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Educacin Secundaria
Arte
5 ao
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5o ao: Arte / Coordinado por Claudia Bracchi y Marina
Paulozzo -1ra ed.- La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,
2011.
52 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-030-0
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Arte. I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina,
coord. III. Ttulo.
CDD 707.12
Equipo de especialistas
Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
ISBN 978-987-676-030-0
Presentacin............................................................................................................................... 5
Estructura de las publicaciones........................................................................................... 7
Arte y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria........................ 8
Teatro. Actuacin..................................................................................................................... 41
Actuacin y su enseanza en el Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria........................................................................................... 41
Mapa curricular .......................................................................................................... 42
Carga horaria................................................................................................................ 42
Objetivos de enseanza ............................................................................................ 42
Objetivos de aprendizaje........................................................................................... 43
Contenidos..................................................................................................................... 43
Ncleos temticos ......................................................................................... 43
Orientaciones didcticas........................................................................................... 44
Lectura, escritura y oralidad ...................................................................... 46
Orientaciones para la evaluacin........................................................................... 46
Bibliografa................................................................................................................................. 48
Recursos en Internet................................................................................................... 48
Presentacin
La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin co-
mn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, represen-
ta el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futu-
ro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la es-
cuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como
sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la
constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser
propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las
diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe
destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectiva-
mente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por ins-
pectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.
1
Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5.
2
DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata,
DGCyE, 2006.
Arte | 5
El proceso de diseo curricular
El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los predise-
os curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante
2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el co-
rrespondiente al 3 ao (ex 9 esb).3
Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la for-
macin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin.
En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera com-
pleta porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres aos.
Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los
modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresin artstica, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho
social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.
3
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secun-
daria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de
Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09.
4
En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.
Ciencias de la Tierra
Biologa
Sociologa
Fsica
Lenguas Extranjeras Italiano II
Francs II
Portugus II
Taller de Escritura
Derecho
Gestin Organizacional
Observatorio de Medios
Arte | 7
Arte y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria
La materia Arte es un espacio de formacin presente en todas las Orientaciones. Forma parte de 5
ao en la Orientacin en Ciencias Naturales y de 6 ao en el resto de las Orientaciones.
En general, la formacin artstica durante los primeros aos de la secundaria tiene lugar en materias
como Plstica-Visual y Msica; en menor medida, Danza y Teatro forman parte de la oferta curricular
de algunas escuelas. En razn de este recorrido tan desigual, se propone que el estudiante tenga opor-
tunidad de acercarse a la mayor cantidad de lenguajes artsticos para enriquecer sus conocimientos
en el campo del arte y realizar experiencias que slo pueden proporcionar las miradas particulares de
cada lenguaje o disciplina artstica. La escuela tendr que optar por alguno de los lenguajes artsticos
que los estudiantes no hayan aprendido en el Ciclo Bsico.
A continuacin, se desarrollan cada una de las materias correspondientes a los lenguajes entre los que
la institucin deber elegir para implementar como la materia Arte en el Ciclo Superior: Artes Visuales,
Danza, Msica y Teatro. No se incluye Literatura pues se dicta durante los tres aos del Ciclo Superior.
Artes Visuales
Esta materia fue pensada como una materia introductoria que, por un lado, articule los sabe-
res construidos por los estudiantes en la materia Plstica-visual del Ciclo Bsico y, por otro,
los profundice. Se debe tener presente que no todos los estudiantes han cursado la materia
Plstica-visual en los aos anteriores ya que la enseanza de la Educacin Artstica se presenta
alternada entre Plstica-visual, Danza o Msica o Teatro. Es por ello que al pensar una materia
para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, esta variable debe tenerse presente para abor-
darla desde una perspectiva introductoria respecto al enfoque y los contenidos. Por lo dicho,
esta materia se presenta como una asignatura que integra los ncleos temticos de los tres
aos de la formacin bsica.
Cabe aclarar que a los fines del estudio se focalizarn cada uno de de los componentes del
lenguaje visual por separado; no obstante, el anlisis de la imagen adquiere su verdadera sig-
nificacin cuando se considera como una totalidad. Se intentar reflexionar sobre el sentido
que construyen las imgenes. Ese sentido ser siempre social; su funcionamiento, operaciones,
legitimacin y circulacin podrn ser motivo de estudio.
Uno de los propsitos de esta materia es que el estudiante aprenda a analizar y producir im-
genes segn criterios que los interpelen en la construccin de ideas propias. De este modo,
las imgenes puestas en comparacin y analizadas desde diferentes categoras permiten a los
alumnos estudiar cmo ellos y otros resolvieron problemas y trabajar la idea de que las pro-
ducciones visuales no se agotan en s mismas sino que entre ellas se reinventan, se marcan, se
alejan o acercan.
Por lo antes dicho, las imgenes se aprenden, tanto a producirlas como a analizarlas, cuando los
conceptos se van apropiando, ampliando, construyendo. La produccin en imagen es, entonces,
una instancia de constitucin y materializacin de ideas, que habilita espacios para seguir in-
vestigando en conceptos, resoluciones tcnicas y la lectura de otros discursos.
Esta propuesta presenta un marco terico que permite pensar el lenguaje visual desde un lugar
distante de concepciones academicistas, expresivistas y visualistas (o formalistas o perceptua-
listas). Cabe aclarar que cuando se refiere a lenguaje visual no se pone el acento en la estruc-
tura lingstica que deviene del anlisis de la produccin comunicativa, sino en un lenguaje
distinto de otros de los cuales se vale el hombre para conceptualizar y construir la realidad,
con la especificidad que lo caracteriza: los componentes del orden de lo visual, distintos de los
componentes de otros lenguajes artsticos (danza, msica, teatro) y los procedimientos de los
que se vale para materializarse. Este es un aspecto central en el enfoque que intenta superar
las translaciones forzadas de las ciencias del lenguaje.
1
Ver en Prlogo de Eduardo Gner: Foucault: Una poltica de la interpretacin en Foucault, Michel,
Nietzsche, Freud, Marx. Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1995.
2
Para ampliar estas nociones sobre el lenguaje visual, ver Ciafardo, Mariel Cules son nuestra sirenas?
Aportes para la enseanza del lenguaje Visual en Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible en
http://www.rieoei.org/3568.htm.
Carga horaria
Objetivos de enseanza
Contribuir a la formacin de una mirada crtica y reflexiva desde el contexto actual para po-
sibilitar el reconocimiento, uso y organizacin de los componentes del lenguaje visual, enten-
diendo las configuraciones visuales como discursos totales, sociales, histricos y culturales.
Brindar a los estudiantes bibliografa actualizada, para que puedan compararla y analizarla
a la luz de otros textos y otras imgenes.
Facilitar un tipo de produccin que considere los aprendizajes previos de los estudiantes,
tanto en los aspectos conceptuales como tcnicos, provocando gradualmente mayores
niveles de complejidad.
Introducir relaciones conceptuales que permitan a los estudiantes ir construyendo el vo-
cabulario especfico del lenguaje visual.
Proponer el anlisis crtico de textos e imgenes que permita a los estudiantes problema-
tizar la utilizacin de estereotipos y clichs.
Objetivos de aprendizaje
Construir y analizar producciones visuales desde los componentes del lenguaje visual, enten-
dindolos como partes constitutivas de una totalidad que operan mediados por las condicio-
nes de circulacin, produccin y reconocimiento propias de un momento histrico.
Producir obras bi y tridimensionales teniendo en cuenta categoras tericas que permitan
fundamentar las opciones elegidas.
Producir discursos visuales problematizando y superando el uso que cotidianamente se
hace de los nuevos medios.
Apropiarse del vocabulario especfico justificando las decisiones tomadas en cada pro-
puesta de produccin.
Problematizar la utilizacin de estereotipos y clichs en la construccin y elaboracin de
los trabajos de produccin.
Ncleos temticos
El problema de la luz
Los conceptos de iluminar y alumbrar. El clima lumnico. Fuentes y tipos de iluminacin: difusa,
contraluz, frontal, rasante lateral, candileja (de abajo), cenital. La luz en el ambiente, la luz
representada. El valor lumnico y climas.
El color
El color y su relacin con la materia. Modulacin y modelacin del color. Plenos. Anlisis del
color en perspectiva histrica: relacin entre figura y fondo, como uso simblico, como seal,
netamente expresivo, psicolgico, connotativo; problematizacin de dichas categoras. Color e
iluminacin. Enfoques culturales del color.
La enseanza de esta materia tiene como principal objetivo articular las dimensiones de la pro-
duccin y el anlisis. Por lo tanto, el docente se encontrar con una serie de contenidos orga-
nizados en ncleos temticos, que les permitirn evaluar los saberes previos de los estudiantes;
de este modo, podr decidir el tipo de planificacin (herramienta de trabajo para el docente,
que anticipa y regula, entre otras cosas, tanto acciones como tiempos).
Al abordar cada ncleo temtico, es recomendable que el docente comience explicitando el enfo-
que didctico desde el cual se presentar el contenido a tratar. Por ejemplo, si se trabaja el espacio
como contenido del ncleo Organizacin del campo de la imagen podr proponerse el anlisis de
imgenes que pongan en evidencia cmo esta categora se ha ido construyendo en el transcurso
de la historia. No es lo mismo analizar el espacio plstico construido en la pintura renacentista
que analizarlo en una obra dadasta o en un diseo textil. De esta manera, el docente estar
poniendo en juego distintas resoluciones espaciales que se corresponden con el pensamiento de
poca y que hoy pueden resignificarse y analizarse desde la produccin de los estudiantes.
Es aconsejable que el docente pueda establecer vnculos entre los distintos ncleos temticos y
no considerarlos como unidades cerradas, evitando de este modo ejercitaciones centradas en la
tcnica y el adiestramiento (crculos cromticos y escala de valores, tabla de isovalencias, etc.).
As, se propone poner en cuestin los enfoques universalistas comprendiendo que las formas
de percibir, interpretar y significar estn atravesadas por numerosas tensiones y que las formas
del arte no han sido ni sern siempre las mismas.
Se recomienda que el docente construya una evaluacin inicial que le permita reconocer los
saberes previos de los estudiantes. Puede tomar como punto de partida la proyeccin o mues-
tra de imgenes de distintos periodos histricos, a partir de la cual se puedan conceptualizar y
poner en palabras las nociones anteriormente construidas.
Por lo antes dicho se sugieren clases terico-prcticas en las que el estudiante pueda investigar
acerca del contenido trabajado; buscar imgenes, seleccionar bibliografa, contrastar postula-
dos tericos de un mismo tema, revisar sus opiniones fundadas desde el sentido comn, realizar
un trabajo de produccin en el que elija los materiales con los cuales trabajar.
Se recomienda no recurrir a la carpeta como nico espacio para la produccin. Por el contrario, se
propicia que el estudiante, al abordar un contenido, pueda decidir respecto de la conveniencia de
trabajar sobre el espacio bidimensional o tridimensional (es decir, con qu materiales y soportes, en
qu escala) y, a su vez, pueda fundamentar en forma escrita u oral las decisiones tomadas.
Situaciones de lectura
Leer una diversidad de textos: se propone la lectura de textos disciplinares de diversos
autores y tipos (artculos de revistas, tanto acadmicos como de divulgacin; ponencias
en congresos; reportajes; catlogos, entre otros). Es oportuno recordar que esta materia
pone nfasis en la produccin visual de los alumnos, para lo cual la frecuentacin de una
bibliografa variada, cuya seleccin tenga en cuenta la pertenencia de los estudiantes a
este Ciclo de la Educacin Secundaria, favorecer no slo conocer el debate acerca de la
disciplina, sino tambin comenzar a construir su propio pensamiento esttico.
Intercambiar puntos de vista: las situaciones de lectura se enriquecen cuando los estu-
diantes intercambian diferentes puntos de vista respecto de lo que leen, y consideran el
texto como referencia para argumentar una u otra postura. La confrontacin de interpre-
taciones respecto de un mismo texto propicia la relectura y permite que los estudiantes
reparen en conceptos, ideas y relaciones que no advirtieron antes. El docente vincular
los conceptos abordados en cada caso, como as tambin incentivar el anlisis del uso
del lenguaje que se hace en uno y en otro caso, preguntar a qu pblicos apuntan, cmo
Situaciones de escritura
Son muchas las instancias en las que los estudiantes deben elaborar producciones escritas:
escriben para comunicar a otros lo que aprendieron, describir un procedimiento, presentar
un plan de trabajo en el que explicitan su proyecto y justificar las decisiones que han tomado
respecto de los materiales, los soportes, las herramientas, las tcnicas, la escala, la iluminacin;
para realizar informes, plantear un punto de vista propio y sostenerlo con argumentos o ex-
plicar hechos y observaciones utilizando las categoras estudiadas. En cada caso, la escritura
adopta formas diferentes segn qu es lo que se quiere comunicar. Los textos que los estu-
diantes leen actan como referencia y podrn recurrir a ellos cuando escriben como forma de
controlar su propia escritura. Por eso es importante que el docente ofrezca a los estudiantes
textos con propsitos diferentes y los analice con ellos de manera de acordar criterios comunes
respecto de lo que se espera que los alumnos produzcan en forma escrita.
Situaciones de oralidad
En las situaciones de lectura y escritura tambin se ponen en juego situaciones de oralidad
cuando se formulan preguntas entre estudiantes o al profesor, en el marco de una clase o en
el interior de un grupo de estudio. La formulacin de preguntas es el principal motor en la
construccin de conocimiento, posibilita l intercambio de opiniones y el dilogo intercultural
e intergeneracional que debe producirse en la relacin pedaggica. Para provocar dicha situa-
cin es necesario que el docente:
Cabe aclarar que dichas dimensiones no son transitadas por el estudiante en forma aislada, sino
que son parte constitutiva del mismo proceso de aprendizaje y sern tenidas en cuenta por el
docente en la planificacin de sus clases.
Las instancias de evaluacin sern parte del proceso de aprendizaje. El docente explicitar desde el
inicio cules sern los criterios con los que evaluar a los estudiantes. Se sugieren los siguientes:
la disposicin para leer e investigar textos que permitan abordar las problemticas corres-
pondientes a cada tema;
la disposicin para el trabajo en equipo y la participacin en las actividades propuestas;
la claridad para expresar ideas, de manera oral u escrita, sobre los procedimientos, compo-
nentes, materiales y decisiones tomadas;
la utilizacin de vocabulario especfico;
la argumentacin a partir del anlisis de sus producciones, la de sus pares y otras imgenes
de la historia del arte, del entorno cotidiano, la grfica o el diseo;
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Recursos en Internet
Lenguaje de la danza
En esta materia se ensean tanto los aspectos tcnicos del movimiento como los componentes
y los procedimientos del lenguaje de la danza. Su objetivo es que los estudiantes se formen en
la disciplina danza y amplen sus posibilidades de movimiento.
Al abordar aspectos tcnicos del movimiento es importante remarcar que no se busca llegar a
un ideal, sino enriquecer las formas de moverse apostando a alcanzar mayor comodidad y con-
fianza corporal. La adquisicin de habilidades y destrezas debe enmarcarse en una bsqueda
que priorice el trabajo orgnico de msculos y articulaciones, evitando priorizar el virtuosismo
sobre el trabajo consciente. Adems, se debe aclarar que al hablar de aspectos tcnicos, no se
propone como metodologa exclusiva la copia y la repeticin, sino tambin la exploracin. Es
recomendable que los contenidos no se desarrollen desde una nica tcnica sino que el docen-
te los trabaje en funcin de lograr un mejor uso del cuerpo viabilizando la incorporacin de
habilidades que permitan la aparicin de matices en el movimiento.
Es importante remarcar que el docente deber orientar su trabajo sobre la base del respeto y
la valoracin de la diversidad, generando un mbito de enseanza que promueva que los estu-
diantes logren sentirse cmodos con su cuerpo. Esto implica poner en cuestin los ideales sobre
el cuerpo existentes tanto en la danza como en la sociedad.
Arte | Danza | 21
Mapa curricular
Ncleos temticos
Lenguaje de Conciencia Tiempo. Espacio. Cualidades Comunicacin. Organizacin
la danza corporal. de del
movimiento. movimiento.
Carga horaria
Objetivos de enseanza
Objetivos de aprendizaje
Ncleos temticos
Conciencia corporal
Alineacin y postura. Ejes internos: relacin columna-cuello-cabeza. Eje vertical respecto
de las cinturas plvica y escapular.
Esquema seo: articulaciones, columna vertebral. Hbitos posturales.
Proyeccin y direccionalidad del cuerpo hacia el espacio.
Centro del cuerpo como motor principal del movimiento.
El cuerpo como unidad: conexin y disociacin de las distintas partes del cuerpo.
Coordinacin, localizacin, independencia, segmentacin de las partes del cuerpo.
Tono muscular: tensin-relajacin, contrastes, matices.
Equilibrio corporal. Ejes. Giros.
Apoyos del cuerpo, su registro perceptivo: flexibilizacin, sensibilidad de los pies y su rela-
cin con el piso. Investigacin de distintos tipos de apoyos.
Peso: descarga de peso en diferentes tipos de apoyo.
Descarga del propio peso a tierra.
Descarga del peso en el otro.
Peso de cada parte del cuerpo.
Cada y recuperacin: cadas en el eje y fuera del eje, elementos de la cada (respiracin
y dinmica), suspensin. Habilidades para adaptar el cuerpo a las variables de distancia,
posicin y direccin.
Tiempo
Relacin con la msica. Corporizacin de elementos de la msica: pulso, acento, ritmo,
frase y semifrase. La utilizacin del unsono, la sucesin y el canon.
Organizacin espacio-temporal: velocidad, duracin.
Espacio
Espacio personal, parcial, total, social y escnico.
Elementos espaciales bsicos: puntos, lneas, trayectorias, diseos, planos, niveles, frentes.
Nociones espaciales: distancia, proximidad, equilibrio espacial, simetra, asimetra, centro,
periferia, otras.
Calidades de movimiento
Dinmicas de movimiento que se generan a partir de la variedad en la combinacin de los fac-
tores bsicos del movimiento (tiempo, espacio, peso, flujo energtico). Contrastes, matices.
Comunicacin
Formas especficas de la comunicacin en funcin del trabajo expresivo y creativo. Imitacin:
simultnea y diferida, contraste, oposicin, complementacin, conduccin, induccin.
Organizacin del movimiento
Formas bsicas de composicin coreogrfica: unsonos, solo y grupo, canon, sucesin, su-
matoria, pregunta y respuesta.
La estructura formal en la danza (permanencia de una idea, ruptura, variacin y recurren-
cia, otras).
La composicin en danza, vinculacin de contenidos abordados.
Arte | Danza | 23
Orientaciones didcticas
Es importante remarcar que este planteo deja de lado todas aquellas prcticas que se centran
en la bsqueda de un ideal tcnico y promueve otras cuyas metas son el enriquecimiento de
las posibilidades de movimiento de cada cuerpo. Asimismo, se debe subrayar que en la danza el
instrumento de trabajo es el propio cuerpo y esto demanda un extremo cuidado por parte del
docente. Por esto, la premisa de esta propuesta es el respeto por la diversidad de cada cuerpo.
A continuacin, de acuerdo con esta perspectiva, se presentan dos ejemplos que se pueden de-
sarrollar en clase; estos ejemplos, no pretenden ser modelos a copiar sino propuestas didcticas
que sealen algunas lneas de trabajo posibles.
Elegir una msica cuyo comps musical sea accesible para abordar desde el movimiento.
Por ejemplo, podra trabajarse sobre un comps de cinco tiempos con el clsico tema de
jazz Toma 5 (del compositor Paul Desmond, integrante del Dave Brubeck Quartet).
Otra alternativa musical es el tema Seven days, de Sting, en el lbum de 1997, The very
best of Sting and The Police.
El docente deber orientar al estudiante para que pueda, de manera crecientemente autno-
ma, buscar, leer y seleccionar informacin pertinente, reconocer los tipos de textos y gneros
Arte | Danza | 25
discursivos involucrados en los cuerpos tericos de esta materia, organizar en forma escrita y
oral la informacin recabada.
Adems, deber generar el espacio necesario para que se analicen las producciones coreo-
grficas que se realicen en clase con el objeto de estimular la reflexin sobre las prcticas del
lenguaje y su ejercicio activo.
La evaluacin de la materia debe estar vinculada con los objetivos propuestos pero no puede
estar circunscripta exclusivamente al rendimiento del alumno, sino que debe entenderse como
un proceso que involucra a docentes y estudiantes. Adems, es fundamental considerar que los
puntos de partida de cada estudiante difieren y que esto determina la imposibilidad de estipu-
lar a priori un fin comn al que llegar.
Es importante considerar que las diferencias entre los estudiantes no dependen de su voluntad
sino que se relacionan con cualidades fsicas particulares, historias corporales y disposiciones
subjetivas. De este anlisis se desprende que la evaluacin de estas materias no puede quedar
reducida a la valoracin exclusiva de la adquisicin de habilidades; en este sentido, debe con-
templar todo el proceso de aprendizaje que incluye, adems de los avances en las respuestas
corporales, el desarrollo conceptual tanto en la capacidad de entender las consignas de trabajo
como en el reconocimiento de los elementos involucrados en las mismas, la capacidad de escu-
cha y de respuesta en el movimiento y la actitud frente al trabajo.
Criterios de evaluacin
La incorporacin de conceptos pertinentes al lenguaje de la Danza.
La capacidad de respuestas corporales.
Los progresos en las habilidades fsicas para encarar el trabajo corporal.
El compromiso frente al trabajo diario en clase.
La incorporacin y utilizacin de la terminologa precisa.
La comprensin de las consignas y las capacidades de respuesta.
Las mejoras cotidianas en relacin con las cuestiones tcnicas del movimiento y la experi-
mentacin y conceptualizacin de los componentes del lenguaje.
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Otros materiales
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Pelculas
Billy Elliot, dirigida por Stephen Daldry, Inglaterra.
El baile, dirigida por Ettore Scola, Italia.
Bodas de sangre y Carmen, dirigida por Carlos Saura (coreografa Antonio Gades), Espaa.
The Company, dirigida por Robert Altman, Estados Unidos.
Los registros audiovisuales de los espectculos del Cirque du Soleil; Stomp; Majuman y las murgas
uruguayas. Se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente,
pertenecientes a manifestaciones no incorporadas al circuito comercial.
Recursos en Internet
Arte | Danza | 27
Film and Arts, http://www.filmandarts.tv
Festival Internacional Video Danza BA, http://www.videodanzaba.com.ar
Hctor Aric, Danzas tradicionales argentinas, http://www.hectorarico.com.ar
Teatro San Martn, http://www.teatrosanmartin.com.ar
Cyber Cuerpo, http://laspost.wordpress.com
El Folklore Argentino, http://www.elfolkloreargentino.com
Lenguaje Musical
De esta forma, se define el campo del Lenguaje Musical: la vinculacin de los componentes
musicales en su articulacin discursiva;3 esto es, en la relacin y particularidades que guardan
con las prcticas musicales antes mencionadas.
Este Diseo Curricular propone as esta problematizacin de los componentes del lenguaje
musical en relacin con los procesos perceptivos y de produccin, en contextos musicales ati-
nentes a gneros populares latinoamericanos y argentinos.
1
Se hace referencia aqu a las materias Danza, Teatro, Msica y Plstica-Visual del Ciclo Bsico.
2
En general, se referir a los procesos perceptivos en trminos de escucha.
3
No se profundiza sobre el lenguaje como categora sgnica. En todo caso, en lo que concierne al campo del
sentido y significacin musical, se da por sentado que est incluido en el campo de las prcticas dado que
las realizan sujetos inmersos en alguna forma cultural (de pertenencia y referencia).
Arte | Msica | 29
Ineludiblemente, la mayora de los procesos perceptivos son interpretativos, dado que intervienen
distintos aspectos tales como la memoria, la posibilidad de simbolizar, la comprensin del discur-
so como totalidad y sus formas de representacin. Todos estos plantean matices en su tratamien-
to, en funcin de otras temticas que deben incluirse en la enseanza del lenguaje musical; estas
son, por ejemplo, la intervencin de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas en la
escritura musical desde el momento en que proporcionan nuevos recursos y materiales sonoros
para la composicin, modificando las formas tradicionales de representacin (la partitura no est
armada desde los sistemas en un pentagrama sino que se construye en un archivo de software).
En razn de lo expuesto, es claro que este enfoque del lenguaje musical supone la elaboracin e
implementacin de estrategias de enseanza superadoras de aquellas que incluyen como prctica
habitual la discriminacin aislada del lenguaje musical, descontextualizadas del hacer musical. El
estudio de los componentes del lenguaje siempre debe estar situado en una obra particular, compa-
rarse con otras, tomando obras musicales o segmentos de ellas provenientes de gneros musicales
populares, por hallarse ms cercanos a las elecciones estticas de las actuales culturas juveniles.
Las clases de lenguaje musical tampoco deben centrarse nicamente en el anlisis de obras. La
produccin musical, donde estn presentes la composicin y la ejecucin, debe ser una de las
formas de trabajo ms relevantes y vinculada con las prcticas musicales juveniles.
4
No se desalienta la estrategia de enseanza con clases expositivas, ya que muchas veces son necesarias
para esclarecer algunos conceptos. En todo caso, se seala la necesidad de planearlas de forma tal que los
estudiantes tengan la posibilidad de intervenir de alguna manera: desde el dilogo, la contrapropuesta, la
ejemplificacin musical concreta, etctera.
Ncleos temticos
Lenguaje Musical Las formas de organizacin del Los procesos compositivos con
lenguaje en el proceso de pro- relacin a los nuevos medios y las
duccin e interpretacin. formas de representacin musical.
Carga horaria
Objetivos de enseanza
Objetivos de aprendizaje
Reconocer componentes del lenguaje musical que permiten comprender y relacionar los
procesos de escritura y de lectura musicales.
Describir, analizar y comparar los componentes caractersticos que intervienen en las obras
musicales que permiten identificarlas en su gnero.
Arte | Msica | 31
Participar en producciones musicales en distintos roles, vinculados con las formas de in-
tervencin en los gneros populares.
Registrar la msica utilizando formas de representacin habituales en los gneros musicales.
Componer y ejecutar obras propias destacando los componentes constructivos en la
interpretacin.
Reflexionar acerca de las caractersticas de las producciones populares en relacin con las
estructuras musicales que se arraigan socialmente en los gustos estticos.
Contenidos
Los contenidos de Lenguaje Musical atendern particularmente a la relacin entre los aspectos
de la escucha musical y la produccin en gneros populares.
Ncleos temticos
Orientaciones didcticas
Los contenidos estn organizados por grupos conceptuales generales que permiten al docente eva-
luar los saberes previos de sus estudiantes y decidir la complejidad y dificultad de los contenidos
especficos para organizar su planificacin en una secuencia acorde a los tiempos de aprendizaje de
los estudiantes. Por esto, el docente notar que no se especifican cuestiones como negra y dos cor-
cheas, comps de 3/4, ciclo de quintas, sino que se enuncian con grupos conceptuales inclusivos.
En cuanto a la implementacin, y a los fines de dar continuidad a las orientaciones generales que
se proponen en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, se sostiene la idea de que es importan-
te dar lugar a prcticas tales como sacar de odo melodas, improvisar cantando y/o ejecutando
un instrumento, realizar producciones de conjunto con la posibilidad de que se resuelvan arreglos
musicales en los cuales por momentos no est presente el problema de la escritura. En estos
casos, donde la escritura y la lectura no son ejes de trabajo, los estudiantes debern explicar la
seleccin y organizacin de los componentes del lenguaje para componer sus propuestas musi-
cales. Para ello, se sugiere grabar las producciones como forma de registro que permita el anlisis
descriptivo y relacional de lo actuado. Posteriormente, y segn el aspecto que se est problema-
tizando, la escritura de lo producido puede encararse como aspecto a resolver.
Este enfoque implica, tambin, la realizacin de prcticas de produccin en las cuales el docen-
te pueda proponer arreglos musicales. Es necesario advertir que stos no deben transformarse
Arte | Msica | 33
en modelos para ser imitados o copiados. Los arreglos aportados por el docente pueden ser
ejecutados por los estudiantes a partir de la lectura, estudiando los componentes involucrados,
los procesos compositivos puestos en prctica para la construccin del arreglo, la informacin
de la partitura para los ejecutantes.
Las prcticas de lectura deben incluir propuestas donde el alumno pueda cantar y ejecutar dis-
tintas fuentes sonoras, en forma individual o en conjuntos (dos, tros, grupos) y es importante
que la produccin, no slo por el placer que genera el logro de una ejecucin musical coor-
dinada, conlleve un resultado esttico que atienda a los ajustes de la realizacin (aun cuando
intervienen pocos componentes).
Las lecturas individuales deben posibilitar, en forma progresiva, la ejecucin de dos acciones
distintas tales como cantar y acompaarse instrumentalmente (en general, en el nivel intro-
ductorio predominan los acompaamientos rtmicos).
Si se realizan prcticas de dictado de discursos meldicos y rtmicos, que los estudiantes deben
memorizar primero para despus transcribir las partes, es importante que el docente atienda a
ese proceso orientando en el anlisis de la msica a memorizar y a escribir, aplicando estrategias
para que el alumno pueda verbalizar lo escuchado y proceder, despus, a la escritura. Para esto, se
sugiere que el alumno pueda utilizar algn instrumento que le facilite el proceso de trabajo dado
que el objetivo es la escritura y no la memorizacin; sta, en todo caso, es una herramienta ms
para representar mentalmente la totalidad del ejemplo musical. Esto es porque en este primer ni-
vel del lenguaje especfico, es importante que el alumno pueda construir interiormente la nocin
de centro tonal, las relaciones sonoras en el mbito de una tonalidad, la presencia de constantes
mtricas con niveles jerrquicos, la nocin de proporcionalidad rtmica, etctera.
La inclusin de software musical introduce en la nocin del sonido como componente constructivo y
en las nuevas formas de representacin que aportan las nuevas tecnologas. El grfico que surge como
resultado de la apertura de un archivo wav, por ejemplo, da cuenta de la complejidad del sonido
como objeto y permite el estudio de las alturas, el sostn en el tiempo, la intensidad, el perfil dinmico,
entre otros. Permite trabajar procesos de produccin (precisamente, procesos de composicin) no re-
lacionados con la escritura tradicional, en los cuales intervienen nociones relativas a la temporalidad,
la sucesin y la simultaneidad relacionados con la forma y la textura. Se sugiere que el software tenga
pocos comandos, que permita su utilizacin inmediata para la produccin musical.5
El nfasis puesto en los gneros musicales populares tiene por funcin no slo la atencin a
los intereses de los estudiantes, sino, tambin, la superacin de posibles distanciamientos entre
las prcticas socializadas y las que se realizan en la escuela. Por esta razn, el docente debe
seleccionar y organizar distintos recursos musicales, en funcin de las caractersticas del len-
guaje musical y las posibilidades de produccin y realizacin que presenten. En este sentido, se
propone la utilizacin de msicas del tipo guajiras, vidalas, bagualas, huaynos, rock (particu-
larmente por su base rtmica). Se recomienda la provisin de diferentes formas de registro en
distintos soportes: CD, reproductor de mp3 o mp4, videos, para reproducir en equipos electr-
nicos tales como grabador, televisin o PC, entre otros.
5
Por ejemplo, el Audacity es un software gratuito, multipistas, que permite una instalacin rpida en la PC y
el acceso a los comandos no resulta complejo, y permite la configuracin en idioma espaol. No obstante,
el docente puede optar por otros que le parezcan pertinentes a los objetivos de enseanza y aprendizaje.
Presentar al alumno al menos tres ejemplos a partir de los cuales se pueda escuchar la
combinacin de grupos rtmicos en comps simple y pie binario. Solicitar que reconozcan
las fuentes sonoras de produccin y que reproduzcan por imitacin los ritmos que realizan.
Pedir que mencionen, antes de escribirla, la organizacin rtmica. Para esta propuesta, se
pueden utilizar canciones que presentan una dificultad similar a las siguientes:
Estara mejor, por Karamelo Santo, La gente arriba, Platillos y Redoblante, 2006.
Nada fue un error, por Coti Sorokin, Esta maana y otros cuentos, Platillos y redo-
blante, 2005.
A continuacin, se puede solicitar que improvisen algunos ritmos combinando los gru-
pos estudiados y que, en forma grupal, elaboren un arreglo instrumental de una estrofa
y del estribillo de alguna de las canciones (hasta tres instrumentos de percusin) para
cantarla y ejecutarla. Finalmente, proponer la escritura del breve arreglo rtmico.
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relatos de procesos de trabajo de las bandas cuando graban sus canciones en estudio (pro-
ceso de grabacin, equalizacin de las pistas, etctera).
Una de las tareas del docente de Lenguaje Musical que se puede destacar es orientar a los
alumnos en las formas de estudiar la materia. El estudio del lenguaje musical conlleva el cono-
cimiento de sus componentes, las relaciones posibles entre los mismos, las prcticas de escucha,
anlisis, composicin, ejecucin, en el recorte de la msica popular latinoamericana y argenti-
na. En este caso, la idea no es que los estudiantes produzcan textos, sino que puedan pensar es-
trategias de anlisis y de aproximacin a las obras musicales y que logren explicarlas utilizando
el vocabulario especfico para denominar las configuraciones musicales. De la misma forma, se
puede solicitar a los estudiantes que relacionen y expliquen las otras prcticas musicales. Esta
informacin puede volcarse por escrito hacia el final del proceso, a los fines de compartirla con
los compaeros y dejar un registro de la comprensin de los trabajos realizados. La escritura
debera permitir manifestar esta comprensin de la msica como un conocimiento relacional.
La evaluacin forma parte de la enseanza y del aprendizaje y debe plantarse de modo tal que
el alumno reconozca en esta instancia la coherencia en la progresin de las clases.6 Es necesario
sealar algunas situaciones en las que los estudiantes pueden ser evaluados:
En la materia, el docente es quien predomina como sujeto evaluador, valorando los logros de los
estudiantes y de la propuesta de enseanza, con el fin de realizar cambios y ajustes en el proceso
de trabajo. Considerando las edades de los estudiantes, es sumamente valioso incluir prcticas de
autoevaluacin, en las que el alumno pueda elaborar juicios de valor acerca de su desempeo.
Para lograrlas, el docente debe elaborar con el alumno los criterios con que el aprendizaje ser
sometido a anlisis. Para construir el instrumento de evaluacin pueden tomarse los contenidos,
los niveles de comprensin y los procesos musicales que se implementaron en las clases.
Los criterios de valoracin a utilizar en las clases de Lenguaje Musical se relacionan con aspec-
tos puntuales y prcticas como:
6
Para lograr esto el docente debe explicitar el contrato didctico al comenzar el ao. Adems, debe anun-
ciarle a los estudiantes los criterios con los que evala y realizar la devolucin pertinente de los resultados
de evaluacin para efectivizar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje.
En relacin con las tcnicas, instrumentos y/o dispositivos ms recomendables para la materia
se pueden considerar:7
7
Se toman las categoras aportadas por Bionvecchio y Maggioni (2006).
Arte | Msica | 37
Las observaciones cumplen la funcin de permitirle al docente sistematizar la evaluacin de las
ejecuciones mediante estos instrumentos, a fin de poder realizar una devolucin ms detallada
de aquellos aspectos particulares que podran presentarse en desempeos de ejecucin menos
ajustados por parte de los estudiantes. De esta forma, podr suministrarle informacin que
proviene de un anlisis ms detallado de las causas puntuales que de las categoras evaluadas,
los niveles de logro y las caractersticas musicales del ejemplo musical asimismo, la dificultad
y complejidad que los estudiantes deban resolver.
Aguilar, Mara del Carmen, Folklore para armar. Buenos Aires, Ediciones Culturales Argentinas, 1991.
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Arte | Msica | 39
Teatro
Actuacin
El teatro como disciplina pone en juego la multiplicidad de lenguajes que se involucran en ella.
Por medio del quehacer teatral, los estudiantes profundizarn en el registro de su cuerpo, en
articulacin con su voz, para la construccin de ficciones que permitan conocer, construir e
interpretar la realidad y el mundo circundante desde su subjetividad y dialcticamente.
Desde este enfoque, se relacionarn con la produccin teatral a partir de una mirada totali-
zadora del objeto y de las vinculaciones que se establecen entre sus componentes, realizando
conceptualizaciones acerca de stos y de los procesos que estn implcitos en la produccin.
En esta materia se propone un trabajo orientado hacia la creacin de universos ficcionales que
construyan miradas e interpretaciones diversas de la realidad. Para ello, se partir de la impro-
visacin como un modo de apropiacin de las formas de produccin de la conducta en escena.
En este sentido, se reflexionar acerca de la utilizacin de clichs y estereotipos tanto en la
elaboracin de los roles, como en el planteo y resolucin de conflictos.
Se pondr el acento en el desarrollo de una mirada crtica que les permita establecer un punto
de vista y una opinin personal susceptible de ser argumentada y sostenida. Durante la forma-
cin en esta materia, se har hincapi en la apropiacin de los componentes del lenguaje y en
la articulacin del cuerpo y la voz como parte constitutiva del trabajo escnico.
Arte | Teatro | 41
Mapa curricular
Ncleos temticos
Actuacin El cuerpo y la voz. El cuerpo en el El cuerpo y los Los sujetos de la
espacio. objetos. accin.
Carga horaria
Objetivos de enseanza
Reflexionar junto con los estudiantes acerca de sus aprendizajes previos en la disciplina,
tanto en los aspectos conceptuales como tcnicos.
Establecer rutinas de preparacin corporal y vocal para el abordaje del trabajo escnico.
Orientar en la implementacin de tcnicas de improvisacin libre, pautada, y a partir
de estmulos.
Brindar conceptualizaciones para la comprensin de la estructura dramtica y sus compo-
nentes, tanto como herramienta para la apropiacin y estructuracin del trabajo escnico,
como instrumento de anlisis de la produccin realizada.
Generar instancias de discusin y reflexin acerca de las decisiones estticas que incluyen
estereotipos y clichs en la produccin teatral.
Seleccionar textos tericos que permitan estudiar problemticas referidas a la actuacin,
la estructura dramtica, la improvisacin, las tcnicas teatrales, los componentes del len-
guaje y los criterios compositivos.
Favorecer el debate fundamentado en conceptos especficos de la disciplina tendientes a
buscar las estrategias para evaluar y corregir las producciones propias y del grupo de pares.
Aprender prcticas de preparacin corporal y vocal para el abordaje del trabajo escnico.
Improvisar a partir de estmulos como modo de produccin de ficciones en teatro.
Producir composiciones teatrales con organicidad de los componentes que estructuran
la escena.
Elaborar los roles y construir relatos de ficcin, haciendo un uso crtico de los estereotipos
y clichs.
Abordar cada uno de los componentes de la estructura dramtica tanto para la pro-
duccin de escenas como para el anlisis y la crtica de las producciones propias y de
los compaeros.
Producir conceptualizaciones tanto escritas como orales de los componentes y las estrate-
gias que se ponen en juego en las producciones elaboradas en el espacio de la materia.
Reflexionar y analizar crticamente las problemticas especficas del teatro a los fines de
mejorar la produccin.
Contenidos
Ncleos temticos
El cuerpo y la voz
Registro corporal conciente. Ampliacin de los recursos de movimiento y vocales. Niveles de
desplazamiento. Desarrollo de la atencin, la disponibilidad corporal y la reaccin rpida. En-
trenamiento corporal y vocal previo. Su importancia y adquisicin como rutina de trabajo.
El cuerpo en el espacio
El espacio. Espacio fsico y ficcional. Espacios abiertos y cerrados.
El conflicto. Definicin. Su finalidad e importancia. Conflicto con el entorno. Alcances
y posibilidades.
La accin. Definicin. Su relacin con el conflicto y el entorno. Distincin entre accin dram-
tica y movimiento. La accin como transformadora del entorno y los objetos.
Arte | Teatro | 43
Los sujetos de la accin
Sujeto de la accin: roles cercanos y lejanos. Opuestos y complementarios. El trabajo con los
objetos. Objeto real, imaginario y transformado.
Presencia escnica. El cuerpo en situacin escnica. La organicidad del relato y el rol en escena.
La improvisacin. La improvisacin libre, pautada y a partir de estmulos, imgenes, sonidos.
Orientaciones didcticas
Cuando se habla de estas prcticas, de ningn modo se est apuntando a un ejercicio mecnico
para el aprendizaje de una destreza, sino que se propone tomar la nocin de ensayo como una
herramienta para la profundizacin, construccin y reconstruccin de la propuesta.
Esta profundizacin creciente en el abordaje del material permitir al joven ahondar en la ex-
ploracin de los componentes del lenguaje, como as tambin adquirir una rutina de trabajo. Se
insiste, en este sentido, en la bsqueda esttica que resulta de la cristalizacin de la coherencia
interna de la obra y la exploracin y materializacin de otros elementos que hacen a la esencia
del teatro como disciplina, por ejemplo: vestuario, iluminacin, msica, construccin del espa-
cio escnico, el lugar del espectador, etctera.
Como se sostuvo en apartados anteriores, esta materia propone un trabajo orientado hacia la
creacin de universos ficcionales que construyan miradas e interpretaciones nuevas de la rea-
lidad. Es por ello que se desalienta la utilizacin de textos dramticos que modelicen la prc-
tica escnica, conduzcan al clich y la estereotipia y refuercen el desdoblamiento del sujeto.
Un ejemplo de esas prcticas son aquellas clases en donde el docente selecciona una obra de
literatura dramtica, por ejemplo, Rosaura a las Diez, reparte los personajes segn el physique
du rle o el inters de los estudiantes y pide que memoricen el parlamento; finalmente, arma
una puesta en escena. En esta prctica no se ponen en juego los contenidos que la materia
aborda, sino que se reproduce aquello que fue creado por otros, se refuerzan los estereotipos
y se requiere que sepan de antemano aquello que no se les ha enseado, es decir, que acten
imitando a los profesionales.
En este sentido, es importante que el docente seleccione ejercicios de trabajo corporal a fin de
que se logre organicidad y confianza en el otro, como as la exploracin de sus propios recursos
para el enriquecimiento de la escena. Asimismo, deber organizar las acciones de produccin
vocal y corporal, reorientando las formas de ejecucin y sealando los ajustes necesarios para
evitar estereotipos.
Entre otras cuestiones, el docente debe evaluar el momento en el cual el grupo est preparado
para distinguir entre el rol del sujeto de la accin y el del espectador. Asimismo, se propone or-
ganizar dramatizaciones como primera aproximacin a la disciplina en las cuales se jerarquice
el trabajo de cada componente de la estructura dramtica. En esta organizacin, se facilita la
adquisicin y reconocimiento de los conceptos especficos de la disciplina.
La reflexin de los procesos de trabajo debe estar siempre presente. Por esto, el docente dar
lugar a la conformacin de espacios de discusin, anlisis y produccin espontnea en los
cuales puedan intervenir los aportes y los intereses de los estudiantes, estableciendo relaciones
con los temas abordados.
A continuacin, se propone una planificacin de contenidos que no pretende ser modlica, sino
una muestra de cules son los aspectos que se ponen en juego en este enfoque de la enseanza.
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Lectura, escritura y oralidad
En esta materia se plantea estimular las situaciones de lectura, escritura y oralidad en cada uno
de los trabajos propuestos por el docente. A partir de la realizacin de dramatizaciones, impro-
visaciones y juegos teatrales, escritura de guiones, planeamiento de los conflictos, acciones e
incremento y disminucin de la tensin dramtica, se propone que el docente pueda, por un
lado, reflexionar acerca de las prcticas de construccin en ficcin y, por otro, proponer traba-
jos de improvisacin basados en cuentos, relatos de transmisin oral, poesas, etctera.
Se requiere que el docente incorpore textos tericos a la prctica cotidiana de los estudiantes
en los que se conceptualicen las problemticas abordadas y se vinculen los conceptos tratados
con las producciones de los estudiantes. Este es un eje fundamental para cumplir con uno de
los propsitos centrales de la orientacin: conceptualizar y reflexionar sobres las prcticas
juveniles, sus modos de produccin, circulacin y cmo estas, entre otros factores, construyen
la identidad de los estudiantes.
En este punto, se pretende que el docente los gue en la lectura de textos acadmicos a partir
de preguntas, interpelaciones, bsqueda de posicionamientos ideolgicos, contraposicin con
otros autores que se puedan encontrar en uno o ms textos. En esta lnea, se debe trabajar
tambin la aproximacin a la produccin de textos acadmicos mediante el requerimiento de
trabajos monogrficos, informes, pequeas investigaciones, etctera.
La evaluacin, desde este enfoque de enseanza, se considera como una instancia, un punto
de partida dentro del marco social e institucional ms amplio, que permite a los docentes res-
ponsables de dicho proceso corroborar el aprendizaje y revisar crticamente las propuestas
contrastndolas con las prcticas ulicas para redisear sus estrategias de enseanza.
No debe pensarse como una accin que se realiza al finalizar cada trimestre, sino que debe
desarrollarse antes y durante el proceso de enseanza. Es fundamental que se trabaje tambin
en la culminacin de cada ncleo temtico a modo de corte en el proceso de aprendizaje que
les permita a los estudiantes realizar una sntesis de lo aprendido y al docente redisear sus
estrategias de enseanza y reelaborar el proyecto, entre otras cuestiones. Es parte importante
de la formacin la realizacin de evaluaciones de los trabajos realizados, en la que participen
tanto el docente como los estudiantes en la devolucin al resto del grupo.
Resulta fundamental que el docente establezca con claridad la modalidad de evaluacin y las
pautas para la acreditacin, calificacin y promocin y comunicarlo al grupo al inicio de las
clases. Para evaluar los aprendizajes en esta materia, el docente deber contemplar la forma
de trabajo de las clases regulares. Es importante utilizar dispositivos o instrumentos que per-
mitan no slo la verificacin de la incorporacin de conceptos, sino tambin el desarrollo de
la reflexin, la investigacin y el anlisis frente a un hecho artstico. Para ello se sugiere que
el docente observe la participacin en clase, la realizacin de trabajos que requieran una ela-
boracin por fuera del tiempo de la clase, la incorporacin en estos trabajos de los conceptos
y criterios constructivos de la disciplina y la realizacin de trabajos grupales que permitan la
discusin y el consenso.
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Bibliografa
Recursos en Internet