NOMBRE DEL ESTUDIANTE Y CORREO ELECTRNICO

Luis Enrique Guillen Ruiz Correo: imcguillen@live.com.mx

FECHA DE INICIO DE LA INVESTIGACIN

Enero-Junio 2017

COMIT TUTORIAL
Director:
Dr. Hiplito Hernndez Prez

Lector 1
Mtro. Pierre Francois Benoit Poirier
Lector 2
Dr. Miguel Sols Esquinca

TTULO DEL PROYECTO

Construccin de significados sobre los nmeros fraccionarios en alumnos de preparatoria

LNEA DE INVESTIGACIN Y TEMTICA

Rediseo del Discurso Matemtico Escolar
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Segn el plan de estudios a nivel preparatoria una competencia se define como: la
capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones con
buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas (SEP,
2013, p.5).
En la investigacin titulada Significados asociados a la nocin de fraccin en la escuela
secundaria Flores (2010), indicaba que Dada la diversidad de significados que sobre la
nocin de fraccin se han reportado, es posible intuir porque la mayora de los estudios
realizados tanto a nivel nacional o internacional solo exploran con uno o dos de los
significados.
Al analizar el programa de estudios de la primaria se observa que el primer significado que
se ensea es medida, cociente, operador, parte-todo y la recta orientada, de hecho se
observan los tpicos en el programa de estudio de la sep.
Despus al analizar el siguiente nivel que es secundaria se observa que la fraccin ahora
cuenta con significados como parte-todo, cociente, razn, medida, operador, porcentaje y
probabilidad, por lo que al momento en que el alumno cuando llegue al nivel medio superior
ha visto la mayora de los significados asociados a las fracciones.
Para cuando el alumno llega a nivel preparatoria se encuentra con las siguientes
competencias disciplinarias.

Tabla de competencias disciplinarias

Destacando que se deben construir e interpretar modelos matemticos mediante la aplicar
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, y de explicar e
interpretar los resultados obtenidos mediante procedimientos matemtico para comparar
los con modelos establecidos o situaciones reales en los cuales se comprenden que
utilizaran nmeros fraccionarios y tendrn que aplicarlos en algunos temas de la asignatura
de matemticas todos los niveles.
Se espera que al finalizar el primer bloque el alumno identifique formas diferentes de
representar nmeros positivos, decimales en distintas formas (enteros, fracciones,
porcentajes), y de los dems nmeros reales (SEP, 2013, p.12).
Sin embargo, existe algo particular al momento de la imparticin de cursos de regularizacin
a los alumnos que lo han requerido sobre diversos temas en los diferentes niveles de
educacin a nivel preparatoria. Se ha observado una limitacin para el avance de la
imparticin de la misma.
Independientemente del tema que traten los alumnos si en l hay operaciones con
fracciones se les complica el poder resolver el problema. Ya sea la misma operacin de
sumas entre ellas, al simplificar expresiones aritmticas o algebraicas, al momento de usar
una razn o proporcin de cantidades, en el despeje de una ecuacin o en la aplicacin de
una frmula para el clculo diferencial o integral, el resultado por lo regular es el mismo,
una expresin de dificultad en los alumnos, donde les parece difcil o imposible resolver el
problema.
De esto se desprende que los alumnos de preparatoria tengan dificultades con el carcter
polismico de las fracciones al momento de emplearlos para resolver el problema que se
trata en ese momento y no quedo claro en cursos anteriores.
Otra posibilidad es que la manera en que se aborda la construccin de los significados, ya
sea por parte del docente o por parte de los libros de texto no sea el indicado para la
construccin de los significados, porque no interconectan estos significados o al parecer
dan por entendido que el alumno los conoce, ya que en algunos momentos se emplean
varios de estos significados asociados para la resolucin del problema.
Adems, tal parece que al llegar al nivel de preparatoria los alumnos no recuerdan o
desconocen las propiedades de los nmeros fraccionarios, tal como los distintos tipos de
fracciones, las simplificaciones o el mnimo comn mltiplo (M.C.M), tan esencial al
momento de sumar dos o ms fracciones.
Como ltimo elemento el alumno piensa que no tiene apoyo o desconoce las ayudas de las
herramientas tecnolgicas o no se le da mucho nfasis a usarlas, ya que las calculadoras
que utilizan si bien tiene una funcin para sumar fracciones, no la conocen o no les quieren
usar porque son complicadas para usar y tediosas.
Si bien Flores (2010) constata que solo a nivel bsico (secundaria) de acuerdo con su
revisin al programa de estudio (SEP, 2006)

Detecta en primer grado al menos 20 temas vinculados con la nocin de la

fraccin, en segundo y tercero nicamente 7; siendo evidente nfasis colocado
en el primer grado. Ahora bien, en la revisin del programa fue posible
contrastar las nociones identificadas por Fadio (2005) y las presentadas en el
programa; incidiendo en primer grado 11 significados, en segundo 6 y en tercer
grado solamente 4. Coexistiendo la razn, la proporcionalidad y la probabilidad
en los tres grados. (Flores pp. 3, 4)

Por lo que en algn momento esta situacin que se viene heredando desde la primaria,
pasando por la secundaria, termina aterrizando en los alumnos de preparatoria, con lo que
la situacin resultara preocupante, no solo porque en este nivel (educacin media superior)
se utilizan de manera mecnica sino porque en la educacin superior se sigue utilizando
y se le da menos inters a su enseanza y pasa a ser una herramienta para los
conocimientos posteriores.
Por ello se ha decidido realizar la investigacin llamada Construccin de significados sobre
los nmeros fraccionarios en alumnos de preparatoria para responder a la siguiente
pregunta:
Cmo se pueden construir de manera eficiente los significados asociados de las
fracciones de los alumnos de preparatoria?

En esta investigacin se tendrn como preguntas auxiliares las siguientes:

Qu significados asociados de las fracciones conocen los alumnos de preparatoria?

Qu conocen los alumnos de los principios fundamentales de los nmeros fraccionarios?

Cmo se utilizara de manera eficiente las herramientas tecnolgicas al momento de

construir el significado de los nmeros fraccionarios?
OBJETIVOS GENERAL Y ESPECFICOS

OBJETIVO GENERAL
Promover la construccin de Significados sobre los nmeros fraccionarios en alumnos de
preparatoria.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Identificar los significados asociados que conocen los alumnos de preparatoria.

Identificar los elementos que permitan la construccin de significados sobre los nmeros
fraccionarios.

Identificar los principios fundamentales de las fracciones que conocen los alumnos de
preparatoria.

Promover la construccin de los principios fundamentales sobre los nmeros fraccionarios

en alumnos de preparatoria.

Analizar las herramientas tecnolgicas que favorezcan la construccin de significados de

los nmeros fracciones.

Emplear una secuencia didctica para promover la construccin de significados asociados.

SUPUESTOS HIPOTTICOS
1.- De acuerdo con los estudios que han realizado diversos investigadores el concepto de

fraccin tiene una variedad de significados asociados, estos no se ensean todos al mismo

tiempo sino que se hace de forma gradual a travs de los ciclos escolares. Para el ltimo

grado de educacin secundaria, siendo el prembulo de la educacin de preparatoria, el

alumno ya ha analizado los nmeros fraccionarios respecto a 11 significados. A pesar de

ello al momento de retomar el tema de los nmeros fraccionarios los alumnos de

preparatoria tienen dificultades al aplicar los significados asociados necesarios que en ese

momento se abordan ya que desconocen que significado asociado se debe utilizar de todos

los que han visto para la resolucin del problema.

2.- De acuerdo con la investigacin de Flores (2010) en los libros que utilizan los alumnos

en Mxico detecto que en las tres series (de colecciones de libros que analiz) coinciden

con la cantidad de significados propuestos en el programa de estudio, las diferencias se

encuentran en la forma en que es abordado y el tipo de actividades propuestas en las

lecciones. (Flores, 2010, p. 91). Es decir, que a pesar que los libros de texto se basan en

los programas de estudios la manera en la que se aborda la construccin de significados

asociados a las fracciones en los libros de textos no es el adecuado, porque al llegar a la

preparatoria se demuestran dificultades con respecto al tema de las fracciones.

3.- Al tratar de resolver problemas con aplicacin a nmeros fraccionarios por lo regular el

alumno se topa con un elemento que rompe su paradigma, porque hasta el momento

conoce las propiedades de los nmeros naturales, sin embargo, cuando aprenden el

concepto de numero fraccionario tambin deben aplicar las propiedades de los nmeros

enteros de manera diferente a los nmeros fraccionarios y tambin deben aprender las

propiedades, los principios y los conceptos de los nmeros fraccionarios, tales como:
Clasificacin: homogneos, heterogneos, propios e impropios.

Operaciones con nmeros fraccionarios: Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin,

potenciacin y radicacin, que si bien ya conocen estas operaciones con los nmeros

enteros, son muy diferentes con los nmeros fraccionarios

Conceptos: como amplificacin, simplificacin, fracciones reducibles, fracciones

irreducibles, fracciones equivalentes, mximo comn divisor (M.C.D), mnimo comn

mltiplo (m.c.m) y comn denominador.

En algn momento el alumno podra no lograr construir estos conocimientos nuevos, por

esto al llegar a la preparatoria desconocen algunos de los principios, conceptos o

propiedades.

4.- Cuando se trabaja con nmeros fraccionarios, los alumnos por lo regular prefieren

trabajarlo con papel y lpiz, por la facilidad de representar los smbolos y la practicidad de

realizar las operaciones. En la calculadora se maneja un tipo de convencin similar, sin

embargo, tienen ciertos detalles como el uso adecuado de parntesis para que realice la

operacin correctamente en el que hay que tener cuidado, este detalle se le ha llamado

sndrome del parntesis invisibles, donde dos calculadoras hacen la misma operacin con

resultados diferentes, algo que puede causar confusin

De esto se supone que los alumnos no utilizan de manera eficiente las herramientas

tecnolgicas al momento de aplicar los conocimientos de los nmeros de fracciones.

JUSTIFICACIN
Con el paso de las generaciones se ha llegado a saber que la enseanza y el aprendizaje
de los nmeros fraccionarios ha actuado como un cuello de botella a lo largo de los
distintos niveles de educacin (bsica, media superior y superior). Con el fin de buscar una
explicacin a dicha dificultad se han realizado distintas investigaciones en los diversos
niveles con respecto al tema.
Hasta el momento la hiptesis que tiene ms aceptacin es el carcter polismico de las
fracciones, es decir que tiene varios significados asociados.
En su investigacin Flores (2010), comprueba dicha hiptesis sealando que la variedad
de significados asociados a la fraccin es la razn principal de las dificultades con el
concepto y con sus operaciones. (Flores, 2010, p. 93).
As tambin en la investigacin titulada Resignificacin del algoritmo para operar
aditivamente con fracciones en un contexto escolar Pea (2011), comprueba que la
fraccin es un objeto matemtico que por sus mltiples usos, por los diversos contextos
que le dan vida, y por sus variadas interpretaciones se ha transformado en una nocin
compleja (Pea, 2011, p. 115).
Cabe mencionar que tanto la investigacin de Flores (2010) como la de Pea (2011)
abordan a los alumnos de educacin bsica, para ser ms especficos a nivel secundaria.
Se observa que la mayora de las investigaciones se centran en este nivel, abarcando muy
poco el nivel medio superior. Comprendiendo que para este nivel el alumno ya debera
conocer el concepto polismico de la fraccin adecuadamente y emplearlo para la
resolucin de los problemas.
Un rasgo importante de las investigaciones que se han realizado es que primero identifican
los significados de la fraccin, algo que es relevante para su construccin y servir en esta
investigacin. Otras investigaciones se centraron en resignificar el concepto para que el
alumno desarrollara una herramienta que pueda satisfacer el programa educativo que se
plantea a nivel secundaria.
Sin embargo, los alumnos al llegar a la preparatoria y en los subsecuentes niveles,
demuestran que no los conocen y que tienen dificultades al momento de emplear los
nmeros fraccionarios.
Esto da a entender que hace falta otra herramienta en este nivel para que el alumno
comprenda como usar a su favor los significados asociados al momento de resolver
problemas con fracciones que se le presenten.
Por ello esta investigacin plantea desarrollar una herramienta para la construccin de los
significados de los nmeros fraccionarios en un nivel superior al que se ha desarrollado
otras investigaciones y que estos puedan apropiarse de los conocimientos necesarios para
el cumplimiento del programa educativo, el cual les ensea a razonar y no a memorizar.
De esta forma se tendrn herramientas valiosas en la primaria, en la secundaria y en la
preparatoria, para que en la universidad no presenten ninguna dificultad al manejar los
nmeros fraccionarios, porque tambin en este nivel se presenta el mismo problema, algo
que es y que sera preocupante para la sociedad porque en la universidad es cuando se
forman los profesionistas del maana.
MARCO TERICO
Para esta investigacin se ha decidido usar la teora de situaciones didcticas (TSD) de
Brousseau (1986).
Tuvo su origen en Francia; se ha desarrollado e implementado en diversos sitios del mundo
y ha tenido hasta el momento resultados interesantes.
Con esta teora, se estudian y modelan fenmenos didcticos que ocurren cuando un
profesor se propone ensear una nocin, un teorema o un procedimiento a sus estudiantes.
Esta teora permite disear y explorar un conjunto de secuencias de clase pensada por el
docente cuya finalidad es tener un medio para realizar un cierto proyecto de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje de las matemticas en el saln de clase est integrado por el
conocimiento matemtico, los alumnos y el docente. La interaccin entre estos tres
elementos da origen a las situaciones didcticas definidas por Brousseau (1986) como:

Un conjunto de relaciones explcitas y/o implcitas entre un alumno o un grupo

de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u
objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad
de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de
constitucin.

La situacin a-didctica, uno de los puntos principales de la TSD es aquella situacin que
produce un aprendizaje por adaptacin. Esta slo puede comprenderse con relacin a la
situacin didctica, que es una situacin normal de clase. Una situacin es a-didctica
cuando se da la interaccin entre el alumno y un medio para resolver un problema, es decir
cuando el docente le ensea un tema al alumno sin comunicrselo directamente mediante
una situacin didctica. Como el medio es impersonal, no tiene ninguna intencin didctica:
realmente no desea ensearle nada al alumno. El resultado de una situacin a-didctica es
un conocimiento, que se interpreta como una estrategia que permitir resolver el problema

Esto se pueden analizar de tres distintas formas, la dimensin epistemolgica que se refiere
a las caractersticas del saber a ensear (conocimiento matemtico), la dimensin cognitiva
que se refiere la caracterstica de aprender (el alumno) y la dimensin didctica o referida
a como el docente conduce o facilita la construccin del conocimiento.

Cuando se conduce una situacin didctica, la relacin entre profesores y estudiantes est
regida por un conjunto de comportamientos interrelacionados. Este conjunto de pautas de
comportamiento, es denominado contrato didctico, y de l surgen reglas explcitas e
implcitas acerca de lo que debe hacer y exigir cada uno del otro en una actividad de aula.
Los saberes sufren un proceso de transposicin didctica mediante donde el saber sabio
es transformado en saber enseado; aunque por lo regular en este proceso se elimina de
la historia del saber a ensear.

Las variables didcticas son aquellos elementos de la situacin didctica que se pueden
controlar y modificar por el docente, para provocar un cambio de estrategia en los alumnos
de manera que puedan llegar al saber matemtico deseado, si la anterior estrategia no
estaba funcionando.

Esto quiere decir que el objetivo fundamental de la didctica de las matemticas es

examinar cmo deben funcionar las situaciones didcticas en el aula, decir que
caractersticas de cada situacin son importantes para el desarrollo del comportamiento de
los alumnos en la construccin del saber que estn aprendiendo y por lo consiguiente que
construyan sus propios conocimientos.

Brousseau establece una clasificacin de situaciones experimentales, segn la etapa que

estn realizando los estudiantes distingue cuatro etapas:

a) Situacin de accin: Los alumnos interactan con el problema, aplican sus

conocimientos previos y desarrollan la construccin un determinado saber.
b) Situacin de formulacin: Los alumnos comienzan a trabajar en grupos, donde
comunican lo que han obtenido y comparten las experiencias de lo que obtuvieron
al construir el conocimiento. Es importante que todos los alumnos participen.
c) Situacin de validacin: Una vez que los alumnos hayan trabajado tanto individual
como en grupo, ponen a juicio el resultado de su trabajo, donde los alumnos
elaboran pruebas para convencer a los dems estudiantes y al docente, esperando
de este ltimo que le diga si esta correcto o no.
d) Situacin de institucionalizacin: Los alumnos ya han construido su conocimiento y
el docente retoma todo lo efectuado y lo formaliza, aportando observaciones y aclara
conceptos que pudieron ocasionar dificultades, presentando los resultados en
orden.

Esta investigacin utilizar los siguientes elementos para la construccin del significado de
las fracciones:
Situacin a didctica: Se comprende que el factor polismico de las fracciones es uno de
los detalles por el cual se dificulta su aprendizaje, por ello ser importante que de una
manera sutil, el estudiante comprenda este hecho, para que tenga un panorama ms amplio
de los nmeros fraccionarios.

Dimensin epistemolgica: No se puede prescindir de la historia del saber matemtico, por

ello ser de gran utilidad en la investigacin el que se haga un anlisis epistemolgico, para
conocer como fue obtenido el concepto de fraccin. Adems en la metodologa de la
ingeniera didctica en la seccin de anlisis preliminares se necesita un anlisis
epistemolgico de los conocimientos de los nmeros fraccionarios.

Dimensin cognitiva: Esta investigacin est centrada en construir los significados

asociados que los alumnos tienen con respecto a las fracciones, por ello el que esta teora
permita analizar la forma en que los alumnos construyen su conocimiento as como saber
que conocimientos de las propiedades conocen de las fracciones es de gran utilidad para
aplicarlo al diseo de actividades bien planeadas y efectivas.

Dimensin didctica: Si bien esta investigacin se enfocara en la construccin de

significados en los alumnos, tambin es importante analizar como se estn transmitiendo
estos conocimientos tanto del docente como de los libro, para que de esta manera se le
facilite al alumno la construccin de los significados asociados de las fracciones.

Contrato didctico: Es importante este concepto, ya que al establecer las normas de las
actividades se asegura el orden, control y la aplicacin exitosa de las mismas, ya que al ser
actividades que no influyen en la calificacin los alumnos tienden a restarle importancias al
hacerlas y as podran desvirtuar los resultados.

Variables didcticas: El objetivo clave de estas actividades es que el alumno de preparatoria

construya los significados asociados de las fracciones, as que se tendr que controlar o
modificar las variables para que se logre dicho objetivo, porque si bien seria excelente que
con la primera planeacin de la actividad se lograra la construccin de los significados, lo
cierto es que eso depende de las circunstancias de los alumnos.

La clasificacin de situaciones experimentales: Accin, formulacin, validacin e

institucionalizacin sern importantes en esta investigacin.
En la situacin de accin plantearemos los ejercicios apropiados para hacerle notar al
alumno que hay varios significados.

En la situacin de formulacin se dejara que los alumnos comenten los resultados y traten
de explicar porque piensan as del conocimiento que se est construyendo.

En la situacin de validacin se espera que los alumnos empiecen a elaborar pruebas para
defender los conocimientos que han adquirido, as como que reciban resultados del docente
para validar si lo que ellos construyeron se apega al sentido real del significado asociado
de las fracciones.

En la situacin de institucionalizacin se concluye la situacin didctica ya con los alumnos

apropiados del conocimiento y el docente agregando algunos detalles pertinentes aclarando
conceptos que pudieran ocasionar dificultades al momento de analizar el significado
asociado de las fracciones.

En general esta teora tiene las herramientas necesarias para estudiar y construir de
manera ptima el conocimiento necesario y para mostrarle al alumno que existen
significados asociados a lo que ellos ven como un solo tema (fracciones), que este tema
coexiste en los siguientes niveles y que son muy necesarios, as tambin permitir observar
si estas propuestas dan o no resultado al momento de construir los significados, permitiendo
modificar las variables hasta poder encontrar un mtodo para que se logre el objetivo. Pero
lo ms importante es que permite construir el conocimiento matemtico deseado a saber,
el darle a conocer al alumno que las fracciones tienen diversos significados asociados y
que conociendo estos, ser ms fcil comprender el funcionamiento aritmtico de estos,
con lo que podrn razonar cmo actuar ante cualquier operacin que los implique.
METODOLOGA
La metodologa que se planea usar es la Ingeniera Didctica.

La nocin de ingeniera didctica se desarrolla en la didctica de la matemtica en Francia

a principios de la dcada de los 80, esto para describir una manera de abordar el trabajo
didctico comparable al trabajo del ingeniero.

La ingeniera didctica est estrechamente relacionada con las intervenciones didcticas,

es decir, experimentos, en clase, que toman la forma de secuencias de lecciones; esto se
entiende como la puesta a prueba de un trabajo terico. Se trata de disear y evaluar por
medio de secuencias de enseanza de las matemticas tericamente fundamentadas, con
el propsito de ocasionar el surgimiento de determinados fenmenos didcticos, al tiempo
que se intenta crear herramientas para que se imparta la enseanza que se requiere.

Si se considera el campo didctico en Francia al comienzo de los 80, no es de extraar que

el cuadro terico que ms se amolde a la ingeniera didctica fuese la Teora de Situaciones
Didcticas (TSD) de Brousseau (1986; 1997), ya que esta teora estudia y modela
fenmenos didcticos que ocurren cuando un profesor se propone ensear algn tema,
adems de que privilegia el diseo y exploracin de un conjunto de secuencias de clase
pensadas por el docente.

Como caractersticas principales de la ingeniera didctica se destaca lo siguiente:

Se basa en intervenciones didcticas en clase, es decir, sobre la formulacin,
realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza en el saln.
La validacin es esencialmente interna, fundada en la confrontacin entre el anlisis
a priori y a posteriori.
En la ingeniera didctica se distinguen las siguientes fases:

a) Anlisis preliminares

b) Concepcin y anlisis a priori de situaciones didcticas

c) Experimentacin

d) Anlisis a posteriori y evaluacin.

Anlisis preliminares

Para trabajar en una ingeniera didctica son necesarios anlisis preliminares respecto al
cuadro terico didctico general y sobre los conocimientos didcticos adquirido y
relacionado con el tema. Los anlisis preliminares ms frecuentes son:

1) El anlisis epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza.

2) El anlisis de la enseanza tradicional y sus efectos.

3) El anlisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstculos que

determinan su evolucin.

4) El anlisis del campo de restricciones donde se va a situar la realizacin de la ingeniera

didctica.

Todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos especficos de la investigacin.

Concepcin y anlisis a priori

El anlisis a priori comprende una parte descriptiva y una predictiva; se enfoca en las
caractersticas de una situacin a-didctica que se dise previamente y que se va a
proponer a los alumnos. Dentro de este anlisis se realizan los siguientes puntos:

1) Se describen las elecciones locales y las caractersticas de la situacin didctica que de

ellas se desprenden.

2) Se analiza qu podra aprender en esta situacin un estudiante en funcin de las

posibilidades de accin, decisin, control y validacin de las que dispone, una vez puesta
en prctica, cuando trabaja independientemente del profesor

3) Se prevn los comportamientos posibles y se trata de demostrar cmo el anlisis

realizado permite controlar su significado y asegurar, que, si se producen los
comportamientos esperados, sean resultado de la puesta en prctica del conocimiento
pretendido por el aprendizaje.

Este anlisis de debe comprender como un anlisis del control del sentido. Para ello la TSD
sirve de referencia a la metodologa de la ingeniera didctica, porque esta se constituye en
una teora del control de las relaciones entre el sentido y las situaciones.
Experimentacin, anlisis a posteriori y validacin

A la fase de experimentacin le sigue la de anlisis a posteriori que se basa en el conjunto

de datos recogidos a lo largo de la experimentacin, incluyendo las observaciones de las
secuencias de enseanza, y las producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella.
Estos datos se completan por lo regular con otros obtenidos mediante cuestionarios,
entrevistas individuales o en pequeos grupos, aplicadas en distintos momentos de la
enseanza o durante su transcurso. Por ultimo en la confrontacin de los dos anlisis, el a
priori y a posteriori, se fundamenta la validacin de las hiptesis formuladas en la
investigacin.

La evolucin de la ingeniera didctica est ligada a la evolucin de la propia teora de

situaciones, o a la aplicacin de otros modelos tericos parecidos a la TSD, como es el
caso de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) (Chevallard, 1992).

Por ello Perrin-Glorian menciona cuando la Ingeniera didctica debe ser utilizada:

Hablamos de ingeniera didctica si, en el cuadro de una investigacin, hay

construccin e implementacin de una (o varias) clases, en el tiempo escolar, de
una secuencia de sesiones y si hay un control terico de la construccin y de la
realizacin de las sesiones. (Perrin-Glorian, 2011, p. 70)

De este ltimo prrafo se desprende la utilidad de esta teora, as como de todos sus
conceptos. En esta investigacin propongo la construccin de los significados de los
nmeros fraccionarios mediante la implementacin de una secuencia didctica en la que se
tendr control de las variables didcticas, para lograr el objetivo propuesto.

En esta investigacin se planea seguir los pasos que utiliza la ingeniera didctica de la
siguiente manera:

Anlisis preliminar

Se har el anlisis preliminar de los nmeros fraccionarios en el cuadro terico didctico

general, as como los conocimientos didcticos que se tienen y que estn relacionados al
tema. Entre los que se destacan el anlisis epistemolgicos contemplados en los nmeros
fraccionarios, el anlisis de la enseanza tradicional de los nmeros fraccionarios y sus
efectos, que concepciones tienen los estudiantes con respecto a los nmeros fraccionarios,
as como las dificultades y obstculos que impidan su evolucin, concluyendo con la
determinacin de las restricciones de donde se vaya a situar la realizacin que tendr esta
investigacin sobre los nmeros fraccionarios.

Concepcin y anlisis a priori

En este paso se realizaran los diseos para la recoleccin de datos como las actividades,
cuestionarios y entrevistas para obtener la informacin necesaria. Se prever las posibles
situaciones que puedan entorpecer la situacin didctica de los alumnos mediante prctica
con otro grupo seleccionado previamente y que disponga de mayor tiempo (por ejemplo,
los compaeros de la maestra).

Experimentacin, anlisis a posteriori y validacin

En esta fase se aplicara la situacin didctica a los elementos seleccionados de una

preparatoria, en Chiapas, se recolectaran las observaciones, entrevistas y cuestionarios.
Por ltimo se confrontaran los dos anlisis para fundamentar la hiptesis de la investigacin
sobre la construccin de los significados de los nmeros fraccionarios.
 Etapa Actividad Tcnica/ Perodo de Resultado Lugar
instrumentos realizacin esperado
de
investigacin

Elaboracin del protocolo Bsqueda de informacin y Anlisis Enero a Mayo Protocolo de Seminario de Investigacin
escritura del protocolo documental de 2017 investigacin en Matemtica Educativa II
y Sesiones de tutora

Seminario de Investigacin Organizacin, Presentacin 30 de Mayo de Informe Facultad de ingeniera

en Matemtica Educativa II y evaluacin de avances 2017
con el comit tutorial

Re-elaboracin del protocolo Aplicar las sugerencias del Junio de 2017 Protocolo del Seminario de Investigacin
comit tutorial al proyecto proyecto terminal en Matemtica Educativa II
terminal y Sesiones de tutora

Revisin de fuentes Elaboracin del marco Sntesis, Agosto de 2017 Teoras, conceptos y Biblioteca central de la
bibliogrficas y terico anlisis y categoras UNACH Y Facultad de
documentales resumen ingeniera
Diseo de situaciones para Seminario de Investigacin
Elaboracin de secuencia Elaboracin de Septiembre de Hoja de actividades
el concepto matemtico de en Matemtica Educativa III
didctica Actividades 2017 para los alumnos
fraccin y Sesiones de tutora

Diseo de instrumentos para Elaboracin de Cuestionario Septiembre de Mtodo, tcnicas e Seminario de Investigacin
la recogida de datos cuestionario 2017 instrumentos en Matemtica Educativa III
y Sesiones de tutora

Aplicacin de un rediseo Aplicacin de situacin Anlisis de la Septiembre de Seminario de Investigacin

para la recogida de datos puesta en 217 en Matemtica Educativa III
escena
Aplicacin de las situaciones Puesta en escena la Evaluacin y Octubre a Datos de los Plantel?
del concepto de fraccin en situacin didctica observacin noviembre 2017 resultados de las
escenario evaluaciones

Aplicacin de las entrevistas Entrevista a alumnos de la Sesiones Octubre a Identificacin y Plantel ?

escuela de preparatoria individuales noviembre de anlisis de los
seleccionada 2017 argumentos de las
entrevistas

Revisin de los resultados Anlisis de las entrevistas Categorizacin Octubre a Instrumentos para la Seminario de Investigacin
obtenidos de las entrevistas noviembre de recopilacin de en Matemtica Educativa III
2017 informacin y Sesiones de tutora

Elaboracin del borrador del Escritura de la tesis Revisin del Noviembre a Borrador del trabajo
documento final escrito diciembre 2017 final

Seminario de Investigacin Organizacin, Presentacin Informe final Sesiones de tutora

en Matemtica Educativa III y evaluacin de avances
con el comit tutorial

Documento final Revisin del escrito Presentacin del Seminario de Investigacin

trabajo final en Matemtica Educativa III
Bibliografa Referida

Flores, R. (2010). Significados asociados a la nocin de la fraccin en la escuela

secundaria. Tesis de maestra no publicada, Instituto Politcnico Nacional de Mxico,
Mxico.

Pea, P. (2011). Resignificacin del algoritmo para operar aditivamente con fracciones en
un contexto escolar. Tesis de maestra no publicada, Instituto Politcnico Nacional de
Mxico, Mxico.

Parraguez M., Rojas J, Vsquez P. (2013) Situaciones a-didcticas para la enseanza-

aprendizaje de estrategias de conteo utilizando la resolucin de problemas como medio.
Recuperado el 21 de mayo de 2017 de
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Programa-1ro-primaria (2011) recuperado el 14 de mayo del
https://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-1ro-primaria.pdf

Programa-2do-primaria (2011) recuperado el 14 de mayo del

https://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-2do-primaria.pdf

Programa-3ro-primaria (2011) recuperado el 14 de mayo del

https://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-3ro-primaria.pdf

Programa-4to-primaria (2011) recuperado el 14 de mayo del

https://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-4to-primaria.pdf

Programa-5to-primaria (2011) recuperado el 14 de mayo del

https://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-5to-primaria.pdf
Programa-6to-primaria (2011) recuperado el 14 de mayo del
https://subjefaturaprimarias.files.wordpress.com/2011/10/prog-6to-primaria.pdf

Programa-secundaria (2011) recuperado el 14 de mayo del

http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/18394/Programa._Secundaria_tercer_gra
do_Matematicas_guia_para_maestros.pdf

Programa-1er-semestre (2014) recuperado el 16 de mayo del

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-
estudio/1er_SEMESTRE/Matematicas_I_biblio2014.pdf

Programa-2do-semestre (2014) recuperado el 16 de mayo del

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-
estudio/2do_SEMESTRE/Matematicas_II_biblio2014.pdf

Programa-3er-semestre (2014) recuperado el 16 de mayo del

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-
estudio/3er_SEMESTRE/Matematicas_III_biblio2014.pdf

Programa-4to-semestre (2014) recuperado el 16 de mayo del

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-
estudio/4to_SEMESTRE/Matematicas_IV_biblio2014.pdf

Programa-5to-semestre (2014) recuperado el 16 de mayo del

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-
estudio/cfp_5sem/calculo-diferencial.pdf

Programa-6to-semestre (2014) recuperado el 16 de mayo del

http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/programas-de-
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