CAPTULO 8

PSICOLOGA COGNITIVA

Cognicin

E! trmino cognicin, en la psicologa clsica experimental, se aplica al

estudio del pensamiento, trmino general que se refiere a los modos de re-
f/to 1 accin de un sujeto para la solucin de problemas. En la quinta dcada del
Q siglo XX, Ernest Hilgard, estudiando las teoras de! aprendizaje, clasifica
como teoras conexionistas a las que interpretaban el aprendizaje como
resultado de ensayo y error; y contrapone a las mismas, las que denomina
teoras cognitivas, que al modo de la gestalt conceban el aprendizaje por
insight.
Entre 1960 y 1970 el trmino cognicin se relacionaba con el concepto
1 de procesamiento de la informacin que los organismos adquieren y usan
para adaptarse al medio; su objetivo prioritario consisti en el estudio de los
procesos sensoriales, perceptivos, de memoria, a travs de la recoleccin y
almacenamiento de la informacin, utilizado para cualquier comportamiento
humano. Por este motivo se inicia el presente captulo con Robert Gagn,
que estudiara desde la perspectiva neoconductista el proceso de aprendiza-
je; luego se aborda la teora de Jean Piaget, a continuacin los aportes de
ak Jerome Bruner, las ideas de David Ausubel, y finalmente el aporte de Howard
Gardner.
Varios factores han contribuido al desarrollo de la psicologa cognitrva: el
desarrollo de la teora de la informacin, a partir de la investigacin sobre
factores humanos en el trabajo; el desarrollo de la inteligencia artificial en el
mbito de la ciencia de la computacin; la influencia de la moderna lings-
tica y los aportes de la psicologa cultural.
La psicologa cognitiva considera al hombre como un sistema procesador
de informacin. Analiza los procesos cognitivos en una secuencia de etapas
ordenadas, cada una de las cuales refleja un importante escaln en el pro-
ceso. Algunas corrientes han intentado comparar el sistema informtico con
el cerebro del hombre. El programa informtico ordena datos en una serie
de etapas o niveles, selecciona la informacin apropiada y la usa para rea-
lizar una secuencia de operaciones.
E! principal problema que enfrenta el sistema perceptivo humano es el
procesamiento de la gran cantidad de informacin que recibe de forma que
el entorno tenga un sentido. Una parte de la informacin se codifica, y se
conserva en los registros sensoriales durante breves perodos de tiempo; otra

,168 SUJETOS DE CA'EDUCACrONTPSICOCDGIA. CULTURA Y EDUCACIN
se pierde. La seleccin, como el registro y recuerdo, depende de factores
culturales y personales.
El neoconductismo de Gagn
Robert M. Gagn naci en 1916, estudi en Yale y obtuvo su doctorado
en psicologa en Brown University en 1940. Sus investigaciones sobre el pro-
ceso de aprendizaje tuvieron lugar en la Universidad del Estado de Florida,
en Estados Unidos. Su enfoque consista en interpretar el proceso de apren-
dizaje a partir del modelo basado en el procesamiento de la informacin.
Control ejecutivo
4- 4" * v
- Receptores -> Registro
Regist sensorial -* Memoria a corto plazo Memoria
a largo plazo
ambiente J-
T .., . , Generador i
El grfico se reelabor sobre la base del que presenta Robert Gagn1.
El sujeto recibe del medio exterior estmulos que capta con sus recepto-
res, realiza el registro sensorial y enva la informacin a la memoria a corto
plazo, luego selecciona y enva a la memoria a largo plazo; frente a la infor-
macin recibida, el generador de respuestas seleccionar la adecuada y
responder al medio mediante los efectores. La novedad de este circuito
conductual y por ello la denominacin de neoconductismo, es que durante
todo el circuito (desde la recepcin hasta la respuesta) se hallan el control
ejecutivo en otros trminos, voluntad y las expectativas en otras pala-
bras, intereses y motivaciones subjetivas.
Consecuencias en el proceso de aprendizaje
Su desarrollo del proceso de aprendizaje implica realizar un anlisis
de tareas, que consiste en el desmembramiento de la actuacin del sujeto
que aprende con e! fin de poner n/asis en las relaciones que se establecen
entre las tareas. Para efectuar dicho anlisis, Gagn clasific las actividades
1 Gagn, Robert. Las condiciones del aprendizaje. Mxico, Interamericana, 1979. P-
gina 48.
PSICOLOGA COGNITIVA 169
de aprendizaje en cinco dominios: destrezas motrices, informacin verbal, des-
trezas intelectuales, actitudes y estrategias cognoscitivas.
Las destrezas motrices corresponden a la manera organizada en que
hacemos funcionar nuestros msculos para ejecutar tareas como caminar,
escribir palabras, pronunciar sonidos, usar herramientas, manejar un pincel,
golpear con el pie una pelota, nadar, etctera.
La informacin verbal incluye el aprendizaje simplemente reproductivo de
hechos, principios y generalizaciones. Para el aprendizaje de este dominio
debe existir un contexto organizado y significativo. E! estudiante no crea, aplica
conocimientos, solamente reproduce.
Destrezas intelectuales son aquellos aprendizajes que requieren aplica-
cin de procesos mentales de creciente complejidad. En este dominio es
posible considerar ocho tipos de aprendizaje: aprendizaje de seales, est-
mulo-res puesta, encadenamiento, asociacin verbal, discriminacin, apren-
dizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y solucin de problemas.
Las actitudes: pertenecen a este dominio los aprendizajes que consisten
en la eleccin de la accin personal hacia clases de cosas, hechos o perso-
nas. El anlisis de tareas en este dominio consiste en un anlisis com-
prehensivo del significado del objetivo terminal. Tienen que ver con la fami-
lia, la escuela y los medios de comunicacin.
Las estrategias cognoscitivas estn organizadas internamente por el
sujeto, y e permiten seleccionar y guiar los procesos internos involucrados
en la definicin y solucin de problemas novedosos. En otras palabras,
son destrezas por medio de las cuales el estudiante dirige su propia ac-
tividad.
Tal como se seala precedentemente, el maestro tiene que ser un exper-
to en la elaboracin de un plan de trabajo que contemple el anlisis de ta-
reas y los dominios de aprendizaje. Los diseos curriculares deben estable-
cer claramente los objetivos en cada una de las reas de aprendizaje.
S bien el sujeto tiene la responsabilidad de efectuar procesos internos,
el aprendizaje es intraindividual, el docente tiene una alta responsabilidad en
la eleccin de la tecnologa didctica para cada uno de los cinco dominios.
El contenido tiene que poder ser segmentado en partes para realizar cada
una de las consignas. En la evaluacin hay que comprobar fehacientemente
el logro de los objetivos educacionales.
El enfoque analtico de Gagn
Su sistema de clasificacin del aprendizaje ha tenido un gran impacto en
los educadores de las dcadas del setenta y ochenta del siglo XX en nues-
tro pas. Las categoras de aprendizaje propuestas por Gagn representa-
170 SUJETOS D LA EDUCACIN. PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN
ban una tentativa de describir las fases por las que tiene que pasar el apren-
dizaje para adquirir destrezas complejas. Las fases eran tales que el apren-
dizaje necesario implicado en una fase ha de tener lugar antes de que pue-
da producirse el aprendizaje de la fase siguiente. Las ocho categoras pre-
sentadas en las destrezas intelectuales, se hallaban fundadas en un anlisis
intuitivo de lo que est implicado en el aprendizaje complejo. Por ejemplo,
con ei objeto de aprender un principio tal como el de que la friccin produce
calor, el estudiante debe estar ya supuestamente familiarizado con los con-
ceptos de calor y de friccin. Con el objeto de ser capaz de adquirir con-
ceptos de friccin y de calor y de denominarlos, el sujeto debe haber apren-
dido, entre otras discriminaciones complejas, cmo discriminar una palabra
de otra. As, el aprendizaje puede remontarse a elementos cada vez ms sim-
ples, hasta que se llega al aprendizaje bsico, es decir, al aprendizaje de
seales.
La argumentacin presentada por Gagn fue convincente durante mucho
tiempo, pero depende de la totalidad de un anlisis lgico de elementos del
aprendizaje complejo. La secuencia de las categoras del aprendizaje indi-
cadas por este terico, puede representar un sistema til para la organiza-
cin dei aprendizaje ms que una secuencia necesaria en el aprendizaje de
conductas complejas. Este sistema de categoras no ha impulsado un gran
cuerpo de investigaciones posteriores excepto para ias corrientes neocon-
ductistas que an tienen vigencia en ios Estados Unidos.
El enfoque psicogentico de Jean Piaget
Jean Piaget {1896-1980), psiclogo y epistemlogo suizo, desde muy joven
se interes por la biologa y se doctor en Ciencias Naturales en la Univer-
sidad de Neuchtel, su ciudad natal, con la tesis sobre la variabilidad de la
adaptacin al medio de moluscos de tierra y agua dulce, al tiempo que se
dedicaba tambin a problemas filosficos. Continu sus estudios en las
universidades de Zurich y de Paris, y desde 1921 fue profesor de la de Gi-
nebra. Fue creador junto con Pedro Roseil, en 1918, de la Oficina Interna-
cional de Educador^; representante de Suiza en la Unesco, y en 1956 es-
tableci el Centro Internacional de Epistemologa Gentica, dedicado a
desarrollar un trabajo interdisciplinario entre cientficos de diferentes espe-
cialidades.
De su pasado biologista y de la revelacin del campo filosfico surgi su
intencin de elaborar una doctrina biolgica del conocimiento, liberada de su
2 La Oficina Internacional de Educacin realiz una vasta labor de difusin, y puede consi-
derarse una antecesora de la Unesco.
PSICOLOGA COGNnTvA- 171
positivismo empirista. El centro de sus investigaciones fue el desarrollo de la
construccin de conductas, "La ms hermosa de las adaptaciones al medio
que ha realizado la vida, es la del conocimiento a la realidad", a travs de la
evolucin de las estructuras. Esta afirmacin lo llev a asentarla en bases
experimentales, nicas que acept siempre Piaget como fundamento de re-
flexiones especulativas. Naturalmente, incursion en el campo de la psicolo-
ga evolutiva.
El inters central del trabajo de Piaget fue el intento de construir una teo-
ra del conocimiento cientfico, o "epistemologa" basada en la ciencia y que
tomara como modelo la biologa. Consider que el problema del conocimiento
haba que estudiarlo desde cmo se pasa de un estado de menor conoci-
miento a un estado de mayor conocimiento. 4
Jean Piaget es autor de numerossimos libros, no slo sobre psicologa
del nio, sino tambin.sobre epistemologa, sociologa, lgica, filosofa y
educacin. En el terreno dei desarrollo infantil ha estudiado la lgica def nio,
los contenidos del pensamiento infantil, los inicios del desarrollo infantil, ias
operaciones lgicas, matemticas, fsicas durante las diferentes etapas evo-
lutivas, etctera.
Dice Piaget: "Se llama psicologa gentica al estudio del desarrollo de las
funciones mentales en tanto este desarrollo puede ofrecer una explicacin,
o por lo menos un complemento de informacin, en sus mecanismos en el
estado terminal. En otros trminos, la psicologa gentica consiste en utilizar
la psicologa del nio para encontrar fas soluciones de problemas psicolgi-
cos generales"3. Asimismo, en Psicologa y Epistemologa expresa: "no hay
duda de que la psicologa del nio constituye una especie de embriologa
mental en cuanto descripcin de los estadios del desarrollo del individuo y
sobre todo en tanto estudio del mecanismo mismo de este desarrollo (...) la
epistemologa, si no quiere limitarse a la especulacin pura se dedicar, como
tema de anlisis, cada vez ms a las 'etapas' del pensamiento cientfico y a
la explicacin de los mecanismos intelectuales utilizados por las ciencias en
sus diversas variedades en la conquista de lo real"4.
El conocimiento resulta de una construccin, en el sentido ms fuerte
del trmino, y constituye una creacin continua de estructuras nuevas. Tal
postura implica el rechazo del empirismo puesto que asimilar un dato
consiste en integrarlo en una estructura y el innatismo; por ms que el
funcionamiento de la razn suponga mucho de innatismo, sus estructuras
no lo son. Las estructuras del sujeto no se originan ni en las cosas ni en
fuente alguna externa a l; pero imponen su autonoma, construida segn
una ley evolutiva.
3 Piaget, Jean. Psicologa y Epistemologa. Buenos Aires, Emec, 1972. Pgina 47.
4 dem. Pgina 28.
172 -SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN
La metodologa que utiliz fue la observacin amplia y cuidadosa de la
conducta espontnea del nio, para luego plantear situaciones experimen-
tales.
La nocin de adaptacin
Las dos invariantes bsicas del funcionamiento del hombre, para Piaget,
son la organizacin y la adaptacin. Desde el punto de vista biolgico
y psicolgico, la organizacin es inseparable de la adaptacin: son los
dos procesos complementarios de un mecanismo nico, siendo el pri-
mero el aspecto interno del ciclo cuya adaptacin constituye el aspecto
exterior.
Estas invariantes funcionales proporcionan el vnculo fundamental entre
la biologa y la inteligencia, porque se aplican a ambas por Igual. Piaget parte
de este isomorfismo entre biologa y comportamiento para demostrar el cort
texto biolgico del hombre.
La adaptacin est compuesta por dos componentes interreacionados:
asimilacin y acomodacin;. Vamos a ejemplificar esta invariante por medio
de la nutricin. El organismo se sostiene y crece mediante transacciones se-
mejantes con el ambiente. Los atributos invariables de este funcionamiento
son los siguientes. Se dice que la adaptacin tiene lugar cada vez que un
intercambio particular de organismo y ambiente tiene el efecto de modificar
al primero de modo tal que resultan acrecentados los posteriores intercam-
bios favorables a.la preservacin del organismo. Por supuesto, no todo lo
que un organismo hace es adaptativo en este sentido, pero la incorporacin
de sustancias nutritivas por lo general lo es. Esta forma de adaptacin y todas
las adaptaciones en general suponen dos componentes que pueden distin-
guirse desde el punto de vista conceptual.
Primero, con el fin de incorporar en su sistema los valores alimentarios
de las sustancias que toma, el organismo debe transformarlas, y de hecho
lo hace. Una transformacin inicial tiene lugar cuando se mastica la sustan-
cia para ingerirla. De este modo, lo objetos de contornos duros y cortantes
se hacen pulposos e informes. Mientras la sustancia es digerida con lentitud
se producen cambios an ms drsticos, y con el tiempo ella pierde por com-
pleto su identidad originaria hasta convertirse en parte de la estructura del
organismo. El proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en
forma tal que puedan ser incorporados en la estructura del organismo es lla-
mado asimilacin; es decir, los elementos son asimilados al sistema. La
manera en que la incorporacin es llevada a cabo y las estructuras en las
que se incorporan los elementos, son sumamente variables. Pero el proceso
mismo, en tanto proceso, se presenta siempre en todas las circunstancias
PSICOLOGA COGNITIVA 173
en que tiene lugar la adaptacin. En este sentido Piaget califica a la asimi-
lacin como invariante funcional.
Al mismo tiempo que realiza el proceso de asimilar las sustancias alimen-
ticias a s mismo, el organismo hace algo ms. Tambin se adapta a ellas.
Lo hace segn una variedad de formas y en todas las etapas del proceso de
adaptacin. La boca debe abrirse, pues de otro modo la sustancia no podra
ni siquiera entrar en el sistema. B objeto debe ser masticado si la estructura
lo exige. Y por ltimo, los procesos digestivos tienen que adaptarse a las
propiedades qumicas y fsicas del objeto, pues de otro modo no se produ-
cira la digestin. As como en cualquier proceso adaptativo los objetos de-
ben ajustarse a la estructura peculiar del organismo, ste tambin debe ajus-
tarse a las demandas peculiares del objeto. Al primer aspecto de Ja adapta-
cin Piaget lo denomin asimilacin. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto,
lo llam acomodacin; es decir, el organismo debe acomodar su funciona-
miento a los contornos, especficos del objeto que trata de asimilar. Al igual
que en el caso de la asimilacin, los detalles del proceso de acomodacin
son sumamente variables. Lo invariable es su presencia, como proceso, en
toda adaptacin.
Si bien a nivel conceptual se distingue la asimilacin de la acomodacin,
es evidente que ambas son indisociables en la realidad concreta de cualquier
acto adaptativo.
Desarrollo, estructura y accin
Piaget postula que el comportamiento humano no puede comprenderse
de modo cabal sin considerar la perspectiva evolutiva, y deplora la actitud
de los psiclogos que no han estudiado al infante. De este modo, el dato
primario es el cambio del comportamiento desde un funcionamiento menos
avanzado hasta otro ms avanzado.
En la dinmica personal conceba que afecto y cognicin no pueden se-
pararse, lo intelectual es la estructura y lo afectivo es lo energtico o el as-
pecto afectivo motivacional del comportamiento.
El inters persistente y primordial por la estructura de la inteligencia es
una caracterstica sobresaliente que distingue el trabajo de Piaget del de la
mayora de los psiclogos infantiles.
"Piaget postula la existencia entre la funcin y el contenido, de las estruc-
turas cognoscitivas. La estructura, al igual que e! contenido y a diferencia de
la funcin, evidentemente cambia con la edad, y estos cambios evolutivos
constituyen para Piaget su principal objeto de estudio. Qu son las estruc-
turas en el sistema de Piaget? Son las propiedades organizativas de la inte-
ligencia, organizaciones creadas a travs del funcionamiento e inferibles a
174 SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA, CULTURA Y EDUCACIN
partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza determinan. Con ta-
les, Piaget las considera mediadoras entre las funciones invariables de la
conducta, por una parte, y sus diversos contenidos, por la otra."s
Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase
semejante de secuencias de accin, las que forzosamente son totalidades
fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento estn ntimamen-
te interrelacionados. Por ejemplo, decir que una secuencia de prensin cons-
tituye un esquema es implicar algo ms que el simple hecho de que el beb
muestra un comportamiento organizado de prensin. Implica que el funcio-
namiento asimilativo ha generado una estructura cognoscitiva especfica, una
disposicin organizada para tomar objetos en otras ocasiones.
En todos los niveles genticos, la cognicin es una cuestin de acciones
reales ejecutadas por el sujeto. Segn Piaget, las acciones ejecutadas por
el sujeto constituyen la sustancia o materia prima de toda adaptacin inte-
lectual. Durante la infancia son manifiestas, como tomar objetos, pero con el
desarrollo, las acciones se hacen progresivamente ms internalizadas y en-
cubiertas. A medida que la intemalizacin prosigue, las acciones cognoscitivas
se vuelven cada vez ms esquemticas y abstractas, de alcance ms am-
plio, toman la caracterstica de reversibles.
Perodos del desarrollo intelectual
Los perodos del desarrollo intelectual para Jean Piaget son:
Inteligencia sensoriomotora.
Inteligencia intuitiva.
Inteligencia operacional concreta.
Inteligencia operacionai formal.
Inteligencia sensoriomotora: comprende desde el nacimiento hasta los dos
aos aproximadamente. Se funda en movimientos y percepciones. Consiste
en aprendizajes elementales, que parten de los reflejos y se forman hbitos,
y culmina con las reacciones circulares. Este perodo presenta seis etapas:
1. Uso de reflejos, entre cero y un mes. Estos reflejos son los ladrillos
del edificio sensoriomotor. Tienen importancia para el futuro, dan lugar
al "ejercicio reflejo" segn Piaget, es decir una consolidacin del ejer-
cicio funcional.
s Flavell, John H. La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Buenos Aires, Raidos, 1968.
Pgina 37.
PSICOLOGA COGN1TIVA
175
2. Primeros hbitos y reaccin circular primaria, entre uno y cuatro me-
ses. Los hbitos surgen como transformaciones de los reflejos en fun-
cin de la experiencia. La reaccin circular primaria se establece por
la repeticin de una respuesta que produjo una adaptacin. El nio
repite la respuesta hasta que quede incorporada a sus esquemas in-
ternos.
3. Reaccin circular secundaria y procedimientos para prolongar espec-
tculos interesantes, entre cuatro y ocho meses. La reaccin circu-
lar secundaria se dirige hacia la manipulacin de objetos circundan-
tes. Ei nio repite adaptaciones causales, es decir, no anticipadas.
Para lograr que se prolonguen espectculos interesantes, el nio
puede hacer movimientos con la intencin de comunicar su deseo.
De esta forma, comienza en esta etapa a esbozarse la intencio-
nalidad.
4. Coordinacin de esquemas secundarios y su aplicacin a situaciones
nuevas, entre ocho y doce meses aproximadamente. Las reacciones
circulares secundarias se combinan entre s en nuevas totalidades de
comportamientos que ahora son intencionales.
5. Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios,
entre doce y dieciocho meses aproximadamente. El nio elabora nue-
vos mtodos de exploracin de la realidad. La reaccin circular tercia-
ria es una bsqueda activa que provoca la aparicin de un objeto
nuevo, es la bsqueda de la novedad.
6. Invencin de nuevos esquemas a travs de combinaciones mentales
de los anteriores, entre los dieciocho y veinticuatro meses aproxima-
damente. Ei nio es capaz de encontrar nuevos medios, no slo por
tanteos sino por combinaciones interiorizadas que desembocan por
insight.
Inteligencia intuitiva: se desarrolla con posterioridad a la sensoriomotora,
entre los dos y los seis aos. En esta etapa se establece la "representacin"
como imagen que sustituye a la realidad. Dice Piaget: "la representacin
comienza cuando se imita a un modelo ausente". La representacin mental
posibilita el desarrollo de la funcin simblica. Las conductas propias de la
funcin simblica son: la imitacin diferida (imita sin necesidad del objeto
presente), el juego simblico (un palo es un caballo), el dibujo, la imagen
mental y el lenguaje.
Con la aparicin del lenguaje, las conductas resultan profundamente
modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. El
nio adquiere gracias al lenguaje la capacidad de reconstruir sus acciones
pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras. Se estable-
cen tres consecuencias para el desarrollo mental: intercambio entre sujetos,
interiorizacin de la palabra (aparicin del pensamiento propiamente dicho)
e interiorizacin de ta accin (a travs de la imagen mental).
Inteligencia operacional concreta: se extiende aproximadamente entre los
siete y los doce aos. Desde el punto de vista de las relaciones sociales, el
nio tiene cierta capacidad de cooperacin, dado que ya no confunde su
propio punto de vista con el de los otros; esto se observa tambin en el len-
guaje y en el juego.
Las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos accio-
nes del mismo tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca al
mismo tipo, y estas diversas acciones pueden revertirse (reversibilidad de las
operaciones): as como la accin de reunir es una operacin, varias reunio-
nes pueden ser invertidas y transformadas en disociaciones (sustracciones).
En este perodo el nio desarrolla una serie de operaciones pero siempre
con la presencia del objeto concreto. Las nuevas operaciones lgicas como
la clasificacin, la seriacin, la correspondencia, la conservacin de las
cantidades, la nocin de nmero, etctera, las puede realizar con material
concreto.
Inteligencia operacionai formal: se extiende a partir de los doce aos. La
propiedad ms importante es la distincin entre lo real y lo posible. En esta
etapa, ante la consideracin de un problema, e! sujeto trata de prever todas
las relaciones que podran tener validez respecto de los datos, e intenta una
combinacin de la experimentacin y el anlisis lgico, y averiguar cul de
estas relaciones posibles tiene validez.
En este perodo no necesita del material concreto para operar, se esta-
blece el modelo hipottico deductivo, el razonamiento preposicional. Las
operaciones formales son en realidad operaciones realizadas sobre los re-
sultados de operaciones concretas anteriores6.
Concepcin de aprendizaje para Piaget
Los estudiosos de la teora piagetiana respecto del proceso de aprendiza-
je, consideran tres momentos. El primero, entre los aos 1957-1958, en que
se realizaron los primeros trabajos que cuestionaron el empirismo imperante
en las teoras del aprendizaje. Se podra establecer un aprendizaje en senti-
do estricto?, entendiendo por tal una situacin que provocara una adquisicin
e Para ms detalles se puede consultar Palladino, Enrique. Psicologa evolutiva. Edicin ac-
tualizada. Buenos aires. Lumen Humanitas, 1998.
7 La nocin de aprendizaje en sentido estricto fue introducida por Jean Piaget en el libro
Estudios de Epistemologa Gentica, desde un punto de vista gentico. La caracterizacin de
la nocin se haca en el marco del desarrollo cognoscitivo, tratando de distinguir si las adqui-
siciones eran producto del desarrollo o eran aprendizajes. "En sentido estricto hablaremos de
estable en funcin de la experiencia, a la manera del modelo clsico. En la
teora conductista vigente la relacin entre estmulo y respuesta es de aso-
ciacin, mientras que en psicologa gentica es de asimilacin. El segundo
momento es cuando con el aporte de las nuevas investigaciones, los estu-
diosos descubren que el aprendizaje es producto de los procesos de madu-
racin y desarrollo, es decir, que depende de las estructuras preexistentes.
En otras palabras, las estructuras aprendidas resultan no slo del aprendiza-
je estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo. El tercer momento,
a mediados de los aos setenta, implic un cambio en la metodologa de abor-
daje: se le presentan al nio situaciones que suscitan conflictos, sobre la hi-
ptesis terica de que la construccin espontnea de las estructuras descan-
sa en la superacin de conflictos, en la reequilibracin de los desequilibrios
del funcionamiento intelectual. "Equilibrio y estructura son los dos aspectos
complementarios de toda organizacin del pensamiento."
El mecanismo de equilibracin es caracterizado por Piaget como una
marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. En este sentido, el apren-
dizaje es provocado por situaciones y no por cuestiones espontneas. Des-
de esta perspectiva, el desarrollo domina el aprendizaje, ya que cualquier
proceso de aprendizaje va a depender del desarrollo en su conjunto? es decir,
de la secuencia estructural y de los mecanismos de equilibracin.
Esta concepcin del aprendizaje nos acerca a un sujeto psicolgico, que
se pone de relieve a travs de las secuencias de accin, originales y perso-
nales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. Se trata de un nio
particular, que bien podra ser el que diariamente observa un docente en la
actividad de resolucin de problemas propuestos en clase. Esta ptica ayu-
da a comprender la diversidad de caminos que toman los diferentes alum-
nos que integran un grupo escolar. En este sentido, el maestro puede obser-
var los "errores" como indicadores de la construccin del conocimiento, lo
cual le permite diagnosticar el nivel de desarrollo intelectual y esperar que el
nio progrese en su desarrollo.
aprendizaje slo en la medida en que un resultado o producto es adquirido en funcin de la
experiencia". Aclara que no todas las adquisiciones por experiencia son aprendizajes en sen-
tido estricto. Seala en el mismo libro la nocin de aprendizaje en sentido estricto y sus limi-
taciones. Un esquema de accin es producto de un aprendizaje en sentido estricto en la medida
en que resulta de la diferenciacin de otro esquema anterior, la que es provocada por acomo-
dacin, es decir, por experiencia. Este aprendizaje se refiere al contenido del esquematismo,
que da lugar a la diferenciacin. Por et contrario, el funcionamiento asimilador de los esque-
mas y su organizacin (que preparan las estructuras lgicas) no se aprenden por este cami-
no. Ms an, el proceso mismo de equilibracin entre asimilacin y acomodacin incluye como
un momento suyo a la diferenciacin por acomodacin, o sea, ai aprendizaje en sentido es-
tricto. Por esto, la equilibracin y el aprendizaje en sentido estricto constituyen este proceso
funcional de conjunto que se puede llamar aprendizaje en sentido amplio, y que tiende a
confundirse con el desarrollo.
178 SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA. CULTURA Y EDUCACIN
El rol del docente, por lo tanto, es, por un lado, diagnosticar la etapa del
desarrollo intelectual del nio, y por otro, en funcin de ella promover situa-
ciones interesantes y problemticas, disparando su actividad organizadora y
estructurante. Esta intervencin no significa la "exigencia" sin ms de produ-
cir tomas de conciencia, porque como sabemos, un saber en acto no pasa
directamente a su representacin conceptual sino a travs de un camino largo
y tortuoso, que involucra perturbaciones y deformaciones. Identificar el sa-
ber con el saber relativamente terminal, que es la comprensin de acto,
implica un desconocimiento de que "saber hacer" no es identificable con su
explicacin conceptual. Pedir a los nios una explicacin verbal de lo que l
hace con independencia del movimiento constructivo en que se encuentra
es algo ilusorio.
Desde este enfoque, los diseos curriculares deben adecuarse al desa-
rrollo intelectual del nio. Asimismo, deben especificar los niveles de logro
en funcin del desarrollo mental. No es posible adelantarse a los niveles de
desarrollo.
Los aportes de Jerome Bruner
Jerome Symour Bruner naci en Nueva York en 1915; en la universidad
de su ciudad natal curs y lleg a ser profesor de Psicologa. Trabaj en
Inglaterra, en la Universidad de Oxford. Se ocup inicialmene de problemas
de psicologa social y su relacin con la percepcin^. A mediados de los aos
cincuenta del siglo XX, se interes por los problemas cognitivos. Estaba pre-
ocupado por conocer cmo se estructuraba el pensamiento en el nio, en el
adolescente y en el adulto. Posteriormente, aplicar los conocimientos al plano
de la educacin.
Sell la necesidad de entender el proceso educativo como una totalidad
coherente con los procesos psicolgicos de aprendizaje del alumno, y no la
mera acumulacin de informaciones. Subray la necesidad de que los do-
centes conozcan el funcionamiento mental del sujeto que aprende para el
desarrollo de la enseanza.
Se preocup por encontrar las maneras de "aprender el modo de apren-
der", sugiriendo que los psiclogos educacionales se preocuparan por los
planes de estudio, con la finalidad de mejorar la calidad de la enseanza.
Plante que "captar la estructura de un asunto es entenderlo en una forma
que permita a muchas otras cosas relacionadas significativamente con l.
Ver en e! captulo sobre teora de la forma, la mencin a la escuela del New Look.
PSICOLOGA COGNITIVA 179
Aprender estructura, en resumen, es aprender cmo estn relacionadas las
cosas"9.
Considera que el aprendizaje tiene que estar de acuerdo con el contexto
de los alumnos, que deben considerarse sus intereses y motivaciones, que
tiene que ser placentero por el hecho de encontrar una aplicabilidad del mismo
para el futuro.
La importancia de comprender las estructuras fundamentales de las ma-
terias, la corresponde con la idea de que el estudiante tiene que primero
comprender los fundamentos de un contenido, y luego puede ubicar en su
patrn estructural la informacin. La comprensin de los principios e ideas
fundamentales es el camino para la transferencia del mismo a otras situado1
nes. Entender algo, es haber aprendido un modelo para entender otras co-
sas. "El ensear tpicos especficos o habilidades sin poner en claro su
contexto en la ms amplia estructura fundamental de conocimiento, es cosa
antieconmica en varios sentidos profundos. En primer lugar, tal enseanza
hace excesivamente difcil para el estudiante generalizar, partiendo de lo qu
ha aprendido, hacia lo que encontrar ms tarde. En segundo lugar, el apren-
dizaje que ha quedado corto para percibir los principios generales ^ene muy
poca recompensa en trminos de estmulo intelectual. La mejor manera de
crear inters en una materia es hacerla digna de conocerse, lo que significa
hacer el conocimiento adquirido utilizable en el pensamiento de uno, mas all
de la situacin en que ha tenido lugar el aprendizaje. Tercero: el conocimien-
to que se ha adquirido sin suficiente estructura para coordinario, es un cono-
cimiento susceptible de olvidarse."1 o
Disposicin para el aprendizaje
Jerome Bruner parte de la hiptesis de que "todo puede ensearse a todos,
de una manera honesta"; esto significa que se puede ensear cualquier
contenido cientfico, pero se debe tener en cuenta el desarrollo intelectual
del alumno, los intereses del mismo, y adecuar los enfoques metodolgicos
de la enseanza al desarrollo evolutivo.
E! aprender implica tres procesos casi simultneos. El primero, la adqui-
sicin de informacin nueva, con frecuencia una informacin sustitua o re-
finamiento del conocimiento anterior. Un segundo aspecto, denominado trans-
formacin, comprende las maneras de manipular el conocimiento para ha-
cerlo adecuado a nuevas tareas. El tercer aspecto, evaluacin es compro-
9 Brunsr, Jerome S. El proceso de la educacin. Mxico, Uteha, 1972. Pgina 11.
10 dem. Pgina 48.

bar si la manera con que hemos manipulado la informacin es adecuada a
la tarea.
Acepta las etapas del desarrollo intelectual que planteara Jean Piaget, pero
atribuye al medio ambiente la posibilidad de que la cronometra establecida
se acelere o retarde: "el desarrollo intelectual del nio no es una secuencia
de eventos de regularidad cronomtrica; responde tambin a influencias del
medio ambiente, notablemente del ambiente escolar"".
Establece que los diseos curriculares deben adoptar un esquema
"espiralado": partir de los conceptos y estructuras bsicas en el inicio de la
escolaridad, que se irn ampliando y profundizando los contenidos de acuerdo
con los intereses y capacidades de los alumnos.
Los alumnos son participantes activos en el proceso de aprendizaje; inte-
resa e! aprendizaje por descubrimiento, que consiste en la adquisicin de
conceptos, principios, contenidos, a travs de un mtodo de bsqueda acti-
va, sin una informacin inicial sistematizada del contenido de aprendizaje. El
sujeto es quien procesa la informacin y la integra con sus saberes previos.
El docente tiene que considerar el contexto social, cultural, histrico para la
planificacin de la enseanza. En el aprendizaje por descubrimiento, el pro-
fesor planea situaciones problemticas para que los alumnos descubran las
leyes, reglas, criterios o claves para la solucin de las mismas.
La psicologa cognitiva
Jerome Bruner es uno de los tericos que encabezaron la revolucin
cognitiva; acusa a la psicologa cogniiva actual de enredarse en problemas
tcnicos que son marginales a los propsitos de dicho movimiento. El inters
por la mente como una entidad que procesa informacin est alejando a la
psicologa de un objetivo ms importante: comprender la mente como crea-
dora de significados y como producto no slo biolgico sino tambin cultural.
Bruner considera en primer lugar que el hombre participa en la cultura, y
se realizan sus potencialidades mentales a travs de ella. Sostiene que las
verdaderas causas de la accin humana son la cultura y la bsqueda de
significado dentro de la cultura. Afirma que "son la cultura y la bsqueda del
significado las que constituyen la mano modeladora, en tanto que la biologa
es la que impone limitaciones, pero (...) como hemos visto, la cultura tiene
incluso el poder de ablandar esas limitaciones"12.
La tesis revolucionaria de Bruner sostiene que la condicin humana est
conformada culturalmente en funcin de las cuales la gente organiza la vi-
" dem. Pgina 61.
12 Bruner, Jerome. Actos de Significado. Madrid, Alianza Editorial. 1991. Pgina 37.
MUAJJUIAUJWIMIVA 181
sin que tiene de s misma, de los dems y del mundo en que viven. En
oposicin al criterio conductlsta imperante, insiste en la nocin de psicologa
popular, que es la base del significado y cohesin cultural. Considera que la
psicologa popular no es tanto un conjunto de proposiciones lgicas como
un ejercicio de narracin, de contar historias. Se apoya en la estructura de
la cultura narrativa: historias, mitos, 'gneros de literatura.
El sentido de una psicologa cognitiva no es negar la biologa o sociolo-
ga, sino mostrar cmo las mentes y las vidas humanas son reflejo de la
cultura y la historia tanto como en la biologa y los recursos fsicos. Necesa-
riamente, utiliza las herramientas de interpretacin de las que siempre se ha
servido el investigador de la cultura y la historia. No existe una sola explica^
cin del hombre, ni biolgica ni de otro tipo. '
Las contribuciones de David Ausubel
David Paul Ausubel naci en 1918; dedicado a la psicologa educacional,
desarroll el concepto de aprendizaje significativo por oposicin aCaprendi-
zaje memorstico. Desarrolla un enfoque cognoscitivo del aprendizaje en su
primera obra (1963), Psicologa del aprendizaje verbal significativo. En el
libro Psicologa educativa, en colaboracin con Joseph Novak y Helen
Hanesian, cuya primera edicin en espaol se remonta a 1976, desarrolla
una psicologa educacional desde el punto de vista cognitivo.
Concibe a la psicologa educacional como la ciencia que estudia los prin-
cipios generales del aprendizaje significativo en el saln de clases. Analiza
el aprendizaje por recepcin, que se canaliza a travs de la enseanza ex-
plicativa por parte del profesor. El otro aprendizaje que considera es por
descubrimiento como significativo. Los dos tipos de aprendizaje pueden ser
significativos si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo,
es decir, relaciona el nuevo aprendizaje en funcin de los conocimientos
previos. Adems la tarea tiene que ser potencialmente significativa.
Seala como tendencias en el pensamiento educativo actual: la preocu-
pacin por la calidad de la enseanza, el mayor nfasis en la adquisicin de
conocimientos, y la mayor responsabilidad de la escuela para dirigir ios pro-
cesos de aprendizaje.
La investigacin educacional considera los siguientes aspectos en los
problemas de aprendizaje:
Los aspectos que afectan la adquisicin y retencin de conoci-
mientos.
El mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver pro-
blemas.
182 SUJETOS DE LA EDUCACIN. PSICOLOGA. CULTURA Y EDUCACIN
PSICOLOGIA COGNITIVA 183

Los factores nterpersonales y sociales que inciden en el ambiente de

quieren a travs del proceso significativo de formacin de conceptos orien-
aprendizaje.
tado a las hiptesis. En los ltimos aos del ciclo primario se realizan apo-
Las maneras de determinar la eficiencia de los materiales de aprendi-
yos concretos y empricos. stos se relacionan directamente con la estructu-
zaje y de incentivar el mismo.
ra cognoscitiva del alumno, son los denominados conceptos secundarios, Al
comenzar la enseanza media, los conceptos se relacionan directamente. A
mayor edad cronolgica, los conceptos tienden a ser ms abstractos, ms
Enseanza y aprendizaje
precisos y diferenciados.
El hombre vive en un mundo de conceptos. La representacin de la rea-
Ausubel dice que la controversia entre teora del aprendizaje y teora de
lidad por medio de conceptos hace posible el lenguaje y por lo tanto la reso-
la enseanza se debe al fracaso de proporcionar bases psicolgicas para la
lucin de problemas. La agrupacin de conceptos, es responsable de la
prctica pedaggica. La facilitacin del aprendizaje es uno de !os principios
generacin y comprensin de proposiciones.
de la enseanza, por lo tanto la teora del aprendizaje es un punto de parti-
Los conceptos, una vez adquiridos, influyen en: '
da para la enseanza.
Se presenta a continuacin la relacin que establece entre aprendizaje
a) La categorizacin perceptiva de la experiencia.
por recepcin y por descubrimiento:
b) La adquisicin y retencin, mediante aprendizaje por recepcin, de
T nuevos significados y proposiciones.
c) La resolucin significativa de problemas o aprendizaje por descubri-
Aprendizaje Relaciones entre Enseanza Investigacin
miento. *
significativo conceptos. programada cientfica (nuevos
bien diseada. descubrimientos en
ciencias o artes). Ausubel seala que adems es necesario considerar: los cambios con-
Presentacin de Laboratorio escolar. Investigacin cernientes al desarrollo (edad), los cambios consecutivos de las propieda-
libros de texto. rutinaria. des cognoscitivas (de un nivel a otro de edad), las discrepancias entre ios
Aprendizaje Tablas de Aplicacin de Soluciones por significados culturales estandarizados y os significados en individuos dife-
por repeticin multiplicar. frmulas. ensayo y error. rentes, las diferentes maneras de clasificar los conceptos, la funcin del len-
Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por guaje en la adquisicin de conceptos, la edad, la experiencia, el cociente
recepcin. descubrimiento descubrimiento intelectual, el sexo, etctera.
guiado. autnomo. En la edad preescolar, la formacin de conceptos es caracterstica de la
adquisicin espontnea, sin gua e inductiva de ideas genricas; es un apren-
En el aprendizaje juegan las variables intrapersonales (internas del alum- dizaje por descubrimiento. En los nios de edad escolar, en los adolescen-
no) y las situacionales (factores de la situacin de aprendizaje). Enumera tes y en los adultos se adquieren conceptos nuevos a travs de un proceso
como variables intrapersonales: las variables de la estructura cognoscitiva, de asimilacin conceptual. Esto es, aprenden nuevos significados concep-
la disposicin del desarrollo, la capacidad intelectual, los factores tuales cuando se les presentan los atributos de criterio de los conceptos y
motivacionales y los factores de personalidad. Las variables situacionales son: cuando se relacionan esos atributos con ideas pertinentes establecidas en
la prctica, el ordenamiento de los materiales de enseanza, los factores sus estructuras cognoscitivas. En el caso de los nios pequeos se necesita
sociales.de! grupo y las caractersticas personales del profesor. de lo concreto. La asimilacin de conceptos es una forma de aprendizaje
significativo por recepcin.
El alumno debe pasar por procesos de abstraer, diferenciar, generar y
La adquisicin y el uso de conceptos comprobar hiptesis y generalizar antes de que surja el significado nuevo.
Una vez adquiridos, los conceptos realizan muchas funciones en el desem-
Los conceptos constituyen un aspecto importante de la teora de la asi- peo cognoscitivo.. Una de las principales funciones de los conceptos exis-
milacin debido a que la resolucin de problemas depende de ellos. En los tentes en la estructura cognitiva es facilitar la adquisicin de nuevos con-
aos correspondientes a los niveles inicial y primario los conceptos se ad- ceptos.
Aprendizaje por recepcin y retencin
El aprendizaje significativo por recepcin no forzosamente tiene que ser
repetitivo o pasivo. Es un proceso activo porque necesita;
Un anlisis cognoscitivo para considerar si son pertinentes al nuevo
material significativo.
Una conciliacin con las ideas existentes, es decir considerar similitu-
des, diferencias, resolver contradicciones.
Una reformulacin del material de aprendizaje en trminos de antece-
dentes intelectuales idiosincrsicos y vocabulario del alumno.
En los nios de edad preescolar y de los primeros aos de la escuela
primaria no es conveniente el empleo de tcnicas de enseanza puramente
verbales. Los contenidos tienen que presentarse de modo organizado; es
importante tener en cuenta los aprendizajes previos en la facilitacin del nuevo
aprendizaje y la funcin y formacin de conceptos.
La enseanza significativa por recepcin rara vez se logra en la prctica.
Es pasivo el aprendizaje significativo por recepcin? La respuesta es no,
porque antes de ser retenidos los significados tiene que ser adquiridos (que
es un proceso activo). En los procesos de retencin, el docente debe
incentivar ai alumno a que encuentre por s mismo su regla mnemotcnica.
El sujeto tiene que descubrir si predomina la memoria verbal, motriz, visual
y de qu manera recuerda mejor. Por supuesto que primero debe compren-
der para luego recordar.
La didctica tiene que desarrollar maneras de facilitar el aprendizaje por
recepcin de modo activo. Las comprensiones precisas e integradas se pue-
den desarrollar si:
1. Las ideas centrales se aprenden antes que las informaciones secun-
darias.
2. Se tiene en cuenta la aptitud de desarrollo.
3. A las definiciones se las compara, relaciona, diferencia con otras.
4. Se pide a los alumnos que formulen con sus propias palabras las pro-
posiciones nuevas.
En el proceso de asimilacin, en la adquisicin, en la retencin y or-
ganizacin del conocimiento, la diferenciacin progresiva de los conceptos
y de las proposiciones, as como la reconciliacin integradora de Ja nueva
informacin, asumen una nueva organizacin y con ello un significado
nuevo.
Los aportes de Howard Gardner
Howard Gardner naci en 1943; es psiclogo investigador en Boston. Inicia
sus estudios universitarios en historia, luego se orienta a las ciencias socia-
les y finalmente estudia el desarrollo humano a travs de la psicologa. Su
primera aproximacin a la psicologa es a travs de Eric Erikson, luego en
Inglaterra se acerca a la teora de Piaget. Durante su formacin de grado en
la universidad tuvo una intensa preparacin musical.
Investiga las capacidades cognitivas del ser humano, particularmente
aquellas que son esenciales para las artes, en nios normales, en nios
dotados y en adultos con lesiones cerebrales. En la actualidad es profesor
de Educacin y codirector del Proyecto Cero en la Escuela de Educacin de
la Universidad de Harvard, e investigador psiclogo en Boston.
Respecto de su desarrollo cientfico expresa: "Mis estudios sobre nios y
adultos con lesiones cerebrales me haban convencido de que la cognicin
humana es polifactica, y de que el mejor modo de considerar el intelecto
humano es verlo como un conjunto de facultades relativamente autnomas
(a las que he denominado 'las diversas inteligencias humanas1). La exposi-
cin de este punto de vista, en mi libro Estructuras de la mente, suscito mucho
inters y controversia. Al exponer la teora de las inteligencias, qued per-
suadido de sus implicancias en el estudio de la creatividad. (...) el segundo
acontecimiento desencadenante del cambio fue mi ingreso en una 'universi-
dad invisible' de individuos de edad aproximada a la ma, diplomados en
psicologa evolutiva, social y pedaggica, que haban descubierto sus inte-
reses comunes y tambin los medios oportunos para cultivarlos juntos. Nos
una nuestra comn simpata por la aproximacin de Piaget al desarrollo
cognitivo, pero tambin nuestra conviccin de que algunos postulados de
Piaget no podan mantenerse; un inters por la naturaleza y operatividad de
la capacidades humanas que utilizan smbolos; una inquietud por las dife-
rentes vas de desarrollo que pueden percibirse en culturas diversas; y la
curiosidad acerca de las relaciones entre cualidades humanas tales como la
inteligencia, la creatividad, la pericia, el talento, la competencia y la
prodigiosidad"^.
"As como Darwin y Freud establecieron las ortodoxias en fas reas, res-
pectivamente, de la evolucin y la psicodinmica, Piaget forj un enfoque del
desarrollo cognitivo que se convirti en fundamental si no axiomtico a
mediados del presente siglo."14
13 Gardner, Howard. Mentes creativas. Barcelona, Raidos, 1995. Pgina 14.
14 Gardner, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona, Paids, 1994.
Pgina 19.

El pensamiento del filsofo Nelson Goodman sobre el lenguaje de) arte
conformaron el estatuto del Proyecto Cero, ya que los diferentes sistemas
simblicos podan apelar a diferentes clases de habilidades de utilizacin de
smbolos por parte de los seres humanos, y Goodman lleg a sugerir que
esos diferentes perfiles de habilidad podan tener consecuencias educativas
en las artes y en las otras disciplinas.
"Cuando se considera que las artes y las ciencias implican operaciones
inventar, aplicar, leer, transformar, manipular con sistemas simblicos que
se adecan y divergen de un determinado modo especfico, quiz podemos
emprender una investigacin psicolgica directa sobre el modo en que las
habilidades pertinentes se inhiben o se intensifican unas a otras; y su resul-
tado podra conducir a cambios en la tecnologa educativa."^
Las inteligencias mltiples
En su libro Estructuras de la mente, Howard Gardner caracteriza el con-
cepto de inteligencias mltiples. La palabra inteligencia tiene su origen en la
unin de dos vocablos: nter = entre, y elgere = escoger. En su sentido ms
amplio, significa la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en
la comprensin de las cosas eligiendo el mejor camino. La formacin de ideas,
el juicio y el razonamiento son frecuentemente sealados como actos esen-
ciales de la inteligencia como "facultad de comprender".
Gardner se opone a la idea de una inteligencia general y de que la mis-
ma es la capacidad para resolver problemas e incluso para crear productos
vlidos para la cultura. La inteligencia tiene una base neurolgica pero est
influida por el medio ambiente. Todas las inteligencias estn dentro de una
ecologa cognitiva que nos engloba. En consecuencia, el sujeto no sera in-
teligente sin su lengua, su herencia cultural, su ideologa, su creencia, su
escritura, sus mtodos intelectuales y otros medios del ambiente.
Identifica las siguientes inteligencias:
1. Lingstica o verbal: es la capacidad de procesar con rapidez mensa-
jes lingsticos, ordenar palabras y dar sentido lcido a los mensajes.
Las habilidades implcitas son las de describir, narrar, relatar, sacar con-
clusiones, resumir, comparar. Es propia de los escritores, lingistas,
poetas y abogados.
2. Lgico-matemtica: se caracteriza por la facilidad para el clculo y la
percepcin de la geometra espacial. El sujeto siente placer por resol-
ver problemas matemticos, problemas lgicos, juegos como damas
15 Goodman, Nelson. Los lenguajes del arte. Barcelona, Seix Barral, 1974. Pgina 265-
PSICOLOGA COGNITIVA
o ajedrez. Las habilidades son: enumerar, hacer series, deducir, me-
dir, comparar, sacar conclusiones, verificar. Es propia de los ingenie-
ros, fsicos, matemticos.
3. Espacial: implica la capacidad para distinguir formas y objetos incluso
cuando se presentan en ngulos inslitos; capacidad para percibir el
mundo visual con precisin, configurar o recrear aspectos de la expe-
riencia visual y percibir las direcciones en el espacio concreto y en el
abstracto. Es una capacidad propia de los gegrafos, arquitectos,
decoradores, marineros, taxistas, exploradores.
4. Musical: revela facilidad para identificar sonidos diferentes, percibir
matices de su intensidad y direccionalidad. El sujeto puede reconocer
sonidos naturales y, en la msica, percibir la distincin entre tono,
meloda, ritmo, timbre, frecuencia. Es propia de los compositores,
msicos e intrpretes,
5. Cinestsica-corporal: se vincula con la capacidad de usar el propio
cuerpo de manera habilidosa para fines expresivos o deportivos. Re-
vela un manejo de la motricidad especfica como los que estudian el
uso integral del cuerpo. Es propia de los bailarines, atletas, deportis-
tas, profesores de educacin fsica y cirujanos, entre otros oficios.
6. Pictrica: implica la capacidad de expresin por medio del dibujo, la
pintura o caricatura. Supone habilidades para observar, reproducir,
reflejar, transferir, sacar conclusiones. Se observa en pintores, ilus-
tradores, especialistas en informtica grfica, etctera.
7. Personal: puede ser interpersonal o intrapersonal. En el caso de la
interpersonal, lo caracterstico es la capacidad para percibir y compren-
der a otras personas, sentir empatia por los otros. La intrapersonal se
refiere a la capacidad de autoestima, a uto motivacin, de formacin de
un modelo coherente y verdadero de s mismo y del uso de ese mo-
delo para llevar a cabo la creacin de la felicidad personal y social. Es
propia de los polticos, lderes religiosos, psiclogos, trabajadores so-
ciales, maestros y profesores.
Estas son, pues, las siete inteligencias que plantea Gardner. Se trata de
una lista preliminar; obviamente, cada inteligencia puede subdividirse, o puede
reajustarse la lista. El aspecto importante es, aqu, insistir en la pluralidad
del intelecto. Las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas y al-
canzar determinadas metas.
Educacin de las inteligencias
Esta teora de las inteligencias mltiples destaca la perspectiva cons-
tructivisa del aprendizaje y concibe al profesor como un colaborador del
alumno. La funcin del docente es conocer cmo se desarrolla el aprendiza-
 189

je, estimular al alumno de acuerdo con sus inteligencias, considerar el con- ACTIVIDADES SUGERIDAS
texto y plantear problemas vlidos para su poca y su cultura. H
Esta nueva definicin del rol del educador expresa una certe2a y suscita 1. Defina las caractersticas generales del enfoque cognitivo.
una preocupacin. La certeza es su funcin social, primordial para la huma- 2. Caracterice la teora de Robert Gagn.
nidad, y su misin se identifica con la garanta de la creacin de un ser 3.
4.
Enumere los aportes de Jean Piaget.
Describa las ideas de Jerome Bruner.
*
humano mejor y, por lo tanto, de un mundo ms digno. La preocupacin es
indagar y estimular todas las inteligencias que el alumno posea.. El profesor 5. Enuncie los principios de David Ausubel. *
debe ser un extraordinario estimulador de habilidades en los alumnos. 6. Seale las caractersticas de la teora de Howard Gardner. *
Al verse que las inteligencias son mltiples y que pueden ser estimula- 7. Realice un cuadro de doble entrada, en las columnas escriba: aprendi-
*
das, que las limitaciones genticas se pueden superar mediante formas zaje, rol del alumno, rol del maestro, caractersticas del currculo, y en
diversificadas de educacin, se vislumbra un futuro de esperanza para to- las filas: teoras de Gagn, Piaget, Bruner, Ausubel, Gardner. *
dos los nios. 8. Investigue en los diseos curriculares de su jurisdiccin, cules son las *
Esta visin se opone al criterio tradicional de que lo importante es lo que teoras que los sustentan.
la escuela ensea, y se tira a la basura lo que el nio trae de su experiencia 9. De acuerdo con la informacin recolectada en el punto anterior,
vital. En el caso del nio desfavorecido por su pertenencia a una clase so- ejemplifique rol del alumno, rol del docente, proceso de aprendizaje, or-
cial donde no desarroll la capacidad lingstica, pero que s tiene un gran ganizacin del currculo. Emita un juicio personal sobre lo investigado.
desarrollo de la espacial, la escuela aceptar sus experiencias, incentivar 10. Realice una encuesta entre docentes en ejercicio para reconocer la teo-
sus capacidades desarrolladas y adems apuntar a desarrollar las otras. ra del aprendizaje que sustenta su prctica.
Los diseos cuticulares debern contemplar un amplio y variado espec- *
tro de conocimientos que consideren todas las inteligencias, no como hasta
*
hace poco tiempo, en que lo fundamental era la capacidad lingstica y la
lgico-matemtica. Se deben definir los objetivos generales, considerar la va- *
riedad de experiencias educacionales, los recursos, el contexto social y cul-
tural, el calendario escolar.
El estmulo de las inteligencias mltiples no debe limitarse a una valora-
cin que toma como referencia el valor mximo y que tiene como punto central
la expresin de resultados en calificaciones o conceptos. Supone un anlisis
de los progresos de cada alumno de acuerdo con sus posibilidades y su punto
de partida; los instrumentos de evaluacin deben ser diversos y describir las
evoluciones de sus habilidades para la solucin de problemas.
El ser humano limitado del siglo XX est sustituido por un nuevo ser: ml-
tiple, holsico, ilimitado en su capacidad de desarrollar sus capacidades. Estas
observaciones parecen hacer indispensable un anlisis sobre las ventajas del
uso de las inteligencias mltiples tanto en el plano educativo familiar como
en ef institucional formal. *
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fc