O Papel Da Alfabetização Científica Na Educação Básica PDF

Cadernos de Docncia na Educao Bsica I
A teoria sem a prtica vira verbalismo,

assim como a prtica sem teoria, vira Cadernos de Docncia
ativismo. No entanto, quando se une a I
prtica com a teoria tem-se a prxis, a ao na Educao Bsica
criadora e modificadora da realidade.
(Paulo Freire).
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Cadernos de Docncia
I
na Educao Bsica
Organizadoras
ELIANA MARQUES ZANATA
ANA MARIA ANDRADE CALDEIRA
RITA MELISSA LEPRE
So Paulo
2012
Realizao
Departamento de Educao
Conselho de Curso de Pedagogia
Av. Eng. Edmundo Carrijo Coube, 14-01
Bauru CEP 17.033-360 SP
Tel. (14) 3103-6081 FAX (14) 3103-6095
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Conselho Editorial
Ana Maria Andrade Caldeira UNESP/Bauru So Paulo
Dariel de Carvalho USC/Bauru So Paulo
Eliana Marques Zanata UNESP/Bauru So Paulo
Fernanda Aparecida Meglhioratti Unoeste/Cascavel - Paran
Fernanda Rocha Brando USP/Campus Ribeiro Preto So Paulo
Maria YolandaMuoz Martnez - Universidad de Alcal Espanha
Mariana Bolonha de Andrade UEL/Londrina - Paran
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues UNESP/Campus Bauru So Paulo
Vera Lcia Messias Fialho Capellini UNESP/Bauru So Paulo
370.71 Cadernos de docncia na educao bsica I / Eliana Marques Zanata,

C129 Ana Maria de Andrade Caldeira, Rita Melissa Lepre (organiza-
doras) ; Eliana Marques Zanata ... [et al.]. So Paulo : Cultura
Acadmica, 2012
188p.
ISBN 978-85-7983-398-4
Inclui bibliografia
1. Educao. 2. Ensino. 3. Docncia. I. Zanata, Eliana Marques.

II. Caldeira, Ana Maria de Andrade. III. Lepre, Rita Melissa.
Criao da Capa Luciana Marques Zanata

Reviso - Marisa Sormani Bastos
SUMRIO
Apresentao .........................................................................................5
O Papel da Alfabetizao Cientfica na Educao Bsica ....................9

Ana Maria de Andrade Caldeira
Paloma Rodrigues da Silva
O Ensino da Educao Fsica na Educao Infantil:

implicaes do conhecimento acadmico-cientfico ............................ 19
Fernanda Rossi
Dagmar Hunger
O Ensino da Matemtica na Perspectiva da Pedagogia

Histrico-Crtica: sequncias lgico-histricas de ensino ................... 37
Jos Roberto Boettger Giardinetto
Por uma Educao Emancipadora nos Presdios ................................ 53

Leticia Tizianel Rosa
Antonio Francisco Marques
Contribuies da Histria da Educao para o ensino na

Educao Bsica.................................................................................. 69
Macioniro Celeste Filho
Tecnologias de Informao e Comunicao e polticas de EaD

no Brasil .............................................................................................. 87
Marcos Jorge
Anlise do Desempenho e das Dificuldades de Alunos do
Quinto Ano do Ensino Fundamental em Tarefas de Resoluo
de Problemas ..................................................................................... 101
Nelson Antonio Pirola
Giovana Pereira Sander
Psicologia da Moralidade Humana: uma Possibilidade

Interventiva na Escola ....................................................................... 115
Rita Melissa Lepre
Raul Arago Martins
Ensino da Lngua Portuguesa na Perspectiva Discursivo-

Enunciativa: necessidade da interface com a lingustica para a
construo dos saberes da docncia .................................................. 135
Rosa Maria Manzoni
Consideraes sobre as Tecnologias da Informao e da

Comunicao na Educao Bsica e as Prticas Pedaggicas
Curriculares ...................................................................................... 149
Thas Cristina Rodrigues Tezani
A Importncia da Mediao Docente para o Ensino de

Contedos: Construindo uma cultura inclusiva na escola ................ 163
Vera Lcia Messias Fialho Capellini
Clia Regina Fialho Bortolozo
O Ensino de Sociologia na Educao de Nvel Mdio: Sugestes

prtica docente ............................................................................... 175
Vitor Machado
APRESENTAO
O livro Cadernos de Docncia na Educao Bsica I o primeiro de uma srie que

pretende divulgar a produo cientfica dos docentes e de seus grupos de pesquisa vin-
culados ao Departamento de Educao da Faculdade de Cincias, campus de Bauru da
Universidade Estadual Paulista Unesp.
Este volume prope-se a discutir questes que envolvem as prticas de ensino e
atuao do professor da educao bsica no Brasil, cujo tema tm sido um dos mais
debatidos na atualidade. Foram aqui priorizadas as pesquisas realizadas tendo como
foco a sala de aula destacando tanto os processos e mtodos de ensino e aprendizagem
bem como a avaliao de recursos educativos para a Educao Bsica.
Os textos que integram este livro abordam temas diversos, de diferentes reas do
conhecimento que atravessam e constituem os focos especficos dos trabalhos reu-
nidos neste volume, como o processo inicial de alfabetizao da criana, as questes
de resoluo de problemas, o papel das cincias humanas na formao do cidado e
educao nos presdios. Afirmam-se, portanto, como subsdios para a reflexo e in-
terveno no espao educativo formal tendo por base no s os aspectos tericos, mas
tambm a valorizao da dimenso prtica.
No texto O Papel da Alfabetizao Cientfica na Educao Bsica Ana Maria de
Andrade Caldeira e Paloma Rodrigues da Silva focam como se d esse processo de
alfabetizao e enfatizam a necessidade de uma formao de professores que efetiva-
mente sejam reflexivos sobre sua prtica e seus processos de ensino.
Ancorando sua discusso nos princpios baktinianos de gnero discursivo e na
lingustica textual, Rosa Maria Manzoni no texto Ensino da Lngua Portuguesa na
Perspectiva Discursivo-Enunciativa: necessidade da interface com a lingustica para
5
a construo dos saberes da docncia prope o ensino da Lngua Portuguesa numa
perspectiva discursivo-enunciativa e aponta para a necessidade da interface com a
lingustica para a construo dos saberes da docncia, advogando que os fundamentos
tericos so essenciais para planificar o ensino dos contedos que estruturam essa
disciplina.
Em se tratando do ensino da matemtica, h dois captulos. No texto O Ensino da
Matemtica na Perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica: sequncias lgico-histri-
cas de ensino Jos Roberto Boettger Giardinetto contextualiza o ensino da matemtica
na perspectiva da pedagogia histrico-crtica, num estudo sobre sequncias lgico-
-histricas de ensino, e enfatiza a necessidade de se efetuar procedimentos de ensino
coerentes com a lgica de elaborao dos conceitos. No outro captulo, Anlise do
Desempenho e das Dificuldades de Alunos do Quinto Ano do Ensino Fundamental em
Tarefas de Resoluo de Problemas, Nelson Antonio Pirola e Giovana Pereira Sander
traam uma anlise do desempenho e das dificuldades de alunos do quinto ano do en-
sino fundamental em tarefas de resoluo de problemas aritmticos, em que a soluo
de problemas toma o carter de processo e no de produto buscando a compreenso
dos processos e estratgias relacionados a cada um dos problemas ensinados.
Sobre o tema Tecnologias de Informao e Comunicao, Marcos Jorge apresenta
no texto Tecnologias de Informao e Comunicao e polticas de EaD no Brasil uma
breve anlise sobre as polticas de educao a distncia no Brasil traando os mar-
cos legais e analisando a insero desta modalidade no ensino superior com breves
apontamentos quanto ao que se espera deste modelo. J no texto Consideraes sobre
as Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao Bsica e as Prticas
Pedaggicas Curriculares, Thas Cristina Rodrigues Tezani aponta para o desafio de
se propor uma reorganizao didtica, pedaggica e curricular, tendo em vista a faci-
lidade de acesso s informaes disponibilizadas pelos recursos tecnolgicos e, conco-
mitantemente impulsionar a interao crtica dos professores e alunos com os modos
e estilos de aprendizagem.
No campo das cincias humanas, as contribuies da histria e da sociologia esto
presentes em dois captulos. Vitor Machado em seu texto O ensino de sociologia na
educao de nvel mdio: sugestes prtica docente, faz um resgate sobre a implanta-
o desta disciplina no ensino mdio e prope a realizao de atividades didticas de
forma que o contedo seja ensinado de forma mais qualitativa. Em se tratando da
histria, Macioniro Celeste Filho em seu texto Contribuies da histria da educao
para o ensino na educao bsica, busca propiciar a contextualizao da literatura pe-
daggica atual sobre a Educao Bsica na regio de Bauru, apresentando como uma
mostra significativa dela foi debatida em seu passado recente.
6
No texto O Ensino da Educao Fsica na Educao Infantil: implicaes do conhe-
cimento acadmico-cientfico, Fernanda Rossi e Dagmar Hunger se prope a analisar
as implicaes de um programa de formao continuada no que se refere construo
dos conhecimentos da rea de Educao Fsica para a prtica pedaggica na educao
infantil.
No que de tange aos processos de convivncia, incluso escolar e incluso social
pela educao, temos duas contribuies neste livro. Rita Melissa Lepre e Raul Arago
Martins no texto Psicologia da moralidade humana: uma possibilidade interventiva na
escola descrevem e contextualizam atividades desenvolvidas em uma escola do Ensino
Mdio, visando minimizar o envolvimento dos alunos com as drogas, sobretudo o
lcool versando sobre construo da identidade moral, aquisio de critrios de juzo
moral, desenvolver das capacidades de compreenso crtica, dentre outras. As profes-
soras Vera Lcia Messias Fialho Capellini e Clia Regina Fialho Bortolozo trazem o
texto A importncia da mediao docente para o ensino de contedos: construindo uma
cultura inclusiva na escola enfatizando a necessidade de se desenvolver em sala de aula
contedos no s conceituais, mas tambm procedimentais e atitudinais visando a
garantia da aprendizagem significativa dos alunos.
Por fim, Leticia Tizianel Rosa e Antonio Francisco Marques no texto Por uma
Educao Emancipadora nos Presdios trazem a tona a discusso sobre a funo da
educao no Processo de Ressocializao de Reeducandos no contexto prisional bra-
sileiro.
Embora com temticas distintas, todos os textos buscam equacionar a questo da
teoria-prtica no processo de ensino e de aprendizagem na Educao Bsica. Acre-
ditamos que a leitura proporcionar uma forma de pensar e repensar sobre o prprio
fazer educativo.
Desejamos bons momentos de leitura e reflexo.
Organizadoras
7
O PAPEL DA ALFABETIZAO CIENTFICA NA
EDUCAO BSICA
Ana Maria de Andrade Caldeira1

Paloma Rodrigues da Silva2
O termo Alfabetizar, de modo geral, pode ser definido como ensinar a ler e a
escrever. Entretanto, nos ltimos anos, tem-se observado a expanso do termo Al-
fabetizao Cientfica, em especial, relacionado s recentes discusses sobre Cincia,
Tecnologia e Sociedade (CTS).
Diaz et.al. (2003) entendem Alfabetizao Cientfica como a capacidade do indi-
vduo de utilizar a Cincia em sua vida cotidiana, com propsitos cvicos e sociais.
Outros elementos caractersticos so: saber obter informaes sobre a Cincia, com-
preender a divulgao da Cincia e as mensagens presentes nos meios de comunicao
de massa, entender as relaes entre Cincia e Sociedade, conhecer alguns conceitos
bsicos da Cincia e apreciar a Cincia, sendo consciente tambm de suas limitaes.
Sendo assim, entendemos que a Alfabetizao Cientfica uma atividade vitalcia, que
deve ser desenvolvida nas instituies escolares e ultrapassar suas dimenses para os
espaos educativos no formais.
Para Fourez (1994, p. 11), o termo Alfabetizao Cientfica pode ser compreendido
como sendo um tipo de saber, de capacidade ou de conhecimento e de saber-ser que,
em nosso mundo tcnico-cientfico, seria uma contraparte ao que foi alfabetizao
no ltimo sculo. J Krasilchik (1992, p. 06) aponta que esta temtica constitui uma
das grandes linhas de investigao no Ensino de Cincias, podendo ser relacionada
aos atuais objetivos do Ensino de Cincias, que foca a formao geral do cidado. Essa
temtica, segundo a autora, apresenta um papel fundamental no panorama interna-
1 UNESP - Professora Adjunta do Departamento de Educao, Faculdade de Cincias. Campus Bauru

2 UNESP Doutoranda do Programa de P- Graduao em Educao para a Cincia. Campus Bauru
9
Ana Maria de Andrade Caldeira Paloma Rodrigues da Silva
cional, uma vez que est relacionada prpria crise educacional e incapacidade de
a escola dar aos alunos os conhecimentos necessrios a um indivduo alfabetizado.
Segundo estudos realizados por Cobern (1995), somente as aulas de Cincias do
Ensino Bsico no so suficientes para que o estudante se torne cientificamente alfa-
betizado. Isso porque, durante a formao escolar, os indivduos no so ensinados
a fazer reflexes crticas e relacionar os conhecimentos escolares com os assuntos de
suas vidas.
Rosa (2004, p.1) aponta que, de acordo com a Royal Society3 da Inglaterra, a alfa-
betizao cientfica necessria e fundamental para que as pessoas sintam satisfao
pessoal para participarem criticamente da sociedade e para melhor desempenharem
suas atividades profissionais. Sendo assim, muitos autores (BRANDI E GURGEL,
2002; CACHAPUZ ET AL, 2005; DAZ ET AL, 2003; LEMKE, 2006; LORENZETTI
E DELIZOICOV, 2008; SASSERON, 2008; entre outros) tm defendido a insero de
discusses que visem ao desenvolvimento cientfico dos alunos desde as sries ini-
ciais, at a concluso da Educao Bsica. Para estes autores, o entendimento reflexivo
das Cincias poder proporcionar o desenvolvimento de uma postura crtica do estu-
dante frente aos avanos cientficos e tecnolgicos.
A Alfabetizao Cientfica nas Sries Iniciais do Ensino

Fundamental
Segundo Lorenzetti e Delizoicov (2001, p. 13), o processo de Alfabetizao Cien-
tfica pode e deve ser desenvolvido desde o incio do processo de escolarizao. Para
os autores, os conhecimentos cientficos, veiculados nas primeiras sries dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, podem facilitar o processo de pensar e transformar o
mundo que nos rodeia. Nas palavras dos autores:
[...] a alfabetizao cientfica que est sendo proposta preocupa-se com

os conhecimentos cientficos, e sua respectiva abordagem, que sen-
do veiculados nas primeiras sries do Ensino Fundamental, se cons-
tituam num aliado para que o aluno possa ler e compreender o seu
universo. Pensar e transformar o mundo que nos rodeia tem como
pressuposto conhecer os aportes cientficos, tecnolgicos, assim como
a realidade social e poltica. Portanto, a alfabetizao cientfica no
3 Royal Society uma instituio destinada promoo do conhecimento cientfico, fundada em 28

de novembro de 1660.
10
O Papel da Alfabetizao Cientfica na Educao Bsica
ensino de Cincias Naturais nas Sries Iniciais aqui compreendida

como o processo pelo qual a linguagem das Cincias Naturais adquire
significados, constituindo-se um meio para o indivduo ampliar o seu
universo de conhecimento, a sua cultura, como cidado inserido na
sociedade (LORENZETTI E DELIZOICOV, 2001, p. 13).
Para os autores, o processo de Alfabetizao Cientfica possvel de ser iniciado des-

de as sries iniciais do Ensino Fundamental, antes mesmo de o aluno saber ler e escrever.
No entanto, Versuti-Stoque (2011) afirma que, para muitos autores, essa possibilidade
apresenta uma srie de desafios, entre eles: a) a adequao dos modos de organizao
do cotidiano escolar; b) o comprometimento dos educadores com o desenvolvimento de
novas competncias tcnicas e instrumentais; c) o redirecionamento nos cursos de for-
mao inicial de professores, que propicie uma formao slida para assumir tais com-
promissos; e d) uma formao continuada de professores, que se articule organicamente
ao trabalho docente, fornecendo condies materiais, profissionais e intelectuais que as-
segurem aos docentes uma atuao educativa na perspectiva da Alfabetizao Cientfica.
Versuti-Stoque (2011, p. 8), luz da mediao terica proposta pelo Behavioris-
mo Radical, buscou investigar, em sua tese de doutorado, como se manifestam na
prtica de ensino das licenciandas em Pedagogia, aes comprometidas com o de-
senvolvimento de indicadores da Alfabetizao Cientfica. Para o desenvolvimento
da pesquisa, a pesquisadora contou com a participao de duas licenciandas de um
curso de Pedagogia, observando e registrando as interaes discursivas produzidas
em sala de aula. Segundo a autora, os dados coletados demonstraram que a concepo
de Alfabetizao Cientfica est distante da realidade formativa das licenciandas que
participaram da pesquisa, em relao ao planejamento de condies adequadas de
ensino para o desenvolvimento de repertrios vinculados com a produo de medi-
das comportamentais consistentes com os indicadores da Alfabetizao Cientfica
(VERSUTI-STOQUE, 2011, p. 8).
Em sua pesquisa, Sasseron (2008) apontou evidncias que podem ser utilizadas
como indicadores do processo de Alfabetizao Cientfica em alunos do Ensino Fun-
damental e Mdio. Esses indicadores podem ser entendidos como sinalizadores do
processo de Alfabetizao Cientfica. Em seu trabalho, a autora descreveu eixos estru-
turantes e indicadores desse processo, tais como: 1) a compreenso bsica de termos,
conhecimentos e conceitos cientficos fundamentais; 2) a compreenso da natureza
das cincias e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prtica; e 3) o entendi-
mento das relaes existentes entre cincia, tecnologia, sociedade e meio-ambiente.
Para Sasseron:
11
O primeiro destes trs eixos estruturantes refere-se compreenso

bsica de termos, conhecimentos e conceitos cientficos fun-
damentais e concerne na possibilidade de trabalhar com os alunos
a construo de conhecimentos cientficos necessrios para que seja
possvel a eles aplic-los em situaes diversas e de modo apropriado
em seu dia-a-dia. Sua importncia reside ainda na necessidade exigida
em nossa sociedade de se compreender conceitos-chave como forma
de poder entender at mesmo pequenas informaes e situaes do
dia-a-dia.
O segundo eixo preocupa-se com a compreenso da natureza das
cincias e dos fatores ticos e polticos que circundam sua prti-
ca. Reporta-se, pois, ideia de cincia como um corpo de conhecimen-
tos em constantes transformaes por meio de processo de aquisio
e anlise de dados, sntese e decodificao de resultados que originam
os saberes. Com vista para a sala de aula, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, este eixo fornece-nos subsdios para que o carter hu-
mano e social inerentes s investigaes cientficas sejam colocados
em pauta. Alm disso, deve trazer contribuies para o comporta-
mento assumido por alunos e professor sempre que defrontados com
informaes e conjunto de novas circunstncias que exigem reflexes
e anlises considerando-se o contexto antes de tomar uma deciso.
O terceiro eixo estruturante da AC [alfabetizao cientfica] compre-
ende o entendimento das relaes existentes entre cincia, tec-
nologia, sociedade e meio-ambiente. Trata-se da identificao do
entrelaamento entre estas esferas e, portanto, da considerao de que
a soluo imediata para um problema em uma destas reas pode re-
presentar, mais tarde, o aparecimento de um outro problema associa-
do. Assim, este eixo denota a necessidade de se compreender as aplica-
es dos saberes construdos pelas cincias considerando as aes que
podem ser desencadeadas pela utilizao dos mesmos. O trabalho com
este eixo deve ser garantido na escola quando se tem em mente o dese-
jo de um futuro sustentvel para a sociedade e o planeta. (SASSERON,
2008, p. 65, grifos da autora).
Estes indicadores tm a funo de apontar como e se as habilidades supracitadas

esto sendo desenvolvidas nas aulas de Cincias. Em seu trabalho, a autora defende
12
que eles constituem evidncias do processo de Alfabetizao Cientfica e so capa-

zes de nos indicar o modo como os alunos trabalham durante a investigao de um
problema ou de um tema nas aulas de Cincias, tanto no Ensino Mdio, quanto no
Fundamental.
O Ensino de Cincias no Brasil apresenta uma srie de dificuldades, entre elas
a no associao de termos e conceitos aprendidos com os fenmenos com os quais
se relacionam. Para melhorar esse quadro, no basta incluirmos conceitos cientficos
nos currculos escolares das sries iniciais, e sim incorporar prtica pedaggica ati-
vidades que articulem o cotidiano do estudante aos conceitos cientficos. Cachapuz
et.al. (2005, pg. 10) enfatizam que para uma renovao no ensino de cincias preci-
samos no s de uma renovao epistemolgica dos professores, mas que essa venha
acompanhada por uma renovao didtico-metodolgica de suas aulas. Ou seja, mais
do que uma renovao curricular ou epistemolgica, necessrio que os professores
das sries iniciais revejam a didtica de suas aulas, de modo a possibilitar o incio do
desenvolvimento de uma Alfabetizao Cientfica dos estudantes desde seu ingresso
na escola.
Para Lorenzetti e Delizoicov (2001), a alfabetizao cientfica nas sries iniciais
deve ocorrer integrando-se uma srie de atividades articuladas ao planejamento es-
colar. Para isso, pode-se fazer uso sistemtico da msica, da literatura infantil, de
teatros, de vdeos educativos, de visitas a zoolgicos, museus, feiras de Cincias, entre
outros. Brandi e Gurgel (2002) enfatizam que uma estratgia interessante articular
o processo de alfabetizao com o desenvolvimento do conhecimento cientfico, por
exemplo, iniciando uma campanha escolar sobre higiene e incentivando os alunos na
produo de frases com esta finalidade. Acrescentamos, tambm, que preciso inves-
tir em publicaes de divulgao cientficas destinadas s crianas, com ilustraes e
linguagens apropriadas, para que estes materiais possam estimular os alunos e servir
como elementos motivadores para o ensino e a aprendizagem.
Inmeras so as possibilidades para se trabalhar a alfabetizao cientfica na for-
mao inicial de professores para as sries iniciais. No entanto, apesar de essa discus-
so datar do incio da dcada de 1980 (LORENZETTI E DELIZOICOV, 2001), ain-
da h muitas dificuldades a serem superadas na formao dos professores. De forma
geral, os cursos de Pedagogia apresentam uma reduzida carga horria destinada s
disciplinas de Cincias Naturais, sendo que, em poucos crditos disciplinares, devem
ser estudados contedos de Fsica, Qumica, Biologia, Geocincias, Astronomia e suas
metodologias. Desse modo, ainda que selecionados por meio de eixos estruturantes,
o tempo destinado formao cientfica de professores para as sries iniciais muito
aqum do necessrio.
13
A Alfabetizao Cientfica nas Sries Finais do Ensino

Fundamental e no Ensino Mdio
Para iniciarmos nossa discusso sobre o processo de Alfabetizao Cientfica nas
sries finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, faremos referncia ao artigo
de Jay Lemke (2006), intitulado Investigar para el Futuro de la Educacin Cientfica:
Nuevas Formas de Aprender, Nuevas Formas de Vivir. Segundo o autor, a didtica das
Cincias necessita redirecionar seus esforos para entender melhor:
a) como o compromisso emocional e intelectual se combinam com

a admirao pelos fenmenos naturais nos estudantes mais e menos
jovens; b) como promover o pensamento crtico acerca dos usos do
conhecimento cientfico, tanto os prejudiciais como os benficos; c)
como apresentar formas cientficas de saber geminadas construti-
vamente com outras formas de conhecimento humano; e d) como a
educao cientfica pode realizar contribuies essenciais para o de-
senvolvimento das habilidades de pensamento crtico dos estudantes
(LEMKE, 2006, p.6, traduo nossa).
Lemke (2006, p. 06) discute diversas formas de abordagem dos conceitos cientficos em
relao s diferentes idades dos estudantes nos nveis de escolarizao. Segundo o autor:
Com os estudantes mais jovens, devemos trabalhar para criar um com-

promisso mais profundo com o surpreendente dos fenmenos naturais.
Com os estudantes maiores, necessitamos apresentar uma imagem
mais honesta tanto dos usos prejudiciais, como dos benefcios das cin-
cias. Deveramos oferecer a todos os estudantes uma educao cientfi-
ca que faa da cincia uma autntica companheira de outras formas de
ver o mundo e uma contribuio essencial a sua alfabetizao multim-
dia e suas habilidades de pensamento crtico (Traduo nossa).
No trecho supracitado, percebemos que Lemke se mostra favorvel a enfatizar, nas s-

ries iniciais do Ensino Fundamental, os efeitos inesperados e extraordinrios dos fenme-
nos naturais, demonstrando um cuidado em tornar o Ensino de Cincias mais prazeroso.
O autor tambm demonstra uma preocupao com a adequao do modo como o Ensino
de Cincias deve ser desenvolvido nos diferentes nveis escolares, conforme destacamos
no trecho abaixo:
14
- Para as crianas mais jovens: apreciar e valorizar o mundo natu-

ral, potencializados pela compreenso, mas sem eliminar o mistrio, a
curiosidade e o assombro.
- Para as crianas de idade intermediria: desenvolver uma
curiosidade mais especfica sobre como funcionam as tecnologias e
o mundo natural, como desenhar e criar objetos e como cuidar das
coisas, um conhecimento bsico da sade humana.
- Para o Ensino Mdio: proporcionar a todos um caminho potencial
para as carreiras cientficas e de tecnologia, prover informaes sobre
a viso cientfica do mundo, que de utilidade comprovada para mui-
tos cidados, comunicar alguns aspectos do papel da cincia e da tec-
nologia na vida social, ajudar a desenvolver habilidades de raciocnio
lgico complexo e o uso de mltiplas representaes (LEMKE, 2006,
p.6, traduo e grifos nossos).
Entendemos que o objetivo do Ensino de Cincias no deve ser somente a formao

de futuros cientistas, mas tambm possibilitar que os estudantes tomem decises e par-
ticipem de discusses acerca de questes mdicas, tecnolgicas, ambientais, entre outras,
sendo capazes de opinar com responsabilidade sobre questes tanto de interesse pessoal,
como de interesse coletivo. Esse exerccio poder ser ampliado se, a partir das vivncias
do aluno, a escola permitir o debate e a construo de relaes entre Cincia, Tecnologia
e Sociedade (CTS). A Alfabetizao Cientifica indispensvel para o exerccio pleno da
cidadania. Nesse contexto, Caruso (2003) d alguns exemplos do cotidiano em que um
analfabeto cientfico pode apresentar dificuldades, entre eles: a capacidade de tomar uma
plula anticoncepcional do modo correto e com regularidade; o ato de se tomar um me-
dicamento dentro do prazo e no perodo estipulado pelo mdico e pela bula do remdio;
o ato de se utilizar, nas pistas e nas cidades, o cinto de segurana, e no dirigir acima do
limite de velocidade. Nas palavras do autor:
A alfabetizao cientfica importante para o pleno exerccio da cida-

dania. Para que essa afirmativa no parece simplesmente como mais
um chavo, podemos dar alguns exemplos do quotidiano em que o
analfabeto cientfico tem srias dificuldades, mencionando o respec-
tivo conceito que lhe falta para evit-las. Por exemplo, difcil (e s
vezes quase impossvel) tomar corretamente um anticoncepcional ou
um medicamento. Muitas mulheres e seus parceiros no conseguem
ver qualquer tipo de relao de causa-efeito que efetivamente justifi-
15
que o uso da plula com regularidade, mesmo nos dias em que eles no
tm relao sexual. aceita, quando muito, uma relao de causalidade
muito imediata: a gravidez pode vir da relao sexual, ento preciso
tomar a plula quando se tem uma relao, e s. Alm disso, os medi-
camentos em geral so receitados esperando-se que o paciente tenha a
noo de ciclo, de continuidade e de intervalo de tempo. J presenciei,
por exemplo, uma me ler em voz alta a receita que mandava ministrar
o remdio ao filho de 12 em 12 horas e concluir que ela deveria ento
dar o remdio ao meio-dia e meia-noite. Por outro lado, um dos pro-
blemas do tratamento da tuberculose que to logo as pessoas melho-
ram, interrompem o tratamento. A necessidade e a prtica do uso do
cinto de segurana, por sua vez, s sero melhor compreendidas se a
pessoa tiver o conceito da lei de inrcia da Fsica. Outro exemplo ligado
ainda ao automvel refere-se ao respeito aos limites de velocidade.
muito difcil algum que no seja alfabetizado cientificamente compre-
ender que os danos em um acidente alta velocidade so muito maiores
do que a baixas velocidades, sem que ele tenha noo da conservao de
momento linear (CARUSO, 2003, p.02).
Conforme explicita o prprio autor, poderamos citar uma lista enorme com outros
exemplos; no entanto, a importncia da alfabetizao cientfica no deve se restringir a
melhorar pontualmente o quotidiano das pessoas; ela deve mudar as prprias pessoas
(CARUSO, 2003, p.02). Entendemos que essa mudana est intrinsecamente relacionada
a uma compreenso cientfica que facilite o estabelecimento de relaes causais entre os
fenmenos e as suas aplicaes. Assim, aulas pouco contextualizadas em que o aluno no
tenha espao para dvidas impedem essa compreenso mais ampla.
Consideraes Finais
fato que grande parte dos adultos brasileiros escolarizados no possui as
habilidades supracitadas, o que nos indica que terminaram seus estudos sem estarem
alfabetizados cientificamente, ou, pelo menos, poderem complement-los por meio de
leituras de divulgao cientfica (LEMKE, 2006). Isso indica a necessidade de se pensar
em estratgias de alfabetizao cientfica desde as sries iniciais, nas quais os professo-
res poderiam articular os conhecimentos cientficos (possveis de serem compreendi-
dos pelos alunos) a mltiplas e variadas metodologias. Esses conceitos cientficos que
16
tm sua fundamentao nas sries iniciais so objetos de novas atualizaes e relaes

no decorrer da Educao Bsica, ampliando a complexidade e a sistematizao dos
mesmos e a integrao com outros conceitos. No entanto, pesquisas sobre a forma-
o inicial de professores para atuar nas sries iniciais (OVIGLI E BERTUCCI, 2009;
BRANDI E GURGEL, 2002) indicam uma baixa carga horria para a discusso de con-
ceitos cientficos e que, muitas vezes, as disciplinas de metodologia do ensino de cin-
cias so ministradas por docentes sem a formao especfica em cincias, o que dificul-
ta ainda mais a compreenso dos conceitos cientficos pelos professores em formao.
Quando pensamos nos professores que atuam nas sries finais do Ensino Funda-
mental e do Ensino Mdio, entendemos no haver apenas uma ausncia de formao
cientfica, mas uma srie de obstculos que impedem mltiplas modalidades de en-
sinar. Entre eles, o excesso de contedos listados a serem cumpridos nos programas
oficiais, um reduzido nmero de aulas para as disciplinas cientficas e a ausncia de
espaos apropriados para experimentao, acabando por construir um quadro que
induz ao ensino baseado no ensino memorstico. A memorizao faz parte do ato de
conhecer e aprender; no entanto, a simples memorizao impede uma compreenso
baseada nas relaes dos fenmenos e de suas causas, compreenso esta que prpria
da Alfabetizao Cientfica. Alm disso, a construo mais reflexiva que entendemos
como parte do processo de Alfabetizao Cientfica necessita ser complementada por
atividades que aproximem os alunos dos ambientes naturais, tais como as aulas de
campo, ida a museus, aulas de laboratrio, visitas tcnicas, e outras atividades para
alm da leitura do livro-texto.
Para tentarmos reverter este quadro de uma falta de alfabetizao cientfica na
Educao Bsica, necessitamos: formar professores capazes de refletir sobre a sua pr-
pria didtica, articulando aes de ensino com avaliaes constantes de aprendiza-
gem; organizar um currculo que possua como objetivo alfabetizar cientificamente os
estudantes, desde os mais jovens at os do Ensino Mdio, levando em considerao as
diferentes faixas etrias dos estudantes e considerando as diferentes fases do processo
de aprendizagem; possibilitar modalidades didticas que aproximem os alunos de um
domnio da linguagem cientfica, de habilidades do pensar cientfico e do prprio co-
nhecimento cientfico e que permita novas construes conceituais no campo social,
econmico, poltico e tico.
17
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231 f. Tese (Doutorado em Ensino de Cincias), Faculdade de Cincias, Universidade Estadual
Paulista.
18
O ENSINO DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO INFANTIL:
IMPLICAES DO CONHECIMENTO
ACADMICO-CIENTFICO1
Fernanda Rossi2
Dagmar Hunger3
Apoio: FAPESP CNPq UNESP/PROGRAD
Introduo
A rea da educao infantil no Brasil tem obtido conquistas e importantes avan-
os nas ltimas dcadas como campo de conhecimento cientfico, de atuao docente
e de polticas educacionais. Concebe-se a criana no tempo presente como sujeito e
como produtora cultural e portadora de voz no cenrio scio e histrico em que est
inserida. No entanto, a educao infantil ainda no tem espao totalmente garantido
na sociedade para a sua consolidao como etapa da educao bsica.
Nos novos contornos que se delineiam para esse campo, superando o aspecto do
assistencialismo para configurar-se como processo educativo, emerge repensar a for-
mao docente para a atuao com as crianas pequenas. Para tanto, a universidade
pblica exerce papel fundamental para a socializao (e construo) dos conhecimen-
tos cientficos de diferentes reas que fundamentam o desenvolvimento infantil pleno,
como a Sociologia, a Antropologia, a Educao Fsica, as Artes, a Psicologia, a prpria
Cincias da Educao, entre outras.
1 Texto resultante da anlise de dados parciais da pesquisa de doutoramento de Fernanda Rossi,

orientada pela Professora Dr Dagmar Hunger, com financiamento da Fundao de Amparo Pes-
quisa do Estado de So Paulo FAPESP, CNPq e UNESP-PROGRAD.
2 Mestre e Doutoranda em Cincias da Motricidade - rea de Concentrao: Pedagogia da Motrici-
dade Humana Universidade Estadual Paulista, Cmpus de Rio Claro. Bolsista Fapesp.
3 Professora Adjunta do Departamento de Educao Fsica da Faculdade de Cincias da Universidade
Estadual Paulista, Cmpus de Bauru. Bolsista Produtividade CNPq PQ-2.
19
Fernanda Rossi Dagmar Hunger
A socializao dos conhecimentos que fundamentam a etapa da educao infan-

til emergente, ressalta Angotti (2010, p. 15), para que a sociedade possa rever seu
entendimento baseado em senso comum, superar antigos conceitos e consolidar esta
etapa pertencente ao sistema educacional. O entendimento do significado e da im-
portncia da educao infantil, bem como o comprometimento srio com o desen-
volvimento da infncia, implica a clareza de para qu, para quem e por qu o carter
educacional da educao infantil.
Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa consistiu em analisar as implicaes de
um programa de formao continuada no que se refere construo dos conhecimen-
tos da rea de Educao Fsica para a prtica pedaggica na educao infantil.
Consideraes sobre a Educao Fsica como rea de

Conhecimento Escolar
A dcada de 1980 pode ser considerada como marco da crtica aos modelos pe-
daggicos tradicionais aplicados na Educao Fsica, especialmente na rea escolar.
Os esforos de pensadores da rea, como Bracht (1992), o Coletivo de autores (1992) e
Betti (2001) se deram no sentido de elaborar proposies que pudessem transformar
a prtica pedaggica em Educao Fsica, superando sua ao reducionista ao biol-
gico do corpo. Nesse mesmo perodo, verificamos que as discusses sobre a educao
infantil se intensificam na busca da superao da concepo assistencialista (FARIA,
2002).
Neste esteio, emerge a perspectiva da cultura corporal ou cultura de movimento,
fundamentando a interveno pedaggica (BRACHT, 1992), pensada a partir da preo-
cupao com os contedos a serem ensinados em Educao Fsica e em contextualizar
as manifestaes expressivas corporais nas aulas, considerando os significados a elas
atribudos por crianas e jovens. Como prope o autor, no se trata de qualquer movi-
mento, mas aquele que traz consigo determinado significado/sentido, conferido pelo
contexto histrico-cultural. Como explicitam Mattos e Neira (2003), a valorizao
do gesto carregado de sentido, significado e inteno.
Daolio (2004) evidencia a importncia do conceito cultura para a Educao Fsi-
ca, pois todas as manifestaes corporais humanas so geradas na dinmica cultural,
sendo expressas de modo diversificado e com significados prprios de grupos cultu-
rais especficos e seus respectivos contextos. Conforme diz Nbrega (2005, p. 610),
reas como educao fsica ou artes tematizam prticas humanas cuja expresso, em
termos de linguagem, tem no corpo sua referncia especfica, como o caso da dana
20
O Ensino da Educao Fsica na Educao Infantil: implicaes do conhecimento acadmico-cientfico
ou do esporte. Assim, afirma Daolio (2004) que o professor no atua sobre o corpo
do seu aluno ou mesmo com o movimento em si; ele atua com o ser humano nas suas
manifestaes culturais relacionadas ao corpo e ao movimento, abrangendo os conte-
dos historicamente definidos: jogo, esporte, dana, luta, ginstica.
Como explicitam Mattos e Neira (2003), o gesto carregado de sentido, signifi-
cado e inteno.
Partindo do pressuposto de que todo homem um ser cultural, por-

tanto, possuidor de cultura, e de que todo comportamento humano,
por mais prximo s suas necessidades fisiolgicas que seja, se re-
laciona com a cultura, conclui-se que os comportamentos corporais
so, antes de tudo, culturais. No h uma forma universal e natural
de andar, correr, saltar, danar, lutar, jogar etc., assim como no exis-
tem modos corretos de sentar-se mesa, falar, rezar, comer, lavar-se
etc. Cada gesto apropriado pelo grupo cultural, distinguindo-se de
outras formas de execuo pertencentes a outros grupos, tanto no que
se refere maneira pela qual ocorre, como pelo seu significado no in-
terior de uma dada cultura. (NEIRA; NUNES, 2007, s/p).
O Coletivo de Autores (1992) advoga a Educao Fsica como uma prtica crtico-
-superadora, destacando que, nesta perspectiva, a expresso corporal uma lingua-
gem, apresentada como conhecimento universal e patrimnio da humanidade. A re-
flexo sobre a cultura corporal humana busca compreender o homem e a realidade
dentro de uma viso de totalidade. A funo da Educao Fsica buscar
desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de re-

presentao do mundo que o homem tem produzido no decorrer da
histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas,
exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica
e outros, que podem ser identificados como formas de representao
simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e
culturalmente desenvolvidas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).
A Educao Fsica, portanto, considerada a rea que estuda e atua sobre a Cul-
tura Corporal de Movimento, sendo esta parte da cultura humana definindo e sendo
definida pela cultura geral numa relao dialtica. Na conceituao de Betti (2001, p.
156), cultura corporal de movimento a
21
parcela da cultura geral que abrange as formas culturais que se vm

historicamente construindo, no plano material e no simblico, me-
diante o exerccio da motricidade humana jogo, esporte, ginsticas
e prticas de aptido fsica, atividades rtmicas/expressivas e dana,
lutas/artes marciais, prticas alternativas.
A Educao Fsica como parte integrante da proposta pedaggica da escola [...]

tem por finalidade propiciar aos alunos a apropriao crtica da cultura corporal de
movimento, visando a formar o cidado que possa usufruir, compartilhar, produzir,
reproduzir e transformar as formas culturais do exerccio da motricidade humana
(BETTI, 2009, p. 64).
Os contedos relativos cultura corporal de movimento vivenciados ao longo do
processo histrico e social da civilizao humana, bem como o ensino de cada um
desses contedos (imbudo de conhecimentos socioculturais, histricos, cientficos,
configurados em novas abordagens filosficas, educacionais e/ou cientficas) so per-
tinentes educao escolar, com a funo de possibilitar s crianas e aos jovens a
apreenso sistemtica e aprofundada, bem como a transformao de tais contedos.
Inferimos que se trata da prtica consciente e comprometida com a formao humana.
E, nesse universo, compreendemos a cultura corporal de movimento como ele-
mento da linguagem corporal a ser compreendida e explorada na educao infantil.
O movimento corporal pode se constituir numa relao entre indivduo(s) (o prprio
sujeito, outras crianas, professores(as) etc.), objetos (bola, arco, brinquedos variados,
entre tantos outros) e o ambiente. As crianas devem experimentar um amplo re-
pertrio de vivncias, com oportunidades motoras variadas, a fim de que explorem
os diferentes contedos da cultura corporal de movimento, como jogos, brinquedos
e brincadeiras; expresso corporal, comunicao no-verbal e atividades rtmicas:
movimentos expressivos e interpretativos; habilidades motoras bsicas: habilidades
locomotoras, manipulativas e de estabilizao; discriminao cinestsica: esquema
e conscincia corporal (bilateralidade, lateralidade, dominncia lateral, equilbrio),
imagem corporal, relao do corpo com os objetos circundantes no espao; habilida-
des perceptivo-motoras: visual, auditivo, ttil, olfativo e gustativo; formas geomtri-
cas/nmeros/alfabetizao trabalhadas com o movimento corporal; criao de brin-
quedos etc.
22
Procedimentos Metodolgicos
A presente investigao foi realizada no mbito de um Programa de Formao
Continuada, promovido entre 2009-2011, em uma Universidade pblica, em parceria
com uma Secretaria Municipal de Educao do interior de So Paulo.
O Programa teve como objetivo promover aes educativas reflexivas a partir da
colaborao entre docentes-pesquisadores, professoras pedagogas e estudantes-moni-
tores da Licenciatura em Educao Fsica, no mbito dos saberes da Cultura Corporal
de Movimento. Constituiu-se numa prtica caracterizada pela pesquisa-ao, em que
o processo terico-metodolgico baseou-se em atividades pedaggicas, envolvendo
aes presenciais fundamentadas no movimento ao-reflexo-ao, isto , na an-
lise da prtica concreta do professor iluminada pela reflexo terica, visando assim,
a uma nova prtica reelaborada. A coordenao do programa assumiu o pressuposto
da pesquisa-ao no sentido que Elliott (1998, p. 142) atribui s pesquisas realizadas
pela universidade e pelas escolas, sendo que podem ser justificadas desde que estas
sejam capazes de habilitar os professores a tornarem-se parceiros ativos na gerao e
disseminao de conhecimentos de modo a produzir mudanas pedaggicas.
Com o carter qualitativo, os dados foram coletados por intermdio de entrevistas
semiestruturadas com um grupo de catorze professoras atuantes na educao infan-
til, participantes do programa. As professoras encontravam-se na faixa etria de 26
a 59 anos. A maioria possua formao superior em Pedagogia e uma professora era
formada, tambm, em Psicologia e outra tinha formao em Letras e estava cursando
Pedagogia no momento das coletas. Algumas professoras tambm fizeram o curso de
Magistrio, nvel mdio, sendo que uma das participantes no tinha o curso superior.
Onze professoras das catorze entrevistadas tinham ps-graduao, concluda ou em
andamento. O tempo de experincia variou de dois a trinta anos. Foram contempla-
das professoras de todos os nveis da educao infantil, exceto o berrio, ou seja, do
Minimaternal ao Jardim II.
A anlise dos relatos dos professores, fundamentada na anlise de contedo de
Bardin (2000) evidenciou aprendizagens no mbito do domnio dos contedos e dos
procedimentos didtico-pedaggicos, a sistematizao dos contedos, o embasamen-
to terico para a prtica pedaggica, a anlise crtica dos contedos e a capacidade de
justificar o movimento corporal no planejamento educacional, conforme discutido a
seguir.
23
Os Conhecimentos Acadmico-Cientficos do Movi-

mento Corporal: Vozes das Professoras-Cursistas
Dentre os conhecimentos apreendidos, enfatizados pelas professoras participan-
tes do programa, destacou-se a influncia do curso de formao para efetuar mudan-
as na prtica pedaggica, a partir do aprofundamento nos conhecimentos acadmi-
co-cientficos do movimento corporal para atuao na educao infantil.
Evidenciou-se que programas dessa natureza so relevantes para a reflexo e a
interveno quanto aos contedos e procedimentos didtico-pedaggicos, como enfa-
tizou a professora Beatriz4,
A diferena de repertrios mesmo dos contedos de Educao Fsica,

porque quando voc v movimento, se voc fala assim esquema cor-
poral, voc tem que ter um entendimento muito bem do que [...]
voc tem que ter mesmo assim, essa viso didtica pra voc poder ter
uma continuidade do contedo que voc est trabalhando.
A professora ressaltou os saberes veiculados e apreendidos durante o programa:
as fases mesmo de desenvolvimento da criana, pra respeitar ainda

mais cada uma delas, n, ampliando um pouco do conhecimento
prtico que eu obtive l na formao da licenciatura em Pedagogia,
sempre nos aspectos mesmo das trs grandes reas do movimento, n,
os manipulativos, os no locomotores e os locomotores. De maneira
que sempre estar garantindo essa ao mesmo global, em termos de
atividades de diferentes repertrios que eu possa estar apresentando
pra criana, pra que ela possa estar explorando e aprendendo.
A aprendizagem de novos contedos e atividades foi destacada, tambm, pela

Professora Priscila:
brincadeiras mesmo, as ideias novas que o curso props, afirman-

do que conseguiu traduzir para a sua prtica o que foi apreendido no
curso. Os exemplos que apontou foram: atividades com bola [...], com
os arcos que eles [as crianas] gostam muito. Outras atividades em
4 Os nomes atribudos s professoras participantes da pesquisa so fictcios.
24
grupo, assim, de esquema corporal sabe, aquelas musiquinhas para

trabalhar as partes do corpo, acho que isso foi o que mais eu utilizei.
Complementou a professora Beatriz que os saberes veiculados e apreendidos no

programa incidiram na dimenso afetiva... perceptiva, afetiva, daquilo que fica pra
criana, e das prticas fsicas mesmo, a ginstica como um todo.
A professora Michele acredita que a diversificao dos contedos foi um aspecto
importante para introduzir novas prticas no seu cotidiano com as crianas:
Sim, porque a gente ficava limitada, tipo parque, tanque de areia,

umas brincadeiras no crculo, no saa, n, disso, sempre no mesmo
ritmo, n, quer dizer, a criana at acabava ficando enjoada. Tanto
que eu dei a atividade hoje, eu fui colocar pra dormir eles falaram tia,
vamos fazer de novo! quer dizer, eu senti que as crianas gostaram
da atividade. Quando eles gostam, eles gostam de repetir. A criana
muito sincera, quando eles no gostam eles j falam essa de novo tia?!.
Ainda, para Michele, foram importantes as aprendizagens relacionadas a materiais

didtico-pedaggicos: a gente aprendeu bastante a construir os prprios... a construir!
Porque aqui a creche no tem muitas condies. A gente l aprendeu a construir os
brinquedos, a gente constri, eu mesmo fao sozinha, n, que assim mais fcil, n!. A
importncia no s de conhecer diferentes materiais pedaggicos, mas dominar o seu
uso para variados objetivos e atividades foi ressaltado pela professora Vera.
Complementou a professora-cursista Bruna sobre a importncia de aprender coi-
sas novas, citando as habilidades motoras bsicas, os conceitos de movimento loco-
motor, no locomotor e de estabilizao e novas brincadeiras.
Renata citou como aprendizagens significativas ter apreendido novos contedos
(como bilateralidade, esquema corporal, equilbrio) articuladamente aos procedimen-
tos didtico-pedaggicos: no sabia muito bem: o qu que trabalha o esquema corpo-
ral? O qu que trabalha a bilateralidade? [...] o curso veio a sanar isso [...] E agora [...]
eu mesma refletindo na minha prtica j consigo fazer isso.
As professoras-cursistas reconheceram que, embora tenham apreendido diferen-
tes conhecimentos da Educao Fsica, persistia a dificuldade em adotar os procedi-
mentos didticos adequados. Para professora-cursista Patrcia: muitas coisas a gente
sabe, e no sabia nem como aplicar.
Concluiu Renata que era isso que a gente precisava, n, essa parte de saber
realmente o que voc est trabalhando, pois muitas vezes voc sabe que tem um
25
monte de coisa que d pra trabalhar naquela mesma atividade, mas voc consegue
focar e olhar melhor o contedo que voc est desenvolvendo na criana quando pas-
sa a dominar os conhecimentos especficos da rea, como considera que ocorreu no
programa de formao. Relatou que, agora, quando eu olho pra uma atividade, que
eu pego, no vou falar que eu sou expert no assunto, mas muito mais fcil eu olhar e
falar: nossa, isso est trabalhando isso, est trabalhando aquilo.
A forma de trabalhar os contedos na educao infantil tambm foi ressaltada
pela professora Paula, enfatizando que as reas de Artes e Educao Fsica so as que
mais apresentam dificuldades na sua viso:
em Artes, movimento e Educao Fsica eu sou meio... eu era, n, meio

perdida pra trabalhar assim, porque voc pega l o plano anual tem
um objetivo, mas voc fala: !como que eu vou trabalhar isso aqui com a
criana?. Alm disso, acredita que muitas vezes o professor faz, mas
no sabe o porqu que est fazendo, faz o certo sem saber o objetivo
do certo.
Para Priscila foram enriquecedoras
as ideias de como trabalhar as partes, vamos supor, de trabalhar sal-

tos, trabalhar corridas assim, s vezes, a gente no tem aquelas ideias
de como fazer isso, e isso acrescentou bastante assim, novas brincadei-
ras, n, que eles gostam de brincar muito. Ento em como estar traba-
lhando isso de uma forma ldica, eu achei que foi bem significativo.
O estudo das fases de desenvolvimento motor foi marcante para a professora Jo-
ana, como contou:
achei interessante [...] as faixas etrias, a questo dos movimentos

especficos, por exemplo, bal ela [coordenadora] falava tem que ser
muito ldico, relacionando o que tpico de cada fase. [...] ficou mui-
to forte assim as fases, relembrando as fases de desenvolvimento [...]
achei que foi bom pra eu pensar at para o berrio, que atividades que
esto sendo propostas, n? Esto sendo desafiantes e de acordo com a
faixa dos bebs?
26
A professora Patrcia ressaltou que at algum tempo atrs, eu achava que era im-
possvel voc fazer qualquer atividade dentro do berrio, hoje no! Os movimentos,
a estimulao ela est nos berrios.
A Professora Luciana, ao explicar que a formao inicial no contemplou devida-
mente a relao teoria e prtica, na sua tica, alm de no trabalhar os contedos da
Educao Fsica (teve uma disciplina nessa rea com apenas uma aula prtica), enfa-
tizou a aprendizagem dos contedos e de novas atividades no programa, alm de que
com o curso, a gente pode rever muitas teorias e consegui, acho, articular na minha
prtica de acordo com o meu grupo de alunos.
Outro elemento constatado foi que, embora muitas professoras valorizassem o
movimento como a linguagem principal da criana, a falta de conhecimentos espec-
ficos dos contedos apresentava dificuldades para sistematizar e garantir a aplicabili-
dade do planejamento escolar. Sendo o perodo da infncia uma etapa singular da vida
do ser humano, primordial para o desenvolvimento, como ressalta Angotti (2010), o
processo escolar deve ser planejado e bem estruturado.
Essa tambm foi uma dificuldade superada pelas professoras Joana e Bruna. O
planejamento escolar esteve entre as aprendizagens proporcionadas pelo programa. O
excerto da professora Bruna confirma a presena deste elemento e o resultado de sua
aplicao:
essa parte de colocar no papel me ajudou bastante [...] superinteres-

sante [...] estar desenvolvendo os planos [...] colocar os nomes n, cien-
tficos [...] a gente sabe o que pra fazer, mas na hora de colocar ali
com as palavras que tem que ser colocadas, n, movimento locomo-
tor... ento, essa parte mudou assim no plano pra mim.
Este um elemento a ser enfaticamente trabalhado nas aes formativas, pois

revela-se como central no processo educativo, um meio para o fazer pedaggico re-
flexivo e crtico, colocando em pauta dificuldades e/ou necessidades especficas que
podem ser superadas por diferentes meios formativos. E como constata Ayoub (2005,
p. 146) comum a inexistncia do planejamento na rea da Educao Fsica, predomi-
nando o improviso ou as atividades de que as crianas dizem gostar.
Ressalta a autora que
O planejamento pedaggico caracteriza-se [como] um guia de orientao

e como uma projeo daquilo que desejamos alcanar (projetar possibi-
lidades); a organizao do conhecimento e das aes no tempo; exige o
27
estabelecimento de prioridades; precisa ser flexvel ter abertura para a

redefinio das aes, levando em conta os interesses e experincias das
alunas e alunos; deve ser elaborado considerando o que vai ser ensinado,
para quem vai ser ensinado, porque e para que vai ser ensinado e como
vai ser ensinado; precisa ser pensado na articulao entre os seus elemen-
tos constitutivos: os conhecimentos, os objetivos, os procedimentos did-
tico-metodolgicos e a avaliao do trabalho desenvolvido em relao aos
alunos, atuao do professor, instituio e ao prprio planejamento.
O planejamento pedaggico precisa ser algo vivo e dinmico; no pode
caracterizar-se como mero instrumento burocrtico!
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a educao infantil es-

tabelecem, no Artigo 3 da Resoluo CNE/CEB 5/2009, que o currculo da Educao
Infantil deve ser concebido como um conjunto de prticas que tenha como objetivo
buscar articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que
fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico e,
desse modo, promover o desenvolvimento integral de crianas com at 5 anos de idade
(BRASIL, 2009).
Cada unidade escolar, ao elaborar seu projeto poltico-pedaggico, com o conhe-
cimento profundo das crianas que atende, dimensionar a mediao adequada para
a explorao de diferentes linguagens e conhecimentos sem impor a sua cultura, su-
focando aquela criada pelas crianas entre elas (KISHIMOTO, 2001; MARCELLINO,
1999).
Cabe garantir que a linguagem corporal, expressa pelos jogos e brincadeiras, gi-
nsticas, danas, atividades circenses, entre outras, sejam contempladas na infncia,
tendo em vista a dimenso ldica como elemento essencial para a ao educativa,
construda na relao criana/adulto e criana/criana (AYOUB, 2001).
Alm do domnio dos contedos, dos procedimentos didtico-pedaggicos e a
sistematizao dos contedos, o embasamento terico foi um aspecto destacado pelas
professoras, pois ele que permite a sustentao dos contedos no planejamento pe-
daggico, de acordo com as manifestaes das participantes.
o embasamento terico, porque s vezes a gente d atividade de movi-

mentos, mas no sabe assim especificamente o que est trabalhando
n. E s vezes a gente nem d atividades de movimento porque no
v... acha que [...] uma atividade [que] no tem tanto valor mesmo.
(Professora-cursista Gisele)
28
Complementou a professora Luana que antigamente [...] no tinha claro quais

eram os objetivos, deixava-se fazer sem um objetivo [...]. Agora no, agora as crianas
j executam e j tem um objetivo claro: por que que voc est dando aquele movimen-
to?, qual o seu objetivo com aquilo?.
Como elucida o relato da Professora Gisele, muitas vezes, as professoras j rea-
lizavam com as crianas as atividades que eram propostas no decorrer do programa
de formao; contudo, a questo pensar: [...] por que objetivo eu vou trabalhar os
movimentos [...], saber o que realmente voc est fazendo. Assim voc comea a valo-
rizar o seu trabalho; quando voc sabe o que voc est fazendo. Desse modo, relata
que [...] no meu planejamento, eu j penso [...] quais os objetivos, quais os tipos de
movimentos que eu vou desenvolver com as minhas crianas, o que elas esto pedindo
pra mim, o que eu posso trabalhar com isso.
O relato da professora Patrcia reiterou que, alm de no dominar o desenvolvi-
mento de certos contedos, sabia muito menos, s vezes, que tinha nome, dentro da
especificidade de vocs que aquilo tinha nome da maneira como a gente lida no coti-
diano. Nesse sentido, a professora Vera corroborou: uma coisa que super legal: os
termos tcnicos, s vezes a gente fala as coisas... para e fica pensando: qual o termo
correto?. Tais conhecimentos so importantes para aprofundar o trabalho na rea do
movimento, como destacou a professora Renata:
Inclusive eu dava um monte de atividade, mas tinha essa dificulda-

de de ver o contedo por traz [...] essa sensao de que ai essa ati-
vidade, ser que t desenvolvendo...?, aquela dvida mesmo, n. De
fundamentar. [...] hoje eu consigo ver um pouco melhor depois do
curso. [...] Eu percebi que depois do curso, na verdade eu fazia, mas
eu fazia uma coisa sem entender. [...] eu acho que isso que vincular a
teoria prtica, quando voc comea a entender certas coisas e traba-
lhar de forma entendendo o que voc est fazendo.
Concluiu Renata que o curso trazia da teoria pra prtica, e era isso do que preci-
sava para mudar sua ao pedaggica.
Todos esses aspectos mencionados e discutidos refletem a capacidade de analisar
criticamente os contedos e as atividades desenvolvidas com as crianas. A Professora
Vera ressaltou a importncia disso:
mesmo que a gente use os mesmos tipos de atividades anteriores, hoje

a gente sabe pra que serve, ento voc tem outro olhar [...] voc tem o
29
olhar crtico. Voc consegue ter esse olhar que no tinha antes. Eu
acho que muda, mesmo que voc no intensifique: Ah no! Vai tra-
balhar mais porque fez o curso. No nesse ponto, voc tem o olhar
crtico. Ento acho que mudou sim.
Para a Professora Joana, a contribuio mais significativa do programa foi sentir

que possvel promover movimentos [] com uma intencionalidade na educao
infantil. Pareceu-nos que houve o despertar para o fato de que o homem fala e ex-
presso e expressa-se pelos seus movimentos, posturas, gestos, olhares, no seu andar.
O movimento humano ser sempre intencional e pleno de sentido, o que o diferencia
do movimento de outros seres (SANTIN, 1987). Em relao gestualidade humana,
complementam Mendes e Nbrega (2004) que:
[...] apesar de todos os seres humanos serem capazes de gesticular, os

gestos expressam as singularidades individuais e culturais apresen-
tando linguagens especficas. Essa articulao, ao mesmo tempo em
que contribui para refutar o reducionismo referente naturalizao
do corpo e do movimento humano, revelando os aspectos culturais e
sociais, expe algo que comum a todos os seres humanos, ou seja, a
linguagem gestual. (MENDES; NBREGA, 2004, p. 127)
Por isso, a linguagem corporal justifica-se como rea de conhecimento a ser ex-
plorada na educao das crianas, no somente para preparar a criana para a alfabe-
tizao ou para o desenvolvimento do raciocnio matemtico, por exemplo. A profes-
sora Gisele demonstrou o olhar crtico para essa questo, que valoriza o movimento
corporal infantil como forma de linguagem e expresso:
at na Educao Fsica a gente vai ter que por o contedo de Matem-

tica? [...] Porque a gente v a Educao Fsica como a questo mesmo
de expresso, n... e a a Educao Fsica pra Matemtica, a Educao
Fsica pra Portugus, n, Educao Fsica para Cincias... No!
Essa preocupao bastante pertinente para professoras da educao infantil,

pois, ao refletirmos como Sayo (2002, p. 58), compreendemos que
[...] quando as crianas brincam, elas o fazem para satisfazer uma ne-
cessidade bsica que viver a brincadeira. No entanto, a insistncia de
30
que a brincadeira precisa ter uma funo pedaggica inserida numa

lgica produtivista limita suas possibilidades e impede que as crianas
recriem constantemente as formas de brincar e se expressar.
A professora Luciana revela essa conscientizao: no brincar que ela [a criana]

demonstra o que ela entende de mundo acima de tudo, e eu vejo na minha prtica o
brincar como o mais importante. Lembra Kishimoto (2001, p. 11) que, com a urba-
nizao, industrializao e novos modos de vida, esqueceu-se a criana, encurtou-se a
infncia, a criana tornou-se um precoce aprendiz.
Para Neira e Nunes (2007), ao jogar, danar e correr, os homens e as mulheres
comunicam e transformam em linguagem o movimento humano. Esta linguagem as-
sume traos prprios em cada grupo cultural e expressa sua cultura por meio dessas
prticas. A educao corporal crtica meio para que os sujeitos tenham oportuni-
dade de conhecer mais profundamente e ampliar o seu prprio repertrio de cultura
corporal, bem como acessar cdigos de comunicao de outras culturas por meio da
variedade de formas de manifestaes corporais.
Essa conscincia crtica pode ser trabalhada nos programas formativos, seja na
formao inicial, seja na continuada.
Aprofundar o domnio dos conhecimentos especficos da rea e desenvolver a
criticidade propiciou s professoras a capacidade de justificar os contedos da cultura
corporal de movimento no currculo escolar.
Dessa forma, como ilustra a fala da Professora Paula,
tem muita professora que assim, s vezes faz at o certo, mas no

sabe o porqu que est fazendo daquele jeito. Esse curso ajudou a gente
a entender, a saber o porqu que faz, como que faz, qual a importn-
cia de ter separado esse horrio para o eixo movimento na educao
infantil.
A professora Gisele compreende a necessidade de estar preparada para justificar

suas aes pedaggicas: eu sei o que eu estou fazendo, eu estou agindo assim porque
eu sei o que eu estou fazendo. Agora, se voc t agindo e algum chama sua ateno,
voc pega e j se retrai porque voc no sabe o que voc est fazendo....
A professora Paula, assim como a professora Vera, acredita que a mudana, ela
sempre gradativa, no d pra voc falar assim: ai eu fiz e..., mas contou que sua pr-
tica mudou bastante principalmente com minha turma menor l do minimaternal.
Tambm explicitou como importante justificar seu trabalho:
31
Eu achei que fica mais claro, porque a agora quando voc est dando
um movimento, uma brincadeira, uma atividade, se algum pergun-
tar: Mas voc est trabalhando o qu? Voc fica meio assim, n, fala
ai meu Deus, como assim eu estou trabalhando o qu?!. [...] A gente
aprendeu a linguagem certa pra expressar, tipo ah, eu estou traba-
lhando o movimento locomotor, eu estou trabalhando movimentos
manipulativos, quero trabalhar o andar, o correr, porque fica esque-
cido isso [...].
Entendemos que o domnio dos conhecimentos acadmico-cientficos da rea do

movimento primordial para a transformao da prtica pedaggica e do contexto
social da escola, pois, como enfatizou a professora-cursista Michele, o trabalho efi-
ciente e fundamentado teoricamente pode levar a mudanas de mentalidade de toda
a comunidade escolar. A educao fsica na rea infantil tambm tem o mesmo peso
que as outras disciplinas e, s vezes, as pessoas no acham isso, acham que so s brin-
cadeiras que no tm importncia, e no bem assim - disse a entrevistada. Reco-
nheceu que ela mesma, por vezes, apegou-se a essa concepo porque a gente que no
formado em Educao Fsica, voc achava que era uma brincadeira, uma recreao,
e no assim. Alm disso, como ressaltou a professora Patrcia uma rea, assim,
meio que esquecida, n. Se voc no estiver assim bem atuante, se voc no acompa-
nhar, uma rea que at morre dentro da escola. [...] Porque d trabalho, porque cansa
[risos]. D trabalho, cansa, ento deixa essa pra depois!.
A concepo que embasa a formao continuada deve trazer a ideia de uma edu-
cao como processo prolongado pela vida toda e o significado de atividade cons-
cientemente proposta, direcionada para a mudana. As aes formadoras devem
articular-se aos aspectos institucionais, visando implementao de tais aes tam-
bm no lcus do prprio trabalho cotidiano, de maneira contnua, transformando-se
numa verdadeira prtica social de educao mobilizadora de todas as possibilidades
de todos os saberes dos profissionais (MARIN, 1995, p. 18). funo da formao
continuada englobar uma cultura cientfica crtica, contedos instrumentais que as-
segurem o saber-fazer, organizao e gesto das escolas de modo a propiciar espaos
de aprendizagem e de desenvolvimento profissional bem como convices tico-po-
lticas que permitam a insero do trabalho docente num conjunto de condicionantes
polticos e socioculturais (LIBNEO, 2002).
32
Consideraes Finais
Diante das manifestaes das professoras quanto apreenso de conhecimentos
especficos da Educao Fsica, entendemos que, no mbito da formao de profes-
sores, o corpo docente universitrio desta rea, com a produo de conhecimentos
articulados educao infantil, pode contribuir significativamente para a superao
de concepes hegemnicas relacionadas ao fazer pedaggico quando se trata do mo-
vimento corporal, como aquelas relativas ao esporte, ao rola bola, ao laissez faire
(ou abandono pedaggico), ao momento do parque, ao momento do corpo, como
enfatiza Ayoub (2005, p. 145), avanando para alm das dicotomias relacionadas ao
corpo e ao ser humano e no domnio dos contedos especficos, de acordo com as
faixas etrias infantis e seus contextos scio-histrico-culturais.
As experincias infantis precisam ter como base a curiosidade, a iniciativa, a ma-
neira prpria de a criana criar significaes sobre o mundo - experincias de brincar,
imaginar e criar, de explorao das linguagens corporal, verbal e artsticas, explorao
da natureza, explorao do conhecimento matemtico, da cultura e sua produo.
As aes de formao continuada, quando trabalhadas na perspectiva crtica,
possibilitam ao corpo docente um novo olhar sobre os objetivos e contedos escolares
e, consequentemente, uma prtica pedaggica diferenciada. Para consolidar um novo
paradigma de educao infantilm preciso que todos se engajem num processo de
reconstruo social, reafirmando compromissos scio-histrico-poltico-acadmicos,
como atenta Angotti (2010).
Cabe ressaltar que o desenvolvimento profissional na docncia requer a participa-
o ativa dos professores e a receptividade individual a mudanas de comportamento
diante dos novos desafios apresentados, ou seja, a iniciativa pessoal e o engajamento
nas aes. Entretanto, processos de mudana no ocorrem de modo instantneo. A
mudana no imediata, as aprendizagens no so simultaneamente aplicadas na pr-
tica, mas os saberes docentes vo se construindo e adquirindo significados ao longo
do tempo, das experincias, da particularidade dos alunos e da comunidade escolar,
entre outros fatores pessoais, profissionais e institucionais. Da a necessidade da for-
mao continuada constante (no no sentido de meramente cumprir crditos, mas de
sempre estar questionando a realidade em busca do saber e da mudana), de modo que
os saberes sejam mobilizados e adaptados s condies de trabalho progressivamente.
33
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35
O ENSINO DA MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: SEQUNCIAS
LGICO-HISTRICAS DE ENSINO
Jos Roberto Boettger Giardinetto1
As consideraes aqui abordadas inserem-se no mbito da denominada Pedago-

gia Histrico-crtica (SAVIANI,1985, 2003). Trata-se de uma tendncia pedaggica
de fundamentao marxista de estreita unidade com a Psicologia histrico-cultural,
tambm de fundamentao marxista.
Em linhas gerais, a PHC histrica, porque destaca a importncia da histori-
cidade do fenmeno educativo ao longo do devir histrico do desenvolvimento do
homem, desenvolvimento cujo processo denota a transformao da realidade natural
em uma realidade humanizada (MARX, 1985). Esse processo transformador resulta,
entre outras coisas, na criao de uma instituio prpria para a formao cultural
dos indivduos, a saber, a escola (SAVIANI, 2003, p.93).
Da mesma forma, essa pedagogia se define como crtica, porque reconhece que
a educao um elemento condicionado pelos interesses da classe hegemnica da so-
ciedade, sendo este condicionamento no absoluto. Trata-se de se entender as mlti-
plas contradies que se operam nas vrias modalidades da prtica social, inclusive, a
escola, em que os interesses de classe se contrapem.
escola compete garantir a socializao do saber historicamente acumulado.
Um saber que, dado o nvel de complexidade do desenvolvimento do homem e da
elaborao de conhecimento da decorrente, no pode se dar apenas no nvel no-
intencional das relaes entre os homensm que ocorrem na vida cotidiana. Em outras
palavras, em decorrncia do desenvolvimento atingido pelo gnero humano, a forma-
1 Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao, da Faculdade de Cincias UNESP/

Bauru.
37
o do homem singular no mais se restringe ao seu meio de vida mais imediato com
os demais homens nas relaes de trabalho e convivncia social. A realidade tornou-se
por demais complexa, sendo a vida cotidiana no mais suficiente para a formao do
indivduo (GIARDINETTO,1999).
Ressalta-se na PHC a defesa da apropriao do conhecimento escolar para a for-
mao do indivduo. A educao escolar responde a uma necessidade histrica que o
desenvolvimento do conhecimento humano e da vida em geral coloca, a saber, a da
apropriao do saber historicamente acumulado para que o indivduo se torne cada
vez mais um ser social.
O papel da escola como contribuio para a transformao social est no fato de
que, mediante a elevao cultural dos indivduos, est-se implementando a possibi-
lidade de transformao da sociedade por meio da transformao das conscincias
(OLIVEIRA,1994, p.118). Da a defesa da universalizao da educao escolar.
Um critrio til para delimitar o que de essencial compete a escola garantir o
conceito de clssico apresentado por Saviani (2003, p.13) como aquilo que se fir-
mou como fundamental, como essencial.
Clssico em Matemtica a apropriao dos campos numricos, da lgebra, da
Trigonometria, da Geometria Analtica etc. So os contedos que perfazem a grade
curricular da Matemtica hoje constituda, porque so indispensveis no s como
ferramentas a serem utilizadas pelo indivduo na sua prtica social, como tambm
para a apropriao de saberes ainda mais complexos (GIARDINETTO, 2010). Retrata
o que todo indivduo singular necessita para ter acesso quilo que o gnero humano
j desenvolveu, e mais (o que importantssimo destacar), retrata aquilo que funda-
mental para que o gnero humano continue produzindo cincia.
No mbito da construo de uma didtica para a PHC (DUARTE, 2012; GASPA-
RINI, 2002, entre outros autores) defende-se, como uma referncia importante para
sequncias de ensino, a dialtica entre a estrutura lgica do conceito em sua forma
mais desenvolvida e os aspectos essenciais do seu desenvolvimento histrico.
A apropriao do que clssico (SAVIANI, 2003) em Matemtica envolve um
trabalho de captao dos aspectos essenciais de cada contedo matemtico a partir de
uma investigao da histria dos conceitos, no no mbito cronolgico de sua evolu-
o, mas sim, no mbito da captao dos traos essenciais de toda a produo histrica
dos conceitos. Trata-se daquilo que fundamental para que todo indivduo possa se apro-
priar do conceito sem ter que refazer todos os percalos da evoluo histrica. Portanto,
no denota toda a histria, mas sim, aquilo que essencial da evoluo do conceito, isto ,
os traos histricos essenciais. Para isso, preciso depurar na histria aquilo que funda-
mental para reproduzir a essncia da lgica das relaes do conhecimento na sua forma
38
O Ensino da Matemtica na Perspectiva da Pedagogia Histrico-Crtica: sequncias lgico-histricas de ensino
atual, os traos essenciais que sintetizam de forma lgica o desenvolvimento histrico des-
se contedo. Trata-se da dialtica entre o lgico e o histrico (DUARTE, 1987; JARDI-
NETTI,1994; GIARDINETTO, 2000, 2004).
A relao dialtica entre o desenvolvimento lgico e o desenvolvimento histrico
de um conceito oriunda dos estudos de Marx sobre economia poltica (MARX, 1983,
pp. 218 - 226).
A investigao histrica orientada para a anlise da forma mais desenvolvida do
conhecimento. A lgica do produto, a saber, o estgio mais desenvolvido da elabora-
o de um determinado conhecimento, revela a histria de seu processo de elabora-
o. Proceder anlise da lgica do produto entender essa lgica enquanto processo;
conceb-la na sua historicidade intrnseca.
O lgico orienta o histrico, mas a investigao histrica no significa repetir
todo o percurso histrico, mas sim, reproduzir a essncia lgica das relaes do co-
nhecimento na sua forma atual, os traos essenciais que sintetizam, de forma lgica, o
desenvolvimento histrico de um determinado contedo ou tpico matemtico. Esses
traos essenciais no se apresentam necessariamente em ordem cronolgica (JARDI-
NETTI,1994)
Na lgica de um conhecimento qualquer, no seu estgio mais desenvolvido, en-
contram-se elementos que permitem compreender a prpria evoluo do conheci-
mento. Esta lgica do produto, portanto, orienta a captao dos aspectos essenciais ao
longo de sua historicidade, bem como orienta a elaborao terica de uma sequncia
lgica no desenvolvimento histrico, de forma que, nessa sequncia, haja uma melhor
compreenso de sua lgica. Trata-se da sequncia lgico-histrica. Segundo Duarte
(1987, p.30), a elaborao de uma sequncia lgico-histrica de ensino-aprendizagem
exige:
a) Analisar a estrutura lgica do contedo a ser ensinado. Essa an-

lise fornecer os pontos de desenvolvimento desse contedo, os
antecedentes histricos (e no meramente cronolgicos).
b) Com base na anlise do item anterior, selecionar, da bibliografia
disponvel, os antecedentes histricos, isto , as etapas essenciais
da evoluo daquele contedo.
c) Elaborar uma seqncia lgico-histrica da evoluo daque-
le contedo e tendo o contedo na sua etapa mais desenvolvida
como ponto de referncia, verificar se a seqncia elaborada re-
almente uma seqncia lgico-histrica, isto , se aquela a se-
qncia mais lgica da gnese daquele contedo.
39
d) Para que essa seqncia se efetive enquanto seqncia de ensino-

-aprendizagem preciso verificar em que ponto dessa seqncia
est o conhecimento dos educandos. Muitas vezes eles j supera-
ram algumas etapas, mas de uma maneira precria, conhecem
elementos isolados de etapas posteriores, sem ter ainda passado
pelas etapas precedentes, etc. Muitas vezes essa verificao se d
ao longo do desenvolvimento da prpria seqncia com os edu-
candos, quando ento se vai detalhando mais certos passos e ace-
lerando outros.
Em nvel de ilustrao, dois exemplos no ensino da Matemtica sero aqui

evidenciados: o ensino do sistema numrico hindu-arbico e o ensino da noo de
coordenadas cartesianas na Geometria Analtica.
A relao entre o lgico e o histrico como objeto de investigao na melhoria da
apropriao do sistema numrico hindu-arbico e das quatro operaes aritmticas
tem indicado a necessidade de revitalizao do uso do baco. O baco constitui-se em
instrumento privilegiado para apropriao dos aspectos essenciais do sistema hindu-
-arbico, porque sua lgica operatria compreende os aspectos lgicos essenciais do
sistema numrico hindu-arbico (correspondncia um-para-dez, lgica posicional,
necessidade de representao do zero), bem como reproduz a lgica operatria das
operaes aritmticas.
Com a elaborao e a sistematizao de atividades pedaggicas, passou-se apli-
cao delas em escolas, mediante o desenvolvimento de um projeto de extenso. Seu
incio deu-se em maro de 2011, estando em continuidade em 2012 e solicitada a sua
renovao para 2013 nas instncias da UNESP. Este projeto pretende contribuir para
a melhoria do ensino de Matemtica por meio da capacitao docente em escolas p-
blicas. Trata-se de projeto de extenso financiado pela PROEX e tem contado com
o financiamento da Fundao para o Desenvolvimento da UNESP (FUNDUNESP)
para aquisio de material permanente.
Alm do autor deste captulo como orientador do projeto, este projeto conta com
os seguintes membros: Janeti Marmontel Mariani, Mestre em Educao para a Cin-
cia pela UNESP/FC/Bauru (Professora Aposentada da Educao Infantil da Rede de
Ensino de Bauru) e uma aluna bolsista do Curso de Licenciatura em Matemtica da
UNESP (em 2011, com a aluna Aline T. K. Matayoshi e, no ano de 2012, com a desis-
tncia da aluna Aline, por problemas particulares, a bolsa foi dada aluna Fabiana
Souza de Faria, tambm aluna do Curso de Matemtica).
40
Em 2011, as atividades do projeto foram aplicadas na Escola Municipal do Ensino

Fundamental Santa Maria em Bauru, atendendo crianas das classes do 3 e 4 anos.
Em 2012, no primeiro semestre, as atividades foram concentradas na elaborao
e na sistematizao de novos procedimentos de ensino para aplicao, no segundo
semestre, na citada escola.
Ainda em 2012, o projeto associou-se ao Programa Institucional de Bolsa de Ini-
ciao Docncia (PIBID) da UNESP/FC/Bauru junto Coordenao de Aperfeioa-
mento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), passando, tambm, a oferecer a aplicao
das atividades na Escola Municipal de Ensino Fundamental Dirce Boemer Guedes de
Azevedo, em Bauru. Trata-se de escola com baixo IDEB (ndice de Desenvolvimento
de Educao Bsica). As atividades iniciaram-se em julho e se estendero em 2013.
Com a confeco de 20 bacos de madeira (Figura 1) por parte do setor da Mar-
cenaria da Faculdade de Cincias da UNESP/Bauru, foi possvel aplicar as atividades
pedaggicas.
Figura 1 - bacos de madeira confeccionados na UNESP/FC/Bauru
As atividades pedaggicas elaboradas e aplicadas em 2011 foram: correspon-

dncia um-a-um; correspondncia um-para-dez; O baco como instrumento de
contagem; Da correspondncia um-para-dez para sua representao no baco; Do
baco quantificao dos elementos; Jogo da memria; Representao do baco
para hindu-arbico e Vantagem simblica da numerao hindu-arbica.
As atividades buscaram evidenciar a vantagem do sistema hindu-arbico frente
a outros sistemas numricos (egpcio, grego, romano etc), ressaltando a imediata as-
sociao entre a representao numrica escrita decorrente de sua representao no
baco (outras consideraes sobre tais atividades sero devidamente apresentadas na
exposio oral do projeto).
Em 2012, as atividades concentram-se na lgica operatria das quatro operaes,
atividades a serem aplicadas no 1 semestre de 2013. As atividades pedaggicas ela-
41
boradas foram: Introduo do zero via baco; Introduzindo a operao de adio

- sem o vai-um- soma entre unidades at 9; Introduzindo a operao de adio
- sem o vai-um - soma entre dezenas; A operao de adio entre unidades com o
vai-um - sem registro; A operao de adio entre dezenas com o vai-um - sem
registro; Registro (na forma horizontal) da operao de adio - sem o vai-um; In-
troduzindo o algoritmo da adio - sem o vai-um; Introduzindo a simbolizao do
algoritmo da adio - com o vai-um; Introduzindo a operao de subtrao - sem o
vai-um; Subtrao entre unidades - at 9; Introduzindo a operao de subtrao
- sem o vai-um; Subtrao entre dezenas; A operao de subtrao entre dezenas
com agrupamento - reserva ou empresta-um, sem registro; Registro (na forma
horizontal) da operao de subtrao sem o vai-um; Introduzindo o algoritmo
da subtrao - sem o vai-um; A operao de subtrao com reserva com registro
do algoritmo; A operao de subtrao com reserva com registro do algoritmo;
A operao de subtrao com reserva com registro do algoritmo - para a centena;
Construindo o conceito de multiplicao: adio de parcelas iguais- princpio aditi-
vo da multiplicao pela tabuada pitagrica.
Em 2013, projeta-se dar continuidade s atividades, estendendo-as para a ope-
rao de diviso e desenvolvendo a perspectiva histrico-cultural para o ensino do
sistema mtrico de pesos e medidas.
A revitalizao do baco como instrumento de ensino tem demonstrado a sua efi-
ccia para a efetiva apropriao do sistema hindu-arbico. Os resultados evidenciam a
rpida apropriao desses conceitos por parte dos alunos. Na medida em que, frequen-
temente, no tem sido dada a devida importncia ao baco no ensino, o sucesso do
projeto aponta pela defesa da utilizao do ensino do sistema numrico hindu-arbico
e das quatro operaes.
Quanto ao ensino da noo de coordenadas cartesianas, um conceito bsico da
Geometria Analtica, cumpre observar o que se segue.
As coordenadas cartesianas so os elementos mediadores na relao entre as fi-
guras geomtricas e suas correspondentes expresses algbricas. A correta apreen-
so do sistema cartesiano de coordenadas se d em funo da lgica de elaborao
da correspondncia biunvoca entre pontos e nmeros reais a partir de um aspecto
problemtico que justifique sua gnese, e no numa forma imediata, dada, como um
instrumento que, com o decorrer dos conceitos, justifica-se o seu uso, mas nunca seu
real significado.
A gnese do sistema cartesiano se deu a partir da necessidade de se interpretar
os conceitos geomtricos para a linguagem numrica, por meio da quantificao dos
pontos que determinam uma figura qualquer. Para isto, tornou-se necessria a elabo-
42
rao de um instrumento matemtico que propiciasse o estudo numrico da figura.

Sendo assim, as coordenadas surgiram enquanto um procedimento prprio para de-
terminar a posio de um ponto da figura por meio de sua representao numrica
(GELFAND; GLAGOLIEVA; KIRILLOV, 1973, p.11).
As coordenadas so inicialmente elaboradas a partir da correspondncia biun-
voca existente entre os nmeros reais e os pontos de uma reta. Uma correspondncia
biunvoca uma correspondncia em que cada elemento de um determinado conjunto
est associado reciprocamente com um nico elemento de outro conjunto.
A correspondncia biunvoca entre nmeros reais e pontos de uma reta ocorre
mediante a construo de um ponto origem como referncia (o ponto O), uma unida-
de de medida m e uma direo.
Convenciona-se a direita de O, como sendo de sentido positivo e a esquerda de O,
como sendo o sentido negativo (Figura 2).
Figura 2 - Reta com ponto O de referncia
Para um outro ponto P na reta, escolhida uma unidade qualquer de compri-

mento m e, a partir da, faz-se uma correspondncia biunvoca entre os pontos da reta
e o conjunto dos nmeros reais da seguinte forma:
Ao ponto P, associa-se um nmero real x como medida de OP, sendo m a unidade
de comprimento (Figura 3).
Figura 3 - Reta com ponto P qualquer
Temos OP / m = x (o segmento unitrio m cabe x vezes em OP).

Assim, o ponto P associado a um nmero real x, sendo que P estar direita de
O, se x for positivo, e esquerda de O, se x for negativo. O ponto P fica muito bem
determinado pela sua coordenada P(x).
Com isto, o conjunto de pontos pertencentes reta r tal que um elemento qual-
quer deste conjunto pode ser representado pela varivel x. A varivel x representar
43
a correspondncia biunvoca entre um ponto qualquer da reta r e o nmero real cor-

respondido. Porm, a varivel x no se reduz a esse determinado ponto e nmero real,
mas sim, passa a representar qualquer correspondncia entre os pontos da reta e os
nmeros reais correspondidos. Desta forma, relaciona-se o conceito de varivel x sua
expresso geomtrica para um conjunto (uma reta).
Diante da reciprocidade entre reta e nmeros reais, fez-se possvel a elaborao
do sistema cartesiano de coordenadas. As coordenadas, ao retratarem a representao
numrica dos pontos de uma figura, determinaram desta forma, a sua representao
algbrica recproca por meio da equao elaborada pelos nmeros correspondentes
aos seus pontos.
Como tal, a lgica implcita, presente nas coordenadas, reflete o aspecto relacional
entre lgebra e Geometria. Consequentemente, a apresentao deste conceito em sala
de aula precisa, necessariamente, pautar-se na revelao desta correspondncia, sem o
que o raciocnio relacional no apreendido pelo aluno.
A apresentao do conceito de coordenadas precisa revelar a reciprocidade entre
lgebra e Geometria. Para isso, necessrio evidenciar este aspecto da seguinte for-
ma: inicialmente, partindo-se de elementos geomtricos, procurar-se- chegar ao seu
correspondente elemento algbrico. Aps isto, ser feito o contrrio, isto , partindo-
-se de elementos algbrico,s procurar-se- chegar a seus correspondentes elementos
geomtricos.
Assim, primeiramente partindo de elementos geomtricos, procurar-se- chegar
a elementos algbricos. A representao numrica dos pontos de uma figura coloca
a necessidade de se estender o conceito de coordenadas para o plano. Esta extenso
incorpora a lgica da correspondncia presente entre reta e nmeros reais. A de-
terminao quantitativa dos pontos de uma figura dar-se- por algum mecanismo
matemtico que considere a correspondncia entre reta e nmeros reais e que tambm
seja feito de tal forma, que represente todo e qualquer ponto da figura.
Para representar qualquer figura no plano, basta que todo o plano seja igualmente
percorrido por essa correspondncia entre reta e nmeros reais. Para isso, necess-
rio criar algum ponto de referncia em que toda figura do plano seja quantificada em
funo desta referncia. importante resgatar o seguinte teorema euclidiano (MOISE,
DOWNS, 1971, p. 52): Dadas duas retas que se interceptam, existe exatamente um
plano que as contm (Figura 4).
44
Figura 4 - Teorema euclidiano
Ora, o teorema afirma que o plano fica muito bem determinado por uma relao
entre duas retas que se interceptam. Sendo assim, natural pensar que, para o estudo
das propriedades numricas implcitas de toda e qualquer figura no plano, conve-
niente utilizar, como referncia, essas duas retas que determinaram o plano. Para isso,
basta que cada uma dessas duas retas sejam correspondidas biunivocamente com os
nmeros reais. Assim, um ponto P qualquer da figura ganha sua expresso numrica
da forma descrita abaixo:
Denominam-se as duas retas que se interceptam respectivamente por eixos das
abscissas (X) e eixos das ordenadas (Y).
No eixo X, tem-se uma correspondncia biunvoca entre os seus pontos e os n-
meros reais. O mesmo de dar para o eixo Y. O ponto de interseco das duas retas
ser o ponto O (origem), associado ao nmero real zero. A direita de O, pelo eixo X,
tem-se os nmeros reais positivos e, esquerda de O, pelo mesmo eixo, tem-se os
nmeros reais negativos. O eixo Y orientado de forma a ser positivo o seu semi-eixo
a partir de uma rotao de um determinado ngulo do semi-eixo positivo OX. A ro-
tao aqui escolhida por conveno feita no sentido contrrio ao do movimento dos
ponteiros de um relgio (Figura 5).
Figura 5 - Duas retas que se interceptam respectivamente por eixos das abscissas (X)
e eixos das ordenadas (Y)
A determinao numrica de um ponto P qualquer do plano se dar por uma

construo geomtrica. Atravs de P traa-se uma paralela ao eixo Y. Essa paralela,
em relao a Y, determina com X um ponto x. Ainda em P, traa-se uma outra paralela
por P, s que, agora, paralela ao eixo X. Esta nova paralela determina com Y um ponto
45
y. O ponto P fica assim determinado numericamente no plano pelas coordenadas (x

,y ) (Figura 6).
Figura 6 - Coordenadas (x,y)
Esta determinao recproca, isto , somente (x, y) determina unicamente P.

Basta proceder assim:
A partir de O origem, determina-se, no eixo das abscissas, a medida algbrica a
de x (Figura 7).
Figura 7- Eixo das abscissas: medida a
Da mesma forma, da origem O pelo eixo das ordenadas, determina-se a medida

algbrica b de y. De x, ergue-se uma paralela ao eixo das ordenadas Y; de y, ergue-se
uma paralela ao eixo das abscissas X.
O ponto de encontro dessas perpendiculares determina unicamente o ponto P.
Assim, para qualquer ponto do plano, tem-se sua representao numrica dada pelas
suas coordenadas geomtricas.
Como dito anteriormente, pode-se ensinar a elaborao do sistema cartesiano de
coordenadas a partir de consideraes geomtricas ou algbricas, de forma que, no
decorrer dessa elaborao, a reciprocidade entre lgebra e Geometria seja sempre evi-
denciadas.
46
A relao de reciprocidade com a lgebra se obtm pela constatao de que cada

ponto da figura, ao estar associado sua correspondente coordenada, determina nessa
sua representao, uma relao biunvoca entre os seus elementos (abscissa e ordena-
da) por meio de uma expresso quantitativa peculiar. O conjunto de pontos que com-
pem uma figura traz consigo uma representao dada por uma equao algbrica.
Essa equao algbrica a expresso matemtica da relao quantitativa que rege a
composio de uma determinada figura geomtrica ao reger a composio de cada
coordenada ( bom sempre lembrar que, conforme j explicitado, nem todas as figuras
podem ser representadas por meio de equaes algbricas).
Por exemplo, considerando-se a reta determinada pelas coordenadas (1,2), (2,4),
(3,6), (4,8), (-1,-2), etc. (Figura 8)
Figura 8 - Coordenadas (1,2), (2,4), (3,6), (4,8), (-1,-2) etc.
Cada coordenada apresenta a propriedade matemtica que impe que a ordenada

seja o dobro da sua correspondente abscissa. Consequentemente, a figura geomtrica
considerada apresenta uma representao algbrica dada pela equao algbrica y =
2x. Existe uma relao biunvoca entre a forma geomtrica (a reta) e a forma algbrica
(y = 2x) (o que posteriormente ser visto com o desenvolvimento dos conceitos, que
a forma de equao relacionar-se- com um tipo de figura geomtrica).
At aqui, foi vista a construo das coordenadas a partir de elementos geomtricos.
Considerando-se, agora, o procedimento de forma contrria, isto , partindo-se
de elementos algbricos, procurar-se- construir o sistema cartesiano com as coorde-
nadas e, dessa forma, evidenciar a reciprocidade existente entre elementos algbricos
e geomtricos.
A unificao entre os processos algbricos e geomtricos se d por meio de uma
correspondncia biunvoca entre os seus conceitos. Porm, para haver uma correspon-
dncia entre dois fenmenos quaisquer, imprescindvel a existncia de um elemento
47
mediador que defina e determine a dinmica que rege esta correspondncia. Esse ins-
trumento matemtico a varivel.
Agora, se a varivel o elemento mediador da correspondncia, por outro lado,
uma correspondncia biunvoca determina, pela sua dinmica, uma relao de igual-
dade entre as variveis, j que, ao se corresponderem biunivocamente, bsico haver
uma caracterizao do que tm em comum. Percebe-se, portanto, que a essncia da
correspondncia biunvoca se d por meio de uma relao de igualdade.
A relao de igualdade expressa matematicamente por meio de equaes alg-
bricas. Uma equao algbrica a expresso matemtica da correspondncia biunvo-
ca entre dois ou mais fenmenos observados quantitativamente por meio de uma rela-
o de igualdade. A equao algbrica traz, portanto, a essncia da correspondncia,
a relao de igualdade entre as variveis.
A equao algbrica ter como sua expresso geomtrica a figura geomtrica de-
terminada pela relao entre seus pontos e os valores correspondentes s variveis que
constituem a equao.
Qualquer expresso geomtrica, assim como qualquer equao algbrica, apre-
sentam especificidades que as caracterizam e as identificam enquanto tais. Porm, a
equao algbrica interpretada geometricamente vai se identificar com sua prpria
expresso geomtrica, mediante o uso das coordenadas geomtricas: as variveis me-
diadoras da correspondncia entre os processos algbricos e geomtricos.
De fato, uma equao algbrica expressa uma anlise quantitativa oriunda da
correspondncia entre fenmenos pela relao de igualdade. Portanto, implcita, no
conceito de equao, uma correspondncia entre duas variveis, relacionadas, respec-
tivamente, a dois conjuntos numricos, dada a quantificao de dois elementos que
determinaram o fenmeno.
A construo da expresso geomtrica da equao se d a partir da quantificao
das figuras geomtricas, em que as coordenadas representam os elementos geomtri-
cos expressos numericamente para o estudo das propriedades quantitativas presentes
nas figuras geomtricas.
Porm, para a construo do significado geomtrico de uma equao algbrica,
procura-se a expresso geomtrica da correspondncia biunvoca entre dois conjuntos
numricos, por meio de suas variveis. Isto porque a equao uma correspondncia
entre duas variveis relacionadas respectivamente a dois conjuntos numricos, dada a
quantificao de dois elementos relacionados que determinaram um fenmeno qual-
quer.
Portanto, para a elaborao da expresso geomtrica da equao, necessrio
mais de uma varivel, de forma que as variveis envolvidas passam a determinar uma
48
correspondncia entre pontos do plano e nmeros reais. Percebe-se, aqui, uma neces-
sria extenso para o plano.
Desta forma, o modo de proceder quantificao das figuras geomtricas dar-
-se- em funo de sua expresso algbrica. Assim, a representao simblica das
coordenadas, bem como a elaborao dos eixos cartesianos dar-se- em decorrncia
do conceito de equao.
Para forjar a expresso geomtrica de uma equao, procura-se a expresso geom-
trica da correspondncia biunvoca entre dois conjuntos numricos por meio de suas
variveis. A construo da expresso geomtrica da equao tambm exige uma rela-
o com mais de uma varivel, de forma que se determina uma correspondncia entre
pontos do plano e nmeros reais. Com isto, justifica-se o modo de representao das
coordenadas na forma de dois elementos envolvidos, como, por exemplo, (x, y); alm
de tambm esclarecer a elaborao de dois eixos pela necessria extenso para o plano.
Quanto ao fato de os eixos cartesianos se disporem perpendicularmente, impor-
tante que se saiba que, inicialmente, os eixos eram oblquos. No decorrer da evoluo
lgica desse conceito, tais eixos tornaram-se perpendiculares. No processo de ensino,
a mudana de eixos oblquos para perpendiculares pode perfeitamente ser demonstra-
da por meio da execuo de procedimentos que muito bem explicitem o inconveniente
da adoo de eixos oblquos. Tal inconveniente no se d em relao determinao
de pontos no plano, tanto que, at o momento, procedeu-se construo das coor-
denadas por meio de eixos oblquos, mas sim, no momento da execuo de clculos
necessrios.
Por exemplo, considerando-se uma situao em que os eixos cartesianos X e Y
formam entre si um ngulo de 45. A representao geomtrica de pontos quaisquer,
como (-1,1), (1,0), (2,1) e (-1,-3) respeitam o mesmo procedimento para representao
desses mesmos pontos em eixos cartesianos perpendiculares, isto , atravs de retas
paralelas aos eixos (Figuras 9 e 10 a seguir).
O inconveniente da utilizao de eixos no perpendiculares aparece no momento
em que se torna necessrio efetuar clculos para a caracterizao das propriedades das
figuras, na medida em que tais clculos envolvem relaes trigonomtricas.
49
Figura 9 - Coordenadas (-1,1), (1,0), (2,1) e (-1,-3) em eixos perpendiculares
Figura 10 - Coordenadas (-1,1), (1,0), (2,1) e (-1,-3) em eixos oblquos
Explicando: considere-se, como um exemplo, o clculo da distncia entre dois

pontos A e B , isto , dAB .Ter-se-ia (Figura 11):
Figura 11- Clculo da distncia entre dois pontos A e B
Tm-se as coordenadas A(x A ,yA ) , B(x B ,yB ) e M(x B , yA ). Pela lei dos cossenos,
pode-se afirmar que
50
AB2 = BM2 + AM2 - 2.AM.BM.cos(180 0 - )
Como cos(1800 -) = cos 1800 .cos - sen180 0 .sen = - cos.

ento a expresso acima fica
AB2 = BM2 + AM2 - 2.AM.BM.-cos.=

AB2 = BM2 + AM2 + 2.AM.BM.cos =
AB = BM2 + AM2 + 2.AM.BM.cos Isto ,
d AB = AB = (yB - yA )2 + (x B - x A )2 + 2.(x B - x A ).(yB - yA ).cos 1/2
Percebe-se que, em todo momento, haveria o inconveniente do clculo trigono-

mtrico. Se os eixos cartesianos fossem perpendiculares, os clculos tornar-se-iam
mais rpidos, pois, cos90 = 0, e a frmula acima ficaria simplesmente
d AB = (yB - yA )2 + (x B - x A )2 1/2 .
As consideraes aqui apresentadas evidenciam a necessidade de se efetuar pro-

cedimentos de ensino coerentes com a lgica de elaborao dos conceitos. Se compre-
endida a relao entre as expresses algbricas e geomtricas a partir da apreenso
correta do sistema cartesiano de coordenadas, os demais conceitos sero direcionados
de forma a refletirem, tambm, essa reciprocidade. Sendo assim, o prprio desenvol-
vimento de procedimentos de ensino condizentes com a relao existente recolocar
a figura geomtrica como a expresso concreta imprescindvel para apreenso das
estruturas algbricas abstratas.
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52
POR UMA EDUCAO EMANCIPADORA NOS PRESDIOS
Leticia Tizianel Rosa1
Antonio Francisco Marques2
Introduo
A questo da educao em presdios trata-se de um aspecto pouco abordado e
pouco conhecido pela maioria dos educadores. A partir do trabalho que um dos au-
tores deste captulo desenvolveu como professora estagiria da FUNAP Fundao
de Amparo ao Preso - com os reeducandos do regime semiaberto (perodo que ante-
cede o benefcio da liberdade plena ou assistida) foi possvel conhecer os conflitos que
cercam no s a educao de jovens e adultos, mas tambm, fazer uma reflexo sobre
como a educao tratada nos espaos prisionais.
Quando se trata da pessoa privada de liberdade, na perspectiva de sua reinte-
grao social, assegurado a essas pessoas o direito ao estudo pela lei de Execues
Penais (BRASIL, 1984). Esse processo de reinsero tem sido um desafio ainda no le-
vado a contento pela sociedade e pelo estado brasileiro, de forma que no tem apresen-
tado resultados satisfatrios. No seria exagero afirmar que essas pessoas constituem,
seno o grupo mais segregado, discriminado e excludo das polticas pblicas, pelo
menos dos mais. No imaginrio popular, trata-se de bandidos que so um peso para
toda a sociedade; so pessoas irrecuperveis, que, em liberdade, voltaro a delinquir e
a colocar em risco a vida dos cidados de bem.
Ao ponderar sobre a participao da sociedade na questo dos direitos educao
das pessoas encarceradas, Graciano (2010) mostra a pouca participao da sociedade
1 Professora da Secretaria Municipal de Educao de Bauru.

2 Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao Faculdade de Cincias Unesp/Bauru
53
Leticia Tizianel Rosa Antonio Francisco Marques
civil - isto est patente - pela falta de presso da sociedade na busca de educao e de
polticas do Estado que garantam o direito dessas pessoas. A prpria universidade s
recentemente passou a se interessar por essa temtica. Entretanto, a autora considera
que a presena da sociedade civil no ambiente prisional fundamental para exercer
controle social sobre os agentes do Estado, para que respeitem os direitos humanos
dos prisioneiros sob a responsabilidade do Estado.
Para o governo, uma agenda pouco atrativa, decorrente do fato de a maioria dos
detentos ser das classes populares - privadas historicamente dos direitos sociais e que
perdem seu direito ao voto quando so presos - e o desafio estabelecido de recuperar
um sistema penal antiquado e falido uma tarefa que envolve grande empenho pol-
tico, recursos e mudana de uma cultura autoritria que penetra capilarmente na so-
ciedade e no estado brasileiro. um empreendimento social e poltico de longo prazo.
A crise no sistema penitencirio brasileiro - medida pelo alto ndice de reinci-
dncia criminal, pela superlotao e pelo tratamento desumano dispensado pessoa
reclusa - aponta para as necessidades de mudana. preciso reconhecer que parte
significativa dos detentos que compe a populao do sistema prisional fruto de
uma sociedade marcada por conflitos e contradies, que deve compartilhar com o
governo o desafio da ressocializao dos jovens e adultos que cumprem suas penas. Se,
hoje, h vrios conselhos municipais nas mais diversas reas dos direitos do cidado,
no h nenhum que se preocupe com a reinsero do apenado na sociedade, aps o
cumprimento da pena de priso.
1. Radiografia do Quadro do Sistema Prisional do Es-

tado de So Paulo
A administrao penitenciria no Estado de So Paulo dirigida pela Secretaria
de Estado da Administrao Penitenciria e dividida, considerando-se a diferena
dos estabelecimentos penais que se destinam reabilitao dos indivduos e queles
estabelecimentos, cuja finalidade a conteno.
H os que so considerados de conteno (Centros de Deteno Provisria), Ca-
deies, Distritos, estabelecimentos que se destinam ao encarceramento provisrio dos
indivduos presos em flagrante delito, pronncia ou sentena condenatria recorrvel
no aguardo de sua sentena, e os presos por medida preventiva, que devem permane-
cer separados dos demais. Esses estabelecimentos provisrios no oferecem condies
para o cumprimento da pena de recluso, pois no possuem estrutura fsica, humana
e organizacional necessria para a reabilitao dos presos.
54
Por uma Educao Emancipadora nos Presdios
Toda a organizao penitenciria, seus procedimentos, normas, programas e ati-

vidades, que deveriam ter maior ateno para proporcionar a reabilitao dos reclusos,
tenderam suas aes somente para a conteno e o controle da populao carcerria.
O mais grave que, cada vez mais, o Estado perde o controle interno das instituies
prisionais, passando para o controle de organizaes criminosas. Cria-se um mundo
parte, onde as lideranas criminosas assumem o controle e impem as suas regras e
normas de delinquncia, tanto internamente, como no mundo de fora das prises. O
Estado muito menos tem controle sobre seus agentes, cuja atuao inadequada conduz
a frequentes denncias de desrespeito aos direitos humanos nas prises.
Segundo relatrio do ms de junho do Sistema Integrado de Informaes Peniten-
cirias - InfoPen - do Departamento Penitencirio Nacional, do Ministrio da Justia
(BRASIL,2009), a populao carcerria do Estado de So Paulo era de 158.704 mil pes-
soas, sendo includos no regime semi-aberto 18.021 mil detentos. Este total de pessoas
em recluso muito maior do que o nmero de vagas oferecidas no sistema paulista,
que de 99.074 vagas.
Ainda segundo os dados do relatrio do Ministrio da Justia (BRASIL, 2009), o
Estado de So Paulo possui, em seu quadro de servidores penitencirios (Funcionrios
Pblicos na Ativa), 1.862 funcionrios de apoio administrativo, 25.583 agentes peni-
tencirios, 115 enfermeiros, 432 auxiliares e tcnicos de Enfermagem, 292 psiclogos,
149 dentistas, 341 assistentes sociais, 0 advogados,149 mdicos clnicos gerais, 02 m-
dicos ginecologistas, 84 mdicos psiquiatras, 0 pedagogos, 0 professores, 2 terapeutas.
Este quadro demonstra a falta de interesse e de polticas exclusivas para pessoas em
cumprimento de pena, principalmente na rea da Educao, tendo em vista a realida-
de escolar das pessoas privadas de liberdade.
Uma das caractersticas da populao carcerria no Brasil a sua baixa escola-
ridade. Conforme dados de junho de 2009 do Ministrio da Justia (BRASIL), dos
469.546 mil homens e mulheres que cumprem pena no Brasil, sendo 409.287 em esta-
belecimentos de cumprimento de pena, 31.575mil so analfabetos; 50.502 mil so alfa-
betizados; 186.949 mil possuem ensino fundamental incompleto; 48.372 mil possuem
o ensino fundamental completo; 40.894 possuem o ensino mdio incompleto; 27.920
mil possuem o ensino mdio completo; 2.811 mil possuem ensino superior incomple-
to; 1.578 mil possuem ensino superior completo; 97, nvel acima do ensino superior e
15.504mil no informaram. No Estado de So Paulo, podemos observar pelo grfico
que segue os nveis de escolarizao dos presos.
55
NVEL ESCOLAR DOS PRESOS DO ESTADO DE SO PAULO

4.257 , 3%
678 , 0% 20 , 0% 5.179 , 3%
1.061 , 1%
21.696 , 15%
13.397 , 9%
17.376 , 12%
22.830 , 16%
59.392 , 41%
Analfabeto Alfabetizado Ens. Fund. Incompleto
Ens. Fund. Completo Ens. Mdio Incompleto Ens. Mdio Completo
Ens. Superior Incompleto Ens. Superior Completo Ens. Acima de Superior
No informaram
Grfico 1 - Demonstrativo do nvel escolar de pessoas presas no Estado de So Paulo (BRASIL, 2009).
Apesar de o aspecto educacional constar no Cdigo Penal e no Cdigo de Pro-

cesso Penal, estando em sintonia com as medidas necessrias para a promoo dos
direitos da pessoa humana, na realidade do sistema penitencirio, esses aspectos no
so ainda plenamente aplicados.
A educao nesse ambiente tambm ocupa um papel secundrio, como no resto
dos investimentos pblicos. preciso que se conceda pessoa de quem o Estado e a
sociedade retiraram o direito liberdade o acesso a meios e formas de sobrevivncia,
que lhe proporcionem as condies de que precisa para reintegrar-se moral e social-
mente (inclua-se educacionalmente).
A execuo penal que tem como objetivo, segundo Oliveira (1983, p.29), efetivar
as disposies de sentena ou deciso criminal e proporcionar condies para harm-
nica integrao social do condenado e do interno, traduz a importncia do aspecto
humanitrio, social e legal para que o sentenciado possa refletir, trabalhar, aprender e
desenvolver condies para o retorno ao convvio social.
56
2. A Realidade Social e a Criminalidade

Ao falar de ressocializao, com vista insero do individuo na sociedade, tem-
-se que levar em considerao uma srie de fatores, principalmente os estruturais, que
condicionam e mesmo determinam as condies de vida dos condenados priso.
Portanto, o segmento que est privado de liberdade faz parte, em sua maioria, de
grupos sociais excludos. Para Santos (2000, p. 160), a imagem dos excludos, hoje,
[...] se caracteriza por ter ao fundo a paisagem urbana e, ao primeiro

plano, a figura de todos os que, de uma maneira ou outra, no conse-
guem fazer parte do que o discurso estatstico chamaria de consumi-
dor mdio, com todas as inferncias que uma expresso vazia nos leva
(os que esto abaixo da mdia salarial, do nvel de alfabetizao, da
velocidade de circulao, do consumo de calorias, da exposio diria
a um monitor de televiso ou computador etc).
[...] Os excludos de hoje, portanto, vm a si mesmos como os olhos
dos includos, transformando o antigo inimigo em objeto de desejo
ou, muito efetivamente mais que isso, j que o desejo, na maioria das
vezes, carrega consigo os diferentes significados que, em nossa socie-
dade, pode ter a expresso sobrevivncia.
Ainda complementando as consideraes de Santos (2000, p.161), as sociedades

burguesas modernas mapeiam o mundo todo e impem o seu modelo de vida. J no
h mais cidados, mais sim clientes, consumidores efetivos ou potenciais do mercado
capitalista; porm, a possibilidades de acesso ao mercado acaba sendo privilgio de
uma minoria das sociedades afluentes e mesmo de minorias dentro de sociedades
pobres, gerando a relao includos/excludos nos nossos dias. Uma maioria passa a
fazer parte dos segmentos excludos no mundo todo.
Para Onofre (2011, p. 268),
H que se partir, no entanto, da viso de que populao carcerria

apresenta caractersticas semelhantes s da populao brasileira,
constituda, em sua maior parte, de pobres e de pessoas pouco escola-
rizadas, se tratando, portanto, de indivduos que esto margem da
realidade econmica, social e poltica em que esto inseridos.
57
Os nmeros das estatsticas prisionais mostram que a mdia de escolarizao das

pessoas privadas de liberdade menor do que o do restante da populao. Segundo
Meyer (2006), essa constatao no s do Brasil, mas na maioria das prises do mundo.
[...] aqueles que esto na priso so pobres, so economicamente po-

bres e freqentemente (auto) excludos da escola formal ou nunca tive-
ram oportunidade de acesso a ela.
Paradoxalmente, o direito educao no est entre as principais pre-
ocupaes dos internos... provavelmente porque eles aprenderam a
viver sem ela, porque para eles escola quer dizer fracasso e frustrao
[...].
Se h estudos que consideram serem os fatores geradores da criminalidade ml-

tiplos, Cerqueira e Lobo (2004, p. 257-260) apontam, entre eles, fatores ligados ao
processo de aculturao na infncia, as relaes de famlia, amigos, escola,
e terminando com outras virtuais fontes de tenso social inerentes

a um espectro mais amplo que envolve as instituies e a forma de
organizao macroestrutural. Por outro lado, desse ambiente micro
e macroestrutural decorrem os resultados acerca da distribuio do
produto da economia, aferido objetivamente a partir de variveis,
como renda per capita, graus de desigualdade da renda, probabilidade
de se estar empregado e acesso s oportunidades e servios que possi-
bilitem a obteno de moradia, sade (e alimentao) e cultura pelos
indivduos, condies necessrias para a incluso social.
Em uma outra mo, existem as variveis dissuasrias que levariam o
indivduo a se abster de cometer crimes. Dentre essas h, em primeiro
lugar, o controle interno individual (controle social), traduzido aqui
pela percepo e sentimento de concordncia do indivduo para com o
conjunto vigente de normas e valores sociais, que faz estreitar os elos
desse para com a sociedade. Por fim, h o controle externo, impos-
to pelas instituies pertencentes ao fluxo de justia criminal, que se
inicia pela polcia, passando pela justia e terminando nos sistemas.
As transformaes socioeconmicas e polticas do Brasil no possibilitaram, ain-

da, a criao de uma sociedade inclusiva e com maior equidade. Esse contexto tem o
58
seu impacto negativo sobre a vida dos cidados brasileiros, que veem os seus direitos
bsicos negados. Desde os direitos individuais, de organizao coletiva, aos direitos
sociais, que foram conquistas da modernidade em muitas sociedades e que, aqui, no
se fazem presentes e, quando se fazem, para uma minoria, constituindo-se, assim,
em privilgios e no em direitos.
No campo da justia, para Nalini (2004, p.14), a
[...] Constituio do Brasil de 1988 foi que mais acreditou na soluo

judicial de conflitos. Manteve o principio fundamental da inafastabili-
dade do controle jurisdicional, garantiu o contraditrio e a amplitude
de defesa e a quantos comprovarem insuficincia de recursos, assis-
tncia jurdica integral e gratuita. Contudo, um tratamento fundante
civilizado, condigno como a principiologia da Constituio, no pro-
porcionou a amplitude do acesso Justia a todos os brasileiros.
A negao dos direitos justia para todos apontada pela autora como resultante
de vrios fatores. Para ela,
Uma srie de causas contribuem para a deficincia que ningum,

provido de bom senso e boa-f, ousaria negar. A razo principal o
crescimento contnuo e crescente de legio dos excludos. [...] A mar-
ginalidade nunca est desacompanhada do seu squito de infelicida-
des: a doena, a ignorncia, o desalento. [...] J se acostumaram com a
subsistncia indigna, margem da vida, desprovidos de todos os bens.
Mas, principalmente, desprovidos de esperana, de projeto, de qual-
quer perspectiva de incluso. Para aquele que se v diante da irrecu-
svel necessidade de lutar por um prato de comida, por um pequeno
espao tranquilo para dormir, recorrer a Justia humana parece algo
irrealizvel, sofisticado e inteiramente ficcional. (NALINI, 2004, p.14).
A poltica prisional brasileira trilha caminhos equivocados, como mostram os

nmeros cada vez maiores de presos. Por mais que se construam presdios, eles con-
tinuam superlotados, com condies subumanas. Inclusive, muitos especialistas nas
questes criminais e prisionais denunciam que mais da metade das pessoas que se
encontram aprisionadas no deveriam estar l, e sim, cumprindo penas alternativas,
pois no representam perigo para a vida dos cidados. uma poltica equivocada
enfiar todo mundo na cadeia. Cadeia s para os violentos. O restante aplica outro
59
tipo de pena, pune, sim, mas no com as grades. E no Brasil 51% dos presos atuais no
cometeram crimes violentos.- considera Luiz Flvio Gomes - jurista que participou
do anteprojeto de reforma do nono Cdigo Penal, em discusso no Congresso Nacio-
nal.(GOMES,2003, p.08).
Na verdade, est o fato cabal de que as sociedades contemporneas no sabem
como tratar de modo adequado aqueles que infringem as regras de convivncia social,
at pelo fato de, como j foi colocado acima, a lei no ser igual para todos. Ela de-
sigual e discriminatria para os pobres. Nas sociedades de classes, a lei usada para
controlar e reprimir, principalmente as classes populares.
A pena de priso moderna surge com o capitalismo e se torna a pena por exceln-
cia no capitalismo industrial. Segundo Lemgruber (2001, p. 27)
Ao longo do sculo XIX, a pena privativa de liberdade passa a ser o

principal instrumento de controle do sistema penal e comea a desen-
volver-se a ideia de que castigo igual a priso. O sculo XX conheceu
o apogeu dessa pena e, ao terminar, havia cerca de oito milhes de
homens e mulheres encarcerados em todo o mundo, 25% dos quais
nos Estados Unidos.
Atualmente, j se tem clareza de que a pena de priso cara e ineficaz:
no inibe a criminalidade, no reeduca o infrator e estimula a reinci-
dncia, alm de separar famlias e destruir indivduos, aniquilando
sua auto-estima e embrutecendo-os. Sabe-se que quem sai das peni-
tencirias, em geral sai pior e, ao reincidir, frequentemente comete
crimes mais graves, ao contrrio dos infratores punidos com penas
alternativas, que reincidem muito menos.
Como j foi considerado acima, a expanso e a hegemonia capitalista implemen-

tam um modelo econmico perverso. A justia como instncia do Estado capitalista
est a servio da manuteno do status quo do sistema.
Para Ricupero (2002, p.267 e 268),
a prpria economia passa a perder seu sentido, que era de reduzir a

escassez e aumentar o bem estar. Por um lado, para os beneficiados,
deixou de existir escassez, de bens fundamentais, como a comida e
o vesturio: ao consumismo passa a inventar necessidades cada vez
mais suprfluas. Por outro, a fim de manter as condies parar essa
acumulao excessiva, a nova economia, em vez de aumentar, princi-
60
pia a destruir o bem-estar de parcelas da populo, antes assegurada

pela legislao e proteo sociais. A economia j no possui muito sen-
tido mas tampouco existe sentido fora da economia.
[...]
Restituir o sentido original perdido pela economia a fazer com que
ela seja capaz de satisfazer os trs principais tipos de necessidades hu-
manas: as materiais, as de relaes entres as pessoas, as espirituais
(necessidade de cultura, arte, meditao, interioridade, todo o dom-
nio simblico). Ora, a economia satisfaz mal certas necessidades fun-
damentais e no atende s demais porque prefere estimular necessi-
dades artificiais em detrimento das de ordem relacional ou cultural.
O que est posto em questionamento so os fundamentos estruturais dos sistemas

econmicos e polticos.
3. A Priso e o Direito Educao

Qual seria o papel da educao como direito para as pessoas privadas da liberdade?
Mas quais so as possibilidades para se desenvolver um processo educativo num am-
biente altamente contrrio como o das prises, onde a prioridade em se manter o sis-
tema organizacional est atrelada aos aspectos da punio, do controle e da vigilncia?
A educao no sistema penitencirio iniciada a partir da dcada de 1950. At
o princpio do sculo XIX, a priso s foi utilizada como um local de conteno de
pessoas - uma deteno. No havia proposta de reintegrao para as pessoas presas;
pensava-se que somente a deteno proporcionaria a transformao dos reclusos.
A ideia principal era que, quando presas, estas pessoas refizessem suas existncias
dentro da priso para que, depois, retornassem sociedade.
Percebendo o fracasso desse objetivo com a constatao de que os presos, em sua
maioria, no se transformavam sozinhos, a priso mostrou ser pelas suas funes e
por seus resultados um grande fracasso da justia penal. (FOUCAULT, 1987).
Quando o Estado condena um indivduo que cometeu um crime contra a socie-
dade e aplica a ele uma pena privativa de liberdade, teoricamente, deveria ao longo do
cumprimento da sentena prepar-lo para voltar, reintegrando sociedade em me-
lhores condies, voltar ao convvio social como um cidado ativo e participante de
modo construtivo. No entanto, essa reeducao que Estado tem como objetivo na
prtica no acontece.
61
Ao final da dcada de 50, constatado o insucesso deste sistema prisional, houve

a motivao pela busca de novos rumos, ocasionando a insero da educao escolar
nas prises. Foucault (1987, p. 224) diz que: A educao do detento , por parte do po-
der pblico, ao mesmo tempo uma precauo indispensvel no interesse da sociedade
e uma obrigao para com o detento. o reconhecimento social de que a educao
um direito de todos, inclusive das pessoas que se encontram privadas da liberdade. A
educao tambm surge como uma forma de fuga da rotina da priso.
O Estado de So Paulo um dos pioneiros nesse tipo de escolarizao, conforme
revela o histrico da educao de presos no estado, passando por muitas mudanas.
Houve mudanas em seu objetivo; inicialmente a educao simplesmente foi utilizada
para ocupar o tempo ocioso dos presos, tirando-os da ociosidade das penitencirias.
At 1979, o ensino bsico nos presdios era executado por professores comissionados
pela Secretaria de Educao, seguindo o calendrio letivo das escolas oficiais, com se-
riao anual, e fazendo uso do material didtico-pedaggico utilizados pelas as crian-
as (FUNAP, 2004).
De Meyer (2006, p.22), ao tratar a educao como direito, fato reconhecido cons-
titucionalmente, aponta que existem algumas condies para que ela possa se efetivar
nas prises. Trata-se de um direito que
no pode ser considerado como sinnimo de formao profissional,

tampouco usado como ferramenta de reabilitao social. ferramenta
democrtica de progresso, no mercadoria. A educao deve ser aber-
ta, multidisciplinar e contribuir para o desenvolvimento da comuni-
dade.
Assim, para De Maeyer (2006, p.22), a educao oferecida nas prises
no apenas ensino, mesmo que devamos ter certeza de que a apren-

dizagem de conhecimentos bsicos esteja assegurada. Tambm aqui
lida, principalmente, com pessoas indivduos dentro de um contexto
especial de priso (e encarceramento) , e deve ser primordialmente
uma oportunidade para que os internos decodifiquem sua realidade
e entendam as causas e conseqncias dos atos que os levaram pri-
so. Os tribunais do as razes objetivas; o advogado apresenta cir-
cunstncias atenuantes, e a educao na priso ser o caminho para a
compreenso de tudo e para a descoberta da lgica (s vezes infernal).
Decodificar para reconstruir um trabalho longo e de pacincia. A
62
priso no obviamente o melhor lugar. No tem as ferramentas ne-

cessrias, mas sejam quais forem as circunstncias, a educao deve
ser, sobretudo, isto: desconstruo/reconstruo de aes e compor-
tamentos. nesse contexto que devemos denunciar o que algumas
pessoas chamam de educao, a saber: prticas que consistem em
humilhar internos, em quebrar sua personalidade ruim e em fazer
com que executem aes automticas e tenham comportamentos pa-
vlovianos. Esse tipo de reeducao nada tem a ver com educao.
Para Graciano (2010, p. 22), alguns desafios se impem para a superao desse
quadro negativo:
O primeiro deles a necessria construo de um sistema pblico de

informaes sobre o sistema prisional em geral, e da educao nas pri-
ses, em particular. Sem dados abrangentes e confiveis, impossvel
tanto a formulao de polticas pblicas quanto o monitoramento das
aes do Estado.
H tambm que se estabelecer mecanismos institucionais para a de-
nncia de violaes de direitos identificadas por educadoras e edu-
cadores, sejam vinculados ou no a organizaes da sociedade civil.
O maior e mais estimulante desafio colocado sociedade civil, no en-
tanto, talvez seja o de sensibilizar a prpria sociedade sobre os direitos
educativos das pessoas encarceradas, e a necessria ao do Estado
para garanti-los.
Quanto ao aspecto organizacional da educao dos presdios, para Silva (2010, p. 29),
imprescindvel que a educao nas prises se integre a um sistema

nacional de educao, capaz de garantir o acesso, a permanncia, a
concluso e a qualidade de ensino compatvel com a demanda.
Quanto aos recursos humanos, ainda h um grande desafio. Destaca-
-se a importncia de reconhecer a necessidade de profissionais habili-
tados e concursados em quantidade suficiente com garantia de forma-
o inicial e continuada. No s para educadores, mas para todos que
direta ou indiretamente atuam no atendimento a esses sujeitos.
63
Discutir educao nas prises exige ainda, rever recursos orament-

rios e financeiros, destinados ao sistema pblico com controle social e
passvel de prestao de contas Unio e a tribunais de contas.
4. Como Realizar uma Educao Libertadora e Eman-

cipadora
Entretanto, as consideraes feitas levantam questes ligadas criao, orga-
nizao e implementao de atividades educacionais nos espaos prisionais, a qual
se torna o nico tipo de educao a ser oferecida. A pedagogia crtica coloca a ne-
cessidade de desenvolver nos reeducandos a capacidade de reflexo, a criticidade, a
reavaliao existencial, fazendo-os compreender a realidade para que, a partir dessa
compreenso, possam, ento, desejar sua transformao (...) uma educao voltada
para a autonomia intelectual dos alunos, oferecendo condies de anlises e compre-
enso da realidade prisional, humana e social em que vivem (GADOTTI, 1999, p. 62).
Essa busca por uma educao reflexiva ainda est distante da realidade da maior parte
dos presdios, onde os professores estagirios contratados no recebem nenhuma for-
mao prvia para iniciar a sua prtica.
Quando voltamos para a educao limitada que oferecida nas prises, na pers-
pectiva de ressocializao, o que temos um processo de converso, que, segundo
Monteiro (2004, p. 266), fenmeno psicolgico pelo qual, de maneira sutil, se pro-
duz uma mudana nos processos de conhecimento e de percepo mediante a qual se
adotam implicitamente os pontos de vista ou as respostas de outro. Mas uma educa-
o emancipadora deve superar esta prtica da dialtica opressor/oprimido, j critica-
da pela pedagogia freiriana.
Para Arruda (2009, p.22), a educao libertadora ou emancipadora traz a possibi-
lidade de garantir ao educando
como sujeito do seu trabalho, da sua criatividade e do seu educar-se.

Ela situa o Homo histrica e socialmente e lhe oferece os saberes e
instrumentos para que defina a sua viso de mundo e seus objetivos de
vida e trabalho, no plano existencial como cotidiano. Ela ensina a faze
escolhas a partir da pesquisa crtica da realidade, a planejar com quem
associar-se e como superar os desacordos e desencontros inerentes
interao de seres diferentes uns dos outros, que tm interesses e ne-
cessidades comuns a cultivar e satisfazer [...]
64
Esse processo de formao humana omnilateral e omnidimensional no se faz de

maneira isolada e de modo individualista. A ao grupal se torna central neste proces-
so, o grupo considerado como condio para o indivduo conhecer as determina-
es sociais que agem sobre ele, bem como a sua ao como sujeito histrico, partindo
do pressuposto que toda ao transformadora da sociedade s pode ocorrer quando
os indivduos se agrupam (LANE, 1986b, p. 78).
Lane est falando de produo do grupo e, para ela,
a produo do grupo no poderia ser identificada, necessariamente,

com a tarefa nem com os objetivos do grupo. A produo seria a pr-
pria ao grupal, que se d pela participao pela participao de to-
dos , seja em torno de uma tarefa, seja visando um objetivo comum.
Seria o processo de produo o grupo se organizar, assumir papis,
realizar tarefas, em outras palavras, seria se produzir como grupo, ou
seja, a prxis grupal, como afirma Sartre, a materialidade que esta-
belece as relaes entre os homens. Nas relaes entre os indivduos,
pela participao ente eles, estes se transformam e transformam o
grupo, produzindo o prprio grupo (1986b, p. 89).
Em outro trabalho, Lane (1986a, p. 42) mostra o processo de formao de cons-

cincia social e conscincia de classe, como duas categorias distintas: a primeira
psicolgica e a segunda sociolgica, porm, intersociveis no plano da ao, tanto
individual como grupal. A conscincia de classe
essencialmente grupal e manifesta quando os indivduos conscientes

de si se percebem sujeitos das mesmas determinaes histricas que
os tornaram membros do mesmo grupo, inseridos nas relaes de
produo que caracterizam a sociedade num determinado momento.
Nesta perspectiva, o pertencer a um grupo cujas aes expressam um
conscincia de classe pode ser condio para que um individuo desen-
cadeie um processo de conscientizao de si e social.
A educao no sistema penitencirio deve ser realizada a partir de uma ao cons-

cientizadora, desenvolvendo capacidades, at ento desconhecidas por muitos dos que
se encontram presos, apresentando as possibilidades de escolha, de mudana e trans-
formao.
65
Mediante a descrio de acompanhamento de um grupo de presos, realizada por

Lane, apesar do tempo restrito da observao, foi possvel apontar que
A relao de dominao em um grupo de presidirios parece forte-

mente permeada pela instituio o carter repressivo, que define o
presdio, negao de qualquer poder individual, porm observou-se
comportamentos decisivos para o grupo em questo que sugerem al-
gum tipo de dominao o caso de um presidirio que de incio
contesta a atividade que o grupo se prope desenvolver, negando e se
afastando do grupo, e este se afirma executando atividade proposta.
Tambm, o desabafo pessoal de um dos membros, aps um espetculo
organizado pelo grupo, o qual ouvido passivamente pelos demais, de-
terminar o teor da reunio seguinte, levando o grupo a uma anlise
de suas condies sociais num processo de identificao tanto com o
primeiro como com o segundo. A emergncia de um poder negado
parece propiciar um salto qualitativo do grupo em termos de cons-
cientizao social, quando ele chega a perceber a responsabilidade do
Estado pelas condies de vida que geraram a situao atual de todos
os membros do grupo (LANE, 1986b, p. 91e 92)
A partir desse processo, a educao tem papel fundamental na reintegrao do

preso sociedade, trabalhando com a conscientizao e na superao da realidade
prisional. Aqui est em jogo o processo de mudana pessoal e social. So aspectos que
no se separam: de um lado, est o processo de socializao e, de outro, o de individu-
alizao que se d no jogo dialtico do desenvolvimento humano.
Concluso
Do ponto de vista dos profissionais que atuam nesse processo educativo, um dos
grandes conflitos dessa atividade trabalhar com pessoas que foram excludas desde
o nascimento, na grande maioria, uns pela famlia, outros pela escola e pela sociedade.
Motivar esses alunos uma grande dificuldade; so pessoas que no conseguiram
estabelecer - pelas circunstncias de vida - metas existenciais, sociais ou profissionais
socialmente aceitveis.
A educao bsica necessria para todos, incluindo-se as pessoas privadas de li-
berdade, seja pessoas j includas e as excludas da cidadania plena, tem a dimenso
66
emancipatria que possibilite a todos conscincia de si e conscincia social das estru-

turas desumanas, geradoras de misria, que colocam em risco o avano civilizatrio
da humanidade. Esse deve ser um empreendimento coletivo.
De modo especfico, com relao s polticas pblicas prisionais, possvel realizar
mudanas, mas a realidade ainda est distante, j que a ideia e o auxlio para esse proces-
so esbarram em burocracia, limitaes pedaggicas e nas diferenas na forma de trabalho
e dos funcionrios de cada unidade prisional. Por outro lado, todos esto preocupados
com a segurana diante do quadro de criminalidade e violncia que permeiam as cida-
des. No se resolver o problema simplesmente com a construo de novos presdios,
que acabam sendo mero depsito de pessoas indesejveis, consideradas antissociais, sem
uma poltica efetiva da sociedade e do estado de reeducao, pessoas estas que, em pouco
tempo estaro de volta ao convvio de que foram excludas, com suas penas e que levaram
consigo o aprendizado, no s o proporcionado pela escola, mas, principalmente, o que
viveram dias aps dias, durante o cumprimento de sua pena.
Aqui se coloca a necessidade de repensar o modelo pena para quem comete algum
tipo de delito ou crime. As penas alternativas tm tido sucesso em muitos pases e as
de privao de liberdade tm sempre mostrado seu lado nefasto e injusto.
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68
CONTRIBUIES DA HISTRIA DA EDUCAO PARA O
ENSINO NA EDUCAO BSICA
Macioniro Celeste Filho1
Este texto analisar as leituras recomendveis para a formao docente em Bauru,

na primeira metade do sculo passado. Isto ser possvel por meio do estudo da bi-
blioteca de formao pedaggica, inaugurada na cidade, em 1933. Ela era considerada
exemplar e destinava-se a que os professores de Bauru desenvolvessem os princpios
pedaggicos da Escola Nova. Isto , pretendia-se, ento, que a Educao Bsica no
fosse memorialstica, contasse com a experincia prvia dos alunos, trabalhasse a edu-
cao por meio de projetos e que o sistema escolar fosse subsidiado por outros profis-
sionais, alm dos docentes. objetivo deste trabalho propiciar a contextualizao da
literatura pedaggica atual sobre a Educao Bsica na regio de Bauru, apresentando
como uma mostra significativa dela foi debatida em seu passado recente.
Pouco mais de trs meses aps a criao, no Brasil, do Ministrio da Educao e
Sade Pblica, em maro de 1931, criada a Secretaria de Estado da Educao e Sade
Pblica de So Paulo. Neste ano e no seguinte, as vinte Delegacias Regionais de Ensino
do Estado de So Paulo so reordenadas. Esta nova institucionalizao reorganizou o
sistema educacional paulista. Junto a isto, as reformas educacionais recentes contri-
buram, ento, para um forte movimento pela implantao nos grupos escolares do
estado de So Paulo do que se chamou de Escola Nova. Em 1933, a Delegacia de Ensino
de Bauru elaborou detalhado relatrio sobre as escolas da regio. Nele, destacada
a qualidade da biblioteca do 3 Grupo Escolar de Bauru, recm-inaugurada. Ela
apresentada como a melhor do distrito, devendo ser tomada como referncia. Alm de
fotografia da biblioteca, o relatrio apresenta a listagem das 64 obras que compunham
1 Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao - Faculdade de Cincias - Unesp/Bauru
69
o acervo destinado aos professores, denominado de biblioteca pedaggica. Com a lei-

tura dessas seis dezenas de livros, seria possvel a formao pedaggica necessria ao
professor da Escola Nova. propsito deste trabalho apresentar quais conhecimentos
pedaggicos eram recomendveis aos docentes dos grupos primrios em So Paulo,
na dcada de 1930, tomando como referncia os livros que compunham a biblioteca
pedaggica exemplar de Bauru.
Segundo Marta Carvalho (2003, p. 4), as tentativas de implantao dos princpios
da Escola Nova no Brasil diferem muito da experincia europeia. Na Europa, este
movimento articulou-se como crtica a um modelo escolar plenamente institudo. No
Brasil, as propostas da Escola Nova se defrontaram com a inexistncia de sistemas
escolares em funcionamento na maior parte do pas. o caso do interior do estado de
So Paulo, onde as escolas urbanas eram insuficientes e as escolas rurais funcionavam
de maneira precria. Nesta situao, o movimento da Escola Nova coincide com a
expanso dos grupos escolares urbanos, como no caso da criao, em fins de 1933, do
3 Grupo Escolar de Bauru e sua moderna biblioteca pedaggica. Na dcada de 1930,
com a institucionalizao em novo patamar dos aparatos estatais brasileiros para a
educao e o movimento da Escola Nova, verifica-se um ponto de inflexo na con-
cepo das funes da escola em So Paulo. Maria Rita Toledo (2006, p. 341) analisou
o papel dos educadores da Escola Nova do perodo. Para esta autora, os educadores
pretendiam reformar a cultura, realizando uma ampla reforma educacional que mo-
dificasse a mentalidade das novas geraes das classes mdia e alta, por meio de uma
educao que formasse a conscincia nacional das elites do pas, mas tambm que
educasse as classes populares para que pudessem elevar seu nvel econmico, moral
e intelectual, proporcionando, assim, maior mobilidade social. Cabe escola papel
central neste processo de dinmica social. Uma das estratgias para que isto ocorres-
se tinha por alvo a formao intelectual dos professores das escolas primrias. Para
tanto, dever-se-ia aprimorar a sua formao, principalmente selecionando melhor o
que estes professores deveriam ler, com o objetivo de obter uma capacitao cultural
condizente com os propsitos da Escola Nova. Neste sentido, dois dos mais importan-
tes reformadores educacionais do perodo, Loureno Filho e Fernando de Azevedo,
dedicaram-se a colees para a formao dos professores. Estes intelectuais tornaram-
-se editores das duas colees de livros pedaggicos mais importantes da dcada de
1930 e dcadas seguintes. Loureno Filho torna-se o editor, pela Companhia Melhora-
mentos, da coleo denominada Biblioteca de Educao. Fernando de Azevedo, pela
Companhia Editora Nacional, torna-se editor da coleo Atualidades Pedaggicas.
A biblioteca pedaggica do 3 Grupo Escolar de Bauru tinha em seu acervo mui-
tos livros das colees Biblioteca de Educao e Atualidades Pedaggicas. No foi
70
Contribuies da Histria da Educao para o ensino na Educao Bsica
por acaso que, em meados do sculo XX, esta escola tenha sido rebatizada como Gru-
po Escolar Loureno Filho. No entanto, contava, tambm, com livros da Biblioteca de
Cultura Scientfica, dirigida por Afrnio Peixoto para a Editora Guanabara, do Rio
de Janeiro; da Coleo Pedaggica, sob direo de Paulo Maranho, Superintenden-
te da Educao Elementar do Distrito Federal, para a Editora F. Briguiet & Cia., do
Rio de Janeiro; da Enciclopdia Brasileira de Educao, dirigida por Emilio Kemp,
Diretor da Escola Normal de Porto Alegre, para a Editora Globo, do Rio Grande do
Sul; da Biblioteca de Iniciacin Cultural, publicados em espanhol em Barcelona e
Buenos Aires pela Editorial Labor; da coleo Ciencia y Educacin, publicados em
espanhol em Madri pela Imprenta Ciudad Lineal; e, entre outras editoras, vrias obras
publicadas pela Livraria Francisco Alves, do Rio de Janeiro.
No atual trabalho, no ser possvel uma anlise de todo o acervo da biblioteca
pedaggica exemplar de Bauru. Pretende-se relatar a sua origem e concentrar esforos
na anlise de trs obras desta biblioteca, que so importantes para a definio dos
demais livros de seu acervo. So os livros Introduo ao Estudo da Escola Nova, de
Loureno Filho; A Escola Nova, de Jonathas Serrano e Escola Moderna, de Maria dos
Reis Campos. Tem-se por objetivo entender o rol de leituras recomendveis for-
mao do professor das escolas paulistas na dcada de 1930. Para tanto, a biblioteca
pedaggica exemplar de Bauru ser utilizada como referncia de acervo bibliogrfico
formativo dos professores no momento de tentativa de implantao da Escola Nova
em So Paulo.
No possvel atualmente fazer um levantamento comparativo dos acervos bi-
bliogrficos dos trs grupos escolares existentes em Bauru, no incio da dcada de
1930, sendo improvvel a existncia de bibliotecas nas outras 11 escolas isoladas ur-
banas e 23 escolas isoladas rurais deste municpio. O imponente edifcio do 1 Grupo
Escolar de Bauru, de 1912, na ento principal avenida da cidade, a Rodrigues Alves,
ainda existe. No entanto, embora o prdio fosse do estado, esta escola foi incorporada,
em 1951, pela ordem catlica das Apstolas do Sagrado Corao. Isto ocorreu no pro-
cesso de criao da Faculdade de Filosofia de Bauru, a primeira da cidade, origem da
atual Universidade do Sagrado Corao. No incio da dcada de 1970, esta universida-
de construiu o seu novo cmpus, e o prdio do 1 Grupo Escolar foi anexado pela Igre-
ja Catlica ao Colgio So Jos, funcionando como parte desta escola ainda hoje. Em
1933, o Relatrio da Delegacia Regional de Ensino de Bauru (p. 45) registra que o 1
Grupo Escolar da cidade, entre livros pedaggicos, cientficos e de literatura, possua
380 volumes. A Escola Estadual Rodrigues de Abreu, sucessora, em outro prdio, do
1 Grupo Escolar de Bauru, foi desativada em 2005. Atualmente, o prdio ocupado
pela ETEC Rodrigues de Abreu, ligada ao Centro Paula Souza de Educao Tecnol-
71
gica Estadual. Se o acervo original do 1 Grupo Escolar de Bauru foi transferido para
esta escola, com a sua desativao em 2005, este acervo foi destinado Diretoria de
Ensino da cidade e, infelizmente, por demanda de espao, descartado. Pesquisou-se o
atual acervo da biblioteca da ETEC Rodrigues de Abreu e no foi localizada nenhuma
obra da primeira metade do sculo XX. possvel que este acervo, em 1951, tenha
sido incorporado pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Sagrado Corao,
atualmente, esteja na biblioteca da Universidade do Sagrado Corao, ou mesmo dilu-
do no acervo do atual Colgio So Jos, herdeiro do edifcio. No h como fazer esta
averiguao, pois no se conhece a listagem deste acervo.
Quanto biblioteca do 2 Grupo Escolar de Bauru, localizado na Vila Falco, rea
de concentrao do proletariado ligado s ferrovias que cortam a cidade e uma de suas
mais importantes atividades econmicas at recentemente, o Relatrio de Bauru de
1933 (p. 54) afirma que seu acervo era de 130 volumes, mas composto somente da bi-
blioteca infantil, isto , sem a presena de livros de formao pedaggica ou de litera-
tura cientfica. Esta escola ainda existe sob o nome de Escola Estadual Luiz Castanho
de Almeida. No entanto, em 1957, quando da inaugurao de seu novo prdio, parte
do antigo acervo de literatura infantil no foi incorporada nova biblioteca escolar,
sendo levada para a biblioteca da Diretoria de Ensino de Bauru e descartada nos pri-
meiros anos do atual sculo. Como no h a relao de quais eram os livros originais
do 2 Grupo Escolar de Bauru, um estudo sobre esta biblioteca fica prejudicado.
O 3 Grupo Escolar de Bauru, situado nas proximidades da estao ferroviria da
cidade, ponto de confluncia das ferrovias Paulista, Sorocabana e Noroeste do Brasil,
ficava numa das reas mais movimentadas de Bauru. Sua inaugurao, em 1933, foi
tema de destaque no Relatrio da Delegacia de Ensino elaborado nesse mesmo ano.
Neste documento, descrevem-se suas humildes instalaes fsicas, mas destaca-se, so-
bretudo, a modernidade de sua biblioteca, recm-adquirida e tida como exemplar para
toda a regio.
72
3 Grupo Escolar de Bauru, de 1933, Relatrio de Bauru de 1933
Nos amplos corredores desta escola, localizava-se sua biblioteca e tambm a co-
operativa escolar. Numa de suas saletas, funcionava o banco escolar. O banco e a co-
operativa escolar eram rgos complementares, que tinham por incumbncia, entre
outras atribuies, agenciar as verbas arrecadadas pela escola com a comunidade de
entorno e com pessoas benemerentes deste determinado grupo escolar. Com super-
viso docente, eram administrados por alunos da prpria escola. Essas verbas, entre
diversos outros propsitos, destinavam-se parcialmente para a compra de livros para
a biblioteca escolar, especialmente para o seu acervo de literatura infantil.
Alm da doao direta de livros ou de concesso de recursos pblicos com a fina-
lidade de aquisio de obras, frequentemente utilizada para a constituio dos acervos
pedaggicos e cientficos das bibliotecas escolares, o banco e a cooperativa escolar
incumbiam-se, quando possvel, da compra continuada de livros para a atualizao do
acervo de literatura infantil. No existe fotografia da saleta onde funcionava o banco
do 3 Grupo Escolar de Bauru, mas h uma foto da cooperativa escolar no ano de sua
criao.
73
Cooperativa do 3 Grupo Escolar de Bauru Relatrio de Bauru de 1933
Poucos anos depois, numa imagem do Grupo Escolar de Itarar, temos uma foto-
grafia exemplar da ao integrada da cooperativa e do banco escolar nesta escola. No
caso de Itarar, o Grupo Escolar, embora urbano, possua terras para cultivo de seu
clube agrcola. O que no foi o caso do 3 Grupo Escolar de Bauru, onde a arrecadao
de verbas com a venda dos trabalhos manuais dos alunos provavelmente substitua
esta outra possvel fonte de renda.
74
Cooperativa e banco do Grupo Escolar de Itarar Relatrio de Itapetininga de 1936
Nesta imagem, vemos a ao conjunta do clube agrcola; da arrecadao de verbas

na comunidade escolar, possivelmente com a venda de trabalhos manuais discentes; e
a destinao destes recursos sob a administrao do banco escolar. Na foto, a estante
ao fundo do Banco Cooperativo comporta seis caixas arrecadadoras. L se encon-
tram as caixas para verbas destinadas Caixinha Escolar, ao Jornal das Crianas,
aos Filmes Educativos e ao Escotismo. No parapeito dianteiro, encontram-se as
caixas com verbas arrecadas, esquerda, para o Clube Agrcola e, direita, para
a Biblioteca. Existem trs grupos diferentes de alunos no processo de escriturao
fiscal desses recursos. Com exceo do clube agrcola, inexistente no 3 Grupo Escolar
de Bauru, possvel que seu funcionamento fosse parcialmente anlogo ao do Grupo
Escolar de Itarar acima retratado. A biblioteca, quando mencionada nos documentos
de 1933, citada no plural: as bibliotecas. Embora ocupassem a mesma estante tri-
pla, num dos corredores do edifcio, ela a juno da Biblioteca Pedaggica, central;
da Biblioteca de Literatura Infantil, esquerda; e da Biblioteca Infantil Cientfica,
direita. Existe, contudo, uma lacuna documental. O Relatrio da Delegacia Regional
de Ensino de Bauru, de 1933, preservou detalhadamente a listagem das 64 obras da
Biblioteca Pedaggica, voltada formao docente. Entretanto, nada se sabe sobre
os acervos das bibliotecas de literatura infantil e infantil cientfica. Quais foram os
critrios de seleo e quais os procedimentos de compra da biblioteca do 3 Grupo
75
Escolar de Bauru? A biblioteca em estudo, sem bibliotecrio, destinava-se consulta

e formao profissional das dez professoras desta escola e leitura de seus alunos.
Possivelmente fosse acessvel aos professores das demais escolas da regio. At agora
no foram encontradas informaes relevantes sobre o ento diretor da escola, Joo
Batista Afonso de Barros. provvel que o inspetor escolar de Bauru, Henrique Ric-
chetti, tenha participado na definio do acervo desta biblioteca. Henrique Ricchetti,
professor formado pela Escola Normal de So Paulo, fora anteriormente diretor do
Grupo Escolar de Lenis Paulista, cidade vizinha a Bauru. Em meados da dcada de
1930, tornou-se autor de livros didticos infantis para a Companhia Editora Nacional.
Posteriormente, Henrique Ricchetti assumiu o cargo de Delegado de Ensino na capi-
tal, de Deputado Estadual pelo Partido Social Progressista e, em meados da dcada de
1950, sob o governo de Adhemar de Barros, foi designado Secretrio da Educao e
Cultura do Estado de So Paulo. Adhemar de Barros e Henrique Ricchetti nasceram
em abril de 1901. Ambos pertenciam a famlias tradicionais de So Manuel, cidade
vizinha a Bauru. No entanto, a hiptese da contribuio de Henrique Ricchetti na
escolha das obras desta biblioteca no foi comprovada documentalmente.
Biblioteca do 3 Grupo Escolar de Bauru Relatrio de Bauru de 1933 - Biblioteca Pedaggica, central; Biblio-
teca de Literatura Infantil, esquerda; Biblioteca Infantil Cientfica, direita
76
Com a privatizao das ferrovias e o fechamento da Estao Ferroviria de Bauru

na dcada de 1990, a rea de entorno do 3 Grupo Escolar, rebatizado desde meados
do sculo passado como Grupo Escolar Loureno Filho, foi perdendo importncia. Na
segunda metade da dcada de 1990, esta escola foi desativada. A biblioteca da escola
foi, ento, encaminhada Diretoria de Ensino de Bauru. No incio do atual sculo, o
acervo bibliogrfico depositado na Diretoria de Ensino ocupava cerca de seis salas.
Funcionrios daquela poca relataram que, em 2001, sob nova direo, a Diretoria
de Ensino decidiu concentrar o melhor de seu acervo de livros em uma nica sala.
Os livros de formao pedaggica da dcada de 1930 no foram preservados no acer-
vo atual da Diretoria de Ensino. Aps a doao a quem desejasse lev-los, os livros
que no despertaram interesse foram descartados. Tais obras so corriqueiramente
encontradas em sebos e feiras de livros de Bauru, frequentemente com os carimbos
das bibliotecas das escolas Rodrigues de Abreu (1 Grupo Escolar de Bauru) e Lou-
reno Filho (3 Grupo Escolar de Bauru). Para o atual trabalho, por desconhecer a
listagem das obras de literatura infantil ou infantil cientfica do 3 Grupo Escolar de
Bauru, concentrou-se ateno na biblioteca exemplar de formao pedaggica, deta-
lhadamente listada no ano de sua inaugurao no Relatrio da Delegacia Regional de
Bauru de 1933 (p. 62-64). Estas obras foram compradas em sebos de Bauru e regio.
Quando no foram localizadas na prpria cidade, foram adquiridas em outros sebos,
privilegiadamente de So Paulo. Na inviabilidade desta compra, alguns desses livros
foram copiados de bibliotecas universitrias paulistas e na Biblioteca Nacional, no Rio
de Janeiro.
Quais os conhecimentos cientficos a fundamentar a atuao docente e dos tc-
nicos que propunham a implantao dos princpios da Escola Nova no estado de So
Paulo? A biblioteca pedaggica do 3 Grupo Escolar de Bauru tinha trs obras que
norteavam estas bases tericas. So os livros Introduo ao Estudo da Escola Nova, de
Loureno Filho; A Escola Nova, de Jonathas Serrano; e a Escola Moderna, de Maria
dos Reis Campos.
Como editor da coleo Biblioteca de Educao, Loureno Filho, em seu livro
Introduo ao Estudo da Escola Nova, publicado originalmente em 1929, de funda-
mental importncia para a compreenso desta coleo. tambm obra crucial para
identificar os critrios de seleo dos acervos das bibliotecas escolares do perodo. O
livro original era composto de cinco partes, denominadas de lies. A Lio I bus-
cava definir o que se concebia por Escola Nova e delimitar suas bases conceituais. A
principal causa para a busca de renovao escolar fora o desenvolvimento das cincias
biolgicas; dentre elas, notadamente, a Psicologia.
77
A educao apresentada como atividade de adaptao biolgica ao ambiente,

numa viso orgnica das sociedades humanas:
A educao intencional obra social, na proposio de seus fins. A

sociedade a organiza, como aparelho capaz de continu-la, pelo tempo
e pelo espao. E cada sociedade s tem a educao que pode ter. Mas,
fixados esses fins, organizado o aparelho escolar, montadas as escolas,
chamadas a elas as crianas a obra social vai ser realizada por meios
biolgicos da adaptao do comportamento, a esses fins visados.
Quando dizemos biolgicos, a entendemos os psicolgicos, tambm.
Na verdade, as modificaes e sistematizao da conduta s se podem
fazer por meios biolgicos. [...] Em sua estrutura ntima, o fenmeno
educativo um fenmeno biolgico, condicionado e limitado, de um
lado, pelo contingente hereditrio, temperamento e capacidade org-
nica, como de outro, pela situao social. (LOURENO FILHO, 1933,
p. 12-13)
Na Lio II, o autor trata de 24 exemplos estrangeiros de organizao sistmica de

escolas em buscas preliminares de renovao educacional. O segundo captulo en-
cerrado com um exemplo brasileiro desta mesma tentativa de renovao, a da Escola
Regional de Meriti, no Rio de Janeiro, dirigida pela Armanda lvaro Alberto.
Na Lio III, Loureno Filho analisa dois sistemas de educao renovada: o
Mtodo Montessori e o Mtodo Decroly. Para tanto, o autor define que os mtodos
aplicados educao podem ser denominados de sistemas. O mtodo, em educao,
apresentado como uma relao entre educadores e alunos e no como uma receita.
Como cincia biolgica, a educao comparada Medicina. O mdico no tem uma
receita nica de cura, mas um mtodo prospectivo de sanar o doente. Assim devem
ser os mtodos pedaggicos. O autor usa desta analogia para distinguir a pedagogia
experimental e a didtica:
[A medicina] pressupe uma filosofia da vida; uma cincia geral, a

biologia; uma teoria de aplicao, a farmacologia e, em especial, a far-
macodinmica. A arte mdica no se confunde com alguns desses ra-
mos, em que se apia. como a pedagogia, um programa de ao, um
conjunto de doutrinas e princpios, visando uma utilidade. E j que
lembramos a comparao, salientamos que a pedagogia em ao se
divide, como a arte de curar, em dois ramos principais, perfeitamente
78
distintos: a clnica (meios de diagnsticos, de medida e verificao),

que a pedagogia experimental, e a teraputica (interveno positiva
e direta sobre os indivduos a curar ou a educar) que a didtica, lato
sensu. Como na medicina, da boa e inteligente adaptao dos elemen-
tos, que se tenham em mos, aos fins visados, que resulta o mto-
do. O mtodo , assim, uma relao, no uma receita. Depende, de
um lado, do conhecimento to perfeito quanto possvel dos elementos
de que disponhamos; de outro, de fins claros e assentados, a que pre-
tendemos chegar, por meios mais ou menos empricos ou cientficos.
(LOURENO FILHO, 1933, p. 118-119)
A partir desta concepo de mtodo, o autor explicitar a histria e as caracte-

rsticas dos mtodos Montessori e Decroly. Entretanto, na Lio IV que Loureno
Filho apresenta o mtodo mais renovador na educao daquele perodo: o sistema de
projetos, baseado nas ideias dos norteamericanos John Dewey e William Kilpatrick.
na abordagem destes dois pensadores que Loureno Filho explicitar, finalmente, as
diferenas entre os mtodos da Escola Nova e do anterior, mtodo do Ensino Intuitivo:
O ensino intuitivo dizia: faamos a criana acumular dados de ob-

servao; faamo-la ver, perceber, distinguir, discriminar e associar;
quando possuir estes materiais, ela, por si mesma compreender a lei,
a causa, o geral, o abstrato. S ento, vinha o problema, mais como
meio de verificao do ensino anteriormente feito, como exerccio na-
tural. No projeto, o caminho oposto. Como Stevenson define, projeto
um ato problemtico, levado realizao completa, em seu ambien-
te natural. Distingue-se do problema escolar, propriamente dito, por-
que o problema intelectualista, pode girar no vazio, com smbolos
ou frmulas mecanizadas. O projeto, ao contrrio, por isso que um
ato de pensamento completo, tem que ser expresso de vida real. Po-
dem-se distinguir nele quatro elementos caractersticos: 1) O projeto
visa, de modo capital, a formao do raciocnio aplicado s realida-
des, no a informao de memria; 2) A informao buscada, com
oportunidade, para uma realizao viva, no por si mesma: aprende-
-se para fazer, no se aprende para saber; 3) A aprendizagem precisa
ser feita num ambiente natural, isto , em situao total, dentro da
prpria vida; 4) O problema vem sempre antes dos princpios, para que
79
desperte o pensamento, em seu funcionamento normal. (LOURENO

FILHO, 1933, p. 170-171)
Tais caractersticas, presentes nas ideias, entre outros, de Dewey e Kilpatrick,

constituiriam as bases para a formulao, por parte dos docentes, de problemas que
consubstanciassem os mtodos didticos calcados em projetos. Nesse captulo, o autor
fornece alguns exemplos deste caminho.
Na Lio V, ltima do livro, Loureno Filho aborda questes prticas de como
aplicar o sistema de projetos nas escolas brasileiras. Trata, entre outros assuntos, dos
contedos a serem ensinados; da necessidade de preparo tcnico dos professores; do
programa mnimo de contedos programticos; da oportunidade de implementao
do horrio flexvel; e da questo da disciplina discente, esta ltima, numa abordagem
prxima de Durkheim.
Loureno Filho e Fernando de Azevedo encontram-se do mesmo lado quando das
disputas entre os Pioneiros e os Catlicos no que concerne natureza leiga das
propostas da Escola Nova.
Maria Rita Toledo (2001, p. 61) ressalta que a disputa entre estes dois grupos re-
sulta, tambm, em competio editorial. No Rio de Janeiro, representando os seto-
res catlicos, a Editora Civilizao Brasileira lana uma coleo de livros destinada
formao docente denominada de Biblioteca Brasileira de Cultura. Esta editora foi
comprada, em 1932, por Octalles Marcondes Ferreira, dono da Companhia Editora
Nacional, que passa, ento, a lucrar nos dois lados editoriais com a disputa entre Pio-
neiros e Catlicos:
Octalles Marcondes Ferreira, dono das duas editoras, divide o merca-

do editorial em duas frentes: [Companhia Editora] Nacional para os
renovadores ligados a [Fernando de] Azevedo e Civilizao Brasilei-
ra para os catlicos. Assim, engloba os diferentes leitores inseridos
no movimento educacional do perodo, trabalhando com diferentes
referenciais de recomendao de leitura, num sentido, antagnicos,
invadindo assim, por todos os lados, o novo mercado de livros para
professor. (TOLEDO, 2001, p. 62).
Embora no fosse editado pela Civilizao Brasileira, a biblioteca pedaggica do

3 Grupo Escolar de Bauru tinha em seu acervo uma obra exemplar da abordagem
catlica sobre a renovao educacional do perodo. Trata-se do livro publicado em
80
1932 por Jonathas Serrano, A Escola Nova. Este autor era ento professor catedrtico
do Colgio Pedro II e ex-diretor da Escola Normal do Distrito Federal.
J em seu prefcio, a obra de Jonathas Serrano (1932, p. 5) se apresenta como in-
terveno contrria ao Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que antecede em
poucos meses ao lanamento do livro, ao qual o autor recusou-se a assinar, devido ao
carter leigo dado educao neste manifesto. O autor defende que a educao deve
estar subordinada religio. Citando Houvre, Jonathas Serrano (1932, p. 12-13) apre-
senta uma hierarquia no papel educacional:
Toda a delicadeza do problema da educao est nesse respeito do in-

divduo sem prejuzo da coletividade. Com razo reclama um pedago-
go filsofo: No ideal que visam a educao e a formao, importa sa-
lientar com energia a distino de que o homem mais do que um ser
profissional, social, sexual e cidado. A sociabilidade deve subordinar-
-se personalidade; esta, moralidade, que por sua vez se subordina
religiosidade. Sem esta hierarquia de valores, a obra educativa falha
e amide contraproducente.
Em diversas partes do livro, o autor criticar os erros dos escolanovistas que exa-
geram na abordagem cientfica da educao e ignoram sua subordinao metafsica,
isto , religio:
J comeamos aqui a entrever um dos graves equvocos de certos pe-

dagogos e filsofos da educao. A influncia perturbadora do cienti-
ficismo revela-se em mltiplas faces: exageraes do naturalismo, do
psicologismo, do socialismo. Na essncia tudo um: o erro de querer
transformar um indicativo em um imperativo. Este erro de conjuga-
o, porm, no se limita ao domnio da inteligncia. Na gramtica da
vida, qualquer engano dessa ordem de conseqncias graves para o
indivduo e para o prprio meio social. (SERRANO, 1932, p. 17-18).
O autor dedicar o captulo quarto de sua obra a detalhar e combater cada um

dos erros da Escola Nova. Jonathas Serrano (1932, p. 95) apresenta a subordinao da
educao religio como algo que compe a tradio brasileira desde os primrdios
da colonizao:
81
O fato que, vinte sculos antes da moderna psicopedagogia, as di-

vinas parbolas ensinavam de modo sublime os grandes deveres do
homem. O encanto de algumas tem seduzido, at nossa poca, os
maiores poetas. Aos filsofos, como aos pobrezinhos, comovem e ilu-
minam. No alvorecer de nossa histria, no imenso Brasil ainda cober-
to de florestas, habitado pelo gentio antropfago, soube o Jesuta adap-
tar rude mentalidade selvagem as austeras verdades do Evangelho.
Jonathas Serrano passa a identificar a Escola Nova catlica como sinnimo de

didtica renovada, perfeitamente adaptvel aos princpios da educao religiosa. O
livro Escola Nova, de Jonathas Serrano, bom exemplo desta estratgia catlica. Ao
identificar a Escola Nova, necessariamente subordinada religio, como apenas m-
todo de renovao didtica, o autor pode, ento, opinar sobre todas as partes do livro
Introduo Escola Nova, de Loureno Filho, no que dizem respeito renovao de
mtodos didticos ali contidos. o que Jonathas Serrano faz, propondo alternativas
equilibradas, em que identifica exageros de Loureno Filho. Enfim, apresenta a Escola
Nova catlica como alternativa equilibrada aos extremismos de alguns reformistas
ateus, que almejavam, com a Escola Nova, reformar a sociedade.
Na biblioteca pedaggica do 3 Grupo Escolar de Bauru, encontrava-se uma ter-
ceira obra a nortear a formao docente sob os princpios da Escola Nova. Trata-se
do livro Escola Moderna, de Maria dos Reis Campos, de 1932. Na administrao de
Fernando de Azevedo como Diretor da Instruo Pblica do Distrito Federal, no final
da dcada de 1920, Maria dos Reis Campos exerceu o cargo de Superintendente do
Ensino Primrio. No prefcio, Maria dos Reis Campos relata que o livro nasceu como
resultado de sua estada, no incio de 1930, nos Estados Unidos. Esta viagem foi pro-
porcionada a um grupo de professores ligados Associao Brasileira de Educao,
com o propsito de estudo do mtodo de projetos, em voga, ento, naquele pas.
No primeiro captulo, a autora faz uma breve explanao sobre o surgimento das
escolas elementares no Ocidente, desde a Idade Mdia, at as experincias de Lancas-
ter. No segundo captulo, a autora escreve uma histria do pensamento educacional
desde a modernidade europeia. Os autores selecionados so Montaigne, Francis Ba-
con, Comenius, John Locke, Rousseau, Johann Basedow, Pestalozzi, Herbart e Froebel.
no captulo trs que a obra ganha uma estrutura mais coerente com seu
tema. Neste captulo, baseada principalmente em Dewey, mas tambm com
menes espordicas a Herbart, Froebel e Edouard Claparde, a autora apresenta as
caractersticas psicolgicas das crianas relacionadas a ao, expresso, imaginao,
ateno, iniciativa, curiosidade, interesse, capacidade de sntese e cooperao social.
82
Este captulo serve de espelho ao prximo. No captulo quatro, a autora destaca que a
Escola Moderna, ou Escola Nova, respeita as caractersticas psicolgicas das crianas.
Devido s especificidades da psicologia infantil apresentadas anteriormente, a Escola
Moderna trata a criana como criana, e no como um adulto em miniatura. A autora,
no captulo quatro, mostra como o respeito s tendncias psicolgicas naturais da
criana, descritas no captulo anterior, parte constitutiva dos processos educacionais
elaborados por Gerard Decroly, John Dewey e William Kilpatrick. No captulo cinco,
baseada principalmente em Adolphe Ferrire, a autora analisa como a escola moderna
concebe a organizao escolar nos aspectos discentes relacionados a disciplina,
autonomia, coeducao, movimentao, mobilirio e alimentao.
O captulo seis o mais importante da obra. Nele, a autora descreve o Mtodo
Decroly e o Mtodo de Projetos (Dewey/Kilpatrick). Maria dos Reis Campos (1932, p.
170-171) destaca a proximidade com atividades da vida prtica como um dos pontos
positivos do Mtodo Decroly:
Assentando no trplice fundamento de: observao, associao e ex-

presso, o ensino se faz em torno de um assunto ou idia principal
que , por assim dizer, um grande centro de interesse, tomado para
um ano de trabalho: a defesa contra inimigos e perigos, por exemplo;
em torno desse centro se agrupam outros centros secundrios (meios
de defesa da criana, a defesa e os animais etc.), destes, por sua vez,
decorrem assuntos mais especializados, que podem ser considerados
como centros menores e assim sucessivamente.
A matria fica, de tal sorte, ligada toda entre si, visto como observan-
do, associando e depois dando expresso a idias e conceitos que se lhe
formaram no crebro, vai a criana adquirindo noes e exercitando
o esprito, atravs de todas as disciplinas que o programa primrio
comporta.
No programa Decroly h sistematizao rigorosa e grande sentido
de mincia que parecem dever prejudicar a espontaneidade e opor-
tunidade, qualidades preciosas na escola moderna. Mas o ensino
conduzido com grande vivacidade, com a preocupao dominante da
integrao na vida prtica e atravs de iniciativa habilmente desperta-
da e orientada, satisfazendo assim largamente aos ideais pedaggicos
modernos.
83
Sobre o Mtodo de Projetos, inspirado nas idias de Dewey e de Kilpatrick, a au-

tora define o que entende por projeto:
O que se considera como projeto um trabalho (no sentido mais

amplo do termo) planejado e conduzido segundo diretriz previamente
assentada e desenvolvido em seu ambiente prprio, de modo que os
alunos encontrem a um smile das atividades da vida real e desenvol-
vam correspondentemente, no s as qualidades teis sua vida pre-
sente, mas tambm as desejveis no futuro homem e futuro cidado.
Pelo mtodo de projetos pretende-se, antes de mais nada, transplantar
para a escola o aspecto mais caracterstico da vida prtica, que o de
traar, em maior ou menor escala, um plano e realiz-lo. (CAMPOS,
1932, p. 182).
Maria dos Reis Campos (1932, p. 187) apresenta o Mtodo de Projetos como algo
que comporta uma experincia ampla ao aluno. Na execuo do projeto, os diversos
contedos curriculares poderiam ser melhor desenvolvidos no processo educacional.
O Mtodo de Projetos se constituiria em metodologia educacional mais apropriada
para as novas necessidades da Escola Moderna, formando o carter da criana de ma-
neira indelvel:
O projeto justamente essa miniatura e experincia da vida. Por ele se

defronta a criana com uma necessidade, que a ela se apresenta como
um problema para resolver. Estuda esse problema em seus diversos
aspectos. Recolhe informaes e assenta um plano no qual se baseia
todo o trabalho que da por diante se realiza. Coleciona material e pe
em execuo o plano concebido. H a: 1 - verificao de uma ne-
cessidade, como impulso para o trabalho; 2 - estudo dos meios de
realizao; 3 - realizao de acordo com diretriz pr-fixada. assim
a vida, e nela vencem os que sabem melhor compreender as necessi-
dades de ao; os que melhor sabem adaptar os meios aos fins; e os
que, sem desfalecimento, conseguem levar a termo a obra iniciada. O
projeto , de tal sorte, antes de mais nada, uma escola de carter, de
firmeza de vontade, de persistncia, de hbito de realizar tudo isso
tomando a criana como criana, porque lhe permite a natural expan-
so da individualidade, atravs de trabalho que ela prpria escolheu,
84
que lhe desperta o maior interesse e em que encontra, portanto, a mais

completa satisfao.
As experincias de projetos j existentes e em pleno funcionamento nos grupos

escolares do perodo, como a cooperativa escolar, o banco escolar, o jornal escolar, o
cinema escolar, a cooperativa agrcola e o escotismo no constam no livro de Maria do
Reis Campos como exemplos do Mtodo de Projetos. No entanto, a autora no deixa
de fornecer quatro exemplos, para que este mtodo seja melhor compreensvel com
tais ilustraes. A autora elabora quatro propostas: 1 - a estao da estrada de ferro;
2 - o trem; 3 - a viagem; 4 - a cidade do Rio de Janeiro. Os trs ltimos captulos do
livro tratam do papel do professor na Escola Moderna; do material didtico na Escola
Moderna; e da necessidade de implantao da Escola Moderna no Brasil. So textos
bem genricos sobre estes temas.
Os livros de Loureno Filho, de Jonathas Serrano e de Maria dos Reis Campos
aqui tratados e parte do acervo da biblioteca pedaggica exemplar de Bauru em 1933
compunham material introdutrio para que os administradores escolares e professo-
res da regio pudessem compreender as tendncias educacionais apresentadas, ento,
como modernas. De maneiras diferentes, as concepes de Escola Nova destas trs
obras serviam ao possvel leitor dos demais livros da biblioteca aqui estudada como
cnone do que se esperava de um professor renovado e moderno. Cabe agora pesquisar
o que continham os demais livros. O prximo passo ser avaliar as obras de Biologia
e de Psicologia do acervo da biblioteca do 3 Grupo Escolar de Bauru; posteriormen-
te, as demais obras. Tais livros mostram quais as concepes tericas e abordagens
didticas que ento eram apresentadas como apropriadas moderna escola, que iria
equacionar as novas demandas sociais do perodo. Com isto, pretende-se entender
como o professor comum de um grupo escolar de funcionamento recente na dcada
de 1930, numa cidade paulista mediana, como Bauru sem a tradio da formao
docente como em cidades com slidas Escolas Normais, como as vizinhas Botucatu e
So Carlos teria contato com o que fosse moderno para os padres educacionais da
poca, caso lesse os livros de sua biblioteca pedaggica.
Referncias
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85
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Relatrio da Delegacia Regional de Ensino de Itapetininga de 1936. Este relatrio encontra-se

depositado no Arquivo Pblico do Estado de So Paulo. Disponvel em <http://www.arquivoes-
tado.sp.gov.br/upload/pdfs/RDRIT1936.pdf> Acesso em 12/07/2012
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TOLEDO, Maria Rita. Coleo Atualidades Pedaggicas: do projeto poltico ao projeto edi-
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TOLEDO, Maria Rita. O projeto poltico cultural da coleo Atualidades Pedaggicas. In: DU-
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86
TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO E
POLTICAS DE EAD NO BRASIL
Marcos Jorge1
O Debate em Torno do Conceito Sociedade do Conhe-

cimento
Pode-se definir sociedade do conhecimento a partir de conceitos especficos
que parecem estar presentes na maioria das caracterizaes que se encontram na
literatura. Obsolescncia e velocidade so dois desses conceitos que, quase sempre,
complementam-se nessas tentativas de oferecer rigor conceitual ao termo. A partir
da, possvel encontrar definies de sociedade do conhecimento, como sendo um pa-
tamar civilizatrio da sociedade ocidental em que o conhecimento torna-se obsoleto
a cada cinco ou dez anos e o padro tecnolgico da sociedade se renova em perodos
de tempo semelhantes. (SOUZA, 2007, p.82); ou ainda, como efeito da economia so-
bre a sociedade sustentada pela tecnologia. Tem-se, ento, uma estructura resultante
de los efectos y consecuencias de los procesos de mundializacin y globalizacin. Esta
estructura dinmica surge de la creacin de un sistema de comunicacin diverso que
se construye desde la tecnologia. (GARAY, 2003, p. 109)2.
Nessas breves definie, encontra-se presente a concepo de que sociedade do
conhecimento um resultado da evoluo natural do conhecimento, entendido como
ferramenta humana para compreender as foras naturais, da tecnologia, resultante
daquele conhecimento, como mecanismo para atuar sobre a natureza, moldando-a
aos seus interesses.
1 Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao Faculdade de Cincias Unesp/Bauru.

2 estrutura resultante dos efeitos e consequncias dos processos de globalizao e mundializao.
Esta estrutura surge a partir da criao de um sistema de comunicao diverso construdo a partir
da tecnologia. (Traduo do autor).
87
Marcos Jorge
Trata-se de explicar o atual estgio de desenvolvimento econmico, de alto nvel

tecnolgico, a partir das teorias clssicas da economia, em que a busca pela felicidade,
por meio do trabalho, da poupana, e do lucro resultariam em bem-estar geral da so-
ciedade. As foras econmicas se mesclariam entre instintos humanos naturais, que,
deixados sua realizao, tenderiam evoluo e ao progresso.
Dessa forma, o sistema de produo e trocas, o Capitalismo, estava destinado ao
seu aperfeioamento baseado em leis naturais, pois representaria uma dimenso pre-
sente na cultura humana, que seguiu uma linha evolutiva que comeou com a agri-
cultura, o mercantilismo, o industrialismo e, hodiernamente, o ps- industrialismo.
A chamada sociedade do conhecimento seria o corolrio, um patamar temporal
dessa evoluo natural das relaes entre as foras econmicas e a humanidade, um
estgio diferenciado, que representaria um salto qualitativo na produo dos bens,
servios e na criao do lucro individual e bem-estar social geral.
Tm-se, ento, uma leitura ahistrica dos processos sociais que resultaram na
chamada sociedade do conhecimento como produto de relaes econmicas, tidas
como universais disponveis a todos mas necessitadas de condies para flores-
cer e que, aparentemente, somente algumas sociedades conseguiram produzir, seja a
presena de um conjunto de comportamentos, talvez um credo religioso, ou mesmo
cidades estruturadas para que aquelas atividades prosperassem.
Para um segundo grupo de autores, essa sociedade do conhecimento pode ser en-
tendida a partir daquilo que Hobsbawn (1995) chamou de a Era de Ouro do capitalis-
mo ocidental. As ltimas dcadas do sculo XX representaram para os pases centrais,
principalmente Estados Unidos, Japo e Europa Ocidental, um perodo de grande ex-
panso econmica, um movimento de grande enriquecimento material associado a
polticas de bem-estar social.
Junto a esse processo de acumulao e de ampliao dos capitais, ocorreu, tam-
bm, uma mudana importante no interior do sistema capitalista que Giannotti
(2002.) apontou como sendo a transformao do conhecimento em fora produtiva.
Dito em outras palavras, o capital subordina o conhecimento ou a cincia s suas
lgicas, ao mesmo tempo que esse mesmo capital, para alm da obteno do lucro,
busca agora ocupar posio estratgica entre aliados e concorrentes por meio do co-
nhecimento global do seu campo de atuao, processo que modifica a estrutura do
prprio sistema capitalista, que se diferencia de suas fases anteriores. (GIANNOTTI,
2002, p.108).
Aqui, vale antes buscar e apropriar-se constantemente do conhecimento como
primeira condio para o estabelecimento das relaes de poder a partir da concor-
rncia entre as empresas de um mesmo ramo e tambm aquelas entre o capital e o
88
Tecnologias de Informao e Comunicao e polticas de EaD no Brasil
trabalho; tem-se, ento, um entrelaamento poltico entre conhecimento e economia.

Ou segundo Chau (2003, p.08), o conhecimento e a informao passaram a compor
o prprio capital, que passa a depender disso para a sua acumulao e reproduo.
Outro aspecto analisado pela autora diz respeito velocidade com que os conheci-
mentos so produzidos e transformados em mercadorias de alto valor agregado, numa
das muitas estimativas disponveis ainda no incio da dcada, em que consta que o
conhecimento humano duplica a cada nove meses. (KNITZ, 2003).
Dados brutos como esse levam, imediatamente, muitas vozes miditicas e aca-
dmicas a propagar o argumento de que a sociedade do conhecimento produziu uma
revoluo epistemolgica, que ultrapassa os mtodos, mecanismos de produo e
disseminao da informao e/ou conhecimento, termos muitas vezes usados indis-
tintamente, e atingem a estrutura das disciplinas cientficas clssicas, que se veem,
muitas vezes, diante da velocidade das transformaes, obrigadas a fundirem-se
umas s outras, subdividirem-se em campos disciplinares ou subdisciplinas, ou at
desaparecerem e reaparecem com novas nomenclaturas, mtodos e objetos.
Estaramos vivendo um momento especial para o conhecimento, como aquele em
que Astrologia e Astronomia se separaram com as consequncias que nos atentam at
os dias de hoje? Chau (2003) levanta alguns questionamentos sobre esse recorte revo-
lucionrio que acompanha o conceito de sociedade do conhecimento, observando que:
As cifras sobre a quantidade e a velocidade dos conhecimentos, as ci-

fras provenientes da publicao de artigos nos quais so apresentadas
descobertas cientficas, podem levar- nos ainda a uma outra reflexo,
qual seja: a quantidade de descobertas implicou uma mudana na defi-
nio de uma cincia? Em outras palavras, a qumica, a matemtica, a
biologia e a histria (para ficarmos com os exemplos mais frequentes)
foram redefinidas em termos de seus objetos, mtodos, procedimen-
tos, de tal maneira que poderamos dizer, por exemplo, que hoje, a mu-
dana epistemolgica na qumica equivaleria mudana da alquimia
para a qumica no sculo XVII? Ou que, hoje, a mudana epistemol-
gica na histria equivaleria quela que, no sculo XIX, rompeu com a
tradio historiogrfica dos memorabilia, [...] Ao falar em exploso
do conhecimento e em exploso epistemolgica, podemos dizer que
a sociedade do conhecimento introduziu mudanas epistemolgicas
de tal monta que transformou as cincias? Houve mudana na estru-
tura das cincias nos ltimos 30 ou 40 anos? (CHAUI, 2003, p.09).
89
Marcos Jorge
Assim, para se falar em produo e disseminao de conhecimentos em termos

de estruturas de tecnologias de informao e comunicao (TICs), como forma de
insero social de grandes contingentes populacionais, principalmente no contexto
educacional do subcontinente latino-americano, necessrio ter em conta as particu-
laridades da regio.
possvel que os pases desenvolvidos estejam muito prximos de uma sociedade
do conhecimento prxima daquela idealizada nos construtos tericos propagandea-
dos mundo afora, mas no caso brasileiro e no latino-americano, preciso atentar para
um fato: o dia 17 de maio foi consagrado pelas Naes Unidas como o Dia Mundial
da Sociedade da Informao (outra designao acadmica possvel para Sociedade do
Conhecimento)3, e um dos muitos relatrios sobre as discusses envolvendo o tema
do uso da Internet pelos jovens apontou:
Ante esta prioridad [conectar a la juventud] Amrica Latina se en-

cuentra, no obstante, en franca desventaja. El acceso de los nios y j-
venes de la regin a las nuevas tecnologas presenta caractersticas que
tienden a ser similares a las de los pases desarrollados, pero no exis-
ten polticas de proteccin a la infancia ni de generacin de contenidos
especficos y todava no se ha superado el problema de la pobreza digi-
tal. El tema est ausente en las agendas de gobiernos sobre La Sociedad
de la Informacin y no existe por el momento una problematizacin
de la cuestin em la esfera pblica. Por otro lado, en la academia la
situacin es similar. No existe evidencia concreta de carcter regional
sobre las formas en que los nios y jvenes acceden y utilizan las nue-
vas tecnologas. Y si bien existen estudios de mercado de medios que
incluyen ciertos indicadores sobre Internet o que incorporan algunas
mediciones de nios y jvenes, no hay informacin especfica sobre
la generacin Internet y su relacin con la red. (FRICK, 2007, p.3).
3 Na dcada passada, sociedade da informao foi, sem dvida, a expresso que se consagrou
como o termo hegemnico, no porque expresse necessariamente uma clareza terica, mas graas
ao batismo que recebeu nas polticas oficiais dos pases mais desenvolvidos e a glorificao que
significou ter uma Cpula Mundial dedicada sua honra. A noo de sociedade do conhecimen-
to (knowledge society) surgiu no final da dcada de 90. empregada, particularmente, nos meios
acadmicos como alternativa que alguns preferem sociedade da informao. A UNESCO, em
particular, adotou o termo sociedade do conhecimento ou sua variante sociedades do saber
dentro de suas polticas institucionais. Desenvolveu uma reflexo em torno do assunto que bus-
ca incorporar uma concepo mais integral, no ligada apenas dimenso econmica. (BURCH,
2005, pp. 02,03).
90
Sumariamente resumidas foram apresentadas as duas posies que polarizam o

debate acadmico sobre o entendimento do conceito sociedade do conhecimento: uma
salienta o aspecto mais econmico, enquanto a outra faz uma leitura mais poltica;
ambas, no entanto, buscam relacionar cada uma dessas dimenses com a esfera maior
da sociedade.
A sociedade brasileira atingiu uma importante meta nas primeiras dcadas dos
anos 2000, em termos de democratizao do acesso educao bsica, quando massi-
ficou a matrcula no ensino fundamental.
Passada a fase quantitativa, o debate hodierno foca a questo da qualidade da
educao escolar. So inmeras as manifestaes da sociedade civil e dos governos
(em todas as instncias) sobre a dvida que a escola pblica tem para com as crianas
e os jovens no que tange ao direito de uma educao de qualidade, que os instrumen-
talizem no apenas para o mercado de trabalho, mas, principalmente, para o exerccio
ativo da cidadania. Ademais j amplamente conhecida a importncia da educao
escolarizada como insumo imprescindvel para a vitalidade da democracia repre-
sentativa e dos microconsensos na esfera das relaes sociais mais cotidianas.
Neste aspecto, preciso ter em mente que a qualidade da educao passa por uma
reflexo sobre a sempre presente questo da valorizao do professor, mas tambm
pelo repensar das superadas metodologias de aulas expositivas, que pouco atraem as
crianas e os jovens para um amadurecimento intelectual; nesse sentido, as TICs tm
importante papel a desempenhar nessa dimenso, alm do seu grande potencial como
meio de formao (inicial e/ou continuada) do professorado.
Finalizando preciso sempre ressaltar o relativo descompasso existente entre o
mundo acadmico com suas idiossincrasias e seus formalismos e a dinmica social,
pois, independentemente de qual estrutura (poltica ou econmica) determinante
de ltima instncia em relao educao e sua vertente escolarizada (presencial
ou conectada), importante evocar as palavras de Attali (2001, p.147) sobre outros
grandes fenmenos sociais que se entrelaaram dimenso educacional, impondo-lhe
uma complexidade que, muitas vezes, negligenciada:
O crescimento demogrfico, o aumento da demanda do conhecimen-

to, o crescente prolongamento dos estudos e a ausncia de produtivi-
dade explicam que a parte da riqueza mundial destinada educao
venha aumentando h um sculo e deva continuar aumentando apro-
ximadamente 10% ao ano. So os povos que tm menos filhos que lhes
proporcionam melhor educao. Quando a fecundidade diminui, o n-
vel de educao aumenta. Ela representa hoje cerca de 5% da atividade
91
Marcos Jorge
mundial, ocupando 60 milhes de professores. Dentro de trinta anos,

mobilizar mais de 10% da riqueza mundial.
E, como na maior parte das vezes, os acalorados debates acadmicos so atropela-

dos pelas urgncias da realidade, talvez fosse proveitoso atentar para a ponderao que
fez notar Xavier (2005, p. 284) em relao s polticas educacionais brasileiras, minu-
ciosamente debatidas nos departamentos de educao, pas afora: como educadores
ou especialistas em Educao, no h mais o que discutir ou propor; como cidados,
temos que fazer acontecer.
A Educao a Distncia no Brasil

Antes de 1996, ano da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB - (Lei 9394/96)4 que estabelece de modo oficial a educao a distncia
(EaD) como modalidade educacional no pas, o Brasil de dcadas passadas tentou, de
forma tmida, a aplicao de mecanismos tecnolgicos (disponveis naqueles tempos)
na educao escolarizada e no escolarizada.
Dos cursos de correspondncias passando-se pela incorporao das chamadas
novas mdias, como a televiso, o rdio, as fitas de udio e vdeo e o telefone at a
atualidade, que introduziu a utilizao do videotexto, do microcomputador, da tec-
nologia de multimdia, do hipertexto e de redes de computadores, caracterizando a
educao a distncia on-line, foi um longo processo cheio de dificuldades, menos por
questes de ordem tcnica, sendo o Brasil uma nao de baixa densidade tecnolgica,
do que pela falta de entendimento da opinio pblica em geral e dos envolvidos no
4 Art. 80. O poder pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino a

distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao continuada.
1 A educao a distncia, organizada com abertura e regime especiais, ser oferecida por insti-
tuies especificamente credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a realizao de exames e registro de diplomas rela-
tivos a cursos de educao a distncia.
3 As normas para produo, controle e avaliao de programas de educao a distncia e a
autorizao para sua implementao, cabero aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperao e integrao entre os diferentes sistemas.
4 A educao a distncia gozar de tratamento diferenciado, que incluir:
I custos de transmisso reduzidos em canais comerciais de radiodifuso sonora e de sons e
imagens;
II concesso de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III reserva de tempo mnimo, sem nus para o poder pblico, pelos concessionrios de canais
comerciais. (BRASIL, 1996, p.41).
92
setor educacional, como um todo, sobre a tecnologia e sua incorporao numa das
atividades mais corriqueiras do ser humano, como a Educao. No entanto, apesar
das dificuldades, muitas iniciativas ocorreram, via de regra, nos nveis fundamental
e mdio (utilizando os termos atuais) e em programas de capacitao de professores.
(MAIA e MATTAR, 2007, p. 22,23).
O atual Decreto Federal n 5622/05 regulamenta o Art. 80 da LDB que trata da
EaD no Brasil, em que caracterizada como modalidade educacional que ocorre
em lugares ou tempos diversos, alm de salientar a especificidade da avaliao da
aprendizagem e ser obrigatoriamente presencial; so fixados tambm, os nveis e as
modalidades, as formas de oferecimento de cursos, as regras de credenciamento e des-
credenciamento de instituies e validao dos diplomas. (BRASIL, 2005).
Outro marco legal relevante o Decreto Federal n 5.800/06 que trata sobre a
Universidade Aberta do Brasil (UAB). Parece haver um consenso de que a EaD, para
se desenvolver e atingir seus objetivos, talvez, o mais importante deles - tornar uma
proveitosa ferramenta nas polticas de formao de professores e capacitao de ges-
tores educacionais - necessitaria, alm de uma regulao mnima, um apoio logstico
maior por parte do Estado, seja atuando diretamente na rea ou na figura de indutor
e/ou promotor de polticas ou de programas conveniados com os diversos atores inte-
ressados em envolver-se com a educao on-line.
Neste aspecto, o Decreto em seu Artigo 1, pargrafo nico, estabelece sete ob-
jetivos5, sendo, provavelmente, o mais ambicioso: construir, ao longo dos anos, um
sistema nacional de educao a distncia - e prev, ainda, formas de associaes e,
mais importante, o mecanismo de financiamento vinculado ao Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (FNDE).
5 Art. 1. Fica institudo o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para o desenvolvi-
mento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta
de cursos e programas de educao superior no Pas.
Pargrafo nico. So objetivos do Sistema UAB:
I - oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professo-
res da educao bsica;
II - oferecer cursos superiores para capacitao de dirigentes, gestores e trabalhadores em educao
bsica dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;
III - oferecer cursos superiores nas diferentes reas do conhecimento;
IV - ampliar o acesso educao superior pblica;
V - reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regies do Pas;
VI - estabelecer amplo sistema nacional de educao superior a distncia; e
VII - fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educao a distncia, bem
como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior apoiadas em tecnologias de infor-
mao e comunicao. (BRASIL, 2006).
93
Marcos Jorge
Uma controvrsia entre alguns profissionais da educao em torno da EaD recai

sobre a falta do convvio fsico entre professor e aluno, tido como elemento insubsti-
tuvel para o sucesso da relao ensino-aprendizagem. Assim, cabe destacar o cuidado
da legislao em acolher essa demanda, introduzindo o conceito de polo presencial,
que, para alm de ser a estrutura fsica, deve ser entendido como local de encontro,
onde acontecem os momentospresenciais, o acompanhamento e a orientao para os
estudos, as prticas laboratoriais e as avaliaespresenciais. (CAPES, 2012a).
Deve-se registrar que inmeras outras iniciativas de EaD esto ocorrendo na atu-
alidade, mas a UAB representativa, pois exibe uma interveno direta da Unio,
baseada no princpio do regime de colaborao com os demais entes federados, com
a sociedade civil e demais atores sociais, no sentido de propor alternativas para a de-
mocratizao do acesso ao ensino superior.
de conhecimento geral que o Brasil um dos pases em desenvolvimento com
menores taxas de acesso educao superior e que estamos longe de universalizar o
ltimo nvel da pirmide educacional para os jovens na faixa de 18 a 24 anos, que re-
presentam em torno de 12% da populao brasileira, demograficamente um nmero
prximo de 23 milhes de jovens, futuros adultos esperanosos e necessitados de uma
formao intelectual e profissional para enfrentar as dcadas vindouras de um mundo
do trabalho de alta mutabilidade (BRASIL, s/d).
A esse respeito, vale a observao de um estudioso mexicano, que tem a seu favor
o zelo de mostrar que todo o subcontinente latino-americano parece padecer do mes-
mo handicap em relao democratizao da educao superior, diz ele:
Na Amrica Latina, apesar do enorme aumento da populao estu-

dantil nas ltimas dcadas, a boa qualidade do ensino mdio e uni-
versitrio um fenmeno limitado a poucas pessoas, e as boas escolas
constituem a exceo. Apenas 27% dos jovens em idade universit-
ria na Amrica Latina esto na universidade e em outras instituies
de educao universitria, ao passo que nos pases industrializados
essa proporo chega a 69%, segundo dados da OCDE. Mais especi-
ficamente, s 20% dos jovens brasileiros, 24% dos mexicanos, 25%
dos colombianos, 31% dos peruanos, 40% dos venezuelanos, 42% dos
chilenos e 60% dos argentinos se matriculam em cursos superiores.
E, na maioria dos outros pases latino-americanos, constata-se uma
porcentagem mnima. Por que to poucos chegam universidade? A
resposta relativamente simples: por causa da m qualidade do ensino
fundamental e mdio. Embora exista entre os especialistas um con-
94
senso de que a nova economia do conhecimento requer que os pases

tenham populaes com pelo menos 12 anos de educao formal, a
fim de lhes dar as ferramentas para competir na economia global, na
Amrica Latina a mdia de escolaridade de apenas seis anos, ou seja,
a metade. (OPPENHEIMER, 2011, p.25).
O Censo da Educao Superior 2010 revelou que o total de alunos no ensino de

graduao era de 6,5 milhes, observando que metade dos alunos dos cursos presen-
ciais tem at 24 anos, sendo que os alunos 25% mais jovens tm at 21 anos e os 25%
mais velhos possuem mais de 29 anos. Em mdia, os alunos dos cursos presenciais
possuem 26 anos. (BRASIL, 2011, p. 11).
Para alm do seu relativo pouco tempo de existncia legal, a UAB conta com n-
meros expressivos. Segundo o informe da Coordenadoria de Aperfeioamento de Pes-
soal de Nvel Superior (CAPES), o total de instituies pblicas de ensino superior
(Ipes) vinculadas de 103, abrangendo 56 universidades federais, 30 estaduais e 17
institutos federais de educao, cincia e tecnologia. Tambm fazem parte do sistema
636 polos de apoio presencial. Em relao ao contingente de alunos matriculados, so
mais de 140 mil nos cursos de licenciatura, 24.207 no bacharelado, mais de 6.877 no
nvel tecnlogo, mais de 66 mil nas especializaes, 21.176 para aperfeioamento. H,
ainda, segundo o informe, 2.800 alunos no Mestrado Profissional em Matemtica em
Rede Nacional e, juntando os cursos de formao pedaggica, extenso e sequencial,
totalizam-se 268.028 matrculas ativas (CAPES, 2012b).
Correlato a todos esses nmeros, nota-se, tambm, que, mesmo nos cursos de
licenciaturas disponibilizados em EaD, as matrculas esto sofrendo declnio. um
fenmeno eloquente, pois, independente da modalidade de formao inicial, via de
regra dicotomizada entre pblica/presencial/boa qualidade e privada/no presencial/
baixa qualidade, h um fenmeno mais estrutural que precisa ser enfrentado pela so-
ciedade brasileira e que exige um amplo debate pblico sobre a questo da valorizao
do magistrio.
Finalmente, j se disse que, se a tarefa de universalizar a educao terciria fosse
deixada nica e exclusivamente s instituies de ensino superior pblicas e seu en-
sino presencial, talvez geraes de jovens e adultos estariam seriamente prejudicados,
no sentido de lograr um quantum mnimo de formao intelectual que os permitiriam
competir na economia globalizada com todo o seu corolrio de exigncias cognitivas
para a obteno de um emprego.
Todos esses elementos nos levam a refletir sobre o uso das tecnologias de informa-
o e comunicao (TICs) via EaD, no sentido de ampliar a base demogrfica univer-
95
Marcos Jorge
sitria. Os dados atuais mostram que as pessoas, diante das oportunidades de acesso
escolarizao, atuam positivamente no sentido de aproveit-las; no caso da educao
on-line, os dados mostram uma constante evoluo no aumento do nmero de matr-
culas, ainda segundo o mesmo Censo da Educao Superior 2010:
nos cursos a distncia, metade dos alunos tem at 32 anos, os 25%

mais jovens tm at 26 anos e os 25% mais velhos tm mais de 40 anos.
Os alunos dos cursos a distncia possuem, em mdia, 33 anos. Esses
dados indicam que os cursos a distncia atendem a um pblico com
idade mais avanada. (BRASIL, 2011, p. 11).
O vasto mundo dos nmeros sobre educao brasileira mostra que, em relao
EaD, h, aproximadamente, no Brasil, 376 instituies, 1.752 cursos e 1.075.272
alunos, atendidos por quase 30 mil prossionais docentes (incluindo professores,
coordenadores, produtores de contedo, monitores e similares) e, mais importante,
observa-se, tambm, que essa modalidade padece das mesmas dificuldades que aco-
metme os sistemas presenciais, como a evaso (mais em funo da falta de disponi-
bilidade de tempo, por parte do aluno, do que por carncia econmica), a preferncia
(ainda) por paradigmas avaliativos presenciais, a implementao, a atualizao e o
uso de bibliotecas (tradicionais ou virtuais) e, curiosamente, a mdia mais utilizada
para cursos a distncia ainda o material impresso: 87,3% das instituies o utilizam.
(CENSO EAD.BR, 2010, p.05).
Como resultado de dcadas de descaso com a educao pblica, resultando em
grande nmero de professores sem formao especfica nas redes oficiais, os cursos
voltados para a formao de professores ainda so o maior grupo (31,5%), seguidos
pelos de gesto e/ou administrao (19%) e dos que envolvem tecnologia e informtica
(6,7%).
J foi observado que a clientela tradicional da EaD so pessoas de idade mais
avanada, geralmente maiores de 30 anos que buscam a educao on-line por diver-
sos motivos, desde a continuidade de estudos tradicionais que foram abandonados,
ou a formao acadmica, seja em nvel de graduao ou ps-graduao, a (re)qualifi-
cao profissional, ou por motivos pessoais e/ou intelectuais. Sobre esse ponto, im-
portante observar a caracterizao do atual perfil do aluno de EaD no Brasil (CENSO
EAD.BR, 2010, p. 08,09).
Segundo as instituies de ensino, o sexo predominante o feminino,

indicado por 53,4% delas como maioria (a exceo a regio Centro-
96
-Oeste, com minoria de 47% indicando mulheres). A idade do aluno

mais avanada do que na educao presencial, pois 54% das insti-
tuies informam que a idade predominante a de mais de 30 anos.
E estas com alunos de mais de 30 so as que tm maior nmero de
matrculas (72%). A faixa etria mais presente a que vai de 30 a 34
anos, que predomina em 28% das instituies, responsveis por 35%
dos alunos. As instituies que atraem alunos na maior faixa de renda
(21 a 50 salrios mnimos) tendem a ter mais homens, e este o sexo
predominante para 80% delas. J na faixa de renda mais baixa (1 a 3
salrios mnimos) a diferena entre os sexos se aproxima da mdia e
tem predominncia de mulheres, com 57%.
Tais fenmenos educacionais, na esteira do uso de TICs em sistemas de Ead, longe

de inspirarem discursos triunfalistas de um lado, ou colricos de outro, deveriam ins-
pirar a sociedade brasileira a utilizar melhor e de modo mais eficaz os parcos recursos
pblicos destinados educao, propiciando condies que levariam a uma maior
diversificao do sistema educacional, cujos efeitos poderiam liberar foras sociais
mais criativas e participativas com potencial para participarem de uma sociedade do
conhecimento que exige dos indivduos uma educao formal de qualidade mnima
para estabelecerem-se como cidados em mundo globalizado e incerto.
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99
ANLISE DO DESEMPENHO E DAS DIFICULDADES DE
ALUNOS DO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM
TAREFAS DE RESOLUO DE PROBLEMAS
Nelson Antonio Pirola1
Giovana Pereira Sander2
Introduo
Este artigo tem como principal objetivo analisar o desempenho e as dificuldades
de alunos do quinto ano do Ensino Fundamental em tarefas de resoluo de proble-
mas aritmticos.
A resoluo de problemas tem se constitudo em um eixo medular do ensino da
Matemtica escolar, tendo a sua importncia destacada nos Parmetros Curriculares
Nacionais e na Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Por meio da resoluo
de problemas, os alunos tm a possibilidade de levantar conjecturas, elaborar pro-
cedimentos de resoluo, utilizar a criatividade para construir novos caminhos para
se chegar soluo do problema, transferir conceitos aprendidos para a resoluo de
situaes inditas, entre outros aspectos. Alm disso, vrios tipos de conhecimentos
so acionados no momento da resoluo de um problema matemtico, como: conhe-
cimento lingustico, factual, de esquemas, algortmico e de estratgias, conforme des-
taca Mayer (1992).
Vrios autores tm se dedicado ao estudo da resoluo de problemas (PROENA,
2012; BRITO, 2006; ONUCHIC & ALLEVATTO, 2005; STERNBERG, 2000; entre
muitos outros) e parece haver concordncia entre eles de que a resoluo de problemas
o ponto de partida para a atividade matemtica e no o ponto final, em que o profes-
sor a utiliza apenas como aplicao de conceitos previamente aprendidos.
1 Professor do Departamento de Educao da UNESP Bauru

2 Aluna do Mestrado do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da UNESP - Bauru
101
Nelson Antonio Pirola Giovana Pereira Sander
Segundo Boavida (1992), o processo de resoluo de problemas requer bem mais

do que a aplicao direta de um algoritmo, devendo-se constituir em um desafio para
que os estudantes possam construir o seu conhecimento de forma duradoura.
Segundo essa autora, essa perspectiva est de acordo com as orientaes metodo-
lgicas inseridas nos currculos de Matemtica, que consideram a soluo de proble-
mas como um eixo organizador do ensino de Matemtica, em que os alunos podem
construir conceitos e princpios, descobrir relaes, observar, experimentar, conjec-
turar, argumentar e avaliar (Boavida, 1992, p. 112).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:
O ponto de partida da atividade matemtica no a definio, mas o

problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e
mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de
problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvol-
ver algum tipo de estratgia para resolv-las. (BRASIL, 1997, p. 32)
Dessa forma, diferenciamos problema de exerccio. Boavida (1992) salienta que

difcil dar uma definio coerente para o conceito de problema, uma vez que ele
caracterizado pela subjetividade, pela temporalidade e pelo carter contextual. Sendo
assim, o que problema para uma pessoa pode no ser para outra. Entretanto, parece
haver concordncia entre diversos autores (STERNBERG, 2000; BRITO, 2006; PIRO-
LA, 2000; entre outros) de que um problema uma situao indita em que o solu-
cionador se depara com um obstculo, sendo que as estratgias e os procedimentos
no so conhecidos previamente. O exerccio uma situao em que o solucionador j
conhece, previamente, todos os procedimentos para se resolv-la.
Segundo Brito (2006, p.19):
A soluo de problemas refere-se a um processo que se inicia quando o

sujeito se defronta com uma determinada situao e necessita buscar
alternativas para atingir uma meta; nesses casos, o sujeito se encontra
frente a uma situao-problema e, a partir da, desenvolve as etapas
para atingir a soluo.
De acordo com essa autora, a resoluo de problemas constituda de um es-

tado inicial e de um estado final. Entre esses dois estados, h o processamento das
informaes (operaes cognitivas). No estado inicial, o solucionador dever mobili-
zar seus conhecimentos lingusticos para compreender a estrutura do problema. Nes-
102
Anlise do Desempenho e das Dificuldades de Alunos do Quinto Ano do Ensino Fundamental em Tarefas de Resoluo de Problemas
sa fase, deve-se fazer a obteno das informaes matemticas do problema. Vrios

estudos, como os de Pirola (2000) e de Alves (1999), tm apontado que os alunos se
deparam com um obstculo j nessa fase, pois tm dificuldades para compreender a
estrutura do problema e selecionar as informaes relevantes para a sua soluo.
Aps a compreenso do problema, as informaes so processadas. Nessa fase o
solucionador mobiliza vrias operaes cognitivas. Segundo Brito (2006):
A soluo de problemas , portanto, geradora de um processo atravs

do qual o aprendiz vai combinar, na estrutura cognitiva, os concei-
tos, princpios, procedimentos, tcnicas, habilidades e conhecimentos
previamente adquiridos que so necessrios para encontrar a soluo
com uma nova situao que demanda uma re-organizao conceitual
cognitiva. Trata-se, portanto, de uma re-organizao dos elementos j
presentes na estrutura cognitiva, combinados com os novos elementos
trazidos pela nova situao. (BRITO, 2006, p. 19).
Dessa forma, mobilizando conceitos prvios, princpios, memria, habilidades e

elaborando estratgias, o solucionador chega ao estado final da resoluo de proble-
mas em que dever verificar se o resultado encontrado condizente com a estrutura
do problema e de seus objetivos. Essa fase tambm tem se constitudo em um grande
obstculo aos alunos. H uma crena por parte de estudantes (e tambm de muitos
professores) de que o resultado da operao aritmtica j a resposta do problema.
Para ilustrar esse fato, Pirola (2000) destaca um problema constante no Sistema de
Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo.
Extrado do SARESP 1992
Vrios torcedores do Bragantino pretendem alugar alguns nibus para assistir a

um jogo no Estdio do Morumbi. Os torcedores que pretendem ir so 770, e os
nibus disponveis tm 42 lugares cada um. Quantos nibus devem ser alugados?
a) 20 b) 19 c) 18.3333.... d) 18.3 e) 18
Nesse problema, a grande maioria dos alunos assinalou incorretamente a alterna-

tiva c. A resposta esperada que seriam necessrios 19 nibus e no 18.33333.
Aparentemente, muitos alunos resolvem um problema sem conferir se a resposta
coerente com a realidade, isto , o resultado do problema no conferido com a sua
103
histria, o que permitiria verificar a adequao entre o resultado encontrado, a ques-

to do problema e a realidade. (PIROLA, 2000).
Sendo assim, considerando a importncia da resoluo de problemas no processo
de ensino e aprendizagem da Matemtica escolar, este artigo traz os resultados de uma
pesquisa realizada com alunos do quinto ano do ensino fundamental, submetidos a
uma avaliao contendo problemas aritmticos, em que foram analisados os desempe-
nhos e as dificuldades por eles apresentados, utilizando-se a metodologia do pensar
em voz alta, em que os alunos verbalizam todos os passos para a resoluo do proble-
ma, sempre com os questionamentos do pesquisador. O pensar em voz alta uma
metodologia utilizada para compreender, de forma mais clara, as operaes cognitivas
acionadas pelo solucionador durante a resoluo de um determinado problema.
A Resoluo de Problemas e o Ensino da Matemtica

Escolar
O Ensino de Matemtica na escola bsica tem se desenvolvido de forma a prio-
rizar a memorizao arbitrria de frmulas e procedimentos sem a compreenso dos
aspectos conceituais. Esse fato destacado em vrias pesquisas da rea da Educao
Matemtica, como, por exemplo, Quintiliano (2005), Pirola (2000) e Proena (2012).
Entendemos a memorizao arbitrria como sendo aquela em que os novos concei-
tos e princpios so incorporados na estrutura cognitiva, sem relaes com outros
conceitos e princpios j disponveis nela. Dessa forma, a memorizao arbitrria de
frmulas, algoritmos e procedimentos, sem a devida compreenso e articulao com
outros conceitos e princpios, pode gerar alguns obstculos aos alunos para a reso-
luo de problemas, entre eles, destacamos a dificuldade do aluno para transferir o
que foi aprendido para uma nova situao. Um exemplo disso podemos encontrar
em uma pesquisa realizada por Pirola (2000,) em que uma das atividades proposta
aos participantes (futuros professores da Educao Infantil, anos iniciais do Ensino
Fundamental e futuros professores de Matemtica) solicitava que eles descrevessem
um procedimento para calcular a rea da figura a seguir:
104
Figura 1- Extrado de Pirola (2000), p. 130
A anlise dos dados mostrou que somente 3, dos 214 participantes, descreveram
um procedimento correto para o clculo da rea.
possvel verificar que, se o aluno tivesse formado o conceito de rea corretamente,
poderia transferi-lo para essa situao. Poderia quadricular a figura tomando uma
unidade quadrada como referncia. Dessa forma, poderia ter uma aproximao
da rea da figura. Nesse caso, o aluno no precisaria recorrer a frmulas prontas e
acabadas. A anlise dos dados mostrou que a maior parte dos alunos aprenderam
as frmulas de reas das figuras planas desvinculadas do conceito geral de rea.
Podem saber calcular com sucesso a rea de um quadrado, mas no sabem o que
rea de uma figura, ocorrendo uma memorizao arbitrria das frmulas. Com isso,
o esquecimento de uma frmula impossibilita o aluno de resolver um determinado
problema.
Metodologia
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola da rede pblica de ensino do Estado
de So Paulo, no municpio de Bauru, selecionada por convenincia e teve como par-
ticipantes sete alunos de 5 ano do Ensino Fundamental.
Foi solicitado a esses alunos que resolvessem problemas, utilizando o mtodo
pensar em voz alta. Desta forma, os alunos narraram o procedimento adotado por
eles para a resoluo do problema apresentado. Por meio do pensar em voz alta, a
anlise do processo de resoluo no fica apenas restrito aos protocolos dos alunos
em que resolvem os problemas com lpis e papel, mas foca, tambm, em suas falas e
conexes que realizam com conceitos j aprendidos. O pensar em voz alta tambm
foi utilizado em vrias pesquisas, como, por exemplo, na de Utsumi (2000), com a
105
finalidade de identificar os componentes da habilidade evidenciados pelos sujeitos ao

resolverem um problema.
Os problemas apresentados aos alunos foram retirados do SARESP (2005; 2007)
com o critrio de que apresentassem contedos de adio, subtrao, multiplicao e
diviso, totalizando quatro problemas. importante ressaltar que foram retiradas as
alternativas das respostas dos problemas para que os alunos no procurassem direcio-
nar o raciocnio em uma das possveis respostas presentes nas alternativas.
As sesses destinadas ao pensar em voz alta foram realizadas individualmente e
audiogravadas. Com isso, foram transcritas cada gravao para que, posteriormente,
fossem mais bem analisadas
Anlise e Discusso dos Dados

Os dados foram coletados a partir do relato de sete alunos do 5 ano do Ensino
Fundamental sobre os seus procedimentos adotados para resolverem problemas ma-
temticos retirados do SARESP (2005; 2007).
Desses alunos, houve um que no conseguiu resolv-los e tampouco compreender
nenhuma das situaes apresentadas.
A seguir, sero apresentados os problemas aplicados, bem como a anlise dos pro-
cedimentos dos alunos.
Em uma partida de futebol, Thiago fez 3 gols. Sabendo que o maior goleador de
seu time tem um total de 11 gols no campeonato, quantos gols Thiago deve fazer
para igualar-se ao total de gols do maior goleador?
Os alunos resolveram esse problema com sucesso, utilizando o algoritmo da sub-

trao. Apenas um aluno pensou em resolv-lo com uma multiplicao. Com a inter-
veno da pesquisadora, ele releu o enunciado do problema e o resolveu corretamente.
A: Entendi. Aqui eu posso fazer uma continha de diviso ou de mul-

tiplicao tipo 11 vezes 3 ou 11 multiplicado por 3... Que a mesma
coisa.
P: Vamos ler o problema de novo?
106
A: Ah... Ento voc poderia pegar 11 menos 3 pra ver quantos que ele
pode chegar l.
Figura 2 - Resoluo do problema 1 extrado do Protocolo do aluno A6D
importante ressaltar que muitas vezes os alunos, sem compreenderem a estrutura

matemtica do problema, tentam resolv-lo, utilizando os dados numricos do enun-
ciado por meio de uma operao escolhida aleatoriamente. Foi o que ocorreu com o
aluno A6D. Aps a pesquisadora pedir ao aluno para reler o problema, ele conseguiu
compreender que a operao mais indicada para a soluo era a de multiplicao. Esse
fato nos reporta aos trabalhos de Brito, Garcia e Fini (1994) em que enfatizaram que
necessrio um mnimo de habilidade verbal para maior compreenso da natureza
matemtica dos problemas. Alm disso, importante que a ateno do aluno esteja
focada na interpretao do problema.
Quantas jarras com capacidade para 1 litro so necessrias para guardar 5 copos
com 250 ml de suco? (Extrado do SARESP 2007)
Neste problema, os alunos utilizaram o algoritmo da diviso. Mesmo escolhendo

uma estratgia de resoluo eficaz para responder questo, afirmavam que seria
necessria uma jarra e meia sem perceberem que era impossvel ter uma jarra pela
metade.
A6D: Eu vou ter que fazer uma continha de 250 multiplicado por 5?
(fez a conta). Nossa. Deu 1250. Passou do necessrio.
P: Ento quantas jarras voc vai precisar?
107
A6D: Eu ia precisar de uma jarra e meia.

P: Tem como pegar meia jarra?
A6D: No, a no ser se voc pegar uma jarra de suco e mais uma pe-
quenininha de 250 mililitros.
P: Mas aqui s est falando na de 1 litro...
A6D: Ah, de 1 litro. Ento no vai dar certo.
P: Mas ser que tem problema se ficar um espao vazio na jarra?
A6D: Ah... No sei
P: O problema t falando que tem que deixar a jarra cheia?
A6D: No.
P: Ento quantas jarras d para pegar?
A6D: Acho que d pra pegar uma e sobrar um pouquinho. Uma jarra
e um pouquinho.
P: Mas da vai sobrar um copo, no vai?
A6D: A . Nossa... Agora voc me complicou! (Leu de novo) Agora voc
me pegou heim.
P: Ento d para pegar 1000 mililitros e por numa jarra e vai sobrar
um copo de 250 mililitros
A6D: Aham... Ah... D para encher uma jarra e depois encher um copo.
P: Mas aqui o problema quer em jarras...
A6D: Ai meu Deus... Em jarra.. Cada copo tem 250 ml
P: Isso
A6D: S que s pode usar uma jarra, n?
P: No.
A6D: No... Pode usar quantas quiser? Ento pode usar 250 mililitros
que sobrou. Pode colocar numa outra jarra de 250 mililitros?
Outra dificuldade encontrada por um dos alunos foi converter 1 litro em 1000
mililitros, no conseguindo terminar seu raciocnio.
A converso de unidades depende de um conhecimento prvio dos estudantes. De
acordo com Pirola (2000), muitos alunos encontram como obstculo para a resoluo
de problemas o desconhecimento e/ou esquecimento de conceitos aprendidos, o que
108
os impede de realizar a transferncia conceitual de uma situao aprendida para uma

nova situao.
Alm disso, extremamente importante a verificao da resposta dada ao proble-
ma. Nesse caso, no poderamos ter metade de uma jarra, pois o problema solicitava
o nmero de jarras.
Apesar do raciocnio correto, um outro aluno A3B no soube formalizar seu pen-
samento, ento o descreveu:
Figura 3- Resoluo do problema 2 extrado do Protocolo do aluno A3B
Jlia tinha 5,5 m de tecido. Ela fez uma saia e uma blusa. Para a saia foram neces-
srios 2,45 m de tecido e 1,8 m para a blusa. Quantos metros de tecido restaram?
Apesar de este problema poder ser resolvido por meio do algoritmo da adio e da
subtrao, todos os alunos tiveram dificuldades em resolv-lo, tendo em vista que en-
volvia operaes com nmeros decimais. Contudo, os procedimentos adotados pelos
alunos para esta situao estavam adequados.
A8D: Tem que fazer conta de menos... Pera ai... Tem que fazer duas
contas: Acho que vou fazer uma de menos e uma de diviso.
P: Por que diviso?
A8D: Porque da eu divido isso... ixiiiiii.
P: Vamos ler de novo?
A8D: Ou se no eu junto esses dois e depois eu diminuo por esse... (Re-
leu o enunciado junto com a pesquisadora) Subtraiu a blusa do total
de tecido.
109
Figura 4 - Resoluo do problema 3 extrado do protocolo do aluno A8D
Embora o raciocnio da aluna estivesse correto, aps a releitura, a mesma no ob-

teve sucesso, porque errou o algoritmo da subtrao. De acordo com Mayer (1992), o
solucionador precisa de algum conhecimento sobre os procedimentos para a soluo,
isto , de um conhecimento algortmico (Mayer, 1992, p. 159). Ainda, de acordo com
Pirola (2000):
A importncia do conhecimento dos algoritmos foi enfatizada por

Schoenfeld (1987) mostrando que, ao depararem com situaes pro-
blema, os estudantes tinham conhecimento das tcnicas que seriam
teis para a soluo dos problemas, mas falhavam na aplicao de pro-
cedimentos corretos. (PIROLA, 2000, p. 41).
Para montar um sanduche, tenho disponveis os seguintes ingredientes:
De quantas formas diferentes poderia montar meu sanduche, combinando um

ingrediente de cada coluna?
Os procedimentos adotados pelos alunos neste problema foram a elaborao de

diagramas e a descrio dos lanches que poderiam ser formados. Dois alunos salienta-
ram que, para resolver o problema, seria necessrio elaborar uma tabela. No entanto,
essas tabelas se caracterizaram pela descrio dos possveis tipos de lanches:
110
A11B: Esse tem que fazer conta tambm...

P: Voc pode fazer do jeito que voc quiser.
A11B: No sei que conta eu vou fazer...
P: S porque de matemtica, tem que ter conta?
A11B: No. Posso montar uma coluna (tabela)?
P: Pode.
Figura 5- Resoluo do problema 4 extrado do protocolo do aluno A11B
importante notar que, na resoluo desse problema, o aluno inicialmente afir-

ma que no sabe qual operao utilizar. Esse fato muito frequente e est relacionado
a vrios fatores, entre eles a dificuldade do aluno em acionar o conhecimento lingus-
tico (MAYER, 1992). importante, tambm, observar a estratgia que o aluno utili-
zou, valendo-se de uma tabela para chegar ao resultado final do problema.
Na Tabela 1, segue de forma sucinta o desempenho dos alunos em cada problema
apresentado. Esses desempenhos foram representados da seguinte maneira: Acertou
procedimento e resposta (AP/AR); Acertou o procedimento e errou a resposta: (AP/
ER); Errou o procedimento e acertou a resposta (EP/AR); Errou o procedimento e a
resposta (EP/ER); No soube resolver nada (NR); Acertou o raciocnio, mas no soube
representar (ARa/NRp).
111
Tabela 1- Distribuio desempenho dos alunos na resoluo de problemas
Problemas
Aluno
1 2 3 4
A1B AP/AR EP/AR AP/ER EP/AR
A3B AP/AR ARa/NRp AP/ER EP/ER
A11B AP/AR AP/AR AP/ER AP/AR
A4C ARa/NRp NR NR NR
A16C AP/AR AP/AR AP/ER EP/AR
A8D AP/AR AP/ER AP/ER NR
A6D AP/AR AP/AR AP/ER AP/ER
Pela Tabela 1, possvel verificar que o melhor desempenho dos participantes se

concentrou no problema 1. No problema 2, apenas dois alunos acertaram o procedi-
mento e a resposta. A maior dificuldade encontrada foi em perceber que, embora o
suco ocupasse metade da jarra, seriam necessrias duas jarras. J no problema 3, a
maioria acertou o procedimento, mas errou a resposta, pois, embora soubessem as
operaes a serem realizadas, no obtiveram sucesso, tendo em vista a falta do co-
nhecimento algoritmo que envolvia nmeros decimais. interessante notar que, no
problema 4, dois alunos erraram o procedimento, mas acertaram a resposta. Isso foi
devido ao fato de que, ao listarem as combinaes, algumas delas foram repetidas
(uma mesma combinao foi contada duas vezes e outras no foram mencionadas),
coincidindo com a resposta correta.
Consideraes Finais
A anlise dos dados mostrou que nenhum aluno conseguiu solucionar todas as si-
tuaes com xito. No entanto, por meio do pensar em voz alta, foi possvel identifi-
car um sentimento de confiana na escolha da estratgia ou ao encontrar a soluo do
problema e, como apontado por Reyes (1984, apud GONALVEZ, 2000), a influncia
da confiana tambm um dos aspectos do campo das atitudes que contribuem para
o bom desempenho em resoluo de problemas. Entre as dificuldades encontradas
pelos participantes na resoluo de problemas, destacamos: 1- falta de conhecimento
(ou esquecimento) de conceitos bsicos aprendidos anteriormente; 2- dificuldade em
ativar o conhecimento de algoritmo por desconhecimento e/ou esquecimento; 3- difi-
culdade na obteno da informao matemtica a partir da estrutura do problema; e
4- dificuldade para interpretar o enunciado do problema.
112
Dessa forma, o professor que ensina Matemtica dever estar sempre atento para
que o ensino de Matemtica valorize o uso da resoluo de problemas no como apenas
um instrumento para aplicar conceitos j aprendidos, mas como ponto de partida para
a atividade matemtica (ensino de Matemtica por meio da resoluo de problemas).
Pirola (2000) destaca que importante que os professores tenham experincias
positivas de soluo de problemas, sendo imprescindvel que os programas de edu-
cao inicial e continuada de professores contemplem este tema. Krulik e Rudnick
(1992) partem do pressuposto de que impossvel para um professor levar os alunos
a solucionarem problemas, se o professor no for um bom solucionador. Como a
soluo de problemas vista como um processo e no como um produto, importante
encontrar as respostas corretas para os problemas, mas crucial a compreenso dos
processos e estratgias relacionados a cada um dos problemas ensinados. No processo
de resoluo de problemas, importante ouvir os alunos, deix-los comunicar suas
ideias, suas conjecturas e o seu raciocnio. Trabalhar a soluo de problemas por meio
de tcnicas que valorizam apenas a memorizao arbitrria de frmulas e procedi-
mentos prontos e acabados podar a criatividade de nossos estudantes na busca por
caminhos inditos de soluo de problemas.
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114
PSICOLOGIA DA MORALIDADE HUMANA: UMA
POSSIBILIDADE INTERVENTIVA NA ESCOLA
Rita Melissa Lepre1
Raul Arago Martins2
A Psicologia surge como cincia no sculo XX. Uma viso simplista e abreviada
de seu nascimento nos remete ao primeiro laboratrio de psicofisiologia, criado por
Wilhelm Wundt (1832-1920), na Universidade de Leipizig (Alemanha). No entanto,
se essa foi a condio cientfica para que a Psicologia recebesse o status de cincia, tal
feito no explicita questes muito mais amplas e decisivas emergncia dessa nova
rea do conhecimento.
Segundo Figueiredo (1991), vrias foram as pr-condies scio-culturais para
o aparecimento da Psicologia como cincia no sculo XX. A primeira condio foi a
construo de uma experincia da subjetividade privatizada na poca Moderna. Com
o colapso da tradio medieval e feudal, seus valores, normas e costumes coletivos
passaram a ser questionados, e o homem foi obrigado a recorrer sua conscincia in-
dividual e reflexo pessoal para tomar decises. Surge, dessa forma, o incio de uma
construo social, poltica e cientfica do ser humano enquanto indivduo, possuidor
de um psiquismo nico, original e autnomo. (FIGUEIREDO, 1991).
Mancebo (2002) afirma que um dos principais pressupostos da modernidade oci-
dental a suposio de que o homem, na sua constituio mais ntima, o centro e o
fundamento do mundo. Nesse sentido o eu torna-se um projeto cada vez mais refle-
xivo frente a uma diversidade de escolhas. O indivduo passa a ser responsvel por
si mesmo e o planejamento estratgico da vida assume especial importncia. (DIAS,
2005, p.01)
1 Professor do Departamento de Educao da UNESP Bauru

2 Professor do Departamento de Educao da UNESP Assis
115
Rita Melissa Lepre Raul Arago Martins
A segunda condio foi o desenvolvimento do sistema mercantil. O modo de pro-

duo capitalista promoveu intensas modificaes nas relaes sociais e econmicas.
Nas sociedades tradicionais pr-capitalistas, a produo era sempre diretamente so-
cial, pautada em vnculos estreitos e no comunitarismo. Segundo Figueiredo (1991,
pp.24,25),
Alm dos vnculos com os meios de produo e da interdependncia

comunitria, havia relaes entre senhores e servos ou escravos que,
se por um lado, continham um elemento de explorao de uns pelos
outros, por outro lado estabeleciam obrigaes de proteo, defesa e
apoio dos fortes em relao aos fracos.
Com a possibilidade do trabalho livre, desapareceram as relaes feudais ante-

riores, marcadas pela solidariedade grupal e pelo sistema de explorao/proteo. A
liberdade dada ao homem para que esse pudesse vender a sua fora de trabalho deixou,
no entanto, os sujeitos entregues prpria sorte.
A terceira condio foi a crise dessa subjetividade privatizada. Quando o homem
descobre que no to nico e original e nem to livre quanto acreditava, ele entra
em crise. Essa crise representa o cenrio ideal para o nascimento de uma Psicologia
cientfica que busque compreender e explicar a experincia imediata e consciente. (FI-
GUEIREDO, 1991).
Inicialmente, um dos principais objetivos da Psicologia como cincia foram os
projetos voltados para a previso e o controle cientfico do comportamento individual.
Com uma concepo positivista, a recm-cincia psicolgica independente envolve-se
com a ortopedia cientfica.
Essa primeira Psicologia, pautada na perspectiva liberal e construda no decorrer
do desenvolvimento do Capitalismo, caracterizou-se por pensar o homem a partir da
ideia de uma natureza humana pr-definida e da igualdade natural. Dessa forma, os
fenmenos psicolgicos eram pensados por meio de ideias naturalizadoras, sem gran-
des consideraes ao meio social e cultural. Por ser natural, prprio do ser humano, o
fenmeno psicolgico era visto como inato. Algo que l est como possibilidade quan-
do nascemos; algo que dever ser fertilizado por afeto, estimulaes adequadas e boas
condies de vida, mas que l est, pronto para desabrochar. (BOCK, 2002, p. 22).
Na psicologia, o conceito de indivduo muitas vezes apresenta-se como

um a priori no problematizado, tanto nas suas formulaes tericas,
quanto em seus desdobramentos prtico-profissionais. Muitas discus-
116
Psicologia da Moralidade Humana: uma Possibilidade Interventiva na Escola
ses travadas sob a gide de dicotomias como indivduo/sociedade,

natural/social, inato/adquirido, pressupem a existncia de um indi-
vduo naturalizado e desenvolvem-se sem uma reflexo devida sobre
esses pressupostos. (MANCEBO, 2002, p.101)
Assim como o fenmeno psicolgico, questes referentes ao desenvolvimento e

aprendizagem humanos foram pensadas por meio dessa concepo Racionalista/
Inatista e, por consequncia, naturalizante. Aliada aos interesses das elites, essa viso
permitia Psicologia, como cincia e profisso, determinar padres de normalidade
e de sade, transformando em anormal o diferente, o fora do padro dominante.
(BOCK, 2002).
Para a Educao, a Psicologia pde oferecer, inicialmente, conhecimentos sobre a
natureza humana e os padres evolutivos normais de desenvolvimento e aprendiza-
gem, contribuindo para o planejamento e a execuo de programas de recuperao e
assistncia queles que se distanciavam dessa pretensa normalidade.
Focada no indivduo e no desenvolvimento natural de suas capacidades, a Psi-
cologia aplicada Educao buscava normatizar comportamentos e aes, culpabi-
lizando aqueles que, por algum motivo, no se desenvolviam ou aprendiam dentro
do esperado. Bock (2002) afirma que o Positivismo contribuiu para a construo de
uma Psicologia que no se envolvia com as tramas sociais, desconsiderando aspectos
culturais e histricos.
Se, inicialmente, a Psicologia precisou aderir aos princpios positivistas de objeti-
vidade cientfica para se firmar como cincia, com o desenvolvimento da sua histria,
novas formas de se pensar o fenmeno psicolgico, o desenvolvimento e a aprendiza-
gem, entre outras questes, foram sendo possveis.
Entre os diversos projetos da Psicologia como cincia, podemos citar as primei-
ras escolas psicolgicas representadas pelo pioneirismo de Wundt (1832-1920), pelo
funcionalismo de William James (1842-1910), pelo estruturalismo de Edward Titch-
ner (1867-1927) e pelo associacionismo de Edward Thorndike (1874-1949). Durante o
sculo XX, outras importantes teorias foram desenvolvidas pela Psicologia Cientfica,
como o Behaviorismo Radical (Skinner), a Gestalt (Koffka e Kohler), a Psicanlise
(Freud), as Teorias Psicogenticas de Jean Piaget (1896-1980) e Henri Wallon (1879-
1962), a concepo histrico-crtica de Lev Semonovich Vygotsky (1896-1934), entre
outras.
Dentre as diversas possibilidades tericas e epistemolgicas da Psicologia, des-
tacamos, neste artigo, a que se convencionou chamar de Psicologia Moral. Segundo
LaTaille (2006), a Psicologia da Moralidade Humana a cincia preocupada em des-
117
vendar por que processos mentais uma pessoa chega a intimamente legitimar, ou no,
regras, princpios, e valores morais. (p.09). Dito de outra forma, a rea que se dedica
ao estudo dos processos psicolgicos (intelectuais e afetivos), subjacentes aos juzos e
aes morais.
As pesquisas, leituras e reflexes que vimos desenvolvendo h algum tempo tra-
zem a Psicologia Moral e suas contribuies Educao como tema central. Mais
especificamente, vimos trabalhando com a teoria do desenvolvimento moral de Jean
Piaget (1932), a teoria do desenvolvimento do raciocnio moral de Lawrence Kohlberg
(1992) e as possibilidades de intervenes na escola, por meio da Educao Moral.
Em O Juzo Moral na Criana (1932), sua nica obra especfica sobre o tema da
moralidade, Piaget apresenta pesquisas sobre como a conscincia chega a respeitar as
regras, fazendo-o do ponto de vista da prpria criana. Adverte, j no incio do livro,
que o leitor no encontrar anlises diretas da moralidade infantil, tal como vivida
na escola, na famlia ou nos grupos de crianas. Afirma que seu objetivo o de estu-
dar o juzo moral e no os comportamentos ou os sentimentos morais, ainda que os
referencie em vrias passagens do livro.
Piaget prope um caminho psicogentico no desenvolvimento do juzo moral, de-
terminante da conscincia e da prtica das regras. Apoiado no filsofo alemo Imma-
nuel Kant (1724-1804), expresso mxima do pensamento iluminista, Piaget afirma
haver duas tendncia morais: a heteronomia e a autonomia.
Segundo Freitag (1990),
Em Le jugement moral chez lenfant (1932) Piaget e colaboradores

desenvolveram uma teoria da moralidade que, no meu entender, se
baseou no modelo de Kant. O cerne da teoria moral de Piaget coin-
cide com a de Kant. Piaget no se interessa pela gnese, na criana,
de conceitos como felicidade, carinho, temperana ou prudncia que
povoam as teorias ticas no-kantianas. Piaget centra sua ateno na
autonomia da razo, no respeito norma e na idia da justia,
temas centrais da tica kantiana. (p.60).
Kohlberg, autor que ampliou os estudos piagetianos sobre a moral, tambm traz a
justia como centro de sua teoria. Segundo LaTaille (2006, p.100),
Kohlberg assume os pressupostos piagetianos, a saber: h um desen-

volvimento do juzo moral que se d por estgios, cada estgio corres-
ponde a uma forma sui generis de equacionar as questes morais, a
118
seqncia dos estgios sempre a mesma (no h pulo ou inverso),

tal seqncia vai de uma menor para uma maior capacidade de aplicar
a reversibilidade ao campo dos problemas morais, logo, o desenvolvi-
mento cognitivo condio necessria ao desenvolvimento do juzo
moral (mas no condio suficiente para a ao moral, pois ainda resta
o problema da motivao).
Esse autor, um dos mais citados nos estudos da Psicologia Moral, descreveu e ana-
lisou trs nveis, que, por sua vez, esto divididos em dois subestgios do desenvolvi-
mento do raciocnio moral. So eles: o nvel pr-convencional, no qual se encontram
os subestgios 1) orientao para a punio e obedincia e 2) orientao instrumental-
-relativista; o nvel convencional, no qual encontram-se os subestgios 3) estgio do
bom menino ou das convenes sociais e 4) orientao para a manuteno da socie-
dade; e o nvel ps-convencional, no qual encontram-se os subestgios 5) orientao
para o contrato social e 6) orientao para o princpio tico universal.
Diversas pesquisas (ARAJO (2002/2004); BIAGGIO (1997/1998); FREITAG
(1992); LATAILLE (2006); LEPRE (2001/2005); MARTINS (2003/2005); MENIN
(1996/2000); SILVA (2004); SOUZA (2003/2004); e outros) trazem como recortes te-
ricos essas teorias morais, buscando descrever e analisar o papel da moralidade no
funcionamento geral da personalidade dos indivduos e sua relao com determina-
dos comportamentos, como o uso abusivo de drogas, violncia e indisciplina na esco-
la, atos infracionais e outros.
Neste artigo, apresentaremos os resultados de uma pesquisa-ao realizada em
uma escola de ensino mdio, da cidade de Bauru (SP), na qual havia queixas de uso
abusivo de lcool e de outras drogas pelos alunos, tendo como pressupostos tericos os
estudos de Piaget (1932), Kohlberg (1992) e Puig (1998 a/b). Puig (1998 a/b) um autor
espanhol que prope atividades de Educao Moral com o objetivo de construo da
autonomia.
Procedimentos Metodolgicos
A pesquisa teve como participantes alunos do Ensino Mdio de uma escola da
Rede Pblica da cidade de Bauru (SP), que apresentou como demanda a necessidade
de um trabalho para minimizar o envolvimento dos alunos com as drogas, sobretudo
o lcool. Tal trabalho seria o desenvolvimento de aes de Educao Moral, segundo
as propostas tericas de Piaget (1932/1994), Kohlberg (1992) e Puig (1998 a/b).
119
Inicialmente, aplicamos um questionrio, aos alunos do Ensino Mdio, desenvol-

vido pela Organizao Mundial de Sade (OMS), denominado AUDIT (The Alcohol
Use Disorder Identification Test), com o objetivo especfico de screening (avaliao ini-
cial) para problemas relacionados ao uso de lcool. O AUDIT foi criado em meados da
dcada de 80 (BABOR ET al., 1992), com o objetivo de identificar usurios de risco,
medindo consumo, sintomas de dependncia e consequncias pessoais e sociais do
beber abusivo. O questionrio composto por dez questes: trs relacionadas ao uso
de lcool, quatro sobre dependncia e trs sobre problemas decorrentes do consumo,
tendo como foco os ltimos doze meses. O AUDIT um instrumento de fcil aplicao,
com durao entre dois a cinco minutos, podendo ser aplicado individualmente ou em
grupo. Os escores vo do 0 ao 40, sendo que uma pontuao igual ou superior a 8
indica uso nocivo de lcool.
De posse dos resultados, iniciamos o planejamento da realizao do trabalho com
a Educao Moral, nos moldes propostos por Piaget (1932), Kohlberg (1992) e Puig
(1998).
Inicialmente, tnhamos como meta trabalhar com os professores no HTPC (Ho-
rrio de Trabalho Pedaggico Coletivo), para que eles desenvolvessem as atividades
propostas na sala de aula e, assim, tornassem-se sujeitos ativos de nossa pesquisa.
No entanto, os mesmos justificaram no haver tempo para participar de um grupo
de estudos e para ler sobre o tema, condies necessrias para o desenvolvimento
das atividades. Dentre outras justificativas, afirmaram no haver espao na grade
curricular para o desenvolvimento do tema, uma vez que os contedos das disciplinas
deviam ser prioritariamente atendidos.
O primeiro contato com os professores foi realizado durante a realizao de um
HTPC. Neste dia, apresentamos a pesquisa e entregamos um resumo do projeto para
que eles soubessem do que se tratava. Aps apresentar o problema de pesquisa e a sua
base terica, ouvimos o que os professores tinham a dizer.
Entre os relatos verbais presenciados, destacamos os seguintes:
- resistncia inicial pesquisa: os professores relataram que no se comprometiam
a responder questionrios ou a entrevistas, pois, muitas vezes, pesquisadores usam a
escola para obterem dados e no oferecem nada em troca.
- as concepes sobre Educao Moral: ao serem informados sobre o tema da pes-
quisa, os professores relataram algumas concepes acerca da Educao Moral. Tais
concepes remetiam-se Educao Moral e Cvica, com conceitos relacionados ao
civismo e aos valores que os professores devem escolher para seus alunos.
Aps nossa exposio e justificativa, os professores concordaram em ceder espa-
o para a realizao da pesquisa. Foi planejado, junto coordenao da escola, um
120
cronograma com os dias dos encontros. Para tanto, foram observadas as seguintes
questes:
- os encontros deveriam acontecer em diferentes dias da semana;
- os horrios dos encontros tambm deveriam variar, para que fossem utilizados
espaos de diferentes aulas;
- no poderamos utilizar mais do que uma aula por encontro.
Os encontros na escola foram planejados e desenvolvidos pela pesquisadora e por
duas alunas do Curso de Psicologia (FC/Bauru) que foram colaboradoras na coleta de
dados. Semanalmente, as pesquisadoras colaboradoras reuniam-se com a pesquisado-
ra responsvel para o planejamento dos encontros e a avaliao daqueles j realizados.
As atividades foram programadas com antecedncia, e as mesmas tiveram um prepa-
ro, por meio de leitura e discusso de textos, sobre o tema Educao Moral. Dentre
as leituras obrigatrias para a realizao do trabalho, estavam os livros de Jean Piaget
(1994), O Juzo Moral na Criana, o de Lawrence Kohlberg (1992), Psicologia del De-
sarrolo Moral e os de Josep Maria Rovira Puig (1998), tica e Valores: mtodos para
um ensino transversal e A Construo da Personalidade Moral.
a) A aplicao do AUDIT (The Alcohol Use Disorder

Identification Test)
O AUDIT foi aplicado nos alunos do Ensino Mdio que frequentam a escola no
perodo da manh. Como esclarecemos anteriormente, para que o resultado do teste
seja considerado positivo, fato que revela o uso abusivo de lcool, necessrio que a
soma das respostas seja igual ou superior a oito. No total, aplicamos o AUDIT em 231
alunos, tendo um total de 59 alunos que apresentaram AUDIT com resultado positi-
vo, representando 25,5% dos alunos do Ensino Mdio.
A sala que teve o maior nmero de respondentes foi a do 3 ano B, ou seja, trinta
alunos responderam ao questionrio. Destes, dez apresentaram resultados acima de
oito e revelaram estar fazendo uso abusivo de lcool, totalizando 33,33% dos alunos
respondentes. O 1 ano C teve 22 respondentes e, destes, oito tiveram resultado igual
ou superior a 8 no AUDIT, totalizando 36% dos alunos respondentes.
Frente aos resultados, optamos por desenvolver a pesquisa com os alunos do 3
ano pelas seguintes razes: a) maior nmero de alunos que estariam participando das
atividades; b) esses alunos frequentam o ltimo ano da escola de Educao Bsica; c)
alguns alunos enfrentaro, ao final do ano, processos seletivos para ingresso no En-
sino Superior; e d) alguns alunos esto ou estaro inseridos no mercado de trabalho.
121
b) As atividades de Educao Moral

Uma vez selecionada a sala participante da pesquisa, foi realizado um primeiro
contato com a turma para explicitar o projeto de pesquisa-ao e retirar eventuais
dvidas. Os aspectos ticos da pesquisa foram abordados, e os alunos foram infor-
mados de que no haveria identificao daqueles que obtiveram resultado positivo no
AUDIT, uma vez que toda a sala estaria participando das atividades propostas. Houve
boa aceitao por parte dos alunos. Salientamos que apenas os alunos que responde-
ram ao AUDIT na sala do 2B (30 alunos) deveriam participar dos encontros, mas no
passamos listas ou pedimos nomes por motivos ticos, evitando, assim, identificaes
indevidas.
Foram realizados 12 encontros, com durao mdia de uma hora cada um. Al-
guns encontros tiveram durao maior.
As atividades desenvolvidas tiveram como referncia a proposta de Puig (1998)
expressa no quadro abaixo:
Quadro 1 - Finalidades da Educao Moral e tipos de atividade
Finalidade Tipos de atividade

Clarificao de valores
Construir a identidade moral Exerccios autobiogrficos
Discusso de dilemas morais
Aquisio de critrios de juzo moral
Exerccios de role-playing
Desenvolver das capacidades de Compreenso crtica
compreenso crtica Enfoques socioafetivos
Fomentar as disposies para a
Exerccios de autorregulao
autorregulao
Reconhecer e assimilar valores Exerccios de role-model
universalmente desejveis e informaes
moralmente relevantes Exerccios de construo conceitual
Habilidades sociais
Reconhecer e valorizar o pertencer s
Resoluo de conflitos
comunidades de convvio
Atividades informativas
Adaptado de Puig (1998b), p. 35.
Aps a realizao das atividades, reaplicamos o AUDIT nos alunos da sala partici-
pante, a fim de verificar se houve abandono ou diminuio do beber excessivo.
122
Esperamos que, ao proceder dessa forma, tenhamos contribudo para o debate

acerca da participao de adolescentes, a grande maioria alunos regulares de escolas
pblicas e privadas, em atos que envolvam risco pessoal e social, como o uso abusivo
de lcool e outras drogas, buscando, por meio do entendimento e de uma prtica cons-
ciente, a minimizao do problema.
Resultados e discusso
Antes de apresentarmos os resultados obtidos com o desenvolvimento das ativi-
dades de Educao Moral, julgamos necessrio esclarecer alguns pontos.
1) A proposta para o trabalho com a Educao Moral, ou tica, como nomeada
pelos Parmetros Curriculares Nacionais (1997), no pontual, ou seja, no sugerido
que essa temtica seja trabalhada isoladamente, em uma nica disciplina, mas que seja
trabalhada de forma transversal.
2) O que ora apresentamos so os resultados de uma pesquisa que, para que pu-
desse ser realizada, teve que se adequar s possibilidades da escola e realidade da
coleta de dados. Para tanto, foram utilizadas aulas de diversos professores da escola
que cederam espao para a realizao dos encontros.
3) Toda pesquisa decorre de um recorte pr-estabelecido de uma determinada
realidade e de uma situao-problema que se levanta. Neste caso, buscamos trabalhar
com o tema do desenvolvimento moral em diferentes momentos, sempre com o obje-
tivo de se relacionar tal tema ao uso abusivo de lcool.
Os resultados obtidos por meio da aplicao do AUDIT revelaram que, dos 30
(trinta) alunos do 3. ano B do Ensino Mdio que responderam ao questionrio, 10
(dez) deles (33,33%) demonstraram estar fazendo uso abusivo de lcool, uma vez que
pontuaram 08 (oito) ou mais no instrumento aplicado. Por essa razo, essa sala foi
selecionada para que um trabalho envolvendo Educao Moral fosse desenvolvido.
A faixa etria mdia dos alunos variou entre 16 e 19 anos de idade, e os alunos
estudam no perodo da manh. O cronograma das atividades foi acordado com a co-
ordenao e foram utilizadas aulas semanais, em horrios diferentes, para no pre-
judicar quaisquer professores/disciplinas. O objetivo do trabalho realizado junto aos
alunos foi o de verificar se, aps os encontros envolvendo assuntos, como tica, identi-
dade moral, critrios morais, dilemas morais e outros (nos moldes propostos por Puig
(1998)), os alunos poderiam diminuir o uso abusivo de lcool.
A seguir, apresentaremos as atividades desenvolvidas nos 12 encontros realizados
e o resultado da reaplicao do AUDIT aps encerrado o dcimo segundo encontro.
123
1. Encontro
No primeiro encontro, foi estabelecido o contato inicial com os alunos partici-
pantes. Os objetivos do trabalho foram esclarecidos e as dvidas retiradas. O grupo
recebeu os resultados do AUDIT, mas nenhum aluno foi identificado, uma vez que,
nessa sala, alguns alunos tiveram pontuao igual a zero e outros, pontuao muito
acima de oito. Tratava-se, portanto, de uma sala bastante heterognea em relao ao
uso abusivo de lcool. Mais uma vez, foi informado aos alunos que apenas aqueles que
responderam ao AUDIT deveriam participar dos encontros.
A primeira atividade com material de apoio continha uma charge, no intuito de
discutir os conceitos de autonomia e heteronomia. Os participantes sentaram-se em
crculo e discutiram o que pensavam sobre esses conceitos. Nesse primeiro encontro,
a participao foi bastante tmida, mas, no geral, os alunos se expressaram sobre suas
ideias. Foi discutida, ainda, a letra da msica Rehab, da cantora e compositora Amy
Winehouse, que muito ouvida pelos jovens e fala sobre algum que busca reabilita-
o das drogas. Ao final da discusso, solicitou-se a elaborao de um texto envolven-
do os conceitos estudados e o uso abusivo de lcool. Os resultados do texto revelaram
que os alunos relacionam autonomia possibilidade de fazer escolhas conscientes e de
se responsabilizar por seus atos. No entanto, essas escolhas esto diretamente ligadas
s suas vontades e aos seus desejos, sendo possvel notar um tom individualista e pes-
soal nas respostas. Discusses foram realizadas nesse sentido.
2. Encontro
No segundo encontro, foi realizada uma dinmica de grupo denominada Jri Si-
mulado, adaptada de Serro e Baleeiro (1999, p.321). Foi exposto um caso, e a sala foi
dividida em quatro grupos: os advogados de defesa, os advogados de acusao, o p-
blico e os sete jurados para discutir um dilema moral. O caso apresentado foi o de uma
jovem que perdera a me e resolveu beber para esquecer seu sofrimento; aps beber,
ela dirige e atropela trs pessoas. A questo proposta foi em relao justificativa de
seus atos. Os alunos se engajaram, argumentando a favor e contra a atitude de Amy.
Ao final, o caso foi julgado pelos jurados, que entenderam que a atitude de Amy no
poderia ser justificada. Questes relacionadas responsabilidade pessoal e coletiva
foram discutidas, assim como aquelas relacionadas aos limites. Para a discusso, foi
sugerido o livro de La Taille (1998), Limites: trs dimenses educacionais, no qual o au-
tor discute a diferena entre os limites fsicos, morais e aqueles relacionados barreira
da intimidade.
124
3. Encontro
No terceiro encontro, foi trabalhada uma charge com o objetivo de relembrar o
conceito de autonomia, discutido no primeiro encontro. Em seguida, realizou-se uma
discusso sobre um dilema moral relacionado ao uso de lcool por um jovem, que
quebrou uma promessa feita aos seus pais. Inicialmente os alunos responderam a al-
gumas questes sobre a situao apresentada e, a seguir, expuseram suas opinies e
fizeram esclarecimentos quanto ao tema.
Foram utilizados os passos propostos por Puig (1998b) para a discusso de dile-
mas morais: 1) apresentao do dilema moral, 2) elaborao de uma postura pessoal
inicial e uma primeira discusso com o grupo, 3) discusso do dilema em pequenos
grupos; e 4) nova reflexo individual sobre o dilema e sua discusso.
O dilema moral criado pela pesquisadora responsvel (LEPRE, 2005), discutido
com os participantes foi o seguinte.
Paulo um garoto de 16 anos que foi convidado para uma grande festa
que aconteceria em uma cidade vizinha a sua, a qual ele gostaria muito
de ir. Seus pais disseram que ele poderia ir desde que no ingerisse
nenhuma bebida alcolica nos dias que antecedessem a festa, o que
Paulo aceitou e prometeu no fazer. No entanto, Paulo saiu com a sua
turma e bebeu trs garrafas de cerveja sozinho. Quando chegou em
casa os pais perceberam que ele havia bebido e disseram que ele no
iria mais festa.
1) O que voc pensa da atitude dos pais de Paulo?
2) O que voc pensa da atitude de Paulo?
3) Voc acha que dever dos pais zelar pelos filhos proibindo que
eles bebam?
4) Voc acha que beber trs garrafas de cerveja, sozinho, abuso?
5) Por que voc acha que Paulo bebeu?
6) Voc acha certo quebrar uma promessa?
7) Se voc fosse Paulo, o que faria?
Aps apresentado o dilema moral, os participantes discutiram suas opinies, ex-

pondo suas ideias. Ao final da discusso, foi possvel notar que os alunos expressaram
claramente suas opinies, possibilitando a troca de pontos de vista. importante lem-
brar que, segundo Puig (1998), no necessrio haver consenso numa discusso cole-
125
tiva sobre um determinado dilema moral, mas sim a elaborao autnoma de valores,
a partir da troca de pontos de vista.
4. Encontro
No quarto encontro, foi desenvolvida a dinmica Autorretrato desenhado (SER-
RO e BALEEIRO, 1999, p.70). O objetivo foi aprofundar a percepo sobre si mesmo,
verificar valores prprios e perceber caractersticas de sua identidade, sentimentos,
pensamentos e aes. Os alunos se engajaram no trabalho de desenhar uma figura
humana e, em cada parte do corpo, respondiam a perguntas como: trs ideias que no
iro se modificar, trs paixes que no vo se extinguir, uma meta que deseja alcanar,
dentre muitas outras.
Esse exerccio pode ser considerado de clarificao de valores, uma vez que, ao
fazer o retrato solicitado e lhe dar vida, o participante tem a possibilidade de refletir
sobre si mesmo e seus valores. Segundo Puig (1998b), os exerccios de clarificao de
valores tm como objetivo central a facilitao da tomada de conscincia dos valores,
crenas e opes vitais de cada pessoa.
A partir da perspectiva educativa da clarificao de valores, entende-

-se que os valores so guias de conduta que atuam quando o sujeito
deve confrontar-se com situaes complexas; isto , so critrios de
conduta teis para orientar-se em situaes difceis e controvrsias.
(PUIG, 1998b, p. 37)
Outras possibilidades de realizao de exerccios de clarificao de valores so as

perguntas clarificadoras, os exerccios autobiogrficos, entre outros.
5. Encontro
No quinto encontro, foi exibido o longa metragem Rquiem para um Sonho (2000).
O filme, dirigido por Darren Aronofsky, retrata o mundo das drogas de uma forma
bem realista e conta a histria de quatro dependentes qumicos, suas relaes com as
drogas e as situaes as quais tm que se submeter em virtude desse envolvimento.
O filme isso que voc v eventualmente sendo demonstrado na te-

leviso em campanhas contra as drogas: mostra os sonhos, depois o
processo de runa, e o fim trgico de seus usurios. E, acreditem, R-
126
quiem Para um Sonho no novela das oito, aqui dificilmente o final

ser feliz, para quem quer que seja. E esse justamente um dos pontos
fortes do filme: ele no tenta dar nenhuma lio de moral, no ensi-
nar nada, apenas joga na tela, da forma mais cruel possvel, os efeitos
que as drogas podem causar sobre seus dependentes. No h nenhum
mdico ou parente para confortar os personagens, s desespero e dor.
Ento, o espectador quem decide se o que viu o suficiente para
alert-lo ou no. (KOBALL, 2003)
Percebeu-se que o filme impressionou bastante os participantes, que se manifes-

tavam com falas como Vendeu o corpo para as drogas (em relao a uma garota do
filme que se prostitui para poder comprar e usar mais drogas) ou Vai... na hora era
gostoso, n? (em relao ao garoto que injetava drogas no brao e ao final teve que
amput-lo). Neste encontro, foi utilizado o tempo de duas aulas, por conta da durao
do filme (100 minutos). O objetivo da exibio do filme foi o de retratar o mundo das
drogas de forma clara e objetiva e discutir com os participantes a liberdade inicial de
escolha para o uso de drogas.
6. Encontro
Neste encontro, o filme Rquiem para um Sonho foi resgatado e os alunos senta-
ram-se em crculo para a discusso. Conversou-se sobre o fato de as drogas fazerem
parte da sociedade e a influncia que todos sofrem por seu uso, seja enquanto usurios
ou no; ainda, sobre quais drogas existem e alguns modos de utilizao; sobre fatores
que esto relacionados ao uso de drogas, como a famlia, a violncia, o crime; sobre o
fato das cenas pesadas/chocantes do filme causarem impacto justamente para sen-
sibilizar e mobilizar as pessoas para a real situao e a gravidade do abuso de drogas,
dentre outras.
Foi possvel perceber que alguns alunos ficaram bastante impressionados com a
realidade retratada no filme. No entanto, foi discutido que a exibio do mesmo no
teve a inteno de amedrontar os participantes, mas exibir uma obra realista sobre o
tema das drogas.
7. Encontro
O stimo encontro foi desenvolvido por meio de uma palestra informativa so-
bre o lcool e sua ao no organismo. Foram tratados temas, como: o lcool desde a
127
Antiguidade e a sua aceitao pela sociedade at os dias de hoje; drogas lcitas e ilci-
tas; ao do lcool sobre o Sistema Nervoso Central (primeiro ativando-o e, depois,
deprimindo-o); e efeitos do lcool no corpo, ou seja, como as pessoas se modificam na
medida em que bebem e tambm as relaes sugeridas pelos pesquisadores entre uso
abusivo de lcool e o desenvolvimento sociomoral.
Segundo Puig (1998b, p.180), a educao moral deve proporcionar aos alunos um
conhecimento suficiente de toda aquela informao que tem uma relevncia moral
claramente contrastada ou de toda aquela informao que pode tornar-se formativa
na medida em que evidencia certos valores amplamente desejveis. A esse tipo de
atividade, Puig (1998b) denominou de atividades informativas, como importantes
nos trabalhos voltados educao moral.
Os alunos participaram ativamente desse encontro, formulando questes e reti-
rando dvidas.
8. Encontro
No oitavo encontro, a palestra informativa do encontro passado foi retomada.
Alguns alunos se manifestaram, retirando dvidas que ainda restavam, sobretudo,
sobre o uso abusivo de lcool e suas consequncias.
Foi proposta a realizao de uma dinmica de grupo denominada Mitos e Rea-
lidade, proposta por Serro e Baleeiro (1999, p.209), mas, antes do incio da mesma,
o encontro foi interrompido para que os alunos pudessem tirar fotos para o lbum
de formatura. Pensamos ser importante salientar que a possvel interrupo no foi
anunciada anteriormente pela escola, demonstrando certa falta de ateno com o
trabalho desenvolvido.
9. Encontro
No nono encontro, a sala foi dividida em dois grupos para a realizao da ativi-
dade proposta anteriormente Mitos e Realidade. O objetivo original dessa dinmi-
ca o de verificar o nvel de conhecimento que os alunos possuem acerca de temas
relacionados sexualidade em geral. No entanto, adaptamos a dinmica aos nossos
objetivos, acrescentado afirmaes sobre drogas, com foco no lcool, com as quais os
alunos deveriam concordar ou discordar.
Observou-se a confuso dos alunos, em algumas oportunidades, quanto ao que
era mito ou realidade. Nessas ocasies, proporcionava-se a reflexo sobre as questes,
inclusive com algumas contribuies da professora presente, de Ingls, que informou
j ter trabalhado sobre o tema Drogas com algumas de suas turmas.
128
Como exemplo, em uma afirmao quanto recada de um alcoolista, uma das

alunas participantes disse A pessoa no tem fora de vontade, por isso volta a beber,
demonstrando uma viso simplista, que culpabiliza exclusivamente o sujeito pela si-
tuao na qual se encontra e que reflete uma concepo do senso comum. Discutiu-se
que, alm dos fatores pessoais envolvidos na escolha por beber, h diversas outras
influncias que vo desde fatores genticos, at fatores sociais, como o meio em que se
est inserido, a cultura e o momento histrico. Neste encontro, discutiram-se, ainda,
alguns riscos pessoais e sociais quanto ao abuso de lcool em relao sade, escola,
ao trabalho, ao trnsito e violncia.
10. Encontro
No dcimo encontro, o material de apoio foi o texto Sobre Rocas e Fusos, de Ldia
Aratangy (1995), envolvendo uma discusso sobre o conto de fadas da Bela Adorme-
cida e o quanto pais superprotetores podem, de fato, proteger seus filhos das drogas,
do lcool e de outros problemas sociais. Foi destacado o fato de o quanto os filhos
necessitam de liberdade at para conseguirem mais repertrios de enfrentamentos a
questes adversas, inclusive para dizer no para o grupo e s drogas, por exemplo.
Os alunos participaram expondo suas ideias e dvidas.
As discusses se desenvolveram, sobretudo, sobre o tema da liberdade dos filhos
versus autoridade dos pais e da necessidade da construo de uma personalidade
moral a partir das vivncias cotidianas e das influncias paternas.
11. Encontro
No dcimo primeiro encontro, foi desenvolvida a dinmica Minha Bandeira Pes-
soal, proposta por Serro e Baleeiro (1999, p.83). O objetivo da dinmica o de iden-
tificar qualidades, habilidades e limites pessoais, possibilitando o autoconhecimento.
Esse pode ser considerado um exerccio de clarificao de valores, uma vez que o foco
foi a construo da identidade moral por meio da identificao e da clarificao dos
valores morais que, possivelmente, guiam as aes dos participantes.
Segundo Puig (1998b), as atividades de clarificao de valores tm como objetivo
central a facilitao da tomada de conscincia dos valores e crenas de cada pessoa.
Esse tipo de exerccio torna-se especialmente apropriado, como apon-

tvamos ao referirmo-nos s finalidades da educao moral, para
construir a prpria identidade moral; uma identidade moral comple-
129
xa, aberta e crtica, que se defina como espao de diferenciao e cria-

tividade pessoal no mbito dos valores. (PUIG, 1998b, p.36).
Por meio da apresentao de sua bandeira pessoal, os participantes puderam falar

sobre seus valores e crenas e contrap-los aos dos colegas. A realizao da dinmica
revelou-se como um momento de integrao e trocas.
De forma geral, os alunos foram bastante participativos, mas percebeu-se que
havia algum receio em falar em pblico, mesmo sendo entre seus pares, sendo que
os alunos se engajavam mais quando era-lhes solicitado que escrevessem suas ideias,
pensamentos e emoes.
12 Encontro
No 12 encontro, foi realizada uma avaliao do trabalho desenvolvido com os
alunos. Em crculo, os participantes expressaram suas ideias acerca das atividades e,
no geral, avaliaram positivamente as atividades desenvolvidas.
Alguns participantes salientaram a importncia de que esse tipo de trabalho fos-
se realizado pelos prprios professores em sala de aula e que fizesse parte permanente
do prprio currculo. Os alunos reconheceram a importncia da realizao de trabalhos
preventivos, uma vez que o uso abusivo de drogas um problema enfrentado por muitos.
De maneira geral, a participao dos alunos nas atividades propostas nos encon-
tros foi positiva. Nem todos os alunos mostraram facilidade para se expressar, e a
maioria preferia escrever a falar o que estava pensando. No entanto, estimulamos a
participao oral e a exposio verbal das ideias.
Somente pela avaliao das atividades com os alunos, mesmo sem a reaplicao
do AUDIT, j teramos dados para afirmar que, para essa populao, as atividades
de educao moral foram positivas e se configuraram como uma possvel estratgia
preventiva ao uso abusivo de lcool e outras drogas.
Em conversas informais com a coordenadora do Ensino Mdio, obtivemos dados
de que o comportamento dos alunos participantes mudou na sala de aula e de que es-
tavam mais participativos e crticos. A coordenadora avaliou positivamente o trabalho
desenvolvido.
Aps o trmino dos encontros, o AUDIT (The Alcohol Use Disorder Identification
Test) foi reaplicado em 27 alunos, ou seja, em 90% da amostra inicial. Inicialmente
aplicamos o instrumento em 30 alunos, mas, no final, conseguimos aplicar em 27 alu-
nos. Na aplicao inicial, dos 30 alunos respondentes, 10 deles revelaram estar fazendo
uso abusivo de lcool, ou seja, 33,33% do total.
130
O resultado da reaplicao do AUDIT revelou que, dos 27 alunos respondentes

nesta segunda etapa, aps o desenvolvimento das atividades de Educao Moral, ape-
nas 03 (11,11%) ainda obtiveram resultado positivo no teste com oito pontos ou mais.
O estudo realizado configurou-se como uma pesquisa qualitativa que teve, alm
da preocupao com os possveis resultados, uma grande preocupao com o processo
de realizao das atividades de Educao Moral adaptadas ao tema do uso abusivo de
lcool e outras drogas.
Os resultados revelam uma possvel diminuio no uso abusivo de lcool pelos
alunos que responderam ao AUDIT nessa segunda etapa, sugerindo que o trabalho
preventivo, por meio da Educao Moral, pode ser considerado uma estratgia ade-
quada no combate ao abuso de lcool e, possivelmente, outras drogas.
Consideraes finais
O uso abusivo de lcool por adolescentes uma realidade presente no cotidiano da
sociedade brasileira. Ainda que o lcool seja uma droga lcita, as consequncias desse
abuso geram graves prejuzos pessoais e sociais queles que abusam e sociedade
de uma maneira geral.
O trabalho preventivo sempre mais recomendado do que o curativo, uma vez
que este ltimo provoca maiores dificuldades de recuperao aos envolvidos e maio-
res custos sociais. Prevenir uma ao que deveria ser adotada em todos os setores
sociais e no apenas na Sade e na Educao, visando ao bem-estar social.
A Educao, no entanto, assume papel importante nas aes preventivas em geral,
uma vez que os espaos educativos formais configuram-se como local privilegiado
para os trabalhos voltados ao preventiva.
Nesse sentido, apostamos numa proposta de trabalho voltado Educao Moral
como estratgia preventiva ao uso abusivo de lcool e de outras drogas. Devemos sa-
lientar que a proposta de trabalho com Educao Moral no deve ser pontual e restrita
a uma ou outra disciplina especfica. Como na proposta dos Parmetros Curriculares
Nacionais (1997), a educao moral/tica deve ser trabalhada de forma transversal, ou
seja, deve estar presente em todas as disciplinas do currculo.
Um dos nossos objetivos nesse estudo foi o de verificar se um trabalho com Edu-
cao Moral poderia servir como estratgia preventiva ao uso abusivo de lcool. Por
essa e outras razes j mencionadas, trabalhamos com uma sala de aula especfica.
Sabemos, outrossim, que essa no a melhor maneira de se trabalhar e que essa foi
uma opo metodolgica, prpria para o nosso recorte de pesquisa.
131
A opo por trabalhar com o tema da moralidade humana tem nos acom-
panhado na nossa trajetria acadmica, pois acreditamos que o objetivo maior
da Educao deva ser o de possibilitar a construo da autonomia moral nos
alunos. A nossa posio terica, baseada em Kant, Piaget, Kohlberg e Puig,
defende que viver eticamente viver conforme a justia O ser humano no
naturalmente e espontaneamente tico e, portanto, tem a necessidade de impe-
rativos morais para buscar constantemente o bem humano. Dessa forma, tra-
balhos voltados Educao Moral devem iniciar-se desde muito cedo, sempre
com o objetivo de construo de personalidades morais autnomas, nas quais
a justia, a solidariedade e o respeito mtuo sejam valores sempre presentes.
No entanto, tal trabalho deve sempre considerar o ser humano/aluno
como um ser ativo na construo de sua prpria moralidade. Segundo Goergen
(2001), a Educao Moral nas escolas possvel e necessria. No entanto, ela
no deve ser realizada como antes, quando havia consenso sobre certas verda-
des que eram transmitidas de gerao em gerao. Hoje, trata-se de entender
o processo educativo como constituinte, ele mesmo, da moralidade. O educan-
do deve ser visto, portanto, como o sujeito de sua formao moral e no mais
como algum que padece de tal formao (GOERGEN, 2001, p.170).
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ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA NA PERSPECTIVA
DISCURSIVO-ENUNCIATIVA: NECESSIDADE DA INTERFACE
COM A LINGUSTICA PARA A CONSTRUO DOS SABERES
DA DOCNCIA1
Rosa Maria Manzoni2
Introduo
Tradicionalmente, o ensino de lngua materna, no Brasil, era restrito sua pers-
pectiva prescritiva/normativa, impondo regras do bem escrever, e sua perspectiva
analtica de palavras e frases, analisando os elementos mrficos e as funes sintticas
da orao. Assim, ensinar Portugus era ensinar normas gramaticais e, por fora dessa
tradio, at hoje, muitos, ainda, acreditam que aulas de Lngua Portuguesa so para
esse fim. Esse tipo de ensino reduzido simples classificao e anlise de palavras
e orao impede o trabalho com a linguagem nas perspectivas textual e discursiva,
como prtica social em contexto de sala de aula e traz srias consequncias na forma-
o do sujeito de linguagem. Uma delas que os alunos no so capazes de interpretar
textos e expressar suas ideias na modalidade escrita da lngua, tampouco organiz-las
no formato de um dado gnero.
Minha experincia docente no curso de Pedagogia, ministrando disciplinas rela-
cionadas ao ensino de lngua materna3 possibilitou-me perceber que h uma angs-
1 Este trabalho constitui parte de um campo maior da pesquisa envolvendo o ensino de Lngua Por-
tuguesa nos anos iniciais do ensino fundamental, ocasio em que os eixos de ensino da linguagem
em uso (oralidade, leitura e produo de textos escritos) foram investigados em trs escolas pbli-
cas de Bauru- SP.
2 Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao Faculdade de Cincias UNESP/
Bauru
3 Expresso Oral e Escrita na Educao Infantil; Alfabetizao nos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental; Contedos e Metodologia de Ensino de Lngua Portuguesa; Atividades Ldicas e Literatura
Infantil.
135
Rosa Maria Manzoni
tia latente, por parte dos alunos que cursam essas disciplinas, no que diz respeito
exigncia dos conhecimentos terico-metodolgicos que fundamentam o ensino dos
contedos dessa rea. O ensino de lngua portuguesa vem sendo, h muito tempo, foco
de discusso entre educadores e tericos. A grande questo o que e como ensinar.
Os contedos de ensino de Lngua Portuguesa so oralidade, leitura, produo de
textos escritos e anlise lingustica. Porm, pela especificidade do gnero materializa-
do neste trabalho, aqui, tratarei apenas de um dos eixos da lngua em uso: o ensino da
produo textual escrita. Assim, este artigo procura condensar algumas das noes
mais relevantes das teorias lingusticas que ancoram o ensino desse eixo, destacando
como estas podem auxiliar a prtica educacional de Lngua Portuguesa.
Saberes da Docncia para Ensinar Lngua Portuguesa

A partir da dcada de 80, pesquisadores influenciados pelas teorias de Bakhtin
(2003) passaram a ver a lngua como um meio de interao e entenderam a neces-
sidade da educao lingustica, tendo o texto como objeto de ensino-aprendizagem.
Considerando-se que o ensino de qualquer lngua fundamentado pela Lingustica,
cincia que estuda a estrutura e o funcionamento das lnguas naturais humanas, e a
Lngua Portuguesa uma delas, fundamental que a formao de professores que a
ensinam, em qualquer nvel de ensino, tenha uma interface com essa cincia. Ten-
do em vista que o objeto de ensino de Lngua Portuguesa a lngua em uso, que se
manifesta nos gneros do discurso, nesta seo, destaco algumas noes tericas da
Lingustica necessrias docncia, que fundamentam o ensino da produo textual,
um dos eixos de ensino da linguagem em uso.
Concepes de Linguagem e a Teoria da Enunciao

Ao relacionar linguagem e ensino, uma das primeiras noes que o professor que
ensina Lngua Portuguesa deve refletir sobre as trs principais concepes de lin-
guagem, j que estas determinam, de alguma forma, os contedos e a metodologia de
ensino desse objeto.
A linguagem j foi estudada do ponto de vista religioso (hindus), histrico (mto-
do histrico comparativo) e cientfico (teorias lingusticas a partir do Estruturalismo).
Das muitas definies que a linguagem recebeu no decorrer da histria dos estudos
lingusticos, trs se destacam. A mais antiga delas, que prevaleceu desde a civilizao
grega at o final do sculo XIX, concebe linguagem como uma forma de transmitir o
136
Ensino da Lngua Portuguesa na Perspectiva Discursivo-Enunciativa:
necessidade da interface com a lingustica para a construo dos saberes da docncia
pensamento individualista daquele que produz a enunciao. Essa vertente s consi-

dera o eu que fala e descarta as condies de produo do enunciado e o outro, que
vai receber a mensagem, sendo que o foco est centrado na enunciao como um ato
puramente individual (BAKHTIN, 1995, p. 110). Por isso, Bakhtin (1992) chamou-a
de subjetivismo individualista.
A segunda concepo advm dos pressupostos da lingustica moderna. Saussure
(1916) refere-se lngua como um sistema de regras e passveis de descrio; como um
sistema de normas rgidas e imutveis; como um sistema de cdigos, por meio do qual
um emissor transmite uma determinada mensagem a um receptor; enfim, como uni-
dades fixas e normativas com finalidades que encerram em si. Nessa concepo, s
considerada prpria lngua, a estrutura na qual ela composta e as suas normas fixas,
em que pautada, como se esta fosse um produto acabado. Dessa viso surgem os es-
tudos sobre a Fontica e Fonologia, a Sintaxe e a Morfologia, como se cada um desses
nveis lingustico tivesse vida prpria, fora da enunciao concreta. Da Bakhtin t-la
chamado de objetivismo abstrato.
Nessas duas vertentes, a enunciao tomada monologicamente, isolada de seu
contexto de produo, e isolando a outra parte constitutiva da linguagem (o receptor),
preocupando-se, exclusivamente, com a interpretao de sinais grficos, sem se aper-
ceberem da caracterstica dialgica da lngua.
No entanto, Bakhtin afirma que, em linguagem, no h transmisso e sim inte-
rao, o que possibilita uma viso enunciativa dessa faculdade humana, a qual pres-
supe o Outro como integrante na comunicao verbal, levando-o a se apresentar
perante tal, com uma atitude responsiva. Ento, reuniu as principais contribuies
dadas por essas duas tendncias e superou seus entraves, construindo, assim, uma te-
oria mais abrangente e inovadora na rea do pensamento lingustico. De acordo com
Bakhtin (1992, p. 123), esta pauta-se na interao verbal.
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema

abstrato de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica iso-
lada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fen-
meno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou
das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fun-
damental da lngua.
A viso enunciativa de Bakhtin constitui em conceber a linguagem como um pro-

duto da interao social, a qual instaura, necessariamente, sujeitos que se projetam
137
Rosa Maria Manzoni
em um movimento dialgico, em que participam como locutor e alocutrio. Nessa

dinmica dialgica, o sujeito constitui a lngua pelo seu uso e constitudo por ela.
[...] o locutor serve-se da lngua para suas necessidades enunciativas

concretas (para o locutor, a construo da lngua est orientada no
sentido da enunciao da fala). Trata-se, para ele, de utilizar as formas
normativas (admitamos, por enquanto, a legitimidade destas) num
dado contexto concreto. Para ele, o centro de gravidade da lngua no
reside na conformidade norma da forma utilizada, mas na nova sig-
nificao que essa forma adquire no contexto. O que importa no o
aspecto da forma lingustica que, em qualquer caso em que esta utili-
zada, permanece sempre idntico. No; para o locutor o que importa
aquilo que permite que a forma lingustica figure num dado contexto,
aquilo que a torna um signo adequado s condies de uma situao
concreta dada. (BAKHTIN, 1992, p.92)
Desse modo, nessa concepo, o foco est nos sujeitos, aqueles que usam a ln-
gua (falante/escritor) para comunicar-se com o outro (ouvinte/leitor). Assim, para
Bakhtin, os atos de comunicao se do na interao do sujeito que fala/escreve com
o outro que ouve e l, que ter um comportamento responsivo, alimentando as inte-
raes verbais. A grande diferena dessa concepo para as demais encontra-se neste
ponto: enquanto as concepes passadas delegavam um papel secundrio, passivo a
um simples ouvinte, a teoria bakhtiniana inaugura uma imprescindvel categoria, o
Outro; sem o qual no seria possvel estabelecer qualquer tipo de comunicao. Por
Outro compreende-se aquele que fala em resposta ao locutor; o interlocutor, aquele
que intervm com uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 2003).
A nfase dada s concepes de linguagem deve-se ao fato de que estas constituem
a linha norteadora do desenvolvimento do trabalho pedaggico em lngua materna,
j que determinaro diretamente o exerccio da funo docente. a partir dessas con-
cepes que o professor atuar no ensino da linguagem, ora de forma monolgica,
privilegiando o ensino das estruturas da lngua, ora dialgica, sobrelevando as inter-
locues, as enunciaes e as interaes em sala de aula. Uma postura monolgica ou
dialgica vai incidir sobre o referencial terico adotado, sobre o objeto de ensino a ser
definido, os procedimentos de aula, os recursos a serem utilizados, as formas de ava-
liao e os referenciais tericos. Assim, o trabalho didtico, no primeiro caso (situao
dos adeptos das duas primeiras vertentes), pauta-se numa viso estruturalista da ln-
gua, e o referencial que embasa a aula de Lngua Portuguesa a gramtica normativa
138
e o estudo de suas regras, na perspectiva prescritiva e analtica. Em contrapartida, a

postura dialgica da linguagem pressupe o uso de um referencial terico sociointe-
racionista, elegendo os gneros discursivos como objeto de ensino da leitura e escrita,
j que permitem o trabalho com a lngua em uso
a terceira concepo de linguagem que deslocou o objeto de ensino de lngua
portuguesa, de estudos de frases isoladas, para o estudo do texto, dos gneros textuais,
o ensino da lngua em uso. Assim, o ensino da oralidade, da leitura e de escrita deve
se dar mediante a seleo dos gneros discursivos que circulam na escola e fora dela.
Para tanto, fundamental ao professor de Lngua Portuguesa estudar a teoria socio-
interacionista da linguagem, as teorias de texto e de discurso que consideram aspectos
sociais, cognitivos, enunciativos, polticos e lingusticos que esto envolvidos no pro-
cesso ensino-aprendizagem da lngua.
Definio do Gnero Discursivo como Suporte da Ati-

vidade de Linguagem
Ao interpretar a lngua como atividade social, Bakhtin no partiu de uma esfera
abstrata, ilusria ou idealista para fundamentar seu mtodo de anlise. Nem buscou a
essncia do discurso interior em estruturas do psiquismo individual para apreender a
linguagem. Para ele, a linguagem deriva de situaes concretas e reais, em que sujeitos
ativos se movimentam e formulam enunciados de acordo com as circunstncias ver-
bais que presenciam. Nesta esteira, Bakhtin partiu de categorias concretas e construiu
uma teoria que substanciou tantas outras que trataram a linguagem e suas especi-
ficidades, como, por exemplo, a Teoria da Enunciao, que envolve as categorias de
pessoa, tempo e espao, e a dos gneros discursivos. Segundo Bakhtin (2003, p. 280), a
teoria dos gneros parte do princpio de que a utilizao da lngua efetua-se em for-
ma de enunciados (orais e escritos) [...], que emanam dos integrantes duma ou doutra
esfera da atividade humana, sendo que cada esfera elabora seus tipos relativamente
estveis de enunciados (BAKHTIN, 2000, p. 280). A esses enunciados Bakhtin chama
de gneros do discurso.
De acordo com Bakhtin (2000), os gneros so caracterizados por elementos que
os constituem e que se diferenciam por diversos aspectos, tais como: contedo tem-
tico, estilo e construo composicional. De modo muito sucinto, por contedo te-
mtico, entende-se o que pode ser veiculado ou dizvel por um determinado gnero.
J o estilo caracterizado pela relao entre o falante/escritor e o ouvinte/leitor; a
influncia deste sobre o enunciado; o grau de formalidade e informalidade entre os
139
Rosa Maria Manzoni
enunciadores; as escolhas lexicais, sintticas (gramaticais) e o conjunto das sequncias

tipolgicas textuais. Finalmente, a construo composicional refere-se s unidades
constitutivas do enunciado e a organizao dessas partes para formar a estrutura co-
municativa pertencente ao gnero.
Os enunciados apresentam-se, ento, para os falantes, por meio dos gneros do
discurso, os quais so usados a todo o momento, no processo de comunicao. Desse
modo, o ser humano utiliza-os conforme sua necessidade, e os modifica dependendo
da poca e do contexto no qual sero empregados, cuja essncia est na natureza social
da qual estes fazem parte. A importncia desses conhecimentos se justifica pelo fato
de o gnero ser a base do ensino-aprendizagem de lngua portuguesa.
Os gneros Discursivos como Objeto de Ensino de

Lngua Portuguesa
Centrar o foco nos sujeitos envolvidos na situao enunciativa mudar toda forma
de se conceber a linguagem, seus pressupostos e os fatores que a influenciam etc. Essa
mudana traz implicaes pedaggicas: a necessria alterao do objeto e da forma de
se ensinar lngua: da palavra e da frase para a linguagem em uso, para o gnero dis-
cursivo. nessa perspectiva que os gneros discursivos, segundo Schneuwly (2004),
so usados como instrumentos mediadores entre as prticas sociais de linguagem e as
prticas escolares. Nesse debate didtico, Marcuschi (2007, p. 35) considera que
[...] o trabalho com gneros textuais uma extraordinria oportuni-

dade de se lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos
do dia-a-dia. Pois nada do que fizermos linguisticamente estar fora
de ser feito em algum gnero. Assim, tudo o que fizermos linguistica-
mente pode ser tratado em um ou outro gnero.
Quanto mais contato os alunos tiverem com os diferentes gneros textuais, mais
aumenta seu repertrio lingustico-discursivo e seu conhecimento metagenrico que
facilitaro o trabalho de escritura de seus textos. Estes organizaro os prprios enun-
ciados segundo os padres de composio usuais na sociedade, ou seja, segundo o
gnero do discurso escolhido para se comunicar, de acordo com o que se quer dizer e
com a situao discursiva. Os trs elementos que definem o gnero discursivo con-
tedo temtico, construo composicional e estilo , segundo Bakhtin, so marcas
dos gneros textuais, que devem ser levados em conta ao se trabalhar com o texto,
140
em sala de aula. Assim, ao produzir um texto, os alunos podem recorrer a tais marcas
composicionais para elaborar melhor seu pensamento e escrever de forma mais clara
e eficiente, uma vez que a aprendizagem da linguagem se d, precisamente, no espao
situado entre as prticas e as atividades de linguagem (SCHNEUWLY, 2004, p. 75).
Com relao variedade e infinidade dos gneros, Bakhtin (2003, p. 279) ressalta
que:
A riqueza e a variedade de gneros do discurso so infinitas, pois a

variedade virtual da atividade humana inesgotvel, e cada esfera
dessa atividade comporta um repertrio de gneros do discurso que
vai diferenciando-se e ampliando-se a medida que a prpria esfera se
desenvolve e fica mais complexa.
A complexificao da natureza do enunciado reporta para a distino entre gne-

ros primrios (rplica do dilogo, carta etc) e secundrios (textos cientficos, romance
etc), assim categorizados conforme a esfera da atividade humana. Os primrios se
constituem de uma comunicao verbal espontnea (BAKHTIN, 2003, p. 281) e es-
to intrinsecamente ligados realidade imediata, cotidiana, enquanto que os secun-
drios so aqueles que acompanham as situaes comunicacionais de cultura mais
complexas e relativamente mais desenvolvidas, produzidos nas instncias pblicas. As
caractersticas que determinam um enunciado ser complexo ou ser simples delimita
todo seu percurso ideolgico. A implicao pedaggica disso que a situao de en-
sino de linguagem leve os alunos a transitarem, gradativamente, da compreenso e
produo de gneros discursivos orais e escritos de contextos familiares (gneros
primrios) para outras esferas de participao social, sobretudo os que elas no
dominam, isto , aqueles provenientes de contextos pblicos formais (gneros se-
cundrios), que requerem um falar mais sofisticado, mais complexo, elaborado
socialmente. Nesse trabalho didtico de transio, os gneros secundrios assi-
milam e transmutam os gneros primrios, os quais, nessa condio, perdem suas
caractersticas com a realidade existente (BAKHTIN, 2003, p.281).
A dinmica da produo e circulao dos gneros estabelece-se da seguinte for-
ma: as prticas sociais de referncia4 surgidas das esferas da atividade humana so os
gneros do discurso, que se manifestam linguisticamente por meio das sequncias
tipolgicas, que, por sua vez, so distinguidas por marcas lingusticas. Assim, no en-
4 So gneros discursivos utilizados nas prticas sociais.
141
Rosa Maria Manzoni
sino da linguagem em uso, h a necessidade de se ensinar a sua dimenso textual, cujo

contedo est fundamentado na Lingustica do Texto.
Lingustica Textual e o Ensino da Produo de Textos

Escritos
Os avanos lingusticos, mais precisamente as teorias do texto/discurso, influen-
ciaram na mudana do objeto e na metodologia de ensino de Lngua Portuguesa. Es-
sas pesquisas possibilitaram estudar o texto como unidade fundamental de anlise,
proporcionando a interao entre sujeitos, e incluir, nesse estudo, aspectos outros que
no apenas os estruturais, como: cognitivos, enunciativos, sociopolticos, contextuais,
entre outros. O domnio terico utilizado para fundamentar os estudos da textualida-
de dos textos o da Lingustica Textual, desenvolvida na Europa, na dcada de 60, que
se preocupa com a organizao e a estruturao da produo textual. (KOCH, 1999).
A Lingustica do Texto entende que a ao lingustica no se faz nas palavras e
frases isoladas; assim, ocupa-se em definir o que texto e como se produz um. Essa
corrente usa a palavra texto para significar uma sequncia lingustica que constitui
um todo unificado e coerente dentro de uma determinada situao discursiva. Nessa
perspectiva, para que um texto seja assim considerado deve ter um conjunto de ca-
ractersticas que o tornam enquanto tal. A esse conjunto de propriedades que uma
sequncia lingustica deve possuir para que seja considerada um texto, denominou-se
textualidade, que abrange, alm dos fatores vinculados ao texto, elementos pragmti-
cos constituintes. (FVERO; KOCH, 2000). A Lingustica Textual distingue sete fato-
res de textualidade: dois centrados no texto (coeso e coerncia) e cinco pragmticos,
centrados nos usurios (informatividade, aceitabilidade. situacionalidade, intencio-
nalidade, intertextualidade).
A coerncia emerge da necessidade de que haja nexo em uma tessitura textual, no
s no nvel frasal, como global, do texto como um todo; a relao que se estabelece
entre as partes de um texto, criando uma unidade de sentido. Esse padro de textu-
alidade o resultado da solidariedade, da continuidade de sentido, do compromisso
das partes que formam esse todo. O outro fator de textualidade centrado no texto a
coeso, entendida como a ligao, o nexo que se estabelece entre as partes de um texto.
Contribuem para essa ligao elementos coesivos de natureza gramatical (como os
pronomes, conjunes, preposies, categorias verbais); elementos de natureza lexical
(sinnimos, antnimos, repeties) e mecanismos sintticos (subordinao, coorde-
nao, ordem dos vocbulos e oraes). Todos esses elementos, de diversas naturezas,
142
so responsveis por recuperar elementos dentro de um texto e fazer junes entre

frases e oraes do texto.
A grande contribuio dessa teoria para o ensino da produo textual escrita diz
respeito aos estudos de Charolles (1988) que delimitam quatro metarregras atreladas
ao campo da coerncia, a partir da coeso, as quais evitam que o ensino e a anlise
da coerncia dos textos produzidos pelos alunos sejam feitos de forma espontnea e
aleatria. Segundo Charolles (1988), um texto coerente e coeso satisfaz 4 requisitos: a
repetio (continuidade), a progresso, a no-contradio e a relao (articulao). A
repetio tem que ver com a unidade do texto e diz respeito necessria retomada de
elementos no decorrer do discurso, de modo que o produtor do texto tem que utilizar
elementos constantes para fins de se perceber o texto como um todo nico. No plano
conceitual do texto, deve haver elementos que percorrem todo o seu desenvolvimento,
conferindo-lhe unidade e, no plano lingustico, esses elementos devem ser retomados
convenientemente pelos recursos adequados (pronominalizao: anfora e catfora;
definitivaes e as referenciaes diticas contextuais; substituies lexicais; recupe-
raes pressuposicionais e as retomadas de inferncia).
Quanto progresso (contribuio semntica constantemente renovada), outra
condio de coerncia e coeso textuais, o texto no deve repetir exaustivamente um
assunto, mas acrescentar novos comentrios ao tpico, a fim de evitar a circularidade
do discurso pelo temor do vazio. No plano da coerncia, a progresso vista pela
soma de ideias novas s que j vinham sendo tratadas. J no plano da coeso, esse
fator materializa-se pela utilizao de mecanismos especiais (repetio de palavras,
uso de artigos definidos ou pronomes demonstrativos; uso de pronomes anafricos e
de outros termos vicrios; elipse de termos facilmente recobrveis, entre outros) para
manifestar as relaes entre o dado (tpico) e o novo (informao acrescida).
No que se refere no-contradio (no introduzir nenhum elemento semntico
que contradiga um contedo ou pressuposto, por uma ocorrncia anterior), a pro-
duo escrita deve respeitar princpios lgicos elementares que constituem o texto,
tornando as informaes compatveis entre si, no s no que trazem explcito, como
tambm no que delas se pode concluir por pressuposio ou inferncia. Portanto, na
construo de um texto com boa textualizao no pode haver nenhuma contradio
enunciativa, inferencial e pressuposicional, tampouco contradio de representaes
de mundo.
Finalmente, a articulao (os fatos se denotam no mundo relacionados), deve co-
brir trs relaes entre os fatos e os conceitos nele apresentados (causa, condio ou
consequncia). Nesse quesito de coeso e coerncia, pode-se dizer que o produtor do
texto escrito deve ter o cuidado de apresentar os fatos e os conceitos no texto encade-
143
Rosa Maria Manzoni
ando-os, valorizando as relaes que um fato tem em relao ao outro, seja de causa,
de consequncia ou de condio.
Nesta esteira, ao avaliar a coerncia dos textos produzidos pelos alunos, o profes-
sor dever verificar se, no plano lgico-semntico-cognitivo, o texto tem continuida-
de e progresso, se no se contradiz nem contradiz o mundo a que se refere e apresenta
os fatos e conceitos a que alude, relacionados de acordo com as relaes geralmente
reconhecidas entre eles no mundo referido no texto. E avaliar a coeso significa verifi-
car se os mecanismos lingusticos utilizados no texto servem manifestao da conti-
nuidade, da progresso, da no-contradio e da articulao. Assim sendo, sobre esses
dois fatores de textualidade (coerncia, como a configurao subjacente e responsvel
pelo sentido do texto; e coeso, como sua expresso no plano lingustico), entende-se
que o texto escrito, inclusive o escolar, deve utilizar tais fatores satisfatoriamente para
a sua constituio, tanto no aspecto semntico (coerncia), como no aspecto formal
(coeso), sem ferir a superfcie do texto em nenhuma dessas metarregras.
Quanto aos cinco fatores pragmticos de textualidade, vinculados aos usurios
do texto, tem-se a informatividade, que se refere ao grau de informaes que o escritor
tem sobre determinado tema ao escrever um texto. Segundo Costa Val (2004, p. 14),
esse fator diz respeito medida na qual as ocorrncias de um texto so esperadas
ou no, conhecidas ou no, no plano conceitual e no formal. Assim sendo, orienta o
produtor textual a equilibrar o nmero de informaes conhecidas com as novas, de
tal forma que as informaes previsveis sirvam de sustentao para as imprevisveis.
J a aceitabilidade um fator pragmtico de textualidade que, segundo Costa Val
(2004, p. 11), concerne expectativa do recebedor de que o conjunto de ocorrncias
com que se defronta seja um texto coerente, coeso, til e relevante, capaz de lev-lo
a adquirir conhecimentos ou a cooperar com os objetivos do produtor. Ou seja, esse
padro de textualidade diz respeito aceitao de um texto, de satisfazer as expectati-
vas do recebedor, de que seja um texto claro.
A situacionalidade, por sua vez, a caracterstica atribuda textualidade que
faz com que certo texto seja pertinente ao momento de sua produo, ou seja, o texto
deve ser adequado situao comunicativa. Outro fator de textualidade a intencio-
nalidade, que se refere s motivaes que o produtor utiliza para informar, convencer,
pedir, satisfazendo suas intenes numa situao comunicativa. O ltimo fator a
intertextualidade, recurso por meio do qual, para se entender um texto, precisa-se de
um contexto prvio de outro texto, recuperando informaes, ou mesmo trechos, do
texto pertencente ao conhecimento prvio ou anteriormente estudado. Nas palavras
de Costa Val (2004, p. 15), a intertextualidade [...] concerne aos fatores que fazem a
utilizao de um texto dependente do conhecimento de outro(s) textos(s) [...]. In-
144
meros textos s fazem sentido quando entendidos em relao a outros textos, que
funcionam como seu contexto.
Esses sete padres de textualidade, em sua ocorrncia dentro de um texto, fazem
com que este seja um texto e, consequentemente, bem formado. Desta forma, ao se
produzir um texto, deve-se sempre prezar por tais padres em sua tessitura textual.
Da Lingustica do Texto, o professor de Lngua Portuguesa tem aporte terico
tanto para o ensino da leitura, como para o da produo de textos escritos. O professor
que ensina produo de texto escrito tem que saber que essa modalidade de lngua
atende aos princpios da coerncia e linearidade textual, observando as relaes de
ordem: relao preceder (coerncia do seguido em funo do precedente) e a relao
inversa, que derivada da primeira. Tem que observar, tambm, a coerncia micro-
estrutural (relaes que se estabelecem entre as frases sucessivamente ordenadas da
sequncia) e a coerncia macroestrutural (obtida nas relaes que se estabelecem entre
as sequncias consecutivas no texto). Se o professor de lngua no conhecer essa teo-
ria, fica quase impossvel ensinar o contedo da produo de texto escrita.
Mobilizao dos Saberes em Sala de Aula nas Situa-

es de Ensino do Portugus
Ao enfatizar a importncia de o professor que ensina Lngua Portuguesa conhecer
teorias que ancoram os estudos da estrutura e o funcionamento discursivo da lngua,
no estou querendo dizer com isso que apenas o conhecimento ou atualizao terica
seja o elemento condicionador suficiente para transformar o ensino de lngua mater-
na. Sou da opinio que as discusses relativas formao do professor devem partir
de uma reflexo sobre a prtica na sala de aula, pois, segundo Aparcio (2001, p. 182),
uma melhor compreenso das aes do professor em sala de aula

poder contribuir para a reflexo sobre o modo como os professores
constroem suas concepes terico-metodolgicas a partir dos mate-
riais que tm disposio (textos de divulgao cientfica produzidos
por especialistas da rea, propostas curriculares atualizadas, manuais
didticos, entre outros).
O professor que foi exposto a esses saberes tericos durante o seu curso de gra-
duao, ou em situaes de formao continuada, acaba por atualizar ou mobilizar
tais saberes em sala de aula, quando vai ensinar lngua materna, sejam contedos de
145
Rosa Maria Manzoni
quaisquer noes tericas que o eixo norteador de ensino em questo requerer: anlise
lingustica, leitura, escrita e oralidade. O currculo do curso de graduao que forma
professores que ensinam Lngua Portuguesa, qualquer que seja o nvel de ensino: fun-
damental, Mdio ou Superior, deve conter uma disciplina, pelo menos, que fornea
referncias tericas que fundamentam os contedos a serem ensinados, bem como a
metodologia adotada.
De acordo com Rafael (2001), para atender s necessidades da situao de sala
de aula, [...] o professor, em sua atuao efetiva, necessita mobilizar outros conhe-
cimentos [...] produz adaptaes, como os previstos pelo livro didtico; os produ-
zidos pela Lingustica Terica ou obras de divulgao cientfica; os pertencentes
Gramtica Tradicional etc. Conforme esse autor, o professor constri, em sua prtica,
conceitos que j no so mais exatamente aqueles previstos pela teoria lingustica e/
ou por obras de divulgao, mas so objetos prprios da situao de ensino. O fato
de o professor fazer uso de diversas fontes de saberes, isto , mobilizar e ou atualizar
conhecimentos produzidos em diferentes instncias de produo (correntes tericas,
gramtica tradicional, manuais didticos etc.), em sala de aula, para explicitar noes,
como por exemplo, coeso, coerncia, texto, gneros do discurso, tipologia textual e os
recursos lingusticos, dentre outros, est realizando uma prtica de linguagem em que
ocorre uma transposio didtica5. Assim, ele est, na verdade, diante da to discuti-
da relao teoria-prtica na formao do professor de lngua materna. Dar conta dessa
relao no se restringe mera exposio do aluno futuro professor s informaes
tericas de uma disciplina cientfica de referncia (a Lingustica Textual, por exem-
plo) (RAFAEL, 2001, p. 159).
exatamente a mobilizao de conhecimentos em sala de aula, que se d por
emprstimo s diversas fontes de referncia para analisar um fato lingustico que nos
interessa aqui. Segundo Rafael (2001, p. 165), quando os professores fizerem
uso de termos e/ou de noes tericas vindos de pelo menos duas fon-
tes diferentes de conhecimentos de referncia para analisar um fato
lingustico, sem que esse procedimento incorra em erros ou contra-
dio terica [...] dizemos que houve um efeito de solidarizao entre
terminologias e entre noes tericas. Por outro lado, quando os [...]
5 Por transposio didtica, entende-se a necessidade de modificar o conhecimento historicamente

elaborado a fim de torn-lo objeto de ensino e aprendizagem. De acordo com Chevallard (1991), um
contedo substancial de saber, que tenha sido determinado como saber a ensinar, passa por um
conjunto de transformaes adequadas que iro torn-lo capaz de ocupar um lugar entre os objetos
de ensino. O trabalho que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, denominado
de transposio didtica.
146
professores colocaram lado a lado termos advindos de fontes, tambm

diferentes, mas que, ao contrrio da situao anterior, geraram uma
contradio terica ou no equivalncia de sentido entre os termos,
dizemos que houve um efeito de sobreposio entre terminologias e
entre noes tericas.
O referido autor (2001, p. 165) ressalva que, no caso da solidarizao, a tendncia

que ocorra um movimento de ampliao do campo recoberto pelos termos e noes
de origem. Para exemplificar esse processo, ele cita a utilizao do conhecimento
gramatical sobre oraes para explicar o processo lingustico da anfora.
J no caso da sobreposio de termos, a tendncia que ocorra um

movimento de reduo, uma vez que quando se utiliza um termo por
outro (conjuno por operador argumentativo, por exemplo), redu-
zem-se as possibilidades referidas originalmente pelo termo operador
argumentativo (RAFAEL, 2001, p. 159).
O operador argumentativo sempre uma conjuno; no entanto, ao mobilizar o

termo conjuno, o professor reduz a explicitao didtica apenas uma categoria de
palavras da lngua, enquanto que, se mobilizar a expresso operador argumentativo,
apresenta uma viso argumentativa da gramtica, considerando aspectos semntico-
-pragmticos da conjuno e, assim, sem dvida, est potencializando os usos e sen-
tidos da lngua.
Consideraes Finais
Se o que se deseja com o ensino de Lngua Portuguesa formar sujeitos de lin-
guagem, usurios proficientes da lngua, que saibam selecionar o gnero textual e a
linguagem adequada cada situao, seja de forma oral ou escrita, preciso mudar a
realidade das salas de aula, entendendo esse ambiente como propcio para a produo
de linguagem a partir de projetos de classe, com propsitos comunicativos. A mudan-
a dessa realidade deve ser iniciada, em primeiro lugar, a partir de um repensar sobre
a construo do saber para ensinar Lngua Portuguesa, isto , de que professor os alu-
nos precisam. Em segundo lugar, o prprio professor atuante precisa autoanalisar-se:
o que ensinar, para quem, para qu e como? nesse sentido que as pesquisas apontam
147
Rosa Maria Manzoni
para o trabalho com os gneros textuais/ discursivos como instrumento de ensino-

-aprendizagem da lngua materna, capaz de conduzir o aluno ao multiletramento.
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148
CONSIDERAES SOBRE AS TECNOLOGIAS DA
INFORMAO E DA COMUNICAO NA EDUCAO BSICA
E AS PRTICAS PEDAGGICAS CURRICULARES
Thas Cristina Rodrigues Tezani1
Introduo
Mas no se engane: estamos em uma encruzilhada. H dois caminhos

possveis diante de ns: um em que destrumos o que timo na inter-
net e na maneira como os jovens a utilizam, e outro em que fazemos
escolhas inteligentes e nos encaminhamos para um futuro brilhante
na era digital (PALFREY e GASSER, 2011, p. 17).
No decorrer da histria da humanidade, tcnica e tecnologia mantiveram-se pa-

ralelas prpria evoluo humana, representando a construo real e sendo sinnimo
da presena humana.
Desta forma, consideramos pertinente distinguir tcnica de tecnologia. A primei-
ra relaciona-se com a arte ou a habilidade para uma ao, ou seja, so habilidades que
o homem possui em mostrar sua prtica; isso pode ser exemplificado em atividades
cotidianas e at mesmo ao expor suas ideias. Essas tcnicas fomentam a origem de ma-
teriais que se resumem ao modo como o homem expressa suas habilidades; sendo as-
sim, a tecnologia pode ser considerada como o resultado da inovao das tcnicas, ou
seja, como conjunto de conhecimentos e informaes provenientes de fontes diversas.
Diante dessa discusso, urge pontuar consideraes sobre a era digital. A Internet
se originou de um projeto militar norte-americano que, em 1969, criou a ARPANET,
1 Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao- Faculdade de Cincias - UNESP/Bauru
149
que servia ao Departamento de Segurana dos Estados Unidos. No incio, era utili-
zada para gerenciar e administrar a rede de informao norte-americana com cinco
bases, servindo de proteo a ataques em outros pases. Com o passar do tempo, foi
evoluindo e passou a ser usada por cientistas que tinham acesso a ela. Depois de al-
gum tempo restrita, foi aberta populao e, no ano de 1990, foi inventado o conceito
de word wide web (www), que tinha como ideal disponibilizar diversos materiais na
rede (CASTELLS, 1999).
Sendo assim, consideramos que, durante o seu processo de construo histrica,
a tcnica e a cincia proporcionaram ao homem a sistematizao, a organizao e
a diversificao, cujo principal objetivo foi, alm da sobrevivncia, a convivncia e
as relaes polticas. Nesse sentido, a comunicao teve a capacidade de promover
grandes avanos, pois, com a troca de mensagens e, consequentemente com a troca de
experincia, grandes descobertas foram realizadas.
O homem busca incessantemente descobrir, dominar e encontrar e tem feito isso
com o uso das tecnologias na busca por melhoria das suas condies de vida, o que
resulta num processo de aprimoramento constante. As tecnologias, especificamen-
te, a de comunicao e a da informao, conhecidas tambm como TIC, esto hoje
permeadas pela cibercultura, a qual permite a interao num processo contnuo, rico
e insupervel, que disponibiliza a construo criativa e o aprimoramento constante
num movimento de novos aperfeioamentos.
A evoluo biolgica fez com que desenvolvssemos a faculdade de imaginar nos-
sas aes futuras e o seu resultado sobre o meio externo. Graas a esta capacidade de
simular nossas interaes com o mundo por meio de modelos mentais, antecipamos o
resultado de nossas intervenes e usamos a experincia acumulada. Alm disso, a es-
pcie humana dotada de uma habilidade operacional superior das outras espcies
animais. Talvez a combinao destas duas caractersticas, o dom da manipulao e a
imaginao, possam explicar o fato de que quase sempre pensemos com o auxlio de
metforas, de pequenos modelos concretos, muitas vezes de origem tcnica. E, como
consequncia, transformamos e projetamos o ambiente em que vivemos e, assim, re-
lacionamo-nos to bem com as inovaes tecnolgicas presentes no nosso cotidiano
(LVY, 1996).
Palfrey e Gasser (2011, p. 13) apontam nessa direo que o mais incrvel, no en-
tanto, a maneira em que a era digital transformou o modo como as pessoas vivem e
se relacionam umas com as outras e com o mundo que as cerca.
Para Castells (1999), a sociedade contempornea, conhecida tambm como socie-
dade da informao e do conhecimento, possui uma caracterstica peculiar: o modo
de produo capitalista, o qual possibilita diferentes formas de progresso, dependendo
150
Consideraes sobre as Tecnologias da Informao e da Comunicao na Educao Bsica e as
Prticas Pedaggicas Curriculares
da cultura e da histria. Segundo seus estudos, essa sociedade est mudando rapida-
mente, em virtude das tecnologias, pois a tecnologia remodela a sociedade a todo ins-
tante em ritmo acelerado. Ainda segundo o autor, temos um sistema de comunicao
inovador, que se d no meio digital.
A sociedade em rede, conectada por meio da Internet, possibilita a busca rpida
por informaes, sendo que estar conectado condio essencial para interagir na
sociedade da informao e da comunicao. A conexo aos vrios sites permite a co-
municao instantnea informaes e troca de experincias, utilizando o espao da
cibercultura e seus recursos formando, assim, as comunidade de aprendizagem que
privilegiam a construo do conhecimento, a comunicao e as trocas de informao,
fomentando a criao de um novo ambiente de aprendizagem.
As vertiginosas evolues scio-culturais e tecnolgicas do mundo

atual geram incessantes mudanas nas organizaes e no pensamento
humano e revelam um novo universo no cotidiano das pessoas. Isso
exige independncia, criatividade e autocrtica na obteno e na se-
leo de informaes, assim como na construo do conhecimento
(ALMEIDA, 2000, p. 9).
A educao escolar vem acompanhando o ritmo do progresso das tecnologias,

influenciando e sendo influenciada pela sociedade contempornea e suas caractersti-
cas, adaptando-se ao processo de evoluo tecnolgica. Essa situao representa para
a escola exigncias complexas nas polticas, no currculo escolar e nas prticas peda-
ggicas, de modo que se prepare o indivduo para dominar os contedos historica-
mente acumulados pela humanidade no seu processo histrico de construo, aliado
possibilidade de desenvolvimento de novas estratgias de ao articuladas s novas
exigncias sociais (LVY, 1996; 1999).
Com a criao desse espao que combina o resultado do uso das tecnologias, a
mente humana passou a trabalhar com outras capacidades e condies para o seu
desenvolvimento, conforme aponta Pesce (2011).
O uso das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem algo

complexo, e necessita que o docente apresente uma srie de habilida-
des e competncias. Alm de competncias tcnicas, exige tambm
as competncias pedaggicas, as mais importantes para a gesto das
tecnologias para o ensino. Ressalta-se que as tecnologias tm vrias
possibilidades na educao, que vo desde os antigos recursos au-
151
diovisuais at os aplicativos de software e atuais recursos da internet

(BARROS, 2009, p. 62).
O uso das tecnologias na educao escolar possibilita o desenvolvimento de com-

petncias e habilidades pessoais que abrangem desde aes de comunicao, agilidades,
busca de informaes, at a autonomia individual, ampliando suas possibilidades de in-
seres na sociedade da informao e do conhecimento. Nas palavras de Peters (2001, p.
192), a educao no mais vista como transmisso de conhecimentos, mas como um
processo permanente que se desenrola no ser humano e o leva a apresentar-se a si mesmo,
a comunicar-se com outros, a questionar o mundo com base em experincias prprias.
Portanto, a informao, hoje, disponibilizada pela tecnologia, possibilitou o
acesso de todos aos fatos, acontecimentos e contedos, via computadores (Internet)
(LVY, 1993, 1999)
A educao escolar, atualmente, v-se diante da possibilidade de construo de
uma nova organizao curricular, didtica e pedaggica, enriquecida pela diversidade
de modelos e contedos.
Assim, para Gatti, Barretto e Andr (2011, p. 25), as novas condies de perme-
abilidade social das mdias e da informtica, dos meios de comunicao e das redes
de relaes presenciais ou virtuais, alteram o processo de ensino e aprendizagem.
Vivemos numa sociedade em transformao poltica, na qual a informao e a co-
municao ocupam papel central e reorganizam as formas de organizao do trabalho
e da convivncia social. Tal situao demanda novas decises e orientaes com rela-
o ao currculo escolar, de modo que este possa atender as necessidades dos alunos
em meio s atuais demandas sociais.
Aps discutirmos brevemente sobre a educao bsica contempornea e a necessi-
dade de se repensar as prticas pedaggicas curriculares diante da sociedade da infor-
mao e do conhecimento, refletiremos sobre o currculo escolar e os momentos pelos
quais perpassa at ser traduzido pelas prticas pedaggicas cotidianas.
O Currculo e seus Momentos
[...] a resposta questo o que currculo uma misso, por um

lado, complexa porque existe uma grande diversidade no pensamento
curricular e, por outro, fcil, na medida em que o currculo um pro-
jeto de formao (envolvendo contedos, valores/atitudes e experin-
cias), cuja construo se faz a partir de uma multiplicidade de prticas
152
inter-relacionadas atravs de deliberao tomada nos contextos social,

cultural (e tambm poltico e ideolgico) e econmico (PACHECO,
2005, p.44).
Diante dessa perspectiva, queremos, aqui, levantar algumas consideraes acerca

do currculo, relacionando com a prtica e de modo que fomente o olhar para dentro
da escola. Somente assim, poderemos indagar criticamente as condies concretas nas
quais a prtica pedaggica se realiza.
A escola constitui-se como espao e ambiente educativos que proporcionam a
ampliao da aprendizagem humana. lugar de construo de conhecimentos, de
convvio social e de constituio da cidadania, o que nos faz olhar para o campo do
currculo escolar como sendo este envolvido por mltiplos agentes, com compreen-
ses diversas, peculiaridades e singulares.
Indagar questes curriculares, na prtica e na teoria educacional, demonstra
conscincia de que os currculos no so contedos prontos e acabados a serem trans-
mitidos aos alunos. O currculo construo, seleo de conhecimentos e prticas que
so produzidas em contextos concretos e em dinmicas polticas, sociais, intelectuais,
culturais e pedaggicas.
Sabemos que os problemas para a implementao de propostas curriculares so
apontados por alguns autores (FEATHERSTONE, 1997; SILVA, 2000), e estes indicam
a necessidade de se compreender os aspectos polticos, administrativos, de produo
de materiais institucionais, pedaggicos, entre outros, para se analisar as prticas pe-
daggicas cotidianas.
Assim, h necessidade de olharmos para a sua construo interna, que ocorre
no desenvolvimento das prticas pedaggicas. Mas, qual o significado do currculo
para a prtica pedaggica?
Moreira e Candau (2008, p. 17) afirmam que juntamente com a palavra curr-
culo associam-se distintas concepes, que derivam dos diversos modos de como a
educao concebida historicamente, bem como das influncias tericas que a afetam
e se fazem hegemnicas em um dado momento. Sendo assim, fatores diversos como
socioeconmicos, polticos e culturais proporcionam o entendimento da palavra, em
alguns casos, como: lista de contedos a serem ensinados aos alunos; experincias de
aprendizagem escolares; planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sis-
temas educacionais; objetivos a serem alcanados; processos de avaliao, entre outros.
Alguns falam do currculo como sendo algo imposto pela administrao central
do sistema, impondo um plano de estudos, relacionando objetivos, contedos e ha-
bilidades (FEATHERSTONE, 1997). Entretanto, diante de tanta controvrsia sobre o
tema, qual seria a melhor definio de currculo?
153
Acreditamos que o currculo est relacionado a uma questo de concepo episte-

molgica do processo educativo. Sendo assim:
concebemos o conhecimento escolar como uma construo especfica

da esfera educativa, no como uma mera simplificao de conheci-
mentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhe-
cimento escolar tem caractersticas prprias que o distinguem de ou-
tras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar
como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo
contexto social e econmico mais amplo, produo essa que se d em
meio a relaes de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse
aparelho e a sociedade. O currculo, nessa perspectiva, constitui um
dispositivo em que se concentram as relaes entre a sociedade e a
escola, entre os saberes e as prticas socialmente construdos e os co-
nhecimentos escolares (MOREIRA e CANDAU, 2008, p. 22).
Portanto, o currculo algo mais amplo e significativo do que uma simples lista de
objetivos, contedos e critrios de avaliao, com os quais o professor deve trabalhar
durante o ano letivo. Para Silva (2001, p. 15), o currculo sempre resultado de uma
seleo de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes, pois se seleciona
conforma interesses diversos o que ir constituir precisamente o currculo e assim
explicitar os interesses maiores de formao humana, sendo assim, o currculo uma
questo de poder, identidade, conflito e interesses.
J Pedra (1993, p. 31) afirma que o termo currculo recebeu vrias definies, den-
tre elas, cita: srie estruturada de resultados; conjunto de matrias e experincias que
os estudantes desenvolvem sob a tutela da escola; intento de comunicar os princpios
essenciais de uma proposta educativa. Ultimamente, vem sendo entendido como uma
seleo de conhecimentos extrados de uma cultura mais ampla. Nesta perspectiva,
as questes curriculares tornam-se explicitamente um campo de luta de interesses.
Cabe destacar que o conceito de currculo adota significados diversos porque,
alm de ser suscetvel a enfoques paradigmticos diferentes, utilizado para processos
ou fases distintas do desenvolvimento curricular (SACRISTN, 2000, p. 103).
Sacristn (2000, p. 101) defende que o currculo nas escolas um objeto que se
constri num processo de configurao, implantao, concretizao e expresso de
determinadas prticas pedaggicas. Ele afirma, ainda, que h diferentes nveis nos
quais as decises curriculares ocorrem, e que estes no so dependentes uns com os
outros, mas sim convergentes na definio da prtica pedaggica que pode apresentar
foras diversas e at contrrias que acabam criando um campo de conflito natural.
154
Esses nveis pelos quais o currculo perpassa recebem o nome de sistema curricu-
lar. Sendo assim, os subsistemas atuam na interveno do currculo praticado, ou seja,
no real e na sua autonomia funcional, mesmo mantendo relaes de determinao
recproca ou hierrquica.
Tal perspectiva pode nos levar a compreender algumas peculiaridades dos nveis
curriculares. A primeira, seria a criao de uma realidade curricular independente
que acaba se desenvolvendo um espao de autonomia prpria dos subsistemas dos
meios didticos. Uma segunda, que podemos apontar, a questo da atuao dos dife-
rentes elementos do currculo, com fora desigual no processo: contedos, estratgias
pedaggicas, avaliaes, pois, o processo de equilibrao desses elementos resulta no
que podemos denominar como grau de autonomia de cada um dos agentes na defini-
o da prtica (SACRISTN, 2000, p. 102).
Ao adotarmos a viso de que o currculo algo que se constri, exige que esse pro-
cesso, na realidade escola, seja ativo e aberto, fomentado pela perspectiva democrtica
e participativa, na qual todos os sujeitos participam.
Desta forma, para compreendermos melhor as prticas curriculares desenvolvidas
nas unidades escolares, temos que qualificar o campo curricular como objeto de estu-
do, sendo capaz de analisar suas mltiplas dimenses: epistemolgicas, tcnicas, prti-
cas, polticas. Assim, o carter processual desses mltiplos fatores nos impede de reali-
zar um olhar esttico e a-histrico para o currculo escolar e para a prtica pedaggica.
Somente uma teoria unitria do processo curricular na sua totalidade poderia
ser capaz de explicar os efeitos do currculo prescrito na prtica pedaggica. Portan-
to, qualquer tentativa de organizar uma teoria coerente deve dar conta de tudo o
que ocorre nesse sistema curricular, vendo como a forma de seu funcionamento, num
dado contexto afeta e d significado ao prprio currculo (SACRISTN, 2000, p. 103).
Para compreendermos melhor o currculo em ao, ou seja, como se configura
na prtica, Sacristn (2000, p. 104) apresenta seis momentos ou fases pelas quais o
currculo perpassa:
currculo oficial, as transformaes em nvel local, o currculo dentro

de uma determinada escola, as modificaes que o professor introduz
pessoalmente, o que ele realiza, a transformao que ocorre no prprio
processo de ensino e, por ltimo, o que realmente os alunos aprendem.
Apresentaremos, resumidamente, esses momentos ou fases.
155
1. Currculo prescrito: ordenao do sistema curricular, ponto de partida para

elaborao de materiais, situao poltica e estrutural.
2. Currculo apresentado aos professores: interpretao do currculo prescri-
to. Neste momento, a formao e as condies de trabalhos dos docentes in-
terferem no processo, pois, aqui, o professor interpreta o contedo do livro
didtico.
3. Currculo moldado pelos professores: o professor agente ativo e decisivo
na concretizao dos contedos e seus significados, moldando as prescries
administrativas e os contedos dos livros, conforme sua traduo. O plano
que os professores fazem do ensino, ou que entendemos por programao,
um momento de especial significado nessa traduo (SACRISTN, 2000, p.
105). Esse processo pode acontecer individual ou coletivamente, dependendo
das condies de trabalho porque sua organizao social incidir diretamen-
te sobre a prtica pedaggica.
4. Currculo em ao: a prtica concreta, real, guiada por esquemas tericos
e prticos do professor, que se concretizar na ao pedaggica. Esta fase in-
fluenciar realmente na qualidade do ensino.
5. Currculo realizado: ao colocar em prtica sua proposta curricular, os profes-
sores se defrontam com inmeros efeitos complexos: cognitivo, afetivo, social,
moral e ocultos que interferem na efetivao do currculo, pois o contato das
ideias com a realidade altera as propostas iniciais. Sendo assim, a realizao
das prticas curriculares refletem em aprendizagens dos alunos, mas tam-
bm afetam os professores, na forma de socializao profissional e, inclusive,
projetam-se no ambiente social, familiar etc. (SACRISTN, 2000, p. 106).
6. Currculo avaliado: controles de avaliao, imposio de critrios para o en-
sino do professor e para a aprendizagem dos alunos. Os sistemas de avaliao
acabam delimitando a prtica docente, uma vez que as atuais polticas pbli-
cas educacionais atrelam o desempenho acadmico dos alunos ao processo de
bonificao docente. O controle do saber inerente funo social estratifi-
cadora da educao e acaba por configurar toda uma mentalidade que se pro-
jeta inclusive nos nveis de escolaridade obrigatria e em prticas educativas
(SACRISTN, 2000, p. 106).
A compreenso do processo de construo curricular condio fundamental
para entender suas transformaes processuais e como incide diretamente na prtica,
sendo que o campo do currculo passa ser visto enquanto campo de integrao de
conhecimentos especializados, paradigmas e modelos de pesquisas diversos, ou seja, o
currculo como algo construdo no cruzamento de influncias e campos de atividade
diferentes e inter-relacionados.
156
Destarte, analisamos que h necessidade de integrao entre as dimenses pol-

tica e pedaggica para que a promoo da qualidade na educao realmente ocorra,
calcada numa viso global da escola enquanto instituio social (THURLER, 2001).
Sendo assim, aps refletirmos sobre o currculo escolar e os momentos pelos
quais perpassa at ser traduzido pelas prticas pedaggicas cotidianas, enfatizaremos,
a seguir, a necessidade de integrao das tecnologias da informao e da comunicao
de modo transversal, no currculo escolar e nas prticas pedaggicas por meio de pro-
jetos inter e transdisciplinares.
A Integrao das Tecnologias da Informao e da Co-

municao no Currculo Escolar
Com a integrao das tecnologias e mdias na prtica pedaggica se

evidencia a importncia de o professor compreender os processos de
gesto da sala de aula, no que se refere ao ensino, aprendizagem e
s estratgias que desenvolve, na criao de situaes que favoream
ao aluno integrar significativamente os recursos das tecnologias e m-
dias, como forma de trabalhar a busca de informao, a pesquisa, o
registro, as novas linguagens de expresso do pensamento, comunica-
o e produo do conhecimento (ALMEIDA e PRADO, 2006, p. 51).
Ao ter como pressuposto que a educao escolar contribua para a formao de ci-
dados argumentativos, que reflitam e contextualizem sua realidade cotidiana, deve-
-se investir num projeto de formao que supere a dicotomia entre teoria e prtica,
tendo como eixo o desenvolvimento de novas competncias, que se definem como a
capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, para responder s
diferentes demandas da atualidade.
Integrar as tecnologias ao currculo ainda esbarra em atitudes de resistncias e
preconceitos. A superao da atual situao s poder ser enfrentada se os processos
de formao docente forem alterados. Valente (2003) prope modos de integrar a in-
formtica nas atividades pedaggicas e na relao docente. A integrao entre saber
e prtica docente ao uso das tecnologias essencial, tendo em vista s necessidades
sociais da sociedade contempornea.
Cabe, aqui, reafirmarmos que as tecnologias proporcionam o acesso ao universo
no-linear de informaes; assim, o estabelecimento de conexes e o uso de redes de
157
comunicao, possibilitando a aquisio do conhecimento, o desenvolvimento de di-

ferentes modos de representao e de compreenso do pensamento.
Os processos de ensino e aprendizagem mediados pelas tecnologias proporcio-
nam aos alunos representar e testar ideias e hipteses num mundo de criao abstrata
e simblica. Alm disso, h possibilidade de interao entre as pessoas que no esto
situadas no mesmo tempo e espao.
Para Almeida (2000), o uso das tecnologias proporciona o desenvolvimento da
racionalidade tcnico-operatria e lgico-formal, que ampliam a compreenso sobre
aspectos socioafetivos e tornam evidentes fatores pedaggicos, psicolgicos, sociol-
gicos e epistemolgicos.
Masetto (2009) indica que a educao escolar no valorizou o uso das tecnologias
como possibilidade de se buscar novas prticas pedaggicas que fomentem avanos
nos processos de aprendizagem e desenvolvimento. O que se buscou at o momento
foi o aprimoramento de tcnicas, e no a construo de um novo paradigma.
Nessa perspectiva, a integrao das tecnologias ao currculo escolar e a prtica
pedaggica tem provocado inmeras inconsistncias: o professor preparado numa pe-
dagogia baseada na acumulao da informao, os alunos em contato com as tecnolo-
gias digitais fora do contexto escolar, o mundo digital fazendo parte do cotidiano das
pessoas, mas negado pelo contexto escolar.
Profissionais da rea educacional, comprometidos com a qualidade da sua prtica
pedaggica, reconhecem a importncia da integrao das tecnologias no currculo e
na prtica escolar, como um veculo para o desenvolvimento social, emocional e inte-
lectual do aluno.
Ressaltamos que utilizar as tecnologias enquanto recurso pedaggico proporcio-
na aprendizagens e desenvolvimentos, alm de proporcionar melhor domnio na rea
da comunicao.
As novas maneiras de ensinar, aprender e desenvolver o currculo por meio da
integrao das tecnologias fomenta na prtica pedaggica o desenvolvimento de aes
que fomentem aprendizagens significativas, especialmente quando se realizar a inte-
grao dos contedos escolares por meio de projetos interdisciplinares. Diante dessa
proposta, o aluno torna-se ativo no processo de aprendizagem, aprendendo a fazer,
testar e levantar ideias e hipteses.
Ao professor cabe provocar situaes nas quais os alunos passam interagir, tra-
balhar em grupo, pesquisar novas informaes e, consequentemente, produzir novos
conhecimentos.
Para isso, o fundamental que o professor possa observar e dialogar

com seu aluno para compreender suas dvidas, inquietaes, expec-
158
tativas e necessidades, e, ao propor atividades, colocar em negociao

as prprias intenes, objetivos e diretrizes, de modo que desperte no
aluno a curiosidade e o desejo pelo aprender (ALMEIDA, 2000, p. 10).
Valente (s/d, p. 23) afirma que as tecnologias proporcionaro um grande impac-

to no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que essa facilidade de acesso s
informaes pode oferecer inmeras possibilidades para a prtica pedaggica. En-
tretanto, o referido autor nos alerta que existe uma gama de atividades que podem
contribuir para o processo de construo do conhecimento, mas os professores devem
ficar atentos, pois pode-se usar as tecnologias em favor do trabalho com os conte-
dos de modo tradicional, sem inovao e, assim, no contribuir para a construo de
novos conhecimentos. No trabalho com projetos h de se ir alm da superao de
desafios, buscando desvelar e formalizar os conceitos implcitos no desenvolvimento
do trabalho para que se estabelea o ciclo da produo do conhecimento cientfico que
vai tecendo o currculo na ao (VALENTE, s/d, p. 30).
Ensinar no simplesmente transmitir conhecimento, mas criar as possibilida-
des para sua prpria produo ou construo. Entretanto, consideramos que aprender
construir conhecimentos e, para isso, h necessidade de interao entre pessoas e
objetos. Esse processo interativo nos coloca em situaes diversas, para as quais ne-
cessitamos buscar informaes e saber aplic-las. A aplicao da informao exige
sua interpretao e seu processamento, o que implica a atribuio de significados, de
modo que a informao passe a ter sentido para aquele aprendiz.
Nesta perspectiva em que aprender significa apropriar-se de informaes, buscar no-
vas possibilidades e construir conhecimentos, a prtica pedaggica ganha novo sentido:
possibilitar a criao de ambientes de aprendizagem em que o aluno possa interagir com
seus pares, ensinar novas situaes e problemas e, assim, construir novos conhecimentos.
Apontamos como possibilidades os ambientes colaborativos, a aprendizagem baseada em
jogos e a insero de games de dispositivos mveis (celulares e tablets).
Os ambientes colaborativos so espaos virtuais que facilitam o trabalho em gru-
po (independentemente do local em os participantes estejam) o estar junto virtual
possibilita trocar experincias, informaes e compartilhar conhecimentos. Estes po-
dem ser criados por meio do Google Apps, Wikis ou at mesmo usando as redes sociais.
A aprendizagem baseada em jogos contribui para o desenvolvimento de habili-
dades, como a colaborao, a comunicao, a soluo de problemas e o pensamento
crtico, fundamentais na sociedade da informao e do conhecimento. Esses jogos
podem ser encontrados facilmente on line e devem ser selecionados pelos professores,
conforme o contedo a ser trabalhado.
159
A utilizao dos celulares, em especfico os smartphones, possibilitam a conexo

com a Internet de qualquer lugar, alm de possurem recursos como vdeos e fotos.
No concordamos com o uso indiscriminado dessa ferramenta como entretenimento
por parte dos alunos, mas a elaborao de projetos interdisciplinares que possibilitam
seu uso pedagogicamente.
Os tablets, assim como os celulares, podem ser usados como um recurso atraente,
pois so portteis e possuem conexo com a Internet. Alm disso, dispem de recursos
de udio, vdeo, imagens e aplicativos que podem ser utilizados gratuitamente como
videoaulas, palestras, entre outros.
Consideraes Finais
Portanto, afirmamos que a educao escolar atualmente se v diante da possibi-
lidade de reorganizao didtica, pedaggica e curricular, pois a facilidade de acesso
s informaes disponibilizadas pelos recursos tecnolgicos proporciona uma nova
maneira de ensinar e de aprender. Pensar num processo de formao que impulsione
a prtica reflexiva e que capacite o professor a enfrentar criticamente os contextos
sociais e educacionais, alm de impulsionar a interao crtica com os modos e estilos
de aprendizagem, um desafio atual.
Quando nos propomos a repensar questes curriculares e suas interfaces com as
prticas pedaggicas, o trabalho docente e o processo de gesto educacional, esto nos
propondo buscar possibilidades mais eficazes e a garantia do direito educao para
todos com qualidade e eficincia pedaggica, ou seja, educao de qualidade para todos.
H a necessidade de que as barreiras de ordem administrativa e pedaggica sejam
ultrapassadas para que o sistema fragmentado se dilua e que a abordagem integradora
dos contedos, voltadas para a elaborao de projetos temticos, seja desenvolvida com
os alunos. O desafio enorme, pois falamos de integrao efetiva das tecnologias no
currculo, de modo que essas sejam incorporadas nas prticas pedaggicas docentes.
A sociedade da informao e do conhecimento requer um professor que faa re-
flexes sobre o as demandas do presente e do futuro, de modo a agir englobando o uso
das tecnologias na sua prtica pedaggica cotidiana. Pensar num processo de forma-
o docente que impulsione a prtica reflexiva e que o capacite a enfrentar criticamen-
te os contextos sociais e educacionais e, alm disso, impulsione a interao crtica com
os modos e estilos de aprendizagem um desafio atual.
160
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A IMPORTNCIA DA MEDIAO DOCENTE PARA O ENSINO
DE CONTEDOS: CONSTRUINDO UMA CULTURA INCLUSIVA
NA ESCOLA
Vera Lcia Messias Fialho Capellini1
Clia Regina Fialho Bortolozo2
Introduo
A histria da humanidade mostra que cada sociedade lidou com a questo da
deficincia de forma diferente. De modo geral, at meados do sculo XX, em muitas
culturas, as pessoas com deficincia eram excludas no contexto das escolas comuns
dos sistemas regulares.
preciso atentar para a influncia dos costumes e das crenas de cada povo, regi-
dos pelas suas necessidades, do nvel de conhecimento disponvel em cada poca, das
legislaes vigentes que explicam as diferentes formas de ver as deficincias e, conse-
quentemente, as pessoas com deficincia.
Assim, nossas crenas sobre deficincia e diferena definem as relaes que esta-
belecemos com pessoas. Qual a crena que temos acerca da deficincia e das pessoas
com deficincia? Acreditamos nas suas limitaes? Nas suas possibilidades? Quais so
seus direitos? As pessoas com deficincia so diferentes das demais pessoas?
H que se pensar que, em pleno sculo XXI ainda existe muita falta de informao
e mitos sobre as pessoas com deficincia. A poltica atual prev a incluso educacio-
nal do aluno com deficincia, amparada por diversos documentos legais. Portanto,
1 Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-graduao em Psicologia do de-

senvolvimento da Aprendizagem da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista Ju-
lio de Mesquita Filho UNESP- Cmpus-Bauru
2 Coordenadora Pedaggica da Escola Municipal Ensino Fundamental Prof Ruth Garrido Roque,
de Santa Brbara dOeste. Mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao e membro do
grupo de pesquisa ALLE - FE/Unicamp.
163
Vera Lcia Messias Fialho Capellini Clia Regina Fialho Bortolozo
muito importante que todos os educadores conheam informaes bsicas sobre as

deficincias, visando minimizar os preconceitos. O desconhecimento e o consequente
medo por parte das pessoas so obstculos s situaes em que as pessoas com defi-
cincia possam conviver com as demais, bem como para que os professores possam
ensin-las.
Informar os professores do ensino comum sobre quem e quantas so as pessoas
com deficincia; quais os tipos, caractersticas e causas mais comuns das deficincias,
possibilidades de preveno, o amparo legal, constitui-se o primeiro passo no proces-
so de incluso educacional.
No entanto, sabemos que s isto no basta. Segundo Carneiro (2012), por seu
curso histrico de no atendimento do aluno com deficincia, a escola comum no
est organizada para tal empreitada, ou seja, nossa escola no inclusiva e no sabe
ser (p. 86), demandando para garantir aprendizagem e desenvolvimento de todos
os seus alunos, mudanas estruturais, administrativas, econmicas, instrumentais,
pedaggicas etc.
A matrcula do aluno com deficincia no ensino comum j uma realidade, algu-
mas vezes at de forma compulsria, ou seja, nem sempre essa presena bem vinda
em decorrncia da falta de experincias anteriores com tal clientela. A escola inclusiva
dever construir uma histria de interao com esses alunos, de modo que se perce-
bam indivduos capazes de aprender. Percepo envolve contato direto. Sem o estabe-
lecimento de uma relao de ver, ouvir, tocar etc. no possvel conhecer o outro. A
escola, com todos os seus atores, deve se abrir para essa experincia do conhecer.
Em se tratando de educao inclusiva, comum o discurso de que o professor
no est preparado e que os sistemas educativos devem investir na formao continu-
ada. Isso decorre das experincias culturais e sociais s quais fomos submetidos. Sem
dvida, formao importante, mas tanto quanto, preciso que cada escola repense
suas prticas, sua poltica e sua cultura. H que se permitir que a convivncia estabe-
lea relaes de percepo capazes de levar s mudanas conceituais necessrias. Aos
pares, a convivncia desde a educao infantil em um modelo inclusivo pressupe a
formao de novas geraes com concepes sem preconceitos sobre o outro. Se no
categorizamos algo ou algum como superior ou inferior, esse trao no far parte de
sua constituio. Conforme Arroyo (1998, p. 41),
[...] nada justifica, nos processos educativos, reter, separar crianas,

adolescentes ou jovens de seus pares de ciclo de formao, entre outras
razes, porque eles aprendem no apenas na interao com os profes-
sores-adultos, mas nas interaes entre si. Os aprendizes se ajudam
164
A Importncia da Mediao Docente para o Ensino de Contedos: Construindo uma cultura inclusiva na escola
uns aos outros a aprender, trocando saberes, vivncias, significados,

culturas.
preciso construir uma sociedade em que a diferena entre os homens seja a

tnica, com nfase no respeito a ela, possibilitando a igualdade de oportunidades, ou
seja, incentivar, desde a mais tenra idade, a convivncia na diversidade. Neste sentido,
Mendes (2010, pp. 47-48),
Os primeiros anos de vida de uma criana tm sido considerados cada

vez mais importantes. Os trs primeiros anos, por exemplo, so cr-
ticos para o desenvolvimento da inteligncia, da personalidade, da
linguagem, da socializao, etc. A acelerao do desenvolvimento ce-
rebral durante o primeiro ano de vida mais rpida e mais extensiva
do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o tamanho do crebro
praticamente triplica neste perodo. Entretanto, o desenvolvimento do
crebro muito mais vulnervel nessa etapa e pode ser afetado por
fatores nutricionais, pela qualidade da interao, do cuidado e da esti-
mulao proporcionada criana.
A educao constitui um direito de vital importncia para a conquista da incluso

social, pois permite o posicionamento das pessoas em relao de igualdade ao desen-
volver suas potencialidades para conhecer, refletir e intervir na sociedade.
Nesta perspectiva, faz-se necessria uma reflexo sobre o papel do sistema escolar
no momento atual, do qual fazemos parte, e, por conseguinte, repensar o papel do
professor como agente transformador na construo de escolas mais inclusivas.
Para Dutra (2008, p. 28),
[...] a educao inclusiva constitui um paradigma fundamentado na

concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena
como valores indissociveis e supera o modelo de equidade formal,
passando a incidir para eliminar as circunstncias histricas da pro-
duo e excluso dentro e fora da escola.
Tais pressupostos devem alterar leis, conceitos e, consequentemente, as prticas

educacionais e de gesto que, promovendo a reestruturao dos sistemas de ensino,
deve acolher todos os alunos, independentemente da condio que portam.
165
A educao inclusiva, ento, um processo em que se amplia a participao de

todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestru-
turao da cultura, da prtica e das polticas vivenciadas nas escolas, de modo que
estas respondam diversidade de alunos, inclusive aqueles com deficincia. uma
abordagem humanstica, democrtica, que percebe o sujeito e suas singularidades,
tendo como objetivos o crescimento, a satisfao pessoal e a insero social de todos.
Uma escola inclusiva quando todos da equipe escolar diretores, professores, secre-
taria, servios gerais participam ativamente desse projeto.
O Ensino na Perspectiva Scio-Histrica e o Princpio

de Mediao
Para Vygotsky (1998), o que diferencia o ser humano dos demais seres vivos a
capacidade de desenvolver processos psicolgicos superiores, ou seja, funes mentais
complexas que se diferem dos mecanismos elementares caracterizados por aes invo-
luntrias, reaes imediatas e automticas, que sofrem controle do ambiente externo.
O autor exemplificou esses processos psicolgicos superiores, como: aes conscien-
temente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, o raciocnio abstrato, a
linguagem, a resoluo de problemas e o comportamento intencional. Assim, o ho-
mem tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar situaes nunca
vividas, planejar aes e outros.
Nota-se que esta capacidade de desenvolver funes psicolgicas superiores faz
parte da existncia humana desde sempre, o que implica a certeza de que todo e qual-
quer indivduo capaz de desenvolver tais funes psicolgicas a partir de sua insero
na cultura. No se trata de um desenvolvimento incondicional; o que vai determinar
esse desenvolvimento exatamente a relao social entre o indivduo e o mundo exte-
rior. Por isso, Vygotsky (1998, p.10) afirma que o mecanismo de mudana, individual
ao longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura. assim que o
homem se transforma, de ser biolgico, no que o autor denomina de ser scio-histri-
co. A cultura parte essencial de sua constituio, e as funes psicolgicas superiores
se baseiam, fortemente, nos modos culturamente construdos de ordenar o real.
Nessa perspectiva, o autor discorre que o desenvolvimento mental acontece de
forma interacionista, ou seja, o homem precisa interagir com o meio para evoluir e se
desenvolver psicologicamente. Destaca, ainda, que um ponto chave dessa interao a
mediao, entendida por ele como processo de interveno de um elemento interme-
dirio numa relao, que deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.
166
Segundo Vygotsky (1998), entre o homem e o mundo real, existem mediadores,

ferramentas auxiliares da atividade humana. Ele aponta dois tipos de mediadores: os
instrumentos (elementos interpostos entre o trabalhador e o trabalho, que ampliam as
possibilidades de transformao da natureza); e os signos, que agem como instrumen-
tos da atividade psicolgica (ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos, e
no nas aes concretas, como os instrumentos).
Ao longo da evoluo da espcie humana e do desenvolvimento de cada indiv-
duo, ocorrem duas mudanas qualitativas no uso dos signos: a reconstruo interna
de uma operao externa processo este que Vygotsky (1998) chamou de internaliza-
o e a organizao dos signos em estruturas complexas e articuladas, denominadas
sistemas simblicos.
Assim, o homem deixa de necessitar de marcas externas e passa a utilizar signos
internos, sistemas simblicos que Oliveira (1993, p.35) conceitua como representa-
es mentais que substituem os objetos do mundo real .
A internalizao dos signos e o desenvolvimento de sistemas simblicos permi-
tem ao homem lidar com representaes mentais, que o liberta do tempo e do espao
presentes; ou seja, diante da palavra bola, o indivduo no precisa do contato direto
com esse objeto para lidar mentalmente com ele. A ideia de bola far a mediao entre
a bola real (que est ausente) e a atividade psicolgica do sujeito (pensar sobre a bola,
considerando o contexto que envolve a palavra bola).
Diante disso, percebe-se que os sistemas de representaes da realidade (sistemas
simblicos), so socialmente dados. O grupo cultural, onde o indivduo se desenvolve,
que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, determinando, assim, os sig-
nos que fazem mediao entre esse indivduo e o mundo.
De acordo com Vygotsky (1998), por meio da relao interpessoal concreta com
outros homens, o indivduo chega a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas
de funcionamento psicolgico. Mas, quando o autor fala em grupo cultural, no est
se reportando apenas a fatores abrangentes - como o pas onde o indivduo vive, seu
nvel socioeconmico, a profisso de seus pais - est falando do grupo cultural como
fornecedor ao indivduo de um ambiente estruturado, onde todos os elementos so
carregados de significado.
Portanto, a cultura vista por Vygotsky (1998) como um constante movimento de
recriaes e reinterpretaes de informaes, conceitos e significados. A vida social
pode ser interpretada como um processo dinmico, em que cada sujeito ativo e em
que acontece a interao entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.
Sendo no social que os mecanismos j abordados anteriormente - mediao e
internalizao - permitem que os processos interpsquicos sejam constitudos como
167
processos intrapsquicos, pode-se inferir que o desenvolvimento humano, marcado

por sua insero em determinado grupo cultural, d-se de fora para dentro, ou seja,
primeiro o indivduo realiza aes externas, que sero interpretadas pelas pessoas ao
seu redor, de acordo com os significados culturalmente estabelecidos; a partir dessa
interpretao; possvel, para o indivduo, atribuir significados a suas prprias aes
e desenvolver processos psicolgicos internos, que podem ser interpretados por ele
prprio, a partir de mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos
por meio de cdigos compartilhados pelos membros desse grupo.
Vygotsky (1998) demonstra, em todas as suas obras, uma preocupao constante
com a questo do desenvolvimento, bem como com os processos de aprendizado3.
Para ele, o aprendizado que gera o desenvolvimento e que possibilita o despertar de
processos internos do indivduo; liga o desenvolvimento da pessoa sua relao com
o ambiente sociocultural em que vive e lhe d a condio de organismo que no se
desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie.
Sendo assim, para Vygotsky (1998), o aprendizado e o desenvolvimento se in-
terrelacionam desde o primeiro instante de vida da criana. Portanto fato que o
aprendizado da criana tem incio muito antes de sua entrada na escola. Mas algo
diferencia esses dois momentos: segundo o autor, o aprendizado que antecede a escola
no sistematizado e o que acontece na escola . Complementa, ainda, destacando
que o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento
da criana.
A fim de compreender as relaes reais entre o processo de desenvolvimento e
a capacidade de aprendizado, o autor determina dois nveis de desenvolvimento: o
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. O nvel de desenvolvimento real
(DR) refere-se a etapas j alcanadas pelo indivduo, processos de desenvolvimento
j consolidados, ou seja, o que o indivduo consegue realizar sozinho, sem auxlio.
O nvel de desenvolvimento proximal, ou potencial (DP) refere-se capacidade de
desempenhar tarefas com a ajuda de outros indivduos mais capazes. Aqui as funes
psicolgicas so emergentes, ou seja, esto em processo de serem consolidadas, inter-
nalizadas. Para ele, a distncia entre esses dois nveis de desenvolvimento nomeada
como zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
3 O termo aprendizado, utilizado por Vygotsky, menos comum que o termo aprendizagem e, se-
gundo Oliveira (1993), possibilita a lembrana de que, nessa concepo, esse conceito tem um sig-
nificado mais abrangente, envolvendo sempre a interao social. A autora diz que aprendizado
ou aprendizagem, o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes,
valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. Diz, ainda,
que, para Vygotsky, a ideia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no
processo (p. 57).
168
Segundo Oliveira (1993), na ZDP que se definem aquelas funes que ainda no
amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que ainda amadu-
recero, mas que esto, presentemente, em estado embrionrio (p. 60).
Se, para Vygotsky (1998), a zona de desenvolvimento proximal refere-se ao cami-
nho que o individuo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de
amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas, estabelecidas no seu nvel de
desenvolvimento real entende-se que o que a criana pode fazer, hoje, com o auxlio
de outros indivduos, poder faz-lo amanh por si s. Essa ZDP permite, ento, de-
terminar os futuros passos da criana e a dinmica do seu desenvolvimento.
Pode-se dizer, assim, que o processo de desenvolvimento progride mais lentamen-
te do que o processo de aprendizado, pois o aprendizado vai despertar processos de
desenvolvimento, que, aos pouco,s vo se tornando funes psicolgicas consolida-
das, tarefas j aprendidas.
Em consonncia com Vygotsky, Oliveira (1993) ressalta, ainda, que, na zona de
desenvolvimento proximal, os indivduos com mais experincia so de extrema im-
portncia para movimentar os processos de desenvolvimento dos membros imaturos
da cultura.
Diante disso, possvel compreender porque Vygotsky atribui extrema importn-
cia interao social no processo de construo das funes psicolgicas humanas. O
desenvolvimento individual se d num ambiente social determinado e a relao com
o outro, nas diversas esferas e nveis da atividade humana, essencial para o processo
de construo do ser psicolgico individual, ou seja, do desenvolvimento cognitivo do
indivduo.
Em sua obra A Formao Social da Mente (1998), por vrias vezes citadas neste
trabalho, Vygotsky dedica uma parte especificamente para refletir sobre as implica-
es dessa concepo para o ensino. Se o aprendizado gera desenvolvimento, ento a
escola, que a instituio responsvel pelo aprendizado sistematizado dos indivduos
de uma sociedade, tem papel fundamental na construo do ser psicolgico 4.
Segundo o autor, a escola precisa conhecer o nvel de desenvolvimento dos alunos
e dirigir o ensino para etapas intelectuais mais elaboradas, ainda no incorporadas
pelos alunos. Nota-se que a atuao da escola precisa acontecer, exatamente, na zona
de desenvolvimento proximal do indivduo. Ainda nesse sentido, Oliveira (1993, p.62)
complementa, dizendo que a escola precisa agir como um motor de novas conquistas
psicolgicas.
4 Para Vygotsky (1998), ser psicolgico representa a capacidade do homem de desenvolver funes
superiores, processos psicolgicos.
169
Sendo assim, os procedimentos regulares que ocorrem na escola - demonstrao,

assistncia, fornecimento de pistas, instrues - so fundamentais na promoo de
um ensino de qualidade. A autora amplia suas consideraes, dizendo, ainda, que a
criana no tem condies de percorrer, sozinha, o caminho do aprendizado; por isso,
faz-se necessria a interveno de outras pessoas, ou seja, do professor e dos demais
alunos.
Com isso, refora o papel da interveno no desenvolvimento, com o objetivo de
trabalhar com a importncia do meio cultural e das relaes entre os indivduos nos
processos de desenvolvimento humano. O educando, constantemente, vai interagindo
com o meio cultural e reconstruindo, reelaborando, individualmente, os significados
que lhe so transmitidos por esse grupo.
importante considerar, tambm, assim como Vygotsky (1998), a reao trans-
formadora que o comportamento humano exerce sobre a natureza. Nessa relao
dialtica, a natureza influencia o indivduo, que, por sua vez, age sobre a natureza e
tambm a transforma.
Por isso, o desenvolvimento deve ser olhado para alm do momento atual, com re-
ferncia do que est para acontecer na trajetria dos indivduos, j que os processos de
aprendizado movimentam esse processo de desenvolvimento, que se d de fora para
dentro, por meio da internalizao de processos interpsicolgicos. de grande im-
portncia, tambm, a atuao dos outros membros do grupo social na mediao entre
a cultura e o indivduo e na promoo dos processos interpsicolgicos, que sero,
posteriormente, internalizados. O professor ocupa papel de destaque na trajetria dos
indivduos que passam pela escola, sendo ele o mediador central que realiza interven-
es pedaggicas, na zona de desenvolvimento proximal, aproximando o indivduo de
diferentes processos psicolgicos.
Nessa viso, a diversidade valorizada e se torna um fator de qualidade da educa-
o. Promover a participao e o respeito s diferenas significa enriquecer o processo
educacional, reconhecendo a importncia do desenvolvimento das potencialidades,
saberes, atitudes e competncias de todos os alunos. De acordo com Amaral (1994),
quanto maior a diversidade, maior as possibilidades de estabelecer e construir relaes.
Para construir uma escola inclusiva, devemos em primeiro lugar, pensar em um
projeto de uma nova escola, que, segundo Lpes Melero (2008), deve partir da premis-
sa de que todos os alunos so capazes de aprender e que todos os professores devem ser
capazes de ensinar. Para este autor, este princpio de educao inclusiva, tem em conta
a diferena como um valor do ser humano e no como um defeito.
Estudos (CAPELLINI, 2011; MENDES, 2006; SAILOR, 2002; ODOM, 2000) sina-
lizam que a construo de uma escola inclusiva quando se inicia na primeira infncia
170
a educao tende a ser um processo de maior xito. Estes estudos tambm nos mos-
tram que os ambientes inclusivos podem potencializar o desenvolvimento das crian-
as tanto com ou sem deficincia.
Sem dvida, tal xito depende da mediao do professor. Desse modo, em am-
bientes inclusivos, com compromisso social e atravs de intervenes especficas e
prticas que proporcionam a construo das interaes sociais fica mais fcil reduzir
os casos de isolamento social e da no aprendizagem de contedos.
Os contedos a serem ensinados na escola

Geralmente utilizamos o termo contedos quando tratamos dos conhecimen-
tos especficos das disciplinas ou matrias escolares. Mas, se nos atentarmos a uma
concepo educativa integral, os contedos no esto condicionados unicamente s
disciplinas ou matrias tradicionalmente conhecidas, mas abrangem alm das capa-
cidades cognitivas, as motoras, afetivas, de relao interpessoal e de insero social.
Coll (1997) props um agrupamento de novos contedos correspondendo as
seguintes questes: O que devemos saber? Como devemos fazer? Como devemos ser.
Assim o autor aponta:
- Os contedos conceituais esto relacionados a conceitos propriamente ditos e
deles ramificam-se os contedos factuais, ou seja, os conhecimentos relacionados aos
fatos, acontecimentos, dados, nomes e cdigos. Os contedos conceituais so mais
abstratos, eles demandam compreenso, reflexo, anlise e comparao, correspon-
dem ao compromisso cientfico da escola: transmitir o conhecimento socialmente
produzido. As condies necessrias para a aprendizagem dos contedos conceituais
demandam atividades que desencadeiem um processo de construo pessoal, que pri-
vilegie atividades experimentais, que acionem os conhecimentos prvios dos alunos
promovendo atividade mental. Para tanto, as aulas meramente expositivas que lancem
mo apenas da memorizao, no daro conta desses contedos;
- Os contedos procedimentais envolvem aes ordenadas com um fim, ou seja,
direcionadas para realizao de um objetivo, aquilo que se aprende a fazer, fazendo,
como: saltar, escrever com letra cursiva, desenhar, cozinhar, dirigir, etc. Resultados
e meios para alcanar objetivos, articulados por aes, passos ou procedimentos a
serem implementados e aprendidos;
- Os contedos atitudinais podem ser agrupados em: valores, atitudes ou nor-
mas. Dentre esses contedos podemos destacar a ttulo de exemplo: a cooperao,
a solidariedade,o trabalho em grupo, gosto pela leitura, respeito, tica. Vale ainda
salientar que esses contedos esto impregnados nas relaes afetivas e de convivn-
171
cia que de forma alguma podem ser desconsiderados pela escola como contedos im-
portantes de serem trabalhados, correspondem ao compromisso filosfico da escola:
promover aspectos que nos completam como seres humanos, que do uma dimenso
maior, que do razo e sentido para o conhecimento cientfico.
Segundo o autor acima, a escola deve, portanto, coordenar (Filosofia) e conheci-
mento cientfico (Cincia) para instrumentalizar-se terica e praticamente. Para isso
preciso (re)significar a compreenso dos professores acerca dos contedos - Se di-
ferentes contedos se aprendem de diferentes formas, no podemos organizar uma
rotina pedaggica que desconsidere tal diferenciao.
Consideraes Finais
Finalizando, h que se pensar que no basta conviver em um ambiente rodeado
de conhecimentos para compreend-los. Se os alunos no aprendem ou no avanam
cognitivamente, se a heterogeneidade da sala de aula no consegue ser concebida pelos
professores como recurso para todo o processo de ensino e aprendizagem, se o traba-
lho com as atividades diversificadas5 to divulgado nas ltimas dcadas, mostra-se
incompreensvel pelos professores e as atividades diferentes6 que muitos propem
acabam limitando e excluindo alunos, pode-se inferir que estamos diante de um pro-
blema que pode ser de ensino e no de aprendizagem, pois as prticas desenvolvidas
no conseguem atingir os alunos de modo a promover aprendizagem.
Se a aprendizagem um processo de interao e internalizao de contedos de-
terminados pelo grupo cultural, que ocorre por meio da mediao, o planejamento
das rotinas de sala de aula devem considerar as exigncias sociais do contexto atual e
suas demandas, como tambm promover um ensino significativo para os aluno,s ar-
ticulando os contedos conceituais/ factuais, procedimentais e atitudinais de maneira
eficiente, abandonando a dimenso informativa, a fim de alcanar um espao verda-
deiramente interativo, reflexivo, formativo e, acima de tudo, mediado.
Vale lembrar o que j foi dito anteriormente nesse ensaio, que o professor o
mediador central de todo esse processo. Para tornar uma atividade significativa, ele
5 Compreendem-se por atividades diversificadas, aquelas que possuem diferentes meios para pro-
mover o pensamento de diferentes alunos, com diferentes saberes, sobre um mesmo contedo do
currculo base.
6 Uma interpretao equivocada das atividades diversificadas, pois ao utilizar diferentes ativida-
des que priorizam diferentes contedos, por conta dos diferentes saberes dos alunos, certamente
estamos privando os mesmos de interagir com determinados contedos do currculo base e conse-
quentemente promovendo a excluso intraescolar.
172
deve considerar os contedos que pretende ensinar e, para que a prtica educativa seja
realmente significativa para todos os alunos, caber ao professor conhecer, respeitar os
saberes que os alunos j tm, ter clareza do que se pretende ensinar, considerar a diver-
sidade de saberes existentes na sala de aula, conhecer diferentes estratgias de ensino
com planejamento de intervenes pontuais para que todos seus alunos avancem em
sua aprendizagem de contedos factuais, procedimentais e atitudinais.
Assim, sendo exemplo, vivenciando os diferentes contedos do e no contexto
sociocultural e intervindo pontualmente na interao dos alunos com esses saberes,
o professor no s garante a aprendizagem significativa dos alunos, como tambm
transforma o meio cultural, tornando-o cada vez mais inclusivo.
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tica, 2006.
174
O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA EDUCAO DE NVEL MDIO:
SUGESTES PRTICA DOCENTE
Vitor Machado1
Introduo
Neste texto, pretendemos elaborar uma reviso do processo histrico de implan-
tao da Sociologia, como disciplina obrigatria dos currculos escolares da educao
bsica, no Brasil, para, em seguida, apresentarmos aos professores que trabalham com
ela, algumas sugestes didtico-pedaggicas, as quais, acreditamos, podero contri-
buir, de forma satisfatria, para que seu contedo seja ensinado de forma mais qua-
litativa.
Com isso, nossa inteno demonstrar que o fato de a disciplina de Sociologia
ter estado, por mais de uma dcada (1996-2007), ausente dos currculos escolares por
vontade dos nossos governantes, provocou no s danos irreparveis aos alunos, mas
ocasionou, tambm, srios problemas prtica docente, quando da sua reimplantao.
Pensando justamente em contribuir para a atividade didtico-pedaggica do pro-
fessor, este texto apresenta algumas propostas metodolgicas para o ensino de Socio-
logia nas escolas de nvel mdio, que se praticadas, acreditamos, podero viabilizar
resultados bastante satisfatrios.
Lembramos, ainda, que as propostas aqui apresentadas no tm a pretenso de
solucionar todos os problemas que envolvem o ensino de Sociologia na educao b-
sica. Todavia, elas ajudaro o professor a construir uma prtica pedaggica, capaz de
dar a essa disciplina uma identidade prpria, diferenciando-a das demais disciplinas
das Cincias Humanas (Histria, Filosofia, Geografia) existentes na grade curricular.
1 Professor Assistente Doutor do Departamento de Educao - Faculdade de Cincias - UNESP/Bauru
175
Vitor Machado
Alm disso, apesar das enormes dificuldades prtico-pedaggicas que a maioria

dos professores de Sociologia encontram durante o desenvolvimento do processo de
ensino aprendizagem, cremos que, com a leitura deste texto, elas podero ser supe-
radas, se no no todo, pelo menos em parte, garantindo, assim, ao aluno do ensino
mdio uma formao mais slida, alm de capacit-lo a compreender melhor a reali-
dade social em que vive e as relaes sociais das quais compartilha ou obrigado a se
submeter.
A Sociologia como Componente Curricular: Retros-

pectiva Histrica da sua Implantao
Apesar de a Sociologia, na maioria das vezes, apresentar-se de modo controverso,
ora sendo entendida como revolucionria, pelo fato de os conceitos elaborados por
ela constiturem-se em ameaa ordem poltica estabelecida, ora sendo expresso do
pensamento conservador que a utiliza como tcnica de controle social para manter
a ordem instituda, sua implantao como disciplina permanente da grade curricu-
lar das escolas brasileiras data do final do sculo dezenove. Tal iniciativa deve-se ao
positivista Benjamin Constant, indicado poca para ser Ministro da Educao do
Presidente Floriano Peixoto. O ministro, ao apresentar um Plano Nacional para o se-
tor, tornava a disciplina de Sociologia obrigatria em todas as escolas de ensino mdio
(SARANDY, 2004).
Cabe-nos recordar que, antes disso, a Universidade de Bourdeaux, na Frana, ha-
via criado a primeira cadeira de Sociologia em 1887, a qual foi ocupada por um dos
maiores expoentes da Sociologia clssica, mile Durkheim, at o ano da sua morte, em
1917. Lembramos, ainda, que, na Europa e na Amrica Latina, a disciplina foi introdu-
zida pelos cursos jurdicos ou de Educao.
Mas, voltando aos acontecimentos no Brasil, de acordo com Carvalho (2004), o
que realmente devemos considerar como marco histrico nacional foi a implantao
da Sociologia nas Escolas Normais (1821), as quais se dedicavam a formar professores
para atuarem nas primeiras sries do ensino bsico. importante destacarmos, tam-
bm, que a tradicional Escola Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1925, foi a primeira
a instituir a disciplina de forma obrigatria em seu curso de nvel mdio. J em 1928,
devido reforma no ensino, realizada por Rocha Vaz, a Sociologia tornou-se discipli-
na obrigatria no currculo das Escolas Normais do Distrito Federal (Rio de Janeiro)
e da cidade de Recife, em Pernambuco (CARVALHO, 2004).
176
O Ensino de Sociologia na Educao de Nvel Mdio: Sugestes prtica docente
Aps a Revoluo de 1930, no incio da Era Vargas, mais precisamente a partir

de 1931, o ensino de Sociologia ampliou-se por todo o pas, passando tambm a ser
obrigatrio nas demais escolas de nvel secundrio.
No podemos deixar de apontar que, justamente nesse perodo, surgiram no Bra-
sil, as primeiras escolas de nvel superior, especializadas na formao de socilogos,
como o caso da ESP - Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo (1933), da USP -
Universidade de So Paulo (1934) e da UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
(1935).
Segundo Mazza (2002 apud Ribeiro et. al., 2009, p. 50)
Os anos de 1930 configuram-se como de extrema importncia para o

ensino de sociologia em decorrncia da reforma de Francisco Campos,
em 1931, que garantiu a presena da sociologia nos cursos secund-
rios, no curso normal (pois havia uma grande preocupao com a for-
mao de professores) e na grade curricular dos cursos preparatrios
para o ingresso no ensino superior. A sistematizao do conhecimento
sociolgico se deu primeiramente atravs do ensino secundrio, nos
manuais didticos e posteriormente afirmando seu espao no ensino
superior.
Em 1937, no regime de ditadura do Estado Novo, a poltica educacional passava a

garantir a escolaridade e a obrigatoriedade do ensino, dando nfase ao trabalho ma-
nual e ao ensino vocacional das escolas urbanas, destinadas, especialmente, s classes
populares.
No entanto, a partir da segunda fase da Era Vargas, em 1942, por deciso do Mi-
nistro da Educao, Gustavo Capanema, foi retirada a obrigatoriedade do ensino de
Sociologia das escolas secundrias.
A partir de 1946, com o fim do estatismo getulista e o incio da redemocratizao
do pas, ocorreram algumas tentativas de modificar o cenrio da educao no Brasil.
Uma delas foi a reforma do ensino, promovida pela Lei 4.024, em 21 de dezembro de
1961. Essa lei, que passava a regulamentar a educao em todo o territrio brasileiro,
preconizava a ampliao do corpo disciplinar da escola, bem como a obrigatoriedade
do ensino escolar para crianas com sete anos de idade, atribuindo, tambm, respon-
sabilidades legais e fiscais aos Estados e municpios. A lei garantia, ainda, o direito do
setor privado, juntamente com o setor pblico, de ministrar o ensino no Brasil, em
todos os nveis, possibilitando ao Estado subvencionar as escolas particulares (FREI-
TAG, 1978).
177
Vitor Machado
nesse momento que ganha fora, no Brasil, o movimento de educao popular,

baseado nas prticas terico-metodolgicas, elaboradas pelo educador Paulo Freire,
inspirando o governo federal a criar, em 1964, o PNA (Plano Nacional de Alfabetiza-
o), com a finalidade de alfabetizar cinco milhes de adultos.
Apesar das diversas reformas educacionais promovidas por nossos governantes,
por mais de duas dcadas, a disciplina de Sociologia continuou a ser ministrada nas
Escolas Normais, at o golpe militar de 1964.
Nesse ano, os militares assumiram o poder, implantaram uma ditadura que du-
rou mais de vinte anos, barrando o avano das mobilizaes populares e os grupos
de educao de adultos, com prticas conscientizadoras de alfabetizao, excluindo,
inclusive, o PNA.
Em 1967 o governo militar criou o Plano Decenal de Desenvolvimento Econmico
e Social. Esse Plano, que durou at 1976, no que tange Educao, determinava que o
processo educativo do pas passaria a capacitar o cidado brasileiro, para que ele pu-
desse estar preparado para ingressar no mercado de trabalho, elevando sua qualidade
de vida.
Com esse objetivo, foram, ento, promulgadas, em 1968, a Lei 5.540 e, em 1971, a
Lei 5.692, que, em linhas gerais, consagraram o elitismo e reforaram as diferenas de
classes sociais existentes na escolaridade do povo brasileiro. A Lei 5.540/68, conheci-
da como a Lei da Reforma Universitria, tratou de estruturar o ensino superior. J a
Lei 5692/71 instituiu a profissionalizao de nvel mdio, sendo responsvel, tambm,
pela introduo, no currculo das escolas mdias, das disciplinas de Educao Moral
e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil, as quais passaram a compor a parte
do chamado ncleo comum curricular, em substituio Filosofia e Sociologia, que
foram deslocadas para a parte diversificada do currculo (FREITAG, 1978).
Conforme Ribeiro et. al. (2009, p. 50) esse fato demonstra que
nos anos da represso, ao serem retiradas a filosofia e a sociologia do

ncleo comum dos currculos, o objetivo era padronizar concepes
de nacionalidade e de desenvolvimento, no permitindo questiona-
mentos sociopolticos, culturais e filosficos. Reflexes acerca do ideal
de liberdade que tenderiam a pr em xeque o regime ento instaurado
pelo golpe militar estavam expurgadas da sociedade.
No entanto, de acordo com Carvalho (2004, p. 20), a partir de 1974, inicia-se, certa
abertura poltica, lenta, gradual e segura, permitindo que a oposio ampliasse seu
espao no Parlamento, em especial, na maioria dos estados brasileiros, a partir das
eleies de 1978.
178
Por conta desse acontecimento, no ano seguinte, com a posse de alguns deputados
estaduais e federais progressistas, foram apresentados projetos de lei em diversos esta-
dos, pela reintroduo da disciplina de Sociologia nos currculos escolares. Em alguns
deles, a lei foi sancionada por seus respectivos governadores.
Em So Paulo, a reintroduo da Sociologia s veio a ocorrer a partir de 1983,
quando a disciplina introduzida em quase metade das 3 mil escolas de 2 grau da
poca (CARVALHO, 2004, p. 22).
Apesar do cenrio acima descrito, no ano de 1989, muitos estados, por meio da
promulgao de suas Constituies, introduziram a disciplina de Sociologia. A des-
peito de alguns deles burlarem a lei, na maioria, a introduo ou no da Sociologia nos
currculos escolares dependia apenas da deciso da escola.
Em 1996, ocorreu a sano da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), a qual
preconizava que o aluno egresso do ensino mdio deveria demonstrar conhecimento
em Sociologia e Filosofia. No obstante, a Cmara de Deputados aprovou uma emen-
da constitucional, garantindo a obrigatoriedade do ensino dessas duas disciplinas em
todas as escolas de ensino mdio no Brasil. Ela foi vetada pelo presidente.
Ocorreu que, em outubro de 1997, foi apresentado, na Cmara de Deputados, um
projeto de lei, solicitando alterao na LDB, para tornar obrigatrio o ensino de Socio-
logia e Filosofia na educao de nvel mdio, em todas as escolas do pas. Tal projeto
s foi aprovado pelo Senado em 2001, recebendo, no mesmo ano, novamente, o veto
do presidente da Repblica.
Por conta desse fato, nos anos subsequentes, a introduo da Filosofia e da Sociolo-
gia, como disciplinas obrigatrias no ensino mdio, passou pela aprovao de projetos
de lei em nvel estadual. No caso do estado de So Paulo, mesmo esse projeto tendo sido
aprovado por unanimidade, pela Assembleia Legislativa, ele foi vetado pelo governador.
Somente em 2008, com a Lei 11.684, que a Sociologia e a Filosofia tornaram-se
obrigatrias nos trs anos da escola de ensino mdio, em todo o territrio nacional.
Vejamos, ento, algumas das dificuldades enfrentadas pelos docentes da discipli-
na de Sociologia quando da sua implantao nas escolas de nvel mdio, em 2008, at
os dias atuais.
O Retorno da Sociologia como Disciplina Obrigatria

nas Escolas de Ensino Mdio: Cenrio Atual
Quando a disciplina de Sociologia retornou para as escolas, ela no encontrou um
cenrio muito favorvel.
179
Vitor Machado
De acordo com Silva (2009), um dos problemas encontrados estava diretamente

relacionado formao de professores. Muitos deles, apresentando formao inade-
quada, na maioria dos casos por possurem habilitao em outras reas das cincias
humanas, como Histria, Geografia, Filosofia ou Pedagogia, ao ministrarem a disci-
plina de Sociologia, acabavam por precarizar seu ensino nas escolas de nvel mdio.
Devemos considerar ainda que, nessas escolas, em muitos estados, tais professores
foram aproveitados para se diminuir os custos de contratao de docentes com habi-
litao especfica.
No podemos deixar de dizer tambm que, pelo fato de a Sociologia ter estado
ausente dos currculos escolares desde 1996, ao ser reintroduzida, apresentou - e ainda
apresenta - no plano didtico, problemas substanciais.
Um destes problemas est na ausncia da tradio pedaggica. Por ser uma disci-
plina recentemente introduzida no currculo das escolas de nvel mdio, o professor
de Sociologia ainda sente muita dificuldade ao realizar seu planejamento de ensino, ao
desenvolver sua prtica pedaggica e ao elaborar a avaliao da aprendizagem, contri-
buindo para tornar ainda mais precrio o ensino da disciplina.
Outro problema a se considerar o fato de que, apesar das OCNs (Orientaes
Curriculares Nacionais) proporem algumas prticas metodolgicas mais adequadas
ao ensino de Sociologia, as experincias realizadas nas escolas de nvel mdio de for-
ma localizada, dispersa e fragmentada, aliadas ao problema dos livros didticos e da
seleo de contedos, que refletem um academicismo ou cursos temticos, dificultam,
consideravelmente, a produo de didticas e prticas de ensino em Sociologia (OLI-
VEIRA; COSTA, 2009).
Uma questo bastante relevante que tambm deve ser diretamente relacionada
introduo da Sociologia como disciplina regular da grade escolar, est na ausncia da
sua legitimao pedaggica. A dificuldade de acesso a material didtico, a baixa quan-
tidade de aulas e a pouca receptividade dos alunos para com a disciplina revelam que
ela ainda no conseguiu mostrar a que veio. preciso que, enquanto componente cur-
ricular obrigatrio, a Sociologia ultrapasse a dimenso da lei e seja reconhecida, por
alunos e professores, como uma disciplina constituda por um vasto e rico arcabouo
terico, que a diferencia das outras disciplinas das Cincias Humanas (Histria, Geo-
grafia e Filosofia) (OLIVEIRA; COSTA, 2009).
Devido s dificuldades acima apresentadas, faz-se necessrio expormos, a partir
de agora, algumas propostas, ou sugestes metodolgicas, que possam contribuir no
aprimoramento da prtica educativa, objetivando auxiliar o desempenho do professor
na sua tarefa de ensinar Sociologia.
180
A Sociologia na Sala de Aula: algumas Propostas Vol-

tadas Prtica Docente
Ao refletimos minuciosamente sobre o papel da Sociologia no ensino mdio, sa-
bemos que ela, enquanto disciplina curricular, deve contribuir para o aluno produzir
conhecimentos sobre a sociedade e as relaes sociais nela existentes. Alm disso, ela
tem que, obrigatoriamente, desenvolver nele, o senso crtico. Somente unindo esses
dois processos, que o aluno se perceber como sujeito transformador da sua prpria
histria.
Assim, o professor de Sociologia necessita ter bem claro que
ensinar uma atividade da prxis humana, que garante a produo

e a reproduo da sociedade e da histria. Ensinar no apenas uma
atividade tcnica circunscrita na escola, mas uma ao poltica que
visa a transformao dos alunos (SILVA, 2009, p. 70).
Quando verificamos a falta de infraestrutura que os professores encontram nas

escolas, os baixos salrios que recebem, a necessidade de trabalharem em diversas
escolas e a falta de investimento do poder pblico na formao docente, pensar em
transformao por meio da escola parece ser tarefa bastante desanimadora.
Apesar de concordarmos com isso, o ensino de Sociologia s tem sentido se for
pensado, justamente, como processo de transformao do aluno, o qual s poder
se concretizar, se a natureza didtico-pedaggica conferida a tal disciplina for corre-
tamente conduzida.
Lembramos que, na maior parte das escolas, s no ensino mdio que a Socio-
logia passa a fazer parte do currculo escolar. Devido a isso, a relao que os alunos
estabelecem com esse conhecimento muito nova, completamente diferente da rela-
o que eles vieram construindo com as outras disciplinas ao longo da vida escolar.
Neste aspecto, muito importante que os alunos sejam apresentados a uma disciplina,
que possui uma vastido de contedos tericos e especficos, com identidade prpria.
imprescindvel, ento, que o professor trabalhe de forma a legitimar a Sociologia,
para que ela seja reconhecida no espao escolar e contribua de maneira significativa
para que os alunos desenvolvam um olhar sociolgico ao realizarem suas anlises
acerca da realidade social. Para isso, necessrio que as aulas dessa disciplina foquem
caractersticas distintivas e sejam diferenciadas das outras aulas de Cincias Huma-
nas (Histria, Geografia e Filosofia). S se estabelecendo a diferena que o professor
conseguir afirmar e definir uma identidade prpria Sociologia.
181
Vitor Machado
Assim, no arcabouo terico produzido pela Sociologia nesses mais de 150 anos,
que o professor deve buscar o auxlio para se pensar os fenmenos sociolgicos. As
pesquisas produzidas e os temas discutidos por autores clssicos, muito recorrentes
nas pesquisas contemporneas, serviro de eixo principal para os pressupostos a se-
rem ensinados para os alunos. Tais pressupostos que orientaro a seleo de mtodos
e contedos a serem trabalhados em sala de aula (SILVA, 2009).
Desta forma, o professor no precisa mais se sentir perdido ou desorientado em
relao a no saber qual o ponto de partida que se deve adotar para o ensino de Socio-
logia nas escolas. Ele pode partir de duas dimenses relativas tarefa de ensinar: uma
referente ao saber acumulado pela Sociologia, e a outra diz respeito s necessidades
contemporneas juvenis e escolares.
Para Silva (2009, p. 69), do saber acumulado, definimos princpios lgicos do
raciocnio e da imaginao sociolgica. Das necessidades contemporneas, definimos
modos de ensinar, tcnicas de criao de vnculos da sociologia com os alunos.
Isso quer dizer que a Sociologia, em relao a outras cincias, uma cincia da
modernidade e, como tal, nova. Portanto, o saber acumulado por ela sobre os mais
variados fenmenos sociais tornam-se, assim, por consequncia, tambm novos, no
sendo de todo superado. At mesmo os estudos clssicos (Marx, Weber e Durkheim)
apresentam traos da atualidade e se vinculam, de alguma maneira, s necessidades
contemporneas de compreenso da realidade. Talvez os milhares de novos estudos
que procuram acompanhar rigorosamente as mudanas no mundo moderno aumen-
tem a ansiedade do professor, quando este se v obrigado a definir seus programas, os
contedos a serem ministrados e as metodologias a serem aplicadas.
Conforme apontam Fraga e Bastos (2009), as aulas de Sociologia a serem minis-
tradas na educao bsica no devem ser iguais s da Universidade. Elas no podem
ser proferidas somente de forma expositiva e, na maioria das vezes, com graus eleva-
dos de complexidade e abstrao. Tambm no podem se pautar apenas nos fatos do
cotidiano. preciso que o professor, ao utilizar exemplos da vida real, crie condies
que possibilitem aos alunos avanos qualitativos em direo generalizao e abs-
trao do contedo pois,
Devemos ficar atentos para no recair no espontanesmo populista,

que, ao propor que devemos partir da realidade do aluno, acaba por
nos levar a ficar na realidade do aluno, impedindo o acesso aos sa-
beres e instrumentais disponveis na sociedade (MONTEIRO, 2000,
apud FRAGA; BASTOS, 2009, p. 178).
182
Na verdade, o que se precisa buscar um equilbrio entre o conhecimento cien-

tfico a ser ensinado e os fatos do cotidiano a serem trabalhados, igualando, assim,
em mesmo grau de importncia, o saber terico, acadmico, cientfico, aos saberes da
experincia. Sempre que uma explicao privilegie um acontecimento dirio, neces-
srio dar um passo alm, utilizando-se, tambm, do conhecimento sociolgico, para
compor tal explicao (FRAGA; BASTOS, 2009).
Neste sentido, o professor de Sociologia deve trabalhar em suas aulas com con-
ceitos, temas e teorias, conforme sugerem as Orientaes Curriculares Nacionais (SE-
CRETARIA DE EDUCAO BSICA, 2006). No entanto, ele tem que se precaver
para que cada um desses recortes no seja trabalhado em separado, ou de forma iso-
lada, pois eles se complementam mutuamente. Assim, ao se escolher qualquer um
dos elementos acima citados para estar no centro das discusses em sala de aula, os
outros no podem ser abandonados, pois so eles que vo auxiliar nas explicaes do
recorte escolhido. Isso quer dizer que, quando se pretende, por exemplo, ensinar um
determinado conceito, colocando-o como ponto central em um debate durante a aula,
o professor tem de relacion-lo a um tema e demonstrar seu significado por meio de
uma teoria. Por sua vez, quando ocorrer de um tema estar colocado na centralidade
das discusses, ele tem que ser explicado por meio de conceitos, os quais, obrigato-
riamente, sero demonstrados por meio das teorias que o compem, no se correndo,
assim, o menor risco de os debates caminharem para o campo do senso comum. J,
quando a teoria ocupar a centralidade, ela deve ser explicada por meio dos conceitos
que a constituem. Porm, para que seja mais bem assimilada pelos alunos, ela precisa
se tornar concreta, havendo, assim, a necessidade de o professor aplic-la a um tema
ou objeto da Sociologia (SECRETARIA DE EDUCAO BSICA, 2006).
Portanto, seja qual for o recorte inicial adotado - para discutir conceitos, temas ou
teorias - o professor deve ter um slido conhecimento conceitual e terico da Sociolo-
gia e saber com muita propriedade quais os temas a serem abordados.
Mas no podemos nos esquecer, tambm, do importante papel que a pesquisa
assume no ensino mdio, como suporte complementar ao se trabalhar com conceitos,
temas e teorias.
Para Freire (2008), quando passamos a entender a pesquisa como princpio educa-
tivo, estamos propondo-a como estratgia fundamental do processo de ensino-apren-
dizagem, contribuindo para a autonomia do sujeito na produo do conhecimento.
Alm disso, a pesquisa pode ser fundamental para os ensinamentos da Sociologia,
contribuindo, significativamente, para que os alunos compreendam a relao entre os
contedos ensinados e a realidade cotidiana em que vivem.
183
Vitor Machado
A pesquisa pode ser realizada antes ou depois de o professor adotar um dos re-
cortes (conceito, teoria, tema) para o desenvolvimento da aula. Se realizada antes, seu
resultado tem que ser problematizado no contexto de cada um dos recortes. No caso
de ela ser elaborada depois, seu resultado servir como complemento ou verificao
prtica dos estudos j desenvolvidos pelo professor sobre determinado contedo. No
entanto, para que, em ambos os caso, os resultados obtidos no sejam soltos ou vol-
tados ao senso comum, preciso que o professor oriente seus alunos no sentido de
mostrar-lhes
o que uma pesquisa sociolgica, os padres mnimos de procedi-

mentos que devem ser utilizados, os cuidados que devem ser tomados,
enfim, passos e procedimentos objetivos para que o resultado dela
possa ser de alguma valia no entendimento do fenmeno a ser obser-
vado (SECRETARIA DE EDUCAO BSICA, 2006, p.126).
Desta maneira, necessrio se elaborar o esboo de um projeto ou de um roteiro

de pesquisa, que deixe muito claras para o aluno as atividades a serem desenvolvidas e
realizadas. Assim, se a pesquisa for exploratria, cabe ao professor mostrar a pertinn-
cia dela para o conhecimento do aluno, demonstrando-lhe, sobretudo, como ela pode
contribuir para o seu aprendizado. Se ela for bibliogrfica, o professor deve orientar
muito bem seus alunos sobre a importncia da natureza e o tipo de fonte (livro, jornal,
revista) a ser pesquisada, ensinando-lhes, inclusive, a diferena entre cada uma delas.
J em se tratando de pesquisa de campo - quando a coleta de dados for realizada junto
populao alvo - o professor tem a obrigao de discutir, previamente, com seus
alunos, o tema a ser pesquisado, alm de orient-los na elaborao de um roteiro, na
formulao de um dirio de campo e na escolha de mtodos e tcnicas de pesquisa.
Apesar de tudo isso, muito importante, tambm, que o professor oriente o aluno
sobre a forma de escrever a pesquisa, instruindo-o de que, para tal, existem normas
que devem ser respeitadas (SECRETARIA DE EDUCAO BSICA, 2006). Seguindo
esses passos, o professor estar demonstrando, de forma prtica, que realizar pesquisa
significa produzir conhecimento cientfico, o que exige certos procedimentos meto-
dolgicos, preliminarmente determinados.
Alm da pesquisa, outro recurso didtico capaz de contribuir muito para o ensino
de Sociologia, nas escolas de nvel mdio, o que chamamos de Estudo Dirigido. Ele
vem sendo praticado em nossas aulas h mais de uma dcada, desde os tempos em que
ainda exercamos a docncia no ensino mdio, em escola pblica, como professor da
disciplina de Sociologia. Atualmente, adaptamos a tcnica do Estudo Dirigido ao nvel
184
superior, utilizando-a tambm na disciplina de Sociologia da Educao, junto aos cur-

sos de Pedagogia e Educao Fsica, da UNESP de Bauru. Esse instrumento didtico
tem-se revelado muito eficiente e seus resultados, bastante satisfatrios.
O Estudo Dirigido consiste na produo coletiva do conhecimento pelo aluno,
na forma escrita e oral, acerca de temas referentes disciplina de Sociologia. Para
coloc-lo em prtica, primeiramente, os alunos devem ser divididos em grupos de, no
mximo, cinco integrantes. Em seguida, o professor atribui a cada grupo um tema a
ser pesquisado, baseado em bibliografia previamente por ele selecionada, para, poste-
riormente, ser apresentado e debatido em sala de aula. fundamental que o professor,
antes da apresentao dos temas pelos alunos, acompanhe e oriente passo a passo o
desenvolvimento do trabalho, atendendo cada grupo de forma particularizada, dis-
cutindo textos, explicando conceitos e teorias, estando sempre disposto a esclarecer
dvidas e realizar orientaes quanto ao andamento da pesquisa. Como o Estudo Di-
rigido composto por uma parte escrita e outra oral, alguns procedimentos metodo-
lgicos necessitam ser rigorosamente seguidos. No que tange ao procedimento escri-
to, os alunos so obrigados a elaborar Relatrios Dirios e um Trabalho Final. O
Relatrio Dirio deve ser entregue para o professor ao final de cada aula destinada s
orientaes do Estudo Dirigido, constando um relato da atividade nela desenvolvida
e os alunos presentes a ela. Quanto ao Trabalho Final, ele tem de ser escrito em forma
de uma pequena resenha acerca do tema proposto para o grupo, que contemple, no
mnimo, a bibliografia indicada pelo professor, podendo o aluno complement-la
com outras bibliografias. Alm disso, nesse trabalho, o grupo precisa responder sobre
qual a importncia do tema estudado para a formao do aluno do ensino mdio.
muito importante que o Trabalho Final seja entregue antes das apresentaes dos gru-
pos, para que sejam disponibilizados aos alunos depois de corrigidos pelo professor.
J ao que concerne a parte oral, cada integrante do grupo ser responsvel pela apre-
sentao de um trecho do Trabalho Final. fundamental que o professor estabelea,
previamente, um tempo mnimo e outro mximo para a apresentao dos grupos,
pois dessa determinao depender o tempo disponvel para a realizao dos debates.
pensando justamente na viabilidade das discusses que, cada grupo, ao trmino de
cada exposio, dever elaborar, no mnimo, uma pergunta para o grupo expositor.
Cabe ao professor sempre intervir nos debates, seja para complementar ideias ou ex-
plicar teorias, relacionando os temas debatidos aos conceitos estudados.
Apesar de termos demonstrado at aqui alguns procedimentos metodolgicos
para se ensinar de forma prtica os contedos de Sociologia, sabemos que o jornal
e a revista tambm podem se transformar em importantes recursos didticos. Aps
selecionar artigos sobre temas da realidade, o professor da disciplina precisa realizar a
185
Vitor Machado
mediao entre conceitos e teorias e o tema abordado. A partir do estudo da realidade

evidenciada no artigo escolhido, o professor ter a obrigao de inserir os conceitos e
teorias que explicam o mundo real, possibilitando ao aluno a compreenso do mundo
em que vive.
Isso quer dizer que o professor no deve permanecer apenas no campo do coti-
diano, baseado em artigos de jornal ou de revista. Tais instrumentos devem auxiliar
o trabalho docente como ponto de partida, que avana para outros nveis de aprendi-
zados, mas no como ponto de chegada. S por meio da assimilao de um conheci-
mento prprio e coerente, o aluno poder perceber o potencial da Sociologia e o que
ela pode agregar de especfico sua formao (FRAGA; BASTOS, 2009).
Mas tudo o que dissemos at aqui ainda no basta. O ideal que o professor esteja
constantemente reavaliando sua metodologia de ensino e seu material didtico. Ele
precisa ter em mente que, independentemente das precrias condies de trabalho,
necessria a disposio para inovar. O professor deve sempre experimentar novos
mtodos, diversificando seus materiais e propor novas atividades aos alunos. Isso lhe
possibilitar maiores condies de seleo, tornando sua aula mais interessante, mais
participativa e mais apreciada pelos alunos.
Consideraes Finais
fato que a trajetria histrica narrada nesse texto, acerca da implantao da
Sociologia como disciplina obrigatria nos currculos escolares, prejudicou a prtica
docente, cujos caminhos para o seu desenvolvimento, ainda hoje, mostram-se bastan-
te desafiadores.
Num cenrio educacional, em que encontramos alunos com nveis bsicos de es-
colarizao, que, influenciados massivamente pela mdia, passam a reproduzir cons-
tantemente anlises no mbito do senso comum, o esforo profissional para o ensino
da Sociologia torna-se ainda maior.
Neste sentido, o professor precisa ter cuidado com a forma como utiliza seu mate-
rial didtico e como emprega sua metodologia na transmisso dos contedos, durante
o processo de ensino-aprendizagem.
Seja por meio de aulas expositivas, trabalhos em grupo, utilizao de

textos clssicos ou matrias de jornal, o ponto nevrlgico estar aten-
to para o que de fato desperta o interesse no aluno e o faz apreender
os contedos e discusses, pois, caso contrrio, as atividades sero de
pouca valia (FRAGA; BASTOS, 2009, p. 179).
186
Desta maneira, independente do modo como se ensina, ou dos instrumentos que

se escolhem para ensinar Sociologia, seja por meio de fatos do cotidiano, de textos de
jornais, temas histricos ou lies de cidadania, o importante que tudo isso seja tra-
tado como um conjunto de conhecimento particular, lgico e coeso, capaz de desper-
tar a motivao e o senso crtico no aluno, procurando sempre dar mais pertinncia
ao contedo ensinado em sala de aula.
Como o papel que a Sociologia deve exercer na educao bsica contribuir para
que o aluno seja capaz de pensar a realidade do seu mundo por meio do instrumental
sociolgico, o professor deve tambm promover, por meio de uma linguagem clara e
objetiva, a articulao entre o plano da realidade e os conceitos ou teorias sociolgicas,
despertando o interesse dos alunos e no permitindo que as discusses caminhem
para o campo do senso comum.
Contudo, o que esperamos que, com uma prtica docente adequada, a Sociologia
possa ser reconhecida e identificada pelo aluno como uma disciplina indispensvel
sua formao, capaz de orient-lo a pensar, com maior criticidade, a realidade social
do mundo em que vive, permitindo a ele, deste modo, poder transform-la.
Referncias:
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de (Org.). Sociologia e ensino em debate: experincias e
discusso de sociologia no ensino mdio. Iju: Ed. Uniju, 2004.
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188

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CARUSO, F. Desafios da Alfabetizao Cientfica. In: Resumo da palestra apresentada em 8

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LORENZETTI, L.; DELIZOICOV, D. Alfabetizao cientfica no contexto das sries iniciais.

SASSERON, L. H. Alfabetizao cientfica no ensino fundamental: estrutura e indicadores

VERSUTI-STOQUE, F. M. Indicadores da alfabetizao cientfica nos anos iniciais do Ensi-

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A professora ressaltou os saberes veiculados e apreendidos durante o programa:

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A aprendizagem de novos contedos e atividades foi destacada, tambm, pela

brincadeiras mesmo, as ideias novas que o curso props, afirman-

4 Os nomes atribudos s professoras participantes da pesquisa so fictcios.

grupo, assim, de esquema corporal sabe, aquelas musiquinhas para

Complementou a professora Beatriz que os saberes veiculados e apreendidos no

Sim, porque a gente ficava limitada, tipo parque, tanque de areia,