Extracto del Captulo III, LOS RESIDENTES EN ACCIN, LAS TAREAS Y PREOCUPACIONES

EN EL PROCESO DE INDUCCIN AL MAGISTERIO. Lea Vezub

UN ESQUEMA DE ANLISIS PARA LAS TAREAS DE LOS RESIDENTES
() La escuela no es un escenario desconocido para los residentes, pero los conocimientos aprendidos ten-
drn que ser transferidos y resignificados en funcin de los contextos particulares a los que se incorporarn
como futuros maestros ()
Para el aprendiz, la residencia es percibida fundamentalmente como un espacio de accin en el cual debe
demostrarse a s mismo y a los dems profesor de residencia, maestra, alumnos- sus aptitudes y habilidades
como enseante:
Una vez que son admitidas en la carrera de formacin del profesorado, los principiantes estn ansiosos por
introducirse en las escuelas, por mostrar sus habilidades. Consideran que la experiencia directa en las aulas
es el factor ms importante para convertirse en profesor: el mito de que la experiencia hace al profesor y, en
consecuencia que la experiencia se explica por ella misma, convierte a las prcticas en el momento de ver-
dadero valor en la formacin del profesorado y en la etapa donde realmente se da la produccin de conoci-
mientos (Bullough. 2000).
En particular, en este trabajo intentaremos responder los siguientes interrogantes:
Qu tareas desarrollan los residentes y qu significados poseen en relacin con el proceso de in-
duccin al magisterio y con la configuracin del trabajo docente?
Cmo se articulan las tareas emprendidas por los residentes con las preocupaciones, y problemas
que afrontan durante la residencia?
Entendemos que una tarea implica algo que se realiza (una obra en sentido amplio) y que se manifiesta en el
despliegue de una serie de acciones que conducen finalmente al logro de algn tipo de resultado y/o produc-
to. Las tareas se orientan hacia la consecucin de un fin y en el caso de los residentes, la finalidad principal
de las tareas que realizan es lograr la aprobacin de la residencia y obtener su ttulo habilitante para el ejer-
cicio de la docencia, legitimando de este modo su ingreso a la profesin. En forma supletoria, sus tareas
estn orientadas por el objetivo de lograr el aprendizaje de ciertos contenidos en los alumnos.
() En particular, la escasez de tiempo aparece como una de las preocupaciones que manifiestan los resi-
dentes ya que les genera en algunos casos, angustia y dificultades para cumplimentar con las tareas en el
tiempo y forma en que estas les son requeridas.
() Las diversas tareas o trabajos que desarrollan los estudiantes les permiten comenzar a asumir el deno-
minado rol docente en una situacin protegida y controlada tanto por la propia escuela como por el instituto
formador. Dicha situacin, en apariencia, se asemeja en casi todo a los ambientes naturales en los que se
desempean cotidianamente los maestros, excepto por la presencia simultnea en el aula del maestro de
grado o tutor y del residente y por la evaluacin continua que realizan el maestro tutor y el profesor de resi-
dencia. Ambos actores le sustraen al rol docente ciertos niveles de autonoma que ms adelante, con la pose-
sin del ttulo, los residentes conquistarn. Esto produce una situacin pedaggica ficticia (que no es natural,
que se hace por arte. Espasa Calpe) que es percibida tanto por los residentes como por los alumnos. Respec-
to de la situacin contradictoria y transitoria que atraviesa el practicante o residente Contreras (1987) seala:
Indudablemente, el prctico ha tenido a lo largo de su vida acadmica suficiente experiencia escolar como
para pensar que no va a acudir a un nuevo lugar del que lo desconoce todo o del que slo tiene referencias
tericas (.) Pero la diferencia fundamental estriba precisamente en que ahora, por primera vez no va a
acudir al colegio como alumno. Sin embargo, tampoco acude como profesor. Y es muy probablemente este
uno de los rasgos fundamentales que definen al prctico y a la experiencia que l adquiere de s mismo y de
su situacin: no es alumno pero tampoco es profesor.
Uno de los aportes al anlisis de las tareas docentes proviene de la clasificacin que propusiera Jackson en
su obra La vida en las aulas. () Descansa en la diferenciacin de tres momentos que constituyen el queha-
cer docente: la enseanza preactiva, interactiva y postactiva.
() Varios autores coinciden en la necesidad de abandonar la concepcin de la enseanza como asunto
altamente racional y la imagen del docente que utiliza el conocimiento cientfico y de las teoras pedaggi-
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cas, como orientadores directos de su prctica (C. Jackson 1998; Gimeno Sacristn 1997; Prez Gmez
1992). Dichas representaciones no se corresponden con aquello que realmente sucede en las aulas. Por el
contrario, un anlisis de la prctica en los contextos reales y complejos en que esta se desenvuelve, muestra
que el docente responde en funcin de la inmediatez del ambiente de clase y de signos pasajeros en los que
confa como fuentes para determinar sus prximas acciones y evaluar la eficacia de sus comportamientos. La
mayor parte de los recursos que el profesor activa durante la clase para responder a las demandas de la situa-
cin, son de carcter tcito y su eficacia radica en que se constituyen como esquemas y procedimientos se-
miautomticos. () Los residentes carecen de tales esquemas y procedimientos semiautomticos porque su
experiencia como maestros es todava insuficiente, de ah la importancia de este perodo inicitico en el ejer-
cicio de la funcin docente que se convierte en un desafo para los estudiantes/aprendices. El sentido que
adquieren las prcticas no se restringe a la adquisicin por parte de los estudiantes de unos cuantos conoci-
mientos o destrezas tcnicas. Por el contrario, el conocimiento sobre el contexto escolar real, as como la
construccin del pensamiento prctico que orientar sus interpretaciones, acciones y decisiones para la in-
tervencin educativa, son componentes centrales desde los cuales debemos considerar la experiencia de la
residencia (C. Blanco. 1999).
TAREAS COTIDIANAS DEMANDAS PLURALES
El papel que desempea el docente en el aula excede ampliamente la transmisin de conocimientos y com-
probacin de los aprendizajes logrados por los alumnos. Segn Joyce (1980), citado por Prez Gmez.
1987), el profesor acta en el aula estructurando el flujo de estmulos que rodean al alumno; concretamente,
el docente lleva a cabo las siguientes tareas:
Determina la naturaleza de la actividad acadmica al establecer el proyecto curricular y el sistema de
instruccin que se manifiestan en una secuencia particular de actividades que el alumno realiza.
Construye o contribuye a construir el sistema social que regula los intercambios en el aula.
Fija el ritmo y duracin de los diferentes procesos instructivos y su importancia relativa en el esta-
blecimiento de los intercambios de evaluacin.
() Por su parte Jackson (op. cit.), al analizar las tareas que realiza el docente en el aula encuentra que este:
Regula y controla el flujo de la comunicacin en el aula, decidiendo quin habla, quin no, y en qu
orden.
Organiza y distribuye los recursos materiales y el espacio a utilizar.
Controla el tiempo y lo administra entre las diversas materias y actividades que los alumnos ejecu-
tan.
() A partir del material recogido durante la investigacin, a travs de entrevistas en profundidad a los resi-
dentes, de la observacin de las clases que stos dieron y de otras instancias tales como reuniones entre los
residentes y sus profesores, hemos reconstruido el conjunto de tareas que los residentes realizaron (ver Tabla
1).

Tabla 1: Tareas que realizan los residentes

Tareas que surgen de las entrevistas realizadas a los Tareas que identificadas mediante la observacin
residentes ENTREVISTAS directa de sus acciones OBSERVACIONES

Observar
Fase A los alumnos
Preactiva A los docentes de grado

Planificar

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 Estudiar el tema, buscar bibliografa Elaboracin de proyectos, formulacin de expecta-
tivas de logros, especificacin de contenidos y di-
Organizar contenidos
seo de actividades.
Disear actividades de aprendizaje
Mostrar la planificacin a la maestra y al profesor
Preparar material, recursos para dar clase

Colaborar
Con la maestra en tareas varias (cuidar a los
chicos cuando se ausenta, etc.)
Con los alumnos: ayudarlos en la ejecucin
de sus tareas, explicar algo que no entendie-
ron.
Dar clase
Motivar a los alumnos
Ensear y/o repasar temas
Fase Fomentar la participacin de los alumnos
Inter-
Organizar la interaccin / comunicacin
activa
Controlar al grupo
Mantener el orden, la disciplina
Establecer vnculos de confianza y acuerdos
con los alumnos.
Los residentes orientan a los alumnos en la ejecu-
cin de la consigna indicada por la maestra, contro-
lan que realicen la actividad, les llaman la atencin
cuando se distraen.
Motivar a los alumnos
Traer material para los alumnos
Explicar. Dar consignas de trabajo.
Estimular el recuerdo de temas ya dados. Interrogar
a los alumnos. Responder a sus dudas.
Organizar la comunicacin del aula.
Mantener el orden en el aula.
Controlar que los alumnos realicen la actividad
asignada. Marcar los momentos y las rutinas del
aula.

Otras tareas
Control de recreos, acompaar a los alum- Cuidar a los alumnos en los recreos.
nos durante salidas, participar en la organi-
Acompaar a los alumnos durante la formacin y
zacin de actos escolares.
en la entrada y salida.
Cuidar chicos de otro grado que estn sin maestra.
Evaluar
Corregir cuadernos de los alumnos. Correccin de las actividades realizadas en clase
Fase Autoevaluarse en reuniones de residentes. Correccin de cuadernos y carpetas.
Post-
Evaluar al compaero de residencia. Tomar pruebas de los temas dados.
activa

() Todos (los residentes) dan clase, corrigen los cuadernos/carpetas de los alumnos, planifican, etc. pero
lo hacen con diferentes orientaciones, asumiendo diversas actitudes y modos de ejecutar dichas tareas. Las
causas de estas variaciones deberan buscarse en la asuncin conciente o no, de cierto enfoque de la ense-
anza y en los supuestos bsicos subyacentes (son concepciones, creencias y juicios de valor acerca del
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mundo, del hombre, de la sociedad y de otras cuestiones que actan como el fundamento profundo y gene-
ralmente oculto de las teoras que sostenemos y de nuestras prcticas Lpez Apnaiz. 1986. Hacia una epis-
temologa de las ciencias humanas. Buenos Aires. Ed. Belgrano) que los residentes poseen acerca de la fun-
cin social de la escuela, el papel del maestro, la naturaleza del conocimiento, las nociones sobre el alumno
y el aprendizaje, entre otras cuestiones que tambin han sido objeto de indagacin en el marco de esta inves-
tigacin. Estos supuestos bsicos forman parte de las ideologas o concepciones pedaggicas que los sujetos
han ido configurando a lo largo de su trayectoria y experiencia formativa, en las diferentes etapas y mbitos
de los cuales participaron: su biografa escolar, y la formacin recibida en el profesorado, entre otros.
Observar
() La residencia comienza con la observacin del grupo de alumnos, de sus comportamientos y caracters-
ticas ms salientes; y de la maestra: sus formas de organizar y dar la clase.
() La observacin les permite a los residentes conocer a los alumnos, saber cules son sus nombres, sus
problemas, establecer vnculos y acuerdos a partir de los cuales se facilitar luego la relacin alumno-
residente/docente, durante el perodo de dictado de clases que corresponda. Pero la observacin implica
tambin conocer a la maestra de grado para ajustar el propio comportamiento, el tipo de vnculo que estable-
cer con ella y comenzar a pensar las estrategias de supervivencia que asumir durante la residencia. Por
otra parte, la observacin de las formas de dar clase de las maestras constituye para los residentes una opor-
tunidad para confrontar sus representaciones y creencias sobre el trabajo docente, con los supuestos reales
que orientan las acciones docentes en la vida cotidiana escolar. ()
Planificar
() A diferencia del papel que esta actividad habitualmente cumple en el ejercicio de la docencia, en nues-
tro caso, la finalidad principal que orienta la planificacin es lograr que se apruebe el plan para poder pasar a
la fase siguiente de la residencia y comenzar a dar clase. En consecuencia, el sentido que la planificacin
posee como mediador y organizador de la enseanza, se desplaza a un segundo plano y lo que se privilegia
es el plan como objeto de control y evaluacin.
Colaborar
La tarea de colaborar se desarrolla fundamentalmente durante el perodo preactivo y se manifiesta en dos
direcciones: colaborar con la maestra y con los alumnos. ()
Dar clase
La principal tarea de la fase interactiva se constituye en el denominado acto de dar clase. ()
Controlar al grupo
Como parte de las actividades de control y gestin de la clase, los residentes deben aprender a marcar los
tiempos para realizar cada actividad y recordar las rutinas necesarias para que estas se cumplan con efectivi-
dad. ()
La esencia de la autoridad del docente radica en su dominio de la atencin de los alumnos y el maestro in-
vierte parte de su energa para lograrlo (Jackson op. cit.). ()
Evaluar Otras tareas
() Finalmente los residentes concluyen su perodo de residencia evaluando a los alumnos y siendo evalua-
dos ellos mismos. ()
EL SENTIDO DE LAS TAREAS: LA ACOMODACIN
Varios estudios han abordado el proceso de convertirse en profesor desde una perspectiva funcionalista que
enfatiza los mecanismos adaptativos de los sujetos. Dichos anlisis concluyen que la fuerza socializadora de
la institucin, de la cultura escolar, as como la propia autobiografa escolar, terminan avasallando los inten-
tos transformadores de los sujetos, quienes finalmente se adaptan a las pautas y prcticas existentes, olvi-
dando las ideas ms progresistas aprendidas durante su formacin previa. Sin embargo, las investigaciones
ms recientes conciben los procesos de socializacin de los docentes noveles (Zeichner y Gore. 1990) como
un espacio de contradiccin y conflicto altamente productivo para los sujetos que lo encarnan:

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 el proceso de convertirse en profesor es altamente interactivo, lleno de contradicciones, con una interac-
cin constante entre la eleccin y las restricciones, un proceso en el que influyen los profesores y que ellos
mismos configuran, incluso mientras se est buscando un lugar dentro de la comunidad de educadores. El
mensaje est claro: la comunidad configura al individuo pero el individuo tambin configura a la comuni-
dad (Bullough op. cit.).
Los residentes que han participado de estas investigaciones muestran estrategias de adaptacin y tambin de
oposicin a las pautas establecidas por la cultura y el dispositivo escolar, representado en la autoridad de los
maestros de grado, y por las normas de la propia residencia, encarnadas en la figura de los profesores. Con
frecuencia los residentes reflexionan sobre sus ideas y aquello que concretamente consideran factible en las
condiciones en que se encuentran. En este sentido los estudiantes desarrollan sus acciones tanto en funcin
de la interpretacin que hacen de la situacin como de la capacidad que tienen para oponerse o ajustarse a
ella ()
Consideramos que el trmino adaptacin tiene un significado ms pasivo. Adaptarse es ajustarse a algo ya
preestablecido, a circunstancias o condiciones dadas, enfatizando la situacin, las estructuras y normas pre-
existentes. ()
Entendemos que la acomodacin es un proceso activo en el cual el residente evala la situacin y asume los
riesgos de la estrategia a adoptar, intentando lograr un equilibrio que le permita sortear con xito este rito de
iniciacin al magisterio sin sentir que se ha defraudado a s mismo o a los dems. Los estudiantes se encuen-
tran durante su perodo de prcticas, aprendiendo el rol docente en unas condiciones con las que muchas
veces no concuerdan; sin embargo la situacin de evaluacin en la que estn hace que prefieran adoptar es-
trategias de conformidad para salir airosos de las contradicciones que enfrentan. (C. Blanco op. cit.). ()
Son muchas las ocasiones en que los docentes terminan adaptndose a lo que encuentran en la escuela, pero
tambin varias veces se resisten: una residente, por ejemplo, solicita ser cambiada de escuela debido a su
desacuerdo con las exigencias de la maestra a cargo, otra se niega a llevar mucho material didctico (segn
le exigen) porque no lo considera factible de realizar en el futuro, durante la enseanza real, otro estudiante
decide desarrollar su propio modelo para planificar y preparar sus clases, sin atender a los esquemas puestos
por su profesor. De este modo, la acomodacin les permite a los residentes atender simultneamente a las
demandas contradictorias de sus propias aspiraciones e ideales, de la maestra de grado y del profesor de
residencia, privilegiando estratgicamente la aprobacin como meta final. ()
() Trabajan a partir de las limitaciones existentes a pesar de reconocer que esta no es la forma como
trabajaran en sus propias clases. De esta forma, abandonan la carrera de formacin del profesorado con una
actitud todava optimista sobre su futuro. (Bullough op. cit. ).
Al respecto una residente seala con claridad la diferencia entre dar clase siendo residente y dar clase como
docente ya recibida. En este sentido los residentes perciben su situacin actual frente al grado como proviso-
ria, inestable y diferente a la situacin real y futura que debern enfrentar ().
LA PREOCUPACIN DE LOS RESIDENTES
En general, las problemticas que preocupan a los residentes en relacin con el ejercicio de la funcin do-
cente, son similares a las que presentan los maestros noveles. Diversos estudios coinciden en sealar que
durante sus primeros aos de ejercicio, el profesor principiante centra sus preocupaciones en el control de la
disciplina de los alumnos y en el manejo del contenido. (Marcelo Garca 1991, Fernndez Cruz 1995, Con-
treras op. cit.). Una vez que logra ser eficaz para resolver problemas de disciplina, gestionar la clase y
transmitir el contenido escolar, alcanza la seguridad necesaria para construir su autoestima e identidad profe-
sional, percibindose a s mismo como un buen docente.
() Doyle ha puesto en evidencia que el primer objetivo del profesor no es que los alumnos aprendan, sino
lograr atraer y mantener su cooperacin en las actividades que se proponen en el aula. () En este sentido
ya hemos sealado que una de las primeras tareas de los residentes consiste en conocer a los alumnos a tra-
vs de la observacin de sus comportamientos individuales para detectar a aquellos que puedan resultar ms
conflictivos, tratar de ganarse su confianza y, de este modo, neutralizar su poder. ()
Sin embargo, para los residentes, la complicidad, la cercana y el vnculo con los alumnos no debe traspasar
ciertos niveles ptimos y necesarios para el buen desarrollo de las clases.()

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La preocupacin consiste por lo tanto, en llevarse bien con los alumnos pero no tanto: lo suficiente para que
lo respeten y se comporten bien en la clase sin generar conflictos, pero que a la vez comprendan cual es la
distancia ptima, la asimetra de la relacin que los une. La relacin de autoridad con los alumnos es una
caracterstica esencial que configura el rol docente, y en el caso de los residentes es un rasgo que se conquis-
ta con esfuerzo.
() En general, la motivacin subsume a las restantes cuestiones vinculadas al logro de una buena ensean-
za, al ser concebida por los residentes como la llave maestra que posibilita el aprendizaje de los alumnos, su
buen comportamiento y en consecuencia, les permite a ellos cumplir con su funcin de ensear.
() En su paso por las escuelas, los residentes comienzan a desmitificar las representaciones que tienen
sobre la docencia (C. Surez 1995). Las visiones idealizadas que tenan al llegar a las escuelas, las imgenes
que asociaban a los docentes con la vocacin y el servicio abnegado, dan paso a los maestros de carne y
hueso, a los docentes cansados, desinteresados de su labor, ms preocupados por llegar a fin de mes que por
ensearles a sus alumnos.
() La otra crtica que los residentes dirigen a los maestros se refiere a las formas de enseanza que obser-
van en los docentes, las cuales generalmente son contrarias a los discursos y concepciones pedaggicas que
han aprendido en el instituto formador. La pedagoga centrada en el nio, la concepcin constructivista del
conocimiento, el aprendizaje significativo, los contenidos relevantes y las situaciones problemticas, forman
parte del discurso pedaggico que actualmente circula en la mayora de las instituciones de formacin do-
cente.
Los residentes se sienten desilusionados frente a las formas de enseanza que observan en las aulas, y su
preocupacin consiste en no repetir esos modelos que conciben como tradicionales y estructurados. Desvalo-
rizan las clases expositivas centradas en el maestro, en la copia y memorizacin mecnica de los alumnos.
Por el contrario adhieren a un enfoque que se preocupe por la comprensin, que le otorgue mayor participa-
cin a los alumnos, considerando sus intereses y desarrollando no solo su competencia intelectual, sino tam-
bin su afectividad, su capacidad para relacionarse con otros, para crecer y ser mejores personas.
() A pesar de la dureza de las crticas que los residentes realizan a las maestras, al observarlos dando cla-
ses, se evidencia que no logran distanciarse demasiado de ese modelo estructurado y tradicional que denun-
cian. Una explicacin posible a esta aparente contradiccin entre lo dicho por los residentes y su actuacin,
podra pensarse tomando el aporte de Agyris (1999) quien establece la diferencia existente entre las teoras
declaradas y las teoras en uso. Para Argyris es muy raro que las teoras que los individuos exponen, sus
creencias y valores declarados, coincidan con aquellas teoras y concepciones que en forma inconsciente y
automtica gobiernan sus acciones. De este modo, si bien las teoras defendidas explcitamente pueden ser
muy variadas, no ocurre lo mismo con las teoras en uso.
El desafo es ayudar a las personas a transformar las teoras que defienden explcitamente en teoras en uso,
adquiriendo un nuevo conjunto de capacidades y un nuevo conjunto de valores dominantes () Sin embargo
el hecho empricamente comprobado a la fecha es que muy pocos pueden actuar sobre la base de los valores
y capacidades que defienden pblicamente; sin embargo, a menudo no son concientes de esta limitacin
(Ibid.).
() El perodo de la residencia, etapa final de la formacin docente inicial, acta como bisagra hacia el
ejercicio del trabajo docente. En esta instancia, los aprendices, casi maestros, comienzan a construir sus es-
quemas prcticos, aquellos a los que debern recurrir para poder desarrollar las mltiples tareas que implica
el trabajo docente en la actualidad. Los residentes an no disponen de una teora en uso, sino que intentan
construirla.
() El vnculo existente entre conocimiento educativo y prcticas pedaggicas es uno de los problemas que
han sido objeto de controversia y de anlisis diversos en el campo de las ciencias de la educacin y en parti-
cular en el mbito de la formacin docente. Sin pretender desarrollar y recuperar aqu la frondosa discusin
existente, no podemos dejar de mencionar de qu manera, la articulacin entre teora y prctica educativa, se
constituye en una de las preocupaciones que tambin se configuran durante la experiencia de la residencia.
() Por ltimo, los residentes ubicados en esta posicin ambigua de ser maestro pero a la vez no serlo del
todo, manifiestan otra preocupacin: que la residencia sea lo ms parecido posible a las situaciones regula-
res, normales de clase que ellos van a enfrentar en su futuro inmediato, una vez recibidos. A pesar de encon-
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trase a sabiendas en una situacin facticia, todos los actores implicados conocen su artificialidad pero inten-
tan disimularla, pasarla por alto, en particular los propios residentes, ya que consideran a la residencia como
un momento especial, como un desafo personal. Las prcticas cierran de algn modo esta fase de la forma-
cin e inauguran una nueva etapa: los residentes intentan que este momento final, previo a ser un miembro
de la comunidad docente, sea lo ms parecido a su prctica futura.
() Las preocupaciones analizadas se articulan estrechamente con las tareas que realizan los residentes,
con las formas en que las asumen, con sus concepciones y creencias pedaggicas. Pero al mismo tiempo
surgen de los problemas inmediatos a los que se enfrentan y deben resolver, y de las condiciones limitadas
en las que se encuentran.
() El anlisis de las cuestiones que preocupan a los residentes puede ser ledo como el reverso de las ta-
reas: estas se asumen de uno u otro modo a partir de aquello que se problematiza, es decir, de la estructura
significativa en la que se incluyen. As, la tarea de observar a los alumnos deviene en la preocupacin por
controlarlos; y la tarea de observar a las maestras se articula con la preocupacin por no parecerse a ellas; la
planificacin se convierte en la bsqueda de bibliografa especializada y de nivel superior, cuando lo que
preocupa es la transmisin del contenido, por poner algunos ejemplos. Tareas y preocupaciones se articulan
determinndose mutuamente.
LA RESIDENCIA COMO CAMPO DE ACCIN Y DE REFLEXIN
Durante el desarrollo de sus mltiples tareas, los residentes se enfrentan a situaciones y problemas de la
prctica y para resolverlos acuden tanto a sus saberes tericos como a sus incipientes competencias prcti-
cas, en funcin de las demandas y caractersticas del contexto escolar en que se insertan. Los residentes de-
ben construir su conocimiento de oficio, es decir, aquel que surge de la interaccin entre el conocimiento
terico recibido en su formacin y la experiencia directa, en el ambiente escolar con los alumnos. El cono-
cimiento de oficio, el conocimiento prctico, no se encuentra por lo tanto separado del saber terico, sino
que es un conocimiento transformado por y en la accin prctica del docente (Angulo Rasco. 1999). La re-
flexin es el procedimiento bsico capaz de generar, producir y transformar este conocimiento de oficio a
partir de la adopcin consciente o inconsciente de ciertos criterios de valoracin.
No obstante, una de las caractersticas de los docentes noveles es su dependencia respecto de los modelos
formales adquiridos para poder comprender y analizar situaciones de la prctica y enfrentarse a ellas. Para-
djicamente, la posibilidad que los residentes y docentes principiantes tienen de reconocer los componentes
que interactan en una situacin educativa dada, depende, en parte, de que dichos componentes les hayan
sido presentados previamente en forma terica durante su formacin (esto constituye una diferencia entre los
novatos y los docentes ya experimentados, quienes gracias a su experiencia adquirida son capaces de reco-
nocer los componentes presentes en forma situacional (Angulo Rasco. 1999).
De aqu la importancia que adquiere la residencia como campo de accin y a la vez como campo de re-
flexin: como momento de transicin entre ser aprendiz/estudiante y ser enseante/maestro. Este es el mo-
mento en que comienza a construirse el conocimiento de oficio (Angulo Rasco op. cit.), el saber prctico
producto de la accin, pero a la vez, de la reflexin sobre la accin (Schn. 1992) y de las articulaciones que
se entretejen con el saber terico, aprendido en la formacin inicial. La tutela del instituto formador, las
concepciones pedaggicas transmitidas, los modelos tericos recibidos, son an muy recientes y continan
presentes en la residencia. En consecuencia, es posible que su potencialidad para guiar la prctica y reflexio-
nar sobre ella, sea quiz mayor a la que dichos marcos poseen en los docentes ya experimentados. Sin em-
bargo, tales modelos deben poder ser transferidos al anlisis de la prctica y enriquecidos con los nuevos
datos y elementos que surjan de dicha prctica. Para ello es necesario que esto se convierta en una de las
finalidades perseguidas por los dispositivos de la prctica y residencia docente, y que se organicen activida-
des para tal fin.
() La prctica de los residentes, aquello que hemos categorizado como tareas, no puede ser pensada como
mera actividad o hacer tcnico sino como aquello que rene pensamiento y accin en funcin de un com-
promiso tico y poltico cuyo sentido puede ser la transformacin, o la perpetuacin de las relaciones y prc-
ticas dominantes. Por ello para Dewey (1990) la experiencia, a diferencia de la actividad, supone el cambio
y es base del pensamiento reflexivo, de aquel que se preocupa por analizar las consecuencias y los resulta-
dos, por establecer las conexiones entre pensamiento y accin. La experiencia supone establecer una co-
nexin hacia atrs (con las experiencias pasadas) y hacia delante (con las expectativas futuras). En la expe-
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riencia el conocimiento terico adquiere un significado vital. La posibilidad de continuar investigando la
experiencia de los residentes implica conectarnos hacia delante, con el futuro del trabajo docente para anali-
zar el proceso de configuracin de su identidad, plantearnos alternativas de cambio y superacin. Pero tam-
bin supone conectarnos con su pasado, con sus tradiciones y representaciones histricamente construidas.
Para ello es necesario profundizar en los saberes, competencias y representaciones que se ponen en acto en
las tareas que desarrollan los residentes, en la construccin del rol docente, durante el proceso de induccin
al magisterio.
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