p r á c t i c a s e n e du c a c i ó n

bilingüe
plurilingüe &
nº 1 · septiembre 2009

t o c l i l o r n o t to c l i l
e l te a tr o e n e l a u l a
t h e p i l g r i m s ' pr o j e c t
every teacher is a language teacher
grupos interactivos en un centro bilingüe
p o r t f o l i o u n pa s o m á s a l l á e n c l i l
prácticas en
educación
sumario
01 Every Teacher is a Language Teacher
David Marsh

02 Grupos interactivos en un centro bilingüe

Borja Garrido Aguayo

03 The pilgrims' project

Nuria Prieto Díez

04 Portfolio: un paso más allá en CLIL

Elena del Pozo

05 El teatro breve en el aula de idiomas

Encarnación Lucena Solís

06 To clil or not to clil. Entrevista con Carmen Pérez Vidal

Fco. Xabier San Isidro Agrelo

07 Ready made resources for Clil classes

Nina Lauder

08 Recursos en Internet
Manuel F. Lara Garrido
bilingüe
& plurilingüe

septiembre 2009
número 01
E di c i o n e s l e t r a 2 5
v i l l a t o r o y v i l l a l b a e di t o r e s
i s s n 1 6 8 9 -6 8 9 1
R e v i s t a de l i b r e di s t r i b u c i ó n p u b l i c a da b a j o

l i c e n c i a C r e at i v e C o m m o n s 3 . 0
Editan

Prácticas en Educación

Centro de Estudios Hispánicos

de Castilla y León

Editores
Félix Villalba Martínez
Javier Villatoro

Dirección
Manuel F. Lara Garrido

Proyecto, creación
y diseño
 Colaboradores
D . F c o . X a b i e r Sa n I s i dr o A g r e l o D ª T r i n i da d de H a r o F i g u e r o a
Asesor de Linguas Estranxeiras Asesora Técnica Docente
de Servizos Centrais Instituto de Formación del
Dirección Xeral de Ordenación Profesorado, Investigación e
e Innovación Educativa Innovación Educativa.
Conselleria de Educación, Xunta Ministerio de Educación
de Galicia

D ª T e r e s a N av e s N o g u é s
Catedrática de Universidad
English Department Universitat
de Barcelona

D ª M a r í a de l P i l a r Ga r c í a M a y o
Catedrática de Universidad
Dpto. de Filología Inglesa
Universidad del País Vasco
(UPV/EHU)

D ª M ª C ar m e n F o n s e c a M o r a
Vicerrectora de Formación del
Profesorado e Innovación,
Universidad de Huelva

Q
ueremos daros la bienvenida a esta
nueva publicación, Prácticas en
Educación Bilingüe, enmarcada dentro
del proyecto Prácticas en Educación,
coordinado por Félix Villalba y Javier
Villatoro, que abarca diferentes campos
de la educación, uno de los cuales es la
educación bilingüe y/o plurilingüe.
Aquí os presentamos este primer número
que hemos preparado con muchísima
ilusión, de la que deseamos haceros
partícipes. Esperamos contagiaros nuestro
entusiasmo y, al mismo tiempo, ser
testigos y portavoces de los trabajos que
se están realizando en las aulas y en las
distintas instituciones para que, de esta
forma, tengan una mayor repercusión y
un mayor reconocimiento y eco social.
Somos conscientes de que sin este
reconocimiento y valoración los
proyectos relacionados con el fomento
del plurilingüismo que, con tanto empeño
están intentando desarrollar las distintas
administraciones educativas, fracasaría.
En los últimos años España ha visto cómo
crecía la demanda de educación
bilingüe/plurilingüe como instrumento
para preparar al alumnado para el
estudio y el trabajo en una Europa cada
vez más plurilingüe e integrada. En vista
de este creciente interés hacia la
educación bilingüe/plurilingüe, lanzamos
esta nueva publicación con el objetivo
de servir como marco de encuentro
donde los profesionales que estamos
inmersos e inmersas en este mundo
podamos compartir y dar a conocer
nuestras experiencias y prácticas
educativas.
El concepto de educación relacionado
con las lenguas ha sufrido una profunda
transformación. El objetivo del
aprendizaje no se considera ya el simple
dominio de una o dos lenguas tomando
como modelo al hablante nativo, sino el
desarrollo de un repertorio en el que
tengan lugar todas las capacidades
lingüísticas. Esto supone que las lenguas
que se ofrecen en las instituciones
educativas tienen que diversificarse y que
se debe ofrecer al alumnado la
posibilidad de desarrollar una
competencia plurilingüe. Las lenguas que
se están aprendiendo, han dejado de ser
consideradas solamente como objeto de
estudio. Las lenguas se adquieren al
utilizarlas como un instrumento para la
obtención y manipulación de los
conceptos académicos. Esta nueva
concepción con respecto a la
adquisición de las lenguas ha traído
consigo un cambio de perspectiva en el
mundo de la educación que supone una
profunda transformación en relación a los
componentes del proceso educativo:
profesorado, alumnado, padres,
instituciones…
Un proyecto educativo de esta
envergadura no podría tener éxito si no
está bien apoyado en dos pilares . El
primer pilar sería una política educativa
propiciada por las distintas
administraciones que proporcione el
marco legal, los medios y los recursos
necesarios para su desarrollo. Esta
voluntad política viene promocionada
desde las instituciones europeas. La
Comisión Europea considera que los
ciudadanos plurilingües están mejor
preparados para aprovechar las
oportunidades educativas de una Europa
integrada y está animando a las
administraciones educativas de los
diferentes estados miembro a modificar
sus políticas educativas en este sentido.
Aquí en España, las Consejerías de
Educación de las distintas CC.AA. han
desarrollado numerosas iniciativas para
fomentar el plurilingüismo y han mostrado
un gran interés y una voluntad decidida
para dotar a la población de las
competencias plurilingües y interculturales
necesarias para hacer frente a los retos
que se plantean en esta sociedad,
donde los cambios tecnológicos, sociales
y económicos que se han venido
gestando durante las últimas décadas
han generado importantes expectativas
de innovación, especialmente en el
contexto de la educación.
Todos estos cambios de la política
educativa en relación, sobre todo, al
aprendizaje de idiomas, se tienen que ver
reflejados en los centros educativos,
donde nos encontramos con el esfuerzo
y dedicación del personal docente.
Estamos hablando aquí del segundo pilar
que sostiene este proyecto educativo.
Hay muchos y muchas docentes que
están demostrando una gran
profesionalidad intentando llevar a pie de
aulas todas estas nuevas iniciativas
educativas. Pero todo este entusiasmo
demostrado, necesita ser apoyado,
alentado y reconocido, cosa que no
siempre ocurre.
Prácticas en Educación Bi/Plurilingüe
pretende llenar este vacío con el que nos
hemos encontrado. Como hemos dicho
antes, queremos ser la voz de tantos
profesionales que, en silencio, están
poniendo toda su energía para que este
nuevo proyecto educativo tenga éxito.
Esperamos que esta publicación nos sirva
de medio a todo el profesorado para
poder intercambiar nuestras inquietudes y
deseos, y para compartir muchas e
interesantes prácticas educativas que se
están desarrollando en muchos centros.
Os pedimos que os unáis a nosotros en
este esfuerzo y participéis dándonos a
conocer todas las experiencias
relacionadas con la educación bilingüe
y/o plurilingüe que se estén realizando en
vuestro entorno.
No queremos terminar sin agradecer a
todos los compañeros que han hecho
posible la realización de este primer
número. Compañeros que han dedicado
su tiempo en un proyecto, ambicioso por
nuestra parte, sin esperar ninguna
recompensa. Esperamos que ahora que
nos conocéis y con vuestra ayuda, este
proyecto vaya creciendo y adquiriendo
fuerza en nuestros distintos ámbitos
educativos. Si tenéis algo que comentar
o alguna experiencia que estéis
realizando en vuestro centro nos gustaría
que contactaseis con nosotros en el
correo
PrEB@lara25.com
Manuel F. Lara y Comité de Redacción
E ve r y
Teacher
is a
Language
Teacher
The CLIL Counterculture

David Marsh
University of Jyväskylä, Finland

08
 t he 1970s was a period of profound social
change in Spain. In England, following the
dynamism of the 1960s, it was a period of
decline marked by strikes and struggle. One
particular problem concerned education.
Whereas the private sector was maintaining high
levels of performance, the state system overall
was falling badly behind. A key problem was
identified. It was to do with language. Quite
remarkably, the English students were increasingly
unable to use English language sufficiently to learn subjects
through English.

led to the recruitment This resulted in a

This led to a major of more teachers. methodological shift
initiative called Teacher training where good primary
‘Language Across the involved ever more practice which was
Curriculum’ (LAC). The educational theory, child-centered was
LAC mantra was and very little being separated from
‘every teacher is a practice. secondary teaching
language teacher’. which was often
But what led to this There was a ‘transmission-based’.
situation, and how compartmentalization
could every teacher of subject learning, so Finally, as if to create
be a language that teachers of one the ‘perfect storm’,
teacher? And what subject had very little the government
has this to do with life idea of what was attacked the teacher
here in 2009? happening in other trade unions and, in
subjects. In addition, so doing, diminished
During the 1970s, there was separation the image of the
schools were handling between primary and teaching profession
ever larger numbers of secondary teaching across some sections
children due to the with the latter given of the general public.
‘baby boom’ of the higher salaries and Things were not
1960s. More students status. looking good.
In the classrooms it was found
that teachers were increasingly
reluctant to take responsibility for
nurturing the English language as
an integral part of their work.
"¿Tienes problemas con el
inglés? No es asunto mío. Vete
a ver al profesor de inglés"
supported schools and teachers.
Students were taught by
teachers who had responsibility
for the overall educational
progress of each child.
Therefore, they focused on

They were frequently poorly-

trained, demoralized, and
reluctant to do anything more
than the basics. “Got a problem
with your English? Not my job,
go and see the English teacher.”
And what was happening in the
very few hours allocated to
English teaching? Mainly the
teaching of English literature,
which although intellectually
sound, was not enough to help
students develop hands-on
communication skills in the
language sufficient for learning
through English. In addition, English language development
much of the literature in the across the curriculum. Mistaken
curriculum was very remote from grammar, lexis or constructions
the real lives and interests of the were handled there and then by
children. Shakespeare, like the subject and English
champagne, can provide a language teachers. There was a
wonderful experience, but it has whole school approach which
to be at the right time and argued that literacy in the first
place, and for the right purpose. language is a fundamental
Meanwhile in the private system foundation upon which most of
the educational culture was very the rest of learning, and the
different. Parents invariably holistic development of the
student as a person, takes place.
The private system practiced
language-across-the-curriculum
without even having a name for
it. It also taught Latin or Greek as
a means of boosting both
language awareness and
intellectual rigor, and foreign
languages were given high
status. The methodologies used
were basic common sense.
Language was the glue which
held learning together.
Language awareness and
fluency was a basic
competence.
England didn’t have an
educational system; it had
educational systems. There was
a social divide between those
who received basic good
overall education, and those
who did not. There was an
increasing systemic failure
occurring where basic language
competences were not being
sufficiently developed in the
state system. This was partly due
to lack of integration of literacy
across all subject teaching. LAC
was a form of counterculture
which tried to change the status
quo (the way things were) and,
most especially, change
standard teaching mindsets. It
was an excellent initiative but it
soon fizzled out because it was
not embedded into the
curriculum, and across the
spectrum of teacher training.
Now, lets turn to today. Like oil,
rice and platinum, plurilingualism
is increasingly considered a
precious commodity. The ability
to use English as a foreign
language is rapidly becoming a
basic competence in European
countries, but in Spain, the
learning of English is not bringing
sufficient results across the
regions as a whole. The
educational neurosciences are
reporting on the add-on value of
second language learning,
especially in relation to the brain,
and personal development.
There are very specific questions Society.
being raised about how to teach
an additional language in CLIL is vital for different solutions
environments which are already such as teaching Catalan to newly
bilingual. There is a marked arrived immigrant children in
increase of diversity in the Barcelona; teaching French to
classrooms and we are facing a bilingual children in Valencia;
profound period of adjustment in teaching Spanish to adult
relation to socio-economics, and immigrants in Madrid; Basque in
the need to encounter lifestyle Bilbao; or English in Galicia. The
change so as to reduce damage core of CLIL helps upgrade the
to the environment. As citizens,
teachers, language teachers, this
is the biggest period of change
we have faced in our lives.
Change can pose threats, but it
also brings opportunities.
The importance for ‘every
teacher to be a language
teacher’ is as relevant now as it
was in the 1970s, and is true of all
teachers whether they are
teaching language, or subjects
through the language, in the
national, regional or foreign
languages. Content and
Language Integrated Learning
(CLIL) is the educational
approach which enables all
teachers to be aware of how to
embed language development
across the curriculum. There are learning contexts of all of these,
specific features of what happens even extending to the classes were
in a CLIL classroom, and many of monolingual Spaniards are taught
these are basic good education Geography in Spanish. So is CLIL all
practice and yet somehow nothing?
appropriate for CLIL has been likened to the Trojan

12 the age in which

we live – the
Horse. This may not be entirely
complementary depending on
Knowledge your historical perspective on the
conflict between the Greeks and
the Trojans! But it is a good "La habilidad de utilizar el
metaphor for describing its inglés como lengua extranjera
potential power in making change
happen, and in creating a está convirtiéndose
counterculture – to change the rápidamente en una
status quo, the ways things are. competencia básica en los
Frankly, as educators and citizens,
we have a responsibility to países europeos”
embrace change when it is
teaching conference in Spain. The
necessary. Right now in countries
speaker was showing how to get
students to speak English in the
English classes. The activity
involved a make-believe gambling
simulation which was intellectually
undemanding (so involving fairly
low order thinking skills) and which
would result in the students
managing to get through it by
using very little actual speech in
English working in pairs. You know,
“yea”, “no”, “don’t know”, “don’t
care”, which would probably be
shadowed by less obvious use of
Spanish. It was a classic 1970s
language teaching
communicative activity. I turned to
a participant (secondary English
language teacher) next to me and
asked her opinion. She was positive
about the idea – saying “if we get
like Spain, language teaching and
them to say anything in English
the teaching of other subjects are
then we are succeeding, it’s just
ripe for ‘changing the way things
language, it doesn’t matter about
are’, and CLIL could be a very
the content”. Much as I respect
persuasive tool for positive and
her comment, and not knowing
sometimes subtle change.
anything about her school context,
this is a sad situation.
Recently I found myself in the
audience at an English language
For me it was a ‘yesterday activity’, private sector or not.
spent using precious time (and we CLIL is one key which is available to
should not think of a 60 minute those teachers who want to
lesson as one hour…. If there are 35 embrace change, and it here on our
students in the class then it is more doorstep now. In CLIL every teacher is
like 35 hours), and likely to fail to be indeed a language teacher; Some
worthwhile for many of the students in teachers teach language, and others
the class. alternative subjects, but they each
As I write this I am flying back from use an integrated approach which
some days in a Spanish city where I ensures that content, language, and
have met some superb CLIL thinking skills objectives are
educators, and seen materials which interwoven into the teaching and
are enriching and highly purposeful. learning process. This is the core
There a choice for those of us in success of language across the
language teaching, and some of us curriculum.
in content teaching, to look very To be involved with CLIL means being
carefully at CLIL. We are talking here part of the future, and frankly, given
about ‘cutting edge’ education. the state of the world around us, if we
There was a revolution in language are not part of the future then we are
education during the 1970s which led part of the problem.
to ‘communicative language
teaching’. Now some 40 years later
we are seeing a quiet revolution in
education and it is called CLIL.
What we need to do now is to ensure
that all children have a right to the
type of quality education which CLIL
provides. We cannot do that if a
social divide emerges between those
who pay for education, and those
who do not. We need to ensure that
the bulk of the population, educated
in the public sector, gets access to
the types of excellence in teaching
and learning practice which can be
found in some very privileged
educational contexts, whether
 15
""Estar implicados en AICLE significa ser
parte del futuro, y (...) si no somos parte
del futuro, entonces somos parte del
problema.”
G r u po s
interactivos
e n u n c e n tr o
bi l i n gü e
Borja Garrido Aguayo
CEIP El Olivar
SanFernado de Henares, Madrid
bga215@yahoo.es
 tutoría. Ante la adversidad y
casi desesperación…recurrí al
servicio de orientación
pedagógica, ya que ni con
mis fórmulas ni con las de mis
compañeros apenas se podía
apreciar una ligera mejoría.
Ya en el siguiente curso probé
con un PEHIS (programa de
habilidades sociales), y
además una vez a la semana,
en lengua, hacíamos una
sesión de grupos interactivos.
En este segundo año, impartía
también inglés en un grupo de
tercero, y el buen resultado
obtenido con los alumnos de
mi tutoría hizo que me
planteara trabajar grupos
interactivos en inglés al
siguiente curso, 2007-2008.

Mi experiencia como maestro

empezó en el curso escolar
2005-2006. Comencé siendo
tutor especialista de un grupo
de primero, y especialista de
inglés en primero y en infantil
dentro del proyecto bilingüe
de la Comunidad de Madrid.
Diariamente tenía que
enfrentarme a problemas de
disciplina y comportamiento
por parte de los alumnos de mi
En el comienzo de este curso
había otros compañeros viviendo
situaciones similares, todos
estábamos a punto de probar
técnicas con un nexo común,
comunidades de aprendizaje y
aprendizaje dialógico. Unos
íbamos a probar grupos
interactivos, otros padrinos y
madrinas, etc. Es por eso que
organizamos un seminario en el
centro para profundizar y poder
sacar el máximo provecho posible
a estas experiencias. Estos hechos
transformaron nuestro centro, no
en una comunidad de
aprendizaje sino en un híbrido que
combina los aspectos necesarios
para llevar a cabo un proyecto
educativo de gran calidad.
El Olivar es un colegio bilingüe
público que entiende la
importancia del aprendizaje de
idiomas a partir de las cuatro
destrezas básicas del lenguaje y
dentro de contextos o situaciones
comunicativas llenas de sentido
para el alumno. Como bien
sabemos debido a la realidad que
nos afecta, nos enfrentamos a
una serie de problemas. Por
ejemplo las elevadas ratios (hasta
28 alumnos por
aula), que limita
18
las oportunidades reales que
nuestros alumnos tienen para
expresarse en Inglés. Además nos
enfrentamos a grupos muy
heterogéneos que manifiestan
grandes diferencias en el ritmo de
aprendizaje.
Los grupos interactivos nos
permiten trabajar eficazmente
desde un enfoque comunicativo
las diferencias existentes entre
nuestros alumnos, abarcando un
radio de acción muy amplio que
va desde clil. a refuerzo ordinario,
y que además nos permite
trabajar y preparar para los
exámenes Trinity. Es decir, estamos
evitando refuerzos ordinarios
etiquetadores que disminuyen las
expectativas de nuestros alumnos,
trabajando Science o preparando
Trinity desde un enfoque c.l.i.l.
democrático, nuevo, útil y
motivador.
Llegados a este punto,
conozcamos como se organiza
una sesión de grupos interactivos.
Dividimos la clase en equipos de
entre cuatro y seis alumnos, por
cada equipo necesitaremos un
adulto voluntario, puede ser
desde una madre, padre a
conserjes, etc. Ha de tener un
conocimiento básico de inglés,
que aunque no es esencial, forma heterogénea (a mayor
ayuda mucho. Hemos de diseñar diversidad, mayor número de
tantas actividades como equipos opiniones y mayor interacción), el
tengamos, y una vez comenzada profesor explica todas las
la actividad los alumnos rotaran actividades que se van a realizar
de manera que todos los alumnos durante la sesión. Se facilitan los
realicen todas las actividades. materiales necesarios, se aclaran
Todo comienza entre diez y las posibles dudas y se les
quince minutos antes de la sesión recuerda que cada cierto tiempo
con una reunión que el profesor habrán de rotar en sus posiciones.
mantiene con los
voluntarios. En esta reunión,
el profesor hace saber a
cada voluntario cual va a
ser la actividad de la que
tome cargo y que quiere
de cada actividad, así
como la manera de
hacerlo. Los voluntarios
llevan a cabo un papel
importantísimo, son los
dinamizadores de la
acción. Han de conseguir
que los alumnos
interactúen el mayor
número posible de veces,
que sea de manera
natural, y que entre todos
los alumnos lleguen a un
consenso o acuerdo, que
no haya alumnos que
monopolicen la acción.
Una vez que los alumnos
están en el aula
organizados en grupos, de
Ahora todo está listo para
empezar, el profesor ha de calcular
el tiempo que va a durar cada
actividad, imaginemos, cincuenta
minutos restantes de sesión, cinco
actividades a realizar,
lógicamente, cada diez minutos
los alumnos cambiarán de
actividad.
Durante el desarrollo de la sesión,
el profesor toma notas, contempla
posibles cambios en los grupos o
"These facts transformed our
school, not in a community of
learning but in a hybrid that
combines the necessary aspects
to carry out an educative
project of great quality."

en las actividades, evalúa el
proceso y a sus alumnos. Una vez
ha sido consumido todo el tiempo,
solo queda una pequeña reunión
final en la que voluntarios y
profesor intercambian impresiones,
datos relevantes, propuestas de
mejora, anécdotas, etc.
Profundicemos ahora en las
actividades. Como citamos
anteriormente las actividades que
se utilizan para trabajar grupos
interactivos en inglés han de ser
pensadas, enfocadas, orientadas
de tal manera que nos ayuden a
conseguir una serie de beneficios.
Como por ejemplo:
- trabajar las cuatro destrezas
básicas del lenguaje.
- provocar situaciones reales de
comunicación.
- generar el mayor número de
interacciones posibles.
-trabajar desde un enfoque c.l.i.l.
- motivar al alumnado.
- basar las actividades en su
conocimiento previo.
- generar situaciones en las que se
utilice el lenguaje de manera útil.
- fomentar valores solidarios y de
cooperación.
- reforzar a los alumnos más débiles.
- repasar y reforzar science.
- preparar para los exámenes Trinity.
- ofrecer igualdad de
oportunidades a grupos numerosos
y heterogéneos.
- mantener altas expectativas de
todo el alumnado.
- evitar “etiquetas” de alumno,
torpe que ha de salir de la clase a
refuerzo.
- la relación entre alumnos mejora.
- todas las actividades
se adaptan a todo
tipo de niveles.
21
Llegados a este punto, lo ideal sería
ver como funciona una clase
trabajando en grupos interactivos,
pero en lugar de eso, dejadme
describir una actividad de las
muchas que se pueden trabajar.
Llamemos a esta actividad
DESCRIPCIONES, el profesor propone
una serie de términos relacionados
con un tema que hayan estudiado
recientemente en “science”
(pueden no ser relacionados con
“science”), así partimos del
conocimiento previo de nuestros
alumnos, repasaremos lo trabajado y
reforzaremos el conocimiento de
nuestros alumnos. Imaginemos que el
término a describir es “living things”,
los alumnos comienzan a aportar
toda la información que conocen.
Aquí es cuando empieza la
interacción entre iguales, surge el
conflicto, la diversidad de ideas,
además prácticamente sin darnos
cuenta estamos trabajando
speaking y listening, y estamos
fomentando valores democráticos y
de respeto a la diversidad. También,
el hecho de que sean ellos los que
definen o explican los términos les
motiva y genera situaciones reales
de comunicación. Una vez que
todos han aportado sus ideas, por
ejemplo en parejas escriben la
definición que para ellos ha sido más
 "Profe, "I was speaking with
Alba in English and we had
not realized", Is there
anything more real than

sesiones saldrán como deseamos,

acertada, practicando writing y
reading, porque finalmente de
nuevo entre todos decidirán cual es
la opción más acertada y definitiva.
pero ¿acaso no es ese nuestro día a
día? Para finalizar me quedo con
algo que me dijo una alumna de
cuarto el año pasado, “profe
estaba hablando con Alba en
inglés y no nos habíamos dado
cuenta”, ¿hay algo más real que
esto?, lo que sentí en ese momento
es algo que todos deberíamos
probar, así que insisto, y os vuelvo a
invitar a que probéis esta
experiencia.
Merece la pena.

Hay multitud de ejercicios o

actividades que pueden venir a
nuestra cabeza y que se pueden
utilizar para trabajar en grupos
interactivos, somos nosotros,
conocedores de nuestro alumnado
los que hemos de elegir bien que
actividades trabajar, qué les motiva,
qué es de ayuda y positivo en su
proceso de aprendizaje, probemos,
inventemos, experimentemos,
arriesguemos. Merece la pena, el 23
proceso es duro y no todas las
La experiencia plurilingüe
en el Camino de Santiago

N u r i a Pr i e t o D i e z

IES "Xograr Afonso Gómez de Sarria"

Sarria, Lugo
nprieto@edu.xunta.es
a
ntes de describir el proceso de gestación
de este proyecto debemos indicar
dónde se encuentra Sarria, la localidad
en la que está el centro Xograr IES
"Xograr Afonso Gómez de Sarria", en el
cual llevamos a cabo nuestra actividad
docente como profesoras de inglés.
Sarria es una villa de la provincia de Lugo,
que tiene alrededor de 8.000 habitantes, y
se encuentra en pleno Camino de Santiago.
Debido a ello, es parada obligada para miles de
peregrinos que cada año atraviesan la localidad.

Durante muchos años, en las reuniones del departamento o en

pequeñas conversaciones informales entre las profesoras del mismo,
hablábamos de la conveniencia de tener un profesor nativo de
habla inglesa como punto de referencia para las actividades orales
y de comprensión auditiva, dado que ninguna de nosotras tiene
como lengua materna el inglés y, obviamente, a la hora de utilizarlo
somos conscientes de nuestro acento debido a que es un idioma
adquirido.

El año pasado, es decir, durante el curso académico 2007-08, las

profesoras del departamento eran las siguientes: María José
Fernández Senande (en aquel momento la jefa del mismo), Ana
Cedrón Paz y Nuria Prieto Diez. Al iniciarse el curso
escolar se incorporó una profesora más, Cristina
Fontán Domínguez, quien se convirtió en la
artífice del proyecto, ya que fue idea suya y 25
quien lo puso en práctica.
Cristina es una persona muy activa
que siempre tiene un montón de
ideas que tratan de conseguir que
los estudiantes se sientan más
motivados hacia el aprendizaje del
inglés. Tras su llegada se estableció
en Sarria y, ya que es una persona
muy sociable, pronto se integró
totalmente en la vida del pueblo.
Retomó una afición suya, el ciclismo,
y en su bicicleta recorrió tramos del
Camino de Santiago, yendo hasta
Samos y Triacastela, etapas del
Camino anteriores a Sarria. Observó
el intenso flujo de peregrinos y, como
fruto de esta observación, se gestó
su magnífica idea: “The Pilgrim’s
Project”.
Un día, durante la reunión del
departamento, la expuso. Sugirió
elaborar carteles que llamaran la
atención y en los cuales se
solicitaran peregrinos de habla
inglesa que quisieran hablar de su
experiencia con los alumnos y
alumnas de nuestro instituto.
El objetivo era múltiple: por un lado,
los estudiantes tendrían la estupenda
oportunidad de escuchar auténtico
inglés, y no sólo procedente de una
determinada región sino de
cualquier punto del planeta dada la
variada procedencia de los
peregrinos, con lo cual podrían
diferenciar los diversos acentos del
inglés dependiendo del país de
origen de los mismos.
Un segundo objetivo consistía en que
los alumnos pudieran no sólo
escuchar inglés sino también
practicarlo, ya que ellos harían
preguntas a nuestros invitados.
Dichas preguntas versarían sobre su
experiencia durante el Camino de
Santiago, pero también sobre su vida
personal y su país de origen.
De este modo, el segundo objetivo
quedaba ligado al tercero: que los
alumnos conocieran realidades
diferentes a la suya propia. También
les ayudaría a abrir la mente y a
desear conocer otras formas de
vida. Aumentaría su curiosidad y,
quién sabe, su deseo de incrementar
su conocimiento sobre otras facetas
del mundo.
Una vez expuesta la idea, había que
llevar a cabo la labor logística. Lo
primero que hicimos fue diseñar un
cartel en el que aparecía un
peregrino vestido con el traje típico,
el bastón y la concha. Bajo dicho
dibujo aparecía el reclamo “Pilgrims
Wanted” y a continuación un texto
escrito en inglés en el que
solicitábamos que peregrinos cuya
lengua materna fuera este idioma
nos hicieran una visita al instituto
para hablar de sus experiencias con
nuestros alumnos. Se facilitaban el
teléfono y la dirección del mismo -
nuestro instituto se encuentra en un
punto privilegiado dentro de Sarria,
ya que es paso obligado en el
trayecto desde Sarria hasta la
siguiente etapa del Camino.
También se informaba a los
peregrinos de que, en cualquier
caso, una profesora del
departamento siempre estaría con
ellos en el aula. Del mismo modo, se
les hacía saber que serían
agasajados tras su intervención.
Tras haber diseñado el cartel y
redactado el texto, había que
ponerse manos a la obra con los
agasajos que íbamos a ofrecer a los
peregrinos. De nuevo a Cristina se le
ocurrió la idea de los mismos: habló
con varios establecimientos de Sarria
y pidió su colaboración en este
proyecto. Se consiguió la
colaboración de un establecimiento
de bicicletas, de un par de
supermercados y de un hotel de la
villa. Tras la visita, a los peregrinos se
les regalaba un vale canjeable por
material de bicicletas, productos de
alimentación o un menú,
respectivamente, por valor de 10
euros. Obviamente, dichos agasajos
tenían una
reflexión
anterior: si el
peregrino venía
en bicicleta,
podría
27
necesitar algún
tipo de reparación de la misma.
También creímos que sería útil que
pudiera llevarse viandas para las
etapas siguientes. Y el menú en el
hotel, ¿por qué no iban a poder
disfrutar de una comida caliente y
cómodamente sentados tras una
dura etapa?
Una vez elaborados los carteles y los
vales, en los cuales se incluía un
plano para poder localizar los
establecimientos colaboradores,
llegó el momento de ir por diversos
lugares del Camino anteriores a
Sarria para colocarlos en sitios visibles
para los peregrinos. La colocación

de los mismos comenzó en
Triacastela, siguió por Samos y llegó
a Sarria. Se dispusieron en lugares tan
diversos como los albergues de
peregrinos de esas localidades, en el
propio Monasterio de Samos, en la
farmacia, en el estanco y en varios
bares de Triacastela y Samos que
sabíamos eran frecuentados por los
peregrinos. También se pusieron,
obviamente, en los establecimientos
de Sarria colaboradores con
nosotros.
La fase logística ya había acabado.
Tan sólo nos restaba esperar a que
algún peregrino se sintiera
interesado por la actividad y nos
hiciera una visita... la cual no tardó
en producirse.
Los primeros peregrinos en llegar
fueron un matrimonio procedente
de Australia - en la fotografía posan
ellos con Cristina Fontán. Nos
comentaron que les pareció una
idea muy interesante y también les
apetecía entrar en contacto con
adolescentes españoles.
Tras ellos llegaron más peregrinos
procedentes de diferentes puntos
del planeta: varias personas
procedentes del Reino Unido, Nueva
Zelanda (en este caso se trataba de
tres generaciones, ya que llegaron
una abuela, una madre y un nieto),
Ecuador (el peregrino era hijo de
británicos, por lo que su idioma
materno era el inglés), e incluso una
persona de Holanda totalmente
bilingüe.
Como se puede
apreciar, el
espectro
geográfico y
cultural fue muy
29
diverso.
Todos los peregrinos coincidieron en
que la experiencia fue muy
gratificante, ya que uno de los
motivos por los que estaban
haciendo el Camino de Santiago era
el fomentar el trato humano y la
posibilidad de estrechar lazos con
personas de diferentes lugares. Les
gustaron mucho las preguntas que
les hacían los estudiantes y los
propios peregrinos también
satisficieron su curiosidad al hacer
preguntas a los alumnos sobre temas
que les podían interesar bien a los
chavales o a los propios viajeros.
Obviamente, es igual de importante
la labor de los alumnos en el
desarrollo y éxito de este proyecto.
Los alumnos estaban muy
emocionados con la idea. Una vez
se les comunicó, todos se pusieron a
colaborar en la preparación de
preguntas para los peregrinos. Dada
la propia idiosincrasia del Camino de
Santiago, no podíamos saber
cuándo iban a llegar los peregrinos.
Algunos telefoneaban previamente,
pero otros llegaban al instituto tras
haber completado la etapa. Por eso
era necesario que los alumnos
tuvieran las preguntas preparadas
para poder utilizarlas en cualquier
momento. Se dedicaron varias clases
a la preparación de preguntas.
Todos los alumnos colaboraron
activamente y el resultado fue una
variopinta lista de temas, desde
preguntas de ámbito personal a
otras relacionadas con el modo de
vida en sus países o incluso
pequeños obstáculos con los que se
pudieron encontrar a lo largo del
Camino así como acerca de los
planes futuros de los peregrinos.
Cuando los peregrinos llegaban al
aula, al principio había un poco de
caos debido al nerviosismo de recibir
visitantes. Luego llegaba la timidez a
la hora de hablar en inglés. Pero, una
vez roto el hielo, la batería de
preguntas era abrumadora, ya que
no sólo se limitaron a hacer aquellas
que tenían preparadas, sino que los
temas también fluían de manera
espontánea y las conversaciones
terminaron siendo muy interesantes y
variadas.
Al finalizar la visita, como ya se ha
mencionado, se entregaba a los
peregrinos el vale con el agasajo.
Hemos de decir, no obstante, que la
mayoría de ellos no lo aceptó, ya
que tan sólo querían colaborar
desinteresadamente en una
actividad que les parecía muy
original e interesante.
Dado que se trataba de una
experiencia piloto, durante el curso
académico 2007-08 esta actividad
se llevó a cabo con los alumnos que
estaban cursando 3º curso de
Educación Secundaria Obligatoria
(E.S.O.), aunque excepcionalmente
uno de los peregrinos visitó un grupo
de 4º E.S.O.
Desde luego, en ningún momento
previo al desarrollo de esta actividad
se nos había pasado por la cabeza
el gran interés mediático que iba a
suscitar. Se interesaron por ella
medios de comunicación tanto
escritos como audiovisuales y desde
la propia Consellería de Educación,
a quien debemos que este artículo
se haya escrito, mostró un enorme
interés por el tema. Pero lo más
importante para nosotras ha sido el
aprovechamiento que esta
actividad ha supuesto para nuestros
alumnos. Les ha ayudado a vencer
un poco su timidez, les ha abierto las
puertas de un mundo exterior y
lejano que se les ha acercado y
dado a conocer en su propio
entorno y, por supuesto, ha
contribuido un poco a que su amor
hacia el inglés se incremente.
Por todo ello, el desarrollo de esta
actividad ha continuado. Durante
este curso se decidió aumentar los
niveles en los que los peregrinos iban
a intervenir ( 3º y 4º E.S.O. y 1º
Bachillerato). En esta ocasión, dos
profesoras nuevas se han
incorporado al proyecto. A Ana
Cedrón Paz y Nuria Prieto Diez se han
unido Mercedes Sánchez López y
María Elena Morado Sobrido, dado
que tanto Cristina como María José
se encuentran impartiendo
docencia en otros centros.
El proceso ha sido el mismo que el
llevado a cabo el año anterior con
la salvedad de que el terreno ya
estaba allanado. Cuando fuimos a
colocar los carteles en Triacastela y
Samos y en los establecimientos
colaboradores, ya todos conocían la
actividad y se encontraban muy
satisfechos de haber aportado su
granito de arena para su realización.
Al igual que el año pasado, también
se decidió comenzar la actividad en
marzo, ya que es el momento a
partir del cual comienza la llegada
masiva de peregrinos. Y, de
momento, los resultados están
siendo igual de satisfactorios. Hasta
ahora, ya nos han visitado varios
peregrinos procedentes de Australia,
Estados Unidos e Irlanda. Nos ha
llamado la atención el gran número
de australianos que hacen el
Camino, ya que la amplia mayoría
de los peregrinos que estamos
recibiendo proceden de allí. Nos han
comentado que el Camino es muy
famoso por aquellos lugares y el
boca a boca funciona muy bien.
Nos ha resultado muy satisfactorio,
también, el comentario de una
pareja de australianos que llegó
31
hace tan sólo unos días.
Ellos supieron de la existencia de esta todos los compañeros docentes, en
actividad no por los carteles especial a las profesoras que están a
colocados, sino por la página web cargo de la página web del centro y
del instituto y el blog que contiene, que van incorporando las fotografías
donde hay un apartado sobre
este proyecto (la página del
blog es la siguiente:
www.biblioxograr.blogaliza.org).
Por ello, las nuevas tecnologías
han colaborado también a la
realización de esta actividad.
Con relación a lo que acabamos
de comentar, hay que
mencionar también el
importante apoyo con el que el
departamento de inglés ha
contado por parte tanto de todo
el equipo directivo como de
todos los compañeros, docentes
y no docentes del centro para la
realización de este proyecto.
Gracias al equipo directivo
hemos logrado diseñar e imprimir
los carteles y los vales, así como
poder disponer de fondos para
los regalos a los peregrinos. Del
mismo modo, también se ha y comentarios que se van haciendo
involucrado permitiéndonos la acerca de la llegada de los
recepción de los peregrinos en peregrinos.
cualquier momento en el que tenga Y, por supuesto, dar nuestro
lugar. También nos ha mostrado su agradecimiento al personal no
apoyo y satisfacción por los docente, sobre todo a los conserjes,
pequeños logros que se han que son los que tienen el primer
conseguido con esta actividad. contacto con los peregrinos cuando
Nuestro agradecimiento también a éstos llegan al centro preguntando
por alguna profesora de inglés.
A nosotras, como docentes, nos
resulta muy satisfactorio que una
actividad que se ha gestado en este
centro esté teniendo tan alto grado
de aceptación por parte de todos
los compañeros del instituto. Pero,
sobre todo, estamos muy satisfechas
del pequeño granito de arena que
pueda aportar a nuestros alumnos,
los cuales están muy ilusionados con
este proyecto que ha sido diseñado
para ellos y que son, a fin de
cuentas, el objetivo final de nuestra
actividad como docentes. El que
puedan practicar inglés auténtico y
conocer un poco más del mundo
que nos rodea y que esto les ayude
a formarse como personas es el
auténtico reto y deseo de este
equipo de docentes.
Las profesoras miembros del
departamento de inglés, por
nuestra parte, seguimos
trabajando con mucha ilusión en
este proyecto. También a nosotras
nos está suponiendo una
experiencia muy enriquecedora ya
que nos permite, al igual que a los
alumnos, conocer a personas
procedentes de diversos puntos
del planeta y con rasgos culturales
diferentes a los nuestros. Respecto
al próximo curso académico,
esperamos aumentar los niveles a
los que esté destinado, haciéndolo
llegar a los alumnos más pequeños
y a los mayores del centro, de
forma que todo el alumnado pueda
tener oportunidad de entrar en
contacto con los
peregrinos, cuya
desinteresada
participación es la pieza
clave para llevar a cabo
este proyecto.
Portfolio:
un paso mas allá en CLIL

Elena del Pozo

IES Manuel de Falla (Coslada)
edelpozom@yahoo.com
e l enfoque
CLIL
(Content
and
Language
Integrated
Learning) en la
enseñanza bilingüe y
multilingüe en España ha
supuesto toda una revolución
metodológica en las aulas y la
internacionalización del panorama
educativo. En este breve ensayo, se
intentará arrojar luz sobre la
aportación que el Portfolio puede
hacer a este enfoque.
El Portfolio ayuda a alumnos y
profesores a reflexionar sobre qué,
cómo y cuándo evaluar el propio
aprendizaje y el proceso de
enseñanza, y está en la esencia de
la formación permanente. La idea
no es nueva, lo que empezó siendo
el cajón de la abuela donde ésta
coleccionaba las mejores
producciones de sus nietos, se ha
convertido en el elemento de análisis
de la evolución de los alumnos, no
sólo en cuanto a las lenguas que se
utilizan, sino especialmente de los
contenidos que se adquieren a
través de esas lenguas (Geografía,
Historia, Ciencias Naturales, etc.), lo
que se denomina enseñanza CLIL.
Sea el Portfolio diseñado en el Marco
Común Europeo de Referencia
(MCER) o cualquier otro elegido por
el centro educativo, en él se
recogen los trabajos escritos, orales y
gráficos que los alumnos producen a
lo largo de las distintas etapas
educativas, acompañados de
informes de autoevaluación del
alumno y del profesor sobre las
destrezas que estos trabajos les
ayudan a desarrollar.
En las líneas que siguen se va a
desarrollar un modelo de diseño del
proceso de evaluación de la
enseñanza de una disciplina no
lingüística: Geografía e Historia,
utilizando como lengua vehicular
una diferente a la
lengua materna de
los alumnos. Todo
ello se hará
utilizando el Portfolio.
35
Diseño de una estrategia CLIL

La enseñanza de la Geografía e Historia a través de la lengua inglesa no

puede realizarse del mismo modo que se haría en la lengua materna de los
alumnos. Tomaremos como ejemplo un Programa Bilingüe en el que la
lengua target sea diferente a la materna tanto para el profesor como para
los alumnos. Al transmitir la disciplina, se incluyen conocimientos lingüísticos
de los que los alumnos no son conscientes pero que les sirve para asimilar
conceptos más allá del punto de vista memorístico. Se trata de un reto para
el enseñante, que debe demostrar una competencia lingüística en una
lengua extranjera y encontrar la forma de consolidar los contenidos
geográficos e históricos; y para los alumnos, a los que se propone hacer un
esfuerzo suplementario en su proceso de enseñanza. En este sentido, el
profesor se plantea en la programación de su asignatura los mismos
paradigmas que rigen el Portfolio: qué enseñar, cómo hacerlo, cómo y
cuándo evaluarlo.
 37
El primer paso lo constituye la redacción de descriptores (can do
statements) de la asignatura y gradación según los cursos y temas.
De esta forma, los alumnos reflexionan a lo largo de su aprendizaje y no sólo
al finalizar el curso. El profesor puede corregir deficiencias (de una forma
visual para el alumno) y tiene la posibilidad de diagnosticar si la enseñanza
está cumpliendo los objetivos planteados inicialmente. Si los alumnos
conocen a priori lo que van a trabajar en el trimestre y lo que se espera de
ellos porque lo tienen en su Portfolio y lo pueden consultar siempre que lo
necesiten, mostrarán una mayor seguridad en su trabajo y una mejor
predisposición hacia los retos que se les propongan.

Al inicio de un tema, se les explica qué descriptores van a trabajar,

anticipando así los contenidos que se verán en profundidad. Si les pedimos
una predicción escribiendo algunos de los conceptos que esperan trabajar,
en
a evaluación resultará más fácil que ellos reflexionen acerca de las técnicas
que han trabajado, las que dominan y las que aún necesitan mejorar.

El Portfolio en el aula CLIL: los Grupos Interactivos

Partiendo de la idea de que la multimodalidad1 en la enseñanza CLIL, uno

de los mejores instrumentos para utilizar el Portfolio en contenidos es el
aprendizaje cooperativo a través de los grupos interactivos. Una vez al
trimestre (o bien al término de una unidad didáctica), se puede dedicar una
sesión a esta actividad. Se forman grupos heterogéneos (alumnos buenos
con otros que presenten dificultades de aprendizaje) de cuatro o cinco
alumnos y se agrupan los pupitres de cuatro en cuatro. En uno de los
extremos de cada grupo situaremos a un alumno voluntario de un curso
superior (o bien un profesor, padre/madre voluntarios, asistente de
conversación nativo, etc.) que actuará de mentor. Cada voluntario
coordinará una tarea (impresa en una cartulina de color, por detrás de la
cual se recogen los descriptores trabajados) que consiste en trabajar las
distintas destrezas en variados temas históricos. Los alumnos rotarán cada
ocho minutos por todos los grupos permaneciendo en cada uno de ellos sólo
el voluntario, de esta forma todo el alumnado habrá hecho todas las
actividades. En los últimos diez minutos de la sesión, los voluntarios darán la
vuelta a la cartulina y los alumnos recogerán en su Portfolio los descriptores
trabajados.
Evaluación a través del Portfolio

Como se ha expuesto en las líneas precedentes, el Portfolio ofrece una visión

histórica de la evolución del alumno en sus destrezas lingüísticas y en el
aprendizaje de las distintas materias. Pone de manifiesto cómo razona el
alumno, sus métodos de autoaprendizaje y la evolución de su trabajo a lo
largo del tiempo.
Una vez definidos los objetivos y contenidos del Portfolio, es preciso diseñar los
criterios-marco (rubrics), en la medida de lo posible consensuados por el
profesor con los alumnos, que evalúen la consecución de objetivos. Estos
criterios indicarán el grado: alcanzado, no alcanzado y en proceso de ser
alcanzado.

40
En la elaboración de resultados, el profesor está registrando en su propio
Portfolio el diferente perfil mostrado por los alumnos en el aprendizaje de la
enseñanza CLIL: alumnos que alcanzan todos los objetivos, alumnos que
alcanzan parcialmente los objetivos, alumnos que sólo alcanzan algunos
objetivos, alumnos con dificultades leves de aprendizaje y alumnos con serias
dificultades de aprendizaje).
La autoevaluación está en la esencia del Portfolio. Favorece la
interdisciplinaridad, ayuda a reflexionar sobre el trabajo realizado, evalúa
tanto la enseñanza como el aprendizaje y supone una puesta al día de la
competencia en una lengua aprendida a través de contenidos significativos.
El futuro está en la utilización del Portfolio electrónico, que ahorra tiempo,
espacio material, impresión innecesaria de papel y favorece el compartir
recursos entre profesores de una forma rápida y efectiva.

El desarrollo del pensamiento está íntimamente relacionado con el lenguaje.

Así, cuanto mejor dominamos una lengua, más claros y complejos son nuestros
pensamientos. El aprendizaje de contenidos a través de una lengua extranjera
supone el aumento exponencial de la capacidad de trabajo, asimilación de
conceptos y las oportunidades de profesor y alumnos de proyectar su
conocimiento un paso más allá.
EL T EA T R O B R EVE
EN EL A U L A
D E ID IO M A S

C OM O
P R OY EC T O
IN T E GR A D O R
DE
C O M P E T E N C IA S
B Á SI C A S

Encarnación Lucena Solís

IES López Neyra (Córdoba)
Presidenta ATIFE

encarnalucena@gmail.com
d
esde que en los
años noventa inicié
mi labor como
profesora de inglés
en Secundaria he
utilizado recursos
teatrales y musicales
en el aula de idiomas,
para reforzar la
destreza oral en los
alumnos y alumnas. Estos
dos recursos, el teatral y el
musical, me permiten el desarrollo de
las competencias básicas necesarias para
dotar al aprendiz de una lengua extranjera de
la capacidad de generar y utilizar
conocimientos y habilidades adaptados a las
exigencias de cada situación. El utilizar
canciones, o pequeñas obras teatrales en el
aula de idiomas también me da la posibilidad
de extrapolación de situaciones posibles y
reales, generando confianza al encontrar
soluciones en los estudiantes.

Cuando comencé a trabajar como profesora

de idiomas, me dediqué un tiempo a
reflexionar, no sólo sobre el tipo de recursos
con los que contaba, sino también en cómo
me sentiría yo si fuese mi propia alumna. Mi
objetivo era motivar, a la par que reflexionar,
sobre mi labor docente para mejorar los
resultados y que mis alumnos y alumnas no
sólo aprobasen el curso tal de la ESO o de
Bachillerato: quería que cuando acabase el
curso escolar, ellos tuvieran la sensación de
que habían mejorado en su dominio del inglés.

43
Al estudiar un idioma, los aspectos recurso me proporcionaba una
gramaticales, fonológicos, el estudio posibilidad de realizar una actividad
de vocabulario… les parecía a mi multidisciplinar, máxime si la sacaba
alumnado algo abstracto e posteriormente del entorno aula-
intangible. Muchas veces me he clase de inglés y conseguía implicar
encontrado en situaciones en las a más profesores, y por ende, a
que me han preguntado: Departamentos Didácticos del
“¿Profesora, y esto para qué me centro escolar.
servirá cuando salga del instituto?” ¿Por qué utilizar este recurso?
La dificultad añadida de la alta ratio • Posibilita la capacidad de
de alumnos y alumnas por clase se seguir aprendiendo a lo largo de
veía reforzada por el coste adicional toda la vida. La lengua extranjera ya
de tener que hablar en público en no es una asignatura más. Se
voz alta (ya costoso para algunos y convierte en un vehículo de
algunas en su lengua materna) en un comunicación, y a su vez, de acceso
idioma extranjero, en mi caso, en
inglés.
Por mi experiencia personal, conocía
técnicas y recursos teatrales y
musicales y se me ocurrió
introducirlos en el aula de idiomas. La
idea tuvo muy buena acogida. Los
alumnos y alumnas se sentían
identificados con las canciones que
ellos seleccionaban, y a veces, se
sorprendían al traducir las letras en el
aula, porque no tenían que ver con
lo que ellos pensaban en un principio
que decían. Con las canciones
podía trabajar las cuatro destrezas
de forma lúdica y motivadora, y me
resultaba muy eficaz.
Necesitaba hacer hablar a mis
alumnos y alumnas. Y entonces
comenzó la idea de dramatizar en
clase, de crear pequeñas obras de
teatro donde ellos y ellas fuesen los
actores y actrices protagonistas. Este
a otras vías de intercambio y
búsqueda de información (internet,
chats internacionales, etc.)
• Esta técnica establece la
actividad como objetivo primordial.
Se trabajan casi todas las
competencias básicas, y los y las
discentes se sienten partícipes del
proceso.
• La tarea resultante implica un
trabajo en equipo, a través de
proyectos que se vean reflejados en
actividades conjuntas en un proceso
de integración curricular. Para poner
en escena una obra, podemos
utilizar las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación,
por ejemplo para realizar
presentaciones con Powerpoint, usar
decorados elaborados en el aula de
EPV, solicitar ayuda al profesor de
Lengua y Literatura para trabajar los
textos…
• El recurso metodológico del
teatro permite, gracias a su
estructura y concepción, el trabajo
de todas las competencias básicas
al establecer la representación de
un sketch en inglés (o en cualquier L1
o L2) como proyecto intercurricular.
El proceso de puesta en escena de
una obra en teatro breve en inglés
(o en cualquier otro idioma)
comprende las siguientes fases:
1. Selección del texto a poner en
escena. La única norma es que sea
breve. Un texto demasiado largo en
un idioma extranjero podría no
retener adecuadamente la atención
de los espectadores del mismo y
convertirse en algo difícil para los
intérpretes de la misma. Al elegir un
texto debemos tener en cuenta las
edades, niveles de aprendizaje en la
L2 e intereses de nuestros alumnos y
alumnas que lo van a llevar a
escena, así como de los
espectadores de la obra, que en
principio son sus propios compañeros
y compañeras de aula, y/o de
centro escolar.
2. Adaptación del texto
seleccionado. Tras elegir el tema y la
procedencia del texto (libro de
lectura graduada, libro de texto,
tema libre seleccionado por el
grupo/clase, adaptación de un
ejercicio realizado antes en el aula,
etc.) hay que adaptarlo a
nuestros/as actores y actrices. El
texto se puede leer en clase en voz
alta y ver qué partes no se
entienden, tienen una pronunciación
demasiado difícil, etc.
3. Distribución de tareas. Aunque
se puede trabajar más de un texto
en el aula, estableciendo grupos, si
no se tiene la experiencia suficiente,
se propone trabajar un solo texto en
el grupo/clase. Evidentemente,
todos y todas no pueden ser actores,
pero hay numerosas tareas en la
puesta en escena de una obra:
apuntador, ayudantes de
escenografía, maquilladores,
encargados de vestuario… El
proceso de selección de los
intérpretes puede hacerse en el aula
y pueden ser los propios
4. Trabajo del texto dramatizado
en el aula. El texto se trabaja desde
varios ángulos y en todas las
destrezas:
a. lectura en voz alta en el grupo
clase,
b. comprensión del texto,
c. vocabulario activo y
construcción de palabras en inglés,
d. pronunciación,
e. redacciones elaboradas a partir
de la temática tratada: opinión,
narración y descripción sobre el
texto que se dramatiza.
El texto en sí puede convertirse en la
base/presentación de un
determinado contenido temático
del curso y se trabaja en el aula con
el grupo/clase.
5. Ensayos. El texto sale del aula
de inglés para que lo trabajen los
actores y actrices. Se establecen y
elaboran las necesidades de
escenario, vestuario, maquillaje, etc.
y se trabajan en otras aulas o como
actividades extracurriculares que
previamente se pueden incluir en el
plan de actuación. Como proyecto
integrado donde se estudien las
competencias básicas.
6. Representación(es). En el
centro escolar con motivo de
festividades, incluido en actividades
extracurriculares y fuera del centro.
Los resultados de esta actividad en
el aula de inglés son muy positivos,
no sólo por el clima que se genera
en el grupo/clase en el que se
realiza este proyecto integrado de
dramatización. Se produce una
mejora en todas las destrezas y un
mayor grado de implicación y
motivación de los alumnos y
alumnas en el proceso. Es más fácil y
productiva la realización de una
evaluación (y autoevaluación) del
proceso y del nivel alcanzado en la
L2.
Es importante establecer
previamente un corpus específico
de textos susceptibles de ser
dramatizados en el aula y tras un
estudio detallado de diversas
ejemplificaciones en el uso de los
mismos.
Pueden trabajarse temas
variados en el texto:
interculturalidad, valores,
coeducación, tolerancia,
respeto a otras culturas…Esta
propuesta no sólo es válida para
los alumnos y alumnas.
También es válida para los
docentes, y prueba de ello está
en estas fotos realizadas por
Javier Agüera de las
representaciones del VI
Certamen ESTRANGIS
49
T O C L IL
OR N OT
T O C L IL

50 E n tr e v i s ta c o n
C a r m e n Pé r e z V i d a l
Por Francisco Xabier San Isidro Agrelo
e n los últimos años, el concepto de
plurilingüismo, basado en la idea de la
construcción de una ciudadanía europea
en la que todas las lenguas – las lenguas
vecinas, las regionales, las de las
comunidades emigradas,…- son dignas, ha
ido adquiriendo cada vez más importancia
dentro de la política de aprendizaje de lenguas
del Consejo de Europa. De hecho, al igual que
muchos de los sistemas educativos europeos, las
administraciones educativas españolas están dando cada vez
más importancia al aprendizaje de lenguas extranjeras o
adicionales en base a la necesidad de desarrollar una
ciudadanía con competencias plurilingües e interculturales
dentro del proceso de globalización que está teniendo lugar en
el mundo actual. El enfoque plurilingüe pone de relieve el hecho
de que, cuando una persona desarrolla su experiencia lingüística
en los entornos culturales de una lengua - entendiendo por estos
lo familiar, lo social y el contacto con las otras lenguas (ya sean
estas aprendidas o adquiridas)-, la persona no almacena las
diferentes lenguas con las que entra en contacto como si se
tratase de compartimentos separados, sino que desarrolla una
competencia comunicativa a la que contribuyen todas sus
experiencias lingüísticas y en la que todas esas lenguas se nutren,
se retroalimentan, se relacionan e interactúan.
Sin embargo, queda un largo
camino por recorrer para llegar a la
gestión plurilingüe de las lenguas en
los centros educativos. Hasta ahora,
salvo contadas experiencias, la
gestión de las lenguas se ha venido
realizando desde una perspectiva
monolingüe, es decir, cada lengua
se programa de modo
independiente, como si el desarrollo
de la competencia comunicativa
en una lengua no contribuyese al
fomento de la misma en el resto de
las lenguas. El modelo de
aprendizaje integrado de
contenidos y lenguas (AICLE, CLIL o
EMILE), como eje vertebrador de
una serie de acciones relacionadas
con el aprendizaje de lenguas,
comunes a casi todas las
administraciones educativas en las
distintas Comunidades Autónomas,
se está convirtiendo en el motor de embargo, las diferencias con
cambio, en el elemento renovador respecto a los modos de
de los aprendizajes lingüísticos, en implementación de proyectos
iniciación del viaje hacia la gestión bilingües o plurilingües entre las
“ecológica” de las lenguas en los distintas Comunidades Autónomas,
centros educativos. hace que sean cada vez más
necesarias la unificación de
En los últimos años, CLIL, a nivel normativas y la puesta en marcha
europeo y, en particular, en España, de un conjunto de medidas desde el
ha adquirido unas dimensiones Ministerio de Educación, ya que no
impensables hace tan sólo unos deben subestimarse las dificultades
años, tanto en lo que respecta al que rodean la implementación de
número de centros como al número este modelo de aprendizaje: las
de profesorado implicado. Sin administraciones no pueden
 presentaron experiencias
53
relacionadas con el
enfoque plurilingüe. Aprovechamos
la ocasión para entrevistar a la Dra.
Carmen Pérez Vidal y escuchar de
primera mano su opinión sobre la
estrategia europea hacia el
plurilingüismo y sobre la situación del
modelo de aprendizaje CLIL en
España:

Desde mi punto de vista, lo que

entendemos por CLIL, la enseñanza
integrada de contenidos y lenguas o
el enfoque integrado de contenidos
y lenguas es uno de los elementos
de la estrategia europea hacia el
introducir innovaciones sin contar
multilingüismo. En esta estrategia
con buenos modelos de formación
europea desde las instituciones, y
docente ni con todos los recursos
especialmente desde la Comisión, y
necesarios.
con la ayuda del Consejo de
Los días 28 y 29 de abril de 2009,
Europa, se establece primero una
tuvo lugar en la Facultat de Ciències
filosofía, que es la idea de que hay
de l'Educació de la Universitat
que preservar todas las lenguas de
Autònoma de Barcelona la I Taula
Europa y de que hay que fomentar
Rodona Internacional sobre
la diversidad lingüística y cultural,
Programas AICLE, donde
como uno de los activos y una de las
profesorado de universidades,
riquezas de Europa. Se trata de
profesorado de centros educativos
fomentar que cada individuo
de enseñanza obligatoria y técnicos
conozca una diversidad de lenguas.
de las administraciones educativas
En concreto, las instituciones inmersión de Canadá o a los
europeas, en el año 1995, muy enfoques basados en contenidos de
claramente, en la obra El libro América. Sin embargo, en esas dos
blanco sobre la educación y la
formación, establecían la fórmula
uno más dos, es decir, todo
ciudadano y ciudadana ha de
conocer su lengua (o sus lenguas)
más dos lenguas extranjeras, y
proponían casi como un
programa educativo para
conseguirlo. Dentro de ese
programa se habla de una
introducción de la primera lengua
extranjera, es decir, del binomio
de dos ya en la educación
preescolar; de una aproximación
a esa lengua de forma más
intensiva e interdisciplinar (CLIL), es
decir, utilizar la lengua extranjera
para la enseñanza de contenidos;
y añadir una segunda lengua
extranjera en enseñanza
secundaria ya de entrada de
forma intensiva y transdisciplinar. O
sea, se habla del enfoque
integrado de contenidos y lenguas
como una de las maneras
recomendadas para conseguir el fórmulas y en otras que podríamos
dominio de dos lenguas extranjeras. encontrar fuera de Europa, no existe
esta dimensión de que se trata de
Y todo ello viene enmarcado, como llegar a algo mucho más amplio,
digo, en una filosofía de que es la construcción de Europa, la
construcción de Europa. Eso es lo construcción de un horizonte político
que yo he llamado “multilingüismo a y social en el cual las lenguas tienen
la europea”, porque CLIL a secas no un papel a jugar, y, por tanto, se
podría entenderlo como algo que trata de conseguir que el dominio de
simplemente es muy similar a la las lenguas sea democrático y no
sólo para una élite. Se trata de optar
por las maneras más eficaces de
afrontar el conocimiento de lenguas,
pero dentro de una perspectiva de
que el individuo se ha de concebir a
sí mismo como un individuo
multilingüe y que las lenguas, sobre
todo, se conocen para usarlas.
La fórmula de integración de
contenidos y lenguas que, de
hecho, lo que representa es utilizar
una lengua que no se domina
para la impartición y el
aprendizaje de contenidos
curriculares, ha representado una
fórmula útil en casi todas las
situaciones. Y me explico y
después paso a contestar
directamente la pregunta.
Sabemos que es una buena
fórmula para el alumnado con un
muy buen nivel de lengua, o con
un buen nivel de lengua, pues
parece que la barrera lingüística
no es tal barrera. También
sabemos, por otra parte, que es
una fórmula que ha funcionado
con alumnado de niveles muy
bajos de competencia en lenguas,
puesto que, de hecho, al haber un
cierto problema siempre con la
lengua para todo el mundo les
iguala con todos los alumnos, que,
a pesar de tener una competencia
lingüística correcta, sin embrago,
nunca se sentirán igual de cómodos
como con su primera lengua. Es
decir, hay un cierto posicionamiento
en el mismo lado del campo, tanto
para los alumnos con nivel alto
como para los que tienen un bajo
nivel de competencia.
Por otra parte, también el escenario muy específico que no deja de ser
que conocemos es que en una parcial, tal como es parcial el otro, el
situación de utilización de una de conseguir tener fluidez para la
lengua que no se domina también el comunicación interpersonal. En otras
profesorado en la mayoría de los palabras, el aula CLIL representa el
casos en Europa se encuentra con el nivel de programa educativo que se
problema de la lengua. No es propone con la visión europea. Pero
profesorado nativo el que solemos también está ese otro nivel más
tener en las instituciones escolares
de la red pública, con lo cual
también para el profesorado la
lengua constituye un problema con
el que ha de trabajar, y un cierto
reto. En esa circunstancia, ya de
forma casi metafórica, se plantea lo
que representa el multilingüismo a la
europea: la visión europea es que las
lenguas se conocen para usarlas y
puede haber competencias
parciales de las lenguas, porque
pueden existir necesidades de
utilización de la lengua parciales. No
en todos los usos de la lengua uno
tiene que tener un nivel muy alto,
con lo cual ya está representada en
el aula CLIL esta idea de la
competencia parcial. Podríamos
decir incluso que lo que se está
desarrollando en el aula CLIL son
conocimientos académicos. Es muy
posible que uno no consiga tener un
grado mucho mayor en lo que son
las competencias interactivas o la
relación interpersonal de la
comunicación cotidiana en los filosófico-social y socio-político: CLIL
registros informales. Eso no va a darse es un instrumento para conseguir esa
en el aula CLIL. Lo que se trabaja en utilización de distintas lenguas en el
ella son competencias académicas. escenario europeo. Y en ese sentido,
Se trata de un registro sofisticado y el aula CLIL ha de posibilitar que, a
través del uso de diferentes lenguas,
se tomen perspectivas diferentes
hacia los mismos contenidos
curriculares, especialmente en
algunas materias relacionadas con
las Humanidades, como un modo de
fomentar la ciudadanía europea. En
los dos ámbitos a los que me he
referido (por un lado, la visión de
lenguas y competencias parciales y,
por otro, la dimensión social) es
donde CLIL permite ver más su
especificidad respecto a esas otras
propuestas que existen fuera de
Europa. Indudablemente, dentro de
la cuestión de las lenguas, se espera
que con CLIL se mejore la
competencia en lenguas. Eso es un
hecho, la famosa idea de conseguir
el acceso democrático al
aprendizaje de lenguas.
He de decir que necesitaría
encerrarme una semana para poder
hablar con absoluto conocimiento
de causa de lo que está sucediendo
y para poder conocer muy al detalle
los planes de las diferentes
autonomías. Lo que puedo decir a
vista de pájaro y con mayor
conocimiento de algunas
experiencias es que,
indudablemente, en España la
transferencia de las competencias a
las Comunidades Autónomas ha
dejado a estas muy libres para hacer
o no hacer. Y quizá podría haber
una mayor definición de una
estrategia global a nivel estatal. Eso
falta. Madrid impulsó el Portfolio
Europeo de las Lenguas en el 2001.
Del Marco Común Europeo no ha
hecho mucho, lo ha traducido, pero
podría haber hecho un poco más.
Me pregunto cómo están trabajando nivel estatal, pero la gestión
el Marco los centros públicos. No hay autonómica puede suplirlo y, como
unas directrices claras ni hemos visto, lo puede hacer de
compromisos financieros, con lo cual,
¿qué sucede? Hay ejemplos de
Comunidades Autónomas que se
caracterizan por las buenas
prácticas, por ejemplo Andalucía: allí
se empieza por la publicación de un
plan, seguida de una financiación; se
decide lo que se hace; y se miden
resultados. Todo eso es un ejemplo
de buena práctica. Todas las
Comunidades están haciendo cosas,
unas más que otras. Yo creo que
existe una gran desiguadad, una
desigualdad en el apoyo. La falta de
directrices estatales claras puede ser
la causa de esta desigualdad.
Socialmente se tendría que tener un
mayor grado de responsabilidad.
Estamos hablando del acceso
democrático al conocimiento de
lenguas. Todas las familias españolas
tienen que tener asegurado un
conocimiento de lenguas sin tener
que poner dinero extra de sus
bolsillos. Eso es lo que yo creo que
está faltando en estos momentos en forma muy decidida. Allí donde las
este país. CC.AA. no lo están haciendo de
forma decidida, las decisiones ya
pasan a ser a nivel de consejerías, y,
a menudo, con falta de dinero. No
puede ser que estemos hablando de
Un primer pilar, como he dicho, es experimentos y que los centros
que esté enmarcado en una política tengan apoyo solamente para unos
educativa y de lenguas clara, una años y que las familias no sepan que
política “top-down”. Lo ideal sería a están acudiendo a un centro en el
que se va a garantizar una
programación como mínimo para
generaciones intactas, no para
pequeñas pruebas.
Eso es clave. A partir de ahí, el
enfoque CLIL necesita un trabajo
coordinado entre las materias de
contenido y las de lenguas, que
debe organizarse en los centros de
forma sistemática y programada.
Necesita también apoyo al esfuerzo
del profesorado, especialmente en la
generación de materiales, que
requiere de muchas horas. Ese
apoyo ha de ser con formación y
con recursos. Y ese profesorado tiene
que tener un contacto sistemático
con países donde se habla la lengua
extranjera. La formación ha de
estructurarse en relación con las
universidades. Este es otro de los
elementos que falta en muchas
CC.AA. Todo este proceso ha de
relacionar centros de enseñanza
obligatoria con la experiencia
acumulada en las universidades, y
siempre con el gozne clave de los
centros de recursos y profesores y de
sus asesores. No podemos olvidarnos
de mencionar que el entusiasmo y la
capacidad del profesorado no suele
faltar. Al mismo tiempo, el
profesorado tiene iniciativas y
demandas de abajo arriba (bottom-
up) que han de ser escuchadas,
potenciadas, e integrarse en las
medidas top-down.
Yo creo que sí, pero no en solitario.
La estrategia europea hacia el
multilingüismo apunta a que se trata
de entender más cosas, de entender
la filosofía que hay detrás. Creo que
el uso del portfolio es esencial, es la
manera de hacer entrar la idea de
Europa en el aula muy facilmente, aquella idea de que en el proyecto
con el pasaporte, que es un material europeo todas las lenguas son
que ya existe. No hay que buscar importantes. Han de ser varias
más. La utilización del Marco Común lenguas las que se usen, y cuando se
Europeo es buena, pero lo que pasa habla de que todas las lenguas son
es que es muy costosa, y yo creo importantes quiere decirse que todas
que no se ha trabajado y no se ha
adaptado a lo que puede ser un
uso didáctico del mismo. Hay
mucho trabajo por hacer. Pero
con todos esos elementos más las
experiencias de movilidad, que
son básicas (yo creo que el
objetivo clave de toda la
estrategia europea al lado de la
cuestión del plurilingüismo es
hacer posible la movilidad, que es
uno de los acuerdos de
Schengen), estando en el centro
la utilización de las lenguas para
las materias del currículo, sin lo
cual no hay estrategia global, se
llegará al tratamiento integrado
de las lenguas. Pero sólo a través
de CLIL es más dificultoso. CLIL
está en el centro, pero
acompañado de todos estos
elementos.

son dignas, todas tienen un espacio.

Yo creo que no, si se hace bien.
Hacerse bien está relacionado con
Entonces, nuestro proyecto
plurilingüe ha de ser un proyecto en
el que haya espacio para más de
una lengua, para más de dos
lenguas. Por tanto, inevitablemente,
hay que hacer espacio. Ese hacer
espacio implica que hay que perder
algunas parcelas, pero que
igualmente otras parcelas se ven
reforzadas, es decir, si hay que dar
algún porcentaje de horas para que
inglés, francés o alemán sean
lenguas vehiculares, ¿de dónde se
van a dar?, ¿del castellano o del
catalán?. Pues de los dos. Ahí es
donde se puede perder alguna
parcela. Pero, en cambio, la
dignificación y el espacio concedido
a ese catalán, del que se ha de
hablar en el portfolio, ya que en este
se ha de hablar del conocimiento y
usos de todas las lenguas, hacen
que sea en ese espacio donde se
ganan parcelas. Y sobre todo se
ganará si además se tiene una
perspectiva de cuando uno se
desplaza en situaciones de
movilidad, uno lleva el catalán, lleva
el gallego, es emisario de esa
lengua, porque, habiéndola
dignificado y habiendo considerado
que es importante, tendrá una
estrategia para hablar de esas
lenguas cuando se mueva a Suecia
o Italia. La importancia de estas
lenguas nos la confirma el
entusiasmo con que el alumnado de
movilidad que nos visita, se acoge a
cursos de catalán, vasco, y gallego.
Es extraordinario el éxito de estos
cursos, incluso por parte de
alumnado que pasan un semestre
entre nosotros. Es decir, en aspectos
quizá menos cuantificables pero que
se podrían describir
cualitativamente, todas estas
lenguas ganarán. Sobre todo porque
el plurilingüismo es imparable, y yo
creo que la cerrazón de que el
plurilingüismo sólo representa
pérdida es mala. El plurilingüismo
representa ganancia para todos.
 la altura de otras lenguas,
evidentemente con la parcela que
les corresponda. Hay que dilucidar
qué parcela les corresponde, pero
No es un problema, pero es una
cuestión a afrontar. En inglés la
palabra a utilizar sería “issue”, es
decir, un elemento del que nos
hemos de ocupar. Debe haber
una estrategia clara y una
programación clara sobre cómo
tratar estas lenguas en cada caso.
El que haya más lenguas puede
representar más horas, más horas
para todo el mundo. El
multilingüismo representa más
horas y más lentitud. Para el
individuo que viene de fuera, de
una comunidad emigrada, la
cuestión de las lenguas es algo a lo
que se va a tener que dedicar
durante bastantes horas. Y la
escuela deberá dedicar horas de
profesorado a todo ello. Es un gran
esfuerzo el que hay que hacer.

yo recuerdo que hace ya 25 años,

Yo creo que sí, entendiendo CLIL
como el eje de una política
multilingüe. Todas esas lenguas que
aparecen de nuevas comunidades,
por ejemplo, deberían estar tratadas
con dignidad y estar encumbradas a
cuando yo llegaba a las escuelas
inglesas de primaria y secundaria, de
lo primero que me daba cuenta es
de que en ellas había varias lenguas
y varias culturas, porque lo más típico
en todos los programas bilingües era
hacer aflorar la existencia de esas
lenguas, hacer intervenir a los niños
en sus lenguas. Había murales sobre
esas lenguas, había cuantificaciones
sobre la presencia de lenguas en los
centros. No era algo que se
escondía y se problematizaba, sino
algo que se mostraba y se
presentaba como una riqueza. Las
madres de distintas comunidades
lingüísticas venían a la escuela,
había días dedicados a las diferentes
lenguas de las diferentes
poblaciones emigradas. Yo no estoy
viendo esto en Cataluña y no sé si
existe. Como ya he dicho, no he
hecho un informe de la situación
general, pero creo que no estamos
trabajando en esa visión de lenguas
y culturas, quizá un poco porque
estamos muy dedicados, y muy
correctamente, a competencias
lingüísticas. Pero yo creo que aquí
tendríamos que adoptar aquella
idea de que la Europa de las
lenguas consiste en que todas las
lenguas valen: las propias, las de los
países vecinos, el inglés como
lengua internacional, las lenguas de
las comunidades que nos visitan, y
ahora añadiríamos, y con esto
acabo, la famosa idea del PAL
(Personal Adopted Language), la
lengua que a cada individuo le
representa algo tan especial y tan
importante que simplemente la
quiere aprender.
El profesorado que mejor abordará
una clase CLIL es quien, conociendo
materia, además pase a conocer
elementos de didáctica y de
didactización de su materia, en los
que no sólo el contenido, sino la
lengua, sean el eje de la
programación. Y cuando se habla
de la lengua como eje de la
programación, el esfuerzo ha de ser
muy grande.
Por ejemplo, si se hace Biología, se
tiene que intentar pensar qué
aspectos de la lengua se utilizan en
determinadas clases. Esto, por una
parte, en lo que se refiere a la
programación. Por otra parte, a nivel
de la didactización, estos profesores
podrían ir equipados de todas las
estrategias de dinámica de aula
para promover el uso y desarrollo de
la competencia, en gran parte
basados en la interacción, en el
desarrollo de las cuatro habilidades
básicas académicas. Pero no sólo
en esto. Hay también muchas
estrategias a desarrollar a nivel
didáctico y competencial del
alumnado. Es decir, el profesorado
ha de equiparse del bagaje de un
buen profesor de lenguas, pero
además ha de tener claro un
elemento fundamental en el
portfolio: la necesidad de desarrollar
la autonomía en el aprendiz. Esto es
clave en una clase CLIL, porque no
habrá demasiado tiempo para que
el profesorado asista al alumnado en
cada momento. Lo mejor es que le
de los instrumentos para poder ser un
aprendiz autónomo. Es fundamental
también la utilización de las nuevas
tecnologías.
Bien, yo creo que aquí volvería a la
idea de “no sólo CLIL".
El reto va más allá. CLIL hace mucho
de manera aislada, pero, como ya
es práctica en los buenos profesores
y en muchas experiencias “bottom-
up” que conozco, es parte de todo
un conjunto de cosas. Y es el
conjunto de diversas cuestiones de
dentro y fuera del aula (el alumnado
ha de tener en cuenta que CLIL es
para lo académico, pero que
también es para viajar e irse a
Suecia, a Francia o al País Vasco, por
ejemplo), un mosaico en el que nos
hemos de mover, para que los
beneficios de CLIL sean tan buenos
como factibles. Es un mosaico que
representa en el fondo innovación
pedagógica. Y es esto lo que debe
ser para el profesorado. Como
cualquier innovación pedagógica,
ha cambiado muchísimo las
escuelas y ha tenido un gran calado,
ya que ha surgido de un hito
histórico, que es el de la
construcción de Europa.
La Dra. Carmen Pérez Vidal es en la
actualidad profesora titular de
Filología inglesa del Departamento
de Traducción y Filología de la
Universitat Pompeu Fabra (UPF), tras
ocupar una cátedra de inglés en la
educación secundaria, que
combinaba con la formación de
profesorado como asesora oficial de
la Generalitat entre 1985-1991.
Asimismo, es Vicerrectora de
Promoción Lingüística después de ser
directora fundadora del Centro de
Idiomas de la UPF. En 1997 fue co-
traductora del Diccionario de
Lingüística Aplicada y Enseñanza de
Lenguas (Longman/Ariel). Desde ese
año ha estado integrada en
proyectos europeos dedicados al
programa de promoción del
plurilingüismo en su modalidad de
educación bilingüe, o lo que más
tarde se ha denominado
Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras
(AICLE o CLIL), coordinando el
Advanced Level Programme in
Multilingual Education (ALPME- 2001-
2004), publicando sobre el tema y
como miembro del comité científico
de la red europea MOLAN. Ha
formado parte del equipo conceptor
del Portfolio español de Secundaria
por encargo del Ministerio de
Educación.
Sus intereses de investigación se
sitúan en el ámbito de la adquisición
bilingüe/plurilingüe, tanto natural
como formal. Actualmente coordina
el Grupo de Investigación
ALLENCAM, (Adquisición de lenguas
desde la Cataluña Multilingüe)
www.dtf.es/allencam y un proyecto
integrado de investigación del
Ministerio en la UPF en torno al tema
de la diferencia entre contextos de
adquisición formal (el aula), de
inmersión (las estancias en el
extranjero) y la semi-inmersión (el
aula CLIL).
65
Ready made
resources for CLIL
classes

66

Ni n a L a u de r
http://ninaspain.blogspot.com
Teaching in bilingual education
programmes is, to say the least,
challenging at times. One of the
things teachers often comment on is
that they feel they lack ready-made
materials to use in class or do not
know where to find age-appropriate
resources for their lessons.
In pre-school and lower primary it is
often easier to find books, worksheets
and themes that can be tied into the
CLIL curriculum. At this level, even in
L1, language structures do not tend to
be overly complicated and there are
generally lots of visuals to support
learning. However, in upper primary
and in secondary the material we find
quite often contains age-appropriate
topics but tends to be over our
students’ heads in terms of language
and structures.
Unfortunately, there is no magic,
overnight solution with regards to
finding material and resources that fit
in with the varied needs of teachers
and students in bilingual programmes
in Spain. However, I have tried to
come up with a concise list of
resources that might come in handy.
I have done my best to include
material that teachers I have worked
with have found useful, but I am sure
there is much more out there. I am
focussing on resource books,
photocopiable material and websites
but please keep in mind that a
number of leading publishers also
produce textbooks and activity books
specially designed for bilingual
settings in Spain. Many major
publishers also have excellent non-
fiction readers that can easily be tied
into CLIL classes.
Please bear in mind that this is a short
list of resources and materials. If you
know of a fantastic book or website
that has not been listed here, please
post the information on the Bilingual
Education Platform
http://bilingualeduc.ning.com/
R e so u r c e Bo o k s
Uncovering CLIL by Peeter Mehisto,
Maria-Jesus Frigols and David Marsh
(Macmillan Books for Teachers series)
This book includes loads of information
for teachers
unsure about
how to go
about
teaching
CLIL. The
book can be
used by
language
teachers or
content area
teachers to
help them get a grasp on how to set
up bilingual programmes, how to
design lesson plans, how to carry out
CLIL activities in class and how to
reflect on and evaluate these tasks.
Cross-Curricular Activities by Hana
Svecova (OUP Basics series)
This book contains thirty easy to carry out
activities on a variety of different topics
and is designed for teachers working in
bilingual settings. The activities are aimed
at students in upper
primary or
secondary school.
Some of the topics
dealt with that tie in
with the Spanish
curriculum include:
fractions, plants,
health, the solar system, and senses.
Primary Curriculum Box by Kay Bentley
(Cambridge Copy Collection)
This fantastic resource with CLIL lessons
and activities for young learners comes
with ready-to-copy worksheets,
teachers’ notes and an audio CD. Each
page of the teachers’ notes includes the
objectives for the lesson, warm-up
activities, lesson
plans and follow up
tasks. There is also a
word box and
sentence box
alongside
suggestions for
literacy and cross-
curricular links. The
worksheets
provided are clear and easy to follow.
Teaching Other Subjects Through English
by Sheelagh Deller and Christine Price
(OUP Resource Books for Teachers) I
This book includes a series of practical,
“tried and tested” activities that can be
used when teaching content areas in
English. The book contains over sixty
different activity types which can be
adapted to distinct subject areas. There
is a useful glossary
of classroom
language included
in the book.
P h o t o c o pi abl e
M at e r i al an d
C l as s r o o m
R e so u r c e s
Cross-Curricular Resources for Young
Learners by Immacolata Calabrese and
Silvana Rampone (Oxford University
Press)
This extensive resource book for primary
teachers provides ready made, easy-to-
use photocopiable material that can be
employed to teach content areas in
English. The material is very clearly laid
out, easy to follow, and the themes and
topics tie in well to the Spanish
curriculum in primary..
JET: Projects Across the
Curriculum by Nina
Lauder (Scholastic/Mary
Glasgow Magazines)
This photocopiable
resource book contains twenty-four
projects that can be used in the primary
school classroom. The subject areas
covered are science, maths and social British History Highlights by Bill Bowler and
studies with tie-ins to PE and Art. Each Lesley Thompson (Scholastic/Mary
project includes teachers’ notes with Glasgow Magazines)
step by step This photocopiable resource book
instructions on how focuses on fun and interesting themes
to carry out the from British History. The worksheets are
tasks in class plus clear and easy to follow but are likely
follow-up tasks quite high level for pupils in lower
and useful secondary. The worksheets do not come
websites. Graded with teachers’ notes, but there is a
information to complete answer key at the back of the
carry out research book. The book includes a colourful
is provided for poster entitled “Ten Brilliant Britons”..
students who are not confident
searching for information on their own. Macmillan Topics
by Susan Holden
Cross-Curricular English Activities by (Macmillan)
Melanie Birdsall (Scholastic/Mary The Macmillan
Glasgow Magazines) Topics series is
This photocopiable resource book presented in
includes a ‘magazine format’
collection of with short, colourful, easy to use booklets
ready-made for students and teachers. The material
worksheets for ranges in level from beginner to
maths, intermediate and is best suited to
geography, life secondary school. Each page includes a
skills, history and word file with a simplified glossary of key
science. The terms. There are suggestions for mini-
worksheets do projects and themes for investigation.
not come with teachers’ notes, but there Some of the themes in the series include:
is a complete answer key at the back of Animals, Sports, Festivals, Environment or
the book. The activities are graded Communication.
according to level and to the amount of The series comes
time needed to carry out the tasks. Most with a Teachers
of the worksheets would be too Pack which
challenging for primary school settings covers the whole
but are ideal for ESO classes. series.
 Las mejores páginas
web donde conseguir
material para tus
clases AICLE
Uno de los problemas con el que nos

Manuel F. Lara Garrido hemos encontrado los docentes a la

hora de preparar nuestras unidades

BBC Learning – Schools en AICLE con regularidad en las

www.bbc.co.uk/schools Página dedicada a diferentes áreas de
aquellos que estén contenido. También
Página completamente buscando recursos para podemos encontrar una
gratis de la BBC impartir clases tanto en gran muestra de
Británica donde AICLE como en animaciones y todo tipo
podemos encontrar: programas bilingües o de actividades.
- juegos y actividades de inmersión.
para estudiantes de Onestopclil es una web Paso Partners
todas las edades y para con recursos para www.sedl.org/scimath/p
todas las asignaturas profesores de primaria y asopartners/intro.html
- muchísimos recursos secundaria que estén Proyecto curricular y
para el profesorado, impartiendo sus clases guía de recursos
incluyendo hojas de en inglés. Esta página desarrollado por Paso
trabajo para imprimir, está, en parte, Partners, una sociedad
- juegos educativos, patrocionada por formada en Estados
ayudasy consejos Macmillan English. Unidos y compuesta por
- actividades para los Aquí puedes encontrar, tres colegios públicos,
padres. bases de datos con una institución de
anotaciones de educación superior y
Onestopclil profesores, listas de especialistas de SEDL
www.onestopclil.com palabras, imágenes, (Organización sin ánimo
Banco de recursos para hojas de trabajo y de lucro con sede en
profesores que estén muchos otros recursos Austin, Texas, cuyo
impartiendo sus materias que se van añadiendo propósito es la
 didácticas en AICLE, es la ausencia
de materiales y recursos
proporcionados al profesorado por
las distintas administraciones
educativas. Nosotros somos los
responsables de crear nuestros
propios materiales. No obstante,
ahora contamos con una poderosa
herramienta que nos puede facilitar
enormemente este trabajo: Internet..
Aquí os presentamos la primera
entrega de páginas colgadas en
internet que nos servirán de gran
ayuda a la hora de realizar dicha
tarea.
Si bien la mayoría de las páginas
solicitan suscripción, sin duda merece
la pena visitarlas.

investigación, el encontrar unidades

desarrollo y la difusión didácticas para
en el mundo diferentes niveles donde
educativo). se integran las áreas de
Esta asociación ciencias, matemáticas y
norteamericana lengua.
pretende ayudar a los
profesores de
educación primaria
organizar sus clases y
actividades, con el fin
de facilitar a los
hispanos integrados en
el sistema educativo
norteamericano
mejorar la adquisición
de conocimientos,
proporcionar material
educativo tanto a los
profesores como a los
estudiantes y sugerir a
los profesores un sistema
de evaluación
adecuado.
Aquí podemos
Education Planet Directory
www.educationplanet.com
Una web con recursos de calidad
tanto para estudiantes como para
profesores. Aquí puedes encontrar
una amplia gama de unidades
didácticas y recursos para diferentes
niveles y de todas las materias.
Enchanted Learning
www.enchantedlearning.com
Páginas educativas diseñadas
para captar la imaginación
mientras, al mismo tiempo,
promueve la creatividad, la
diversión y el aprendizaje.
Aquí se persigue la facilidad de
uso y se pretende una página
intuitiva para desarrollar la
creatividad y la diversión
mientras se aprende.
edHelper.com
www.edhelper.com
Todo tipo de material educativo
para los diferentes niveles.
edHelper.com es una página
educativa que proporciona
lecciones y pruebas para todas
las asignaturas, desde la
guardería hasta el bachillerato.
Esta página fue creada en
Estados Unidos por profesores
con el fin de apoyar a sus
compañeros a la hora de
desarrollar su actividades
educativas de forma eficaz y
positiva
 He r r am i e n t as
e n In t e r n e t Incluimos aqui algunas herramientas
presentes en Internet que nos

p a r a a y u da a pueden ser útiles a la hora de

confeccionar nuestro propio material

la
educativo para utilizar en nuestras
distintas áreas.
Suelen ofrecer instrucciones claras y
e l abo r ac i ó n no es necesario ser un experto para
su utilización.

de u n i da de s
di dá c t i c a s
A IC L E . Free Crossword Puzzle Maker
www.puzzle-maker.com/CW
Herramienta para hacer crucigramas
donde se puede trabajar con el
vocabulario específico de cada
unidad.

Personal Educational Press - Free

educational worksheets
www.educationalpress.org
Crea hojas de trabajo educativas
con tarjetas de vocabulario, juegos,
cuestionarios … listos para imprimir
directamente

Manuel F. Lara Garrido Text Content Analysis Tool

www.usingenglish.com/resources/text
PrEB@lara25.com -statistics.php
Introduces un texto y este programa
te dará diferentes estadísticas sobre
diferentes aspectos del texto;
incluyendo número de palabras,
palabras únicas, promedio de
palabras en cada oración, densidad
léxica e índice de dificultad de
lectura Gunning Fog.
AWL Using the Academic Vocabulary
Word List
www.nottingham.ac.uk/%7Ealzsh3/ac
vocab/index.htm
Los estudiantes necesitan aprender el
lenguaje académico que se utiliza en
el aula, así como el vocabulario
técnico de las diferentes asignaturas.
Esto les ayudará mejorar la
comprensión de los textos
académicos y les ayudará a escribir
con un estilo académico. Con este
programa, las diferentes palabras
académicas quedarán resaltadas y
las podrán aprender en su contexto.
También te permite hacer pruebas
de textos con huecos donde el
alumno debe incluir las diferentes
palabras académicas que le faltan
al texto.
QuestGarden
www.questgarden.com
Programa que facilita la creación de
webquests en la red, sin la necesidad
de tener grandes conocimientos de
informática. QuestGarden te
proporciona instrucciones paso a
paso así como ejemplos y te permite
adjuntar documentos de muchos
tipos a tu webquest.
Scholastic WordWizar Dictionary
www.teacher.scholastic.com/dictiona
ry
Este diccionario incluye vocabulario
para diferentes niveles. Junto al
diccionario hay una herramienta
para crear cuestionarios a partir de
una lista de palabras y la posibilidad
de crear tu minidiccionario para
tener el vocabulario académico de
tu asignatura a mano.
Scholastic Inc.
www.scholastic.com
Fundada en 1920 por M.R. “Robbie”
Robinson, Scholastic, tiene como
misión enseñar a todos los niños del
mundo a leer y aprender. Teniendo
en cuenta que la alfabetización es la
base del crecimiento cultural,
intelectual y personal de un niño,
Scholastic ha creado materiales
educativos de calidad y productos
para utilizar tanto en la escuela
como en casa, así como servicios
que entretienen, educan y motivan a
los niños, y diseñados para ayudar a
los niños a aumentar el conocimiento
del mundo que nos rodea.
Fotografías
Portada: Xava Du
Anónima (3)
Esther G. (4)
Typofi (5)
Sergio de Lara (8)
Etringita (10, 12, 19, 34,
65,
74-75)
Asier Cosme (15)
Silke Gerstenkom (16, 17, 20, 50, 79)
Sergio Piquer (22,
42, 45, 46)
Santiago Cervino (24)
Etringita y Contradiction (54 - 63)
www.ciudades-in-visibles.blogspot.com
Aeioux
(66)

El resto
de las ilustraciones
han
sido
enviadas
por
los propios autores.
Editores
Félix Villalba y Javier Villatoro

Dirección
Manuel Lara

Edita
Prácticas en Educación
www.practicaseneducacion.com

Centro de Estudios Hispánicos de Castilla y León

www.cehcyl.com

Edición digital
Letra 25
www.letra25.com
Las ideas y opiniones recogidas aquí son propiedad de
los diferentes autores y no reflejan necesariamente la
posición de su editores.

La versión electrónica de estos documentos ha sido

realizada por Letra 25 (letra25.com) y publicada en la
Red con el permiso de los autores.
PRÁCTICAS EN
EDUCACIÓN
BILINGÜE Y
PLURILINGÜE

número 01
septiembre 2009
i s s n 1 6 8 9 -6 8 9 1

C C 3. 0