UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

ENSINO ARTSTICO ESPECIALIZADO DA MSICA:

PARA A DEFINIO DE UM
CURRCULO DO ENSINO BSICO

Domingos Fernandes (Coord.)

Jorge Ramos do
Ana Paz

Lisboa, Maro de 2008

 Ensino Artstico Especializado da Msica:
Para A Definio De Um Currculo Do Ensino Bsico

1. Introduo

O presente estudo visa contribuir para uma definio de um currculo do curso

bsico do ensino especializado da msica em Portugal. Se dele se poder extrair a
necessidade de uma mudana, importa-nos sobretudo como seus autores carrear a maior
informao possvel e lanar sobre ela vrias linhas interpretativas, para que as
transformaes futuras, empreendidas por terceiros, possam ser concebidas com efectivo
conhecimento das realidades, dos potenciais que estas transportam e dos bloqueios
estruturais que as atingem de h muito em Portugal. Enquanto investigadores
comprometidos no deixamos de apresentar anlises crticas e recomendaes.
Com estes objectivos, o presente documento organiza-se comeando por fazer o
estado da arte relativamente discusso, anlise e caracterizao das vrias solues
de mbito curricular propostas s autoridades educativas desde meados da dcada de 90
do sculo passado at ao presente. Segue-se uma anlise das tendncias recentes de
desenvolvimento do ensino bsico, centrando-se sobre os princpios organizativos e
curriculares que acabaram por plasmar as suas competncias gerais e especficas. A esta
discusso acrescenta-se uma reflexo acerca das tendncias actuais de desenvolvimento
do currculo do ensino bsico, tanto regular quanto do especializado da msica. Nesse
sentido so analisados o projecto de reforma do ensino especializado surgido em 2003 e
os planos de estudos actuais. Por fim, re-contextualizar toda esta discusso procurando
ver como cada uma das suas variveis se apresenta no plano internacional, sobretudo nos
fora de discusso europeus.
Ao longo do documento, e sempre que tal nos for parecendo adequado, faremos
observaes de pendor crtico, caso a caso, encerrando-se com uma srie de
recomendaes que sistematizam as posies e os comentrios que foram sendo tecidos
no desenvolvimento deste trabalho
O esforo agora empreendido orientou-se fundamentalmente pela ideia de que nos
parece central caminhar-se no sentido da construo de um currculo do ensino bsico do
ensino especializado da msica no real e verdadeiro sentido da palavra. O que,
obviamente, substancialmente diferente da elaborao de um qualquer plano de estudos.

1
Neste sentido, este estudo teve como um dos seus objectivos principais contribuir para
que se perspective e construa uma viso curricular que possa constituir uma forte
referncia para as escolas, para os seus professores e para os seus alunos. Para tal
necessrio fazer opes que, eventualmente, podero questionar prticas h muito
institudas. Espera-se que este estudo contribua positivamente para que se tomem as
decises curriculares que melhor se ajustem efectiva melhoria do ensino especializado
da msica.

2. Do Estudo De Avaliao Ao Desafio De Construo De Um Currculo Nacional

Para O Ensino Bsico Especializado Da Msica

2.1. O Estudo De Avaliao do Ensino Artstico (Fevereiro de 2007)

O Estudo de Avaliao do Ensino Artstico, encomendado pelo Ministrio da

Educao, o mais recente documento produzido sobre o conjunto do subsistema do
ensino artstico especializado em Portugal. Recorda-se aqui que a sua preparao
decorreu ao longo do ano de 2006, tendo sido primeiramente apresentado senhora
ministra da Educao, em Fevereiro de 2007, e logo em seguida colocado discusso
pblica. Ao longo das suas pginas esto bem patentes preocupaes de vria ordem e,
dentre elas, sobressaem as que respeitam ao desenvolvimento curricular do ensino da
msica. E, sobre este particular, a situao existente apresentava-se em 2006 longe do que
se poderia considerar normal e desejvel. Desde logo, porque no existe currculo
nacional no verdadeiro sentido da palavra, apesar de estar consagrado na letra da lei.
Se nos referirmos especificamente a um plano de estudos que se aplique ao
conjunto dos alunos, verificamos que ele existe apenas para os ainda denominados
regimes supletivo e articulado; de facto sucede que, para aquele que comummente
considerado como o regime mais vantajoso1, o integrado, a deciso sobre o plano de
estudos pertence prpria escola, da resultando diferenas significativas e, no limite,
modelos de aprendizagem incompatveis entre si. Na verdade poder-se- dizer que, em
certas circunstncias, a mobilidade dos alunos objectivamente dificultada. Mudar de um

1 Ver, a este propsito, entre outros, o estudo comparado sobre o ensino especializado da msica no
superior produzido pela Polifonia, o Erasmus Thematic Network For Music (2007, pp. 14, 17 e 27).

2
dado conservatrio pblico para um outro pode ter o mesmo significado que mudar de
pas ou de sistema educativo (Anexo 3).
O Estudo de Avaliao veio ainda alertar para a evidncia de que o panorama
actual mostra que o currculo tem sido desenvolvido pelas diferentes escolas com
pouca, ou mesmo nenhuma, concertao entre si e sem a necessria fundamentao e
actualizao pedaggicas. Consequentemente estamos perante um currculo que tem
resultado mais de adaptaes casusticas dos programas das disciplinas (alguns dos quais
radicam a 1930!), do que de uma viso sistmica e fundamentada do que deve ser o
currculo do ensino bsico2. De igual modo verificam-se situaes disfuncionais, tais
como a desarticulao entre as disciplinas de Instrumento (para cuja aprovao os alunos,
regra geral, necessitam de dois anos) e as de Classe de Conjunto (que o aluno no
consegue acompanhar no repertrio mais exigente, visto ainda no terem completado a
sua formao instrumental correspondente). Constatou-se, no obstante, que existem
esforos no sentido de uma discusso susceptvel de reordenar a disciplina de Formao
Musical. Na sua singularidade, estes elementos concretos expressam uma situao que ,
na verdade, de mbito mais vasto e reclama por uma soluo global.
Na verdade, impe-se uma slida viso curricular que defina sem ambiguidades o
lugar do ensino especializado da msica no sistema educativo, que explicite claramente a
sua misso, as suas finalidades e os esperados nveis de competncia dos seus alunos.
Alm disso, parece essencial que o currculo proporcione oportunidades claras para que a
discusso e a reflexo metodolgica e didctica possam integrar, enriquecer e apoiar as
prticas dos professores. Nestas condies a avaliao deve estar integrada nos processos
de ensino e de aprendizagem, devendo contribuir deliberada e decisivamente para a
regulao sistemtica daqueles processos e, consequentemente, para o desenvolvimento
de padres de qualidade, tanto para o curso bsico de msica como para o que se lhe
segue. Cumpre ainda definir as articulaes a montante, com as iniciaes, e a jusante,
com os estudos superiores, prioridade esta assumida na Unio Europeia, tal como se
infere dos trabalhos desenvolvidos recentemente pela Erasmus Thematic Network For
Music/Polifonia (www.polifonia-tn.org).

2
Em 13 de Maro de 2003, o ento designado Departamento do Ensino Secundrio, remeteu ao
Conservatrio de Msica de Coimbra (e pressupe-se que para todos os restantes conservatrios) os
programas das seguintes disciplinas: Acordeo, Bandolim, Clarinete, Contrabaixo, Cravo, Fagote, Flauta de
Bsel, Flauta Transversal, Formao Musical, Guitarra Clssica, Guitarra Portuguesa, Harpa, Obo, rgo,
Piano, Saxofone, Trompa, Trombone, Trompete, Tuba, Viola dArco, Violino, Violoncelo. Estes programas
foram-nos gentilmente cedidos por aquele Conservatrio em 27 de Fevereiro de 2008.

3
 No Estudo de Avaliao do Ensino Artstico foram produzidas reflexes e
recomendaes que sugeriam um core curriculum que todas as escolas teriam
necessariamente que considerar, procurando assim garantir que todos os alunos do pas
desenvolvessem um conjunto fundamental de competncias quer na chamada componente
de formao vocacional quer na componente de formao geral. Ou seja, a matriz
curricular do ensino bsico especializado da msica integraria uma parte comum e uma
outra parte a gerir localmente pelas escolas no mbito da sua autonomia e tendo em conta
os seus projectos, identidades, culturas e tipo de insero nas comunidades em que esto
inseridas.
Com base na anlise do currculo actualmente existente e nos diferentes
trabalhos e tentativas reformistas que ocorreram nos ltimos anos, constata-se que o
desenvolvimento curricular se tem caracterizado essencialmente pelo que poderemos
designar de lgica da adio. Ou seja, o que tem sido feito adicionar um nmero de
disciplinas do ensino especializado da msica a um outro nmero de disciplinas do plano
de estudos do chamado ensino regular. Com mais ou menos ajustamentos nas cargas
horrias de algumas disciplinas para que tudo se encaixe no que se considera ser um
horrio semanal suportvel ou aceitvel. Tem-se, pois, de modos diversos, perseguido
uma mesma alquimia curricular em que o essencial do esforo reside fundamentalmente
numa conjugao de tempos e numa aposio das disciplinas musicais adentro do espao
e do tempo (integralmente ou por parcelas) ocupado por outras disciplinas do ensino
bsico regular. Esta realidade parece evidenciar que a construo curricular no ensino
especializado da msica tem sido mais orientada por uma lgica de oferta de um ensino
de segunda escolha, complementar ou supletivo, em relao ao ensino dito regular, do
que por uma lgica orientada pela ideia de um currculo de raiz, claramente orientado
para alunos que queiram estudar msica. Ou seja, parece nunca se ter ponderado a
possibilidade de construir o currculo do ensino bsico especializado da msica a partir de
pressupostos baseados numa misso especfica clara, em objectivos de formao
diferenciados e ainda numa articulao plena com o ensino superior. Em nosso entender a
manuteno desta situao tem que ser bem ponderada. Trata-se de uma questo da maior
relevncia pois o que parece estar em causa a escolha entre a manuteno de uma
situao de compromisso, que no confere identidade prpria a este ramo de ensino, ou a
concepo de um modelo curricular que garanta essa identidade mesmo no contexto do
ensino bsico obrigatrio. Por outras palavras poder-se- dizer que o desenvolvimento do
currculo do ensino bsico especializado da msica poder seguir dois percursos, ambos

4
tendo em conta as competncias essenciais definidas para o ensino bsico. Um percurso
mais conforme com as ideias que tm prevalecido, que mantm o tipo de modelo
existente, e outro percurso que alteraria mais ou menos profundamente esse modelo pois
basear-se-ia num currculo construdo numa lgica de integrao e no numa lgica de
adio. Isto significa que o currculo seria construdo tendo em conta que o ensino
especializado da msica passaria a ser uma primeira escolha e no uma escolha supletiva
com todas as consequncias de natureza pedaggica e organizativa que adviriam dessa
opo. No ser demais sublinhar que este segundo percurso tem em conta as orientaes
legais relativas escolaridade bsica e, consequentemente, fica garantida a certificao
dos alunos.

2.2. A Anlise De Contedo (Outubro 2007) Dos Diferentes Contributos Resultantes

Da Discusso Pblica Do Estudo De Avaliao Do Ensino Artstico

O Estudo de Avaliao do Ensino Artstico esteve em discusso pblica durante

os meses de Maro e de Abril de 2007, atravs do Ministrio da Educao que o
disponibilizou no seu stio em linha e activou um servio de envio e recepo de
comentrios e/ou textos de dimenso, contedo, profundidade e fundamentao muito
variveis. Por este intermdio obteve-se um acervo contendo um total de 88
contribuies, proveniente de entidades particulares (especialistas, docentes, alunos,
encarregados de educao), escolas e associaes; os servios postais do Ministrio da
Educao receberam, tambm, textos com o mesmo propsito de contribuir para a
discusso pblica. A equipa que, em 2006, havia procedido avaliao passou a dispor
de uma fonte acrescida e privilegiada de informao. Com efeito, havia-se criado com
esta modalidade de discusso organizada um momento nico para a percepo scio-
cultural dos problemas do ensino especializado da msica. Procedeu-se inventariao
dos textos recebidos e a uma anlise e interpretao do seu contedo. A utilizao
sistemtica desta metodologia permitiu que se caracterizassem e sistematizassem as
opinies e reflexes aduzidas pelos participantes acerca das diferentes temticas
abordadas. Foi para tanto construda uma grelha de anlise de modo a serem consagradas
mltiplas entradas e a detectarem-se nveis de entendimento e posies as mais

5
diferenciadas3. O exame que veio a ser produzido sobre este acervo que perfaz um total
de 88 documentos veio a ser disponibilizado, numa primeira verso, ao Grupo de
Trabalho do Ensino Artstico Especializado em Setembro de 2007, sob o ttulo Anlise de
Contedo das Reaces ao Relatrio do Estudo de Avaliao do Ensino Artstico
Especializado (Fernandes, 2007b). Logo em seguida, e sobre a mesma informao, foi
elaborado um Documento de Sntese da Anlise de Contedo (Fernandes, 2007c), onde
esto plasmadas as concluses mais expressivas da anlise de contedo dos textos da
discusso pblica. Sublinhe-se que a agenda de trabalhos futuros do mencionado Grupo
de Trabalho foi essencialmente definida a partir da sobredita anlise de contedo que
permitiu identificar os principais eixos da discusso a considerar no processo de
desenvolvimento do ensino artstico especializado. Porm, nesta altura, focar-nos-emos
apenas na organizao curricular, retomando os domnios em que se podem assinalar
nveis de convergncia e at mesmo de consenso, sem esquecer naturalmente aqueles
outros em que se nota uma aberta discusso ou at pontos claros de divergncia.
So estes em sntese.
Pontos de concordncia: (i) a reviso curricular deve ser entendida como cerne da
refundao do ensino especializado da msica e as escolas esto expectantes
relativamente reviso curricular; (ii) os estabelecimentos de ensino pblico aguardam a
reorganizao do seu currculo por parte do Ministrio da Educao (iii); a reviso
curricular implica um conhecimento de fundo das disciplinas musicais e ter de ser
elaborada por especialistas.
Pontos de debate: (i) definio de um currculo nacional/matriz comum/plano de
estudos prprio? (ii) como deve ser estruturado o nvel das iniciaes? (iii) como deve ser
organizado o curso de canto e para que nveis?
Os pontos de concordncia podem ser apresentados com um pouco mais de
detalhe. Em primeiro lugar h unanimidade, por parte das escolas, em aceitar que uma
reviso curricular deve ser o cerne da refundao, pelo que, deste ponto de vista, existe
uma potencial reforma que est amplamente legitimada junto dos professores, pais e
outros observadores. Esta perspectiva, ainda que se possa compreender, no deixa de nos
suscitar algumas dvidas. Na verdade, sempre se poder questionar se o cerne de uma
qualquer refundao do ensino especializado da msica deve ser a reviso do currculo,

3
Desenvolveram-se a partir das seguintes tpicas: Misso, Insero no Sistema Educativo, Princpios
Orientadores, Articulao dos Diferentes Nveis, Regimes de Frequncia, Rede, Docentes e No Docentes,
Alunos e Alunas.

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deixando de parte elementos que nos parecem fundamentais tais como a definio da sua
misso, a organizao e o funcionamento pedaggico das escolas, a matriz organizativa
dos diferentes cursos, os regimes de frequncia e a relao das escolas do ensino
especializado com as escolas do ensino genrico. Em segundo lugar, mas na mesma linha,
foi notado que as escolas pblicas j procuraram iniciar de motu prprio esta tarefa de
reorganizao dos seus currculos, sendo importante recuperar e rentabilizar o trabalho
que realizaram neste domnio. Um terceiro ponto de consenso prende-se com a noo
generalizada de que a reviso curricular implicar sempre um conhecimento de fundo das
disciplinas musicais e o seu contedo ter de ser elaborado por especialistas. A este
respeito Lus Leite, professor no Conservatrio de Msica do Porto, sugeriu que a reviso
curricular poderia aproveitar a experincia e o debate informal que j se realiza nas
escolas de msica, com vista a esta to desejvel reviso. O procedimento poderia passar
por duas ou trs sesses de trabalho conjuntas, de onde teria de sair definida uma
estratgia nacional para: (i) repensar currculos e tempos de aulas, para que se consiga um
equilbrio de carga horria; (ii) rever, ampliar e actualizar os programas das diferentes
disciplinas; (iii) criar novas disciplinas (dependendo de condies e necessidades locais);
(iv) ampliar as horas de estudo (com a eventual criao de gabinetes de estudo).
A Associao Nacional das Escolas de Msica deu tambm um importante
contributo a este nvel. Deixou a sugesto de que, na definio de um currculo nacional,
deviam ser consultados responsveis do ensino particular e cooperativo e especialistas do
ensino superior para evitar que, mais uma vez, se verifique a desarticulao entre os
nveis de ensino. A este propsito fundamental acertar o passo com a importante
reflexo que est em curso na Europa e comear a empreender esforos para participar
activamente na Network Polifonia.
Em nossa opinio, importa atender a estes quesitos, aprofundar sugestes e
convidar especialistas do campo do ensino especializado da msica para que se possam
pronunciar e envolver concretamente na construo do currculo. O processo de tomada
de deciso sobre a reforma e o desenvolvimento curricular deveria considerar as suas
sugestes e/ou recomendaes assim como as polticas para o ensino especializado da
msica que se esto neste momento a desenvolver no mbito da Unio Europeia.
Devemos atentar ainda nos pontos de debate e controvrsia. Verificou-se um
primeiro nvel de discordncia generalizada, com argumentaes e reflexes de difcil
sntese, por razes da sua natureza e nveis de ponderao muito diversos, acerca da
pertinncia seja de um currculo nacional, com maior ou menor pendor centralista, seja de

7
uma opo por orientaes globais mais minimalista, que deixasse uma maior margem de
autonomia curricular s escolas. A variao quanto a este aspecto completa e obsta,
naturalmente, a que neste ponto a deciso possa ser apoiada no debate pblico, pois no
existe consenso.
O Estudo de Avaliao mostra que o Estado no tem assumido cabalmente as suas
responsabilidades no domnio do desenvolvimento, regulao e melhoria do ensino
especializado da msica. Pode mesmo dizer-se que, historicamente, h uma tradio da
sua demisso perante as questes relativas ao ensino e aprendizagem da msica. A
incompatibilidade de algumas das solues curriculares actualmente existentes bem
como a proliferao de especificidades que, a nosso ver, traduzem uma marcada
desregulao na organizao e funcionamento do ensino especializado da msica, so
porventura a expresso mais saliente da referida tradio de demisso do Estado.
Presentemente, o que parece estar a verificar-se que as autoridades educativas,
no se conformando com a situao existente, pretendem intervir para, supostamente,
introduzir medidas consideradas adequadas de acordo com os debates, estudos e
recomendaes que se vm realizando h anos sem que, at ao presente, tivessem dado
origem a qualquer aco conducente regulao e melhoria. Esta vontade e necessidade
de intervir por parte das autoridades educativas, por si s, parece justificar uma boa parte
das crticas.
Outras crticas decorrem de recomendaes constantes no Estudo de Avaliao,
principalmente no que se refere ao regime de frequncia que, como temos vindo a
defender, deve ser fundamentalmente o chamado regime integrado em vez do chamado
regime supletivo. Este ltimo dever ser residual e frequentado em condies a definir,
nomeadamente no que se refere s responsabilidades financeiras que o Estado dever, ou
no, assumir em certos casos. Ainda outras crticas, apesar de algo difusas, tm-se
orientado para recomendaes com origem no referido estudo, tais como: a) a Misso do
ensino especializado da msica deve ser a formao de profissionais, sendo a formao
de amadores uma sua consequncia natural; b) a rede de estabelecimentos do ensino da
msica deve cobrir as necessidades de toda a populao do pas e, por isso, deve integrar
estabelecimentos do ensino particular e cooperativo e escolas do chamado ensino regular,
associadas aos conservatrios; c) a definio clara de objectivos de formao especficos
e de competncias a desenvolver para o aluno de msica; e d) solues curriculares que
confiram real relevncia ao ensino especializado da msica e que o retirem da funo
supletiva que o tem caracterizado.

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 As crticas que tm surgido parecem partir do pressuposto que tudo ir bem ou
mesmo muito bem no ensino especializado da msica que ocorre nos conservatrios
pblicos. Trata-se de uma atitude que parece ser excessivamente defensiva e cujas razes
se desconhecem na sua integral dimenso. Em todo o caso justificam um trabalho no
sentido de evidenciar que o que se prope realizar, quando se fala na regulao ou na
produo de um currculo de mbito nacional, em nada colide com projectos educativos
de escola e outras formas de organizao e experincia educativa construda no interior
dos estabelecimentos de ensino. Uns e outros esto consignados na letra da lei e fazem
parte dos fundamentos do nosso edifcio educativo. Importa recuperar, a este propsito,
parte substancial das funes e das responsabilidades da administrao central tal como
surgem expressas na Lei de Bases do Sistema Educativo. Entre elas devem ler-se com
especial ateno as seguintes, respeitantes aos nveis de administrao, ao
desenvolvimento curricular e avaliao do sistema:

- Concepo, planeamento e definio normativa do sistema educativo,

com vista a assegurar o seu sentido de unidade e de adequao aos
objectivos de mbito nacional;
- Coordenao global e avaliao da execuo das medidas da poltica
educativa a desenvolver de forma descentralizada ou desconcentrada;
- Os planos curriculares do ensino bsico devem ser estabelecidos escala
nacional, sem prejuzo da existncia de contedos flexveis integrando
componentes regionais;
- O sistema educativo deve ser objecto de avaliao continuada, que deve
ter em conta os aspectos educativos e pedaggicos, psicolgicos e
sociolgicos, organizacionais, econmicos e financeiros e ainda os de
natureza poltico-administrativa e cultural (Lei n 46/86, de 14 de Outubro
Lei de Bases do Sistema Educativo).

Um segundo problema desenvolve-se em torno da definio do nvel das

iniciaes. A experincia das iniciaes pelas escolas de msica no foi ainda
devidamente avaliada e, tanto quanto foi possvel apurar, no deu origem a nenhum
documento escrito decorrente de alguma anlise e/ou reflexo crtica. Ainda assim,
cumpre sublinhar que a Associao Nacional de Escolas de Msica recomenda que sejam
fixadas orientaes curriculares para os nveis de iniciao do ensino especializado,
chamando a ateno para o facto de que diversos projectos educativos enunciaram
alguma estratgia curricular, partindo no nvel das iniciaes precoces. A este respeito
refira-se que, na maioria dos pases europeus, existe uma clara tendncia com o sentido
de vir a ser uma prtica comum para que uma criana ingresse em classes de iniciao,

9
de carcter pr-instrumental, antes de comear propriamente as lies com msica
instrumental/vocal (as idades apontadas vo dos 0 aos 8 anos de idade). Sendo tambm
igualmente referido que o incio das aulas com instrumento pode ocorrer entre os 6 e 8
anos de idade. Deste modo devemos encontrar solues que apontem para a possibilidade
real de se desenvolveram as iniciaes e de se legislar nesse sentido. No h hoje nada
formalmente definido a este respeito. facto que a organizao do ensino especializado
da msica impe a compreenso de limites e formas de fronteira tanto na iniciao quanto
na entrada para o ensino superior. S dessa forma as transies se podero fazer em
benefcio do aluno e das suas aprendizagens.
Um terceiro tipo de problema est relacionado com a estruturao de um curso de
canto. Resumidamente, a controvrsia prende-se com o facto de esta formao ter de ser
iniciada, por motivos de maturao fisiolgica individual e de gnero, somente entre os
15 aos 18 anos. Os planos de estudo e as estratgias que no passado foram desenhadas
para ultrapassar esta questo no resolveram as dificuldades e as opinies dos diferentes
intervenientes parecem ir no sentido de o assunto dever ser debatido e aprofundado.
Paralelamente tm sido apresentadas as mais variadas propostas a respeito do canto.
O testemunho de Cludia Nelson, professora de canto no Conservatrio de Msica
Calouste Gulbenkian de Braga, bem elucidativo das dificuldades que surgem no
desenvolvimento de um currculo para aquela rea do ensino especializado da msica.
Referiu-se necessidade da definio de programas e de currculos nacionais da msica,
e sugeriu que fosse prestada particular ateno ideia de criar um currculo flexvel para
o curso de canto. Acrescente-se que o projecto educativo do Conservatrio do Porto se
reporta a esta necessidade de reforma, sendo mais uma das instituies que considera que
os planos de estudo do curso de canto se revelam desactualizados. O parecer do
Conservatrio de Msica de Coimbra ainda mais crtico, considerando que a
prerrogativa de terminar o Curso Geral do Conservatrio para aceder ao curso de canto
uma situao desajustada da realidade. Todas as escolas pblicas de msica pretendem
uma alterao do curso de canto, mas as opinies divergem quanto ao momento em que o
curso dever ocorrer. A ttulo de exemplo, podemos invocar que o Conservatrio do
Porto desenha um Curso Secundrio de Canto, o Conservatrio de Coimbra um Curso
Profissional de Canto (Nvel III), a Escola de Msica do Conservatrio Nacional dois
Cursos Profissionais de Canto (Nvel III e Nvel IV).
O debate, no que ao curso bsico possa importar, neste ponto, deve ser
considerado de um ponto de vista pericial. Com efeito, enquanto alguns interlocutores

10
consideram vlido que se estruture um curso bsico de canto (como sucede no Instituto
Gregoriano de Lisboa), a partir da prtica vocal em coros, outros so de parecer que s a
partir do nvel secundrio ele ser possvel. O que parece suceder em toda a Europa,
incluindo em Portugal, a existncia de duas concepes que coexistem nos sistemas
educativos. Numa delas h lugar a um curso bsico de voz no ensino bsico, seguida ou
no de um curso de canto de nvel secundrio, enquanto que na outra o canto encarado
como um curso que no se pode iniciar antes do nvel secundrio de ensino. Pensamos
que o assunto tem necessariamente que ser resolvido por especialistas no quadro da
refundao do ensino especializado da msica, sendo desejvel que se defina uma
moldura curricular que garanta uma harmonizao de procedimentos a nvel nacional.

2.2. Anlise De Trs Estudos Anteriores

No Estudo de Avaliao do Ensino Artstico analisaram-se estudos e relatrios

realizados, com o intuito de identificar e clarificar problemas detectados anteriormente.
Destacam-se aqui trs estudos e/ou relatrios a que se tem atribudo maior relevncia: (i)
Relatrio/Sntese do Grupo Interministerial Para o Ensino Artstico, coordenado por
Maria Emlia Brederode Santos, e que traz a data de Maio de 1996; (ii) A Educao
Artstica e a Promoo das Artes, na Perspectiva das Polticas Pblicas, que constitui o
relatrio do Grupo de Contacto entre os Ministrios da Educao e Cultura, coordenado
por Augusto Santos Silva e publicado em Fevereiro de 2000; e (iii) Relatrio do Grupo
de Trabalho Para a Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica, dirigido por
Paula Folhadela e aparecido em Maio de 2000.
O Grupo Interministerial coordenado por Maria Brederode Santos elaborou, ainda
em 1996, uma srie de recomendaes entre as quais algumas de foro curricular e que
ainda hoje importa atender. Apesar de naquele momento terem sido consideradas
prioritrias as tomadas de posio perante a educao artstica, foram tambm colocadas
em relevo algumas questes basilares para o desenvolvimento do ensino artstico
especializado. Assim, foi proposta, como uma das orientaes gerais, a introduo de
cursos credveis em vrias reas artsticas, principalmente em vertentes contemporneas,
bem como a sua relao com outras reas artsticas nas escolas do chamado ensino
articulado ou integrado existentes (Santos, 1996, pp. 6-9). Observadas as medidas de

11
concretizao destas orientaes encontramos, entre outras, algumas propostas que faz
sentido recordar, tendo em conta o mbito do presente documento:

A reviso dos planos curriculares, visando, por um lado, maior

nfase nas reas especficas e, por outro lado, estimulando a
abertura ao dilogo com outras reas artsticas (sem perda da
equivalncia ao 12. ano) ... A definio de prioridades no acesso
dos alunos a estas Escolas considerando a vontade, a formao
anterior e/ou as suas capacidades Flexibilidade da articulao
dos dois regimes de estudo, vocacional e regular (consagrada no
D.L. 344/90 mas de pouca prtica observada) (Santos, 1996, p. 11).

O segundo relatrio enunciado, da autoria da equipa coordenada por Augusto

Santos Silva, deve tambm ser invocado para o efeito de uma reviso da literatura, tanto
mais que este Grupo de Contacto entre os Ministrios da Educao e da Cultura envidou
esforos para a continuao dos estudos encetados pelo Grupo Interministerial. Nas
recomendaes e concluses enunciadas acerca do Ensino Artstico Especializado, que se
constitua aqui como um eixo especfico de um estudo mais abrangente, foram por
diversas vezes avanadas linhas de discusso com que nos viemos a confrontar no Estudo
de Avaliao que realizmos. Sentia-se ento, como ainda hoje se sente, uma grande
identificao com as concluses ento gizadas acerca do que poderia ser a definio de
uma misso para aquela modalidade de ensino e as consequncias que nesse tempo
poderiam ento ser entrevistas no que respeita a uma reforma curricular.
Sistematizamos ento as propostas de mbito organizacional apresentadas por este
Grupo de Contacto: (i) no se patenteiam razes vlidas para alterar a opo de
integrao das escolas vocacionais no sistema regular de ensino, que remonta a 1983; (ii)
aceita-se as especificidades de formao, tais como a necessidade de precocidade
(defendida por uma parte do grupo) e de progresso, que recomenda a autonomizao de
escolas prprias, desde o equivalente ao 2. ciclo do ensino bsico, considerando-se que
aqui reside a razo de ser das escolas vocacionais (Silva, 2000, p. 63).
Uma ideia muito importante para a organizao curricular do ensino especializado
da msica prende-se com a sua integrao no sistema de ensino portugus, que
dominado pelo princpio da distribuio da populao por turmas e pela sua
sequencialidade vertical obtida a partir de idades mnimas e consolidada com a exibio
de conhecimentos tomados isoladamente por disciplina e tambm no seu conjunto que
se adquirem por nveis de complexidade crescente. Verifica-se que, pelo menos desde o

12
ano de 2000, h uma crescente compreenso da necessidade da integrao do ensino
especializado da msica no sistema educativo. Em nossa opinio, tal como entendemos a
referida integrao, trata-se de uma questo basilar para o efectivo desenvolvimento do
ensino especializado da msica dos pontos de vista da organizao e funcionamento da
oferta educativa, da concepo e organizao curricular e da democratizao do acesso a
este tipo de ensino. Pela importncia e centralidade da reflexo produzida no trabalho de
caracterizao conduzido por Augusto Santos Silva, fazemos uma remisso directa ao
texto produzido no quadro de uma discusso, ento desencadeada, relativa articulao e
interligao das necessidades especificas do ensino artstico vocacional com as do
chamado ensino genrico:

A integrao do ensino vocacional no sistema regular de ensino

aconselha que a organizao das componentes curriculares que lhe
so prprias acompanhe a lgica geral dos ensinos bsico e
secundrio. Isto quer dizer duas coisas: a primeira que a
sequncia da formao vocacional (do 1. ao 8. ano/grau)
acompanhar a sequncia dos anos de escolaridade, do 5. ano ao
12. ano; a segunda que podem e devem ser oferecidas a crianas
menores de 10 anos, iniciaes artsticas capazes de proporcionar
um primeiro contacto com as expresses, as obras, as gramticas e
os instrumentos, numa lgica de experimentao e prtica, mas no
planos curriculares, por assim dizer antecipados (Silva, 2000, p.
63).

O Grupo de Contacto identificou outro dos problemas que afectava e afecta o

ensino especializado da msica e que se relaciona com a heterogeneidade da procura.
Assim, de acordo com aquele Grupo de Contacto, o ensino especializado da msica
organiza-se a partir de dois objectivos distintos: o da formao de amadores, e o da
profissionalizao. Ambas as demandas so consideradas legtimas mas, para os
subscritores deste estudo, claro que a diferenciao se deva fazer de forma imperativa:
Porque uma coisa oferecer uma resposta consolidada procura de mais-valia pessoal,
outra estruturar uma formao longa para a proficincia em arte, com um nvel de
empenhamento e excelncia qualitativamente diferente (Silva, 2000, pp. 63-64). Neste
aspecto, a resposta do Grupo de Contacto consistiu na atribuio de uma redefinio da
misso das escolas vocacionais: E a misso h-de ser, basicamente, a formao para a
proficincia (Silva, 2000, p. 64), reforando-se que no bastar satisfazer esta procura,
como tambm ela dever ser incrementada, como orientao essencial da organizao e
da actividade das escolas vocacionais. As seis escolas pblicas devero funcionar como

13
referncia para as demais e a redefinio da sua misso dever esperadamente reverter a
crise de identidade que se verificava ento, tal como hoje, no seio destes
estabelecimentos.
Naturalmente que, reassumidos os objectivos deste subsistema de ensino pblico,
os regimes de frequncia identificados como os mais propiciadores de sucesso escolar
foram o integrado e o articulado. Para este ltimo caso, foi expressamente
recomendado que devem ser definidas as escolas bsicas que servem de apoio s escolas
vocacionais, e que devem ser as escolas mais fisicamente prximas destas (Silva, 2000,
p. 67). De igual modo, recordou-se que a primeira experincia realizada neste sentido se
operou ainda na dcada de 1980, sem resultados. Mais, reconhecia-se que haveria que
evitar a replicao do insucesso: E, em qualquer dos regimes, necessrio criar
dispositivos especficos para a avaliao dos alunos, de modo a no permitir que alunos
sem resultados nas disciplinas vocacionais possam prosseguir este tipo de ligao entre
ensino geral e ensino vocacional (Silva, 2000, p. 67).
A tnica da reviso curricular situava-se, todavia, num outro ponto. A partir da
ideia que as escolas vocacionais tambm tm vindo a aglutinar as finalidades do ensino
genrico, o Grupo de Contacto aconselhou a criao de dois percursos diferenciados. Um
para amadores e outro para a formao de profissionais, com uma consequente
efectiva definio dos perfis de competncias. Desta forma, s para a via profissional se
recomendava prioritariamente que a formao dos alunos fosse realizada numa frequncia
em regime integrado/articulado.
Neste ponto de bifurcao de mecanismos de resposta procura e de oferta
convir determo-nos ainda um pouco mais. O Grupo de Contacto alvitrou, neste ponto,
que as escolas vocacionais se deviam embrenhar na formao de amadores, por razes de
condies humanas e materiais inimitveis, para alm de uma j longa tradio de
motivao na formao desta procura, mas atravs de cursos prprios, distintos das
fileiras de proficincia, cursos no certificveis no sistema regular (quer dizer, com ttulos
e graus prprios do sistema regular), e com condies de frequncia tambm claramente
diferenciadas (Silva, 2000, p. 77). Entendia-se, neste ponto, que o Estado devia
assegurar a gratuitidade do ensino vocacional de proficincia, mas no se via razo para
no pedir s famlias que assegurassem uma parte significativa dos custos da oferta
necessria para satisfao da procura e formao complementar (Silva, 2000, p. 77).
Ainda prosseguindo nesta lgica de entendimento sobre o que devia ser a formao de
amadores, o Grupo de Contacto, ponderava que, numa perspectiva de evoluo das

14
polticas pblicas, o lugar deste tipo de formaes devia ser deslocado para as escolas de
ensino geral, tanto por integrao plena, como atravs da celebrao de protocolos.
No que respeitava ento via profissional alvo primacial da misso a atribuir s
escolas vocacionais, na opinio expressa em nome do Grupo de Contacto a estrutura
devia ser ponderada a partir de determinados aspectos. A idade-padro de acesso a uma
formao avanada para a proficincia na criao, interpretao ou pedagogia artstica
deveria ser os 10 anos de idade, sendo igualmente essa a idade mnima-limite para a
oferta formativa nas escolas vocacionais. Todavia, entendeu-se salvaguardar o caso das
vocaes um pouco mais tardias. A esse respeito podiam ser verificados dois tipos de
situaes e com respectivas solues: (i) a estrutura devia ser suficientemente flexvel
para que fossem permitidos ingressos em pontos intermdios na formao vocacional,
atravs de avaliaes especficas, caso a caso, de crianas de 11, 12, 13 anos, as quais se
veriam encaminhadas para nveis de formao vocacional compatveis, em regime
integrado ou articulado, com os anos de escolaridade que frequentavam, em sede de
formao geral (Silva, 2000, p. 77); (ii) haveria outrossim que atender ao caso dos
maiores de 15 anos, com uma estrutura de frequncia em regime supletivo e cursos com
currculos prprios, eventualmente em unidades capitalizveis, com um nvel de entrada
definido tambm caso a caso e por avaliao, por exemplo, de porteflio e/ou teste de
admisso.
Deste conjunto de propostas deve ser retirada, pela sua importncia, a seguinte
concluso:

Isto significa dois subsistemas claramente diferenciados de

formao vocacional em escolas bsicas e secundrias prprias. O
primeiro, organizado numa fileira coerente de ensino do 1. ao 8.
grau, articulado ou integrado na fileira do ensino regular do 5. ao
12. ano e concebido para ser frequentado por crianas e jovens dos
10 aos 18 anos. O outro, de segunda oportunidade, organizado num
sistema de crditos, com entradas e percursos flexveis, com
currculos prprios e frequentado em regime supletivo, aberto
apenas a maiores de 15 anos. Os dois subsistemas no podem ser
confundidos; e o objectivo deve ser que o primeiro se torne
predominante (Silva, 2000, p. 76).

Recuperando toda a informao que sobre o ponto da organizao foi tecida pela
equipa coordenada por Santos Silva, diremos que, na verdade, para a organizao
curricular se chegou a trs desenvolvimentos diferenciados por razo dos pblicos-alvo e
da natureza das formaes e que agora retomamos abreviadamente.

15
 Um primeiro tipo de questes relaciona-se com a misso; com a inteno de
expanso e alargamento da oferta e da procura; com a natureza profissionalizante da
formao; com o currculo concebido para uma formao avanada, desde a idade dos 10
e at aos 18 anos, congruente com o ensino regular; e, por fim, com o regime de
frequncia, que se entende dever ser o chamado integrado, sob a modalidade de
articulado ou integrado, isto , com a frequncia das disciplinas de formao geral a ser
processada na mesma escola vocacional, ou recorrendo-se, para tal desiderato, a uma
escola de ensino regular das proximidades.
Um segundo grupo de questes remete para uma outra possibilidade curricular,
entendida como de segunda oportunidade, e defende que o ensino artstico especializado
da msica possa ser oferecido a alunos que manifestassem a sua vocao em idade mais
tardia do que os dez anos de idade. Neste ponto, foi sugerida a abertura de duas
possibilidades distintas e que deviam ser atendidas de modo diferenciado: i) entre os onze
e os quinze anos de idade teria de se observar, caso a caso, a reconverso do percurso do
ensino geral, de forma a integrar o aluno que ingressasse tardiamente nas fileiras do
ensino especializado e para que este retomasse, tanto quanto possvel, o percurso seguido
pelos alunos que j tinham iniciado no momento adequado a sua formao vocacional,
em regime integrado (articulado ou integrado); ii) uma outra modalidade, de natureza
excepcional e subsidiria, podia ainda ser possibilitada aos alunos que j haviam
completado os quinze anos de idade, atravs da oferta de currculos prprios,
preferencialmente organizados em unidades capitalizveis, e em regime de frequncia
supletiva. De todo o modo, deve sublinhar-se que este tipo de oferta se ter sempre de
apresentar como de segunda linha e ter uma expresso claramente residual dentro do
subsistema do ensino especializado da msica.
Um terceiro grupo de questes, e que s de muito longe poder ser destacado
como uma prioridade para as escolas de ensino vocacional, remete para a possibilidade de
estes estabelecimentos continuarem a realizar, como sua, a tarefa de formao de
amadores, mas sem que fosse atrofiada a via profissional. uma evidncia que no
carece de nenhuma contestao que as escolas do ensino especializado tm hoje um
nmero, mais do que razovel, de efectivos que no pretendem prosseguir os seus estudos
de msica no ensino superior e menos ainda ingressar no mundo profissional. Esta opo
s poderia ter cabimento com a formulao de cursos prprios, totalmente diversos do
sistema regular, e sem creditao. O panorama desejvel seria, porm, que, com a

16
prestao de algum auxlio e realizao de parcerias por parte das escolas vocacionais,
este tipo de formaes passasse a ser da responsabilidade do ensino regular.
Relativamente s trs posies do Grupo de Contacto encabeado por Santos Silva
cabe referir, da nossa parte, uma concordncia total no que ao primeiro ponto diz respeito.
Quanto questo das vocaes tardias elas tendero a ser residuais, no quadro de uma
refundao do ensino artstico especializado, mas no devero deixar de ser considerados
mecanismos e procedimentos que facilitem, em condies a definir, a integrao de
alunos naquelas condies. Alm disso, parece razovel que se estabelea o limite de
idade a partir do qual o Estado no assumir os encargos inerentes formao de alunos
naquelas condies. Quanto referida formao de amadores ela nunca poder ser tida
como um objectivo do ensino artstico especializado; provavelmente em muitos casos ao
nvel do ensino bsico ser uma consequncia natural do funcionamento da oferta e dos
respectivos resultados. A nosso ver este desiderato dever caber essencialmente ao
chamado ensino genrico.
H-de notar-se que o essencial das concluses e recomendaes do Grupo de
Contacto coordenado por Santos Silva, apresentadas como se disse em 2000, acaba por
ser retomado no nosso Estudo de Avaliao do Ensino Artstico datado de 2007. Isto
significa que em matria de grandes opes relativas misso e organizao curricular
existe um aprecivel e importante consenso, obtido a partir de anlises e avaliaes
conduzidas com rigor, ambas recorrendo a uma diversidade aprecivel de fontes de
informao. Se alicerada nas orientaes expressas por ambas as equipas, em tempos to
distanciados, a tomada de deciso est pois fortemente legitimada.
Mas h que dizer que consenso no significa unanimidade. Este conjunto de
recomendaes para o ensino especializado da msica no foi, com efeito, adoptado
como filosofia do Grupo de Trabalho Para a Reviso Curricular do Ensino Vocacional da
Msica, coordenado por Paula Folhadela, que apresentou o seu relatrio em Maio de
2000. E isto apesar de integrar algumas das mesmas individualidades do Grupo de
Contacto e de, em certa medida, serem prosseguidas linhas de orientao deste trabalho
prvio. Com efeito, ao Grupo de Trabalho liderado por Paula Folhadela foi atribuda a
funo de produzir um conjunto de orientaes que enquadrem a elaborao dos novos
planos curriculares, nomeadamente atravs da definio: (a) das competncias que devem
ser desenvolvidas numa formao bsica e secundria especializada de msica; (b) das
linhas orientadoras para a construo dos currculos profissionalizante e de amadores

17
(informao do Ncleo do Ensino Artstico (NEA) n.34/99, de 11 de Junho, Cf.
Folhadela, 2000, p. 2).
O estudo apresentado por este Grupo de Trabalho Para a Reviso Curricular do
Ensino Vocacional da Msica contm propostas de desenvolvimento curricular, de
reviso de planos de estudo e hipteses de actualizao dos contedos programticos.
Antes de atendermos a estes aspectos, ser importante que nos foquemos, numa primeira
instncia, na orientao preconizada para a organizao do ensino vocacional.
O Grupo de Trabalho para a Reviso Curricular retomou a questo da misso a
atribuir ao ensino especializado, a partir das motivaes da procura, passando assim a
abrir uma fractura com o que havia sido preconizado pelo Grupo de Contacto. Com
efeito, assiste-se aqui a uma reconciliao entre uma procura motivada para a formao
de amadores com a que se identifica com a formao avanada, com eventual destino de
profissionalizao:

O Ensino Vocacional da Msica frequentado por uma populao

diversificada e heterognea, que pode levar a msica para fora da
escola de msica, e trazer um enriquecimento proveniente de
outras reas. Um ensino de msica que permita a transversalidade
tem maior impacto na difuso da msica na sociedade do que um
outro modelo cujo objectivo seja o de restringir o fazer msica a
uma classe de especialistas. Far mais pela evoluo e
diversificao da msica do que um outro que a isole do
pensamento (Folhadela, 2000, p. 23).

A nossa posio, neste aspecto particular, a de que a Misso, tanto do ensino

especializado da msica, como de qualquer outra rea do saber, deve ser estruturada
globalmente como parte de toda uma poltica pblica e no quadro da concepo e
definio do sistema de ensino. Nestes termos, a formao de amadores de msica um
objectivo que o Estado portugus persegue no mbito das competncias atribudas ao
chamado ensino regular. Em matria concernente ao alargamento das suas bases de
recrutamento, o que o ensino especializado da msica deve visar a universalizao das
possibilidades de acesso digam elas respeito origem social ou geogrfica e que,
como se sabe, so, presentemente, escassssimas. Nestas condies, como j referimos, a
formao de amadores dever, por princpio, ser desenvolvida no mbito do chamado
ensino genrico mas , tambm, uma consequncia natural da formao desenvolvida nas
escolas especializadas.

18
 Verifica-se assim que as orientaes seguidas pelo Grupo de Trabalho Para a
Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica basearam-se em pressupostos que
correspondem a um caminho bem diverso do que atrs tnhamos verificado. De facto,
parece que se est a entender por especializado um outro modelo de ensino, totalmente
parte e margem do sistema existente. Assim, os princpios de uma reviso curricular
deste Grupo de Trabalho coordenado por Paula Folhadela partem do seguinte
pressuposto: As mudanas a efectuar nesta reviso curricular devero ser no sentido do
reforo e optimizao das caractersticas especficas deste tipo de ensino e no no sentido
de o tornar semelhante a qualquer outro (Folhadela, 2000, p. 24). O ensino vocacional,
nesta linha de pensamento,

destina-se formao especializada de pessoas musicais com uma

preparao que lhes permita prosseguir estudos superiores em
msica (em diferentes reas de formao interpretao,
composio, cincias musicais, ensino, tecnologias musicais, etc.),
mas que no condiciona o futuro profissional a uma opo pela
msica (fomentando assim a criao de uma cultura musical
transversalmente presente em toda sociedade) (Folhadela, 2000, p.
24; sublinhados no original).

Na continuidade destes princpios de misso, o Grupo de Trabalho concebeu uma

srie de ideias-chave que presidiram definio da estrutura curricular avanada ao cabo
dos seus trabalhos de reflexo e que passamos aqui a resumir:
Deve o ensino vocacional comear aos seis anos de idade, com a
iniciao aos instrumentos nas idades adequadas;
Deve o currculo dar primazia a um investimento na prtica
musical, a partir das disciplinas e atitudes pedaggicas que
privilegiem o contacto directo com a msica e o saber-fazer;
Deve haver uma profunda mutao dos contedos programticos
a partir dos princpios estipulados pelo Grupo de Trabalho, ainda
que possa existir uma relativa manuteno das caractersticas
externas dos planos curriculares em funcionamento;
Deve o Ministrio da Educao investir fortemente na produo
didctica e na formao contnua dos docentes e artistas, de modo
a que se possa dar andamento s proposta curriculares, que se
baseiam fortemente numa aposta de inovao e qualidade das
atitudes pedaggicas e organizativas;
Deve ser redefinida a sequencialidade curricular, a partir de dois
vectores distintos: a) da distribuio dos saberes pelas
componentes de formao e pelas diferentes disciplinas; e b) do
desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem em cada
disciplina, com uma elaborao dos programas que faa

19
 corresponder uma evoluo do conhecimento sensorial para o
conhecimento inteligente-emocional;
Deve existir transversalidade, quer dizer, uma inter-relao
disciplinar na concepo e aplicao dos contedos programticos.
no mbito desta ideia-chave que se integra a) a definio geral
de competncias a atingir pelos diferentes nveis de ensino
vocacional e a b) caracterizao das disciplinas vocacionais
principais.
Deve flexibilizar-se tanto a relao com o ensino regular; como
a progresso no currculo (Folhadela, 2000, pp. 25-29).

Sobre este ponto teremos de nos alongar com a explicitao do que isto poderia
implicar no desenho organizativo. Por flexibilidade na relao com o ensino regular,
entendeu o Grupo de Trabalho Para a Reviso Curricular do Ensino Vocacional da
Msica que esta deve ser por forma a que, e por princpio, no exista qualquer
correspondncia formal com o ensino regular, de modo a que o percurso musical no se
baseie na idade cronolgica, mas na idade musical dos alunos, pelo menos at ao finalizar
do curso bsico. Para os nveis avanados recomendava-se a coexistncia de dois
percursos. Um deles, que se designou de Tipo A, de estreita relao com o ensino regular,
destinado aos alunos que tivessem finalizado o 9. ano de escolaridade e manifestassem
vontade de vir a prosseguir estudos musicais de nvel superior; seria pautado por um
regime de frequncia integrado, com um plano de estudos secundrios de ensino
especializado com disciplinas de ncleo central (Instrumento/Voz; Formao Auditiva;
Msica de Conjunto) e outras de ncleo especfico (Msica de Conjunto II; Tcnicas de
Composio; Opo)4.
No percurso de Tipo B, destinado aos alunos que, apesar de pretenderem uma
formao musical de excelncia, quisessem garantir um maior nmero de possibilidades
de estudos superiores, o currculo constaria apenas das disciplinas do ncleo central, sem
quaisquer outras correspondncias com o ensino regular.
Importa doravante observar como o Grupo de Trabalho procurou colocar em
prtica os princpios curriculares relativos ao plano de estudos. Neste caso, foram
discutidas vrias propostas, acabando o Grupo por se fazer valer de duas hipteses
organizacionais muito distintas. No obstante essa variao, defendeu que: o acesso
deveria ser consumado aos seis anos de idade; e que teria de existir um mecanismo de
recrutamento para os alunos fora desta idade ideal, baseado em testes de aptido; e

4
Consulte-se, a este propsito, o documento original, onde est plasmado tanto o plano de estudos
secundrios, como as sugestes para a disciplina de Opo (Folhadela, 2000, pp. 32-33).

20
deveria existir uma possibilidade de ltima instncia para alunos que estivessem fora da
escolaridade obrigatria. De igual modo, manifesta o Grupo um acordo quanto ao
estabelecimento de um limite mximo de permanncia em cada ciclo, cuja ultrapassagem
poder resultar na desistncia, agravamento do valor da propina ou preferencialmente a
reconduo do aluno para uma alternativa curricular no profissionalizante (Folhadela,
2000, p. 24).
Sendo que, para ns, importa sobretudo reflectir sobre a definio de um curso
bsico, cumpre observar com redobrada ateno como ele foi pensado por este Grupo de
Trabalho. Na Hiptese 1 o currculo para o curso bsico de msica devia organizar-se
sobre um conjunto de ciclos com uma durao mxima estipulada: Ciclo I (4 anos); Ciclo
II (3 anos); Ciclo III (4 anos). Ter-se-ia em conta a possibilidade de um aluno prosseguir
nos estudos de modo mais acelerado ou mais detido, mas salvaguardar-se-ia a exigncia
de que, para obter a certificao do Curso Bsico, o aluno teria de concluir tanto o Ciclo
III de estudos especializado quanto o 9. ano do ensino bsico (Anexo 4, Quadro 1).
Se, na Hiptese 1, as ligaes ao ensino geral eram assumidamente tnues, na
Hiptese 2 a correspondncia no ocorre. Mediante a apresentao de um conjunto de
competncias respeitantes a cada ciclo e a cada uma das disciplinas, o curso bsico de
msica foi imaginado pelo Grupo como estando articulado unicamente sobre si mesmo,
funcionando cada disciplina de modo quase independente e por graus de complexidade. O
ensino especializado constituir-se-ia, neste desenho curricular, como um ensino por
disciplinas separadas, abdicando da noo de classe, conceito este central no projecto
educativo moderno. A verificarem-se pontes de passagem ou formas de contacto com o
ensino regular elas apenas existiriam a partir do que designamos hoje por curso
complementar, que se apresenta de modo anlogo ao da Hiptese 1 (Anexo 4, Figura 1).
Uma vez que estamos a enunciar aspectos respeitantes ao Relatrio de Maio de
2000, no deixaremos de mencionar que, para a problemtica rea do canto, o Grupo de
Trabalho no chegou a estabelecer um consenso acerca de um possvel Curso Bsico de
Voz. Esta equipa deixou a possibilidade em aberto, para discusso posterior entre
especialistas.

O Grupo de Trabalho Para a Reviso Curricular do Ensino Artstico Especializado

elencou as competncias gerais a adquirir no ensino vocacional em determinados
momentos da vida escolar e seccionadas competncias especficas: competncias de
percepo musical e auditiva; competncias de expresso criativa; competncias de

21
contextualizao cultural; competncias de valorao esttica; competncias de relao,
aplicao e ligao comunidade de profisses musicais (Ver Anexo 4, Quadros 2 a 7).
Foi tambm intentada uma caracterizao das principais disciplinas centrais (Ver
Anexo 4, Quadro 8), de acordo com os princpios pedaggicos professados pelo Grupo de
Trabalho e avanado um trabalho de concepo da avaliao (tipos, momentos, escalas e
instrumentos de avaliao). Sem dvida que, no que respeita dimenso curricular
propriamente dita, este parece ter sido o primeiro trabalho a procurar responder a
exigncias e especificidades do ensino especializado da msica e talvez o nico, at ao
momento, em que se definiu uma significativa bateria de competncias. Acresce ainda
que o trabalho at agora consultado que expressa com mais detalhe elementos
curriculares fundamentais de um curso bsico de msica em Portugal.

2.3. Sntese crtica

chegado o momento de empreender uma breve sntese crtica, para que

possamos prosseguir a discusso acerca da definio de um currculo para o ensino bsico
especializado da msica e tambm para que a nossa contribuio se esclarea de modo
porventura mais inequvoco.
Parece-nos, desde logo, que se impe a necessidade de uma matriz curricular
nacional para o ensino bsico especializado da msica que contenha um core curriculum,
incluindo disciplinas vocacionais e no vocacionais, a seguir obrigatoriamente por todas
as escolas. Desde logo na sua elaborao deve ter-se presente a Lei de Bases do Sistema
Educativo assim como toda a legislao sequente, nomeadamente as competncias a
desenvolver no mbito da escolaridade obrigatria.
Dentro deste postulado podem desenhar-se dois cenrios. Um mais prximo da
tradio existente, baseado no que designmos por lgica da adio, e um outro que, num
certo sentido, introduz uma ruptura pois implica uma construo integrada do currculo
sem deixar de considerar diferentes componentes de formao. Ou seja, nesta segunda
perspectiva, que partilhamos e defendemos, o ensino especializado da msica seria
orientado por um currculo construdo de raiz que tivesse em conta o desenvolvimento de
competncias previsto para o ensino bsico e o que deve ser a formao musical e
artstica neste contexto. Mas que tivesse sobretudo em conta que tem que ser possvel
construir um currculo que integre inteligentemente, sem quaisquer sobrecargas para os

22
alunos e sem recurso a meros exerccios de engenharia curricular, componentes de
formao que cumpram cabalmente as exigncias da escolaridade obrigatria e da
formao vocacional no domnio da msica. Naturalmente que, a partir daqui, se define o
conjunto de elementos que devem integrar o respectivo currculo. claro que a lgica que
prevalece nesta abordagem a da integrao com todas as consequncias organizacionais
que tal opo necessariamente implica.
Repare-se que o que tem prevalecido um currculo que parece resultar da
adio do currculo para o ensino genrico com um conjunto de disciplinas mais ou
menos avulsas da rea musical. Alis, o que tem existido so, essencialmente, planos de
estudo onde muito dificilmente se identifica qualquer perspectiva curricular e, muito
menos, qualquer fundamentao que a sustente. Mas concretizemos mais um pouco a
caracterizao das prticas curriculares que tm prevalecido para que, atravs da sua
discusso e compreenso, melhor podermos intervir neste domnio. F-lo-emos atravs da
formulao de hipteses de trabalho.
Assim, uma primeira hiptese seria estabilizar e uniformizar o que tem sido a
prtica corrente de entender a problemtica curricular como reclamando, no essencial,
solues localizadas dentro dos planos de estudo. At ao presente, os do ensino da msica
consubstanciam uma tentativa de dar corpo a duas formas de educao que, na verdade,
se continuam uma outra. De facto, na maioria das disciplinas, os alunos do ensino
especializado estudam segundo os mesmos programas que os do ensino regular; existem
quase sempre subtraces de tempo em reas curriculares disciplinares e/ou no
disciplinares que, porventura, so consideradas de menor exigncia e utilidade. A prtica
seguida tem sido a de cortar tempos de um lado e, dentro das disponibilidades de tempo
criadas pelos cortes, colar as disciplinas do ensino especializado da msica. esta lgica
dual que, em muito boa medida, parece justificar a oferta do ensino supletivo e a
dificuldade que boa parte dos intervenientes revelam em discutir um modelo de raiz para
o ensino especializado que, de facto, se diferencie do chamado ensino regular. Sejamos
claros: no essencial os currculos e as revises curriculares propostas tm sido
pensados numa lgica de regime de frequncia supletivo. No h qualquer evidncia que
tenham alguma vez tido em conta os chamados regime integrado ou regime
articulado. Nunca houve uma genuna lgica curricular que consagrasse o ensino
especializado da msica como uma oferta de primeira escolha.
Em Portugal tem sido difcil construir escolas do ensino especializado da msica
com identidades slidas e com propsitos claros. Se se mantiver a opo curricular que

23
acima delineamos, necessrio intervir para harmonizar e unificar os planos de estudo e
ter em conta que, numa variedade de situaes, talvez maior do que seria desejvel, no
so defensveis os excessos de tempo curricular ou de tempo passado em deslocaes
de uma escola para outra. Tambm ter de ser feito um esforo de transparncia (e.g., O
que se passa realmente nas disciplinas em que os alunos com menos carga horria
tambm tm que cumprir o programa?).
Uma outra hiptese ser a de pensar globalmente os planos de estudo a partir da
ideia de misso que vemos como nica, a de formar profissionais, articulando-a com as
competncias que o Estado portugus exige para o ensino bsico. Isto vale por dizer que
cada disciplina e unidade curricular deve ser vista como apresentando contedos e
reclamando prticas que devem dar origem a competncias determinadas. Por outro lado,
ter-se- de sensibilizar e familiarizar o aluno com procedimentos e prticas de construo
da linguagem artstica, o que implica a sua formalizao no plano de estudos. Insistir em
dinmicas e em rotinas onde o aluno possa ir aos poucos subalternizando os processos de
memorizao e reproduo dos contedos consagrados em favor de trocas criativas. Estas
consubstanciam-se num tipo de treino no qual as ideias, em geral de provenincia terica,
do lugar a procedimentos experimentais que no cessam nunca de se reiniciar. Assim
como a reescrita funda toda a escrita original tambm a msica deve ser ensinada como a
busca do diferente e do pessoal; o mimetismo no deve ser um fim em si mesmo e todo o
treino, mesmo que disciplinar, deve ser entendido como o incitamento a uma
interpretao de tipo singular.
Ora, com base nestas ideias estamos a partir de uma lgica integrada de
desenvolvimento do currculo para o ensino especializado da msica. Estamos a pensar
em escolas altamente especializadas, capazes de integrar e mobilizar conhecimentos e
competncias que se interligam e fazem sentido. Escolas e turmas de crianas e de jovens
centradas nas aprendizagens. Fugindo da lgica supletiva da adio e adoptando a lgica
criadora da integrao. o que propomos como ideia basilar para a construo do
currculo neste processo de refundao do ensino especializado da msica.
No mais apenas algumas notas. Uma primeira respeitante articulao entre o
ensino especializado da msica e o ensino superior da msica, para referir o quanto
fundamental que o desenvolvimento curricular do primeiro se faa em inteira articulao
com o segundo, uma vez que no ensino superior que se consolidam e aprofundam
significativamente estas aprendizagens. A profissionalizao surge, na maior parte das
vezes, aps o termo do ensino superior, embora possa e deva ser assumida como

24
objectivo para o nvel secundrio que, assim, poder ser terminal ou abrir caminho a um
patamar superior de formao. A finalidade da profissionalizao deve ser compreendida
enquanto tal isto , como uma busca e no confundida com decises irreversveis
tomadas na mais tenra das idades. Nestes termos, o currculo expresso deve permitir
passagens para o ensino regular, e adaptaes naturais, sempre que o aluno no sinta nem
deseje permanecer nesta formao especializada.

3. Tendncias Recentes De Desenvolvimento Do Currculo Do Ensino Bsico

3.1. Ensino Bsico Regular

3.1.1. Lei De Bases Do Sistema Educativo (LBSE)

O actual quadro geral do sistema educativo rege-se pela Lei de Bases do Sistema
Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, com alteraes introduzidas pela Lei n.
115/97, de 19 de Setembro e Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto). Neste quadro legislativo
so enquadrados os principais aspectos da constituio do sistema educativo portugus,
que se consideram vlidos ainda no momento presente, tais como o seu mbito, princpios
gerais e organizativos.
Constituram-se onze princpios organizativos que presidem totalidade do
sistema educativo. L-se no artigo 3. da Lei 46/86, de 14 de Outubro, que o sistema
educativo portugus se apresenta de forma a:

a) Contribuir para a defesa da identidade nacional e para o reforo

da fidelidade matriz histrica de Portugal, atravs da
consciencializao relativamente ao patrimnio cultural do povo
portugus, no quadro da tradio universalista europeia e da
crescente interdependncia e necessria solidariedade entre todos
os povos do Mundo.
b) Contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno
desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da
cidadania, preparando-o para uma reflexo consciente sobre os
valores espirituais, estticos, morais e cvicos e proporcionando-lhe
um equilibrado desenvolvimento fsico;
c) Assegurar a formao cvica e moral dos jovens;
d) Assegurar o direito diferena, merc do respeito pelas
personalidades e pelos projectos individuais da existncia, bem

25
 como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e
culturas;
e) Desenvolver a capacidade para o trabalho e proporcionar, com
base numa slida formao geral, uma formao especfica para a
ocupao de um justo lugar na vida activa que permita ao
indivduo prestar o seu contributo ao progresso da sociedade em
consonncia com os seus interesses, capacidades e vocao;
f) Contribuir para a realizao pessoal e comunitria dos
indivduos, no s pela sua formao para o sistema de ocupaes
socialmente teis, mas ainda pela prtica e aprendizagem da
utilizao criativa dos tempos livres;
g) Descentralizar, desconcentrar e diversificar as estruturas e
aces educativas, de modo a proporcionar uma correcta adaptao
s realidades, um elevado sentido de participao das populaes,
uma adequada insero no meio comunitrio e nveis de deciso
eficientes.
h) Contribuir para a correco das assimetrias de desenvolvimento
regional e local, devendo incrementar em todas as regies do Pas a
igualdade no acesso aos benefcios da educao, da cultura e da
cincia;
i) Assegurar uma escolaridade de segunda oportunidade aos que
dela no usufruram na idade prpria, aos que procuram o sistema
educativo por razes profissionais ou de promoo cultural,
devidas, nomeadamente, a necessidades de reconverso ou
aperfeioamento decorrentes da evoluo dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos;
j) Assegurar a igualdade de oportunidade para ambos os sexos,
nomeadamente atravs das prticas de coeducao e da orientao
escolar e profissional, e sensibilizar, para o efeito, o conjunto dos
intervenientes no processo educativo;
l) Contribuir para desenvolver o esprito e a prtica democrticos,
atravs da adopo de estruturas e processos participativos na
definio da poltica educativa, na administrao e gesto do
sistema escolar e na experincia pedaggica quotidiana, em que se
integram todos os intervenientes no processo educativo, em
especial os alunos, os docentes e as famlias.

Nenhuma reorganizao curricular poder deixar de tomar em considerao

qualquer destes princpios organizativos. Como sabemos, o sistema educativo portugus,
perante esta lei, prev a educao pr-escolar, a escolar e a extra-escolar. O ensino bsico
constitui-se com uma das etapas especficas da educao escolar e tem como
caracterstica essencial a sua universalidade, que se repercute num perodo obrigatrio em
que a escolaridade gratuitamente assegurada. Refere-se ao perodo entre os seis e os
quinze anos de idade e organiza-se em nove anos de escolaridade.

26
 Atente-se, agora, aos objectivos especificamente atribudos ao perodo da
escolaridade obrigatria, durante o ensino bsico, segundo so entendidos pelo artigo 7.
da Lei n 46/86, de 14 de Outubro:

a) Assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses

que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus
interesses e aptides, capacidade de raciocnio, memria e esprito
crtico, criatividade, sentido moral e sensibilidade esttica,
promovendo a realizao individual em harmonia com os valores
da solidariedade social;
b) Assegurar que nesta formao sejam equilibradamente inter-
relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prtica, a cultura
escolar e a cultura do quotidiano;
c) Proporcionar o desenvolvimento fsico e motor, valorizar as
actividades manuais e promover a educao artstica, de modo a
sensibilizar para as diversas formas de expresso esttica,
detectando e estimulando aptides nesses domnios;
d) Proporcionar a aprendizagem de uma primeira lngua estrangeira
e a iniciao de uma segunda;
e) Proporcionar a aquisio dos conhecimentos basilares que
permitam o prosseguimento de estudos ou a insero do aluno em
esquemas de formao profissional, bem como facilitar a aquisio
e desenvolvimento de mtodos e instrumentos de trabalho pessoal
e em grupo, valorizando a dimenso humana do trabalho;
f) Fomentar a conscincia nacional aberta realidade concreta
numa perspectiva de humanismo universalista, de solidariedade e
de cooperao internacional;
g) Desenvolver o conhecimento e o apreo pelos valores
caractersticos da identidade lngua, histria e cultura portuguesas;
h) Proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua
maturidade cvica e scio-afectiva, criando neles atitudes e hbitos
positivos de relao e cooperao, quer no plano dos seus vnculos
de famlia, quer no plano da interveno consciente e responsvel
da realidade circundante;
i) Proporcionar a aquisio de atitudes autnomas, visando a
formao de cidados civicamente responsveis e
democraticamente intervenientes na vida comunitria;
j) Assegurar s crianas com necessidades educativas especficas,
devidas, designadamente a deficincias fsicas e mentais,
condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno
aproveitamento das suas capacidades;
l) Fomentar o gosto por uma constante actualizao de
conhecimentos;
m) Participar no processo de informao e orientao educacionais
em colaborao com as famlias;
n) Proporcionar, em liberdade de conscincia, a aquisio de
noes de educao cvica e moral;

27
 o) Criar condies de promoo do sucesso escolar e educativo de
todos os alunos (Lei n 46/86, de 14 de Outubro).

Perante estes objectivos, no poder existir qualquer dvida: o curso bsico do

ensino especializado da msica constitui-se como um ramo especfico dentro do ensino
bsico, e no se presta a confuses com a formao musical oferecida no mbito da
educao genrica. A difcil conciliao entre princpios universais e outros que se
prendem com as imposies decorrentes de uma formao especializada, mesmo de nvel
bsico, no podem deixar margem para equvocos, sejam os que se prendem com
sobreposies entre o regular e o especializado, seja ainda com o de imaginar-se uma
oferta de formao que desconhea ou negue liminarmente estas competncias que so
postuladas para todos os estudantes portugueses.

No que se refere organizao do ensino bsico temos ainda a rever o modus

operandi, em trs ciclos distintos, sendo o primeiro organizado em quatro anos, o
segundo em dois e o terceiro em trs anos. Continuamos a releitura da Lei de Bases,
agora no que respeita organizao curricular:

a) No 1. ciclo, o ensino globalizante, da responsabilidade de um

professor nico, que pode ser coadjuvado em reas especializadas;
b) No 2. ciclo, o ensino organiza-se por reas interdisciplinares de
formao bsica e desenvolve-se predominantemente em regime de
professor por rea;
c) No 3. ano, o ensino organiza-se segundo um plano curricular
unificado, integrando reas vocacionais diversificadas, e
desenvolve-se em regime de um professor por disciplina ou grupo
de disciplinas (Lei n 46/86, de 14 de Outubro).

de salvaguardar neste conjunto de orientaes organizativas que o ensino

artstico se reveste de tal especificidade que, mesmo para o curso bsico, a rea
disciplinar/componente vocacional dificilmente poder albergar este princpio, uma vez
que idealmente alguns especialistas recomendam mesmo que uma s disciplina possa
ser da responsabilidade de mais do que um professor. Referimo-nos, por exemplo, ao que
o Grupo de Trabalho Para a Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica props
na disciplina de Instrumento (na Hiptese 1 avanada; confira-se em Anexo 4, Quadro1).
Os objectivos especficos inerentes a cada um dos trs ciclos que constituem o
ensino bsico foram construdos de molde a estabelecerem uma integrao nos objectivos
gerais para o ensino bsico. Com efeito, o n. 3 do Artigo 8. (Organizao) salienta que,

28
de acordo com a organizao e articulao prescrita para os ciclos, assim como tomando
em ateno o respectivo desenvolvimento etrio, devem ser tidos em considerao as
particularidades que abaixo se enumeram:

a) Para o 1. ciclo, o desenvolvimento da linguagem oral e o

progressivo domnio da leitura e da escrita, das noes essenciais
da aritmtica e do clculo, do meio fsico e social, das expresses
plstica, musical e motora;
b) Para o 2. ciclo, a formao humanstica, artstica, fsica e
desportiva, cientfica e tecnolgica e a educao moral e cvica,
visando habilitar os alunos a assimilar e interpretar crtica e
criativamente a informao, de modo a possibilitar a aquisio de
mtodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que
permitam o prosseguimento da sua formao, numa perspectiva do
desenvolvimento de atitudes activas e conscientes perante a
comunidade e os seus problemas mais importantes;
c) Para o 3. ciclo, a aquisio sistemtica e diferenciada da cultura
moderna, nas suas dimenses humanstica, literria, artstica fsica
e desportiva, cientfica e tecnolgica, indispensvel ao ingresso na
vida activa e prosseguimento de estudos, bem como a orientao
escolar e profissional que faculte a opo de formao subsequente
ou de insero na vida activa, com respeito pela realizao
autnoma da pessoa humana (Lei n 46/86, de 14 de Outubro).

Porm, e antes mesmo de quaisquer outros comentrios que se prendam com a

observao de alguns dos planos de estudo em vigor no ensino artstico especializado,
teremos de invocar desde logo o disposto no n. 4, pargrafo que se segue no artigo 8. da
Lei n 46/86, de 14 de Outubro: em escolas especializadas do ensino bsico podem ser
reforadas componentes de ensino artstico ou de educao fsica e desportiva, sem
prejuzo da formao bsica. Todas as solues curriculares a estabelecer para o ensino
especializado da msica tero, bem entendido, de dar continuidade e operacionalizar esta
exigncia.
Convir, nesta matria, demorarmos a nossa exposio um pouco mais no que
ficou consagrado na Lei de Bases do Sistema Educativo no seu Captulo VII, intitulado
Desenvolvimento e avaliao do sistema educativo acerca desta matria e
direccionando o nosso olhar exclusivamente para o que sobre o ensino bsico ficou
legislado, por via do artigo 47.:

1- A organizao curricular da educao escolar ter em conta a

promoo de uma equilibrada harmonia, nos planos horizontal e

29
 vertical, entre os nveis de desenvolvimento fsico e motor,
cognitivo, afectivo, esttico, social e moral dos alunos.
2- Os planos curriculares do ensino bsico incluiro, em todos os
ciclos e de forma adequada uma rea de formao pessoal e social,
que pode ter como componentes a educao ecolgica, a educao
do consumidor, a educao familiar, a educao sexual, a
preveno de acidentes, a educao para a sade, a educao para a
participao nas instituies, servios cvicos e outros do mesmo
mbito.
3- Os planos curriculares do ensino bsico e secundrio integram
ainda o ensino da moral e da religio catlica (...).
4- Os planos curriculares do ensino bsico devem ser estabelecidos
escala nacional, sem prejuzo da existncia de contedos flexveis
integrando componentes regionais.
(...)
7- O ensino-aprendizagem da lngua materna deve ser estruturado
de forma que todas as outras componentes curriculares dos ensinos
bsico e secundrio contribuam de forma sistemtica para o
desenvolvimento das capacidades do aluno ao nvel da
compreenso e produo de enunciados orais e escritos em
portugus (Lei n 46/86, de 14 de Outubro).

Este era ento, no ano de 1986, o pensamento existente no que se referia aos
princpios curriculares a considerar no contexto do ensino bsico. Volvidas mais de duas
dcadas, encontramos, todavia, algumas alteraes e /ou desenvolvimentos significativos
no pensamento curricular sobre as quais, em traos gerais, discutiremos nas seces
seguintes.

3.1.2. Princpios De Desenvolvimento Curricular Constantes Em Documentos Legais

E Legislao Subsequente LBSE

Nos ltimos pargrafos pudemos observar como a Lei de Bases do Sistema

Educativo deixou enunciados princpios fundadores para a organizao do ensino bsico.
Importar, agora, intentar compreender como foi observado o dispositivo final e
transitrio, o qual viria a ser complementado com legislao especificamente respeitante
ao desenvolvimento dos planos curriculares (Captulo IX, artigo 59., n. 1, alnea e).
Situamos neste horizonte o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, rectificado pela
Declarao de Rectificao n. 4-A/2001, de 28 de Fevereiro, que aprova a reviso
curricular do ensino bsico e o diploma onde se encontram importantes ajustes e
alteraes a este ltimo, o Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro.

30
 A reorganizao curricular do ensino bsico explicitada no Decreto-Lei n. 6/2001
enquadra uma srie de preocupaes e orientaes que se vinham organizando e
explicitando h anos no contexto de vrias iniciativas, entre as quais o projecto da
reflexo participada sobre o currculo, lanado no ano lectivo de 1996/97, o Programa de
Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar e o Documento Orientador das
Polticas para o Ensino Bsico, este ltimo publicado pelo Ministrio da Educao em
1998. As principais inovaes deste documento foram consagradas desde o prembulo e
passaram pela introduo de trs novas reas curriculares no disciplinares, bem como a
obrigatoriedade do ensino experimental das cincias, o aprofundamento das
aprendizagens das lnguas modernas, o desenvolvimento da educao artstica e da
educao para a cidadania e o reforo do ncleo central do currculo nos domnios da
lngua materna e da matemtica (Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro).
Um segundo aspecto a destacar com a aprovao referendada do importante
diploma legal prende-se com o novo entendimento do que possa ser um currculo
nacional. Citamos de novo o texto introdutrio:

foi emergindo a necessidade de ultrapassar uma viso de currculo

como um conjunto de normas a cumprir de modo supostamente
uniforme em todas as salas de aula e de ser apoiado, no contexto de
crescente autonomia das escolas, o desenvolvimento de novas
prticas de gesto curricular. Neste sentido, ensaiando as
potencialidades de um novo desenho curricular, as escolas foram
convidadas a apresentar projectos de gesto flexvel do currculo
(Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro).

Deste modo, uma parte importante do desenvolvimento curricular deveria ficar a

cargo de cada uma das escolas, para que seja adaptado e adequado, com o recurso a um
projecto curricular, concebido, aprovado e avaliado pelos seus prprios rgos de gesto
e de administrao. Este projecto teria ainda de ser aprofundado num contexto mais
localizado, falando o legislador de um projecto curricular de turma, concebido, aprovado
e avaliado pelo professor titular de turma ou pelo conselho de turma, consoante o ciclo
em questo.
Deste modo se abriu caminho para uma verso totalmente diversa do que possa
ser um currculo nacional. Com efeito, seguindo novamente o texto, o Decreto-Lei que se
apresenta estabeleceu ento

31
 os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do
ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do
processo de desenvolvimento do currculo nacional, entendido
como o conjunto das aprendizagens e competncias, integrando os
conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores, a
desenvolver pelos alunos ao longo do ensino bsico, de acordo
com os objectivos consagrados na Lei de Bases do Sistema
Educativo para este nvel de ensino (Decreto-Lei n. 6/2001, de 18
de Janeiro).

Estas viriam a ser melhor expressas em orientaes aprovadas pelo Ministrio da

Educao. Deve recordar-se neste contexto que as orientaes curriculares definem, em
primeira instncia, o conjunto de competncias consideradas essenciais e estruturantes
para cada um dos ciclos e determinam qual o perfil de competncias terminais do ensino
bsico. Organizam-se tambm aqui quais os tipos de experincias educativas que devem
ser proporcionadas a todo o universo de alunos neste nvel de ensino.
O conjunto de princpios orientadores que organizam o currculo nacional deve
ento ser ponderado neste momento. Tais princpios so os seguintes:

a) Coerncia e sequencialidade entre os trs ciclos do ensino bsico

e articulao destes com o ensino secundrio;
b) Integrao do currculo e da avaliao, assegurando que esta
constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem;
c) Existncia de reas curriculares disciplinares e no disciplinares,
visando a realizao de aprendizagens significativas e a formao
integral dos alunos, atravs da articulao e da contextualizao
dos saberes;
d) Integrao, com carcter transversal, da educao para a
cidadania em todas as reas curriculares;
e) Valorizao das aprendizagens experimentais nas diferentes
reas e disciplinas, em particular, e com carcter obrigatrio, no
ensino das cincias, promovendo a integrao das dimenses
terica e prtica;
f) Racionalizao da carga horria lectiva semanal dos alunos;
g) Reconhecimento da autonomia da escola no sentido da definio
de um projecto de desenvolvimento do currculo adequado ao seu
contexto e integrado no respectivo projecto educativo;
h) Valorizao de diversidade de metodologias e estratgias de
ensino e actividades de aprendizagem, em particular com recurso a
tecnologias de informao e comunicao, visando favorecer o
desenvolvimento de competncias numa perspectiva de formao
ao longo da vida;
i) Diversidade de ofertas educativas, tomando em considerao as
necessidades dos alunos, por forma a assegurar que todos possam
desenvolver as competncias essenciais e estruturantes definidas

32
 para cada um dos ciclos e concluir a escolaridade obrigatria.
(Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro).

Deve referir-se que esta conjugao de princpios implica necessariamente a

redefinio dos planos curriculares dos cursos do ensino especializado da msica. Por um
lado, pela necessidade de racionalizao da carga horria e, por outro lado, porque o
ensino especializado da msica cumprir, por si s, princpios como os da valorizao da
experimentao e do saber fazer, a diversidade de estratgias de ensino e aprendizagem,
mesmo na rea da tecnologias, da cidadania, entre outros. Em nossa opinio, h aqui
tambm lugar para convidar cada uma das escolas especializadas a participar, de modo
efectivo, com um projecto educativo apropriado ao que venham a considerar serem as
respostas adequadas ao seu pblico de alunos. Permanece, todavia, em aberto o que possa
ser essa resposta no contexto prprio da turma.
Foquemos a nossa ateno no documento vinculativo publicado pelo
Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao no rescaldo do Decreto-Lei
n. 6/2001, intitulado Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncia Essenciais. Os
princpios e valores orientadores do currculo fazem eco dos pressupostos na Lei de Bases
do Sistema Educativo, pelo que aqui encontramos uma oportunidade para entender o
modo como foram relidos, passadas quase duas dcadas sobre o momento da sua
enunciao inicial. Estes princpios apresentam-se como sendo os seguintes:

- A construo e a tomada de conscincia da identidade pessoal e

social;
- A participao na vida cvica de forma livre, responsvel,
solidria e crtica;
- O respeito e a valorizao das diversidades dos indivduos e dos
grupos quanto s suas pertenas e opes;
- A valorizao de diferentes formas de conhecimento,
comunicao e expresso;
- O desenvolvimento do sentido de apreciao esttica do mundo;
- O desenvolvimento da curiosidade intelectual, do gosto pelo
saber, pelo trabalho e pelo estudo;
- A construo de uma conscincia ecolgica conducente
valorizao e preservao do patrimnio natural e cultural;
- A valorizao das dimenses relacionais da aprendizagem e dos
princpios ticos que regulam o relacionamento com o saber e com
os outros (Ministrio da Educao, 2001, p.15).

luz destes princpios que se desdobram as competncias gerais que devem ser
promovidas ao longo de toda a educao bsica. Estas competncias esto apresentadas

33
de modo a que se verifique: a) uma operacionalizao transversal; b) uma
operacionalizao especfica; e c) se atribuam aces a desenvolver por cada professor.
Prescreve-se que sada da educao bsica, cada aluno deve ser capaz de:

1. Mobilizar saberes culturais, cientficos e tecnolgicos para

compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do
quotidiano;
2. Usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber
cultural, cientfico e tecnolgico para se expressar;
3. Usar correctamente a lngua portuguesa para comunicar de
forma adequada e para estruturar pensamento prprio;
4. Usar lnguas estrangeiras para comunicar adequadamente em
situaes do quotidiano e para apropriao de informao;
5. Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de
aprendizagem adequadas a objectos visados;
6. Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a transformar
em conhecimento mobilizvel;
7. Adoptar estratgias adequadas resoluo de problemas e
tomada de decises;
8. Realizar actividades de forma autnoma, responsvel e criativa;
9. Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;
10. Relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa
perspectiva pessoal e interpessoal promotora da sade e da
qualidade de vida (Ministrio da Educao, 2001, p.15).

Passaremos ao Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro, que introduziu ajustes

e alteraes ao Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro. Este novo documento foi
produzido sob o intento de rentabilizar os recursos existentes nas escolas, introduzir a
avaliao sumativa externa, as tecnologias de informao e comunicao como rea
curricular disciplinar, bem como clarificar as orientaes constantes nas matrizes
curriculares de forma a conferir-lhes um melhor equilbrio, razo pela qual se viram de
novo publicados, mediante ajustes, os planos de estudo para o ensino bsico. Estes so,
efectivamente, os planos de estudo que vigoram na actualidade (Anexo 1). De igual
modo, a avaliao sumativa interna, da exclusiva responsabilidade dos professores e das
escolas, e a avaliao sumativa externa, da responsabilidade dos servios centrais do
Ministrio da Educao, foram devidamente definidas e enquadradas. Assim, a avaliao
sumativa externa compreende a realizao de exames nacionais no 9. ano de
escolaridade, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Desde 2001 que a
avaliao parece estar ser utilizada como uma estratgia destinada a melhorar os
resultados escolares. Em particular os nveis de desempenho dos alunos em Lngua

34
Portuguesa e em Matemtica. Por outro lado, tm-se vindo a aprofundar mecanismos de
combate ao insucesso escolar, que vo desde o recurso a metodologias de despiste das
situaes de risco, com interveno a nvel do indivduo, at utilizao dos currculos
alternativos. Com efeito, uma das ltimas directivas legais no captulo da avaliao dos
alunos foi apresentada no Despacho Normativo n. 5/2007 onde se atribui prioridade
alterao do sistema de avaliao dos alunos e pelo qual se reassume a estratgia de
ser a reteno uma medida pedaggica de ltima instncia, na lgica de ciclo e de nvel,
depois de esgotado o recurso a actividades de recuperao ao nvel da turma e de escola.

Resumindo, ficou demonstrado que a tendncia curricular no ensino bsico

assenta gradativamente em matrizes curriculares flexveis, estabelecidas com o recurso
definio de competncias e de aprendizagens, cujos instrumentos de regulao tendem a
ser desenvolvidos atravs de dispositivos de avaliao e de interveno que desce ao nvel
da turma e do indivduo nos casos de risco de abandono ou de excluso.
Pelo que nos foi possvel apurar, o exerccio de contextualizao destas
orientaes para o ensino bsico no tm eco significativo na generalidade das escolas do
ensino artstico especializado. mau que assim seja. Mas compreende-se que o regime de
frequncia supletivo contribua para que as escolas do ensino especializado no se sintam
vinculadas a estas obrigaes legais uma vez que existe a outra escola do ensino dito
regular que, essa sim, ter que lidar com tais orientaes. H aqui um problema de fundo
que tem, mais uma vez, a ver com a integrao plena das escolas artsticas dos ensinos
bsico e secundrio no sistema educativo. As suas especificidades no as devem deixar de
fora no que se refere a questes relevantes que tm a ver com a sua organizao e
funcionamento pedaggico, com a concepo, desenvolvimento e avaliao de projectos,
com a didctica das diferentes disciplinas ou com a aprendizagem dos alunos.
Por isso nos parece fundamental que se construa um currculo do ensino bsico
especializado da msica no real sentido do termo. Ser atravs do desenvolvimento desse
currculo que os projectos (e.g., Projectos educativo e curricular de escola; projectos
curriculares de turma) podero e devero surgir, integrando saberes e contribuindo para
que todas as disciplinas, vocacionais ou no, sejam mobilizadas para que os alunos
adquiram as competncias previstas para a educao bsica.

35
3.1.3. Tendncias Mais Recentes De Desenvolvimento Do Currculo Do Ensino
Bsico

Nos subcaptulos anteriores, fomos confrontados com o desenvolvimento de

mecanismos de regulao do currculo nacional baseados, entre outros elementos, no
aprofundamento de dispositivos de avaliao que foram sendo gradualmente ajustados
populao escolar portuguesa. Ainda assim, as taxas de sucesso escolar ficam aqum das
expectativas e metas para uma comparao europeia. Neste contexto, continuam a ser
produzidos documentos que procuram adequar o currculo do ensino bsico s
necessidades identificadas como o caso de uma proposta de reajustamento curricular
intitulada Organizao e Matriz Curricular do Ensino Bsico, com data de Janeiro de
2008. No cerne desta proposta encontramos uma srie de preocupaes com o
desenvolvimento efectivo do sucesso escolar dos alunos portugueses no ensino bsico.
Uma vez medidos indicadores ao longo de uma dcada ficaram claros alguns pontos
crticos em que s uma reviso curricular, que comporte ajustamentos na articulao
sequencial entre os diversos ciclos que compem este nvel de ensino, poder cercear
rupturas actualmente existentes e que resultam em elevadas taxas de reteno e de
desistncia. De igual modo, os resultados das provas de aferio nacionais em lngua
materna e matemtica revelaram, por comparao com outros pases da OCDE, que estas
so ainda matrias de interveno prioritria.
Analisados os diversos aspectos que desfavorecem o sucesso escolar, aquele
documento enuncia alguns princpios curriculares que passaremos a sistematizar:

1. -Alargar a toda a populao a educao pr-escolar, que

poder vir a implicar a frequncia obrigatria de todas as
crianas de cinco anos de idade.
2. Intervir nos dois anos iniciais do 1. ciclo e faz-lo em
articulao com o ensino pr-escolar.
3. Colmatar as rupturas existentes na passagem para o 2.
ciclo atravs da reduo e agregao de disciplinas/reas
curriculares, prevendo j um desenvolvimento futuro para a
monodocncia com coadjuvao especializada.
4. Redefinir competncias gerais, especficas e as experincias
de aprendizagem a desenvolver ao longo do ensino bsico,
com a pertinente articulao e coerncia entre os trs ciclos.
5. Elaborar programas disciplinares para todo o ensino bsico,
com particular urgncia para a Lngua Portuguesa e a
Matemtica.

36
 6. Reajustar as cargas horrias a atribuir, com o reforo das
reas de interveno prioritria (Portugus, Matemtica e
aumento expressivo do tempo lectivo no 3. ciclo para as
disciplinas de Lnguas Estrangeiras, Cincias Humanas e
Sociais e Cincias Fsicas e Naturais).
7. Antecipar o acesso formal s Tecnologias de Informao e
Comunicao (TIC) para o 5. ano de escolaridade.
8. Rentabilizar a rea curricular no disciplinar no sentido da
autonomia do aluno, corrigindo um movimento tendencial
de reforo disciplinar.
9. Substituir a noo de oferta de escola pela de crdito
horrio que perfaz os 90 minutos por semana no 6. ano e
os 45 minutos em cada um dos anos do 3. ciclo, que
poder ser integrado, mediante gesto de escola, em uma ou
duas disciplinas ou reas disciplinares.
10. Introduzir uma noo de Escola a Tempo Inteiro, em que
o ncleo de interveno do currculo se veja reforado, ao
mesmo tempo que a escola passe a garantir actividades de
enriquecimento curricular.
11. Alterar as cargas horrias totais por ciclo, prevendo-se uma
diminuio na totalidade da carga horria, no 1. ciclo,
passando a um aumento progressivo ao longo da passagem
para os 2. e 3. ciclos (cf. Ministrio da Educao, 2008,
pp. 5-18).

Daqui resultaram propostas para ajustamentos curriculares que tero

consequncias no plano de estudos. A consubstanciarem-se tais propostas, as diferenas a
assinalar entre os planos de estudo actualmente vigentes para os 2. e 3. ciclos e os que
se pretende implementar so as que seguem:

No 2. ciclo, o plano de estudos apresentado consagra um

aumento na carga horria, que passa de um mximo global de 17
tempos lectivos semanais previstos, para um mximo de 18.5
tempos, ou seja, prev-se que a escola passe a oferecer de 25.5
horas para 27.75 horas. Tal aumento traduz, no entanto, uma srie
de pequenas intervenes tanto na distribuio das horas para cada
rea curricular, como tambm na sua composio. De facto, apenas
a disciplina de Educao Fsica e a disciplina (facultativa) de
Educao Moral e Religiosa no apresentam modificaes.
Vejamos, uma a uma, as restantes reas disciplinares.
A rea de Lnguas e Estudos Sociais passa a obedecer a
uma distribuio atribuda a cada uma das suas trs disciplinas
(Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira, Histria e Geografia), no
total de 7.5 tempos (11.15 horas) semanais, quando at aqui a
definio era deixada s escolas, obedecendo-se apenas a um
critrio de 5 tempos (7.30 horas) no 5. ano e 5.5 tempos (8.15
horas) no 6. ano. Num total de ciclo, esta distribuio implica que
se passe de 10.5 tempos (15.45 horas) para 15 tempos (22.30

37
horas), reforo este bastante significativo e que visa, em primeira
prioridade, garantir o sucesso da aprendizagem da lngua materna.
De igual modo se procedeu na rea de Matemtica e
Cincias. Foram propostos tempos especficos a cada uma das duas
disciplinas (Cincias da Natureza e Matemtica), num total de 10
tempos lectivos (15 horas), quando o que vigora um total de 7
tempos (10.30 horas). Para termos uma ideia mais concreta do que
esta operao implica, deve sublinhar-se que, enquanto se atribuem
actualmente 3,5 tempos (5.15 horas) para cada ano lectivo e para o
total da rea, as novas orientaes sugerem que, s para a
disciplina de Matemtica, sejam consignados 3 tempos (4.30
horas) semanais em cada ano de escolaridade.
Note-se ainda que o tempo (90 minutos) a dedicar s
Tecnologias de Informao e Comunicao integrar o plano de
estudos do 2. ciclo, desta feita no 5. ano, algo que agora sucede
apenas no 9. ano.
Debruamo-nos at aqui sobre as reas que, na distribuio
horria, tendem a ser expandidas. Vejamos agora aquelas que se
vem retradas e como se pensa realizar a sua organizao.
A rea curricular de Educao Artstica e Tecnolgica
surge no projecto de reorganizao ainda com uma atribuio
horria global para as duas disciplinas que a compem (Educao
Visual e Tecnolgica e Educao Musical), mas com uma reduo.
Dos 3 tempos previstos (4.30 horas) para cada ano, num total de
ciclo na ordem de 6 tempos (9 horas), passa a observar-se apenas 2
tempos (3 horas) semanais para esta rea.
A alterao e reduo horria , porm, mais evidente na
rea Curricular No Disciplinar (onde coexistem a rea de
Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formao Cvica) e cuja
distribuio horria de 3 tempos (4.30 horas) no 5. ano e de 2,5
tempos (3.45 minutos) no 6. ano, o que se traduz por uma soma de
5.5 tempos (8.15 horas) no 2. ciclo. As orientaes curriculares
propostas neste documento de 2008 sugerem que a rea Curricular
No Disciplinar (sem nenhuma das trs subdivises anteriores),
passe a ter uma carga horria de apenas um tempo (90 minutos)
lectivo por semana em cada ano, isto , 2 tempos no total de ciclo
(3 horas).
No que diz respeito ao 3. ciclo, podemos dizer que a
projectada mudana dever obedecer praticamente aos mesmos
critrios verificados para o 2. ciclo: interveno prioritria em
reas do conhecimento cientfico, com reforo horrio e
concretizao de tempos a atribuir por disciplina; manuteno da
situao da disciplina de Educao Fsica e Educao Moral e
Religiosa (facultativa); compactao e reduo da carga horria da
rea Curricular No Disciplinar; substituio da ideia de tempo a
decidir pela escola pelo de crdito mnimo. Mais uma diferena
ter de ser assinalada: no se apresenta, para este ciclo, qualquer
diminuio de horrio para a Educao Artstica. No geral, note-se,
que a reorganizao agora proposta, e no obstante o reforo dado
Lngua Portuguesa e Matemtica, homogeneza os tempos

38
 atribudos a cada uma das cinco reas (Lngua Portuguesa, Lnguas
Estrangeiras, Cincias Humanas e Sociais, Cincias Fsicas e
Naturais, Matemtica), que devem passar a oferecer um total de
ciclo de 9 tempos (13.30 horas). E tambm nestas cinco reas se
procedeu criteriosa atribuio de tempos por disciplina, sempre
de 1.5 (3 horas) por semana, excepto em Matemtica em Lngua
Portuguesa, que passam a ter o dobro.
Para o 3. ciclo, contas feitas, o mximo global previsto era
de 18 tempos por semana (27 horas) para cada ano, isto , 54
tempos no total de ciclo (81 horas). A reorganizao curricular
agora proposta prev que a semana de um aluno tenha um mximo
global de 20.5 tempos (30.45 horas), o que perfaz 61.5 tempos no
total de ciclo (92.15 horas) (Ver Anexos 1 e 2).

Daqui procedem vrios factos incontornveis que cumpre sublinhar. A Lngua

Portuguesa e a Matemtica, consideradas disciplinas centrais no currculo nacional,
dificilmente podero deixar de ser estratgicas quanto a uma eventual adaptao horria
para um currculo especializado. A no ser que seja possvel o ajustamento de alguma das
suas competncias especficas e das aprendizagens esperadas ao nvel da formalizao
das disciplinas vocacionais.
A rea Curricular No Disciplinar apresenta-se como um espao privilegiado
para o desenvolvimento da Educao Para a Cidadania. A soluo, por vezes ventilada,
de colocar neste segmento as Classes de Conjunto no nos parece adequada, posto que
impediria a aquisio de vrias das competncias exigidas pela Lei de Bases. O
documento interno Orientao e Matriz Curricular do Ensino Bsico refere que a
utilizao da rea Curricular No Disciplinar no dever passar pelo reforo de qualquer
rea disciplinar ou disciplina, atendendo ao pressuposto, anteriormente explicitado, de
que a recuperao dos alunos dever ser efectuada no contexto de cada disciplina
(Ministrio da Educao, 2008, p. 15).
De modo idntico, a atribuio do chamado Crdito horrio nos 2. e 3. ciclos
(90 minutos no 6 ano e 45 minutos nos 7, 8 e 9 anos) surge como um instrumento de
interveno ao nvel de turma, no caso de esta apresentar um elevado insucesso escolar.
Adianta o documento que este crdito horrio no dever servir para a criao e
desenvolvimento duma componente local do currculo (Ministrio da Educao, 2008, p.
15), razo pela qual s uma forte racionalidade poder contrastar com esta directiva. Em
nossa opinio pode existir aqui uma possibilidade do Crdito horrio ser todo utilizado
para a formao vocacional da msica se, eventualmente, a opo que for tomada se
enquadrar na perspectiva tradicional.

39
 Neste contexto de ajustamentos curriculares, que eventualmente sero postos em
prtica, verifica-se que a operao habitualmente utilizada no ensino especializado da
msica e que designmos por lgica da adio tornar-se- mais difcil. Na verdade, o que
tem sido hbito at hoje, no que respeita confeco do plano de estudos do ensino
especializado da msica (em regime integrado e articulado), utilizar o tempo
consagrado rea de Educao Artstica e Tecnolgica (onde se encontram as disciplinas
de Educao Visual e Tecnolgica e Educao Musical) no plano de estudos do ensino
bsico. Se esta soluo parece bvia e a manter-se (pensando apenas na Educao
Musical), deve no obstante notar-se que, no futuro, e a concretizarem-se estas propostas,
a carga horria atribuda a esta rea se v reduzida no 2 ciclo.
Nestas condies, parece-nos ganhar acrescida relevncia a ideia que vimos
defendendo no sentido da construo do currculo do ensino bsico especializado da
msica deixar de estar subordinado lgica da adio e passe a ser construdo de raiz.
Para tal ser, com certeza, necessrio quebrar algumas barreiras ou algumas ideias
preconcebidas relativamente a todas e a cada uma das disciplinas que integram o plano de
estudos do ensino regular. Trata-se, indubitavelmente, de um trabalho difcil e complexo
mas nossa opinio de que dever ser o caminho a seguir. Na verdade, pensamos que
condio indispensvel para que os alunos passem a frequentar uma escola do ensino
artstico especializado que obedece a um projecto educativo que, integradamente, lhes
garante as aprendizagens artsticas e no artsticas necessrias e suficientes para
conclurem o ensino bsico sem problemas.

3.2. Ensino Bsico De Msica

3.2.1 O Projecto De Reforma Do Ensino Artstico Especializado De 2003

Como verificmos anteriormente, a projectada reforma de 2003 colocou na

agenda poltica educativa uma reviso curricular, cuja discusso foi essencialmente
centrada em torno dos planos de estudo. O Documento Orientador e o Relatrio da
Discusso Pblica foram textos com um impacto significativo sobre o pensamento actual
no ensino artstico especializado. As orientaes curriculares de 2003 foram pouco
desenvolvidas no que ao curso bsico especializado da msica diz respeito, uma vez que
se visava ento, sobretudo, o ensino secundrio especializado da msica. Ainda assim,

40
propuseram-se medidas importantes e viram-se em confronto ideias fulcrais acerca deste
nvel de ensino.
Em 2003 surgiu uma proposta para o Curso Bsico da Msica da iniciativa do
Departamento do Ensino Secundrio e no do Grupo de Trabalho para a Reviso
Curricular do Ensino Vocacional da Msica, cujo relatrio, como vimos atrs, foi
apresentado trs anos antes. Nas suas linhas gerais, esta projectada reforma de 2003
pretendia que o curso bsico integrasse trs ciclos: um Ciclo I, de Iniciao (1. ao 4. ano
da escolaridade bsica); um Ciclo II, com durao entre 1 at de 2 anos (5. e 6. ano); e
um Ciclo III, cujo nmero de anos depende da progresso do aluno, com limites mnimos
e mximos de 1 a 3 anos (7. ao 9. ano). Propunha igualmente que passasse a existir
neste terceiro ciclo uma bifurcao entre o percurso profissionalizante, permitindo uma
passagem para os estudos secundrios, e o percurso de formao geral, para os alunos que
no pretendessem continuar o ensino vocacional no ensino secundrio (Anexo 5).
A duplicidade de percursos formativos no Ciclo III (3. ciclo da escolaridade
bsica) foi a frmula encontrada para ultrapassar um problema que remete para a crise
de identidade que se tem vindo a verificar nas escolas do ensino artstico especializado
da msica, e que, neste nvel bsico, se repercute na frequncia de alunos que desejam
uma formao especializada mas sem aspiraes de virem a ser msicos profissionais.
Foi tambm a soluo proposta para resolver os problemas verificados com os altos
ndices de reprovao no 3. ano do curso bsico, isto , os problemas ocorridos aquando
da passagem do Ciclo II para o Ciclo III, que coincide com o momento em que os alunos
se encontram no 7. ano do 3. ciclo do ensino bsico.
Sob este aspecto, importar ter presente a sntese das crticas a esta bifurcao de
percursos no Ciclo III:

Maioritariamente, as escolas manifestam concordar com a

diversificao de percursos que deve ser assumida de acordo com o
seu projecto educativo. Levantam, no entanto, objeces ao seu
incio a partir do Ciclo III, tal como proposto no Documento
Orientador, considerando que nesta fase a opo bastante precoce
e deve ocorrer apenas entrada do secundrio. Por outro lado, as
escolas mostram-se renitentes na assuno do percurso de no-
prosseguimento de estudos (Ministrio da Educao, 2003b, pp.
32-33)

41
 A partir da discusso pblica surgida em torno do Documento Orientador da
Reforma (2003) devemos acrescentar que foi sugerida a introduo no Ciclo III de duas
novas disciplinas: Instrumento de Tecla e Anlise (Ministrio da Educao, 2003b, p. 38).
No respeitante carga horria, uma das ideias que presidiu ao Documento
Orientador da Reforma do Ensino Secundrio de 2003 foi a conglomerao de alguns
princpios organizativos de molde a uniformizar aspectos dos vrios ramos de ensino. Foi,
assim, proposta uma redefinio da carga horria em torno da noo que vigora
actualmente no ensino genrico, de blocos de 90 minutos. Esta proposta foi cabalmente
rejeitada por diversos pareceres, invocando razes de carcter pedaggico,
particularmente no caso da disciplina de Instrumento. Alis, resumindo o que sobre este
mbito se debateu, e no que concerne ao curso bsico, o debate situa-se na gesto das
cargas horrias e aumentos ou diminuies de cargas horrias em disciplinas como
Instrumento, Formao Musical, Msica de Conjunto (Ministrio da Educao, 2003b, p.
38).
Tanto no Documento Orientador da Reforma como na sua discusso pblica
(2003) se fazia referncia problemtica da Iniciao, designada ento por Ciclo I. Na
discusso foi tido como aspecto positivo o poder iniciar-se a formao especializada a
partir dos 6 anos de idade, no obstante alguns pareceres referirem a necessidade de esta
aprendizagem ser alargada educao pr-escolar (Ministrio da Educao, 2003b, p.
37). Neste documento propunha-se que o Ciclo I dos estudos especializados em msica se
processasse da seguinte forma:

A aprendizagem pode, assim, iniciar-se a partir dos 6 anos, com o

Atelier Musical, um espao curricular informal de sensibilizao
artstica e de aculturao musical, e, facultativamente, com
Instrumento (dependendo este critrio do instrumento em causa,
das caractersticas psicomotoras e de desenvolvimento musical das
crianas). desejvel que a aprendizagem de alguns instrumentos,
como violino ou piano, se inicie precocemente, enquanto que a de
outros, nomeadamente alguns instrumentos de sopro (o fagote e a
trompa, por exemplo), poder ser iniciada mais tarde (Ministrio
da Educao, 2003b, p. 27).

Possivelmente, o facto de no se tratar de um currculo vinculativo das futuras

formaes ter levado a algum abrandamento da discusso em torno deste assunto. De
facto, no se encontram referncias subsequentes ao desenvolvimento desta opo
curricular.

42
 Antes de finalizarmos, haver ainda que lembrar que o plano de estudos colocado
discusso pblica em 2003 para o curso de canto, de nvel secundrio, foi considerado
consensualmente ajustado, apenas se tendo realizado algumas sugestes quanto carga
horria de algumas das respectivas disciplinas. No prevista a possibilidade de traar
um percurso bsico para o curso de canto, o que parece ter sido aceite com algum
consenso.
Em suma, de toda a discusso gerada a partir da divulgao do documento
podemos tirar algumas concluses. Mediante esta experincia de debate anterior, parece
sensato assumir que a misso do ensino especializado a formao de profissionais, tal
como de resto preconizmos em documento aprovado pelo Grupo de Trabalho para a
Reforma do Ensino Artstico, em 2007. Seja qual for o plano de estudos para o ensino
bsico especializado da msica, ele deve apontar para um nico percurso formativo,
melhor dito, fazer corresponder um currculo a uma misso, qual seja, e de novo, a de
encaminhar para a formao de profissionais.
Um outro aspecto revelado por este desenho curricular que a flexibilidade de
percursos sobre a qual no houve pronunciamento de fundo no faz sentido nos
moldes em que aqui surge. Ou seja, esto designados os nmeros de anos em que o aluno
deve terminar cada um dos ciclos: Ciclo I, 1 a 4 anos; Ciclo II, 1 a 2 anos, Ciclo III, 1 a 3
anos, sendo que entre os Ciclos II e III, o aluno dispe de um ano extra, que pode utilizar
durante o ciclo que preferir. De igual modo parecem ser muito vagas, seno mesmo
causadoras de entropia, as indicaes que vo no sentido de que o aluno possa ter um
tempo mnimo e mximo para cumprir cada um dos ciclos. J se percebe que esta outra
porta que se abre na prtica para o recurso ao ensino supletivo e que permite que a
formao do aluno se arraste anos e anos, a ponto de nele se encontrarem adultos de todas
as idades. Tudo somado traduz uma real bifurcao: amide estes alunos encontram-se
em anos escolares desencontrados, neles prevalecendo sempre a ideia de uma fronteira
completa entre ensino regular e especializado.
A realidade da bifurcao parece ser uma verdadeira zona cega, nunca alcanada
seja pelos promotores das reformas curriculares, seja ainda pelas autoridades escolares,
professores e pais. Em nosso entender e como temos vindo a referir ao longo deste
trabalho, o que est em causa desenvolver um currculo que anule definitivamente a
dupla insero que ningum justifica mas que todos parecem aceitar como natural.

43
3.2.2. Reflexes Sobre Alguns Planos De Estudo Actuais

O ncleo central do plano de estudos do curso bsico do ensino especializado da

msica tendencialmente composto por trs disciplinas: Formao Musical, Instrumento
e Classe de Conjunto (Coro/Orquestra...), com algumas variaes nos cursos com planos
prprios (Instituto Gregoriano de Lisboa, Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian
de Braga, Academia de Msica de Santa Ceclia) e uma distribuio de horas que
apresenta algumas discrepncias de escola para escola.
As cargas horrias no so homogneas no curso bsico oferecido por estas
instituies educativas. J o Estudo de Avaliao do Ensino Artstico (2007) pudera
constatar esta variao, numa comparao que foi feita entre a componente vocacional
dos planos de estudos em regime integrado do Conservatrio de Msica Calouste
Gulbenkian de Braga com os da Academia de Msica de Santa Ceclia, concluindo-se
que, mesmo nestes, existe disparidade (Fernandes, 2007a, p. 139). Para os dias de hoje, e
aps termos realizado uma prospeco aos stios em linha de diversas escolas pblicas e
do ensino particular e cooperativo, verificou-se mais uma vez que estamos longe de
qualquer tendncia que aponte para planos de estudo congruentes entre si. Com efeito,
encontrmos afixados diversos tempos semanais para as aulas (de 50 minutos) e
divergncias significativas entre os estabelecimentos de ensino pblico e tambm entre os
do ensino particular.
Por exemplo, a disciplina de Formao Musical leccionada na Escola de Msica
do Conservatrio Nacional em 2 tempos de 50 minutos cada. No Conservatrio de
Msica de Braga a mesma disciplina tem 1,5 tempos de 90 minutos (i.e., 135 minutos). J
na Academia de Santa Ceclia tem 1 tempo de 90 minutos, excepto no 9. ano/5. grau,
onde est consignado 1,5 tempos (i.e., 135 minutos). No Instituto Gregoriano esto
inscritos 4 tempos de 50 minutos cada para a Formao Musical, estando agregadas nela
o Coro ou Conjuntos Vocais e/ou Instrumentais. Nas escolas privadas (exceptuando-se,
claro, a Academia de Santa Ceclia), segue-se o critrio dos 2 tempos (50 minutos cada),
na Academia de Msica de Lagos e na Escola de Msica Dom Dinis, por exemplo.
Para Instrumento, est sempre designada 1 tempo de 50 minutos, seja em bloco ou
em separado. Porm, para as Classes de Conjunto (Coro, Orquestra....), torna-se
novamente varivel a carga horria. Vejamos alguns exemplos: na EMCN, o plano de
estudos remete para o regulamento interno, fazendo depender a durao da Classe de

44
Conjunto de acordo com o tempo destinado a Orquestra, ao Coro, a que o aluno , para
todos os efeitos, candidato, e que pode ocupar de 2 a 3 horas. No Instituto Gregoriano de
Lisboa, os planos de estudo indicam Formao Musical e Coro ou Conjuntos Vocais e/ou
Instrumentais, com 4 tempos de 50 minutos. Na Escola Dom Dinis, 50 minutos. Na
Academia de Msica de Lagos, 110 minutos.
Note-se tambm que as disciplinas dos planos de estudo prprios apresentam
disciplinas diferentes das do Curso Oficial, a saber: Sons da Msica (2. ciclo) e Cultura
Musical (3. ciclo) na Academia de Santa Ceclia; Instrumento Mondico, Instrumento de
Tecla e Instrumento de Tcnicas de Composio so trs disciplinas exclusivas ao 3.
ciclo do Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga e a sua frequncia
depende do curso que o aluno frequente.
Tanto o trabalho de levantamento emprico levado a cabo no mbito do Grupo de
Trabalho para a Reforma do Ensino Artstico, quanto este breve cotejo do-nos folgada
margem para chamar a ateno de que os planos de estudo actualmente existentes,
reflectem a ausncia de perspectivas curriculares devidamente consolidadas e
fundamentadas. No nos foi possvel identificar qualquer pensamento expresso que
eventualmente justifique estas situaes. As decises traduzem arranjos de tempo e
espao no interior dos planos do ensino dito regular e nunca se acompanham de
fundamentao pedaggica e cientfica. Razo pela qual no se chega a entrar nos
contedos programticos das vrias disciplinas e, menos ainda, nas competncias
exigidas. Poderemos sempre interrogar-nos se, do ponto de vista dos especialistas na rea
da msica, aquelas situaes correspondem ausncia de quaisquer orientaes relativas
ao que deve ser um plano de estudos desta natureza, ou se as discrepncias existentes no
fazem qualquer diferena.
Mas olhemos de perto o que hoje possvel obter no que respeita aos programas
das disciplinas do ensino especializado bsico da msica, que em tempos foram enviados
s escolas pelo ento Departamento de Ensino Secundrio. Diga-se desde j que alguns
deles datam de 1930 e de 1970, sendo apresentados sem reviso actualizada tanto dos
contedos quanto da bibliografia. Est-se perante uma adaptao casustica o que torna
impossvel comparar as opes tomadas pelas vrias escolas. Para algumas instituies e
somente para algumas disciplinas mediante iniciativas dos prprios docentes esto
disponveis em linha os respectivos contedos das disciplinas e as matrias em estudo
para determinado momento de avaliao. Mas, mais uma vez, trata-se de uma informao
fragmentria e que torna impossvel qualquer viso de conjunto.

45
 Como tem emergido ao longo deste trabalho parece impor-se como necessria a
construo de um currculo que possa contar com a larga experincia das escolas e dos
seus professores e de individualidades com reflexo e trabalho realizado na rea da
msica. A construo do currculo permitir, por exemplo, definir finalidades, objectivos
e competncias a desenvolver, planos de estudo, contedos programticos actualizados
pedaggica e cientificamente e um sistema adequado de avaliao das aprendizagens dos
alunos e do ensino dos professores. O currculo, que deve constituir um importante e
dinmico conjunto de materiais que traduzam o melhor pensamento sobre o que deve ser
a formao das crianas e dos jovens ao nvel do ensino bsico, deve ser tambm um
elemento fundamental de reflexo, de orientao e de regulao do ensino e da
aprendizagem da msica. um elemento importante para que se possam desenvolver
escolas com projectos educativos e formativos que possam orientar o essencial das suas
aces.
Note-se que algumas escolas j desenharam e algumas outras j tm mesmo em
funcionamento um plano de estudos integrado/articulado para este nvel de ensino.
sobre estes que o nosso olhar dever recair com maior ateno em seguida.
Actualmente, as seis escolas pblicas de Msica oferecem cursos de nvel bsico
(Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga, Conservatrio de Msica do
Porto, Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Aveiro, Conservatrio de
Msica de Coimbra, Escola de Msica do Conservatrio Nacional e Instituto Gregoriano
e Lisboa) e, segundo dados das Direces Regionais de Educao, funcionavam tambm
cursos bsicos em setenta escolas do ensino particular e cooperativo no ano de
2004/2005.
A definio curricular das matrizes em vigor para o curso bsico deve situar-se,
bem entendido sobre pontos to diversos quanto os planos de estudo, as condies de
admisso dos alunos e os critrios de constituio de turmas ou o sistema da sua
avaliao e certificao. Este nosso trabalho centra-se, a partir daqui na discusso do
plano de estudos
O ensino especializado da Msica caracteriza-se pela variedade dos regimes de
frequncia (integrado, articulado ou supletivo). Desta forma, o plano de estudos do
ensino especializado, o chamado curso oficial, que funciona em escolas pblicas como
em escolas privadas, tanto pode ser aplicado pelas escolas em regime supletivo
(Despacho n. 76/SEAM/85, 2. srie, de 9 de Outubro) como em regime articulado
(Portaria n. 1550/2002, de 26 de Dezembro). O regime integrado funciona apenas a

46
partir de planos prprios, planeados pelas escolas a partir de directrizes fornecidas pelo
Ministrio da Educao.
O regime articulado estrutura-se em torno do conceito pedaggico de classe,
com um nico conselho de turma, para avaliao de disciplinas leccionadas em dois
espaos separados, com uma pequena reduo da carga horria, advinda do facto de os
alunos serem dispensados da frequncia da(s) disciplina(s) de Educao Visual e
Tecnolgica. A Educao Musical do ensino regular integralmente substituda pelas
disciplinas da chamada formao vocacional. No ano de 2004/2005, todas as escolas
pblicas do ensino especializado da msica tinham em funcionamento o regime
articulado no curso bsico, excepo do Conservatrio Calouste Gulbenkian de Braga.
Uma nica escola pblica do ensino vocacional, o Instituto Gregoriano de Lisboa, tem
aprovados planos prprios em regime articulado, dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico
(Portaria n. 871/2006, 29 de Agosto, Anexos I e II), para os cursos Bsico de
Instrumento e Bsico de Canto Gregoriano.
A anlise da totalidade dos planos de estudo previstos para uma frequncia em
regime articulado revela que a diferena entre a sua matriz e a dos cursos do ensino
bsico o facto de a Educao Artstica e Tecnolgica ser retirada em benefcio de uma
Componente Vocacional, esta desdobrada em trs disciplinas (com variaes, mediante o
curso e as opes), de acordo com a matriz geral adoptada para o regime articulado (veja-
se Anexos I e II da Portaria n.1550/2002, de 26 de Dezembro)5. No 2 ciclo, o aumento
dos tempos lectivos entre o plano de estudos do ensino regular e o do especializado da
msica quase imperceptvel, pois existe uma diferena de trinta minutos semanais extra
no total da formao vocacional. No 3. ciclo a mesma comparao revela j uma
diferena mais evidente entre a formao regular e o ensino especializado. Assim,
podemos dizer que, em regime articulado, os alunos tm um aumento de carga horria
na ordem dos trinta minutos semanais durante o 2. ciclo/1. e 2. grau, que
cumulativamente passa para duas horas semanais no 3. grau/7. ano e no 4. grau/8. ano,
e para mais duas horas e quarenta e minutos no 5. grau/9. ano.

5
Nas disciplinas vocacionais definidas para o regime articulado constam: Formao Musical, Instrumento e
Classes de Conjunto. Os planos prprios do Instituto Gregoriano de Lisboa, definidos pela portaria n.
871/2006, de 29 de Agosto, nomeiam reas disciplinares. No Curso Bsico de Instrumento apresenta as
seguintes reas curriculares disciplinares: Formao Musical e Coro ou Conjuntos Vocais e ou
Instrumentais; Instrumento (Piano, rgo, Cravo, Flauta de Bisel, Violoncelo, Violino). No Curso Bsico
de Canto Gregoriano apresenta as seguintes reas curriculares disciplinares: Formao Musical e Coro ou
Conjuntos Vocais e ou Instrumentais; Teclado (Piano, rgo ou Cravo).

47
 Outra diferena, mas esta de natureza formal, prende-se com a organizao dos
tempos lectivos que, nas escolas vocacionais, de tempos medidos por horas (usualmente
os perodos de aulas so de 50 minutos, mas so contabilizados os intervalos nas
contagens), ao passo que nas escolas regulares os tempos so de 90 minutos.
Quanto ao regime integrado funciona mediante a aplicao de planos prprios,
quer no Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian de Braga (Portaria n. 1551/2002,
de 26 de Dezembro), quer na Academia de Msica de Santa Ceclia (Despacho n.
73/2003 (2. srie). A anlise destes dois planos de estudos permite verificar que aquelas
escolas utilizaram duas formas diferentes de readaptar as cargas horrias, com algumas
pequenas redues nos tempos das disciplinas do ensino bsico, de molde a no
sobrecarregar os alunos na atribuio da carga horria, e mantendo uma formao em
Educao Visual.

Tome-se em seguida o plano de estudos do Conservatrio de Msica Calouste

Gulbenkian de Braga (Anexo 3, Quadros 4 e 5) e atente-se sobretudo nas alteraes que
adopta face ao plano de estudos do ensino bsico obrigatrio. No 2. ciclo e na disciplina
de Portugus, no 6. ano, os alunos de Braga tm menos 0.5 tempos lectivos (45 minutos),
mantendo-se o mesmo programa do ensino regular, embora especificando-se objectivos;
j na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica atribuda uma carga horria de 1
tempo lectivo, quando na matriz do ensino regular esto consignados 3 tempos para o
total da Educao Artstica e Tecnolgica. J no 3. ciclo e na rea de Lnguas
Estrangeiras, no 7. ano, os alunos tm menos 0.5 tempos lectivos (45 minutos) dedicados
ao conjunto das duas disciplinas (Lngua Estrangeira I e Lngua Estrangeira II) mantendo-
se o mesmo programa do ensino regular, embora especificando-se objectivos; na rea de
Cincias Humanas e Sociais, com as disciplinas de Histria e Geografia, atribudo
menos 0.5 tempos lectivos (45 minutos) no 8. e no 9. ano, passando o total de ciclo
nesta rea a englobar 6 tempos lectivos, quando o previsto no currculo do ensino bsico
de 7 tempos lectivos, de novo se mantendo o mesmo programa do ensino regular, embora
se especificando objectivos; na rea de Cincias Fsicas e Naturais, com as disciplinas de
Cincias Naturais e de Fsico-Qumica, no 9. ano, atribuda uma carga de menos 0.5
tempos lectivos (45 minutos), mantendo-se o mesmo programa do ensino regular, embora
especificando-se objectivos; a disciplina de Educao Visual no disponibilizada no 9.
ano.

48
 Observe-se agora os planos de estudo congneres em vigor na Academia de Santa
Ceclia, escola do ensino particular e cooperativo (Anexo 3, Quadros 6 e 7). Na Academia
de Santa Ceclia foram realizadas alteraes curriculares de outro tipo, mas com igual
soluo para a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica e de Educao Visual (2. e
3. ciclos) e na rea de Lnguas Estrangeiras. Porm, a introduo da componente
vocacional foi realizada custa da carga horria de Educao Fsica, que sempre de
menos 0.5 tempos lectivos (45 minutos) em todos os anos e da rea de Formao Pessoal
e Social, com menos 0.5 tempos lectivos (45 minutos) no 7. e 8. anos.
Desta forma podemos observar como os planos de estudo da msica para regime
integrado foram concebidos a partir da adaptao da rea de Educao Artstica e
Tecnolgica, substituindo a disciplina de Educao Musical por vrias disciplinas da
componente especializada e mantendo-se a formao de Educao Visual e Tecnolgica,
algo que no sucede nos cursos em regime articulado. De igual modo, verifica-se que
vrias disciplinas do ensino bsico obrigatrio sofreram ligeiras diminuies nas cargas
horrias. No conhecemos os fundamentos desta adaptao, nem exactamente em que se
traduz tal adaptao programtica. Outra opo verificada neste tipo de currculo
integrado que em ambas as escolas os tempos lectivos de referncia so de 90 minutos,
mesmo nas disciplinas vocacionais. Refira-se tambm que a carga horria da prpria
componente vocacional ligeiramente inferior nos planos de estudo da Academia de
Santa Ceclia.
Sendo o Conservatrio sedeado em Braga o nico que adoptou o modelo do
chamado ensino integrado do sistema pblico fcil perceber que a integrao comea
por resultar na maior compresso possvel dos contedos das disciplinas cientficas em
cujo interior praticamente tudo deve permanecer igual , para que caibam o mais possvel
nos mesmos tempos globais; quando tal no parece possvel, o que de resto sucede no 3
ciclo, determina-se ento que o aluno fique mais tempo no estabelecimento de ensino
para que se no suprimam na mesma os contedos das vrias disciplinas comuns. Assim,
enquanto o tempo mximo global da matriz do ensino bsico do 2 ciclo de 17 tempos,
em Braga ele de 18,5 tempos; no 3 ciclo o mximo global sempre de 18 tempos e em
Braga de 21 tempos no 7 ano e de 22 tempos no 8 e 9 anos. Dito de outro, est-se
perante um modelo de plano de estudos ao qual na realidade acrescentado um outro,
como extenso do seu corpo. Os alunos do chamado ensino integrado especializado da
msica tm que trabalhar mais intensamente nas disciplinas que tm em comum com os

49
seus colegas do ensino regular e desenvolvem novas actividades na escola quando os seus
outros colegas j l no se encontram.
Tudo o que se acaba de dizer para Braga relativamente a contedos programticos
se mantm em Santa Ceclia, embora a carga horria aqui seja ligeiramente mais
reduzida, ou seja, 18 tempos no 5 ano, 18,5 no 6 e 20 para cada ano do 3 ciclo.
Em todo o caso, tal como se vem afirmando, h uma questo primordial que, do
nosso ponto de vista, tem que merecer aprofundada reflexo e que se prende com a
concepo curricular de que se pretende partir. Vamos optar pela lgica da adio ou
vamos reinventar o currculo abrindo um caminho completamente novo ao ensino
especializado da msica em Portugal? A nossa posio clara e, por muitas das razes
aduzidas neste trabalho e no Estudo de Avaliao, optamos pela segunda hiptese. Sem
dvida o cenrio menos cmodo mas talvez a nica possibilidade de se pensar o
desenvolvimento do ensino especializado da msica de forma integrada.
Se for esta a opo parece-nos incontornvel contar, pelo menos, com uma anlise
mais profunda das experincias do Conservatrio de Braga e da Academia de Santa
Ceclia.

3.2.3. Alguns Exemplos Internacionais

O Estudo de Avaliao do Ensino Artstico (2007) procurou, desde a sua

concepo inicial, formas de externalizao do conhecimento que pudessem servir de
apoio tomada de decises de modo informado. Uma destas formas privilegiadas foi a
concepo de um estudo comparativo, que procurou rever alguns aspectos
organizacionais de alguns modelos de gesto do ensino especializado a partir de
experincias europeias. No quadro da educao comparada aguardava-se com alguma
expectativa a publicao de um conjunto de relatrios sobre o ensino da msica na
Europa encomendado pela ERASMUS Thematic Network for Music Polifonia.
(www.polifonia-tn.org) Associao Europene des Conservatoires, Acadmies de
Musique et Musikhochschulen (AEC) e Malm Academy of Music Luns University
no mbito da Declarao de Bolonha. Uma vez que o ensino musical no superior
europeu se apresenta de forma multifacetada, foi designado um grupo especfico para a
investigao, recolha e tratamento de dados sobre a organizao do ensino musical
europeu. A tarefa ficou a cargo da EMU Music Schools Union, uma associao

50
europeia de que Portugal no faz parte, sob a coordenao de Eleonor Tchernoff.
Resultou daqui um estudo detalhado, com recurso a visitas, entrevistas e questionrios a
associaes e escolas de 25 pases europeus, que se veio a intitular Study: Music Schools
in Europe. Na sua globalidade, este projecto esteve em curso entre Setembro de 2004 e
Outubro de 2007, tendo envolvido 67 organizaes de 32 pases europeus, 30 experts e 5
Grupos de Trabalho. apresentado como o maior projecto europeu de sempre
relacionado com a formao acadmica e profissional de msicos.

De facto, alm das posies que resultam do Estudo de Avaliao do Ensino

Artstico (Fevereiro de 2007) e da Anlise de Contedo das Reaces ao Relatrio do
Estudo de Avaliao do Ensino Artstico (Setembro de 2007), neste documento so
incorporadas vrias das concluses recentemente disponibilizadas pela ERASMUS
Thematic Network for Music Polifonia. O presente documento reflecte, assim, as
linhas de um consenso que se estabelece a partir da observao emprica, tanto a realizada
por ns em Portugal quanto a que tambm est expressa no Final Report: Pre-College
Music Education in Europe (2007). A nossa argumentao estrutura-se justamente a
partir da concluso principal deste Relatrio e que reproduzimos em seguida:

Podemos retirar uma concluso importante a partir de todos estes

exemplos: os estudantes parecem estar melhor preparados para o
ensino superior de msica quando existe um sistema estruturado ou
um currculo com estreitas ligaes entre o ensino no superior e o
ensino superior. Daqui se evidencia ser vital que os resultados
desta investigao convenam os polticos e responsveis pela
concretizao de polticas de que o ensino musical em geral e a
qualificao do ensino superior em particular so importantes e que
deve haver um entendimento ntido que ele deve consequentemente
ser apoiado com nveis apropriados de suporte poltico e financeiro
(Polifonia Pre-College Working Group, 2007, p. 18; traduo
nossa).

Na definio de Misso adoptada pelo Grupo de Trabalho est expressa a

indicao de que o Ensino Especializado da Msica corresponde a uma fase especfica do
percurso formativo do aluno, visando a formao de profissionais sem qualquer prejuzo
de um ingresso no Ensino Superior e o subsequente aprofundamento e refinamento de
uma formao. Admite-se, igualmente, embora de modo subsidirio, que o Ensino
Especializado da Msica poder ser uma opo de grande valor para as crianas e jovens

51
que, no obstante a sua profunda ligao a este ramo do ensino, no venham a tornar-se
msicos profissionais. Para todos os alunos este ciclo de aprendizagem conduz a
competncias especficas.
A necessidade de aprofundar o regime integrado no quadro de solues
curriculares de mbito nacional, bem como a democratizao da oferta, dominam hoje
largamente a investigao e a literatura educacional sobre o ensino da Msica. Se a oferta
de Ensino Especializado da Msica na Europa deixa perceber uma variedade de opes
formativas, igualmente certo que algumas experincias e solues so comummente
apontadas como de maior utilidade e benefcio para os alunos.
A natureza propriamente diferenciada deste tipo de ensino comea por resultar do
facto de que os msicos profissionais normalmente iniciam a sua formao muito novos e
continuam profissionalmente activos aps a idade de reforma. Esta situao faz da
profisso de msico um dos mais importantes processos de aprendizagem ao longo da
vida e distingue-a, claramente, das outras formaes disciplinares-cientficas cujo
tirocnio em grande medida ocorre na Universidade. Trata-se de uma prtica de aquisio
e domnio de uma linguagem e, como tal, deve ser iniciada cedo, razo esta que impe e
justifica o Ensino Especializado da Msica. H unanimidade em reconhecer que, sem esta
preparao, os estudantes no poderiam responder aos nveis de exigncia universitrios e
enfrentar positivamente a elevada concorrncia no meio musical. Sem dvida por esta
razo que, no espao europeu, 9 em cada 10 estudantes que frequentam escolas superiores
de Msica recebem previamente formao institucional escolar; apenas 10% so oriundos
de contextos de aprendizagem com professores particulares (Polifonia Pre-College
Working Group, 2007. p. 13)
Os dados obtidos em Portugal pela equipa de avaliao do Ensino Artstico
Especializado da Msica em 2006 e, extramuros, pela Network Polifonia mostram que
so 18 os pases em que existe o que chamamos de ensino integrado oferecendo uma
especializao em msica e/ou estudos avanados em msica em simultneo com
uma educao geral. So eles, alm do nosso: ustria, Blgica, Dinamarca, Estnia,
Finlndia, Frana, Alemanha, Hungria, Irlanda, Itlia, Letnia, Luxemburgo, Noruega,
Srvia, Eslovquia, Espanha e Reino Unido. Importa, de igual modo, notar que a larga
maioria dos pases em anlise, 15 no total, apresenta um currculo nacional para o
ensino da msica, proposto pelas autoridades governativas, e maioritariamente aplicados
em todas as suas escolas de msica e em todas as disciplinas nestas ministradas. Estamos
a falar de realidades nacionais como as da ustria, da Repblica Checa, da Dinamarca, da

52
Estnia, da Finlndia, da Frana, da Alemanha, da Hungria, da Islndia, da Letnia, do
Luxemburgo, da Holanda, da Srvia, da Eslovquia e da Espanha. (Tchernoff, 2007, pp.
19-20)
A combinao e a interligao do ensino da msica com o ensino geral apresentam
vantagens incontestveis, facilitando enormemente o acesso ao ensino superior da msica
e deixando, ao mesmo tempo, em aberto, a possibilidade de seguir uma outra opo de
estudos universitrios para os alunos que desejem seguir uma carreira profissional que
no a musical. Para estes o ensino especializado da msica ser instrumental no
desenvolvimento de mltiplas competncias que podero ser transferidas e rentabilizadas
tanto em outras profisses como nas mais variadas situaes do dia-a-dia. De todas as
maneiras h pelo menos uma concluso inquestionvel e que sobreleva mais uma vez a
importncia de um currculo estruturado e uma forte articulao com a estrutura e os
objectivos do trabalho desenvolvidos no mbito do ensino superior: estaro melhor
preparados ao chegar ao ensino superior os alunos que tiverem tido oportunidade de
usufruir previamente de um sistema de ensino de msica com forte estruturao.
Como a investigao a que nos reportamos permite verificar, o regime integrado
parece impor-se como a melhor soluo, sendo a sua adopo aconselhada em todas as
situaes, exceptuando-se as que decorrem da exigncia maior de democratizao da
oferta. Com efeito, s os constrangimentos que possam advir da necessidade de colocar o
ensino da msica ao alcance de todas as crianas e jovens poder justificar opes
paralelas. L-se no mesmo Final Report:

A partir dos resultados deste questionrio podemos observar que

existem muitas vias possveis para o estudo da msica num nvel no
superior por toda a Europa, e mesmo dentro de pases europeus
considerados individualmente. Este um ponto essencial: alguns
jovens vivem em grandes cidades, com escolas secundrias
especializadas em msica, ao passo que outros vivem em zonas
rurais, apenas dispondo de pequenas escolas de msica. fulcral
compreender o poder e a importncia do vrios sistemas escolares,
no sentido em que a variedade permite oportunidades equitativas
para que todos os jovens talentosos possam estudar msica (Polifonia
Pre-College Working Group, 2007. p. 14; traduo nossa).

Os pases com legislao especfica para as escolas de msica tm tambm um

currculo nacional a elas associado. O estado da arte da investigao mostra que o
currculo nacional constitui uma forma eficaz de assegurar a construo de uma slida

53
formao musical, o que torna esta populao de alunos a mais apta a receber estudos
superiores de msica. Esta evidncia deixa ainda perceber o quanto a inexistncia de uma
planificao global dos contedos, dos mtodos e processos pedaggicos de trabalho, se
traduz numa pesada responsabilidade individual sobre os professores e se transforma, na
prtica, numa desigualdade de oportunidades entre os alunos. Os questionrios aplicados
aos diversos pases europeus indicam, igualmente, que a existncia de legislao de
mbito nacional tende a conformar um sistema de qualidade, no plano da avaliao e da
reflexividade no que respeita ao progresso escolar do aluno. De resto, sistemas
organizados de avaliao e de controlo de qualidade vigoram em praticamente todos os
pases da Europa e, por vezes, so realizado simultaneamente postos em prticas pelos
organismos governamentais, pelos prprios estabelecimentos de ensino e respectivas
associaes.
Por ltimo, temos ainda de referir o Final Report: Pre-College Music Education
in Europe, assinado pelo conjunto do Polifonia Pre-College Working Group, onde se
inserem as concluses dos estudos parcelares e se enfermam os importantes contributos
destes para a formulao de uma bateria de competncias a adquirir no final dos estudos
no superiores, e que podem e devem servir de apoio nas futuras decises de polticas de
educao na Europa (Polifonia Pre-College Working Group, 2007.pp. 22-27; ver tambm
o Anexo 6).
Se atendermos, para j, ao estudo de casos sob direco de Eleonoor Tchernoff,
intitulado Music Schools in Europe, podemos observar as seguintes concluses acerca do
currculo:

Aproximadamente dois teros do total dos pases possui um

currculo nacional. Na maioria dos casos, este est a ser
implementado por todas as escolas e para todas as disciplinas. Os
currculos so desenhados sobretudo pelos ministrios da
educao, a associao nacional de escolas de msica filiada na
EMU, ou por outros especialistas, ou uma combinao destes. Em
alguns casos, as tradies locais ou regionais influenciam a
composio do currculo. interessante verificar que em alguns
pases as escolas de msica esto sob a alada do Ministrio da
Educao, enquanto que noutros pases esto sob a tutela do
Ministrio da Cultura (Tchernoff, 2007, p. 3; traduo nossa).

Os exames de entrada so mencionados em metade dos pases que tm currculos

nacionais. Disciplinas tradicionais, tais como Formao Musical e Classes de Conjunto,
so usualmente incorporadas no currculo, ao passo que disciplinas de msica ecltica

54
(music cross-over lessons) no o so. Nos pases que no tm um currculo nacional,
habitualmente so as escolas de msica que estabelecem os seus prprios currculos.

As aulas individuais so a forma mais popular de ensino

instrumental/vocal. Tambm esto a ganhar popularidade
combinaes de ensino individual e de grupo.
Concluindo, as escolas de msica na maioria dos pases
investigados praticam algum tipo de currculo pr-definido. A
vantagem de ter um currculo nacional reside no facto de que todos
os pases que o possuem declaram que o ensino da msica fornece
aos estudantes competncias e conhecimentos para o
prosseguimento de estudos no ensino superior (excepto em dois
pases onde o currculo nacional no est a ser implementado em
todas as escolas ou em todas as disciplinas). (Tchernoff, 2007, p.
4; traduo nossa).

Ainda no mbito das concluses extradas deste inqurito europeu, queremos

chamar a ateno para alguns outros aspectos da organizao curricular: a modalidade e a
durao das aulas de instrumento/voz, a idade de incio da formao e os exames de
entrada.
Sobre a durao das aulas de instrumento/voz, o inqurito realizado previa uma
bateria de opes: (i) 0-30 minutos; (ii) 30-60 minutos; (iii) 60-90 minutos; mais de 90
minutos. Os resultados foram descritos conforme segue:

Em mais de trs quartos dos pases investigados, as aulas de

instrumento/voz individuais duram entre 30 e 60 minutos e so
dadas uma ou duas vezes por semana. Em cerca de um tero dos
pases, as aulas duram entre 0-30 minutos (alguns respondentes
escolheram mais do que uma opo).
A categoria 0-30 minutos revelou-se demasiado lata; alguns
respondentes escreveram que as aulas no seu pas duram 15
minutos. As diferenas reais entre pases so significativas: a
extenso das aulas oscila entre os 0 aos 30 minutos at aos mais de
90 minutos por aluno.
A maioria das aulas de instrumento/voz de conjunto duram entre
30 a 60 minutos e so dadas uma a duas vezes por semana, por
vezes at trs vezes por semana. Contudo, as respostas demonstram
que as aulas de conjunto podem durar algures entre 0 a 30 minutos
at mais de 90 minutos.
A extenso da aula usualmente influenciada pelo nvel
instrumental do aluno, o seu percurso pessoal de estudo e o seu ano
de estudos.
Quando os respondentes declaram que as lies so dadas duas
vezes por semana, nem sempre claro se o tempo lectivo declarado
corresponde a uma nica aula ou ao tempo conjunto das duas aulas.

55
 Desta forma, no possvel afirmar qual o pas com tempo de
aula mais longo ou a mais curto (Tchernoff, 2007, p. 4, traduo
nossa).

Quanto idade de incio, o estudo revelou que existem diferenas significativas

entre pases e que, como veremos tambm, existe uma divergncia entre a idade ideal e a
idade real. Para j, vejamos as concluses do estudo:

Muitos pases conhecem um sistema educativo pr-instrumental.

Alguns tm cursos especficos de um ou dois anos, enquanto outros
tm aulas pr-musicais com orientaes mais abrangentes. Por
vezes estas aulas so condio necessria para a entrada numa
escola de msica.
As crianas que quiserem aprender um instrumento de cordas ou
piano tendem a comear mais cedo (entre os 6 e os 8 anos de
idade) do que as crianas que pretendem tocar um instrumento de
metais ou musica de improviso/pop/jazz (8 anos ou mais). As
crianas que tocam sopros de madeira por vezes iniciam to cedo
quanto os tocadores de cordas ou pianistas, mas tambm podem
comear mais tarde. A diferena na idade de iniciao no muito
surpreendente; as crianas esto fisicamente aptas a iniciar-se num
instrumento de cordas ou piano em tenra idade, ao passo que os
instrumentos de sopro, especialmente os metais, requerem um
avanado nvel de desenvolvimento fsico. Para aulas de msica de
improviso, pop e jazz, possvel que a criana comece com lies
de msica clssica antes de aprender algumas tcnicas bsicas.
de frisar que praticamente no h alunos a iniciar a sua formao
antes dos 6 anos de idade, mas possvel que alguns estudantes
possam comear mais cedo em instituies privadas ou com
professores particulares.
do conhecimento comum que no aconselhvel s crianas o
treino vocal, porque as suas cordas vocais no se encontram
totalmente desenvolvidas. Para descobrimos com que idade as
crianas iniciam o seu treino vocal, ofereceu-se aos respondentes
as seguintes categorias de idades iniciais:
- 6-10 anos de idade;
- 10-15 anos de idade;
- 15-20 anos de idade;
- 6-10 anos de idade;
- 20 anos ou mais.
As respostas foram evidentemente repartidas entre as primeiras trs
categorias; , portanto, apenas possvel concluir que as crianas
iniciam o seu treino vocal entre os 6 e os 20 anos de idade. Alguns
respondentes declararam que as crianas normalmente comeam a
cantar em coro antes de receberam aulas vocais. possvel que
muitos respondentes tenham escolhido a primeira categoria tendo
em mente as aulas corais, ao invs das aulas vocais (Tchernoff,
2007, p. 6, traduo nossa).

56
 Sobre este particular do incio da formao na voz e no canto se pode notar que
tambm no debate realizado extramuros existem problemas de clarificao e de
sedimentao de consensos.
A network Polifonia mobilizou-se para codificar um conjunto de competncias
cujo enraizamento recomenda que seja procurado nos 32 pases europeus que a integram
e dos quais consta o nosso pas (Anexo 6).

57
4. Princpios Para Um Currculo Do Ensino Bsico De Msica

Recuperamos nesta ltima parte as principais posies crticas e recomendaes

que fomos expendendo ao longo do documento, para que se possa delimitar com clareza
o territrio e as formas de interveno a empreender na organizao curricular do ensino
especializado da msica.
A situao que se nos oferece no domnio estritamente curricular no muito
diferente do que temos constatado noutros domnios. Como temos vindo a afirmar, neste
e noutros trabalhos anteriores, e como tambm decorre dos dados empricos que pudemos
agregar e de estudos anteriormente realizados, o ensino artstico especializado da msica
carece de clarificao, de propsitos bem definidos e de uma viso que lhe confira uma
identidade slida e o impulso de que necessita para ocupar um lugar mais destacado no
sistema educativo portugus. Na verdade, como deixmos expresso, a situao ao nvel
do currculo caracterizada por solues de compromisso, as mais das vezes casusticas,
contribuindo para que neste ramo de ensino o currculo se reduza praticamente aos planos
de estudo que, como vimos, apresentam, a vrios nveis, pouca consistncia entre si. Com
efeito, seja qual for a perspectiva de observao e anlise em que nos coloquemos,
teremos sempre que comear por reconhecer que, tradicionalmente, o Estado se tem
demitido excessivamente das suas responsabilidades relativamente ao ensino
especializado da msica. A diversidade, a disperso e a incongruncia das solues
curriculares actualmente existentes so porventura uma das expresses salientes dessa
tradio. Tal desregulao , ainda, a nosso ver, aprofundada porque, em muito boa
medida, est intrinsecamente associada ideia de que o ensino artstico especializado
uma oferta de segunda escolha, uma espcie de suplemento curricular para crianas e
jovens que frequentam a oferta de primeira escolha o ensino regular. Perante este tipo
de oferta que se foi instituindo, contrariando todas as orientaes legais em vigor e as
recomendaes constantes nos estudos mais relevantes, com abundante participao e
contribuio de especialistas do domnio da msica, um significativo nmero de famlias
tem visto neste tipo de ensino um suplemento, como se a msica fosse ela prpria
supletiva das outras aprendizagens.
A situao actualmente existente no domnio do currculo traduz o que
entendemos designar por lgica de adio cujo principal problema o de no traduzir um
pensamento curricular adequado ao ensino e aprendizagem da msica. Na verdade, o
currculo surge, em muitos casos, como o resultado de uma espcie de exerccio de

58
corte aqui e cola ali para que se agreguem algumas disciplinas vocacionais no currculo
do chamado ensino regular. Noutros casos, trata-se, muito simplesmente de oferecer um
currculo do ensino dito regular e, supletivamente, um conjunto de disciplinas da rea da
msica. Como se imagina, poderemos sempre dizer que h aqui um currculo. Mas quais
as marcas distintivas desse currculo? Que finalidades prossegue? Que competncias
desenvolve? Que mtodos de avaliao das aprendizagens sugere? Que projectos
incentiva? Que oportunidades de aprendizagem propicia? Que processos e produtos tem
incentivado?
Estas so apenas duas consequncias do facto de no se ter ainda pensado em
Portugal, com a devida profundidade e abrangncia, num currculo de raiz para o ensino
especializado da msica. O Estado parece nunca o ter incentivado mas tambm no nos
foi possvel identificar qualquer documento, ou posio de princpio, que sugerisse essa
linha de aco que, para ns, surge como uma pea chave, embora no a nica, de
qualquer processo de melhoria do ensino artstico especializado da msica. Um currculo
construdo em slidas bases e pressupostos cientfico-pedaggicos, com finalidades
claras, prevendo e incentivando articulaes com o ensino superior e com o chamado
mercado de trabalho.
Parece-nos completamente evidente que a misso, tanto do ensino especializado
da msica, quanto de qualquer outro ramo, deve ser estruturada globalmente como parte
de toda uma poltica pblica e no quadro de uma definio do sistema de ensino. Nestes
termos, a formao de amadores um objectivo que o Estado portugus persegue (ou
deve perseguir) no mbito das competncias atribudas ao ensino regular. Em matria
concernente ao alargamento das suas bases de recrutamento, o que o ensino especializado
da msica deve visar a universalizao das possibilidades de acesso digam elas
respeito origem social ou geogrfica e que so nos dias de hoje escassssimas.
Uma ideia estruturante para a organizao curricular do ensino especializado da
msica prende-se com a sua integrao no sistema de ensino portugus, que dominado
pelo princpio da distribuio da populao por turmas e pela sua sequencialidade vertical
obtida a partir de idades mnimas e consolidada com a exibio de conhecimentos
tomados isoladamente por disciplina e tambm no seu conjunto que se adquirem por
nveis de complexidade crescente. Toda esta gramtica escolar tem que ser garantida,
como seu direito, aos alunos do ensino especializado da msica.
No Estudo de Avaliao considermos que o ensino especializado da msica
deveria ser orientado e organizado em torno de um core curriculum, integrando

59
disciplinas vocacionais e no vocacionais, que integrasse a respectiva matriz curricular. A
matriz dever ser concebida de forma a garantir que as escolas possam exercer a sua
autonomia pedaggica e o seu projecto assim como a sua identidade, cultura e tipo de
insero na comunidade. Desta forma, pugnamos por um currculo nacional para o ensino
bsico especializado da msica, procurando garantir que os alunos desenvolvam um dado
conjunto de saberes comuns, promovidos pelo core curriculum.
Nestas condies a construo de um currculo para o ensino bsico especializado
da msica poder ser perspectivada segundo dois caminhos. Um, mais conservador,
manteria essencialmente o modelo existente, embora tivessem que se prever mecanismos
e procedimentos que assegurassem formas de organizao, de avaliao e de regulao
comuns e de mbito nacional. O outro, que defendemos e propomos, consistiria numa
ruptura com a concepo que tem prevalecido, muito baseada na ideia da oferta de
segunda escolha e do suplemento curricular. Ou seja, tratar-se-ia de um currculo
construdo de raiz, propositada e deliberadamente para o ensino bsico especializado da
msica no respeito, bem entendido, pelas competncias essenciais definidas para o ensino
bsico na sequncia da Lei de Bases do Sistema Educativo e da legislao que o
operacionaliza.
Assim, uma primeira hiptese seria estabilizar e uniformizar o que tem sido a
prtica corrente de entender a problemtica curricular como reclamando, no essencial,
solues localizadas dentro dos planos de estudo. At ao presente, os currculos do
ensino da msica consubstanciam uma tentativa de dar corpo, na verdade, a duas formas
de educao que se continuam uma outra. De facto, os alunos do ensino especializado
trabalham os mesmos programas que os do regular na maioria das disciplinas, apenas
havendo subtraces quase sempre em reas curriculares disciplinares e/ou no
disciplinares que so consideradas de menor exigncia e utilidade pelos alunos e famlias.
A prtica seguida tem sido a de cortar tempos de um lado e colar dentro das novas
disponibilidades de tempo as disciplinas do ensino especializado da msica; na falta
destas tem-se aumentado a carga horria, sobretudo no 3 ciclo. Se se mantiver esta
opo, h que trabalhar pela unificao dos planos de estudo e atender a que os habituais
excessos de trabalho que tm existido desde logo, e entre outras exigncias, est a de
fazer cumprir um mesmo programa mas com menor carga horria no so de todo
defensveis.
Uma outra hiptese, e que a por ns perfilhada, ser a de pensar globalmente os
planos de estudo a partir do objectivo maior da formao de profissionais, articulando-a

60
com as competncias que o Estado portugus exige para o ensino bsico. Isto vale por
dizer que cada disciplina e unidade curricular deve ser vista como apresentando
contedos e reclamando prticas que devem dar origem a competncias determinadas. H
aqui todo um trabalho a fazer quase de incio e que reclama a presena de especialistas da
msica e especialistas em desenvolvimento curricular. Igualmente impe-se como
necessria a construo de contedos programticos das diversas disciplinas vocacionais,
programas estes actualizados, tanto no plano pedaggico quanto cientfico, utilizando a
significativa experincia das escolas portuguesas e dos seus professores, sem prejuzo de
se integrarem conhecimentos e experincias de escolas estrangeiras de referncia. A
nosso ver, tambm esta tarefa da construo dos programas dever ser realizada por
especialistas da msica e da educao actuando simultaneamente.
Uma outra importante recomendao respeita articulao entre o ensino
especializado da msica e o ensino superior da msica. , na verdade, fundamental que o
desenvolvimento curricular do primeiro se faa em inteira articulao com o segundo,
uma vez que no ensino superior que se consolidam e aprofundam significativamente
estas aprendizagens. A profissionalizao surge, na maior parte das vezes, aps o termo
do ensino superior, embora a formao de nvel secundrio garanta uma qualificao
profissional. A finalidade da profissionalizao deve ser compreendida enquanto tal isto
, como uma busca e no confundida com decises irreversveis tomadas na mais tenra
das idades. Nestes termos, o currculo expresso deve permitir passagens para o ensino
regular, e adaptaes naturais, sempre que o aluno no sinta nem deseje permanecer nesta
formao especializada.
Em suma, a construo de um currculo para o ensino bsico especializado da
msica no pode deixar de ter em vista as diferentes articulaes, verticais e horizontais,
que necessrio garantir.
A este respeito cumpre referir que existe uma tendncia, claramente observvel na
maioria dos pases europeus com o sentido de ser uma prtica comum que uma
criana ingresse em classes de iniciao, de carcter pr-instrumental, antes de comear
propriamente as lies com msica instrumental/vocal (as idades apontadas vo dos 0 aos
8 anos de idade). Mas igualmente referido que o incio das aulas com instrumento pode
ocorrer entre os 6 e 8 anos de idade. Deste modo devemos encontrar solues que
apontem para a possibilidade real de se desenvolveram as iniciaes e de se legislar nesse
sentido. No h hoje nada formalmente definido a este respeito. facto que a organizao
do ensino especializado da msica impe a compreenso de limites e formas de fronteira

61
tanto na iniciao quanto na entrada para o ensino superior. S dessa forma as transies
se podero fazer em benefcio do aluno e das suas aprendizagens. Somos de parecer que
as iniciaes se desenvolvam nos conservatrios ou sob sua directa superviso, pois a
reside o capital humano e pedaggico necessrio construo de boas prticas. Desta
ideia devem ser retiradas as necessrias ilaes para a construo do currculo do ensino
bsico.

Uma outra questo que dever ser resolvida no mbito da construo do currculo
est relacionada com o curso de canto. Em toda a Europa, tal como em Portugal, tm
coexistido duas abordagens: uma a de utilizar um curso bsico de voz no ensino bsico
da msica e a outra a que entende que um curso de canto dever ser desenvolvido no
mbito de uma formao de nvel secundrio. Importar debater profundamente esta
questo no sentido de saber se se podem manter as duas possibilidades, a do curso bsico
da voz antecedendo, ou no, o curso secundrio de canto. Trata-se de um problema que
dever ser resolvido com base nos conhecimentos e perspectivas de especialistas e que, a
nosso ver, tanto quanto nos possvel perceber, no ser matria muito complexa.
Quanto questo das vocaes tardias elas tero de ser, em nossa opinio,
contempladas e garantidas na organizao curricular. Evidentemente que tero que ser
estabelecidas as regras segundo as quais a integrao desses alunos se poder fazer.
Nomeadamente, a determinao da idade limite em que tal possibilidade autorizada e
garantida pelo Estado. A partir dessa idade poder questionar-se se o Estado tem que
garantir a formao que pretendida. No que se relaciona directamente com a formao
de amadores ela nunca poder ser tida como um objectivo, seno como uma
consequncia, do tipo de oferta do ensino especializado da msica. A nosso ver este
desiderato cabe ao ensino genrico.
Em suma, terminaremos sublinhando algumas ideias que foram sendo elaboradas
ao longo deste trabalho e que consubstanciam recomendaes que consideramos
pertinentes na construo de um currculo do ensino bsico especializado da msica:

1. O ncleo fundamental do currculo dever ser tendencialmente o mesmo para

todos os alunos do ensino bsico, garantindo-se, no entanto, a possibilidade de
uma gesto local conforme dever ser claro na matriz curricular geral.

62
2. O currculo do ensino bsico tem que ter em conta que a misso do ensino
especializado da msica a formao de profissionais e prever as diferentes
articulaes verticais e horizontais que no podem deixar de ser garantidas.
3. O currculo para o ensino bsico especializado da msica deve ser construdo de
raiz, pondo-se assim termo lgica da adio, do suplemento curricular e da
oferta de segunda escolha que sempre parecem ter orientado as propostas
revistas e que est na base do que, efectivamente, est em vigor h anos. A recente
proposta de alterao dos planos de estudo do ensino bsico parece contribuir
decisivamente para que se pense numa outra lgica de construo curricular,
orientada por uma viso do que deve ser o ensino especializado da msica do
futuro e garantindo o desenvolvimento de competncias previstas no currculo do
ensino bsico.
4. O currculo dever ser construdo para a totalidade dos anos de escolaridade
bsica correspondente ao ensino dito genrico, ou seja, para crianas e jovens dos
6 aos 15 anos de idade, as idades de frequncia dos alunos do 1. ao 9. ano de
escolaridade do ensino bsico. Nestas condies, consideramos que relevante
que as escolas pblicas do ensino especializado possam orientar e concretizar as
suas aces com base num currculo que prev a formao para aquelas idades
e/ou anos de escolaridade.
5. A construo do currculo dever pressupor uma concepo de integrao das
diferentes componentes de formao e uma concepo de escola e/ou de projecto
em que essa mesma formao se desenvolve integrada e integralmente.
6. Parece relevante que a construo curricular tenha em boa conta o trabalho que
tem vindo a ser desenvolvido por escolas, pblicas e privadas, e pelos seus
professores, sem prejuzo de considerar pareceres e colaboraes de outra
natureza por parte de individualidades com trabalho reconhecido nos domnios de
interesse.

Pensamos que estas so algumas das recomendaes mais relevantes, embora o

texto tivesse sido concebido de tal forma que, ao longo do mesmo, ser possvel
identificar reflexes e linhas de aco que tambm devero ser consideradas no
processo de construo curricular e, consequentemente, nos esforos em curso de
refundao do ensino artstico especializado.

63
 REFERNCIAS

FERNANDES, Domingos (Coord.) (2007a). Estudo de Avaliao do Ensino Artstico: Relatrio Final,
Fevereiro de 2007. (Documento policopiado, disponvel em linha http://www.min-edu.pt/np3/524.html,
consultado pela ltima vez em 20 de Maro de 2008)

FERNANDES, Domingos (Coord.) (2007b). Anlise de Contedo das Reaces ao Relatrio do Estudo
de Avaliao do Ensino Artstico Especializado (1 verso), Setembro de 2007. (Documento policopiado)

FERNANDES, Domingos (Coord.) (2007c) Documento Sntese da Anlise de Contedo, Outubro de

2007. (Documento policopiado)

FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio
do Grupo de Trabalho, Maio de 2000. (Documento policopiado).

MINISTRIO DA EDUCAO (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncia Essenciais.

Lisboa: Departamento da Educao Bsica. (Disponvel em linha http://www.dgidc.min-
edu.pt/public/cnebindex.asp, consultado pela ltima vez em 20 de Maro de 2008)

MINISTRIO DA EDUCAO (2003a). Reforma do Ensino Secundrio. Documento Orientador para a

Reforma do Ensino Artstico Especializado: Verso para discusso pblica, Abril de 2003. Lisboa:
Ministrio da Educao Departamento do Ensino Secundrio.

MINISTRIO DA EDUCAO (2003b). Reforma do Ensino Secundrio. Relatrio da Avaliao da

Discusso Pblica, Julho de 2003. Lisboa: Ministrio da Educao Departamento do Ensino
Secundrio.

MINISTRIO DA EDUCAO (2008). Organizao e Matriz Curricular do Ensino Bsico: Proposta

de Reajustamento, Janeiro de 2008. (Documento policopiado)

POLIFONIA PRE-COLLEGE WORKING GROUP (2007). Final Report: Pre-College Music Education
in Europe. Association Europene des Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen
(AEC) AEC Publications / Malm Academy of Music Luns University. (disponvel em linha
http://www.polifonia-tn.org/content.aspx?id=81, consultado pela ltima vez em 20 de Maro de 2008)

SANTOS, Maria Brederode (Coord.) (1996). Relatrio/Sntese: Grupo Interministerial Para o Ensino
Artstico, Maio de 1996. (Documento policopiado).

SILVA, Augusto Santos (Coord.) (2000). Relatrio do Grupo de Contacto entre os Ministrios da
Educao e da Cultura. A Educao Artstica e a Promoo das Artes na Perspectiva das Politicas
Pblicas. Lisboa: Ministrio da Educao.

TCHERNOFF, Elonoor (2007). Study: Music Schools in Europe. S.l.: Association Europene des
Conservatoires, Acadmies de Musique et Musikhochschulen (AEC) AEC Publications / Malm
Academy of Music Luns University. (disponvel em linha http://www.polifonia-
tn.org/content.aspx?id=108, consultado pela ltima vez em 20 de Maro de 2008)

64
ANEXOS
 LISTAGEM DE ANEXOS

ANEXO 1.
ACTUAIS PLANOS DE ESTUDO PARA OS 2. e 3. CICLOS DO ENSINO
BSICO (REGULAR)

Quadro 1. Plano de estudos para o 2. ciclo do ensino bsico (regular).

Quadro 2. Plano de estudos para o 3. ciclo do ensino bsico (regular).

ANEXO 2.
PLANOS DE ESTUDO PREVISTOS PARA OS 2. E 3. CICLOS
DO ENSINO BSICO (REGULAR)

Quadro 1. Plano de Estudo para o 2. ciclo do ensino bsico (regular).

Quadro 2. Plano de estudo para o 3. ciclo do ensino bsico (regular).

ANEXO 3.
PLANOS DE ESTUDO DO CURSO BSICO DE MSICA

Quadro 1. Curso bsico de msica em regime de frequncia supletivo.

Quadro 2. Curso bsico de msica em regime de frequncia articulado, para o 2.
ciclo.
Quadro 3. Curso bsico de msica em regime de frequncia articulado, para o 3.
ciclo.
Quadro 4. Curso bsico de msica no Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian
de Braga, em regime de frequncia integrado, para o 2. ciclo.
Quadro 5. Curso bsico de msica no Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian
de Braga, em regime de frequncia integrado, para o 3. ciclo.
Quadro 6. Curso bsico de msica na Academia de Msica de Santa Ceclia, em
regime de frequncia integrado, para o 2. ciclo.
Quadro 7. Curso bsico de msica na Academia de Msica de Santa Ceclia, em
regime de frequncia integrado, para o 3. ciclo.

ANEXO 4.
PROPOSTAS ORGANIZATIVAS ELABORADAS PELO GRUPO DE
TRABALHO PARA A REVISO CURRICULAR (2000)

Quadro 1. Plano de estudos proposto na Hiptese 1.

Figura 1. Plano de estudos e progresso na Hiptese 2.
Quadro 2. Quadro de competncias gerais.
Quadro 3. Quadro de competncias de percepo musical e auditiva.
Quadro 4. Quadro de competncias de expresso criativa (criao, execuo e
participao na arte musical).
Quadro 5. Quadro de competncias de contextualizao cultural.
Quadro 6. Quadro de competncias de valorao esttica.
Quadro 7. Quadro de competncias de relao, aplicao e ligao comunidade e s
profisses musicais.
Quadro 8. Caracterizao das disciplinas centrais.

ANEXO 5.
PROPOSTAS ORGANIZATIVAS ELABORADAS PELO DEPARTAMENTO
DE EDUCAO SECUNDRIA (2003)

Quadro 1. Estrutura curricular do curso bsico de msica.

ANEXO 6.
COMPETNCIAS PROPOSTAS PELO POLIFONIA PRE-COLLEGE WORKING
GROUP DA ERASMUS THEMATIC NETWORK FOR MUSIC

Quadro 1. Resultados e competncias finais de estudos no superiores de msica.

 ANEXOS

ANEXO 1.
ACTUAIS PLANOS DE ESTUDO PARA OS 2. e 3. CICLOS DO ENSINO
BSICO (REGULAR)

Quadro 1. Plano de estudos para o 2. ciclo do ensino bsico (regular).

Matriz curricular em vigor (2008)
Carga horria semanal (x 90 min.) (a)
reas curriculares disciplinares 5. 6. Total ciclo
ano ano
Lnguas e Estudos Sociais 5 5,5 10,5
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Histria e Geografia de Portugal
Matemtica e Cincias 3,5 3,5 7
Matemtica
Educao para a cidadania

Cincias da Natureza
Educao Artstica e Tecnolgica 3 3 6
Educao Visual e Tecnolgica (b)
Educao Musical
Educao Fsica 1,5 1,5 3
Educao Moral e Religiosa (c) 0,5 0,5 1
reas Curriculares No 3 2,5 5,5
Disciplinares (d)
Formao Pessoal

rea de Projecto
Estudo Acompanhado
e Social

Formao Cvica
Total 16 16 32
(16,5) (16,5) (33)
A decidir pela escola 0,5 0,5 1
Mximo global 17 17 34
Actividades de enriquecimento (e)
(a) A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos de 90 minutos, assumindo a
sua distribuio por anos um carcter indicativo.
Em situaes justificadas, a escola poder propor uma diferente organizao de carga horria semanal dos alunos,
devendo contudo respeitar os totais por rea curricular e ciclo, assim como o mximo global indicado para cada ano
de escolaridade.
(b) A leccionao de Educao Visual e Tecnolgica estar a cargo de dois professores.
(c) Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n. 5 do artigo 5.
(d) Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma
componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao, e constar explicitamente do
projecto curricular de turma. A rea de projecto e a rea de estudo acompanhado so assegurados por equipas de dois
professores da turma, preferencialmente de reas cientficas diferentes.
(e) Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9.
Fonte: Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro.

i
Quadro 2. Plano de estudos para o 3. ciclo do ensino bsico (regular).
Matriz curricular em vigor (2008)
Carga horria semanal (x 90 min.) (a)
reas curriculares e disciplinares 7. 8. 9. Total
ano ano ano ciclo
Lngua Portuguesa 2 2 2 6
Lnguas Estrangeiras 3 2,5 2,5 8
Lngua Estrangeira 1
Lngua Estrangeira 2
Cincias Humanas e Sociais 2 2,5 2,5 7
Histria
Geografia
Matemtica 2 2 2 6
Cincias Fsicas e Naturais 2 2 2,5 6,5
Educao para a cidadania

Cincias Naturais
Fsico-Qumica
Educao Artstica 5,5
Educao Visual 1 (c) 1 (c)
Outra disciplina de oferta de escola (b) 1 (c) 1 (c) 1,5 (d)
Educao Tecnolgica
Educao Fsica 1,5 1,5 1,5 4,5
Introduo s Tecnologias de Informao e 1 1
Comunicao
Educao Moral e Religiosa (e) 0,5 0,5 0,5 1,5
reas Curriculares no disciplinares 2,5 2,5 2 7
(f)
Formao Pessoal

rea de Projecto
Estudo Acompanhado
e Social

Formao Cvica
Total 17 17 17,5 51,5
(17,5) (17,5) (18) (53)
A decidir pela escola 0,5 0,5 1
Mximo Global 18 18 18 54
Actividades de enriquecimento (g)

(a) A carga horria semanal refere-se a tempo til de aula e est organizada em perodos de 90 minutos.
(b) A escola poder oferecer outra disciplina da rea de Educao Artstica (Educao Musical, Teatro, Dana, etc.)
se, no seu quadro docente, existirem professores para a sua docncia.
(c) Nos 7. e 8. anos, os alunos tm (i) Educao Visual ao longo de cada ano lectivo; e (ii) numa organizao
equitativa com a Educao Tecnolgica, ao longo de cada ano lectivo, uma outra disciplina da rea da Educao
Artstica. No caso de a escola no oferecer uma outra disciplina, a Educao Tecnolgica ter uma carga igual
disciplina de Educao Visual.
(d) No 9. ano, do conjunto das disciplinas que integram os domnios artstico e tecnolgico, os alunos escolhem uma
nica disciplina das que frequentaram nos 7. e 8. anos.
(e) Disciplina de frequncia facultativa, nos termos do n. 5 do artigo 5.
(f) Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma
componente de trabalho dos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao, e constar explicitamente do
projecto curricular de turma. A rea de projecto e a rea de estudo acompanhado so asseguradas, cada uma, por um
professor.
(g) Actividades de carcter facultativo, nos termos do artigo 9.
Fonte: Decreto-Lei n. 209/2002, de 17 de Outubro.

ii
 ANEXO 2.
PLANOS DE ESTUDO PREVISTOS PARA OS 2. E 3. CICLOS
DO ENSINO BSICO (REGULAR)

Quadro 1. Plano de Estudo para o 2. ciclo do ensino bsico (regular).

Previso de reajustamento da matriz curricular (2008)
Componentes do currculo 5. 6. Total de ciclo
Tempos semanais (1 x 90 mins)
Lnguas e Estudos Sociais 7,5 7,5
Lngua Portuguesa 4 4
Lngua Estrangeira 2 2 15
Histria e Geografia 1,5 1,5
Matemtica e Cincias 5 5 10
Cincias da Natureza 2 (a) 2 (a)
Matemtica 3 (a) 3 (a)
Educao Artstica e
Tecnolgica 2 2 4
Educao Visual e Tecnolgica
Educao Musical
Educao Fsica 1,5 1,5 3
Educao para a cidadania

TIC 1 1
rea Curricular No 1 1 2
Disciplinar
Tempo mnimo 17 17 34
Crdito horrio - 1 1
Ed. Moral e Religiosa 0,5 0,5 1
(facultativo)
Mximo Global 18,5 18,5 37
Actividades de
Enriquecimento Curricular
(a) Desdobramento da turma, em turnos, no(s) bloco(s) de 90 minutos para realizao de trabalho experimental.
Fonte: MINISTRIO DA EDUCAO, Organizao e Matriz Curricular do Ensino Bsico: Proposta de
Reajustamento, Janeiro de 2008, Quadro 4.

iii
Quadro 2. Plano de estudo para o 3. ciclo do ensino bsico (regular).
Previso de reajustamento da matriz curricular (2008)
Componentes do currculo 7. 8. 9. Total de ciclo
Tempos semanais (1 x 90 mins)
Lngua Portuguesa 3 3 3 9
Lnguas Estrangeira 3 3 3 9
Lngua Estrangeira I 1,5 1,5 1,5
Lngua Estrangeira II 1,5 1,5 1,5
Cincias Humanas e Sociais 3 3 3 9
Histria 1,5 1,5 1,5
(a) (a)
Geografia 1,5 1,5 1,5
(a) (a)
Matemtica 3 3 3 9
Educao Artstica 2 2 6
Educao Visual 1 (c) 1 (c)
Outra disciplina (oferta de 2 (d)
escola) (b) 1 (c) 1 (c)
Educao Tecnolgica
Educao para a cidadania

Educao Fsica 1,5 1,5 1,5 4,5

rea Curricular No 1 1 1 3
Disciplinar
Tempo mnimo 19,5 19,5 19,5 58,5
Crdito horrio 0,5 0,5 0,5 1,5
Ed. Moral e Religiosa 0,5 0,5 0,5 1,5
(facultativo)
Mximo Global 20, 5 20,5 20, 5 61,5
Actividades de
Enriquecimento Curricular
(a) Desdobramento da turma, em turnos, no(s) bloco(s) de 90 minutos para realizao de trabalho experimental.
(b) A escola poder oferecer outra disciplina da rea de Educao Artstica (Msica. Teatro, Dana, etc.) se, no seu
quadro docente, existirem professores para a sua docncia.
(c) Nos 7. e 8. anos, os alunos tm (i) Educao Visual ao longo do ano lectivo; (ii) numa organizao equitativa
com a Educao Tecnolgica ao longo de cada ano lectivo, numa outra disciplina da rea da Educao Artstica. No
caso de a escola no oferecer uma outra disciplina, a Educao Tecnolgica ter uma carga igual disciplina de
Educao Visual.
Fonte: MINISTRIO DA EDUCAO, Organizao e Matriz Curricular do Ensino Bsico: Proposta de
Reajustamento, Janeiro de 2008, Quadro 5.

iv
 ANEXO 3.
PLANOS DE ESTUDO DO CURSO BSICO DE MSICA

Quadro 1. Curso bsico de msica em regime de frequncia supletivo.

Curso bsico de msica (regime supletivo)
Disciplinas Nmero de Horas semanais
alunos/turma
Formao musical 6/10 1+1
Instrumento 1 1
Coro - 1
Total 4
Fonte: Despacho 76/SEAM/85, de 9 de Outubro.

Quadro 2. Curso bsico de msica em regime de frequncia articulado, para o 2.

ciclo.
Curso bsico de msica no 2. ciclo (regime articulado)
Carga horria semanal (x 90 min.)
reas curriculares disciplinares 5. 6. Total
ano ano ciclo
Lnguas e Estudos Sociais 5 5,5 10,5
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Educao para a cidadania

Histria e Geografia de Portugal

Matemtica e Cincias 3,5 3,5 7
Matemtica
Cincias da Natureza
Educao Fsica 1,5 1,5 3
Educao Moral e Religiosa (a) 0,5 0,5 3
reas Curriculares no disciplinares (b) 3 2,5 5,5
Formao

rea de Projecto
e Social
Pessoal

Estudo Acompanhado
Formao Cvica
A decidir pela escola 0,5 0,5 1
Actividades de enriquecimento (c)
Total 13,5/14 13,5/14 27/28
Formao Vocacional Carga horria semanal (x 50 min.)
5. 6. Total
ano ano ciclo
Formao Musical 2 2 4
Classes de Conjunto 2 2 4
Instrumento 1 1 2
Total 5 5 10
(a) Disciplina de frequncia facultativa.
(b) Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si com as reas disciplinares, sendo a rea de Projecto
preferencialmente desenvolvida na escola especializada de ensino artstico.
(c) Actividades de carcter facultativo.
Fonte: Portaria 1551/2002, de 26 de Dezembro.

v
Quadro 3. Curso bsico de msica em regime de frequncia articulado, para o 3.
ciclo.
Curso bsico de msica no 3. ciclo (regime articulado)
Carga horria semanal (x 90 min.)
reas curriculares e disciplinares 7. 8. 9. Total
ano ano ano ciclo
Lngua Portuguesa 2 2 2 6
Lnguas Estrangeiras 3 2,5 2,5 8
Lngua Estrangeira 1
Lngua Estrangeira 2
Cincias Humanas e Sociais 2 2,5 2,5 7
Histria
Geografia
Educao para a cidadania

Matemtica 2 2 2 6
Cincias Fsicas e Naturais 2 2 2,5 6,5
Cincias Naturais
Fsico-Qumica
Educao Fsica 1,5 1,5 1,5 4,5
Introduo s Tecnologias de Informao e 1 1
Comunicao
Educao Moral e Religiosa (a) 0,5 0,5 0,5 1,5
Formao Pessoal

reas Curriculares no disciplinares 2,5 2,5 2 7

(b)
e Social

rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
A decidir pela escola 0,5 0,5 1
Actividades de enriquecimento (c)
Total 15,5/ 15,5/ 16/ 47/
16 16 16,5 48,5
Formao Vocacional Carga horria semanal (x 50 min.)
7. 8. 9. Total
ano ano ano ciclo
Formao Musical 2 2 2 6
Classes de Conjunto 2 2 2 6
Instrumento 1 1 1 3
Total 5 5 5 15
(a) Disciplina de frequncia facultativa.
(b) Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si com as reas disciplinares, sendo a rea de Projecto
preferencialmente desenvolvida na escola especializada de ensino artstico.
(c) Actividades de carcter facultativo.
Fonte: Portaria 1551/2002, de 26 de Dezembro.

vi
Quadro 4. Curso bsico de msica no Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian
de Braga, em regime de frequncia integrado, para o 2. ciclo.
Curso bsico de msica no 2. ciclo (regime integrado)
Carga horria semanal (x 90 min.)
reas curriculares disciplinares 5. 6. Total
ano ano ciclo
Lnguas e Estudos Sociais 5 5 10
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Histria e Geografia de Portugal
Matemtica e Cincias 3,5 3,5 7
Matemtica
Educao para a cidadania

Cincias da Natureza
Educao Artstica e Tecnolgica 5 5 10
Educao Visual e Tecnolgica 1 1 2
Formao vocacional:
Formao Musical (a) 1,5 1,5 3
Instrumento (b) 1 1 2
Msica de Conjunto 1,5 1,5 3
Educao Fsica 1,5 1,5 3
Educao Moral e Religiosa (d) 0,5 0,5 1
reas Curriculares no disciplinares (e) 2,5 2,5 5
Formao

rea de Projecto
e Social
Pessoal

Estudo Acompanhado
Formao Cvica
Total 17,5/18 17,5/18 35/36
A decidir pela escola 0,5 0,5 1
Mximo global 18,5 18,5 37
Actividades de enriquecimento (f)
(a) Turma desdobrada. (b) Aula individual. (c) Os alunos de instrumento mondico desenvolvem projectos na rea de
Orquestra e os alunos de instrumento harmnico na rea de Coro. (d) Disciplina de frequncia facultativa. (e) Estas
reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma componente de
trabalho na rea das classes de conjunto (Orquestra, Prtica de Naipe, Coro ou Msica de Cmara) ou em projectos de
acordo com os interesses dos alunos, recorrendo desejavelmente s tecnologias da informao e comunicao, e
constar explicitamente do projecto curricular da escola e turma. (f) Actividades de carcter facultativo.
Fonte: Portaria n. 1551/2002, de 26 de Dezembro, Anexo II.

vii
Quadro 5. Curso bsico de msica no Conservatrio de Msica Calouste Gulbenkian
de Braga, em regime de frequncia integrado, para o 3. ciclo.
Curso bsico de msica no 3. ciclo (regime integrado)
Carga horria semanal (x 90 min.)
reas curriculares e disciplinares 7. 8. 9. Total
ano ano ano ciclo
Lngua Portuguesa 2 2 2 6
Lnguas Estrangeiras 2,5 2,5 2,5 7,5
Lngua Estrangeira 1
Lngua Estrangeira 2
Cincias Humanas e Sociais 2 2 2 6
Histria
Geografia
Matemtica 2 2 2 6
Cincias Fsicas e Naturais 2 2 2 6
Cincias Naturais
Fsico-Qumica
Educao para a cidadania

Educao Artstica 5,5 6,5 6 18

Educao Visual 1 1 2
Formao vocacional:
Formao Musical (a) 1,5 1,5 1,5 4,5
Instrumento (b) 1 1 1 3
Instrumento de Tecla (b) (c) 0,5 0,5 0,5 1,5
Introduo s Tcnicas da Composio (a) 1 1 2
Msica de Conjunto (d) 1,5 1,5 2 5
Educao Fsica 1,5 1,5 1,5 4,5
Introduo s Tecnologias de Informao e 1 1
Comunicao
Educao Moral e Religiosa (e) 0,5 0,5 0,5 1,5
reas Curriculares no disciplinares 2,5 2,5 2 7
(f)
Formao Pessoal

rea de Projecto
Estudo Acompanhado
e Social

Formao Cvica
Total (g) 20/ 21/ 21/ 62/
20,5 21,5 21,5 63,5
A decidir pela escola 0,5 0,5 0,5 1,5
Mximo global 21 22 22 65
Actividades de enriquecimento (h)
(a) Turma desdobrada. (b) Aula individual. (c) Excepto para os alunos que frequentam um curso bsico de
Instrumento de Tecla. (d) Os alunos de instrumento mondico desenvolvem projectos na rea de Orquestra e os
alunos de instrumento harmnico na rea de Coro. (e) Disciplina de frequncia facultativa. (f) Estas reas devem ser
desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho na rea das
classes de conjunto (Orquestra, Prtica de Naipe, Coro ou Msica de Cmara) ou em projectos de acordo com os
interesses dos alunos, recorrendo desejavelmente s tecnologias da informao e comunicao e constar
explicitamente do projecto curricular da escola e turma. (g) Incluindo Instrumento de Tecla. (h) Actividades de
carcter facultativo.
Fonte: Portaria n. 1551/2002, de 26 de Dezembro, Anexo III.

viii
Quadro 6. Curso bsico de msica na Academia de Msica de Santa Ceclia, em
regime de frequncia integrado, para o 2. ciclo.
Curso bsico de msica no 2. ciclo (regime integrado)
Carga horria semanal (x 90 min.)
reas curriculares disciplinares 5. 6. Total
ano ano ciclo
Lnguas e Estudos Sociais 5 5,5 10,5
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Histria e Geografia de Portugal
Matemtica e Cincias 3,5 3,5 7
Matemtica
Cincias da Natureza
Educao para a cidadania

Educao Artstica e Tecnolgica 5 5 10

Educao Visual e Tecnolgica 1 1 2
Formao vocacional:
Sons da Msica 0,5 0,5 1
Formao Musical (a) 1 1 2
Instrumento (b) 1 1 2
Msica de Conjunto 1,5 1,5 3
Educao Fsica 1 1 2
Educao Moral e Religiosa (c) 0,5 0,5 1
Formao

reas Curriculares no disciplinares (d) 2,5 2,5 5

e Social
Pessoal

rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
Total 17/17,5 17,5/18 34,5/35,5
A decidir pela escola 0,5 0,5 1
Mximo global 18 18,5 36,5
Actividades de enriquecimento (e)
(a) A turma desdobrada em grupos que no podem exceder os 10 alunos. (b) Aula individual. (c) Disciplina de
frequncia facultativa. (d) Estas reas devem ser desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares,
incluindo uma componente de trabalho na rea das classes de conjunto (Orquestra, Prtica de Naipe, Coro ou Msica
de Cmara) ou em projectos de acordo com os interesses dos alunos, recorrendo desejavelmente s tecnologias da
informao e comunicao, e constar explicitamente do projecto curricular da escola e turma. (f) Actividades de
carcter facultativo.
Fonte: Despacho n. 73/2003 (2. srie), de 3 de Janeiro, Anexo II.

ix
Quadro 7. Curso bsico de msica na Academia de Msica de Santa Ceclia, em
regime de frequncia integrado, para o 3. ciclo.
Curso bsico de msica no 3. ciclo (regime integrado)
Carga horria semanal (x 90 min.)
reas curriculares e disciplinares 7. 8. 9. Total
ano ano ano ciclo
Lngua Portuguesa 2 2 2 6
Lnguas Estrangeiras 2,5 2,5 2,5 7,5
Lngua Estrangeira 1
Lngua Estrangeira 2 (a)
Cincias Humanas e Sociais 2,5 2,5 2 7
Histria
Geografia
Matemtica 2 2 2 6
Cincias Fsicas e Naturais 2 2 2,5 6,5
Cincias Naturais
Fsico-Qumica
Educao para a cidadania

Educao Artstica 5 5 4,5 14,5

Educao Visual 1 1 2
Formao vocacional:
Cultura Musical 0,5 0,5 0,5 1,5
Formao Musical (b) 1 1 1,5 3,5
Instrumento (c) 1 1 1 3
Msica de Conjunto 1,5 1,5 1,5 4,5
Educao Fsica 1 1 1 3
Introduo s Tecnologias de Informao e 1 1
Comunicao
Educao Moral e Religiosa (d) 0,5 0,5 0,5 1,5
reas Curriculares no disciplinares 2 2 2 6
Formao

e Social
Pessoal

(e)
rea de Projecto
Estudo Acompanhado
Formao Cvica
Total 19/ 19/ 19,5/ 57,5/
19,5 19,5 20 59
A decidir pela escola 0,5 0,5 1
Mximo global 20 20 20 60
Actividades de enriquecimento (f)
(a) A turma desdobrada no ano de iniciao (7. ano de escolaridade). (b) A turma desdobrada em grupos que no
podem exceder os 10 alunos. (c) Aula individual. (d) Disciplina de frequncia facultativa. (e) Estas reas devem ser
desenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares, incluindo uma componente de trabalho na rea das
classes de conjunto (Orquestra, Prtica de Naipe, Coro ou Msica de Cmara) ou em projectos de acordo com os
interesses dos alunos, recorrendo desejavelmente s tecnologias da informao e comunicao, e constar
explicitamente do projecto curricular da escola e turma. (f) Actividades de carcter facultativo.
Fonte: Despacho n. 73/2003 (2. srie), de 3 de Janeiro, Anexo III.

x
 ANEXO 4.
PROPOSTAS ORGANIZATIVAS ELABORADAS PELO GRUPO DE
TRABALHO PARA A REVISO CURRICULAR (2000)

Quadro 1. Plano de estudos proposto na Hiptese 1.

Curso bsico de msica (Hiptese 1)
Ciclos Disciplinas Carga horria semanal Durao mxima
Atelier 2 x 45 min.
I Instrumento 2 x 30 min. 4 anos

Formao musical 2 x 45 min.

II Msica de Conjunto 45 min. (a) + 3 anos
45 min (b)
Instrumento 45 min.

III Formao musical 2 x 45 min. 4 anos

Msica de Conjunto 45 min. (a) +
45 min (b) + 90 min (c)
Instrumento ou voz 45 min.
(a) Da responsabilidade do professor de instrumento (b) Trabalho realizado no mbito de alguns aspectos
relacionados com a natureza da nova disciplina de Formao Musical. (c) Outros, a ver em descrio das
disciplinas.
Fonte: FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do
Grupo de Trabalho, Maio de 2000, p. 30.

xi
Figura 1. Plano de estudos e progresso na Hiptese 2.

Fonte: FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do
Grupo de Trabalho, Maio de 2000, p. 36.

xii
Quadro 2. Quadro de competncias gerais.
Competncias gerais a adquirir ao longo do Ensino Vocacional da Msica
Estdio Competncias
a) - discriminar sensorialmente estmulos sonoros e musicais diferenciados (em termos semnticos e sintcticos);
- usar os seus prprios meios de expresso para comunicar musicalmente ideias ou conceitos discriminados, a
solo ou em grupo;
- manipular, controlar e comunicar as suas ideias atravs dos recursos instrumentais a que teve acesso;
- aplicar ou transferir o vocabulrio musical adquirido a estruturas ou padres sintacticamente organizados,
atravs de respostas de carcter no s imitativo como improvisativo;
- explorar, seleccionar, inferir e organizar vocabulrio musical adquirido em trabalhos de composio com formas
elementares, criando simbologia apropriada;
- avaliar criticamente a qualidade das suas interpretaes e dos outros.
b) discriminar simbolicamente estmulos sonoros e musicais diferenciados (em termos semnticos, sintcticos e
estilsticos);
- usar criativamente os seus prprios meios de expresso para comunicar musicalmente ideias ou conceitos
discriminados, a solo ou em grupo;
- manipular, controlar e comunicar as suas ideias atravs dos recursos instrumentais e tecnolgicos a que teve
acesso;
- aplicar ou transferir o pensamento simblico a situaes musicais estrutural e sintacticamente organizadas,
atravs de respostas de carcter no s imitativo, reprodutivo, como improvisativo;
- explorar, seleccionar, inferir e organizar o conhecimento simblico e histrico-estilstico em trabalhos de
composio, aplicando e criando simbologia apropriada;
- compreender e expressar-se musicalmente atravs de um leque variado de tipologias musicais;
- avaliar e valorar criticamente a qualidade das suas produes/ interpretaes e dos outros.
c) - aprofundar as competncias anteriores;
- inferir teoricamente o conhecimento adquirido, oralmente e por escrito;
- integrar o conhecimento adquirido, aplicando-o e significando-o em novas reas conceptuais e disciplinares;
- alargar e aprofundar o leque de recursos tcnicos de forma a permitir a expresso do pensamento musical.
Fonte: FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do
Grupo de Trabalho, Maio de 2000, p. 40.

xiii
Quadro 3. Quadro de competncias de percepo musical e auditiva.
Competncias de percepo musical e auditiva
a adquirir ao longo do Ensino Vocacional da Msica mediante a Hiptese 1
Ciclo Competncias
-Explora ludicamente o significado, a natureza, e a estrutura da msica atravs de experincias informais ricas e
diversificadas.
-Desenvolve um vocabulrio musical bsico com o qual exprime a sua compreenso de elementos e formas
simples de msica quando estes lhe so apresentados oralmente e em udio.
- Reconhece que a msica pode ser representada atravs de desenhos, imagens, figuras e smbolos.
I
- Demonstra uma unidade de percepo musical, com a qual descreve exemplos de msica que ouve e responde a
diferentes estmulos sonoros.
- Inventa e utiliza cdigos (estabelecidos) de notao musical para ler e escrever padres simples de alturas e
duraes.
- Explora vrias maneiras de criar e modificar sons.
- Usa termos simples para descrever elementos musicais (palmas e letras para sentir e explicitar a pulsao
rtmica de uma cano, por exemplo).
- Explora uma variedade de instrumentos e vozes humanas.
- Identifica a melodia, o ritmo e a harmonia de peas de msica seleccionadas.
- Inventa e usa smbolos para representar sons e ideias musicais.
- Recria sons feitos pelo meio envolvente, usando sons vocais, corporais, instrumentais e sons encontrados.
- L e escreve notao simples.
II - Conhece e analisa as funes e os vrios usos dos elementos musicais.
- Demonstra uma unidade de percepo musical, com a qual descreve exemplos de msica que ouve e responde a
diferentes estmulos sonoros.
- Identifica e usa smbolos de notao standard.
- Identifica diversos instrumentos, quer visual quer auditivamente.
- Identifica vozes (de crianas, adultos, masculinas e femininas).
- Escuta, analisa e descreve msica em termos de forma.
- Escuta, analisa, e descreve msica em termos de ritmo, melodia, harmonia, textura e timbre.
- Participa polifonicamente em grupo, quer em termos vocais quer em termos instrumentais.
- Canta e toca com preciso crescente um repertrio variado, de dificuldade crescente, sozinho ou em grupo.
- Improvisa acompanhamentos rtmicos e meldicos.
- Ouve pequenos exemplos musicais e faz coincidi-los de modo preciso com smbolos escritos.
- "Compe" e arranja msica sob proposta.
III - Analisa os diferentes usos e disposies dos elementos musicais atravs de exemplos orais e auditivos.
- Descreve e interpreta ocorrncias musicais especificas num dado exemplo auditivo, utilizando terminologia
apropriada.
- Identifica, define e usa smbolos de notao (starndard e outros).
- Descobre como os sons podem ser criados ou alterados pelo msico ou pelo compositor, designadamente atravs de
processos de manipulao tecnolgica e informtica.
- Reconhece o papel de certos padres estruturais na construo da unidade das obras musicais, estabelecendo a este
respeito, analogias com o que se passa noutros domnios artsticos.
- Reconhece, atravs da audio, estruturas cada vez mais complexas de ritmo, melodia, harmonia, textura e timbre.
- Identifica formas e estilos usados em diferentes gneros e culturas, para a expresso de ideias e conceitos musicais,
utilizando terminologia apropriada para o efeito.
IV - Conhece, analisa, e interpreta obras musicais especficas, usando o respectivo vocabulrio musical.
- L qualquer partitura, vocal e /ou instrumental, a solo, de cmara, e orquestral, e descreve como que os elementos
musicais e os smbolos de notao so utilizados.
- Identifica formas musicais de certa complexidade quando estas lhe so apresentadas auditivamente.
- Analisa, para a expresso de ideias e conceitos musicais, os diferentes usos dos elementos musicais (incluindo
dinmica e termos expressivos) em determinados exemplos, ao vivo ou em registo, de diversos gneros e culturas.
- Analisa e descreve os elementos musicais, nomeadamente o modo como so utilizados para exprimir sentimentos e
programas abstractos.
- Identifica e define smbolos de notao para a leitura e a escrita de msica.
Fonte: FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do
Grupo de Trabalho, Maio de 2000, pp. 42-43.

xiv
Quadro 4. Quadro de competncias de expresso criativa (criao, execuo e
participao na arte musical).
Competncias de expresso criativa
a adquirir ao longo do Ensino Vocacional da Msica mediante a Hiptese 1
Ciclo Competncias
I - Explora as utilizaes da voz e de uma variedade de instrumentos disponveis no espao de aula.
- Usa uma diversidade de fontes sonoras na criao de configuraes rtmicas e meldicas, simples e originais.
- Explora a expresso criativa na msica atravs do movimento.
- Canta e executa instrumentalmente uma variedade de repertrio acessvel.
- Improvisa acompanhamentos em ostinato (rtmica e melodicamente).
- Cria movimentos que ilustram mudanas ocorridas nos elementos musicais (ritmo, tempo, melodia, harmonia,
tempo, dinmica e timbre).
- Encontra e usa a sua voz.
- Faz ecoar pequenos padres rtmicos e meldicos.
- Canta de memria, com crescente preciso, uma variedade de pequenas peas representativas de gneros e estilos
de diferentes culturas.
- Usa uma variedade de instrumentos disponveis na sala de aula para criar estrias sonoras (com recursos a textos
com onomatopeias e a orquestrao simples).
II - Canta e executa instrumentalmente, com afinao, preciso meldica-harmnica, e segurana rtmica, diferenciando
elementos simples de dinmica, e mantendo regularmente o tempo musical.
- Improvisa melodias, variaes e acompanhamentos.
- Identifica, define e utiliza notao musical.
- Explora a expresso criativa na msica atravs do movimento.
- Executa pequenas peas com configuraes rtmicas, meldicas e acrdicas simples, de modo preciso e autnomo
nos instrumentos disponveis na sala de aula, e no seu instrumento, em particular.
III - Interpreta uma variedade de repertrio musical, atravs da voz, do seu instrumento e doutros instrumentos
disponveis no espao de aula.
- "Compe" e faz arranjos musicais, improvisa melodias, e cria variaes e acompanhamentos.
- Ouve e responde (com movimento) a uma variedade de mudanas de tempo que ocorrem numa obra musical.
- Revela uma sensibilidade crescente a estrutura da msica, interpretando obras de pequena e mdia dimenso.
- Define e interpreta dinmicas, tempo, e sinais de articulao.
- Improvisa musicalmente e estabelece interaces com outros domnios artsticos em conformidade com o seu nvel
de capacidades.
- Faz pesquisa musical (quer de fontes principais quer secundrias) para a criao de trabalhos musicais baseados em
ideias ou tpicos programticos.
IV - Interpreta vocal/coral e instrumentalmente, com expresso e preciso tcnica, uma variedade de repertrio da
literatura vocal/coral e instrumental, incluindo a execuo, por memria, de algumas peas.
- "Compe" e faz arranjos musicais para vozes e vrios instrumentos, quer acsticos quer electrnicos.
-Demonstra uma compreenso das formas e dos elementos musicais utilizados para a expresso de ideias,
sentimentos, e para o entendimento das interpretaes dos performers e das criaes dos compositores.
- Revela na sua prtica instrumental rigor tcnico e capacidades expressivas ao nvel de um conjunto alargado de
repertrio sofstico, de cmara, orquestral, de diferentes perodos, estilos e culturas.
- Canta msica escrita a vrias vozes de diferentes dimenses e de diferentes perodos, estilos e culturas.
- Utiliza uma variedade de recursos sonoros, tradicionais e/ou no tradicionais, e de meios electrnicos, tecnolgicos
e informticos ao "compor" e produzir arranjos musicais.
Fonte: FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do
Grupo de Trabalho, Maio de 2000, pp. 44-45.

xv
Quadro 5. Quadro de competncias de contextualizao cultural.
Competncias de contextualizao cultural
a adquirir ao longo do Ensino Vocacional da Msica mediante a Hiptese 1
Ciclo Competncias
I - Ouve e descreve msica de vrias culturas.
- Canta e dana, de memria, um repertrio variado de canes que representam diferentes culturas.
- Identifica vrios usos da msica durante as suas experincias no quotidiano.
- Identifica vrios usos da msica durante as suas experincias no quotidiano e descreve as caractersticas que fazem a adequao
de certa msica para cada situao.
- Identifica, canta e toca canes simples de vrias culturas, elaborando jogos com elas.
- Distingue oralmente diferentes estilos e culturas musicais.
- Reconhece e fala acerca do modo como a msica conta estrias acerca de perodos e acontecimentos histricos.
- Executa canes simples de diferentes culturas e estilos, especialmente daquelas que a populao da sua escola representa.
- Identifica e canta exemplos de msica com outras funes: canes de embalar, marchas, canes sazonais, por
exemplo.
II - Executa msica de uma variedade de culturas.
- Revela uma compreenso dos modos como a msica, tal como os compositores e restantes msicos, reflectem e influenciam a
Cultura.
- Revela uma compreenso das principais tradies e estilos musicais de diferentes tempos e lugares.
- Identifica uma variedade de instrumentos de diferentes culturas e descreve como soam.
- Identifica caractersticas musicais de msicos representativos de vrios gneros e culturas.
- Descreve sucintamente o que ouve em Msica programada.
- Reconhece as influncias de diferentes culturas (locais, regionais e internacionais) na msica portuguesa..
- Identifica e discute os estilos de duas culturas diferentes.
- Estuda e fala acerca do impacto que a msica pode ter em importantes acontecimentos histricos.
- Usa vocabulrio apropriado, notao musical, instrumentos, a voz e tipos de performance para descrever, expressar e sentir a
msica de vrias culturas.
III - Ouve, interpreta e fala acerca de exemplos musicais de diferentes estilos e culturas.
- Revela uma compreenso das principais tradies e estilos musicais de diferentes tempos e lugares.
- Compara e contrasta uma variedade de instrumentos de diferentes culturas e descreve como soam.
- Identifica e descreve diferentes caractersticas, ambientes e "coloridos" na msica de diferentes culturas.
- Descreve as funes sociais de diferentes "msicas".
- Analisa o uso dos elementos musicais em exemplos auditivos, representativos de diversas culturas e gneros.
- Revela algum conhecimento de perodos histricos em msica.
- Descreve como certa msica tem reflectido determinadas funes sociais e mudanas de
ideias e valores.
- Descreve os papis dos msicos e dos compositores em diferentes culturas e perodos.
- Identifica o enquadramento histrico e culural de diferentes obras musicais, atravs do modo como os respectivos elementos
musicais interagem.
- Pesquisa instrumentos musicais utilizados numa cultura especfica.
IV - Compara e contrasta exemplos de msica e instrumentos de uma variedade de culturas, tempos e lugares.
- Compreende que a msica e os msicos reflectem, influenciam a Cultura, e nela desempenham um papel
importante.
- Interpreta msica de vrias partes do Mundo e ao longo da Histria.
- Analisa exemplos musicais, auditivos e escritos, e identifica caractersticas que determinam o seu contexto histrico
e cultural.
- Descreve as funes sociais de uma variedade de formas musicais de diferentes culturas, tempos e lugares.
- Discute o papel ou papis dos msicos e compositores na Arte e na Sociedade e como tais papis tm mudado ou
permanecido (simbolicamente) os mesmos ao longo da histria.
Fonte: FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do
Grupo de Trabalho, Maio de 2000, pp. 46-47.

xvi
Quadro 6. Quadro de competncias de valorao esttica.
Competncias de valorao esttica
a adquirir ao longo do Ensino Vocacional da Msica mediante a Hiptese 1
Ciclo Competncias
I - Ouve, canta e fala acerca de canes que transmitem significado, imagens, e ambientes.
- Reconhece maneiras apropriadas para fazer sons musicais.
- Aplica critrios quando fala acerca de uma pea musical especifica.
- Ouve msica e cria movimentos que representam sons.
- Identifica, canta, toca e fala acerca de msica composta para propsitos especficos.
- Estuda e fala acerca de como um compositor ou executante especfico cria imagens, ambientes e sentimentos em
msica.
- Fala acerca dos elementos musicais que justificam as suas preferncias individuais de determinadas canes e peas
musicais.
- Identifica e fala acerca de seleces de msica, por exemplo dos instrumentos e das performances.
II - Compreende como critrios especficos podem ser desenvolvidos para avaliar as qualidades e os mritos de uma
composio musical, de um improviso, e de uma performance.
- Explica e demonstra, utilizando um vocabulrio musical apropriado, as suas preferncias pessoais por certas obras
musicais e estilos.
- Nomeia e fala acerca de diferenas de tempo e dinmica, em seleces musicais contrastantes.
- Identifica caractersticas de uma determinada composio musical ou interpretao, incluindo a estrutura, o contedo, o
estilo, o significado, entre outras.
- Desenvolve e aplica critrios apropriados para justificar as suas preferncias pessoais por obras e/ou estilos musicais
especficos.
III - Desenvolve critrios para apreciar/avaliar interpretaes e composies, e aplica critrios s diferentes actividades
musicais em que participa.
- Avalia a eficcia de uma determinada obra musical e explica os meios musicais utilizados para evocar sentimentos e
emoes.
- Desenvolve critrios para a analisar e apreciar composies musicais.
- Descreve o impacte da msica programada usando terminologia musical apropriada.
IV - Avalia e aprecia uma interpretao, composio, ou arranjo musical, comparando-o(a) a modelos exemplares,
utilizando critrios que desenvolve para ganhar experincia.
- Desenvolve critrios especficas para fazer juzos crticos e informados, acerca da qualidade e efectivao das
performances, composies, arranjos e improvisaes.
- Compara critrios clssicos, formais, aos critrios que desenvolveu para a apreciao e avaliao de uma variedade de
repertrio.
- Ouve, analisa, e discute a forma, o contedo, o estilo, as tcnicas, e os propsitos da elaborao musical de diferentes
obras.
- Classifica, quanto ao gnero e ao estilo (e, se aplicvel, quanto ao perodo histrico, compositor, e ttulo) um corpo
diversificado de obras musicais exemplares e explica as caractersticas que causam em cada uma delas tal exemplaridade.
Fonte: FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do
Grupo de Trabalho, Maio de 2000, p. 48.

xvii
Quadro 7. Quadro de competncias de relao, aplicao e ligao comunidade e s
profisses musicais.
Competncias de relao, aplicao e ligao comunidade e s profisses
musicais a adquirir ao longo do Ensino Vocacional da Msica mediante a Hiptese
1
Ciclo Competncias
I -
- Fala acerca do que fazem os msicos.
- Explora como os msicos trabalham sozinhos, juntos, e com outras pessoas na comunidade.
- Aprende como a prtica aperfeioa as habilidades musicais.
- Identifica formas como a natureza (e os assuntos) de outras reas se interelacionam com a da msica.
- Cria uma dana ou um trabalho visual ou plstico em resposta a canes que lhe so familiares.
-

-

- Constata e interessa-se pelo aperfeioamento da sua interpretao atravs da prtica tenaz e
-
II -

-
msica.
- Demonstra como um dado elemento musical se liga, se aplica ou se relaciona com outro(s) elemento(s) noutra
forma de arte.
-
-

III -
- Identifica e descreve formas como a natureza (e os assuntos) de outras 'reas ou disciplinas se interelacionam
com a da msica.
-

-
-


IV - Explica como princpios de organizao e formalizao das problemticas, temas e motivos de referncia de
vrias reas ou disciplinas se interrelacionam com os da msica.
- Identifica, define e avalia a retroaco comunicativa dos pblicos face s suas performances individuais e em
grupo.
- Pesquisa as oportunidades e os contributos sociais das carreiras tradicionais e emergentes em msica.
- Discute como processos artsticos (tais como, a imaginao, a artefaco e a laborao artstica) e princpios de
organizao musical (unidade e variao, repetio e contraste, por exemplo) so utilizados de modo semelhante
ou distinto nas vrias artes, ciclos de vida, desportos, ou noutros campos da aco humana.
- Recorre a diversos meios para conhecer a actividade artstica, social, comunitria e o trabalho de diferentes
categorias profissionais relativas msica.
- Conhece os meios de difuso e patrocnio cultural no pas e no estrangeiro.
- Conhece as vias de prosseguimento de estudos superiores nos domnios da performance, composio, cincias
musicais, ensino e tecnologias.
Fonte: FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do
Grupo de Trabalho, Maio de 2000, pp. 49-50.

xviii
Quadro 8. Caracterizao das disciplinas centrais.
Caracterizao
- Visa a criao de um espao curricular informal de sensibilizao artstica e de interiorizao de cultura musical.
Atelier Musical

- Dever fomentar um contacto extremamente rico e diversificado com estmulos de ordem sonora e musical,
possibilitando o desenvolvimento de experincias expressivas (sonoras e musicais), do tipo discriminativo que permitam,
atravs da comparao e comunicao do fazer-rnsica e do ouvir-msica, a compreenso de situaes concretas e o
desenvolvimento de experincias vivas e intrinsecamente significadas.
- A compreenso musical deve ser desenvolvida ao nvel das estruturas auditivo-sensoriais do
pensamento, o que exige um apelo constante s experincias orais de relacionamento com a msica.
- Deve ser considerada, no ciclo inicial, como o prolongamento sequencial do Atelier previamente realizado,
desenvolvendo a aprendizagem por ordem crescente de complexidade.
- A aquisio de vocabulrio musical deve ser orientada de forma a desenvolver processos de significao, cognitiva e
estruturalmente mais complexos. Para alm da compreenso auditivo-sensorial, empreendida at ra vs d a vivn c i a d e
exp eri n c i a s mu s i ca i s em i n ent em en t e ora i s , d evem s er d e vi d a m en t e desenvolvidos e estimulados todos os
processos posteriores de discriminao e inferncia verbal (onde se desenvolvem os sistemas de nomeao ou
iconizao atravs de processos silbicos, como o solfejo) e simblica (onde o som ou estruturas musicais so associados
a smbolos grficos para leitura e escrita), at ao estdio ltimo de conhecimento terico (onde a msica abstrada e
conceptualizada por via da formalizao lgico-dedutiva do pensamento e sem recurso ao contacto concreto com a
Formao musical

experincia sonora).
- O desenvolvimento de competncias auditivas, performativas, criativas, de leitura e escrita deve estar intrinsecamente
associado s estruturas de compreenso musical.
- Fazer msica, no sentido de uma envolvncia essencial com a sua dimenso esttica e expressiva, dever permanecer
como eixo central de todas as aprendizagens desenvolvidas neste espao, de forma a permitir que o aluno se
relacione com a msica, nos diversos nveis ou estdios de compreenso, de uma forma viva, concreta, participada e
intrinsecamente significada.
- A comunicao musical deve permitir incluir o tratamento e manipulao de novas tecnologias musicais.
- As actividades didcticas devem possibilitar aprendizagens de ndole sequencialmente discriminativa e inferencial, em
que o trabalho com o corpo, a voz e respectiva extenso ou reinvestimento no instrumento assuma um carcter
de predominncia no sentido comunicativo, expressivo e criativo do pensamento musical, funcionando como um meio para o
desenvolvimento e reforo de competncias especficas na rea do conhecimento artstico instrumental; composio
e tcnico/terico leitura e escrita, contextualizao histrico-estilstica e inter-disciplinar, etc.
- As experincias de aprendizagem devem promover o contacto com material sonoro e musical, cultural e estilisticamente
rico e diversificado.
- Deve ser considerado um espao de realizao musical. Deve proporcionar um conjunto bastante alargado de
vivncias, da msica coral orquestral e instrumental Orff, dos conjuntos de cmara s formaes alargadas, do
acompanhamento s funes solsticas; deve incluir experincias em diversas tipologias, desde a msica "erudita" de distintas
pocas e estilos, at ao Jazz, Rock ou msica "tnica".
- Deve permitir a consolidao do trabalho tcnico-instrumental e evitar o desenvolvimento de maus hbitos de
execuo do instrumento que esto associados a excessos de actividades no acompanhadas. Assim, sugere-se que parte da
Msica de Conjunto seja da responsabilidade do professor de instrumento, o que permitir que o desenvolvimento da
capacidade do aluno tocar em conjunto no se faa custa da deteriorao das suas competncias tcnico-
instrumentais. Uma outra parte dever proporcionar ao aluno um conjunto de experincias de msica de conjunto para
alm do seu prprio instrumento, como por exemplo cantar, tocar instrumental Orff ou outros, que permitiro alargar
a vivncia musical; a orientao neste caso pode ser da responsabilidade do professor de Formao Musical ou
outro. De acordo com estes princpios, a carga horria da disciplina de Conjunto foi repartida, como consta do
Quadro 1. Caso se considere a organizao segundo a Hiptese 2 dever considerar-se que at ao Grau III a distribuio se
Msica de conjunto

faz como no Ciclo II da Hiptese 1 e que no Grau IV e V se faz como no Ciclo III.
- As experincias de carcter mais formal no devem ser exclusivas. O contacto com orientaes ldicas, com repertrio
que faa apelo participao criativa e improvisativa, deve ser uma dimenso importante das aprendizagens desenvolvidas
neste espao.
- As experincias devem ser flexveis, permitindo: 1) a expresso do aluno no s no seu instrumento principal de
estudo, como em instrumentos alternativos; 2) vivncias iminentemente experimentais, com carcter de explorao e
pesquisa sonora.
- De acordo com o princpio da transversalidade, dever ser dada oportunidade contextualizao do conhecimento,
abordando conceitos de programas das vrias disciplinas. Da notao, convencional ou alternativa, anlise do repertrio
executado, da leitura e improvisao estilstica ao enquadramento histrico e estilstico.
- Esta riqueza de experincias ser gerida pela escola, que poder por um lado, sobretudo nos ciclos iniciais, organizar a
aprendizagem de forma a que diferentes experincias coexistam numa mesma aula, com um mesmo professor, ou por
outro, medida em que as capacidades musicais dos alunos se vo desenvolvendo e permitindo uma abordagem mais
profunda de repertrios, organiz-la em blocos que correspondem a interesses ou pontos particularmente fortes da
identidade da escola ou da sua relao com a comunidade
- A classe de conjunto o lugar, por excelncia, para o desenvolvimento de um conjunto de competncias
emocionais e de relacionamento humano, que tm a ver com a capacidade do indivduo se desenvolver como um ser
independente e autnomo, consciente da sua identidade mas capaz de se relacionar com os outros, desenvolvendo hbitos de
trabalho de grupo que permitem a realizao de um conjunto de empreendimentos que esto dependentes da capacidade de
relacionamento interpessoal.

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 - A classe de instrumento destina-se no s aquisio de competncias tcnico-instrumentais, que so o fundamento para uma
participao activa no processo de fazer msica, mas tambm integrao destas no pensamento musical: o objectivo do
desenvolvimento das capacidades tcnicas o de permitir a expresso do conhecimento musical e proporcionar ao aluno a
capacidade de fazer msica de forma inteligente e autnoma, a solo ou em conjunto e numa variedade de repertrios. O
Instrumento

desenvolvimento da virtuosidade no em si mesmo um objectivo, embora possa e deva ser uma consequncia de mtodos
de ensino que ao catalizarem o desenvolvimento uma tcnica ao servio do pensamento musical resultam num
envolvimento e numa atitude de busca e aperfeioamento constantes.
- A classe de instrumento, dada a relao directa entre professor e aluno, o lugar ideal para se identificarem as
carncias e necessidades musicais do aluno, bem como os seus talentos. Assim, o professor de instrumento dever ser
entendido como um tutor, e ter a flexibilidade, interesse e capacidade de desenvolver no aluno aspectos que
transcendem os puramente tcnico instrumentais e ser capaz de o orientar na sua formao integrada como msico.
Fonte: FOLHADELA, Paula (Coord.) (2000). Reviso Curricular do Ensino Vocacional da Msica: Relatrio do
Grupo de Trabalho, Maio de 2000, pp. 51-54.

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 ANEXO 5.
PROPOSTAS ORGANIZATIVAS ELABORADAS PELO DEPARTAMENTO
DE EDUCAO SECUNDRIA (2003)

Quadro 1. Estrutura curricular do curso bsico de msica.

Curso bsico de msica proposto em 2003
Ciclos Disciplinas Carga horria Durao
semanal
(x 90 min)
Atelier musical 1a2
I Instrumento (a) 0,5 1 a 4 anos

Formao musical 1
II Msica de Conjunto 1,5 1 a 2 anos (c)
Instrumento (b) 0,5

III Formao musical 1 1 a 3 anos (c)

(d) Msica de Conjunto 2
Instrumento (b) 1

III Formao musical 1 1 a 3 anos (c)

(e) Msica de Conjunto 1
Instrumento (b) 0,5
(a) Um a dois alunos por aula. (b) Aula individual. (c) Os alunos dispem de mais um ano para completar
estes dois ciclos, podendo utiliz-los em qualquer um deles. (d) As cargas horrias apresentadas aplicam-
se aos alunos que pretendem prosseguir estudos na rea da Msica. (e) As cargas horrias apresentadas
aplicam-se aos alunos que no optaram pelo prosseguimento de estudos na rea da msica.
Fonte: MINISTRIO DA EDUCAO (2003a). Reforma do Ensino Secundrio. Documento Orientador para a
Reforma do Ensino Artstico Especializado: Verso para discusso pblica, Abril de 2003. Lisboa: Ministrio da
Educao Departamento do Ensino Secundrio, p. 28.

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 ANEXO 5.
COMPETNCIAS PROPOSTAS PELO POLIFONIA PRE-COLLEGE WORKING
GROUP DA ERASMUS THEMATIC NETWORK FOR MUSIC

Quadro 1. Resultados e competncias finais de estudos no superiores de msica.

Resultados prticos (baseados em competncias)
Competncias e expresso artstica
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem estar prontos a demonstrar alguma experincia na criao e realizao dos
seus prprios conceitos artsticos, assim como competncias necessrias para a sua expresso.
Competncias de repertrio
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem estar aptos a dar mostras da sua experincia de repertrio:
- quando apropriado, realizar performance de algum repertrio representativo da principal rea a de estudo;
- numa variedade de estilos apropriados.
Competncias de conjunto
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem estar prontos os alunos devem ser capazes de descrever a sua experincia de interaco
musical em conjunto. (ensembles; classes de conjunto)

Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem estar aptos a dar mostras da sua experincia bsica em tcnicas de treino e de
ensaio, bem como da sua compreenso dos bons hbitos de tcnica e de postura, que lhes permitem usar o seu corpo de um modo
efectivo e no prejudicial.

Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem estar aptos a

Ao finalizar o ensino no superior, os alunos

Competncias verbais
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem conseguir falar ou escrever sobre a sua produo musical.

Ao finalizar o ensino no superior, os alunos

Ao finalizar o ensino no superior, os alunos

Resultados tericos (baseados em competncias)

Conhecimento e compreenso do repertrio musical
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem estar prontos a demonstrar conhecimento de uma seleco representativa do
repertrio principal da sua rea de estudo principal.
- Os estudantes devem ser capazes de mostrar que conhecem os elementos bsicos e os padres organizacionais da msica.
Conhecimento e compreenso do contexto
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem encontrar-se aptos a demonstrar:
- conhecimento das principais correntes e problemas da histria da msica;
- familiaridade com estilos musicais;
- conhecimento bsico de como a tecnologia pode ser usada no campo musical;
- algum conhecimento sobre a profisso de msico/a.
Resultados globais
Independncia
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem encontrar-se aptos a demonstrar:
- alguma independncia na recolha e utilizao de informao;
- alguma independncia no desenvolvimento de ideias;
- alguma mostra de auto-motivao.
Compreenso psicolgica
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem encontrar-se aptos a demonstrar algum uso efectivo:
- da sua imaginao;
- da sua intuio;
- da sua compreenso emocional;
- da sua capacidade de pensar e trabalhar criativamente quando resolvem um problema;
- da sua capacidade de pensar e trabalhar de modo flexvel, adaptando-se a circunstncias novas e em mutao;
- da sua conscincia crescente em como auto-gerir a ansiedade performativa.
Conscincia crtica
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem ser capazes de demonstrar alguma capacidade de:
- reflectir construtivamente sobre o seu prprio trabalho e tambm sobre o dos outros.
Competncias de comunicao
Ao finalizar o ensino no superior, os alunos devem ser capazes de demonstrar efectivas competncias sociais e comunicacionais,
incluindo a capacidade de:
- trabalhar em conjunto em projectos ou actividades de grupo;
- mostrar competncias em trabalho de equipa;
- se integrarem com outros indivduos numa variedade de contextos culturais;
- apresentar trabalho de uma forma acessvel;
- possuir competncias apropriadas de Tecnologias de Informao (TI).
Fonte: POLIFONIA (2007). Final Report: Pre-College Music Education in Europe, pp. 24-26

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