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Conceito e Avaliao de Habilidades e

Competncia na Educao Mdica: Percepes


Atuais dos Especialistas
The Concept and Evaluation of Skills and
Competence in Medical Education: Current
Expert Perspectives
Adriana Cavalcanti de AguiarI
Eliana Claudia de Otero RibeiroII

RESUMO
PALAVRAS-CHAVE As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para cursos de Medicina orientam mudanas nos cur-
Competncia Profissional. rculos e processos de ensino-aprendizagem-avaliao para desenvolvimento de competncias e habi-
lidades profissionais. O presente trabalho, iniciativa da Associao Brasileira de Educao Mdica
Avaliao Educacional.
(Abem), investiga os significados e a apropriao da noo de competncia por estudiosos da avaliao
Educao Mdica. educacional na medicina. Foram realizadas dez entrevistas mediante roteiro com questes abertas e
respondentes selecionados a partir de sua produo acadmica sobre o assunto. Suas narrativas foram
submetidas a anlise de contedo mediante anlise temtica. Os resultados enfocam o significado
da competncia, o papel dos sujeitos e do contexto na construo da competncia e a relao entre
avaliao de competncia e construo da integralidade em sade. Observa-se que, embora de modos
heterogneos, o conceito de competncia tem sido apropriado de modo frtil pelos especialistas brasi-
leiros. No entanto, o estudo sugere que a consolidao de uma cultura de avaliao nas escolas m-
dicas demandar investimentos em ncleos de estudo e pesquisa para aprofundamento de conceitos,
objetivos, seleo de contedos, pactuao de critrios, elaborao de instrumentos e treinamento de
avaliadores nas instituies brasileiras.

ABSTRACT
KEYWORDS The Brazilian National Guidelines for Undergraduate Medical Education foster changes in curricula
Professional Competence. and the teaching-learning-evaluation processes to develop professional competence and skills. This
article is an initiative by the Brazilian Association for Medical Education (ABEM), focusing on the
Educational Measurement
meaning and use of such concepts according to experts in health education evaluation. Ten interviews
Education, Medical with open-ended questions were conducted with researchers, selected according to their academic
background. Their narratives were submitted to thematic content analysis. The results highlighted
the meaning ascribed to competence, the role of subjects involved in the process, the context in which
skills and competence are developed, and the relationship between competence assessment in medical
education and the provision of comprehensive health care. Although adopting diverse approaches, re-
searchers in the area have embraced the concept of competence creatively. Nevertheless, this study su-
ggests that strengthening a culture of evaluation requires investment in study groups and research
to deepen the meaning of concepts, objectives, content selection, definition of criteria, development of
Recebido em:21/05/2009
appropriate tools, and evaluators training in Brazilian medical schools.
Reencaminhado em: 02/09/2009

Aprovado em: 26/11/2009

I
REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro, RJ, Brasil; Fundao Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
371 34 (3) : 371378; 2010 II
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Adriana Cavalcanti de Aguiar & Eliana Claudia de Otero Ribeiro Conceito e Avaliao de Competncia

INTRODUO timidade do docente derivava apenas de sua expertise na rea


A homologao, pelo Ministrio da Educao (2001), de Dire- de especialidade.
trizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de Medici- Os padres acadmicos, por sua vez, valorizam predo-
na orienta a formao para contemplar as necessidades do Sis- minantemente o conhecimento cientfico disciplinar em de-
tema nico de Sade (SUS). Enfatizando o desenvolvimento trimento do profissional. As prioridades de investigao no
de competncias e habilidades profissionais, as DCN remetem correspondem necessariamente s demandas trazidas do exer-
reflexo sobre a relao teoria-prtica na graduao e desa- ccio profissional, afastando docentes envolvidos na pesquisa
fiam as universidades a transformar currculos e processos de cientfica e os profissionais clnicos. A seleo e a organizao
ensino-aprendizagem-avaliao. O presente trabalho uma dos currculos so marcadamente influenciadas pela lgica
iniciativa da Associao Brasileira de Educao Mdica para poltico-institucional na transmisso do conhecimento terico,
mapear os significados da competncia atribudos por estu- impondo importantes desafios pedaggicos para sua articula-
diosos do currculo mdico e da avaliao educacional, visan- o com a prtica. Prevalece a noo de que o conhecimento
do compartilhar sua apropriao com a comunidade acadmi- profissional rigoroso se baseia na racionalidade tcnica e que
ca, profissionais de sade e estudantes, e fomentar o debate, a a formao est orientada para solucionar problemas instru-
implementao e a avaliao das DCN. mentais pela aplicao da teoria.
Tradicionalmente, o modelo de formao mdica segue Porm, os problemas da prtica, no mundo real, no se apresen-
um padro orientado para o estabelecimento, nos anos ini- tam com recortes bem delineados; ao contrrio, os problemas se apre-
ciais, de uma base de conhecimentos tericos, oriundos das sentam como cada vez mais complexos e indeterminados. necess-
disciplinas biomdicas. Segue-se ao chamado ciclo bsico uma rio ensinar os estudantes a tomar decises sob condies de in-
sucesso de etapas de ensino-aprendizagem do mtodo clni- certeza, a lidar com a ambiguidade, expondo a fratura entre o
co, com base no desenvolvimento da semiologia e do racioc- mundo real e as prticas academicamente estruturadas3. Estas,
nio diagnstico, em contexto usualmente hospitalar. no caso da sade, organizam sequncias curriculares lineares
Nesse padro, inspirado no famoso Relatrio Flexner, tradicionais: da forma para a funo, do simples para o com-
que em breve completar cem anos, o conhecimento cientfi- plexo, do normal para o patolgico, da clula para o rgo, do
co transmitido no ciclo bsico descontextualizado e aparece rgo para o sistema, da parte para o todo. A complexidade,
como neutro, numa concepo linear e cumulativa do saber, a imprevisibilidade, a singularidade e os conflitos de valores
em analogia a um edifcio, em que no se pode supor o teto escapam racionalidade tcnica. A estrutura institucional da
sem uma base1. Schn2, no entanto, observa crescentes ques- universidade, baseada em departamentos e disciplinas, per-
tionamentos sobre as ideias hegemnicas de que a pesquisa petua a organizao do ensino de acordo com os ndices de
acadmica [no caso, biomdica, experimental] rende conheci- livro-texto das reas especficas, em flagrante inobservncia
mento profissional til, e de que o conhecimento profissional dos aportes da educao de adultos e dos recursos tecnolgi-
ensinado nas escolas prepara os estudantes para as demandas cos atualmente disponveis para a educao.
reais da prtica(p.20). cada vez mais evidente a distncia Tornar-se profissional envolve aprender como manejar
entre a concepo de conhecimento dominante nas escolas e situaes de forma rpida e eficiente, estabelecendo uma con-
os atuais requerimentos exigidos para os profissionais nas re- fiana intuitiva em conceitos que ganham sentido na prtica4.
as mais importantes da prtica. A relevncia dos conceitos tericos decorre menos de sua va-
No se trata, obviamente, de desqualificar a pesquisa bio- lidade intrnseca do que do intuito e habilidade dos profissio-
mdica, mas, sim, de questionar os modelos de conhecimen- nais para utiliz-los. Seu emprego influenciado pelo contexto
to implantados institucionalmente nos currculos. No caso de trabalho e pelas formas como o conhecimento aplicado
da Medicina, exemplar o reconhecimento da legitimidade aos problemas concretos que se apresentam de modos diver-
profissional decorrente da expertise da prtica e no apenas sos durante a formao e a prtica.
por meio da pesquisa cientfica. Conhecimentos produzidos A melhor articulao entre teoria e prtica na formao
pela Epidemiologia (com sua interface com as Cincias Exa- depende da construo coletiva de um saber sobre o que consti-
tas), pela Psicologia, pela Antropologia e pela Comunicao tui o conhecimento profissional e de como os profissionais apren-
Social (Cincias Sociais e Humanas) tambm podem ser consi- dem e desenvolvem sua expertise. Implica estabelecer relaes
derados bsicos para a boa prtica mdica, e a manuteno da entre a produo de vrios tipos de conhecimento, seu uso no
atividade profissional concomitante docncia reconhecida contexto profissional e a educao permanente, uma trade ar-
pelos benefcios que traz formao, e at recentemente a legi- ticulada tanto no contexto acadmico quanto no profissional5,6.

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Os diferentes contextos organizacionais em que as prti- implcitas nas rotinas e relaes estabelecidas entre os agen-
cas ocorrem afetam o tipo de conhecimento e suas formas de tes do cuidado. Esse outro conhecimento, tcito, construdo
utilizao. Estudos sobre aprendizagem de adultos7 informam empiricamente com base na experincia, mais difcil de ser
que, para que uma ideia ou conceito seja integrado, neces- transformado do que o conhecimento sistematizado e, apesar
srio que esteja contextualizado, ajustado especificidade de sua importncia, no tem o mesmo status do conhecimento
do meio no qual o sujeito interage, processo que incide sobre tcnico11. Relegado a compor o chamado currculo oculto12,
a base pessoal do conhecimento5. A ideia prevalente de que tem inegvel impacto no ensino de atitudes profissionais, mas
primeiro aprendemos o conhecimento para depois aplic-lo escapa da problematizao que deve pautar o desenvolvimen-
questionada na medida em que a contextualizao intrnseca to curricular na rea da sade. A viso dominante subestima
aplicao j transforma o conhecimento. Assim, ser capaz de aplicar a capacidade dos sujeitos de interpretar, refinar e transformar
um conhecimento em um contexto no significa necessariamente s- a prtica. Sem ocupar um lugar ativo na prpria formao, os
-lo em outro; ao contrrio, cada contexto significa uma aprendiza- alunos no valorizam seu saber. Se tiverem a oportunidade de
gem, e em cada experincia transformam-se tambm as ideias e os enfrentar situaes reais da prtica, podem identificar novas
sujeitos8. formas de abordar a realidade, estabelecer e testar categorias
Embora o sentido da terminalidade da graduao venha de compreenso e estratgias de ao.
sendo progressivamente questionado9, persiste a viso de que
esta deve fornecer o conhecimento necessrio para toda a vida O Conceito de Competncia
profissional, o que utilizado como justificativa para uma Entendida nas DCN como um dos eixos que orientam a mu-
inflao de conhecimentos tericos, transmitidos e avaliados dana no ensino e avaliao da aprendizagem, no nvel estra-
independentemente da capacidade de absoro e fixao pe- tgico a noo de competncia vem provocando discusso en-
los alunos. Reconhecer a necessidade de formar profissionais tre diferentes atores sobre as relaes da escola com o mundo
preparados para a constante mudana das bases materiais e do trabalho. Requer ser explorada em seus limites ainda im-
cognitivas de seu trabalho, e para enfrentar novas demandas precisos e em suas possibilidades de apreenso. Nos campos
da sociedade, facilitaria a compreenso de que a formao cada vez mais prximos da educao e do trabalho, tende a
deve assentar-se desde o incio em prticas em contextos reais, substituir velhas noes de saberes, conhecimentos e de quali-
articuladas com a educao permanente e continuada de pro- ficao. Por seu carter polimorfo, favorece seu uso em situa-
fissionais formados e em pleno exerccio profissional. es variadas, por agentes com interesses diversos.
Essa reflexo fundamenta a incorporao de novos ce- Distinguem-se, no senso comum, duas noes prevalen-
nrios de ensino-aprendizagem no percurso dos alunos, no tes de competncia: (i) a legitimidade de uma pessoa ou ins-
que diz respeito tanto relao teoria-prtica em contextos tncia para julgar ou decidir sobre um fato (por exemplo, ao
tradicionais acadmicos, quanto s experincias inovadoras mencionar a competncia do mbito municipal no contexto
de articulao de saberes disciplinares nas prticas de ensino da descentralizao das aes de sade) e (ii) as capacidades
orientadas por problemas. Como lembra Pestana10: reconhecidas de um sujeito, numa dada matria, e vincula-
das sua expertise e conhecimentos13. Em sua gnese, o termo
A compreenso da competncia como capacidades, es-
competncia colocava em relao (numa dada populao que
tilos de desempenho ou modelos de comportamento de desenvolvesse atividades socialmente organizadas) os indiv-
um sujeito no situado significa a negao da dimen- duos (ou instncias) e as tarefas que lhes fossem atribudas,
so social e relacional da competncia. Mesmo assim, sendo tal atribuio decorrente do reconhecimento de seu di-
a atuao dos sujeitos nas situaes em que a compe- reito ou saber. A acepo, atualmente prevalente, de compe-
tncia requerida s se d de forma contextualizada, tncia como capacidade do indivduo representa, ao mesmo
historicamente referida. (p. 64) tempo, a permanncia e a evoluo do significado original.
Preserva a ligao distintiva entre o indivduo e a tarefa num
Em suma, os conhecimentos sistematizados no mbito dado grupo social, mas desloca seu sentido para o contedo
escolar so contextualizados para uso no meio acadmico, e psicocognitivo da competncia, minimizando sua caractersti-
seu emprego em outros ambientes (de prestao de servios, ca de relatividade social13.
por exemplo) implica sua reelaborao por docentes e alunos. Frequentemente, na Pedagogia, a noo de ensino basea-
O trabalho nos contextos reais de prtica profissional envol- do em competncia foi associada avaliao de objetivos com-
ve muitas dimenses alm do conhecimento terico, em geral portamentais. o caso da aprendizagem pelo domnio, pro-

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posta por Bloom et al.14. O objetivo do ensino (portanto, o que e avaliadas por uma abordagem descontextualizada (por exem-
merece ser avaliado) tambm adotou o conceito de performance plo, mediante a aplicao de um check list). Esta abordagem sim-
ou desempenho, ou seja as aes efetivamente manifestas15: plista subestima o desenvolvimento (e a avaliao) dos atributos
um objetivo til explicitaria as condies nas quais o estudan- que subjazem aos desempenhos e os fundamentam, reduzindo a
te deveria realizar dado desempenho, definindo o nvel de aprendizagem ao cumprimento de tarefas atomizadas.
performance considerado aceitvel. Aprofundando a reflexo Em sua funo de qualificao social, a noo de compe-
sobre as consequncias de identificar comportamento com o tncia associa a abordagem cognitivista da competncia,
prprio domnio do saber que o estrutura, Ramos15 faz uma descrita acima, dimenso de construo da identidade do sujei-
interessante crtica ao percurso da Pedagogia neste campo. to como ator social, que se transforma ao longo da sua trajet-
Na prtica, como a conceitualizao pedaggica sobre o ria de aquisies profissionais13. Esta abordagem, de natureza
desenvolvimento de competncias tem razes no comporta- construtivista, enfatiza a historicidade dos sujeitos e seu papel
mentalismo (behaviorismo), muito influente na psicologia e na nas mudanas institucionais e sociais (fundamentais para a
educao nos anos 1960 e 70, sua apropriao (ainda marcante plena implantao do SUS, por exemplo). Em outras palavras,
na formao de tcnicos de nvel mdio) traduz-se pela utiliza- a concepo construtivista de competncia incorpora formas e
o de listas de tarefas e subtarefas, cuja realizao verificada meios pelos quais o sujeito, ao se apropriar de sua profisso ou
mediante check lists. A substituio da noo de comportamen- ocupao, contribui para reproduzir ou transformar esta mes-
to, tradicionalmente identificada como contedo manifesto da ma ocupao ou profisso. Contrape-se assim s vises que
capacidade, pela de competncia enseja uma concepo de de- percebem a aprendizagem como adaptao dos indivduos a
sempenho como conjunto de atributos e capacidades mobiliza- uma ocupao constituda (concepo condutivista).
dos pelo sujeito na ao. Perrenoud16 alerta que o uso corrente As matrizes referenciais para as diferenas encontradas
da noo de competncia no significa a superao da nfase nos conceitos de competncia tm razes histrico-sociais
na definio de objetivos (comportamentais). Frequentemen- nos pases onde foram desenvolvidas e representam disputas
te, usam-se competncias para expressar objetivos de ensino ideolgicas no campo da educao. A definio de currculos
em termos de condutas e prticas observveis, acrescentando baseados em competncia requer uma opo conceitual em relao
um ser capaz de, uma expresso que caracteriza uma ao, ao entendimento da competncia como resultante da relao entre
sem maior preocupao com a necessidade de transferncia de o mundo de aprendizagem e o mundo do trabalho. A articulao
conhecimentos para aplicao em contextos diversos ou sua de tarefas e capacidades verificveis pelo desempenho (enten-
mobilizao em situaes complexas. dido aqui de maneira mais ampliada) permitiria a inferncia
A associao de uma competncia a um simples objeti- de competncia para determinada rea profissional a partir de
vo de aprendizado confunde as coisas e sugere, erradamente, padres ou critrios pactuados, considerados necessrios e de-
que cada aquisio escolar verificvel uma competncia16 sejveis para a transformao das prticas em sade8,17.
(p.18). Essa abordagem se apoia na premissa de que h sempre Este estudo, solicitado pela diretoria da Associao Brasi-
uma melhor maneira de realizar as tarefas. Existe, entretan- leira de Educao Mdica, alm de problematizar a apropria-
to, uma outra compreenso sobre competncia, que trabalha o da noo de competncia realizada pelos estudiosos da
com o desenvolvimento de atributos (cognitivos, psicomoto- avaliao educacional na medicina brasileira, quis investigar
res e afetivos) que, combinados, ensejam distintas maneiras sua relao com a construo da integralidade em sade. Este
de realizar, com sucesso, tarefas essenciais e caractersticas de outro termo polissmico passvel de controvrsia18,19, mas
determinada prtica profissional. Assim, diferentes combinaes tem permeado o debate sobre formao e prtica em sade.
podem compor os padres de excelncia que regem a prtica profissio- Assim, situa-se no bojo das iniciativas que visam fomentar a
nal, permitindo que sujeitos desenvolvam um estilo prprio, desconstruo e reconstruo das concepes vigentes de sa-
adequado e eficaz para enfrentar situaes profissionais (fami- de-doena-cuidado e ensino-aprendizagem-avaliao.
liares ou no). Essa abordagem, considerada holstica, precisa
ser desenvolvida em articulao com o mundo do trabalho, OBJETIVO E MTODOS
onde as prticas so desenvolvidas8,17. O estudo buscou compreender a percepo de especialistas
Sendo assim, a competncia no algo que se observe di- em educao mdica sobre o conceito de competncia e suas
retamente, mas pode ser inferida pelo desempenho. Este, na consequncias para a formao profissional no contexto da
perspectiva construtivista, no se restringe execuo de uma implantao das DCN. Foram realizadas dez entrevistas, com
srie de tarefas discretas, definidas de modo meramente tcnico respostas escritas mediante roteiro com oito questes abertas.

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Os respondentes compem uma amostra intencional20 de pro- tambm qualificados como dimenses da competncia
fessores com produo acadmica sobre avaliao educacional (As capacidades que compem uma competncia...);
na medicina e que so colaboradores habituais das iniciativas (b) atributos mobilizados na ao, referente natureza
da Abem, participando, inclusive, de seus congressos. Todos dos problemas/tarefas que o profissional enfrenta em
tm doutorado, sete so do sexo feminino e trs so homens. seu campo de trabalho, definio pela qual a compe-
A maioria atua em instituies pblicas, exceto uma pessoa. tncia algo abstrato, podendo apenas ser inferida
Todos esto filiados a instituies sediadas nas regies Sul e pelo desempenho: Competncia uma sntese, uma
Sudeste, com insero em cursos de graduao em Medicina e abstrao que s pode ser verificvel pela observao
tambm na ps-graduao stricto sensu. da prtica profissional (aes fundamentadas e con-
O material obtido nas entrevistas foi submetido a anlise textualizadas).
de contedo, que intenta superar a descrio dos contedos
manifestos e, por meio de uma postura interpretativa, ir alm Em outras palavras, os entrevistados adotam uma con-
do enunciado, desvelando as condies de sua produo, em um cepo de competncia que supera a mera execuo de tare-
quadro de referncia do contexto social no qual as mensagens fas, o simples fazer. Nos relatos que consideram a competncia
se inserem. A tcnica empregada foi a anlise temtica, que como conjunto de habilidades, os entrevistados distinguem as
consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem duas noes, e aparece de forma interessante um ncleo de
a comunicao e cuja presena ou frequncia de apario sentido que expressa uma hierarquia entre estas: a competn-
podem significar algo para o objetivo analtico escolhido21 cia tem maior abrangncia, ou ainda, a diferena de nvel
(p.105). A tcnica utiliza como unidade de registro o tema, que hierrquico, visto que entendo competncia como um conjun-
corresponde a uma regra de recorte do sentido (e no da for- to de habilidades de naturezas diversas. A imagem do volu-
ma), isto , pode ter extenso varivel, constituindo uma afir- me ou tamanho tambm denota esta hierarquia: a extenso
mao ou vrias, s vezes num pequeno fragmento. O tema do termo competncia mais ampla, apesar de esses termos
a unidade de significao que se liberta naturalmente de um serem usados indiferentemente, ou ainda a diferena carac-
texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que teriza-se pela extenso que tem sido dada a esses termos.
serve de guia leitura21 (p.105). O texto das entrevistas foi Tal noo hierrquica tambm aparece na anlise das res-
lido diversas vezes na fase de pr-anlise (leitura flutuante) at postas relativas avaliao da competncia, nas quais emerge
a obteno de uma viso de conjunto do material e a apreen- reiteradamente a imagem da Pirmide de Miller22. Esta figu-
so de suas particularidades. Ento, os temas foram distribu- ra, bastante conhecida, apresenta uma ampla base (o saber),
dos segundo uma classificao inicial, que deu origem a eixos sobre a qual repousam o saber fazer, o mostrar como fazer e,
temticos num processo progressivo de categorizao. por ltimo, o fazer. O topo da pirmide identificado como
a competncia, e o mostrar como associado habilidade.
RESULTADOS Notam-se, portanto, em algumas entrevistas, remanescentes
Os Significados do Conceito de Competncia da concepo comportamentalista de competncia, alicerada
A anlise dos ncleos de sentido das entrevistas com docentes na viso estrutural do conhecimento, representada pelo saber
levou construo de trs categorias que perpassam a cons- da base. Ainda que a Pirmide de Miller ajude a estabelecer as
truo dos significados sobre o conceito de competncia: a hie- diferenas entre a avaliao de atributos (cognitivos, habilida-
rarquia entre habilidades e competncias, os sujeitos da cons- des diversas) e de desempenho, sua estrutura grfica refora a
truo da competncia e a influncia do contexto na construo hierarquia acima aludida, excluindo as relaes dinmicas en-
da competncia. tre conhecimento (base) e ao (topo). A pirmide, assentada
possvel identificar entre os entrevistados duas entre as no conhecimento existente, poderia estruturar-se, nesta viso,
trs vises sobre competncia discutidas no referencial teri- sem implicar a construo do conhecimento na ao.
co apresentado acima e do qual foram extradas as categorias Por outro lado, algumas respostas referentes avaliao
analticas aqui utilizadas. Nesse sentido, as habilidades so da competncia deixaram emergir um ncleo de sentido que
compreendidas como: articula construo da competncia com processos de avaliao
formativa (com o apoio de multimtodos). Esta inclui diferentes
(a) parte constituinte ou contedo da competncia que sujeitos (pares, docentes, o prprio aluno e os pacientes), assu-
acaba, assim, por estar definida como conjunto de mindo que estes tero diferentes olhares sobre o objeto avalia-
atributos de natureza cognitiva, psicomotora e afetiva, do. Nas palavras de um entrevistado: a avaliao de desem-

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penhos reflete claramente o modelo de cuidado priorizado; a na prtica em sade. A anlise dos resultados utilizou duas
pactuao de critrios de avaliao um momento de reflexo dimenses da integralidade assinalados por Mattos19: compe-
relevante para reavaliao de prticas profissionais. Essa ti- tncia e integralidade aparecem subjacentes s prticas pro-
ca aponta para maior valorizao da concepo construtivista, fissionais e organizao dos servios. Para um dos entrevis-
sendo coerente com as narrativas que enfatizam a importncia tados:
do contexto e dos sujeitos na ao. Destacam-se elementos de
valor, conferido por alguns dos entrevistados, s dimenses tc- preciso que a integralidade da ateno esteja compre-
endida entre os objetivos do currculo, que no processo
nica, poltica e tica, envolvidas na prtica profissional e ligadas
de ensino-aprendizagem as capacidades que compem
ao processo de construo de competncia. Os entrevistados
esta competncia estejam bem definidas, que os cen-
fazem referncia competncia como mais do que habilidade
rios de prtica privilegiem a vivncia com o paciente, a
de resolver problemas, a capacidade de lidar e tomar decises
comunidade, a realidade social. Neste caso, as estrat-
no manejo de problemas complexos, envolvendo o contexto,
gias de avaliao formativa, desenhadas para permitir
sujeitos, subjetividades e valores. Essas consideraes denotam
a reflexo sobre a ao, vo poder integrar a aquisio
o reconhecimento, por alguns dos entrevistados, do contexto
da competncia.
social da ao envolvida na construo da competncia:
Outro entrevistado enfatiza a dimenso educativa da
a competncia sempre referente a um sujeito e, portan-
competncia, associada potencialmente integrao entre pre-
to, deve-se levar em conta que esta tem a ao como obje-
veno e tratamento: visaria construo do sujeito, via esfe-
to, em determinado contexto. [...] No deve se restringir
ra educativa, na qual estariam presentes as dimenses tcnica,
a um simples saber-fazer, para que no resulte numa
poltica, tica e esttica, que incluem um pensamento crtico.
prtica burocrtica, automatizada, que exclua a subjeti-
Atitude, emoo e aprendizagem so tambm articuladas: a
vidade, reflexo e criatividade daquele que a realiza.
integralidade na ateno resgata a concepo do cuidado, no
qual as diferentes dimenses da aprendizagem precisam ser
Ainda sob essa mesma abordagem, tratando-se de com-
contempladas: a terico-conceitual, a psicomotora e a afetiva.
petncias profissionais, foi citado que o processo de ensino-
No possvel uma integralidade na ateno separando estas
-aprendizagem precisa ocorrer nos ambientes de trabalho, o
partes. Um dos respondentes citou Epstein e Hundert23 para
que implicaria atividades multiprofissionais e conhecimentos
definir competncia de modo abrangente, anlogo a compo-
interdisciplinares. Destaca-se, aqui, o reconhecimento pelos
nentes do debate sobre integralidade: uso habitual e criterio-
entrevistados da importncia da diversidade de experincias e
so da comunicao, conhecimento, habilidades tcnicas, racio-
cenrios na construo da competncia. Mais uma vez, expres-
cnio clnico, emoes, valores e capacidade de refletir sobre a
sam uma concepo de competncia que no a resume a um
prtica diria para o benefcio do indivduo e comunidade que
conjunto de habilidades que poderiam ser construdas sem a
est sendo atendida (p. 226, traduo nossa).
dimenso de contexto.
Uma entrevistada associa duas dimenses da integrali-
Chama a ateno o fato de que, na anlise das narrativas
dade com a competncia: comunicar-se efetivamente com
sobre avaliao, alguns elementos que emergem no guardam,
pacientes e colegas (funo relacional) e usar estas habilida-
necessariamente, coerncia com as noes de competncia
des de forma criteriosa e humana com vontade, pacincia, de
apresentadas. A hiptese, a ser mais bem investigada, que o
forma consciente (funo afetivo/moral), abarcando a rela-
conceito de desempenho, central sob a perspectiva da avalia-
o com pares e colegas de equipe (o que, segundo Mattos,
o de competncia, reteve uma faceta comportamental (dis-
abrangeria a dimenso da integralidade como organizao da
sociada do contexto social da ao), mas caminha em paralelo
prestao de servios).
construo, em mbito coletivo, de uma viso de avaliao
Esta dimenso da integralidade est afeita problemati-
mais elaborada, que incorpora a importncia das diferenas de
zao da relao teoria-prtica. Foi lembrado que:
valores e atribui aos sujeitos da avaliao papel de destaque.
O processo de ensino-aprendizagem deve estar in-
Ensino-aprendizagem e Avaliao de Competncia e a serido no mundo do trabalho. Alm dos cenrios, os
Construo da Integralidade em Sade professores (orientadores, tutores, supervisores, pro-
O estudo buscou articular o debate sobre competncia com fissionais de servio) devero estar capacitados para o
aquele relativo construo da integralidade na formao e ensino e avaliao de habilidades e competncias, para

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o trabalho interdisciplinar [...] Um dos princpios da or- te de como foi aprendido e de como usado, ou seja, o contexto
ganizao curricular recomendado pelas diretrizes a da aquisio e o de seu uso so fundamentais para revelar a
articulao terico-prtica e a ao nos diversos nveis natureza do conhecimento.
de ateno, fundamentais para o desenvolvimento al- Mesmo considerando o papel que o conhecimento cient-
mejado. fico publicado e sistematizado exerce no desenvolvimento do
conhecimento profissional, educadores mdicos experientes
Alm da interdisciplinaridade, outro componente intrn-
aqui entrevistados reconhecem que este tambm construdo
seco da organizao de servios na construo da integralida-
por meio da experincia e que sua natureza depende das for-
de apareceu nas narrativas: o trabalho em equipe e a multipro-
mas de aquisio e de interpretao dessa experincia. O saber
fissionalidade: A integralidade na ateno tambm implica
se elabora segundo uma ordem pessoal e a partir da experin-
o desenvolvimento da habilidade para o trabalho em equipe,
cia de cada um, gerado e compartilhado culturalmente e est
muito pouco contemplada nos nossos processos formativos.
em constante transformao.
No apenas a aprendizagem, mas tambm sua avaliao
Alm disto, no se avalia competncia, avaliam-se desem-
ir fomentar (ou no) o desenvolvimento de competncia que
penhos que traduzem a ao profissional considerada com-
promovam a integralidade na ateno sade.
petente. Por meio dos desempenhos infere-se a competncia.
Capacidades podem ser avaliadas por meio de situaes si-
Precisa existir uma coerncia entre o currculo e avalia-
muladas e/ou prticas profissionais em contextos reais no
o. [...] todo o processo, desde a elaborao das ques-
tes e aplicao destas questes tericas, prticas ou
simulados. A melhor forma de avaliar desempenho definir
terico-prticas, vai sempre remeter o estudante para a tarefa a ser realizada em dado contexto e verificar a capaci-
a realidade de sade e a como enfrentar os principais dade do aluno de, naquela situao particular, mobilizar seus
problemas de sade, contribuindo para a integralidade. atributos de forma adequada para realizar a tarefa. A com-
petncia aprimorada, no dia a dia, no processo de ensino-
Em sntese, as relaes entre ensino-aprendizagem, ava- -aprendizagem e na vivncia do sujeito, na qual ele sofistica
liao de competncia e construo da integralidade que seu conhecimento tcito.
emergiram nas entrevistas associam desenvolvimento de Percebe-se uma apropriao heterognea dos conceitos de
competncia com a concepo ampliada de sade e a com- competncia e habilidades pelos representantes da comunida-
preenso da indissociabilidade entre indivduo/sujeito e suas de acadmica brasileira no momento atual. Os resultados apon-
relaes sociais: a integralidade na ateno implica o desen- tam percepes distintas, mas em geral os entrevistados esto
volvimento das diferentes habilidades que garantem determi- atentos polifonia intrnseca ao conceito de competncia(s).
nada competncia. Em congruncia com os achados anterior- O estudo sugere que a consolidao de uma cultura de ava-
mente relatados, esta viso tambm perpassada pela noo liao nas escolas mdicas que supere uma apropriao me-
de competncia como soma de atributos. ramente punitiva demandar investimentos em ncleos de
estudo e pesquisa (j presentes em algumas instituies de en-
CONSIDERAES FINAIS sino superior), para aprofundamento de conceitos, objetivos,
Embora desperte controvrsia, o conceito de competncia tem seleo de contedos, pactuao de critrios, elaborao de ins-
sido apropriado de modo frtil na discusso sobre mudanas trumentos e treinamento de avaliadores nas instituies bra-
na formao em sade. Ao recolocar a prtica profissional no sileiras. A democratizao desse conhecimento fundamental
foco, ajuda a pressionar as escolas a repensar seus currculos para a reorientao do ensino e avaliao na direo do perfil
e processos avaliativos, reorientando o planejamento educa- proposto pelas Diretrizes Curriculares para os egressos.
cional a partir do perfil de competncia desejvel para seus
egressos. REFERNCIAS
Usualmente, abordam-se conhecimentos, habilidades e 1. Barth BM. Le savoir en construction: former une pdago-
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REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO MDICA


377 34 (3) : 371 378 ; 2010
Adriana Cavalcanti de Aguiar & Eliana Claudia de Otero Ribeiro Conceito e Avaliao de Competncia

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