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Capelinha, 2001
Introduo
unnime o desalento dos professores quando manifestam suas dificuldades em lidar com
o problema da correo ortogrfica nas produes escritas de seus alunos. Ao lado disso, certo que
os professores, em geral, precisam desenvolver uma profunda mudana de atitudes e posturas em
relao ortografia. Os estudos mais recentes da pedagogia e da psicolingstica j demonstraram
com coerncia e muita lucidez a necessidade de profundas mudanas nas prticas educacionais
vigentes, mormente aquelas que tendem a fazer do ensino algo cristalizado e unilateral, centrado no
professor, que nem sempre procede a uma reflexo sistemtica e profunda sobre os objetos de ensino
e os sujeitos da aprendizagem.
Por exemplo, um despropsito a atitude da escola em relao ao erro do aluno. Todas
as suas prticas tendem a evitar o erro, algo extremamente danoso a ser extirpado e mesmo punido!
Os pontos ou dcimos de pontos descontados por erros confirmam essa postura face ao erro. Ora, a
construo do conhecimento um processo dialtico de inveno e descoberta. O indivduo formula
hipteses acerca do objeto a ser conhecido, acionando os seus sistemas j formulados e confrontando-
os com o sistema do objeto em estudo. E a surge a possibilidade do erro, parte integrante do processo
de conhecimento, pelo que no deve ser evitado a qualquer custo. Somente o erro torna possvel a
descoberta e o aprendizado consciente. O erro uma saudvel tentativa de acerto, que nos fornece a
medida de assimilao pelo aluno, um parmetro para tomada de decises sobre formas de se tornar
mais acessvel e eficaz o que se deseja ensinar.
Especialmente no que se refere aprendizagem de ortografia, o que se verifica que a
escola cobra sem efetivamente ensinar ou, se ensina, o faz erroneamente, como demonstraremos neste
trabalho. Em vez de se preocupar tanto com a avaliao, com a verificao do conhecimento
ortogrfico, a escola deve ter a preocupao de ensinar a ortografia. Nenhum professor dever cometer
excessos na cobrana de correo ortogrfica do aluno, a ponto de desprezar sua capacidade e
significativos avanos na prtica de composio de textos. O ensino sistemtico de ortografia no pode
se transformar em instrumento de censura ou freio para a aprendizagem. Entretanto, no se deve
esperar que o aluno aprenda somente com o tempo ou por si mesmo. Em ortografia, tudo fruto de
um acordo social: tudo arbitrado, inclusive as regras que determinam que uma palavra possa ser
escrita com uma letra e no outra. Daqui resulta que, como as leis de trnsito outra conveno social
no se deve esperar que o aluno aprenda sozinho a escrita correta das palavras. No ensejo de leitura
e de escrita, h que se criar oportunidades de aprendizagem. ilusrio acreditar que o aluno aprenda
naturalmente, de forma espontnea, apenas em seus contatos com os livros e outros materiais
escritos. A escola deve, sim, ensinar ortografia, j que a sociedade cobra correo escrita e porque o
aluno no a aprende espontaneamente. No queremos dizer que o professor deva viver tirando pontos
do aluno, em virtude de erros ortogrficos, mas adotando prticas corretas de ensino das normas
ortogrficas. por isso que aqui vamos propor atividades de ensino sistemtico de ortografia.
Aps a apropriao da representao de base alfabtica, considera-se que o indivduo
conhece as regras do sistema. Resta-lhe construir a ortografia, algo que consumir muitos anos de
aprendizagem na escola. natural que em pleno nvel escolar operatrio a criana apresente
dificuldades de escrita em geral e, particularmente, de assimilao ortogrfica. Algumas
incompreenses e confuses persistem como dificuldade de discriminar os sons da fala (fonemas) de
sua representao grfica (grafemas). Esta uma reminiscncia do nvel de silabao, em que a escrita
ainda est presa ao valor fontico das letras, e no escrita ortogrfica convencional. A perfeita
aquisio da leitura e da escrita s se dar num correspondente estgio de maturao das estruturas
mentais do aprendiz, das concepes que j possui sobre o que ler e escrever e suas interaes com
o ambiente.
Em lngua oral permitimos criana que se engane ao produzir, tanto quanto ao
interpretar, e que aprenda atravs de suas tentativas para falar e para entender a fala dos outros. Em
lngua escrita todas as metodologias tradicionais penalizam continuamente o erro, supondo que s se
aprende atravs da reproduo correta, e que melhor no tentar escrever, nem ler, se no est em
condies de evitar o erro. Um despropsito desconcertante! A escola, atravs de seu longo processo
de desenvolvimento enquanto instituio social, operou uma transmutao da escrita. A escrita um
objeto social, mas a escola transformou-a em um objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo
tempo suas funes extra-escolares (precisamente aquelas que deram origem historicamente falando
criao das representaes escritas da linguagem). A escola (como instituio) transformou-se em
guardi desse objeto e exige da criana, no processo de aprendizagem, uma atitude contemplativa
frente a este objeto. Na concepo tradicional de aprendizagem, no se apresenta a escrita como um
objeto sobre o qual se pode atuar, um objeto que possvel modificar para tratar de compreend-lo, e
sim como um objeto para ser contemplado e reproduzido fielmente (sonorizado fielmente e copiado
com igual fidelidade). Para romper com essa viso, aqui vamos sugerir atividades de transgresso
consciente das normas ortogrficas. Ou seja, vamos brincar de escrever errado para, ao desmistificar
a norma, compreende-la, internaliza-la e no apenas repeti-la, memoriza-la, o que por si s no
satisfatrio.
No h que se reduzir a aprendizagem da lngua escrita a um cdigo de transcrio de
sons em formas visuais.. A escrita um ato resultativo, produz um objeto especfico que transcende os
limites temporais do ato. Insistir numa mera correspondncia fonema-grafema apresentar a escrita
como espelho dos aspectos sonoros da linguagem. Ela nem reflete apenas os fonemas e nem um
objeto opaco um produto de uma construo mental da humanidade, a partir de uma tomada de
conscincia das propriedades da linguagem.
A ortografia tem como papel unificar a expresso escrita das diferentes maneiras de falar.
Imagine, por exemplo, um pernambucano e um carioca pronunciando a palavra tio. O primeiro diz
tiu, o segundo diz tchi. Estas seriam as formas como cada um deveria se expressar por escrito, se
no houvesse uma conveno ortogrfica. A dificuldade ortogrfica decorre, principalmente, do fato de
que em nossa lngua um mesmo som pode ser grafado de maneiras diferentes. Por exemplo, sinuca,
cigarro e auxlio. Por outro lado, a dificuldade ortogrfica ampliada pela possibilidade de uma mesma
letra admitir mais de um som. Por exemplo, o som da letra g na palavra gato diferente em gelo.
A correo ortogrfica haver de ser alcanada atravs de um ensino progressivo
contextualizado. Pela sua diversidade e extenso, no vejo sentido em ensinar todos os casos de
dificuldades ortogrficas em uma sequncia nica. Pode-se, por exemplo, associarem-se estudos de
textos e programas de leitura com estudo morfolgico de derivaes (substantivo e adjetivo) e algumas
regrinhas ortogrficas cujo objetivo no seja a memorizao e sim o de internaliza-las. Assim, os
diversos casos de dificuldades ortogrficas devero ser embutidos no planejamento anual ou semestral,
de forma escalonada.
2 Regulares contextuais Neste segundo tipo de relaes letra-som, tambm regulares, o contexto,
dentro da palavra, que vai definir qual letra (ou dgrafo) dever ser usada.
A disputa entre o R e o RR um bom exemplo do que estamos agora tratando. Em funo
do contexto em que aparece a relao letra-som, poderemos sempre gerar grafias corretas sem
precisar memorizar. Para o som do R forte, usamos R tanto no incio da palavra (por exemplo risada),
como no comeo de slabas precedidas de consoante (por exemplo, genro) ou no final de slabas
(porta). Quando o mesmo som de R forte aparece entre vogais, sabemos que temos que usar RR
(como em carro e serrote). E quando queremos registrar o outro som de R, que alguns chamam
brando (e que certas crianas chamam tremido), usamos um s R, como em careca e brao.
A escrita das vogais nasais e dos ditongos nasais constitui uma grande fonte de dificuldade
para os aprendizes. Isso compreensvel, se levarmos em conta que na escrita do portugus existem
5 modos de marcar a nasalidade:
usando o M em posio final de slaba (bambu);
usando o N em posio final de slaba (banda);
usando o til (manh);
usando o dgrafo NH (em diferentes regies do Brasil, palavras como minha e galinha so de fato
pronunciadas /ma/ e /gala/, de modo que a vogal anterior ao dgrafo nasalizada e ele no
pronunciado);
nos casos em que a nasalizao se d por contigidade, sem que se empregue nenhuma das
alternativas anteriores, pois a slaba seguinte j comea com uma consoante nasal (por exemplo
cama, cana).
Esta variedade de alternativas (no sistema alfabtico) explica por que, a princpio, as
crianas tm tanta dificuldade de adotar as formas corretas. No entanto, se olharmos bem, veremos
que o uso dessas diferentes alternativas para marcar a nasalizao em portugus est completamente
definido por regras (e no s o uso do M e do N em posio final de slaba). Veja-se, por exemplo, que
as palavras terminadas em /i/ - como jovem e tambm se escrevem sempre com M, etc. Sempre
h regras para cada contexto especfico, regras que o aprendiz pode vir a compreender cedo, sobretudo
se a escola o ajudar.
Embora todas as relaes letra-som enfocadas nesta seo sejam regradas pelo contexto,
a compreenso dessas diferentes, a compreenso dessas diferentes regras contextuais requer que o
aprendiz atente para diferentes aspectos das palavras. Note-se por exemplo que em alguns casos ele
precisar apenas observar qual letra vem antes ou depois (por exemplo, ao decidir entre M ou N quando
antecede outra consoante). Em outros casos, ele precisar atentar para a tonicidade (como no caso da
disputa entre O e U no final das palavras).
Note-se tambm que em alguns casos as regras se aplicam a todas as palavras na lngua
nas quais a letra aparece, independentemente de estar no princpio, no meio ou no fim da palavra ( o
caso da disputa entre G ou GU). Em outros casos, a regra s serve para certas posies. Por exemplo,
s em posio final que as palavras tonas terminadas com som de U se escrevem sempre com O;
em outra posio incio ou meio no h uma regra, o que nos obriga a ter que memorizar a grafia
de palavras como portugus e tamborim.
Irregularidades
Em todos esses casos realmente no h regra que ajude o aprendiz. preciso, na dvida,
consultar modelos autorizados, como o dicionrio, e memorizar. Mas ns, professores, podemos ter o
bom senso de ajudar o aluno a investir na memorizao das palavras que so de fato importantes,
porque aparecem com mais freqncia quando escreve.
importante ressaltar que a memorizao da forma correta de palavras irregulares
corresponde a conservar na mente as imagens visuais dessas palavras, suas imagens fotogrficas.
Nesse sentido, a exposio do aprendiz aos modelos de escrita correta das palavras que contm
irregularidades fundamental para que ele memorize sua imagem visual.
As dificuldades irregulares nos acompanharo at o fim de nossas vidas, por mais letrados
que sejamos. Sempre haver palavras raras, que nunca tivemos a oportunidade de ler ou escrever ou
cuja grafia no recordamos. Se pensamos no aprendiz das sries iniciais, devemos ento ter bom senso
em lugar de nos assustarmos quando ele erra ao escrever qualquer palavra que contenha
irregularidades. Mais til ser ajud-la a dominar, pouco a pouco, a escrita das palavras (com
dificuldades irregulares) que, por serem freqentes, so de fato importantes.
Na maioria das vezes, a escola no tem metas que definam os avanos a serem
promovidos nos conhecimentos ortogrficos de seus alunos, a cada srie ou etapa do ensino
fundamental. Nessa indefinio, a ortografia continua sendo mais um objeto de avaliao que de ensino.
Em vez de criarem situaes de ensino sistemtico, muitos educadores parecem mais preocupados em
verificar se o aluno est escrevendo corretamente, sobretudo atravs dos tradicionais ditados, cpias
e treinos ortogrficos. Nessas situaes, o que predomina a mera verificao: quem acerta est bom
em ortografia; quem erra est mal e precisa copiar. No ocorre, geralmente, qualquer discusso sobre
por que tal palavra se escreve de tal maneira, por que um menino colocou tal letra, enquanto seu colega
empregou uma letra diferente para escrever a mesma palavra. Em sntese: avalia-se mais do que se
ensina.
Quanto recitao e memorizao de regras, sua ineficcia pode ser resumida numa
explicao: regras so princpios gerativos que, quando internalizados, nos permitem escrever com
segurana as palavras da lngua em que se aplicam. Se o aluno recebe do professor uma regra pronta
e a repete vrias vezes, a ponto de poder reproduzi-la em voz alta, nada garante que ele a
compreendeu, que ele a incorporou de modo consciente.
Assim, as prticas tradicionais de ensino de ortografia (o ditado, a cpia, o treino ortogrfico
e a recitao de regras) pecam nas seguintes medidas:
em lugar de ajudarem o aluno a refletir sobre a ortografia, essas atividades limitam-se a verificar se
ele escreve ou no corretamente;
levam o aluno a assumir ante a ortografia uma atitude mecnica, passiva, de quem aprende
repetindo, imitando um modelo certo, de modo que ele pode cumprir as exigncias do professor (e
acertar!), sem Ter deduzido ou inferido nada;
Pode-se ento dizer que as prticas tradicionais de ensino de ortografia no embutem em si um
carter gerativo, de conseqncias plenamente favorveis.
Outro aspecto importante a considerar que, historicamente, a escola tem tido uma atitude
de averso ao erro do aprendiz e isso obviamente no acontece somente no caso da ensino-
aprendizagem da ortografia. O erro tem sido visto como sinnimo de falta de ateno, de fracasso,
de ausncia de raciocnio, etc. A atitude negativa para com os erros ortogrficos, por um lado, no
sentido de punio que acompanha as medidas habitualmente adotadas para remediar o erro: quem
erra deve copiar, se possvel muitas vezes, para no pecar novamente.
Por outro lado, essa atitude de averso ao erro reflete uma viso empirista e mecanicista
do processo de aprendizagem do aluno. A idia de que o aluno aprende passivamente, como uma
esponja que absorve e acumula informaes, fica evidente no s na crena de que quem presta
ateno aprende ou de que repetindo muitas vezes a forma correta ele vai acertar. Ela tambm est
por trs do medo de que as formas erradas apaream diante do aluno e possam ficar impregnadas
em sua mente.
Alguns mestres julgam temeroso deixar que seus alunos vejam no qudro-negro uma
palavra errada, escrita por outro membro da turma. Alguns chegam ao requinte de artificializarem a
pronncia, quando fazem um ditado, ditando para os alunos coisas como carr d me-ni-n... Por
trs do desejo de ajudar o aprendiz, h uma proibio de que ele pense: a pronncia artificializada
resolve pelo aluno questes ortogrficas que ele precisaria elaborar, impedindo que ele as enfrente...
e eventualmente erre, de modo a poder refletir e aprender.
Naturalmente, vrias crianas que acertam no ditado artificializado freqentemente erram
quando vo escrever seus prprios textos, algo absolutamente compreensvel, pois o acerto inicial
foi fruto de um artifcio externo e no de um conhecimento internamente elaborado.
1 Princpios gerais
1.1 A criana necessita conviver com modelos nos quais aparea a norma ortogrfica, precisa ter um
grande convvio com materiais impressos.
Hoje j se atenta para o fato de que para apropriar-se da linguagem que se escreve o
aluno precisa conviver com bons modelos de textos. Isto , aponta-se a exposio a boas histrias,
lendas, poesias (e outros gneros escritos) como condio essencial para o aprendiz refletir sobre as
caractersticas desses textos escritos e poder internaliz-las, de modo a utiliz-las quando produz seus
prprios textos.
1.2 O professor precisa promover situaes de ensino-aprendizagem que levem explicitao dos
conhecimentos infantis sobre ortografia.
O bom ensino precisa levar o aprendiz a elaborar , num nvel consciente, seus
conhecimentos ortogrficos. Isto , preciso levar o aluno a refletir, a explicitar o que sabe sobre a
escrita correta das palavras.
Em lugar de censurar as perguntas que ele faz em sala de aula (por exemplo, Professora,
chuveiro se escreve com X ou CH?) precisamos entender que a dvida expressa um primeiro passo
para a tomada de conscincia das formas corretas. E que, mudando de atitude, podemos assumir um
papel multiplicador desses !estalos iniciais de conscincia. Como? No nos limitando a esperar que
nossos alunos expressem suas dvidas espontneas, mas fazendo-os duvidar, lanando aqui e ali
questes ortogrficas durante as situaes de produo escrita.
Para facilitar uma tomada de conscincia sobre as regularidades e irregularidades da
norma ortogrfica, ao lado do lanamento de dvidas, convm propor situaes de transgresso
intencional durante situaes de leitura e escrita. A transgresso intencional leva a criana a assumir
uma atitude de reflexo ortogrfica numa situao especial para seu aprendizado, porque ressalta a
antecipao de quais so os grafemas alternativos que poderiam levar dvida ou ao erro. Ao mesmo
tempo, cria espao para a discusso dos porqus de nossa ortografia: no basta que a criana brinque
de inventar erros; o importante a discusso posterior, quando tm que justificar os erros inventados.
Essa reflexo, calcada na transgresso intencional e no debate que a acompanha, tem por
objetivo promover nos aprendizes o conhecimento explcito da existncia (ou inexistncia) de regras
por trs da forma ortogrfica das palavras. Pretende-se ajudar as crianas a tomarem conscincia dos
princpios gerativos e das irregularidades da norma.
Ao criar um contraste explcito entre as formas corretas e as errneas, contrapondo-as,
facilitamos nos aprendizes a reflexo sobre os porqus de uma forma ser a correta e outras serem as
erradas.
Reafirmamos a necessidade de o professor desvencilhar-se do medo do erro. Antes de
tem-lo, h que se al-lo condio de objeto de reflexo. No tom-lo como ndice para atribuio
de nota, mas como indicador do que necessrio ensinar.
1.3 O professor precisa definir metas ou expectativas para o rendimento ortogrfico de seus alunos
ao longo da escolaridade.
Como a ortografia tratada entre ns mais como tema de verificao que de ensino
sistemtico, a maioria das escolas do pas funciona sem planejar o que espera conseguir na promoo
da competncia ortogrfica de seus alunos a cada srie. E como quem no tem metas no antev
aonde quer chegar, no planifica sua ao... pode no conseguir progressos significativos no
aprimoramento da escrita dos alunos.
preciso portanto ter metas sobre a capacidade de os alunos escreverem segundo a
norma. Para defini-las, colocamos as questes que se seguem.
1.3.3 Como seqenciar o ensino de ortografia? (Por onde comear? Que critrios podemos usar para
seqenciar os contedos ortogrficos que trabalharemos e que devero traduzir nossas expectativas
de avano no rendimento dos alunos?)
Retomando a distino entre dificuldades regulares e irregulares, e usando um princpio
geral de bom senso, penso que o importante e vivel que o professor ajude o aprendiz a:
Superar, progressivamente, todos os casos nos quais existe uma regra que, ao ser compreendida,
lhe permitir escrever com segurana outras palavras da lngua em que a dificuldade de tipo regular
aparece;
Reconhecer que em certos casos no h regras, e que preciso memorizar a forma correta; outra
vez, o bom senso sugere que preciso investir nas palavras importantes, isto , nas palavras que
aparecem freqentemente nos textos que a criana precisa escrever. Tomando como exemplo a
dificuldade causada pelo H inicial, que irregular, importante que o aluno aprenda a escrever
palavras de uso freqente como homem, hoje e hora. As menos usuais (hipoptamo, harpa,
holofote, etc.) devero ser aprendidas em momentos posteriores.
1 A reflexo sobre a ortografia deve estar presente em todos os momentos de escrita. O fato de
criarmos situaes especficas para focalizar com os alunos questes regulares e irregulares de nossa
norma no significa que em outros momentos deixemos de refletir sobre a escrita das palavras.
2 preciso no controlar a escrita espontnea dos alunos. Um ensino que leva a uma reflexo
sistemtica sobre determinadas dificuldades ortogrficas no pode censurar a produo espontnea
de textos. Mais adiante, veremos at que ponto corrigir e como corrigir a escrita dos alunos, sem
desmotiv-los e sem tolher suas potencialidades criativas.
4 preciso promover sempre a discusso coletiva dos conhecimentos das crianas. A discusso do
que os alunos verbalizam permite a vivncia de conflitos cognitivos, a confrontao entre eles dos
saberes que adquiriram, a constatao de imprecises ou limitaes das regras que reconstruram.
Assim, o debate das concepes dos aprendizes funciona como estratgia para que reelaborem seus
conhecimentos.
5 preciso fazer o registro escrito das descobertas das crianas regras, listas de palavras, etc.
Deve haver a preocupao freqente de pedir-lhes que anotem o que vo descobrindo no trabalho com
a ortografia, para facilitar uma retomada de reflexo e reelaborao coletiva de concluses. A
materializao das concluses dos alunos por meio de registros escritos funciona como um recurso
potencializador da reflexo ortogrfica. As idias ou informaes tornam-se objetos, algo que as
crianas podem observar, reanalisar e memorizar mais facilmente.
Os quadros de regras e as listas de palavras so bons exemplos de cuidados a serem
tomados para se registrarem os conhecimentos ortogrficos reconstrudos pelas crianas, tornando-os
disponveis para consulta e discusso. No quadro de regras, os alunos devero registrar com suas
prprias palavras as descobertas acerca do uso ou no de determinadas letras. Nas listas de palavras,
os alunos reuniro palavras parecidas e que apresentam uma irregularidade comum.
Ditado interativo
Nesta alternativa, em vez de aplicar um ditado tradicional que cumpre geralmente apenas
o papel de verificar conhecimentos ortogrficos deve-se fazer um novo tipo de ditado, no qual
buscamos ensinar ortografia, refletindo sobre o que se est escrevendo. Ditamos turma um texto j
conhecido, fazendo pausas diversas, nas quais convidamos o aluno a focalizar e discutir certas
questes ortogrficas previamente selecionadas ou levantadas durante o ditado. A opo por um texto
j conhecido das crianas no gratuita. Se o texto j foi lido e discutido, o grupo j estabeleceu com
ele uma interao apropriada, tomando-o como unidade de sentido. Isso permite que o ditado interativo
no repita a velha tradio de usar um texto como mero pretexto para a conduo de exerccios de
anlise lingstica.
Durante o ditado, o professor faz vrias interrupes, nas quais pergunta aos alunos se na
frase ditada h alguma palavra que acham difcil ou indaga explicitamente se determinada palavra
difcil. Se o professor pretende focalizar, por exemplo, o emprego do U e do O no final das palavras,
aps ditar uma frase onde aparece a palavra cavalo, pode lanar questes do tipo:
a) uma pessoa que no sabe escrever a palavra cavalo, como poderia se enganar? Por qu?
b) e uma pessoa que sabe escrever, como colocaria? Temos como saber por que s se pode escrever
com O no final?
O prprio professor pode fazer a seleo das palavras sobre as quais se vai discutir, ou
deixar aos alunos essa tarefa, ou ainda conciliar as duas alternativas (tanto o professor como os alunos
indicam sobre quais palavras discutir). Quando o professor quem focaliza, ganha-se a possibilidade
de centrar mais a reflexo sobre determinada questo ortogrfica. No caso de se deixar a cargo dos
alunos a seleo das palavras, eles adquirem mais autonomia, exercitam a atitude de antecipao do
que eventualmente possam errar ao escrever.
Numa etapa inicial, comum encontrarmos em cada turma algumas crianas que cometem
trocas entre P e B, T e D, F e V, etc. Embora nessas correspondncias exista uma perfeita regularidade
entre som e letra, as crianas cometem tais trocas porque, ao escrever, tm alguma dificuldade em
diferenciar os sons envolvidos. Veja-se que a maioria dos alunos que apresentam tal dificuldade na
escrita no tm problemas em compreender ou falar palavras com esses mesmos sons. Ao ouvirem e
ao falarem, no confundem, por exemplo, pote com bote.
As atividades que sugerimos visam a ajudar o aluno a analisar fonologicamente palavras
em que esses sons aparecem, fazendo em paralelo uma comparao com suas formas escritas. Tais
atividades devem ser feitas especificamente com o grupo de alunos que continua precisando de ajuda
nesse aspecto da norma ortogrfica. Pede-se, por exemplo, s crianas que classifiquem em duas
colunas (ou conjuntos) as palavras que tm sons parecidos. As palavras em questo contm sons
causadores de confuso. As dificuldades podem ser apresentadas ao aluno em cartelas onde esto
misturadas vrias palavras contendo as dificuldades no incio foto, feira, voto, viagem em
posio intermediria javali, cavalo!, afiado , confuso - e no final das palavras cova, av,
farofa, tarefa. As mesmas palavras, em vez de fornecidas em cartelas, podem ser pesquisadas pelos
alunos em revistas, jornais e livros.
Feita a separao dos dois conjuntos, as crianas lem o que colocaram em cada coluna
e discutem se h alguma palavra fora de lugar. Em seguida, pedimos a elas que produzam outras
palavras que possam ficar na mesma coluna.
Tambm pode-se lanar mo de variaes da tarefa de classificao, usando-se figuras
cujos nomes contenham uma das duas letras que so fonte de confuso e cartelas em que aparecem
escritos os nomes das figuras. Inicialmente, as crianas separam as figuras que devem ficar em cada
coluna, porque tm nomes com sons parecidos, e depois procuram as cartelas que denominam cada
figura ou, ainda, escrevem o nome de cada figura. Por exemplo, ao focalizar o contraste P e B, entregar
aos alunos cartelas com desenhos de patins, tapetes, pote, bacia, bote, etc.
Finalmente, pede-se aos alunos que escrevam uma frase sobre cada palavra por elas
classificada.
Na verdade, so poucas as crianas que apresentam esse tipo de dificuldade, mas mesmo
as minorias tm que ser plenamente atendidas em suas dificuldades pelo professor.
Produo de palavras reais As atividades de produo de palavras reais podero ser desenvolvidas
das seguintes maneiras:
- recortar e anotar livremente palavras que contenham as correspondncias letra-som nos contextos
desejados;
- responder a cruzadinhas onde as palavras a serem descobertas contenham a correspondncia
regular enfocada;
- formar palavras a partir de um conjunto de slabas oferecidos em cartelas; algumas das cartelas
contm as combinaes enfocadas e as crianas devem encontrar combinaes que produzam
palavras de fato existentes.
O que h de diferente, aqui, que a prpria criana ir escrever as palavras, em lugar de
receb-las ou encontr-las em jornais e revistas ou dentro de caa-palavras. Como sempre, o
importante no somente ver se fizeram ou no a tarefa, se acertaram ou erraram. O que interessa
discutir com a turma as palavras das listas que produziram, em duplas ou pequenos grupos.
Deve-se pedir s crianas que anotem em seus cadernos as descobertas que forem
fazendo em relao a fatos da ortografia. A experincia j demonstrou que surgem anotaes
interessantes como:
- o K s aparece em nomes de gente, produtos e lojas;
- o Q sem U no existe; nas palavras, sempre vem QU;
- o C fica com som de S se vem antes de E e I.
Produo de palavras inventadas Na primeira vez que propusermos aos alunos esse tipo de
atividade, haveremos de inicialmente trabalhar com eles algumas palavras coletivamente. Em turmas
de 2 srie, quando se decidir formar palavras com Z inicial, deve-se colocar algumas palavras como
ponto de partida: zanfino, zameiro, zefado, etc. A experincia torna-se interessante para
demonstrar a diferenciao dos sons de Z e S. Certamente, ser oportuno demonstrar para os alunos
se eles no inferirem por si prprios que uma eventual mudana de Z para S na slaba inicial das
palavras altera significativamente sua pronncia. Para encorajar os alunos, podemos colocar uma
slaba inicial (por exemplo ZI) e pedir-lhes que formem as palavras. No trabalho com frases, alunos
espirituosos produzem enunciados interessantes como Zebrina uma zebra fina ou Zerondo um
zero redondo.
Em turmas de terceira srie, quando se reflete sobre a notao do passado (cantOU,
comEU, dormIU), pode-se pedir que recontem textos j lidos pela turma, especialmente fbulas,
substituindo todos os verbos por palavras inventadas. Nesse trabalho, os alunos fazem uma reflexo
morfolgica e sinttica, na medida em que tero que preservar as flexes verbais relativas a singular e
plural, bem como fazer um transplante de radicais inventados para os verbos. Alm disso, ao substituir
os verbos reais pelos inventados, os alunos refletem sobre como mant-los no tempo em que se
encontravam, incluindo as variaes de desinncias de passado OU, EU e IU.. Note que a formao
de palavras inventadas favorece uma reflexo ampla sobre a lngua que extrapola o mbito da
ortografia.
Se a dificuldade tem a ver com a mistura de duas letras (ou digrafos) para as quais no h
regras, fazemos listas pareadas, colocando de um lado, por exemplo, as palavras com CH que eles
no mais podero escrever errado e do outro lado as palavras com X, que eles tambm tm que
acertar.
As listas de palavras ficaro sempre disponveis para consulta dos alunos, em seus
cadernos e afixadas em cartazes nas paredes da sala, sobretudo no perodo em que foi negociado com
os alunos para memorizao. A nfase dada exposio das listas deve-se ao fato de que a
internalizao depende de memria visual. Quanto mais o aluno estiver exposto s palavras que lhe
trazem dificuldades ortogrficas, ele as sanar de forma mais fcil e rpida.
Daqui deduzimos que no h motivos para uma preocupao exagerada com os erros
cometidos em torno de palavras com dvidas relativas correspondncia letra-som irregulares, que
ainda no foram objeto de ensino sistemtico. Pode ser que, mesmo aps muitos anos de estudo, o
aluno j letrado ainda tenha tais dvidas.
importante ensinar ao aluno, sobretudo o das sries iniciais, que, ao fazermos uma
consulta ao dicionrio, devemos ser atentos no apenas correspondncia letra-som, mas tambm ao
significado como critrio da consulta. H relato de casos de alunos que, na dvida sobre como escrever
a palavra cesta da frase Chapeuzinho Vermelho levava uma cesta de doces para a vovozinha, foi
letra S do dicionrio e de l extraiu a palavra sesta. H que se internalizar no aluno a atitude de ler as
definies dos verbetes, chamando-lhe a ateno para as palavras que pronunciamos de modo
idntico, mas escrevemos de forma diversa (homfonas hetergrafas). Pode-se mesmo criar jogos de
procura no dicionrio por palavras que envolvam especificamente esse tipo de ocorrncias: Sexta,
sesta, cesta, coro, couro, cheque, xeque, calda, cauda, etc.
Bibliografia
FERREIRO, Emlia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1993
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, ?