e

Educalia Editorial
Temario de oposiciones

EDUCACIN
FSICA Primaria

Miguel Alfonso Girn Ortega

Jos ngel Lara Peinado

Temario de oposiciones de educacin fsica primaria

Roberto Lpez Estvez
Vicente Ortiz Cervera

Miguel Alfonso Girn, Jos ngel Lara Peinado,

Roberto Lpez Estvez y Vicente Ortiz Cervera

Educlia editorial
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46100 Burjassot - Valencia
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Portada y contraportada ED FISICA PRIMARIA.indd 3 20/01/2017 15:08:30

 Temario de oposiciones de
EDUCACIN FSICA
PRIMARIA
Miguel Alfonso Girn Ortega
Jos ngel Lara Peinado
Roberto Lpez Estvez
Vicente Ortiz Cervera

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 Primera edicin, 2016
Autores: Miguel Alfonso Girn Ortega, Jos ngel Lara Peinado, Roberto Lpez Estvez y Vicente Ortiz Cervera.
Maquetacin: Raquel Garzn Montagut
Edita: Educlia Editorial
Imprime: SERVICECOM
ISBN: 978-84-943520-6-5
Depsito legal: V-761-2016
Printed in Spain/Impreso en Espaa.
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 i NDICE

TEMA 1: Concepto de educacin fsica: evolucin y desarrollo de las distintas concepciones. 5

Ver anexos CD

TEMA 2: La educacin fsica en el sistema educativo: objetivos y contenidos. Evolucin y

desarrollo de las funciones atribuidas al movimiento como elemento formativo 16

TEMA 3: Anatoma y fisiologa humanas implicadas en la actividad fsica. Patologias rela-

cionadas con el aparato locomotor. Evaluacin y tratamiento en el proceso educativo. 25
Ver anexos CD

TEMA 4: El crecimiento y el desarrollo neuromotor, seo y muscular. Factores endgenos y

exgenos que repercuten en el desarrollo y el crecimiento. Patologas relacionadas con
el crecimiento y la evolucin de la capacidad de movimiento. Evaluacin y tratamiento
en el proceso educativo. 33
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TEMA 5: La salud y la calidad de vida. Hbitos y estilos de vida saludable en relacin con
la actividad fsica. El cuidado del cuerpo. Autonoma y autoestima. 43
Ver anexos CD

TEMA 6: Capacidades fsicas bsicas, su evolucin y factores que influyen en su desarrollo. 49

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TEMA 7: Coordinacin y equilibrio. Concepto y actividades para su desarrollo. 57

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TEMA 8: El aprendizaje motor. Principales modelos explicativos del aprendizaje motor. El

proceso de enseanza y aprendizaje motor. Mecanismos y factores que intervienen. 68
Ver anexos CD

TEMA 9: Habilidades, destrezas y tareas motrices. Concepto, anlisis y clasificacin. Acti-

vidades para su desarrollo. 78
Ver anexos CD

TEMA 10: Evolucin de las capacidades motrices en relacin con el desarrollo evolutivo
general. Educacin sensomotriz y psicomotroiz en las primeras etapas de la infancia. 88
Ver anexos CD

TEMA 11: El esquema corporal. El proceso de lateralizacin. Desarrollo de las capacida-

des perceptivo-motrices. 98
Ver anexos CD

TEMA 12: La expresin corporal en el desarrollo del rea de educacin fsica. Manifesta-
ciones expresivas asociadas al movimientos. Intervencin educativa. 108
Ver anexos CD

TEMA 13: El juego como actividad de enseanza y aprendizaje en el rea de educacin

fsica. Adaptaciones metodolgicas basadas en las caractersticas de los juegos, en el
rea de educacin fsica. 117
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 TEMA 14: Los deportes: Concepto y clasificaciones. El deporte como actividad educati-
va. Deportes individuales y colectivos presentes en la escuela: aspectos tcnicos y tcti-
cos elementales, su didctica. 126
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TEMA 15: La educacin fsica y el deporte como elementos socioculturales. Juegos y de-
portes populares, autctonos y tradicionales. Las actividades fsicas organizadas en el
medio natural. 137
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TEMA 16: Principios de sistemtica del ejercicio y elementos estructurales del movimiento.
Sistemas de desarrollo de la actividad fsica (analtico, naturales y rtmicos) 146
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TEMA 17: El desarrollo de las capacidades fsicas bsicas en edad escolar. Factores entre-
nables y no entrenables. La adaptacin al esfuerzo fsico en nios y nias. 156
Ver anexos CD

TEMA 18: El desarrollo de las habilidades. Principios fundamentales del entrenamiento. Ade-
cuacin del entrenamiento en la actividad fsica en los ciclos de educacin primaria. 165
Ver anexos CD

TEMA 19: Los materiales y recursos didcticos especficos del rea de educacin fsica.
Caractersticas y funciones. Utilizacin de los recursos de la comunidad. 179
Ver anexos CD

TEMA 20: Organizacin de grupos y tareas. La planificacin de actividades de enseanza

y aprendizaje en el rea de educacin fsica: modelos de sesin. 187
Ver anexos CD

TEMA 21: Alumnos con necesidades educativas especiales. Caractersticas generales de

los tipos y grados de minusvalas: motoras, psquicas y sensoriales, en relacin con la acti-
vidad fsica. 197

TEMA 22: Desarrollo motor y perceptivo del nio discapacitado.La integracin escolar
como respuesta educativa. Implicaciones en el rea de educacin fsica. 207

TEMA 23: Mtodos de enseanza en educacin fsica. Adecuacin a los principios meto-
dolgicos de la educacin primaria. 218
Ver anexos CD

TEMA 24: La evaluacin de la educacin fsica en la educacin primaria. Evaluacin del

proceso de aprendizaje y del proceso de enseanza: mecanismos e instrumentos. Fun-
cin de los criterios de evaluacin de etapa. 226

TEMA 25: La coeducacin e igualdad de los sexos en el contexto escolar y en la actividad

de educacin fsica. Estereotipos y actividades sexistas en la educacin fsica. Interven-
cin educativa. 232
Ver anexos CD

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 TEMA 21
Alumnos con necesidades educativas especiales. Caractersticas genera-
les de los tipos y grados de minusvalas: motoras, psquicas y sensoriales, en
relacin con la actividad fsica.

1. Justificacin.
2. Introduccin.
3. Alumnos con necesidades educativas especiales.
4. Caractersticas generales de los tipos y grados de minusvalas:
motoras, psquicas y sensoriales, en relacin con la actividad fsica.
5. Conclusin.
6. Bibliografa.

1. JUSTIFICACIN

La actividad fsica ayuda a mejorar las capacidades fsicas de cualquier persona y as mismo las de
aquellas que por algn tipo de circunstancia (enfermedad, accidente, traumatismo, o cualquier otro
problema) se hallen mermadas de alguna manera fsica, mental o sensorial. Con esta actividad se
pueden mejorar factores distintos como la movilidad, autonoma, autoestima, aceptacin por otros,
sociabilidad, comunicacin..., que hacen referencia de forma implcita a la salud y calidad de vida
(Delgado y Tercedor, 2002) de las personas como pilares bsicos.

Es por ello que pretendemos defender en el rea de Educacin fsica, la necesidad de implicacin de
todos los alumnos, independientemente de sus capacidades motrices y fsicas, as como de la actua-
cin de los especialistas en sus clases y la formacin de los mismos.

2. INTRODUCCIN

La inclusin del alumnado con N.E.E ha entrado a formar parte de las preocupaciones del Sistema Edu-
cativo, y por ello es necesario un diseo curricular de rea bien estructurado, que permita al alumnado
con N.E.E una actitud autnoma y responsable, implicando con ello una integracin social ptima.

La Ley orgnica de Educacin 2/2006 de 3 de mayo (LOE en adelante); modificada por la Ley Org-
nica 8/2013 de 9 de diciembre de mejora de la calidad educativa (LOMCE en adelante), establece
en el Titulo II Equidad en la educacin en el su captulo I Alumnado con necesidad especfica de
apoyo educativo hace referencia aquellos grupos de alumnos que requieren una atencin educativa
diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas
de aprendizaje, TDAH (trastorno por dficit de atencin e hiperactividad), por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de
historia escolar, de tal forma que puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades
personales.

Lo que convierte en especfica una necesidad no es que sea propia de una persona, sino el hecho de
que desborde en mayor o menor medida la planificacin educativa que se ha hecho pensando en el
grupo de referencia.

3. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

3.1. RECORRIDO HISTRICO

Durante la primera mitad del siglo XX, el concepto deficiencia, disminucin o hndicap inclua las ca-

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 ractersticas de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas
fundamentalmente orgnicas, que se producan en los comienzos del desarrollo y que eran difcilmente
modificables posteriomente.

Segn categoras de hndicap adaptadas de S. Tomilson (1982) la clasificacin de las deficiencias se

reduca a lo siguiente, segn el ao (Prez y Lozano, 2005):
- 1886: idiota, imbcil.
- 1899: ciego, sordo, epilptico y deficiente
- 1962: categora de subnormal educable
- 1970: Necesidades Educativas Especiales
Tras la aparicin del concepto de necesidades educativas especiales, hacia la dcada de los 80 se
habla del nio con dificultades de aprendizaje (severo, ligero o moderado).

La visin existente de las primeras dcadas, trajo consigo dos consecuencias significativas:
1. La necesidad de una deteccin precisa del trastorno para lo que resultaba muy til el enorme
desarrollo de las pruebas de inteligencia, a travs de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los
distintos niveles de retraso mental.
2. La conciencia de una atencin educativa especializada, distinta y separada de la organizacin
educativa ordinaria.
De esta manera, surgen las escuelas de educacin especial, que van extendindose y consolidndose
paralelamente con el desarrollo del estado moderno. La universalizacin de la oferta educativa en los
pases desarrollados condujo a considerar ms positiva la existencia de clases o escuelas especficas
para los alumnos con deficiencias, debido al menor nmero de alumnos por aula, a la existencia de
edificios especficos y adaptados a los alumnos, y la posibilidad de una atencin educativa ms indivi-
dualizada.

3.2. CLARIFICACIN CONCEPTUAL

El concepto de Necesidades Educativas Especiales, hace referencia a las necesidades de cualquier

alumno/a, de manera transitoria o permanente, puede presentar.

Segn Onofre Contreras (2009) usamos este trmino cuando mencionamos a quienes tienen algn
tipo y grado de dificultad en relacin con las enseanzas del currculum, desde las ms leves a las ms
graves.

Coll (1991), afirma que las necesidades educativas designan las actuaciones pedaggicas que deber
ponerse en marcha para que los alumnos puedan acceder al curriculum. Todos tienen, por definicin,
Necesidades Educativas; hay sin embargo, dos tipos de necesidades educativas: las que son compar-
tidas para todos los alumnos y las que son especficas de cada alumno.

Del mismo modo, no podemos establecer las necesidades educativas de un alumno de forma definida,
sino que stas van a estar cambiantes en funcin de los medios y oportunidades que se le ofrezcan
(p.e: un alumno con deficiencia visual, puede jugar al ftbol con un baln de cascabeles).

Por tanto, el concepto de ALUMNOS CON N.E.E. nos sita ante una terminologa normalizada, desvincu-
lndose del concepto de enfermedad permanente, donde las necesidades no slo se centran en las
deficiencias, sino tambin en el entorno y los recursos.

En este sentido, los mbitos de las necesidades educativas especiales se extienden a las siguientes
categoras:
1. mbito Fsico
2. mbito Psquico
3. mbito Socioeconmico
4. mbito tnico-cultural
5. mbito Acadmico

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 3.3. NORMATIVA QUE REGULA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La Constitucin Espaola de 1978 reconoce la Educacin y la Igualdad como dos de los derechos
fundamentales de los ciudadanos. Por lo tanto, el Sistema Educativo NO puede estar ajeno a la preocu-
pacin por la diversidad que caracteriza a las sociedades modernas.

Con esta intencin, la Ley 13/1982 de Integracin Social del Minusvlido (L.I.S.M.I.) especifica el princi-
pio de integracin, rompiendo con los sistemas de evaluacin tradicionales.

En Espaa con la aprobacin de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo (LOGSE), en sus artculos 36 y 37 se introduce el trmino necesidades educativas es-
peciales, siendo una respuesta educativa ante la necesidad y no tanto en las limitaciones, donde todos
los profesores tienen del deber de atender y tratar a todos aquellos nios que presentan necesidades
educativas especiales dentro de las aulas ordinarias, en las que tiene cabida todo el alumnado que
presenta alguna discapacidad.

Posteriormente, la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE),

aseguraba el derecho individual a una educacin de calidad, donde los poderes pblicos desarrolla-
rn acciones necesarias y aportarn recursos precisos para compensar los efectos de situaciones de
desventaja social.

Partimos entonces de la diversidad como una manifestacin natural del individuo y NO cmo un dficit
a corregir.

ISBN: 978-84-943520-6-5 Pgina 199 Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

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 As, a fin de garantizar la Equidad en la Educacin, la presente Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo,
de Educacin (LOE en adelante) modificada por Ley Orgnica de mejora de calidad educativa 8/2013
de 9 de diciembre, aborda en su Ttulo II, a los grupos de alumnos que <<requieren una atencin edu-
cativa diferente a la ordinaria por presentar alguna Necesidad Especfica de Apoyo Educativo.>>
- El novedoso concepto de Necesidades Especficas de Apoyo Educativo que expone el currculo
oficial de la LOMCE, cuyo referente es el Real Decreto 126/2014, de 28 de Febrero, por el que se es-
tablece el currculo bsico para la Educacin Primaria, abarca al:
- Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje
- TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad)
- Alumnado de Integracin Tarda en el Sistema Educativo Espaol
- Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales
- Por condiciones personales o historia personal
- Alumnado con necesidades educativas especiales

*El objetivo con el Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje es conseguir que superen
los objetivos previstos, es decir, que desarrollen capacidades que les permitan formarse, crear su propia
identidad y conseguir los niveles necesarios para vivir en la sociedad. El desfase curricular entre ellos y
sus compaeros se produce, por lo que se trata entonces de alumnos que requieren medidas especia-
les o extraordinarias para resolver sus dificultades.

*Segn las estadsticas entre el 5% y 10% de la poblacin infantil padece el Trastorno de Dficit de
Atencin e Hiperactividad (TDAH). En los ltimos aos esta cifra est creciendo considerablemente
dada la divulgacin en los medios de comunicacin y consecuentemente a que los padres ven refle-
jados en sus hijos la multitud de sntomas que lo acompaan. Podemos diferenciar fundamentalmente
dos tipos: Dficit de atencin, con predominio de dficit de atencin y dificultades de concentracin
e Hiperactividad, con predominio de hiperactividad-impulsividad. Estos desajustes comportamentales
inciden de forma negativa en el proceso de enseanza-aprendizaje. As la mayora de nios con TDAH
presentan dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento escolar, dificultades para memorizar y genera-
lizar aprendizajes, dificultades lectoras (errores de exactitud, no comprenden lo que leen), torpeza a la
hora de dibujar o escribir (disgrafa, disortografa), errores en el clculo matemtico,

*La escolarizacin del Alumnado de Integracin Tarda en el Sistema Educativo Espaol viene es-
tablecida en la Orden 445/2009, de 6 de Febrero, por la cual, cuando se presenten graves carencias
en la lengua espaola se incorporarn a un aula de enlace en las condiciones establecidas por las
Instrucciones del 28 de Julio de 2008, donde recibirn una atencin simultnea a su escolarizacin en
los grupos ordinarios.

*En cuanto al Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales sern objeto de una atencin espec-
fica por parte de la Administracin Educativa, para adoptar las medidas necesarias en su identifica-
cin y evaluacin. Adems se regula con carcter excepcional la flexibilizacin de la duracin de
las diferentes enseanzas escolares para este alumnado, segn indica el REAL DECRETO 943/2003, de 18
de julio, por el que se regulan las condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas
del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente

En cunto al Alumnado que por sus condiciones personales o de historia escolar, encontramos a
aquellos pertenecientes a minoras tnicas, en situacin social de familia desfavorecida, en situacin
de riesgo socio-familiar y/o proteccin del menor y el alumno itinerante o temporero.

Por otro lado, la escolarizacin del Alumnado con Necesidad Educativas Especiales, la vamos a desa-
rrollar de manera pormenorizada en el apartado siguiente 3.4:

3.4. LA ESCOLARIZACIN DE LOS ALUMNOS CON N.E.E.

As, el art. 73 de la LOMCE, deja claro que se entiende por alumnado que presenta necesidades edu-
cativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos
graves de conducta.

Por su parte, el Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, se establece la Ordenacin de los Alumnos con
N.E.E. (BOE de 2 de junio), donde se recoge de forma general la escolarizacin, la evaluacin psi-
copedaggica y los recursos complementarios, entre los que se encuentra el profesorado especia-
lizado en:

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 - Pedagoga Terapetica (PT)
- Audicin y Lenguaje (AL)
- Orientador del Centro, que formar parte del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
(EOEP)

Por un lado, la estructura y las funciones del EOEP, vienen reflejadas en la Orden de 9 de diciembre de
1992, mientras que por otro lado, la sectorizacin de este equipo viene determinada en la Orden de 7
de septiembre de 1994.

En relacin la evaluacin psicopedaggica, el dictamen y los criterios de escolarizacin de los alumnos

con necesidades educativas especiales, necesitamos regirnos por la Orden de 14 de febrero de 1996
(BOE del 23)

En funcin de esta normativa, podemos distinguir 4 modalidades de escolarizacin:

1. Centros preferentes: donde se especializa al profesorado por ser centros colectivos con diferentes
dificultades (p.e: mayora de alumnado de etnia gitana) o disponer de un proyecto determinado
(p.e: una ratio determinada de alumnos TGD en un centro ordinario)
2. Escolarizacin combinada: la cual se da en dos centros a la vez (p.e: el alumno puede ir a uno por
la maana y a otro por la tarde)
3. Centro de Educacin Especial: donde la atencin ir dirigida a todos los alumnos afectado en
todas sus reas.
4. Adems debemos tener en cuenta, que actualmente estn funcionando otras modalidades
como la Atencin Hospitalaria y Domiciliaria.

3.5. PRINCIPIOS QUE REGULAN LAS MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

La integracin escolar se sustenta en los siguientes principios, cuya delimitacin y desarrollo se deben al
Informe Warnock (1978) y que plasm el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo:
- NORMALIZACIN:
Cambio de actitudes sociales, es decir, una aceptacin de la diferencia reconociendo los mismos
derechos a toda la poblacin.
- SECTORIZACIN DE LA ATENCIN EDUCATIVA:
Consiste en aplicar el principio de normalizacin en el entorno geogrfico del alumnado.
- INDIVIDUALIZACIN:
Cada alumno debe recibir la atencin educativa que requiere en cada momento de su desarrollo.
- INTEGRACIN ESCOLAR:
Aboga por la unificacin de la Educacin Especial y la Ordinaria, con el objetivo de atender a las
diferentes N.E.E. que puedan presentarse en la poblacin escolar en un mismo contexto educativo.

En la actualidad, y sin prejuicio de lo anterior, la propia Orden 25 de julio de 2008, seala en su artculo
2, los principios generales de atencin a la diversidad, entre ellos destacamos:
1. Organizacin flexible de las enseanzas y atencin personalizada.
2. La atencin a la diversidad como pauta ordinaria de la accin educativa
3. Las medidas estn orientadas a responder a las necesidades del alumnado, a conseguir el mxi-
mo desarrollo de sus capacidades, a la adquisicin de las competencias bsicas y los objetivos del
currculo.
4. Se establecern mecanismos para la deteccin temprana, superar el retraso escolar y desarrollar
las capacidades del alumnado con altas capacidades intelectuales.
5. Contemplar la inclusin social y escolar.
6. Enfoque multidisciplinar y la coordinacin del equipo docente.
7. Garanta de acceso y permanencia del alumnado con necesidad especfica de apoyo educati-
vo.
8. Se establecern medidas de deteccin temprana para el desarrollo personal, intelectual, social y
emocional del alumnado.
9. Los centros tendrn autonoma en la organizacin de materiales y recursos humanos.

ISBN: 978-84-943520-6-5 Pgina 201 Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

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 4. CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS TIPOS Y GRADOS DE MINUSVALAS: MOTORAS,
PSQUICAS Y SENSORIALES, EN RELACIN CON LA ACTIVIDAD FSICA

4.1. ASPECTOS A TENER EN CUENTA

Antes de iniciar el desarrollo de este punto, es conveniente detenerse en una serie de precisiones de
tipo conceptual. De este modo, nos apoyaremos en la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) para
establecer la diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvala:
- Una deficiencia es la perdida de una funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica (p.e: la miopa)
- La discapacidad es toda reduccin resultante de una deficiencia parcial o total de la capaci-
dad para realizar actividades normales dentro de los lmites del ser humano (p.e: no ver de lejos)
- Y la minusvala hace referencia a aquellas situaciones desventajosas, a consecuencia de una
deficiencia o una discapacidad, en la que el sujeto se siente limitado para desemplear un rol que es
normal para su edad biolgica (p.e: no poder conducir sin gafas o lentillas)

En 1982 la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) aprueba el Programa de accin mundial para
las personas con discapacidad en el que se aportan tres nuevas definiciones que completan la ante-
rior clasificacin:
- Prevencin: adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzca deficiencias fsicas,
mentales y sensoriales o a impedir que las deficiencias, cuando se han producido, no tengan conse-
cuencias fsicas y psicolgicas negativas.
- Rehabilitacin: proceso de duracin limitada y con un objetivo definido, encaminado a permitir
que una persona con una deficiencia alcance un fsico, mental y/o social ptimo, proporcionndole
as los medios de modificar su vida
- Equiparacin de oportunidades: proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad, tal
como el medio fsico y cultural, la vivienda y el transportese hace accesible para todos.

Por ltimo, siguiendo a Cceres (2004), seala como conceptos relevantes los siguientes:
- Discapacidad: dficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participacin, que indica
aspectos negativos de la interaccin entre un individuo con una condicin de salud y sus factores
contextuales como son los ambientales y personales.
- Deficiencia: la anormalidad o prdida de una estructura corporal o de funcin fisiolgica.
- Limitaciones en la actividad: concepto que sustituye al trmino de discapacidad de 1980 y que es
considerado como las dificultades que un individuo puede tener para realizar actividades.
- Restriccin en la participacin: problemas que puede experimentar un individuo para implicarse en
situaciones vitales, que sustituye al trmino minusvala usado en la versin de 1980.

An no estando muy claro los lmites en algunas patologas determinadas, se admite por lo general los
diferentes TIPOS y GRADOS de Minusvala a las siguientes:
- Minusvala Ligera: en la que el sujeto goza de autonoma personal poco dependiente.
- Minusvala Moderada: cuando el individuo para lograr su integracin social y laboral, requiere una
ayuda especializada.
- Minusvala Grave: en la que el sujeto necesita una ayuda constante incluso para satisfacer sus ne-
cesidades vitales.

4.2. MINUSVALAS MOTORAS

Son las deficiencias y alteraciones del aparato locomotor, es decir, las que afectan a las funciones
motrices.
Las diversas minusvalas motoras pueden ser analizadas y clasificadas en:
a) PARLISIS CEREBRAL
b) LESIONES MEDULARES

A) PARLISIS CEREBRAL
Qu es?: es una lesin del cerebro que tiene lugar, generalmente durante los primeros aos de vida.
Se presenta como un desorden permanente e irreversible de la postura y el movimiento, debido a la
lesin cerebral producida antes de que su desarrollo y crecimiento sean completos o adquirido por
factores externos (accidentes, enfermedades)

Podemos clasificarla segn el tipo de tono muscular y control del movimiento en:

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 - Espstica: el tono est aumentado (hipertona), presentando movimientos anormales
- Atetsica: el tono est fluctuante, dando lugar a movimientos lentos.
- Atxica: el tono suele estar disminuido (hipotona) dando lugar a una postura deficiente
- Mixta: mezcla de las anteriores, donde los efectos son diversos segn el predominio de una y otra.

En relacin con la actividad fsica, tendremos en cuenta una serie de pautas, ya que sus sistema psico-
motor est afectado a nivel perceptivo-motriz y a nivel tnico-postural. Las adaptaciones y actividades
pueden ir encaminadas hacia la utilizacin del material de gran tamao para facilitar la coordinacin
culo-segmentaria y la bsqueda de una atmsfera relajada, o a travs de deportes como la boc-
cia.

B) LESIONES MEDULARES
Qu son?: son patologas a nivel de la columna vertebral.
Destacaremos, de forma principal, la Espina Bfida y los Sndromes adquiridos por procesos traumti-
cos o infecciosos. En primer lugar:
- Espina Bfida: es una malformacin congnita de la columna vertebral y de la mdula espinal, por
un fallo en el cierre del tubo neural. As encontramos diferentes grados:
Espina bfida oculta: es la forma ms leve y se caracteriza por un cierre incompleto de uno o
ms arcos vertebrales.
Espina bfida abierta: que puede ser a su vez de 3 formas:
1. Con Meningocele (en la protuberancia hay lquido cefalorraqudeo)
2. Con Mielomeningocele (adems del lquido hay mdula)
3. Con Raquisquisis (es la forma ms grave, ya que no existe esperanza de vida y muere en
el tero durante los primeros meses)

- Sndromes adquiridos por procesos traumticos (p.e: accidentes) por procesos infecciosos (don-
de destacaremos la Poliomielitis y las Distrofias Musculares):

En la Poliomielitis parlisis infantil existe una degeneracin de las fibras nerviosas a nivel de la mdula,
clasificndola en:
*Monoparesia: padecimiento de un miembro
*Hemiparesia: slo un lado
*Paraparesia: dao en los dos miembros inferiores
*Tetraparesia: afeccin de los cuatro miembros

La Distrofia Muscular, es una patologa adquirida que afecta a las fibras musculares, provocando enfer-
medades como la distrofia muscular de Becker o la de Duchenne.

En relacin con la actividad fsica, en todas las formas de Lesiones Medulares, intentaremos establecer
pautas de ejercicio para ayudar a aumentar su movilidad articulares y ganar estabilidad; as como, en
los aspectos respiratorios, incidiendo en la mejora de su calidad de vida. Adems de la actividad fsica
en estas personas, est limitada en su mayora, ya que casi no hay control a nivel de tronco, lo que
hace necesario, por ejemplo, ponerse en manos de un tcnico o experto en actividades acuticas,
a travs de actividades deportivas como el Futman o ftbol en silla de ruedas, en el cual se utiliza
un aparato con forma de pie agarrado con la mano por parte del jugador para manejar y golpear el
baln.

4.3. MINUSVALAS PSQUICAS

Se define minusvala psquica como el desarrollo general incompleto o insuficiente de las capacida-
des intelectuales.
En este apartado se tratarn las 3 minusvalas psquicas ms frecuentes e importantes, que son:
a) La Deficiencia Mental
b) El Sindrome de Down
c) Los Trastornos Generales del Desarrollo

A) DEFICIENCIA MENTAL
En cuanto a la Deficiencia Mental hay que diferenciarla como tal del Retraso Mental; y as lo reco-
noce la OMS, destacando que el retraso mental es un lentitud en el desarrollo de origen sociolgico,
mientras que la deficiencia mental es una carencia en la capacidad y es de origen biolgico.

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 La OMS clasifica la Deficiencia Mental en funcin del Coeficiente o Cociente Intelectual (C.I.), ya que
ambos trminos estn admitidos por la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE), definido como
desarrollo de la capacidad del intelecto:
- El C.I. inferior a 25 puntos: deficiencia mental profunda
- El C.I. entre 25-40 puntos: deficiencia mental grave
- El C.I. entre 40-55 puntos: deficiencia mental moderada
- El C.I. entre 55-70 puntos: deficiencia mental leve

B) SINDROME DE DOWN
Un sndrome es una afeccin caracterizada por un grupo de rasgos que se dan en conjunto. El sn-
drome de Down es un sndrome congnito que se produce cuando hay un cromosoma n21 extra; este
cromosoma adicional, hace que se forme en la clula una cantidad de protenas que perturban el
funcionamiento normal del feto.

Todos los nios y nias con sndrome de Down tienen la porcin crtica extra del cromosoma 21, PERO
la cantidad que est presente el cromosoma 21 y la forma en que se produce el fallo funcional
puede adoptar tres formas distintas:
Trisoma del par 21: afecta al 95% con S.D.
Traslocacin: afecta al 4%
Mosaiquismo: afecta al 1%

C) TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO

Nombraremos en primer lugar a las Alteraciones del desarrollo y la personalidad a travs de los tras-
tornos psquicos sobre el control de los impulsos (p.e: la esquizofrenia).

Y en segundo lugar, hablar del Autismo como trastorno profundo del desarrollo que incapacita al
individuo para relacionarse con los dems, aunque existen diferencias a nivel individual dependiendo
del nivel intelectual, condiciones del entorno familiar,

En relacin con la actividad fsica, los individuos con minusvalas psquicas deben desarrollar las ca-
pacidades perceptivo-motrices lo antes posible, para que comprendan el espacio y el tiempo para
poder adaptarse a multitud de situaciones. Entre las prcticas deportivas asociadas a la deficiencia
mental encontramos el hockey de interior.

4.4. MINUSVALAS SENSORIALES

Segn Montserrat Cumellas y Carles Estrany (2006), por lo general, cuando hablamos de minusvalas
sensoriales, nos vamos a referir a las de visin y a las de audicin.

En cuanto a las DEFICIENCIA VISUAL: comentar que es la afectacin de la vista que puede ir desde la
prdida total hasta la incapacitacin para realizar una actividad que precise del uso de sta. As, po-
demos diferenciar entre:
Invidente: por carecer de resto visual, o an tenindolo, solo perciben volmenes y colores.
Con hipovisin: tienen una reduccin considerable de su capacidad visual

En relacin con la actividad fsica, los deficientes visuales poseen una mala estructuracin de su esque-
ma corporal (por lo que debemos trabajar conjuntamente con las capacidades perceptivo-motrices).
Adems presentan problemas en el desarrollo sensorial (por lo que debemos potenciar la sensomotri-
cidad por medio de estmulos sonoros y colores vivos (p.e: a travs de la iniciacin al goalball).

Por otra parte, la DEFICIENCIA AUDITIVA, hace alusin a la prdida de audicin en base a un determina-
do grado; La amplificacin o intensidad del sonido se mide en decibelios (Db); as podemos encontrar
hipoacusia leve, media, suave y sordera o anacusia. Segn Javier Alberto Bernal (2002) las personas
con sordera o anacusia, al carecer del lenguaje, tendrn problemas al conocer las cosas que se trans-
miten por la voz, pero tienen capacidad de abstraer los conocimientos a travs del lenguaje de signos,
relacionando un gesto con un objeto o accin. Por ello deberemos potenciar la Expresin Corporal.

En relacin con la actividad fsica, los deficientes auditivos presentan problemas a nivel de coordina-
cin (ya que arrastra los pies dado que no oye sus pasos) y de equilibrio (ya que ste se regula a nivel
vestibular)

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 4.5. LA RESPUESTA EDUCATIVA

Una vez evaluadas las necesidades y competencias de cada alumno por parte de todo el equipo de
profesionales y de la familia, podremos determinar qu decisiones se debern tomar en cuanto a la
propuesta de objetivos funcionales, materiales, ritmos de trabajo, estrategias metodolgicas y agrupa-
mientos, modalidades de escolarizacin, as como estrategias curriculares y organizativas que hemos
de tener en cuenta para dar una buena respuesta educativa.

La respuesta educativa a estos alumnos y alumnas debe regirse por una serie de principios bsicos:
a) Plantear objetivos tiles
Estos objetivos surgen de sus necesidades en cuanto a las caractersticas especficas de este alum-
nado. Habr que evitar objetivos rgidos que no consideren las necesidades de cada persona en
cada momento concreto.
b) Utilizar materiales facilitadores.
Para suplir los dficits se han de proporcionar de forma inmediata a cada nio o nia las ayudas
tcnicas o adaptaciones de materiales que se estimen oportunas.
c) Establecer ritmos de trabajo apropiados a las posibilidades de cada alumno y alumna.
Se ha de calibrar bien tanto el exceso como el defecto de ritmos de ejecucin de tareas exigido al
alumnado en funcin de sus habilidades.
d) Utilizar estrategias metodolgicas adecuadas.
Responder a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos y alumnas con discapacidad,
estn situados en entornos ordinarios o especiales no es una tarea fcil. Es importante crear un en-
torno que optimice las condiciones de enseanza aprendizaje de los mismos. Se proponen algunas
estrategias metodolgicas para su puesta en prctica.

Adems, conviene mencionar tambin una serie de sugerencias comunes a todos los grupos de NEE,
siguiendo a (Garca Pastor, 2005):
- Adecuar un entorno lo menos restringido posible.
- Por el siguiente orden han de priorizar:
Las metodolgicas y organizativas, despus
Las adaptaciones curriculares poco significativas
Las adaptaciones curriculares ms significativas
La flexibilizacin del periodo escolar
- Tener en cuenta que las NEE son cambiantes y relativas.
- Trabajo en equipo
- Favorecer la transferencia y la generalizacin
- Priorizar contenidos bsicos
- Tener evaluaciones programadas
- Facilitar la actividad fsica y la autonoma
- Tener continuidad en el proceso formativo.

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 5. CONCLUSIN

Hay das en el calendario escolar que son fechas importantes a celebrar. Las actividades deportivas
son un buen recurso a utilizar para reunir y fomentar la sociabilidad de los escolares y la integracin del
alumnado con limitaciones (Da de los Special Olympics, Da Mundial del Autismo).

El concepto de INCLUSIN es ms abierto que el de INTEGRACIN.

La Integracin se refiere al proceso de ensear juntos a nios y nias con y sin necesidades educati-
vas especiales. En cambio, la Inclusin es una concepcin mucho ms profunda porque enfatiza el
sentido de comunidad, para que todos tengan la sensacin de pertenencia, apoyen y sean apoyados
por sus pares y dems miembros de la comunidad escolar, al tiempo que se encuentran respuestas
adecuadas a sus necesidades educativas especiales.

Incluir no es borrar las diferencias, sino permitir a todos los alumnos pertenecer a una comunidad edu-
cativa que valorar su individualidad.

Probablemente lo que hagamos con nuestro alumnado slo sea una gota en el ocano;
pero, si no lo hacemos, al ocano le faltara nuestra gota.
Teresa de Calcuta

6. BIBLIOGRAFA

SONIA ASUN DIESTE (2003) Educacin Fsica adaptada para Primaria. INDE. Barcelona.
JOSE ANTONIO PREZ Y ANA BELN LOZANO (2005). Atencin a la diversidad: las necesidades educati-
vas especiales en el aula. CSI-CSIF: Toledo.
ONOFRE RICARDO CONTRERAS (2009)(3 ed) Didctica de la EF. Un enfoque constructivista INDE.
Barcelona.
MONTSERRAT CUMELLAS Y CARLES ESTRANY (2006). Discapacidades motoras y sensoriales en Primaria.
INDE. Barcelona.
JAVIER ALBERTO BERNAL (2002). El profesor de EF y el alumno sordo. Wanceulen. Sevilla.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1999). El alumnado con discapacidad. Juegos y deportes es-
pecficos. Madrid. Servicio de Publicaciones del MEC.
MONTSERRAT CUMELLAS (2009): La educacin fsica adaptada para el alumno que presenta discapa-
cidad motriz en los centros ordinarios de primaria en Catalua. Tesis doctoral. Barcelona.

Referencias legislativas:

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo de Educacin.

Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
Real Decreto 126/2014, de 28 de Febrero, por el que se establece el currculo bsico para la Educacin
Primaria.
Real Decreto 696/1995, de 28 de Abril, de ordenacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Ver en CD legislacin de tu comunidad.

Webgrafa:

Revista digital: Temas para le educacin. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ATENCIN A LA DIVERSI-
DAD DEL ALUMNADO: ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO. Enero de
2011.

Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor Pgina 206 ISBN: 978-84-943520-6-5

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 TEMA 24
La evaluacin de la educacin fsica en la educacin primaria. Evalua-
cin del proceso de aprendizaje y del proceso de enseanza: mecanis-
mos e instrumentos. Funcin de los criterios de evaluacin de etapa

0. Introduccin.
1. La evaluacin de la educacin fsica en la educacin primaria.
2. Evaluacin del proceso de aprendizaje y del proceso de enseanza.
3. Mecanismos e instrumentos.
4. Funcin de los criterios de evaluacin de etapa.
5. Conclusin.
6. Bibliografa.

0. INTRODUCCIN
La evaluacin es inherente al proceso educativo. Siempre que aparezca el concepto de E-A, apare-
cer la nocin de evaluacin como sinnimo de dicho proceso y de todos los elementos que lo com-
ponen (Castillo Arreondo, 2002).

Evaluar es obtener la mxima informacin posible respecto al fenmeno a estudiar, analizarla y orde-
narla para la utilizacin adecuada respecto a nuestros intereses. La evaluacin diagnstica, controla el
proceso y analiza el trmino del mismo. En la Etapa de Primaria ser global, dinmica, participativa, es
decir, calificativos que definen los objetivos de la etapa.

La evaluacin es un elemento del currculum tan importante en el Diseo Curricular, que un cambio
en la forma de entender la misma, lleva consigo un cambio en todos los elementos que la conforman.

Para el desarrollo del tema he seguido la normativa vigente, entre ella el art. 20.1 de la Ley Orgnica de
Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 de 9 de Diciembre (LOMCE en adelante), por la que establece
la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos ser continua y global y tendr en cuen-
ta su progreso en el conjunto de las reas.

A lo largo del tema desarrollar la evaluacin de la EF en EP, la evaluacin del proceso de E-A y la fun-
cin de los criterios de evaluacin de etapa.

1. LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA

Francisco Lagardera Otero (1999) considera la evaluacin como <<el mecanismo de recogida de infor-
macin que una vez valorada debe servir para tomar determinadas decisiones.>>
La evaluacin es por tanto:
- Una forma especial de afrontar la actividad en su conjunto.
- Una aportacin de mayor rigor y autocrtica a la labor docente y de los propios alumnos.
- Tambin se trata de una actividad sistemtica y continua, integrada dentro del proceso educativo.
- Y que tiene por objeto proporcionar la mxima informacin para la mejora de dicho proceso, faci-
litando la mxima ayuda y orientacin al alumnado.

Para garantizar la eficacia del proceso de evaluacin, Domingo Blzquez Snchez (1999) establece
cuatro principios, los cuales quedan patentes en el concepto; as podemos encontrar:
1. El principio de evaluacin sistemtica: que implica que la evaluacin debe estar planificada en
todas sus partes (Programacin-Aplicacin-Registro y Utilizacin de datos) formando parte de la
Programacin General del centro y particularmente del curso, nivel y rea.

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 2. El principio de evaluacin integrada en el proceso educativo: analizando con carcter continuo
el quehacer diario y apreciando del progreso del alumno.
3. El principio de evaluacin atendiendo a las diferencias individuales: para ello es conveniente mar-
car unos lmites exigibles a todos. Y por ltimo:
4. El principio de la utilizacin de instrumentos de evaluacin: dependiendo del objetivo a evaluar,
ya que ninguno permite una evaluacin completa.

Tras conceptualizar y desarrollar los principios bsicos de la evaluacin, vamos a hacer mencin a la
Evolucin Histrica de la Evaluacin diciendo que hasta la Ley General de Educacin y Financiacin de
la Reforma Educativa de 1970, el trmino evaluacin no se introduce en el lenguaje pedaggico de
nuestro pas. Segn Tiana Ferrer (1990) desde este momento hasta nuestros das se hablar de evalua-
cin de programas, de centros, de alumnado, de profesorado y del sistema educativo en su conjunto.

Llegados a este punto, hay que desarrollar el Marco Legal en el que nos encontramos ubicados el pro-
ceso de evaluacin:

La presente Ley Orgnica 8/2013, de 9 de Diciembre, de Educacin en su Ttulo VI hace referencia a:

finalidad de la educacin, mbito de evaluacin, organismos responsables de la evaluacin,.Por su
parte el RD 126/2014 de 28 de febrero en su art.12, hace referencia entre otros a los siguientes aspectos:
- Ser continua y global
- Los centros docentes realizarn una prueba por competencias al finalizar el 3 y el 6 curso de pri-
maria.
- El resultado de la evaluacin se expresar en los siguientes niveles: Insuficiente (IN) para las califi-
caciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB)

2. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Y DEL PROCESO DE ENSEANZA

2.1. EVALUACIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Para analizar tanto el proceso de aprendizaje como el de enseanza deberemos dar respuesta a las
siguientes cuestiones bsicas:
Qu? Cmo? Cundo? y Quin evaluar?

Es importante destacar que la respuesta a la pregunta Cmo evaluar?, tanto en el proceso de ense-
anza como de aprendizaje, hace referencia a los Mecanismos e Instrumentos que abordaremos en
profundidad en el punto n4 del ndice del presente tema. As:
Para responde al QU EVALUAR? dentro del proceso de aprendizaje, deberemos planificar la evalua-
cin de los tres mbitos de la personalidad:
- A nivel cognitivo: atenderemos a los conocimientos de los contenidos en EF.
- A nivel socioafectivo: prestaremos atencin a la aceptacin de valores y normas.
- Y a nivel motor: nos apoyaremos en Fernando Snchez Bauelos (2003), el cual identifica una serie
de elementos que configuran la condicin fsica orgnica, anatmica, fisiolgica, psicosensorial,
destreza y habilidad.

Adems, al margen de los mbitos de la personalidad, debemos evaluar el cumplimiento de los objeti-
vos, competencias clave, contenidos el currculo oficial, utilizando como indicadores los Criterios
de Evaluacin y los Estndares de aprendizaje evaluables.

Conviene precisar que la Evaluacin debe ser entendida como un proceso continuo, y ello exige una
respuesta al CUANDO EVALUAR? que se desarrolla a travs de los distintos momentos para alcanzar la
coherencia y sistematicidad que precisa.
Al referirnos a los diferentes momentos de este proceso de aprendizaje, distinguiremos entre:
- Evaluacin inicial: Este tipo de evaluacin fue propuesta por Bloom y nos permite apreciar los co-
nocimientos previos del alumnado y realizar las adaptaciones oportunas.
- Evaluacin procesual: la cual, facilita la valoracin del desarrollo de los aprendizajes del alumnado
mediante la continua recogida de datos.
- Evaluacin final: que se llevara a cabo al trmino de una unidad didctica, trimestre, curso, ciclo
o etapa, donde se comprobar el grado de consecucin de los resultados a travs de una prueba
puntual; adems servir como evaluacin inicial de la fase siguiente. Dentro de esta evaluacin hay
que destacar a Scriven el cual integra elementos del modelo cuantitativo y cualitativo, teniendo
muchos puntos en comn con las orientaciones para la evaluacin que prescribe el currculo para
Educacin Primaria.
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 La respuesta al QUIEN EVALA? se encuentra condicionada por la participacin de los distintos agen-
tes educativos en el proceso de evaluacin. As diferenciaremos entre:
- Autoevaluacin: donde el evaluador valora su propio trabajo (p.e: un alumno evala su rendimiento)
- Heteroevaluacin: donde una persona evala a otra (p.e: el maestro a su alumnado)
- Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mutuamente.

2.2. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA

En la evaluacin del proceso de enseanza haremos un recorrido donde:

Qu hay QUE EVALUAR? Hay que evaluar:
- La planificacin de la enseanza: donde encontramos aspectos fundamentales como:
La adecuacin de los objetivos, competencias clave, contenidos, criterios de evaluacin y
estndares de aprendizaje evaluables a las caractersticas del alumnado, del centro y del
entorno.
Las decisiones sobre la metodologa
La previsin de medidas para atender a la diversidad
Y la coordinacin y coherencia entre el profesorado, as como la interdisciplinariedad entre
las diferentes reas de conocimiento.
- La prctica docente: donde el profesor deber analizar aspectos como: la organizacin del aula,
la adecuacin de las actividades de enseanza-aprendizaje, el aprovechamiento de los recursos
del centro y adoptar las medidas de seguridad pertinentes.

Con respecto CUANDO EVALUAR? en el proceso de enseanza, hay que concretar tres momentos:
- Evaluacin diagnstica: con el fin de observar el nivel de partida a principio del curso
- Evaluacin de seguimiento: la cual se realiza a lo largo del curso
- Evaluacin final: donde se valora si se han conseguido los objetivos propuestos

El desarrollo de la evaluacin implica considerar QUIEN EVALA o los agentes que participan en el pro-
ceso de enseanza:

El Reglamento Orgnico de las Escuelas Infantiles y los colegios de Primaria, segn establece la Orden
29 de Junio de 1994, especifica las competencias de los distintos rganos y los mbitos a los que deber
referirse la evaluacin.

As sobre la Evaluacin Interna establece que:

- El Consejo Escolar evaluar el Proyecto Educativo de Centro (PEC), Programacin General Anual
(PGA), la evolucin del rendimiento de los alumnos y la eficacia de la gestin de los recursos.
- El Claustro evaluar la Programacin Didctica de las reas, el proceso de enseanza y la evolu-
cin del rendimiento escolar; as como los aspectos docentes incluidos en el proyecto educativo y
la PGA.

Sobre la Evaluacin Externa nos apoyaremos en autores como Jose Luis Estefana y Juan Lpez (2003)
quienes la definen como <<el proceso de obtencin de informacin vlida y fiable, que habr que
analizar y comunicar, con el objeto de conocer la realidad e indicar, si fuese necesario las consiguien-
tes propuestas de mejora>>.

En ambos tipos de evaluacin participarn la Inspeccin Educativa, los rganos de Gobierno y los
rganos de Participacin en el control y gestin; as como los distintos sectores de la comunidad edu-
cativa.

3. MECANISMOS E INSTRUMENTOS

Distinguiremos entre TCNICAS para la recogida de datos y para el anlisis de los mismos:

- Para la Recogida de datos, nos apoyamos en Pozo y Salmern (1999) mencionando tcnicas para el
proceso de enseanza y aprendizaje, como:
La Observacin: tanto directa como indirecta, realizadas siempre de forma sistemtica garanti-
zando una mayor objetividad de la evaluacin.
La Entrevista: definida por Casanova (1995) como una conversacin intencional, formal o infor-
mal, donde deben establecerse los datos a recoger y determinar los instrumentos para su reco-
gida.
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 Tcnicas que desencadenen procesos comunicativos y de discusin grupal, como por ejemplo
la puesta en comn como recogida de datos para una evaluacin criterial; suele realizarse
en la parte final de la sesin y entre sus ventajas destaca que es muy participativa, favorece la
reflexin y se contrastan opiniones; como dificultades sealar que debido al poco tiempo es com-
plicado que todo el alumnado participe y las valoraciones pueden ser muy subjetivas.

- Para el Anlisis de Datos: destacamos la tcnica diseada por Mara Antonia Casanova (1995) deno-
minada triangulacin, consistente en analizar la informacin desde diferentes puntos de vista; as se
establece una clasificacin al respecto:
Triangulacin espacial: donde se evala en diferentes lugares (ya sea en el patio, el aula, la sala
de informtica,)
Triangulacin temporal: donde se evala en diferentes das.
Triangulacin de agentes: donde evalan diferentes personas

Estos INSTRUMENTOS para la evaluacin del aprendizaje pueden ser tratados desde el mbito:
- Cognitivo: a travs de trabajos relacionados con la prctica, la realizacin del cuaderno de clase,..
- Afectivo: donde se incluyen instrumentos orientados a la valoracin de actitudes e intereses de los
alumnos, a travs de cuestionarios, entrevistas o sociogramas.
- Y desde el mbito motor: podemos analizar tantos los instrumentos objetivos como los instrumentos
subjetivos:

Entre los Instrumentos Objetivos encontramos:

- Las pruebas de medidas antropomtricas, donde se anotarn y compararn los datos obte-
nidos con tablas estndar (p.e: peso, talla, IMC,..)
- Los test de condicin fsica, a travs de pruebas o bateras sobre las capacidades fsicas b-
sicas (p.e: la batera Eurofit)
- Los test para evaluar las habilidades motrices, como p.e: la Bateria de Ozeretski-Guilmain
para valorar el equilibrio y la coordinacin dinmica general a edades comprendidas entre
los 6 y 11 aos.
- Por ltimo, los test para evaluar capacidades perceptivo-motrices, como p.e: la prueba de
organizacin del espacio de Piaget y Head en edades comprendidas entre los 6 y 12 aos.
Entre los Instrumentos Subjetivos, comentar que son elaborados por parte del maestro y que
le ofrecen sistemas de registro para la prctica docente. Estos instrumentos los podemos cla-
sificar en:
- Registro anecdtico, para el registro de observaciones a travs de descripciones de compor-
tamientos importantes para la evaluacin.
- Lista de control, para relacionar el aprendizaje previsto con la consecucin del mismo a
travs de las tablas de doble entrada con una serie de tems que expresan una relacin de
conductas positivas y negativas
- Escalas, a travs de las cuales el profesor que observa va a valorar emitiendo un juicio de
valor. Se pueden distinguir entre escalas de calificacin o puntuacin y escalas descriptivas.
- El Ludograma: se realiza a partir del desarrollo de un juego grupal (p.e: el jj de los 10 pases).
Anotamos el nmero de veces que cada jugador toca el baln; posiblemente quien ms lo
hacen tienen ms afinidades socioafectivas entre ellos.

Otros aspectos interesantes relacionados con los Instrumentos de Evaluacin son:

- El video: como medio para recoger informacin en EF, tanto para el docente (para revisar acti-
tudes de su intervencin) como para el alumnado que pueda descubrir sus propios errores. Para la
filmacin en vdeo es necesario tener la autorizacin pertinente por parte de la familia.
- Tambin la presencia de un observador externo, tras un acuerdo previo sobre qu y cmo se va a
observar
- Jordi Daz Lucea (2005) tambin nos habla de la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin (TIC) en la evaluacin de la Educacin Fsica, como medio de evaluacin del
aprendizaje a travs de las siguientes posibilidades:
Las Web Quests
Los deberes Web
Actividades de colaboracin en red
La caza del tesoro
Tras los instrumentos de evaluacin del aprendizaje, vamos a desarrollar los INSTRUMENTOS que pode-

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 mos utilizar en la evaluacin del proceso de enseanza; as podemos destacar:
- Las Escalas de autoevaluacin de la prctica docente: a travs de una reflexin constante de las
decisiones que hemos de tomar antes, durante y despus de cada sesin; ello quedar reflejado en
un diario.
- Los Cuestionarios de evaluacin por parte del alumnado que puedan reflejar su opinin
- Tambin la utilizacin de las TIC pueden ser utilizados por el docente, para:
Gestionar estadsticamente datos del alumnado
Buscar informacin
Emitir informes y opiniones

Por ello, es normal el uso tambin de hojas de clculo, procesadores de texto y otros programas dise-
ados expresamente como apoyo al docente de EF, por autores como Fernando Posada Prieto (2000)
con programas como el EFOS (para evaluacin), el LUDOS (como catlogo de juegos) y el CRONOS
(para la valoracin de la condicin fsica).

4. FUNCIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN DE ETAPA

Los Criterios de Evaluacin de Etapa son indicadores que permiten valorar el grado de consecucin de
los Objetivos Generales y que se esperan hayan sido alcanzados por los alumnos como resultado de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje al trmino de la etapa.

El RD 126/2014 establece unos criterios de evaluacin para cada uno de los cursos en cada una de las
reas de conocimiento.

Por lo tanto, su elaboracin responde a una seleccin de las capacidades consideradas ms bsicas
en esta rea. Como consecuencia de este carcter selectivo, con dichos criterios no se pueden eva-
luar ni todas las capacidades ni todos los contenidos que los alumnos han aprendido a lo largo de una
etapa.

Hay que preguntarse obligatoriamente si estos criterios necesarios son flexibles y suficientes para cada
centro. Por lo que cada centro deber adaptarlos a sus circunstancias concretas.

Las principales Funciones de los Criterios de Evaluacin son:

- Aadir un grado de concrecin a las intenciones educativas
- Servir de referencia para valorar el progresivo grado de adquisicin de las competencias calve
- Identificar las capacidades y habilidades bsicas para potenciarlas
- Y autoevaluar al alumno como objetivo de una educacin que busca la autonoma personal.

En cuanto a las Caractersticas de los Criterios de Evaluacin comentar que:

- Son Obligatorios, por lo que no podemos suprimir ninguno de ellos, PERO si aadir aquellos que
consideremos convenientes.
- Son Orientativos, ya que fijan los resultados mnimos a alcanzar.
- Recogen aquellos aprendizajes importantes para afrontar con posibilidades de xito el prximo
ciclo o etapa educativa.
- No se pueden valorar directamente, por lo que se utilizan los instrumentos.
- Y NO son Criterios de Promocin, es decir, no son decisivos para pasar al prximo ciclo o etapa
educativa.

Atendiendo a los diferentes criterios de evaluacin de la etapa de Educacin Primaria, se pueden

establecer una serie de irregularidades en la forma de llevar a cabo la misma, tanto en el rea de Edu-
cacin Fsica como en el resto de las reas, a lo largo de la etapa de Primaria. stas se pueden resumir
en las siguientes:
- No ser riguroso ni tener perspectiva tica en la evaluacin
- No emplear la autoevaluacin
- Evaluar slo los resultados y los efectos observables
- Evaluar slo a las personas (tambin habra que evaluar las instalaciones, materiales,)
Evaluar slo de forma cuantitativa y sin los instrumentos adecuados.

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 5. CONCLUSIN

En sntesis, a lo largo del tema hemos podido desarrollar la evaluacin desde un marco teri-
co, histrico y curricular, a travs del cual hemos pretendido indagar en las diferentes caractersti-
cas que envuelven el proceso de evaluacin, apoyndonos en cuatro cuestiones fundamentales
QUE?COMO?CUANDO?QUIEN EVALUAR?

Podramos completar estas cuestiones con el PARA QUE EVALUAR? citando a Jose Antonio Cecchini
(2002), quien responde estableciendo un diagnstico para:
- Conocer las capacidades y dificultades del alumnado
- Para motivarlos e incentivarlos
- Y para valorar la programacin y el conjunto de la intervencin educativa.

6. BIBLIOGRAFA

DOMINGO BLZQUEZ SNCHEZ (1990). Evaluar en Educacin Fsica. Inde. Barcelona.

FERNANDO SNCHEZ BAUELOS (2003). Bases para una Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte.
Ed. Gymnos. Madrid.
EMILIA FERNNDEZ GARCA Y FERNANDO SNCHEZ BAUELOS (2002). Didctica de la Educacin Fsi-
ca. Ed. Pearson Educacin. Madrid.
JORDI DIAZ LUCEA (2005). La evaluacin formativa como instrumento de aprendizaje en Educacin
Fsica. Inde. Barcelona.
MARIA ANTONIA CASANOVA (1995). Manual de evaluacin educativa. Ed. La Muralla. Madrid.
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Barcelona.
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rial gonos. Lrida.

Referencias legislativas:

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educacin

Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
Real Decreto 126/2014, de 28 de Febrero, por el que se establece el currculo bsico para la Educacin
Primaria.
Orden ECD/686/2016, de 23 de abril
Ver en CD legislacin de tu comunidad.

ISBN: 978-84-943520-6-5 Pgina 231 Prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito del editor

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