ELIETE RAMOS DE SOUZA

A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL

REVISITANDO A FUNO SOCIAL DA ESCOLA

ORIENTADORA: PROF. DR. ADREANA DULCINA PLATT

2013
2013
 ELIETE RAMOS DE SOUZA

A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL

REVISITANDO A FUNO SOCIAL DA ESCOLA

Dissertao apresentada ao Programa

de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito parcial para a obteno
do ttulo de Mestre.

Orientadora:
Prof. Dr. Adreana Dulcina Platt

Londrina
2013
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

S729e Souza, Eliete Ramos de.

A escola como instituio social : revisitando a funo social da
escola / Eliete Ramos de Souza. Londrina, 2013.
80 f.

Orientador: Adreana Dulcina Platt.

Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de
Ps-Graduao em Educao, 2013.
Inclui bibliografia.

1. Escolas Aspectos sociais Teses. 2. Instituio social Teses.

3. Ensino Currculos Paran Teses. 4. Educao Teses. 5.
Sociologia educacional Teses. I. Platt, Adreana Dulcina. II.
Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao, Comunicao
e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

CDU 37.015.4
 ELIETE RAMOS DE SOUZA

A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL

REVISITANDO A FUNO SOCIAL DA ESCOLA

Dissertao apresentada ao Programa

de Mestrado em Educao da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito parcial para a
qualificao no curso de Mestrado em
Educao.

COMISSO EXAMINADORA

___________________________________
Prof. Dr. Adreana Dulcina Platt
UEL Londrina - PR

___________________________________
Prof. Dr. Lucia Helena de Oliveira e Silva
UNESP Assis - SP

___________________________________
Prof. Dr. Eliane Cleide da Silva Czernisz
UEL Londrina- PR

Londrina, _____ de ________________ de 2013.

 DEDICATRIA

A Deus
Pelas incontveis vezes que me levantou.

Aos meus pais (in memorian)

Pela presena em minha vida como exemplos de simplicidade, amor, perseverana
e dedicao.

Aos familiares e amigos

Pelas palavras de encorajamento.

Aos professores
Pela contribuio.
 AGRADECIMENTOS

Aos professores
Todos que contriburam direta ou indiretamente para minha formao, especialmente
aos de forma carinhosa nos encorajam a continuar estudando.

A Prof Dr Adreana Dulcina Platt

Pelas contribuies valiosas, disponibilidade e colaborao, fundamentais para a
consecuo deste trabalho, pela compreenso.
A teoria sem a prtica vira 'verbalismo',
assim como a prtica sem teoria, vira
ativismo. No entanto, quando se une a
prtica com a teoria tem-se a prxis, a ao
criadora e modificadora da realidade.

(Paulo Freire)
SOUZA, Eliete Ramos de. A escola como instituio social revisitando a funo
social da escola. 2013. 80 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade
Estadual de Londrina. 2013.

RESUMO

O presente trabalho tem como propsito discutir a funo social da escola. Nossa
proposta perseguir a anlise desse atributo por meio de uma revisitao histrico-
filosfica desta institucionalizao, realizando fundamentalmente uma pesquisa
bibliogrfica e de anlise de documentos que desvelem este carter no
aparelhamento escolar. No desenvolvimento didtico desse texto, dividimos o estudo
em trs momentos. No primeiro captulo conceituamos a natureza de uma instituio
social para entendermos como a escola se relaciona com o corpo social, conforme
cada contexto historicamente determinado. No segundo captulo faz-se uma anlise
da escola no cumprimento de sua funo enquanto instituio social. No terceiro
captulo realizamos a anlise das Diretrizes Curriculares para a educao Bsica no
Paran para investigar a funo social da escola descrita nesse documento. Ao ter
como base o aporte terico do materialismo histrico, entendemos que a funo da
educao escolar o de contribuir para o desenvolvimento humano, preocupada,
portanto, com a promoo do processo de transmisso e a assimilao dos
conhecimentos historicamente acumulados com vistas formao humana, o que
significa o prprio currculo em ao, como conceitua Saviani. Esse aspecto
sustentar teoricamente a anlise realizada da proposta de formao contida nas
Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica no Paran. A investigao prope
que, para objetivamente avaliarmos o cumprimento da funo social da escola,
devem ser consideradas tanto a estrutura social poltica e econmica na qual a
escola est inserida e os embates existentes entre a realidade de formar para
atender as demandas sociais e a necessidade de formar para o desenvolvimento
das capacidades humanas.

Palavras-Chaves: Instituio Social. Escola. Diretrizes Curriculares.

SOUZA, Eliete Ramos de. The school as a social institution revisiting the social
function of school. 2013. 80 f. Dissertation (Master's in Education) - Universidade
Estadual de Londrina. 2013.

ABSTRACT

This paper aims to discuss the social function of the school. Our proposal will pursue
the analysis of this attribute through historical-philosophical revisiting this
institutionalization, essentially accomplishing a literature search and analysis of
documents that reveal this character in school equipment. In developing didactically
this text, we divided the study into three. In the first chapter, we conceptualize the
nature of a social institution to understand how a school relates to the social body, in
accordance to each historically determined context. In the second chapter, we
analyze the school in fulfilling its role as a social institution. Drawing upon the
theoretical framework of historical materialism, we believe that the function of school
education is to contribute to human development, concerned, therefore, with the
promotion of the process of transmission and assimilation of historically accumulated
knowledge with a view to human formation, which means the actual "curriculum in
action", as conceptualized Saviani. This aspect theoretically sustains the analysis the
training proposal of the Curriculum Guidelines for Basic Education in Paran. The
research proposes that, in order to objectively evaluate the performance of the social
function of the school, both the social and economic policy in which the school is
embedded and the clashes between the realities of education to meet the social
demands and the need to educate to develop human capacities should be
considered.

Key Words: Social Institution. School. Curriculum Guidelines.

 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

DCE Diretrizes Curriculares Estaduais

DEM Departamento de Ensino Mdio

PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

SEED Secretaria de Estado da Educao (Paran)

SUED Superintendncia de Educao (Paran)

 SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................. 11

CAPTULO 1 - A ESCOLA COMO INSTITUIO ....................................... 15

1.1 O QUE UMA INSTITUIO SOCIAL? .................................................................. 16
1.2 A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL E SUA FUNO ......................................... 28

CAPTULO 2 - CUMPRINDO A FUNO SOCIAL DA ESCOLA ............... 38

2.1 OBJETO DA ATIVIDADE ESCOLAR: A TRANSMISSO E A ASSIMILAO DOS
CONHECIMENTOS CIENTFICOS .......................................................................... 39

2.1.1 A transmisso (ensino). A assimilao (aprendizagem) ............................... 39

2.2 QUAL CONTEDO CIENTFICO PERMITE O DESENVOLVIMENTO DA FUNO
SOCIAL DA ESCOLA? ........................................................................................ 48

2.2.1 Elementos tcnico-cientficos ....................................................................... 52

2.2.2 Elementos socioculturais .............................................................................. 54
2.2.3 Elementos poltico-econmicos .................................................................... 56

CAPTULO 3 - A FUNO SOCIAL DA ESCOLA NO CASO DO PARAN. ..60

3.1 A FUNO SOCIAL DA ESCOLA SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA
EDUCAO BSICA NO PARAN........................................................................60
3.1.1 O que as Diretrizes so? Funo social da Escola descrita nas Diretrizes .. 60
3.2 AS DIRETRIZES CURRICULARES DO PARAN. HISTRICO DA ELABORAO E
IMPLANTAO DAS DIRETRIZES......................................................................... 64

3.2.1 Seus princpios: formao docente, concepo de homem, escola e

sociedade ..................................................................................................... 70
3.3 O QUE AS DIRETRIZES FALAM DA FUNO SOCIAL DA ESCOLA. ELEMENTOS
POLTICOS ECONMICOS/ SCIO CULTURAIS E TCNICOS CIENTFICOS .................. 72

CAPTULO 4 - CONSIDERAES FINAIS ................................................. 74

REFERNCIAS ............................................................................................ 77
 11

INTRODUO

Buscamos neste trabalho fazer uma anlise da funo social da

escola dada a sua presena marcante na sociedade e na vida dos indivduos. Para
tanto, iniciamos a discusso ressaltando suas caractersticas de instituio social,
forjada para atender demandas da sociedade em que se insere. Destacamos o
entendimento de que o termo Educao extrapola os limites fsicos da escola e,
ainda, preexiste necessidade de institucionalizao do saber - pois a educao
um ato humano, praticada desde as sociedades mais primitivas em que os jovens
aprendiam com os mais velhos, conforme afirma Brando (2005, p.20). Desse modo,
julgamos importante que a abordagem desse tema se d com base no conceito de
instituio.
O interesse de pesquisar o papel da escola nasceu durante a
graduao em pedagogia. Todavia, nessa poca estava mais focado na relao
educao e trabalho, o que contribuiu significativamente para a realizao desta
pesquisa, ao nos possibilitar levantar outros questionamentos acerca da funo
social da escola, pois a questo agora diz respeito tanto ao papel da escola quanto
ao porqu de ela ter esse papel.
Nosso interesse realizar uma discusso sobre o papel da
educao, tendo como base as premissas do materialismo histrico-dialtico. No
entanto, no abrimos mo da contribuio terica de autores como Durkheim e sua
viso conservadora de educao. Para esse autor, a funo social da escola ser
integrar o indivduo sociedade, sempre na busca de uma convivncia harmnica.
Do ponto de vista da teoria crtica da educao, um ensino que busca a convivncia
harmnica nas sociedades capitalistas ignora as contradies sociais. Ainda h a
viso crtico-reprodutivista que, apesar de entender todo o movimento contraditrio
ocasionado por uma sociedade de classe, no acredita que a escola tenha fora
transformadora, pois para atender aos interesses da classe dominante, que busca
manter o consenso sobre a sua viso de mundo, ela atua para a adaptao dos
indivduos, conforme esclarece Saviani (1992, p. 27).
Ao direcionarmos nossa pesquisa para o campo do materialismo
histrico, procuramos abordar a escola nos seguintes aspectos: 1) Como instituio
social, portanto fruto das necessidades sociais; 2) Como espao principal de
 12

transmisso e assimilao dos conhecimentos sistematizados e; 3) Como

possibilidade de transformao do indivduo e da sociedade por meio do
conhecimento.
Dado esse direcionamento, entendemos que a escola, ainda que
encontre limites por se inserir em uma dada lgica social, no est totalmente
conformada, contribuindo, portanto, para a formao de sujeitos crticos. Conforme
as anlises de Semeraro (2006, p. 376), a filosofia da prxis foi criada por Marx e
Engels em um contexto histrico de disputas entre as classes sociais (burgueses e
operrios) na Europa. O autor explica que naquele momento da histria da
sociedade, tornou-se necessria a realizao de uma anlise do social que
ultrapassasse a viso distorcida das ideologias em disputa tanto para entender o
seu funcionamento quanto para descobrir de onde decorriam as crises e nelas
intervir. De acordo com o autor, Marx e Engels propunham que uma interveno
crtica seria possvel quando fosse afastada do conhecimento cientfico a
neutralidade que o distanciava das contradies sociais. Desse modo haveria a
formao de intelectuais crticos interessados em entender o funcionamento da
sociedade a partir do pressuposto de que a histria fruto da prtica humana e no
do que pensamos sobre ela.
Pereira (1997, p. 38), com base nos estudos de Bourdieu, traz
esclarecimentos sobre a funo da escola na atualidade e aponta, como resultados
de uma dinmica social, uma escola que contribui para dissimular a realidade, mas
que tambm pode contribuir para desnaturalizar, como podemos ver no excerto a
seguir.
A escola assim, essa a sua lgica, por necessidade das coisas.
Nunca demais lembrar, alerta Bourdieu: nas coisas sociais e no
pensamento do social h necessidades que devem ser trazidas luz,
pela cincia, como forma de se evitas a cumplicidade imediata com
as coisas sociais e com a representao reificada do social.
Oconhecimento cientfico da necessidade, escreve Bourdieu (1989,
p. 105), encerra a possibilidade de uma ao que tem em vista
neutraliz-la, logo, uma liberdade possvel quando o
desconhecimento da necessidade implica a forma mais absoluta de
reconhecimento.

O interesse por essa rea de pesquisa veio da necessidade de,

primeiramente como estudante de pedagogia e atualmente como profissional da
educao, conhecer mais sobre a educao escolar para entender o que esperado
dela como formadora do cidado, mas tambm por acreditar que possvel pensar
 13

na formao para o desenvolvimento humano, mesmo que a escola se encontre

dentro de uma lgica voltada para o avano do capital e seja impelida a responder a
demandas dele.
O trabalho ser realisado a partir de pesquisa e discusso
bibliogrfica e de anlise documental. A pesquisa foi dividida em trs captulos,
sendo que no primeiro objetivamos trabalhar com as caractersticas das instituies.
Esse proposto ser perseguido pelo apoio terico nos estudos de Berger e Berger
(1977). Neste trabalho os autores definem o que uma instituio com base nas
cinco caractersticas que ela deve possuir. Chau (2003) tambm deu a sua
contribuio, ao apresentar as instituies como uma necessidade da sociedade
para a sociedade, porquanto criadas para atender as demandas existentes em cada
contexto, podendo sofrer transformaes de um contexto social para outro. J
Faleiros (2011) foi importante por destacar as caractersticas das instituies numa
sociedade marcadamente desigual, em que o Estado levado a trabalhar para
equilibrar os conflitos de interesses de classes e o faz atravs das instituies.
Ainda no primeiro captulo, falamos da escola como instituio social
e sua funo e trazemos autores como Durkheim em defesa de uma educao para
a promoo de uma harmonia social, ou seja, as instituies sociais no desempenho
de suas funes buscam inculcar normas e valores para a formao de uma
conscincia coletiva. Na viso do autor, a escola no pode se distanciar muito da
viso de educao pensada para cada contexto pelo seu compromisso com a
totalidade e ressalta que, no desenvolvimento de suas funes, a escola sofre
influncia das demais instituies sociais. Cury (1995) traz uma viso mais crtica de
educao, pois a sua anlise tem como pano de fundo as contradies sociais e as
relaes conflituosas, resultantes de interesses desiguais presentes na esfera social.
Nessa mesma linha de pensamento, temos a contribuio de Neves e SantAnna
(2005) e Ester Buffa (1996), com anlises do papel da educao escolar em estreita
relao com as prticas sociais, das relaes de poder e do controle ideolgico.
A discusso realizada no segundo captulo busca entender como a
escola cumpre a sua funo social. Realizamos a anlise a partir das consideraes
sobre a Educao feitas por Dermeval Saviani (2000) em Pedagogia histrico-
crtica. Escolhemos esta obra para encaminhar essa parte do trabalho, pois nela o
autor, alm de especificar qual a principal funo da escola (transmisso dos
conhecimentos historicamente acumulados), ainda fala de como deve ser
 14

organizado esse processo, contribuindo, portanto, para entender como deve

acontecer a prtica educativa nessa perspectiva, para a obteno dos resultados
esperados. Trazemos tambm alguns autores que fazem um breve resgate histrico
da educao escolar e sua funo em diferentes contextos, tais como Meirieu
(2005), Buffa (1996), Mendona (2011) e Jaeger (2001). Tendo como ponto de
partida que o papel principal da escola trabalhar com os contedos cientficos,
abordamos brevemente quais so os contedos cientficos selecionados para serem
ensinados na escola e como esses se relacionam com alguns elementos presentes
na sociedade e so transmitidos aos alunos via escola. Finalizamos o captulo com
autores que apontam a necessidade de uma prxis educativa, no sentido de romper
com a tendncia dominante de naturalizao da histria.
O terceiro captulo apresenta a anlise de documentos, com
destaque para a proposta de formao das Diretrizes Curriculares para Educao
Bsica no Paran. Nesse momento tratamos da funo social da escola no Estado
do Paran. Resaltamos o carter poltico da construo de uma proposta
pedaggica e os princpios que a caracteriza como democrtica.
 15

CAPTULO 1

A ESCOLA COMO INSTITUIO

Neste captulo discutimos a escola, considerando aquele elemento

precpuo para sua existncia social, ou seja, seu conceito enquanto instituio social
- uma categoria cuja origem reconhecidamente se encontra melhor arguida pelas
cincias sociais. Com esse recorte, nosso propsito o de entender,
vinculativamente, a prpria natureza da escola. Esse aspecto ganha relevncia, uma
vez que o debate sobre a funo social da escola no deve ser enfaticamente
preconizado pelas fronteiras das atividades ali desenvolvidas, mas no eixo articulado
do exerccio de suas tarefas com a natureza de sua origem. Para Carlos Roberto
Jamil Cury (1995, p. 87), por exemplo, a escola tem importante papel para a
sociedade porquanto objetiva criar relaes entre os sujeitos e a sociedade; desse
modo, sua funo seria de estabelecer um elo com a totalidade das relaes sociais
existentes num determinado contexto social. Este aspecto apresenta a importncia
institucional de adequao a um determinado carter social dos sujeitos e das
futuras geraes. Nossa proposta, neste sentido, no o resgate amplo das origens
institucionais ao longo de toda a existncia humana, mas discuti-la a partir da
modernidade, destacando, por fim, as instituies particularmente singulares do
modelo de produo capitalista. A nfase deste trabalho, sobretudo, cerca o debate
dirigido instituio educacional e no uma ampla anlise sociolgica das diferentes
determinaes institucionais vinculadas ao modelo do capital em si.
Esclarecido este recorte, gostaramos, primeiramente, de questionar
o conceito de instituio, aproximando-o o mximo possvel das atuais teorias
educacionais. Para a satisfao desse objetivo fundamentamos nosso conceito de
Instituio Social nos clssicos estudos de Berger e Berger (1977), Chau (2003) e
Faleiros (2011), uma vez que respondem satisfatoriamente ao quesito de
conceituao e mtodo de anlise desta primeira e imprescindvel categoria de
nossa pesquisa.
 16

1.1 O QUE UMA INSTITUIO SOCIAL

Cunha (1998, p. 216) asserta que Lvi-Strauss, ao estudar as

estruturas elementares de parentesco, reconheceu a passagem do fato natural [...]
ao fato da cultura. Para Cunha essa passagem descreve o momento em que o fato
primrio e cotidiano se desnaturaliza (sem deixar, no entanto, de ter sua parte
enquanto natureza) para tornar-se fato cultural, reproduzindo-se por meio de
diferentes leituras. Esse dado d um carter universalizante ao valor das prticas
humanas cotidianas.
Ainda que Cunha noticie a categoria instituio pelo termo processo
social, verificamos no excerto o emblemtico recorte do momento em que se objetiva
socialmente a importao dos valores sociais que sero perpetuados na
singularidade das regras, respondendo satisfatoriamente pela existncia dos sujeitos
contextualmente (no tempo e no espao). As instituies sociais so assim, entes
indispensveis para o funcionamento da sociedade medida que, por meio de sua
organizao, inserem os indivduos no mundo da linguagem, da cultura e da
produo. Verificamos que a articulao conceitual de instituio apresentada por
Cunha e Lvi Strauss parte de uma perspectiva de padro de controle, ou seja,
transita intersectariamente a ideia de uma sociedade regulando os comportamentos
dos indivduos em perspectiva de reproduo dos valores e comportamentos mais
caros e simbolicamente significativos para conferir, no retrato da conduta privada, o
lastro da sociedade em que vivem. Cada um desses valores se entranharia
estruturalmente de forma tal que definiria historicamente a identidade, sempre em
seu conjunto, dos elementos constituidores de uma dada formao social e em
plena defesa dessa particular identidade. Para o exerccio eficaz de sua atividade
constituidora, cada um desses aspectos se materializar por meio de instituies.
Em Chau (2003), as instituies sociais so reconhecidas enquanto
elementos imperativos da sociedade para a sociedade, destacando seu exerccio
diante de parmetros universais de demandas continuamente existentes que
precisam ser respondidas e afirmadas. Por serem determinadas pelas necessidades
sociais em cada tempo e lugar, as instituies sofrero transformaes que
acompanham o contexto (cenrio) poltico e econmico em que esto inseridas,
constituindo-se como elemento de cultura e valor de um povo.
 17

Nos estudos de Berger e Berger (1977, p. 195), confirmamos a tese

de que as instituies se originam dessas demandas e destacam os valores e
smbolos reiteradamente produzidos e reproduzidos para a manuteno da prpria
espcie e, por si, apresentam um conjunto de caractersticas que lhes so
essenciais identificao. Esses elementos so imprescindveis para seu
reconhecimento porquanto definem aspectos determinantes racionalidade que
orienta sua objetividade, sua existncia e a satisfao com esta sua natureza.
Com esses pressupostos, verificamos a necessidade de ultrapassar
os elementos mais primrios de sua representao (senso comum) no imaginrio
coletivo (e popular), para caracteriz-la segundo a teoria pertinente. Para isso
descrevemos cinco caractersticas que, para Berger e Berger (1977), so inerentes
identificao de uma instituio social, a saber:

a. Exteriorizao;
b. Objetividade;
c. Fora coercitiva;
d. Autoridade moral;
e. Historicidade.

Na primeira (Exteriorizao), verificamos o reconhecimento social

pelo testemunho coletivo da existncia das instituies sociais que lhes so prprias
e pertinentes enquanto elemento exterior a si, que se apresenta fora do indivduo,
denotando uma existncia para alm dos indivduos e esses a elas se submetem.
a considerao coletiva de que no h como vivermos em sociedade sem
estarmos vinculados s instituies. Mesmo que haja por parte do indivduo o
desconhecimento delas ou que alguns acreditem viver alheios e sem a elas
submeter-se, as instituies continuam a existir. Assim, verificamos inicialmente que
vinculamos sua origem ao papel de controle, sempre voltada orientao dos
comportamentos socialmente catalizadores da identidade dos sujeitos de
determinado agrupamento. Podemos asseverar em cada instituio social a
funcionalidade (componente principal) de inculcar nos indivduos os padres de
controle acordados socialmente pelas geraes anteriores. Entendemos o papel das
instituies como algo favorvel para os indivduos e para a sociedade, pois objetiva
de certa forma garantir a perpetuidade dos comportamentos indispensveis nossa
 18

condio de existncia, prevenindo a aposio das vontades individuais s

demandas coletivas.
A segunda a Objetividade, caracterstica cuja concretizao se
realiza na constatao do coletivo dos sujeitos de que existe um determinado modo
pela qual tal instituto se apresenta organizado, tanto quanto as possibilidades de dos
objetivos traados serem atingidos. Para cumprir essa objetividade preciso que
ao menos quase todos1 os sujeitos admitam que tal instituio seja importante
socialmente, a ponto de no existir a possibilidade de negar-lhe o exerccio
(desconsider-la).
A terceira caracterstica (Fora Coercitiva) consiste em aplicar os
comportamentos de modo a demonstrar aos indivduos a maneira mais adequada
para viver em sociedade. Esse aspecto tem estreita ligao com as foras exteriores
e objetivas porquanto exige a presso de instrumentalidade aos sujeitos para
acumularem algumas habilidades, costumes e normas para viver na coletividade.
a incorporao dos padres de comportamentos socialmente construdos cuja
rejeio e/ou tentativa de suprimi-los acarretar a legitimidade do uso de medidas
repressivas e castigos mais severos.
Na quarta caracterstica (Autoridade Moral), a sociedade, por meio
das instituies, exerce o controle sobre os indivduos com base na imposio de
valores morais, exigindo determinadas atitudes e ou comportamentos. Berger e
Berger (1977, p. 198) advertem: o grau de autoridade moral atribudo s instituies
varia de caso para caso e a cobrana ao indivduo varia de acordo com a infrao
cometida. Nesse caso, as cobranas ocorrero seguidas de um sentimento de
honradez ofendida. Os autores indicam que a questo moral pode ser delimitada
geograficamente, ou seja, a pena reservada ao indivduo que desrespeita as regras
pode variar muito de um pas para outro ou de uma instituio para outra dentro do
mesmo territrio.
A Historicidade o quinto elemento caracterizador da instituio.
Neste revelado todo o comprometimento existencial das instituies durante a vida
pretrita dos sujeitos, e o mesmo ocorrer ao projetar os interesses institucionais
para o futuro - e para alm dos sujeitos e seus interesses particulares. Os ideais e a

1
O autor afirma que uma instituio precisa de legitimidade para sua existncia, por outro lado no
preciso um reconhecimento absoluto de todos os sujeitos sociais, por isso se refere aos termos
quase todos.
 19

funo das instituies so construdos ao longo de muitos anos, ainda que sofram
(e recomenda-se sempre que ocorram) adequaes com vistas ao atendimento das
necessidades do contexto em que se inserem. O aspecto da historicidade aprova e
denuncia a funcionalidade das instituies, tornando-as independentes das vontades
individuais (sentido unicamente privado) ou de grupos sociais de costumes
particulares, uma vez que seu carter universalizante, devendo atingir, portanto, a
totalidade da populao.
Numa viso j objetivamente atrelada de instituio moderna
vinculada ineludivelmente aos interesses do capital, conforme Faleiros (2011, p. 31),
as instituies so.

[...] organizaes especficas de poltica social, embora se

apresentem como organismos autnomos e estruturados em torno
de normas e objetivos manifestos. Elas ocupam um espao poltico
nos meandros das relaes entre o Estado e a sociedade civil. Elas
fazem parte da rede, do tecido social lanado pelas classes
dominantes para amealhar o conjunto da sociedade.

Segundo o autor, as instituies tambm apresentam caractersticas

que as identificam perante todo o corpo social. Elas demonstram sempre o grave
liame existente entre a presena de suas contingncias e o modo de produo (no
caso, capitalista) que vela uma inteno, ou seja, seus objetivos esto vinculados
maneira como os sujeitos respondem objetivamente por suas necessidades
conforme as possibilidades estatudas pelo modelo capitalista - que precisa
necessariamente se incorporar no tecido social, produzindo sentido a sua existncia,
sempre num vetor de legitimidade e perpetuao, a ponto de se confundir com os
propsitos da sociedade (FALEIROS, 2011).
Faleiros (2011) tambm descreve um recorte objetivo das
caractersticas institucionais. Importante observar que o destaque de tais
caractersticas em Faleiros se faz por meio de uma leitura de um Estado j regulado
hegemonicamente pela lgica do capital. Neste sentido, as instituies sociais
ocupam o liame entre Estado e sociedade, mas a partir de uma sociedade j
configurada por classes (dominantes e dominadas) e marcada pela disputa de
interesses. Ainda que a gene de originalidade institucional se mantenha na
sociedade de formao capitalista - enquanto objeto inelidvel das demandas da
sociedade as necessidades sociais devem ser desveladas na esteira da anlise
 20

crtica desses fenmenos, exatamente para no mascar-los com uma ficta

naturalidade. Este o princpio regulador para a leitura das perspectivas de Faleiros
sobre a instituio social sob a gide do Estado Moderno.
Com estas observaes podemos descrever as caractersticas
apontadas pelo autor:
Seletivista;
Coercitiva;
Autoritria;
Mercantilista.

Seletivista: por meio dessa caracterstica, a instituio, ao

responder pelos problemas que afetam o conjunto das classes dominadas,
demonstra, por meio da tcnica e da especialidade, a lgica de que os servios e as
demandas podem (e sero) parcializados, abstrados, analisados, separados,
classificados por categorias, fragmentando os demandados em setores (de
idosos, menores, acidentados etc.). Segundo o autor, com esta prtica
aparentemente nega-se a existncia de servios vinculados s origens de classes
sociais naturalizando fantasiosamente em nome de uma dita racionalidade
cientfica a excluso e criando obstculos a possvel conscincia de classe
(FALEIROS, 2011, p. 34).
Coercitiva: tal como descrito em Berger e Berger, esse aspecto
destaca as foras social, moral e psicolgica que agem pela presso que emana
da hierarquia e poder (FALEIROS, 2011, p. 32).
Autoritria: conforme Faleiros (2011, p. 33), cada instituio possui a
legitimidade de patrulhar ideologicamente a vida pessoal e social dos sujeitos:

Este controle se realiza atravs de entrevista, visitas, fichrios,

documentos, interrogatrios. Tudo vasculhado, despossuindo o
indivduo e grupos de si mesmos, colocando-os merc de quem
controla a informao sobre eles e influencia preponderantemente
suas decises.

Segundo as anlises de Faleiros, verificamos na atualidade um

contexto que exige das instituies sociais um revestimento por novas funes. Esse
aspecto denuncia, segundo o autor, o quanto elas so singularmente criadas em
apoio aos discursos e interesses, para enfim, subordinadamente, se atrelar s
 21

camadas dominantes. Nesse intuito, at as instituies consideradas de carter

universalizante (vinculadas ao trabalho, ao parentesco e a resoluo de conflitos
sociais, por exemplo) passam a desempenhar um papel conservador da ordem e do
discurso dominante, desenvolvendo aes voltadas ao atendimento paliativo das
necessidades das camadas dominadas.
Com isso, podemos asseverar que, em prol de uma regularidade das
condies de desenvolvimento (e acmulo) do capital, as instituies respondem
preponderantemente pela promoo de uma poltica socioeconmica e cultural de
perfil inclusivo grande massa de despossudos, estipulando a ela mnimos
sociais para a sobrevivncia. Toda a perspectiva de investimento institucional se
coaduna com dados dessa existncia sempre relacionados com a otimizao de
resultados gerenciais de uma sociedade do capital, racionalizando, assim, o trato
institucional ministrado. Essa lgica se associa com as prticas necessrias e
salutares da produo e reproduo do capital, principalmente quando os sujeitos se
verificam objetivamente enquanto consumidores (de um produto inerente condio
de sua existncia) e por meio deste exerccio os torna presumidamente
participantes do processo de produo, impedindo uma possvel subverso da
ordem por via da insatisfao ao esquema de acmulos e injusta distribuio de
riquezas produzidas.
Na atualidade, o desenvolvimento das novas tecnologias
(principalmente na rea da informatizao) permite o controle dos indivduos sem
que eles tenham ampla e segura percepo do fenmeno. As instituies, em largo
sentido, retm um rigoroso reconhecimento sobre o modo de vida das pessoas, suas
necessidades e sobre a possibilidade de desenvolverem diferentes aes, segundo
o segmento e classe dos indivduos. O fato de existir uma aguda diviso dentro das
prprias classes dominadas, a ponto de fragmentar suas demandas, impede que as
mesmas se organizem satisfatoriamente contra tais foras.
Com o objetivo de manter a ordem social (impedindo as
contradies de acumulao do capital e negando as contradies sociais
resultantes desse mesmo modelo de desenvolvimento), as instituies tm suas
finalidades direcionadas para absorver e amortecer os conflitos sociais
(FALEIROS, 2011, p. 36).
Mercantilista: as instituies modernas so veculos de
mercantilizao de bens e servios, concentrando as relaes sociais, a
 22

racionalidade de compra e venda, sobre os domnios da educao, da sade, do

albergue. A sade profissionalizada e comprada, por exemplo. O Estado financia
ento essa categoria especial para ter o acesso a esse mercado especial. O que
realmente se torna normal neste instituto o processo de comprar e vender
uma demanda que deve ser objetivamente respondida para a prpria preservao
da espcie, exigindo, portanto, a naturalizao de um pronto atendimento aos
sujeitos vulnerabilizados ou acometidos (FALEIROS, 2011, p. 33).
Faleiros (2011, p. 34) explicita como a forma de organizao da
produo determina o papel das instituies. O autor observa em seus estudos que
o poder institucional extrapola os limites da superestrutura, pois so pensadas para
dar o suporte necessrio ao desenvolvimento da produo e impedir que as
desigualdades decorrentes do prprio sistema se transformem em barreiras e
comprometa o sistema de acmulo do capital. Nas sociedades capitalistas
modernas, o processo produtivo ocorre ao produzir a mais-valia por meio da
explorao da fora de trabalho. Para Faleiros, as instituies sociais na fase
moderna de desenvolvimento do capital se organizam para impedir que problemas
como o desemprego, a marginalizao e a inadequao dos indivduos para o
trabalho ou para o convvio social se transformem em barreiras para o avano do
capital. Desta forma, as instituies sociais so levadas a desenvolver aes com o
propsito de manter a ordem. Como o volume da riqueza mal distribudo, no
possvel aos trabalhadores das camadas populares o amplo acesso aos servios
indispensveis (moradia, sade, alimentao, educao, entre outros) para garantir
a fora de trabalho. Para suprir essa lacuna h uma maquilagem nas instituies
para que supram tais necessidades da classe operria, mas de acordo com a
mantena do projeto de poder e interesse das classes dominantes.
A criao de vrias instituies (creches, asilos, escolas, prises)
para o cuidado de dada necessidade conforme a categoria especfica a qual se
dirige, impe-lhes o carter de poltica social no sentido de que esto sendo
empregadas enquanto benefcios para algumas parcelas da populao, atuao que
as desqualifica como globalizante para dar-lhe aspectos classistas, por exercer
funes que, alm de individualizadas, favorecem os interesses de classes, no caso,
da classe dominante. A fragmentao dos problemas uma das manobras para
impedir a formao de uma conscincia de classe. Nessa perspectiva, as instituies
pblicas ou privadas tm sua existncia voltada ao controle social ao invs de
 23

responder pelas necessidades sociais e coletivas do indivduo, objetivando o

arrefecimento da situao e no a sua extino.
As instituies ocidentais se marcam precipuamente pela hegemonia
de sua organizao pela lgica capitalista. Isso implica necessariamente a existncia
de complexos formadores (instituies) de um determinado sujeito social. Para Marx
(1982 apud FALEIROS, 2011) cada modelo de produo acomoda o processo de
uma determinada formao social, poltica e espiritual. Portanto, produto da
histria e a histria ser o produto da ao humana para construir um mundo
eminentemente humano. Esse aspecto exige a considerao aos institutos que
sero caros formao de uma determinada sociedade, porquanto se encontram
em direta relao ao mundo de sua produo.
Segundo David Harvey (2011, p. 41), a base do capitalismo a
relao entre a produo, o capital e o lucro. Esse relacionamento ocorre por formas
distintas nas sociedades capitalistas atuais, apesar de suas caractersticas principais
ainda serem o capitalismo industrial de produo iniciado no sculo XVIII, cuja
base est no capitalista enquanto detm os meios de produo. Esse capitalista
contrata fora de trabalho para produzir algo que, ao ser colocado no mercado, seja
vendido por um preo cujo valor supere os investimentos anteriores para sua
produo (o lucro que advm da mais valia retirada da fora de trabalho) e assim
aperfeioam-se os excedentes retirados da fora de trabalho para o capitalista. O
autor observa que, mesmo nas formas mais modernas de desenvolvimento do
capital, como por exemplo no setor de prestao de servios, a circulao do capital
deve ser contnua para evitar perdas no sentido de ter sempre um retorno maior em
relao ao capital investido.
Entendemos que o surgimento de novas tecnologias, alavancadas
aceleradamente pelo avano do sistema competitivo da lgica capitalista, trouxe
respostas sociais, uma vez que impulsiona e permite o avano em setores
institucionais importantes como sade, meios de transportes e comunicao. Mas o
preo desse progresso foi a depredao do patrimnio natural, a selvagem
especulao e explorao de relaes sociais, procurando nos desagregar dos laos
mais primitivos de uma vida solidria, em franca contradio: o lucro conquistado
pela mais valia dos bens produzidos se concentra nas mos de poucos sujeitos que
dominam e se beneficiam mais amplamente dos servios institucionais existentes.
 24

Outra caracterstica do capitalismo destacada por Harvey a

tendncia a continuas crises e os esforos realizados para super-las. Segundo o
autor, esse modelo de produo depende de uma constante expanso para que haja
a circulao do capital. As crises do capital por causa do carter contraditrio
interrompem esse fluxo. Quando ocorrem, as instituies trabalham para eliminar as
barreiras que surgem.
Em Harvey (2011, p. 46-47) esto descritas seis impeditivos que
precisam ser ajustados para garantir a reproduo do sistema capitalista de
produo:

i) Capital inicial sob a forma de dinheiro insuficiente;

ii) Escassez de oferta de trabalho ou dificuldades polticas com esta;
iii) Meios de produo inadequados, incluindo os chamados limites
naturais;
iv) Tecnologias e formas organizacionais inadequadas;
v) Resistncias ou ineficincias no processo de trabalho;
vi) Falta de demanda fundamentada em dinheiro para pagar o
mercado. Um bloqueio em qualquer um desses pontos interrompe
a continuidade do fluxo do capital e, se prolongado, acaba
produzindo uma crise de desvalorizao.

A originalidade do processo de produo capitalista de tornar-se

orgnico s nossas prticas sociais se reveste em maior densidade desde idos de
1750 (HARVEY, 2011, p.). Conforme Harvey, os burgueses do sculo XVII e XVIII se
empenharam na destruio do antigo formato de produo feudal por meio de um
alto investimento no Estado, alterando a realidade das instituies polticas,
administrativas e jurdicas, ou seja, reconhecendo a existncia de uma
institucionalizao de valores que prescinde a condio de nossa humanidade e sua
reproduo, independentemente de um complexo gestor (como se encontrava na
pessoa do Rei para depois verificarmos no Estado), os capitalistas precisam
rearticular tais instituies com o propsito de tornar o processo de produo
industrial e o consumo de massa organicamente diludos (uma certa
transubstancializao dos valores para a reproduo do capital) na sociedade. Para
isso utiliza-se das instituies reguladas pelos poderes estatais que repercutem
modernamente os valores que singularizam determinada sociedade, repercutindo
um rol de novos valores que eternizam a lgica do capital.
 25

Istvn Mszros (2003, p. 17) ressalta que o modelo capitalista de

produo se prope universalizante, mas apresenta para sua organizao (em todas
as fases de sua histria), mesmo veladamente, caractersticas que impedem o
surgimento da igualdade de desenvolvimento entre as foras produtivas e o
desenvolvimento do indivduo, pois sua expanso se d na realidade da alienao
desumanizante e na reificao. Desse modo, ocorre o desenvolvimento das
potencialidades do processo produtivo, mas no necessariamente, das
potencialidades humanas, porquanto o indivduo, nesse processo, explorado para
sustentar a expanso das foras produtivas. Segundo o autor, o modelo de
produo capitalista revela suas contradies ao colocar o trabalho subordinado ao
capital, cujo sucesso se d pela explorao do trabalhador, ao ter seu
desenvolvimento como cidado orientado pelos interesses do mercado.
Mszros (2003, p. 19) elenca as principais contradies existentes
nas sociedades capitalistas:
1. Produo e controle;
2. Produo e consumo;
3. Produo e circulao
4. Competio e monoplio.

Nos estudos de Mszros, assim como a perspectiva da instituio

universalizante, o capitalismo, sendo produto artificial, se faz universalizante,
necessrio como uma demanda institucional, com o objetivo de firmar-se como
hegemnico, a nica sada. O capital, assim como toda atividade de transformao
da natureza, para responder s necessidades objetivas, necessita do trabalho
humano para se desenvolver. Contudo, na perspectiva do capital, promove-se a
custa da desvalorizao do trabalho humano, porquanto a explorao do
trabalhador, ao produzir o embrutecimento do homem, impede o desenvolvimento de
suas possibilidades humanas ao colocar o modelo de trabalho desenvolvido na
forma do capital (capitalismo burgus) como modelo de desenvolvimento humano.
A esse respeito, Marx (apud MSZROS, 2003, p. 18) reflete:

Na economia burguesa e na era de produo que lhe corresponde

-, esse desenvolvimento completo do contedo humano aparece com
um esvaziamento completo, essa objetivao universal, como
alienao total, e o desmoronamento de todos os objetivos limitados
e parciais, como um sacrifcio do fim-em-si humano a um fim
inteiramente externo.
 26

um sistema produtivo que se contradiz tambm ao difundir a ideia

de preservao ambiental e economia dos recursos naturais, mas colocar o
desenvolvimento do capital acima de toda das questes humanas e ambientais.
O avano do capital nessa perspectiva se firma sob o aumento do
consumo. Mszros (2003, p. 22), citando Marx sobre esta questo:

Com sua reproduo ampliada a qualquer custo, que pode ser

assegurada, pelo menos por algum tempo, por vrias modalidades
de destruio. Pois, do perverso ponto de vista do processo de
realizao do capital, consumo e destruio so equivalentes
funcionais.

O modelo capitalista tem seus pressupostos na organizao de um

mundo cujas bases de produo se assentam na tecnologia e inovao mecnica
em formato industrial. Esta ser a resposta aos valores constituintes, formao de
uma cultura de massa (necessariamente consumidora das mercadorias da produo
em larga escala) que configuraria a ordem moderna a partir do sculo XVII.
Segundo Marx (apud ANTUNES, 2004, p. 78):

[] se o valor de uma mercadoria determinado pela quantidade

de trabalho incorporada na sua produo [...], queremos nos referir
quantidade de trabalho necessria para produzir essa mercadoria
numa dada situao social e sob determinadas condies
sociais mdias de produo, com uma determinada intensidade
social mdia e com uma destreza mdia do trabalho utilizada.

O autor inova ao acrescer um novo paradigma s relaes do capital

e trabalho: a produo da mercadoria em larga escala tem seu sucesso no apenas
pelo aperfeioamento de uma dada condio tecnolgica, mas pelo complexo da
situao social que sustenta paulatinamente esse desenvolvimento industrial
capitalista, prolongando-lhe a vida.
Harnecker (1980, p. 142) esclarece que uma formao social uma
totalidade social concreta historicamente determinada; portanto, independente de
qual seja hegemonicamente seu modelo de produo, ser identificada pelos
seguintes requisitos:
 27

1. Uma estrutura econmica complexa, na qual coexistem diversas

relaes de produo;
2. Uma estrutura ideolgica complexa formada por diversas
tendncias ideolgicas, onde a tendncia da ideologia dominante
corresponde geralmente da classe dominante;
3. Uma estrutura jurdico-poltica complexa que desempenha o papel
de dominao da classe dominante.

Com estes elementos podemos sustentar teoricamente nossa

nfase na discusso sobre a estrutura ideolgica do modelo de produo capitalista,
porquanto entendemos que esta responde as nossas inquietaes no que concerne
a funo da ideologia dominante para conservao e divulgao de sua viso de
mundo.
De acordo Harnecker (1980, p. 99), para o materialismo histrico
(mtodo de estudo da sociedade desenvolvido por Marx e Engels), a estrutura
ideolgica est presente em todas as aes dos indivduos e governa todas as reas
de suas vidas, desde a convivncia familiar at suas aspiraes polticas e prtica
econmica. Por isso sua forma de agir no mundo no apenas pura e objetiva,
mas direcionada pelas representaes sociais. Segundo essa viso de mundo, nas
sociedades capitalistas, todo o comportamento dos homens sofre influncia da
ideologia burguesa.
A autora faz referncia ideia de representao das sociedades
capitalistas desenvolvida por Marx e Engels. Segundo esses pensadores, as
sociedades capitalistas so organizadas de forma que foi comparada a um edifcio,
com

INFRA-ESTRUTURA ou BASE a estrutura econmica da sociedade,

e de SUPERESTRUTURA s instituies jurdico-polticas, Estado,
direito etc., e as formas da conscincia social que correspondem a
uma infra-estrutura determinada (HARNECKER,1980, p. 91 grifos
no original).

Segundo Harnecker, a ideologia pertence superestrutura, contudo

est presente em todas as esferas sociais para garantir a existncia da formao de
 28

uma conscincia social, nesse caso, com vistas sustentao da viso de mundo
dominante.
Cada uma das estruturas tem o papel de historicamente identificar,
sempre em seu conjunto, os elementos constituidores de uma dada formao social.
Para o exerccio eficaz de sua atividade constituidora, cada um desses aspectos se
materializar por meio de instituies.

1. 2 A ESCOLA COMO INSTITUIO SOCIAL E SUA FUNO

Entendemos que, pela educao, os seres humanos orientam as

novas e atuais geraes de sujeitos a produzirem e reproduzirem o ato de
transformao da natureza, de si e dos outros, em mutualidade, por meio do
trabalho. Ao dirigirmos este estudo ao papel das instituies na modernidade,
ineludivelmente devemos vincular a instituio educao ao papel desenvolvido
pela escola em nossa sociedade, principalmente por sua origem vinculada ao
objetivo de atender as demandas sociais em contextos histricos determinados para
a produo e reproduo dos valores culturais, polticos, econmicos e sociais.
Na obra Sociologia e Educao, Paulo Meksenas (2000) faz uma
anlise da viso durkheniana de educao. Para Durkheim as instituies existem
como uma objetividade: cada instituio importante para o bom desenvolvimento
social se cada uma cumprir sua funo adequadamente.
De acordo com Meksenas, Durkheim entendia que o bom
funcionamento da sociedade dependia da harmonia do funcionamento de suas
instituies, que teriam como funo promover uma moral social, ou normas,
condutas e valores que fariam parte da conscincia coletiva.
A moral social seria resultado dos valores e ideias compartilhados e
validados socialmente. O descumprimento das normas acarretaria punies para os
indivduos, que variam da crtica aos seus comportamentos excluso do convvio
social nos casos mais graves.
Nessa perspectiva, a formao da conscincia coletiva
imprescindvel para o bom andamento da vida; a ausncia dessa moral coletiva seria
responsvel pelo surgimento dos problemas sociais.
 29

Na obra citada, o autor ressalta que, na concepo funcionalista de

sociedade pensada por Durkheim, a educao escolar a instituio que traz como
objetivo a integrao do indivduo sociedade, ao passo que elimina a distncia
entre os interesses individuais e os interesses coletivos. Nessa perspectiva, a funo
da educao como instituio social preparar o indivduo para viver em grupo,
forando-o por meio de mecanismos que insinuam uma aprovao coletiva. Do
mesmo modo, a vida em sociedade implica o contato com o outro, implicando, na
maioria das vezes, desconsiderar nossos interesses particulares em favor de uma
causa maior: o interesse coletivo. Conforme relatado por Meksenas, para Durkheim,
a educao a instituio responsvel por promover a inculcao de valores e
normas nas novas geraes, visando sempre ao convvio social, uma vez que sem
essa moral coletiva o mundo tornar-se-ia catico.
Na obra de Durkheim (1955) Educao e Sociologia, define qual
a funo da educao, qual o seu papel como instituio requerida pela sociedade.
Durkheim discorda de algumas definies dadas educao, como o caso da
viso kantiana cuja finalidade da educao seria levar o indivduo a tornar-se
perfeito, medida que permitiria o desenvolvimento de todas as suas faculdades. O
autor sustenta sua crtica a essa viso de formao no fato de haver a necessidade
de se desenvolverem diferentes aptides e que a formao, embora se busque uma
harmonia social por meio da educao, ela tambm contribui para a diferenciao no
momento em que tem como fim o exerccio de determinada atividade social.
Tambm discorda da viso de pensadores que enxergam na educao uma garantia
de felicidade para os que a acessam. Durkheim ressalta que felicidade algo
subjetivo e individual, ou seja, o que fonte de prazer para um pode no ser para
outro, e essa concepo retira aquela finalidade prtica da educao;
consequentemente, ela perderia sua caracterstica de instituio, uma vez que no
funcionaria a partir da validao dada pela maioria, mas para atender a objetivos
individuais.
Ao descartar a ideia de que exista uma educao ideal capaz de
atingir a todos da mesma forma (concepo que desconsidera o contexto histrico e
as necessidades de cada poca), Durkheim traz alguns exemplos para mostrar que
a educao enquanto instituio tem como objetivo atender aos anseios da
sociedade na qual est inserida. O autor faz um breve histrico da funo da
educao em diferentes pocas e lugares.
 30

Em Durkheim (1955, p. 27), vemos que:

A educao tem variado infinitamente, com o tempo e o meio. Nas

cidades gregas e latinas, a educao conduzia o indivduo a
subordinar-se cegamente coletividade, a tornar-se uma coisa da
sociedade. Hoje, esfora-se em fazer dele personalidade autnoma.
Em Atenas, procurava-se formar espritos delicados, prudentes, sutis,
embebidos de graa e harmonia, capazes de gozar o belo e os
prazeres da pura especulao; em Roma, desejava-se
especialmente que as crianas se tornassem homens de ao,
apaixonados pela glria militar, indiferentes no que tocasse s letras
e s artes. Na Idade Mdia, a educao era crist, antes de tudo; na
Renascena, toma carter mais leigo, mais literrio; nos dias de
hoje, a cincia tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia
(DURKHEIM, 1955, p. 27).

O autor argumenta que a variao de um contexto social para outro

necessria, visto que cada modelo de educao foi pensado com a inteno de
manter em vigor o modelo de sociedade existente. Desse modo, estaria
desempenhando bem o seu papel de instituio social, do contrrio iria a contramo
aos propsitos da sociedade.
Na continuidade de sua crtica ao modelo ideal de educao, o autor
ressalta que a existncia da escola enquanto instituio social no ocorre de forma
isolada, mas em estreita relao com as outras instituies, cuja criao no uma
mera abstrao, mas uma construo histrica e, portanto, se modifica no por
influncia da vontade individual, mas para atender as mudanas sociais.
Durkheim defende que o papel da educao consiste em preparar as
novas geraes para viverem na sociedade e que no h como fugir totalmente da
viso de formao desenvolvida para cada contexto. Mesmo as famlias com
condies de oferecer uma instruo mais complexa que queiram educar os filhos
de forma diferente, devem reter certos valores, costumes e comportamentos
apreendidos por todos, uma vez que sero requeridos por todos os membros da
sociedade posteriormente. Essas contradies tambm se encontram no esprito
do modelo capitalista.
De acordo com o Cury (1995, p. 88), as contradies so produtos
de uma sociedade de classes, cada uma com necessidades e interesses diferentes.
A classe que se constitui como dominante, por ser dona dos meios de produo, no
se contenta em decidir apenas sobre como se dar a produo, mas tambm
pretende ter hegemonia sobre ela e, para tanto, precisa organizar os veculos
 31

institucionais (ou no) de distribuio de bens (culturais, econmicos, sociais etc.).

Um dos mecanismos mais contundentes para o sucesso dessa empreitada se d
pelo consenso, ou seja, a aceitao voluntria das classes dominadas. Nesse
movimento de busca de consenso, o poder dominante assume como gerais alguns
interesses dos dominados como forma de amenizar os conflitos.

Na busca de um consenso, e se possvel de um consentimento ativo

e coletivo das classes dirigidas, a disseminao dessas ideias no
interior das instituies educativas se faz necessria, a fim de que
todos consintam que o fato de que os interesses gerais da sociedade
se confundam com os interesses das classes dirigentes. Essas ideias
pedaggicas, que filtram uma cosmoviso, tm nos intelectuais
orgnicos da classe dirigente seus principais porta-vozes (CURY,
1995, p. 89).

Contudo, conforme alertado por Cury, a busca pela hegemonia no

se concretiza na criao das ideias. O pensamento dominante se torna irresistvel
aos dominados quando diludo por meio de instituies legtimas sobrevivncia
social e criadas para esse fim. Reconhecemos, no entanto, que a busca pela
hegemonia encontre resistncia medida que os dominados tambm possuem sua
concepo de mundo, embora a histria descreva que esta concepo se sustenta
pela sua prtica cotidiana e quando no encontra o apoio de um pensamento poltico
mais elaborado (intelectuais orgnicos), apenas revela as contradies sociais nas
quais vivem, mas no possui fora para super-las. Para constituir-se como
pedagogia do oprimido ou contra hegemnica, na viso de Cury, necessrio um
movimento poltico que transforme esse conhecimento em ideia pedaggica, no de
forma espontnea, que contribuiria para o mascaramento das diferenas, ao falar de
uma totalidade sem contradies.
A politizao da cultura do dominado deve partir de uma reflexo
que no vise simples oposio entre dominados e dominante, uma vez que essa
oposio deixaria de fora os elementos culturais e cientficos indispensveis para o
desenvolvimento humano e enriquecimento da dessa cultura.
Sobre esta questo, a partir dos estudos das obras de Gramsci,
autores ressaltam que no final do sculo XIX, com a expanso colonial europeia,
alguns fatores contriburam para que houvesse uma mudana nas relaes de
poder: os sujeitos comearam a adquirir conscincia poltica e a sociedade civil
passou a se organizar em defesa de seus interesses. Desses movimentos
 32

resultaram conquistas significativas para o trabalhador, como a jornada de trabalho

de oito horas semanais, as frias remuneradas, o sufrgio universal (inclusive o voto
feminino) e o direito de livre associao (NEVES; SANTANNA, 2005, p. 23).
Contudo, medida que a classe trabalhadora lutava pela sua
emancipao nesse perodo, a classe dominante intensificava sua luta pela
hegemonia, e, para tanto, se utilizou dos mesmos mecanismos que conferia poder
de luta classe proletria para difuso dos ideais burgueses. Assim, dando
continuidade s suas anlises, Neves e SantAnna (2005, p. 23-24) consideram que:

Essa mesma politizao da sociedade civil contribuiu para que o

consenso, ou adeso espontnea de indivduos ou grupos aos
projetos das classes sociais em disputa na sociedade civil (e tambm
no Estado em sentido estrito4), passe a se constituir, ao mesmo
tempo, em importante instrumento de dominao da classe burguesa
para a consolidao de sua hegemonia nas sociedades
contemporneas, e em poderoso meio de emancipao poltica das
classes dominadas na construo de outra hegemonia: a direo
intelectual e moral, poltica e cultural da classe trabalhadora.

Os autores ressaltam que, no final do sculo XX, por consequncia

das mudanas ocorridas no mundo do trabalho, como um novo modo de produo
impulsionado pelas novas tecnologias, a microeletrnica e a informtica, surge a
necessidade de um novo trabalhador.
A escola nasce com essa funo diferenciadora de distribuio
desigual do conhecimento. o que podemos ver nos estudos de Ester Buffa (1996),
no trabalho intitulado Educao e Cidadania Burguesa. Neste trabalho a autora fala
sobre a relao da educao escolar com o processo de transformao do modo de
produo e, consequentemente, com os interesses das classes dominantes,
detentora do controle econmico e ideolgico. A autora faz uma retrospectiva que
nos leva ao fim da Idade Mdia, quando o modo de produo artesanal d lugar
manufatura, preparando, por sua vez, o terreno para a grande indstria. De acordo
com a autora, s com o incio do modelo de produo capitalista, comeado pela
manufatura, que o homem chamado de trabalhador.
A autora relata que, com o nascimento do trabalhador para a
indstria capitalista, nasce tambm a necessidade de mudanas na forma com que a
poltica estava organizada. Os grandes pensadores do sculo XVI, tais como Locke,
 33

Bacon, Descartes, Comenius comeam a ver, nessa nova sociedade, a necessidade

de uma nova educao.
De acordo com Buffa, nesse momento da Histria, o discurso
burgus de igualdade entre os homens, preconizado por Locke (1632-1704), serviu
de base para a organizao escolar pblica, ou seja, para todos. Assim, havia a
garantia desse direito pelo fato de todos serem homens, um mnimo comum de
escolarizao padronizada e pblica com base no experimentalismo cientfico
(BUFFA, 1996, p. 20), oportunizando o acesso aos filhos dos trabalhadores e
tambm s mulheres de frequentarem a escola.
A autora ressalta, outrossim, que na organizao dessa escola, que
deveria ensinar tudo a todos, foram preservadas as diferenas sociais. Isso significa
dizer, portanto, que a educao era comum a todos, mas s uma pequena parte da
populao tinha acesso a todos os nveis de ensino. A classe trabalhadora, por
exemplo, frequentava apenas as duas primeiras fases.

As escolas inferiores, a materna e a primria, exercitam a juventude

de ambos os sexos; a escola de latim deve educar, sobretudo, de
modo perfeito, os adolescentes que aspiram a coisas mais altas que
os trabalhos manuais; e as Academias devem formar os doutores e
futuros condutores dos outros para que nem s escolas nem s
administraes pblicas faltem dirigentes competentes. (COMENIUS
apud BUFFA, 1996, p. 20).

A partir de suas anlises sobre o tema (educao e cidadania), Buffa

verifica que a educao deve formar o cidado, mas que h dois tipos de cidadania
dentro das sociedades capitalistas: o cidado dono dos meios de produo e
gozando de todos os direitos e o cidado trabalhador com o mnimo de direitos que
o Estado podia oferecer para essa parcela da populao. Segundo a autora, a
educao foi organizada para atender a essa sociedade e aos seus dois tipos de
cidado. Em Buffa (1996, p. 27) temos, a esse respeito, a seguinte confirmao;
haver, ento, a proposta de uma educao para os proprietrios, os cidados, e
outra educao para os no proprietrios, para o cidado de segunda categoria.
Essa concepo de educao pensada, como afirma a autora, para
disciplinar o trabalhador para o trabalho e preparar os filhos dos proprietrios para os
cargos de direo, foi preconizada pela classe burguesa no incio do capitalismo
para atender as exigncias das novas formas de produo. possvel constatar que
no havia, nesse momento, a inteno de educar para transformao social ou para
 34

a conscientizao da classe trabalhadora. Todavia, alguns estudiosos apostam na

possibilidade de rompimento com essa proposta de ensino, a fim de que a classe
trabalhadora receba uma formao escolar que possibilite ao trabalhador um
desenvolvimento de suas possibilidades plurais, tanto em relao ao mundo do
trabalho quanto no que diz respeito ao desenvolvimento do entendimento sobre
cultura, poltica, artes, economia, entre outros.
Vemos em Cury (1995, p. 94) que:

As instituies pedaggicas so organizaes elaboradoras e

difusoras das concepes de mundo, por meio de ideias
pedaggicas so chamadas a exercer uma funo educativa. A
servio de uma hegemonia ajudam a dar suporte interiorizao
normativa na classe subalterna da concepo dominante, pelos
mecanismos de articulao/desarticulao. Articulao das
manifestaes prprias da classe subalterna, em torno da direo
existente, o que significa desarticulao dessas manifestaes em
torno da direo que lhe seria prpria.

Nas sociedades capitalistas, as ideias pedaggicas para a educao

escolar esto relacionadas com a produo. A organizao da escola, os contedos
e at o modo como se ensina iro revelar as contradies presentes neste modelo
social. Dessa forma nascem as ideias pedaggicas, que so dominantes; mesmo
que estejam mascaradas de totalizantes, trazem em seu interior todas as
contradies presentes nas sociedades capitalistas, marcadas pela diviso de classe
e diviso social do trabalho. Assim, a classe hegemnica se esfora para dar a
direo intelectual s classes dominadas e conduzir o seu entendimento de mundo.
Na viso de Cury (1995, p. 54), a escola enquanto instituio
pedaggica nas sociedades de classe apresenta a funo de articular os interesses
da classe dominantes, ao passo que busca uma formao para as classes
dominadas com base nas necessidades do contexto social e histrico institudo pelo
modelo produtivo existente.
Essa discusso tambm foi realizada por Neves e SantAnna (2005),
na introduo da obra A nova pedagogia da hegemonia2. Nesta, os autores
procuram abordar o desenvolvimento do neoliberalismo no Brasil a partir de 1980. O
foco das pesquisas est na criao dessa nova pedagogia que, segundo os autores,

2
Os autores fazem uma abordagem crtica sobre as intervenes do capital nas prticas sociais e
tomam como referncia Antonio Gramsci, que analisou as transformaes sociais provocadas pelo
desenvolvimento do capitalismo no final do sculo XX e incio do sculo XXI.
 35

tenta adequar os valores sociais aos interesses dos organismos financeiros.

Tambm consideram que as transformaes sociais decorrentes do
desenvolvimento do sistema capitalista de produo provocaram mudanas nas
relaes do homem com o trabalho, sua organizao e valor, e tambm interferiram
na poltica e no papel do Estado. Nesse contexto, o Estado interventor e regula
tanto os setores de produo quanto as polticas sociais.
Segundo Neves e SantAnna (2005), essas transformaes tm
objetivos claros para a burguesia: aumentar sua participao poltica e a
manuteno do poder para manter a relao dominada e dominante.
Como falamos anteriormente, a partir das contribuies de Gramsci,
os autores afirmam que as sociedades capitalistas so formadas por duas foras, as
foras materiais e as ideolgicas, e que uma depende da outra. A atuao do Estado
est presente em ambas, garantindo classe dominante poder sobre a classe
trabalhadora. Neves e SantAnna (2005, p. 32) observam que Tais mudanas
qualitativas nas relaes sociais de produo passaram a demandar do Estado
novos formatos em seu papel educador.
Os autores tambm advertem que, nesse momento da Histria o
Estado, sob a direo das fraes financeira e industrial monopolista da burguesia
mundial [...] apoiando-se nas formulaes de Hayek e Friedman (NEVES;
SANTANNA, 2005, p. 32) passa de Estado de bem-estar social a Estado neoliberal,
e, desse modo, deixa de atender as necessidades da populao trabalhadora para
promover a iniciativa privada. Com o apoio da classe dominante, traz para si o
comando das classes dominadas; cria-se uma relao entre sociedade civil e Estado
que juntos desenvolvem prticas de coero para manter em funcionamento os
projetos da classe dominante e garantir a subordinao dos grupos dominados.
O Estado se encarrega de formar um novo homem, capaz de se
autogovernar e viver em sociedade; esse novo tipo de indivduo coletivo que ir
contribuir para o desenvolvimento dos setores de produo. Nesse contexto, a
escola tem a funo de formar o trabalhador e o patro; capacitao tcnica para
produzir mais e capacitao administrativa para os que desempenhariam a funo
de organizadores das relaes de produo. A escola um instrumento usado para
divulgar os ideais da classe dominante e impedir a construo de pedagogia dirigida
pela classe dominada.
 36

O Estado educador capitalista desenvolveu a pedagogia da

hegemonia; em contrapartida, a sociedade civil pode criar a pedagogia da contra-
hegemonia direcionada s classes dominadas e dirigida por partidos polticos
revolucionrios. Junto classe hegemnica estavam instituies como a Igreja
Catlica, meios de comunicao de massa, sindicatos, entre outros, que
trabalhavam para que no houvesse mudanas nas relaes sociais, para criar uma
harmonia entre as classes, alimentando a ideia de que os interesses da classe
dominante correspondiam aos interesses de todos.
De acordo com Neves e SantAnna (2005), no Estado de bem-estar
social, a preocupao dos estados capitalistas em desenvolver polticas que
garantem direitos sociais ao trabalhador, assim como o acesso riqueza e a
diminuio das desigualdades, era uma forma de impedir que as classes
trabalhadoras aderissem aos movimentos socialistas. No entanto, foi por intermdio
da luta da classe trabalhadora por direitos polticos e sociais que os trabalhadores
tiveram seus direitos sociais ampliados e garantidos pelo Estado e, segundo os
autores, essa ampliao dos direitos tambm apropriada como mais uma forma de
manter a dinmica social existente e de aumentar a produtividade.
Para os autores, no Estado de bem-estar social, uma das metas da
pedagogia da hegemonia era impedir que as organizaes sindicais pudessem ter
uma participao poltica efetiva, de forma que desestruturar essas organizaes e
coloc-las sob as ordens do Estado era uma prioridade. Com o enfraquecimento dos
sindicatos e a criao de uma nova conscincia poltica por meio de novas
organizaes de carter privado, a poltica social da classe dominante continua forte
e passou a ser aceita por grande parte da populao mundial como a nica poltica
possvel.
Essa aceitao impede que a classe trabalhadora questione a
explorao e a dominao. Portanto, concordamos com Neves e SantAnna (2005)
quando dizem que o Estado de bem-estar social se apresentou como uma etapa
preparatria para a implantao das polticas neoliberais e que os benefcios
oferecidos pelo Estado s camadas populares davam a impresso de que os
trabalhadores estavam sendo atendidos nas suas reivindicaes, quando, na
verdade, eles estavam sendo preparados para aceitar de forma resignada as
mudanas que ocorreriam com a chegada do neoliberalismo.
 37

Segundo os autores, nessa nova configurao social, o Estado

passa de criador de polticas sociais para provedor de polticas compensatrias,
como a filantropia; dessa forma, camufla as desigualdades sociais e impede o
surgimento de manifestaes, uma vez que:

Os excludos desse projeto, contingente mais direta e negativamente

afetado pelo neoliberalismo, constituiriam um ntido potencial de
protesto e insubmisso ao status quo, podendo, pois, representar a
tentativa de estabelecimento de uma contra-hegemonia (NEVES;
SANTANNA, 2005, p. 33).

Nas anlises dos autores, no Estado neoliberal brasileiro, a

pedagogia da hegemonia tem trabalhado para manter as organizaes trabalhistas
divididas em pequenos grupos com pouca conscincia poltica e econmica. Como
tambm pretende fazer com que os ideais e ideias da classe dominante sejam
perseguidos pelas classes dominadas, procura ainda fazer com que pessoas com
conscincia poltica ligada aos movimentos da contra-hegemonia percam seu
espao de luta. Uma das estratgias utilizadas pela pedagogia da hegemonia
consiste em levantar bandeiras de proteo a pequenos grupos de pessoas que
sofrem algum tipo de preconceito. Com essa atitude tiram de foco os problemas
sociais criados pelo sistema capitalista.
No que se refere ao papel da educao, o que podemos observar
que tanto no Estado de Bem-Estar Social quanto no Estado Neoliberal, as polticas
sociais sofreram a influncia da classe dominante e, com pouca diferena de um
contexto para o outro, a educao para a classe trabalhadora foi pensada de forma
que os interesses dominantes fossem contemplados.
 38

CAPTULO 2

CUMPRINDO A FUNO SOCIAL DA ESCOLA

No captulo anterior falamos sobre a escola enquanto instituio

requerida pela sociedade e forjada para atender as demandas vigentes por meio da
inculcao de normas, regras e os conhecimentos cientficos necessrios ao
desenvolvimento e formao do cidado. Neste captulo nos debruamos sobre a
funo social da escola como espao fundamental para a transmisso e assimilao
dos conhecimentos sistematizados.
De acordo com Saviani (1992, p. 16), a educao atividade
necessria para a existncia humana, uma vez que as atividades prticas so
mediadas por uma gama de conhecimentos produzidos pelas geraes anteriores.
Diferentemente dos outros animais, que agem segundo determinaes biolgicas e
se adaptam natureza, o homem precisa modificar constantemente a natureza para
garantir a prpria subsistncia. O homem modifica a natureza por meio do trabalho -
forma de agir intencionalmente no mundo -, visando concretizao de objetivos
anteriormente definidos. Para o autor, esse agir com finalidade mediado pela
cultura, ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Esses
elementos culturais so acumulados ao longo dos anos transmitidos de gerao
para gerao por meio do ato educativo (SAVIANI, 1992, p. 17). Os seres humanos
fazem a cultura e so responsveis por forjar uma segunda natureza no homem.
A instituio escolar est to imbricada na sociedade que fica difcil
imaginarmos a sua extino, uma vez que, objetivamente, no orientamos, com o
mesmo aparato, outra instituio programada para desempenhar suas funes. De
acordo com os estudos de Philippe Meirieu (2005, p. 33) na obra O cotidiano da
Escola e da Sala de Aula, desde as origens da humanidade, a ao educativa
acontece todo o tempo e das formas mais variadas entre o adulto que ensina com
atividades prticas e exemplos e a criana que imita e observa os mais velhos. A
diferena entre os antigos e atuais tempos consiste no fato de as aprendizagens
anteriores acontecerem na transmisso entre adultos e crianas, sem objetivamente
uma sistematizao dos conhecimentos, enquanto a escola se caracteriza pela
organizao dos conhecimentos e a obrigatoriedade e a progresso dos contedos.
 39

Portanto, a possibilidade de avanar (ou superao de uma condio cognitiva a

outra) depende da aquisio dos conhecimentos a que os alunos tiveram acesso em
um determinado espao de tempo, porque esses conhecimentos foram julgados
necessrios para a atuao dos indivduos no contexto em que vivem.

2.1 OBJETO DA ATIVIDADE ESCOLAR: A TRANSMISSO E A ASSIMILAO DOS

CONHECIMENTOS CIENTFICOS

2.1.1. Do conhecimento comum ao conhecimento cientfico

Nas sociedades modernas, a Escola ganhou destaque no campo da

formao dos sujeitos. Contudo, importante destacar que a educao escolar tem
uma histria recente quando se trata de instituio responsvel pelo processo de
transmisso e assimilao de conhecimentos. De acordo com Brando (2005), no
sentido ampliado do termo, a educao sempre existiu em todos os grupos sociais e
de diferentes formas, pois sempre houve a necessidade de transmisso do saber,
das ideias e das crenas com o objetivo de permitir que as crianas tenham acesso
aos conhecimentos importantes para a comunidade. Apesar da inegvel importncia
atribuda instituio escolar, em relao funo que desempenha na sociedade,
a escola no a nica responsvel pela transmisso do conhecimento, uma vez que
o seu campo de atuao diz respeito ao conhecimento cientfico, conforme visto em
Saviani (1992). Brando (2005, p. 13), na obra O que educao trata sobre este
tema. Segundo este autor a educao no est restrita ao espao escolar apenas e
afirma: Por toda parte pode haver redes e estruturas sociais de transferncias de
saber de uma gerao a outra, onde ainda no foi sequer criada a sombra de algum
modelo de ensino formal e centralizado. Todas as sociedades, desde as mais
primitivas s mais modernas, desenvolveram instituies responsveis pela insero
do homem no contexto social em que viviam. De acordo com o autor supracitado:

A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos

sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua
cultura, em sua sociedade. Formas de educao que produzem e
praticam, para que elas reproduzam, entre todos os que ensinam-e-
aprendem, o saber que atravessa os cdigos da tribo, os cdigos
sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da
 40

religio, do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa

para reinventar, todos os dias, a vida do grupo (BRANDO, 2005, p.
10).

Enguita (1989, p. 105) tambm fala desse processo educativo

desenvolvido por outras instituies sociais que no a escola e da necessidade de
transferir s novas geraes os saberes necessrios para que essas sejam inseridos
modo de produo existente. Conforme relato do autor, a responsabilidade de
preparar as jovens geraes para o mundo est geralmente ligada superviso dos
adultos, sendo a famlia a principal instituio responsvel por esse aprendizado,
que ocorria por meio da observao. A criana aprendia ao acompanhar o adulto e
ao observ-lo. Segundo anlise do autor, podemos ver que o processo de
transmisso de conhecimentos est relacionado s necessidades de cada poca,
para atender as demandas das atividades produtivas desenvolvidas na sociedade. O
autor traz exemplos dessa forma de aprendizado em diferentes momentos da
histria, em distintas sociedades.
Em seus relatos:

Na Roma arcaica, por exemplo, encontramo-nos uma mistura de

aprendizagem familiar e participao na vida adulta em geral: o
jovem varo simplesmente acompanha o pai no trabalho da terra, no
foro ou na guerra, enquanto as filhas permanecem junto me
ajudando-a em outras tarefas. Na economia camponesa, mesmo em
nossos dias, a sede de aprendizagem social e para o trabalho
continua sendo a famlia (ENGUITA, 1989, p. 50).

Na Idade Mdia, as famlias tambm mandavam seus filhos

aprenderem com outras famlias. Essa prtica foi bastante utilizada no modo de
produo artesanal em que as crianas de outras famlias eram acolhidas como
aprendizes por um mestre arteso; aprendiam ali um ofcio e, principalmente, regras
de conduta. Nesse contexto a escola era pouco solicitada pelas famlias, pois do
ponto de vista da sociedade a que se refere o autor a formao que interessava era
a preparao para aprendizado de um ofcio e para uma formao moral e religiosa.
Nesse contexto, o papel da escola estava mais direcionado a uma formao
religiosa e poltica.
O autor ainda ressalta que, nesse modelo de socializao realizado
na forma de intercmbio, havia tambm a preocupao de criar uma relao de
 41

dependncia e subordinao, tanto em relao ao crculo de convivncia mais

prximo quanto s relaes mais amplas.
Nas palavras de Enguita (1989, p. 107):

Em uma poca em que as relaes de produo so atravessadas

de cima para baixo por relaes sociais de dependncia, a criana
que enviada como aprendiz-servente a outra famlia est
aprendendo algo mais que um ofcio ou boas maneiras: est
aprendendo as relaes sociais de produo.

O autor relata que, embora houvesse nesse contexto histrico a

preocupao com o aprender a ler e escrever, essa era uma preocupao
secundria, tanto para os nobres, para os artesos e os camponeses.
A escola enquanto espao de transmisso e assimilao dos
conhecimentos sistematizados faz parte dos estudos de Sacristn (2002), na obra
Educar e conviver na cultura global: as exigncias da cidadania. Neste livro o autor
afirma que a funo da educao escolar enquanto instituio destacada das
demais pela tarefa que lhe foi confiada socialmente instrumentalizou-se
tecnicamente pela transmisso e assimilao de conhecimentos cientficos, com
tamanhos rigores e de tal forma que outros agentes educativos, como a famlia, a
igreja e a mdia, perderam essa anterior legitimidade e capacidade. Para o autor, a
educao escolar em todos os nveis tem como funo civilizar os indivduos,
medida que eles acessam a cultura globalizada, mesmo seletivamente, por meio dos
contedos escolares. Dessa forma, A educao motivo de progresso para os
sujeitos porque os transforma de algum modo, em parte de uma comunidade cultural
mais ampla e porque os conduz ou os ajuda a ir alm de onde esto. (SACRISTN,
2002, p. 95). Segundo o autor, os conhecimentos escolarizados so organizados
para permitir que os sujeitos conheam outras culturas, por isso tem carter
socializador.
Marisa Vorraber Costa (2007), na obra intitulada A escola tem
futuro?, fala sobre o papel de destaque que a instituio escolar ocupa nas
sociedades atuais. De acordo com a autora, a escola como conhecemos hoje uma
inveno moderna, que data do sculo XV, originada das transformaes sociais
econmicas e culturais que deram incio modernidade. A escola tem a funo de
preparar as crianas e os jovens para fazerem parte da sociedade a partir da
aquisio de regras, normas e valores, bem como dos conhecimentos cientficos,
 42

culturais, artsticos e filosficos que em cada poca so apresentados como

necessrios formao do cidado. Nas suas anlises do papel social ocupado pela
escola, Costa questiona o futuro da escola; no entanto, aponta que esta instituio
est to enraizada na vida das pessoas que h s vezes a naturalizao
(mecanizao) de suas funes, impedindo que o seu papel seja analisado
criticamente.
Ao caminhar nessa mecanizao, a sociedade corre o risco de no
se perguntar mais sobre a funo social da escola. Assim como todas as instituies
sociais, a Escola tem um papel histrico a desempenhar na sociedade. Para Sueli
Guadelupe de Lima Mendona (2011, p. 343), a escola a principal instituio na
qual deve acontecer o processo de transmisso e assimilao dos conhecimentos
sistematizados, com vistas formao do indivduo para a insero na sociedade.
Tambm em Ester Buffa (1995), a escola, na forma como a conhecemos, nasceu
com a Revoluo Industrial e Burguesa, com a passagem do modo de produo
artesanal para o fabril e seu sentido pblico. De acordo com as duas autoras, as
novas formas de produzir, impulsionadas por novas tecnologias, e o avano da
cincia criaram a necessidade de uma instituio para a sistematizao do
conhecimento, necessidade tambm impulsionada pelos iderios proclamados pela
Revoluo Burguesa do sculo XVIII de democratizar e colocar a cargo do Estado a
obrigao de garantir o acesso de todos aos conhecimentos acumulados
historicamente.
A escola, assim como as demais instituies sociais, nasce como
projeto originrio das demandas sociais em cada contexto histrico. Historicamente,
coube instituio escolar a guarda e a responsabilidade social de transmisso do
conhecimento. Essa caracterstica marca o objetivo da escola (MENDONA, 2011,
p. 347).
De acordo com a autora, a crtica atual da sociedade ao papel da
escola coloca em dvida a funo social de transmitir e socializar o conhecimento,
revelando os aspectos que a distancia de seus objetivos. Contudo, uma anlise
crtica do discurso que se coloca como crise da escola nos levar a um
entendimento mais ampliado, tanto da funo da instituio escolar quanto da
sociedade que a originou.
Na perspectiva deste trabalho, no possvel realizar uma anlise
da escola sem levar em considerao a sua relao com o contexto
 43

poltico/econmico em que est inserida. Por isso damos destaque para a fala da
autora em relao aos elementos histricos. Mendona (2011, p. 346) observa que o
estranhamento que vivenciamos sobre a funo social da educao escolar no
surgiu no interior dessa instituio, mas so decorrentes dos problemas estruturais
da prpria sociedade.

A escola moderna origina-se com as contradies do prprio

capitalismo e ter de enfrentar, em sua trajetria histrica, o conflito
permanente entre um objetivo poltico ousado e a inteno de
explorao da classe trabalhadora.

[...] O projeto burgus de educao fortemente marcado como

elemento de racionalizao da vida econmica, da produo, do
tempo e do corpo dos trabalhadores.

[...] As mudanas do processo produtivo da sociedade capitalista

geraram impactos na escola. A intensificao da diviso social do
trabalho e suas especificidades expressas no taylorismo/fordismo
trouxeram elementos profundos na produo material e subjetiva da
sociedade.

Com esse exemplo queremos dizer que a proposta de formao do

cidado ter sempre um sentido material e objetivo, por estar vinculada a um projeto
de sociedade, como possvel observar nos Clssicos da Educao como em
Durkheim (1955), Jaeger (2001) e Rousseau (1992).
Em Paideia: a formao do homem grego, de Werner Jaeger (2001),
a educao a forma que os homens encontraram para transmitir os valores fsicos
e espirituais para as futuras geraes, com o objetivo de dar continuidade ao modo
de vida resultante de sua ao consciente no mundo. por meio da educao que o
homem pode desenvolver suas capacidades fsicas e espirituais e adquire
conhecimento do mundo e de si mesmo, tendo em vista o controle sobre a natureza
e sobre os outros animais na busca da perpetuao de sua espcie. Segundo esse
terico, a educao uma objetivao da sociedade com finalidades especficas e
caractersticas que podem ser elencadas desta forma:

i) pertence comunidade e no ao indivduo;

ii) busca dirigir as aes e comportamentos dos membros dessa
comunidade;
iii) prescreve o futuro ao educar as novas geraes;
iv) baseia-se em leis e normas criadas pela comunidade.
 44

Estes atributos citados por Jaeger (2001) revelam a funo da

Educao para a sociedade, reforada posteriormente nesta fala:

A educao participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto

no seu destino exterior como na sua estruturao interna e
desenvolvimento espiritual; e, uma vez que o desenvolvimento social
depende da conscincia dos valores que regem a vida humana, a
histria da educao est essencialmente condicionada pela
transformao dos valores vlidos para cada sociedade.
estabilidade das normas vlidas corresponde a solidez dos
fundamentos da educao. Da dissoluo e destruio das normas
vlidas advm a debilidade, a falta de segurana e at a
impossibilidade absoluta de qualquer ao educativa (JAEGER,
2001, p. 4).

Na viso do autor, apesar do rigor necessrio ao ato de educar, h

de se reconhecer que normas rgidas demais denunciam um controle autoritrio,
tambm prejudicial para a sociedade, uma vez que leva estagnao da cultura.
Werner Jeager, por meio de sua obra, destaca as caractersticas do
ideal de formao humana na Grcia no perodo clssico e como o seu modelo de
educao tem influenciado outros povos at a atualidade. Uma de suas importantes
contribuies consiste na anlise de que cada povo caracterizado pela forma como
vive e esse entendimento foi possvel a partir do ideal de paideia ou cultura,
desenvolvido pelos gregos. Segundo o autor, nasce com os gregos um ideal de
cultura como princpio formativo (JAEGER, 2001, p. 8). Ou seja, reunir os esforos
necessrios para a formao de um tipo de homem.
Conforme destacado pelo autor, o ideal de formao do homem
grego foi pensado para o desenvolvimento da essncia humana (humanidade) em
contraposio a uma formao que visasse a outros fins ou o desenvolvimento
individual. A paideia grega foi a base para a formao de um homem comprometido
com a coletividade. Ora, o Homem, considerado na sua ideia, significa a imagem do
Homem na sua validade universal e normativa (JAEGER, 2001, p 15). O autor ainda
observa que o ideal de formao para o homem grego teve fora para ser modelo de
formao at nos dias atuais, pois no se tratava de uma proposta
descontextualizada, uma vez que sua ligao com o contexto histrico daquele povo
pode ser vista nas transformaes que esse ideal de formao sofreu medida que
as mudanas histricas aconteciam.
 45

Pensando nessa formao que humaniza, Saviani (2000) assegura

que o papel da educao reunir elementos da cultura com o objetivo de produzir
no homem uma natureza especfica de acordo com os conhecimentos histricos
selecionados.
Em Saviani (2000), o conhecimento produzido pelo homem no
processo de transformao da natureza acumulado historicamente e transmitido s
novas geraes com o objetivo de torn-los humanos. Nessa perspectiva, os
homens produzem a natureza humana ou, de acordo com o autor, uma segunda
natureza.

Consequentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim
o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para
atingir esse objetivo (SAVIANI, 2000, p. 17).

Conforme colocado por esse terico, a ao educativa no se limita

aos bancos escolares; se faz presente em todas as tentativas humanas de transmitir
o saber. Contudo, ao ser institucionalizado, um espao especfico para a
transmisso e a assimilao do conhecimento, a escola ganha lugar de destaque na
sociedade, conquanto o seu papel consiste na socializao do saber
sistematizado. (SAVIANI, 2000, p. 18). A transmisso do conhecimento sistematizado
a funo primordial da educao escolar bsica, porquanto o autor faz essa
ressalva a respeito desse tipo de saber ao coloc-lo em oposio/comparao aos
outros tipos de conhecimento.

O saber sistematizado refere-se conhecimento cientfico;

i) conhecimento elaborado e no conhecimento espontneo;
ii) saber sistematizado e no saber fragmentado;
iii) cultura erudita e no cultura popular. (SAVIANI, 2000, p. 19).

De acordo com o autor estudado, os gregos elaboraram essa

relao com o saber ao destacar as diferenas existentes entre o que se constitui
como conhecimento para a formao do homem. Dessa forma, o conhecimento foi
dividido em doxa, sofia e episteme. Em Saviani (2000, p. 19).
 46

Doxa significa opinio, isto , o saber prprio do senso comum, o

conhecimento espontneo ligado diretamente experincia
cotidiana, um claro escuro, um misto de verdade e de erro. Sofia a
sabedoria fundada numa longa experincia de vida. [...] episteme
significa cincia, isto , o conhecimento metdico e sistematizado.

Saviani reitera que, para a transmisso dos conhecimentos de senso

comum e daqueles elaborados com base na experincia de vida das pessoas, a
escola no se faz necessria; at vista com descrena por aqueles que
desconsideram a sua funo socializadora por meio do acesso ao saber cientfico.
a necessidade de acesso das novas geraes aos conhecimentos elaborados, como
requisito para tornarem-se cidados que d sentido a existncia da instituio
escolar.
Os esclarecimentos do autor sobre a funo central da escola
conduz tambm ao entendimento de currculo como documento que orienta as
atividades escolares, com o objetivo de garantir o acesso ao conhecimento
sistematizado. O acesso cultura erudita s possvel ao indivduo que j adquiriu
as habilidades da leitura e da escrita, noes sobre nmeros e uma iniciao nos
conhecimentos sobre a natureza e a vida em sociedade. (SAVIANI, 2000, p. 20).
Est a o contedo fundamental da escola elementar: ler escrever, contar, os
rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geografia
humanas).
Saviani afirma ser o objetivo da educao escolar garantir o acesso
dos indivduos ao mundo da cultura letrada a partir do trabalho com os contedos
cientficos. A escola se distancia de sua funo social quando permite que outras
atividades, como, no exemplo citado pelo autor, da comemorao das datas festivas,
ocupe o papel central do trabalho educativo. Nesse sentido, o currculo precisa ser
pensado tendo como base os conhecimentos cientficos destinados ao ensino
escolar, como forma de garantir que este no compreenda outras atividades, que s
so importantes na escola quando trabalhadas para enriquecer os contedos e no
substitu-los. Na viso do autor, Um currculo , pois, uma escola funcionando, quer
dizer, uma escola desempenhando a funo que lhe prpria. (SAVIANI, 2000, p.
20). Ou seja, organizar os contedos de forma que se tornem acessveis aos alunos.
 47

2.1.2 A Transmisso (ensino) e a Assimilao (aprendizagem)

Especificada a funo social da escola, transmisso e assimilao

dos contedos, e assinalado o tipo de conhecimento, conhecimento cientfico, que a
escola transmite, Saviani (2000) ressalta a importncia do currculo nesse processo.
Na viso do autor, Um currculo , pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma
escola desempenhando a funo que lhe prpria. (SAVIANI, 2000, p. 20). Nessa
perspectiva, conforme definido pelo autor, o currculo compreende a organizao
das atividades escolares indispensveis ao ensino, portanto, deve Isso implica
dos-lo e sequenci-lo de modo que a criana passe gradativamente do seu no-
domnio ao seu domnio (SAVIANI, 2000, p. 23). Com essa finalidade, o processo
de transmisso do conhecimento escolar precisa levar em considerao o tempo, os
agentes e os instrumentos necessrios para que, ao final de uma etapa, o aluno
tenha adquirido liberdade para executar as tarefas que requerem a aquisio da
leitura e da escrita sem dificuldade. Para rebater a crtica feita pela Escola Nova ao
ensino tradicional, que afirmava ser a transmisso dos contedos responsvel por
tornar o ensino em algo mecnico e sem criatividade, Saviani fala da impossibilidade
de haver aprendizado sem passar por um processo em que as tarefas sejam
repetidas vrias vezes at se tornar parte da vida do indivduo, uma segunda
natureza. Nesse processo ainda exigido dos indivduos/alunos certo nvel de
ateno e esforo, indispensveis em qualquer aprendizado, pois antes do domnio
total da tcnica, ainda preciso pensar em cada passo necessrio realizao de
determinada tarefa; contudo, quando esse conhecimento passa a ser uma segunda
natureza, o indivduo j a realiza com liberdade. O autor afirma que o mesmo ocorre
com aprendizagem escolar e traz como exemplo a alfabetizao. E alerta:

Tambm aqui necessrio dominar os mecanismos prprios da

linguagem escrita. Tambm aqui preciso fixar certos automatismos,
incorpor-los, isto , torn-los parte do nosso corpo, do nosso
organismo, integr-los em nosso prprio ser. Dominadas as formas
bsicas, a leitura e a escrita podem fluir com segurana e
desenvoltura. Na medida em que vai se libertando dos aspectos
mecnicos, o alfabetizado pode, progressivamente, ir concentrando
cada vez mais sua ateno no contedo, isto , no significado
daquilo que lido ou escrito (SAVIANI, 2000, p. 25).

Na viso do autor, o aprendizado nessa perspectiva de criar uma

segunda natureza deve ser visto como um processo irreversvel; por isso,
 48

determinado um perodo de quatro anos3 para a educao primria, por entender

que, no processo ensino/aprendizagem, preciso a repetio das atividades at que
estas se tornem parte da vida do aluno.
Para Freire (1996, p. 22), a prtica educativa demanda alguns
saberes e o principal deles saber que ensinar no transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Nesse processo o
professor aprende enquanto ensina e o aluno ensina enquanto aprende. Mesmo
preservadas as diferenas entre aluno e professor, no h uma relao entre um
sujeito ativo que forma (professor) e o objeto passivo que formado (aluno). De
acordo com o autor, ensino e aprendizagem esto interligados. A partir dessa
experincia social de que ensinar e aprender so atos inseparveis e socialmente
necessrios, tambm descobriu-se que era possvel - depois, preciso - trabalhar
maneiras, caminhos, mtodos de ensinar (FREIRE, 1996, p. 24). Na viso de Freire,
o processo ensino/aprendizagem quando vivenciado de forma verdadeira
participamos de uma experincia total, divertida, poltica, ideolgica, gnosiolgica,
pedaggica, esttica e tica.
Este autor expe a sua crtica ao ensino tradicional, chamado por ele
de educao bancria, em que o professor o sujeito e os alunos objetos, o
professor ensina e os alunos aprendem, pois nessa viso de educao, o professor
o que sabe e os alunos os que no sabem. Segundo o autor, essa viso pode
impedir que o aluno viesse a desenvolver sua capacidade crtica e curiosidade
epistemolgica, a capacidade de ver alm do que mostrado, ou seja, desenvolver
suas capacidades humanas.

2.2 QUAL CONTEDO CIENTFICO PERMITE O DESENVOLVIMENTO DA FUNO SOCIAL DA

ESCOLA?

Os autores estudados at o momento nos esclarecem que a funo

social da escola est atrelada ao desenvolvimento do homem para viver em
sociedade. Sua funo transmitir conhecimentos que desenvolvam as capacidades
humanas e que permitam a continuidade do modelo de sociedade existente. Como
no possvel acessar todos os conhecimentos produzidos e acumulados ao longo

3
Com a implantao do ensino de nove anos as Series Iniciais do Ensino fundamental passa a ter
cinco anos de durao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB- (BRASIL, 1996).
 49

da histria humana, a escola precisa selecionar os contedos/conhecimentos que

cada sociedade em diferentes pocas julga necessrio formao do homem.
Conforme visto em Saviani (2000, p. 19). A escola existe, pois, para propiciar a
aquisio do saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos
desse saber. Como este trabalho dirige seu olhar para a funo da Educao
Bsica, importante o destaque que o autor d ao ensino fundamental, ao chamar a
ateno para algo que, segundo ele, to bvio que pode ser esquecido. Sobre os
contedos a serem trabalhados nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, Saviani
(2000, p. 20) adverte que eles devem permitir que os alunos desenvolvam
habilidades que os permita acessar a cultura letrada. Da que a primeira exigncia
para o acesso a esse tipo de saber aprender a ler e escrever. Alem disso,
preciso tambm aprender a linguagem dos nmeros, a linguagem da natureza e a
linguagem da sociedade. Na viso do autor, para que esses objetivos sejam
atingidos, preciso saber o que o currculo traz como importante para que acontea
o processo de transmisso e assimilao do conhecimento sistematizado, j que
esse documento organiza o funcionamento da escola, as atividades necessrias ao
cumprimento de sua funo social.
Pedra (1997), em seus estudos sobre o currculo, relata que ele
entendido como um representante da cultura escolar, porm no se limita s
disciplinas escolares, pois traz as impresses dos indivduos a respeito dessa
cultura. O autor afirma que a viso de currculo como um documento que sofre a
influncia dos grupos sociais em que est inserido, do seu modo de viver e de se
relacionar, tem razes na sociologia da educao, embora os pensadores tenham
desenvolvido diferentes relaes entre currculo e cultura. Ainda relata que para
Durkheim, a escola tinha como funo transmitir certo nmero de conhecimentos
que levasse o indivduo a adaptar-se sociedade em que vivia, como forma de
conservar a ordem social.
Essa concepo de educao ficou conhecida como conservadora,
uma vez que, diante da realidade social de desigualdades, espera-se que a escola
trabalhe no sentido de Responder diversidade instalando processos de
diversificao e especializao; ou seja: criando subsistemas educacionais para
adaptar a criana ao meio espacial a que, particularmente, se destine (PEDRA,
1997, p. 46). Numa perspectiva mais crtica, como em Bourdieu e Passeron,
segundo se refere o autor, a escola que trabalha com essa diferenciao atua como
 50

aparelho ideolgico e contribui para reproduzir as desigualdades sociais, servindo

aos interesses das classes dominantes.

Se assim , o currculo seria nada mais que um contendedor das

representaes das classes dominantes, e o professor,
semelhana da descrio de Durkheim, seria nada mais que o
condutor das tarefas prprias para a conservao do poder cultural
das classes dominantes (PEDRA, 1997, p. 48).

Segundo Pedra, a busca sociolgica para entender como escola e

sociedade se relacionam levou um grupo de estudiosos a transformar o currculo em
objeto da sociologia em um movimento iniciado na Inglaterra na dcada de 1960. Os
estudos que resultaram dessa nova sociologia, conforme relatado pelo autor,
apesar de terem sido influenciados por diferentes teorias - Bernstein, por exemplo,
aparece com uma grande influncia da sociologia durkheniana; Esland prefere a
fenomenologia e Young parece mais prximo do marxismo (FORQUIM apud
PEDRA, 1997), foram importantes, pois permitiram a criao de novas formas de
estudos do currculo.
Desses estudos surgiram diferentes interpretaes em relao aos
contedos.

A nova sociologia ou sociologia do currculo comeou trabalhando

com o pressuposto de que o modo como uma sociedade seleciona,
classifica, distribui, transmite e avalia os saberes educacionais reflete
a distribuio do poder em seu meio e a maneia pela qual trata de
assegurar o controle social dos comportamentos individuais
(BERNSTEIN, 1971 apud PEDRA, 1997).

De acordo com Pedra, a abordagem de Eggleston de que no

currculo se concretiza a seleo e distribuio dos contedos tambm uma forma
de prescrever como deve ocorrer o processo de ensino aprendizagem. Esta
preocupao com os contedos tambm faz parte dos estudos de Apple e King
(1977 apud PEDRA, 1997), ao questionar a forma inquestionvel com que alguns
aspectos da cultura so apresentados na escola e como esses recortes da cultura
podem acabar servindo ideologia dominante. Como uma resposta as questes de
Apple e King, Pedra (1997, p. 51-52) afirma ser o currculo um recorte dos
conhecimentos de uma cultura e esclarece:
 51

Como o tempo escolar finito e o conhecimento acumulado

ultrapassa aquela finitude, no h outra via seno eleger alguns
conhecimentos e recusar outros. Toda sociedade define o que um
conhecimento vlido. Assim o conhecimento que se apresenta no
currculo seguramente ser aquele que a sociedade sancionou como
desejvel ou necessrio. Est claro que por tal sociedade no se
pode entender algo sem endereo e fisionomia. Ela se mostra e se
materializa nos grupos sociais que em seu momento histrico
assumem posies de poder.

Em suas anlises o autor ainda afirma que os conhecimentos do

cotidiano escolar no so representados apenas pelas disciplinas escolares,
segundo os entende a viso positivista, para a qual os conhecimentos so verdades
que podem ser confirmadas e que no esto (no precisam estar) necessariamente
relacionados com o contexto histrico. Essa forma de ver tambm desconhece que a
seleo dos contedos j uma forma de dizer o que vlido. Pedra explica que:

Os conhecimentos que pelo currculo so selecionados,

sistematizados, distribudos e avaliados derivam de uma cultura
concreta e ultrapassam os denominados conhecimentos cientficos
que, por definio, encontram-se expressos nos contedos prprios
das diversas disciplinas. Trazem, por isso por serem culturais -,
representaes do que pode ser considerado conhecimento vlido e
no-conhecimento. Transmitem assim para alm do conhecimento
cientfico um modo de ver e classificar o mundo vivido (PEDRA,
1997, p. 58).

Segundo Pedra (1997, p.58), os estudiosos do currculo acreditam

que na seleo dos contedos devem ser considerados estes trs aspectos:
I) A cultura cotidiana;
II) A vida dos alunos;
III) E o progresso da cincia.

A proposta que a seleo acontea a partir de um entendimento entre as

esferas (sociais e individuais), levando assim ao reconhecimento de que os
contedos escolares no pertencem a grupos especficos, mas cultura de uma
sociedade.
 52

2.2.1 Elementos Tcnico-Cientficos

Nas analises Cury (1995), para justificar suas contradies, o

sistema capitalista organiza suas instituies e organizaes de forma que essas
contribuam para a reproduo dos meios de produo e tambm das relaes de
produo. A escola, nesse contexto, se insere como umas das principais instituies
responsveis pela formao do trabalhador, portanto, contribui significativamente
para a reproduo do pensamento dominante. De acordo com Cury (1995, p. 59),
essa contribuio acontece principalmente porque na perspectiva capitalista a
escola organizada com base na diviso social do trabalho, portanto, desenvolve
seu trabalho da seguinte forma: Evitando a conjugao teoria/prtica, impedindo o
desenvolvimento de uma ideologia prpria do operrio, enfim, evitando a
democratizao do ensino. Segundo o autor:

A funo tcnica se faz necessria, no a partir de esquemas

apriorsticos, mas a partir de uma estruturao econmica que exige
nveis hierrquicos e funcionais na diviso social do trabalho. V-se,
de novo, que o saber nasce e se intenciona no fazer. Este saber que
a nasce no neutro, pois ele se intenciona para uma organizao
do trabalho que deve ser ao mesmo tempo uma tcnica de produo
e uma forma de dominao do capital sobre o trabalho (CURY, 1995,
p. 60).

Dessa forma, segundo o autor, na educao capitalista, o

conhecimento organizado e transmitido de forma desigual e intencional entre os
diferentes grupos sociais para manter a forma hierarquizada da sociedade atual.
Manacorda (1991), ao analisar os textos de Marx, destaca que, na
proposta marxista para a educao do trabalhador, h preocupao em unir trabalho
e ensino, no no sentido atribudo educao pela pedagogia capitalista, na qual a
formao para o trabalho consistia em formar especialistas por ser pensada para a
necessidade dos setores de produo e no para o desenvolvimento humano. Em
Manacorda vemos que, ao propor uma formao para a classe trabalhadora, Marx
entendia o trabalho como atividade humana e manifestao da vida, portanto ao
se apresentar ao homem dividido impedia tambm o desenvolvimento humano
completo.
E completa:
 53

[...] todo homem subsumido pela diviso do trabalho aparece

unilateral e incompleto. Essa diviso se torna real quando se
apresenta como diviso entre o trabalho manual e o trabalho mental,
porque a se d a possibilidade, ou melhor, a realidade de que a
atividade espiritual e a atividade material, o prazer e o trabalho, a
produo e o consumo se apliquem a indivduos distintos (MARX
apud MANACORDA, 1991, p. 46).

A proposta marxista de ensino profissional diverge do ensino

tecnolgico na verso burguesa, porque no se trata da capacitao do indivduo
apenas em relao capacitao profissional, mas prev o desenvolvimento
completo tanto em relao produo quanto intelectualmente. Nessa perspectiva,
o trabalho aparece como atividade necessria ao homem, pois por meio dele que
os homens produzem a vida.
Platt (2009) apoia a sua pesquisa sobre currculo e desenvolvimento
humano no materialismo histrico dialtico, pois entende que essa tese compreende
o homem no seu sentido completo, biolgico, social e cultura, alm de pens-lo a
partir de sua atividade material, da forma como produz sua vida. Com base nesta
viso de homem e de sociedade desenvolvida por Marx e Engels, A produo das
ideias, representaes, da conscincia est a princpio diretamente entrelaada com
a atividade material e o intercambio material dos homens, linguagem da vida real.
(MARX; ENGELS apud PLATT, 2009). A partir dos estudos de Marx, a autora
observa que, nos diferentes momentos da histria, ao produzirem suas vidas os
homens buscam a satisfao de suas necessidades e geram outras necessidades,
tornando cada vez mais complexo os modos de produo, resultando no avano
tecnolgico e no acumulo do conhecimento. Dessa forma, conforme sugere a autora,
numa proposta de formao humana deve haver:

Um currculo que elencar o contedo e a forma objetiva destes

conhecimentos validados pelas objetivaes sociais e que so
acumulados historicamente, necessrios para o agir humano tanto
no sentido das genialidades de ser humano quanto nas
especificidades daquilo que materialmente est disponvel para o
desenvolvimento em seu aspecto particular (esfera do indivduo)
quanto a totalidade da humanidade (PLATT, 2009, p. 130).

Embora o tpico trate do conhecimento em relao funo social

da escola, a autora alerta que um currculo de formao humana ultrapassa os
limites da instituio escolar, ao julgar o desenvolvimento das aptides humanas
como um direito dos indivduos que no tiveram acesso escola.
 54

2.2.2 Elementos Socioculturais

Com base no trabalho de Dominique Juli (2001), pensar a cultura

escolar como um objeto histrico requer um entendimento de que a organizao da
escola no se d de forma neutra. A organizao das prticas que envolvem o
processo de formao dos indivduos influenciada pelas contradies presentes
naquele contexto histrico.
A histria da formao de professores, da organizao dos
contedos e dos textos normativos, no entendimento desse autor, no pode ser
estudada sem a anlise precisa das relaes conflituosas ou pacficas que ela
mantm, a cada perodo de sua histria, com o conjunto das culturas que lhe so
contemporneas: cultura religiosa, cultura poltica, ou cultura popular (JULI, 2001,
p. 10).
Neste trabalho Juli nos leva a entender que no d para pensarmos
a educao escolar como um espao neutro, desligado das questes sociais, ou
ainda, como a instituio responsvel por absolver a sociedade de seus males. Para
fugir desses determinismos, precisamos conhecer a histria da educao escolar,
que, segundo o autor, foi melhor preservada nos documentos normativos. Nos textos
normativos possvel encontrar elementos que resgatam o contexto histrico e
social da poca e a concepo de cidado a partir da funo dada escola.
Em um dos exemplos trabalhado por Juli, o Ratio Studiorum
jesuta, vemos que ao longo do tempo esse documento foi sofrendo alteraes:
mudou a funo do ensino, a formao do professor, a organizao material da
escola.
Desse modo, a funo do ensino mudou, atendendo s
transformaes que ocorriam na sociedade. E a formao que estava inicialmente
mais voltada para as questes religiosas, de formao do cristo, precisou ser
repensada.

Pouco a pouco, ao longo das experincias de revolta e de

abandonos, emergiu a evidncia de que o colgio no somente um
lugar de aprendizagem de saberes, mas ao mesmo tempo, um
lugar de inculcao de comportamentos e de habitus que exige uma
cincia de governo transcendendo e dirigindo, segundo sua prpria
finalidade, tanto a formao crist como as aprendizagens
disciplinares. [...] A cultura escolar desemboca aqui no
remodelamento dos comportamentos, na profunda formao do
 55

carter e das almas que passa por uma disciplina do corpo e por
uma direo das conscincias (JULI, 2001, p. 22).

Chervel (1990), no texto Histria das disciplinas escolares: reflexes

sobre um campo de pesquisa, tambm se debrua sobre o papel do ensino escolar,
ao analisar as finalidades dessa modalidade de educao a partir da histria das
disciplinas escolares. O autor pontua que, sendo a escola uma necessidade das
sociedades, as finalidades do ensino se modificam de acordo com o cidado que se
pretende formar para atuar naquele determinado contexto social. E conclui que:

Os grandes objetivos da sociedade, que podem ser, segundo as

pocas, a restaurao da antiga ordem. A formao deliberada de
uma classe mdia pelo ensino secundrio, o desenvolvimento do
esprito patritico, etc., no deixam de determinar os contedos do
ensino tanto quanto as grandes orientaes estruturais (CHERVEL,
1990, p. 187).

Seguindo na mesma discusso, Jean Cloud Fourquin (1993, p.10)

ressalta que a relao ntima entre cultura e educao se d tanto no campo da
educao escolar quanto em outras modalidades, uma vez que a vida coletiva exige
a aquisio, por parte do indivduo, de certo nmero de: Conhecimentos,
competncias, crenas, hbitos, valores, que constituem o que se chama
precisamente de contedo da educao.
De acordo com esse autor, os indivduos so de certa forma
moldados por um conjunto de conhecimentos que os antecedem e que est
presente em suas vidas para humaniz-los. Contudo, chama a ateno para o fato
de que todos esses conhecimentos juntamente constituem o que chamamos de
cultura, ou seja, definir o conceito de cultura no tem sido tarefa simples, j que este
termo pode designar aspectos universais e de grupos. Nas anlises desse autor,
quando se trata de educao escolar, a complexidade ainda maior, pois h a
necessidade de selecionar alguns elementos da cultura, tidos como essenciais
naquele momento, para a formao dos indivduos. A necessidade de seleo faz
com que a escola trabalhe com uma pequena parte dos conhecimentos produzidos
socialmente.
Em Saviani (2000, p. 18) vemos que esta seleo necessria para
haver diferenciao entre o essencial e o secundrio, o fundamental e o acessrio.
Para o autor, a mesma distino que h entre o que clssico, em relao com o
 56

tradicional e o moderno. Nessa perspectiva, o conceito de clssico diz respeito ao

conhecimento que no pode ficar de fora do currculo escolar, por ser indispensvel
para a humanizao dos indivduos.

2.2.3 Elementos Poltico-Econmicos

A partir do entendimento de que a escola o espao principal para a

educao das novas geraes, dela a funo de transmitir os conhecimentos
necessrios formao do cidado, para que este possa agir no mundo. Conforme
visto em Sacristn (2002), Costa (2007), Mendona (2011), Jaeger (2001) e Saviani
(2000), tambm j foi discutido que esses conhecimentos so recorte da cultura de
uma sociedade que em cada poca seleciona o que considera importante para a
formao dos indivduos. Contudo, os estudos nos alertam que, ao se tratar de uma
sociedade de classes, composta por grupos com diferentes interesses, as relaes
que se desenvolvem tambm anunciam esses conflitos.
Pereira (1997) realizou um estudo sobre como a escola se insere no
processo de reproduo social. O trabalho resulta de suas leituras da perspectiva de
Bourdieu sobre a funo da escola e como ela contribui para a reproduo da
sociedade, ao viabilizar a lei do retorno do capital simblico. Ao tomar como ponto
de partida os estudos que Tomaz Tadeu da Silva realizou a respeito do currculo, o
autor afirma:

Que o conhecimento transmitido na escola distribudo de forma

desigual entre as diferentes classes e os diferentes grupos sociais.
[...] salienta que as escolas guardam relaes muito estreitas com os
processos sociais mais amplos de acumulao e legitimao da
sociedade capitalista (PEREIRA, 1997, p. 36).

Segundo o autor, ao se fazer uma leitura apressada das teorias da

reproduo social, o resultado ao qual se chega a constatao da inviabilidade de
se cumprir, pela educao escolar, os objetivos das pedagogias liberais e libertrias
de promover uma ao redentora da sociedade por meio do conhecimento. Esta
impossibilidade no seria fruto da vontade dos governantes, de falhas das propostas
pedaggicas em vigor ou do trabalho do professor, mas decorre do fato de a escola
responder s necessidades da sociedade em que se insere; portanto, nas
sociedades capitalistas, A escola est conformada a uma determinada
 57

funcionalidade social e dela talvez s possam ser esperados certos resultados e no

outros. No entanto, conforme relato de Pedra (1997, p. 40), Bourdieu fala da
contribuio da escola e no de sua total submisso, pois assim estaria ignorando A
autonomia do campo cultural em relao ao campo poltico e econmico.
Pedra ainda explica que a participao da escola na conservao da
sociedade decorre do fato de que ela produz e distribui bens simblicos, ao passo
que:

1 - Cumpre a funo de produo e consagrao (pelo diploma) dos

consumidores, e eventualmente, dos produtores culturais mais
adequados aqueles dotados de habitus secundrio (conjunto de
disposies e aptides necessrias apreenso das obras da cultura
culta).
2 - A escola legitima e consagra as obras legtimas do passado
atravs de sua incorporao aos programas escolares (PEDRA,
1997, p. 41).

Nessa concepo, a escola reproduz e afirma a cultura, no a

cultura de todos os grupos sociais, mas a chamada cultura erudita, culta, que por
sua vez a da classe dominante e por uma questo de maior poder econmico
consegue se estabelecer como principal, passando a configurar-se como poder
simblico, dando destaque aos que o possuem em relao aos demais. Pereira
(PEDRA, 1997, p. 42), explica: Os possuidores de capital simblico so dotados de
poder simblico, espcie de poder quase natural e incessantemente naturalizado,
que confere aos seus detentores a legitimidade pela enunciao legtima da
palavra. Dessa forma, as pessoas passam a ser diferenciadas pela quantidade de
capital simblico que possuem. De acordo com o autor, essa classificao acaba por
camuflar as desigualdades econmicas. O autor considera que a escola participa
desse processo Na distribuio e na classificao do capital cultural com vistas
legitimao. Pois, para a apreenso da cultura culta, necessrio que os indivduos
adquiram os cdigos que permitam acess-la, embora a escola, atendendo
caracterstica da sociedade desigual, no possibilite que todos os adquiram
igualmente.
Dessa forma,

A escola distribui desigualmente o capital simblico entre as classes

e os grupos sociais porque a distribuio escolar do capital cultural
depende tendencialmente do capital simblico incorporado pelos
agentes antes da escolarizao, e a incorporao prvia funo da
posio ocupada pelos agentes na topografia social (PEDRA, 1997,
p. 43).
 58

Todo esse processo leva a uma viso distorcida da realidade, pois

essas relaes, ao serem naturalizadas, levam a crenas de que o sucesso depende
do indivduo; por isso alguns se destacam, outros no.
Nesse sentido pertinente a discusso de Kosik (1976) na obra
Dialtica do Concreto, quando fala da impossibilidade que se apresenta nesta
sociedade, para que os homens cheguem a uma compreenso da realidade. Na
viso do autor, a compreenso da realidade no atingida pelos indivduos sem a
realizao de um esforo que o leve a compreender a realidade que se esconde por
trs do fenmeno. Desse modo, o indivduo no consegue compreender a realidade
concreta de imediato e precisa da mediao do pensamento dialtico, cuja funo
diferenciar a realidade que se apresenta em forma de fenmenos, da realidade
essncia: as representaes das coisas e a coisa em si. A compreenso da coisa
em si no se d na prxis diria, na ao objetiva do homem sobre a natureza.
Nas relaes cotidianas, os homens no esto buscando um
entendimento, ou no h espao para uma anlise terica, a partir de uma viso de
fora que os levem a compreenso da totalidade, ocasionando um distanciamento
entre a representao da coisa e o conceito da coisa em si.

Por isso a prxis utilitria imediata e o senso comum a ela

correspondente colocam o homem em condies de orientar-se no
mundo, de familiarizar-se com as coisas e manej-las, mas no
proporcionam a compreenso das coisas e da realidade. [...] a prxis
que se trata neste contexto historicamente determinada e
unilateral, a prxis fragmentria dos indivduos, baseada na diviso
do trabalho, na diviso da sociedade em classes e na hierarquia de
posies sociais que sobre ela se ergue (KOSIK, 1976, p. 14).

Netto e Carvalho (2000), na obra Cotidiano: conhecimento e crtica

destacam a importncia de pensarmos a cotidianidade na sua relao com as
prticas sociais mais amplas. Ou seja: entender a realidade como construo
histrica na qual se apresentam as possibilidades tanto para a alienao quanto
para a superao. De acordo com Netto e Carvalho, essas possibilidades j so
exploradas tanto pelo Estado como pela produo, para a formao do indivduo
obediente e do consumidor voraz.
A partir do conhecimento das aes individuais, o Estado direciona
suas aes para a formao de um tipo de indivduo programado que buscar a
satisfao de suas necessidades, criadas pela produo, que tem as classes mdias
 59

como um modelo de vida que deve ser atingido. Netto e Carvalho (2000, p. 69)
reforam que a cotidianidade se apresenta como possibilidade de superao, porque
na vida cotidiana, o homem opera como um todo atua, nas suas objetivaes
cotidianas, como um homem inteiro. Entendem que nas aes dirias o homem
participa de forma consciente. com base nessa conceituao de sujeito histrico
que partimos para a discusso do terceiro captulo, sobre a funo social da escola
nas Diretrizes Curriculares para Educao Bsica no Paran.
 60

CAPTULO 3

A FUNO SOCIAL DA ESCOLA NO CASO DO PARAN

Sabemos que a relao escola-sociedade no se d de forma

simples. A sociedade no formada por uma classe homognea, mas por diferentes
classes ou grupos sociais com interesses dspares. A formao que interessa a um
desses grupos pode no ser desejada por outro. Como vimos em Pedra (1997), as
diferenas de classes ocasionadas pelas desigualdades econmicas tambm leva a
uma distribuio desigual da cultura e contribui para a conservao dessas
desigualdades. Cury (1995) relata em seus estudos que, numa sociedade com
interesses diferentes, a funo da escola pode se tornar ambgua. De acordo com
esse autor, nas sociedades capitalistas a diviso social do trabalho faz com que o
conhecimento escolar seja transmitido de forma desigual, favorecendo assim os
interesses do grupo dominante, dos donos dos meios de produo.
A discusso realizada neste capitulo torna-se relevante, pois traz
superfcie questes polticas e econmicas que direcionam o trabalho educativo. A
criao dessas diretrizes no caso do Paran um exemplo que escolhemos para
analisar. Conforme exposto no prprio documento, os direcionamentos dos setores
polticos e econmicos podem ser entendidos como avano para a sociedade
quando pensado do ponto de vista do desenvolvimento econmico. Da perspectiva
das teorias crticas da educao, no entanto, desenvolvimento econmico e
desenvolvimento humano so processos indissociveis. Desse modo, a criao e
implantao de novas diretrizes revelam tambm que a funo social da escola pode
ser definida a partir da escolha de uma ou outra corrente pedaggica.

3.1 A FUNO SOCIAL DA ESCOLA NO PARAN SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES

PARA EDUCAO BSICA

3.1.1 O Que as Diretrizes So? Funo Social da Escola Descrita nas Diretrizes

As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica para o estado do

Paran se apresentam como uma proposta de educao voltada ao resgate da
funo social da escola, especificamente da escola pblica. Escola pblica
 61

entendida neste documento como instituio social voltada para a formao dos
sujeitos sociais. Tendo em vista o seu pblico alvo, crianas e jovens das classes
populares, o documento prope que o papel da educao escolar bsica seja
garantir a essa parcela da populao uma formao que os possibilitem participar da
sociedade enquanto sujeitos histricos. Essa participao s possvel com a
mediao do conhecimento que acessam via educao escolar (conhecimentos
cientficos). Conforme explicitado na parte introdutria do documento pela
Superintendente da Secretaria do Estado e da Educao do Paran-SEED, Yvelise
de Freitas Arco-Verde, a necessidade de replanejar a escola pblica resultou de
questionamentos acerca dos princpios que cercam a prtica pedaggica, tais como
a concepo terico-metodolgica e a formao docente e/ou formao continuada.
Conforme apontado por Arco-Verde, nessa reformulao buscou-se direcionar a
formao continuada para a reflexo sobre a funo social da escola (espao de
transmisso e assimilao dos conhecimentos sistematizados) e do papel do
professor como sujeitos epistmicos (que tambm produzem conhecimentos). Nessa
viso de formao, a funo da educao escolar consiste especialmente em
garantir o acesso cidadania por meio do conhecimento.
A partir do que o documento expe como funo social da escola,
buscamos compreender qual base epistemolgica alicera a proposta pedaggica
contida nas Diretrizes. As anlises confirmam ser uma proposta de ensino
fundamentada nas teorias crticas da educao, amparada por um referencial terico
de base marxista. Autores como Kosik (1976), e Sacristn (2000) do suporte
viso de aluno, escola e sociedade. Desse modo, o documento trabalha com a
concepo de alunos como sujeitos que, a partir da aquisio dos conhecimentos
escolares seriam capazes de promover a transformao social. Entende que a
funo da Educao Bsica para as camadas populares a de capacit-los a
promover uma sociedade mais justa e igualitria.

Desta perspectiva, prope que tais conhecimentos contribuam para a

crtica s contradies sociais, polticas e econmicos presentes nas
estruturas da sociedade contempornea e propiciem compreender a
produo cientfica, a reflexo filosfica, a criao artstica, nos
contextos em que elas se constituem (PARAN, 2008, p. 14).
 62

Propsito da existncia do documento

Com o objetivo de dar um novo norte para a prtica pedagogia no
estado do Paran, as Diretrizes trazem uma concepo de educao que se ope
viso de ensino que passou a vigorar no Brasil em decorrncia das orientaes das
polticas internacionais implantadas na dcada de 1990. O documento denuncia que
a necessidade de elaborar novas diretrizes para a educao no Paran resultou da
constatao de que estava em curso, no incio da dcada de 2000, uma organizao
do trabalho educativo com base na ideologia neoliberal, que resultou numa formao
continuada desvinculada da prtica educativa e no esvaziamento dos contedos.
Essa crtica se encontra presente nos estudos de autores como
Kuenzer (1998). Na obra a autora fala sobre o direcionamento dado pelas polticas
neoliberais educao escolar para a formao do cidado competitivo e flexvel
capaz de adaptar-se com facilidade s transformaes sociais provocadas pelas
mudanas que ocorrem nos setores produtivos. Arroyo (1999) refora a discusso
sobre o tema, ao considerar que, nessa viso de formao, a escola tomada como
um mecanismo eficiente no processo de internalizao que leva os indivduos a
aceitar as relaes sociais existentes, principalmente em relao aos modos de
produo. Uma vez que a escola como instituio social uma necessidade social
para atender as demandas de cada contexto, o autor afirma que, na viso das
polticas neoliberais, sua funo preparar o trabalhador para o mercado de
trabalho, portanto, as propostas pedaggicas so modificadas para atender as
mudanas nos setores produtivos. A educao como poltica social direcionada
pelos organismos financeiros internacionais, cuja preocupao com a educao
escolar vincula-se a metas estabelecidas para o desenvolvimento econmico dos
pases perifricos (em desenvolvimento), contribui para a sustentao da viso de
mundo de uma parcela da populao, a classe econmica dominante. Na viso de
Cury (1995, p. 58), sob esse direcionamento, a educao, escolar ou no, nutre-se
de uma ambivalncia: o veculo possvel de desocultao da desigualdade real se
torna tambm veculo de dominao de classe.
A partir da anlise das Diretrizes Curriculares para Educao Bsica
no Paran, entende-se que a proposta pedaggica em questo volta-se para uma
viso de educao como possibilidade de contra conscincia, pois at mesmo os
contedos das disciplinas devem ser observados de forma contextualizada para que
sejam entendidos como construo humana ao longo da histria, com possibilidade
 63

de rompimento de paradigmas presentes no campo educacional que contribuem

para transformar as ideias dominantes em verdades imutveis, inviabilizando a
formao de sujeitos capazes de compreender as contradies do mundo em que
vivem.
Ao refletir sobre como se estruturam os contedos de ensino,
Nereide Saviani (2000, p. 39) destaca estudiosos que concebem a educao escolar
numa perspectiva de trabalho que promove a conscientizao e emancipao do
homem. Desse modo, denuncia as tendncias cujo enfoque dado ao ensino est
carregado de controle ideolgico dominante, que contribui para a ocultao dos
conflitos sociais e transforma a escola em instrumento de controle de uma classe
sobre as outras, ao atuar como aparelho reprodutor, ao passo que distribui o
conhecimento para atender a organizao da sociedade, como forma de garantir o
controle social e a maximizao da produo. Como produtora de conhecimento, a
escola tambm coopera com os grupos que detm o poder, pois cria conhecimentos
necessrios ao desenvolvimento dos setores produtivos, e ainda atua como
legitimadora da organizao social em curso quando naturaliza as ideias dos grupos
dominantes (poder econmico), com vistas a garantir o consenso. De acordo com a
autora, essas caractersticas esto expressas nos currculos, no explicitamente,
mas na forma com que os contedos so distribudos, e por meio das normas e
valores transmitidos via educao escolar, que contribuem para a concretizao do
controle social no campo educacional, concorrendo para a promoo da
discriminao de classe, de raa, de sexo. (SAVIANI, 2000, p. 39).
De acordo com a autora, a perspectiva crtica trabalha com a ideia
de desocultao do currculo. Nessa viso, o conhecimento precisa ser
questionado constantemente, no sentido de que no deve ser aceito como verdade
absoluta. Do mesmo modo, faz se necessrio entender que a funo da educao
escolar supera a tarefa de transmisso de conhecimento cientfico. Essa concluso
da autora no anula a discusso de Saviani (2000) sobre o que especfico da
educao escolar (transmisso e assimilao dos conhecimentos cientficos)
abordada no segundo captulo deste trabalho. Ao falar sobre a funo social da
escola, esse autor coloca o processo de transmisso e assimilao dos
conhecimentos sistematizados como funo primordial, sem a qual no seria
possvel o desenvolvimento completo do indivduo, seja, o tornar-se humano.
 64

Na discusso das Diretrizes, a melhor forma para realizar um

trabalho pedaggico que contribua para a formao de sujeitos crticos
primeiramente consiste em saber quem so esses sujeitos, qual sua origem e qual
sua bagagem cultural. Porm o ensino no pode basear-se somente na vivncia dos
alunos na busca do desenvolvimento individual; dessa forma estaria repetindo
experincias passadas4 que prope superar.
Pensando no papel da educao escolar bsica para as classes
populares, a atual proposta de formao paranaense optou por um modelo de
currculo cujo direcionamento para o trabalho ocorre de forma interdisciplinar e
contextualizada.
Nessas diretrizes:

A interdisciplinariedade uma questo epistemolgica e est na

abordagem terica e conceitual dada ao contedo em estudo,
concretizando-se na articulao das disciplinas cujos conceitos,
teoria e prticas enriquecem a compreenso desse contedo
(PARAN, 2008, p. 27).

Ao propor um trabalho com os contedos de forma contextualizada

concebe uma formao para o desenvolvimento de sujeitos histricos alunos e
professores que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as
estruturas sociais so histricas, contraditrias e abertas (PARAN, 2008, p. 27).
Assim podero trabalhar para a transformao das mesmas.

3.2 AS DIRETRIZES CURRICULARES DO PARAN

Histrico da elaborao e implantao das Diretrizes

Conforme exposto no documento em anlise, a sua construo se

deu a partir da iniciativa da Secretaria de Estado da Educao, que, durante os anos
de 2004, 2005 e 2006, promoveu simpsios e semanas pedaggicas com o objetivo
de permitir a participao dos professores da Rede Estadual de Ensino.
Tambm fizeram parte desta construo os professores dos Ncleos
Regionais de Educao nos anos de 2007 e 2008, por meio do evento promovido

4
As Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica do Paran fazem referncia ao legado das ideias
pedaggicas deixado pela Escola Nova e pelos Parmetros Curriculares Nacionais. A crtica consiste
em entender que nessa perspectiva de ensino os conhecimentos construdos historicamente ganham
uma abordagem secundria, pois a prioridade o desenvolvimento individual.
 65

pelo Departamento da Educao Bsica, chamado DEB Itinerante. Esses eventos

foram oferecidos na forma de formao continuada; desse modo os professores,
organizados pelas disciplinas que ministravam, puderam refletir sobre a prtica
educativa.
Nos anos de 2007 e 2008, antes de serem disponibilizadas Rede
Pblica Estadual de Educao, as Diretrizes Curriculares Estaduais foram revisadas
por especialistas nas diversas disciplinas e em histria da educao. (PARAN,
2008, p. 8).
A elaborao e implementao do documento est diretamente
relacionada ao contexto poltico, pois coincide com a mudana de governo.
Baczinski (2008), em anlise proposta pedaggica paranaense, relata que a
escolha da pedagogia histrico-crtica como proposta de formao para a rede
estadual de educao passou a fazer parte dos planos de governos de esquerda na
dcada de 1980. O discurso democrtico de garantia de um ensino pblico gratuito e
de qualidade figurou como uma bandeira ideolgica dos governos que se opunham
ao regime militar no Brasil. No caso do Paran, Baczinski (2008, p. 10) esclarece:

Aps a derrocada da Ditadura civil-militar e o incio do perodo de

redemocratizao social, o estado do Paran foi governado, por trs
mandatos sucessivos, por representantes do PMDB (Partido do
Movimento Democrtico Brasileiro). Tendo em vista que o referido
partido representava oposio ao regime militar, ao assumir o
mandato em 1983, passou a apresentar propostas democrticas para
as polticas pblicas.

Na discusso da autora, esse contexto de transformao poltica,

busca pela redemocratizao e insatisfao com o modelo educativo em curso
(Educao Tecnicista), foi decisivo para que se pensasse em uma nova concepo
de homem, educao e sociedade. Em consonncia com este estudo, as Diretrizes
Curriculares para Educao Bsica no Estado do Paran fazem referncia a esse
perodo anterior sua elaborao e a ligao entre as duas propostas de ensino, o
Currculo Bsico da dcada de 1990 e as Diretrizes de 2008. Ambas vinculadas s
teorias crticas fizeram parte do plano de governo do PMDB e trazem como
semelhanas a discusso e construo coletivas e a proposta de educao para a
formao de sujeitos histricos.
Este breve retorno dcada de 1990 teve como pretenso ressaltar
que a proposta de formao fundamentada nas teorias crticas da educao est
 66

vinculada a um plano de governo. Com base nos relatos das pesquisas sobre o
tema (FANK, 2007; BATISTO, 2009; BACZINSK, 2008), o fato de fazer parte de um
plano de governo no garante a continuidade do projeto em outras gestes. No
estudo realizado por Elisane Fank (2007) encontramos o retrato do contexto poltico
em que se deu a elaborao e implementao das DCEs. O cenrio poltico descrito
pela autora o da vitria de Roberto Requio do PMDB em 2002. Em relao s
polticas educacionais, a equipe do governo Requio apresenta oposio ao trabalho
do governo Lerner, criticado pela poltica de privatizaes e adequao do setor
educativo para atender a interesses financeiros. Na gesto de Requio buscou-se
construir uma proposta curricular que primava por uma formao voltada para o
desenvolvimento de competncias e habilidades dos sujeitos.
Ao tomar como base o histrico de elaborao das polticas para a
educao paranaense, Fank (2007) elenca as diferenas entre as propostas
educativas apresentadas por essas duas gestes, demonstrado no excerto a seguir.

No caso Lerner, caracterizada por acordos que imprimem

educao a perspectiva de pacotes educacionais fechados e
impostos conforme a premissa dos organismos de financiamento.
Como contedo, pode-se definir a base curricular da reforma como
expressando uma concepo de educao nas bases conceituais
dos Parmetros Curriculares Nacionais. A gesto Requio busca, na
definio de suas polticas, a contraposio tanto ao mtodo como
ao contedo da gesto anterior e , neste sentido, que esto
propostos os princpios e as aes sistematizados nos primeiros
documentos produzidos pela SUED.
Na contramo dos caminhos antidemocrticos [...] percorridos pela
gesto anterior e com a inteno de perfazer outro caminho, a
construo coletiva das Diretrizes Curriculares da Rede Estadual de
Ensino do Paran, articulada formao continuada do professor e
produo de materiais de apoio, tornou-se a maior bandeira de ao
que figura nas polticas educacionais da gesto peemedebista
(FANK, 2007, p. 84-85).

No governo Requio, a nova equipe da Secretaria de Educao, por

meio da SUED, foi responsvel pela discusso e reformulao do currculo da
educao bsica paranaense. Os trabalhos se deram norteados por princpios que,
segundo Fank (2007, p. 86) estiveram presentes nas duas gestes dessa
administrao, a saber:
 67

i) Educao como direito do cidado;

ii) Universalizao do ensino;
iii) Escola pblica gratuita e de qualidade;
iv) Combate ao analfabetismo;
v) Apoio diversidade cultural;
vi) E organizao coletiva do trabalho e gesto democrtica.

Definido um norte para o trabalho educativo, o prximo passo foi a

diviso da SEED em departamentos para atender os diferentes nveis de ensino;
cada departamento passou a ser chefiado por professores convidados pelo
Secretrio da Educao e/ou indicados pelos movimentos sociais. De acordo com a
autora, o fato de os departamentos serem chefiados por professores possibilitou
uma proximidade da Secretaria de Educao com os professores do ensino superior
e da Universidade Federal do Paran, no ltimo caso, pelo fato de alguns
professores convidados a assumir a chefia de departamentos terem sido professores
na federal.
De incio e com o apoio de uma equipe de transio, a
superintendente da educao encaminhou alguns trabalhos no sentido de identificar
como se dava a ao educativa na rede pblica estadual, sob as orientaes das
propostas da gesto anterior. Segundo Fank (2007, p. 87), aps a realizao desse
levantamento, no segundo ano fica definido que a construo das novas DCEs teria
como ponto de partida a recuperao do contedo democrtico das polticas
educacionais.
Sobre a construo coletiva da proposta paranaense de educao, o
trabalho da autora supracitada ressalta que o caminho a percorrer se contrapem
nitidamente concepo neoliberal para a educao do governo anterior. As
decises desta Secretaria de Estado e de Educao caracterizam esta contradio
s polticas neoliberais, que primavam pela privatizao do ensino e substituiu o
pedaggico pelo administrativo. Isso se percebe no fim das terceirizaes e dos
repasses das responsabilidades pblicas s empresas privadas, especialmente no
que tange formao e contratao de docentes. (FANK, 2007, p. 88). Entre as
mudanas efetivadas pelo governo Requio constam a realizao de concursos
pblicos, com vistas reduo da contratao temporria, e a regularizao do
 68

papel do pedagogo, tornando legtimo na escola o pedaggico e no o

administrativo, como na gesto anterior.
A construo coletiva das DCEs, com a participao dos professores
da rede estadual, apoia-se nos princpios de uma sociedade democrtica, princpios
estes que fundamentam o plano dessa gesto.
A construo coletiva das Diretrizes definida como princpio e
mtodo de democratizao das polticas educacionais da atual gesto Fank (idem,
p. 88). A autora relata que houve o envolvimento de todos os departamentos de
ensino para a realizao do trabalho, porm destaca o trabalho realizado pelo
Departamento do Ensino Mdio, em determinados momentos realizado em parceria
com professores do ensino superior, cuja participao deu-se na forma de mediao
e orientao das atividades em curso. Essas aes orientadas pela SEED tinham
como objetivo colocar em prtica as intenes da equipe do governo Requio, de
promover a reflexo sobre a prtica educativa. Desse modo:

A construo coletiva como mtodo de participao no somente se

deu como via de estabelecer o sentido da democracia da poltica
educacional no Estado, como em promover a formao continuada
dos professores na condio de sujeitos epistmicos do processo
(FANK, 2007, p. 89, grifo do autor).

Conforme descrito nas Diretrizes, a mudana de paradigma para a

formao continuada dos professores figurava como uma das aes a ser
implementada na gesto Requio. A verso final das DCEs traz uma carta da
Secretria de Estado de Educao Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde na qual a
secretria tece severas crticas ao encaminhamento dado formao continuada no
governo Lerner. (PARAN, 2008, p. 10).
De acordo com Fank (2007, p. 96), as concluses a que se
chegaram aps a realizao de uma sondagem pela SEED com o objetivo de
inteirar-se das aes concretizadas na gesto anterior revelaram uma formao que
no possibilitava a reflexo sobre a prtica educativa, alm de promover uma
formao voltada para motivao pessoal e elevao da autoestima dos
professores, pois tinha como base os preceitos dos PCNs, voltados para o
desenvolvimento de competncias e habilidades, obedecendo aos princpios das
polticas neoliberais de valorizao/responsabilizao do indivduo. Nesse caso,
 69

responsabilizao do professor pela desqualificao da escola pblica (FANK,

2007, p. 96).
Prosseguindo em sua discusso, a autora revela, com base nas
anlises realizadas pela SUED, que a formao continuada ofertada aos professores
por meio da Universidade do Professor localizada em Faxinal do Cu no
proporcionava um trabalho sistemtico com as escolas sobre as concepes, os
objetivos, a metodologia e a avaliao de cada disciplina (FANK, 2007, p. 96).
Dessa forma, as impresses deixadas por esse perodo em relao ao mtodo e o
contedo das polticas de formao para o aprimoramento do trabalho educativo
evidenciam a falta de um projeto norteador da prtica pedaggica no governo
Lerner. A equipe do governo Requio entendeu as prticas que contriburam para
uma formao desvinculada da prtica educativa e para o esvaziamento dos
contedos por priorizar a pedagogia de projetos e trabalho com os temas
transversais atendiam aos encaminhamentos expressos nos PCNs.
Da concluso da SEED na gesto Requio de no haver na gesto
anterior uma poltica de formao que articulasse a formao de professores com o
Projeto Poltico Pedaggico da escola, foi elaborada a proposta de formao
continuada e construo coletiva das Diretrizes Curriculares Estaduais, que se deu
por meio de:

Seminrios, simpsios, produo dos cadernos das DCEs, Grupos

de Estudos, Projetos Folhas, elaborao de livros didticos pblicos,
elaborao do PPP, biblioteca do professor e do aluno, reunies
tcnicas de capacitao e encontros descentralizados nas escolas
para os diferentes nveis e modalidades de ensino (FANK, 2007, p.
97).

Ainda que a proposta buscasse a participao coletiva na

construo do documento, o estudo da autora evidencia que no houve participao
macia dos professores da rede estadual de ensino; os eventos descritos na citao
acima contavam com a participao uma parcela dos professores que nas escolas
atuavam como agentes multiplicadores. Batisto (2009, p. 66) destaca que nem
todos os professores participaram dos encontros, realizados a ttulo de formao
continuada, porm algumas estratgias foram traadas para que as discusses
chegassem a todos. Segundo relata essa autora, o Departamento do Ensino Mdio,
por exemplo, organizou textos a partir dos trabalhos realizados nos encontros e os
 70

encaminhava s escolas para anlise dos demais profissionais durante as Semanas

pedaggicas. O fato de a construo das DCEs no ter contado com a participao
macia dos professores da rede contribuiu para que fosse levantado questionamento
acerca do carter de construo coletiva do documento. Contudo no se nega os
esforos realizados pela SEED para que a elaborao das Diretrizes se desse de
forma democrtica, ao passo que se promoveu o dilogo entre as Instituies de
Ensino Superior, a Secretaria de Educao e os professore da Rede Estadual de
Ensino.

3.2.1 Seus Princpios: Formao Docente, Concepo de Homem, Escola e

Sociedade

Referindo-se funo da escola pblica entendida como

historicamente determinada, o documento elucida qual a viso de homem, escola
e sociedade contida na sua proposta de formao. Define como sujeitos da
educao bsica na esfera pblica as crianas, jovens e adultos, em geral oriundos
das classes assalariadas, urbanas ou rurais (PARAN, 2008, p. 14), que, por meio
da educao escolar, acessam os conhecimentos produzidos pela humanidade,
necessrios para o seu desenvolvimento e participao na sociedade.
Dessa forma, levantamos algumas consideraes a respeito da
formao para a classe trabalhadora, visto que, conforme expe o documento em
questo, os sujeitos so histricos, ou seja, so formados com base nas relaes
sociais existentes na sociedade. As DCEs do governo Requio fazem severas
crticas proposta curricular do governo anterior por ser referenciada pelos
princpios neoliberais, encaminhamento que acarretou para a prtica educativa uma
formao docente sem um exerccio reflexivo, alm de provocar o esvaziamento dos
contedos. Sobre a relao escola, sociedade e formao dos sujeitos, na
concepo neoliberal Kuenzer (1998, p. 109), alega que as novas formas de
produo impulsionadas pelo surgimento das novas tecnologias demandaram um
novo tipo de trabalhador, o trabalhador flexvel, que apresente novos conhecimento
e novas atitudes no exerccio de suas mltiplas funes, como ser social, poltico e
produtivo. Com o propsito de superar o ensino fragmentado, caracterstica do
modelo produtivo taylorismo/fordismo, a proposta neoliberal acabou por voltar-se
 71

para o desenvolvimento do indivduo5 em detrimento do sujeito histrico. Dessa

forma, o discurso educativo neoliberal proclamava a formao de um trabalhador
que:

Domine os contedos bsicos da cincia contempornea que

fundamentam os novos processos sociais e produtivos. Exige que
tenha novas atitudes e comportamentos perante a sociedade e o
trabalho, uma nova tica de responsabilidade, de crtica e de criao,
voltada para a preservao da vida, do ambiente, e para a
construo da solidariedade, como condies necessrias para a
criao de uma sociedade mais humana e mais igualitria que
supere a excluso (KUENZER, 1998, p. 111).

Assim, a realidade social apresenta-se cada vez mais contraditria e

excludente, no apenas em relao ao acesso educao escolar, mas
principalmente, em relao ao mercado de trabalho.
A proposta paranaense contida nas DCEs entende que Ao definir
qual formao se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola contribui para
determinar o tipo de participao que lhes caber na sociedade (PARAN, 2008, p.
14). Prope tambm uma reorientao curricular com o objetivo de construir uma
sociedade mais justa, com oportunidades para todos. Machado (1991), ao estudar a
proposta de formao do trabalhador em Marx e Engels, revela que esses
pensadores propunham a criao de uma escola unitria, que reuniria em um
mesmo espao formao intelectual e para o trabalho, pois acreditavam na
possibilidade de transformao social por meio da educao, ao passo que a classe
trabalhadora se conscientizasse e sasse da condio de alienados na qual se
encontrara em relao burguesia. Todavia, conforme observa a autora, as
reivindicaes do movimento operrio na Europa obtiveram algumas conquistas,
mas no a transformao da sociedade. Do mesmo modo podemos afirmar que a
proposta de formao paranaense, apesar de se nomear crtica e transformadora,
no tem fora para provocar mudanas significativas nas relaes sociais, embora
pretenda e possa por meio do ensino formar cidados conscientes, capazes de
entender as contradies da sociedade e buscar mud-las, pois entendem que no
so dadas a priori, mas historicamente construdas.

5
Esta perspectiva contempla a formao de professores conforme vimos em Fank (2007) assim como
a viso de aluno, pois qualquer proposta de formao contempla a relao escola-sociedade.
 72

3.3 O QUE AS DIRETRIZES FALAM DA FUNO SOCIAL DA ESCOLA

Elementos polticos econmicos/ scios culturais e tcnicos cientficos

Reafirmando as discusses tecidas no segundo captulo deste

trabalho sobre a funo social da escola, agora nos debruamos sobre as
consideraes das DCEs a esse respeito. Nesse documento a escola aparece como
lugar de socializao do conhecimento [...], de acesso ao mundo letrado, do
conhecimento cientfico, da reflexo filosfica e do contato com a arte (PARAN,
2008, p.14). Nessa perspectiva a escola , portanto, um lugar privilegiado de acesso
ao saber sistematizado. De tal modo, a escolha de trabalhar com um currculo
disciplinar, segundo consta no documento em questo, vai ao encontro ao
entendimento de escola como espao de transmisso e assimilao de
conhecimentos cientficos.

Essa concepo de escola orienta para uma aprendizagem

especfica, colocando em perspectiva o seu aspecto formal e
institudo, o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente
sistematizados e selecionados para compor o currculo escolar
(PARAN, 2008, p. 15).

Saviani (2000, p. 23) fala da funo da escola e do currculo, a

escola como espao de transmisso e assimilao dos conhecimentos
sistematizados e o currculo como mediador do trabalho educativo, possibilitando a
organizao do tempo, contedo e atividades necessrias realizao do ensino. A
autora analisa a ideia de alguns tericos acerca do trabalho de socializao do
conhecimento na perspectiva da pedagogia histrico-crtica. De acordo com suas
anlises, a pedagogia histrico-crtica busca a valorizao dos contedos de ensino
e prope que o processo de socializao do conhecimento cientfico e a
democratizao do ensino ocorram de forma simultnea. E, assim como nas DCEs
aponta o currculo como um documento no qual est impresso o resultado de
embates polticos que produzem um projeto pedaggico vinculado a um projeto
social. (PARAN, 2008, p.14). Esse carter poltico do ensino dos contedos
aparece no destaque feito pela autora com base nos trabalhos de Silva e Libneo.
Conforme relata a autora:
 73

Ambos enfatizam a socializao do saber elaborado como

pressuposto bsico para a democratizao do ensino; o carter de
classe; contraditrio, da funo tcnico-poltica da educao; a
prtica social, materializada no trabalho e nas relaes sociais a ele
inerentes, como ponto de partida e ponto de chegada do processo
educativo; a educao escolar como processo de transmisso-
assimilao/apropriao do conhecimento acumulado; a
considerao da universalidade e objetividade do saber, a
historicidade e no neutralidade de sua produo em relao com os
processos de sua aquisio na dialtica do processo pedaggico; a
escola como mediadora entre o conhecimento espontneo e o
sistematizado, o lcus privilegiado para propiciar s camadas
populares os instrumentos de acesso ao conhecimento cientfico
(SAVIANI, 2000, p. 44).

O carter poltico do processo educativo consiste em pensar o

currculo como orientador de uma prtica especfica desta instituio, atentando para
a no neutralidade dos contedos escolares e para a viso de aluno como ser
histrico. Esse direcionamento adotado para a elaborao das DCEs paranaenses
concebe o contedo escolar como recorte da cultura, mas que deve ser trabalhado
de forma interdisciplinar, possibilitando assim a compreenso da realidade capaz de
oferecer aos alunos da educao bsica uma formao que o possibilite enfrentar
sua realidade e buscar transform-la. Segundo Saviani (2000), as proposies da
pedagogia histrico-crtica no so ingnuas, reconhece tanto os limites como as
possibilidades da escola, cabendo a esta buscar os meios necessrios ao
desenvolvimento das habilidades necessrias atuao do homem na sociedade. A
atuao consciente fruto de um trabalho sistematizado, ou seja, a escola
cumprindo sua funo.
 74

CAPTULO 4

CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa trabalhamos com reflexes acerca da funo social

da escola. No primeiro captulo propusemos um contorno caracterstico ao nosso
objeto de estudo, uma vez que, enquanto instituio social, a escola se assemelha
ou deve se assemelhar s demais instituies por meio das caractersticas que
todas devem possuir, conforme visto em Berger e Berger (1977) e em Faleiros
(2011). Entendemos que a discusso acerca das caractersticas da escola pblica
como instituio social contribui para afirmar sua natureza diante de qualquer
discurso que desmerea sua funo social.
A respeito dessa funo, os tericos estudados tanto no primeiro
quanto no segundo captulo entendem a escola se origina das demandas sociais,
atributo esse independente do contexto social e histrico em que est inserida.
Vemos que nas sociedades antigas, assim como nas modernas, a funo da
educao escolar a formao do cidado por meio do processo de transmisso e
assimilao dos conhecimentos. Se a pesquisa se esgotasse nesse ponto, teria sua
relevncia, pois buscou entender qual a funo da educao escolar, suas
diferente perspectivas pedaggicas.
Elegemos, no entanto, para discusso do terceiro captulo a anlise
de um documento normativo, no caso, as Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica no Paran. A inteno identificarmos qual a funo social da escola
expressa no documento. Entendemos que a viso de homem, escola e sociedade
expressa em um documento correspondem ao projeto de sociedade em curso, ao
desejo de perpetuao, na maioria das vezes, ou de superao em alguns casos.
Juli (2001, p. 10) ressalta a importncia desses documentos para a realizao de
estudos sobre os conceitos que envolvem a o ensino. Segundo o autor, os textos
normativos (Diretrizes Curriculares, Parmetros Curriculares, Projetos Polticos
Pedaggicos, entre outros documentos que norteiam a prtica educativa) esto
embebidos de contedo poltico, cultural, econmico e religioso, no sendo possvel
estud-los em dissociao com o contexto no e para o qual foram pensados.
 75

A proposta de educao paranaense, conforme vimos com a anlise

do prprio documento e de pesquisas sobre ele, confirma os pontos levantados nos
primeiro e segundo captulos a respeito da funo social da escola: o seu carter
institucional, reclamada pela sociedade, e sua funo social, garantir o acesso aos
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, necessrios ao
preparo das novas geraes para insero/preservao/transformao da
sociedade, de espao no qual ocorre a transmisso e assimilao dos
conhecimentos sistematizados. No estudo das Diretrizes paranaenses verificamos
sua vinculao ao projeto de governo, cuja proposta de formao tornou-se uma
bandeira do plano de governo, que buscava romper com um modelo poltico ao qual
se opunha. Entendemos que a escolha de determinados modelos de formao para
os cidados deve contribuir para o fortalecimento da sociedade. Jaeger (2001),
nesse sentido, descreve as especificidades da educao. Esclarece ser esta uma
deciso poltica em prol da comunidade, portanto busca desenvolver nos indivduos
atitudes e valores condizentes com a viso de sociedade existente ou desejvel.
Essa a perspectiva perseguida por uma agenda poltico-educacional que descreve
a escola em sua condio institucional indissocivel de uma demanda social.
A construo das Diretrizes paranaense, influenciada por um
contexto histrico anterior de reabertura democrtica no pas e, mais recentemente,
pelo interesse de romper com os direcionamentos das polticas neoliberais, bebeu
na fonte das teorias crticas da educao a viso de educao/sociedade e cidado.
A partir da anlise do documento podemos perceber a influncia dos princpios
democrticos, no apenas nas proposies acerca da viso de aluno como sujeito
histrico, mas, sobretudo, em relao ao entendimento do papel do professor como
sujeito epistmico, participante ativo e consciente na construo da sociedade,
medida que a reflexo sobre a prtica educativa o coloca como sujeito do
conhecimento e no como simples transmissor de verdades prontas.
Arroyo (2007, p. 225), ao refletir sobre a formao humana,
apresenta como exemplo de construo democrtica o projeto poltico-pedaggico
da construo da polis, em Paideia. O autor destaca os princpios de formao
presentes nesse projeto de educao e a sua contribuio histrica quando se trata
de formao. As lies deixadas pelo projeto de formao do homem grego remetem
educao como um projeto poltico por meio do qual se busca desenvolver nas
novas geraes valores e virtudes polticas que os capacitem para a participao
 76

social, tendo em vista a busca do bem comum. Viso contrria ao princpio de

formao voltada para o desenvolvimento do indivduo, firmada em uma poltica de
mritos.
A partir dos estudos realizados para a elaborao deste trabalho
entendemos que as propostas de formao do indivduo via educao escolar so
parte de um projeto poltico de sociedade, seja para conservao ou para a
transformao da mesma. Na proposta contida nas DCEs, apoiada nos princpios
democrticos de construo de uma sociedade mais justa e igualitria, percebeu-se
o esforo de caminhar nessa direo, visto que se buscou a participao dos
profissionais da educao na construo do documento, atendendo assim ao
princpio de construo coletiva. Do mesmo modo v-se a preocupao com a
seleo e trabalho dos contedos, visto que, nesta perspectiva, a compreenso da
realidade se d a partir da aquisio dos conhecimentos histricos.
 77

REFERNCIAS

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