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Temario de oposiciones
EDUCACIN
INFANTIL
Josep Antoni Fornet Canet VERSIN DIFERENTES
Ftima Silvestre Meneu COMUNIDADES
Temario de oposiciones de
EDUCACIN INFANTIL
Josep Antoni Fornet Canet
Ftima Silvestre Meneu
ltima edicin 2016
Autores: Josep Antoni Fornet Canet y Ftima Silvestre Meneu
Maquetacin: Educlia Editorial
Edita: Educlia Editorial
Imprime: SERVICECOM
ISBN: 978-84-92999-90-3
Printed in Spain/Impreso en Espaa.
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i NDICE
BLOQUE I: CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS
TEMA 1: Caractersticas generales del nio y la nia hasta los seis aos. Principales factores que
intervienen en su desarrollo. Etapas y momentos ms significativos. El desarrollo infantil en el
primer ao de vida. El papel de los adultos.
TEMA 2: El desarrollo psicomotor en los nios y nias hasta los seis aos. La psicomotricidad en el
currculo de la educacin infantil. La sensacin y percepcin como fuente de conocimientos.
La organizacin sensorial y perceptiva. La intervencin educativa.
TEMA 3: El desarrollo de la personalidad. El desarrollo afectivo en los nios y nias de cero a seis
aos. Aportaciones de distintos autores. La conquista de la autonoma. Directrices para una
correcta intervencin educativa.
TEMA 4: El nio descubre a los otros. Procesos de descubrimiento, de vinculacin y aceptacin.

La escuela como institucin socializadora. El papel del centro de Educacin Infantil en la pre-
vencin e intervencin con nios y nias en situacin de riesgo social. Principales conflictos de
la vida en grupo.
TEMA 5: Desarrollo cognitivo hasta los seis aos. El conocimiento de la realidad. La observacin
y exploracin del mundo fsico, natural y social. Gnesis y formacin de los principales concep-
tos.
TEMA 6: Influencia de las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas en la educacin

infantil. Visin actual de sus aportaciones. Experiencias renovadoras relevantes. Valoracin cr-
tica.
BLOQUE II: AGENTES SOCIALES
TEMA 7: La familia como primer agente de socializacin. La transformacin de la funcin edu-

cativa de la familia a lo largo de la historia. Expectativas familiares respecto a la educacin
infantil. Perodo de adaptacin de los nios y nias al centro educativo. Relaciones entre la
familia y el equipo docente.
TEMA 15: La funcin del maestro o maestra en educacin infantil. La intencionalidad educati-
va. Relaciones interactivas entre el nio y el educador. El maestro como miembro del equipo
educativo y en su relacin con las familias.
BLOQUE III: TRANSVERSALIDAD
TEMA 8: Educacin para la salud. Actitudes y hbitos referidos al descanso, higiene y actividad
infantil. Prevencin de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles. Criterios para
intervencin educativa.
TEMA 9: Alimentacin, nutricin y diettica. Alimentacin equilibrada y planificacin de mens.

Trastornos infantiles relacionados con la alimentacin. Las horas de comer como momentos
educativos.
TEMA 10: La educacin sexual en la etapa infantil. Descubrimiento e identificacin con el pro-
pio sexo. La construccin de los roles masculino y femenino. Estrategias educativas para evitar
la discriminacin de gnero.
BLOQUE IV: CURRCULUM
TEMA 11: Consecucin de las capacidades generales de la etapa mediante objetivos y conte-
nidos de las reas del currculo de educacin infantil.
TEMA 12: Principios de intervencin educativa de educacin infantil. El enfoque globalizador.

Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodologa basada en la observacin y en la
experimentacin. Su concrecin en el marco del proyecto curricular.
TEMA 13: La programacin en el primer ciclo de educacin infantil. Objetivos, contenidos y

metodologa adecuada para los nios y nias de cero a tres aos.
TEMA 14: La programacin en el segundo ciclo de educacin infantil. Objetivos, contenidos y

propuestas metodolgicas ms adecuadas para este ciclo. Las distintas unidades de progra-
macin. La continuidad entre la educacin infantil y primaria. Medidas curriculares y vas de
coordinacin.
TEMA 16: La organizacin de los espacios y del tiempo. Criterios para una adecuada distri-
bucin y organizacin espacial y temporal. Ritmos y rutinas cotidianas. La evaluacin de los
espacios y del tiempo.
TEMA 17: Equipamiento, material didctico y materiales curriculares en educacin infantil. Se-
leccin, utilizacin y evaluacin de los recursos materiales.
BLOQUE V: COMUNICACIN Y LENGUAJES
TEMA 18: El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolucin de la comprensin y

de la expresin. La comunicacin no verbal. Problemas ms frecuentes en el lenguaje infantil.
TEMA 19: La enseanza y el aprendizaje de la lengua en la educacin infantil. Tcnicas y recur-

sos para la comprensin y la expresin oral. La intervencin educativa en el caso de lenguas
en contacto.
TEMA 20: La literatura infantil. El cuento: su valor educativo. Criterios para seleccionar, utilizar y
narrar cuentos orales o escritos. Actividades a partir del cuento. La biblioteca de aula.
TEMA 21: La educacin musical en educacin infantil. El descubrimiento del sonido y del silen-
cio. Caractersticas y criterios de seleccin de las actividades musicales. Los recursos didcti-
cos. El folclore popular.
TEMA 22: Evolucin de la expresin plstica en los nios y nias. Elementos bsicos del lenguaje
plstico. Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias metodolgicas y de eva-
luacin de la expresin plstica. Modelos y estereotipos.
TEMA 23: La expresin corporal. El gesto y el movimiento. La expresin corporal como ayuda en
la construccin de la identidad y de la autonoma personal. Juego simblico y juego dramti-
co. Las actividades dramticas.
TEMA 24: La influencia de la imagen en el nio. La lectura e interpretacin de imgenes. El cine,

la televisin y la publicidad. Criterios de seleccin y utilizacin de materiales audiovisuales y de
las nuevas tecnologas en la educacin infantil.
TEMA 25: Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico. Re-

cursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de educacin infantil.
VERSIN MEC
TEMA 13
La programacin en el primer ciclo de educacin infantil. Objetivos,
contenidos y metodologa adecuada para los nios y nias de cero
a tres aos.
0. Introduccin
1. La programacin en el primer ciclo de educacin infantil.
2. Objetivos, contenidos y metodologa adecuada para los nios y nias de cero
a tres aos.
3. Conclusin.
4. Bibliografa
0. INTRODUCCIN
En primer lugar debemos afirmar que en este tema no vamos a incidir ni repetir el anlisis de
objetivos y contenidos (ya expuesto en el tema11) ni tampoco profundizaremos en los criterios
metodolgicos (tambin desglosados en el tema anterior 12). Por descontado no nos extenderemos en
los espacios, materiales y tiempos (se especificarn en los temas 16 y 17). A pesar de la ntima relacin
existente entre todos estos temas forman el Bloque de desarrollo curricular, este tema y el siguiente se
centran en dos ideas claves:
1. Analizar el paso, el puente dira yo, al tercer nivel de concrecin curricular, y...
2. Situar los aspectos especficos y diferenciadores de los dos ciclos de nuestra etapa.
Por ese motivo nos vamos a centrar en esa funcin tan especficamente docente que es
programar y en las caractersticas especiales que tiene durante el primer ciclo.
Tambin en la Educacin Infantil como cualquier otra Etapa educativa se nos plantea la necesidad
y por qu no decirlo, la obligacin de planificar, de programar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tanto en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre aparecen referencias directas que as nos
lo confirman:
Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre:
4.1. Los contenidos educativos de la Educacin infantil se organizarn en reas correspondientes
a mbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarn por medio de actividades
globalizadas que tengan inters y significado para los nios.
4.2. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, las actividades y el
juego y se aplicarn en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integracin
social.
5.4. Los centros docentes desarrollarn y completarn los contenidos educativos del primer ciclo
de la Educacin infantil y el currculo del segundo ciclo establecidos por las administraciones educativas
9.2. Los centros docentes desarrollarn y completarn el currculo establecido por las
administraciones educativas adaptndolo a las caractersticas de los nios y nias y a su realidad
educativa.
En los temas anteriores hemos definido primero los objetivos y los contenidos de nuestra etapa,
despus hemos desarrollado los diferentes principios de marcado carcter metodolgico y su
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concrecin en el currculo, pero nuestros alumnos son nios y nias concretos con nombres y apellidos,
con edades diferentes con desarrollos socioafectivos, cognitivos y motores diferentes, que viven en
hbitats diferentes, con carencias diferentes y motivaciones diferentes,... aqu radica la importancia de
la programacin: adaptar nuestro proyecto curricular a los nios y nias que forman nuestro grupo,
nuestra sala en el primer ciclo concretamente.
Entramos directamente en lo que una autoridad como C. Coll definira como el Tercer nivel de
concrecin curricular: un puente que une esa declaracin de buenas intenciones que plasmamos
en los Proyectos curriculares con la realidad del da a da, con el trabajo con nuestros alumnos, con la
prctica diaria. Aqu radica la importancia, la necesidad dira yo, de la programacin como instrumento
no slo de planificacin sino de reflexin y toma de conciencia de nuestra propia prctica que nos dira
otra autoridad como Gimeno Sacristn.
ADMINISTRACIN RD 1630/2006 Orientaciones generales para toda la

EDUCATIVA D37/2008 CURRCULUM CV poblacin escolar en la CV
EQUIPO EDUCATIVO DE Adaptacin del Decreto Curricular a las

PROYECTO CURRICULAR peculiaridades del centro y su contexto
CENTRO
PROFESOR
EDUCADOR
PROGRAMACIN Adaptacin a las caractersticas del grupo
1. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL
1.1. UNA MIRADA AL PRIMER CICLO DE NUESTRA ETAPA:

El perodo educativo que abarca la Educacin Infantil constituye una etapa integrada, pero ello
no impide que la Educacin Infantil se estructure en dos ciclos, ajustando los elementos principales del
currculo a las caractersticas especficas de cada uno de ellos:
La complejidad de la accin pedaggica viene marcada por la exigencia de responder de una
manera coherente a la diversidad de necesidades (comida, sueo, control de esfnteres)
Durante el primer ciclo, los nios inician la diferenciacin progresiva entre uno mismo y los dems,
condicin necesaria para identificarse progresivamente como personas individuales.
Adquirieren una progresiva autonoma en las rutinas y actividades cotidianas, as como en el des-
plazamiento y la utilizacin de las dependencias de su casa y del centro, gracias a distintas inte-
racciones, y mediante la exploracin de los objetos, animales y plantas que se ponen a su alcan-
ce en el transcurso de las diversas actividades de su vida cotidiana.
La necesidad de afecto es igualmente bsica, tanto como las de alimentacin, sueo son las de
cario, de estimulacin, de ser tratado como una persona individual que tiene sus propios ritmos,
sentimientos y emociones. Trabajamos la figura de apego, el traslado de la madre al educador.
La intervencin pedaggica se sustenta en varias premisas:
- La individualidad y originalidad de cada nio: diferencias notorias en los ritmos individuales.

- La consideracin de que todas las actividades que con l se realizan son educativas.
- La accin debe ser coherente con la estrategia educadora de la familia y con el trabajo coor-
dinado de todos los que componen el equipo del centro.
- Todas las actividades que se desarrollan en el centro de Educacin Infantil son educativas y
formadoras, y, por lo tanto, objeto de planificacin y reflexin en el marco de los proyectos y
programaciones curriculares.
- La llegada del pequeo por primera vez al centro de Educacin Infantil debe ser detalla-
damente planificada. Una cuidada organizacin del perodo de adaptacin establecer las
condiciones materiales y personales necesarias para que ste no sea traumtico, es un mo-
mento muy duro para el nio y el adulto.
1.2. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO, CONCEPTO Y SENTIDO:

Por Programacin entendemos la formulacin escrita que realiza el educador o educadores y
mediante la cual anticipa, de forma ordenada y detallada, las actividades que los alumnos y l mismo
deben desarrollar en el aula o fuera de ella, los recursos materiales y temporales, metodolgicos, los
contenidos y criterios de evaluacin para alcanzar los objetivos fijados. Podemos pues afirmar que
programar consiste en hacer una hiptesis de trabajo con los nios y nias antes de entrar en el aula.
Pero nunca es un producto acabado sino una gua flexible que se adapta a la prctica educativa.
La programacin facilita la organizacin de la clase; evita la improvisacin y la rutina; permite un
control continuo, ya que incorpora la evaluacin; tiene en cuenta la realidad del alumno y del medio;
en fin, consigue una enseanza ms estructurada, organizada y coherente, acorde con el desarrollo
madurativo del escolar.
As mismo podramos definirla como la adecuacin del Proyecto Curricular de la etapa a las
necesidades y caractersticas de un grupo de nios y nias.
La Programacin puede ser variable, y estar prevista para un ao completo, para un trimestre o
para perodos de tiempo menor. Lo esencial es que la programacin est relacionada con el proyecto
curricular y que sea til para el educador, que oriente la prctica cotidiana.
Los elementos que incluye la programacin son los mismos que el proyecto curricular, pero con
un mayor detalle y adems contiene las actividades concretas que va a desarrollar el grupo.
1.2.1. Caractersticas de la programacin en el primer ciclo:

Las caractersticas que debe reunir una programacin educativa pueden sintetizarse en las
siguientes:
Respecto al CENTRO:
- Adaptada al tipo de centro educativo: rural, urbano, barrio, y coordinado con la actividad en
el hogar para planificar la participacin familiar.
Respecto al NIO:
- Integradora de los intereses y capacidades del alumno, por ejemplo es necesario canalizar esa
frentica actividad exploratoria evitando a su vez los posibles peligros para su integridad fsica.
- Significativa y motivadora para los alumnos y para su desenvolvimiento en el medio, como
individuos diferenciados y como grupo.
- La atencin individualizada: el cuidado individualizado favorece en el nio sentirse importante
y confiado. Por ello es importante la relacin de apego.
Respecto a la PROGRAMACIN:
- Fundamentada y ordenada sobre la base de criterios psicolgicos, lgicos y cientficos, segn
los distintos niveles y edades. No ser lo mismo una programacin para un nio/a de 9 meses
que para uno/a de 18.
- La heterogeneidad del grupo configura un estilo propio de intervencin del primer ciclo de la
Educacin Infantil. En la sala de bebs existen grupos que pasan el da descansando, otros
comienzan a gatear, algunos toman bibern y otros pur; en la de dos aos unos utilizan paal
y otros van al servicio autnomamente, ...
- Propiciadora de la actividad de los alumnos. Por las caractersticas de estos nios, que apren-
den manipulando, explorando, probando,... Tenemos que contemplar actividades y sobreto-
do juegos ya que estas acciones son el medio para realizar una actividad cognitiva interna. De
la actividad fsica a la actividad mental.
- La programacin ha de permitir la estabilidad del educador. El cambio continuo supone ines-
tabilidad emocional en los pequeos; la inseguridad que les produce la falta del adulto de
referencia se comprueba en mltiples ocasiones.
- La programacin ha de dar respuestas a las necesidades bsicas. Dar respuesta a las nece-
sidades de cada nio requiere organizar los recursos con los que se cuenta de tal manera
que posibilite a nios momentos en los que el adulto no intervenga directamente. Una sala de
pequeines en donde la educador dedique un tiempo al cambio de un nio que le posibilite
disfrutar de esta situacin y a su vez, otros estn gateando o escondidos en la casita y otros
descansando, supone una intencionalidad educativa muy organizada.
- La programacin ha de contemplar la organizacin del ambiente: La distribucin del espacio
es un requisito imprescindible para que los nios no necesiten constantemente la intervencin
del adulto. Las agrupaciones deben de tener en cuenta el nmero de nios. Un exceso ira en
detrimento de la atencin individualizada. Los materiales se han de situar al alcance de los
nios. La organizacin de los tiempos requiere un grado de estabilidad y flexibilidad orientada
por los ritmos individuales (t.16 y 17)
1.2.2. Principios bsicos de programacin

Para su elaboracin o desarrollo podemos basarnos en los siguientes principios:
Principio de racionalizacin. Exige coherencia o adecuacin entre objetivos, medios y criterios de
evaluacin, sin que debamos dar primaca a ninguno de ellos.
Principios de continuidad. Relacin entre los distintos niveles de programacin, de manera que
sean interdependientes. Exige tener en cuenta las anteriores programaciones.
Principio de progreso escalonado. Exige tener en cuenta el nivel anterior indispensable para ini-
ciar el proceso de aplicacin. Esto nos permitir proponerle nuevos aprendizajes, nuevos retos.
Principio de totalidad. En cada unidad didctica deben contemplarse, los siguientes componen-
tes de la programacin: las actividades con sus objetivos, contenidos, metodologa y criterios de
evaluacin. Se ve claramente que es una derivacin del principio de racionalizacin.
Principio de reversibilidad. Supone que la programacin debe ser un proceso abierto y flexible,
revisable e inacabado. Asegura la posibilidad de feed-back.
Principio de precisin unvoca. Quiere decir que todos los que participan en la elaboracin y apli-
cacin de la programacin, interpreten de la misma manera los datos y las decisiones tomadas.
Principio de realismo. Significa que todos los elementos deben adecuarse a las especficas con-
diciones en que el proceso de enseanza-aprendizaje vaya a desarrollarse.
1.2.3. Elementos bsicos en la programacin del primer ciclo:

Los elementos bsicos en una programacin son los siguientes:
1. Los condicionantes: caracterizando al grupo.
La programacin ha de partir del conocimiento preciso de la realidad: unos nios determinados
que viven en un mbito concreto. Sin esta consideracin posiblemente ser una programacin terica
irreal, que no podr llevarse a la prctica. Atenderemos pues a:
Los nios: a) Su nivel de maduracin fsica y psicomotriz.
b) Su desarrollo cognitivo. Los conocimientos y experiencias que poseen.
c) Su desarrollo socioafectivo.
d) Dar respuestas a sus necesidades bsicas e intereses vitales.
El entorno: a) El propio centro escolar.
b) Las familias.
c) El barrio o el pueblo.
Este cuadro explica como muchsimos de los proyectos destinados a trabajar la estimulacin
temprana se organizan en actividades que responden a estimular y cubrir necesidades a nivel:
Cognitivo, Motor y Socioafectivo.
2. Los objetivos educativos
3. Los medios educativos. Consisten en: Contenidos, Actividades, Agrupacin de nios, y Ambiente
de aprendizaje (recursos como espacios, materiales y tiempo).
4. La metodologa
5. La Evaluacin
1.2.4. Tipos de programacin:

Hemos de tener en cuenta que las programaciones pueden variar segn la propia temporalizacin
a la que van referidas. As, encontramos:
Programaciones anuales (suelen estar referidas al curso y adems son prescriptivas ya que obli-
gatoriamente estn incluidas en la PGA que se enva y ha de aprobar la Inspeccin Educativa).
Estas programaciones son de carcter muy general, presentan los objetivos generales, una dis-
tribucin trimestral de las Unidades Didcticas, los principios metodolgicos bsicos para la Sala
de referencia con materiales y recursos y las caractersticas bsicas de la evaluacin. Algunos
educadores hacen mencin especfica de las diferentes actividades de carcter extraescolar
previstas.
Programaciones trimestrales (referidas a los tres trimestres propios del curso escolar). Concretan
las intenciones de las Programaciones generales pero no todos los educadores/as las utilizan. Son
importantes sobre todo para aquellas escuelas Infantiles que basan la realizacin de sus informes
de evaluacin de carcter trimestral en los objetivos y contenidos planificados al trimestre.
La Programacin corta, Unidad Didctica o Unidad de Programacin: referida a la planificacin
de un grupo de actividades con un hilo conductor comn. Configuran la plasmacin de la prc-
tica diaria en nuestras salas.
Estas unidades bsicas las llamaremos Unidades Didcticas o Unidades de programacin y utili-
zar ambas denominaciones indistintamente en el tema.
En definitiva, las unidades de programacin son pequeas parcelas de la vida del grupo que el
educador/a dota de intencin educativa, en las que por lo tanto se desarrollan unos objetivos y
contenidos a travs de un conjunto de actividades que tienen sentido y responden a los intereses
de nios y nias. Estas Programaciones son mucho ms especficas, los objetivos son concretos
(llamados didcticos), los contenidos y las actividades son explcitas y la metodologa ya no es
una declaracin de buenas intenciones, se convierte en la base del cmo aplicar, cmo trabajar
esos contenidos, en que marco se han de desenvolver las actividades, que agrupaciones asumi-
mos, en que zonas de aprendizaje,...
Grficamente podemos visualizarlo de la siguiente forma: (cuadro):
Caractersticas en la Caractersticas en la programacin
Elementos
programacin a largo plazo de la ud
Anlisis del grupo de nios y nias como Elementos condicionantes: Anlisis de los conocimientos previos, de las ca-
base para la posterior programacin as
CARACTERIZACIN DEL GRUPO ractersticas del entorno referidas al NCLEO
como de los elementos de su entorno
Son los mismos objetivos del Proyecto Cu- OBJETIVOS DIDCTICOS, con matizaciones, do-
OBJETIVOS
rricular correspondientes al ciclo tados de contenidos y evaluables.
Los mismos contenidos del proyecto curri-

Su organizacin no condiciona las UD. Se orga-
cular correspondientes al ciclo, con mati- CONTENIDOS
nizan en torno al NCLEO
zaciones si resulta necesario.
ACTIVIDADES
Base del aprendizaje: aquello que los nios y ni-
Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

as van a hacer
Decisiones metodolgicas concretas

para el grupo que incluyan:
- Mtodos concretos Responde a la previsin de lo que el educador/a
- Agrupamientos necesitar para llevar a cabo las actividades
METODOLOGA
planteadas: materiales, espacios, ayudas exter-
- Organizacin espacial.
Pgina 6
nas o complementarias,...
- Organizacin temporal
- Recursos personales y materiales
Previsin de estrategias para recoger informa-
Estrategias que van a utilizarse e instru-
EVALUACIN cin y actividades evaluativas tanto referidas al
mentos ms adecuados.
PROGRAMACIONES ANUALES y/O TRIMESTRALES

alumno como al educador/a.
Previsiones para adaptar la programacin a las

UNIDADES DIDCTICAS O UNIDADES DE PROGRAMACIN
ADAPTACIONES CURRICULARES caractersticas individuales de algn alumno/a

concreto/a.
Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111
1.3. LAS UNIDADES DE PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO:
Las unidades de programacin constan de los elementos citados anteriormente pero mucho ms
concretizados:
Ncleo
Objetivos didcticos
Contenidos
Actividades
Recursos didcticos y metodolgicos
Evaluacin
Adaptaciones curriculares
El ncleo es el aglutinante de los dems elementos y nos indica el tipo de unidad de que se trata
si es una unidad de carcter permanente o si por el contrario es puntual. Los Objetivos junto con los
contenidos y la metodologa van a ser los aspectos a desarrollar en el siguiente punto, no obstante
resulta necesario atender aqu a su temporalizacin. Hemos de afirmar que no tienen carcter lineal,
pueden darse una o varias a la vez en el tiempo, este aspecto es diferenciador de nuestra etapa
respecto al resto del sistema educativo. Veamos un ejemplo de Planificacin anual :
UNIDADES DIDCTICAS PREVISTAS GRUPO 2-3 AOS

Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre
U.D. 2. Acogida y salidas
U.D. 3 El juego Heurstico.
UD 4 Los rincones de actividad

U.D. 1 El perio-
do de Adapta-
UD 5 La UD 6 Los UD 7 Nos UD 8 Taller UD 9 Los UD 10 Montamos
cin juguetes disfrazamos de cocina animales una fiesta
Navidad
U.D. 11 La hora del cuento U.D. 12 El rincn de la biblioteca
U.D.13 Comer, comer...
Si analizamos el cuadro anterior observamos como estas Unidades Didcticas resultan ser un
conjunto de experiencias, articuladas, orientadas a conseguir unos objetivos definidos. Tambin pueden
ser definidas segn diferentes puntos de vista: segn su duracin, en funcin de los tipos de actividades
contempladas... Ejemplo de clasificacin para el primer ciclo:
RUTINAS COTIDIANAS: Acogidas y despedidas, el descanso, la alimentacin,...

ACTIVIDADES HABITUALES: La asamblea, la hora del cuento,...
PERMANENTES
ZONAS O RINCONES: Juego simblico, Zona de descubrimiento,...
PROGRAMAS ANUALES: El juego simblico.
PEQUEOS PROYECTOS: Montamos una fiesta
PROGRAMAS INTERVENCIN CONCRETOS: Potenciacin del desarrollo cognitivo 18-24
meses.
TALLERES: Taller de cocina, taller de barro,...
TEMPORALES
FIESTAS: La Navidad, Las Fallas,...
PERIODOS ESPECFICOS: El periodo de adaptacin.
CENTROS DE INTERS: Los animales, Los juguetes,...
2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA ADECUADA PARA LOS NIOS

Y NIAS DE CERO A TRES AOS.
Hemos visto como son las Programaciones pasemos pues a desarrollar aquellos aspectos que de
forma global tratbamos en los T. 10 (Objetivos y contenidos) y 11 (metodologa) pero centrados en el
tercer nivel de concrecin y en programaciones del primer ciclo de nuestra etapa.
2.1. OBJETIVOS
El RD 1630/2006 no divide los objetivos por ciclos, sino que nos seala los objetivos generales que
los alumnos han de alcanzar al finalizar la infantil. As pues trataremos de iniciarnos en las capacidades
sealadas en los objetivos de etapa. Por tanto:
La Educacin Infantil de primer ciclo contribuir a desarrollar en las nias y nios las capacidades
que les permitan:
a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar
las diferencias.
b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y
relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
g) Iniciarse en las habilidades lgico matemticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el
gesto y el ritmo.
A la hora de desarrollar las Unidades Didcticas estableceremos Objetivos Didcticos: Son
objetivos ms concretos que los generales, contemplan las capacidades expuestas en los anteriores
pero esta vez referidas exclusivamente a las que se trabajan en este periodo. Reciben la caracterstica
de didcticos porque estn matizados por los propios contenidos y las actividades que se van a
realizar.
Evidentemente estos objetivos didcticos no tendrn una referencia directa al currculum sino al
Proyecto Curricular elaborado por el equipo docente de cada escuela infantil.
Algunos ejemplos:
Imaginmonos diseando una UD referida a los primeros juegos, ritmos y canciones para un
grupo de nios de entre 3 y 24 meses. Nuestra intencin ser recoger todos esos juegos de falda orales,
corporales y rtmicos que nos permiten establecer relaciones afectivas de carcter individual a travs
de breves melodas, arrullos, gesticulaciones, sonidos, etc.
Como Objetivos de carcter general evidentemente estamos involucrando:
d) Desarrollar sus capacidades afectivas.
e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y
relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.
f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.
Sin embargo algunos objetivos didcticos podran ser:
Identificar las partes del cuerpo implicadas en cada juego y moverlas cuando llega el mo-
mento.
Mantener una buena relacin afectiva con la educadora disfrutando de su presencia y
relacin.
Mostrar atencin hacia el adulto y colaborar con l durante la realizacin de estas activi-
dades.
Saber esperar su turno mientras la maestra est con otro compaero aprendiendo a com-
partir.
Repetir algunos juegos y canciones por iniciativa propia, imitar los gestos que en ellas utiliza-
mos, terminar frases que la educadora inicia,...
Podemos observar como estos ltimos concretan las capacidades expresadas en los generales a
unas actividades y contenidos concretos, en estos momentos son evaluables. No podemos evaluar el
desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes pero s podemos valorar el que lo haga
en un juego de falda programado: Tita pone un coco, cinco lobitos,...
2.2. CONTENIDOS
Igualmente en el Real Decreto 1630/2006, en el anexo se organizan los contenidos en las tres
reas. Dentro de cada una aparecen unos bloques temticos que los organizan y vertebran.
Pero estos contenidos del currculo establecido no han de ser interpretados como unidades
temticas, ni, por tanto, necesariamente organizados en el mismo orden en el que aparecen en el
Anexo del Decreto. No constituyen tampoco unidades didcticas diferentes los tres apartados en
que se dividen los correspondientes tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. Los
conceptos incluyen tambin los conocimientos de hechos y principios. Los procedimientos se refieren a
capacidades consistentes en modos y variedades de un saber hacer terico o prctico. Las actitudes
tienen que ver con normas, pautas sociales y valores de carcter moral. Los Proyectos y Programaciones
curriculares que realicen los equipos docentes han de incluir los tres tipos de contenidos recogidos en el
currculo, pero no tienen por qu estar organizados necesariamente en estos tres apartados.
Cmo se agrupan los contenidos en el primer ciclo? O lo que es lo mismo cmo se organizan
las Unidades de programacin? Cmo los organizamos en el da a da? Ya hemos avanzado esto al
hablar de la Unidades didcticas pero vamos a concretarlo.
En el cuadro siguiente observamos cmo es precisamente la propia unidad de programacin la
que se constituye en organizadora de los diferentes contenidos. Esto ocurre en la Educacin Infantil y
especialmente en el primer ciclo. El eje organizador de los contenidos es aquello que denominamos
La vida cotidiana.
La vida cotidiana en el primer ciclo siempre parte del intento de cubrir todas las necesidades
del nio/a: As se trabajan lo que denominamos rutinas junto con los hbitos pero ligados a sus
necesidades. Por ejemplo, no se trata de pasar lista desde la asamblea como haramos en el segundo
ciclo, se trata de trabajar una necesidad, como la alimentacin. Ligado a sta tendramos aspectos
motores (dominar la cuchara, el movimiento de acercamiento a la boca,...); tendramos aspectos
afectivos (la relacin con el adulto, las emociones y el disfrute de saciar el hambre, el goce con las
texturas y sabores de algunos alimentos,...) posibilitara el trabajo de aspectos cognitivos (cantidades
en los alimentos: muchos, pocos, uno; cualidades: blando, duro, al dente,...; colores, tamaos,...);
permitira el trabajo de valores (comer junto con las personas queridas, sentados a la mesa, el ritual,...);
en fin un mundo de contenidos claves y bsicos para los nios y nias de estas edades.
Es la propia vida cotidiana la que determina mil y una situaciones de enseanza aprendizaje no
slo vlidas, sino necesarias para conseguir que nuestros nios y nias pasen de esa total dependencia
a esa incipiente autonoma. Les proporcionamos un camino lleno de experiencias que les hacen sentirse
seguros, les enseamos, en definitiva, a vivir, a crecer.
CAMBIO DE PAALES
UNIDAD DE PROGRAMACIN
por ejemplo
(Organizacin de los (Contenidos previstos:
contenidos en torno a ella) contacto corporal, lateralidad,
partes del cuerpo, sensaciones,
percepcin visual, emociones,
el afecto,..).
Trabajamos contenidos de todos los mbitos de experiencia?
EL CONOCIMIENTO DE SI LOS LENGUAJES:

MISMO Y LA AUTONOMA COMUNICACIN Y
PERSONAL REPRESENTACIN
MEDIO FSICO, NATURAL,

SOCIAL Y CULTURAL
Respecto al decreto del currculum, qu estamos trabajando?
Bloques de contenido: Bloques de contenido: Bloques de contenido:

Las lenguas y los hablantes
El cuerpo y la propia Medio fsico:
Aproximacin a la lengua escrita
imagen elementos,
La lengua como instrumento de
relaciones y medidas
Juego y movimiento aprendizaje
Acercamiento a la El lenguaje audiovisual y tecnologas
La actividad y la vida
naturaleza de la informacin y de la
cotidiana
comunicacin
Cultura y vida en
El cuidado personal y El lenguaje plstico
sociedad
la salud El lenguaje musical.
El lenguaje corporal
Contemplamos los tres tipos de contenidos de forma compensada?
Conceptos, hechos Procedimientos, habilidades Actitudes, valores
Tratemos pues ahora de relacionar este eje vertebrador de los contenidos con la organizacin de los
mismos en Unidades Didcticas. (ver cuadro siguiente).
CUERPO DE MAESTROS-EDUCACIN INFANTIL
TEMA 13: LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL.
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA ADECUADA PARA LOS NIOS Y NIAS
CENTRO DE OPOSICIONES DE CERO A TRES AOS.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO:
Construccin hbitos y Unidades Programas

rutinas como respuesta a GLOBALIZADAS ESPECFICOS
sus NECESIDADES
Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

ALIMENTACIN PEQUEOS PROGRAMAS DE
PROYECTOS: ESTIMULACIN
SALUD Festividades TEMPRANA
UNIDADES
Pgina 11
ACTIVIDAD/DESCANSO
TEMTICAS
ACTIVIDADES Y
JUEGOS TALLERES
RELACIONADOS
COMUNICACIN CON LAS PROPIAS
NECESIDADES
VIDA COTIDIANA COMO EJE

AMBIENTE AFECTIVO
AMBIENTE DE APRENDIZAJE:
TIEMPO
ESPACIOS
MATERIALES
La comida/ Higiene, el aseo y los vestidos/
TONI FORNET
Salidas a espacios exteriores / Sueo y descanso / Cuidado del medio / Entradas y
Tels.: Maana: 610 900 111 Tarde: 610 888 870 www.e-ducalia.com Tema Especfico 13 / 12
salidas de la escuela
Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111
2.3. METODOLOGA:
Si nos fijamos en el cuadro anterior queda claro como organizamos los contenidos para que
resulten vlidos, para que nos sean realmente tiles en nuestras programaciones. Buscamos que haya
una coincidencia entre nuestra organizacin de contenidos y nuestra metodologa, o lo que es lo mismo
buscamos disear programaciones donde los contenidos respondan a lo que hacemos en clase, a
nuestra prctica diaria. Posteriormente analizamos si son contenidos del rea 1 o de la 2, si pertenecen
al bloque de contenidos este o al otro pero conseguimos la garanta absoluta de que son siempre
significativos, relevantes y muy motivadores.
La prctica diaria en nuestra etapa viene marcada siempre por tres aspectos vertebradores de
cada una de nuestras intenciones como educadores. Siempre, en nuestras aulas trabajamos, incluso
de forma inconsciente estos tres aspectos:
1. Hbitos y rutinas: conseguimos marcar ritmos de aprendizaje, introducir a nuestros nios/as en
aquellos aspectos bsicos de nuestra cultura, las costumbres, las normas cvicas marcadas por nues-
tra vida en sociedad, etc...
2. Unidades globalizadas: desde el punto de vista expuesto en el tema 12: globalizacin psicol-
gica, en relacin siempre a motivaciones, intereses y sus conocimientos previos.
3. Programas especficos enfocados al trabajo de algn aspecto concreto.
Pero, esto que es especfico de nuestra etapa tiene sus diferencias entre el primer y el segundo
ciclo. Como observamos en el cuadro adjunto, en el primer ciclo es el primer aspecto (rutinas) el que
configura mayoritariamente nuestra intervencin en el proceso de enseanza aprendizaje. Cubrir sus
necesidades resulta fundamental, trabajar aspectos cognitivos, motores, socioafectivos a la vez que
caminamos hacia una progresiva autonoma en la alimentacin, la higiene, la comunicacin ocupan
la mayora de los horarios de las escuelas infantiles donde se trabaja el primer ciclo.
An as queda un espacio para trabajar unidades temticas globalizadas un espacio no
comparable con el dedicado en el segundo ciclo que resulta acaparador y que iniciamos con
pequeos proyectos, como realizar y preparar entre todos/as una fiesta, un cumpleaos, o establecer
unidades temticas interesantes alrededor de los animales, los juguetes,... As mismo destacamos la
elaboracin de algn taller tambin globalizador como por ejemplo el de cocina donde trabajamos
la transformacin de los alimentos y de nuevo nos metemos en el necesario mundo de la alimentacin
pero siempre de forma global nunca especfica. Es difcil contemplar talleres de matemticas, o de
lenguaje, (especficos)... en el primer ciclo, siendo sin embargo habituales en el segundo.
Pero tambin contemplamos intervenciones de carcter especfico destinadas a incidir en un
aspecto concreto del aprendizaje de los ms pequeos, aunque en la mayora de casos ligadas a
programas de estimulacin temprana: desarrollo cognitivo entre 12 y 15 meses, entre 15 y 18; desarrollo
motor en bebs, etc... Estos programas en la actualidad s estn desarrollando como consecuencia de los
numerosos descubrimientos realizados los ltimos aos en el campo de la neurociencia y la psicologa.
Por ejemplo se empiezan a realizar programas para fomentar el desarrollo de las inteligencias mltiples
(Howard Gardner) con una gran acogida en el mundo pedaggico. Existen otros que llevan ms aos
en funcionamiento como el mtodo Glen Doman (autor del mismo) para desarrollar la inteligencia de
su beb que ha tenido y tiene un marcado carcter elitista.
Metodolgicamente tambin existen puntualizaciones para el primer ciclo respecto a la
organizacin del ambiente de aprendizaje. Si ste siempre responde a las necesidades de los nios y
nias y, si las necesidades son diferentes para los ms pequeos (0-3 aos) evidentemente la respuesta
deber ser tambin diferente.
Dentro de ese eje organizador que es la vida cotidiana existen aspectos a destacar respecto a
espacios, materiales y tiempos que configuran decisiones metodolgicas importantsimas en el primer
ciclo. Todas ellas sern extensamente expuestas en los siguientes temas, 16 y 17 ya que se dedican
especficamente a ello. Brevemente destacar:
La necesidad de favorecer los desplazamientos en clase: zonas amplias, colchonetas que de-
limitan el espacio
Zona para el juego simblico a partir de los dos aos
Zonas de manipulacin y experimentacin
Zonas especficas para el cambio de paales, para descanso
Para finalizar nos gustara hacer mencin de forma breve a la base real de las programaciones:
Las ACTIVIDADES.
Las actividades son los elementos que definen por ltimo una programacin, es la ltima
concrecin de la intervencin educativa y de las decisiones curriculares. Al mismo tiempo, es el elemento
fundamental que justifica todo el currculum, ya que en definitiva se trata de aquello que los nios y
nias van a hacer. De qu sirve un buen Proyecto curricular o una buena Unidad de Programacin
si las actividades que proponemos no son interesantes, motivadoras, significativas y no les ayudan a
desarrollar sus capacidades?. Las actividades son las que, en el marco metodolgico establecido
acercan los contenidos de forma lgica y psicolgica al alumno para que desarrolle al mximo todas
sus capacidades. Este marco metodolgico ya citado en el tema anterior ser completado para el
primer ciclo con estos breves apuntes:
El tanteo experimental.
Encaminado a potenciar la investigacin y la experimentacin como forma de aprendizaje y,
sobre todo, como deseo de conocer. El tanteo experimental forma parte del mtodo cientfico, y es el
nivel de investigacin adecuado para los nios de esta edad porque se corresponde evolutivamente
con la fase de pensamiento preoperacional simblico. Es la actividad heurstica, como el Cesto de los
Tesoros.
Los inicios del juego.

Se puede definir ampliamente como el conjunto de actividades en las que el cuerpo toma parte
sin otra razn que la actividad en s. Esta actividad que se ejercita en el juego cumple dos funciones:
- Una biolgica, que provoca el desarrollo de rganos y capacidades que se poseen para que
no se atrofien.
- Otra es la construccin de conocimientos en los periodos sensoriomotriz y preoperacional.
El juego espontneo de los nios es el primer contexto en el que los educadores debemos incitar
el uso de la inteligencia y de la iniciativa.
De la dependencia a la autonoma
Es importante considerar al nio desde que nace como un ser activo, con capacidad de actuar,
interactuar. La presencia constante del adulto, ofreciendo seguridad y posible ayuda, facilita el camino
hacia ese actuar por s solo de acuerdo a sus posibilidades: comer solo, saber colgar el abrigo en la
percha, lavarse las manos y, de paso, jugar con el agua y el jabn, ir a visitar al grupo de su hermano,
poder salir con los compaeros al barrio... Todos estos acontecimientos encierran una riqueza de
aprendizajes, destrezas, que el nio va conociendo, va aprendiendo a lo largo del transcurrir de la vida
diaria y que tienen la categora de importantes, que les sirven para vivir.
La relacin, motor de aprendizaje y fuente de conocimiento

El nio posee un deseo fuerte de actuar para conocer; en esa actuacin establece una
relacin con los dems y con el entorno que le va proporcionando informacin. Ello le permite dar
una respuesta y as, continuamente, establecer relaciones que le ayudan a conocer y conocer su
entorno. Saber cmo es l en relacin con los otros, ir configurando una imagen suya y de los dems,
creando un ambiente en el que son importantes las relaciones que se establecen al no ser provocadas
artificialmente. La vida cotidiana conlleva dicha dinmica satisfaciendo las necesidades de los nios.
Conviviendo en la escuela con los otros y con los mayores, hay momentos y situaciones donde se
encuentran e interactan: lavarse, ir en el autobs con sus compaeros, estar con sus padres y madres
en una fiesta de la escuela, trabajar en un taller preparando la fiesta del carnaval, etc.
Importancia del placer en el actuar y aprender
Sin lugar a dudas, uno de los aspectos importantes para nosotros es que el nio viva un aprendizaje,
un desarrollo lo ms placentero y feliz posible, es decir, que se sienta alegre y feliz aprendiendo.
Partiendo de esta idea hay que considerar aspectos que lo hagan posible. Por un lado, el nio se siente
a gusto cuando tiene cubiertas sus necesidades vitales en un ambiente que le proporciona el adulto y
que es seguro, afectivo y acogedor. Saberse querido, con posibilidades de actuar, saber que l puede
proponer algo y contar con los medios necesarios para conseguirlo le hacen sentirse seguro y bien. Por
otro lado, debe sentirse respetado por el adulto, es decir, sentir que el adulto confa en l, le considera
con competencias que le permiten actuar, con posibilidades de aprender, con identidad propia... y
que responde a sus demandas siempre que lo necesita.
Lo individual, lo cultural y lo social

La importancia que tiene para nosotros su proceso de desarrollo, su mundo de experiencias
previas, su ritmo de desarrollo, sus gustos, sus manifestaciones peculiares, facilita que la vida cotidiana
permita a cada nio poder ir buscando sus propias soluciones, respuestas, a los distintos momentos que
vive. Es el protagonista en la adquisicin de conocimientos.
A su vez, tambin el da a da en la escuela es el marco que promueve el encuentro con los otros
para convivir y compartir. A travs de los distintos acontecimientos que comparten todos, entran en
juego factores reguladores de las relaciones sociales, los valores y normas que se derivan de la vida
compartida con los dems: se comparte la comida o el descanso, encuentros por el pasillo al llegar a
la escuela, al jugar con la tierra y las ruedas...; de este modo surge la necesidad de organizar la vida
en grupo.
Una tarea comn: nios, adultos y padres

Es tarea de todos concebir la escuela como un lugar en el que conviven nios, adultos y familias a
la vez que aprenden unos con otros y unos de otros. Se trata de conseguir la confluencia de los distintos
intereses y necesidades en orden a crear un marco en el que la vida del nio es nuestro objetivo
primordial.
4. CONCLUSIONES
La vida cotidiana es un suceder de ritmos en los que se intercalan momentos de actividad
orientados a cubrir las necesidades de los nios y las nias. Desde que llegan hasta que se van, el da
responde a la secuencia de dichos momentos, manteniendo unas pautas fijas en las que se sita. Son,
pues, puntos de referencia para su actividad donde tiene cabida todo lo que queremos hacer.
Estos ritmos estn marcados por tiempos en los que el adulto da respuesta grupal a la vida del nio.
La llegada, la comida, el descanso, la despedida..., son los momentos reverenciales a lo largo de los
cuales transcurre su da en una escuela infantil. No podemos hacer de dichas actividades unas rutinas
que hacen montona la vida cotidiana. Por el contrario, estas situaciones adquieren un significado
peculiar, al ser momentos relacionales entre nios y adultos, llenos de contenidos importantes para ellos.
La vida cotidiana es el eje vertebrador y todas las actividades cotidianas son educativas.
Planificar estos momentos, programarlos de forma coherente, adaptarlos continuamente, no es
ms que tender un puente, pero un puente importante, un puente capaz de unir la teora con la
prctica, un puente capaz de trasladar a los nios/as de la dependencia absoluta al sentimiento de
independencia, un puente capaz de conectar la necesidad de sentirse nico y especial al placer de
compartir.
En el mbito de nuestra responsabilidad, y dentro del marco del ordenamiento educativo, los
profesores hemos de contribuir a determinar, concretar y desarrollar los propsitos educativos a travs
de los Proyectos de etapa o de ciclo, de las programaciones y de nuestra propia prctica docente.
Programamos pues, por muchos motivos y razones, entre ellas porque es una obligacin impuesta en el
sistema educativo pero, nunca hemos de perder de vista que aquello importante en una programacin
son nuestros alumnos, jams los papeles.
5. BIBLIOGRAFA
ANTUNEZ, Serafn (1991): Del proyecto educativo a la programacin de aula. Gra. Barcelona.
BASSEDAS, HUGUET y SOL: (1998) Aprender y ensear en la educacin infantil. Gra. Barcelona.
GALLEGO, J.L. (1995): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga.
GOLDSCHMIED,E y JACKSON,S (2000): La educacin infantil de 0 a 3 aos. Morata. Madrid.
WILLIS y RICCIUTI (1990): Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos aos. Morata. Madrid.
Referencias Legislativas del MEC:

LOE
RD 1630/2006
VERSIN BALEARES
TEMA 13
La programaci en el primer cicle deducaci infantil. Objectius,
continguts i metodologia adient per als nens i nenes de zero a tres anys
0. Introducci
1. La programaci en el primer cicle deducaci infantil.
2. Objectius, continguts i metodologia adient per als nens i nenes de zero a tres anys.
3. Conclusi.
4. Bibliografia.
0. INTRODUCCI
En primer lloc hem dafirmar que en aquest tema no incidirem ni repetirem lanlisi dobjectius
i continguts (ja exposats al tema 11) ni tampoc hi aprofundirem en els criteris metodolgics (tamb
desglossats en el tema 12). Per descomptat no ens estendrem als espais, materials i temps (que
sespecificaran en els temes 16 i 17). Malgrat lntima relaci existent entre tots aquests temes formen el
Bloc de desenvolupament curricular, aquest tema i el segent es centren en dues idees claus:
1. Analitzar el pas, el pont diria jo, al tercer nivell de concreci curricular, i...
2. Situar els aspectes especfics i diferenciadors dels dos cicles de la nostra etapa.
Per aquest motiu ens centrarem en aquesta funci tan especficament docent que s programar
i en les caracterstiques especials que t durant el primer cicle.
Tamb en lEducaci Infantil com qualsevol altra Etapa educativa sens planteja la necessitat i
per qu no dir-ho, lobligaci de planificar, de programar el procs densenyament-aprenentatge.
Tant al Reial Decret 1630/2006 de 29 de desembre pel qual sestableixen els aspectes bsics de
currculum dEI com pel Decret 71/2008 de 27 de juny que estableix el currculum de leducaci Infantil
a les Illes Balears, apareixen referncies directes que aix ens ho confirmen:
Reial Decret 1630/2006 de 29 de desembre:
4.1. Els continguts educatius de lEducaci infantil sorganitzaran en rees corresponents a mbits propis
de lexperincia i del desenvolupament infantil i sabordaran per mitj dactivitats globalitzades que
tinguin inters i significat per als nens.
4.2. Els mtodes de treball als dos cicles es basaran en les experincies, les activitats i el joc i saplicaran
en un ambient dafecte i confiana, per potenciar la seva autoestima i integraci social.
5.4. Els centres docents desenvoluparan i completaran els continguts educatius del primer cicle de
lEducaci infantil i el currculum del segon cicle establerts per les administracions educatives
9.2. Els centres docents desenvoluparan i completaran el currculum establert per les administracions
educatives adaptant-lo a les caracterstiques dels nens i nenes i la seva realitat educativa.
En els temes anteriors hem definit primer els objectius i els continguts de la nostra etapa, desprs
els hem desenvolupat mostrant el marcat carcter metodolgic de la nostra etapa i la concreci en el
currculum, per els nostres alumnes sn nens i nenes concrets amb noms i cognoms, amb edats diferents
amb desenvolupaments socioafectius, cognitius i motors diferents, que viuen situacions diferents, amb
Prohibida la reproducci total o parcial sense perms escrit de leditor Pgina 16 Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111
carncies diferents i motivacions diferents,... Aqu radica la importncia de la programaci: adaptar el
nostre projecte curricular als nens i nenes que formen el nostre grup, la nostra sala en el primer cicle
concretament.
Entrem directament en all que una autoritat com C. Coll definiria com el Tercer nivell de concreci
curricular: un pont que uneix aquesta declaraci de bones intencions que plasmem en els Projectes
curriculars amb la realitat del dia a dia, amb la feina amb els nostres alumnes, amb la prctica diria.
Aqu radica la importncia, la necessitat diria jo, de la programaci com a instrument no noms de
planificaci sin de reflexi i presa de conscincia de la nostra prpia prctica que ens diria una altra
autoritat com Gimeno Sacristn.
ADMINISTRACI RD 1630/2006 Orientacions generals per a tota la poblaci

EDUCATIVA D71/2008 escolar en BALEARS
EQUIP EDUCATIU DE Adaptaci del Decret Curricular a les

PROJECTE CURRICULAR peculiaritats del centre i el seu contexte
CENTRE
PROFESSOR
EDUCADOR
PROGRAMACI Adaptaci a les caracterstiques del grup
1. LA PROGRAMACI EN EL PRIMER CICLE DEDUCACI INFANTIL
1.1. UNA MIRADA AL PRIMER CICLE DE LA NOSTRA ETAPA:

El perode educatiu que abraa lEducaci Infantil constitueix una etapa integrada, per aix no
impedeix que lEducaci Infantil sestructuri en dos cicles, ajustant els elements principals del currculum
a les caracterstiques especfiques de cada un dells:
- La complexitat de lacci pedaggica ve marcada per lexigncia de respondre duna manera
coherent a la diversitat de necessitats (menjar, son, control desfnters)
- Durant el primer cicle, els nens inicien la diferenciaci progressiva entre un mateix i els altres, una
condici necessria per identificar-se progressivament com persones individuals.
- Adquirissin una progressiva autonomia a les rutines i activitats quotidianes, aix com en el
desplaament i lutilitzaci de les dependncies de casa seva i del centre, grcies a diferents
interaccions, i mitjanant lexploraci dels objectes, animals i plantes que es posen al seu abast
en el transcurs de les diverses activitats de la seva vida quotidiana.
- La necessitat dafecte tamb s bsica, tant com les dalimentaci, descans, higiene... Sn les
dafecte, destimulaci, de ser tractat com una persona individual que t els seus propis ritmes,
sentiments i emocions. Treballem la figura dafecte, el trasllat de la mare a leducador.
- La intervenci pedaggica es sustenta en diverses premisses:
- La individualitat i originalitat de cada nen: diferncies notries en els ritmes individuals.
- La consideraci que totes les activitats que amb ell es realitzen sn educatives.
- Lacci ha de ser coherent amb lestratgia educadora de la famlia i amb el treball coordinat de
tots els que componen lequip del centre.
- Totes les activitats que es desenvolupen al centre dEducaci Infantil sn educatives i formadores,
i, per tant, objecte de planificaci i reflexi en el marc dels projectes i programacions curriculars.
- Larribada del petit per primera vegada al centre dEducaci Infantil ha de ser detalladament
planificada. Una cuidada organitzaci del perode dadaptaci establir les condicions materials
i personals necessries perqu aquest no sigui traumtic, s un moment molt dur per al nen i
ladult.
1.2. LA PROGRAMACI EN EL PRIMER CICLE, CONCEPTE I SENTIT:
Per Programaci entenem la formulaci escrita que realitza leducador o educadors i mitjanant
la qual anticipa, de forma ordenada i detallada, les activitats que els alumnes i ell mateix han de
desenvolupar a laula o fora della, els recursos materials i temporals, metodolgics, els continguts i
criteris davaluaci per aconseguir els objectius fixats. Podem ja afirmar que programar consisteix a fer
una hiptesi de treball amb els nens i nenes abans dentrar a laula. Per mai s un producte acabat
sin una guia flexible que sadapta a la prctica educativa.
La programaci facilita lorganitzaci de la classe; evita la improvisaci i la rutina; permet un
control continu, ja que incorpora lavaluaci; t en compte la realitat de lalumne i del medi; en fi,
aconsegueix un ensenyament ms estructurat, organitzat i coherent, dacord amb el desenvolupament
maduratiu de lescolar.
Aix mateix podrem definir-la com ladequaci del Projecte Curricular de letapa a les necessitats
i caracterstiques dun grup de nens i nenes.
La Programaci pot ser variable, i estar prevista per a un any complet, per un trimestre o per
perodes de temps menor. El que s essencial s que la programaci estigui relacionada amb el projecte
curricular i que sigui til per leducador, que orienti la prctica quotidiana.
Els elements que inclou la programaci sn els mateixos que el projecte curricular, per amb un
detall ms gran i a ms cont les activitats concretes que desenvolupar el grup.
1.2.1. Caracterstiques de la programaci en el primer cicle:

Les caracterstiques que ha de reunir una programaci educativa poden sintetitzar-se en les
segents:
Respecte al CENTRE:
- Adaptada al tipus de centre educatiu: rural, urb, barri, i coordinat amb lactivitat a la llar per
planificar la participaci familiar.
Respecte al NEN:
- Integradora dels interessos i capacitats de lalumne, per exemple cal canalitzar aquesta activitat
frentica exploratria evitant al seu torn els possibles perills per a la seva integritat fsica.
- Significativa i motivadora per als alumnes i per al seu desenvolupament entremig, com a individus
diferenciats i com a grup.
- Latenci individualitzada: latenci individualitzada afavoreix en el nen sentir-se important i confiat.
Per aix s important la relaci dafecci.
Respecte a la PROGRAMACI:
- Fonamentada i ordenada sobre la base de criteris psicolgics, lgics i cientfics, segons els diferents
nivells i edats. No ser el mateix una programaci per a un nen / a de 9 mesos que per un / a del 18.
- Lheterogenetat del grup configura un estil propi dintervenci del primer cicle de lEducaci Infantil.
A la sala de nadons hi ha grups que passen el dia descansant, altres comencen a gatejar, alguns
prenen biber i altres purs; a la de dos anys uns utilitzen bolquer i altres van al servei autnomament,...
- Propiciadora de lactivitat dels alumnes. Per les caracterstiques daquests nens, que aprenen
manipulant, explorant, provant,... Hem de contemplar activitats i sobretot jocs, ja que aquestes
accions sn el mitj per fer una activitat cognitiva interna. De lactivitat fsica a lactivitat mental.
- La programaci ha de permetre lestabilitat de leducador. El canvi continu suposa inestabilitat
emocional en els petits; la inseguretat que els produeix la falta de ladult de referncia es comprova
en mltiples ocasions.
- La programaci ha de donar respostes a les necessitats bsiques. Donar resposta a les necessitats de
cada nen requereix organitzar els recursos amb qu sexplica de tal manera que possibiliti a nens
moments en qu ladult no intervingui directament. Una sala de petitons on leducador dediqui un
temps al canvi dun nen que li possibiliti gaudir daquesta situaci i al seu torn, altres estiguin gatejant
o amagats a la caseta i altres descansant, suposa una intencionalitat educativa molt organitzada.
- La programaci ha de contemplar lorganitzaci de lambient: la distribuci de lespai s un requisit
imprescindible perqu els nens no necessitin constantment la intervenci de ladult. Les agrupacions
deuen tenir en compte el nombre de nens. Un excs aniria en detriment de latenci individualitzada.
Els materials shan de situar labast dels nens. Lorganitzaci dels temps requereix un grau destabilitat
i flexibilitat orientada pels ritmes individuals (t.16 i 17)
1.2.2. Principis bsics de programaci

Per a la seva elaboraci o desenvolupament ens podem basar en els segents principis:
- Principi de racionalitzaci. Exigeix coherncia o adequaci entre objectius, mitjans i criteris davaluaci,
sense que hagim de donar primacia a cap dells.
- Principis de continutat. Relaci entre els diferents nivells de programaci, de manera que siguin
interdependents. Exigeix tenir en compte les anteriors programacions.
- Principi de progrs escalonat. Exigeix tenir en compte el nivell anterior indispensable per iniciar el
procs daplicaci. Aix ens permetr proposar-li nous aprenentatges, nous reptes.
- Principi de totalitat. En cada unitat didctica han de contemplar-se, els segents components de la
programaci: les activitats amb els seus objectius, continguts, metodologia i criteris davaluaci. Es
veu clarament que s una derivaci del principi de racionalitzaci.
- Principi de reversibilitat. Suposa que la programaci ha de ser un procs obert i flexible, revisable i
inacabat. Assegura la possibilitat de feed-back.
- Principi de precisi unvoca. Vol dir que tots els que participen en lelaboraci i aplicaci de la
programaci, interpretin igual les dades i les decisions preses.
- Principi de realisme. Significa que tots els elements han dadequar-se a les especfiques condicions en
qu el procs densenyament-aprenentatge vagi a desenvolupar-se.
1.2.3. Elements bsics a la programaci del primer cicle:

Els elements bsics en una programaci sn els segents:
1. Els condicionants: caracteritzant al grup.
La programaci ha de partir del coneixement precs de la realitat: uns nens determinats que viuen
en un mbit concret. Sense aquesta consideraci possiblement ser una programaci terica irreal,
que no podr portar-se a la prctica. Atendrem a:
Els nens:
A) El seu nivell de maduraci fsica i psicomotriu.
B) El seu desenvolupament cognitiu. Els coneixements i experincies que posseeixen.
C) El seu desenvolupament socioafectiu.
D) Donar respostes a les seves necessitats bsiques i interessos vitals.
Lentorn:
A) El mateix centre escolar.
B) Les famlies.
C) El barri o el poble.
2. Els objectius educatius
3. Els mitjans educatius.
Consisteixen en: Continguts, Activitats, Agrupaci dels nens i nenes, i Ambient daprenentatge
(recursos com a espais, materials i temps).
4. La metodologia
5. LAvaluaci:
On comptarem amb criteris, tcniques i instruments davaluaci
1.2.4. Tipus de programaci:
Hem de tenir en compte que les programacions poden variar segons la mateixa temporalitzaci
a qu van referides. Aix, hi trobem:
- Programacions anuals (solen estar referides al curs i a ms sn prescriptives, ja que obligatriament
estan incloses a la PGA que senvia i ha daprovar la Inspecci Educativa). Aquestes programacions
sn de carcter molt general, presenten els objectius generals, una distribuci trimestral de les Unitats
Didctiques, els principis metodolgics bsics per a la Sala de referncia amb materials i recursos i les
caracterstiques bsiques de lavaluaci. Alguns educadors fan menci especfica de les diferents
activitats de carcter extraescolar previstes.
- Programacions trimestrals (referides als tres trimestres propis del curs escolar). Concreten les intencions
de les Programacions generals per no tots els educadors / as les utilitzen. Sn importants sobretot
per aquelles escoles Infantils que basen la realitzaci dels seus informes davaluaci de carcter
trimestral en els objectius i continguts planificats al trimestre.
- La Programaci curta, Unitat Didctica o Unitat de Programaci: referida a la planificaci dun grup
dactivitats amb un fil conductor com. Configuren la plasmaci de la prctica diria a les nostres
sales.
Aquestes unitats bsiques les anomenarem Unitats Didctiques o Unitats de programaci i utilitzar
totes dues denominacions indistintament en el tema.
En definitiva, les unitats de programaci sn petites parcelles de la vida del grup que leducador
/ a dota dintenci educativa, en qu, per tant es desenvolupen uns objectius i continguts a travs dun
conjunt dactivitats que tenen sentit i responen als interessos de nens i nenes. Aquestes Programacions
sn molt ms especfiques, els objectius sn concrets (anomenats didctics), els continguts i les activitats
sn explcites i la metodologia ja no s una declaraci de bones intencions, es converteix en la base
del com aplicar, com treballar aquests continguts, en qu marc shan de moure les activitats, que
agrupacions assumim, en qu zones daprenentatge,...
Grficament podem visualitzar-ho daquesta manera:
caracterstiques en la programaci Caracterstiques en la programaci de
Elements
a llarg termini la ud
Anlisi del grup de xiquets i xiquetes com a
Elements condicionants: Anlisi dels coneixements previs, de les ca-
base per a la posterior programaci aix com
la dels elements del seu entorn CARACTERITZACI DEL GRUP racterstiques de lentorn referides al NUCLI.
Sn els mateixos objectius del Projecte OBJETIUS DIDCTICS, amb matisacions, dota-
OBJETIUS
Curricular corresponents al cicle des de continguts i avaluables.
Els mateixos continguts del projecte cur-

La seva organitzaci no condiciona les UD.
ricular corresponents al cicle, amb mati- CONTINGUTS
Sorganitzen en torn al NUCLI
sacions si resulta necessari.
Prohibida la reproducci total o parcial sense perms escrit de leditor

ACTIVITATS:
Base de laprenentatge: all que els nens i
nenes van a fer
Decisions metodolgiques concretes
per al grup, que incloguin:
Respon a la previsi dall que leducador/a
- Mtodes concrets
necessitar per a portar a termini las activitats
- Agrupaments METODOLOGIA
Pgina 21
plantejades: materials, espais, ajudes exter-
- Organitzaci espacial.
nes o complementries,...
- Organitzaci temporal.
- Recursos personals i materials
Previsi destratgies per a recollir informaci
Estratgies que sempraran en instru-
AVALUACI i activitats avaluatives tan referides a lalum-
ments ms adients.
PROGRAMACIONS ANUALS I/O TRIMESTRALS

ne com a leducador/a.
Previsions per a adaptar la programaci a les

UNITATS DIDCTIQUES O UNITATS DE PROGRAMACI
ADAPTACIONS CURRICULARS caracterstiques individuals dalgun alumne/a

concret/a.
Tel. 963 768 542 - 960 624 309 - 610 900 111
1.3. LES UNITATS DE PROGRAMACI EN EL PRIMER CICLE:
Les unitats de programaci consten dels elements citats anteriorment per molt ms concretes:
Nucli
Objectius didctics
Continguts
Activitats
Recursos didctics i metodolgics
Avaluaci
Adaptaciones curriculars
El nucli s laglutinant dels altres elements i ens indica el tipus dunitat que es tracta si s una
unitat de carcter permanent o si contrriament s puntual. Els Objectius juntament amb els continguts
i la metodologia seran els aspectes a desenvolupar en el segent punt, no obstant resulta necessari
atendre aqu la seva temporalitzaci. Hem dafirmar que no tenen carcter lineal, poden fer una o
diverses alhora en el temps, aquest aspecte s diferenciador de la nostra etapa respecte a la resta del
sistema educatiu. Vegem-ne un exemple de Planificaci anual:
UNITATS DIDCTIQUES PREVISTES GRUP 2-3 ANYS

Primer trimestre Segon trimestre Tercer trimestre
U.D. 2. Acollida i eixides
U.D. 1 El perode U.D. 3 El joc Heurstic.
dAdaptaci UD 5 El UD 4 Els racons dactivitat
Nadal UD 6 Les joguines UD 7 Ens UD 8 Taller UD 9 Els UD 10
disfressem de cuina animals Muntem una
festa
U.D. 11 Lhora del conte U.D. 12 El rac de la bibli-
oteca
U.D.13 A dinar, a dinar...
Si analitzem el quadre anterior observem com aquestes Unitats Didctiques resulten ser un conjunt
dexperincies, articulades, orientades a aconseguir uns objectius definits. Tamb poden ser definides
segons diferents punts de vista: segons la seva durada, en funci dels tipus dactivitats contemplades...
Exemple de classificaci per al primer cicle:
RUTINES QUOTIDIANES: Acollides i acomiadaments, el descans, l alimentaci...

ACTIVITATS HABITUALS: Lassemblea, lhora del conte,...
PERMANENTS
ZONES O RACONS: Joc simblic, Zona de descobriment,...
PROGRAMES ANUALS: El joc simblic.
PETITS PROJECTES: Muntem una festa.
PROGRAMES DINTERVENCI CONCRETS: Potenciaci del desenvolupament
cognitiu 18-24 mesos.
TEMPORALS TALLERS: Taller de cuina, taller de fang,...
FESTES: El Nadal, La Pasqa,...
PERODES ESPECFICS: El perode dadaptaci.
CENTRES DINTERS: Els animals, les joguines...
2. OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGIA ADEQUADA PER als NENS I
NENES DE ZERO A TRES ANYS.
Hem vist com sn les Programacions passem, doncs, a desenvolupar aquells aspectes que de
forma global tractvem en els T. 11 (Objectius i continguts) i 12 (metodologia) per centrats en el tercer
nivell de concreci i en programacions del primer cicle de la nostra etapa.
2.1. OBJECTIUS
Els objectius establerts per a letapa deducaci infantil els tenim recollits al RD 1630/2006, no
obstant aix, a la nostra comunitat el D 71/2008 de 27 de juny els adapta a les caracterstiques del
nostre territori. Ambds documents estableixen objectius generals detapa, s a dir, no els divideixen
per cicles, sin que ens assenyalen el que han darribar a aconseguir en finalitzar infantil. Aix doncs
intentarem iniciar-nos en les capacitats assenyalades als objectius detapa dins del D 71/2008. Per tant
lEducaci Infantil de primer cicle contribuir a desenvolupar en les nenes i nens les capacitats que els
permetin:
a) Descobrir i conixer el propi cos i el dels altres, les seves possibilitats dacci i aprendre a respectar
les diferncies.
b) Observar, explorar i reflexionar sobre el seu entorn familiar, natural i social, mantenint una actitud de
curiositat respecte daix i un esperit crtic, tenint en compte el nivell maduratiu dels infants.
c) Adquirir progressivament autonomia en les activitats habituals i en lorganitzaci de les seqncies
temporals i espacials quotidianes.
d) Desenvolupar les seves capacitats afectives i actuar cada cop amb ms seguretat i confiana en
si mateixos.
e) Relacionar-se positivament amb els altres i adquirir progressivament pautes elementals de convi-
vncia i de relaci social, aix com exercitar-se en la resoluci pacfica de conflictes.
f) Desenvolupar habilitats comunicatives en diferents llenguatges i formes dexpressi:
- Iniciar-se en la comunicaci en una llengua estrangera.
- Iniciar-se en la lectura i lescriptura, en el moviment, el gest, el ritme i en els llenguatges visual,
artstic i musical.
- Iniciar-se en les habilitats relacionades amb les tecnologies de la informaci i de la comunicaci.
g) Iniciar-se, desenvolupar i adquirir habilitats logicomatemtiques.
h) Gaudir de les manifestacions culturals presents a lentorn, conixer les ms identificatives de les Illes
Balears i respectar les daltres llocs.
i) Adoptar hbits bsics de salut corporal i alimentria.
j) Desenvolupar globalment les capacitats cognitives, sensorials, motrius i de reconeixement i construc-

ci de les emocions mitjanant el joc i el moviment.
A lhora de desenvolupar les Unitats Didctiques establirem Objectius didctics: sn objectius ms

concrets que els generals, contemplen les capacitats exposades en els anteriors per aquesta vegada
referides exclusivament a les quals treballen en aquest perode. Reben la caracterstica de didctics
perqu estan matisats pels mateixos continguts i les activitats que durem a terme.Evidentment aquests
objectius didctics no tindran una referncia directa al currculum sin al Projecte Curricular elaborat
per lequip docent de cada escola infantil.
Alguns exemples:
Imaginem-nos dissenyant una UD referida a els primers jocs, ritmes i canons per a un grup de
nens dentre 3 i 24 mesos. La nostra intenci ser recollir tots aquells jocs de faldilla orals, corporals i
rtmics que ens permeten establir relacions afectives de carcter individual a travs de breus melodies,
amoretes, gesticulacions, sons, etc.
Com objectius de carcter general evidentment estem involucrant:
d) Desenvolupar les seves capacitats afectives i actuar cada cop amb ms seguretat i confiana en
si mateixos.
e) Relacionar-se positivament amb els altres i adquirir progressivament pautes elementals de convi-
vncia i de relaci social, aix com exercitar-se en la resoluci pacfica de conflictes.
f) Desenvolupar habilitats comunicatives en diferents llenguatges i formes dexpressi.
No obstant alguns objectius didctics podrien ser:

- Identificar les parts del cos implicades en cada joc i moure-les quan arriba el moment.
- Mantenir una bona relaci afectiva amb leducadora gaudint de la seva presncia i relaci.
- Mostrar atenci cap a ladult i collaborar amb ell durant la realitzaci daquestes activitats.
- Saber esperar el seu torn mentre la mestra est amb un altre company aprenent a compartir.
- Repetir alguns jocs i canons per iniciativa prpia, imitar els gestos que en aquestes fem servir,
acabar frases que leducadora inicia,...
Podem observar com aquests ltims concreten les capacitats expressades en els generals a unes
activitats i continguts concrets, en aquests moments sn avaluables. No podem avaluar el desenvolupar
habilitats comunicatives en diferents llenguatges per s que podem valorar el que ho faci en un joc de
faldilla programat: Tita posa un coco, cinc llobatons...
2.2. CONTINGUTS
Igualment en el D 71/2008, a lannex sorganitzen els continguts en les tres rees. Dins de cada una
apareixen uns blocs temtics que els organitzen i vertebren.
Per aquests continguts del currculum establert no han de ser interpretats com a unitats
temtiques, ni, per tant, necessriament organitzats en el mateix ordre en qu apareixen a lAnnex del
Decret. No constitueixen tampoc unitats didctiques diferents els tres apartats en qu es divideixen els
corresponents tipus de continguts: conceptes, procediments i actituds. Els conceptes inclouen tamb
els coneixements de fets i principis. Els procediments es refereixen a capacitats consistents en maneres
i varietats dun saber fer teric o prctic. Les actituds han de veure amb normes, pautes socials i els
valors de carcter moral. Els Projectes i Programacions curriculars que realitzin els equips docents han
dincloure els tres tipus de continguts recollits en el currculum, per no tenen per qu estar organitzats
necessriament en aquests tres apartats.
Com sagrupen els continguts en el primer cicle? O el que s el mateix Com sorganitzen les
Unitats de programaci? Com els organitzem el dia a dia? Ja hem avanat aix al parlar de les Unitats
didctiques per ara ho concretarem.
En el quadro segent observem com s precisament la mateixa unitat de programaci la que es
constitueix en organitzadora dels diferents continguts. Aix passa en lEducaci Infantil i especialment
en el primer cicle. Leix organitzador dels continguts s all que anomenem la vida quotidiana.
La vida quotidiana en el primer cicle sempre part de lintent de cobrir totes les necessitats del
nen / a: aix es treballen el que anomenem rutines juntament amb els hbits per lligats a les seves
necessitats. Per exemple, no es tracta de passar llista des de lassemblea com farem en el segon cicle,
es tracta de treballar una necessitat, com lalimentaci. Lligat a aquesta tindrem aspectes motors
(dominar la cullera, el moviment dacostament a la boca,...); tindrem aspectes afectius (la relaci amb
ladult, les emocions i el gaudi de saciar la fam, el gaudi amb les textures i sabors dalguns aliments,...)
possibilitaria la feina daspectes cognitius (quantitats en els aliments: molts, pocs, un; qualitats: tou,
dur, al dente,...; colors, mides,...); permetria el treball de valors (menjar juntament amb les persones
estimades, asseguts a taula, el ritual,...); en fi un mn de continguts claus i bsics per als nens i nenes
daquestes edats.
s la mateixa vida quotidiana la que determina mil i una situacions densenyament aprenentatge
no noms vlides, sin necessries per aconseguir que els nostres nens i nenes passin daquesta total
dependncia a aquesta incipient autonomia. Els proporcionem un cam ple dexperincies que els fan
sentir-se segurs, els ensenyem, en definitiva, a viure, a crixer.
CANVI DE BOLQUERS
UNITAT DE PROGRAMACI
Per exemple (Continguts prevists: contacte
(Organitzaci dels contin-
guts en torn a ella) corporal, lateralitat, parts del
cos, sensacions, percepci vi-
sual, emocions, afecte).
Treballem continguts de tots els mbits dexperincia
EL CONEIXEMENT DE S
ELS LLENGUATGES: COMUNI-
MATEIX I LAUTONOMIA
CACI I REPRESENTACI
PERSONAL
EL CONEIXEMENT DE
LENTORN
Respecte al decret del currculum, qu estem treballant?
Blocs de contingut: Blocs de contingut: Blocs de contingut:

El cos i la propia imatge Medi fsic: elements, El llenguatge verbal
relacions i mesura
Joc i moviment El llenguatge audiovisual i les
Aproximaci a la tecnologies de la informaci i la
Lactivitat i la vida
natura comunicaci
quotidiana
Cultura i vida en El llenguatge artstic
La cura personal i la
societat
Salut El llenguatge corporal
Contemplem els tres tipus de conceptes de forma compensada
Conceptes, fets Procediments, habilitats Actituds, valors
Mirem doncs ara de relacionar aquest eix vertebrador dels continguts amb lorganitzaci
daquests a les Unitats Didctiques.
(vegin quadro segent).
COS DE MESTRES-EDUCACI INFANTIL
TEMA 13: LA PROGRAMACI EN EL PRIMER CICLE DEDUCACIN INFANTIL.
OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGA ADIENT PER ALS NENS I NENAS DE ZERO
CENTRE DOPOSICIONS A TRES ANYS.
ORGANITZACI DELS CONTINGUTS DEL PRIMER CICLE:
Construcci dhbits i Unitats Programes

rutines com a resposta a les GLOBALITZADES ESPECFICS
seves NECESSITATS
Prohibida la reproducci total o parcial sense perms escrit de leditor

ALIMENTACI PETITS PROGRAMES
PROJECTES: DESTIMULACI
SALUT Festivitats PRIMERENCA
UNITATS
Pgina 26
ACTIVITAT/DESCANS
TEMTIQUES
ACTIVITATS I JOCS
TALLERS
COMUNICACI RELACIONATS AMB
LES PRPIES
AMBIENT AFECTIU NECESSITATS
VIDA COTIDIANA COM EIX

AMBIENT DAPRENENTATGE
TEMPS
ESPAIS
MATERIALS
El menjar/ Higiene, endrea, vestits/
Eixides a espais exteriors / Son i descans / Cura del medi / Entrades i eixides de lescola TONI FORNET
Tema Especfic 13/ 13

Tels.: Mati: 610 900 111 Tarda: 610 888 870 www.e-ducalia.com
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2.3. METODOLOGIA:
Si ens fixem en el quadre anterior, queda clar com organitzem els continguts perqu resultin vlids,
perqu ens siguin realment tils en les nostres programacions. Busquem que hi hagi una coincidncia
entre la nostra organitzaci de continguts i la nostra metodologia, o el que s el mateix busquem
dissenyar programacions on els continguts responguin al que fem a classe, a la nostra prctica diria.
Posteriorment analitzem si sn continguts de lrea 1 o de la 2, si pertanyen al bloc de contingut aquest o
a laltre per aconseguim la garantia absoluta que sn sempre significatius, rellevants i molt motivadors.
La prctica diria en la nostra etapa ve marcada sempre per tres aspectes vertebradors de
cadascuna de les nostres intencions com a educadors. Sempre, a les nostres aules treballem, fins i tot
de manera inconscient aquests tres aspectes:
1. Hbits i rutines: aconseguim marcar ritmes daprenentatge, introduir els nostres nens / as en
aquells aspectes bsics de la nostra cultura, els costums, les normes cviques marcades per la nostra
vida en societat, etc...
2. Unitats globalitzades: des del punt de vista exposat en el tema 12 les unitats globalitzades han
de respondre a la globalitzaci psicolgica, la motivaci, els interessos i els seus coneixements previs.
3. Programes especfics enfocats al treball dalgun aspecte concret.Per, aix que s especfic de
la nostra etapa t les seves diferncies entre el primer i el segon cicle.
Com observem al quadro adjunt, en el primer cicle s el primer aspecte (rutines) el que configura
majoritriament la nostra intervenci en el procs densenyament aprenentatge. Cobrir les seves
necessitats resulta fonamental, treballar aspectes cognitius, motors, socioafectius a la vegada que
caminem cap a una progressiva autonomia en lalimentaci, la higiene, la comunicaci ocupen la
majoria dels horaris de les escoles bressol on es treballa el primer cicle.
Tot i aix queda un espai per treballar unitats temtiques globalitzades. Un espai no comparable
amb el dedicat en el segon cicle per s podem iniciar petits projectes, com, per exemple, realitzar i
preparar entre tots / as una festa, un aniversari, o establir unitats temtiques interessants al voltant dels
animals, les joguines,... Aix mateix destaquem lelaboraci dalgun taller tamb globalitzador com per
exemple el de cuina: on treballem la transformaci dels aliments i de nou ens fiquem en el necessari
mn de lalimentaci. Per sempre de forma global mai especfica. s difcil contemplar tallers de
matemtiques, o de llenguatge, (especfics)... En el primer cicle, sent, no obstant habituals en el segon.
Per tamb contemplem intervencions de carcter especfic destinades a incidir en un
aspecte concret de laprenentatge dels ms petits, encara que en la majoria de casos lligades a
programes destimulaci primerenca: desenvolupament cognitiu entre 12 i 15 mesos, entre el 15 i el
18; desenvolupament motor en nadons, etc... Aquests programes en lactualitat es desenvolupen
com a conseqncia dels nombrosos descobriments els ltims anys al camp de la neurocincia i la
psicologia. Per exemple es comencen a realitzar programes per fomentar el desenvolupament de les
intelligncies mltiples (Howard Gardner) amb una gran acollida al mn pedaggic. Hi ha daltres
que fa ms anys en funcionament com el mtode Glen Doman (autor de la mateixa) per desenvolupar
la intelligncia del seu nad que ha tingut i t un marcat carcter elitista.
Metodolgicament tamb hi ha puntualitzacions per al primer cicle respecte a lorganitzaci de
lambient daprenentatge. Si aquest sempre respon a les necessitats dels nens i nenes i, si les necessitats
sn diferents per als ms petits (0-3 anys), evidentment, la resposta haur de ser tamb diferent.
Dins daquest eix organitzador que s la vida quotidiana hi ha aspectes a destacar respecte a
espais, materials i temps que configuren decisions metodolgiques importantssimes en el primer cicle.
Totes seran extensament exposades als segents temes, 16 i 17, ja que es dediquen especficament a
fer-ho. No obstant aix, podem destacar:
- La necessitat dafavorir els desplaaments en classe: zones mplies, amb matalassos que delimi-
ten lespai.
- Zona per al joc simblic a partir dels dos anys.
- Zones de manipulaci i experimentaci.
- Zones especfiques per al canvi de bolquers, per al descans.
Per acabar ens agradaria fer menci de forma breu a la base real de les programacions: les ACTIVITATS.
Les activitats sn els elements que defineixen finalment una programaci, s lltima concreci
de la intervenci educativa i de les decisions curriculars. Al mateix temps, s lelement fonamental que
justifica tot el currculum, ja que en definitiva es tracta dall que els nens i nenes faran. De qu serveix
un bon Projecte curricular o una bona Unitat de Programaci si les activitats que proposem no sn
interessants, motivadores, significatives i no els ajuden a desenvolupar les seves capacitats?.
Les activitats sn les que, en el marc metodolgic establert, acosten els continguts duna manera
lgica i psicolgica a lalumne perqu desenvolupi al mxim totes les seves capacitats. Aquest marc
metodolgic ja citat en el tema anterior ser completat per al primer cicle amb aquests breus apunts:
El marcador experimental.
Encaminat a potenciar la investigaci i lexperimentaci com a forma daprenentatge i, sobretot,
per potenciar el desig de conixer. El marcador experimental forma part del mtode cientfic, i s el
nivell dinvestigaci adequat per als nens daquesta edat perqu es correspon evolutivament amb la
fase de pensament preoperacional simblic. s lactivitat heurstica, com el Cistell dels Tresors.
Els inicis del joc.
Es pot definir mpliament com el conjunt dactivitats en qu el cos pren part sense cap altra ra
que lactivitat en si. Aquesta activitat que sexercita en el joc compleix dues funcions:
- Una biolgica, que provoca el desenvolupament drgans i capacitats que es tenen perqu no
satrofin.
- Una altra s la construcci de coneixements en els perodes sensoriomotriu i preoperacional. El
joc espontani dels nens s el primer context en qu els educadors hem dincitar ls de la intel
ligncia i de la iniciativa.
De la dependncia a lautonomia
s important considerar el nen des que neix com un sser actiu, amb capacitat dactuar,
dinteractuar. La presncia constant de ladult, ofereix seguretat i possibilitats dajuda. Ladult facilita
el cam cap a aquest actuar per si sol dacord a les seves possibilitats: menjar sol, saber penjar labric
al penjador, rentar-se les mans i, de passada, jugar amb laigua i el sab, anar a visitar el grup del
seu germ, poder sortir amb els companys al barri... Tots aquests esdeveniments tanquen una riquesa
daprenentatges, destreses, que el nen va coneixent, va aprenent al llarg del transcrrer de la vida
diria i que tenen la categoria dimportants, que els serveixen per viure.
La relaci, motor daprenentatge i font de coneixement
El nen t un desig fort dactuar per conixer; en aquesta actuaci estableix una relaci amb
els altres i amb lentorn que li va proporcionant informaci. Aix li permet donar una resposta, i aix
contnuament, establir relacions que lajuden a conixer i conixer el seu entorn. Saber com s ell en
relaci amb els altres, anir configurant una imatge seva i dels altres, creant un ambient en qu sn
importants les relacions que sestableixen per no ser provocades artificialment. La vida quotidiana
comporta aquesta dinmica satisfent les necessitats dels nens. Convivint a lescola amb els altres i amb
els grans, hi ha moments i situacions on hi ha i interactuen: rentar-se, anar en lautobs amb els seus
companys, estar amb els seus pares i mares en una festa de lescola, treballar en un taller preparant la
festa del carnaval, etc.
Importncia del plaer en lactuar i aprendre
Sense cap mena de dubte, un dels aspectes importants per a nosaltres s que el nen visqui un
aprenentatge, un desenvolupament el ms agradable i feli possible, s a dir, que es senti alegre i feli
aprenent. Partint daquesta idea sha de considerar aspectes que ho facin possible. Per una banda, el
nen es sent a gust quan t cobertes les necessitats vitals en un ambient que li proporciona ladult i que
s segur, afectiu i acollidor. Saber-se estimat, amb possibilitats dactuar, saber que ell pot proposar una
cosa i comptar amb els mitjans necessaris per aconseguir-ho el fan sentir-se segur. Per un altre costat, es
deu sentir respectat per ladult, s a dir, sentir que ladult confia en ell, el considera amb competncies
que li permeten actuar, amb possibilitats daprendre, amb identitat prpia... I que respon a les seves
comandes sempre que ho necessita.
El individual, el cultural i el social
La importncia que t per a nosaltres el seu procs de desenvolupament, el seu mn dexperincies
prvies, el seu ritme de desenvolupament, els seus gustos, les seves manifestacions peculiars, facilita que
la vida quotidiana permeti a cada nen poder anar buscant les seves prpies solucions, respostes als
diferents moments que viu. s el protagonista en ladquisici de coneixements.
Al seu torn, tamb el dia a dia a lescola, s el marc que promou el conviure i compartir amb els
altres. A travs dels diferents esdeveniments de laula entren en joc factors reguladors de les relacions
socials, els valors i normes que es deriven de la vida compartida amb els altres: es comparteix el menjar
o el descans, trobades pel passads en larribar a lescola, al jugar amb la terra i les rodes...; daquesta
manera sorgeix la necessitat dorganitzar la vida en grup.
Una tasca comuna: nens, adults i pares
s tasca de tots concebre lescola com un lloc on conviuen nens, adults i famlies alhora que
aprenen els uns amb els altres i els uns dels altres. Es tracta daconseguir la confluncia dels diferents
interessos i necessitats en ordre a crear un marc en qu la vida del nen s el nostre objectiu primordial.
4. CONCLUSIONS
La vida quotidiana s un succeir de ritmes en els quals sintercalen moments dactivitat orientats a
cobrir les necessitats dels nens i les nenes. Des que arriben fins que sen van, el dia respon a la seqncia
daquests moments, mantenint unes pautes fixes en qu es situa. Sn, doncs, punts de referncia per a
la seva activitat on t cabuda tot el que volem fer.
Aquests ritmes estan marcats pel temps en qu ladult dna resposta grupal a la vida del nen.
Larribada, el menjar, el descans, el comiat..., sn els moments reverencials al llarg dels quals transcorre
el seu dia en una escola infantil. No podem fer daquestes activitats unes rutines que fan montona la
vida quotidiana. Contrriament, aquestes situacions adquireixen un significat peculiar, al ser moments
relacionals entre nens i adults, plens de continguts importants per a ells. La vida quotidiana s leix
vertebrador i totes les activitats quotidianes sn educatives.
Planificar aquests moments, programar-los de forma coherent, adaptar-los contnuament, no s
res ms que bastir un pont, per un pont important, un pont capa dunir la teoria amb la prctica, un
pont capa de traslladar els nens / es de la dependncia absoluta al sentiment dindependncia, un
pont capa de connectar la necessitat de sentir-se nic i especial al plaer de compartir.
En lmbit de la nostra responsabilitat, i dins del marc de lordenament educatiu, els professors
hem de contribuir a determinar, concretar i desenvolupar els propsits educatius a travs dels Projectes
detapa o de cicle, de les programacions i de la nostra prpia prctica docent. Programem ja que,
per molts motius i raons, entre elles perqu s una obligaci imposada en el sistema educatiu per, mai
hem de perdre de vista que all important en una programaci sn els nostres alumnes, mai els papers.
5. BIBLIOGRAFIA
- ANTUNEZ, Serafn (1991): Del proyecto educativo a la programacin de aula. Gra. Barcelona.
- BASSEDAS, HUGUET y SOL: (1998) Aprender y ensear en la educacin infantil. Gra. Barcelona.
- GALLEGO, J.L. (1995): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga.
- GOLDSCHMIED,E y JACKSON,S (2000): La educacin infantil de 0 a 3 aos. Morata. Madrid.
- WILLIS y RICCIUTI (1990): Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos aos. Morata. Madrid.
Legislatives:
LOE
RD 1630/2006
D 71/2008
VERSIN ANDALUCA
TEMA 11
Consecucin de las capacidades generales de la etapa mediante ob-
jetivos y contenidos de las reas del currculo de educacin infantil.
0. Introduccin
1. Proceso legislativo
2. Objetivos y contenidos referidos al primer nivel de concrecin.
3. El segundo nivel de concrecin: el centro
4. Tercer nivel de concrecin: el aula
5. Conclusin
6. Bibliografa
0. INTRODUCCIN
En este tema (11) nos adentramos en el desarrollo curricular de nuestra etapa y ms concretamente
en las decisiones relativas a las capacidades que queremos conseguir que desarrollen nuestros alumnos
y en qu queremos ensear para conseguirlas.
As pues este tema es el punto de partida de lo que podemos llamar Bloque de Desarrollo
Curricular, que se complementara con los temas: metodologa (12), la planificacin directa al aula
con las programaciones (13 y 14) y en la creacin del ambiente de aprendizaje idneo para llevarlo a
cabo (16 y 17), organizacin de espacios, tiempos y materiales.
Para desarrollar el siguiente tema hemos de tener en cuenta que:
1. Hablamos de objetivos formulados siempre en forma de capacidades que queremos que nuestros
alumnos alcancen (as lo marca el currculo).
2. Los objetivos se pueden reflejar en distintos grados de concrecin curricular por lo cual haremos
mencin explcita de los diferentes tipos y del proceso seguido: Primer nivel el RD 1630/2006,
segundo nivel PCC y tercer nivel Programacin de Aula y podemos marcar un cuarto que seran
las ACIS. En este tema abordaremos en profundidad los dos primeros ya que el tercero tiene dos
temas dedicados a l (13-14).
3. Hablamos de diferentes tipos de contenidos pero a su vez apuntaremos tanto la organizacin
curricular establecida (las diferentes reas o mbitos de experiencia) como algunos criterios para
su secuencia y organizacin.
4. Hablamos de un proceso marcado legislativamente (LOE) y, a su vez, con concreciones diferentes
en diversa autonomas del estado espaol (RD 1630, D.428/2008, Orden 5 de agosto)
La vertebracin del presente tema consistir en abordar en primer lugar el presente desarrollo
legal con sus caractersticas bsicas, el segundo punto consistir en reflejar los objetivos y contenidos en
el primer nivel de concrecin (decretos) para en el siguiente apartado abordarlos en el segundo nivel
(PCC), por ltimo haremos una breve mencin al tercer nivel antes de exponer la bibliografa bsica y
la conclusin.
1. PROCESO LEGISLATIVO:
LOE:
La LOE en el ttulo Preliminar, Captulo III, Currculo, Artculo 6 recoge:
1. Se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos
pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley.
3. Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas requerirn el 55 por ciento de los horarios
escolares para las Comunidades Autnomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para
aqullas que no la tengan.
En el art 13 Marca que los objetivos sern capacidades a desarrollar por nuestros alumnos en la
Ed. Infantil y el art. 14 fija que los contenidos sern organizados en reas.
En el Ttulo V Participacin, autonoma y gobierno de los centros, Captulo II autonoma de los
centros, Artculo 121. Proyecto educativo.
1. El proyecto educativo del centro recoger los valores, los objetivos y las prioridades de
actuacin. Asimismo, incorporar la concrecin de los currculos establecidos por la Administracin
educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, as como el tratamiento transversal en las reas,
materias o mdulos de la educacin en valores y otras enseanzas.
D 428/2008
Marca los aspectos bsicos de currculum de EI. Establece 7 objetivos generales (art.4) y 3
reas (art.8) Conocimiento de s mismo y autonoma personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes:
Comunicacin y representacin.
Pasemos pues a centrarnos en las caractersticas de objetivos y contenidos.
2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS REFERIDOS AL PRIMER NIVEL DE CONCRECIN:
2.1. OBJETIVOS.
Si tenemos en cuenta que el fin esencial y ltimo de la educacin es el pleno desarrollo de la
personalidad del alumno, dentro de una concepcin integral y global de desarrollo, los objetivos deben
centrarse en el desarrollo de todas las capacidades bsicas que intervienen en esa visin integral del
desarrollo humano y que atiende a todas sus facetas: cognitiva, afectiva, social, psicomotora, etc.
Un planteamiento que opta por una formulacin de objetivos en trminos de capacidades,
propicia que lo importante es que los alumnos utilicen y pongan en juego su estructura cognitiva para
llegar a asimilar lo que se le propone como aprendizaje, lo cual dar lugar a la realizacin por parte del
alumno de un aprendizaje global y significativo, aprender a aprender, un aprendizaje que partiendo
del nivel de desarrollo del alumno, modifique y enriquezca su estructura cognitiva, marcando como
meta previa que el alumno sea capaz de aprender a aprender.
2.1.1. Los objetivos y sus funciones.
Objetivo: descripcin anticipada de las capacidades que debe desarrollar el alumno como resultado
de un determinado proceso de enseanza aprendizaje, que puede tener una duracin variable.
Las funciones que vienen a cubrir los objetivos son las siguientes:
Explicitar los fines o intenciones del proceso educativo y revelar en parte, la naturaleza y grado
del aprendizaje que el alumno conseguir al finalizarla
Ayudan a seleccionar los diferentes elementos del currculo escolar (contenidos, mtodos,
actividades y materiales) que permiten conseguir esas metas fijadas.
Constituyen un referente indirecto de la evaluacin, los objetivos generales no son directamente
evaluables, los objetivos didcticos s, ya que estn dotados de contenidos.
Son un marco o gua de referencia para la orientacin eficaz del proceso enseanza aprendizaje,
pero no pueden determinar de antemano todo lo que el alumno puede aprender.
2.1.2. Las capacidades como objetivos de la educacin

Como comentbamos los objetivos vienen formulados en forma de capacidades.
Capacidad: aptitud que posee una persona para llegar a la adquisicin de nuevos conocimientos
y habilidades; es decir, las potencialidades que cada sujeto humano tiene, que puede desarrollar y
que le van a permitir realizar, de forma permanente y por si solo, aprendizajes nuevos.
Para ello la Educacin Infantil pretende que el nio o nia desarrolle estas capacidades en cada
uno de los mbitos siguientes:
En el mbito motor: la intervencin educativa a lo largo de esta etapa ir encaminada a que el
nio vaya aprendiendo progresivamente a controlar su cuerpo, que sea capaz de representarlo
y de establecer las coordenadas espacio-temporales donde transcurren sus acciones.
En el mbito cognitivo y lingstico: facilitarle el acceso a una representacin crecientemente
objetiva, ordenada y coordenada de la realidad que el nio va conociendo. Potenciar la
incorporacin de los aspectos convencionales del lenguaje y que aprenda a utilizarlo como
instrumento de comunicacin, de reflexin y planificacin de las propias acciones.
En el mbito del equilibrio personal o afectivo: se pretende que los nios desarrollen sentimientos
positivos, tanto hacia s mismos, como hacia los dems.
En el mbito de las relaciones interpersonales: contribuir al desarrollo de la identidad de cada
nio, en relacin con el contexto que le rodea, para que establezca unas relaciones positivas con
los elementos de su entorno.
En el mbito de la actuacin e insercin social: facilitarle su insercin en la sociedad, en su cultura,
para que sea un miembro activo de los diversos grupos sociales a los que pertenece, integracin
que plantea crecientes exigencias de ajuste y coordinacin social.
Normalmente estas las capacidades pueden identificarse en los objetivos, al estar formuladas
como verbos, en infinitivo o en gerundio. Veamos un ejemplo:
Objetivo general de etapa a:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar
las diferencias.
Vamos a intentar disgregar este objetivo en las diferentes capacidades que engloba:
Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin
Aprender a respetar las diferencias.
Se trata, en este caso, de capacidades fundamentalmente relacionadas con los mbitos de

desarrollo motor, cognitivo y de relaciones interpersonales.
2.1.3. Concrecin de los objetivos prescritos:

Bien, ya sabemos que todos los objetivos estn formulados en forma de capacidades y conocemos
sus funciones, pero cul es la concrecin curricular de estos objetivos? Qu tipos de objetivos nos
podemos encontrar? Si atendemos al desarrollo curricular apuntado en la evolucin legal a la que
hemos hecho mencin anteriormente tenemos:
En el nuevo Diseo Curricular, la Administracin educativa prescribe los OBJETIVOS GENERALES DE
ETAPA. Estos estn formulados en trminos de capacidades generales y no son directamente evaluables.
Aparecen as mismo en algunas comunidades los OBJETIVOS GENERALES DEL PRIMER CICLO, los
cuales se han formulado ajustando las capacidades anteriores a los nios de hasta tres aos.
OBJETIVOS GENERALES recogidos en el D428/2008:
a) Construir su propia identidad e ir formndose una imagen ajustada y positiva de s mismos,
tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a travs del conocimiento y
valoracin de las caractersticas propias, sus posibilidades y lmites.
b) Adquirir progresivamente autonoma en la realizacin de sus actividades habituales y en la
prctica de hbitos bsicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa.
c) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lgicas y matemticas referidas a
situaciones de la vida cotidiana, acercndose a estrategias de resolucin de problemas.
d) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez ms personal y
ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes
lenguajes y formas de expresin.
e) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez ms adecuada a las diferentes situaciones de
comunicacin para comprender y ser comprendido por los otros.
f) Aproximarse a la lectura y escritura a travs de diversos textos relacionados con la vida cotidiana,
valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicacin, representacin y disfrute.
g) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artsticas de su entorno, teniendo
en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de inters, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza
y la pluralidad cultural.
As mismo el D prescribe los OBJETIVOS GENERALES DE REA. Se ha considerado til el formular
de una forma ms concreta, referidas a cada una de las reas en las que se organiza el currculo, las
distintas capacidades que al trmino de la etapa se propone desarrollar la Educacin Infantil. Estos
objetivos recogen las capacidades expresadas en los objetivos generales, ajustndolas al contexto de
cada rea. Resumen as las intenciones educativas de cada rea y concretan un poco ms las mismas
capacidades expresadas anteriormente de forma ms general.
2.2. LAS REAS Y LOS CONTENIDOS.

El currculo de la Educacin Infantil se estructura en tres reas.
El rea es una unidad curricular en torno a la cual se organizan los contenidos que contribuyen a
desarrollar las capacidades que recogen los objetivos generales
2.2.1. Las reas:

En esta etapa, las reas no tienen el sentido de reas de conocimiento, a diferencia de otros
tramos posteriores del sistema educativo. Las reas en Educacin Infantil se corresponden con mbitos
de experiencia del nio, hacemos referencia a los mbitos en los que el nio se desenvuelve, en los que
se desarrolla su vida y su actividad.
Como mbitos a tener en cuenta al organizar las experiencias, las reas en esta etapa debern
concebirse sin perder de vista el sentido de globalidad y de profunda interdependencia que entre ellas
se da.
me relaciono con
YO ENTORNO
mediante
LENGUAJES
En la primera EL CONOCIMIENTO DE S MISMO Y LA AUTONOMA PERSONAL se hace referencia
al conocimiento del cuerpo y la autonoma personal como base esencial para el asentamiento de la
propia imagen, como primer referente que la nia y el nio tienen para conocerse como personas. Al
conocimiento y control del propio cuerpo que implica un conocimiento global y segmentario y una
coordinacin dinmica general. En la construccin de la identidad propia intervendrn, entre otros
factores, la imagen de uno mismo, los sentimientos de eficacia, seguridad y autoestima. La adquisicin
de hbitos, actitudes y conocimientos posibilitan una adecuada salud mental y corporal, ayudando
al desarrollo de la autonoma personal a travs de la participacin y de la colaboracin en diversas
tareas de la vida cotidiana.
La segunda de las reas EL MEDIO FSICO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL hace mencin a la
ampliacin progresiva del medio del nio y al conocimiento de la realidad fsica, natural, social y
cultural que va adquiriendo. Este conocimiento implica, adems de una determinada representacin
del mundo (de los objetos, de los animales, de las personas, etc.), la existencia de sentimientos de
pertenencia a los diversos grupos sociales, de respeto, de inters y de valoracin de todos los elementos
que lo integran.
El sentido principal de la tercera de las reas LOS LENGUAJES: COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
es el de servir de va entre las relaciones del individuo y el medio. Las distintas formas de comunicacin
y representacin son los instrumentos que hacen posible las interacciones entre el nio y su medio. El
desarrollo de los aspectos comunicativos, lingsticos y expresivos, est ntimamente relacionado con
las dos reas anteriores.
2.2.2. Los contenidos, tipos y organizacin:

Una vez definidos los objetivos que se pretende conseguir en Educacin Infantil, hay que
preguntarse a travs de qu lo haremos?
Los contenidos recogen la informacin de todo aquello que se puede aprender y, por lo tanto,
ensear, en esta etapa, para conseguir las capacidades propuestas en los objetivos.
El Decreto Curricular presenta un conjunto de contenidos, agrupados en las tres reas, considerados
como adecuados para desarrollar las capacidades propuestas.
El trmino contenido se ha relacionado frecuentemente con una determinada forma de ensear,
transmisiva, y con un slo tipo de contenidos, los conceptos. Pero en la escuela, los nios y nias no slo
aprenden conceptos (saber), sino tambin procedimientos (saber hacer), y actitudes (saber ser).
En este currculo se considera que todo aquello que el nio aprende en la escuela es un contenido,
ya sea un concepto (por ejemplo las diferentes partes del cuerpo), un procedimiento (como la utilizacin
de los sentidos en la exploracin del propio cuerpo) o una actitud (como la aceptacin de la propia
identidad). Los tres tipos de contenidos son igualmente importantes en esta etapa porque todos ellos
contribuyen a desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales.
Veamos cada uno de los TIPOS de contenidos.
Los conceptos: hechos, conceptos y principios. Se refieren a contenidos del tipo saber/conocer.
No se trata en esta etapa de que los nios adquieran conceptos acabados, por el contrario, estos
contenidos se refieren a la adquisicin de las primeras nociones. Para ello habr que partir de las
nociones previas que los nios poseen y facilitar su ampliacin y mejora. Algunos de los recogidos
en el Decreto Curricular son, por ejemplo, conocimiento del cuerpo, nociones bsicas de medida,
conceptos musicales: ruido, silencio, intensidad
Los procedimientos. Contenidos del tipo saber hacer. Son un conjunto de acciones ordenadas
dirigidas a la consecucin de un fin. Vayamos por partes. Son un conjunto de acciones, luego no es
una actividad o ejercicio aislado. Estn ordenadas, es decir, tienen una secuencia, van de lo ms
simple a lo ms complejo, y normalmente es necesario conocer esta secuencia para que los pasos
correspondientes tengan una coherencia lgica. Adems, se dirigen a la consecucin de una meta
o fin, es como en la vida cotidiana, nos planteamos una finalidad y buscamos el procedimiento ms
idneo para conseguirlo. Por ejemplo, el procedimiento de coordinacin y control corporal se inicia
con el cuerpo en su globalidad y poco a poco se van controlando los distintos segmentos del mismo,
desarrollando progresivamente habilidades motrices ms finas.
Las actitudes. Se refieren a saber ser. Bajo este ttulo se agrupan tambin las actitudes, los valores
(principios que rigen el comportamiento de una persona en cualquier situacin) y normas o reglas
de comportamiento socialmente establecidas. Estos contenidos son esenciales, ya que la finalidad
educativa no es slo crear personas que sepan abundantes y slidos conceptos, o que sepan actuar
y hacer correctamente determinados procedimientos, sino, fundamentalmente, personas que sean
de una determinada manera, que tengan una serie de valores que les permitan vivir y actuar como
ciudadanos activos y solidarios en nuestra sociedad actual. El currculo recoge actitudes, valores y
normas, como por ejemplo iniciativa para aprender habilidades nuevas, la actitud de ayuda y
colaboracin con los compaeros en los juegos y en la vida cotidiana, o el inters, respeto y valoracin
por las elaboraciones plsticas propias y de los dems.
Respecto a la ORGANIZACIN los contenidos se presentan en el Decreto Curricular agrupados en
diferentes bloques en cada rea. Esto no debe confundirse con un temario, ni indica el orden en que
deben ser trabajados. Se han agrupado con un cierto sentido lgico que se desprende de cada rea,
pero el equipo docente es el que posteriormente debe decidir en qu orden y con qu conexiones va
a trabajar los distintos contenidos. De hecho, los bloques de contenido tampoco coinciden con la del
resto de comunidades. Los nuestros quedan de la siguiente forma en el Decreto 38/2008:
REAS BLOQUES TEMTICOS
I. Conocimiento de s 1. La identidad personal, el cuerpo y los dems

mismo y autonoma
personal 2. Vida cotidiana: autonoma y juego
1. Medio fsico: elementos, relaciones y medidas. Objetos , acciones y

relaciones.
II. Conocimiento del
entorno 2. Acercamiento a la naturaleza
3. Vida en sociedad y cultura
4. Lenguaje corporal
5. Lenguaje verbal
III.Lenguajes: 6. Lenguaje artstico: musical y 2.1. Escuchar, hablar y conversar
Comunicacin y plstico 2.2. Aproximacin a la lengua escrita
Representacin
7. Lenguaje audiovisual y las
tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
Los bloques de contenido son pues agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la
informacin relativa para desarrollar las capacidades de cada rea. No constituyen ni un temario,
ni unidades compartimentadas que tengan sentido en s mismas y el orden de representacin no
constituye una secuenciacin. En cada bloque temtico se distinguen los tres tipos de contenidos de
naturaleza pedaggica: 1) hechos, conceptos y principios; 2) Procedimientos; 3) Actitudes, valores y
normas. Los tres contenidos son igualmente importantes y deben trabajarse de forma interrelacionada.
Pues esto es lo que nuestra administracin nos presenta... qu hacemos con esta organizacin
para conseguir que nuestros nios y nias consigan esas capacidades expuestas? Entramos en...
3. EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIN: EL CENTRO

La concrecin de los objetivos generales de etapa, ciclo o rea expuestos con anterioridad as
como la secuencia de contenidos se llevar a efecto en el centro. Para lograr que nuestros alumnos
alcancen las capacidades se necesita una contextualizacin al centro concreto, a su entorno, a su
barrio, a las caractersticas de sus alumnos,... lo que denominamos Proyecto Curricular, en este caso
PCEI.
3.1. ADECUACIN DE LOS OBJETIVOS GENERALES AL CENTRO.
Las dos tareas principales son las de analizarlos y adecuarlos al contexto.
Para analizarlos, conviene ir identificando las distintas capacidades que hay en cada objetivo
como hicimos anteriormente con el a)..
El segundo paso ser adecuarlos a su contexto, es decir, introducir pequeas matizaciones,
modificaciones, o enriquecerlos mediante comentarios aadidos, para que realmente se ajusten a las
peculiaridades del centro. Se trata de reflexionar sobre cada objetivo a la luz del contexto en el que nos
movemos, para pisar tierra y hacer que los objetivos realmente respondan a lo que nuestra situacin
educativa concreta necesita. Para adecuarlos se pueden utilizar varias frmulas:
Priorizar unos sobre otros, ya que segn aparecen en el currculo no indican ninguna jerarqua.
Nuestro centro puede subrayar la importancia de incidir ms en unas determinadas capacidades,
ya que el contexto as lo demanda.
Matizar o modificar el texto, introduciendo alguna frase aclaratoria, o aadiendo algn matiz que
refleje en mayor medida la peculiaridad de nuestra situacin.
Efectuar comentarios anexos a la propia formulacin del objetivo. Esto no aparecera en el
objetivo como tal, sera un comentario al margen a tener en cuenta.
Consiste pues bsicamente, en llevar a cabo una reflexin sobre lo que supone cada una de las
capacidades contempladas en los objetivos generales en el contexto del centro, teniendo en cuenta:
el entorno del centro, tipo de centro, caractersticas del profesorado, caractersticas del alumnado...
En definitiva, la frmula que se utilice no es importante, sino el proceso de ir analizando los distintos
objetivos y hacindolos nuestros a medida que los vamos comprendiendo y asumiendo.
Tambin puede hacerse esta adecuacin con los objetivos de las reas, o bien ser utilizados
stos para matizar y completar los generales del ciclo o etapa. En definitiva, la tarea principal es la
de elaborar unos objetivos que representen la voluntad del conjunto de los educadores y llegar a un
consenso sobre qu capacidades queremos desarrollar en los nios y nias. El mtodo para hacerlo
depende fundamentalmente del propio equipo educativo.
Otra tarea a realizar en algunos centros es la concrecin de los objetivos generales del rea en
los ciclos.
Consiste, esencialmente, en la determinacin del grado de desarrollo de las diferentes capacidades
en cada uno de los ciclos. Esta concrecin tendr en cuenta las caractersticas y momento evolutivo
del alumnado. As los centros con los dos ciclos de nuestra etapa debern realizarla, aunque esta
situacin no es muy comn en nuestra comunidad.
Por ltimo, dos recomendaciones para tener en cuenta cuando se redactan objetivos generales:
Deben elaborarse desde el punto de vista del nio, ya que lo que nos proponernos sobre nuestra
actuacin como educadores lo incluiremos en el apartado de decisiones metodolgicas. Aqu
hay que precisar lo que queremos que el nio desarrolle y mejore. Para no perder de vista esta
perspectiva es til encabezar los objetivos con esta frase: pretendemos que el nio sea capaz
de...
Deben tener un carcter global, es decir, que incluyan aspectos de los distintos mbitos de
desarrollo (cognitivo, motor, equilibrio personal, relacin interpersonal y actuacin social) y de las
tres reas curriculares.
3.2. LA SECUENCIA Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El segundo elemento del PCEI es la secuencia y organizacin de los contenidos de la etapa.
Los contenidos son lo que queremos ensear y, por lo tanto, que los nios aprendan, para
desarrollar las capacidades que hemos propuesto.
Es muy importante comprender que estos contenidos, segn se presentan en el decreto no
implican ningn orden, ni de cmo hay que trabajarlos, ni referidos a la evolucin de los nios, ni de
importancia. Es, simplemente, una forma de presentarlos, siguiendo una cierta lgica de agrupacin
por cercana o similitud, con vistas a facilitar le comprensin por parte del educador.
En el Proyecto Curricular lo que hay que decidir, precisamente, es el orden en que se van a trabajar,
de acuerdo con el contexto y con los objetivos planteados. Aun de forma inconsciente, simplemente por
tradicin, el currculum de la Educacin Infantil lo organizamos en espiral. La organizacin del currculo
en espiral fue propuesta por Bruner varias dcadas atrs. En algunos tpicos (como El conocimiento
del entorno) la usamos habitualmente, ampliando y profundizando los enfoques sobre el mismo objeto
de estudio en varios aos sucesivos. Las microsecuencias en espiral abordan un mismo tema desde
perspectivas cada vez ms complejas. Captan conjuntos complejos en sus rasgos generales y luego se
van viendo los matices, los aspectos ms especficos.
En este tipo de secuencia se destaca el carcter de bucle recursivo con que cada nuevo enfoque
permite resignificar los conocimientos anteriores a la luz de los nuevos saberes adquiridos. Este elemento
es lo que diferencia una secuencia en espiral de un procedimiento paso a paso en el que solamente
se acumulan nuevas destrezas, sin facilitar ese salto atrs que permite volver a mirar con ojos nuevos
lo ya conocido.
3.2.1. El primer paso es la secuencia.

Los contenidos tal como aparecen en el decreto, corresponden a toda la etapa, a los dos ciclos.
Debe decidirse qu contenidos van a trabajarse en el primer ciclo, y cules en el segundo, si es que el
centro o Programa Educativo tiene nios y nias de ambos ciclos. Si slo se trabaja con el segundo ciclo,
habr que seleccionar aquellos contenidos idneos para estos nios. Para hacer esta tarea es preciso
tener en cuenta las posibilidades evolutivas de los nios y, de acuerdo con los objetivos planteados,
expresar de forma ms concreta, ms matizada, los contenidos apropiados.
Vamos a centrarnos y reflexionar sobre algunos contenidos:
Por ejemplo, los contenidos relacionados con El cuerpo y la imagen de s mismo (rea I, bloques
1 y 2 del Decreto). Despus de leer todos los contenidos de la etapa, veamos las diferencias entre un
ciclo y otro.
En el primer ciclo el nio va a descubrir su propio cuerpo a travs de su propia experiencia con
las posturas y movimientos que va consiguiendo hacer (desde estar tumbado hasta la posicin
erguida). Llegar a identificar las caractersticas, segmentos y elementos ms visibles de su
cuerpo y de los que le rodean (manos, pies, cabeza, cara, brazos, piernas, tripa...). Utilizar sus
sentidos para entrar en contacto con los otros y con los objetos (a travs de la manipulacin y
del contacto personal). Manifestar sus necesidades bsicas y empezar a controlar algunas de
ellas. Ir adquiriendo confianza en sus posibilidades. Responder a las manifestaciones de cario
de los dems.
En el segundo, el nio ir identificando caractersticas y cualidades personales cada vez ms
complejas (no slo rganos externos sino algunos internos, como el estmago o el corazn),
los cambios fsicos (aumento de talla o peso, envejecimiento...). Tambin los nios aprenden a
regular sus sentimientos e intereses, y a aceptar las diferencias con los dems, sin discriminaciones.
Segn este pequeo anlisis, que puede ser mucho ms exhaustivo y basarse no slo en las
caractersticas evolutivas que los nios tienen hasta los tres aos sino tambin las peculiaridades de
unos nios pertenecientes a un grupo social y a un contexto determinado, el equipo de ciclo formular
los contenidos con los matices que considere oportunos.
Hacer esta tarea con todos los contenidos curriculares es, sin duda, largo y complejo. Pero sin
embargo, slo a travs de esta reflexin, estaremos convencidos de que estamos educando a los nios
y nias de este ciclo, y estamos potenciando sus capacidades a travs de todos estos aprendizajes.
Cuando finalmente hayamos recogido los contenidos que se trabajan en este ciclo, seremos conscientes
de la importancia de la actuacin educativa en estas edades y podremos planificar convenientemente
nuestra actuacin como educadores.
En el caso en que no sea necesario secuenciar los contenidos del primer ciclo, se reflejarn
no obstante, con los matices necesarios, los contenidos ms relevantes de este ciclo que deban ser
consolidados o adquieran una mayor complejidad y profundidad. Es til reflejar, en este caso, los
contenidos en un formato paralelo, para poder comparar los contenidos de ambos ciclos y hacernos
una idea de la progresin de stos a lo largo de la etapa.
3.2.2. La organizacin de los contenidos

Es el segundo paso que puede realizarse. Una vez seleccionados los contenidos que van a
trabajarse en el segundo ciclo, o en el primero, nos conviene organizarlos internamente? Es decir,
queremos darle una estructura o agrupamiento?
Esta tarea consiste en definir las grandes lneas de organizacin de los contenidos dentro del ciclo,
ya que se trata de un ciclo de tres aos, que supone un tiempo largo y donde se producen cambios
importantsimos en la evolucin de los nios.
Aunque este paso puede hacerse directamente en las programaciones de aula, en el tercer nivel
de concrecin curricular, hacerlo en el Proyecto Curricular da una mayor coherencia a la educacin
del conjunto de nios y nias del ciclo.
Para organizar los contenidos dentro del ciclo puede optarse por varias modalidades:
Continuar secuenciando en unidades menores de tiempo, por ejemplo, agrupar los contenidos
para los nios menores de un ao, de 1 a 2 aos, de 2 a 3. O en dos grupos de edad, dentro del
ciclo. Esto es una opcin que puede ser interesante, pero es difcil determinar con precisin los
contenidos por edades y adems se producen diferencias muy significativas de unos nios a
otros, por lo que a veces se opta por no subdividir los contenidos ms all del ciclo.
Organizar los contenidos segn aquellos contenidos considerados prioritarios en el centro. En este
caso, el contenido organizador es un eje aglutinador de los dems contenidos del currculo. Por
ejemplo LA AUTONOMA DE LOS NIOS.
Organizar los contenidos segn van a trabajarse en la prctica educativa del ciclo. Las situaciones
de la prctica educativa pueden convertirse en ejes organizadores o estructuradores de los
contenidos y esto es muy prctico.
Lo cierto es que el propio decreto del currculum nos indica que no debemos organizar los
contenidos en relacin con las tres reas. De las opciones anteriores tal vez la ltima es la que considero
ms adecuada por cuanto conseguimos pasar de esa abstraccin que suponen los tres mbitos de
experiencia a la realidad de nuestro da a da. Adems nos posibilita una reflexin sobre la propia
prctica, sin duda favorece y apoya los procesos de investigacin-accin. Veamos algunos ejemplos:
HBITOS Y RUTINAS:
Organizacin de Rutinas (hbitos de la vida cotidiana):
Contenidos que se repiten a lo largo de la jornada y/o del curso y que son mbitos de aprendizaje
muy significativos para los nios y nias. Son de capital importancia sobretodo en el primer ciclo. En ellas
entran en juego distintos contenidos de las tres reas y permiten alcanzar diversas capacidades. Dan
seguridad y confianza, interiorizan el tiempo, consolidan hbitos Son:
Aseo.
Comida.
Descanso o siesta.
Control de esfnteres.
Entradas y salidas.
Rutinas: pasar lista, encargados
Existen momentos significativos que convertimos en rutinas diarias o semanales...
Son recursos metodolgicos de gran tradicin en los centros:
- La hora del cuento.
- Asamblea o corro.
- La actividad al aire libre.
- El juego de la sorpresa...
RINCONES Y TALLERES DE JUEGO y/o PROGRAMAS ESPECFICOS

Constituyen prcticas metodolgicas muy generalizadas con los nios y nias mayores del
primer ciclo y los del segundo. Se trata de reflexionar sobre los contenidos que se trabajan y sobre las
capacidades que se pretenden alcanzar con el funcionamiento y la dinmica de los rincones.
Son propuestas de trabajo que favorecen la autonoma y la individualidad, respetan los ritmos e
intereses de los nios. Ejemplos:
Taller de matemticas, de lectoescritura, de psicomotricidad, cocina, plstica
Rincones: juego simblico (casita, cocina, mercado, mecnico), biblioteca, arte, telfono,
buzn, naturaleza
Contenidos que el equipo puede desear secuenciar para hacer ms operativo su aprendizaje:
Programa de control de esfnteres.
Programa de estimulacin del lenguaje.
Programa de psicomotricidad.
Programa de informtica.
Programa de inmersin mediante cuentos
PROYECTOS DE TRABAJO:
Podemos as mismo establecer un eje vertebrador con los contenidos bsicos que trabajamos en
todo proyecto: la bsqueda de informacin, su interpretacin, su clasificacin,...
A partir de cualquiera de los ejes citados, ya sean contenidos organizadores o situaciones de la
prctica educativa, se pueden poner en relacin contenidos de distintos bloques y reas.
Veamos un ejemplo, la hora del cuento. Qu contenidos pueden trabajarse a travs de este eje?
Los sentimientos y las emociones, la discriminacin de comportamientos adecuados o no adecuados,
la percepcin de secuencias temporales y primeras relaciones causa-efecto, algunas formas de
organizacin humana. Este eje aglutina numerosos contenidos referidos al lenguaje oral, como la
comprensin oral, la evocacin y relato de hechos, la utilizacin de seales extra lingsticas (tono de
voz, gestos...), y la actitud de escucha e inters hacia los textos de tradicin cultural. Pero tambin se
abordan contenidos de aproximacin al lenguaje escrito (inters por los cuentos, posicin y utilizacin
del libro, funcin de las ilustraciones y del texto...), de expresin plstica (percepcin e interpretacin
de figura), corporal (imitacin y representacin de situaciones) y contenidos matemticos relacionados
con el tiempo y el espacio.
No hay que confundir estos ejes organizadores de los contenidos con las unidades didcticas que
se programan para un grupo de nios. Estamos en el segundo nivel de concrecin, el que desarrolla el
currculo para un ciclo completo, y se trata de formas de organizar los contenidos para todo el ciclo,
por lo que estos ejes organizadores comprenden contenidos para todo el ciclo, lo que posteriormente
se podr concretar para un grupo en concreto en su programacin.
Cada organizacin de contenidos puede suponer la base de una unidad didctica o de varias
que se van sucediendo en el tiempo en el ciclo.
3.3. CONTENIDOS TRANSVERSALES:

Otro de los elementos que deben incorporarse al proyecto curricular es la concrecin de cmo
van a trabajarse en el ciclo los temas o contenidos transversales.
Qu son estos temas? Son aspectos de la realidad actual, que la sociedad va dando cada vez
ms importancia, y que la escuela debe hacer suyos para potenciar en los nios y nias determinados
aprendizajes, que tienen una gran repercusin social.
En la etapa de Educacin Infantil se adquieren los principales conceptos, procedimientos y
actitudes, y se inicia la construccin de la personalidad.
Educacin moral y para la paz
Igualdad de oportunidades entre ambos sexos
Educacin para la salud
Educacin ambiental
Educacin del consumidor
Educacin vial
Se denominan transversales sencillamente, porque no constituyen un rea o bloque de contenidos,
sino que todos ellos deben estar inmersos en las tres reas y en los diferentes bloques de contenidos de
cada una de ellas. Es a travs de las distintas actividades y experiencias de la escuela infantil, como se
trabajan los contenidos de los temas transversales. Esto es lo que debe quedar explcito en el Proyecto
Curricular asumido por todo el equipo.
4. TERCER NIVEL DE CONCRECIN: EL AULA

Sera este el ltimo paso. Con el conseguiramos concretar esas capacidades de las que estamos
hablando a nuestros alumnos concretos y de la forma, momento y situacin adecuada. Simplemente
vamos a apuntar unas ideas por cuanto este tercer nivel de concrecin constituye materia de los
temas 13 y 14, o sea de la Programacin en el Primer y Segundo ciclo respectivamente. No obstante es
necesario apuntar unas ideas como conclusin.
Adecuacin de los objetivos de ciclo al aula. Esta adecuacin vendr condicionada por las
condiciones particulares del aula (recursos, profesores, alumnos...).
La formulacin de objetivos didcticos. Constituye el mayor nivel de concrecin con respecto a los
aprendizajes que se esperan que realicen los alumnos. Es la programacin del da a da del aula.
Hemos de tener en cuenta que estos objetivos representan el final de la planificacin y
contextualizacin, excepcin hecha de la Adaptaciones Curriculares Individualizadas que an seran
ms explcitas y centraran el trabajo de las capacidades en un solo alumno.
Con los Objetivos Didcticos no slo adaptamos las capacidades a nuestro grupo de alumnos,
sino que adems matizamos las capacidades con los propios contenidos. Esta confluencia posibilita
que sean el alma mater de las programaciones de aula adems de referentes (ahora s, directos) de
los procesos de evaluacin, pero, como hemos mencionado, esto ya es materia de otro tema...
5. CONCLUSIONES
Hemos visto as, no slo como las capacidades del decreto del currculum llegan a conseguirse
por parte de nuestros nios a travs de los objetivos y contenidos de las diferentes reas (desde los
generales de etapa, pasando por los generales de rea, organizando y secuenciando contenidos de
los tres tipos, hasta llegar a los objetivos didcticos donde confluyen) sino tambin...
Como partiendo del Currculum prescriptivo llegamos a aterrizar en la Progr. de aula.
Cun importante resulta la coordinacin y el trabajo, en definitiva, del equipo docente de etapa
o ciclo.
Lo decisivo que resulta plantearse ese anlisis de nuestro contexto a la luz del trabajo realizado
por todos los grupos que han intervenido en la previa elaboracin del PEC.
La importancia de crear una verdadera cultura de etapa y no slo de ciclo. A pesar de no tener
las mismas titulaciones, a pesar de que en la inmensa mayora de veces no trabajamos en el
mismo centro, a pesar de arrastrar la etiqueta de guardia y custodia, estamos en el mismo barco
y formamos parte de la misma etapa educativa.
La posibilidad de organizarnos de formas distintas, utilizar formatos diferentes, pero aquello que es
realmente importante es que la reflexin sobre los objetivos de la Educacin Infantil lleve a que
todo el equipo docente de la etapa comprenda y, lo que es fundamental, asuma las intenciones
educativas que en el proceso de adecuacin se hayan concretado como gua de su intervencin
en el aula.
La necesidad de planificar procesos donde no slo los contenidos conceptuales tengan
relevancia. Donde procedimientos, valores y actitudes nos permitan afrontar los retos de una
educacin en un nuevo milenio.
Slo as podremos facilitar una formacin global y coherente de todos y cada uno de nuestros
alumnos. As podremos, como bien dijo Jacques Delors en su informe sobre los retos de la educacin
con la entrada del nuevo milenio, no slo conseguir que nuestros alumnos lleguen a saber conocer
y a saber hacer, sino tambin, afrontar nuevos retos y llegar a saber ser y saber estar.
6. BIBLIOGRAFA
ANTUNEZ, Serafn (1991): Del proyecto educativo a la programacin de aula. Gra. Barcelona.
BASSEDAS, HUGUET i SOL: (1998) Aprendre i ensenyar a leducaci infantil. Gra. Barcelona.
GALLEGO, J.L. (1995): Educacin infantil. Aljibe. Mlaga.
ZABALZA. M.A.(1987): Didctica de la educacin infantil. Narcea. Madrid.
Referencias legislativas
LOE
D 428/2008
Orden 5 de agosto de 2008

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Temario de oposiciones

Autores: Josep Antoni Fornet Canet y Ftima Silvestre Meneu

Maquetacin: Educlia Editorial

Edita: Educlia Editorial

Printed in Spain/Impreso en Espaa.

Avda de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-Valncia

Tel. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111

BLOQUE I: CARACTERSTICAS PSICOEVOLUTIVAS

TEMA 4: El nio descubre a los otros. Procesos de descubrimiento, de vinculacin y aceptacin.

TEMA 6: Influencia de las principales corrientes pedaggicas y psicolgicas en la educacin

BLOQUE II: AGENTES SOCIALES

TEMA 7: La familia como primer agente de socializacin. La transformacin de la funcin edu-

BLOQUE III: TRANSVERSALIDAD

TEMA 9: Alimentacin, nutricin y diettica. Alimentacin equilibrada y planificacin de mens.

TEMA 12: Principios de intervencin educativa de educacin infantil. El enfoque globalizador.

TEMA 13: La programacin en el primer ciclo de educacin infantil. Objetivos, contenidos y

TEMA 14: La programacin en el segundo ciclo de educacin infantil. Objetivos, contenidos y

BLOQUE V: COMUNICACIN Y LENGUAJES

TEMA 18: El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolucin de la comprensin y

TEMA 19: La enseanza y el aprendizaje de la lengua en la educacin infantil. Tcnicas y recur-

TEMA 24: La influencia de la imagen en el nio. La lectura e interpretacin de imgenes. El cine,

TEMA 25: Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico. Re-

ADMINISTRACIN RD 1630/2006 Orientaciones generales para toda la

EQUIPO EDUCATIVO DE Adaptacin del Decreto Curricular a las

1. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIN INFANTIL

1.1. UNA MIRADA AL PRIMER CICLO DE NUESTRA ETAPA:

- La individualidad y originalidad de cada nio: diferencias notorias en los ritmos individuales.

1.2. LA PROGRAMACIN EN EL PRIMER CICLO, CONCEPTO Y SENTIDO:

1.2.1. Caractersticas de la programacin en el primer ciclo:

1.2.2. Principios bsicos de programacin

1.2.3. Elementos bsicos en la programacin del primer ciclo:

1.2.4. Tipos de programacin:

Los mismos contenidos del proyecto curri-

Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

Decisiones metodolgicas concretas

PROGRAMACIONES ANUALES y/O TRIMESTRALES

Previsiones para adaptar la programacin a las

ADAPTACIONES CURRICULARES caractersticas individuales de algn alumno/a

UNIDADES DIDCTICAS PREVISTAS GRUPO 2-3 AOS

U.D. 2. Acogida y salidas

U.D. 3 El juego Heurstico.

UD 4 Los rincones de actividad

U.D. 11 La hora del cuento U.D. 12 El rincn de la biblioteca

U.D.13 Comer, comer...

RUTINAS COTIDIANAS: Acogidas y despedidas, el descanso, la alimentacin,...

2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGA ADECUADA PARA LOS NIOS

EL CONOCIMIENTO DE SI LOS LENGUAJES:

MEDIO FSICO, NATURAL,

Respecto al decreto del currculum, qu estamos trabajando?

Bloques de contenido: Bloques de contenido: Bloques de contenido:

Conceptos, hechos Procedimientos, habilidades Actitudes, valores

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO:

Construccin hbitos y Unidades Programas

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Los inicios del juego.

La relacin, motor de aprendizaje y fuente de conocimiento

Lo individual, lo cultural y lo social

Una tarea comn: nios, adultos y padres

Referencias Legislativas del MEC:

ADMINISTRACI RD 1630/2006 Orientacions generals per a tota la poblaci

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