Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de

origen subsahariano: un anlisis de creencias

Ariadna Saiz Mingo

IES Abroad (Barcelona)
aracnes@yahoo.es

A travs del anlisis de una entrevista a una ciudadana senegalesa que ha aprendido el
espaol en contextos semiformales, el presente artculo trata de acercarse al sistema de
creencias que un miembro del colectivo inmigrado puede tener sobre su propio proceso de
aprendizaje1 y sobre su relacin con la sociedad de acogida.
Realizando un estudio inicial de las realidades cotidianas de estas mujeres en base a sus
itinerarios diarios y a las redes sociales que desarrollan, se trata de identificar las
especificidades o supuestas carencias lingsticas, con vistas a incorporarlas en un futuro
currculum de segundas lenguas para estos colectivos.

AN INTERNAL ANALYSIS OF THE LEARNING OF SPANISH AS A SECOND LANGUAGE

BY SAHARAN WOMEN: A ANALYSIS OF THE BELIEFS
Throughout the analysis of an interview with a woman from Senegal who has learnt Spanish in differ-
ent semiformal contexts, we will try to approach to the beliefs that an immigrant may have relating
to her own learning process and about her relation with the new society where she is living in.
Doing an initial study of these women daily lives according to their normal activities and the social in-
teraction in which they are produced, we will try to identify their most common linguistics laps in or-
der to work on them in a future curriculum of second languages for these groups.

Quienes nunca han viajado creen que no hay
cocinera mejor que su madre (Proverbio Ew)

1. Marco terico. Objetivos. Hiptesis

Segn Roberts 1999, la incorporacin de los grupos inmigrados como nuevo

pblico de aprendientes de lenguas, ha hecho que se hayan tenido que tener en
cuenta los fenmenos sociales en las prcticas comunicativas, devolviendo al
aprendiente su estatus de actor social con todas las implicaciones identitarias que
ello conlleva y que haban estado un tanto relegadas por aspectos ms
estrictamente cognitivos. Como afirma Martin-Jones, en el caso de las mujeres
inmigradas esa expresin de la identidad cobra an ms sentido si cabe:
"Ways of speaking and ways of reading and writing
serve as a powerful means of making statements about
identity. They therefore merit closer attention in
ethnographic accounts of the ways in wich women rede-

Saiz, A (2009) Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen

subsahariano: un anlisis de creencias en Segundas Lenguas e Inmigracin en
red, 1 pp. 72-94
73
 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
anlisis de creencias

fine their identities in the context of migration"

(Marilyn Martin-Jones, 2000: 153).
Utilizando la figura del aprendiente como actor dentro de una red social, podemos
afirmar que el recurso al anlisis de rutinas es bsico. La lingstica estructuro-
generativa estudiaba los datos lingsticos por idealizacin de los usos y de los
grupos sociales: se trataba de un locutor ideal de una comunidad ideal. Labov
mostr los lmites de esta paradoja saussuriana que supona una lingstica de la
sociedad en base a una competencia lingstica del individuo idntica a la de sus
iguales. Etngrafos como J.J, Gumperz (1989), ya observaron que si se hiciera un
repertorio de todos los contactos de un individuo con los otros a travs del tiempo,
y se les reagrupara en funcin de los vnculos sociales que reflejan, se obtendran
redes donde ciertos tipos de encuentros se producen ms frecuentemente con
ciertas categoras de individuos que con otras. La totalidad de las redes que
afectan a un conjunto de individuos constituira una rejilla de vnculos personales.
Gumperz se apoyaba en Barnes (1954, 1972), para examinar a la vez los vnculos
internos, es decir, los que afectan a los individuos de un medio similar, y los
vnculos externos entre gente de distinto origen. Cualquier situacin en la que la
red de relaciones refleje una colaboracin para alcanzar objetivos comunes,
favorece la aparicin de rutinas de comportamiento y de convenciones de
comunicacin que estn asociadas tradicionalmente a las actividades
concernientes y sirven para caracterizarlas:
()el aprendizaje, para ser eficaz en la comunicacin
cotidiana de inmigrantes culturalmente y
lingsticamente distintos, est en funcin de la
exposicin efectiva a la nueva lengua y de las redes
de asociaciones que forman los locutores en el nuevo
marco (Gumperz, 1989: 55. mi T.).
Los principios metodolgicos del trabajo de Gumperz participan del movimiento
general que tiene lugar en la sociolingstica desde los aos 50, con la obra
fundadora de Uriel Weninreich, punto de arranque de la etnografa de la
comunicacin. Aunque, realmente, su consolidacin vendra en los 60 de la mano
de Gumperz y Hymes , considerados los padres de esta disciplina. Les siguieron
Labov, el de los guetos neoyorquinos, y los socilogos etnometodlogos e
interaccionistas.
El interaccionismo simblico surge como alternativa sociolgica a los estudios de
orden conductista de los aos 40 y 50. Como explica Mondada (2001), fue
desarrollado por la teora de Blumer (1969) de que la experiencia humana est
mediada por la interpretacin por lo que, los seres humanos, actan sobre las
cosas en funcin del significado que tienen para ellos, aunque sus orgenes pueden
remontarse a los estudios de la escuela de Chicago en las dcadas de los aos 20
y 30.

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Ariadna Saiz Mingo

Segn este mismo autor, a partir de las dos ltimas dcadas del siglo XX, la
disciplina de la lingstica interaccional sufre una mutacin marcada por una
atencin renovada hacia los discursos orales documentados y registrados en
diversas situaciones sociales (Coulthard, 1992; Dijk, 1985; en el dominio
anglosajn; Kerbrat-Orecchioni, 1990-1994, en Francia; Nussbaum, Payrat, Tusn,
1990, en Espaa)
Partiendo de la idea vygotskyana del doble plano del desarrollo cognitivo, el plano
interpersonal o interactivo y el intrapsquico, el aprendiente no se apropia de
saberes puros y descontextualizados sino de un sistema de valores contextuales
ligados a los mismos. Para Bange (1992), siguiendo con la perspectiva de Vygotsky,
el planteamiento interaccionista es constructivista, siendo los acontecimientos
interactivos una condicin necesaria para la puesta en marcha de los procesos
intrapsquicos de adquisicin. El protagonismo que ha ido cobrando la interaccin
en la apropiacin de una L2, ha contribuido a un desplazamiento de la adquisicin
desde los medios exclusivamente formales o ms focalizados en palabras de Ldi
(2000) hacia la consideracin e inclusin de los no formales (entorno natural).
Los interaccionistas europeos advierten as que, si un perfil de aprendiente debe
permitir caracterizar y explicar los itinerarios de aprendizaje, tambin debe ser
establecido teniendo en cuenta las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta y,
en ello, la insercin social tiene un papel clave ya que es en la confrontacin-
colaboracin o andamiaje con el otro cuando el alglota se afirma socialmente, se
ratifica como usuario y activa sus conocimientos.
A travs del enfoque sociocultural podemos ver como las tareas interactivas nacen
de una construccin interactiva sociohistricamente situada. Esa concepcin
tambin implica un cambio en el perfil de aprendiente, considerndolo como un
sujeto interactivo pero histrico. Igualmente, esa nocin de los procesos cognitivos
doblemente situada a la vez interaccional e histrica-- nos lleva a acercarnos
nuevamente al concepto de andamiaje (introducido por Word, Bruner y Ross (1976)
como la ayuda del nativo al no nativo cuando ste encuentra problemas de
comprensin o de produccin) y a considerar los procesos de mediacin como
bsicos.
No es que la interaccin, verbal y no verbal, del individuo faciliten el aprendizaje,
sino que son un aprendizaje en s mismas. Van Lier, lo explica bajo lo que l llama
una perspectiva ecolgica, segn la cual el aprendiente est sumergido en un
contexto lleno de significados potenciales que se concretan gradualmente a
medida que se produce la interaccin:
Learning is not a holus-bolus or piecemeal migration
of meanings to the incide of the learners head, but
rather the development of increasingly effective ways
of dealing with thw world and its meanings. Therefore,

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 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
anlisis de creencias

to look for learning is to look at the active learner

in her environment, not at the contents of her brain
(Van Lier, 2000: 247).
De ah que, dada la naturaleza sociocultural de nuestras actividades en general, y
de los procesos de mediacin en particular, no podamos reducirlos a una
interactividad abstracta y, menos an en colectivos tan culturalmente variados
como el de los inmigrados:
One of the major problems confronted by those passing
throgh such a reformation process in a second culture
relates to the need to construct a new history, or a
new narrative, which can be relied upons as a media-
tional means to make sense of the events in the new
circumstance (Lantolf, 2000: 23).
Es precisamente el estudio de la densidad y multiplicidad de las redes posibles en
las que adultos inmigrados, en nuestro caso mujeres, despliegan sus rutinas, el
punto de partida de nuestra investigacin:
"Le rseau social peut tre dcrit en termes de domai-
nes d'interactions (famille, amis, travail, cole,
voisins, loisirs, etc.), de densit (le nombre d'indi-
vidus qui ont des relations entre eux), de multiplexi-
t (le nombre de rles jous par un individu), et
d'homognit linguistique (les langues utilises dans
chacune des interactions) (Hamers, 1992:77)
Desde los EEUU tambin han sido muchas las teoras de la adquisicin de una L2
que han puesto atencin en los factores y variables del contexto. Se trata de
modelos que estudian y analizan la situacin social, econmica y cultural de los
aprendientes y que se conocen como Modelo de Aculturacin (Schumann 1978),
Modelo de Nativizacin o Modelo de Acomodacin. Estas teoras estn enfocadas
sobre todo al estudio de una L2 en contextos naturales, sin instruccin formal, por
parte de personas inmigradas. Schumann, estudi las consecuencias que para el
aprendizaje de una L2 puede tener la percepcin del inmigrante sobre la sociedad
de acogida, concretamente en investigaciones con poblacin de origen hispano en
los EEUU. Este autor destac el papel de los factores sociosicolgicos en la
adquisicin de la lengua considerando tal proceso como un fenmeno ms de la
aculturacin que experimenta el inmigrado: a mayor adaptacin del aprendiente al
grupo, mayor grado de adquisicin:
El alumno experimenta el choque de culturas cuando
descubre que sus mecanismos de resolucin e imitacin
de problemas no funcionan en la nueva cultura.
Consecuentemente, las actividades rutinarias en su
tierra natal exigen una gran energa en la nueva

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cultura. El estado mental resultante puede producir

todos los sntomas de un sndrome de rechazo que
desva la atencin y la energa del aprendizaje de la
segunda lengua. (Schumann: 1991: 134)
En relacin ya con nuestro colectivo femenino, nos gustara destacar una idea de
fondo que parece ser recurrente: la heterogeneidad sociocultural, originada y
alimentada en la interaccin del da a da en un medio concreto y situado. En
investigaciones ms especficas con mujeres inmigradas, dicha heterogeneidad
queda plasmada en experiencias femeninas en diferentes grupos locales, tales
como los estudios de Brah (1987), Westwood y Bachu (1988) y, especialmente el
de Marilyn Martin-Jones (2000), que analiza la construccin identitaria de las
mujeres indias y sudafricanas en Inglaterra a travs del uso de la lengua y la
literatura en contextos migratorios:
"The language and literacy choices that migrant women
make in the new circumstances in which they find them-
selves (including efforts to embrace new languages and
literacies) are at the heart of their response to the-
se circumstances. Language and literacies are crucial
symbolic resources for negotiating new relationships
and for constructing new identities." (Marilyn Martin-Jones,
2000: 150)
A nivel ms institucional y, centrndonos en Espaa, la educacin formal de
adultos inmigrados se ofrece de acuerdo con sus enclaves de residencia, siendo la
asistencia dominantemente masculina. Con respecto a la inmigracin africana, hay
que sealar que, casi el 45% de las personas inmigradas son mujeres, siendo el
sexo un
factor a tener en cuenta en cuanto a su
condicionamiento previo (traslado de su cultura y
lenguas maternas) y su correspondencia lingstica en
la lengua espaola (Andin, 2007: 64).
A pesar de ese alto porcentaje, la asistencia de las mujeres es muy baja y es, en
cualquier caso, irregular. Es prcticamente un
meeting-place with other women of their community,
with no greater expectations for learning, be it lan-
guage or reading and writing (Kaplan, 2000: 10).
Esta ltima autora seala igualmente que para esta poblacin femenina la
educacin de adultos no tiene mucho sentido si no responde a determinados
centros de inters, como la salud de la madre y el nio o la planificacin familiar. Y
esta es la gran diferencia entre los dos flujos migratorios africanos llegados a
Espaa en los 80 y en los 90. La mayora de las mujeres fueron iniciadas en frica

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 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
anlisis de creencias

en el conocimiento de la maternidad, mientras que las mujeres que llegaron ms

tarde son ms jvenes y primerizas en el lugar de destino, lo que denota no slo
una falta de experiencia sino tambin de las tradicionales "networks para la
transmisin de la cultura por parte de las mujeres mayores.
Pronunciar la palabra, es un derecho que es negado a muchos hombres o mujeres,
por su analfabetismo o por la infravaloracin generalizada y basada en
estereotipos que ha dominado en ocasiones este tipo de enseanza como ha
sealado Byram:
This perception may contribute to considering second
language learners as persons with a low level of com-
municative skills, socially inadequate behaviour and
low intelligence and can lead to demotivation, low
self-steem and feelings of incompetence in migrant
learners (Byram, 2000: 15).
Tras este panorama terico, pasemos a analizar el caso especfico de un miembro
femenino del colectivo inmigrado subsahariano. A travs del anlisis interpretativo
de una entrevista cualitativa a una aprendiente de espaol en contextos
semiformales intentaremos aproximarnos a la cuestin general de la especificidad
del colectivo femenino subsahariano como aprendiente. Para ello trataremos de
dar respuesta a estas tres preguntas: qu tipo de interaccin tienen estas
mujeres en su vida cotidiana?, es la L2 de la sociedad de acogida el instrumento
de relacin que se pretende que sea en estas comunidades?, qu especificidades
implican esas situaciones que no sean comunes a un alumno cualquiera de ELE
para llevarlas al aula?

2. Metodologa

Para llevar a cabo tal proceso, hemos adoptado la perspectiva de la etnografa.

Este arte y ciencia de describir un grupo o cultura Fatterman (1989), se
adecuaba a nuestros propsitos en cuanto a que estudiamos la realidad
recurriendo a los puntos de vista de los sujetos implicados en la situacin de
aprendizajeformal o no a travs de su propia narrativa. La cuestin de la
narrativa nos conduce al uso de la entrevista, concebida en forma de una
conversation with a purpose Burgess (1988), como herramienta de investigacin.
El grupo de Investigacin sobre las creencias de los profesores de lenguas de la
Universidad de Barcelona de cuyo cdigo nos hemos valido para la trascripcin de
la entrevista, utiliza este instrumento con especial incidencia en su dimensin
social y especialmente en la construccin conjunta de significados:
Por una parte, el entrevistado, al tiempo que aporta
informaciones, va construyendo unos significados

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Ariadna Saiz Mingo

subjetivos (...), por otra parte, el investigador

intenta construir, durante la entrevista y despus de
ella, un significado ms objetivo." (Cambra, M. et
alii, 2000: 30).
Son precisamente esas capas sucesivas de significacin las que hemos querido
empezar a ir levantando para, ya sin preconcepciones, tratar de lograr esa
construccin conjunta de significados y ese hacer extrao lo familiar de una
manera contextualizada y profundamente social y afectiva.

3. La entrevista

La entrevista se realiz en el paseo martimo del Puerto de La Cruz (Tenerife), el 2

de agosto de 2007 a las 13:00 horas del medioda. Las peinadoras africanas,
estaban sentadas en el poyo de un banco circular, alrededor de un rbol, en mitad
del paseo martimo. La mayora, estaba peinando a una cliente y el resto llamaba
la atencin de los turistas en diferentes idiomas. La entrevistadora (Ada) se fue
sentando alternativamente en los espacios que iban quedando libres en el asiento
del banco circular. En la entrevista intervienen un total de cuatro peinadoras
(Fatou, Aixa, Aya, y Alle) pero, en el citado banco, haba 12 mujeres ms.
La presencia de la grabadora, una PERSTEL digital VR10T, cre ciertas reticencias,
preguntando, en repetidas ocasiones, por la finalidad de la entrevista. El hecho de
estar peinando simultneamente a las clientas no pareci ser un impedimento para
conversar, al contrario, contribuy a crear un ambiente distendido. La llegada de la
polica interrumpi la entrevista que tiene una duracin total de 50 mns de los que
slo hemos incluido un extracto en este artculo (en sombreado puede verse la
temtica de las partes no analizadas).
Tras el registro de los datos mediante grabacin, la toma de las notas de campo
para reproducir el contexto inmediato de la entrevista, y la trascripcin ntegra de
la misma, procedimos a la seleccin de las secuencias de mayor inters. A este
anlisis temtico de la entrevista (manera de aprender sus lenguas, circunstancias,
intencin de transmitirlas o no...) sigui luego el de la manera de decirlo.
Siguiendo las orientaciones del Grupo de Investigacin sobre creencias de los
profesores de lenguas del Departamento de Didctica de Lengua y la literatura de
la Universidad de Barcelona (de cuyo cdigo de trascripcin nos hemos valido, ver
anexo I) hemos realizado:
un primer anlisis interpretativo, contextualizado y
sintagmtico, en el que se describe e interpreta la
sucesin de los diferentes actos de habla, tal como
son enunciados por el locutor, su papel y resonancia
en la dinmica interactiva. (). A lo largo de este

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 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
anlisis de creencias

anlisis conversacional y discursivo de las palabras

del entrevistado, el analista va identificando, adems,
caractersticas recurrentes, hechos relevantes, puntos
crticos e incluso contradicciones (Cambra et alii, 2000:31).
Pasemos pues al anlisis cualitativo del fragmento de la entrevista en el que
interviene Aixa, una senegalesa de 46 aos que trabaja en la restauracin y que,
en su da libre baja al paseo martimo a peinar a los turistas. El repertorio
lingstico de Aixa incluye espaol, francs, ingls y wolof. Previamente ha
trabajado en la pennsula como bailarina y tiene una nia de 10 aos
castellanohablante.

ENTREVISTA COLECTIVA A PEINADORAS

ORIGEN, TIEMPO EN ESPAA, REPERTORIO LINGSTICO Y FORMACIN

DE FATOU, ALLE Y AYA EXPLICACIN DE LA FINALIDAD DE LA
ENTREVISTA

TRANSCRIPCIN INTERPRETACIN

102. Aixa: (vuelve otra vez): es un mvil?

(sealando a la grabadora)
103. Ada: no | es una grabadora: estoy
preguntando cmo han
aprendido espaol ||| t hablas
muy bien | no.::? Sabas espaol
antes de venir ?
104. Aixa: no
105. Ada: Al llegar aprendiste ?
106. Aixa: si
107. Ada: y cmo aprendiste::en la calle.::
108. Aixa: en mi trabajo: en UNOS DAS!
109. Ada: rpido!
110. Aixa: preguntando: me interesa: todo
lo que me decan si no lo
entiendo (pregunto)
111. Ada: (Ah!) Pero hablas muy bien!
112. Aixa: s | s | en seguida tuve amigas
que me correga::n
113. Ada: te corregan? Y t les pedas a
ellas que te corrigieran?
114. Aixa: no::: pregunto | cmo se dice
esto?
115. Ada: preguntando | con curiosidad
Tras una serie de preguntas preliminares sobre
su origen, repertorio lingstico y vida en
frica, la entrevistadora reconduce la
entrevista hacia el tema central de su
investigacin: las ocasiones de interaccin en
el itinerario diario
La entrevistadora se anticipa y da por supuesto
que no ha ido a clases hecho que contrasta con
el nfasis en la facilidad de aprendizaje de la
entrevistada a travs del cuantitativo unos.
Primera estrategia de la entrevistada:
interaccionar directamente con nativos en
situacin exolinge.
Aparece la figura de los primeras
mediadoras femeninas de la red: el nativo
como profesor en situaciones exolinges.
Reiteracin de la rapidez del proceso (de
aprendizaje y de adaptacin) a travs de la

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Ariadna Saiz Mingo

116. Aixa: si |SIEMPRE (AC) estructura temporal en seguida. No le

117. Ada: nunca has ido a clases de corrigen, le ensean.
espaol ?
118. Aixa: s | s La cotidianidad y sistematicidad de su
119. Ada: para perfeccionar ? estrategia queda marcada por el adverbio
120. Aixa: hablan entre ellas: hazte una "siempre" y por el ritmo acelerado que toma el
trenza | una rasta! discurso (la entrevistada sabe de lo que habla).
121. Ada: no | no que ya me lo hice uno La curiosidad parece ser la base de su exitoso
ms y pronto vuelvo al trabajo::: aprendizaje.
no se Quejan?
122. Aixa: a veces! eres periodista?
123. Ada: No | profesora de espaol | te lo
prometo:::
124. Aixa: Ah! Profesora de espaol! Me La entrevistada cambia de rol y ahora es ella
encanta: dnde? En la pennsula? quien dirige la entrevista tras confirmar la
125. Ada: s identidad de la entrevistadora. Tal vez no sea
126. Aixa: mi hija quiere ir all a estudiar | la primera vez que se enfrenta a una situacin
los peninsulares tienen ms similar. A partir de este momento la entrevista
estudios que los canarios hace una inflexin y las intervenciones de
127. Ada: ah s? Te parece ? Aixa son ms extensas y detalladas.
128. Aixa: porque aqu de los catorce ya
no hay carrera la mayora::. Aparicin del dectico ALLI en relacin con la
129. Ada: se van a la pennsula pennsula, lugar que se asocia al xito.
130. Aixa: pero aqu::: yo si tuviera
posibilidad me ira donde hay
ms oportunidad
131. Ada: Barcelona est bien | tiene una
comunidad africana importante::
de referencia tambin Canarias no deja de ser para la entrevistada
132. Aixa: mi hija estudia: tiene diez aos una especie de plataforma: su migracin
133. Ada: diez aos? Y | habla espaol parece no haber terminado (ciclo abierto tpico
como t::? del discurso del inmigrado que en ocasiones se
134. Aixa: habla mejor que yo! concreta en la idea del retorno).
135. Ada: mejor que t?
136. Aixa: me corrige!
137. Ada: te corrige!
138. Aixa: me corrige! Pero yo si tuviera:::
si tuviera:: (inaudible) me ira
con mi hija a la pennsula
139. Ada: (hablan entre ellas) t les
enseas a ellas a hablar espao::l
(a alguien que llega::)
140. Aixa: (si:::)) yo le digo se dice as | o Aparicin de la segunda figura mediadora en
as:: pero muchos no dicen las interacciones en L2: su hija. En esta
porque no les gusta: ocasin la entrevistada s admite ser corregida

81
 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
141. Ada: no les gusta::?
142. Aixa: trabajar y:::PUNTO | entonces
no tienen inters!
143. Ada: ya! (parece que reprende a las
otras y traduce lo que acaba de
decir) en qu hablis? En wolof?
144. Aixa: s | entiendes wolof?
145. Ada: no | yo viva en Costa de
MARFIL |Cote dIvoi::re | buenos alumnos. Asocia su progreso
estuve dando clases
146. Aixa: Abidjn?
147. Ada: Abidjan | oui
148. Ada: Tienes alguna situacin
aqu:::que necesitaras espaol y
que no::: bueno | es que t tienes
un nivel muy alto:
149. Aixa: de qu?
150. Ada: de espaol! || O sea | en el
mdico te entiendes bien | no?
151. Aixa: S |yo s | en todo
152. Ada: y al llegar estuviste en alguna
situacin | as | al principio::
que hablar en espao::l era
difcil?
153. Aixa: hombre! Eso SIEMPRE pasa!
SIEMPRE pasa! Al principio |
pero ahora ya no:::
154. Ada: en qu situaciones?
155. Aixa: s | vamos en preguntar | en
hablar | vamos ahora mismo no
me acuerdo: pero::: al principio::
s:: te cuesta!
156. Ada: claro!
157. Aixa: pero como yo soy curiosa::: yo
quera saber | | quera habla::r y
siempre lo hablaba | lo hablaba::
llegu a hacer un cursillo
tambin
158. Ada: s? y qu tal las clases de
espaol? Sinceramente::
159. Aixa: yo pongo la radio y YA
160. Ada: LA RADIO?
161. Aixa: ECCA
162. Ada: Ah! Con la radio aprendas?
163. Aixa: Hay una programa | | radio
anlisis de creencias
por ella frente a lo que ocurra en 114. Dicho
reconocimiento de correccin puede deberse al
orgullo que la competencia nativa de su hija
puede provocar en la madre.
Nuevo cambio de rol: ahora Aixa toma el
papel de profesora como hicieron con ella a su
llegada. A travs de la construccin
adversativa deja claro que no todos son
lingstico al placer que le provoca aprender
una L2 como en 124 en contraposicin a la
actitud de muchas de sus compatriotas. La
palabra clave parece ser inters como
anteriormente en 115 era curiosidad.
La entrevistadora vuelve a hacer explcito el
tema de las lenguas centrando ms la pregunta
con el dectico "aqu". La sugerencia de
problemas de comunicacin actuales no parece
pertinente.
El uso del pronombre de primera persona
vuelve a hacer nfasis en la distancia que
mantiene a nivel de L2 con sus compatriotas.
Se desmarca de ellas.
nfasis en las dificultades iniciales a travs de
la reiteracin del adverbio SIEMPRE que, sin
embargo, parecen quedar lejanas en el discurso
de la entrevistada.
Nueva alusin, en primera persona, a la
curiosidad como base de su aprendizaje.
En esta ocasin la fugacidad de su proceso de
aprendizaje de la L2 parece detenerse a travs
del uso del imperfecto que, en su repeticin,
intensifica an ms la constancia de Aixa. El
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Ariadna Saiz Mingo

ECCA! uso de la perfrasis verbal de cambio llegu a

164. Ada: ah | SI:::? hacer tambin denota la satisfaccin y
165. Aixa: est bien | entiendes? Entiendo! valoracin que provoca en ella el aprendizaje
S| y al final | ya me descuid::: formal.
pero:::el programa de la radio
ECCA sale hasta tarde Reaparicin de la facilidad y rapidez (a travs
166. Ada: y con la gente aqu: s que de adverbio YA) de su aprendizaje esta vez a
hablabas en espaol | al travs de un medio semiformal: la radio.
principio: S que hablabas o::: la
gente aqu no habla? Parece limitar ese primer aprendizaje a la
167. Aixa: si | si | siempre me ayudaron | destreza de comprensin auditiva.
si
168. Ada: con paciencia?
169. Aixa: si:: no todos! Pero si | nunca se
rean no:: un amigo que siempre
me deca:: no se dice as | se
dice as Aixa!
170. Ada: mi hermana se llama Aixa!
171. Aixa: ah y como se dice? Se dice
as?
172. Ada: igual! (hablan entre ellas) esto
lue-go lo escribo para la Reaparicin de la figura del nativo como
universidad profesor: aqu entra en contradiccin con 114
173. Aixa: Es interesante! || Hay gente que cuando deca que los amigos no la corregan.
lleva muchos aos aqu y no les Valora la correccin si no es fruto de la burla
interesa aprender: por el negocio que puede generar un error.
y ya est! Y yo | en cambio::
me interes | para entenderme:::
para un montn de cosas
174. Ada: claro | | pero es que a veces |
da-mos unas clases que igual no En un solo turno de palabra utiliza hasta 3
os interesan | sabes? Espaol un veces el verbo interesarse y su adjetivo
poco dirigido sabes? Yo creo que derivado. Vuelve a utilizarlo como
estamos enseando:: por ejemplo caracterstica del xito de su aprendizaje y para
| a ti te voy a ensear solo para desmarcarse de los otros, los desinteresados.
esta situacin | sabes? Con el trmino coloquial montn deja ver la
175. Aixa: s | y si lo hablan mal | lo dicen amplitud desmedida de su inters.
mal | lo corrigen Y |el da de
maana | vuelven a lo mismo | | La propia entrevistadora retoma esa idea del
tantos aos aqu | y no quieren inters aunque formulando su pregunta de
estudiar | porque hay momentos manera un tanto tendenciosa en su propio
| que recin llegada |si pone inters.
inters | ya lo tienes porque ya
vas aprendiendo ::: | y bueno | si
eres recin llegada y haces el

83
 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
esfuerzo:: te sale! Pero::: si
sigues as | al principio no dice
nada o lo dice todo malamente:::
te corrigen y no meten inters |
al final te ves ( que:::)
176. Ada: que no avanzan?
177. Aixa: no avanzas |ya llevars aos
que no:: | | has hablado con
ellas?
178. Ada: s | ya me han contado::
179. Aixa: lo hablan malamente | por el
negocio:: intentan defenderse o
intentan escucha:::r
180. Ada: Lo de la radio yo no lo saba
( que con la radio:)
181. Aixa: dan cursillos por la radio | hija!
yo he cogido un par de ellos
aqu:::en la radio:::
182. Ada: fjate!
183. Aixa: A m es que me interesa::.
184. Ada: no lo has cogido::: mana ni
nada:: a vece:::s | las lenguas
extranjera::s
185. Aixa: no | yo si quiero algo lo
intento:: y a m me gusta
mucho:: entender
186. Ada: Y las clases a las que iba:::s eran
buenas para ti:::? el horario::
187. Aixa: es que t vas una vez a la
semana | para orientacin
188. Ada: Ah! UNA vez a la semana::?
189. Aixa: y despus nada | porque es la
radio| cada hora cada seis o
siete.:. un tema:: FM cadena ser
o no s:: entonces cada hora lo
escuchas | | o la de las 12 | o la
de las 10 o:: llama...s te dice:n lo
vas corrigiendo:::AHORA | una
vez a la semana: tie- tienes
orientacin | en un centro :: la
orientacin
190. Ada: Y le preguntas tus dudas a un
tuto::r?
191. Aixa: un tutor | si | hay gente que
hay all : | que es muy amable | y
anlisis de creencias
Aixa no ha cado en esa tendenciosidad y
prefiere seguir con el discurso de 173 que no
haba dado por terminado a pesar de la nueva
cuestin formulada. La crtica hacia las
compatriotas desinteresadas que haba
iniciado en 140 parece desplegarse aqu con
ejemplos concretos y metforas como la de la
posesin de una L2 (ya LO tienes) o la de la
produccin de la L2 como algo que sale
fsicamente de la boca.
Vuelve a desmarcarse a travs de estructuras
temporales durativas como tantos aos o
llevar aos que contrastan con la
vertiginosidad de su aprendizaje.
A la entrevistada no parece gustarle limitar el
uso de la L2 al negocio. Usa metforas blicas
que denotan dificultad con el aprendizaje de
una L2 como defenderse. No les atribuye
ms destreza que la de la comprensin
auditiva, destreza que, en sus inicios, ella
tambin confes practicar.
La entrevistadora trata de dirigir la
conversacin hacia alguna dificultad o aspecto
negativo de la L2 sin xito: Aixa sigue
defendiendo la idea del inters y el gusto.
El carcter semiformal de las clases que ha
seguido Aixa no tiene sino beneficios:
flexibilidad de horarios, tutoras, posibilidad
de correccin annima, bajo precio...
84
Ariadna Saiz Mingo

es gratuito | solamente pagas un

poquito | | muy poquito::
192. Ada: una matrcula?
193. Aixa: porque los libros! entonces::: de
all vas cogiendo.::
194. Ada: a qu interesante! Mira | esto en
Barcelona :: no existe! De nuevo aparece el carcter amable del
195. Aixa: aqu si |cario mo:: la radio nativo, profesor en este caso ya en su rol
EC-CA:: Y todava sigue | | hay formal, desligado de situaciones de interaccin
de todo nivel eh:::! A m | la exolinges.
verdad:::
196. Ada: te sirvi!
197. Aixa: mucho
198. Ada: de odo y escribir | y ..: luego::
hablando tambin
199. Aixa: claro! Hablar siempre yo::: a m
me gusta | sabes?
200. Ada: con la gente:.
201. Aixa: s | en el mercado:: los amigos:
hasta con mi hija | que no
debera::
202. Ada: para que no pierda:::? Por primera vez aparecen las destrezas que
203. Aixa: No | por Dios! ella entiende domina Aixa: la comprensin auditiva (que ya
espaol y | yo | pues | mira | lo haba mencionado previamente), la expresin
cog as | y hablamos espaol oral y la expresin escrita.
204. Ada: pero que no pierda la otra El verbo GUSTAR es uno de los ms repetidos
lengua no? a lo largo de la entrevista (junto a interesar)
205. Aixa: no | no | pero cuando me como vimos en 185, y parece caracterizar a
enfado le hablo en espaol! todas sus interacciones en L2, tanto las
206. Ada: Ah cuando te enfadas? Y:: domsticas y familiares (hija), como las
apar-te:: escuchas la radio:::? As sociales (amigos, mercado...).
por placer::: la televisin...
207. Aixa: hombre! s | si tengo tiempo | Aqu se desmarca de la hija a travs del verbo
porque he de ir a trabajar ENTENDER, que parece querer reflejar el
208. Ada: Y que tal el trabajo | bien? producto de un aprendizaje formal mucho ms
209. Aixa: duro pero bien! Muy | muy | fructfero, frente a Aixa que, simplemente, LO
muy | trabajo DIEZ horas! | | cogi (nueva metfora fsica en relacin con
hoy es el da de descanso | la L2).
aqu:::
210. Ada: fjate ! Nueva situacin de uso de L2: parece que Aixa
211. Aixa: s | trabajo en un restaurante utiliza el espaol incluso en los momentos ms
212. Ada: y con los compaeros hablas ntimos o viscerales: estaramos ante una
tambin en espaol? fase tipo aculturacin de Schumann?
213. Aixa: s
214. Ada: y no te dicen que hablas muy

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 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
anlisis de creencias

bien?
215. Aixa: s | s me dicen ||
216. Ada: Pareces guineana!
217. Aixa: qu ?
218. Ada: pareces guineana || de Guinea
Ecuatorial
219. Aixa: (risas) Situacin previsible de interaccin en L2: el
220. Ada: (largo silencio : est peinando) contexto laboral. Aixa utiliza el espaol en su
ahora La gente se peina ms que doble trabajo: en el mundo de la restauracin y
antes no? Est ms de moda | como peinadora. Sin embargo, dicho uso
no? instrumental de la lengua ha aparecido tarde en
221. Aixa: y por qu t no te animas? la entrevista y sin recrearse en detalles como lo
222. Ada: s | ya lo s | es que:: tengo que ha hecho en sus otras explicaciones de
trabajar y en el trabajo ::: interaccin ms familiares o sociales.
223. Aixa: escondidita! Negro | o este
color:.
224. Ada: s ya lo he tenido::: venga!
Hazme una que me va a dar
suerte! ||| sabes quien ha puesto
esto mucho de moda:: en Ahora la entrevistada pone en prctica dicho
Barcelona? Lucrecia una que espaol con fines laborales, sin embargo, su
canta espaol no se limita a un uso mecnico de la
225. Aixa: s | s | de coloritos! L2, sino que sabe cmo persuadir al
interlocutor con verbos como animarse o el
uso de diminutivos escondidita atractivos al
cliente.
16

4. Discusin

El fragmento de entrevista analizado es un amplio repertorio de las creencias que

la entrevistada tiene sobre su relacin con una L2 en general y sobre su proceso
de aprendizaje en particular. Siguiendo las lneas de fuerza que vertebran su
discurso vamos a comentar 3 posibles objetos de estudio de inters que se
desprenden de la entrevista:

4.1. mbitos de interaccin: los espacios-vectores de aprendizaje

Desde el inicio de la entrevista Aixa habla de las ocasiones de aprendizaje con las
que se ha encontrado en su vida cotidiana que parecen corresponderse con los
principales mbitos de interaccin en que se mueve:

16
Explicacin de su pasado como bailarina. Interrupcin de la entrevista por la llegada de la polica.

86
Ariadna Saiz Mingo

espacios laborales en los primeros momentos que, segtn comenta

ms adelante, se corresponderan con su trabajo inicial como bailarina,
118. Aixa: en mi trabajo: en UNOS DAS!
espacios domlsticos en los que utiliza vectores de aprendizaje
semiformales como es el caso de la radio,
181. Aixa: dan cursillos por la radio | hija! yo he cogido un par de
ellos aqu::en la radio:::
espacios formales como el aula de orientaciqn,
189. Aixa. | una vez a la semana: tie- tienes orientacin | en un
centro :: la orientacin
espacios sociales de sus rutinas como el mercado o el ocio,
201. Aixa: s | en el mercado:: los amigos:
espacio laboral actual donde la L2 parece ser el principal medio de
comunicacin,
226. Aixa: s | trabajo en un restaurante
227. Ada: y con los compaeros hablas tambin en espaol?
228. Aixa: s

4.2. Redes sociales: las personas que posibilitan ese aprendizaje

en primer lugar estar o a de la hija, que aparece como principal
correctora de su L2,
132. Aixa: mi hija estudia: tiene diez aos
133. Ada: diez aos? Y | habla espaol como t::?
134. Aixa: habla mejor que yo!
135. Ada: mejor que t?
136. Aixa: me corrige!
en segundo lugar, la figura del tutor,
191. Aixa: un tutor | si | hay gente que hay all : | que es muy
amable |
finalmente, estaroa la figura de los intermediarios nativos, (amigas y
compaeros de trabajo a los que equipara en trminos de amistad),
que, como nativos en la relacin exolinge, asumen el papel de
profesores,
112. Aixa: s | s | en seguida tuve amigas que me correga::n
166. Ada: y con la gente aqu: s que hablabas en espaol | al
principio: S que hablabas o::: la gente aqu no habla?

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 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
anlisis de creencias

167. Aixa: s | s | siempre me ayudaron | s

4.3. Las caractersticas de la protagonista del aprendizaje como

aprendiente
Si por algo se caracteriza el perfil de Aixa como aprendiente es por lo orgullosa
que se siente de un proceso de aprendizaje estratgico, rpido y motivado.
La principal estrategia de Aixa es preguntar, hasta el punto que, segtn
su propio discurso, sus solicitaciones a nativos son sobre aspectos
novedosos de la L2 o confusiones (nunca pide correccin sino nuevo
input).
110. Aixa: preguntando: me interesa: todo lo que me decan si no lo
entiendo (pregunto)
En la base de esas preguntas y, de esa seguridad, es su carcter de
persona curiosa, carcter del que se siente en todo momento orgullosa
y que le ha llevado a un progreso que ella asocia a seguir clases
formales:
157. Aixa: pero como yo soy curiosa::: yo quera saber | | quera
habla::r y siempre lo hablaba | lo hablaba:: llegu a hacer un
cursillo tambin
Describe su proceso como una autlntica apropiaciqn de algo externo
puesto a su disposicin. La inmediatez de su aprendizaje es la segunda
cualidad de la que parece sentirse orgullosa:
159. Aixa: yo pongo la radio y YA
Finalmente, su motivaciqn queda reflejada en un discurso optimista en
el que muestra un gran inters por la L2 en paralelo a un gran deleite
por la misma:
199. Aixa: claro! Hablar siempre yo::: a m me gusta | sabes?
173. Aixa: Es interesante! || Hay gente que lleva muchos aos aqu y
no les interesa aprender: por el negocio y ya est! Y yo | en
cambio:: me interes | para entenderme::: para un montn de
cosas
La determinaciqn de la entrevistada no se limita exclusivamente a la
apropiacin de la L2 sino que se extiende a otros mbitos de su vida:
185. Aixa: no | yo si quiero algo lo intento:: y a m me gusta mucho::
entender
Los componentes identitario (comunidad de aprendizaje) y social (adquisicin
por interaccin situada) que han recorrido nuestro marco introductorio quedan

88
Ariadna Saiz Mingo

reflejados en muchas de estas claves temticas. Apoyndonos en los 3 bloques

temticos que acabamos de desglosar (mbitos de interaccin, redes sociales y
perfil de la aprendiente) trataremos de lanzar posibles respuestas a nuestras
preguntas iniciales.

Qu tipo de interaccin tienen estas mujeres en su vida cotidiana?

Aunque los interaccionistas europeos ya advertan que el perfil de aprendiente
debe ser establecido teniendo en cuenta las tareas de aprendizaje a las que se
enfrenta y, aunque en el caso del colectivo inmigrado no podemos ignorar que
stas son en muchos casos de ndole laboral, el caso estudiado revela una
variedad mayor de mbitos de interaccin. Lejos de la idea de una finalidad
meramente instrumental de la L2, observamos que, las interacciones de Aixa,
parten de ese mbito inicial para extenderse a todos los mbitos no slo de su
vida social (amigos, mercado...) sino a lo ms ntimo de su vida privada: confiesa
que, cuando regaa a su hija, lo hace en espaol. Se confirmara aqu una
orientacin ms amplia defendida por ciertos sindicatos a partir de Scott (1993),
que intentan no ignorar la vertiente social de los participantes en el proceso
(Hernndez y Villalba , 2005).
Su lengua materna, el wolof, la asocia a lo comunitario y especialmente a la
interaccin con sus compatriotas a quienes no duda en criticar por limitar el uso de
la L2 al negocio.
En cualquier caso, las interacciones de la entrevistada son un ejemplo de la teora
ecolgica de Van Lier (2000) segn la cual, stas facilitan el aprendizaje sino que
son un aprendizaje en s mismas. Vemos as como, los significados potenciales del
contexto en el que est inmersa Aixa, se van concretando a medida que
interacciona.
Es la L2 de la sociedad de acogida el instrumento de relacin que se
pretende que sea en estas comunidades?
Para tratar de dar respuesta a esta pregunta nos hemos valido de la figura del
mediador como coprotagonista de esa relacin en L2. Si observamos las redes
sociales en que est inmersa Aixa vemos como en las interacciones que en ellas
despliega aparece siempre dicha figura: mediadores son los compaeros de
trabajo, mediadoras son las amigas, mediadora es la hija y, mediador es el rol que
le gusta asumir a Aixa en las interacciones con sus compatriotas (en 140 hace
explcito su papel de profesora, profesin por la que parece sentir una gran
admiracin). En todos los casos, excepto en este ltimo y, dado el carcter nativo
de tales mediadores, que, como nativos en la relacin exolinge, asumen el papel
consciente de profesores, la L2 es el instrumento de relacin. En el caso de las
otras peinadoras, dicha L2 parece haber quedado reducida al mbito laboral.

89
 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
anlisis de creencias

En cualquier caso se confirmara la idea de Gumperz (1989), de la importancia de

una exposicin efectiva a la nueva lengua por una parte y de las redes que forman
los locutores en el nuevo marco por otra. As mismo, el caso de Aixa vendra a
ilustrar la teora de los interaccionistas europeos que defendan la insercin social
del aprendiente como medio de ratificarse como usuario en ese andamiaje con el
otro. En la base de todo ello nos encontramos con la idea vygotskyana del locutor
como agente activo que controla su medio. Tal vez el problema radique en que
muchos quieran adjudicarse el uso y disfrute de dicho medio atribuyndose una
propiedad heredada que priva al inmigrado de ms de una ocasin de
interaccin.
Qu especificidades implican esas situaciones que no sean comunes a
un alumno cualquiera de ELE para llevarlas al aula?
Recogiendo esa ltima idea del andamiaje en la interaccin, cobra an ms
relevancia la construccin conjunta de significados dentro de la red en el caso del
colectivo inmigrado y, en el caso de la mujer an ms, por esa especie de
solidaridad femenina ancestral transmisora de saberes y conocimientos. No es esa
complicidad la que refuerza en parte la dinmica de grupo en las clases a mujeres
inmigradas?
Por lo dems, de lo que se desprende del discurso analizado, el perfil de alumna
que se dibuja no nos parece diferir en mucho del perfil del alumno motivado,
estratgico y recursivo en su aprendizaje que podemos encontrarnos en otras
aulas de ELE. Ambos seran agentes sociales con tareas que llevar a cabo en una
serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de una
campo de accin concreto.
Al hablar de identidad, de factores individuales, de
actitud positiva, de creencias, de autoestima, no
estamos delimitando estos conceptos al contexto de la
inmigracin, sino defendiendo y enfatizando las
importantes repercusiones que pueden desencadenar
estas claves en la enseanza de idiomas y por tanto
tambin, en el espaol segunda lengua a personas
inmigradas (Garca, 1999: 1).
En este sentido, Lourdes Miquel, denuncia cmo una visin estereotipada implica
que se haga ms nfasis en lo que desde una perspectiva eurocntrica se
consideran carencias, que en aquellos rasgos que facilitan el aprendizaje de una L2:
Los/las inmigrantes tienen un bajo nivel de
formacin? Si miramos las cosas bajo otro prisma,
deberemos considerar que los/las inmigrantes adultos,
tengan o no una formacin acadmica, tienen un rasgo
fundamental que hay que tener en cuenta y que va a ser
una de las claves de todo nuestro proceder didctico:

90
Ariadna Saiz Mingo

son hablantes de su lengua materna y, en muchos casos,

hablantes competentes de dos o ms lenguas (la materna
y la de la colonia, por ejemplo) que han adquirido, en
la mayor parte de los casos, fuera del mundo acadmico.
Y, adems, tenemos que considerar que tiene una visin
del mundo organizada a travs de su lengua y a travs
de su cultura. Eso quiere decir, en otras palabras,
que disponen de unos conocimientos, de unos mecanismos,
de unas categorizaciones, de unos recursos cognitivos
y estratgicos, en suma, que, a pesar de no tener
formacin acadmica, les permiten incorporar nuevos
conocimientos, incluidos los de una lengua extranjera
(Miquel, 1995: 244)
Un aspecto que s nos parece digno de destacar es el tema de las especificidades
(accesibilidad econmica, temporal y humana) que ya se han venido sealando
desde el manifiesto de Santander (2005) y que tan grficamente expresa Aixa al
hablar de las clases semiformales del ECCA.
Como han denunciado Villalba y Hernndez, las visiones simplificadas del EFL
reducen la especificidad de dichas clases a la enseanza del lxico olvidando:
los esquemas de conocimiento que se activan, la forma
en que se procesa la informacin, los roles que
desempean los distintos participantes y el modo en
que se utilizan las distintas destrezas lingsticas
(Villalba y Hernndez, 2007: 35).
El anlisis del discurso de Aixa podra ilustrar muchas de esas variables,
especialmente, en lo que a estrategias de conocimiento, roles y uso de destrezas
se refiere.
Se tratara de no reproducir en el aula las situaciones que sistemticamente se
estn dando en la sociedad: Las clases de espaol son concebidas como un
refuerzo para ayudar a asimilar o corregir deficiencias del aprendizaje. Sin
embargo, la sociedad de recepcin no siempre posibilita ese tipo de situaciones
favorables al aprendizaje a travs de la interaccin con personas nativas en
condiciones de igualdad (Soto, 2002: 3).

5. Conclusin

A travs del anlisis e interpretacin del discurso de Aixa, hemos tratado de

acercarnos a la realidad identitaria y social de la entrevistada dentro de un
contexto que, como hemos sealado, no es tan lejano al nuestro.

91
 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
anlisis de creencias

El acceso a contextos formales debera ser una realidad en la que se tuvieran en

cuenta no slo la flexibilidad que elogiaba la entrevistada al referirse a sus tutoras,
sino tambin la multiculturalidad de tales espacios y el consiguiente desarrollo de
habilidades interculturales que acaben con estereotipos, como se sealaba desde
las Propuestas de Alicante (2006). El hecho de seleccionar el fragmento de
entrevista en que interviene Aixa ha sido justamente un alegato contra los
estereotipos que pueden existir sobre un colectivo que, utilizando la palabra
favorita de nuestra protagonista, resulta tan interesante pero que tan poco
parece interesar desde el punto de vista institucional.
Otro terreno que no hemos abordado pero que nos parece fundamental, es el de
las representaciones al que haca referencia el enfoque sociocultural.
Representaciones del alumno, socialmente distribuidas y negociadas que, de ser
obviadas pueden llegar a frustrar un proceso de aprendizaje. Nos estamos
refiriendo a concepciones culturales como la del tiempo, la del contacto fsico, la
del lenguaje no verbal, la de la autoridad...concepciones que deberan ser tenidas
en cuenta en el aula con la especificidad que cada cultura de origen se merece y
no uniformizarlo bajo la ficticia etiqueta de inmigrante. En este sentido, la
entrevista cualitativa tiene an mucho que aportar.

92
Ariadna Saiz Mingo

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 Aprendizaje de espaol por mujeres inmigradas de origen subsahariano: un
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UNED- Experto La lengua espaola en la integracin de los inmigrantes: bases
tericas y metodolgicas.

94
Ariadna Saiz Mingo

ANEXO

CONVENCIONES DE LA TRANSCRIPCIN: (del Grupo de investigacin sobre

creencias de profesores de lenguas DLL. Universidad de Barcelona)
Pausas
| pausa corta
|| pausa mediana
||| pausa larga
Solapamientos
[] los interlocutores hablan simultneamente
Entonaciones
? entonacin interrogativa
entonacin exclamativa
BRAVO nfasis
S::i; si:: alargamiento de s
No::: alargamiento excepcionalmente largo
Dem p- ruptura
Tempo
[(AC) texto afectado] acelerado
[(DC) texto afectado] lento
Hechos paraverbales
((risas)) risas

Onomatopeyas
Ti ti ti onomatopeyas propias de la lengua

Aspectos de meta-transcripcin
Aixa uso de maysculas solamente para la primera letra de los
nombres propios

95