol) y una dominada (el
cataln). Segn F. Vallverd,
Cuando el contacto de dos lenguas genera una situacin en que dos sistemas
lingsticos compiten entre ellos provocando el desplazamiento parcial o total de un
sistema en los diversos mbitos de uso lingstico podemos hablar de la existencia de
un conflicto lingstico. (1980: 56-57).
La escuela catalana reconoce la existencia del prestigio diferencial en estas situaciones, pero a
diferencia de Ferguson y Fishman, consideran que este es una consecuencia y no una causa de
la diferencia funcional. Una lengua que no puede usarse ms que en el hogar y en la
conversacin cotidiana, pero no es enseada en la escuela, no cumple funciones gubernativas,
no es usada en la legislacin ni en la literatura, a la larga va perdiendo prestigio por causas no
lingsticas.
Acerca del prestigio, Nancy Dorian (1998) seal que las lenguas tienen el status que tienen
sus hablantes. Si las personas que hablan una lengua tienen poder y prestigio, la lengua que
hablan tambin va a tener ese prestigio. Si las personas que hablan una lengua particular
tienen poco poder y prestigio, es poco probable que se tenga un buen concepto de ella. Pero
precisamente porque ese prestigio y relacin entre lengua dominada y lengua dominante est
relacionada con los pueblos que las hablan, puede cambiar segn los procesos histricos.
En estas situaciones de asimetra lingstica es difcil creer que la relacin diglsica entre las
lenguas o ese contacto entre las lenguas, sean estables y no conflictivos. En definitiva, el
conflicto reside, segn la escuela catalana, en la tensin entre la tendencia a la normalizacin
de la lengua dominada; es decir, su codificacin y expansin a funciones reservadas a la
lengua dominante y la tendencia a la sustitucin (o desplazamiento, reemplazo) de la lengua
dominada incluso en los mbitos cotidianos y familiares. La solucin de este conflicto poltico
no puede ser sino poltica. Sustitucin y normalizacin son dos direcciones en las que se
pueden resolver estos conflictos lingsticos. O se resuelve normalizando y dando estatus de
lengua estndar a la lengua dominada al igual que la dominante, o se resuelve sustituyndola
gradualmente, es decir, desplazando o reemplazando la lengua dominada por la dominante.
Esta ltima solucin trae como corolario el desuso de la lengua dominada.

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La clase 1 de este Mdulo se cerr con la reflexin acerca de que las lenguas no existen por s
mismas separadas de los pueblos que las hablan (no nacen, se desarrollan y mueren como
seres). Generalmente, los conflictos lingsticos llevan implcito tambin un conflicto social. Las
situaciones de asimetra lingstica tambin son asimetras sociales, de all que se deba pensar
el multilingismo como mbito de situaciones sociales y de pujas y tensiones por alcanzar una
equidad. En estas situaciones de pujas y tensiones, los sistemas educativos tienen un rol
fundamental y hasta determinante.

Intervencin sobre las lenguas

La intervencin humana en el uso y la forma de las lenguas ocurri histricamente de distintas
maneras y en distintos lugares del mundo: en los tratos con otros pueblos, en los cultos
religiosos, en las universidades medievales, en las conquistas territoriales, en las decisiones de
los propios hablantes sobre sus propias lenguas.
Sin embargo, desde la segunda mitad del siglo XX, constituidos los estados nacionales, ciertas
intervenciones sobre las lenguas se llevan a cabo en la forma de polticas estatales, asumiendo
que las decisiones sobre las lenguas son una cuestin poltica con amplias consecuencias sobre
el desarrollo nacional y regional.
Surge entonces la nocin de poltica lingstica, definida como la determinacin de las
grandes opciones en materia de relaciones entre las lenguas y la sociedad (Calvet 1997: 5). Y
junto con esta nocin, la de planificacin lingstica, es decir, la puesta en prctica o
implementacin de las polticas lingsticas ejercidas por gobiernos, directamente o por
delegacin.
En nuestro pas ha habido acciones poltico-lingsticas propias es decir, no fijadas por
Espaa desde la Revolucin de Mayo. Por ejemplo, la Asamblea del ao XIII public sus
documentos en castellano, guaran, quechua y aymara. Hemos visto en el Mdulo 3 y en la
clase 3 del Mdulo 2, las decisiones polticas relacionadas con dimensiones lingsticas en la
segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX en el proceso de constitucin de nuestro
Estado Nacional.
Lo esperable o deseable es que las polticas lingsticas conjuguen criterios cientficos,
informacin sobre la situacin real, factibilidad poltica y consenso democrtico. Asimismo, que
concedan las suficientes atribuciones a todas las regiones, para que estas puedan adecuar la
poltica lingstica a las circunstancias locales.
Ahora bien, los estados nacionales no son los nicos agentes de intervencin sobre las
lenguas. Tambin lo son las acciones de colectivos sociales o personas con influencia pblica,
como por ejemplo, las editoriales de manuales de lengua en su decisin de incluir o no el
voseo o de asumir ciertas perspectivas para la enseanza de la lengua; los autores de libros de
lectura para la alfabetizacin inicial; los especialistas en la elaboracin de gramticas, que
tambin incluyen perspectivas aun si las gramticas son predominantemente descriptivas; los
expertos a cargo de la elaboracin de diccionarios o de materiales de lectura, entre otros.
Tambin son agentes de intervencin sobre las lenguas los propios hablantes cuando toman
decisiones respecto de usar o no las lenguas, de qu modo o cundo, porque incluso las
polticas lingsticas, que son estatales, pueden estar condicionadas por la fuerza de los
usuarios de las lenguas, que pueden hacer que su implementacin sea exitosa o un fracaso.
Dado que la nocin de poltica lingstica se restringe nicamente a las decisiones estatales,
para 1986 Marcellesi y Guespin haban incorporado el trmino glotopoltica que incluye tanto

15
las intervenciones estatales como las de otros actores sociales, y no solamente las acciones
sobre la lengua sino tambin sobre las prcticas discursivas.

La planificacin lingstica
Las acciones de planificacin lingstica, explican Roberto Bein y La Varela (1998) pueden
realizarse sobre:
la lengua oral y la escrita, cuando, por ejemplo, se fija una grafa, se introducen
reformas ortogrficas, se determina si se acepta una o ms de una variedad dialectal o
se determina qu variedad lingstica se privilegiar en el mbito escolar;
las lenguas, por ejemplo, la existencia de un Estado bilinge o multilinge reclama
decisiones acerca del lugar de la lengua materna en la escolarizacin, la eleccin de las
lenguas que se ensearn como materia escolar, la reglamentacin sobre la
radiodifusin en lenguas nativas o extranjeras;
las prcticas discursivas, por ejemplo, la adopcin de la perspectiva de gnero.
En definitiva, la efectividad de una poltica lingstica depende de la planificacin, esto es, la
reglamentacin de leyes, la determinacin de objetivos, etapas y plazos, la elaboracin de
currculas, glosarios para la industria y el comercio, instrumentos de evaluacin y seguimiento,
la formacin, la capacitacin y el perfeccionamiento docentes y acciones de promocin
necesarias para la puesta en prctica de las polticas adoptadas.
Segn el mbito de aplicacin se adoptan formas especficas:
El sistema escolar: las decisiones en este mbito afectan la transmisin de lenguas.
Por ejemplo, cuando se propone la enseanza del espaol como primera o segunda
lengua, la de lenguas originarias, la de lenguas extranjeras, la escolarizacin bilinge o
la lengua indgena como una materia de lengua no espaola. La planificacin lingstica
establece la interrelacin entre estos conocimientos y las dems materias de la
currcula, la elaboracin de materiales y mtodos de enseanza, la formacin de
docentes capaces de implementar los lineamientos poltico-lingsticos, entre otros
aspectos.
La poltica social: la integracin poltica y econmica de los distintos sectores sociales
requiere una serie de acciones poltico-lingsticas. Un ejemplo que citan los autores es
el caso de los inmigrantes recientes y la preparacin y oferta de cursos de espaol
como lengua extranjera, la elaboracin de pruebas de nivel; eventualmente, la toma de
decisiones que garanticen la legibilidad de textos burocrticos.
El entorno grfico urbano: en una poltica de integracin de minoras (pueblos
originarios, inmigrantes, no videntes, sordos) o de impulso al turismo, se debe atender
a la sealizacin vial y la informacin y propaganda institucional en los espacios
pblicos. Podemos ejemplificar esta accin con la siguiente: en el 2013, cuando se
implementaba por primera vez el nuevo sistema de troquelado como constancia de voto
a partir de la incorporacin de los nuevos DNI Tarjeta en Argentina, la Justicia Nacional
Electoral tom las primeras iniciativas para hacer traducir afiches que contenan los
pasos del elector y la informacin respecto de las disposiciones del Cdigo Electoral
Nacional en lenguas indgenas en provincias de nuestro pas con mayor poblacin de
pueblos originarios.

16
 Comercio e industria: la proteccin del consumidor local, as como el ordenamiento
de las prcticas de comercio exterior, requieren decisiones en materia de lenguas en la
publicidad, prospectos de medicamentos, etiquetas, manuales de uso, entre otros.
Comunicacin masiva: organismos especficos legislan sobre las lenguas, variedades
y registros en que se difundir la programacin local. Un ejemplo que podemos dar
sobre esta accin es el de la nueva Ley de Servicios de Comunicacin Audiovisual N
26.522 promulgada en el 2009, gracias a la cual la programacin que se emita a
travs de los servicios contemplados por esta ley, incluyendo los avisos publicitarios y
los avances de programas, debe estar expresada en el idioma oficial o en los idiomas de
los Pueblos Originarios (Art. 9-Idioma).
mbito burocrtico: las decisiones acerca de idiomas oficiales y del tipo de lenguaje a
emplear en organismos estatales y supraestatales son tambin materia de poltica
lingstica.

Para concluir esta clase, queremos llevar la reflexin acerca del rol del docente en la
planificacin lingstica, como educador dentro de un sistema estatal. Como hemos visto, el
docente no es ajeno a las acciones que el Estado lleva a cabo en funcin de una poltica
lingstica, precisamente porque tiene un rol activo en el sistema escolar. Por eso, la reflexin
y anlisis sobre las decisiones relacionadas con las dimensiones lingsticas, a lo largo de la
historia y en la actualidad, forman parte de comprender la realidad sociolingstica de la
escuela y de la sociedad de la que forma parte y en la que se desempea como docente.
Muchas gracias, y hasta la siguiente clase!
Vernica Nercesian

Notas
Nota 1
Datos sobre lenguas oficiales. Bolivia reconoce 37 lenguas oficiales: el espaol y todos los
idiomas de las naciones y pueblos originarios: aymara, araona, baure, bsiro,
canichana,cavineo, cayubaba, chcobo, chimn, ese ejja, guaran, guarasuawe, guarayu,
itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano,
mor, mosetn, movima, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete, toromona,
uruchipaya, weenhayek (wich), yaminawa, yuki, yuracar y zamuco. En Canad las lenguas
oficiales son el ingls y el francs; en Finlandia, el fins y el sueco; en Paraguay, el espaol
y el guaran. En Per es lengua oficial el espaol y co-oficiales las lenguas de varios pueblos
originarios en las zonas del pas donde se hablan, entre ellas, el quechua y el aymara. En
Sudfrica se reconocen 11 lenguas oficiales: afrikans, ingls, ndebele, sesotho, sesotho sa
leboa, setsuana, suazi, tsonga, venda, xhosa y zul. En Suiza, se reconocen 4: alemn,
francs, italiano y romance.
Nota 2
Comunidad de habla y comunidad lingstica. Se ha empleado el trmino comunidad
lingstica para referirse al contexto ms amplio. La nocin de comunidad lingstica, a
diferencia de la de comunidad de habla, pone el nfasis en la lengua como sistema (las reglas
gramaticales) ms que en el habla (el sistema y las reglas de uso). Es decir, una comunidad

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lingstica se define como una comunidad que comparte al menos un mismo cdigo, una
misma lengua o variedad lingstica. La diferencia principal entre comunidad lingstica y
comunidad de habla es una diferencia de enfoque.
Nota 3
Sociolecto Un conocido estudio sobre la estratificacin de (r) en los grandes almacenes de
Nueva York realizado por Labov (1983), demostr que existe una estratificacin consistente de
(r) en segn clase alta, media y baja, estilo casual o enftico (cuidado), edad y etnia. Entre
sus resultados observ que (i) la clase media alta desarrolla el uso de (r con constriccin), que
es la de prestigio, a una edad temprana; (ii) la clase media baja sobreacta los procesos de
correccin. (Proceso que se aprende en edad tarda); (iii) los hablantes que ahora tienen entre
40 y 50 aos usan (r sin constriccin) porque cuando eran pequeos la norma de prestigio era
(r sin constriccin) y no (r con constriccin); y (iv) los hablantes de clase media alta que
pasaron a (r con constriccin) en estilos formales abandonaron su norma de prestigio porque
estn respondiendo a la forma utilizada por los hablantes ms jvenes de estatus superior con
los que estn en contacto, por el contrario, numerosos hablantes de clase media alta se
mantienen en la norma originaria como reaccin a la tendencia dominante.El estudio completo
puede encontrarlo en: Labov, W. 1983. La estratificacin social de (r) en los grandes
almacenes de Nueva York, en Modelos sociolingsticos. Madrid: Ctedra, pp. 75-104.

ACTIVIDADES

1. Lea atentamente la clase.

2. Sistematice los conceptos desarrollados y escriba su

sistematizacin en el portafolio como estrategia de estudio
de los conceptos clave de la clase.

3. Comparta su sistematizacin en el foro 2.

BIBLIOGRAFA
Bein, Roberto y La Varela (1998) Bases para la determinacin de una poltica lingstica de la
Ciudad de buenos Aires. Trabajo elaborado para la Direccin de Currcula de la Secretara
de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Calvet, Louis-Jean (1997) Las polticas lingsticas. Buenos Aires: Edicial.
Chambers, J.K. y Peter Trudgill (1994) La Dialectologa. Madrid: Visor Libros.
Dorian, Nancy (1998) Western language ideologies and small-language prospects,
enEndangered Languages, Grenoble, L. A. y L. J. Whaley (eds.). Cambridge: Cambridge
University Press, pp.3-21.
Ferguson, Charles y John J. Gumperz (1960) Introduction,enLinguistic diversity in South
Asia, IJAL 26: 1-18, Ferguson, Ch. y J. J. Gumperz (eds.).
Ferguson, Charles (1959) Diglossia, Word 15: 325-340.
Fishman, Joshua (1965) Who speaks what language to whom and when, La Linguistique
2:67-88.

18
Fishman, Joshua (1979) Sociologa del lenguaje. Madrid: Ediciones Ctedra.
Haugen, Einar (1966) Dialect, Language, Nation, American Anthropologist 68: 922-935.
Huson, R. A. (1981) La sociolingstica. Barcelona: Editorial Anagrama.
Hymes, Dell (1972) Models of the Interaction of Language and Social Life, endirections in
Sociolinguistics: The Ethnography of Communication, Gumperz, J. y D. Hymes (eds.). New
York: Holt, Rinehalt and Winston, pp. 35-71.
Lastra, Yolanda (1997) Sociolingstica para hispanoamericanos. Una introduccin. Mxico
D.F.: El Colegio de Mxico.
Marcellesi, Jean-Baptiste y Louis Guespin (1986) Glottopolitique, Langages 83.
Milroy, Leslie y Sue Margrain (1978) Vernacular language loyalty and social network, Belfast
Working Papers in Language and Linguistics 3: 1-58.
Vallverd, Francesc. (1980) Aproximaci crtica a la sociolingstica catalana. Barcelona:
Edicions 62.
Zabaltza, Xabier (2006) Historia de las lenguas y los nacionalismos. Barcelona: Gedisa.

Autora: Vernica Nercesian

Cmo citar este texto:
Nercesian, Vernica (2015). Clase Nro. 2. Conceptos clave para pensar las
realidades sociolingsticas. Especializacin Docente Superior en alfabetizacin
inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Clase 3

Los alumnos que aprenden a leer y escribir y sus contextos

Bienvenidos a la tercera Clase!

En las dos clases anteriores se desarrollaron algunos conceptos clave del campo de la
Sociolingstica, que pueden contribuir a pensar una didctica de la alfabetizacin que preste
adecuada atencin a las caractersticas de los hablantes y los contextos. Para ello
reflexionamos en torno de los conceptos de representaciones sociolingsticas, lenguas y
dialectos, variacin sociolingstica, contexto y polticas lingsticas.
En esta tercera Clase, se pondrn en relacin esos conceptos con la perspectiva del alumno
que aprende a leer y a escribir. Los ejes que se proponen no agotan, en absoluto, todas las
posibilidades de pensar esta articulacin, pero servirn para promover la reflexin y brindarn
herramientas disponibles para que se pueda seguir profundizando el enfoque a partir de las
experiencias docentes.

Qu conocimientos sobre su lengua posee un nio que ingresa a la escuela?

19
La pregunta permite la relacin con un concepto que se introdujo en la clase 2 en vinculacin
con las nociones de situacin comunicativa y registro. Se trata del concepto de competencia
comunicativa. Propuesta por Dell Hymes (1972) desde la etnografa del habla, la
competencia comunicativa es definida como el conocimiento de las reglas gramaticales y la
capacidad de usar adecuada y eficazmente los recursos lingsticos en circunstancias
concretas. En palabras de Hymes:

Debemos [] dar cuenta del hecho de que un nio normal adquiere un conocimiento de
las oraciones no slo como gramaticales, sino tambin como pertinentes. l o ella
adquieren una competencia sobre cundo hablar y cundo no, y sobre qu hablar, con
quin, cundo, dnde y de qu manera. En suma, un nio llega a ser capaz de realizar
un repertorio de actos de habla, de tomar parte en los eventos comunicativos y de
evaluar las realizaciones de los otros. Esta competencia va de la mano de las actitudes,
valores y motivaciones que conciernen al lenguaje, a sus rasgos y usos, as como de la
competencia y las actitudes con respecto a la interrelacin del lenguaje con los otros
cdigos de conducta comunicativa. (Hymes 1972: 277-8)

La competencia comunicativa incluye el conocimiento gramatical y las reglas de uso;

precisamente, el conocimiento sobre las reglas de uso se adquiere junto con las
reglas gramaticales.
Dell Hymes compara la competencia comunicativa con la competencia lingstica chomskiana,
que es definida como el conocimiento gramatical innato que el hablante-oyente tiene de su
lengua, y muestra que la adquisicin de la primera lengua por el nio no incluye slo reglas de
gramtica, como postula Noam Chomsky, sino tambin reglas de uso. En esto consiste la
nocin de adecuacin, que significa que la competencia comunicativa le permite al usuario de
la lengua percibir los enunciados no solo como realidades lingsticas, sino tambin como
realidades socialmente apropiadas, es decir adecuadas o ajustadas a diversos factores
extralingsticos.
La incorporacin de esta competencia a los conocimientos del nio no es tarda. Estudios sobre
la adquisicin de la gramtica inglesa mostraron que los nios desarrollan desde los primeros
aos las reglas de uso de las diferentes formas en las distintas situaciones. Asimismo, otros
estudios mencionados por Hymes, muestran cmo un joven araucano de Chile descubre, junto
con la gramtica de la interrogacin del sistema lingstico, que la repeticin de un enunciado
interrogativo por parte del oyente es un insulto para el hablante. Existen reglas de uso sin las
cuales las reglas de gramtica seran inutilizables, por eso se adquieren simultneamente.
La definicin del trmino competencia comunicativa tambin incluye la idea de repertorios de
acto de habla. Otro etngrafo del habla, John Gumperz, defini en 1972 la nocin de
repertorio verbal o comunicativo como el conjunto de recursos a disposicin de las
personas para actuar socialmente. El repertorio es compartido por los miembros de una misma
comunidad de habla e incluye variedades lingsticas, dialectos, gneros discursivos, actos de
habla habituales en cada grupo social y marcos interpretativos de secuencias de actos.
Los marcos interpretativos se crean a partir de pistas o sealizaciones lingsticas. Los que
participan en una conversacin relevan esas pistas y a partir de ellas elaboran inferencias
conversacionales (Gumperz, 1982). Por ejemplo, un tipo de inferencia relacionada con la
conversacin les permite a los hablantes darse cuenta cundo pueden tomar su turno para

20
intervenir, dado que las conversaciones, a diferencia de las oraciones, no vienen
presegmentadas, de manera que el hablante no sabe exactamente cundo su interlocutor dio
por terminada su intervencin para poder tomar su turno sin interrumpir. Los participantes de
la conversacin deben procesar los signos verbales para determinar cundo tomar su turno sin
interferir en los derechos de los dems. Esos signos verbales son compartidos por los
miembros de una misma comunidad de habla y forman parte de la competencia comunicativa;
sin embargo, los nios y aun los adultos deben ajustar permanentemente su percepcin de
esos signos que no son siempre claramente evidentes cuando se modifican las caractersticas
de la situacin de habla, como sucede al pasar de la casa a la escuela, por lo cual se debe
incorporar su enseanza en los contenidos de lengua oral.
Otro proceso importante para la inferencia conversacional es la sealizacin de prominencia
en las emisiones para indicar cules de entre varias unidades mnimas de informacin han de
resaltarse o focalizarse. En espaol, por ejemplo, solemos usar pronunciaciones enfticas en
ciertas unidades lxicas, un orden de palabras distinto, o ciertas expresiones, entre otros. Los
nios que ingresan a la escolaridad pueden reconocer la sealizacin de prominencia en las
emisiones que emplea su mam en la casa, pero estas pueden ser enteramente diferentes de
las que emplea su docente en clase. Esto significa que la escuela debe ensearles a reconocer
las seales con las que enfatiza comunicaciones relevantes.

La competencia comunicativa de los nios en contextos multilinges

Los nios llegan a la escuela hablando una variedad dialectal y sociolectal que puede diferir
respecto de la del resto de sus compaeros y del docente. En muchos anlisis socioeducativos
esta diferencia es considerada responsable del fracaso escolar. Sin embargo, segn J. K.
Chambers y Peter Trudgill (1994) los hablantes pueden comprender muchos ms dialectos de
los que en efecto hablan, e incluso una buena cantidad de hablantes son bidialectales en algn
grado. En contextos multilinges, la competencia lingstica tambin supone desplegar
capacidades para emplear, interpretar y dar sentido al uso de distintas lenguas y variedades.
Diversos lingistas advirtieron que la competencia plurilinge no es la suma de
competencias en diversas lenguas o variedades, sino una competencia nueva y original que
contiene elementos de variedades lingsticas y de formas de comunicar, adems de formas
inditas ad hoc que acuan los participantes en instancias concretas de interaccin para
alcanzar propsitos prcticos.
De este modo, los nios que participan comunicativamente en contextos bilinges, adems de
adquirir los conocimientos gramaticales en las dos lenguas, adquieren una competencia
comunicativa que incluye el conocimiento acerca de cmo usar las dos lenguas, cundo usar
una lengua, la otra o ambas, de qu manera, con quin y para qu. Este tipo de conocimiento,
lejos de ser innato, se construye y reconstruye de manera compartida en interacciones
socialmente situadas; es decir, participando en prcticas comunicativas. Se adquiere y
tambin se aprende.
En la clase 2 se explic que los usos de distintas lenguas pueden tener atribuidos significados
sociales. Los estudios del cambio de cdigo han observado que no da lo mismo usar una u otra
lengua en una misma conversacin, as como estudios sobre bilingismo observan lo mismo
respecto de qu lenguas se usan en conversaciones diferentes, en situaciones diferentes y con
interlocutores diferentes. Por eso, en contextos de enseanza multilinge o bilinge, no es
menor la funcin que las lenguas tienen en el aula porque contribuye a la construccin de esos
significados sociales asociados a las lenguas y sus hablantes. Es decir, que los nios tienen

21
plasticidad para comprender muchas ms lenguas y dialectos de los que en efecto hablan,
pero, como se dijo, tambin pueden desplegar capacidades para interpretar y dar sentido al
uso de las distintas lenguas y variedades. En ese caso, la escuela es responsable de transmitir
no solo las lenguas que ensea sino su valoracin.
En situaciones de enseanza bilinge espaol-lengua originaria, en algunos casos sucede que
el espaol queda en el lugar de la lengua de enseanza dejando a la lengua originaria
solamente en el lugar de objeto de enseanza, como sucede cuando se ensea la lengua
indgena como una materia pero no se la usa como lengua transmisora de conocimiento en la
escuela para otras materias o para la planificacin. Tambin se ha observado que en otros
casos se les ha dado a las lenguas originarias la funcin de lengua decodificadora, es decir,
que sirve para traducir a la lengua materna el mensaje transmitido en espaol, pero no como
transmisora de conocimiento en el mbito escolar. De alguna manera, estas situaciones
reproducen en la escuela la relacin asimtrica entre las lenguas y los pueblos, que se explic
en la clase anterior. De all la importancia de reflexionar sobre estos aspectos como docentes y
como sujetos activos en la planificacin lingstica. Nuestras propias prcticas pueden
contribuir a cambiar y transformar estas asimetras.
Como sntesis de lo expuesto, hemos visto que un nio que ingresa a la escuela posee un
conocimiento de las reglas gramaticales de una o ms variedades o lenguas y un conocimiento
de sus reglas de uso, es decir, una pericia para usar adecuada y eficazmente los recursos
lingsticos en circunstancias concretas monolinges o multilinges. Tambin se explic que
esa competencia comunicativa se adquiere a partir de la exposicin a distintas situaciones
comunicativas, as como tambin se adquiere el repertorio.
Por eso mismo es evidente que cuando los nios llegan a la escuela, las experiencias sociales
que ya traen adquiridas se reducen a la primera socializacin como miembros de familias
particulares en entornos socioculturales cercanos o inmediatos. Existe una cantidad de
repertorios y situaciones comunicativas que los nios solo aprenden cuando amplan su
socializacin hacia otros mbitos y grupos sociales. La escuela es uno de ellos. Ante esos
nuevos contextos, si la escuela se ocupa de ello de manera sostenida, los nios aprenden a
adecuar las formas lingsticas.
En suma, si bien los nios llegan con una competencia comunicativa a la escuela, esta se
ampla durante la escolarizacin y, en particular, mediante la alfabetizacin, que supone el
dominio de un nuevo registro con funciones y contextos de uso diferentes de los de las lenguas
orales, y una variedad sociolectal diferente de la que los nios traen consigo en la oralidad.
Los temas desarrollados acerca de la competencia comunicativa de los nios y sus
posibilidades y formas de adquisicin y ampliacin de repertorio subrayan la importancia del
desarrollo escolar de la oralidad, que es un contenido fundamental de todo programa
alfabetizador. Las caractersticas especficas de este contenido curricular se trabajarn en el
Mdulo Didctico con los aportes que, desde los conocimientos sociolingsticos se explican en
este Mdulo, que ofrece enfoques adecuados para comprender la complejidad lingstica y
comunicativa de los distintos contextos.

El aprendizaje de la lengua escrita y las variedades sociolingsticas

Hasta aqu se ha explicado que la realidad lingstica fuera y dentro de la escuela es

completamente heterognea y dinmica, que hay lenguas y variedades diferentes, que esas

22
lenguas y variedades existen porque hay individuos que las usan, que cuando las usan siempre
sucede en un contexto determinado, que esos contextos condicionan las formas lingsticas
que se usan de modo que las emisiones sern ms o menos adecuadas. Asimismo se ha visto
que estas formas lingsticas constituyen esos contextos, y que cuando los alumnos llegan a la
escuela lo hacen con una competencia comunicativa adquirida en su entorno primario.
Sin embargo, la lengua escrita estndar es un cdigo normativizado mediante la
intervencin humana y siempre difiere de todas las variedades orales.
Si pensamos el aprendizaje de la lengua escrita en relacin con los conocimientos sobre las
caractersticas de las variedades orales y las competencias comunicativas que se han explicado
en esta clase, surgen preguntas como la que muy sabiamente formula y responde M.A.K.
Halliday:
Tiene el nio que habla un dialecto alguna dificultad especial para aprender a leer en el
dialecto estndar? [] el sistema de escritura del ingls es esplndidamente neutro
respecto del dialecto; se adapta tan bien al habla de Glasgow o de Harlem como al
ingls britnico o norteamericano, esa es su fuerza principal. No hay problemas
lingsticos especiales para aprender a leer porque se hable una variedad no estndar
del ingls. (Halliday, 2001 [1978]: 138).
Nos interesa hacer foco en esta pregunta. Tengamos presente la cita de M.A.K. Halliday para
analizar, en el Foro correspondiente a esta clase, un caso que recupera el sociolingista Ralph
Fasold (1998). Se trata de una investigacin realizada por Marcia Farr Whitemann en 1981 en
la que compara la variedad oral y la escrita de dos grupos de distinta etnia, blancos y negros,
en un distrito escolar del sur de Maryland, Estados Unidos. A partir de la investigacin que
analizaremos detalladamente en las actividades y el foro, la autora propuso algunas
importantes observaciones.
Farr Whiteman considera que el aprendizaje de la escritura debe considerarse como
aprendizaje de una variedad nueva. Aade que es probable que todos los aprendices, mientras
desarrollan las destrezas de la escritura bajo el esfuerzo de la adquisicin de una lengua
escrita que es nueva para ellos sin importar su lengua hablada de origen, omitan
caractersticas que no les resultan destacables o salientes. Por ejemplo, al escribir pueden
omitir los sufijos, es decir las terminaciones significativas de las palabras, como la -s de plural
en libros, que son particularmente vulnerables. Esto tambin sucede en otras situaciones de
tensin en el aprendizaje de lenguas, como por ejemplo, algunas etapas de la adquisicin de la
primera lengua, el habla aniada y la clase de habla usada con los extranjeros que no
comparten la lengua del hablante.
Recordemos las reflexiones acerca de la lengua escrita estndar que se desarrollaron en la
clase 1, donde se consider que es un constructo en base a una variedad escogida
generalmente por motivos polticos e histricos. La variedad escogida puede ser ms familiar
para un sector social que para otro y por lo tanto a algunos les puede resultar ms sencillo
recorrer la distancia entre su variedad oral, que es la que se seleccion desde la poltica y la
planificacin lingsticas y la escritura. Por ejemplo, la lengua escrita estndar del ingls se
normativiz tomando como referencia la variedad oral de los blancos. Aun en los Estados
Unidos, que tiene importante poblacin negra, los blancos constituyen el grupo social
dominante. Solo por ello la semejanza entre la variedad oral y la escrita es ms estrecha en el
caso de los blancos que en el de los negros; de ningn modo se debe a que unos hablan bien
y otros hablan mal.

23
La hipercorreccin

Los usuarios de la lengua generalmente tienen conciencia de la significacin social de las

variantes lingsticas, y esta conciencia puede conducirlos a modificar su comportamiento
lingstico dependiendo del contexto. As, individuos que poseen una mayor conciencia de que
ellos no utilizan las formas estndares habituales o consideradas socialmente prestigiosas
suelen sentir lo que William Labov denomin en 1966 la inseguridad
lingstica. Consecuentemente, esto suele traer casos de hipercorreccin.
Inspirados en el esfuerzo de aproximar su habla a la considerada socialmente prestigiosa, los
hablantes pueden exagerar o sobregeneralizar ciertos aspectos de la pronunciacin, pero
tambin de pautas en la escritura, con lo que provocan una forma irregular con respecto al
patrn que desean imitar o que estn tratando de aprender. Tiende a pensarse que la
hipercorreccin es un fenmeno exclusivo de los sectores socioeconmicamente ms bajos, sin
embargo este fenmeno puede darse cuando hay algn tipo de asimetra social o en el
aprendizaje de segundas lenguas.
Las investigadoras Alicia Avellana y Laura Kornfeld (2008) proveen un ejemplo de
hipercorreccin en el aprendizaje de espaol como segunda lengua por hablantes nativos de
qom, lengua originaria del NE argentino. En la lengua qom los sustantivos no se dividen en
masculinos y femeninos como en espaol, slo indican diferencia de sexo. Pero como los
hablantes bilinges qom-espaol son conocedores de esta diferencia, para evitar cometer
errores, en ocasiones manifiestan un uso sobregeneralizado de los sufijos de gnero gramatical
en palabras que el espaol estndar no permite, por ejemplo, "cualquiera persona" o "mi hija
mayora". Saben que en la lengua segunda que estn aprendiendo hay concordancia de gnero
y por las dudas lo usan de manera regular, generando as una forma irregular con respecto a
la esperada segn los patrones de la lengua estndar.
El fenmeno de hipercorreccin no es exclusivo de situaciones de aprendizaje de segundas
lenguas, tambin sucede en el aprendizaje de la escritura de la lengua nativa. Daremos esta
vez un ejemplo del ingls, pero que se aplica a cualquier otro caso. Se trata del estudio sobre
trabajos escritos por nios en Reading, Inglaterra realizado por Cheshire en 1984 recuperado
por Ralph Fasold. En la variedad oral del ingls de estos nios el sufijo verbal -s se emplea
en todas las personas gramaticales, por ejemplo, I goes yo voy al igual he goes l va.
Ahora bien, como son conscientes de que en la variedad estndar escrita del ingls el sufijo -
s verbal se emplea nicamente en la tercera persona de la conjugacin (I go"yo voy", you
go "vos vas", he goes "l va"), en sus trabajos escritos haba una sobregeneralizacin de
la ausencia del sufijo verbal -s. Es decir, omitieron el sufijo verbal en todos los casos para
evitar usarlo incorrectamente, pero acabaron generando una forma irregular, por
ejemplo, It taste all rich and creamy. Tengo/tens todo un sabor rico y cremoso cuando
deba ser Tiene todo un sabor rico y cremoso.
Los casos de hipercorreccin de este tipo son interesantes para reflexionar acerca de qu
manera factores extralingsticos como son las representaciones sociales sobre la lengua
tambin inciden en el proceso de aprendizaje de la variedad escrita. Como hemos visto, estos
no son problemas ni cognitivos ni lingsticos. La inseguridad lingstica como disparador de la
hipercorreccin es un fenmeno social.
En ambos ejemplos, en el aprendizaje de segundas lenguas y en el de la escritura en lengua
nativa, para no incurrir en formas que el nio sabe que no son las de la variedad
estandarizada, comete errores porque aplica ciertas reglas de manera generalizada.

24
El docente debe informarse acerca de las caractersticas de las lenguas orales de los alumnos
para adecuar la planificacin del tiempo que deber dedicar a ensear aquellos aspectos
(contenidos) de la lengua meta u objeto de enseanza que ya sabe que van a proponer
mayores dificultades a sus alumnos y que los llevarn a generalizaciones propias de la
hipercorreccin (Nota 1)

El bilingismo: escribir en la L2

El primer aspecto que debemos destacar en este punto es que si hablamos de alfabetizacin y
bilingismo en este Mdulo es porque todos los nios de nuestro pas tienen derecho a una
educacin intercultural y bilinge, conforme al Artculo 75, Inciso 17 de la Constitucin
Nacional, y porque contamos con la Ley de Educacin Nacional 26.206 para dar garanta de
ese derecho. Es esta una intervencin estatal, una planificacin lingstica, para dar respuesta
a una realidad social y lingstica que no estaba siendo atendida con anterioridad.
El tipo de bilingismo al que hacemos referencia en este caso es institucional-comunitario. Se
trata de un bilingismo que est dirigido a personas quienes, debido a su situacin geopoltica
se encuentran con que deben aprender otra lengua adems de su lengua materna. Pero no
tenemos certeza de que fueran a elegir el mismo camino si la situacin fuese inversa. En tal
caso, quiz los hispanohablantes nos veramos en la necesidad de aprender alguna/s lengua/s
indgena/s porque es o son las dominantes.
Entonces, dado que sabemos que partimos de una situacin de asimetra sociolingstica en
nuestro pas, causada por razones sociohistricas, una propuesta de educacin bilinge y la
consiguiente prctica de los docentes, implica el conocimiento, la valoracin y la produccin de
las lenguas involucradas.
Existe una amplia tendencia a creer que las dificultades para leer y escribir de un hablante
bilinge se deben exclusivamente a la interferencia de su lengua materna. Pero hay otros
factores que tambin pueden incidir.

En primer lugar, aunque los nios bilinges llegan a la escuela con una competencia
plurilinge, como dijimos, esta se sigue aprendiendo con la experiencia en nuevas
situaciones comunicativas y con la escolarizacin, por lo cual la escuela debe asumir la
responsabilidad de ensear toda nueva experticia que desee desarrollar en sus alumnos
en las nuevas situaciones comunicativas que les proponga.
En segundo lugar, el conocimiento de las segundas lenguas no suele ser igual en las dos
variedades, oral y escrita. No todo hablante bilinge tiene el mismo grado de dominio
de la segunda lengua en la oralidad y en la escritura, y por lo tanto puede tener
diferentes rendimientos en las actividades escolares de manera que necesite mayor
trabajo en la escritura que en la oralidad o viceversa.
En tercer lugar, la asimetra lingstica que hemos explicado antes pueden ser el motivo
por el cual los alfabetizandos manifiesten dificultades para aprender a escribir la
lengua dominante. Estas dificultades dan lugar a situaciones que los especialistas
describen como bilingismo sustractivo.

W.E. Lambert y colaboradores (1963) han denominado bilingismo sustractivo a la situacin

en la que si un miembro de un grupo minoritario cree que slo podra aprender la lengua de un

25
grupo dominante a expensas de su sentimiento de lealtad hacia su propia lengua, evitar
hacerlo para defenderse de tal proceso de sustraccin. En otras palabras, la dificultad puede
ser una forma de manifestar rechazo al aprendizaje de la segunda lengua cuando se considera
que puede suponer una amenaza para la lengua propia.
En sntesis, en contextos de bilingismo, el aprendizaje de nuevos repertorios y situaciones
comunicativas ampla la competencia plurilinge con la que llegan los alumnos a la escuela,
por lo que la escolarizacin debe ocuparse sostenidamente de garantizar ese aprendizaje
mediante la enseanza. Es decir, los nios no aprenden nicamente nuevos cdigos (una
variedad del espaol oral y el espaol escrito estndar), sino tambin la competencia
comunicativa para desenvolverse socialmente con las dos lenguas y los dos registros, oral y
escrito. Pero esto no lo hacen si la escuela desatiende la enseanza imprescindible para que
estos aprendizajes tengan lugar.

Del nio-problema al alfabetizando-usuario de la lengua

La diversidad de variedades y de lenguas que traen los alumnos a la escuela propone convertir
el obstculo en una oportunidad. Esto significa cambiar la ptica. Dejar a un lado la lente que
nos hace ver una situacin sumamente compleja y devastadora para la enseanza de la
escritura, y tomar otra lente que nos permite ver una situacin dinmica, creativa y vital. A
travs de esta segunda ptica, los alumnos que se vean como problemas o seres
deficitarios vuelven a ser sujetos sociales, usuarios de las lenguas, alfabetizandos. Y esta
forma de ver a los alumnos habilita otro tipo de vnculo, con ellos y con las variedades que
hablan.
Desde el campo de la pedagoga se ha reflexionado ampliamente acerca de la importancia de
la relacin docente-alumno para despertar la motivacin de los alumnos a aprender. En este
sentido, la perspectiva sociolingstica ofrece elementos para construir otro tipo de vnculo.
Conocer y comprender las formas lingsticas y los contextos de los alumnos habilita otro tipo
de vnculo para desplegar la metodologa didctica porque podemos construir contradiscursos
que rompan con viejas representaciones sociolingsticas que, como vimos en la clase 1, se
ponen tambin en juego al momento de ensear.
El siguiente paso sera analizar cules son los aspectos didcticos que debemos modificar. Solo
teniendo conocimiento de las diferencias entre las variedades orales y las particularidades de
la lengua escrita estndar es que se hacen visibles los aspectos que deben atenderse en el
proceso de alfabetizacin segn los grupos sociales. Este trabajo es posible nicamente si
partimos de una valorizacin de las formas diversas de hablar y de la conciencia de que la
lengua escrita estndar es un cdigo nuevo y un constructo sociohistrico.
En un estudio sobre la enseanza del ingls no estndar en respuesta a la teora del dficit y
la privacin verbal, William Labov observ muy claramente que la falacia esencial de la teora
de la privacin verbal, consiste en atribuir el fracaso educativo del nio a sus deficiencias
personales. Sin embargo en la actualidad adems se dice que estas deficiencias son atribuidas
al hogar y a la familia. Es tradicional que se explique el fracaso escolar del nio debido a su
incapacidad; pero cuando el fracaso alcanza dimensiones masivas, parece necesario examinar
los obstculos sociales para el aprendizaje. En esos casos es habitual que se propongan
estrategias remediales.

26
William Lavob formula severas crticas a las estrategias remediales, especialmente a la llamada
Operacin Ventaja (Lavob 1985 [1969]: 367) que es un programa de intervencin del
sistema educativo norteamericano, es decir, una estrategia remedial que se vena llevando a
cabo, basado fundamentalmente en la teora del dficit, que guarda estrecha relacin con la
nocin de cdigo restringido a la que volveremos en la clase siguiente. El programa se
basaba en la idea de que a partir de ciertas entrevistas podan medir la capacidad verbal del
nio y de que la estimulacin verbal que le ha faltado puede suministrrsele en un ambiente
pre-escolar.
Sobre esta perspectiva que deposita el problema en el alumno en su hogar en lugar de
focalizar la didctica y pedagogas empleadas para adecuarse a la realidad social y lingstica
vamos a volver en la clase siguiente. Por el momento slo lo dejaremos planteado.
En esta clase hemos explicado diferentes competencias del nio que llega a la escuela;
tambin nos hemos referido a la importancia de comprender su realidad sociolingstica y sus
saberes lingsticos. Ahora bien, debemos tener en cuenta que siempre observaremos una
realidad, la cuestin es qu interpretacin hacemos de esa realidad que observamos, si la
interpretamos como un problema del alumno o de la escuela.
A modo de cierre de esta clase, finalmente, vamos a decir que conocer el mundo lingstico de
los alumnos nos ofrece un camino para pensar no slo los aspectos metodolgicos de la
alfabetizacin sino tambin aspectos pedaggicos relacionados con el tipo de vnculo docente-
alumno y el mbito de aprendizaje que se construye en el aula.
Muchas gracias!
Vernica Nercesian

NOTAS

Nota 1
Otro ejemplo de hipercorreccin lo provee el estudio que V. Edwards realiz en 1984 en la
alfabetizacin de los negros britnicos. En la variedad hablada por este grupo la marcacin del
plural en los sustantivos no es obligatoria, no es exigida por la gramtica; pero saben que s lo
es en la variedad estndar. De este modo, en sus trabajos escritos aparecieron instancias de
omisin del sufijo -s de plural de los sustantivos, por interferencia de su variedad hablada,
como por ejemplo The headlight are thing you put on at night to look out for thing like dog or
cat. Los focos son cosa que se encienden de noche para buscar cosa como perro o gato. Pero
tambin aparecieron instancias de oraciones donde el nio escribi el sufijo en el sustantivo a
incluso en los casos donde no era requerido, como en el siguiente ejemplo They picked up
sacks of golds. Recogieron sacos de oros. La hipercorreccin en este caso parece estar
motivada por un deseo de no dejar un sustantivo sin el sufijo en el trabajo escrito que ser
evaluado.
Un tercer caso que recupera Ralph Fasold particularmente interesante es el que cita Reed en
su estudio de 1981. Un hablante del ingls vernculo de los negros estadounidense escribi my
reason are is are that some people have children to son mi razn son es son que algunas
personas se casan demasiado temprano. Una caracterstica de la variedad del ingls verncula
de los negros es que no se requiere concordancia de nmero en las formas de to be ser, de

27
modo que they is ellos es y he is l es son ambas formas gramaticales. No deseando
arriesgarse a un uso de is es que le sonara familiar al nio porque es la gramatical en su
variedad pero que podra ser la incorrecta para el ingls escrito estndar, acab decidiendo
emplear la forma are que desafortunadamente era en este caso la no esperada.

ACTIVIDADES

Los invitamos a leer atentamente la sntesis de la investigacin realizada

por Marcia Farr Whitemann en 1981, en la que se compara la variedad
oral y la escrita de dos grupos de distinta etnia en un distrito escolar del
sur de Maryland, Estados Unidos.
Investigacin
A partir del estudio de 32 muestras de habla y de escritura de alumnos
blancos y negros de clase obrera que cursaban octavo grado, la
investigadora mostr que ciertas particularidades en el proceso de
aprendizaje de escritura del ingls eran propias de uno de los dos
grupos, mientras que otras particularidades eran comunes a ambos, a
pesar de las diferencias dialectales.
As, por un lado, descubri que las caractersticas fonolgicas del habla
de los nios que diferan de la pronunciacin socialmente considerada
estndar porque es la ms parecida a la de la lengua escrita, casi
nunca aparecan en la escritura. Pero que, sin embargo, las
caractersticas morfolgicas y sintcticas de la variedad oral de cada
chico s influan en la escritura estandarizada del ingls.
Por otro lado, observ que tanto alumnos negros como blancos
manifestaban un mismo problema de escritura, ms all de las
diferencias dialectales.
Las variedades orales de los dos grupos, blancos y negros presentaban
la siguiente diferencia: El sufijo -s verbal del tiempo presente con
sujeto de tercera persona singular del ingls estaba ausente en ms del
80% de tales verbos en el habla de los nios negros y en menos del
15% de los verbos en el de los blancos. De manera similar, en los
sustantivos, el sufijo -s del plural estaba ausente en casi el 30% de los
sustantivos plurales en el habla de los nios negros y en menos del 4%
en el habla de los blancos.
Sin embargo, en la variedad escrita, estos sufijos estaban ausentes en
un nmero sustancial de instancias en los dos grupos. En la de los
estudiantes negros, las instancias de ausencia de los sufijos suba a un
50% en el caso de la -s verbal y aproximadamente un 20% en el caso
de la -s nominal. De manera similar, en la escritura de los estudiantes
blancos, de quienes no se esperaba que manifestasen ese
comportamiento, las instancias de ausencia de los mismos sufijos suban
a un 31% en verbos y un 13% en sustantivos.
Para el lingista Ralph Fasold hay tres aspectos destacables en este

28
 estudio:
Primero, en la variedad oral de los nios negros la ausencia del sufijo
-s es sustancialmente ms frecuente que en la de los nios blancos.
Esta diferencia no es nueva, sino una diferencia dialectal entre el ingls
vernculo de los negros y el ingls vernculo de los blancos, cuya
explicacin lingstica encuentra sus bases en distintas hiptesis como la
historia del ingls vernculo de los negros como una lengua criolla, a un
proceso de divergencia del ingls o a algn otro factor sociolingstico.
Segundo, la variedad escrita estndar de los nios negros presenta
menor frecuencia de ausencia del sufijo -s que su variedad oral. Este
hecho ha sido explicado a partir del supuesto de que los nios que
hablan el ingls vernculo de los negros y que crecen en los Estados
Unidos estaran familiarizados con los lectos o formas escritas estndar
de los blancos a travs de los medios de radiodifusin, las escuelas y
otras experiencias de interaccin social. En las tareas escolares en las
que se usa el ingls escrito estndar, entonces, intentan suprimir las
caractersticas de su dialecto oral suponiendo que no sern apropiadas.
Esto sucede con los aspectos ortogrficos, no as con los morfolgicos y
sintcticos, de all que estos ltimos se transfieran a la escritura.
Y tercero, en el grupo de los alumnos blancos, la ausencia de los
sufijos -s es mayor en la escritura que en el habla.

Luego de la lectura de la clase los invitamos a contestar estas preguntas

sobre la investigacin presentada:
1. Por qu creen que los alumnos blancos omiten la -s en la escritura,
si en su variedad oral la omisin de la -s no es tan frecuente? Para
contestar la pregunta relean en la clase las observaciones de Farr
Whiteman acerca del aprendizaje de la escritura.
2. Todos los alumnos, blancos y negros, omitan en algn porcentaje la
-s en la escritura, por qu los alumnos negros la omitan en mayor
porcentaje?
3. Los alumnos negros omiten siempre la -s en su variedad oral; sin
embargo, la investigacin describe que no todos omitan la -s en sus
escritos. A qu atribuye el lingista Ralph Fasold ese hecho?
4. Qu reflexiones les sugiere esta investigacin respecto de las
variedades dialectales y el aprendizaje de la lengua escrita en la
escuela? Fundamenten su respuesta con reflexiones elaboradas a partir
de la lectura de esta clase y las anteriores.

FORO

29
 Los invitamos a compartir en el foro de esta clase, con sus compaeros y
tutores las observaciones y reflexiones que han surgido de las respuestas a
las preguntas sobre el caso analizado.
Recuerden que en este mdulo le prestamos especial atencin al uso de las
comillas cada vez que introducimos pasajes textuales de la clase, de la
bibliografa o de los casos analizados. Nos parece un buen ejercicio para
compartir dudas y certezas, estilos y normas de uso que siempre originan
preguntas cuando escribimos y un modo de ir ejercitando algunos usos
especficos de la escritura acadmica con vistas a la elaboracin del trabajo
final.
Por otra parte, les recordamos que cuentan con el foro de consultas para
preguntar libremente sobre todas las dudas que surjan de la lectura de la
clase, con respecto a los conceptos, expresiones, autores, bibliografa,
investigaciones citadas en la clase o cualquier otra cosa sobre las que
duden o deseen mayor informacin.
Nos leemos

BIBLIOGRAFA
Avellana, Alicia y Laura Kornfeld. 2008. Variacin lingstica y gramtica: el caso del espaol
de la Argentina como lengua de contacto, RASAL Lingstica 1/2: 25-50.
Chambers, J.K. y Peter Trudgill. 1994. La Dialectologa. Madrid: Visor Libros.
Fasold, Ralph. 1998. Sociolingstica del lenguaje. Buenos Aires: Editorial Docencia.
Gumperz, John. 1972. Introduction, en Directions in Sociolinguistics: The Ethnography of
Communication, Gumperz, J. y D. Hymes (eds.). Londres: Blackwell, pp. 1-25.
Gumperz, John. 1982.The Linguistic Bases of the Communicative Competence, en Analyzing
discourse: Text and talk, Tannen, D. (ed.). Washington: Georgetown University Press,
pp.323-334.
Halliday, M.A. K. 2001 [1978]. El lenguaje como semitica social. Mxico: FCE.
Hymes, Dell. 1972. On communicative competence, en Sociolinguistics, Pride, J. B. y J.
Holmes (eds.). London: Penguin, pp. 269-293.
Labov, William. 1966. The Social Stratification of English in New York City. Washington DC:
Center for Applied Linguistics.
LABOV, William. 1985 [1969]. "La lgica del ingls no standard", Educacin y Sociedad 4: 337-
377.
Lambert, Wallace E.; R. C. Gardner; H. C. Barick y K. Tuntsall. 1963. Attitudinal and Cognitive
Aspects of Intense Study of a Second Language, Journal of Abnormal and Social
Psychology LXVI: 358-368.

30
 Autora: Vernica Nercesian
Cmo citar este texto:
Nercesian, Vernica (2015). Clase Nro. 3. Los alumnos que aprenden a leer y
escribir y sus contextos. Mdulo Aportes de la Sociolingstica a la alfabetizacin
inicial. Especializacin Docente Superior en alfabetizacin inicial. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.

Clase 4

La Sociolingstica y el docente que ensea a leer y escribir

Bienvenidos a nuestra cuarta y ltima clase del Mdulo.

Con esta clase cerramos el mdulo dedicado a estudiar los aportes de la Sociolingstica a la
alfabetizacin inicial y lo haremos poniendo en relacin los conceptos de las clases anteriores
con la perspectiva del docente que ensea a leer y escribir en el contexto de la institucin
escuela.
Una constante en la Especializacin Superior Docente en Alfabetizacin Inicial consiste en
desplazar la focalizacin exclusiva en los problemas del alumno y enfocar en cambio, las
posibilidades de optimizar el trabajo didctico del docente y de la escuela en la alfabetizacin
inicial con aportes fundamentados. En este Mdulo dichos aportes provienen del campo de los
estudios sociolingsticos, que permiten conocer las caractersticas lingsticas y comunicativas
de los sujetos en su contexto. Nuestra ltima reflexin en este mdulo est dedicada al
docente que ensea y se propone contribuir a que incorpore estos saberes como herramientas
didcticas.
Del mismo modo que en la clase anterior, los ejes que se proponen para este anlisis no
agotan en absoluto las distintas posibilidades de articular los conceptos sociolingsticos con
los de la alfabetizacin, pero sirven para promover la reflexin y brindan herramientas
disponibles para seguir profundizando en la prctica docente.

La teora del dficit

Qu interpretacin ha merecido el conocimiento que un nio tiene cuando llega a la
escuela?
En la dcada del sesenta, se gener la teorizacin de que los nios que viven sus primeros
aos en situacin de pobreza muestran un dficit cultural como resultado del ambiente mismo
y en particular como resultado de la lengua que hablan. Esta conceptualizacin se conoce
como teora del dficit y trae como corolario el concepto de privacin verbal que gan una
aceptacin tal que, a pesar de haber sido discutido y refutado, muchos siguen sostenindolo
en la actualidad.
La privacin verbal es concebida como privacin de las circunstancias que favorecen un
desarrollo normal de la lengua. Estudios norteamericanos y britnicos, orientados a explicar el
bajo rendimiento escolar de los hijos de obreros y de las clases bajas de Estados Unidos y el
Reino Unido, han concluido que el dficit de los nios se debe al entorno familiar.

Cdigo elaborado y cdigo restringido

En esa lnea, en la dcada del 60 el socilogo ingls Basil Bernstein (1924-2000) produjo una
influyente obra acerca de la relacin entre la economa poltica, la familia, la lengua y la
escuela. La obra ms significativa de este autor se denomina Class, codes and control, su
primera parte fue publicada en 1964 y se despliega en cinco volmenes producidos hasta
1996. Se trata de un vasto proyecto que trataba de relacionar la manera en que los cdigos
cultural y educativo y el contenido y proceso de la educacin estn en relacin con la clase
social y las relaciones de poder.

31
Su teora de los cdigos -cdigo elaborado y cdigo restringido- propone que el tipo de
relaciones sociales origina tipos de sistemas lingsticos. Segn esta teora, existen diferencias
debidas a la clase social en los cdigos de comunicacin de los hijos de la clase trabajadora y
los de la clase media. Los cdigos propios de la clase trabajadora son restringidos porque
dependen del contexto y son particularistas, mientras que los cdigos propios de la clase
media son elaborados porque no dependen del contexto y son universalistas. Las restricciones
estructurales de los cdigos restringidos se dan, bsicamente, a nivel sintctico y lxico.
En consecuencia, la clase trabajadora se caracterizara por la falta de estmulo paterno referida
a los cdigos de comunicacin, lo cual llevara al dominio deficiente de la lengua o cdigo
restringido y por ende a un menor desarrollo del pensamiento.

Influencias de la teora del dficit: el mito de la privacin verbal

Esta teora ha ejercido gran influencia en los sistemas educativos de los pases mencionados,
en los de nuestra regin y en particular en Argentina. La gravitacin de estos conceptos e
interpretaciones de la realidad escolar en el sistema educativo tuvo consecuencias negativas.
Una de ellas fue, tal como lo anticipamos en la clase anterior, la de considerar al alumno como
un problema, como un nio deficitario al que se trata como un nio sin lengua propia.
Basados en la teora del dficit, se consideraba que ese era un problema que los nios traan
de sus hogares, explicacin que clausuraba la pregunta sobre si el bajo rendimiento escolar
mantena alguna relacin con la metodologa de enseanza.
Haciendo referencia al sistema educativo norteamericano, el sociolingista William Labov
afirma que:
el mito de la privacin verbal es particularmente peligroso, porque distrae la atencin de los
verdaderos defectos de nuestro sistema educativo y la dirige hacia defectos imaginarios del
nio, y como veremos, este mito lleva inevitablemente a sus promotores a la hiptesis de la
inferioridad gentica de los nios negros, pese a que originalmente surgi por combatirla.
(1969: 338)
El problema de la teora del dficit, no es slo que inhabilita la duda sobre la adecuacin y
efectividad de la metodologa de enseanza, sino que adems acarrea un discurso, una
representacin social, que estigmatiza a los nios de las clases bajas o de algunas etnias que
seran los portadores del dficit y los exponentes del cdigo restringido. Estigmatiza a los nios
como deficitarios y tambin a las estructuras familiares que no responden al prototipo de las
clases altas (y blancas u occidentales) o al imaginario de lo que debe ser una estructura y un
mbito familiar adecuado.
Estas estigmatizaciones corroen y empantanan an ms el vnculo entre el docente y el
alumno, y junto con ello, el mbito institucional de enseanza. El nio, ciertamente, deja de
desear estar en su clase y simplemente aguarda la hora de la salida, si no decidi desertar
antes.
En este sentido, es sabio reconocerlo: las teoras innatistas contribuyen en gran medida a la
lucha contra esta estigmatizacin e hiptesis de inferioridad gentica asociada a los sectores
populares y a diferentes grupos tnicos. No cabe duda de que, en tanto seres humanos, hay
igualdad gentica. Si existe desigualdad, como analizamos en la primera clase, se trata de
desigualdad social pero no evolutiva. Las desigualdades sociales han de resolverse
socialmente. Y en este sentido, no est de ms recordar que la educacin es eminentemente
social.
Sin embargo, no bastan las teoras innatistas para contraargumentar, es decir para
argumentar en contra de la teora del dficit. Muchos discursos circulantes admiten que todo
individuo nace igual al otro, pero al mismo tiempo sostienen que las relaciones sociales, segn
los sectores, determinan su sistema lingstico y su pensamiento. Este razonamiento acepta la
igualdad gentica de base, pero vuelve a la teora del dficit por va del contexto social.
No obstante, veremos que otros estudios sociolingsticos contribuyeron a refutar la
teora del dficit porque demostraron que tales conclusiones eran falsas. Uno de estos
trabajos pertenece al sociolingista William Labov. Lo analizaremos brevemente a continuacin
pero lo adjuntamos como archivo para su lectura completa.

El mito de la privacin verbal y los programas remediales

32
En 1969, a partir de un estudio de los nios negros de clases sociales ms bajas urbanas en
Estados Unidos, William Labov demostr que el concepto de privacin verbal no tiene base
alguna en la realidad social. Los nios negros reciben una gran cantidad de estmulo verbal,
escuchan un mayor nmero de oraciones bien estructuradas que los nios de la clase media, y
participan ampliamente en una cultura altamente verbal, tienen el mismo vocabulario bsico,
poseen la misma capacidad para el aprendizaje conceptual y utilizan la misma lgica que
cualquier otra persona que aprende a hablar y entender ingls.
Labov analiza programas pre-escolares destinados a atender el problema de la falta de
estmulo que supuestamente caracterizara a los nios de sectores sociales bajos, as como
tambin analiza el tipo de entrevistas que se realizan para diagnosticar a los nios y concluye
que ambos parten del preconcepto de que los nios tienen un cdigo restringido a causa de su
entorno familiar; es decir que estos programas y entrevistas se estructuran tomando
como base la teora del dficit.
Por ejemplo, el programa Ventaja de Bereiter, elaborado en 1966 para una institucin
preescolar se basa en la premisa de que los nios negros deben ser dotados de una lengua
para aprender, porque estos nios no cuentan con una lengua al llegar al colegio, sino que se
comunican mediante gestos, palabras aisladas y una serie de palabras y frases conectadas
entre s de manera defectuosa.
Entonces, el problema es que se parte un diagnstico falso. Labov analiz los resultados de
investigaciones acerca de la privacin verbal que se manifestaba en tales situaciones de test y
pudo observar que las respuestas breves y a veces monosilbicas de los nios, que eran
consideradas como signo de privacin verbal y cdigo restringido, se deban ms a la asimetra
entre el nio y el entrevistador que caracterizaba esa situacin de habla de entrevista que a
las capacidades lingsticas o al tipo de cdigo que el nio haba desarrollado.
En esas entrevistas el nio se encuentra en una situacin asimtrica en la que cualquier cosa
que diga puede utilizarse literalmente en su contra. Entonces no responde de manera
categrica a las preguntas que se le hacen; es decir, no responde mediante un enunciado con
entonacin aseverativa o descendente, sino que lo hace en forma de pregunta, con entonacin
ascendente. Las respuestas con un patrn de entonacin ascendente podran interpretarse en
el sentido de esto responde tu pregunta?. Este tipo de respuestas no manifestaban una
limitacin verbal sino una capacidad de defensa en una situacin hostil y amenazante.

La falsedad del mito de la privacin verbal

Para probar esto, el lingista cambi radicalmente las condiciones y particularidades de la
situacin de habla (entrevista): llev papas fritas y otras cosas ricas para comer convirtiendo
la situacin de entrevista a algo ms parecido a una fiesta, fue acompaado por un amiguito
del nio entrevistado, redujo la diferencia de altura sentndose en el piso, y utiliz palabras y
tpicos tab mostrando que se poda decir cualquier cosa ante el micrfono sin temer
represalia alguna. Tras estos cambios en la entrevista, el nio aparentemente no verbal,
ahora empleaba una gran cantidad de palabras, hablando con su amigo y con el entrevistador.
Los nios tenan tanto para decir que se interrumpan uno al otro constantemente y no
parecan manifestar ninguna dificultad en el uso del idioma ingls para expresar sus ideas.
De esta experiencia William Labov resalta, entre otras cosas, que la situacin social es el
determinante ms importante de la conducta verbal, y que un adulto debe entrar en la relacin
social adecuada con el nio si quiere descubrir lo que ste es capaz de hacer: esto es
precisamente lo que muchos profesores no pueden lograr. (1969: 349)
Es evidente que estos programas no estudian ni toman en consideracin lo que ya hemos
analizado en las clases anteriores, respecto de las relaciones entre las variedades estndar y
no estndar, ni sobre los modos oral y escrito. Precisamente, el segundo aspecto que muestra
la falsedad del mito de la privacin verbal o el cdigo restringido tiene que ver con las
relaciones o ms bien diferencias entre las variedades estndar y no estndar, y con los
estilos que se espera que los nios reproduzcan en sus escritos.
Al respecto, interesa mencionar una observacin sobre el estilo de escritura de lo que se ha
dado llamar cdigo elaborado. A partir del estudio de textos escritos por sujetos de clase
media, William Labov seala que no puede concluirse rpidamente que el cdigo elaborado que
emplean es flexible, detallado y sutil. En la mayora de los casos tambin es inflado,

33
redundante y vaco. Los que escriben de esta manera pueden contemporizar y condicionar sus
argumentos hasta perder el hilo en una masa de detalles sin importancia y producen
fragmentos narrativos verborrgicos pero vacos. Cuando se describi el cdigo elaborado a
partir de estos escritos, esos fragmentos fueron completamente omitidos.
Al contrastar el tratamiento de un mismo tpico por nios de distinta clase social, se pudo
observar que los nios que supuestamente dominan el cdigo restringido podan igualmente
articular sus argumentos con fluidez, expresar sus ideas de manera concisa y clara y con total
habilidad sin caer en esa verborragia vaca.

Las representaciones sobre la situacin de habla clase

Como se expuso en la clase 2, la nocin de estilo est ntimamente relacionada con la de
contexto y situacin comunicativa. Asimismo, explicamos que entre otras representaciones
tambin tenemos una respecto de lo que es la situacin de clase.
Hemos explicado que el registro es la adecuacin de las formas sociolectales a un
contexto determinado, entonces esa adecuacin se relaciona con la imagen o representacin
simblica que tenemos de ese contexto y de las formas lingsticas que lo constituyen como
tal. Es decir, como docentes tenemos un imaginario de clase, y de cmo el docente y los
alumnos deben comportarse desde el punto de vista de la interaccin comunicativa en esa
situacin.
Sin embargo, muchas veces observamos que los alumnos no reconocen cundo estn
hablando con sus compaeros y cundo estn hablando con un docente en la escuela, es decir,
que no captan las diferencias de registro y en cambio adecuan las formas de su propio
sociolecto.
Sucede que las formas lingsticas de una situacin comunicativa cualquiera no tienen por qu
ser conocidas por todos los participantes, porque lo que cada uno adapta a la situacin es su
sociolecto y en muchas de estas situaciones pueden aparecer interacciones multisociolectales.
Si esto es as, los docentes deberamos analizar cules seran las diferencias de registro de los
sociolectos de los alumnos y pensar formas de ensear de manera explcita la adecuacin de
su habla a un estilo formal/informal u oral/escrito para que los alumnos puedan incorporar
estos usos que son nuevos para ellos.
Recordemos que el uso de los estilos y la adecuacin de los registros a las situaciones
comunicativas tambin es algo que se aprende a lo largo de la escolarizacin. Si un nio est
inicindose en la escuela, seguramente deber comprender y aprender las pautas
lingsticas de las situaciones comunicativas de esa comunidad de habla, proceso
que lleva tiempo.

La enseanza de un nuevo cdigo y algunas variedades del espaol

En la clase anterior vimos que el hecho de hablar alguna variedad del espaol no impide en
absoluto que los nios aprendan la lengua escrita estndar cuya enseanza es la obligacin de
la escuela en funcin de la equidad de la educacin. Asimismo, reflexionamos acerca de que el
parecido entre la variedad oral y la escrita estndar no tiene que ver con el hablar bien o el
hablar mal, sino con razones histricas respecto de qu variedad fue tomada como referencia
cuando se normativiz la lengua escrita. Y en relacin con ello, vimos que la lectura y la
escritura pueden resultarles ms fciles a un hablante de una variedad del espaol que se
parezca ms a la escrita estndar que a uno que use una variedad menos parecida. Por este
motivo es importante conocer las variedades orales que dominan los nios que llegan a la
escuela.
A continuacin vamos a analizar ejemplos de variedades del espaol con influencia de algunas
de las lenguas indgenas que se hablan actualmente en nuestro pas. Ilustraremos distintos
casos en los que las particularidades de esas variedades tienen su explicacin precisamente
por el contacto entre lenguas. El conocer las particularidades de las variedades orales de los
alfabetizandos facilita al docente el diseo de metodologas de la enseanza de la lectura y
escritura en tanto puede predecir los aspectos gramaticales que deben ser tratados con
especial atencin, con ms ejercitacin y tiempo, con ms redundancia y con muchos ejemplos
en la enseanza de la variedad escrita estndar del espaol.

34
Los sonidos y la escritura
Pueden darse casos de inseguridad y oscilacin en el uso de ciertas vocales y consonantes en
zonas de influencia aymara y en zonas de influencia guarantica.
En zonas de influencia aymara, por ejemplo en Jujuy y Salta:
1. Uso de vocal o en lugar de u (escrito)

Juala tena un pueblo que haba verdora que Juala cocinaba

2. Uso de vocal u en lugar de o (escrito)
Ciencias Suciales
Dice murir
3. Uso de vocal i en lugar de e (escrito)
San Miguil de Tucumn era una ciudad chica.
Midi alrededore de 20 cm. de largo
Esta alternancia voclica se debe a que el sistema fonolgico aymara tiene tres vocales: /a/,/
i/,/u/. En dicho sistema Las vocales /e/ y /o/ son variantes de /i/ y /u/ respectivamente.
(Los ejemplos son extrados de Lucas, 2007)
En zonas de influencia guarantica, por ejemplo Formosa, Misiones, Corrientes:
4. Vacilacin en el uso de f (escrito)
prendi el juego/fue a pasear
Nos juimos a pescar. / Yo fui a la plaza.
Mi pap amasa saturas en la panadera. / Mi familia est formada por
Esta vacilacin en el uso de /f/, se debe a que en la variedad oral que usan del espaol hay
una alternancia entre esos sonidos llamados fricativos: f, s, j. Esta particularidad de la
variedad del espaol se da por contacto con el guaran, lengua que no posee el fonema /f/ en
su inventario de consonantes.
Asimismo, tanto en zonas de influencia de aymara como guaran la variedad del espaol oral
presenta o bien una simplificacin de los grupos consonnticos o bien una modificacin de uno
de los componentes del grupo. Esta caracterstica tambin es por influencia de las lenguas de
origen que no poseen grupos consonnticos en inicio de slaba /bl/, /br/, /cl/, /cf/, /dl/,
/dr/, etc.). Este rasgo de la variedad oral del espaol es producido tambin en la variedad
escrita estndar de esa lengua y puede verse cierta vacilacin.
5. un ngel banco con alas amarillas
y tambin haba con el amigo
ella no sabe desgribirlo

Nmero nominal
Es bastante extendida como caracterstica de las variedades orales del espaol que estn en
contacto con lenguas indgenas, la tendencia a utilizar formas invariables para el artculo, para
los modificadores del sustantivo o tambin entre el sujeto y la flexin verbal. Esta influencia se
debe a que en la mayora de las lenguas indgenas de nuestro pas la concordancia de nmero
no es obligatoria, se trata de hecho de una caracterstica tipolgica de estas lenguas.
En zona quechua-espaol (Los ejemplos pertenecen a Avellana y Kornfeld 2008):
6. Haba poco muchachos.
Esos son criminal () que no?
En zona aymara-espaol (Los ejemplos fueron extrados de Lucas 2007):
7. Despus de la vacaciones me mud
Los pas limtrofes de Argentina son
Mis abuelo materno nacieron en el Chaco.
En zona guaran-espaol:
8. Lanzaron flecha hacia el cielo y una de ella traves a la fiera, cay a la tierra herido de
muerte
Un muy peludo que tena el cuerpo lleno de pelo fue al mdico
Vieron sapo de todos colores (en la selva)
Segn Marcela Lucas, los estudiantes conceptualizan ciertos sustantivos, en determinados
contextos, como genricos. Esto se ve favorecido porque en guaran existe un singular

35
genrico, con valor de plural como el que se usa en espaol en expresiones como El docente
orienta a los alumnos para hacer referencia a los docentes en general.
En zona qom-espaol (Los ejemplos son de Avellana y Kornfeld 2008):
9. Hay muchas organizacin.
Todas las cosa es buena.
Mis hijos hoy tiene la posibilidad de

Gnero gramatical
Las variedades orales del espaol habladas en zonas de bilingismo con lenguas indgenas,
tambin manifiestan una alternancia en la marcacin de gnero y en la concordancia de
gnero. En estas lenguas, ciertamente, no distinguen gnero gramatical, sino sexo.
Zona quechua-espaol (Avellana y Kornfeld 2008):
10. Ac digo bromas en quechua que son ms graciosos.
Sal mosca molesto.
Zona guaran-espaol:
11. Una chica as medio altita y flaco.
La patrona de ahora el que le dio garant ay compr.
Zona qom-espaol:
12. Una persona violento.
Gustavo es la que sabe.

Aspecto
(Para la nocin de aspecto ver nota 1 al final de la clase)
En la variedad del espaol de la zona de influencia quechua, observaron Alicia Avellana y Laura
Kornfeld (2008) que el pronombre lo se resemantiz, es decir, adquiri un nuevo significado,
en este caso un significado aspectual que calca el quechua -rqu que expresa un proceso
realizado en forma total, rpida y definitiva, con matiz aspectual terminativo, es el llamado lo
aspectual. Para Granada (1999) el sufijo rqu tambin pudo haber influido en el espaol del
noroeste en algunos usos extendidos de ya, que tambin tiene un matiz terminativo.
13. Lo haba fallecido / lo vino otro padre /lo llegaron a este pueblo
Lo es oficio fcil / lo parece como hombre

Negacin
Las autoras tambin observaron que la variedad del espaol de zonas de influencia quechua y
guaran emplea la construccin negativa tambin no, posiblemente tambin por contacto con
las lenguas originarias porque existe una solucin semejante en ellas.
En zona quechua:
14. Yo tambin no voy a la escuela.
Ella tambin no tiene lindo cuerpo.

Asimismo, tambin es caracterstica la repeticin de no aunque haya una palabra negativa en

zonas quechua-espaol y guaran-espaol: nada no viene, nada no trae, nada no tengo,
nunca no viene.

Uso de preposiciones
Seala Marcela Lucas que se percibe, especialmente en la variedad del espaol en contacto
con el guaran, el uso de la preposicin en en lugares donde en las variedades rioplatense y
la escrita estndar del espaol se utilizaran a. En este caso, los estudiantes focalizan en la
localizacin y no la direccin.
Ejemplos orales:
15. Fuimos en la feria del libro (variedad del espaol de la zona guarantica)
Fuimos a la Feria (variedad del espaol rioplatense)
Ejemplos escritos:
16. Haba una vez un hombre que fue en el bosque de noche
Todas las noches va en el cementerio.

36
Los ejemplos presentados hasta aqu ciertamente no agotan las caractersticas de las
variedades del espaol, son apenas algunos casos que ilustran cmo la variacin de una
lengua puede deberse a la influencia de otras lenguas. Hemos ejemplificado con lenguas
indgenas, pero si volvemos sobre los estudios ms conocidos del espaol rioplatense
encontraremos tambin influencias del italiano por causa de la inmigracin del siglo XIX. Los
estudios sobre la variacin del espaol permiten predecir posibles dificultades que deben
sortear los alumnos que hablan variedades del espaol con mayor diferencia en relacin con la
variedad estndar.

El rol del docente en la equidad de la alfabetizacin

Finalmente, y para cerrar esta clase y este mdulo, nos interesa retomar la reflexin sobre el
rol del docente y de la institucin educativa en camino para la equidad en la alfabetizacin, y
consecuentemente, en las decisiones e intervenciones sobre la lengua.
Las decisiones que tomamos cada da en la planificacin y en el aula, muchas de ellas
determinadas por las representaciones sociolingsticas, tienen incidencia no solo en los
procesos de alfabetizacin de los alumnos sino tambin en las formas de la lengua. Cuando
elegimos manuales, revistas, libros, cuando pensamos ejemplos, cuando seleccionamos
diccionarios y literatura para el trabajo en el aula, cuando escribimos en el pizarrn, cuando
corregimos a los alumnos, cuando encargamos un tipo de actividad escrita, en definitiva,
cuando alfabetizamos, los docentes y la institucin escolar asumimos una intervencin activa
sobre los discursos y sobre las lenguas.
Tambin tenemos un rol activo con respecto a la igualdad lingstica, que supone una igualdad
social. La forma en que pensemos las lenguas, las variedades y sus hablantes, la forma en que
actuemos en la escuela y en la clase, tambin tiene fuerte incidencia en la realidad lingstica y
en los procesos de alfabetizacin. Como vimos, no es menor la relacin que el docente
establece con la diversidad lingstica y con los nios que hablan esas variedades.
En suma, ese cambio de ptica al que hicimos referencia en la clase anterior con
respecto al alumno y la situacin de la diversidad lingstica no puede sino provenir de la
articulacin efectiva de la poltica educativa, la institucin escolar y los docentes.
Esperamos, entonces, que los conceptos de la sociolingstica y las reflexiones propuestas en
este mdulo contribuyan en alguna medida a que ese cambio se empiece a producir.

Muchas gracias!

Vernica Nercesian
Notas
Nota 1
El aspecto
Se trata de una categora compleja, ya que podemos hablar de dos clases de aspecto: el
gramatical o flexivo, y el lxico, contenido en la base de los verbos. Esencialmente, el
aspecto flexivo [1] indica si el evento denotado por el verbo est completo o en transcurso.
Ilustramos la categora en los contrastes de los ejemplos de (11):
(11)
a. Juan trabaj en La Prensa.
b. Juan trabajaba en La Prensa.
En pretrito perfecto simple (11a) sabemos que el evento tuvo lugar en el pasado y que se lo
enfoca como concluido o completo. En imperfecto (11b), en cambio, no solo sabemos que el
evento ocurri en el pasado, sino tambin que lo enfocamos en su transcurso, mientras tiene
lugar, sin importarnos el principio o el final. El aspecto que se utiliza en las acciones
incompletas o en su desarrollo se llama imperfectivo y el que se utiliza para indicar acciones
completas se llama perfectivo [2].

Antes de referirnos a las condiciones en que usamos ambos aspectos, introduciremos algunos
conceptos fundamentales para poder desarrollar la cuestin. Veamos qu sucede con los
ejemplos de (12):
(12).

37
a. Mara tiene fiebre.
b. Plcido canta peras.
c. Entra a las siete.
d. Construyeron un puente.
Todos ellos pueden usarse tanto en perfecto simple como en imperfecto. Sin embargo,
comprobamos algunas diferencias notables:
(13)
a. Mara tuvo fiebre. b. Mara tena fiebre.
c. Plcido cant peras. d. Plcido cantaba peras.
e. Entr a las siete. f. Entraba a las siete.
g. Construyeron un puente. h. Construan un puente.

El contraste entre a., y b. es entre un evento concluido y otro en su desarrollo o en su

transcurso; mientras que el que se da entre los ejemplos c. y d. y e. y f. es entre un evento
nico y otro que tiene lugar en oportunidades reiteradas (habitual). Respecto de g. y h.
el primero es un predicado que enfocamos como concluido, con un lmite final. El segundo,
responde ms a las caractersticas de una descripcin que suele ser simultnea con algn otro
suceso narrado y no tiene lmite final, por ejemplo: Pasaba por ah y vi cmo construan un
puente [3].

concluido en su desarrollo
nico habitual

Estos contrastes no se producen por la marca flexiva, que en todos los casos es la misma, sino
por el denominado aspecto lxico o modo de accin de los predicados. Lieberman Dorotea,
(2009- 2010) Gramtica del espaol como segunda lengua, ME INFD, La formacin docente en
alfabetizacin inicial, 3.1.1.1.c Pg. 153 a 155.
-------------------------------------

[1] Otros tiempos verbales del espaol tambin poseen aspecto inherente. As, por ejemplo,
en Todo tringulo tiene tres lados el presente es imperfectivo, pero no lo manifiesta
morfolgicamente.
[2] Los tiempos verbales compuestos del espaol: el pretrito perfecto compuesto o el
pluscuamperfecto, tambin tienen aspecto perfectivo, pero no lo manifiestan
morfolgicamente, sino mediante la perfrasis con el auxiliar haber.
[3] Este es el caso en que el imperfecto tiene un valor progresivo y acepta ser sustituido por
la forma estar + gerundio: y vi cmo estaban construyendo un puente.

Actividades

Lean el siguiente caso:

En 1982 el sociolingista norteamericano William Labov colabor con

padres de un grupo de nios negros en un juicio al sistema escolar de
Ann Arbor, Michigan por no haber tenido en cuenta las necesidades
educativas de sus hijos.

En su informe explica que la administracin de la escuela no haba

hecho una serie de cosas que podran haber ayudado a solucionar el
problema: proporcionar alternativas de enseanza basadas en las
necesidades de los nios como por ejemplo, proporcionar un programa
de lectura o desarrollar diferentes estrategias de escritura.

38
 En cambio, la escuela haba hecho lo siguiente:

colocado o amenazado con colocar a algunos nios en clases

para retrasados,
expulsado o amenazado con expulsar,
relegado a nios a niveles bajos de educacin escolar,
graduado a nios para que pasen a un nivel superior sin
haberles enseado a leer, escribir y aritmtica bsica en el
nivel necesario,
aceptado etiquetas e informes vejatorios.

Reflexione en torno de las siguientes preguntas y anote sus

conclusiones en su portafolio:

En el juicio al sistema escolar de Ann Arbor, William Labov sostiene

que la manera de tener en cuenta las necesidades educativas de los
nios es no ensearles la lengua escrita estndar porque de esta
manera se respeta el hecho de que hablan otra variedad? Sostiene
que hay que dejarlos pasar de grado sin aprender? Sostiene que hay
que ensearles lo mismo que a los dems a travs de un cuidadoso
trabajo de enseanza?

FORO

Los invitamos a compartir en el foro de esta clase, las reflexiones que

han surgido de las respuestas a las preguntas sobre el caso analizado.

Recuerden que en este mdulo le prestamos especial atencin al uso

de las comillas cada vez que introducimos pasajes textuales de la
clase, de la bibliografa o de los casos analizados. Nos parece un buen
ejercicio para compartir dudas y certezas, estilos y normas de uso que
siempre originan preguntas cuando escribimos y un modo de ir
ejercitando algunos usos especficos de la escritura acadmica con
vistas a la elaboracin del trabajo final.

Por otra parte, les recordamos que cuentan con el foro de consultas
para preguntar libremente sobre todas las dudas que surjan de la
lectura de la clase, con respecto a los conceptos, expresiones, autores,
bibliografa, investigaciones citadas en la clase o cualquier otra cosa
sobre las que duden o deseen mayor informacin.

Nos leemos

BIBLIOGRAFA
Avellana, Alicia y Laura Kornfeld. 2008. Variacin lingstica y gramtica: el caso del espaol
de la Argentina como lengua de contacto, RASAL Lingstica 1/2: 25-50.
Bernstein, Basil. 1964. Elaborated and Restricted codes: Their Social Origins and Some
Consequences, en The Ethnography of Communication, Gumperz, J. y D. Hymes (eds.),
publicacin especial del American Anthropologist 66, nro. 6, parte 2, pp. 55- 67.Traduccin
publicada con permiso del autor y de la American Anthropological Association.

39
Granada, G. 1999. Quechua y espaol en el noroeste argentino. Una precisin y dos
interrogantes, Espaol y lenguas indoamericanas en Hispanoamrica. Estructuras, situaciones
y transferencias. Valladolid: Universidad de Valladolid, pp. 121-129.
Labov, William. 1969. The Logic of Non-Standard English, Georgetown Monographs on
Language and Lingusitics Vol.22, traducido con permiso del autor por Gabriela Castellanos.
Lucas, Marcela. 2007. Rasgos del aymara y el guaran en el espaol de alumnos en situacin
de contacto lingstico, Signo y Sea 17: 247-267.

Bibliografa complementaria

Sobre variedades del espaol por contacto:

Abada de Quant, I. 1996. Guaran y espaol. Dos lenguas en contacto en el Nordeste
argentino, Signo y Sea nro. 6: 197-233, Contactos y transferencias lingsticas en
Hispanoamrica, Granada, G. (coord.).
Dietrich, W. 1995. El espaol del Paraguay en contacto con el guaran. Ejemplos
seleccionados de nuevas grabaciones lingsticas, en Lenguas en contacto en
Hispanoamrica, Zimmermann, K. (ed.). Madrid: Vervuert/Iberoamericana, pp. 203-
216.
Escobar, A.M. 2009. La gramaticalizacin de estar+GERUNDIO y el contacto de lenguas, en
Contacto lingstico y la emergencia de variantes y variedades lingsticas, Escobar,
A.M. y W. Wlck (eds.). Madrid: Vervuert/Iberoamericana, pp. 39-63.
Martorell de Laconi, Susana. 2001. Influencia de la gramtica quichua en la gramtica del
espaol el NOA, en Homenaje a Ofelia Kovacci, Narvaja de Arnoux, E. y A. Di Tullio
(eds.). Buenos Aires: Eudeba, pp. 381-390.
Risco, Roxana. 2012. El contacto lingstico quechua-espaol en la expresin de la posesin:
qu nos dicen las prcticas de los hablantes?, en Prcticas y repertorios plurilinges
en Argentina, Unamuno, V. y A. Maldonado (eds.). Barcelona: GREIP, pp. 143-169.

Autora: Vernica Nercesian

Cmo citar este texto:

Nercesian, Vernica (2015). Clase Nro. 4. La Sociolingstica y el docente que ensea a
leer y escribir. Mdulo Aportes de la Sociolingstica a la alfabetizacin inicial.
Especializacin Docente Superior en alfabetizacin inicial. Buenos Aires: Ministerio de
Educacin de la Nacin.

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