FUNDAO EDSON QUEIROZ

UNIVERSIDADE DE FORTALEZA UNIFOR

Vice-Reitoria de Pesquisa e Ps-graduao - VRPPG
Centro de Cincias Humanas - CCH
Mestrado em Psicologia

CAROLINA DAMASCENO PORTO

OS PRAZERES E DESPRAZERES NAS EXPERINCIAS DE

APRENDIZAGEM DO ADULTO COM TDAH

FORTALEZA
2006
 Livros Grtis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grtis para download.
 CAROLINA DAMASCENO PORTO

OS PRAZERES E DESPRAZERES NAS EXPERINCIAS DE

APRENDIZAGEM DO ADULTO COM TDAH

Dissertao apresentada Coordenao do Curso

de Mestrado em Psicologia da Universidade de
Fortaleza - UNIFOR, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre.
Orientador: Prof. Francisco Silva Cavalcante Jnior,
Ph.D.

Universidade de Fortaleza UNIFOR.

Fortaleza
Universidade de Fortaleza UNIFOR
2006
 ______________________________________________________________________

P853p Porto, Carolina Damasceno.

Os prazeres e desprazeres nas experincias de aprendizagem do
adulto com TDAH / Carolina Damasceno Porto. - 2006.
172 f.

Cpia de computador.
Dissertao (mestrado) Universidade de Fortaleza, 2006.
Orientao : Prof. Francisco Silva Cavalcante Jnior, Ph.D.

1. Transtorno de Dficit de Ateno. 2. Hiperatividade.

3. Aprendizagem. I. Ttulo.

CDU 159.922.74

_______________________________________________________________________
 Universidade de Fortaleza UNIFOR
Mestrado em Psicologia
Sujeito, Sociedade e Cultura: Produo e Expresso
Sociocultural da Subjetividade

Dissertao intitulada Os prazeres e desprazeres nas experincias de aprendizagem do

adulto com TDAH, de autoria da mestranda Carolina Damasceno Porto, aprovada pela banca
examinadora constituda pelos seguintes professores:

___________________________________________________________
Prof. Francisco Silva Cavalcante Junior, Ph.D UNIFOR Orientador

__________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria Fontenelle Catrib UNIFOR

_________________________________________________________
Prof. Dra. Suzana Maria Capelo Borges UECE

__________________________________________________________
Prof. Dr. HENRIQUE FIGUEIREDO CARNEIRO
Coordenador do Curso de Mestrado em Psicologia UNIFOR

Fortaleza, 21 de dezembro de 2006

Av. Washington Soares, 1321, Edson Queiroz- Fortaleza, CE 60.811-905 Brasil - tel: 55 (0**85) 3477-3000
 DEDICO

minha filha, um exemplo de aprendiz pela experincia viva, que utiliza corpo e
mente para entrar em contato com tudo a sua volta. todos que querem vencer e
aprender com liberdade.
 AGRADECIMENTOS

Ao meu grandioso mestre, orientador, prof. Francisco Silva Cavalcante Jr. que com
muita dedicao, sabedoria e pacincia, caminhou junto em toda minha trajetria de mos
dadas, com uma fora de no me deixar fraquejar.

professora Moreno pela sua sabedoria em estratgias e por seus auxlios nos
momentos em que precisei e lhe recorri.

professora Rita Vieira, por ser um exemplo de educadora que incentiva uma
melhoria na educao.

minha me, pelo seu incentivo e exemplo na minha trajetria acadmica. E pelas
suas sugestes da lngua portuguesa.

Joana e Alexandre pela chance que me deram de conhecer e conviver de perto

sabedorias to importantes para a vida de um aprendiz.

Ao meu querido e paciente esposo por sua compreenso nos muitos momentos de
minha ausncia na trajetria deste trabalho.

A todos os que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste trabalho.

 RESUMO

Este trabalho analisa os recursos e as estratgias de aprendizagem utilizada pelo adulto

portador do Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade (TDAH), que tiveram sucesso
em sua trajetria estudantil, como tambm, em sua vida profissional aps conclurem o nvel
superior. Examina tambm os prazeres e os desprazeres gerados pelas experincias de
aprendizagem. Para compreender os aspectos supracitados, utiliza os pressupostos tericos
que embasam o estudo do TDAH no adulto; as teorias que tratam das estratgias,
especialmente as de aprendizagem e os recursos de aprendizagem e os tipos de aprendizagem
utilizados pelos sujeitos pesquisados. De natureza qualitativa, tomando como parmetro
investigativo o mtodo de estudo de caso do tipo etnogrfico, tambm denominada de
etnografia centrada na pessoa, segundo Wolcott (1999). Este tipo de pesquisa realizada
atravs de um pesquisador que trabalha prximo de poucos informantes. Participaram da
pesquisa dois sujeitos diagnosticados portadores do TDAH do tipo combinado que concluram
o nvel superior. Este trabalho foi realizado mediante observao, participao e entrevistas
semi-estruturadas durante sete meses. Os resultados indicam que foram utilizados inmeros
tipos de estratgias de aprendizagem e metacognitivas, como tambm, recursos e tipos de
aprendizagem para conclurem o nvel superior e terem xito na vida profissional. Sendo o
principal desprazer na vida estudantil dos colaboradores o mau uso das metodologias de
ensino e no propriamente os sintomas do transtorno.

PALAVRAS-CHAVES: Dficit de Ateno/Hiperatividade Aprendizagem Estratgias.

 ABSTRACT

It analyzes the resources and the strategies of learning utilized by the adult bearer of the
Attention Deficit Perturbation/ Hiperatividade (TDAH), that had success in his student path,
as also, in its professional life after concluding the upper level. It also examines the pleasures
and the displeasures generated by the experiences of learning. For it understand the aforesaid
aspects, utilizes the theoretical budgets that base the study of the TDAH in the adult; the
theories that try the strategies, specially of learning and the resources of learning and the
kinds of learning utilized by the subjects researched. Of qualitative nature, taking like
parameter investigative the approach of case study of the ethnographic kind, also named of
ethnography centered in the person, second Wolcott (1999). This kind of research is carried
out through a researcher that works near few informers. Participated of the research two
subjects diagnosticated bearers of the TDAH of the kind combined that concluded the upper
level. This work was carried out by means of observation, participation and interviews are
structured during seven months. The results indicate that were utilized learning strategies
kinds endless number and metacognitives, as also, resources and kinds of learning for
concluding the upper level and succeed in the professional life. Being the main displeasure in
the student life of the collaborators the bad use of the methodologies of education and not
properly the symptoms of the disturbance

KEYWORDS: Attention Deficit/ Hiperactivity Learning -

 SUMRIO

INTRODUO: DANDO INCIO A ALGO NUNCA ANTES INICIADO ........................ 11

CAPTULO 1 - O TDA/H NO ADULTO CONFISSES E DESCRIES...................... 21
1 Um breve histrico sobre sua evoluo..................................................................... 28
2 Buscando entender melhor o adulto com TDAH e suas caractersticas...................... 30
1.2.1 A ateno e a desateno dos portadores: vivendo em outro mundo .............. 35
1.2.2 Seres muito ativos: hiperatividade uma das caractersticas ainda existente .... 41
1.2.3 A impulsividade na vida dos colaboradores................................................... 43
1.2.4 Ser criativo: uma caracterstica inata ............................................................. 45
1.2.5 Outras caractersticas em comum observadas ................................................ 48
2.1 Diagnstico no adulto: como possvel? .............................................................. 52
1.4 Medicamentos para o tratamento: uma faca de dois gumes ................................ 61
CAPTULO 2 - O CAMINHO PARA O FAZER METODOLGICO ................................. 64
2.1 Como tudo comeou... .......................................................................................... 65
2.2 Construindo os objetivos da pesquisa.................................................................... 66
2.3 Passos da pesquisa: universo pesquisado .............................................................. 67
2.4 Passos da pesquisa: como encontrei os colaboradores ........................................... 68
2.5 Passos da pesquisa: o primeiro encontro e consideraes ticas ............................ 69
2.6 Passos da pesquisa: convivendo com os colaboradores ......................................... 70
2.7 A natureza da pesquisa ......................................................................................... 72
2.8 A pesquisa do tipo etnogrfica.............................................................................. 74
2.9 Estudo de caso etnogrfico ou etnografia centrada na pessoa ................................ 76
2.10 Formas utilizadas de registro: dois grandes componentes de uma pesquisa ........... 78
2.11 As entrevistas e observaes participantes ............................................................ 79
2.12 Analisando os dados da pesquisa .......................................................................... 80
CAPTULO 3 - COMPREENDENDO AS EXPERINCIAS DE VIDA DO SUJEITO
ADULTO COM TDAH E SUAS POSSVEIS RELAES COM A APRENDIZAGEM ... 83
3.1. Aprendizagem estratgica: driblando o TDAH...................................................... 94
3.1.1 Estratgias metacognitivas .......................................................................... 104
3.3. A arte de aprender .............................................................................................. 108
3.2.1 Ateno e aprendizagem criativa................................................................. 110
3.2.2 Aprendizagem significativa......................................................................... 118
3.2.3 Aprendizagem pela experincia .................................................................. 123
3.2.4 Aprendizagem pelos sentidos: a leveza de ser ............................................. 126
 3.2.5 A leitura e a escrita ..................................................................................... 135
3.2.6 A auto-aprendizagem .................................................................................. 143
3.3. Como eles ainda aprendem hoje: vitoriosos ou sobreviventes.............................. 147
3.3.1 Compreendendo as mltiplas formas de letramentos de Joana e Alexandre . 151
3.3.2 Em busca pelo novo.................................................................................... 156
3.3.3 Aprendendo a aprender: o caminho para o sucesso...................................... 159
3.3.4 ... E o auto-conhecimento complementou.................................................... 164
CONSIDERAES FINAIS: FOI UMA GRANDE CAMINHADA DE EXPERINCIAS E
APRENDIZAGENS........................................................................................................... 167
REFERNCIAS ................................................................................................................ 174
ANEXOS........................................................................................................................... 183
 11

INTRODUO: DANDO INCIO A ALGO NUNCA ANTES INICIADO

"Voc v coisas que existem

e se pergunta: por qu? Eu
imagino coisas que no
existem e me pergunto: por
que no?"
George Bernard Shaw

"Se no formos ns, quem?

Se no for agora, quando?"
Ronald Reagan

No existe nada que no se

possa vencer.
Masaharu Taniguchi
 12

Nada me prende a nada.

Quero cinqenta coisas ao mesmo tempo.
Anseio com uma angstia de fome de carne
O que no sei que seja
Definidamente pelo indefinido...
Durmo irrequieto e vivo num sonhar irrequieto
De quem dorme irrequieto, metade a sonhar.
Fecharam-me todas as portas abstratas e necessrias.
Correram cortinas de todas as hipteses que eu poderia ver na rua.
No h na travessa achada o nmero da porta que me deram (Fernando Pessoa)

Quero cinqenta coisas ao mesmo tempo. Durmo irrequieto e vivo num sonhar
irrequieto. So palavras no s ditas no poema de Fernando Pessoa, mas tambm algumas
caractersticas e palavras de uma pessoa com o transtorno que vem sendo to discutido nos
ltimos tempos. Um transtorno que tem como sintomas, inquietude, impulsividade e sobre tudo
desatenta. Estou falando do Transtorno do dficit de ateno/ hiperatividade uma doena ou
melhor dizendo um transtorno, encontrado na definio atual de doena mental segundo a
Organizao Mundial de Sade (1993) no manual da Associao Psiquiatra Americana (DSM-
IV), discutido em quase todo o mundo, principalmente nos pases ocidentais, no apenas por
mdicos e psiquiatras, mas por outros especialistas e profissionais. Um assunto que cada vez
mais aumenta sua presena na mdia, que leva as informaes para um maior nmero de
pessoas, como pais, professores, pesquisadores e interessados no tema. Um transtorno que
atinge no apenas crianas e jovens, mas adultos tambm, pois o indivduo nasce com ele,
ficando os sintomas mais evidente quando criana na fase escolar, se estendendo na
adolescncia e em alguns casos persistindo na fase adulta (HALLOWELL, 1999; CABRAL,
2003).

Hoje j se sabe que o transtorno persiste em aproximadamente 60% a 80% dos

casos na idade adulta, embora sofra algumas modificaes em relao intensidade dos
sintomas (HALLOWELL, 1999; CABRAL, 2003). Apesar, das informaes publicadas ainda
serem escassas a respeito do adulto com TDAH. Encontramos mais facilmente, em abundncia,
pesquisas que abordam o transtorno na criana e adolescentes.
 13

No Brasil o TDAH1 tambm um assunto muito abordado em vrios tipos de meio

de comunicao e por vrias reas profissionais (mdicos, pediatras, professores,
fisioterapeutas, psiclogos, psiquiatras, fonoaudiologas etc). Muito conhecido pelo meio
popular como, hiperatividade, sendo muito comum nas crianas principalmente quando estas
esto j na fase escolar. Tambm existe muito material publicado em jornais, revistas, sites e
livros, televisionado em redes como a Rede Globo, publicado em revistas, como: Veja, Super
Interessante. Assunto de beste-seller nacional, no livro Mentes Inquietas, lanado em 2003.
Hoje podemos afirmar que quase todas as pessoas j ouviram menes acerca de problemas de
ateno ou hiperatividade, ou ainda de, transtorno do dficit de ateno e hiperatividade
TDAH.

Este trabalho pretende abordar o TDAH (ou ADHD, em ingls) no adulto, algo que
at hoje no Brasil, ainda raramente diagnosticado. Foi somente h algum tempo, aps a
dcada de 1980, que descobriram que esse transtorno se perpetua tambm na vida adulta,
deixando muitas vezes seqelas na vida profissional, afetiva e social. Apesar da identificao
do transtorno nos adultos, muitos ainda permanecem sem diagnostico, muitas vezes
questionando o que tm e provocando sofrimento. Como conseqncia da antiga teoria dos
estudiosos, que dizia ser o transtorno uma caracterstica nica e exclusivamente das crianas,
muitos adultos no foram diagnosticados corretamente e findaram por serem, muitas vezes,
confundidos com outras entidades clnicas psiquitricas. Ou apenas eram diagnosticadas as
condies comrbidas, j que, os adultos com TDAH apresentam quase sempre comorbidades
(HALLOWELL, 1999; BARKLEY, 2002; CABRAL, 2003; SILVA, 2003; MATTOS, 2003;
HAYES, 2004; CHADD, 2005; LIMA, 2005). Entende-se por comorbidades, um ou mais
transtornos psiquitricos em coexistncia com um transtorno primrio, neste caso, o transtorno
primrio o TDAH.

1
TDAH Sigla que vou estar me utilizando no texto para evitar a repetio do longo termo: Transtorno de
dficit de ateno/ hiperatividade e impulsividade.
 14

Assim como em crianas, voc tambm j deve ter visto um adulto com TDAH.
So indivduos demasiadamente impacientes, que tambm no ficam por muito tempo parados
ou fazendo uma mesma atividade, mudando constantemente. Mexem em tudo ou/e se
movimentam o tempo todo, quando esto sentados alguma parte do corpo est se
movimentando, o p e as pernas balanando, a mo batendo e mexendo em algum objeto.
Tendem a gostar de atividades de risco, que desafiam seus limites e so marcados
principalmente por demonstrarem uma desateno to exacerbada em certos momentos, que
parecem estar em outro mundo.

Um ponto que precisa ser ressaltado o fato de que na infncia houve problemas
relacionados ao aprendizado e a escolarizao desse adulto muitas vezes fica bastante
prejudicada nos anos seguintes. Em mdia entre 3% e 5% dos adolescentes e adultos
apresentam o quadro do Transtorno do Dficit de Ateno/ Hiperatividade (HALLOWELL,
1999; SILVA, 2003; MATTOS, 2003; LIMA, 2005) e a maioria tm problemas e dificuldades
nas instituies de ensino. Muitas pessoas tm o Transtorno de ateno, mas no sabem que
possuem, outras, s descobrem quando j esto adultas. Assim foi o caso do jornalista
Dimenstein (2003), que ressalta que, quando criana, vivia acuado, numa guerra particular
(p.15) e seu refgio era o desligamento, assim, no aprendia nada na escola, no conseguia
reter nada em sala de aula.

Atravs das literaturas de autores, especialistas no assunto, percebi que muitos

portadores passam por grandes dificuldades na escola, na forma de aprender e de se concentrar
no ensino, muitas vezes no conseguindo chegar nem ao segundo grau, sendo poucos aqueles
que conseguem concluir o nvel superior (BARKLEY, 2002; SILVA, 2003; HALLOWELL,
1999; GOLDSTEIN, 1996 ). comum encontrarmos publicaes que falam das dificuldades
em aprender dos portadores. Apesar de serem pessoas inteligentes por conta dos sintomas do
transtorno no conseguem muitas vezes terem resultados positivos na vida escolar e
profissional.
 15

Como aborda o jornal da Harvard Medical School, o Harvard Health Letter

(2004),os sintomas que se seguem aparecem entre os dez principais em um possvel adulto com
TDAH: distrao, tendncia a no concluir os projetos iniciados e um fraco desempenho na
escola. Quando se coloca possvel adulto com TDAH vale a seguinte explicao: no so
somente essas as caractersticas do transtorno, sendo necessria a realizao de um
diagnstico com especialistas. Pelo motivo de tantos adultos terem dificuldades de conclurem
seus objetivos, suas metas e terem dificuldade na escola, nesta pesquisa, busquei mergulhar na
vida de adultos com o Transtorno de Dficit de Ateno/ hiperatividade que concluram o nvel
superior, compreendi melhor seu universo, suas lutas com os principais sintomas do transtorno
e descobri como fizeram para driblar as caractersticas do transtorno.

importante tambm deixar claro que esse transtorno no causa problemas de

aprendizagem, mas interfere no desenvolvimento cognitivo. Geralmente, quando o desempenho
acadmico baixo, isso decorrncia das dificuldades de ateno, hiperatividade e
impulsividade e no de algum problema especfico de aprendizagem ou mesmo, algum
transtorno de aprendizagem. Assim, os sintomas do transtorno causam dificuldade na
aprendizagem, levando, na maioria das vezes a desistncia nos estudos do portador. Desta
forma, a vida de muitos desses indivduos atravessada por insucessos, infelicidades,
decepes, perdas e por muitos outros pontos negativos. No obstante de tudo isso essas
pessoas, freqentemente, so rotuladas de forma negativa, dificultando assim, a mudana para
uma melhoria, para um caminho de sucesso.

Na sociedade em que estamos, cada vez mais exigente de novos conhecimentos, de

novos saberes, de mudanas para uma melhoria de seus cidados. Uma sociedade com ritmo
acelerado, de mudanas continuas, exigindo continuamente novas aprendizagens e criaes.
Cada vez mais fica mais difcil para as pessoas terem sucesso nesse meio social, fica mais
difcil aprender algo, se este algo muda a todo instante, se amanh este algo j esta obsoleto.
Minha preocupao aumentou em relao ao sujeito com TDAH com tantas barreiras internas
para vencer nas etapas escolares e profissionalmente, inserido nessa sociedade que exalta
 16

apenas os vencedores. J os que demonstram dificuldades so cada vez postos para baixo ou
esquecidos.

Mas, diante de tantos fracassos, de pontos negativos e obstculos existem pessoas

que conseguem, ultrapassar as barreiras e limites do transtorno e ter uma vida escolar normal e
s vezes at brilhante tornando-se profissionais de excelncia. Essas pessoas no s tm
caractersticas negativas, como qualquer outra pessoa, elas tm seus potenciais, que sendo bem
utilizados e desenvolvidos, podem ultrapassar e sobressair os defeitos. Posso citar como
exemplo Dimenstein (2003), que teve problemas durante toda sua vida escolar, sendo uma
histria de fracasso, ressaltando at que era um processo doloroso e que no conseguia
aprender (p.14). S passava de ano, movido pela suspeita de que a me poderia se matar, caso
repetisse ou desistisse da escola. Somente na fase adulta, fazendo terapia, detectou-se um grau
agudo de ansiedade, a sensao permanente de urgncia, de emergncia, como se estivesse
sempre correndo perigo (p.15). Hoje j recebeu inmeros prmios e considerado um
jornalista de sucesso, com publicaes de vrios artigos e livros.

Meu grande interesse com essa pesquisa mostrar um outro lado do TDAH, um
lado de caminhos positivos para essas pessoas que so diagnosticadas e muitas, por conta, dos
sintomas apresentados e da maioria dos relatos encontrados na mdia, a respeito deste assunto,
pensam que nunca ho de encontrar sua rota de sucesso, ou que nunca aprendero e sero
consideradas para sempre incapazes. Gostaria de mostrar que so capazes, pois existem
pessoas utilizando meios para superar as marcas e dificuldades do transtorno. Eles so como
pessoas que apresento nesta pesquisa, que tm muitas qualidades e potenciais e que
ultrapassaram vrios obstculos de suas vidas ocasionados pelo transtorno e pelo ensino
dominante, o chamado ensino tradicional. Portanto, este estudo, antes de tudo, rompe com o
vis negativo, muitas vezes orientado por uma viso biomdica, que existe na vida estudantil
do TDAH. Inovando com descries de adultos que tiveram uma trajetria de xitos na vida
acadmica, que utilizaram estratgias e diferentes tipos de aprendizagem para que esse sucesso
fosse possvel.
 17

Nas literaturas, sites e artigos sobre o transtorno podemos encontrar algumas

prticas utilizadas pelo professor em sala de aula, para se prender mais a ateno do aluno e
modificao de comportamento. Tambm encontramos conselhos para uma nova estrutura de
aula e tipos de salas que melhor o sujeito com TDAH se adapte. Como no livro do Barkley
(2002), intitulado Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade: guia completo para
professores, pais e profissionais da sade, que consegue transmitir muitas informaes de uma
melhor maneira do aluno ter maior aproveitamento em sala de aula, apresentando tcnicas que
os professores possam utilizar dentro de sala de aula. Entretanto, meu estudo foi no aprendiz
com TDAH, em suas estratgias para aprender e no no professor. E tambm no aprendiz
adulto e no na criana, como encontramos na maioria dos artigos publicados. Aprender nas
Instituies de ensino que existem hoje no pas e fora delas, no meio profissional o que
apresentarei no decorrer dessas linhas subsequentes. Por esse motivo, por ser um assunto ainda
pouco discutido no meio das pesquisas, por ser ainda um assunto pouco encontrado nas
publicaes, meu interesse aumentou, fazendo-me levantar muitos questionamentos, que foram,
na maioria, respondidos no decorrer deste meu trabalho e descritos para que outras pessoas
tenham acesso.

Tenho a esperana de que, de um captulo a outro, esta pesquisa consiga tornar um

pouco mais transparente, mais prximo do leitor e acreditveis as possibilidades de aprender
com sucesso aqui sugeridas, mesmo diante de tantos obstculos que os sintomas do transtorno
ocasionam.

Assim, visando compreender a vida e a aprendizagem do adulto com TDAH e as

estratgias de aprendizagem utilizadas para vencer no meio acadmico, o trabalho aqui exposto
se divide em quatro partes, trs captulos e as consideraes finais. No primeiro captulo,
sequenciando esta introduo, O TDA/H no adulto confisses e descries, apresento meus
colaboradores e suas caractersticas relacionadas ao transtorno. Tambm sero abordadas, a
evoluo do transtorno desde sua origem at os dias atuais e como ainda existe muita
controversa sobre o tema. Logo aps, fao uma extensa caracterizao do transtorno,
entrelaando o que foi visto na teoria e no campo, descrevendo principais sintomas, que so os
 18

de, desateno, hiperatividade e impulsividade; tambm uma outra caracterstica muito presente
em pessoas com TDAH a criatividade, desta maneira abri um longo espao para falar
especificamente desta forma criativa destas pessoas; tambm fora os principais sintomas e a
criatividade descrevo outros comportamentos que so comuns nessas pessoas, como a
dificuldade de iniciar e concluir projetos, como tambm a desorganizao mental, a intolerncia
a regras e rotinas. Finalizando esse captulo, abordo o diagnstico j na fase adulta, como deve
ser feito e quais so as formas que existem para se chegar a um diagnstico preciso. O
tratamento tambm um ponto que trago nas linhas deste captulo, salientando a medicalizao
abusiva nos tempos atuais. Sendo a medicao o tratamento mais eficaz, segundo a maioria dos
especialistas e a mais utilizada. Apesar da utilizao dos medicamentos importante que o
portador do TDAH seja acompanhado por psiclogo, ou seja, faa tambm uma psicoterapia,
sendo desta forma os resultados mais eficazes.

No segundo captulo O caminho para o fazer metodolgico, descrevo detalhada-

mente todo o processo metodolgico da pesquisa, apresentando desde a elaborao do tema e
escolha dos colaboradores, anlise dos dados finais. Todas as fases da pesquisa foram
descritas, tais como a definio da amostra, da escolha dos sujeitos e a trajetria no campo, das
tcnicas de coleta dos dados e ainda das dificuldades surgidas no percurso da pesquisa.

No terceiro captulo sendo o mais amplo e considerado o principal da minha

pesquisa, por ser meu objeto de estudo, intitulado: Compreendendo as experincias de vida do
sujeito adulto com TDAH e suas possveis relaes com a aprendizagem escolar, apresento o
trabalho resultante da anlise e interpretao dos dados sobre a aprendizagem do adulto com
TDAH. No incio do captulo, apresento de modo crtico, a aprendizagem em geral nas
instituies de ensino, sua definio e importncia . Logo aps, apresento as estratgias de
aprendizagem, iniciando, tambm, com definies e os tipos de estratgias, ressaltando a
importncia e continuidade das estratgias metacognitivas. Nessas sees so descritas as
estratgias prprias dos colaboradores, como driblaram os principais sintomas do TDAH
(desateno, hiperatividade e impulsividade). Em seguida, dou continuidade com os tipos de
aprendizagem que foram utilizados de forma estratgica para aprenderem. Mesmo com as
 19

dificuldades causadas pelo TDAH e a prpria carncia de uma boa didtica por parte dos
professores, os colaboradores encontraram formas de vencer todos os degraus de uma formao
acadmica.

Na terceira parte, por meio de estratgias tambm falo dos tipos de aprendizagem
apresentados pelos sujeitos pesquisados: a aprendizagem pela experincia, a aprendizagem
siginicativa, aprendizagem pelos sentidos, a auto-aprendizagem e outras. Como tambm falo da
criatividade dos colaboradores como um auxlio crucial em suas formas de aprender. Algo, que
at hoje, no muito valorizado nas instituies de ensino, tambm pouco estimulado em
vrios setores da vida social, cultural e familiar, sendo somente valorizada e mais importante na
vida a inteligncia, principalmente no meio acadmico. Prejudicando no somente as pessoas
que tm uma maior facilidade de criar, como tambm outras que poderiam desenvolver seu
lado criador. A criatividade, sendo muito ou pouco, est presente na vida de todos os seres
humanos, sendo que so poucos os que so realmente dominantes do ato criativo e que
conseguem desenvolver de forma positiva.

Ainda no terceiro captulo, falarei de como os sujeitos da pesquisa aprendem hoje,

depois de uma trajetria de experincias de sucessos e derrotas. Descrevendo o que mudou
nessa trajetria, que tipos de aprendizagens ainda so utilizadas por eles mesmos j terem
passado por tantas dificuldades. Nesta seqncia abordado as mltiplas formas de expresso,
como as mltiplas formas de letramentos, ressaltando que para se expressar na sala de aula ou
em outros ambientes podemos utilizar no apenas a escrita, mas tambm mltiplas formas,
como: a pintura, a colagem, a dana, a msica, o teatro, entre outros.

Na quarta e ltima parte do trabalho apresento as consideraes finais, onde

presenteei com o ttulo: Foi uma grande caminhada de experincias e aprendizagens..., falo
das dificuldades e dos resultados obtidos na pesquisa, do que faltou e poder ser dado
continuidade em novas pesquisas.
 20

Em seguida seguem as referncias que me auxiliaram nessa caminhada de pesquisa

e enriquecimento de conhecimentos e finalizando encontram-se os documentos anexos citados
no corpo do respectivo trabalho.

Repleto de poesias dando mais proximidade ao que foi visto na realidade e leveza,
o texto que segue tem o intuito de apresentar uma melhor compreenso acerca desse transtorno
no adulto, ainda to questionado e obscuro para muitos pesquisadores. Espero que o leitor
possa sentir, compreender e entender melhor a vida e a forma de aprender das pessoas adultas
que tm TDAH. Que diante de tantos fracassos, rtulos, esquecimentos, muitos se encontram
como verdadeiros guerreiros, como nas palavras de Masaharu Taniguchi no existe nada
que no se possa vencer e nas palavras dos meus brilhantes colaboradores, basta lutar e tentar
procurar formas diferentes de vencer, mesmo quando algo considerado irreversvel. E foi
assim o meu olhar diante dos meus colaboradores. Um olhar de observao e curiosidade que
ficou irradiado e amadurecido diante de tantas novas informaes e descobertas.

Assim, inicio meu texto com uma histria maravilhosa de dois sujeitos que tiveram
grandes batalhas e conseguiram com seus potenciais e suas formas de aprender, ultrapass-las
com muitas vitrias e sucessos.
 21

CAPTULO 1 - O TDA/H NO ADULTO CONFISSES E DESCRIES

Primeiro, falo da histria de Alexandre III que nasceu em 356 a.C. no palcio de
Pella, Macednia. Filho do rei Felipe II, que logo cedo se destacou como um rapaz inteligente
e intrpido. Quando tinha 13 anos, seu pai incumbiu um dos homens mais sbios de sua poca,
Aristteles, de educ-lo. Alexandre aprendeu as mais variadas disciplinas: retrica, poltica,
cincias fsicas e naturais, medicina e geografia, ao mesmo tempo em que se interessava pela
histria grega e pela obra de autores como Eurpides e Pndaro. Foi protetor das artes e das
letras, fundou vrias cidades, s que deu o nome de Alexandra. Tambm se distinguiu nas
artes marciais e na doma de cavalos, de tal forma que em poucas horas dominou o Bucfalo,
que viria a ser sua inseparvel montaria. Alexandre percebeu que o animal temia a prpria
sombra e voltou-o contra o sol, conseguindo desta maneira dom-lo. Na arte da guerra
recebeu lies do pai, militar experiente e corajoso, que lhe transmitiu conhecimentos de
estratgia e lhe inculcou dotes de comando. O enrgico e bravo jovem teve oportunidade de
demonstrar seu valor aos 18 anos, quando, no comando de um esquadro de cavalaria, venceu
o batalho sagrado de Tebas na Batalha de Queronia em 338 a.C. E logo foi chamado de
Alexandre O Grande. Como aspecto negativo, bebia muito e com sua impulsividade, a juno
dos dois causaram a morte de seu melhor amigo Clito.

Segundo, vamos dar uma volta e iremos para Frana, para falar da histria de
Joana, no sculo XIV, na poca da idade mdia e do feudalismo. Conhecida como Joana d
Arc, uma mulher de muita garra, verdadeiramente catlica, que freqentava os cultos e
vivenciava sua f. Quando ainda muito pequena, a grande guerreira, passa por uma grande
tragdia, ela presencia a morte de sua famlia, dizimada pelos ingleses, sobrevivendo apenas
por conseguir se esconder atrs de uma porta, conseguindo atravs da fechadura assistir, de
forma violenta, todos morrerem. Aos 12 anos acreditava falar com Deus, comeou a ter vises
e nelas ouvia vozes que lhe falavam da situao do pas e lhe revelavam a misso. Ela deveria
ir em socorro do Delfim e coro-lo rei de Frana. Para o povo, tratava-se realmente da eleita
de Deus. Para os nobres, no passava de um artifcio para atingir seus objetivos de livrar a
 22

Frana dos ingleses. Sem saber ler nem escrever conseguiu comandar um exrcito de homens,
na Guerra dos Cem Anos e vencer, se tornando a maior herona da Frana. Muito catlica,
acreditava sempre que venceria tudo que lutasse para conseguir. Numa poca em que as
mulheres sofriam fortemente com o preconceito, encarnava papis que seriam exclusivamente
reservados aos homens, usava espadas, vestia uma armadura que protegia seu "frgil" corpo
de mulher, utilizava os cabelos curtos e falava como comandante e desta forma, fortemente
determinada a seguir e atingir seus objetivos venceu muitas guerras, at o dia em que foi
queimada na fogueira como uma bruxa era queimada naquela poca.
 23

Abro este captulo descrevendo um pouco a histria de dois sujeitos que

conseguiram vencer e fazer suas histrias de vida com sucessos e vitrias. Aps essa breve
descrio dessas duas histrias da Era antiga, A.C e darmos um salto para o tempo presente,
2005, gostaria de apresentar, tambm rapidamente, a histria de duas pessoas, os meus dois
sujeitos da pesquisa. Sujeitos que fazem parte deste trabalho, pois a pesquisa trata unicamente
deles, de suas experincias, de suas maneiras de aprender e de suas histrias no caminhar
estudantil.

Primeiramente falo da histria de Joana, uma mulher de trinta e oito anos, com
cabelos loiros e olhos castanhos. Com estatura baixa e magra, com o corpo bem torneado e bem
feito, como diz o cantador, parecendo um violo, tpico corpo dos padres brasileiros. Tem a
pele clara, bem branca, no parecendo uma pessoa que vive na terra do sol. Casada e com
uma filha e um cachorro, vive em um apartamento pequeno, mas muito confortvel e adequado
para uma famlia pequena. Uma mulher bem sucedida para os padres brasileiros, que trabalha
em seu prprio negcio. Administradora e coordenadora de uma escola, vive seu dia-a-dia
correndo para um lado e para o outro, tentado resolver todas as tarefas dispostas no seu dia.
Apesar de ter uma famlia pequena, sua agenda e atividades dirias so imensas. Iniciando s
cinco da manh e terminando, no sei exatamente a hora, pois sua vida parece no ter momento
de repouso, momento parado, de concluso das atividades. Apresentarei algumas atividades de
sua rotina, se que tambm existe uma rotina, pois sempre acontecem mudanas. Pela manh,
antes de todos acordarem, ainda clareando, passeia com o cachorro, faz o caf e arruma
rapidamente a casa. Depois, saboreia a refeio matinal com sua famlia, deixa a filha na escola
e vai para seu trabalho, onde permanece at o horrio do almoo.

Joana proprietria e coordenadora de uma escola, cheia de compromissos para

resolver, problemas sempre diferentes, o que no gera uma rotina repetitiva. Ela no senta e no
come direito nesse intervalo de tempo que vai at ao meio dia, anda para uma sala, resolve um
problema aqui outro no celular e outro com as mos, escreve um texto para os pais, resolve e
observa um problema de alguma criana, e nesse constante movimento seu corpo no pra,
consegue fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo. Quando esta conversando com algum, se
 24

utiliza muito do corpo para se expressar, sempre mexendo muito as mos e os cabelos,
jogando-os para um lado e outro, tambm anda muito. Geralmente conversa com as
funcionrias andando, observando o que est ocorrendo ao seu redor e pelos corredores da
escola. Mas toda essa correria porque gosta, pois vrios compromissos poderiam ser divididos
com outras pessoas que l trabalham, diz que prefere resolver pessoalmente muitos deles, pois
se sente mais segura. Tudo que for possvel resolver dentro da escola ela est presente, seja
qual for a gravidade ou o problema. Na alimentao das crianas, no planejamento das aulas
das professoras, nas melhores brincadeiras realizadas no ptio da escola, no problema de escrita
de alguma criana e outros diversos compromissos. Foi por esse motivo, de querer resolver ou
pelo menos estar presente em quase todos os problemas que surgissem na escola ou
relacionados ao desenvolvimento da criana, que Joana concluiu trs formaes: pedagogia,
nutricionismo e psicologia. Todos foram cursados com a inteno de aprender mais sobre como
cuidar ou mesmo tratar de uma criana, proporcionar uma educao de qualidade. Aps e
concomitante com esses cursos de graduao, realizou tambm alguns cursos de
especializaes.

Quando sai da escola para almoar, pega sua filha e vai para casa comer a refeio
feita por ela na noite anterior. Volta para o trabalho, que leva o mesmo ritmo da manh.
Resolve um problema na cantina, outro na turma de alfabetizao, escreve o texto da
comemorao do dia do ndio, conversa com alguns pais em relao a seus filhos. Nos
momentos em que ela entra em sua sala, no para ficar parada, para pensar, mas no apenas
pensa, tambm escreve e cria suas artes. Diz que os momentos de criao so os melhores
minutos para pensar e refletir. Quando pinta ou cria alguma arte com argila, sempre tem
alguma nova idia para seus planejamentos da escola.

A noite quando vai para casa, faz o jantar e o almoo do dia seguinte, sendo este,
um outro momento de reflexo e de criao, pois cozinhar para ela uma arte, em que a pessoa
ou ama ou odeia. A que ama consegue fazer maravilhas com os alimentos e ingredientes, a que
odeia no deveria nem chegar perto do fogo. Aps sua estadia na cozinha, conversa com a
famlia e arruma novamente a casa, entre uma conversa e uma arrumao, resolve tambm
 25

compromissos e faz outras coisas como ouvir msica e ler livros. Nessa intercalao de
atividades, a noite vai passando e quando vai dormir muitas vezes j quase no horrio de
levantar novamente.

Do outro lado da cidade de Fortaleza, existe Alexandre, j com seus trinta e trs
anos, apesar de aparentar ser mais novo, um homem de vinte oito anos, por apresentar um
corpo malhado, bem torneado e ser moreno, bronzeado de sol. Alto e magro, chamando mais a
ateno das pessoas cearenses, que so mais acostumadas com homens de estatura mediana.
Solteiro e bem formado, mora em um apartamento sozinho, onde apenas duas vezes por semana
recebe uma ajuda de sua secretria para limpeza do local e lavagem das roupas. Seu dia, assim
como o de Joana muito atarefado, cheio de compromissos, atividades profissionais e de lazer.
Tambm, outra caracterstica em comum, o excesso de atividades por gostar de sempre estar
fazendo algo. Seu corpo tem a necessidade de estar em movimento, de estar ocupado. Quando
observei seu dia, logo foi fcil de perceber, que muitas das atividades no eram preciso existir,
apenas por motivos de grande necessidade de sobrecarregar o dia. Quando desocupa alguma
atividade, logo procura fazer outra, no permitindo parar. Para ele ficar parado motivo de
aborrecimento, motivo de ficar irritado.

Alexandre uma pessoa concursada, com formao em duas reas: Direito e

contabilidade, uma carga de trabalho de seis horas por dia, tendo tempo para descansar e ter um
dia-a-dia mais calmo. Mas ao contrrio busca, acorda cinco da manh para correr e nadar.
Toma um caf da manh bem variado de alimentos. Neste momento, sabe saborear com calma
e aproveitar sem muita pressa. Oito horas vai para o trabalho, onde permanece pouco tempo,
pois quando no tem que visitar uma empresa, leva os processos que tem que ser analisados
para casa. Nesse perodo em sua residncia, intercala as atividades profissionais com outras
atividades ou realiza algumas ao mesmo tempo: escuta msica, trabalha no computador, come a
cada trs horas, escreve, l, toca bateria, pinta e assiste televiso. Tambm escreve um livro que
esta prximo de ser concludo, resultado de um trabalho do curso de mestrado que iniciou h
pouco tempo. No horrio do almoo sua refeio feita em algum restaurante da cidade ou
prximo de sua residncia e diferente do caf da manh feita de forma rpida e sem
 26

qualidade. Demonstrando ser um momento sem importncia e solitrio, pois normalmente est
sozinho.

No perodo da tarde, resolve mais problemas do trabalho, estes sempre estando

adiantados, pois rapidamente analisa os processos existentes e reclama por existir pouco o que
fazer no seu emprego pblico, que considera montono e parado, sem estmulos. Por esse
motivo permanece pouco no ambiente do seu trabalho e prefere o ambiente de seu escritrio em
sua casa, onde consegue fazer outras atividades consideradas estimulantes para dar
continuidade na sua profisso. Toca bateria, pinta seus quadros, come e quando se sente
cansado de estar engaiolado no seu apartamento, forma que denominou quando fica muito
tempo em um mesmo ambiente, sai para fazer mais exerccios fsicos: caminhada, musculao
e futevolei.

No perodo da noite, fica em casa assistindo televiso e no computador navegando

na Internet. Quando no, toca bateria em algum bar que contrata sua banda, duas vezes por
semana. Atividade considerada prazerosa e relaxante. Tocar faz bem para ele. Relata que
muitos dos problemas que no consegue entender em sua cabea, extravasa tocando bateria,
criando seus ritmos. Nesse momento, em que toca, se sente em outro lugar, diferente do que
esta e se sente livre de qualquer preconceito ou regra imposta por ns seres humanos. O mesmo
acontece quando pinta. As vezes se sente sozinho, pois no tem facilidade para dormir, tendo
apenas a companhia dos livros, do computador e de suas artes. Uma e meia da madrugada e
Alexandre ainda esta andando sem saber o que fazer em seu minsculo apartamento.

Nos finais de semana, passa mais tempo fora de casa, passeando pelas praias e
restaurantes da cidade. Tambm gosta de fazer caminhadas mais longas do que as que so
realizadas na semana.

Quero tambm neste espao estar falando e contando um pouco dos nomes
escolhidos para os colaboradores - Joana e Alexandre so nomes fictcios escolhidos por eles
prprios. No primeiro encontro da pesquisa no campo foi explicado todo o percurso e objetivos
 27

que gostaria de atingir com a pesquisa. Aps toda explicao necessria para segurana dos
colaboradores em estar contribuindo com um pouco de suas rotinas e de suas histrias de vida,
em estar revelando informaes nunca antes reveladas, pedi para escolherem um nome fictcio
e disse que poderia ser o nome algum que eles se identificassem ou de alguma coisa. Sem
minha sugesto, escolheram individualmente personagens da histria antiga, apresentada no
incio deste texto, os guerreiros e lutadores Alexandre O Grande e Joana dArc. Fiquei
muito surpresa com a escolha, pois as histrias so diferentes em lugares diferentes, mas seus
personagens tm muito em comum, pessoas que lutaram, quebraram regras, utilizaram
estratgias, criatividade e venceram. Como a vida da Joana e Alexandre, pessoas diferentes,
que tm a vida diferente, mas que tm muitas caractersticas em comum. Para iniciar so
portadores do TDAH, so pessoas super ativas e inteligentes; para continuar, temos esse longo
e prazeroso texto que foi resultado de uma caminhada de muitas experincias, saberes,
vivncias e principalmente aprendizagens.

O intuito deste captulo apresentar, de forma clara, as caractersticas do

2
transtorno de dficit de ateno/ hiperatividade TDA/H de forma que descrevo os
diferenciais positivos e os negativos (HALLOWELL, 2005) do adulto com TDAH.
Diferentemente da maioria das publicaes que encontramos, ressaltando mais os pontos
negativos do transtorno aqui neste texto vo sentir a diferena de encontrar mais os pontos
positivos. No que os pontos negativos do transtorno no existam, mas por questionamentos
meus no incio da pesquisa, e a busca por conhecer e apresentar um outro lado do transtorno,
um lado ainda no muito visto em pesquisas. Pois desta forma pretendo mostrar trajetrias de
vida que venceram e tiveram xito na aprendizagem, e como conseqncia, atingiram o xito
profissional.

Quando falo da caminhada de vida de pessoas com TDAH, falo da vida de Joana e
Alexandre, que dispuseram um pouco de seus tempos para estar dividindo preciosos
ensinamentos, experincias e aprendizagens que tiveram no decorrer de suas vidas e que foram

2
O Transtorno do dficit de ateno/ hiperatividade TDA/H escrito com barra hiperatividade pelo fato
do sujeito portador do transtorno poder ter ou no a hiperatividade, pois ele pode ter o dficit de ateno sem a
hiperatividade (SILVA, 2003).
 28

teis para torn-los as pessoas que so hoje. Ento, neste trabalho que se segue, os leitores
podero observar experincias e vivncias do presente e do passado.

1 Um breve histrico sobre sua evoluo

Foi em 1902 que um mdico ingls, George Frederic Still, publicou em uma srie
de conferncias, crianas que apresentavam comportamentos descritos como agressivo,
indisciplinado, cruel, desafiante, com dificuldade de ateno e com pouco controle. Para essas
caractersticas foi dado o nome de Defeito no controle moral. O mdico sugeriu que essas
crianas tinham uma dificuldade na inibio de respostas aos estmulos e identificou algum tipo
de influncia hereditria. Em pouco tempo as crianas com este problema foram rotuladas por
outro nome: disfuno cerebral mnima (LCM sigla em ingls) (LEFEVRE, 1978; LIMA,
2005).

De acordo com Schwartzman (2001), desde ento, comearam a se desenvolver as

primeiras tentativas de correlacionar a hiperatividade a alguma leso cerebral ou doena do
sistema nervoso central. Em 1937, Charles Bradley observou que a administrao de
anfetamina, uma droga estimulante do sistema nervoso central, produzia nestas crianas um
efeito contrrio, produzia um efeito calmante, que foi interpretada na poca como uma reao
paradoxal. Logo depois tambm comearam a utilizar outros dois tipos de medicamentos, a
Ritalina e Cyclerte, que se demonstraram eficazes no tratamento.

O termo hiperatividade (para se referir a estas crianas) foi introduzido por Laufer e
Denhoff, em 1957, e por Stella Ches, em 1960, mantendo-se a noo de que seria causada por
leso do sistema nervoso central, sendo o sintoma principal, o excesso de atividade motora.
Nesta poca, admitia-se uma relao muito consistente entre as dificuldades na aprendizagem
escolar e o comportamento hiperativo. Classificavam o TDAH como Distrbio do Aprendizado
ou de comportamento. Hoje, j se sabe que a criana com TDAH tem problemas em prestar
ateno, ou dedicar um determinado tempo a uma atividade, mas no tem um Distrbio de
Aprendizagem, podendo este coexistir com o TDAH (SCHWARTZMAN, 2001).
 29

Em 1968, surgiu um novo termo, Reao Hipercintica da Infncia, utilizado pela

Associao de Psiquiatria Americana, ao publicar o DSM-II (Manual Diagnstico e Estatstico
de Desordens Mentais) (SILVA, 2003).

Na dcada de 70, foram publicados inmeros trabalhos sobre hiperatividade, nos

quais ainda se admitia que o excesso de atividade era o defeito primrio nesta condio. Foi a
partir de 1972, com Virgnia Douglas que comearam a apresentar trabalhos, falando que os
defeitos primrios deste distrbio seriam o dficit na manuteno da ateno e do controle do
impulso (SCHWARTZMAN, 2001).

Todo o histrico do transtorno sobressai at ento em torno da criana, pois

achavam que era um problema da infncia e no decorrer da adolescncia os sintomas
desapareciam (HAYES, 2004). Hoje j se sabe que o Transtorno permanece a vida toda, sendo
mais bem administrado quando diagnosticado.

Foi em 1978, a primeira vez que se falou em hiperatividade em adulto, em uma

conferncia, coordenada por Leopold Bellak. Os anais dessa conferncia foram publicados em
1979 e compem um livro3, estando atualmente esgotado. Apenas recentemente teve incio a
pesquisa do TDAH em adultos. Para citar alguns, Paul Wender, Joseph Biedermam, Gabrielle
Weiss, Leopold Bellak, Russell Barkley, foram os que recentemente escreveram
(HALLOWELL, 1999).

O TDAH em adulto s foi oficialmente reconhecido em 1980, com a publicao do

DSM-III pela Associao Americana de Psiquiatria, a partir de ento, centenas de estudos
foram realizadas e publicadas trazendo vrias contribuies, passando a ser a alterao
comportamental infantil mais estudada (SILVA, 2003).

3
O nome do livro de Bellak foi publicado com o ttulo: Psychiatric Aspects of Minimal Brain Disfunction
in Adults (citado in HALLOWELL, 1999).
 30

Em 1994, criaram no EUA a entidade denominada Chadd Children and Adults

with Attention Deficit Disorder, que uma organizao no lucrativa para apoio aos pais,
familiares e pacientes com TDAH. uma organizao que promove encontros cientficos,
conferncias e eventos, procurando sempre uma melhoria para essas pessoas (CABRAL, 2004).

Aps ser denominado de Leso Cerebral Mnima4 e logo depois de Disfuno

Cerebral Mnima, foi denominado de vrias maneiras, passando posteriormente a ser chamado
de hipercinesia, ou hipercinese, logo a seguir, hiperatividade, nome que ficou mais conhecido e
perdurou por mais tempo. Depois se chamou de Distrbio do Dficit de Ateno (DDA em
portugus, ou ADD em ingls). E hoje, se chama transtorno do dficit de ateno com
hiperatividade/ impulsividade (TDAH em portugus ou ADHD em ingls).

2 Buscando entender melhor o adulto com TDAH e suas caractersticas

Era um dia tranqilo e calmo quando fui pela primeira vez conhecer meu possvel
colaborador da pesquisa. No tinha certeza, pois tinha sido indicada por um amigo.
Mas a certeza logo surgiu, quando passei quase duas horas conversando, observando
e mais escutando, ela no parava de falar, tinha uma enorme satisfao de contar
sobre sua histria.
A colaboradora, uma mulher de 38 anos, alta, magra, de cabelos loiros e olhos
castanhos, muito bonita para os padres brasileiros. Com seu jeito inquieto de falar,
mexia, remexia nos papis de sua mesa, nas suas mos, nos seus cabelos, andava para
um lado e para o outro. Muitas vezes falava com outras pessoas e fazia vrias coisas
rapidamente ao mesmo tempo: andava, falava, escrevia, remexia, olhava, pensava,
perguntava e respondia... ufa. Diante de todos os relatos e observao do seu
comportamento, ela vai ser minha colaboradora.

Muitas pessoas quando lem as caractersticas do Transtorno do dficit de ateno/

hiperatividade - TDAH, acham que so, ou se questionam, ser que sou um TDAH? No se
assuste se voc se achar um TDAH, pois muitas caractersticas desse transtorno so
encontradas no dia-a-dia das pessoas, mas de forma menos freqente e isoladas ou por um

4
O termo foi criado entre 1917 1918, apesar de no existir nenhuma leso cerebral bvia.
 31

determinado perodo de tempo, muitas vezes por estar passando por problemas ou por algo
novo, mas no so atitudes permanentes a vida toda. Diferente de quem tem o Transtorno que
consiste em um problema para toda a vida ou quase toda, sendo crnico na maioria dos casos.
Neste estudo apresento dois adultos com TDAH, pessoas que desde criana apresentam as
caractersticas do transtorno e que vem lutando e convivendo com elas at os dias atuais. Mas,
que apenas foram diagnosticados e descobriram sobre o transtorno, na fase adulta.

Hoje j se sabe que o Transtorno permanente em toda a vida, ou seja, a pessoa

com TDAH sempre apresentar caractersticas do transtorno durante todo o ciclo vital
(HAYES, 2004). De acordo com Cabral (2004), o que pode acontecer so mudanas no
comprometimento do seu funcionamento, podendo mudar as conseqncias em funo da idade
e de outros fatores, como por exemplo, o surgimento de comorbidades5.

No existe um caso igual a outro, sendo cada caso um caso diferente, podendo
existir muitas caractersticas em comum, mas no necessariamente iguais no comportamento.
Pois os sintomas podem ser os mesmos, mas a sua expresso vai depender de quem os
manifesta. Existe TDA/H mais desanimado, quase parado, e outro super-agitado, parece que
no para nunca, quando comparados nem parecem ter o mesmo problema. Sendo assim, o
tratamento tambm no pode ser o mesmo para todos, no existe uma receita certa
(GOLDESTEIN, 1996; LIMA 2005). Joana e Alexandre foram os dois colaboradores com
TDA/H estudados e observados nesta pesquisa. Muitas de suas caractersticas eram comum nos
dois, mas outras no, como todo ser humano, cada um tem seu jeito de ser individual, ento por
mais que eles tenham o mesmo transtorno, so pessoas diferentes. Como na poesia de
Drummond (1988):

todas as histrias em quadrinhos so iguais. Todos os filmes norte-americanos so

iguais(...) Todos os partidos polticos so iguais. Todas as mulheres que andam na
moda so iguais(...) Todas as guerras do mundo so iguais. Todas as fomes so iguais.

5
As comorbidades mais comuns no adulto com TDAH so: Depresso, Transtorno de ansiedade,
Transtorno Obsessivo compulsivo, Transtorno de conduta, Transtorno alimentar etc.
 32

Todos os amores, iguais iguais iguais. Iguais todos os rompimentos. A morte

igualssima(...) Contudo, o homem no igual a nenhum outro homem, bicho ou
coisa. Ningum igual a ningum. Todo ser humano um estranho mpar (Carlos
Drummond).

O TDAH pode existir de forma grave, onde o indivduo mal pode atuar na
sociedade, pela sua desorganizao, impulsividade incontrolvel ou incompetncia em levar
adiante ou concluir o que quer que seja. Ainda existindo as comorbidades, como a baixa auto-
estima ou depresso para intensificar os problemas dessa pessoa. Mas tambm podem existir
casos brandos, onde dificilmente os sintomas so notados, podendo passar despercebidos at
por especialistas ou pessoas que conhecem as caractersticas do transtorno. Nem sempre o
transtorno bvio, existem pessoas, no caso de TDAH leve, que conseguem se adaptar ao meio
com suas caractersticas sem problema, vivendo sem medicamento ou ajuda de profissionais
(HALLOWELL, 1999). Assim, trago uma passagem do autor exemplificando esse tipo brando
do TDAH:

Como uma linha vermelha costurada num terno de tecido fino, mudando sua
aparncia, mas apenas visvel quando se inspeciona de perto. A linha vermelha pode
ser distrao, impulsividade ou desorganizao, costurada num tecido de criatividade,
gregarismo e dedicao ao trabalho, e o tratamento pode no ser a remoo da linha
vermelha, mas apenas mudar ligeiramente o seu matiz, para que ela realce mais, em
vez de destoar do tecido ao redor (HALLOWELL, 1999, p.106).

O quadro clnico do TDAH, caracteriza-se pela movimentao excessiva do

indivduo, dificuldade de ateno, impulsividade, distrao e intolerncia em se concentrar em
uma determinada tarefa por um perodo de tempo considerado normal (RODHE e BENCZIC
1999; SCHWARTZMAN, 2001; MATTOS, 2003; LIMA 2005). De acordo com que foi
observado e analisado nos depoimentos dos colaboradores e dos informantes, pde ser feita
uma classificao deles, em relao aos comportamentos caractersticos do TDAH. Dos dois
colaboradores, sendo uma mulher e um homem, ambos eram portadores do TDAH do tipo
combinado, com a presena dos sintomas de desateno e de hiperatividade/ impulsividade.
 33

Sendo esta forma a mais comum em amostras clnicas (GAUB e CARLSON, 1997 In:
MATTOS, 2003).

Desta forma existem trs tipos de TDA/H: 1) predominantemente Hiperativa/

Impulsiva, 2) predominantemente desatenta e 3) forma combinada. O tipo predominantemente
Hiperativo/ Impulsivo aquela pessoa que no pra nunca. Quando est sentado balana os ps,
ou mexe nos papis, fica batendo a caneta na mesa, sendo difcil ficar quieta. Sempre
interrompe conversas, respondendo antes de terminarem as perguntas. Essas pessoas
dificilmente ficam muito tempo em um determinado local, como palestras, aulas especficas ou
cursos. Parece que o motor dela no desliga nunca. Uma pessoa impulsiva, primeiro age e
depois pensa, reage automaticamente sem avaliar as circunstncias. Ento esse tipo se
caracteriza por muita inquietude. Uma energia acumulada sem fim (ROHDE e BENCZIC,
1999; SILVA, 2003; GOLDSTEIN, 1996).

No grupo de desateno as pessoas com TDA/H no conseguem dedicar foco a

detalhes, cometem erros por descuido, demonstram uma grande dificuldade para concentrar-se
em tarefas e atividades e por no conseguirem dar ateno ao que lhes dito, passam a
impresso de estarem no mundo da lua. Alm disso, dificilmente conseguem terminar algo
que comeam a fazer, no conseguindo tambm seguir regras e instrues, so desorganizados
com materiais e tarefas evitando atividades em que so exigidas num esforo mental maior,
costumam perder coisas importantes facilmente e distraem-se com coisas que no tm nenhuma
relao com o que est sendo feito (ROHDE e BENCZIC, 1999). Esta forma muitas vezes no
facilmente diagnosticada, pois no chama muita a ateno das pessoas que esto convivendo
e dos profissionais, muitas vezes ao contrrio de pessoas hiperativas so pessoas hipoativas,
muito paradas, realmente parecendo estar fora dor ar quase sempre.

O tipo combinado quando a pessoa apresenta os dois conjuntos de critrios dos

tipos: desatento e hiperativo/impulsivo. Sendo importante falar, que em todos TDA/Hs, sempre
existir algum grau dos trs subtipos, sendo um deles mais predominante (SILVA, 2003).
 34

Alexandre e Joana foram diagnsticados sendo tipo combinado, pois tanto apresentam
hiperatividade, quanto desateno em suas trajetrias de vida.

Acho importante expor um outro pensamento do que h de errado na pessoa com

TDA/H. De acordo com Barkley (2002), os trs problemas mais visveis no transtorno (falta de
ateno, hiperatividade e impulsividade) podem ser reduzidos a um s ao atraso no
desenvolvimento da inibio de comportamento. O autor comenta que essas pessoas tm um
dficit na habilidade de inibir o comportamento, defendendo que essa incapacidade se enquadra
mais as caractersticas do transtorno.

Os diversos fatores causais que esto envolvidos no funcionamento do crebro do

indivduo com TDAH, podem ser fatores genticos; alteraes estruturais e funcionais; fatores
ambientais; viso multifatorial (SILVA, 2003). Embora fatores ambientais influenciem a vida
das pessoas com TDAH, pesquisadores (GOLDSTEIN, 1996; SCHWARTZMAN, 2001;
BARKLEY, 2002, SILVA, 2003; HALLOWELL, 1999) da rea biomdica acreditam que os
problemas do Transtorno derivam de um mau funcionamento neurobiolgico. A causa exata
ainda permanece desconhecida, sendo grande parte especulativa, somente hipteses, mas a cada
dia temos uma maior certeza de que o Transtorno no um mau comportamento que depende
da vontade ou um tipo de m educao, uma incapacidade moral, falta de tentativa de se acertar
profissionalmente ou mesmo incapacidade de interessar-se pelo mundo (HALLOWELL, 1999).
O mecanismo exato que rege o comportamento do TDAH ainda no totalmente
compreendido pelos especialistas.

Como comenta Tredgold (apud LEWIS, 1993), no ano de 1908, o termo disfuno
cerebral mnima, foi elaborado para classificar crianas que se mostravam impulsivas,
desatentas e hiperativas. Contudo, no foi comprovado esse dado em todas as crianas com
TDAH. Da mesma forma, foram acrescentados outros fatores como possveis causas do TDAH:
anormalidades genticas, leso perinatal, infeces, envenenamento por chumbo, traumatismo
na cabea, transtornos metablicos, transtorno dos neurotransmissores, problemas dietticos e
fatores psicossociais.
 35

As alteraes no funcionamento do crebro no so os nicos fatores determinantes

para a causa do TDAH. Sabemos que existe uma participao gentica no transtorno.
Freqentemente encontramos a existncia do mesmo transtorno ou alguns sintomas, no pai ou
na me, ou em algum parente prximo (SILVA, 2003). O que importante ressaltar que em
nenhum dos trabalhos pesquisados foi possvel explicar o motivo do TDAH ser hereditrio,
sendo transmitido ao longo de geraes. De acordo com Hallowell (1999), aproximadamente
30% ou mais dos pais de criana com TDAH tm eles mesmos o transtorno. Tendo tambm
uma probabilidade maior os parentes de TDAH de tambm terem o transtorno do que os
parentes de crianas que no o tm.

Acredita-se tambm, ainda de forma especulativa, que o uso de lcool, drogas e

fumo durante a gestao podem ser forte fatores peri-natais para o desenvolvimento do
Transtorno (BALLONE, 2001). Apresento a seguir, para melhor compreenso do leitor, as
caractersticas mais visveis nos meus sujeitos da pesquisa: a desateno, a hiperatividade, a
impulsividade, a criatividade e outras caractersticas comum nos dois sujeitos.

1.2.1 A ateno e a desateno dos portadores: vivendo em outro mundo

Imagine voc ir fazer algo e em segundos no lembrar mais o que iria mesmo fazer.
Ou perder e deixar objetos nos lugares que percorre. Ou mesmo, quando um amigo est
falando, voc se perder dentro do seu imaginrio e quando retorna no sabe o que ele falou.
Pior ainda, memorizar ou lembrar o nome daquela pessoa que tanto voc conversou. E
quando o chefe ou mesmo professor da faculdade pede um trabalho e voc s lembra em cima
do prazo de entrega. Acho que muitos desses comportamentos, muitas pessoas j passaram e
passam. Mas, imagine essa desateno diariamente. Ela consiste em voc viver brigando com
sua prpria memria e ateno constantemente. Esses comportamentos descritos foram alguns
observados no dia-a-dia dos participantes da pesquisa e tambm descrita pelos companheiros de
trabalho e familiares.
 36

Dentre as caractersticas do TDA/H a mais bsica, definida atualmente a

desateno. Uma pessoa com TDA/H pode, ou no, apresentar hiperatividade, mas jamais
deixar de ter forte tendncia distrao. Para um adulto TDA/H, manter-se concentrado em
algo por muito tempo praticamente impossvel, causando muitas vezes situaes
desconfortveis, como problemas de relacionamento interpessoal e grande dificuldade por
conta da desorganizao em todos os setores de sua vida (SILVA, 2003).

De acordo com depoimento e observao dos sujeitos pesquisados Joana e

Alexandre, a desateno foi relacionada diretamente s dificuldades que tinham no dia-a-dia.
Principalmente, falando na memria, em lembrar dos compromissos e nomes de pessoas e
lugares. Estudos mostram dficits de memria significantes, sobretudo na memria imediata,
entre os portadores de TDA/H. Essas dificuldades tendem a variar pelos problemas em registrar
a informao nova, em consolidar, de forma sistemtica, a informao na memria imediata,
at problemas na retirada e uso da informao arquivada na memria de longo prazo
(FELTON; WOOD, 1989; LEVINE, apud COES, 1999).

A desateno dos colaboradores causa sofrimento em suas vidas. A minha

desateno as vezes to irritante, j perdi muitas coisas por causa dela, j quase coloquei fogo
na minha casa, pois no s uma vez, mas vrias, esqueci comida no fogo ou no microondas
que viraram carvo. sofrimento para eles tentar lembrar de nomes e no conseguir, ter
dificuldade em estudar por algum tempo corrido, ou at mesmo muitas vezes serem rotulados
pelos outros de desinteressados, sem que o sejam.

Mas tambm, a desateno causa em certos momentos satisfao, em ser to

sonhador, como mesmo Joana deixa claro: Acho que sou mais feliz por ser sonhadora, por ter
momentos em outro mundo criado por mim, mundo que construo com minhas idias diferente
do que vivo, no gostaria de ser diferente do que sou.

Sonhos e pensamentos que a fazem ter um olhar diferente para esse mundo ou
sociedade em que vive, que dita como cruel para quem no sabe sobreviver nela. Eu nunca
 37

me adaptei ao mundo dos homens. Homens que chamo de carne e osso, insensveis,
materialistas, preconceituosos e que nunca me aceitaram tambm. Joana fala como se o
transtorno lhe causasse no apenas sofrimentos pela desateno, mas benefcios. E ainda
ressalta que seria melhor se no deixasse de ser sonhadora, mas que pudesse regular ou
controlar sua desateno to exacerbada. Que sua sensibilidade e potencialidade de criar e ter
grandes idias causada por esse vo constante, por essa facilidade de sonhar tantas vezes.
Como visto em suas palavras: Ficar no mundo da lua muitas vezes criar, ter idias,
imaginar, mas muitas vezes tambm perder momentos reais, tempo, informaes. Sendo para
mim uma moeda de duas caras: boa e ruim. Seria maravilhoso se eu pudesse administra minha
desateno, meus vos constantes. Assim como Fernando Pessoa (2002) descreve em seu
poema:
Viajei por mais terras do que aquelas em que toquei... Vi mais paisagens do que
aquelas em que pus os olhos... Experimentei mais sensaes do que todas as
sensaes que senti, porque, por mais que sentisse, sempre me faltou que sentir...

interessante como pessoas que tm essa desateno, como Joana e Alexandre,

buscam formas para driblar e conseguir se sair de situaes constrangedoras. Como por
exemplo, levar sempre bloquinhos de papel na bolsa anotados as principais coisas que vai fazer,
ou mesmo com palavras chaves que possam lembrar o que dizer. Ambos se sentiam mal
quando gostariam de indicar algo, como restaurante ou rua, curso, etc, e no lembravam. Relata
um dos colaboradores essa angstia:

acho que as vezes demonstro at ser lesado, desligado, com pouca inteligncia e essa
imagem passada no gosto, pois no sou, apenas no consigo memorizar facilmente
nomes. Quando algum me pergunta algo, se for relacionado a nomes de pessoas,
ruas, telefones ou at mesmo nomes de objetos, no lembro no momento.

Acho importante abordar rapidamente sobre o funcionamento da ateno, para

depois entendermos as alteraes que ocorrem nela, em uma pessoa com TDAH. Devemos ver
a questo da vigilncia e da tenacidade. De acordo com Ballone (2001), tenacidade a
propriedade de manter a ateno orientada de modo permanente em determinado sentido e a
 38

vigilncia a possibilidade de desviar a ateno para um novo objeto, especialmente para um

estmulo do meio exterior (p.2). No caso do TDAH observado, uma hiper-vigilncia
acompanhada de hipo-tenacidade, desviando assim, a ateno para qualquer estmulo
ambiental.

Alguns autores, como comenta Ballone (2001), apontam um dficit funcional no

lobo frontal e outros para um eventual dficit dos neurotrasmissores. Atravs de muitos estudos
e por meio de exames de neuroimagem podemos perceber que o crebro com TDAH apresenta
uma alterao em sua estrutura. Dentre os exames, o que evidencia melhor a atividade
funcional das diversas partes do crebro o PET ou SPECT. Os estudos feitos foram unnimes
em descrever uma hiperfuso cerebral localizada mais significativamente na regio pr-
frontal e pr-motora do crebro (SILVA, 2003).

Existe uma diminuio no fluxo sangneo nas regies frontais do crebro em

pessoas com o Transtorno, sendo esse dficit no hemisfrio cerebral direito (HALLOWELL,
1999). O hemisfrio direito geralmente controla nossas habilidades visuespaciais e nossa
habilidade de processar simultaneamente muitas fontes de estmulos (p.326). Como
conseqncia do menor recebimento de sangue, acarreta em uma diminuio do metabolismo
nesta regio, tendo assim, um menor recebimento de glicose (oriunda do sangue), ocasionando
um funcionamento reduzido, pois ter menos energia (HALLOWELL, 1999).

Muitos tericos (BARKLEY, 2002; SILVA, 2003; HALLOWELL, 1999; ROHDE,

2001, 2003; MATTOS, 2003), afirmam ter um desequilbrio entre alguns dos
neurotrasmissores, especificamente a dopamina, adrenalina e a noradrenalina, que so
substncias existentes no sistema nervoso, responsveis pela comunicao entre as clulas
nervosas. Esses neurotrasmissores so importantes especialmente na regio anterior do
crebro, o lobo frontal (MATTOS, 2003, p.44).

A dopamina forma um caminho entre o centro motor e as regies frontais do

crebro e outro do centro lmbico s regies frontais do crebro. Os neurnios de dopamina
 39

dessas reas inferiores atravessam o lobo frontal central e alcanam o crtex pr-frontal
(HALLOWELL, 1999, p.327). Sugerindo assim, que a dopamina tem o papel de conectar a
atividade motora, a ateno, a emoo e o controle dos impulsos. Os lobos frontais sintetizam
as informaes sensoriais e cognitivas, orquestram a ateno e funcionam como portal das
nossas aes (p.326). Sem inibio cortical, o crebro no capaz de bloquear as respostas
imprprias, deixando de enviar mensagens inibitrias (HALLOWELL, 1999).

Sendo o Lobo frontal o grande filtro inibidor do crebro humano e que no TDAH
esse filtro no eficiente, a ao final ser mais intensa do que deveria ser. Ento, a ateno do
adulto com TDAH invadida por uma avalanche de estmulos, deixando o portador desviando
seu foco a todo o momento. Da a impulsividade no funcionamento desse crebro to sem freio
quanto veloz (SILVA, 2003). De acordo com Barkley (2002) a rea frontal do crebro que
nos d poderes para o auto-controle e a capacidade de direcionar nosso comportamento para o
futuro (P. 77).

Um problema do uso de catecolaminas pelas reas frontais estaria relacionado

falta de controle de impulsos, a problemas de ateno e aprendizagem (HALLOWELL, 1999,
p.327). Sendo provvel que outros neurotrasmissores tenham influncia no transtorno, sendo a
dopamina e a noradrenalina os mais visveis nas caractersticas do TDAH, sendo impossvel
descart-los. por isso que muitas pessoas com TDAH so medicadas com estimulantes, como
a Ritalina, pois estes, aumentam a quantidade dos neurotransmissores supracitado (SILVA,
2003).

A memria operante tambm pode ter um papel importante no transtorno, podendo

ser a causa de muitas manifestaes, j que ela quem controla nossa habilidade de rever as
experincias passadas e avaliar e planejar as experincias atuais (HALLOWELL, 1999).

A caracterstica de desateno causa no adulto muito cansao mental e em vrias

situaes at fsico. Isso ocorre porque o adulto com TDAH tem que forar a ateno no que
est executando, tornando-se ainda mais cansado quando trata-se de algo que no do seu
 40

interesse. Pois, quando algo do seu interesse espontneo ou paixo impulsiva, como caso de
esportes, computadores ou leitura de assuntos especficos, podem apresentar-se
hiperconcetrados, sendo, muitas vezes, difcil de desviar sua ateno (SILVA, 2003). Neste
caso eles no tm um dficit de ateno, j que, em certos momentos conseguem ter uma
ateno. O que eles tm como cita Hallllowell (1999, p.10) uma inconstncia na ateno.
Como tambm ressalta Silva (2003), o termo apropriado no seria Dificuldade da ateno,
sendo o melhor termo para se utilizar Instabilidade da ateno, j que a pessoa pode em
determinadas atividades, que lhe causam satisfao, concentrar-se.

Com o tempo Alexandre e Joana foram se aceitando mais, tendo mais

metaconhecimento6, conhecendo mais em que momentos precisavam mais ser atentos e foram
se saindo de algumas situaes, como mesmo Alexandre afirma:

Eu j me sai de muitas situaes horrveis, como passar quase toda a noite com
algum e no saber o nome, por no lembrar, ou esquecer vrias vezes, tendo que
perguntar mais de trs vezes. Hoje j tenho alguns tipos de brincadeiras que consigo
descobrir o nome sem chatear a pessoa. Pedir para escrever o nome e o telefone para
depois eu resolver alguma coisa, seja homem ou mulher uma delas. Ou o jeito
perguntar de forma bem inocente, tambm funciona.

Em relao a desateno, hoje os colaboradores se utilizam de recursos e estratgias

que j conseguem ter um melhor controle, conseguindo assim, conviver sem muitos prejuzos.
Mas mesmo assim, ainda existindo prejuzos na memria, que algo que para eles no tem
jeito de melhorar, apenas existem maneiras e recursos que auxiliem em no esquecer. Seus
familiares e quem convive com eles j sabem e conhecem, assim tambm procuram ajudar em
certos momentos, como o esposo de Joana que sempre se utiliza de recadinhos pregados pela
casa ou mesmo no briga mais tanto quando esta perde algum objeto importante. Os amigos
no interpretam mais de forma errnea certas atitudes. J a agitao algo que ainda hoje causa
muito sofrimento e instabilidade em suas vidas.

6
conhecimento de suas habilidades.
 41

1.2.2 Seres muito ativos: hiperatividade uma das caractersticas ainda existente

possvel que muitos de ns j tenhamos visto uma pessoa hiperativa ou um adulto

ou mesmo uma criana. Pessoas que no param de se movimentar, mexem em tudo, nos
cabelos, nos papis e objetos em cima da mesa, balanam as pernas, os braos, levantam,
sentam, andam, roem as unhas, falam e falam e falam... mas no param. So como o nome
mesmo j diz hiper-ativas.

Joana, uma excelente profissional, que trabalha diariamente, o dia todo, na maioria
das vezes, tambm noite. Formada em trs reas diferentes, mas apenas exerce uma delas e j
pensa em ingressar em outra faculdade, pois no momento no est estudando, apenas lendo e
trabalhando. Digo apenas, pois em suas palavras, estava achando pouco tudo que faz, sempre
buscando mais atividades para preencher o seu dia. muito comum, segundo estudiosos,
pessoas com TDA/Hs serem muito ativas ou fazerem vrias coisas ao mesmo tempo
(GOLDESTEIN, 1996; SILVA, 2003). Seu dia todo preenchido de uma forma quase
impossvel, para ns, pessoas que no tm caracterstica de ser hiperativa. So tantas as
atividades que quase impossvel pensar em uma qualidade de vida para a mente e o corpo.
Minha colaboradora trabalha o dia todo, quase sem intervalos, cuida da casa, pois no tem
secretria, leva o cachorro para passear, faz exerccio fsico e cuida de sua filha. Em casa no
pra, sempre arrumando o que j esta arrumado, mexendo no que no tem porque mexer.
Cozinha e ainda tem tempo para pintar, escrever e ler.

Alexandre, formado em duas reas, trabalha para o Estado, j tem um trabalho mais
parado, mas para sobreviver a monotonia sempre procura um jeito de levar trabalho para casa,
fugindo do seu escritrio, descrito como: um lugar chato, onde as pessoas s ficam paradas,
sentadas, escrevendo e fazendo seu trabalho sem nenhum desafio, sem nada novo, nem mudan.
Para eu no explodir de tanto tdio, prefiro trabalhar em casa. Ento, em casa pode fazer a sua
hora o seu ritmo e o seu jeito, de levantar, sentar, mudar de atividade e no ficar as seis horas
corridas trabalhando na mesma atividade. Posso fazer um processo e parar para olhar o mar,
depois posso ler um pouco e at sair para caminhar e pensar em outras coisas ou realizar outras
 42

atividades. Olhando ele falando at parece que no gosta de trabalhar ou que no faz um
trabalho bem feito, mas gosta e muito, no gosta de ficar parado, de se sentir intil. Agindo da
forma que ele age, intercalando o trabalho com outras atividades seu rendimento e a qualidade
bem melhor surpreendente como consegue fazer bem feitas duas ou at trs coisas
intercaladas.

A agitao impede os colaboradores de ficarem por muito tempo fazendo a mesma

coisa ou at mesmo em um mesmo ambiente ou posio. Existindo a necessidade de mudanas,
de movimento a todo o momento. Foi observado a inquietao, a incapacidade de ficarem
parados, ou se dedicarem a uma mesma atividade por um perodo considerado normal para
outras pessoas, como trinta minutos fazendo uma mesma tarefa.

Os colaboradores tinham como recurso, mudar de atividade e/ou de ambiente para

conseguir suportar a saturao.

Eu no consigo ficar sentado por muito tempo e s consigo ficar por algum tempo se
existir algo que me atraia e que me faa sentar. Meu corpo pede movimento, pede
ocupao, se eu fico parado, fico perdido, fico nervoso, me sinto preso comigo
mesmo. Tenho que falar, andar, agir, se movimentar. S consigo pensar em fazer
algo (Alexandre).

Ainda hoje, os dois colaboradores pesquisados demonstraram um certo sofrimento

e desconforto com a agitao corporal e psquica que existe em suas vidas, sendo visto nas falas
de Joana e Alexandre, que ficarem parados causam dor e da impossibilidade de ficar parada.
Tenho a sensao de que se eu parar vou sofrer ou estou perdendo tempo(Joana).

A saturao pequena em tudo que fazem em suas vidas, pode ser no

relacionamento amoroso, no trabalho, no estudo, no esporte, nas amizades. Tudo preciso estar
inovando, caso contrrio no suportam, causando intolerncia, irritabilidade e at frustraes.
Apenas conseguem ter uma saturao maior quando algo o interessam muito.
 43

Ao passo que a criana com o Transtorno vai crescendo, os sintomas de

hiperatividade que dominavam o quadro clnico nos primeiros anos de vida, vo diminuindo,
diferentemente dos sintomas da desateno, que continuam e se tornam at mais visveis.
Apenas 5% dos adultos continuam a apresentar sinais claros de hiperatividade (CABRAL,
2004). Por isso, digo que meus colaboradores, ainda, so muito ativos.

Sendo o caso de Joana e Alexandre, que permanecem com sintomas de

hiperatividade corporal, apesar de ser muito mental tambm. De acordo com Weyandt (2003), a
hiperatividade fsica que existia na criana diminui com o passar dos anos, e quando adulto ela
quase invisvel aos nossos olhos. A hiperatividade do adulto substituda, pelo que a autora
chama de desassossego mental ou interno. Ento em sua pesquisa feita com adultos com
TDAH, geralmente as queixas dos sintomas dos pacientes eram a dificuldade da ateno, a
impacincia e o desassossego mental ou interno. A psiquiatra Dra. Silva (2003, p.27),
tambm fala da hiperatividade mental, sendo esta a que mais afeta nos adultos, dando o nome
de agitao Psquica. Mas nos adultos que tm a hiperatividade fsica, pode ser observado
que no conseguem ficar sentados por muito tempo e quando esto, no conseguem ficar
parados, mexendo sempre em algo, ou balanando as pernas, roendo as unhas, mexendo nos
cabelos.

Hoje os dois procuraram formas de estar driblando esta hiperatividade. Depois de

um tempo, no decorrer de suas vidas, perceberam que o jeito, no tentar ficar parados e sim
procurar formas de extravasar essa energia. Seja trabalhando, se exercitando, tocando,
utilizando a arte, cozinhando.

1.2.3 A impulsividade na vida dos colaboradores

A impulsividade uma caracterstica tambm apresentada nos dois sujeitos

pesquisados. Como na crnica da grande escritora Clarice Lispector (2004), quando descreve
ser impulsiva,
 44

vem-me uma idia ou um sentimento e eu, em vez de refletir sobre o que me veio, ajo
quase que imediatamente. O resultado tem sido meio a meio: s vezes acontece que
agi sob uma intuio dessas que no falham, s vezes erro completamente, o que
prova que no se tratava de intuio, mas de simples infantilidade. (...) Quero
melhorar e no sei como. (O impulso Aprendendo a viver).

Essa impulsividade foi relatada por Joana e Alexandre de forma positiva e negativa,
existindo um lado bom e outro ruim. Bom por muitas vezes, sem muito pensar, agem e
conseguem muitas coisas, que se fossem pensar antes de agir no teriam coragem, como muitas
brigas ganhas em reunies de trabalho, como tambm declaraes de amor ou mesmo incio de
planos. Tambm muito presente em suas criaes. Joana relata que muitas de suas criaes
nasceram do impulso: Penso algo e logo procuro por em prtica. Uma idia surge e
impulsivamente dou vida a ela.

J o lado oposto, o resultado tambm j causou muitas perdas e sofrimento, sendo

melhor ter pensado antes de agir. Como perder o emprego ou mesmo um amigo quando no
pensar antes de falar algo que no deveria. E nesses momentos surge a necessidade de mudar,
de ter o controle sobre esse impulso to malfico, que no depende s da vontade, e sim de
muitos outros fatores. De um tratamento, incluindo muitas vezes, medicamentos e segundo
Alexandre uma anulao do seu ser prprio. Que tambm na crnica de Lispector (2004) o
impulso, est explcito esta dor e anulao: s vezes restringir o impulso me anula e me
deprime; s vezes restringi-lo d-me uma sensao de fora interna (p.28).

As pessoas com TDAH vivem a vida com muita intensidade, muitas vezes
transmitindo para outras pessoas a idia de que gostam de arriscar a prpria vida, parecendo at
quererem se matar (MATTOS, 2003). Mas apenas o que parece, pois amam viver, se arriscam
muito, mas por adorar sentir, viver, experinciar sensaes e desafios. Joana j largou tudo,
trabalho bem sucedido, famlia, em sua cidade Natal e foi morar sozinha em outra cidade sem
nenhum emprego em vista, iniciando como gerente noturno no Mc Donalds.
 45

Segundo Silva (2003), tudo que elas vivem acontece com muita intensidade, muita
aventura, sempre buscando emoes, mas isso por precisarem de estmulos para vida, que ao
contrrio da imagem passada, amam at demais e querem curtir e viver com a mxima
intensidade possvel. Para as pessoas com TDAH tudo muito intenso, quando sentem dor
muita dor, alegria, muita alegria, prazer, muito prazer. A autora tambm fala que a
impulsividade traz srias conseqncias. Quando se encontra sobre presso emocional ou
pessoal, o TDAH pode muitas vezes machucar as pessoas com seu impulso verbal ou
prejudicar-se profissionalmente, tornando assim, sua vida instvel nos seus relacionamentos,
empregos e grupos sociais.

A impulsividade observada no TDAH tambm trs a grande quantidade de riscos

corridos pela pessoa. Elas no avaliam as conseqncias antecipadamente. Segundo um estudo
feito na University of Massachusetts Medical School, verificou-se que os adultos e adolescentes
com TDAH se envolviam quatro vezes mais em acidentes de carro que pessoas sem o
Transtorno. Alexandre adora correr em seu carro, j existindo histrico de acidente de carro em
sua vida e algumas batidas. Tambm, pela falta do controle dos impulsos que se explica por
que as pessoas com TDAH correm mais riscos em se envolver com lcool, cigarros e drogas
(BARKLEY, 2002). No caso dos colaboradores, eles no utilizam drogas, nem foi observado
exagero em bebidas. Apenas um deles ultrapassava os limites nos finais de semana, chegando a
causar muitas confuses por conta da bebida, incluindo acidente de carro. Mas isso, ao meu
ver, no considerado um vcio, pois na semana consegue ficar longe dela.

1.2.4 Ser criativo: uma caracterstica inata

Entre as caractersticas dos portadores do TDAH existe uma que considerada

positiva no apenas por essas pessoas, mas por todos: a capacidade criativa que eles
demonstraram ter em suas vidas. Essa caracterstica normalmente est presente em pessoas com
TDAH e associado ao transtorno. Segundo Silva (2003) devido capacidade de no
conseguir manter as idias em ordem, pessoas com TDAH tendem a ser muito criativas e
muitas vezes em ramos onde a criatividade importante que estas pessoas acabam
 46

encontrando um trabalho que conseguem fazer bem. Hallowell (1999), tambm comenta sobre
a criatividade dos portadores, que s conseguem se utilizar verdadeiramente de seus talentos
criativos quando o TDAH tratado.

Todos ns temos criatividade, mas no so todos que podemos chamar de seres

criativos (AUSUBEL, 1980). Apenas o sujeito que faz uma contribuio singularmente original
podendo ser na arte, na literatura, na cincia, na filosofia, na administrao e assim por diante,
pode ser chamado de ser criativo. Sendo esta pessoa rara, muito mais que uma pessoa dita
inteligente. A criatividade como a inteligncia existe em todos os indivduos, apenas diferindo
em graus maiores e menores, apesar de que no tem como medir o grau de criatividade que um
indivduo possui (ROGERS, 1997). At o indivduo considerado de pouca inteligncia tem um
grau de inteligncia, mas no considerado uma pessoa inteligente. O mesmo acontece com a
criatividade, no so todas, mas algumas podemos chamar de criativas. importante, pois,
preservar o critrio da originalidade nica e singular ao designar uma pessoa como criativa
(AUSUBEL, 1980, p.487). Essa pessoa produz, nas palavras do respectivo terico, mais do que
algo novo ou original. O principal determinante das pessoas criativas gentico, sendo
auxiliado por fatores ambientais. Por este motivo existir pessoas que so criativas em potencial,
mas passam suas vidas como um sapateiro ou administrador e no um artista.

Arieti (1976, In: Ausubel 1980), descreve o processo criativo como uma mistura
dos aspectos irracionais do pensamento inconsciente do sujeito com os racionais, lgicos e
cognitivos do seu pensamento consciente. Segundo a definio do processo criativo de Rogers
(1997, p.406), se trata da emergncia na ao de um novo produto relacional que provm da
natureza nica do indivduo por um lado, e dos materiais, acontecimentos, pessoas ou
circunstncias da sua vida, por outro.

Quando os sujeitos com TDAH encontram o ambiente e a tarefa certa para

estimul-los eles podem acabar demonstrando uma caracterstica contrria quela normalmente
associada ao Transtorno, ou seja, ao invs da desateno, podem demonstrar uma concentrao
 47

e uma dedicao bastante intensa. por isso que Joana consegue ficar tanto tempo em seu
trabalho ou fazendo as coisas que gosta, como pintar, escrever e cozinhar.

Existem vrios elementos na mente do TDAH que favorecem a criatividade. De

acordo com Hallowell (1999), existem 4 motivos: o primeiro sendo, a tolerncia maior ao caos,
quando uma pessoa com TDAH recebe um estmulo, ele no pe esse estmulo no lugar
apropriado, sofrendo metamorfose antes de se consolidarem na mente, acentuando assim, a
criatividade. Em segundo lugar vem a impulsividade. A criatividade da pessoa com TDAH
surge do nada, sem hora marcada, sendo espontneos, resultado de um impulso. O terceiro
motivo, a capacidade de se concentrar intensamente em algo, tendo hiper-concentrao. Desta
maneira o TDAH quando se concentra ou tm interesse em algo, pode dedicar horas e dias
inteiros, podendo terminar rapidamente, antes do prazo determinado. O quarto elemento a
hiper-reatividade da mente, sendo esta mais comum do que a hiperatividade em adultos com
TDAH. Essa hiper-reatividade acentua a criatividade, pois aumenta o nmero de colises no
crebro. Cada coliso tem o potencial de emitir luz nova, matria nova, como acontece quando
partculas subatmicas colidem (HALLOWELL, 1999, p. 219).

Um momento de frustrao que o sujeito com TDAH tem quando no consegue

por em prtica todas as idias, a descoberta de um abismo entre o que sentimos e o que
somos capazes de expressar (NACHMANOVITCH, 1993, p.70). Tambm pude analisar e
perceber isto em minhas observaes. As idias so tantas, o desejo de descobrir e criar, em por
em prtica todas elas que chega a ser frustrante, pois no tem como, sendo muitas vezes o
tempo o maior inimigo. Desta forma muitas idias ficam apenas em pensamentos e so
esquecidas. O desejo de criar, segundo Rogers (1997) o desejo de se realizar, de por em
prtica suas potencialidades, de ser ele mesmo. Devemos ento encarar o fato de que o
indivduo cria primeiramente porque o satisfaz, porque uma auto-realizao.

Outro ponto importante sobre a criatividade, que existem criaes consideradas

boas e ms. No sentido que um indivduo criativo pode se utilizar da sua criatividade para criar
um mtodo de aprendizagem, como tambm podem existir indivduos que criem armas mais
 48

potentes ou mesmo criar novos vrus, sendo uma criatividade socialmente destrutiva. Desta
forma existem valores sociais diferentes para os tipos de criaes (ROGERS, 1997). Apesar
disso de acordo com o referido autor no temos como julgar se so realmente boas ou ms, pois
muitas vezes quanto mais original for a criao, mais facilmente podem julg-las como ms.
No caso dos meus colaboradores considero suas criaes socialmente construtivas, trazendo
sempre benefcios tanto para eles como para os outros. Mas diferente de minha opinio, o
professor de Alexandre considerava muitas de suas inovaes ms. Descobriu-se que, quando
o indivduo est aberto a toda a sua experincia(...), seu comportamento ser criativo e pode
ter-se confiana na sua criatividade como essencialmente construtiva (ROGERS, 1997, p.409).

Acerca da criatividade estarei abordando no captulo 4, como uma das maneiras que
Alexandre e Joana tiveram de estar driblando o transtorno, utilizando sua criatividade de
forma estratgica para aprender.

1.2.5 Outras caractersticas em comum observadas

Existiram outras caractersticas observadas em comum que acho importante estar

falando, pois foram muito persistentes e vista nos dois sujeitos, tanto na mulher como no
homem. Como a sociabilidade, a intolerncia a regras, perfeccionismo apesar de serem
desorganizados; inteligentes, afetivos e intuitivos, a instabilidade no humor, da raiva para
tristeza rapidamente e outros.

A sociabilidade dos portadores no muito boa, apesar de gostarem de falar muito,

no conseguem ter muitos amigos, ou mesmo andar em grupo. Falam muito com pessoas
desconhecidas, nas lojas, ruas, mas no formam vnculos de amizade ou mesmo proximidade.
Joana vive e convive muito com sua famlia, passando o tempo livre, quando no est fazendo
suas tarefas pessoais.
 49

Alexandre vive muito s, no gosta de andar em grupo e ter amizades fixas, quando
sai nas noitadas, prefere sair sozinho e no local destinado se encontra com seus amigos por
acaso. Conforme suas palavras:

grupo prende muito a gente, gostam de manipular. Temos sempre que fazer o que
todos do grupo fazem se no j ficam criticando. Existem regras. uma panelinha,
no gosto. Gosto de ficar s. Quando saio, saio s e por acaso me encontro com
algum, mas nada de me sentir preso.

Ele saia s e sempre se encontrava com algum. At no relacionamento no gostava

de seguir as normas de um bom relacionamento, fazia do seu jeito, quando no, acabava em
briga. Essa intolerncia a regras no se restringe apenas a regras de grupos de amizade, tambm
acontece em relao s regras postas externamente as suas. Apresenta enorme dificuldade de
aceitar regras das instituies, familiares e sociedade. Aceitando apenas as que forem
necessidade de existir para ser possvel ter um convvio social. Como por exemplo, as regras da
escola dificilmente foram seguidas. No trabalho os horrios tm que ser flexveis, caso
contrrio vira um tormento; a repetio de atividades diria nem pensar, como fardamento e
trabalho seriado. Apesar de serem intolerantes s regras externas e de outras pessoas, so
extremamente perfeccionistas, cheios de regras internas de perfeio em tudo o que fazem.
Visto muito nas palavras de Joana:

No consigo ter uma secretria comigo, pois gosto de fazer tudo do meu jeito, minhas
coisas, minha casa, minhas roupas tm que estar da forma que eu gosto, se um
bonequinho ou cadeira estiver colocada diferente da forma que eu considero
adequada, s fico tranqila quando coloc-la do jeito certo. E isso em quase tudo
em minha vida. S confio ou tenho tranqilidade nas coisas que eu fao. Nos
trabalhos de curso eu mesmo fazia sozinha para depois no ficar reclamando dos
outros colegas.

Este perfeccionismo tambm causa muito sofrimento, deixando de ter confiana nas
outras pessoas e sobrecarregando a sua pessoa. Tambm trs insegurana at no que faz, muitas
vezes desacreditando at no seu prprio potencial. A sua necessidade de estar tudo perfeito
 50

to grande, que nunca acha que est bom o bastante, trazendo angustia, ansiedade e sofrimento.
Como ressalta em uma de suas falas: aps as festas que preparo, sempre acho que no foi to
boa, faltou algo, me causando o sentimento de impotncia e s vezes at dias de depresso.

Perfeccionistas, mas desorganizados. Desorganizados com o tempo, com os

turbilhes de idias e pensamento, com a necessidade de por em prtica tudo que pensado e
idealizado. Por conta de serem desorganizados muitas vezes ficavam nervosos e perdidos, sem
saber o que fazer, perdiam muito tempo, muitas vezes horas e horas do seu dia, tentando se
organizar. Minha mente s vezes di, me sinto perdido, no sei o que fazer primeiro e acabo
perdendo muito tempo pensando no que fazer. Essa desorganizao comum nas pessoas com
TDA/H (HALOWELL, 1999). Desorganizados tambm por muitas vezes por no saberem ou
lembrarem aonde colocaram determinados objetos ou por fazerem muitas coisas ao mesmo
tempo, umas atividades atropelando as outras. A mesa de trabalho tanto do Alexandre como de
Joana no se consegue entender nada de tanto papeis e livros expostos sobre ela.

Em relao aos vcios, o que foi verificado bastante presente em minhas leituras,
nenhum dos meus dois colaboradores apresentaram vcios considerados graves sade. Apenas
alguns vcios, mas nenhum que possam ser considerados prejudiciais em suas vidas. O mais
grave o excesso de trabalho, j se tornando workaholic, trabalhando muito, mais de 12
horas por dia. Alexandre tambm tem a necessidade de ter o excesso de exerccio, praticando
vrios esportes e exerccios por dia. Tambm verifiquei a necessidade enorme por doces,
especificadamente chocolates, tendo a necessidade de comer todos os dias, pois sua falta
causava irritabilidade e dores de cabea. Como relatado anteriormente, a bebida presente na
vida de um dos colaboradores no considerada alcoolismo, pois apenas bebe nos finais de
semana, mas algo que tem que ser controlado.

Outro comportamento observado e tambm j relatado por outras pessoas com

TDAH foi a dificuldade em concluir atividades ou mesmo em iniciar planos. Alexandre inicia
vrios projetos e idias, mas no final conclui apenas uma ou duas, deixando a maioria quase
para terminar. Por conta do interesse e o desafio que no existem mais, as atividades ficam sem
 51

valores ou motivo de concluso, apenas quando existe uma motivao externa, como, por
exemplo, ganhar determinado prmio por sua concluso, ou tirar um determinado lugar, 1o ou
2o so motivos para irem at o fim. Joana por perceber desde pequena essa dificuldade de
concluir seus planos, se esfora para terminar seus projetos, apesar de tambm abandonar
muitos pela metade. Como muitos de seus escritos, suas idias, seus projetos. Em relao a
concluso dos cursos, os dois conseguiram terminar todos que iniciaram, com exceo de um, o
curso de odontologia em que Joana iniciou, mas desistiu depois de um ano de ingresso.

Instabilidade no humor, em um momento sentem-se muito felizes, logo em seguida

tristes. assim a variao de humor de Joana e Alexandre. Em um momento fala, brinca,
conversa com todos que esto ao seu redor, em outro instante se isola, fica no canto pensativo e
as vezes at irritado, quem estava presente h algum tempo atrs no os entende. Alexandre
muda de humor muito facilmente, pessoas mais prximas j se acostumaram, mas no
compreende, como uma pessoa que est bem fica nervosa to repentinamente.

Tambm posso consider-los sujeitos extremamente intuitivos. Que de acordo com

o Dicionrio Aurlio (1989), intuitiva, uma pessoa dotado de intuio. Logo, intuio se
refere ato de ver, perceber, ter percepo clara. So pessoas que buscam compreender as
coisas por completo, o significado intrnseco das coisas verificando o todo e as partes. Como
Silva (2003) afirma em seu livro, pessoas com TDAH so mais intuitivas, que tendem, por
conta da sua intuio, a tomar decises intuitivas que os leva a caminhos certos ou afasta-os de
caminhos errados. So pessoas mais criativas e inovadoras, preferindo planejar do que
executar. Digo isso, pois muitas vezes, quando algo planejado est pronto no papel,
dificilmente estar pronto fora dele, eles dependem de uma outra pessoa que os executem, pois
para pessoas como Joana e Alexandre um trabalho realizado no papel, parece estar pronto, seu
interesse foi realizado, o desafio acaba, ento abandonam a execuo para outro, partindo para
um novo trabalho.

Como exemplifico uma das caractersticas dos meus sujeitos anteriormente, que so
pessoas que tm dificuldade em concluir seus projetos, concluir no sentido de executar ou at
 52

de fazer um fechamento. Empreendem vrios projetos ao mesmo tempo, mas no meio do

caminho, quando os desafios acabam, os projetos tambm vo ficando de lado. Por essa
caracterstica digo que muitas de suas brilhantes idias, so executadas por outras pessoas,
deixando as coisas que semeou, para outros colherem. Joana concluiu trs formaes, mas s
exerce uma, as outras foram como desafios em sua vida, obstculos vencidos.

2.1 Diagnstico no adulto: como possvel?

Ainda hoje no temos um teste especfico que identifique o Transtorno de Dficit

de Ateno/Hiperatividade. Como na esquizofrenia e no autismo, a medicina ainda busca por
um diagnstico especfico, tendo como um dos recursos uma ferramenta antiga, a anamnese.
importante comentar, que no adulto, a anamnese pode ser um problema, j que teramos que ter
toda a histria de vida, desde de sua gestao at os dias atuais, sendo muitas vezes difcil de
conseguir todas as informaes, por motivos diversos, tendo s o relato do indivduo, sendo
este relato muitas vezes deficiente em vrias partes. Ento, o melhor jeito de diagnosticar o
transtorno, a prpria histria do indivduo, vista pelos mais diversos ngulos: escolar e
profissional, afetivo, familiar e social (SILVA, 2003).

Alm da anamnese, tambm utilizamos, para se ter o diagnstico, o sistema

americano de diagnstico da associao americana de Psiquiatria, conhecido pela sigla DSM-
IV 7(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Dos trs tipos do TDAH em
crianas, adolescentes e adultos exigido pelo DSM-IV a presena de pelo menos seis
sintomas de uma lista de nove caractersticas do desatento e/ou seis sintomas de uma lista de
nove caractersticas de hiperatividade impulsividade (GREVET, 2003). Tambm a presena
dos sintomas no pode existir apenas em um ambiente, mas em todos os que o indivduo
convive.

7
Manual que lista sintomas de enfermidades psiquitricas, tornando o diagnstico mais padronizados.
 53

Para melhor facilitar o entendimento e esclarecimento do leitor do que estou

explanando, apresento a seguir um quadro com os critrios diagnsticos para TDA/H do DSM-
IV (1995) em sua ntegra:

_________________________________________________________________________

Critrios diagnsticos para Transtornos de Dficit de Ateno - Hiperatividade

A. Ou 1. ou 2
1 - Desateno
A pessoa deve apresentar seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desateno persistentes por
no mnimo 6 meses, em grau que compromete a adaptao e incompatvel com o nvel de
desenvolvimento:

Freqentemente no presta muita ateno nos detalhes ou comete erros por descuido
nos deveres escolares, no trabalho ou em outras atividades;
Freqentemente mostra dificuldade em manter a ateno em tarefas ou jogos;
Com freqncia se distrai facilmente devido a estmulos externos;
Freqentemente parece no escutar o que lhe falam;
Freqentemente no obedece as instrues passo a passo e no completa deveres, ou
tarefas no trabalho (sem ser devido a comportamento de oposio ou por dificuldade de
entender as instrues);
Freqentemente tem dificuldade em ser organizado em trabalhos ou outras atividades;
Freqentemente evita, se incomoda ou se mostra relutante em envolver-se em tarefas
que exigem um esforo mental prolongado (tais como deveres escolares ou trabalhos de
casa);
Freqentemente perde objetos necessrios para suas atividades, por exemplo, deveres,
lpis,
Esquece-se freqentemente de suas atividades dirias.

2 - Hiperatividade - Impulsividade
So necessrios seis ou mais dos seguintes sintomas persistentes por no mnimo 6 meses, em
grau que compromete a adaptao e incompatvel com o nvel de desenvolvimento:

Hiperatividade:
Freqentemente est mexendo com as mos ou os ps ou se revira na cadeira;
Freqentemente se levanta da cadeira em situaes nas quais o esperado que ficasse
sentado;
Freqentemente corre ou trepa em demasia em locais inadequados;
 54

Freqentemente tem dificuldade em brincar ou praticar qualquer atividade de lazer

sossegadamente;
Freqentemente est muito ocupado ou freqentemente age como se estivesse a todo
vapor;
Freqentemente fala em demasia.

Impulsividade:
Freqentemente responde precipitadamente antes de ouvir a pergunta toda;
Freqentemente tem dificuldade em esperar sua vez;
Freqentemente interrompe ou se intromete na fala dos outros (por exemplo, invade
conversa ou jogos de outros).

B. Presena de seis(ou mais) dos sintomas de desateno e/ou seis (ou mais) de hiperatividade-
impulsividade, por pelo menos seis meses, em grau mal-adaptativo e inconsciente com o nvel
de desenvolvimento.
C. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desateno que causam prejuzo
estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
D. Algum prejuzo causado pelos sintomas est presente em dois ou mais contextos (escola,
casa, trabalho).
E. Deve haver claras evidncias de prejuzo clinicamente significativo no funcionamento
social, acadmico ou ocupacional.
F. Os sintomas no ocorrem exclusivamente durante o curso de um Transtorno Invasivo de
Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno Psictico e no so melhores explicados
por outro transtorno mental.

Tipos:
1. Tipo predominantemente desatento (TDAH-D)
2. Tipo predominantemente hiperativo-impulsivo (TDAH-HI)
3. Tipo combinado (TDAH-C)
___________________________________________________________________

Embora as similaridades numerosas fossem identificadas entre as caractersticas das

crianas e adultos TDAH, atualmente foram feitas diversas distines, como por exemplo, a
reduo da hiperatividade entre adultos (HALLOWELL, 1999; MATTOS, 2003; SILVA, 2003;
LIMA, 2005). Este foi o motivo pelo qual h algum tempo atrs muitos profissionais e
pesquisadores da rea pensaram que quando a criana hiperativa tornava-se adulta, a
hiperatividade tendia a desaparecer. Como j falei em pginas anteriores, hoje j se sabe que
existe uma reduo e uma adequao formal da hiperatividade fase adulta (HALLOWELL,
 55

1999; SILVA, 2003). Pois quando criana esse comportamento muito ativo bem visvel,
levando-a permanecer sempre ativa, nunca parar de fazer ou mexer em algo.

As caractersticas no adolescente e no adulto j so diferentes das crianas, sendo

complicado utilizarmos o mesmo diagnstico para todos e termos um resultado preciso. O
DSM-IV usa o termo de remisso parcial, j que referem caractersticas mais comumente
observveis em crianas e no em adultos, sendo por essa razo as caractersticas do adulto no
preenchem tais critrios. Ento, o que fazem utilizar o mesmo diagnstico, considerando as
intensidades menores para os adolescentes e adultos (SILVA, 2003 e BALLONE, 2000).

Para o mesmo diagnstico tambm utiliza-se o CID-10 (Classificao internacional

de doenas). J nas palavras de Cabral (2004, p. 5), os critrios diagnsticos citados pelo CID-
10 so ainda mais inadequados para diagnstico em adultos, uma vez que exigem a presena de
sinais de hiperatividade/impulsividade, alm de sinais da srie de desateno, tambm
utilizando termos considerados no mais empregados pela maioria dos autores, como
Transtorno hipercintico (MATTOS, 2003). At o presente, no existe consenso quanto aos
critrios vlidos para diagnstico em adultos, e provavelmente, essa srie ser uma atribuio
das futuras edies dos manuais de diagnstico (DSM-V e CID-11). O autor tambm fala que
no porque existe a reduo da hiperatividade, que na fase adulta o indivduo vai deixar de ter
como predominante o tipo combinado e ter como predominante o tipo desatento, visto que os
dois tipos apresentam caractersticas diferentes desde o incio.

De acordo com Mattos (In: ROHDE, 2003), o diagnstico do TDAH deve ser
considerado como dimensional, sendo necessrio estabelecer um ponto de corte acima do qual
vrios sintomas constituiriam uma sndrome especfica" (p.219).

Foi relatado por um dos colaboradores que a sua me, pelo comportamento e
caractersticas, era uma suposta TDAH, mas que no sabia por no ter sido diagnosticada e nem
conhecimento. Alguns autores (SCHWARTZMAN, 2001; SILVA, 2003; BARKLEY, 2002,
GOLDSTEIN, 1996; HALLOWELL, 1999) dizem, que para se fazer o diagnstico, em
primeiro lugar devemos verificar se algum na famlia tem o TDA/H ou as mesmas
 56

caractersticas. Pois, muito freqente, verificar que outros da famlia apresentaram as mesmas
dificuldades, podendo ser irmo, pai ou me, primos e outros parentes. No podemos descartar
nenhuma informao, pois nenhum fator isolado ou conjunto de fatores definidos assinalam ou
excluem a possibilidade da presena do Transtorno. Por estes motivos essencial que o
diagnstico seja feito por uma equipe composta de mdicos, psiclogos, neurologistas e
psiquiatras (MATTOS, 2003). Tambm alguns tios e primos so muito agitados e inquietos,
apresentando tambm o mesmo comportamento, sendo muito deles prejudicados, mas que
tambm por falta de informaes por parte dos pais e deles prprios no buscaram ajuda.

Muitos at acham, que uma caracterstica da famlia e no um transtorno,

preferindo aceitar, levando a sofrimentos e no aceitao de si prprio. Alexandre no aceitou
esse argumento, no queria viver sofrendo com esse seu jeito pouco comum e queria entender
ou ter uma resposta de como se ajudar. Desta forma, procurou ajuda por no suportar mais sua
pouca saturao em relao s atividades dirias e sua desorganizao, no agentava mais
perder e esquecer as coisas. Passou por vrios mdicos, psiclogos, neurologista, psiquiatra at
que foi diagnosticado, que para ele foi um alvio:

todo o meu problema de ser inquieto, impulsivo, no conseguir seguir as regras do

mundo tm um nome, TDA/H. Foi bom descobrir que todo esse meu jeito diferente
no era porque eu queria mas sim por conta de um transtorno que eu tenho. Para as
pessoas eu posso dizer hoje por que eu sou assim. Para mim foi bom que tentei me
compreender melhor, me adequar ao mundo, a sociedade sem tentar mudar minha
personalidade. Hoje eu me aceito, diferente de antes que eu me via como um
aliengena e aprendi a por meus limites.

importante ressaltar que, quanto mais cedo for diagnosticado, menores sero as
conseqncias psicolgicas sofridas por esse sujeito ao longo dos anos da sua vida. Como j
havia falado, esse Transtorno inicia-se na infncia e persiste na maioria dos casos at a fase
adulta, desta forma o sujeito passa anos de sua vida sem saber por que tem certos
comportamentos que no consegue controlar facilmente ou nem consegue controlar. Outro
ponto importante, que a identificao precoce possibilita a descoberta de outras doenas
associadas a esse transtorno (GENES, 2002).
 57

Quando as pessoas no so diagnosticadas com o Transtorno precocemente, vivem

sem saberem por que reagem de uma forma diferente, de uma forma que no conseguem
mudar. Mas, o que pior do que as prprias caractersticas do TDAH a luta que travam com
os sintomas secundrios, que desenvolveram por terem vivido anos com o problema sem serem
diagnosticados, para terem um tratamento adequado, tendo como conseqncia, baixa auto-
estima, falta de confiana em si mesmo, relacionamento superficial, medo dos outros, auto-
imagem depreciativa, depresso e muitos outros (HALLOWELL, 1999).

Os sujeitos da pesquisa, Joana e Alexandre, foram diagnosticados j adultos.

Apesar de desde pequenos demonstrarem todos os sintomas do TDAH. A falta de
conhecimento sobre o transtorno, tanto dos pais, como dos profissionais e deles mesmos,
dificultou o diagnstico precocemente. Causando anos de rotulaes, apelidos, sofrimentos,
questionamentos e at uma falsa imagem.

Joana j tinha feito vrios exames desde pequena, mas nunca davam um
diagnstico preciso sobre seu comportamento desatento. Apenas adulta, fazendo terapia, que
iniciou seu processo de descoberta sobre o diagnstico. Encaminhada para um neurologista e
psiquiatra, juntamente com seu psiclogo, que j vinha com seu histrico de vida (desde
nascimento at os dias atuais), seu comportamento dirio e suas queixas, mais os relatos de
familiares e pessoas prximas, foi que chegaram ao consenso de que era portadora do TDAH. E
desde ento tudo em sua vida comeou a se encaixar, a ter explicaes lgicas para alguns
comportamentos. Relata que foi muito bom, me senti normal, apesar de ter um transtorno,
aps o diagnstico passei a no me sentir mais extraterrestre, pois era assim que me sentia,
uma pessoa que no era desse mundo.

Me sentia diferente de todos, como se eu no fizesse parte deste mundo. Na escola era
muito inteligente, no precisava da ajuda de ningum, lia muito, ento, era muito
informada. Acho que por isso me destacava e ningum era meu amigo, ficava sozinha
pelos cantos da escola sonhando e pensando em muitas coisas ao mesmo tempo, em
idias, nas aulas, em planos e desejos, meu caderninho era meu melhor amigo. Era
 58

diferente de todas as meninas. Era e ainda sou sonhadora. Ficava horas fora do ar.
Como poderia compreender minha desateno? Esse meu comportamento. Realmente
achava que no fazia parte deste mundo. Hoje sei que fao parte, mas sei tambm que
realmente sou diferente da maioria das pessoas em muitas maneiras de agir e pensar.

Alexandre tambm foi diagnosticado, com TDAH na fase adulta, j tinha 18 anos
quando levaram-no ao psiclogo, que aps um batalho de testes e exames, chegou concluso
de que no sofria de pouca inteligncia, como muitos o rotulavam, bem pelo contrrio, os seus
testes apontaram uma alta inteligncia e que haveria de seguir uma rea que utilizasse a
matemtica ou o desenho, pelo bom resultado e elevada criatividade.

O referido colaborador, j havia lido a respeito e tinha algumas suspeitas que era
possvel ele ser, alguns amigos j at o chamavam de hiperativo, mas nunca tinha feito exames
para descobrir se realmente o tinha. Foi fazendo psicoterapia, que seu interesse aumentou em
saber o que lhe fazia ser como era. Por que no conseguia mudar em alguns comportamentos
mesmo tentando? Assim, como dito no pargrafo anterior, foram feitos todos os exames e
procedimentos necessrios para se obter o diagnstico. Tambm, como no caso de Joana, seu
histrico desde o nascimento at os dias presentes, foi fundamental nas concluses dos
mdicos.

Os dois colaboradores j faziam psicoterapia antes do diagnstico por motivos de

algum sofrimento ou incmodo. Incmodos por alguns reflexos dos sintomas do TDAH.
Sendo importante ressaltar, pois segundo Mattos (2003), no existe TDAH em uma pessoa que
no lhe cause algum tipo de desprazer ou/e problema, pois se existe o diagnstico porque os
sintomas causam problemas (p.128).

Depois de feito o diagnstico importante compreender tudo a respeito do

transtorno, pois Wallowell (1999), comenta que quanto mais o indivduo com TDAH tiver
conhecimento sobre seu transtorno, mais apto estar para construir um tratamento adequado as
suas necessidades e para entender sua histria de vida. No prprio diagnstico a pessoa j
encontra muitas de suas respostas para as perguntas que antes eram interpretadas de forma
 59

errada. Desta forma o tratamento um processo ativo, envolvendo estudo, pesquisas, leituras,
conversas com especialistas e outras pessoas que tambm tm o transtorno.

Alguns estudiosos, como novamente Hallowell (1999), j criaram um quadro com

as caractersticas apenas do adulto com TDAH, facilitando no diagnstico e evitando os
problemas supracitados com o DSM-IV. Abaixo apresento um quadro elaborado a partir das
caractersticas observadas e relatadas dos adultos com TDAH da pesquisa em questo (Joana e
Alexandre), acrescido do conhecimento de pesquisadores e leituras especficas:
_________________________________________________________________________

CARACTERSTICAS DO ADULTO COM TDAH

1. TENDNCIA A AUMENTAR A PROPORO DE UM PROBLEMA, POR MENOR QUE ESSE SEJA,
PODE SER CAPAZ DE TOMAR-LHE HORAS, DIAS OU ATE MESES. COMO DIZEM TEMPESTADE
EM UM COPO D GUA.
2. IMPULSIVO NAS ATITUDES E NA FALA.
3. TORNA-SE PERFECCIONISTA COM MEDO DA CRTICA.
4. OSCILAO DE HUMOR
5. VIVE NO MUNDO DA LUA, FACILMENTE SE DESLIGA DO MUNDO.
6. MUITO ESQUECIDO E DISTRADO.
7. NO SEGUE UMA NICA LINHA DE RACIOCNIO, SENDO CAPAZ DE PENSAR EM MUITAS
COISAS SIMULTANEAMENTE. MUITAS VEZES CAUSANDO CONFUSO.
8. DESORGANIZADO E COM PROBLEMAS DE GERENCIAMENTO DO TEMPO.
9. POUCA CONCENTRAO OU QUANDO GOSTA HIPERCONCENTRAO.
10. PRECISA SER COBRADO OU LEMBRADO PARA FAZER ALGO QUE PRECISA SER FEITO POR
OBRIGAO.
11. FALTA DE ATENO.
12. GOSTA DE AVENTURA OU NECESSIDADE INCESSANTE DE ADRENALINA.
13. NECESSIDADE DE DESAFIOS.
14. DETESTA SEGUIR ORDENS.
15. ASSUME VRIAS ATIVIDADES AO MESMO TEMPO, SEM AVALIAR O TEMPO DESSAS.
16. FASES DE HIPERSEXUALIDADE E FASES DE HIPOSEXUALIDADE.
17. CRIATIVO, MUITAS VEZES COM DONS PARA ARTES.
18. DESORDEM MENTAL
19. SUPER SENSVEL.
20. ALTAMENTE INTUITIVOS.
21. NORMALMENTE TM ALGUM TIPO DE VCIO, SEJA CAF, COCA-COLA, CHOCOLATE,
DROGAS, ALCOOL, CIGARRO.
22. DIFICULDADE EM CONCLUIR ATIVIDADES, PROJETOS E TRABALHOS.
23. HIPERATIVIDADE MENTAL E NA FALA, CAUSANDO MOMENTOS DE DIFICULDADE NA FALA.
24. FALA DEMAIS
25. INTOLERNCIA E IMPACINCIA COM COISAS DIFERENTE DO SEU RTMICO.
26. IRRITABILIDADE.
27. FASES DE COMPULSO.
28. PROBLEMAS NA AUTO-ESTIMA E COM DEPRESSO.
29. POUCA TOLERNCIA FRUSTRAES.
 60

30. TM IDIAS MAGNFICAS DE UMA HORA PARA OUTRA.

31. MUITO AFETIVOS E DE COMPORTAMENTO GENEROSO.
32. INTELIGNCIA ACIMA DA MDIA.
33. TENDNCIA AO ISOLAMENTO E SOLIDO.
34. HIPERATIVIDADE MENTAL
35. NO CONSEGUE FICAR PARADO POR MUITO TEMPO, MEXENDO AS MOS, OS PS, EM
ALGUMA COISA S PARA NO PARAR.
36. TENDNCIA A TER MANIAS.
_________________________________________________________________________

No pretendo estar criando um novo quadro de diagnstico do TDAH nem muito

menos estar padronizando um quadro das caractersticas do transtorno. At porque importante
deixar novamente claro que cada indivduo tem suas particularidades, muito das caractersticas
de um adulto com TDAH so tambm de sua prpria personalidade. Como j falei
anteriormente essas so as caractersticas dos sujeitos desta pesquisa, podendo existir outras,
alm das comorbidades que so muito freqentes nesses adultos.

Outros problemas podem coexistir com o TDAH, sendo estes chamados de

comorbidades. De acordo com Silva (2003), se os TDAHs no compreenderem bem seu
problema e no saberem administrar por eles prprios, muitas conseqncias no agir podero
ocorrer sob diferentes formas tais como: agressividade aflorada, descontrole alimentar, falar
demasiadamente, gastos em excessos, uso de drogas e outros comportamentos de forma
impulsiva. O TDAH por si s j causa um grande impacto na vida dos portadores e das pessoas
que convivem com ele. Fora comentado por Grevet (2003), que o problema do Transtorno
ainda amplificado pelas altas taxas de comorbidades, sendo 77% dos adultos com TDAH que
apresentam problemas secundrios ao Transtorno. Os mais comuns segundo o referido autor
so: depresso, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Bipolar, Transtorno de Conduta,
Transtorno de Abuso de Substncias e Transtorno da Personalidade. Tambm o Transtorno de
aprendizagem (CABRAL, 2004), pode associar-se ao TDAH.

Tambm podemos incluir como um problema que afeta na vida dessas pessoas a
busca pelo sono tranqilo. Pessoas que no param, at quando esto dormindo. Essa a busca
dos portadores do Transtorno, relaxar e ter um sono de qualidade. Novamente me utilizando do
conhecimento de Silva (2003), relatando que a presena de pensamentos com uma velocidade
 61

intensa e constante, acaba resultando em um sono de m qualidade e uma aparncia sempre de

cansao. As caractersticas so muito prximas dos chamados distrbios do sono, que so:
fadiga diurna crnica e sono inquieto.

1.4 Medicamentos para o tratamento: uma faca de dois gumes

Em relao ao tratamento do TDAH, desde o incio do meu interesse em estudar

sobre este assunto, h cinco anos, surgiram questes a respeito do tratamento ou tratamentos
adequados para essas pessoas. Estudei e acompanhei crianas com TDAH, tentando
compreender formas melhores de tratamento, mas estas por estarem comeando o tratamento e
serem muito novas no podiam me responder o que eu estava querendo. Que era ter relatos dos
prprios sujeitos em relao aos efeitos dos medicamentos e outros tratamentos. importante
deixar claro, que existem vrios tipos de tratamento do TDAH, no existindo uma cura, mas
uma melhora para uma vida saudvel no meio social. Mas vou, estar frisando apenas os
medicamentos, pelo fato de ser, na minha opinio, ainda muito questionado, em ser uma
alternativa positiva ou negativa na vida desses portadores.

Com muita observao e acompanhamento pude fazer um estudo sobre os efeitos

do medicamento na criana, respostas, muitas delas, encontradas na literatura. No entanto,
minhas dvidas continuaram em relao ao adulto, considerando a escassez de estudos sobre
esta faixa etria. Com os relatos dos colaboradores e de seus familiares, desenvolvi descries e
vivncias dos prprios adultos com TDAH.

Os dois colaboradores, tanto Joana como Alexandre j tomaram medicamentos para

um melhor controle de seus comportamentos. Hoje, por opo deles, no tomam mais os
remdios. Portanto, as informaes que apresento nesta seo, so de relatos dos colaboradores
e amigos destes, no foram observadas e no teve qualquer influncia minha.

Muitos artigos e livros publicados falam da importncia dos medicamentos na

melhora das principais caractersticas do TDAH (a desateno, impulsividade e hiperatividade),
 62

no existindo comprovao de um tratamento mais eficaz que a utilizao de medicao, sendo

atualmente um consenso entre os especialistas e pesquisadores (MATTOS, 2003).

Joana e Alexandre tiveram a experincia, j adultos, de viver com e sem

medicamentos e hoje podem fazer a escolha de qual melhor maneira seguir suas rotinas.
Relatam que com os medicamentos tiveram melhoras de alguns comportamentos, como o da
ateno, ansiedade e hiperatividade. No entanto, consideraram os prejuzos maiores, no se
adaptando aos medicamentos.

Alexandre relatou que quando tomava medicamento, era como se no se sentisse

ele mesmo, como algo inorgnico inibindo algo natural, no se sentia bem por um lado, apesar
da melhora em algumas caractersticas que o incomodava. No ficava mais muito inquieto e
perdido, tambm seu humor no oscilava tanto como quando no utilizava medicamentos. Mas,
apesar desses efeitos positivos, existia um efeito que considerou maior de todos e negativo em
sua vida: sua maneira de criar, de inventar, de ser inovador e dinmico, de pensar rpido, foram
adormecidos, prejudicando de qualquer forma sua vida pessoal e profissional. Assim, preferiu
continuar sem medicamentos. Preferiu as caractersticas do transtorno fervilhando em seu corpo
e procurou outras formas de ameniz-las ou mesmo utiliz-las de forma que no o prejudicasse
tanto.

Joana, no esquecia mais tanto de seus compromissos, se sentia mais calma, menos
ansiosa, no entanto, no conseguia mais ter tantos planos, idias e trabalhar to bem como antes
dos medicamentos. Sua produo, por no parar de trabalhar e pensar sobre ele, era bem maior,
apesar de sua qualidade de vida seria melhor estando mais relaxada e mais calma, com um
ritmo menos acelerado, optou no continuar com os remdios. No estou querendo ir contra
todas as publicaes a favor da utilizao da medicao, apenas estou descrevendo opinies de
sujeitos que felizmente ou infelizmente optaram por no continuar com o tratamento
medicamentoso.
 63

Os portadores do TDAH, como ressaltei anteriormente, apresentam problemas nos

neurotrasmissores - a dopamina e a noradrenalina, os mais visveis nas caractersticas do
transtorno. por isso que muitas pessoas com TDAH so medicadas com estimulantes, como a
Ritalina, pois estes, aumentam a quantidade dos neurotransmissores supracitado (SILVA, 2003;
MATTOS, 2003). De acordo com Mattos (2003, p.142), que explana claramente, a dopamina
e noradrenalina so substncias normalmente produzidas e liberadas pelas clulas nervosas e
servem para transmitir as informaes entre elas, por isso so chamadas de
neurotransmissores. Assim, os medicamentos ajudam a normalizar os neurotransmissores
enquanto esto sendo usados; uma vez interrompidos tudo volta a ser como antes. Os
estimulantes diminuem ou mesmo eliminam os principais sintomas do TDAH.

O medicamento mais utilizado o metilfenidato (Ritalina), tambm so utilizados

antidepressivos, principalmente insipramina (Tofranil) e nortriptilina (Pamelor). Tambm tem
Clonidina, que um medicamento utilizado no tratamento da hipertenso arterial (presso
alta). Agindo mais na hiperatividade do que na desatenso(MATTOS, 2003, p.146). Nos
ltimos anos o aumento de consumo da Ritalina foi assustador, sendo esse aumento responsvel
por um maior impulso nesse ramo de pesquisa. Estima-se que os EUA respondem por 90% do
consumo mundial de psicoestimulantes, sendo o mais utilizado a Ritalina (LIMA, 2005).

Hoje j existem medicamentos que tm o efeito para o dia todo, pois antes sua
durao era por poucas horas (SCHONWALD, 2003). No Brasil a utilizao da Ritalina
cresceu bastante nos ltimos anos, tendo o aumento de 14% na sua prescrio, sendo vendido
em 2004 aproximadamente um milho de caixas (LIMA, 2005).

De acordo com o referido autor uma das conseqncias do diagnstico do TDAH

nos ltimos anos foi esse aumento de prescries medicamentosas, sendo quase em todos os
casos, independente da gravidade destes. Havendo assim, uma opinio de que nem sempre os
medicamentos representam a melhor sada, necessitando que consideremos, na opinio do
autor, a gravidade do transtorno, sendo cada caso independentemente (LIMA, 2005).
 64

CAPTULO 2 - O CAMINHO PARA O FAZER METODOLGICO

Assim como para aprender a nadar precisamos entrar no mar ou

na piscina, rio ou lago, para aprender a pesquisar, estudar,
precisamos entrar em contato com o problema, com a dvida, com
a inquietao. Se o instinto de sobrevivncia nos faz bater braos e
pernas na nsia de no afundar na gua, o desejo de saber nos leva
busca das respostas s nossas perguntas. As tcnicas ou estilos de
natao quando aprendidas tornam mais eficaz a atividade de bater
braos e pernas.
CRUZ, 2000
 65

Este captulo se destina a mostrar os procedimentos metodolgicos e os passos que

foram utilizados na presente pesquisa. Com o intuito de obter respostas s questes norteadoras
do estudo, a saber: o TDAH no adulto; estratgias de aprendizagem; vida e aprendizagem do
adulto com TDAH. Aqui esto apresentados todos os dados relevantes que a pesquisadora
passou para realizar esta pesquisa, desde do incio, da execuo da problemtica, da construo
dos objetivos, da procura e apresentao dos colaboradores como tambm o mtodo utilizado.
Espero, que este caminhar possa esclarecer muitas das perguntas do leitor.

2.1 Como tudo comeou...

Meu interesse por este tema surgiu quando minha filha foi diagnosticada com
TDAH. Neste dia tive duas sensaes simultneas, uma de alvio e outra de medo. Alvio
porque estava tendo resposta para todas as minhas perguntas e dvidas em relao ao
desenvolvimento e o comportamento dela. Medo, por ter uma filha diagnosticada com
hiperatividade ou um transtorno que mal conhecia. J havia estudado sobre o assunto na
graduao, e assustei-me por terem emitido um diagnstico to precoce e, pelas minhas
leituras, parecia-me muito leviano esse diagnstico. Foi desde ento, que passei a me
aprofundar sobre o assunto e no parei mais. Todas as reportagens que saiam, os livros, artigos,
sempre estava lendo e pesquisando.

Depois de muitas pesquisas, algumas perguntas foram ficando sem respostas. Uma
delas foi sobre o TDAH no adulto, pois ao passo que para a infncia existiam muitas
informaes, para a fase adulta a escassez era enorme. Sabia que o transtorno, na grande
maioria das vezes persistia na fase adulta. Ento, comeou a me incomodar e iniciei minha
grande jornada da pesquisa sobre o TDAH no adulto.

Neste caminhar, percebi em minhas leituras que muitos portadores passam por
grandes dificuldades na escola, na forma de aprender e de se concentrar no ensino, tendo
insucessos na vida estudantil. Muitos, por esse motivo, no conseguindo ter uma vida
profissional com xito. Mas, diante de tantos fracassos, existem pessoas que conseguem,
 66

ultrapassar as barreiras e limites do transtorno e conseguem ter uma vida escolar normal e s
vezes at brilhante tornando-se profissionais de excelncia.

Pelo motivo de tantos adultos terem dificuldades de conclurem seus objetivos, suas
metas e terem dificuldade na escola, busquei conhecer adultos com o transtorno que concluram
o nvel superior, para entender melhor seu universo, suas lutas com o transtorno e descobrir
como fizeram para driblar as caractersticas do transtorno. Surge ento, minha problemtica da
pesquisa: Que meios e estratgias de aprendizagens foram utilizadas por essas pessoas com
o transtorno para que conseguissem concluir o nvel superior?

Assim, o problema de uma pesquisa, como Rubens Alves comenta, alguma coisa
que perturba ou impede um curso de ao. Mas no s isso. O que caracteriza um problema
a possibilidade de soluo (1999, p.100). Para desenvolver esta pesquisa definiu-se um
objetivo geral, alm dos objetivos especficos, na forma como exponho a seguir.

2.2 Construindo os objetivos da pesquisa

Para desenvolver a pesquisa no basta termos a problemtica, temos que norte-la

com objetivos, para que tenha um caminho a trilhar. Ento, como objetivo geral e norteador da
pesquisa, busquei compreender as experincias de vida do sujeito adulto com TDAH e suas
possveis relaes com a aprendizagem escolar.

A partir desse objetivo geral, foram surgindo os especficos:

Identificar e descrever recursos e experincias de aprendizagem usados por pessoas

portadoras do TDAH, para conclurem o nvel superior.

Caracterizar as experincias de aprendizagem do adulto com TDAH e suas repercusses na
vida profissional;

Analisar os tipos de prazeres e desprazeres gerados pelas experincias de aprendizagem;
 67

Delinear os caminhos percorridos por adultos com TDAH que driblaram o transtorno em
sala de aula.

2.3 Passos da pesquisa: universo pesquisado

O trabalho de campo exigiu sete meses de observao participante, entrevistas

semi-estruturadas e uma imerso na vida dos colaboradores. Utilizando o mtodo de estudo de
caso do tipo etnogrfico, tambm denominado de etnografia centrada na pessoa, segundo
Wolcott (1999), pude fazer essa imerso e conhecer como meus colaboradores vivem e
aprendem nos seus respectivos meios. Esse tipo de pesquisa realizada atravs de um
pesquisador que trabalha prximo de poucos informantes ou ainda, mais freqentemente, com
apenas um informante. Assim, para efetuar a pesquisa de campo, contatei alguns sujeitos
portadores do TDAH, que com muita simpatia e disponibilidade colaboraram com a pesquisa.

Para participar da pesquisa os sujeitos foram selecionados obedecendo aos

seguintes critrios: (a) Diagnosticado com TDAH por um especialista; (b) Concludo o Nvel
Superior e (c) que seja residente em Fortaleza (CE). O motivo pelo qual os meus colaboradores
precisavam ter sido diagnosticados por especialistas se deve ao fato de ter surgido em minhas
entrevistas exploratrias, um nmero relevante de pessoas dizendo que tinham TDAH. Essas
pessoas tm algumas ou muitas caractersticas do transtorno em questo, fazendo-me indagar
at que ponto eram de fato portadores do TDAH de forma plena, ou se apenas possuam
alguma propenso ao mesmo. Assim para dar uma maior fidedignidade ao estudo, delimitei o
nmero de sujeitos e coloquei como exigncia a premissa de que estes tenham sido
diagnosticados. A razo pela qual meus colaboradores precisavam residir em Fortaleza, pelo
contato direto que o pesquisador necessita em uma pesquisa do tipo etnogrfica. A pesquisa
poderia ser desenvolvida simplesmente atravs de entrevistas e conversas via Internet, porm
no existiriam as interaes que tanto prezo em uma pesquisa: o olhar, os gestos, as expresses
e os comentrios extras dos colaboradores. Ficaria uma pesquisa fria, sem o calor humano
e portanto, no etnogrfica.
 68

A seguir apresentarei como cheguei aos meus colaboradores da pesquisa. Como

tambm, toda minha trajetria com os mesmos.

2.4 Passos da pesquisa: como encontrei os colaboradores

Quando o meu interesse em pesquisar adultos com TDAH ficou definido, tive a
preocupao de no encontr-los. Ento, antes mesmo de fechar o tema e dar incio minhas
pesquisas mais aprofundadas fui atrs de encontrar meus sujeitos da pesquisa e se era possvel
realizar o trabalho que tinha interesse. Pois alm de encontr-los tinha que saber e ter a
autorizao por parte deles da minha imerso em suas vidas.

O mecanismo de acesso escolhido para identificar, pessoalmente, os meus

colaboradores primeiramente foi o site do ORKUT8, um site de amizade, namoro, negcios e
pesquisas, criado em janeiro de 2004 por Orkut Buyukkokten. Dessas comunidades, existem
duas que foram contatadas: Clube do TDAH/DDA, com 765 usurios e Eu tenho DDA (e
sou feliz), com 1179 usurios, comunidades direcionadas para pessoas com TDAH ou
interessadas no assunto. Minhas perguntas feitas para os usurios primeiramente foram: quem
tinha conseguido concluir o nvel superior e como? E suas experincias de aprendizagem em
sala de aula. Em seguida restringi meu foco aos que tiveram xito em sua trajetria estudantil
at o momento presente. Tambm por indicao de pessoas de Fortaleza possuidores do TDAH
ou conhecedores de outras com este perfil.

Vinha participando da comunidade Orkut desde setembro 2004, na busca de

conhecer melhor a vida dessas pessoas, de fazer parte de seus bate-papos e de encontrar
colaboradores para esta pesquisa. Na minha busca, fazendo uma explorao de campo e
realizando as chamadas entrevistas exploratrias identifiquei nessas comunidades alguns
sujeitos que atendiam ao perfil exigido por esta pesquisa. E desta seleo feita por mim e pela

8
O site www.orkut.com, para se tornar usurio ou participante, preciso ser convidado por um indivduo
que j seja membro da comunidade.
 69

disponibilidade do sujeito, foi selecionado um colaborador atravs do site Orkut. O outro foi
atravs de indicao de uma amiga.

Aps a seleo dos dois colaboradores, que j estavam cientes da pesquisa, mas
apenas por contato de E-mails e por telefone, marquei um primeiro encontro, para falar mais
detalhadamente sobre esta e sobre o planejamento de minha imerso durante alguns meses em
suas vidas. Como tambm, para conhecer de perto e pessoalmente os sujeitos de minha
pesquisa.

2.5 Passos da pesquisa: o primeiro encontro e consideraes ticas

Para participarem da pesquisa conversei pessoalmente em uma primeira entrevista,

no local de trabalho de cada um, apresentando-lhes todo o percurso da pesquisa inclusive os
objetivos desta. Pelo fato de ser uma pesquisa etnogrfica precisaria estar mergulhada em suas
vidas: trabalho, lar, lazer. Precisei explica-lhes sobre a minha imerso em vrios momentos de
suas atividades dirias. Assim, foram explicados os procedimentos metodolgicos e acertado os
espaos de minha imerso em suas vidas.

Tendo em vista o cumprimento e adequao s exigncias ticas legais necessrias

para pesquisas que envolvem seres humanos, utilizei um termo de consentimento que foi
explicado em linguagem simples e de fcil compreenso para os sujeitos. Todos os pontos
descritos foram explicitados e clarificados antes da assinatura dos mesmos. No Anexo A, segue
o modelo de termo de consentimento que foi utilizado nesta pesquisa.

Os sujeitos selecionados foram convidados a participarem da pesquisa, tendo a

liberdade de decidir se queriam ou no participar da pesquisa e foi assegurado o anonimato dos
sujeitos. E foi somente aps sua aceitao, que dei incio pesquisa de campo com
observaes, entrevistas individuais e imerso no ambiente em que eles se encontravam. Os
locais dos encontros atendiam s necessidades de comodidade e disponibilidade dos sujeitos e
tambm adequadas realizao da pesquisa.
 70

Dos dois colaboradores selecionados, um do sexo feminino e outro do sexo

masculino, dois eram portadores do TDAH do tipo combinado, com a presena dos sintomas de
desateno e de hiperatividade/ impulsividade. J que existem outros sub-tipos do transtorno
prefiro deixar essa informao clara, pois de acordo com os sintomas existentes as
caractersticas dos comportamentos podem ser muito diferentes.

Para garantia do anonimato dos colaboradores, pedi para que eles me dessem um
nome fictcio que gostariam que eu utilizasse na pesquisa, este podendo ser de algum da
histria antiga, algum importante ou que eles admirassem, que eles se identificassem.
Tambm no era obrigado ser nome de pessoa, poderia ser um outro nome. Assim, Joana e
Alexandre foram os nomes escolhidos por eles prprios. Advindos de Joana Dar`c e Alexandre
o grande, grandes lutadores da histria antiga. Como visto no incio do captulo 1 que abre com
um pouco da histria dessas duas personalidades.

2.6 Passos da pesquisa: convivendo com os colaboradores

No dia 04 de abril de 2005, iniciei a pesquisa de campo, adentrando na vida dos

meus colaboradores. A imerso no campo teve a durao de sete meses, duas vezes por semana
estava presente por um turno com meus colaboradores em suas respectivas atividades. Os
turnos eram alternados, para desta forma poder conhec-los em suas vidas em todos os horrios
e at em diferentes ambientes e atividades. importante deixar claro que toda as observaes e
entrevistas sempre foram direcionadas para compreender como eles aprendiam e aprendem em
suas vidas.

Foi um pouco difcil no incio acompanhar duas pessoas que tm o ritmo acelerado.
Convivendo pela manh, tarde, noite e s vezes de madrugada, j que estes at neste horrio
realizavam em atividades. Muitas vezes me peguei surpresa e questionando, como podia uma
pessoa viver daquela forma? Em um ritmo to acelerado. Fazer tantas coisas ao mesmo tempo.
E nesse caminhar foram surgindo inmeras perguntas que foram sendo compreendidas aos
 71

poucos, no decorrer da convivncia e no entrelaamento com a teoria. Para algumas perguntas

obtive respostas, para outras no. Algumas respostas encontrei nas pesquisas tericas, outras
foram novas, servindo de inovao para minha pesquisa e servira de muita ajuda para outros
pesquisadores no assunto.

Acompanhar um dia com um deles, era saber que se movimentaria muito e

aprenderia muito tambm. Sentar era muito difcil, conversvamos andando, e muitos de meus
dados so resultados de observaes constantes de suas prticas atuais. O trabalho cansativo de
acompanh-los e estar sempre atenta foi recompensado com cada dia de aprendizagem, com
cada dia de mais experincias: como educadora, como pesquisadora e como aprendiz de novos
mtodos de aprendizagem.

No dia-a-dia acompanhava cada passo que os colaboradores dessem, com meu

olhar atento, de pesquisadora, vivi a experincia de imergir em suas vidas por um longo
caminho. Com um olhar etnogrfico, mergulhei em suas rotinas, convivi com seus familiares e
amigos, participei de festas, badaladas noturnas, banho de sol no sbado e principalmente em
seus trabalhos e momentos de aprendizagem. Em cada momento, estava atenta a tudo que se
passava, registrei detalhes de tudo que era possvel, existindo muitos registrados
minuciosamente, desde dos gestos e movimentos a detalhes de ambientes. Tambm me ajudou
muito as confisses e histrias relatadas por eles e amigos. Gravei e regravei repetidamente
vrias falas e momentos de silncio e reflexes. Tive momentos compartilhados de dores,
alegrias, solides, dvidas, questionamentos, reflexes e descobertas. Assim, fao minhas as
palavras de Brando (2003, p.55), vi, vivi, ouvi, registrei, ordenei, estudei, interpretei,
escrevi. E aqui presente, nessas linhas apresento o resultado de todo esse caminhar, de toda
essa construo etnogrfica.

As observaes e entrevistas da pesquisa eram realizadas nos mesmos ambientes

em que os colaboradores trabalhavam ou estavam presentes executando alguma atividade. Por
ser uma pesquisa em que o pesquisador faz uma imerso no ambiente natural do pesquisado,
no podia modificar as rotinas dos meus colaboradores. Para que minhas observaes fossem
 72

mais criteriosas e mais prximas da realidade deles, me infiltrei em seus mundos, em suas
rotinas. Para observar suas maneiras de aprender, convivi com eles no trabalho, no lar familiar,
no lazer, no esporte. Me tornei parte integrante de suas rotinas, me fazendo quase que
imperceptvel mas, visvel.

Finalizei minha pesquisa de campo no dia 24 de outubro de 2005, aps sete meses
de completa imerso, convvio e muita aprendizagem. Neste dia me encontrei com os dois
colaboradores juntos no mesmo lugar, onde se conheceram e trocaram muitas informaes. Foi
difcil por um fim nos encontros, as visitas j faziam parte de minha rotina e eram prazerosas e
enriquecedoras, mas j havia obtido muitas informaes. O campo j havia me apontado
algumas respostas que buscava e outras novas informaes emergiram. Ento, sabia que era o
momento de parar e iniciar um outro momento de minha pesquisa.

Todo o convvio com essas duas surpreendentes pessoas me trouxe maravilhosos

resultados sobre a aprendizagem, pois todo o meu olhar estava voltado para recursos e maneiras
que essas pessoas utilizam para aprender.

2.7 A natureza da pesquisa

De acordo com Bogdan (1994), quase todo mundo j fez alguma vez pesquisa sobre
algum assunto. O processo nos parece to familiar, que muitas vezes no sabemos que estamos
fazendo de fato uma pesquisa. Sobre a naturalidade do ato de pesquisar lembra-nos Brando
(2003):

Quero sugerir partirmos da idia de que qualquer atividade de busca, no singular ou

no plural, de algum saber no sabido, e que seja realizada atravs de um trabalho com
algum fundamento, alguma sistemtica e algum mtodo confivel, uma experincia
de pesquisa (p.121).
 73

Alguns autores denominam a pesquisa qualitativa de naturalstica ou

naturalista, pelo fato de no envolver manipulao de variveis, nem tratamento
experimental, sendo um estudo do fenmeno em seu acontecer natural (ANDR, 1995, p.17).

A pesquisa qualitativa tem seu incio no final do sculo XIX, quando os cientistas
sociais comearam a questionar o mtodo de investigao das cincias fsicas e naturais, se este
deveria continuar sendo utilizado como mtodo para os estudos dos fenmenos humanos e
sociais (BRANDO, 2003).

De natureza qualitativa, esta pesquisa foi desenvolvida com adultos diagnosticados

com TDAH que concluram o nvel superior e que hoje tm xito em suas vidas profissionais.
Procurei investigar como os portadores do TDA/H conseguiram ultrapassar todas as barreiras
que o transtorno causa na vida estudantil ou mesmo na aprendizagem.

A opo pela pesquisa qualitativa justifica-se pelo fato dela apresentar uma viso
holstica dos fenmenos que buscam uma compreenso maior e mais clara da realidade em seu
acontecer natural, levando em conta todos os componentes de uma situao em suas interaes
e influncias recprocas (ANDR, 1995, p.17).

De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.47-50), a investigao qualitativa possui

cinco caractersticas:

Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural, constituindo

o investigador o instrumento principal (...). A investigao qualitativa descritiva (...).
Os investidores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente
pelos resultados ou produtos (...). Os investigadores qualitativos tendem a analisar os
seus dados de forma indutiva (...). O significado de importncia vital na abordagem
qualitativa.
 74

2.8 A pesquisa do tipo etnogrfica

Trata-se de descrever e no de explicar ou analisar

(Russerl).

Inicio falando da etimologia da palavra etnografia, etno que significa povo e

grafia significa retrato, ento estamos falando, de um mtodo que objetiva traar o retrato de
um povo, da descrio cultural de um povo (WOLCOTT, 1999). Quando falamos em fazer
uma etnografia em um determinado grupo ou com uma nica pessoa, estamos fazendo o retrato
daquele grupo tnico de uma pessoa com caractersticas singulares. At porque, o objetivo do
etngrafo estudar uma parte do todo, um estudo focado em um objeto de investigao, sendo
esse ngulo limitado e parcial.

Foi no sculo XX que o investigador passou a entender que era preciso abandonar
seu gabinete de trabalho e ir ao campo pesquisar. Passou a realizar ele mesmo, sua prpria
pesquisa de campo, dando importncia ao trabalho da observao direta, no se contentando,
somente, em coletar materiais. Pela primeira vez, o terico e o observador ficam enfim
reunidos (LAPLANTINE, 2004, p.66).

Para os antroplogos, o termo etnografia tem dois sentidos: um conjunto de

tcnicas que eles usam para coletar dados sobre valores, os hbitos, as crenas, as prticas e os
comportamentos de um grupo social; e um relato escrito resultante do emprego dessas tcnicas
(ANDR, 1995, p. 27).

Nesta pesquisa, pretendia elaborar o retrato do adulto com TDAH que concluiu o
nvel superior, sua trajetria na universidade, descrevendo as estratgias utilizadas para a sua
aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Aos poucos, como uma pesquisadora etnogrfica,
sob a ptica de uma estranha, fui aproximando-me das formas de compreenso da realidade dos
indivduos estudados. Como comenta Laplantine (2004, p.23), a etnografia antes de tudo
uma experincia fsica de imerso total, consistindo numa verdadeira aculturao, onde devo
 75

compreender e interiorizar a sociedade atravs das significaes que os prprios indivduos

atribuem a seus prprios comportamentos.

A etnografia materializa-se quando o pesquisador conta a histria de algum,

guiado por vrias categorias tradicionais do etngrafo e modos tradicionais de se relatar uma
pesquisa etnogrfica. Isso feito para no ser confundido por relatos de viagens ou simples
relatos de vida, pois s os relatos em si no fazem de um texto, uma etnografia, apesar destes
serem o contedo de uma, precisamos imprimir a interpretao cultural do pesquisador, caso
contrrio no estaremos fazendo uma etnografia (Wolcott, 1999). Vale registrar, como ressalta
Andr (1995), que a etnografia a tentativa de uma descrio densa da cultura.

Para realizar a descrio etnogrfica, o etngrafo no pode limitar-se a uma

percepo somente visual. Essa descrio mobiliza a totalidade da inteligncia, da
sensibilidade e at da sensualidade do pesquisador. Atravs da vista, do ouvido, do olfato, do
tato e do paladar o pesquisador percorre minuciosamente as diversas sensaes encontradas
(LAPLANTINE, 2004, p.20). Ento, ainda utilizando-me das palavras deste autor, trago aqui
uma boa explicao a respeito da observao e da descrio etnogrfica, que se a observao
etnogrfica uma relao entre os objetos, os seres humanos, as situaes e as sensaes
provocadas no prprio pesquisador, a descrio etnogrfica , pois a elaborao lingistica
desta experincia (LAPLANTINE, 2004, p.30).

Quando desejamos contar a histria de algum ou dos colaboradores, logramos

segundo Wolcott (1999), o conceito mais moderno do trabalho de campo, sendo nossa
obrigao, dar sentido ao sentido de algum. Como dito por Andr (1995, p.46): o trabalho
etnogrfico deve se voltar para os valores, as concepes e os significados culturais dos atores
pesquisados, tentando compreend-los e descrev-los e no encaix-los em concepes e
valores do pesquisador.

As tcnicas de coletas de dados que so tradicionalmente associadas etnografia

so: a observao participante, a entrevista e a anlise dos dados(ANDR, 1995). Na
 76

observao participante importante tornar-se invisvel no campo que est sendo observado. A
entrevista serve para aprofundar o que no ficou claro durante a observao participante. A
anlise uma compreenso a partir da viso do outro, sendo importante tomar cuidado para no
modificar ao que natural do campo (WOLCOTT, 1995). Falando de outra maneira, essas
tcnicas so trs pontos bsicos que o autor supracitado considera fundamental: estar l,
tornar-se intrometido e olhar por cima dos ombros dos outros. Ressaltando, que essas
tcnicas tambm fazem parte da pesquisa de campo descritiva, tornando-se uma pesquisa
etnogrfica quando, finalizando, apresentamos uma interpretao cultural com lentes
antropolgicas.

Desta forma quando iniciei a pesquisa pretendia descrever detalhadamente os

processos da pesquisa, demonstrando passo a passo para o leitor, para que possa compreender
melhor um pouco do que vivenciei em campo. Sendo que essa forma de descrio, consiste
menos em transcrever e mais em construir (LAPLANTINE, 2004, p.30). Essa descrio no
consiste em informar algo j existente e possudo por outros, algo j previamente dito, mas em
fazer surgir o que ainda no foi dito, em suma, em revelar o indito (LAPLANTINE, 2004,
p.38).

Em relao validade dos dados, Wolcott (2002) chama-nos a ateno para a

importncia de no tentarmos convencer os leitores da validade das observaes da pesquisa
baseada somente no poder de uma aproximao ao campo de trabalho, e sim, procurar
satisfazer os leitores, com o detalhamento do percurso para obteno dos dados, dados esses
que consistem no material dirio bem detalhado, analisado e organizado pelo autor.

2.9 Estudo de caso etnogrfico ou etnografia centrada na pessoa

Sendo denominada por Wolcott (1999), de Etnografia Centrada na Pessoa,

caracteriza-se como uma pesquisa etnogrfica centrada em um indivduo. O pesquisador
trabalha com poucos informantes e, muitas vezes, com apenas um informante, este se tornando
um informante-chave.
 77

Segundo Wolcott (1999), na etnografia centrada no informante, esse se torna

singular, assim como ns nos tornamos especiais em nossa ateno a ele. Quando escolhemos
um indivduo como informante principal de nossa pesquisa, este tambm ira ser nossa figura
central, todavia o foco recai na sua contextualizao e no papel cultural.

Tendo em vista o meu interesse estudar o percurso feito pelo adulto com TDAH
para concluir o nvel superior, esse tipo de pesquisa permitiu que eu chegasse bem perto do
meu sujeito, tendo um contato direto, facilitando compreender melhor o seu dia-a-dia. No
tenho dvidas que a etnografia centrada no informante foi o melhor recurso, onde tive a
oportunidade de trabalhar com poucos colaboradores, que me ajudaram nesse percurso to
cheio de experincias e aprendizagens.

Manter o foco em um determinado indivduo faz com que a ateno seja voltada
para a compreenso da cultura de algum (WOLCOTT, 1999), entendida como o contexto onde
se inserem os sujeitos colaboradores da pesquisa. Foi por isso que focalizei apenas dois sujeitos
diagnosticados com TDAH e que tivessem todos os pr-requisitos que exigi no incio da
pesquisa.

importante ressaltar que tipo de envolvimento o pesquisador deva ter com seu
colaborador, sendo necessrio existir um pequeno distanciamento. Distanciamento este, que
no significa neutralidade, e sim um olhar de fora. Quando o pesquisador vai a campo ele j
tem um embasamento terico, que vai sendo reconstrudo ao longo da pesquisa. Uma das
formas de lidar com essa questo tem sido o estranhamento um esforo sistemtico de anlise
de uma situao familiar como se fosse estranha (ANDR, 1995, p. 48).

Ento, para se fazer um estudo etnogrfico, importante que o pesquisador tenha

uma perspectiva terica definida, que ajude a captar o dinamismo da pesquisa e que oriente na
anlise e interpretao dos dados. Embora a pesquisa etnogrfica seja um processo aberto e
flexvel, no significa no conter nenhum referencial terico. A definio do objeto de estudo
 78

sempre feita por causa de um alvo que se busca e de um interesse especfico por conhecer, o
que implica uma escolha terica que pode e deve ser explicitada ao longo do estudo (ANDR,
1995, p. 42).

2.10 Formas utilizadas de registro: dois grandes componentes de uma pesquisa

Para realizao da pesquisa de campo, foram utilizadas as seguintes formas de

registro: dirio de campo e gravaes em fitas cassete. O dirio de campo foi um componente
inseparvel e indispensvel nas minhas observaes-participante e entrevistas, meu parceiro de
campo e nos momentos de reflexo. Ele sempre estava comigo no momento do campo, onde
eram descritas todas as informaes observadas e ouvidas de maneiras idnticas com as reais,
eram escritas do mesmo modo como os colaboradores os verbalizavam.

Os registros feitos pelo gravador me ajudaram bastante, possibilitando rever

inmeras vezes as falas dos informantes e ofereceram-me condies para que eu pudesse
identificar pausas, emoes, silncios, que somente ocorrem pessoalmente e muitas vezes no
percebidos nos momentos das entrevistas.

Meu dirio de campo e o gravador foram duplas inseparveis de minha pesquisa.

Me serviam at nos momentos de inquietao, de questionamentos. O gravador ficou presente
em minha bolsa durante os sete meses, me acompanhava em todos os lugares, pois os
momentos vividos em campo permaneciam em minhas memrias durante os outros tempos do
meu dia e quando lembrava de algo, meu gravador me auxiliava registrando minhas
inquietaes, como tambm meu caderninho de mo, que at nos momentos de dormir ficava
ao meu lado, sobre minha cabeceira e era utilizado quando lembrava de algo que deveria
investigar no dia seguinte ou mesmo, quando tinha uma idia brilhante de algum ttulo criativo
para meus captulos, que se no fosse escrito poderia se perder em tantos pensamentos e outras
idias.
 79

2.11 As entrevistas e observaes participantes

Na entrevista o pesquisador intencionalmente coleta as informaes atravs da fala

dos atores sociais. As entrevistas utilizadas foram semi-abertas ou semi-estruturadas, que
tiveram seus dias marcados, sempre eram combinadas com os colaboradores, por serem
momentos que tomariam seus tempos, mudando suas rotinas. Eram feitas individualmente nos
locais preferidos por eles e adequados a atividade. Na maioria das vezes foram realizadas nos
ambientes de trabalho ou em suas residncias.

A entrevista semi-estruturada aborda o tema proposto livremente, mas traz algumas

perguntas j formuladas ou assuntos a serem explorados. Segundo Bogdan (1994), as boas
entrevistas so aquelas que deixam os sujeitos entrevistados a vontade, livremente sobre seus
pontos de vista. Como tambm salienta Brando (2003, p.129),

Em conversas abertas, melhor do que com questionrios prontos, o que se queria

conhecer eram as palavras com que se diziam as coisas e os casos, os sentimentos e os
sentidos, os imaginrios e os significados da vida que se vivia ali, e que ali se pensava.

Assim, nossas entrevistas eram como saborosas conversas em tardes ensolaradas

em uma casa de campo. As horas se passavam e nem eram percebidas. O gravador rodava, a
caderneta na mo e a caneta ao posto a espera de informaes-chave, j eram comuns e viraram
imperceptveis, pois eram colocados de forma para no intimidar o entrevistado. As
transcries precisavam ser bem detalhadas e repletas de exemplos. E assim que possvel, logo
depois de uma entrevista, foram transcritos. Wolcott (1995), comenta para se realizar melhor
uma entrevista, o entrevistador necessita reconhecer a escuta como um papel ativo e criativo;
conversar menos e escutar mais; planejar entrevistas acerca de poucos temas abrangentes.
Como novamente, retomo as palavras de Brando (2003, p.135), no existe mtodo de
trabalho em pesquisa junto a pessoas humanas que substitua a sabedoria da escuta. Se voc a
tem ou a desenvolve, qualquer bom mtodo serve. E ainda complemento, como sendo a
experincia mais corriqueira em nossas vidas e a mais difcil: fazer-se estar atento ao outro,
ouvi-lo plenamente (idem, p.140).
 80

Nas observaes participantes no precisava marcar, pois minha presena j estava

certa nos respectivos dias combinados no incio da pesquisa de campo, sendo alterada apenas
alguns finais de semana, quando tivemos que incluir aps o curso da pesquisa. Eu chegava no
local, falava com as pessoas, com o colaborador e ficava, as vezes, parada por certo momento
em um local somente observando outros participando de algumas atividades que no
atrapalhariam no cotidiano do colaborador. Procurei tornar-me parte ao mesmo tempo que no
era parte, pois no poderia modificar, interromper, mesmo que aos meus olhos e meus
pensamentos o que era visto fosse errado ou certo, injusto ou inadequado. O meu papel era
apenas a de como pesquisadora, no poderia da minha forma modificar algum comportamento
dos meus sujeitos. Se aps minhas perguntas, eles refletissem e quisessem modificar suas
formas de agir por conta prpria, seria um ganho aps a pesquisa.

Nas observaes buscava compreender o comportamento dos sujeitos pesquisados,

sendo meu foco principal, nas maneiras em que eles utilizavam para aprender. Todas as
informaes e situaes observadas foram anotadas para anlise posterior, tornando-se bastante
esclarecedoras.

2.12 Analisando os dados da pesquisa

Desde o incio da minha imerso no campo, no dia 4 de abril do ano de 2005,

comecei o processo da realizao da anlise dos dados, que foi resultado dos seguintes
elementos metodolgicos: informaes tericas, observao participante, anotaes, notas de
campo, entrevistas e intervenes. Sua realizao foi concomitante com o recolher dos dados
(BOGDAN, 1994, p.206), ficando praticamente completa no momento em que terminei a coleta
dos dados.

A anlise dos dados um processo mais longo do que simplesmente ler e reler
contedos. Considero que os achados advindos das entrevistas semi-estruturadas, requerem por
parte do pesquisador, a disposio, a pacincia, para buscar as informaes, sentimentos e
 81

idias que subjazem das palavras e gestos dos colaboradores. Como descreve Brando (2003,
p.142),

Dentre todas, em meio a tantas, optar por algumas passagens mais fortes, mais
marcantes, mais poderosamente descritivas, mais carregadas de um momento de
afeto crtico dentro da meia hora de conversa com um homem ou uma mulher da
comunidade. De tudo que foi dito por todas as pessoas visitadas, algumas falas se
repetem, tocam na mesma tecla. a que so selecionadas as falas significativas.

O que vivenciei como pesquisadora neste perodo de pesquisa de campo, me fez

sentir como uma verdadeira artes intelectual, reunindo o que estava fazendo intelectualmente e
o que estava experienciando como pessoa (WRIGHT, 1980).

Enfim, o caminhar de uma pesquisa, desde a escolha do tema, a coleta e anlise dos
dados, no um processo simples. Como nos atesta Bourdieu (1998, p.27):

...a construo do objeto (...) no uma coisa que se produza de uma assentada, por
uma espcie de ato terico inaugural, e o programa de observaes ou de anlises por
meio do qual a operao se efetua no um plano que se desenhe antecipadamente,
maneira de um engenheiro: um trabalho de grande flego, que se realiza pouco a
pouco, por retoques sucessivos, por toda uma srie de correes, de emendas,
sugeridos por o que se chama o ofcio, quer dizer, esse conjunto de princpios prticos
que orientam as opes ao mesmo tempo minsculas e decisivas.

Assim sendo, o caminhar de minha anlise ocorreu da seguinte forma: uma anlise
em artigos cientficos e de jornais, peridicos, matrias televisivas, livros e sites. Analisei e
categorizarei as falas e os comentrios dos entrevistados e concomitantemente entrelacei-os
com as teorias. De acordo com Bogdan (1994), as categorias de codificao constituem um
meio de classificar os dados descritivos que foram recolhidos, de forma a que o material
contido num determinado tpico possa ser fisicamente apartado por outros dados.
 82

Para categorizar, primeiramente observei todas as informaes, temas surgidos,

comportamentos repetidos, representaes dos colaboradores. Os dois colaboradores
apresentaram particularidades em suas maneiras de aprender e nos seus comportamentos. No
entanto, apresentaram alguns pontos em comum, que embasados na teoria, me permitiram
construir consideraes a respeito das experincias de aprendizagem destes adultos. Tive
tambm o trabalho rduo e enriquecedor de estar trazendo algumas consideraes inditas,
nunca vista antes na teoria.

No final das descries e feita a anlise, apresentei o material escrito para cada
colaborador, estes puderam ler e omitir suas opinies a respeito do que escrevi sobre suas vidas
e suas experincias de aprendizagem. Joana e Alexandre me retornaram com muita satisfao
que leram, me relatando terem tambm aprendido com meus escritos, que este trabalho j
contribuiu para duas pessoas com TDAH, mesmo sendo eles os colaboradores.
 83

CAPTULO 3 - COMPREENDENDO AS EXPERINCIAS DE VIDA DO

SUJEITO ADULTO COM TDAH E SUAS POSSVEIS RELAES COM
A APRENDIZAGEM

No existe um s mtodo que tenha dado o mesmo resultado com

todos os alunos...
WILBERT J. MCKEACHIE

Tenho o corao pesado de tantas coisas que conheo, como se

carregasse pedras desmesuradas num saco, ou a chuva tivesse
cado, sem descanso, em minha memria.
...........................................................................................................
Assim, pois, do que lembro e do que tenho memria, do que sei e
do que soube, do que perdi no caminho entre tantas coisas
perdidas, dos mortos que no me ouviram e que talvez quisessem
me ver, melhor que no me perguntem nada: toquem aqui, sobre o
casaco, e vero como me palpita um saco de pedras obscuras.
Pablo Neruda, No me perguntem, Estravagario

Me sinto como parte de outro mundo e no deste mundo, onde as

pessoas so mais lentas do que eu, so menos sensveis, menos
criativas... Tudo menos. No sei; tudo quero muito, quando amo,
amo muito, quando sinto, sinto muito, quando choro, choro
muito...
Alexandre.
 84

Neste captulo examinei as dificuldades e tambm as potencialidades dos sujeitos

portadores do TDAH. Inteligentes e ativos, o que parece disfuncional s outras pessoas, como
um turbilho de pensamentos simultneos e uma velocidade de raciocnio muito maior do que a
mdia para a idade, torna-se uma grande vantagem que deve ser aproveitada, quando obtm as
ajudas necessrias e encontram o tipo de atividade adequada ao seu modo de ser. Foi dessa
forma, que Joana e Alexandre, colaboradores da pesquisa ultrapassaram as barreiras estudantis
e profissionais que encontraram em suas vidas.

O adulto com TDAH, para conseguir driblar o transtorno em sala de aula, utiliza
alguns ou vrias estratgias de aprendizagem. Foi se utilizando dessas estratgias, que so
inerentes a cada indivduo, que esses adultos conseguiram concluir seus estudos e ter sucesso
na vida acadmica e profissional . importante ressaltar que a pessoa com TDAH no
obrigatoriamente tem transtorno de aprendizagem e sim, problemas na ateno e no controle de
inibio que causam assim, problemas na aprendizagem. Visto que os colaboradores
aprenderam e aprendem, os problemas de aprendizagem existentes, muitos podem ser
contornados na medida que estes so identificados. Diferentemente e contraditrio ao que
visto e dito no meio acadmico.

As dificuldades de aprendizagem e os fracassos escolares so destacados na

literatura especializada (MATTOS, 2001; BARKLEY, 2002; GOLDSTEIN, 1998; ROHDE,
1997) e correlacionados aos problemas de ateno. Estudos revelaram a relao entre TDAH e
problemas de aprendizagem com incidncia entre 35% a 40% de problemas especficos de
aprendizagem. Sendo importante salientar que so dificuldades de aprendizagem e no
transtorno de aprendizagem, pois leigos no assunto qualificam o TDAH, como um transtorno
de aprendizagem. Os colaboradores estudados apresentam uma certa dificuldade em algumas
formas de aprender, por conta das caractersticas em questo, principalmente a desateno e a
inquietao. Mas essas dificuldades podem no existir dependendo dos meios que so
utilizados para aprender e ensinar e do interesse do portador.
 85

Portanto, no foi visualizado e identificado nenhum problema de aprendizagem

grave, qualificado como um transtorno de aprendizagem, apenas dificuldades em concentrao,
ateno e interesse, causas essas que atrapalham e muito no processo de aprender,
demonstrando assim, dificuldade em aprender algo.

Estas dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos portadores no so sempre

visveis ou mesmo existentes. No sempre que o desinteresse e a desateno exacerbada dos
portadores existem, quando a atividade em questo os estimularem muito ou forem dos seus
grandes interesses, suas atenes so redobradas (SILVA, 2003; LIMA, 2005). Por isso,
muitas vezes, os TDAHs so to recriminados por familiares, amigos e chefes, por estes no
entenderem como pode ter uma desateno em certas atividades e em outras apresentarem um
interesse e uma dedicao muitas vezes fora do comum, virando horas e at dias. No caso de
um dos colaboradores foi relatado, que era considerado como preguioso e no que fazia as
coisas direito por malandragem. Hoje j adulto, continua sendo chamado por alguns apelidos
por no fazer algumas atividades no tempo certo ou por ser esquecido, mas j consegue
conviver com o problema de uma melhor forma, de forma que consegue driblar os momentos
de desateno e os outros problemas que agravam no processo de aprender.

Denomino a forma dos colaboradores de ultrapassarem as barreiras existentes em

suas vidas escolares como, drible, pois, foi algo resolvido em parte. A dificuldade escolar,
seja ela qual for, ocasionada pela desateno, hiperatividade ou impulsividade foi resolvida por
alguma estratgia criada pelo portador, mas o dficit continua. Neste caso, as dificuldades
continuaro a existir com menor ou maior intensidade, caber ao portador saber driblar, com
alguma estratgia criada no momento certo. Assim, o problema da dificuldade em reter a
ateno em uma determinada aula foi resolvido, mas o problema da desateno continua. Por
esse motivo no considero superado o TDAH e sim driblado.

Relatarei as estratgias por eles utilizadas, no decorrer deste captulo. Sendo

importante deixar claro que no pretendo nas prximas pginas modelar um mtodo para a
aprendizagem do adulto com TDAH, mas descrever que tipos de aprendizagem e estratgia
 86

foram utilizadas por esses adultos estudados para conclurem o nvel superior e para
aprenderem com xito at os dias atuais. E que estes adultos especificamente, sujeitos da
pesquisa, tm suas individualidades e suas formas de aprender especficas, como cada sujeito
tem a sua maneira, a sua metacognio, servindo este estudo, como um resultado de exemplo
positivo de que pessoas com TDAH possam aprender e ter sucesso na vida acadmica.

Ao iniciar o estudo sobre o tema aprendizagem, me deparei com a questo de sua

definio. O que aprender? O que acontece no crebro de uma pessoa quando ela aprende
algo? No entender de Braghirolli (1990), impossvel montar uma definio clara e precisa de
um termo to amplo como o caso da aprendizagem. Na minha busca por uma definio de
aprendizagem, percebi que um procedimento comum entre os autores propor o estudo da
aprendizagem em vrias categorias ou enfoques.

Concluindo que o tema da aprendizagem muito complexo, no pretendia no

entanto, conceituar todas, at porque so muitas teorias e abordagens que falam de
aprendizagem. Ficaria invivel e cansativo muito extenso para mim e para o leitor. Desta
forma, selecionei apenas as formas apresentadas por minha observao e anlise, por estes
citados.

Pozo (2002), comenta que de todas as teorias da aprendizagem, sejam elas

associativas ou construtivistas, existe algo comum a todas, que aprender mudar os
comportamentos e conhecimentos anteriores. Aprender implica sempre, de alguma forma,
desaprender (p.60). Mas, que apesar disso, o fato de que toda aprendizagem seja uma
mudana, nem toda mudana produz aprendizagem da mesma qualidade. Refletindo sobre as
palavras do autor surgiu uma outra preocupao no meu estudo. Tive a necessidade de no s
saber como eles concluram o nvel superior. Por isso, que na minha pesquisa analisei a vida
dos meus colaboradores hoje e que repercusses a concluso do 3 grau trouxe para a vida
deles.
 87

O mesmo autor supracitado (POZO, 2002), tambm evita definir uma

aprendizagem geral, considerando um conceito amplo, preferindo falar das situaes que
implicam na aprendizagem, j que em toda atividade do homem se est desenvolvendo
aprendizagem em menor ou maior escala. Das muitas definies de aprendizagem, Pozo (idem,
p.60), tira trs caractersticas prototpicas do bom aprender, implicando: uma mudana
duradoura - e transfervel para novas situaes - como conseqncia direta da prtica
realizada. Mas como ressaltei anteriormente, no pretendo me estender em definies da
aprendizagem, tendo em vista que meu interesse maior no definir e falar sobre aprendizagem
em geral e sim sobre os tipos de aprendizagem que melhor ajudaram no desenvolvimento dos
meus sujeitos em suas trajetrias estudantis. Assim, apenas na importncia de compreender
melhor o processo de aprender me retenho mais alguns pargrafos para em seguida, de forma
processual, seguir meu objetivo.

De acordo com Bordenave (1995), na aprendizagem existem alguns processos tais

como: o aluno sente necessidade de resolver um problema, seja por motivao intrnseca, seja
por motivao extrnseca; para enfrentar o desconhecido o aluno se prepara, l, estuda, examina
instrumento, pergunta, etc; tambm faz algumas tentativas a respeito do assunto estudado,
ensaia, tenta; aps a tentativa o aluno constata o sucesso ou fracasso, podendo fazer outras
tentativas ou abandonar o esforo. A aprendizagem sempre se baseia em aprendizagens
anteriores e que juntamente s mudanas cognitivas, ocorrem mudanas emotivas no aluno,
como sentimentos de curiosidade, impacincia, frustrao, alegria, obstinao e vrias outras
emoes.

Tudo que falei no pargrafo anterior pode ser resumido no ato de que aprender
buscar informaes, rever a prpria experincia, adquirir habilidades, adaptar-se s mudanas,
descobrir significados nos seres, objetos, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e
comportamentos (ABREU, 1990). Conclui-se que a aprendizagem no um aumento
quantitativo de conhecimentos e sim um processo qualitativo, pelo qual o aluno fica melhor
preparado para novas aprendizagens, tendo uma transformao estrutural da inteligncia.
 88

Ainda, trazendo o modelo bsico da aprendizagem de Gagn (in COLL, 1996,

p.47), que parte da

base de que aprendizagem produzida como resultado da interao entre sujeito e o

ambiente e que se traduz invariavelmente numa modificao comportamental, porm,
ao mesmo tempo, concede grande importncia aos processos mentais encobertos que
subjazem a esta mudana comportamental.

Enfim, realmente existem muitas definies para uma nica palavra, mas que causa
grande diferena na vida do indivduo. Um tema muito abordado e presente ao longo de nossas
vidas para quase tudo que vamos realizar e fazer, em qualquer lugar e em todo o tempo.

Muitos alunos j na universidade ainda se questionam, qual a importncia de

aprender? Para responder essa pergunta Abreu (1990), reuniu dentro de uma perspectiva
humanista quatro tendncias de aprendizagem. Aprender importante para o desenvolvimento
mental, para o desenvolvimento da pessoa como um todo e singular, para o desenvolvimento
das relaes sociais e da capacidade de decidir e assumir responsabilidade social e poltica. Na
opinio dos colaboradores muito importante aprender, fundamental para sobrevivncia no
meio social e cultural. Com as palavras de Joana, descrevo que os seres humanos no seriam
nada se no aprendessem, seriam uma mera massa corporal ambulante. Precisamos estar em
constante mudanas e para isso em constantes aprendizagens. J Alexandre, com sua fome
de aprender no consegue pensar a possibilidade de no aprender e frisa, a minha vida gira
em torno de aprender, de descobrir, o que me move para viver. Como defende Carl
Rogers (1985), uma aprendizagem que tem que ter sentido para o aprendiz, possuir
significados, pois assim, ser uma aprendizagem que to cedo no esquecer.

Para que a aprendizagem ocorra na sala de aula, no apenas uma questo de

transmitir conhecimento, um professor falando e o aluno recebendo as informaes, preciso
muito mais que isto. Abreu (1990), comenta que existem alguns pontos importantes em relao
a aprendizagem que so comuns a todas as pessoas. Que toda aprendizagem precisa ser
significativa para o aluno; ela pessoal; precisa visar objetivos realsticos; precisa existir um
 89

feedback imediato e precisa ser embasada em um bom relacionamento interpessoal entre

professores, alunos e colegas de turma. Ressaltando esse ltimo ponto Zabalza (2004, p.189),
comenta que a aprendizagem surge como a confluncia de ambos, professores e alunos, no
marco de uma instituio (um programa, alguns recursos, um sentido da formao, um
ambiente, etc).

Tambm importante ressaltar que apesar de existirem essas caractersticas

supracitadas comuns a todos para que a aprendizagem ocorra, as pessoas diferem na velocidade
e profundidade com que aprendem. Como no caso dos meus sujeitos, eles tm uma velocidade
diferente de aprender e pelos seus relatos essa maneira de aprender no foi respeitada por parte
dos educadores. Alexandre precisa de mais tempo para concluir uma leitura do que Joana.
Como as outras pessoas cada um tm seu jeito de aprender, suas individualidades e essas
precisam ser respeitadas pelos educadores.

De acordo com Moreira (1997), existem certas variveis associadas ao aluno que se
supem importantes para aprender. Exemplo disso a boa vontade e a disposio para estudar
do aluno. Seus conhecimentos e experincias anteriores tambm so relevantes, assim como as
habilidades intelectuais e a de relacionamento. As pesquisas apontam a varivel interesse do
aluno pelo tema, como sendo uma das mais importantes para que ocorra a aprendizagem. Um
tema que agrade o aprendiz o colocar favoravelmente disposto em relao ao curso e ao
professor. No caso do adulto com TDA/H isso fundamental, pois quando o tema os interessa
sua ateno redobrada. No momento do trabalho de Joana ela conseguia ter total ateno s
atividades, por fazer o que gosta, no tinha dificuldade em se concentrar, mas quando estava
em sala de aula, estudando uma disciplina na qual no tinha nenhum relacionamento com seu
dia-dia ou trabalho, precisava recorrer a outros mtodos para no perder a disciplina como um
todo, pois caso contrrio no conseguia aprender nada. Do mesmo jeito, Alexandre, o assunto
tinha que ter alguma relao com que goste, poderia ser pequena, mas tinha que ter significado.

Zabalza (2004, p.197-221), aborda em seu livro: algumas dimenses bsicas sobre a
aprendizagem do aluno universitrio:
 90

Em primeiro lugar, a aprendizagem est condicionada pelo conjunto de capacidades e

habilidades que os alunos tm como equipamento pessoal e que lanam mo
adequadamente como estratgia de uso; ...tambm produto da prtica do aprendiz,
do trabalho solicitado e das condies para realiz-lo; ...tem estreita relao com a
percepo que os estudantes tm da tarefa e dos processos instrutivos; ...est
condicionada pela singular negociao de expectativas presentes entre professores e
alunos; ...se refere aos processos de atribuio; ...a ateno (ou envolvimento pessoal).

A ateno e a motivao so outros pontos importantes para que a aprendizagem

ocorra, sendo a primeira uma enorme preocupao para os portadores do TDA/H. Comenta
Pozo (2002), que a motivao considerada como requisito para a aprendizagem. Para
aprender, como para fazer qualquer outra atividade ou ao preciso de um motivo. Motivo
este que movimenta o indivduo de forma para executara ao. Quantas pessoas chegam
cansadas do seu trabalho e ainda se submetem a fazer um curso, como de informtica, ingls,
culinria, pintura, etc. Com certeza por algum motivo, seja para ter uma promoo no trabalho,
para viajar, para cozinhar para a famlia ou por prazer em aprender algo diferente de sua rotina.
E sempre esses motivos tm que ser maiores do que os de no aprender, ao contrrio, no iriam
adiante.

Assim, estando o aprendiz motivado, ele precisa ativar outros processos para obter
uma aprendizagem eficaz. E um desses processos a ateno. Sendo esta, tambm considerada
um requisito para que acontea a aprendizagem. A motivao pode ser intrnseca e extrnseca.
A primeira quando o motivo do que se aprende est nas conseqncias que proporciona como
resultado. No que o aprendizado lhe dar em troca. A Segunda quando o motivo est no que
se aprende de fato. Quando o motivo o desejo de aprender (seja ingls, informtica, msica,
culinria, etc). De acordo com essa idia Pozo (2002, p.141) comenta que os motivos
intrnsecos ou desejo de aprender esto tipicamente mais vinculados a uma aprendizagem
construtiva, busca do significado e sentido do que fazemos. Falarei mais adiante,
detalhadamente, da ateno dos meus colaboradores e como eles driblaram as dificuldades para
aprender.
 91

Pena que muitos dos passos, para que ocorra uma verdadeira aprendizagem, que
acabo de falar no sempre o que acontece em sala de aula, muitos educadores no respeitam
as individualidades de seus alunos, tendo uma viso total de seus alunos, com a tendncia de
massificar, que todos aprendem no mesmo ritmo e da mesma forma. As salas lotadas
inviabilizam a aproximao do professor e o conhecimento de seus alunos, dificultando assim
tambm, na estratgia de ensino. A falta de utilizao do corpo como ferramenta para aprender,
tambm outro ponto negativo existente nas instituies de ensino. Estou caminhando
primeiramente para essa rpida definio de nosso ensino, para poder chegar em um dos
maiores problemas encontrados pelos colaboradores. Estando em primeiro, suas dificuldades
causadas pelo TDAH, como j grifei anteriormente, a forma de ensino nas instituies foi e
um grande obstculo para os colaboradores aprenderem. A falta de didtica, de amor pela
profisso e reconhecimento de sua importncia, torna o ato de aprender e de conhecer dentro de
uma sala de aula cada vez mais difcil, fazendo com que cada vez mais alunos procurem
diferentes formas, aprendendo ou no, para conclurem seus cursos.

Ressalto, nessas linhas, falando sobre o ensino, pois foi algo presente em minha
pesquisa, nas falas dos colaboradores, quando o meu foco era a maneira em que eles aprendem,
sempre estava presente as dificuldades que eles tinham de aprender em sala de aula, mais do
que fora dela. Um dos colaboradores tinha grande dificuldade de ficar parado em sua mesa toda
a aula, tinha a necessidade de levantar, perguntar, debater, discutir e quase sempre que tentava
esse comportamento descrito, era intimidado pelo professor. Seu corpo pedia movimento, pedia
contato com o que estava aprendendo, mas no era ouvido pelo professor que o mandava sentar
ou se retirar de sala de aula. Seus questionamentos eram ignorados, mal respondidos ou o
professor fazia-o se sentir humilhado.

Felizmente, todas essas barreiras que acabo de citar no foram suficientes para
Alexandre desistir de aprender ou mesmo de estar presente nas instituies de ensino. At hoje
busca novos cursos, est sempre se atualizando no que gosta de fazer e aprendendo cada vez
mais, dentro e fora de sala de aula. Pois, com o tempo, passando por difceis barreiras para
aprender, com reprovaes e at pensamentos negativos por parte de todos, buscou no se
 92

intimidar e fraquejar, encarando todos os obstculos como um desafio, de que era possvel ser
algum, de aprender, mostrar que seu jeito e comportamento diferente no era um obstculo
para vencer na vida acadmica e profissional. Pelo contrrio que tinha e muito a contribuir.

Acho importante ressaltar, algo muito explcito em nossas vidas, que a

aprendizagem continua alm dos espaos educativos, em quase todos os mbitos da vida social:
no trabalho, em casa, no lazer. Estamos sempre em constante contato com atividades que
levam-nos a aprender algo novo.

Joana apesar de ser sempre considerada uma aluna nota azul ou como ela mesmo
falou, uma aluna exemplo, por causa de suas notas altas, tambm teve e ainda tem muitas
dificuldades nas instituies de ensino por conta do seu jeito diferente das suas amigas, de
no aceitar facilmente e rapidamente o que era imposto pelo outro, precisando de uma reflexo
e pela metodologia de ensino, que tambm no se adequava ao sua forma de aprender. Ao
contrrio de Alexandre, Joana no teve reprovaes por parte dos familiares e professores, por
sempre tirar notas altas, mas sua luta era consigo prpria, para provar para si mesma que era
capaz de sempre permanecer a melhor em tudo o que fazia, como at hoje, tudo que faz com
muita perfeio. O sacrifcio grande, at por que os sintomas do TDAH dificultam que atinja
esse nvel que ela mesma exige e fala que sempre foi assim. Descrevo com sua prprias
palavras,

Acho que sempre exigi muito de mim, pelo fato de ningum exigir. Minha famlia
nunca me elogiou pelas minhas notas, pela aluna que eu era. Ento, procurei sempre
vencer para que um dia eles pudessem me elogiar. E at hoje fao muito, e sempre
procuro fazer muito bem feito, apesar de que para mim, sempre acho que poderia ficar
melhor. Ento, tenho uma fome de aprender sem limites, sempre estou insatisfeita.
Acho que em cada obstculo vencido busco minha satisfao, que nunca esta saciada.
Quando aprendo algo, j estou com outras duas idias em busca.

Venho falando no decorrer desse captulo do que aprender, que cheguei a

concluso de que no existe uma definio nica; do ensino brasileiro, das estratgias.
 93

Tambm, acho importante abordar sobre a nova cultura da aprendizagem, de que Pozo (2002,
p.25), dedica um livro inteiro para descrever. Assim suas palavras so:

Cada sociedade, cada cultura gera suas prprias formas de aprendizagem, sua cultura
da aprendizagem. Desse modo, a aprendizagem da cultura acaba por levar a uma
determinada cultura da aprendizagem. As atividades de aprendizagem devem ser
entendidas no contexto das demandas sociais que as geram.

Nossa sociedade gera uma aprendizagem que nada pode ser mais apreendida, tudo
tem que ser rapidamente esquecido para cada vez mais aprender novos saberes. Quero dizer
que a velocidade que as mudanas nas informaes esto ocorrendo, as pessoas no mais se
preocupam em aprender determinada coisa, mas sim, se preocupam em saber de tudo um pouco
e esse saber, est em constante atualizao, uma velocidade difcil de se obter qualidade no que
se aprende. Como comenta Pozo (2002, p.33) que nessa cultura da aprendizagem, na maioria
das vezes, somos levados a correr quando mal sabemos andar. Um conhecimento atropela o
outro, no dando tempo de um ser digerido o outro j esta sendo engolido.

E de acordo com as necessidades da cultura nossas aprendizagens tambm vo

sendo modificadas, a importncia do que ns vamos dando ao que devemos aprender vai
mudando com o passar dos anos. Assim sendo, no s o que devemos aprender deveria mudar,
mas tambm a forma de aprender e de ensinar, tambm deveria evoluir e no continuarmos
com a forma tradicional, de ensino tradicional.

Nessa velocidade de informaes em que nos encontramos atualmente, nesse

atropelamento de idias e uma busca frentica por um bom lugar no mercado de trabalho,
exige-se cada vez mais que as pessoas estejam ligadas ao que esto ao seu redor, estejam mais
atentas s melhores formas de como aprender. Desta forma hoje, as pessoas esto cada vez
mais preocupadas em superar suas dificuldades em aprender, a buscar tcnicas e formas de
mais rapidamente aprenderem, no que antes j no existisse essa preocupao. O fato que
hoje, segundo Pozo (2002), a conscientizao dos fracassos e das conseqncias esto maiores,
assim tambm a necessidade de super-los.
 94

Nesse contexto descrito, em que todos ns estamos inseridos, assim como meus
colaboradores, novamente surge a pergunta que vem me guiando em todo meu interesse por
esta pesquisa - como eles aprendem? Se que aprendem? E como ultrapassam todas as
barreiras causadas pelos sintomas do Transtorno e por essa nova cultura da aprendizagem.

No prximo passo, estarei falando das estratgias de aprendizagem, sua definio e

os tipos. Para em seguida, descrever especificadamente os tipos de aprendizagem, como
estratgias, utilizadas por Joana e Alexandre em sua trajetria de aprendizes.

3.1. Aprendizagem estratgica: driblando o TDAH

A estratgia supe a aptido do sujeito para utilizar, para a ao, os determinismos e

os acasos externos e pode ser definida como mtodo de ao prprio a um sujeito em
situao de jogo (...). Em que, para alcanar seus fins, se esfora para sofrer o mnimo
e utilizar ao mximo as tenses, as incertezas e os acasos desse jogo. Um programa
predeterminado em suas operaes e, neste sentido, automtico; a estratgia
predeterminada em suas finalidades, mas no em todas as suas operaes...
(E. Morin, La Mthode, 1986, p.62).

Uma preocupao minha no incio da pesquisa era se os meus colaboradores

concluram seus estudos por obrigao, simplesmente decoraram, sem ter tido uma
aprendizagem permanente ou se conseguiram de alguma maneira aprender e levar para suas
carreiras profissionais e para suas vidas. Pois pior do que o fracasso na vida acadmica, do que
os reprovados, so os que concluem e no aprendem nada. Por isso quis estudar, como eles
aprenderam, que estratgia foram utilizadas, se funcionaram e se funcionam at hoje. Assim,
nesse caminhar que quero trilhar, inicio falando sobre como tudo comeou, um pouco de suas
histrias de estudantes, de suas experincias na escola, nomeado por mim de Aprendizes da
Experincia9:

9
Este ttulo foi escolhido por mim pela maneira, que mais me chamou a ateno, dos colaboradores
aprenderem. Como tambm o texto foi construdo por mim a partir dos prprios relatos dos colaboradores e
familiares, sendo, portanto as idias nele contidas reais, apenas expostas dentro de um contexto dissertativo.
 95

Na dcada de 80, em uma escola catlica muito tradicional, com muros altos e
cinza, com freiras circulando pelos corredores, estudava Joana uma aluna considerada difcil,
que sempre estava perguntando e questionando tudo e todos, no aceitava algo sem uma
explicao. Suas perguntas capciosas em relao ao contedo ou mesmo em relao ao
mtodo que o professor utiliza causava um tumulto em sala e at mesmo na escola.

Uma menina magrinha, loira e de olhos azuis, sempre bem atentos a tudo que se
passava ao seu redor. Sua ateno no deixava nada passar, a fala do professor ao pssaro
que pousava na janela da sala, a moeda que caia no cho, a mosca que voava prximo, tudo ia
se passando e era difcil reter a ateno a uma delas s. Ficando mais tempo em seus prprios
pensamentos. Mas quando era algo do seu interesse, poderia jogar uma bomba do seu lado,
que seus olhos nem piscavam, sua ateno era total.

Na sala de aula, sentava bem na frente para que sua ateno no desviasse, j que
sabia que tinha uma grande facilidade de ficar no mundo da lua. Quando a aula terminava
corria atrs do professor para perguntar mais e tentava ficar o tempo que podia perto deste.
Seu jeito desatento fazia com que dificultasse em memorizar os nomes das pessoas e os
contedos das matrias que no gostava. Assim era preciso criar maneiras para driblar essa
dificuldade. Por sua inteligncia incrvel e uma enorme capacidade de criar, criou vrias
maneiras de facilitar seu aprendizado na escola: cdigos, desenhos, rimas, textos, imagens,
etc. Pois se fosse depender dos professores e do mtodo da escola no teria aprendido nada
at hoje. Associava palavras e contedos que para voc no tinham sentido a fatos e coisas
que tinham, para poder no esquecer. Nas leituras, sempre procurava ler o que no gostava,
alternando com uma leitura que gostava. E uma maneira estratgia que lhe ajudou muito no
seu aprendizado e na sua popularidade na escola foi ensinar os outros. Ela procurava
aprender o que no sabia para ensinar quem no sabia de uma melhor maneira, diferente da
do professor. Suas colegas quando tinham dvidas, logo j sabiam a quem recorrer. E mesmo
sem saber da matria, Joana aceitava como mais um desafio, estudava, associava, dava
significados, criava frmulas e passava para os outros.
 96

Joana foi crescendo e por ser muito inquieta e curiosa sempre aprendeu muito,
tendo como conseqncia uma boa classificao na sua escola. Nas disciplinas que no
gostava, procurava conversar, questionar, argumentar e ter uma aproximao maior com os
professores, pois para continuar tendo bolsa escolar no poderia tirar notas abaixo de 8,0.
Desta forma sempre se esforou muito e sempre buscou caminhos que driblasse sua maneira
inquieta e desatenta no dia-a-dia.

As freiras da escola no gostavam, pois ela era diferente, muito inquieta, sempre
querendo descobrir tudo, gostava de xeretar, como elas mesmas falavam: essa menina
xereta tudo. Com o seu jeito impulsivo s desistia de algo quando os desafios terminavam e
lutava com todo seu desempenho para mostrar que muitas vezes o outro estava errado e quem
estava certa era ela. Algumas vezes sim, outras no, mas sempre era uma confuso em sala de
aula.

Joana no era a nica da escola que deixava as freiras preocupadas, existia

Alexandre, um aluno inteligente, mas considerado um demnio aprendiz, graas sua farta
criatividade e imaginao imensurvel, que ele mal conseguia aplicar nas atividades
escolares. Para sofrimento dos professores no ficava parado, pois, no conseguia, andava
para um lado e para o outro. Mexia em tudo e todos que estavam quietos. Deixava os
professores loucos. Sentava na cadeira da sala, mas seus ps e braos no paravam e no
demorava muito seu corpo levantava, chamando a ateno de todos e levando muitas vezes o
professor a lhe retirar da aula, algo que muitas vezes foi desejado por ele, por no suportar
ser apenas um receptor de informaes. Ele no queria, tentava ficar como os outros alunos
calmos, mas seu corpo no permitia:

Como chato ficar horas sentado, ouvir o professor falando, sem poder falar ou fazer
nada. No agento, por que eu no posso estar no lugar dele, falando o que gosta e
ficar andando para um lado e para o outro ou pelo menos porque no posso emitir
minha opinio, ou porque a aula no pode ser fora de sala.
 97

As perguntas eram muitas, mas nenhuma resposta o satisfazia. Impulsivo, outra

caracterstica de Alexandre, mexia com tudo que estava calmo. Era irritante para ele, o
silncio, a falta de desafios, a falta de adrenalina passando pelo corpo.

Para seu fsico magro e pequeno era muito corajoso, pois sempre se metia em
brigas. Caso ocorresse alguma confuso e fosse por sua culpa ou no, Alexandre estava
presente. Os colegas j sabiam quem chamar para resolver algum problema. Ele era tido como
um lder, amado e odiado. Amado, pelo seu jeito diferente, criativo, corajoso e de sempre
buscar ajudar quem precisasse. Odiado, por no conseguir administrar sua impulsividade, seu
desejo de sempre buscar mais e mais motivos para estar em evidncia, por no conseguir
parar, no momento de parar.

Os professores no sabiam o que fazer. Esse menino no vai ficar quieto nunca?
Como fazer para que ele mude? Acho melhor expulsa-lo. Mas nunca conseguiram realizar essa
vontade, por outras caractersticas que tambm sobressaiam, como a de liderana.

Sua desateno tambm era bem saliente, prejudicando em suas leituras. Eu

no consigo aprender lendo, eu aprendo vivenciando, tocando, sentindo. Uma de suas
peraltices congelou um gato por dez minutos, para compreender a temperatura do corpo.
Noutra pulou da arvore, quando estudava a lei da gravidade. Desta forma Alexandre sempre
que possvel tentava transformar o que era terico em prtica, o que ouvia dos professores em
sala de aula tentava relacionar a algo vivencial. Mas nem sempre dava, as aulas e os textos
muitas vezes no tinham sentido para ele, ento na maioria das vezes suas notas foram baixas,
ficando sempre de recuperao. Chegando a reprovar uma vez.

Apesar das notas baixas, sua inteligncia surpreendia a todos, sua forma de
dialogar e contrapor os professores era de um verdadeiro gnio, que sempre tem respostas
para tudo. Muitas vezes deixando-os sem resposta.
 98

Partindo desse texto que foi escrito a partir dos relatos dos prprios sujeitos, surgiu
a primeira anlise em relao s estratgias, que todos ns temos algumas dificuldades para
adquirir habilidades que gostaramos de dominar, tambm dificuldades em controlar e mudar
nossas emoes ou mesmo nossos hbitos de conduta e atitudes. Quantas vezes tivemos
dificuldades em recordar uma informao que deveramos saber. Decorar frmulas de fsica ou
mesmo lembrar do nome de algum que voc sabe que conhece. Como tambm dificuldade em
aprender algo sem menor significado dentro de uma sala de aula. Possivelmente vrias vezes. E
possivelmente voc pensou em maneiras de no se repetir mais esse erro, mas como? Com as
pessoas que tm o Transtorno de dficit de ateno esses comportamentos so mais repetitivos
e mais intensos por conta dos sintomas, prejudicando no s na aprendizagem como em vrios
setores de suas vidas. Por conta dos sintomas que o transtorno ocasiona, principalmente a
desateno, impulsividade e a hiperatividade mental dificulta ainda mais aprender. No caso
particular de Joana e Alexandre tendo a desateno como forte inimiga no seu caminhar
estudantil e profissional.

Cada vez mais existe a oferta de atividades para aprender a aprender e aprender a
pensar. Cada vez mais as pessoas esto procurando formas de aprender melhor ou de forma
mais eficaz. Mas mesmo assim, cada vez mais aparecem aprendizes com dificuldade em
aprender. O problema est nos cenrios de aprendizagem e instrues que muitas vezes no so
pensados, levando em conta as caractersticas dos aprendizes e mesmo de seus educadores
(POZO, 2002; VALDS, 2003; ZABALZA, 2004; ALVES, 2005). Sendo este cenrio de
aprendizagem outro ponto que no posso fugir e deixar de falar, apesar de no caber neste
trabalho uma discusso mais extensa acerca dessa falcia, preciso expor s principais queixas
dos meus colaboradores, como esta, tambm uma das principais causas para dificultar suas
formas de aprender.

Na opinio de Joana e Alexandre se a didtica de ensino fosse melhorada, dando

mais prioridade aos alunos, as suas falas, dando-lhes vozes, palavras, espao, reflexo, tempo e
acima de tudo respeitando suas individualidades. Para isso, o professor seria mais sensvel,
tanto consigo mesmo, com o grupo, como com seu contedo ministrado. Desta forma as
 99

ocorrncias de insucessos dos alunos nas disciplinas seriam menores e com certeza teriam uma
aprendizagem mais significativa.

Freqentemente, todos ns utilizamos vrios tipos de estratgias, pela necessidade

de adaptar nossas atividades s exigncias e objetivos da tarefa e, assim, que ajudam na
aprendizagem. Compreender como, quando e onde devem ser aplicadas essas estratgias
facilita o conhecimento a respeito de nossas maneiras de aprender. Foi se utilizando de
estratgias e tendo um maior conhecimento de si, que os sujeitos estudados da pesquisa
conseguiram aprender, driblando de vrias maneiras as caractersticas do transtorno que tanto
prejudica no aprendizado dessas pessoas. Desta forma, vou estar me estendendo, nesta seo
um pouco mais sobre estratgias de aprendizagem, tipos e definies.

Primeiramente, para iniciar essa caminhada, seguramente, nas trilhas corretas das
estratgias de aprendizagem, busquei a definio da palavra estratgia, que no Aurlio tinha a
seguinte: arte de aplicar os meios disponveis ou explorar condies favorveis com vista a
objetivos especficos (p.232). Muitas pessoas utilizam esta palavra estratgia para
caracterizar algo que foi planejado para atingir um fim. Trazendo estratgia para dentro da
proposta de aprendizagem, que meu interesse nessa pesquisa. Valds (2003), delineia
pensamento estratgico como a capacidade de buscar diferentes vias para atingir um objetivo
de aprendizagem.

Assim, para conceituar o que so estratgias de aprendizagem, inicio com a

definio de que so tcnicas ou recursos que os alunos utilizam para adquirir uma informao
(DENBO, 1994 in BORUCHOVITH, 1999). Em nvel mais especfico, as estratgias de
aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realizao
de uma determinada tarefa (DA SILVA & S, 1997 apud, BORUCHOVITCH, 1999, p.2 ).
Ou mesmo, procedimento que se aplicam de modo controlado com fim de conseguir uma meta
( POZO, 1999; 2002).
 100

Tambm, acho relutante expor uma das minhas dificuldades no incio dessa
pesquisa, foi o entendimento de como adquirir as estratgias de aprendizagem, ressaltando essa
importncia para compreenso de como meus colaboradores evoluram em suas estratgias.
Uma das questes surgidas eram se as estratgias utilizadas pelos meus colaboradores foram
ensinadas ou criadas pelas suas prprias necessidades. Essas questes surgiram pelo fato das
estratgias de aprendizagem normalmente so vistas na literatura se referindo ao
ensino/aprendizagem, onde os professores vo auxiliar seus alunos a aprender a utilizar
estratgias para melhor aprender, ou seja, ensinar a aprender a aprender. Na minha
compreenso e anlise, no caso dos colaboradores, Joana e Alexandre no tiveram ajuda de
seus professores, seus conhecimentos a respeito de estratgias foram advindos de suas
necessidades em aprender, de suas prprias necessidades de atingir os objetivos acadmicos:
concluses de cursos e diplomas, e pelo prazer de conhecer e aprender. Ficando posteriormente,
claro para mim esta questo especfica, prosseguindo meu percurso com mais segurana.

De acordo com Borges (2005), existem vrios tipos de estratgias, podendo uma
pessoa utilizar vrias para aprender. Algumas estratgias podem nos ajudar a relembrar, mas
oferece pouca ajuda nossa compreenso. Contrariamente, outras estratgias favorecem nossa
compreenso, mas so de pouca ajuda para a memorizao (p.37). Para saber qual melhor
estratgia ou estratgias para determinada situao, utilizamos nossa metacognio, que vou
estar explanando mais profundamente adiante, reservando uma seo s para esse assunto.

As estratgias necessitam de um certo grau de reflexo consciente ou

metaconhecimento, de recursos cognitivos para exercer o controle. Desta forma o aprendiz
poder selecionar, planificar e avaliar os procedimentos mais eficazes, pois a aplicao das
estratgias de aprendizagem para ser eficaz requer um certo nvel de conhecimentos especficos
(POZO, 2002; POZO in COLL, 1996). De acordo com o mesmo autor, tambm h outros
conhecimentos psicolgicos necessrios para utilizar uma estratgia. Sendo quanto maior for o
controle e conhecimento desse domnio mais provvel ser o sucesso da estratgia. Todos ns
utilizamos estratgias que ajudam na eficcia da aprendizagem, mas quanto maior for a
compreenso de como, quando e onde utiliza-las, facilitar o conhecimento a respeito de nossas
 101

maneiras de aprender. Ao longo do tempo essa capacidade vai melhorando, medida que novas
experincias so incorporadas e interligadas, e o sujeito perceber quais so as estratgias mais
adequadas a cada situao de aprendizagem.

Tardif (1992) defende que quanto mais o sujeito organiza os conhecimentos, maior
probabilidade ela ter de poder associar as novas informaes de forma significativa e reutiliz-
las funcionalmente.

Uma das caractersticas que define a nova cultura da aprendizagem aprender a

aprender e que para acontecer precisa promover estratgias de aprendizagem (POZO, 2002).
Valds (2003) comenta que aprender a aprender aprender estratgia como verificar, avaliar,
revisar, planejar e examinar as prprias realizaes para identificar as causas das dificuldades.
Esta autora entende pensamento estratgico como a capacidade de buscar diferentes vias para
atingir um objetivo, como j dito anteriormente. Segundo Pozo (In COLL, 1996), revisar,
elaborar e organizar, em suas diferentes variantes, do nome aos trs grupos de estratgias de
aprendizagem. Sobre esta nova cultura, aprender a aprender, dedicarei um espao mais no final
desse percurso, para entendermos melhor como ela importante para nossa qualidade de
aprendiz e como ela est entrelaada com todas essas maneiras de aprender dos colaboradores.

importante neste espao estar distinguindo estratgias de habilidades, pois

numerosos autores a fazem (COLL, 1996) como tambm de capacidade, pois no decorrer do
texto podem causar confuses. Entende-se por habilidades, a capacidade em ser hbil em algo,
como tomar notas, formar imagens, sublinhar, etc. Uma simples execuo mecnica de certas
habilidades no se pode dizer que uma estratgia de aprendizagem, mas se ocorrer um
planejamento dessas habilidades, dirigidas a um fim, sendo mediante certo metaconhecimento,
sim podemos dizer que ocorreu de forma estratgica. De acordo com Valds (2003), estratgias
so os processos executivos mediante os quais se elegem, coordenam e aplicam as habilidades.
J capacidade a qualidade que uma pessoa ou coisa tem de satisfazer para determinado fim.
Como j ressaltei em pargrafos anteriores, vou estar falando um pouco mais de
metaconhecimento mais adiante, que o conhecimento sobre seus prprios processos
 102

psicolgicos, que ajudar no planejamento de suas estratgias de aprendizagem (POZO in

COLL 1996). Mas apesar de cada componente: as habilidades, as estratgias e o
metaconhecimento terem suas definies, eles dificilmente se tornam separveis (COLL,
1996). Para um melhor esclarecimento, ainda, estabelecendo distines entre esses conceitos
supracitados, acrescento com a descrio de Pozzo (in COLL, 1996) que,

a repetio cega ou mecnica de certos recursos ou hbitos no supe, em caso

algum, uma estratgia de aprendizagem e esta uma crtica severa para muitos cursos
e programas de treinamentos no estudo que consistem adestrar os alunos em certas
habilidades (por ex., sublinhar, tomar notas, fazer resumos, etc.), sem que o aluno seja
capaz de realizar por si mesmo as duas tarefas metacognitivas bsicas: planejar a
execuo dessas atividades, decidindo quais delas so as mais adequadas em cada
caso, e aps aplic-las, avaliar seu xito ou fracasso, e indagar suas causas (p.180).

Segundo Boruchovitch (1999), o termo estratgias de aprendizagem vem sendo

amplamente utilizado pela literatura num sentido que inclui todos os tipos de estratgias
(metacognitivas, cognitivas, de apoio etc). Mas diferentemente existem diferentes tipos de
estratgias, sendo importante defini-las e compreende-las separadamente.

Iniciando pelas estratgias cognitivas, Pozo (in COLL, 1996, p.53), ressalva que,
elas governam o prprio comportamento do sujeito que aprende; so capacidades
internamente organizadas, que servem para guiar e dirigir a ateno, a codificao, o
armazenamento, a recuperao e transferncia. E ainda com as palavras do mesmo autor,
diferencia estratgias cognitivas de habilidade, de forma que, aprender uma regra uma
habilidade intelectual; aprender a aprender regras uma estratgia cognitiva(idem, p.53).

De acordo com Pozo (in COLL, 1996), dentro dos tipos das estratgias cognitivas
encontramos as aprendizagens associativas e as de reestruturao. A aprendizagem associativa
est relacionada com aquelas estratgias que incrementam a probabilidade de recordar
literalmente a informao, sem introduzir alteraes estruturais na mesma (p.183). Dentre as
estratgias associativas a mais simples o repassamento ou repetio, que tem como
 103

habilidades: repetir, destacar, copiar, sublinhar, etc. Segundo o mesmo autor a eficcia das
estratgias associativas s ocorrer sempre que a tarefa for meramente reprodutiva. No caso de
tarefas produtivas, este tipo de estratgia ineficaz, sendo necessrias as estratgias de
reestruturao.

As aprendizagens de reestruturao so obtidas mediante estratgias que

proporcionem um significado novo para a informao ou que a reorganizem (Pozo, in COLL,
1996, p.183). Assim o aprendiz recorre conexo dos materiais de aprendizagem com os
conhecimentos anteriores, estabelecendo relaes significativas. Tem como tipos de estratgias,
a elaborao e a organizao. No tipo por elaborao tem como habilidades: palavra-chave,
imagem, rimas e abreviaturas, cdigos, formar analogias, ler textos, etc. E por organizao:
formar categorias, fazer mapas, identificar estruturas, formar redes de conceitos. Pozo comenta
(in COLL, 1996, p.188), que as estratgias de elaborao simples caracterizam-se por facilitar
a aprendizagem de um material escassamente significativo. Como o exemplo de Joana:
utilizava figuras e representaes de imagens para dar significado aos conceitos. Tambm
criava rimas e msicas com palavras chaves que tirava dos contedos, facilitando seu
entendimento.

Foi observado nos relatos e na maneira de agir no dia-a-dia dos participantes vrios
tipos de estratgias cognitivas, algumas associativas, outras de restruturao, sendo muito mais
presente e visvel as segundas, como as palavras-chaves que utilizavam que facilitava pelo fato
do aprendiz associar e estabelecer um elo verbal entre duas palavras que devem ser associadas,
mas que no tm uma relao significativa entre si. O mesmo acontecia com a imagem. Outros
tipos destacados como facilitadores, alguns j citados no pargrafo anterior como exemplo de
Joana, foram: as rimas, as msicas, desenhos, as frases e cdigos tambm muito utilizadas por
eles.

Ainda podemos falar das estratgias de apoio, que so aquelas que ajudam na
eficcia da aprendizagem, aumentando a motivao, a ateno, a concentrao, a auto-estima
etc.
 104

Cada tipo de aprendizagem est vinculado a uma srie de estratgias que so

prprios do sujeito. Cada participante da pesquisa tinha suas formas individuais de aprender.
Por isso que nesse estudo no pretendo estar modulando uma forma ou tcnica certa de
aprender, visto que cada sujeito tem sua prpria forma. O que pretendo mostrar e analisar so
as possibilidades desses sujeitos de aprenderem e se destacarem nessa rea. Assim destacarei as
estratgias mais utilizadas pelos colaboradores, teorizando de forma que possa compreender o
processo de aprendizagem de cada um.

Falando de motivao e ateno, dedico um espao, mais adiante, para falar sobre a
ateno e a criatividade dos colaboradores j que so dois pontos que andaram juntos na vida
dos colaboradores da pesquisa.

3.1.1 Estratgias metacognitivas

Dedico esta seo, a partir de uma vasta pesquisa em artigos e livros, para uma
melhor clareza do conceito de metacognio10, pois, no que foi observado dos sujeitos da
pesquisa, eles se utilizaram tambm das estratgias metacognitivas para poderem aprender, e
assim, para driblar suas dificuldades de aprender. Primeiro, tenho que definir que
metaconhecimento ou tambm chamado de metacognio a capacidade do sujeito de pensar
sobre sua atuao (BORUCHOVITCH, 1999; VALDS, 2003). Conhecimento que o sujeito
tem sobre como eles percebem, pensam, relembram e agem. Ou seja, o que eles sabem sobre
o que eles sabem (FLAVELL, 1979; 1996; MATURANO, 2002; RIBEIRO, 2003). E as
estratgias metacognitivas so os procedimentos utilizados para planejar, regular e monitorar o
prprio pensamento (DEMBO, 1994 in BORUCHOVITCH, 1999).

Diferente da funo das estratgias cognitivas, que so destinadas a levar o sujeito a

um objetivo cognitivo, as estratgias metacognitivas propem avaliar a eficcia das primeiras.

10
A palavra metacognio, etimologicamente significa para alm da cognio, com outras palavras, a
faculdade de conhecer o prprio ato de conhecer.
 105

Salientando que o conhecimento metacognitivo se desenvolve a medida que ocorre o

desenvolvimento cognitivo. Possibilitando assim, o aparecimento de novas operaes
cognitivas (FLAVELL, 1996; MATURANO, 2002; RIBEIRO, 2003). Isto , medida que o
aprendiz vai conhecendo novos saberes, vai sendo capaz de melhor dominar certas atividades.
Dando-lhe experincias metacognitivas, possibilitando a conscientizao das dificuldades
encontradas na realizao das tarefas e tambm meios para super-las.

Para que um aprendiz tenha eficcia na aprendizagem no basta que tenha

experincia e nvel intelectual, que conhea estratgias de aprendizagem, mas tambm ter o
conhecimento sobre quando e como utiliz-las, sobre sua eficcia e oportunidade, sobre sua
utilidade, como tambm saber dirigir a compreenso, de planificar e de avaliar o que foi
aprendido, que segundo Flavell (1979) d-se o nome de metacognio. De acordo com o
referido autor, o introdutor do termo na psicologia, desde 1970, o desenvolvimento da
metacognio tem grandes resultados eficazes na aprendizagem.

Desta forma a utilizao das estratgias metacognitivas e cognitivas so

fundamentais no processo ativo de aprender do aluno, conduzindo uma potencializao nesse
processo. Sendo a primeira um elemento chave no processo de aprender a aprender
(RIBEIRO, 2003). Como j havia salientado anteriormente, ressalto novamente que, as
estratgias cognitivas podem surgir na seqncia da ao das estratgias metacognitivas,
quando face a uma avaliao da situao, o aprendiz conclui pela necessidade de utilizao de
nova estratgias (RIBEIRO, idem, p.112). Frisando novamente, que o processo de
aprendizagem dos colaboradores tem como suporte essa teoria, mesmo com tantas dificuldades,
eles aprenderam a aprender de suas formas, cada qual com suas individualidades.

Tanto Alexandre quanto Joana tiveram conscincia de suas dificuldades para atingir
determinados objetivos no processo de aprender e como aprendizes ativos nesse processo,
construram diversas maneiras de suprir as necessidades, de forma que no afetasse no
progresso de aprender e sim tendo como resultado uma aprendizagem significativa, assim,
duradoura.
 106

Para ficar exemplificado como e quando utilizamos as estratgias metacognitivas,

digo que, quando sabemos que aprendemos melhor escrevendo do que lendo, ou quando
percebemos como melhor estudar ouvindo msica ou em silncio. Ou mesmo qual maneira
melhor para memorizar, grifando ou copiando. E todas essas maneiras no so iguais para
todos, cada pessoa tem a sua maneira, tem o seu metaconhecimento, tem a sua forma de
aprender. Como um exemplo disso, no caso de Alexandre, consciente de sua dificuldade em
memorizar e at mesmo em ler textos, buscou maneiras de ler menos e experienciar mais,
utilizando a estratgia de explorao. No caso de Joana, uma das formas que buscava para
aprender as disciplinas que tinha dificuldades, era utilizando a conversao, chegando ao
repassamento em voz alta. De forma conversativa, buscava os entendidos no assunto que tinha
a dificuldade, muitas vezes o prprio professor, aps vrias explicaes e argumentaes
repassava de forma mais didtica, mais simples e compreensiva para as outras alunas. Desta
forma conseguia compreender o assunto em sua mente, da complexidade deste transformava
em algo lgico ou compreensivo. Mesmo que muitas vezes suas explicaes no eram muito
aprovadas pelos professores, mesmo esta, sendo a mais lgica. Eles aprenderam qual melhor
estratgia utilizar.

Segundo Brown (1978 in RIBEIRO, 2003), o reconhecimento da dificuldade na

compreenso de uma determinada tarefa, ou perceber quando no se compreende algo uma
habilidade que distingue os bons dos maus aprendizes. Pois os primeiros sabem e reconhece
suas dificuldades, das suas ausncias de conhecimento, permitindo ento, com que possam
super-las. O mesmo autor demonstra uma grande importncia o aprendiz no apenas saber
aquilo que sabe, mas tambm saber (perceber) sobre aquilo que no sabe.

Como comenta Ribeiro (2003), que o conhecimento que o aprendiz tem sobre o que
sabe e o que no sabe e dos processos do seu conhecimento, parece ser fundamental, para a
utilizao de estratgias de aprendizagem, pois tal conhecimento auxilia o sujeito a decidir qual
e quando utilizar determinadas estratgias. Tendo como conseqncia disto, uma melhoria no
desempenho estudantil.
 107

De acordo com Boruchovitch (1993; 1999), a metacognio tm dois aspectos

separados, porm relacionados, o primeiro relativo ao conhecimento dos prprios processos
cognitivos. O segundo refere-se regulao e ao controle do comportamento. O primeiro est
relacionado com o conhecimento de si mesmo, com o conhecimento sobre a atividade e o
conhecimento sobre o uso de estratgias. O segundo, ao que diz respeito ao controle do
comportamento existem trs tipos: planejamento, monitoramento e regulao.

O desenvolvimento e a utilizao eficaz da metacognio, torna o indivduo mais

consciente de seus processos de aprendizagem, assim como, uma boa e adequada utilizao da
estratgias metacognitivas e cognitivas aumentam a probabilidade de melhora de seu
desempenho nas atividades acadmicas. Considero grande culpa da boa utilizao, das
estratgias cognitivas e metacognitivas, o xodo dos colaboradores na aprendizagem. Pois
muitas de suas formas de estudo, de saber driblar e qual melhor maneira e estratgia para
aprender determinada atividade ou contedo, como exemplos dados anteriormente e tambm,
quando controlam o tempo, pesquisam formas de soluo e avaliam os resultados, demonstram
serem sujeitos ativos na sua prpria aprendizagem. Assim, sujeitos que se utilizam bem de sua
metacognio.

Mesmo com inconstncia na ateno, de conseguir ficar por muito tempo fazendo a
mesma atividade, Alexandre no desistiu de ler, ressalto novamente a leitura, pois era algo que
gostava de fazer, mas tinha dificuldades. Alm da estratgia da explorao, com o
conhecimento de sua dificuldade, intercalava a leitura com outras atividades. No momento que
estava lendo, para no saturar sua ateno, procurava a cada poucos minutos fazer outra coisa,
como: comer, beber gua, ir ao banheiro, ouvir msica, desenhar, escrever e at intercalar com
outras leituras. Sobre esse assunto vou estar ampliando mais em seguida quando falarei da
leitura e escrita dos colaboradores.
 108

Tendo em vista a necessidade de apresentar no somente as estratgias, mas, os

tipos de aprendizagens utilizados pelos os colaboradores, mostro a seguir como ocorriam essas
aprendizagens.

3.3. A arte de aprender

Nesta seo vou estar falando dos tipos de aprendizagem utilizados pelos sujeitos
da pesquisa em suas trajetrias estudantis. Pois diante de todos os sucessos e estratgias
existem, como algumas estratgias, os tipos de aprendizagem que mais eles utilizaram para
melhor aprender, driblando as dificuldades da mesma. Os enfoques comentados logo adiante
proporcionam diferentes teorias de aprendizagem. Tambm aparecem muitas alternativas
tericas, inclusive dentro do mesmo enfoque. Tento desta forma, fazer uma costura entre elas
para mapear a aprendizagem de Alexandre e Joana.

Tambm pude perceber e aprender como um dos frutos desta pesquisa que, cada
aluno tem suas maneiras de aprender particular, e como resultados dessas maneiras serem
diversos. Mesmo alunos com capacidades intelectuais idnticas podem ter diferentes nveis de
realizao escolar devido forma como cada um atua sobre os seus prprios processos de
aprendizagem. Por isso o que vou apresentar a seguir no so formas de melhor aprender para
todos, como uma forma solidificada, como j incitei anteriormente, no uma receita
congelada, ao contrrio so as formas que dois sujeitos utilizaram e utilizam para melhor
aprender, podendo ser adaptada ou modificada de acordo com suas necessidades. Ou seja, essas
maneiras que ilustro a seguir podem ou no tambm ser uma melhor forma de voc aprender.

Introduzo este texto com o nome, a arte de aprender, pois tomando emprestado o
significado de arte segundo o dicionrio Aurlio (1993), a capacidade que tem o homem de
(...), por em prtica uma idia, habilidade; engenho. Apesar, que uma definio precisa e nica
sobre arte , ainda, invivel, de acordo com Herbert Read (2001), autor do livro Educao pela
Arte. Na sua opinio, a definio de arte um conceito indefinvel. O autor fala que a arte est
em todos os lugares, no sendo algo, como algumas pessoas pensam, que apenas encontramos
 109

nos museus e nas galerias de artes. Como o mesmo deixa claro em suas palavras, a arte, seja l
como a definimos, est presente em tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos (READ,
2001, p.16). Em suas discusses, arte e forma tem o mesmo significado. A arte a forma que
o indivduo criou. Como mesmo explica:

A obra de arte assume sua forma, mas, na verdade, a forma lhe atribuda por uma
determinada pessoa, que chamada de artista; e lembremos que um artista no
apenas um homem que pinta quadros, mas tambm um homem que faz msica, poesia
ou mveis e at mesmo sapatos e roupas. Existem todos os tipos e graus de artistas,
mas sempre se trata de pessoas que do forma a algo (idem, p.17).

E aprender tomar conhecimento de algo; ret-lo. Desta forma, vejo que saber
aprender tambm arte, no fcil, no igual, no uma forma nica, no receita, no
rgido. Quem sabe aprender a aprender, quem cria suas prprias estratgias e maneiras de
aprender, na minha opinio, tambm um artista, pois eles os colaboradores para aprenderem
nos cursos, no colgio, na faculdade e fora dela, encontraram a sua forma de aprender. Uma
forma que possvel ser transmitida, s no possvel virar receita para todos. Pois, como os
artistas tm sua forma de criar, as pessoas tm sua forma de aprender. Podendo algumas
tcnicas, ou mesmo, maneiras coincidir.

Assim, diante de toda essa explicao, venho tentando traduzir o meu olhar para a
aprendizagem dos meus colaboradores, considerados artistas-aprendiz, no apenas por
pintarem, escreverem poemas, criarem artes, fazerem comidas maravilhosas, tocarem, mas
principalmente por suas maneiras de aprender. Utilizando as palavras de Alexandre, de que
aprender pode ser, a capacidade que o indivduo tem de por em prtica uma idia, idia que
perpassa seu corpo e mente e aps entranhadas nele impossvel no ret-las. Assim, para
aprender algo preciso sentir esse algo, preciso que seu corpo e sua mente mergulhem nesse
algo, como seu corpo e mente mergulha uma piscina em um dia ensolarado, deixando que as
guas tomem conta dele como um todo, ao mesmo tempo em que ele todo toma conta que essas
mesmas guas no o afoguem. E apenas o prazer permanea nessa relao.
 110

Saber aprender flexvel, pessoal, degustvel, como o gosto alimentar, cada

pessoa tem o seu, podendo coincidir de ser o mesmo para alguns, mas ningum fora ou ensina
algum a comer algo que no gosta, pode at fazer com que se interesse por algo que nunca
comeu, como ressalta Rubens Alves (2003), no seu texto intitulado, E se eu no gostar de
queijo, onde ele apresenta, que podemos passar a gostar de algo, se este for passado ou
apresentado de forma apaixonada. Como no seguinte caso exemplificado: Joana no gosta de
matemtica, mas se seu professor for um apaixonado pela matemtica e utilizar da criatividade
para demonstrar essa paixo, poder fazer com que ela se interesse e possa at passar a gostar.
Falando de criatividade, o primeiro tpico dedico a este assunto to importante na vida de todos
os indivduos. Sem ela a vida fica sem graa, sem mudana, sem descobertas, sem cor, sem
divertimentos, sem desenvolvimento, enfim a vida ficaria esttica.

3.2.1 Ateno e aprendizagem criativa

Existe uma vitalidade, uma fora vital, uma energia, uma vivacidade que traduzida
em ao por seu intermdio, e como em todos os tempos s existiu uma pessoa como
voc, essa expresso nica. Se voc a bloquear, ela jamais voltar a se manifestar
por intermdio de qualquer outra pessoa, e se perder. ( Martha Graham).

Inicio o texto falando de criatividade uma caracterstica que todo mundo quer ter
um pouco ou muito. Um assunto que para mim, muito prazeroso de falar, principalmente
quando este envolve a criatividade de Alexandre e Joana, algo que me fascinou e me mostrou
diferentes caminhos de se viver com qualidade e construtivamente. Dois sujeitos super criativos
em suas maneiras de viver e de aprender. Mesmo na correria do dia-a-dia, nas complicaes e
problemas existentes, buscam sempre, de todas as formas dar colorido e sabor. Como define
Lima (2005), quando fala de pessoas com TDAH, a criatividade um dos maiores bens desses
adultos(p.108), ainda continuando com as palavras do referido autor que ressalta:

Seu crebro desatento e impulsivo lhes prega peas, mas tambm lhes presenteia com
curiosidade e inquietude necessrias para que povoem o mundo com suas obras. por
isso que se costuma considerar alta a concentrao de TDA/Hs no meio artstico: l,
 111

eles estariam liberados para criar sem as exigncias de organizao to difceis de

serem cumpridas (idem, p.108).

Criatividade na escola, na cozinha, no amor, no vestir, no aprender, no fazer, no

viver. assim que defino a criatividade na vida desses dois maravilhosos seres, que fazem de
algo simples se tornar diferente e sobressair no mundo dos iguais. Como mesmo frisa Joana,
nas palavras abaixo:

Acho que me sinto mais viva, mais realizada, quando consigo

transformar algo comum, igual, em algo diferente, nunca visto ou
sentido. Quando desafio o meu prprio pensamento, a mim mesma. Eu
chamo de transformao e de criao. Pego um simples alimento e
transformo-o em banquete.

Em suas formas de aprender muito visvel a criatividade no momento que se fala

at em criar mtodos de aprender, criar rimas, msicas, desenhos, histrias, criar maneiras para
melhor se adaptar a uma sala de aula, mesmo que seu corpo resista a se adaptar. Quando falo
nas estratgias utilizadas pelos dois, tambm est envolvida a criatividade. No somente a
metacognio de saber qual melhor estratgia utilizar, mas tambm a criatividade, pois eles
cada vez que vo melhorando, tambm vo criando outras formas de melhor aprender, formas
estas, pessoais, prprias deles.

Foi assim que eles, Joana e Alexandre terminaram o nvel superior e desta forma
que continuam aprendendo. Juntamente com seu caderno, os pesquisados muitas vezes
conseguiram fugir da sala de aula tediosa e tradicional e ir para um lugar onde poderiam criar
suas possibilidades de liberdade de aprender. Ressalto que ambos no tinham somente um
talento criador, mas a criao fazia parte de suas vidas. Segundo alguns tericos (AUSUBEL,
1980; ROGERS, 1997), um nico indivduo pode possuir sim mais de um talento criador.
Tambm, este talento no est restrita a um determinado contedo, disciplina ou rea. Como
prova minha colaboradora Joana, em seu comportamento criativo do dia-a-dia. Seu talento
criador est em vrias reas, tem um talento para escrever (criar histrias, poesias, textos), nas
 112

artes, na cozinha e em outros ramos, diz que em tudo coloca seu toque de criao, de inovao.
Na escola, sempre procura criar diferentes artes de decorao, criar novas maneiras das
crianas terem cada vez mais aprendizagens significativas, tambm muitos textos para os pais.
Como tambm, Alexandre, que toca maravilhosamente bem violo e bateria, escreve textos
gostosos e fceis de serem lidos, e ainda pinta telas. Mas, no so apenas essas criaes que
existem em suas vidas. Em quase tudo que fazem, existe um toque criativo, diferente. Como j
falei anteriormente, muitas de suas formas de aprender, tambm so resultados de suas
criatividades.

Assim, dou continuidade a meu texto sobre criatividade, dizendo que a realizao
criativa, segundo Ausubel (1980, p.488) reflete uma capacidade rara para o desenvolvimento
de discernimentos, sensibilidades e avaliaes numa rea circunscrita de contedo de atividade
intelectual ou artstica. De acordo com Rogers (1997, p.405), os resultados devem ser novas
construes (...). A criatividade tem sempre a marca do indivduo sobre o produto, mas o
produto no o indivduo, nem os seus materiais, mas o resultado da sua relao. Por isso
que em suas criaes de Alexandre e Joana que esto suas marcas.

Quando Joana iniciava sua atividade na cozinha, cozinhando o almoo ou o jantar

ou mesmo um lanche, no demostrava ser algo mecnico, utilizando sempre os mesmos
ingredientes, como um receita j formada manda, e fazendo algo para apenas se alimentar.
Transbordava prazer em criar um novo sabor, uma nova mistura de sabores, advindos de sua
mente, dos seus sentidos, de sua criao. Moldando da sua forma, pelos seus sentidos, pelo seu
prazer. Salgados e doces, azedos e apimentados, no era apenas nos sabores que sua criao era
visvel, tambm na esttica dos pratos, que no final resultava em uma obra de arte comestvel.

Muitas universidades ou instituies de ensino seguem um modelo curricular,

estipulando o que os alunos devem aprender. Formando indivduos conformistas, em vez de
pensadores livres, originais e criativos. Isso se agrava quando na sala de aula o professor segue
essas normas estipuladas pelo currculo, esquecendo que cada turma tem suas particularidades,
 113

que cada pessoa tem diferentes nveis de ritmo de aprender e de conhecimento. Dificultando
muito o aprendizado destes.

importante que o professor olhe para cada caso como um caso particular,
diferente, pois cada turma, cada pessoa tm suas individualidades, tem seu jeito de aprender.
Esta foi outra dificuldade que os colaboradores tiveram que ultrapassar para poder aprender - a
forma de ensino nas instituies e no s as dificuldades que transtorno causa. No vou
demorar falando da forma de ensino, apesar de que no meu estudo sobre aprendizagem existe
uma ligao entre eles, j que estou falando de aprendizagem de alunos ou de pessoas que
aprendem. A forma que os professores trabalham dentro das salas de aula, suas didticas so
muito, ainda, massificadora, dando muita nfase, apenas uma opo de aprender ou posso dizer
no aprender, a memorizao ou decoreba. Um ensino onde os aprendizes ficam sentados
enfileirados em uma sala, praticamente que escutando do que debatendo ou discutindo. Alunos
que tm dificuldade em aprender desta forma no so vistos como normais, so vistos como
alunos que no querem aprender, que no querem estar em sala de aula. E quando a criatividade
dos alunos transbordam em seus trabalhos de pesquisa, em suas aulas tericas. Muitos
professores no aceitam como algo cientfico ou mesmo correto.

Me igualando ao que Rogers (2001), fala sobre a escassez de criatividade na

educao, que tendemos a formar indivduos conformistas, estereotipados, cuja educao
completa, em vez de pensadores livremente criativos e originais (p.404). Chamo de
educao robtica, onde tentam transformar todos iguais, utilizando as mesmas falas, mesmas
didticas, mesmas formas de expresses, transformar em verdadeiros robs que no pensam
sozinhos, mas apenas aquilo que transmitido. verdade que estamos em uma fase em que se
escuta muito em heterogeneidade, que somos diferentes e que temos que respeitar essas
diferenas, mas infelizmente apenas escutamos, porque na prtica no assim que acontece. J
engatinhamos em aceitarmos as diferenas fsicas, mas de pensamentos, cultura, expresso e
principalmente mudanas, ainda temos que andar muito.
 114

Novamente, retomando Rogers (idem, p.404), no apenas na educao que existe

a escassez de criatividade ou falta de estmulos.

No nosso lazer, as distraes passivas e organizadas coletivamente predominam

esmagadoramente sobre as atividades criadoras.
Nas cincias, h abundncia de tcnicos, mas o nmero daqueles que podem
realmente formular hipteses e teorias fecundas , pelo contrrio, reduzido.
Na indstria, a criao est reservada a quantos o diretor, o projetista, o chefe do
departamento de pesquisas - , ao passo que, para a maior parte dos indivduos, a vida
fica desprovida de qualquer esforo original ou criador.
Na vida familiar e individual, depara-se-nos o mesmo quadro. Na roupa que vestimos,
na comida que comemos, nos livros que lemos e nas idias que exprimimos, h uma
forte tendncia para o conformismo, para o estereotipado. Ser original, ser diferente,
considerado perigoso.

Existem crianas, adolescentes e adultos que procuram praticar algo que tem que
ser aprendido. Muitas vezes no sabem nem por que esto praticando ou querem aprender
aquilo. Depois de um tempo de tanto praticar conseguem atingir a performance desejada ou
no, conseguem atingir uma averso prtica daquela atividade. Por isso que existem muitas
crianas que odeiam literatura, matemtica, tocar piano. A prtica bastante importante para a
aprendizagem, mas o amor pelo que est fazendo, a falta de cobrana no momento certo, a
fluidez e a liberdade de poder criar so muito mais (NACHMANOVITCH, 1993). Para que as
pessoas possam criar, possam sentir prazer no que est fazendo, preciso existir um espao, um
momento para que elas sintam e percebam esses sentimentos. Se em uma determinada atividade
somente existir presso, cobranas e nenhum interesse pessoal, tambm existira averso e
pavor. Para ocorrer a aprendizagem preciso existir algum tipo de identificao ou propsito
com o que est aprendendo. Como na vida estudantil de Alexandre, no conseguia fazer nada
se fosse muito cobrado ou pressionado, e se caso o fizesse no sairia bem feito. No momento de
suas criaes, que fluem naturalmente, no pode existir presso. Diz que na universidade
muitos professores pressionavam para que ele tivesse uma forma. Forma esta igual a dos
outros alunos, mas era impossvel, pois ele no se via igual aos outros e no conseguia aprender
com a forma imposta.
 115

Para ele foi importante tambm esquecer as crticas, a avaliao, a correo no

momento em que estava criando, podendo ser sua pintura, sua msica, seu desenho, histria ou
poesia, deixando fluir do corao, estando totalmente livre de julgamentos
(NACHMANOVITCH, 1993). Como nas palavras de Joana:

Quando estou fazendo algo no penso mais em nada, simplesmente

naquilo que estou fazendo, tento no pensar no resultado, nos erros ou
correes. Somente depois de construdo, de por minhas idias em
prtica que vou fazer minha anlise crtica. No momento de criao
deixo fluir e sentir todas as minhas idias.

Realmente muito visvel a concentrao dos dois Alexandre e Joana, quando

esto fazendo algo que os interessam. At parece que esto sozinhos neste momento de criao,
no havendo nenhuma interrupo, barulho, pessoas circulando prximo, nada os interferem
em sua construo. Conseguem criar textos em um ambiente bem barulhento e movimentado.
Como j havia falado antes essa concentrao chamada de hiperconcentrao (SILVA,
2003) e uma caracterstica muito visvel nas pessoas com TDAH, quando se interessam por
algo.

Alexandre buscou uma sada para tipos de atividades ou disciplina que no gostava.
Buscou de vrias maneiras ou possibilidades de entender ou at mesmo gostar, olhar de forma
diferente para esse determinado assunto ou disciplina, pois de acordo Nachmanovitch (1993), o
exerccio se torna chato ou interessante dependendo da forma como o percebemos. Depois de
compreendido esqueceu das crticas e dos julgamentos dos outros e de si mesmo e comeou a
desenvolver, no caso sua escrita, que tinha muita dificuldade, pois sempre se preocupava muito
com a forma tcnica de escrever. Depois com os olhos da crtica fechados e o do corao e da
intuio abertos, pode verificar e julgar. Podendo neste momento fazer as correes
necessrias. Quando tocava bateria e construa seus ritmos agia dessa forma e sempre criou e
teve sucesso, ento passou a agir em outras atividades de sua vida.
 116

Voltando aos pensamentos de Nachmanovitch (1993), em que diz que no

precisamos ter horas exaustivas por dia de exerccios, precisamos sim de algum tipo de
exerccio para aprender, podendo transformar essas horas em horas agradveis, apenas
mudando o ritmo, o jeito, a estratgia, at encontrar uma forma.

Falando de concentrao, dedico algumas linhas para falar da ateno e desateno

dos sujeitos da pesquisa. A ateno est vinculada memria de trabalho e importante para
tudo que o indivduo vai realizar, seja relacionada ao trabalho, ou ao lazer, ao divertimento, ao
estudo, etc. Sem ela no tem como produzir aprendizagem. No possvel, em geral, ter
aprendizagem sem ateno. Se algum quer realmente aprender algo, deve dedicar sua ateno
a isso, pois, quanto mais ateno, mais qualidade na aprendizagem (POZO, 2002). Dada
limitao em recursos cognitivos disponveis na memria de trabalho, uma boa aprendizagem
necessitar enfoc-los ou dirigi-los para as caractersticas relevantes do material de
aprendizagem (POZO, 2002, p.146). Mas, segundo o autor nem sempre os alunos concentram
seu foco no que mais relevante. Tendo que processar o que relevante para poder aprender.
Existindo vrias causas pelas quais a ateno pode se desviar.

No caso do adulto com TDAH dificulta aprender, determinados assuntos, por conta
do transtorno na ateno ou como compreende Silva (2003), dificuldade na ateno. Assuntos
estes, que no so do seu grande interesse. E nesse caminho que pretendo seguir nas prximas
linhas. Se o adulto com TDAH tem dificuldade de reter ateno em um determinado assunto
que no seja do seu grande interesse, como ele aprende na instituio de ensino? J que faz-se
necessrio cursar vrias disciplinas para a concluso de um curso, como tambm diferentes
contedos.

Com certeza nem todos os contedos e disciplinas agradam a todos, sempre existem
alguns que cursamos por fazer parte da grade curricular obrigatria. De acordo com Pozo
(2002, p.148), Nem todos os estmulos e informaes chamam a ateno igualmente. Para
esse autor as pessoas tm o costume de dar mais ateno informao que consideram
interessante, a que tem a ver com sua motivao. Por isso muitas vezes prestamos ateno ao
 117

sapato do professor e no na aula, ou no barulho que est fora da sala de aula e no no livro ou
na matria. Principalmente nos dias de hoje, em que a sociedade nos bombardeia de
informaes de todos os lados, a todo o momento, tantas informaes competindo por nossa
ateno, o que podemos fazer nos inclinar para aquelas informaes que mais nos chamam
ateno. Como descreve o autor supracitado,

Na sociedade do bombardeio de informao atravs de mltiplos canais, em que tantas

informaes competem ferozmente por nossa ateno, nos inclinaremos mais por
aquela informao que alude a ns pessoalmente, que, se no nos chama por nosso
nome, ao menos tem que ver com a gente e nossas preocupaes (POZO, 2002,
p.148).

No caso do adulto com TDAH, a ateno seletiva fica mais restrita ao mesmo
tempo em que a mente funciona mais rapidamente. Os recursos cognitivos no s so limitados
em cada momento, em cada instante do processamento, como tambm o so atravs do tempo.
Se caso forarmos muito a ateno durante um tempo contnuo, os recursos acabam, pois se
esgotam. por isso da dificuldade do professor manter a ateno contnua dos alunos em uma
aula. Para isso, exige-se que o professor seja bastante criativo e conhecedor de seus alunos para
saber que estratgias utilizar para captar a ateno dos seus aprendizes.

E por que falo de ateno e criatividade? pelo fato de terem uma relao
importante, uma podendo ajudar na outra. O indivduo com TDAH tem problemas na ateno,
desviando-a rapidamente de uma coisa para outra a todo instante, mas em contrapartida tem um
potencial enorme em criar. Assim, grifo que quando o adulto com TDAH sabe usar de sua
energia criativa para crescimento pessoal e profissional, ele pode se sobressair perante os
outros, por sua dedicao, competncia e principalmente criatividade. A mente deles no param
e por isso eles sempre esto pensando, criando, tendo novas idias. E quando a atividade de
seu interesse sua ateno maior que a normal, posso dizer ela redobrada.

Na universidade os sujeitos da pesquisa Joana e Alexandre tinham mais

flexibilidade de sair e entrar na sala e tinham mais liberdade, em algumas disciplinas, de
 118

argumentao, assim, tentavam de diversas maneiras compreender o que estava sendo

ensinado. Na maioria das vezes as respostas no respondiam suas perguntas ou no tinham
lgicas, mas conseguiram dar suas contribuies crticas de pensamento sobre o contedo em
questo. A curiosidade, algo muito observada nos dois colaboradores, um fator motivacional
de apoio que est relacionada com a realizao criativa (LAZARE, 1967 in AUSUBEL, 1980).

A criatividade ainda no to valorizada no meio acadmico, sendo ainda muito

voltada a ateno para a apreenso do contedo passado e a nota final do aluno, deixando
muitos alunos super criativos passarem por maus alunos. Sujeitos criativos na arte, na literatura,
na cincia ou em outras reas so mais inteligentes do que os sujeitos no criativos. De acordo
com Ausubel (1980) indivduos criativos so mais inteligentes que indivduos no criativos,
sendo mais comum em nossa cultura encontrarmos pessoas muito inteligentes, bem sucedidas
profissionalmente, mas que nunca geraram uma idia original. No querendo dizer que seres
muito inteligentes no so criativos, mas que seres criativos na maioria so muito inteligentes.
Mas, apesar disso no temos como medir o grau de criatividade de um indivduo (ROGERS,
1997).

3.2.2 Aprendizagem significativa

Considero importante abordar a aprendizagem significativa de Ausubel (1980), ou

como tambm chamada por Rogers11 (1985; 1997), aprendizagem significante, j que foi
bem visvel e utilizada pelos colaboradores em suas vidas de aprendizes.

Segundo o terico Ausubel (1980), autor de uma das mais conhecidas teorias sobre
a aprendizagem significativa, a aprendizagem tanto pode ser significativa como mecnica, ou
seja, a aprendizagem se situar entre esses dois plos, pois estes no podem ser dicotomizados.
Ausubel (1980), defende que toda aprendizagem precisa ter um significado para o aluno. Ele
associa a nova informao ou habilidade com o que j sabe, dando-lhe um lugar dentro de um
todo mais amplo (AUSUBEL, 1980; VASCONCELOS, 2003). A conseqncia disto, conclui

11
Grande terico que iniciou a proposta do ensino centrado no estudante.
 119

(ABREU, 1990, p.10), que o aluno se capacita, ento, a aplicar o que foi aprendido em
determinada situao a uma variedade de situaes semelhantes, o que chamamos de
transferncia de aprendizagem.

Ento, a aprendizagem significativa acontece quando um novo material, que

apresenta uma estrutura lgica, interage com conceitos relevantes e inclusivos, disponveis e
claros na estrutura cognitiva, tendo como resultado a assimilao dessas duas informaes
dando origem a uma estrutura mais altamente diferenciada (AUSUBEL, 1980;
VASCONCELOS, 2003). O terico afirma que o mais importante para influenciar uma nova
aprendizagem o que o aluno j sabe (VASCONCELOS, 2003). Para que um material
potencialmente significativo apresentado se transforme num conhecimento significativo, basta
que os aprendizes aditem uma disposio para relacionar e incorporar a sua significao
substantiva no arbitrariamente dentro da sua estrutura cognitiva (AUSUBEL, 1980, p.443).

No plo oposto a aprendizagem significativa, existe a aprendizagem mecanizada,

quando o aprendiz tenta simplesmente repetir corretamente aquilo que o professor ensinou, ou
tenta simplesmente memorizar. Nessa aprendizagem no acontece duas outras conseqncias
presentes na aprendizagem significativa: quanto mais significativa for a nova informao, tanto
mais rpido ser o processo de aprendizagem e mais duradoura ser a reteno da nova
informao na memria (ABREU, 1990). Segundo Rogers (1985, p.29), a aprendizagem
memorizada envolve apenas a mente, uma aprendizagem que se processa do pescoo para
cima. No envolve sentimentos ou significados pessoais, no tm relevncia para a pessoa
integral.

Deve-se considerar, portanto, que uma mesma atividade de aprendizagem poder

requerer em passagens diferentes nesses dois tipos de aprendizagem. Por exemplo, uma tarefa
que envolve a memorizao de datas e nomes, ao mesmo tempo em que requeira tambm que
se compreenda as relaes entre vrias idias. Neste caso, a compreenso est mais prxima da
aprendizagem significativa, ao passo que a memorizao estar mais prxima do plo da
aprendizagem mecnica (AUSUBEL, 1980).
 120

Alexandre e Joana tinham muitas dificuldades de memorizar, era como algo

impossvel, pois se tinham que memorizar algo, era porque esse algo no os interessava e se
no os interessava no conseguiam aprender e muito menos memorizar. A memorizao no
era uma estratgia utilizada por eles. Foi verificado a utilizao de estratgias para conseguir
compreender, entender o contedo estudado ou mesmo para ler algo importante do trabalho,
um relatrio ou mesmo um processo fiscal. Utilizavam cdigos, palavras-chaves, smbolos,
desenhos, recortes, colagens de figuras, etc. mas a memorizao no foi verificada.

Quando o texto era de pouco interesse e no era imposto como algo fundamental
para dar continuidade em suas atividades era deixado de lado ou dedicado pouco esforo para
ler e compreender. Por isso, foi verificado em Alexandre, a presena, algumas vezes de notas
baixas ou na mdia, pela falta de interesse no assunto em questo, precisando apenas atingir a
mdia ou o mnimo para concluir, tendo como resultado o no aprendizado. E para aprender
algo inicialmente insignificante, muitas vezes obrigatoriamente, eles davam significado ao
insignificante ao desinteressante, pois s assim conseguiriam ir adiante, para atingir o objetivo.
De acordo com Ausubel (1980), quando a atividade de aprendizagem no familiar, a
descoberta autnomia provavelmente aumenta o significado intuitivo intensificando e
personalizando tanto a concretude da experincia como as operaes reais de abstrair e
generalizar dos dados empricos(p.440).

Logicamente, que esse conhecimento na maioria das vezes um conhecimento

descoberto por outros que lhe foram comunicados, descoberto de maneira significativa, sendo
vivencial, experiencial ou receptiva.

De acordo com Rogers (1997), o aluno somente est realmente interessado nas
aprendizagens que tenham uma influncia significativa sobre seu comportamento. Para o
referido autor aprendizagem significativa aquela que provoca uma modificao, quer seja no
comportamento do indivduo, na orientao da ao futura que escolhe ou nas suas atitudes e na
sua personalidade (p.322). Diz que uma aprendizagem que combina o lgico e o intuitivo, o
 121

intelecto e os sentimentos, o conceito e a experincia, a idia e o significado (1985, p.30). O

referido autor (1985), defende que o aluno deva ter liberdade de emitir suas opinies e
observaes, que aprendam a tomar decises e a solucionar problemas complexos. Acredita,
numa aprendizagem que parte da curiosidade do aluno, curiosidade que parte do ver, do olhar,
do sentir, do ouvir, resumindo que os aprendizes tenham liberdade de aprender. Como refere
Duarte Jr. (2006), uma aprendizagem pelos sentidos, a educao do sensvel, atravs de nossa
sensibilidade e nossa percepo e no somente de nossa razo e o cognitivo. Mais adiante,
dedicarei uma seo apenas para falar da aprendizagem pelos sentidos utilizadas pelos
colaboradores, me utilizando bastante das palavras do referido autor.

Voltando, para a forma significativa de se aprender, os aprendizes queixam-se de

que a formao muito terica e pouco prtica. Na sala de aula os professores falam e falam,
passam textos e mais textos e utilizam pouca prtica ou criatividade para facilitar o
entendimento da teoria, essas so as reclamaes mais freqentes dos colaboradores. A
aprendizagem pode ser por meio da descoberta ou receptiva e infelizmente nas escolas e nas
universidades envolvem tipicamente somente a aprendizagem receptiva, que a forma que o
contedo apresentado, que no exige raciocnio, necessitando apenas ser compreendida e
memorizada, ou seja, o aluno apenas precisa memorizar o que esta sendo transmitido.
Dificultando assim, a aprendizagem, principalmente uma aprendizagem permanente, de
significados e experincia. Chamo de aprendizagem permanente, pois algo que fica e
lembrado pelo aprendiz, como nas palavras de Rogers (1997, p.322), uma aprendizagem
penetrante, que no se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente
todas as parcelas da sua existncia. Para este autor a essncia da aprendizagem o
significado(idem, 1985, p.30). Nas falas de Joana e Alexandre foi muito evidenciado o
desprazer que foi aprender em sala de aula, aulas estas ditas como tradicionais, como apresento
a seguir:

No consigo aprender s lendo e lendo, muitas vezes preciso ver algo, que consigo
associar. O que acho bastante eficaz no meu caso experienciar, vivenciar o que
estou estudando. Se for possvel preciso tocar, sentir, ver e ouvir o que estou
 122

aprendendo, principalmente se for algo que no me interessa, ai que tenho que

buscar todos os recursos e bastante tempo. (Alexandre).

Pude analisar a necessidade dos colaboradores da utilizao da pesquisa como

fundamental no auxlio da aprendizagem. Pesquisarem algo do seu interesse ou mesmo posto
pelo professor, se aprofundar sobre o assunto ajudou bastante no aprendizado, tanto em
conhecer mais o desconhecido, como nascer um interesse por algo antes desinteressante. Como
algo imposto pelo curso, pelo professor de forma insignificante, de forma passada friamente,
aps umas pesquisas, leituras rpidas e um aprofundamento se tornou significativo.

Outra maneira deles tarem aprendendo algo insignificante era conhecendo este algo
de perto. A necessidade da utilizao dos sentidos como maneiras de aprender at o que no
interessava, dando desta forma um pouco de interesse ou curiosidade a algo que inicialmente
no tinha nenhum atrativo. Rogers (1997), Acredita que o nico aprendizado que influencia
significativamente o comportamento o aprendizado autodescoberto, auto-apropriado (idem,
p.318). Tambm uma outra maneira de aprender confessar as prprias dvidas, tentar
esclarec-las, tendo como objetivo compreender melhor o significado real de sua experincia.

Em suas declaraes, muitos dos obstculos das dificuldades de aprender em uma

sala tradicional e ainda com as dificuldades que o transtorno causa, foram ultrapassados por
culpa da criatividade e de seus prprios interesses em aprender, por uma motivao interna.

Precisava associar algo que no era do meu interesse a alguma figura ou mesmo criar
rimas e msicas, eu era forte em criar. At hoje tudo que leio ou vejo e que tenho
dificuldade em aprender, eu associo a alguma imagem ou mesmo tento escrever da
minha forma associando a minhas vivncias. (Joana).

A proposta da aprendizagem significativa pelos dois tericos referidos

anteriormente - Ausubel e Rogers uma proposta que desenvolve aprender a aprender, assim
aprender a pensar, tendo como base liberdade de aprender.
 123

3.2.3 Aprendizagem pela experincia

H um tempo atrs, ouvi um estudante de medicina j no ltimo ano, reclamar que

durante anos os estudantes ficavam quase que o curso todo acumulando teoria, apenas
estudando, se enchendo de informaes e conhecimentos, sem qualquer ligao com a prtica,
com casos clnicos e, depois, separadamente passavam anos como mdicos residentes com
pouco contato com aportes tericos. Ficavam perdidos, quando entravam no campo de atuao,
teoria e prtica eram explicados e aplicados separadamente.

Abordando a aprendizagem pela experincia trazida por Dewey (1971), grande

filsofo e pedagogo, que prope uma escola que ensina a criana a viver no mundo em que
vive. De acordo com terico a aprendizagem do ser humano emerge quando, perseguindo seus
prprios interesses, devem enfrentar com sua atividade as situaes que sejam problemticas
para eles(BELTRN, 2003, p.54) e deve ser atravs de atividades reflexivas, experimentais e
utilitrias. Diferente da proposta dos cursos de medicina, teoria e prtica devem caminhar
juntas.

O referido terico (DEWEY, 1971) defende que na escola no devemos encontrar

crianas rigidamente sentadas em salas de aulas em todo o perodo escolar. Devemos encontrar
um lugar onde as crianas possam viver e trabalhar as disciplinas que sero ofertadas. Trabalho
que as crianas possam experienciar e viver o que faz parte do seu meio social. A educao
deve ser para educar as crianas para vida. Como tambm a escola deve oferecer para as
crianas a oportunidade de fazer atividades dirias ou de aprender fazendo, aprender por
experincia. Desta forma as crianas aprendem a pensar ou aprendem a aprender.

Assim, so propostas atividades que esto presentes em suas vidas, que j so

familiares e no atividades que no tm nenhum vnculo ou relao com seu meio. As
atividades tambm variam de acordo com a faixa etria, podendo ser proposta atividades
domsticas, de marcenaria, jardinagem, pesquisas cientficas, anatomia, eletromagnetismo,
 124

economia poltica, fotografia e outras. Tambm existe diferenciao nos horrios, no existindo
horrios segmentados para abordar as diferentes disciplinas (BELTRN, 2003).

Portanto, Dewey (1971), defende uma educao em que os educandos vo escola

para fazer e agir e no somente para teorizar. Que no exista ensino direto das disciplinas, mas
um processo de descobertas, experimentao (por tentativa e erro) e indagao e
questionamentos. Algumas escolas j trabalham com a aprendizagem pela experincia, muito
fcil de ser vista em escolas de Educao infantil. Mas, na opinio, de Dewey (1971), alguns
tipos de experincias que so empregados nas escolas, so em grande parte, erradas. Tambm
outros tericos defendem este tipo de aprendizagem, como Rogers (1985), que prope a
existncia na escola de uma aprendizagem significativa e experiencial. O aprendiz o sujeito
ativo de sua prpria aprendizagem.

importante que o educador valorize a experincia que seus alunos j tm, pois o
ponto de partida para outras aprendizagens. Pelos relatos de meus colaboradores foi fcil
perceber a experincia como forma de aprenderem. Tanto a experincia que j tinham
previamente ao contedo, como experienciar este contedo foram importantes para que
ocorresse a aprendizagem. Nas palavras de Alexandre era bem evidente essa necessidade:

Eu tinha que experienciar aquilo que estava vendo na sala de aula. O

professor passava de forma terica e eu para aprender passava para
prtica tudo que era possvel, para tanto aprender como sentir prazer em
aprender, ao contrrio no aprendia. O que eu via nos livros e no
conseguia ler, muito menos memorizar, passava para experincia ou
pesquisa, eu tinha que vivenciar para quando chegasse na prova saber o
que responder.

possvel compreender a forma de Alexandre de aprender por meio de descoberta,

experimentos e reflexes, gerando uma nova experincia. Forma que desde criana utiliza para
aprender. Relatado por sua me, que quando pequeno, era chamado de pequeno gnio, pois
tudo que via pela frente desmontava e montava para poder compreender, fazia experimentos
 125

com animais e objetos, mas sentar em uma cadeira e passar horas estudando foi algo difcil de
ser visto ele fazer. Lia, relia, mas no final, para aprender, tinha que passar para prtica, para
experienciao, visto esse comportamento at hoje no trabalho, quando prefere fazer a mandar,
quando vai ao local questionar, entrevistar, refletir do que ficar atrs de uma mesa apenas com
descries em papis.

Nas falas dos meus colaboradores, seria importante e fundamental para a

aprendizagem dos alunos, o educador utiliza a proposta da experienciao, dando mais vida,
significado, sentido e prazer aos contedos que so ensinados nas instituies de ensino, muitas
vezes at sem sentido para os prprios educadores. A escola tem que aproveitar as experincias
que os alunos j tm e possibilitar outras novas (BELTRN, 2003). Diferentemente do que
ocorre com freqncia nas escolas e universidade, como o exemplo que cito no incio dessa
seo.

Mas importante tambm saber trabalhar com a proposta da experincia, no basta

oferecer atividades do tipo que gere somente experincia, pois de acordo com Dewey (1971),
nem todas experincias so educativas e genunas, podendo existir tambm experincias
deseducativas. Sendo estas ltimas as que produzem um efeito de destorcer ou parar o
crescimento para outras experincias posteriores. As experincias deseducativas pode tambm
habituar o aluno a um s caminho, a uma nica atividade automtica, fechando-lhe outros
caminhos a novas experincias. O resultado vai depender da qualidade da experincia que o
aprendiz vivencia.

Ainda, em sua teoria Dewey (1971), define dois critrios de experincia. O

princpio de continuidade, que significa que toda e qualquer experincia toma algo das
experincias passadas e modifica de algum modo as experincias subseqentes(idem, p.26).
Como o segundo princpio trs a interao, que inseparvel do primeiro princpio, eles se
unem (idem).
 126

Como exemplo, do que acabo de definir, trago o dia-a-dia de aprendiz de Joana,

que quando se depara com algo novo em sua vida, procura interagir para conhecer, mesmo, que
seja apenas, atravs de textos. Em sua escola, quando interage com as crianas visvel sua
forma de estar aberta para aprender, procura dar ateno a elas e escut-las. Acredita que dessa
forma possa conhecer melhor, sentir e perceber suas crianas e assim, dar uma educao de
qualidade. De acordo com que vai interagindo, vai conhecendo e cada vez mais aprendendo.
Para melhor explicar o que acabo de falar, sobre interao e aprendizagem, trago suas prprias
palavras:

Preciso ler muito para aprender sobre e trabalhar com crianas, pois
existem muitas teorias que ajudam nessa compreenso, como tambm,
cada dia que passa aparecem mais mudanas e problemas para tratar e
darmos uma vida melhor para elas. Mas, o que me faz aprender mais do
que as prprias leituras, realmente, a interao que tenho com elas, o
convvio, a observao, a escuta. Digo que, a primeira me dar uma base,
uma abertura, um conhecer. A Segunda, me faz aprender, transformar,
pois onde sinto, toco, experiencio e consigo dar significado s leituras.

Assim, falando de sentir, experienciar, perceber, tocar, vivenciar, acredito que para
toda essa experincia preciso algo mais, preciso utilizar os sentidos, estes tm que estar
educados a sentirem, perceberem, a seguir a bordo a aprendizagem pelos sentidos.

3.2.4 Aprendizagem pelos sentidos: a leveza de ser

Sou um guardador de rebanhos.

O rebanho os meus pensamentos e os meus pensamentos so todos sensaes.
Penso com os olhos e com os olhos e com os ouvidos e com as mos e os ps e
com o nariz e a boca.
Pensar uma flor v-la e cheir-la e comer um fruto saber-lhe o sentido(...)
(Fernando Pessoa, 2002).

De acordo com o poema de Fernando Pessoa, que utilizo para caracterizar alguns
dos comportamentos de Alexandre e Joana, pois, estes, posso dizer que so guardadores de
 127

rebanhos, rebanhos que so sonhos, pensamentos, sonhos que so postos muito em realidades
ou pelo menos tentados a existir, sentir, viver. Outros, ficam apenas no imaginrio, de forma
que d um colorido no real. Esta, foi uma das caractersticas que mais me chamou a ateno, a
sensibilidade que eles demonstram em viver, em apreciar o que a vida nos proporciona, no que
est ao seu redor. Tudo ou quase tudo era percebido, nada passava despercebido e logo tudo era
esquecido, ficando registrado de mltiplas formas. Em relao esses registros e expresses de
mltiplas formas, dedico uma seo, mais adiante, s para descrever todas elas.

Diante do que observei, posso dizer que sentir no o mesmo que tocar; olhar no
o mesmo que ver; ouvir no o mesmo que escutar. De acordo com o dicionrio da lngua
portuguesa Aurlio (1993), ver significa: conhecer, examinar, investigar, perceber, sentir. J
olhar significa fitar os olhos. Laplantine (2004), descreve o significado de ver e olhar de forma
contrria. Olhar, nos mostra detalhes do nosso cotidiano e torna familiar o que era estranho
inicialmente. com ele que captamos os mais minuciosos detalhes das coisas e
acontecimentos, como, os rudos, os gestos das pessoas, o silncio, os suspiros. Mas, o que
estou querendo dizer, que realmente existe uma diferena qualitativa entre essas palavras.
Para mim, o que significa realmente cada uma no o que importa e sim saber sentir e perceber
as coisas de forma mais sensvel, de forma que realmente consiga perceber, ser sensvel ao que
esta ao seu redor. Assim, que pode observar na forma de sentir e viver de Joana e Alexandre.

Inspirada pela criatividade dos meus sujeitos, que est presente em quase tudo
realizado por eles, trago a escrita de Rubem Alves (2005), tirada do seu livro Educao dos
sentidos, tambm repleta de criatividade, fala que poesia, msica, pintura, escultura, dana,
teatro, culinria, so artes que so inventadas para que o corpo encontre felicidade, ainda que,
como comenta Guimares Rosa (in ALVES, idem) em breves momentos de distrao. Dedico
este item, aqui presente, para falar da sensibilidade dos sentidos, da utilizao do corpo e do
movimento para estarem aprendendo e sentindo o seu mundo externo. Pegando carona de
Guimares Rosa nas linhas supracitadas, digo que muito prximo ao comportamento dos
meus sujeitos da pesquisa, seus momentos de construo so momentos de muito prazer e
 128

distrao, onde possam representar, dar sentido ao que no tem sentido, se colocar e
principalmente ser livre de todas as barreiras que existem em suas vidas.

Quando eles procuram uma forma de experimentar, de ver, de tocar e sentir, de

vivenciar, esto se utilizando dos sentidos, de todo o seu corpo e da experincia. Foi analisado,
como visto na literatura (SILVA, 2003; MATTOS, 2003) a forma intensa que pessoas com
TDAH vivem a vida. Tudo muito sentido, vivido, questionado, esclarecido, aprendido, amado...
Tudo muito. Quando sente algo, este algo sentido de forma intensa. Quando chora, chora
muito, quando ama, ama muito, quando sofre, sofre muito, quando tem um momento de alegria,
muita alegria, muito comemorado. Joana, colaboradora da pesquisa, diz que, difcil chorar,
mas quando chora passa quase o dia todo ou mesmo horas para se recuperar. Tambm, me
utilizo de suas palavras, quando fala da maneira de sentir as coisas da vida, que, a pessoa
preciso se entregar por inteiro, em tudo que faz na vida e se tiver amor fica muito mais fcil.
desta forma que me sinto viva. impressionante a forma que se utiliza dos seus sentidos nos
momentos que est realizando suas atividades. Como educadora, quando est com as crianas,
se entrega totalmente para elas, seu corpo se movimenta suavemente, dana, pula, rola, toca,
sente e entra em contato com os outros, contagiando quem est prximo. As crianas, a
observam de forma, que ficam se sentindo igualmente livres para sentir o que est ao seu redor.
Ela um exemplo. Quando vemos, a maneira em que ela utiliza suas mos, seu paladar, seu
olfato, seu olhar, seu corpo, para sentir o mundo de forma qualitativa, percebemos, como
muitos de ns somos muitas vezes superficiais nesse sentido. Como muitos de ns, esquecemos
de utilizar mais as mos, para tocar, sentir e fazer. Como o nosso olhar muitas vezes no v o
que realmente temos que ver ou a realidade ou mesmo de forma diferente algo que em primeiro
momento se mostra to imperceptvel. Apenas, olhamos e no realmente vemos o que muitas
vezes est para ver.

O que me conduz de volta s palavras de Fernando Pessoa (2002), quando este diz
em seu poema:

Por que que ver e ouvir seria iludirmo-nos. Se ver e ouvir so ver e ouvir?
 129

O essencial saber ver. Saber ver sem estar a pensar, saber ver quando se v, e nem
pensar quando se v, nem ver quando se pensa.
Mas isso (triste de ns que trazemos a alma vestida!),
Isso exige um estudo profundo, uma aprendizagem de desaprender
E um seqestro na liberdade daquele convento
De que os poetas dizem que as estrelas so as freiras eternas (...).
Que difcil ser o prprio e no ver seno o visvel!

A maneira de ver o mundo dos meus colaboradores, tanto de Joana como de

Alexandre, diferente de muitas pessoas que vivem na correria em que estamos atualmente.
Pois eles vem as coisas, poderia dizer, como poetas. Conseguem ver at o que no visvel,
dizem que tiram a essncia das coisas. Para eles uma rosa no simplesmente a representao
de uma rosa, pode ser inmeras coisas que envolve inmeros sentimentos. Tanto pode ser vida
como morte, amor e raiva. ver o que est por trs do visvel. E por esta maneira de sentir e
perceber as coisas tiveram muitos ganhos e principalmente muitos problemas na escola. Na
correria em que vivemos no mundo atual, por um melhor lugar no mercado de trabalho, no
concurso, na empresa e at na famlia leva-nos a esquecer de como importante percebermos
mais as coisas.

Se Joana no tivesse a sensibilidade dos sentidos e da mente no fazia muitas de

suas coisas que sente prazer em fazer. Como exemplo dessa minha afirmao, trago a culinria,
uma atividade prazerosa presente na vida de Joana. Se ela cozinhasse apenas utilizando o
intelecto, provavelmente a comida no sairia to saborosa ou at poderia queim-la. Mas por
utilizar seus sentidos e o intelecto, consegue fazer maravilhas. No posso esquecer da fora do
prazer em realizar tal atividade. Ou seja, a juno do corpo sensvel, intelecto e prazer
proporciona um melhor resultado nas atividades. Tentarei ser mais descritiva ao que acabo de
falar: quando Joana inicia uma receita, est inventada por ela, muitas vezes na hora que esta
realizando, pega os legumes e condimentos, cheira-os, toca-os, experimenta-os. No momento
em que suas mos trabalha com todos os coloridos que esto a sua frente, me parece que esta
produzindo uma arte. Sua mente no se desconcentra do que est fazendo, sua ateno total,
como relata, me entrego de corpo e mente. Existem outras atividades que sente prazer em
 130

realizar, como a arte, a educao que o seu trabalho, a escrita, a pintura e quase tudo que
procura fazer no seu dia-a-dia.

Acho melhor definir prazer, pois nas prximas linhas vou estar me remetendo
mais vezes a esta palavra. Utilizo a palavra prazer, no sentido de satisfao, de sentimento de
alegria. No caso dos colaboradores da pesquisa, eles tm satisfao em realizar suas buscas de
conhecimento, de realizar suas atividades, de concretizar seus objetivos.

Levando essa maneira deles aprenderem e perceberem o mundo para a educao,

me faz lembrar que os professores nas instituies de ensino, muitas vezes impem seus pontos
de vista, tendo uma viso de algo que passada de forma dogmtica para os seus alunos.
Diferente de muitos alunos, Alexandre no aceitava muitas formas de pensar de seus
professores, levando-o quase que sempre, a ter muitos problemas em sala de aula. Por ser muito
inteligente, criativo e sensvel, j houve casos que conseguiu modificar ou levar o professor a
pensar de forma diferente do incio da disciplina, desta forma s vezes Alexandre era muito
querido ou muito indesejado, dependendo muito da personalidade do professor. Seu jeito
sonhador ou como pessoas o chamavam avoado de ser, parecia estar fora do mundo, mas ao
contrrio seu pensamento estava presente e muito ligado ao que realmente pretendia realizar.
Podia no escutar a voz do professor, mas sua mente no parava de refletir sobre algumas
palavras que chamou-o a ateno. Em sua mesa, disposta em circulo na sala, seu corpo exigia
movimento para poder superar horas de aula terica. Suas mos ou os ps em movimento,
tocava em algo, podendo ser um joguinho, ou mesmo, uma bolinha, escrevia reflexes,
desenhava, rabiscava demonstrando ao professor no estar nem um pouco atento ao que falava,
mas logo o surpreendia com um questionamento ou uma reflexo. Sua estratgia era utilizar
meios que no fizesse seu corpo parar e marcar o que realmente tem que refletir, de forma
escrita ou pictrica, para seu pensamento no ir muito longe e pensar sobre outras coisas.

Como pessoas intuitivas, em pginas precedentes j foi possvel visualizar que esse
conceito se refere a pessoas que percebem com clareza as coisas. Eles percebiam com clareza e
rapidamente resolues dos problemas existidos na sala de aula e fora dela. Mesmo, em
 131

disciplinas da universidade que no tinham nenhum significado de importncia para eles,

conseguiam no final, se sair bem. Se utilizavam da experincia que tinham, da sua intuio, da
percepo do mundo ao seu redor, da interligao com outros saberes, chegando a uma soluo
coerente para eles e as vezes para o professor. Este muitas vezes, relutava nas colocaes e
idias postas por eles, pois algumas poderiam ser muito modernas ou irreais, no sentido de
inapropriadas para pais em que vivemos, outras por acomodaes dos prprios professores, no
se esforavam para entender por serem complexas.

Em relao, as idias postas e expostas em sala de aula, posso estar, me estendendo

nesse comentrio, em relao h uma vivncia que presenciei com Alexandre. Este debateu e
questionou algumas colocaes do professor em sala de aula, utilizando seu conhecimento e
sua sabedoria de interligar um assunto especfico a outros afins. Realmente sua questo, no
estando apropriado eu expor aqui nesse trabalho, muito complexa, foi mais alm do que o
prprio pensamento do professor. Sua maneira de se expressar, com muitos movimentos
estereotipados no corpo e sua fala e pensamento rpida tambm fazem com que atrapalhe
ainda mais o raciocnio dos ouvintes. Percebemos que existe uma coerncia em seu
pensamento, mas no entendemos por completo. Cabe ao professor lhe dar um dez, como nota,
pois nem este mesmo, presente no momento no conseguiu questionar, apenas confirmando ser
um pensamento bem alm do que ele podia responder.

Ento, afirmo novamente que seus pensamentos intuitivos os fazem tomar decises
muitas vezes corretas, quando no, com que fujam das erradas, como mesmo afirma, j dito
anteriormente, Silva (2003), quando descreve pessoas com TDAH so intuitivas e que tendem a
se sarem bem por essa caracterstica.

Falo da percepo, e aqui me remeto s palavras de Vigotskii (2001, p.86),

O que quer que percebamos do mundo percebido de maneira estruturada, isto ,

como um padro de estmulos. Ns reagimos e nos adaptamos a esses estmulos
externos e, na realidade, todo o nosso comportamento eqivali essencialmente a
alguma acomodao mais ou menos adequada s diversas estruturas do mundo
 132

exterior. Para adaptar-se eficazmente a essas condies, o indivduo deve perceber as

vrias situaes do mundo exterior da maneira mais clara e diferenciada possvel,
discriminando-as, escolhendo da totalidade do complexo sistema de formas que agem
sobre ele aquelas que, para ele, so as mais essenciais. Quanto mais diferenciada e
sutis forem, nesse aspecto, nossas capacidades mentais, mais capazes sero nossas
mentes de discriminar entre as formas percebidas.

Assim, estando de acordo parcialmente com a fala do autor supracitado, acredito

que, o aluno deva experienciar diferentes formas de vrias maneiras, tambm que quanto mais
informaes disponveis, mais ele vai estar aberto para outros novos saberes. Complemento que
quanto mais o aprendiz se utilizar do corpo (corpo por inteiro) para aprender estas diferentes
formas disponveis, mais ele vai aprender. Pois, no aprendemos apenas com a mente, mas
tambm com o corpo. Pelo o movimento dos colaboradores no momento de suas atividades, se
utilizando da percepo, intuio e os sentidos, eles aprenderam mais se utilizando do corpo,
tendo como conseqncia as informaes apreendidas na mente. Ou seja, as informaes
aprendidas por inteiro.

Aps todas essas linhas falando de intuio, percepo, sentidos e sensibilidade no

posso deixar de citar algumas palavras do psiclogo e professor Duarte Jr. (2006), autor do
livro o sentido dos sentidos. Quando o autor fala sobre a importncia da juno corpo e
mente para sentirmos o mundo, para apreendermos o mundo, condenando a educao que
trabalha somente a mente do aluno:

ao acreditarmos que todas as nossas decises e solues possam ser tomadas e

encontradas exclusivamente no modo abstrato do pensamento, sem qualquer
contribuio do saber detido pelo nosso organismo como um todo, o corpo pode
comear a se atrofiar e a murchar (p.125).

Infelizmente, este saber obtido atravs do corpo, ainda, no levado a srio pelos
nossos educadores ou pela nossa educao. At levando-nos a acreditar que no sabem ou
ignoram, que primeiramente e primitivamente aprendemos com o corpo. Por esse motivo, na
 133

maioria das vezes, Alexandre no aprendia em sala de aula, mas fora dela, onde tinha a
liberdade de vivenciar, sentir, movimentar o que estava conhecendo.

No entanto, acho importante deixar claro que ao fazer algumas crticas a nossa
educao, no estou querendo aqui tentar mud-la, meu objetivo apenas mostrar formas que
pessoas com TDAH aprenderam mesmo com suas dificuldades e os problemas existentes no
ensino. Relaciono somente a ensino, pois me refiro a todos os nveis, sem muita imposio de
algum que se porta superior.

Retornando, aos meus colaboradores, corpos que se movimentam para aprender, me

levou a um momento meu do passado: um curso para professores ministrado por mim,
chamado educao pelo movimento. Defendia exatamente a proposta em que o aprendiz
aprende se utilizando do corpo, do movimento, do sentir. Quando observei meus colaboradores
aprendendo, no foi difcil de perceber suas necessidades de incluir o corpo para poder
aprender. Quando Alexandre, precisava pegar exemplos prticos para entender uma teoria, no
estava em busca de apenas dar significado, mas de sentir, perceber para poder dar significado e
aprender. Era com o corpo e a mente que eles conseguiam aprender, que eles conseguiam
driblar os sintomas do transtorno e tambm a deficincia do ensino na sala de aula, trago
novamente as palavras de Rubens Alves (2003, p.52), quando compara nossa sobrevivncia a
dos moluscos, que constrem conchas eficazes e belas. Tambm ns, para sobrevivermos,
construmos conchas eficazes e belas, conchas que so feitas com instrumentos e pensamentos.
Pensamos para transformar o ambiente que nos cerca em conchas. Joana e Alexandre
construram suas conchas e conseguiram driblar seus problemas, essas conchas esto sempre
sendo trocadas com o passar do tempo de acordo com sua evoluo vivencial e de
conhecimentos, por isso que so conchas e no uma nica concha sedimentada, sem chance de
mudanas.

Quando seus corpos se movimentam esto sentindo, quando andam, pensam a todo
estante esto aprendendo ou tentando apreender algo. Quando sobem, descem, mexem,
remexem, andam, correm, sentam, levantam, tocam, sentem, experimentam e experienciam,
 134

enfim, se movimentam para sentir com todos os sentidos esto aprendendo e por isso a todo
estante esto criando novas idias.

E mais uma vez me remeto as palavras de Duarte Jr. (2006) que ressalta, Produzir
sentido, interpretar a significncia, no uma atividade puramente cognitiva, ou mesmo
intelectual ou cerebral, o corpo, esse lao de nossas sensibilidades, que significa, que
interpreta (p.130).

Sei que pessoas com TDAH se movimentam muito, no conseguem ficar muito
tempo parados, fazendo uma mesma atividade. Mas, no posso afirmar que uma caracterstica
do TDAH a necessidade de sentir ou ter sensibilidade ao mundo que lhes rodeia. Posso sim
afirmar que Joana e Alexandre so seres sensveis ao mundo que est ao seu redor. Sensvel no
sentido de ter sensibilidade ao que est a sua volta. E perceber da melhor forma com todos os
sentidos. E desta forma conseguiam aprender com prazer.

Mesmo a disciplina no interessante se tornava as vezes pouco interessante, pois

tinha que se tornar, ento Alexandre no aprendia e conseguia fazer o que muitos educadores
nem sabem se possvel a juno de aprender e prazer. Pois , educadores na maioria, ainda
nos tempos modernos, pensam que s na Ed. Infantil pode haver essa juno, possa existir
brincadeiras, os aprendizes possam sentir, se utilizar do corpo e no s da mente. muito
conhecido uma frase que muitos educadores e tambm pais utilizam na transio da criana da
Ed. Infantil para o Ensino Fundamental: Acabou a brincadeira, agora s estudar e aprender.
Mal sabem todos eles que as crianas j aprendiam, mas de forma prazerosa, brincando, ou seja
satisfatria para sua caminhada de conhecimentos. Os adultos tambm devem se utilizar do
corpo, dos sentidos, das brincadeiras, do sentir e no fazer como a maioria, corpo parado e
mente em funcionamento.

Continuando o mesmo raciocnio, de fazer a juno de aprender com prazer, no

estou querendo afirmar, que nas salas de aulas devam os aprendizes correr, pular ou somente
brincar, (mas que tambm possvel se este for o objetivo da aula). Estou querendo salientar,
 135

que de acordo com meus colaboradores, uma aprendizagem deva ocorrer de forma satisfatria
para o aprendiz, de forma a valorizar seus desejos, suas sensaes, sua forma de ser natural e
no sediment-lo a atitudes passivas, receptivas e copiadora, cortando qualquer relao de
prazer com aprender.

Me cabe utilizar as palavras de um dos meus colaboradores em relao ao que

acabo de falar:

No consigo deixar de sentir o que estou aprendendo. Se caso no consigo ou no for

possvel sentir por inteiro aquilo que estou estudando, preciso pelo menos caminhar e
buscar outras coisas que me faam associar. Por isso, que gosto muito de caminhar na
praia ou mesmo nadar no mar.

Joana diz que as vezes j foi rotulada de doida ou de ser muito potica, diferente,
por gostar de sentir, ouvir, falar, tocar, olhar, tudo com intensidade. Mas, que nunca se
incomodou muito com os nomes que j deram para ela, pois, assim sua maneira de ser, sua
necessidade de existir, como ressaltei anteriormente no texto, sua maneira que encontrou para
aprender, suas conchas de molusco que foram construdas para driblar o que sua natureza no
aceitava.

3.2.5 A leitura e a escrita

Em alguns momentos do texto, quando falo da aprendizagem de Joana e Alexandre,

venho citando sobre a leitura e a escrita, mesmo que de forma de exemplo. Falo dos textos que
so lidos com prazer e desprazer, com significado e sem significado, das leituras obrigatrias e
as feitas por curiosidade, assim, como tambm dos escritos criativos. Desta forma, por me
parecer esse assunto fundamental na aprendizagem deles e muito presente em suas vidas, abro
este espao para falar especificamente sobre essas duas atividades ler e escrever.

A leitura e a escrita so assuntos muito debatidos nos ltimos anos quando se fala
em aprendizagem, uma vez que so problemticas existentes no Brasil, enquanto alfabetizao,
 136

leitura e compreenso do mundo. Meu interesse aqui no sobre a alfabetizao, nem to

pouco, sobre os processos da leitura e da escrita, mas como ocorre essas duas atividades na vida
de Alexandre e Joana e mais precisamente como a leitura e a escrita podem ajud-los na
aprendizagem.

Alunos saberem ler de forma no apenas de decifrar signos, mas saber interpretar e
refletir sobre sua leitura. E escreve aquilo que sabe refletir, pensar, questionar e no apenas
mera cpias, um comportamento ainda muito raro de ser ver nos alunos e ainda mais raro nos
professores, pois estes tm que permitir o que acabo de descrever.

Pretendo descrever um pouco do que foi observado em campo. Os dois

colaboradores atualmente demonstraram ter grandes satisfaes com a leitura e a escrita.
Tambm pretendo estar esclarecendo a forma que eles utilizam a leitura e a escrita como
recurso para driblar as caractersticas do transtorno e para aprender. Tanto aprender a lidar
melhor com essas duas atividades, como utiliz-las como estratgias para aprender outras reas.

Primeiramente, falando da escrita dos colaboradores, pois algo que fazem todos
os dias, em vrios momentos, para vrias situaes. Tento retratar o motivo que eles
demonstraram e declararam da necessidade enorme da escrita em suas vidas, assim, para essa
descrio me utilizo das palavras de Donald Murray (in CAVALCANTE, 2003), que listou em
um de seus livros 12 razes que o fazem escrever:

Escrevo para dizer quem sou;

Escrevo para descobrir quem sou;
Escrevo para criar a minha vida;
Escrevo para compreender a minha vida;
Escrevo para matar os meus drages;
Escrevo para exercitar o meu trabalho manual;
Escrevo para me perder no meu trabalho;
Escrevo por desejo de vingana;
Escrevo para compartilhar;
Escrevo para testemunhar;
 137

Escrevo para evitar o tdio e

Escrevo para celebrar.

Me utilizando de uma das falas de um dos colaboradores com TDAH, acrescentaria

mais duas razes: escrevo para no me perder e escrevo para me orientar e organizar.
Como podemos ver a escrita tem muito significado e muito presente na vida deles. Sendo
utilizada para diversas situaes, uma delas como meio de no esquecer as atividades dirias,
como mesmo, Alexandre descreve: eu copio tudo que eu tenho que fazer, para no esquecer,
sempre ando com uma agenda. Posso at considerar que ficaria perdido sem ela. Joana
tambm se utiliza de um dirio e escreve toda sua agenda diria.

Posso dizer, assim, que a escrita utilizada de forma a dar um direcionamento do

tempo e uma organizao. Os dois sujeitos Joana e Alexandre utilizavam uma agenda, onde
estavam escrito suas atividades do dia, para se orientarem e se organizarem, caso contrrio,
esqueciam e perdiam tempo sem saber o que fazer, demonstrando dificuldades na ordenao
lgica e temporal. Quando no escrevo minhas atividades, fico horas perdendo tempo
pensando, sem saber o que fazer primeiro ou mesmo acabo esquecendo de fazer algo.

Tambm, a escrita era vista como um meio de criar. Com a escrita vai construindo e
registrando seus pensamentos, idias e criaes, de forma, para no esquecer e dar sentidos aos
seus pensamentos. Como relatou Joana,

minha mente funciona 24 horas, penso em muitas coisas ao mesmo tempo, muitas vezes
idias maravilhosa para meu trabalho, ento para no esquecer, tenho que registrar,
sempre tenho um caderninho em mos.

Quando o colaborador diz escrevo para no me perder, esta querendo dizer, que
escreve para no se perder em seus prprios pensamentos, em suas prprias idias, que so
muitas. Sua mente bombardeada com pensamentos e idias a todo instante, e pela
caracterstica de desorganizao de pensamentos, ficou evidente que a escrita uma forma que
eles utilizavam para organizao e dar direo no dia-a-dia. Tornando-se desta forma, a uma
estratgia para driblar a desateno.
 138

Sendo fundamental e como estratgia para driblar sua desateno, como refgio
para seus sonhos, para por em prtica aquilo que desejo e sonho, para suportar tantos
pensamentos e idias. A escrita uma forma de estar dividindo o peso de tantos pensamento
ao mesmo tempo. Como segundo Cavalcante Jr. (2003), criador do mtodo (con)texto de
letramentos mltiplos, a escrita tem o poder teraputico, com ela as pessoas podem dar sentido
as suas vidas. Como ressalta um dos colaboradores, se no dividisse meus pensamentos com
meu caderno, acho que no seria normal, preciso estar externando-os para no explodir, para
me sentir bem. Tambm era para se sentirem vivos, registrar suas histrias: Sempre gostei
muito de escrever, pois me sentia viva, escrevia de tudo, histrias, acontecimentos, resumos de
livros, sonhos etc.. Como na lista de Murray, que escreve para dizer quem , para descobrir
quem e para criar sua vida.

Tambm a escrita utilizada para seus desabafos, como se fosse um amigo, que
poderiam contar o que quisessem e no teriam que se preocupar com julgamentos. Escreviam
suas dores, seus sentimentos, necessidades e desejos, sem criticas, nem opinies, apenas de
forma de desabafo, novamente agindo como uma terapia.

Outra observao foi em relao ortografia e a grafia dos colaboradores. muito

comum criana com TDA/H ter problemas na escrita, principalmente em relao a grafia,
pelo comprometimento de sua coordenao motora fina e pela impulsividade, causando
disgrafia. Muitas pesquisas demonstram que crianas com TDAH tm dificuldade na escrita,
por conta da desateno (ROHDE, 2003). Enquanto crianas os pesquisados Joana e
Alexandre no gostavam de escrever na escola, pela cobrana de um padro. Somente quando a
escrita era livre, podendo assim, dar significado aos seus textos e no ter a cobrana gramatical
e esttica. Por conta da desateno e a pressa de colocar no papel todas as idias era difcil no
ter erros gramaticais ou mesmo palavras cortadas, faltando letras. Levando-os a terem
problemas na escola, em atividades que utilizasse a escrita. Sei que a infncia dos meus
colaboradores no fazem parte do meu objeto de interesse, mas acho relevante descrever esse
fato, para explicar melhor outro na vida presente.
 139

Desta forma, dou continuidade ao meu raciocnio cronolgico. Alexandre adorava

escrever mas quando era julgado pelos erros gramaticais, pela ortografia lhe causava uma
frustrao, que as vezes passava horas chorando e muitas vezes pensou em desistir at de
estudar. Mas seu prazer pela escrita foi maior, pois gostava de escrever. A escrita faz parte da
minha vida, sem ela no sei o que seria de mim. Ela deixa registrado meu rumo, minha histria,
meu presente, passado e futuro.

Como comenta Cavalcante Jr. (1997), escola acaba levando os alunos a terem
averso escrita. A maioria dos jovens chegam na universidade no gostando de escrever,
muitos com medo dessa atividade que vai revelar seus pensamentos e sentimentos para algum
que pode rejeit-las e consider-las erradas. A maioria dos professores valoriza a forma,
esttica no valorizando o contedo. Como nas palavras do referido autor, quando se refere ao
texto escrito por um aluno: Foram palavras sadas do corao que um dia foram cortadas,
rabiscadas e julgadas por uma pena vermelha de um professor(p.2). Hoje Alexandre continua
com dificuldade na escrita, preferindo utilizar o computador, por conta dos erros ortogrfico e
sua caligrafia, mas ainda escreve muito seus textos, pois lhe causa muito prazer.

Joana sempre gostou muito de escrever, mas tinha tanta dificuldade em sua escrita
cobrada pela escola, que se dedicou a trabalhar essa escrita de forma como um desafio para sua
vida. Com o tempo foi melhorando e seus trabalhos comearam a ser elogiados pelos
professores, tanto em relao a esttica quanto a ortografia. Como relata Joana, que demonstra
no ter mais tantos problemas em relao escrita:

Meus trabalhos passaram a serem todos escritos com tanto capricho que eram
elogiados e at hoje tudo que vou escrever desta forma, tem que sair perfeita. Passei
a gostar tanto de escrever que na faculdade meus trabalhos eram escritos, no utilizava
computador, tinha prazer em fazer uma perfeita letra, uma capa caprichada, um
trabalho bem alinhado e bem produzido, pois no final conseguia ver o resultado,
minha arte da escrita.
 140

A escrita foi como um obstculo, um desafio que tinha que ser ultrapassado. Como
autores abordam na literatura (SILVA 2003; MATTOS, 2003; BARKLEY, 2002), o TDA/H
gosta de desafios, tudo que colocado como forma de desafio, como forma de obstculo
provocador para essas pessoas. Assim, o portugus se tornou algo muito presente em sua vida,
sendo um prazer sempre escrever muito corretamente, sem erros gramaticais. E at hoje no
utiliza computador tudo que escreve escrito a mo, para sentir essa maravilhosa sensao que
descreve ter quando escreve muito bem alinhado, a escrita uma verdadeira dana das mos
com as letras, os movimentos so relaxantes para mim.

Joana tambm no demonstrou somente ser artista na esttica da escrita, mas

tambm uma excelente escritora. Criava textos surpreendentes, uma juno de palavras ricas
literalmente com um deslizamento gostoso de palavras suaves tornando os textos quase que
poesias. Relata que na faculdade era chamada de Clarice Lispetor, por um dos professores,
por escrever textos to criativos e bem escritos.

Em relao leitura, outro assunto importante de relatar, por fazer parte da

aprendizagem dos colaboradores. Autores abordam em suas literaturas um valor quantitativo
para as dificuldades de aprendizagem da leitura (SAMUELSSON, 2004), existindo uma grande
variao entre eles, como mostra Duch (1996:41) atesta que 40% a 80% dos portadores de
TDAH tm dificuldade de aprendizagem da leitura. Barkley (2002), diz que 20% a 25% dos
portadores apresentam um transtorno de leitura, como a dislexia. Posso assegurar que no foi
apresentado nenhum transtorno de leitura nos meus colaboradores, podendo existir algumas
dificuldades, mas nenhuma poderiam ser consideradas graves:

Eu adoro ler. Leio muito, mas assuntos que me interessam, pois ao contrrio muito
difcil me concentrar e ai vou deixando por ltimo ou vou intercalando a leitura que
me interessa com a que no me interessa at conseguir terminar, podendo levar muito
tempo. (Joana).

De acordo com depoimento e observao dos pesquisados, a desateno foi

relacionada diretamente s dificuldades de leitura e compreenso dos textos. A professora
 141

Suzana Borges (2005), relata em sua tese de doutorado sobre a leitura de crianas com TDAH,
que a desateno a maior causa dos problemas de leitura destas pessoas.

A falta de concentrao na leitura dos colaboradores causava a perda gradual da

vontade de ler, gerada pela falta de continuidade com que a atividade era realizada. Mas,
ressalto que essa desateno muito observada em assuntos que no so do interesse do
portador. Caso contrrio, sendo a leitura do seu prprio interesse, no demonstravam
dificuldade nesta, conseguindo fazer toda a leitura com muita concentrao e prazer.

Os esquecimentos de partes do texto e nomes tambm incomodavam bastante os

pesquisados, fazendo com que desinteressassem pela leitura. A memria tambm parece ser
afetada, pois os dois colaboradores referiram-se a problemas na rea da memria, como
comentou Alexandre: As vezes eu leio vrias vezes um mesmo pargrafo ou pgina para poder
compreender ou mesmo saber o que estou lendo. Quando um assunto que no me interessa
ento, no consigo fixar nada, tenho que recorrer a outros mtodos. Demonstrando uma
necessidade de reler vrias vezes os textos para chegar ao significado real.

Joana quando mais nova lia de tudo, relata que pelo fato de no saber o que queria
ser, ento fazia de tudo, lia de tudo, experienciava de tudo para tentar saber o que mais gostava,
no tinha um parmetro e no conseguia visualizar um futuro distante, ento lia e fazia tudo.
Em relao aos problemas que a desateno causava nas leituras, j tinha algumas formas para
conseguir ler um texto integral, ou pelo menos, saber as informaes principais, como a leitura
dinmica, leitura por partes principais. Dificilmente lia todo o texto ou livro, apenas, quando a
leitura interessava-a muito. Tambm tinha uma estratgia de iniciar os textos pelo final, pois
no tinha a pacincia de ler totalmente o texto, mas as partes principais. Por isso, as disciplinas
que tinha mais dificuldades na poca do colgio eram histria e geografia pelo fato de no ter
pacincia de ler todo o texto passado pela professora. Mas, pelo fato de conseguir rapidamente
compreender as informaes passadas pelo professor e aprender estratgias para ler conseguia
sempre tirar notas altas.
 142

Outra maneira observada para evitar ler um texto integral era fazer um resumo das
idias principais do texto, e como procurava prestar o mximo de ateno a fala do professor e
associa-las a fatos significativos, conseguia ter a idia geral do texto e categoriza-lo. Quando
Joana fala que l muito, por gostar de descobrir novos assuntos, novos saberes, me remeto as
palavras de Brando (2003), quando fala da importncia da leitura nas descobertas de
conhecimentos:

Sugerindo formas, tempos e ritmos diferentes de envolvimento com alguma busca de

respostas, todos os dias convivemos com as perguntas que em cada momento de
ateno ou de estudo buscamos solidria ou solitariamente, quando lemos um livro
para saber alguma coisa ainda no sabida ou conhecida de maneira insatisfatria.
Ningum l nada impunemente. E bem sabemos que quando levada a srio, toda a
leitura uma aventura. Porque o simples abrir as pginas de um livro um convite a
que o saber de uma outra pessoa seja tambm minha, ou venha a ser um modo de
pensar contrrio aos dos meus (p.73).

Alexandre tambm, como Joana, dificilmente lia ou l um texto integral, sempre

lendo apenas partes principais, suas palavras deixam claro o que estou descrevendo:

tenho muitos livros em minha casa que apenas iniciei um captulo e deixei de lado.
Livros da faculdade que eram obrigados a serem lidos e que no tinha menor interesse
eram um terror para mim, mas sempre buscava uma sada, lia partes do texto, pegava
informaes com colegas e lia o resumo do texto, desta forma conseguia montar as
idias e ter uma viso geral do autor. Dificilmente leio um texto longo integralmente.

Mas, tanto para Joana, como para Alexandre, leituras que os interessavam eram
motivos para ficarem horas lendo e pesquisando. O que nos remete a estas palavras de Rubem
Alves (2006, p.94), a arte de ler exatamente igual arte de tocar piano ou qualquer outro
instrumento. Como tambm Brando (idem), ressalta nas suas palavras supracitadas nos
pargrafos anteriores, quando a leitura interesse do leitor se torna uma aventura.
 143

Na minha permanncia em campo tive a oportunidade de observar vrios momentos

de leitura dos meus colaboradores. Quando iniciavam uma leitura, mesmo leituras ditas
interessantes para eles, podiam estar onde fosse, no demorava muito tempo, cerca de 20
minutos no mximo, tinham que parar e fazer uma outra coisa, se levantar e dar uma volta,
pegar gua, comer alguma coisa ir ao banheiro, conversar com algum. Era sempre a mesma
maneira em suas leituras existiam quebras, intervalos ha cada 15 e 20 minutos, pois assim,
que conseguem ler. Foi verificado tambm, mais de uma leitura, existindo dois ou at trs
livros sendo intercalados.

Em todas sua formas e estratgia de aprender, como apresento nessa seo,

estratgias para ler e escrever, como tambm, a busca, a curiosidade de novas leituras so
iniciativas deles mesmos, esforos de Joana e Alexandre para atingir seus objetivos. Por isso
pude perceber uma grande vontade prpria de aprender, de descobrir. Uma sede de aprender,
sendo essa nova informao considerada difcil ou no. Existindo professor didtico ou no.
Estando dentro de sala de aula ou no. Nada impediu deles aprenderem. E por isso que falo na
prxima seo da auto-aprendizagem deles.

3.2.6 A auto-aprendizagem

Nos dias de hoje, onde a velocidade com que novas informaes vo sendo
disseminadas, mostra-se que mais importante do que a aquisio dos conhecimentos saber
utilizar e construir estratgias pessoais de interao com os diversos saberes (TOLEDO, 2006).
A educao no deveria ou mesmo no deve se restringir mera transmisso de
conhecimentos, mas sim auxiliar os aprendizes a aprender a aprender e aprender a pensar.
Pois desta forma estes sero ativos em suas formas de aprender e em sua aprendizagem.

A construo de estratgias se d mediante o desenvolvimento de uma

aprendizagem autoregulada (TOLEDO, 2006). Pelo qual est relacionada ao nvel da
metacognio, da motivao e o comportamento ativo em seu prprio processo de
aprendizagem. O desenvolvimento da Metacognio e da Auto-aprendizagem tem se em vista o
 144

objetivo de aprender a aprender e aprender a pensar. Tornando os sujeitos ativos em suas

maneiras de aprender. Como ressalta Coll (1996, p.53), medida que se aprende estratgias
cognitivas, o aluno converte-se gradualmente em um autodidata, em um pensador
independente.

Alexandre e Joana sujeitos pensadores, mas no somente pensadores, na maneira

como rotulam, que passam a maior parte do tempo no mundo da lua. Mas, principalmente
pensadores que demonstram em suas maneiras de julgar o pensamento, de avaliar, monitorar,
pesquisar solues alternativas, de selecionar estratgias para determinada atividade, que so
sujeitos ativos na sua prpria aprendizagem. Esta foi a outra forma de aprender e a mais
utilizada pelos colaboradores: a Auto-aprendizagem. Eles so autodidatas12. Em muitos
momentos, em todo o processo de crescimento de conhecimentos eles foram autnomos13 em
suas formas de estudar e aprender. De acordo com o que foi observado, posso dizer que
possvel sim, aprender sozinho qualquer assunto e o caminho no est na quantidade de leituras
ou de aulas, mas no auto-conhecimento, no conhecimento metacognitivo, na criatividade,
curiosidade, disposio e nas estratgias de aprendizagem.

Os dois nunca fizeram um curso de pintura, culinria, tocar instrumentos musicais,

redao, apenas auto aprenderam com livros, pesquisas na Internet e livros. Tambm outra
forma foi conversando com outras pessoas, por meio de informaes e questionamentos.
Resumo dizendo, que so dois pesquisadores que procuram informaes sobre seu assunto,
como garimpeiros procura de pedras preciosas.

No seu dia-a-dia sempre esto lendo, escrevendo e principalmente pesquisando algo

novo, algo que eles ainda no sabem e que vai contribuir para sua formao acadmica e
pessoal. Pois seus interesses no so somente em assuntos do trabalho ou do curso que esto
cursando, mas tambm em outros assuntos diversos. Assuntos que contribuem para seu
crescimento enquanto pessoa, que contribuem na criao de seus filhos ou mesmo um assunto

12
Quem se instrui por si, sem auxlio de professores.
13
Que tem autonomia, que no depende de outro.
 145

que despertou interesse. Na verdade todos os assuntos que eles estudam ou buscam despertam
um certo interesse neles, tem que despertar, pois caso contrrio no estariam aprendendo.

Ento, a pesquisa foi e uma grande aliada na descoberta de saberes de Joana e

Alexandre. Digo isto, pois segundo Brando (2003, p.71), em alguma dimenso, com alguns
propsitos e dentro de alguns limites em qualquer campo do conhecimento humano, sempre se
est pesquisando a partir do momento em que algum tem perguntas e procura, com
inteligncia e mtodo, alguma resposta.

O importante est falando na facilidade que eles tm de est auto aprendendo, de

serem autodidatas. No precisam de algum mandar ou obrigar estarem aprendendo, basta se
interessarem, j uma grande motivao, para construrem um novo projeto ou trabalho, para
estudar e iniciar uma idia nova no trabalho, para passarem horas fazendo algo sem precisar da
ajuda diretamente de ningum.

E essa forma vista desde que eram adolescentes, talvez antes. Na faculdade no
aprendiam em sala de aula e sim fora dela, utilizando suas estratgias metacognitivas e
cognitivas (estratgias j citadas nas sees anteriores). Como pesquisadores, quando no
compreendiam algo ou quando tinham um interesse de conhecer algo buscavam de forma
atenta, aberta e perspicaz, at que este fosse descoberto ou respondido. Como quando uma
criana, onde Joana trabalha, apresentou um comportamento que para ela desconhecido e que
estava causando muito tumulto e sofrimento na vida da famlia, da professora e da prpria
criana. Joana, primeiramente observou e conviveu com a criana por um longo perodo de
tempo, claro que no momento escolar. Pediu informaes aos familiares sobre a criana em
outros ambientes, recorreu a informaes na Internet, livros e artigos como tambm opinio de
outros especialistas, at descobrir como ajudar aquela criana. Todo o percurso feito por Joana,
de pesquisa de campo, pesquisa terica e histria, lhe fez aprender sobre como ajudar aquela
criana e no final conseguiu.
 146

Alexandre apesar ter dificuldade em ler, sempre procurou suas formas de aprender
e sempre estudou, buscou estar sempre aprendendo, independendo de estar fazendo um curso
ou no. Da mesma forma Joana, sempre esta lendo, mas com grandes dificuldades de uma
rpida compreenso quando este apenas lido. Ento, sempre procurou questionar, conversar e
discutir com seus professores ou colegas, facilitando seu entendimento sobre os contedos. Mas
tambm tinha seus momentos de Auto Aprendizagem, onde cada vez mais ficava mais hbil em
suas estratgias. Momentos onde mobilizava seus conhecimentos prvios e entrelaava com as
novas informaes, adquirindo um novo conhecimento. Como em seu relato:

Quando no entendia o contedo ou assunto, ficava seguindo o professor aps a aula,

at conseguir trocar informaes. Questionava e perguntava at ter uma explicao
mais prxima de um entendimento. Depois tentava da minha forma aprender, lia e
relia, associava as outras coisas mais fceis de compreender a outros exemplos e no
final quando estava compreendendo para Ter um aprendizado melhor explicava para
minhas colegas. Eu dava uma aula para elas. Uma aula diferente do professor, bem
mais didtica e fcil de compreender o contedo.

Considero-os verdadeiros eternos aprendizes, pois amam e buscam aprender

independente de ningum, apenas pelo prazer de conhecer o desconhecido. Como tendo um
bom desenvolvimento metacognitivo sempre sabem o que no sabem, mesmo sabendo muito, e
buscam saber. De acordo com Dewey (1971, p.42), a mais importante atitude a ser formada
a do desejo de continuar a aprender.

Falo no amor pois a chave impulsional de tudo que iniciado e continuado. Se

no existir esse sentimento nada vai adiante, permanece no achismo ou no gostaria de fazer
mas, apenas fica na vontade de fazer algo, mas nunca tem o impulso importante para iniciar,
que o amor, o interesse investigativo de descobrir algo nunca visto antes. Em todas as
atividades em que Joana e Alexandre gostam de exercer, so freqentemente acrescidas de
novos saberes, de mudanas construtivas. Como os treinos de Alexandre em sua bateria sempre
se aperfeioando cada vez mais, conhecendo novos sons, novas maneiras de tocar ritmos
 147

diferentes, como tambm em suas pinturas, que esto cada vez melhores ou mesmo diferentes
por suas vivncias e interesses serem diferentes.

Joana tambm, no cansa de fazer o que gosta, diz que sempre diferente,

Os momentos so diferentes, as necessidades diferentes, assim nas minhas artes me

expresso diferente, claro que existem minhas marcas, minha tcnica, mas tambm
muito visvel minhas mudanas tanto de aperfeioamento como tambm de
maturidade, sentimentos, humor...

Na prxima seo, apresento todas as maneiras e formas que eles continuam

aprendendo, no que j no venho fazendo, mas, de forma mais presente e saindo do passado,
saindo da instituio do ensino superior, pois no momento da pesquisa Joana e Alexandre j
tinham concludo suas formaes superiores e hoje estudam, fazem outros cursos, mas esto
mais presentes e dedicados a experincia profissional.

3.3. Como eles ainda aprendem hoje: vitoriosos ou sobreviventes...

Nesta seo, dando continuidade anterior, pretendo abordar mais precisamente

como eles continuam aprendendo hoje, aps terem sado da universidade, aps obterem o
diploma de formao superior, o que mudou em suas vidas em relao a vida de estudante que
possuem hoje? Ento, inicio com um trecho final da histria montada por mim, no incio deste
captulo, sobre a vida estudantil de Joana e Alexandre, intitulado: Aprendizes pela
experincia: Para surpresa de todos Alexandre depois de um caminhar rduo, terminou os
estudos, entrou na faculdade onde teve semelhantes problemas e se formou em duas profisses.
Hoje um excelente profissional, que se utiliza da vivncia e da prtica para melhor aprender e
at explicar e educar seus funcionrios e companheiros de trabalho. Fala que um homem
livre por poder estudar, ler e at escrever o que gosta, pois sua fome de aprender no foi
eliminada pela educao autoritria esmagadora que viveu Como mostram suas palavras em
uma das entrevistas: Posso dizer que hoje sou um homem que estuda e que aprende algo que
 148

posso dar significado, longe dos muros grandes que tentou me aprisionar por muitos anos
consigo construir minhas prprias hipteses e respirar meu prprio ar.

Joana, dona de uma escola, no deixa seus alunos passarem pelo o que ela passou
e procura adotar uma educao significativa, onde a vivncia e a experincia tambm sempre
esto presentes.

Conseguiram concluir o nvel superior com sucesso. Considero com sucesso, pois,
conseguiram aprender. No foi apenas uma passagem de derrotas, de angustia e sofrimento,
mas tambm de conquistas e vitrias. Ou, de apenas meras decorebas, cpias e memorizaes
obrigatrias para concluir o curso. Foi um caminhar de descobertas sobre muitas coisas e
principalmente de amadurecimento, pois tambm foi uma grande fase de autodescoberta. Para
passar por todo esse caminhar de aprendizagem que falei anteriormente, para aprender e saber
utilizar seus metaconhecimentos, tiveram que ter um grande conhecimento sobre eles mesmos,
um auto-conhecimento. Conhecendo suas limitaes e seus potenciais ficou mais fcil de
atingir os objetivos no campo da aprendizagem e em outros campos de suas vidas.

Assim, perguntas que j existiam no incio da pesquisa, foram ressaltadas

novamente. Como conseguir trabalhar com todos os sintomas do TDAH na sociedade em que
vivemos? Sociedade que venho descrevendo em vrios momentos no decorrer deste texto.
Como ter sucesso ou ser um bom profissional no meio de tanta competies e exigncias?
Essas, so perguntas comuns feitas pela maioria das pessoas com ou sem TDAH, que buscam
ter uma vida profissional e uma estabilidade financeira. Imagine as pessoas com TDAH, como
todos os sintomas. Minhas perguntas no demoraram muito para serem respondidas pela minha
permanncia em campo.

Nesse novo sculo, onde o mercado de trabalho est cada vez mais exigente,
procurando profissionais competentes, dedicados, que opinem e discordem, que criem, que
tenham inteligncia no s racional, mas tambm emocional, tendo um trabalho
verdadeiramente humano e sabendo lidar com as pessoas. Ao mesmo tempo, um mercado frio,
 149

onde o que reina so as mquinas, a velocidade de decises, de raciocnio, de fazer acontecer.

Uma sociedade da informao, como descrito anteriormente, em que os conhecimentos vo
sendo modificados, outros substitudos em uma velocidade difcil de acompanhar, tendo que o
indivduo estar em capacitao, renovao diariamente. Leituras constantes devem existir e
fazer parte de sua vida. Caso contrrio vai estar desatualizado e fora do mercado.

Sendo assim, com essa descrio, acredito que o adulto com TDAH tende a ter seu
lugar no mercado de trabalho, tendo como diferencial mais precioso a oferecer, a criatividade.
De acordo com Silva (2003), o TDAH no s tem a criatividade para oferecer ao trabalho, mas
tambm seu entusiasmo, sua energia e at mesmo sua alegria de viver. J que a criao, a
renovao e inovao est em voga em nossa atual sociedade.

Tambm importante salientar, que no so todos os tipos de trabalho que o TDAH

pode estar exercendo, existem os tipos ideais para seu perfil. Os trabalhos repetitivos,
montonos so impossveis para ele (NADEAU, 2005). O que podemos tirar como lio, que
apesar de ser criativo, inteligente, intuitivo e amoroso, o adulto TDA/H tambm hiperativo,
impulsivo, intolerante para atividades paradas e desatento, alm de ter suas comorbidades,
atrapalhando assim, na sua vida profissional.

Como dito por Barkley (2002), a pessoa com esse Transtorno pode ter bastante
sucesso ou se sobressair em situaes que se utilizem das emoes, em reas humanas,
(escrever poesias) ou artes (msica, pintura etc) e nas reas onde desejvel convico
apaixonada, como negociaes ou vendas(p.73). Podendo ela se destacar nessas reas. O autor
tambm fala, que essas pessoas precisam de motivao, pois no tm a motivao interna que
as muitas pessoas sem TDA/H normalmente possuem. Quanto mais desprovidas ou
desvinculadas de recompensadores forem as atividades ou trabalhos, mais difcil ser para
execut-los. por isso tambm a necessidade de desafios, pois estes motivam essas pessoas a
tentar atingir ou conseguir uma meta. Observado nos colaboradores uma necessidade por algo
que os desafiasse, caso no existisse, era muito fcil existir uma desistncia logo no incio da
atividade.
 150

Fazer algo, aprender ou estudar sem uma recompensa no final, sem um retorno
rpido no os atraia muito. No caso de Joana, s fazia curso que lhe trouxesse benefcios no
trabalho. Se no incio deste, percebesse que no era muito atrativo para sua capacidade, desistia
rapidamente. Alexandre, quando era obrigado, posto pelo Estado, a fazer um curso que no
encontrava nenhuma afinidade ou interesse, procurava desafios dentro da sala de aula, como
por exemplo, questes para discutir com o professor, na maioria das vezes questes para objetar
as colocaes do professor. Ou ento, passava todo o curso, fazendo outras coisas na sala de
aula, como dormindo, desenhando ou escrevendo textos sobre outras coisas, tendo como
resultado o no aprendizado. Para ele, no tinha importncia no aprender algo que no iria
utilizar em sua vida ou que lhe trouxesse algum benefcio. por esses e outros motivos que
muitas pessoas com TDAH ou TDA acabam desistindo de estudar, pela falta de motivao de
dar continuidade, por no conseguirem estudar algo que para eles no tm significados ou
utilidades para suas vidas.

O auto-conhecimento e o conhecimento profundo do transtorno foi fundamental no

crescimento enquanto pessoa e na melhoria do convvio social e na forma de aprender dos
colaboradores, por isso, mais adiante, abro uma seo, apenas para falar da to importncia
auto-descoberta de si para poder se sentir um sujeito livre de barreiras e preconceitos, como
tambm livre para ser e aprender.

Muitas vezes, quando o adulto no diagnosticado, ou no consegue administrar

seu transtorno, tem conseqncias no trabalho e em outras reas de sua vida (DIAS, 2004). De
acordo com Cabral (2004), nessas pessoas observa-se freqentes mudanas de trabalhos, seja
pela motivao ou pelas decises impulsivas. Por isso uma quantidade razovel de adultos com
o Transtorno, aps algumas tentativas como empregado, optam por um negcio prprio, tendo
mais liberdade nos horrios, nos prazos e em como fazer seu trabalho. Tambm pelo fato de
no terem sido diagnosticados, muitos passam a vida inteira ou quase toda sem saber o que
querem profissionalmente, trocando de interesses e tendo muitas vezes dificuldades de concluir
seus trabalhos e atividades (SILVA, 2003). Nas palavras de Alexandre:
 151

Todo o meu problema de ser inquieto, impulsivo, de ter dificuldades de seguir regras
tem um nome TDAH. Foi bom descobrir pelo fato de me compreender melhor, mas
no para me rotular em algo, pois no me vejo como um TDAH, mas como uma
pessoa que tem algumas dificuldades e caractersticas singulares. O conhecimento do
transtorno me ajudou bastante, at para me sentir humano, pois muitas vezes achava
que no fazia parte deste mundo. Hoje me aceito, me compreendo e procuro me
adaptar ao mundo excludente que existe externo a mim.

Como dito antes, o transtorno inicia-se na infncia e pode persistir at a fase adulta.
Por isso, quanto mais cedo for diagnosticado, menores sero as conseqncias psicolgicas
sofridas por esse sujeito ao longo dos anos. Outro ponto importante, que a identificao
precoce possibilita a descoberta de outras doenas associadas a esse transtorno. Como a
depresso muito comum em adultos com TDAH (GENES, 2002). No caso dos colaboradores
foram diagnosticado j no mais crianas, mas tiveram foras para ultrapassarem todos os
rtulos que adquiriram enquanto pequenos. Em relao s comorbidades, algumas podem ser
observadas claramente nos sujeitos da pesquisa, como a depresso, que foi comum nos dois e
problemas no sono. Mas no, pretendo entrar nesses assuntos, j que meu objetivo na
aprendizagem e as estratgias.

Nas prximas linhas, apresentarei mais algumas formas de aprender que persevera
at os dias de hoje nos colaboradores. Com o amadurecimento, o auto-conhecimento e as
diversas experincias de aprendizagem e de vida de aprendiz, algumas formas so mais
utilizadas por eles, podendo descrever como suas personalidades de ser aprendiz. As que me
chamaram ateno e que no poderia deixar de descrever aqui nesta pesquisa foram, as
mltiplas formas que eles utilizam para expressar o mundo, sentimentos, pensamentos e idias;
a busca de estar sempre aprendendo e finalmente aprenderam a aprender, conseguindo assim,
acompanhar o mundo que os rodeia e suas necessidades enquanto aprendizes.

3.3.1 Compreendendo as mltiplas formas de letramentos de Joana e Alexandre

 152

Longe das salas de aulas, das cobranas de um padro, de uma massificao, os

colaboradores se sentem livres para representao de suas experincias pessoais. Utilizando o
conceito de letramento14 mais amplo denominando-o de letramentos ou como mesmo
Cavalcante Jr.15 (2001; 2003), nomeia em seu mtodo de letramentos mltiplos, que se refere s
mltiplas formas como as pessoas constrem e transmitem sentidos no somente atravs da
escrita, mas tambm do desenho, da pintura, da colagem, da dana, do teatro, da msica, etc.

Expressei-me logo no incio deste texto me referindo que meus colaboradores longe
das salas de aula conseguem ser livres para aprender da forma que melhor conseguem
aprender, conseguem ser livres para utilizar das suas mltiplas formas de expresso. Falo em
ser livres, porque me utilizei de suas prprias assombraes e reclamaes sobre o ensino
institucional. O significado de ser livre pode denotar vrios sentidos, o sentido que estou me
referindo o de no est sujeito a algum, de possuir independncia em suas escolhas de
expresso. De acordo com os relatos de Joana e Alexandre tiveram grandes batalhas com
imposies de professores em salas de aula e consigo prprio para ter que muitas vezes se
curva diante da deciso dos mestres. Tendo que muitas vezes seguir a regra posta mesmo
sabendo que no era o melhor caminho ou melhor maneira de se expressar ou de construir.
Trazendo as palavras sbias de Carl Rogers (2001), quando se remete na explicao de que a
pessoa tem que est aberta, livre para experinciar o que pretende fazer ou mesmo construir,
sem julgamentos. Quando o indivduo est aberto a toda a sua experincia (...), seu
comportamento ser criativo(p.409).

Alexandre em muitos trabalhos acadmicos na faculdade, teve o interesse de se

utilizar de suas mltiplas formas de expresso como dana, msica e dramatizao, mas em
muitos casos foi barrado, tendo que fazer um trabalho acadmico escrito, algo que tinha muita
dificuldade, no gostava de fazer trabalhos escritos pela desorganizao de idias que causava
no momento que tentava colocar estas no papel ou pela crtica negativa em relao aos erros

14
Habilidade de decodificar e codificar sentido atravs das vrias formas sociais atravs das quais o sentido
transmitido (EISNER, 1991, p.120 in CAVALCANTE JR., 2001).
15
Criador do Mtodo (con)texto de letramentos mltiplos, j mencionado anteriormente no corpo deste
trabalho, na seo 3.2.4.
 153

ortogrficos. Mas tocar e pintar sempre gostou muito e fez muito bem feito. Com o mtodo
(con)texto do professor Cavalcante Jr. (2003; 2005), o educador abre um espao para que o
aluno escreva da sua forma e ajuda em sua auto-estima, fazendo com que tenha mais confiana
em si mesmo. Pena, que so poucos professores que se utilizam de propostas que abrem espao
para o aluno se expressar de sua melhor maneira, utilizando suas potencialidades.

O autor referido compreende letramentos como uma leitura diria do mundo

interior e exterior de pessoa e a composio desses mundos atravs do uso das mltiplas
linguagens de (re)presentao de sentidos(CAVALCANTE JR., 2003, p.26). Tambm
descrito em seu livro, no apenas uma forma de linguagem, essas mltiplas linguagens
concebido pelo menos sete formas: linguagem literria; linguagem sonora; linguagem corporal;
linguagem multiforme, que a linguagem das formas integradas e combinadas de
representaes tais como as de textos multimdia eletrnica(idem, p.26, 2003); linguagem
visual; linguagem espiritual e linguagem espacial.

Hoje, longe das presses e cobranas estticas, Alexandre escreve muito bem.
Escreve suas reflexes, seus pensamentos e sua interpretaes textuais e do mundo. Longe do
que tambm Cavalcante ressalta como um dos pontos para a aplicao de seu mtodo sem
julgamentos no momento da leitura e da escrita do aluno. Conseguiu encontrar seu caminho na
escrita, no deixando claro seu prazer na msica e na pintura. Posso dizer, como leitora de
alguns de seus escritos, que um excelente criador de histrias, ou como ainda Rubem Alves
(2005), fala estrias, sempre criando e escrevendo em seu caderninho. Dizia,

tenho muitas idias e adoro criar, para mim nada pode ser igual, se tenho algo igual
em minhas mos, logo transformo em algo diferente. Minhas histrias so histrias
da vida real, mas com uma pitada a mais de humor, sentimentos, aventura e amor

Muitos de seus escritos ficam guardados, pois ainda no tem segurana de mostrar
para o mundo, relata que essa insegurana ainda algo que no venceu do passado, trazido das
muitas rejeies e interrupes da escola. Mas, j acredita que capaz e sente prazer em
 154

realiz-los. J nos desenhos sempre espalhados por sua mesa de trabalho sentia mais segurana
e at j pintou alguns quadros e expem em sua sala.

Os colaboradores da pesquisa se utilizam das mltiplas linguagens de forma para se

expressar e tambm para suportar o mundo real, dando mais fantasia, cor, sabor e ao. Digo
suportar, pois nas palavras de Alexandre isso evidente: toco bateria duas vezes por semana,
gosto de sempre criar diversos ritmos, uma outra forma que encontrei para dar mais sentido
em minha vida, sem isso no suportaria, ou se no buscaria outro algo a mais. A msica algo
que causa muita satisfao ao Alexandre, as vezes, na semana, toca para o pblico em um bar.
Diz que tem segurana no tocar pois nunca foi intimidado e sempre foi algo que gostou e se
utilizou para se expressar. Quando est amando, est com raiva, machucado, com problemas
recorre a msica, toca as vezes horas seguidas. E consegue externalizar os sentimentos sentidos
naquele instante ou ate solucionar o problema, pois tocar tambm um momento de reflexo.

E novamente, sou remetida s palavras de Cavalcante Jr.(1997), ressaltando que

a partir da dor e da alegria que esculpimos de letra em letra, nota em nota, cor em cor, as nossas
despretensiosas leituras de mundo (p.03). E assim, com toda criatividade de tocar, escrever e
pintar, Alexandre vai dando significado a sua vida, ao seu mundo.

Alexandre j percebe tambm que nos cursos j se sente mais livre, no que os
professores e o sistema tenha mudado, mas por sua autoconfiana e sua maturidade. Sua
autoconfiana totalmente estvel, sua opinio colocada em sala pode no mudar a do
professor, mas respeitada. Acredita ser por causa de sua idade e formao. Hoje respeitado
pelo profissional que , pelo cargo que possui.

Nos cursos que curso sou respeitado, consigo me expressar melhor e brigar menos
com os professores, acho que pelo cargo que possuo profissionalmente. As pessoas j
me olham com muito respeito. Ento, posso ser mais eu, ter a liberdade de expressar
mais minhas idias e no ser to rebatido. Por tudo isso no me arrependo das lutas
passadas que tive para aprender.
 155

J nas palavras do outro sujeito pesquisado - Joana: escrevo muito, escrevo textos,
sobre minha vida, sobre pessoas e crio poemas. Outras coisas que gosto de fazer quando no
consigo me expressar com a escrita pintar e cozinhar. Tambm gosta de construir objetos e
criar artes.

Com muita criatividade Joana consegue transmitir na pintura sua mensagem e at

na arte da cozinha muitas vezes essa mensagem to desejada ser externalizada passada. A
diferena que na cozinha o resultado ingerido, mas a criao existiu e o resultado foi benfico
e teraputico para quem o criou.

Entre uma atividade e outra era inserida uma atividade considerada prazerosa, ou
satisfatria pelos colaboradores. Joana inclua a pintura, a escrita e a culinria no seu dia
corrido. Na escola onde trabalha, nos momentos mais difceis, turbulentos de problemas, corria
para seu escritrio e comeava a escrever. Como se naquele momento a escrita lhe concederia
as solues que precisava. Ou em sua casa comeava a criar uma receita e naquele momento
sua ateno era toda voltada para sua criao. E nesse momento de criao, as sadas, os rumos
que deveria tomar para soluo de seus determinados problemas evocava. Nem sempre
solucionava o problema, mas suas atividades de criao lhe traziam conforto, fora e
discernimento para continuar sua caminhada. Era nesses momentos de criao que refletia
sobre muitas coisas.

Fico muitas vezes perdida, quando estou tendo que resolver muitos problemas. Pelo
fato de ser perfeccionista, as cobranas comigo mesmo aumentam. Para pensar preciso
escrever ou iniciar, fazer uma arte. E consigo no momento da criao, seja na escrita,
na arte ou na culinria, criar solues, criar eventos, criar novos trabalhos dando desta
forma qualidade ao que fao, qualidade na minha vida.

Alexandre intercalava suas atividades do dia com esportes, mas tambm em suas
atividades sempre recorria escrita, pintura e tocar bateria.
 156

3.3.2 Em busca pelo novo

H pessoas que buscam aprender porque precisam, outras porque gostam ou porque
querem. Seja l qual for a motivao a aprendizagem sempre bem vinda e fundamental para o
melhoramento da vida social, profissional e pessoal. No caso de Joana e Alexandre buscam
aprender porque gostam, como j salientei anteriormente, eles mesmos buscam estar
aprendendo, so autodidatas. Desta forma, a auto-motivao em interesse pelo desconhecido,
dos colaboradores, faz com que sempre esto em busca pelo novo. Algo novo para eles, no
sentido de desconhecido. Toda a trajetria acadmica percorrida at hoje foi motivada pelo
prazer de descobrir algo novo, algo que ainda no conhecem, que os desafia a conhecer e
aprender.

Como Joana que terminou trs formaes, inclusive psicologia, e est iniciando a
Quarta graduao. Por que? J que bem sucedida no seu trabalho. Porque existe uma grande
fome de aprender, aprender cada vez mais e conhecer o desconhecido. prazeroso no meio
de tantas informaes incompreendidas, no meio de algo que ainda novo e desafiante para seu
conhecimento, no final ser totalmente claro.

Trazendo novamente as palavras de Dewey (1971, p.42), o desejo de continuar a

aprender, a forma mais certa de definir o desejo de Joana e Alexandre, e esse desejo a
chama motivadora de seus desenvolvimentos na aprendizagem. Sempre em busca de algo novo
para seus conhecimentos, algo que ainda no conhecem, que os desafie, que desafie seus
conhecimento. Por isso intitulei o nome em busca do novo, pois sempre esto seguindo uma
trilha de descobertas, onde tem como resultado aprendizagens significativas. Pois o interesse
por essa busca vem de dentro, motivada por algo externo, que lhe causou o interesse.

Alexandre tambm demonstrando sempre estar em busca de aprender, j concluiu

duas formaes e uma especializao e deixou vrios trabalhos inacabados, quase no fim. Sua
automotivao o leva a descobrir algo que ainda no conhece e que lhe interessa, mas depois
que domina o desconhecido, perde totalmente o interesse, muitas vezes tendo que existir
 157

alguma motivao externa para faz-lo continuar ou at mesmo concluir o que terminou. Por
esse motivo a existncia de inmeros trabalhos maravilhosos inacabados. A rotina a principal
inimiga deles, nunca passam muito tempo fazendo a mesma coisa, tm a necessidade de mudar.

Muitas vezes Joana e Alexandre trabalham com mais de trs assuntos, mal conhece
um inicia o outro. Esta uma forma de estratgia utilizada por eles, para no saturar com um
nico assunto, mas mesmo assim, quando o desafio de conhecer e aprender determinada
atividade ou assunto acaba, tambm acaba o interesse por este. Este o grande problema, tendo
que existir uma motivao externa para no abandonarem o projeto em andamento.

Trazendo as palavras do psiquiatra Rossano Cabral Lima (2005), quando fala da

gerao da atual cultura, que estar vivo para essas pessoas significa, nunca se fixar, arriscar
sempre, tornando a existncia uma sucesso de novas partidas seja no sentido de novos
lances num jogo descontnuo, seja na disposio de sempre estar iniciando uma nova
viagem(p.33).

Muito prximo do comportamento de Joana e Alexandre, sempre buscando novos

desafios e em constante mudanas. Estar vivos estar com desafios, sempre com algo novo em
sua vida, nunca ficam na mesmice. Novos cursos, novos projetos, novos trabalhos, novos
amores... Enfim, so pessoas que no se prendem a nada, no dependem mutuamente de algo
ou de algum. Como novamente retomando s palavras de Lima, uma pessoa que impelida
por uma necessidade de mudana e inovaes (idem, p.108).

A pesquisa como tambm j falei em pargrafos anteriores muito presente neste

caminhar de descobertas dos colaboradores, descobertas feitas por interesses prprios, por
serem pesquisadores inatos. E nesta busca por novos saberes que se tornam pesquisadores.
Pois acho que pesquisador no apenas aquele que trabalha em uma instituio de ensino ou de
pesquisa ou de uma rea especfica, que tem como profisso pesquisador. Mas qualquer
pessoas que busca responder suas questes, suas dvidas e conhecer o que ainda no sabe.
Nesse caminho trago a descrio de Brando (2003) quando se refere ao que pesquisa:
 158

qualquer atividade de busca, no singular ou no plural, de algum saber no sabido, e que seja
realizada atravs de um trabalho com algum fundamento, alguma sistemtica e algum mtodo
confivel, uma experincia de pesquisa (p.121).

Quando a pessoa sabe que no sabe de algo ou reconhece o que no sabe e procura
conhecer, ela investiga at encontrar suas respostas, assim sendo uma pesquisa. Joana e
Alexandre esto sempre abertos a novos saberes, estando em constante aprendizado e
desaprendizado. Pois a nova informao, quando apreendida, se integra ou/e substitui a
outros j existentes. Em relao ao que acabo de dizer me retomo novamente as palavras de
Brando (2003, p.118) que explica de forma clara quando conhecemos algo desconhecido:

Todo o saber construdo como um contexto cultural, dentro do qual aprendemos

qualquer coisa, ao incorporar algo-novo-ao-j-conhecido, transforma a estrutura
completa do-que-j-se-sabia. Nunca h em uma verdadeira aprendizagem to somente
um aumento quantitativo de qualidades. O que h e acontece ali uma
transformao qualitativa de quantidades. uma transformao de propores de
saberes que, ao se modificarem pela integrao interativa e conectiva de algo novo,
transformam-se qualitativamente em algo significativamente novo.

Assim, na busca do desconhecido, os colaboradores da pesquisa vo conhecendo e

aprendendo cada vez mais, existindo em suas vidas o que podemos chamar de formao
continuada ou como eterno aprendizes. Ainda, com as palavras de Brando (2003),
complemento o pargrafo anterior, que em uma pessoa aprender serve tambm ao saber mudar
e ao saber aceitar transforma-se continuamente (p.133). Como concorda Pozo (2002), quando
ressalta que existe algo comum a todas as teorias da aprendizagem, que aprender implica mudar
os comportamentos e os conhecimentos anteriores. Utilizando uma famosa frase, aprender
implica sempre, de alguma forma, desaprender (idem, p.60). Se os colaboradores no tivessem
a facilidade de aceitar novas idias, no teriam tambm essa grande necessidade em novos
saberes, pois requer mudanas constantes, cada vez mais que aprendemos mais mudamos nosso
conhecimento de forma qualitativa, de termos mais leques de pensamento.
 159

Nesse caminhar de sempre buscar conhecer mais, assuntos que os interessavam, de

no ficarem com perguntas sem respostas e de percorrerem por seus objetivos tiveram que ter
um grande conhecimento sobre como aprender, j que o interesse em conhecer teria que como
pr e ps requisito ter que saber aprender. Explico assim, nas prximas linhas esse pensamento
de saber aprender para aprender e concluir os objetivos.

3.3.3 Aprendendo a aprender: o caminho para o sucesso...

No percurso deste captulo me remeto a uma das caractersticas que define a nova
cultura da aprendizagem, que vem sendo utilizada por muitos educadores e tericos (POZO,
2002; DEMO, 2002; VALDS, 2003; ROGERS, 1985; DUARTE Jr.,2006), que Aprender a
aprender ou Aprender a Pensar, os termos so para mesma definio, do aluno saber que
formas ou estratgia melhor aprende, saber que caminhos tomar para aprender. Grifo a
expresso nova, para explicar que ela no nova em termos de surgimento, mas em termos
de um conhecimento ou algo estar sendo valorizado atualmente ou no sentido de nunca visto
antes pelo indivduo, ento para ele um saber novo.

Ento, o caminho qualitativo para aprender nesse sculo presente, onde a rapidez
com que ocorre as mudanas e as informaes notrio em nossas vidas e instabilizador no
tentar conhecer tudo, saber tudo, at porque impossvel o fundamental aprender a aprender.
O sujeito que no se utiliza de estratgias e agilidade, que no se percebe, nem cria para dar
sentido a si mesmo e ao mundo a sua volta est fadado a ser sempre o outro, a se uma mera
cpia do outro e seu destino ser determinado pelos outros. Assim, complemento minha fala
acrescento, que o aprendiz no se pode deixar aprender apenas atravs do outro e dos modos
acadmicos e tradicionais. urgente que este busque aprender a aprender, que engloba o auto-
conhecimento, a metacognio, o autodidatismo e as estratgias. Desta forma, o sujeito
aprendiz conseguira ter sua prpria fala, suas prprias idias, emitir juzos, se perceber e
perceber o outro, ter emoes, pensar, refletir, criticar e elogiar, ter escolhas e acima de tudo ter
liberdade de aprender e ser. Como mesmo Pozo (2002, p.241) descreve:
 160

Esta nova cultura da aprendizagem deve, para ser real, desenvolver estratgias de
aprendizagem de acordo com essas metas. Realmente aprender a aprender uma
demanda de formao cada vez mais difundida em nossa sociedade, uma das
caractersticas que definem a nova cultura da aprendizagem.

Em pginas outras j se discutiu a respeito de aprender a aprender dos

colaboradores e nesta seo quero dar mais espao para falar dessa grande chave para o
caminhar com sucesso destes no meio acadmico. Pois, foi aprendendo a aprender, sabendo
utilizar estratgias, que os colaboradores conseguiram ultrapassar tantas barreiras e dificuldades
no meio estudantil. Veja-se o que acerca de tal viso, comenta Demo (2002, p.212), a pessoa
torna-se capaz de saber pensar, de avaliar processos, de criticar e criar. Continuando com o
comentrio de que aprender a aprender essencialmente fundamentado no saber pensar,
interpretar a realidade crtica e criativamente e nela intervir como fator de mudana histrica
(idem). Ainda complemento com as palavras de Pozo a seguinte afirmao a respeito do
aprendiz aprender a aprender: que aprender requer no s a aquisio de nova informao e
conhecimento, como tambm perguntar-se: como fiz e como posso fazer melhor (2002,
p.244).

Joana e Alexandre considerados tambm sujeitos interdisciplinares, que buscam o

entendimento de outros saberes e no apenas os de suas reas especficas e sabem fazer uma
interligao entre elas, podendo chegar em muitas situaes e atividades serem
trasdisciplinares. Antes de ir adiante, para um melhor entendimento do leitor, defino o que
Interdisciplinaridade para depois chegar a definio de Transdisciplinaridade, pois suas
variaes so sutis, podendo existir uma confuso entre suas definies. A primeira, consiste
em fazer uma interligao das diferentes reas do conhecimento, um trabalho de cooperao e
trocas entre elas. As diferentes reas no so vistas de forma fragmentada e compartimentada.
Assim, os saberes interagem entre si em diferentes conexes. A Segunda, as relaes no so
apenas de integrao de diferentes saberes, elas vo alm, no existindo fronteira, os sujeitos
interligam os saberes sem saber onde inicia e onde termina um conhecimento especfico. Nesse
pensamento trago as palavras de Duarte Jr. (2005) ao que se remete essa diferena entre ambos
conceitos, sobre interdisciplinaridade descreve que o objetivo consiste apenas em cruzar
 161

dados e procedimentos de vrios ramos do saber moderno, de modo a produzir um discurso

sobre o objeto de estudo a partir de vrios ngulos ou diversos pontos de vista (p.31). J a
transdisciplinaridade revela-se bem mais ambiciosa, significando a construo de grandes
blocos de conhecimento nos quais estejam fundidas nossas diversas maneiras de aproximao
realidade (p.31).

Ainda afirmo, que difcil enxergar a transdisciplinaridade no meio educacional em

que nos encontramos, mas existem meios sim, o que nos remete a estas palavras de Duarte Jr.
(2006, p.202), desde que se ponha de lado essa olmpica pretenso de fornecer ao estudante
um calhamao de contedos em cada disciplina, os quais, em sua maioria, no so assimilados
por estarem distantes de sua vida concreta e se apresentarem totalmente desarticulados entre
si. Remetendo-me novamente a importncia da aprendizagem significativa na educao.

E por que falo de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade se estou falando de

aprender a aprender? Pois quero chegar na explicao de que eles (os sujeitos da pesquisa),
buscam aprender o desconhecido, so autodidatas e finalmente interdisciplinares por saberem
aprender a aprender e tambm serem sujeitos, como Duarte Jr. (2006, p.202), assinala, dotados
de formas mais amplas de percepo da realidade que apenas a racionalidade instrumental. Ou
seja, sujeitos sensveis realidade ao seu redor. E mais uma vez me conduzo as palavras de
Duarte Jr. (2206, idem), Pessoas dotadas de maior sensibilidade e maior respeito pelas
diversas formas do saber por certo havero de tentar sua articulao e integrao, seja no mais
elementar cotidiano, seja numa atividade profissional. Desta forma, sujeitos que sabem
articular os saberes e utilizarem no seu dia-a-dia sem uma ruptura.

Complemento as palavras do autor supracitado com a idia do Roberto Crema (in

DUARTE JR., 2005) quando fala do enfoque transdisciplinar no ser contra a especializao,
ressalta que, o que se postula a abertura do especialista ao todo que o envolve e
dialogicidade com outras formas de conhecimento e de vises do real, visando
complementaridade (p.204).
 162

Quando Joana aprende algo, como quando esta lendo uma nova teoria, ela toma
uma postura aberta aos seus saberes e aos seus no saberes, podendo assim, fazer um
interligao entre as novas informaes e as j adquiridas, dando significado as desconhecidas
tornando-as significativas. Como tambm, quando pinta no utiliza apenas o saber e as tcnicas
de pintar, mas sua mente e seu corpo aberto e sensvel expressa vrios saberes e internaliza
outros mais. No de forma como um depsito, que vai sendo armazenado os saberes e estes vo
se interligando. Mas, de forma que esse algo novo, para ser compreendido, interage com outras
idias j conhecidas, podendo aps ser aprendido, existir uma diferente viso ou idia. Para me
apoiar trago as palavras do antroplogo Brando (2003), que explica muito bem a construo
de um novo saber e interligao de novos e antigos saberes, descrevendo que,

voc no incorpora sua conscincia um ou alguns novos saberes. Voc ampliou,

atravs deles e da maneira como os integrou nas teias de seus afetos, de suas mltiplas
inteligncias, de suas motivaes, de sua identidade, toda sua complexa teia e tessitura
de vivncias interativas em voc (aquilo que alguns gostam de dar o nome de
autoconscincia) e entre voc e os outros (p.119).

Assim tambm, pode ser observado em Alexandre a inter- e trans-disciplinaridade,

nos momentos de articulaes dos saberes, das resolues das atividades at mesmo nas
conversas e discursos dirios. No estou querendo dizer que sua mente uma confuso de
saberes, que no sabem controla-los, apesar de muito relatados por eles, uma certa confuso de
pensamentos e idias. Suas mentes so bombardeadas de idias sim, causando confuses
mentais e desorganizaes em expor as idias, mas no momento que centram sua ateno,
sabem interligar e organizar esses saberes.

Por aprenderem a pensar, encontraram estratgias para driblarem as

caractersticas do transtorno, como tambm as falhas de nosso ensino brasileiro. Posso afirmar
por este vis, o que comenta Demo (2002, p.214), Aprender a aprender no indica
propriamente um estoque acumulado de conhecimento, mas uma estratgia de manejar e
produzir conhecimento, em constante renovao. Continuando o referido autor grifa, mister
saber pensar em termos lgicos, cultivar esprito crtico e questionador, informar-se e transmitir
 163

informao (p.216). Nessa direo os colaboradores no foram apenas um estoque de coisas

sabidas, no apenas memorizaram, copiaram ou mesmo fizeram provas e colaram. Eles
encontraram formas de aprender, habilidades de desvendar desafios e realidades, questionando,
repensando o que se sabe, refazendo um outro saber, reciclando-se sempre, criando horizontes
prprios da informaes e de seus saberes.

Alm da sensibilidade de interligar os saberes, tambm visvel no saber aprender

dos colaboradores a facilidade que eles tm de transferir seus conhecimento em uma nova
situao. Pois, segundo Pozo (2002, p.63), uma das caractersticas centrais da boa
aprendizagem, como descreve com suas prprias palavras:

A transferncia uma das caractersticas centrais da boa aprendizagem e, portanto, um

de seus problemas mais habituais. Sem capacidade de ser transferido para novos
contextos, o aprendido muito pouco eficaz. A funo adaptativa da aprendizagem
est na possibilidade de poder se defrontar com situaes novas, assimilando-as ao j
conhecido.

Ainda, me utilizando das palavras do autor, complemento o raciocnio dizendo:

Quanto mais nova uma situao (ou menor sua semelhana com situaes de
aprendizagens anteriores), mais difcil ser dispor de conhecimento transferveis. E, ao
mesmo tempo, quanto mais cambiantes forem os contextos de uso do conhecimento,
mais necessrio ser a transferncia. Na complexa sociedade da aprendizagem,
necessitamos de habilidades e conhecimento transferveis para novos contextos, j que
no podemos prever as novas demandas que o mercado de trabalho e a sociedade da
informao vo colocar num futuro prximo para os aprendizes (p.63).

Diante de todas essas afirmaes, complemento ressaltando, que hoje os dois

sujeitos pesquisados por saberem aprender a aprender que no tm muita dificuldade no
mercado de trabalho. Pois so capazes de saber pensar, resolver problemas com rapidez,
caractersticas de profissionais procurados no mercado de trabalho atual.
 164

3.3.4 ... E o auto-conhecimento complementou

J venho falando da importncia do conhecimento profundo do TDAH, para que o

sujeito portador tenha uma melhor incluso e desempenho no meio social, amocional e
profissional. Tambm d importncia de um conhecimento de si, para melhor saber ministrar
sua vida. O auto-conhecimento foi o outro ponto fundamental para Joana e Alexandre
conseguirem concluir o nvel superior e terem sucessos como aprendizes. Hoje com o
amadurecimento, um melhor conhecimento de si, conseguem melhor ministrar e controlar os
sintomas do TDAH, como tambm, avaliarem at onde podem ir, o que podem conseguir
atingir, do que so capazes de fazer.

Vrias foram e so as barreiras existentes que podem impedir e atrapalhar no

processo de aprendizagem de Joana e Alexandre, como a dificuldade de concentrao, de
concluir as atividades, a impacincia e a falta de saturao de ficar, por um tempo considerado
normal, fazendo uma mesma atividade ou trabalho. Como tambm, a necessidade de se
movimentar, a hiperatividade, tanto mental, como corporal atrapalham os sujeitos da pesquisa
na concentrao, na permanncia esttica em um determinado local, na organizao dos
pensamentos e idias, etc. Somente um conhecimento de si, um conhecimento de todas essas
caractersticas, das limitaes, potencialidades e de saber verdadeiramente seus objetivos
pessoais, seus desejos que conseguiram chegar at onde chegaram.

Joana e Alexandre desde comeo sabiam o que lhes causavam satisfao, no

sabiam o que queriam ser, como at hoje, ainda existe uma ambigidade e insatisfao quanto
ao que querem ser enquanto profissional, pelo motivo de quererem exercer mais de uma
profisso. Mas, no tinham dvidas no que se referia a suas satisfaes, as coisas que lhe
traziam boas sensaes. Com essa sabedoria buscaram sempre percorrer os caminhos que seus
desejos trilhavam, os caminhos que lhe faziam melhor para sua pessoa, para sua vida,
independente da dos outros ou no que os outros achavam melhor. Em suas falas no foi
verificado em nenhum momento alguma dvida no que queriam fazer, ou por medo, ou por
causa dos outros, simplesmente faziam. Existiram muitos arrependimentos, derrotas,
 165

desistncia, mas, foi por algo que eles queriam fazer e no imposto pelo outro ou desejado pelo
outro. Ento, no existia grandes sofrimentos pela desistncia ou no irem at o fim com algo
que iniciaram ou mesmo quando existia a negao em realizar algum trabalho. Os grandes
sofrimentos existem quando esto lutando por algo que querem fazer, por algo que querem
atingir e quando esse atingido a satisfao rapidamente substituda por outro projeto.

Falando de conhecer a si mesmo, no posso deixar de trazer e complementar

minhas observaes com as palavras de Carl Rogers que ressalta como a forma do sujeito
encontrar sua liberdade de ser, como mesmo intitula um de seus livros liberdade de ser e
aprender (1985). De acordo com o autor os sujeitos que tm o conhecimento de si, que no
procuram simplesmente agradar os outros, fazer o que os outros acham que certo e melhor,
so livres. Rogers (2001), ressalta que as pessoas para serem livres e como conseqncia mais
felizes, no querem ser:

o que deviam ser, quer esse imperativo venha dos pais, ou da sociedade, quer ele
seja definido de uma forma positiva ou negativa. No querem moldar-se a si mesmos
ou ao seu comportamento dentro de um modelo que seja do agrado dos outros. No
querem, em outras palavras, escolher o quer que seja de artificial, algo que lhes seja
imposto ou definido do exterior (p.193).

Dessas palavras posso dizer ou mesmo considerar Joana e Alexandre sujeitos livres,
pois sofrimento para eles, fazer algo que o desejo no vem de dentro deles e sim imposto, ou
mesmo, para mostrar para os outros do que so capazes. Em todas minhas observaes
participantes, em minha permanncia em campo e pelos relatos dos dois, invivel dizer que
em algum momento estavam fazendo algo para agradar apenas o outro.

por isso, a dificuldade de aceitar alguma disciplina ou contedo que no tinham

afinidades ou sentido. Para conseguirem ultrapassar tinham que tornar algo daquela matria
significativo para desta forma aprender ou apenas passar.
 166

Em suas, falas e relatos dos familiares so vistas como pessoas egostas, por muitas
vezes s fazerem da maneira deles, ou da forma que agradam eles. Segundo Carl Rogers
(2001), um pessoa com liberdade interior pode parecer egosta, parecendo somente pensar nela.
Mas no isso, apenas ela est buscando sua liberdade de ser, buscando ser um pouco ela e
seguir seus desejos. Como os colaboradores, j da natureza deles terem dificuldades de seguir
regras, leis e imposies, como tambm, lhes causavam sofrimento ter que fazer algo somente
para a satisfao dos outros ou que para eles no tinham o menor sentido. Quando tinham que
aprender algo, simplesmente imposto sem explicao lgica e significativa, no conseguiam ou
se tornava um tormento, pois, o seu prprio eu no aceitava. No dia-a-dia so pessoas que
tm sua profisso livre, para poderem ter um melhor desenvolvimento profissional e uma
qualidade de vida. Apesar de Alexandre ser concursado, preso as regras da instituio, tem
autonomia em relao ao horrio e forma que desenvolve seu trabalho.
 167

CONSIDERAES FINAIS: FOI UMA GRANDE CAMINHADA DE

EXPERINCIAS E APRENDIZAGENS...

Entre os que investigam a natureza e os que imitam os que a

investigam, h a mesma diferena que entre um objeto e sua
projeo num espelho.
(Dmitiri Merezhkovski, O romance de Leonardo: o gnio da
Renascena)

O p da criana ainda no sabe que p, e quer ser borboleta ou

ma.
Mas depois os vidros e as pedras, as ruas, as escadas, e os caminhos
de terra dura vo ensinando ao p que no pode voar, que no pode
ser fruta redonda num ramo. Ento o p da criana foi derrotado,
caiu na batalha, foi prisioneiro, condenado a viver num sapato.
Pouco a pouco sem luz foi conhecendo o mundo sua maneira, sem
conhecer o outro p, encerrado, explorando a vida como um cego.
(Pablo Neruda, Ao p de sua criana, Estravagario)
 168

Neste percurso de dois anos, analisei mediante as falas, observaes e

comportamentos dos sujeitos pesquisados, suas trajetrias de aprendizagem dentro e fora de
sala de aula. Assim, me empenhei ao mximo, nesta caminhada, no intuito de compreender as
mltiplas maneiras de aprender e as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos adultos com
TDAH para driblar as caractersticas do transtorno e outros obstculos existentes. E como
conseguiram ter sucesso na vida acadmica e profissional. A tentativa de montar todo esse
montante rico de informaes e inovaes, tornou a feitura deste trabalho uma caminhada
muito prazerosa, pela oportunidade de compartilhar com meus colaboradores vivncias,
experincias, saberes, descobertas, dvidas, amadurecimento e principalmente aprendizagem.

Gostaria de expressar, que, nem sempre esta caminhada foi sem dificuldade e
somente de prazer, como deixo explicito minha satisfao em vrios momentos do texto. Tive
muitos dias, horas, minutos, emaranhados, de difceis compresses nas falas, nos
comportamentos e observaes, nas teorias estudadas, principalmente em relao s estratgias.
Tive que me aprofundar no transtorno, em relao ao dficit que causado ao funcionamento
do crebro. Um estudo profundo sobre estratgias e principalmente o comportamento e a forma
de aprender dos colaboradores, independente das teorias estudas. Atingindo estas trs faces
consegui fazer o entrelaamento das informaes com mais compreenso. Tambm tive
limitaes em relao as informaes existentes sobre a aprendizagem de pessoas adultas com
TDAH, sendo esta minha pesquisa uma abertura para outras. Tambm em encontrar e
acompanhar pessoas adultas diagnosticadas e que autorizassem uma etnografia.

Como observadora-participante da experincia das aprendizagens dos pesquisados,

pude enriquecer bastante as informaes sobre o adulto com TDAH especificadamente o
adulto-aprendiz com TDAH, de forma positiva e tambm em poucos pontos negativa,
sobressaindo a primeira. Nessa caminhada, em busca do meu objetivo, foi muito claro, a
existncia de inmeras estratgias de aprendizagem e maneiras de aprender por parte dos
colaboradores. Os dois sujeitos pesquisados Joana e Alexandre diagnosticados com TDAH,
tambm muito evidenciado as caractersticas em minhas observaes participantes, utilizaram
vrias estratgias de aprendizagem para chegarem e conclurem o nvel superior. Mas, tambm
 169

para aprenderem de forma qualitativa, de forma a terem uma aprendizagem permanente. Uma
aprendizagem no utilizada apenas para os exerccios e trabalhos da faculdade ou do curso, mas
utilizada fora das instituies de ensino, no meio profissional, em outras reas. Por isso, que
chamo de aprendizagem permanente, saberes realmente aprendido e utilizado nos seus
cotidianos. E ainda hoje, com o amadurecimento e o crescimento de seus conhecimentos
utilizam estratgias de aprendizagem para aprender e terem sucesso no meio profissional e
acadmico.

Os principais sintomas do TDAH, como a desateno, e a hiperatividade causam

algumas interrupes ou mesmo dificuldades no processo de aprendizagem, sendo fundamental
e importante o sujeito portador conhecer com profundidade suas dificuldades e potencialidades.
Em quase todo o trabalho aqui exposto apresento as formas de aprendizagem, as estratgias de
aprendizagem e os ganhos dos colaboradores. No estou de forma alguma querendo dizer que o
transtorno no causa dificuldades graves e difceis de serem superadas. Ele causa muitas
dificuldades para o portador aprender em diversas reas. O que eu fiz foi apresentar algo real,
que possvel vencer essas dificuldades. A desateno, a hiperatividade, impulsividade ainda
existiro, mas a aprendizagem, o sucesso, o crescimento e uma vida considerada feliz tambm.

Transcorrido um grande caminhar de observaes e estudos cientficos, tambm

ficou muito claro, que todas as maneiras utilizadas para driblar o transtorno foram estratgias
advindas dos prprios conhecimentos dos sujeitos da pesquisa, assim falando do seu auto-
conhecimento. Percebendo desta maneira uma fraqueza do ensino em auxiliar esses aprendizes.
Pois, em suas falas era presente, que no tinham somente que driblar os dficits do transtorno,
mas seus maiores inimigos era o prprio ensino brasileiro. Essa afirmao me leva as palavras
de Pozo (2002):

No se trata apenas de que os professores levem em conta como os alunos fazem seu
trabalho na hora de planejar as atividades de instruo. Alm disso, trata-se tambm
de gerar uma nova cultura da aprendizagem a partir de novas formas de instruo.
Trata-se de que os professores organizem e planejem suas atividades levando em
conta no s como seus alunos aprendem, mas principalmente como querem que seus
 170

alunos aprendam. Para isso, preciso compreender em que consiste uma boa
aprendizagem, conhecer as dificuldades que enfrentam os alunos para ajud-los a
super-las (p.58).

No captulo 3 tambm me refiro que grande culpa dos sucessos dos aprendizes pode
ser direcionada para um professor que procura conhecer seus alunos, que procura trabalhar
aprendizagens significativas e experienciadas. Pois, mencionada as dificuldades que meus
pesquisados tiveram por no terem tido a oportunidade de ter um bom professor, que dessem
a liberdade deles aprenderem significativamente e respeitassem suas individualidades. Sendo
este, um dos desprazeres de aprender em sala de aula. Assim, retomo s palavras de Brando
(2003) quando fala da educao, considerando importante a liberdade dada ao aluno de
desenvolver seus potenciais. Descrevendo desta forma:

Desde a infncia a criana deve participar de maneira culturalmente natural,

amorosamente harmnica e desinteressadamente respeitosa, de um processo
pedaggico dirigido formao da pessoa tomada na inteireza de toda a sua pessoa. E
na vocao do alargamento do todo de suas potencialidades, e no apenas na de sua
esfera instrumental e produtiva, tal como a v e pensa capacitar a educao
subordinada aos interesses e aos preceitos da vocao do mundo do mercado (p.133).

Dessa afirmao, complemento, com as palavras de Rogers (1997, p.337) quando

fala como deveria ser as escolas para que os aprendizes tenham liberdade em aprender e que
consigam assim aprender significativamente. As escolas deveriam estabelecer condies de
aprendizagem que favoream a originalidade, a autonomia e o esprito de auto-iniciativa na
aquisio da aprendizagem.

Assim, explicitado um dos maiores desprazeres de Joana e Alexandre em aprender

dentro de sala de aula, apresento os prazeres, que foram maiores, e as conseqncias destes em
aprender. Os prazeres existentes na aprendizagem so muitos, o prprio fato de aprender algo
novo, desconhecido, j propriamente um grande prazer para eles, a mola mestre, que motiva
irem adiante. Suas vidas tm em comum o prazer em aprender. De ter o conhecer e o aprender
 171

algo permanente em suas rotinas e no algo passado, apenas quando estavam na escola ou
mesmo na universidade.

Um ponto importante de ser relatado foi na persistncia dos colaboradores em

serem eles mesmos, em no mudarem suas personalidades para serem aceitos na sociedade.
Serem o que os outros achavam que deveriam ser, mas sim so o que eles mesmos acham que
melhor eles serem. Se aceitaram com suas dificuldades e qualidades, com suas limitaes, seus
defcits e potencialidades. O que fizeram foi utilizar seus potenciais para sobressair nas
atividades. Energizaram os pontos positivos, procuraram se compreender, entender suas
limitaes e se aceitar como sujeitos capazes, pensantes e criativos. Desta forma os outros
comearam a perceb-los tambm desta forma.

Com o auto-conhecimento de seus fracassos, limites e potencialidades,

conseguiram no s o conhecimento profundo dos sintomas do transtorno, como tambm,
liberdade interior, tendo como conseqncia o crescimento, o desenvolvimento dessas
potencialidades e o encontro da felicidade e tranqilidade, mesmo com uma mente ansiosa e
pensante a todo momento. Por se conhecerem conseguiram ultrapassar as barreiras e
dificuldades existentes para aprender e haver um crescimento. Por se sentirem confiantes,
capazes de super-las. Hoje so sujeitos livres para ser e aprender, algo que foi conquistado
com amadurecimento e o conhecimento de si.

Os dois acreditavam que era possvel vencer os obstculos existentes para aprender
e at hoje acreditam que tudo possvel vencer basta lutar, acreditar e procurar uma forma.
Esse pensamento contribuiu muito para no desistirem no meio do caminho. Contribuiu para
no desistirem de aprender. Acreditar que as dificuldades existentes eram superveis ou de
alguma forma driblada, j que em relao aos sintomas do TDAH no possvel uma excluso
e sim uma adequao do sujeito.

Falando de forma sucinta, dos prazeres apresentados pelos colaboradores no

processo de aprendizagem, posso resumir em, o prazer em conhecer, de experienciar, vivenciar,
 172

sentir, construir e reconstruir, e principalmente ser livre para ser e aprender. O prazer de Joana
e Alexandre estavam em experienciar o que estavam conhecendo, a aprendizagem acontecia
quando podiam sentir, tocar, vivenciar ou mesmo dar significado a nova informao. Quando
era imposto um conhecimento de forma apenas terica, que apenas o cognitivo trabalhava no
conseguiam ter uma aprendizagem permanente, quando existia alguma aprendizagem, pois
desta forma no conseguiam nem fixar a ateno.

A utilizao da criatividade, o ato de criar algo diferente, novo, til, significativo,

tambm, muito presente no dia-a-dia dos colaboradores e algo que causa muita satisfao.
Os dois apresentaram serem seres criativos e saberem utilizar desse potencial para ajudar no
processo de aprendizagem. A criatividade algo existente em todos ns e que pode ser
utilizada no somente nas artes e na literatura, mas tambm, na forma de amar, de viver, de
cozinhar, de se vestir, de pensar estrategicamente para aprender, como tambm na forma de
aprender.

Assim, nesta pesquisa trago a contribuio no somente de exemplo de pessoas

com TDAH que tiveram sucesso na vida escolar, sucesso em aprender, mas tambm, trago
diferentes tipos de estratgias de aprendizagem e tipos de aprendizagens que facilitam ao aluno
a aprender a aprender. Ressalto a importncia do aprendiz aprender a aprender para ter um bom
desenvolvimento nesse processo. As escolas e professores tambm podem estar se utilizando
desses mtodos para facilitar a aprendizagem de seus alunos.

Pretendo, com esse estudo, contribuir para um melhor desenvolvimento na

aprendizagem das pessoas com TDAH, conhecendo melhor em que consiste a tarefa de
aprender, os caminhos e formas que possam ser tomados e saber da importncia de se ter um
maior conhecimento e controle sobre si mesmo e sobre seus prprios processos de
aprendizagem. Assim como tambm, uma melhor compreenso que possa ajudar os educadores
nas situaes de aprendizagem. Embora sejam apresentadas vrios caminhos de como melhor
aprender, esses caminhos foram percorridos pelos colaboradores da pesquisa, no sendo assim,
 173

uma regra para todos, nem uma receita congelada, mas pode ser um incio de uma reflexo e
uma luz para a busca de suas prprias solues.
 174

REFERNCIAS

Eu sou uma alma viva do ensino que de uma forma sem querer,
destrui o que temos de melhor dentro de ns. Mas, que com amor,
consegui me erguer e fazer com que esse ensino fosse diferente para
meus filhos, para os pequenos que ainda tem a chance de no terem
roubado sua natureza natural de descobrir, de aprender e conhecer
o desconhecido.

Joana
 175

ABREU, Maria Clia de. (1990). O professor universitrio em aula: Pratica e princpios
tericos. 8 ed. So Paulo: MG.

ALVES, Rubem. (1988). As credenciais da cincia. In: ____ Filosofia da cincias: Introduo
ao jogo e suas regras. So Paulo: Brasiliense, P. 166-181.

ALVES, Rubem. (2003). Conversas sobre educao. Campinas, SP: Versus Editora.

ALVES, Rubem. (2005). Educao dos sentidos e mais. Campinas, SP: Verus Editora.

ANDR, Marli Eliza D. A. de. (1995). Etnografia da prtica escolar. Campinas, SP: Papirus.

ASSOCIAO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. (1995). DSM-IV. Manual Diagnstico e

Estatstico de Transtornos Mentais. Traduo: Dayse Batista. 4 ed. Porto Alegre: Artes
Mdicas.

AUSUBEL, D., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro:
Editora Interamericana.

BALLONE, Geraldo J. (2001). Distrbio de Dficit de Ateno em Adultos in: PsiqWeb

Psiquiatria Geral, Internet, disponvel em
http://gballone.sites.uol.com.br/voce/dda_adulto.htm.

BARKLEY, Russel A. (2002). Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH):

guia completo e autorizado para os pais, professores e profissionais da sade. Porto
Alegre: Artmed.

BELTRN, Francisco. (2003). John Dewey: democracia como vida in: SEBARROJA, Jaume
C. (et al.), Pedagogias do sculo XX. Porto Alegre: Artmed.

BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sri. (1994). Investigao qualitativa em educao: uma

indroduo teoria e aos mtodos. Porto editora.
 176

BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, Adair Martins. (1978). Estratgias de ensino-

aprendizagem. (2ed.) Petrpolis, Editora Vozes.

BORGES, Suzana Maria Capelo. (2005). Caminhos da leitura: anlise das dificuldades e
possibilidades de leitura de alunos portadores do transtorno de dficit de
ateno/hiperatividade (TDAH). Tese de doutorado no-publicada, Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2005.

BORUCHOVITCH, Evely. (1993). A psicologia cognitiva e a metacognio: Novas

perspectivas para o fracasso escolar brasileiro. Tecnologia Educacional, 22-28 (110/111).

BORUCHOVITCH, Evely. (1999). Estratgias de aprendizagem e desempenho escolar:

consideraes para a prtica educacional. Revista: Psicologia: Reflexo e crtica. Vol. 12,
No. 02. Porto Alegre.

BRAGHIROLLI, Elaine Maria et al. (1990). Psicologia Geral. (9 ed.) Porto Alegre: Vozes.

BRANDO, Carlos Rodrigues. (2003). A pergunta a vrias mos: a experincia da partilha

atravs da pesquisa na educao. So Paulo: Cortez.

BYINGTON, Carlos Amadeu Botelho. (2003). A construo amorosa do saber: o

fundamento e a finalidade da pedagogia Simblica Junguiana. So Paulo: Religare.

CABRAL, Srgio Bourbon. (24.08.2004). TDA/H em Adultos: Transtorno do Dficit de

Ateno/ Hiperatividade (TDA/H) na idade Adulta Caractersticas e conseqncias.
Site: www.adhd.com.br/artigos.

______________. (21.03.2003). Transtorno de Dficit de Ateno/ Hiperatividade (TDAH)

em Adultos Uma reviso. Site: www.adhd.com.br/artigos, acesso 10.10.04.

CAVALCANTE JUNIOR, Francisco Silva. (2003). Por uma escola do sujeito: o mtodo
(con)texto de letramentos mltiplos. 2 ed. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha.

______________. (maio/2001). Sujeito, palavra e cultura. II congresso Norte Nordeste de

psicologia.
 177

______________. (2004). Notveis docentes. Fortaleza Universidade de Fortaleza.

______________. (19.07.1997). Por que escrever?. Artigo publicado no Jornal O Povo,

Caderno Sbado.

CAVALCANTE JUNIOR, F. S. (2005). Ler...: caminhos de transformao. Fortaleza: Edies

Demcrito Rocha.

CAVALCANTE, S. (Fevereiro/2002). Pesquisa e mal-estar. Revista de Humanidades,

Fortaleza, 15 (12), 117- 131.

COLL C. et al. (1995). Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia da educao.

(v.2). Traduo: Anglica Mello Alves. Porto Alegre: Artes Mdicas.

CONCA, Lydia. (Dec 1997/ Jan 1998). Performance Breakthroughs for Adolescents with
Learning Disabilities or ADD: How to help students succeed in regular Education
Classroom. Journal of Adolescent e Adult Literacy. Vol. 41.

CRESPO, Nna Maria. (2004). La metacognicon: Las diferentes vertientes de una teora.
Revista Signos, Chile, 33(48), 97-115.

CRUZ, Isabel. (2000). Se nadar se aprende nadando... pesquisar se aprende pesquisando.

NEPAE/NESEN UFF.

DEMO, Pedro. (2002). Desafios modernos da educao. (12ed.), Petrpolis, Editora Vozes.

DEWEY, John. (1971). Experincia e educao. So Paulo: Companhia editora nacional.

DIAS, Irineu. (2004) TDAH x Atividade Empresarial. Policlnica Tereza Rambaldi.

Recuperado em agosto de 2004: www.tdah.com.br.

DIMENSTEIN, Gilberto. (2003). Fomos maus alunos. Campinas, SP: Papirus.

 178

DUARTE Jr. J. F. (2006). O Sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel (4a ed.). Curitiba
PR: Criar Edies.

DUCH, J. (1996). LEnfant Hiperactif. Paris: Ellipses.

FLAVELL, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitve-

developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906-911.

FLAVELL, J. H. (1996). El desarrollo cognitivo. Espan: Prentice Hall.

GENES, Milton. (2002). TDAH/I: Implicaes no desenvolvimento infantil. In: FERREIRA,

Carlos A. de Mattos; THOMPSON, Rita; MOUSINHO, Renata (Org.).
Psicomotricidade Clnica. (pp.91-94). So Paulo, SP. Editora Lovise.

GREVET, Eugenio H. (2003, Set/Dez). Proposta de uma abordagem psicoeducacional em

grupos para pacientes adultos com Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade. Revista de Psiquiatria do Rio Grande do Sul SPRS.

GOLDSTEIN, Sam. (1996). Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de ateno da

criana (2 ed.). Campinas: Papirus.

HAYES, Susan. (2004, Jul). ADHD: not just for kids (Vol.56). ProQuest document ID:
652880441.

HALLOWELL, Edward M. (1999). Tendncia distrao: identificao e gerncia do

distrbio do dficit de ateno (DDA) da infncia vida adulta. Rio de Janeiro: Rocco.

LAPLANTINE, Franois. A descrio etnogrfica. So Paulo: Terceira Margem, 2004.

LEWIS, Melvin. (1993). Aspectos clnicos do desenvolvimento na infncia e na

adolescncia. Porto Alegre: Artes Mdicas.
 179

LEFEVRE, A. B. (1978). Disfuno Cerebral Mnima. In MARCONDES, e., COORDC.

Pediatria Bsica (6. Ed.). So Paulo, Sarvier.

LIMA, Rossano Cabral. (2005). Somos todos desatentos?: O TDA/H e a construo de

bioidentidades. Rio de Janeiro. Relume Dumar.

LISPECTOR, Clarice. (2004). Aprendendo a viver. Rio de Janeiro: Rocco.

MATTOS, Paulo. (2003). No mundo da lua: perguntas e respostas sobre o transtorno de

dficit de ateno com hiperatividade em crianas, adolescentes e adultos. So Paulo:
Lemos editorial.

MATTOS, Paulo.; ABREU, P. B.; GREVET, E. O TDAH no adulto: dificuldades diagnsticas

e de tratamento. In: ROHDE, L. A. MATTOS, P. (org.). (2003). Princpios e prticas
em TDAH: transtorno de dficit de atena/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed, P. 219-
236.

MATURANO, Carla. (2002). Estratgias cognitivas y metacognitivas en la comprensin de

un texto de ciencias. Universidad Nacional de San Juan, Ensenanza de las ciencias,
20(3), 415-425.

MOREIRA, Daniel A. (1997). Didtica do ensino Superior: Tcnicas e Tedncias. So Paulo:

Pioneira, 1997.

NACHMANOVITCH, Stephen. Ser criativo: o poder da improvisao na vida e na arte. So

Paulo: Summus.

NADEAU, Kathleen. (2005.) ADD in the workplace: juggling the dual responsibilities of
home and work. Article from National Center for Gender Issues and AD/HD, recuperado
em agosto de 2005: www.ncgiadd.org

PESSOA, Fernando. (2002). Antologia potica de Fernando Pessoa (2 ed.). So Paulo:

Ediouro.
 180

POZO, Juan Ignacio. (2002). Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed Editora.

______________. (1998). Teorias Cognitivas da Aprendizagem (3 ed.). Porto Alegre: Artes

Mdicas.

POZO, J.I. (1995). Estratgias de aprendizagem. In: COLL C. et al. Desenvolvimento

psicolgico e educao: psicologia da educao. Traduo: Anglica Mello Alves. Porto
Alegre: Artes Mdicas. v.2. p. 176-197.

READ, Herbert. (2001). A educao pela Arte. So Paulo: Martins Fontes.

RIBEIRO, Clia. (2003). Metacognio: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia:

Reflexo e Crtica, 16(1), pp. 109-116.

ROGERS, Carl. (1985). Liberdade de aprender em nossa dcada. Porto Alegre, Artes
Mdicas.

_____________. (2001). Tornar-se pessoa (5 ed.) So Paulo: Martins Fontes.

ROHDE, L. A. P. & BENZIK, E. B. P. (1999). Transtorno de dficit de ateno e

hiperatividade: o que ? Como ajudar?. Porto Alegre: Artes Mdicas.

ROHDE, L. A. MATTOS, P. (org.) (2003). Princpios e prticas em TDAH: transtorno de

dficit de atena/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed.

SAMUELSSON. Stefan. (2004). ADHD and reading disability in male adults: is there a
connection? Journal of Learning Disabilities, Vol.37, No. 2.

SCHONWALD, Alison D. (2003). New options for ADHD. New York, Sep 22.

SCHWARTZMAN, Jose Salomo. (2001). Transtorno de dficit de ateno. Serie

Neurofcil, (vol I.) So Paulo: Mackenzie.
 181

SILVA, Ana Beatriz B. (2003). Mentes Inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas
distradas, impulsivas e hiperativas. So Paulo: Editora gente.

SPINK, P.K. (2003, Jul/Dez). Pesquisa de campo em Psicologia Social: Uma perspectiva ps-
construtivista. Psicologia e Sociedade, So Paulo.

TARDIF, Jacques. (1992). Pour un enseignement stratgique: Lapport de la psychologie

cognitive. Quebec: Les ditions Logiques.

VALDS, M.T.M. (2003). Estratgias de aprendizaje: bases para la intervencin

psicopedaggica. Revista de Psicopedagogia. So Paulo, v.20, p. 136-142.

VALDS, M.T.M. (2003). Como ensinar estratgias de aprendizagem? Revista Dilogo

Educacional, n.2, p. 39-56.

VASCONCELOS, Clara. (2003). Teorias de aprendizagem e o ensino/aprendizagem das

cincias: da instruo aprendizagem. Revista: Psicologia Escolar e Educacional, No.1,
V. 7.

VIGOTSKII, L. S. (2001). Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone.

ZABALZA, Miguel A.. (2004). O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas.
Porto Alegre: Artmed.

WEYANDT, Lisa L. et al. (2003, Jul/Aug). The internal restlessness scale: Performance of
college students with and without ADHD. Journal of Learning Disabilities.

WOLCOTT. Harry F. (1999). Ethnography: a way of seeing. Walnut Creek, CA: AltaMira
Press, 335 p.

____________. (2002, Jan). Writing Up Qualitative Research... Better. Qualitative Health

Research Vol.12 no.1.
 182

____________. (1995). Fieldwork: The basic arts. Walnut Creek, CA: AltaMira Press, 285 p.

____________. (1997). The anthropology of leaning. In: SPINDLER, G. (Ed.). Education and
cultural process: anthropological approaches. 3.ed. Prospect Heights, IL: Waveland
Press, P.310-338.

WRIGHT MILLS, C. (1980) Do artesanato intelectual. In: ______ A imaginao sociolgica.

Rio de Janeiro: Zahar Editores, P.211-243.
 183

ANEXOS

Acredito em uma educao melhor no futuro. Uma educao onde

meu filho possa aprender de verdade, sem ter que passar por cima
de suas prprias leis para poder aprender. Tenho que acreditar,
pois s o que me resta.
Alexandre
 184

ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO

UNIVERSIDADE DE FORTALEZA
VICE-REITORIA DE PS-GRADUAO DE PESQUISA
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS
MESTRADO EM PSICOLOGIA

TERMO DE CONSENTIMENTO

Proposta
Estamos convidando voc para participar de uma pesquisa que faz parte do Mestrado em
Psicologia da Universidade de Fortaleza. Antes que voc aceite participar, importante
antecipar bem algumas informaes sobre esta pesquisa.

O objetivo da pesquisa descrever estratgias e recursos de aprendizagem usados por

pessoas diagnosticadas com TDAH para conclurem o nvel superior. Para isso,
pretendemos aprender com voc, sobre o que voc tem a dizer sobre este assunto a
partir da sua prpria experincia como pessoa portadora do TDAH que concluiu o ensino
superior.

Pedimos a voc para conversar comigo, pessoalmente, de acordo com sua

disponibilidade de tempo, podendo ser em meu escritrio ou em outro local de que voc
se sinta mais livre e disponvel. Realizaremos entrevistas de cerca de uma hora por vez e
esta sero gravadas. Ser informal, como uma conversa, onde discutiremos os
significados que voc atribuiu a sua vivncia de portador do TDAH e suas experincias
na universidade.

Tudo que conversaremos nesta entrevista, ser sigiloso. Sua participao voluntria e
voc est completamente livre para decidir se quer ou no participar desta pesquisa.

Riscos e desconforto
Os riscos de participar nessa pesquisa so mnimos. Se voc no quiser responder a
alguma pergunta, basta dizer que no quer responder. Se voc achar alguma das
 185

perguntas geram desconforto ou so difceis de responder, ns poderemos conversar

sobre isso, interromper a entrevista, ou at mesmo parar, se esse for o seu desejo, e
continuar a entrevista em um outro dia.

Benefcios
Esperamos que sua participao, nesta pesquisa, ajude-nos a compreender como
algumas pessoa com TDAH consegue ter sucesso na vida escolar e universitria, afim de
que possamos contribuir para que outras pessoas possam ter um olhar diferente, uma
viso positiva desse transtorno e consigam tambm, passarem pela universidade.

Confidencialidade
Sua privacidade ser protegida. Isso significa que seu nome nunca ser ligado s
informaes que voc fornecer. Haver um outro nome fictcio nas cpias das
entrevistas. Somente os responsveis pela pesquisa tero acesso a estes dados.
Nenhuma informao ser dada a terceiros. O seu nome nunca ser usado em escritos
ou artigos resultantes deste projeto, e todos os esforos sero efetuados para que as
descries dos participantes no sejam identificveis.

Questes
Se voc tiver qualquer dvida sobre esta pesquisa por favor entre em contato comigo,
Carolina Porto, no telefone: (85)88035885 ou e-mail: cpmoreira@yahoo.com.br

_________________________________
Consentimento do colaborador
 Livros Grtis
( http://www.livrosgratis.com.br )

Milhares de Livros para Download:

Baixar livros de Administrao

Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Cincia da Computao
Baixar livros de Cincia da Informao
Baixar livros de Cincia Poltica
Baixar livros de Cincias da Sade
Baixar livros de Comunicao
Baixar livros do Conselho Nacional de Educao - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Domstica
Baixar livros de Educao
Baixar livros de Educao - Trnsito
Baixar livros de Educao Fsica
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmcia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Fsica
Baixar livros de Geocincias
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de Histria
Baixar livros de Lnguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemtica
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinria
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Msica
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Qumica
Baixar livros de Sade Coletiva
Baixar livros de Servio Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo