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Diseo Curricular para la

Educacin Secundaria

Arte

5 ao
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5o ao: Arte / Coordinado por Claudia Bracchi y Marina
Paulozzo -1ra ed.- La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,
2011.
52 p.; 28x20 cm.

ISBN 978-987-676-030-0

1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Arte. I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina,
coord. III. Ttulo.
CDD 707.12

Equipo de especialistas
Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo

Msica: Prof. Carmen Fernndez


Lectura crtica: Prof. Mara Elena Larrgle
Danza: Prof. Mariana Estvez
Lectura crtica: Florencia Olivieri
Teatro: Prof. Paula Sigismondo
Lectura crtica: Prof. Marcelo De Marchi
Artes Visuales: Prof. Flavia Tersigni
Lectura crtica: Prof. Mariel Ciafardo
Colaboradora: Prof. Graciela Fernndez Troiano

2010, Direccin General de Cultura y Educacin


Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires

ISBN 978-987-676-030-0

Direccin de Produccin de Contenidos


Coordinacin rea editorial dcv Bibiana Maresca
Edicin Lic. Georgina Fiori
Diseo Mara Correa

Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola


y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.

Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.

Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723


dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
ndice

Presentacin............................................................................................................................... 5
Estructura de las publicaciones........................................................................................... 7
Arte y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria........................ 8

Artes Visuales. Produccin y anlisis de la imagen ...................................................... 9


Produccin y anlisis de la imagen y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.................................................... 9
Mapa curricular............................................................................................................ 11
Carga horaria................................................................................................................ 11
Objetivos de enseanza............................................................................................. 11
Objetivos de aprendizaje........................................................................................... 11
Contenidos..................................................................................................................... 12
Ncleos temticos........................................................................................... 12
Orientaciones didcticas........................................................................................... 13
Lectura, escritura y oralidad........................................................................ 14
Orientaciones para la evaluacin .......................................................................... 16
Bibliografa ............................................................................................................................... 18
para trabajar con los alumnos................................................................................. 18
para que problematice el docente......................................................................... 18
para consulta del docente con relacin a la prctica de la enseanza...... 18
Recursos en Internet ................................................................................................. 18

Danza. Lenguaje de la danza................................................................................................ 21


Lenguaje de la danza y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.................................................... 21
Mapa curricular............................................................................................................ 22
Carga horaria ............................................................................................................... 22
Objetivos de enseanza............................................................................................. 22
Objetivos de aprendizaje........................................................................................... 22
Contenidos ................................................................................................................... 23
Ncleos temticos ......................................................................................... 23
Orientaciones didcticas .......................................................................................... 24
Lectura, escritura y oralidad........................................................................ 25
Orientaciones para la evaluacin........................................................................... 26
Criterios de evaluacin.................................................................................. 26
Bibliografa ............................................................................................................................... 27
Otros materiales ......................................................................................................... 27
Pelculas............................................................................................................. 27
Recursos en Internet................................................................................................... 27

Msica. Lenguaje Musical .................................................................................................... 29


Lenguaje Musical y su enseanza
en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria .................................................. 29
Mapa curricular............................................................................................................ 31
Carga horaria ............................................................................................................... 31
Objetivos de enseanza............................................................................................. 31
Objetivos de aprendizaje........................................................................................... 31
Contenidos ................................................................................................................... 32
Ncleos temticos ......................................................................................... 32
Orientaciones didcticas........................................................................................... 33
Lectura, escritura y oralidad........................................................................ 35
Orientaciones para la evaluacin .......................................................................... 36
Bibliografa ............................................................................................................................... 39

Teatro. Actuacin..................................................................................................................... 41
Actuacin y su enseanza en el Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria........................................................................................... 41
Mapa curricular .......................................................................................................... 42
Carga horaria................................................................................................................ 42
Objetivos de enseanza ............................................................................................ 42
Objetivos de aprendizaje........................................................................................... 43
Contenidos..................................................................................................................... 43
Ncleos temticos ......................................................................................... 43
Orientaciones didcticas........................................................................................... 44
Lectura, escritura y oralidad ...................................................................... 46
Orientaciones para la evaluacin........................................................................... 46
Bibliografa................................................................................................................................. 48
Recursos en Internet................................................................................................... 48
Presentacin

La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad


principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, perma-
nente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1

La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin co-
mn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, represen-
ta el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futu-
ro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la es-
cuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2

En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de


lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educa-
cin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cum-
plimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas,
la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores.

Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como
sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la
constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser
propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar.

Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las
diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.

Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe
destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectiva-
mente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.

Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por ins-
pectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.

1
Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5.
2
DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata,
DGCyE, 2006.

Arte | 5
El proceso de diseo curricular

El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los predise-
os curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante
2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el co-
rrespondiente al 3 ao (ex 9 esb).3

Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la for-
macin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin.

En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera com-
pleta porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres aos.

Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los
modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresin artstica, entre otras alternativas.

La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho
social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.

Estructura de las publicaciones

El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 5o ao se presenta en


tres tipos de publicaciones.
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
Materias comunes que corresponden a 5 ao de todas las orientaciones.
Orientaciones.
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.

3
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secun-
daria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de
Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09.
4
En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.

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Marco General de la Orientacin
Arte (solo para Fundamentos de Qumica
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales Fsica

Ciencias de la Tierra

Biologa

Marco General de la Orientacin


Historia Comunicacin, cultura y sociedad
Ciencias Sociales
Economa poltica

Sociologa

Marco General de la Orientacin


Educacin
Estudios interculturales en ingls I
Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

Fsica
Lenguas Extranjeras Italiano II

Francs II

Portugus II

Marco General de la Orientacin


Literatura
Artes Visuales Imagen y nuevos medios
Publicaciones

Imagen y procedimientos constructivos

Danza Anlisis Coreogrfico

Improvisacin y composicin coreogrfica


Poltica y
Arte Literatura Seminario de investigacin literaria
Ciudadana
de las

Taller de Escritura

Msica Anlisis y produccin en msica


Estructura

Prcticas de conjuntos vocales e instrumentales

Teatro Actuacin y procedimientos constructivos en teatro


Matemtica - Anlisis del lenguaje teatral
Ciclo Superior
Marco General de la Orientacin

Prcticas deportivas y acuticas

Educacin Fsica y cultura


Educacin Fsica
Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural
Introduccin a
Prcticas gimnsticas y expresivas
la Qumica
Sociologa

Marco General de la Orientacin

Derecho

Ingls Economa y Administracin Elementos de micro y macroeconoma

Gestin Organizacional

Sistemas de informacin contable

Marco General de la Orientacin

Geografa Comunicacin y culturas del consumo


Comunicacin
Observatorio de comunicacin, cultura y sociedad

Observatorio de Medios

Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 5o ao.

Arte | 7
Arte y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria

La materia Arte es un espacio de formacin presente en todas las Orientaciones. Forma parte de 5
ao en la Orientacin en Ciencias Naturales y de 6 ao en el resto de las Orientaciones.

Aos en los que se cursa 5 ao 6 ao


Ciencias Sociales
Economa y Administracin
Ciencias Naturales Educacin Fsica
Orientacin
Lenguas Extranjeras
Comunicacin
Arte

En general, la formacin artstica durante los primeros aos de la secundaria tiene lugar en materias
como Plstica-Visual y Msica; en menor medida, Danza y Teatro forman parte de la oferta curricular
de algunas escuelas. En razn de este recorrido tan desigual, se propone que el estudiante tenga opor-
tunidad de acercarse a la mayor cantidad de lenguajes artsticos para enriquecer sus conocimientos
en el campo del arte y realizar experiencias que slo pueden proporcionar las miradas particulares de
cada lenguaje o disciplina artstica. La escuela tendr que optar por alguno de los lenguajes artsticos
que los estudiantes no hayan aprendido en el Ciclo Bsico.

En el caso de la Orientacin Arte, la materia seleccionada funcionar como lenguaje complementario


al que la institucin haya determinado como oferta educativa, y en el 6 ao, el lenguaje elegido
deber ser diferente al del ao anterior.

A continuacin, se desarrollan cada una de las materias correspondientes a los lenguajes entre los que
la institucin deber elegir para implementar como la materia Arte en el Ciclo Superior: Artes Visuales,
Danza, Msica y Teatro. No se incluye Literatura pues se dicta durante los tres aos del Ciclo Superior.
Artes Visuales

Produccin y anlisis de la imagen

Produccin y anlisis de la imagen y su enseanza


en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

Esta materia fue pensada como una materia introductoria que, por un lado, articule los sabe-
res construidos por los estudiantes en la materia Plstica-visual del Ciclo Bsico y, por otro,
los profundice. Se debe tener presente que no todos los estudiantes han cursado la materia
Plstica-visual en los aos anteriores ya que la enseanza de la Educacin Artstica se presenta
alternada entre Plstica-visual, Danza o Msica o Teatro. Es por ello que al pensar una materia
para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, esta variable debe tenerse presente para abor-
darla desde una perspectiva introductoria respecto al enfoque y los contenidos. Por lo dicho,
esta materia se presenta como una asignatura que integra los ncleos temticos de los tres
aos de la formacin bsica.

El estudiante tendr la posibilidad de trabajar aspectos vinculados tanto a la bidimensin como


a la tridimensin y a los componentes formales de una imagen que permitan analizar la cons-
truccin de sentido, las condiciones de produccin y las de reconocimiento. En este sentido,
desde la nocin de dispositivo, los componentes formales no son elementos que funcionan
aisladamente del contexto de significacin de la imagen, sino que la misma materialidad y los
criterios de composicin son portadores del sentido propio que construye la imagen. De este
modo, se superan las propuestas de anlisis de las imgenes desde la separacin entre forma
y contenido y se desarrolla una matriz analtica que permite entender la imagen como una
totalidad discursiva.

Cabe aclarar que a los fines del estudio se focalizarn cada uno de de los componentes del
lenguaje visual por separado; no obstante, el anlisis de la imagen adquiere su verdadera sig-
nificacin cuando se considera como una totalidad. Se intentar reflexionar sobre el sentido
que construyen las imgenes. Ese sentido ser siempre social; su funcionamiento, operaciones,
legitimacin y circulacin podrn ser motivo de estudio.

Uno de los propsitos de esta materia es que el estudiante aprenda a analizar y producir im-
genes segn criterios que los interpelen en la construccin de ideas propias. De este modo,
las imgenes puestas en comparacin y analizadas desde diferentes categoras permiten a los
alumnos estudiar cmo ellos y otros resolvieron problemas y trabajar la idea de que las pro-
ducciones visuales no se agotan en s mismas sino que entre ellas se reinventan, se marcan, se
alejan o acercan.

Arte | Artes Visuales | 9


Siguiendo a Eduardo Grner,1 los diferentes anlisis que se hicieron sobre las producciones
visuales condicionan las interpretaciones actuales. Esas interpretaciones se han incorporado a
la obra, su contexto de recepcin y el conjunto de representaciones imaginarias o simblicas.
Los textos artsticos nunca son del todo fenmenos puramente estticos; o, mejor: su esttica
es inseparable de su tica y su poltica en el sentido preciso de un Ethos cultural que se inscribe
(conciente o no) en la obra.

Por lo antes dicho, las imgenes se aprenden, tanto a producirlas como a analizarlas, cuando los
conceptos se van apropiando, ampliando, construyendo. La produccin en imagen es, entonces,
una instancia de constitucin y materializacin de ideas, que habilita espacios para seguir in-
vestigando en conceptos, resoluciones tcnicas y la lectura de otros discursos.

Esta propuesta presenta un marco terico que permite pensar el lenguaje visual desde un lugar
distante de concepciones academicistas, expresivistas y visualistas (o formalistas o perceptua-
listas). Cabe aclarar que cuando se refiere a lenguaje visual no se pone el acento en la estruc-
tura lingstica que deviene del anlisis de la produccin comunicativa, sino en un lenguaje
distinto de otros de los cuales se vale el hombre para conceptualizar y construir la realidad,
con la especificidad que lo caracteriza: los componentes del orden de lo visual, distintos de los
componentes de otros lenguajes artsticos (danza, msica, teatro) y los procedimientos de los
que se vale para materializarse. Este es un aspecto central en el enfoque que intenta superar
las translaciones forzadas de las ciencias del lenguaje.

El principal objetivo es que el estudiante produzca y analice imgenes apropindose de los


procedimientos, componentes formales, entendiendo las condiciones de produccin de las mis-
mas, en vinculacin con la intencionalidad de la propuesta. Abordar desde el inicio la imagen
en vinculacin con su contexto histrico y cultural, los postulados tericos de las diferentes
pocas, como as tambin los condicionamientos culturales en las instancias de produccin y
reconocimiento, brindan al alumno la posibilidad de continuar construyendo su pensamiento
esttico, desde marcos tericos revisados y renovados, estableciendo un equilibrio entre la pro-
duccin y la reflexin. As, los estudiantes aprendern a desarrollar la capacidad de construir
sentido por medio de las imgenes, reconocer las preexistentes y proponer nuevas metforas,
dando cuenta de los rasgos que las definen. Podrn producir manifestaciones visuales siendo
partcipes de todos los momentos: desde el planteamiento de la idea, la seleccin de materiales,
soportes y herramientas, la eleccin de los criterios compositivos, la revisin de la produccin
para la exhibicin hasta las pautas de montaje.2

1
Ver en Prlogo de Eduardo Gner: Foucault: Una poltica de la interpretacin en Foucault, Michel,
Nietzsche, Freud, Marx. Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1995.
2
Para ampliar estas nociones sobre el lenguaje visual, ver Ciafardo, Mariel Cules son nuestra sirenas?
Aportes para la enseanza del lenguaje Visual en Revista Iberoamericana de Educacin. Disponible en
http://www.rieoei.org/3568.htm.

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Mapa curricular

La materia Produccin y anlisis de la imagen se encuentra en el 5o o 6o ao de la Escuela


Secundaria en todas las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin
en Arte, en la cual vara su ubicacin y carga horaria). Reviste un nivel introductorio para los
alumnos que no han transitado por el lenguaje, y relacional en lo referente a los contenidos que
ya han sido abordados en la formacin bsica: el trabajo con los dispositivos correspondientes a
la bidimensin y la tridimensin y la realizacin de proyectos plsticos-visuales. Se organiza en
cuatro ncleos temticos.

Produccin y Ncleos temticos


anlisis de la La imagen visual Organizacin El problema de El color.
imagen en perspectiva del campo de la la luz.
histrica. imagen.

Carga horaria

Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia


ser de dos horas semanales.

Objetivos de enseanza

Contribuir a la formacin de una mirada crtica y reflexiva desde el contexto actual para po-
sibilitar el reconocimiento, uso y organizacin de los componentes del lenguaje visual, enten-
diendo las configuraciones visuales como discursos totales, sociales, histricos y culturales.
Brindar a los estudiantes bibliografa actualizada, para que puedan compararla y analizarla
a la luz de otros textos y otras imgenes.
Facilitar un tipo de produccin que considere los aprendizajes previos de los estudiantes,
tanto en los aspectos conceptuales como tcnicos, provocando gradualmente mayores
niveles de complejidad.
Introducir relaciones conceptuales que permitan a los estudiantes ir construyendo el vo-
cabulario especfico del lenguaje visual.
Proponer el anlisis crtico de textos e imgenes que permita a los estudiantes problema-
tizar la utilizacin de estereotipos y clichs.

Objetivos de aprendizaje

Construir y analizar producciones visuales desde los componentes del lenguaje visual, enten-
dindolos como partes constitutivas de una totalidad que operan mediados por las condicio-
nes de circulacin, produccin y reconocimiento propias de un momento histrico.
Producir obras bi y tridimensionales teniendo en cuenta categoras tericas que permitan
fundamentar las opciones elegidas.
Producir discursos visuales problematizando y superando el uso que cotidianamente se
hace de los nuevos medios.
Apropiarse del vocabulario especfico justificando las decisiones tomadas en cada pro-
puesta de produccin.
Problematizar la utilizacin de estereotipos y clichs en la construccin y elaboracin de
los trabajos de produccin.

Arte | Artes Visuales | 11


Contenidos
Los contenidos atendern particularmente al reconocimiento, el anlisis y la conceptualizacin
de los componentes del lenguaje visual, en vinculacin con las categoras sociohistricas que le
han dado origen. Se definen cuatro ncleos temticos que establecen un ordenamiento que va
de lo general a lo particular permitiendo un abordaje de creciente profundizacin.

Ncleos temticos

La imagen visual en perspectiva histrica


La historia de la mirada. La imagen moderna y la imagen posmoderna. Los enfoques de la cul-
tura visual. La imagen en el mundo actual. Resignificaciones. Imagen fija: secuenciada, tempo-
ralizada. El estereotipo visual.

Organizacin del campo de la imagen


Campo visual y campo plstico: diferencias. Soportes; tipos, lmites y formatos: geomtricos,
orgnicos, regulares e irregulares. Relacin de la composicin con los tipos de soportes y for-
matos de campo. La materialidad; criterios de seleccin. Encuadre. Modos de encuadre: tradi-
cional, desencuadre, sobreencuadre, reencuadre. Tamaos de plano. Puntos de vista. El fuera
de marco. Funciones del marco. El espacio y la forma: caractersticas del espacio bidimensional
y tridimensional. Organizacin espacial. Campo y figura: relacin figura y fondo. Variaciones
posicionales y direccionales. Relaciones de tamao. Equilibrio y desequilibrio. Tensiones. Di-
recciones. Proporciones. Escalas. Profundidad de campo; ilusin de tridimensionalidad: indi-
cadores espaciales. Caractersticas sociohistricas de la representacin espacial: construccin
y destruccin del espacio plstico bidimensional. La forma bidimensional y tridimensional: fi-
guracin y abstraccin. La forma y su materialidad. Relacin con el color, la lnea, la textura y
el valor o iluminacin. Formas planas, volumtricas, geomtricas, orgnicas. Relieve. Volumen.
Textura: textura y materialidad como relacin indisociable. Problematizacin de las clasifica-
ciones tradicionales. La lnea como abstraccin cognitiva. La lnea como huella de una herra-
mienta de contorno o abstracta.

El problema de la luz
Los conceptos de iluminar y alumbrar. El clima lumnico. Fuentes y tipos de iluminacin: difusa,
contraluz, frontal, rasante lateral, candileja (de abajo), cenital. La luz en el ambiente, la luz
representada. El valor lumnico y climas.

El color
El color y su relacin con la materia. Modulacin y modelacin del color. Plenos. Anlisis del
color en perspectiva histrica: relacin entre figura y fondo, como uso simblico, como seal,
netamente expresivo, psicolgico, connotativo; problematizacin de dichas categoras. Color e
iluminacin. Enfoques culturales del color.

12 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5


Orientaciones didcticas

La enseanza de esta materia tiene como principal objetivo articular las dimensiones de la pro-
duccin y el anlisis. Por lo tanto, el docente se encontrar con una serie de contenidos orga-
nizados en ncleos temticos, que les permitirn evaluar los saberes previos de los estudiantes;
de este modo, podr decidir el tipo de planificacin (herramienta de trabajo para el docente,
que anticipa y regula, entre otras cosas, tanto acciones como tiempos).

Se sugiere comenzar problematizando la vinculacin entre la percepcin y el contexto de pro-


duccin de las imgenes ya que esta instancia ser de suma importancia para abordar la nocin
de mirada en tanto construccin cultural.

Al abordar cada ncleo temtico, es recomendable que el docente comience explicitando el enfo-
que didctico desde el cual se presentar el contenido a tratar. Por ejemplo, si se trabaja el espacio
como contenido del ncleo Organizacin del campo de la imagen podr proponerse el anlisis de
imgenes que pongan en evidencia cmo esta categora se ha ido construyendo en el transcurso
de la historia. No es lo mismo analizar el espacio plstico construido en la pintura renacentista
que analizarlo en una obra dadasta o en un diseo textil. De esta manera, el docente estar
poniendo en juego distintas resoluciones espaciales que se corresponden con el pensamiento de
poca y que hoy pueden resignificarse y analizarse desde la produccin de los estudiantes.

Es aconsejable que el docente pueda establecer vnculos entre los distintos ncleos temticos y
no considerarlos como unidades cerradas, evitando de este modo ejercitaciones centradas en la
tcnica y el adiestramiento (crculos cromticos y escala de valores, tabla de isovalencias, etc.).
As, se propone poner en cuestin los enfoques universalistas comprendiendo que las formas
de percibir, interpretar y significar estn atravesadas por numerosas tensiones y que las formas
del arte no han sido ni sern siempre las mismas.

Se recomienda que el docente construya una evaluacin inicial que le permita reconocer los
saberes previos de los estudiantes. Puede tomar como punto de partida la proyeccin o mues-
tra de imgenes de distintos periodos histricos, a partir de la cual se puedan conceptualizar y
poner en palabras las nociones anteriormente construidas.

Por lo antes dicho se sugieren clases terico-prcticas en las que el estudiante pueda investigar
acerca del contenido trabajado; buscar imgenes, seleccionar bibliografa, contrastar postula-
dos tericos de un mismo tema, revisar sus opiniones fundadas desde el sentido comn, realizar
un trabajo de produccin en el que elija los materiales con los cuales trabajar.

Se recomienda no recurrir a la carpeta como nico espacio para la produccin. Por el contrario, se
propicia que el estudiante, al abordar un contenido, pueda decidir respecto de la conveniencia de
trabajar sobre el espacio bidimensional o tridimensional (es decir, con qu materiales y soportes, en
qu escala) y, a su vez, pueda fundamentar en forma escrita u oral las decisiones tomadas.

En cada instancia, el docente podr proponer trabajos individuales, en pequeos grupos, en


grupos ms numerosos, teniendo en cuenta las caractersticas del curso. En los trabajos gru-
pales es conveniente que los estudiantes integren diversos grupos. Esta alternancia favorecer
la variedad en la asignacin de roles. Por otra parte, se sugiere evitar la modelizacin en las

Arte | Artes Visuales | 13


propuestas; los recursos didcticos que el docente presente deben promover que el estudiante
construya nuevas ideas e imgenes y no ser objeto de imitacin.

A continuacin se propone un ejemplo para el tratamiento de un contenido. No se intenta


proporcionar un modelo, sino solo una orientacin entre las tantas posibles que el docente
puede seleccionar.

Se propone al estudiante que investigue sobre un tema especfico: el encuadre. En pri-


mer lugar, se recomienda la lectura de algunos autores o la bsqueda de informacin en
Internet. Se comparte en la clase el material hallado, tanto los textos como las imgenes,
y se incentiva a que encuentren diferencias y similitudes entre las distintas posibilidades
de encuadre, pensando en el futuro trabajo de produccin.
Cada propuesta de produccin debe presentar ms de un modo de encuadre (tradicional,
sobreencuadre, desencuadre, reeencuadre), teniendo en cuenta el punto de vista y el
tamao de plano. Los materiales, formatos y soportes sern decisiones del estudiante en
funcin de la intencionalidad.
Se pedir que fundamenten por escrito los pasos realizados. En cada produccin se ten-
dr en cuenta el lugar del montaje, el espacio, la luz, etc. El modo de evaluacin de
cada propuesta puede realizarse por medio de exposiciones orales o trabajos escritos
que argumenten el proceso de trabajo: desde la investigacin del tema, la bsqueda de
ejemplos en imgenes, hasta la materializacin de la obra.
Cada grupo de alumnos puede fotografiar los trabajos de produccin para ser analiza-
dos, luego, con el resto de los compaeros. Podrn trabajarse nuevos tipos de encuadre y
puntos de vista arrojados por la nueva puesta en cuadro dada por la toma fotogrfica.

Lectura, escritura y oralidad


La inclusin de este apartado tiene como objeto explicitar que, de acuerdo con los fines de la
Educacin Secundaria, las prcticas de lectura, oralidad y escritura estn presentes en cual-
quier espacio curricular, por lo tanto, es pertinente incentivarlas.

Situaciones de lectura
Leer una diversidad de textos: se propone la lectura de textos disciplinares de diversos
autores y tipos (artculos de revistas, tanto acadmicos como de divulgacin; ponencias
en congresos; reportajes; catlogos, entre otros). Es oportuno recordar que esta materia
pone nfasis en la produccin visual de los alumnos, para lo cual la frecuentacin de una
bibliografa variada, cuya seleccin tenga en cuenta la pertenencia de los estudiantes a
este Ciclo de la Educacin Secundaria, favorecer no slo conocer el debate acerca de la
disciplina, sino tambin comenzar a construir su propio pensamiento esttico.
Intercambiar puntos de vista: las situaciones de lectura se enriquecen cuando los estu-
diantes intercambian diferentes puntos de vista respecto de lo que leen, y consideran el
texto como referencia para argumentar una u otra postura. La confrontacin de interpre-
taciones respecto de un mismo texto propicia la relectura y permite que los estudiantes
reparen en conceptos, ideas y relaciones que no advirtieron antes. El docente vincular
los conceptos abordados en cada caso, como as tambin incentivar el anlisis del uso
del lenguaje que se hace en uno y en otro caso, preguntar a qu pblicos apuntan, cmo

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puede relacionarse con los otros temas abordados. El docente deber prever estas y otras
circunstancias para organizar la clase y anticipar sus posibles intervenciones.
Trabajar sobre la especificidad de la terminologa del Lenguaje Visual: las situaciones de lectu-
ra son tambin propicias para trabajar sobre la especificidad del Lenguaje Visual. Los estudian-
tes necesitan conocer la terminologa para poder comunicarse en este campo. Sin embargo, no
basta con que conozcan la definicin de las palabras, es indispensable que comprendan la red
conceptual en la que dichos trminos estn inmersos y a partir de la cual cobran sentido.

Situaciones de escritura
Son muchas las instancias en las que los estudiantes deben elaborar producciones escritas:
escriben para comunicar a otros lo que aprendieron, describir un procedimiento, presentar
un plan de trabajo en el que explicitan su proyecto y justificar las decisiones que han tomado
respecto de los materiales, los soportes, las herramientas, las tcnicas, la escala, la iluminacin;
para realizar informes, plantear un punto de vista propio y sostenerlo con argumentos o ex-
plicar hechos y observaciones utilizando las categoras estudiadas. En cada caso, la escritura
adopta formas diferentes segn qu es lo que se quiere comunicar. Los textos que los estu-
diantes leen actan como referencia y podrn recurrir a ellos cuando escriben como forma de
controlar su propia escritura. Por eso es importante que el docente ofrezca a los estudiantes
textos con propsitos diferentes y los analice con ellos de manera de acordar criterios comunes
respecto de lo que se espera que los alumnos produzcan en forma escrita.

Situaciones de oralidad
En las situaciones de lectura y escritura tambin se ponen en juego situaciones de oralidad
cuando se formulan preguntas entre estudiantes o al profesor, en el marco de una clase o en
el interior de un grupo de estudio. La formulacin de preguntas es el principal motor en la
construccin de conocimiento, posibilita l intercambio de opiniones y el dilogo intercultural
e intergeneracional que debe producirse en la relacin pedaggica. Para provocar dicha situa-
cin es necesario que el docente:

posibilite el intercambio en el que puedan aparecer controversias y contradicciones, repre-


guntando, aclarando y argumentando;
lea textos que generen debate y presenten controversias con otros textos;
permita fundamentar posturas contrarias a lo que el mismo piensa, cuestionando y ofre-
ciendo nueva bibliografa;
favorezca la problematizacin de nociones y representaciones instaladas desde el sentido
comn, desde una mirada crtica que atienda a las particularidades de cada grupo;
construya un espacio de genuina escucha donde la oralidad sea realmente un vehculo
de conocimiento.

Arte | Artes Visuales | 15


Orientaciones para la evaluacin

La evaluacin en Artes Visuales es uno de los aspectos ms problemticos de la Educacin


Artstica, por diferentes razones. En la mayora de los casos, obedece a cuestiones vinculadas
con concepciones e influencias que pueden resumirse en dos grandes grupos: los que creen
que el arte es un asunto que no puede ensearse por cuanto es innato y el aprendizaje tiene
un resultado limitado de acuerdo con el talento del sujeto que aprende, por lo tanto, se vuelve
difcil de objetivar y de evaluar, y los que piensan que pertenece al mbito del desarrollo de
destrezas tcnicas, evaluando objetivos y resultados observables sobre el producto realizado.
Estas concepciones conducen a acciones sobre la evaluacin poco claras y contradictorias. En el
primer caso, se centra en la aplicacin de criterios de evaluacin basados en la creatividad y la
expresin; en el segundo, en la consideracin del producto considerado exclusivamente desde
los aspectos tcnicos y la resolucin acabada de la imagen.

Superadas estas representaciones y entendiendo que en Artes Visuales se construye conoci-


miento, se ensea y aprende, se hace necesario repensar la evaluacin en el rea, integrada
como parte del proceso de aprendizaje y no como actividades independientes. La evaluacin
debe tener en cuenta dos dimensiones.

La productiva: corresponde a la produccin de imgenes (pinturas, dibujos, videos, objetos, ar-


tefactos, instalaciones). Aqu podr evaluarse: la utilizacin de materiales y tcnicas, la eleccin
de los mismos en la construccin de sentido, la justificacin que el estudiante hace sobre las
elecciones tomadas, la bsqueda de soluciones ante una dificultad. La preparacin, planifica-
cin, realizacin y montaje de trabajos y producciones diversas.

La crtica y conceptual: se corresponde al mbito de las teoras del arte y de la terminologa


especfica. Tambin, a la capacidad del estudiante de construir conceptos y ponerlos en dilogo
con su cultura, su historia y su sociedad. Se evala el cambio conceptual producido desde los
conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones. La fundamentacin oral o escrita
refiere a las posibilidades de lectura crtica y cuestionamiento que realiza el estudiante frente
a un mismo hecho o acontecimiento, como as tambin a la interpretacin de sus producciones,
las de sus pares y las imgenes de distintas pocas y culturas.

Cabe aclarar que dichas dimensiones no son transitadas por el estudiante en forma aislada, sino
que son parte constitutiva del mismo proceso de aprendizaje y sern tenidas en cuenta por el
docente en la planificacin de sus clases.

Las instancias de evaluacin sern parte del proceso de aprendizaje. El docente explicitar desde el
inicio cules sern los criterios con los que evaluar a los estudiantes. Se sugieren los siguientes:

la disposicin para leer e investigar textos que permitan abordar las problemticas corres-
pondientes a cada tema;
la disposicin para el trabajo en equipo y la participacin en las actividades propuestas;
la claridad para expresar ideas, de manera oral u escrita, sobre los procedimientos, compo-
nentes, materiales y decisiones tomadas;
la utilizacin de vocabulario especfico;
la argumentacin a partir del anlisis de sus producciones, la de sus pares y otras imgenes
de la historia del arte, del entorno cotidiano, la grfica o el diseo;

16 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5


la vinculacin de los componentes formales en cada una de las propuestas, desde la ima-
gen fija a la imagen en movimiento;
el reconocimiento de los procesos de construccin de un proyecto, desde las primeras ideas
hasta la obra concluida;
la adecuada utilizacin de materiales, herramientas, procedimientos para cada produccin.

Arte | Artes Visuales | 17


Bibliografa

Para trabajar con los alumnos

Aumont, Jacques, La imagen. Barcelona, Paids, 1992.


Ciafardo, Mariel; Belinche, Daniel, Los estereotipos: un problema de la educacin artstica. Los artistas
son de Piscis, en La Puerta, Publicacin Internacional de Arte y Diseo, Secretara de Ciencia y
Tcnica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional de La Plata.
, Cules son nuestra sirenas? Aportes para la enseanza del lenguaje Visual en Revista Iberoamericana
de Educacin. Disponible en http://www.rieoei.org/3568.htm.
Furi, Vicent, Ideas y formas en la representacin pictrica. Barcelona, Anthropos, 1967.
Joly, Martine, Introduccin al anlisis de la imagen. Buenos Aires, La Marca, 1999.
, La imagen fija. Buenos Aires, La Marca, 2003.

para que problematice el docente

Crespi, Irene; Ferrario, Jorge, Lxico tcnico de las artes plsticas. Buenos Aires, Eudeba, 1989.
Dondis, Donis, La sintaxis de la imagen, introduccin alfabeto visual. Barcelona, Gustavo Gilli, 1973.
Kandinsky, Vassily, Punto y lnea sobre el plano. Barcelona, Seix Barral, 1988.
Gner, Eduardo, El sitio de la mirada. Secretos de la imagen y silencios del arte. Buenos Aries,
Norma, 2001.
Giunta, Andrea, Poscrisis, Arte argentino despus del 2001. Buenos Aires, Siglo XXI, 2009.
Entel, Alicia, Dialctica de lo sensible. Imgenes entre Leonardo y Walter Benjamin. Buenos Aires, Aidos
editores, 2008.
Indij, Guido, Hasta la victoria stncil! Buenos Aires, La Marca, 2004.
Zthonyi, Marta, Arte y Creacin. Los caminos de la esttica. Buenos Aires, Capital Intelectual, 2007.

Para consulta del docente con relacin a la prctica de la enseanza

Agirre Arriaga, Imanol, Teoras y prcticas en educacin artstica. Ideas para una revisin pragmatista
de la experiencia esttica. Navarra, Octaedro, 2005.
Akoschky, Judith y otros, Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica.
Buenos Aires, Paids, 1998.
Hernndez, Fernando, Los estudios de Cultura Visual en Revista Cientfica de Arte e Investigacin, Ao
2, N 2, Secretara de Ciencia y Tcnica de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional
de La Plata, 2007.
, Educacin y Cultura Visual. Barcelona, Octaedro, 2003.
, La necesidad de repensar la Educacin de las Artes Visuales y su fundamentacin en los estudios
de Cultura Visual. Congreso Ibrico de Arte-Educacin. Porto, Portugal, 2001.

Recursos en Internet

Ethos, de la Dra. Marta Zatonyi, http://www.ethosestudio.com


Asociacin civil Arte sin techo, http://www.artesintecho.org.ar/
Babel, Consultora de Arte, http://b-artecontemporaneo.com/
Blog El arte del encuentro, http://www.el-artedelencuentro.blogspot.com

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http://www.youtube.com/watch?v=0ev7inRAkkg
Leslies Art Gallery, http://www.lesliesartgallery.eu/digital_art.html
Museo de Arte Contemporneo La Plata, http://www.macla.laplata.gov.ar/
Cursos de fotografa, Diplomatura, Master y Curso de foto digital, Escuela TAI, Madrid,
http://www.proa.org.ar/
Contenidos para Arte Contemporneo, http://www.wokitoki.org/tag/65
Sitio Index Arte, http://www.indexarte.com.ar/
Revista Iberoamericana de Educacin, http://www.rieoei.org/presentar.php
Arte Latinoamericano, http://artelatinoamericano.com/
Fondo virtual de imgenes y mensajes de Latinoamrica, http://www.artecorreolatinoamericano.com/
Arte callejero, http://arteycallejero.blogspot.com/
Arte/vandalismo callejero latinoamericano, http://www.smnr.com.ar/latinoamerica/
Escombros, http://www.grupoescombros.com.ar/expo-2004.htm
Cholonautas, http://www.cholonautas.edu.pe/modulo/upload/Benjamin1.pdf

Arte | Artes Visuales | 19


Danza

Lenguaje de la danza

Lenguaje de la danza y su enseanza


en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

La formacin artstica de los estudiantes en la Educacin Primaria y en el Ciclo Bsico de la


Educacin Secundaria se presenta de forma alternada entre los distintos lenguajes que con-
forman el rea, con predominio de Plstica-Visual y de Msica. Debido a esto, es probable que
esta materia sea la primera en esta disciplina y, por lo tanto, sus contenidos son de carcter
introductorio. Cada docente deber evaluar las posibilidades de profundizarlos segn la for-
macin previa del grupo.

En esta materia se ensean tanto los aspectos tcnicos del movimiento como los componentes
y los procedimientos del lenguaje de la danza. Su objetivo es que los estudiantes se formen en
la disciplina danza y amplen sus posibilidades de movimiento.

Al abordar aspectos tcnicos del movimiento es importante remarcar que no se busca llegar a
un ideal, sino enriquecer las formas de moverse apostando a alcanzar mayor comodidad y con-
fianza corporal. La adquisicin de habilidades y destrezas debe enmarcarse en una bsqueda
que priorice el trabajo orgnico de msculos y articulaciones, evitando priorizar el virtuosismo
sobre el trabajo consciente. Adems, se debe aclarar que al hablar de aspectos tcnicos, no se
propone como metodologa exclusiva la copia y la repeticin, sino tambin la exploracin. Es
recomendable que los contenidos no se desarrollen desde una nica tcnica sino que el docen-
te los trabaje en funcin de lograr un mejor uso del cuerpo viabilizando la incorporacin de
habilidades que permitan la aparicin de matices en el movimiento.

La asignatura pretende que los estudiantes reconozcan, experimenten, reinterpreten y utilicen


los componentes del lenguaje de la danza. Esto implica tambin la aproximacin a los proce-
dimientos que se utilizan en la organizacin del movimiento para la produccin de discursos
corporales; esto es, que los estudiantes puedan adquirir recursos para generar imgenes poti-
cas y construir sentido desde el cuerpo y el movimiento.

Que la asignatura se estructure a partir de la experimentacin corporal, no significa, sin em-


bargo, que no se trabaje la conceptualizacin. La propuesta es abordar los contenidos conjun-
tamente desde la experimentacin prctica y la fundamentacin conceptual.

Es importante remarcar que el docente deber orientar su trabajo sobre la base del respeto y
la valoracin de la diversidad, generando un mbito de enseanza que promueva que los estu-
diantes logren sentirse cmodos con su cuerpo. Esto implica poner en cuestin los ideales sobre
el cuerpo existentes tanto en la danza como en la sociedad.

Arte | Danza | 21
Mapa curricular

La materia Lenguaje de la danza se encuentra en el 5o o 6o ao de la Escuela Secundaria en todas


las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara su
ubicacin y carga horaria). Se propone como introductoria y sus ncleos temticos son:

Ncleos temticos
Lenguaje de Conciencia Tiempo. Espacio. Cualidades Comunicacin. Organizacin
la danza corporal. de del
movimiento. movimiento.

Carga horaria

Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia


ser de dos horas semanales.

Objetivos de enseanza

Generar un espacio de trabajo basado en el respeto y la valoracin por la diversidad


de cuerpos.
Trabajar diferentes tcnicas que permitan la ampliacin de las posibilidades de movimien-
tos de los estudiantes partiendo de las particularidades de cada cuerpo.
Ensear las herramientas para que los estudiantes puedan utilizar su cuerpo como gene-
rador de movimientos apostando a generar matices y diversidad.
Propiciar la conceptualizacin, la experimentacin y el anlisis sobre los componentes
del lenguaje.
Generar pautas de trabajo que permitan la exploracin e investigacin con los componen-
tes del lenguaje.
Proponer pautas de trabajo que generen nuevos desafos en la forma de moverse y en la
interaccin con el otro.
Posibilitar el uso de la terminologa especfica de la Danza.

Objetivos de aprendizaje

Ampliar las posibilidades de movimiento.


Adquirir mayor comodidad corporal para el trabajo con el movimiento.
Adquirir habilidades y destrezas que permitan la incorporacin de matices en el movimiento.
Conceptualizar y utilizar los componentes del lenguaje.
Experimentar corporalmente con los elementos de la msica, ampliar las posibilidades de
variaciones de dinmicas del movimiento, reconocer y utilizar las mltiples posibilidades
del cuerpo en el espacio.
Mejorar la capacidad de escucha y de respuesta en el movimiento a partir de la improvisacin.
Utilizar la terminologa precisa de la danza.

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Contenidos

Ncleos temticos

Conciencia corporal
Alineacin y postura. Ejes internos: relacin columna-cuello-cabeza. Eje vertical respecto
de las cinturas plvica y escapular.
Esquema seo: articulaciones, columna vertebral. Hbitos posturales.
Proyeccin y direccionalidad del cuerpo hacia el espacio.
Centro del cuerpo como motor principal del movimiento.
El cuerpo como unidad: conexin y disociacin de las distintas partes del cuerpo.
Coordinacin, localizacin, independencia, segmentacin de las partes del cuerpo.
Tono muscular: tensin-relajacin, contrastes, matices.
Equilibrio corporal. Ejes. Giros.
Apoyos del cuerpo, su registro perceptivo: flexibilizacin, sensibilidad de los pies y su rela-
cin con el piso. Investigacin de distintos tipos de apoyos.
Peso: descarga de peso en diferentes tipos de apoyo.
Descarga del propio peso a tierra.
Descarga del peso en el otro.
Peso de cada parte del cuerpo.
Cada y recuperacin: cadas en el eje y fuera del eje, elementos de la cada (respiracin
y dinmica), suspensin. Habilidades para adaptar el cuerpo a las variables de distancia,
posicin y direccin.
Tiempo
Relacin con la msica. Corporizacin de elementos de la msica: pulso, acento, ritmo,
frase y semifrase. La utilizacin del unsono, la sucesin y el canon.
Organizacin espacio-temporal: velocidad, duracin.
Espacio
Espacio personal, parcial, total, social y escnico.
Elementos espaciales bsicos: puntos, lneas, trayectorias, diseos, planos, niveles, frentes.
Nociones espaciales: distancia, proximidad, equilibrio espacial, simetra, asimetra, centro,
periferia, otras.
Calidades de movimiento
Dinmicas de movimiento que se generan a partir de la variedad en la combinacin de los fac-
tores bsicos del movimiento (tiempo, espacio, peso, flujo energtico). Contrastes, matices.
Comunicacin
Formas especficas de la comunicacin en funcin del trabajo expresivo y creativo. Imitacin:
simultnea y diferida, contraste, oposicin, complementacin, conduccin, induccin.
Organizacin del movimiento
Formas bsicas de composicin coreogrfica: unsonos, solo y grupo, canon, sucesin, su-
matoria, pregunta y respuesta.
La estructura formal en la danza (permanencia de una idea, ruptura, variacin y recurren-
cia, otras).
La composicin en danza, vinculacin de contenidos abordados.

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Orientaciones didcticas

En la implementacin y la planificacin de esta materia se debe tener en cuenta que el objetivo


central es que los estudiantes logren una formacin en el lenguaje de la danza y una mayor
comodidad corporal que permita la ampliacin de sus posibilidades de movimiento. Para ello,
el docente deber proponer pautas de trabajo que habiliten la exploracin y conceptualizacin
de los componentes del lenguaje, el desarrollo de habilidades corporales y la elaboracin de
discursos coreogrficos propios, generando un espacio de formacin que propicie la bsqueda
de nuevas formas de moverse y producir en danza.

Es importante remarcar que este planteo deja de lado todas aquellas prcticas que se centran
en la bsqueda de un ideal tcnico y promueve otras cuyas metas son el enriquecimiento de
las posibilidades de movimiento de cada cuerpo. Asimismo, se debe subrayar que en la danza el
instrumento de trabajo es el propio cuerpo y esto demanda un extremo cuidado por parte del
docente. Por esto, la premisa de esta propuesta es el respeto por la diversidad de cada cuerpo.

A continuacin, de acuerdo con esta perspectiva, se presentan dos ejemplos que se pueden de-
sarrollar en clase; estos ejemplos, no pretenden ser modelos a copiar sino propuestas didcticas
que sealen algunas lneas de trabajo posibles.

Se trabaja en la bsqueda de la corporizacin de elementos de la msica. Para esto,


se realizan ejercitaciones sobre el comps musical.

Elegir una msica cuyo comps musical sea accesible para abordar desde el movimiento.
Por ejemplo, podra trabajarse sobre un comps de cinco tiempos con el clsico tema de
jazz Toma 5 (del compositor Paul Desmond, integrante del Dave Brubeck Quartet).

Otra alternativa musical es el tema Seven days, de Sting, en el lbum de 1997, The very
best of Sting and The Police.

Palmear el tiempo fuerte del comps.


Utilizar otros sonidos corporales para su acentuacin.
Buscar movimientos focalizados que permitan marcar esta acentuacin.
Utilizar movimientos globales que puedan tener un mnimo desplazamiento. Ha-
cerlo en grupos e intentar interactuar con el resto (acercarse, alejarse, imitarse,
oponerse, etctera).
Realizar un movimiento desde los brazos que utilice los cinco tiempos, jugar con la
idea de entregar el comps a alguien que va a iniciar su movimiento con la misma
duracin. Luego, hacerlo utilizando movimientos que involucren al resto del cuerpo.
En parejas: uno propone un movimiento que utilice los cinco tiempos, el otro lo
imita en el comps siguiente. Cambiar de roles.

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En parejas: proponer el mismo trabajo pero sin utilizar la imitacin sino trabajar
sobre la pregunta y la respuesta.
Armar una secuencia sencilla de movimiento: cinco tiempos para caminar, cinco
para mirar para atrs en el lugar, cinco para bajar el nivel, cinco para girar, cinco
para desplazarse con saltitos. A continuacin, reproducirla todos juntos intentando
relacionarse con los dems.
Complejizar el trabajo utilizando la repeticin, el cambio de orden de la secuencia y
la detencin, siempre manteniendo el fraseo en cinco.
Sobre la misma secuencia realizar un canon en grupos de cinco.
Cada uno arma su propia secuencia de movimiento utilizando cinco compases; reunir-
se en grupos y organizar un trabajo donde utilicen como material de movimiento
las secuencias de movimiento de cada uno para seleccionar y sintetizar en una
propuesta coreogrfica. Podrn utilizarse como recursos la repeticin, la detencin,
el unsono o el canon.

Para trabajar aspectos tcnicos del movimiento se desarrollarn contenidos relacio-


nados con el peso corporal y la alineacin de la columna.

Trabajar sobre concientizacin de la descarga de peso y su relacin con la coloca-


cin de la columna. Parados, descargar el peso hacia el piso para poder proyectar la
tapa de la cabeza hacia el techo, desarmar la alineacin de la columna por el peso
de la cabeza. Lo mismo, sentados descargando peso hacia los isquiones.
Improvisar sobre la idea de darle peso a diferentes partes del cuerpo provocando
salir de la alineacin corporal.
Trabajar sobre la idea de darle peso a alguna parte del cuerpo hasta llegar al piso y
alivianar otra para recuperarse.
En parejas: uno desarma la alineacin corporal dndole peso a alguna parte del
cuerpo, el compaero lo vuelve a alinear.
En tros: dos personas se ubican espacialmente lejos del que est solo, ste empieza a
desarmarse, los otros tendrn que alternarse para acercarse y volverlo a su alineacin.
En grupos: jugar con la idea de desarmar y entregar peso a otro provocando una
desalineacin en cadena.
En grupos: armar un pequeo trabajo sobre armar y desarmar la alineacin corporal.

Lectura, escritura y oralidad


Las prcticas del lenguaje son un componente ineludible de todo campo de conocimiento. Por
ello, cada una de las materias deber abordar aspectos de las prcticas del lenguaje reorgani-
zndolos en funcin de sus caractersticas y necesidades.

En el caso de Lenguaje de la danza, el proceso de aprendizaje deber comprender la lectura, la


escritura y la oralidad como herramientas elementales para la conceptualizacin de los com-
ponentes del lenguaje de la danza. Para ello, se sugiere que el docente ponga el acento en la
utilizacin de la terminologa correcta, el anlisis de textos sobre el lenguaje de la danza, y que
solicite a los estudiantes que fundamenten en forma oral y escrita sus producciones de danza.

El docente deber orientar al estudiante para que pueda, de manera crecientemente autno-
ma, buscar, leer y seleccionar informacin pertinente, reconocer los tipos de textos y gneros

Arte | Danza | 25
discursivos involucrados en los cuerpos tericos de esta materia, organizar en forma escrita y
oral la informacin recabada.

Adems, deber generar el espacio necesario para que se analicen las producciones coreo-
grficas que se realicen en clase con el objeto de estimular la reflexin sobre las prcticas del
lenguaje y su ejercicio activo.

Orientaciones para la evaluacin

La evaluacin de la materia debe estar vinculada con los objetivos propuestos pero no puede
estar circunscripta exclusivamente al rendimiento del alumno, sino que debe entenderse como
un proceso que involucra a docentes y estudiantes. Adems, es fundamental considerar que los
puntos de partida de cada estudiante difieren y que esto determina la imposibilidad de estipu-
lar a priori un fin comn al que llegar.

Es importante considerar que las diferencias entre los estudiantes no dependen de su voluntad
sino que se relacionan con cualidades fsicas particulares, historias corporales y disposiciones
subjetivas. De este anlisis se desprende que la evaluacin de estas materias no puede quedar
reducida a la valoracin exclusiva de la adquisicin de habilidades; en este sentido, debe con-
templar todo el proceso de aprendizaje que incluye, adems de los avances en las respuestas
corporales, el desarrollo conceptual tanto en la capacidad de entender las consignas de trabajo
como en el reconocimiento de los elementos involucrados en las mismas, la capacidad de escu-
cha y de respuesta en el movimiento y la actitud frente al trabajo.

La observacin directa es una herramienta fundamental para la evaluacin de estos aspectos


diversos, pero adems es aconsejable que se instrumenten dispositivos que permitan la elabo-
racin de reflexiones individuales vinculadas a la conceptualizacin de aspectos del lenguaje
de la danza a partir de la utilizacin de la terminologa adecuada.

Tambin es recomendable propiciar la realizacin de trabajos que requieran un tiempo de


elaboracin por fuera del contexto de la clase. Esta modalidad permite evaluar el compromiso
con la actividad, la capacidad resolutiva fuera del marco de la clase y la mirada del docente, la
capacidad de autogestin y de trabajo en grupo por medio del consenso y el acuerdo.

Criterios de evaluacin
La incorporacin de conceptos pertinentes al lenguaje de la Danza.
La capacidad de respuestas corporales.
Los progresos en las habilidades fsicas para encarar el trabajo corporal.
El compromiso frente al trabajo diario en clase.
La incorporacin y utilizacin de la terminologa precisa.
La comprensin de las consignas y las capacidades de respuesta.
Las mejoras cotidianas en relacin con las cuestiones tcnicas del movimiento y la experi-
mentacin y conceptualizacin de los componentes del lenguaje.

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Bibliografa

Akoschy, Judith y otros, Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica.
Buenos Aires, Paids, 1998.
Araiz, Oscar y otros, Creacin Coreogrfica. Buenos Aires, Libros del Rojas, 2007.
Aric, Hctor; Del Papa, Gustavo; Lafalce, Silvina, Apuntes sobre bailes criollos (versiones coreogrficas
recopiladas por Domingo Lombardi). Buenos Aires, Folklore-iuna, 2007.
, Danzas Tradicionales Argentinas, una nueva propuesta. Buenos Aires, Edicin del autor, 2008.
Ashead, Janet y otros, Teora y prctica del anlisis coreogrfico. Valencia, Papallona, 1999.
Bernard, Michel, El cuerpo. Buenos Aires, Paids, 1980.
Falcoff, Laura, Bailamos? Experiencias integradas de msica y movimiento para la escuela. Buenos
Aires, Ricordi, 1995.
Humphrey, Doris, El arte de crear danzas. Buenos Aires, Eudeba, 1965.
Kalmar, Deborah, Qu es la Expresin Corporal. A partir de la corriente de Patricia Stokoe. Buenos Aires,
Lumen, 2005.
Laban, Rudolf, Danza educativa moderna. Buenos Aires, Paids, 1978.
Isse Moyano, Marcelo (comp.), La Danza Argentina cuenta su Historia. Buenos Aires, Ediciones Artes del
Sur, 2006.
Pavis, Patrice, El anlisis de los espectculos: teatro, mimo, danza, cine. Buenos Aires, Paids, 2000.
Stokoe, Patricia y Sirkin, Alicia, El proceso de la creacin en arte. Buenos Aires, Almagesto, 1994.
, Expresin Corporal y el adolescente. Buenos Aires, Ricordi, 1975.
, Expresin Corporal, gua didctica para el docente. Buenos Aires, Ricordi, 1978.
Szuchmacher, Rubn, Archivo Itelman, textos de Ana Itelman. Buenos Aires, Eudeba, 2003.
Tambutti, Susana e Isse Moyano, Marcelo, Cuadernos de Danza. iuna. Buenos Aires, Facultad de Filosofa
y Letras (uba), 1995.
Vega, Carlos, El origen de las danzas folklricas. Buenos Aires, Ricordi, 1957.
Ztonyi, Marta, Arte y Creacin. Los caminos de la esttica, Buenos Aires, Capital Intelectual, 2007.

Otros materiales

Revista Tiempo de Danza, dirigida por Laura Falcoff. Buenos Aires, Del Bosque Editora, 1995-1999.

Pelculas
Billy Elliot, dirigida por Stephen Daldry, Inglaterra.
El baile, dirigida por Ettore Scola, Italia.
Bodas de sangre y Carmen, dirigida por Carlos Saura (coreografa Antonio Gades), Espaa.
The Company, dirigida por Robert Altman, Estados Unidos.
Los registros audiovisuales de los espectculos del Cirque du Soleil; Stomp; Majuman y las murgas
uruguayas. Se pueden incluir registros de buena calidad con los que cuente el docente,
pertenecientes a manifestaciones no incorporadas al circuito comercial.

Recursos en Internet

La danza en el sistema educativo provincial, documento de trabajo de la Direccin de Educacin


Artstica, 2000, http://www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/artistica
Asociacin Cultural Danzaria, http://www.danzaria.org

Arte | Danza | 27
Film and Arts, http://www.filmandarts.tv
Festival Internacional Video Danza BA, http://www.videodanzaba.com.ar
Hctor Aric, Danzas tradicionales argentinas, http://www.hectorarico.com.ar
Teatro San Martn, http://www.teatrosanmartin.com.ar
Cyber Cuerpo, http://laspost.wordpress.com
El Folklore Argentino, http://www.elfolkloreargentino.com

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Msica

Lenguaje Musical

Lenguaje Musical y su enseanza


en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria

Durante el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, la formacin artstica de los estudiantes


consiste en un recorrido en el que se alternan distintas materias, muchas veces de manera dis-
continuada, con predominio de Plstica-Visual y Msica. En el transcurso de los tres primeros
aos del Ciclo Bsico es infrecuente que cursen un nico lenguaje artstico.1

En razn de esta discontinuidad, se introduce al alumno en la problematizacin del lenguaje


desde prcticas que relacionan la audicin,2 el anlisis, la composicin y la ejecucin en ins-
tancias de trabajo grupal e individual. Considerando que la frecuentacin de la materia ser de
una vez por semana, se propone el estudio del Lenguaje Musical con una mirada abarcadora de
distintos procesos musicales.

De esta forma, se define el campo del Lenguaje Musical: la vinculacin de los componentes
musicales en su articulacin discursiva;3 esto es, en la relacin y particularidades que guardan
con las prcticas musicales antes mencionadas.

Este Diseo Curricular propone as esta problematizacin de los componentes del lenguaje
musical en relacin con los procesos perceptivos y de produccin, en contextos musicales ati-
nentes a gneros populares latinoamericanos y argentinos.

Si bien se aborda la enseanza de la escritura y la lectura musicales, este Diseo no privilegia el


anlisis o reconocimiento de componentes como ejercicio tcnico, o la decodificacin simb-
lica con criterios de fluidez y continuidad. En todo caso, el nfasis est puesto en los procesos
de recepcin/ interpretacin y produccin estudiados en obras y repertorio provenientes de
la msica popular latinoamericana y argentina. Este enfoque implica atender no slo a los
procesos perceptivos en general, sino tambin a los aspectos en que el lenguaje interviene y
permite llevar a cabo los procesos de produccin musical. Podran plantearse algunas de las
particularidades que presenta la escritura: por ejemplo, la informacin que debe constar en la
partitura, estableciendo relaciones en la interpretacin por lectura musical que se traduce en
ejecucin; asimismo, puede problematizarse la lectura y poner en consideracin los significa-
dos del texto musical para que el alumno pueda representar internamente la msica como una
unidad, donde los componentes se encuentran interrelacionados.

1
Se hace referencia aqu a las materias Danza, Teatro, Msica y Plstica-Visual del Ciclo Bsico.
2
En general, se referir a los procesos perceptivos en trminos de escucha.
3
No se profundiza sobre el lenguaje como categora sgnica. En todo caso, en lo que concierne al campo del
sentido y significacin musical, se da por sentado que est incluido en el campo de las prcticas dado que
las realizan sujetos inmersos en alguna forma cultural (de pertenencia y referencia).

Arte | Msica | 29
Ineludiblemente, la mayora de los procesos perceptivos son interpretativos, dado que intervienen
distintos aspectos tales como la memoria, la posibilidad de simbolizar, la comprensin del discur-
so como totalidad y sus formas de representacin. Todos estos plantean matices en su tratamien-
to, en funcin de otras temticas que deben incluirse en la enseanza del lenguaje musical; estas
son, por ejemplo, la intervencin de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas en la
escritura musical desde el momento en que proporcionan nuevos recursos y materiales sonoros
para la composicin, modificando las formas tradicionales de representacin (la partitura no est
armada desde los sistemas en un pentagrama sino que se construye en un archivo de software).

Otras cuestiones involucradas son las estrategias y procedimientos de composicin y su corre-


lato en la realizacin musical que deviene en la ejecucin (vocal, instrumental o con las fuentes
que se determine pertinentes a la intencin musical). Esto es, la interpretacin que resulta de
la creacin de la obra: el ejecutante comprende la obra cuando logra ejecutar con claridad y
cohesin las vinculaciones entre las configuraciones musicales, sus desarrollos y transforma-
ciones en el transcurso de la obra. Por esto se considera que la ejecucin es interpretativa, y no
una mera traduccin del papel al sonido.

En razn de lo expuesto, es claro que este enfoque del lenguaje musical supone la elaboracin e
implementacin de estrategias de enseanza superadoras de aquellas que incluyen como prctica
habitual la discriminacin aislada del lenguaje musical, descontextualizadas del hacer musical. El
estudio de los componentes del lenguaje siempre debe estar situado en una obra particular, compa-
rarse con otras, tomando obras musicales o segmentos de ellas provenientes de gneros musicales
populares, por hallarse ms cercanos a las elecciones estticas de las actuales culturas juveniles.

Se requiere un trabajo de construccin y participacin por parte de los estudiantes en el cual el


docente pueda ser el gua del proceso. En este sentido, el docente debe dejar de lado las clases
magistrales,4 en las cuales la totalidad del encuentro se lleva a cabo en una relacin expositor-
audiencia, y dar lugar a estrategias donde los estudiantes puedan interactuar, explorar, selec-
cionar, organizar y transformar los materiales musicales.

Las clases de lenguaje musical tampoco deben centrarse nicamente en el anlisis de obras. La
produccin musical, donde estn presentes la composicin y la ejecucin, debe ser una de las
formas de trabajo ms relevantes y vinculada con las prcticas musicales juveniles.

4
No se desalienta la estrategia de enseanza con clases expositivas, ya que muchas veces son necesarias
para esclarecer algunos conceptos. En todo caso, se seala la necesidad de planearlas de forma tal que los
estudiantes tengan la posibilidad de intervenir de alguna manera: desde el dilogo, la contrapropuesta, la
ejemplificacin musical concreta, etctera.

30 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5


Mapa curricular

La materia Lenguaje Musical se encuentra en el 5o o 6o ao de la Escuela Secundaria en todas


las orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara
su ubicacin y carga horaria). Reviste un nivel introductorio en lo que refiere a las prcticas
musicales en las cuales intervienen distintas formas de registro para la lectura y la escritura
musical. Su organizacin en ncleos temticos es la siguiente.

Ncleos temticos
Lenguaje Musical Las formas de organizacin del Los procesos compositivos con
lenguaje en el proceso de pro- relacin a los nuevos medios y las
duccin e interpretacin. formas de representacin musical.

Carga horaria

Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia


ser de dos horas semanales.

Objetivos de enseanza

Proporcionar ejemplos musicales, en registro grabado o escrito, con diferentes problem-


ticas de escritura y lectura musicales.
Guiar en la formulacin de estrategias de anlisis y produccin que propicien la compren-
sin del lenguaje musical.
Orientar en las formas de produccin e intervencin ms frecuentes en la msica popular.
Explicar y proporcionar pautas para la escritura musical, considerando la informacin ne-
cesaria en la partitura a los fines de la interpretacin.
Orientar a los estudiantes en el proceso de composicin y escritura de las obras, por medio
de preguntas y replanteos de las propuestas.
Proporcionar pautas para la ejecucin de las obras, atendiendo los ajustes necesarios para
la interpretacin.
Dirigir la atencin de los estudiantes hacia la reflexin crtica de los aspectos que se des-
tacan en los medios de comunicacin en cuanto a los tipos de msicas ms frecuentes, las
formas de divulgacin, las prcticas musicales, los modelos que se socializan, confrontan-
do con la cultura juvenil a la que adhieren.
Producir y organizar materiales con componentes caractersticos de los gneros estudia-
dos, secuenciados en dificultad y complejidad.
Dirigir el anlisis y las comparaciones hacia los puntos del lenguaje musical que son pro-
pios del gnero, comparando con otros similares.
Informar a los estudiantes respecto a las formas de evaluacin de las prcticas que se va-
loran en el aprendizaje del Lenguaje Musical.

Objetivos de aprendizaje

Reconocer componentes del lenguaje musical que permiten comprender y relacionar los
procesos de escritura y de lectura musicales.
Describir, analizar y comparar los componentes caractersticos que intervienen en las obras
musicales que permiten identificarlas en su gnero.

Arte | Msica | 31
Participar en producciones musicales en distintos roles, vinculados con las formas de in-
tervencin en los gneros populares.
Registrar la msica utilizando formas de representacin habituales en los gneros musicales.
Componer y ejecutar obras propias destacando los componentes constructivos en la
interpretacin.
Reflexionar acerca de las caractersticas de las producciones populares en relacin con las
estructuras musicales que se arraigan socialmente en los gustos estticos.

Contenidos
Los contenidos de Lenguaje Musical atendern particularmente a la relacin entre los aspectos
de la escucha musical y la produccin en gneros populares.

Este grupo de contenidos aborda, en forma introductoria, las organizaciones musicales en el


tiempo; los principios organizativos de la msica en la superposicin y en la sucesin; la percep-
cin de los estratos simultneos, focalizando en los componentes rtmicos relacionados con la
presencia o ausencia de mtrica; la organizacin de las alturas en sucesin y en simultaneidad; las
diversas tramas que se generan en las texturas musicales y las configuraciones formales que dan
lugar. Esto implica tomar en cuenta las diferentes relaciones jerrquicas entre planos sonoros en
relacin con el eje temporal; las relaciones entre diferentes formas de concebir el tiempo permi-
ten entender nociones diversas (por ejemplo, procesos acentuales, desvos) en la organizacin de
los sonidos en la sucesin y las resultantes rtmicas que se generan en la simultaneidad.

A su vez, se problematizar sobre los procesos compositivos en relacin con la escritura y la


lectura musical y las formas de representacin musical que aportan las nuevas tecnologas
atendiendo a la interpretacin. En este sentido, es necesario indagar en las diversas formas de
escritura, y modos de representacin y produccin de sonido que posibilita el uso de software
musical, dado que implican el uso de otros procedimientos de composicin y ejecucin musical
diferentes a los tradicionales.

Ncleos temticos

Las formas de organizacin del lenguaje en el proceso de produccin e interpretacin


Ritmo. Los agrupamientos de los sonidos en el tiempo; relacin entre pulso, metro y tem-
po. La mtrica: constitucin de estructuras, comps simple y compuesto. La organizacin
temporal fuera de la medida regulada por una pulsacin (ritmo no medido, cambios de
tempo, sbitos o progresivos con aceleraciones o desaceleraciones). Procesos acentuales
en gneros populares. Ritmos caractersticos de la msica popular.
La organizacin de las alturas en sucesin y en simultaneidad. Relacin entre la armona
y la meloda. Registro, rango. Diferentes estrategias de construccin de melodas. Simetra,
secuencia, proporcionalidad y organicidad de la curva meldica. Conceptos introductorios
a la armona tonal y a las relaciones de las alturas en las superposiciones sonoras. Escalas
mayores y menores. Relaciones de dominante, tnica y subdominante. Giros meldicos
caractersticos de los gneros y enlaces armnicos frecuentes. Enlaces armnicos caracte-
rsticos de cierre de frase (en las suspensivas y en las conclusivas).

32 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5


Textura. La organizacin musical en la sucesin y en la simultaneidad. Densidad sonora.
Diferentes tipologas en torno a la vinculacin de las configuraciones texturales. Texturas
ms frecuentes en la msica popular. Acompaamientos rtmicos, meldicos, armnicos
caractersticos en los gneros populares.
La forma musical. La forma como resultante de las relaciones entre las configuraciones en
el espacio y el tiempo. Configuraciones caractersticas en los gneros de la msica popular.
Criterios de segmentacin y relacin entre las diferentes secciones de una obra. La forma
cancin en los gneros de la msica popular. La relacin entre texto y msica. Construc-
cin rtmico-meldica en relacin con las acentuaciones del texto y caractersticas de las
unidades del texto (estrofas, nmero de versos). Diferentes posibilidades rtmicas, textura-
les y armnicas en funcin de la necesidad de resaltar u ocultar el sentido del texto.
Los procesos compositivos en relacin con las nuevas tecnologas y las formas de represen-
tacin musical
La escritura musical y la lectura musical en su dimensin interpretativa. El cdigo como
sntesis de informacin: la interpretacin desde la ejecucin por lectura y desde la escu-
cha comprensiva para la escritura. Organizacin de la escritura con el cdigo simblico
tradicional. Los cifrados en los gneros de la msica popular. Las estrategias de lectura
relacionadas con la ejecucin (anlisis de la obra, comprensin de las configuraciones y su
repeticin, imitacin o variacin, etctera).
Las diferentes formas de construccin musical a partir de las nuevas tecnologas. Las for-
mas de representacin y escritura musical a partir del uso de software musical. La ejecu-
cin de la obra a partir de las nuevas tecnologas, distintas combinaciones con ejecutantes
en vivo y una sobrebanda de msica. La interpretacin musical, la escucha comprensiva de
las nuevas estticas que se configuran con las nuevas tecnologas.

Orientaciones didcticas

Los contenidos estn organizados por grupos conceptuales generales que permiten al docente eva-
luar los saberes previos de sus estudiantes y decidir la complejidad y dificultad de los contenidos
especficos para organizar su planificacin en una secuencia acorde a los tiempos de aprendizaje de
los estudiantes. Por esto, el docente notar que no se especifican cuestiones como negra y dos cor-
cheas, comps de 3/4, ciclo de quintas, sino que se enuncian con grupos conceptuales inclusivos.

En cuanto a la implementacin, y a los fines de dar continuidad a las orientaciones generales que
se proponen en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, se sostiene la idea de que es importan-
te dar lugar a prcticas tales como sacar de odo melodas, improvisar cantando y/o ejecutando
un instrumento, realizar producciones de conjunto con la posibilidad de que se resuelvan arreglos
musicales en los cuales por momentos no est presente el problema de la escritura. En estos
casos, donde la escritura y la lectura no son ejes de trabajo, los estudiantes debern explicar la
seleccin y organizacin de los componentes del lenguaje para componer sus propuestas musi-
cales. Para ello, se sugiere grabar las producciones como forma de registro que permita el anlisis
descriptivo y relacional de lo actuado. Posteriormente, y segn el aspecto que se est problema-
tizando, la escritura de lo producido puede encararse como aspecto a resolver.

Este enfoque implica, tambin, la realizacin de prcticas de produccin en las cuales el docen-
te pueda proponer arreglos musicales. Es necesario advertir que stos no deben transformarse

Arte | Msica | 33
en modelos para ser imitados o copiados. Los arreglos aportados por el docente pueden ser
ejecutados por los estudiantes a partir de la lectura, estudiando los componentes involucrados,
los procesos compositivos puestos en prctica para la construccin del arreglo, la informacin
de la partitura para los ejecutantes.

Las prcticas de lectura deben incluir propuestas donde el alumno pueda cantar y ejecutar dis-
tintas fuentes sonoras, en forma individual o en conjuntos (dos, tros, grupos) y es importante
que la produccin, no slo por el placer que genera el logro de una ejecucin musical coor-
dinada, conlleve un resultado esttico que atienda a los ajustes de la realizacin (aun cuando
intervienen pocos componentes).

Las lecturas individuales deben posibilitar, en forma progresiva, la ejecucin de dos acciones
distintas tales como cantar y acompaarse instrumentalmente (en general, en el nivel intro-
ductorio predominan los acompaamientos rtmicos).

Si se realizan prcticas de dictado de discursos meldicos y rtmicos, que los estudiantes deben
memorizar primero para despus transcribir las partes, es importante que el docente atienda a
ese proceso orientando en el anlisis de la msica a memorizar y a escribir, aplicando estrategias
para que el alumno pueda verbalizar lo escuchado y proceder, despus, a la escritura. Para esto, se
sugiere que el alumno pueda utilizar algn instrumento que le facilite el proceso de trabajo dado
que el objetivo es la escritura y no la memorizacin; sta, en todo caso, es una herramienta ms
para representar mentalmente la totalidad del ejemplo musical. Esto es porque en este primer ni-
vel del lenguaje especfico, es importante que el alumno pueda construir interiormente la nocin
de centro tonal, las relaciones sonoras en el mbito de una tonalidad, la presencia de constantes
mtricas con niveles jerrquicos, la nocin de proporcionalidad rtmica, etctera.

La inclusin de software musical introduce en la nocin del sonido como componente constructivo y
en las nuevas formas de representacin que aportan las nuevas tecnologas. El grfico que surge como
resultado de la apertura de un archivo wav, por ejemplo, da cuenta de la complejidad del sonido
como objeto y permite el estudio de las alturas, el sostn en el tiempo, la intensidad, el perfil dinmico,
entre otros. Permite trabajar procesos de produccin (precisamente, procesos de composicin) no re-
lacionados con la escritura tradicional, en los cuales intervienen nociones relativas a la temporalidad,
la sucesin y la simultaneidad relacionados con la forma y la textura. Se sugiere que el software tenga
pocos comandos, que permita su utilizacin inmediata para la produccin musical.5

El nfasis puesto en los gneros musicales populares tiene por funcin no slo la atencin a
los intereses de los estudiantes, sino, tambin, la superacin de posibles distanciamientos entre
las prcticas socializadas y las que se realizan en la escuela. Por esta razn, el docente debe
seleccionar y organizar distintos recursos musicales, en funcin de las caractersticas del len-
guaje musical y las posibilidades de produccin y realizacin que presenten. En este sentido, se
propone la utilizacin de msicas del tipo guajiras, vidalas, bagualas, huaynos, rock (particu-
larmente por su base rtmica). Se recomienda la provisin de diferentes formas de registro en
distintos soportes: CD, reproductor de mp3 o mp4, videos, para reproducir en equipos electr-
nicos tales como grabador, televisin o PC, entre otros.

5
Por ejemplo, el Audacity es un software gratuito, multipistas, que permite una instalacin rpida en la PC y
el acceso a los comandos no resulta complejo, y permite la configuracin en idioma espaol. No obstante,
el docente puede optar por otros que le parezcan pertinentes a los objetivos de enseanza y aprendizaje.

34 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5


Para conducir la clase atendiendo a los procesos de escucha, el docente deber orientar la
atencin de los estudiantes partiendo de una escucha total de la obra, mencionando las pri-
meras impresiones acerca de los componentes que son ms importantes, para luego dirigir la
atencin a los puntos del discurso musical que se relacionan especficamente con el contenido
a tratar. Siempre es aconsejable la utilizacin de obras completas; no obstante, al priorizar la
capacidad de atencin sostenida del alumno, recomendamos abordar al comienzo segmen-
tos u obras de corta duracin para que la atencin se logre en forma progresiva.

A continuacin, se ofrece un ejemplo para orientar el tratamiento de un contenido. El mismo,


no intenta instaurar un modelo de trabajo sino sugerir el tratamiento de los contenidos del
lenguaje musical, donde se correlacionen las diferentes prcticas musicales.

Presentar al alumno al menos tres ejemplos a partir de los cuales se pueda escuchar la
combinacin de grupos rtmicos en comps simple y pie binario. Solicitar que reconozcan
las fuentes sonoras de produccin y que reproduzcan por imitacin los ritmos que realizan.
Pedir que mencionen, antes de escribirla, la organizacin rtmica. Para esta propuesta, se
pueden utilizar canciones que presentan una dificultad similar a las siguientes:
Estara mejor, por Karamelo Santo, La gente arriba, Platillos y Redoblante, 2006.
Nada fue un error, por Coti Sorokin, Esta maana y otros cuentos, Platillos y redo-
blante, 2005.
A continuacin, se puede solicitar que improvisen algunos ritmos combinando los gru-
pos estudiados y que, en forma grupal, elaboren un arreglo instrumental de una estrofa
y del estribillo de alguna de las canciones (hasta tres instrumentos de percusin) para
cantarla y ejecutarla. Finalmente, proponer la escritura del breve arreglo rtmico.

La complejidad de un contenido debe tratarse implementando distintas formas de trabajo. Se


sugiere comparar ejemplos musicales con caractersticas claramente constrastables entre s, a
partir de los cuales el estudiante pueda reconocer y explicar las formas particulares en que el
compositor logr resolver la elaboracin y la organizacin de una configuracin musical com-
pleja. Otra posibilidad, es segmentar los ejemplos, proponindole al estudiante que cante o que
ejecute las partes.

Lectura, escritura y oralidad


El enfoque del lenguaje musical que se ha presentado hasta aqu, pone nfasis en la mirada
abarcadora de las prcticas musicales y en el acercamiento entre las que se producen en el
campo social y las que se realizan en la escuela. En este sentido, el estudio del lenguaje no se
agota en su anlisis y en el estudio de los componentes. Una aproximacin activa a las prcticas
musicales y culturales concretas que resultan de inters para los estudiantes puede derivarse
tambin de la lectura de textos diversos donde diferentes msicos relaten sus experiencias de
trabajo. A los fines de organizar el estudio sistemtico a partir de textos de corte terico, el
docente ser quien aporte los materiales de lectura en los que se expliciten, por ejemplo:

marcos conceptuales de los componentes del lenguaje;


formas particulares de composicin en las cuales se analicen los medios y recursos utilizados;
explicaciones acerca de las estrategias que desarrollan los grupos musicales para ensayar
las obras;

Arte | Msica | 35
relatos de procesos de trabajo de las bandas cuando graban sus canciones en estudio (pro-
ceso de grabacin, equalizacin de las pistas, etctera).

En cuanto a la escritura, el docente tendr en cuenta que, adems de la verbalizacin de los


procesos implicados en el estudio del lenguaje musical, puede solicitar a los estudiantes la ex-
plicitacin de los mismos por escrito, teniendo en cuenta la claridad de las reflexiones.

Una de las tareas del docente de Lenguaje Musical que se puede destacar es orientar a los
alumnos en las formas de estudiar la materia. El estudio del lenguaje musical conlleva el cono-
cimiento de sus componentes, las relaciones posibles entre los mismos, las prcticas de escucha,
anlisis, composicin, ejecucin, en el recorte de la msica popular latinoamericana y argenti-
na. En este caso, la idea no es que los estudiantes produzcan textos, sino que puedan pensar es-
trategias de anlisis y de aproximacin a las obras musicales y que logren explicarlas utilizando
el vocabulario especfico para denominar las configuraciones musicales. De la misma forma, se
puede solicitar a los estudiantes que relacionen y expliquen las otras prcticas musicales. Esta
informacin puede volcarse por escrito hacia el final del proceso, a los fines de compartirla con
los compaeros y dejar un registro de la comprensin de los trabajos realizados. La escritura
debera permitir manifestar esta comprensin de la msica como un conocimiento relacional.

Orientaciones para la evaluacin

La evaluacin forma parte de la enseanza y del aprendizaje y debe plantarse de modo tal que
el alumno reconozca en esta instancia la coherencia en la progresin de las clases.6 Es necesario
sealar algunas situaciones en las que los estudiantes pueden ser evaluados:

en las clases, atendiendo etapas de diagnstico, proceso y cierre de una etapa;


en muestras de trabajos, internas y socializadas a la comunidad, atendiendo a la planifica-
cin y organizacin de la presentacin, con explicaciones por parte de los estudiantes de
los procesos de trabajo implicados y la forma de resolverlos de acuerdo con el contenido
que pone en juego cada obra.

En la materia, el docente es quien predomina como sujeto evaluador, valorando los logros de los
estudiantes y de la propuesta de enseanza, con el fin de realizar cambios y ajustes en el proceso
de trabajo. Considerando las edades de los estudiantes, es sumamente valioso incluir prcticas de
autoevaluacin, en las que el alumno pueda elaborar juicios de valor acerca de su desempeo.
Para lograrlas, el docente debe elaborar con el alumno los criterios con que el aprendizaje ser
sometido a anlisis. Para construir el instrumento de evaluacin pueden tomarse los contenidos,
los niveles de comprensin y los procesos musicales que se implementaron en las clases.

Los criterios de valoracin a utilizar en las clases de Lenguaje Musical se relacionan con aspec-
tos puntuales y prcticas como:

6
Para lograr esto el docente debe explicitar el contrato didctico al comenzar el ao. Adems, debe anun-
ciarle a los estudiantes los criterios con los que evala y realizar la devolucin pertinente de los resultados
de evaluacin para efectivizar la relacin entre la enseanza y el aprendizaje.

36 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5


la identificacin de los niveles de organizacin de los materiales del lenguaje musical uti-
lizando las denominaciones especficas;
la utilizacin de conceptos para explicar las configuraciones musicales. El docente tendr
en cuenta el cambio conceptual producido durante el transcurso del ao;
la comprensin del lenguaje musical en su dimensin relacional de distintos proce-
sos musicales;
el grado de elaboracin y organizacin de la escritura de las producciones musicales, la
claridad de la informacin en la partitura;
la elaboracin de estrategias de lectura y escritura, proponiendo modificaciones y adecua-
ciones en las pautas a seguir acordes a las caractersticas de los ejemplos;
el grado de resolucin de la lectura y la ejecucin, con cualidades dinmicas expresivas que
den cuenta de los componentes que estructuran las obras;
el compromiso y organizacin para las muestras de trabajos de producciones en el marco
de trabajo de la materia;
la presentacin de trabajos solicitados en tiempo y forma.

En relacin con las tcnicas, instrumentos y/o dispositivos ms recomendables para la materia
se pueden considerar:7

la tcnica de observacin puede implementarse para sistematizar instrumentos como listas


de cotejo y escalas de calificacin. En forma no sistemtica, particularmente en el desarro-
llo de las clases y en funcin del tipo de informacin a relevar, puede utilizarse un registro
anecdtico (especialmente cuando quieren observarse formas de interaccin de los estu-
diantes y estrategias de resolucin adicionales a las que suelen pautarse);
la tcnica anterior puede combinarse con la de las producciones de estudiantes, especial-
mente con trabajos prcticos de rutina, eventualmente utilizando pruebas de ejecucin.
Algunos de ellos, segn el tiempo de elaboracin, pueden resolverse parcialmente en for-
ma domiciliaria y completarse en la clase.

A continuacin, se presenta un instrumento posible a utilizar mientras se observa y escucha


una ejecucin vocal realizada por lectura de partes. En este caso, los estudiantes debern can-
tar una meloda breve, con letra, a dos voces:

Categoras musicales/ Logro S No A veces Observaciones


Afina
Introduce respiraciones que destacan el fraseo
Utiliza estrategias para resolver las interrupciones y
errores en la ejecucin
Incorpora la letra
Mantiene el centro tonal
Canta rtmicamente
Logra expresividad en la ejecucin
Fluidez y continuidad
Concerta la ejecucin con el compaero

7
Se toman las categoras aportadas por Bionvecchio y Maggioni (2006).

Arte | Msica | 37
Las observaciones cumplen la funcin de permitirle al docente sistematizar la evaluacin de las
ejecuciones mediante estos instrumentos, a fin de poder realizar una devolucin ms detallada
de aquellos aspectos particulares que podran presentarse en desempeos de ejecucin menos
ajustados por parte de los estudiantes. De esta forma, podr suministrarle informacin que
proviene de un anlisis ms detallado de las causas puntuales que de las categoras evaluadas,
los niveles de logro y las caractersticas musicales del ejemplo musical asimismo, la dificultad
y complejidad que los estudiantes deban resolver.

38 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5


Bibliografa

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Arte | Msica | 39
Teatro

Actuacin

Actuacin y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria


Tanto en la Educacin Primaria como en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, los recorridos
de los jvenes en el campo de formacin en arte se ensean en forma alternada en distintas
materias, con predominio de Plstica-Visual y Msica. Es por ello que esta materia se presenta,
en muchas ocasiones, como el primer acercamiento a la disciplina en la totalidad de la forma-
cin de los estudiantes. En consecuencia, los contenidos a abordar son, en muchos casos, intro-
ductorios, y ser tarea del docente evaluar la situacin particular del grupo para establecer el
punto de partida del trabajo.

El teatro como disciplina pone en juego la multiplicidad de lenguajes que se involucran en ella.
Por medio del quehacer teatral, los estudiantes profundizarn en el registro de su cuerpo, en
articulacin con su voz, para la construccin de ficciones que permitan conocer, construir e
interpretar la realidad y el mundo circundante desde su subjetividad y dialcticamente.

Desde este enfoque, se relacionarn con la produccin teatral a partir de una mirada totali-
zadora del objeto y de las vinculaciones que se establecen entre sus componentes, realizando
conceptualizaciones acerca de stos y de los procesos que estn implcitos en la produccin.

En esta materia se propone un trabajo orientado hacia la creacin de universos ficcionales que
construyan miradas e interpretaciones diversas de la realidad. Para ello, se partir de la impro-
visacin como un modo de apropiacin de las formas de produccin de la conducta en escena.
En este sentido, se reflexionar acerca de la utilizacin de clichs y estereotipos tanto en la
elaboracin de los roles, como en el planteo y resolucin de conflictos.

Se pondr el acento en el desarrollo de una mirada crtica que les permita establecer un punto
de vista y una opinin personal susceptible de ser argumentada y sostenida. Durante la forma-
cin en esta materia, se har hincapi en la apropiacin de los componentes del lenguaje y en
la articulacin del cuerpo y la voz como parte constitutiva del trabajo escnico.

Arte | Teatro | 41
Mapa curricular

La materia Actuacin se encuentra en el 5o o 6o ao de la Escuela Secundaria en todas las


orientaciones del Ciclo Superior (con excepcin de la Orientacin en Arte, en la cual vara su
ubicacin y carga horaria).

Se propone como introductoria y la disposicin de los contenidos que a continuacin se desa-


rrollan est estructurada por ncleos. Esto significa que, por un lado, pautan una cierta conti-
nuidad cronolgica y, por otro, se encuentran agrupados bajo la premisa de que el accionar del
sujeto actuante sobre el espacio y sus objetos condiciona y construye la conducta en acto.

Ncleos temticos
Actuacin El cuerpo y la voz. El cuerpo en el El cuerpo y los Los sujetos de la
espacio. objetos. accin.

Carga horaria

Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia


ser de dos horas semanales.

Objetivos de enseanza

Reflexionar junto con los estudiantes acerca de sus aprendizajes previos en la disciplina,
tanto en los aspectos conceptuales como tcnicos.
Establecer rutinas de preparacin corporal y vocal para el abordaje del trabajo escnico.
Orientar en la implementacin de tcnicas de improvisacin libre, pautada, y a partir
de estmulos.
Brindar conceptualizaciones para la comprensin de la estructura dramtica y sus compo-
nentes, tanto como herramienta para la apropiacin y estructuracin del trabajo escnico,
como instrumento de anlisis de la produccin realizada.
Generar instancias de discusin y reflexin acerca de las decisiones estticas que incluyen
estereotipos y clichs en la produccin teatral.
Seleccionar textos tericos que permitan estudiar problemticas referidas a la actuacin,
la estructura dramtica, la improvisacin, las tcnicas teatrales, los componentes del len-
guaje y los criterios compositivos.
Favorecer el debate fundamentado en conceptos especficos de la disciplina tendientes a
buscar las estrategias para evaluar y corregir las producciones propias y del grupo de pares.

42 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.5


Objetivos de aprendizaje

Aprender prcticas de preparacin corporal y vocal para el abordaje del trabajo escnico.
Improvisar a partir de estmulos como modo de produccin de ficciones en teatro.
Producir composiciones teatrales con organicidad de los componentes que estructuran
la escena.
Elaborar los roles y construir relatos de ficcin, haciendo un uso crtico de los estereotipos
y clichs.
Abordar cada uno de los componentes de la estructura dramtica tanto para la pro-
duccin de escenas como para el anlisis y la crtica de las producciones propias y de
los compaeros.
Producir conceptualizaciones tanto escritas como orales de los componentes y las estrate-
gias que se ponen en juego en las producciones elaboradas en el espacio de la materia.
Reflexionar y analizar crticamente las problemticas especficas del teatro a los fines de
mejorar la produccin.

Contenidos

Ncleos temticos

El cuerpo y la voz
Registro corporal conciente. Ampliacin de los recursos de movimiento y vocales. Niveles de
desplazamiento. Desarrollo de la atencin, la disponibilidad corporal y la reaccin rpida. En-
trenamiento corporal y vocal previo. Su importancia y adquisicin como rutina de trabajo.

El cuerpo en el espacio
El espacio. Espacio fsico y ficcional. Espacios abiertos y cerrados.
El conflicto. Definicin. Su finalidad e importancia. Conflicto con el entorno. Alcances
y posibilidades.
La accin. Definicin. Su relacin con el conflicto y el entorno. Distincin entre accin dram-
tica y movimiento. La accin como transformadora del entorno y los objetos.

El cuerpo y los objetos


Los objetos. Objeto real. Objeto imaginario. Objeto transformado.
El conflicto. Definicin. Su relacin con los otros componentes de la estructura dramtica. Ob-
jetivos. Su finalidad e importancia. Tipologa del conflicto. Conflicto con el otro. Gradaciones y
exposicin. Conflicto consigo mismo. Rivalidad entre animalidad y deber ser.
La accin. Tipologa de la accin. Accin ejecutada. Su gradacin. Accin reprimida. Su relacin
con los distintos tipos de conflictos. Accin sublimada. Aplicaciones.

Arte | Teatro | 43
Los sujetos de la accin
Sujeto de la accin: roles cercanos y lejanos. Opuestos y complementarios. El trabajo con los
objetos. Objeto real, imaginario y transformado.
Presencia escnica. El cuerpo en situacin escnica. La organicidad del relato y el rol en escena.
La improvisacin. La improvisacin libre, pautada y a partir de estmulos, imgenes, sonidos.

Orientaciones didcticas

En esta materia se propone abordar el tiempo de las producciones de la siguiente manera: en la


primera parte, los trabajos improvisaciones deberan comenzar y terminar en el espacio de la
clase. Luego, se requerir tomar la improvisacin como una escena, la cual deber ser presentada
y corregida en varias oportunidades; esto implica la realizacin de ensayos fuera del espacio de
la clase. Se sugiere que se profundice en este sentido, construyendo con los estudiantes la intro-
duccin a nociones de puesta en escena.

Cuando se habla de estas prcticas, de ningn modo se est apuntando a un ejercicio mecnico
para el aprendizaje de una destreza, sino que se propone tomar la nocin de ensayo como una
herramienta para la profundizacin, construccin y reconstruccin de la propuesta.

Esta profundizacin creciente en el abordaje del material permitir al joven ahondar en la ex-
ploracin de los componentes del lenguaje, como as tambin adquirir una rutina de trabajo. Se
insiste, en este sentido, en la bsqueda esttica que resulta de la cristalizacin de la coherencia
interna de la obra y la exploracin y materializacin de otros elementos que hacen a la esencia
del teatro como disciplina, por ejemplo: vestuario, iluminacin, msica, construccin del espa-
cio escnico, el lugar del espectador, etctera.

Como se sostuvo en apartados anteriores, esta materia propone un trabajo orientado hacia la
creacin de universos ficcionales que construyan miradas e interpretaciones nuevas de la rea-
lidad. Es por ello que se desalienta la utilizacin de textos dramticos que modelicen la prc-
tica escnica, conduzcan al clich y la estereotipia y refuercen el desdoblamiento del sujeto.
Un ejemplo de esas prcticas son aquellas clases en donde el docente selecciona una obra de
literatura dramtica, por ejemplo, Rosaura a las Diez, reparte los personajes segn el physique
du rle o el inters de los estudiantes y pide que memoricen el parlamento; finalmente, arma
una puesta en escena. En esta prctica no se ponen en juego los contenidos que la materia
aborda, sino que se reproduce aquello que fue creado por otros, se refuerzan los estereotipos
y se requiere que sepan de antemano aquello que no se les ha enseado, es decir, que acten
imitando a los profesionales.

En este sentido, es importante que el docente seleccione ejercicios de trabajo corporal a fin de
que se logre organicidad y confianza en el otro, como as la exploracin de sus propios recursos
para el enriquecimiento de la escena. Asimismo, deber organizar las acciones de produccin
vocal y corporal, reorientando las formas de ejecucin y sealando los ajustes necesarios para
evitar estereotipos.

Para el inicio de clases, se sugieren rutinas de entrenamiento y preparacin en funcin de


mejorar el desarrollo de la escena que abarquen ejercicios de movimiento y voz para lograr la

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concentracin, y situarse en la propuesta de la clase. Puede continuarse con improvisaciones
que permitan esbozar, por subgrupos, la idea de escena. Estas improvisaciones pueden partir de
imgenes, textos emergidos de sus propias creaciones, sonidos, temticas propuestas y acor-
dadas por el grupo. En estas, como en cualquier otro proceso de produccin, el docente debe
orientar en la seleccin de los recursos y el sealamiento de la importancia que estos recursos
tienen en la conformacin del lenguaje teatral.

Entre otras cuestiones, el docente debe evaluar el momento en el cual el grupo est preparado
para distinguir entre el rol del sujeto de la accin y el del espectador. Asimismo, se propone or-
ganizar dramatizaciones como primera aproximacin a la disciplina en las cuales se jerarquice
el trabajo de cada componente de la estructura dramtica. En esta organizacin, se facilita la
adquisicin y reconocimiento de los conceptos especficos de la disciplina.

La reflexin de los procesos de trabajo debe estar siempre presente. Por esto, el docente dar
lugar a la conformacin de espacios de discusin, anlisis y produccin espontnea en los
cuales puedan intervenir los aportes y los intereses de los estudiantes, estableciendo relaciones
con los temas abordados.

A continuacin, se propone una planificacin de contenidos que no pretende ser modlica, sino
una muestra de cules son los aspectos que se ponen en juego en este enfoque de la enseanza.

Se aborda el contenido conflicto y se trabajan improvisaciones colectivas.


En primera instancia, se ahonda en el conflicto con el entorno. Se propone que los alum-
nos comiencen a caminar por el espacio libremente y se les enuncian diversas situaciones
de conflicto: las paredes o el techo del lugar pueden comenzar a achicarse, hace fro, el
piso es pegajoso, etctera. La consigna se centra en el objetivo de cada uno, es decir, qu
se les opone y cmo resuelven la situacin.
En segunda instancia se ahonda en el conflicto con el otro. Se trabaja grupalmente a
partir de un entorno y una situacin conflictiva dada, por ejemplo, una asamblea barrial
en donde se discute el problema de la basura; una familia eligiendo qu programa de te-
levisin ver; un grupo de amigos decidiendo cul va a ser la salida, etc. El docente pedir
a los jvenes que la improvisen y busquen llegar a una solucin. En esta instancia deber
evaluar si estas situaciones deben repetirse con la finalidad de que el conflicto se produzca
efectivamente. Si el conflicto no ocurre tendr que intervenir para reflexionar acerca de
cules son los objetivos que cada uno debera tener para que el mismo aparezca.
Posteriormente, se desarrollar el conflicto consigo mismo a partir de la misma situacin
y objetivo abordados, agregando un estmulo que le genere contradiccin con el objeti-
vo planteado. Por ejemplo: quiero dejar la basura en la esquina pero mi hermano juega
all todas las tardes; quiero ver cierto programa pero debera acostarme temprano
porque tengo que hacer algo a la maana siguiente, entre otras.

Arte | Teatro | 45
Lectura, escritura y oralidad
En esta materia se plantea estimular las situaciones de lectura, escritura y oralidad en cada uno
de los trabajos propuestos por el docente. A partir de la realizacin de dramatizaciones, impro-
visaciones y juegos teatrales, escritura de guiones, planeamiento de los conflictos, acciones e
incremento y disminucin de la tensin dramtica, se propone que el docente pueda, por un
lado, reflexionar acerca de las prcticas de construccin en ficcin y, por otro, proponer traba-
jos de improvisacin basados en cuentos, relatos de transmisin oral, poesas, etctera.

Se requiere que el docente incorpore textos tericos a la prctica cotidiana de los estudiantes
en los que se conceptualicen las problemticas abordadas y se vinculen los conceptos tratados
con las producciones de los estudiantes. Este es un eje fundamental para cumplir con uno de
los propsitos centrales de la orientacin: conceptualizar y reflexionar sobres las prcticas
juveniles, sus modos de produccin, circulacin y cmo estas, entre otros factores, construyen
la identidad de los estudiantes.

En este punto, se pretende que el docente los gue en la lectura de textos acadmicos a partir
de preguntas, interpelaciones, bsqueda de posicionamientos ideolgicos, contraposicin con
otros autores que se puedan encontrar en uno o ms textos. En esta lnea, se debe trabajar
tambin la aproximacin a la produccin de textos acadmicos mediante el requerimiento de
trabajos monogrficos, informes, pequeas investigaciones, etctera.

Orientaciones para la evaluacin

La evaluacin, desde este enfoque de enseanza, se considera como una instancia, un punto
de partida dentro del marco social e institucional ms amplio, que permite a los docentes res-
ponsables de dicho proceso corroborar el aprendizaje y revisar crticamente las propuestas
contrastndolas con las prcticas ulicas para redisear sus estrategias de enseanza.

No debe pensarse como una accin que se realiza al finalizar cada trimestre, sino que debe
desarrollarse antes y durante el proceso de enseanza. Es fundamental que se trabaje tambin
en la culminacin de cada ncleo temtico a modo de corte en el proceso de aprendizaje que
les permita a los estudiantes realizar una sntesis de lo aprendido y al docente redisear sus
estrategias de enseanza y reelaborar el proyecto, entre otras cuestiones. Es parte importante
de la formacin la realizacin de evaluaciones de los trabajos realizados, en la que participen
tanto el docente como los estudiantes en la devolucin al resto del grupo.

Resulta fundamental que el docente establezca con claridad la modalidad de evaluacin y las
pautas para la acreditacin, calificacin y promocin y comunicarlo al grupo al inicio de las
clases. Para evaluar los aprendizajes en esta materia, el docente deber contemplar la forma
de trabajo de las clases regulares. Es importante utilizar dispositivos o instrumentos que per-
mitan no slo la verificacin de la incorporacin de conceptos, sino tambin el desarrollo de
la reflexin, la investigacin y el anlisis frente a un hecho artstico. Para ello se sugiere que
el docente observe la participacin en clase, la realizacin de trabajos que requieran una ela-
boracin por fuera del tiempo de la clase, la incorporacin en estos trabajos de los conceptos
y criterios constructivos de la disciplina y la realizacin de trabajos grupales que permitan la
discusin y el consenso.

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Los criterios de valoracin a utilizar en las clases de Actuacin se relacionan con aspectos pun-
tuales y prcticas como:

la incorporacin de nuevos materiales y componentes a las producciones;


la identificacin y organizacin de criterios compositivos de escenas teatrales;
el desarrollo de las propuestas, su gradacin y flexibilidad en la inclusin de los compo-
nentes del lenguaje teatral;
el cambio producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizacio-
nes, en relacin con el cuerpo y la voz en escena, el trabajo con los objetos, la utilizacin
de los componentes del lenguaje y la construccin de roles con organicidad;
la utilizacin del lenguaje verbal para la puesta en acto de los aprendizajes;
el cumplimiento de las pautas de trabajo y del rol ejercido en el grupo;
el desempeo activo y autnomo en la produccin y anlisis de los trabajos requeridos.

Respecto a los instrumentos de evaluacin utilizados se pueden tener en cuenta:

la construccin de cuadros o tablas como guas para la elaboracin de las producciones o


el anlisis de las mismas;
la realizacin de trabajos escritos en los que se pueda dar cuenta de la comprensin y
utilizacin de los conceptos trabajados;
la produccin de pruebas escritas u orales para comprobar la adquisicin de ciertos
conocimientos;
la presentacin de trabajos realizados distinguiendo si hubo una profundizacin en ensa-
yos fuera del espacio de la materia;
la anotacin de las devoluciones a sus compaeros y de las sugerencias de modificacin
del docente y los compaeros hacia el estudiante.

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Bibliografa

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Recursos en Internet

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sum.php?cod=21
Editorial Inteatro, http://www.inteatro.gov.ar/editorial/picadero22.php
Alternativa teatral, www.alternativateatral.com
Sitio Dramatiza, Red Nacional de Profesores de teatro, www.dramatiza.com.ar

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