Ensino de Ciências Fundamentos e Métodos 1

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ENSINO DE
CINCIAS
Fundamentos e
mtodos
Circulao Interna

"A cincia moderna,
vivendo de
controvrsia, uma
casa pouco
hospitaleira para
ortodoxias
duradouras."
Rui Ramos

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Textos extrados Do Livro Ensino de Cincias: fundamentos e mtodos de Demtrio Delizoicov, Jos Andr Angotti, Marta Maria Pernanbuco
SUMRIO
APRESENTAO.......................................................................................................................................... 04
UNIDADE 1 - EDUCAO EM CINCIAS E PRTICA DOCENTE................................................ 05
CAPTULO 1- DESAFIOS PARA O ENSINO DE CINCIAS................................................................ 05

1. Superao do senso comum pedaggico................................................................................................ 05
2. Cincia para todos................................................................................................................................... 05
3. Cincia e tecnologia como cultura.......................................................................................................... 06
4. Incorporar conhecimentos contemporneos em cincia e tecnologia..................................................... 07
5. Superao das insuficincias do livro didtico....................................................................................... 07
6. Aproximao entre pesquisa em ensino de Cincias e ensino de Cincias............................................ 08
CAPTULO 2- INSTRUMENTAO PARA O ENSINO........................................................................ 10

1. Aprofundamento para estudo.................................................................................................................. 10
a) Resgate histrico do ensino de Cincias no Brasil................................................................................. 10
b) A pesquisa em ensino de Cincias.......................................................................................................... 10
c) A questo do livro didtico..................................................................................................................... 10
2. Exemplares.............................................................................................................................................. 11
a) Cincia, tecnologia e sociedade (CTS)................................................................................................... 11
b) Histria e Filosofia da Cincia e ensino de Cincias.............................................................................. 12
c) Formao de conceitos............................................................................................................................ 13
d) Interao professorlivro didtico........................................................................................................ 14
e) Meios e ambientes alternativos ao livro didtico.................................................................................... 14
3. Desafios................................................................................................................................................. 16
4. Leituras complementares........................................................................................................................ 17
EXERCCIO DE REFLEXO ............................................................................................................. 17
UNIDADE 2 - CINCIA E CINCIAS NA ESCOLA............................................................................. 18
CAPTULO 1 - TEMAS DA CINCIA..................................................................................................... 18

1. Dinmica da produo cientfica............................................................................................................ 18
2. Cincia e tecnologia no mundo contemporneo..................................................................................... 18
3. Do muito grande ao muito pequeno ................................................................................................. 21
4. Planetas .............................................................................................................................................. 27
5. Entropia e neguentropia ......................................................................................................................... 28
6. E a vida? .......................................................................................................................................... 29
CAPTULO 2 - INSTRUMENTAO PARA O ENSINO....................................................................... 33

1. Contexto da produo cientfica ................................................................................................................ 33
2. Escalas ............................................................................................................................................ 33
3. Desafios ..................................................................................................................................................... 37
EXERCCIO DE SNTESE ......................................................................................................................... 37
UNIDADE 3 - ALUNO, CONHECIMENTOS ESCOLARES E NO ESCOLARES........................... 38
CAPTULO 1 - ALUNO: SUJEITO DO CONHECIMENTO................................................................... 38

1. Cenas e questes de um cotidiano escolar.............................................................................................. 38
2. Sujeito do conhecimento: o entorno e a aprendizagem.......................................................................... 41
3. Quem o sujeito do conhecimento?....................................................................................................... 44
4. A esfera social, a adolescncia e o ensino de Cincias Naturais ............................................................. 46
5. Unidade familiar ............................................................................................................................. 46
2
6. Escola ............................................................................................................................................. 47
7. Trabalho ........................................................................................................................................... 49
8. Outras relaes .................................................................................................................................. 50
9.A esfera produtiva e a relao entre cincia e tecnologia ................................................................. 52
CAPTULO 2 - INSTRUMENTAO PARA O ENSINO....................................................................... 54

1. Adolescncia.......................................................................................................................................... 54
2. Quem o adolescente no Brasil de hoje?............................................................................................... 55
3. Ensino e aprendizagem........................................................................................................................... 55
4. Cultura prevalente e ensino de Cincias................................................................................................. 55
5. Prticas pedaggicas no tradicionais..................................................................................................... 55
6. Centros de interesses............................................................................................................................... 56
7. Projetos de trabalho................................................................................................................................ 57
8. Tema gerador.......................................................................................................................................... 57
9. Construo de um projeto coletivo de escola......................................................................................... 58
10. Desafios................................................................................................................................................. 59
EXERCCIOS DE SNTESE....................................................................................................................... 61
REFERNCIAS ....................................................................................................................................... 62
ATIVIDADES AVALIATIVAS .......................................................................................................... 67
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Textos extrados Do Livro A Matemtica nos Anos Iniciais : Adair Nacarato, Brenda Mengali, Crmem Passos
APRESENTAO
Estar em sintonia com a produo cientfica contempornea para alm daquela que tradicionalmente
abordada - e com os resultados da pesquisa em ensino de Cincias algo imprescindvel para uma atuao docente
consistente, seja a dos professores de Cincias, seja a de seus formadores. Este livro pretende destacar aspectos
relevantes que contribuam tanto com as prticas educativas a serem estabelecidas no contexto de formao de
professores de Cincias e na atuao deles como com os conhecimentos produzidos no mbito das Cincias da
Natureza e no da educao em Cincias.
Este material busca integrar os conhecimentos especficos da rea de ensino de Cincias Naturais com
o fazer pedaggico e didtico. Apresenta as Cincias Naturais como um contedo cultural relevante para
viver, compreender e atuar no mundo contemporneo, privilegiando contedos, mtodos e atividades que
favoream um trabalho coletivo dos professores e alunos com o conhecimento, no espao escolar e na
sociedade. Trata de conhecimentos de sentido prtico e terico, num esforo de no dicotomizao dessas
duas dimenses, tanto no que diz respeito s atividades dos professores de organizao, planejamento e
avaliao das atividades em sala de aula como na forma de desenvolver os contedos especficos.
Um dos objetivos deste material incentivar os professores conscientes das necessidades de
transformaes, sobretudo mediante sua exemplar atuao docente cotidiana, a usar e disseminar novos
conhecimentos e prticas, que potencialmente podero maximizar a apropriao de conhecimentos
cientficos pela maioria de seus alunos.
O contedo est organizado a fim de permitir a explorao de possibilidades sob a gide de
concepes para o ensino de Cincias. Abordam-se aspectos que auxiliam sua explicitao nas suas vrias
partes. O conjunto das partes oferece, por sua vez, uma viso estruturada dessa concepo holstica.
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UNIDADE 1
EDUCAO EM CINCIAS R PRTICA DOCENTE
CAPTULO 1 - DESAFIOS PARA O ENSINO DE CINCIAS
Os desafios do mundo contemporneo, particularmente os relativos s transformaes pelas quais a educao

escolar necessita passar, incidem diretamente sobre os cursos deformao inicial e continuada de professores, cujos
saberes e prticas tradicionalmente estabelecidos e disseminados do sinais inequvocos de esgotamento.
Considerados os objetivos desta publicao, os escopos do conhecimento cientfico e tecnolgico, bem como as
alternativas que vm sendo implementadas por equipes de professores, educadores e pesquisadores em ensino de
Cincias, destacaremos os desafios mais prementes.
1. Superao do senso comum pedaggico

Se consensual e inquestionvel que o professor de Cincias Naturais, ou de alguma das Cincias,
precisa ter o domnio de teorias cientficas e de suas vinculaes com as tecnologias, fica cada vez mais
claro, para uma quantidade crescente de educadores, que essa caracterstica necessria, mas no suficiente,
para um adequado desempenho docente. A atuao profissional dos professores das Cincias no ensino
fundamental e mdio, do mesmo modo que a de seus formadores, constitui um conjunto de saberes e prticas
que no se reduzem a um competente domnio dos procedimentos, conceituaes, modelos e teorias
cientficos.
Em sintonia com a perspectiva adotada nos discursos sobre Saberes Pedaggicos e Formao de
Professores, e Docncia em Formao, os quais se dedicam a explicitar, analisar e propor encaminhamentos
para o trato desses desafios, especificidades do trabalho docente com as Cincias da Natureza precisam ser
convenientemente consideradas e tratadas, ao se pretender ensinar conhecimentos especficos dessa rea.
Neste material, sero contemplados cenrios e aspectos que subsidiem os docentes de Cincias, dos
trs nveis de escolaridade, comprometidos com a superao do que tem sido denominado senso comum
pedaggico, impregnado no ensino/aprendizagem dessa rea, a que todos estamos perigosamente sujeitos.
Esse risco est relacionado, entre outros, com o pressuposto de que a apropriao de conhecimentos ocorre
pela mera transmisso mecnica de informaes.
Melhor caracterizando: esse tipo de senso comum est marcadamente presente em atividades como:
regrinhas e receiturios; classificaes taxonmicas; valorizao excessiva pela repetio sistemtica de
definies, junes e atribuies de sistemas vivos ou no vivos; questes pobres para prontas respostas
igualmente empobrecidas; uso indiscriminado e acrtico de frmulas e contas em exerccios reiterados;
tabelas e grficos desarticulados ou pouco contextualizados relativamente aos fenmenos contemplados;
experincias cujo nico objetivo a verificao da teoria... Enfim, atividades de ensino que s reforam o
distanciamento do uso dos modelos e teorias para a compreenso dos fenmenos naturais e daqueles
oriundos das transformaes humanas, alm de caracterizar a cincia como um produto acabado e
inquestionvel: um trabalho didtico-pedaggico que favorece a indesejvel cincia morta.
2. Cincia para todos

A maneira simplista e ingnua com que, no raro, o senso comum pedaggico trata as questes
relativas veiculao de conhecimento cientfico na escola e sua apropriao pela maioria dos estudantes
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tem-se agravado no Brasil, onde s a partir da dcada de 70 comeou a ocorrer a democratizao do acesso
educao fundamental pblica.
O desafio de pr o saber cientfico ao alcance de um pblico escolar em escala sem precedentes
pblico representado, pela primeira vez em nossa histria, por todos os segmentos sociais e com maioria
expressiva oriunda das classes e culturas que at ento no frequentaram a escola, salvo excees no
pode ser enfrentado com as mesmas prticas docentes das dcadas anteriores ou da escola de poucos e para
poucos. A razo disso que no s o contingente estudantil aumentou, mas tambm porque a socializao, as
formas de expresso, as crenas, os valores, as expectativas e a contextualizao sociofamiliar dos alunos so
outros.
Por sua vez, o conhecimento disponvel, oriundo de pesquisas em educao e em ensino de Cincias,
acena para a necessidade de mudanas, s vezes bruscas, na atuao do professor dessa rea, nos diversos
nveis de ensino.
Assim, distinguindo-se de um ensino voltado predominantemente para formar cientistas, que no s
direcionou o ensino de Cincias, mas ainda fortemente presente nele, hoje imperativo ter como
pressuposto a meta de uma cincia para todos.
3. Cincia e tecnologia como cultura

Juntamente com a meta de proporcionar o conhecimento cientfico e tecnolgico imensa maioria da
populao escolarizada, deve-se ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para sua apropriao
crtica pelos alunos, de modo que efetivamente se incorpore no universo das representaes sociais e se
constitua como cultura.
Em oposio consciente prtica da cincia morta, a ao docente buscar construir o entendimento
de que o processo de produo do conhecimento que caracteriza a cincia e a tecnologia constitui uma
atividade humana, scio-historicamente determinada, submetida a presses internas e externas, com
processos e resultados ainda pouco acessveis maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passveis de uso
e compreenso acrticos ou ingnuos; ou seja, um processo de produo que precisa, por essa maioria, ser
apropriado e entendido.
Cabe registrar, sem rodeios, a dificuldade da grande maioria dos docentes no enfrentamento desse
desafio. Se solicitarmos exemplos de manifestaes e produes culturais, certamente sero citados: msica,
teatro, pintura, literatura, cinema... A possibilidade de a cincia e a tecnologia estarem explicitamente
presentes numa lista dessa natureza muito remota!
No entanto, a prpria concepo de cincia e tecnologia aqui apresentada uma atividade humana
scio-historicamente determinada acena para um conjunto de teorias e prticas culturais, em seu sentido
mais amplo.
A conceituao mais clssica de cultura exclui os empreendimentos das Cincias Aplicadas e
da tecnologia, incorporando somente as contribuies das Artes, Letras e Cincias
desinteressadas, que elevam o esprito humano, perspectiva mais prxima das escolas francesa,
e alem. Um exemplo tpico de opo e justificativa da concepo restrita de cultura oferecido
por Fernando Azevedo (1996) em A cultura brasileira, original dos anos 50 do sculo passado;
consultar Introduo, 1a Parte, p. 27-48. As contribuies materiais, contudo, so consideradas
bens culturais desde as primeiras concepes antropolgicas de cultura, perspectiva mais
prxima da escola anglo-americana, sob influncia das pesquisas etnolgicas originrias da
Antropologia, desde o incio do sculo XX.
A tecnologia, por meio de invenes histricas marcantes, como a do relgio, da imprensa e das
mquinas a vapor e eltricas, modificou profundamente as culturas: o modo de ser, perceber,
produzir e viver das pessoas. Mesmo assim, h cinquenta anos era possvel argumentar que esse
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empreendimento comprometido com os bens materiais da humanidade no s integrava

cultura. Em seu sentido restrito, hoje, essa opo impensvel. Postman (1994), Levy (1999) e
Castels (1999), entre outros, investigam a nova sociedade imersa na cibercultura, a quase
submisso de todas as formas de vida cultural cincia e tecnologia (C&T), os desafios da
sociedade em rede. Nossa clara opo por um ensino/aprendizagem de C&T como cultura,
sem perder de vista as relaes benefcioprejuzo dessas reas no convvio dos cidados deste
novo sculo, justifica-se por convico, mesmo antes das evidncias da chamada cibercultura
contempornea, e hoje, a nosso ver, imperativa, sob o risco de mantermos ou mesmo
ampliarmos a excluso (no sentido material, espiritual e tambm digital) das maiorias do
conhecimento bsico nessas reas.
4. Incorporar conhecimentos contemporneos em cincia e tecnologia

Como os resultados do conhecimento cientfico e tecnolgico permeiam a vida cotidiana de modo sem
precedentes, esse desafio vem sendo contnua e sistematicamente exposto nos ltimos 20 anos, com
respostas muito acanhadas de todo o sistema escolar, incluindo a graduao.
Particularmente nos ltimos cinco anos, tem-se acompanhado a produo de materiais didticos que,
de uma forma ou de outra, contemplam o conhecimento mais recente. Trata-se de um conjunto minoritrio
de livros didticos e principalmente para- didticos, alm da oferta de materiais digitais em pginas na rede
web e CD-ROMs, que j vem sendo utilizado, embora por uma minoria de professores.
Mantm-se o desafio de incorporar prtica docente e aos programas de ensino os conhecimentos de
cincia e tecnologia relevantes para a formao cultural dos alunos, sejam os mais tradicionais, sejam os
mais recentes e desequilibrantes.
5. Superao das insuficincias do livro didtico

Ainda bastante consensual que o livro didtico (LD), na maioria das salas de aula, continua
prevalecendo como principal instrumento de trabalho do professor, embasando significativamente a prtica
docente. Sendo ou no intensamente usado pelos alunos, seguramente a principal referncia da grande
maioria dos professores.
Pesquisas realizadas sobre o LD desde a dcada de 70 tm, contudo, apontado para suas deficincias e
limitaes, implicando um movimento que culminou com a avaliao institucional, a partir de 1994, dos LDs
distribudos nas escolas pblicas pelo Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD). Os resultados dessa
avaliao tm sido periodicamente publicados em Guias do Livro Didtico (primeira quarta e quinta
oitava srie), disponveis em documentos impressos do MEC e eletrnicos (www.fnde.gov.br; os de Cincias
tambm na pgina www.darwin. futuro.usp.br/PNLD).
Com as crticas sistemticas, h uma visvel tendncia para a eliminao de srios equvocos,
sobretudo de ordem conceitual e metodolgica, e o aparecimento de LDs produzidos por pesquisadores da
rea de ensino de Cincias. No entanto, tem-se a clareza de que o professor no pode ser refm dessa nica
fonte, por melhor que venha a tornar-se sua qualidade.
Assim, o universo das contribuies paradidticas, como livros, revistas, suplementos de jornais
(impressos e digitais), videocassetes, CD-ROMs, TVs educativas e de divulgao cientfica (sinal a cabo ou
antena parablica) e rede web precisa estar mais presente e de modo sistemtico na educao escolar. Mais
do que necessrio, imperativo seu uso crtico e consciente pelo docente de Cincias Naturais de todos os
nveis de escolaridade, particularmente no segmento da quinta oitava srie. As tenses, injunes e
interesses, tambm comerciais, desse universo s reforam a necessidade de estar alerta para seu uso crtico e
consciente.
Tambm os espaos de divulgao cientfica e cultural, como museus, laboratrios abertos,
planetrios, parques especializados, exposies, feiras e clubes de cincias, fixos ou itinerantes, no podem
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ser encarados s como oportunidades de atividades educativas complementares ou de lazer. Esses espaos
no podem permanecer ausentes ou desvinculados do processo de ensino/aprendizagem, mas devem fazer
parte dele de forma planejada, sistemtica e articulada.
injusto que professores e populaes de alunos no tenham acesso utilizao plural e sistemtica
dos meios alternativos ao LD e queles espaos, quer pela dificuldade na disponibilidade imediata de uso,
pela desorganizao das instituies escolares, pelo desconhecimento e at dificuldade de enfrentamento da
utilizao desses recursos. E preciso que sejam incorporados na prtica do cotidiano escolar, em favor da
melhoria do ensino e da aprendizagem.
6. Aproximao entre pesquisa em ensino de Cincias e ensino de Cincias

A investigao de problemas relacionados educao em Cincias, muito embora seja bem recente,
quer internacional ou nacionalmente, vem sendo realizada desde meados da segunda metade do sculo XX.
Em encontros de pesquisa das reas de ensino de Cincias, tm ocorrido discusses sobre o teor e a
qualidade das investigaes, bem como sobre a relao entre elas, a sala de aula e a prtica docente.
No que se refere aos objetos de investigao e qualidade, sabe-se que nossa produo, nessa rea de
pesquisa, comparvel dos pases mais avanados.
Desde 1970 tm ocorrido, frequente e periodicamente, os Simpsios Nacionais de Ensino de

Fsica (SNEF). Organizados pela Secretaria de Ensino da Sociedade Brasileira de Fsica (SBF),
foram realizados, entre 1970 e 2001, quatorze simpsios, cujos resultados se encontram
publicados em atas. Em 1986 organizou-se o primeiro Encontro de Pesquisadores em Ensino de
Fsica (Epef), tendo ocorrido, at o ano de 2000, um total de sete encontros tambm organizados
pela SBF e com atas publicadas. Se os SNEFs tm a caracterstica de congregar centenas de
professores de Fsica, tanto do ensino mdio como do superior, para participarem de cursos,
mesas-redondas, conferncias e apresentao de trabalhos cuja temtica o ensino de Fsica nas
escolas, sobretudo nas mdias, o Epefs tm promovido a disseminao da discusso utpica dos
resultados de pesquisas de grupos de pesquisadores em ensino de Fsica entre seus pares.
Relativamente ao ensino de Biologia, desde 1984 e sob a coordenao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo, foram realizados sete Encontros Perspectivas do
Ensino de Biologia (Eneq) at 2000. Semelhantemente ao SNEF, o Epeb tem congregado
centenas de professores de Biologia dos trs nveis de ensino, constituindo momentos de
reflexo e discusso dos profissionais envolvidos com o ensino da disciplina. Os resultados dos
Epebs acham-se tambm publicados em atas.
Por sua vez, a Diviso d Ensino da Sociedade Brasileira de Qumica promove, desde 1982, o
Encontro Nacional de Ensino de Qumica (Eneq), tendo sido realizado at 2000 um total de
nove Eneqs, tambm com edio de atas. De maneira semelhante, essa rea promove eventos de
carter regional intitulados Encontros de Debates sobre Ensino de Qumica (Edeqs).
J num desafio de interlocuo mais integradora, em 1997 criou-se, durante a realizao do 1o
Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias (Enpec), a Associao Brasileira de
Pesquisa em Ensino de Cincias (Abrapec), que tem como uma de suas metas congregar
pesquisadores em ensino e professores das vrias cincias. Em 1999 realizou-se o 2o Enpec,
que, de maneira semelhante ao primeiro, porm com um nmero significativamente maior de
participantes, possibilitou a apresentao e a discusso mais integrada dos resultados de
pesquisas dos grupos que investigam problemas relativos ao ensino das vrias reas das
Cincias da Natureza. Igualmente, os resultados dos Enpecs encontram-se publicados em atas.
Se, por um lado, os eventos mencionados acima, em virtude de suas caractersticas, associam-se
s especificidades do ensino das Cincias, por outro, h tambm eventos de carter mais amplo,
mas nos quais so apresentados trabalhos relativos a essa rea de ensino. Entre eles destacamos:
as reunies anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped)
e os Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino (Endipe), ambos com edio de atas.
Outros de carter regional ou local, como os Seminrios Sul Brasileiro de Ensino de Cincias,
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colaboram igualmente para disseminar a produo da rea.
A disseminao dos resultados entre os pares pesquisadores tem sido considerada satisfatria, dado o
nmero de congressos, de revistas para publicao e de referncias mtuas utilizadas. No entanto, a
apropriao, a reconstruo e o debate sistemtico dos resultados de pesquisa na sala de aula e na prtica
docente dos professores dos trs nveis so sofrveis.
Mesmo levando em conta os avanos obtidos nas instituies universitrias, onde h grupos de
pesquisa em ensino de Cincias e cursos de ps-graduao, no obstante reduzidos, e o relativo sucesso
alcanado por algumas iniciativas desses grupos junto a coletivos de professores, persiste certa perplexidade
diante das dificuldades de aproximao entre esses poios ainda bastante distanciados. O desafio se mantm!
Quanto formao de pesquisadores da rea de ensino dc Cincias, destacam-se: os programas
de ps-graduao, cuja origem remonta ao incio da dcada de 70, com os pioneiros Ps-
graduao em ensino de Cincias (modalidade fsica), numa implantao conjunta entre o
Instituto de Fsica e a Faculdade de Educao da USP, e o programa do Instituto dc Fsica da
UFRGS. Ambos formaram os primeiros mestres .em ensino dc Fsica do Brasil. Alm desses,
foram implantadas nas dcadas subsequentes; em outros programas, particularmente em
faculdades ou centros de educao, linhas que contemplassem a pesquisa em ensino de
Cincias, tambm em nvel de doutorado, como: o caso da UFSC, USP, Unicamp e UFMG.
Parte da produo das dissertaes e teses dos programas, da ordem de seis centenas at 1995,
referida, tambm com a apresentao dos resumos no estudo Ensino de Cincias; no Brasil:
catlogo analtico de teses e dissertaes (www.fae.unicanip.br/html/cedoc/), publicado pela
Faculdade de Educao da Unicamp bem como na publicao Ensino de Fsica no Brasil:
catlogo de dissertaes e teses (1972-1992), do Instituto de Fsica da USP.
Com louvveis excees, lamentavelmente, nem sequer na maioria dos cursos de formao inicial em
licenciatura essas perspectivas, tanto dos novos materiais didticos como dos resultados de pesquisa, so
consideradas. A formao de professores, na maioria dos cursos, ainda est mais prxima dos anos 1970 do
que de hoje.
Essa defasagem, que exclui tambm o conhecimento do sculo XX em Cincias, implica mudanas
estruturais e de atitude dos envolvidos nessa formao, para alm das exigncias legais mnimas, ainda que
sejam frequentemente repropostas.
Em nosso entendimento, essas perspectivas no podem ficar restritas a uma modalidade especfica da
formao, como uma prerrogativa muitas vezes atribuda formao continuada, mas devem permear todas
as suas dimenses e modalidades: inicial e continuada, presencial e a distncia, especfica da rea e de cunho
mais geral.
Considerando que h significativa produo de conhecimento, na rea de ensino de Cincias, passvel
de ser acessada, este livro pretende explor-la. Um de nossos objetivos , ao longo das sucessivas partes
desta obra, referenciar e indicar algumas dessas fontes, detalhando, sugerindo e aprofundando suas
potencialidades.
A discusso e o uso desses conhecimentos nos distintos espaos educativos podem permitir uma
atuao docente que, de forma mais adequada, promova a educao cientfica nos vrios nveis de ensino.
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CAPTULO 2- INSTRUMENTAO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
a) Resgate histrico do ensino de Cincias no Brasil

Para a elaborao deste estudo, sugere-se a seguinte bibliografia bsica:
DELIZOICOV, Demtrio, ANGOTTI, Jos, A. P. O ensino de Cincias no Brasil. In:___ Metodologia do
ensino de Cincias. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1998.
KRASILCHIK, Myriam. A evoluo no ensino das Cincias no perodo 1950-1985. In: ___. O professor e o
currculo das Cincias. So Paulo: EPU/ Edusp, 1987.
LORENZ, K. M. Os livros didticos e o ensino de Cincias na escola secundria brasileira no sculo XX.
Cincia e Cultura, v. 38, n. 3, p. 426-435, mar. 1986.
___. BARRA, V. M. Produo de materiais didticos e Cincias no Brasil: 1950 a 1980. Cincia e Cultura,
v. 38, n. 12, p. 1971-1983, dez. 1986.
b) A pesquisa em ensino de Cincias

A revista Educao em foco (www.ufjf.nec.br), publicada pela Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Juiz de Fora, dedica seu volume 5, n. 1, maro/setembro de 2000, ao ensino de
Cincias. Em oito de seus artigos, so apresentados trabalhos caracterizadores de algumas das linhas de
pesquisa que tm ocupado os esforos da rea, e um deles elabora uma sntese da produo relativa s
dissertaes e teses sobre ensino de Cincias defendidas em programas de ps-graduao brasileiros. Trata-
se do artigo de:
LEMGRUBER, M. S. Um panorama de educao em Cincias. Educao em foco, Juiz de Fora, v. 5,
n. 1, p. 13-28, mar./set. 2000.
c) A questo do livro didtico

A avaliao que atualmente vem sendo feita dos livros didticos caracteriza-se como parte de um
movimento que tem histria. Um estudo sobre esse tema contribui de maneira significativa para a formao
do professor e o uso crtico desse recurso. bastante intensa a produo que tem como objeto de pesquisa o
livro didtico, conforme pode ser verificado na seguinte publicao:
- UNICAMP. Que sabemos sobre o livro didtico: catlogo analtico. Campinas: Ed. da Unicamp, 1989.
Essa publicao fornece dados bibliogrficos e resumos dos livros, dissertaes, teses, artigos de
revista cientfica, trabalhos apresentados em eventos e outros tipos de documentos. Sobre o livro didtico de
Cincias, so apresentados aqueles produzidos nas dcadas de 1970 e 1980, totalizando trinta e nove
trabalhos.
As seguintes referncias tambm so bsicas para a elaborao deste estudo:
- FREITAG, Brbara. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez, 1989.
- BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Cincias. In:___ (Org.). Definio de critrios para avaliao
11
dos livros didticos. Braslia: MEC/FAE: PNLD, 1994.
2. Exemplares
Como a produo da rea expressiva e reconhecida (Lemgruber, 2000), na seo Desafios
solicitado um mapeamento das linhas de pesquisa que tm caracterizado a trajetria das investigaes. Nesta
seo, alguns exemplos de temas e problemas investigados pela rea de pesquisa em ensino de Cincias que
esto mais diretamente relacionados aos desafios apontados so apresentados mediante resumos de trabalhos
publicados. Muito embora haja uma classificao dos trabalhos segundo as pesquisas que vm
caracterizando a rea, necessrio ressaltar que no se pretende, com isso, exemplificar o amplo universo
dos temas e problemas pesquisados. Para o acesso ao trabalho completo de cada um dos resumos, consultar:
Dissertaes e teses:
Cedoc Centro de Documentao em Ensino de Cincias Unicamp: <http://www.fae.unicamp.
br/html/cedoc>.
Trabalhos apresentados nos Enpecs:
As atas acham-se publicadas em CD-ROM pela Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias
(Abrapec).
a) Cincia, tecnologia e sociedade (CTS)

Exemplo 1
Dissertao de mestrado defendida na Faculdade de Educao da Unicamp, 1993. Resumo publicado em O
ensino de Cincias no Brasil: catlogo analtico de teses e dissertaes (1972-1995), Campinas, Unicamp,
Faculdade de Educao, Formar Cincias/ Cedoc, 1998.
FERMENTAO: UM TEMA DE REFLEXO NO ENSINO DE CINCIAS

Carlos Henrique Medeiros de Arajo
Resumo
Estuda o tema fermentao sob enfoques diferentes, procurando caracterizar, alm dos aspectos
tecnolgicos que permeiam o fenmeno da fermentao, os aspectos histricos, procurando
localizar a fermentao como geradora de vrias atividades industriais e envolvendo um grande
nmero de trabalhadores na produo de cerveja, panificao, usinas de lcool e acar e
destilarias. Em seguida, discute diferentes tipos de fermentaes e a atuao de micro-
organismos nestas atividades, ressaltando o aspecto econmico e ecolgico da fermentao.
Trata o Conhecimento acadmico relativo fermentao numa atividade com alunos de 2o grau
no Laboratrio de Ensino de Cincias (LEC). Estuda a fermentao alcolica e ltica numa
usina de lcool e acar e num laticnio, respectivamente, caracterizando o modo de produo, a
mo de obra e o mercado atendido por estas atividades de trabalho, que envolvem o tema
fermentao.
Exemplo 2
Trabalho apresentado no II Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (II Enpec), realizado
em Valinhos (SP) de l a 4 de setembro de 1999. Publicado em atas do II Enpec CD-ROM.
A DIMENSO SOCIAL DO ENSINO DE QUMICA UM ESTUDO EXPLORATRIO

DA VISO DE PROFESSORES
12
Wildson L. R. dos Santos Instituto de Qumica - UnB

Eduardo Fleury Mortimer Faculdade de Educao - UFMG
Resumo
A contextualizao constitui hoje um princpio curricular que possui diferentes funes, dentre
as quais podemos destacaras de motivar o aluno, facilitar a aprendizagem e form-lo para o
exerccio da cidadania. Temos defendido que para esse ltimo objetivo fundamental que sejam
discutidos em sala de aula aspectos tecnolgicos, econmicos, ambientais, polticos, ticos e
sociais relacionados a temas cientficos presentes na sociedade. Neste trabalho buscamos
verificar como essas relaes vm sendo representadas no discurso de professores de qumica de
escolas do ensino mdio do Distrito Federal. A investigao foi feita por meio de entrevistas
semiestruturadas e a anlise qualitativa mostra que a maioria dos professores entrevistados
afirma procurar, de alguma forma, incorporar essa dimenso social ao ensino. Todavia, poucos
evidenciam que estejam abordando tal aspecto na perspectiva de formao da cidadania. A
anlise dos dados socioeconmico-culturais dos professores entrevistados, obtidos por meio de
questionrios, permitiu estabelecer o perfil da amostra e levantar questes relativas formao
desses professores.
b) Histria e Filosofia da Cincia e ensino de Cincias

Exemplo 3
Trabalho apresentado no III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (III Enpec),
realizado em Atibaia (SP) de 7 a 10 de novembro de 2001. Publicado em atas do II Enpec CD-ROM.
REPRODUO HUMANA: ABORDAGEM HISTRICA NA FORMAO DOS

PROFESSORES DE BIOLOGIA
Ione Ins Pinsson Slongo - Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao - UFSC
Resumo
Com a meta de sistematizar uma maneira de utilizar a abordagem histrica no ensino de
Biologia, foi desenvolvida uma pesquisa em um curso de formao inicial de professores de
Biologia, articulada ao ensino das disciplinas de Prtica de Ensino de Biologia e Fisiologia
Humana. Neste trabalho apresentada uma sntese do estudo histrico-epistemolgico realizado
sobre o tema reproduo humana. O uso dos "resultados deste estudo possibilitou o
planejamento, desenvolvimento e a anlise das vrias etapas do trabalho, que se pautou numa
concepo educacional progressista, fundamentalmente nas categorias dialogicidade e
problematizao do conhecimento. Aspectos considerados significativos desta abordagem so
apresentados.
Exemplo 4
realizado em Atibaia (SP) de 7 a 10 de novembro de 2001. Publicado em atas do III Enpec CD-ROM.
CONCEPES DE LICENCIANDOS EM CINCIAS BIOLGICAS SOBRE A

NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTFICO
Regina Maria Rabello Borges Faculdade de Educao - PUC/RS Karine Rabello Borges
Aluna do curso de Psicologia - PUC/RS
Resumo
Este estudo visa atualizao de uma pesquisa envolvendo concepes sobre a natureza do
13
conhecimento cientfico e a educao em Cincias entre licenciandos de cursos de Cincias

Biolgicas, comparando os resultados da pesquisa realizada dez anos atrs (Borges; 1991) com
dados atuais, obtidos entre alunos da disciplina Prtica de Ensino de Biologia, na PUC/RS, em
2001. Foi aplicado o mesmo instrumento de pesquisa, submetido, igualmente, a uma anlise de
contedo. Os resultados dessa anlise indicam 20% dos alunos como empiristas e indutivistas,
25% como empiristas, mas com ressalvas, sendo que 25% foram categorizados como
indefinidos quanto a opo epistemolgica, ou por no se posicionarem claramente ou por
concordarem com ideias contraditrias.
c) Formao de conceitos
Exemplo 5
MODELOS DE ATMOSFERA APRESENTADOS POR ESTUDANTES BRASILEIROS

Henri Arajo Leboeuf Faculdade de Educao - UFMG Tarciso Borges Colgio Tcnico e
Faculdade de Educao - UFMG
Resumo
Este trabalho apresenta e examina possveis modelos mentais de atmosfera apresentado por dois
grupos de estudantes brasileiros. Faz parte de uma pesquisa mais ampla que visa investigar
possveis relaes entre modelos de forma da Terra, gravidade e ao distncia, apresentados
por estes e outros estudantes, e que vem sendo desenvolvida no mestrado em Educao da
UFMG. Tais modelos apresentam caractersticas marcantes da cincia escolar, mas deixam
transparecer diferentes maneiras de entendimento da ideia de atmosfera.
Exemplo 6
PROBLEMAS DE LINGUAGEM NA CONCEITUAO DA PALAVRA MASSA

Cleide Farias de Medeiros Universidade Federal Rural de Pernambuco
Alexandre Medeiros Universidade Federal Rural de Pernambuco
Severino Bezerra Filho Universidade de Pernambuco
Resumo
Estudos tm apontado a grande dificuldade envolvida no aprendizado do conceito de massa.
Vrias acepes, substancialmente diferentes da interpretao cientfica dominante, tm estado
associadas a este termo da Fsica. Elas tm sido registradas na literatura e atribudas a problemas
lingusticos. Um dos problemas lingusticos apontados tem sido o das ambiguidades lexicais. H
uma necessidade de investigar no apenas os tipos de ambiguidades possveis de acontecer na
educao nas cincias como tambm de estudos que apresentem, mais explicitamente, o
relacionamento entre as acepes empregadas ao termo massa e as categorias lingusticas da
denotao e da conotao, base das ambiguidades lexicais em geral. Nesta presente pesquisa,
analisamos os sentidos atribudos ao termo massa assim como as dificuldades existentes na sua
conceituao, expressas por um grupo de cinquenta professores dos nveis mdio e fundamental.
14
O objetivo foi o de tecer um quadro das conotaes e denotaes por eles apresentadas no qual
se destacassem, ao final, aquelas conotaes mais prximas das principais denotaes
cientficas atribudas, atualmente, ao conceito fsico de massa. Dentro do paradigma qualitativo,
realizamos entrevistas abertas, identificamos unidades de significados e invariantes, situando
generalidades, no conjunto total de discursos analisados. Dentre os resultados, detectamos que
os professores de Fsica, apesar de haverem demonstrado estarem alerta para a complexidade do
tema, pareceram no atribuir muita importncia multiplicidade de significados presente no
cotidiano, diferentemente de seus colegas do ensino fundamental. Alm disso, a maior parte dos
professores de Fsica pareceu no estar atenta para a possvel interferncia dessa variedade de
sentidos no ensino e na aprendizagem de tal conceito.
d) Interao professorlivro didtico
Exemplo 7
Dissertao de mestrado defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC, 1995.
Resumo publicado em O ensino de Cincias no Brasil: catlogo analtico de teses e dissertaes (1972-
1995), Campinas, Unicamp, Faculdade de Educao, Formar Cincias/Cedoc, 1998.
O PROFESSOR DE CINCIAS NATURAIS E O LIVRO DIDTICO (NO ENSINO DE

PROGRAMAS DE SADE)
Nadir Castilho Delizoicov
Resumo
Estuda a interao do professor com o livro didtico de Cincias Naturais destinado a alunos do
ensino fundamental. A partir de uma amostra de 30 professores em escolas pblicas, identifica
aqueles que desvelam as ideias subjacentes nos contedos dos livros didticos. Emprega, como
parte do instrumento de investigao, dois captulos referentes a Programas de Sade extrados
de um livro didtico de Cincias Naturais, os quais foram submetidos ao exame crtico dos
professores da amostra. Estes foram posteriormente entrevistados. Da anlise das entrevistas,
traa um perfil destes docentes tendo como referncia as categorias utilizadas por Giroux para
analisar a funo social do professor como intelectual, permitindo assim distribu-los em trs
distintos grupos; os transformadores, no transformadores e aqueles em transio. Considera,
por fim, a possibilidades a serem implementadas.nos cursos de formao, bem como na
formao continuada dos professores em servio, visando superao do estilo de pensamento
pedaggico vigente na escola pblica, de tal modo a capacitar os docentes para uma prtica
pedaggica transformadora, particularmente na interao com o livro didtico.
e) Meios e ambientes alternativos ao livro didtico

Exemplo 8
OS TEXTOS NOS MUSEUS DE CINCIAS: NLISE DO DISCURSO EM

BIOEXPOSIES
Martha Marandino.
Resumo
O estudo sobre os museus de cincias e tecnologia e de histria natural fundamental para
compreender como essas instituies vm divulgando a cincia. Na perspectiva, de aprofundar
este tema, a pesquisa em que se baseia este trabalho teve por finalidade estudar como se
expressa o conhecimento biolgico em exposies cientficas. O trabalho que aqui se apresenta
15
refere-se parte dos resultados da anlise de dados relacionada aos textos das exposies. Os
museus estudados na pesquisa foram: Museu de Zoologia, Museu de Anatomia Veterinria,
Museu Oceanogrfico e Estao Cincia, todos da Universidade de So Paulo, e o Museu da
Vida Espao Bio-descoberta, da Fiocruz, Rio de Janeiro. Para realizara anlise dos textos
existentes nas exposies estudadas, foram utilizados autores que tm discutido tanto as
caractersticas do texto/discurso cientfico e do texto/discurso de divulgao quanto do processo
de transformao de um no outro. Verificou-se que tanto textos com caractersticas de textos
cientficos quanto textos com caractersticas de textos de divulgao aparecem nos museus de
cincias. No entanto, nota-se que os textos cientficos esto, em geral, associados aos objetos
cientficos naturais comuns s exposies na rea da Histria Natural e em bio-exposies. Por
outro lado, na medida em que esses objetos so substitudos por aqueles de divulgao, como os
modelos, rplicas, hipertextos em computadores, etc., novas informaes, para alm daquelas
relacionadas taxonomia, aparecem. A partir dos dados obtidos, possvel afirmar que a nfase
do processo comunicativo e educativo das exposies de museus de cincias pode estar i) no
contedo, ou seja, na transmisso, ou no processo de dilogo, de negociao de sentido entre
exposio,e pblico, ou seja, na recepo.
Exemplo 9
Tese de doutorado defendida na Faculdade de Educao, USP, 1993. Resumo publicado em O ensino
de Cincias no Brasil: catlogo analtico de teses e dissertaes (1972-1995), Campinas, Unicamp,
Faculdade de Educao, Formar Cincias /Cedoc, 1998.
MUSEUS E CENTROS DE CINCIAS:CONCEITUAO E PROPOSTAS DE UM

REFERENCIAL TERICO
Alberto Gaspar
Resumo
Avalia o papel dos museus e dos centros de cincias no processo ensino-aprendizagem como
complementao para a educao escolar formal. Apresenta um relato da histria dos museus, em
particular no Brasil, desde a sua origem at os dias atuais. Aponta as caractersticas que permitem
classificar os museus e centros de cincias como instituies de ensino informal. Expe um
panorama de pesquisas realizadas sobre alfabetizao em Cincias nos museus em diversos
pases. Relata estudos que investigam a aprendizagem, as caractersticas da exposio e das
visitas, bem como formas de avaliao. Aponta a necessidade de um referencial terico que
valide os procedimentos pedaggicos especficos presentes nas atividades de ensino-
aprendizagem, realizadas no ambiente informal dos museus. Apoiando-se na teoria
sociointeracionista de Vygotsky, acusa a possibilidade da ocorrncia efetiva de experincias
realizadas no Centro Interdisciplinar de Cincias (CIC) de Cruzeiro. Conclui defendendo uma
conceituao de museu e centro de cincias que priorize a ao educacional e que contemple a
educao informal, visando alfabetizao em Cincias, como forma de complementao e
ampliao do conhecimento oferecido pelo ensino formal.
Exemplo 10
REDES DE FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES EM CINCIAS NATURAIS E

TECNOLOGIA (CN & T)
Fbio da Purificao de Bastos Programa de Ps-Graduao em Educao - UFSM
Carlos Alberto Souza Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao - UFSC
Resumo
16
Frente ao desenvolvimento das tecnologias comunicativas na nossa sociedade, organizamos os

espaos escolares, em especial o universitrio, implementando o componente cientfico-
tecnolgico na formao inicial dos professores de Cincias Naturais e Tecnologia (CN & T) no
escopo das disciplinas de metodologia e prtica de ensino de Fsica. Atravs de procedimentos
da investigao-ao educacional e da comunicao eletrnica, temos monitorado o componente
no presencial do trabalho escolar. Os primeiros resultados indicam a potencialidade dos
ambientes multimdias informatizados para o monitoramento das tarefas extraclasse, que
compe o trabalho escolar em CN & T, no mbito da formao inicial dos professores dessa
rea educacional. Nossas anlises, oriundas de um primeiro ciclo espiralado de docncia
investigativa realizada ao longo de dois semestres letivos, apontam para a operacionalizao do
componente da educao a distncia, num ambiente multimdia desenhado nas perspectivas da
educao dialgico-problematizadora e da investigao-ao participativa.
Exemplo 11
Dissertao de mestrado defendida na Faculdade de Educao, USP, 1995. Resumo publicado em O
ensino de Cincias no Brasil: catlogo analtico de teses e dissertaes (1972-1995), Campinas, Unicamp,
Faculdade de Educao, Formar - Cincias /Cedoc, 1998.
LEITURAS DO VDEO DIDTICO DE FSICA: ESTUDO DE ALGUNS EPISDIOS

Maria Margaret Lopes
Resumo
Pesquisa o uso de audiovisuais em sala de aula, com o intuito de identificaras leituras que os
alunos manifestam quando assistem a um filme didtico. Apresenta alguns significados e
concepes sobre leitura, de um modo geral e na sala de aula, e analisa recursos audiovisuais,
classificando-os segundo aspectos e autores diversos. Reproduz dois vdeos didticos de Fsica,
um sobre luz e outro sobre gravidade, em diversas sries do ensino fundamental e do mdio,
abrangendo 458 alunos. Investiga as vrias leituras dos alunos e concepes que as sustentam,
por meio de questionrios. Constata diferentes interpretaes para ambos os contedos. Os
alunos vo alm das informaes contidas no vdeo, interligando-as e compreendendo-as por
intermdio de suas prprias concepes. Conclui que o ato de ler um processo contnuo da
elaborao e que o leitor interfere na informao. Discute as chances e dificuldades de conceber
um "aluno leitor virtual coletivo" e prope o uso do vdeo em sala de aula como forma de o
professor conhecer condies indispensveis elaborao dos conceitos que pretende ensinar.
Exemplo 12
Tese de doutorado defendida na Faculdade de Educao, USP, 1995. Resumo publicado em O ensino
de Cincias no Brasil: catlogo analtico de teses e dissertaes (1972-1995), Campinas, Unicamp,
Faculdade de Educao, Formar-Cincias /Cedoc, 1998.
ENSINO A DISTNCIA PARA O PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL EM

EXERCCIO
Srgio Brasil Nazrio Scala
Resumo
Busca identificar quais as caractersticas indispensveis e essenciais que um curso a distncia
deve ter para mudar a prtica docente do professor em sala de aula, tendo como populao-alvo
os professores das sries Iniciais do ensino fundamental em efetivo exerccio docente. Como
material de anlise, alm da experincia do autor com o Ncleo de Apoio ao Ensino de Cincias
foram selecionadas mais quatro experincias. Duas de cursos a distncia, Logos II e Um Salto
para o Futuro, e duas de cursos presenciais (ou semi): Geocincia e a Proposta Curricular para o
Ensino de Cincias e Programas de Sade - 1 grau, Ciclo Bsico e o Programa Atualizao de
17
Professores de Fsica 2o grau. Revela que os cursos estruturados apenas em funo da lgica
do conhecimento sistematizado no bastam para propiciar a ao que leva mudana da prtica
do professor em classe. Os cursos mais bem-sucedidos explicitam concretamente a relao
teoria-prtica, levando em considerao o ensino que praticado pelo professor, discutindo e
refletindo sobre as dificuldades que enfrenta no seu trabalho dirio. Prope, por fim, um modelo
de ensino a distncia que estrutura os diferentes aspectos da nova racionalidade identificada
pelas anlises e interpretaes.
3. Desafios
As seguintes sugestes de atividades so propostas para trabalho em grupo ou individual. Qualquer
que seja a opo, atentar para tempo e esforo exigido em cada uma delas.
a) Entrar nos sites das entidades cientficas e localizar:
as revistas editadas (impressas e on-line): elaborar lista de publicaes, caracteriz-las, por
exemplo, identificando a(s) rea(s) do conhecimento que elas divulgam em seus artigos;
eventos previstos para o ano, identificando os que so sobre ensino. Organizar-se para participar de
algum desses eventos.
b) Selecionar atas de eventos, organiz-las cronologicamente - por exemplo, por dcadas - e elaborar
algum estudo sistemtico. Critrio interessante para essa sistematizao a classificao e caracterizao
de trabalhos relacionados a:
Histria e Filosofia da Cincia e ensino;
cincia, tecnologia e sociedade;
abordagens que lidam com o conhecimento do aluno: concepes alternativas, mudana conceitual,
mapas cognitivos, modelos mentais, etc.
interveno em sala de aula;
alternativas para organizao de programas escolares;
novas tecnologias;
formao de professores (inicial e continuada);
divulgao cientfica, museus, exposies, feiras de Cincias;
outros.
c) Localizar na regio (bairro, municpio, estado) os espaos culturais (museus, exposies,
planetrios, laboratrios, parques), levantando as atividades regulares disponveis e a programao de
eventos promovidos. Planejar visitas e participao nos eventos, sempre procurando articulao com os
conhecimentos cientficos. Muitas vezes, esses espaos oferecem oportunidades e recursos para
desenvolver ou aprofundar a conceituao cientfica, com vantagens enormes sobre o espao escolar.
4. Leituras complementares
LEMGRUBER, M. S. A educao em cincias fsicas e biolgicas a partir das teses e dissertaes (1981 a
1995)- uma histria de sua histria. Juiz de Fora: Faculdade de Educao/UFJF, 1999.
MEGID NETO, J. Tendncias da pesquisa acadmica sobre ensino de Cincias no nvel fundamental. 1999.
Tese (doutorado em Educao) - Faculdade de Educao, Unicamp, Campinas.
PERNAMBUCO, M. M. C. A. Uma retomada histrica do ensino de Cincias. In: SIMPSIO NACIONAL
DE ENSINO DE FSICA, 6., 1985, Niteri. Atas... Niteri, 1985, p. 116-125.
18
EXERCCIO DE REFLEXO
01- De acordo com as discuses, o que seria uma Cincia para todos? _____________________________
_______________________________________________________________________________________
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UNIDADE 2
Cincia e Cincias na escola
CAPTULO 1 - TEMAS DA CINCIA
1. Dinmica da produo cientfica

John Maddox, editor da conceituada revista Nature durante 23 anos, lanou em 1998 o livro What
remains to be discovered, traduzido para o portugus com o ttulo O que falta descobrir explorando os
segredos do universo, as origens da vida e o futuro da espcie humana. No prefcio, o autor expe sua
compreenso sobre o atual estgio do conhecimento cientfico:
No momento, a cincia pode ser comparada a uma curiosa colcha de retalhos. O caso da fsica
fundamental provavelmente o mais estranho: a comunidade dos pesquisadores est dividida
entre aqueles que acreditam que brevemente haver uma teoria de tudo" e aqueles que tm a
suspeita (ou a esperana) de que assistiremos ao surgimento de algum tipo de nova fsica". A
histria est do lado da segunda opinio, que coincide com a minha. Por outro lado, a gentica
molecular se encontra em um estado to exuberante que qualquer problema que possa ser
definido com preciso pode ser resolvido em algumas semanas de pesquisa experimental. Nesse
caso, mais difcil dizer quais so os problemas que vo surgir... como certamente surgiro. (...)
O ltimo tero deste sculo assistiu a uma notvel mudana na forma como encaramos a
estrutura do nosso planeta. A teoria das placas parece finalmente estabelecida. Entretanto, basta
pensar um pouco para chegarmos concluso oposta. O mecanismo que faz com que as placas
tectnicas se movam ainda est longe de ser esclarecido. Tambm no sabemos se as mesmas
ideias podem ser aplicadas a outros astros slidos do sistema solar: planetas como Vnus e
satlites como a estranha lua de Jpiter conhecida como Io. Alm disso, como os planetas se
formaram a partir da nebulosa solar? (Maddox, 1998, p. 10).
Neste breve resgate das reflexes que abrem a temtica analisada no livro de Maddox, com referncias
implcitas ao que j se conhece em termos de teorias cientficas e ao que ainda precisa ser conhecido,
destacam-se alguns pontos que merecem reflexo por parte dos professores de Cincias, mas, sobretudo,
pelos formadores desses professores.
O primeiro deles que o conhecimento cientfico submete-se a um processo de produo cuja
dinmica envolve transformaes na compreenso do comportamento da natureza que impedem esse
conhecimento de ser caracterizado como pronto, verdadeiro e acabado, mesmo que as teorias produzidas
constituam verdades histricas que tm fundamentado o homem de cincia para uma explicao dos
19
fenmenos.
O segundo refere-se a um desafio que precisa ser enfrentado no mbito da educao cientfica. Trata-
se da devida ateno que precisa ser dispensada ao abordar a conceituao cientfica contida nos modelos e
teorias, a saber: no descaracterizar a dinmica que a produziu, cujos aspectos fundamentais foram
destacados no pargrafo anterior.
O terceiro, e talvez o de maior impacto para o ensino de Cincias, diz respeito perspectiva curricular.
Em outros termos: qual conhecimento cientfico pertinente e relevante deve ser ensinado para nossos jovens?
Quais critrios devem balizar a excluso dos conhecimentos que no sero abordados na educao escolar,
quer porque podero estar ultrapassados quer porque a dinmica de produo tal que impossibilita, em
virtude da limitao temporal dos anos de escolaridade, inclu-los no currculo? H conhecimentos que
inevitavelmente sero selecionados para no constarem do currculo X Nesses casos, como o processo
escolar pode formar o aluno para suprir a lacuna informativa?
Propostas curriculares de diversas Secretarias Estaduais de Educao do Pas e, na esfera mais ampla,
do Ministrio da Educao Nacional, com os Parmetros Curriculares Nacionais, sugerem um conjunto de
eixos temticos para o ensino de Cincias no ensino fundamental, em particular no nvel da 5a 8a srie.
Ademais, bastante consensual, em todas as propostas curriculares, a veiculao do conhecimento cientfico
e tecnolgico no acabado, no neutro, social e historicamente construdo. No que concerne s teorias e
modelos superados ou em plena aceitao, a Histria da Cincia e a Epistemologia subsidiam o trabalho
docente para procedimentos afirmativos nesses requisitos. Isso no ocorre, contudo, em relao ao
conhecimento contemporneo, fruto de injunoes, presses e interesses necessariamente atuais ou ainda nem
sequer sistematizados. Da a preferncia por apresentar e discutir aqui, com destaque, os limites e as
possibilidades do conhecimento reconhecido como "de vanguarda".
Neste captulo, busca-se apresentar alguns limites do conhecimento cientfico e tecnolgico

atual, a fim de desafiar os docentes leitores a prosseguir estudos individuais e em equipe, na
perspectiva mais aberta para a insero nesse conhecimento mutante. Visa-se tambm
instrumentalizar teoricamente os leitores a fim de que se aproximem mais efetivamente das
propostas de ensino contemporneas, a exemplo dos eixos temticos dos PCNs do ensino
fundamental, pautadas pelo conhecimento multidisciplinar.
Os eixos temticos foram elaborados de modo a ampliar as possibilidades de realizao destes
Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais, com o estabelecimento, na prtica de
sala de aula, de diferentes sequncias de contedos internas aos ciclos: o tratamento de
contedos em diferentes; situaes locais e o estabelecimento das vrias conexes entre
contedos dos diferentes eixos temticos, entre esses e os temas transversais, e entre todos eles e
as demais reas do ensino fundamental. Tais contedos podem ser organizados em temas e
problemas para investigao, elaborados pelo professor no seu plano de ensino.
Com isso, no se prope forar a integrao aparente de contedos, mas trabalhar,
conhecimentos de vrias naturezas que se manifestam inter-relacionados de forma real.
Dos eixos temticos estabelecidos para primeiro e segundo ciclos, dois so reiteradamente
escolhidos, segundo a anlise: Vida e Ambiente e Ser Humano e Sade.
O eixo Tecnologia e Sociedade, introduzido ainda nos primeiros ciclos, rene contedos que
poderiam ser estudados compondo os outros eixos, mas por sua atualidade e urgncia social
merece especial destaque. Terra e Universo est presente a partir do terceiro ciclo, por motivos
circunstanciais, ainda que se entenda que esse eixo poderia estar presente nos dois primeiros.
(PCN Ensino Fundamental 5a a 8a srie, pg. 36. www.mec.gov.br)
Um quarto ponto a ser considerado o da relao cincia-tecnologia. Dois exemplos, extrados da

citao de Maddox, so bastante elucidativos. O primeiro deles concerne escala microscpica, ou seja,
20
rea da gentica molecular cuja produo de conhecimento se associa ao necessrio uso do computador,
instrumento sem o qual as pesquisas sobre mapeamento gentico no estariam sendo realizadas. Por sua vez,
os computadores contemporneos so produtos tecnolgicos que somente puderam ser concebidos com base
em conhecimentos oriundos da cincia bsica, que, entre outras contribuies, permitiu a produo de
constituintes compactados que compem os microprocessadores. J na escala macrocsmica, como segundo
exemplo, o uso, na rbita terrestre, de radiotelescpios e telescpios instrumentos de pesquisa que
igualmente incorporam conhecimentos cientficos contemporneos para sua concepo e construo tem
permitido significativos avanos na produo de conhecimentos sobre o comportamento do universo. Essa
relao entre cincia e tecnologia, aliada forte presena da tecnologia no cotidiano das pessoas, j no pode
ser ignorada no ensino de Cincias, e sua ausncia a inadmissvel. Consideram-se, ainda, os efeitos da
cincia/tecnologia sobre a natureza e o espao organizado pelo homem, o que leva necessidade de incluir
no currculo escolar uma melhor compreenso do balano benefciomalefcio da relao cincia
tecnologia.
Por fim, preciso destacar que a produo em cincia/tecnologia fortemente direcionada por
polticas de desenvolvimento cientfico e tecnolgico articuladas a planos estratgicos governamentais e
infraestrutura financeira, as quais, ao fomentarem pesquisas, s vezes as induzem mais a determinados
campos do conhecimento do que a outros. Reiterando o que foi sustentado no ponto anterior, fundamental
que essa dimenso do processo de produo do conhecimento cientfico tambm se faa presente na
educao de nossos alunos.
Parece claro que uma das funes do ensino de Cincias nas escolas fundamental e mdio aquela que
permita ao aluno se apropriar da estrutura do conhecimento cientfico e de seu potencial explicativo e
transformador, de modo que garanta uma viso abrangente, quer do processo quer daqueles produtos a
conceituaao envolvida nos modelos e teorias que mais significativamente se mostrem relevantes e
pertinentes para uma incluso curricular. Essa estrutura convenientemente apropriada pelo aluno durante
os anos de escolaridade mediante a abordagem de conceituao pertinente, isto , dinamicamente construda
e recheada com informaes oriundas das teorias que poder possibilitar a abordagem cientfica dos
fenmenos e situaes, tanto no interior da escola como em seu exterior, quando o aluno dela estiver
afastado, tambm aps o perodo de escolarizao, at porque estar consciente de que sua formao ser
sempre continuada, para alm dos muros da escola. Pretende-se, pois, que a cincia e seus conhecimentos
sejam incorporados enquanto cultura. Sem dvida, a educao escolar tem um papel a desempenhar e uma
parcela de contribuio a dar no processo de formao cultural de nossos jovens.
2. Cincia e tecnologia no mundo contemporneo

Para situar o atual estgio do conhecimento cientfico e tecnolgico, seu alcance, limites e provveis
desafios mais urgentes, prope-se aqui exercitar trs questes e discutir suas respostas mais provveis.
Se perguntarmos que instrumento seguramente foi usado na elaborao deste texto, a pronta resposta
ser o computador, mquina indispensvel, embora no nica, para viabilizar um produto grfico com
recursos mais compatveis com as exigncias dos interessados: autores, editores e, principalmente, leitores.
Como toda ou quase toda produo atual, os originais deste texto foram elaborados e editados em um
computador. Sua leitura poder ser feita em pginas impressas, se adquirido o livro, ou em uma tela, no caso
de uma cpia digital.
Se perguntarmos diretamente ao leitor que tipo de toca-discos tem em casa, a resposta mais provvel
ser o laser somente, ou laser e tambm o toca-discos de agulha, para rodar as relquias de vinil.
Excepcionalmente, se o leitor, alm de professor de Cincias, for um discjockey, responder que usa muito
mais o toca-discos, por motivos bvios, mas que possui tambm outro, do tipo laser, para assegurar sua
atualizao.
21
Por ltimo, questionamos: existe alguma teoria subjacente concepo e produo em escala das
mquinas referidas nas questes anteriores? Em caso afirmativo, fcil identific-la? Resposta mais difcil,
talvez mais sutil: sim, a Fsica Quntica, um corpo terico revolucionrio produzido h cem anos,
intensivamente discutida, reformulada e amadurecida a partir de 1925, testada e aplicada a partir de 1970.
Reciprocamente, a teoria quntica, para ser testada e permitir aplicaes, foi beneficiada de modo sem
precedentes pelas tecnologias recentes disponveis, entre elas os computadores de grande porte e as
experincias precisas com utilizao dos mais variados tipos de laser. Parece pouco prudente considerar hoje
o conhecimento cientfico, mesmo o da cincia bsica, desvinculado das tecnologias de ponta, que por sua
vez so aliceradas, pelo menos parcialmente, naquela.
Novos conhecimentos so, hoje, divulgados rapidamente, s vezes at com estardalhao; ocupam
espaos nobres nas mdias impressas e digitais, internacionais e do pas. Nos noticirios, nem sempre so
classificados topicamente, isto , com base nas disciplinas tradicionais em que nos formamos Fsica,
Qumica, Biologia, Geologia. So as novidades de cincia e tecnologia. Parece que o novo conhecimento ou,
pelo menos, sua ampla divulgao se referem mais a conjuntos ou complexos de saber em cincia e
tecnologia (C&T), do que a saberes especficos de fsicos, engenheiros, bilogos...
Por outro lado, a Epistemologia, ou o estudo crtico da cincia, avanou muito no sculo XX e tem
servido de alerta sobre a cincia estudada nos cursos de graduao: desinteressada, neutra, linear, respaldada
na lgica e na racionalidade, de forte base emprica, isenta de crenas e idiossincrasias. Denncias sobre o
exagero da especialidade e sobre os excessos de fragmentao excessos que comprometem vises mais
abrangentes dos objetos necessariamente recortados sob investigao so frequentes ou, ao menos,
minimamente presentes somente em poucas disciplinas de graduao, como Filosofia da Cincia, Evoluo
de Conceitos...
No sculo passado, em face da crescente complexidade dos novos fenmenos e situaes estudados,
novos campos foram criados com base em disciplinas originais, tais como a Bioqumica e a Biofsica, que se
tornaram cada vez mais novas disciplinas cientficas e menos investigaes interdisciplinares. Hoje, assuntos
antes proibidos, como a exobiologia, constituem captulos inteiros de livros de divulgao por terem sido
validados pela comunidade, com farto material j publicado em peridicos especializados, forosamente
autorizados pelos colegas cientistas os rbitros que decidem em favor dessas publicaes antes
inaceitveis.
Insiste-se aqui na pressuposta concepo de C&T como cultura, necessria a todos os educandos,
sejam futuros estudantes de C&T sempre uma minoria essencial sejam estudantes de outras reas, a
maioria igualmente essencial.
O texto de que trataremos a seguir trabalha questes candentes dos empreendimentos cientficos e
tecnolgicos, com destaque para os mais atuais, muitos deles imersos nos acontecimentos dos ltimos vinte
anos. Ele no estar sempre vinculado s disciplinas, at porque pretendemos questionar nossas lacunas de
formao acadmica, ainda tendente demais para as verdades clssicas do conhecimento de C&T vlidas at
o final do sculo XIX, antes do surgimento da fsica quntica e da relatividade, antes da cintica qumica, da
biologia molecular, da engenharia gentica e das ltimas geraes de computadores. E certo que estes vm
sendo cada vez mais utilizados, porm quase sempre apenas como ferramenta, com muito pouca reflexo.
O texto est, ainda, subsumido em categorias cientficas amplas com ressonncia epistemolgica. So
os chamados conceitos unificadores, dos quais o de energia ser o mais evidente.
3. Do muito grande ao muito pequeno

Em C&T hoje, em termos de varredura das dimenses, o conhecimento encontra-se nos limites entre
-15
10 m o frmio das dimenses nucleares e 1026 m equivalente aos quasares mais distantes,
22
prximos a 12 bilhes de anos. Os postulados da teoria da relatividade restrita estabelecem que a luz que se
pode observar, direta ou indiretamente, dos objetos distantes viaja velocidade constante limite no vcuo ou,
em aproximao, em regies de baixssima presso, a 3.108 m/s e a velocidades menores, porm sempre
muito elevadas, ao atravessar a matria transparente da "poeira das estrelas", independentemente dos
movimentos das fontes e dos observadores. Os ftons egressos de cada objeto luminoso atingem nossa retina
e permitem a formao das imagens desses corpos, no instante de partida. E dessa forma que podemos
assistir ao espetculo das incessantes transformaes j ocorridas no universo distante, porque a luz leva
algum tempo para alcanar a Terra (luz da Lua: cerca de um segundo; do Sol: cerca de oito minutos; da Alfa
do Centauro: pouco mais de quatro anos; de quasares mais longnquos: cerca de 12 bilhes de anos). Os
astrofsicos costumam afirmar que ver longe significa ver antes (Reeves, 1998, p. 18-19).
Nosso mundo, nosso universo, no momento, permite observaes nessa ampla faixa de comprimento;
consequentemente, tambm de reas e volumes proporcionais correspondentes, num total estimado de 1030
toneladas mtricas de matria.
Figura 1: Modelos de Universo
O ltimo dado sobre o tamanho do universo encerra uma das grandes controvrsias atuais entre
astrofsicos, cosmlogos e demais pesquisadores interessados nas grandes questes de origem: A massa do
universo estimada a partir da luminosidade modelo mais aceito e tradicional desde a poca de Hubble
sempre menor do que a calculada a partir do movimento das estrelas, particularmente as cefeidas. A
diferena costuma ser considervel (Maddox, 1999, p. 52).
A hiptese da "matria escura" plausvel, mas no responde s diferenas das medidas, cada vez
mais acentuadas, quando so contemplados os aglomerados de galxias em vez de uma galxia apenas.
Se o universo aberto ou fechado, de acordo com pequenas flutuaes da chamada densidade crtica
(sete tomos de hidrognio por m3), ainda no sabemos (Maddox, 1999, p. 54). Penrose (1999, p. 40-41)
apresenta as possibilidades para a forma do universo, considerando tambm a curvatura do espao: plano
curvatura zero; aberto curvatura negativa; fechado curvatura positiva.
Nessa ltima possibilidade, haveria a reverso inevitvel, o big crunch, e nas trs o universo tem um
momento singular inicial, o big bang, ainda no definitivamente confirmado. Esse autor argumenta em favor
do aberto, em que a constante cosmolgica de EinsteinDe Sitter seria negativa, e no se constrange ao
incluir, junto hiptese da matria escura, uma razo bastante subjetiva: A outra razo que ele meu
preferido!. Como bom fsico-matemtico que conhece a relatividade geral, alega que as propriedades,
associadas curvatura negativa, das geometrias hiperblicas ou de Lobatchevski, apresentadas
metaforicamente com auxlio de uma gravura de Escher, so particularmente elegantes (Penrose, 1999, p.
23
43-44).
Embora pouco divulgadas, persistem dificuldades para a confirmao do modelo do big bang,
proposto inicialmente por Gamow, em 1947, com muita imaginao e elegncia. Essa formulao ousada
explica de modo consistente a formao de matria pela radiao no espao vazio, conforme Planck
descobriu em 1900, bem como a dependncia da energia radiante (intensidade, tomada em anteparos) com a
quarta potncia da temperatura (E: T4) relao bastante conhecida desde fins do sculo XIX e sua
consequente exploso e expanso acelerada em virtude da extrema presso, depois de atingir temperaturas
suficientemente elevadas. A fim de explicar a formao da matria, Gamow apelou para os conhecimentos
fornecidos pela teoria quntica e da relatividade, para a possibilidade de criao (e aniquilao) de
matria eltrons e psitrons por desaparecimento (ou criao) de ftons de alta energia, ou seja,
alta frequncia e baixo comprimento de onda (Maddox, 1999, p. 38-39).
Figura 2: Comprimentos de onda do espectro eletromagntico
Maddox, ao lado de outros, aponta considerveis limitaes a esse modelo to charmoso e to

propalado pela mdia. Ressalta que tanto a fora como a fraqueza do big bang de Gamow esto em sua
simplicidade. De fato, o modelo satisfaz a lei de Hubble galxias afastam-se a velocidades crescentes com
a distncia e a formao inicial de prtons, nutrons e ncleos de elementos leves. Ademais, a descoberta
espetacular de Penzias e Wilson, em 1966, da radiao de fundo temperatura de 2,7 K acabou por valoriz-
lo, passando a ser considerado uma teoria a partir da. Essa radiao isotrpica e homognea um resduo
distante e remoto da radiao do universo em um estgio de expanso com a temperatura decrescente. No
24
uma confirmao definitiva do modelo, mas um dado poderoso em seu favor, obtido diretamente de nosso
universo em seus tempos iniciais.
Por outro lado, os dados conflitantes sobre a idade do universo, o enigma dos quasares, a distribuio
aparentemente assimtrica de galxias no cu, os grandes atratores, constituem problemas srios para o
modelo de big bang. Particularmente, as medidas da temperatura do cu tomadas pelo satlite Cobe, em
1994, indicaram uma uniformidade surpreendente, algo inaceitvel pelo modelo original de Gamow.
Como afirmam os astrnomos, acabou a poca romntica de observao noturna do cu por
cientistas com telescpios pequenos ou mdios. Dados de telescpios pticos e radiotelescpios,
na Terra e lanados com satlites: Subaru, Gemini Norte, Gemini Sul, radiotelescpio com
antenas em interferncia no mundo inteiro conectadas no Novo Mxico; Ultravioleta/Coprnico,
lanado em 79; Infravermelho, lanado em 1983; Raios X/Einstein, lanado em 1978; Raios
Gama, lanado em 1990. O CCDS est contribuindo para a democratizao dos dados e nas
observaes de astrnomos amadores. Informaes acionam o CCD (charged-coupled device),
um dispositivo sensvel luz (semelhante e de gerao superior a dodos com emisso de luz
LED), transformada em pixels, os quais, juntos, compem imagens nas telas. O Hubble,
telescpio ptico em rbita, o mais conhecido e j considerado velho, foi lanado em 1990 e
continua a enviar belas e intrigantes mensagens do universo (www.nasa.org). Outros exemplos:
Cobe/1989; HST.GRO, SIRTF, AXAF, instrumentos combinados colocados em satlites via
consrcio de muitos pases, incluindo o Brasil (www.mct.gov.br/inpe); consultar tambm
MONSERRAT FILHO, J. O Brasil na era espacial. Cincia Hoje na Escola 1: Cu e Tmz-
Revista da SBPC, Rio de Janeiro, 1998, p. 40-42: esse volume contm outros textos didticos
sobre temas de Astrofsica, Astronomia e Geocincias que podem auxiliar muito o trabalho
docente).
Uma imagem inquietante do grande nmero de satlites orbitais sobre nossa cabea pode ser
vislumbrada no endereo www.if.ufrgs.br/kepler/207. Nos dias em que escrevemos este texto,
vimos a imagem dos fragmentos da brava MIR caindo no Pacfico, depois de 15 anos em rbita.
Rapidamente, os cosmlogos identificaram essa descoberta com uma correo do modelo original
proposta por Guth em 1980, a qual incorpora a ideia do universo inflacionrio: imediatamente aps a
exploso, o universo expandiu-se com velocidade impressionante, pressionado pelo vcuo que contm a
radiao. Como a inflao ocorreu em dimenses microscpicas e atingiu dimenses csmicas (ampliadas
pelo fator 1050) antes do surgimento de qualquer partcula material, nosso universo ser ento apenas um
entre muitos outros possveis, originados em distintas regies do espao-tempo, todos evoluindo de maneira
diferente e todos no observveis.
Como diz Maddox (1999, p. 61), o nus filosfico deste modelo, porm, foi enorme... E at certo
ponto surpreendente que a comunidade cientfica, com seu perene e saudvel ceticismo, tenha aceito com
naturalidade uma teoria to ousada... uma forma de espao vazio, o vcuo, em outra forma capaz de
acomodar partculas de matria.
No somente aos leitores mais iniciados em discusses de cunho epistemolgico, mas a todos
principalmente aos que ainda no desconfiaram da ausncia do sujeito na discusso destes
problemas cosmolgicos, do conhecimento em si, do confronto entre o real, o virtual e os
constructos da conscincia , oportuno deixar claro que todos os autores de textos cientficos
de divulgao com formao em Cincias Bsicas, Matemtica e mesmo Tecnologia, de forma
mais ou menos aprofundada, no negligenciam o sujeito nem o afastam do compromisso com os
desafios, muito menos afastam sua mente e conscincia da complexidade composta pelos
cenrios pesquisados, como as mquinas mais avanadas, j construdas de maneira imbricada
com a chamada inteligncia artificial. Isso no significa que precisamos concordar
integralmente com suas posies, ideias e vises sobre o conhecimento atual em C&T.
Como exemplar, citamos o professor Reeves, que o aborda numa perspectiva prudente:
25
Nossa ignorncia, uma vez reconhecida, o verdadeiro ponto de partida da cosmologia. Existe
alguma coisa: Existe a realidade. Como ela apareceu? Qual a sua idade? Tais so as
perguntas que caem no campo da pesquisa cientfica. Este problema da existncia da realidade
tem tambm uma outra dimenso: a do conhecimento. por meio de nossa conscincia que
percebemos a existncia de alguma coisa, em vez de nada. Ora, essa conscincia no est fora
do universo, mas faz parte dele. Atualmente comeamos a compreender a relao entre a
conscincia e os dados de observao. Mas essa discusso apaixonante nos afastaria demais do
assunto (Reeves, 1998, p. 39).
Outros autores foram mais fundo: passaram a enfrentar os dilemas da relao entre nossa
conscincia e os dados, interpretaes e vises, em captulos integrais de suas recentes
publicaes, e no se desculpam por se afastarem do assunto. Consultar PENROSE, R. O
grande, o pequeno e a mente humana, cap. 3: A fsica e a mente, p. 105-149 e MADDOX, J.
O que falta descobrir, parte 3: Nosso mundo, p. 259-337.
Esse processo, chamado mecanismo de Higgs, est tambm presente em alguns modelos (com
pretenso a teorias) das partculas elementares. Ao focaliz-las, passaremos, num salto gigante, dos anos-luz
s dimenses internas aos ncleos atmicos.
No mundo pequeno da Fsica, o menor possvel em cincia, prevalecem modelos diversos, vinculados
tanto Fsica Quntica como relatividade restrita teoria quntica dos campos , de sucesso
impressionante e alto poder explicativo e preditivo. No entanto, a relatividade geral no totalmente
compatvel com a quntica, e os modelos decorrentes nem sempre so muito consensuais.
Continuaremos a abordar aqui muito mais os assuntos ausentes na maioria dos livros-textos de nossas
graduaes e dos livros didticos do ensino mdio e fundamental, em favor da difuso e apreenso inicial do
conhecimento contemporneo.
A simplicidade contida no modelo atmico, proposto por Demcrito h mais de 25 sculos, prevalece
at hoje: todas as substncias, das simples s mais complexas incluindo todos os seres vivos , so
pores de partculas indivisveis. Nos ltimos 50 anos, principalmente, um nmero bastante expressivo de
partculas foi descoberto. Sabe-se h tempos sobre os eltrons, prtons e nutrons, mas sabe-se muito pouco
que, alm do tomo, as partculas principais do ncleo atmico sao divisveis, uma vez que formadas por
quarks, estas, sim, as atuais partculas elementares, ao lado de outras. Partculas sao identificadas por sua
massa, carga eltrica e spin e podem exibir propriedades sem analogia no mundo macroscpico, como
charme, cor, estranheza e beleza.
A teoria atual sugere que a grande maioria das partculas sao agrupamentos de quarks, de massas
variadas e carga eltrica de um tero ou dois teros da carga eletrnica. Quarks parecem sempre coexistir,
no tendo sido encontrados isoladamente at hoje. O prton formado por trs quarks positivos de carga um
tero e o nutron tambm por trs quarks: dois positivos de um tero e um negativo de dois teros,
resultando em carga total nula.
Existe um critrio, oriundo da Fsica Quntica, que categoriza as partculas em dois grandes grupos, de
acordo com o chamado spin intrnseco a elas: partculas com spin inteiro bsons e partculas com spin
semi-inteiro frmions. Das mais conhecidas, ftons so bsons sem quarks e msons so bsons formados
por quarks, ao passo que eltrons e prtons so frmions. Algumas delas ainda no foram observadas, mas,
em virtude da fora do chamado modelo-padro quadro de referncia com aportes tericos qunticos e
relativsticos , acredita-se que existem e podero ser confirmadas em breve ou mais tarde, validando o
modelo. Se essa crena no for confirmada em prazos mediatos, o modelo cair no abandono e teremos a
proposio de outro. A chamada partcula de Higgs e a partcula grviton (ambas da classe bosnica sem
quarks), consensuais e necessrias confirmao do modelo-padro, vm sendo freneticamente procuradas
nos ltimos anos.
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Dois princpios de desigualdade da Fsica Quntica muito perturbadores so obedecidos no universo

microscpico: o da incerteza de Heisenberg e o da excluso de Pauli. O primeiro afirma a impossibilidade de
conhecer simultaneamente, com preciso, a posio e a velocidade (ou o momento linear) de uma partcula
subatmica (ou sua energia e o tempo de sua observao); o segundo afirma que duas partculas frmions
no podem existir no mesmo estado de energia. As consequncias dessas imposies e limitaes so
investigadas desde sua proposta original (o princpio da incerteza data de 1927 e o da excluso, de 1925) e
mostram-se bastante desconcertantes, por contrastarem fortemente com nossa viso de mundo forjada pelas
dimenses macroscpicas. Em conformidade com o primeiro princpio, eltrons atravessam barreiras reais, a
exemplo do efeito tnel em dodo, quando a barreira tem dimenso inferior da incerteza de sua posio! O
segundo permite, em limite prximo ao reducionismo, uma compreenso do mundo como ele constitudo -
objetos, formas, estruturas vivas ou inanimadas podem ser entendidos pelo princpio da excluso. Se ele no
fosse vlido, o universo seria inevitavelmente uma sopa amorfa de quarks.
preciso registrar a descoberta de partculas previstas teoricamente. Esse exerccio especulativo
bastante mencionado em textos didticos, ao apresentarem, na escala atmica, a tabela peridica dos
elementos qumicos inicialmente incompleta. Em 1869, Mendeleiev, ao prop-la, deixou vrios campos
vazios, que foram preenchidos posteriormente, com a descoberta de novos elementos qumicos.
Dirac, o pioneiro em ousadia na escala nuclear, sugeriu o psitron, a antipartcula do eltron,
identificada em 1931. Mais tarde, a necessidade de antipartculas para todas as partculas frmions
conhecidas ficou patente, com reforo e ampliao do quadro terico. Virou moda? Sim, segundo Maddox,
uma vez que Pauli previu, em 1931 (ano da confirmao do psitron), a existncia do neutrino partcula
de difcil deteco e com estranhas caractersticas que foi finalmente detectada nos anos 60. Fora do
contorno e influncia direta da Europa, no Japo, Yukawa previu a existncia dos msons, sendo o primeiro,
o mson 71, confirmado em 1947 por uma equipe de pesquisadores que contou com a participao decisiva
do cientista brasileiro Csar Lattes. Em 1964, Gell-Mann, pioneiro dos quarks, previu a existncia da
partcula , confirmada poucos meses depois, evidncia que fortaleceu a busca pelos novos seis tijolos da
matria-energia, os quais tambm foram confirmados nos anos seguintes.
Entre pares de partculas, so conhecidas quatro foras fundamentais: gravitacional, eletromagntica,
nuclear fraca e nuclear forte. Sabe-se que, na interao eletromagntica, as partculas trocam ftons; na
nuclear forte, os prtons e nutrons trocam msons, e quarks trocam glons; e, na gravitacional, acredita-se
que so trocados gravitons, supostas partculas at hoje no observadas. Para a interao nuclear fraca so
trocadas as partculas w+ e w", propostas teoricamente em 1970 e confirmadas em 1985, junto com a
partcula Z, uma espcie de fton com massa. Com tal descoberta, considerada uma das mais
espetaculares da Fsica Quntica, o modelo-padro alcanou contornos mais fortes; a interao nuclear fraca
pde ser anexada eletromagntica, restando ento trs classes de fora. Tal processo impulsionou a busca
intensa e muito dispendiosa de uma teoria que possa unificar todas as foras da natureza, a grande
teoria unificada.
Resultados de grande alcance e xito no eliminam problemas, contudo. O mais evidente a no
deteco de outra partcula j citada, o bson de Higgs, inventada antes das descobertas da interao fraca.
Sabe-se que esse bson deve ser eletricamente neutro, mas sua massa deve ser grande, com alta impreciso.
Acredita-se, no entanto, que uma grande mquina aceleradora em construo (sediada em Genebra e mantida
por um consrcio europeu) poder confirm-la, mediante colises de prtons com antiprtons. Se for
confirmada, sero tambm testadas previses inusitadas desse bson, como a diminuio de sua energia com
o aumento da intensidade de seu campo. Essa propriedade est em oposio usual, pela qual a energia
sempre aumenta com o quadrado da intensidade dos campos associados.
Outras dificuldades para a consistncia do modelo-padro referem-se a propriedades da massa do
neutrino, necessariamente nula. Em flagrante conflito, uma hiptese de cosmlogos para explicar a massa
invisvel da matria escura do universo seria a massa enorme no somatrio dos neutrinos! Este um
27
dos aspectos desconcertantes da Fsica atual: em um modelo, o vcuo produz partculas e partculas de massa
nula; em outro, do conta da diferena de massa da matria escura.
Mesmo com contradies efetivas ou aparentes, no se podem considerar as investigaes da escala
nuclear apartadas da cosmolgica. Ao contrrio, tudo indica que o cu dever ser o melhor laboratrio para
os fsicos de partculas, para alm dos aceleradores, pois parece haver forte correlao entre a estrutura do
universo e a composio ntima da matria. Parecem existir, ainda, estrelas de quarks e glons mantidos por
uma espcie de lquido (Maddox, 1999, p. 91-92). Concluso inevitvel que nesse campo de investigao
podem faltar dados, mas no faltam teorias e modelos.
Persistem dificuldades para que sejam compatibilizadas as duas grandes teorias da Fsica do sculo
XX: gravitao ou relatividade geral e quntica. Nos ltimos anos, vm sendo enriquecidas proposies que
favorecem o surgimento de uma nova teoria, designada como das cordas ou das fibras. Trata-se de uma
apresentao bastante inusitada do universo que poderia contribuir para avanos significativos do
conhecimento em Fsica; contudo, isso ainda no ocorreu, perturbando o estado de nimo atual dos
pesquisadores (Maddox, 1999, p. 109).
4. Planetas
Passemos agora para a escala planetria, com foco na Terra. A hiptese da deriva continental,
inicialmente proposta em 1915 por Wegener (1880-1930), recebeu pesadas crticas de gelogos e geofsicos
da poca e foi recuperada mais tarde pelas evidncias dos dados, que levaram s formulaes da tectnica de
placas e descoberta de camadas rochosas em profundezas ocenicas que constituem fsseis magnticos,
cujas dataes so bastante compatveis com as teorias da inverso da polaridade do campo magntico
terrestre. Contudo, na linha de raciocnio polmica aqui adotada, no h, at o momento, uma explicao
consistente do mecanismo das placas, como foi afirmado na abertura deste captulo. Assim, tambm na
Geologia, uma teoria consagrada parece estar sujeita a fissuras. Dados recentes obtidos por equipe brasileira
coordenada pelo professor Marcelo Sousa de Assumpo (IAG/USP www.fapesp.br/ciencia 53.htm)
indicam movimento de todo o manto superior solidrio s placas da superfcie a uma profundidade que pode
chegar, no Brasil, a 700 km, muito alm dos 200 km detectados at hoje, sugerindo que correntes profundas
de conveco podem explicar melhor o tectonismo. Os estudos dos ltimos anos sobre o interior da Terra,
acrescentados aos dados precisos e refinados sobre os planetas vizinhos slidos e gasosos, tm tambm
gerado questes desconcertantes que ressoam nos escopos da Fsica, Geologia, Qumica e Biologia, mas
tambm pressionam para estudos mais complexos e interdisciplinares. Entre elas, a mais presente a da
"vida extraterrena", que se tornou muito mais provvel e bem menos especulativa, como j alertamos.
Figura 3 Placas tectnicas
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O modelo da tectnica de placas estabelece que a litosfera dividida em blocos tabulares, que
interagem entre si ao longo do tempo geolgico. Diversas transformaes decorrem do movimento relativo
entre as grandes placas: por coliso de fronteiras formaram-se grandes cadeias de montanhas, como a do
Himalaia, que at hoje cresce em altitude mdia de cinco milmetros ao ano. O deslizamento relativo de
placas adjacentes resulta nas falhas, como a de San Andreas nos Estados Unidos. Sabe-se que h pelo menos
600 milhes de anos com a probabilidade de serem bilhes vem ocorrendo esse movimento, que
implica transformaes em geral muito lentas na escala geolgica , embora algumas sejam rpidas e de
grandes impactos na superfcie, a exemplo dos terremotos e erupes vulcnicas. Ocorrncias que
modificam, de alguma maneira, os hbitats e nichos dos sistemas vivos, das espcies, grupos e indivduos
vivos, de todos os reinos.
O modelo da deriva continental sustenta que, h cerca de 180 milhes de anos, um nico
supercontinente Pangeia separou-se em dois Gondwana e Laursia os quais, por sua vez,
comearam a se separar lentamente, na poca da extino dos dinossauros, dando prosseguimento ao
processo de configurao das formaes hoje retratadas nos atlas mundiais.
Rochas, minerais, cristais e demais componentes da matria slida, gua nos trs estados com material
dissolvido ou puro, demais lquidos, gases, xidos, sais, bases, material radioativo, orgnico, luz solar...
estiveram sempre em interao incessante na escala planetria. Das camadas mais profundas aos limites
superiores da atmosfera, sempre comprometida com o universo, em particular com o Sol e com os planetas
prximos, a diversidade impera na Terra um sistema muito distante da tradicional viso esttica ou da
dinmica reducionista (rotao e translao) que aprendemos j nos primeiros anos escolares. No raro
este ltimo o que permanece como modelo recorrente e resistente viso alternativa mais prxima do
planeta exigida pelos nveis de conscincia dos seres humanos preocupados e atuantes, sejam participantes
ou no de organizaes de preservao.
Ventos, mars, correntes martimas, rios, auroras boreal e austral, nuvens, chuva, crescimento de
cristas, vegetais, animais, vida e morte individual, gerao e extino de espcies... seguramente no
ocorrem na Terra como so descritos nas aulas de Cincias e de outras disciplinas escolares. Sempre
necessrio e salutar estarmos alertas para os riscos das fronteiras rgidas dos conhecimentos especficos
particularmente os das Cincias da Natureza priorizados neste texto. Fundamentais no recorte disciplinar, por
um lado, esses conhecimentos precisam ser trabalhados em perspectiva de reciprocidade e inter-relao; por
outro lado, devem promover junto aos alunos compreenso mais dinmica e articulada entre os fenmenos
da natureza prximos e distantes, atuais e remotos. Categorizaes estratificadas, como a tradicionalmente
29
utilizada nas sries finais do ensino fundamental solo, gua, ar, vegetais, animais , seguramente no
contribuem para o entendimento das correlaes e interdependncias do mundo natural.
Qualquer estudo inicial sobre tais questes passa no s por melhor conhecimento sobre trocas de
energia entre estruturas moleculares sofisticadas, incluindo formas de vida primitiva com seu entorno, mas
tambm pressupe um conhecimento mnimo sobre a termodinmica irreversvel.
5. Entropia e neguentropia
A reversibilidade, to preciosa mecnica clssica, cujas equaes se mantm igualmente vlidas com
o tempo avanando ou retrocedendo, no se confirma nas observaes disponveis, muito menos em nossa
prpria vida, na sobrevivncia de indivduos e grupos. H mais de um sculo (com as contribuies de
Boltzmann e Gibbs principalmente) a irreversibilidade associada s probabilidades de ocorrncia dos
eventos, o aumento da entropia no sentido fsico, vem sendo investigada e amplamente discutida.
Na Qumica e, recentemente, na Biologia, ou em cincias imbricadas como a Fsico-Qumica, a
Biofsica e a Bioqumica, o interesse pelas grandes questes a respeito dos pares ordem/desordem e
acaso/necessidade (leis) cada vez maior e mais abrangente, com ampla participao de tericos das
Cincias Humanas e Sociais, uma vez que seus objetos de pesquisa so por natureza vivos, distantes do
equilbrio termodinmico, abertos, complexos e nunca redutveis s idealizaes da mecnica pioneira dos
sculos XVII e XVIII e termodinmica clssica dos sistemas prximos ao equilbrio. Contudo, sabe-se que
possvel, na qumica do laboratrio e em condies especiais, produzir sistemas que, estando fora do
equilbrio termodinmico, produzem reaes que geram ordem a partir da desordem, desde que
estruturas dissipativas eficientes permitam expulsar, para o meio externo, energia em forma
desordenada (Lins e Barros, in El-Hani e Videira, 2000, p. 205).
A entropia uma grandeza com interpretao microscpica vinculada natureza probabilstica dos
eventos movimento randmico de partculas e hiptese atmica. Essa interpretao foi formulada
inicialmente por Boltzmann (1844-1906), antes das descobertas das primeiras partculas microscpicas
(ftons X em 1895 e eltrons em 1896). Como se trata de uma desigualdade entropia sempre crescente ou
variao de entropia sempre positiva ou nula nos sistemas isolados , essa formulao inaugura, em poca
anterior Fsica moderna e contempornea, um conjunto de leis no identitrias, como as da incerteza
(Heisenberg) e da excluso (Pauli), de poca posterior. As propostas singulares de Boltzmann para o mundo
atmico estavam adiante de seu tempo e no foram bem-aceitas por seus colegas mais influentes.
E preciso ficar claro que a relao entre entropia e desordem muito bem definida e mensurvel no
campo da Fsica e que o crescimento daquela, sendo de natureza estatstica, no impede seu decrscimo em
determinadas situaes e contextos em que as estruturas ordenadas prevalecem, tanto na fenomenologia da
natureza (slidos cristalinos, estrelas em determinadas condies, sistemas vivos) como tecnolgicos
(geladeiras, condicionadores e computadores). Na vizinhana desses sistemas, obrigatoriamente abertos,
haver seguramente um acrscimo de entropia suficiente para superar os decrscimos dos vizinhos
organizados, com um saldo em favor da desigualdade positiva que necessariamente segue o segundo
princpio da termodinmica.
Relgios qumicos e biolgicos associados a estruturas dissipativas vm sendo cuidadosamente
investigados (Prigogine e Stengers, 1984) em vista da construo de modelos iniciais, primrios, reduzidos,
da fenomenologia complexa dos sistemas altamente organizados, particularmente dos sistemas vivos.
A irreversibilidade decorrente do crescimento da entropia est intimamente relacionada seta do
tempo, impondo restries s equaes de movimento das partculas microscpicas restries no
previstas anteriormente, porque as idealizaes da mecnica permitem a reversibilidade, como afirmamos no
30
incio desta discusso.

Sistemas altamente organizados so constituintes da matria e da radiao no universo em muitas
escalas, em situaes de equilbrio que muitas vezes se apresentam como estticas, mas que no o so
necessariamente, quando so ampliadas as escalas de tempo: histrica, biolgica, geolgica, cosmolgica.
Estrelas, cristais, estruturas moleculares gigantes so exemplos de sistemas em equilbrio estacionrio.
Partculas so quase todas instveis; algumas decaem em intervalos curtssimos (certos msons, em poucos
nanossegundos), outras em minutos, como o nutron isolado. tomos so formados com distribuies
alternativas de partculas constituintes, os istopos, que apresentam propriedades distintas e meias-vidas
tambm distintas. Alguns elementos, como o urnio, tm istopos com meia-vida de bilhes de anos. At
hoje, somente o prton est imune verificao de instabilidade, e mesmo assim sua meia-vida pode ser
hipoteticamente muito longa, superior at idade do universo, e talvez no tenha sido observada ainda... A
rigor, no se pode garantir a estabilidade dessa partcula para sempre. Destarte, sabe-se hoje que nosso
universo, para alm de interativo, tambm mutante. Os inmeros sistemas so instveis, ainda que na
perspectiva mais remota de tempo; particularmente, os sistemas mais organizados so mais instveis, da sua
luta incessante para no se decomporem em aglomerados qumicos mais estveis.
6. E a vida?
Dos sistemas organizados, o mais extraordinrio e singular, por ora limitado a nosso planeta, a vida.
O que vida? Essa uma excelente questo de pesquisa, formulada por Schrdinger em 1944, que
contribuiu para o surgimento de um novo campo de saber cientfico: a Biologia Molecular.
Longe de querer enfrentar o desafio contemporneo de definir vida, vamos a seguir discuti-la, nos
moldes propostos neste texto, luz das investigaes mais recentes, dos avanos e, naturalmente,
dificuldades, sobretudo as impostas por tais avanos.
Sabe-se que a vida surgiu na Terra h cerca de 4 bilhes de anos, mas ainda no se sabe como ela
surgiu. Provavelmente, na poca, o cenrio era muito mais inspito do que possam ter sugerido imaginaes
bastante frteis. Um oceano de gua quente cobria quase tudo. No havia ainda os continentes e a atmosfera
era muito densa e venenosa, oferecendo poucas possibilidades de dias claros, que, quando ocorriam, eram
muito quentes, com alta densidade de radiao ultravioleta. Meteoritos provocavam enormes ondulaes, e
poucos vulces aflorados expeliam mais gases "txicos" (Davies, 2000, p. 25-26).
Por mais incrvel que parea, a vida pode ter comeado no fundo do oceano vulcnico quentssimo,
longe do cu azul e do ar. Esse cenrio, especulado por Davies em O quinto milagre, seria mesmo uma
heresia, se concebido h 20 anos, mas hoje admissvel. A Bioqumica e a Biologia Molecular mostraram
que formas primitivas de vida certamente passaram por l, embora a vida possa ter surgido alhures, at
mesmo ter vindo do espao, no tambm suposto fenmeno da panspermia. Esse problema fascinante, central
para todas as pessoas, para a cincia, a Filosofia e a religio, ainda est para ser mais equacionado e
resolvido. Mas j no persistem dvidas sobre quando comeou a vida na Terra, foi h cerca de 4 bilhes
de anos!
Considerando que a Terra se originou mais provavelmente h cerca de 4,6.109 anos e que as primeiras
evidncias de vida remontam a 3,6.109 anos, podemos afirmar que a histria de nosso planeta vinculada
dos sistemas vivos, dos mais elementares aos mais evoludos, em 80% de sua existncia.
Voltando singularidade da vida, tudo indica que estamos muito equivocados se ainda pensamos ser e
ter sido o processo da fotossntese a nica fonte de energia para os seres vivos. Os indicadores mais remotos
do aumento de oxignio na atmosfera minrios primevos de xido de ferro no superam 2,7 bilhes de
anos, poca muito mais recente do que a da origem da vida em nosso planeta. E possvel que molculas
replicantes iniciais tivessem base geoqumica, formadas por reaes no interior e/ou na superfcie da Terra,
no somente na atmosfera.
A princpio, formas estritamente geoqumicas de vida so perfeitamente possveis... Todos os seres

vivos devem a existncia a uma situao de intermedirios na converso de energia de alta
31
temperatura radiao solar ou energia geoqumica em radiao de baixa temperatura

radiao em equilbrio com a temperatura da superfcie terrestre. este fluxo de energia que sustenta
a biosfera conjunto de todos os seres vivos (Maddox, 1999, p. 145-146).
Vida individual e vida coletiva precisam despender energia para assim se manterem. Isso no implica
gastos maximizados nem aumentos substantivos da entropia nos sistemas vivos, nem mesmo em sua
vizinhana mais prxima, em pequena escala. Vale lembrar aqui tanto a conservao das mltiplas formas da
energia no universo como sua degradao, em face da irreversibilidade e da probabilidade maior do aumento
a impossibilidade de o calor ser convertido integralmente em energia de outras formas, particularmente a
mecnica. Como j afirmou Wigner h meio sculo, a vida uma ilha, aqui e agora, num mundo
agonizante.
Tabela 1 Perodos geolgicos
32
Figura 4 DNA
Algumas regularidades so impressionantes. Todos os organismos que hoje habitam a Terra vivem em
maior ou menor regime de interdependncia. Pelos estudos do cdigo gentico iniciados em meados do
ltimo sculo, sabe-se hoje que esse cdigo o mesmo, com poucas excees, para todos os seres vivos.
Bactrias localizadas em fundos de poos de petrleo (bacia de Paris na Europa, Camares na frica) vivem
temperatura mdia de 70 C e alimentam-se de sulfatos e hidrocarbonetos. So fsseis vivos ao que tudo
indica, mas seu cdigo gentico o mesmo daquelas que se abrigam em nosso intestino (Maddox, 1999, p.
140-141). Vida atual em stios antes considerados inspitos continua a ser constatada: lagos salinos e
proximidade de vulces ativos.
Definies ligeiras e coloquiais de vida, tributrias de todas as culturas e do conhecimento cientfico
de outros tempos, se fossem ainda vlidas, no nos possibilitariam diferenciar seres vivos de cristais e de
estrelas.
Muitos bilogos so cticos quanto importncia de conceituar vida, porque as tentativas tm sempre
resultado em fracasso, no sendo possvel para esse conceito a partilha de um conjunto mnimo de
propriedades essenciais. Autores reconhecidos, como Monod, Duvet e Mayr, apresentam nmeros distintos
33
de propriedades essenciais; consequentemente, divergem na classe das propriedades. Outra razo para o
ceticismo que uma tendncia experimentalista tem acompanhado esse campo de conhecimento nos ltimos
tempos. Uma especulao terica ou mesmo metafsica, contrastada com os fatos da pesquisa
experimental, no contribuiria para os desejveis avanos, nessa perspectiva pragmtica. Porm, se a
relevncia da biologia terica for devidamente reconhecida, pode no ser possvel escapar do problema da
definio da vida (Emmeche e El-Hani, in El-Hani e Videira, 2000, p. 31-32).
No entanto, os Projetos Genoma de bactrias, vegetais diversos, mamferos e do ser humano
continuam as investigaes para o mapeamento gentico, no interesse da sade, da agricultura, do
armazenamento alimentar e, como no poderia deixar de ser, no interesse de pases em manter ou alcanar a
liderana cientfica e tecnolgica em alguma frente de pesquisa e no interesse financeiro de pases e grandes
grupos econmicos pelo registro das patentes de produtos os mais variados.
A clonagem atividade que, para o mundo animal, era sonhada h cerca de 20 anos ocupa hoje
espaos inditos nas agncias de fomento pesquisa, nas universidades e laboratrios de investigao e,
sobretudo, na mdia. Riscos, benefcios, comportamento tico e at exibicionismo de alguns cientistas que
insistem em ganhar notoriedade (em geral mais na mdia que nas instituies de pesquisa de vanguarda)
convivem diariamente nos noticirios impressos e eletrnicos de todo o mundo.
Computadores cada vez menores e mais potentes, conectados em redes internas e externas, facilitam
enormemente o trabalho dos Projetos Genoma e similares. Toda a biologia molecular est codificada em
sries que obedecem lgica dos bits, enormes bancos de dados que, no limite, so grupamentos de zeros e
uns... Essa codificao regular tambm para os demais ramos das cincias, seja para digitar um texto, seja
para codificar uma sequncia gentica ou uma fotografia de aglomerados celestes obtida por um telescpio
orbital de raios .
A aventura humana caminha celeremente para alcances inditos, tais como os chips biolgico e
quntico, progressos no campo da inteligncia artificial e das chamadas Cincias da Cognio, os quais
permitem ao ser humano conhecer um pouco mais o universo e talvez, sobretudo, a si mesmo, visto que a
mente humana e o locus de toda criao cognitiva, o crebro, so ainda muito pouco conhecidos, ainda que
tenha havido avanos significativos nesse sentido nos ltimos 20 anos.
34
CAPTULO 2 INSTRUMENTAO PARA O ENSINO
1. Contexto da produo cientfica

Tendo por objetivo uma melhor compreenso da viso de cincia como atividade humana scio-
historicamente determinada e tambm a desejvel adeso dos alunos a essa concepo, grupos de alunos
devem elaborar trabalhos e seminrios considerando aspectos dessa temtica que podem ser explorados. A
referncia a seguir constitui um auxiliar bsico que possibilita ao professor organizar, dirigir e mediar essa
atividade.
FOUREZ, Grard. A construo das cincias. So Paulo: Editora da Unesp, 1995.
Diversos ttulos dos captulos desse livro so sugeridos como assuntos a ser desenvolvidos:
Perspectivas scio-histricas sobre a cincia moderna;
Cincia e ideologia;
Cincias fundamentais e cincias aplicadas;
Cincia, poder poltico e tico.
Veja tambm:
ZIMAN, John. Conhecimento pblico. Belo Horizonte: Itatiaia, 1979.
2. Escalas
Ordens de grandeza e indicadores de escala auxiliares para aprofundamento e outras possveis leituras
foram questes lanadas em partes j expostas.
As tabelas apresentadas a seguir esto mais dirigidas aos interesses e nveis cognitivos dos docentes de
Cincias, devendo constituir fontes para arranjos, adaptaes e reconstrues com os alunos. Como a grande
maioria dos professores em exerccio no ensino fundamental egressa de licenciaturas especficas
particularmente Biologia , lembramos que as grandezas, as unidades e os tpicos escolhidos so
essencialmente multidisciplinares e merecem ser apreendidos com familiaridade, ainda que no tenham sido
estudados dessa maneira nos cursos de formao inicial de graduao.
Dificuldades de compreenso e acompanhamento so tpicas da mdia dos estudantes, em razo da
idade e da escolaridade. A partir da 7a srie, com a mdia dos alunos na faixa etria superior aos 12 anos,
podem-se iniciar abordagens semiquantitativas com potncias de dez, com o devido reforo dos colegas
professores de Matemtica.
Para os professores de Cincias nos cursos regulares ou no formais de educao de jovens e adultos,
lembramos que a idade e a experincia de vida so variveis mais relevantes do que a escolaridade, e os
assuntos a seguir podem e devem ser tratados com os devidos cuidados, de modo que se evitem, a todo custo,
memorizaes e retenes indevidas. Lembramos que o conhecimento que desejamos socializar cincia e
tecnologia, com o auxlio da linguagem materna e formal/simblica/matemtica no pode ser apreendido
com apoio exclusivo de nossa memria de curto prazo; sempre fundamental exercitar os nveis mais
sensveis da memria de longo prazo, apoiada pela argumentao, coerncia lgica, conceituaao e relaes
abstratas.
35
Tabela 2: Ordens de grandeza de massa
Tabela 3: Ordens de grandeza de comprimento
36
Tabela 4: Ordens de grandeza de tempo
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Tabela 5: Grandes snteses e unificaes da cincia
A escada quntica
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Nveis estruturais fundamentais de matria
Condicionamento da elementaridade das partculas
Classificao das estrelas
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Exemplo de escala logartmica Richter/terremotos
3. Desafios
A formao de grupos de estudo entre docentes e tambm com alunos mais interessados e a busca/
aquisio de novos dados so atividades oportunas e pertinentes.
Exemplos propostos:
Energia e metabolismo no corpo humano e de mamferos, armazenamento por fotossntese...
Possibilidades e limites de utilizao otimizada de energia solar na regio da escola.
Localizar (na regio ou em outros cenrios) projetos experimentais com recursos energticos
obtidos da biomassa, particularmente na zona rural.
Discutir o consumo de outras fontes de energia, particularmente as utilizadas em veculos
motorizados: derivados de petrleo e lcool da cana-de-acar.
Um assunto mais misterioso e desafiante: sabe-se que h pouca abundncia de fsforo na superfcie
terrestre, que os importantes minrios de fosfato so sedimentares ou incrustados em rochas
primrias; sabe-se tambm da presena de fsforo nas estruturas de DNA e RNA e na molcula
ATP, reservatrio de energia das clulas, um componente quase universal e provavelmente muito
antigo dos seres vivos. Exercitar essas informaes luz, da suposio de que a vida primitiva na
Terra muito provavelmente anterior presena do oxignio na biosfera.
EXERCCIO DE SNTESE
01- Quais os pontos que merecem reflexo por parte dos professores de Cincias citados no captulo
1(Temas da Cincia)? _____________________________________________________________________
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UNIDADE 3
ALUNO, CONHECIMENTOS ESCOLARES E NO
ESCOLARES
CAPTULO 1- ALUNO: SUJEITO DO CONHECIMENTO
1. Cenas e questes de um cotidiano escolar

Voc preparou bem sua aula: reviu o contedo, organizou uma sequncia de explicaes, partindo do
mais simples para o mais complexo, buscou exemplos prticos para os conceitos que vai apresentar, pensou
em como relacionar o que vai trabalhar com a aula de laboratrio prevista para esta semana, teve at tempo
de buscar vdeos e imagens para ilustrar sua exposio. Selecionou exerccios para resolver em sala e para os
alunos fazerem em casa, com um questionrio sobre os principais pontos que voc mesmo elaborou.
Hoje a aula vai ser tima... Vai ser uma boa estreia na nova escola, pensou.
Na sala dos professores, voc toma um caf, enquanto conhece os novos colegas. Um leve frio na
barriga, voc est um pouco ansioso, mas todo primeiro dia de aula assim.
Entra na sala de aula animado e depara com uma zoeira geral: 40 garotos e garotas, entrando na
adolescncia, muito mais ansiosos que voc com a estreia do novo professor, dividem-se entre os que j
esto escrevendo bilhetes uns para os outros, os que falam sem parar com os colegas vizinhos, os que esto
rigidamente sentados com o caderno aberto e a caneta em punho nas carteiras da frente e os que esto em p
ao fundo, falando alto e descaradamente, ignorando que voc est na sala.
Voc respira fundo, pega seu dirio de classe e inicia a chamada, para pr ordem no espao. Assim
que se calam, comea imediatamente sua aula.
O que acontece daqui para a frente depende um pouco das particularidades de sua turma, da escola e,
sobretudo, de algo que no dia a dia chamamos de domnio de sala, apesar de nunca nenhum professor de
Didtica ter falado sobre isso em suas aulas.
Em um resumo rpido, podemos dizer que, se voc tem bom domnio de sala e/ou condies
favorveis de turma e de escola, vai conseguir driblar as provocaes e os desafios da turma do fundo e obter
silncio suficiente para cumprir, pelo menos em grande parte, o que havia planejado. Se as condies no
existirem, ou se as provocaes o deixarem inseguro, provvel que sua estreia seja marcada por um bate-
boca com os alunos-problema, talvez at tenha de pr um deles para fora da sala... Outra possibilidade
voc tentar ganhar-lhes a simpatia, abrindo espao para perguntarem sobre sua vida pessoal ou sobre as
ltimas novidades do telejornal ou da novela da noite anterior, e, quando perceber, pegar-se contando casos
ou dando sua opinio sobre os acontecimentos mais recentes, sem ainda ter comeado a aula.
Geralmente, as coisas caminham em uma ou em outra direo at que chega a primeira avaliao, e
com raras e honrosas excees a que ns, professores, camos na real: depois de tanto esforo, a
sensao de o resultado ter ficado muito aqum do esperado.
Os alunos erraram questes bvias que voc ps na prova s para ajudar, muitos respondem de uma
forma que mostra que no sabem ler e nem sequer entenderam a questo proposta... Se voc usou algum
grfico ou tabela, pediu algum raciocnio que envolvesse valores numricos ou pediu a aplicao dos
41
conceitos a uma situao nova, a ento que o desastre foi geral. s vezes, d at vontade de desistir: tantas
vezes a gente repetiu uma informao em sala de aula, indicou os exerccios, explicou de diferentes formas, e
tanta gente erra uma questo dessas...
Que fazer? Na maioria das vezes, enfrentamos o desnimo confortando-nos com os dois ou trs alunos
que conseguiram fazer boas provas e passamos a dar aula para os bons alunos.
Afinal, so os nicos que so srios na turma, que querem estudar; no vou perder meu tempo com
um bando de preguiosos que no querem nada!, pensamos.
Ou vamos desanimando e deixando de preparar as aulas, entrando no ritmo de empurrar com a
barriga, j que ningum quer nada mesmo, nem os alunos nem a escola.
um caos. O diretor no liga para o que est acontecendo, e, se eu no comprar atrito com a turma,
no vai haver problemas com a administrao isso que eles querem inventar.
Rapidamente estamos fazendo parte do coro de reclamaes, na sala dos professores, sobre falta de
preparo anterior dos alunos, salrio, falta de condies de trabalho. Nem sequer achamos ser possvel
participar das lutas para melhorar essas condies. At que, um dia, nem mais disso reclamamos:
aproveitamos o intervalo para fugir desse inferno que ser professor e passamos a conversar somente acerca
das dificuldades de casa, das ltimas fofocas, quem est com quem, comprar joias da auxiliar da secretaria
ou bebidas importadas do rapaz da xerox, que faz um preo to barato e divide de forma que podemos pagar.
E os alunos?
Bom, o problema dos pais deles... Muitos so assim mesmo, porque a famlia no cuida; alguns
nem sequer tm famlia, imagine!
A gente esquece que j teve 12, 13, 14 anos... Ou, quando nos lembramos, para dizer quanto ramos
diferentes de nossos alunos, como conseguimos superar todas as adversidades para chegar aonde estamos
com nosso esforo e como eles no querem nada, no vao ser nada mesmo.
Esquecemos a ansiedade que sentamos em relao a nossa capacidade de aprender, o que nossos
colegas pensavam de ns, as expectativas de nossos pais sobre nosso desempenho escolar.
Esquecemos, at, porque, s vezes, ainda sofremos quando nos lembramos de como tnhamos medo de
ser rejeitados por falar uma asneira em sala de aula, de que a mudana era to grande em nosso corpo e em
nossos sentimentos, que s vezes acreditvamos que iramos morrer ou no conseguiramos nunca mais ir
escola depois de um vexame. Esquecemos quanto, outras vezes, fomos agressivos, porque tnhamos a
impresso de que todos queriam nos sufocar, que estvamos excludos do mundo, que ningum nos entendia.
Ou como a escola era sufocante, cheia de regras e proibies, como ansivamos por poder viver, estar l
fora, onde as coisas aconteciam, e no ter de decorar um monte de nomes e informaes sem sentido.
Queramos um lugar para poder conversar sobre nossa vida, sobre a dificuldade de assumir os papis
de homem e de mulher, sobre como enfrentar o desencontro entre as coisas novas que estvamos vivendo, s
vezes na prpria escola, e os valores e a forma de entender a vida existentes em nossa casa ou no ambiente
em que fomos criados. Aproveitvamos todas as oportunidades para conversar com os colegas, j que nunca
essas questes eram tratadas em aula.
Se nos lembrarmos e soubermos de nossos colegas de escola, os que continuaram a estudar, os que
pararam, os que se tornaram marginais, os que so infelizes, desencontrados, vamos ver que muitos dos que
considervamos brilhantes (ou eram assim considerados pelos professores) nem sempre se deram bem na
vida e que alguns dos bagunceiros, pelos quais ningum dava nada, depois se ajeitaram e esto hoje com uma
vida organizada.
E o que, de fato, aproveitamos e usamos hoje do conhecimento que fomos obrigados a estudar na
escola? O que lembramos tem utilidade para nossa vida fora do espao escolar? O que, de fato, aprendemos,
ou seja, aquilo de que nos apropriamos e podemos usar para compreender e intervir? E o que aprendemos em
aula? O que s aprendemos, de fato, quando comeamos a ensinar? O que aprendemos quando discutamos
com nossos colegas, quando fazamos trabalhos juntos ou quando ensinvamos nosso irmo ou amigo mais
novo?
Quanto tempo e esforo para perceber uma relao que hoje achamos bvia e que, muitas vezes, s
fomos entend-la anos depois do trmino de nossos estudos sobre ela. Quanta coisa ainda hoje repetimos
como papagaios, at que algum nos faz uma pergunta inesperada e descobrimos que, de fato, no sabemos o
que estamos dizendo. As vezes, a curiosidade despertada faz com que voltemos aos velhos livros ou
busquemos novos, ou simplesmente fiquemos a matutar, fazer esquemas, pensar sobre a pergunta at
conseguirmos resolv-la ou decidirmos abandon-la de vez. Por que vamos atrs de pensar, perdendo
tempo com uma coisa que, muitas vezes, no uma necessidade imediata? O que nos faz querer resolver
uma situao s porque ela parece paradoxal? Alguma coisa nos move a buscar novos conhecimentos. Quem
no se lembra do prazer que o insight, a percepo repentina, a compreenso que parece vir pronta, de uma
vez s, de uma questo que nos incomodava j h algum tempo? s vezes, ocorreu quando estvamos s
remoendo ideias; outras vezes, foi algo que algum disse (nem sempre o professor da matria); outras, um
texto ou imagem que permitiram uma sntese ou a reorganizao de aspectos que vamos anteriormente como
isolados. Para os professores, muito comum isso ocorrer em sala de aula, quando estamos nos esforando
para ensinar. Ao falarmos, parece que tudo se torna claro, pelo menos para ns.
De novo esquecemos os alunos, empolgamo-nos com nosso prprio processo. Falamos sozinhos,
muitas vezes escrevendo no quadro, sem nem sequer olhar para a turma. Mergulhamos em nossa empolgao
de estar recriando, muitas vezes aprendendo, nosso tema de aula e esquecemos at o que estamos fazendo ali
na sala, sobretudo ns, professores de Cincias.
No fundo, porm, nossa gratificao maior, o que d sentido a nossa presena na sala de aula, ver os
alunos aprenderem, ver como esto crescendo e descobrindo novos mundos, por nossa causa. A vem o
desnimo, quando a realidade nos mostra que isso no acontece ou, pelo menos, no acontece o tanto que
desejvamos.
Qual de ns ainda no sonhou em fazer diferena na vida dos alunos, como os professores dos filmes e
da literatura? Quem no se viu nenhuma vez como o professor que vence todas as dificuldades e resistncias
e termina sendo amado at pelos alunos mais rebeldes? Ou como o professor que lembrado, no futuro,
como o que deu a oportunidade para determinado sujeito mudar de vida ou lhe ensinou aquilo que ele, de
fato, precisou para se estabelecer na vida?
E qual de ns no se assusta com o ndice de evaso escolar, com o fato de que ainda muito grande o
contingente de pessoas que passam pela escola, mas no permanecem, com o quadro dos ndices globais da
educao brasileira? Na hora em que uma manchete de jornal nos joga um desses ndices na cara, em que
vemos o aumento crescente da desigualdade social, no conseguimos manter nossa fleuma e dizer que no
temos nada que ver com isso, que o problema dos alunos, das famlias, da direo da escola, do governo.
Quando reconhecemos um aluno ou ex-aluno em um assalto ou descobrimos, anos mais tarde, que foi
responsvel por um desfalque, ou mesmo que se suicidou, fica, como uma agulha nos cutucando, a ideia de
que estamos sendo cmplices dessa situao, por mais incmoda que essa ideia nos parea.
No fundo, se olharmos bem, o que nos mantm nessa profisso o que acontece com os alunos. E
quo facilmente esquecemos isso, em nosso dia a dia...
Quando descrevemos o quadro inicial, se voc acompanhar com cuidado, vai perceber que os alunos
s foram objeto da preocupao do professor quando atrapalharam a programao que havia feito... E,
mais fortemente, quando no corresponderam s expectativas iniciais sobre seu desempenho.
E muito comum estarmos to centrados nas exigncias de nossa matria, da escola, de nosso prprio
processo de compreenso, que esquecemos os alunos.

Ou, pelo menos, pensamos neles de forma genrica, como uma categoria, e no como pessoas
concretas, com desejos, aspiraes, dificuldades, capacidades... Despersonalizamos nossa relao,
esquecendo que quem vai nos amar, quem vai ter sucesso em nossas provas so pessoas concretas, com
nome, sobrenome, histria de vida...
Sabemos pouco sobre nossos alunos: quem so, o que esperam da escola, o que os preocupa, como
aprendem, como podem vir a ter prazer na aprendizagem.
Este captulo pretende refletir um pouco sobre isso. Quem esse nosso aluno? Como ele aprende?
Como essas consideraes intervm em uma sala de aula, onde no trabalhamos individualmente com cada
aluno, mas com uma turma?
2. Sujeito do conhecimento: o entorno e a aprendizagem

Talvez o primeiro ponto seja reconhecer que esse aluno , na verdade, o sujeito de sua aprendizagem;
quem realiza a ao, e no algum que sofre ou recebe uma ao. No h como ensinar algum que no
quer aprender, uma vez que a aprendizagem um processo interno que ocorre como resultado da ao de um
sujeito. S possvel ao professor mediar, criar condies, facilitar a ao do aluno de aprender, ao veicular
um conhecimento como seu porta-voz. E uma coisa to bvia, que, s vezes, se deixa de lev-la em
considerao.
O segundo ponto, talvez to bvio e to esquecido quanto o primeiro, que, se a aprendizagem
resultado de aes de um sujeito, no resultado de qualquer ao: ela s se constri em uma interao entre
esse sujeito e o meio circundante, natural e social.
Figura 5
Sabe-se, com base na vivncia cotidiana, que as pessoas aprendem o tempo todo. Instigadas pelas
relaes sociais ou por fatores naturais, aprendem por necessidades, interesses, vontade, enfrentamento,
coero. Sabe-se at que aprendem no s tpicos e assuntos, conhecimentos no sentido mais tradicional,
mas tambm habilidades manuais e intelectuais, o relacionamento com outras pessoas, a convivncia com os
prprios sentimentos, valores, formas de comportamento e informaes, constantemente e ao longo de toda a

vida.
Contudo, quando se fala de situaes organizadas de ensino, como as que ocorrem na escola, parece
que s o aluno est ali para aprender, como se os professores no estivessem aprendendo todo o tempo
tambm... Dirige-se toda a preocupao para o desempenho docente, sem considerar os efeitos que ele est
tendo sobre os alunos sem pensar, de fato, em que tipo de aprendizado se est propiciando e por que se
est investindo nessa forma de ensinar. Grande parte das aes que se tm em sala de aula fruto da
tradio, da experincia prvia como aluno, a qual leva a imitar, s vezes at sem perceber, as atitudes dos
professores com que se estudou ao longo da vida. At mesmo os portadores do discurso em favor da
tendncia construtivista so, muitas vezes, atropelados pelo ensino tradicional, discursivo, centrado no
sujeito que ensina, a sujeitos que aprendem a partir do nada.
H uma preocupao com a sequncia, mas no com a relevncia do contedo que vamos ensinar.
Consideramos que a relevncia est previamente estabelecida pelo prprio contedo que se ensina. A
presena da cincia e da tecnologia no mundo contemporneo parece, por si s, justificar a necessidade de
seu ensino, ainda que os contedos escolares no tratem de seu papel atual.
Mesmo quando h preocupao com a sequncia, no se ousa muito alter-la, fazer escolhas.
Geralmente, segue-se o que est proposto no livro didtico e/ou nas propostas curriculares. No se para
muito para pensar no porqu da sequncia e dos tpicos escolhidos pelos livros ou guias curriculares. E um
pouco como se no pudesse ser de outra forma. Em geral, no se avalia nem a relevncia desses tpicos nem
a possibilidade de sua aprendizagem pelo aluno.
Quando muito, fala-se da necessidade de pr-requisitos, especialmente quando so de
responsabilidade de outros professores, como capacidade de leitura e escrita ou domnio de certas
habilidades matemticas. Como se fosse possvel pensar as Cincias da Natureza sem um domnio de suas
linguagens, matemticas ou explicativas. Ou como se essas linguagens por exemplo, leitura, escrita e
matemtica existissem por si s, sem precisarem adquirir um significado de expresso ou comunicao de
uma ideia ou conhecimento.
Qual a "lgica" que determina a sequncia dos livros ou dos guias de Cincias? O que esto
propondo como ponto central para aprendizagem? O que enfatizam? O que deixam de lado? Por que este
assunto para esta srie? Como se relaciona com o que o aluno, no mnimo, j estudou (para no falar do que,
de fato, aprendeu) e com o que est estudando concomitantemente? Que importncia esses conhecimentos
tero em sua vida, na formao de sua cidadania, em sua capacidade de explicar o mundo e agir sobre ele?
Ser que esse aluno tem interesse no que lhe est sendo proposto como contedo a ser aprendido? Ser
que desperta sua curiosidade, justifica com o prazer final o esforo de aprender? Ser que ele pode entender
as relaes entre os tpicos, ou est sendo somente adestrado para decorar palavras e procedimentos sem
significado, que sero rapidamente esquecidos, at por falta de uso?
Reconhecer o aluno como foco da aprendizagem significa considerar que os professores tm um papel
importante de auxlio em seu processo de aprendizagem, mas, sobretudo, perceber que, para de fato poderem
exercer esse papel, preciso pensar sobre quem esse aluno.
Neste incio de sculo, questes como as apresentadas na 2a Parte surgem diariamente nos noticirios,
qualquer que seja o veculo utilizado. No intervalo das msicas de uma FM, no jornal da TV em rede
nacional, nas ltimas notcias dos sites, possvel encontrar notcias cientficas em manchetes rpidas e,
muitas vezes, sensacionalistas, que divulgam, por exemplo: a descoberta de bactrias extraterrestres em
nossa atmosfera; a possibilidade de gerao de filhos sem a participao dos machos das espcies; espcies
transgnicas, que permitem obter frutos e verduras em situaes ambientais anteriormente impossveis, como
em gua salgada; a possibilidade de novas drogas e vacinas contra velhas doenas; a descoberta de novas
evidncias sobre a origem, o espalhamento e a datao da espcie humana; novas partculas elementares,
nebulosas, clculos sobre energia escura...

Em geral, o destaque decorre das possibilidades que esses eventos tm de produzir impactos
econmicos, sociais e ambientais. Eventos dessa natureza tm sido destacados no s porque atingem tanto a
espcie humana como um todo quanto algumas formas de organizao social predominantes e/ou o
comportamento ou a sade dos indivduos, mas tambm porque confirmam ou desmentem algumas das
teorias explicativas aceitas pela comunidade cientfica no momento atual.
Os conhecimentos cientficos fazem-se presentes no cotidiano, tanto por intermdio dos objetos e
processos tecnolgicos que permeiam as diferentes esferas da vida contempornea quanto pelas formas de
explicao cientfica, com a disseminao de sua terminologia e a divulgao fragmentada de seus resultados
e modelos explicativos, usados para validar ou questionar decises polticas, econmicas e, muitas vezes, at
estilos de vida.
A cincia no mais um conhecimento cuja disseminao se d exclusivamente no espao escolar,
nem seu domnio est restrito a uma camada especfica da sociedade, que a utiliza profissionalmente. Faz
parte do repertrio social mais amplo, pelos meios de comunicao, e influencia decises ticas, polticas e
econmicas, que atingem a humanidade como um todo e cada indivduo particularmente.
A escola est inserida neste mundo em mudana. E na tenso entre as possibilidades e os riscos
criados pelo conhecimento das Cincias Naturais e sua tecnologia que vivemos no contemporneo. No
entanto, essa tenso raramente chega a nossas salas de aula.
A maioria dos professores da rea de Cincias Naturais ainda permanece seguindo livros didticos,
insistindo na memorizao de informaes isoladas, acreditando na importncia dos contedos
tradicionalmente explorados e na exposio como forma principal de ensino.
A formao dos professores de Cincias tambm parece no se ter dado conta ainda da mudana
ocorrida no perfil dos alunos das escolas, principalmente do ensino fundamental.
Polticas pblicas fizeram com que, nas ltimas dcadas do sculo XX, o ensino fundamental
abarcasse quase a totalidade da populao entre 7 e 14 anos. Em contraste com as dcadas anteriores nas
quais o sistema educacional brasileiro podia ser descrito como uma pirmide, com uma larga base e um
contnuo estreitamento, chegando ao vrtice representativo do ensino superior , o ensino fundamental,
desde a dcada de 90, tem atingido mais de 90% da populao a que se destina. O ensino mdio tornou-se,
nessa dcada, o gargalo do funil (atendendo cerca de 20% da populao), sem quase haver distino entre o
nmero de alunos do ensino mdio e do ensino superior. No final dos anos 90 e incio de 2000, houve forte
investimento na expanso do ensino mdio, a qual pode, na primeira dcada do milnio, alterar novamente
esse quadro.
Esse novo quadro aponta para a presena de escolas fundamentais em espaos onde nunca esteve
anteriormente (entre outros, na periferia urbana e nas cidades de pequeno porte), trazendo novo perfil de
aluno e novos desafios, principalmente no que concerne escola pblica, que atinge majoritariamente os que
antes no tinham acesso escolaridade.
Ao mesmo tempo, experimentamos, nestas duas ltimas dcadas, o aumento da concentrao de renda,
do desemprego, da violncia urbana e mudanas trazidas pela introduo das novas tecnologias e pela
crescente globalizao.
A nova localizao das escolas pblicas representa sua insero no meio de um fogo cruzado, s vezes
literalmente falando, de demandas sociais que no precisaram enfrentar, enquanto estavam restritas a
somente uma parte da populao.
Que respostas surgem ante os desafios de todas as ordens?
Muitas vezes tem sido a construo de muros, o isolamento da realidade ao redor. E um pouco como
se a sala de aula precisasse ser esterilizada, assptica, liberada de tenses, para que o ensino e a
aprendizagem possam ocorrer. Os muros visveis e invisveis parecem crescer em torno da escola,
protegendo-a do mundo que, insidiosamente, acaba por invadi-la, infiltrando-se sorrateiramente ou
mediante a violncia, que destri prdios e equipamentos e/ou agride professores e dirigentes.
3. Quem o sujeito do conhecimento?

Como j foi visto, qualquer aluno que faa parte dos sistemas que compem a educao no Brasil de
hoje est imerso em um mundo contemporneo e vem de diferentes origens sociais e culturais.
Se estiver nas quatro ltimas sries do ensino fundamental ou no ensino mdio, ter uma faixa etria
correspondente adolescncia ou ser um adulto.
A seguir, sero exploradas trs esferas, diretamente interligadas, que podem ser usadas para
caracterizar a existncia humana: a simblica, a social e a produtiva. Separando-as somente para efeitos
didticos, uma vez que se influenciam direta e mutuamente, tentar-se- identificar o que revelam para uma
caracterizao do perfil desse aluno, de origem social diversa, adolescente ou adulto, imerso na
contemporaneidade mais recente, no que diz respeito ao ensino/aprendizagem de Cincias Naturais.
Do ponto de vista da prtica simbolizadora, esse sujeito est permanentemente construindo
explicaes sobre o mundo natural e social em que se encontra. Essas explicaes constroem-se junto com a
linguagem desde a mais tenra idade e o acompanham, permanecendo ou mudando, ao longo de toda a vida.
A escola formal somente um dos espaos em que as explicaes e as linguagens so construdas. O
ser humano, sujeito de sua aprendizagem, nasce em um ambiente mediado por outros seres humanos, pela
natureza e por artefatos materiais e sociais. Aprende nas relaes com esse ambiente, construindo tanto
linguagens quanto explicaes e conceitos, que variam ao longo de sua vida, como resultado dos tipos de
relaes e de sua constituio orgnica.
As Cincias Naturais so compostas de um conjunto de explicaes com peculiaridades prprias e de
procedimentos para obter essas explicaes sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua
aprendizagem sero sempre balizados pelo fato de que os sujeitos j dispem de conhecimentos prvios a
respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva a constatao de que participam de um conjunto de
relaes sociais e naturais prvias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da
atividade escolar.
Nenhum aluno uma folha de papel em branco em que so depositados conhecimentos sistematizados
durante sua escolarizao. As explicaes e os conceitos que formou e forma, em sua relao social mais
ampla do que a de escolaridade, interferem em sua aprendizagem de Cincias Naturais.
Muitos desses conceitos e explicaes esto permeados por sua experincia corporal mais direta; por
exemplo, a ideia de que os objetos tm velocidade, de que oferecem diferentes resistncias manipulao,
bem como sensaes de calor, peso, frio, dor, umidade, conforto, de estar doente so formadas diretamente
na relao do organismo vivo com o mundo circundante. No entanto, mesmo essas sensaes mais imediatas
esto mediadas por uma linguagem e por explicaes socialmente constitudas, medida que se expressam
por palavras que so parte de um vocabulrio de extenso distinta, nas diferentes lnguas humanas.
Os fenmenos e eventos com que se convive desde a tenra infncia j se apresentam mediados no s
por nomes, mas tambm por explicaes do grupo social a que pertencem os sujeitos. Por que chove, por que
se adoece, por que h estrelas no cu, por que as plantas precisam ser regadas ou podadas, por que
necessrio alimentar os animais domsticos ou criados pelo homem, por que a tomada d choque so
questes que, de alguma forma, foram explicadas s crianas desde que elas comearam a fazer indagaes.
Mesmo quando a resposta no era explcita, estava presente no modo pelo qual se lidava com esses
fenmenos ou eventos. Dessa forma, os sujeitos vo construindo ideias, s vezes conceitos, s vezes um
conjunto mais difuso de pensamento. Em algumas circunstncias, essa construo ocorre mediante relaes
lgicas explcitas; em outras, em um emaranhado que os sujeitos no sabem exatamente justificar, mas que
conduz sua ao sobre o mundo.
Esse conjunto simblico tem sido denominado, de forma diferente por diferentes autores, como cultura
da tradio, senso comum, cultura primeira, concepes prvias ou alternativas, representaes sociais,
mundo vivido, entre outros, conforme as intenes dos estudos realizados. Todavia, quer estudando culturas
de povos e grupos sociais quer estudando a dificuldade no aprendizado de alguns conceitos especficos, h
consenso de que o aprendizado de Cincias Naturais afetado por um conhecimento externo a seu ensino.
Aqui se vai chamar esse conhecimento de cultura prevalente ou primeira, no sentido de que prvia e
concomitante ao aprendizado sistematizado das Cincias Naturais, mas se d fora de situaes organizadas
para seu ensino.
A denominao cultura prevalente ou primeira est incluindo, portanto: palavras que so resultado de
sensaes orgnicas, de experincias de aes diretas sobre os objetos, artefatos e fenmenos; explicaes
aprendidas em relaes diretas com outras pessoas e/ou com os meios de comunicao social e outras
produes culturais, como explicaes de origem religiosa, da tradio oral tnica ou de uso especfico de
um grupo social particular.
Ainda que a discusso sobre as caractersticas e a origem das Cincias Naturais seja hoje objeto de
estudo que oferece mltiplas interpretaes, h certo consenso de que busca construir explicaes balizadas
por princpios como generalizao, universalizao e confrontao experimental ou, pelo menos, referendada
pela observao.
Essa especificidade no faz parte da cultura prevalente ou primeira. Resultante de um amlgama de
vivncias, no precisa se organizar em leis e conceitos que mantenham uma relao lgica explcita nem
submeter os conhecimentos que gera a um crivo sistematizado do experimental e observacional, muito
menos a um critrio explcito de generalizao. Mesmo o conhecimento gerado nas atividades de produo,
nas diferentes formas de trabalho, pode ter validade limitada. Mestres de construo fazem clculos
sofisticados de rea de ambientes e de quantidades de materiais a ser utilizados, agricultores so capazes de
prever mudanas climticas, estimar quantidade de sementes e tamanho de terrenos, por exemplo,
desenvolvendo mtodos particulares de clculo e previso que valem e so entendidos como prprios
somente para as situaes em que so aplicados na agricultura ou na construo. Ao atravessar uma rua, no
se para para calcular a velocidade dos carros usando a Fsica.
Alm dessa diferena de forma de organizao, muitos dos conceitos e explicaes das Cincias
Naturais contrariam a percepo da vivncia imediata, sensvel, o conhecimento difuso e imagtico dos
meios de comunicao social e explicaes fortemente partilhadas por grupos religiosos e tnicos, entre
outros.
A cultura primeira e o conhecimento sistematizado convivem e se alimentam mutuamente, tanto nos
indivduos como na organizao social contempornea, ocupando papis diferenciados. No possvel
manter o controle cognitivo explicitando para cada ao do cotidiano, o tempo todo, sua justificativa e
ponderando se a ao coerente com as explicaes que se tm. At para sobrevivermos, precisamos de
aes que se automatizem, que ocorram sem um controle explcito da conscincia, e de aes que deem
conta das demandas emocionais e perceptivas, s quais o conhecimento sistematizado, na maioria das vezes,
no tem respostas satisfatrias. Por outro lado, quando esse procedimento, por algum motivo, no funciona
ou quando a situao nova, muitas vezes necessrio recorrer, mesmo nessas situaes vivenciais mais
bsicas, ao conhecimento j adquirido, na tradio da insero cultural especfica ou no conhecimento
sistematizado pelas cincias. O conhecimento das Cincias Naturais tem impactos sobre as vises de mundo
existentes, interagindo com interpretaes religiosas, comportamentos e hbitos da tradio por exemplo,
o que comer, como se relacionar com a sexualidade e at sobre as produes artsticas, para no falar na
relao que estabelece com as outras cincias.

Entender o universo simblico em que nosso aluno est inserido, qual sua cultura primeira, qual sua
tradio cultural tnica e religiosa, a que meios de comunicao social tem acesso, a que grupos pertence,
pode facilitar o aprendizado das Cincias Naturais. Permitir que sua viso de mundo possa aflorar na sala de
aula, dando possibilidade de que perceba as diferenas estruturais, tanto de procedimentos como de
conceitos, pode propiciar a transio e a retroalimentao entre as diferentes formas de conhecimento de que
os sujeitos dispem.
Particularmente no caso de adolescentes, no se pode esquecer que, alm de um universo partilhado
com o grupo mais amplo a que pertencem a famlia e o setor social de origem , tambm partilham
vises de mundo e valores prprios de sua faixa etria, marcada em nossa sociedade pelo carter de transio
para a vida adulta.
Como as prticas simbolizadoras so geradas e geradoras de relaes sociais e de produo, no
prximo tpico, que trata das prticas sociais, sero focalizadas as relaes de sociabilidade mais comuns na
adolescncia, tendo em vista que a grande maioria dos alunos das sries finais do ensino fundamental e do
ensino mdio est nessa etapa da vida.
4. A esfera social, a adolescncia e o ensino de Cincias Naturais

Para a tarefa de localizar as mudanas ocorridas na adolescncia, relacionando-as com as
oportunidades de aprendizagem e as demandas que criam para o ensino de Cincias Naturais, as prticas
sociais sero focalizadas separadamente em quatro grupos unidade familiar, escola, trabalho e outras
relaes sociais , ainda que eles no existam isoladamente e suas fronteiras no sejam sempre muito
ntidas.
5. Unidade familiar
Unidade familiar est sendo tratada aqui no sentido amplo de grupo de relaes que sustentam material
e afetivamente o cotidiano. Nesse sentido, possvel referir-se a, pelo menos, quatro tipos de organizao:
famlia nuclear mais tradicional (pais e filhos); famlia extensa, em que se incluem avs, primos e outros
parentes; instituio, no caso de adolescentes internados; e ao grupo primrio mais prximo, para os
adolescentes que vivem na rua. A unidade familiar est caracterizada pelo compartilhar um espao de
moradia, pela diviso das tarefas de manuteno e pelas trocas afetivas recprocas.
Por estar limitada a um nmero relativamente pequeno de pessoas, por sua permanncia ao longo do
tempo ainda que comporte mudanas, s vezes at drsticas , pela intensidade e pela frequncia com
que as trocas materiais e afetivas ocorrem, acaba gerando regras de convivncia, valores, expectativas,
conhecimentos e at vocabulrios que lhe so prprios, ao mesmo tempo que reproduz comportamentos,
hbitos e regras da vida social mais ampla.
Dessa forma, as famlias compartilham no s bens materiais e relaes afetivas, mas tambm
tradies, divertimentos, bens culturais e hbitos. Na sociedade brasileira, convivem diferentes formas de
organizao desse tipo de unidade: padres tradicionais de casamentos que permanecem, tanto em situaes
de satisfao como de conflito permanente; o divrcio e a separao, gerando novas famlias, mescladas por
laos de parentesco e convivncia, no caso de filhos de casais separados com guarda compartilhada; avs,
tios e outros parentes que assumem a guarda e o cuidado, integral ou parcial, de filhos de pais solteiros ou
economicamente dependentes; filhos que permanecem sob a guarda de somente um dos pais, que s vezes
mantm inmeras outras relaes conjugais temporrias; orfanatos ou internatos, instituies judiciais,
hospitalares e escolares que tm sob sua guarda, temporria ou permanente, crianas e adolescentes; guarda,
ainda que informal, de crianas e adolescentes por grupos comunitrios, como nos cortios, em favelas, em
moradias comunitrias; adolescentes e crianas que vivem nas ruas ou nos locais de trabalho. Essa
diversidade de organizao e a diversidade do meio em que as famlias, no sentido amplo, se localizam criam
bagagens e demandas diferentes para os alunos adolescentes, trazendo para a sala de aula a heterogeneidade,
ainda que a populao da escola seja predominantemente de um mesmo local ou camada social.
O adolescente, em sua situao familiar especfica, compartilha com sua faixa etria, nesse mbito, da
transio do papel de protegido, guardado algum sujeito s regras, valores, hbitos e comportamentos
de seu grupo familiar , ao papel de quem vai ser formador de um novo ncleo, ou seja, ao papel de
protetor, guardador, elaborador de regras, responsvel pela manuteno.
Mais ou menos, conforme as demandas especficas de sua famlia, comea a ser introduzido na
organizao do cotidiano ou mesmo a assumi-la, parcial ou integralmente: uso de equipamentos (TV, vdeo,
aparelho de som, telefone, computador, mquina de lavar pratos e de lavar roupa, ferro eltrico, enceradeira,
aspirador de p, fogo a lenha, a gs, forno eltrico e/ou de micro-ondas, ferramentas de conserto, tambm
automvel ou moto, entre outros); domnio de processos como cozinhar, limpar, consertar, costurar,
construir; gerenciamento financeiro, compras, pagamentos de servios, operaes bancrias, planejamento de
despesas; guarda ou cuidado de crianas, idosos, doentes.
Ao longo do sculo XX, habilidades e conhecimentos requeridos para dar conta desse tipo de
organizao fizeram parte da escola regular, no ensino fundamental, em disciplinas especficas com
nomenclaturas que variavam de Lies de Coisas a Trabalhos Manuais, Economia Domstica,
Puericultura ou disciplinas profissionalizantes, como Marcenaria e Eletrnica. Em geral, estavam
articuladas em torno do fazer, da aquisio de habilidades e da divulgao de preceitos de higiene e
segurana.
Ainda hoje, muito comum o ensino de Cincias, nas sries iniciais, ser uma reproduo aligeirada
desse enfoque: um conjunto de preceitos sobre sade, higiene, normas de segurana. Tambm nas sries
seguintes, apesar da ntida quebra de enfoque pois se passa a valorizar mais informaes e terminologia
cientfica sobre fenmenos e eventos naturais ou tecnolgicos , muitas vezes os tpicos de Cincias
terminam com aplicaes, dando ao professor a sensao de estar respondendo a essa demanda.
Como o conhecimento cientfico apresentado fragmentado por uma lgica que no a dos
fenmenos e eventos, estes aparecem como elementos ilustrativos e, por isso mesmo, no final do tpico, que
reala um de seus aspectos, isoladamente. A viso das Cincias Naturais como um conjunto hierarquizado de
informaes cria uma sequncia rgida e fragmentada de ensino, a qual posterga sempre a possibilidade de
compreenso e explicao da realidade e a oportunidade de interveno nela para momentos posteriores da
aprendizagem.
Apesar de suas metas mais amplas apontarem para a articulao lgica e/ou matemtica das
explicaes, para a criao de linguagens e conceitos especficos, na tentativa de construir leis universais e
generalizaes, o prprio conhecimento das Cincias Naturais foi construdo com base em fenmenos e
eventos e em tcnicas de controle e utilizao de processos naturais. Ou seja, grande parte de sua fonte
estava em problemas do cotidiano e/ou terminou por gerar tecnologias que afetam diretamente esse mesmo
cotidiano.
Uma viso de Cincias que as entenda principalmente como uma estratgia para criao de
conhecimentos com metas especficas pode partir desses eventos e fenmenos do cotidiano para mediar o
aprendizado de procedimentos gerais, comuns s vrias Cincias Naturais, como os conceitos unificadores.
Desta forma, eventos e fenmenos no sero apndices no final de um captulo nem sua compreenso e
explicao postergadas continuamente, mas constituiro o desafio inicial que cria a necessidade de aquisio
de novos conhecimentos e, ao final de cada tpico, podero voltar a ser contemplados, j com base em novas
informaes e em uma nova forma de analis-los.
6. Escola
A escola outro espao de sociabilidade, de insero em relaes sociais externas ao mbito familiar.
Uma de suas finalidades principais garantir a possibilidade de acesso ao conhecimento sistematizado, e
em torno dessa funo que, ao menos em sua atribuio legal, deveriam estar sendo organizadas as
atividades escolares.
Como espao de sociabilidade secundrio em relao unidade familiar, propcio para a construo
de relaes sociais em um grupo mais amplo, com regras mais formalmente constitudas, j que escolas tm
regulamentos, muitas vezes escritos, e as relaes de poder e autoridade so mais hierarquizadas e definidas.
Portanto, as relaes so mais normativas que afetivas. A escola est organizada em funo de um objetivo
acesso ao conhecimento e envolve um nmero maior de pessoas, avaliaes formais de desempenho,
regulamentos com previso de punies (como suspenso), expulso para os comportamentos considerados
inadequados e horrios e espaos bem definidos para cada atividade. O desempenho individual determina a
reprovao ou a aprovao do aluno, que, na sala de aula, est submetida autoridade do professor e, em
outros espaos, sempre autoridade de um funcionrio. Desacordos so decididos por coordenadores e
diretores. Todos os resultados so emitidos em documentos formais: boletins encaminhados aos pais e fichas
escolares que acompanham a trajetria do aluno mesmo quando muda de escola, trajetria essa consolidada
no Histrico Escolar e no Certificado de Concluso, que acompanham os indivduos para o resto da vida.
Assim, apesar de organizada em torno da disseminao do conhecimento, a escola tambm local
onde se aprendem valores, regras e modos de convivncia social. Por seu carter hierrquico, burocrtico,
funciona, na maioria das vezes, coercivamente. Pode ser o espao para aprender a viver com regras ou para
aprender a burl-las ou a se contrapor.
Esse ambiente, que introduz os alunos a regras e papis sociais mais amplos, com mediaes e
registros formais, onde a relao construda em torno de uma tarefa especfica de aprendizagem, , ao
mesmo tempo, o primeiro espao dos grupos de escolha afetivos. A grande maioria das pessoas no pode
escolher sua unidade familiar: os indivduos nascem em uma famlia e, at serem legalmente adultos, sua
vida determinada por outros sujeitos, sejam eles seus pais ou guardies legais. J as relaes afetivas que se
estabelecem na escola so resultados de escolhas: amigos gerados no companheirismo de executar tarefas
juntos, professores que admiramos, solidariedade com os que esto submetidos s mesmas regras (e castigos)
so s alguns exemplos.
Especialmente para os adolescentes, o conflito entre seguir, burlar ou confrontar regras vivido com
intensidade, porque essa uma fase de transio da segurana das regras dadas para a necessidade de
elaborar os prprios valores e regras de forma independente. Flutuam entre a segurana de uma liberdade
vigiada, em que no precisam tomar decises, e a autonomia, que implica responsabilidade e risco de tom-
las. Sentem-se inseguros, ao mesmo tempo em que oprimidos, por regras que no satisfazem suas
necessidades. Exercitam a rebeldia e, ao mesmo tempo, buscam proteo.
O conflito tambm se d nas relaes afetivas. Novas maneiras de convivncia surgem por intermdio
das regras implcitas criadas pelos grupos: pertencer a um grupo sentido como no ser diferente. Roupas,
penteados, gosto musical, vocabulrio definem grupos dentro da escola. No vestir-se igual gera medo de
rejeio ou necessidade de marcar diferena em relao ao grupo. As relaes afetivas, por j no estarem
dadas, trazem sempre o risco da rejeio, da incompetncia para relacionamentos que precisam ser
conquistados, ainda que por imposio: ser respeitado pode ser mais importante do que ser querido, ainda
que esse respeito seja conquistado pela agressividade.
A autoestima est em jogo o tempo inteiro e expressa-se nas dvidas sobre a competncia nas tarefas
intelectuais, as relaes afetivas a ser conquistadas, o exerccio da autonomia.
Em um pas extenso como o Brasil, o sistema educacional comporta tanto uma rede de ensino federal
quanto redes municipais e estaduais, pblicas e privadas. H escolas voltadas unicamente para uma faixa de
ensino, por exemplo sries iniciais do ensino fundamental; outras que atendem da educao infantil ao
ensino superior; escolas em pequenos povoados com classes multisseriadas, com um nmero de alunos que
no ultrapassa trs dezenas; e complexos escolares onde, em um mesmo espao fsico, convivem milhares de
alunos das mais diferentes faixas etrias.
Cada unidade escolar tem autonomia para criar seu prprio projeto pedaggico, regulamentos e
normas de funcionamento. Ademais, por seu tamanho, por suas caractersticas escola pblica, privada,
confessional (religiosa), comunitria, por sua localizao na periferia, no bairro central, no condomnio
fechado, em zona rural e por seu quadro de dirigentes e professores, cria espaos em que os conflitos da
adolescncia so tratados e vividos de formas diferenciadas, com maior ou menor sucesso.
O professor de Cincias, imerso nessa realidade, tem em mos a possibilidade de tornar a
aprendizagem do contedo especfico da rea em um desafio que todos possam vencer. O contedo das
Cincias Naturais, explorado como uma das respostas s grandes indagaes humanas (De onde viemos? O
que ? Como funciona? Por que acontece? O que acontecer?), pode tornar-se atraente para a curiosidade
ilimitada da adolescncia. A possibilidade do exerccio de diferentes habilidades o raciocnio lgico, o
controle e a manipulao experimental, a imaginao capaz de formular hipteses e teorias explicativas, a
verbalizao oral e escrita, a simulao, o raciocnio matemtico, entre outras , se devidamente explorada,
pode fazer que todos tenham oportunidade de se sentir bem, independentemente da maior ou menor
dificuldade que tenham com uma ou outra das habilidades trabalhadas.
A capacidade de enfrentar situaes do cotidiano, trabalhos em grupo, a redescoberta, a resoluo de
problemas individual e coletivamente so exerccios de competncias de vida em comunidade. Aprende-se a
lidar com os limites e possibilidades de cada um e de cada grupo e usar procedimentos racionais como
fundamento e consequncia do agir. A compreenso das Cincias Naturais como um projeto histrico, um
conhecimento no acabado, dependente de um trabalho que d oportunidade de expresso para indivduos,
mas cujo acervo resultado selecionado de uma produo coletiva, alm de criar um significado para as
informaes aprendidas isoladamente, desmistifica a cincia como um conhecimento para poucos eleitos,
com perfis e capacidades muito diferenciadas.
7. Trabalho
Uma terceira dimenso da sociabilidade a da produo, do trabalho. Sob a tica da socializao, a
entrada no mundo do trabalho implica a convivncia determinada pela produo material e intelectual, a
insero nas regras do mercado, que tem como marca a impessoalidade das relaes.
Em uma sociedade com profundas desigualdades como a do Brasil, a subsistncia das unidades
familiares faz com que a maioria dos adolescentes j esteja envolvida na esfera produtiva, formal ou
informal, at antes do limite mnimo de 14 anos estabelecido legalmente. Na produo agrcola, nas
microempresas, nos estabelecimentos familiares, na produo informal, crianas e adolescentes esto
presentes, auxiliando e, muitas vezes, assumindo responsabilidades e tarefas de adultos. Esto submetidos a
horrios de trabalho por vezes extenuantes, a tarefas que exigem esforo fsico (construo civil, agricultura
e pecuria sem maquinrio, transporte de mercadorias) e que, algumas vezes, implicam situaes de risco,
como lidar com equipamentos pesados (tornos, prensas, mquinas automatizadas) ou de alta temperatura
(como fornos), e de insalubridade (como a produo de carvo natural, a pesca em embarcaes precrias, a
cata de siris em manguezais, coleta de restos em lixes, uso de motos e bicicletas em meio a trnsito intenso,
entre muitas outras, de acordo com a regio do Pas e das atividades locais de produo).
Ao mesmo tempo, as mudanas na economia, com a informatizao e o avano tecnolgico, geram
desemprego formal que atinge com mais intensidade os que iniciam sua insero nessa esfera. O mercado
formal mais restrito, exigindo constantemente habilidades novas aos poucos que ainda permanecem ou
conseguem entrar nele, produz falta de perspectiva profissional e nova forma de excluso, medida que o
domnio da informtica se estende maioria das atividades disponveis: o atendimento em um balco de loja,
os trabalhos de secretaria, o controle mesmo da produo agrcola e da construo civil, etc. j esto
informatizados.
A escolaridade passa a ser considerada pelo mercado como condio sine qua non para contratao, ao
mesmo tempo em que entendida como insuficiente para proporcionar as habilidades profissionais exigidas.
Com o avano rpido e a absoro das novas tecnologias, nem as escolas profissionalizantes conseguem
formar quadros prontos para desempenhar as funes que surgem no mercado. A tendncia dos empregos
formais selecionar quadros com aptides de aprendizado, com facilidade de se adaptar rapidamente a novas
formas de trabalho.
O crescimento do mercado informal gera, no s para as camadas sociais mais desfavorecidas:
situaes de trabalho temporrio, sem a proteo da legislao trabalhista; ampliao do espao de servios
que dependem de iniciativas pessoais, como artesanato, aulas particulares, prticas de sade alternativa ou
preventiva; opes ilegais atrativas, como trfico de drogas e assaltos.
O conflito mais agudo entre os adolescentes que precisam participar da subsistncia familiar e
encontram portas fechadas no mercado formal; no entanto, a angstia gerada pelo desencontro entre as
habilidades exigidas e as possibilidades profissionais, pelo descompasso entre o que aprendem na escola e as
exigncias do mercado, atinge os adolescentes como um todo.
O professor de Cincias Naturais encontra-se em posio privilegiada em relao aos outros
profissionais da escola, medida que, por sua formao bsica e pela quantidade de material da rea
disponvel na Internet ou sob outras formas eletrnicas, ele tem mais facilidade para usar os recursos
informacionais. A utilizao desses recursos, o aprendizado de como selecionar informaes e reagrup-las,
alm de tornarem as aulas menos montonas, possibilitam aos alunos a aquisio de algumas das habilidades
necessrias para sua insero no mercado contemporneo.
A ao por projetos, o planejamento para busca de informaes disponveis em diferentes formatos, a
anlise de dados para estabelecer relaes, propor hipteses, construir explicaes, a anlise das
consequncias e o exerccio da previsibilidade so procedimentos comuns nas Cincias Naturais, os quais
podem balizar seu ensino.
8. Outras relaes
A ltima relao de sociabilidade que ser tratada aqui refere-se a dimenses particularmente
importantes para os adolescentes: o namoro, a turma de amigos, os grupos religiosos e esportivos, a
participao em grmios estudantis, partidos, jogos/competies com participao individual ou em equipe -
dos tradicionais como o futebol aos contemporneos como games eletrnicos , movimentos reivindicativos
e/ou trabalhistas, servio de voluntariado, a participao como eleitor.
So situaes de escolha, de deciso mais participativa, em que o adolescente exerce sua autonomia
isoladamente, a dois, no pequeno grupo, coletivamente em uma organizao, e expressa, experimenta,
reestrutura valores e comportamentos. A definio de uma tica prpria, o julgamento de valores, a
responsabilidade pelos prprios atos, a deciso coletiva, a pertena a um grupo so fatores identitrios que
permitem o aprendizado e o exerccio da capacidade de deciso e da cidadania.
A compreenso da no neutralidade da cincia, da utilizao mltipla de seus produtos, de sua poltica
de financiamento comprometida com interesses de vrias ordens, externos a seu mbito, de sua relao com
outras instncias sociais, dos diferentes impactos resultantes da utilizao macia de tecnologias, das
questes ticas geradas, por exemplo, pelas novas possibilidades de fertilizao humana e da fabricao de
seres vivos transgnicos pode constituir importante subsdio para tomadas de deciso. O exerccio, ainda que
delimitado, da deciso tica e da cidadania pode ser trabalhado com base nessa viso da cincia.
Na pesquisa sobre ensino de Cincias Naturais, essas preocupaes so identificadas sob o nome
cincia, tecnologia e sociedade (CTS ou STS, em ingls) e tm constitudo uma linha profcua de pesquisas,
tornando disponveis materiais para ensino e aprendizagem com essa orientao, assim como textos e
materiais diversos para os professores.
9. A esfera produtiva e a relao entre Cincia e Tecnologia

A terceira grande esfera das aes humanas a esfera produtiva. Se a humanidade se caracteriza pela
elaborao simblica e pela organizao social, essas duas esferas esto diretamente relacionadas com a
capacidade humana de intervir coletivamente no ambiente natural e nas prprias relaes sociais. A espcie
humana, mediante o trabalho socialmente organizado, deixa de sujeitar-se s intempries de ecossistemas
restritos e passa a intervir intencionalmente no meio ambiente e no organismo de seus indivduos.
Para a expanso da vida humana sobre o globo terrestre, o homem aprende a singrar mares, viver em
temperaturas extremas, alcanar picos onde o ar rarefeito. Aprende a se medicar, controlar sua
reprodutibilidade, garantir sua alimentao pelo cultivo das plantas e criao de animais.
Olhando o cu, aprende a prever mudanas de tempo, as estaes do ano, cria tcnicas de preservao
de alimentos, modifica raas de animais para melhor adequ-los alimentao, ao transporte e ao trabalho.
Desde o surgimento da espcie humana, com suas caractersticas prprias, a humanidade vem agindo
conscientemente sobre o ambiente terrestre. Todavia, os ltimos trs sculos esto to marcados pela
intensificao dessa ao, por alteraes to grandes no ambiente terrestre, que, nos ltimos 30 anos, se
percebeu que se estava pondo em risco a prpria sobrevivncia desse ambiente.
Inaugura-se este novo sculo com a novidade do domnio at em escala gentica, aps a conquista do
espao e o prolongamento da vida mdia da humanidade, sob a ameaa da destruio acentuada da camada
de oznio, os riscos do efeito estufa, o aumento da desertificaao, a ameaa do esgotamento da gua doce.
A sustentabilidade a questo do momento. As desigualdades regionais e, neste novo momento do
capitalismo, at as desigualdades no interior de um mesmo pas ainda so enormes e parecem estar se
acentuando. No ltimo sculo do milnio passado, morreram, em consequncia das guerras e da fome, mais
seres humanos do que a soma dos mortos em toda a histria humana.
As Cincias Naturais surgiram com os conhecimentos e tcnicas desenvolvidas pela interveno na
natureza e pela busca de sua compreenso. Seus resultados geraram e geram novas tecnologias de
interveno, seu financiamento est diretamente ligado aos setores produtivos ou ao Estado. Especialmente,
sua caracterstica mais contempornea de depender de esforos coletivos, como o Projeto Genoma, ou de
laboratrios que exigem grande dispndio financeiro acentua o papel poltico do conhecimento cientfico.
Essas cincias acabam por ser apresentadas nos meios de comunicao social ora como responsveis
pela interveno destruidora do meio ambiente ora como fonte de salvao, produtoras de possveis solues
para as questes ambientais. Se aparecem como responsveis pelo nvel de mortalidade das guerras
contemporneas, ao terem possibilitado a criao de armas qumicas, nucleares e, hoje em dia, at biolgicas,
so tambm vistas como esperana para a fome, para a diminuio das doenas em geral.
Especialmente nos dias de hoje, as Cincias Naturais continuam a produzir um conhecimento induzido
por polticas de financiamento, cuja aplicao tecnolgica, na maioria das vezes, foge a seu mbito interno
de deciso.
Se uma das funes da escola, porm preparar para o exerccio consciente da cidadania, no
possvel seu ensino sem que seja permeado pelas possibilidades e limites do conhecimento cientfico.
Embora se tenha clareza de que as questes ambientais, de sade e de sexualidade extrapolam o mbito
exclusivo das Cincias Naturais e no podem ser enfrentadas sem outros conhecimentos, no possvel
deixar de tornar acessveis os conhecimentos de tais cincias que sejam indispensveis para compreender
essas questes e atuar sobre elas.
Questes desse tipo permitem uma abordagem integrada entre as diferentes disciplinas escolares, alm
das formas de conhecimento existentes na cultura prevalente.
10. Relao entre conhecimentos do professor e dos alunos

Como j foi explicitado anteriormente, o professor , na sala de aula, o porta-voz de um contedo
escolar, que no s um conjunto de fatos, nomes e equaes, mas tambm uma forma de construir um
conhecimento especfico imbudo de sua produo histrica e de procedimentos prprios. Como principal
porta-voz do conhecimento cientfico, o mediador por excelncia do processo de aprendizagem do aluno.
Busca nessa relao pedaggica tambm sua realizao pessoal, precisa sentir que h retorno e que seu
trabalho valorizado. Se no reflete sistematicamente sobre seu fazer, repete suas vivncias anteriores como
aluno ou centra-se em sua relao pessoal com o conhecimento.
Condies de trabalho que garantam ao professor um salrio digno, valorizao profissional, ambiente
adequado e seguro, possibilidade de formao permanente, tempo para reflexo, estudo e elaborao de seus
materiais de trabalho so necessrias, mas no suficientes para sua realizao. Ver seu trabalho apresentar
resultados ver os alunos aprendendo e gostando de aprender.
Como trazer o aluno para essa aventura de conquistar conhecimentos novos, rduos, diferentes do que
j conhece?
O aluno em questo o sujeito da prpria aprendizagem. Tem expectativas individuais, est em busca
de relaes pessoais, participa de novos grupos e aprende como conviver e partilhar conhecimentos (nem
sempre os que os professores intencionam lhe apresentar). E portador de saberes e experincias que adquire
constantemente em suas vivncias e, se adolescente ou criana, est vivenciando grandes transformaes em
seu corpo, em sua afetividade, em sua cognio.
A relao firmada na sala de aula entre o professor e uma turma, conjunto de alunos. A dinmica que
se estabelece a dos grupos. Os alunos so individualmente diferentes, com demandas e tempos prprios,
mas sua interao com os professores ocorre enquanto turma. A dinmica estabelecida com cada turma, e
com cada professor, est permeada pela relao entre os alunos, em uma convivncia cotidiana, e pela forma
como se relacionam em grupo com os outros professores, com os outros adultos da escola, com as outras
turmas e com a estrutura da escola, que envolve desde o espao fsico at as regras de convivncia.
Tornar a aprendizagem dos conhecimentos cientficos em sala de aula num desafio prazeroso
conseguir que seja significativa para todos, tanto para o professor quanto para o conjunto dos alunos que
compem a turma. E transform-la em um projeto coletivo, em que a aventura da busca do novo, do

desconhecido, de sua potencialidade, de seus riscos e limites seja a oportunidade para o exerccio e o
aprendizado das relaes sociais e dos valores.
Nessa perspectiva, a sala de aula passa a ser espao de trocas reais entre os alunos e entre eles e o
professor, dilogo que construdo entre conhecimentos sobre o mundo onde se vive e que, ao ser um
projeto coletivo, estabelece a mediao entre as demandas afetivas e cognitivas de cada um dos participantes.
Essa relao de desafio e de construo coletiva, por seu carter de projeto, alimentada pela
percepo do grupo de suas conquistas e pelos novos desafios que constantemente se apresentam.
Trazer o mundo externo para dentro da escola, possibilitar o acesso a novas formas de compreend-lo,
a suas questes candentes, faz parte dessa alimentao. Propiciar o novo em Cincias Naturais trazer para o
ambiente escolar as notcias de jornal, as novidades da Internet, visitar museus e exposies de divulgao
cientfica, como parte da rotina da vida escolar. O prprio espao fsico pode ser uma forma de criar
demandas: murais, jornais murais; nas bibliotecas, revistas e jornais de divulgao cientfica, livros
instigantes de fico cientfica ou mesmo de literatura; filmes nas videotecas; exposies de curiosidades e
demonstraes, no s na sala de aula de Cincias, mas nos ptios e nos corredores para mencionar
somente algumas dessas estratgias. Feiras de cincias, semanas culturais, visitas a parques e museus,
conferncias, idas a congressos, como os da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, a clubes de
Cincias e de Astronomia podem fazer parte da agenda permanente de uma escola, provocando novos
desafios a ser enfrentados na sala de aula.
Partir de temas significativos e apresentar os conhecimentos como processuais, histricos, portadores
de procedimentos resultado de aes e possibilita aes e explicaes, tornando seu aprendizado uma
forma de conquista pessoal e coletiva de uma vida melhor. Uma vez que o ponto de partida e de chegada o
mundo em que a vida se d, o conhecimento cientfico aparece como uma das formas nem a nica nem a
mais importante, mas indispensvel na atualidade de atuar e explicar criticamente. S faz sentido em sua
relao com os conhecimentos tanto da cultura prevalente como das outras disciplinas escolares.
CAPTULO 2 - INSTRUMENTAO PARA O ENSINO
1. Adolescncia
Organizar os alunos em pequenos grupos.
Solicitar que listem individualmente sentimentos e experincias marcantes de sua prpria
adolescncia. Em grupo, com base na lista de cada um, construir um conjunto de caractersticas dessa
adolescncia memorizada.
Faa uma sntese, no quadro, das caractersticas enumeradas pelos grupos e proponha uma comparao
entre essa memria e a viso que tm dos adolescentes hoje, listando semelhanas e diferenas.
Proponha aos alunos que entrevistem adolescentes com que convivem, perguntando quais so seus
principais interesses, problemas, o que esperam da escola, o que tm curiosidade de aprender.
Solicite aos grupos que cruzem as falas dos adolescentes com o quadro de caractersticas, ampliando
ou eliminando as caractersticas, se for necessrio.
Compare o quadro obtido com a tabela a seguir, que traz a caracterizao do psiquiatra Maurcio
Knobel:
SNDROME NORMAL DA ADOLESCNCIA

1. Busca de si mesmo e da identidade
2. Tendncia grupal
3. Necessidade de intelectualizar e fantasiar
4. Crises religiosas, do atesmo ao misticismo
5. Deslocamento temporal
6. Evoluo sexual: do autoerotismo at a heterossexualidade genital adulta
7. Atitudes sociais reivindicatrias, com tendncias anti ou associais
8. Contradies sucessivas nas manifestaes de conduta, dominada pela ao
9. Separao progressiva dos pais
10. Constante flutuao de humor
Uma sndrome um conjunto de sintomas que caracterizam um quadro clnico. Portanto, uma
descrio.
Provavelmente, as caractersticas construdas coletivamente, alm dos fatores descritivos, referem-se
tambm a um processo.
Separe os fatores descritivos dos que se referem ao processo, perguntando o porqu das caractersticas
e associando-as ao conceito unificador de processo de transformao.
Essa uma maneira de entender a adolescncia como um processo de transio corporal, mental e
social que remete busca dos agentes dessas transformaes.
Do ponto de vista das Cincias Naturais, pode-se centrar o estudo nas mudanas corporais, discutindo
como se d a transformao do organismo da criana para o adulto e evidenciando o papel dos hormnios.
Pode-se explorar tambm as mudanas nos rgos genitais e na sensibilidade, a diferena que o aumento de
tamanho representa em relao movimentao do corpo e a alterao da percepo corporal.
2. Quem o adolescente no Brasil de hoje?

Organizar com os alunos grupos de pesquisa na internet que procurem sites sobre adolescentes no Brasil, no
momento contemporneo: levantar quais so os problemas e atividades mais comuns.
Alguns sites sobre adolescncia:
www.uol.com.br/aprendiz portal de Gilberto Dimenstein

www.unicef.org.br/spanish.
http://www.abrapia.org.br Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo Infncia e
Adolescncia.
proderj.gov.br/fia Fundao para Infncia e Adolescncia do Rio de Janeiro.

www.bireme.br/bvs/adolec/ Biblioteca Virtual de Sade na Amrica Latina e Caribe: acesso s
publicaes cientficas e pesquisas sobre sade do adolescente.
www.adolescencia.org.br site para adolescentes com informaes sobre sade.

www.sosdoutor.com.br/sossexualidade/infeadol.htm
www.rebidia.org.br Rede Brasileira de Informao e Documentao sobre Infncia e Adolescncia.
www.instadolescente.com.br Instituto Paulista de Adolescncia.
www.usp.br/ip/laboratorios/lacri Laboratrio de Estudos da Criana do Instituto de Psicologia da USP.
abrup.org.br Associao Brasileira dos Magistrados e Promotores de Justia da Infncia e Juventude.
3. Ensino e aprendizagem
Neste aprofundamento, tambm interessante trabalhar com a memria dos alunos: quais
aprendizados foram significativos e por qu; quais professores marcaram sua vida e por qu; o qu, como e
quando ficam motivados a aprender.
4. Cultura prevalente e ensino de Cincias

Aprender a ouvir outras pessoas e entender a forma pela qual constroem seu pensamento um desafio.
Na rea de ensino de Cincias, j existem vrias pesquisas que mostram como crianas e adultos
utilizam conceitos alternativos para interpretar e prever comportamentos de eventos e fenmenos.

O grupo de ensino de Cincias da FE/USP registrou seus resultados de pesquisa em vdeos e textos
dirigidos diretamente para professores, mostrando como coletam as interpretaes em sala de aula e
analisando respostas orais, escritas, desenhos e desempenhos, diante da observao e experimentos dos
alunos.
Materiais desse tipo podem desencadear um trabalho de campo a ser realizado com os alunos das
licenciaturas.
5. Prticas pedaggicas no tradicionais

Nos cursos de formao continuada para professores, percebe-se excessiva preocupao com a
perspectiva metodolgica a ser adotada. Geralmente, os professores, com base em sua vivncia na sala de
aula, solicitam oficinas pedaggicas para saber como desenvolver, passo a passo, determinada metodologia,
acreditando ser a nica responsvel pelo sucesso de todo o processo de ensino/aprendizagem.
Ao longo do tempo, nota-se a euforia dos professores a cada nova proposta que surge, a qual eles
adotam e defendem como se fosse a salvadora dos problemas da educao. Foi assim com os centros de
interesse, temas geradores, projetos de trabalho, resoluo de problemas, entre outras, que logo eram
abandonadas por uma nova mania.
Duas dessas propostas, a de centro de interesses e a de projetos, foram inspiradas na obra de
educadores do incio do sculo XX, que hoje consideramos como pertencentes a uma postura chamada de
escola nova ou escola ativa, caracterizada como uma reao ao ensino tradicional, centrado na ao do
professor e em contedos predeterminados por livros didticos. Os autores classificados como
escolanovistas, geralmente oriundos das transformaes ocorridas no perodo que vai do incio aos meados
do sculo XX (esto nesse contexto, alm de Dewey e Decroly, Ferrire, Freinet, Krupskaja, Makarenko,
entre outros, e, no Brasil, os chamados pioneiros: Ansio Teixeira e Loureno Filho), caracterizam-se por
terem desenvolvido experincias concretas de ensino ligadas, em sua maior parte, a escolas para
populaes especficas (pequenas aldeias francesas, comunidades anarquistas, centros juvenis para
adolescentes com problemas sociais...) e construdo sua obra com base na reflexo sobre essas aes,
aprofundando o conhecimento no s da ao pedaggica, mas tambm dos aspectos sociais e psicolgicos
(tanto cognitivos quanto afetivos) envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. No geral, valorizam a
ao do aluno, o aprender a aprender, o processo de aprendizagem mais do que seu produto.
J a perspectiva pedaggica baseada no tema gerador tem sua inspirao nas ideias de Paulo Freire e,
para muitos de seus divulgadores, no pode ser entendida como um conjunto de receitas para a ao dos
professores, mas como um processo que permite conjugar aoreflexoao, na gerao de projetos
pedaggicos prprios para as escolas. Em comum com as outras duas, tem a valorizao dos alunos e do
processo de aprendizagem, diferenciando-se delas por sua origem histrica, ao privilegiar a realidade social e
a mudana de conscincia poltica.
6. Centros de interesses
Proposio idealizada por Ovdio Decroly, levava em conta a evoluo natural dos interesses da
criana. Para ele, a criana, inicialmente egocntrica, s se interessa por ela mesma, para depois se interessar
pela famlia, casa, escola, ampliando, dessa forma, seu circuito de interesses at os problemas mais amplos
da humanidade.
O ponto de partida do processo educativo o conhecimento dos fatos que se relacionam mais de perto
com a vida das crianas, abrangendo temas como a criana e suas necessidades e a criana e seu meio.
Decroly defendia que os centros de interesses permitiriam que a criana se interessasse, no presente,
pelo que poderia necessitar no futuro. Props trs fases para a efetivao da prtica pedaggica: observao,
associao e expresso. O aluno convidado, no primeiro momento, a observar o mundo ao redor, para
descobrir seus focos de interesse. Em seguida, incentivado a associar as observaes e os focos de interesse
ao que j sabe e ao que existe nos livros e em outros recursos do conhecimento sistematizado. No momento
de sntese, mediante a livre expresso, desenho, escrita ou outra linguagem de domnio do aluno, ele registra
o conhecimento adquirido.
Atualmente, confere-se novo enfoque aos centros de interesses, partindo de temas centrais propostos
pelos professores e escolhidos diretamente pelo conjunto das crianas.
Segundo Hernndez (1998, p. 64), em linhas gerais, os centros de interesses apoiam-se num duplo
ponto de partida psicopedaggico:
Por um lado, destaca o princpio da aprendizagem por descoberta, que estabelece que a atitude para a
aprendizagem por pane dos alunos mais positiva quando parte daquilo que lhes interessa, e
aprendem da experincia do que descobrem por si mesmos. E, por outro lado, um princpio da Escola
Ativa, que se refere ao exerccio da educao como prtica democrtica, que outorga s assembleias
de classe a deciso sobre o que se deve aprender.
Nesse sentido, a escolha do tema est vinculada realidade da criana e utilizado como critrio de
seleo seu carter significativo, podendo surgir na famlia, na escola, em suas relaes sociais, culturais,
intelectuais e emocionais.
7. Projetos de trabalho
Proposta idealizada inicialmente por W. H. Kilpatrick, com base na pedagogia de John Dewey,
sustentava que a criana vai para a escola para resolver os problemas enfrentados em seu dia a dia, sendo seu
professor um guia e auxiliador, como uma pessoa mais experiente. Posteriormente, os estudos de resoluo
de problemas foram agregados a essa perspectiva de atuao pedaggica, que, na atualidade, aparece ligada
ao grupo de Barcelona, cujo principal representante Cesar Coll.
Segundo Hernndez (1998, p. 66), "os projetos de trabalho tratam de ensinar o aluno a aprender, a
encontrar o nexo, a estrutura, o problema que vincula a informao e que permite aprender".
Para o mesmo autor, os projetos de trabalho fundamentam-se em bases tericas que respeitam os
seguintes princpios:
aprendizagem significativa, com base no que os alunos j sabem;
articulao com uma atitude favorvel para o conhecimento;
previso de uma estrutura lgica e sequencial dos contedos, na ordem que facilite sua
aprendizagem;
sentido de funcionalidade do que aprender;
memorizao compreensiva das informaes;
avaliao do processo durante toda a aprendizagem.
Afirma ainda que:
Definitivamente, a organizao dos projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa concepo
da globalizao entendida como um processo muito mais interno do que externo, no qual as relaes
entre contedos e reas de conhecimento tm lugar em funo das necessidades que trazem consigo o
fato de resolver problemas que subjazem na aprendizagem (Hernndez, p. 63, 1998).
Martins (1999) sintetiza em trs momentos a chamada metodologia de projetos: 1) Avaliao inicial:
a sondagem para levantamento de repertrio; 2) Encaminhamento de aes: o levantamento de propostas
possveis, avaliao e replanejamento; 3) Sistematizao: ocorre quando h uma apropriao do
conhecimento construdo.
8. Tema gerador
As prticas pedaggicas cuja referncia o tema gerador tm suas bases tericas na pedagogia de
Paulo Freire e como fonte principal o clssico Pedagogia do oprimido, sendo uma de suas sistematizaes
elaborada pela equipe que coordenou o Movimento de Reorientao Curricular no Municpio de So Paulo,
na dcada de 90 (Pontuschka, 1993). A 4a e a 5a Parte deste livro aprofundam a perspectiva do emprego de
temas no ensino escolar de Cincias, particularmente na dinmica de sala de aula e na elaborao curricular.
Os temas geradores foram idealizados como um objeto de estudo que compreende o fazer e o pensar, o
agir e o refletir, a teoria e a prtica, pressupondo um estudo da realidade em que emerge uma rede de
relaes entre situaes significativas individual, social e histrica, assim como uma rede de relaes que
orienta a discusso, interpretao e representao dessa realidade.
Por sua natureza, os temas geradores tm como princpios bsicos:
uma viso de totalidade e abrangncia da realidade;
a ruptura com o conhecimento no nvel do senso comum;
adotar o dilogo como sua essncia;
exigir do educador uma postura de crtica, de problematizao constante, de distanciamento, de
estar na ao e de se observar e se criticar nessa ao;
apontar para a participao, discutindo no coletivo e exigindo disponibilidade dos educadores.
O Movimento de Reorientao Curricular defende a opo, para a escola, da organizao curricular
interdisciplinar pelo tema gerador, apresentando as seguintes razes:
por proporcionar um vnculo significativo entre conhecimento e realidade local; por no ser uma
abordagem curricular burocraticamente preestabelecida; por envolver o educador na prtica do fazer
e pensar currculo";
por relacionar realidade local com um contexto mais amplo; por entender que o conhecimento no
est pronto e acabado e que a escola tambm local de produo de conhecimento; por estabelecer
uma relao dialtica entre os conhecimentos do senso comum e os j sistematizados; por buscar uma
forma interdisciplinar de apropriao do conhecimento (SME/SP, p. 15, 1991).
Os temas geradores organizam-se em trs momentos pedaggicos (Delizoicov, 1991): estudo da

realidade (ER), organizao do conhecimento (OC) e aplicao do conhecimento (AC), cujos aspectos
epistemolgicos, educativos e didtico-pedaggicos que os fundamentam sero apresentados na 4a Parte.
Uma sntese das caractersticas dialgicas desses momentos, empregados em situaes educativas,
fornecida por Pernambuco (1994, p. 35-36):
Ao organizar uma aula, urna sequncia de contedos, uma reunio com pais, estamos sempre atentos
situao inicial que gera o passo seguinte. E o momento de compreender o outro e o significado que
a proposta tem em seu universo e ao mesmo tempo permitir-lhe pensar com um certo distanciamento,
sobre a realidade na qual est imerso. o momento da fala do outro, da descodificao inicial
proposta por Paulo Freire, quando cabe ao professor, ou ao organizador da tarefa, ouvir e questionar,
entender e desequilibrar os outros participantes, provocando-os a mergulhar na etapa seguinte. Este
primeiro momento constitui o estudo da realidade (ER).

Uma segunda fase ou momento o de cumprir as expectativas: quando, percebendo quais as
superaes, informaes, habilidades necessrias para dar conta das questes inicialmente colocadas,
o professor ou educador prope atividades que permitam a sua conquista. Aqui predomina a fala do
organizador. Apesar de no se perder de vista a fala do outro, o que orienta essa etapa a tentativa de
propiciar os saltos que no poderiam ser dados sem o conhecimento do qual o organizador o
portador. o momento da organizao do conhecimento (OC).
O terceiro momento o da sntese, quando a juno da fala do outro com a fala do organizador
permite a sntese entre as duas diferentes vises de mundo ou, ao menos, da percepo de sua
diferena e finalidade. E um momento em que uma fala no predomina sobre a outra, mas juntas
exploram as perspectivas criadas, reforam os instrumentos apreendidos, fazem um exerccio de
generalizao e ampliao dos horizontes anteriormente estabelecidos: aplicao do conhecimento
(AC).
9. Construo de um projeto coletivo de escola

medida que cada uma dessas perspectivas metodolgicas viabiliza a construo de determinado
projeto coletivo para os professores de uma escola, acaba tambm por possibilitar o enfrentamento dos
diferentes tipos de heterogeneidade entre alunos.
A opo por uma dinmica pedaggica passa, necessariamente, pelo compromisso estabelecido com
os princpios tericos adotados, os objetivos, as caractersticas e vivncias dos alunos, o tipo ou a rea de
saber que se quer proporcionar. O fazer pedaggico visa sempre partir do que o aluno vive e sabe, para
ampliar esse universo e ainda faz-lo se apropriar de uma forma de buscar esse conhecimento.
Essas opes didtico-pedaggicas supem a construo coletiv, a democratizao das relaes
internas, as relaes pedaggicas como centro e determinadoras das atividades administrativas e gerenciais
do espao escolar, e no o contrrio, como geralmente acontece. Necessitam, portanto, de valorizao do
trabalho docente, de criao de estruturas de apoio material, de trocas de experincias entre educadores, de
acesso a novos conhecimentos e materiais didticos, da participao dos pais e comunidades locais.
Dependem de condies que vo alm da boa vontade e do conhecimento de alguns professores. Atribuir
perspectiva metodolgica do desenvolvimento dos contedos a capacidade de, sozinha e automaticamente,
pela tentativa de sua adoo, resolver os problemas estruturais da escola como o desinteresse (de
professores e alunos), a evaso, a repetncia ter o trabalho docente frustrado. Dessa postura decorre
certo ceticismo quanto implantao de prticas pedaggicas diferentes das que orientam o trabalho com o
qual o docente est familiarizado. Ou, na impossibilidade de serem adotadas em toda sua dimenso, acabam
sendo usadas pelos professores fragmentadamente, sem que se alterem as relaes internas e externas da
escola, levando ao desencanto com qualquer nova proposta.
Relatos de alguns dos autores mencionados neste trabalho, como Hernndez e Secretaria Municipal de
Educao/SP, e outras experincias educacionais no registradas aqui mostram que sua utilizao no s
vivel, mas tambm transformadora, quando condies mnimas para a construo coletiva esto garantidas.
10. Desafios
a) Analisar uma situao descritiva de adolescncia com base no aprofundamento feito.
Por exemplo:
a msica Xote das meninas, de Luiz Gonzaga a gravao de Marisa Monte dessa msica traz
alguns elementos que podem tornar a discusso mais interessante;
filmes sobre adolescncia;
romances de formao, tanto os clssicos como os contemporneos.
b) Com base na pergunta: Quem o adolescente no Brasil de hoje?, escolher uma escola ou um bairro como
referncia e entrevistar adolescentes e adultos da regio, caracterizando:
os tipos de unidade familiar;
as atividades grupais de que participam;
trabalhos que exercem, dentro e fora da unidade familiar;
interesses e atividades culturais.
Com base nos dados obtidos sobre essa localidade ou escola e dos dados obtidos sobre os adolescentes
no Brasil, levantar com a turma uma lista de temas cientficos que podem ajudar a compreender e/ou agir
nessa realidade.
c) A literatura, o cinema e a dramaturgia trabalham a temtica "ensino e aprendizagem" intensamente,
examinando desde as relaes dos indivduos (romances de formao, as biografias) at o papel do professor,
os adolescentes nas escolas, a prpria instituio escolar, e criando rico arsenal de materiais que podem ser
explorados para recuperar as dimenses apontadas no texto.
Existem relatos e reflexes de cientistas sobre interesses e dificuldades que tiveram no aprendizado de
Cincias Naturais.
Esses materiais podem ser analisados e comparados com as teorias de aprendizagem com que os
alunos tiveram contato nas disciplinas especficas, elegendo-se, por fim, alguns princpios, a fim de utiliz-
los na elaborao de atividades a ser executadas em sala de aula de Cincias Naturais.
d) Acerca da temtica "cultura prevalente e ensino de Cincias", uma proposta de trabalho pode ser eleger,
com a turma, uma atividade profissional comum na regio e ver como o conhecimento envolvido nela
trocado entre os profissionais e os aprendizes. Em uma oficina mecnica ou eltrica, um canteiro de obras,
uma plantao agrcola, uma cozinha de restaurante, um barco de pesca, um salo de beleza, h sempre um
ou uma mestre que conhece a fundo a atividade e a ensina aos filhos ou aos novos trabalhadores. Algumas
localidades at contam com seu prprio especialista, que procurado pelos outros trabalhadores, quando se
encontram em dificuldade ou necessitam de informaes especficas.
Pode-se propor que faam entrevistas com essas pessoas, perguntando sobre o processo de trabalho,
percebendo como tomam decises e resolvem problemas, como explicam o porqu dos fenmenos e de suas
aes pessoais, ouvindo-as com ateno e procurando descobrir como constroem seu pensamento. Esse
exerccio ajuda a treinar o ouvir e a perceber a diferena dos conceitos e procedimentos construdos no
conhecimento prevalente para os cientficos.
No basta aos licenciandos saber quais conceitos j foram identificados como distantes do senso
comum e levam a confuses com os conceitos cientficos. O treino de ouvir, interpretar, seguir o raciocnio
de uma pessoa que pensa com base em outra referncia essencial posse da agilidade necessria nessa
rea, em sala de axila.
Outra sugesto, nessa mesma direo, propor pequenas pesquisas, usando os recortes de faixa etria
e/ou de grupo social, levantando concepes sobre alguns tpicos ou fenmenos a ser tratados no ensino de
Cincias.
Outras sugestes que podem ajudar a entender a diferena entre conhecimentos e procedimentos da
cincia e da cultura prevalente so: a anlise de desenhos animados e de histrias em quadrinhos, bem como
de efeitos especiais do cinema, identificando em que, como e por que contrariam interpretaes cientficas; a
leitura ou dos textos originais dos que iniciaram novos caminhos nas Cincias Naturais, como Pasteur,
Galileu, Newton, Darwin, ou das adaptaes desses textos, alm de obras histricas sobre eles, buscando os
pontos centrais de seus argumentos e o porqu da resistncia de seus contemporneos. Esta sugesto permite
perceber em que o conhecimento cientfico se afasta das percepes sensoriais mais imediatas e em que ele
rompe com formas de pensar que ainda permeiam o caldo da cultura prevalente at os dias de hoje.
Leituras complementares
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. P. Metodologia do ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1991. cap. 1
e 3. (Magistrio).
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So Paulo: Cortez,
2000. cap. 1-2.
FRACALANZA, H. et al. Metodologia do ensino de Cincias. So Paulo: Atual, 1989. cap. 4.
PONTUSCHKA, N. (Org.). Ousadia no dilogo. So Paulo: Loyola, 1993. cap. 1, cenas 1, 4 e 5.
SEVERINO, A. J. Filosofia. So Paulo: Cortez, 1991. cap. 1-3. (Magistrio).
EXERCCIOS DE SNTESE
01- Baseando-se na abordagem do captulo 2 (Instrumentao para o Ensino), sugira atividades que poderiam
ser trabalhadas no ensino de Cincias. ________________________________________________________
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02- Qual a relao existente entre o conhecimento do professor e dos alunos no que se refere ao ensino de
Cincias? _______________________________________________________________________________
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REFERNCIAS
Educao e ensino de Cincias: livros, artigos, teses, dissertaes e trabalhos em congressos

ANGOTTI, J. A. P. Conceitos unificadores e ensino de Fsica. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 15,
n. 1 a 4, 1993.
_____ ; AUTH, M. A. Cincia e tecnologia: implicaes sociais e o papel da educao. Cincia e
Educao, Bauru, v. 7, n. 1, p. 15-28, 2001.
______ ; MION, R. A. e BASTOS F. P. Educao em Fsica: discutindo cincia, tecnologia e sociedade.
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ATIVIDADES AVALIATIVAS
UNIDADE 1 - EDUCAO EM CINCIAS E PRTICA DOCENTE

1) Enumere, segundo o captulo 1, as atividades relacionadas ao ensino de Cincias que
marcadamente expressam o senso comum pedaggico.
2) Qual o papel da tecnologia no Ensino de Cincias?
3) Estabelea a relao: pesquisa em ensino de Cincias e ensino de Cincias.
UNIDADE 2 - CINCIA E CINCIAS NA ESCOLA

4) Quais so os conceitos unificadores tratados pelo texto? Descreva cada um desses conceitos e
como eles podem ser trabalhados no ensino de Cincias.
UNIDADE 3 - ALUNO, CONHECIMENTOS ESCOLARES E NO ESCOLARES

5) Aponte as principais caractersticas das esferas que norteam as aes humanas: esfera
simbolizadora e as Cincias Naturais; esfera social, a adolescncia e o ensino de Cincias Naturais e
a esfera produtiva e a relao entre Cincia e Tecnologia.

Ensino de Ciências Fundamentos e Métodos 1

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UNIDADE 1 - EDUCAO EM CINCIAS E PRTICA DOCENTE................................................ 05

CAPTULO 1- DESAFIOS PARA O ENSINO DE CINCIAS................................................................ 05

CAPTULO 2- INSTRUMENTAO PARA O ENSINO........................................................................ 10

UNIDADE 2 - CINCIA E CINCIAS NA ESCOLA............................................................................. 18

CAPTULO 1 - TEMAS DA CINCIA..................................................................................................... 18

CAPTULO 2 - INSTRUMENTAO PARA O ENSINO....................................................................... 33

UNIDADE 3 - ALUNO, CONHECIMENTOS ESCOLARES E NO ESCOLARES........................... 38

CAPTULO 1 - ALUNO: SUJEITO DO CONHECIMENTO................................................................... 38

CAPTULO 2 - INSTRUMENTAO PARA O ENSINO....................................................................... 54

CAPTULO 1 - DESAFIOS PARA O ENSINO DE CINCIAS

Os desafios do mundo contemporneo, particularmente os relativos s transformaes pelas quais a educao

1. Superao do senso comum pedaggico

2. Cincia para todos

3. Cincia e tecnologia como cultura

empreendimento comprometido com os bens materiais da humanidade no s integrava

4. Incorporar conhecimentos contemporneos em cincia e tecnologia

5. Superao das insuficincias do livro didtico

6. Aproximao entre pesquisa em ensino de Cincias e ensino de Cincias

Desde 1970 tm ocorrido, frequente e periodicamente, os Simpsios Nacionais de Ensino de

colaboram igualmente para disseminar a produo da rea.

CAPTULO 2- INSTRUMENTAO PARA O ENSINO

1. Aprofundamento para estudo

a) Resgate histrico do ensino de Cincias no Brasil

b) A pesquisa em ensino de Cincias

c) A questo do livro didtico

dos livros didticos. Braslia: MEC/FAE: PNLD, 1994.

a) Cincia, tecnologia e sociedade (CTS)

FERMENTAO: UM TEMA DE REFLEXO NO ENSINO DE CINCIAS

A DIMENSO SOCIAL DO ENSINO DE QUMICA UM ESTUDO EXPLORATRIO

Wildson L. R. dos Santos Instituto de Qumica - UnB

b) Histria e Filosofia da Cincia e ensino de Cincias

REPRODUO HUMANA: ABORDAGEM HISTRICA NA FORMAO DOS

CONCEPES DE LICENCIANDOS EM CINCIAS BIOLGICAS SOBRE A

conhecimento cientfico e a educao em Cincias entre licenciandos de cursos de Cincias

MODELOS DE ATMOSFERA APRESENTADOS POR ESTUDANTES BRASILEIROS

PROBLEMAS DE LINGUAGEM NA CONCEITUAO DA PALAVRA MASSA

d) Interao professorlivro didtico

O PROFESSOR DE CINCIAS NATURAIS E O LIVRO DIDTICO (NO ENSINO DE

e) Meios e ambientes alternativos ao livro didtico

OS TEXTOS NOS MUSEUS DE CINCIAS: NLISE DO DISCURSO EM

MUSEUS E CENTROS DE CINCIAS:CONCEITUAO E PROPOSTAS DE UM

REDES DE FORMAO INICIAL DOS PROFESSORES EM CINCIAS NATURAIS E

Frente ao desenvolvimento das tecnologias comunicativas na nossa sociedade, organizamos os

LEITURAS DO VDEO DIDTICO DE FSICA: ESTUDO DE ALGUNS EPISDIOS

ENSINO A DISTNCIA PARA O PROFESSOR DO ENSINO FUNDAMENTAL EM

CAPTULO 1 - TEMAS DA CINCIA

1. Dinmica da produo cientfica

Neste captulo, busca-se apresentar alguns limites do conhecimento cientfico e tecnolgico

Um quarto ponto a ser considerado o da relao cincia-tecnologia. Dois exemplos, extrados da

2. Cincia e tecnologia no mundo contemporneo

3. Do muito grande ao muito pequeno

Figura 2: Comprimentos de onda do espectro eletromagntico

Maddox, ao lado de outros, aponta considerveis limitaes a esse modelo to charmoso e to

Dois princpios de desigualdade da Fsica Quntica muito perturbadores so obedecidos no universo

Figura 3 Placas tectnicas

incio desta discusso.

A princpio, formas estritamente geoqumicas de vida so perfeitamente possveis... Todos os seres

temperatura radiao solar ou energia geoqumica em radiao de baixa temperatura

CAPTULO 2 INSTRUMENTAO PARA O ENSINO

1. Contexto da produo cientfica

Tabela 2: Ordens de grandeza de massa

Tabela 3: Ordens de grandeza de comprimento

Tabela 4: Ordens de grandeza de tempo