FACULDADE LOURENO FILHO

ROMMEL XENOFONTE TELES DE MORAIS

SOFTWARE EDUCACIONAL: A
IMPORTNCIA DE SUA AVALIAO E
DO SEU USO NAS SALAS DE AULA

FORTALEZA
2003

1
 ROMMEL XENOFONTE TELES DE MORAIS

SOFTWARE EDUCACIONAL: A
IMPORTNCIA DE SUA AVALIAO E
DO SEU USO NAS SALAS DE AULA
Trabalho apresentado como exigncia parcial
para obteno do grau de Bacharel em Cincia
da Computao banca examinadora da
Faculdade Loureno Filho sob orientao do
prof. Antnio Luiz de Oliveira Barreto.

FORTALEZA
2003
2
MONOGRAFIA APRESENTADA COORDENAO DO CURSO DE CINCIA DA
COMPUTAO DA FACULDADE LOURENO FILHO COMO REQUISITO PARA
OBTENO DO GRAU DE BACHAREL EM CINCIA DA COMPUTAO

POR ROMMEL XENOFONTE TELES DE MORAIS

APROVADA EM 08/ 08/ 2003.

BANCA EXAMINADORA CONSTITUDA DOS SEGUINTES PROFESSORES:

Prof. M. Sc. ELISER SALES PEREIRA

Profa. M. Sc. IVONEIDE PINHEIRO DE LIMA

Prof. M. Sc. ANTNIO LUIZ DE OLIVEIRA BARRETO

ORIENTADOR

3
Agradeo em especial ao meu orientador
professor Antnio Luiz de Oliveira Barreto
pelo incentivo e compreenso, ao professor
Eliser Sales Pereira, professora Ivoneide
Pinheiro de Lima pela valiosa contribuio e
por participarem da banca e aos amigos e
familiares pela fora que me deram.
4
Dedico este trabalho queles brasileiros
que procuram uma melhoria na nossa
educao e a busca de um futuro melhor
para nossa nao.
5
 Resumo

O presente trabalho enfoca o crescimento das novas tecnologias voltadas para o

ensino. Fazendo parte dessas tecnologias falaremos dos Softwares Educacionais descrevendo
os tipos existentes e a metodologia de ensino presentes nos mesmos. Para uma melhor
compreenso de como os Softwares Educacionais passam o conhecimento descreveremos as
principais metodologias de ensino fazendo uma breve comparao entre elas. Como objetivo
principal do trabalho, mostraremos tambm a importncia de uma avaliao de um Software
Educacional enfatizando todos os critrios que devero ser enquadrados nesta avaliao.

6
 Abstract

The present work focuses the growth of the new technologies directed toward
education. Being part of these technologies we will speak about the Educational Softwares
describing the existing types and the methodology of education gifts in the same ones. To one
better understanding of as the Educational Softwares one brief comparison between them
passes the knowledge will describe the main methodologies of education making. As
objective main of the work we will also show the importance of an evaluation of an
Educational Software emphasizing all the criteria that will have to be fit in this evaluation.

7
 Sumrio

Introduo, 9

1 CONSTRUTIVISMO E BEHAVIORISMO, 14
1.1 Ensino tradicional (behaviorista) e ensino construtivista, 16
1.2 Um olhar nos ambientes escolares, 18

2 SOFTWARE EDUCACIONAL, 21
2.1 Software Educativo (SE), 22
2.1.1 Caractersticas especficas do SE, 22
2.2 Software Aplicativo (SA), 25

3 AVALIAO DE SOFTWARE EDUCATIVO, 37

3.1 Critrios de avaliao, 38

Concluso, 49

Bibliografia, 51

8
 Introduo

Temos conhecimento de que o ensino na maior parte do mundo vem se prejudicando

pelo fato de no haver inovaes nas metodologias usadas para esta finalidade. Existe certo
individualismo dentro da sala de aula, onde isso prejudica o aluno tanto no relacionamento
com outras pessoas, como tambm, cria certa dificuldade no aprendizado dentro da sala de
aula.
As escolas de hoje em dia trabalham com uma grande falta de recursos, onde, na
maioria das vezes, existe uma m conservao de cadeiras, mesas, lousas e faltam recursos
para a prpria administrao da instituio.
A metodologia usada pelas escolas de hoje, de modo geral, baseia-se no behaviorismo,
onde o professor tem o papel ativo de passar um determinado tipo de contedo para os alunos
que so tidos como passivos nesse tipo de metodologia. No existe a possibilidade de um
aluno poder contestar, ou tentar ter outras opinies sobre esse determinado contedo, pois
quem contm a informao o sujeito ativo, e esta informao no pode ser contestada.
Este tipo de metodologia que faz com que o ensino venha tendo um decrescente
rendimento, pois a quantidade de informaes e mtodos baseados nessa concepo de
conhecimento se diversificou de maneira tal que o simples mtodo de ensino tradicional
passou a ser incompleto, ou seja, no condiz mais com a realidade do nosso mundo. Todos os
conhecimentos hoje em dia possuem uma inter-relao onde na escola tradicional isso
tratado como assuntos independentes.
De acordo com Zacharias (2003), existem alguns tpicos que identificam como
deveria ser a escola atualmente, so eles:

9
 A escola precisaria ser principalmente um lugar destinado aprendizagem, rico em
recursos, na qual os alunos pudessem:
Construir seus conhecimentos segundo estilos individuais de aprendizagem;
Propiciar atividades pedaggicas inovadoras;
Desenvolver no aluno a capacidade de pensar e expressar-se com clareza,
solucionar problemas e tomar decises com responsabilidade;
E com um currculo:
Que favorea uma viso multidisciplinar dos conhecimentos e que valorize
outros tipos de inteligncia alm da lingstica e da lgica matemtica;
Que aumente do uso de novas tecnologias de comunicao.

As novas tecnologias foram chegando com o tempo, e uma das principais relacionadas
com a Educao foi o computador.
O uso do computador propiciou um grande aumento dos meios de busca de
conhecimento e inter-relao com outras pessoas para a busca de um determinado
conhecimento. Tudo se tornou problemas de tempo real, onde o computador pode
solucionar a maior parte destes problemas, dando uma resposta, na maioria dos casos, correta.
Mas o grande problema dessas novas tecnologias que no somente a tecnologia
muda a forma de metodologia de ensino, mas a mudana desta metodologia tem que partir por
parte dos administradores da instituio no intuito de utilizar-se dessas novas tecnologias para
que o aprendizado se torne melhor. Os professores tm que mudar suas posturas pedaggicas
e prticas, pensando como utilizar estas novas tecnologias para melhorar a aprendizagem do
aluno e fazer com que os eles passem a expressar e ter a capacidade de pensar sobre
determinados problemas.
Um dos problemas que o uso da tecnologia causa dentro de uma instituio de ensino
fato de a mesma no ser usada somente em questes educacionais. Quando essas tecnologias
passam a ser usada meramente como forma de diverso ou procura de necessidades artificiais,
isso se torna um problema para a instituio.
O processo de implantao de uma nova tecnologia dentro de uma instituio de
ensino possui algumas etapas que so bem definidas por Zacharias (2003):

Perodo eufrico que quando os equipamentos so adquiridos;

10
 Perodo que os equipamentos so deixados de lado e encarados como algo extra,
que ser usado quando possvel o que parece nunca chegar;
Posteriormente comea-se a decidir o porqu usar o computador;
E, por fim, quando no mais um caso de uso de tecnologia pela tecnologia, ou
pelo marketing que isso possa trazer escola, mas como suporte para uma
estratgia pedaggica.

O uso da Informtica nas escolas vem crescendo consideravelmente a cada ano. Mas
ainda existem algumas destas escolas que no a utiliza de maneira adequada. Alguns dos
pontos importantes do seu uso so: a melhoria da capacidade cognitiva dos indivduos; a
mudana do preceito de que necessrio saber as coisas de cor, ou seja, decorar ao invs de
aprender; e a extrema aproximao da informao do usurio. O uso da tecnologia significa
ter como perspectiva cidados abertos e conscientes, que saibam tomar decises e trabalhar
em equipe. Cidados que tenham capacidade de aprender a aprender e de utilizar a tecnologia
para a busca, a seleo, a anlise e a articulao entre informaes e, dessa forma, construir e
reconstruir continuamente os conhecimentos, utilizando-se de todos os meios disponveis, em
especial dos recursos do computador.
O uso da tecnologia no nos autoriza a pensar que nesse novo contexto a figura do
educador venha a se tornar desnecessria. Os educadores devem transformar a utilizao do
computador numa abordagem educacional que favorea efetivamente o processo de
conhecimento do aluno. Alm disso, preciso uma modernizao no sistema educacional e da
adoo de novos programas, mtodos e estratgias de ensino, e a compreenso, por parte dos
educadores, da transitoriedade do sistema. preciso tambm uma organizao poltica e de
competncia.
Uma das formas de iniciar a formao da competncia para o uso da Informtica na
Educao a busca contnua por construir projetos interdisciplinares de trabalho, tendo em
vista a realizao de trabalhos coletivos com vistas participao social.
Quando o aluno se depara diante de uma situao-problema, o educador assessora-o na
identificao dos recursos mais adequados para resolv-la, podendo articular diferentes
tecnologias e recursos, tais como linguagens de programao, sistemas de auditoria,
aplicativos (processadores de texto, planilhas eletrnicas, gerenciadores de banco de dados),
editor de desenhos, redes telemticas, simulaes, modelagem e outros.

11
 Esse novo papel do educador requer um maior empenho, empenho este que no
adquirido em treinamentos tcnicos ou em cursos em que os conceitos educacionais e o
domnio do computador com seus recursos de hipertexto, multimdia e hipermdia so
trabalhados separadamente, esperando-se que os participantes faam a integrao entre estes
conceitos e o bom domnio do equipamento. O educador deve entrar num processo de
formao continuada, que se realiza na articulao entre a explorao da tecnologia
computacional, a ao pedaggica com o uso do computador e as teorias educacionais. O
educador deve ter a oportunidade de discutir o como se aprende e o como se ensina, podendo
tambm, ter a chance de poder compreender a prpria prtica e de transform-la. Alm dos
educadores, a escola tem a necessidade de rever o seu projeto pedaggico, reconhecendo de
forma crtica e adequada a presena dessa tecnologia fora do contexto escolar.
Essas tecnologias, tambm podendo ser representadas pelos Softwares Educacionais,
devem passar por avaliaes para que saibamos o nvel de aproveitamento das mesmas na sala
de aula. Uma tecnologia como os Softwares Educacionais, s vezes, podem no serem
desenvolvidos da forma correta para o uso numa sala de aula, e, assim sendo, no podemos
utiliz-los para os devidos fins.
Uma avaliao bem feita de um Software Educacional tem que passar por vrios
grupos de pessoas, principalmente por pessoas ligadas a rea educacional, pois simplesmente
quem os desenvolve no possuem determinados tipos de conhecimento. E para que a
avaliao possa ocorrer da melhor forma possvel, tambm temos vrios critrios ligados a
reas como, educao, desenvolvimento, relao aluno-professor, etc., que sero avaliados
mostrando a eficincia do software em questo.
Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica baseada em livros, artigos e sites da internet,
voltados para a informtica educativa.

OBJETIVO GERAL

O presente trabalho tem como objetivo geral mostrar a importncia da avaliao de um

software educacional, como tambm mostrar a importncia do uso desse novo tipo de
tecnologia dentro das salas de aula.

12
OBJETIVOS ESPECFICOS

Os objetivos especficos so os seguintes:

- fazer um estudo nas metodologias de ensino, mostrando suas diferenas;
- especificar os tipos de softwares educacionais que podemos encontrar no mercado
como tambm suas metodologias de ensino;
- detalhar critrios importantes para uma boa avaliao;
- apresentar a importncia de uma avaliao de um software educativo.
Partindo dos objetivos expostos anteriormente, o trabalho se divide em 3 captulos
onde, no primeiro captulo feito um estudo do estado da arte das concepes de
conhecimento, trabalhando essencialmente com behaviorismo e construtivismo, mostrando
suas qualidades e diferenas.
O segundo captulo tem como objetivo mostrar os tipos de softwares educacionais
existentes descrevendo suas caractersticas, potencialidades, limitaes e aplicaes na rea
educacional.
Finalmente no terceiro captulo abordada a importncia da avaliao do software
educativo e feito uma descrio detalhada de todos os critrios que devem ser abordados nesta
avaliao para que a mesma tenha um resultado eficiente com a finalidade de definir se o
software analisado est de acordo com seu projeto, se seus objetivos realmente foram
atingidos, e se as pessoas conseguiro formar o conhecimento que o mesmo deseja passar.

13
 1
Construtivismo e behaviorismo

O construtivismo emergiu como prtica pedaggica a partir da teoria piagetiana. Pode-

se dizer que traz uma revoluo ao ensino clssico (que baseado no transmissionismo e no
behaviorismo).
De acordo com o behaviorismo, representado principalmente por Pavlov e Skinner, o
conhecimento est no objeto. Ao entrar em contato com esse objeto se capta o conhecimento.
No aprendizado se resumiria todo o processo de formao de comportamentos. A partir desse
entendimento, aquele que ensina impe o conhecimento que detm quele que aprende
(ensino-aprendizagem). Logo, esse posicionamento positivista supervaloriza o objeto em
detrimento do sujeito. Franco (1995, p.19) aponta que essa viso causa distores educao
baseadas nesse modelo. Tal prtica pedaggica consiste basicamente em transmitir contedos
do professor, ou de uma mquina de ensinar, para o aluno.
Dentro dessa viso de conhecimento, a prtica pedaggica consistir
basicamente na transmisso de contedos do professor ou de alguma mquina de
ensinar, para o aluno. Sendo assim, o verdadeiro sujeito da aprendizagem no ,
neste caso, o aluno, mas o professor, aquele que planeja o ato de ensinar. O aluno
est reduzido a um mero objeto, resultado do trabalho do educador.
Bem, se o behaviorismo enfatiza o objeto, talvez o apriorismo que enfatiza o sujeito
poderia dar conta de uma pedagogia menos verticalizada. O apriorismo supe que a produo
do conhecimento s possvel devido a pessoa possuir a priori (de modo inato) uma
capacidade interna que permite esse processo, A psicologia da Gestalt por muitos criticada
pois afirma que as leis da percepo organiza as informaes de modo que sejam inteligvel.

14
Franco (1995, p.20) aponta que as prticas pedaggicas baseadas na Gestalt e na supremacia
do sujeito levam o professor a valorizar a motivao. Isto , motivando o "interior" do aluno
se viabiliza a aprendizagem.
Podemos pensar, ento, que se a Gestalt valoriza mais o sujeito do que o
objeto no processo de conhecimento, pelo menos ela gera uma Pedagogia centrada
no aluno. Na prtica isso no verdade. Pois como o professor estar
fundamentalmente preocupado em provocar o interesse do aluno, sua prtica estar
muito voltada s tcnicas de motivao, gerando uma prtica muito parecida com a
do professor behaviorista, que est preocupado na organizao de estmulos ou de
contingncias de reforo. Em suma, novamente o professor est colocado como
centro da educao e o aluno reduzindo a um produto deste processo.
Se para o behaviorismo emprico o conhecimento est no objeto, e para o apriorismo
ele est no sujeito, a proposta de Piaget critica as duas primeiras, ainda que mantenha o que
elas trazem de verdadeiro. A Epistemologia Gentica defende que o conhecimento se produz
na interao do sujeito cognoscente (que conhece) com o objeto cognoscvel (passvel de ser
conhecido). Logo, o conhecimento no est centrado nem no objeto, nem no sujeito
exclusivamente. O conhecimento construdo interativamente entre o sujeito e o objeto. Na
medida em que o sujeito age e sofre a ao do objeto, sua capacidade de conhecer se
desenvolve, enquanto produz o prprio conhecimento. Assim, a proposta de Piaget
reconhecida como construtivista interacionista.
Na tica Piagetiana, o conhecimento surge da ao (tanto prtica quanto mental) como
tambm constitui uma ao (FRANCO, 1995). Com efeito, Piaget desafia o conhecimento
passivo. Sua epistemologia se fundamenta na dialtica. Logo, os estgios de desenvolvimento
se superam entre si, atravs de processos de assimilao e adaptao (construtos que ganham
conotaes em Piaget diferenciadas do senso comum), gerando novas construes a partir das
situaes anteriores.
Interao no , portanto, um processo de toma-l-d-c. S pode ser
entendida como um processo de simultaneidade e, portanto de movimento entre
dois plos que necessariamente se negam, mas que, conseqentemente, se superam
gerando uma nova realidade.
Para ficar mais claro, poderamos substituir a palavra interao pela palavra
relao.
O conhecimento , portanto fruto de uma relao. E relao nunca tem um
sentido s. Tome-se, por exemplo, uma relao de amizade. Joo no amigo de
Pedro sem Pedro ser amigo de Joo. A amizade s existe quando os dois tm

15
 amizade recproca um para com o outro. Portanto a amizade no est nem no Pedro,
nem no Joo, mas na relao que existe entre os dois. (FRANCO, 1995, p.28)
Esse simples exemplo pode auxiliar na compreenso de que o conhecimento s
emerge na medida em que o sujeito aja sobre o objeto e sofra a ao deste. Logo, conhecer
no assimilar o objeto, nem tampouco afirmar o sujeito. Franco aponta que, na verdade,
trata-se dos dois processos combinados.
Carretero (1997, p.10) faz uma boa concluso do que o construtivismo:
Basicamente se pode dizer que a idia que sustenta que o indivduo tanto
nos aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos no um
mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposies internas,
mas, sim, uma construo prpria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado
da interao entre esses dois fatores. Em conseqncia, segundo a posio,
construtivista, o conhecimento no uma cpia da realidade, mas, sim, uma
construo do ser humano. Com que instrumentos a pessoa realiza tal construo?
Fundamentalmente com os esquemas que j possui, isto , com o que j construiu
em sua relao com o meio que a rodeia.

1 ENSINO TRADICIONAL (BEHAVIORISTA) E ENSINO CONSTRUTIVISTA

Como foi visto, cada um de ns percebe nosso mundo sintetizando as novas

experincias a partir daquilo previamente entendido. Portanto, segundo Fosnot apud
BROOKS E BROOKS (1997, p.18), "aprender no descobrir mais, mas interpretar atravs
de um esquema ou estrutura diferente".
Logo, o que os professores podem fazer para incentivar nos alunos o desenvolvimento
das habilidades de organizar e entender seus mundos particulares encoraj-los a
encontrarem seus prprios problemas. "Vir a conhecer o seu mundo tem a funo de
preocupar-se com o seu prprio mundo" (BROOKS E BROOKS, 1997, p.43).
Por outro lado, os autores acima citados apontam que o ensino tradicional tem pouco a
ver com a compreenso. Os professores se preocupam mais com a cobertura do currculo do
que com o crescimento dos alunos. Aqueles alunos que no conseguem acompanhar so
considerados lentos ou incapazes. Enquanto isso, o currculo continua inalterado, em vez de
adaptar-se s necessidades dos alunos.
Nessas classes tradicionais, os alunos se sentem encorajados a "decorar" conceitos,
que so armazenados na memria de curto prazo, e, claro pouco tempo depois j no se

16
recorda de mais nada. Essa a nfase na execuo. J uma nfase no aprendizado gera uma
compreenso de longa durao.
Porm, tradicionalmente o ensino tem sido julgado como uma atividade "mimtica",
isto um processo de imitao e repetio de informaes apresentadas. Assim, quando os
alunos automatizam a repetio de trechos especficos e pedaos de informaes, e consigam
reproduzi-los em testes de mltipla escolha entende-se que eles "aprenderam".
A seguir, Brooks e Brooks (1997, p.35) apresentam caractersticas de ambientes
educacionais que motivam a construo ativa do sentido:
Eles libertam os estudantes da tristeza dos currculos dirigidos para o fato, o que
lhes permite enfocar idias mais amplas.
Eles colocam nas mos dos alunos o divertido poder de seguir trilhas de seu
interesse, fazer conexes, reformular idias e atingir concluses excepcionais.
Eles dividem com os estudantes a importante mensagem de que o mundo um
lugar complexo no quais mltiplas perspectivas existem e a verdade
freqentemente um resultado da interpretao.
Eles admitem que a aprendizagem e o processo de avaliar a aprendizagem so, na
melhor das hipteses, esforos enganosos e confusos que no so facilmente
administrados.
Brooks e Brooks (1997, p.31) concluem trazendo um quadro comparativo do ensino
tradicional e das classes construtivistas.

17
 Classes Tradicionais (behavioristas)
Currculo apresentado da parte para o todo,
com nfase nas aptides bsicas.
Estrita aderncia ao currculo estabelecido
altamente valorizada.
Atividades curriculares contam fundamental-
mente com livros-textos e cadernos de
exerccios
Estudantes so vistos com "tbua rasa" nas
quais as informaes so gravadas pelo
professor.
Os professores agem de uma maneira
didtica, transmitindo informaes para os
alunos.
Os professores buscam as respostas corretas
para validar a aprendizagem do aluno.
A avaliao do aprendizado do aluno vista
em separado do processo de ensino e ocorre
quase inteiramente atravs de teste.
Os estudantes, a princpio, trabalham
individualmente.
Classes Construtivistas
Currculo apresentado do todo para a
parte com nfase nos grandes conceitos.
Busca das perguntas dos alunos
altamente valorizada.
Atividades curriculares baseadas em
fontes primrias de dados e materiais
manipulativos.
Os alunos so vistos como pensadores
com teorias emergentes sobre o mundo.
Os professores geralmente agem de uma
maneira interativa sendo mediadores
entre o ambiente e os alunos.
Os professores procuram o ponto de vista
dos alunos para entender suas concepes
atuais visando a us-las nas lies
subseqentes.
A avaliao do aprendizado do estudante
entrelaada com o ensino e ocorre
atravs de observaes feitas pelo
professor ao aluno durante o trabalho e
pelas apresentaes e trabalhos.
Os estudantes, a princpio, trabalham em
grupos.

Tabela 1 Comparativo das concepes de conhecimento

2 UM OLHAR NOS AMBIENTES ESCOLARES

Carretero (1997), discutindo a prtica do construtivismo na educao, cita o trabalho

de Ausubel. Parte-se do pressuposto que em educao preciso levar em conta o que o aluno
j sabe sobre o que se vai ensinar. Trata-se de entender que o novo conhecimento se assentar
sobre o velho. Tendo em vista que no se representa a realidade de forma objetiva, isto , se
faz uso dos esquemas que se possui, a sequenciao e organizao dos contedos pelos
professores devem levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos. Essa a posio de
Ausubel, que entende que a aprendizagem deve ser uma atividade significativa para o aluno.
Logo, o que se aprende de novo deve-se relacionar com o que se sabia. Portanto, a
aprendizagem torna-se ineficiente se calca-se na repetio mecnica de elementos divididos
em pequenas partes (como defendem as metodologias comportamentalistas). Se o aluno no
18
pode estruturar esses contedos em um todo relacionado a repetio no pode motivar a
compreenso daqueles contedos.
Afirma-se que no to importante o produto final do aluno quanto o processo que lhe
leva at a resposta. Assim, pode-se lembrar de Piaget que afirmava que "tudo o que se ensina
criana se lhe impede de descobri-lo". Dessa maneira, o que se deve estimular so os
processos de descobrimento pelo aluno, em vez de se transmitir ou expor os conhecimentos.
Alm disso, o professor que valoriza o processo deve entender que a mudana conceitual
atravs de conflitos cognitivos leva mais tempo, pois a reorganizao cognitiva no
imediata. Logo, cabe no "acelerar-se" o processo.
Mas, mesmo que Piaget tenha uma postura interacionista, isto , afirme que o
conhecimento se desenvolve a partir da interao do sujeito e do objeto, e que o indivduo
desenvolve seu conhecimento em um contexto social, critica-se que foi pequena a sua
contribuio respeito da importncia do social na construo do conhecimento. Por outro
lado, Vigostsky concebe o sujeito como eminentemente social e o conhecimento como
produto social. A partir dessa viso, defende-se que "todos os processos psicolgicos
superiores (comunicao, linguagem, raciocnio, etc.) so adquiridos, primeiro, num contexto
social e, depois, se internalizam. Mas precisamente essa internalizao um produto do uso
de um determinado comportamento cognitivo social" (CARRETERO, 1997, p.13).
Surge ento uma discrepncia entre as vises de aprendizado de Piaget e Vigostsky. Se
para o primeiro o aprendizado infantil depende do nvel de desenvolvimento cognitivo da
criana, para Vigotsky o desenvolvimento cognitivo que depende da aprendizagem.
A contribuio de Vygotsky significou, para as posies construtivistas, que
a aprendizagem no fosse considerada como uma atividade individual, mas, sim,
mais do que isso, social. Afinal, na ltima dcada, desenvolveram-se numerosas
pesquisas que mostram a importncia da interao social para a aprendizagem. Isto
, comprovou-se como o aluno aprende de forma mais eficaz quando o faz num
contexto de colaborao e intercmbio com seus companheiros. Igualmente, foram
determinados alguns dos mecanismos de carter social que estimulam e favorecem
a aprendizagem, como o so as discusses que possuam distintos graus de
conhecimento sobre um tema. (CARRETERO, 1997, p.15)
Carretero aponta, ento, trs tipos de construtivismo:
a. A aprendizagem uma atividade solitria - seria a posio de Piaget e Ausubel.
Mesmo que assuma a importncia da interao social e o papel da cultura, no se
especifica como elas interatuam no desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem;

19
 b. Com amigos se aprende melhor - um posicionamento intermedirio entre Piaget
e Vigotsky e defende que a aprendizagem facilitada mediante a criao de
conflitos cognitivos que causam mudanas conceituais;
c. Sem amigos no se pode aprender - esta posio vigotskiana radical entende que o
conhecimento no produto individual, mas sim social. Porm, o perigo desse
enfoque extremo o risco de se desconsiderar os processos individuais de
mudana.
Enfim, tendo em vista o exposto, pode-se chegar a algumas concluses. Para o
construtivismo, no basta transmitir uma informao ao aluno para que ele aprenda. preciso
que ele construa o conhecimento segundo sua prpria experincia interna. Mas e se o aluno
tem uma concepo errada? O que o professor deve fazer criar os chamados "conflitos
cognitivos ou contradies". Atravs da criao de tais paradoxos sugere-se ao aluno que
existe um conflito entre o que ele est pensando e a concepo cientificamente correta. A
partir disso, se d a oportunidade ao aluno de reconceitualizar sobre o tema, em vez de dar-lhe
uma resposta pronta.
Isso no quer dizer que se devam abolir aulas expositivas. Essa tcnica no associa-se
necessariamente a um tratamento passivo e sem significado por parte do aluno. "Desta
maneira, possvel realizar um ensino expositivo que leve em conta as idias prvias dos
alunos e que, ao mesmo tempo, possa proporcionar-lhe instrumentos eficazes para a mudana
conceitual" (CARRETERO, 1997, p.44).
Neste ponto, se lembrarmos da nfase dada por Vigotsky interao social, devemos
aplicar esse conhecimento aos processos de aprendizagem. De acordo com o conceito de zona
de desenvolvimento proximal, as possibilidades cognitivas do aluno no esgotam-se no que
ele pode fazer por si mesmo, mas tambm aquilo que pode aprender a fazer com outra pessoa
mais capaz. Nesse sentido, valorizam-se as discusses entre alunos de diferentes nveis de
conhecimento com a inteno de propiciar oportunidades de conflitos cognitivos. "Neste
sentido, talvez seja oportuno recordar que a utilizao da interao social como estratgia
educativa supe aproveitar uma fora que no , em absoluto, externa ao ato educativo. Como
qualquer professor sabe, o intercmbio de informao entre os componentes de um grupo
sempre uma atividade muito freqente em aula" (CARRETERO, 1997, p.45).

20
 2
Software Educacional

Os softwares educacionais foram criados em diferentes classes para serem utilizadas

no processo educacional, sendo eles caracterizados como educacional se existe sua insero
em contextos de ensino-aprendizagem. Tendo por base essa informao, sabemos, ento, que
os programas utilizados em processos administrativos escolares ou em contextos pedaggicos
so considerados softwares educacionais, sendo ele categorizado como: software educativo e
software aplicativo.
O uso adequado de software educacional pode ser responsvel por algumas
conseqncias importantes: a habilidade de resolver problemas, o gerenciamento da
informao, a habilidade de investigao, a aproximao entre teoria e prtica e outros.
O ciclo de vida de um software educacional tem as seguintes etapas:

Concepo projeto do software explicitando assuntos e objetivos que se pretende

atingir;
Escolha do Paradigma Pedaggico escolha de um dos paradigmas pedaggicos
(abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cognitivista e
abordagem scio-cultural) que indicar de que forma o software contribuir para o
aluno na aprendizagem do assunto escolhido na fase de concepo;
Anlise Interdisciplinar anlise do software buscando uma interligao entre
conhecimentos de diferentes reas, e acrescentado aos conhecimentos das reas de
aplicao, buscando objetivos comuns;

21
 Implementao desenvolvimento do software seguindo os objetivos, o
paradigma pedaggico escolhidos nas fases anteriores.
Validao testes reais do software para determinar a sua eficcia.
Implantao distribuio do software nas instituies de ensino para sua
utilizao.

1 SOFTWARE EDUCATIVO (SE)

O software educativo uma das classes do software educacional, tendo ele como
objetivo principal o de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que o aluno
construa determinado conhecimento relativo a um contedo didtico. Existem alguns
programas no mercado que so produzidos com finalidades empresariais, tais como editores
de texto e planilhas eletrnicas, utilizados no contexto didtico, como aula para aprendizagem
da computao, mas que acabam sendo tidos como softwares educacionais.
A classe SE possui algumas caractersticas que diferenciam-na das outras classes
existentes, so elas:

Definio e presena de uma fundamentao pedaggica que permeie todo o seu

desenvolvimento;
Finalidade didtica, por levar o aluno a construir conhecimento relacionado com
seu currculo escolar;
Interao de uso, uma vez que no se devem exigir do aluno conhecimentos
computacionais prvios, mas permitir que qualquer aluno, mesmo que em um
primeiro contato com a mquina, seja capaz de desenvolver suas atividades;
Atualizao quanto ao estado da arte, ou seja, o uso de novas tcnicas para o
trabalho com imagens e sons cativando cada vez mais o interesse do aluno pelo
software.

1.1 Caractersticas especficas do SE

a) SE cuja nfase est na lgica do contedo
Para exemplificar este tipo de SE temos o CAI, que vem do ingls Computer
Assisted Instruction que significa Instruo Assistida por Computador (IAC), que tem como
caracterstica principal atingir o objetivo de aprendizagem do aluno seguindo procedimentos

22
de ensinos, onde as atividades so encadeadas e as respostas j so definidas, e o aluno ao
acertar uma determinada resposta essa seqncia de atividades continuada, podendo tambm
ser retroativa no caso de erro da resposta. Este tipo de comportamento pedaggico se
classifica, visivelmente, como behaviorista.
Analisando essas caractersticas na viso de um estudante, vemos que um tipo de SE
que banaliza muito o uso do computador no aprendizado, pois apesar de termo a iterao com
o computador, o software no lhe permite criar novos conhecimentos, a no ser os que esto
relacionados no contedo do software. Sabendo o aluno as respostas corretas, ele no ter um
bom aproveitamento do software devido ao mesmo no possuir um feed-back que tente
estimular o aluno a entender a razo da qual ele optou por determinada resposta.
b) SE que, por sua capacidade de acumulao/utilizao de novas informaes, pretende
realizar uma interao progressiva com o usurio
Neste tipo de SE se encontram os Sistemas Inteligentes que representam os sistemas
que se utilizam da Inteligncia Artificial (IA) como base para seu desenvolvimento. Estes
sistemas tm como caracterstica receber informaes do usurio que o utiliza. Essas
informaes so processadas pelo sistema para avaliao de uma possvel resposta de questo
aberta.
A IA ainda muito criticada devido ao fato de que representar o comportamento
humano como reaes, pensamento, sentimento atravs de clculos matemticos e
equipamentos modernos um difcil processo, considerando o fato de que ns mesmos ainda
no temos todas as informaes de como nosso crebro funciona. Apesar de que todas as
pesquisas desenvolvidas nesta rea vm ajudando o entendimento do funcionamento
cognitivo do homem.
Portanto, os sistemas inteligentes que so baseados na IA ainda no conseguiram
atingir o objetivo desejado, pois como foi dito, difcil comparar a cognio humana atravs
de simples cdigos, alm de no termos ferramentas, como ambientes de desenvolvimento de
software que se baseiem em IA, bastante evoludas a ponto de podermos desenvolver um
sistema desse tipo com facilidade.
c) SE que, por sua interao com o usurio, permite um melhor aproveitamento
pedaggico, podendo ser utilizado numa perspectiva construtivista, na forma de
simulaes, desafios e jogos
Este tipo de SE se divide em subtipos, onde cada um deles tem sua prpria
caracterstica de ensino. Baseado nas pesquisas feitas, colocamos esse tipo de software

23
educativo o mais importante de todo, pelo fato de que se baseia no construtivismo, ou seja, o
aprendizado no se encontra no objeto ou no sujeito, e sim na relao existente entre eles. Isso
nos leva a pensar que quanto maior a interao do sistema com o aluno, melhor ser a
construo de conhecimento que o mesmo ir desenvolver.
O fato deste tipo de software possuir esta caracterstica construtivista no pode deixar
de citar o professor como papel fundamental nessa interao, pois o aluno, apesar do software
algumas vezes ser auto-explicativo, no possui os conhecimento gerais contidos ali. Logo, o
professor se torna fundamental para que o aluno possa interagir com ele tirando suas dvidas
e conseguindo construir ento algum conhecimento.
Os tipos de SE que encontramos com esse tipo de caracterstica so:
Tutorias Estes tipos de softwares so interessantes pelo fato de que eles apresentam
de uma forma diferente, o contedo dado pelo professor na lousa, ou seja, atravs de sons,
imagens, animaes, etc.
O aluno ao utilizar-se deste tipo de software no se torna passvel, pois existe a
imposio de questes pelo software ao aluno, onde o mesmo reagir a estas aes. Como dito
antes ele faz com que o aluno comece a construir seus conhecimentos.
Apesar de ser uma interessante ferramenta, ela possui limitaes que a tornam menos
potencial frente s outras existente, pois ela no possui a possibilidade de questes aberta,
onde o aluno poderia responder ou informar novos dados ao software, e o mesmo fazer
anlise baseados nestas respostas e/ou informaes adicionais.
Simulao A simulao se tornou uma evoluo dos Tutoriais no sentido de um
maior limite para entrada de informaes por parte do usurio/aluno, tendo estas informaes
adicionais influncia sobre o resultado a ser obtido.
No mtodo de ensino convencional normalmente este tipo de aprendizado dado
atravs de experincias como as de fsica e qumica que so as mais comuns. Neste caso, s
vezes, o aluno passa a ser um mero observador, e diante deste fato, no consegue assimilar
muito bem a informao que o professor deseja passar.
Utilizando-se de softwares de simulao, o aluno ter a possibilidade de fazer testes
obtendo resultados reais e em tempo real, resultados estes que fazem com que o aluno perceba
o que aquela ao produzida por ele influenciou no resultado, e consequentemente, a
construo do conhecimento sobre aquele contedo ser iniciada de uma forma mais prtica,
fcil e divertida. A motivao dos usurio/alunos em aprender utilizando-se deste tipo de
ferramentas muito positiva, pois o aluno deixa de ser ocioso na construo do conhecimento

24
e entende como se procede para solucionar um problema do mesmo tipo do contedo
abordado pelo software.
Jogos educacionais Os jogos so os tipos de softwares, hoje, mais procurados pelas
crianas e adolescentes que se utilizam do computador. Alguns desses jogos no so
educacionais, mas j existe uma boa quantidade deste tipo no mercado. um mtodo que
pode englobar as caractersticas de softwares tutoriais, de simulao e at mesmo de softwares
inteligentes, sendo este ltimo, como j dito, ainda no to utilizado pelo fato de no
conseguir, na maioria das vezes, atingirem os seus objetivos.
Para uma criana ou um adolescente, o aprendizado com diverso se torna muito mais
fcil e prazeroso. Essa a essncia deste tipo de software, pois eles fazem com que os alunos
aprendam com prazer e aumentar suas criatividades atravs da diverso.

2 SOFTWARE APLICATIVO (SA)

Alguns tipos de software tambm utilizados na escola como contexto para o ensino, ou
simplesmente no processo administrativo so denominados de Softwares Aplicativos (SA).
Este tipo de software tambm possui divises quanto a suas caractersticas, sendo estas
divises: software de apoio produo de SE e software de apoio ao trabalho administrativo.
a) Software de apoio produo de SE viabiliza a criao de ambientes enriquecidos
de aprendizagem
Sistemas de autoria Este tipo de software aplicativo faz com que o professor, que
no um profissional da rea de informtica, consiga desenvolver tutoriais com todos os seus
recursos de imagem, sons e texto, utilizando-se de interfaces grficas.
Sistemas de hipertexto - Sistemas que facilitam o desenvolvimento de hipertextos,
sem que o usurio tenha o conhecimento sobre HTML (Hypertext Markup Language).
Ambientes tutoriais Ambientes usados para desenvolvimento de tutoriais por parte
dos alunos, onde existe uma interao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, onde
medida que o aluno desenvolve o tutorial ele se apropria do contedo ali inserido.
Linguagem LOGO exigida uma ateno especial para esta ferramenta, pois um
poderoso recurso pedaggico, mas que infelizmente ao passar dos anos vem sendo utilizada
meramente como uma simples ferramenta de programao. O LOGO foi escolhido pelo fato
de ser uma linguagem de programao que permite criana desenvolver os seus projetos e

25
registrar as diferentes etapas de raciocnio. A criana formula hipteses, testa, reformula,
trabalha com o erro como uma etapa na construo de seu projeto.
Alm disso, podemos o considerar um dos melhores Softwares Educacionais baseado
no construtivismo j desenvolvidos. Ele interage com o aluno de uma forma que o professor
no se torna indispensvel ao seu uso, mas sim uma pea importante para que o aluno consiga
formar um determinado tipo de conhecimento.
Detalharemos de melhor forma a seguir:
Histrico
A linguagem Logo contm dois aspectos importantes que so: os grficos e os
relacionados manipulao de palavras e processamento de listas de comandos. Em seu
aspecto grfico, assim que a linguagem Logo carregada na memria do computador, aparece
na tela do monitor um cursor em forma de tartaruga ou um tringulo. Da que para se ter
desenho na tela dado instrues especficas tartaruga, atravs de comandos digitados no
teclado que especifica o que a tartaruga deve fazer.
A metodologia que Papert prope carregada de significado ldico, proporciona
criana uma situao de brinquedo. O dilogo que se estabelece com a mquina (tartaruga)
naturalmente, uma atividade de brincadeira, em que a criana aos poucos levada a aprender
as noes bsicas do sistema Logo. Ao brincar de tartaruga, a criana, e at mesmo o adulto,
projeta se nas aes baseadas na prpria experincia de deslocamento no espao, as quais so
similares as da tartaruga da tela. H aqui um deslocamento dos significados da ao da
tartaruga-criana para a tartaruga-da-tela. Isto, de certa forma, refora as palavras de
Vygotsky (1989, p.15):
A criana tem capacidade criadora que muito importante para o
desenvolvimento geral e de sua maturao. Criana no se limita em seus jogos a
recordar experincias vividas, seno que a reelaboram criativamente, combinando-
as entre si e edificando-as com elos novos das realidades de acordo com suas
afeies e necessidades.
Ento, ensinar a tartaruga significa fazer uma descrio para o outro, no caso a
tartaruga que precisa ser lidada sem ambigidade. Neste contexto, h necessidade de uma
descrio apropriada, inteligvel em termos da linguagem de computao Logo. Neste
processo interacional, o aprendiz tem a oportunidade de confrontar sua idia com a descrio
que faz, sendo que a linguagem Logo possui seu carter procedural, ou seja, executa suas
aes ordenadamente e sem interferncias do emocional, por ter sua forma imperativa de
comunicar-se com o computador.

26
 A linguagem procedural baseada na lgica formal, oferecendo a possibilidade de
organizar o pensamento formal num processo similar ao representado pela aquisio da
linguagem escrita. Mas, quando envolvemos os aspectos pedaggicos que se referem ao
ensino e ao aprendizado, preciso lembrar que existem diversas metodologias que objetivam
estes fins. Por exemplo: existem aquelas em que so centradas mais no programa e no
professor, tambm chamadas de Pedagogia Tradicional, bem como aquelas mais preocupadas
com o aluno, chamadas de Escola Nova.
Aqui se destaca o pensamento que emerge da teoria de aprendizagem construtivista, a
qual fez parte de todo trabalho de Papert. A filosofia do construtivismo centrada no processo
de como o aluno aprende. Ela acredita que cada aluno constri individualmente uma
representao do conhecimento interno e pessoal que indexado por sua experincia
particular.
De certa forma, ao relacionar-se com a linguagem Logo, a aprendizagem da criana
passa por diversos nveis de abstrao e nvel de complexidade. Classificada conforme
Valente (1996) como: emprica, pseudo-emprica e reflexiva. Estes nveis aparecem em
diferentes momentos do trabalho do aluno, e em diferentes situaes no processo de resoluo
de problema. possvel caracterizar que todos esses momentos de abstraes so importantes,
porm de acordo com a profundidade que uma determinada reflexo ocorre que pode ser
trabalhado e elaborado com o intuito de promover outros nveis de abstraes mais
complexas.
Neste contexto, o papel fundamental do facilitador (professor) trabalhar as reflexes
sobre as aes dos alunos. Ao manejar um programa como o Logo, o aluno tem oportunidade
de pensar sobre o que est fazendo, a fim de criar as condies para que a atividade por ele
desenvolvida crie novas idias e maneiras de ser resolvida.
Com isto, quando o aluno descreve suas idias para o computador sob forma de uma
linguagem computacional, ele pode estar expondo sua forma cognitiva ao computador e
experimentando seus procedimentos para atingir determinados resultados. Ao verificar os
resultados apresentados pelo computador levado a refletir sobre seus procedimentos, os
quais seguem alguns caminhos, como:
Caso o resultado obtido no seja o esperado o aluno motivado a refletir sobre
os seus procedimentos e tentar depurar os seus erros;
O resultado o esperado pelo aluno e o problema est terminado;

27
 O resultado o esperado, mas o aluno motivado a acrescentar ou testar outros
procedimentos.
Com os resultados apresentados na tela do computador, a descrio dos procedimentos
idealizados pelo aluno, os seus erros e depuraes e a motivao para acrescentar novas idias
levam o aluno construo do conhecimento.

Papel do Erro
Como percebido o programa Logo tem sua consistncia a colocar o aluno em situaes
- problema, estimulando-o a se empenhar na busca de solues que requerem de sua parte
localizar obstculos, analisar erros e ensaiar novas tticas de tentativas.
Neste processo de aprendizagem o erro tem significado diferente do fixado pelo ensino
tradicional. Dentro da viso tradicional, o erro apontado como desvio, patologia que deve
ser imediatamente corrigida. Ou este aluno no desenvolveu as habilidades especficas, tem
falhas na percepo, falta de compreenso, ou o professor no o ensinou bem ou, ento, no
houve fixao do contedo. Os diagnsticos so geralmente metrificados, a fim de serem
resolvidos mediante objetivos que possam ser vistos no comportamento do aluno e tendo por
fim avali-los.
Nessa viso ainda, o erro no visto do ponto de vista do processo, ou seja, no
interrogado sobre o que levou o aluno a raciocinar daquela maneira. Neste caso, o professor se
detm no produto, ou seja, no resultado final que a obteno, ou no, das respostas corretas.
Os caminhos que o aluno percorreu para aprendizagem so deixados de lado, o raciocnio do
aluno no tem muita importncia, porque tambm no se leva em considerao que os acertos
podem ocorrer por ter o aluno somente facilidade para memorizar, ou por ter copiado a
resposta de outro. O pensamento no sentido de que se o aluno apresenta respostas corretas,
conseqentemente ele aprendeu.
Conforme a teoria de Piaget, em sua viso construtivista, o erro em oposio ao acerto
deve ser encarado de outra maneira. Nesta teoria, o conhecimento se d por uma aquisio,
em que a criana percorre um caminho em busca desse conhecimento, no qual no de forma
linear. No nos aproximamos do conhecimento passo a passo, nem juntando peas de
conhecimento colocando-as umas sobre as outras. Mas a aquisio se d por processo de
inveno e descoberta, de significao e de trocas de experincias com o meio. possvel
que, neste ato criativo, que envolve a construo do conhecimento, em alguns de seus

28
momentos ocorra o erro, no que se refere principalmente ao produto final. Portanto, a
compreenso do problema o procedimento para resolv-lo.
O erro, na perspectiva do construtivismo, faz parte do processo de criao, sendo
inevitvel que nesse processo de inveno e descoberta, no esteja presente o erro e o acerto.
Os quais, no contexto da aprendizagem, precisam ser lidados com delicadeza. Com o modelo
existente no ambiente Logo de descrio - reflexo depurao, o aluno pode executar suas
idias numa mquina que fornece um resultado fiel e preciso sobre o que o aluno realizou. O
resultado mostrado na tela do computador no sofre intervenes emocionais, se ele no
satisfaz o desejo do aluno. Ento preciso entrar no processo de depurao para que o aluno
encontre seus erros (bugs). Neste processo, o aluno pode testar ou aprender os conceitos
envolvidos na soluo do problema e criar estratgias de resolues.
O uso do programa Logo na construo de dispositivos permite a explorao de
conceitos de distintas reas de conhecimento, favorecendo a aprendizagem de novos
conceitos. As atividades se caracterizam por propiciarem aprendizagem atravs de design,
pois exigem o emprego da heurstica na soluo de problemas de definio nem sempre muito
claras e com delineamento difuso, semelhantes aos problemas enfrentados nos incidentes do
dia-a-dia. A soluo encontrada aceita quando o dispositivo apresenta o comportamento
desejado pelo usurio que o projetou, o que geralmente ocorre aps um processo dinmico de
ao reflexo - depurao, tanto nos aspectos relacionados construo do mecanismo, como
nos comandos e na lgica do programa Logo, conforme apontado em Valente (1993).
A importncia neste tipo de atividade reside em promover a aprendizagem ativa, onde
o aluno, sujeito do processo, incitado a pensar sobre o problema em questo, a explicitar a
soluo escolhida de forma que considerar adequado, segundo seu prprio estilo de
pensamento, a testar e depurar suas idias, tanto sobre o dispositivo montado, quanto sobre o
programa que o comanda. O dispositivo construdo e o programa propiciam o pensar-com e o
pensar-sobre-o-pensar, produzindo o desenvolvimento da auto - regulao e do
autoconhecimento.
Se no processo de execuo do Logo, a resposta esperada no fornecida, o sujeito
analisa os erros encontrados, refletindo sobre todo o processo desde a situao - problema
como um todo, numa atividade de compreenso e depurao. A forma como ele encara a
ocorrncia de erros procurando uma melhor compreenso da situao e dos conceitos
envolvidos na soluo adotada, identifica o seu estilo de pensar e de relacionar-se com o
mundo, propiciando maior autoconhecimento. Para depurar um projeto preciso olhar para

29
dentro de si mesmo e procurar compreender a prpria identidade. Aqui onde salienta-se o lado
afetivo emocional que ao trabalhar com o Logo o aluno est sujeito a sofrer um
engrandecimento enquanto pessoa atuante na sociedade.
Desta forma, entende-se a depurao como um conceito libertador em aprendizagem,
pois permite deixar de pensar no correto e no errado e comear a pensar em buscar solucion-
lo. Isto torna o erro um revisor de idias e no um objeto de intimidao e frustrao. Para
obter o funcionamento satisfatrio de seu objeto, o sujeito se envolve num processo de
depurao do programa elaborado e do respectivo desempenho do programa Logo. O
acompanhamento do sujeito durante todo o processo de construo torna explcito o seu nvel
de desenvolvimento, as dificuldades enfrentadas, os caminhos adotados para sobrepuj-las e
as potencialidades desenvolvidas ou latentes.
Neste processo, o aluno incitado a estabelecer conexes entre o novo conhecimento em
construo e outros conceitos de seu domnio, empregando para tal a sua intuio. Isto
significa que no o professor quem traz exemplos de seu universo de significaes para que
os alunos estabeleam suas conexes a partir deles. O aluno emprega seus prprios
conhecimentos, sua forma de ver o mundo, e vai estabelecendo conexes e construindo novos
relacionamentos entre os conhecimentos anteriormente adquiridos, ou mesmo construindo
novos conhecimentos de maneira intuitiva e natural, sem o formalismo tradicional adotado
nos sistemas de ensino.
Papel do Professor no Ambiente LOGO
Para Piaget, a aprendizagem verdadeira aquela que faz parte da experincia de vida
dos participantes no processo. Na utilizao do Logo, as aulas podem e devem ser
organizadas e estruturadas tendo como base o incentivo a construo de projetos que por final
resultem no envolvimento de parcerias, propiciando a ao dos alunos em sintonia com suas
vivncias, que so evidenciadas durante a atividade.

O trabalho com o Logo precisa que o professor proporcione ao aluno a abertura s

novas situaes, a liberdade de escolha quanto s direes a seguir e quanto a descoberta do
estilo individual de sobrepujar obstculos. Portanto, a criao do ambiente em sala de aula
para aprendizagem e descoberta, os professores precisam se empenhar num trabalho de
investigao, e a relao entre professor e aluno e aluno-aluno deveria se estabelecer num
processo contnuo de colaborao, motivao, desenvolvimento do senso crtico e da
criatividade.

30
 Conforme apontado em Valente (1993), o novo papel do professor neste processo o
de facilitador, de mediador da aprendizagem, na qual tem como o centro o aluno e no mais o
currculo ou a maneira como o professor transmite o conhecimento. O novo paradigma passa
de instrucionista (aquele que d somente instrues, os conhecimentos, e informaes) para
construcionista (os alunos elaboram o conhecimento cooperativamente).
No incio do trabalho com o Logo, o professor instrui os alunos sobre os procedimentos e
funes da linguagem, mas os mtodos e procedimentos de criao destes programas so
inerentes a cada aluno. Para cada problema, vrias solues diferentes podem surgir em um
grupo de alunos. De certa forma, o professor pode auxiliar os alunos a encontrarem solues
ou mesmo incentivar que eles prprios busquem as respostas.
O professor para atuar como facilitador num ambiente de programao Logo, deve,
alm de conhecer os conceitos pedaggicos que envolvem o construtivismo, conhecer o
ambiente de programao e os problemas do projeto do aluno. Algumas vezes ao auxiliar o
aluno na resoluo de determinado problema, o professor tambm levado a ser um aprendiz
no prprio ambiente de programao, servindo de modelo para o aluno. Conforme verificado
em experincia citada em Papert (1994), para uma dada professora o uso do Logo mudou a
vida de sua classe de tal forma que os estudantes podiam tanto dar como receber, e sua
aprendizagem no era competitiva com a deles, mas contribua para ela.
O papel do professor de capital importncia para o bom andamento do trabalho com
o Logo. Sabe-se tambm que por traz deste est a filosofia, os objetivos que a escola tem.
Estes podem ser conservadores, tradicionais, ou estarem preocupadas com as inovaes que a
ferramenta computador traz - tanto para as reflexes metodolgicas e educacionais, como
tambm o ensinar e o aprender. Torna-se urgente refletir sobre o impacto destas novas
mquinas na vida dos cidados comuns. Isto principalmente no que tange o acesso a
informaes anteriormente monopolizadas por grandes corporaes e agncias
governamentais.
O atual momento requer trocas nos paradigmas pedaggicos da escola para acomodar
a fomentao das novas tecnologias e buscar adaptaes de contedos do currculo a realidade
do sculo XXI. Aqui um dos fatores mais importantes para melhoria da educao a
preparao dos professores. Com a implantao das tecnologias da informao no meio
educacional, o papel do professor no deve ser somente o de repetir informaes que so
difundidas pelos diferentes meios de comunicao. Pelo contrrio, o novo papel do professor

31
 de ajudar (atravs de orientao) os alunos na seleo e interpretao das informaes que
estes meios proporcionam nesse contexto.
A questo fundamental na preparao do professor quanto ao trabalho com o Logo na
escola necessita muito mais do que aprendizagem da linguagem de programao necessita
buscar adaptar e contextualiz-lo a uma metodologia que melhor identifica com a aplicao
do Logo. Aqui est implcita e explcita a relao com o construtivismo. preciso pensar
Logo dentro da prpria classe do professor, este professor que constri conhecimento sobre o
programa Logo e sobre como us-lo em sua prpria classe, numa interao com Logo e o uso
pelos alunos.
Sem os olhos voltados para a necessidade de novo paradigma de ensino, a linguagem
Logo no seria capaz de introduzir-se de forma efetiva no sistema educacional atual. Para o
sucesso de sua utilizao necessrio que o computador esteja integrado nas atividades de
classe e voltado a um mtodo que incentive a construo de conhecimento.
Ainda faz salientar que, os possveis domnios das novas tecnologias educativas pelos
professores podem lhes garantir a segurana, onde no momento atual esta segurana
imprescindvel, para que com este conhecimento os professores possam sobrepor com causa
contra as imposies scio-polticas das invases tecnolgicas indiscriminadas s salas de
aula. Criticamente, os professores estaro mais preparados para aceit-las ou rejeit-las em
suas prticas docentes, tirando o melhor proveito dessas ferramentas dentro do contexto de
ensino no momento adequado.
O fator fundamental no uso do Logo para favorecer a aprendizagem ativa reside na
atitude do professor. Papert (1994, p.112), observa que existem professores que se esforam
para transferir a mesma postura pedaggica para suas salas de aula tradicionais. No entanto,
salienta que a permissividade ilusria, mesmo que as intenes sejam boas, quando a
demanda para que as crianas se encaixem na camisa - de - fora do currculo tradicional.
Importante aqui observar que o currculo tradicional se caracteriza pela organizao
hierrquica e automatizao de conhecimentos em pores assimilveis de conceitos e
habilidades. Um currculo onde os assuntos so fragmentados, descontextualizados e sem
interdisciplinalidade.
Por outro lado, em uma postura construtivista, possvel concluir que o trabalho com
projetos que fornece um campo livre de ao para que os estudantes se apropriem do que
descobriram sob sua prpria forma pessoal. Quando se trabalha com conhecimento
relacionado ao projeto em desenvolvimento, enfatizando o conhecimento em uso, possvel

32
comprometer-se mais eficientemente com a elaborao do conhecimento, realizando
atividades onde o conhecimento est integrado sua aplicabilidade em experimentos
significativos.
Funes do Professor no Ambiente LOGO
Como referido vrias vezes neste texto, o papel do facilitador (professor) de suma
importncia. Em Valente (1993, p.15-27) encontram-se destacadas as principais funes que
este facilitador poderia estar desempenhando no ambiente Logo. Explicitamos que essas
funes aqui tratadas no esto presentes a ttulo de serem seguidas como receitas pelos
possveis professores utilizadores do Logo. Mas vale a pena analisar e discutir esta viso das
funes do professores no ambiente Logo, a fim de poder tornar mais explcitos os aspectos
comuns e divergentes sobre tais funes. Dentre as funes destacam-se:

Explicitar o problema que o aluno est resolvendo: o professor precisa

conhecer o problema ou projeto que o aluno est desenvolvendo. Nesta fase o
aluno explicita o problema atravs de desenhos, descrio escrita ou verbal, de
forma clara para o professor. Essas explicitaes auxiliam o professor no
processo de depurao, bem como na avaliao de desempenho do aluno
(verificando o progresso realizado e se o aluno conseguiu atingir o objetivo).
Caso o professor tenha conhecimento profundo sobre o problema, ele deve ter
cuidado para no atropelar o aluno, criando espao para o aluno desenvolver
suas idias e vencer os obstculos, sempre indo em busca de resolver o
problema, mesmo que seja necessrio contactar pessoas mais experientes.
Conhecer o aluno: quando o professor conhece a capacidade do aluno a
interao entre ambos passa a ser mais rica. Partindo da capacidade do aluno, o
professor adapta o problema a resolver e determina o nvel de explicitao que
ele deve usar, podendo dividir o projeto em etapas. Conhecendo a Zona
Proximal de Desenvolvimento1, tendo em vista estimul-la, o professor pode
adaptar a complexidade de novos desafios, de novos problemas e melhorar o
nvel de dilogo com o aluno. na interao com o aluno que o professor vai
saber o que o aluno consegue fazer sozinho e onde ele precisa de ajuda.

1
Zona proximal de desenvolvimento ZPD, definida por Vigotsky como a distncia entre o nvel rea de
desenvolvimento do sujeito, no qual ele pode resolver problemas sem a ajuda de outros, e o nvel potencial
desenvolvimento, que determinado como o nvel em que o sujeito precisa da ajuda de outros para resolver os
seus problemas
33
 Incentivar Diferentes Nveis de Descrio: a descrio do problema meio
caminho andado da soluo. A descrio pode ser feita usando o computador
podendo ser executada e a soluo proposta verificada. Ainda, o professor deve
incentivar diferentes nveis de descrio de soluo de problemas.
Trabalhar os Diferentes Nveis de Reflexo: a emprica, pseudo-emprica e
reflexiva so todas importantes no processo de aprendizagem com o Logo.
Porm, dependendo do grau de profundidade, a abstrao reflexiva que ir
mudar os esquemas mentais. Assim, quando o aluno solicitado a explicar a
soluo de um problema a outros, este se v estimulado a refletir, analisar e
sintetizar sobre o trabalho. Isto tambm ocorre quando o aluno pode trabalhar
coletivamente e confrontar diversos pontos de vista e refletir sobre o seu ponto
de vista e compar-lo com os dos demais, ou mesmo quando criada uma
situao de conflito, proporcionando ao aluno outra viso do problema,
confrontando a situao atual com essa nova situao. Essas e outras situaes
o professor pode provocar a fim de incentivar a reflexo dos alunos.
Facilitar a Depurao: a depurao permite ao aluno reformular suas idias,
seus esquemas mentais e aplic-los ao problema em questo, com objetivo de
verificar a efetividade dessas novas idias.
Utilizar e Incentivar as Relaes Sociais: no ambiente Logo, a comunidade
pode funcionar como geradora de problemas contextuais para serem
resolvidos. O colega ou um grupo de colegas podem servir como fonte de
conhecimento, assumindo certas funes semelhante a do professor.
Servir Como Modelo de Aprendiz: O professor se coloca na posio de
aprendiz e pratica atitudes que ele incentiva em seus alunos. Uma prtica
interessante na postura do professor tentar descrever e documentar por escrito
o seu papel e a sua funo no ambiente Logo, isto serve como ponto de partida
para a reflexo e a depurao, serve para explicitar, comparar e confrontar com
as idias de outros profissionais. Ainda, incentiva o papel de formao
continuada num processo de anlise reflexiva da ao do professor.
b) Software de apoio ao trabalho administrativo normalmente utilizado no processo
administrativo da escola, mas que pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem
Banco de dados Sistema onde as informaes so agrupadas em um determinado
recipiente, sendo que estas informaes possuem as mesmas caractersticas, podendo o

34
sistema conter vrios recipientes para poder guardar diferentes tipos de informaes. Essas
informaes, e suas caractersticas, podem ser acessada pelo aluno a medida que o mesmo
necessite delas. As empresas normalmente se utilizam de banco de dados mais confiveis
podendo ser citados o Microsoft SQL e Oracle, mas algumas empresas pequenas ainda se
utilizam de banco de dados de menor porte com o Microsoft Access e atualmente com grande
crescimento o InterBase.
Ambientes de programao Sistemas que disponibilizam ao o usurio linguagens
de programao com o fim de permitir ao usurio uma construo mais fcil de programas.
Existem vrios tipos que se utilizam de diferentes tipos de linguagens, onde, no contexto
educativo, esse tipo de sistema se presta ao desenvolvimento de SE. Os ambientes de
programao mais conhecidos atualmente so o Visual Basic, Delphi, Jbuilder, Visual C++.
Processadores de texto Programas que disponibiliza para o usurio a capacidade de
desenvolvimento de texto, hypertextos, e que, com o avano das tecnologias, o potencial deste
tipo de sistema vem aumentado, possibilitando assim, a insero de sons e imagem nos textos
e hypertextos. Os textos e hypertextos desenvolvidos por esta ferramenta podem ser tambm
utilizados como tutoriais, e como dito anteriormente no tendo uma grande interao com o
usurio. Os processadores de textos so vrios e dentre eles o mais conhecido e utilizado no
momento o Microsoft Word, mas temos como outros exemplos o WordPad, Bloco de Notas,
Word Perffect, entre outros.
Planilhas eletrnicas Programas que permite ao usurio criar um poderoso sistema
de clculos e de organizao de base de dados numricos. Estes, ainda, podem interpretar
dados, criando grficos de diferentes modalidades, assim como fazer anlises estatsticas. Um
dos programas mais utilizados para esta finalidade o Microsoft Excel. Um dos pioneiros e
mais completos programas para se trabalhar com planilhas eletrnicas.
Editores grficos Muitos utilizados para desenvolvimento de hypertextos, estes
sistemas permitem o usurio modificar, at mesmo criar grficos baseados em idias j
construdas no seu conhecimento. Como exemplo deste tipo de software, encontramos o
Photoshop, Corel Draw entre outros que so muitos utilizados no mercado.
Programas de comunicao Recentemente, estes sistemas esto sendo
extremamente utilizados pelos adolescentes e crianas no mundo da informtica. Esta grande
utilizao se d pelo grande uso da internet por parte da populao mundial, e o uso da
internet dentro das escolas, onde ainda no se h um controle rgido sobre os alunos no uso
das novas tecnologias por parte dos professores. Este tipo de sistema possibilita uma interao

35
entre os usurios possibilitando o aprendizado em conjunto distncia. enorme a
quantidade de programas deste tipo devido a atual utilizao da iternet dentre os mais
utilizados encontram-se o ICQ (que vem da expresso em ingls I Seek You, que significa Eu
Procuro Voc), mIRC (que vem da expresso em ingls Internet Relay Chat), MSN
Messenger, NetMeeting (usado para conversar via web camera e microfone), etc.
Existe um fator importante que deve ser levado em conta quando falamos nos
Softwares Educativos. Estes, para que sejam bem aceitos no mercado, precisam passar por
uma avaliao. Esta avaliao ir definir se o software em analisado est de acordo com seu
projeto, se seus objetivos realmente foram atingidos, e se as pessoas conseguiro formar o
conhecimento que o mesmo deseja passar.
Para que entendamos melhor esse processo no captulo seguinte falaremos da
avaliao e de sua importncia, e os critrios existentes para que a avaliao tenha subsdios a
serem seguidos dando uma tima resposta, pois veremos que os critrios iro englobar vrias
caractersticas importantes que o software dever apresentar.

36
 3
Avaliao de um Software Educativo

Os softwares hoje em dia precisam dispor de uma boa qualidade, devido a maior
exigncia por parte dos consumidores. Esta preocupao passou a existir devido ao grande
uso de softwares para controles de empresas, para a educao, entre outros ramos de
atividades.
A concorrncia se torna um aliado na melhoria da qualidade dos softwares, devido ao
grande numero de softwares semelhantes no mercado, ganhando a concorrncia os de melhor
qualidade, confiabilidade e, s vezes, o preo.
A preocupao com a avaliao de um software educativo se d pelo fato de que estes
passaram a serem utilizados dentro das escolas com o objetivo de facilitar e tornar mais fcil o
entendimento de um determinado assunto.
No podemos dizer que um software educacional ir atingir o seu objetivo se, desde a
sua concepo, no houver uma avaliao dos procedimentos que sero utilizados. Esse
processo de avaliao iniciado antes da criao do software, onde no momento que a equipe
produtora escolhida, os critrios bsicos que direcionaro seu desenvolvimento e que
serviro consequentemente como parmetros para a sua avaliao inicial estaro refletidos no
perfil daquele grupo.
Para se desenvolver um SE, as pessoas responsveis precisam de um certo
conhecimento sobre pedagogia, para que a qualidade pedaggica e outros aspectos
substantivos do software no sejam comprometidos.
O software depois de desenvolvido e avaliado pela equipe tcnica deve ser avaliado
por usurios finais (professores, alunos e equipe mantenedora, e se o software tiver como
37
usurio final o sistema educacional, comisses avaliadoras), pois eles que detm o poder de
dizer se realmente o software conseguiu atingir um resultado satisfatrio.
Estas comisses avaliadoras, normalmente, so formadas por educadores e
especialistas que, por sua vez, so capazes, de num esforo multidisciplinar, avaliar a real
contribuio de um software educativo dentro da prtica pedaggica.
Depois de avaliado e aprovado, para que o software educativo possa ser utilizado
numa instituio educacional, os educadores precisam ser capacitados para utilizao do
computador como instrumento pedaggico. Como dito anteriormente, no de grande
relevncia a utilizao de softwares educativos, se os educadores no se dispuserem a utiliz-
los.
Quanto maior a percepo por parte do educador em relacionar a tecnologia sua
proposta educacional, mais fcil a aceitao dos softwares educativos por parte dos
educadores.

1 CRITRIOS DE AVALIAO

Existem critrios que foram sendo desenvolvidos para a avaliao de um software

desde sua concepo, passando pelo seu desenvolvimento at sua implantao. Mesmo com
todos estes critrios, a avaliao s completa, se a mesma for formativa, ou seja, quando
abrange, alm da avaliao terica, a avaliao prtica por parte dos alunos.
De acordo com a Universidade do Maine (Fitzgerald 1997), da National Career
Development Association (1999) e no texto de Guimares et al. (1987), apud Oliveira, Costa
e Moreira (2001) existe alguns critrios que so essenciais para a avaliao dos softwares
educativos. So eles descritos a seguir:

Interao aluno-SE-professor relativo ao papel do professor na facilitao da

aprendizagem do aluno, possibilidade de aprendizagem em grupo e possibilidade de
interao entre SE e usurios.
Abrange os seguintes itens:
Facilidade de uso relativo objetividade das instrues para o uso do SE e
facilidade de percorr-lo. Este item se desdobra nos seguintes:

Instrues existncia de instrues claras e objetivas para a utilizao do
programa;

38

cones e botes ferramentas de interao do aluno com o contedo a ser
trabalhado, que no exijam a utilizao frequente de outros recursos;

Auxlio e dicas elementos cuja presena tornam oportuno o esclarecimento de
dvidas durante o desenvolvimento do programa de ajuda;

Linguagem versus pblico-alvo o vocabulrio e as estruturas de frases da
interface do SE com o usurio so adequados ao pblico-alvo;

Universalidade da linguagem utilizao de uma linguagem de interface com o
aluno que possibilite o uso do SE por um pblico-alvo mais amplo. A presena de
regionalismo s se justifica quando se tratar de verses especficas para diferentes
regies;

Estrutura do SE organizao em mdulos de forma que o contedo possa ser
percorrido de modo no-linear, permitindo o acesso a qualquer parte do SE
mediante um ndice geral. Em alguns casos a complexidade do SE pode exigir
ndices auxiliares;

Navegabilidade possibilidade de acessar com facilidade todas as partes do SE;

Mapeamento presena de um sistema de informaes para o usurio, que
esclarea sua localizao no SE e que indique quais os caminhos j percorridos e
quantos ainda esto disponveis;

Memria capacidade de manter registro do ponto onde cada usurio estava no
momento de interrupo do uso do SE, garantindo-lhe dessa forma a possibilidade
de dar continuidade num outro momento ao processo de construo do
conhecimento;

Integrao possibilidade de articulao do SE com outros recursos tecnolgicos
disponveis, a fim de ampliar o seu potencial de utilizao e a possibilidade de
aprendizagem do aluno.
Recursos motivacionais relativos ao interesse que o SE propicia e mantm no
usurio. Este item se desdobra nos seguintes:

Atratividade capacidade de despertar no aluno um interesse intrnseco pelo
contedo em si e no por premiaes ou por outras formas de manipulao de
comportamento;

Desafios pedaggicos presena de desafios capazes de provocar desequilbrios
cognitivos no aluno e de manter seu nvel de interesse;

39

Interao com o usurio estmulo participao do aluno no prosseguimento do
SE, ajudando-o a superar conflitos cognitivos (mediante perguntas, simulaes e
desafios). Apresentao de mltiplos caminhos a serem percorridos, opo de
ajuda em tempo real (acesso a glossrio e a respostas de outros usurios, entre
outros recursos);

Layout de tela telas com visual esteticamente adequado: texto bem distribudo,
imagens e animaes pertinentes ao contexto, efeitos sonoros oportunos como
sons, apitos e acompanhamentos musicais favorecedores do interesse dos alunos
que estejam utilizando o SE, sem afetar a ateno de outros colegas presentes no
mesmo recinto; e falas adequadas ao contedo que est sendo trabalhado;

Carga cognitiva em cada tela, quantidade adequada de elementos capazes de
captar a ateno do usurio (em vez de desvi-la): imagens, texto, sons e
animaes presentes numa quantidade que permita ao aluno uma aprendizagem
sem sobrecarga ou deficincia de informaes;

Receptividade pelo aluno favorecimento de uma interao imediata do usurio
com o software.
Adequao das atividades pedaggicas relativo coerncia com a base
epistemolgica de escolha dos autores. Este item se desdobra nos seguintes:

Nvel das atividades compatibilidade dos desafios, das simulaes e de outras
atividades com o nvel de conhecimento esperado do usurio;

A questo do erro e do acerto a presena de erros e acertos na resposta do aluno
deve dar oportunidade a novas informaes sobre a temtica que est sendo
trabalhada, a fim de favorecer a compreenso e/ou ampliao daqueles assunto,
levando o aluno a interpretar a sua resposta anterior de novas perspectivas.
Adequao dos recursos de mdia s atividades pedaggicas relativo adequao
dos recursos de hipermdia, imagem, animao, sons e efeitos sonoros s atividades
pedaggicas propostas pelo SE. Este item se desdobra nos seguintes:

Adequao dos recursos de hipertexto s atividade pedaggicas presena de
hipertexto em quantidade e qualidade adequadas facilitao da aprendizagem
pelo aluno;

Adequao dos recursos de imagem e animao s atividades pedaggicas do SE
presena de imagem e animao em quantidade e qualidade adequadas
facilitao da aprendizagem pelo aluno;

40

Adequao dos recursos de som e efeitos sonoros s atividades pedaggicas do SE
presena de som e efeitos sonoros em quantidade e qualidade adequadas
facilitao da aprendizagem pelo aluno.
Interatividade social relativo ao favorecimento do trabalho em grupo, sem que se
descarte a possibilidade de trabalho individual. Este item se desdobra nos seguintes:

Interao intragrupo formao e manuteno de um esprito de equipe entre os
componentes do grupo que est fazendo uso do SE, sem contudo deixar de
considerar as contribuies individuais;

Interao intergrupos compartilhamento de informaes e de produo de
conhecimento intergrupos e possibilidade de acesso a dados ou dicas registrados
em um banco de dados por grupos que j tiveram a oportunidade de utilizar aquele
SE;

Interao transgrupos possibilidade de aguar interesses e motivaes para
prosseguimento de estudos e pesquisas inerentes ao contedo do SE, ainda que de
forma individual.
Favorecimento do papel de facilitador do professor o trabalho com o SE no
descarta a presena do professor, representando uma ajuda a seu papel de mediador do
processo de aprendizagem dos alunos. Este item se desdobra nos seguintes:

Orientao didtico-pedaggica presena de orientao para o professor, com
explicitao dos objetivos pedaggicos e definio do pblico-alvo do SE;
sugestes para a sua utilizao em diferentes circunstncias e ambientes
educacionais, bem como de idias que favoream a integrao do software s
atividades em sala de aula;

Incluso de mltiplos recursos indicao de bibliografia complementar e/ou
outros recursos que favoream a atuao do professor nos momentos em que sua
presena se torne fundamental para ajudar o aluno na superao de dificuldades
persistentes.
Fundamentao pedaggica relativo base pedaggica que permeia as atividades do SE.
Abrange o seguinte item:
Clareza epistemolgica relativo base pedaggica que permeia o desenvolvimento
do SE. Este item se desdobra nos seguintes:

Explicitao dos fundamentos pedaggicos que embasam o SE indicao da
opo pedaggica de sua equipe produtora, na capa do SE (local de fcil

41
 visibilidade para o comprador), bem como no guia de apoio pedaggico ao
professor que deve acompanhar o produto;

Consistncia pedaggica presena de pistas que favoream uma coerncia entre a
teoria pedaggica de escolha da equipe produtora daquele SE e a prtica
pedaggica de fato viabilizada por ele.
Contedo relativo aos nveis de exigncia para o trabalho com a rea de conhecimento
selecionada para o desenvolvimento do SE. Abrange os seguintes itens:
Pertinncia do contedo relativo seleo adequada do contedo do SE. Este item se
desdobra nos seguintes:

Adequao do SE ao contedo nele trabalhado o SE uma ferramenta adequada
ao trabalho didtico-pedaggico com o contedo por ele veiculado;

Excelncia do SE como ferramenta didtica para aquele contedo outro tipo de
ferramenta no substitui com vantagens o SE no trabalho com o seu contedo
didtico.
Correo do contedo relativo correo do contedo, de sua organizao lgica,
forma de representao e simplificao. Este item se desdobra nos seguintes:

Correo do contedo ausncia de erros conceituais;

Correo da organizao lgica do contedo todas as alternativas propostas para
o trabalho com o contedo pressupem uma gnese conceitual observvel ao longo
do SE;

Correo da representao do contedo as formas utilizadas no SE para ajudar o
aluno na compreenso daquele saber no comprometem o entendimento genuno
de seu contedo;

Correo das simplificaes do contedo as simplificaes s vezes necessrias
para a compreenso daquele saber pelo aluno no descaracterizam ou empobrecem
o contedo.
Estado da arte relativo atualidade de contedo e metodologia. Este item se
desdobra nos seguintes:

Atualidade do contedo o contedo veiculado pelo SE est atualizado, no
ultrapassando os limites do conhecimento formalmente aceito;

Atualidade da metodologia a metodologia utilizada no trabalho com cada
contedo especfico tem por referncia os avanos de abordagem didtica daqueles
contedos.

42
 Adequao situao de aprendizagem relativo adequao do contedo ao
pblico-alvo e ao currculo escolar. Este item se desdobra nos seguintes:

Adequao do contedo ao pblico-alvo amplitude e profundidade do contedo
adequado ao nvel do aluno previsto como pblico-alvo;

Adequao do contedo ao currculo escolar amplitude e profundidade do
contedo adequado ao currculo oficial.
Variedade de abordagens relativo multiplicidade de atividades propostas no SE,
visando ao trabalho com seu contedo didtico. Este item se desdobra nos seguintes:

Apresentao de diferentes alternativas de abordagem alternativas diversas so
disponibilizadas de forma a possibilitar que um nmero maior de alunos possa
utilizar o software para a construo do conhecimento inerente ao seu contedo;

Possibilidade de aprofundamento a presena de alternativas de aprofundamento
busca evitar que o conhecimento dos alunos seja nivelado por baixo.
Conhecimentos prvios relativo explicitao na documentao do SE dos
conhecimentos prvios necessrios ao trabalho com o contedo proposto e presena de
suporte para que o aluno construa tais conhecimentos quando eles no esto
disponveis em seus esquemas. Este item se desdobra nos seguintes:

Indicao dos conhecimentos prvios os pr-requisitos necessrios
compreenso do contedo trabalhado pelo SE so indicados claramente em um
guia de apoio pedaggico ao professor;

Retrabalho com os conhecimentos prvios na perspectiva de que a aprendizagem
evolui de modo recursivo, o SE parte dos conhecimentos prvios disponveis de
forma a garantir que o aluno construa e reconstrua seus conceitos ao utiliz-lo.
Programao relativo a qualquer software como um programa produzid para rodar em
computador. Abrange os seguintes itens:
Confiabilidade conceitual relativo implementao satisfatria de tudo o que foi
especificado e projetado e correspondncia s necessidades que geraram seu
desenvolvimento. Este item se desdobra nos seguintes subitens:

Fidedignidade avalia a correspondncia do programa s suas especificaes e ao
seu projeto. Este subitem se desdobra nos seguintes:
Correo capacidade do programa de apresentar uma implementao satisfatria
do que especificado e projetado;
Atualidade atualizao do programa e de sua documentao;

43
 Preciso exatido dos clculos e resultados, de forma que satisfaa a utilizao
pretendida pelos usurios;
Completeza refere-se capacidade do programa de implementar todas as funes
nele planejadas;
Simplicidade implementao apenas das funes que foram especificadas e que
tm pertinncia com a proposta do programa;
Conciso funes implementadas com uma quantidade mnima de cdigo.
Caracterstica que repercute em todas as outras e se traduz pela especificao de
um cdigo bem construdo e de fcil entendimento.

Integridade relativo ao desempenho do programa. Este subitem se desdobra nos
seguintes:
Robustez resistncia do programa a situaes hostis;
Segurana habilidade de evitar falhas que possam provocar conseqncias
desastrosas.
Facilidade de uso relativo facilidade de interao do usurio com o programa e
viabilidade da utilizao do programa ao longo do tempo. Este item se desdobra nos
seguintes subitens:

Legibilidade possibilidade de diferentes usurios entenderem o programa com
relativa facilidade. Este subitem se desdobra nos seguintes:
Clareza funes codificadas de forma clara e de fcil entendimento;
Estrutura organizao e apresentao hierrquica das partes que compem o
programa;
Rastreabilidade identificao pelo usurio dos caminhos por ele j percorridos.

Manutenibilidade avalia a facilidade com que o programa pode ser adaptado a
fim de atender s necessidades de modificao que surgem depois de seu
desenvolvimento. Este subitem se desdobra no seguinte:
Alterabilidade possibilidade de o SE sofrer modificaes depois de seu
desenvolvimento.

Operacionalidade facilidade de utilizao do programa em diferentes
configuraes de equipamento e de produo de resultados. Este subitem se
desdobra nos seguintes:
Compatibilidade possibilidade de utilizao do programa em diferentes
configuraes de equipamentos;

44
 Oportunidade produo de resultado em tempo hbil.

Reutilizabilidade caracterstica que avalia a possibilidade do reaproveitamento
total ou parcial de funes desenvolvidas para um programa em outras aplicaes;

Custo/benefcio caracterstica de o programa realizar suas funes sem
desperdcio de seus recursos (memria e perifricos, entre outros) e com uma
relao custo-benefcio aceitvel. Este subitem se desdobra nos seguintes:
Economia de processamento realizao de suas funes sem desperdcio de
recursos;
Rentabilidade aplica-se a uma demanda significativa.

Avaliabilidade facilidade com que um programa pode ser avaliado. Este subitem
se desdobra nos seguintes:
Verificabilidade facilidade de avaliar o programa com relao sua forma de
apresentao;
Validabilidade facilidade de avaliar se o programa executa a funo para a qual
foi desenvolvido.

Modularidade implementao do programa com uma estrutura flexvel,
organizada em mdulos que apresentam entre eles uma relao com o maior grau
de independncia possvel;

Documentao presena de informaes pertinentes que permitam que as
necessidades de informao dos diferentes tipos de usurios sejam satisfeitas. Este
subitem se desdobra nos seguintes:
Manual tcnico presena de informaes relativas ao equipamento mnimo que
permite que o programa seja executado;
Guia de apoio pedaggico ao professor presena de informaes importantes
para que o professor possa ampliar as possibilidades de desempenhar melhor as
suas funes, quando da utilizao de determinado SE;
Manual do aluno presena de um material atrativo que possa levar o aluno a se
interessar pelo seu objeto do conhecimento;
Informaes de capa presena de informaes mnimas, mas adequadas sobre o
SE, em local de fcil acesso para o consumidor, de tal forma que ele possa Ter
uma noo do produto que compra;
Apresentao da capa do SE outro fator importante o envoltrio do programa a
ser comercializado, procurando-se investir em um projeto de capa agradvel e

45
 sugestivo, uma vez que, ao se aumentar a sua possibilidade de venda, sua relao
custo-benefcio certamente se torna mais adequada.

Os critrios de avaliao relacionados a integridade do software educacional que dir

se o mesmo ser aceito pelo mercado, independente de sua nota de avaliao.
Existem algumas fichas para avaliao dos softwares, onde necessrio que se
conhea e entenda todos os critrios acima relacionados. Dentro algumas fichas que foram
pesquisadas segue abaixo a que mais identifica todos os pontos que esto relacionados nos
critrios de avaliao do software.

46
 Ficha de Avaliao de Softwares (Programas) Educacionais

Responsvel pela avaliao do software: _______________________________________

IDENTIFICAO DO SOFTWARE

1 Nome: ________________________________________________________________
2 Autor(es): _____________________________________________________________
3 Empresa: _____________________________________________________________
4 Tipo de software:
( ) Tutorial ( ) Grfico
( ) Simulao ( ) Banco de Dados
( ) Aberto ( ) Planilha
( ) Investigao ( ) Programao
( ) Exercitao ( ) Autoria
( ) Editor de Texto ( ) Outros __________________________
5 Pblico alvo: (faixa etria, escolaridade, outras informaes)
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6 Configurao do equipamento necessrio:
Modelos mnimo do computador: ( ) 386 ( ) 486 ( ) Pentium
Memria RAM: ________MB Espao necessrio em disco: _________
Tipo de vdeo: ___________ Tipo de disco: ( ) disquete _________
( ) CD
AVALIAO QUALITATIVA

1 Objetivos propostos:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2 Pr-requisitos:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3 Indicao para as disciplinas:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

47
4 Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com a intermediao do
software.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5 Oferece diferentes nveis de dificuldades?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
6 Oferece feedback?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
7 Tempo sugerido para utilizao:
_________________________________________________________________________
8 interativo?
_________________________________________________________________________
9 Telas, grficos e textos so adequados?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
10 Comentrios
_________________________________________________________________________

Figura 1 Modelo de ficha para avaliao do software educativo

48
 Concluso

Com este trabalho, conclumos que as escolas atualmente vm passando por um

processo de melhorias no ensino para que os alunos saiam delas com um potencial maior de
desenvolvimento e capacidade de ter um futuro garantido. Mas parte deste desenvolvimento
se deve as novas tecnologias que esto aparecendo para que isto seja possvel.
Essas novas tecnologias so desenvolvidas a cada dia que passa e muitas delas esto
sendo voltadas para o ensino. O computador foi uma das ferramentas que muito ajudou para
que essas tecnologias pudessem ser implantadas nas escolas. Mas apesar dessas tecnologias
serem desenvolvidas no mbito de atingir um melhor aprendizado para o aluno, elas podem
tambm acabar prejudicando pela falta de conhecimento, por parte do professor, desta
ferramenta.
Os professores necessitam passar por um aprendizado para que possam se utilizar
dessas novas tecnologias sabendo a melhor forma de utiliz-las com o aluno. Alm do
professor, a escola deve mudar seus conceitos quando se fala de concepo do conhecimento,
ou seja, de como passado o conhecimento para o aluno.
Atualmente, a maioria das escolas ainda se baseiam no behaviorismo, onde s quem
possui o conhecimento o professor e o aluno um simples receptor desse conhecimento, no
podendo ele interferir na idia passada. Esse paradigma escolar se tornou defasado, pois os
alunos de hoje em dia esto procurando os seus direitos de tentarem mostrar que existem
outras possibilidades de chegar a uma mesma resposta para um determinado problema.
Com isso vimos que as escolas precisam alm de capacitar seus professores para se
utilizarem das novas tecnologias, elas precisam mudar seu conceito de concepo de

49
conhecimento baseando-se no construtivismo, onde o aluno e o professor interagiro em
busca de um resultado comum para seus problemas, fazendo com que o aluno tenha um maior
interesse em buscar conhecimento, tambm, fora da sala de aula.
Vimos tambm que essas novas tecnologias podem ser exemplificadas pelos Softwares
Educacionais. Estes tm o poder de passar um determinado conhecimento para o aluno, com o
auxlio do professor, fazendo que o aprendizado se torne mais fcil, prtico e divertido. Mas
para que esse software atinja seus objetivos vimos que ele tem que passar por uma avaliao,
e dentro desta avaliao encontram-se critrios que devem ser seguidos para que se faa uma
boa avaliao de um software.
Os critrios que foram descritos mostram-nos o quo importante se faz essa avaliao,
pois eles estudam todas as possibilidades de incapacidade de um software atingir seu objetivo
pedaggico.
Para que haja uma boa avaliao ns vimos que existem pessoas responsveis para tal,
e que so de extrema importncia para um veredicto final a respeito do software. Quando uma
empresa desenvolve um software educacional ela precisa ter como avaliadores, alm de
pessoas ligadas a pedagogia, professores que iro se utilizar daquele sistema alm de que,
alunos que faro testes para que, finalmente, possa ser aceito pelo mercado como um bom
software educacional.
Mostramos que um software educacional que simplesmente avaliado pela equipe
tcnica que o desenvolveu, no tem um bom desempenho pedaggico quando utilizado nas
escolas.
O software educacional se tornou atualmente um alvo em potencial para
programadores que buscam tentar melhorar nossa qualidade de ensino.
Existem hoje no mercado vrios softwares educacionais que j foram testados e
avaliados, sendo aprovados para o uso em escolas. Esperamos que as escolas tomem
conhecimentos destes software e passem a utiliz-lo aumentando o seu potencial de ensino e
cultivando a maior admirao dos alunos pela escola.
Uma proposta de atualizao do ensino atual para o Brasil seria uma maior
preocupao das escolas em capacitar seus professores para o uso dessas tecnologias; a
insero dos professores em desenvolvimento de softwares educacionais, juntamente com
equipes responsveis por desenvolvimento de sistemas; e uma mudana rpida dos seus
conceitos de concepo do conhecimento, passando de behaviorista para construtivista, pois,
somente nessa viso essas novas tecnologias tero como atingir seus objetivos reais.

50
 Bibliografia

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52